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Cycle 3

Chantal Bertagna • Françoise Carrier

Français

Livre du professeur
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de français Fleurs d’encre cycle 3/6e – édition 2021.

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passible de sanctions de natures pénale et civile, soit trois ans d’emprisonnement et 300 000
euros d’amende.
 6
e

Cycle 3

Français
Livre du professeur
Sous la direction de
Chantal Bertagna
Agrégée de lettres classiques
et

Françoise Carrier-Nayrolles
Agrégée de lettres modernes
Nous remercions chaleureusement notre éditrice Manon Peyrat.

Couverture et maquette intérieure : Anne-Danielle Naname

Mise en page : Anne-Danielle Naname et Juliette Lancien
Correcteurs : Franck Henry et Sarah Rivoal

ISBN : 978-2-01-706672-9
© Hachette-Livre 2021, 58 rue Jean Bleuzen, 92178 Vanves
hachette-education.com

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de la propriété intellectuelle.
 Sommaire
Présentation générale du manuel de 6e  5

I Récits d’aventure
1. Dans les pas des aventuriers  10

2. Repousser un abordage, Jack London PARCOURS  23

3. Ulysse, l’aventurier aux mille ruses  27

Projet de classe Participer à un concours de récits d’aventure  40

II Monstres et merveilles
4. Faut-il avoir peur des monstres ?  42

5. Raiponce, Jacob et Wilhelm Grimm PARCOURS  54

6. Métamorphoses et monstres mythologiques  59

Projet de classe Organiser un concours de « monstres-sandwichs »  72

III Récits de création et création poétique

7. Quand la poésie entre en piste  74

8. Aux origines du monde PARCOURS  87

Projet de classe Collège en poésie  91

IV Ruses, mensonges et masques

9. Maître Renard, le trompeur  93

10. Le Vilain Mire PARCOURS  106

11. Bas les masques !  111

Projet de classe Créer un jeu de l’oie « Ruses, mensonges et masques »  124

A B C de l’image  125
 Étude de la langue
La phrase et ses constituants 126 35. Le participe passé  150
36. Les temps composés de l’indicatif :
 
L es natures de mots passé composé et plus-que-parfait  151
(Les classes grammaticales)  126 37. Le présent de l’impératif  152
38. Les régularités des marques de temps
1. Le verbe : ses caractéristiques  126
et de personne  152
2. Le nom et le groupe nominal  126
3. Les déterminants  127
4. L’adjectif  128
5. Les pronoms personnels  129 L’orthographe grammaticale 153
6. Les adverbes et les prépositions  130
7. Les conjonctions de coordination Le genre et le nombre  153
et de subordination  130 39. Le genre des noms et des adjectifs  153
40. Le nombre des noms et des adjectifs  154
Les fonctions  131 41. Le genre et le nombre des déterminants  155
42. Les variations des pronoms personnels  155
8. Le groupe sujet  131
9. Les compléments d’objet : le COD  132 Les accords  156
10. Les compléments d’objet : le COI  132 43. Les accords dans le groupe nominal  156
11. Les compléments circonstanciels de temps, 44. Les accords du verbe avec le groupe sujet  158
lieu et cause  133 45. L’accord de l’attribut et du participe passé
12. Distinguer COI et compléments circonstanciels  134 employé avec être  159
13. L’attribut du sujet  135
14. L’épithète  135
15. Le complément du nom  136
Les relations entre l’oral
La phrase  137
et l’écrit 160

16. La phrase simple et ses constituants  137 Des mots homophones  160
17. La ponctuation en fin de phrase  138 46. Les homophones du verbe être : est/et, sont/son  160
18. La ponctuation dans la phrase 47. Les homophones du verbe avoir : a/à, ont/on  161
et dans le dialogue  139 48. Les homophones ce/se, ces/ses, c’est/s’est  161
19. La phrase de type interrogatif  139 49. Homophones : avec ou sans accent ?  162
20. La phrase de type impératif  140
21. La phrase à la forme exclamative  140 Des terminaisons homophones  163
22. La phrase à la forme négative  141 50. Terminaisons homophones des verbes
23. La phrase complexe : la juxtaposition et des noms  163
et la coordination  141 51. Formes verbales homophones avec finales en /E/  164
24. La phrase complexe : la subordination  142 52. Formes verbales homophones avec finales en [i]  164

La conjugaison du verbe Le lexique 165

et l’emploi des temps 143
Les mots et leur sens  165
25. Le présent de l’indicatif des verbes 53. Lire des articles de dictionnaires  165
du 1er groupe et du 2e groupe  143 54. La polysémie  166
26. Le présent de l’indicatif des verbes du 3e groupe  143 55. Les niveaux de langue  167
27. Le présent de l’indicatif des verbes être,
La formation des mots  167
avoir, aller, dire, faire, pouvoir, vouloir, valoir  144
56. Dérivation et familles de mots  167
28. L’imparfait de l’indicatif  145
57. Préfixes courants  168
29. Le futur de l’indicatif  146
58. Suffixes courants  169
30. Le passé simple de l’indicatif : 59. Racines latines  170
verbes des 1er et 2e groupes et aller  146
60. Racines grecques  170
31. Le passé simple de l’indicatif en « u »  147
61. La formation des mots par composition  171
32. Le passé simple de l’indicatif en -i et -in
des verbes du 3e groupe  148 Les relations entre les mots  171
33. L’emploi des temps dans un récit au passé  148 62. Le champ lexical  171
34. Le conditionnel présent  150 63. Synonymes et antonymes  172
 Présentation générale
du manuel de 6 e
L’édition Fleurs d’encre 2021 : quelles nouveautés ?
Le manuel Fleurs d’encre 2021, comme les précédents, respecte
scrupuleusement les démarches pédagogiques et didactiques prônées
dans le socle commun de connaissances, de compétences et de la culture,
ainsi que celles du programme de cycle 3 (BO du 30/07/2020). Il est conçu
pour développer les compétences attendues en fin de cycle 3. Il s’inscrit
dans le prolongement du travail mené en CM1 et CM2, tout en initiant
l’élève aux spécificités du collège : la progressivité des apprentissages a
été renforcée. La structuration du manuel, la récurrence des rubriques,
y compris dans les apports numériques, offrent un cadre rassurant et
formateur à l’entrée au collège.
Richesse, accessibilité et rigueur demeurent les caractéristiques
du manuel qui vise à doter les élèves d’une culture littéraire et de
connaissances langagières solides.
Dans cet esprit, la nouvelle édition reprend ce qui a fait la force des
manuels précédents tout en apportant des nouveautés.
Oral
Tout au long de la scolarité, les programmes actuels accordent à
l’oral une place nouvelle, nettement appuyée. Il convient de considérer
l’oral comme un objet d’apprentissage en soi, de l’envisager dans des
approches multiples, diversifiées, qui dépassent l’oral du cours dialogué
plus ou moins dirigiste ou celui de l’exposé, et de le faire pratiquer
très régulièrement. On rappellera, en lien avec le cadre européen de
l’apprentissage des langues vivantes1, qu’il existe deux grandes sortes
d’oral : l’oral en continu ou monologique, et l’oral en interaction ou
dialogique, auxquels se rattachent tous les genres de l’oral. Le manuel
propose de multiples activités qui permettent tour à tour de pratiquer
l’une ou l’autre de ces formes, via des activités individuelles, en binômes,
en petits groupes, en classe entière.
De façon récurrente, chaque chapitre s’ouvre sur une double page
Oral qui propose plusieurs activités couvrant toutes les compétences
orales à développer. La plupart d’entre elles sont guidées et un filet
Méthode indique visuellement cet accompagnement.
Chaque étude de texte ou d’œuvre intégrale et chaque lecture
personnelle sont suivies d’une activité orale, souvent avec deux
activités pour favoriser la pédagogie différenciée.
Chaque chapitre comporte un Écho du poète qui fait mettre en
voix un poème.
L’oral est aussi mobilisé pour faire le bilan du chapitre dans les
pages Faire le point.
Les quatre parcours de lecture proposent des activités orales
développées et guidées.
Enfin, les quatre projets de classe se construisent avec une part
importante consacrée à l’oral.
Lecture
Dans le strict respect du programme, le manuel se caractérise
par la qualité littéraire des œuvres et des textes proposés, par un
équilibre entre des œuvres classiques patrimoniales et des œuvres
contemporaines, toutes choisies pour leur écriture, le plaisir de lire
qu’elles suscitent chez les élèves et leur capacité à provoquer une
réflexion personnelle. Les œuvres de littérature de jeunesse retenues
procèdent du même souci de richesse littéraire. La quasi-totalité des
textes et des œuvres intégrales a été renouvelée. On trouvera donc des
œuvres très récentes, d’auteurs renommés tels que Joël Pommerat,
Joël Dicker ou J. K. Rowling, mais aussi d’auteurs moins connus comme
1. https://www.coe.int/fr/web/language-policy/home
Philippe Limon, Anne Rossi, Grégoire Kocjan et Rob Evans. Pour les
textes étrangers contemporains ou antiques, un soin particulier a été
apporté au choix de traductions de qualité et accessibles.
Le manuel cherche, plus que jamais, à construire une culture littéraire
chez les élèves. Les cartes mentales des pages Faire le point et celle des
genres littéraires p. 236 favorisent la mémorisation des connaissances
littéraires.
Être un(e) lecteur (lectrice) expert(e), c’est être capable d’avoir
une réaction sensible et personnelle face aux textes, c’est savoir les
interpréter. C’est pourquoi la démarche suivie pour étudier œuvres et
textes est celle du questionnement interprétatif, avec des questions
ouvertes et non des questions fermées.
Pour favoriser le développement de ces compétences de lecteur
(lectrice), le manuel 2021 propose plusieurs textes intégraux : mener une
lecture de « longue haleine » n’est en effet pas encore à la portée de tous
les élèves à l’entrée en 6e. On trouvera donc dans cette édition quatre
parcours de lecture avec des textes intégraux de genres différents : une
nouvelle d’aventure de Jack London, un conte de Grimm et un conte abori-
gène, ainsi qu’un fabliau, Le Vilain Mire. L’enregistrement de ces textes en
intégralité est disponible dans le manuel numérique. Pour ces parcours, des
questionnaires différenciés, marqués par un logo PARCOURS DIFFÉRENCIÉS ,
permettent à tout type de lecteur de lire et de comprendre les textes
envisagés de façon globale. La large place faite au travail entre pairs
favorise aussi l’appropriation autonome de ces textes.
Le développement de compétences de lecteur (lectrice) autonome
se fait aussi à travers des lectures personnelles partagées : dans chaque
chapitre, on retrouve le Cercle des lecteurs qui propose cinq ouvrages et
des pistes pour en rendre compte à l’écrit et à l’oral. La compétence de
lecture personnelle se concrétise par le carnet de lecture qui accompagne
l’élève tout au long de l’année et dans lequel il (elle) est régulièrement
invité(e) à consigner ses réactions et impressions de lecture : à l’issue
de l’étude d’une œuvre intégrale, après une lecture cursive personnelle,
lors du bilan personnel demandé dans la page Faire le point.
Écriture
On retrouve des démarches qui ont fait leurs preuves dans les manuels
Fleurs d’encre : des écrits de travail systématiques après chaque étude
de texte d’une part, dans le carnet de lecture d’autre part.
La double page d’écriture continue à proposer un sujet guidé, qui
envisage l’écriture comme un processus au cours duquel on reprend
son texte pour l’amender, et un sujet en autonomie.
Dans cette édition, grâce au manuel numérique, les élèves disposent
de deux nouveaux outils téléchargeables : une fiche de relecture et
un tutoriel pour écrire au clavier.
Langue
Dans ce domaine, l’édition 2021 comporte plusieurs nouveautés.
Son contenu respecte scrupuleusement la terminologie grammati-
cale publiée en juillet 2020 ainsi que les repères annuels de progression
parus en 2019. Dans ce cadre, une attention aiguë a été portée à la
progressivité des apprentissages au sein du cycle 3.
Dans chaque questionnaire de lecture, une question de langue
permet de développer la compétence « Identifier les constituants de
la phrase en relation avec son sens ».
Les programmes soulignent l’importance d’une acquisition
systématique du vocabulaire. Dans le manuel, le lexique garde toute
sa place avec la présence systématique de la rubrique Le trésor des
mots pour aider à comprendre les mots en contexte. On travaille
Présentation générale du manuel de 6 e 5
ainsi les inférences lexicales internes et/ou externes qui facilitent
la compréhension du texte. La page Lexique des chapitres a été
renouvelée. Elle est organisée de façon récurrente de la manière
suivante : un mot-clé du chapitre à explorer, des champs lexicaux
utiles pour la lecture et l’écriture, un exercice d’écriture brève et un
jeu lexical. Un lien vers le Dictionnaire en ligne de l’Académie française,
clair et accessible pour des élèves de 6e, est fourni dans le manuel nu-
mérique afin d’entraîner les élèves à utiliser ce type de ressources.
Dans les parcours de lecture, des aides méthodologiques sont
fournies pour que le vocabulaire ne soit pas un obstacle à la lecture
longue. Ainsi, on trouve un glossaire et l’art de s’en servir dans
le parcours 2, un Trésor des mots développé autour des mots
« vilain » et « mire » dans le parcours 10.
Chaque chapitre comporte une toute nouvelle page Orthographe
permettant de savoir repérer les zones d’erreurs et de les résoudre
pour réussir en dictée. Ces sept pages explorent des zones d’erreur
fréquentes, selon une démarche heuristique : les élèves apprennent à
interroger la langue le plus souvent lors d’échanges avec leurs pairs. Ces
pages sont toutes construites de la même façon : découvrir la méthode
par un travail individuel ou entre pairs, l’appliquer d’abord dans une
dictée d’entraînement, puis dans une dictée d’évaluation. Les textes de
ces dictées ont été enregistrés dans le manuel numérique.
Les leçons de la partie Langue ont été entièrement revues, avec
des schémas, tableaux, cartes mentales, notamment pour les classes et
les fonctions grammaticales, et des exercices renouvelés. Elles suivent
une démarche structurée et récurrente : une mobilisation collective des
acquis de CM1 et de CM2, une leçon concise et accessible, des exercices
progressifs de consolidation, un exercice de dictée et un autre d’écri-
ture grammaticale et, souvent, une activité ludique. Pour les quelques
notions nouvelles en 6e, la page s’ouvre par une rubrique « J’observe
pour comprendre » le fonctionnement de la langue.
Pour mieux assurer la liaison avec le CM2, dans les leçons et dans
les exercices, de petites mascottes attractives apportent des aides aux
élèves et égaient les pages. Un soin tout particulier a été apporté à
la mise en page, aux jeux de couleurs, afin de rendre ces pages plus
attirantes et plus efficaces.
Différenciation pédagogique
La pédagogie différenciée occupe une place nouvelle dans l’édition
2021 : elle est omniprésente, repérable grâce aux mentions « Groupe
A/B », « Activité A/B » ou au logo PARCOURS DIFFÉRENCIÉS .
Les parcours différenciés en lecture, en s’adressant à des profils
divers d’élèves – comme explicité dans ce livre du professeur –, per-
mettent à chacun(e) d’accéder au sens de l’œuvre puis d’ouvrir son
horizon par le partage avec les autres. L’objectif est le même pour tous,
seule varie la voie pour l’atteindre.
Outre son rôle fondamental dans les parcours de lecture, on re-
trouve la différenciation pédagogique dans les activités de groupes
proposées dans les chapitres dans la double page Oral, pour l’étude
des œuvres intégrales et pour la construction du bilan, ainsi que dans
les quatre projets de classe.
En lien avec tous les textes, sont proposées des activités différen-
ciées en oral (groupes A et B) et/ou en écriture (activités A et B) pour
diversifier les voies d’appropriation et d’interprétation des textes.
Dans la partie Orthographe grammaticale du manuel numérique,
des exercices interactifs à destination des élèves les plus en difficulté
complètent ce dispositif de pédagogie différenciée.
Interdisciplinarité
Comme dans les précédents Fleurs d’encre, une rubrique Histoire des
arts permet d’analyser les œuvres d’art associées à de très nombreux
textes. Pour analyser les œuvres picturales, les élèves peuvent se référer
à l’ABC de l’image.
L’ouverture aux arts, caractéristique des précédents Fleurs d’encre,
est ici enrichie par de très nombreuses ressources dans le manuel
6
numérique : extraits de films et de théâtre, expositions virtuelles, émissions
culturelles, découvertes d’univers d’auteurs… Ces ressources sont assorties
d’une fiche d’analyse téléchargeable ou interrogées dans le manuel papier.
L’édition 2021 propose une autre nouveauté : quatre projets de
classe, de nature collaborative et créative, faisant appel à l’interdiscipli-
narité et mobilisant nombre de compétences transversales telles que
« Mettre en œuvre un projet artistique », « Comprendre, s’exprimer en
utilisant les langages des arts et du corps » ou « Développer la confiance
en soi et le respect des autres ». Ces projets de classe s’inscrivent aisément
dans les parcours de formation des programmes : parcours PEAC, mais
aussi parcours citoyen pour l’apprentissage du travail en groupe. Ces
projets reviennent, dans une démarche spiralaire, sur les connaissances
et les compétences acquises dans un groupe de chapitres et parcours.
Enrichissements numériques
L’édition 2021 fait la part belle aux enrichissements numériques
qui prennent des formes très diverses, marquées par des logos qui
permettent de les identifier :
– de très nombreuses ressources culturelles, en lien avec la
double page d’oral et avec les textes : extraits de films et de théâtre,
expositions virtuelles, émissions culturelles, arts du cirque… ;
– des fiches d’analyse de ces ressources ;
– l’enregistrement par des comédiens de plus de 30 textes,
dont les textes intégraux des parcours de lecture ;
– des liens vers des sites institutionnels offrant des outils ou
des ressources aux élèves : Dictionnaire de l’Académie française, Lexilogos,
vidéos lexicales du site Odysseum, documents de la BnF… ;
– 7 fiches téléchargeables « Construire son bilan » associées
à chaque page Faire le point pour aider les élèves à se remémorer les
acquis du chapitre dans une démarche de pédagogie active ;
– 14 dictées audio ;
– 7 grilles de relecture en écriture ainsi qu’un tutoriel impri-
mable pour apprendre à écrire au clavier ;
– des exercices interactifs en lien avec les leçons d’orthographe
grammaticale.
Les corrigés de toutes les fiches d’analyse d’œuvres et des photo-
fiches « Construire son bilan » sont disponibles sur le site enseignants.
Construction de compétences, évaluation formative et sommative
L’école ne doit évaluer que ce qu’elle enseigne, disent les textes.
Fleurs d’encre amène l’élève à construire pas à pas ses connaissances et
ses compétences, à formuler et reformuler ses acquis, de façon spiralaire,
avant d’arriver à l’évaluation sommative finale.
Afin d’aider les élèves à identifier les compétences en jeu et les
enseignant(e)s à mettre en œuvre et à évaluer le socle commun des
connaissances, des compétences et de la culture, le manuel spécifie
pour chaque activité la ou les compétences travaillées.
La double page Oral qui ouvre chaque chapitre s’appuie sur les
acquis des années précédentes, mobilise les connaissances issues de
l’école primaire, ce qui met les élèves en confiance et leur permet de
s’engager avec réussite dans les nouveaux apprentissages du chapitre.
À chaque texte est associée une activité d’oral et/ou d’écriture qui
amène l’élève à dégager lui-même (elle-même) ce qu’il (elle) a assimilé
du texte. Ces questions, en spiralaire, se font écho d’un texte à l’autre :
les connaissances littéraires se construisent ainsi progressivement.
La page « Faire le point », à laquelle est associée une fiche télé-
chargeable « Construire son bilan », invite les élèves à revenir sur les
connaissances acquises, à s’interroger de façon synthétique sur les
enjeux littéraires du chapitre et entre dans le cadre de la formation
personnelle à laquelle les programmes invitent. Elle débouche sur un
bilan collectif oral et un bilan individuel écrit.
 La page Orthographe construit progressivement une méthode
d’apprentissage pour devenir expert, la met en application dans une
dictée d’entraînement (évaluation formative), puis dans une dictée
d’évaluation sommative.
En écriture, le passage de l’activité guidée au sujet en autonomie
est aussi une façon de passer d’une évaluation formative à une éva-
luation sommative.
L’organisation de la partie TEXTES
1 Les grandes entrées
Le programme est organisé en quatre « grandes entrées ». Fleurs
d’encre respecte cette approche et propose tous les genres littéraires
préconisés. Les notions de genres et d’histoire littéraire qui se manifestent
dans les programmes dans la colonne « Indications de corpus » sont
très présentes dans le manuel, qui apporte à tous les élèves une riche
culture littéraire et artistique. La carte mentale de la page 236 est un
outil qui synthétise les connaissances littéraires acquises au cours de
l’année ; il sera bon de s’y référer régulièrement. Cette carte comporte
des renvois aux chapitres et parcours de lecture afin d’aider les élèves
à se repérer. Le code couleur permet de distinguer les genres narratifs
(en bleu) de la poésie (en rose). La fable, le fabliau, l’épopée et le mythe
sont écrits en mauve car ces genres sont à la fois narratifs et poétiques.
Au sein de chaque entrée, le principe de progressivité a été respecté.
Chaque chapitre est problématisé afin de répondre aux enjeux littéraires
et de formation personnelle qui figurent dans le programme.
Le respect de la liberté pédagogique a présidé à la conception du manuel
qui permet aisément au professeur de combiner des chapitres, parcours de
lecture et projets de classe au sein de chaque entrée, et de ménager des
échos d’un chapitre à l’autre, d’une entrée à l’autre. Pour faciliter la circulation
entre les entrées du programme, dans le sommaire figurent les mots-clés
des autres entrées qui peuvent correspondre aux textes du chapitre : à titre
d’exemple, Ulysse est un aventurier aux mille ruses qui affronte des monstres.
Le professeur peut modifier la problématique s’il le souhaite.
I. Récits d’aventure
1. Dans les pas des aventuriers
→ Pourquoi les récits d’aventure fascinent-ils ?
Le roman d’aventure est déjà très présent en CM1 et CM2. Fleurs d’encre
propose de franchir un cap : dans ce chapitre, le récit d’aventure est abordé
sous l’angle de son héros, l’aventurier, et sous celui de la réception des lecteurs
en interrogeant la fascination exercée par ces récits. La première sous-partie
porte sur une nouvelle réécriture du mythe de Robinson, avec des extraits
de Robinson le vendredi de Philippe Limon. La seconde, Le Tigre, donne à lire
des extraits d’une nouvelle de Joël Dicker : le chasseur de tigre est un héros
moins lisse, plus complexe que le Robinson de Ph. Limon. Ce récit soulève
en effet la question du monstre aux limites de l’humain.
2. Repousser l’abordage, Jack London TEXTE INTÉGRAL
→ L’aventure est-elle encore possible ?
PEAC PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
Dans ce parcours de lecture consacré à une nouvelle intégrale,
les élèves découvrent un auteur patrimonial et deux jeunes héros qui
s’interrogent sur l’aventure. Après une étude en petits groupes, il est
proposé un débat littéraire sur le sens à donner à la nouvelle et sur la
perception de l’aventure par les élèves-lecteurs (lectrices).
3. Ulysse, l’aventurier aux mille ruses
→ Comment Ulysse fait-il face aux dangers ?
Les extraits de l’Odyssée sont proposés dans une démarche de lec-
ture en continu qui permet de suivre cet aventurier qui tient une place
bien particulière dans l’histoire littéraire. Le texte grec a été traduit et
adapté par les auteures du manuel afin de le rendre accessible à tous.
Il est essentiel que ce texte fondateur de notre culture puisse être lu
et étudié par tous.
La page Lexique des chapitres, les pages de langue de la fin du
manuel comportent toutes un exercice d’écriture intermédiaire qui sert
à l’assimilation des connaissances avant de les mettre en œuvre dans
des tâches plus complexes.
La démarche proposée par Fleurs d’encre permet donc aux élèves
d’acquérir peu à peu des outils et des méthodes pour apprendre ; elle
les met en situation de réussite.
Projet de classe
Participer à un concours de récits d’aventure
Il s’agit ici d’écrire par petits groupes de courts récits d’aventure puis
de les dire oralement. Outre les compétences d’écriture et d’oral, on exerce
ici la capacité à travailler en groupe, à avoir confiance en soi. Par cette
pédagogie de projet, on met en œuvre les acquis de la partie.
II. Monstres et merveilles
4. Faut-il avoir peur des monstres ?
→ Quels rôles les monstres jouent-ils dans les contes ?
Le genre du conte est familier aux élèves mais, en début de cycle 3,
il est surtout abordé sous l’angle d’une histoire merveilleuse. Dans
un souci de progressivité des apprentissages et conformément au
programme, nous avons choisi de l’envisager sous un angle moral :
que représente le monstre pour le héros d’un conte ? Le monstre du
conte est-il vraiment un monstre ? Le corpus allie un conte classique
de Ch. Perrault étudié en intégralité à des contes et extraits de contes
modernes et contemporains qui mettent en scène des monstres aux
multiples facettes et font la part belle à l’humour.
5. Raiponce, Jacob et Wilhelm Grimm TEXTE INTÉGRAL
→ P eut-on échapper à une sorcière ?
PEAC PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
Dans ce parcours de lecture consacré à un conte intégral classique, les
élèves découvrent un texte peu connu (hormis pour son adaptation en dessin
animé par W. Disney). Ce parcours prolonge et complète le chapitre précédent.
Les activités orales portent ici sur les illustrations du conte et sur
une vidéo documentaire sur l’Allemagne des frères Grimm.
6. Métamorphoses et monstres mythologiques
→ Comment les mythes antiques représentent-ils la monstruosité ?
Pour ce chapitre, ont été retenus des textes des Métamorphoses d’Ovide,
véritable encyclopédie mythologique qui a nourri l’imaginaire occidental de
l’époque augustéenne à nos jours, dans toutes les formes d’art. Le cercle des
lecteurs et l’œuvre intégrale ouvrent le corpus à la littérature de jeunesse.
Projet de classe INTERDISCIPLINARITÉ
Organiser un concours de « monstres-sandwichs »
Il s’agit d’associer des compétences de lecture et d’oral à des com-
pétences manuelles et artistiques, et d’exploiter les acquis de la partie,
dans une démarche de pédagogie de détour.
III. Récits de création et création poétique
7. Quand la poésie entre en piste
→ Comment la poésie crée-t-elle des mondes ?
Le titre joue sur l’expression « entrer en piste », prise au sens propre
dans la première sous-partie consacrée à des poèmes célébrant le
monde circassien et au sens figuré dans la seconde sous-partie où les
poèmes interrogent les sources de la poésie.
8. Aux origines du monde
→ C omment différentes cultures racontent-elles l’origine du monde ?
PEAC PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
Dans ce parcours de lecture, le manuel propose des textes de récits
de création provenant de cultures très diversifiées, tant dans le temps que
dans l’espace. Conformément au programme, un long extrait de la Genèse
est proposé, mais c’est bien l’aspect multiculturel qui a été privilégié ici.
Présentation générale du manuel de 6 e 7
 Afin de respecter la démarche des autres parcours de lecture, il est
proposé une étude autonome, en petits groupes, d’un conte aborigène
ou d’un extrait de l’Épopée de Gilgamesh. En revanche, pour les extraits
de la Genèse et du Coran, l’étude se fait sous la direction de l’ensei-
gnant(e). Le manuel suggère aussi une découverte de l’exposition de
la BnF intitulée « Torah, Bible, Coran : livres de parole ».
L’oral est ici de double nature : la mise en voix d’un poème et un
récit oral d’un conte sur les origines du monde en littérature de jeunesse.
Projet de classe INTERDISCIPLINARITÉ
Collège en poésie
Ce projet, qui peut être mené à l’occasion du Printemps des poètes,
suggère plusieurs démarches créatives pour plonger le collège dans un
univers poétique. Ce projet associe des compétences du français à diverses
compétences transversales. Il ouvre les portes de la classe.
IV. Ruses, mensonges et masques
9. Maître Renard, le trompeur
→ Sur les traces d’un personnage littéraire
Après les personnages littéraires de Robinson et d’Ulysse, c’est une
nouvelle figure littéraire qui est ici proposée aux élèves dans une perspec-
tive d’histoire littéraire : du Renard des fables antiques à celui des Fables de
La Fontaine et des fabulistes modernes, en passant par le Renart médiéval.
10. Le Vilain Mire TEXTE INTÉGRAL
→ Pourquoi ruser ?
PEAC PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
La présence d’un fabliau dans le programme de français de 6e, sans
lien avec le programme d’histoire, invite à l’aborder dans sa dimension
littéraire de texte oral et distrayant qui repose sur le ressort de la ruse.
Ce parcours de lecture, comme les autres, amène les élèves à écouter,
à lire et à étudier le texte intégral en autonomie, au sein de parcours
différenciés en petits groupes. À cela s’ajoute la conception d’un défi
lecture sous forme de quiz à élaborer.
L’oral prend la forme, d’une part, de débats sur le rôle de la ruse
dans le récit et sur le sens du fabliau, et, d’autre part, d’une mise en
voix du texte, en pédagogie différenciée.
11. Bas les masques !
→ Comment le théâtre met-il en scène la ruse et le mensonge ?
Le programme amène à étudier le théâtre dans le cadre de la théma-
tique « Ruses, mensonges et masques ». Or, il n’est pas simple de proposer
des textes théâtraux liés à ce thème et accessibles. Nous avons opté pour
des extraits de pièces résolument contemporaines, le Pinocchio de Joël
Pommerat, et Micky et Addie d’un auteur britannique, Rob Evans. Chaque
pièce est présentée en trois extraits pour une lecture suivie.
Pour apporter aux élèves des connaissances d’histoire littéraire du
théâtre, pour inscrire la découverte du théâtre dans une perspective
chronologique, la double page Oral porte sur les masques du théâtre
antique et ceux de la commedia dell’arte et l’œuvre intégrale étudiée est
Le Médecin malgré lui ; pour finir, il est demandé de comparer la pièce
de Molière au fabliau dont elle s’inspire : Le Vilain Mire du parcours 10.
Au-delà de leur diversité, ces textes sont liés par le thème du masque
au sens propre (le déguisement) ou figuré (la ruse et le mensonge).
Projet de classe INTERDISCIPLINARITÉ
Créer un jeu de l’oie « Ruses, mensonges et masques »
Ce quatrième projet vise à vérifier de façon ludique et créative
les connaissances acquises dans la partie qui font appel à des genres
littéraires très divers (fabliau, fable, théâtre). La synthèse passe par la
confection et le déroulement d’un jeu. Les élèves sont rendus acteurs
de leurs apprentissages.
Les genres littéraires
Cette carte mentale qui fait une synthèse des genres littéraires
étudiés au fil de l’année a vocation à être régulièrement consultée afin
d’asseoir progressivement les connaissances littéraires.
L’ABC de l’image, auquel il est régulièrement renvoyé, donne des clés
simples pour lire des images.
8
2 Organisation des chapitres
Tous les chapitres présentent la même structure d’ensemble, avec
quelques menues variantes pour s’adapter aux spécificités des textes étudiés.
Le manuel est ainsi un outil que les élèves peuvent aisément s’approprier.
Cependant, cette structure n’a rien de figé et peut s’adapter à toutes
les configurations. Cette souplesse et cette ouverture se retrouvent
dans ce livre du professeur qui propose de façon ouverte des pistes qui
peuvent varier d’un chapitre à l’autre. Ainsi est respectée et accompa-
gnée la liberté pédagogique.
Oral
Cette double page d’oral propose au moins deux activités d’oral et
met en œuvre plusieurs compétences. Elle s’appuie sur des supports
iconographiques, textuels, des sites à consulter.
Par le biais des activités orales, on mobilise des connaissances
acquises au cours des cycles 2 et 3, et on crée des horizons d’attente
par rapport au chapitre, tout en familiarisant les élèves à la lecture de
documents composites qui associent textes et images.
Lecture
En 6e, certain(e)s élèves peinent encore à déchiffrer, d’autres à
comprendre l’histoire et la plupart à dépasser la simple compréhension
pour accéder à l’enjeu du texte. Le manuel les accompagne tous dans
cet apprentissage progressif.
On peut réagir à un texte sans tout avoir compris. Le questionnement
ouvert qu’on trouvera dans le manuel invite le professeur à partir de la
réception de l’élève pour l’amener à revenir précisément au texte afin
d’infirmer ou de confirmer ses premières impressions.
Dans ces pages, on trouvera :
– des textes intégraux (des contes dans le chapitre 4), des extraits
et des textes choisis avec un souci de cohérence et de difficulté pro-
gressive (chapitres 7 et 9), de larges extraits d’œuvres patrimoniales
ou contemporaines qui peuvent être ainsi étudiées dans une logique
d’œuvre intégrale (chapitres 1, 3, 6, 9 et 11) ;
– « L’écho du poète » : un poème à comprendre et à mettre en voix,
pour se constituer une culture littéraire ;
– une « Œuvre intégrale » à lire individuellement et à étudier en
petits groupes pour lever des obstacles de lecture et pour développer
les échanges autour des lectures ;
– « Le cercle des lecteurs », qui propose cinq ouvrages de littéra-
ture de jeunesse afin d’exercer les élèves à la pratique d’une lecture
personnelle régulière.
Faire le point
Cette page est organisée en trois espaces : une carte mentale qui
résume les connaissances à retenir, une rubrique de bilan oral collectif
et une de bilan personnel écrit.
Le manuel numérique met à la disposition des enseignants une
fiche téléchargeable à compléter qui permet de rendre l’élève acteur
(actrice) de ses apprentissages.
Lexique
Cette page thématique en lien étroit avec le contexte du chapitre
s’ouvre sur l’étude d’un mot-clé du chapitre, reprend, en spiralaire, certains
des mots vus en lecture et fournit un bagage lexical en vue des travaux
d’écriture. Ces exercices font explorer les différentes façons de mettre
les mots en réseau : famille de mots, synonymie, antonymie, polysémie.
Orthographe
La page Orthographe vise à développer des capacités, des stratégies
pour identifier et maîtriser des zones d’erreur, à créer des réflexes afin de
réussir une dictée ou de savoir réviser un texte. Il ne s’agit pas ici d’appli-
quer mécaniquement des règles, mais d’acquérir une méthode réfléchie,
peu enseignée car relevant d’évidences ou d’implicites non levés. Les
exercices d’observation et de manipulation initiaux font découvrir com-
ment déjouer ces erreurs. Une dictée d’entraînement accompagnée de
quelques questions permet de vérifier si la méthode a été comprise. Une
dictée d’évaluation, dont l’enregistrement est disponible dans le manuel
numérique et le texte dans ce livre du professeur, permet de faire le bilan.
Écriture
Chaque sujet guidé propose des étapes détaillées qui accom-
pagnent pas à pas l’élève, de l’analyse du sujet à la relecture de son
écrit, en passant par des phases de préparation, d’écriture, de réécriture
et d’enrichissement grâce au lexique préalablement étudié, avant le
passage au propre.
Le sujet en autonomie est accompagné de conseils, signalés par le
filet Méthode, afin de mettre chacun(e) en situation de réussite.
3 Organisation des parcours de lecture
Ces parcours contribuent à la richesse des apports culturels fournis
par le manuel. L’élève y découvre des univers culturels qu’il (elle) ignore
ou connaît mal.
Les quatre parcours (un par partie ou entrée du programme) ont
pour vocation de développer la capacité à soutenir un certain « souffle »
de lecture sans lequel il n’y a pas de lecture experte. Cette approche
de textes intégraux est facilitée par l’écoute de leur enregistrement par
L’organisation de la partie LANGUE
1 Le sommaire
Le sommaire est organisé en cinq parties et en sous-parties qui
structurent les apprentissages. Toutes les notions du programme sont
traitées : la phrase et ses constituants (de la phrase simple à l’initiation
à la phrase complexe), l’orthographe grammaticale (avec une partie
spécialement consacrée au verbe), la maîtrise des relations entre l’oral
et l’écrit, le lexique (y compris l’orthographe lexicale).
Conformément aux préconisations de la terminologie grammaticale
de juillet 2020, on commence par la phrase et ses constituants. Une place
de choix est réservée au verbe, à sa conjugaison, notions mal maîtrisées
par nombre d’élèves à l’entrée en 6e et à l’orthographe afin d’asseoir en
début de collège des compétences sans cesse sollicitées en écriture.
Les relations entre l’oral et l’écrit ne sont pas négligées car elles sont, en
français, une difficulté majeure, source de nombreuses erreurs ortho-
graphiques. La partie Lexique reprend toutes les façons d’envisager les
mots : l’apprentissage systématique du lexique ne doit pas être négligé.
La partie Langue s’ouvre sur une double page de référence présen-
tant d’une part les classes grammaticales, d’autre part les fonctions, de
façon visuelle, claire et synthétique.
2 Les leçons de langue
Dans le programme de cycle 3, la plupart des notions sont abordées
dès le CM1 et le CM2 ; la classe de 6e est une classe de révision.
La plupart des leçons s’ouvrent donc par un « Je mobilise mes connais-
sances » qui vise à faire émerger ce que les élèves savent déjà peu ou prou :
ce sont des exercices d’observation et de manipulation. Le (la) professeur(e)
pourra, naturellement, se servir des démarches proposées en étoffant ou
en remplaçant les corpus par des extraits de copies ou des productions
orales d’élèves et/ou par des exemples extraits des textes étudiés.
Les leçons à retenir respectent la terminologie et les règles de
fréquence d’emploi. On travaille sur les régularités ; les exceptions ne
sont pas au centre des apprentissages. Les leçons sont rédigées dans
un langage clair et accessible et, le plus souvent, présentées de façon
très visuelle avec des schémas et des tableaux. De petites mascottes
amusantes accompagnent des aspects plus mineurs de la leçon ou
apportent des conseils. On prendra le temps de commenter la leçon
un comédien, par l’iconographie, par les travaux différenciés en petits
groupes avant la mise en commun.
À dessein, les textes sont présentés d’un bloc et les activités regrou-
pées après les textes. Ainsi le texte est perçu comme un tout dans lequel
le lecteur s’immerge et non comme un extrait dont la finalité serait le
questionnaire – ce que pensent certain(e)s élèves, hélas ! Parce que
la lecture est partage, les parcours ménagent une place importante à
l’oral sous différentes formes.
4 Organisation des projets de classe
Au nombre de quatre, à la fin de chaque partie, ils s’inscrivent
dans ce qu’on nomme la pédagogie de projet. Ils accordent tous une
large place au travail de groupes, à la créativité, à l’oral. Ils ont aussi en
commun de solliciter fortement l’activité de l’élève afin de développer
son sens de l’initiative et ses capacités d’autonomie.
Chaque projet a sa logique propre mais la logique de progression est
la même : aboutir à une création que l’on présente et que l’on partage.
Sous une forme ludique, ces projets permettent une appropriation des
connaissances et des compétences de la partie.
Le (La) professeur(e) consacrera à ces projets le temps qu’il lui
semblera bon en fonction de l’ampleur qu’il (elle) compte leur donner.
Néanmoins, il conviendra de prévoir au moins deux séances de prépa-
ration et une séance de présentation.
et les bulles des mascottes, on en vérifiera la compréhension par des
reformulations avec les mots des élèves.
Quant aux exercices, ils évitent le simple étiquetage, inefficace, et
privilégient des manipulations, des emplois et réécritures qui permettent
aux élèves de s’approprier les faits de langue. Leur progressivité est in-
diquée par le nombre d’étoiles qui les précède. En fin de page, figurent
de façon récurrente un exercice de dictée et un bref exercice d’écriture
pour asseoir les connaissances et compétences travaillées.
Voici quelques précisions concernant l’orthographe. De même
que les pages Orthographe figurant dans les chapitres proposent
une démarche résolument innovante, certaines leçons d’orthographe
grammaticale, comme celle sur le genre et le nombre des détermi-
nants, battent en brèche des assertions habituelles mais inexactes.
Par ailleurs, il a été choisi de compléter, dans le manuel numérique, la
partie Orthographe grammaticale par des exercices interactifs parce
que cela correspond à un besoin souvent exprimé par les enseignants
et que ces exercices, par leur caractère systématique, sont particuliè-
rement utiles pour faire acquérir des réflexes orthographiques. Pour
l’étude de l’homophonie, outre le choix de la fréquence, la démarche
retenue consiste à dégager des typologies de couples homophones,
par exemple l’homophonie en lien avec le verbe avoir ou le verbe être.
Quant aux pages de Lexique, elles complètent celles qui figurent
dans les chapitres où l’approche est thématique. Dans la partie Langue,
c’est l’organisation des mots qui est envisagée (synonymie, polysémie,
niveau de langue...).
3 Les tableaux de conjugaison
Ces tableaux proposent les verbes réguliers ainsi que les verbes
irréguliers listés par les programmes.
Pour faciliter la compréhension du système verbal et la mémorisa-
tion des conjugaisons, les tableaux sont organisés en deux colonnes
(temps simples/temps composés), les modes et les terminaisons sont
repérables par un même jeu de couleurs. Les pronoms sujets sont en
italique car ils ne font pas partie du verbe.
Les modes impersonnels, qui permettent de classer les verbes et
de former les temps composés, apparaissent en tête des tableaux.
Les tableaux respectent les apprentissages propres au cycle 3.
Présentation générale du manuel de 6 e 9
 Récits d’aventure
1 Dans les pas
des aventuriers
Pourquoi les récits d’aventure
fascinent-ils ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre est le premier de l’entrée du programme « Récits
d’aventure ». Dans les deux premières années du cycle 3, les élèves
ont déjà rencontré nombre de récits d’aventure, essentiellement des
romans ayant pour héros un animal et/ou un(e) enfant, favorisant
l’identification du lecteur au personnage principal. Les élèves ne sont
donc pas vierges de toute connaissance. En 6e, il s’agit d’approfondir
et de renouveler l’approche pour éviter la lassitude et pour aborder ce
genre sous un angle plus littéraire. Néanmoins, les grands classiques
du roman d’aventure, ceux de Jules Verne, Robert Louis Stevenson,
Jack London, etc., sont d’un abord trop difficile pour de jeunes lecteurs.
Le manuel a choisi d’aborder le roman d’aventure selon une pro-
blématique littéraire (quelle fascination est exercée par ce type de
récits ?) et de proposer des récits contemporains. En effet, les élèves sont
attirés par les auteurs encore vivants : ils leur procurent un sentiment
de proximité qui leur donne envie de les lire.
L’une des caractéristiques du récit d’aventure est le suspense, l’im-
portance de l’intrigue. C’est pourquoi les textes proposés par le manuel
proviennent de deux œuvres, présentées chacune en trois extraits qui
permettent une lecture suivie.
La première sous-partie est consacrée au mythe de Robinson à
travers trois extraits du roman Robinson le vendredi, une robinsonnade
publiée en 2019 par Philippe Limon. Le mythe littéraire de Robinson est
emblématique du récit d’aventure dont il comprend tous les ingrédients.
Le fait que le roman de Daniel Defoe ait donné lieu jusqu’à nos jours à tant
de réécritures littéraires et cinématographiques est aussi un fait littéraire
intéressant. Cet aventurier qui fascine tant vit une aventure qui lui est
imposée par le sort : le naufrage va lui imposer de trouver en lui-même
la force physique et morale nécessaire pour assurer sa survie. Le décor
de l’aventure, une île déserte, fascine parce qu’il n’est pas sans évoquer le
paradis perdu, loin des petitesses humaines, en harmonie avec la nature.
La seconde sous-partie donne à lire un conte publié lui aussi en
2019, Le Tigre, de Joël Dicker, jeune écrivain à succès. Ce conte se situe
en Sibérie, un milieu hostile où l’homme doit se surpasser. Il met en
scène un aventurier qui, lui, choisit de vivre une aventure, par appât du
gain et de la célébrité. On retrouve là d’autres motifs du récit d’aventure
qui en font son succès : d’une part, la lutte contre une nature sauvage,
inhumaine, que ce soit la Sibérie comme dans Michel Strogoff, le Grand
Nord de Jack London, la mer ou la montagne chez tant de romanciers ;
d’autre part, un aventurier sans scrupules, prêt à tout pour réussir,
comme les chercheurs d’or ou les pirates et corsaires.
L’œuvre intégrale, un roman de littérature de jeunesse, La Grande
Rivière d’Anne Rossi, publiée en 2015, complète cet échantillon de littérature
contemporaine de langue française. Ce roman à lire en intégralité, en plus
de reprendre des motifs du genre déjà évoqués, est un roman d’appren-
tissage au cours duquel deux jeunes protagonistes apprennent, grâce à
l’aventure, à grandir, à surmonter leurs peurs et leurs faiblesses : une autre
raison de la fascination que ce genre littéraire exerce sur les jeunes lecteurs.
10
Ces trois récits d’aventure ont en commun une grande qualité d’écri-
ture qui n’empêche pas une accessibilité pour des lecteurs (lectrices)
encore peu expérimenté(e)s.
Qui dit récit d’aventure dit aussi cinéma : les films d’aventure ont un
franc succès auprès des publics de tout âge. C’est pourquoi le manuel
mentionne à plusieurs reprises des films d’aventure et/ou propose des
extraits filmiques, en guise d’ouverture dans la double page Oral au début
du chapitre, puis à plusieurs reprises en lien avec les robinsonnades.
1.2 P
 résentation des auteurs
et des textes
• Philippe Limon (né en 1965) a exercé divers métiers avant d’en-
treprendre des études de lettres et de devenir enseignant. Son premier
roman, Léonard et l’oiseau bleu, est paru en 2017 chez Magnard Jeunesse.
Robinson le vendredi : cette robinsonnade a été publiée à l’occasion du
tricentenaire du Robinson Crusoé de Daniel Defoe. Elle est un hommage
au roman à l’origine de ce mythe littéraire mais aussi une réécriture qui
en renverse l’intrigue. Les trois extraits se situent au début du roman,
dans la partie qui reste fidèle au récit de Daniel Defoe et à sa reprise
par Michel Tournier dans Vendredi ou la vie sauvage.
À noter que les lecteurs (lectrices) de bon niveau pourront prolonger
cette étude en se plongeant dans le roman intégral.
• Joël Dicker : cet écrivain suisse de langue française est né en 1985
à Genève où il vit toujours. Il est l’auteur de cinq romans traduits en
40 langues qui se sont vendus à plus de 10 millions d’exemplaires. Son
œuvre a souvent été couronnée de récompenses ; il a notamment obtenu
le Grand Prix du roman de l’Académie française et le prix Goncourt des
lycéens pour La Vérité sur l’affaire Harry Quebert.
Le Tigre est un récit-conte dont l’histoire se situe au début du xxe siècle
en Sibérie. Un tigre sème la terreur en déchiquetant les paysans à coups
de griffes. Le tsar s’émeut et promet une forte récompense – le poids
de l’animal en pièces d’or – à qui parviendra à le tuer. Ivan, un jeune
homme de Saint-Pétersbourg, décide lui aussi de partir à l’aventure. Il
suivra les traces du Tigre…
Les trois extraits du manuel permettent de se faire une idée de
l’intrigue. Ils mettent en avant de nouveaux motifs du récit d’aventure
qui expliquent la fascination qu’il exerce sur les lecteurs : les motiva-
tions de l’aventurier, son courage physique et moral dans l’adversité
et la nécessité de faire preuve d’intelligence et de ruse. On découvre
un thème qu’on retrouvera dans l’Odyssée et qui figure dans une autre
entrée du programme : la ruse du faible face au fort.
Si on le souhaite, on pourra suggérer aux élèves de lire le conte
dans son intégralité : il a toute sa place dans la bibliothèque du C.C.C.
Le graphisme des illustrations de David De Las Heras qui proviennent
de l’édition du conte aux Éditions de Fallois contribue grandement à la
fascination que ce récit peut opérer sur les élèves. Ces illustrations sont
interrogées, en lien avec le texte.
1.3 Bibliographie
• Jean-Yves Tadié, Le Roman d’aventures, Gallimard, 2013
• Daniel Defoe, Robinson Crusoé, 1719
• Michel Tournier, Vendredi ou la vie sauvage, 1971
• Jack London, L’Appel de la forêt, 1903
1.4 Sitographie
• Robinson Crusoé et les robinsonnades :
– BnF, Les Essentiels Littérature : https://gallica.bnf.fr/essentiels/da-
niel-defoe/aventures-robinson-crusoe
– http://litterature.ens-lyon.fr/litterature/dossiers/litterature-de-jeu-
nesse/intervention
– https://www.babelio.com/liste/527/Robinsonnades
– https://www.lefigaro.fr/voyages/2012/03/15/03007-20120315ART-
FIG00796-qu-est-ce-qu-une-robinsonnade.php
• Joël Dicker :
– Site de l’auteur : https://joeldicker.com/
2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 La progression du manuel
L’image d’ouverture évoque le thème de l’appel de l’aventure qui
court tout au long du chapitre.
L’analyse de ce dessin est un détour pour amener les élèves à s’interro-
ger sur le titre et la problématique du chapitre. En enseignement explicite,
il est essentiel que les élèves comprennent dans quel cadre s’inscrit le
travail à venir. Ils (Elles) doivent aussi comprendre que la problématique
du chapitre a vocation à être interrogée tout au long du travail et que
les réponses vont s’affiner jusqu’au Faire le point final. Il sera tout à fait
opportun de faire observer le titre du Faire le point mentionné dans le
sommaire p. 15, « Les éléments composant le récit d’aventure », à la fin
de l’étude de l’image et, pourquoi pas, de demander aux élèves quels
éléments ils pourraient citer ici : nature, solitude, personnages actifs.
Oral p. 16-17
 Repousser l’abordage (Parcours 2, p. 38), ou bien de la réserver comme
C ompétences travaillées : Participer à des échanges • Décrire des œuvres d’art •
Comprendre des textes, des documents et des images
Le chapitre s’ouvre sur une double page Oral qui a pour objectif de
solliciter les acquis des élèves, leur culture littéraire, afin de cerner leurs
représentations du récit d’aventure. Cette double page met en œuvre
des compétences d’oral, de lecture, d’histoire des arts.
Les trois activités peuvent se cumuler, se traiter indépendamment
les unes des autres ou encore être confiées à des groupes d’élèves dif-
férents qui feront ensuite partager à la classe le fruit de leur réflexion.
L’entrée par l’oral invite les élèves à envisager la littérature (et le cinéma)
comme un objet d’échanges, un lieu de sociabilité qui les rend agréables.
La première activité de cette double page fait appel à la mémoire
culturelle des élèves qui ont tous (toutes) rencontré des romans d’aven-
ture dans leur scolarité en cycle 3. Le nuage de mots sert de lanceur
à la réflexion. Il est plus que probable que les élèves associent au(x)
mot(s) retenu(s) un ou plusieurs titres de romans (ou de films). Ce re-
mue-méninges permet de dessiner des horizons d’attente en ce début
de chapitre qui est aussi un début d’année. Pour les élèves que l’entrée
au collège inquiète, cette étape est rassurante et facilite la réceptivité
aux textes qui seront étudiés.
Cette activité est aussi l’occasion de poser en début d’année une
réflexion collective sur les critères de réussite d’une prise de parole.
La deuxième activité s’appuie sur des supports visuels, à savoir trois
affiches de films récents dont l’un est une adaptation du roman de Jack
– Pour découvrir David De Las Heras, illustrateur barcelonais contem-
porain : https://centralillustration.com/illustration/david-de-las-heras
• « Écrire un roman d’aventure », sur le site d’un éditeur :
https://www.coollibri.com/blog/ecrire-roman-aventure/
• L’Appel de la forêt
– Présentation de Jack London et de son roman, L’Appel de la forêt : https://
www.ina.fr/video/CPC83052646 (lien fourni dans le manuel numérique)
– Dossier pédagogique sur le film de Ch. Sanders, L’Appel de la forêt, sur
le site pédagogique Zéro de conduite : https://www.zerodeconduite.
net/film/5902
1.5 Filmographie
(dans l’ordre des mentions dans le chapitre)
• Chris Sanders, L’Appel de la forêt, 2020
• Luis Buñuel, Les Aventures de Robinson Crusoé, 1954
• Michael Dudok de Wit, La Tortue rouge, 2014
• Robert Zemeckis, Seul au monde, 2000
London. L’objectif ici n’est pas de parler des films mais des caractéristiques
du récit d’aventure que ces affiches véhiculent pour attirer le public, de
faire émerger les représentations mentales associées à ce type de récits.
Dans un souci de construction d’une culture personnelle, la troisième
activité porte sur un des titres et des auteurs incontournables des récits
d’aventure : L’Appel de la forêt de Jack London. Elle s’appuie sur ce qu’on
nomme des documents composites : un synopsis à lire, une interview
à écouter et une bande-annonce à visionner. Restituer les informations
issues de ce faisceau de documents est une compétence complexe, sol-
licitée en permanence dans des disciplines comme l’histoire-géographie
ou les SVT, qu’il convient de travailler régulièrement en cours de français.
Manuel numérique Le manuel numérique donne accès à une inter-
view de l’INA sur Jack London et sur L’Appel de la forêt. Selon son projet
pédagogique, le (la) professeur(e) pourra choisir de la faire visionner
ici puis de la faire réécouter en lien avec la nouvelle du même auteur,
ouverture à l’étude de cette nouvelle.
On peut accéder à la bande-annonce de la version française du
film sur le site Allociné : http://www.allocine.fr/video/player_gen_
cmedia=19586629&cfilm=259759.html.
Sur le site pédagogique Zéro de conduite, on trouve un dossier pédago-
gique très complet et, en accès libre, la bande-annonce en version originale.
Lecture p. 18-32

Compétence travaillée : Comprendre et interpréter des textes littéraires
Cette partie est organisée en deux sous-parties, chacune composée
de trois extraits d’une même œuvre dont l’étude permet de suivre une
intrigue romanesque et de découvrir comment se construit progressi-
vement la figure de l’aventurier.
Robinson, l’aventurier mythique p. 18-23
Le titre de cette sous-partie indique que l’on se centre sur un person-
nage, l’aventurier, et sur le mythe qui s’est construit autour de ce person-
nage. On s’inscrit ici dans une démarche d’histoire littéraire et culturelle.
À noter que ce héros romanesque est un adulte et non un enfant,
ce qui constituera une nouveauté pour de nombreux jeunes lecteurs
et lectrices.
Chapitre 1 • Dans les pas des aventuriers 11
 Ces trois extraits illustrent trois motifs du récit d’aventure : l’arrivée
sur une île déserte après un naufrage, la lutte solitaire pour la survie,
suivie de l’hésitation entre le désir de retrouver le monde d’avant, le
monde des hommes, et celui de rester dans ce qui devient au fil des
jours un paradis naturel.
Absolument seul ? p. 18-19
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés
La rubrique « Le saviez-vous ? » livre des informations qui permettent
de situer l’extrait dans un contexte culturel et littéraire et de mieux le
comprendre grâce à des inférences externes.
Ce premier extrait se situe au tout début du roman quand Robinson
échoue sur la plage déserte après le naufrage du navire sur lequel il
avait embarqué, le mal nommé La Providence.
Manuel numérique Le manuel numérique propose un enregistrement
de cet extrait ainsi que deux ressources : une découverte du mythe
littéraire de Robinson sur le site de la BnF (en lien avec la rubrique « Le
saviez-vous ? »), assorti d’une fiche d’analyse. C’est l’accès au texte par
l’écoute orale et par la contextualisation qui est ainsi facilité. On pourra
choisir au contraire de proposer ce site après avoir étudié le texte.
Le trésor des mots participe de la compréhension du texte par
l’étude de mots en lien avec l’échouement du navire.
Les deux activités orales invitent à s’interroger sur le personnage
de l’aventurier et sur la fascination qu’il exerce (ou non) sur les lecteurs
(lectrices). D’emblée on se place dans les traces de l’aventurier.
L’écrit de travail narratif est une sorte de suite de texte qui permet de
voir si les élèves sont capables de se projeter dans l’univers du roman.
La grotte p. 20-21
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir
Dans ce passage, Robinson affronte la nature sauvage et hostile de
la forêt luxuriante et développe son instinct de survie en aménageant
la grotte pour se mettre à l’abri. C’est le rapport de l’aventurier avec la
nature qui est au centre de ce passage : l’aménagement de la grotte
traduit un besoin d’instaurer la civilisation dans le milieu naturel.
Manuel numérique Le manuel numérique propose un extrait du film
de Luis Buñuel, Les Aventures de Robinson Crusoé ; une fiche d’analyse
téléchargeable guide les élèves dans leur comparaison du récit roma-
nesque et du récit filmique. On précisera qu’on étudie là une scène
mythique (un topos) de la robinsonnade et non pas une réécriture
en 1954 par Buñuel du texte de Philippe Limon publié en 2019 !
Le trésor des mots participe de la compréhension du texte par
l’étude de mots qui expriment le lien entre l’homme et la nature dans
ce passage. Le travail oral poursuit cette piste et l’écrit de travail aussi :
l’immersion en pleine nature sauvage peut fasciner les uns et rebuter,
effrayer les autres. L’essentiel est que les élèves réfléchissent à cette
question qui a fait couler beaucoup d’encre depuis le mythe du bon
sauvage au xviiie et qui garde toute son acuité au xxie siècle où se pose
le problème de la sauvegarde de la nature à l’état sauvage. Ce mythe
littéraire croise le programme d’EMC sur la réflexion de l’homme face
à son environnement. Le passage permet de toucher, modestement
mais assurément, à ces questions.
Partir ? p. 22-23
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire •
Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés •
Mettre en relation un texte et des œuvres d’art
Du temps s’est écoulé dans l’histoire entre les deux extraits précédents
et ce passage. Comme dans tout roman d’apprentissage, le héros a évolué :
12
il n’est plus si sûr de vouloir quitter son île. C’est le thème de l’île déserte
source de bonheur loin des hommes, associée de façon réductrice aux
cannibales qui ont débarqué une fois, qui sous-tend ce passage. La ques-
tion existentielle que se pose le personnage de Philippe Limon trouve des
réponses diverses selon les robinsonnades, preuve que la littérature ne
délivre pas des messages clés en main mais aide les individus (personnages,
auteurs, lecteurs) à se construire leurs propres réponses sur le bonheur. Le
photogramme de Seul au monde, qui montre un Robinson vivant comme
un « sauvage », un homme primitif, aide à se représenter le dilemme.
Manuel numérique Le manuel numérique propose un extrait d’un
film d’animation, La Tortue rouge. La fiche d’analyse téléchargeable aide
à mener l’étude filmique et la comparaison avec le texte.
La question d’oral vise à faire faire un bilan de ce que les trois
textes ont révélé du personnage de l’aventurier qu’est Robinson. Le
sujet d’écriture prolonge ce travail de synthèse. L’activité de résumé
est une compétence difficile à acquérir car elle requiert de l’esprit
de synthèse, et, donc, une capacité à avoir une lecture englobante
(vs une lecture ânonnante) mais aussi un vocabulaire précis qui per-
mette de dire les choses de façon concise. Il est donc nécessaire d’en-
traîner les élèves très régulièrement à cette tâche.
Il peut être bon de profiter de séances d’AP, par exemple, pour faire
formuler le résumé à l’oral puis à l’écrit.
Ivan sur les traces du Tigre p. 24-29
Cette seconde sous-partie plonge dans un tout autre univers,
celui de la Sibérie. Les textes complètent et confortent les extraits
de Robinson le vendredi pour ce qui est de la définition de l’aventure
et de l’aventurier.
L’appel de l’aventure p. 24-25
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés
Le début du texte peint une situation dramatique, un pays terrorisé
par un monstre (en ce sens, le conte de J. Dicker se rattache à une autre
entrée du programme, « Le monstre aux limites de l’humain »). La
phrase du tsar « Tout homme a un prix » est lourde de sens et résume
le caractère vénal et peu recommandable de certains aventuriers. Mais
la fin de l’extrait montre que l’aventure peut être un moyen d’échapper
à un sort misérable ou médiocre.
Manuel numérique Le manuel numérique proposant un enregis-
trement de ce passage, on dispose d’une ressource intéressante pour
donner envie aux élèves d’étudier ce texte et les suivants. La projection
de la vidéo de la réception de l’auteur à l’Académie française pour la
remise d’un prix littéraire donne de la chair à l’écrivain ; cela crée un
lien de proximité avec les élèves qui peut les inciter à lire les textes.
Les deux activités orales portent sur la figure d’Ivan, l’aventurier,
et la seconde interroge sur l’identification que font ou non les élèves
avec ce personnage.
La consigne d’écriture est une sorte de suite de texte. Elle vérifie
que les élèves ont compris l’implicite du texte : le tsar conscient de la
vénalité humaine, prêt à tout pour débarrasser son pays du Tigre ; en
face de lui, Ivan, un jeune ambitieux que rien n’effraie, prêt à tout pour
devenir riche et célèbre.
La traque p. 26-27
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Participer à des échanges• Rédiger des écrits variés
Cette scène empreinte d’une grande tension dramatique met en
valeur le courage d’Ivan, courage physique et moral. Il fait face au Tigre
comme Robinson a affronté la forêt. Dans les deux cas, la nature, qu’elle
soit flore ou faune, présente un aspect dangereux et sauvage.
 C’est toute l’intensité narrative d’un récit d’aventure que cet extrait
permet d’envisager.
Le trésor des mots fait explorer la langue riche et précise de l’auteur.
L’oral poursuit la réflexion collective menée avec le premier extrait.
On tisse des liens entre les textes, ce que requiert toute lecture experte.
Le travail d’écriture s’adresse au sujet-lecteur (lectrice) qui doit ici
exprimer sa réaction personnelle.
Le stratagème p. 28-29
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire •
Découvrir des racines latines • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir
Cet extrait montre d’autres facettes du personnage de l’aventurier :
sa détermination, sa ténacité (jusqu’à l’obsession) puis sa ruse, son
intelligence pour manipuler ses hôtes et pour tendre un piège au Tigre.
Le trésor des mots fait explorer la langue riche et précise de l’auteur
et cerne deux mots-clés du passage. Conformément aux préconisations
du programme, on a recours aux racines latines des mots « émissaire »
et « appâts » pour en comprendre le sens dans ce contexte.
Les deux activités orales invitent à s’interroger sur le personnage
complexe d’Ivan.
La suite de texte demandée en écriture constitue une forme de
synthèse des trois extraits, puisque l’élève doit tenir compte de tout ce
qu’il (elle) a appris sur la situation, sur Ivan et sur le Tigre pour pouvoir
écrire la suite de texte.
L’écho du poète p. 30
 française, par exemple sur l’ordinateur de la classe. Dans ce cas, on
Compétence travaillée : Mettre en voix
Cette page propose à la mémorisation et à la mise en voix un poème
d’un auteur patrimonial, Alphonse de Lamartine. On aide ainsi les élèves
à se constituer une bibliothèque personnelle, à se construire une culture
littéraire. Le poème évoque l’appel de l’aventure du narrateur enfant,
en étroit lien avec la problématique du chapitre.
Œuvre intégrale
p. 31
 mot-clé à la fois du chapitre et de cette partie du programme, en met-
Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
La Grande Rivière est un roman d’aventure et d’apprentissage ayant
pour héros la jeune Grenouille et son compagnon Arbas. Porteurs d’un
handicap physique, ils ont été rejetés, l’un et l’autre, par leur commu-
nauté. Ils doivent donc courir l’aventure à la recherche de « l’Eau Mère »
en affrontant la nature et les hommes, en découvrant progressivement
l’entraide et le respect de l’autre tel qu’il est. Ce roman bien écrit tient
en haleine le lecteur grâce à une intrigue rondement menée.
Le manuel guide les élèves en organisant la lecture par étapes, une étude
avec les pairs, en petits groupes, puis collectivement. En fin de parcours, il est
demandé de créer un carnet de lecture personnel qui accompagnera l’élève
toute l’année afin qu’il (elle) y consigne ses impressions de lecteur (lectrice).
Le cercle des lecteurs p. 32
 maîtriser des zones d’erreur, pour créer des réflexes, afin de faire une
Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
Les ouvrages proposés sont des romans d’aventure volontairement
très divers : des romans de littérature très accessibles (indiqués par une
étoile), un récit de littérature de jeunesse devenu un classique du genre
(Le Royaume de Kensuké de Michael Morpurgo), ainsi qu’un classique
de la littérature patrimoniale (Deux ans de vacances de Jules Verne).
Avec les classes de petit(e)s lecteurs (lectrices), on prévoira un
temps de présentation de ces ouvrages qu’on fera circuler pour mettre
en appétit les élèves réticents. On explicitera aussi le rôle des étoiles
et des brefs résumés.
On expliquera la démarche attendue tant à l’oral que dans le carnet
de lecture : une réaction personnelle, sensible face au livre, avec le droit
de ne pas aimer, à condition de justifier son avis.
Faire le point p. 33

C ompétences travaillées : Participer à des échanges •
Écrire pour réfléchir et pour apprendre
Cette page de synthèse revient sur les caractéristiques littéraires
du récit d’aventure. Le bilan collectif invite à partager les impressions
de lecture, afin d’ancrer dans les esprits que lire, c’est vivre une expé-
rience personnelle. Le bilan individuel fait appel à ce qui a marqué le
sujet-lecteur, à titre personnel.
Manuel numérique Le manuel numérique comprend un document
à compléter, sous forme de photofiche téléchargeable, qui facilite la
mise en activité des élèves pour ce temps de bilan.
Lexique p. 34

Compétence travaillée : Mettre des mots en réseau
Ressource :
Une fiche Lexique et Culture d’Eduscol : « Aventure » https://cache.
media.eduscol.education.fr/file/Lexique_et_Culture/02/5/RA20_C3_Lex-
Culture_Aventure_1273025.pdf
On veillera à faire repérer la structure de cette page afin que, dans
les chapitres suivants, les élèves y circulent en toute autonomie.
On explicitera le fait que le recours au dictionnaire est non seulement
un droit mais un devoir. On fera en sorte que les élèves disposent de
plusieurs dictionnaires et/ou aient accès au Dictionnaire de l’Académie
prendra soin de projeter un article et de commenter sa présentation.
Manuel numérique Le manuel numérique propose un lien d’accès
direct au Dictionnaire de l’Académie française.
Il est recommandé de faire précéder cette séance de la leçon 53,
p. 348, qui explique comment circuler dans un dictionnaire papier et
dans un dictionnaire en ligne.
Cette page Lexique est consacrée à l’étude du mot « aventure »,
tant en réseau les mots liés à cette notion. On y travaille la définition
du mot, sa polysémie et sa famille.
Les rubriques « Caractériser une aventure » et « Réactions face au
danger » font explorer le champ lexical du mot « aventure » et font
travailler les notions d’antonymie et de synonymie dans les exercices 7
et 8. Il est prévu un bref écrit de travail pour un réinvestissement
personnel des mots étudiés. La page se clôt par une activité ludique
de charade pour que les élèves prennent plaisir à jouer avec les mots.
Orthographe p. 35

Compétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur
La page Orthographe vise, comme ce sera le cas dans tous les
chapitres, à développer des capacités, des stratégies pour identifier et
dictée ou de réviser un texte. Si, à l’entrée en 6e, les élèves sont censé(e)
s maîtriser l’accord simple du verbe avec un groupe sujet, il n’en est pas
de même pour les accords complexes, et notamment si le groupe sujet
comporte un complément du nom. En effet, dans l’esprit des enfants,
l’aspect sémantique l’emporte le plus souvent sur l’aspect grammatical,
plus abstrait, plus conceptuel. Dans la phrase « La foule des invités
arrive », bien des élèves perçoivent que les invités sont nombreux et
écrivent donc le verbe au pluriel. Par ailleurs, accorder le verbe avec le
sujet suppose de savoir, mentalement, revenir en arrière dans la phrase
pour identifier le sujet. Or les élèves qui peinent encore à avoir une
vue globale de la syntaxe de la phrase et à lire de façon fluide ont du
mal à faire ces va-et-vient et cherchent au plus près le mot avec lequel
accorder le verbe : ils (elles) s’arrêtent au premier nom qu’ils (elles)
Chapitre 1 • Dans les pas des aventuriers 13
trouvent et mettent donc le verbe au singulier dans une phrase du type :
« Les cousins de mon voisin jouent dans le jardin. »
Cette page s’inscrit dans une démarche d’enseignement actif et
explicite. Le but n’est pas que les élèves fournissent d’emblée les réponses
justes mais qu’ils (elles) réfléchissent aux faits de langue qui leur sont
soumis afin qu’ils mettent en place une démarche heuristique, consciente,
pour résoudre le problème orthographique qui se pose. Il y a donc lieu
de ménager tout le temps nécessaire aux échanges entre pairs afin
que les élèves dégagent par eux (elles)-mêmes la méthode à suivre.
Afin de placer les élèves dans une zone de confort, les textes des
dictées sont empruntés au monde du récit d’aventure.
Manuel numérique La dictée d’entraînement est enregistrée dans
le manuel numérique, ce qui peut permettre une écoute répétée. Le
manuel numérique propose aussi l’enregistrement d’une dictée d’éva-
luation qui porte, évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.
Écriture
 de relecture téléchargeable.
C ompétences travaillées : Rédiger des écrits variés • Faire évoluer son texte •
Écrire avec un clavier
Cette double page propose un sujet guidé et un sujet en autonomie.
Le premier s’appuie sur une bande dessinée comme lanceur d’écriture.
2.2 Compétences travaillées
Oral Participer à des échanges
Mettre en voix
Lecture C
 omprendre et interpréter
un texte littéraire
C
 omprendre des textes, des documents
et des images
Devenir un lecteur autonome
Lexique Enrichir son lexique
Découvrir des racines latines
Mettre des mots en réseau
Orthographe A
 pprendre à identifier
les zones d’erreur
Grammaire I dentifier les constituants de la phrase
en relation avec son sens
Écriture É crire pour réfléchir et pour apprendre
R édiger des écrits variés
F aire évoluer son texte
É crire avec un clavier
Histoire D
 écrire et analyser des œuvres d’art
des arts M
 ettre en relation un texte
et des œuvres d’art
14
Conformément aux préconisations des programmes, cette double
page aide le professeur et l’élève à concevoir l’apprentissage de l’écrit
comme un processus et non comme un produit fini à l’illusoire perfection.
Il convient donc de prévoir le temps nécessaire à l’observation des trois
vignettes, à la compréhension de la situation qui sera le « squelette » de
la narration demandée. En ce début d’année, on prendra soin d’établir
de façon explicite le lien entre le lexique étudié page 34 et l’usage qu’on
peut en faire pour ce sujet d’écriture.
Le travail d’écriture en autonomie propose l’écriture d’une suite
de texte. Le lanceur est cette fois une phrase, ce qui crée un cadre
beaucoup plus ouvert.
Comme tout au long du manuel, on n’hésitera pas à favoriser le travail
en binôme, afin de poser le processus d’écriture dans une démarche
d’évaluation formative.
Manuel numérique Ainsi que pour toutes les doubles pages Écri-
ture, le manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un
p. 36-37 tutoriel imprimable pour apprendre à écrire au clavier et la photofiche
En cas d’écriture au clavier, on veillera à ce que les élèves sachent
nommer, enregistrer et sauvegarder correctement leur texte pour
qu’ils puissent le reprendre ensuite.
• Oral : p. 16
• Lecture : « Absolument seul ? », p. 18, « La grotte », p. 20, « Partir ? », p. 22,
« L’appel de l’aventure », p. 24, « La traque », p. 26, « Le stratagème », p. 28
• Faire le point, p. 33
• L’écho du poète, p. 30
• Lecture : « Absolument seul ? », p. 18, « La grotte », p. 20, « Partir ? », p. 22,
« L’appel de l’aventure », p. 24, « La traque » , p. 26, « Le stratagème », p. 28
• Oral : p. 17
• Œuvre intégrale : p. 31
• Le cercle des lecteurs : p. 32
LANGUE
• Lecture : « Absolument seul ? », p. 18, « La grotte », p. 20,
« L’appel de l’aventure », p. 24, « La traque », p. 26
• Lecture : « Le stratagème », p. 28
• Lexique : p. 34
• Orthographe : p. 35
• Lecture : « Absolument seul ? », p. 18, « La grotte », p. 20,
« L’appel de l’aventure », p. 24
• Lecture : « La grotte », p. 20, « Le stratagème », p. 28
• Faire le point, p. 33
• Lecture : « Absolument seul ? », p. 18, « Partir ? », p. 22,
« L’appel de l’aventure », p. 24, « La traque », p. 26, « Le stratagème », p. 28
• Écriture : p. 36-37
• Écriture : p. 36-37
• Écriture : p. 36-37
• Oral : p. 16
• Lecture : « Partir ? », p. 22
 3. Corrigés
Image d’ouverture p. 15
Sur cette image on voit deux personnages qui regardent au loin, la
main protégeant leurs yeux du soleil, pour mieux discerner un lointain
indéfini. Leur position dominante en haut d’un rocher, leur tenue font
penser à des marcheurs en montagne. Ils sont seuls dans la nature
qui est esquissée à l’arrière-plan ; la ligne ascendante du rocher et des
corps des personnages donne une allure dynamique à ce dessin. Les
personnages ont beau être arrêtés, ce n’est qu’une pause dans leur
marche en avant : on les sent dans l’action, dans le mouvement. Ils
ont tout pour être un aventurier ou une aventurière : filles et garçons
pourront indifféremment s’identifier à ces silhouettes.
Oral p. 16-17
 autour un fond de ciel menaçant.
Échanger : pourquoi lire des romans d’aventure ?
1 a. Tous les mots ou groupes de mots du nuage de mots ont à voir
avec tel ou tel type de roman d’aventure. Les élèves peuvent en effet
penser à plusieurs types de romans d’aventure et y associer les mots
de cette façon :
– les romans d’aventure tels que les ont écrits les auteurs Jack London
ou Stevenson : « nature vierge, paysages désertiques, animaux sauvages,
survie à une catastrophe, dépaysement, solitude, solidarité » ;
– les romans d’aventure mettant en scène un enfant : « enfant trouvé,
mystère familial, amitié solitude, solidarité » ;
– les romans d’aventures policières ou d’espionnage : « double identité,
solitude » ;
– les romans d’aventures historiques : « événements historiques » ;
– les mots « dangers, épreuves, frissons, courage du héros (ou de l’hé-
roïne) » concernent tous les types de romans d’aventure ;
– le mot « rêve » sera spontanément retenu par les élèves, qui apprécient
ce type de romans qui leur offre une évasion vers d’autres horizons.
Naturellement, on acceptera tout autre terme qui pourrait être asso-
cié au roman d’aventure, par exemple : pirate, naufrage, expédition,
conquête spatiale…
Décrire et présenter une affiche de film
• Informations
Mia et le lion blanc
Réalisateur : Gilles de Maistre
L’Appel de la forêt
Réalisateur : Chris Sanders
Acteur : Harrison Ford
D’après le célèbre roman du même nom
The Aeronauts
Réalisateur : Tom Harper
Actrice et acteur : Felicity Jones et Eddie Redmayne
D’après une histoire vraie
• Description de l’affiche
Mia et le lion blanc
Composition : affiche divisée en deux par la ligne d’horizon ; dans la
partie inférieure, la savane ; au centre de l’image, sur la ligne d’horizon,
des silhouettes d’animaux sauvages ; dans la partie supérieure, en
gros plan, la tête d’un lion blanc entourée de visages de personnages
qui la mettent en valeur sur un arrière-plan de soleil levant.
Couleurs : sombres dans la partie inférieure, jaune rayonnant du soleil
couchant, ciel pâle sur lequel ressort la tête de lion.
Les lettres du titre sont blanches, comme le lion.
L’Appel de la forêt
Composition : au centre de l’image, en gros plan, le canoë, un chien ;
au second plan, un homme qui rame ; au premier plan, de l’eau, en
arrière-plan des montagnes.
Couleurs : le canoë et ses occupants dans des tons de brun réchauffés
par la lumière jaune du soleil ; une dominante de bleus froids qui
entourent le canoë. Le contraste de couleurs met en évidence aussi
bien le milieu naturel hostile que les héros.
Les lettres du titre sont noires, comme le dessous du canoë.
The Aeronauts
Composition : au centre un ballon de type montgolfière ; de chaque
côté, des gros plans de visages (une femme et un homme) ; tout
Couleurs : un cercle clair au centre de l’image, comme une trouée qui
met en valeur le ballon.
Les lettres du titre sont dorées comme les rayons de lumière qui
bordent le cercle central.
Dans les trois affiches, le titre se détache par une opposition de
couleurs avec le fond sur lequel il est placé.
Les dernières questions font appel aux réactions sensibles des élèves.
On veillera à ce qu’ils (elles) justifient leurs réponses.
Présenter L’Appel de la forêt de Jack London :
du roman au film
On fera écouter la brève présentation proposée sur le site de l’INA
(un peu plus de 5 minutes).
1 a. Jack London est un écrivain américain de la fin du XIXe et du début
du XXe siècle. Fils d’aventuriers, il a lui aussi été un aventurier et un marin.
Dans son œuvre abondante (plus de cinquante ouvrages), on perçoit le
souffle de la grande aventure, la nature sauvage, des chercheurs d’or, la
misère aussi. L’Appel de la forêt est son premier roman ; il est empreint
de l’insolite et sauvage instinct de la vie.
b. Le roman date de 1903.
c. Buck est un chien magnifique qui vit une vie douillette avec la famille
d’un juge à Santa Clara, en Californie. Il est enlevé pour devenir un chien
de traîneau en Alaska auprès des chercheurs d’or.
d. Les aventures de Buck commencent au moment de la découverte de
mines d’or en Alaska à la fin du XIXe siècle. Son aventure commence en
Californie et se déroulera dans les terres glacées d’Alaska.
2 , 3 et 4 On fera lire le synopsis et visionner la bande-annonce ; les
questions peuvent être traitées par oral ou par écrit, individuellement,
par petits groupes et/ou collectivement.
4 a. Les personnages doivent affronter la nature hostile du Yukon ca-
nadien, un endroit où personne n’est encore allé : la neige, les torrents,
la solitude...
b. « Le courage de suivre votre instinct. »
5 Le roman et le film racontent les aventures de Buck, un chien puis-
sant, qui est enlevé pour devenir chien de traîneau en Alaska. Il sera
confronté aux rigueurs du climat et à la méchanceté des hommes.
Retrouvera-t-il un bon maître ou sera-t-il tenté par la vie sauvage, par
l’appel de la forêt ?
6 Les élèves sont libres de réagir de façons différentes et personnelles.
Néanmoins on peut observer que la bande-annonce, si elle montre
les dangers encourus dans la nature sauvage, présente toutefois un
homme sympathique, et semble plus chercher à faire rêver d’aventure
qu’à susciter des frissons de peur.
Chapitre 1 • Dans les pas des aventuriers 15
 Lecture

Robinson, l’aventurier mythique
On indiquera aux élèves que les trois extraits proviennent d’un même
roman et qu’ils devront donc être vus comme des pièces d’un tout.
Absolument seul ?, Philippe Limon p. 18-19
La compréhension interprétative du texte passe par une nécessaire
contextualisation. Pour cela, on fera lire la rubrique « Le saviez-vous ? »
et, si possible, on prendra le temps de visionner le diaporama de la BnF
et de l’étudier à l’aide de la fiche d’analyse : on se place alors dans une
logique chronologique de Daniel Defoe à Philippe Limon, dans une
logique d’héritage littéraire. On pourra néanmoins préférer faire entrer
dans le vif du sujet avec l’étude de l’extrait de Ph. Limon et poursuivre
cette étude par une ouverture aux robinsonnades, envisagée comme
un approfondissement littéraire, avec réflexion sur l’intertextualité.
Le manuel numérique proposant un enregistrement du texte par un
comédien, il est recommandé de faire écouter le texte avant de le faire
étudier. En ce début de 6e, une lecture individuelle et silencieuse entre
l’écoute et l’étude est préconisée pour une bonne appropriation du texte.
Lecture 
1. a. Robinson éprouve le désespoir d’être seul. b. Cela se manifeste
par la répétition de « seul » en crescendo (« seul/absolument seul ») et
« accablait », par l’emploi de phrases averbales.
2. a. et b. L’espoir de Robinson est qu’il y ait des rescapés. Pour cela,
il se met à crier pour manifester sa présence et obtenir des réponses.
Mais « personne ne lui répondit ».
3. a. Robinson n’apprécie pas les mouettes qui lui manifestent leur
hostilité. Il tente de les chasser en criant et gesticulant. b. Il les rend
responsables de son malheur, de son naufrage ; elles lui servent de
boucs émissaires, d’exutoire.
4. a. Les phrases des lignes 41 à 47 sont de type interrogatif. b. Ces
questions traduisent l’ignorance de Robinson quant à l’endroit où il se
trouve et le désarroi qui en résulte.
5. Robinson a raison de se considérer comme un naufragé car La Providence
a fait naufrage, il est seul sur un rivage inconnu, sur lequel il a échoué,
inconscient.
Le trésor des mots 
• La providence signifie « sagesse suprême de Dieu » ou bien « per-
sonne ou chose qui contribue grandement à la fortune, au bien-être,
au bonheur d’autrui, qui permet d’échapper à quelque malheur »
(Dictionnaire de l’Académie française). Le navire porte bien mal son
nom car il n’a pas échappé au naufrage et gît, « là, pitoyable et même
ridicule, à la merci des courants ».
• Ici « échouer » signifie « être jeté sur un rivage ». Le verbe est employé
au sens propre.
• L’épave d’un bateau, c’est ce qui reste de ce navire après un naufrage,
les débris qui ont résisté.
• Les continents de la Terre sont : l’Europe, l’Amérique, l’Afrique, l’Asie
et l’Océanie.
Oral 
Groupe A Cette activité est centrée sur le texte et sur l’analyse du
personnage de Robinson projeté dans l’aventure.
La réponse est nuancée : Robinson passe de l’espoir (« Il avait bon
espoir ») qu’il y ait des survivants au désespoir d’être seul puis à la colère
16
contre les mouettes (« Disparaissez, oiseaux de malheur ! Hors de ma vue !
hurla-t-il en colère ») et à la perplexité (« Il se demanda où il pouvait s’être
échoué »). À ce stade du récit, il subit l’aventure, elle ne le séduit pas du
tout, au contraire, elle génère des réactions négatives et de l’angoisse.
Groupe B Les uns peuvent éprouver de la compassion pour le per-
sonnage dont ils n’envient pas du tout la situation ; d’autres peuvent
éprouver le frisson du danger, l’attrait des conditions extrêmes, comme
le héros de J. Vallès dans L’Enfant :
« Combien y a-t-il de temps que je suis dans ce livre ? Quelle heure
est-il ? Je ne sais pas, mais voyons si je puis lire encore ! Je frotte mes
yeux, je tends mon regard, les lettres s’effacent, les lignes se mêlent, je
saisis encore le coin d’un mot, puis plus rien.
J’ai le cou brisé, la nuque qui me fait mal, la poitrine creuse ; je suis resté
penché sur les chapitres sans lever la tête, sans entendre rien, dévoré par la
curiosité, collé aux flancs de Robinson, pris d’une émotion immense, remué
jusqu’au fond de la cervelle et jusqu’au fond du cœur ; et en ce moment
où la lune montre là-bas un bout de corne, je fais passer dans le ciel tous
les oiseaux de l’île, et je vois se profiler la tête longue d’un peuplier comme
le mât du navire de Crusoé ! Je peuple l’espace vide de mes pensées, tout
comme il peuplait l’horizon de ses craintes ; debout contre cette fenêtre, je
rêve à l’éternelle solitude et je me demande où je ferai pousser du pain… »
Écriture 
Cet écrit de travail est une forme de suite de texte. L’illustration qui
montre un voilier échoué peut aider à trouver des idées pour nourrir la
narration (morceaux de bois, toile de voile…). On peut aussi imaginer
que de la nourriture et des objets de la vie quotidienne (vaisselle, outils,
lampe, réchaud…) ont pu être sauvés. Les élèves qui se seront bien
imprégné(e)s du texte penseront à dramatiser la scène et à prêter à
Robinson des réactions vives, comme dans l’extrait.
La grotte, Philippe Limon p. 20
Il sera judicieux de réactiver les acquis de la première lecture : la
situation de Robinson, son comportement au moment du naufrage, afin
que se construise progressivement la figure de l’aventurier et qu’émerge
implicitement la notion de roman d’apprentissage.
Lecture
1. a. La grotte se trouve au fond de la forêt, sur un « piton rocheux »,
c’est-à-dire en hauteur. b. Elle doit être une « imprenable place forte »,
« hors d’atteinte », indécelable car bien camouflée.
2. Pour mener sa tâche à bien, Robinson doit repousser ses capacités
physiques jusqu’à « épuisement » (l. 22) de ses forces. Il se montre donc
très actif. Il doit faire preuve d’ingéniosité et d’intelligence : il pense à
nouer des balises autour des arbres pour ne pas se perdre. Il ajuste la
largeur de son tunnel : assez large pour qu’il puisse passer, mais pas
trop large pour éviter d’être vu d’éventuels assaillants.
3. LANGUE « [qu’]il avait trouvées, [qu’]il avait nouées, traça, creusa,
aurait creusé, devait, tailla, coupa, entassa, déracina, arracha » : cette
multitude de verbes montre l’hyperactivité de Robinson et son courage :
il fait beaucoup d’efforts, sans se laisser abattre.
4. La nature est très hostile : lianes, souches pourries qui empestent et
grouillent de vers blancs, chaleur humide, insectes, tout cela dans « le
silence immuable de la forêt » qui semble bien pesant ; le seul son, le
cri des perroquets, fait sursauter Robinson.
5. Quand Robinson inspecte la grotte, il se montre prudent : il évite de
s’aventurer plus loin au fond de la grotte ; il a réussi à se préparer un
abri, il n’est pas nécessaire de courir des dangers inutiles.
6. Dans ce passage, Robinson manifeste toutes les qualités d’un aventu-
rier qui doit assurer sa survie en milieu hostile : il fait preuve de courage
physique et d’ingéniosité, et il évite une témérité inutile, ce qui est une
marque de sagesse.
Le trésor des mots 
• « Aisé » est synonyme de « facile ». Il est employé au sens propre ; au
sens figuré, cet adjectif signifie « qui jouit d’une situation de fortune
lui permettant de vivre assez largement ».
• « Effarouchés » signifie « qui ont peur des contacts humains ». Ce mot est
un dérivé de « farouche » dont voici l’étymologie : xiiie siècle, forasche.
Issu du bas latin forasticus, « extérieur, étranger », puis « sauvage ».
Avec des élèves de bon niveau, il peut être intéressant d’expliquer
que ce mot appartient à la famille de forêt, forestier.
Oral 
Le personnage a évolué positivement depuis le premier passage :
l’homme désespéré et désorienté, au propre comme au figuré, est
devenu un aventurier actif et entreprenant, qui agit avec courage et
après mûre réflexion.
Le dernier paragraphe montre bien le caractère résolu mais pon-
déré de Robinson qui prend son destin en mains, au lieu d’être ballotté
comme une épave.
Écriture 
Cet écrit réflexif fait appel à la réception sensible du texte par le
sujet-lecteur. Les processus d’identification ne seront pas les mêmes
pour tous les élèves, les réactions face aux aventures et aux dangers que
court le personnage non plus. L’essentiel est que la réponse soit motivée.
Partir ?, Philippe Limon p. 22
On prend soin lors de la lecture du chapeau que les élèves aient
bien perçu que le passage se situe plus loin dans le livre. Le facteur
temps est important : on est en droit de présumer une évolution du
personnage et/ou de la situation.
Lecture 
1. Ce qui agace Robinson au début du texte, c’est de ne pas s’être
vraiment demandé s’il y avait un moyen de quitter l’île.
2. a. Il envisage de partir, en réparant sa pirogue. b. Il est dans l’incer-
titude, il doute : d’un côté, il pense qu’il est peut-être encore possible
de partir, de l’autre, il se reproche de ne pas y avoir pensé plus tôt et en
éprouve des regrets. Il est donc partagé entre espoir et regret.
3. Dans les lignes 14 à 24, Robinson juge le départ impossible et trop
risqué. Il craint de ne pas savoir naviguer, de rencontrer des cannibales.
Mais surtout, il doit s’avouer à lui-même qu’il est bien sur son île et qu’il
n’a plus envie de partir.
4. Robinson, dans ce passage, pense à son passé, à sa famille, avec une
certaine nostalgie, mais aussi avec lucidité : le temps aura fait son œuvre
et il n’est plus qu’un étranger pour sa femme et son fils.
5. Dans les lignes 37 à 43, le type de phrase dominant est la phrase de
type interrogatif.
Robinson s’interroge sur ce qu’il aurait fait si des hommes avaient
débarqué sur l’île.
6. a et b. Les questions que se pose Robinson à la fin du texte révèlent
qu’il n’a plus guère envie de vivre parmi les hommes, que, finalement, il
se trouve bien sur son île déserte. On peut parier qu’il ne cherchera pas
à partir. Cette idée est un reste de sa vie d’avant mais ne correspond
plus à ce qu’il est devenu.
Oral 
L’essentiel ici est que les élèves partagent leurs réponses. On attend
ces éléments :
– un naufragé sur une île déserte et inconnue ;
– il doit affronter une nature hostile (forêt vierge, faune sauvage) ;
– il doit organiser sa survie, avec les moyens du bord (les objets récupérés
sur l’épave, l’aménagement de la grotte, le tracé de chemins praticables) ;
– il doit affronter la menace que font peser des cannibales qui ont
débarqué un jour ;
– il fait preuve de courage physique et mental, de sens de l’organisation,
de prudence, toutes qualités qui permettent de survivre à l’aventure ;
– à la fin du troisième extrait, il vit en harmonie avec la nature ; la solitude
n’est plus subie mais recherchée ;
– l’aventure a forgé le caractère de Robinson.
Écriture 
Le bateau sur lequel Robinson avait embarqué a fait naufrage sur
une île déserte et sauvage. Robinson est le seul survivant. Après le
désespoir initial, il fait face et aménage un abri sûr, dans une grotte. Les
années passent et Robinson se plaît de plus en plus dans l’île, même
si des cannibales l’ont mis en danger. Il a rompu avec son passé et
n’envisage plus de partir.
Histoire des arts
A. La photographie représente un homme seul, hirsute, vêtu d’un seul
pagne. Il attise un feu de camp sur lequel il fait cuire quelque chose. Il
semble seul au monde sur une île déserte et couverte d’une forêt comme en
attestent les feuillages à gauche au premier plan et les troncs et branches
jonchant le sol. Ce personnage ressemble en tous points à Robinson.
B. Voici le résumé du film qu’on trouvera sur la fiche d’analyse : « Un
homme échoue sur une île déserte. Il construit un radeau pour s’enfuir
mais dès qu’il met l’embarcation à l’eau, une grosse tortue rouge la
détruit. Pour se venger de l’animal, l’homme le laisse se dessécher sur
la plage. Mais la tortue se transforme en une jeune femme. » La fiche
d’analyse guide les élèves dans l’étude de l’extrait.
Ivan sur les traces du Tigre
Ces extraits tout à fait représentatifs du récit d’aventure peuvent aussi
être envisagés selon deux autres prismes du programme : le monstre aux
limites de l’humain (qui est le plus monstrueux : le Tigre ou Ivan dans le
dernier extrait ?) et la ruse (c’est par un stratagème qu’Ivan vaincra le Tigre).
L’appel de l’aventure, Joël Dicker p. 24-25
Lecture 
1. Cette histoire se déroule en Russie. Il est fait mention de Saint-
Pétersbourg, du Kamtchatka, de la Sibérie et du Tsar.
2. a. et b. Ce qui fait « trembler le pays », c’est un tigre. Cette peur est
légitime car ce fauve pouvait surgir à tout moment, « sur un marché, dans
la cour d’une maison et même dans les palais des gouverneurs, pourtant
si bien gardés ». Autrement dit, l’animal s’attaque à l’homme, dans ses
lieux de vie, et il déjoue les protections, les gardes. Il est donc redoutable.
c. L’emploi de la majuscule pour le Tigre indique qu’il est considéré
comme un personnage, qu’il n’est pas un banal animal ; cela lui confère
de l’importance.
3. LANGUE Ces verbes sont employés à l’impératif présent. Ils expri-
ment les ordres édictés par le Tsar.
4. a. Les ordres du Tsar sont d’envoyer les meilleurs chasseurs, de les
payer aussi cher que nécessaire. b. Les conseillers objectent que la peur
du Tigre est telle que personne ne veut partir à sa poursuite.
Chapitre 1 • Dans les pas des aventuriers 17
5. a. Le Tsar finit par proposer de payer en or le poids de l’animal à celui
qui ramènerait sa dépouille. b. Sa proposition est couronnée de succès
puisque « des quatre coins du pays », des hommes convergent vers la Sibérie.
6. a. et b. Ivan Levovitch est un jeune Pétersbourgeois d’une vingtaine
d’années, à la constitution physique très solide (« bras d’acier, carrure
taillée dans le roc »). De famille modeste, ce menuisier rêve de devenir
riche, c’est pourquoi il va se lancer dans l’aventure.
7. Ivan Levovitch a l’audace morale et la force physique d’un aventurier.
Il appartient à ce type d’aventuriers qui partent à la recherche de la
fortune, comme les chercheurs d’or de Jack London.
8. Le dessin illustre la ligne 22 : « le Tsar fit placarder des affiches dans
tout le pays ».
Le trésor des mots 
« Pétrifiés » signifie ici « saisis d’effroi au point de ne plus pouvoir bou-
ger ». On retrouvera ce mot lorsqu’on étudiera les Métamorphoses d’Ovide.
Oral 
Groupe A Cette question porte sur la compréhension de l’implicite
du texte : Ivan Levovitch est très fortement motivé par la récompense
promise. Il se comporte avec une grande résolution, un grand sang-
froid ; il organise méthodiquement et rapidement son départ. C’est plus
le rêve de richesse et de célébrité que le goût de l’aventure qui semble
l’habiter. Néanmoins, l’aventure ne lui fait absolument pas peur : il se
décide et se prépare sans attendre.
Groupe B Cette question porte sur la réception du texte par les lecteurs
(lectrices). Elle suppose aussi qu’ils (elles) aient compris l’implicite du
texte. On peut être séduit par l’aventure à tenter si on est ambitieux et
qu’on veut devenir riche et célèbre, qu’on n’a pas peur des dangers ni
de la mort. À rebours, on peut considérer que mettre sa vie en danger
pour de l’or est un risque qui n’en vaut pas la peine. Enfin, certain(e)s
peuvent arguer qu’en partant chasser le Tigre, Ivan sauvera les habitants
de Sibérie de ce monstre.
Écriture 
Pour ce bref récit, on attendra que les élèves confèrent un caractère
monstrueux, sauvage au Tigre et un comportement courageux, lucide
à Ivan.
La traque, Joël Dicker p. 26-27
Lecture
Pour bien souligner le lien entre les extraits, on aura soin de faire
rappeler la situation initiale.
1. a. Ivan rencontre un voyageur qui a mis le Tigre en fuite. b. Ce
personnage lui apprend que le Tigre « sent la peur », qu’il ne s’attaque
qu’à ceux qui ont peur.
2. Cette question interroge l’implicite du passage.
a. et b. Le sentiment qui anime Ivan est l’excitation d’être proche du
but. Plein d’énergie, il ne perd pas un instant (« sans attendre », « d’un
bond », « sans relâche »). Il est tout heureux de ne pas avoir fait tout
cela pour rien ; il en « caresse » la crosse de son fusil.
3. a. Titres possibles : « Le face-à-face », « En tête-à-tête », « Le duel »,
« Face au Tigre », « L’attaque du Tigre », « Attaqué par le Tigre ».
b. La question étant ouverte, on n’attendra pas une réponse univoque.
Certain(e)s répondront que cette scène les a effrayé(e)s en raison de la
férocité du Tigre et du danger de mort couru par Ivan, d’autres seront
sensibles au courage du héros qui, après l’effroi, reprend ses esprits et
parvient à traverser la forêt malgré son épuisement physique et moral.
18
4. Ivan fait preuve de courage physique et moral. Jeté à terre, il domine
sa peur et fixe le Tigre. Il l’affronte en criant avec rage : « Je n’ai pas peur
de toi. » En plus de sang-froid, il fait preuve de présence d’esprit : il se
rappelle les paroles du voyageur pour qui le Tigre s’attaque à ceux qui
ont peur. Résultat, le Tigre l’épargne.
5. a. Après l’attaque du Tigre, Ivan découvre que le Tigre a tué son cheval
et qu’il est donc contraint de poursuivre sa traque à pied. b. Ivan est
d’abord abattu, « à bout de forces, physiquement et moralement »,
au point d’être tenté de se laisser mourir sur place ; puis il se ressaisit,
mû par l’énergie du désespoir et hurle pour se redonner du courage :
« Je te tuerai ! ».
6. Cette question revient, en spiralaire sur la question 7 de l’extrait
précédent : il s’agit de construire peu à peu le personnage, comme le
fait intuitivement tout lecteur expert.
Dans ce passage, Ivan manifeste toutes les qualités de l’aventurier :
le courage physique et moral même quand sa vie est en jeu, dans des
situations extrêmes : l’attaque du Tigre, la perte de son cheval, la solitude
glacée de la Sibérie, la tentative de suicide.
7. L’illustration correspond au début du texte, quand le cheval est encore
vivant. Ivan le fait galoper, en filant entre les rangées de bouleaux. Le
bras levé, tenant à bout de bras son fusil, Ivan se lance à la poursuite
du Tigre comme un chevalier chargerait son ennemi avec sa lance.
Le trésor des mots 
• « Faire volte-face » signifie « faire demi-tour ».
• Dans le texte, « quête » signifie « recherche, traque ».
Oral 
Ce passage brosse un portrait flatteur d’Ivan qui se montre
pleinement à la hauteur de la mission qu’il s’est donnée. Il sait tenir
compte de ce qu’il apprend du voyageur, sait dominer sa peur face au
Tigre qui l’épargne, se ressaisit après la mort de son cheval qui le laisse
démuni dans la solitude glacée de la Sibérie.
Écriture 
L’essentiel est que les élèves justifient leur point de vue. Les dangers
encourus peuvent effrayer les un(e)s et déclencher l’adrénaline des autres.
Les élèves qui aiment les frissons des récits d’aventure, qui recherchent
les histoires à suspense, apprécieront certainement ce texte.
Le stratagème, Joël Dicker p. 28-29
Pour bien souligner le lien entre les extraits, on aura soin de faire
rappeler ce qui s’est passé dans l’épisode précédent.
Lecture 
1. Au début du texte, Ivan est « hagard et désorienté » ; il est perdu au
sens propre et au sens figuré. Cela s’explique par l’épreuve qu’il a subie,
par sa longue marche solitaire dans la taïga.
2. a. et b. Ivan est chaleureusement accueilli par la famille de
Tchevtchenko qui lui offre à manger et l’héberge ; cet accueil s’explique
parce qu’Ivan a poursuivi le Tigre et a été attaqué par le fauve. Les paysans
ont pitié de lui et lui sont reconnaissants d’avoir essayé de tuer la bête.
3. LANGUE Le groupe nominal qui désigne Tchevtchenko est : « un
paysan un peu benêt » ; il a une femme et trois enfants.
4. a. Durant son sommeil, Ivan pense sans cesse au Tigre, à la richesse
qu’il pourrait lui procurer, aux moyens de le tuer. b. Les élèves peuvent
avoir des avis différents : admirer la ténacité du personnage ou trouver
qu’il s’entête sottement par seul appât du gain.
5. Cette question et les suivantes interrogent l’implicite du texte et
obligent à trouver des inférences internes.
Le plan d’Ivan est de payer le paysan pour que lui et sa famille servent
d’appât au Tigre. Ils devront s’installer dans un pré près de leur maison,
allumer un feu pour provoquer la venue du Tigre. Ivan le guettera, bien
dissimulé, et l’abattra par surprise.
6. a. Ivan convainc le paysan en lui proposant la moitié de l’or promis à celui
qui tuera le Tigre. b. C’est habile car le paysan est pauvre et ne peut que se
laisser tenter par de l’argent. Cette proposition n’est pas tout à fait honnête
car elle joue de la sottise du paysan dont on sait qu’il est « benêt » : il est
probable qu’il ne comprenne pas bien quel risque il fait courir à sa famille.
7. Tchevtchenko accepte le plan parce qu’il est ébloui par la perspective
de « la moitié du poids du Tigre en pièces d’or » et parce qu’Ivan l’assure
de la fiabilité de l’entreprise.
8. L’illustrateur a représenté la scène finale, quand la famille attend le fauve
dans le pré. Page 28, l’illustrateur a créé un fort contraste entre la nuit d’un noir
profond et angoissant, et les couleurs chaudes du feu qui semble réconfortant
mais en même temps menaçant car cette vive lumière ne peut qu’attirer le
Tigre monstrueux. Le dessin souligne la tension du texte. Page 29, le dessin
représente l’arrivée nocturne du Tigre dont on ne voit que les yeux brillant
dans la nuit, tels des phares jaillis de nulle part et, donc, très effrayants.
Le trésor des mots 
• « Hagard » est synonyme de « désorienté ».
• Les « émissaires » du tsar sont les envoyés du tsar.
• Synonymes de « stratagème » : « ruse », « piège ».
• a. Les appâts dans le texte sont le paysan et sa famille. b. Ivan a besoin
d’appâts pour attirer le Tigre dans un piège puisque lui-même ne le
craint pas et que le Tigre n’attaque pas ceux qui n’ont pas peur. Ivan
se tiendra en embuscade pour pouvoir l’abattre.
Oral 
Groupe A La question prête à débat. Ivan fait preuve de courage et
d’intelligence en montant son plan. Mais sa moralité peut être mise
en doute : il manipule un esprit simple, ne craint pas de jeter des
êtres humains en pâture au Tigre ; il joue sans scrupules avec des vies
humaines pour devenir riche et célèbre.
Groupe B Cette question est semblable à celle du groupe A mais sa
formulation est plus ouverte.
Ivan est un aventurier courageux mais sans scrupules, intéressé
essentiellement par la richesse et la célébrité.
Écriture 
Cette écriture narrative permet de vérifier que les élèves ont bien
compris le plan et se souviennent de l’attaque du Tigre dans l’extrait
précédent. On les invitera à relire ce passage.
L’écho du poète p. 30

Alphonse de Lamartine, « Les voiles »
Cette rubrique récurrente fait mémoriser des poèmes de grands
écrivains classiques : ici, Lamartine.
Ce poème ayant été enregistré par un comédien, on procédera à
son écoute, une ou plusieurs fois, selon les besoins.
On s’assurera par un bref échange oral que les élèves ont compris
le sens du poème. Pour favoriser cette compréhension on prendra soin
de faire observer le titre de la page : ce poème fait « écho » aux textes
déjà étudiés, il en partage la thématique et la problématique.
1. L’enfant rêvait de voyages maritimes qui l’emmèneraient à la décou-
verte de « continents de vie », d’« îles de joie » (v. 7), « tout verdoyants de
pampre et de jasmin » (v. 6). Il rêve aussi d’exotisme, d’ailleurs : il aspire
à découvrir un « rivage inconnu » (v. 10). Il se voudrait explorateur. Ses
rêves le poussent à imaginer « la gloire et l’amour » (v. 8), à vivre des
aventures où il serait acteur de sa vie et où il se démarquerait.
On invitera les élèves à tisser des liens avec les textes étudiés : l’exotisme
de l’univers de Robinson, la soif de gloire et de dépassement d’Ivan, mais aussi
des « continents de vie » comme le but du voyage de Grenouille et Arbas.
2. Les voiles désignent les voiliers, les bateaux. C’est une invitation au
voyage, elles symbolisent la liberté, l’aventure et la découverte. Elles
sont le support des rêves du poète. Les ailes sont associées à son « âme »
(v. 2). C’est alors son imagination, ses sens, ses rêves qui s’ouvrent.
Pour la lecture du poème avec pauses et liaisons, on ménagera un
temps de répétition en classe ; en début d’année, cela semble essen-
tiel, d’autant que cet entraînement à une lecture fluide et expressive
facilitera la mémorisation.
Selon les classes et les élèves, on peut préférer répartir le travail
entre deux ou trois élèves. On encouragera toute démarche d’enregis-
trement, très formatrice.
Œuvre intégrale p. 31

La Grande Rivière, Anne Rossi
Ce roman à l’intrigue mouvementée est de nature à captiver les élèves,
avec une identification des un(e)s avec Grenouille, des autres avec Arbas.
La démarche se veut très progressive : une entrée dans le récit qui
fait rencontrer Grenouille, la découverte d’Arbas, la lecture de leurs
aventures, groupes de chapitres par groupes de chapitres, puis un
débat littéraire sur le sens du roman. Le travail se termine par la créa-
tion du carnet de lecture et la brève rédaction d’un avis personnel. Le
recours au dessin et au collage est à encourager car il facilite l’approche
sensible des œuvres.
A Entrer dans l’histoire
1. Grenouille est une enfant qui vit avec sa tribu dans un village au bord
d’une rivière. Elle a les mains palmées, avec des « membranes de peau
translucides qui reli[ent] ses premières phalanges entre elles ». De ce
fait, elle est rejetée par sa tribu.
2. Grand-Aigle, son grand-père, l’aimait et la protégeait.
3. Grâce à ses mains palmées, Grenouille nage très bien et est la meil-
leure pêcheuse du village. Sa mère lui a appris le travail de guérisseuse.
4. Elle décide d’accompagner les cendres de son grand-père qui vont
être déposées dans la rivière après la cérémonie funèbre. Elle agit ainsi
par amour pour son grand-père et parce qu’on lui interdit de participer
aux rites funéraires.
5. Quand elle arrive au bord d’un lac qui marque la limite des terres
de sa tribu, elle éprouve la faim, elle a peur de l’obscurité, des animaux
sauvages. Elle se donne du courage en « parlant » à son grand-père mort.
B Faire la connaissance d’Arbas
1. a. et b. Arbas est un jeune infirme qui a un bras invalide et a été
blessé par les chasseurs qui le poursuivent. Grenouille le rencontre
tandis qu’elle est dans la forêt. Il se tisse peu à peu un lien d’amitié
fondé sur plusieurs raisons :
– Grenouille a pitié d’Arbas et le soigne ;
– ils sont tous deux rejetés en raison de leur infirmité et sont en
fuite de leur village ;
– la présence de l’autre les rassure ;
– ils aspirent ensemble à la liberté.
2. Pour Grenouille et sa tribu, la rivière amène au « pays merveilleux » ;
pour Arbas et sa tribu, elle conduit à la mort.
Chapitre 1 • Dans les pas des aventuriers 19
3. Grenouille et Arbas décident de suivre la rivière jusqu’au pays mer-
veilleux pour échapper aux leurs et vivre libres.
C Lire par étapes les aventures
de Grenouille et Arbas
Chapitres 4 et 5
1. Les dangers affrontés par Grenouille et Arbas :
– ils naviguent sur un tronc d’arbre et Arbas a peur de l’eau ;
– ils voient un groupe de chasseurs qu’ils préfèrent éviter ;
– la rivière se transforme en torrent tumultueux qui les entraîne sans contrôle ;
– le tronc est emporté par le courant, ils doivent sauter dans l’eau glacée.
Arbas manque de se noyer ;
– une fois mis pied à terre, ils découvrent une immense plaine, terminée
par une haute falaise qu’ils doivent descendre pour suivre le cours de
la rivière qui se poursuit en bas ;
– Arbas glisse durant la descente de la falaise.
2. Chacun est utile à l’autre pour les raisons suivantes :
– Grenouille aide Arbas à ne pas se noyer ;
– Arbas sait faire du feu pour les réchauffer ;
– Arbas choisit de faire le voyage avec Grenouille ce qui lui donne du courage ;
– Grenouille fabrique de quoi descendre la falaise. Elle aide Arbas à
surmonter sa peur et son vertige ;
– Grenouille sait encourager Arbas.
3. Les sentiments éprouvés par chacun des deux personnages :
– Grenouille n’éprouve aucun regret d’avoir tout quitté, elle est pleine
de bonheur à l’idée d’aller vers le pays merveilleux ;
– Arbas éprouve plus d’appréhensions mais prend peu à peu confiance ;
– tous deux éprouvent de la peur dans les moments où leur vie est en jeu ;
– le fait de pouvoir compter l’un sur l’autre leur apporte bonheur et confiance.
Chapitres 6 et 7
4. Grenouille et Arbas traversent la rivière de la façon suivante : une
fois parvenus au pied de la falaise, ils aperçoivent leur tronc d’arbre,
échoué sur l’autre rive, avec leurs affaires. Ils veulent le récupérer pour
poursuivre leur chemin, d’autant que des traces de félin leur font
craindre pour leur vie, s’ils restent là où ils sont. Grenouille parvient à
lancer une corde entre les deux rives. À la fin, ils sont obligés de sauter
dans la rivière pour atteindre la rive.
5. Les « gens de l’eau » sont gentils, accueillants. Ils ne rejettent pas
les deux enfants malgré leur handicap. Ils ont une civilisation raffinée,
comme en témoignent leurs embarcations et leurs maisons.
Chapitres 8 et 9
6. Grenouille hésite à partir car elle se sent bien, en sécurité. Elle a peur
de la suite du voyage, peur de ne jamais trouver le pays merveilleux.
7. Les dangers de la rivière : l’embarcation sur laquelle les héros ont
poursuivi leur voyage se retourne ; Arbas manque de se noyer.
8. « L’Eau Mère » est la mer : l’eau est salée, sur le rivage il y a des crabes ;
l’eau monte et descend selon le phénomène des marées.
9. Plusieurs éléments indiquent aux enfants qu’ils ont atteint le pays
merveilleux :
– le cri que fait un oiseau blanc, « ka-chak », correspond au nom du
grand-père dans la langue des shamans ;
– un vieil homme leur dit que « les Grands Esprits [les] ont choisis » ;
– la hutte où on les installe a les mêmes parfums que celle de la mère
de Grenouille ;
– les habitants sont accueillants ;
– le shaman ressemble au grand-père de Grenouille.
20
D Échanger sur le sens du roman
1. Sens des mots ou groupes de mots en bleu :
– initiatique (du latin initium début) : qui initie quelqu’un à quelque
chose, qui lui fait découvrir quelque chose qu’il ignorait ;
– intrépide : qui ne tremble pas, qui n’a pas peur, courageuse ;
– au grand cœur : généreuse ;
– ombrageux : qui s’inquiète et se vexe facilement.
2. Voici le sens de cette phrase :
Le roman raconte comment deux enfants apprennent à se connaître,
à s’entraider, à oublier et à surmonter leur handicap pour trouver le pays
merveilleux, pour trouver le bonheur.
Grenouille est plus téméraire qu’Arbas ; mais comme elle a bon
cœur, elle aide son ami à surmonter ses craintes, elle comprend ses
réactions parfois de peur, de refus de l’aventure.
L’aventure a forgé le caractère des deux enfants, a créé un lien
d’amitié qui deviendra sans doute un sentiment amoureux.
Cette rubrique sera proposée aux élèves tout au long du manuel.
Le carnet de lecture n’est pas le lieu de vérification de connaissances.
Il est un moyen d’initier les élèves à l’interprétation littéraire en les
invitant à oser formuler un avis (motivé, naturellement) sur les livres
qui leur sont proposés.
Par le truchement du carnet de lecture, le professeur forme des
sujets-lecteurs qui prennent plaisir à lire, qui développent leur esprit
critique, leur sensibilité esthétique et littéraire.
Le cercle des lecteurs p. 32

Romans d’aventure
Les consignes sont ouvertes car elles concernent aussi bien des
romans que des recueils de récits multiples.
Ce qui est attendu, c’est que l’élève soit dans une démarche de
lecteur (lectrice) actif (active), qu’il (elle) fasse des choix justifiés.
En ce début d’année, on aidera au choix du livre en explicitant la
signification des étoiles à côté des titres, en faisant lire les présentations,
en faisant circuler les livres si possible. On peut consacrer une séance
à l’exploration de ce corpus en faisant commenter les couvertures. Ce
temps de découverte peut être l’occasion de faire découvrir le C.C.C.
(on aura vérifié que les ouvrages s’y trouvent).
Faire le point p. 33

Selon les classes et le projet pédagogique de l’enseignant(e), on
recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la
photofiche qui peut se remplir individuellement, par petits groupes,
voire collectivement avec projection sur le TNI.
La carte mentale met en valeur les motifs du récit d’aventure sous
forme de groupes nominaux. Cette carte n’est pas à apprendre par cœur.
Elle a vocation à servir de support pour un échange en vue d’aider les
élèves à synthétiser leurs connaissances. On veillera à solliciter la classe
pour que les élèves associent des textes, des passages aux mots de cette
page. On peut aussi demander quels sont les mots qui « parlent » le
plus aux élèves. En bref, en spiralaire, on revient sur le nuage de mots
de la page 16 et on fait émerger les nouvelles représentations mentales
associées au récit d’aventure.
Le bilan oral en groupes vise lui aussi à rendre les élèves acteurs
de leurs apprentissages en articulant exercice de synthèse et activité
faisant appel aux réactions du sujet-lecteur (lectrice) puisqu’il s’agit de
faire émerger les aventures qui auront marqué les élèves.
Le bilan individuel met l’accent sur la réception personnelle de l’œuvre
et pose le principe que l’on a le droit de ne pas avoir aimé tel ou tel livre,
tel ou tel genre littéraire, à condition de justifier son point de vue. Petit(e)s
lecteurs (lectrices) ou dévoreurs (dévoreuses) de livres, tous (toutes)
auront quelque chose à écrire.
Lexique p. 34

Un mot à découvrir
1 A. actions frappantes en raison des difficultés à surmonter ;
B. ce qui arrive à quelqu’un de façon surprenante ;
C. au hasard ;
D. ce qui arrivera probablement dans l’avenir.
2 s’aventurer
Caractériser une aventure
3 Les adjectifs pouvant qualifier une aventure : surprenante • exci-
tante • dangereuse • incroyable • inattendue • grisante • fabuleuse •
périlleuse • passionnante • exaltante
4 Les dangers pouvant se présenter dans un souterrain : un ébou-
lement • une chute de pierres • une paroi gluante • une nappe de
boue • un gouffre • un sol glissant.
Les dangers pouvant se présenter en mer : un écueil • un banc de
sable • un brisant • un tourbillon.
5 1. La fillette s’agrippe aux pierres pour ne pas perdre l’équilibre.
2. L’alpiniste franchit le col le plus difficile dans des conditions
périlleuses. 3. Le marin brave la tempête. 4. Dans cette grotte,
l’enfant palpe la paroi pour se guider.
Réactions face au danger
6 Verbes et groupes verbaux exprimant une réaction sonore : hurler •
gémir • s’exclamer • geindre • crier • claquer des dents • se plaindre •
jeter (pousser) un cri • pleurnicher.
Verbes et groupes verbaux exprimant une réaction physique : gre-
lotter • avoir les mains moites • claquer des dents • avoir les poils
qui se hérissent • trembler.
À noter que « claquer des dents » peut figurer dans les deux listes.
7 Classement des participes en listes d’antonymes :
pour la lassitude : épuisé • exténué • harassé • lassé • fatigué ;
pour la détermination : résolu • déterminé • décidé.
8 Classement des noms en trois listes de synonymes :
a. surprise • confusion • étonnement • stupéfaction • trouble ;
b. combativité • détermination • engagement ;
c. hargne • rage • emportement.
Tous ces noms expriment des comportements qui peuvent se
manifester dans une aventure.
9 Pour cette brève description, on attend que les élèves réemploient le
plus possible des mots étudiés, les orthographient et les accordent
correctement.
10 Charade  cou – rat – je = courage
Orthographe p. 35
 glissante ; Tintin et/ou Milou peut (peuvent) s’y perdre, tomber,
1. les chasseurs de tigre = ils
la peur des habitants = elle
un coup de griffes = il
les femmes du village = elles
2. D
 ans chaque groupe nominal, le nom noyau qui correspond au
pronom personnel sujet est souligné. Le nom noyau est placé au
début du groupe nominal.
les chasseurs de tigre • la peur des habitants • un coup de griffes •
les femmes du village
3. a. et b. Les chasseurs de tigre (= ils) arrivaient en Sibérie. • La peur
des habitants (= elle) augmentait chaque jour. • Un coup de griffes
(= il) provoquait la mort d’un homme. • Les femmes du village
(= elles) fermaient les portes des maisons.
4. a. et b. Sur la partie est de l’île, les troncs de l’épaisse forêt (= ils)
cachaient le soleil. • Pendant plusieurs heures de la journée, la taille
des branchages (= elle) occupait Robinson. • Les salles de la grotte
(= elles) débouchaient sur un boyau obscur. • Le transport des outils
(= il) nécessitait beaucoup de temps.
Utiliser la méthode en dictée
Dans les deux dictées, les groupes nominaux sujets sont surlignés, les
noms noyaux soulignés. Les terminaisons verbales sont en gras.
La savane africaine
Les neiges du Kilimandjaro veillaient sur la savane africaine,
brûlante et sauvage. Une famille de lions dormait au soleil,
près d’un rocher. De temps en temps, les souffles d’une légère
brise agitaient les herbes tandis que des troupeaux de buffles
traversaient la plaine. La beauté de ces grands espaces attirait
les aventuriers. Les kilomètres de piste n’effrayaient pas ces
amoureux de l’extrême.
Dictée d’évaluation
Les loups
La meute de loups escaladait la pente, en hésitant, tous les
sens en éveil. Une masse de branches épineuses empêchait
de les voir approcher. Les hommes de l’expédition préparaient
le feu pour survivre par ces températures polaires et chasser
les bêtes féroces pendant la nuit. En première ligne, le chef de
la meute observait le camp des hommes. Même à une grande
distance, les oreilles de l’animal captaient le moindre bruit.
Écriture p. 36-37

Sujet guidé
La consigne demande de mettre les dessins en mots et de poursuivre
le récit en racontant une aventure.
Étape 1 • Préparer le récit
1 – Tintin et Milou sont à l’entrée d’une « galerie », d’un souterrain.
– Le paysage est fait de roches rouges et d’un sol herbeux.
– Tintin éprouve de la surprise (vignettes 1 et 2) marquée par
une phrase exclamative dans la deuxième vignette, puis de
la curiosité (vignette 2) et de la détermination (vignette 3).
– Les éléments de la bande dessinée qui annoncent une aventure
sont le fait que Tintin se lance vers l’inconnu, que l’entrée de la galerie
étant étroite, celle-ci doit être sombre et inquiétante : d’ailleurs
Tintin s’y engage à quatre pattes.
2 Plusieurs réponses sont possibles :
– la galerie elle-même peut être dangereuse : humide, sombre,
glisser, se blesser, voire se casser un membre ;
– la galerie peut renfermer des dangers : animaux sauvages, indivi-
du(s) dangereux qui s’y cache(nt) ;
– la galerie peut renfermer des surprises : un trésor, un cadavre, un
squelette, des armes…
3 Il n’est pas nécessaire de rédiger des phrases, au contraire. Néanmoins,
certain(e)s élèves peuvent éprouver des difficultés à prendre des
notes. On n’imposera donc aucune méthode, on en suggérera et
on observera la manière de procéder de chacun et de chacune.
Chapitre 1 • Dans les pas des aventuriers 21
Étapes 2 et 3 • Rédiger, se relire et améliorer son brouillon
On prendra soin en ce début d’année d’expliciter chacune des étapes,
d’encourager les échanges entre pairs.
On peut prévoir de faire lire quelques brouillons pour échanger collec-
tivement sur leur pertinence.
On guidera les élèves les plus faibles en leur conseillant de s’appuyer
sur les exercices de vocabulaire de la page 34 pour décrire les dangers
du souterrain et le comportement de Tintin. On pourra aussi les inviter
à relire le texte intitulé « La grotte », p. 20-21.
Il est important que les élèves comprennent que l’écriture n’est pas un
don mais un savoir-faire qui se travaille et s’améliore à l’aide de divers
outils. Il sera bon d’habituer les élèves à recourir à la grille téléchargeable
mise à disposition dans le manuel numérique.
Sujet en autonomie
La phrase de lancement est très ouverte. Elle indique qui se lance à
l’aventure ; en l’occurrence, c’est une aventurière. Sur la situation, on ne
sait pas où se situe la scène ; on sait seulement qu’on est dans l’obscurité :
obscurité d’un souterrain ? scène nocturne ? Les élèves peuvent choisir.
À noter que le fait d’avoir affaire à une héroïne peut induire des
accords à faire au féminin, ce qui crée une difficulté supplémentaire.
Dans une logique de pédagogie différenciée, on peut donc proposer
aux élèves le plus en difficulté une phrase de lancement au masculin :
« Il s’arrête, cherchant quelle direction prendre. Les yeux plissés, il tente
de percer l’obscurité. »

Étape 4 • Rédiger au propre et se relire

On sera exigeant quant au soin à apporter à la graphie, à l’orthographe.
Si besoin, on encouragera la relecture entre pairs, par binômes.

22
 Récits d’aventure
2 Repousser
un abordage, J. London
L’aventure est-elle encore possible ?
1. Présentation du parcours
1.1 Choix du parcours
Ce parcours fait partie du premier pôle du manuel, « Récits d’aven-
ture ». Il suit le chapitre « Dans les pas des aventuriers » qui fait étudier
les caractéristiques littéraires d’un récit d’aventure. Ici, il s’agit de faire
lire une nouvelle intégrale de Jack London, l’un des maîtres du récit
d’aventure, aventurier lui-même.
Comme ce sera le cas pour tous les parcours de lecture, l’objectif
est de développer le plaisir de lecture, d’apprendre aux élèves à lire en
autonomie une œuvre dans son intégralité et non de l’analyser en détail.
C’est pourquoi la nouvelle est présentée d’un seul tenant pour que les
élèves aient à soutenir leur attention lors d’une lecture « longue ».
Néanmoins, pour s’adapter aux capacités de lecture des élèves
de 6e, le travail s’articule en deux temps : début de la nouvelle puis
poursuite de la lecture.
La place dévolue à l’oral et au travail collectif est volontairement
importante car le partage oral permet à tous, petits lecteurs ou
bons lecteurs, d’échanger leur plaisir de lecture et de construire
progressivement le sens du texte. Ce faisant, on développe les quatre
compétences orales du programme : Écouter pour comprendre, Parler en
prenant en compte son auditoire, Participer à des échanges et Adopter
une attitude critique par rapport à son propos.
Dans le cadre du programme de cycle 3, les élèves se sont
(familiarisé(s) avec le récit d’aventure depuis le CM1. La nouvelle de
London a pour particularité de comporter explicitement une réflexion
sur l’aventure : de quoi est-elle faite ? Est-elle encore possible ? Est-elle
désirable ou effrayante ? C’est pourquoi le débat littéraire de la page 47
invite les élèves à réfléchir au sens de la nouvelle et, plus largement, à
l’appel de l’aventure.
1.2 P
 résentation de la nouvelle
et de son auteur
• L’auteur : Jack London (1876-1916) est un écrivain américain dont
les thèmes de prédilection sont l’aventure et la nature sauvage, et, plus
particulièrement, le Grand Nord américain. Quand il a 14 ans, son père
est victime d’un accident du travail. Le jeune London, devenu soutien
de famille, enchaîne les petits boulots et connaît la misère. C’est ainsi
qu’il embarque comme mousse sur une goélette qui pourchasse des
morses. Il mène une vie d’errance et de vagabondage. Puis, poussé par
le goût de l’aventure, il deviendra notamment chercheur d’or.
PARCOURS
DIFFÉRENCIÉS
Parcours PEAC
Il doit sa renommée littéraire à des romans devenus des classiques
du récit d’aventure : L’Appel de la forêt et Croc-Blanc. Il a écrit plus de deux
cents nouvelles portant sur ces mêmes thèmes. Mais il est aussi l’auteur
d’ouvrages engagés à connotation socialiste pour dénoncer la misère.
• La nouvelle : l’histoire reflète l’attirance que Jack London a éprouvée
très jeune pour la mer, lorsque son père l’emmenait naviguer dans la baie
de San Francisco. Le jeune London, avec ses maigres économies, s’achète
un bateau avec lequel il se livre à divers pillages. La nouvelle Repousser
un abordage n’est donc pas exempte d’éléments autobiographiques.
Elle a été publiée initialement dans le St. Nicholas Magazine en juillet
1902 sous le titre To Repel Boarders, avant d’être reprise plus tard dans
un recueil posthume, Courage hollandais, en septembre 1922.
1.3 Bibliographie
• Jack London, Le Loup des mers, Libretto, 2017
• Jack London, L’Homme et le loup et autres nouvelles, traduction Michel
Laporte, Le Livre de Poche Jeunesse, 2010
1.4 Sitographie
• Les deux ressources proposées par le manuel numérique :
– une présentation de l’auteur sur le site de l’INA (« Découvrir Jack
London et son œuvre ») : https://www.ina.fr/personnalites/jack-london
– une émission de Lumni (« Jack London, l’aventure en littérature »)
https://www.lumni.fr/video/jack-london-laventure-en-litterature-23-
avril
• Une série d’émissions sur France Culture (2020) : « Jack London, nais-
sance d’un écrivain » par Yves Simon : https://www.franceculture.fr/
emissions/fictions-le-feuilleton/jack-london-naissance-dun-ecrivain-
par-yves-simon
• Site français sur Jack London : http://www.jack-london.fr/
• « Jack London, une vie aussi palpitante que ses livres », un dossier
de National Geographic : https://www.nationalgeographic.fr/
histoire/2020/02/jack-london-une-vie-aussi-palpitante-que-ses-livres
• « En savoir plus sur Jack London », sur le site de Gallimard :
http://www.gallimard.fr/Footer/Ressources/Entretiens-et-documents/
Plus-sur-l-auteur/En-savoir-plus-sur-Jack-London/(sourcedoc)/210195#
Parcours 2 • Jack London, Repousser un abordage 23
 2. Comment organiser le parcours ?
2.1 La progression du manuel
Parcours de lecture p. 38
C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome •
Comprendre et interpréter un texte littéraire
Le manuel propose une démarche qui permet à l’élève de pro-
gresser dans sa lecture, sans s’égarer, tout en devenant autonome. Les
activités font passer de la compréhension initiale des éléments narra-
tifs implicites à une synthèse sur l’implicite de la nouvelle.
La nouvelle comporte un grand nombre de termes du vocabulaire
maritime qui peuvent rebuter certain(e)s lecteurs (lectrices). C’est
pourquoi le manuel propose un glossaire page 45. L’usage du glossaire
est explicité page 38, avant l’entrée en lecture dans la rubrique « Le
saviez-vous ? ». Le glossaire lui-même est présenté sur un dessin de
vieux parchemin, ce qui lui donne un tour ludique et attractif.
On invitera les élèves à ne pas se précipiter d’emblée sur le glossaire,
sauf si un mot fait obstacle à la compréhension de la phrase. Il est en
effet prévu que les élèves s’approprient progressivement le texte :
dans un premier temps, on attend d’eux (elles) qu’ils (elles) aient une
compréhension globale de la situation, des personnages ; l’usage
du glossaire a plus de sens au moment d’une lecture ultérieure plus
précise et experte.
Pour faciliter l’entrée en lecture, on fera feuilleter les pages 38
à 45 et on fera parler les élèves sur leurs horizons d’attente à la vue
des illustrations : une histoire qui se déroule en mer, qui met en scène
des pirates, qui évoque une aventure (la carte, le rivage exotique…).
Outre les deux principales compétences de lecture développées
dans ce parcours, les différentes activités en mobilisent d’autres, no-
tamment des compétences orales : savoir écouter un texte lu, participer
à des échanges, organiser son propos, parler en prenant en compte
son auditoire.
A Entrée en lecture PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 46
Manuel numérique La lecture de la nouvelle par un comédien est
proposée dans le manuel numérique. L’entrée dans le texte par l’écoute
est un bon moyen de susciter attention et intérêt. L’enseignant(e) fera
donc écouter le début du récit ou le lira lui-même (elle-même). Puis
on demandera une lecture silencieuse et individuelle, en rappelant la
présence du glossaire.
Il est suggéré de procéder à l’étude du début du récit en petits
groupes, sous forme de parcours différenciés. Le fait d’étudier le texte à
plusieurs facilite la lecture et permet d’approfondir la réflexion grâce aux
échanges entre pairs. On évite ainsi le découragement des « petit(e)s »
lecteurs (lectrices) et on fait du récit un objet d’échanges dans la classe.
Les groupes A correspondent à des élèves qui peinent encore à sou-
tenir leur attention durant une lecture longue, qui ont encore besoin de
s’appuyer de façon linéaire sur des questions précises et proches du texte
pour s’assurer de leur bonne compréhension de celui-ci. Les questions des
groupes B s’adressent à des élèves capables d’une lecture plus experte,
qui peuvent répondre à des questions plus ouvertes et plus synthétiques.
À ce stade, les questions du manuel visent à vérifier la compréhension
première (des éléments explicites) du texte.
Pédagogie différenciée Selon les classes, on ménagera un ou plusieurs
temps de réécoute et/ou de (re)lecture silencieuse afin que les élèves, en
autonomie, finissent par comprendre ce qui aurait pu leur échapper lors
24
du premier contact avec le texte. Comme la réécriture pour le scripteur,
la relecture est un acte essentiel pour devenir un sujet-lecteur expert.
Le temps de partage peut consister en une correction des ques-
tions ou, ce qui est préférable, en un échange d’abord informel sur ce
que les élèves ont compris et retenu. Les questions du manuel servi-
ront alors à vérifier que rien n’a été oublié.
Le trésor des mots  p. 46
Compétence travaillée : Enrichir son lexique
La rubrique « Le trésor des mots » fait travailler des mots et expressions
clés pour la compréhension de l’implicite du texte : « les rois des mers »
évoquent ces héros auxquels l’un des protagonistes rêve de ressembler,
« avoir l’imagination prompte » permet de cerner le personnage de Paul
et « abordage » fait partie du titre.
B Poursuite de la lecture PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 46
La découverte de la suite de la nouvelle peut se faire par l’écoute
du texte enregistré puis, pour la lecture individuelle du texte, dans le
manuel en classe ou à la maison.
Selon les classes, le (la) professeur(e) jugera s’il est opportun ou
non de procéder à l’écoute du texte enregistré.
L’étude du texte se poursuit en petits groupes qui traitent de l’un ou
l’autre des questionnaires, en poursuivant la démarche de pédagogie
différenciée. L’objectif est que les élèves deviennent autonomes, qu’ils
(elles) négocient les réponses avec leurs pairs, sans le truchement du
(de la) professeur(e), avant de partager leurs réponses avec la classe.
De nouveau, les questions des groupes A s’adressent aux élèves
les plus analytiques, à ceux (celles) qui s’attachent aux détails (le plus
souvent, les « petits » lecteurs) et le parcours B convient mieux aux élèves
qui parviennent à faire une lecture plus englobante, qui savent aller à
l’essentiel. Ce questionnaire-ci comporte des questions interprétatives.
Comme pour l’entrée en lecture, la mise en commun fera apparaître
que, par des chemins différents, on parvient aux mêmes conclusions.
Oral  p. 47
Compétence travaillée : Participer à des échanges
C’est la compétence orale qui est ici visée, mais l’activité développe
des compétences de lecture : savoir interpréter un texte littéraire, aborder
la lecture comme outil de formation personnelle.
On attend des élèves qu’ils (elles) sachent s’appuyer sur le texte
pour étayer leurs propos, qu’ils (elles) sachent écouter leurs camarades,
respecter des points de vue différents. Il leur faut aussi être clair(e)s et
compréhensibles dans leurs explications, être audibles, employer une
langue correcte.
Écriture  p. 47
Compétence travaillée : Écrire pour réfléchir
Pour aider les élèves à se construire une culture littéraire et une
réflexion personnelle, le passage par des écrits de travail est incontour-
nable. Le recours au carnet de lecture invite les élèves à formuler un
avis personnel : lire des textes littéraires permet à chacun et à chacune
de mieux se connaître.
2.2 Compétences travaillées
Oral É couter pour comprendre • Ressources numériques : p. 38
Écouter la première partie de la nouvelle
Découvrir Jack London et son œuvre
Jack London, l’aventure en littérature
P articiper à des échanges • Ressources numériques : p. 41
Écouter la suite de la nouvelle
• Entrée en lecture : p. 46
• Poursuite de la lecture : p. 46
• Oral, débat littéraire : p. 47
Lecture D
 evenir un lecteur autonome • Parcours de lecture : p. 38-47
C
 omprendre et interpréter un texte littéraire • Parcours de lecture : p. 38-47

LANGUE
Lexique E nrichir son lexique • Le trésor des mots : p. 46

Écriture É crire pour réfléchir • Écriture : p. 47

2.3 Autres pistes pédagogiques

Avec des classes de bon(ne)s lecteurs (lectrices), on peut prolonger ce parcours par la lecture du recueil dont la nouvelle
est extraite : L’Homme et le loup et autres nouvelles, traduction Michel Laporte, Le Livre de Poche Jeunesse, 2010.

3. Corrigés
A Entrée en lecture p. 46

GROUPES A
1. L’histoire se situe aux États-Unis, dans la baie de San Francisco, au xx siècle.
e
2. a. Les personnages sont deux jeunes gens, Paul et Bob. b. Ils sont amis depuis
toujours et ont acheté ensemble un voilier. c. C’est Bob qui raconte l’histoire.
3. Ils ont appris à naviguer grâce au père de Paul, lui-même propriétaire d’une
goélette.
4. a. Cette expression de Paul signifie qu’autrefois, la vie valait la peine d’être
vécue. b. Les seules aventures connues des deux amis sont : partir dans les
collines, rentrer tard, fatigués et affamés. c. Les dangers qu’ils ne connaissent
pas, c’est d’être confrontés à la mort, au combat.
5. Selon Bob, Paul est « un gars assez spécial dans son genre » ; il lit beaucoup,
a « une imagination prompte » et des humeurs parfois sombres.
6. a. Paul imagine que leur bateau est abordé par des hommes armés. b. Sa
crainte face à cette aventure imaginaire est qu’ils ne soient pas assez coura-
geux pour l’affronter.
7. Bob n’est pas d’accord avec Paul ; il lui rappelle que, sans armes, ils ne pour-
raient rien faire et lui fait comprendre que son rêve d’aventure est ridicule
(il se met à rire).
GROUPES B
1. L’histoire se situe aux États-Unis, dans la baie de San Francisco,
au xxe siècle.
2. Le narrateur est un jeune homme, nommé Bob.
3. Les personnages sont deux jeunes gens, Paul et Bob. Ils sont
amis depuis toujours et ont acheté ensemble un voilier.
Ils ont appris à naviguer grâce au père de Paul, lui-même
propriétaire d’une goélette.
4. Paul exprime le regret de vivre à une époque qui ne permet
plus de vivre une véritable aventure, telle que l’abordage
de leur bateau par des hommes armés. Il pourrait alors se
comporter en héros courageux.
5. Bob ne partage pas son point de vue : plus raisonnable, il
rappelle à Paul qu’ils n’ont pas d’armes et que l’aventure
serait vite « gâchée ».
6. Paul, à l’imagination vive, rêve d’aventures où il pourrait se
comporter de façon glorieuse. Bob, plus réaliste, ne voit dans
l’aventure que des problèmes et se moque de son ami.

• Selon ce début de nouvelle, une aventure, c’est « [se] battre pour
[sa] vie » (l. 43), avoir « un pistolet braqué sur [soi], un canon, ou une
épée » (l. 44-45), bref, affronter la mort avec courage. Selon Paul, « la
mer était une constante et glorieuse aventure » (l. 50). L’aventure est
donc associée à un milieu naturel (la mer) et à la notion de brillante
réputation (« glorieuse »). Elle est aussi associée au courage, à la bravoure
(« hommes braves »), au « sang-froid » (l. 68). Dans l’aventure, on ne
doit pas se conduire en « lâche » (l. 65).
Sans empiéter sur le débat littéraire final, on pourra demander aux
élèves si ce que disent les deux protagonistes correspond à leur vision
personnelle de l’aventure. Dans le cadre d’un enseignement explicite, on
leur indiquera de se souvenir de ces échanges en vue d’un travail ultérieur.
Le trésor des mots  p. 46
• L’expression « rois des mers » signifie que ces pirates faisaient la loi
sur la mer ; leur force était telle que personne ne pouvait leur résister.
• « Avoir l’imagination prompte » signifie « avoir beaucoup d’imagination ».
Pour préciser le sens de cette expression, on interrogera le sens de
« prompt », qui signifie « rapide » : « avoir l’imagination prompte », c’est
avoir une imagination qui s’emballe à la moindre occasion.
On pourra demander aux élèves s’ils connaissent une expression syno-
nyme : « avoir une vive imagination » ou « déborder d’imagination ».
• Le nom « abordage » ici signifie b. « autrefois, assaut donné par
l’équipage d’un navire à un vaisseau ennemi ».
Parcours 2 • Jack London, Repousser un abordage 25
 B Poursuite de la lecture
GROUPES A
1. a . Les deux garçons remarquent une petite lumière, un feu de
mouillage indiquant la présence d’un bateau. b. Ils décident de
l’éviter et passent au large.
2. a. Le Mist ralentit brutalement. b. Paul suppose qu’il s’enlise dans
un banc de boue. Mais après vérification, il découvre que la mer
est profonde sous le bateau.
3. a. Le bateau qui s’approche du Mist représente une menace car les
deux hommes qui sont à bord ressemblent à des pirates, ils portent
un couteau, ils ont l’air très en colère et parlent fort dans un langage
inconnu. b. Bob éprouve de la peur : « le frisson qui m’a parcouru
l’échine ».
4. a. Les deux marins sont menaçants ; ils cherchent à monter à
bord du Mist. Ils ne comprennent pas ou font semblant de ne pas
comprendre les propos apaisants des garçons et leur proposition
de les dédommager pour leur filet endommagé. b. Les marins se
comportent comme des pirates puisqu’ils cherchent à monter à bord
du Mist, ils menacent les garçons en brandissant leur coutelas. c. Bob
et Paul craignent pour leur vie car les deux hommes cherchent à
aborder leur bateau, coutelas à la main.
5. a. et b. La manœuvre que Paul dit à Bob d’effectuer est de faire
virer, tourner le bateau afin que la bôme se déplace brutalement et
assomme les assaillants. c. Les marins assaillants sont déstabilisés
car le bateau penche ; ils sautent dans leur embarcation et le plus
petit se blesse avec son couteau.
6. L’aventure se termine en faveur des deux amis : ils se dégagent du
filet qui les bloquait et s’éloignent.
Oral  p. 47
Préparation en petits groupes
• Dans les lignes 228-230, Paul explique que ce qui vient d’arriver est de
nature à lui faire faire des cauchemars : s’il ne fait pas de cauchemars…
c’est qu’il ne dormira pas ! Cela signifie qu’il n’est plus prêt à vivre des
aventures, contrairement à ce qu’il exprimait précédemment.
• Paul, au début de la nouvelle, a l’imagination prompte et se plaint de
ne pas pouvoir vivre d’aventures, contrairement aux hommes des siècles
précédents. Il se montre plutôt va-t-en-guerre. À la fin de la nouvelle,
après cet incident, il n’envisage plus l’aventure de la même façon ; il a
eu peur, l’aventure devient synonyme de cauchemar.
• Ce dernier point appelle des réactions personnelles. La nouvelle parle
aussi bien des rêves juvéniles d’aventures que des peurs et des menaces
que l’aventure peut représenter.
26
p. 46
GROUPES B
1. L es deux garçons repèrent le feu de mouillage d’un bateau, décident
de s’éloigner mais leur course est brutalement freinée comme si leur
bateau s’enlisait. Mais ce n’est pas le cas.
2. Bob éprouve de la peur à l’approche du bateau car les marins ont l’air
de pirates, portent un couteau, sont en colère et parlent violemment
dans une langue inconnue.
3. a. La plaisanterie de Bob : Paul voulait vivre une expérience d’abor-
dage ; Bob lui dit de faire preuve de courage face aux marins qui
s’approchent. b. Sa remarque ne reste pas une plaisanterie car les
hommes se montrent menaçants, poussent un cri sauvage.
4. a. On peut parler de scène d’abordage parce que les deux hommes
se montrent menaçants, font tout pour monter à bord du Mist. b. Les
marins ont un comportement de pirates : cris, coutelas à la main.
c. Leur attitude n’est pas justifiée car les deux jeunes garçons veulent
les dédommager, se montrent conciliants.
5. a. La manœuvre des deux amis est de virer de bord, de changer bruta-
lement de cap afin que la bôme se déplace soudainement et assomme
les assaillants. b. Elle est efficace puisque c’est ce qui se produit : « la
lourde bôme est ses lourdes poulies balayèrent le pont au-dessus de
nos têtes » ; « les deux hommes avaient sauté dans leur bateau », « le
petit se blessa avec son couteau ».
6. L’aventure se termine en faveur des deux amis : ils se dégagent du filet
qui les bloquait et s’éloignent.
7. Bob fait preuve d’humour voire d’ironie à l’égard de Paul : il se moque
du désir d’aventure de son ami avant l’incident et encore plus après :
« Maintenant que tu as une aventure, tu te sens mieux ? ».
Pour ce qui est des possibles aventures actuelles, les élèves peuvent
penser à l’aventure spatiale (l’expédition actuelle de Perseverance sur
Mars), aux aventures sportives (l’ascension de l’Everest, par exemple),
aux aventures scientifiques (le projet Polar Pod de Jean-Louis Étienne
dans le Grand Nord), etc.
Écriture  p. 47
L’écriture dans le carnet de lecture est une écriture personnelle. Elle
peut rester une écriture intime ou bien donner lieu à une évaluation
formative. Le recours au dessin ou au collage fait appel à la réception
sensible du sujet lecteur (lectrice).
 Récits d’aventure
3 Ulysse, l’aventurier
aux mille ruses
Comment Ulysse fait-il face aux dangers ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre fait partie du premier pôle du manuel, « Récits d’aventure ».
Il complète l’approche de la partie « Récits d’aventure » qui propose un
chapitre sur le récit d’aventure classique et un parcours de lecture consacré
à une nouvelle de Jack London. Par un large choix d’extraits, le chapitre
permet la découverte de l’Odyssée, prescrite comme texte fondateur.
Grâce à un travail interdisciplinaire avec l’histoire, la géographie et
l’histoire des arts, et conformément aux programmes, ce chapitre permet
non seulement de travailler sur des extraits de l’épopée homérique mais
aussi de définir le héros comme une figure complexe. Ulysse est en
effet un héros aux multiples facettes, comme l’indique très clairement
l’invocation à la Muse des premiers vers de l’Odyssée :
« C’est l’homme aux mille tours, Muse, qu’il faut me dire.
Celui qui tant erra
quand, de Troade, il eut pillé la ville sainte,
Celui qui visita les cités de tant d’hommes
et connut leur esprit.
Celui qui, sur les mers, passa par tant d’angoisses,
en luttant pour survivre et ramener ses gens.
Hélas, même à ce prix tout son désir ne put
sauver son équipage : […]
ils ne durent la mort qu’à leur propre sottise,
ces fous qui, du Soleil, avaient mangé les bœufs ;
c’est lui, le Fils d’En Haut, qui raya de leur vie
la journée du retour.
Viens, ô fille de Zeus,
nous dire à nous aussi quelqu’un de ses exploits. »
Odyssée, I, traduction Victor Bérard.
Ces quelques vers dessinent la figure d’un aventurier jeté malgré
lui sur les flots, qui parcourt le monde et doit affronter avec courage
et détermination de multiples dangers avant le retour au pays natal.
Nombre de ces dangers relèvent de la volonté des dieux et d’un
monde surnaturel, souvent monstrueux ; Ulysse, c’est aussi l’homme
aux mille ruses qui fait appel à son intelligence pour surmonter les
obstacles et tenter de protéger ses compagnons. On retrouve donc
dans cette œuvre plusieurs mots-clés du programme : l’aventure, les
monstres aux limites de l’humain ainsi que la ruse du faible contre les
forts pour faire face aux dangers.
1.2 Présentation de l’Odyssée
L’Odyssée, c’est aussi et surtout l’histoire d’un héros qui fait le choix
de l’humanité, de la mortalité, en choisissant de retourner à Ithaque
auprès des siens au lieu d’accepter l’offre d’immortalité de Calypso. C’est
cette profonde humanité d’Ulysse, si moderne, qui confère à l’Odyssée
une intemporalité qui continue de parler aux lecteurs du xxie siècle.
Comme le dit si bien Pietro Citati dans La Pensée chatoyante1, Ulysse « est
simplement un homme : un homme éphémère, qui ne veut pas devenir
immortel, et aime les choses mortelles. Sa condition dépend du sort,
bon ou misérable, que chaque jour les dieux lui préparent. Il vit dans une
réalité quotidienne qu’Achille ne connaît pas ; il en parcourt les terres,
les villes et les sentiers ; il les accepte sans réserve, depuis les apparitions
divines qui traversent continuellement son existence jusqu’aux formes
les plus basses. Il ne réfute aucun aspect de l’existence : il accueille tout
ce qui existe. » Le chapitre suit scrupuleusement les problématiques
posées par le programme mais ne perd pas de vue cet autre aspect de
l’œuvre, fondamental. L’Odyssée en effet raconte les aventures d’Ulysse,
un homme qui, avec toute sa complexité humaine, allie courage, force
morale, intelligence, ruse, éloquence mais aussi faiblesses (il pleure à
plusieurs reprises) ; il incarne le triomphe de l’humanité sur la mons-
truosité, que ce soit celle d’êtres surnaturels comme le Cyclope ou celle
d’êtres humains comme les prétendants. Son périple périlleux le fait
naviguer entre le monde surnaturel des monstres ou magiciennes et le
monde des humains, le pays des Phéaciens représentant l’entre-deux-
mondes et constituant l’étape charnière avant le retour de l’aventurier.
1.3 Bibliographie
À propos d’Homère et de l’Odyssée :
• L’Odyssée (traduction du grec ancien par Victor Bérard), Gallimard,
1993 (1re éd.1955)
• Homère, L’Odyssée, traduction, notes et postfaces de Philippe Jaccottet,
La découverte/Poche, 2004
• L’Odyssée, traduction d’Emmanuel Lascoux, P.O.L., 2021 : nouvelle
traduction par un helléniste et musicien qui rend la musicalité de la
langue homérique
• Pietro Citati, La Pensée chatoyante, trad. B. Pérol, Gallimard, « Folio », 2004
• Pierre Vidal-Naquet, Le Monde d’Homère, Perrin, 2002
• Jacqueline de Romilly, Homère, PUF, « Que sais-je ? » n° 2218, 1999
(ouvrage général dans lequel l’auteur explique l’admiration portée à
L’Iliade et L’Odyssée)
Bandes dessinées
• Jean Harambat, Ulysse, les chants du retour, Actes Sud, 2014
• Béatrice Bottet et Émilie Harel, Les Aventures d’Ulysse, Casterman, 2014
• Yvan Pommaux, Ulysse, L’École des loisirs, 2011
• Kid Toussaint, Kenny Ruiz, Télémaque, Dupuis, 2019
Revues
• « Les sirènes dans l’art », Le Petit Léonard, n° 160, juillet-août 2011
• « Les dieux grecs », Le Petit Léonard, septembre 2010
• Homère, TDC, n° 999, sept. 2010
• « Sur les traces d’Ulysse » (séquence), L’École des lettres, octobre 2006
• « Ulysse », Virgule, n° 22, septembre 2005
• « Qu’est-ce qu’un héros ? », Virgule, n° 13, novembre 2004
• « Héros et monstres », L’École des lettres, 1er mai 2002
1. Pietro Citati, La Pensée chatoyante, trad. B. Pérol, Gallimard, « Folio », 2004.
Chapitre 3 • Ulysse, l’aventurier aux mille ruses 27
Filmographie et musicographie
• Wolfgang Petersen, Troie, 2004
• Mario Camerini, Ulysse, 1954
• Georges Brassens, Heureux qui comme Ulysse, 1970
• Ridan, Ulysse, 2007
1.4 Sitographie
• Sur le site Odysseum, de nombreuses ressources concernant Ulysse :
https://eduscol.education.fr/odysseum
• Expositions de la Bibliothèque nationale de France :
– « Homère, sur les traces d’Ulysse » : http://expositions.bnf.fr/ho-
mere/index.htm
2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 La progression du manuel
Le chapitre s’ouvre sur une illustration moderne qui souligne la
pérennité du mythe odysséen. Ce premier contact permet d’entrer de
façon dynamique dans un nouvel univers, qui allie la mer et le combat,
et pose Ulysse en héros énergique.
Oral p. 50-51

C ompétences travaillées : Parler en prenant en compte son auditoire •
Organiser son propos • Participer à des échanges
Comme tous les autres, le chapitre s’ouvre sur une double page Oral.
Celle-ci permet à l’élève de développer plusieurs compétences du socle
commun tout en entrant dans l’univers homérique. La compétence
orale est développée de diverses manières. Les activités de la double
page Oral abordent différentes fonctions du langage pour permettre
in fine à l’élève, grâce à des supports variés, de percevoir la diversité et
la modernité de ce mythe sans cesse renouvelé. Si le (la) professeur(e)
fait mener toutes les activités de la double page, les élèves seront
entraîné(e)s à rendre compte de façon claire et organisée d’informations
émanant de supports variés (texte documentaire et carte du manuel,
texte et vidéos du site de la BnF), et à partager ces informations pour
apprendre à élaborer une synthèse après une recherche documentaire.
Des conseils de méthode sont fournis pour chacune des trois activités.
Cette double page permet aux élèves de découvrir un auteur, Homère,
et de se familiariser avec une de ses œuvres, l’Odyssée. La visée est certes
de développer des compétences orales mais ce travail oral mobilise
préalablement la compétence « Comprendre des textes, des documents
et des images », qu’ils soient présentés dans le manuel ou fournis par
le site de la Bibliothèque nationale de France. Cette plongée active et
interactive dans un univers littéraire nouveau facilite l’entrée en lecture.
Restituer des informations
Une prise de parole n’est pas nécessairement spontanée. Elle gagne souvent
à être préparée et, pédagogiquement, laisser du temps pour une préparation,
c’est permettre aux plus lents et aux plus faibles de prendre aussi la parole.
Selon les classes et le dessein du (de la) professeur(e), les questions
seront préparées mentalement ou à l’écrit, au brouillon, individuellement,
par binômes ou en petits groupes. On précisera aux élèves qu’ils (elles)
doivent lire les textes et consulter la carte.
Exposer une recherche Internet
Manuel numérique Dans le manuel numérique, un lien fait accéder
directement à l’exposition de la BnF, « Homère, sur les traces d’Ulysse ».
Le manuel guide la consultation de ce site, riche mais difficile d’accès
à certain(e)s élèves en raison même de sa richesse.
28
– « Héros, d’Achille à Zidane » : http://classes.bnf.fr/heros/index.htm
et http://classes.bnf.fr/heros/v/11/index.htm
• Présentation d’une adaptation théâtrale et dossier sur l’Odyssée par
la Compagnie À Tire-d’aile :
https://www.theatre-contemporain.net/images/upload/pdf/f-06b-
5d823c1da56cf.pdf
• Traduction en ligne (Leconte de Lisle) et résumé de chaque chant :
http://philoctetes.free.fr/homereod2.htm
• Sur le site de Philippe Remacle : http://remacle.org/bloodwolf/
poetes/homere/table.htm
– Texte français (traduction d’Eugène Bareste) et texte grec
– Notice sur la vie et l’œuvre d’Homère par Ernest Falconnet
• Biographie d’Homère : http://www.universalis.fr/encyclopedie/homere/
Échanger pour faire une synthèse
Le temps d’échanges pour répondre à cette question : « Qu’avez-
vous appris sur Ulysse et ses aventures ? » vise à aider les élèves à
savoir dégager une synthèse de documents divers, textuels, visuels
et sonores, compétence qui n’est nullement innée. C’est pourquoi la
reprise collective en spiralaire est tout à fait formatrice. Ce travail de
reformulation orale est une phase essentielle de l’apprentissage et de
la mémorisation de connaissances.
Lecture p. 52-68

L’étude des textes homériques s’organise autour de six extraits
essentiels pour cerner la figure d’Ulysse, l’aventurier aux mille ruses. Pour
la traduction de l’épopée homérique, nous avons privilégié le principe de
lisibilité tout en cherchant à respecter la tradition. C’est pourquoi nous avons
proposé la nôtre afin de rendre le texte accessible tout en respectant celui
d’Homère au plus près. Les textes sont regroupés en deux sous-rubriques
qui respectent la construction non linéaire de cette épopée : une première
sous-partie intitulée « Le naufragé » et une seconde, « Face aux monstres »,
dans laquelle sont racontées en flash-back les aventures d’Ulysse face à
divers monstres. Une iconographie diversifiée allant de l’Antiquité à nos
jours accompagne l’étude des extraits homériques.
Le naufragé p. 52-57
Dans la tempête p. 52-53
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique •
Lire avec fluidité • Écrire pour réfléchir
Manuel numérique L’écoute du texte enregistré par un comédien
place les élèves dans la situation des premiers auditeurs d’Homère :
un public écoutant un aède. Elle leur permet d’entrer de façon sensible
dans le texte homérique et facilite la compréhension.
Ce premier extrait fait d’Ulysse un navigateur en proie aux éléments
déchaînés, comme a pu l’être Robinson dans le premier chapitre. Le
questionnaire de lecture porte essentiellement sur les dangers affrontés
et la vaillance physique et morale du héros Ulysse. La lecture orale travaille
cette dimension dramatique de suspense propre au récit d’aventure. L’écrit
de travail fait esquisser les premiers traits d’héroïsme du personnage.
Échoué sur la plage p. 54-55
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique •
Organiser son propos • Écrire pour réfléchir
Ce passage célèbre fait découvrir l’humanité d’Ulysse (la faiblesse
du naufragé) mais, surtout, l’habileté de ses paroles pour parvenir à ses
fins sans se mettre en danger.
 Le trésor des mots aborde, sans les nommer, les épithètes homériques.
Ces expansions du nom, tantôt adjectifs épithètes, tantôt groupes nominaux
compléments du nom, rythment l’Iliade et l’Odyssée. On leur prête plusieurs
fonctions : être des « chevilles » du récit qui soulagent la mémoire de l’aède
et des repères pour l’auditoire qui, grâce à elles, identifie aisément le per-
sonnage dont il est question. Pour le lecteur moderne, par leur caractère
imagé, elles contribuent assurément à la force poétique du récit.
Manuel numérique L’activité orale invite à découvrir, sur le site insti-
tutionnel Odysseum, la maison numérique des humanités, l’intégralité de
l’épisode de la rencontre entre Ulysse et Nausicaa, soit par l’écoute, soit
par la lecture du texte. La compréhension de cet épisode se manifeste
par un résumé oral.
Les deux écrits de travail proposés au choix, dans une logique de
pédagogie différenciée, ont en commun de développer l’esprit de
synthèse : faire le bilan de ce que l’on a appris sur le personnage dans
ce nouvel extrait ou tisser du lien avec la figure de Robinson, rencon-
trée dans le chapitre 1, activité plus complexe.
À la cour du roi Alcinoos p. 56-57
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique •
Participer à des échanges • Écrire pour apprendre • Décrire et analyser
une œuvre d’art
Ce passage est un moment charnière dans le récit : c’est ici que
commence le retour en arrière par lequel Ulysse va raconter ses aventures
passées à la cour d’Alcinoos et aux lecteurs. Sur le plan narratologique, on
passe d’un narrateur omniscient à la 3e personne à un narrateur interne à
la 1re personne. Ce changement participe grandement à la dramatisation
du récit mais n’est pas sans poser des problèmes de compréhension
aux jeunes lecteurs. C’est pourquoi nous proposons le travail sur la frise.
Manuel numérique Pour faciliter ce travail de repérage chronologique,
la frise est téléchargeable dans le manuel numérique.
Ce passage révèle les sentiments humains d’Ulysse en proie à la
nostalgie mais aussi son statut de héros célèbre qui a participé à la
guerre de Troie.
Le récit souligne combien Alcinoos respecte la loi sacrée de l’hospi-
talité dans le monde grec, loi que le Cyclope va cruellement transgresser.
La rubrique « Histoire des arts » fait procéder à une lecture descriptive
et narrative du tableau de Willy Pogany, de façon référentielle, avant de
susciter une lecture plus personnelle et interprétative.
Face aux monstres p. 58-65
Le Cyclope Polyphème p. 58-59
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Lire avec fluidité • Écrire pour réfléchir
Manuel numérique Afin que les élèves prennent plus facilement
conscience de la monstruosité du Cyclope et de la peur qu’il inspire
aux compagnons d’Ulysse, on leur fera écouter le texte enregistré par
un comédien dans le manuel numérique
Le questionnaire de lecture guide l’élève pour lui permettre
d’engager une réflexion sur les qualités qu’Ulysse révèle au cours de
son affrontement avec le Cyclope, un être primitif qui ne respecte pas
les lois de l’hospitalité et mange de la viande crue.
Le trésor des mots fait revenir en spiralaire sur la notion d’hospitalité
et, en contrepoint, analyser l’origine étymologique du mot désignant
le monstre.
La lecture orale travaille l’aspect dramatique de cette confrontation
avec un monstre cruel.
Les deux activités d’écriture au choix (pédagogie différenciée)
invitent à dépasser l’aspect spectaculaire et barbare du combat pour
faire réfléchir aux qualités humaines d’Ulysse face à la sauvagerie du
Cyclope et à mettre en parallèle deux figures littéraires, Robinson et
Ulysse. Dans les deux cas, les élèves sont invité(e)s implicitement ou
explicitement à tisser des liens entre des textes : en A, ils ont à voir la
spécificité de cet extrait par rapport au précédent puisque les qualités
du héros ne sont pas les mêmes dans les deux passages ; en B, les élèves
ont à interpréter l’implicite du texte, le jeu de mots inventé par Ulysse.
Circé p. 60-61
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique •
Rédiger des écrits variés • Mettre en relation un texte et des œuvres d’art
Cet extrait relate un épisode fameux par les actes monstrueux et
cruels de Circé. Invités à définir la figure ambivalente de la femme fatale,
les élèves sont amené(e)s à s’interroger sur les raisons de la séduction.
Le trésor des mots revient à la fois sur la monstruosité de Circé et
sur la ruse d’Ulysse, à la croisée de plusieurs entrées du programme.
Le bref écrit d’invention permet de vérifier si les élèves ont bien
compris la situation et les forces en présence.
Le tableau de Burne-Jones aide à comprendre l’archétype de la
femme maléfique et puissante qu’incarne Circé.
Les Sirènes p. 62-63
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire •
Mettre des mots en réseau • Participer à des échanges •
Écrire pour réfléchir • Décrire et analyser une œuvre d’art
Avec l’épisode des Sirènes, la figure de la femme fatale s’enrichit, les
femmes jouant un rôle prépondérant dans cette épopée. Grâce à l’ico-
nographie, les élèves comprennent que les Sirènes sont représentées
dans l’Antiquité comme des femmes-oiseaux et des musiciennes qui
tendent à faire oublier leur cruauté et à attirer Ulysse et ses compagnons
dans leur piège, même si le héros n’a pas le même traitement que ces
derniers, ce qui le met en valeur tout en montrant ses faiblesses.
L’oral vise à habituer les élèves à tisser des liens entre les textes et/
ou entre un texte et son adaptation filmique. Cette intertextualité, si
évidente pour le lecteur expert, est loin d’être naturelle pour les élèves.
Elle doit donc être travaillée.
Manuel numérique Le manuel numérique propose un extrait du
film de Mario Camerini ainsi qu’une fiche d’analyse pour analyser cette
séquence filmique.
L’activité d’écriture invite à une synthèse.
Charybde et Scylla p. 64-65
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Enrichir son lexique •
Lire avec fluidité • Participer à des échanges• Rédiger des écrits variés
Les élèves sont amené(e)s avec cet extrait à poursuivre leur ques-
tionnement sur le rôle que jouent les monstres dans l’aventure d’Ulysse
et de ses compagnons. Confrontée à des dangers insurmontables sur
le chemin du retour, l’équipe ne peut les vaincre que grâce aux conseils
avisés de Circé.
Le trésor des mots fait travailler sur le vocabulaire du danger ainsi
que sur l’héritage lexical en français du vocabulaire de l’Odyssée.
À l’oral, les élèves sont invité(e)s à lire de façon expressive les des-
criptions des monstres ou bien à réfléchir aux formes de monstruosité
dans le récit homérique.
Le travail narratif proposé en écriture permet de vérifier la com-
préhension du texte.
L’écho du poète p. 66

Compétence travaillée : Mettre en voix
Cette page, récurrente dans tous les chapitres, propose ici un extrait
de la traduction versifiée par Philippe Jaccottet de l’Odyssée.
Chapitre 3 • Ulysse, l’aventurier aux mille ruses 29
 Manuel numérique On trouvera dans le manuel numérique le texte
enregistré par un comédien pour lancer la lecture et/ou préparer
l’apprentissage de la récitation.
L’écho du poète complète les six extraits : la traduction en vers de
Philippe Jaccottet évoque le passage d’Ulysse chez Éole. Comme dans
chaque chapitre, on développe ici la compétence orale de récitation d’un
texte littéraire tout en enrichissant la mémoire culturelle des élèves.
En raison de son statut particulier dans le manuel (écho du poète),
ce texte n’apparaît pas à la place qu’il occupe dans l’Odyssée : extrait du
chant X, il fait immédiatement suite à l’épisode du Cyclope et appartient
au récit à la première personne mené par Ulysse.
Œuvre intégrale p. 67

Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
En vue d’aider les élèves à devenir des lecteurs (lectrices) autonomes,
le manuel propose une étude en œuvre intégrale d’un récit de littérature
de jeunesse, une adaptation des derniers chants de l’Odyssée qui
racontent le retour à Ithaque : Le Dernier Combat d’Ulysse. Ainsi, la lecture
des extraits puis celle du roman d’Hélène Montardre permettent de
connaître les aventures odysséennes dans leur intégralité.
La lecture s’organise par étapes. L’étude est proposée par petits groupes
pour créer une dynamique d’échanges et de partage, favorisant la lecture
d’une œuvre longue par tous les types de lecteurs. Des temps d’échange
collectif sont prévus en engageant les élèves dans des démarches de synthèse.
Le travail s’achève par des échanges pour faire émerger des synthèses sur
le personnage d’Ulysse, par la comparaison entre les extraits de l’Odyssée
et le roman d’Hélène Montardre et par celle entre Ulysse et Pénélope.
La trace ultime et individuelle sera confiée au carnet de lecture.
Le cercle des lecteurs p. 68
 • Les fiches de lexique d’Eduscol :
Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
Le cercle des lecteurs offre le choix entre plusieurs réécritures de
l’Odyssée, les unes étant des adaptations simplifiées de l’épopée, les autres
étant très librement inspirées de l’œuvre d’Homère. Les cinq ouvrages
proposés sont destinés à susciter le plaisir de lire et l’autonomie. Le choix
entre des récits plus classiques et des romans à l’intrigue contemporaine
permet à chacun(e) de trouver son plaisir de lecture. La variété de ces
réécritures pour les jeunes – qui font écho aux nombreuses réécritures
pour adultes, de l’Ulysse de James Joyce à l’Ulysse from Bagdad de É.-E.
Schmitt – témoigne de la vivacité du récit odysséen dans l’imaginaire
et la culture occidentaux. Les activités proposées pour rendre compte
de ces lectures permettent d’exprimer la créativité de l’élève lecteur
(lectrice) qui est invité(e) à présenter oralement ce qui l’a marqué(e)
dans sa lecture et à garder une trace personnelle dans son carnet.
Comme dans chaque chapitre, les élèves sont ici invité(e)s à développer
l’appréciation du roman qu’ils (elles) ont choisi. Par ailleurs, l’oral est
constitutif des séances de lecture où l’élève exerce ses capacités à construire
un récit, une description ou une réflexion, conformément aux programmes.
Faire le point p. 69
 des éléments à prendre en compte pour savoir orthographier. C’est ce
C ompétences travaillées : Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir et
pour apprendre
La page Faire le point permet de synthétiser tous les aspects de la
problématique et du chapitre : comment le héros, Ulysse, vit ses aventures,
fait face aux monstres, use de ruses et s’inscrit, littérairement, dans l’épopée.
Cette page n’a pas vocation à être apprise par cœur. Elle est un support
synthétique et visuel que les élèves ont à s’approprier de façon dynamique
par le temps de bilan oral et collectif ainsi que par le bilan écrit et individuel.
Manuel numérique Le manuel numérique comprend un document
à compléter, sous forme de photofiche imprimable, qui facilite la mise
en activité des élèves pour ce temps de bilan.
30
Le bilan collectif invite à faire une synthèse des connaissances
acquises sur Ulysse mais aussi à exprimer et partager des réactions
de lecteur (lectrice) engagé(e) dans sa lecture. Le bilan individuel fait
appel à ce que le sujet-lecteur (lectrice) a tiré, à titre personnel, de sa
rencontre avec l’Odyssée.
Lexique p. 70

Compétence travaillée : Mettre des mots en réseau
La page Lexique fait travailler le vocabulaire en mettant en réseau
les mots du champ lexical de l’odyssée (le mot à découvrir), ses dangers,
les sentiments et émotions qu’elle suscite.
Pour réaliser les activités de cette page, on incitera les élèves à
consulter un dictionnaire papier ou le dictionnaire en ligne de l’Académie
française, d’un accès aisé, même pour des élèves de 6e.
Manuel numérique Le manuel numérique propose le lien qui permet
de consulter directement le dictionnaire en ligne de l’Académie française.
La page s’ouvre sur le mot à découvrir : odyssée. Cette rubrique
explore le mot de façon détaillée, faisant découvrir la vie des mots,
conformément au programme.
Les activités suivantes sont organisées en deux sous-rubriques
thématiques : les dangers, les émotions et les sentiments. Il s’agit de
faire acquérir un vocabulaire précis qui pourra être réutilisé en écriture,
dans le cadre de champs lexicaux, tout en faisant travailler des notions
lexicales telles que sens propre et figuré ou synonymes. Dans une dé-
marche d’apprentissage spiralaire, est proposé un exercice de réemploi
dans un bref écrit de travail. La page se clôt par un jeu étymologique,
dont les élèves sont généralement friands.
Ressources :
Aventure : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Lexique_
et_Culture/02/5/RA20_C3_LexCulture_Aventure_1273025.pdf
Monstre : http://cache.media.education.gouv.fr/file/Lexique_et_
Culture/53/5/RA18_C3_LexCulture_Monstre_1203535.pdf
Héros : http://cache.media.education.gouv.fr/file/Lexique_et_
Culture/61/8/RA18_C3_LexCulture_Heros_1002618.pdf
• Un mot, une vidéo sur Odysseum : Monstre : https://eduscol.educa-
tion.fr/odysseum/monstre
Orthographe p. 71

Compétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur
La page Orthographe vise, comme dans tous les chapitres, à
développer des capacités, des stratégies dans le but d’identifier et de
maîtriser des zones d’erreur pour créer des réflexes afin de réviser un
texte ou de faire une dictée : il s’agit ici d’utiliser les indicateurs sonores
pour faire les accords dans un groupe nominal. On travaille la relation
entre l’oral et l’écrit. Si, en français, l’oral n’éclaire pas toujours l’écrit
(cf. les multiples cas d’homophonie), il est des situations où l’oral aide
à mieux écrire. La prononciation différente du féminin, les liaisons sont
qui est mis en évidence dans la première étape, celle de la méthode,
puis mis en œuvre dans la dictée d’entraînement qui est une dictée
préparée ciblée sur un type d’erreur (chaque chapitre proposant une
typologie différente).
On est ici en phase d’apprentissage. Selon les classes, on fera faire
le travail d’observation et de relevés seul(e), en binômes, en petits
groupes ou collectivement. Dans tous les cas, il est nécessaire d’être
dans une démarche heuristique, où l’essentiel n’est pas de trouver im-
médiatement la bonne réponse par intuition mais d’expliciter comment
on a fait, à quoi on s’est référé, à quel point de la méthode découverte
en haut de page on s’est reporté. Ce temps d’échanges réflexifs est
incontournable si on veut développer la compétence « Apprendre à
identifier les zones d’erreurs ».
Afin de placer les élèves dans une zone de confort, les textes des
dictées sont empruntés à la geste d’Ulysse.
Il est particulièrement important dans ce travail sur la relation entre
oral et graphie de laisser le temps aux élèves d’écouter attentivement les
textes dictés, en entraînement naturellement, mais aussi en évaluation.
Manuel numérique Cette dictée est enregistrée dans le manuel
numérique, ce qui peut permettre une écoute répétée. Le manuel
numérique propose aussi l’enregistrement d’une dictée d’évaluation
qui porte, évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.
Écriture p. 72-73

C ompétences travaillées : Rédiger des écrits variés • Faire évoluer son texte •
Écrire avec un clavier
Ce chapitre, fédéré autour des dangers et des monstres affrontés par
Ulysse ainsi que de la façon dont il les surmonte, prépare l’élève à son
travail d’écriture guidée : raconter la suite d’une aventure d’Ulysse, ce
qui privilégie le vocabulaire des dangers marins et celui des émotions
et des sentiments.
Ces pages proposent deux sujets d’écriture, dont un entièrement guidé,
qui réactivent les différentes compétences et connaissances acquises au
cours du chapitre. Pour le premier sujet, l’élève est accompagné(e), grâce
à quatre étapes, dans son travail de réflexion et de formulation : il (elle)
planifie son récit, le rédige pas à pas au brouillon, prenant ainsi en compte
l’importance de cet écrit de travail, il (elle) se relit et améliore son texte en
l’enrichissant du lexique étudié p. 70. Conformément aux préconisations
des programmes, cette double page aide le (la) professeur(e) et l’élève à
concevoir l’apprentissage de l’écrit comme un processus et non comme
un produit fini à l’illusoire perfection.
Par ailleurs, un travail d’écriture en autonomie propose de raconter
une scène d’odyssée futuriste. On invitera les élèves à se référer aux
étapes de planification, rédaction, relecture et réécriture préconisées
pour le sujet guidé.
Comme tout au long du manuel, on n’hésitera pas à favoriser le travail
en binôme, afin de poser le processus d’écriture dans une démarche
d’évaluation formative.
Manuel numérique Comme pour toutes les doubles pages Écriture,
le manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tuto-
riel imprimable pour apprendre à écrire au clavier et la photofiche de
relecture téléchargeable.

2.2 Compétences travaillées

Oral P arler en prenant en compte • Oral : p. 50
son auditoire
Participer à des échanges • Oral : p. 51
• Lecture : « À la cour du roi Alcinoos », p. 56 ; « Les Sirènes », p. 62 ;
« Charybde et Scylla », p. 64
• Faire le point : p. 69
Lire avec fluidité • Lecture : « Dans la tempête », p. 52 ; « Le Cyclope Polyphème », p. 58 ;
« Charybde et Scylla », p. 64
Organiser son propos • Oral : p. 51
• Lecture : « Échoué sur la plage », p. 54
Mettre en voix • L’écho du poète : p. 66
Lecture C
 omprendre un texte littéraire • Lecture : « Dans la tempête », p. 52 ; « Échoué sur la plage », p. 54 ;
« À la cour du roi Alcinoos », p. 56 ; « Le Cyclope Polyphème », p. 58 ;
« Circé », p. 60 ; « Les Sirènes », p. 62 ; « Charybde et Scylla », p. 64
D
 evenir un lecteur autonome • Œuvre intégrale : p. 67
• Le cercle des lecteurs : p. 68

LANGUE
Lexique Enrichir son lexique • Lecture : « Dans la tempête », p. 52 ; « Échoué sur la plage », p. 54 ; « À la cour
du roi Alcinoos », p. 56 ; « Circé », p. 60 ; « Charybde et Scylla », p. 64
Mettre des mots en réseau • Lecture : « Les Sirènes », p. 62
• Lexique : p. 70
Orthographe Apprendre à identifier les zones d’erreur • Orthographe : p. 71
Grammaire I dentifier les constituants de la phrase • Lecture : « Dans la tempête », p. 52 ; « Échoué sur la plage », p. 54 ; « À la cour
en relation avec son sens du roi Alcinoos », p. 56 ; « Le Cyclope Polyphème », p. 58 ; « Circé », p. 60 ;
« Les Sirènes », p. 62 ; « Charybde et scylla », p. 64

Écriture Écrire pour réfléchir et pour apprendre • Lecture : « Dans la tempête », p. 52 ; « Échoué sur la plage », p. 54 ; « À la cour
d’Alcinoos », p. 56 ; « Le Cyclope Polyphème », p. 58 ; « Les Sirènes », p. 62
• Faire le point : p. 69
Rédiger des écrits variés • Lecture : « Circé », p. 60 ; « Charybde et scylla », p. 64
• Écriture : p. 72-73
Faire évoluer son texte • Écriture : p. 72-73
Écrire avec un clavier • Écriture : p. 72-73

Chapitre 3 • Ulysse, l’aventurier aux mille ruses 31

 Histoire D
 écrire et analyser une œuvre d’art
des arts M
 ettre en relation un texte
et une œuvre d’art
2.3 Autres pistes pédagogiques
Selon le niveau de la classe, on pourra proposer aux élèves de
poursuivre le travail de recherche sur les mythes fondateurs en faisant
des liens avec les Métamorphoses d’Ovide.
On pourra également envisager de faire lire des extraits de l’Iliade,
notamment celui sur le cheval de Troie. À signaler les ressources de la
BnF à ce sujet dans l’exposition en ligne « Homère » : http://expositions.
bnf.fr/homere/expo/salle2/index.htm
3. Corrigés
Image d’ouverture p. 49
Cette représentation moderne d’Ulysse est destinée à intriguer et
à susciter la curiosité.
• Le personnage d’Ulysse est associé au monde marin : il porte une sorte
de filet comportant un poisson. C’est tout l’univers marin de l’Odyssée
qui est ainsi symbolisé.
• Ulysse, un personnage énergique ou craintif ? On n’attend pas une
réponse univoque. Néanmoins, on s’attendra à ce que les élèves per-
çoivent Ulysse comme énergique puisqu’il brandit une lance. On peut
approfondir les hypothèses de lecture car ce dessin confère à Ulysse une
dimension guerrière qui est celle de l’Iliade et non celle de l’Odyssée,
symbolisée, elle, par le poisson et les filets.
Oral p. 50-51

Restituer des informations
2 a. Homère était un poète grec représenté comme aveugle qui aurait
vécu au viiie siècle avant J.-C. C’était un aède, un conteur musicien, qui
allait de cour royale en cour royale.
b. L’Odyssée raconte le voyage d’Ulysse qui, pendant dix ans, a dû
affronter des épreuves envoyées par Poséidon. Il est aidé par la déesse
Athéna pour rejoindre son île d’Ithaque et revoir sa femme Pénélope
et son fils Télémaque.
c. Ulysse est confronté à la colère de Poséidon, ce qui se matérialise par
des tempêtes, à des monstres et à des êtres fabuleux.
d. Ulysse évolue en mer Méditerranée, soit une région réelle : les élèves
seront sans doute surpris(es) d’apprendre que de nombreuses personnes
dont, récemment, Sylvain Tesson, ont cherché à retrouver le chemin
« exact » d’Ulysse2. L’étude des textes fera apparaître que, derrière cet
apparent ancrage dans la réalité connue de l’époque, Ulysse évolue en
fait dans un monde surnaturel.
e. Ulysse fait le choix de retourner auprès des siens et non pas de devenir
immortel comme le lui propose Calypso.
Exposer une recherche Internet
Voici les informations fournies par le site de la BnF :
En l’absence de documents historiques, reste la légende racontée
par Homère. La vidéo initiale plante le cadre. Puis les élèves ont à lire
des textes. Dans la rubrique « Le cheval de Troie », voici ce qui est dit
de la ruse d’Ulysse : « Après la mort des grands héros des deux camps,
Hector et Achille, la guerre se trouve dans une impasse. Aucune armée
n’arrive plus à s’imposer sur le champ de bataille. Inspiré par Athéna,
Ulysse imagine alors une ruse pour investir la cité : faire entrer dans Troie
2. « Dans le sillage d’Ulysse avec Sylvain Tesson », de Christophe Raylat,
série documentaire, Arte.
32
• « À la cour d’Alcinoos », p. 56 ; « Les Sirènes », p. 62
• « Circé », p. 60
Le site Odysseum foisonne de ressources sur Homère, pour les pro-
fesseur(e)s (certaines très érudites) et pour les élèves. Chacun pourra y
puiser ce qu’il voudra. On y accède en tapant « Homère » dans la fenêtre
de recherche de la page d’accueil de la rubrique Littérature et humani-
tés : https://eduscol.education.fr/odysseum/litteratures-et-humanites.
Grâce aux textes enregistrés dans le manuel numérique, on pourra
travailler la mise en voix de passages effrayants et spectaculaires tout
en cherchant à les différencier ou à les mettre en rapport avec les ex-
traits présentant des personnages féminins comme Circé et les Sirènes.
un gigantesque cheval de bois renfermant une vingtaine de guerriers.
L’architecte charpentier Épéios se charge de la construction. Dans le ventre
creux du cheval prennent place les plus braves soldats, parmi lesquels
Diomède, Ménélas, Philoctète et Néoptolème, le jeune fils d’Achille que
l’on surnomme Pyrrhus, “le roux”, âgé seulement de douze ans. Chef de
l’expédition, Ulysse garde la trappe d’accès. Ils attendent là en silence,
assis entre la victoire et la mort. […] Entre-temps, les Grecs ont quitté
leur camp et se sont cachés derrière une île proche du rivage. Tout à leur
joie, les Troyens s’assemblent autour de l’immense cheval. Pour renforcer
le piège, Sinon, un espion grec resté seul, prétend avoir déserté. Il doit
convaincre les Troyens qu’il s’agit d’une offrande à Athéna qui protègerait
Troie une fois dans la cité. » Malgré les soupçons de Laocoon, « une foule
en liesse tire le cheval dans la cité. Les Troyens fêtent leur victoire par des
réjouissances et des festins. Hélène vient rôder autour du cheval, appelant
les soldats grecs en imitant la voix de leur femme. Les hommes voudraient
bien répondre mais Ulysse les en empêche. Tandis que les Troyens dor-
ment profondément, Ulysse libère ses soldats qui ouvrent les portes de
la citadelle aux troupes grecques revenues dans la nuit. […] C’est alors
qu’a lieu le sac de la cité : les Troyens sont massacrés dans leur sommeil,
les maisons pillées et brûlées, les femmes traînées en esclavage et le roi
Priam égorgé sur le seuil de son palais en flammes. »
On attendra des élèves qu’ils (elles) aient compris que :
– le cheval de Troie est une invention d’Ulysse pour mettre fin à la guerre ;
– c’est un cheval en bois dans lequel se cachent des soldats ;
– ce cheval, qui passe pour une offrande aux dieux, est tiré par les
Troyens à l’intérieur de la ville ;
– cette ruse d’Ulysse permet aux Grecs de gagner la guerre.
La présentation peut se faire individuellement ou par petits groupes.
On attend :
– la pertinence des informations prélevées ;
– une présentation chronologiquement claire ;
– une diction audible ;
– un niveau de langue correct.
Échanger pour faire une synthèse
Les réponses seront plus ou moins développées selon que l’on aura
ou non demandé aux élèves de consulter le site de la BnF.
On attendra a minima ces éléments de réponse, issus du texte de
présentation p. 50 et de la carte p. 51 :
– Ulysse est un héros grec qui a combattu à Troie ;
– sur le chemin du retour, il rencontre monstres, êtres fabuleux et
obstacles qui diffèrent son arrivée à Ithaque, sa ville natale ;
– les étapes de son périple sont : départ de Troie, puis les Cicones, les
Lotophages, le Cyclope, Éole, les Lestrygons, Circé, les Sirènes, Charybde
et Scylla, l’île du Soleil, Calypso, les Phéaciens, l’arrivée à Ithaque ;
 – il repousse la proposition de Calypso de devenir immortel et
choisit de rentrer à Ithaque parmi ceux qu’il aime.
Lecture
 b. LANGUE Pour exprimer ses doutes et ses craintes, il emploie des
Le naufragé
Dans la tempête p. 52-53
Lecture 
1. Dans le premier paragraphe, Ulysse est victime d’une tempête
envoyée par Poséidon, qui brise son radeau et le jette à l’eau avant qu’il
ne puisse de nouveau se hisser à son bord.
2. Les divinités qui interviennent dans cette aventure sont d’abord Poséi-
don, le dieu de la mer qui persécute Ulysse, et Inô-Leucothée qui l’aide.
3. Inô propose à Ulysse un voile magique qui lui épargnera la noyade.
4. Ulysse commence par dériver, enveloppé dans le voile magique ; puis
il doit affronter une immense vague qui l’empêche d’aborder la terre
dont il s’est approché ; il nage en longeant la côte à la recherche d’un
lieu où il puisse poser le pied ; il finit par aborder dans l’embouchure
d’un fleuve, totalement exténué.
5. a. Les mots exprimant le bruit : « le bruit sourd de la mer, grondait, un
mugissement terrible, en gémissant, rugissait ». b. Les bruits émanant
de la mer forment un vacarme terrible, horriblement effrayant, face
auquel le gémissement d’Ulysse souligne qu’il n’est qu’un fétu humain,
jouet des éléments marins.
6. Ulysse est épuisé, découragé, prêt à renoncer : « La mer avait brisé
son cœur. L’eau de mer avait arraché sa peau. Le souffle coupé, sans
voix, il gisait à terre, exténué. »
7. LANGUE a. Le sujet des verbes est « il », désignant Ulysse. b. Ces
verbes donnent l’impression d’un personnage actif qui, en dépit de la
situation, fait face : « reprit, rassembla, détacha ». c. Ce passage montre
qu’Ulysse se ressaisit après le découragement précédent.
8. Ulysse sort vainqueur de cette épreuve. Après avoir perdu son em-
barcation, il est ballotté dans la mer déchaînée, il peine à trouver un
rivage où aborder. Une vague manque de le noyer, de le briser. Mais
il parvient à tenir le coup physiquement et moralement, aidé en cela
par la protection divine d’Inô. Cet extrait montre un Ulysse héroïque,
courageux face à un obstacle physique.
Le trésor des mots 
« Émerger » signifie « sortir de l’eau » comme l’indiquent son préfixe
« é- » (ex- en latin, « hors de ») et le contexte : « Finalement, il émergea
de la vague ; il recracha l’eau de mer amère… »
Oral 
Pour ce travail de lecture orale, il pourra être utile de faire réécouter
l’enregistrement du texte.
Pour rendre la scène effrayante, il convient de bien marquer les
pauses des virgules qui montrent le rythme haletant de la scène et de
souligner les mots exprimant le déchaînement de la mer, et ceux qui
évoquent la fatigue et la faiblesse d’Ulysse.
Écriture 
Cet écrit de travail revient, en spiralaire, sur ce qui a été évo-
qué dans les réponses aux questions de lecture 7 et 8. Ulysse fait
preuve ici de courage physique et moral.
Échoué sur la plage p. 54-55
Lecture 
1. a. Ulysse craint de mourir de froid ou dévoré par des bêtes sauvages.
phrases interrogatives. c. et d. Il décide de s’enfoncer dans le bois ;
là, il trouve de quoi se faire un lit confortable où il s’endort, épuisé. Sa
décision a donc été la bonne.
2. a. Ulysse commence par avoir peur, puis il décide d’aller voir ce
qu’il entend. Les jeunes filles prennent peur contrairement à Nausicaa.
b. La méfiance d’Ulysse s’explique du fait qu’il a déjà vécu beaucoup
de malheurs. La peur des jeunes filles s’explique car elles voient surgir
un homme nu et hirsute qui a l’air d’un barbare. Quant à Nausicaa, le
poète nous explique que c’est Athéna qui lui dicte sa réaction et lui
insuffle son courage.
3. Les paroles d’Ulysse sont qualifiées d’« habiles paroles douces comme
le miel ». Il se veut rassurant.
4. Ulysse compare Nausicaa à la déesse Artémis, ce qui est très flatteur.
Si la jeune fille est une déesse, il ne la vexe pas ; si elle est une mortelle,
il s’agit d’un compliment très valorisant.
5. Le discours d’Ulysse est habile car il flatte son interlocutrice en la
traitant de « reine » puis en la comparant à la déesse Artémis ; il lui
exprime son admiration, ce qui la met en confiance. Il évite de la brus-
quer. Il lui témoigne du respect, lui dit son souci de ne pas lui faire peur.
6. La déesse Athéna joue le rôle invisible de protectrice d’Ulysse dans
ce passage. Elle tire les ficelles dans l’ombre.
7. Ulysse est revenu dans le monde des hommes : les jeunes filles
lavent leur linge, jouent à la balle. Pas de monstres ici mais des êtres
humains ordinaires.
8. Le tableau correspond à plusieurs phrases : « Tout en se parlant, le
divin Ulysse se glissa hors des buissons. Seule resta la fille d’Alcinoos. »
« Je suis à tes genoux, ô reine. »
Le trésor des mots 
• « Ulysse qui a tant souffert » : cette expression convient à Ulysse car cela
fait des années qu’il erre sur les mers, sans pouvoir regagner Ithaque.
Poséidon lui inflige des tempêtes.
• « Athéna aux yeux brillants » : ce groupe nominal est formé d’un nom
propre « Athéna » et d’un groupe nominal complément du nom. Cette
expression fréquente donne une image très positive de la déesse. Ce
type de groupes nominaux se nomme « une épithète homérique ».
Oral 
Le site Odysseum propose de lire toute la rencontre entre Ulysse
et Nausicaa, divisée en six épisodes, dans la traduction d’E. Barette,
ou de l’écouter.
Épisode 1 : Athéna suggère à Nausicaa d’aller à l’embouchure du fleuve
pour laver le linge avec ses compagnes.
Épisode 2 : Nausicaa demande à son père de l’autoriser à le faire.
Épisode 3 : Les jeunes filles se mettent en route.
Épisode 4 : Ce passage correspond à l’extrait du manuel.
Épisode 5 : Avec l’aide de Nausicaa et des jeunes filles, Ulysse se net-
toie de façon à retrouver un aspect normal. Elles lui apportent aussi à
manger et à boire.
Épisode 6 : Nausicaa expose son plan à Ulysse pour qu’il arrive seul au
palais d’Alcinoos afin de protéger la réputation de la jeune fille ; elle
lui détaille comment faire.
Chapitre 3 • Ulysse, l’aventurier aux mille ruses 33
 Écriture 
Activité A Ulysse fait ici preuve :
– de prudence : il réfléchit avant de se montrer aux jeunes filles ; il ne
dévoile pas son identité ;
– d’intelligence et d’éloquence : son discours cherche à amadouer et à
flatter Nausicaa ; il s’exprime avec humilité comme le fait un suppliant
dans la civilisation grecque antique.
Activité B Les élèves peuvent penser à plusieurs points communs
entre les deux héros :
– ils ont échoué sur un rivage inconnu après avoir subi une tempête ;
– dans cette épreuve, ils font tous deux preuve de courage physique et
de présence d’esprit : Robinson pense à aller récupérer tout ce qu’il peut
dans l’épave de La Providence et Ulysse pense à adresser un discours
habile à Nausicaa.
À la cour du roi Alcinoos p. 56-57
Lecture 
1. Le recours à la carte permet de contextualiser le périple d’Ulysse. On fera
remarquer que, sur la carte, le pays des Phéaciens est proche d’Ithaque.
Mais il faut savoir que ce pays appartient aux deux mondes, celui des
dieux et celui des hommes. Aussi ne se dévoile-t-il pas au regard des
hommes : pour le voyageur qui l’approche, il est entouré de brouillard.
2. Ulysse pleure parce que le récit de l’aède le replonge dans son passé et
qu’il est submergé de tristesse en pensant à la mort de ses compagnons
et au long temps écoulé depuis la chute de Troie. Son attitude est celle
d’un homme sensible, non celle d’un super-héros.
3. a. Alcinoos, dans les l. 5 à 16, fait preuve d’humanité : il veut épargner
des souffrances à son hôte en demandant à l’aède d’arrêter son récit.
b. Alcinoos demande à Ulysse de révéler son identité. c. Il aidera Ulysse
en le ramenant chez lui.
4. a. Le père d’Ulysse se nomme « Laërte » et sa patrie « Ithaque ».
b. Les personnages qui ont retenu Ulysse loin de chez lui sont Calypso
et Circé qui, toutes deux, voulaient l’avoir comme époux.
5. a. et b. Ulysse est très célèbre en raison de la ruse ; il est « celui dont
tous les hommes chantent les ruses ».
6. a. Dans les passages en gras, le récit est fait à la 3e personne.
On ne sait pas qui raconte l’histoire ; c’est un narrateur omniscient.
b. C’est Alcinoos qui parle dans le premier passage entre guillemets.
c. LANGUE Dans le dernier paragraphe, les pronoms personnels sont :
« je », « me », « moi » ; c’est Ulysse qui raconte l’histoire.
7. La dernière phrase du texte annonce que le retour d’Ulysse a été
semé d’embûches, de « tourments ».
8. Ulysse se transforme en aède dans ce passage, dans la mesure où il
s’adresse à l’assemblée royale à laquelle il raconte l’épopée.
Le trésor des mots 
• Un aède est un conteur musicien (l’équivalent antique du trouvère
ou du troubadour médiéval) qui va de cour en cour pour raconter des
épopées en vers.
• L’hôte ici désigne la personne que l’on reçoit, l’invité à qui on doit
l’hospitalité.
Oral 
Groupe A Ulysse éprouve de la nostalgie dans ce passage ; il exprime
sa souffrance d’avoir éprouvé des « tourments » sur le chemin du retour
ainsi que sa souffrance d’être loin de sa patrie depuis si longtemps.
34
Groupe B À ce stade de la lecture, le voyage d’Ulysse est marqué par
des tourments : tempête, menace de noyade, échouement en terre
inconnue et, surtout, éloignement de sa terre natale.
Écriture 
La frise aide l’élève à rétablir la chronologie des aventures avant le
festin chez Alcinoos. L’ordre des faits est le suivant :
la guerre de Troie ; le séjour chez Circé ; le séjour chez Calypso ;
la tempête essuyée par Ulysse ; la rencontre avec Nausicaa ; le festin
chez Alcinoos.
Histoire des arts
A. On reconnaît l’aède à sa lyre ; il est assis, au centre de l’illustration.
Alcinoos se reconnaît à son vêtement pourpre ; il est assis au premier
plan à côté de l’aède, dans une posture pleine d’attention.
B. Ulysse est assis à droite du tableau. Sa posture (il se cache dans sa
toge pour pleurer) traduit l’accablement provoqué par le récit de l’aède.
C. Le peintre a donné l’impression d’une cour royale par des éléments de
décor : la colonnade de marbre, le siège raffiné sur lequel est assis Ulysse.
Les vêtements des personnages sont faits de tissus délicats et nobles.
D. L’atmosphère de la scène est en accord avec le texte homérique : une
noble assemblée qui écoute l’aède, la présence des personnages clés du
texte (Alcinoos, l’aède et Ulysse), la profonde tristesse éprouvée par Ulysse.
Face aux monstres
Le Cyclope Polyphème p. 58-59
Lecture 
1. C’est Ulysse qui raconte l’aventure.
2. Cet épisode dure deux jours : la première journée est racontée dans le
premier paragraphe ; l. 6 s’ouvre la deuxième journée (« le lendemain »)
racontée depuis la matinée (« quand l’Aurore aux doigts roses paraît »)
jusqu’au soir (« Le soir », l. 15).
3. a. LANGUE Les groupes nominaux qui désignent Polyphème sont :
« Le Cyclope au cœur cruel », « le monstre », « le géant », « le monstre
cruel », « le robuste Polyphème ». b. Ce qui caractérise le physique et
le comportement de ce personnage, ce sont la monstruosité, la taille
gigantesque, la cruauté. Le Cyclope est un être primitif cruel (« au
cœur cruel »), anthropophage (« il saisit deux de mes compagnons, il
dévore les chairs et les entrailles ») et qui ne respecte pas le devoir de
l’hospitalité (« je te mangerai le dernier : tel sera pour toi le présent de
l’hospitalité »). c. En cela, il appartient au monde surnaturel.
4. Le sentiment éprouvé par Ulysse et ses compagnons devant Polyphème
est le « désespoir » (l. 4).
5. Les moyens employés par Ulysse pour affaiblir et vaincre le Cyclope
sont les suivants : pour endormir le Cyclope, Ulysse pousse le monstre
à s’enivrer (« Trois fois j’en donne au Cyclope, et trois fois il en boit
outre mesure »). Puis il l’aveugle : « Mes amis saisissent le pieu pointu,
l’enfoncent dans l’œil du Cyclope, et je le fais tourner en appuyant
dessus avec force. »
6. La ruse d’Ulysse à la fin du texte est de ne pas donner son nom et de
prétendre se nommer « Personne » ; cette ruse fonctionne puisque les
autres Cyclopes se moquent de Polyphème et ne lui viennent pas en aide.
7. La peinture du vase représente le moment où Ulysse et ses compa-
gnons crèvent l’œil du Cyclope. Ils ont besoin d’être quatre pour porter
le pieu, ce qui donne l’impression que le Cyclope est géant. Celui-ci
porte un vase à boire et brandit des jambes, celles d’une de ses victimes.
 Le trésor des mots 
• Le Cyclope est celui qui n’a qu’un seul œil, en forme de cercle.
• Polyphème ne respecte pas les lois de l’hospitalité puisqu’il dévore ses
hôtes tout crus, comme le ferait un fauve. Il se comporte comme un ogre.
Oral 
Dans ce passage, il convient de souligner le caractère haletant et
brutal de la scène. Il pourra être bon de faire réécouter l’enregistrement
du texte.
Écriture 
Activité A Dans cet épisode, Ulysse fait preuve de courage et de
l’autorité d’un chef qu’on respecte. Il fait montre de force mais surtout
d’intelligence et de ruse pour vaincre le géant (« mon nom et ma ruse
les avaient parfaitement trompés »).
Activité B L’emploi du nom est bien choisi car Ulysse trompe non seu-
lement Polyphème mais aussi les autres Cyclopes. C’est bien l’homme
« aux mille tours » qui incarne la ruse.
Circé p. 60-61
Lecture
1. Les compagnons d’Ulysse découvrent la demeure de Circé entourée
de loups montagnards aux ongles robustes et de lions.
2. Circé offre aux compagnons d’Ulysse des « breuvages » où elle mêle
« avec du vin de Pramnios, du fromage, de la farine et du miel doux ».
Elle attire les hommes au moyen de sa « belle voix ».
3. Les compagnons d’Ulysse, encouragés par leur chef Polytès, sont
séduits par la voix et par l’amabilité de Circé à qui ils demandent l’hos-
pitalité. La déesse leur offre alors de doux mets et surtout un breuvage
qui les transforme en porcs.
4. Circé accueille Ulysse comme elle l’avait fait avec ses compagnons.
Mais le poison n’a aucun effet sur Ulysse, grâce au contrepoison donné
par Hermès. Quand elle cherche à le transformer en porc, il dégaine son
épée. Circé découvre alors qu’il est Ulysse, dont le dieu Hermès lui avait
annoncé la venue. Elle capitule.
5. En raison de l’ambiguïté du personnage, les élèves peuvent
caractériser Circé à l’aide d’adjectifs ou de périphrases contradictoires
(hospitalière/cruelle). Elle est ensorcelante, belle mais aussi redoutable
et monstrueuse. Elle incarne l’archétype de la femme fatale.
6. LANGUE a. Le type des phrases est la phrase interrogative. b. Ces
phrases interrogatives témoignent de la peur et du désarroi de Circé.
7. C’est Ulysse qui sort gagnant de cet épisode puisque le poison n’a
pas d’effet sur lui et qu’il tient Circé à sa merci. Il lui fait même jurer de
ne pas lui tendre de nouveaux pièges.
8. Cette aventure révèle le courage d’Ulysse lorsqu’il va sauver ses
compagnons mais aussi sa prudence quand il utilise le contrepoison
donné par Hermès. Enfin, il fait preuve de fidélité envers sa femme en
ne cédant pas, ici, aux avances de Circé, la déesse aux belles boucles.
Écriture 
Le récit d’invention permet de vérifier la bonne compréhension
du texte ; les compagnons ont été empoisonnés. Vraisemblablement,
c’est par un contrepoison que Circé va leur rendre leur forme humaine.
Pour information, voici le texte d’Homère, traduit par Leconte
de Lisle : « Circé sortit de ses demeures, tenant une baguette à la
main, et elle ouvrit les portes de l’étable à porcs. Elle en chassa mes
compagnons semblables à des porcs de neuf ans. Ils se tenaient devant
nous, et, se penchant, elle frotta chacun d’eux d’un autre baume, et
de leurs membres tombèrent aussitôt les poils qu’avait fait pousser le
poison funeste que leur avait donné la vénérable Circé ; et ils redevinrent
des hommes plus jeunes qu’ils n’étaient auparavant, plus beaux et plus
grands. Et ils me reconnurent, et tous, me serrant la main, pleuraient
de joie, et la demeure retentissait de leurs sanglots. Et la déesse elle-
même fut prise de pitié. »
Le trésor des mots 
• a. Les sortilèges de Circé sont multiples :
– elle séduit par sa beauté et ses paroles et fait tourner la tête des
hommes, qui ne peuvent pas lui résister ;
– elle sait concocter un breuvage empoisonné qui transforme les
hommes en porcs.
b. Ulysse résiste à ces sortilèges car il est protégé par le contrepoison.
Il se méfie des paroles enjôleuses de Circé et la menace en brandissant
son épée.
• L’épithète « aux mille ruses » employée par Circé pour qualifier Ulysse
ne convient pas tout à fait au comportement d’Ulysse dans cet épisode.
Ici, il fait plus preuve de prudence – en se méfiant des pièges de Circé
– et de courage physique en la menaçant avec son épée.
Histoire des arts
A. Au premier plan, on repère Circé, belle déesse aux cheveux bouclés,
entourée de chiens-loups, versant quelques gouttes de son breuvage
maléfique dans une coupe. Pour accueillir Ulysse, la table est dressée
avec soin et des tournesols décorent la salle aux couleurs harmonieuses.
À l’arrière-plan, on distingue les navires d’Ulysse et de ses compagnons.
B. On pourra conseiller aux élèves de remarquer les gestes minutieux et
la concentration de Circé qui, telle une sorcière aux pieds nus et drapée
d’une robe rouge sang, n’est pas effrayée par les chiens-loups féroces. La
position de son bras et de sa main fait penser à un geste de malédiction.
Les Sirènes p. 62-63
Lecture
1. a. Le danger qui menace Ulysse et ses compagnons est d’être ensor-
celés par la voix des Sirènes, c’est-à-dire d’affronter la mort. b. Circé a
conseillé à Ulysse une nouvelle ruse, comme il le raconte : « je bouche
les oreilles de tous mes compagnons avec cette cire. Et eux me lient les
bras et les pieds et m’attachent au mât ». c. Elle lui accorde le privilège
d’être le seul à entendre le chant des Sirènes.
2. LANGUE a. Les Sirènes manifestent leur présence par leur chant :
« la voix ensorcelante des sirènes, leur chant mélodieux, les doux sons,
leur belle voix, leur voix ensorcelante ». b. Les Sirènes ressemblent à des
oiseaux chanteurs. c. Influencés par les représentations modernes et le
dessin animé de Walt Disney La Petite Sirène, les élèves ne manqueront
pas d’imaginer les Sirènes comme de mignonnes femmes-poissons.
3. a. Par leurs paroles envoûtantes, les Sirènes cherchent à ensorceler
Ulysse et ses compagnons, c’est-à-dire à les attirer vers elles et vers
les côtes pour qu’ils s’y fracassent et meurent : « Viens, viens, Ulysse,
si célèbre, gloire des Achéens, arrête ton navire, pour écouter notre
voix. » b. Les Sirènes sont des monstres car, par leur chant ensorce-
lant, elles font périr les marins. Ce sont aussi des êtres mi-humains,
mi-animaux ; cette hybridité les rend aussi monstrueuses. Mais elles
n’ont pas un aspect repoussant, loin de là : elles ont « une belle voix »,
elles sont « ensorcelantes ». Les uns verront dans les Sirènes des êtres
monstrueux (ensorcellement, magie, danger surnaturel, mort…),
d’autres les présenteront comme des séductrices habiles et procurant
un certain plaisir aux hommes.
Chapitre 3 • Ulysse, l’aventurier aux mille ruses 35
4. L’image d’Ulysse qui se dégage de cette aventure est celle d’un
homme franc, généreux et loyal avec ses compagnons car, loin de vouloir
garder la révélation de Circé pour lui seul, il entend la faire partager et
sauver ses compagnons de la mort. Il se comporte en chef responsable
qui fait confiance à ses troupes : « Mais je veux tout vous dire. » Il est
récompensé de sa confiance et de sa franchise : « deux d’entre eux me
résistent et resserrent mes liens ».
Le trésor des mots 
a. ensorcelante : sort, sortilège, sorcier, sorcière, sorcellerie b. La voix
des Sirènes est ensorcelante car les marins perdent tout libre arbitre et
se précipitent dans la mer pour les suivre. Elles sont en cela semblables
à la Lorelei de la mythologie germanique qui précipite les marins dans
les flots du Rhin.
Oral 
Groupe A Les Sirènes et Circé ont en commun d’être ensorcelantes, de
séduire les hommes. Les unes et les autres ont des pouvoirs surnaturels.
Groupe B Pour comparer le texte homérique et l’adaptation ciné-
matographique de Mario Camerini, le (la) professeur(e) dispose d’un
corrigé de la fiche d’analyse sur le site Enseignants d’Hachette Éducation.
Écriture 
Face aux Sirènes, Ulysse se comporte comme un humain qui a certaines
faiblesses, notamment celle de céder au pouvoir envoûtant des femmes :
il a en effet besoin d’être solidement attaché pour résister à l’appel des
sirènes. Sans le sérieux de deux de ses fidèles compagnons, il n’y serait
pas parvenu. Mais concomitamment, il est aussi présenté comme étant
presque l’égal des dieux puisque Circé lui confie un secret et un privilège
qu’aucun autre homme ne connaît, ce qui est caractéristique des héros.
Histoire des arts
A. Une mosaïque est une œuvre d’art composée de petits cubes de
pierre de différentes couleurs, ou plus rarement de brique ou de pâte
de verre, appelées tesselles. Les tesselles sont disposées sur une pré-
paration de mortier frais qui se solidifie en séchant. Cette technique
est héritée des Grecs.
B. a. La mosaïque date du iiie siècle après J.-C.
b. C’est la civilisation romaine qui l’a produite.
c. Elle est conservée au musée national du Bardo à Tunis.
C. a. Les Sirènes ressemblent à des oiseaux car elles ont des ailes et
des pattes de volatiles.
b. Les flûtes de la sirène de gauche évoquent le chant musical des
sirènes d’Homère.
c. La scène est conforme à celle d’Homère car elle représente la résistance
d’Ulysse, attaché au mât du bateau et habillé en Grec, face à la tentation
des Sirènes. Cependant, il n’est pas précisé dans le texte d’Homère qu’il
voit les tentatrices alors qu’ici il tourne la tête vers elles.
Charybde et Scylla p. 64-65
Lecture 
1. Ce sont des monstres féminins qui vivent dans la mer. Scylla vit dans
« une caverne obscure tournée vers le couchant, du côté de l’Érèbe »,
au milieu d’un rocher sur lequel personne ne peut grimper « tant cette
roche est lisse et semble être soigneusement polie ».
2. Les expressions qui décrivent Scylla sont : « affreux rugissements, sa
voix est semblable à celle d’un jeune lion, ce monstre terrible, douze
griffes horribles, six cous d’une longueur démesurée, une tête effrayante,
dents serrées et nombreuses, ses têtes hideuses, ce monstre ».
36
3. Chaque jour, Charybde « engloutit sans cesse l’onde noire et la rejette,
et trois fois encore l’avale en poussant des mugissements effroyables ».
4. LANGUE Les adjectifs épithètes « immortel, terrible, sauvage,
cruel » confirment l’image de monstruosité de Scylla.
5. Charybde et Scylla symbolisent un tourbillon et un récif et sont
synonymes de mort pour les marins : « Aucun marin ne se glorifie
d’avoir échappé sain et sauf aux fureurs de ce monstre terrible », « nul
ne pourrait t’arracher à la mort ».
6. Circé conseille à Ulysse de ne pas affronter les monstres, de ne pas
chercher à se confronter à eux comme le ferait un guerrier face à un
ennemi.
7. Ulysse doit faire preuve de qualités de navigateur, de prudence et
de courage pour s’en sortir face à ces monstres.
Le trésor des mots 
• Dans le texte, « écueil » est synonyme de « rocher ». Mais implicitement,
il signifie aussi « danger ».
• L’expression actuelle « tomber de Charybde en Scylla » signifie « aller
de danger en danger ».
• L’adjectif « funeste » convient parfaitement à Charybde car le monstre
tue tous les marins.
Oral 
Groupe A Pour préparer leur lecture expressive, les élèves pourront
s’appuyer sur certains mots décrivant Scylla.
Groupe B La présence des monstres valorise le héros qui réussit à les com-
battre pour la plupart grâce à sa ruse ou à sa force. Cependant, leur présence
rappelle également à Ulysse qu’il n’est pas un dieu immortel et surpuissant mais
plutôt un homme avec des faiblesses, comme le montre l’épisode des Sirènes.
Écriture 
Pour rédiger facilement cet épisode, on peut conseiller aux élèves
de dessiner le passage qu’Ulysse et ses compagnons empruntent en
reprenant les informations du texte ainsi que leur dessin de Scylla.
L’écho du poète p. 66

« Ulysse chez Éole », Odyssée,
chant X, traduction de Philippe Jaccottet
Comprendre le poème
1 Le dieu Éole est le « gardien des vents ».
2 Éole fait un bon accueil à Ulysse : il lui pose maintes questions et
organise son retour.
3 Il offre une outre dans laquelle il enferme les vents qui pourraient
lui nuire.
Mémoriser et réciter le poème
Pédagogie différenciée : on peut envisager de répartir la mémorisa-
tion des blocs de vers dans des groupes de trois élèves, en s’appuyant
sur le jeu des couleurs.
Œuvre intégrale p. 67

Le Dernier Combat d’Ulysse, Hélène Montardre
A Découvrir la quatrième de couverture
1. L’histoire se déroule dans le royaume d’Ulysse à Ithaque.
2. Les aventures que les élèves vont découvrir se situent après la scène
chez Alcinoos (p. 56).
3. Le lecteur peut s’attendre à retrouver ces caractéristiques d’Ulysse,
la ruse et le courage, pour faire face aux prétendants.
B Lire par étapes
Chapitres 1 et 2
1. Les sentiments éprouvés par Ulysse à son réveil sont la colère et le
découragement puis la joie. Dans un premier temps, il croit avoir été
trompé par les dieux, à nouveau, puis il découvre qu’il a bien été déposé
à Ithaque, ce qui suscite une vive émotion.
2. Ulysse imagine de se déguiser en un vieillard mendiant.
3. a. Eumée est le porcher d’Ulysse (le gardien des porcs). b. Il accueille
Ulysse selon les lois de l’hospitalité en lui ouvrant sa maison et en lui
donnant à manger.
4. Ulysse révèle à Télémaque qu’il est son père.
Chapitres 3 et 4
5. a. Ulysse se rend dans la ville puis au palais. b. Son déguisement de
mendiant lui permet d’observer sans éveiller de soupçons. c. Il demande
à Télémaque de ramasser toutes les armes et de les enfermer dans la
salle du trésor.
6. Ulysse ne dévoile pas son identité à Pénélope : il se fait passer pour un
voyageur qui a rencontré Ulysse vivant. Euryclée reconnaît Ulysse quand
elle lui lave les pieds ; il ne la détrompe pas mais lui intime le silence.
7. Pénélope décide d’organiser le jeu des haches : il s’agit de faire passer
une flèche à travers les trous des manches.
Chapitres 5 et 6
8. Les prétendants sont arrogants et méprisants.
9. Le plan d’Ulysse est le suivant : il va demander à essayer l’arc ; pendant
ce temps, Eumée fermera les portes de la salle pour isoler les prétendants.
10. a. C’est Ulysse qui réussit l’épreuve de l’arc. b. Puis il tue, un à un,
tous les prétendants, aidé en cela par son fils et les serviteurs qui l’ont
reconnu.
11. Il demande à Euryclée de nettoyer la salle pour enlever toute trace
du massacre.
12. Voici la ruse de Pénélope pour s’assurer de l’identité d’Ulysse : elle
feint de demander à sa servante d’apporter le lit fabriqué par Ulysse ;
or ce lit ne peut pas être démonté ni remonté puisqu’il a été fabriqué
dans le tronc d’un olivier qui est au cœur de la maison.
Chapitre 7
13. a. Ulysse va voir Laërte, son père. b. Il doit affronter la colère de
certains habitants, furieux qu’il ait massacré les prétendants. Il reçoit
l’aide des dieux : une voix tonne et ordonne aux habitants de cesser
le combat.
14. a. Le devin Tirésias a donné à Ulysse l’ordre d’offrir un sacrifice au
dieu Poséidon qu’il a offensé en aveuglant le Cyclope. b. La « vieille
histoire » qu’Ulysse doit régler est l’offense qu’il a faite à Poséidon en
aveuglant et en ridiculisant son fils Polyphème.
15. Le titre du chapitre est « Une rame… ou une pelle à grains ». Cela
se réfère aux paroles de Tirésias pour expliquer à Ulysse comment il
reconnaîtra le peuple qui ignore tout de la mer et chez qui il devra
faire le sacrifice : « Un habitant te montrera [ta] rame et te demandera
pourquoi tu te promènes avec une pelle à grains. » Une fois le sacrifice
accompli, Ulysse pourra retourner à Ithaque pour toujours. Cette phrase
énigmatique marque donc bien la fin de l’odyssée.
C Échanger sur le personnage d’Ulysse
1. Le comportement et le caractère d’Ulysse dans ce récit sont sem-
blables à ceux manifestés dans l’Odyssée. Ulysse fait preuve de ruse, de
prudence et d’intelligence pour prévenir les dangers et pour vaincre,
seul face aux prétendants. Il ne dévoile pas son identité malgré l’envie
qu’il a de retrouver les siens. Il invente un stratagème pour exterminer
les prétendants. On retrouve aussi son caractère de meneur d’hommes
quand il donne ses ordres à Télémaque et à Eumée. On retrouve son
caractère bien trempé et son orgueil quand il défie les prétendants.
Enfin, il fait preuve de courage et de force physique lors du combat.
2. Les caractères de Pénélope et d’Ulysse se ressemblent : tous deux
font preuve de prudence et de ruse. Pénélope tend un piège à Ulysse
pour le mettre à l’épreuve quand elle demande à sa servante de monter
le lit. Et lui avait évité de révéler son identité pour mettre à l’épreuve
la fidélité de son épouse.
L’usage du carnet de lecture a pour objectif d’habituer les élèves
à émettre des avis personnels, à exprimer des réactions de lecteur
(lectrice). L’essentiel est donc de les inviter à justifier leurs points de
vue, quels qu’ils soient, par des appuis sur le texte.
Le cercle des lecteurs p. 68

Lors de la présentation de leur livre, les élèves ont à exposer des
éléments factuels :
– le(s) liens avec l’Odyssée d’Homère : réécriture simplifiée, reprise
d’épisodes, de personnages… ;
– la présence d’éléments de modernité dans Ulysse.com, dans
Panique dans la mythologie : l’odyssée d’Hugo ou dans Télémaque, La
Cité des hommes.
Il leur est aussi demandé d’exposer leur point de vue de lecteur (lectrice) ;
là encore, l’enseignant(e) veillera à ce que ces avis soient expliqués, justifiés.
Le travail demandé dans le carnet s’appuie, implicitement, sur le
principe de l’identification du lecteur au héros qui est un des ressorts
du plaisir de lire. On n’attend pas ici un portrait exhaustif mais un por-
trait qui témoigne du ressenti de l’élève-lecteur (lectrice). Le recours
au dessin est un moyen d’exprimer sa sensibilité de lecteur (lectrice).
Faire le point p. 69

Selon les classes et le projet pédagogique de l’enseignant(e), on
recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la
photofiche qui peut se remplir individuellement, par petits groupes,
voire collectivement avec projection sur le TNI.
Le bilan oral en groupes vise lui aussi à rendre les élèves acteurs
(actrices) de leurs apprentissages en articulant exercice de synthèse
(caractéristiques d’Ulysse) et activité faisant appel aux réactions du
sujet-lecteur (lectrice) (épisode marquant).
Le bilan individuel articule la démarche de synthèse et la réception
personnelle de l’œuvre. petit(e)s lecteurs (lectrices) ou dévoreurs
(dévoreuses) de livres auront quelque chose à écrire.
Lexique p. 70

Un mot à découvrir
Comme dans chaque chapitre, cette rubrique apporte des infor-
mations sur un mot-clé du chapitre et vérifie l’assimilation de ce mot
par un exercice.
1 L’intrus (« sécurité ») se situe donc sur un plan sémantique et non
grammatical puisque la liste comporte des noms (« danger • péril •
sécurité • épreuve ») et des adjectifs (« périlleux • hasardeux • mou-
vementé • aventureux »).
Chapitre 3 • Ulysse, l’aventurier aux mille ruses 37
Les dangers
2 a. « un écueil » désigne au sens propre un rocher ou un banc de
sable à fleur d’eau contre lequel un navire risque de se briser. Au
sens figuré, c’est un obstacle dangereux
Synonymes : danger, piège
b. un écueil (sens propre) : un brisant • un rocher • un récif • un roc
un écueil (sens figuré) : une épreuve • un péril • un danger
3 1. Le navire se brise sur les rochers. 2. Un violent coup de vent
engloutit/retourne la petite barque. 3. Un paquet de mer recouvre
le pont du navire. 4. Les flots déchaînés déferlent sur les rochers.
5. Une immense vague submerge/engloutit/retourne le navire.
4 Les noms qui : a. désignent un vent violent : ouragan • bise • bour-
rasque • tornade • rafale • cyclone ; b. expriment le bruit d’un vent
violent : vacarme • grondement • fracas • hurlement
5 Le verbe qui ne peut pas être associé au bruit produit par un vent
violent est « murmurer ».
6 a. peur faible : inquiétude • appréhension
peur forte : panique • effroi • frayeur • épouvante • terreur • angoisse
b. Les verbes correspondant à ces noms :
peur faible : inquiéter – appréhender
peur forte : paniquer (encore perçu comme verbe de niveau fami-
lier) – effrayer – épouvanter – terrifier/terroriser – angoisser
7 a. Les deux noms désignant les sentiments des compagnons d’Ulysse
sont en gras. b. Les manifestations physiques de ce sentiment sont
en italique.
À l’approche de Charybde, nous entendîmes un grondement
immense. Frappés de crainte, mes compagnons lâchèrent les
avirons de leurs mains. L’horrible Scylla arracha six marins de
la nef et les dévora immédiatement. J’entendis leurs cris et
vis leurs mains tendues. Ils m’appelaient encore, criant mon nom
pour la dernière fois avec désespoir.
8 Ce bref écrit de travail (le programme mentionne une dizaine de lignes
maximum pour ce type d’écrit) permet de réinvestir le vocabulaire
étudié. Tous les lexicologues s’accordent à le dire : cette démarche
spiralaire de réemploi est indispensable pour que l’élève assimile
les mots.
9 Énigme étymologique
La dernière activité, ludique, favorise l’implication mentale de l’élève
dans l’apprentissage lexical mené dans cette page.
a. Déchiffrez chacun de ces noms grecs :
ΠETPA : PETRA la pierre • NAYTIKOΣ : NAUTIKOS marin • KOΣMOΣ :
KOSMOS l’univers • ΦYΣIΣ : PHYSIS la nature
b. Mots français dérivés : PETRA pétrifier ; NAUTIKOS nautique,
nautisme ; KOSMOS cosmos, cosmonaute, cosmétique (pour les
Grecs le « kosmos » signifiait le bon agencement du monde, ce qui
explique le mot « cosmétique ») ; PHYSIS physique, physicien.
Orthographe p. 71
 En mer
A 2. Dans les deux groupes nominaux, les déterminants en bleu (cette,
une) renseignent sur le genre et sur le nombre.
3. a. On entend la marque du genre dans « cette longue odyssée
marine ». b. Le groupe nominal « une amie dévouée » serait le plus
difficile à orthographier en dictée parce qu’on n’a pas d’indicateurs
sonores pour guider l’orthographe.
B 2. Les déterminants employés (l’, les) renseignent uniquement sur
le nombre.
38
3. a. Les groupes nominaux où on ne connaît pas le genre du nom en
vert sont : « l’adversaire terrible » et « les adversaires terribles ».
b. Dans les autres groupes nominaux, on connaît le genre de ce
nom grâce aux adjectifs qui diffèrent au masculin et au féminin, en
particulier à l’oral : « monstrueux/monstrueuse(s) ».
4. L es liaisons, indicateurs du nombre : « les adversaires affamés et
monstrueux ; les adversaires affamées et monstrueuses ».
Dictée d’entraînement
2. et 3. Les groupes nominaux du texte
l’antre terrible et dangereux du cyclope
son ennemi redoutable et coléreux
Les grandes voiles solides et gonflées
l’ouragan déchaîné et dévastateur
ces redoutables journées
les berges herbues et accueillantes
des amis dévoués et prêts
4. Liaisons qui indiquent le pluriel :
La colère de Poséidon
Lorsqu’Ulysse réussit à quitter l’antre terrible et dangereux du
Cyclope, Poséidon devint son ennemi redoutable et coléreux.
Les grandes voiles solides et gonflées du navire furent déchirées
par l’ouragan déchaîné et dévastateur. Après ces redoutables
journées de tempête, Ulysse échoua sur les berges herbues et
accueillantes où il trouva des amis dévoués et prêts à l’aider à
rentrer chez lui.
Dictée d’évaluation
Comme pour la dictée d’entraînement, il conviendra de faire écouter
la dictée deux fois, une fois pour la compréhension du texte, l’autre pour
la vigilance orthographique.
Dans le texte de la dictée ci-dessous, les onze déterminants indi-
cateurs d’accord ont été mis en évidence :
– en gras, les six déterminants indiquant le pluriel ;
– en italique, les quatre déterminants indiquant le genre et le
nombre ;
– en souligné, le déterminant indiquant le singulier.
Les trois liaisons indiquant le pluriel ont été indiquées.
Si besoin, on pourra indiquer ces chiffres aux élèves, au moment
de la première ou de la seconde écoute de la dictée ou encore pendant
leur relecture de leur texte.
La violente tempête s’apaisa enfin. Aussitôt, mes braves
compagnons tendent les voiles blanches et nous mettons le
cap sur la haute mer scintillante. Mais notre course fut de
courte durée. Des rafales déchaînées et violentes soufflèrent
de nouveau, arrachèrent des cordages robustes, renversèrent
le mât élancé. Dix malheureux marins furent emportés par
d’immenses et monstrueuses vagues. Je tentai de réconforter
mes hommes épouvantés.
 Écriture p. 72-73
 Sujet en autonomie
Ce sujet fait aussi réinvestir les connaissances et compétences
Sujet guidé
acquises dans le chapitre, tout en demandant un travail de transposition
La rédaction de cette suite de texte vise à vérifier que les élèves se plus important que le sujet guidé.
sont approprié les aventures d’Ulysse ainsi que le vocabulaire propre Les récits de science-fiction et d’heroic fantasy se nourrissent souvent
à l’épopée homérique et qu’ils sont capables de les réinvestir dans un de la mythologie antique. Le sujet en autonomie s’inscrit dans cette lignée.
travail d’écriture long. On pourra demander aux élèves de préparer leur travail :
Il est essentiel de prévoir plusieurs séances de travail, de laisser du • en cherchant au brouillon,
temps aux élèves pour qu’ils (elles) puissent préparer l’écrit, rédiger au – des éléments pour créer un univers futuriste (monde technolo-
brouillon, faire évoluer leur texte avant de rédiger la version finale qui gique, habitat, costumes, armes) ;
doit faire l’objet d’une ultime relecture. – des épithètes qui caractérisent cet univers ;
Pour réussir l’étape 1, on peut suggérer aux élèves de faire la liste – ce qui peut rendre les habitants monstrueux ;
des actions d’Ulysse et de ses compagnons qui les ont marqués et • en se remémorant ce qui caractérise le personnage d’Ulysse (rusé,
d’échanger entre eux sur les réactions provoquées chez les personnages habile en paroles, fort et courageux), ses relations avec ses compa-
(actions ou sentiments). Ils ne manqueront pas de faire la différence gnons (chef, protecteur) ;
entre celles d’Ulysse, le héros aux mille ruses, et celles des compagnons, • en relisant les passages mettant en scène des personnages monstrueux.
plus craintifs. Les champs lexicaux (le vocabulaire des dangers et celui
des émotions et des sentiments) étudiés en Lexique leur permettront
de reproduire la tonalité de l’épopée.
Si le travail est mené en traitement de texte, on invitera les élèves
à consulter et à suivre les conseils prodigués par le tutoriel mis à dis-
position dans le manuel numérique.
Il est important d’imposer un temps de relecture mené à l’aide de
la grille de relecture fournie par le manuel. La grille téléchargeable
permet un véritable travail d’autoévaluation.

Chapitre 3 • Ulysse, l’aventurier aux mille ruses 39

 Récits d’aventure
Projet de classe
Participer à un concours
de récits d’aventure
1. Présentation du projet de classe
Cette double page propose une démarche de pédagogie de pro-
jet pour clore la partie consacrée au récit d’aventure. Il s’agit, par un
travail collaboratif puis par un concours oral, de mettre en œuvre les
compétences et connaissances acquises.
L’objectif est d’obtenir des productions orales de qualité. La démarche
suivie habitue les élèves à considérer qu’une production orale ou écrite
réussie est le résultat d’une préparation par étapes, avec corrections et
amendements, avec des répétitions, du travail.
2. Comment organiser le projet ?
C ompétences travaillées : Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages
des arts et du corps • Développer la confiance en soi et le respect des autres
Le projet peut être vu comme un temps de conclusion de la partie
ou bien être mené sur plusieurs semaines, en contrepoint du travail
des chapitres et du parcours.
Le projet est organisé en deux temps :
– la préparation écrite du récit, par groupes, en une écriture à plusieurs mains ;
– le récit oral qui ne doit être ni une lecture ni un résumé mais une mise
en voix, à plusieurs, à la manière des conteurs ou des griots.
Rédiger un récit d’aventure
à partir de lanceurs
Compétence travaillée : Rédiger des écrits variés
Le manuel propose trois textes brefs comme lanceurs d’écriture. Le
premier est extrait d’une série de romans d’aventure de littérature de
jeunesse. Le deuxième est un extrait du roman de J. Kessel, Le Lion. Quant
au troisième, c’est un passage d’un autre classique du récit d’aventure,
Les Aventures de Huckleberry Finn de Mark Twain.
Il est conseillé de lire ces textes à la classe et de s’assurer par un
échange collectif qu’ils ont été compris. Cela évitera que les groupes
ne s’égarent dans de fausses pistes.
Le travail écrit est conçu comme une étape préparatoire. Le (La)
professeur(e) choisira d’évaluer ou non cet écrit. Il (Elle) guidera les
élèves pour que les écrits s’enchaînent bien au sein de chaque groupe.
40
Ce projet de classe permet aussi de fédérer la classe, d’apprendre à
travailler en groupe, à respecter les autres. Il développe la confiance en soi.
Il permet au (à la) professeur(e) de mieux connaître ses élèves et
leurs processus d’apprentissage et donc de mieux les guider dans le
développement de leurs compétences.
Manuel numérique Une photofiche téléchargeable permet aux élèves
de s’autoévaluer et de s’entraîner puis d’évaluer les prestations de leurs
camarades.
Participer à un concours
de récits à l’oral
Compétence travaillée : Parler en prenant en compte son auditoire
Entre la rédaction du récit et la présentation orale, il faut prévoir un
temps de préparation orale ; à ce stade, la grille de critères de réussite
est à utiliser comme outil d’autoévaluation. Il est important que les
élèves prennent conscience de ce qui fait un oral réussi, qu’ils (elles)
apprennent à progresser en s’écoutant les un(e)s les autres et en se
référant à des critères objectifs, qui se travaillent.
Pour ce récit oral, on n’imposera pas une manière de faire : les un(e)s
préféreront apprendre par cœur leur texte, les autres choisiront de le dire
de façon plus improvisée, le récit écrit servant de canevas, un peu comme
dans la commedia dell’arte. Peu importe, pourvu que chaque prise de parole
soit fluide et en cohérence avec celles des autres membres du groupe. Dans
une logique d’enseignement explicite, il sera bon d’indiquer aux élèves
qu’ils (elles) peuvent choisir telle ou telle manière de procéder. Quelle que
soit la méthode choisie, il est absolument nécessaire que chaque groupe
répète et se mette bien d’accord sur ce qui doit être raconté.
On pourra suggérer que les élèves s’enregistrent et écoutent leur
enregistrement pour juger s’ils (si elles) sont prêt(e)s ou non.
Autres pistes pédagogiques
On peut envisager d’enregistrer certaines prestations comme
podcasts sur le site du collège, si les conditions techniques sont réunies.
On peut aussi organiser un concours interclasses. Dans ce cas,
chaque classe choisira l’équipe qui la représente.
 3. Corrigé
2 Voici les éléments, fournis pour chaque extrait, qu’il faut respecter.

Texte 1 Texte 2 Texte 3

Personnage(s) Trois filles : Alix, Clémence, Juliette Un garçon ou un homme (comme Un personnage seul qui ne veut
Une mouette l’indique le participe passé « appelé ») pas qu’on le retrouve.
Très organisé et débrouillard
Lieu(x) Non déterminé : un chemin sur lequel Afrique : au pied du Kilimandjaro Une rivière, un lieu isolé
les filles marchent
Proche de la mer (mouette)
Déclencheur(s) La chaîne en or déposée par la mouette L’attirance pour les bêtes sauvages La nuit qui arrive
de l’aventure L’isolement du campement

3 Grille de critères de réussite

Cette grille doit être commentée pour s’assurer que les critères sont bien identifiés. On peut aussi faire établir la grille par les élèves.

–– – +/– + ++
Articulation correcte
Rythme de la parole, respiration
Puissance sonore adaptée
Posture corporelle (gestion du corps pour faire vivre le récit)
Capacité à établir un contact visuel avec l’auditoire
Intonations, modulations, accentuations, variations du rythme
pour donner du sens au récit
Expressivité, capacité à transmettre des émotions
Enchaînement des prises de parole
Intérêt du récit
Total

Partie 1 • Récits d’aventure • Projet de classe : Participer à un concours de récits d’aventure 41

 Monstres et merveilles
4 Faut-il avoir peur
des monstres ?
Quels rôles les monstres jouent-ils
dans les contes ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre s’inscrit dans l’entrée du programme « Le monstre aux
limites de l’humain » et ouvre la deuxième partie du manuel, intitulée
« Monstres et merveilles ». Littérairement, le monstre fait en effet partie
de l’univers du merveilleux, celui des contes et de la mythologie.
Les contes sont un univers familier aux élèves à l’entrée en 6e. Mais
le programme de 6e fait aborder ce genre littéraire à travers une problé-
matique, celle du « monstre aux limites de l’humain ». Le conte est ainsi
envisagé sous l’angle de la réflexion morale qui l’accompagne, celle qu’on
trouve par exemple dans les moralités de Charles Perrault. Le conte a,
de tous temps, une dimension didactique ; plus que des histoires pour
enfants, ce sont des récits qui nous dévoilent à nous-mêmes comme
l’a si bien expliqué Bruno Bettelheim dans La Psychanalyse des contes
de fées. Ainsi le monstre des contes interroge sur la part d’inhumanité
qui sommeille en chacun de nous. « Qu’est-ce que les monstres que
nous inventons révèlent de nous-mêmes ? », s’interroge J. K. Rowling
dans la préface de L’Ickabog.
Ce chapitre, délibérément, allie contes traditionnels et écritures
contemporaines afin de faire percevoir la longue tradition des contes,
de parler à des sensibilités différentes tout en fournissant des repères
culturels et littéraires. Il met en scène des personnages types de monstres
(loup, ogres et ogresses) mais aussi des personnages décalés, des
monstres gentils, tristes, attendrissants, stupides…
L’organisation en deux sous-parties obéit à un classement chro-
nologique. La première porte sur Le Petit Chaperon rouge de Charles
Perrault, étudié dans son intégralité, en deux temps, avec un personnage
type indéniablement monstrueux, le Loup. La seconde sous-partie,
« Monstrueux, ces ogres et ces ogresses ? », comporte trois extraits de
romans et contes et deux contes intégraux, signés d’écrivains de renom,
Roald Dahl, Pierre Gripari, J. K. Rowling, et d’un auteur contemporain,
Grégoire Kocjan, à découvrir. Ces textes, dans leur diversité, amènent à
explorer des figures d’ogres et d’ogresses dont la monstruosité interroge.
La tradition des contes reste très vivante et les contes ont donné lieu
à de nombreuses adaptations dans d’autres formes d’art. C’est pourquoi,
dans le manuel numérique, à l’extrait du Petit Chaperon rouge est associé
un extrait de l’adaptation théâtrale du conte par Joël Pommerat et un
lien vers le site de la BnF pour découvrir des illustrations du conte ; à
l’extrait du Bon Gros Géant est associé un extrait de l’adaptation filmique
du roman par Steven Spielberg. On trouvera ci-dessous d’autres sug-
gestions d’adaptations à projeter en classe : un film adapté du conte
de P. Gripari, une mise en scène des contes de G. Kocjan.
1.2 P
 résentation des auteurs
et des œuvres
• Charles Perrault (1628-1703), écrivain français connu pour ses
Contes de ma mère l’Oye, a collecté et retranscrit des contes issus de la
tradition orale française, comme le feront plus tard les frères Grimm en
Allemagne. Le Petit Chaperon rouge est un de ces contes, rendu célèbre
42
par les versions de Charles Perrault en France et des frères Grimm en
Allemagne. Ce récit a donné lieu à de nombreuses réécritures, parfois
parodiques. Ce conte, qui met en scène l’opposition des principes de
plaisir et de réalité, a fait l’objet de nombreuses interprétations.
• Roald Dahl (1916-1990) est un écrivain britannique et scénariste,
auteur de romans et de nouvelles, surtout connu pour ses ouvrages
de littérature de jeunesse : Charlie et la Chocolaterie (1964), Fantastic
Mr Fox (1970), Le Bon Gros Géant (1982), Matilda (1988), ouvrages
souvent adaptés au cinéma. Le Bon Gros Géant est un conte plein
d’humour, présenté en ces termes sur le site de Gallimard Jeunesse :
« Sophie ne rêve pas, cette nuit-là, quand elle est tirée de son lit par un
géant ! Heureusement, c’est le Bon Gros Géant, le BGG, qui se nourrit
de schnockombres et boit de la frambouille. Mais il existe d’autres
géants au pays des géants : des brutes de quinze mètres de haut qui
ne raffolent que d’une chose : les hommes de terre. Sophie et son ami
le BGG pourront-ils les arrêter ? Espérons-le, sinon vous pourriez bien
être le prochain à vous faire gober par un affreux géant. »
• Pierre Gripari (1925-1990) est un écrivain français, auteur de contes
humoristiques pour enfants : Contes de la rue Broca (1967) qui contient
« La sorcière de la rue Mouffetard » ; Contes de la Folie Méricourt (1983).
• Grégoire Kocjan : cet écrivain contemporain, comédien et musicien,
est avare en confidences sur sa vie privée. Pour le découvrir, rendez-vous
sur le site de L’Atelier du poisson soluble : https://www.poissonsoluble.
com/auteurs/kocjan-gregoire/ ou sur celui des éditions Syros : https://
www.syros.fr/auteur/gregoire-kocjan.html. Le recueil Ogrus, Histoires à
digérer comporte des récits qui, à la fois, conservent des archétypes de
contes (personnages, lieux) et les détournent avec humour et tendresse.
Ces histoires revisitent le genre du conte de façon plaisante, tout en
faisant réfléchir sur la notion de monstruosité. L’auteur met lui-même
en scène ses Histoires d’ogres ; le manuel papier présente quelques
photogrammes du spectacle.
• J. K. Rowling : cette écrivaine britannique, auteure de la série
Harry Potter, après des études de lettres à l’université d’Exeter ainsi
qu’à la Sorbonne, a enseigné l’anglais et le français. Dès 25 ans, elle
commence à bâtir l’univers sorcier de son œuvre. Son imaginaire
est nourri de son expérience personnelle ainsi que de la mythologie
gréco-latine. Elle a écrit L’Ickabog en même temps qu’Harry Potter et
lisait un passage de ce récit à ses enfants, le soir. Mais le manuscrit finit
dans son grenier où elle le redécouvre lors du confinement de 2020.
Elle reprend son texte et décide de le publier en ligne, gratuitement,
sous forme de feuilleton, pour offrir une évasion aux enfants bloqués
chez eux. Elle propose à ses lecteurs et lectrices un concours de dessin.
Le livre est publié au format papier en 2020 avec, à la fin, des dessins
d’enfants. Les droits de cet ouvrage sont reversés à une association
qui vient en aide aux victimes de la Covid-19. L’Ickabog est à la fois
un conte et une fable politique : la vie tranquille des habitants de
Cornucopia, royaume tranquille et prospère, est bouleversée par les
agissements de leur monarque, Fred Sans Effroi, et par la cupidité de
ses deux conseillers. En effet, sous prétexte que l’Ickabog, créature
légendaire censée hanter les Marécages brumeux du Nord, dévore
moutons et villageois, les autorités forment des brigades de défense
et exigent de la population qu’elle finance l’effort de guerre. L’Ickabog
n’est rien d’autre qu’un bouc émissaire fictif qui permet à des puissants
mal intentionnés de manipuler les esprits pour en tirer des bénéfices
personnels. L’extrait, qui se situe au début du roman, met bien en
évidence le rôle de la rumeur qui fabrique de toutes pièces un monstre
qui terrifie tout le monde.
1.3 Bibliographie
• Bruno Bettelheim, La Psychanalyse des contes de fées (1976), Presses
Pocket, 1999
• Vladimir Propp, Morphologie du conte (1928), Points Seuil, 2015
• Marie-Louise von Franz, L’Interprétation des contes de fées, Albin Michel,
2007
• Marie-Louise von Franz, La Femme dans les contes de fées (1979), Albin
Michel, 2015
2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 La progression du manuel
Image d’ouverture p. 77
Le chapitre s’ouvre sur un détail d’une illustration que l’on retrouvera
comme lanceur d’écriture page 100. Ce personnage hybride permet de
lancer la réflexion sur ce qu’est un monstre.
Oral p. 78-79
 demandé aux élèves de lire oralement le texte à plusieurs voix.
C ompétences travaillées en oral : Participer à des échanges • Parler en tenant
compte de son auditoire • Organiser le propos • Mettre en voix
Compétence travaillée en histoire des arts : Décrire des œuvres d’art
La première activité de cette double page fait appel à la mémoire
culturelle des élèves qui ont toutes et tous rencontré des contes dans
leur enfance, dans le cercle scolaire et/ou dans la sphère familiale. Suivent
plusieurs activités prenant appui sur des supports iconographiques. Par
la description des images de la page 78 et de celles proposées par la
BnF est abordée la thématique du monstre.
Puis il est proposé deux activités de récit oral, conformément à
l’essence même du conte : la transmission orale.
Manuel numérique Le manuel numérique fait accéder directement
à deux galeries d’iconographies de la BnF : les ogres et les sorcières.
Lecture p. 80-96
 cette fois de jouer la scène. Deux écrits de travail sont suggérés,
Cette partie est organisée en deux sous-parties : en texte intégral, Le
Petit Chaperon rouge de Charles Perrault, présenté en deux épisodes ; puis,
sous le sous-titre « Monstrueux, ces ogres et ces ogresses ? », des textes
récents et contemporains qui présentent des monstres très différents.
Le Petit Chaperon rouge  p. 80-83 TEXTE INTÉGRAL
Ce conte patrimonial est présenté en deux temps. Dans ce récit, la
monstruosité du Loup ne fait guère de doute. Mais ce conte s’inscrit
aussi dans une autre entrée du programme : le Loup ne fait pas immé-
diatement usage de sa force brutale ; il commence par user de ruse
et de mensonge, il se déguise en mère-grand, pour arriver à ses fins.
1.4 Sitographie
• « Autour du Petit Chaperon rouge », pistes pédagogiques : http://
expositions.bnf.fr/contes/pedago/chaperon/index.htm
• Les Contes de Perrault au château de Breteuil (Yvelines) : http://www.
breteuil.fr/fr/contes-de-perrault/scenes-des-contes.html
• Pour un prolongement sur la figure du loup dans l’imaginaire collectif :
– Musée du loup au Cloître-Saint-Thégonnec : https://www.le-cloitre-
saint-thegonnec.bzh/musee-du-loup.php
– Le Musée fantastique de la Bête du Gévaudan : http://www.
musee-bete-gevaudan.com/ :
• Mise en scène de Ogrus, histoires à digérer, par l’auteur lui-même :
https://badabulle.net/nouvelles-histoires-ogres/
1.5 Filmographie
• Le BGG. Le Bon Gros Géant, Steven Spielberg, 2020
• Adaptation du recueil Ogrus, Histoires à digérer de G. Kocjan :
https://badabulle.net/nouvelles-histoires-ogres/
• Adaptation en dessin animé du conte de P. Gripari, « Jeannot et
l’ogresse », réalisée par Alain Jaffard et produite par France 3 Canal J :
https://www.dailymotion.com/video/xykzvx
Rencontre dans le bois p. 80-81
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire •
Découvrir des racines latines • Mettre en voix • Écrire pour réfléchir
La rubrique Le saviez-vous ? livre des informations qui permettent
de situer le conte dans un contexte culturel et littéraire.
Ce premier extrait du célèbre conte de Perrault fait découvrir
les protagonistes du récit et leurs rapports de force. Afin de res-
pecter l’importance de l’oral dans la transmission des contes, il est
Manuel numérique Le manuel numérique propose un enregistrement
de cet extrait ainsi que deux autres ressources : un accès au dossier de
la BnF « Charles Perrault, Les Essentiels Littérature » et un extrait vidéo
de l’adaptation théâtrale du conte par Joël Pommerat accompagné
d’une fiche d’analyse téléchargeable.
Chez mère-grand p. 82-83
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire • Comprendre
la formation des mots • Mettre en voix • Participer à des échanges •
Écrire pour réfléchir
Le second extrait invite les élèves à tisser des liens avec le texte
précédent et à réfléchir à la monstruosité du Loup. Pour souligner
qu’il s’agit bien de la suite du premier extrait, la numérotation
des lignes se poursuit de la page 81 à la page 82.
Pour prolonger le travail sur la transmission orale, il est demandé
l’un argumentatif, l’autre narratif.
Manuel numérique Le manuel numérique propose un enregistre-
ment de cet extrait ainsi qu’un lien vers un dossier de la BnF sur les
illustrations du conte ; une fiche d’analyse téléchargeable fournit un
support de travail.
Monstrueux, ces ogres et ces ogresses ? p. 84-93
Cette seconde sous-partie pose ouvertement la question soulevée
par la problématique « Le monstre aux limites de l’humain ». Où est la
monstruosité ? Le monstre est-il celui (celle) que l’on croit ? Cette interro-
Chapitre 4 • Faut-il avoir peur des monstres ? 43
gation court à travers tous ces textes récents ou contemporains qui ont
en commun un ton un peu décalé, humoristique, une mise à distance
critique des stéréotypes. Ils demandent que les élèves comprennent
les implicites, apprennent à lire « entre les lignes ».
Enlevée par le BGG p. 84-85
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire •
Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés • Décrire une œuvre d’art
Dans cet extrait qui se situe au début du récit de R. Dahl, le person-
nage est l’archétype du monstre qui fait peur aux enfants le soir. Plus
on avance dans l’histoire, et plus le personnage de Sophie découvre
que le BGG n’est pas si méchant que cela.
Manuel numérique Le manuel numérique propose un extrait de
l’adaptation filmique du récit par Steven Spielberg.
Le visionnage peut se situer avant l’étude du texte car il plonge
les élèves dans l’univers du roman. Mais on peut aussi projeter ce do-
cument en fin d’étude pour comparer texte et adaptation filmique.
Si on souhaite développer le parallèle entre le roman et le
film, on peut projeter la bande-annonce du film, accessible, par
exemple, sur le site d’Allociné : https://www.allocine.fr/video/player_
gen_cmedia=19563526&cfilm=197814.html
La bande-annonce permet en effet de découvrir en quelques ins-
tants l’évolution du Bon Gros Géant, qui se révèle moins monstrueux
et effrayant qu’il n’y paraît.
Ogresses, mère et fille p. 86
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire •
Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés
Ce court extrait de « Jeannot et l’ogresse », un conte des Contes de
la Folie-Méricourt, met en scène deux ogresses dont la méchanceté est
déjouée par la ruse de Jeannot. Il se trouve donc à la croisée de plusieurs
entrées du programme.
Pour les élèves petit(e)s lecteurs (lectrices) ou allophones, il
existe une adaptation de ce conte en dessin animé, réalisée par
Alain Jaffard et produite par France 3 Canal J, à laquelle on peut
accéder par Dailymotion : https://www.dailymotion.com/video/xykzvx.
Bling blang p. 87-89
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire •
Mettre des mots en réseau • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir
Les ogres de Grégoire Kocjan interrogent la notion de monstruo-
sité et cassent les codes du genre. Dans « Bling Blang », on assiste à
un renversement des rôles : l’ogre pleure devant la petite fille qui lui
propose d’échanger leurs cœurs. Mais celle-ci parvient à s’amender et
à ne plus avoir un cœur de pierre. Quant à l’ogre, à la fin du récit, il est
devenu l’ami des marins. Les deux contes proposés dans le manuel
sont des textes intégraux.
Manuel numérique Le manuel numérique propose un enregistre-
ment de ce conte. Il sera intéressant dans la mesure du possible de
faire découvrir le conte par l’oralité.
En guise de prolongement, on peut projeter l’adaptation d’Ogrus,
Histoires à digérer par l’auteur lui-même sur le site Badabulle : https://
badabulle.net/nouvelles-histoires-ogres/.
Moche p. 89-91
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Mettre en voix • Écrire pour réfléchir
Dans « Moche » on assite à une mise à distance de la monstruosité
grâce à l’humour. Ce conte est une parabole du rejet de l’autre quand
celui-ci est différent. Mais plutôt qu’un procès moral, le conte se clôt
44
par une double pirouette : AAAAH n’est plus rejeté car il est rentré dans
la normalité, celle des hommes, considérés comme monstrueusement
laids par les monstres. Et comble de l’ironie, le lecteur découvre en mot
de la fin le nom de AAAAH, et c’est celui d’un acteur célèbre pour son
physique très séduisant, George Clooney !
L’activité d’oral entraîne à la mise en voix d’un extrait du conte.
Les deux écrits de travail font réfléchir au sens implicite de ce conte.
L’Ickabog p. 92-93
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir
L’extrait de L’Ickabog correspond au chapitre 2 du récit. Il permet de
réfléchir à la construction du personnage du monstre, à la fois d’un point
de vue éthique (le rôle de la rumeur, des « fake news ») et littéraire (la
création littéraire d’un archétype). On a une sorte de mise en abyme de
la notion de monstre. Le texte relève plutôt de la fable philosophique.
L’activité orale vise à mettre à distance cette notion de monstre
repoussant.
L’écrit de travail invite, lui, à s’interroger sur le rôle de la transmission
des contes et de leurs personnages monstrueux. On pourra suggérer
que le monstre au centre de ce récit n’est pas sans s’inscrire dans la
tradition du monstre du Loch Ness qui hante les régions brumeuses et
marécageuses de l’Écosse.
Le trésor des mots fait travailler sur des néologismes : la création
de mots peut contribuer à créer un univers littéraire.
L’écho du poète  p. 94
Compétence travaillée : Mettre en voix
On retrouve dans le poème de Jean Tardieu, « Conseils donnés
par une sorcière », le ton humoristique qui prévaut dans les récits de
P. Gripari et de G. Kocjan.
Manuel numérique Un enregistrement du poème est disponible
dans le manuel numérique pour faire accéder au poème et/ou pour
aider à sa mémorisation.
Œuvre intégrale p. 95

Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
Le recueil Contes des cataplasmes de Vercors est une succes-
sion d’incroyables histoires où se mêlent personnages fabuleux,
scènes surnaturelles, scènes d’actions et de combats ; ces récits
sont racontés par une mère à son fils pour lui faire oublier les
cataplasmes brûlants avec lesquels elle le soigne. On est ici entre
tradition et renouveau du genre.
Le cercle des lecteurs p. 96

Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
Les ouvrages proposés sont des recueils de grands classiques de
la littérature des contes d’hier et d’aujourd’hui : contes de Perrault, de
Grimm, de Mme de Beaumont et de Mme d’Aulnoy, de Lewis Carroll et
de Pierre Gripari. Leur variété vise à séduire tous les lecteurs et lectrices.
On attend des élèves qu’ils/elles choisissent un conte dans le recueil
et en fassent une présentation personnelle.
Faire le point p. 97

C ompétences travaillées : Organiser et structurer son propos •
Écrire pour réfléchir et pour apprendre
Cette page vise à faire réaliser une synthèse sur ce qui caractérise
la monstruosité de ces personnages littéraires que sont les monstres
ainsi que sur leurs rôles dans la littérature et pour les lecteurs.
 Le bilan collectif invite à faire réfléchir collectivement à cette mons-
truosité aux limites de l’humain. Le bilan individuel fait appel à ce qui
a marqué le sujet-lecteur (lectrice), à titre personnel.
Manuel numérique Le manuel numérique comprend un document
à compléter, sous forme de photofiche téléchargeable, qui facilite la
mise en activité des élèves pour ce temps de bilan.
Lexique p. 98
 Afin de placer les élèves dans une zone de confort, les textes des
Compétence travaillée : Mettre des mots en réseau
Ressources :
• Une fiche Lexique et Culture d’Eduscol :
http://cache.media.education.gouv.fr/file/Lexique_et_Culture/53/5/
RA18_C3_LexCulture_Monstre_1203535.pdf
• Un mot, une vidéo sur Odysseum, « Monstre » : https://eduscol.
education.fr/odysseum/monstre
Pour réaliser les activités de cette page, on incitera les élèves à
consulter un dictionnaire papier ou le dictionnaire en ligne de l’Acadé-
mie française, d’un accès aisé, même pour des élèves de 6e.
Manuel numérique Le manuel numérique propose un lien d’accès
direct au Dictionnaire de l’Académie française.
Cette page Lexique est consacrée à l’étude du mot « monstre »,
mot-clé à la fois du chapitre et de cette partie du programme, en met-
tant en réseau les mots liés à cette notion. On y travaille la définition
du mot et sa polysémie.
Manuel numérique Le manuel numérique renvoie à la vidéo du site
Odysseum : cette brève vidéo mettant en scène des élèves fait découvrir
le mot « monstre » et sa famille, de façon plaisante et riche.
La rubrique « Les caractéristiques du monstre » fait explorer
le champ lexical du mot « monstre », ainsi que la notion de syno-
nymie dans l’exercice 2. Il est prévu un bref écrit de travail pour
un réinvestissement personnel des mots étudiés. La page se clôt
par une activité ludique d’énigme lexicale.
Orthographe p. 99
 en binôme, afin de poser le processus d’écriture dans une démarche
Compétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur
La page Orthographe vise, comme dans tous les chapitres, à dé-
velopper des capacités, des stratégies pour identifier et maîtriser des
zones d’erreur, et créer des réflexes afin de réviser un texte ou de faire
une dictée. Il s’agit ici de travailler sur les liaisons sonores qui aident
à repérer la lettre finale d’un mot : finale verbale ou bien pluriel d’un
nom ou d’un adjectif.
Cette page s’inscrit dans une démarche d’enseignement actif et
explicite. Le but n’est pas que les élèves fournissent d’emblée les réponses
justes mais qu’ils réfléchissent aux faits de langue qui leur sont soumis afin
qu’ils (elles) mettent en place une démarche consciente de résolution de
problèmes orthographiques. Il y a donc lieu de ménager tout le temps
nécessaire aux échanges entre pairs afin que les élèves dégagent par
eux (elles)-mêmes les démarches à mettre en pratique.
dictées, empruntés au monde des contes, concernent des personnages
de monstres.
Manuel numérique La dictée d’entraînement est enregistrée dans le
manuel numérique, ce qui peut permettre une écoute répétée. Le manuel
numérique propose aussi l’enregistrement d’une dictée d’évaluation qui
porte, évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.
Écriture p. 100-101

C ompétences travaillées : Rédiger des textes variés • Faire évoluer son texte •
Écrire avec un clavier
Cette double page est atypique en ce qu’elle propose deux sujets
guidés. Le premier s’appuie sur des iconographies comme lanceuses
d’écriture. Dans le cadre d’une pédagogie différenciée, on notera que
le détail de l’une des illustrations a servi d’image d’entrée du chapitre
et, qu’à ce titre, il a été commenté en classe. Cela peut aider les élèves
en difficulté.
La seconde écriture guidée est l’atelier d’écriture du site de la BnF.
Il est proposé à l’élève de choisir des éléments (en suivant les schémas
narratif et actanciel) pour générer automatiquement un texte qui peut
ensuite être repris et enrichi.
Conformément aux préconisations des programmes, cette double page
aide le (la) professeur(e) et l’élève à concevoir l’apprentissage de l’écrit
comme un processus et non comme un produit fini à l’illusoire perfection.
Le travail d’écriture en autonomie propose un sujet de récit parodique,
dont le ton fait écho aux textes de la seconde sous-partie « Monstrueux,
ces ogres et ces ogresses ? ».
Comme tout au long du manuel, on n’hésitera pas à favoriser le travail
d’évaluation formative.
Manuel numérique Ainsi que pour toutes les doubles pages Écriture,
le manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tuto-
riel imprimable pour apprendre à écrire au clavier et la photofiche de
relecture téléchargeable.

2.2 Compétences travaillées

Oral P arler en prenant en compte son auditoire • Oral : p. 78-79
P articiper à des échanges
O rganiser et structurer le propos
Mettre en voix
Lecture C omprendre et interpréter
un texte littéraire
Devenir un lecteur autonome
• Oral : p. 78-79
• Lecture : « Chez mère-grand », p. 82 ; « Enlevée par le BGG », p. 84 ;
« Ogresses, mère et fille », p. 86 ; « Bling Blang », p. 87 ; « L’Ickabog », p. 92
• Oral : p. 78-79
• Faire le point : p. 97
• Oral : p. 78-79
• Lecture : « Rencontre dans le bois » p. 80 ; « Chez mère-grand », p. 82 ;
« Moche », p. 89
• L’écho du poète : p. 94
• Lecture : « Rencontre dans le bois », p. 80 ; « Chez mère-grand », p. 82 ;
« Enlevée par le BGG », p. 84 ; « Ogresses, mère et fille », p. 86 ; « Bling Blang »,
p. 87 ; « Moche », p. 89, « L’Ickabog », p. 92
• Œuvre intégrale : p. 95
• Le cercle des lecteurs : p. 96

Chapitre 4 • Faut-il avoir peur des monstres ? 45


Lexique Enrichir son lexique
Découvrir des racines latines
Comprendre la formation des mots
Mettre des mots en réseau
Orthographe A pprendre à identifier les zones d’erreur :
Grammaire I dentifier les constituants de la phrase
en relation avec son sens
LANGUE
• Lecture : « Enlevée par le BGG », p. 84 ; « Moche », p. 89 ; « L’Ickabog », p. 92
• Lecture : « Rencontre dans le bois », p. 80
• Lecture : « Chez mère-grand », p. 82
• Lecture : « Bling Blang », p. 87
• Lexique : p. 98
• Orthographe : p. 99
• Lecture : « Rencontre dans le bois », p. 80 ; « Chez mère-grand », p. 82 ;
« Enlevée par le BGG », p. 84 ; « Bling Blang », p. 87 ; « Moche », p. 89

Écriture É crire pour réfléchir et pour apprendre • Lecture : « Rencontre dans le bois », p. 80 ; « Chez mère-grand », p. 82 ;
« Bling Blang », p. 87 ; « Moche », p. 89 ; « L’Ickabog », p. 92
• Faire le point : p. 97
R édiger des écrits variés • Lecture : « Enlevée par le BGG », p. 84 ; « Ogresses, mère et fille », p. 86
• Écriture : p. 100-101
F aire évoluer son texte • Écriture : p. 100-101
Écrire avec un clavier • Écriture : p. 100-101
Histoire D écrire et analyser des œuvres d’art • Oral : p. 78-79
des arts • Ressource numérique : p. 82
Le Petit Chaperon rouge en images
Fiche d’analyse
• Lecture : « Enlevée par le BGG », p. 84

3. Corrigés
Image d’ouverture p. 77
Le personnage est aux limites de l’humain : si on peut voir un visage
humain (homme ou femme) et la chevelure grise d’une vieille femme, les
bras et les mains velus appartiennent à un animal ainsi que la queue, à
gauche du dessin. Quant aux oreilles pointues sur le sommet du visage,
elles sont assez indéfinissables. Si le caractère hybride de cette créature la
rend monstrueuse, on ne sait pas trop si elle est méchante ; l’expression
de ses yeux et sa bouche édentée peuvent autant faire peur que pitié. On
pourra rapprocher cette ambivalence du personnage de la question qui sert
de titre à une des sous-parties : « Monstrueux, ces ogres et ces ogresses ? »
Oral p. 78-79
 On peut demander des récits individuels ou bien demander aux
Échanger sur les personnages des contes
1 a. Les réponses dépendront, évidemment, de la culture scolaire et
personnelle des élèves. On peut s’attendre à :
– des personnages types : ogres, sorcières, fées, princes, princesses,
mais aussi bûcherons, marchands ;
– des héros ou héroïnes de contes : Cendrillon, le Petit Poucet, le Petit
Chaperon rouge, le Chat botté, Blanche-Neige, la Belle au bois
dormant, la Belle et la Bête, Barbe-Bleue, Boucle d’or, Hansel et Gretel,
la Baba-Yaga, Aladin, Ali Baba, Sinbad, la Petite Sirène…
b. La plupart de ces personnages appartiennent à un monde surnaturel
mais quelques-uns comme les bûcherons, les marchands, les servantes
font partie du monde réel.
2 Certains personnages de contes font peur : ce sont les ogres, les
géants, les sorcières ou encore les yétis et autres génies malfaisants.
3 Le Petit Poucet, Barbe-Bleue, La Belle au bois dormant, Hansel et Gretel,
les contes de la Baba-Yaga…
Décrire et expliquer des illustrations
1 et 2 L’ogre du Petit Poucet a des yeux noirs, pleins de méchanceté.
Il s’apprête à égorger les petits enfants dans leur sommeil.
46
La sorcière de Hansel et Gretel est d’une laideur repoussante et effrayante
qui la rend monstrueuse : nez crochu, menton en galoche, regard
menaçant et bouche crispée, mains noueuses.
La Bête assise sur le canapé est un personnage hybride : une tête de
sanglier (animal dangereux et inquiétant) sur un corps d’homme vêtu de
façon raffinée et élégante. C’est son hybridité qui la rend monstrueuse.
3 L’ogre et la sorcière ont des corps humains. La Bête a une tête d’animal.
Raconter à partir d’illustrations
On attend de ces récits qu’ils réactivent la mémoire patrimoniale
de la classe.
élèves de partager en petits groupes leurs récits afin de s’entraîner
avant de les livrer à la classe entière.
Raconter à partir d’une planche de bande dessinée
2 PRÉPARATION
• La préparation en binômes vise à vérifier la bonne compréhension de
la bande dessinée. Elle habitue aussi les élèves à considérer que l’oral
n’est pas nécessairement une prise de parole spontanée, que l’oral se
travaille. Elle aide les élèves à construire leur récit oral.
a. – Les personnages sont un géant et un petit garçon, le petit tailleur.
– L’ogre soulève le tronc d’un arbre ; le petit tailleur qui s’est juché sur
les branches lui fait croire qu’il les a soulevées.
– Vignette 1 : Le petit tailleur défie l’ogre ; celui-ci soulève l’arbre.
Vignette 2 : Le petit tailleur fait croire à l’ogre qu’il aura sa part dans
l’épreuve de l’arbre.
Vignette 3 : Le géant porte l’arbre sans voir le petit tailleur.
Vignette 4 : Le géant dévoile sa stupidité : il ne comprend pas que le
petit tailleur se fait porter. Le petit tailleur, lui, fait preuve de désin-
volture : il siffle.
Vignette 5 : Le géant manque de courage, il abandonne. Le petit
tailleur s’interroge.
 Vignette 6 : Le géant manifeste son admiration pour le petit tailleur
qui, lui, se moque du géant en lui demandant si ses frères sont aussi
« intelligents » que lui.
RÉCIT ORAL
Selon le projet de l’enseignant(e) et le profil de la classe, l’activité
de récit oral peut être assez brève ou bien donner lieu à un travail plus
systématique avec élaboration collective d’une liste de critères de réussite.
Lecture
 est monstrueux, non pas tant parce qu’il aimerait manger la fillette et
Le Petit Chaperon rouge  TEXTE INTÉGRAL
Cette première sous-partie fait étudier un conte patrimonial pré-
senté en deux temps. La monstruosité du Loup ne fait guère de doute.
Ce conte s’inscrit aussi dans une autre entrée du programme : le Loup
ne fait pas immédiatement usage de sa force brutale ; il commence
par faire preuve de ruse et de mensonge, il se déguise en Mère-grand,
pour arriver à ses fins.
Rencontre dans le bois,
Charles Perrault p. 80-81
Lecture 
1. a. et b. Le Petit Chaperon rouge est une très jolie petite fille vêtue
d’un manteau rouge à capuche.
2. La mission de la fillette est d’apporter à manger à sa grand-mère
qui est malade.
3. a. Le but du Loup est de manger la fillette. b. Pour cela, il demande
à celle-ci où habite sa grand-mère et fait semblant de faire, en quelque
sorte, la course avec l’enfant.
4. L’expression « en contrefaisant sa voix » signifie « en modifiant, en
changeant sa voix pour qu’elle ressemble à celle de la fillette. »
5. LANGUE La phrase : « Tire la chevillette, la bobinette cherra » est
une indication, un mode d’emploi pour ouvrir la porte. La bobinette
est une pièce de bois mobile, maintenue contre le battant d’une porte
par une cheville, qui tombera (« cherra », futur du verbe « choir ») si on
enlève celle-ci pour ouvrir la porte. Mais cette formule désuète peut
faire penser à une formule magique pour des lecteurs du xxie siècle.
6. a. Pour le principal trait de caractère du Loup, les réponses peuvent di-
verger ; pour les uns, ce sera la cruauté (il veut manger la fillette et mange la
grand-mère), pour les autres, ce sera la gourmandise (pour la même raison),
pour d’autres, ce sera la ruse (il trompe la fillette puis sa grand-mère). b. La
fillette est naïve (elle ne se méfie pas du Loup) ; mais elle est aussi gentille
(elle est prompte à rendre service en apportant à manger à sa grand-mère).
7. Ce texte est un conte car :
– le Loup parle et se conduit comme un être humain ;
– la forêt est un lieu de dangers.
8. Ce travail d’analyse et de comparaison permet d’une part de montrer
l’héritage culturel de ce conte qui donne lieu à une adaptation contempo-
raine et, d’autre part, de faire réfléchir aux moyens d’expression propres
à chaque art, conte écrit et spectacle vivant de théâtre.
Le trésor des mots 
• L’illustrateur a représenté ce vêtement comme une longue cape rouge
assortie d’un petit bonnet de la même couleur. Il s’agit donc d’une
interprétation personnelle.
• Le Loup se présente à la fillette comme son ami ; mais son unique but
est de la dévorer, ce qui n’est pas vraiment amical !
Oral 
Manuel numérique Le manuel numérique propose un enregis-
trement de l’extrait.
L’écoute initiale de l’extrait facilite le travail demandé ici. On pourra
faire réécouter le texte avant de demander aux élèves de le lire orale-
ment à leur tour.
Écriture 
Cet écrit de travail amène à comprendre l’implicite du texte. Le Loup
mange la grand-mère (c’est un animal carnassier), mais parce qu’il dupe
une petite fille naïve. Avec des élèves de 6e, on évitera évidemment de
parler de prédateur sexuel, même si cette interprétation psychanalytique
est très connue.
Chez mère-grand, Charles Perrault, p. 82-83
Lecture
1. Le résumé oral du premier extrait du conte est un temps essentiel :
tout(e) lecteur (lectrice) expert(e) se remémore intuitivement ce qui
précède mais les élèves en difficulté n’ont pas ce réflexe. Il faut les
former à cette démarche. En conséquence, il vaut mieux solliciter ces
élèves-là plutôt que les bons lecteurs (bonnes lectrices).
Une fillette, le Petit Chaperon rouge, va porter à manger à sa grand-
mère. En chemin, elle rencontre un Loup qui abuse de sa naïveté pour
savoir où habite la grand-mère. Le Loup trompe ensuite la grand-mère
et la dévore.
2. a. Le sentiment éprouvé par le Petit Chaperon rouge à l’arrivée chez
sa mère-grand est la peur en raison de la grosse voix. b. Mais elle se
raisonne car elle sait que sa grand-mère est malade.
3. a. Le Loup propose à la fillette d’ouvrir la porte puis de le rejoindre
dans le lit. b. La fillette éprouve de la surprise devant la taille des bras,
des jambes, des oreilles, des yeux, des dents de la « grand-mère ».
4. LANGUE a. La forme de phrase employée est la forme exclamative.
b. Cette forme révèle que le Loup est impatient de manger la fillette et
que le Petit Chaperon rouge est vraiment surpris.
5. Ce second extrait du conte présente le Loup comme un monstre
qui dévore la fillette.
6. L’illustration montre le Loup dans le lit de la grand-mère, affublé de
son bonnet de nuit, ce qui est fidèle au texte. La fillette est au pied du
lit avec son panier sur les genoux et le petit pot de beurre à la main.
Cela correspond plus ou moins aux lignes 47-49 mais pas au passage
longuement détaillé de la scène où le Petit Chaperon est dans le lit
avec le Loup.
Le trésor des mots 
« Embrasser » signifie prendre dans ses bras.
Oral 
Groupe A Ce travail exige que les élèves transforment un récit en
dialogue. Cela passe par un temps de concertation au sein de chaque
binôme. Jouer le dialogue n’est pas seulement réciter mécaniquement
des phrases c’est mettre en scène ce dialogue, prévoir des intonations,
des gestes, des mimiques…
Groupe B On laissera les élèves libres de leur choix. La justification
peut être d’ordre esthétique (illustration colorée, par exemple) ou bien
porter sur la fidélité par rapport au texte.
Chapitre 4 • Faut-il avoir peur des monstres ? 47
 Écriture 
Activité A Parmi les réponses possibles, on peut s’attendre à celles-ci :
ce conte invite à ne pas faire naïvement confiance à un inconnu, à se
méfier des apparences, à réfléchir avant d’agir.
Activité B La réponse peut être ici narrative ou interprétative. Peu
importe. L’essentiel est que les élèves reviennent de façon personnelle
sur leur lecture.
Monstrueux, ces ogres et ces ogresses ?
Enlevée par le BGG, Roald Dahl p. 84-85
Histoire des arts
• Dans le film, le BGG est immense, il est doté d’une main géante aussi
effrayante que dans le texte.
• Le travail mené grâce à la fiche téléchargeable permet d’approfondir
ce qui crée l’atmosphère du film.
Lecture
1. Cette histoire se passe la nuit, « dans la clarté de la lune », dans le
dortoir où dort une petite fille, Sophie.
2. LANGUE a. et b. Les groupes nominaux ayant pour noyaux :
– « tête » : « une énorme tête, longue, pâle et ridée, dotée d’oreilles
gigantesques ». Ce groupe nominal est composé d’un nom noyau,
d’adjectifs et de participes passés.
– « nez » : « un nez en lame de couteau ». Ce groupe nominal est com-
posé d’un nom noyau et d’un groupe nominal complément du nom.
c. « féroce » et « diabolique » sont attributs du sujet « ce regard ».
d. Tous ces mots donnent au personnage une allure terrifiante, celle
d’un monstre.
3. a. Dans ce paragraphe, une main géante pénètre dans la chambre
de Sophie et emporte la fillette. b. Deux comparaisons : « comme un
serpent » ; « l’épaisseur d’un tronc d’arbre ». c. L’impression qui se dé-
gage de ce passage est que la main a une taille surhumaine (le « tronc
d’arbre ») et qu’elle est dangereuse (« comme un serpent »).
4. a. et b. Sophie est terrorisée : elle « cria » (l. 20) puis son « cri fut
étouffé sous la couverture » (l. 22) ; elle se recroqueville, « ramassée sur
elle-même » (l. 22-23).
5. Le narrateur s’adresse au lecteur pour qu’il s’identifie davantage à
Sophie, qu’il partage sa peur.
6. Sophie, tout à fait consciente de ce qui lui arrive, est emportée par
le BGG, emmaillottée dans la couverture. Elle voit défiler à toute allure
les maisons du village, puis les champs jusqu’à une rivière.
7. a. Deux comparaisons : « comme les ailes d’un oiseau » (l. 42-43) et
« la longueur d’un court de tennis » (l. 43-44). b. Elles évoquent la taille
gigantesque du géant, son caractère hors du commun.
Oral 
Groupe A Dans ce passage le géant n’a rien d’un « Bon Gros Géant ».
Il est au contraire monstrueux, terrifiant. Ses yeux jettent des éclairs,
sa main gigantesque s’empare brutalement de Sophie. Puis il l’enlève
sans ménagement loin de chez elle.
Groupe B Le passage par le dessin est une façon de vérifier la com-
préhension. On n’attend pas des œuvres d’art mais des dessins qui
tiennent compte des descriptions du texte. On suggérera aux élèves
de présenter leur dessin en citant des passages du texte.
48
Écriture 
Le photogramme du film est aussi effrayant que le texte. On y voit la
main géante entrer dans la pièce, ouverte, prête à se saisir de la fillette.
Le décor est très sombre. La lumière ne met en valeur que la main qui
fait penser à une immense pieuvre tentaculaire.
Le trésor des mots 
• Sophie ressent une surprise effrayante lorsqu’elle croise le regard du
géant. Cette surprise lui provoque un haut-le-corps.
• a. Le radical sur lequel est formé « enjambées » est « jambe ». b. Ce
nom signifie la distance parcourue à chaque pas.
Ogresses, mère et fille, Pierre Gripari p. 86
Lecture
1. La fille de l’ogresse est plutôt jeune et jolie, mais particulièrement
méchante. Ses dents longues et pointues la rendent effrayante.
2. LANGUE a. Les phrases employées par la jeune ogresse sont de
type impératif et de forme exclamative. b. Cela révèle un comportement
autoritaire et violent.
3. Jeannot réussit à s’en sortir par la ruse : il prétend être bête et ne
pas savoir comment se coucher pour entrer dans le four ; il demande à
l’ogresse de lui montrer comment faire… et l’enfourne.
4. Jeannot n’est pas bête du tout, au contraire : il feint la bêtise pour
endormir la méfiance de l’ogresse.
5. Les hypothèses peuvent être multiples mais doivent tenir compte de
la situation : c’est la mère ogresse qui a amené Jeannot chez sa fille ; il est
donc vraisemblable qu’il veuille se venger et attende son retour le soir.
Oral 
Les points de vue peuvent diverger :
– ces ogresses sont méchantes et veulent rôtir le petit Jeannot. La jeune
ogresse a des dents menaçantes, elle se comporte de façon violente
et autoritaire ;
– mais la jeune ogresse est sotte, ce qui la rend ridicule. Elle se fait
berner par un jeune enfant.
Écriture 
Cette suite de texte doit tenir compte de ce qu’on sait des person-
nages : la cruauté de l’ogresse, la ruse de Jeannot. On peut imaginer que :
– l’ogresse découvre sa fille et soit l’identifie, soit croit que c’est Jeannot
qui est rôti ;
– Jeannot nargue l’ogresse et lui révèle ce qu’il a fait ;
– Jeannot ruse pour enfourner la mère comme il l’a fait pour la fille.
Bling Blang, Grégoire Kocjan p. 87-89
Lecture
1. L’histoire se déroule « dans un pays lointain, un petit port de pêche ».
On retrouve là le caractère indistinct des lieux dans un conte traditionnel.
Le petit port de pêche est en revanche original dans un conte.
2. Les marins racontent que, dans le phare, vit un ogre terrible.
3. L’héroïne du conte est une petite fille.
4. La petite fille se rend au phare, comprend l’origine du vacarme qui
en provient et l’empêche de dormir : c’est l’ogre qui lance des pierres
parce qu’il a un rocher à la place du cœur et que, dès qu’il pleure, ce
sont des cailloux et non des larmes qui sortent de ses yeux.
5. a. La petite fille lui propose d’échanger leurs cœurs. b. La petite fille
commence par regretter son geste, puis s’endurcit et devient méchante.
c. Mais grâce à l’amour dont elle est entourée, elle s’adoucit et redevient
gentille le jour où un jeune homme tombe amoureux d’elle.
6. LANGUE La pause doit se faire après « avant » : « Il finit même par
redevenir tout à fait comme avant // le jour où un jeune homme lui
offrit un petit bouquet de fleurs. » L’important ici est l’échange pour
comprendre où loge l’ambiguïté : « avant » est ici un adverbe, mais ce
pourrait être aussi une préposition suivie du groupe nominal « le jour ».
Cette question permet d’introduire une réflexion sur le rôle de la ponc-
tuation interne de la phrase. L’enseignant(e) pourrait ainsi demander
aux élèves le signe de ponctuation interne qui marquerait une courte
pause dans la lecture, entre « avant » et « le jour » (la virgule, ici).
7. À la fin du conte, l’ogre est devenu un ami des marins et, quand il
pleure, la mer se couvrirait de fleurs, dit-on.
8. Jusqu’à l’échange de cœurs avec la petite fille, l’ogre est effective-
ment triste : il souffre d’avoir un cœur de pierre et quand il pleure de
tristesse, ses yeux lancent des cailloux : l’ogre est prisonnier d’une vraie
malédiction. Mais il en sortira grâce à la fillette.
Le trésor des mots 
• a. « Vacarme » désigne un bruit fort. b. Ce nom convient au bruit émis
dans le texte transcrit sous les onomatopées en majuscules : BLING
BLANG. Ce bruit est si fort qu’il réveille la fillette.
• a. « boucan, fracas, tintamarre » sont synonymes de « vacarme » (et de
« tapage », l. 16). b. C’est « boucan » qui est de niveau familier.
Oral 
Groupe A Le personnage de l’ogre a plusieurs facettes, ce qui le rend
intéressant et soulève la question de la définition de la monstruosité.
L’ogre est monstrueux par sa taille et par son lien avec les pierres. Le
conte joue sur l’expression métaphorique « avoir un cœur de pierre »
qui s’emploie pour une personne insensible, inhumaine. L’expression
est ici prise au sens propre.
Mais cet ogre souffre d’avoir un rocher à la place du cœur. Il en est
immensément triste, ce qui suscite plus la pitié que l’effroi. Cet ogre
ne montre aucune agressivité à l’égard de la fillette. Il accepte avec
empressement la proposition de la fillette qui lui permet de redevenir
normal. À la fin du conte, l’ogre est même devenu l’ami des marins et
couvre la mer de fleurs.
Groupe B Ce conte, comme tous les contes, a plusieurs visées :
– il divertit et distrait par son intrigue originale, par son écriture (par
exemple la répétition de BLING BLANG ou le fait que l’auteur joue sur
l’expression « cœur de pierre ») ;
– il fait réfléchir : celui qui semble monstrueux l’est-il vraiment ? Il faut
se méfier des apparences trompeuses. Le personnage de la fillette mène
aussi à la réflexion : elle se montre généreuse avec l’ogre (« vous ne
serez plus malheureux »). Mais elle devient provisoirement méchante
avant de redevenir gentille : la frontière entre gentillesse et méchanceté
n’est pas nette. Chacun de nous a une part d’humanité et une part de
monstruosité. Il faut donc se garder de jugements péremptoires.
Écriture 
La phrase de morale pourrait être celle-ci : « Chacun de nous a une
part d’humanité et une part de monstruosité. Il faut donc se garder de
jugements péremptoires. » ou bien « Il faut se méfier des apparences. »
ou encore « Même les personnes les plus dures peuvent devenir meil-
leures grâce à l’amour qu’elles reçoivent. »
Moche, Grégoire Kocjan p. 89-91
Lecture 
1. L’ogre de cette histoire est très laid, comme l’indique le titre. Il est
vraiment monstrueux : « Le vocabulaire ogresque manque d’adjectifs
pour définir une telle monstruosité » (l. 2-3).
2. La laideur de l’ogre provoque de violentes réactions de répulsion :
– à sa naissance : la sage-femme tomba raide morte à sa vue ; les mi-
roirs où il se réfléchissait se brisaient ; les oiseaux volaient sur le dos ;
les mouches avaient des crises cardiaques ; l’eau pure se trouble ; les
pierres que les autres lui lancent refusent de l’atteindre ;
– adolescent : utilisé comme épouvantail, il empêche le blé de pousser ;
le soleil, à sa vue, refuse de se lever.
3. LANGUE « À dix ans, comme il ne s’était jamais vu, il décida d’aller
se mirer dans l’eau claire d’un lac de haute montagne. »
4. L’ogre décide de partir pour « tenter sa chance ailleurs ». Dans son
pays, il est prisonnier de sa réputation : quoi qu’il fasse, il génère du rejet.
5. a., b. et c. L’ogre se rend au pays des hommes. Il y passe inaperçu car
« les hommes étaient physiquement repoussants ». Cette laideur est
appréhendée du point de vue des ogres. « Moche » est beau comme
les humains – et même le plus beau d’entre eux ! – et donc considéré
comme laid par ses congénères.
6. L’ogre découvre « le plus vilain des hommes » dans une vitrine ; puis
il se rend compte que c’est son propre reflet qu’il vient de voir. Il réalise
alors qu’il est semblable aux hommes.
7. a. et b. L’ogre est de plus en plus accepté, il passe même pour beau.
La dernière phrase signifie que la situation s’est inversée : au lieu d’être
objet de répulsion, l’ogre fascine les autres, comme toute star du cinéma,
et notamment, des stars célèbres pour leur physique séduisant comme
George Clooney. Ce conte invite à réfléchir à la relativité des jugements,
à la relativité des canons de la beauté ainsi qu’aux préjugés.
8. a. et b. Cette phrase est humoristique car il y a un effet de chute,
au sens littéraire du texte. Cet ogre absolument hideux porte le nom
d’un acteur au physique notoirement séduisant. Ce ton humoristique
empreint tout le texte comme en attestent les hyperboles initiales
(cf. Q. 2) pour faire comprendre la laideur de l’ogre que l’on retrouve
l. 36-37 : « il pensait déclencher une panique générale dans la population,
des suicides collectifs ou une catastrophe naturelle ». Le décalage entre
la cause et les effets prête à sourire.
Le trésor des mots 
• La difformité signifie l’absence de forme normale ; ce mot désigne une
déformation telle qu’elle provoque une action de rejet.
• a. « Moche » est de niveau familier. b. Synonymes relevés dans le texte :
« laid » (l. 2) [courant], « hideux » (l. 9) [soutenu], « abominable » (l. 13)
[soutenu], « vilain » (l. 24) [courant], « abject [soutenu] et répugnant
[courant] » (l. 28).
• « ignoble » signifie ici « repoussant physiquement ».
• « disgrâce » : a. Ce mot est formé du préfixe privatif « dis- »
(cf. « difformité ») et du nom « grâce ». b. Il est synonyme ici de « laideur ».
Le sens qu’il a dans le texte est à distinguer d’une autre acception de
ce nom qu’on trouve dans l’expression « tomber en disgrâce », ne plus
plaire (à un supérieur, au public).
• « Abject » : synonyme(s) relevé(s) dans le texte : « répugnant » (que
l’on rejette), « ignoble » (que l’on méprise).
• Tous ces mots appartiennent au champ lexical de la laideur.
Oral 
Pour lire ces lignes avec expressivité et de façon à faire sourire :
– on marquera les étapes chronologiques (« à sa naissance, à cinq ans,
à dix ans, à quinze ans ») qui donnent une impression d’accumulation ;
Chapitre 4 • Faut-il avoir peur des monstres ? 49
– on soulignera les expressions traduisant les effets de la laideur de
l’ogre : « tomba raide morte », « se brisaient instantanément », « avaient
des crises cardiaques »...
– on poussera avec vigueur le cri « AAAAH », par deux fois.
Écriture 
Activité A Ce conte fait réfléchir au caractère relatif des notions de
laideur et de beauté et, donc, à la vanité de rejeter l’autre pour une
raison qui reste toute relative et culturelle.
On pourra enrichir ces échanges en parlant des « canons de la beauté »
qui varient avec les époques, expliquer par exemple que, jadis, la peau
hâlée (on ne disait pas bronzée) était méprisée car elle traduisait un
milieu paysan où la peau se tannait lors des travaux dans les champs,
ou bien évoquer les pieds jadis bandés dans les pays asiatiques afin de
les garder de petite taille, symbole de beauté…
Activité B La leçon de sagesse peut être diverse :
– ne pas juger les autres sur leur aspect physique ;
– ne pas harceler quelqu’un au motif qu’il serait laid ;
– ne pas se laisser influencer par le jugement des autres sur son propre
aspect physique.
L’Ickabog, J. K. Rowling p. 92-93
Lecture
1. D’après le narrateur, la légende s’est transmise « de génération en
génération », par le « bouche-à-oreille » et chaque conteur modifiait à
son tour le récit. On a affaire ici au phénomène de rumeur, responsable
de tant de fake news !
2. Le monstre est accusé de manger les enfants et les moutons, d’en-
lever des adultes.
3. Le passage par le dessin s’inspire de ce que l’auteure a demandé à ses
lecteurs et lectrices durant la publication en ligne du roman pendant le
confinement de 2020. Le manuel présente un exemple de ces dessins
d’enfants publiés avec le roman. Pédagogiquement, le dessin est une
manière d’exprimer sa compréhension du texte ; il doit comprendre des
éléments du texte : l’Ickabog vit dans des marais sombres et brumeux,
il est effrayant puisqu’il dévore des enfants, il est assez puissant pour
enlever des femmes et des hommes. Le deuxième paragraphe donne des
précisions : l’Ickabog est semblable à un serpent, à un dragon, un loup,
un lion (il rugit), un tigre (il feule). Le dessin peut reprendre une de ces
informations ou les compiler pour faire de l’Ickabog un être hybride. La
comparaison des dessins ne vise pas à établir un classement mais à faire
expliciter les choix de chacun ou chacune et de les confronter au texte.
4. a. L’Ickabog a le pouvoir d’imiter les voix humaines (comme le Loup
du Petit Chaperon rouge), celui de se régénérer quand on le tue (telles
les têtes de l’Hydre de Lerne) ou de se diviser en deux. Il peut aussi
voler, cracher du feu (comme un dragon), projeter du poison. Comme
souvent dans l’univers des romans de J. K. Rowling, le monstre s’inscrit
dans une tradition littéraire en étant un concentré de monstres antiques
et médiévaux. b. Le narrateur explique que « les pouvoirs de l’Ickabog
étaient aussi formidables que l’imagination du conteur ».
5. Les enfants ne sont pas terrifiés par l’Ickabog au point de jouer à
l’affronter comme des héros et à se raconter son histoire. Mais si la
ressemblance devient trop grande, les enfants prennent peur.
6. a. Bert est un petit garçon de cinq ans. b. Il fait des cauchemars à
cause de l’Ickabog après que M. Doisel, invité de ses parents, a raconté
les dernières nouvelles du monstre.
7. La mère de Bert tente de le rassurer en refusant la présence du
surnaturel : l’Ickabog n’existe pas ; c’est une invention des hommes, en
particulier de ceux qui sont assez bêtes pour s’égarer dans les marais la
nuit (là où on a facilement des visions, des hallucinations).
50
8. Ce récit invite à ne pas prendre les monstres au sérieux : ils sont le
fruit de l’imagination humaine. Ils n’existent pas. Ce ne sont que des
histoires « idiotes » (l. 39) que l’on raconte à leur sujet.
Le trésor des mots 
• a. Les adjectifs caractérisant les marais : « sombres et brumeux »
(l. 7), « noyé de brouillard » (l. 35). b. Ce pays est propice à des récits de
monstres car la visibilité y est mauvaise et on n’en distingue donc pas
les êtres : la limite entre réalité et surnaturel devient floue.
Ce type de décor a nourri d’autres récits mettant en scène des personnages
surnaturels : monstre du Loch Ness en Écosse, récit de Sherlock Holmes dans
les landes brumeuses, le brouillard qui baigne certains récits fantastiques.
• a. « dragonesque » est un néologisme formé sur le nom « dragon » ;
b. c’est un adjectif ; c. il signifie « qui caractérise les dragons ».
Oral 
Cette activité orale permet d’approfondir la réflexion sur la notion
de monstruosité en littérature.
Explicitement, l’Ickabog est monstrueux, par son aspect physique
et par ce qu’il fait aux humains. Mais si on met les choses à distance, on
fera remarquer que l’Ickabog n’existe pas, qu’il est une pure invention
et que sa monstruosité n’existe donc que dans l’imagination humaine...
et celle de l’auteure.
Écriture 
Ce récit mentionne la tradition orale des contes, de génération en
génération. Il souligne aussi que cette tradition est sujette à caution
car les propos se déforment à chaque nouveau récit.
L’écho du poète p. 94

Jean Tardieu, « Conseils donnés
par une sorcière »
Comprendre le poème
1. C’est une sorcière qui parle à ceux qui viennent la consulter.
2. a. Elle leur conseille de ne pas rire, de ne pas écouter ni parler, de ne
pas tendre la main, de n’ouvrir leurs fenêtres qu’avec prudence.
b. Ces conseils de repli sur soi, d’excessive prudence sont curieux : ils
expriment une peur des autres et du monde. Le lecteur peut percevoir
ces conseils de deux façons : on peut être surpris qu’ils proviennent
d’un être malfaisant comme la sorcière ou trouver au contraire que ces
conseils sont donnés pour faire peur par une sorcière qui voit le mal
partout et profite de son statut maléfique pour effrayer ses interlocuteurs.
3. a. Une confidence est un secret que l’on livre à quelqu’un de confiance.
b. Il faut dire le poème sur le ton du secret, non pas en criant mais en
murmurant d’une voix envoûtante.
Œuvre intégrale p. 95

Vercors, Contes des cataplasmes
A Découvrir l’introduction
1. Vercors a choisi comme titre Contes des cataplasmes car dans son
enfance, lorsque sa mère lui appliquait des cataplasmes (bouillie de
moutarde brûlante enveloppée d’un linge qu’on applique sur la poitrine
d’un malade pour le guérir) brûlants pour le soigner, elle lui racontait
ces histoires merveilleuses pour lui faire supporter le remède.
2. Vercors demande à ses lecteurs (lectrices) de lire ses histoires du
mieux qu’ils (elles) le pourront.
 B Lire les contes
Les personnages
1. La mère : Bathilde • Le père : Geoffroy • Le fils aîné : Albéric • Le fils
cadet : Ulric • Le plus jeune fils : Ludovic
2. Les principales qualités des parents et des trois frères sont le courage,
la générosité et la droiture. En effet, chacun de ces personnages affronte
courageusement les épreuves qu’il (ou elle) traverse, se montre plus
préoccupé(e) par le bonheur des autres que par le sien propre, choisit
toujours la bonne action lorsqu’il (ou elle) pourrait profiter d’une situation.
3. Eliacin : Le prisonnier du Génie des Laumes• Le cavalier blessé : Le
créateur des trois puits • Isembert : Un page du grand-duc d’Organde
• Blandine : La fille du premier ministre • Ottfried : Le chef des brigands
• Zerbine : La fille du grand-duc d’Organde
Les aventures
4. Résumé des quatre aventures
Le récit étant complexe et à multiples rebondissements, on précisera
aux élèves de s’en tenir à l’essentiel.
– Bathilde et le Génie des Laumes :
Bathilde va demander des comptes au Génie des Laumes car elle considère
qu’il a commis deux injustices. Celui-ci lui prouve qu’il n’a pas été injuste
(il a enfermé Isembert pour qu’il apprenne à mieux penser, pendant cent
minutes et non cent ans ; il a exaucé le vœu de Geoffroy parce qu’il s’était
montré courageux en venant en aide à Isembert), puis, ému par la peine
de la jeune fille, il lui propose un marché : si elle se montre courageuse et
boit en même temps que Geoffroy un breuvage dont le Génie lui donne
la recette, elle redeviendra sourde mais Geoffroy retrouvera la vue. Le
Génie explique que si une troisième personne fait preuve de courage,
Bathilde retrouvera l’ouïe et Geoffroy la vue. Isembert ayant fait preuve
de courage, Bathilde et Geoffroy recouvrent l’une l’ouïe et l’autre la vue.
– Albéric et la Bête-à-sept-têtes :
Albéric est conduit sur la trace de la Bête-à-sept-têtes par le page
Eliacin. Albéric entraîne le monstre dans la forêt, de sorte que ses
têtes s’emmêlent dans les broussailles. Il profite de ce moment pour
sauver Zerbine, offerte à la Bête-à-sept-têtes, et la déposer à la lisière
de la forêt. Albéric et Zerbine se promettent un amour éternel. Albéric
retourne alors combattre le monstre : il tourne autour de lui et l’amène
à enrouler ses têtes en un bouquet qu’il parvient à trancher en une
fois. Comme les têtes sont énormes, Albéric tranche les sept langues
fourchues qu’il garde en signe de trophée et preuve de sa victoire sur
le monstre. Cette preuve lui servira plus tard à confondre le chef des
brigands qui a enlevé Zerbine, a fait prisonnier Albéric et prétend avoir
tué le monstre pour pouvoir épouser la jeune fille.
– Ludovic et le Corps-sans-âme :
Ludovic se rend au château de Transème sauver son frère Ulric à qui
le Corps-sans-âme a pris son âme. Transformé en fourmi grâce à une
bonne action qu’il avait accomplie précédemment, Ludovic parvient à
retrouver son frère et réussit à obtenir du monstre qu’il rende son âme
à Ulric. Ludovic demande alors à son frère de se sauver et il combat,
et vainc, seul, un chien féroce en se métamorphosant en loup grâce à
une autre bonne action. Il se transforme ensuite en colombe grâce à
une troisième bonne action et après avoir évité les flèches du monstre
et pondu un œuf, il redevient humain et casse l’œuf sur le front du
monstre, ce qui le rend mortel mais détenteur d’une âme personnelle.
Ludovic ne tue pas le monstre qui va rapidement mourir de vieillesse
en ayant le temps de réparer les mauvaises actions qu’il avait commises.
– Ulric et la Femme-anguille :
Ulric part sauver ses deux frères et le page Eliacin, emprisonnés dans un
château. Prévenu par une grenouille qu’une Femme-anguille dans les
douves d’un château ensorcelle les passants par son chant avant de les
dévorer, il se bouche les oreilles avec de l’argile. Il engage la conversation
avec la Femme-anguille et lui fait croire qu’il possède un mur chantant
alors qu’il s’agit d’un phénomène d’écho. La Femme-anguille, ensorcelée
par son propre chant en écho, se jette du haut d’un mur dans les douves
et perd connaissance. Ulric alors la poignarde. Puis, aidé des pages, il
maîtrise les gardes et délivre ses frères et Eliacin.
Les monstres
5. Description physique des quatre monstres :
• Le Génie des Laumes est peu décrit ; c’est une sorte de monstre végétal :
« pendant aux lourdes branches d’un sapin colossal, quelque chose qui
ressemblait à une barbe verte, autour d’une sorte de trou noir qui aurait
pu être une bouche ». Outre le côté gigantesque, il sera intéressant de
montrer aux élèves comment les modalisateurs de doute favorisent
l’imagination du lecteur : « quelque chose qui ressemblait à », « une
sorte de », « qui aurait pu être ».
• La Bête-à-sept-têtes est un monstre protéiforme et gigantesque,
minutieusement décrit : « corps de crapaud grand comme un cheval »,
« pattes de lézard », « sept longs cous comme des serpents-boas, et au
bout des sept cous, sept têtes de tigre, avec des dents à vous couper un
homme en deux, et des langues fourchues comme celles d’une vipère » ;
« sa peau de crapaud est plus dure que l’acier ». De plus, le monstre
s’apparente à un dragon qui crache du feu, et ses têtes repoussent sept
fois si on ne les coupe pas ensemble.
• Le Corps-sans-âme est un personnage très étrange qui s’apparente à
un « mort-vivant » : « Il était grand, mais paraissait si fatigué qu’à peine
avait-il soulevé une main en parlant, il la laissait retomber comme si elle
eût pesé cent kilos. Et quand il cessait de parler, tout le visage redevenait
immobile comme du marbre. » « Ses yeux très bleus » semblent ne pas
voir. Sa voix est « sans timbre ». Il a le visage « aussi froid et inexpressif
qu’un visage de marbre ». Il se dirige « comme un automate ».
• La Femme-anguille est un monstre hybride, « une femme de la tête
jusqu’à la ceinture et anguille pour tout le reste ». Son extrême beauté
n’est qu’un leurre. En effet, lorsqu’elle meurt poignardée, sa métamor-
phose donne lieu à un portrait contrasté saisissant : « tout ce corps
superbe se fripait et se couvrait de plaques et d’écailles », « le visage,
un moment plus tôt encore si pur et si beau, le front, les paupières, les
joues, devenaient gris et rugueux ; la bouche s’ouvrit dans une grimace
de vipère, les cheveux se tordirent comme des serpents », et laisse ap-
paraître « la figure hideuse qui se dissimulait sous cette fausse beauté ».
6. Le pouvoir des monstres :
• Le Génie des Laumes est capable de jouer avec l’élasticité du temps :
il donne l’impression à Isembert qu’une minute équivaut à une année.
Il sait concocter des breuvages aux pouvoirs magiques. Avec humour,
Vercors présente ce monstre comme un génie subalterne aux pouvoirs
limités : « Je ne suis pas tout-puissant, mais l’humble génie local de la
forêt des Laumes, simple sujet du Génie de Toutes les Forêts ; et je n’ai
reçu en partage que des moyens très limités ; je ne peux exaucer qu’un
seul vœu à la fois, en récompense d’un seul acte de courage. »
• La Bête-à-sept-têtes, en crachant du feu, est capable d’incendier des
granges et de plonger le grand-duché dans la famine à moins qu’on
lui livre chaque année un tribut : « la jeune fille qui fête ses dix-huit ans
juste le jour où la lune passe devant l’étoile Aldébaran ». Toutefois, non
sans humour, Vercors explique que lorsque la Bête veut embrasser la
jeune fille, son feu la réduit en cendres, ce qui rend le monstre furieux.
• Le Corps-sans-âme, quand il n’a pas d’âme, « est cruel et méchant comme
une bête sauvage ». Il ne peut pas mourir parce qu’il n’a pas d’âme. On
ne peut donc pas le tuer. Il a le pouvoir de voler l’âme d’une personne
et de redevenir humain et bon, mais si on le tue lorsqu’il possède une
âme volée, on tue également la personne propriétaire de l’âme.
• La Femme-anguille charme, la nuit, les passants par son chant envoû-
tant ; elle les étourdit avec une odeur puissante et les transforme en
grenouilles et en crapauds qu’elle laisse pourrir avant de les manger.
7. Qualités des monstres :
• Le Génie des Laumes agit tel un redresseur de torts : il veut apprendre
à Isembert à mieux penser et à réfléchir avant de parler. Malgré sa
Chapitre 4 • Faut-il avoir peur des monstres ? 51
sévérité, il se montre ému face à la peine de Bathilde et il est qualifié
de « bon génie ».
• La Bête-à-sept-têtes n’a aucune qualité particulière. Elle est présentée
comme redoutable car intelligente mais elle tombe facilement dans le
piège d’Albéric.
• Le Corps-sans-âme est lucide quant aux malheurs qu’il génère quand
il n’a pas d’âme, ce qui le rend triste mais il ne trouve pas de solution
pour remédier à son destin. Lorsqu’il devient humain avec une âme
personnelle, il cherche à réparer les dégâts qu’il a faits.
• La Femme-anguille n’a aucune qualité particulière. Elle est décrite
comme curieuse et jalouse du mur qui chante. Elle cache le mal sous
une beauté trompeuse.
Selon les classes et le projet pédagogique de l’enseignant(e), on
recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la
photofiche téléchargeable « Construire son bilan », qui peut se rem-
plir individuellement, par petits groupes, voire collectivement avec
projection sur le TNI.
Le bilan oral en groupes vise lui aussi à rendre les élèves acteurs (actrices)
de leurs apprentissages en articulant exercice de synthèse et activité faisant
appel à la réflexion des élèves sur les morales des contes et la figure du
monstre, afin de leur faire dépasser la vision d’un stéréotype réducteur.
Le bilan individuel met l’accent sur la réception personnelle des textes
très divers rencontrés dans le chapitre. Petit(e)s lecteurs (lectrices) ou
dévoreurs (dévoreuses) de livres, tout(e)s auront quelque chose à écrire.

8. Liens éventuels avec un monstre mythologique : p. 98

Lexique
• La Bête-à-sept-têtes évoque le Minotaure, un monstre protéiforme qui 
réclamait un tribut humain chaque année. Elle fait également penser à Un mot à découvrir
la figure de Méduse à la chevelure formée de serpents. On prendra le temps de visionner la ressource numérique « Un
• La Femme-anguille évoque les Sirènes dont le chant mélodieux mot, une vidéo » (vidéo d’Odysseum qui explicite la racine latine du
envoûtait les marins qui périssaient à cause d’elles. On rappellera aux mot, les mots de la famille, et qui réactive la mémoire des monstres
élèves que dans la mythologie, les Sirènes sont des êtres-oiseaux, et de l’Odyssée, en spiralaire), de faire consulter les informations fournies
non des êtres-poissons comme la Femme-anguille. par le manuel sur le nom « monstre », sa polysémie et l’évolution de
ses sens, autrement dit la « vie » du mot.
C Échanger sur l’écriture et le sens des contes
1 Monstrueusement
1. Ces contes mettent en avant les qualités de courage, de générosité
Les caractéristiques du monstre
et de droiture. Non seulement les héros en font preuve mais également
les autres personnages comme Isembert, le cavalier blessé, Eliacin, la Ce vocabulaire a vocation à être réutilisé dans les sujets d’écriture
grenouille Blandine. Certains monstres témoignent également de ces proposés pages 100 et 101.
qualités : le Génie des Laumes et le Corps-sans-âme. Les animaux qui 2 P
 our la deuxième colonne, les élèves peuvent évidemment puiser
aident les héros sont également généreux. dans leur culture littéraire personnelle.
2. Certain(e)s élèves seront séduit(e)s par l’écriture de ces contes car l’in- Adjectifs Personnages de contes
trigue aux multiples rebondissements fait penser à un roman d’aventure synonymes qu’ils peuvent qualifier
ou à un film d’action ou à un dessin animé de Miyazaki. D’autres appré-
gentil – charmant – Le Petit Chaperon rouge –
cieront l’imagination débordante de l’auteur et son talent pour décrire les
doux – agréable la fillette de « Bling Blang »
personnages ou les scènes. D’autres encore seront sensibles aux passages
humoristiques ou au suspense que sait créer Vercors au fil des contes. détestable – haïssable – L’Ickabog – le Loup –
Les élèves moins bon(ne)s lecteurs (lectrices) auront peut-être du mal odieux le BGG – les ogresses
à suivre l’enchaînement des péripéties ou l’entrelacement des histoires. orgueilleux – hautain – fier sorcières – mauvaises fées
3 A
 . Le comportement :
Le carnet de lecture invite les élèves à exprimer un point de vue – du lutin : facétieux • affable • espiègle
personnel par le choix d’un des contes et la justification de ce choix. – de l’ogre : vorace • glouton • monstrueux • goulu
B. La taille :
Le cercle des lecteurs p. 96 – du lutin : minuscule • délicat • frêle • fluet
 – de l’ogre : énorme • trapu • géant • démesuré • gigantesque •
Les ouvrages proposés sont des recueils ou des anthologies de
colossal
contes, hormis Alice au pays des merveilles qui conviendra donc mieux
à de bons lecteurs. Si les élèves sont amené(e)s à lire des contes ou des 4 a. La sorcière ingurgite/dévore/jette un sort à/absorbe l’enfant.
anthologies, le travail demandé porte sur un des contes (ou un épisode b. L’ogre goulu ingurgite/dévore/absorbe l’enfant. c. L’enfant
pour le récit de L. Carroll). La démarche de choix oblige à produire un ingurgite/absorbe le poison d. La sorcière administre un breuvage
compte rendu réflexif et évite que les élèves ne puisent sur Internet le empoisonné à l’enfant.
résumé d’un de ces contes, pour la plupart très célèbres.
Que ce soit collectivement à l’oral ou individuellement à l’écrit dans 5 Ce bref écrit de travail lexical vise à faire réemployer le plus possible
le carnet de lecture, c’est la réception sensible du sujet-lecteur qui est de mots étudiés dans cette page (mais aussi dans le chapitre, si le
ici sollicitée. L’aptitude à répondre aux questions des camarades est une niveau des élèves le permet) afin de favoriser l’assimilation de ce
autre compétence à développer. Elle se rattache à deux compétences vocabulaire avant le travail d’écriture proprement dit.
orales mises en avant par le programme : « Participer à des échanges
6 Énigme au pays des monstres  
dans des situations diverses » et « Adopter une attitude critique par
rapport à son propos » : l’élève doit être capable de reformuler son a. Les adjectifs pouvant qualifier un ogre sont : goulu – niais – odieux –

propos et de donner des précisions. méchant – effrayant. b. gnome

Faire le point p. 97 Orthographe p. 99

 
La thématique retenue, « Les monstres dans les contes », est celle Cette page fait travailler la correspondance entre phonie et graphie.
du programme, placée dans un cadre explicitement littéraire : le conte Il s’agit ici d’éduquer l’oreille pour qu’elle repère les sons qui facilitent
comme genre littéraire. la transcription orthographique.
52
Découvrir la méthode
1. b. La consonne qu’on entend dans ces liaisons est le « t » à quatre
reprises et le « r » à la fin de « aller ».
 c. Ces liaisons permettent d’orthographier les formes conjuguées à
la 3e personne du singulier : était, fit, allait, partit ainsi que l’infinitif
en « -er » (aller).
2. a. Les amis inséparables regardèrent la sorcière à travers les vo-
lets entrouverts.
Sans attendre, la sorcière jeta des ingrédients infects dans un chau-
dron.
b. La lettre de liaison est ici le « s » prononcé [z].
 c. Cette lettre indique le pluriel dans : Les amis inséparables ; les
volets entrouverts ; des ingrédients infects.
3. À cinq ans, l’ogre était tellement laid que les miroirs où il se reflétait
se brisaient instantanément. Lorsque des enfants s’amusaient à
lui jeter une pierre, celle-ci ne l’atteignait jamais. Soit elle l’évitait,
soit elle se brisait avant même de le toucher.
Dictée d’entraînement
La double écoute du texte permet de sensibiliser aux éléments sonores.
On veillera à bien respecter ce temps de travail. En cas de classe faible,
lors de la seconde écoute, on pourra suggérer de faire attention aux
liaisons en « t » et en « s », et lors de la relecture, indiquer le nombre de
liaisons en « t » (6) et en « s » (4).
Rencontre avec la bête
Comme le bonhomme passait ensuite sous un berceau de roses, il
cueillit une branche où il y en avait une magnifique. En même temps,
il entendit un grand bruit et vit une Bête horrible qui lui dit : « Vous
êtes un ingrat ; je vous ai sauvé la vie et vous me volez cette rose
que j’aime mieux que toutes choses au monde. »
Dictée d’évaluation
Les neuf liaisons sont indiquées dans le texte ci-dessous. Si le (la)
professeur(e) lit le texte lui-même, il (elle) prendra soin de bien les
faire résonner. Si l’on fait écouter le texte enregistré dans le manuel
numérique, on pourra mentionner de faire attention à ces liaisons (voire
en indiquer le nombre).
Chez les géants
Le petit tailleur accepta l’invitation du géant et le suivit.
Lorsqu’ils arrivèrent à la caverne, il y avait là d’autres géants assis
près d’un feu et chacun avait en main un mouton rôti dans lequel il
mordait. Le petit tailleur s’assit et pensa : « C’est bien plus vaste
ici que dans mon atelier. » Le géant lui indiqua un lit et lui dit
de s’y coucher et d’y dormir.
J. et W. Grimm, Le Vaillant Petit Tailleur,
trad. de M.-H. Robinot-Bichet, © Bibliocollège, 2003.
Écriture p. 100-101

Sujet guidé 1
La rédaction de cet épisode de conte vise à vérifier que les élèves
se sont approprié les caractéristiques du genre ainsi que le vocabulaire
propre à la mise en scène d’un monstre dans les contes et qu’ils (elles)
sont capables de les réinvestir dans un travail d’écriture long.
On invitera les élèves à se remémorer les textes étudiés qui, pour
beaucoup d’entre eux, mettent en scène un enfant et un monstre :
Le Petit Chaperon rouge, Le Bon Gros Géant, Jeannot et l’ogresse, Bling
Blang, L’Ickabog.
Il est essentiel de prévoir plusieurs séances de travail, de laisser
du temps aux élèves pour qu’ils (elles) préparent l’écrit, rédigent au
brouillon, fassent évoluer leur texte, avant de rédiger la version finale
qui doit faire l’objet d’une ultime relecture.
Pour réussir l’étape 1, le temps d’observation et de choix des illus-
trations ne doit pas être négligé. L’échange entre pairs doit favoriser
l’émergence d’idées et de vocabulaire.
Le manuel guide la construction du récit : la rencontre, le danger
encouru, la façon dont l’enfant échappe à ce danger. Le recours au
vocabulaire étudié page 98 peut faire émerger des idées : ainsi, « glouton »
ou « vorace » suggèrent que le monstre veut dévorer l’enfant.
Si le travail est mené en traitement de texte, on invitera les élèves
à consulter et à suivre les conseils prodigués par le tutoriel mis à dis-
position dans le manuel numérique.
Il est important d’imposer un temps de relecture mené à l’aide de
la grille de relecture fournie par le manuel (étape 3).
Sujet guidé 2
La création du conte se fait par une série de choix multiples : choix du
héros, du décor, de l’opposant, etc. En fin de parcours en ligne, le site
génère un conte rédigé de façon automatique qui tient plus du canevas
que du récit élaboré. Ce premier jet automatique devra donc être repris,
enrichi grâce aux apports de motifs et de lexique fournis par le manuel.
Sujet en autonomie
La parodie exige de bien avoir assimilé les codes d’un genre pour
les détourner. Les différents textes humoristiques proposés dans le
chapitre sont autant de modèles auxquels les élèves peuvent se référer.
On veillera à faire expliciter la consigne, assez longue, afin de vérifier
que ses attendus sont bien compris.
Chapitre 4 • Faut-il avoir peur des monstres ? 53
 Monstres et merveilles
5 Raiponce,
Jacob et Wilhelm Grimm
Peut-on échapper à une sorcière ?
1. Présentation du parcours
1.1 Choix du parcours
Ce parcours fait partie du deuxième pôle du manuel « Monstres et
merveilles ». Il suit le chapitre « Faut-il avoir peur des monstres ? », qui
fait étudier des contes. Ici, il s’agit de faire lire un conte classique des
frères Grimm, Raiponce, en texte intégral.
Comme dans tous les parcours de lecture, l’objectif est de développer
le plaisir de lecture, d’apprendre aux élèves à lire en autonomie une
œuvre dans son intégralité et non de l’analyser en détail. C’est pourquoi
le texte est présenté d’un seul tenant pour que les élèves aient à soutenir
leur attention lors d’une lecture « longue ». Néanmoins, pour s’adapter
aux capacités de lecture des élèves de 6e, le travail s’articule en deux
temps : début du conte puis poursuite de la lecture.
La place dévolue à l’oral et au travail collectif est volontairement
importante car le partage oral permet à tous, petit(e)s lecteurs (lectrices)
ou bon(ne)e lecteurs (lectrices), d’échanger sur leur plaisir de lecture et
de construire progressivement le sens du texte. Ce faisant, on développe
les quatre compétences orales du programme : écouter pour comprendre,
parler en prenant en compte son auditoire, participer à des échanges
variés et adopter une attitude critique par rapport au langage produit.
Les illustrations de contes font aussi partie du patrimoine culturel ;
c’est pourquoi la première activité orale proposée fait travailler les
iconographies du parcours.
1.2 P
 résentation du conte
et de ses auteurs
Les frères Jacob Grimm et Wilhelm Grimm sont originaires de
Hanau dans le Land du Hesse en Allemagne. Jacob est né en 1785 et
Wilhelm en 1786. Jacob part faire ses études à l’université de Marbourg
où il apprend le droit ; son frère Wilhelm le rejoint un an plus tard pour
entreprendre les mêmes études. Raiponce (Rapunzel, en allemand) fait
partie du premier volume des Contes de l’enfance et du foyer (Kinder- und
Hausmärchen), publié en 1812 par les frères Grimm. Ce recueil comporte
quatre-vingt-six contes : certains n’existaient jusqu’alors que dans une
tradition populaire orale, d’autres avaient déjà fait l’objet d’une adaptation
littéraire, notamment par Charles Perrault. De 1812 à 1857, les frères
Grimm publient au total deux cent dix contes qui figurent depuis 2005
au Registre international Mémoire du monde de l’UNESCO.
Raiponce est fondé sur un conte littéraire allemand du xviiie de
Friedrich Schulz qui s’est lui-même inspiré de Persinette, un conte fran-
çais de Charlotte-Rose de Caumont La Force. Raiponce a été peu diffusé
dans la littérature de jeunesse en France, contrairement à ce qui s’est
passé dans les pays anglo-saxons. Si ce conte est connu dorénavant
du grand public en France, c’est en raison du dessin animé des studios
Disney (2010). L’universitaire américaine Maria Tatar, qui consacre un
chapitre de The Annotated Classic Fairy Tales au conte Rapunzel, donne
plusieurs pistes d’analyse de ce conte. Il ferait référence à une tendance
culturelle, celle d’enfermer les filles pour les protéger des assauts des
jeunes hommes. Maria Tatar souligne d’ailleurs l’analogie entre le jardin
et la tour, tous deux lieux interdits et d’enfermement. De nombreuses
54
PARCOURS
DIFFÉRENCIÉS
Parcours PEAC
cultures comportent des légendes de sorcières ou de démons rôdant
autour des femmes enceintes pour leur voler leur enfant. Quant à la
couleur blonde de la longue chevelure de Raiponce (« comme de l’or
filé »), elle est, dans les contes, un symbole de bonté en même temps
que de séduction esthétique.
1.3 Présentation des illustrateurs
• Arthur Rackham (1867-1939), artiste britannique qui a illustré de nom-
breux contes. L’illustration de Raiponce est tirée de la réédition des contes
des Grimm de 1909. Voici ce qu’on lit sur le site de la BnF : « Sans conteste,
les contes des Grimm sont ceux qui ont le plus inspiré l’artiste. La densité
lapidaire de la langue des frères philologues se prête bien à la subtilité
des dessins de Rackham. » Pour en savoir plus, voir la sitographie.
• Kseniya Kareva est une artiste et illustratrice russe contemporaine qui
a illustré des contes traditionnels : Raiponce (sous le titre de « Le prince
à la tour ») et Le Petit Chaperon rouge.
• Heinrich Lefler (1863-1919), peintre, décorateur et illustrateur autrichien, et
son beau-frère Josef Úrban (1872-1933), décorateur de théâtre et architecte,
étudient à l’Académie des beaux-arts de Vienne et jouent un rôle notable
dans le développement du mouvement culturel viennois, le Jugendstil.
Ils fondent un groupe d’opposition à l’académisme et au conservatisme
artistiques viennois. Tous deux réalisent également ensemble des images
pour l’école et la maison, des calendriers inspirés de contes, notamment de
Grimm, ainsi que des illustrations de livres pour enfants. Leurs illustrations
pour les Grimms Märchen, en 1905, s’inscrivent dans ce contexte culturel
et esthétique de l’Art nouveau. Pour en savoir plus, voir la sitographie.
• Anne Anderson (1874-1952) est une illustratrice écossaise, principa-
lement connue pour son style Art nouveau dans l’illustration de livres
pour enfants. Elle est également peintre et a travaillé sur des gravures
et des cartes de vœux.
1.4 Bibliographie
• Jean-Pierre Vasseur, Cinq contes des frères Grimm, édition bilingue,
Éditions Vasseur, 2020
• Jacob Grimm et Wilhelm Grimm, Contes de Grimm, trad. Natacha
Rimasson-Fertin, José Corti Merveilleux, 2017 : l’intégrale des contes
(pour le (la) professeur(e))
• Jacob et Wilhem Grimm, Contes, De Borée « Terre de poche », 2011 :
quatre contes
• Grimm, Contes, Hachette Éducation Bibliocollège, 2003
• Marie-Louise von Franz, La Femme dans les contes de fées, Albin Michel,
2015
• Vladimir Propp, Morphologie du conte (1928), Points Seuil, 2015
• Marie-Louise von Franz, L’Interprétation des contes de fées (1979),
Albin Michel, 2007
• Bruno Bettelheim, Psychanalyse des contes de fées (1976), Presses
Pocket, 1999
1.5 Filmographie
• Raiponce, film d’animation, réalisation Byron Howard et Nathan Greno,
2010
• Raiponce, film d’animation sur la chaîne Youtube Les P’tits z’Amis, 2019
https://www.youtube.com/watch?v=fpl6NKKQ2JI
1.6 Sitographie
• Lecture du conte par Élodie Fondacci, avec, en musique de fond,
les Préludes de Claude Debussy, en trois épisodes de 5 minutes :
https://www.radioclassique.fr/podcasts/raiponce/
• Les Contes des frères Grimm, analyse et réécriture : site d’un groupe
de recherche universitaire rattaché à l’université Clermont-Auvergne
(CELIS) : https://grimm-reecritures.msh.uca.fr/
2. Comment organiser le parcours ?
2.1 La progression du manuel
Parcours de lecture p. 102-107
C ompétences travaillées dans l’ensemble du parcours : Devenir un lecteur
autonome • Comprendre et interpréter un texte littéraire
Le manuel propose une démarche qui permet à l’élève de progresser
dans sa lecture, sans s’égarer, tout en devenant autonome. Les activités
font passer de la compréhension initiale des éléments narratifs explicites
à une synthèse sur l’implicite du conte.
Outre les deux principales compétences développées dans ce par-
cours, les différentes activités en mobilisent d’autres qui sont signalées
ci-dessous pour chacune d’elles.
A Découverte du conte p. 106
Compétence travaillée à l’oral : Écouter pour comprendre
Manuel numérique On fera entrer dans le conte par l’oralité avec
l’écoute de la première partie du conte, enregistrée par des comédiens
et proposée dans le manuel numérique – ou, à défaut, par la lecture
orale par l’enseignant(e). Ainsi, on s’inscrit dans la tradition orale des
contes et on habitue les élèves à fixer leur attention sur un discours oral.
Selon les classes, on ménagera un ou plusieurs temps de réécoute et/
ou de (re)lecture silencieuse afin que les élèves, en autonomie, finissent
par comprendre ce qui aurait pu leur échapper lors du premier contact
avec le texte. Comme la réécriture pour le scripteur, la relecture est un
acte essentiel pour devenir un sujet-lecteur (lectrice) expert(e).
Les questions du manuel visent à vérifier la compréhension première
(des éléments explicites) du texte.
B Lecture et étude du conte PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 106
C ompétences travaillées : Participer à des échanges • Parler en prenant en
compte son auditoire • Adopter une attitude critique par rapport à son propos
La découverte de la suite du conte peut se faire par l’écoute du
texte enregistré ou par la lecture silencieuse du texte dans le manuel,
individuellement, en classe ou à la maison.
L’étude du texte, elle, se mène en petits groupes qui traitent de
l’un ou l’autre des questionnaires, dans une démarche de pédagogie
différenciée. L’objectif est que les élèves deviennent autonomes, qu’ils
(elles) négocient les réponses avec leurs pairs, sans le truchement du
(de la) professeur(e), avant de partager leurs réponses avec la classe.
• « Au fil des mots et des motifs : Raiponce en France dans l’édition pour la
jeunesse », Christiane Connan-Pintado, université Bordeaux-Montaigne :
https://grimm-reecritures.msh.uca.fr/sites/grimm-reecritures.msh.uca.
fr/files/Christiane%20Connan-Pintado%20.pdf
• « Il était une fois l’Allemagne des frères Grimm », documentaire d’Arte :
https://www.youtube-nocookie.com/embed/JXPMLn5ee0I
• Émissions de France Culture sur l’œuvre des frères Grimm :
https://www.franceculture.fr/personne/freres-grimm
• Les contes de fées, feuilletoir, « Arthur Rackam » sur le site de la BnF :
http://expositions.bnf.fr/contes/feuille/rackham/index.htm
• Le blog de Gallica, Arthur Rackham, l’enchanteur bien-aimé : https://
gallica.bnf.fr/blog/24042019/arthur-rackham-lenchanteur-bien-aime-
1867-1939?mode=desktop
• Article sur H. Lefler et J. Úrban : http://lamo.univ-nantes.fr/Dornroschen-
Heinrich-Lefler-et-Josef-Urban-1905
Le parcours A s’adresse aux élèves les plus analytiques, à ceux (celles)
qui s’attachent aux détails (le plus souvent, les « petit(e)s » lecteurs
(lectrices)), le parcours B convient mieux aux élèves qui parviennent
à faire une lecture plus englobante, qui savent aller à l’essentiel. Ce
questionnaire-ci comporte des questions interprétatives, telles que la
question 2. La mise en commun fera apparaître que, par des chemins
différents, on parvient aux mêmes conclusions.
C Approfondissement p. 107
Compétence travaillée : Participer à des échanges
Cette étape fait revenir sur l’ensemble du conte et développe l’esprit
de synthèse. Selon les classes, ce travail se fera individuellement, par
petits groupes, ou collectivement. On peut aussi envisager de répartir
les questions entre les élèves ou des petits groupes d’élèves. Dans
tous les cas, il est nécessaire de prévoir un temps de mise en commun.
Le trésor des mots  p. 107
Compétence travaillée : Mettre des mots en relation
La rubrique interroge sur le nom éponyme du titre, sur un adjectif
qualifiant le comportement de la sorcière et sur le mot de la fin qui
relève des formules traditionnelles des contes de fées.
Écriture  p. 107
Compétence travaillée : Rédiger des écrits variés
Pour aider les élèves à se construire une culture littéraire, le passage
par des écrits de travail est incontournable. Les deux sujets sont des
écrits de travail, dont les programmes indiquent qu’ils font une dizaine
de lignes. Il ne s’agit donc pas d’un atelier d’écriture pour rédiger un
conte selon les schémas narratif et actanciel, mais de deux écrits pour
vérifier la bonne compréhension du conte et pour inscrire celui-ci dans
la mémoire littéraire et culturelle des élèves. Le résumé et le portrait
de la sorcière sont deux manières de faire écrire une synthèse. L’art du
résumé est ardu ; il est donc essentiel d’entraîner régulièrement les
élèves à cet exercice, dans une démarche formative.
Le portrait de la sorcière, lui, fera apparaître que le personnage a
toutes les caractéristiques de cet archétype monstrueux des contes de
fées. Quant au recours au dessin, il est aussi un moyen de vérifier une
lecture tout en proposant une démarche plus ludique.
Parcours 5 • Jacob et Wilhelm Grimm, Raiponce 55
 Oral  p. 107
C ompétences travaillées : Décrire des œuvres d’art • Organiser son propos •
Écouter pour comprendre
C’est la compétence orale qui est ici visée, mais l’activité développe
aussi des compétences recensées dans la rubrique « Histoire des arts »
des programmes.
Les illustrations du manuel sont majoritairement l’œuvre d’illus-
trateurs germanophones et anglo-saxons du début du xxe siècle, ce
qui correspond aux sphères de diffusion des contes de Grimm et fait
écho à la renommée de leurs contes. S’y ajoute une illustratrice russe
contemporaine, ce qui montre la permanence de ce conte européen.
On attend de la prestation finale qu’elle respecte les démarches
indiquées en Méthode et s’organise selon ces deux étapes :
– savoir décrire les éléments référentiels de l’illustration et son lien
avec le conte ;
– savoir analyser une œuvre en s’appuyant sur des aspects techniques ; c’est
pourquoi les élèves sont invité(e)s à consulter l’ABC de l’image. L’illustration
de K. Kareva est d’ailleurs reprise et étudiée à la p. 238 de cet ABC de l’image.
On attend lors de la prise de parole que les élèves fassent montre de
capacités orales : être clair(e)s et compréhensibles dans leurs explications, être
audibles, employer une langue correcte, soutenir l’attention de l’auditoire.
Manuel numérique La vidéo d’Arte proposée par le manuel numérique
fait découvrir le lien étroit entre les frères Grimm et la région d’Allemagne
dont ils sont originaires. Elle offre aussi un prolongement en racontant
l’histoire du Joueur de flûte de Hamelin, conte populaire transcrit par les
Grimm. Cette activité demande de savoir écouter pour capter des infor-
mations et les restituer soit de façon explicative (questions 1 et 2), soit
par un résumé (question 3). Selon son projet pédagogique et sa classe,
le (la) professeur(e) pourra faire écouter tout ou partie de cette vidéo :
le premier temps est informatif, le second raconte le conte du Joueur de
flûte de Hamelin. En pédagogie différenciée, on pourra limiter le travail
des un(e)s aux deux premières questions, et demander aux autres de
traiter les trois questions ou seulement la troisième. On n’hésitera pas à
faire réécouter la vidéo ou certains passages si on veut travailler de façon
systématique cette compétence « Écouter pour comprendre », mal maî-
trisée par certain(e)s élèves et, pourtant, essentielle à tout apprentissage.

2.2 Compétences travaillées

Oral É couter pour comprendre • Ressources numériques :
Écouter la première partie du conte, p. 102
Écouter la suite du conte p. 103

P articiper à des échanges • Oral : Rendre compte d’une vidéo documentaire, p. 107
• Ressource numérique : p. 107
Découvrir l’univers des frères Grimm

O
 rganiser son propos • Lecture et étude du conte : p. 106
• Approfondissement : p. 107
• Oral : p. 107

Lecture D
 evenir un lecteur autonome • Parcours de lecture : p. 102-107

C
 omprendre et interpréter un texte littéraire • Parcours de lecture : p. 102-107

LANGUE

Lexique M
 ettre des mots en relation • Le trésor des mots : p. 107

Écriture R édiger des écrits variés • Écriture : p. 107

É crire pour réfléchir et pour apprendre • Rendre compte d’une vidéo documentaire : p. 107

Histoire D
 écrire des œuvres d’art • Oral : p. 107
des arts

2.3 Autres pistes pédagogiques

Avec des classes de bon(ne)s lecteurs (lectrices), on peut prolonger ce parcours par la lecture d’un recueil de contes de Grimm (cf. Bibliographie).
Cette lecture peut donner lieu à un compte rendu de type « Le Cercle des lecteurs » (cf. chapitre 4) ou bien à une étude plus longue
et approfondie : on peut demander, par exemple, aux élèves d’élaborer un questionnaire, à l’instar de ceux de la page 106.

56
 3. Corrigés
A Découverte du conte
• Les personnages sont, d’une part, un couple dont la jeune femme
accouche d’une enfant, Raiponce, d’autre part, une sorcière.
• Le jeune couple a attendu longtemps avant d’avoir un enfant. Durant
p. 106 sa grossesse, la jeune femme a envie de manger les salades qui poussent
dans le potager de sa voisine, une sorcière. Elle demande à son mari
d’aller voler des salades. La sorcière le découvre.
• À la fin de la partie, la sorcière fait promettre au mari de lui donner
l’enfant que sa femme va mettre au monde.

B Lecture et étude du conte PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 106

GROUPES A
Partie II
1. Raiponce est une enfant puis une jeune fille.
2. Quand elle est bébé, elle est remise par son père à une sorcière.
3. Quand Raiponce a douze ans, la sorcière l’enferme en haut d’une
tour.
4. La tour se dresse dans une forêt et ne possède ni escalier ni porte.
5. La sorcière rend visite à Raiponce en grimpant le long des cheveux
que la jeune fille déroule depuis le haut de la tour.
Partie III
6. Le nouveau personnage qui apparaît, c’est le prince.
7. Le prince rejoint Raiponce en grimpant le long des cheveux, comme
la sorcière.
8. La réaction de Raiponce en le voyant est d’abord la surprise et la
peur, puis, rassurée, elle prend plaisir à la compagnie du prince.
9. Le plan imaginé par Raiponce pour rejoindre le prince est celui-ci :
quand il viendra, il devra apporter un cordon de soie dont elle fera
peu à peu une échelle pour pouvoir descendre.
10. La sorcière se venge de Raiponce en lui coupant les cheveux et en
l’emmenant dans une région désertique. Elle se venge du prince
en lui tendant un piège : elle le fait monter dans la tour.
11. Découvrant la vérité, le prince se jette du haut de la tour et se crève
les yeux dans les buissons.
Partie IV
12. Le prince, aveugle, se rend dans la forêt où il erre désespérément. 7. Résumé : Le prince, aveugle et désespéré, se rend dans la forêt où il
13. Le prince et Raiponce se retrouvent par hasard. Les larmes de
Raiponce guérissent les yeux du prince. Ils retournent au palais du
prince où ils vivent ensemble.
GROUPES B
Partie II
1. Dans cette partie, Raiponce est remise à une sorcière qui l’élève et
qui, à ses douze ans, l’enferme en haut d’une tour sans escalier ni
porte, au fond d’une forêt.
2. Les élèves peuvent proposer plusieurs réponses :
– la sorcière veut avoir un enfant et ne peut pas en avoir ;
– la sorcière est une ogresse et veut engraisser l’enfant pour la manger
plus tard (comme celle de Hansel et Gretel) ;
– la cruelle sorcière aime faire souffrir les autres et veut punir le mari
qui est entré dans son potager.
3. La sorcière rend visite à Raiponce en grimpant le long des cheveux
que la jeune fille déroule depuis le haut de la tour.
Partie III
4. Résumé : Un prince qui a entendu Raiponce monte dans la tour en
utilisant le procédé de la sorcière. Raiponce est d’abord effrayée
mais, très vite, elle trouve le prince tout à fait charmant.
5. Le plan imaginé par Raiponce pour rejoindre le prince est celui-ci :
quand il viendra, il devra apporter un cordon de soie dont elle fera
peu à peu une échelle pour pouvoir descendre.
6. La sorcière se venge de Raiponce en lui coupant les cheveux et en
l’emmenant dans une région désertique. Elle se venge du prince en
lui tendant un piège : elle le fait monter dans la tour. Découvrant la
vérité, le prince se jette du haut de la tour et se crève les yeux dans
les buissons.
Partie IV
erre désespérément. Là, il retrouve par hasard Raiponce ; les larmes
de la jeune fille guérissent les yeux du prince. Le couple retourne au
palais du prince où ils vivent ensemble.

C Approfondissement p. 107
• La sorcière se caractérise par sa cruauté, sa violence et son tempérament
colérique et impitoyable : elle a « un regard furibond » ; elle demande
quelque chose de monstrueux au père de Raiponce. Elle enferme l’enfant
dans la tour. « Dans sa colère, elle attrapa la belle chevelure de Raiponce,
lui envoya une paire de claques de sa main gauche et, de sa main droite,
attrapa une paire de ciseaux. » « Et la sorcière fut tellement sans pitié
qu’elle emporta la pauvre Raiponce dans une région désertique. »
• Les éléments de merveilleux dans ce conte sont le personnage de
la sorcière, les très longs cheveux de Raiponce qui servent de corde à
grimper et les larmes qui guérissent les yeux du prince.
• À la fin, ce sont Raiponce et le prince qui l’emportent en se retrouvant
et en coulant des jours heureux.
À l’issue de la mise en commun des réponses, on demandera quelle
réponse apporter à la question de la problématique : « Peut-on échapper
à une sorcière ? » La réponse finale est : oui !
Le trésor des mots  p. 107
1. a. Une raiponce est une salade. b. Ce mot a été choisi comme nom
pour l’héroïne car sa mère, durant sa grossesse, avait un vif désir de
raiponces.
La raiponce, nom emprunté à l’italien raponzo, de même sens, avec
influence de l’ancien français rais, raiz, « racine », désigne une plante
de la famille des campanules dont certaines variétés comestibles en
font une salade, du type de la mâche.
Dans des versions antérieures du conte, l’héroïne était associée au persil.
2. a. Mots de la famille de « furibond » : fureur, furie, furieux ; b. syno-
nymes : furieux, enragé.
3. « Combler », ici, a un sens figuré : il signifie que le jeune couple a tout
ce qu’il peut souhaiter ; tous ses désirs sont satisfaits.
Parcours 5 • Jacob et Wilhelm Grimm, Raiponce 57
 Écriture  p. 107
1. Résumé : Durant sa grossesse, une jeune femme, qui a une envie
irrésistible de manger des salades, demande à son mari d’aller en voler
dans le potager de leur voisine, une sorcière. Cette dernière le découvre ;
elle lui fait grâce à condition qu’il lui donnera le bébé à sa naissance. Le
couple doit livrer Raiponce à la sorcière. Quand la fillette a douze ans,
la sorcière l’enferme en haut d’une tour où elle la rejoint en grimpant
le long de ses cheveux. Un jour, un prince entend la jeune fille et en
devient amoureux. Quand la sorcière découvre l’existence du prince, elle
emmène Raiponce dans un désert et tend un piège au jeune homme ;
il perd la vue. Après des années, le prince retrouve par hasard Raiponce
dont les larmes lui rendent la vue. Ils vivent alors heureux et comblés.
2. Portrait de la sorcière : La sorcière se caractérise par son mal d’en-
fant et sa jalousie à vouloir garder Raiponce pour elle seule. Mais elle
incarne surtout la cruauté, ce qui se manifeste tout au long du conte :
elle arrache l’enfant à ses parents, elle l’enferme et l’isole dans une tour,
elle la chasse sans pitié et elle précipite le prince du haut de la tour en
se réjouissant de ses malheurs à venir. Pas une once d’humanité dans
ce personnage qui se montre aussi violent : elle a un regard furibond
quand elle découvre le futur père de Raiponce dans son jardin, elle
explose de colère quand elle découvre que celle-ci voit le prince. Elle
est l’archétype de la sorcière monstrueuse.
Oral  p. 107
Présenter une illustration PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
Avant que les élèves ne se lancent dans ce travail qui peut se me-
ner individuellement, en binômes ou par petits groupes, on leur fera
(re)découvrir l’ABC de l’image p. 237-239 et on les invitera à s’y référer.
L’illustration de la page 104 y fait d’ailleurs l’objet d’une étude pour
comprendre la composition d’une image.
P. 103 Arthur Rackham, La sorcière grimpe aux cheveux tressés
de Raiponce, 1909
• a. On voit le mur de la tour, la fenêtre à laquelle apparaît Raiponce
qui fait tomber ses cheveux tressés comme une corde à laquelle s’ac-
croche la sorcière, tout de gris vêtue, voûtée, la tête dans un fichu.
b. Cette illustration correspond à ce passage du conte : « “ Raiponce,
Raiponce, fais-moi descendre tes cheveux ! ” » Raiponce avait de longs
et splendides cheveux fins comme des fils d’or. Lorsqu’elle entendait
la voix de la sorcière, elle dénouait ses nattes, les enroulait autour d’un
crochet de la fenêtre et les laissait tomber vingt coudées plus bas. Ainsi
la sorcière pouvait monter là-haut. »
• L’image est composée d’un plan d’ensemble mais celui-ci est resser-
ré sur le mur de la tour qui occupe la plus grande partie de l’image.
L’arrière-plan est réduit et flou ; un paysage indéfini qui semble dé-
sertique, une forêt ou une montagne, un peu de ciel et des nuages.
Les couleurs dominantes sont le beige, le marron et le gris (tonalités
habituelles chez A. Rackham).
P. 104 Kseniya Kareva, Illustration pour le conte des Frères Grimm,
Raiponce, 2009
• a. On voit la sorcière en train de couper les cheveux de Raiponce avec
de grands ciseaux. La jeune fille crie (bouche ouverte) et supplie (bras et
mains ouverts). Le rapport de forces entre les personnages est rendu par
la position assise de la jeune fille face à la sorcière au bras levé. Le décor
est celui d’un château : sol carrelé, candélabre raffiné, tentures épaisses.
b. Cette illustration correspond à ce passage du conte : « Dans sa colère,
elle attrapa la belle chevelure de Raiponce, lui envoya une paire de claques
de sa main gauche et, de sa main droite, attrapa une paire de ciseaux. »
• La scène est représentée en plan d’ensemble. La jeune fille est au premier
plan. Les longs cheveux, au centre de l’image, servent de lien entre les
deux personnages. Les couleurs sont tranchées : le bleu vif de la robe de
la sorcière et des tentures, le rouge flamboyant dans l’embrasure de la
58
fenêtre qui semble le foyer de l’enfer, le blanc et le beige de la robe de
la jeune fille.
P. 106 Heinrich Lefler et Josef Úrban, Raiponce, 1914
• a. On voit le torse et le visage de Raiponce, sa longue chevelure, ainsi
que le haut du mur de la tour et une sorte de chemin de ronde, sur
fond d’un vague feuillage. Le mur de la tour est orné de ferrures et de
sculptures qui lui donnent un aspect raffiné.
b. Ce dessin illustre les moments où Raiponce déroule ses cheveux pour
faire monter la sorcière (« “Raiponce, Raiponce, fais-moi descendre tes
cheveux !” Alors Raiponce laissa tomber ses tresses, et la sorcière grimpa
jusqu’à elle ») ou le prince (« “Raiponce, Raiponce, fais-moi descendre
tes cheveux !” Aussitôt, les cheveux tombèrent et le fils du roi monta »).
• L’image est cadrée en plan moyen : on ne voit que le torse de Raiponce.
Au centre de l’image et au premier-plan, trône la chatoyante chevelure
qui prend une place démesurée. Sa blondeur tranche sur la grisaille de
la tour. Les illustrateurs ont aussi joué d’une harmonie de camaïeu : le
dégradé entre le bleu du corsage et celui des éléments ornementaux.
P. 107 Anne Anderson, Raiponce, dans The Briar Rose Book of Old Old
Fairy Tales, 1920
• a. On voit ici la sorcière au pied de la tour, repérable à la sorte d’échau-
guette qui émerge à droite. Elle tient dans ses mains la tresse de cheveux.
La tenue de la sorcière est traditionnelle : vêtue de noir, elle porte un
ample vêtement ou une cape ainsi qu’un chapeau pointu. On reconnaît
l’imagerie populaire pour ce type de personnage. b. Ce dessin peut
évoquer le moment où la sorcière s’apprête à monter à la tour grâce
à la tresse (« “Raiponce, Raiponce, fais-moi descendre tes cheveux !”
Alors Raiponce laissa tomber ses tresses »). Mais la sorcière semble
épier quelque chose ou quelqu’un ; ce dessin peut donc aussi évoquer
le moment où la sorcière attend le prince pour le piéger : « Le soir, la
sorcière accrocha les tresses au crochet de la fenêtre. »
• Le dessin a pour cadre un plan moyen, centré sur la sorcière placée
au premier plan. L’arrière-plan de la forêt est à peine estompé ; ainsi la
tour, massive, placée au centre de l’image, occupe l’espace. Le décor
est dans des teintes de gris pastel sur lesquelles tranchent le noir et le
mauve des vêtements de la sorcière.
Rendre compte d’une vidéo documentaire
1. a. Les frères Grimm vivent dans la région de Hesse. Elle se caractérise
par des châteaux imposants, des maisons à colombages et des forêts
épaisses. Tout semble venu d’une Allemagne ancienne avec châteaux,
princes et princesses.
b. La ville de Steinau an der Strasse où vivaient les Grimm a gardé des
caractéristiques des temps féodaux : au xixe siècle, y vivaient encore des
ducs, des rois, des princes et des princesses, comme dans les contes
de Grimm.
La ville est entourée d’une forêt énigmatique qui fait penser aux forêts
des contes où se perdent des enfants, où vivent ogres et sorcières. La
forêt occupe une place importante dans les contes de Grimm. Elle
représente soit un refuge, soit un lieu menaçant ; elle camoufle, cache
quelque chose.
2. Les contes cités dans le documentaire : Le Petit Chaperon rouge,
Le Petit Poucet, Blanche-Neige, Hansel et Gretel.
3. Résumé de l’histoire du joueur de flûte de Hamelin :
Cette histoire est une légende connue de tous, qui a un lien avec l’histoire
de la ville de Hamelin : au Moyen Âge, cent trente enfants disparurent
mystérieusement.
Un homme énigmatique se présenta comme preneur de rats. Il promit
de débarrasser la ville des rats en les entraînant avec sa flûte. N’ayant
pas reçu la récompense promise, il revint, joua de la flûte mais, cette
fois, entraîna les enfants de plus de quatre ans. On ne les revit jamais.
Les frères Grimm racontent leur version de la légende puis racontent
des faits réels en lien avec cette légende.
 Monstres et merveilles
6 Métamorphoses
et monstres mythologiques
Comment les mythes antiques
représentent-ils la monstruosité ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre plonge les élèves dans un univers culturel peuplé de
« monstres aux limites de l’humain », très différent de celui des contes
merveilleux du chapitre 4 et du parcours 5, et fondateur de la culture
occidentale. On pourra faire remarquer au fil du chapitre que cet univers
continue de nourrir l’imaginaire littéraire et cinématographique : bon
nombre de récits de fantasy (Harry Potter notamment) ainsi que bien des
jeux vidéo actuels s’inspirent de ces créatures mythologiques antiques.
Les Métamorphoses d’Ovide constituent l’encyclopédie mythologique
dans laquelle les artistes de toutes époques et de toutes disciplines ont
abondamment puisé. De fait, si nous connaissons ces histoires qui font
partie de notre fonds culturel, c’est pour les avoir vues représentées
dans les musées et les châteaux européens, les avoir entendues sous
forme d’opéras. Ce sont en effet les artistes, peintres, sculpteurs et
musiciens, qui, inspirés par l’aspect spectaculaire des histoires d’Ovide,
nous les ont transmises. Ces rapports étroits entre les textes d’Ovide et
les représentations artistiques qu’ils ont inspirées sont rendus dans le
chapitre par la place dévolue à l’histoire des arts et à la lecture d’images.
La mythologie antique se situe à la croisée de plusieurs entrées des
programmes : le monstre aux limites de l’humain, ruses et mensonges
et récit d’aventure. Selon les récits d’Ovide, les personnages sont des
humains métamorphosés en créatures répugnantes ou monstrueuses
ou des héros qui affrontent des monstres terrorisant les humains et
qui, pour ce faire, usent autant de ruse que de courage. Certains de
ces personnages, tel Persée, vivent d’incroyables aventures, dans la
frontière floue entre le monde humain et celui des dieux.
Hormis le premier récit (Lycaon), qui est une adaptation en bande
dessinée, les autres textes sont des traductions du texte d’Ovide. Pour
privilégier le principe de lisibilité, nous avons proposé nos propres
traductions et avons retenu pour « Persée et Andromède » l’adaptation
d’Annie Collognat.
Pour compléter la découverte de l’univers mythologique antique,
le manuel propose la lecture d’un récit de Christian Grenier, Les Douze
Travaux d’Hercule et, dans le cercle des lecteurs, un choix de récits pleins
de « frissons mythologiques ».
1.2 Présentation d’Ovide
et des Métamorphoses
Ovide
Le poète latin Ovide est né en 43 avant J.-C. à Rome et mort exilé en
Dacie en 17 après J.-C. Très en cour auprès de l’empereur Auguste, il est
le poète des temps nouveaux instaurés par l’empereur, ceux de la paix
romaine après les années de guerres civiles. Formé à la pure rhétorique
classique comme tout jeune Romain, il se tourne vers l’élégie dès 15
avant J.-C. avec le recueil des Amours. Dans les Héroïdes, il s’intéresse
déjà à la mythologie en racontant, sous forme de lettres fictives en vers,
les aventures des belles délaissées de la mythologie (Pénélope, Ariane,
etc.). Dans L’Art d’aimer, il donne des conseils théoriques aux jeunes
gens en parodiant avec beaucoup d’humour les traités techniques
de son temps. On est au cœur de l’élégie érotique. Pour Ovide, le badi-
nage est la règle. Cet érotisme est très présent dans bien des récits des
Métamorphoses, si bien qu’il est impossible d’aborder certains d’entre
eux – ou les œuvres picturales qu’ils ont inspirées – avec des élèves
de 6e. Pour des raisons obscures, Ovide est exilé par l’empereur Auguste
en Dacie (actuelle Roumanie), où il meurt sans avoir revu Rome. Il y écrit
deux recueils, les Tristes et les Pontiques où il dit toute sa nostalgie et
tout son mal de vivre.
Les Métamorphoses
En l’an 1 après J.-C., Ovide entreprend les Métamorphoses, recueil
de poèmes organisé en quinze livres de huit cents vers environ chacun.
Il y dresse une galerie des métamorphoses mythologiques de dieux ou
d’humains en êtres ou objets divers, en végétaux et animaux, en fleuves
ou autres éléments naturels. Le choix de ce sujet s’explique de diverses
manières. Il est sans doute lié à l’intérêt d’Ovide pour l’art en tant que
transformation – métamorphose – du réel. De là, la virtuosité dont il
fait montre pour donner à voir, mais aussi à entendre, voire à humer
et à toucher, ces métamorphoses. Ovide est un cinéaste avant l’heure.
Par ailleurs, ce choix relève aussi d’une approche philosophique ou
symbolique : les métamorphoses font partie du mouvement de la vie,
de la nature. La mythologie n’est pas seulement explorée pour fournir
un catalogue d’histoires pittoresques ; elle est envisagée comme une
réflexion sur l’homme et la vie. Selon les récits, Ovide ne s’intéresse
pas aux mêmes éléments de la métamorphose. On pourrait classer
ainsi ces récits :
• Les causes des métamorphoses
En ce cas, le récit confine à la fable ou au conte étiologique. Le récit
de la métamorphose comporte une sorte de moralité. Les dieux récom-
pensent les hommes ou les punissent : Lycaon devient loup en raison
de sa cruauté bestiale ; les paysans lyciens se muent en grenouilles en
raison de leur manquement à la règle sacrée de l’hospitalité ; Arachné
est métamorphosée pour avoir commis la faute d’hybris (de démesure),
impardonnable pour les Grecs : c’est son orgueil démesuré qui la perd.
Le récit de la métamorphose rétablit un certain ordre du monde.
• La métamorphose elle-même
Dans ces textes-là, Ovide livre un tableau pittoresque de la trans-
formation subie. Le vocabulaire des sensations est mobilisé. C’est cet
aspect très sensoriel du recueil qui a séduit les artistes car il y a là matière
à jouer sur les formes, les volumes, les couleurs, les sons, la matière.
Les sculptures des frères Marsy dans le parc de Versailles montrent les
paysans lyciens qui se tordent et se transforment en grenouilles, à la
bouche distordue et aux doigts palmés. La métamorphose de Lycaon a
séduit les cinéastes qui ont mis en scène des loups-garous, que ce soit
John Landis dans Le Loup-Garou de Londres ou Mike Nicols dans Wolf,
interprété par Jack Nicholson.
• Les conséquences des métamorphoses
Dans ces récits, Ovide donne parfois à voir le résultat spectaculaire
avec l’expression de sentiments forts : horreur de Lycaon transformé
en loup, aspect répugnant des paysans lyciens métamorphosés en
Chapitre 6 • Métamorphoses et monstres mythologiques 59
grenouilles ou d’Arachné devenue araignée. Là encore, ce sont des
caractéristiques de nature à inspirer les peintres. Certaines histoires
expliquent un phénomène naturel et rapprochent les textes d’Ovide des
contes étiologiques : c’est le cas des coraux dans le mythe de Méduse.
La composition des Métamorphoses défie toute approche
pédagogique : pas de progression claire, une organisation savante qui
alterne grandes fresques et courts épisodes formant de vrais médaillons ;
on a le sentiment d’une mosaïque d’histoires. Il convient donc d’étudier
chacune pour elle-même. Ce foisonnement difficile à organiser fait
la richesse même de cette œuvre et explique pourquoi elle a fasciné
tant d’artistes. Derrière l’apparente confusion, il existe néanmoins
une organisation sous-jacente, celle d’un cycle qui va de la naissance
du monde à l’avènement d’Auguste, dans une vision dynamique et
pythagoricienne de l’univers. Mais il va de soi que cette dimension
de l’œuvre ne peut pas être envisagée avec des élèves de 6e. À cette
esthétique circulaire se rattache la dimension encyclopédique de l’œuvre
qui cherche à embrasser l’ensemble des récits mythologiques du temps.
Les élèves demandent souvent si les Anciens croyaient vraiment
à leurs dieux. Dans le cas d’Ovide, ceux-ci ne sont pas envisagés dans
une dimension métaphysique mais comme un fonds culturel, porteur
de symboles. C’est pourquoi nous proposons dans la double page une
découverte des dieux et déesses mythologiques de l’Olympe.
Ovide face à la postérité
Au Moyen Âge, l’engouement pour Ovide fut énorme même si
on a un peu moralisé certains de ses récits. De cette époque date, par
exemple, la tradition folklorique et littéraire de la figure du loup-garou,
très clairement inspirée du récit de Lycaon. La Renaissance et l’âge
classique se sont imprégnés de la lecture des Métamorphoses comme
en témoignent tant d’œuvres d’art. À celles qui figurent dans le ma-
nuel, ajoutons-en quelques autres, si célèbres : L’Enlèvement d’Europe
par Rubens, Danaé par Le Corrège, Titien (plusieurs tableaux), Hubert
Robert et Rembrandt, Narcisse par Poussin, Galatée par Gustave Moreau.
La musique s’est inspirée à son tour des récits d’Ovide : Jean-Baptiste
Lully a composé un opéra, Persée (l’acte III relate le combat contre les
Gorgones, l’acte IV l’épisode avec Andromède). Jean-Philippe Rameau
a composé la musique d’un ballet, Pygmalion, mis en scène jusqu’à
nos jours (chorégraphie de Trisha Brown). On doit à Charles Gounod
un Philémon et Baucis. Plus près de nous, nous devons à Paul Delvaux
un Pygmalion.
1.3 Bibliographie
• Lucia Impelluso, Dieux et héros de l’Antiquité, trad. Julia Valérie, Guide
des arts, éditions Hazan, 2003
• Ovide, Les Métamorphoses : les plus belles histoires illustrées par la
peinture baroque, trad. Georges Lafaye, Éditions Diane de Selliers, 2002
• René Martin (dir.), Dictionnaire culturel de la mythologie gréco-romaine,
Nathan, 1998
2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 La progression du manuel
L’image proposée page 109 illustre le chapitre à plusieurs égards :
elle montre un monstre et le héros qui le poursuit ; elle est empreinte
de mouvement, de vivacité, à l’image des métamorphoses qui animent
les récits ovidiens ; elle témoigne de l’influence des récits d’Ovide dans
l’art occidental, bien au-delà de l’Antiquité. Elle peut se commenter
aisément, sans connaissance des récits d’Ovide.
60
• Irène Aghion, Claire Barbillon et François Lissarague, Héros et dieux de
l’Antiquité, Flammarion, 1994
• Marie-José Fourtanier (coordination), Les Mythes dans l’enseignement
du français, Bertrand-Lacoste, Parcours didactiques, 1999
• Jean-Pierre Vernant, L’Univers, les dieux, les hommes. Vernant raconte
les mythes, Seuil, 1999
1.4 Sitographie
Ovide et les Métamorphoses
• Ovide sur le site Odysseum : https://eduscol.education.fr/odysseum/
ovide-celebre-poete-latin-auteur-de-lart-daimer-et-des-metamorphoses
• Conférence de John Scheid, professeur au Collège de France (2011)
sur « La métamorphose dans l’Antiquité, Autour des Métamorphoses
d’Ovide » (vidéo) : https://www.college-de-france.fr/site/colloque-2011/
symposium-2011-10-14-14h45.htm#|q=../colloque-2011/sympo-
sium-2011-2012.htm|p=../colloque-2011/symposium-2011-10-14-
14h45.htm
• Sur France culture, une émission consacrée à Ovide, en plusieurs
épisodes : https://www.franceculture.fr/emissions/les-chemins-de-la-phi-
losophie/les-metamorphoses-dovide
• Émission radiophonique « Hautes Fréquences », Radio Télévision
Suisse : le mythe d’Arachné : https://www.rts.ch/archives/radio/societe/
hautes-frequences/8616730-mythomane.html
• Persée de Jean-Baptiste, Lully
– Présentation de l’opéra sur France Musique : https://www.france-
musique.fr/emissions/samedi-soir-l-opera/persee-de-jean-baptiste-
lully-8638
– Sur le site Outhere Music, présentation de l’œuvre et écoute de quelques
extraits enregistrés au Château de Versailles en 2016, en collaboration
avec le Centre de musique baroque de Versailles : https://outhere-music.
com/fr/albums/lully-persee-1770-alpha-967
• Le mythe d’Orphée
– « Orphée, poètes des origines et fondateur de l’orphisme », sur le site
de Odysseum : https://eduscol.education.fr/odysseum/orphee-poete-
des-origines-et-fondateur-de-lorphisme
– « Le mythe d’Orphée dans les arts et en musique », sur le site de la
Philharmonie de Paris : https://pad.philharmoniedeparis.fr/contexte-
le-mythe-d-orphee-dans-les-arts-et-en-musique.aspx
Histoire des arts
• Le bassin de Latone à Versailles : http://latone.chateauversailles.fr/
• « Fantasy, les Métamorphoses d’Ovide, une référence universelle »,
Sandra Provini sur le site de la BnF : https://fantasy.bnf.fr/fr/comprendre/
les-metamorphoses-dovide-une-reference-universelle/
• Les Métamorphoses d’Ovide, exposition virtuelle sur Joconde, le portail
des collections des musées de France : http://www2.culture.gouv.fr/do-
cumentation/joconde/fr/decouvrir/expositions/ovide/theme_ovide.htm
Oral
 p. 110-111
C ompétences travaillées : Participer à des échanges •
Parler en prenant en compte son auditoire
Cette double page fait entrer dans l’univers d’Ovide par l’art avec
des reproductions des fresques de la villa Farnesina de Rome. Elle vise
à exercer des compétences d’oral appuyées sur la lecture documentaire
en associant des informations textuelles et iconographiques.
 La première activité, de forme ludique, peut se mener à partir des
pages 110-111 mais aussi avec la consultation du site Odysseum.
Manuel numérique Le manuel numérique fournit un lien direct vers
la rubrique d’Odysseum où les élèves trouveront des informations.
La seconde activité, plus ambitieuse et de longue haleine, forme à la
démarche de l’exposé : recherche documentaire, choix d’informations,
élaboration d’un plan, puis prestation orale de plusieurs minutes. Le
manuel guide l’élève dans ces différentes étapes.
Manuel numérique Le manuel numérique fournit des liens directs
vers les deux sites mentionnés page 111.
Lors de la présentation orale de la mythothèque, on pourra aussi
évaluer le maintien corporel : comment se tenir sans paraître désinvolte
ou, au contraire, stressé(e). Ce point peut faire l’objet d’une discussion
collective préalable. Une grille d’évaluation (d’autoévaluation) pour
cette présentation orale pourra être réalisée avec les élèves. Enfin, filmer
les élèves est toujours une manière de les faire progresser.
Interdisciplinarité Ce travail de recherche peut déboucher sur une
exposition dans le collège. Dans ce cas, on peut faire appel au (à la)
professeur(e) d’art plastiques, à celui (celle) de technologie et/ou au
(à la) professeur(e) documentaliste.
Lecture p. 112-126

Cette partie est organisée en deux sous-parties. La première,
« Effroyables métamorphoses », comporte des récits dans lesquels
des humains sont métamorphosés en créatures répugnantes ou
monstrueuses (Lycaon en loup, Arachné en araignée, les paysans lyciens
en grenouilles) par des dieux qui les punissent de leurs excès. La seconde,
« Persée affronte des monstres », est centrée sur les aventures de Persée.
Effroyables métamorphoses p. 112-117
Lycaon p. 112-113
C ompétences travaillées : Comprendre des textes et des images • Enrichir son
lexique • Parler en tenant compte de son auditoire • Rédiger des écrits variés
Cette double page propose une adaptation en bande dessinée du
récit ovidien ; cela facilite l’entrée dans l’univers des Métamorphoses,
tout en soulignant d’emblée que ces histoires se racontent toujours.
L’élève y découvre le phénomène de métamorphose – celle d’un être
humain en animal –, la métamorphose comme punition divine, ainsi
que la postérité de ces mythes puisque le nom propre est devenu un
nom commun.
Arachné p. 114-115
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Mettre des mots en réseau • Participer à des échanges •
Rédiger des textes variés • Mettre en relation un texte et une œuvre d’art
Cette double page fait entrer dans le texte d’Ovide lui-même. Le
texte est présenté en deux passages : le premier relate le conflit entre
la déesse Minerve et Arachné, le second la métamorphose de la jeune
mortelle.
Manuel numérique Il sera bon de faire entrer dans ce texte par
l’écoute de son enregistrement par des comédiens, disponible dans
le manuel numérique.
Dans ce texte, la punition divine est plus complexe à comprendre :
Arachné a fait preuve de la faute d’hybris (la démesure, l’orgueil face
aux dieux) que les Anciens condamnaient vivement. Mais Minerve se
montre jalouse, violente et bien critiquable pour des lecteurs modernes.
Le second passage fait découvrir ce qu’est le récit très visuel et
spectaculaire d’une métamorphose chez Ovide.
La sculpture contemporaine de Louise Bourgeois, tout aussi spec-
taculaire que le texte ovidien, témoigne de la pérennité de ce mythe
et de son héritage artistique jusqu’à la période contemporaine.
Latone et les paysans lyciens p. 116-117
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Mettre en voix • Décrire une œuvre d’art •
Écrire pour réfléchir
Cet autre récit de métamorphose fait encore plus appel aux sens
que le précédent : voix, forme, couleur, tout se transforme chez les
paysans lyciens. La punition, ici, est due au refus d’hospitalité, man-
quement moral grave dans l’Antiquité (cf. le chapitre 3).
L’héritage de ce mythe trouve une expression remarquable dans
le bassin de Latone, situé dans le parc du château de Versailles et
mondialement connu.
Manuel numérique La rubrique Histoire des arts amène les élèves
à consulter, via le manuel numérique, la page que le site du château
de Versailles consacre aux sculptures des frères Marsy.
Persée affronte des monstres p. 118-123
Cette « geste » des exploits de Persée est présentée en deux épi-
sodes. Le mythe de Persée a particulièrement inspiré les peintres ; le
manuel lui accorde donc une place de choix.
Persée et Andromède p. 118-120
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Mettre en voix • Rédiger des écrits variés •
Décrire et analyser des œuvres d’art
Le texte raconte comment Persée délivre la belle Andromède que
ses parents ont dû livrer à un terrible monstre marin ayant toutes les
caractéristiques d’un dragon. Pour prix de son exploit, Persée réclame la
main de la jeune fille. Le récit relate, avec un pittoresque très cinémato-
graphique, l’apparition du monstre puis le combat que lui livre Persée.
Le tableau de Piero Di Cosimo, Persée délivrant Andromède, a beau dater
du xvie siècle, il présente une composition qui n’est pas sans évoquer celle
d’une bande dessinée puisqu’on voit sur la même toile Persée s’approchant
des lieux et Persée combattant le monstre. Il en va de même pour celui
d’Edward Burne-Jones, Le Rocher du destin et le destin accompli : à gauche,
Persée découvrant Andromède, à droite, Persée combattant le monstre.
La rubrique Histoire des arts permet aux élèves d’étudier attentivement
ces œuvres à l’organisation complexe, mais très fidèles au récit d’Ovide.
Persée, Méduse et les Grées p. 121-123
C ompétences travaillées : Comprendre un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Décrire et analyser une œuvre d’art •
Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés
La première partie du texte relève du conte étiologique : le sang
de Méduse s’écoulant dans l’eau explique le phénomène du corail.
Dans la deuxième partie, en flash-back, Persée raconte sa rencontre
avec les Grées puis son combat contre Méduse, une des Gorgones.
La scène de la décapitation de la Méduse étant violente, nous l’avons
écourtée. Pour la même raison, nous avons choisi de faire étudier le
tableau Persée et les Grées plutôt qu’une œuvre représentant la Méduse,
comme le tableau de Caravage.
La rubrique Écriture laisse le choix entre un texte narratif (A)
et un texte argumentatif (B).
L’activité Oral amène à faire une synthèse des Métamorphoses.
Créer du lien entre des textes est une compétence essentielle à la
formation de l’esprit et à la constitution d’une culture littéraire. Cette
compétence n’est pas innée, en particulier pour les élèves qui ne
sont pas issu(e)s d’un milieu familial habitué à cette gymnastique
intellectuelle. Il est donc fondamental de l’exercer régulièrement
et explicitement.
Chapitre 6 • Métamorphoses et monstres mythologiques 61
 p. 124
L’écho du poète  les mots de deux champs lexicaux étroitement liés, celui de la trans-
Compétence travaillée : Mettre en voix
Le poème de Théodore de Banville évoque un mythe antique fort
célèbre, celui d’Orphée dont le pouvoir musical charme les êtres et
métamorphose la nature.
Œuvre intégrale p. 125

Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
L’ouvrage de Christian Grenier, auteur de littérature de jeunesse
reconnu, raconte les multiples aventures d’Hercule, dans une langue
accessible. Ces récits foisonnants peuvent déstabiliser certain(e)s élèves ;
c’est pourquoi nous avons privilégié des activités orales et collectives.
De fait, raconter oralement des histoires est une tradition culturelle
répandue, depuis l’aède grec en passant par les cercles romains des
recitationes, les conteuses d’autrefois et les griots africains.
Pour le B , selon les classes et les élèves, on confiera à chaque
groupe un ou plusieurs chapitres. Avec des classes de « petit(e)s »
lecteurs (lectrices), on s’assurera de la compréhension des chapitres
au fil de la lecture. Pour les élèves les plus en difficulté, on peut aussi
limiter la lecture aux six ou huit premières épreuves.
Le cercle des lecteurs p. 126
 développer des capacités, des stratégies pour identifier et maîtriser
Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
Les monstres antiques séduisent les jeunes lecteurs et lectrices si on
en juge par la prolifération des collections dédiées à la mythologie avec
des titres tels que « Les Heures noires de la mythologie » ou « Panique
dans la mythologie ». Frissons mythologiques garantis ! Le manuel
propose plusieurs de ces titres, certains devenus des classiques de la
littérature jeunesse, d’autres plus récents.
Faire le point p. 127
 On est ici en phase d’apprentissage. Selon les classes, on fera faire le
C ompétences travaillées : Écrire pour réfléchir et pour apprendre •
Participer à des échanges
Cette page vise à donner des repères culturels et littéraires tant sur
les mythes que sur l’œuvre d’Ovide. Elle n’a pas vocation à être apprise
par cœur. Elle est un support synthétique et visuel que les élèves ont à
s’approprier de façon dynamique par le temps de bilan oral et collectif
ainsi que par le bilan écrit et individuel.
Manuel numérique Le manuel numérique comprend un document
à compléter, sous forme de photofiche imprimable, qui facilite la mise
en activité des élèves pour ce temps de bilan.
Le bilan collectif invite à partager des réactions de lecteur (lec-
trice) engagé(e) dans sa lecture. Le bilan individuel fait appel à ce que
le sujet-lecteur a tiré, à titre personnel, de sa rencontre avec l’Odyssée.
p. 128
Lexique
 C ompétences travaillées : Rédiger des écrits variés • Faire évoluer son texte •
Compétence travaillée : Mettre des mots en réseau
Ressources :
• Les fiches Lexique et Culture d’Eduscol :
– Monstre : http://cache.media.education.gouv.fr/file/Lexique_et_
Culture/53/5/RA18_C3_LexCulture_Monstre_1203535.pdf
– Héros : http://cache.media.education.gouv.fr/file/Lexique_et_
Culture/61/8/RA18_C3_LexCulture_Heros_1002618.pdf
– Aventure : https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Lexique_et_
Culture/02/5/RA20_C3_LexCulture_Aventure_1273025.pdf
• Un mot, une vidéo sur Odysseum :
Monstre : https://eduscol.education.fr/odysseum/monstre
62
La page Lexique fait travailler le vocabulaire en mettant en réseau
formation et celui des mouvements du corps. Pour réaliser les activi-
tés de cette page, on incitera les élèves à consulter un dictionnaire
papier ou le Dictionnaire en ligne de l’Académie française, d’un accès
aisé, même pour des élèves de 6e.
Manuel numérique Le manuel numérique propose le lien qui permet
de consulter directement le Dictionnaire en ligne de l’Académie française.
La page s’ouvre sur le mot à découvrir : « métamorphose ». Cette
rubrique explore le mot de façon détaillée, faisant découvrir la vie
des mots, conformément au programme.
Les activités suivantes sont organisées en deux sous-rubriques thé-
matiques : les verbes de transformation, nécessaires pour raconter des
métamorphoses, puis le lexique du mouvement, pour la même raison. Il
s’agit de faire acquérir un vocabulaire précis qui pourra être réutilisé en
écriture, dans le cadre de champs lexicaux, tout en faisant travailler des
notions lexicales, ici essentiellement la synonymie. La page se clôt par
une charade étymologique, dont les élèves sont généralement friand(e)s.
Orthographe p. 129

Compétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur
La page Orthographe vise, comme dans tous les chapitres, à
des zones d’erreur, pour créer des réflexes afin de réviser un texte ou
de faire une dictée : il s’agit ici d’identifier une source d’homophonie
fréquente dans les finales verbales, en apprenant à distinguer le passé
simple à la 3e personne du singulier et les participes passés en [i] et en [y].
La page porte sur un des cas fréquents d’homophonie verbale. Dans
la première phase, celle de la méthode, on travaille à l’identification des
formes verbales, sans laquelle on ne peut pas orthographier correctement.
Cette méthode est reprise à l’identique dans la phase de mise en œuvre
de la dictée d’entraînement, dictée préparée ciblée sur ce type d’erreurs.
travail d’observation et de relevés seul(e), en binômes, en petits groupes
ou collectivement. Dans tous les cas, il est nécessaire d’être dans une
démarche heuristique, où l’essentiel n’est pas de trouver immédiatement
la bonne réponse par intuition mais d’expliciter comment on a fait, à quoi
on s’est référé, à quel point de la méthode découverte en haut de page on
s’est reporté. Ce temps d’échanges réflexifs est incontournable si on veut
développer la compétence « Apprendre à identifier les zones d’erreurs ».
Afin de placer les élèves dans une zone de confort, les textes des
dictées sont empruntés à la mythologie antique.
Manuel numérique Les deux dictées, d’entraînement et d’évaluation,
sont enregistrées, ce qui permet une écoute répétée.
La dictée d’évaluation proposée dans le manuel numérique porte,
évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.
Écriture p. 130-131

Écrire avec un clavier
Ce chapitre, avec ses multiples récits de métamorphoses, prépare
l’élève à son travail d’écriture guidée : raconter à son tour une métamor-
phose mythologique. Le support proposé est une iconographie artistique
comme celles des pages de lecture. Pour ce premier sujet, l’élève est
accompagné(e), en quatre étapes, dans son travail de réflexion et de
formulation : il (elle) planifie son récit, le rédige pas à pas au brouillon,
prenant ainsi en compte l’importance de cet écrit de travail, il (elle) se
relit et améliore son texte en l’enrichissant du lexique de la métamor-
phose et du mouvement étudié p. 128. Cette double page aide le (la)
professeur(e) et l’élève à concevoir l’apprentissage de l’écrit comme un
processus et non comme un produit fini à l’illusoire perfection.
 Le travail d’écriture en autonomie propose un sujet plus ouvert,
qui, contrairement au sujet guidé, ne requiert pas de se plonger dans
l’univers mythologique, mais cible le phénomène de métamorphose.
On n’hésitera pas à favoriser le travail en binôme, afin de poser le
processus d’écriture dans une démarche d’évaluation formative.
Manuel numérique Comme pour toutes les doubles pages Écriture,
le manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel
imprimable pour apprendre à écrire au clavier, et la photofiche de
relecture téléchargeable.

2.2 Compétences travaillées

Oral P arler en prenant en compte son auditoire • Oral : p. 110
• Lecture : « Lycaon », p. 112

P articiper à des échanges • Oral : p. 110

• Lecture : « Arachné », p. 114 ; « Persée, Méduse et les Grées », p. 121
• Faire le point : p. 127

M
 ettre en voix • Lecture : « Latone et les paysans lyciens », p. 116 ;
« Persée et Andromède », p. 118
• L’écho du poète : p. 124

Lecture C
 omprendre des textes et des images • Lecture : « Lycaon », p. 112

C
 omprendre et interpréter • Lecture : « Arachné » : p. 114 ; « Latone et les paysans lyciens », p. 116 ;
un texte littéraire « Persée et Andromède », p. 118 ; « Persée, Méduse et les Grées », p. 121

D
 evenir un lecteur autonome • Œuvre intégrale : p. 125
• Le cercle des lecteurs : p. 126

LANGUE

Lexique E nrichir son lexique • Lecture : « Lycaon », p. 112 ; « Latone et les paysans lyciens », p. 116 ;
« Persée et Andromède », p. 118 ; « Persée, Méduse et les Grées », p. 121

M
 ettre des mots en réseau • Lecture : « Arachné », p. 114
• Lexique : p. 128

Orthographe A
 pprendre à identifier les zones d’erreur : • Orthographe : p. 129

Grammaire I dentifier les constituants de la phrase • Lecture : « Lycaon », p. 112 ; « Arachné », p. 114 ; « Latone et les paysans
en relation avec son sens lyciens », p. 116 ; « Persée et Andromède », p. 118 ; « Persée, Méduse
et les Grées », p.121

Écriture É crire pour réfléchir et pour apprendre • Lecture : « Latone et les paysans lyciens », p. 116
• Faire le point : p. 127

R édiger des écrits variés • Lecture : « Lycaon », p. 112 ; « Arachné », p. 114 ; « Persée et Andromède »,
p. 118 ; « Persée, Méduse et les Grées », p. 121
• Écriture : p. 130

F aire évoluer son texte • Écriture : p. 130

É crire avec un clavier • Écriture : p. 130

Histoire D
 écrire et analyser des œuvres d’art • Lecture : « Latone et les paysans lyciens », p. 116 ;
des arts « Persée et Andromède », p. 118 ; « Persée, Méduse et les Grées », p. 121

M
 ettre en relation un texte • Lecture : « Arachné », p. 114
et une œuvre d’art

Chapitre 6 • Métamorphoses et monstres mythologiques 63

 3. Corrigés
Image d’ouverture p. 109
Le chapitre s’ouvre sur un détail d’un tableau de
Joachim Wtewael, intitulé Persée délivrant Andromède.
Joachim Anthonisz Wtewael (1566-1638) est un peintre
maniériste hollandais.
• Le monstre au premier plan est une sorte de dragon
marin, recouvert d’écailles, avec des pattes palmées qui
semblent crochues, une longue queue qui bat les flots. Sa
gueule laisse percevoir une langue rouge et menaçante.
Ce monstre est un être hybride car, s’il nage avec ses pattes
palmées, il est aussi doté d’ailes. Ce monstre semble engagé
dans un combat avec le cavalier qui le surplombe.
• On n’attend pas ici une réponse univoque. Les un(e)s
verront un monstre menaçant en raison de son physique
repoussant et hybride ; les autres considéreront que ce
« dragon » est plus menacé que menaçant car il est visuel-
lement dominé par le personnage juché sur son cheval.
Oral p. 110-111

Répondre à des devinettes mythologiques
1 1. Zeus-Jupiter ; 2. Aphrodite-Vénus ; 3. Héphaïstos-Vulcain ; 4. Athéna-Minerve ;
5. Hermès-Mercure ; 6. Apollon ; 7. Héra-Junon ; 8. Poséidon-Neptune ; 9. Hestia-Vesta ;
10. Déméter-Cérès ; 11. Arès-Mars ; 12. Artémis-Diane.
Réaliser et présenter une « mythothèque »
Comme indiqué dans l’organisation du chapitre, il s’agit d’un travail de longue
haleine qui exige que les élèves fassent des recherches personnelles. On rappellera
que les récits mythologiques sont foisonnants et que l’on trouve de multiples versions
qui varient selon les lieux et les époques. Il sera donc normal que des élèves trouvent
des réponses diverses et parfois divergentes.
Voici quelques éléments de réponse qui peuvent être fournis pour guider les
élèves en difficulté ou en guise de corrigé synthétique.
Les attributs indiqués dans le tableau reprennent ceux qui sont représentés sur
les fresques de la villa Farnesina et les complètent éventuellement. Faire repérer ces
attributs sur la double page peut être un moyen de lancer le travail.

Dieu ou déesse Attribut(s) Fonction(s) Naissance Épisode(s) marquant(s)

Zeus- sceptre, égide, éclair roi des dieux, dieu du ciel Il vainquit les Géants et les
Jupiter et de la terre, de l’Olympe Titans. Il se partagea le monde
avec Héphaïstos et Poséidon.
Aphrodite- accompagnée de Cupidon déesse de l’amour Elle serait née de l’écume Sa naissance : elle sortit de
Vénus et de ses flèches et de la beauté de la mer. la mer, portée par une conque.
Héphaïstos- forge, enclume, marteau dieu de la forge, Né si laid et maladif Jugé trop laid par sa mère, il fut
Vulcain des artisans et des volcans, que sa mère l’a jeté en bas jeté en bas de l’Olympe , ce qui
du feu, des artisans de l’Olympe. le rendit boiteux. Il délivra
Athéna du crâne de Zeus.
Athéna- casque, bouclier, lance déesse guerrière, de Née de la tête de Zeus. Elle gagna le concours pour
Minerve dorée, égide, chouette la sagesse, de l’artisanat, protéger Athènes à qui
protectrice d’Athènes elle donne l’olivier.
Enfant préférée de Zeus.
Protectrice d’Ulysse.
Hermès- pétase (chapeau à larges dieu du commerce, À peine né, il savait parler Il vola les troupeaux que
Mercure bords), sandales ailées, des voyageurs, des voleurs et marcher. gardait Apollon.
caducée et de la médecine
Apollon lyre, couronne de lauriers dieu de la beauté, des arts, Fils de Zeus et de Létô, il naît À Delphes, il donnait
des oracles secrètement sur l’île de Délos. ses oracles aux hommes par
la bouche de la Pythie.
Héra- paon reine de l’Olympe, déesse Avalée par son père Cronos à Femme de Zeus : par jalousie,
Junon de la famille, du foyer sa naissance, elle fut délivrée elle fit de nombreuses victimes
par un stratagème de Zeus. chez les dieux et les hommes.
Poséidon- trident, dauphin, dieu de la mer et des eaux Avalé par son père Cronos à Il se partagea le monde
Neptune char de la mer douces sa naissance, il fut délivré par avec Zeus et Héphaïstos.
un stratagème de Zeus. Il persécuta Ulysse.
Hestia- foyer déesse du foyer Première fille de Cronos et de Elle ne sortait jamais
Vesta On la voit parfois (très importante pour Rhéa, fut avalée par son père de l’Olympe et ne participait
représentée avec les Romains) à sa naissance et délivrée par à aucune bataille.
des rameaux comme ici. un stratagème de Zeus. Elle ne se maria jamais.
Déméter- couronne d’épis de blé, déesse de l’agriculture, Fille de Cronos et de Rhéa. Elle vivait à Éleusis.
Cérès gerbe de blé des moissons et des saisons
Arès- casque et armure dieu de la guerre Fils de Zeus et Héra Il remplissait l’Olympe de ses
Mars querelles incessantes, notam-
ment avec Athéna et Héraclès.
Artémis- arc d’or, flèches et carquois, déesse de la chasse Fille de Zeus et Létô, elle naît Née un jour avant Apollon,
Diane biche et des accouchements secrètement sur l’île de Délos. elle aida à sa naissance.

64
 Lecture
Effroyables métamorphoses p. 112-117
Lycaon p. 112-113
Lecture 
1. a. Zeus refuse de manger le plat servi par Lycaon car il a compris
qu’il s’agissait de chair humaine : « un être humain cuisiné comme du
gibier ». b. Le verbe « oser » écrit en majuscules traduit l’horreur et
l’indignation de Zeus, ainsi que la véhémence de son ton.
2. a. LANGUE Les attributs du sujet de « la race humaine » sont :
« obscène, immorale, corrompue » ; ils expriment le jugement très sévère
que Zeus porte sur les humains. b. Les zigzags jaunes représentent les
éclairs lancés par Zeus dans sa colère.
3. a. Dans les vignettes 4 et 5, le palais se fissure et la ville s’effondre sur
elle-même, comme lors d’un tremblement de terre : c’est Zeus qui a ébranlé
la terre pour punir Lycaon. b. Dans la vignette 4, la bulle de gauche exprime
la peur du serviteur, celle de droite la surprise de Lycaon ; la vignette 5
comporte les paroles de Zeus qui veut en finir avec Lycaon et les humains.
4. Dans les vignettes 6 et 7, on voit Zeus punir Lycaon, d’abord en le
menaçant d’un glaive, puis en le métamorphosant en loup, au motif
que « seuls les loups dévorent les hommes ».
5. a. Dans cet épisode, Lycaon fait preuve d’une cruauté inhumaine,
d’une bestialité féroce. b. Le fait qu’il se transforme en loup s’explique
ainsi : il prend la forme physique de l’animal dont il avait la férocité.
Lycaon a trompé son invité en lui servant de la chair humaine ; il a donc
perverti le devoir d’hospitalité qui était sacré pour les Grecs (cf. l’Odys-
sée). Il mérite donc son châtiment qui met en évidence sa bestialité.
6. Le comportement des hommes est puni par le roi des dieux parce
qu’aux yeux de Zeus, ils sont tous aussi inhumains que Lycaon qui,
aveuglé par sa monstruosité, a égorgé et cuisiné un homme innocent
pour mettre le dieu à l’épreuve.
Le trésor des mots
• a. L’adjectif immoral est formé avec le préfixe privatif im- (in-). b. Il signifie :
qui n’a pas de morale.
• Le mot qui n’est pas synonyme de corrompue est « améliorée ».
Oral 
Définition de « lycaon » dans le Dictionnaire de l’Académie française
et dans le Trésor de la langue française :
lycaon : nom commun. Mammifère carnassier d’Afrique australe,
de la famille des canidés, à pelage fauve rayé de noir. Emprunté du
latin lycaon, qui désigne une sorte de loup d’Éthiopie (gr. ,
lukaôn, « loup-garou »).
Lycaon, roi cannibale, qui mange de la chair humaine, a donné son
nom à un mammifère carnassier.
Écriture 
À titre de référence, voici la traduction du texte d’Ovide : « Il se met à
hurler et il s’efforce en vain de parler. [...] Ses vêtements se changent en poils,
ses bras en jambes. Il devient un loup et conserve encore des traces de son
ancienne apparence : même couleur claire des poils, même air farouche,
mêmes yeux ardents ; c’est toujours la même image de la férocité. »
Le poète évoque des transformations sonores, puis un changement
de forme et de consistance. Il insiste sur les points communs, expression
de la férocité (le monstre aux limites de l’humain).
Les élèves sont libres de choisir tels ou tels aspects de la transformation.
Arachné p. 114-115
Lecture 
1. a. et b. La déesse Pallas se déguise en vieille femme pour pouvoir
conseiller Arachné incognito.
2. a. Pallas cherche à faire comprendre à Arachné qu’elle doit se montrer
raisonnable et patiente. b. Arachné réagit avec violence et véhémence.
Elle n’est pas convaincue par ces conseils et menace Pallas qu’elle insulte
en la traitant notamment de « pauvre idiote ».
3. a. LANGUE Le temps verbal majoritairement employé est le présent
de l’indicatif. Il s’agit d’un présent de narration. b. Ce passage donne
l’image d’un métier plein de dextérité, d’agilité, de vitesse aussi.
4. a. Pallas déchire la toile d’Arachné. b. Elle agit ainsi par jalousie
devant la beauté de l’ouvrage d’Arachné. c. Celle-ci, de désespoir, se
pend au fil qu’elle a tissé.
5. Les élèves peuvent proposer deux réponses qui sont complémentaires :
– Si Pallas veut punir Arachné, c’est parce que celle-ci l’a bravée, s’est
confrontée à elle, faisant preuve d’orgueil, d’arrogance, d’hybris, auraient
dit les Grecs anciens. Elle n’est pas restée avec humilité à sa place de
mortelle.
– Si Pallas a puni Arachné, c’est par réaction de jalousie, d’une jalousie
tout humaine.
En cela, ce mythe illustre la monstruosité aux limites de l’humain.
6. a. Arachné se transforme en araignée. b. Mots et expressions qui
rendent cette métamorphose très visuelle : « les cheveux d’Arachné
tombent ainsi que son nez et ses oreilles ; puis sa tête devient minuscule,
tout son corps aussi rapetisse ; à ses flancs à la place des jambes
s’attachent des doigts maigres ».
On fera remarquer la forte présence de verbes de transformation.
Le trésor des mots 
• Le nom commun « arachnide » dérive directement du nom propre
Arachné. L’emploi du nom « arachnides » pour désigner une espèce
qui comporte les araignées s’explique par le fait qu’Arachné, dans le
mythe, devient une araignée.
• Synonyme de scélérate : criminelle.
• Synonymes de funeste : meurtrier, fatal, néfaste.
Oral 
Groupe A Les élèves peuvent être partagé(e)s : les un(e)s peuvent
penser qu’Arachné a bien cherché ce qui lui arrive car elle est arro-
gante, vantarde, orgueilleuse, prétentieuse. D’autres peuvent penser,
au contraire, que la punition est démesurée, que Pallas est tout aussi
orgueilleuse et qu’elle a abusé de son pouvoir divin.
Groupe B La leçon de vie qu’on peut tirer de ce mythe est qu’il faut
faire preuve de modestie, d’humilité, même quand on est doué(e).
Le philosophe Socrate ne disait-il pas : « Je sais que je ne sais rien » ?
Écriture 
Arachné, une jeune tisserande très douée, défie avec arrogance la
déesse Pallas en lui proposant un concours. Arachné tisse une œuvre
merveilleuse mais Pallas, pour la punir de son arrogance, la transforme
en araignée.
Histoire des arts
A. La sculpture représente une araignée géante qui enserre entre ses pattes
une cage cylindrique et grillagée. Des objets sont emprisonnés dans cette
Chapitre 6 • Métamorphoses et monstres mythologiques 65
cage. Cette cage peut symboliser aussi bien l’arrogance et l’orgueil dans
lesquels Arachné s’est enfermée que la prison éternelle de sa métamorphose
en araignée. Les fragments de tapisserie qui sont suspendus peuvent
représenter la toile tissée par Arachné et déchirée par Pallas.
B. Vraisemblablement, tous les élèves jugeront cette sculpture inquié-
tante pour plusieurs raisons :
– l’araignée géante, envahissante, démesurée, propre à rendre chacun
arachnophobe ;
– la cage, symbole d’emprisonnement ;
– la tapisserie déchirée, symbole de destruction, de violence ;
– les couleurs sombres, symboles de mort, dans une lumière jaunâtre.
C. On peut établir ces liens entre le texte et la sculpture :
– une tapisserie (celle tissée par Arachné) et une araignée (Arachné) ;
– une atmosphère noire, emplie de violence.
Pour approfondir À l’occasion de l’exposition « Louise Bourgeois » en
2008, le Centre Georges Pompidou a publié un dossier pédagogique
dans lequel on pouvait lire : « Les années 90 voient aussi l’apparition d’une
nouvelle figure qui deviendra obsédante dans le travail de l’artiste, celle
d’une immense araignée qu’elle identifie à sa mère. [...] La série d’Araignées
consacrée à sa mère est, comme d’habitude, accompagnée de dessins et
de textes. L’écriture prolonge chez l’artiste le travail du trait, du trait comme
fil qui se fera trame, trame textuelle, qu’elle a alimentée depuis son plus
jeune âge. [...] Sur un dessin elle a écrit : “L’Amie (l’araignée, pourquoi l’arai-
gnée ?). Parce que ma meilleure amie était ma mère et qu’elle était aussi
intelligente, patiente, propre et utile, raisonnable, indispensable, qu’une
araignée. Elle pouvait se défendre elle-même.” [Louise Bourgeois] associe
aussi son propre travail à une toile d’émotions et de souvenirs qu’elle tisse et
détisse et retisse, telle Pénélope, tout au long d’une vie. [...] Comme toujours
néanmoins, l’araignée énorme que Louise Bourgeois réalise depuis 1994
sous différentes formes et mises en scène, reste une figure ambivalente.
Si pour l’artiste elle est bénéfique, elle n’ignore pas qu’elle peut assumer
le rôle d’un objet phobique et devenir métaphore de la femme qui attend
dans sa toile les victimes masculines prises au piège pour les dévorer. Le
thème mythologique des Trois Parques qui filent le destin, ou d’Arachné,
jeune fille grecque experte en l’art du tissage et transformée par Athéna
qui en est jalouse en araignée, se rattache au caractère symbolique de la
représentation de l’insecte. Bourgeois en donne plusieurs versions dont
certaines terrifiantes. Avec Spider de 1997, elle met en scène à la fois l’araignée
et son ouvrage. En effet cette version s’accompagne d’une cellule en forme
cylindrique grillagée, à l’intérieur de laquelle on perçoit des fragments de
tapisserie ancienne. La lumière jaunâtre qui illumine cette scène nocturne
n’a rien de rassurant. Devant ces immenses présences qui incarnent, malgré
la dimension positive qui les rattache à la mère, des peurs enfantines et
inconscientes, l’œuvre d’art a ici son rôle premier chez Bourgeois de rejouer
les peurs pour les exorciser et de transformer l’angoisse en plaisir. »
Latone et les paysans lyciens p. 116-117
Lecture
1. Latone et ses enfants souffrent de la soif : « déshydratée, souffrait de
la soif, ses nourrissons avides avaient épuisé le sein qui les allaitait ».
2. a. Latone demande aux paysans de leur permettre de boire dans le
lac. b. Elle cherche à susciter leur pitié : elle leur dit qu’ils lui sauveront la
vie ; elle cherche à les apitoyer sur le sort de ses enfants. c. Elle n’obtient
pas satisfaction car les paysans continuent à lui refuser l’accès au lac.
3. a. LANGUE Cette phrase est de type interrogatif. b. et c. C’est le
narrateur qui s’adresse au lecteur de façon à le prendre à témoin de
l’inhumanité des paysans.
4. Les paroles de Latone sont nommées « les douces paroles » et celles
des paysans sont « des menaces », « des injures » ; ces groupes nominaux
66
sont antonymes. Contrairement au mythe d’Arachné, Latone ici n’abuse
pas de sa puissance divine ; la cruauté des paysans est donc sans excuses.
5. a. Les paysans s’amusent à nager. b. Ils éprouvent de la joie. Le
poète l’exprime par des répétitions (« tantôt », « souvent »), par une
énumération de verbes qui expriment leurs jeux dans l’eau.
6. Les étapes de la métamorphose des paysans sont les suivantes :
– leur voix devient rauque ;
– leur gorge s’enfle ;
– leur bouche se dilate ;
– leur corps se transforme : « leur tête rejoint leurs épaules ; leur cou
semble disparaître ; leur ventre [devient] la plus grosse partie de leur
corps » ;
– leur peau change de couleur : leur dos verdit, leur ventre blanchit.
7. Les paysans ont repoussé la déesse avec bestialité en lui refusant
l’accès à l’eau : ils sont donc condamnés à vivre dans l’eau, sous la forme
d’animaux à l’aspect repoussant.
Le trésor des mots 
• Le nectar désigne une boisson agréable.
• Dilater signifie « s’agrandir ».
Oral 
On invitera les élèves à exprimer la progression de la métamorphose
en mettant en valeur le rythme dans ce passage, les répétitions qui
soulignent les actions des paysans.
Histoire des arts
Manuel numérique La consultation du site du parc de Versailles
permet de situer le détail de la fontaine présenté p. 116 dans le contexte
plus général du bassin.
La consultation de cette vidéo documentaire peut précéder la réponse
aux questions du manuel ou donner lieu à une étude plus approfondie.
Pédagogie différenciée Cette étude plus approfondie peut être
confiée à un petit groupe d’élèves qui auront la charge de présenter à
la classe ce qu’ils auront appris.
A. L’œuvre d’art est un ensemble de sculptures (nature), associées
au bassin de Latone (titre de l’ensemble), réalisées par G. et B. Marsy
(artistes) de 1668 à 1670 (date), exposées dans les jardins du Château
de Versailles.
B. a. Les sculptures montrent deux paysans qui ont encore une forme
humaine mais ont des têtes plus animales qu’humaines ; ils sont déjà
métamorphosés en grenouilles. Sur ce détail de la sculpture, on a l’étape
finale de la transformation (d’autres personnages de la fontaine sont
représentés au stade initial de la métamorphose).
b. Les personnages ont une attitude vivante, rendue notamment par
l’eau qui jaillit de leur bouche. Ils sont tournés vers le ciel. La scène
semble plus joyeuse que dramatique, comme le sont les paysans
d’Ovide s’amusant dans l’eau. Il n’y a pas d’attitude de désespoir liée à
la métamorphose, aucun visage torturé par la souffrance. Cependant,
les personnages semblent forcés d’ouvrir la bouche pour en expulser
l’eau qui les gorge.
C. Le bassin est consacré au mythe de Latone, mère d’Apollon et de
Diane. Cette « fontaine aux Crapauds » s’intègre donc dans la mythologie
de Louis XIV, le Roi-Soleil qui s’assimilait à Apollon, le dieu du soleil.
Écriture 
Ces trois métamorphoses sont des punitions infligées par un dieu
ou des déesses à des humains qui se sont mal comportés : Lycaon a fait
preuve d’une monstrueuse cruauté, Arachné s’est montrée arrogante
et orgueilleuse, les paysans lyciens ont été insensibles aux souffrances
d’une mère et de ses enfants et ils leur ont refusé l’hospitalité.
Persée affronte des monstres p. 118-126
Persée et Andromède p. 118-120
Lecture
1. a. b. et c. Un monstre marin ravage l’Éthiopie parce que la reine s’est
vantée d’être plus belle que les divinités sous-marines, les Néréides
(encore la faute d’hybris !). Pour apaiser la colère de Neptune, père des
Néréides, le roi devra sacrifier sa fille.
2. Andromède est une jeune princesse très belle, innocente et pure,
timide, qui n’ose pas regarder les hommes.
3. Persée, qui est tombé amoureux au premier regard, propose aux
parents d’Andromède qu’ils lui accordent la main de leur fille s’il parvient
à dompter le monstre.
4. a. Le monstre ressemble à un dragon marin ; il fait un « vacarme
épouvantable », il est gigantesque, son corps est couvert d’écailles. b. Il
est dangereux en raison de sa taille, de son agilité (il plonge, bondit,
se dresse), de sa gueule énorme et aussi du sang qu’il crache et qui
alourdit les ailes de Persée, risquant de provoquer la chute du héros.
5. LANGUE a. Le groupe nominal exprimant la particularité physique
de Persée qui lui permet d’échapper au monstre est : « grâce à ses ailes ».
b. Il est complément circonstanciel de cause.
6. Ce qui met Persée en danger, c’est le sang craché par le monstre qui
alourdit ses ailes : « Le héros n’ose plus s’envoler car il a peur de tomber. »
7. Persée finit par l’emporter. Ne pouvant plus voler, il prend appui sur
un rocher et plante plusieurs fois son épée dans le ventre du monstre,
affaibli par la « profonde blessure » que le héros lui avait faite à l’épaule.
Les coups finissent par tuer le monstre.
Le trésor des mots
• À l’insu de signifie « sans que l’on sache ».
• Feux est employé ici au sens figuré des « feux de l’amour » ; la métaphore
du feu est fréquemment employée pour parler de l’amour (la flamme
amoureuse, brûler, coup de foudre).
• Intrépide signifie « qui ne s’inquiète pas, qui n’a peur de rien ». On peut
proposer « téméraire » comme synonyme.
Oral 
On invitera chaque binôme à bien repérer la répartition des prises
de parole. Pour les élèves les plus en difficulté, on peut distribuer une
photocopie du texte et leur demander de surligner les passages de
couleurs différentes. Ce travail préparatoire de surlignage peut aussi
se faire en projection sur le TNI.
Écriture 
Persée découvre Andromède, une jeune princesse enchaînée à un
rocher, prête à être dévorée par un monstre marin. Charmé par la beauté
d’Andromède, Persée propose de combattre le monstre et demande la
main de la jeune fille en récompense. Le combat est rude car le monstre
est redoutable mais Persée l’emporte et le tue.
Histoire des arts
A.
Page 119 : a. L’œuvre d’art est une huile sur toile (nature), intitulée
Persée délivrant Andromède (titre), réalisée par Piero Di Cosimo (artiste)
en 1510-1513 (date) et conservée à la Galerie des Offices de Florence
en Italie (lieu de conservation).
b. Le tableau présente un plan d’ensemble avec un contraste de cou-
leurs qui met en valeur la mer et le monstre. Au centre de l’image, on
voit l’énorme monstre et, sur son dos, Persée, reconnaissable aux ailes
fixées à ses jambes, s’apprêtant à lui porter des coups avec son sabre.
À gauche, Andromède est enchaînée à un rocher. Au premier plan, on
voit des groupes de personnes : à gauche, des gens affligés, à droite, des
personnes qui font la fête. À l’arrière-plan, un paysage de montagnes
qui encerclent la baie marine et servent d’écrin à la scène centrale. En
haut à droite, on voit Persée en train de voler.
c. Comme dans le texte, le monstre marin est rendu terrifiant par sa
taille gigantesque, son allure étrange, hybride : les défenses peuvent
aussi bien être celles d’un morse que celles d’un éléphant ou d’un
sanglier ; le corps ressemble à celui d’un mammifère mais les membres
paraissent palmés.
d. Cette œuvre ressemble à une bande dessinée car elle représente
en un seul espace plusieurs étapes de l’histoire. Persée est représenté
deux fois, en train d’arriver dans les airs, à droite de la toile, et en train
de combattre au centre ; la foule au premier plan à gauche se lamente
de la menace que représente le monstre, celle de droite se réjouit de
la victoire de Persée.
Page 121 : a. L’œuvre d’art est un détail du feuillet 3 des Dessins sur
l’histoire de Persée, réalisés avec de la gouache, de l’or et de la plume sur
papier (nature), intitulé Le Rocher du destin et le destin accompli (titre),
peint par Edward Burne-Jones (artiste) en 1875-1876 (date) et conservé
à la Tate Gallery de Londres (lieu de conservation).
b. Le tableau présente des personnages en un plan rapproché. Le décor
est composé du rocher où est enchaînée Andromède avec, au fond, des
arbres, et au premier plan, la mer. Le dessin est organisé en deux parties :
à gauche, Persée, reconnaissable à ses ailes et Andromède enchaînée ;
à droite, les mêmes, plus le monstre qui s’enroule autour de Persée. La
couleur claire des chairs met en évidence les personnages.
c. Le monstre est rendu terrifiant par son corps sinueux qui s’enroule
autour de Persée, tel un python marin. Le monstre occupe une grande
partie de l’espace de la moitié droite du dessin.
d. L’œuvre se lit de gauche à droite. On trouve deux fois chaque per-
sonnage, on pourrait tracer un trait vertical entre les deux Andromède
car il y a bien deux scènes qui sont espacées temporellement. Sur la
première, Persée fait la connaissance d’Andromède attachée au rocher,
il porte son sac en bandoulière et son épée est sur le côté, il est bien
habillé. Sur la seconde, il a laissé son sac sur le rocher et a sorti son épée.
Ses vêtements sont défaits. Il combat le monstre et sort vainqueur de
cette lutte puisqu’il semble lui avoir coupé la tête. Andromède n’a plus
les pieds attachés.
C. On laissera aux élèves le choix de leur réponse car il y a une part de
subjectivité dans ce travail de comparaison.
Néanmoins la représentation du monstre semble plus fidèle dans la
toile de Di Cosimo : si les deux monstres portent bien des écailles comme
celui d’Ovide, la forme du monstre du peintre italien semble plus proche
de celle du monstre ovidien : même taille gigantesque, même apparence
de sanglier, même gueule béante. Si on excepte la forme de la queue
qui, sur le tableau est en tire-bouchon et non semblable à celle d’un
poisson, le reste du corps dans le tableau du peintre italien fait écho au
poème d’Ovide qui décrit Persée frappant « sur le dos hérissé d’écailles,
sur les flancs, sur la queue qui ressemble à celle d’un poisson ». À aucun
moment, le poète ne compare le monstre à un énorme serpent marin.
Les élèves peuvent en revanche être dérouté(e)s par les foules
représentées par Di Cosimo pour plusieurs raisons. Elles sont une
interprétation très libre de : « Des applaudissements et des cris de
joie retentissent sur le rivage ». Les élèves peuvent aussi éprouver
des difficultés à distinguer au premier plan à gauche des groupes
de personnages effrayants qui se cachent la figure pour ne pas voir
Chapitre 6 • Métamorphoses et monstres mythologiques 67
le monstre et, à droite, la foule qui partage la liesse des musiciens après
la mort du monstre. Les élèves peuvent également être troublé(e)s par
la composition du tableau qui est presque construit en 3D : Persée arrive
de l’arrière-plan du tableau et il faut lire sa progression de l’arrière à
l’avant du tableau. Mais cette arrivée est placée à droite alors que la
foule effrayée est à gauche, ce qui perturbe la lecture. On peut enfin
avancer que la composition du tableau relève de la structure symbo-
lique de bien des tableaux de l’époque : un tryptique avec dans le tiers
gauche (sinister) la partie triste, terrible de la situation (Andromède
livrée au monstre et la foule qui se lamente), dans le tiers central le
monstre, dans le tiers de droite (partie positive) l’arrivée de Persée
et la liesse qui témoigne de sa victoire sur le monstre. L’implicite du
tableau étant le combat qui n’est pas représenté.
La représentation de Persée est fidèle chez les deux peintres : Persée
a des ailes qui lui permettent de voler ; dans le tableau de Di Cosimo, on
le voit voler. La violence du combat est rendue dans le tableau de Burne-
Jones par les vêtements déchirés. Le peintre britannique représente aussi
la délivrance d’Andromède : à droite du dessin, ses liens sont défaits.
Les deux iconographies représentent Andromède attachée à un rocher.
En prolongement, on pourra revenir à l’image d’entrée du chapitre
page 109 qui illustre la même scène.
Persée, Méduse et les Grées p. 121-123
Lecture
1. a. LANGUE Les groupes nominaux caractérisant la tête de Méduse :
« la tête aux cheveux de serpents de Méduse », « la tête de ce monstre
qui pétrifie tous ceux qui croisent son regard ».
b. La métamorphose qui se produit dans ce passage est la transfor-
mation des algues en coraux : elles deviennent dures quand elles sont
au contact de l’air.
2. Persée raconte son combat contre la Méduse lors de la fête de mariage
organisée par le roi Céphée, le père d’Andromède.
3. a. Les Grées sont deux vieilles femmes, des sœurs jumelles qui
gardent le chemin d’accès aux Gorgones. b. Elles n’ont qu’un œil qu’elles
se partagent.
Comme souvent dans les récits mythologiques, il existe plusieurs ver-
sions de ce mythe ; la plupart du temps, les Grées sont au nombre de
trois comme dans le dessin de Burne-Jones. Pour une raison inconnue,
Ovide a choisi de parler de deux Grées.
Étymologiquement, le nom « Grées » vient du grec graiai qui signifie
« vieilles femmes ».
4. Ce qui caractérise le chemin vers la demeure des Gorgones, c’est son
caractère inaccessible : LANGUE « des chemins retirés et inaccessibles »,
« des rochers hérissés de rudes forêts » à franchir.
5. Méduse est une Gorgone : « la monstrueuse Gorgone entourée de
ses horribles vipères ».
6. a. Persée risque d’être pétrifié à son tour par Méduse. b. Il échappe
à ce danger en évitant de regarder Méduse : il observe le reflet de son
visage sur la surface brillante de son bouclier. Il attend ainsi qu’elle
s’endorme et la tue dans son sommeil.
7. Persée fait preuve d’habileté, de ruse face aux Grées et d’intelligence,
de prudence puis de courage face à Méduse. Pour les premières, il saisit
l’œil en faisant passer sa main pour celle d’une des vieilles femmes ; pour la
seconde, il prend soin de ne pas affronter son regard, il trouve un stratagème
pour la surveiller sans danger et il a la prudence d’attendre pour l’affronter.
Le trésor des mots
• Pétrifier signifie « transformer en pierre ».
68
• a. Une méduse est un animal marin (du type des cnidaires), pourvu
de longs tentacules qui paralysent ses proies. Elle suscite de la peur en
raison de ses piqûres douloureuses.
b. Une sorte de corail se nomme « méduse » car, dans le mythe, c’est
Méduse qui métamorphose les algues marines en coraux.
c. « Méduser » signifie « frapper de surprise, de paralysie ».
d. Les tentacules de la méduse font penser aux cheveux de vipères du
monstre mythologique. Le personnage de Méduse frappe de paralysie,
d’où le verbe « méduser ».
• Rigidité : a. synonyme : dureté ; b. antonyme : souplesse.
Histoire des arts
A. L’œuvre d’art est une huile sur toile, intitulée Persée et les Grées (titre),
peinte par Edward Burne-Jones (artiste) entre 1878 et 1892 (date) et
conservée à Stuttgart, Staatsgalerie (lieu de conservation).
Ce tableau fait partie du Cycle de Persée : en 1875, Arthur Balfour, homme
politique et mécène, commande à Burne-Jones une série de tableaux
pour décorer le salon de musique de sa résidence londonienne. Le peintre
choisit d’illustrer le mythe de Persée d’après une version narrative de
William Morris extraite du Paradis terrestre.
B. a. Les Grées du tableau sont au nombre de trois, contrairement à
celles du texte qui sont des sœurs jumelles. Les Grées sont vieilles dans
le texte ovidien et semblent jeunes chez le peintre.
b. Persée se trouve au centre du tableau. Il se penche pour saisir subrep-
ticement l’œil des Grées au moment où elles se le passent.
C. Le tableau représente quatre personnages dans un plan d’ensemble
tout entier baigné dans des variations de gris, du gris clair presque blanc
au gris sombre, voire au noir. Le décor n’est pas réaliste : on ne sait pas bien
en quoi consiste le sol ; à l’arrière-plan, des nuages enveloppent de hautes
montagnes. Au centre et en bas de l’image, trois femmes sont assises ;
l’une est présentée de face : son visage est jeune, ses yeux fermés ; les
deux autres sont représentées de dos. Elles tendent leurs mains les unes
vers les autres. Au centre du tableau, un personnage est courbé, la main
tendue vers le visage de la dernière femme à droite. Le visage, juvénile,
pourrait être féminin, mais le personnage est revêtu d’une cuirasse : il s’agit
de Persée prenant l’œil des Grées. Les mains de couleur claire et fortement
éclairées contrastent avec l’obscurité régnante : c’est la transmission de
l’œil unique et le stratagème de Persée qui sont ainsi mis en relief.
D. L’atmosphère de cette scène est sombre, au propre et au figuré :
la scène est sépulcrale. On a l’impression d’être dans un autre monde
que celui des humains. Le peintre a exprimé à sa façon l’hostilité du
décor évoquée par Ovide. Les mouvements des femmes expriment
une tension dramatique.
Oral 
Ce récit comporte une métamorphose (les algues en coraux) comme
ceux de Lycaon, Arachné et Latone. Mais cette métamorphose n’est pas
une punition divine. Cet épisode relate comment un héros affronte
des monstres (les Grées et Méduse) avec intelligence et ruse, ce qui le
différencie des épisodes de Lycaon, Latone et Arachné.
Écriture
Groupe A Pour le récit de la métamorphose en pierre d’un adversaire
de Méduse, on pourra suggérer de réutiliser le vocabulaire du texte :
rigidité ( rigide), dureté ( dur, durcir), méduser ; on peut ajouter :
se raidir, changer de consistance, se solidifier, solide.
Groupe B On demandera aux élèves de justifier leur choix : aspects
esthétiques (couleurs, par exemple), charge émotionnelle (peur,
surprise…), rapports avec le texte. L’iconographie de la p. 109 peut,
naturellement, aussi être retenue.
 p. 124
L’écho du poète  la biche sacrée aux pieds d’airain (de bronze), si insaisissable qu’elle a
Théodore de Banville, « Le mythe d’Orphée »
Comprendre le poème
a. La musique d’Orphée calme et adoucit les monstres marins qui re-
montent à la surface et suivent les navires comme le font les dauphins.
b. Elle anime les arbres qui viennent se grouper autour d’Orphée.
Mémoriser le poème
La mémorisation en binômes permet d’aider à surmonter la difficulté
du poème, qui n’est pas directement accessible.
Réciter le poème
Les conseils de méthode attirent l’attention sur la notion de rythme,
sur celle de musicalité, sur les effets de contrastes, le tout concourant
à produire une scène pittoresque.
Œuvre intégrale p. 125
 guerrières, Hercule doit, non pas voler la ceinture, mais la troquer
Christian Grenier,
Les Douze Travaux d’Hercule
A Découvrir le personnage d’Hercule
Chapitre 1 La naissance d’Hercule
1. Hercule est le fils d’un dieu, Jupiter, et d’une femme humaine,
Alcmène, laquelle est mariée à Amphitryon, roi de Thèbes, qui va l’élever
comme son propre fils. Il est protégé par son père, Jupiter, et en butte
à la jalousie d’une déesse, Junon, la femme de Jupiter. Il a une force
et un appétit extraordinaires, à tel point qu’il étouffe les serpents que
Junon a déposés à côté de lui.
2. Mercure amène Hercule sur l’Olympe, à la demande de Jupiter. Les
deux dieux font en sorte que le petit Hercule tète Junon endormie, ce
qui lui confère l’immortalité.
Chapitre 2 La jeunesse d’Hercule
3. a. Hercule est exilé jusqu’à ses dix-huit ans par Amphitryon parce
qu’il a tué accidentellement Linos, un de ses maîtres. Il passe cet exil
dans la forêt. b. Il dompte un lion. Il coupe le nez et les oreilles des
ambassadeurs du roi Erginos qui venaient réclamer au roi le tribut
annuel de cent bœufs. Il détourne le cours d’un fleuve pour mettre en
déroute l’armée d’Erginos. Il tue le roi Erginos.
4. Rendu fou par Junon, Hercule tue sa femme, Mégara, et leurs trois enfants.
5. a. La Pythie était une prophétesse qui livrait aux hommes les réponses
aux questions qu’ils posaient aux dieux. b. Elle révèle à Hercule le secret
de sa naissance et lui indique que, pour laver ses crimes, il devra réaliser
douze travaux que lui imposera son cousin Eurysthée, roi de Mycènes.
B Découvrir et présenter
les douze travaux d’Hercule
Chapitres 3 à 14 PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
6. Résumés des épreuves :
Chapitre 3 : Hercule dompte le lion de Némée, un monstre d’origine
divine, en l’assommant. Il se revêt de la peau du lion, comme Eurysthée
le lui a demandé.
Chapitre 4 : Aidé par son neveu Iolas, il affronte l’hydre de Lerne, le
monstre aux neuf têtes qui jettent des flammes et qui repoussent si on
les coupe. Hercule tranche les têtes puis brûle les cous pour que les têtes
ne repoussent pas. Il achève le monstre avec des flèches empoisonnées.
Chapitre 5 : Il capture le sanglier d’Érymanthe qui ravage les champs
des paysans, après l’avoir traqué durant des mois.
Chapitre 6 : Après plus d’un an de poursuite, il finit par capturer
échappé à Diane, la déesse de la chasse.
Chapitre 7 : Il doit affronter les cruels oiseaux du lac de Stymphale,
enfants de Mars, dieu de la guerre. De taille monstrueuse, ils ont un
bec, des serres et des ailes en airain et volent en bandes compactes. Il
les abat tous de ses flèches empoisonnées, les faisant surgir peu à peu,
grâce à des cymbales offertes par la déesse Minerve.
Chapitre 8 : Il dompte le taureau de force monstrueuse que le dieu
Neptune a offert au roi de Crète et le rapporte sur ses épaules.
Chapitre 9 : Il doit ramener les indomptables juments de Diomède
qui crachent du feu et sont carnivores. Pour cela, il neutralise les gardes
de l’écurie et même le roi Diomède qui est alors dévoré par ses juments.
Chapitre 10 : Le roi Augias n’a jamais fait nettoyer ses écuries qui
sont donc totalement crasseuses et pestilentielles. Pour les nettoyer,
Hercule détourne le cours du fleuve Alphée, après avoir fait sortir les
animaux. Puis il tue le roi qui s’est montré ingrat.
Chapitre 11 : La fille d’Eurysthée réclame la ceinture en or d’Hip-
polyte, la reine des Amazones. Pour ne pas offenser ces redoutables
contre des cadeaux qu’il apporte avec lui. Malheureusement, Junon,
poursuivant sa vengeance, dresse les Amazones contre Hercule et ses
guerriers et provoque la mort accidentelle d’Hippolyte. Hercule rapporte
néanmoins la ceinture.
Chapitre 12 : En chemin pour ramener les bœufs de Géryon, un géant
monstrueux à trois corps, Hercule est transporté par un vaisseau très
spécial, une coupe dorée offerte par le dieu du Soleil. Là où la coupe
le dépose, il construit deux édifices, qui se nommeront « les colonnes
d’Hercule » et marqueront la limite du monde méditerranéen (le détroit
de Gibraltar). Il doit affronter un chien monstrueux, une sorte de dragon,
et Géryon lui-même. Dominé physiquement, il a l’idée d’aveugler le
géant. Il fait embarquer les bœufs dans la coupe magique. Malgré un
retour mouvementé, il ramène des centaines de bœufs.
Chapitre 13 : Pour rapporter les pommes d’or du jardin des Hespé-
rides, gardées par un dragon, Hercule doit d’abord affronter Nérée, un
monstre qui se transforme en lion puis en serpent. Puis il propose au
géant Atlas de porter le ciel à sa place, le temps qu’Atlas aille chercher
les pommes. Il déjoue ensuite le piège que lui tend Atlas et il revient
avec les pommes.
Chapitre 14 : Le douzième et dernier travail consiste à ramener
Cerbère, le monstrueux chien des Enfers aux trois gueules. Pour cela,
Hercule doit descendre dans le monde des morts. Il ramène Cerbère à
Eurysthée ; mais ce dernier, effrayé par le monstre, demande à Hercule
de le ramener aux Enfers pour éviter de mettre les humains en danger.
8. a. Pour chaque épreuve, Hercule bénéficie, certes, d’une aide divine,
mais il fait aussi preuve à la fois de courage moral, de force musculaire
et d’intelligence, de prudence, parfois de ruse.
b. Les travaux d’Hercule sont :
– une leçon de persévérance : les épreuves s’étendent sur les années !
– une leçon d’éducation : enfant, Hercule est seulement très fort phy-
siquement. Au fil des épreuves, il se forge un caractère : il gagne en
prudence, en intelligence, en anticipation ; il réfléchit aux meilleures
stratégies pour surmonter ses adversaires ;
– mais aussi une leçon d’humilité face aux dieux et au destin : Hercule ne
pourrait rien sans leur aide et est aussi le jouet de la vengeance de Junon.
9. Sur l’illustration de la couverture figurent l’hydre de Lerne aux mille
têtes et un homme armé d’un gourdin, vraisemblablement Hercule. Ils
sont enveloppés dans deux nuages qui symbolisent les mondes flous,
inconnus que le héros doit affronter.
Le trésor des mots
« une force herculéenne » : une force immense, surhumaine
« une tâche herculéenne » : une tâche presque impossible à réaliser
Chapitre 6 • Métamorphoses et monstres mythologiques 69
 Le cercle des lecteurs p. 126

Les consignes sont ouvertes car elles concernent aussi bien des
romans que des recueils de récits multiples. En demandant aux élèves
de s’intéresser aux monstres et aux héros, on se place à la croisée de deux
thématiques du programme : le monstre, aux limites de l’humain, et le
héros du récit d’aventure. Ce qui est attendu, c’est que l’élève soit dans
une démarche de lecteur (lectrice) actif (active), qu’il (elle) fasse des choix
justifiés. L’activité orale fait revenir sur l’univers mythologique qui est au
cœur de ce chapitre et qui plaît beaucoup aux jeunes lecteurs et lectrices.
Faire le point p. 127

Manuel numérique Selon les classes et le projet pédagogique de
chacun(e), on recourra ou non à la construction active du bilan par le
biais de la photofiche téléchargeable qui peut se remplir individuelle-
ment, par petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI.
Le bilan oral en groupes vise à rendre les élèves acteurs (actrices)
de leurs apprentissages en articulant exercice de synthèse et activité
faisant appel aux réactions du sujet-lecteur (lectrice) puisqu’il s’agit de
faire émerger quelques figures mythologiques qui les ont marqués. Il
prolonge, en spiralaire, les échanges qui ont pu se faire lors du compte
rendu des lectures personnelles.
Le bilan individuel met l’accent sur la réception personnelle de l’œuvre.
Petit(e)s lecteurs (lectrices) ou dévoreurs (dévoreuses) de livres, tou(te)s
auront quelque chose à écrire.
Lexique p. 128
 Il sera utile de faire préciser le groupe de chaque verbe : 2e groupe
Un mot à découvrir
Le mot-clé retenu dans ce chapitre provient du titre de l’œuvre
d’Ovide : métamorphose.
1 synonyme : transformation
2 verbe de la même famille : métamorphoser
3 a. Un têtard se métamorphose en grenouille ; b. une chrysalide en
papillon.
Les verbes de transformation
4 a. Verbes traduisant un changement de consistance : ramollir •
se figer • se solidifier • durcir • fondre.
 b. Verbes traduisant un changement de couleur : verdir • rosir •
brunir • bleuir • jaunir.
 c. Verbes traduisant un changement de forme : s’arquer • se courber •
se tordre.
5 a. Les verbes en bleu expriment un changement de volume ;
les verbes en vert expriment un changement de taille.
b. Les verbes synonymes d’augmenter sont : grandir, se gonfler,
s’enfler, grossir, s’élargir, épaissir.
Les verbes antonymes d’augmenter sont : mincir, se réduire, maigrir,
rapetisser.
6 se transformer : se métamorphoser
s’affaiblir : s’atténuer
s’allonger : s’étirer
cacher : dissimuler
Les mouvements du corps
7 bondir : faire un bond
s’élancer : sauter en ayant pris de l’élan
enjamber : franchir un obstacle en levant la jambe
s’agenouiller : se mettre à genoux
sauter : faire un saut
s’adosser : appuyer son dos contre un mur, un dossier de fauteuil…
piétiner : écraser avec ses pieds
70
8 a. Dans chaque liste, l’intrus est : A. raidir ; B. s’immobiliser ; C. se noyer.
b. Le porteur d’eau ploie sous le poids de sa charge.
Au feu rouge, les cyclistes doivent s’immobiliser.
La souris se faufile dans le trou au bas du mur.
Les jeunes enfants pataugent dans le petit bassin en riant de plaisir.
9 a. A. joie : bondir, sauter
B. peur : frémir, se figer, se raidir, sursauter, tressaillir
C. surprise : sursauter, tressaillir
D. douleur : se raidir, se tordre
b. Mon petit frère a bondi de joie en recevant ses cadeaux.
Devant la tête hideuse du monstre, le héros se fige.
Ton cri m’a surprise et m’a fait tressaillir.
Ses crampes au ventre le font se tordre de douleur.
10 Charade étymologique
Mon premier vit dans les égouts : rat
Mon second est le contraire de « beaucoup » : peu
Mon troisième est l’activité d’Arachné : tisser
Mon tout est synonyme de « diminuer » : rapetisser
Orthographe p. 129

A 1. Les formes verbales en vert sont conjuguées au passé simple
de l’indicatif, à la 3e personne du singulier. Leur consonne finale
commune est le « t ».
pour « fléchit », 3e groupe pour « partit » et « sut ».
 2. Les formes verbales en bleu sont employées avec auxiliaire. Elles
sont conjuguées au participe passé. Les formes verbales surlignées
sont conjuguées au passé composé de l’indicatif (« est parti, a su »)
et au plus-que-parfait de l’indicatif (« avait fléchi »).
3. C’est le « t » final qui différencie les formes en vert du 1. des
formes en bleu du 2.
4. Les formes verbales en vert sont terminées par un « t » (« prit, mit,
commit ») ; les formes verbales en bleu sont terminées par un « s ».
Lors de la correction, on prendra soin de faire identifier ces formes
verbales : le passé simple de l’indicatif à la 3e personne pour les
formes terminées par un « t », et le participe passé pour les formes
verbales terminées par « s ».
On fera aussi identifier les verbes : « prendre » et « mettre » (plus un
composé de « mettre »). Si le niveau de la classe le permet, on fera
formuler oralement la règle : les verbes « prendre » et « mettre »
(et leurs composés) prennent un « t » au passé simple à la 3e per-
sonne du singulier ; les formes homophones de participe passé se
terminent, elles, par un « s ».
B 1. « Meurtri » s’accorde avec « genou », « jauni » avec « tissu »,
« reçu » avec « cadeau » ; ces trois noms sont masculins singuliers.
Tous ces participes passés sont terminés par la lettre « i ».
2. a. ses genoux meurtris ; des tissus jaunis ; les cadeaux reçus
Le participe passé se termine par « s », marque de pluriel.
b. « sa main meurtrie », « une étoffe jaunie », « les lettres reçues » :
on modifie les participes passés en leur ajoutant un « e » pour les
accorder avec ces noms féminins et, pour le dernier, un « s » pour
l’accorder avec le nom au pluriel « lettres ».
Utiliser la méthode en dictée
Dictée d’entraînement
2. Les verbes conjugués au passé simple avec leur sujet :
Le dieu Bacchus promit – il but – de l’or liquide apparut
On fera observer le « t » final.
3. Les groupes verbaux formés d’un auxiliaire et d’un participe passé :
a saisi – a pris – a cueilli – avait agi
On fera observer la différence entre « pris » et les autres participes
passés terminés en -i. On ne fera pas relever « était condamné » dont
le participe passé ne comporte pas une finale en [i] ou en [y].
4. Les groupes nominaux comportant un participe passé :
une teinte jaunie – du blé mûri – Le roi affaibli
On fera remarquer la présence du « e » final pour le participe au
féminin et le « i » pour les participes passés au masculin singulier.
Dictée d’évaluation
Comme pour la dictée d’entraînement, il conviendra de faire écouter
la dictée deux fois, une fois pour la compréhension du texte, l’autre pour
la vigilance orthographique.
Dans cette dictée, huit items (soulignés dans le texte) correspondent
à la zone d’erreurs travaillée page 129. En évaluation positive, sur 10,
on peut donc leur accorder 8 points, les autres 2 points concernant le
reste du texte.
Les verbes au passé simple sont soulignés d’un trait, le participe
passé employé avec l’auxiliaire avoir est souligné en pointillé et le
participe passé employé dans un groupe nominal par un trait ondulé.
Les oreilles du roi Midas
Lors d’un concours de musique, Midas ne voulut pas reconnaître
la supériorité du dieu Apollon. Le dieu musicien punit le roi
car il ne put supporter sa sottise. Il remplit les oreilles du roi
de poils grisâtres et les allongea. Un serviteur surprit ce secret
par hasard. Ne pouvant le garder pour lui, il voulut le confier à
la terre : il creusa un trou et y murmura le secret. Mais très vite,
les roseaux ont trahi sa confidence : sous le souffle du vent, ils
répétaient les mots enfouis sous la terre.
Écriture p. 130-131

Sujet guidé
Le récit de métamorphose d’Atlas ou d’Actéon vise à vérifier que
les élèves se sont approprié les récits ovidiens ainsi que le vocabulaire
propre à l’expression d’un processus de transformation et qu’ils (elles)
sont capables de les réinvestir dans un travail d’écriture long.
Il est essentiel de prévoir plusieurs séances de travail, de laisser
du temps aux élèves pour qu’ils (elles) préparent l’écrit, rédigent au
brouillon, fassent évoluer leur texte avant de rédiger la version finale
qui doit faire l’objet d’une ultime relecture.
Pour réussir l’étape 1, on suggérera aux élèves de prévoir une phase
de planification au brouillon comportant :
– un plan explicitant les trois étapes du récit ;
– la liste des transformations envisagées avec recours aux champs
lexicaux étudiés en Lexique page 128 (verbes de transformation et
mouvements du corps).
Pour l’étape 2, si le travail est mené en traitement de texte, on
invitera les élèves à consulter et à suivre les conseils prodigués par le
tutoriel mis à disposition dans le manuel numérique.
Pour l’étape 3, il est important d’imposer un temps de relecture
mené à l’aide de la grille fournie par le manuel.
Sujet en autonomie
Ce sujet fait réinvestir les connaissances et compétences acquises
dans le chapitre, tout en demandant un travail de transposition plus
important que le sujet guidé.
Il n’est pas ici demandé de référence à la mythologie ; il faut imaginer
un récit de métamorphose en animal, inspiré des scènes décrites par
Ovide et du vocabulaire étudié page 128.
On pourra demander aux élèves de préparer leur travail :
• en cherchant au brouillon,
– la situation qui provoque l’envie de métamorphose ;
– des mots, et, notamment des verbes, exprimant la transformation
de l’humain en animal ;
– le résultat final : un animal attirant ou effrayant (en fonction de la
situation qui provoque la métamorphose).
• en relisant dans le manuel les passages où Lycaon se transforme en
loup, Arachné en araignée, les paysans en grenouilles.
Chapitre 6 • Métamorphoses et monstres mythologiques 71
 Monstres et merveilles
Projet de classe
Organiser un concours
de « monstres-sandwichs »
1. Présentation du projet de classe
Cette double page propose une démarche de pédagogie de projet
pour clore la partie consacrée aux monstres et merveilles. Il s’agit, par
un travail collaboratif en binômes puis par un concours de présentation
orale, de mettre en œuvre les compétences et connaissances acquises.
L’objectif est d’obtenir des productions orales de qualité. La démarche
suivie habitue les élèves à considérer qu’une production orale ou écrite
réussie est le résultat d’une préparation par étapes, avec corrections et
amendements, avec des répétitions, du travail.
2. Comment organiser le projet ?
C ompétences travaillées : Mettre en œuvre un projet artistique •
Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps •
Développer la confiance en soi et le respect des autres
Le projet peut être vu comme un temps de conclusion de la partie
ou bien être mené sur plusieurs semaines, en contrepoint du travail
des chapitres et du parcours.
Le projet est organisé en deux temps :
– la préparation et la réalisation des affiches, par binômes, en une
écriture à plusieurs mains ;
– la présentation orale à deux voix qui ne doit pas être une lecture
mais une mise en voix, à deux, à la manière des conteurs ou des griots.
Préparer les affiches et la présentation
1 et 2 Le manuel propose trois pistes pour sélectionner un monstre. La
première piste liste une série de monstres classés selon leurs spécificités :
sorcières, créatures géantes et dévorantes, monstres tentaculaires
et serpentins. La deuxième reprend le classement précédent en
proposant des titres d’œuvres, principalement des contes dans lesquels
se rencontrent ces personnages. Quant à la troisième, elle invite les
élèves à feuilleter le recueil d’images proposé par la BnF, directement
accessible via Site de la BNF .
Il est conseillé d’accompagner ces recherches des élèves au C.C.C. de
l’établissement ou lors d’une sortie à la bibliothèque municipale et de
s’assurer que les monstres retenus ont un intérêt. Cela évitera que les
binômes ne s’égarent sur de fausses pistes.
Ce travail de recherche est conçu comme une étape préparatoire : les
binômes doivent collecter des informations sur le monstre choisi, de
façon à dresser son portrait physique, définir son caractère, ses défauts
et qualités ; ils doivent également noter une histoire relative au monstre
choisi. Si les élèves ne trouvent pas une histoire propre au monstre,
ils pourront en inventer une. Le (La) professeur(e) choisira d’évaluer
72
Interdisciplinarité
Ce projet de classe permet aussi de fédérer la classe, d’apprendre à
travailler en binôme, à respecter les autres. Il développe la confiance en soi.
Il permet au professeur de mieux connaître ses élèves et leurs
processus d’apprentissage, et donc de mieux les guider dans le déve-
loppement de leurs compétences.
Manuel numérique Une photofiche téléchargeable permet aux
élèves de s’autoévaluer et de s’entraîner, puis d’évaluer les prestations
de leurs camarades.
ou non ce travail de recherche. Il (Elle) guidera les élèves afin que les
informations retenues soient efficaces pour la réalisation des affiches
au sein de chaque binôme.
3 Le travail de réalisation des affiches peut se faire, en interdisciplinarité,
en collaboration avec le (la) professeur(e) d’arts plastiques pour le dessin
ou le collage, ou de sciences et technologie pour une réalisation technique
plus élaborée. Le dessin proposé page 132 du manuel montre que la
réalisation des affiches peut être très simple et ne doit pas constituer
un frein au projet.
On laissera les binômes libres de gérer la présentation de leurs
recherches sur l’affiche du dos. On leur demandera de veiller à
l’orthographe lexicale et à la ponctuation des phrases pour la rédaction
de l’histoire du monstre.
4 Entre la réalisation des affiches et la présentation orale, il faut pré-
voir un temps de préparation orale ; à ce stade, la grille de critères de
réussite est à utiliser comme outil d’autoévaluation. Il est important
que les élèves prennent conscience de ce qui fait un oral réussi, qu’ils
(elles) apprennent à progresser en s’écoutant les un(e)s les autres et en
se référant à des critères objectifs, qui se travaillent.
Pour cette présentation orale à la première personne, on n’imposera pas
une manière de faire : les un(e)s préféreront apprendre par cœur leur texte,
les autres choisiront de s’exprimer de façon plus improvisée, le portrait
et l’histoire écrits servant de canevas, un peu comme dans la commedia
dell’arte. Peu importe, pourvu que chaque prise de parole soit fluide
et traduise l’incarnation du monstre par chaque membre du binôme.
Dans une logique d’enseignement explicite, il sera bon d’indiquer aux
élèves qu’ils (elles) peuvent choisir telle ou telle manière de procéder.
Quelle que soit la méthode choisie, il est absolument nécessaire que
chaque binôme répète et se mette bien d’accord sur celui ou celle qui
fait le portrait et celui ou celle qui raconte l’histoire.
 On pourra suggérer que les élèves s’enregistrent et écoutent leur
enregistrement pour juger s’ils (elles) sont prêt(e)s ou non.
Participer au concours
Compétence travaillée : Parler en prenant en compte son auditoire
Il pourrait être intéressant, pour valoriser cette présentation, de
sortir du cadre de la classe et, si cela est possible, de la faire se dérouler
au C.C.C. de l’établissement ou dans un gymnase, dans un endroit qui
se prête à un défilé.
Autres pistes pédagogiques
On peut envisager d’enregistrer certaines prestations comme
podcasts sur le site du collège, si les conditions techniques sont réunies.
On peut aussi organiser un concours interclasses. Dans ce cas, chaque
classe choisira le (ou les) binôme(s) qui la représente(nt).
Grille de critères de réussite
Cette grille doit être commentée pour s’assurer que les critères
sont bien identifiés. On peut aussi faire établir la grille par les élèves.

–– – +/– + ++
Réalisation de l’affiche
Aspect spectaculaire du monstre sur l’affiche
Clarté des éléments de l’affiche du dos
Présentation orale
Articulation correcte
Rythme de la parole, respiration
Puissance sonore adaptée
Posture corporelle (gestion du corps pour rendre le portrait
du monstre effrayant ou comique)
Posture corporelle (gestion du corps pour faire vivre
l’histoire racontée)
Capacité à établir un contact visuel avec l’auditoire
Intonations, modulations, accentuations, variations du rythme
pour donner sens au portrait et à l’histoire
Expressivité, capacité à transmettre des émotions
Enchaînement des prises de parole
Intérêt du portrait et de l’histoire
Total

Partie 2 • Monstres et merveilles • Projet de classe : Organiser un concours de « monstres-sandwichs » 73

 Récits de création et création poétique
7 Quand la poésie
entre en piste
Comment la poésie crée-t-elle des mondes ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre ouvre le troisième pôle du manuel « Récits de création
et création poétique ». Ce chapitre aborde les « enjeux littéraires » sous
deux angles : la façon dont la poésie donne à voir et à vivre le monde
du cirque, puis une rubrique « Aux sources de la poésie » qui interroge
l’inspiration poétique.
Dans une perspective de formation d’une culture littéraire, c’est le
genre poétique qui est mis en avant dans ce chapitre. Il ne s’agit pas tou-
tefois d’un chapitre d’initiation à la poésie car les élèves de 6e ne sont pas
étrangers à ce genre littéraire : la lecture et la récitation de poèmes sont
largement pratiquées tout au long de l’école primaire et du cycle 3. C’est
pourquoi la double page Oral s’appuie sur les acquis des élèves : les aspects
sonores et musicaux de la poésie, rencontrés très tôt avec les comptines,
puis les rôles de la poésie. Pour ce second aspect, il s’agit d’expliciter des
approches déjà connues : la mise en page de certains poèmes, le rôle des
images poétiques, la poésie comme univers particulier. Les élèves de 6e
savent déjà reconnaître les principales caractéristiques du genre et sont
dans ce chapitre amenés à consolider et à approfondir leurs connaissances
en matière de versification. À cette fin, les mots techniques sont écrits
en bleu et accompagnés d’un astérisque ; un renvoi systématique (sur
un bandeau bleu en bas de page) invite les élèves à consulter la page de
référence que constitue le Faire le point page 153.
À travers ce chapitre, il ne s’agit pas seulement de savoir reconnaître
les spécificités du genre poétique mais d’initier les élèves à une dimen-
sion du langage qui est peut-être nouvelle pour eux. L’objectif est de
leur faire percevoir le lien entre le travail de la langue, l’expression des
émotions et la construction d’une vision singulière du monde. Les élèves
doivent réaliser une expérience poétique, au sens premier du verbe
poiein, « faire, réaliser » et sont invités tout au long du chapitre à écrire
et à dire de la poésie pour adopter et s’approprier cette langue nouvelle.
Le groupement de textes est conçu comme une initiation réflexive
sur le genre. Des formes poétiques variées sont proposées (vers réguliers,
vers libres, haïkus, calligrammes, art poétique…). Cette mosaïque de
poèmes forme un ensemble dirigé vers le plaisir d’écrire et la joie de
célébrer la beauté du monde qui nous entoure. Le corpus comporte des
poèmes contemporains, mais ce florilège n’exclut pas les grands noms de
la poésie française (A. de Noailles, N. Boileau, A. de Musset, Th. de Banville,
M. Carême, E. Guillevic, P. Coran, J. Tardieu). Cette promenade poétique a
l’ambition de susciter l’envie de lire et d’écrire des poèmes. La mémorisation
des textes participe à la construction de la culture littéraire des élèves.
Deux axes thématiques sont proposés : « La poésie fait son cirque »,
avec un jeu de mots qui plonge dans l’univers poétique des jeux de
langage, et « Aux sources de la poésie » pour interroger l’identité du
genre. Chaque thématique propose un travail sur la diction et la lec-
ture expressive, accompagné de suggestions d’exercices d’écriture qui
complètent l’interprétation littéraire. Les deux thématiques convergent
vers une recherche de l’émotion et un travail sur la sensation et l’imagi-
naire. Le dialogue avec l’histoire des arts est constant grâce au choix de
poètes travaillant sur la disposition de leurs textes et la reproduction
d’œuvres d’art variées.
74
Manuel numérique Pour élargir et approfondir ces apports culturels,
le manuel numérique propose diverses ressources : émissions sur le
calligramme et le haïku, vidéos de présentation de tableaux, ou bien
une exposition sur les arts du cirque, à quoi s’ajoute l’enregistrement
de plusieurs poèmes.
Le corpus poétique est complété par l’étude en œuvre intégrale
d’un roman poétique de Philippe Limon. Le but est ici de montrer que
la prose peut être poétique, que la création d’un univers poétique est
diverse : la poésie, c’est la création d’un monde et non un calcul méca-
nique et technique de syllabes dans un vers.
La lecture d’une anthologie parmi cinq ouvrages proposés dans le
cercle des lecteurs vient clore l’exploration de ce genre littéraire sous
des formes vivantes et variées.
La carte mentale de la page Faire le point est un document de
référence pour connaître le vocabulaire de la prosodie. Une fiche télé-
chargeable permet de rendre cet apprentissage plus actif en demandant
aux élèves de mettre en lien ces termes avec des exemples rencontrés
dans le chapitre. La construction des bilans, collective et/ou personnelle,
fait appel, comme dans les autres chapitres, à la réception sensible du
sujet-lecteur. L’objectif est bien de faire envisager la poésie comme un
univers qui parle à l’imagination et aux sens, et non comme un ensemble
de mots et de règles techniques auxquels elle ne saurait se réduire.
Ce chapitre permet également d’établir des liens avec d’autres
entrées du programme, notamment « Se découvrir, s’affirmer dans le
rapport aux autres ». En effet, la lecture guidée du roman Léonard et
l’oiseau bleu amène l’élève à questionner la figure de l’enfant dans le
monde des adultes et à réfléchir au regard qu’il porte lui-même sur le
monde qui l’entoure.
En langue, ce chapitre travaille les jeux de langage. La page Lexique
porte sur des associations de mots, sur la polysémie des mots. En
orthographe, on s’intéresse à l’homophonie.
La double page d’écriture propose de guider l’élève pour rédiger un
poème « à la manière de ». Pour une écriture en autonomie de poèmes,
deux sujets sont proposés : il s’agit de deux formes ludiques.
1.2 Bibliographie
Ouvrages pédagogiques et didactiques
• Collectif, Aux passeurs de poèmes, CNDP, 2009
• Collectif, Jalons pour la poésie : de Ronsard au multimédia, CNDP, « Web
lettres in-folio », 2007
• Jean Mazaleyrat, Éléments de métrique française, Armand Colin,
« U2 », 2004
• Jean-Pierre Siméon, La Vitamine P. La poésie, pourquoi, pour qui,
comment ?, Rue du Monde, 2012
Recueils et anthologies
• L’Arbre en poésie, Gallimard, « Folio Junior », 1998
• L’Eau en poésie, Gallimard, « Folio Junior », 2001
• La Mer en poésie, Gallimard, « Folio Junior », 2001
• Nouveaux trésors de la poésie pour enfants, anthologie de Georges
Jean, Le Livre de Poche, 2005
• Poésie et humour, Pemf ados, « Regards sur les lettres », 2002
• Rolande Causse et Jean Claverie, J’écris des poésies, Albin Michel, 2004
• Rolande Causse, Une Pluie de poésie, Actes Sud Junior, 2001
• Jacques Charpentreau, Les Plus Beaux Poèmes d’hier et d’aujourd’hui,
Hachette Jeunesse, 2001.
• Jacques Charpentreau, Demain dès l’aube, Hachette Jeunesse, 1993
• Jacques Charpentreau, Petits Poèmes pour tous les jours, Nathan, 1999
• Jean-Luc Moreau, Poèmes à saute-mouton, Le Livre de Poche Jeunesse, 2003
• Jacques Roubaud, 128 poèmes… composés en langue française de
Guillaume Apollinaire à 1968, La Bibliothèque Gallimard, 2001
• Magali Wiéner, La Poésie à travers les âges, Castor Doc, 2006
1.3 Sitographie
La poésie
• Le site du Printemps des Poètes avec accès à de nombreux documents
fort utiles : http://www.printempsdespoetes.com
2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 Progression du manuel
Le chapitre s’ouvre sur un tableau de Fortunato Depero.
L’iconographie par sa composition et ses couleurs entraîne dans
un univers autre que la réalité, un univers qui interroge, où chacun(e)
se projette avec son imagination. Cette œuvre intitulée Rotation de
ballerine et perroquets n’est pas sans évoquer la thématique du cirque ;
en tout cas, elle suggère le monde féerique du spectacle.
Oral p. 136-137
 divers. L’univers du cirque crée un lien de proximité avec le monde
C ompétences travaillées : Lire avec fluidité • Mettre en voix •
Participer à des échanges
La page de gauche porte sur l’oralité et la musicalité de la poésie.
C’est le moment de rappeler que, dans l’Antiquité, le dieu de la poésie,
Apollon, était représenté avec une lyre. La poésie est un art des sons, un
art musical. Les deux exercices demandent donc de faire entendre les
poèmes, l’un moderne, signé Jacques Charpentreau, l’autre classique,
de la poétesse Anna de Noailles.
La page de droite développe les compétences d’échanges oraux et,
comme dans tous les chapitres, elle apporte des éléments de culture
littéraire, ici, des définitions de la poésie.
Manuel numérique Le manuel numérique complète l’apport d’in-
formations en proposant d’écouter l’émission de la chaîne Lumni sur
l’art du calligramme.
Pour répondre, les élèves doivent d’une part comprendre les
documents qui leur sont proposés, d’autre part, convoquer les poèmes
qu’ils ont lus, étudiés, appris à l’école primaire. Le (La) professeur(e) les
incitera à solliciter leur mémoire, même partielle ; ils (elles) peuvent
se souvenir d’un poète, d’un poème, d’un ou de plusieurs vers. La
dynamique collective permettra de faire émerger les représentations
des élèves. Il est évident qu’il s’agit là d’une mise en bouche pour faire
sentir aux élèves qu’ils (elles) ne sont pas vierges de toute connaissance
et que l’étude des poèmes tout au long du chapitre va nourrir, étoffer,
• Le Promenoir : remarquable fonds de poésie. Informations accessibles à
partir de cette page de l’Académie de Nantes : https://www.pedagogie.
ac-nantes.fr/education-artistique-et-action-culturelle/partenaires/
le-promenoir-de-poesie-contemporaine-601096.kjsp?RH=PER ou
via le site des Amis des Printemps Poétiques de La Suze et de La Toile
de l’un (liens indiqués ci-dessous)
• Le site des Amis des Printemps Poétiques de La Suze : http://www.
printempspoetique.com/
• Ressources poésie en collège et lycée (Académie de Nantes) : https://
www.pedagogie.ac-nantes.fr/education-artistique-et-action-culturelle/
pratiques/ressources-en-poesie-604062.kjsp
• La Toile de l’un, un site de référence, celui d’Alain Boudet : http://www.
latoiledelun.fr/
Le cirque
• Site de la BnF consacré aux arts du cirque : https://cirque-cnac.bnf.fr/.
Ce site propose une rubrique « Acrobatie », exploitée par le manuel
p. 141, ainsi que les rubriques « Jonglerie et magie », « Clowns » et
« Dressage » que le (la) professeur(e) peut choisir, s’il le souhaite,
comme prolongement à l’étude des poèmes.
peut-être faire évoluer leur représentation du monde poétique. On
peut ainsi prévoir de revenir à cette page au moment du bilan pour
mesurer le chemin parcouru et/ou conforter les ressentis personnels.
Lecture
 p. 138-153
La poésie fait son cirque p. 138-143
Le corpus de cette première sous-partie associe des poètes très
de l’enfance et favorise l’entrée en poésie. Le monde circassien est un
univers particulier que la poésie, grâce aux ressources du langage,
s’emploie à faire vivre, à recréer.
Le cirque p. 138
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Mettre en voix • Enrichir son lexique
Ce poème est une invitation à entrer dans le monde du cirque en
énumérant des artistes au son de la cymbale : « Zim ! Zim ! Zim ! ».
Le trésor des mots, pour ce poème comme pour les suivants, éclaire
le vocabulaire du cirque.
Haïkus p. 139
C ompétences travaillées : Enrichir son lexique • Comprendre et interpréter
un texte littéraire • Décrire et analyser une œuvre d’art
Les élèves ont sans doute déjà rencontré des haïkus. Le manuel en
propose une brève définition.
Manuel numérique Le manuel numérique complète l’apport d’in-
formations en proposant d’écouter l’émission de la chaîne Lumni sur
l’art du haïku ainsi que l’émission « Petits pas vers l’art » qui présente
le tableau de G. Seurat et explique comment la peinture peut donner
à voir le cirque.
Chapitre 7 • Quand la poésie entre en piste 75
Le saut du tremplin p. 140-141
C ompétences travaillées : Enrichir son lexique • Comprendre et interpréter
un texte littéraire • Mettre en voix • Rédiger des écrits variés
Le trésor des mots explicite ce que sont des escaliers de Piranèse,
clé de compréhension du poème de Banville. La reproduction d’une
des gravures de l’artiste italien permet de se faire une image de cette
architecture à l’équilibre bien particulier : l’art, quel qu’il soit, crée des
mondes.
Pour en savoir plus sur les prisons de Piranèse : https://gallica.bnf.
fr/essentiels/repere/piranese-carceri-1761 ou bien http://piranesi.free.
fr/carceri.htm
Manuel numérique Pour prolonger l’étude du poème, une des
activités orales s’appuie sur une exposition de la BnF consacrée aux
acrobaties aériennes.
L’autre est une mise en voix du poème et l’écriture proposée est
une écriture poétique.
La pipe à bulles p. 142
Au cirque p. 143
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Décrire et analyser une œuvre d’art • Enrichir son lexique
Cette double page est consacrée au clown, personnage plus com-
plexe qu’il n’y paraît. Elle présente la figure du clown en poésie et en
peinture : deux poèmes, de P. Coran et de M. Carême, et deux tableaux :
celui de B. Buffet reproduit dans le manuel et celui de M. Chagall pré-
senté par Lumni.
Manuel numérique Le manuel numérique propose un enregistrement
du poème de Pierre Coran.
Pour prolonger la découverte du personnage ambivalent du clown,
le manuel propose de consulter l’émission « Petits pas vers l’art » pré-
sentant « Le Cirque » de Marc Chagall.
Si le niveau de la classe le permet, on n’hésitera pas à demander
une comparaison des poèmes, voire des quatre œuvres, poétiques et
picturales.
Aux sources de la poésie p. 144-150
Les deux poèmes de cette double page traitent du thème de l’inspi-
ration poétique. On choisira de les étudier séparément, conjointement,
ou encore parallèlement en organisant deux groupes d’élèves, dans une
démarche de pédagogie différenciée.
La Nuit de mai p. 144
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Mettre en voix
Le poème de Musset (les premiers vers de « La Nuit de mai ») met en
scène le personnage de la Muse, déesse de la poésie depuis l’Antiquité
et présentée comme une femme aimante par Musset. Le poème évoque
l’inspiration poétique, ici personnifiée : le poète, sollicité, ne sait trop
s’il rêve. La création poétique prend sa source dans un monde autre
que celui de la réalité.
Manuel numérique Le manuel numérique propose un enregistrement
du poème de Musset par un comédien et une comédienne.
Le trésor des mots fait découvrir un mot-clé : la Muse.
Après l’étude du poème, les élèves sont invité(e)s à dire à deux
voix ce poème patrimonial.
D’où vient l’inspiration ? p. 145
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Écrire pour réfléchir
Dans ce poème, l’auteur exprime combien les sources d’inspiration
sont multiples : c’est le regard du poète qui transforme le monde en
76
poésie. L’exercice d’écriture amène à esquisser une première réflexion
sur ce qu’est un poète. Celle-ci s’affinera ensuite, en spiralaire.
Leçon de poésie p. 146-147
C ompétences travaillées : Enrichir son lexique • Découvrir des racines latines •
Comprendre et interpréter un texte littéraire • Mettre en voix •
Écrire pour réfléchir
Pour Christian Poslaniec, ce sont les cinq sens qui créent un monde
poétique. Le tableau de Philippe Mercier, L’Odorat, est un écho pictu-
ral : comment rendre par des mots et des images des sensations qui
concernent d’autres sens que la vue ? Comment recréer le monde des
sens ?
L’activité de mise en voix rappelle qu’un poème est autant à dire
qu’à lire.
Les deux activités d’écriture font réfléchir aux visées de l’art pictural
ou poétique : susciter des émotions ? créer un monde ?...
Art poétique p. 148
J’ai vu le menuisier p. 149
C ompétences travaillées : Enrichir son lexique • Comprendre et interpréter un
texte littéraire • Mettre en voix • Écrire pour réfléchir • Participer à des échanges
Les deux poèmes de cette double page assimilent l’art poétique à
la ciselure de l’artisan. On choisira de les étudier séparément, conjoin-
tement, ou encore parallèlement en organisant deux groupes d’élèves,
dans une démarche de pédagogie différenciée. Les rubriques d’oral et
d’écriture de la page 149 invitent à un travail de comparaison.
Les deux poèmes de cette double page, à trois siècles d’intervalle,
interrogent la poésie comme ouvrage à ciseler. Rappelons que le verbe
grec poiein, sur lequel est formé le nom « poésie », signifie « faire,
fabriquer » et s’emploie aussi bien pour qualifier le travail de l’artiste
que celui de l’artisan. On en a l’illustration sur les vases grecs où il était
employé avec pour double sujet le nom du potier et celui du peintre.
La notion d’« art poétique » désigne la façon dont le poète s’y prend
pour créer son monde. Boileau insiste sur le nécessaire travail du vers :
la poésie ne se résume pas à une sorte de don inné. E. Guillevic, lui,
compare le travail du poète à celui du menuisier.
Les compositions de Gilbert Legrand qui transforment des outils
d’artisans en œuvres d’art expriment parfaitement cette symbiose
entre art et artisanat.
L’exercice d’écriture en lien avec le poème de Boileau amène aussi
les élèves à convoquer ce qu’ils (elles) ont découvert dans les poèmes
de Musset, de Malineau et de Poslaniec.
Le premier exercice d’oral est une mise en voix. Celui de la page 149
amène à une comparaison des deux poèmes et à une réflexion sur le
« métier » de poète.
Les deux activités d’écriture ont une dimension réflexive : comparai-
son des deux poèmes ou analyse des compositions de Gilbert Legrand.
Outils posés sur la table p. 150
C ompétences travaillées : Enrichir son lexique • Comprendre et interpréter
un texte littéraire • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir
Ce poème prolonge la réflexion amorcée avec les poèmes de Boileau
et de Guillevic : le lien entre « artiste » et « artisan ». Le trésor des mots
fait réfléchir à la racine commune des deux mots. Cette réflexion est le
fil conducteur du travail mené en lecture, à l’oral, et se retrouve dans
l’exercice d’écriture.
Œuvre intégrale p. 151

Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
La découverte de ce roman se fait par l’étude de la couverture et par
les attentes de lecture qu’elle peut susciter. Le roman est accessible. Il
peut aisément se lire en autonomie et les questions peuvent se traiter de
façon individuelle ; mais on n’hésitera pas, en pédagogie différenciée, à
les proposer pour un travail en binômes ou en petits groupes. L’essentiel
reste le partage des réponses qui doit faire émerger l’implicite du texte :
sa poésie, ce qui sera repris en C lors du bilan collectif de cette lecture.
La poésie de ce roman vient de la part de merveilleux qui caractérise
l’histoire racontée par la mère et les personnages, du lien des enfants
avec la nature, des histoires de Pénélope qui vont être amenées à
faire le tour de la terre au sens propre et au sens figuré, du flou sur le
narrateur (à la fois Pénélope et le narrateur). Dans le carnet de lecture,
l’élève est amené(e) à livrer ses impressions de lecture, par des mots
et/ou des dessins.
Le cercle des lecteurs

Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
Les cinq anthologies présentées proposent des thématiques variées
et des perspectives différentes (présentation chronologique, recueil
mettant en valeur la dimension ludique des mots ou le pouvoir de
la poésie). Cette lecture s’inscrit dans le cadre du projet de carnet de
lecture et donne lieu à une activité orale dans le prolongement naturel
du chapitre. Chaque élève pourra ainsi réciter son poème et expliquer
son choix à la classe.
Faire le point
 Manuel numérique La dictée d’entraînement est enregistrée dans le
C ompétences travaillées : Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir
et pour apprendre
La présentation de cette page diffère un peu de celle des autres
Faire le point car elle est une page de définitions de termes de prosodie.
Toutefois, comme dans les autres chapitres, les élèves doivent
s’appuyer sur les informations fournies pour construire leur propre
bilan dans une démarche de pédagogie active.
Manuel numérique Sur la fiche téléchargeable, les élèves sont in-
vité(e)s à proposer leurs propres exemples. Pour cela, il leur faudra
feuilleter le chapitre.
Le bilan oral collectif pose deux questions : la première fait appel
à la sensibilité de chaque élève ; la seconde revient en spiralaire sur ce
qui avait été évoqué lors de la séance initiale d’oral.
Le bilan individuel et écrit est le prolongement de cette seconde
question collective.
Lexique

Compétence travaillée : Enrichir son lexique
Manuel numérique Comme dans toutes les pages de ce type, le
manuel numérique propose un lien d’accès direct au Dictionnaire de
l’Académie française.
Le mot à découvrir est le mot « poésie ». Les autres activités portent
sur des associations de sons et de mots. La découverte de ces jeux de
langage prépare les travaux d’écriture proposés dans la double page
suivante. La page se clôt par un jeu poétique qui reprend les exercices
précédents et prépare les démarches d’écriture.
Orthographe p. 155

Compétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur
La page Orthographe vise, comme dans tous les chapitres, à
développer des capacités, des stratégies pour identifier et maîtriser
des zones d’erreur pour créer des réflexes afin de faire une dictée ou
de réviser un texte. Dans le prolongement des poèmes étudiés et
dans la perspective des travaux d’écriture, on travaille ici les pièges
orthographiques liés à l’homophonie. Le propre de la langue française
est d’offrir plusieurs graphies pour la transcription d’un même son. Cette
source de confusion devient, souvent, un jeu pour les poètes. C’est par
ce biais, plutôt ludique, que l’homophonie lexicale est travaillée ici.
Cette page s’inscrit dans une démarche d’enseignement actif
p. 152 et explicite. Le but n’est pas que les élèves fournissent d’emblée les
réponses justes mais qu’ils (elles) réfléchissent aux faits de langue qui
leur sont soumis afin qu’ils mettent en place une démarche heuristique,
consciente, pour résoudre le problème orthographique qui se pose. Il
y a donc lieu de ménager tout le temps nécessaire aux échanges entre
pairs afin que les élèves dégagent par eux (elles)-mêmes la méthode à
suivre. Il est à souligner que pour les élèves souffrant de troubles dys et
pour les allophones, la question de l’homophonie est particulièrement
compliquée à gérer ; il convient donc de lui accorder tout le temps et
toute l’attention nécessaires.
Afin de placer les élèves dans une zone de confort, les textes des
dictées sont des poèmes.
p. 153
manuel numérique, ce qui peut permettre une écoute répétée. Le manuel
numérique propose aussi l’enregistrement d’une dictée d’évaluation qui
porte, évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.
Écriture p. 156-157

C ompétences travaillées : Rédiger des écrits variés • Faire évoluer son texte •
Écrire avec un clavier
Cette double page est atypique en ce qu’elle propose un sujet
guidé et deux sujets en autonomie. Tous s’appuient sur des poèmes qui
servent de lanceurs d’écriture. Conformément aux préconisations des
programmes, cette double page aide le (la) professeur(e) et l’élève à
concevoir l’apprentissage de l’écrit comme un processus et non comme
un produit fini à l’illusoire perfection. Il convient donc de prévoir le
temps nécessaire à l’observation des poèmes, à la compréhension de
la consigne.
Le travail d’écriture en autonomie demande lui aussi qu’on ait bien
p. 154 compris sur quel procédé repose chacun des poèmes « modèles ». Selon
les classes et le projet du (de la) professeur(e), on laissera le choix entre
ces deux sujets ou bien on les proposera tous les deux.
Manuel numérique Ainsi que pour toutes les doubles pages Écriture,
le manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel
imprimable pour apprendre à écrire au clavier, et la grille de relecture
téléchargeable.
En cas d’écriture au clavier, on veillera à ce que les élèves sachent
enregistrer et sauvegarder correctement leur texte pour qu’ils (elles)
puissent le reprendre ensuite.
Chapitre 7 • Quand la poésie entre en piste 77
2.2 Compétences travaillées
Oral L ire avec fluidité • Oral : p. 136-137

P articiper à des échanges • Oral : p. 136-137

• Lecture : « J’ai vu le menuisier », p. 149 ; « Outils posés sur la table », p. 150
• Faire le point : p. 153

M
 ettre en voix • Oral : p. 136-137
• Lecture : « Le cirque », p. 138 ; « Le saut du tremplin », p. 140 ; « La Nuit
de mai », p. 144 ; « Leçon de poésie », p. 146 ; « Art poétique », p. 148

Lecture C
 omprendre et interpréter • Lecture : « Le cirque », p. 138 ; « Haïkus », p. 139 ; « Le saut du tremplin »,
un texte littéraire p. 140 ; « La pipe à bulles », p. 142 ; « Au cirque », p. 143 ; « La Nuit de
mai », p. 144 ; « D’où vient l’inspiration ? », p. 145 ; « Art poétique », p. 148,
« J’ai vu le menuisier », p. 149 ; « Outils posés sur la table », p. 150

Devenir un lecteur autonome • Œuvre intégrale : p. 151

• Le cercle des lecteurs : p. 152

LANGUE

Lexique Enrichir son lexique • Lecture : « Le cirque », p. 138 ; « Haïkus », p. 139 ; « Le saut du tremplin »,
p. 140 ; « Au cirque », p. 143 ; « La Nuit de mai », p. 144 ; « D’où vient
l’inspiration ? », p. 145 ; « Leçon de poésie », p. 146 ; « Art poétique »,
p. 148 ; « Outils posés sur une table », p. 150
• Lexique : p. 154

Découvrir des racines latines • Lecture : « Leçon de poésie », p. 146

Orthographe A
 pprendre à identifier • Orthographe : p. 155
les zones d’erreur

Grammaire I dentifier les constituants • Lecture : « Le cirque », p. 138 ; « Haïkus », p. 139 ; « Le saut du tremplin »,
de la phrase en relation p. 140 ; « La pipe à bulles », p. 142 ; « Leçon de poésie », p. 146 ;
avec son sens « Art poétique », p. 148

Écriture É crire pour réfléchir • Lecture : « D’où vient l’inspiration ? », p. 145 ; « Leçon de poésie », p. 146 ;
et pour apprendre « Art poétique », p. 148 ; « J’ai vu le menuisier », p. 149 ; « Outils posés
sur la table », p. 150
• Faire le point : p. 153

R édiger des écrits variés • Lecture : « Le saut du tremplin », p. 140

• Écriture : p. 156-157

F aire évoluer son texte • Écriture : p. 156-157

É crire avec un clavier • Écriture : p. 156-157

Histoire D
 écrire et analyser des œuvres d’art • Lecture : « Haïkus », p. 139 ; « La pipe à bulles », p. 142 ;
des arts « Leçon de poésie », p. 147 (Écriture, Activité A )

M
 ettre en relation un texte • Lecture : « J’ai vu le menuisier » p. 149 (Écriture, Activité B )
et une œuvre d’art

78
 3. Corrigés
Image d’ouverture p. 135
• Le tableau représente au centre le corps d’une danseuse identifiable à
son tutu ; ses jambes sont représentées par des cônes orange. En haut
du tableau, trois têtes d’oiseaux très colorés : des perroquets. Le titre
doit guider la lecture.
• Ce tableau n’est pas réaliste ; il crée un monde coloré et dynamique. Le
tourbillon de la danseuse, l’univers coloré font penser à un chapiteau
de cirque où évolue une gymnaste.
Oral p. 136-137
 avant les aspects sonores de la poésie.
S’exercer à la diction et à l’articulation
On fera observer les répétitions indiquées en gras.
La lecture du poème avec ses multiples répétitions demande un
réel effort d’articulation et de débit ralenti pour pouvoir prononcer
correctement les mots.
Un pâtissier faisait de la pâtisserie,
Son voisin tapissier de la tapisserie.
Lorsque le pâtissier fait de la pâtisserie,
Sa pâtissière fait de la tapisserie.
Quand le tapissier vaque à sa tapisserie,
Sa tapissière cuit de la pâtisserie.
B. Lorraine, in Jacques Charpentreau, Jouer avec les poètes,
© Le Livre de Poche Jeunesse, 1999.
Exprimer le caractère musical d’un poème
• Dans les mots à la rime, on entend le son [ɥi] dans la première strophe,
le son [ɔd] dans la deuxième et [Ø] dans la troisième. Ces sons sont
indiqués en gras ci-dessous. On rappellera que la lettre « e » en fin de
vers est muette.
• Dans le premier vers, on entend trois fois le son [ɥi] (en gras).
• Les allitérations en [l] sont soulignées :
Chaleur
Tout luit, tout bleuit, tout bruit
Le jour est brûlant comme un fruit
Que le soleil fendille et cuit.
Chaque petite feuille est chaude
Et miroite dans l’air où rôde
Comme un parfum de reine-claude
Du soleil comme de l’eau pleut
Sur tout le pays jaune et bleu
Qui grésille et oscille un peu.
Anna de Noailles, L’Ombre des jours,
Calmann-Lévy éditeurs, 1902.
Échanger sur les rôles de la poésie
1 a. Le poème se présente comme un dessin de pou.
b. L’homophone de « poésie » est « pouaisie ». Dans ce mot, on discerne
le nom « pou ». Le poète a fait ce choix pour jouer sur la proximité
phonique de « pouai » et de « poé » ; ce jeu de mot est apparemment
iconoclaste car le « pou » évoque la laideur et non la beauté.
c. Un calligramme est un poème qui se présente comme un dessin
représentant le mot dont il est question.
d. Ce calligramme décrit la poésie comme une petite bête qui dérange,
gratte et démange.
2 et 3 Les élèves peuvent choisir en toute liberté la définition qui
leur convient le mieux. On peut leur demander d’évoquer un poème
dont ils se souviendraient et qui orienterait leur réponse.
On peut expliciter ainsi les différentes citations :
« La poésie est un monde enfermé dans un homme. » : pour V. Hugo,
la poésie correspond aux sentiments, émotions, pensées d’un individu.
« La poésie, c’est ce qu’on rêve, ce qu’on imagine, ce qu’on désire
et ce qui arrive, souvent. » : pour J. Prévert, la poésie est synonyme de
rêve, d’imagination.
« La poésie, c’est de savoir dire qu’il pleut quand il fait beau et qu’il
fait beau quand il pleut. » : pour R. Queneau, la poésie, c’est se détacher
du réel, le voir autrement.
« La poésie, ça sert à voir avec les oreilles. » : J.-P. Depétris met en
« La poésie est la rencontre de deux mots que personne n’aurait
pu imaginer ensemble. » : pour F. García Lorca, la poésie est un art du
langage, d’un langage différent du langage ordinaire.
Lecture

La poésie fait son cirque
Le cirque, Jean-Pierre Voidies p. 138
Lecture 
1. Champ lexical en lien avec le titre : « funambule – éléphanteau – danse –
lionceau – barreaux – trapéziste – trapèze – jongleurs – cadence –
ballons – clown – mime ».
2. a. Le vers qui constitue une sorte de refrain : « Zim ! Zim ! Zim ! ».
b. Ce vers évoque la musique des cymbales du cirque. c. Ce vers donne
au poème un rythme enjoué, gai, entraînant.
3. Le poète prête au lionceau un désir de limer les barreaux de sa cage
pour gagner la liberté.
4. LANGUE Vers 14-16 : a. La forme de phrase employée est la phrase
exclamative.
b. Dans la première phrase, « on » désigne les artistes du cirque qui
font tout ce qu’ils peuvent pour plaire au public.
c. Dans les deux autres phrases, le pronom « on » désigne le public,
dans lequel le narrateur s’inclut.
5. Ce poème évoque une atmosphère de cirque gaie, entraînante, qui
amuse le public.
Oral
On attendra que les élèves rendent le caractère entraînant de ce
poème et fassent retentir le bruit des cymbales.
Le trésor des mots
• Un(e) funambule est un(e) acrobate qui marche sur un fil, avec un
balancier qui lui donne de l’équilibre.
• « S’escrimer » signifie « se donner du mal ».
Haïkus, Anick Baulard p. 139
Manuel numérique On contextualisera le poème avec la lecture
de la rubrique « Le saviez-vous ? » et si possible avec la projection de
l’émission de la chaîne Lumni.
Chapitre 7 • Quand la poésie entre en piste 79
 Le trésor des mots
« trampoliner » peut signifier « sauter ».
Lecture 
1. a. et b. Le premier haïku évoque le métier d’acrobate, le second
celui de trapéziste.
2. L’image associée aux acrobates : « les cueilleurs d’étoiles » (dans le
1er haïku) ; celle associée à la trapéziste : « papillon de strass » (dans le
2e haïku).
3. LANGUE Les deux groupes nominaux comportent un complément
du nom.
4. Ces deux haïkus donnent une image brillante, féerique du cirque ;
celui-ci fait rêver.
5. Le premier haïku évoque l’émotion du public qui tremble devant les
sauts périlleux ; son cœur « trampoline » ; le second évoque l’admiration
du public pour la fille qui « vole ».
Histoire des arts
Manuel numérique On recourra avec profit à la projection de la
présentation du tableau sur la chaîne Lumni.
A. Les éléments du cirque représentés dans le tableau : le chapiteau,
les gradins, la piste, le numéro de voltige sur un cheval, le clown au
premier plan, le présentateur à droite en partie hors champ (Monsieur
Loyal), l’orchestre en haut à droite.
B. Le tableau est composé de lignes courbes qui dynamisent la scène.
La scène est montrée en plan moyen qui coupe certains personnages
partiellement hors champ : le clown et Monsieur Loyal.
C. Le mouvement est rendu par :
– les lignes courbes créant une ligne de fuite qui sort du tableau à gauche ;
– les personnages partiellement hors champ, comme si la voltigeuse
avalait l’espace et ne laissait pas le temps de voir les autres personnages ;
– la position des bras et des jambes de l’écuyère ;
– la position des jambes du cheval (représentation classique du cheval
volant pour évoquer le galop).
D. Le tableau représente une écuyère qui :
– fait des acrobaties sur le cheval, comme le trapéziste qui « est dans les
cimes » ; les deux artistes font preuve d’agilité et de légèreté ;
– bondit sur son cheval comme sautent les acrobates du premier haïku ;
– semble voler sur son cheval comme la trapéziste dans l’air ; elles ont
la même grâce.
Le saut du tremplin,
Théodore de Banville p. 140-141
Le trésor des mots
• a. Les escaliers de Piranèse semblent illogiques, improbables et
suspendus dans les airs. b. Les vers 13 à 15 du poème signifient que le
clown a une légèreté hors normes ; comme les escaliers de Piranèse, il
défie les lois normales de la pesanteur et de l’équilibre.
• Le toupet du clown est de couleur rouge.
• Il est question de vif-argent à propos du clown car sa légèreté est telle
qu’il est insaisissable comme le vif-argent (le mercure).
Lecture 
1. a. Le poème compte quatre sizains. b. Les rimes sont disposées ainsi :
– strophe 1 : AABCCB, soit des rimes suivies : « vérité/postérité », puis
embrassées : « bouge/flanc/blanc/rouge » ;
80
– strophe 2 : AABCCB, soit des rimes suivies : « Madagascar/car », puis
embrassées : « principes/papier/estropier/pipes » ;
– strophe 3 : AABCCB, soit des rimes suivies : « affranchi/franchi », puis
embrassées : « Piranèse/frappait/toupet/fournaise » ;
– strophe 4 : AABCCB, soit des rimes suivies : « hauteurs/sauteurs » puis
embrassées « vaines/décourageant/vif-argent/veines ».
2. Le numéro de cirque auquel le clown participait était un numéro
d’acrobatie : il traversait des cercles de papier et de fumée, « il s’élevait
à des hauteurs… »
3. a. LANGUE La plupart des verbes du poème sont conjugués à
l’imparfait de l’indicatif. L’emploi de ce temps passé s’explique par le
fait que le narrateur raconte un numéro passé que le clown ne fait plus
puisqu’il a été blessé.
b. Le clown s’est blessé : « sa plaie au flanc ».
4. LANGUE La forme de phrase employée au vers 1 est exclamative.
Elle traduit l’admiration du poète pour le clown.
5. Vers 9-15 : a. Voici les exploits du clown présentés par le poète : le
clown est capable de sauter dans des cercles de papier, des cercles de
fumée, il voltige comme s’il volait dans les airs. b. Les qualités du clown
sont son agilité, son aisance, son sens de l’acrobatie.
6. Vers 16-18 : Le poète compare le toupet du clown à un brasier dans
la fournaise, c’est-à-dire à du bois en flammes.
7. Les autres artistes éprouvent à la fois de l’admiration et de la jalousie
face au clown : ils admirent son incroyable agilité mais ils l’envient aussi
d’être capable d’un numéro dont ils sont incapables : « Ils le trouvaient
décourageant. »
Oral
Groupes A Le dossier des acrobaties aériennes se trouve sur le site de
la BnF CNAC consacré aux arts du cirque (https://cirque-cnac.bnf.fr/).
Dans la rubrique « Acrobatie », le manuel suggère de consulter la sous-
rubrique « Aériens », en lien avec le poème. Le site propose un texte de
présentation et des galeries d’images correspondant à plusieurs disciplines
circassiennes. C’est à la consultation de ces images que l’on conviera les
élèves afin qu’ils (elles) expliquent l’acrobatie qui les attire le plus.
Groupes B On invitera les élèves à exprimer les sentiments d’admiration
du poète ainsi que sa pitié pour le clown blessé (v. 3 à 5).
Écriture
Dans leur costume de feu, les acrobates sautent dans le vide,
tels deux grands oiseaux aux ailes déployées : on dirait qu’ils volent !
Les agrès, comme deux tours Eiffel couleur d’or décorent la scène.
Le sol miroite sous les feux des projecteurs. Quel spectacle éblouis-
sant ! Comment détacher son regard de cette féerie ?
La pipe à bulles, Pierre Coran p. 142
Au cirque, Maurice Carême p. 143
Lecture (poème de Pierre Coran, p. 142)
Manuel numérique On recourra avec profit à l’écoute de l’enregis-
trement du poème de Pierre Coran par un comédien.
1. a. Le poème évoque un numéro comique de clown exécuté sur un
fil de funambule.
b. Le clown fait des bonds sur un fil de fer ; il souffle dans une pipe
à bulles mais, comme c’est un numéro de clown, il ne sort rien de la
pipe. Puis un ballon de plage lancé depuis la foule arrive sur le chapeau
du clown qui gesticule et feint de croire que le ballon est sorti du savon
de la pipe à bulles.
2. a. Les sentiments exprimés par le clown pour faire rire le public sont
la colère (v. 12) quand rien ne sort de la pipe, puis la surprise amusée
quand arrive le ballon.
b. Le poème n’explicite pas la manière dont le clown extériorise la
colère mais décrit sa surprise : le clown « rit, se tord, applaudit, salue,
gesticule ». En clair, il surjoue cette surprise pour faire rire le public et
s’inscrit dans la tradition des clowns rouges (ou augustes), qui font
rire en réalisant une performance dans un numéro au cours duquel
les accidents s’enchaînent.
3. LANGUE a. Le sujet du verbe « se dégage » est « un ballon de
plage ». b. C’est un sujet inversé, placé après le verbe. c. Cette place crée
un effet d’attente, comme si le lecteur assistait au numéro du clown.
4. Le poème présente un clown joyeux. Sa fausse colère fait vite place
à une ébauche de mimiques et gesticulations pour exprimer la surprise
joyeuse à l’arrivée du ballon. Le public rit avec le clown et non du clown.
Histoire des arts
L’étude des tableaux peut se mener en prolongement du
poème de P. Coran, de celui de M. Carême, ou des deux.
Groupe A Le tableau représente le duo classique de clowns : l’auguste
(ou clown rouge) à gauche et le clown blanc à droite.
Le clown à gauche a presque toutes les caractéristiques de
l’auguste : il porte un nez rouge, un maquillage utilisant le noir, le rouge
et le blanc, une perruque rouge, une veste de couleur éclatante, rouge
vif à carreaux avec un col bleu canard (si on le voyait en pied, il aurait
aussi des chaussures immenses). Il joue du tambour. Cependant, ce
clown a une expression triste, une bouche pincée, un regard fixe et
vide qui contrastent avec l’allure traditionnellement gaie et bouffonne
des clowns rouges.
Le clown à droite respecte les codes du clown sérieux ou « clown
blanc » : il a un maquillage blanc, qui évoque le masque lunaire de
Pierrot, et un sourcil tracé sur son front, appelé signature, qui révèle
le caractère du clown. Ses oreilles sont peintes en rouge (mais pas ses
lèvres ni ses narines comme le veut la tradition). Une mouche est posée
sur son menton et une autre sur sa joue. Ses yeux sont maquillés. Il
porte un chapeau blanc en forme de cône. Il est vêtu du traditionnel
costume nommé « sac », resserré à la taille avec un haut ajusté et des
manches bouffantes. Ce costume soigné est ici vert à pois jaunes, avec
une collerette blanche (et non brodé de paillettes et de strass). Ce clown
élégant paraît sérieux.
Groupe B Pour l’analyse du tableau de Chagall, on s’appuiera sur la
fiche d’analyse, dont le corrigé est disponible sur le site enseignants.
Le trésor des mots
L’auguste du poème de Maurice Carême, comme le veut la tradition,
exécute des numéros d’équilibriste (v. 11). Mais le poète le saisit dans
un moment de tristesse, privé de son acolyte – le clown enrhumé –, et
le peint « Avec des yeux tout ronds, tout tristes/Et de grosses larmes
qui glissent/Sur son visage enfariné ».
Lecture (poème de Maurice Carême, p. 143)
1. Le numéro de cirque évoqué est celui d’un magicien, d’un prestidi-
gitateur qui a fait apparaître lapin, tortue et canard dans un mouchoir
(v. 3 à 6), puis les a fait parler (v. 7 à 8) comme ventriloque.
2. Auguste est « ennuyé », c’est-à-dire contrarié, car son comparse, le
clown blanc, enrhumé, est absent.
3. a. et b. Le poète présente un clown dont les larmes coulent sur son
visage enfariné : il lui prête un sentiment de tristesse, d’abandon : il se
sent seul, perdu sans son compagnon.
4. Le poème présente un clown triste.
Aux sources de la poésie
La Nuit de mai, Alfred de Musset p. 144
Lecture 
Manuel numérique On fera écouter avec profit l’enregistrement de
ce dialogue entre le poète et sa Muse, enregistré à deux voix, par un
comédien et une comédienne.
1. a. La première strophe comporte des alexandrins, des vers de douze
syllabes.
Avec des élèves encore novices en matière de métrique, on prendra soin
de faire observer les règles de prosodie qui s’appliquent dans ces vers,
notamment le « e » qui se prononce s’il est suivi d’une consonne –
vers 1 po/è/te (3) – et ne se prononce pas s’il est suivi d’une voyelle
– don/n(e) un (2) –, ainsi que la prononciation de certains groupes
de voyelles : vers 2 « é/glan/tier », à prononcer en synérèse (une
seule syllabe pour « tier ») ainsi que vers 6 « pre/miers ».
La seconde strophe est écrite en octosyllabes, vers de huit syllabes.
b. Dans la première strophe, les rimes sont croisées (baiser/éclore/s’em-
braser/l’aurore) ; dans la seconde, elles ont cette disposition atypique :
AA (vallée/voilée), BCCCB (forêt/prairie/fleurie/rêverie/disparaît).
2. Les personnages sont un poète et sa Muse, sa déesse inspiratrice.
3. a. La scène se déroule en mai : « La fleur d’églantier sent son bourgeon
éclore », « Le printemps naît ce soir ». b. Cette saison est symbole de
renaissance, de retour de la vie.
4. a. b. et c. La Muse demande au poète de prendre son luth et de lui
donner un baiser, ce qui signifie qu’elle lui demande de composer, d’écrire.
5. a. Le poète ne répond pas à la Muse. b. et c. Son étrange rêverie est
de voir passer une ombre de femme ; c’est la Muse, l’inspiration qu’il a
vue passer mais qui s’est enfuie (« elle s’efface et disparaît. »).
6. La Muse incarne l’inspiration du poète qui vient le solliciter mais
qui lui échappe : le travail de création n’est pas tâche facile, il ne se fait
pas sur commande.
Le trésor des mots
La Muse représente la poésie dans ce texte et dans ce tableau.
Oral
On attendra des élèves qu’ils (elles) s’appuient sur l’écoute initiale de
l’enregistrement (que l’on peut faire réécouter) et qu’ils (elles) s’efforcent
de rendre l’atmosphère poétique, onirique de ce texte.
D’où vient l’inspiration ?,
Jean-Hugues Malineau p. 145
Lecture 
1. C’est le poète qui s’exprime dans ce texte. Il s’adresse aux lectrices
et aux lecteurs pour leur parler de son inspiration.
2. Champ lexical de la nourriture : « je me nourris, appétit de géant,
féroce, ouvre mon appétit, appétit d’ogre, appétit d’œuf d’autruche, je
dévore, mon palais, estomac, petit creux, mon estomac avide ».
Chapitre 7 • Quand la poésie entre en piste 81
3. Le poète se compare à un « géant », à un « ogre » qui « dévore » tout
ce qui l’entoure.
4. a. Les différentes sources d’inspiration du poète :
– le silence ;
– les éléments et la vie de la nature : « cailloux, pierres, chute d’une
feuille, un vol de libellule, un babil de chardonneret, un soleil
couchant sur la mer, une longue nuit, l’aurore » ;
– sa famille et son entourage : « un sourire de ma petite fille » ;
« quelques regards dans le mien » ; « quelques mots parmi la foule ».
b. Leur point commun est qu’il s’agit de choses simples du quotidien,
rien d’exceptionnel sauf la capacité du poète à les regarder.
5. L’inspiration du poète lui vient grâce à différents sens : l’ouïe qui lui fait
savourer le « silence » ( v. 1) ou la « question d’enfant délicieuse comme un
babil de chardonneret », la vue (le vol de libellule, le sourire de sa petite fille…)
et le goût par lequel il se nourrit d’événements, il dévore ce qui l’entoure.
6. Les deux poèmes traitent de l’inspiration du poète : pour Musset,
c’est la Muse, pour Malineau, c’est le monde qui l’environne.
Le trésor des mots
• Synonyme de « aube » : « aurore » (v. 23).
• « palais » désigne ici la cavité buccale qui savoure les délices du monde
et en fait des poèmes.
Écriture
Les élèves peuvent réagir à plusieurs aspects du poème. Par
exemple :
– l’emploi du « je » et l’adresse au lecteur ;
– la métaphore filée de la nourriture ;
– les énumérations ;
– les sources d’inspiration évoquées ;
– le rôle joué par les sens dans la création poétique.
Leçon de poésie, Christian Poslaniec p. 146
Le poème de Ch. Poslaniec prolonge celui de J.-H. Malineau par
la place qu’il octroie aux sens, raison pour laquelle est proposée la
reproduction du tableau de P. Mercier.
Le trésor des mots
• Une émotion est un mouvement de l’esprit.
• Les cinq sens sont : la vue, l’ouïe, l’odorat, le goût et le toucher.
Lecture 
1. Celui qui est supposé écrire le poème est un enfant : « un poème écrit
par un enfant » (v. 1-2) ; « pour qu’un enfant m’écrive et me nomme
poème » (v. 21-22).
2. a. Les pronoms « je » et « me » désignent le poème écrit par un enfant.
b. « Je » est comparé à une sorte d’animal : « je caresserais, je fourrerais
mon nez partout », à moins que ce ne soit à un jeune enfant curieux,
qui appréhende le monde par les sens en touchant et en humant les
objets ou en les portant à la bouche.
3. LANGUE Ces verbes sont conjugués au conditionnel présent en lien
avec la supposition, l’hypothèse émise au vers 1 (« Si j’étais un poème »).
4. a. Le sens utilisé dans la première strophe est la vue : « regarder, la
couleur » ; b. le sens utilisé dans la deuxième strophe est le toucher :
« je caresserais, le poli, le rugueux » ; c. le sens utilisé dans la troisième
strophe est l’ouïe : « j’écouterais, du bruit, le froissement, le cliquetis » ;
d. le sens utilisé dans la quatrième strophe est l’odorat : « je fourrerais
82
mon nez partout où ça sent drôle, partout où ça sent bon, et même où
ça ne sent ni l’œillet ni la rose ».
5. a. et b. Les répétitions de sons sont surlignées. On constate qu’elles
fonctionnent deux par deux à l’intérieur de chaque vers : elles imitent
les bruits que capte l’oreille du poète.
« le froissement des feuilles,
la craie sur le tableau,
le cliquetis des clés qui ouvrent les mystères,
les pas sur les pavés. »
6. LANGUE a. « Matous » appartient au vocabulaire familier employé
par les enfants. b. Autres mots et expressions dans le poème appartenant
au même niveau de langue : « pour voir comment ça fait » (v. 11), « ça
sent drôle », « ça sent bon », « ça ne sent ni l’œillet ni la rose » (v. 16 à
20). c. Ce sont des enfants qui s’expriment généralement de cette façon.
7. Les trois noms définissant un poème selon le poète sont : « émotions,
sensations, mots ».
Autrement dit, le poète associe les sources d’inspiration et les mots
pour les dire.
Oral
On invitera les élèves à donner à ce poème l’atmosphère enfantine
qui le caractérise et à tenter d’exprimer les sens sollicités.
Écriture
Activité A Le tableau de P. Mercier s’intitule L’Odorat. On y voit le chasseur
assis à gauche sentir un melon ou une pastèque et le personnage à
droite humer la fleur que lui tend la jeune fille. On peut aussi évoquer le
chien qui renifle le gibier (le volatile posé à côté du chasseur). Certain(e)s
élèves trouveront ce tableau trop classique, trop académique pour
ressentir la moindre émotion. D’autres seront sensibles à cette volonté
de rendre des sensations olfactives par la peinture, un art visuel.
D’autres encore pourront être sensibles à la scène que le tableau
représente : raffinement des costumes et des gestes.
Activité B Pour écrire un poème, il faut savoir garder les sens en éveil :
écouter, regarder, humer, toucher ce qui nous entoure pour ressentir de
vives émotions et sensations qu’il faut ensuite traduire en mots. Il faut
aussi une âme d’enfant, curieuse et prête à s’émerveiller.
Art poétique, Nicolas Boileau p. 148
Manuel numérique On fera écouter avec profit l’enregistrement du
poème de Boileau.
Le trésor des mots
« Métier », ici, désigne de façon métaphorique la machine servant
à la fabrication des textiles. Un poème se fabrique comme un tissu
selon Boileau.
Lecture 
1. a. Boileau évoque un « ruisseau » (v. 1) et un « torrent » (v. 3). b. Le
ruisseau a un faible débit et « lentement se promène », tandis que le
torrent dévale furieusement les pentes, et « débordé […], d’un cours
orageux, roule, plein de gravier ». c. Boileau préfère le ruisseau.
2. Boileau s’adresse aux poètes, aux créateurs comme à des élèves à
qui il donnerait une leçon d’« art poétique ».
3. a. L’expression « Hâtez-vous lentement » associe des mots de sens
contraire ; cette figure de style se nomme un oxymore, mais nul besoin
d’imposer ce métalangage à des élèves de 6e. b. Elle signifie qu’il faut
prendre son temps pour créer et qu’il est impératif de faire preuve de
patience.
4. LANGUE a. Les verbes sont conjugués à l’impératif (« Hâtez-vous,
remettez, polissez, repolissez, ajoutez, effacez »). b. Boileau conseille de
travailler les vers, de les reprendre, de ne pas se contenter d’un premier
jet. Il ordonne d’avoir les mêmes gestes précis qu’un artisan qui met
des jours et des jours à confectionner un objet.
5. Les quatre premiers vers constituent une image (une métaphore)
du travail poétique : le lent ruisseau évoque le travail de polissage et
repolissage des vers évoqué dans les vers 5 à 8. Un poète doit prendre
son temps et ne pas se laisser emporter comme par un torrent furieux
qui dévaste tout sur son passage.
6. Pour Boileau, ce qui est à la source de la poésie, c’est le travail infini
et précis mené sur les mots et les vers.
Oral
On invitera les élèves à s’inspirer de l’écoute initiale du texte, à
marquer la différence entre le rythme du ruisseau et celui du torrent,
à évoquer la lenteur du travail poétique.
Écriture
Pour rédiger leur art poétique, les élèves peuvent s’appuyer
sur les poèmes étudiés précédemment : « La Nuit de mai », « D’où
vient l’inspiration ? », « Leçon de poésie ».
J’ai vu le menuisier, Eugène Guillevic p. 149
Lecture 
1. C’est le poète qui s’exprime et parle au lecteur.
2. a. Le poète se compare à un menuisier. b. Le matériau que travaille
le poète, ce sont les mots. c. Pour Guillevic, le métier de poète, c’est
assembler les mots comme le menuisier forme les morceaux de bois
et les assemble pour créer une armoire.
3. a. Les cinq premières strophes sont construites sur la répétition de
« J’ai vu… ». b. Le poète décrit précisément la succession des gestes de
l’artisan : celui-ci choisit une planche de bois, il l’apprécie (il la caresse),
il la rabote, il donne forme au meuble, il l’assemble. Cette description
donne à voir l’élaboration du meuble.
4. Le poète se donne le rôle d’assembleur de mots : la poésie est une
création à partir de mots.
Oral
Cette activité de comparaison vise à développer l’esprit de synthèse.
Les ressemblances entre les deux poèmes : la création poétique est l’art
de travailler les mots, de les assembler, comme le fait un artisan qui
polit un matériau, fabrique un objet. C’est un travail progressif et lent.
Les différences entre les deux poèmes : le poème de Boileau compare
le travail du poète au débit d’un ruisseau, puis à la confection d’une
étoffe sur un métier à tisser, celui de Guillevic établit une comparaison
avec un menuisier.
Écriture
Activité A Il est essentiel que les élèves justifient leur point de vue.
Activité B a. Une truelle est un outil de maçon ; elle devient ici œuvre
d’art, grâce à l’ajout des pattes, de la queue, des yeux et des moustaches
qui transforment la truelle en animal vivant. La truelle sert à construire
des murs, des maisons, donc à donner de la vie. La peinture est ac-
compagnée d’un jeu de mots : la vie est truelle/cruelle, qui s’explique
par le regard assez désabusé de l’animal et le travail pénible de celui
qui manie la truelle. Le deuxième objet est formé à partir d’une scie.
Cet objet-personnage est déroutant, surprenant ; il justifie l’expression
de la surprise que constitue la phrase « Ça me scie », formule familière
signifiant « Cela me stupéfie. ».
b. Ces œuvres artistiques ont été créées à partir d’outils d’artisans, ce
qui évoque les deux poèmes qui associent le travail de l’artiste à celui de
l’artisan. Ces œuvres traduisent aussi une façon de regarder le quotidien
différemment, comme le font les poètes.
Outils posés sur la table, Jean Tardieu p. 150
Le trésor des mots
a. Exemples d’artisans : menuisier, électricien, verrier, ébéniste, peintre,
maçon, carreleur.
b. Définition du Trésor de la langue française pour artisan : « Personne
exerçant, pour son propre compte, un art mécanique ou un métier
manuel qui exige une certaine qualification professionnelle. »
Lecture 
1. C’est le poète qui parle en s’adressant au lecteur (à la lectrice). Il lui
parle de son métier de poète.
2. Le poète définit son métier comme celui d’un artisan qui a des outils,
comme un métier très « ancien ». Les outils dont il se sert façonnent le
monde, créent un monde : « ils savent peser sur les choses, éloigner,
rapprocher, réunir, séparer, fondre ce qui est ». Ils servent à faire espérer
ou redouter un monde passé, présent ou futur (« ce qui n’est pas, ce qui
n’est pas encore, ce qui est tout, ce qui n’est rien, ce qui n’est plus »).
3. Les outils du poète, ce sont les mots : « verbes, adverbes, participes,
pronoms, substantifs, adjectifs ».
4. LANGUE a. Les verbes « éloigner » et « rapprocher » sont antonymes.
b. Autres mots antonymes : « réunir, séparer », « espérés, redoutés »,
« tout, rien ». c. Le poète souligne ainsi la toute-puissance de la poésie,
puisqu’elle peut tout et son contraire.
5. Dans les vers 18-19, le poète admet n’avoir aucun pouvoir : ce sont
les mots qui font tout. Le poète « pose les mots sur la table » puis s’en
va tandis que les mots « parlent tout seuls ». La création poétique serait
donc un don, un mystère, une alchimie et non le fruit d’un travail.
Oral
Définition d’artiste dans le dictionnaire Trésor de la langue française :
« Celui, celle qui cultive un art, qui pratique un des beaux-arts. »
Des dictionnaires moins détaillés proposent la définition : « créateur
ou producteur d’œuvres d’art ».
Mais le Trésor de la langue française propose aussi cette définition
qui montre que la frontière entre « artiste » et « artisan » est bien mince,
pour ne pas dire inexistante : « artisan qui excelle dans son travail, qui
a acquis une technique, une maîtrise d’exécution, un savoir-faire qui
lui permettent de reproduire habilement un modèle ou même d’en
inventer de nouveaux ».
Les élèves peuvent voir dans le poète un artiste inspiré qui reçoit
la visite de la Muse, comme Musset, ou qui est le simple dépositaire
des mots, comme dans la vision de Tardieu. Ou bien ils (elles) peuvent
penser qu’un poète est un artisan des mots qui les polit, les cisèle
lentement, jusqu’à créer un monde nouveau, comme le disent Boileau
ou Guillevic. D’autres enfin peuvent voir dans le poète quelqu’un qui
partage ses émotions et ses sensations, comme le dit Poslaniec, ou ce
que lui inspire la nature, comme l’écrit Malineau.
Écriture
Cet écrit de travail demande une synthèse de l’étude du poème :
le métier de poète, selon Tardieu, est de collecter les mots et de les
Chapitre 7 • Quand la poésie entre en piste 83
laisser s’assembler. La création poétique selon lui est donc un don ;
le travail du poète serait partiel car il serait un simple collecteur de mots.
Œuvre intégrale p. 151
 Pénélope qui semble écrire l’histoire du roman. Avec des élèves bons
Léonard et l’oiseau bleu, Philippe Limon
A Observer la couverture
1. On voit deux enfants sur la couverture : un petit garçon qui a le bras
tendu vers un oiseau bleu et une petite fille en train d’écrire sur un
carnet. Ils sont dans un cadre de verdure.
2. Au vu du cadre idyllique de nature, les élèves peuvent s’attendre à une
histoire merveilleuse d’oiseau magique ou d’oiseau adopté. On acceptera
toute proposition qui prend en compte les éléments de la couverture.
3. On invitera les élèves à proposer un scénario succinct de leur histoire.
On veillera à ce que les éléments essentiels, l’oiseau et les deux enfants,
jouent un rôle déterminant dans l’histoire proposée.
B Lire le roman par étapes
Pages 5 à 23
1. Léonard et Pénélope sont des jumeaux.
2. a. Léonard rêve de voler comme un oiseau. b. L’histoire de l’oiseau
racontée par la mère : lorsque Léonard, bébé, dormait dans son berceau,
un oiseau bleu s’est posé sur le bord de son berceau, a observé l’enfant
et a semblé lui parler en secret. Puis l’oiseau s’est envolé.
3. a. Pénélope écrit des histoires. b. Elle souhaite que ses histoires
fassent le tour du monde. c. Avec Léonard, elle découpe ses histoires,
ligne après ligne, et colle les rectangles de papier les uns aux autres
pour en faire un ruban censé faire le tour de la terre.
Pages 24 à 60
4. a. Les enfants recueillent un oiseau bleu qui a une aile cassée.
b. L’oiseau a de minuscules yeux noirs, ses plumes bleues semblent un
pan du ciel et son bec a la couleur du soleil.
5. L’oiseau recueilli ressemble beaucoup à celui de l’histoire racontée
par la mère mais celle-ci, interrogée par son fils, ne peut affirmer qu’il
s’agit du même oiseau.
6. Les enfants appellent l’oiseau « Homère », sans qu’une explication
soit proposée dans le roman. On peut imaginer que c’est en référence
au texte de l’Odyssée qui raconte un périple à l’instar de celui que font
les oiseaux migrateurs.
7. Les étapes de la guérison de l’oiseau : grâce à une attelle, l’aile se
ressoude, l’oiseau réapprend à voler à l’intérieur d’un réduit, l’oiseau
vole ensuite à l’extérieur.
8. L’oiseau devient très familier avec les enfants : il les accompagne sur
le chemin de l’école, il se perche sur leurs cartables ou sur l’épaule de
Léonard, il chante sur le toit de la maison ou sur la corde à linge, il fait
tinter son bec contre la fenêtre de la cuisine.
Pages 61 à 112
9. L’oiseau sait parler le langage des humains.
10. a. L’oiseau propose à Léonard de lui apprendre à voler pour le
remercier. b. L’oiseau impose à Léonard de ne rien dire à Pénélope
au sujet de son apprentissage ainsi que du don de parole de l’oiseau.
c. Léonard réussit son apprentissage, mais il est extrêmement fatigué
et ne peut voler qu’en présence de l’oiseau.
11. a. À la fin du roman, l’oiseau propose à Léonard de partir avec lui
pour un grand voyage. b. Léonard accepte la proposition de l’oiseau à
condition d’être de retour pour la rentrée des classes.
84
12. La surprise finale proposée par l’oiseau est d’attacher le ruban des
histoires de Pénélope à Léonard, de façon à ce qu’elles fassent le tour
de la terre lors du voyage en compagnie de l’oiseau.
13. La première et la dernière phrase du roman laissent penser que c’est
lecteurs (bonnes lectrices), on fera relire la page 54, dans laquelle le
narrateur prend ses distances avec l’histoire racontée par Pénélope et
se plaît à brouiller les pistes de la narration, ce qui confère un caractère
onirique et poétique au roman.
C Échanger sur le sens du roman
On invitera les élèves à réagir à propos des trois noms « poésie,
audace et liberté ». La poésie du texte vient de la part de merveilleux
(l’histoire racontée par la mère, un oiseau doué de parole, un enfant
qui apprend à voler), du lien que les enfants entretiennent avec la
nature qui les environne, des histoires de Pénélope qui vont être
amenées à faire le tour de la terre au sens propre et au sens figuré,
du flou sur le narrateur (à la fois Pénélope et le narrateur). L’audace
et l’envie de liberté apparaissent dans le projet de Léonard (voler
comme un oiseau) et dans celui de sa sœur (écrire des histoires qui
feront le tour de la terre), dans la décision de Léonard de tout quitter
pour suivre l’oiseau en voyage.
1. On veillera à l’orthographe du titre du roman et du nom de l’auteur.
2. La qualification du roman par deux ou trois adjectifs est une manière
détournée d’inviter les élèves à porter un jugement sur l’œuvre et à
justifier leurs choix. On vérifiera la validité des adjectifs proposés, et on
pourra mettre en commun ces propositions en classe entière et faire
choisir aux élèves les adjectifs qui leur paraissent les plus pertinents.
3. La réalisation d’un dessin ou d’un collage en rapport avec le roman
permet aux élèves de mémoriser l’œuvre et donne une dimension
esthétique et personnelle au carnet de lecture.
Le cercle des lecteurs p. 152

Il est demandé ici une démarche très personnelle avec le choix d’un
poème et sa lecture expressive.
On peut préférer que les poèmes soient recopiés non dans le carnet
de lecture mais sur des feuilles à afficher sur les murs de la classe (ou
dans tout autre endroit du collège qui s’y prête).
On essaiera par ailleurs de donner vie à ces lectures orales en les
organisant à la façon d’un récital poétique en faisant classer les poèmes
présentés par thèmes, par auteurs, par siècles, par nationalités….
Faire le point p. 153

Si on utilise la fiche téléchargeable « Je construis mon bilan », la
recherche d’exemples peut se faire seul(e), en binômes ou par petits
groupes.
Pour le bilan collectif, on invitera les élèves à justifier leurs réponses
en citant des passages du (des) poème(s) retenu(s).
Pour le bilan écrit, on n’attendra pas un long paragraphe et on
acceptera, naturellement, qu’un(e) élève cite des vers étudiés dans
le chapitre.
Lexique p. 154

Un mot à découvrir : poésie
1 A. ce qui suscite une émotion
B. l’art de faire des vers
C. une œuvre écrite en vers
Jeu sur les sons : des mots qui s’enchaînent Utiliser la méthode en dictée
2  Le hareng harangue, Dictée d’entraînement
L’anguille enguirlande, Pour ce texte qui joue sur l’homophonie, le recours à l’écoute et
Le mérou rouspète, les étapes d’écriture/réécriture sont essentiels. Ce long processus imite
La raie réfléchit. celui que l’élève doit mettre mentalement en place à chaque fois qu’il
doit écrire des homophones.
P. Coran, P. Lemaître, L’Atelier de poésie, 1. et 2. Le(s) mot(s) qui aide(nt) à trouver l’homophone du ou des
© Casterman, 2007.
mot(s) en bleu sont soulignés dans le texte.
3 a. Pour cet exercice, on recommandera vivement l’usage du diction- Chez l’ogre
naire, peu d’élèves connaissant les noms de poissons.
– […] Vous partirez DEUX MAINS matin !
Noms masculins Noms féminins Elle [L’ogresse] leur donna des PATTES à manger et un VERT de
maquereau – rouget carpe – perche – rascasse – limande LAID à boire, et elle les mena se coucher dans une chambre.
À peine les frères s’y étaient-ils endormis que l’ogre arriva.
b. maquereau rôtir
Il se mit à renifler. Il disait d’une VOIE forte :
rouget gémir – Ça SANG la chair fraîche !
perche cheminer Yak Rivais, « Le Petit Poucet », Les Contes du miroir,
rascasse secouer, casser © L’École des loisirs, 1990.
limande demander
3. Les mots de remplacement sont en gras.
Jeu sur le sens : Sens propre et sens figuré Chez l’ogre
4 a. L’expression en couleur dans la phrase signifie au sens figuré « elle – […] Vous partirez demain matin !
se familiarise avec ». Elle [L’ogresse] leur donna des pâtes à manger et un verre de lait à
 b. Norge emploie apparemment l’expression en bleu au sens propre boire, et elle les mena se coucher dans une chambre.
de « il était encore sauvage » (comme un lion en cage). c. La poésie du À peine les frères s’y étaient-ils endormis que l’ogre arriva. Il se mit à
texte vient de ce que le poète joue sur les deux sens de « apprivoisé » : renifler. Il disait d’une voix forte :
le bonheur ne peut pas être totalement assimilé à un animal fauve et – Ça sent la chair fraîche !
on dit d’une personne qui découvre le bonheur qu’elle l’apprivoise.
Elle vient aussi de l’originalité de l’image. Dictée d’évaluation
Cette dictée porte sur les mots homophones prononcés [vɛr], en
5 Jeu poétique gras ci-dessous. On invitera les élèves à reproduire la méthode qu’on
On peut proposer une réponse de ce type : fera expliciter : repérer les mots homophones lors de l’écoute puis, lors
La carpe peluche de s’être trop frottée aux roseaux. de la relecture individuelle, souligner au crayon les indicateurs de sens
qui orientent vers le bon homophone.
Le maquereau rôtit sur le gril du barbecue.
Le rouget gémit d’être pris dans un filet. Le jardin
La perche chemine dans le torrent. La troupe des petits vers voraces du matin
La rascasse secoue ses écailles. Va vers les fleurs.
La limande demande grâce au pêcheur. Ce sera l’assassinat des roses…
Les pantoufles de vair de Cendrillon
Orthographe p. 155 Pointent dans le vert du jardin.
 Elle fait son premier bouquet de primevères
A 1. et 2. Cet exercice joue sur les homophones du mot acrostiche La rosée se casse comme du verre
« paire ». Sur la pelouse.
3. Poséidon, père du Cyclope, Les vers ensoleillés du Poète
Affronte Athéna aux yeux pers S’ouvrent et se perdent
Il obtient des dieux, ses pairs Dans le vacarme des nids.
Réunis sur l’Olympe, une vengeance A. Sodenkamp, in J. Charpentreau, Jouer avec les poètes,
Extrême qui perd Ulysse en mer. © Le Livre de Poche Jeunesse, 2015.

B 1. Les mots soulignés sont des noms repérables aux déterminants

Écriture p. 156-157
qui les précèdent et à leur pluriel en « s ». 
2. b. Un train déraille.
Un voleur dévalise. Sujet guidé
Un avion décolle.
Un ouragan décime. Comme pour tout texte à écrire « à la manière de », il faut veiller à ce
que le modèle initial soit compris dans son fond et dans sa forme. Durant
Pour ce dernier verbe moins connu des élèves, le recours au dictionnaire
la phase de préparation (Étape 1), il faut donc s’assurer que le texte de
a tout son sens.
Serge Reggiani a bien été compris, ainsi que la consigne. On fera identifier :
C Sous le pin, l’enfant le mangeait beurré. : mot caché : « (le) pain » – l’appel à entrer dans un lieu de loisirs ;
Le cygne en fit un. : mot caché : « (un) signe » – l’éloge d’un objet, d’un endroit, d’un aspect, d’une attraction qui se
trouve dans ce lieu de loisirs ;

Chapitre 7 • Quand la poésie entre en piste 85

– la mention « l’homme » à remplacer par un autre groupe nominal
désignant un être humain ;
– les trois comparaisons avec rimes internes (« fou/loup ; rampant/
lent ; féroce/rhinocéros »).
Le texte à produire comporte des jeux sur les mots et les sons. Il
demande donc un travail précis durant lequel l’élève doit polir et repolir
ses phrases, à la manière de l’art poétique de Boileau.
On valorisera le soin apporté à l’orthographe, à la graphie et la
mise en page.
Pour l’étape 2, si le travail est mené en traitement de texte, on
invitera les élèves à consulter et à suivre les conseils prodigués par le
tutoriel mis à disposition dans le manuel numérique.
Pour l’étape 3, il est important d’imposer un temps de relecture
mené à l’aide de la grille fournie par le manuel.
Sujet en autonomie 1
Bien qu’il s’agisse d’un travail en autonomie, on dispensera quelques
conseils, au moins à certain(e)s élèves. Il sera bon d’attirer l’attention
sur le fonctionnement exact du poème en demandant aux élèves de
calculer le nombre de syllabes de chaque vers et de remarquer que
chaque vers compte une syllabe de plus que le précédent (de 1 à 9).
86
On valorisera le principe de la contrainte, qui est souvent féconde, et
on invitera donc les élèves à s’assurer que le décompte des syllabes de
leurs vers est bien symétrique à celui du poème de Carl Norac.
On encouragera le soin à apporter à l’orthographe, à la graphie et
à la mise en page.
Sujet en autonomie 2
Bien qu’il s’agisse d’un travail en autonomie, on dispensera aussi
quelques conseils pour cet écrit, au moins à certain(e)s élèves. Pour
stimuler l’imagination de la classe, on pourra procéder à des recherches
sur la symbolisation des chiffres. Dans le poème, le chiffre 1 évoque la
supériorité de la première place ou de l’unicité, le chiffre 2 est mis en
relation avec l’humain. Les chiffres 3 et 7 peuvent être faciles à employer :
les trois moments de la vie ou de la journée, les sept jours de la semaine,
les sept merveilles du monde, les sept nains ; le chiffre 4 peut suggé-
rer les quatre saisons, les quatre pattes d’un animal ; le chiffre 5 peut
évoquer les cinq doigts de la main, les cinq continents… Certain(e)s
élèves connaîtront la symbolique des chiffres venue d’autres pays ou
continents, ils pourront également les exposer et s’en inspirer.
On encouragera le soin à apporter à l’orthographe, à la graphie et
à la mise en page.
 Récits de création et création poétique
8 Aux origines
du monde
DIFFÉRENCIÉS
Comment différentes cultures
racontent-elles l’origine du monde ?
1. Présentation du parcours
1.1 Choix du parcours
Ce parcours de lecture fait partie du troisième pôle du manuel, « Récits
de création et création poétique ». Il porte sur les récits de création du
monde, les récits des origines. Pour ce point délicat du programme,
il a été choisi de proposer des textes très différents, issus de cultures
diverses, à la fois pour développer l’ouverture d’esprit des élèves, pour
leur ouvrir des horizons culturels et pour permettre au (à la) professeur(e)
de choisir les textes en fonction de son contexte d’enseignement. Ce
parcours participe du parcours d'éducation artistique et culturel (PEAC)
en raison de la diversité des documents proposés. Il participe aussi du
Parcours citoyen dans la mesure où il contribue à la formation de l’esprit
critique, de l’esprit de tolérance, au respect de la culture et de la pensée
des autres. Les textes sont abordés dans un esprit de neutralité absolue
et la démarche adoptée invite à un dialogue des cultures.
Les deux premiers récits ne paraîtront pas sacrés aux yeux de lecteurs
et de lectrices français du xxie siècle en raison de leur éloignement
géographique pour le conte aborigène, et historique pour L’Épopée de
Gilgamesh. C’est pourquoi ils sont étudiés selon la même démarche de
lecture autonome et de pédagogie différenciée que dans les parcours 2
et 5 du manuel.
Manuel numérique Comme dans les parcours de lecture précédents,
l’enregistrement de ces deux textes est disponible dans le manuel
numérique.
En revanche, pour l’étude de l’extrait de la Genèse et pour celle de
l’extrait du Coran, la place du (de la) professeur(e) est indispensable
afin que l’approche de ces textes reste strictement littéraire et laïque,
dans le respect de chacun et de chacune, quelle que soit sa croyance
ou sa non-croyance. Pour introduire ce travail, le manuel suggère de
consulter l’exposition de la BnF sur les Livres de parole, gage de mise
à distance et de neutralité : ce n’est pas la parole professorale mais un
site institutionnel qui apporte les informations nécessaires à la contex-
tualisation historique des textes.
Manuel numérique Le manuel numérique fournit le lien direct vers
la rubrique concernée au sein de l’exposition.
Comme dans les autres parcours, une place importante est consacrée
à l’oral. Il est d’abord proposé la mise en voix d’un poème de Marguerite
Yourcenar, « La création » ; ce texte étant à l’origine un negro spiritual¸
on ouvre encore le corpus des récits de création du monde.
La seconde activité a pour support deux recueils de récits de création
du monde en littérature de jeunesse. Le travail proposé ici s’apparente
à celui mené dans les cercles des lecteurs, tout en accordant une part
plus importante à l’art de dire et de raconter par oral ; pour cela, de
nombreux conseils méthodologiques sont prodigués.
PARCOURS
Parcours PEAC
1.2 Présentation des textes
• « La création du monde selon les Aborigènes » est un conte intégral
issu d’un recueil de contes d’Australie. Il est centré sur la déesse du soleil,
Yhi. Les iconographies aident à se plonger dans la culture aborigène.
• « La création d’Enkidou » est un extrait de l’adaptation de L’Épopée
de Gilgamesh par Jacques Cassabois dans une collection de littérature
de jeunesse.
• « La Genèse », premier livre de l’Ancien Testament, raconte la création
du monde et d’Adam et Ève. Le passage choisi est celui de la création
du monde en six jours. La traduction retenue est la traduction laïque
d’Édouard Dhorme dans « La Pléiade ». C’est une édition de référence.
Le texte est accompagné de la reproduction de deux enluminures, dont
l’une est interrogée en histoire des arts.
• « La création dans le Coran » est issu d’une autre traduction non reli-
gieuse, de référence, dans « La Pléiade ». À savoir : le Coran ne comprend
pas une narration suivie de la création du monde. On trouve des évoca-
tions des origines du monde de façon éparse dans différentes sourates.
1.3 Bibliographie
Récits
• Jacques Cassabois, Le Premier Roi du monde, L’Épopée de Gilgamesh,
Le Livre de poche Jeunesse, 2014
• Jean Muzi, L’Épopée de Gilgamesh en 8 récits, Flammarion Jeunesse, 2011
• Jacques Cassabois, La Création du monde, Le Livre de Poche Jeunesse,
2005
• Françoise Rachmuhl, La Bible en 15 récits, Flammarion Jeunesse, 2011
• Françoise Rachmuhl, 18 contes de la naissance du monde, Flammarion
Jeunesse, 2020
• Brigitte Heller, 21 contes des origines de la Terre, Flammarion Jeunesse,
2019
Revue
• « Français en sixième, Antiquité et textes fondateurs », L’École des
lettres, 2005-2006
1.4 Sitographie
• La culture aborigène
– « La culture aborigène », exposition au musée du Quai Branly-Jacques
Chirac : https://www.quaibranly.fr/fr/expositions-evenements/au-musee/
expositions/details-de-levenement/e/aux-sources-de-la-peinture-
aborigene-34702/
Parcours 8 • Aux origines du monde 87
– « L’art aborigène sur les toits et les plafonds », musée du Quai Branly-
Jacques Chirac : https://www.quaibranly.fr/fr/les-espaces/lart-aborige-
ne-sur-le-toit-et-les-plafonds/
• Gilgamesh
– « Gilgamesh, le premier héros » : une présentation de Gilgamesh sur
le site de SCÉRÉN : http://crdp.ac-paris.fr/parcours/fondateurs/index.
php/category/gilgamesh
– « La 1re tablette de l’épopée de Gilgamesh » : informations archéolo-
giques sur le site du ministère de la Culture : https://archeologie.culture.
fr/nimrud/fr/1ere-tablette-epopee-gilgamesh
2. Comment organiser le parcours ?
2.1 La progression du manuel
Parcours de lecture p. 158-169
Pour chaque texte, une rubrique « Le saviez-vous ? », développée,
apporte les informations historiques nécessaires à la contextualisation
du texte.
A Partager la lecture de deux récits
de création du monde PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 158-163
C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome • Prendre la parole
en tenant compte de son auditoire • Organiser son propos
On accompagnera les élèves dans la lecture des rubriques « Le
saviez-vous ? » et on les fera reformuler pour s’assurer que les infor-
mations sont bien comprises.
Manuel numérique On pourra faire entrer dans ces deux récits par
l’oralité avec l’écoute de l’enregistrement par des comédiens proposé
dans le manuel numérique. Ainsi, on s’inscrit dans la tradition orale
des récits des origines et on habitue les élèves à fixer leur attention
sur un discours oral.
Mais selon le projet de chaque enseignant(e) et le temps prévu
pour ce parcours, on peut préférer répartir les textes entre les groupes A
et B, les faire lire silencieusement avant l’étude en petits groupes. Selon
la classe, on imposera le choix du texte à travailler ou on laissera les
élèves faire ce choix. On fera observer que l’objectif est un partage de
lectures et que les élèves devront se préoccuper d’être compréhensibles
pour leurs camarades lorsqu’ils (elles) présenteront leur texte. Pour
permettre aux élèves de réaliser cette présentation orale, le manuel
propose en page 163 tout un guidage méthodologique.
B Échanger à propos
d’une exposition virtuelle p. 164
Compétences travaillées : Comprendre des textes, des documents
et des images • Parler en tenant compte de son auditoire
Manuel numérique Le manuel numérique propose un lien direct
vers une des rubriques de l’exposition de la BnF.
On veillera à ce que les élèves comprennent les documents et à ce
que les échanges aient lieu dans un esprit de respect mutuel. Il semble
préférable de projeter ce document en classe et de procéder à une
analyse régulée par le (la) professeur(e).
88
• Torah, Bible et Coran
« Torah, Bible, Coran : livres de parole » : http://expositions.bnf.fr/parole/
index.htm
• Les negro spirituals
En lien avec le poème de M. Yourcenar, un article sur les negro spirituals
et le gospel : https://www.the-voice-of-freedom.com/wordpress/
les-negro-spirituals-le-gospel/
C Comprendre le récit de la Genèse
dans la Bible p. 164-166
C ompétences travaillées : Comprendre des textes, des documents
et des images • Mettre en relation un texte et une œuvre d’art
On accompagnera les élèves dans la lecture de la rubrique « Le
saviez-vous ? » et on s’assurera que les informations sont bien comprises.
Cette étude vise à une compréhension du texte : la langue biblique
n’est pas aisément accessible. C’est pourquoi les questions sont très
simples et portent sur l’explicite du texte. Il ne saurait être question de
mener une lecture interprétative sur un texte qui est sacré pour certaines
personnes. La compréhension du texte est complétée par une lecture
d’image, en l’occurrence une enluminure sur une page de manuscrit.
Le but est ici de faire percevoir que la connaissance du récit biblique
donne des clés de lecture pour des œuvres d’art.
D Comprendre l’évocation de la création
dans le Coran p. 167
Compétence travaillée : Comprendre des textes
On accompagnera les élèves dans la lecture de la rubrique « Le
saviez-vous ? » et on s’assurera que les informations sont bien comprises.
Les sourates qui figurent page 167 ont été retenues parce qu’elles
évoquent divers aspects de la création. Il est aisé d’établir un parallèle
avec la Genèse et de répondre à la question 3. Comme pour l’extrait de
la Genèse, les questions sont très simples et portent sur l’explicite du
texte. Il ne saurait être question de mener une lecture interprétative
sur un texte qui est sacré pour certaines personnes.
Oral  p. 168-169
C ompétences travaillées : Mettre en voix • Parler en tenant compte
de son auditoire • écouter pour comprendre
Mise en voix du poème
La mise en voix du poème de Marguerite Yourcenar suit la même
démarche que celle des Échos du poète. Comme il s’agit de la traduction
d’un negro spiritual, le manuel suggère une variante interdisciplinaire
qui mobilise le (la) professeur(e) d’éducation musicale.
Dire un conte des origines PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
Cette activité est un travail au long cours puisque les élèves doivent
choisir un des recueils, le lire, choisir un conte et préparer un récit oral.
On demande ici à l’élève de se transformer en conteur. On réactive donc
des compétences développées dans le chapitre 4 sur les contes. Vu
l’importance grandissante de l’oral dans le parcours scolaire, y compris
dans les examens (brevet et baccalauréat), il est important de prévoir
des temps longs de travail sur l’oralité. C’est pourquoi les indications
méthodologiques sont nombreuses page 169.
2.2 Compétences travaillées
É couter pour comprendre • Ressources numériques
Oral
Écouter le texte « La création du monde selon les Aborigènes », p. 158
Écouter le texte « La création d’Enkidou », p. 161
• Oral : p. 169
P articiper à des échanges • « La création du monde selon les Aborigènes », p. 158 ;
O rganiser son propos « La création d’Enkidou », p. 161
P arler en tenant compte • « La création du monde selon les Aborigènes », p. 158 ;
de son auditoire « La création d’Enkidou », p. 161
• Échanger à propos d’une exposition virtuelle, p. 164
• Oral : Dire un conte des origines p. 169
M
 ettre en voix • Oral : « La création » p. 168
D
 evenir un lecteur autonome • « La création du monde selon les Aborigènes », p. 158 ;
Lecture
• « La création d’Enkidou », p. 161
C
 omprendre des textes • « La création du monde selon les Aborigènes », p. 158 ; « La création
et des documents d’Enkidou », p. 161 ; « La Genèse » p. 164 ; « La création dans le Coran », p. 167
Écriture R édiger des écrits variés • Écriture : p. 169
Histoire M
 ettre en relation un texte • Histoire des arts : p. 166
des arts et une œuvre d’art

2.3 Autres pistes pédagogiques

Le manuel propose une grande diversité de textes et d’activités
parmi lesquelles le (la) professeur(e) peut choisir à sa guise, selon son
projet pédagogique et sa classe. Le manuel a délibérément cherché à
favoriser la liberté pédagogique et une souplesse d’usage des ressources,
en raison de l’aspect sensible de cette partie du programme.
On peut, par exemple, organiser le parcours autour des deux recueils
figurant page 169 et prévoir l’étude de l’extrait de la Genèse et/ou de
celui du Coran.
On peut aussi placer sur le même plan le conte aborigène, l’extrait
de L'Épopée de Gilgamesh et les deux recueils, en répartissant les lectures
selon le niveau d’expertise en lecture des élèves au sein de la classe.
En interdisciplinarité, on pourra choisir de développer le travail sur
les negro spirituals, en lien avec le (la) professeur(e) d’éducation musicale.

3. Corrigés
A Partager la lecture de deux récits de création du monde PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 158-163

Pour répondre aux questions, les élèves doivent se reporter aux rubriques « Le saviez-vous ? » et au texte.
Groupes A (conte aborigène)
1. Les Aborigènes sont les premiers humains connus. Ils peuplent
l’Australie depuis sans doute environ 40 000 ans.
2. a. Le Grand Esprit créateur veut « retirer au monde sa couverture de
glace ».
b. et c. Il fait appel à Yhi car c’est la déesse du soleil.
3. a. Les modifications apportées aux paysages :
– Yhi fait apparaître la végétation (herbes, arbres, fleurs) ;
– les stalactites et stalagmites se transforment en minces filets d’eau ;
– des lacs, des ruisseaux et des fleuves se forment.
b. Les animaux créés :
– les insectes ;
– les poissons, serpents et batraciens ;
– les créatures à plumes (oiseaux), à poils.
4. Le phénomène naturel créé est l’alternance des saisons.
5. a. Le nouveau phénomène naturel que découvrent les créatures est
celui de l’alternance du jour et de la nuit, celui du lever et du coucher
du soleil.
b. Face à ce phénomène, les créatures éprouvent d’abord de l’anxiété
car elles croient que le soleil est parti pour toujours, puis de la joie
manifestée par leurs « acclamations » (l. 86-87).
Groupes B (L’Épopée de Gilgamesh)
1. La Mésopotamie est une région historique du Moyen-Orient, située
entre les fleuves du Tigre et de l’Euphrate. L’Épopée de Gilgamesh est un
poème sumérien vieux de 3 200 ans, un des premiers textes littéraires
de l’humanité qui raconte les aventures d’un cruel roi semi-légendaire.
2. Les dieux mésopotamiens ont déjà créé les hommes.
3. a. Arourou et Ea sont le dieu et la déesse qui ont créé les hommes.
b. Ils vont créer « un homme rudimentaire » (l. 18).
4. a. Les matériaux utilisés sont l’argile et la salive.
 b. Les étapes de cette création : les dieux malaxent l’argile, la couvrent
de salive, la modèlent, puis la fouettent avec un bâton pour lui insuffler
la vie.
5. On voit que leur créature prend vie parce que la terre croûte en surface,
des écailles sèchent tombent, une peau apparaît, la poitrine frémit, le
souffle circule (l. 43-45). La créature sort de sa gangue, de son moule.
6. a. L’être créé se nomme Enkidou.
 b. Il peut sembler terrifiant parce qu’il frappe le sol, un peu comme
un animal sauvage. Mais il apparaît plutôt comme sympathique car
« il aime ces harmonies portées par le vent » (l. 58), il se déplace « à la
manière d’une danse » (l. 64-65). Cet être qui s’ouvre à la vie comme
un bébé est touchant : il émet ses premiers sons, il apprend à marcher
et il est « chargé d’émotions » intenses.

Parcours 8 • Aux origines du monde 89

 B Échanger à propos
d’une exposition virtuelle p. 164
• Ce que racontent ces Livres sacrés.
L’exposition ne distingue pas les trois Livres mais souligne leurs points
communs :
– ils disent le passage à l’écriture, les langues ; ils parlent de tous les livres ;
– ils racontent des histoires d’hommes et de femmes, de puissants et
d’humbles, des histoires d’amour et de haine,
– ils donnent la parole à Dieu.
• Ces livres constituent un patrimoine pour l’humanité parce qu’ils :
– dialoguent entre eux ;
– associent le réel et le symbolique ;
– peuvent être lus selon l’histoire et/ou la croyance et se prêtent à
une multitude de lectures possibles, avec ou sans référence au divin ;
– font partie de l’histoire et de l’art ;
– racontent des scènes primitives sans cesse retranscrites dans les arts :
théâtre, peinture, sculpture ;
– ont donné lieu à la construction d’édifices religieux : synagogues,
églises, mosquées.
C Comprendre le récit de la Genèse
dans la Bible p. 164-166
Lecture
1. Le créateur se nomme Élohim.
2. La parole joue un rôle essentiel car chaque création est précédée
du verbe.
3. a. et b. La création dure six jours :
– le 1er jour : création de la lumière, de l’alternance nuit-jour ;
– le 2e jour : création du ciel ; séparation des eaux (salée et douce,
des océans et des fleuves) ;
– le 3e jour : création de la terre et des végétaux ;
– le 4e jour : création des étoiles, du soleil et de la lune ;
– le 5e jour : création des animaux ;
– le 6e jour : poursuite de la création des animaux et création de
l’homme.
4. L ’être humain est à l’image de Dieu ; il y a un homme et une femme ;
il aura autorité sur les animaux.
5. Élohim ordonne à l’homme de faire des enfants (« se multiplier »),
de cultiver la terre (la « soumettre »), d’avoir de l’autorité sur les
animaux, c’est-à-dire de les domestiquer et de s’en nourrir.
Histoire des arts  p. 166
A. La page de manuscrit reproduite page 165 est composée, à gauche,
de huit « vignettes », enluminures représentant la création et, à droite,
d’un texte manuscrit, celui de la Genèse. Les huit images de la page 165
se lisent ligne par ligne, de gauche à droite.
B. La première image correspond au premier jour : Dieu est représenté
avec deux médaillons, le jour et la nuit ; la couleur noire en bas de la
vignette peut symboliser les ténèbres.
La deuxième image correspond au deuxième jour : Dieu tient entre
ses mains le firmament qui sépare les eaux des cieux.
La troisième image correspond au troisième jour : on devine de
l’herbe, des végétaux, des fruits.
La quatrième image correspond au quatrième jour : on reconnaît
le soleil et la lune.
La cinquième image correspond au cinquième jour : on reconnaît
les poissons et les oiseaux.
90
La sixième image correspond à une partie du sixième jour : on
reconnaît les bestiaux et les animaux sauvages.
La septième image poursuit le sixième jour : Dieu crée l’homme et
la femme.
La huitième image ne correspond pas au texte des pages 164 à 166.
On y voit Adam et Ève, l’arbre du fruit défendu et le serpent.
D Comprendre l’évocation de la création
dans le Coran p. 167
1. Les sourates qui évoquent :
– l’harmonie terrestre : sourate 25, verset 53
– l’organisation du monde : sourate 7, verset 54 ; sourate 21, verset 33
– la création du règne animal et végétal : sourate 31 verset 11, sou-
rate 36, verset 34
– la création de l’être humain : sourate 53, verset 45
2. a. Une des « mers » est faite d’« eau douce », l’autre est « salée ». b. La
première mer représente les fleuves, les lacs, la seconde les océans.
3. Les points communs avec le récit de la Genèse que l’on peut repérer :
– une création en six jours ;
– la création de la nuit et du jour, du soleil et de la lune ;
– la séparation des eaux, salée et douce ;
– la création de la faune et de la flore ;
– la création du mâle et de la femelle.
Oral  p. 168-169
« La création » de M. Yourcenar
Comprendre le poème
1. Les créations réalisées par Dieu :
– il a créé le soleil, la lune et les astres ;
– il a modelé la terre ;
– il a fabriqué un homme ;
– il a donné une âme vivante à l’homme.
2. Selon ce poème, Dieu a créé l’homme avec de l’argile qu’il a pétrie ;
il a soufflé sur lui pour lui donner une âme.
3. On voit que c’est un poème populaire parce que :
– de nombreux mots sont élidés : « s’promena », « J’suis », « p’tit »… ;
– il y a des répétitions : « et » (v. 2) ; « pétri » (v. 13).
Pour la mise en voix, on insistera sur le rythme à donner, comme le
veut une chanson.
Dire un conte des origines PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
2. Le point commun à ces deux recueils : ces contes parlent des origines
du monde, des origines de la terre. Ils ont aussi en commun de présenter
une grande diversité géographique de contes.
3. L’ouvrage de F. Rachmuhl raconte l’origine du monde, celui de B. Heller
célèbre et défend la beauté du monde.
Pour la préparation, on veillera à ce que les élèves prennent le temps
de lire les conseils méthodologiques. L’enregistrement, l’écoute par un
camarade sont des démarches formatrices qu’il ne faut pas négliger.
L’enregistrement d’un podcast est de nature à mobiliser les énergies.
Écriture  p. 169
Comme indiqué précédemment, la démarche de résumé est difficile
et doit être travaillée régulièrement. Ici, le passage à l’écrit est facilité
par le long travail oral qui précède. On acceptera que soit résumé le
conte présenté par l’élève à la classe.
 Récits de création et création poétique
Projet de classe
Collège en poésie
1. Présentation du projet de classe
Cette double page propose une démarche de pédagogie
de projet pour clore la partie consacrée aux récits de création et
création poétique. Il s’agit, par un travail collaboratif en groupes
puis par diverses réalisations orales, scéniques ou visuelles, de
mettre en œuvre les compétences et connaissances acquises, et
de prolonger l’expérience poétique hors des murs de la classe.
L’objectif est de faire vivre le collège en poésie pendant
une durée donnée qui peut être couplée avec le « Printemps
des poètes ». Les démarches proposées habituent les élèves à
2. Comment organiser le projet ?
C ompétences travaillées : Mettre en œuvre un projet artistique •
Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps •
Développer la confiance en soi et le respect des autres
Le projet peut être vu comme un temps de conclusion de la partie
ou bien être mené sur plusieurs semaines, en contrepoint du travail du
chapitre et du parcours.
Le projet peut s’organiser en trois temps :
– la découverte des propositions d’activités de la double page ;
– la préparation et la réalisation des affiches ainsi que la préparation
des activités par groupes ;
– la mise en œuvre du projet durant la période fixée.
Découverte des propositions
d’activités de la double page
Le manuel propose plusieurs pistes pour ce projet « Collège en
poésie ». Le (La) professeur(e), selon sa classe, invitera les élèves à
prendre connaissance de cette double page de façon individuelle
ou par groupes, ou bien proposera une découverte en classe entière.
L’essentiel étant que les élèves aient compris l’enjeu du projet et les
étapes de son déroulement. On pourra demander à certains groupes
de résumer à la classe ce qu’ils auront retenu de telle ou telle activité.
On pourra également solliciter l’imagination des élèves pour proposer
des activités complémentaires telles que, par exemple :
Inviter une classe à une promenade poétique
– Choisissez un ensemble de poèmes selon des critères : même
thématique, même auteur, même forme…
– Entraînez-vous à mémoriser et à dire les poèmes, seul(e) ou
à plusieurs.
– Prévoyez un parcours au sein de votre établissement, fait
d’arrêts choisis au cours desquels les poèmes seront lus.
Choisissez des emplacements inhabituels de lecture pour
surprendre les auditeurs. Par exemple, vous pouvez placer les
lecteurs (lectrices) à la fenêtre d’un bâtiment et les auditeurs
(auditrices) à l’extérieur, ou bien les lecteurs (lectrices) caché(e)s
derrière une porte entrouverte.
Partie 3 • Récits de création et création poétique • Projet de classe : Collège en poésie
Interdisciplinarité
considérer qu’une production orale ou écrite réussie est le résultat
d’une préparation par étapes, avec corrections et amendements,
avec des répétitions, du travail.
Ce projet de classe permet aussi de fédérer la classe, d’ap-
prendre à travailler en groupes, à respecter les autres. Il développe
la confiance en soi.
Il permet au (à la) professeur(e) de mieux connaître ses élèves
et leurs processus d’apprentissage et, donc, de mieux les guider
dans le développement de leurs compétences.
– Invitez une classe de l’établissement à partager cette prome-
nade poétique.
Préparation et réalisation
des affiches et préparation
des activités par groupes
Selon sa classe, l’enseignant(e) laissera les élèves libres de composer
les groupes et/ou de choisir l’activité à mener, ou bien il désignera les
groupes et attribuera les activités. Pour que toute la classe soit impli-
quée dans le projet, il est important que tou(te)s les élèves participent
à l’élaboration des affiches de présentation du projet.
On veillera à l’orthographe lexicale et au respect de la disposition
des poèmes sur la page lors de la copie des poèmes. On prévoira, à titre
d’entraînement, des temps de récitation orale en classe des différents
poèmes lus. L’enseignant(e) choisira d’évaluer ou non la recherche de
poèmes, leur copie ou leur mémorisation.
Voici quelques ressources pour mener à bien ce projet :
– Le site du Printemps des Poètes, indispensable, propose l’accès à de
nombreux documents fort utiles : http://www.printempsdespoetes.com
– Le Promenoir met à disposition, à La Suze-sur-Sarthe, un remarquable
fonds de poésie. Informations accessibles à partir de cette page de
l’Académie de Nantes :
https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/education-artistique-et-ac-
tion-culturelle/partenaires/le-promenoir-de-poesie-contempo-
raine-601096.kjsp?RH=PER
– Le site des Amis des Printemps Poétiques de La Suze : http://www.
printempspoetique.com/
– Ressources poésie en collège et lycée (Académie de Nantes) : https://
www.pedagogie.ac-nantes.fr/education-artistique-et-action-culturelle/
pratiques/ressources-en-poesie-604062.kjsp
– La Toile de l’Un, le site d’Alain Boudet, est une référence (voir également
ses nombreux écrits pédagogiques sur la poésie, l’accueil de poète,
lire, faire lire de la poésie, faire écrire avec la poésie…) : http://www.
latoiledelun.fr/
91
Mise en œuvre du projet durant la période fixée
Compétence travaillée : Parler en tenant compte de son auditoire
Il serait intéressant, pour valoriser ce projet, de le mener véritablement Autres pistes pédagogiques
à l’échelle du collège en investissant tous les lieux de l’établissement. On peut envisager d’enregistrer certaines prestations en podcasts
Il conviendra de soigner la présentation des affichages de façon à ce sur le site du collège, si les conditions techniques le permettent.
qu’ils soient respectés.

92
 Ruses, mensonges et masques
9 Maître Renard,
le trompeur
Sur les traces d’un personnage littéraire
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre ouvre le quatrième pôle du manuel, « Ruses, mensonges
et masques ». Conformément au programme, il aborde les « enjeux
littéraires » en alliant la thématique de la ruse et de la tromperie à une
perspective littéraire : Renard, un personnage littéraire qui se construit
au fil des siècles et des genres.
Deux genres sont abordés en lecture, la fable et le Roman de Renart.
Pour la fable, une double perspective a été retenue, qui donne lieu à deux
sous-parties. Dans « Une fable et ses réécritures », on étudie la tradition
des fables de l’Antiquité à notre époque, soit d’Ésope à La Fontaine puis
à Gudule. Dans « La Fontaine et ses illustrateurs », on découvre l’héritage
de La Fontaine à travers les illustrateurs célèbres de ses fables. En effet,
la place importante tenue par les fables dans la tradition littéraire et
scolaire se concrétise par de nombreuses éditions illustrées. Le manuel
s’en fait l’écho avec la récurrence de la rubrique Histoire des arts dans
ce chapitre. Le Roman de Renart, lui, donne lieu à une étude d’œuvre
intégrale, développée en trois pages. La dimension d’histoire littéraire
de ce chapitre se manifeste dès la double page d’oral qui vise à explorer
la biographie de La Fontaine de façon approfondie et plaisante.
Le Faire le point fait une synthèse de la figure de Renard comme
personnage littéraire, à l’instar de ce qui a été proposé pour Ulysse
dans le chapitre 3.
Soulignons que cette notion de personnage littéraire court dans
tout le manuel pour contribuer à la formation d’une culture littéraire :
Robinson dans le chapitre 1, Ulysse dans le chapitre 3, Renard dans ce
chapitre, Pinocchio et Sganarelle dans le chapitre 11.
En écriture, les sujets font écho, chacun, à un des aspects du cha-
pitre, tout en portant tous deux sur la thématique de la ruse : pour le
sujet guidé, c’est une fable qui est demandée. Le sujet en autonomie,
lui, propose de raconter une ruse de Renard.
1.2 Bibliographie
Fables
• Jean de La Fontaine, Fables (choix de fables), Hachette Éducation,
« Bibliocollège », 1999
• Marc Chagall, Les Fables de La Fontaine, Réunion des Musées natio-
naux, 2003
• Ésope, Fables, Gallimard, « Folio Junior », 2010
• Ésope/Annie Collognat, Fables, Le Livre de Poche Jeunesse, 2008
• Béatrice Nicodème, Eh bien, dansez maintenant ! La Fontaine et la cour
du roi, Nathan, 2015
Bande dessinée
• Mathis et Martin, Le Roman de Renart : Les Jambons d’Ysengrin et Le
Puits, L’École des loisirs, « Mille Bulles », 2010
Revues
Le Roman de Renart
• « Le Roman de Renart », Textes et documents pour la classe, n° 234
• « Le Roman de Renart, étude intégrale », L’École des lettres, année
2001-2002
• « Étude de la bande dessinée Les Jambons d’Ysengrin, Mathis et Martin »,
L’École des lettres, année 2010-2011
• « Le Roman de Renart », Virgule, n° 41, mai 2007
Les fables
• « La fable », Textes et documents pour la classe, n° 1003
• « Un genre littéraire, la fable », Virgule, n° 134, novembre 2015
• « Des compétences pour lire et écrire la poésie, Fables à lire et à écrire »,
NRP, n° 637, mars 2014
1.3 Sitographie
Le Roman de Renart
• Dossier très fourni à la BnF sur le Roman de Renart : http://classes.
bnf.fr/renart/
La Fontaine
• Site consacré à La Fontaine : https://lafontaine.net/
• Sur Gallica, « La Fontaine », dans la rubrique Les Essentiels : https://
gallica.bnf.fr/essentiels/fontaine
• Les Fables de La Fontaine à la Comédie-Française, mise en scène de
Robert Wilson, sur le site de l’INA : http://fresques.ina.fr/en-scenes/
fiche-media/Scenes00022/les-fables-de-la-fontaine-a-la-comedie-
francaise.html
Les illustrateurs
• Un dossier consacré à La Fontaine et à ses illustrateurs : https://gallica.
bnf.fr/html/und/litteratures/jean-de-la-fontaine-1621-1695?mo-
de=desktop
• « Grandville, un illustrateur de génie » sur le site du ministère de la Culture :
http://www.culture.fr/Ressources/Moteur-Collections/Autres-focus/
Dessins-Illustrations/Grandville-un-illustrateur-de-genie/(theme)/1
• Boutet de Monvel sur Gallica : https://gallica.bnf.fr/conseils/content/
louis-maurice-boutet-de-monvel
• Benjamin Rabier sur Gallica : https://gallica.bnf.fr/html/und/litteratures/
litterature-jeunesse/benjamin-rabier?mode=desktop
• Willy Aractingi : http://www.aractingiwilly.com/category.jhtm?cid=21
Voir aussi ses illustrations sur ce site : https://lafontaine.net/illustrations/
illustrateurs.php?id=67
Chapitre 9 • Maître Renard, le trompeur 93
 2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 Progression du manuel
Page d’ouverture p. 173
L’iconographie de Franck Le Gall donne à voir un Renard en majesté
et fait entrer dans le cœur du sujet : un Renard partiellement anthro-
pomorphe qui sera central dans ce chapitre.
Oral p. 174-175
 Le propre des fables de La Fontaine est d’être, le plus souvent, conçues
C ompétences travaillées : Comprendre des textes, des documents
et des images • Participer à des échanges • Mettre en voix
Cette double page consacrée à La Fontaine vise à enrichir la culture
des élèves en leur faisant étudier la biographie du fabuliste dont ils ont
assurément lu, étudié, appris des fables dans leur scolarité primaire
mais sans pour autant s’être renseignés sur l’auteur. Cette double page
est conçue de façon à rendre attractive la recherche d’informations
biographiques. Elle demande de savoir lire des documents composites :
ceux du manuel et ceux des sites indiqués.
Manuel numérique Le manuel numérique propose en effet de
consulter une banque d’images de la BnF et de visionner une émission
de la chaîne Lumni.
On développe ici plusieurs compétences orales : celle de partager
avec ses pairs pour collecter des informations et les retenir. Cette double
compétence est mise en œuvre de façon ludique lors de la conception
des quiz oraux puis, à la fin, dans l’activité de synthèse. À cela s’ajoute
un autre exercice ludique : la mémorisation et la récitation d’un petit
poème qui relate la vie de La Fontaine.
Lecture p. 176-192
 pas si facile. Le trésor des mots fait explorer le vocabulaire de la fable
Une fable et ses réécritures p. 176-181
Cette sous-partie porte sur une seule fable afin de montrer comment
la tradition littéraire oscille entre imitation et réécriture.
« Le Corbeau et le Renard » d’Ésope
et « Le Renard et le Corbeau »
de Phèdre p. 176-177
C ompétences travaillées : Comprendre des textes et des images •
Enrichir son lexique • Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés •
Mettre en relation un texte et une œuvre d’art
La page s’ouvre par un « Le saviez-vous ? » qui pose des repères
chronologiques. Les fables d’Ésope sont de brefs récits en prose se
finissant par une morale. Les fables de Phèdre, elles, sont écrites en vers.
Elles sont généralement moins développées que celles de La Fontaine,
qui s’est inspiré de ses deux prédécesseurs : la lecture comparée des
deux fables antiques prépare l’étude de la fable française. On pourra
faire observer les majuscules de Corbeau et de Renard : ce code typo-
graphique en usage pour les titres de fables indique que ces animaux
sont considérés comme des personnages, voire des personnages-types ;
on est là au cœur de la problématique du chapitre. Les activités d’oral
sont de nature argumentative. En écriture, c’est une réécriture qui est
demandée. Enfin, la page propose une étude d’illustration de fable.
« Le Corbeau et le Renard »
de La Fontaine p. 178-179
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Mettre en voix • Écrire pour réfléchir • Mettre en relation
un texte et une œuvre d’art
Cette fable très connue a peut-être été apprise en primaire. Mais il
s’agit ici de l’étudier selon une approche littéraire. La langue du xviie siècle
94
est difficile d’accès pour un certain nombre d’élèves. Le passage par
une reformulation paraphrastique peut se révéler indispensable dans
certaines classes ou avec certain(e)s élèves. En lecture, on s’intéresse à la
fable elle-même ainsi qu’à son lien avec les fables antiques. Si le niveau
de la classe le permet, on peut évoquer ce qu’on nomme « l’imitation
classique » qui marque le xviie siècle français : loin d’être considérées
comme de vulgaires copies, les œuvres imitées des Anciens étaient fort
appréciées à l’époque.
comme de petites saynètes. La vivacité des dialogues les différencie de
celles de ses prédécesseurs antiques. C’est pourquoi le manuel propose
deux activités de mise en voix et de jeu théâtral, en pédagogie diffé-
renciée. L’exercice de réécriture vérifie la compréhension fine du texte.
Manuel numérique Pour prolonger cette étude, le manuel numé-
rique propose l’adaptation théâtrale de la fable par Robert Wilson à la
Comédie-Française. Une fiche d’analyse accompagne cette vidéo. Cette
adaptation par le théâtre est une première façon d’aborder l’héritage
de La Fontaine.
« Le Corbeau et le Renard »
de Gudule p. 180-181
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Mettre des mots en relation • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir •
Mettre en relation un texte et une œuvre d’art
Cette fable moderne est une réécriture qui renverse les rôles et
transforme la morale. Cette forme de parodie des fables de La Fontaine
est fréquente au xxe et au xxie siècle.
On prendra soin de lire oralement cette fable, dont l’écriture n’est
afin d’en éclaircir le sens. Le questionnaire de lecture, par la question 2,
aide les élèves à comprendre le fil de cette nouvelle histoire. La dernière
question invite à mesurer l’écart entre les deux fables : héritage littéraire
ne signifie pas toujours imitation. L’activité d’oral poursuit cette réflexion
en faisant expliquer ce qu’est une contrefable. En écriture, deux activités,
en pédagogie différenciée : une réécriture paraphrastique pour s’assu-
rer de la bonne compréhension du texte par tous ; une comparaison
avec la fable de La Fontaine, qui requiert des compétences de lecture
plus solides. L’étude de la couverture tisse un lien avec la deuxième
sous-partie, qui porte sur les illustrateurs de fables.
La Fontaine et ses illustrateurs p. 182-187
« Le Renard et la Cigogne » p. 182-183
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Mettre en voix • Écrire pour réfléchir • Mettre des mots en relation •
Mettre en relation un texte et une œuvre d’art
On commencera par faire observer la disposition sur la page, qui
s’inspire de la disposition initiale voulue par le dessinateur et s’apparente
à une bande dessinée.
Manuel numérique On pourra avec profit faire écouter la fable lue
par des comédiens avant de la faire lire silencieusement pour que les
élèves entrent progressivement dans le texte.
La première question invite à une reformulation de l’histoire, étape
de paraphrase indispensable pour la plupart des élèves. La mise en voix
prolonge l’étude du texte : elle suppose que tous (toutes) les élèves
aient bien compris qui parle à qui, ainsi que la distinction entre récit et
morale. La rubrique Histoire des arts fait étudier en détail le dialogue
entre texte et illustration.
L’illustrateur Benjamin Rabier (1864-1939), déjà célèbre pour ses
nombreux dessins animaliers, s’attelle vers 1904 à ce qui sera son œuvre
majeure : les Fables de Jean de La Fontaine. Les fables sont illustrées et
racontées en images, par trois à six dessins. La mise en scène illustrée
facilite la compréhension de la langue du xviie siècle, parfois difficile
d’accès aujourd’hui. Par son art de la composition, par l’originalité de
son univers animalier, par l’humour cocasse qui le caractérise, Rabier
aide à comprendre et à aimer La Fontaine.
« Le Renard et le Bouc » p. 184-185
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Décrire et analyser des œuvres d’art • Participer à des échanges •
Rédiger des écrits variés • Enrichir son lexique
On commencera par faire observer la disposition sur la page, qui
reprend la disposition initiale voulue par le dessinateur. Comme pour
la fable précédente, la première question invite à une reformulation de
l’histoire, étape de paraphrase indispensable pour la plupart des élèves.
La rubrique Histoire des arts fait étudier en détail le dialogue entre texte
et illustration. Boutet de Monvel (1850-1913) est un dessinateur spécialisé
dans les livres pour enfants, qui, par sa célèbre édition des Fables de
La Fontaine, passe pour le précurseur de la bande dessinée. Les deux
activités d’oral, en pédagogie différenciée, interrogent le personnage
de Renard, le trompeur. L’écriture invite à écrire un autre récit pour
illustrer la morale de la fable, ce qui est une manière de manifester sa
compréhension du texte. Le trésor des mots explore plusieurs mots-clés
du texte et du champ lexical de la ruse.
« Le Coq et le Renard » p. 186-187
C ompétences travaillées : Enrichir son lexique • Comprendre et interpréter
un texte littéraire • Participer à des échanges • Rédiger des écrits variés •
Mettre en relation un texte et des œuvres d’art
Manuel numérique On pourra avec profit faire écouter la fable lue
par des comédiens avant de la faire lire silencieusement pour que les
élèves entrent progressivement dans le texte.
Le trésor des mots explore plusieurs mots-clés du texte et du champ
lexical de la ruse, ce qui aide à entrer dans le texte. Cette fable offre un
nouveau portrait de Renard car, ici, le Coq trompe le trompeur. Ce ren-
versement des rôles fait écho à certaines aventures du Roman de Renart,
où le goupil se trouve en mauvaise posture. Les deux activités d’oral, en
pédagogie différenciée, approfondissent l’étude du personnage de Renard,
le trompeur. L’exercice d’écriture fait décrire le dessin de Grandville. Pour
approfondir l’étude des illustrations, la rubrique Histoire des arts propose
plusieurs activités : en A, une réflexion sur les illustrations figurant dans
le manuel, en B, sur celles qui sont représentées sur le site de la BnF.
Manuel numérique Pour cette seconde activité, le manuel fournit
un lien direct et une fiche d’analyse.
p. 188
L’écho du poète  l’on justifie. Ce travail mené dans le carnet de lecture débouche sur une
Compétence travaillée : Mettre en voix
Manuel numérique On fera écouter la fable lue par une comédienne
afin de faciliter l’approche du texte. Cette fable moderne demande qu’on
prévoie un temps de compréhension en classe avant de demander aux
élèves de l’apprendre. La fable est longue ; c’est pourquoi c’est une
récitation à deux voix qui est suggérée.
Pédagogie différenciée Pour des élèves en difficulté ou allophones,
on pourra proposer de ne pas dire mais lire la fable.
Œuvre intégrale p. 189-191

C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome • Comprendre
et interpréter un texte littéraire • Comprendre des textes, des documents
et des images • Participer à des échanges
Le Roman de Renart, originellement de tradition orale, est un texte
prolifique organisé en plusieurs branches, avec des versions différentes.
Toute version contemporaine est une traduction et/ou une adaptation,
gardant certains épisodes, en laissant d’autres. L’édition suggérée est
écrite dans une langue accessible et claire. Le choix des épisodes donne
une vision fidèle du roman. Il s’agit d’aventures très célèbres qui, pour
plusieurs d’entre elles, font écho aux fables étudiées dans le chapitre
(« Le Corbeau et le Renard », « Le Renard et le Bouc »). L’édition proposée
a été retenue parce que l’épisode du jugement à la cour du roi Noble
ne s’attarde pas sur le viol d’Hersent, la femme d’Ysengrin, par Renart.
A Faire la connaissance des personnages
du Roman de Renart
Les dessins et les questions de cette page aident les élèves à se
repérer dans le monde foisonnant du roman.
B Découvrir le Roman de Renart
La page 190 est de nature informative : elle apporte des connais-
sances d’histoire littéraire. Cette contextualisation facilite la lecture de
l’œuvre et contribue à la constitution d’une culture littéraire.
C Lire par étapes
Le travail se mène étape par étape et en petits groupes. Ces moda-
lités aident les élèves à se plonger dans l’univers médiéval du récit, un
peu déconcertant pour de jeunes lectrices et lecteurs. Chaque étape
donne lieu à une synthèse collective.
D Échanger autour d’une comparaison entre
le Roman de Renart et les fables
PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
Dans une démarche de pédagogie différenciée, le travail de syn-
thèse est formulé en deux consignes différentes mais visant le même
but de comparaison.
Le carnet de lecture invite les élèves à exprimer leurs réactions de lec-
teurs (lectrices) face à un personnage complexe, tantôt odieux, tantôt
admirable d’habileté. C’est à une réflexion sur la ruse et sur les valeurs
morales associées que les élèves sont ici convié(e)s.
Prolongement Le (La) professeur(e) pourra choisir de faire explo-
rer le riche dossier que la BnF consacre à cette œuvre. Vu la richesse
des ressources, il est impératif de baliser les recherches en indiquant
précisément quel aspect on veut faire étudier à la classe, à un groupe
d’élèves, ou à un(e) élève.
Le cercle des lecteurs p. 192

Compétence travaillée : Devenir un lecteur autonome
Comme dans toutes les pages de ce type, on cherche ici à déve-
lopper l’autonomie des jeunes lecteurs et lectrices. C’est une démarche
personnelle qui est demandée, avec des choix que l’on explicite et que
présentation et une explication à l’oral.
Afin d’élargir leur culture, sont proposés aux élèves des recueils et une
anthologie de fables (fables d’Ésope, fables d’Afrique, fables de Gudule,
Philofables de Michel Piquemal…) ainsi qu’un recueil de fabliaux (qui
fait le lien avec le Parcours 10). La diversité de ces textes se prête bien
à une séance de partage de lectures.
p. 193
Faire le point

C ompétences travaillées : Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir
et pour apprendre
Il s’agit ici de dégager les principales caractéristiques de la figure
littéraire de Renard.
Manuel numérique Le manuel numérique propose une fiche à
télécharger et à compléter pour rendre l’élève acteur (actrice) de ses
apprentissages.
L’implication des élèves dans la construction de leurs connaissances et
l’élaboration d’une synthèse est aussi en œuvre dans les deux questions
Chapitre 9 • Maître Renard, le trompeur 95
d’oral (à répartir entre des groupes d’élèves ou à poser successivement)
et dans le bilan écrit à rédiger dans le carnet de lecture.
Lexique p. 194
 les élèves dégagent par eux (elles)-mêmes la méthode à suivre. Ceci est
Compétence travaillée : Mettre des mots en réseau
Manuel numérique Le manuel numérique fournit un lien vers le
Dictionnaire de l’Académie française en ligne ainsi que vers une courte
vidéo présentant le mot « fable », tournée par des élèves et publiée
sur le site Odysseum.
Comme toutes les pages de Lexique, celle-ci fait travailler un mot-clé
du chapitre : « fable », puis deux champs lexicaux en lien avec ce chapitre
dont les personnages sont des animaux à la fois zoomorphes et anthro-
pomorphes. C’est l’occasion de réactiver cette caractéristique, abordée
dès le début du chapitre avec la représentation de Renard page 173.
À noter que si l’enseignant(e) préfère faire travailler sur le champ lexical
de la ruse, il (elle) peut se reporter à la page Lexique du chapitre 11, page 230.
mais qu’ils (elles) réfléchissent aux faits de langue qui leur sont soumis
afin qu’ils (elles) mettent en place une démarche heuristique, consciente,
pour résoudre le problème orthographique qui se pose. Il y a donc lieu
de ménager tout le temps nécessaire aux échanges entre pairs afin que
d’autant plus important pour le point abordé ici que le manuel propose
deux stratégies, correspondant à des profils d’élèves différents. Dans une
démarche d’enseignement explicite, il est bon que les élèves réfléchissent
aux stratégies d’apprentissage qui leur conviennent le mieux. L’alternative
proposée leur montre qu’il n’y a pas une manière de procéder, mais qu’il
faut découvrir celle qui fonctionne le mieux pour chacune et pour chacun.
Afin de placer les élèves dans une zone de confort, les textes des
dictées sont des récits d’aventures de Renard.
Manuel numérique La dictée d’entraînement est enregistrée dans le
manuel numérique, ce qui peut permettre une écoute répétée. Le manuel
numérique propose aussi l’enregistrement d’une dictée d’évaluation qui
porte, évidemment, sur le même type d’erreurs à éviter.

Orthographe p. 195 Écriture p. 196-197

 
Compétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreurs
La page Orthographe vise, comme dans tous les chapitres, à développer
des capacités, à mettre en place des stratégies pour identifier et maîtriser
des zones d’erreurs et pour créer des réflexes afin de faire une dictée ou de
réviser un texte. En français, la lecture de la phrase se fait de gauche à droite
et le regard des élèves est habitué à suivre cet ordre pour faire les accords
les plus courants : le verbe après le groupe sujet, l’adjectif épithète après
le nom noyau. Or il est des cas où, pour accorder, il faut faire des allers et
retours dans la phrase. Ainsi, quand un adjectif ou un participe passé est
placé en tête de phrase (en position d’épithète détachée ou en apposition), il
faut attendre de trouver le nom ou groupe nominal qu’il précise pour savoir
comment faire l’accord du mot initial ; pour faire cet accord, le regard doit
revenir en arrière afin de pouvoir tisser un lien entre le nom et l’adjectif ou
le participe passé. Ces va-et-vient supposent une capacité à lire la phrase
en surplomb, ce que les « petit(e)s » lecteurs (lectrices) peinent à faire. Il
faut aussi que tous (toutes) les élèves apprennent à attendre et à accepter
une zone de doute momentanée avant d’orthographier.
Cette page s’inscrit dans une démarche d’enseignement actif et explicite.
Le but n’est pas que les élèves fournissent d’emblée les réponses justes
C ompétence travaillée : Rédiger des écrits variés • Faire évoluer son texte •
Écrire avec un clavier
Cette double page propose un sujet guidé et un sujet en autonomie. Le
premier a pour lanceur d’écriture une morale de fable dont il faut imaginer
le récit. Conformément aux préconisations des programmes, cette double
page aide le (la) professeur(e) et l’élève à concevoir l’apprentissage de l’écrit
comme un processus et non comme un produit fini à l’illusoire perfection.
Il convient de prévoir le temps nécessaire à la compréhension de la morale.
Le travail d’écriture en autonomie propose l’écriture d’une aventure
de Renard, le rusé. Le dessin de la page 197 vise à solliciter l’imagination.
On n’hésitera pas à favoriser le travail en binôme, afin de poser le
processus d’écriture dans une démarche d’évaluation formative.
Manuel numérique Ainsi que pour toutes les doubles pages Écriture,
le manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel
imprimable pour apprendre à écrire au clavier, et la photofiche de
relecture téléchargeable.
En cas d’écriture au clavier, on veillera à ce que les élèves sachent
enregistrer et sauvegarder correctement leur texte pour qu’ils (elles)
puissent le reprendre ensuite.

2.2 Compétences travaillées

Oral P articiper à des échanges • Oral : p. 174-175
• Lecture : « Le Corbeau et le Renard/Le Renard et le Corbeau », p. 176 ;
« Le Corbeau et le Renard », p. 180 ; « Le Renard et le Bouc », p. 184 ;
« Le Coq et le Renard », p. 186
• Œuvre intégrale : p. 191
• Faire le point : p. 193
Mettre en voix • Oral : p. 174-175
• Lecture : « Le Corbeau et le Renard », p. 178 ;
« Le Renard et la Cigogne », p. 182
• L’écho du poète, p. 188
Lecture C
 omprendre et interpréter • Lecture : « Le Corbeau et le Renard », p. 178 ; « Le Corbeau et le Renard »,
un texte littéraire p. 180 ; « Le Renard et la Cigogne », p. 182 ; « Le Renard et le Bouc », p. 184 ;
« Le Coq et le Renard », p. 186
• Œuvre intégrale : p. 189
C
 omprendre des textes, des documents • Oral : p. 174-175
et des images • Lecture : « Le Corbeau et le Renard/Le Renard et le Corbeau », p. 176
• Œuvre intégrale : p. 189
D
 evenir un lecteur autonome • Œuvre intégrale : p. 189
• Le cercle des lecteurs : p. 192

96
 LANGUE
Lexique Enrichir son lexique • Lecture : « Le Corbeau et le Renard », p. 176 ; « Le Corbeau et le Renard »,
p. 178 ; « Le Renard et le Bouc », p. 184 ; « Le Coq et le Renard », p. 186
Mettre des mots en réseau (en relation) • Lecture : « Le Corbeau et le Renard », p. 180 ;
« Le Renard et la Cigogne », p. 182
• Lexique : p. 194
Orthographe Apprendre à identifier les zones d’erreurs • Orthographe : p. 195
Grammaire I dentifier les constituants de la phrase • Lecture : « Le Corbeau et le Renard/Le Renard et le Corbeau », p. 176 ;
en relation avec son sens « Le Corbeau et le Renard », p. 178 ; « Le Corbeau et le Renard », p. 180 ;
« Le Renard et la Cigogne », p. 182 ; « Le Renard et le Bouc », p. 184 ;
« Le Coq et le Renard », p. 186

Écriture Écrire pour réfléchir et pour apprendre • Lecture : « Le Corbeau et le Renard », p. 178 ; « Le Corbeau et le Renard »,
p. 180 ; « Le Renard et la Cigogne », p. 182
• Faire le point : p. 193
Rédiger des écrits variés • Lecture : « Le Corbeau et le Renard », p. 176 ; « Le Renard et le Bouc », p. 184 ;
« Le Coq et le Renard », p. 186
• Écriture : p. 196-197
Faire évoluer son texte • Écriture : p. 196-197
Écrire avec un clavier • Écriture : p. 196-197
Histoire D
 écrire et analyser une œuvre d’art • Lecture : « Le Renard et le Bouc », p. 184
des arts M
 ettre en relation un texte • Lecture : « Le Corbeau et le Renard », p. 176 ; « Le Corbeau et le Renard »,
et une œuvre d’art p. 178 ; « Le Corbeau et le Renard », p. 180 ; « Le Renard et la Cigogne »,
p. 182 ; « Le Coq et le Renard », p. 186

3. Corrigés
Image d’ouverture p. 173
• L’illustration représente un personnage hybride : il a une tête de renard
mais est habillé comme un homme, et, plus précisément, comme un
noble avec une veste en velours bleu sombre, ornée de boutons dorés.
Dans son cou est noué un jabot de dentelle, glissé dans un gilet rouge et
or qui semble en soie. Ce personnage a fière allure. Il regarde fixement
le spectateur et en impose.
• Ce personnage est représenté à la fois comme un animal (représentation
zoomorphe – du grec zôon, « animal » et morphè, « forme ») et comme
un homme (représentation anthropomorphe – du grec anthrôpos, « être
humain » et morphè, « forme »).
À l’issue de cet échange, on pourra solliciter la mémoire des élèves
et leur demander s’ils (si elles) ont déjà rencontré des personnages de
ce type dans les Fables de La Fontaine et lesquels. On ancrera ainsi les
apprentissages à venir dans les acquis du cycle 3.
Réponse : La Fontaine, pour écrire ses Fables, s’est inspiré du fabuliste
grec Ésope et du fabuliste latin Phèdre.
D. La Fontaine connaissait-il la nature ? Justifiez. Réponse : La Fontaine
connaissait la nature car, lorsqu’il était enfant, il accompagnait
son père, maître des Eaux et Forêts, dans sa charge de contrôle et
d’inspection de l’entretien des forêts, rivières, étangs et chemins,
charge qu’il occupera lui-même plus tard.
E. La Fontaine a-t-il écrit moins de 200 fables ? plus de 200 fables ?
Réponse : La Fontaine a écrit plus de 200 fables.
F. Citez deux protecteurs de La Fontaine. Réponse : Fouquet et Madame
de La Sablière.
G. La Fontaine était-il un auteur reconnu à son époque ? Réponse :
La Fontaine était un auteur reconnu à son époque : dès leur parution,
ses fables ont connu un vif succès. De plus, La Fontaine a été élu à
l’Académie française.

Oral p. 174-175 Apprendre et réciter une biographie poétique

 On fera retrouver dans le poème de Tardieu les éléments biogra-
Organiser des quiz oraux
Voici des questions que les élèves peuvent poser à partir des textes
des pages 174-175 et que le (la) professeur(e) peut soumettre à sa classe
s’il (si elle) ne choisit pas de faire élaborer le quiz.
A. À quel siècle Jean de La Fontaine a-t-il vécu ? Réponse : Jean de
La Fontaine a vécu au xviie siècle.
B. La Fontaine est-il un contemporain d’Ésope ? de Molière ? de
Perrault ? de François Ier ? de Louis XIV ? Réponse : La Fontaine est
un contemporain de Molière, de Perrault et de Louis XIV.
C. De quels fabulistes La Fontaine s’est-il inspiré pour écrire ses Fables ?
phiques découverts lors de l’activité précédente.
La mémorisation de ce bref poème contribue à l’acquisition de
repères d’histoire littéraire.
Échanger pour faire une synthèse
Il en va de même pour cette dernière activité. Elle permet de vérifier
que la lecture de documents composites a été assimilée par toutes et tous.
On veillera à ce que la parole ne soit pas monopolisée par quelques-un(e)s
et que ce moment de mise en commun des connaissances fraîchement
découvertes soit pour tou(te)s l’occasion de les fixer en mémoire.
Chapitre 9 • Maître Renard, le trompeur 97
 Lecture

Une fable et ses réécritures
« Le Corbeau et le Renard »/
« Le Renard et le Corbeau »,
Ésope et Phèdre p. 176-177
1. Ésope est d’origine grecque, Phèdre d’origine latine.
2. Ces auteurs ont vécu avant La Fontaine.
Afin de faire mémoriser ces éléments d’histoire littéraire, on peut faire
recopier cette frise.
Lecture 
1. Résumé de la fable d’Ésope : Pour prendre la viande qu’un corbeau
tient dans son bec, un renard le flatte et le pousse à chanter. La viande
tombe, le renard la ramasse et se moque de la bêtise du corbeau.
Résumé de la fable de Phèdre : Pour prendre le fromage qu’un corbeau
a volé et tient dans son bec, un renard le flatte et le pousse à chanter.
Le fromage tombe, le renard le ramasse.
Les deux histoires sont semblables à cette différence près : chez Ésope,
il s’agit d’un morceau de viande et chez Phèdre, d’un fromage volé.
2. a. Points communs entre les personnages des deux fables : un renard
rusé, flatteur et avide de manger ; un corbeau stupide et vaniteux.
Différences entre les personnages des deux fables : le corbeau est un
voleur chez Phèdre, ce qui n’apparaît pas dans la fable d’Ésope.
b. Ces personnages ne sont pas de simples animaux puisqu’ils parlent
et se comportent comme des hommes : usage de la flatterie par le
renard, vanité du corbeau.
3. LANGUE a. Dans la fable de Phèdre, on peut repérer deux phrases
de forme exclamative, puis une phrase déclarative, dans les paroles
du renard. La forme exclamative exprime la flatterie du renard. b. Des
« paroles fourbes » sont des paroles pleines de fausseté, visant à duper
quelqu’un : le renard prétend que le corbeau l’emporterait sur tous les
autres oiseaux puisqu’« aucun ne [le] surpasserait ».
4. a. Les passages en mauve contiennent la morale de la fable.
b. Ces passages donnent un sens moral au récit qui est l’illustration
narrative de cette morale.
c. – Il faut réfléchir. : fable d’Ésope
– La sottise et l’orgueil sont punis : fable de Phèdre
– L’intelligence et la réflexion sont des qualités importantes. : fables
d’Ésope et de Phèdre.
Le trésor des mots 
• Un éloge est un discours positif.
• L’adjectif « amer » ici signifie « douloureux ».
Oral 
Groupe A Le renard n’est pas un personnage sympathique dans ces
deux fables. Il ment, se moque du corbeau, le nargue. Il profite de la
sottise de l’oiseau, de sa faiblesse d’esprit.
Groupe B Le corbeau mérite sa punition car il est vaniteux, pré-
tentieux comme l’indique chacune des morales qui dénigrent ceux
qui manquent de réflexion et d’intelligence. En revanche, les élèves
peuvent, à juste titre, estimer que ce n’est pas parce que le corbeau
manque d’intelligence qu’il mérite qu’on le trompe : profiter de la
faiblesse d’autrui n’est pas moral.
98
Écriture 
Le renard dit au corbeau :
« Comme tu es grand et beau ! C’est toi, plus que tout autre oiseau,
qui dois être le roi. C’est d’ailleurs ce qui t’arrivera si tu as une belle voix. »
Histoire des arts
A. L’illustration représente, comme les fables, un renard et un corbeau.
L’oiseau est perché dans un arbre et le renard se trouve au pied, dans
l’impossibilité de saisir la nourriture que le corbeau tient dans son bec.
Il s’agit d’un fromage comme dans la fable de Phèdre.
B. La posture du renard traduit sa ruse : il s’enroule autour de l’arbre
comme il enveloppe le corbeau de ses belles paroles. Son regard, sa
posture marquent une humilité dont on sait qu’elle n’est que de façade.
Le regard est aussi empreint de jalousie.
C. L’illustratrice a représenté le corbeau et le renard comme des animaux.
« Le Corbeau et le Renard »,
La Fontaine p. 178-179
Lecture 
1. Un tel texte se nomme un poème car il est écrit en vers : une ma-
juscule à chaque début de ligne et des rimes en fin de ligne, de vers.
2. Les éléments que La Fontaine reprend à Ésope et à Phèdre : un Renard
rusé qui dupe un Corbeau vaniteux en l’amenant à chanter pour laisser
tomber la nourriture qu’il tient dans son bec, un fromage, comme dans
la fable de Phèdre.
3. Le Corbeau et le Renard ne sont pas de simples animaux : ils parlent
et ont des comportements humains.
4. Le Renard se montre flagorneur, flatteur ; le Corbeau est vaniteux,
fat et niais.
5. a. La Fontaine accorde huit vers et demi aux paroles du Renard.
b. Cela apporte au récit de la vivacité. c. Cela révèle l’habileté du Renard,
qui sait user de l’art de la parole pour arriver à ses fins ; en cela, il fait
penser au rusé Ulysse qui use de paroles de miel pour flatter Nausicaa.
6. La Fontaine se démarque d’Ésope et de Phèdre en développant la
part de dialogue et en mettant ainsi en valeur l’habileté du personnage.
Cette importance accordée au dialogue contribue aussi à la dimension
anthropomorphe du Renard.
7. a. C’est le Renard qui exprime la morale de l’histoire. b. La morale
signifie que les flatteurs se servent de ceux qui croient à leurs flatteries
ou encore qu’il faut se méfier des flatteurs parce qu’ils profitent des
vaniteux qui les croient.
8. LANGUE a. Le verbe « prendrait » est conjugué au conditionnel
présent. b. Ce conditionnel est un futur dans le passé qui s’explique par
la concordance des temps avec le verbe principal « jura ».
Le trésor des mots 
• Le nom « ramage » dans la fable signifie « le bruit des oiseaux dans
les branches ».
• Le sens que prend « Phénix » ici est que le Corbeau est le roi des oiseaux,
comme le dit Ésope : le plus flamboyant, brillant, magnifique d’entre eux.
Oral 
On pourra, au choix, répartir les deux activités d’oral entre les élèves
ou les laisser choisir celle qui les tente le plus. L’essentiel est que les
élèves fassent vivre le texte comme une saynète.
 Écriture 
Proposition de reformulation des paroles du Renard : « Sincère-
ment, si votre voix est aussi belle que vos plumes, vous êtes le roi des
animaux de ce bois. »
Histoire des arts
A. L’artiste a représenté le Corbeau et le Renard comme des animaux
pour leur aspect physique ; mais il a ajouté des accessoires qui en font
des êtres humains : le parapluie accroché à la branche, le foulard à pois,
le petit chapeau sur la tête du Corbeau.
B. Les vers de la fable illustrés par le dessin sont les vers 10 à 13 :
« À ces mots le Corbeau ne se sent pas de joie ;
Et pour montrer sa belle voix,
Il ouvre un large bec, laisse tomber sa proie. »
C. a. Les éléments absents de la fable que l’artiste a ajoutés sont le pa-
rapluie, le foulard et le chapeau, ainsi que les petits vers à tête humaine
dans le tronc de l’arbre. b. Ils rendent les animaux plus humains.
D. On se référera à la fiche d’analyse pour faire rendre compte de cette
mise en scène célèbre qui rend particulièrement vivante l’œuvre de
La Fontaine.
« Le Corbeau et le Renard », Gudule p. 180-181
Pour faciliter l’accès à cette contrefable, on veillera à faire rappeler
préalablement l’histoire racontée par la fable de La Fontaine.
Lecture 
1. Le récit de cette fable constitue une suite de la fable de La Fontaine.
2. Ordre des différentes étapes de l’histoire :
d. Le Corbeau cherche de la nourriture.
g. Surpris par des coups de fusil, le Renard abandonne son fromage
et se terre.
c. Le Corbeau récupère le fromage.
a. Le chasseur, qui n’a rien pris, s’en va.
f. Le Renard sort de sa cachette et se plaint d’avoir perdu son repas.
e. Le Corbeau partage sa nourriture et propose un pacte au Renard.
b. Le Renard accepte le pacte.
3. Gudule ne présente pas le Corbeau et le Renard comme de simples
animaux mais comme des êtres humains qui parlent, réfléchissent,
passent un pacte.
4. LANGUE v. 13 « Goupil » : le Renard ; v. 14 « l’homme armé » : le
chasseur.
5. Dans la fable, le Corbeau joue le rôle d’un être charitable et généreux :
il partage sa nourriture avec le Renard.
6. Le Corbeau propose au Renard de s’entraider. Ses arguments sont les
suivants : ils sont complémentaires car le Renard est rusé et le Corbeau
vole vite (et peut donc emporter facilement les proies attrapées par le
Renard) ; en alliant leurs qualités, ils seront plus forts.
7. On peut dire que le Corbeau l’emporte dans la fable car il mène le
jeu et obtient du Renard qu’il accepte son pacte. Mais ce n’est pas une
victoire où l’un écrase l’autre. Ce qui l’emporte surtout, c’est la générosité,
la fraternité.
8. Cette fable est une réécriture de la fable de La Fontaine en ce sens
qu’elle part de l’intrigue de La Fontaine (un fromage volé par le Renard
au Corbeau) mais renverse les rôles : le Renard perd le fromage et, loin
de flatter ou de railler le Corbeau, vient le supplier.
Le trésor des mots 
• a. Le mot « antre » dans la fable signifie « terrier ». b. C’est le Cyclope
qui, dans l’Odyssée, vit dans un antre.
• Le verbe « jeûner » signifie « ne pas manger ».
• Le mot « compère » indique que le Corbeau est dans de bonnes dis-
positions à l’égard du Renard, qu’il le traite comme un ami.
Oral 
L’activité fait réfléchir à un type d’intertextualité : la contrefable, ou
réécriture qui modifie le rapport de forces entre les personnages, qui
change le sens de la morale.
Écriture 
L’activité de réécriture du groupe A permet de vérifier la bonne
compréhension du texte : le Renard, honteux et gêné, reconnut que la
proposition du Corbeau était justifiée. Il se promit, avec retard, de se
montrer plus solidaire à l’avenir.
L’activité du groupe B porte sur la réception personnelle et sensible
des textes. Pas de réponse univoque attendue mais nécessité d’une
argumentation pour justifier le choix.
Histoire des arts
A. L’artiste a représenté le Corbeau et le Renard comme des animaux,
sans pour autant le faire avec réalisme : le plumage du Corbeau est
violet et non noir, l’aile droite du Corbeau est démesurément longue.
Il en est plus ou moins de même pour la patte du Renard qui tient le
fromage ; cette patte ressemble plutôt à un bras tenant un plateau.
B. Les vers de la fable représentés, de façon libre, par l’illustration
sont ceux évoquant l’amitié entre les deux animaux (le Renard tient
le Corbeau par le cou). Néanmoins, l’interprétation est libre car sur le
dessin, c’est le Renard qui se montre protecteur alors que dans la fable,
c’est le Corbeau qui se montre prévenant. Dans le dessin, le Renard
semble narguer le Corbeau en tenant le fromage à bout de bras ; son
attitude n’est guère celle d’un partage.
La Fontaine et ses illustrateurs
« Le Renard et la Cigogne » p. 182-183
Lecture
1. Résumé : le Renard invite la Cigogne à dîner mais sert la nourriture
dans une assiette plate où elle ne peut pas manger. À son tour, la
Cigogne invite le Renard et lui sert le repas dans un vase à long col et
embouchure étroite : cette fois, c’est le Renard qui ne peut pas attraper
la nourriture.
2. Le Renard et la Cigogne ne sont pas de simples animaux. Comme
des humains, ils sont nommés « compère, hôtesse, sire » ; ils ont un
« logis ». Mais comme des animaux, la Cigogne a un bec, le Renard un
museau.
3. Cette question reprend et prolonge la question 1 qui visait la com-
préhension première du récit. Il s’agit ici de faire prendre conscience
du parallélisme comique des scènes.
a. Les deux épisodes du récit sont : l’invitation à dîner de la Cigogne par
le Renard, puis l’invitation à dîner du Renard par la Cigogne.
b. Ressemblances : deux invitations apparemment conviviales, en fait
trompeuses, car chacun fait en sorte que l’autre ne puisse pas attraper
la nourriture qui lui est présentée. Chaque invité rentre chez lui à jeun.
Différences : le repas du Renard est frugal, celui de la Cigogne sent bon,
semble raffiné ; le Renard sert le repas sur une assiette, la Cigogne dans
« un vase à long col et d’étroite embouchure ».
Chapitre 9 • Maître Renard, le trompeur 99
4. Les traits de caractère du Renard : il est avare (il vit chichement), peu
généreux, trompeur, flatteur (« loua très fort sa politesse »).
Les traits de caractère de la Cigogne : elle est raffinée et gourmande
(son repas semble alléchant), intelligente (elle prend le Renard à son
propre piège) et mue par un désir de vengeance (« Pour se venger de
cette tromperie »).
5. Le Renard mérite ce qui lui arrive car il a trompé la Cigogne en faisant
semblant d’être hospitalier. Son avarice l’a poussé à ne pas partager son
repas : la Cigogne lui rend la pareille.
6. LANGUE a. Le pronom personnel « je » représente le narrateur
(ou l’auteur) et le pronom « vous » désigne les lecteurs et lectrices.
b. Ces deux vers expriment une situation qui invite à réfléchir.
c. La morale de la fable est qu’il faut éviter de tromper les autres si on
veut éviter d’être trompé à son tour.
Le trésor des mots 
a. et b. « louer » dans la fable vient de laudare et signifie « vanter les
mérites de quelqu’un ».
Oral 
Cet exercice de lecture orale vise à bien faire ressortir les paral-
lélismes des deux scènes, propres à cette fable (et à quelques autres),
et la présence de la morale, caractéristique du genre.
Écriture 
Activité A Cet exercice de réécriture aide les élèves les plus en diffi-
culté à réellement s’approprier la fable et à montrer qu’ils ont compris
comment s’exprime Maître Renard.
Les paroles du Renard : « Madame la Cigogne, quelle cuisinière vous
faites ! Comme votre repas sent bon ! Ce fumet de viande, quel délice ! Je
m’en régale par avance ! Vous êtes un vrai cordon-bleu, foi de Renard. »
L’ Activité B fait revenir en spiralaire sur l’image du Renard dans
les fables. Comme dans les textes précédents, Renard est menteur,
trompeur et flatteur. À ces défauts déjà connus s’ajoute l’avarice.
Mais, contrairement aux récits précédents, celui de cette fable place
le Renard en position de faiblesse : il est lui-même pris dans un piège
qu’il n’a pas vu venir.
Histoire des arts
Les questions posées permettent aux élèves de saisir en quoi le
dessin porte le texte.
A. P. 183, les dessins de Benjamin Rabier sont disposés en regard du
texte ; les deux premiers illustrent, chacun, un des épisodes parallèles
du récit : le dernier dessin correspond au départ du Renard (v. 25-26).
B. Le Renard et la Cigogne adoptent des attitudes à la fois animales et
humaines. Dans le premier dessin, le Renard lape son assiette comme le
ferait un chat, dans le deuxième, la Cigogne plonge son bec dans le vase
comme elle ferait dans la vase. Mais dans le premier dessin, le regard de la
Cigogne exprime une surprise et un dépit tout humains ; dans le deuxième
dessin, c’est au tour du Renard d’ouvrir la bouche sous l’effet de la surprise
et de la colère ; enfin, le dernier dessin représente un Renard qui rentre les
épaules, honteux et confus, et exprime une moue de dépit bien humaine.
C. Les vers de la fable illustrés par le premier dessin : v. 6-7
Les vers de la fable illustrés par le deuxième dessin : v. 20-23
Les vers de la fable illustrés par le troisième dessin : v. 24-26
D. Les dessins sont très fidèles à la fable. Ils permettent de mieux visua-
liser le déroulement du récit et les comportements des personnages.
Ils sont une aide à la lecture du texte et ont le même caractère plaisant
que le ton de la fable.
100
« Le Renard et le Bouc » p. 184-185
Lecture 
1. Le Renard et le Bouc, assoiffés, sont descendus dans un puits et
ne savent pas comment en sortir. Le Renard demande au Bouc de lui
servir d’échelle et lui promet de l’aider ensuite à sortir. Mais il ne tient
pas promesse et s’en va en se moquant de l’animal à cornes.
2. Le Renard et le Bouc ne sont pas de simples animaux. Ils parlent,
sont nommés « Capitaine, compère ». Leur aspect animal est seulement
évoqué par des mots comme « cornes, échine ».
3. Les qualités du Renard : quand il trouve le moyen de sortir du puits,
il est habile, ingénieux comme le déclare le Bouc : « je loue les gens
bien sensés comme toi ».
Les défauts du Renard : il est fourbe ; ce « maître en fait de tromperie »
abandonne sans scrupules le Bouc au fond du puits. Il est arrogant et
se moque de la bêtise du pauvre Bouc.
4. Le principal trait de caractère du Bouc est sa sottise, dont il est lui-
même conscient : « Je n’aurais jamais, quant à moi, trouvé ce secret, je
l’avoue. » À aucun moment il ne se méfie du Renard.
5. a. Le personnage qui parle le plus dans la fable est le Renard. b. Le
premier discours du Renard sert à demander au Bouc de l’aider à sortir
du puits en lui faisant la « courte échelle ». Dans le second discours, le
Renard nargue le Bouc, lui fait la leçon en se moquant de sa naïveté et
de sa sottise.
6. LANGUE a. Le verbe « falloir » est conjugué au présent de l’indicatif.
Il s’agit d’un présent de vérité générale : la phrase s’applique à tout le
monde, de tout temps et en tous lieux.
b. Ce vers constitue la morale de la fable.
c. Avant d’agir, il faut penser aux conséquences de ses actes.
Histoire des arts
A. Les dessins de Boutet de Monvel sont disposés au-dessus des vers
correspondants.
B. L’artiste a représenté le Renard et le Bouc comme des animaux : ils
ont la forme des animaux concernés, leur pelage, la barbichette pour
le Bouc.
C. Ces dessins aident à comprendre le texte de la fable avec lequel ils
fonctionnent comme le font les dessins avec les bulles dans une bande
dessinée.
D. Cette association de dessins et de texte a inspiré la bande dessinée.
Oral 
Par deux approches différentes, on travaille ici sur la figure de
Renard, Maître trompeur.
Groupe A Dans cette fable, le Renard sait se servir du langage : c’est
grâce à ses belles paroles convaincantes qu’il obtient que le Bouc le
fasse grimper sur son échine et qu’il sort le premier.
Groupe B Le Renard de cette fable mérite son appellation de « maître
en tromperie » car il ment au Bouc en lui promettant de le faire sortir du
puits. Cela correspond au Renard des fables déjà étudiées : trompeur,
menteur, arrogant et méprisant à l’égard de ses victimes.
Écriture 
Cet écrit prolonge la question 6. c. : il faut en effet s’assurer que la
morale a été bien comprise.
On peut imaginer ce type de situations : un(e) élève qui triche sans
penser aux conséquences ; un(e) élève qui en accuse un(e) autre pour
se disculper ; un enfant qui emprunte un objet à un(e) camarade (frère,
sœur…) sans le lui demander…
Le trésor des mots 
• a. « tromperie » est formé sur le verbe « tromper » ; b. synonymes :
ruse, stratagème.
• « Machine » ici signifie « invention ingénieuse ».
• Le passage « pour l’exhorter à patience » signifie « pour l’encourager
à attendre ».
« Le Coq et le Renard » p. 186-187
Manuel numérique L’entrée dans le texte par l’écoute du texte en-
registré permet de faire entendre le ton cauteleux du Renard et plein
de fausse fraternité du Coq, c’est-à-dire de faire percevoir l’implicite du
texte par la tonalité des comédiens. C’est aussi un moyen de faire com-
prendre combien les fables de La Fontaine ont une dimension théâtrale.
Le trésor des mots 
• L’adjectif « matois » signifie « rusé ».
• Le stratagème du Renard dans la fable : il feint de vouloir faire la paix
avec le Coq et lui demande de descendre de l’arbre pour « le baiser
d’amour fraternelle ». (Pour expliquer l’accord de « fraternelle », qui
peut intriguer certain(e)s élèves, on précisera que le nom « amour »
pouvait être au féminin au xviie.)
Le stratagème du Coq : il fait semblant de croire le Renard mais il pré-
tend voir arriver des lévriers (des chiens de chasseurs), ce qui fait peur
à Renard, qui déguerpit.
Lecture
1. a. Le personnage présenté dans les deux premiers vers est un Coq.
b. LANGUE Les adjectifs qui qualifient le Coq sont : « adroit, matois » ;
ils révèlent que le Coq est rusé.
2. Le Coq et le Renard sont présentés à la fois comme des animaux et
comme des hommes. Comme des animaux : le Coq est perché sur un
arbre, le Renard a peur des chiens. Mais, comme des hommes, ils parlent,
emploient un vocabulaire diplomatique : « querelle, paix générale,
affaires ».
3. a. Le Renard annonce au Coq qu’il veut faire la paix. b. Son discours
n’est pas sincère : le Renard adoucit sa voix (un peu comme le Loup
dans Le Petit Chaperon rouge). Son ton est trop grandiloquent pour être
sincère : il utilise deux fois le mot « frère », renforcé par « fraternelle ».
Cette question reprend et prolonge celle sur le « stratagème » dans Le
trésor des mots : elle fait travailler la ruse dans l’implicite du discours
du Renard. On fera comprendre aux élèves qu’ils (elles) ont désormais
un œil averti sur le Renard : ils le connaissent comme rusé et habile en
paroles et ne peuvent plus lui faire confiance. La figure du personnage
littéraire s’est construite et ils lisent désormais les fables en étant capables
de comprendre le texte grâce à des inférences intertextuelles.
4. a. Résumé de la réponse du Coq : Cette paix le réjouit mais il veut
attendre l’arrivée des lévriers pour fêter cette paix avec eux.
b. Cette réponse est habile : il n’y a pas de lévriers ; le Coq sait que le
Renard a peur de ces chiens et qu’il va donc prendre la fuite. Le Coq ne
contredit pas le Renard, il le piège à son tour.
5. Le Renard prétend ne pas avoir le temps de célébrer cette paix et il
s’en va, parce qu’il a peur des chiens.
6. Cette expression équivaut à celle du « voleur volé » : il est plaisant
de faire subir à quelqu’un ce qu’il a voulu vous faire subir. Il est plus
satisfaisant (et plus moral) de tromper un trompeur comme vient de
le faire le Coq avec le Renard que de tromper un être sot et naïf comme
le Bouc berné par le Renard.
Oral 
Ces deux activités font revenir, en spiralaire, sur la figure du Renard
et invitent à la compléter. On fera comprendre ainsi aux élèves toute
l’utilité de faire dialoguer les textes entre eux. Le groupe A doit se centrer
sur la fable, le groupe B est engagé dans une démarche comparative.
Groupe A Cette fable montre un Renard qui cherche à ruser, à tromper,
à piéger son interlocuteur par de belles paroles mais qui échoue dans
sa tentative. De plus, le Renard de cette fable est lâche : il s’enfuit à la
seule annonce d’un potentiel danger.
Groupe B Comme dans les autres fables, Renard est ici rusé, menteur,
trompeur ; il a recours à la parole pour tendre des pièges. En cela, il est
en tous points semblable au Renard des autres fables. Mais il est ici
dans une position de faiblesse nouvelle : sa ruse ne fonctionne pas et
il fait preuve de lâcheté en s’enfuyant à l’annonce des lévriers. On peut
ajouter qu’il paraît ici moins intelligent que dans les autres fables car
il ne décèle pas le mensonge du Coq. Le « maître en tromperie » dans
cette fable, c’est le Coq, non le Renard.
Pour tisser du lien avec le Roman de Renart, on pourra indiquer que ce
genre de scènes figure dans le roman médiéval.
Écriture 
Le dessin de Grandville représente le Renard en train de s’enfuir. Le
Coq est démesurément grand, ce qui traduit le rapport de forces entre les
deux personnages. Il semble en train de rire. Le dessinateur a représenté
deux silhouettes de chasseurs qui font écho à la prétendue présence
des lévriers. C’est une liberté interprétative qu’il a prise avec la fable.
Histoire des arts
Jean-Jacques Grandville illustre les Fables de La Fontaine dans l’édi-
tion Fournier et Perrotin de 1838, avec un succès immense. Il exprime
sa liberté d’artiste dans le choix des sujets et la manière de les traiter
par une illustration littérale de la fable, une interprétation du contenu
de la fable et une évocation de la fable dans une scène tout autre.
Le peintre américain Willy Aractingi a consacré sept ans de sa vie à illus-
trer 244 fables de La Fontaine. Il se décrivait comme un artiste naïf primitif.
Son style plein d’humour et de couleurs est dépeint comme évocateur du
Douanier Rousseau et de Paul Gauguin, mais reste unique et bien particulier.
A. 1. Dans le dessin de Grandville, si les proportions entre les animaux
ne sont pas respectées, on peut quand même dire que le Coq est repré-
senté de façon zoomorphe. En revanche, les deux animaux portent des
vêtements d’homme : un gilet pour le Coq, une chemise et un pantalon
pour le Renard. L’expression du Coq qui semble se moquer du Renard
est, elle aussi, une représentation anthropomorphe. Aractingi les a
représentés comme des animaux, mais de façon très stylisée.
2. La réponse attendue est subjective car elle dépend de l’image men-
tale que chacun(e) s’est faite de la fable. Ce qui est attendu, c’est une
justification des réponses.
B. Pour le travail à partir des images et des textes de la BnF, on se
reportera à la fiche d’analyse proposée, dont le corrigé se trouve sur le
site enseignant.
L’écho du poète p. 188

Christian Satgé, « Petite fable affable »
Manuel numérique On prendra soin, autant que faire se peut, de
faire écouter l’enregistrement de cette fable. Sinon, il est impératif que
le (la) professeur(e) en fasse une lecture orale expressive : bien que
contemporain, ce texte est loin d’être facile.
Chapitre 9 • Maître Renard, le trompeur 101
 La phase de compréhension peut, avec profit, être menée en petits
groupes avant une mise en commun collective : on dissipera ainsi les
difficultés que peut présenter la fable à la première lecture.
Comprendre la fable
1. Les aventures du Renard qu’on peut reconnaître :
– le tour joué au Corbeau (v. 1) ;
– le tour joué au Bouc dans le puits (v. 2) ;
– le tour qu’il a essayé de jouer au Coq (v. 14) ;
– le tour joué à la Cigogne (ici un héron, v. 26-32).
2. a. Les mots surlignés appartiennent au champ lexical de la ruse.
b. Le niveau de LANGUE de la majorité de ces mots est familier voire
vulgaire ou argotique : « grugé, blousa, roublardise, le faire marron » ;
d’autres mots sont vieillis : « roué, madré, finaud, mâtin ». Les mots
« perfidie » et « fourbe » sont de niveau soutenu.
3. Le « héron » est en réalité la Cigogne qui invite le Renard à dîner.
À noter que la confusion entre les échassiers intervient parfois dans la
transmission des fables : c’est un héron chez Ésope, une grue chez Phèdre
et une cigogne chez La Fontaine qui met son bec dans le gosier d’un Loup.
On peut penser qu’on a affaire à une confusion de ce genre ici. Il existe aussi
un tableau baroque de Frans Snyders intitulé « Le Renard et le Héron ».
4. L’auteur fait un portrait négatif du renard car il énumère toutes ses
victimes et conclut qu’à force de fatuité, de vanité (il se grise de ses succès),
il finit par tomber bien bas et par se faire berner par ceux qu’il a trompés.
Mémoriser la fable
On invitera les élèves à une répartition équitable des vers (tout en
tenant compte des possibilités de chacun et chacune). On leur conseillera
de travailler spécifiquement les enchaînements ; cela peut passer par
une lecture du dernier vers de chaque bloc, suivie de celle du premier
vers du bloc suivant. Puis chaque élève, lors de la mémorisation de
son groupe de vers, devra aussi se souvenir du vers qui le précède. En
effet, lors d’une récitation à plusieurs, on voit trop souvent des élèves
si concentré(e)s sur « leur » texte qu’ils (elles) ne prêtent pas attention
à ce que dit l’élève qui les précède.
Réciter la fable
La longueur et la difficulté de la fable imposent de la faire réciter
au minimum à deux, voire à trois ou à quatre. On peut aussi préférer
demander une lecture expressive du texte. Dans tous les cas, il serait
bon de faire réécouter la fable avant de la faire apprendre.
Œuvre intégrale
p. 189-191

Le Roman de Renart
A Faire la connaissance des personnages
du Roman de Renart
1. Le mot « baron » s’emploie pour des hommes.
2. Les noms de personnages reflétant
– un trait physique : Brun ;
– un trait de caractère : Noble, Fière, Couard (synonyme de « lâche »).
3. Dans ces dessins les personnages sont représentés avec une tête
zoomorphe et un corps, un costume qui les rendent anthropomorphes ;
ils portent des chemises, capes, collerettes ; Noble et Fière portent une
couronne.
B Découvrir le Roman de Renart
1. Le Roman de Renart se présentait, au Moyen Âge, sous la forme d’un
recueil poétique. Les poèmes étaient écrits en octosyllabes, en langue
romane.
102
2. Le mot « roman » au Moyen Âge signifiait « écrit en langue romane »,
c’est-à-dire la langue parlée au Moyen Âge, l’ancien français.
3. Le Roman de Renart a connu un vif succès au Moyen Âge au point
que le nom du personnage « Renart » a remplacé le nom commun
« goupil » qui désignait l’animal à l’époque.
4. a. Les élèves peuvent citer des fables ainsi que Le Petit Prince, d’Antoine
de Saint-Exupéry ; Fantastique Maître Renard de Roald Dahl ; Le Renard
de Morlange d’Alain Surget ; Le Renard et l’enfant de Florence Reynaud
(film éponyme de Luc Jacquet)…
b. Le renard est généralement présenté comme un personnage rusé,
qui sait ourdir des stratagèmes, le plus souvent pour se nourrir, lui et
sa famille, comme dans le roman de Roald Dahl. Mais ces renards ont
plusieurs facettes : si dans le récit de Saint-Exupéry et dans celui de
Florence Reynaud, le renard, sage et avisé, apporte des leçons de vie,
dans le roman Le Renard de Morlange, il est la métamorphose imposée
au cruel comte de Morlange pour le punir de ses méfaits.
C Lire par étapes
Les aventures de Renart (p. 14-56)
1. Renart rencontre différents animaux : Ysengrin le loup, Chantecler
le coq, la mésange, Tiécelin le corbeau et Tibert le chat.
2. C’est la faim qui pousse Renart à agir dans de nombreuses aventures :
il veut récupérer les jambons d’Ysengrin, manger les poules, le coq, la
mésange, le fromage, le corbeau, les anguilles, l’andouille. En effet, la
famine étant une réalité médiévale pour de nombreuses personnes, ces
écrits transposent cette préoccupation de la recherche de nourriture.
3. Renart trompe des hommes dans le récit « Renart et les anguilles ».
4. Voici les différentes ruses de Renart :
– il dérobe les jambons d’Ysengrin le loup ;
– il flatte Chanteclerc le coq dans l’espoir de le manger ;
– il demande à la mésange de l’embrasser dans l’espoir de la croquer ;
– il flatte Tiécelin le corbeau pour lui voler son fromage puis pour le dévorer ;
– il contrefait le mort pour manger les anguilles entassées dans une
charrette ;
– il fait croire à Ysengrin qu’il faut être moine, c’est-à-dire se « faire raser,
couper et tondre la barbe » pour pouvoir manger, et lui verse de l’eau
bouillante sur la tête pour le tondre ;
– il piège Ysengrin qui veut pêcher dans l’étang et qui se retrouve la
queue coincée dans la glace ;
– il piège à nouveau Ysengrin en le faisant descendre dans le puits.
5. Renart sort gagnant dans l’épisode des jambons d’Ysengrin, dans
celui des anguilles, dans l’épisode de la tonsure d’Ysengrin et dans celui
de la pêche à la queue ; il fait perdre sa queue à Tybert le chat.
Renart sort perdant dans « Renart et la mésange » ; dans « Renart et
Tybert », le goupil ne parvient pas à piéger le chat, il tombe dans le piège
et ne s’en tire que difficilement et avec une blessure ; Tybert l’emporte
aussi dans l’épisode de l’andouille.
Épisodes où Renart trompe et est trompé : « Renart et Chanteclerc »,
« Renart et Tiécelin » ; dans l’épisode du puits, Renart se fait prendre
par son reflet puis se tire d’affaire en dupant Ysengrin.
6. Renart et les autres animaux sont présentés à la fois comme des
animaux (fourrure de Renart, poules qui pondent) et comme des
hommes : ils parlent, ont des sentiments humains d’orgueil, de vanité,
des désirs de vengeance tout humains. Ysengrin et Renart vivent dans
des manoirs et non dans des tanières.
7. Renart se sert de la parole pour ruser face au corbeau Tiécelin, à la
mésange, à Chantecler, à Ysengrin (épisodes de la pêche et du puits).
Il essaie, en vain, de le faire avec Tibert.
8. Les principaux traits de caractère de Renart sont d’être menteur,
trompeur, rusé, sans scrupules. Il a l’intelligence de se tirer de situations
périlleuses (par exemple, pour sortir du puits) ; mais il lui arrive de
manquer de discernement (quand il tombe dans le puits), de capacité
à tromper Tybert. Il se montre couard à plusieurs reprises et ne sauve
sa vie qu’en fuyant devant les chasseurs.
9. Les hommes et les animaux entretiennent un rapport de forces dans
ces aventures. Renart cherche à voler les hommes (les anguilles dans
la charrette, les poules dans l’épisode avec Chantecler). Les hommes
pourchassent Renart, soit à la chasse, soit en le poursuivant avec des
bâtons. Les hommes se méfient des ruses de Renart.
Mise en commun :
• Renart apparaît rusé, menteur, habile en paroles trompeuses, flatteur
et peureux, exactement comme dans les fables. Comme dans les fables,
il est poltron, s’enfuit à l’annonce du danger (les chasseurs).
• L’univers du Roman de Renart est celui de la vie rurale et paysanne au
Moyen Âge avec les activités des hommes (élever des poules, aller vendre
des anguilles, chasser), l’importance omniprésente de la nourriture et
de la faim, reflet de la vie médiévale dans les campagnes.
Le procès (p. 58-72)
10. a. Ysengrin reproche à Renart d’avoir violé sa femme Hersent et
d’avoir insulté ses louveteaux.
b. La décision de Noble est de maintenir la paix, de demander la ré-
conciliation. Il craint qu’en cas de procès Renart ne crée encore plus
de dommages.
11. a. Les nouveaux animaux qui portent plainte sont : le coq Chante-
cler, la poule Pinte et trois autres poules, Noire, Blanche et Rousse. Ils
présentent le cercueil d’une poule tuée la veille par Renart.
b. Cette fois, Noble décide de punir Renart de son orgueil et le convoque
en justice car il a pitié de la poule que Renart a tuée la veille.
12. a. La mission de Brun l’ours est d’aller chercher Renart.
b. Brun échoue car il se laisse piéger par Renart, qui l’a tenté en jouant sur
son point faible, la gourmandise : Brun se retrouve le nez bloqué dans un
tronc d’arbre. Il finit par se dégager mais Renart, lui, s’est réfugié à Maupertuis.
13. a. Noble fait dresser une potence pour y pendre Renart.
b. C’est Grimbert le blaireau qui prend la défense de Renart.
c. Il avance d’abord que Renart a droit à une défense, puis que Renart, par
son courage et sa vaillance, fera un soldat sur lequel Noble pourra compter.
d. Noble condamne Renart à partir en prenant la croix : il doit devenir
un pèlerin et se rendre en Terre sainte. Mais à peine parti, Renart jette
sa croix et sa chasuble de pèlerin. Il se moque du jugement royal et se
rend à Maupertuis.
Mise en commun :
La justice du roi Noble peut donner lieu à des commentaires divers :
– On peut penser que Noble se range au point de vue du dernier à
parler, qu’il n’a guère de convictions personnelles.
– On peut au contraire penser que Noble évite à tout prix des jugements
trop violents : il prône d’abord la réconciliation ; puis, après avoir envisagé
la potence, il accepte la mesure de clémence proposée par Grimbert.
– On peut enfin juger que Noble manque de perspicacité et que sa
clémence s’applique à un animal qui ne respecte rien, qui ne tient jamais
parole et s’empressera donc de refuser la condamnation à devenir un
saint pèlerin.
D Échanger autour d’une comparaison entre
le Roman de Renart et les fables
PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
Cette phase d’échange revient, en spiralaire, sur ce qui a émergé
lors de la lecture par étapes. Elle aide les élèves à élaborer une synthèse.
Groupe A Le Renard du Roman de Renart est rusé, menteur, habile en
paroles trompeuses, flatteur et peureux, exactement comme dans les
fables. Cela se remarque dans toutes les aventures et plus précisément
dans des épisodes parallèles : Renart flatte Chantecler puis Tiécelin pour
obtenir le fromage comme le fait Renard dans la fable « Le Corbeau
et le Renard ». Pour sortir du puits, Renart ment à Ysengrin comme le
Renard ment au Bouc dans la fable.
Groupe B Les deux univers ont en commun des animaux qui parlent
et ont des comportements humains : orgueil, vanité, gourmandise, art
de tromper les autres. Les deux environnements mêlent les animaux
aux hommes. Les aventures se déroulent dans un environnement
rural : fermes, puits, champs… et accordent à la nourriture une place
prépondérante qui s’explique par le problème récurrent de la faim au
Moyen Âge et souvent encore au xviie siècle.
Dans le carnet de lecture, l’élève est invité(e) à dégager ses impressions
personnelles, à évoquer ce qui l’a marqué(e).
Le cercle des lecteurs p. 192

La réflexion demandée vise à envisager ces recueils et anthologies
comme des ensembles dont il est bon de dégager des lignes de force.
C’est pourquoi les élèves sont invité(e)s à sélectionner un personnage
et/ou un thème qui a (ont) retenu leur attention. C’est une démarche
personnelle de lecteur ou de lectrice qui est sollicitée, avec des choix
que l’on explicite et que l’on justifie. Ce travail mené dans le carnet
de lecture débouche sur une présentation et une explication à l’oral.
Faire le point p. 193

Selon les classes et le projet pédagogique de l’enseignant(e), on
recourra ou non à la construction active du bilan par le biais de la
photofiche qui peut se remplir individuellement, par petits groupes,
voire collectivement avec projection sur le TNI.
La carte mentale met en valeur les caractéristiques de la figure
littéraire de Renard. Cette carte n’est pas à apprendre par cœur. Elle a
vocation à servir de support pour un échange en vue d’aider les élèves
à synthétiser leurs connaissances. On veillera à solliciter la classe pour
que les élèves associent des fables, des passages du Roman de Renart
aux mots de cette page. On peut aussi demander quels sont les mots
qui « parlent » le plus aux élèves.
Le bilan oral en groupes vise à rendre les élèves acteurs (actrices) de
leurs apprentissages en articulant exercice de synthèse et activité faisant
appel aux réactions du sujet-lecteur (lectrice). La première question oblige
les élèves à se remémorer des trames narratives et à les trier pour faire un
choix qu’il convient d’argumenter : l’aventure illustre bien la ruse de Renard ;
l’aventure met Renard en difficulté (la morale est sauve) ; l’aventure crée un
renversement de situation ; l’aventure est comique… La seconde question
constitue une réflexion de synthèse : pour dire si on trouve Renard sympa-
thique ou antipathique, il faut avoir une vue d’ensemble de ses aventures.
Soulignons que ces questions peuvent être traitées même si l’ensei-
gnant(e) a choisi de n’étudier que les fables ou que Le Roman de Renart.
Le bilan individuel met l’accent sur la réception personnelle des
textes et pose le principe que chaque lectrice ou lecteur va se constituer
une bibliothèque intérieure personnelle avec des souvenirs de lecture
qui lui sont propres et peuvent différer de ceux de ses camarades.
Lexique p. 194

Un mot à découvrir : fable
Manuel numérique La vidéo « Un mot, une vidéo : fable », issue
d’Odysseum et réalisée par des élèves d’un collège de Clamart (92),
explore la famille du mot « fable » d’abord avec des phrases puis par
des explications d’élèves.
Chapitre 9 • Maître Renard, le trompeur 103
1 A. la risée du quartier, un objet de moqueries – B. un récit menson- 2 La prononciation des mots en bleu (en gras ici) en début de phrase
ger – C. petit récit en vers dont on tire une moralité. ne renseigne pas sur le genre ni sur le nombre de ces mots.
2 • fablier : recueil de fables 3 Le mot qui, dans la suite de la phrase, permet d’identifier le genre
• fabliau : conte en vers des xiie et xiiie siècles, écrit pour donner une et le nombre des mots en bleu (en gras ici) et indique l’accord est
leçon ou faire rire un nom (noms soulignés dans les phrases).
• fabuliste : auteur de fables
4 Le manuel propose deux techniques qui permettent d’avoir une relecture
• fabuleux : qui appartient à l’imagination, extraordinaire efficace en dictée ; il est essentiel que les élèves prennent connaissance
• affabuler : présenter des faits de façon fantaisiste ou mensongère des deux techniques et déterminent celle à laquelle ils (elles) recourent
spontanément. Il leur est ensuite demandé de se servir de l’une ou de
Caractéristiques animales ou humaines l’autre pour effectuer l’exercice 5 puis pour se relire en dictée.
3 Cet exercice entraîne à présenter un animal (ici, le chat) à la fois
de façon zoomorphe et de manière anthropomorphe, comme le 5 Le travail en binômes favorise l’émergence d’un recours conscient
réclame le genre de la fable. à l’une ou l’autre des stratégies. Ci-dessous les indicateurs sonores
sont en gras, les accords sont surlignés (en T1, toute la finale, en T2
Présentation animale Présentation humaine seulement l’accord en genre et/ou en nombre).
le museau • les pattes • un dîner de roi • un air songeur • • T1 Armés d’un fusil, des chasseurs guettent le renard.
Pompon • des croquettes • des pensées intimes • une voix T2 Armés d’un fusil, des chasseurs guettent le renard.
siamois • un miaulement • douce • des bottines blanches • • T1 Invitée à dîner par le renard, la cigogne ne put rien manger.
la litière • les moustaches • un chasseur à l’affût • T2 Invitée à dîner par le renard, la cigogne ne put rien manger.
le poil soyeux le maître des lieux • T1 Bredouille et très déçu, le chasseur abandonna la chasse.
T2 Bredouille et très déçu, le chasseur abandonna la chasse.
« Pompon » peut être considéré comme le nom donné à un animal
• T1 Préparées et servies par la cigogne, les viandes semblaient
de compagnie et donc être rangé dans la présentation animale. Mais
appétissantes.
on peut aussi considérer que le fait d’avoir droit à un nom le range
T2 Préparées et servies par la cigogne, les viandes semblaient
dans la présentation humaine.
appétissantes.
Verbes de mouvement
Dictée d’entraînement
4 Cet exercice sur la synonymie fait implicitement aussi travailler le
Lors de la première écoute de la dictée, on invitera explicitement
contexte zoomorphe ou anthropomorphe dans lequel ces verbes
les élèves à faire l’effort d’attente de l’indicateur d’accord et lors de
sont employés.
la seconde écoute, à se demander comment accorder les adjectifs et
Les verbes sont synonymes d’« attraper ». participes passés en tête de phrase.
Verbes conjugués au présent de l’indicatif employés dans la Les adjectifs et participes passés sont soulignés. Les indicateurs
phrase qui convient : d’accord sont en gras, les accords sont surlignés.
– L’alpiniste agrippe solidement la paroi pour ne pas glisser.
– Les pêcheurs harponnent les gros poissons. À la cour du roi Noble
– Le crabe pince le filet du pêcheur. Réunies dans le château, les bêtes viennent se plaindre auprès
– L’oiseau happe les insectes en vol. du roi Noble. Très belle dans son habit de cour, Fière la reine
– Le joueur de tennis empoigne sa raquette. se tient près de son époux. Venus de la ferme, trois poules et
5 Cet exercice de synonymie joue sur le procédé d’énumération qui un coq demandent au roi de punir Renart qui a fait des ravages
permet de conférer de la vivacité au récit dans une fable. dans la basse-cour. Attendri par les pleurs des animaux, le roi
Les lévriers se hâtent, accélèrent, se précipitent, se dépêchent, se envoie Brun l’ours chercher le goupil à Maupertuis.
pressent, courent, foncent.
Dictée d’évaluation
6 Par le réemploi dans des phrases, on s’assure de l’assimilation Les adjectifs et participes passés sont soulignés. Les indicateurs
du vocabulaire et, ici, on habitue les élèves à rythmer le récit dans d’accord sont en gras, les accords sont surlignés.
une fable.
Le coq et les renards
7 Énigme animalière Adroit et rusé, un coq était en sentinelle sur un arbre. Affamés
a. c hangeant comme un caméléon comme très souvent, deux renards viennent lui proposer un
lent comme un escargot pacte d’amitié et l’invitent à les rejoindre pour l’embrasser. Plutôt
rusé comme un renard méfiant et trompé plusieurs fois par les maîtres en tromperie,
travailleur comme une fourmi le vieux coq répond qu’il est ravi de ce pacte et qu’il voit arriver
b. L’animal qui se nomme Brichemer dans Le Roman de Renart est deux lévriers. Lancés à toute vitesse, ces chiens sont sans doute
le cerf. porteurs de la bonne nouvelle. Mécontents de leurs stratagèmes,
les renards s’enfuient.
Orthographe p. 195

Découvrir la méthode Écriture p. 196-197

1 Perché sur la plus haute branche d’un arbre, un corbeau observait
la campagne. Sujet guidé
Perchées sur la plus haute branche d’un arbre, des mésanges ob- La consigne demande de raconter à partir d’une morale. Elle n’impose
servaient la campagne. pas explicitement de faire intervenir le Renard mais la problématique
Caché mais confortable, le repère de Renart se nomme Maupertuis. du chapitre induit qu’il sera un des deux protagonistes.
104
 Pour s’assurer que la morale est bien comprise, on peut demander
aux élèves à quelle(s) fable(s) étudiée(s) ils (elles) pourraient l’associer :
« Le Renard et la Cigogne » et « Le Coq et le Renard ».
Il est à noter que, dans ces deux fables, celui qui est finalement
« pris », c’est le Renard. Mais il est permis de s’écarter de ce schéma et
de faire gagner le Renard.
Étape 1 • Préparer le récit
1 et 2 Le manuel détaille les éléments à prévoir. On invitera donc
les élèves à suivre précisément les conseils. Pour ce qui concerne le piège,
on pourra guider en faisant remarquer que les pièges dans les fables
étudiées sont mis en place pour avoir de la nourriture (ou pour ne pas
la partager) ou bien pour se tirer d’affaire dans une situation délicate
(« Le Renard et le Bouc »). Si besoin, durant cette phase de préparation,
on rappellera que les animaux des fables ont des comportements
humains. Aux élèves en panne d’imagination, on peut suggérer de
choisir le deuxième animal parmi ceux du dessin de la p. 199. Il n’est
pas nécessaire de rédiger des phrases, au contraire. Néanmoins, cer-
tain(e)s élèves peuvent éprouver des difficultés à prendre des notes.
On n’imposera donc aucune méthode, on en suggérera et on observera
la manière de procéder de chacun et de chacune. On peut suggérer à
certain(e)s élèves de dessiner les étapes de leur histoire, à la manière
de Rabier ou de Boutet de Monvel.
Étapes 2 et 3 • Rédiger, se relire et améliorer son brouillon
Si besoin, on peut prévoir de faire lire quelques brouillons pour
échanger collectivement sur leur pertinence. On guidera les élèves
les plus faibles en leur conseillant de s’appuyer sur les exercices de
vocabulaire de la p. 194 pour décrire le comportement des animaux.
Il est important que les élèves comprennent que l’écriture n’est pas un
don mais un savoir-faire qui se travaille et s’améliore à l’aide de divers
outils. À cette fin, il sera bon d’habituer les élèves à recourir à la grille
téléchargeable mise à disposition dans le manuel numérique.
Étape 4 • Rédiger au propre et se relire
On sera exigeant quant au soin à apporter à la graphie, à l’ortho-
graphe. Si besoin, on encouragera la relecture entre pairs, par binômes.
Sujet en autonomie
La consigne offre un cadre ouvert : choix de faire gagner ou perdre
le Renard, choix du second animal. Le dessin est purement illustratif :
les élèves peuvent choisir un autre animal. Cependant, le dessin peut
donner des pistes aux élèves en panne d’imagination. On pourra donc
faire identifier les animaux : en tournant dans le sens des aiguilles
d’une montre, on trouve : un rouge-gorge, un lièvre, un loup, un pas-
sereau, un daim, un ours, un hérisson, un lapin, un faon, une chouette.
Contrairement au sujet guidé, il n’y a qu’une ruse à développer. Selon
les classes, le (la) professeur(e) laissera les élèves totalement libres de
leur production ou les invitera à se servir de certains des conseils de
la p. 196. Dans tous les cas, on rappellera qu’écrire, c’est procéder par
phases, avec des temps de relecture et de correction.
Chapitre 9 • Maître Renard, le trompeur 105
 Ruses, mensonges et masques
10 Le Vilain Mire
Pourquoi ruser ?
1. Présentation du parcours
1.1 Choix du parcours
Ce parcours de lecture fait partie du quatrième et dernier pôle
d’étude du manuel : « Ruses, mensonges et masques ». Il fait suite au
chapitre intitulé « Maître Renard, le trompeur » qui permet aux élèves
d’étudier des fables ainsi que le Roman de Renart.
Le genre du fabliau figure dans les recommandations de corpus du
programme, ce qui s’explique aisément par le rôle essentiel que la ruse
et la tromperie jouent dans la plupart des récits relevant de ce genre.
Elles sont en effet un des ressorts comiques principaux des fabliaux, à
côté des quiproquos nés de jeux sur les mots.
Le fabliau proposé est un des plus célèbres. Il a aussi pour carac-
téristique d’avoir inspiré à Molière Le Médecin malgré lui. Son étude
contribue donc à une initiation à l’histoire littéraire et à l’intertextualité.
Dans ce parcours de lecture, les élèves poursuivront leur approche
et leur réflexion sur la place et les rôles de la ruse en littérature. Dans
une démarche spiralaire, ils (elles) retrouveront une histoire datant du
Moyen Âge. Dans un souci de progressivité, ils (elles) découvriront un
nouveau genre, celui du fabliau, et le personnage du vilain. Ce parcours de
lecture prépare aussi le dernier chapitre du manuel, qui propose l’étude
du Médecin malgré lui de Molière en œuvre intégrale et invite à établir
une comparaison entre la pièce et le fabliau dont elle s’est inspirée.
Il s’agit d’un parcours de lecture, d’oral et de jeu scénique. Cette dernière
activité prépare le travail sur le genre du théâtre mené dans le chapitre 11 ;
on s’inscrit donc dans une logique de progressivité des apprentissages.
Comme dans tous les parcours, l’activité de lecture vise à développer
l’autonomie des lecteurs et propose un questionnaire en de pédagogie
différenciée. L’élaboration d’un quiz dans le cadre d’un défi lecture est
une façon de développer la lecture plaisir tout en vérifiant la bonne
compréhension d’un texte dont les inférences culturelles sont étrangères
à des élèves de 6e et peuvent nuire à une véritable assimilation du texte.
L’oral est constitué de trois grandes activités ; la deuxième et la troi-
sième activités proposent des parcours différenciés, ce qui démultiplie
les possibilités de pédagogie différenciée. Les deux premières activités
relèvent du débat littéraire et développent la compétence à participer
à des échanges pour exprimer son point de vue. Ces échanges relèvent
de l’EMC car ils font réfléchir les élèves au sens de la ruse, à la place de la
femme dans le fabliau et, enfin, aux ressorts comiques du texte qui ne
sont pas sans lien avec la société médiévale et ses rapports sociaux. Les
points de vue seront échangés, donnant à l’oral une dimension sociale.
La troisième activité est la mise en voix du texte. Elle se décline en deux
2. Comment organiser le parcours ?
2.1 La progression du manuel
Parcours de lecture p. 198-207
C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome • Comprendre et
interpréter un texte littéraire
Le texte est précédé d’une rubrique « Le saviez-vous ? » qu’il convient
de lire et de commenter en classe.
106
PARCOURS
DIFFÉRENCIÉS
Parcours PEAC
possibilités selon une logique de parcours différenciés : les groupes A ont à
mettre en voix et à jouer ; le passage qui leur est proposé est plus long ; les
groupes B se voient confier un passage plus court et une activité de mime.
Ce parcours se trouve donc parfaitement à la jonction entre le
chapitre 9 et le chapitre 11. Il permet à l’élève de découvrir et d’étudier
un genre majeur du Moyen Âge, le fabliau. Il enrichit ainsi sa culture
littéraire et lui montre les liens entre certaines productions littéraires,
certaines époques. L’élève poursuit sa réflexion sur la ruse et les rap-
ports humains et travaille de manière diversifiée l’oral, se préparant
notamment au jeu théâtral.
1.2 Bibliographie
Livres
• Fabliaux du Moyen Âge, Hachette Éducation, « Bibliocollège », 2015
• Fabliaux du Moyen Âge, traduits et adaptés par Pierre-Marie Beaude,
Gallimard, « Folio Junior », 2013
• Fabliaux du Moyen Âge, 11 Histoires de ruse, GF, « Étonnants Clas-
siques », 2016
• Fabliaux, édition de Gilbert Rouger, Gallimard, « Folio classique », 1978
• Les Fabliaux du Moyen Âge, Classiques Hatier, 2014 (ressources en
ligne à cette adresse : https://www.editions-hatier.fr/livre/les-fabliaux-
du-moyen-age-9782218978432)
• Fabliaux du Moyen Âge adaptés pour le théâtre et Farces et Fabliaux
du Moyen Âge adaptés pour le théâtre, Robert Boudet, L’École des
loisirs, 1985
Revues
• « Rire au Moyen Âge », Virgule, n° 16, février 2005
• Rosanna Brusegan, « Les fonctions de la ruse dans les fabliaux »,
Strumenti critici, t. 16, 1982, p. 148-160
• Corinne Denoyelle, « Le Discours de la ruse dans les fabliaux », Poétique,
n° 115, 1998, p. 328-350
1.3 Sitographie
• Mire (médecin), article de Wikipédia : https://fr.wikipedia.org/wiki/
Mire_(m%C3%A9decin)
Manuel numérique Comme pour tous les parcours, le manuel nu-
mérique propose un enregistrement du texte par des comédiens, pour
une découverte par l’écoute, qui s’inscrit dans une des caractéristiques
littéraires du genre du fabliau : sa transmission orale par les jongleurs.
Cet enregistrement est scindé en deux temps afin de suivre le découpage
du travail prévu page 205 : une découverte collective du fabliau avant
l’étude détaillée de la suite du texte en petits groupes différenciés.
 Le trésor des mots  p. 204
Compétence travaillée : Enrichir son lexique
Un trésor des mots développé, avec recours à un dictionnaire
en ligne, éclaire les inférences culturelles externes nécessaires à la
contextualisation du récit et à sa bonne compréhension. On travaille
ici la capacité à comprendre des textes informatifs, la découverte de
l’histoire des mots.
Manuel numérique Dans le manuel numérique, un lien vers le dic-
tionnaire en ligne du Centre national de ressources textuelles et lexicales
(CNRTL) permet de familiariser les élèves avec ce type de dictionnaire.
A Découverte du fabliau p. 205
Compétences travaillées : Écouter pour comprendre • Participer à des échanges
Si l’écoute du texte facilite l’entrée dans le fabliau, la lecture silen-
cieuse sera nécessaire pour répondre avec certitude et précision aux
questions posées p. 205.
B Lecture du fabliau PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 205
Compétences travaillées : Écouter pour comprendre • Participer à des échanges
Suivant le projet pédagogique et la classe, on aura ou non recours
à l’écoute de la suite du fabliau. Dans tous les cas, il faudra imposer un
temps de lecture personnelle silencieuse avant le travail en groupes.
Les questions des groupes A visent des élèves qui ont encore du
mal à tenir la distance d’une lecture longue, surtout quand la langue
et les inférences culturelles du texte leur sont étrangères. Les questions
des groupes B s’adressent à des élèves expert(e)s, capables d’avoir
une vision globale d’un texte long, de synthétiser les informations. De
façon intermédiaire, on peut suggérer à certains groupes de traiter les
questions B et de se reporter aux questions A en cas de besoin. L’auto-
nomie de lecture passe aussi par la capacité à recourir à des outils, des
ressources extérieures au texte en cas de difficultés de compréhension.
C Réaliser un défi lecture p. 206
Compétence travaillée : Participer à des échanges
La réalisation d’un défi lecture permet aux élèves de réinvestir
leur lecture, d’une manière plutôt ludique, une émulation entre les
groupes pouvant intervenir. L’écriture des questions et la réponse à
celles des camarades permettent de vérifier que la compréhension du
texte est optimale.
Oral  p. 206-207
S’interroger sur le sens de la ruse dans le fabliau p. 206
Compétence travaillée : Participer à des échanges
Ce débat littéraire est en lien étroit avec la problématique du pro-
gramme : la ruse ou comment résister au plus fort ? Il fait travailler la
compréhension des éléments explicites et, surtout, implicites du texte
pour aboutir à son interprétation littéraire : quel rôle la ruse joue-t-elle
pour le lecteur et pour la visée du texte ?
Débattre sur le fabliau PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 206
Compétence travaillée : Participer à des échanges
Les questions du groupe A guident davantage la réflexion, celle du
groupe B est très ouverte.
Les groupes A et B ont ici à s’interroger sur la visée du texte : de
quoi rit-on ? Est-ce risible ?
Il est à souhaiter que les élèves s’interrogent sur la réception du texte
par un lecteur du xxie siècle. En effet les genres comiques entretiennent
des rapports étroits avec la société dans laquelle les textes sont pro-
duits. Ce qui était comique au Moyen Âge ne l’est plus nécessairement
aujourd’hui : taper sa femme ne fait plus guère rire de nos jours. Ces
débats ont donc une double nature : une dimension littéraire à propos
des ressorts comiques et une dimension de l’ordre de l’EMC pour ce
qui est des rapports mari-femme. Ils invitent aussi à savoir étudier un
texte selon son contexte, à comprendre la relativité des jugements et
des comportements humains.
Mettre en voix et jouer le fabliau PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 207
C ompétences travaillées : Mettre en voix • S’exprimer en utilisant les langages
du corps
Les deux activités ont en commun la lecture à voix haute prise en
charge par un conteur. Ce qui les différencie, c’est qu’en A, les autres
élèves doivent mémoriser le texte, alors qu’en B, ils (elles) doivent le
mimer. Ce ne sont donc pas les mêmes compétences qui entrent en
jeu. Le passage à travailler est plus long en A qu’en B. Mais libre au (à
la) professeur(e) de raccourcir le passage des groupes A ou d’allonger
celui des groupes B.
Écriture  p. 207
Compétence travaillée : Écrire pour réfléchir et pour apprendre
La première question cherche à vérifier la compréhension de l’intrigue
et des éléments explicites du texte. Cet exercice poursuit le travail d’ap-
prentissage du résumé engagé dès le chapitre 1. Le deuxième exercice
porte sur l’implicite du texte, sur sa visée. Il constitue une synthèse du
débat oral proposé page 206. Pour finir, il est demandé aux élèves de
faire part dans leur carnet de lecture de leur réception de ce texte. Le
fait que le fabliau ait donné lieu à des débats induit que les réponses
peuvent varier d’un(e) élève à l’autre.
Parcours 10 • Le Vilain Mire 107
2.2 Compétences travaillées
Oral É couter pour comprendre • Ressources numériques :
Écouter le début du fabliau, p. 198
Écouter la suite du fabliau, p. 200
• A Découverte du fabliau : p. 205
• B Lecture du fabliau : p. 205

P articiper à des échanges • A Découverte du fabliau : p. 205

• B Lecture du fabliau : p. 205
• C Réaliser un défi lecture : p. 206
• Oral : S’interroger sur le sens de la ruse dans le fabliau,
p. 206
• Oral : Débattre sur le fabliau, p. 206

M
 ettre en voix • Oral : Mettre en voix et jouer le fabliau, p. 207

S ’exprimer en utilisant les langages du corps • Oral : Mettre en voix et jouer le fabliau, p. 207

Lecture D
 evenir un lecteur autonome • Parcours de lecture : p. 198-207

C
 omprendre et interpréter un texte littéraire • Parcours de lecture : p. 198-207

LANGUE

Lexique E nrichir son lexique • Le trésor des mots : p. 204

Écriture É crire pour réfléchir et pour apprendre • Écriture : p. 207

3. Corrigés
Le trésor des mots  p. 204
• vilain
– un vilain défaut : un défaut méprisable
– un vilain temps : un temps désagréable, mauvais
– de vilaines dents : des dents laides, en mauvais état
– une vilaine affaire : une affaire fâcheuse
– jouer un vilain tour : faire une méchante farce à quelqu’un
– il va y avoir du vilain : les choses vont mal tourner
– un vilain petit garçon : un méchant petit garçon
– jeux de mains, jeux de vilain : se dit pour mettre en garde des enfants
qui se battent : en venir aux mains finit toujours par mal tourner
• mire
Médecin : médecine – médical – médicinal – médicaments
La médecine moderne permet de sauver des vies.
Le personnel médical est épuisé par la lutte contre le virus.
Au Moyen Âge, on employait des plantes médicinales pour soigner
les gens.
Il faut prendre ses médicaments en respectant la posologie indiquée
par le médecin.
108
• filer doux
1. Expression synonyme : obéir en tout
2. Après s’être fait gronder pour sa bêtise, mon petit frère a filé doux.
A Découverte du fabliau p. 205
1. Le vilain est un paysan qui « à force d’avarice et de travail » a accu-
mulé une certaine fortune. Comme il prétend ne pas avoir le temps de
chercher une épouse, ses amis s’en chargent.
2. a. Ce sont les amis du vilain et le père de la jeune fille qui choisissent
l’épouse du vilain. b. Cette épouse est la fille d’un chevalier très pauvre.
Elle est bien élevée, sage et de « figure charmante ».
3. Le vilain bat sa femme pour qu’elle pleure toute la journée : ainsi,
elle ne pensera pas à le tromper.
4. L’épouse du vilain éprouve de l’affliction, de la désolation dont elle
est inconsolable ; le deuxième jour, elle est désespérée.
5. On pourra attendre une réponse de ce genre : Un paysan enrichi a
épousé la fille d’un chevalier pauvre. Par peur que sa femme ne le trompe,
il la bat toute la journée. Celle-ci se lamente, pleure en regrettant que son
père l’ait mariée au vilain. Mais rien n’y fait ; celui-ci continue à la battre.
 B Lecture du fabliau PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 205

Groupes A Groupes B
1. Les étapes de la suite du fabliau : 1. Résumé de la suite du fabliau.
 H. Deux messagers cherchent un médecin pour soigner la fille du roi qui a avalé une Pour se venger, la femme du vilain prétend aux
arête de poisson. messagers du roi, qui cherchent un médecin,
 B. La femme du vilain, pour se venger, prétend que son mari est médecin mais qu’il ne que son mari est médecin mais ne l’avoue que
le reconnaît que lorsqu’on le frappe. quand on le frappe. Le vilain est donc amené
 E. Les messagers frappent le vilain qui se laisse conduire chez le roi. à la cour. Il guérit la fille du roi en la faisant rire
 C. Le roi fait frapper le vilain. et expectorer l’arête qu’elle avait avalée. Après
 G. Sous les coups, le vilain accepte de devenir le médecin du roi. ce succès, le vilain est assailli de demandes de
F. En tête-à-tête avec la malade, le vilain la guérit en la faisant rire. malades. Grâce à une ruse, il fait croire qu’il les
 A. Grâce à une ruse, le vilain fait croire qu’il a guéri les quatre-vingts malades du royaume. a tous guéris. Le roi le récompense et le vilain
 D. Le vilain, récompensé, retourne vivre harmonieusement avec sa femme. retourne vivre harmonieusement avec sa femme.
2. Le titre du fabliau signifie qu’un simple paysan, un vilain, est devenu médecin du roi, 2. Le titre du fabliau signifie qu’un simple paysan,
un mire. un vilain, est devenu médecin du roi, un mire.

C Réaliser un défi lecture p. 206

c. Les ruses s’exercent essentiellement à l’encontre de personnages qui
Entraînement sont en position de force : la femme use de ruse contre son mari qui a
1. La fille du roi s’appelle Ade. tout pouvoir sur elle ; le vilain ment et ruse pour échapper aux coups
2. Un soufflet est une gifle. ordonnés par le roi. Néanmoins, quand le vilain ruse pour ne pas avoir à
traiter les malades, il le fait aux dépens de personnes en état de faiblesse.
3. La jeune fille accepte d’épouser le vilain car elle ne veut pas contrarier
son père. 2. a. Aux messagers qui cherchent un médecin, la femme prétend que
son mari est médecin mais ne le reconnaît que si on le frappe.
Préparation
Le vilain, qui est bien incapable de guérir les sujets du roi, prétend que
Exemples de questions à un point : le seul moyen de guérir tant de monde est de choisir le plus malade
a. Quel mauvais tour la jeune fille joue-t-elle à son mari ? (Elle raconte d’entre eux, de le jeter dans le feu, et quand il sera consumé, de prendre
aux messagers du roi que son mari est un médecin talentueux mais ses cendres pour les faire avaler aux autres. Cela a pour effet de faire
qu’il faut le battre pour qu’il le reconnaisse et exerce sa profession.) partir tout le monde !
b. De quoi la fille du roi souffre-t-elle ? (Une arête est restée coincée b. Le procédé commun à ces différentes ruses est l’usage habile de
dans sa gorge.) la parole.
c. Comment le vilain soigne-t-il la fille du roi ? (Il la fait simplement rire,
ce qui fait sortir l’arête de la gorge.) 3. a. La ruse est utilisée contre le vilain, contre le roi et contre ses
sujets malades.
Exemples de questions à deux points : b. La situation commune au vilain et au roi est qu’ils abusent de leur
a. Quelle est la profession du vilain ? (Il est paysan, il laboure des pouvoir. Seuls les sujets du roi sont des victimes innocentes de la ruse.
champs, il a une charrue.)
b. Quel est le titre du père de la jeune fille ? (Il est chevalier.) 4. a. La dernière phrase du fabliau indique que le vilain ne bat plus sa
c. Comment le vilain soigne-t-il les autres malades ? (Il leur dit que le femme et que la ruse de la femme a servi à son mari, involontairement.
plus malade doit être brûlé et que les autres patients doivent manger b. Cette fin heureuse fait penser à un conte de fées : la morale est sauve.
ses cendres. Personne ne veut admettre qu’il est le plus malade, tout 5. Pour cette question, on ne peut imposer une réponse. L’essentiel est
le monde se sent donc guéri.) que les élèves justifient leur point de vue.
Exemples de questions à trois points : 6. a. Le conteur invite le lecteur à éprouver de la sympathie pour le
a. Pourquoi personne ne songe à épouser la jeune fille ? (La jeune fille trompeur : la femme d’abord, le vilain ensuite. b. L’intérêt de ce choix
n’a pas de dot.) est de montrer que les plus faibles, par la ruse, peuvent l’emporter sur
b. Pourquoi les messagers du roi s’arrêtent-ils chez la femme du vilain ? les plus forts.
(Ils ont faim et cherchent à manger.)
7. La réponse à cette question n’est pas unique. La présence de la ruse
c. Combien de malades se présentent pour se faire soigner par le vilain ?
(Quatre-vingts malades se présentent.) dans le fabliau sert :
– à divertir : on s’amuse de ce vilain qui est battu après avoir battu, de ce
Réalisation roi autoritaire qui se laisse berner, de ses sujets qui se laissent raconter
Il est possible d’étendre ce défi à une autre classe. L’émulation peut une histoire abracadabrante sans déceler la moindre ruse ;
particulièrement motiver les élèves. – à faire réfléchir sur des défauts humains : l’abus d’autorité (du vilain
puis du roi), la violence, la sottise. Les élèves du xxie siècle évoqueront
sans doute la violence conjugale.
Oral  p. 206-207
S’interroger sur le sens de la ruse dans le fabliau p. 206 Débattre sur le fabliau PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 206
1. a. Les personnages qui ont recours à la ruse sont la femme puis le vilain. Groupe A Voici des éléments de réponse :
b. La femme du vilain veut se venger de son mari qui la frappe. Le a. Le vilain bat sa femme pour qu’elle lui reste fidèle. C’est en agissant
vilain ment d’abord pour éviter les coups de bâton puis, à la fin, pour de la sorte qu’il peut au contraire la perdre. Sa femme est vertueuse,
profiter de la situation. il n’a pas de raison de s’inquiéter, et s’il l’entourait des bienfaits qu’elle
Parcours 10 • Le Vilain Mire 109
mérite, il s’attacherait plus sûrement son amour. La conséquence est
qu’elle lui joue un mauvais tour, qui fera cependant leur fortune. Le
vilain fait donc un mauvais calcul en agissant d’une manière aussi vio-
lente et en considérant aussi peu sa femme. Il devrait tout simplement
discuter avec elle. La violence ne résout jamais rien et le dialogue est
le fondement de toute relation humaine.
b. Le chevalier donne sa fille au vilain car il ne parvient pas à la marier,
ne disposant pas de dot. Il est donc pauvre. Le vilain, lui, est riche. C’est
un mariage arrangé, forcé, qui convient bien au chevalier. La jeune fille
éprouve de la répugnance mais son père ne tient pas compte de ce
qu’elle veut réellement ou non. L’amour n’est pas le fondement de ce
mariage. Cette pratique, systématique au Moyen Âge, existe encore
dans le monde de nos jours et la dot est obligatoire dans certains pays.
Des recherches complémentaires pourront être menées.
Groupe B Le comique de ce fabliau a plusieurs sources.
a. Le comique de situation :
– le piège tendu par la femme à son mari ;
– le stratagème du vilain pour guérir la jeune fille (il se gratte, fait des
grimaces et se contorsionne, ce qui fait rire la jeune fille) ;
– le stratagème du vilain pour se débarrasser des malades qu’on le
contraint à guérir : comme il demande au plus malade de se dévouer,
tous se déclarent guéris.
b. Le comique de caractère :
– le vilain se croit bien malin en tapant sa femme, mais il est ridiculisé
puisqu’elle lui joue un tour sans qu’il ne s’en aperçoive ;
– la même situation se reproduit au sujet du roi et des gens de la cour
qui se font berner par un de ses sujets, pourtant assez sot ;
110
c. Le comique de gestes (de farce) :
– le vilain qui accepte tout dès qu’on le menace de coups de bâton
(c’est le comique de Guignol) ;
– le vilain qui se gratte, fait des grimaces et se contorsionne ;
– les malades qui déguerpissent en courant.
d. Le comique de parole : la femme du vilain qui parle d’Hippocrate
pour faire sérieux et faire croire que son mari est médecin.
On admettra naturellement que les élèves ne trouvent pas drôle
que le vilain batte sa femme jusqu’à la faire pleurer. Mais on fera ob-
server que la femme, en dépit de sa faiblesse, trouve le moyen de se
venger de son mari et qu’à la fin, la morale est sauve puisque le vilain
rentre chez lui et ne bat plus sa femme. Il a compris la leçon.
Mettre en voix et jouer le fabliau PARCOURS DIFFÉRENCIÉS  p. 207
Cette activité orale demande un temps certain de préparation. La
production orale peut donner lieu à un petit spectacle.
Écriture  p. 207
Les trois écrits correspondent à des approches différentes.
1. Cet exercice à visée explicative est une synthèse de lecture qui porte
plutôt sur la trame narrative du fabliau, sur l’explicite du texte.
2. Cet exercice-ci porte sur le ressort du texte : la ruse.
3. Le dernier exercice porte sur la réception sensible par le sujet-lecteur.
 Ruses, mensonges et masques
11 Bas les masques !
Comment le théâtre met-il en scène
la ruse et le mensonge ?
1. Présentation du chapitre
1.1 Choix du chapitre
Ce chapitre fait partie du quatrième pôle du manuel, « Ruses,
mensonges et masques ». Il complète l’approche du chapitre 9 et du
parcours 10 en montrant comment au théâtre le masque, la ruse, le
mensonge et la dissimulation sont des ressorts essentiels de l’intrigue
et des sources de comique. Le masque est le symbole du théâtre. Les
intrigues de la farce et de la comédie se fondent sur des travestissements,
des quiproquos, des apartés, des propos ambigus, des ruses et des
stratagèmes pour arriver à ses fins.
Conformément au programme, le chapitre aborde les « enjeux
littéraires » en initiant à l’histoire et au genre du théâtre dans toute sa
diversité. La double page Oral fait découvrir le masque dans le théâtre
antique et dans la commedia dell’arte. En lecture, sont proposées deux
pièces contemporaines, chacune représentée par trois extraits pour
que les élèves puissent suivre des intrigues dramatiques. Il s’agit de
deux œuvres à l’écriture résolument moderne, qui ne respectent pas les
codes de l’écriture théâtrale classique mais qui peuvent toucher le public
contemporain pour lequel elles ont été écrites. En revanche, l’œuvre
intégrale étudiée de façon développée, en trois pages, est de facture
classique puisqu’il s’agit de la comédie-farce de Molière Le Médecin
malgré lui. Afin d’approfondir les connaissances en histoire littéraire
en lien avec cette œuvre, le cercle des lecteurs propose des romans
sur Molière et sa troupe. Pour compléter ce parcours diachronique,
il est suggéré une comparaison de la pièce de Molière avec le fabliau
dont elle est inspirée : Le Vilain Mire, proposé en lecture intégrale dans
le parcours 10.
Par ailleurs, le chapitre permet de comprendre comment s’inventent
et se déploient au théâtre l’habileté et les subterfuges, quelle place et
quels rôles le mensonge et la ruse tiennent dans les pièces étudiées.
Pinocchio, le personnage éponyme de la pièce de Joël Pommerat, est
le menteur par excellence, lui dont le nez s’étire à chaque mensonge. La
pièce Micky et Addie repose sur un secret de famille, un mensonge pour
cacher une vérité pesante devenue un tabou. La pièce de Molière est
bâtie autour de plusieurs mensonges : celui de Martine qui transforme
Sganarelle en médecin, celui de Lucinde feignant d’être malade, celui
de Sganarelle acceptant d’usurper le titre de médecin, celui de l’amant
de Lucinde, Léandre, usurpant la fonction d’apothicaire. Conformément
au programme, ces différents textes permettent de s’interroger sur les
finalités de la dissimulation et sur les valeurs mises en jeu, faisant ainsi
le lien avec l’EMC.
Le Faire le point fait une synthèse des aspects littéraires du théâtre
et des formes que prennent ruses, mensonges et masques, sur scène
et dans les textes théâtraux.
En écriture, ce chapitre, fédéré autour d’intrigues fondées sur l’artifice,
le stratagème et les rapports de pouvoir, véritables sources de comique,
propose de guider les élèves grâce à un canevas et de les accompagner
dans la rédaction de scènes de théâtre comiques, ce qui privilégie des
ressources de la langue spécifiques (construction et rythme du dialogue
théâtral, champs lexicaux de la ruse et du mensonge).
1.2 P
 résentation des auteurs
et des œuvres
• Joël Pommerat, né en 1963, est un auteur-metteur en scène. Il a fondé
la Compagnie Louis Brouillard en 1990. Joël Pommerat ne met en scène
que ses propres textes et se qualifie d’« écrivain de spectacles ». Son
premier grand succès date de 2004 au Théâtre national de Strasbourg
avec la création de sa pièce Au monde. Il adapte au théâtre des contes
classiques : Le Petit Chaperon rouge (2006), Pinocchio (2008) et Cendrillon
(2011). En 2015, il crée Ça ira (1) Fin de Louis, une fiction inspirée de la
Révolution française. Il cherche à créer un théâtre visuel, à la fois intime
et spectaculaire, en abordant le réel dans ses multiples aspects, matériels,
concrets et imaginaires. Il collabore aussi à des spectacles d’opéra. Il
a reçu de nombreux prix pour son œuvre. Il est actuellement artiste
associé au Théâtre national de Bruxelles ainsi qu’à l’Odéon-Théâtre
de l’Europe. Depuis 2014, il fait partie de l’association d’artistes de
Nanterre-Amandiers.
Le personnage de Pinocchio a été créé par l’écrivain italien Carlo
Collodi en 1881 et a donné lieu à de nombreuses réécritures, la plus
récente étant le film de Matteo Garrone en 2020.
• Rob Evans, né en 1977, est un auteur et metteur en scène britannique.
Après avoir grandi au Pays de Galles, près de Cardiff, puis avoir longtemps
vécu en Écosse, il s’est installé à Londres, où il travaille en tant qu’auteur
pour le théâtre et la télévision. Il a écrit de nombreuses pièces pour
le jeune public. Son œuvre est traduite et jouée dans plusieurs pays.
Micky et Addie date de 2016. Dans cette pièce à l’écriture atypique,
Micky est un garçon de dix ans vivant seul avec sa mère. Depuis sa plus
tendre enfance, il imagine son père parti en mission secrète pour la
NASA. Il rêve d’astéroïdes et de poussière de Lune. Au contact d’Addie,
une petite fille qui ne supporte ni le désordre ni le mensonge, Micky
découvre la vérité. La dure vérité, dissimulée par ses parents pendant
toutes ces années. Ses rêves vacillent, mais entre Micky et Addie naît
une amitié qui les fera grandir et prendre leur essor.
1.3 Bibliographie
Le théâtre
• Marie-Claude Hubert, Le Théâtre, Armand Colin, « Cursus », 2003
• Pierre Larthomas, Le Langage dramatique : sa nature, ses procédés
(1972), PUF, 2005
• Anne Ubersfeld, Lire le théâtre, Belin Sup, 1996 (ouvrage de référence)
• Léo Lamarche, Farces, de maître Pathelin à Sganarelle, Le Livre de
Poche Jeunesse, 2011
La pratique théâtrale
• Caterine Morrisson, 35 exercices d’initiation au théâtre, Actes Sud
Junior, 2000
• Michelle Béguin (coord.), L’oral a la parole, Scéren, 2013
Chapitre 11 • Bas les masques ! 111
• Joëlle Aden, « De la langue en mouvement à la parole vivante : théâtre
et didactique des langues », Langages, n° 192, décembre 2013 (l’article
présente le vécu corporel dans la pratique d’une langue)
• Béatrice Ferrier, « Le théâtre entre jeu et texte : une longue tradition
scolaire jusqu’au xxie siècle », Langages, n° 180, mai 2013 (l’article expose
l’enseignement du théâtre en général)
La commedia dell’arte
• La Commedia dell’arte, Virgule n° 71, février 2010
Molière
• Geneviève Dubois, « Initiation au théâtre, groupement de textes sur le
thème des malades et des médecins », L’École des lettres, n6, 2009-2010
• La Comédie-Française : histoire de la maison de Molière, Virgule, n° 96,
mai 2012
• Au théâtre avec Molière, Virgule, n° 110, septembre 2013
La farce
• Luce Roland-Billecart, « La farce médiévale en débat », L’École des
lettres, n° 7, mars-avril 2007
1.4 Sitographie
Théâtres antiques
• http://www.theatrons.com/theatre-antique.php
• http://www.e-olympos.com/theatre.htm
• http://www.theatre-antique.com (théâtre d’Orange)
• http://www.patrimoine.ville-arles.fr (théâtre d’Arles)
Théâtre à l’italienne
• http://www.celestins-lyon.org
La commedia dell’arte
• L’Âge d’or, Ariane Mnouchkine et le Théâtre du Soleil : https://fresques.
ina.fr/en-scenes/fiche-media/Scenes00479/l-age-d-or-ariane-mnouch-
kine-et-le-theatre-du-soleil.html
2. Comment organiser le chapitre ?
2.1 La progression du manuel
Image d’ouverture p. 209
L’iconographie de la page d’entrée fait découvrir un théâtre à l’ita-
lienne et des lieux théâtraux. Le but recherché est de faire prendre
conscience que le théâtre se donne à voir avant que d’être lu. On pourra
d’ailleurs attirer l’attention sur l’étymologie du mot « théâtre » (du verbe
grec théaô, « regarder » ) et sa polysémie : « théâtre » désigne aussi bien
un lieu de spectacle qu’un genre littéraire.
p. 210-211
Oral
 dans l’univers du théâtre comme spectacle vivant. C’est une activité
C ompétences travaillées : Écouter pour comprendre • Organiser son propos •
Participer à des échanges • Parler en tenant compte de son auditoire •
S’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps
Pour la première activité, l’objectif visé est multiple. Il s’agit de
développer les compétences nécessaires à l’élaboration d’un exposé :
prélèvement d’informations dans des documents composites, capacité
à organiser son propos et à prendre en compte son auditoire en captant
son attention.
112
Les masques au théâtre
Les liens ci-dessous sont aussi proposés comme ressources dans le
manuel numérique.
• Masques du théâtre grec : http://jfbradu.free.fr/GRECEANTIQUE
(rubrique Grèce continentale)
• Masque et la commedia dell’arte, interview de Dario Fo : https://www.
youtube.com/watch?v=ci52bj66j40
• Interview d’Erhard Stiefel, artisan-artiste, faiseur de masques :
https://entretiens.ina.fr/en-scenes/Stiefel/erhard-stiefel/transcription/24
Molière
• http://www.toutmoliere.net/
• Raymond Lebègue, « Molière et la farce », 1964, sur le site Persée :
https://www.persee.fr/doc/caief_0571-5865_1964_num_16_1_2470
• Les archives de l’INA proposent plusieurs mises en scène du Médecin
malgré lui : https://www.ina.fr
Pinocchio de Joël Pommerat
• Sur la pièce : https://www.theatre-contemporain.net/spectacles/
Pinocchio-3301/
• Sur Joël Pommerat : https://www.theatre-contemporain.net/biogra-
phies/Joel-Pommerat/
Micky et Addie de Rob Evans
• https://www.theatre-contemporain.net/spectacles/Micky-Addie/videos
• Théâtre de la Passerelle : https://www.lapasserelle.info/agenda/
micky-addie/
1.5 Filmographie
• Pinocchio, Matteo Garrone, 2020
• Dossier pédagogique sur le film de Matteo Garrone : « Étudier une
adaptation de Pinocchio », sur le site Zéro de conduite : https://www.
zerodeconduite.net/ressources/6267
• Molière, Ariane Mnouchkine, 1978
Manuel numérique Cette page forme à naviguer sur Internet à la
recherche d’informations ciblées ; pour cela, le manuel numérique
propose plusieurs liens vers des ressources de qualité.
Ces exposés apportent des connaissances culturelles sur le théâtre
antique et sur la commedia dell’arte, deux repères importants dans l’histoire
du théâtre occidental. La commedia dell’arte sera de nouveau convoquée
dans la double page d’écriture qui fait travailler à partir de canevas.
L’activité de synthèse prolonge l’activité d’exposés. Elle permet à
la fois de vérifier que les orateurs ont su se faire comprendre et que les
auditeurs ont su capter l’essentiel.
L’exercice d’improvisation à partir d’un canevas plonge les élèves
courante dans les ateliers théâtre. Tel est aussi l’esprit de cette double
page, dans le prolongement de l’analyse des iconographies p. 209 :
montrer le théâtre comme un art de la scène, avec des comédiens et
un public, avant que de le faire lire. Lire du théâtre, ce n’est pas lire
un roman. Or, pour des élèves qui, pour la plupart, ne se sont jamais
rendu(e)s au théâtre, c’est difficile à comprendre. C’est pourquoi le (la)
professeur(e) s’emploiera, à l’occasion du travail mené ici, à sensibiliser
sa classe à cette dimension du jeu et de ses artifices.
 Lecture

Pinocchio, drôle de pantin p. 212-217
La pièce de Joël Pommerat est une adaptation du roman de Carlo
Collodi comme l’indique la rubrique « Le saviez-vous ? ». Ce mythe
littéraire est au cœur de l’intertextualité puisque le roman a donné lieu
à de nombreuses adaptations romanesques, à la pièce de Pommerat, à
un opéra (voir iconographie p. 214), et récemment au film de Matteo
Garrone. Après Robinson, Ulysse et Renard, les élèves découvrent ainsi
un nouveau personnage littéraire nourrissant des imaginaires artistiques
différents au fil des siècles. La pièce est représentée par trois extraits. Le
roman ainsi que la pièce peuvent être croisés avec la première entrée du
programme : ils racontent les aventures de Pinocchio qui, comme tout
héros de roman d’apprentissage, va mûrir et apprendre de ses aventures.
Manuel numérique Pour bien inscrire le travail dans l’univers du
spectacle vivant, si essentiel à Joël Pommerat, le manuel numérique
propose plusieurs ressources pour donner le texte à voir et/ou à entendre.
Le champ des miracles p. 212-213
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Mettre en voix et en scène • Rédiger des écrits variés
Dans cet extrait, Pinocchio, au début de ses aventures, se laisse
aisément duper par des escrocs qui abusent de sa naïveté. Les questions
portent à la fois sur cette ruse et sur l’écriture de la scène.
Manuel numérique Le manuel numérique propose de découvrir
l’œuvre via une captation de la scène, accompagnée d’une fiche d’analyse.
On pourra, naturellement, préférer recourir à cette vidéo en fin d’étude,
pour vérifier la bonne compréhension du texte. On peut aussi choisir de
faire écouter le texte avant de l’étudier et de projeter la mise en scène
(de façon sonore ou muette) en fin de séance. En séparant de la sorte
les canaux de communication du théâtre (le son, le texte, le spectacle
visuel), on rend les élèves sensibles à l’importance de chacun d’eux.
Les activités d’oral explorent la mise en voix et en scène. L’exercice
d’écriture vérifie la bonne compréhension de la scène, afin que celle-ci
s’articule bien avec la suivante.
À noter que la photographie de mise en scène correspond à la scène
suivante. Il sera intéressant ici, non pas de travailler sur la fonction réfé-
rentielle de la photographie (interrogée p. 215), mais sur l’atmosphère
onirique qui caractérise cette mise en scène.
Le nez de Pinocchio p. 214-215
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire • Mettre
en voix • Écrire pour réfléchir • Mettre en relation un texte et des œuvres d’art
Cet extrait porte sur un moment clé du récit, celui où l’on découvre
que le nez de Pinocchio s’allonge quand il ment. On perçoit une évolu-
tion depuis le premier extrait : de naïf, Pinocchio est devenu menteur.
L’activité orale poursuit le travail de mise en voix théâtrale, celle
d’écriture fait réfléchir à l’implicite du texte.
Les questions d’histoire des arts portent, d’une part, sur une com-
paraison de deux photographies de mises en scène du passage repré-
sentées dans le manuel, d’autre part, sur la mise en scène du passage.
Manuel numérique Le manuel numérique propose une vidéo de la
mise en scène par Joël Pommerat.
Comment sortir du ventre
du monstre marin ? p. 216-217
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir •
Décrire des œuvres d’art
Manuel numérique Le manuel numérique propose un enregistrement
audio de la scène par un comédien ; l’écoute de cet enregistrement
facilite la compréhension de ce long récitatif du narrateur.
Ce texte qui constitue un récit du présentateur ne reprend pas la
disposition en alternance de répliques de plusieurs personnages avec
en-têtes permettant de les identifier. Pour autant, il n’est pas en rupture
avec la tradition théâtrale : on retrouve ici un monologue destiné au
public comme dans le prologue ou les prises de parole du coryphée du
théâtre grec ; qu’on songe aussi au prologue dans l’Antigone d’Anouilh.
Mais à la différence des prologues, en tête des pièces, le monologue
du Présentateur se situe à la fin de la pièce.
Il est à souligner que ce passage où Pinocchio et son père tentent
de sortir du ventre d’un monstre marin, tel Jonas dans la baleine, se
rattache à une autre entrée du programme, celle du monstre. Dans ce
passage, le Présentateur explique le stratagème inventé par Pinocchio
pour échapper au monstre. Le Pinocchio naïf puis menteur maladroit
est devenu un habile stratège qui peut l’emporter sur plus fort que lui.
Les activités d’oral et d’écriture font réfléchir à l’implicite du texte.
Quant à la rubrique Histoire des arts, elle porte, en prolongement,
sur l’adaptation filmique de Pinocchio par Matteo Garrone. On peut
avoir accès à la bande-annonce via le dossier pédagogique de Zéro de
conduite ou via Allociné.
Mensonge ou vérité ? p. 218-223
Micky et Addie est une pièce contemporaine qui casse les codes de
l’écriture théâtrale. Le texte n’est pas central comme dans une pièce
classique ; il est indissociable d’une mise en scène qui permet d’en
révéler le sens. La notion classique de scène en est absente. Le texte
fait alterner des dialogues théâtraux et des passages narratifs – parfois
réduits à une phrase. Les en-têtes de répliques sont inexistants, les scènes
peuvent être croisées. Il est essentiel que le (la) professeur(e) ne néglige
pas l’approche sonore du texte qui permet de comprendre qui parle.
Le secret de Micky p. 218-219
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Mettre en voix et en scène • Écrire pour réfléchir
Manuel numérique Le manuel numérique propose un enregistrement
de la scène par des comédiens. L’écoute de ce texte favorise l’entrée dans
le texte.
Lors de l’étude du texte, on veillera à ce que les élèves distinguent
bien, grâce aux guillemets, les passages de dialogue pris en charge par
les personnages (au nombre de trois puis de quatre) et les passages
narratifs pris en charge par le narrateur ou la voix off. La question 4 aide
les élèves à faire cette distinction. L’extrait donne lieu à une activité de
mise en voix orale. Les deux exercices d’écriture servent à réfléchir à
l’implicite du texte, à s’interroger sur le secret de Micky.
Mensonge ? p. 220-221
C ompétences travaillées : Enrichir son lexique • Comprendre et interpréter
un texte littéraire • Rédiger des écrits variés • Mettre en voix et en scène •
Participer à des échanges
Le (La) professeur(e) prendra soin de lire oralement le texte afin d’en
faciliter l’approche. L’étude commence par un travail sur les mots-clés.
L’étude de l’extrait porte sur le secret de Micky dont on perçoit qu’il
pourrait être plus lourd que le rêve enfantin évoqué dans le premier
extrait. Les activités de réécriture visent à faire réfléchir indirectement
sur les caractéristiques langagières de ce texte. Pour l’oral, outre la mise
en voix, il est proposé d’échanger sur la réception sensible du texte.
La révélation p. 222-223
C ompétences travaillées : Comprendre et interpréter un texte littéraire •
Enrichir son lexique • Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir
Manuel numérique Le manuel numérique propose une captation
de mise en scène.
Dans la mesure du possible, on la fera écouter, cette scène étant
difficile à découvrir par la lecture silencieuse. Sinon, le (la) professeur(e)
Chapitre 11 • Bas les masques ! 113
fera la lecture orale du texte. Sur le plan visuel, il est important de faire
comprendre que les étoiles bleues correspondent à des changements
de scène et de personnages : d’une part, Micky dans sa chambre et sa
mère dans l’embrasure de la porte ; de l’autre, Addie dans sa chambre,
regardant par la fenêtre un sac plastique qui est censé symboliser Micky.
Les activités orales servent, chacune, à faire réfléchir sur l’implicite :
l’évolution des personnages (comme pour Pinocchio) et le mensonge.
L’exercice d’écriture porte sur la réception sensible du texte.
L’écho du poète p. 224

Compétence travaillée : Mettre en voix
Manuel numérique Le manuel numérique propose un enregistrement
du poème qui en facilitera la compréhension puis la mémorisation.
Ce poème fait parler un costume. On prolonge ainsi la réflexion sur
le théâtre comme un art visuel et vivant.
Œuvre intégrale p. 225-227

C ompétence travaillée : Devenir un lecteur autonome • Comprendre
et interpréter un texte littéraire • Comprendre des documents et des images
et les interpréter
Le manuel propose plusieurs activités apéritives afin de familiariser
les élèves avec Molière et avec le contexte de la pièce.
Dans le Manuel numérique ¸ on trouve une activité pour s’initier
à la vie de Molière de façon ludique et une interview de Dario Fo pour
découvrir la pièce.
Le trésor des mots livre des mots-clés du vocabulaire du théâtre.
Puis la lecture de la pièce est proposée par étapes, acte par acte. Chaque
étape s’organise de la même façon : lecture personnelle, étude en petits
groupes, mise en commun suivie d’une réflexion collective sur la ruse,
le déguisement et le mensonge dans l’intrigue et comme ressorts
comiques. L’étude de la pièce se poursuit par la comparaison avec
Le Vilain Mire. Cette comparaison se clôt par un bref écrit personnel
dans le carnet de lecture.
Le cercle des lecteurs p. 228

C ompétences travaillées : Devenir un lecteur autonome •
Organiser son propos
Ces romans de littérature de jeunesse font découvrir de façon
romancée la vie d’un des écrivains dramatiques majeurs de la littérature
française. De façon atypique, il est proposé d’élaborer un petit exposé
informatif à partir de ces œuvres romanesques.
Faire le point p. 229
 théâtrale. En effet, conformément aux préconisations des programmes,
C ompétences travaillées : Participer à des échanges • Écrire pour réfléchir
et pour apprendre
Cette carte mentale synthétise les nombreuses informations issues
de ce chapitre. Tout en revenant sur la thématique de la ruse et du
mensonge, elle porte aussi sur des caractéristiques du genre théâtral
(le travestissement, les personnages-types, les ressorts comiques, la
complicité avec le public).
Manuel numérique La fiche téléchargeable « Construire son bilan »
demande d’illustrer les différents points par un exemple (nom de per-
sonnage, titre de pièce), rendant ainsi la démarche de synthèse plus
active. Cela peut se faire avec ou sans le manuel.
114
Lexique p. 230

Compétences travaillées : Mettre des mots en réseau
Cette page Lexique est consacrée à l’étude du mot « ruse », mot-clé
à la fois du chapitre et de cette partie du programme, en mettant en
réseau les mots liés à cette notion. On y travaille la définition du mot,
ses synonymes et son champ lexical.
Manuel numérique Le manuel numérique propose un lien vers le
Dictionnaire de l’Académie française.
La rubrique « Masque et mensonge » complète et élargit ce travail
en abordant les notions de synonymie, d’antonymie, mais aussi de
collocation, en faisant travailler dans l’exercice 6 des verbes et leurs
compléments. Il est prévu un bref écrit de travail (un portrait) pour un
réinvestissement personnel des mots étudiés. La page se clôt par une
activité ludique de charade.
Orthographe p. 231

Compétence travaillée : Apprendre à identifier les zones d’erreur
La page Orthographe vise, comme dans tous les chapitres, à déve-
lopper des capacités, des stratégies pour identifier et maîtriser des zones
d’erreur pour créer des réflexes afin de réviser un texte ou de faire une
dictée. Il s’agit ici de travailler sur des problèmes orthographiques dus
à la syntaxe de la phrase interrogative à la 3e personne : pronom sujet
inversé et présence d’un « t » de liaison pour éviter le hiatus.
Cette page s’inscrit dans une démarche d’enseignement actif et
explicite. Le but n’est pas que les élèves fournissent d’emblée les réponses
justes mais qu’ils réfléchissent aux faits de langue qui leur sont soumis
afin qu’ils mettent en place une démarche consciente de résolution de
problèmes orthographiques. Il y a donc lieu de ménager tout le temps
nécessaire aux échanges entre pairs afin que les élèves dégagent par
eux (elles)-mêmes les démarches à mettre en pratique.
Afin de placer les élèves dans une zone de confort, les textes des
dictées sont des extraits de théâtre.
Manuel numérique La dictée d’entraînement est enregistrée dans le
manuel numérique, ce qui peut permettre une écoute répétée. Le manuel
numérique propose aussi l’enregistrement d’une dictée d’évaluation qui
porte, évidemment, sur le même type d’erreur à éviter.
Écriture p. 232-233

C ompétences travaillées : Rédiger des écrits variés • Faire évoluer son texte •
Écrire avec un clavier
Les deux sujets partent d’un canevas et mettent en scène des per-
sonnages de la commedia dell’arte. Ces personnages ont été rencontrés
en début de chapitre, puis dans l’écho du poète ainsi que dans la pièce
de Molière, avec le personnage de Sganarelle.
Le premier sujet est guidé, y compris pour ce qui est de l’écriture
cette double page aide le (la) professeur(e) et l’élève à concevoir
l’apprentissage de l’écrit comme un processus et non comme un produit
fini à l’illusoire perfection.
Le travail d’écriture en autonomie est assorti de quelques conseils
pour aider les élèves.
On n’hésitera pas à favoriser le travail en binômes, afin de poser le
processus d’écriture dans une démarche d’évaluation formative.
Manuel numérique Ainsi que pour toutes les doubles pages Écriture,
le manuel numérique fournit deux outils méthodologiques : un tutoriel
imprimable pour apprendre à écrire au clavier, et la photofiche de
relecture téléchargeable.
2.2 Compétences travaillées
Oral Écouter pour comprendre
Parler en prenant en compte son auditoire • Oral : p. 210-211
Participer à des échanges
Mettre en voix (et en scène)
Lecture C
 omprendre et interpréter
un texte littéraire
C
 omprendre des documents
et des images et les interpréter
Devenir un lecteur autonome
• Oral : p. 210-211
• Oral : p. 210-211
• Lecture : « Comment sortir du ventre du monstre marin ? », p. 216 ;
« Mensonge ? », p. 220 ; « La révélation », p. 222
• Faire le point : p. 229
• Lecture : « Le champ des miracles », p. 212 ; « Le nez de Pinocchio », p. 214 ;
« Le secret de Micky », p. 218 ; « Mensonge ? », p. 220
• L’écho du poète : p. 224
• Lecture : « Le champ des miracles », p. 212 ; « Le nez de Pinocchio », p. 214 ;
« Comment sortir du ventre du monstre marin ? », p. 216 ; « Le secret de
Micky », p. 218 ; « Mensonge ? », p. 220, « La révélation », p. 222
• Œuvre intégrale : Le Médecin malgré lui, p. 225
• Œuvre intégrale : Le Médecin malgré lui, p. 225
• Œuvre intégrale : Le Médecin malgré lui, p. 225
• Le cercle des lecteurs : p. 228

LANGUE
Lexique Enrichir son lexique • Lecture : « Le champ des miracles », p. 212 ; « Comment sortir du ventre
du monstre marin ? », p. 216 ; « Le secret de Micky », p. 218 ;
« La révélation », p. 222
Mettre des mots en réseau • Lexique : p. 230
Orthographe Apprendre à identifier les zones d’erreur • Orthographe : p. 231
Grammaire I dentifier les constituants de la phrase • Lecture : « Le champ des miracles », p. 212 ; « Comment sortir du ventre
en relation avec son sens du monstre marin ? », p. 216 ; « Le secret de Micky », p. 218 ;
« Mensonge ? », p. 220

Écriture Écrire pour réfléchir et pour apprendre • Lecture : « Le nez de Pinocchio », p. 214 ; « Comment sortir du ventre
du monstre marin ? », p. 216 ; « Le secret de Micky », p. 218 ;
« La révélation », p. 222
• Faire le point : p. 229
Rédiger des écrits variés • Lecture : « Le champ des miracles », p. 212 ; « Mensonge ? », p. 220
• Écriture : p. 232-233
Faire évoluer son texte • Écriture : p. 232-233
Écrire avec un clavier • Écriture : p. 232-233
Histoire D
 écrire et analyser une œuvre d’art • Lecture : « Comment sortir du ventre du monstre marin ? », p. 216
des arts M
 ettre en relation un texte • Lecture : « Le nez de Pinocchio », p. 214
et des œuvres d’art

3. Corrigés
Image d’ouverture p. 209 Oral p. 210-211

• Dans un théâtre, les lieux qui concernent les comédiens sont : les Le manuel fournit des informations simples et essentielles qui per-
loges et la scène. mettront aux élèves de mieux se repérer dans les sites qui complètent
• La photographie est prise depuis la scène (le plateau) : on y voit, en ces informations.
bas, les fauteuils d’orchestre, puis en levant le regard, la corbeille, les
premier et deuxième balcons. La salle est dominée par une voûte peinte Préparer et présenter un bref exposé PARCOURS DIFFÉRENCIÉS
et est éclairée par des lumières qui courent au long des balcons. Les La première activité est à répartir en deux groupes d’élèves. La répar-
fauteuils sont recouverts de velours rouge (comme c’est la tradition dans tition peut se faire selon le choix des élèves. À savoir : les informations à
les théâtres à l’italienne depuis le xixe siècle). Si des élèves se sont déjà collecter pour les masques antiques étant moins volumineuses, on pourra
rendu(e)s dans un théâtre à l’italienne, ils (elles) pourront mentionner confier les recherches du groupe A à des élèves moins à l’aise. Le manuel
la présence du poulailler au-dessus du deuxième balcon. permet d’organiser le travail de façons différentes, au gré de l’enseignant(e).
Chapitre 11 • Bas les masques ! 115
Échanger pour préparer une synthèse écrite
Former les élèves à la recherche Internet est une des missions du
(de la) professeur(e) de français. Si, toutefois, en raison de son projet
pédagogique et/ou du contexte numérique, le (la) professeur(e) choisit
de limiter la recherche, la seule lecture des deux documents du manuel
permet de mener la deuxième activité. Les informations essentielles
à retenir sont :
– les masques antiques servent à identifier des personnages types ; ils
aident à rendre les personnages visibles et audibles, même de loin ;
– au xvie siècle, les masques de la commedia dell’arte sont faits de
carton bouilli ou de cuir. Ces demi-masques qui laissent la bouche
libre contribuent à caractériser les personnages-types de la commedia.
Improviser une scène à la manière de la commedia dell’arte
Cet exercice aide à libérer la parole des élèves, à s’exprimer en uti-
lisant les langages du corps. C’est un bon moyen de faire appréhender
que le théâtre est un art vivant. On fera comprendre que l’improvisation
au théâtre nécessite une brève préparation mentale. Il est important
pour cette activité de bien réguler le temps, de faire respecter les 2 à
3 minutes de prestation.
Lecture

Pinocchio, drôle de pantin
Le champ des miracles p. 212-213
On prendra soin de contextualiser l’extrait par la lecture de la
rubrique « Le saviez-vous ? ». On peut lancer la séance par la projection
de la mise en scène et/ou la clore par cette projection.
Pour cette première étude d’un texte théâtral, on veillera à familiariser
les élèves à l’écriture particulière de ce genre de textes.
Lecture
1. a. Les personnages qui s’expriment dans cette scène sont le pantin
Pinocchio et les deux escrocs. b. On repère les répliques (paroles) de
chaque personnage grâce à la mention de son nom (son titre) dans ce
qu’on nomme les « en-têtes de répliques »
2. a. Les escrocs proposent à Pinocchio une « combine » qui consiste
à aller dans un certain endroit pour y déposer son argent et à attendre
une journée pour le voir pousser. b. Ils cherchent, évidemment, à se
saisir de l’argent que le pantin déposera.
3. a. et b. Pinocchio doit se rendre dans un endroit nommé « le champ des
miracles », qui se situe dans le « pays des imbéciles ». c. Ces noms révèlent
que les escrocs se moquent de Pinocchio et profitent de sa naïveté.
4. a. Pinocchio accepte la proposition. b. Dans cette scène, il fait preuve
de naïveté, de sottise. Il ne met pas en doute les propos des escrocs, il
ne réagit pas en entendant les noms des lieux.
5. LANGUE Le niveau de langue employé dans cette scène est plutôt
familier : « combine » (l. 6), « Bon on t’explique » (l. 15), « de l’enterrer
quoi » (l. 24). On trouve également deux phrases de forme négative dont
la négation est incomplète : « l’embête pas » (l. 10), « il a pas besoin de
plus » (l. 12).
6. LANGUE a. et b. Dans ce passage, il n’y a pas de points, ce qui rend
la phrase incorrecte à l’écrit. c. Ainsi écrit, le texte imite la langue orale,
avec ses pauses pour appuyer sur certains mots, pour voir la réaction
de l’interlocuteur, plutôt que pour suivre une syntaxe rigoureuse.
7. a. La ruse et le mensonge sont efficaces dans cette scène puisque
Pinocchio suit le conseil des escrocs. b. Les escrocs portent bien leur
nom : ce sont des menteurs et des voleurs qui profitent d’un pantin
sans défense.
116
8. La fiche d’analyse constitue un support pour rendre compte de la
mise en scène. On précisera que J. Pommerat met en scène ses propres
pièces.
Le trésor des mots
• Un « escroc » est une personne qui ruse et tend un piège à une autre
pour lui soutirer de l’argent : voleur, bandit.
« Escroquer » est emprunté à l’italien scroccare, « manger ou vivre
aux dépens d’autrui », attesté depuis environ 1566, et se rattache à
crocco, « croc, crochet ».
• Une « combine » est un moyen malhonnête d’obtenir ce que l’on veut.
Oral
L’activité A exerce à la fluidité de lecture, ce qui peut s’avérer encore
nécessaire en fin de 6e. L’activité B relève de la gestuelle théâtrale. On
peut imaginer de croiser les deux performances : l’un mime tandis que
l’autre lit le texte.
Écriture
Cette activité de résumé permet de vérifier que les élèves ont bien
compris le ressort comique de cette scène où des personnages rusés
bernent un personnage naïf.
Le nez de Pinocchio p. 214-215
On veillera à solliciter la mémoire des élèves en leur demandant ce
qu’ils (elles) ont retenu de la scène précédente.
Lecture
1. a. La scène se situe chez la fée. b. Le passage qui l’indique, nommé
« didascalie », est écrit en italique. c. Ce passage n’est pas prononcé sur
scène : il informe le lecteur qui ne voit pas le décor. Il peut aussi donner
des informations au metteur en scène, au décorateur (une maison de
fée, avec un lit) et aux acteurs (Pinocchio est couché).
2. a. Précédemment la fée a sauvé la vie de Pinocchio qui était pendu.
b. Elle a agi par pitié pour le pantin.
3. a. Le mot qui caractérise la vie de Pinocchio est « enfer ». b. Selon
la fée, si Pinocchio a vécu un enfer, c’est de sa faute : il a désobéi à son
père et n’est pas allé à l’école.
4. a. Le nez de Pinocchio se met à pousser. b. Ce phénomène se produit
parce qu’il ment. c. Le pantin éprouve de la peur : il ne comprend pas
ce qui lui arrive comme en témoignent les « ??? » des lignes 52 et 53,
et il a mal (« Ça fait mal en plus »).
5. Pinocchio, dans cette scène, se montre reconnaissant envers la fée.
Mais il reste un peu fanfaron (« On est forts nous les pantins », l. 23) et
il ment. Il se plaint en s’apitoyant sur son sort.
Certain(e)s élèves remarqueront les défauts du pantin qui n’a rien de
l’enfant modèle, d’autres auront pitié de ses malheurs.
Oral
On ajustera la longueur du texte à lire selon les élèves et les classes.
Outre le jeu théâtral, on encouragera les efforts de mise en scène.
Écriture
Le nez de Pinocchio révèle ses mensonges : il indique qu’on ne
peut pas et on ne doit pas mentir en toute impunité. Il joue un peu le
rôle d’une morale.
 Histoire des arts
Le manuel propose plusieurs activités qui peuvent être menées en
parallèle (groupe A et B) avant une mise en commun, ou se succéder.
La fiche d’analyse téléchargeable aide à étudier la mise en scène.
Groupe A
A. Comparaison des photographies de mise en scène
Les deux mises en scène permettent de reconnaître Pinocchio à son
nez et présentent une fée qui a un costume classique de fée. La mise en
scène théâtrale de Pommerat est sombre : tout est en noir et blanc ; elle
souligne le caractère dramatique de la situation de Pinocchio. Pinocchio
semble menaçant avec la fée. Le jeu de lumière et d’ombre crée une
atmosphère onirique. Le lit est symbolisé par les tissus blancs. La mise
en scène d’opéra est, au contraire, haute en couleur. La fée se montre
taquine ou protectrice. Le pantin semble perplexe, sur la défensive,
mais pas menaçant. Pinocchio est assis sur le lit.
B. La réponse dépendra de la vision du personnage que les élèves ont
eue lors de la lecture du texte.
Groupe B
A. Dans cette mise en scène, le décor est sombre, l’atmosphère étrange,
moderne (podium de la chanteuse avec les faisceaux lumineux) ; les
voix expriment une certaine agressivité.
B. Le niveau de langue employé par Pinocchio est très familier, plus
que dans le texte : « Ouais, j’m’fous. » Il est à savoir que, chez Pommerat,
le texte du spectacle diffère parfois du texte écrit, un peu comme dans
une improvisation.
C. Le pantin exprime du regret ; il veut arrêter, rentrer chez lui, retourner
chez son père, même si celui-ci est pauvre.
Comment sortir du ventre
du monstre marin ? p. 216-217
On veillera à solliciter la mémoire des élèves, notamment sur ce
qu’ils (elles) ont retenu au sujet du nez de Pinocchio.
Lecture
1. C’est « le Présentateur » qui raconte l’histoire. Il joue un rôle de
narrateur.
2. Pinocchio est bavard : « En fait, depuis trois semaines que le pantin
ne s’arrêtait jamais de parler » (l. 9-10).
3. Le pronom « lui » désigne le monstre marin qui ne supporte plus le
flot de paroles de Pinocchio.
4. a. Au début du texte, le monstre devient « nerveux », il exprime « des
signes de nervosité » (l. 6-8) ; il devient insomniaque. b. Pinocchio se
l’explique par le fait que ses discours incessants donnent le « tournis »
au monstre, ils lui tapent sur le système nerveux.
5. a. Le plan de Pinocchio est le suivant : se rapprocher de la tête du
monstre qui a la nausée, tout en continuant à parler car il a remarqué
que la bête « cherchait à se débarrasser d’un poids qu’elle avait sur
l’estomac » et que « ce poids c’était lui ». b. Cela réussit car le monstre
« écœuré fit un gigantesque rot eut une sorte de renvoi comme un
vomissement qui projeta le père et le fils à plus de cent mètres sur la
mer ».
6. LANGUE a. Deux groupes nominaux compléments circonstanciels
de cause : « grâce à sa ruse et à un de ses principaux défauts, le
bavardage » (l. 45-46). b. Ils expriment une cause positive comme
l’indique la préposition « grâce à ». Il y a là quelque chose de paradoxal
car le défaut qu’est le bavardage a un effet bénéfique : l’expulsion hors
du ventre du monstre. On peut voir ici une sorte de métaphore du
pouvoir de la parole.
7. Dans cette scène, Pinocchio fait preuve de plusieurs qualités : le sens
de l’observation quand il découvre qu’il écœure le monstre, l’habileté
d’imaginer son stratagème, le pouvoir de conviction.
8. Pinocchio a désobéi à son père qui voulait rester dans le ventre du
monstre, il n’a pas tenu sa promesse, il a menti. Mais ainsi il a obtenu leur
liberté. Son comportement ne peut donc être tenu pour critiquable : le
texte se termine d’ailleurs par une note optimiste (« il avait le sourire » ;
« il riait même »). Toutefois certain(e)s élèves peuvent considérer que
ce sourire et ce rire sont une façon pour Pinocchio de narguer son père
à qui il a désobéi.
9. L’illustration de la couverture illustre ce passage car elle représente
la gueule béante du monstre et, à l’intérieur, Pinocchio.
Le trésor des mots
• Mots du texte appartenant au champ lexical de « haut-le-cœur » :
« cherchait à se débarrasser d’un poids qu’elle avait sur l’estomac »
(l. 24-25), « écœuré » (l. 37), « un gigantesque rot » (l. 38), « une sorte
de renvoi » (l. 39), « un vomissement » (l. 40).
• « écœuré » est employé à la fois au sens propre (le monstre vomit
Pinocchio et son père) et au sens figuré (il est rendu nerveux par le
bavardage de Pinocchio).
Oral
Le personnage de Pinocchio a évolué au cours de la pièce, tant
dans son rapport au mensonge que dans son rapport avec son père.
Dans le premier extrait, Pinocchio est naïf et assez niais, il est victime
de la ruse des escrocs. Dans le deuxième extrait, il est déjà rusé mais
sa ruse est mal assumée ; son nez grandit, il en souffre, il a peur. Dans
le troisième extrait, il se montre intelligent et c’est lui qui ruse et use
d’un stratagème pour gagner sa liberté. Il s’amuse de sa propre ruse,
il a gagné en confiance.
Dans le deuxième extrait, la fée reproche à Pinocchio de désobéir à
son père. Cette désobéissance envers le père est toujours présente dans
le troisième extrait mais elle n’est plus un obstacle entre le père et le fils.
Écriture
La ruse et le mensonge sont omniprésents dans l’histoire de
Pinocchio. Ils sont des ressorts de l’action et une caractéristique des
personnages. Les escrocs et Pinocchio rusent et mentent. Le caractère
de menteur de Pinocchio se manifeste par son nez qui s’allonge. Le
mensonge et la ruse des escrocs mettent en danger Pinocchio, la ruse
de Pinocchio le sauve.
Histoire des arts
A. Les éléments de l’histoire que l’on retrouve : Gepetto qui fabrique
le pantin ; les escrocs-assassins (nommés le Renard et le Chat) ; le nez
de Pinocchio qui s’allonge quand il ment ; la fée.
B. Les leçons de sagesse évoquées : il ne faut pas désobéir car cela
crée toujours des ennuis ; il faut faire confiance à ses parents aimants
(le père de Pinocchio est prêt à l’aider, toujours).
C. L’univers du film se caractérise par un mélange de réalisme (paysage,
vues du village, de l’école) et d’atmosphère de contes de fées : costumes
de la fée, le pays des mille jouets). Dans l’ensemble, l’atmosphère est
plus gaie, plus lumineuse que dans la mise en scène de J. Pommerat.
Mensonge ou vérité ?
Le secret de Micky p. 218-219
Manuel numérique L’écoute du texte permet aux élèves d’entendre
les différentes voix de cet extrait dont la seule lecture peut être un peu
difficile.
Chapitre 11 • Bas les masques ! 117
 Lecture
1. a. Les trois personnages présents au début de l’extrait sont Micky et
deux garçons, prénommés Stevie et Gordon. b. Ils parlent de la chanson
écrite par Micky. c. On repère un changement d’interlocuteur grâce aux
guillemets ouvrants et fermants.
2. On apprend que Micky aime regarder les étoiles et que son père
travaillerait dans le domaine spatial.
3. a. La chanson de Micky parle de son père. b. Micky a écrit sa chanson
pour penser à son père, qui lui manque.
4. a. Le passage qui évoque un passé proche, ce sont les lignes 1 à 3 ;
le passage qui évoque un passé lointain, ce sont les lignes 15 à 28. b.
Ces passages servent à situer l’action et les personnages. c. et d. Ces
passages ne sont prononcés par aucun des trois garçons présents sur
scène. Ces passages narratifs peuvent être dits par un personnage-nar-
rateur ou par une voix off, selon le choix du metteur en scène : on doit
comprendre que ces passages sont différents du dialogue des trois
personnages.
5. a. Le personnage qui intervient à partir de la l. 43 est une fille. b. Elle
se donne le rôle de « Surveillante Récré » qui donne des ordres : « Il est
interdit de traîner ici. » c. Cela révèle un personnage autoritaire.
6. a. Ces passages renseignent les spectateurs (et les lecteurs) sur les
faits et gestes des personnages : ils se relèvent, se dandinent. b. Ils sont
l’équivalent des didascalies, bien que non écrits en italique. Ils n’ont pas
à être prononcés sur scène, sauf à ce que le metteur en scène veuille
créer un effet en « doublant » les gestes des comédiens par la voix off
ou le personnage-narrateur (comme le fait le prologue dans l’Antigone
d’Anouilh).
7. LANGUE « l’aperçoit. » a. « l’ » est un pronom personnel. b. Deux
groupes nominaux correspondant à « l’» : « un bout de papier », « son
règlement ».
8. À la fin de l’extrait, la fille, nommée Addie, découvre son règlement
froissé, jeté au sol, ce qui la met en colère.
9. Addie est le seul personnage féminin. La comédienne tient à la main
un papier qui semble être le règlement.
Le trésor des mots
« Se dandiner » signifie passer d’un pied sur l’autre en se secouant
comme une clochette.
Oral
Cette activité de jeu théâtral conforte la compréhension du texte. On
veillera à bien distinguer les quatre personnages du narrateur (ou voix
off), à souligner le caractère rêveur de Micky, le ton autoritaire d’Addie.
Écriture
Ce bref écrit de travail vise à interroger les horizons de lecture
suscités par cette scène, à dévoiler l’implicite du texte. Dans l’activité A,
les élèves peuvent notamment s’étonner que le père de Micky ne lui ait
jamais donné signe de vie et se demander si ce père travaille bien à la
NASA ou penser qu’il est mort. Dans l’activité B, ils peuvent imaginer
que l’ami demande à Micky ce que fait son père à la NASA, s’il lui écrit,
s’il l’a fait venir à la NASA…
Mensonge ? p. 220-221
On veillera à demander aux élèves ce qu’ils (elles) ont retenu de la
scène précédente : qui sont Micky ? Addie ? les autres personnages ?
Que sait-on d’eux ?
118
Le trésor des mots
• « abasourdis » signifie « stupéfaits ».
• Le participe passé « sidéré » est synonyme d’« abasourdi ». Ce mot vient
du latin sideratus, participe passé du verbe siderari, « subir l’influence
funeste des astres », lui-même dérivé de sidus, sideris, « étoile ».
Lecture
1. a. Au début de l’extrait, Addie reproche aux garçons d’être restés
des bébés qui s’inventent des histoires. b. Addie est sans doute vexée
que les garçons n’aient pas respecté son règlement et elle prend sa
revanche (ou se venge) en les traitant de « bébés ».
2. a. et b. C’est Stevie qui révèle le secret de Micky comme en témoigne
le cri de protestation de Micky : « Stevie ! », qui doit être prononcé sur un
ton de reproche. Cette phrase traduit la révolte et la tristesse de Micky
de voir son secret dévoilé à une inconnue. c. Addie, dont la curiosité a
été piquée, assaille Micky de questions (« Ça n’en finit pas »).
3. a. Addie pose toutes sortes de questions : au début sur la profession
du père et le lieu où il l’exercerait, puis sur le père lui-même, son aspect
physique et/ou son caractère (« Ton père. Il est comment ? »). b. Elle
propose de faire des recherches sur Internet afin de faire un exposé
sur le père de Micky, astronaute. c. Micky se mure dans le silence. « Il
ne sait pas quoi répondre », puis répond de façon évasive (« Quoi ? »,
« Je sais pas »). On se doute que Micky est confronté à son secret, à
ses affabulations : il a rêvé son père mais ne sait rien de lui. Il est dans
l’incapacité de répondre et, de toute façon, ne souhaite pas partager
son secret qui lui a été arraché malgré lui.
4. LANGUE a. Dans la phrase « Je sais pas », il manque la particule
négative « ne ». b. Cette écriture sert à transcrire au plus près le langage
des enfants, leur sociolecte créant un effet de réel.
5. Addie change de visage parce qu’elle devine que le secret de Micky
est un mensonge, une affabulation. Elle lui dit : « Tu inventes. »
6. a. Addie accuse Micky de mentir, de prétendre indûment avoir un
père astronaute. b. Micky commence par perdre pied en devenant
tout rouge, puis il se défend en disant que « c’est top secret ». Devant
l’insistance d’Addie, il devient agressif et la pousse violemment : « Gros
choc quand elle heurte le sol. » Les premières réactions sont celles du
petit garçon rêveur qui s’accroche à son mensonge. La violence s’explique
par le fait que c’est pour lui insupportable d’entendre la vérité, de se
faire traiter de menteur. Le geste violent prend le relais car Micky n’a
plus d’argument.
7. Micky se ment à lui-même bien plus qu’il ne ment aux autres. Il s’est
inventé une belle histoire pour ne pas trop souffrir de l’absence de son
père. À ce stade de la pièce, on ne sait pas trop s’il croit ou non à son
secret.
8. Cette photographie de mise en scène correspond au moment où
Micky pousse violemment Addie qui perd l’équilibre et tombe (l. 49-51).
Écriture
Activité A La réécriture permet de vérifier que les élèves ont bien
compris la situation d’énonciation : qui parle à qui.
Voici une proposition de corrigé :
Et voilà qu’elle lui pose toutes ces questions.
Addie – Est-ce que ton père est américain ? Il faut être américain pour
être de la NASA. Est-ce que c’est un scientifique ? Qu’est-ce qu’il étudie ?
Micky – Je ne sais pas. Je ne sais pas.
Addie – La NASA a un site Web. On peut trouver des infos sur tous les
astronautes. Nous pourrions tous faire un exposé sur ton père. Toute
l’école pourrait faire cet exposé.
 Activité B La réécriture ici permet de sensibiliser à la langue volontai-
rement orale du texte, de faire comprendre que ce sociolecte est voulu.
Voici une proposition de corrigé :
– Je vous ai entendus. Je vous ai entendu bavarder à propos des
astronautes qui flottent et qui regardent la Terre depuis le ciel. Vous
êtes de vrais enfants !
– Tu ne sais pas de quoi tu parles.
– Vous êtes exactement comme mes petits frères. Vous en êtes encore
à inventer des histoires. Vous êtes restés de vrais bébés.
– Nous parlions du père de Micky. Il travaille à la NASA.
– Stevie ! Je t’en prie ! Tais-toi !
– Ton père travaille-t-il à la NASA ?
Addie soudain ne laisse plus un moment de répit à Micky.
Oral
Groupe A Le manuel propose de mettre en voix la réécriture A afin de
la tester, de voir si le texte produit fonctionne à l’oral. Avec certaines
classes, on peut faire comparer la mise en voix du texte de la pièce et
celle de la réécriture par un groupe d’élèves.
Groupe B Cet oral de nature argumentative s’intéresse à la réception
de la pièce par les élèves. Il est important que les élèves justifient leurs
points de vue. Voici des pistes de réponses :
– amusant : Dans ce dialogue, un mensonge est dévoilé, Micky et ses
camarades sont moqués, traités de bébés ridicules, ce qui peut amuser
le public ;
– dur : Addie brise brutalement le rêve de Micky, provoquant une
réaction d’agressivité de la part du petit garçon qui souffre. La vérité à
ce prix est bien douloureuse ;
– intense : Dans cette scène, on voit un enfant malheureux qui tente,
en vain, de dissimiler un secret qui lui est cher ;
– émouvant : Micky peut faire pitié car Addie lui arrache ce qu’il gardait
jalousement dans son cœur, elle le fait souffrir, inutilement. Elle semble
ne rien voir de la souffrance de Micky.
La révélation p. 222-223
On veillera à réactiver le contenu de la scène étudiée pages 220-
221 : le doute instillé par Addie au sujet du secret de Micky. On prendra
le temps de faire lire le chapeau et de s’assurer que tous (toutes) les
élèves ont compris la situation au début de la scène.
Manuel numérique La captation de mise en scène est un moyen
de faire entrer dans la scène. Si on ne recourt pas à cette projection en
début d’heure, il faut, impérativement, lire le texte oralement et faire
remarquer le rôle des étoiles bleues qui isolent deux lieux : Micky et
sa mère dans la chambre, Addie dans sa propre chambre, en train de
regarder par la fenêtre un sac plastique dans un arbre. La seule lecture
silencieuse peut se révéler vraiment ardue pour nombre d’élèves.
Lecture
1. a. La scène se passe dans la chambre de Micky. b. Micky détruit
toutes les décorations spatiales dont il avait orné sa chambre. c. Il est
mu par la colère, la rage d’avoir été abandonné par son père, d’avoir
cru à ce beau mensonge qui n’avait rien à voir avec la triste réalité. Il se
sent trahi et il souffre.
2. Micky fusille sa mère du regard parce qu’elle lui a menti au sujet de
son père, ne l’a pas détrompé quand il inventait que son père était un
astronaute.
3. a. La scène se passe dans la chambre d’Addie alors que celle-ci
regarde par la fenêtre. b. Le sac en plastique symbolise Micky qui « vibre »
de colère et de souffrance. c. Le signe *** tout au long de cet extrait
théâtral marque qu’on change de lieu et de personnages.
4. a. Micky révèle à sa mère qu’il a vu son père, qu’il connaît la vérité. b. Il
lui reproche d’avoir inventé ce mensonge de la NASA. c. La mère s’effondre
intérieurement. Elle est accablée, ne sait pas quoi dire à son fils.
5. a. La mère explique à son fils que ce n’est pas elle qui a inventé ce
mensonge, mais que c’est l’enfant qui a inventé cette histoire et que,
pour ne pas le faire souffrir, elle n’a pas osé le détromper. b. Le texte
ne donne pas la réaction de Micky.
6. Les passages concernant le sac en plastique sont les suivants :
a. « Dans l’arbre, en face, Addie voit le sac en plastique vibrer dans le vent.
Un éclair. Le monde, électrique. »
b. « Soudain, le sac ne tient plus que par un fil. Elle le fixe. Hypnotisée. »
c. « Un petit fil de rien du tout. »
d. « Ce sac en plastique. »
e. « Pfuittt ! »
f. « S’envolant et survolant la maison d’en face.
Ce sac.
Cherchant à lui dire quelque chose.
Mais quoi ? »
Progressivement, on comprend que le sac a un rôle symbolique.
Ce qui est confirmé dans le dernier passage : ce sac peut représenter le
secret de Micky, sa vie, son enfance qui s’envole maintenant que le tabou
est brisé, le secret dévoilé, le bonheur factice de Micky détruit et il se
dirige vers Addie en « cherchant à lui dire quelque chose ». Le texte ne
donne pas la clé. Le message peut être qu’il vaut mieux la vérité qu’un
mensonge (le sac s’envole comme le mensonge) qui ne tient qu’à un fil
et rend malheureux. Le sac qui s’envole peut être l’enfance qui disparaît :
Micky n’est désormais plus un bébé qui se raconte des histoires. Le « fil »
du sac peut aussi signifier que Micky a trouvé en Addie une personne
avec laquelle il aura un lien étroit : celle-ci fixe le sac, hypnotisée, elle
voudrait « sauver » Micky qu’elle sent en détresse.
7. On laissera, pour cette question, les élèves faire preuve d’imagination.
Voici des pistes de réponses :
– les personnages placés de chaque côté de la scène (côté cour et côté
jardin) avec des éclairages différents ou des variations d’éclairage dès
que l’on change de protagonistes ;
– d’un côté, la chambre de Micky symbolisée par un lit, de l’autre, la
chambre d’Addie avec vue sur un arbre en carton ;
– le sac peut être accroché à un fil au centre du plateau.
8. La fiche d’analyse sert de support à l’étude de la mise en scène. On
peut, par exemple, projeter cette captation deux fois : une fois en début
de séance pour faciliter l’étude du texte et une seconde fois en fin de
séance pour comprendre comment le texte prend vie sur scène.
Le trésor des mots
• Le verbe « fusiller », dans le texte, signifie : adresser un vif regard de
reproche. Il s’agit du sens figuré que prend ce verbe dans l’expression
figée « fusiller du regard ».
• Dans le texte, « carnage » désigne le grand désordre qui règne dans la
chambre de Micky qui, de désespoir, a brisé tout le décor de sa chambre
qui évoquait l’espace et le métier d’astronaute de son père. Mais ce
terme fort désigne aussi, métaphoriquement, la mort du bonheur, des
rêves que Micky a nourris durant son enfance.
Oral
Groupe A Comme pour Pinocchio, cette question invite à relier les trois
extraits et à comprendre la dynamique de la pièce à travers l’évolution
des personnages. Ce bref débat littéraire permet de faire ressortir la
complexité des personnages. Dans la première scène, Micky est un
enfant rêveur qui s’est forgé un monde à lui, qui le rend heureux.
Chapitre 11 • Bas les masques ! 119
Addie, elle, se montre comme une fillette dure et intransigeante, attachée
à son règlement. Dans la seconde scène, Micky n’a guère changé et il
s’accroche violemment à son rêve ; Addie reste un personnage rigide,
attaché à la vérité, quoi qu’il en coûte ; elle est dure et blessante. Dans
le dernier extrait, Micky souffre et tourne le dos à son passé, il a perdu
sa naïveté et ses illusions ; cette fois, Addie semble devenir une alliée.
La fixité de son regard traduit peut-être qu’elle a compris que Micky
souffrait, que la vérité pouvait avoir un prix élevé.
Groupe B Le débat ici est plus moral que littéraire et les points de vue
peuvent être très partagés. On veillera à un strict respect de la parole
de chacun(e), cette pièce pouvant avoir des échos douloureux chez
certain(e)s élèves vivant des situations familiales similaires. Parmi les
pistes possibles, on peut s’attendre à ces remarques :
– le mensonge fait souffrir car sa dissipation crée un sentiment de
trahison ;
– le mensonge peut apaiser certaines souffrances ; il peut être opportun
de recourir au mensonge pour protéger un(e) enfant trop sensible en
attendant qu’il (elle) mûrisse et puisse entendre la vérité.
Écriture
La question est très personnelle. On invitera les élèves à ne pas
s’enfermer dans l’identification des filles au personnage d’Addie et
des garçons à Micky ou à un de ses amis. Les un(e)s peuvent avoir de
la sympathie pour le garçon rêveur puis révolté qu’est Micky, d’autres
le trouveront trop naïf ou ne voudront pas jouer un rôle qui devient
tragique dans le dernier extrait. Quant à Addie, certain(e)s la considéreront
comme une « peste » peu agréable à interpréter tandis que d’autres
seront sensibles à sa quête de la vérité.
L’écho du poète p. 224
 2. Scène 2 : a. Le voisin M. Robert intervient pour protéger Martine
Jean-Paul Alègre,
« La ritournelle du costume »
Manuel numérique L’écoute de l’enregistrement du poème permet
de bien faire comprendre la situation.
1. Le personnage en scène est un comédien qui tient le rôle du costume
de théâtre. Il s’adresse à l’« acteur » (v. 12).
2. Mots du champ lexical du théâtre : Arlequin – le costume – clown –
acteur – les feux des projecteurs.
On peut ajouter des mots qui désignent ou caractérisent des accessoires
ou éléments du costume : « la dentelle à manche, la plume au feutre,
le losange doré, le velours de la robe, les paillettes, la vêture de cuir »
et « la grande malle d’osier » où sont rangés les costumes.
3. Ce poème évoque le théâtre à jouer : les costumes des comédiens,
les feux des projecteurs.
On invitera les élèves à bien prendre le temps de lire les conseils pro-
digués par le manuel pour la mémorisation et la diction du poème.
Œuvre intégrale p. 225-227

Molière, Le Médecin malgré lui
Manuel numérique Le (La) professeur(e) dispose d’une fiche qui
permet de faire travailler la biographie de l’auteur de façon ludique.
A Repérer les personnages
Le dessin aide à comprendre des informations fournies d’ordinaire dans
la liste des personnages de la pièce.
1. a. Le personnage central est Sganarelle.
120
b. On peut supposer qu’il va jouer un rôle central dans la pièce. Les élèves
risquent de s’interroger sur son costume et d’en faire un costume de
magicien, comme dans Harry Potter. On prendra donc soin d’expliquer
qu’il s’agit de l’habit professionnel des médecins au xviie siècle et de
mettre ce costume en lien avec le titre de la pièce. Sganarelle jouera
donc le rôle du « Médecin malgré lui ».
Manuel numérique L’interview de Dario Fo permet d’entrer dans
l’étude de la pièce par le biais du théâtre vivant et de la filiation entre
farce, commedia dell’arte et comédie. Une fiche d’analyse accompagne
le travail.
B Découvrir le début de la pièce
1. Les personnages sont Sganarelle et sa femme, Martine. Sur le dessin,
celle-ci se trouve en haut à gauche, dans une posture telle qu’elle semble
surveiller son Sganarelle de mari.
2. a. La didascalie initiale indique que les personnages se querellent.
b. Les répliques révèlent que Martine se plaint de son mari et de ses
« fredaines », que celui-ci est un « faiseur de fagots » (quelqu’un qui
ramasse dans les bois de petites branches et les lie pour les vendre
comme bois de chauffage) mais qu’il se vante d’avoir « servi six ans un
fameux médecin ».
3. Ni la didascalie ni les en-têtes de répliques ne se prononcent en scène.
C Lire la pièce par étapes
Acte I
1. Scène 1 : Sganarelle et Martine sont mari et femme. Dans cette
scène, ils se disputent : Martine reproche à Sganarelle de boire et d’être
paresseux. Lui, la frappe.
des coups de Sganarelle. b. Martine refuse cette aide : elle veut se
débrouiller seule.
3. Scène 3 : Martine éprouve du « ressentiment », de la colère ; elle
veut se venger des coups reçus.
4. Scène 4 : a. et b. Valère et Lucas sont deux valets (serviteurs) qui
ont pour mission de trouver un médecin qui puisse guérir la fille de
leur maître. c. La ruse de Martine est la suivante : elle déclare aux deux
valets qu’elle connaît un médecin un peu particulier (Sganarelle) car il
ne reconnaît être médecin que quand on le frappe.
5. Scène 5 : a. Valère et Lucas persuadent Sganarelle de les aider en le
frappant. b. Sganarelle accepte la proposition pour arrêter les coups et
ne pas se faire « assommer ».
• La ruse et le mensonge jouent un rôle important :
a. dans l’intrigue puisque ce sont la ruse et le mensonge de Martine
qui transforment Sganarelle en médecin ;
b. pour le comique dans l’acte I car, comme dans Guignol, on rit des
coups reçus par Sganarelle qui a bien mérité d’être battu à son tour. Or
ces coups sont dus à la ruse et au mensonge de Martine.
Acte II
6. Scène 1 : a. Jacqueline est la femme de Lucas et est servante chez
Géronte. b. Le problème rencontré par Géronte est que personne ne
voudra épouser sa fille à cause de son « infirmité ». c. Jacqueline lui
conseille de la marier à Léandre.
7. Scènes 2 et 3 : a. Au début de la scène 2 Sganarelle ne ment pas à
Géronte puisqu’il est devenu médecin à cause des coups de bâton ; il ne
ment que quand Lucas recommence à le battre. b. Géronte semble naïf et
bête : il se laisse facilement berner par Sganarelle. c. Sganarelle courtise
Jacqueline de façon envahissante ; aujourd’hui, on dirait qu’il la harcèle.
8. Scène 4 : a. Le nouveau personnage qui apparaît est Lucinde. b. Elle
est muette. c. Sganarelle trompe Géronte en l’étourdissant d’un flot de
paroles prétendument savantes dont des paroles en latin.
9. Scène 5 : a. Léandre révèle à Sganarelle que Lucinde feint d’être
malade pour ne pas épouser le mari que son père veut lui imposer.
b. Sganarelle accepte d’aider Léandre parce que celui-ci lui donne de
l’argent.
• La ruse et le mensonge jouent un rôle important :
a. dans l’intrigue : Sganarelle usurpe le rôle de médecin sous les coups
de Lucas ; Lucinde ment pour échapper à un mariage forcé ;
b. pour le comique : on rit de voir Géronte dupé par les propos « savants »
de Sganarelle ; on rit de voir Sganarelle prêt à mentir pour de l’argent.
Acte III
10. Scène 1 : a. Léandre est déguisé en « apothicaire », c’est-à-dire en
pharmacien qui aide le médecin. b. Sganarelle ne ment pas à Léandre
et lui avoue qu’il n’est pas médecin.
11. Scène 2 : Thibaut et Perrin viennent chercher Sganarelle pour le
consulter comme médecin.
12. Scènes 3 et 4 : C’est Lucas qui surprend Sganarelle en train de
séduire Jacqueline.
13. Scènes 5 et 6 : a. C’est Léandre qui accompagne Sganarelle. b. Quand
elle peut reparler, Lucinde déclare ne vouloir accepter d’épouser que
Léandre. c. Sganarelle demande à Léandre, déguisé en apothicaire,
d’emmener Lucinde se promener dans le jardin.
14. Scènes 7 et 8 : a. Le principal trait de caractère de Géronte est la
sottise. b. Lucas révèle à Géronte que Lucinde s’est enfuie avec Léandre,
déguisé en apothicaire, et que cela a été manigancé par Sganarelle.
15. Scènes 9, 10 et 11 : a. La réaction de Martine quand elle apprend
que son mari risque la pendaison est de se réjouir et d’attendre de le
voir pendu. b. On apprend au sujet de Léandre qu’il vient d’hériter et
qu’il demande donc officiellement la main de Lucinde. c. La pièce se
termine bien pour Sganarelle et pour Martine : il lui pardonne le tour
qu’elle lui a joué et lui annonce qu’ils vont vivre dans l’aisance puisqu’il
sera désormais médecin.
• La ruse, le déguisement et le mensonge jouent un rôle important :
a. dans l’intrigue : non seulement Sganarelle est déguisé en médecin,
mais Léandre, à son tour, se déguise en apothicaire, ce qui lui permet
d’enlever Lucinde ; l’imposture de Sganarelle qui joue le rôle de méde-
cin permet à Lucinde d’échapper au joug paternel puis de vivre dans
l’aisance pour le reste de ses jours ;
b. pour le comique : on rit de voir comment Géronte se laisse berner par
Sganarelle et Léandre ; il laisse sa fille être enlevée sous ses yeux ! On
rit de voir comment la réputation de Sganarelle se répand et comment
il berne Thibaut et Perrin. Comme toujours chez Molière, les médecins
passent pour des charlatans.
D Lecture comparée : du fabliau à la comédie
• Le Vilain Mire date de la seconde moitié du xiiie siècle et Le Médecin
malgré lui de 1666.
Le Vilain Mire Le Médecin malgré lui
Le vilain Sganarelle
La femme du vilain Martine
Le roi Géronte
La fille du roi Lucinde
Les messagers Valère et Lucas
•••
1. Les personnages inventés par Molière qui n’ont pas leur équivalent
dans le fabliau sont : M. Robert (voisin de Sganarelle), Jacqueline (nour-
rice chez Géronte et femme de Lucas), Léandre (amant de Lucinde), le
père Thibaut et son fils Perrin.
2. La présence de M. Robert permet de rendre la scène comique car,
en voulant protéger Martine des coups donnés par son mari, c’est lui
qui se retrouve la victime du couple. Tout comme M. Robert qui n’a
pas vraiment de fonction dans l’intrigue, Thibaut et Perrin, à cause de
leur jargon paysan, agacent Sganarelle et infligent un retard à l’action.
Ils jouent le rôle des fâcheux, des gêneurs. La présence de Jacqueline
pousse Sganarelle à dévoiler son penchant pour l’infidélité alors que
celle de Léandre stimule l’habileté intellectuelle et la ruse du farceur.
3. Dans les deux œuvres, le vilain et Sganarelle, après y avoir été
contraints, feignent d’être des médecins renommés.
4. Ruse spécifique au Vilain Mire : faire rire la fille du roi pour lui faire
cracher l’arête, faire croire aux malades qu’ils seront guéris s’ils avalent
les cendres d’un des leurs.
Ruses spécifiques au Médecin malgré lui : Léandre déguisé en apothicaire
pour enlever Lucinde.
5. Point de ressemblance entre les deux fins : Sganarelle et le vilain
deviennent médecins.
Points de différence : le vilain, désormais très riche, chérit sa femme
alors que Sganarelle prévient la sienne que ses crises de colère seront
plus terribles qu’auparavant.
6. Molière s’est inspiré du fabliau et y a ajouté des éléments de la
farce destinés à faire rire : comique de mots, personnages caricaturés
(vieillard naïf, jeune amoureux), situations de la vie courante (scènes
de ménage).
L’écrit de travail dans le carnet de lecture sollicite la réception
personnelle des deux œuvres par l’élève.
Le cercle des lecteurs p. 228

On fera comprendre que la lecture de ces biographies romancées
débouche sur une forme d’exposé informatif, à mettre en écho avec ce
qui a été déjà vu sur la biographie de Molière.
Au cours de leur lecture, les élèves pourront, en fonction du thème,
sélectionner des informations en utilisant des marque-pages de couleur
pour se repérer ensuite au moment du classement des idées :
A. Molière et sa famille : repérer les membres de la famille, repérer les
relations familiales…
B. Molière en province : la vie d’une troupe de théâtre : les voyages, les
répétitions, les applaudissements ou les huées…
C. Molière à Versailles : les commandes du Roi-Soleil, les intrigues de
cour, les représentations et la collaboration avec Lully…
D. Molière et la médecine : la satire de la médecine, les rôles de médecin
dans ses pièces…
Variante Pour le passage à lire de façon expressive, on pourra conseiller
aux élèves de sélectionner un passage dialogué qu’ils (elles) pourront
jouer devant leurs camarades à deux ou à plusieurs.
Faire le point p. 229

Manuel numérique Selon les classes et le projet pédagogique de
l’enseignant(e), on recourra ou non à la construction active du bilan par
le biais de la photofiche téléchargeable qui peut se remplir individuelle-
ment, par petits groupes, voire collectivement avec projection sur le TNI.
Chapitre 11 • Bas les masques ! 121
 Le bilan oral en groupes vise lui aussi à rendre les élèves acteurs 7 a. Les adjectifs qui expriment un défaut : dissimulateur • fourbe •
(actrices) de leurs apprentissages en réfléchissant collectivement au fripon • menteur • perfide • trompeur • sournois.
symbole du masque pour représenter le théâtre : le masque comme On fera ici remarquer que la ruse peut avoir une connotation néga-
symbole de l’art de l’illusion théâtrale, du travestissement et du cos- tive, avec une condamnation morale (les adjectifs retenus) ou être
tume, le masque porte-voix qui souligne que le théâtre est un art synonyme d’ingéniosité, d’habileté avec une connotation positive
vivant et sonore. (les autres adjectifs).
Le bilan en groupes revient, en spiralaire, sur ce qui a été vu en b. Les perfides escrocs ont tendu un piège au naïf Pinocchio.
début de chapitre : les échanges se nourrissent de tous les apports de Je me méfie de ce beau parleur : je le crois dissimulateur.
l’étude menée dans le chapitre. Ce garçon sournois n’adopte jamais une attitude franche.
Le bilan individuel met l’accent sur la réception personnelle de
l’œuvre. Petit(e)s lecteurs (lectrices) ou dévoreurs (dévoreuses) de livres, 8 tromperie • duperie • sournoiserie • fourberie • friponnerie • cachoterie
tous (toutes) auront quelque chose à écrire.
9 a. Synonymes de « mensonge » : dissimulation • fourberie
antonymes de « mensonge » : franchise • loyauté • droiture
Lexique p. 230
 b. dissimulé • fourbe • franc • loyal • droit
Un mot à découvrir : ruse
10 a. Ces verbes signifient « déformer » la vérité.
Les exercices portent sur la famille du mot, sur ses collocations, sur la
 . Verbes appartenant au champ lexical du théâtre : travestir •
b
synonymie.
déguiser • maquiller.
1 Verbe et adjectif de la même famille : ruser – rusé.
11 Cet exercice de portrait d’un personnage rusé permet l’assimilation
2 L’intrus est : « déjouer une ruse » qui signifie éviter le piège tendu du vocabulaire par le réemploi.
par une ruse alors que toutes les autres expressions (recourir à la
ruse • user de ruse • employer une ruse) signifient que l’on ruse. 12 Charade  
Mon premier peut contenir une boisson : pot
3 Le nom antonyme de « ruse » est « sincérité ».
On se couche dans mon second : lit
En creux, cet exercice fait découvrir des synonymes de « ruse ». Mon troisième est un vaste pays d’Asie : Chine
Masque et mensonge Mon quatrième est un pronom personnel féminin : elle
4 a. Ces expressions sont toutes employées au sens figuré. Nom du valet rusé de la commedia dell’arte : Polichinelle (Pot/lit/Chine/elle).
b. Face à des élèves qui auront été marqué(e)s par des mois de port
du masque contre la pandémie, il conviendra sans doute de préciser Orthographe p. 231

que ces expressions ont à voir avec le sens de « masque » au théâtre, Découvrir la méthode
au carnaval et dans le chapitre.
1 et 2 Dans ces phrases interrogatives, on entend la liaison [t] entre
Signification des expressions : le verbe et le pronom personnel inversé.
• Bas les masques : s’emploie pour qu’une personne révèle sa fausseté. 1. a. Lise disait-elle la vérité ? b. Lise et Julie disaient-elles la vérité ?
Cette expression est apparue au début du xviie siècle, époque où le 2. a. L’enfant raconte-t-il un mensonge ? b. Les enfants racontent-ils
masque au théâtre est l’accessoire de la fourberie. Il est alors la méta- un mensonge ?
phore d’une attitude trompeuse. 3 Dans les phrases a, les pronoms « elle » et « il » reprennent les groupes
• Jeter le masque : se montrer sous sa véritable apparence, cesser de sujets « Lise » et « l’enfant », soit des sujets au singulier.
dissimuler.
4 Dans les phrases b., les pronoms « elles » et « ils » reprennent les
• Lever le masque : révéler la vraie nature de quelqu’un.
groupes sujets « Lise et Julie » et « Les enfants », soit des sujets au pluriel.
• Avancer masqué : agir de façon anonyme, invisible, sans révéler son
identité. 5 La présence du « t » entre tirets dans la phrase 2. a. s’explique par
• Masquer ses sentiments : cacher ses sentiments. la finale en « e » muet du verbe « raconte ». L’insertion du « t » permet
d’éviter le hiatus.
5 Les verbes pouvant remplacer « démasquer » dans la phrase :
dévoiler • révéler • montrer. 6 a. et b. Les groupes sujets sont soulignés. Les finales verbales com-
6 a verbe employé seul plétées et les pronoms de reprises ajoutés sont indiqués en gras.
mentir, ruser
1. Cet acteur préférait-il le rôle d’un valet ?
verbe + COD abuser, berner, cacher, 2. Ces scènes amenaient-elles le public à réfléchir ?
(« quelqu’un ») camoufler, dissimuler, 3. Cette comédienne joue-t-elle un rôle important ?
duper, leurrer, tromper
4. Arlequin et Sganarelle représentent-ils des personnages comiques ?
verbe + COD cacher, camoufler,
(« quelque chose ») dissimuler, étouffer 7 1. Les comédiens apprenaient-ils les textes ?
verbe + COI mentir 2. Cette pièce provoque-t-elle le rire ou les larmes ?
(« à quelqu’un ») 3. Les acteurs rencontrent-ils les machinistes ?
4. Sur scène, la comédienne porte-t-elle une perruque ?
verbe + COD cacher, camoufler,
(« quelque chose ») dissimuler
+ COI (« à quelqu’un ») Dictée d’entraînement
On accordera le temps nécessaire à l’écoute de la dictée. Le travail
 . Sganarelle berne Géronte en lui faisant croire qu’il est médecin.
b préparatoire peut se faire en binômes.
Le bandit dissimule un poignard sous son blouson. 1., 2. et 3. Les sujets sont soulignés et les pronoms de reprise dans les
Léandre ruse pour pouvoir épouser Lucinde. phrases interrogatives sont en gras.
122
 Au petit matin
Le jeune homme venait de se réveiller et songeait. « La vie
s’annonce-t-elle belle aujourd’hui ? » Il avait l’impression d’être
encore dans un rêve : des jeunes filles fredonnaient-elles à son
intention un air ancien dans l’escalier ? Une diseuse de bonne
aventure s’adressait-elle aux passants ? Des colombes ne roucou-
laient-elles pas au bord du toit ? « Tous ces bruits montent-ils
de la rue ou bien le soleil m’apporte-t-il un message secret ? ».
Le jeune homme ne savait que penser.
Dictée d’évaluation
On invitera les élèves à se relire en appliquant la méthode.
Les sujets sont soulignés et les pronoms de reprise dans les phrases
interrogatives sont en gras.
Une pièce de Molière
« Je vous invite à voir une pièce de Molière.
– La pièce évoque-t-elle une histoire de médecin ?
– C’est exact. Les médecins n’offrent-ils pas un bon sujet de
comédie ?
– Oui, bien sûr.
– Comment Molière imagine-t-il le sujet de ses comédies ? Ce
dramaturge ne s’inspire-t-il pas parfois de fabliaux ?
– En effet, c’est le cas pour la pièce Le Médecin malgré lui. »
Écriture p. 232-233

Sujet guidé
La scène comique à rédiger à partir d’un canevas réinvestit les
compétences et connaissances acquises dans le chapitre. L’écriture
théâtrale étant moins familière aux élèves, le canevas soulage l’effort,
évite la surcharge cognitive.
On attendra le respect du code classique de l’écriture théâtrale :
alternance de répliques précédées d’en-têtes, présence éventuelle de
didascalies. On exigera aussi la présence de ponctuation, y compris de
points d’interrogation et/ou d’exclamation.
Il est essentiel de prévoir plusieurs séances de travail, de laisser du
temps aux élèves pour qu’ils préparent l’écrit, rédigent au brouillon,
fassent évoluer leur texte avant de rédiger la version finale qui doit
faire l’objet d’une ultime relecture.
Le passage par l’improvisation dans l’étape 1 permet de vérifier si
la consigne a été bien comprise et fait comprendre que le texte à écrire
a vocation à être dit.
Pour réussir l’étape 2, on suggérera aux élèves de prévoir plusieurs
phases de planification au brouillon comportant d’abord :
– les fiches des trois personnages et/ou les dessins pour les représenter ;
– les éléments provoquant le comique ;
– les gestes, attitudes, expressions et déplacements des personnages
(qui pourront figurer dans des didascalies).
3 « SGANARELLE » est l’en-tête, « Il bombe le torse. » la didascalie et « Je
suis le meilleur. » la réplique.
Après la vérification par la question 3 de ce qui caractérise l’écri-
ture théâtrale, les élèves prendront le temps de construire le texte en
respectant les trois étapes indiquées par le manuel.
Pour l’étape 2, si le travail est mené en traitement de texte, on
invitera les élèves à consulter et à suivre les conseils prodigués par le
tutoriel mis à disposition dans le manuel numérique.
Pour l’étape 3, il est important d’imposer un temps de relecture
mené à l’aide de la grille de relecture fournie par le manuel.
Sujet en autonomie
Ce sujet fait réinvestir les connaissances et compétences acquises
dans le chapitre et en particulier, ce qui relève de la ruse comme ressort
de l’intrigue et source de comique.
Chapitre 11 • Bas les masques ! 123
 Ruses, mensonges et masques
Projet de classe
Créer un jeu de l’oie
1. Présentation du projet de classe
Cette double page propose une démarche de pédagogie de projet
pour clore la partie consacrée à « Ruses, mensonges et masques ». Il
s’agit, par un travail collaboratif en groupes, puis par la pratique du
jeu, de mettre en œuvre les compétences et connaissances acquises.
L’objectif est de réactiver les connaissances de manière ludique par
l’élaboration d’un jeu puis par sa pratique. Les démarches proposées
habituent les élèves à considérer qu’une production réussie est le résultat
d’une préparation par étapes, avec corrections et amendements du travail.
2. Comment organiser le projet ?
C ompétences travaillées : Mettre en œuvre un projet artistique •
Comprendre, s’exprimer en utilisant les langages des arts et du corps •
Développer la confiance en soi et le respect des autres
Le projet peut être vu comme un temps de conclusion de la partie ou
bien être mené sur plusieurs semaines, en contrepoint du travail des
chapitres et du parcours.
Le projet peut s’organiser en trois temps :
– la fabrication du plateau de jeu ;
– l’élaboration des cartes questions ;
– le déroulement du jeu.
Fabrication du plateau de jeu
Selon sa classe, le (la) professeur(e) choisira de mener ou non cette
activité avec ses élèves. Il (Elle) pourra également solliciter l’aide du (de
la) professeur(e) de sciences et technologie et/ou du (de la) professeur(e)
d’arts plastiques dans le cadre d’un travail en interdisciplinarité. Il (Elle)
pourra également télécharger le plateau et le fournir aux groupes d’élèves.
Élaboration des cartes questions
Cette activité constitue véritablement le centre du projet et permet
aux élèves de se remémorer les connaissances acquises.
Selon sa classe, l’enseignant(e) laissera les élèves libres de compo-
ser les groupes ou bien il (elle) désignera les groupes. Dans l’idéal, les
groupes ne devraient pas excéder quatre élèves, de façon à garantir la
fluidité du jeu avec un nombre restreint de participants. Pour que la
pratique du jeu fonctionne ensuite, il est important de rappeler aux
élèves que chaque groupe doit travailler avec discrétion à l’élaboration
des questions puisque, dans un second temps, chaque groupe jouera
avec le jeu élaboré par un autre groupe.
124 Partie 4 • Ruses, mensonges et masques• Projet de classe : Créer un jeu de l’oie
Interdisciplinarité
Ce projet de classe permet aussi de fédérer la classe, d’apprendre
à travailler en groupes, à respecter les autres. Il développe la confiance
en soi.
Il permet au (à la) professeur(e) de mieux connaître ses élèves et
leurs processus d’apprentissage et donc de mieux les guider dans le
développement de leurs compétences.
Les cartes questions peuvent être réalisées sur du papier Canson
un peu épais.
On veillera à la pertinence des questions posées, à la validité des
réponses proposées, à l’orthographe lexicale, à la syntaxe des phrases
à la forme interrogative et à la lisibilité de la graphie. On prévoira au
moins deux séances d’élaboration des cartes questions. L’enseignant(e)
choisira d’évaluer ou non l’élaboration de ces cartes questions.
Déroulement du jeu
Il conviendra de prévoir une séance de jeu en classe, de façon à ce
que les élèves découvrent la réalisation des cartes questions d’autres
groupes. Le (La) professeur(e) fera tourner les plateaux et les cartes
pendant la séance, de manière à ce que chaque groupe expérimente
le jeu à travers plusieurs supports.
Avant de lancer les élèves dans l’activité, on prendra soin de lire en
classe la règle du jeu et de s’assurer qu’elle est comprise par tou(te)s.
On rappellera aux élèves d’apporter des dés et des pions pour pou-
voir pratiquer l’activité, comme cela figure dans la rubrique « Matériel »
de la double page.
Autres pistes pédagogiques
On peut envisager de proposer l’activité à une autre classe qui aurait
travaillé les mêmes chapitres et parcours, en prêtant les plateaux de
jeu et les cartes questions.
Ce jeu de l’oie pourrait servir de révisions plus globales en fin
d’année, en élargissant les cartes questions à l’ensemble des chapitres
et parcours étudiés durant l’année de sixième.
 A B C de l’image

Ces pages constituent des pages de référence pour l’étude de l’image. Les élèves sont conduit(e)s à
s’en servir tout au long du manuel lors d’analyses iconographiques. L’enseignant(e) pourra, en toute liberté
pédagogique, consacrer une séance d’étude globale de ces pages et/ou les faire étudier au fur et à mesure
des besoins.
Compétence travaillée : Dégager d’une œuvre d’art, par l’observation, ses principales caractéristiques techniques et formelles

C comme cadrage p. 237 C comme composition p. 238

Exercice 1
• Éléments dans le champ de la caméra : la tête du personnage, son
buste.
• Éléments hors champ : la lampe, le sac du personnage, ses pieds, son
coude gauche.
Exercice 2
1. Dans la vignette 1 , la partie du loup qui se trouve :
a. dans le champ de l’image : la patte et son extrémité ;
b. hors champ : le reste du corps.
 c. L’intérêt de ce hors-champ est de créer du suspense : on ne sait
pas à quel animal appartient cette patte et cela génère de la peur.
2. Dans la vignette 2 :
a. le personnage dans le champ de l’image est la mère-grand ;
b. le loup est hors champ ;
 c. L’illustratrice fait entrer le personnage central de ce conte (Le
Petit Chaperon rouge) partiellement dans le champ de l’image en
la représentant dans un cadre accroché au mur près du lit de la
mère-grand.
Exercice 3
1. 
Les éléments de l’illustration classés du premier plan à l’ar-
rière-plan : le carrelage • Raiponce • la fenêtre • le ciel rougeoyant
2. a. Les éléments de l’image constitués de lignes géométriques
sont : le carrelage au sol, les pierres du mur à l’arrière-plan, les
carreaux de la fenêtre, les plis du rideau à gauche.
b. Ces lignes créent un cadre inhospitalier car rigide.
3. a. Les éléments qui créent une ligne oblique dans l’illustration sont
les cheveux de Raiponce et, en écho, les lignes de sa robe.
b. Cette ligne souligne la menace que représente la sorcière car
elle crée un lien de dépendance entre la sorcière et Raiponce,
prisonnière de cette ligne.
P comme plan p. 239
Exercice 4
1. L e plan utilisé dans l’image 1 est le gros plan. Dans l’image 2 ,
c’est la plan moyen.
2. D
 ans l’image 1 , le gros plan permet de faire ressortir l’œil unique
du Cyclope, œil qui le rend monstrueux.
Dans l’image 2 , le plan moyen montre en entier le Cyclope d’une
part, Ulysse d’autre part ; cela fait ressortir la différence de taille
entre les deux personnages et souligne la monstruosité du géant.

ABC de l’image 125

 Étude de la langue
LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS
Les natures de mots (Les classes grammaticales)
(p. 242-257)
1  e verbe :
L ✱✱ 6 a. et b. Les formes composées des verbes sont soulignées.
ses caractéristiques p. 244-245
Je mobilise mes connaissances  p. 244
1 a. « participes » et « participe » sont des verbes car ils sont précé-
dés d’un pronom, varient selon la personne et expriment une action.
b. « court » et « courra » sont des verbes car ils varient selon le temps
et expriment une action ; de plus « courra » est précédé d’un pronom.
« resteront » est un verbe car il est accompagné de la négation « ne …
pas » et il exprime un état.
c. participer, 1er groupe ; courir, 3e groupe ; rester, 1er groupe.
Je consolide mes connaissances  p. 245
✱ 2 Verbes du 1er groupe : lancer, assister, répéter, envoyer, rôder.
Verbes du 2e groupe : gémir, anéantir, frémir, saisir, bondir, répartir.
Verbes du 3e groupe : recevoir, connaître, remettre, battre, fuir, lire,
partir, conclure, devoir, écrire.
✱ 3 a. et b. Les verbes sont soulignés.
1. Un jour Zeus marchait dans les rues de Thèbes. (forme simple +
action physique) 2. Soudain il croisa une superbe jeune femme. (forme
simple + action physique + précédé d’un pronom) 3. Cette dernière
était absolument ravissante. (forme simple + état + précédé d’un
pronom) 4. À partir de ce moment, il tomba éperdument amoureux
et ne pensa plus qu’à elle. (forme simple + action morale + précédé
d’un pronom) ; (forme simple + action + accompagné d’une néga-
tion) 5. Mais la jeune femme aimait profondément son époux. (forme
simple + action morale) 6. Comme Zeus souhaitait la séduire, il prit
des renseignements sur cette jeune beauté. (forme simple + action) ;
(forme simple + action + précédé d’un pronom)
✱ 4 a. et b. Les verbes sont soulignés.
Alice devina (forme simple + action physique) sur-le-champ
que le Lapin blanc cherchait (forme simple + action physique)
l’éventail et les gants blancs ; très gentiment, elle les chercha
(forme simple + action physique + précédé d’un pronom) à son
tour, mais elle ne les trouva (forme simple + action physique +
précédé d’un pronom) nulle part. Tout semblait (forme simple +
état + précédé d’un pronom) différent : la grande table, la table de
verre et la petite clé n’étaient plus (forme simple + état + accom-
pagné d’une négation) dans la pièce. Bientôt le Lapin vit (forme
simple + action physique) Alice qui furetait (forme simple + action
physique) partout, et il l’interpella (forme simple + action physique
+ précédé d’un pronom) avec colère. Alice éprouva (forme simple
+ action physique) une telle peur qu’elle partit (forme simple +
action physique + précédé d’un pronom) immédiatement.
D’après L. Carroll, Alice au pays des merveilles, 1865.
✱ 5 Les verbes du texte classés dans le tableau.
1er groupe remarqua (remarquer) dénoua (dénouer)
esquissait (esquisser) déposa (déposer)
détacher (détacher)
126
2e groupe saisit (saisir)
3e groupe sentit (sentir) entreprit (entreprendre)
ouvrit (ouvrir) s’enfuit (s’enfuir)
battit (battre)
1. Les fillettes avaient surpris le loup à proximité de la ferme.
(surprendre, 3e groupe) 2. Les parents avaient longuement expliqué
à leurs filles les dangers de la forêt. (expliquer, 1er groupe) 3. La vache
n’a pas brouté toute l’herbe du pré. (brouter, 1er groupe) 4. Vous n’au-
rez jamais fini votre jardinage avant la nuit. (finir, 2e groupe) 5. L’âne
n’avait pas seulement tracté la charrette mais il avait également trans-
porté les sacs de farine. (tracter et transporter, 1er groupe)
✱✱ 7 a. et b.
verbes à une forme simple verbes à une forme composée
aidait (aider, 1 groupe)
er
avait terminé (terminer, 1er groupe)
peux (pouvoir, 3e groupe) auras fini (finir, 2e groupe)
pratiquerai ai réfléchi (réfléchir, 2e groupe)
(pratiquer, 1er groupe) avaient prévu (prévoir, 3e groupe)
avaient emporté
(emporter, 1er groupe)
✱✱✱ 8 a. et b. Les verbes sont soulignés.
La vieille était (être, 3e groupe) une méchante sorcière qui épiait
(épier, 1er groupe) les enfants et qui n’avait bâti (bâtir, 2e groupe) de
pain sa maisonnette que pour les attirer (attirer, 1er groupe). Malgré
sa vue basse, la vieille femme avait senti (sentir, 3e groupe), avec son
flair de sorcière, venir (venir, 3e groupe) près de chez elle Hansel et
Gretel. Quand elle les avait vus (voir, 3e groupe) s’approcher (s’ap-
procher, 1er groupe) tout près de la maisonnette, elle avait ricané
(ricaner, 1er groupe) en s’écriant (s’écrier, 1er groupe) méchamment :
« Ceux-ci ne m’échapperont pas ! » (échapper, 1er groupe)
D’après J. et W. Grimm, « Hansel et Gretel », Contes, 2012.
On n’exigera pas dans le relevé la forme verbale « s’écriant », qui n’est
pas au programme du cycle 3.
9 Autodictée a. et b. On veillera à l’écriture correcte des verbes, à
l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation.
10 J’écris
Les enfants jouent au volley sur la plage. Jérémy n’a pas hésité à se
jeter à terre pour renvoyer le ballon. Les garçons de l’équipe adverse
sautent pour réceptionner le ballon. Ils forment une équipe soudée.
Les bras tendus, Oscar est très concentré et regarde le ballon qui
revient et qu’il doit renvoyer.
2 Le nom et le groupe nominal p. 246-247
Je mobilise mes connaissances  p. 246
1 a. On peut faire précéder les mots en couleur des pronoms
personnels « je, il, elle » dans les phrases A. 1., B. 1., C. 1.
b. On peut faire précéder les mots en couleur des déterminants « une,
la, cette, ma » dans les phrases A. 2., B. 2., C. 2.
2 a. La marque du pluriel du mot porte dans le premier couple de
phrases est « -s ».
b. La marque du pluriel du mot porte dans le second couple de
phrases est « -nt ».
3 On pourrait insérer l’adjectif vieille avant le mot porte dans la
phrase B.
B. La vieille porte laisse passer les courants d’air.
4 a. Pompéi est un nom car il est précédé du déterminant « la ».
b. Pompéi est un nom propre qui désigne un lieu unique. Il commence
par une majuscule et s’emploie avec un déterminant.
5 a. Noms masculins : coffre, arbres ; noms féminins : voiture,
consoles.
Soit le genre de ces noms est connu, soit on se réfère aux autres mots
du groupe nominal. Dans ces exemples, les déterminants singuliers
indiquent le genre du nom ; lorsque le déterminant est au pluriel, ce
sont les adjectifs qui renseignent sur le genre du nom.
b. Noms au singulier : coffre, voiture ; noms au pluriel : arbres, consoles.
Les noms portent la marque du nombre : les noms singuliers ne
prennent pas de « s » en fin de mot, les noms pluriels se terminent par
un « s ». Les déterminants indiquent également le nombre. La liaison,
à l’oral, indique aussi le nombre dans le groupe nominal « les petits
arbres ».
6 Dans les groupes de mots de l’exercice 5 , a. les mots en bleu sont
des déterminants ; les mots en violet sont des adjectifs.
b. Les mots en rouge sont des compléments du nom.
Je consolide mes connaissances  p. 247
✱ 7 Voici les phrases où les mots en gras sont des noms.
2. La piste traverse le désert entre les dunes de sable. 3. La visite du
musée dure une heure. 6. Le coureur a de l’avance sur ses concurrents.
✱ 8 a. Voici les noms.
une coupe • sa visite • une cause • le souffle • la presse • un compte
(ces noms sont précédés d’un déterminant) • des fermes (ce nom est
précédé d’un déterminant et a un pluriel en « s ») • la jeune pousse (ce
nom est précédé d’un déterminant et est accompagné d’un adjectif)
b. Sa nouvelle coupe de cheveux lui va à ravir.
Chloé se souvient de sa visite au musée.
Ces personnes défendent une noble cause.
Nous sentons le souffle du vent.
Dans la presse, il y a ce matin des articles sur les inondations.
Zoé fait le compte de ses dépenses.
Le vétérinaire s’est arrêté dans plusieurs fermes.
Cette jeune pousse va donner une belle plante.
✱ 9 La dernière syllabe des noms en gras se prononce [dɑ̃] ou [mɑ̃].
1. Le président est entouré de conseillers. 4. Ce résident ne respecte
pas les règles de copropriété. 6. Cette situation est un ferment de
dispute.
✱ 10 Les noms propres, ici en gras, commencent par une majuscule.
1. b. Les Chinois ont une écriture qui n’est pas alphabétique. 2. b. Le
labyrinthe du palais de Minos a été créé par Dédale. 3. b. Persée a
tranché la tête de Méduse. 4. a. La déesse Écho aime Narcisse.
✱✱ 11 a. et b. Les noms communs sont soulignés d’un trait, les
noms propres, de deux traits.
1. Ce héros se nomme Persée. 2. Je connais trois légendes anciennes.
3. Pasteur a poursuivi de longues recherches. 4. L’alphabet grec me
fascine. 5. Einstein a fait une invention géniale. 6. J’ai lu un livre
passionnant sur la fameuse bibliothèque d’Alexandrie. 7. Je consulte
un atlas pour situer ce pays. 8. Atlas fut condamné à porter la terre sur
ses épaules.
✱✱ 12 a. Les noms masculins : héros, alphabet, livre, atlas, pays.
Les noms féminins : légendes, recherches, invention, bibliothèque,
terre, épaules.
b. Les noms singuliers : héros, alphabet, invention, livre, bibliothèque,
atlas, pays, terre.
Les noms pluriels : légendes, recherches, épaules.
13 Chaque partie de ce Jeu, nommé « Petit Bac », peut être
chronométrée. On n’attribuera pas de point pour les mots mal ortho-
graphiés. On pourra faire jouer les élèves par petits groupes et faire
s’affronter les vainqueurs de chaque groupe.
✱✱ 14 1. Ce héros 2. trois légendes anciennes 3. de longues
recherches 4. L’ alphabet grec 5. une invention géniale 6. un livre
passionnant ; sur la fameuse bibliothèque d’Alexandrie 7. un atlas ;
ce pays 8. la terre ; sur ses épaules
15 Autodictée a. et b. On veillera à l’écriture correcte des noms, à
l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation.
16 J’écris
Ce château est une véritable ruine.
Nous observons des traces de pas dans la neige.
Sa force est herculéenne.
Son sourire est la marque de son caractère agréable.
Il ne réussit pas par manque de travail.
La pile de la télécommande est usée.
Cet employé recevra sa paye en fin de mois.
La traîne de la mariée mesure deux mètres.
Cette forme géométrique est un rectangle.
La flèche atteint le centre de la cible.
✱✱ 17 J’écris Dans un bois, un tout petit garçon observait la
nature. Ce garçonnet aimait beaucoup les plantes. Il consacrait ses
journées à collectionner des mousses et des lichens.
3 Les déterminants p. 248-249
Je mobilise mes connaissances  p. 248
1 a. Les groupes nominaux au singulier se trouvent dans les listes A
et B ; les groupes nominaux au pluriel dans la liste C.
b. Dans la liste A, les noms sont masculins ; dans la liste B, ils sont féminins.
c. Articles : un, le, la, une, des, les ;
déterminants démonstratifs : cet, ce, cette, ces ;
déterminants possessifs : son, ton, sa, votre, vos, tes.
2 L’article « l’ » désigne une « histoire » précise.
3 Le groupe nominal « du bois » désigne « une quantité de
bois » dans la phrase B, « un lieu, le bois » dans la phrase A.
Je consolide mes connaissances  p. 249
Les articles
✱ 4 1. Elle désire partir à l’aventure. 2. Elle prépare les vêtements et
les aliments dont elle a besoin pour le voyage qu’elle prépare depuis
des mois. 3. Elle a pris une gourde et des provisions.
✱ 5 Les groupes nominaux en gras comportant un article partitif :
1. Il mange du fromage. 4. On pose de la glace sur sa blessure. 5. Il
boit de la limonade. 6. Il vend du pain.
✱✱ 6 a. 1. Ulysse voit de sombres rochers affleurer. 2. Il donne de
nombreux ordres à ses compagnons. 3. Ensemble, ils vont découvrir
de multiples mondes merveilleux. 4. Ils croisent de terribles person-
nages étranges. 5. Circé prononce de brèves paroles magiques.
b. 2. Il ne donne pas d’ordres à ses compagnons. 3. Ensemble, ils ne
vont pas découvrir de mondes merveilleux. 4. Ils ne croisent pas de
personnages étranges. 5. Circé ne prononce pas de paroles magiques.
Étude de la langue 127
Les déterminants possessifs et démonstratifs
✱ 7 1. Tu as lissé tes cheveux. 2. As-tu parlé à ma voisine ? 3. Il a
oublié ses affaires au gymnase. 4. As-tu croisé tes sœurs pendant les
vacances ? 5. Apportez votre tenue de sport.
✱✱ 8 1. Elles ont investi tout leur argent. 2. Avez-vous parlé à votre
professeur ? 3. Vous prendrez votre train ce soir. 4. Nous avons bien
appris notre leçon. 5. Elles veulent prendre leur revanche.
✱ 9 cette expédition • ces aventures • cette rivière • cet aspect • ces
artistes • cet appel • cette statue • ces rochers
✱ 10 a. et b. cette caverne ces cavernes • cette nuit-là ces nuits-là
• ce lieu ces lieux
✱ 11 1. Les Métamorphoses d’Ovide est ce long poème. 2. Arachné est
cette jeune fille qui a défié cette déesse jalouse. 3. Cet animal est-il Lycaon ?
4. As-tu aimé cette histoire ? 5. Parmi ces récits, lequel préférez-vous ?
✱✱ 12 1. Cette fille a cette attitude depuis un mois. 2. Cet honneur
lui a tourné la tête. 3. Cet obstacle est trop haut pour ce cheval. 4. Au
cours de cette expédition, que préfèreriez-vous voir : cette cascade-ci
ou cette cascade-là ? 5. Cet opéra est difficile à chanter.
✱✱ 13 Le Petit Poucet alla près d’un ruisseau où il emplit
ses poches de petits cailloux blancs, et ensuite revint à la/sa
maison. L’enfant ne dit rien à ses frères et sœurs de ce qu’il
savait. Les parents et les/leurs enfants allèrent dans une forêt
fort épaisse. Le bûcheron se mit à couper du bois et les/ses
enfants à ramasser des brindilles pour faire des fagots.
D’après Ch. Perrault, Contes de ma mère l’Oye, 1697.
14 J’écris Les enfants jouent à la marelle. Suzy a dessiné les cases
du jeu à la craie. Les enfants jouent avec application. La partie peut
durer jusqu’à ce que l’enfant se trompe en lançant son caillou ou bien
marche sur un trait du jeu. Dans ce cas, un autre enfant prend le relais
et joue à son tour.
4 L’adjectif p. 250-251
Je mobilise mes connaissances  p. 250
1 Les adjectifs changent le sens de la phrase en précisant de
manière différente le sens des noms : les adjectifs sont positifs dans la
phrase A et dépréciatifs dans la phrase B.
2 a. L’adjectif est placé après le nom dans la phrase A et avant le
nom dans la phrase B.
b. En A, l’adjectif signifie « de grande taille », en B, il signifie « illustre »,
« de valeur ».
3 a. et b. une odeur délicieuse – ces plats appétissants – une odeur
âcre – ces plats dégoûtants c. Les adjectifs s’accordent en genre et en
nombre avec les noms qu’ils qualifient.
4 a. L’adjectif « rusé » fait partie du groupe nominal dans la phrase B.
b. Dans l’autre phrase, c’est le verbe « être » qui relie l’adjectif « rusé »
au sujet « Ulysse ».
Je consolide mes connaissances  p. 251
✱ 5 a. et b. une légende ancien ne • un mythe antique • une
prêtresse romain e • un fabuleux destin • une action extraordinaire •
un monstre célèbre
✱ 6 a. et b. du lait mielleux – du vin doux, de l’eau pure – farine
blanche – la meilleure vache stérile – au seul Tirésias – un bélier noir
128
✱ 7 a.
adjectifs employés au singulier adjectifs employés au pluriel
sombre – surpris – incroyable – grands – nombreux – feuillus
vaste – spacieuse – fidèle
b. Les adjectifs épithètes : grands, sombre, incroyable, vaste, spacieuse,
feuillus, fidèle ; les adjectifs attributs : nombreux, surpris.
En raison de la virgule, « vaste et spacieuse » sont des épithètes déta-
chées (encore nommées apposition). Mais on n’entrera pas dans ce
métalangage : l’essentiel est que les élèves distinguent les adjectifs
qui font partie d’un groupe nominal et ceux qui sont reliés au nom par
la médiation d’un verbe attributif.
✱ 8 a.
adjectifs masculins adjectifs féminins
nouveau – rudes – avides – arrogants – veuve – profonde
cher – jeune – sobre – discret – sérieux –
prudent – digne
b. Les personnages qualifiés de manière positive sont Ulysse et
Télémaque, ceux qualifiés de façon négative sont les prétendants.
✱ 9 A. 1. J’ai croisé une seule personne dans la rue. (unique) 2. J’ai
croisé une personne seule dans la rue. (isolée)
B. 1. Ce brave homme rend service à ses voisins. (généreux, sympa-
thique) 2. Cet homme brave a reçu une médaille. (courageux)
✱ 10 une histoire imaginaire • une légende allemande • une attitude
sereine • une compétition régionale
✱ 11 a. adjectifs qui peuvent être employés avec un nom masculin
ou féminin : bancaire – obligatoire – honorable – imprévisible ;
adjectifs qui ne peuvent s’employer qu’avec un nom féminin : finan-
cière – passagère – marine – spéciale.
b. Une crise financière ébranle le pays.
Cette brume passagère s’estompe avec le lever du soleil.
Les sauveteurs soignent une tortue marine.
Une émission spéciale est consacrée aux océans.
✱ 12 faire : faisable • mettre : mettable • pouvoir : possible • valoir :
valable • croire : croyable/crédible • vénérer : vénérable • voir : visible •
rire : risible
✱ 13 a. et b. Ce spectacle est merveilleux.
Ce plat goûteux régale les invités.
Cet enfant se montre très affectueux.
Un enfant courageux a sauvé un chien de la noyade.
La construction de cette tour est un projet ambitieux.
✱✱ 14 paternel • fraternel • maternel • calorique • gustatif
✱✱ 15 pyramidal • mythologique • imaginaire/imaginable • peureux •
fabuleux • scientifique • musical • adorable • aérien • pharaonique
✱✱ 16 a. et b. Ce ballet est féerique.
Nous avons regardé une pièce comique.
Avec cet appareil télescopique, on peut regarder au loin.
Cet accident dramatique aurait pu être évité.
Paul a reçu en cadeau un train électrique.
✱✱ 17 scientifique • géographique • régional • ministériel • parle-
mentaire • tentaculaire • familier/familial • miséreux • légendaire •
final • oriental
✱✱ 18 discutable • perceptible • soluble • remplaçable • battable
✱✱ 19 a. Les mots qui peuvent être à la fois adjectifs et noms : moyen •
européen • mécanique • anglais • informatique • musicien • droite
On notera que les adjectifs « européen » et « anglais » prennent une majus-
cule quand ils sont employés comme noms désignant une personne.
b. Ce chantier naval répare les navires marchands.
Ces ingénieurs réparent une panne informatique.
Une ligne droite relie ces deux points.
20 Autodictée a. et b. On veillera à l’écriture correcte des noms, à
l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation.
Les prétendants, présumant que Pénélope était veuve, affirmaient
qu’elle pouvait et devait contracter un nouveau mariage. Elle
détestait tous ces prétendants. C’étaient des hommes rudes,
avides, arrogants. Athéna ressentait une profonde affection
pour Télémaque, non seulement parce qu’il était le fils de son
cher Ulysse mais aussi parce qu’il était un jeune homme sobre,
discret, sérieux, prudent et digne de confiance.
E. Hamilton, La Mythologie, © Marabout.
21 J’écris Les gracieuses écuyères virevoltent sur le dos des
chevaux gris. Au centre de la piste sablonneuse, le dresseur fait
claquer son fouet pour imposer un rythme lent ou rapide aux
chevaux. Au-dessus de ce fabuleux spectacle, de jeunes trapézistes se
balancent et font d’incroyables figures aériennes.
5 Les pronoms personnels p. 252-253
Je mobilise mes connaissances  p. 252
1 a. Les mots en orange servent à remplacer des noms ou groupes
nominaux pour éviter des répétitions.
b. « Elle » et « la » correspondent à « la grand-mère ». « Il » correspond
au « loup ».
c. On nomme les mots en orange des pronoms, car ils remplacent des
noms (du latin pro, « à la place de »).
d. La louve parle avec le chasseur. Il ouvre la porte. Elle le dévore.
2 a. Les pronoms personnels écrits en bleu sont compléments
circonstanciels.
b. Les pronoms personnels écrits en vert sont COD.
c. Les pronoms personnels écrits en mauve sont COI.
Je consolide mes connaissances  p. 253
✱ 3 Les pronoms personnels qui remplacent « frères » sont souli-
gnés d’un trait ; ceux qui remplacent « sœur », de deux traits.
Les trois frères commencèrent à manger.
– Pourquoi ne manges-tu pas avec nous ? demanda l’un d’eux
à sa sœur.
– Tant que je n’aurai pas obtenu de vous une promesse, je ne
mangerai plus. Je veux de vous une promesse sans condition.
Ils hésitèrent, mais cela leur semblait cruel de laisser leur sœur
se passer de nourriture. Ils acceptèrent finalement de faire ce
qu’elle voudrait. Elle prit place à côté d’eux.
F. Rachmulh, « Le Vaillant Guerrier », 15 Contes d’Europe,
© Castor Poche Flammarion, 2001.
✱ 4 Relevez dans un tableau les pronoms personnels du texte selon
le personnage que chacun représente.
Charles Varlet M. de Molière Michel
Je me (nomme) Il (a vu) te (rencontrer)
Je (suis) (mener à) lui Me (rencontrer) Moi
se (prit) le (croyais) Toi
Je (vais) (Dépêche-)toi
te (mener)
Je (croyais)
s’(étonna-t-)il
✱✱ 5 a. Je (1re personne du singulier), elle (3e personne du singu-
lier), tu (2e personne du singulier), me/m’ (1re personne du singulier),
les (3e personne du pluriel).
b. Le pronom personnel dont le genre est clairement visible est le
pronom « elle ».
c. Pour connaître le genre des personnages désignés par les
autres pronoms, on peut s’appuyer sur les noms que représentent ces
différents pronoms : « Je » représente « la jeune fille », « tu » représente
« le pêcheur ».
✱✱ 6 Dans le texte de l’exercice 5 , les pronoms personnels
employés :
a. comme sujets : Je, elle, tu ;
b. comme compléments d’objet : me, les, m’.
✱✱ 7 1. Elles sortent avec lui. • 2. Il l’emmène en vacances. • 3. Vous
les passez chez eux. • 4. Ils la rendent périlleuse.
✱✱ 8 Nous vous nommons chef de l’armée. Vous marcherez
à sa tête, vous la conduirez au combat, vous donnerez le signal
de la mêlée et tous vos ordres seront exécutés.
D’après J. Cassabois, La Création du monde,
© Le Livre de Poche Jeunesse, 2005.
✱✱ 9 La princesse frappa, une petite vieille lui ouvrit ; la
petite vieille prit un air contrarié quand elle lui demanda
l’hospitalité.
– Tu ferais mieux de t’en aller, conseilla-t-elle.
Mais elle fut attendrie en l’écoutant conter son histoire ; elle lui
promit de l’aider et de la cacher.
D’après F. Rachmulh, « Le Roi Macip », 15 Contes d’Europe,
© Castor Poche Flammarion, 2001.
On ne remplace pas le groupe nominal souligné car le pronom « elle »
ne permettrait pas de savoir s’il s’agit de « la princesse » ou de « la
petite vieille ».
10 a. Le pronom personnel complément est « lui ».
b. Le professeur lui offre son aide.
11 Dictée préparée a. et b. Les pronoms personnels sujets et les
verbes dont ils sont sujets sont soulignés.
Les trois frères commencèrent à manger.
– Pourquoi ne manges-tu pas avec nous ? demanda l’un d’eux
à sa sœur.
– Tant que je n’aurai pas obtenu de vous une promesse, je ne
mangerai plus. Je veux de vous une promesse sans condition.
Ils hésitèrent, mais cela leur semblait cruel de laisser leur sœur
se passer de nourriture. Ils acceptèrent finalement de faire ce
qu’elle voudrait. Elle prit place à côté d’eux.
F. Rachmulh, « Le Vaillant Guerrier », 15 Contes d’Europe,
© Castor Poche Flammarion, 2001.
On veillera aux accords sujets-verbes et à l’écriture correcte des noms,
à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation.
12 J’écris Les quatre amis font partie d’une équipe qui gagne.
Elle n’a pas perdu un match depuis un mois. Ils s’entraînent tous les
mercredis après-midi.
« Tu devrais améliorer tes déplacements, suggère Joe, le chef d’équipe,
à son coéquipier.
– Je te remercie pour ce conseil, lui répond-il. »
Une très bonne ambiance règne entre eux.
Étude de la langue 129

6 Les adverbes
et les prépositions p. 254-255
Je mobilise mes connaissances  p. 254
1 b. « activement » précise « répète » et « très » précise « grand ».
c. Le mot écrit en orange qui donne une indication de temps : « Bien-
tôt » ; celui qui donne une indication de lieu : « Là-bas ».
2 a. Le sujet est au singulier dans la phrase A. Il est au pluriel dans
la phrase B.
b. Les mots écrits en couleur ne changent pas entre les phrases A et B.
c. On nomme ces mots des adverbes.
d. « activement » est formé à partir du féminin de l’adjectif (actif
active) auquel s’ajoute le suffixe « -ment ».
3 a. Les mots écrits en couleur ne changent pas entre les phrases
A et B.
b. Les mots en vert introduisent des compléments du nom.
Les mots en violet introduisent des compléments circonstanciels.
Les mots en orange introduisent des compléments d’objet.
Je consolide mes connaissances  p. 255
Les adverbes
✱ 4 richement • seulement • salement • longuement • durement •
follement • heureusement • joliment • nullement
✱ 5 chèrement • bravement • merveilleusement • chaudement •
violemment • amicalement • nettement • élégamment • vivement •
puissamment • intelligemment • militairement
✱ 6 Les mots qui sont des adverbes :
rudement • magnifiquement • éternellement • traîtreusement • poli-
ment • ouvertement
✱ 7 Les adverbes de ce texte sont soulignés.
Il était trop tard pour revenir sur la malédiction prononcée. […]
La petite fille ignora longtemps qu’elle avait eu des frères, car
les parents se gardaient bien de le lui apprendre, jusqu’au jour
où elle entendit des voisins dire qu’elle était vraiment jolie…
J. et W. Grimm, « Les Sept Corbeaux », Contes, 1812.
✱ 8 1. Dedans, il fait bien chaud près de la cheminée, mais dehors
il gèle à pierre fendre. 2. Dans un tableau, le premier plan se trouve
devant, l’arrière-plan se trouve derrière. 3. Les reporters-photo-
graphes voyagent partout : ils veulent découvrir ce qui se passe
ailleurs et rapporter des photos de ce qu’ils voient.
9 Dictée préparée a. et b. On veillera à l’orthographe des
adverbes, à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation.
✱✱ 10 Les phrases dans lesquelles les adjectifs sont employés
comme adverbes :
1. Ces enfants crient fort. 2. Ces filles sont court vêtues. 4. Ils s’arrêtent
net.
Les prépositions
✱ 11 J. Prévert s’est amusé avec les compléments du nom et leurs
prépositions en mélangeant des couples de noms et compléments
du nom formés avec une préposition identique, de façon à créer des
associations grammaticalement justes mais saugrenues.
✱ 12 1. un épi de blé 2. une rue sans issue 3. un bracelet en argent 4. le
skate de mon frère 5. les films à succès 6. une tempête de sable 7. une
boîte à musique 8. un rouleau de papyrus 9. la mère de Livia 10. le
souffle du vent 11. une charlotte à la fraise 12. le frère de ma voisine
130
✱✱ 13 a. ressembler à • se moquer de • ajouter à • prendre plaisir à •
se métamorphoser en • se plaindre à/de • charger de • se souvenir de •
parler à/de/en • songer à
b. Renart se moque des autres animaux.
Les paysans lyciens se transforment en grenouilles.
Votre professeur vous charge d’une recherche en bibliothèque.
Ces enfants parlent en chinois.
✱✱ 14 1. Ulysse est passé par le pays des Cyclopes. 2. Sans pluie, la
nature se meurt. 3. As-tu peur d’aller dans la cave ? 4. Par goût de la
nature, il chante la mer et la campagne. 5. Le vent souffle par rafales.
6. Le navire tangue dans la tempête.
15 J’écris Une glace à épiler et une pince à la fraise
Un train à gaz et un masque à vapeur
Des lunettes de mariées et des robes de vue…
16 J’écris La cavalière montée sur le cheval écoute docilement
les conseils de son entraîneur. Elle se tient bien droite et semble très
concentrée. Le cheval avance sans à-coups, calmement, et il prend
plaisir à sentir le vent dans sa crinière. La jeune fille répète souvent le
parcours en vue d’un concours hippique.
7 Les conjonctions de coordination
et de subordination p. 256-257
Je mobilise mes connaissances  p. 256
1 b. Les mots écrits en vert servent à relier des mots et groupes de
mots.
c. Les mots soulignés sont des noms propres dans la phrase A, des
adjectifs dans la phrase B, des verbes dans la phrase C.
2 Les mots écrits en vert ne changent pas entre les phrases A et B.
3 a. Les propositions en vert ne peuvent pas fonctionner seules.
b. « que » relie la proposition en vert au passage souligné en A.
« quand » relie la proposition en vert au passage souligné en B.
Je consolide mes connaissances  p. 257
Les conjonctions de coordination
✱ 4 La conjonction de coordination du texte est « car », employée
trois fois.
✱ 5 Les conjonctions de coordination sont soulignées.
Avant de prendre leur envol, Dédale recommanda à Icare de
ne pas s’élever trop haut, car, dit-il, en approchant de trop près
le soleil, la cire pourrait fondre et les ailes se détacheraient.
Mais la Jeunesse ne tient guère compte de ce que disent les
aînés ou les sages. Dédale et Icare s’élevèrent, légèrement et
sans effort. Or l’adolescent, grisé, oublia le danger.
Il monta de plus en plus haut, n’entendant ni les appels angoissés
de son père ni ses recommandations. Ses ailes se détachèrent.
Il tomba donc dans la mer et les eaux se refermèrent sur lui.
✱ 6 1. Hercule a vaincu l’hydre de Lerne et le lion de Némée. 2. Dans
Le Roman de Renart, qui est le plus malin, le loup ou le renard ? 3. La
sorcière a puni la jeune fille et le prince car elle est jalouse. 4. Poséidon
règne sur la mer mais pas sur le ciel. 5. Jupiter a vaincu les Géants ; il
est donc devenu le maître de l’Olympe.
✱✱ 7 Gabriel aurait voulu dormir ou du moins sommeiller encore
un moment mais/or le chant du coq le réveilla. Ni la bonne odeur du
café ni celle du pain grillé qui montaient de la cuisine ne l’incitaient à
bouger. Or cette journée était importante pour son travail et pour son
avenir. Sa mère vint donc lui demander de se lever.
Les conjonctions de subordination
✱ 8 a. La conjonction de subordination répétée est « quand ».
b. Elle donne un rythme de balancier à ce poème.
✱ 9 1. Ulysse se méfie des Sirènes parce qu’elles sont charmeuses.
2. Avant qu’Ulysse n’arrive chez les Phéaciens, il a enduré de nombreuses
épreuves. 3. Dès que Poséidon apprend les malheurs de son fils le cyclope,
il déclenche une immense tempête. 4. Les compagnons d’Ulysse sont
métamorphosés en porcs jusqu’à ce qu’Ulysse les délivre.
✱ 10 1. Après qu’Ulysse lui a brûlé l’œil, le Cyclope a appelé son père à
son secours. 2. Quand les élèves étudient Les Métamorphoses d’Ovide, ils
découvrent des scènes terrifiantes. 3. Comme/Puisque l’Odyssée est un
livre passionnant, on l’étudie encore aujourd’hui. 4. « Comme/Puisque vous
n’avez pas voulu me désaltérer, vous serez punis », dit Latone aux paysans.
11 Autodictée a. et b. On veillera à l’orthographe des conjonc-
tions de subordination, à l’orthographe lexicale et au respect de la
ponctuation.
12 J’écris – Ne vous y trompez pas, c’est moi ! hurlait le singe, car
je suis le plus malin.
– Non, c’est moi, feulait le tigre, car je suis le maître de la jungle.
– Vraiment pas ! c’est moi ! sifflotait le rouge-gorge, car le ciel est mon
domaine.
13 J’écris Un jour un tigre et un singe se rencontrèrent ils voulaient
savoir lequel des deux était le plus beau. Pendant qu’ils discutaient vint à
passer un rouge-gorge. Comme l’oiseau voulait rester discret, il se posa
sur une branche et se tut jusqu’à ce que le tigre le vît. Le roi de la jungle lui
demanda alors de désigner le plus beau des deux animaux.
LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS
Les fonctions (p. 258-273)
8 Le groupe sujet p. 258-259
Je mobilise mes connaissances 
p. 258
1 b. 1. Qui rencontre Raiponce ? Il rencontre Raiponce. C’est le
prince qui rencontre Raiponce.
groupe sujet : le prince.
2. Qui donne sur un magnifique jardin ? Elle donne sur un magnifique
jardin. C’est la maison qui donne sur un magnifique jardin.
groupe sujet : la maison.
2 a. A. écoutons : 1re personne du pluriel. B. écoute : 3e personne du
singulier. C. écoutent : 3e personne du pluriel.
b. Le mot ou groupe de mots souligné justifie la terminaison de
chaque verbe.
A. Nous écoutons un conte. B. La petite fille écoute un conte. C. Les
enfants écoutent un conte.
c. A. Raiponce : nom propre. B. L’ogre : groupe nominal. C. Elle :
pronom personnel. D. Lire : verbe à l’infinitif.
3 Dans les phrases A, le groupe sujet se situe avant le verbe ; dans
les phrases B, il se situe après le verbe.
Je consolide mes connaissances  p. 259
✱ 4 Le groupe sujet de chaque verbe en gras est souligné.
1. Le Vénitien reprit son violon. 2. Il débuta par une musique
douce, lente. 3. Cette longue plainte vous saisissait le cœur et
ne le lâchait plus. 4. Cet air parlait du bonheur ; les notes s’éti-
raient pour finir en un sanglot. 5. Les femmes déambulaient
au bras d’un époux ou d’un compagnon et retenaient celui-ci,
songeuses tout à coup.
D’après J.-C. Noguès, L’Homme qui a séduit le Soleil,
© Pocket Jeunesse, 2008.
✱ 5 a. Le(s) verbe(s), dont chacun des mots ou groupes de mots en
gras est sujet, est (sont) souligné(s).
Quand il comprit que sa seconde issue disparaissait, le monstre
grogna, fit demi-tour et vit que son adversaire lui bloquait la
sortie. Il fonça sur lui. Hercule lui asséna sur le crâne un coup
formidable auquel aucun être vivant n’aurait pu résister. Le fauve
parut à peine étourdi : il recula pour revenir aussitôt à la charge.
Une nouvelle fois, Hercule le frappa à la tête si violemment que
la massue lui échappa des mains.
D’après C. Grenier, Les Douze Travaux d’Hercule,
© Pocket Junior, Nathan, 1997.
On notera qu’il convient de relever la forme verbale au conditionnel
passé pour « aurait pu » et pas seulement « aurait », comme pourraient
répondre certain(e)s élèves.
b. il : pronom personnel.
sa seconde issue : groupe nominal.
le monstre : groupe nominal.
son adversaire : groupe nominal.
Hercule : nom propre.
aucun être vivant : groupe nominal.
Le fauve : groupe nominal.
la massue : groupe nominal.
✱ 6 1. Le chat miaulait tous les soirs. 2. Les clowns amusent les
enfants. 3. Nous arriverons par le train de midi. 4. Vous nagez à la
perfection. 5. Je vais mieux. 6. Elles finissent leur exposé.
✱ 7 1. Les athlètes s’échauffent, prennent leurs marques et
s’élancent.
2. Mon voisin bondissait, criait et se débattait.
3. Mon frère s’active à la cuisine, prépare un plat et met la table.
4. Chaque année, nous faisons du camping, visitons une région puis
rentrons à la maison.
✱ 8 1. Elle attire les alpinistes. 2. Il fait rire. 3. Elle est un pays riche en
culture. 4. Elles réjouissent les agriculteurs. 5. Ils prennent plaisir à ce jeu.
✱ 9 1. Lycaon se moque d’un dieu et il est puni. 2. Les contes diver-
tissent et ils font réfléchir. 3. Molière a écrit des pièces et elles plaisent
encore. 4. Nous avons lu des poèmes et nous en avons écrits. 5. Moi,
j’aime les glaces et toi, tu préfères les gâteaux.
✱✱ 10 1. Les élèves de sixième ont concouru pour le titre de « Petits
génies scientifiques ». 2. Quelles sont les règles à respecter pour réus-
sir ? 3. Réfléchir est une étape incontournable. 4. À qui peut-il/elle/on
confier la réalisation de la maquette ?
On acceptera le pronom indéfini « on », qui n’est pas au programme
de sixième.
✱✱ 11 1. Devant nous s’étendait une vaste plaine. 2. Derrière un
rideau d’arbres coulait un petit ruisseau d’eau claire. 3. « Quelle vision
magique ! » s’écria Tom. 4. « Pouvons-nous aller voir de plus près ? »
ajouta ma sœur.
✱✱ 12 1. A. Les champs ondulaient sous le vent. B. Dans ce champ
gambadaient des lapins.
2. A. Sur la plage jouaient des enfants de tous âges. B. Les plages
étaient interdites d’accès.
3. A. Tous les jours, à midi, retentissait une sonnerie. B. La sonnerie
mettait fin aux cours.
Étude de la langue 131
13 Autodictée a. et b. On veillera aux accords sujets-verbes, à l’or-
thographe lexicale et au respect de la ponctuation.
14 J’écris légende 1 : Ce gentil petit monstre arrive sur nos
écrans. ; légende 2 : Il est bien inoffensif ! ; légende 3 : Trouver un nom
à cette créature est votre défi.
9 Les compléments
d’objet : le COD p. 260-261
Je mobilise mes connaissances 
p. 260
1 a. On ne peut pas déplacer ou supprimer le groupe nominal en
vert sans changer le sens de la phrase.
b. Ce groupe nominal complète le verbe.
2 b. 1. Le loup observe sa proie. Le loup l’observe. (Qu’observe le
loup ? C’est sa proie qu’observe le loup.)
2. L’ogresse prépare la soupe. L’ogresse la prépare. (Que prépare
l’ogresse ? C’est la soupe que prépare l’ogresse.)
3 a. Les COD en vert sont des groupes nominaux en A. 1 et A. 3 et
un nom propre en A. 2. Les COD en vert sont des pronoms en B.
b. Les COD sont placés après le verbe en A, avant le verbe en B.
4 a. Le mot commun à tous les groupes de mots COD en vert est « punir ».
b. C’est un verbe à l’infinitif.
c. Ces groupes de mots COD sont placés après le verbe.
Je consolide mes connaissances  p. 261
✱ 5 a. Le COD de chaque verbe en gras est souligné.
Un silence inhabituel habitait la nuit illuminée. Une étrange pluie
tomba du ciel. Des gouttelettes d’or recouvrirent les collines
alentour et la ville de Thèbes endormie. Stupéfaits, les soldats
levaient la tête et tendaient les bras vers l’ondée miraculeuse.
Ils espéraient une miette de ce prodige.
D’après Christian Grenier, Les Douze Travaux d’Hercule,
© Pocket Junior, 2001.
On notera que le verbe « tomba » n’a pas de COD.
b. Ces COD sont des groupes nominaux.
✱ 6 a. 1. B. Elle écrit un poème.
2. B. Elle a chanté une berceuse à son bébé.
3. A. L’ogre dévore les enfants.
4. B. Ce scientifique vit une expérience incroyable.
b. Ces COD sont des groupes nominaux.
✱ 7 a. Les COD sont soulignés.
Ils ont battu le tambour ; Ils ont battu le tapis ; Ils ont fouetté la crème ;
Ils ont fouetté un peu leurs enfants aussi.
b. Le choix du COD change le sens de certains verbes : « battre le
tambour » signifie le faire résonner pour produire des sons, « battre
le tapis » signifie le secouer pour enlever la poussière, « fouetter la
crème » signifie la remuer vivement pour la rendre mousseuse,
« fouetter les enfants » signifie les frapper avec un fouet à lanières
pour les punir.
✱✱ 8 Les COD des verbes en gras sont soulignés.
Un des petits garçons prit le soldat (groupe nominal) et le (pronom)
jeta dans le poêle sans aucun motif. Le soldat de plomb sentait
en lui une chaleur effroyable (groupe nominal). Il n’avait plus
ses belles couleurs (groupe nominal). Le petit soldat tout ému
132
ne voulait pas pleurer (verbe à l’infinitif). Il regardait la petite
demoiselle (groupe nominal) et elle le (pronom) regardait.
D’après C. Andersen, « Le petit soldat de plomb ».
✱✱ 9 1. L’aventurier traque le tigre (COD). 2. Le tsar offre une grosse
récompense (COD) au chasseur vainqueur du tigre. 3. En Sibérie habite
une famille de paysans (sujet). 4. Les paysans observent les chasseurs de
tigre (COD). 5. Alors de leurs bouches s’échappent des cris d’admiration
(sujet).
✱✱ 10 1. Il était une fois une fillette qui aimait les animaux. 2. Pour
cela, elle voulait adopter un chaton. 3. Ses parents l’encouragèrent
dans sa démarche. 4. La fillette appela Tom pour qu’il lui donne son
avis, mais celui-ci ne lui offrit ni aide ni le moindre conseil.
✱✱ 11 a. et b. Les groupes nominaux COD sont soulignés.
1. Dans plusieurs cultures, on raconte des histoires merveilleuses.
Dans plusieurs cultures, on les raconte.
2. Ces récits mettent souvent en scène de jeunes enfants. Ces récits
les mettent souvent en scène.
3. Le héros surmonte une épreuve. Le héros la surmonte.
4. Nous apprécions ces contes pleins de rebondissements. Nous les
apprécions.
✱✱ 12 1. Le roi prend son meilleur ami dans son carrosse. 2. Les fées
envoient la jeune fille au bal. 3. Portez-vous ces boucles d’oreille le
soir ou le matin ? 4. Le peintre dessine des nuages sur sa toile. 5. La
sorcière prépare la mixture avec soin.
13 J’écris Le chef de chantier observe deux ouvriers sur une
structure métallique. Il tient un document sous le bras et porte un
casque sur la tête. Les deux ouvriers ajustent des barres de métal et
les fixent solidement. Ils n’éprouvent pas la sensation de vertige. Le
chef de chantier les félicite pour leur travail.
10 Les compléments
d’objet : le COI p. 262-263
Je mobilise mes connaissances  p. 262
1 a. Dans ces phrases, on ne peut pas déplacer ou supprimer le
groupe nominal en vert sans changer le sens de la phrase.
b. Ces groupes nominaux en bleu complètent le verbe.
c. La préposition « à » introduit les groupes nominaux en vert en A. La
préposition « de » introduit les groupes nominaux en vert en B.
d. Pour trouver chaque complément d’objet indirect (COI) en vert, on
pose les questions suivantes à partir du verbe : À qui ? À son père ; À
quoi ? À son costume ; De qui ? De son père ; De quoi ? De son film.
2 a. Les COI en vert sont un nom (phrase 1), des groupes nominaux
(phrases 2 et 3), un groupe verbal à l’infinitif (phrase 4).
b. Ils sont placés après le verbe.
3 a. Les COI en vert sont des pronoms personnels.
b. Ils sont tous placés avant le verbe sauf « eux » placé après le verbe.
Je consolide mes connaissances  p. 263
✱ 4 a. et b. 1. Il sourit à son meilleur ami. 2. Il joue de la flûte
très souvent. 3. Vous cherchez à obtenir un bon score. 4. La sorcière
use de ses pouvoirs magiques. 5. Ulysse parle de Pénélope et se
souvient de son île.
 ✱ 5 a. et b. Alors, Ulysse donna des conseils à son fils. On
apporta à l’aède sa cithare ; celui-ci donna aux femmes l’envie
de chanter et de danser. Puis la reine demanda à la nourrice
le lit construit par Ulysse.
D’après Homère, Odyssée.
✱ 6 Les phrases dans lesquelles les pronoms en gras sont COI :
1. Le moniteur te propose un jeu. 3. Cette activité nous plaît. 4. Le
facteur vous livre un paquet. 8. Tu me racontes une histoire.
✱ 7 a. et b. Les COI sont soulignés.
1. Le grand vizir n’hésita pas à parler (groupe verbal à l’infinitif). 2. Il
expliqua sa pensée au sultan (groupe nominal). 3. Il conseilla à ce
dernier (groupe nominal) un subtil stratagème. 4. Il ajouta : « Aladin
ne pourra pas se plaindre du procédé (groupe nominal) à Votre
Majesté (groupe nominal). » 5. Le sultan accepta et envoya un messa-
ger à Aladin (nom propre).
On fera observer que le verbe de la phrase 4 est suivi de deux COI.
✱ 8 a. Les COI des verbes en gras sont soulignés.
1. Yann répond à son professeur de judo. Yann lui répond.
2. Le principal pense aux élèves de son collège. Le principal pense
à eux.
3. La réussite de Léa dépend de son entraîneur. La réussite de Léa
dépend de lui.
4. Nous parlons de notre sportif préféré. Nous parlons de lui.
5. L’actrice a répondu aux journalistes. L’actrice leur a répondu.
6. Le peintre songe aux personnes qu’il a peintes. Le peintre songe
à elles.
7. Marie s’adresse à sa sœur pour préparer son anniversaire. Marie
s’adresse à elle pour préparer son anniversaire.
b. Les pronoms personnels se placent avant le verbe dans les phrases
1 et 5, après le verbe dans les phrases 2, 3, 4, 6 et 7.
✱ 9 a. et b. Les COI des verbes en gras sont soulignés.
1. La mère offre un manteau à capuche à sa fille. La mère lui offre
un manteau à capuche.
2. Le Petit Chaperon rouge apporte un pot de beurre à sa grand-mère.
Le Petit Chaperon rouge lui apporte un pot de beurre.
3. Le loup explique à la fillette le chemin. Le loup lui explique le
chemin.
4. Le conte explique aux enfants les dangers de la naïveté. Le conte
leur explique les dangers de la naïveté.
✱ 10 Les groupes nominaux en gras qui sont des COI :
1. Elle parle souvent de la santé de son père. 3. Ce voyage manque
d’un peu d’originalité. 5. Elles rêvent d’une nuit étoilée.
✱✱ 11 a. Les COI sont soulignés.
1. Nous proposons aujourd’hui du pain grillé à notre cousine. 2. Avez-
vous pensé à cette gymnaste et à ce clown pour le spectacle ? 3. Nous
parlons de vos amis. 4. Nous suggérons d’autres habitudes alimen-
taires à ces jeunes enfants.
b. 1. Nous lui proposons aujourd’hui du pain grillé. 2. Avez-vous pensé
à eux pour le spectacle ? 3. Nous parlons d’eux. 4. Nous leur suggérons
d’autres habitudes alimentaires.
✱✱ 12 1. Ce soir, les acteurs de théâtre présentent la pièce à leurs
amis. 2. L’accessoiriste envoie à l’acteur une épée pour le rôle du garde.
3. Le metteur en scène donne ses derniers conseils aux éclairagistes.
4. Le directeur de la troupe lit le règlement à la troupe en marchant
dans les coulisses. 5. Les ouvreuses lancent un regard admiratif aux
décors en découvrant la salle.
✱✱ 13 1. Pendant l’expédition, le navigateur nous envoie des
messages. 2. L’océan leur offre un extraordinaire champ d’aventure.
3. L’agence de voyage te propose plusieurs destinations. 4. Le publici-
taire lui présente un nouveau parfum pour hommes.
14 Dictée à deux On veillera à l’orthographe lexicale et au respect
de la ponctuation.
15 J’écris Le maire s’est adressé à la population pour annoncer la
construction d’un stade.
Les scientifiques se souviennent du premier pas sur la lune.
Les jeunes se préparent à fêter la fin des vendanges.
16 J’écris L’adulte et les enfants participent à la mise en place
de l’activité. Léa explique à sa camarade comment ranger les vête-
ments. Elle lui suggère un classement par taille. Pendant ce temps,
Zoé s’applique à disposer les objets de la vente sur des étagères. Elle
leur trouve une place précise.
11 Les compléments
circonstanciels de temps,
lieu et cause p. 264-265
Je mobilise mes connaissances 
p. 264
1 b. Les phrases restent correctes sans les compléments en vert.
c. Il est vraisemblable que les élèves préfèrent le texte avec ces
compléments qui donnent du « corps » au texte et l’enrichissent.
d. Il est possible de déplacer à l’intérieur des phrases les compléments
en vert.
2 Les compléments en vert classés selon la circonstance qu’ils
précisent :
A. Le temps (Quand ?) : Depuis quelques heures, Par moments.
B. Le lieu (Où ?) : Au loin, au-dessus de l’océan, dans les flots noirs.
C. La cause des actions (Pourquoi ?) : à cause de l’arrivée de l’ouragan,
grâce à l’expérience du capitaine.
3 a. et b. Les compléments circonstanciels en couleur sont des
groupes nominaux en A, des propositions subordonnées en B.
Je consolide mes connaissances  p. 265
✱ 4 Les groupes nominaux en couleur qui sont compléments
circonstanciels sont soulignés.
Un lion dormait ; une souris eut l’imprudence de sortir et de
trottiner, entre les pattes de l’animal. Le lion se réveille soudain,
saisit la souris et s’apprête à la croquer sur-le-champ. Mais la
prisonnière supplie son bourreau de la relâcher en lui promet-
tant, s’il lui laissait la vie sauve, de lui rendre son bienfait un
jour ou l’autre. Le lion laisse partir la souris. Quelque temps
plus tard, il doit la vie sauve à la reconnaissance du petit animal.
À cause d’un piège, il se trouvait prisonnier dans un filet. La
souris rongea la corde et le délivra.
D’après Ésope, Fables, trad. A. Collognat,
© Le Livre de Poche, Hachette, 2008.
✱ 5 a. et b. Les compléments circonstanciels de temps sont souli-
gnés d’un trait. Le complément circonstanciel de cause est souligné
de deux traits.
1. L’escargot se promène dès les beaux jours. 2. Quand il chasse,
le petit Abel numérote les coquilles parce qu’il veut les recon-
naître. 3. Les escargots dorment par temps sec mais par temps
de pluie, Abel les aligne, dans la cour. 4. Tous alors, dehors, se
promènent pendant l’averse.
D’après Jules Renard, Histoires naturelles, 1896.
Étude de la langue 133
✱ 6 a. et b. Le complément circonstanciel de temps est souligné
d’un trait. Les compléments circonstanciels de lieu sont soulignés de
deux traits.
Débordés, les fleuves s’élancent à travers les plaines découvertes.
Aussitôt, un des hommes a gagné à la hâte une colline ; l’autre
s’est assis dans une barque recourbée et promène ses rames sur
ses anciennes terres. Celui-ci navigue sur ses moissons et sur
les greniers de sa ferme submergée ; celui-là prend un poisson
sur la cime d’un arbre ; on jette l’ancre dans une verte prairie.
D’après Ovide, Les Métamorphoses.
✱✱ 7 a., b. et c. Les compléments circonstanciels de temps sont
soulignés d’un trait. Les compléments circonstanciels de lieu sont
soulignés de deux traits. Le complément circonstanciel de cause est
souligné d’un trait en pointillés.
Avant l’arrivée de Pachacutec, Hueva était une région sauvage à
cause de son accès difficile. Les Indiens n’osaient jamais s’aven-
turer dans ces terres. À cette époque-là, une tribu de géants
vivait sur les rives. Leur chef les réunit un jour autour du feu.
D’après D. Küss, Les Incas, mythes et légendes,
© Hachette Jeunesse, 1990.
✱✱ 8 a. et b. Les compléments circonstanciels sont soulignés.
1. À la tombée de la nuit, au milieu de la mer, Ulysse affronte la
tempête. (temps/lieu)
2. Maintenant, Ulysse est prisonnier de Calypso, aux limites du monde.
(temps/lieu)
3. Grâce à la ruse d’Ulysse, ses compagnons retrouvent la liberté, hors
de la caverne. (cause/lieu)
4. Sur le rivage, Ulysse s’est endormi parce qu’il ressent une immense
fatigue. (lieu/cause)
✱✱ 9 a. et b. 1. Bientôt, ces comédiens vont entrer en scène.
(adverbe)
2. Vous êtes confortablement assis durant le spectacle. (groupe
nominal prépositionnel)
3. Quand le rideau se lève, les décors présentent une place de village.
(proposition subordonnée)
4. Ce soir, nous irons au théâtre en famille. (groupe nominal)
✱✱ 10 a. et b. 1. En septembre, les vignerons vendangeront le raisin
dans les vignes. (groupe nominal prépositionnel)
2. Les spéléologues découvrent un lac souterrain lorsqu’ils inspectent
la grotte. (proposition subordonnée)
3. En raison de la crue, ici, la rivière a débordé. (adverbe)
4. Vous rejoignez vos amis cet après-midi pour une descente du
fleuve. (groupe nominal)
✱✱ 11 a. et b. 1. De jeunes photographes, cachés dans les herbes
hautes, attendent sans bruit, étant donné que les oiseaux migra-
teurs arrivent. (proposition subordonnée)
2. Le coureur est exténué en raison des kilomètres parcourus.
(groupe nominal prépositionnel)
3. Les tuiles sont tombées du toit à cause du vent. (groupe nominal
prépositionnel)
12 Autodictée On veillera à l’orthographe lexicale et au respect de
la ponctuation.
13 J’écris Parce qu’il veut réussir son épreuve, le jeune cuisinier
s’applique en cuisine. En raison de contraintes sanitaires, il porte une
toque sur la tête et des gants. Pendant une heure, il doit réaliser un
plat et son dressage. Il verse des pommes rissolées dans une structure
métallique pour donner une jolie forme à son plat.
134
12 Distinguer COI et compléments
circonstanciels p. 266-267
Je mobilise mes connaissances  p. 266
1 a. A. Ces personnes souffrent de la canicule. B. Le prix revient à la
meilleure interprétation.
b. Pour relier chaque complément au verbe, il faut employer une
préposition : « de » dans la phrase A, « à » dans la phrase B.
c. Ces compléments sont nécessaires pour que la phrase soit correcte
ou garde le même sens.
d. Ils ne peuvent pas être déplacés.
e. On nomme ces compléments des COI (compléments d’objet indirects).
2 a. Les groupes de mots en vert sont des groupes nominaux COI.
b. Les mots écrits en orange sont des pronoms personnels.
3 a. On peut déplacer les groupes de mots en vert.
b. On peut supprimer les groupes de mots en vert.
c. Ces compléments sont des compléments circonstanciels.
Je consolide mes connaissances  p. 267
✱ 4 b. On ne peut pas supprimer les groupes de mots en couleur ou
les déplacer sans changer le sens de la phrase.
c. Ces groupes de mots sont COI.
✱ 5 a. 1. Elle songeait au projet de son frère. 2. Les touristes se
protégeaient du grand vent. 3. Tu t’attendais au succès. 4. Ils n’écri-
vaient pas aux parents.
b. Les groupes nominaux prépositionnels en couleur sont COI.
✱ 6 b. 1. À Nice, la température était élevée. 2. Du premier au
quinze mars, nos cousins resteront avec nous. 3. La vue, au sommet
de la montagne, était splendide. 4. L’orage, à tout instant, pouvait
survenir. 5. À la fin de l’année, nous partirons en vacances. 6. De l’hi-
ver, il n’a pas neigé.
c. Ces groupes de mots sont compléments circonstanciels.
✱✱ 7 a. 1. Les arbres perdent leurs feuilles à l’automne. 2. Les enfants
et les adultes, aux heures chaudes, faisaient la sieste. 3. À l’aube, le jour
offrait ses premières lueurs. 4. Nous n’avons pas dormi de la nuit. 5. Au
printemps, elles ont des crises d’allergie à cause du pollen.
b. Ces groupes nominaux prépositionnels sont compléments circons-
tanciels de temps.
✱✱ 8 a. 1. À l’entrée du magasin, les caisses attendent les clients.
2. Vous rejoignez votre équipe au stade pour la compétition. 3. Nous
voyons la mer de la fenêtre du premier étage. 4. De la gare, on
rejoint la mairie en quelques minutes. 5. Nous prenons un jus de fruit
à la terrasse du restaurant.
b. Ces groupes nominaux prépositionnels sont compléments circons-
tanciels de lieu.
✱✱✱ 9 Les phrases qui comportent un COI :
2. Ce garçon adhère au club de rugby.
3. Cette montre appartient à mon oncle.
4. Vous assisterez au tournoi de tennis.
5. En montée, le cycliste se plaint de crampes au mollet.
✱✱✱ 10 Les phrases qui comportent un complément circonstanciel :
2. Vous prenez le train au dernier moment.
3. Les véhicules font la queue au péage de l’autoroute.
4. Des rochers, on aperçoit de petites barques.
✱✱✱ 11 Les COI sont soulignés d’un trait et les compléments
circonstanciels de deux traits.
1. Lisa pensait à sa meilleure amie à chaque retour de vacances.
2. Les enfants jouaient au football au stade municipal.
3. À la montagne, pensez à la crème solaire !
4. Elle s’exerce à la poterie à l’atelier.
✱✱✱ 12 1. La lecture lui a plu à tout âge de sa vie. 2. De longues
années, il avait rêvé d’eux. 3. À ma grande surprise, vous ne leur
adressez pas la parole.
13 J’écris Toute la famille a assisté à l’anniversaire de Jade. Au
moment du dessert, sa mère a apporté sur la table un gros gâteau
au chocolat. Ses frères et sœurs lui ont offert un petit spectacle de
marionnettes. Ils l’avaient répété de longue date, plusieurs après-
midis. Après le spectacle, Jade a soufflé les bougies et a proposé à
toute la famille une part de gâteau.
13 L’attribut du sujet p. 268-269
Je mobilise mes connaissances  p. 268
1 a. Les mots en vert sont des adjectifs.
b. Ces mots ne font pas partie d’un groupe nominal.
c. « poussiéreuses » donne une précision sur « ces pistes », « carros-
sable » donne une précision sur « route », « joyeux » donne une préci-
sion sur « les habitants ».
d. Les mots précisés par les mots en vert sont des sujets.
2 a. Les verbes qui relient chaque mot en vert au sujet de la phrase
sont les suivants : deviennent, est, restent, sembles, paraissez.
b. Ces verbes expriment un état.
3 a. jardinier : nom ; architecte : nom ; un bon endroit : groupe
nominal ; de réussir ses études : groupe verbal.
b. Les verbes employés ne sont pas différents des verbes des exercices
1 et 2 .
c. Les mots précisés par les mots ou groupes de mots en vert sont des
sujets.
4 a. et b. Les mots en gras varient en genre et/ou en nombre selon
le genre et le nombre du sujet.
A. Elle est déterminée. Il est déterminé. (variation en genre)
B. La pièce paraît lumineuse. Les pièces paraissent lumineuses.
(variation en nombre)
C. Victor devient mon ami. Ces femmes deviennent mes amies.
(variation en genre et en nombre)
Je consolide mes connaissances 
p. 269
✱ 5 Les sujets auxquels renvoient les attributs en gras sont soulignés.
Julie contemplait la pomme. Elle était rouge, jaune, verte. […]
Julie la caressait :
– Pomme, tu es trop jolie. Je ne te mangerai pas ! […] Si tu veux,
pomme, tu seras ma poupée.
– Ce n’est pas une situation intéressante, murmura la pomme.
– Si tu préfères, murmura Julie, tu seras mon amie.
Y. Rivais, Les sorcières sont N.R.V.,
© Neuf de l’École des loisirs, 1988.
✱ 6 a. Les mots ou groupes de mots en couleur sont attributs du sujet.
b. Ils sont reliés au sujet par un verbe attributif et, quand ils sont des
adjectifs, ils s’accordent en genre et en nombre avec le sujet.
c. « un pêcheur savant, vaniteux, bavard, insupportable » et « une
aventure extraordinaire » sont des groupes nominaux ; « délicieuse »
et « léger » sont des adjectifs.
✱ 7 a. et b. Les attributs du sujet sont soulignés.
1. Les contes de Perrault sont des contes merveilleux. 2. Les lutins sont
prêts à aider le géant. 3. Les Histoires comme ça de Kipling passent
pour des contes amusants. 4. L’ogre paraît gentil avec les enfants. 5. Le
chat botté devient astucieux. 6. Les fables paraissent intéressantes et
les enfants semblent intéressés par ces histoires. 7. Il demeure muet à
la vue du phénomène.
✱ 8 a. et b. 1. Les trompettes sont des instruments à vent. (groupe
nominal) 2. Au mois d’octobre, les matinées devenaient fraîches dans
la vallée. (adjectif) 3. Les messages de leur famille semblaient de véri-
tables cadeaux pour les soldats loin de chez eux. (groupe nominal)
4. Les deux frères passaient pour des peintres amateurs auprès des
artistes confirmés. (groupe nominal) 5. En proie à une grosse frayeur,
ces personnes restent pétrifiées. (adjectif)
✱✱ 9 1. L’ambiance de la réunion semblait électrique ce jour-là.
2. La femme parut merveilleuse dans sa nouvelle robe. 3. Au lever du
jour, les champs devenaient éclairés autour du village. 4. Pendant la
tempête, les enfants étaient joyeux. 5. Vous serez bientôt excellente
si vous vous entraînez sérieusement.
✱✱ 10 1. La nouvelle présentatrice semble la reine du JT. 2. Cette
fête est un succès. 3. Pour nous, ils resteront toujours Paul et Sophie.
4. Sa grand-mère était, pour lui, sa confidente.
✱✱ 11 1. a. Il paraît fatigué. (avec attribut du sujet) b. Il paraît sur la
scène. (sans attribut du sujet)
2. a. Le chien tomba malade. (avec attribut du sujet) b. Le chien tomba
du mur. (sans attribut du sujet)
3. a. Nous restons sensibles à la musique. (avec attribut du sujet)
b. Nous restons avec nos parents. (sans attribut du sujet)
4. a. Tu demeures satisfait de ton travail. (avec attribut du sujet) b. Tu
demeures à Bordeaux. (sans attribut du sujet)
12 Dictée préparée a. et b. Les sujets sont en gras et les attributs
du sujet sont soulignés.
Le dortoir réservé aux garçons était une grande salle ména-
gée sous les toits. Vingt lits étaient alignés de chaque côté
d’une allée centrale soigneusement dégagée. Le confort
était spartiate, l’intimité était inexistante. Dans un coin, un
vieux poêle semblait prêt à rendre l’âme. L’air était glacial.
D’après M. Honaker, Le Prince d’ébène, Rageot, 2006.
On veillera aux accords des attributs du sujet avec les sujets, à l’ortho-
graphe lexicale et au respect de la ponctuation.
13 J’écris La rue est animée à midi. Un jeune homme semble
stable sur son hoverboard. Les piétons sont disciplinés et attendent le
feu rouge pour traverser. Un chien paraît joyeux de suivre une fillette.
14 L’épithète p. 270-271
Je mobilise mes connaissances  p. 270
1 a. Les mots en vert sont des adjectifs. Les mots en orange sont
des participes passés.
b. Les noms précisés par chaque mot en couleur dans le manuel
(en gras ici) sont soulignés.
La sorcière était une très vieille femme, au visage maigre et ridé.
Elle portait une haute coiffe noire, une longue jupe froissée,
des chaussures crottées. De longues mèches de cheveux blancs
dépassaient de sa coiffe.
c. Les mots en couleur dans le manuel (en gras ici) sont placés avant
ou après le nom qu’ils précisent ; la plupart du temps, ces mots
peuvent être déplacés (« au maigre visage ridé »), mais l’usage et
la mélodie de la langue font que ce n’est pas toujours le cas (« des
crottées chaussures »).
Étude de la langue 135
d. Ils ne sont pas toujours placés à côté du nom qu’ils précisent, ils
peuvent en être séparés par une conjonction de coordination (« au
visage maigre et ridé »).
2 a. et b. Le nombre d’adjectif(s) épithètes(s) dans chaque groupe
nominal est précisé entre parenthèses.
une grande armoire (1) – une armoire ancienne (1) – une grande
armoire ancienne (2) – des tableaux gais et décoratifs (2) – d’im-
menses tableaux gais et décoratifs (3) – d’immenses et nombreux
tableaux gais et décoratifs (4)
3 a. et b. Les adjectifs et participes passés épithètes s’accordent en
genre et en nombre avec le nom qu’ils précisent.
Je consolide mes connaissances  p. 271
✱ 4 a. Le nom dont chaque adjectif ou participe passé en gras est
épithète est souligné.
b. L’adjectif épithète « grand » se distingue des autres par sa place, car
il est placé avant le nom.
Le pêcheur […] marche d’un pas léger au bord de l’Yonne et fait
sautiller sur l’eau sa mouche verte. Les mouches vertes, il les
attrape aux troncs des peupliers polis par le frottement du bétail.
Il jette sa ligne d’un coup sec et tire d’autorité. Il s’imagine que
chaque place nouvelle est la meilleure. […] Soudain, comme il
traverse un grand pré que grille le soleil, il s’arrête. Là-bas, du
milieu des vaches paisibles et couchées, le taureau vient de se
lever pesamment.
J. Renard, « Le taureau », Histoires naturelles, 1896.
✱ 5 a. Les adjectifs épithètes qui précisent les noms en gras sont
soulignés.
b. Ces adjectifs donnent l’impression d’un paysage menaçant, dangereux.
Bientôt la mer commença à s’agiter ; les vagues grossissaient,
et de grands nuages noirs s’amoncelaient dans le ciel. Dans
le lointain brillaient les éclairs, un orage terrible se préparait.
Le vaisseau se balançait sur la mer impétueuse, dans une
marche rapide.
C. Andersen, Contes, « La Petite Sirène »,
© Hachette, « Bibliocollège », 2000.
✱ 6 Les adjectifs épithètes sont soulignés.
Devant l’illustre palais du roi Alcinoos, Ulysse s’arrêta, l’âme
pleine de pensées, avant de fouler le sol de cette noble résidence.
Devant lui, la haute maison du roi resplendissait comme la
lumière du soleil.
Homère, Odyssée, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2007.
✱ 7 a. et b. Alice essaya d’introduire la petite clé d’or dans la
serrure, ouvrit la porte et vit qu’elle donnait sur un long couloir
guère plus grand qu’un trou à rat. Elle aperçut au bout du couloir
le jardin le plus adorable qu’on puisse imaginer. Comme elle
désirait sortir de cette pièce sombre, pour aller se promener au
milieu des parterres de fleurs aux teintes multicolores et des
fontaines fraîches !
D’après L. Carroll, Alice au pays des merveilles, 1865.
✱✱ 8 Les adjectifs et les participes passés en couleur sont des
épithètes, à l’exception de l’adjectif « étrange », séparé du nom par
un verbe attributif, et qui est donc attribut du sujet « Le souverain ».
✱✱ 9 1. Ali Baba allait couper du bois dans une forêt voisine. 2. Il
aperçut un jour un nuage poussiéreux qui avançait droit vers lui.
3. Il distingua une troupe de cavaliers nombreux qui arrivaient à
grande vitesse. 4. Pour se sauver il grimpa dans un arbre et vit arri-
136
ver quarante cavaliers très agiles. 5. Il entendit le chef prononcer une
formule magique.
On notera l’ajout de l’adverbe « très » qui traduit l’adjectif « grande »
dans « d’une grande agilité ».
✱✱ 10 Le jardin étrange :
On pénétrait dans ce jardin sauvage par une grille dentelée puis on
empruntait une allée recouverte de sable doré. Des arbres moussus
faisaient de l’ombre et quelques bancs colorés attendaient les prome-
neurs. Au fond de l’allée, on débouchait sur un plan d’eau bouillon-
nante.
Le jardin terrifiant :
On pénétrait dans ce jardin sombre par une grille imposante puis
on empruntait une longue allée de sable noir. Des arbres tortueux
faisaient de l’ombre et quelques bancs cassés attendaient les prome-
neurs. Au fond de l’allée, on débouchait sur un plan d’eau boueuse.
11 Dictée à deux On veillera aux accords des épithètes avec les
noms, à l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation.
12 J’écris Au milieu de la prairie, un arbre au tronc puissant et
fort déploie ses immenses branches couvertes de feuilles bien vertes.
Des insectes grimpent le long de la solide et épaisse écorce marron,
et des oiseaux ont construit un nid douillet au creux d’une haute
branche.
15 Le complément du nom p. 272-273
Je mobilise mes connaissances  p. 272
1 a. et b. le sac de l’aventurière , une trousse à pharmacie , des
chaussures de randonnée , des lunettes de soleil , une brosse à dents ,
un tube de dentifrice .
2 un chemin en terre : nom • une amie de toujours : adverbe •
une chambre à coucher : verbe à l’infinitif • les marches de l’escalier :
groupe nominal
3 a. et b. Les prépositions « à, de, en » relient les noms noyaux à
leur complément.
A. une assiette à soupe (fonction) B. une assiette de légumes (contenu)
C. une assiette en porcelaine (matière) D. l’assiette de Paul (apparte-
nance)
4 a. et b. une tarte à la crème (fém. sing.)
une tarte au citron (masc. sing.) au = à le
une tarte aux fraises (fém. pl.) aux = à les
une tarte aux raisins (masc. pl.) aux = à les
le début de la saison (fém. sing.)
le début du film (masc. sing.) du = de le
le début des complications (fém. pl.) des = de les
le début des ennuis (masc. pl.) des = de les
Je consolide mes connaissances  p. 273
✱ 5 Les compléments du nom qui complètent les noms en gras
sont soulignés.
Ce château était construit de pierres jaunes et luisantes ; de
grands escaliers de marbre conduisaient à l’intérieur et au
jardin ; plusieurs dômes dorés brillaient sur le toit, et, entre les
colonnes des galeries, se trouvaient des statues de marbre qui
paraissaient vivantes.
C. Andersen, « La Petite Sirène », Contes,
© Hachette, « Bibliocollège », 2000.
✱ 6 Dans chaque couple de phrases, le complément en gras qui fait
partie d’un groupe nominal est souligné.
1. b. Il passe le reste de ses vacances en Alsace.
2. a. Il a une carte à jouer dans sa poche.
3. b. Je me prépare pour le soir du réveillon.
✱ 7 a. et b. cette immensité d’eau – le royaume des eaux – la
route à suivre – la science de l’hirondelle – le vent d’est
✱ 8 a.
une pêche • • en tissu
un sac • • de l’arbre
un bol • • avec vue
la cime • • aux crevettes
une chambre • • de lait
b. Nos cousins ont organisé une pêche aux crevettes dans les rochers.
Vous avez retenu une chambre avec vue.
✱✱ 9 a. Pour goûter, nous prenons du pain et de la pâte à tartiner.
b. À cause de son refus d’obéir, cette fillette a été punie.
c. Cette envie de voyager a commencé après un séjour à l’étranger.
d. Sans machine à coudre, elle a du mal à faire des rideaux.
✱✱ 10 1. un chemin en forêt 2. un conseil d’ami 3. une tasse en
argent 4. un vêtement de sport 5. une enquête de police 6. une fête
de famille 7. un espoir sans fin 8. un expert en finances
✱✱ 11 a. et b. 1. Pour construire ce meuble en bois (nom), il faut
respecter le mode d’emploi (nom). 2. Indiquez-moi la marche à suivre
(verbe à l’infinitif) pour obtenir un visa pour la Chine (groupe nominal).
3. Je veux voir cette nouvelle console de jeu (nom). 4. Il a commandé
un costume sur mesure (nom). 5. Les Romains s’éclairaient avec des
lampes à huile (nom). 6. Aimes-tu la sauce à la tomate (groupe nomi-
nal) ou préfères-tu une crème aux marrons (groupe nominal) ?
Le complément du nom « aux marrons » est un groupe nominal
puisque « aux » est l’équivalent de « à les ».
✱✱ 12 a. piste de ski – plat en porcelaine – concours de beauté –
route de montagne – moulin à vent – coin de verdure
b. La compétition aura lieu sur cette piste de ski.
Le rôti est servi dans un plat en porcelaine.
Participerez-vous au concours de beauté ?
Cette route de montagne est vertigineuse.
En Hollande, on voit des moulins à vent.
Nous avons choisi ce coin de verdure pour pique-niquer.
13 Dictée préparée a.
Après trois jours d’un voyage épuisant, la troupe arriva au
château de Chambord, où Louis XIV entendait divertir ses
invités durant la saison de chasse. Le temps de monter les
décors, et les comédiens donnèrent leur représentation. Dès le
lever de rideau, les courtisans se mirent à rire aux pitreries et
aux dialogues savoureux.
Annie Jay, Le Comédien de Molière,
© Le Livre de Poche Jeunesse, 2014.
b. On veillera à l’écriture des noms noyaux et de leurs compléments, à
l’orthographe lexicale et au respect de la ponctuation.
14 J’écris Ces trois frères préparent un jeu de piste pour leurs
amis. Ils cherchent des idées de cadeaux pour récompenser les vain-
queurs : des posters en couleur, des bonbons à la réglisse, des tickets
pour la tombola.
LA PHRASE ET SES CONSTITUANTS
La phrase (p. 274-289)
16 La phrase simple
et ses constituants p. 274-275
Je mobilise mes connaissances  p. 274
1 Le groupe de mots B forme à l’écrit une phrase correcte, car il
commence par une majuscule et se termine par un point.
2 a. Cette suite de mots est incompréhensible, car l’ordre des mots
ne fait pas sens.
b. L’hippopotame mange de l’herbe.
3 Ces phrases, correctes d’un point de vue grammatical, n’ont pas
de sens.
4 a. Les groupes sujets sont en orange, les groupes verbaux sont
en bleu.
b. Les mots soulignés sont des verbes.
c. Si on supprime les groupes sujets ou les groupes verbaux, les
phrases ne gardent pas un sens.
5 a. Les passages en violet apportent des informations sur les
circonstances de l’action.
b. En supprimant les groupes circonstanciels en violet, la phrase
garde un sens.
c. En déplaçant les groupes circonstanciels en violet, la phrase garde
un sens.
Je consolide mes connaissances  p. 275
✱ 6 Cette journée de printemps était agréable. Il faisait beau mais
encore un peu frais. Les abeilles voletaient parmi les fleurs pour capter
les pollens. Elles retournaient à la ruche, chargées de leur précieuse
récolte.
✱ 7 a. et b. Le groupe sujet est souligné d’un trait, le groupe verbal
de deux traits.
1. Cendrillon nettoie la maison. 2. Ses sœurs la méprisent. 3. La
marraine transforme la citrouille. 4. Cendrillon perd sa pantoufle.
✱ 8 a. et b. Les phrases 3 et 4 n’ont pas de sens.
3. Le guerrier dévore l’ogre. L’ogre dévore le guerrier.
4. La reine afflige la nouvelle. La nouvelle afflige la reine.
✱ 9 Le groupe sujet est souligné d’un trait, le groupe verbal de deux
traits.
1. La sorcière enferma la jeune fille. 2. Raiponce avait de longs
cheveux. 3. Raiponce craignait la vilaine sorcière. 4. La vieille femme
punit la jeune fille.
✱ 10 a. sujet + groupe verbal (verbe + complément[s]) : 1. Une violente
tempête menace la région. 3. La mer démontée secoue le navire. 4. Des
éclairs blancs illuminent le ciel. 5. L’orage effraie les enfants.
b. sujet + groupe verbal (être + attribut du sujet) : 2. Le ciel est sombre.
6. Ils sont tremblants.
✱ 11 a. Le groupe sujet est souligné d’un trait, le groupe verbal de
deux traits, le groupe circonstanciel d’un trait en pointillés.
1. Les artistes répètent leur numéro sous le grand chapiteau.
2. Sur la glace de la patinoire, la championne enchaîne les figures
artistiques.
3. Pendant une minute, le public retient son souffle.
b. 1. Sous le grand chapiteau, les artistes répètent leur numéro.
2. La championne enchaîne les figures artistiques sur la glace de la
patinoire.
3. Le public, pendant une minute, retient son souffle.
Étude de la langue 137
✱ 12 1. Le capitaine donne des ordres à ses marins. 2. Les matelots
débarquent sur le rivage. 3. Un jeune mousse parcourt l’île pour trou-
ver de la nourriture. 4. Les hommes d’équipage remplissent le bateau
avec les fruits récoltés.
✱✱ 13 a. et b. Le groupe sujet est souligné d’un trait, le groupe
verbal de deux traits.
1. Un logis est une habitation. 2. Paris est la capitale de la France. 3. La
boxe se pratique avec des gants. 4. Une marâtre est une mauvaise
mère. 5. On offre du muguet le premier mai.
On notera que dans la phrase 5, « le premier mai » n’est pas souligné car
c’est un complément circonstanciel qui ne fait pas partie du groupe verbal.
✱✱ 14 a. et b. Un homme très riche avait de belles maisons
à la ville et à la campagne, de la vaisselle d’or et d’argent, des
meubles et des carrosses tout dorés. Par malheur, cet homme
avait la barbe bleue. Cela le rendait laid et terrible. Toutes les
femmes et les jeunes filles le fuyaient. Une de ses voisines avait
deux filles parfaitement belles. Il lui en demanda une en mariage.
D’après Charles Perrault, « La Barbe bleue »,
Contes de ma mère l’Oye, 1697.
✱✱ 15 1. Les personnages sont l’homme très riche, la voisine et ses
deux filles. 2. L’homme a une barbe bleue. 3. Les femmes n’appré-
ciaient pas l’homme à la barbe bleue.
16 Dictée préparée a. Un matin, mon père est venu me chercher.
Il m’a amené au stade. Il m’a présenté à l’entraîneur. L’entraîneur est
gentil. Il m’a proposé de rejoindre l’équipe des minimes.
b. On veillera aux accords sujets-verbes, à l’orthographe lexicale ainsi
qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.
17 J’écris Un hibou est un oiseau nocturne. Il vit dans les forêts.
Il possède des serres et un bec crochu. Le hibou hulule.
Un chat est un animal domestique. Il appartient à la famille des félins.
Il ronronne. Il chasse les souris et les oiseaux.
Une baleine est un mammifère marin. Elle appartient à la famille des
cétacés. Elle peut mesurer vingt-cinq mètres de long.
17 La ponctuation
en fin de phrase p. 276-277
Je mobilise mes connaissances  p. 276
1 a. Il est fort probable que les élèves répondront que le texte B
est le plus facile à comprendre car il est ponctué de telle sorte qu’il
comporte des phrases.
b. On repère visuellement le début et la fin d’une phrase grâce à la
majuscule initiale et au point final.
2 a. La phrase A se termine par un point. La phrase B se termine par un
point d’exclamation. La phrase C se termine par un point d’interrogation.
b. Dans la phrase B, le signe de ponctuation exprime un sentiment
fort de dépit ; il suppose de baisser la voix en fin de phrase. Dans la
phrase C, le signe de ponctuation exprime une question ; il suppose
de hausser la voix en fin de phrase.
3 a. Les points de suspension expriment l’hésitation d’Alice.
b. Les points de suspension indiquent qu’on lui coupe la parole. On
pourra également prendre en compte le tiret à la ligne qui marque la
prise de parole d’un autre personnage.
Je consolide mes connaissances  p. 277
✱ 4 a. Le marchand et ses trois fils s’occupèrent à travailler la
terre. La Belle se levait à quatre heures du matin et se dépêchait
138
de nettoyer la maison. Elle eut d’abord beaucoup de peine, mais
au bout de deux mois elle devint forte. Quand elle avait fini
son ouvrage, elle lisait, jouait du clavecin, ou bien chantait en
filant. Ses sœurs, au contraire, s’ennuyaient beaucoup.
D’après Mme Leprince de Beaumont, La Belle et la Bête, 1756.
b. Ce passage à l’oral entraîne les élèves au rythme des phrases.
✱ 5 Au milieu du jour, un enfant, qui allait chercher du bois
mort, avait trouvé Diassigue-le-Caïman dans la brousse.
« Que fais-tu là, Diassigue ? s’enquit l’enfant.
– Je me suis perdu, répondit le Caïman. Veux-tu me porter chez
moi, Goné ?
– Il n’y a plus de marigot, lui dit l’enfant.
– Porte-moi alors au fleuve », demanda Diassigue-le-Caïman.
Birago Diop, Contes d’Amadou Koumba,
© Présence africaine, 1961.
✱ 6 – Mais je ne veux pas aller chez les fous, répliqua Alice.
– Cela tu ne peux pas l’éviter, dit le Chat, nous sommes tous
fous ici. Je suis fou. Tu es folle.
– Comment savez-vous que je suis folle ?
– Tu dois l’être, dit le chat, sinon tu ne serais pas venue ici.
Alice ne pensa pas que c’était une preuve pourtant elle continua :
– Et comment savez-vous que vous êtes fou ?
L. Carroll, Alice au pays des merveilles.
✱✱ 7 Alice s’agenouilla, et, jetant les yeux le long du passage,
découvrit le plus ravissant jardin du monde. Oh ! qu’il lui tardait
de sortir de cette salle ténébreuse et d’errer au milieu de ces
carrés de fleurs brillantes, de ces fraîches fontaines ! Mais sa
tête ne pouvait même pas passer par la porte. Alice pensait :
« Et quand même ma tête y passerait, à quoi cela servirait-il
sans mes épaules ? Oh ! Que je voudrais donc avoir la faculté
de me fermer comme un télescope ! »
D’après L. Carroll, Alice au pays des merveilles.
✱✱ 8 Boulat et Ivan mettent pied à terre et s’entendent avec
les bergers pour prendre leur place. Ils échangent leurs vête-
ments et ramènent le troupeau à l’étable. Bientôt, une jeune fille
entre dans l’étable. C’est une servante qui vient traire la chèvre
pour Vassilissa. Elle verse dans une coupe le lait que la jeune
fille utilise pour sa toilette matin et soir. Boulat retire l’anneau
du doigt d’Ivan et le jette dans la coupe.
Alexandre Afanassiev,
La Grande Chevauchée d’Ivan-tsarévitch et de Boulat-le-vaillant,
trad. A.-M. Passaret, © Neuf de L’École des loisirs, 2003.
✱✱ 9 a. et b. Les points de suspension expriment l’hésitation du
personnage, son incompréhension.
« Comment c’était, mon vieux ? Que t’est-il arrivé ? Raconte-
nous tout !
– Ben… Je ne sais pas trop… Je vais un peu mieux maintenant
mais… Je suis un peu trop troublé pour vous raconter mais tout
ce que je sais, c’est que quelque chose m’a foncé dessus comme
un diable sort de sa boîte. »
D’après L. Carroll, Alice au pays des merveilles.
10 J’écris Cette jeune championne de course en montagne s’en-
traîne régulièrement. Quelle endurance elle montre dans l’effort ! Quel
est le moment préféré pour sa course ? L’après-midi… Non, plutôt le
matin, lorsque le soleil dissipe les écharpes de brume.

18 La ponctuation dans la phrase
et dans le dialogue p. 278-279
Je mobilise mes connaissances  p. 278
1 a. La virgule sert à juxtaposer des propositions à l’intérieur de la
phrase dans la phrase A.
b. Elle sert à mettre en valeur un groupe complément circonstanciel
dans la phrase B.
2 a. La pause indiquée par le point-virgule est moins longue que
celle qu’indiquerait un point.
b. Les tirets donnent une précision.
c. On pourrait les remplacer par des parenthèses.
3 a. Les deux-points servent à citer un texte dans la phrase C.
b. Ils servent à introduire une énumération dans la phrase B.
c. Ils servent à introduire une explication dans la phrase A.
4 a. Les guillemets ouvrent et ferment le dialogue.
b. Le tiret indique que l’on change d’interlocuteur.
Je consolide mes connaissances 
p. 279
✱ 5 a. 1. L’enfant court se réfugier dans son arbre, au bout du
jardin. 2. Ce matin, il a appris que sa meilleure amie allait déménager.
3. Depuis ce moment, il pleure sans cesse. 4. Il repense à tous ces bons
moments passés ensemble au collège, au stade, à la piscine. 5. Son
cœur se gonfle, ses yeux s’emplissent de larmes, sa gorge se serre.
On notera qu’il serait également possible d’ajouter une virgule après
« ensemble » dans la phrase 4.
b. La virgule sert à juxtaposer dans la phrase 5. Elle sert à mettre en
valeur un groupe complément circonstanciel dans les autres phrases.
✱ 6 Vassilissa tamisa la farine, pétrit la pâte, en fit une miche
tendre et moelleuse et la décora de superbes dessins : sur les
côtés, étaient représentées des villes avec des palais, des jardins
et des tours, sur le dessus, des oiseaux aux ailes rapides et
par-dessous, des bêtes aux pieds agiles.
R. Giraud, « De grenouille en princesse », 14 contes de Russie,
© Flammarion Jeunesse, 2011.
b. La lecture à voix haute en marquant les pauses permet aux élèves
de prendre conscience du rythme interne de la phrase.
✱✱ 7 a. et b. Le signe de ponctuation qui a disparu est le point-virgule.
Son affection pour les hommes croissait de jour en jour ; de
jour en jour aussi elle désirait davantage s’élever jusqu’à eux.
Leur monde lui semblait bien plus vaste que le sien ; ils savaient
franchir la mer avec des navires, grimper sur les plus hautes
montagnes au-delà des nues ; ils jouissaient d’immenses forêts
et de champs verdoyants.
C. Andersen, « La Petite Sirène », Contes,
© Hachette, « Bibliocollège », 2000.
✱✱ 8 1. Enfin apparurent les bestioles du dernier étage :
grenouilles, taupes, serpents, escargots, papillons, insectes
volants ou rampants. 2. Déborah et Noémi avaient été hissées
sur l’ânesse ; quant à l’âne, il avait été chargé d’une multi-
tude de choses. 3. Quelques jours plus tard, une colonne
d’hommes et d’animaux s’éloigna du campement. 4. Les
frères, après l’épisode de la malédiction de Noé, s’étaient
concertés et en avaient décidé ainsi : puisqu’ils n’étaient plus
égaux aux yeux de leur père, mieux valait qu’ils se séparent.
D’après F. Talamon, Noé face au déluge,
© Nathan, « Histoires de la Bible », 2012.
✱✱ 9 1. La fée fut avertie par un nain, qui avait des bottes de sept
lieues, c’est-à-dire des bottes permettant de parcourir sept lieues (vingt-
huit kilomètres). 2. Elle toucha de sa baguette magique (instrument
essentiel pour les fées) tout ce qui était dans ce Château. 3. « Je veux
manger demain à mon dîner la petite Aurore », dit la Reine d’un ton
terrible (un ton d’ogresse qui a envie de manger de la chair fraîche).
✱✱ 10 La déesse Vénus se présente à son fils Énée et à ses
compagnons sous les traits d’une jeune fille. Elle s’adresse à eux :
« Jeunes gens, leur demande-t-elle, n’auriez-vous pas rencontré
une de mes sœurs ?
– Nous n’en avons vu ni entendu aucune, lui répond Énée, mais
aide-nous et dis-nous où nous sommes. »
D’après Virgile, Énéide.
✱✱ 11 Jeanne et ses filles poussèrent un grand cri :
« Ah ! misérable, hurla Jeanne, qu’as-tu donc dit ? Veux-tu
vraiment nous nuire ?
– Je n’ai aucune intention de vous causer du tort, répondit Sam,
je croyais que cela vous ferait plaisir.
– Tu n’es vraiment qu’un niais », reprit Jeanne.
12 J’écris Les premiers arrivés de la course cycliste apparaissent
sur la dernière ligne droite. Le public massé de part et d’autre de la
voie se penche pour observer les coureurs. Un jeune garçon s’écrie :
« Ils arrivent !
– Je me demande qui est le coureur en tête, s’interroge un homme.
– Il porte le maillot jaune », lui répond son voisin.
En quelques instants, le premier coureur franchit la ligne d’arrivée
sous les applaudissements de la foule.
19 La phrase
de type interrogatif p. 280-281
Je mobilise mes connaissances  p. 280
1 a. Le signe de ponctuation commun à ces trois phrases est le
point d’interrogation.
b. Le groupe sujet des verbes en gras est placé après le verbe.
2 a. La phrase 1 commence par « Est-ce que » et ne présente pas
d’inversion du sujet. La phrase 2 présente une inversion du sujet (le
pronom « tu » est placé entre l’auxiliaire et le participe passé). La
phrase 3 ne présente pas d’inversion du sujet, seuls l’intonation à l’oral
et le point d’interrogation à l’écrit permettent de savoir qu’il s’agit
d’une phrase de type interrogatif.
b. La phrase 3 est d’un emploi oral familier, la phrase 1 d’un emploi
courant, la phrase 2 d’un emploi écrit. On notera que la phrase 1 pour-
rait également s’employer à l’écrit.
3 a. 1. Oui, je connais ce conte. / Non, je ne connais pas ce conte.
2. Lucie connaît ce conte.
3. Je lis une bande dessinée.
4. J’ai trouvé ce livre à la bibliothèque.
b. La question 1 appelle une réponse par « oui » ou « non ».
c. La phrase 2 s’interroge sur le sujet du verbe, la phrase 3 sur le
complément du verbe.
d. L’autre question porte sur un complément circonstanciel.
Je consolide mes connaissances  p. 281
✱ 4 a. et b. Le passage par l’oral permet aux élèves de prendre
conscience de la prononciation d’une phrase de type interrogatif.
1. Est-ce que tu vas mieux ? 2. Est-ce que vous connaissez cette chanson ?
Étude de la langue 139
3. Est-ce que tu viens, ce soir ? 4. Est-ce que ton père est malade ? 5. Est-ce
que vous irez voir ce film ? 6. Est-ce que tu es sourd ?
Pour la phrase 6, on notera la suppression de « ou quoi » dans une inter-
rogation courante.
✱ 5 a. 1. Est-ce que vous obtiendrez un prix artistique ? 2. Est-ce
qu’elle agit efficacement ? 3. Est-ce que le Louvre te plaît ? 4. Est-ce
qu’un dédale est un labyrinthe ? 5. Est-ce qu’Ulysse fait un long voyage ?
On fera observer que « Est-ce que » devient « Est-ce qu’ » devant une voyelle.
b. 1. Obtiendrez-vous un prix artistique ? 2. Agit-elle efficacement ?
3. Le Louvre te plaît-il ? 4. Un dédale est-il un labyrinthe ? 5. Ulysse
fait-il un long voyage ?
✱ 6 a. et b. 1. Est-ce que tu avais étudié les hiéroglyphes égyp-
tiens ? 2. Est-ce que vous avez apprécié la dernière sortie scolaire ?
3. Est-ce que les pyramides égyptiennes ont fasciné les touristes ?
4. Est-ce que Perrault a écrit des contes ?
b. 1. Avais-tu étudié les hiéroglyphes égyptiens ? 2. Avez-vous appré-
cié la dernière sortie scolaire ? 3. Les pyramides égyptiennes ont-elles
fasciné les touristes ? 4. Perrault a-t-il écrit des contes ?
c. Le passage par l’oral permet aux élèves de prendre conscience de la
prononciation d’une phrase de type interrogatif.
✱✱ 7 1. La météo avait-elle annoncé une chaleur caniculaire ? 2. Le
climat n’a-t-il pas changé ? 3. Claire n’a-t-elle pas fini son travail ?
✱✱ 8 1. Quand les navires rentrent-ils au port ? 2. Quelles glaces
Alex préfère-t-il ? 3. Le mois de février ne comporte-t-il que 28 jours ?
4. La présentatrice de la météo annonce-t-elle des intempéries ?
✱✱ 9 1. Annonce-t-il la naissance du prince ? 2. Le prince courtise-
ra-t-il la princesse ? 3. La princesse a-t-elle surveillé les préparatifs du
banquet ? 4. Les serviteurs préparaient-ils des mets délicieux ? 5. Les
pièces ont-elles retenti d’une musique délicieuse ?
✱✱ 10 1. A. Pourquoi les vols aériens sont-ils annulés ?
2. A. Comment te rendras-tu à Toulouse ?
3. A. Qui a remporté la coupe ?
4. A. Que porteras-tu pour le mariage de ta cousine ?
5. A. Quand l’éclipse de Soleil aura-t-elle lieu ?
6. A. Où as-tu pris ton train ?
✱✱ 11 1. Où ce journal paraît-il ?
2. Pourquoi le journaliste a-t-il proposé cet article ?
3. Quand la saison théâtrale débutera-t-elle ?
4. Comment les reporters se déplacent-ils dans le désert ?
5. Qui est Ramsès ?
✱✱ 12 1. Quand Molière a-t-il vécu ?
2. Que Robinson a-t-il cultivé ?
3. Pourquoi La Fontaine a-t-il écrit des fables ?
4. Où la calligraphie est-elle un art développé ?
13 J’écris Où le musée de la ville se trouve-t-il ?
Où la rue Mozart débouche-t-elle ?
Comment puis-je rejoindre la place Stanislas ?
Comment puis-je me rendre à la mairie depuis la gare ?
20 La phrase de type impératif p. 282
Je mobilise mes connaissances  p. 282
1 La phrase A a pu être prononcée par un chef cuisinier donnant
un ordre à sa brigade, la phrase B par un médecin à son patient, la
phrase C par un professeur de mathématiques à ses élèves.
2 a. Dans la phrase A, le verbe est à l’impératif présent, dans la
phrase B, il est à l’indicatif futur, dans la phrase C, il est à l’infinitif présent.
b. Le mot souligné dans la phrase est un nom.
140
3 a. Les deux signes de ponctuation qui terminent ces phrases de
type impératif sont le point et le point d’exclamation.
b. Les phrases 2 sont prononcées avec plus d’intensité.
Je consolide mes connaissances  p. 282
✱ 4 Dans cette recette, les phrases impératives sont construites
avec des verbes à l’infinitif.
✱ 5 Phrase 1 : indicatif ; phrases 2 et 4 : impératif ; phrases 3 et 5 :
infinitif.
✱✱ 6 a. Râpez le chocolat, mettez-le dans le poêlon. Ajoutez
crème, miel, beurre. Laissez bouillir 12 à 15 minutes à feu doux. Versez
dans un moule à caramel huilé.
b. Tu râperas le chocolat, le mettras dans le poêlon. Tu ajouteras
crème, miel, beurre. Tu laisseras bouillir 12 à 15 minutes à feu doux. Tu
verseras dans un moule à caramel huilé.
✱✱ 7 1. Lisez votre guide avant la visite. 2. Bien observer les
murailles. 3. Vous vous munirez d’une lampe torche ! 4. Ne pas
confondre Ulysse et Alcinoos. 5. Ne touchez pas aux fresques.
On notera le changement de place des adverbes « bien » et « pas »
dans la construction avec un verbe à l’infinitif.
8 J’écris 1. Éteignez la lumière. / Éteins la lumière. / Éteindre
la lumière. / Vous éteindrez la lumière. / Tu éteindras la lumière. 2. Ne
pas regarder la télévision après vingt-deux heures. / Ne regardez pas la
télévision après vingt-deux heures. / Ne regarde pas la télévision après
vingt-deux heures. 3. Interdiction de claquer les portes. / Ne pas claquer
les portes. / Ne claquez pas les portes. / Ne claque pas les portes. 4. Vous
vous documenterez avant d’écrire. / Tu te documenteras avant d’écrire. /
Documentez-vous avant d’écrire. / Documente-toi avant d’écrire.
21 La phrase à la forme exclamative p. 283
Je mobilise mes connaissances  p. 283
1 a. Chaque phrase de cet extrait se termine par un point d’excla-
mation.
b. Les phrases exprimant un ordre sont soulignées.
« Ô passagers, sauvez-vous ! Hâtez-vous ! Remontez vite à bord !
Lâchez tout ! Abandonnez vos effets à terre et sauvez vos âmes !
Fuyez l’abîme qui vous attend ! Courez vite ! Car l’île sur laquelle vous
vous trouvez n’est point une île ! C’est une baleine gigantesque ! »
c. Le sentiment exprimé dans les autres phrases est l’effroi.
Je consolide mes connaissances  p. 283
✱ 2 Phrases 1 et 6 : type interrogatif ; phrases 3 et 5 : type impératif ;
phrases 2 et 4 : type déclaratif.
✱ 3 1. Que vous avez un beau costume ! 2. Comme il y a du monde !
3. Les joueurs n’ont pas eu de chance ! 4. Que je suis heureuse de le
rencontrer ! 5. De quel courage Vincent a fait preuve !
✱ 4 1. Arrêtez absolument de fumer ! 3. Prenez dès maintenant
ce médicament pour soulager vos douleurs ! 5. Tais-toi tout de suite !
✱✱ 5 1. Comme ce sommet est haut ! 2. Quels efforts inutiles !
3. Quelle belle vue depuis cette chambre ! 4. Que de changements
depuis la dernière fois ! 5. Comme ce voyage est épuisant !
6 J’écris Quel merveilleux jardin au printemps ! Tous les bour-
geons sont en train d’éclore ! Un vert tendre couvre les branches ! Que
de fleurs multicolores sur le gazon ! Comme la nature reprend vie !

22 La phrase à la forme négativep. 284-285
Je mobilise mes connaissances  p. 284
1 a. Les phrases 2 sont à la forme négative.
b. Les deux éléments communs à toutes les phrases négatives sont
« ne (n’) » et « pas ».
c. Les marques de la négation sont placées de part et d’autre du verbe
dans les phrases négatives A et B, devant le verbe et après le pronom
sujet dans la phrase C, devant l’auxiliaire et après le pronom de reprise
dans la phrase D.
d. Phrase A : type déclaratif ; phrase B : type impératif ; phrases C et
D : type interrogatif.
2 A. 1. Il vient encore. 2. Il ne vient plus.
B. 1. Il vient toujours. 2. Il ne vient jamais.
C. 1. Quelqu’un est entré. 2. Personne n’est entré.
3 a. Les marques de la négation dans cette phrase sont soulignées :
Lucie ne lit que des romans.
b. La phrase de même sens : C. Lucie lit seulement des romans.
Je consolide mes connaissances  p. 285
✱ 4 Les phrases négatives du texte sont soulignées.
Un bûcheron et une bûcheronne avaient sept enfants, tous
garçons. Le plus jeune n’avait que sept ans. Ce pauvre enfant
était le souffre-douleur de la maison ! On ne lui donnait jamais
raison. Cependant il se montrait réfléchi et prudent. Un soir, il
surprit une conversation de ses parents. Le lendemain matin,
il n’informa pas ses frères. Il prépara une ruse.
D’après Ch. Perrault, « Le Petit Poucet », Contes.
✱ 5 a. et b. Les phrases négatives du texte sont soulignées.
À l’extrémité du monde, dans le pays des Cimmériens, se trouve
une grotte profonde creusée dans la montagne. Le soleil ne
l’atteint jamais . Elle est noyée de vapeurs. Le coq n ’y chante
que pour appeler l’Aurore. Le chien n ’avertit pas son maître.
On n ’y entend ni bête ni troupeau, ni branche agitée par le
vent. Les portes ne grincent pas . Il n ’y a pas de portes.
16 Nouvelles Métamorphoses d’Ovide, adapté par F. Rachmuhl,
© Flammarion Jeunesse, 2010.
✱ 6 À l’extrémité du monde, dans le pays des Cimmériens, ne se
trouve pas de grotte profonde creusée dans la montagne. Elle n’est
pas noyée de vapeurs.
✱ 7 1. Ces enfants ne connaissent pas les pyramides d’Égypte.
2. N’ayez pas peur des momies. 3. Le dieu Horus n’a pas de/une tête
de lion. 4. N’a-t-il pas visité l’intérieur de la pyramide avec un guide ?
5. Il ne veut pas visiter l’Égypte sans découvrir Louxor !
Phrase 3, on notera que le déterminant « une » peut se transformer en
« de » dans une phrase à la forme négative.
✱ 8 1. Je n’ai pas fait mon travail. 2. Nous n’avons pas tort. 3. Il n’a
jamais triché. 4. Il ne veut voir personne. 5. Le voleur n’a rien avoué.
6. Elle n’a pas trouvé la solution.
✱✱ 9 1. Je n’ai pas compris pourquoi vous n’êtes pas venu. 2. Il faut
dire que vous n’avez rien/n’avez guère fait pour améliorer les choses.
3. Il est si malade qu’il ne veut voir personne. 4. Nous n’aimons
pas/n’aimons guère les citrons pressés : ils sont trop amers. 5. Elle n’a
rien compris à la leçon. 6. Un sage ne fait de mal à personne.
✱✱ 10 1. Dans cette école, on n’enseigne ni le grec ni le chinois.
2. Cette fille n’est ni loyale ni franche. 3. Il ne peut conduire ni les
camions ni les bus. 4. Ils ne nous ont proposé ni glace ni gâteau. 5. Léa
et Leïla n’ont peur ni des araignées ni des serpents.
Dans la phrase 4, on notera la suppression des déterminants « une »
et « un ».
✱✱ 11 1. Cet écrivain n’a pas écrit de fables. 2. Alex n’a jamais faim.
3. Le héros a encore des épreuves à affronter. 4. Je n’ai rien appré-
cié ! 5. Ryan a déjà appris sa leçon. 6. Les passants n’ont vu personne.
7. Vous ne soupçonnez rien. 8. Ton chat est partout. 9. Il n’a guère
visité de musées.
On notera la modification des articles soulignés dans les phrases 1 et 3.
✱✱ 12 1. Grégory ne pratique que le tennis. 2. N’aimes-tu que les
glaces au café ? 3. Tu ne sais compter que jusqu’à cent ! 4. Elles n’ont
mangé que quelques biscuits pour leur goûter.
✱✱ 13 a. et b. 1. On n’aperçoit personne à l’horizon. 2. Le lundi matin on
est toujours en retard. 3. Dans ce théâtre, on entend bien tandis que dans
cette salle de concert on n’entend rien. 4. Dans la famille, on n’aime ni le
café ni le thé. 5. On a perdu un pion du jeu et on n’a pas pu le retrouver.
14 Dictée à deux On veillera à l’orthographe des marques de la
négation, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules
et de la ponctuation.
15 J’écris Une pieuvre est un animal marin. Elle n’a pas de
jambes mais des bras. Son corps n’est pas dur. Cet animal se caracté-
rise par une grande intelligence.
Un éléphant ne vit ni en Europe ni en Amérique. C’est un animal d’Afrique
ou d’Asie. Il est herbivore. Il n’est pas carnivore. Il possède une trompe.
Une girafe ne vit ni en Asie, ni en Europe, ni en Amérique. C’est un
animal d’Afrique. Elle possède un long cou. Elle ne mange jamais de
viande. C’est un herbivore.
23 La phrase complexe :
la juxtaposition
et la coordination p. 286-287
J’observe pour comprendre  p. 286
1 a. Chaque phrase comporte deux verbes.
A. [À minuit Cendrillon quitta vite le bal] ; [elle perdit sa pantoufle
dans sa fuite].
B. [À minuit Cendrillon quitta vite le bal] et [elle perdit sa pantoufle
dans sa fuite].
b. Chaque phrase comporte deux propositions (groupe de mots entre
crochets).
c. Le nombre de verbes détermine le nombre de propositions.
On fera observer qu’il s’agit de verbes conjugués.
d. Les deux propositions sont reliées par un point-virgule dans la
phrase A.
e. Les deux propositions sont reliées par la conjonction de coordina-
tion « et » dans la phrase B.
2 a. Le nom « Cendrillon » est sujet de trois verbes.
b. La phrase comporte trois propositions.
Je m’exerce  p. 286
✱ 3 a. et b. 1. [Les fillettes prirent peur] : [elles chassèrent le loup].
2. [Le loup poussa un soupir] , [ses oreilles pointues se couchèrent].
3. [Il a l’air doux comme ça] ; [je ne m’y fie pas]. 4. [On s’assiéra en
rond] , [je vous raconterai des histoires].
Dans la phrase 3, on fera souligner « a l’air » et pas seulement « a », car
il s’agit du verbe attributif « avoir l’air ».
c. Les propositions sont juxtaposées.
Étude de la langue 141
✱ 4 a., b. et c. 1. [Le loup posa ses pattes sur le rebord de la fenêtre]
et [il regarda à l’intérieur]. 2. [Delphine et Marinette lâchaient la
queue du loup] et [elles riaient aux éclats]. 3. [Le loup se jeta sur l’en-
fant] puis [il la dévora]. 4. [Tout le plaisir du jeu était dans l’imprévu,]
car [le loup restait parfois dans le bois]. 5. [Les écureuils regardaient
le loup,] mais [une vieille pie n’appréciait pas sa ruse].
On notera que dans les phrases 4 et 5, une virgule et un mot de liaison
cohabitent entre les deux propositions.
d. Les propositions sont coordonnées.
✱ 5 a. Les verbes sont en gras.
b. et c. 1. [Athéna s’approcha] ; [avec sa lance, elle fit surgir un arbre
au tronc noueux]. 2. [Les Athéniens organisaient chaque année de
grandes fêtes pour Athéna] car [ils vénéraient cette déesse]. 3. [Ils
n’oubliaient pas Poséidon] et [de jeunes cavaliers défilaient en tête
du cortège].
✱✱ 6 1. Les élèves du cirque s’exercent tous les jours ; ils visent l’excel-
lence. 2. Benjamin apprécie les contorsionnistes, sa sœur préfère les presti-
digitateurs. 3. Nous admirons les trapézistes : ces artistes maîtrisent leur art.
✱✱ 7 1. Les promeneurs espéraient voir des bouquetins et ils
aperçurent des marmottes. 2. L’ascension du pic est impossible car
les conditions climatiques ne sont pas bonnes. 3. Vous avez du mal
à suivre l’expédition or vous êtes bien équipés. 4. La cordée avance à
flanc de montagne et elle progresse lentement.
✱✱ 8 1. Les fillettes prirent peur et elles chassèrent le loup. 2. Le
loup poussa un soupir puis ses oreilles pointues se couchèrent. 3. Il a
l’air doux comme ça mais je ne m’y fie pas. 4. On s’assiéra en rond et je
vous raconterai des histoires.
✱ 9 1. Les mythes lui plaisent car ils racontent des histoires intéressantes.
2. Le héros combat le monstre mais il a du mal à le terrasser.
3. La jeune fille aide le héros à s’enfuir puis elle lui confie un secret.
4. Le pharaon part à la chasse, ensuite il organise un festin.
5. Il ne fait pas son travail donc il sera puni.
✱✱ 10 1. [L’ogresse a vu les enfants], [s’est jetée sur eux] et [les a
avalés tout crus]. (3)
2. [Pénélope tissait sa toile dans la journée] puis [la défaisait chaque nuit]. (2)
3. [Certains élèves réussissent en grammaire] mais [ont des difficultés
en algèbre]. (2)
4. [La neige voltige], [baigne le paysage d’une lumière pâle], [se pose
délicatement]. (3)
5. [Les randonneurs ne prennent pas de risques] ni [n’allument de
feu]. (2)
11 J’écris Les fillettes sont ravies car elles participent à l’anniver-
saire de leur grand-mère. La table du buffet est chargée : elle présente
des verres empilés et de nombreux plats. Des serviettes en papier
attendent les convives et des pailles multicolores sont disposées dans
des verres. Tous les invités sont joyeux car la fête bat son plein !
24 La phrase complexe :
la subordination p. 288-289
J’observe pour comprendre  p. 288
1 a. Chaque phrase comporte deux propositions (groupe de mots
entre crochets).
b. La proposition en vert est introduite par la conjonction de subordi-
nation « que » ou « qu’ ».
c. La proposition subordonnée en vert complète le verbe souligné
dans la proposition principale : « sait » dans la phrase A, « pense » dans
la phrase B.
142
d. La proposition subordonnée en vert est COD du verbe souligné de
la proposition principale en bleu.
2 a. et b. Les propositions en vert sont introduites par les conjonc-
tions de subordination « quand » et « parce que ».
c. La phrase garde un sens si on déplace ou si l’on supprime les propo-
sitions subordonnées en vert.
[Parce qu’il se trouvait seul loin de tout], [Robinson a dû apprendre à
vivre sur son île] [quand le bateau a fait naufrage].
[Robinson a dû apprendre à vivre sur son île.]
d. La première proposition subordonnée est complément circonstan-
ciel de temps, la seconde proposition subordonnée est complément
circonstanciel de cause.
3 a. La proposition en vert complète le nom souligné dans la propo-
sition en noir.
b. et c. Chaque proposition subordonnée en vert est introduite par un
pronom relatif : « qui », « que », « où ».
4 Les propositions subordonnées des exercices 1 , 2 et 3 ne
peuvent pas fonctionner seules, sans la proposition principale.
Je m’exerce  p. 289
✱ 5 a., b. et c. 1. [La sorcière pense] [ que Raiponce est isolée de
tout dans la tour]. 2. [Chacun sait] [ que la mer est salée]. 3. [On racon-
tait] [ que Poséidon régnait sur la mer]. 4. [Ulysse ne savait pas] [ que
le cyclope était atroce].
✱ 6 a., b. et c. 1. [Le géant lance des pierres] [ parce qu’il montre
ainsi sa force]. 2. [ Pendant qu’Ulysse affronte le chant des Sirènes],
[ses compagnons ont les oreilles bouchées avec de la cire]. 3. [ Si
Ulysse n’avait pas tenu tête à Circé], [ses compagnons seraient restés
métamorphosés en pourceaux]. 4. [Ulysse se déguisa] [ quand il
arriva à Ithaque].
✱ 7 a. et b. 1. [Minos décide] [que les Athéniens doivent lui livrer
sept jeunes gens et sept jeunes filles]. (COD de « décide »)
2. [Il les offrit au Minotaure] [puisque ce monstre réclamait ce tribut
chaque année]. (complément circonstanciel de cause)
3. [Le Minotaure habitait un Labyrinthe] [parce que ce monstre était
dangereux]. (complément circonstanciel de cause)
4. [Lorsque Dédale voulut quitter le Labyrinthe], [il se fabriqua des
ailes]. (complément circonstanciel de temps)
✱ 8 a., b., c. et d. Le mot de la proposition principale complété par
la proposition subordonnée est souligné.
1. [Nous lisons des fables] [ qui parlent d’animaux]. 2. [La Fontaine
évoque de nombreux animaux] [ que son amour de la nature lui a fait
découvrir]. 3. [Connaissez-vous la fable] [ où le rat rencontre un lion] ?
4. [Les fables délivrent une leçon] [ qui reste vraie à toute époque].
✱ 9 a., b., c. et d. Le mot de la proposition principale complété par
la proposition subordonnée est souligné.
1. [Le corbeau ne se méfie pas du renard] [ qui est un animal rusé].
2. [Renart rôde près de la basse-cour] [ où se trouvent les poules].
3. [Les paysans attrapent le loup] [ que Renart a piégé]. 4. [Renart
mange les poissons] [ qui se trouvent sur la charrette].
✱✱ 10 a. et b. [Je me trouvais dans ce beau pays, à la fin du
printemps] [quand les soirées restent très longtemps lumi-
neuses].
[Elle se divisait autour d’une île arrondie] [d’où jaillissaient
vers le ciel des sapins aigus]. [J’avisai un chemin] [qui s’en
allait sous les branches des arbres].
D’après Maurice Genevoix, La Chèvre aux loups,
© Le Livre de Poche Jeunesse, 2006.
✱✱ 11 1. Parce que l’orage menace, nous rentrons les chaises de
jardin. 2. Les promeneurs quittent la forêt quand la nuit tombe.
3. Le président déclare que les Jeux Olympiques sont ouverts. 4. J’ai
aperçu au stade une personne que je connais. 5. Quand l’épreuve
débute, les coureurs sont très nombreux.
✱✱ 12 1. Les deux pères discutent au jardin public pendant que les
enfants jouent.
2. Parce que Paul est timide, sa mère l’accompagne à son cours de judo.
3. Penses-tu que Zoé viendra à ton anniversaire ?
4. Mes parents ont adopté un chien parce qu’ils voulaient me faire
un cadeau.
13 J’écris Le paysage est composé d’îlots qui se détachent sur la
mer turquoise. Pendant que nous naviguons entre les îles, les palmiers
balancent leurs palmes parce que la brise souffle légèrement. Nous
apercevons de gros nuages qui arrivent à l’horizon. Nous sommes
fascinés par les couleurs que nous observons.
LA CONJUGAISON DU VERBE
ET L’EMPLOI DES TEMPS
(p. 290-317)
25 Le présent de l’indicatif
des verbes du 1er groupe
et du 2e groupe p. 290-291
Je mobilise mes connaissances  p. 290
1 a. Il s’agit d’un verbe du 1er groupe en A, du 2e groupe en B.
b. Les terminaisons homophones en A : je marche, tu marches, elle
marche, ils marchent.
Les terminaisons homophones en B : je réussis, tu réussis, elle réussit.
c. Elles s’écrivent de façon identique en A pour les 1re et 3e personnes
du singulier. Elles s’écrivent de façon identique en B pour les 1re et
2e personnes du singulier.
2 a. et b. En A, le verbe de l’exercice 1 comporte un seul radical :
march-, en B, le verbe de l’exercice 1 comporte deux radicaux : réuss-
et réussiss-. c. Les terminaisons communes aux deux verbes sont
celles des trois personnes du pluriel : -ons, -ez, -ent.
3 a. et b. Le passage par l’oral met en lumière le « e » muet de la
terminaison. La voyelle de terminaison ne se prononce pas.
Je consolide mes connaissances  p. 291
✱ 4 a. et b. verdit : verdir, fermes : fermer, marche : marcher, alar-
ment : alarmer, brille : briller, agit : agir, raisonnons : raisonner.
✱ 5 a. et b. 1. je chante, tu chantes, il chante, nous chantons, vous
chantez, ils chantent. (1 radical)
2. je gémis, tu gémis, il gémit, nous gémissons, vous gémissez, ils
gémissent. (2 radicaux)
3. je sépare, tu sépares, il sépare, nous séparons, vous séparez, ils
séparent. (1 radical)
4. je frémis, tu frémis, il frémit, nous frémissons, vous frémissez, ils
frémissent. (2 radicaux)
✱ 6 1. Il ignore comment cette machine fonctionne.
2. Nous adoptons un petit chien.
3. Tu réagis curieusement.
4. Laissez-vous votre place ?
5. Que penses-tu de mon projet ?
✱ 7 a. et b. vous trahissez • il bâtit • nous gémissons • tu blan-
chis • elles saisissent • nous périssons • elle franchit • je démolis
✱✱ 8 tu arrives – il/elle arrive • tu applaudis – il/elle applaudit • tu
définis – il/elle définit • tu chasses – il/elle chasse • tu déclares – il/elle
déclare • tu adoucis – il/elle adoucit • tu remontes – il/elle remonte •
tu frémis – il/ elle frémit • tu rougis – il/elle rougit
✱✱ 9 a. et b. je décide • nous réagissons • tu emportes • elle
dessine • tu déformes • elle grave • je détermine • vous emme-
nez • elles rougissent • nous charmons
✱✱ 10 1. Ils foncent avec audace. 2. Vous financez son nouveau
projet. 3. Nous perçons un trou dans le mur. 4. Nous rinçons les pulls
avec soin. 5. Nous berçons mon neveu. 6. Nous fronçons les sourcils.
✱✱ 11 1. Elles jugent ces athlètes capables de réussir.
2. Ils enragent de ne pas pouvoir venir.
3. Nous plongeons dans la mer.
4. Nous longeons la côte.
5. Nous n’engageons pas la conversation.
✱✱ 12 1. Nous partageons ton avis.
2. Vous appuyez sur le bouton.
3. J’envoie un message.
4. Nous songeons à partir.
5. Nous enfonçons un clou.
6. Nous dégageons le débarras.
✱✱ 13 1. Le plastique pollue les mers.
2. Le facteur distribue le courrier.
3. Ils plient le genou.
4. Le chiot remue la terre.
5. Publies-tu ce roman ?
✱✱ 14 Quand un bœuf remue son tablier de cuir ou frappe
du sabot la terre sèche, le nuage de mouches se déplace avec
murmure. […] Là-bas, un premier coup de lance lumineux perce
le ciel, sans bruit. Une goutte de pluie tombe.
D’après Jules Renard, « Les mouches d’eau »,
Histoires naturelles, 1896.
15 Autodictée On veillera aux terminaisons des verbes, aux modi-
fications de radical, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des
majuscules et de la ponctuation.
16 J’écris Je choisis d’aménager ma chambre. Je déplace mon lit
à l’opposé de la porte. Je dispose des livres sur de nouvelles étagères.
Je range mes jouets dans un coffre et je fais de la place dans mon
armoire pour mes chaussures.
17 Le moniteur cherche à dynamiser son équipe. Les jeunes placent
leurs mains au centre, sur la main de l’entraîneur. Ils s’apprêtent à lever
ensemble les mains et finissent par pousser un cri de ralliement. Les
enfants sont concentrés et accordent de l’importance à ce rituel.
26 Le présent de l’indicatif
des verbes du 3e groupe p. 292-293
J’observe pour comprendre  p. 292
1 a. et b. Le premier verbe a deux radicaux : ser- et serv-. Le second
verbe a trois radicaux : vien-, ven- et vienn-.
c. Les terminaisons communes à tous ces verbes : -s, -s, -t, -ons, -ez, -ent.
2 a. Le premier verbe a un radical : rend-, le deuxième verbe a deux
radicaux : met- et mett-.
b. Les terminaisons communes aux deux verbes : -s, -s, -ons, -ez, -ent.
c. À la 3e personne du singulier, ces verbes n’ont pas de terminaison.
Étude de la langue 143
Je m’exerce  p. 293
✱ 3 a., b. et c. je poursuis : nous poursuivons (poursuivre) • je
déduis : nous déduisons (déduire) • elle rit : elles rient (rire) • il vit : ils
vivent (vivre) • tu conduis : vous conduisez (conduire) • elle produit :
elles produisent (produire) • je parcours : nous parcourons (parcourir)
✱ 4 tu écris • nous inscrivons • vous secourez • tu lis • elles
recourent • ils savent
✱✱ 5 1. je remets • je débats • je sais/nous remettons • nous débat-
tons • nous savons 2. tu permets • tu conduis • tu bats/nous permet-
tons • nous conduisons • nous battons 3. il boit • il combat • il décrit/
elles boivent • elles combattent • elles décrivent
✱✱ 6 1. Nous croyons à la nécessité de respecter la liberté d’ex-
pression. 2. Tu vois ton voisin promener son chien. 3. Dès l’aube, nous
voyons les montagnes au loin. 4. Je crois qu’ils s’entendent bien. 5. Ils
croient bien faire.
✱✱ 7 a. et b. Verbes du 2e groupe : je faiblis : nous faiblissons
(faiblir) • j’adoucis : nous adoucissons (adoucir) • je grandis : nous
grandissons (grandir) • je subis : nous subissons (subir)
Verbes du 3e groupe : je sors : nous sortons (sortir) • je pars : nous
partons (partir) • je mens : nous mentons (mentir) • je cours : nous
courons (courir) • je parviens : nous parvenons (parvenir) • je retiens :
nous retenons (retenir)
✱✱ 8 1. Je ne sais pas comment on parvient à ce village isolé. 2. Nous
apercevons les photos en première page. 3. Je prends connaissance
de votre sujet. 4. Venez-vous à la conférence ? 5. Que savez-vous de
ce nouvel hebdomadaire sportif ? 6. Choisis-tu de lire un article bref
ou détaillé ? 7. Comprends-tu ce texte en roumain ?
✱✱ 9 il entend • elle perd • il sent • elle mord • il reprend • elle
convient • il détient • elle comprend • il offre • elle accueille
✱✱ 10 Kino sent se déclencher la fatalité, flaire le cercle des
loups, le vol plané des vautours. Il […] se sait impuissant à se
défendre. Dans ses oreilles, il entend la musique maudite. Et,
sur le velours noir, la grosse perle luit.
J. Steinbeck, La Perle,
trad. M. Duhamel et R. Vavasseur,
© Éditions Gallimard, « Folio », 1950.
✱✱ 11 a. et b. Le chiffonnier vient s’asseoir à l’autre bout de la
table. Il sort de son habit un long couteau. […] Les mains posées à
plat sur le bois tailladé, taché de vin et de gras, il attend, se refusant
à gaspiller encore des mots puisque l’hôtesse n’ignore pas ce qu’il
veut. Elle dépose devant lui une écuelle de soupe épaisse et tout
est comme le vieil homme le souhaite. Ce qui, pour autant, ne lui
rend pas une bonne humeur définitivement perdue.
J.-C. Noguès, L’homme qui a séduit le Soleil,
© Pocket Jeunesse, 2008.
12 Autodictée a. et b. On veillera aux terminaisons des verbes, à
l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la
ponctuation.
13 Les élèves doivent repérer sept verbes conjugués au
présent de l’indicatif à la 3e personne du singulier parmi ceux qui se
cachent dans cette grille :
p e r d a v r c (perd • combat • rend • offre • ris •
r m e m e n d o dort • rit • entend)
o t n f p e r m
f d d o r t i b
f a i f a o s a
r p v r l r i t
e n t e n d u t
144
14 J’écris Les enfants sortent de classe dans la cour. Ils courent
retrouver leurs amis. Tous tiennent à être les premiers arrivés pour
jouer. Un des enfants tient à dépasser son camarade et prend son élan
pour aller plus vite.
27 Le présent de l’indicatif des verbes
être, avoir, aller, dire, faire, pouvoir,
vouloir, valoir p. 294-295
Je mobilise mes connaissances  p. 294
1 j’ai, tu as, il/elle a, nous avons, vous avez, ils/elles ont.
je suis, tu es, il/elle est, nous sommes, vous êtes, ils/elles sont.
je vais, tu vas, il/elle va, nous allons, vous allez, ils/elles vont.
2 a. et b. je dis, tu dis, il/elle dit, nous disons, vous dites , ils/elles disent.
je fais, tu fais, il/elle fait, nous faisons, vous faites , ils/elles font .
3 a., b. et c. je peu x , tu peu x , il peu t , nous pouvons, vous pouvez,
elles peuvent.
je veu x , tu veu x , il veu t , nous voulons, vous voulez, elles veulent.
je vau x , tu vau x , elle vau t , nous valons, vous valez, ils valent.
d. Les différents radicaux de chacun de ces verbes :
peu-, pouv-, peuv- : 3 radicaux.
veu-, voul-, veul- : 3 radicaux.
vau-, val- : 2 radicaux.
Je consolide mes connaissances  p. 295
✱ 4 1. Latone va vers une source.
2. Elle a si soif !
3. Les paysans sont hospitaliers.
4. Nous allons vous raconter leur métamorphose.
5. Ils sont transformés en grenouilles et vont s’ébattre dans l’eau
boueuse.
6. Leur peau a soudain une teinte verte.
7. « Vous êtes punis de votre forfait », leur dit la déesse.
✱✱ 5 nous faisons • vous dites • ils vont • je peux • tu sais • ils
sont • il fait • tu vas • il peut • vous êtes • vous avez • ils prédisent • tu
peux • nous sommes
✱✱ 6 1. La sorcière maudit la petite fille parce qu’elle n’a pas été
invitée à sa naissance.
2. Nous prédisons la réussite de ton projet parce qu’il est bien pensé.
3. Vous êtes insupportable : vous me contredisez en permanence et
sans raison.
4. Tu n’es qu’une mauvaise langue jalouse : tu médis contre tous tes
voisins.
5. Pourquoi interdisez-vous à vos enfants de venir ?
✱✱ 7 1. Renard le rusé contrefait sa voix pour tromper le marchand.
2. Vous satisfaites à toutes les conditions pour être admis dans ce
club.
3. L’artisan parfait son chef-d’œuvre avec soin.
4. Nous refaisons le toit de la maison endommagé par la tempête.
5. Pourquoi défaites-vous ce que nous avons construit ?
✱✱ 8 1. Robinson ne peut plus supporter sa solitude.
2. Il veut retourner en Angleterre.
3. Pourquoi veux-tu absolument prendre la parole ?
4. Nous pouvons à peine entendre ta voix.
5. Elles ne veulent pas mentir alors qu’elles peuvent prouver leur
innocence.
6. Je veux prendre un billet d’avion.
7. Ces tableaux valent une fortune.
8. Ne vaut-il pas mieux rentrer à cause de l’orage ?
✱✱ 9 1. Ces enfants impertinents contredisent souvent leurs
parents.
2. Tu vas pouvoir venir : tu as l’autorisation du directeur.
3. Que dites-vous ? Je ne vous entends pas.
4. La princesse défait ses cheveux et le prince peut ainsi grimper en
haut de la tour.
✱✱✱ 10 « Est-ce que les géants font toujours peur ? demanda
Théo en tremblant.
– Non, mon enfant, dit sa grand-mère. Tu peux te rassurer. Tu
n’as aucun risque de croiser un géant. Ce sont des histoires que
l’on raconte pour s’amuser.
– J’ai toujours peur. Es-tu sûre de ce que tu dis ?
– Absolument ! Tu es un petit garçon raisonnable : tu ne vas/
peux pas croire à ces contes ! Il vaut mieux te tranquilliser et
dormir sur tes deux oreilles. Si tu veux, je vais/peux te lire une
histoire de fées si belle qu’elle fait rêver tout le monde. »
11 tu insistes • nous nageons • vous trahissez • elle efface •
il rend • vous dormez • j’invite • il sourit
Verbe à découvrir : interdit.
12 J’écris Les jeunes filles ont un défi à relever. La capitaine peut
compter sur ses coéquipières : elle fait signe à l’une d’elles et lui dit
de lui envoyer le ballon. Les jeunes filles sont motivées : elles veulent
gagner.
28 L’imparfait de l’indicatif p. 296-297
Je mobilise mes connaissances  p. 296
1 a. je partais • je visais
tu lisais • tu réfléchissais
il croyait • elle tenait
nous choisissions • nous avalions
vous organisiez • vous interdisiez
ils décidaient • elles saisissaient
b. Pour une même personne, les terminaisons ne varient pas selon
les verbes.
2 Le passage par la prononciation permet d’observer l’homophonie
des terminaisons aux trois personnes du singulier et à la 3e personne
du pluriel.
3 Le radical de l’imparfait se forme sur la 1re personne du pluriel au
présent de l’indicatif.
4 Le radical varie dans le premier verbe pour garder la prononcia-
tion [s] : il convient d’ajouter une cédille sous le « c » devant un « a ».
Le radical varie dans le second verbe pour garder la prononciation
[ʒ] : il convient d’ajouter un « e » après le « g » devant un « a ».
5 Les 1re et 2e personnes du pluriel, à l’imparfait de l’indicatif,
présentent deux « i », le premier étant celui du radical, le second celui
de la terminaison. On fera observer que la prononciation de ces formes
verbales au présent et à l’imparfait est pratiquement identique.
Je consolide mes connaissances  p. 297
✱ 6 souhaitions : souhaiter • avions : avoir • savions : savoir • divi-
sions : diviser • espérions : espérer • supprimions : supprimer • sépa-
rions : séparer
✱ 7 Les verbes conjugués à l’imparfait de l’indicatif sont soulignés.
Ce lézard était (être) un dou capable de se transformer à son gré
en être humain. À la tombée de la nuit, il devenait (devenir) un
jeune homme superbe. Les guirlandes qu’il pendait (pendre) à
son cou et les fleurs qu’il se piquait (se piquer) près de l’oreille
rehaussaient (rehausser) sa beauté. Il enroulait (enrouler) à ses
chevilles des feuilles de cocotier qui crissaient (crisser) agréa-
blement lorsqu’il dansait (danser).
« Keth-war », Contes de Nouvelle-Calédonie, © Nathan, 1985.
On acceptera que les élèves relèvent « piquait » et non « se piquait »,
les verbes pronominaux n’étant pas au programme de cycle 3.
✱✱ 8 1. Elle racontait les méfaits d’un ogre. 2. Je préférais les contes
de Grimm. 3. Tu rêvais d’aventures mouvementées. 4. Tu écoutais
l’aède raconter des histoires. 5. J’imaginais l’île de Robinson. 6. Elle
pouvait penser que tu étais en retard.
✱✱ 9 a., b. et. c. habitait, paissait, montait : 3e personne du singulier.
possédaient, avaient, empruntaient, rendaient : 3e personne du
pluriel.
✱✱ 10
Présent Imparfait
j’interdis nous interdisons nous interdisions
il revient nous revenons vous reveniez
elle durcit nous durcissons ils durcissaient
tu remplis nous remplissons elles remplissaient
je perds nous perdons vous perdiez
je commets nous commettons nous commettions
il part nous partons ils partaient
tu écris nous écrivons nous écrivions
✱✱ 11 1. Tu engageais la conversation. 2. Je fonçais sur la pente.
3. Elle lançait des ballons dans le ciel. 4. Tu avançais en rythme. 5. Ils
déchargeaient le camion. 6. Nous songions à l’avenir.
✱✱ 12 1. Nous riions aux éclats. 2. Nous essuyions la vaisselle.
3. Nous payions les places de cinéma. 4. Vous suppliiez l’entraîneur de
participer au match. 5. Vous ennuyiez tout le monde avec ce discours.
6. Nous ployions sous le poids des bagages.
✱✱ 13 Le passage par l’oral doit permettre de différencier la pronon-
ciation des verbes (ici en gras) dans lesquels le « ti » se prononce [tj]
de celle des noms homographes soulignés dans lesquels le « ti » se
prononce [sj].
1. Nous portions nos portions de goûter. 2. Nous éditions de belles
éditions. 3. Nous objections beaucoup de choses à vos objections.
4. Ces intéressantes relations, nous les relations à nos amis.
On s’assurera que les élèves comprennent le sens du verbe « relater » :
raconter.
✱✱ 14 Les moutons ne s’arrêtaient pas au village, et je les
voyais reparaître, là-bas. Ils gagnaient l’horizon. Par le coteau,
ils montaient, légers, vers le soleil. Ils s’en approchaient et se
couchaient à distance. Des traînards prenaient sur le ciel, une
dernière forme imprévue, et rejoignaient la troupe pelotonnée.
J. Renard, Histoires naturelles, 1896.
15 Dictée préparée On veillera aux terminaisons des verbes, à l’ortho-
graphe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.
16 J’écris C’était un jour de grand départ. Sur les quais de la gare
affluaient de nombreuses personnes. Une jeune femme tirait une
valise à roulettes et s’apprêtait à monter dans le wagon. Elle semblait
ravie de partir en vacances et regardait une amie qui la rejoignait.
Étude de la langue 145

29 Le futur de l’indicatif p. 298-299
Je mobilise mes connaissances  p. 298
1 a. Liste A : verbes du 1er groupe.
Liste B : verbes du 2e groupe.
Liste C : verbes du 3e groupe.
b. La marque de temps pour les verbes du 1er groupe est « er », pour
les verbes du 2e groupe : « ir », pour les verbes du 3e groupe : « r ».
c. La consonne présente dans toutes ces marques de temps est « r ».
2 a. Liste A : verbes du 1er groupe
Liste B : verbes du 2e groupe
Liste C : verbes du 3e groupe
b. Les marques de personne en rouge ne varient pas selon les verbes.
3 a. Le passage par l’oral permet de se rendre compte que l’on n’en-
tend pas la voyelle de la marque du temps.
b. On insistera sur ces types de verbes du 1er groupe terminés par -ier,
-uer et -yer dont la voyelle « e » de la marque de temps « er » ne s’en-
tend pas au futur.
A. créer
B. plier • nier
C. remuer • polluer
D. essayer • ennuyer
Je consolide mes connaissances  p. 299
✱ 4 il/elle décorera • vous lâcherez • ils/elles applaudiront • j‘ache-
minerai • ils/elles assisteront • nous remplirons • tu réagiras
✱ 5 je voudrai • tu voudras • il/elle voudra • nous voudrons • vous
voudrez • ils/elles voudront
je combattrai • tu combattras • il/elle combattra • nous combattrons •
vous combattrez • ils/elles combattront
je saurai • tu sauras • il/elle saura • nous saurons • vous saurez • ils/
elles sauront
je voudrai • tu voudras • il/elle voudra • nous voudrons • vous voudrez •
ils/elles voudront
je viendrai • tu viendras • il/elle viendra • nous viendrons • vous vien-
drez • ils/elles viendront
je verrai • tu verras • il/elle verra • nous verrons • vous verrez • ils/elles
verront
je repeindrai • tu repeindras • il/elle repeindra • nous repeindrons •
vous repeindrez • ils/elles repeindront
je ferai • tu feras • il/elle fera • nous ferons • vous ferez • ils/elles feront
je joindrai • tu joindras • il/elle joindra • nous joindrons • vous joindrez •
ils/elles joindront
je vendrai • tu vendras • il/elle vendra • nous vendrons • vous vendrez •
ils/elles vendront
✱ 6 vous porterez • nous sortirons • j’adapterai • tu pâliras • il
formera • tu serreras • elles dormiront • tu puiseras • ils agiteront • je
déferai • ils parviendront • elle rendra • j’aurai • tu seras
✱✱ 7 tu offriras • je ferai • il affranchira • j’obtiendrai • vous serez •
je saurai • elle verra • nous sentirons • ils frémiront • il visera • elles
peindront • je revendrai • tu craindras • elles détiendront
✱✱ 8 je rirai, il rira, elles riront
j’attendrai, il attendra, elles attendront
je déplairai, il déplaira, elles déplairont
je comprendrai, il comprendra, elles comprendront
je saurai, il saura, elles sauront
je prévoirai, il prévoira, elles prévoiront
✱✱ 9 L’intrus dans chacune de ces séries :
A. nous prétendons (présent de l’indicatif)
146
B. je pointai (passé simple de l’indicatif)
C. nous errons (présent de l’indicatif)
✱✱ 10 Les verbes conjugués au futur de l’indicatif sont soulignés.
C’est à moi que tu devras tout, Jason. C’est moi que tu épouseras,
à la lueur des torches nuptiales. C’est moi que les mères des
Argonautes, tes compagnons, viendront remercier. Pour toi, je
trahirai mon père, j’abandonnerai mon pays et ma famille, je
me livrerai sur la mer à l’humeur capricieuse des vents…
Ovide, « Médée la magicienne », 16 Métamorphoses d’Ovide,
F. Rachmuhl, © Castor Poche Flammarion, 2003.
✱✱ 11 Sa marraine parla ainsi à Cendrillon : « N’aie aucune crainte,
tu seras la plus belle au bal ce soir. Le carrosse te conduira au château.
Toutes les dames regarderont ta toilette et souhaiteront en avoir une
semblable. Le prince n’aura d’yeux que pour toi et il t’invitera à danser. Tu
goûteras des mets exquis et tu prendras plaisir à la fête. Mais attention,
avant les douze coups de minuit, tu devras quitter le bal, car le carrosse
se transformera en citrouille et les laquais redeviendront des lézards. »
✱✱ 12 a. Tu prendras un grand chaudron. Tu chercheras des cham-
pignons. Tu verseras du thym et du laurier. Tu feras mijoter pendant
dix minutes. Tu ajouteras un zeste de citron. Tu battras des œufs en
neige. Tu saisiras une bouteille de sirop. Tu sentiras l’arôme du sirop.
Tu rempliras un pot avec ce sirop, tu ajouteras le sirop à la mixture.
Tu couvriras le chaudron. Tu attendras trois heures. Tu serviras tiède.
b. Vous prendrez un grand chaudron. Vous chercherez des cham-
pignons. Vous verserez du thym et du laurier. Vous ferez mijoter
pendant dix minutes. Vous ajouterez un zeste de citron. Vous
battrez des œufs en neige. Vous saisirez une bouteille de sirop.
Vous sentirez l’arôme du sirop. Vous remplirez un pot avec ce sirop,
vous ajouterez le sirop à la mixture. Vous couvrirez le chaudron.
Vous attendrez trois heures. Vous servirez tiède.
✱✱ 13 nous nierons • il/elle épiera • vous trierez • ils/elles mueront •
vous scierez • je défierai • tu secoueras • je créerai •nous nouerons • il/
elle criera • tu joueras
14 Dictée préparée On veillera aux terminaisons des verbes, à l’ortho-
graphe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.
15 J’écris Vous longerez les quais, puis vous emprunterez le pont
qui vous mènera sur une grande place. Vous prendrez le boulevard,
passerez devant le musée. Vous apercevrez la coupole du musée et
vous serez arrivé.
30 Le passé simple de l’indicatif :
verbes des 1er et 2e groupes
et aller p. 300-301
Je mobilise mes connaissances  p. 300
1 a. et b. Pour chaque verbe, le radical est le même à toutes les
personnes.
2 a. et b. Les marques de temps sont en gras.
-ai, -as, -a, -âmes, -âtes, -èrent
La voyelle de marque de temps devient « è » à la 3e personne du pluriel.
c. Cette voyelle porte un accent aux 1re et 2e personnes du pluriel.
d. La 3e personne du singulier ne comporte pas de marque de personne.
3 a. Dans le verbe « remplir », la voyelle de marque de temps est « i ».
b. Cette voyelle porte un accent aux 1re et 2e personnes du pluriel. Il
s’agit des mêmes personnes que pour les verbes « cacher » et « aller ».
c. Le passé simple est identique au présent de l’indicatif aux trois
personnes du singulier.
 4 a. et b. Le radical varie dans le premier verbe pour garder la
prononciation [s] : il convient d’ajouter une cédille sous le « c » devant
un « a ».
Le radical varie dans le second verbe pour garder la prononciation
[ʒ] : il convient d’ajouter un « e » après le « g » devant un « a ».
19 J’écris Tu laissas ton chien chez un ami.
Marc alla près du lac.
Les moniteurs répartirent les enfants en deux équipes.

Je consolide mes connaissances  p. 301 31 Le passé simple

de l’indicatif en « u » p. 302-303
✱ 5 a. je toussai • j’allai • je ramassai
b. tu passas • tu fixas • tu adoras
J’observe pour comprendre  p. 302
c. il accorda • elle apporta • il leva
d. nous allâmes • nous consultâmes • nous tapâmes 1 a. La voyelle « u » représente la marque de temps pour tous ces
e. vous donnâtes • vous cherchâtes • vous contemplâtes verbes conjugués au passé simple.
f. ils semblèrent • elles découpèrent • elles brisèrent b. Cette voyelle porte un accent circonflexe aux 1re et 2e personnes
✱ 6 a. ils acclamèrent ; b. tu sifflas ; c. elles croquèrent ; d. je grim- du pluriel.
pai ; e. nous téléphonâmes ; f. elle alla c. Il s’agit des mêmes personnes que pour les verbes des deux
premiers groupes.
✱ 7 a. et b. il obéit • elle surgit • elles rougirent • nous réfléchîmes •
vous saisîtes : 2e groupe 2 a. Les marques de personne sont les mêmes pour tous les verbes
du 1 : -s, -s, -t, -^mes, -^tes, -rent.
✱ 8 a. je fournis • je franchis • je blanchis b. Les marques de personne sont identiques pour les trois groupes à
b. tu brandis • tu rougis • tu agis l’exception de la première qui est « i » et de la troisième qui est « a »
c. il bâtit • elle ressurgit • il fléchit pour les verbes du premier groupe : -s, -t, -^mes, -^tes, -rent.
d. ils réagirent • elles frémirent • elles adoucirent
3 Le radical du verbe est le même à toutes les personnes.
✱ 9 a. j’obéis • b. elles franchirent • c. il remplit • d. il jaunit • e. elles
démolirent • f. ils atterrirent • g. elles grandirent 4 a. et b. Le passage par l’oral permet de se rendre compte de
l’homophonie. Les formes du verbe qui se prononcent de la même
✱ 10 a. ils subirent • b. tu bondis • c. elles applaudirent • d. je nourris • façon sont les trois personnes du singulier : j’eus, tu eus, elle eut ; je
e. nous grossîmes • f. elle nourrit fus, tu fus, elle fut ; je pus, tu pus, elle put.
✱ 11 a . j’applaudis b. elle réfléchit 5 a. devoir – pouvoir – vouloir – apercevoir – recevoir – savoir –
c. tu saisis d. il répartit valoir
e. il affermit f. je salis b. Ces infinitifs se terminent par « -oir ».
✱✱ 12 a . nous démolîmes b. elles emplirent
c. ils divertirent d. vous réussîtes Je m’exerce  p. 303
e. nous maigrîmes f. elles définirent
✱ 6 a. je pus • je fus • je voulus
✱✱ 13 a. il força b. je fonçai b. tu fus • tu dus • tu crus
c. tu t’élanças d. elle chargea c. il eut • elle voulut • il fut
e. nous plongeâmes f. elle songea d. nous fûmes • nous dûmes • nous voulûmes
✱✱ 14 a. nous secouâmes b. elles pincèrent e. vous fûtes • vous crûtes • vous eûtes
c. ils bougèrent d. vous allâtes f. ils vécurent • elles purent • elles voulurent
e. nous planifiâmes f. elles rampèrent ✱ 7 a . je crus b. elles eurent c. tu fus
✱✱ 15 a . je rangeai b. elle chargea d. il put e. ils surent f. elle dut
c. tu manquas d. il exagéra ✱✱ 8 a . ils purent b. tu eus c. elles purent
e. elle porta f. je signai d. je crus e. nous dûmes f. elle fut
✱✱ 16 a. Il fixa le tableau au mur. b. Nous encourageâmes tous ✱✱ 9 a. et b. Les formes verbales conjuguées au passé simple de
ensemble. c. Je changeai d’avis. d. Tu forças le passage. e. Elles songèrent l’indicatif : dus • crut • eut • reçut • fus • aperçus
à organiser une grande fête. c. Les intrus sont des participes passés terminés par « u » (perdu •
mordu • eu) ou terminés par « ues » (vécues).
✱✱ 17 Maya remplit son sac de victuailles. Elle prépara des
vêtements chauds puis alla au point de rencontre. Elle y retrou- ✱✱ 10 a . je fus b. il but
va ses compagnons d’excursion. Ensemble, ils se lancèrent sur c. elle courut d. il valut
le sentier en direction du sommet. Après quelques heures de e. tu sus f. je tus
marche, ils partagèrent leurs vivres. ✱✱ 11 a . nous reçûmes b. vous fûtes
c. elles vécurent d. nous bûmes
18 Dictée négociée a. Le jour s’écoula. Lorsque le soir se e. ils voulurent f. elles perçurent
coucha sur l’île, le Cyclope arriva. Le rocher trembla, roula
✱✱ 12 a. et b. a. Il cour ut à perdre haleine.
et le Cyclope entra. Il alla jusqu’au fond de son antre. Nous
frémîmes de tous nos membres. Je tentai de l’apaiser, en b. Je f us folle de joie.
vain. Il saisit deux de mes compagnons et avala les malheu- c. Elles s urent faire preuve de sagesse.
reux. Il alluma un feu et sombra dans un profond sommeil. d. Ils véc urent heureux et e urent beaucoup d’enfants.
b. On veillera aux terminaisons des verbes, à l’orthographe lexicale e. Il t ut son secret pendant des mois.
ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation. f. Tu aperç us un faon dans la forêt.
Étude de la langue 147
✱✱ 13 Notre projet remporta le concours et nous valut un prix. 3. Il apprit l’arrivée du maître-nageur.
Nous reçûmes des billets et nous pûmes assister à un spectacle 4. Elle produisit un disque.
extraordinaire. Pedro voulut être au premier rang. Ce moment fut un 5. Il vit un banc de poissons.
enchantement. Nous eûmes la chance de rencontrer les artistes. Pour la phrase 1, il conviendra de s’assurer que les élèves ne confondent
pas le présent de l’indicatif du verbe « admirer » et le passé simple de
14 il/elle but, dut, fut, lut, put, sut, tut.
l’indicatif du verbe « admettre », formes homophones. De plus, on fera
15 Dictée négociée a. Le lion et Androclès vécurent trois ans observer que la transposition à la 3e personne du singulier nécessite
ensemble. Le lion chassait pour Androclès : celui-ci fut si heureux durant le changement de déterminant possessif.
tout ce temps ! Mais un jour le jeune homme eut des malaises. Il dut
consulter un médecin. Mais personne ne voulut le prendre au sérieux ✱✱ 11 a. 1. Ils suivirent une trace d’animal.
en raison de son air sauvage. Tout le monde le crut imbécile. 2. Ils virent une belette sortir d’un fourré.
b. On veillera aux terminaisons des verbes, à l’orthographe lexicale 3. Ils se mirent à l’abri et tendirent l’oreille.
4. Elles partirent en courant.
ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.
5. Ils prirent le chemin du retour.
16 J’écris Les deux amis furent les premiers à naviguer ce b. 1. Je suivis une trace d’animal.
matin-là. Ils eurent la chance de voir le lever du jour en mer. Ils purent 2. Je vis une belette sortir d’un fourré.
se croire seuls au monde. 3. Je me mis à l’abri et tendis l’oreille.
4. Je partis en courant.
5. Je pris le chemin du retour.

32 Le passé simple de l’indicatif ✱✱ 12 1. Durant tout le film, je retins mon souffle.
2. Tu revins, les bras chargés de cadeaux.
en -i et -in des verbes 3. Un bruit étrange provint du fond de la caverne.
du 3e groupe p. 304-305 4. Nous maintînmes notre position.
5. Vous tîntes une réunion importante.
Je mobilise mes connaissances  p. 304 ✱✱ 13 Quand les premiers élèves vinrent près du portail, je prévins
1 a. écrire, prendre, offrir, voir : ces verbes appartiennent au 3e groupe. le concierge. Celui-ci retint son souffle : il n’avait jamais vu d’enfants
b. La marque de temps de ces verbes au passé simple de l’indicatif est aussi sages. Il s’abstint de tout commentaire. Il fit entrer les élèves et
le « i ». puis revint près de la loge. Le directeur convint que la rentrée s’an-
c. Les marques de personne : -t, -rent. nonçait favorablement.

2 Le radical du verbe prendre au passé simple de l’indicatif : « pr- ». 14 Dictée négociée a. Soudain, mon ami me prit par la main en
me montrant les traces de pas sur le sable. Sur le moment, je perdis
3 Le radical est en maigre, la marque de temps est en gras, la mon sang-froid et me mis presque à courir. Mais la main de John me
marque de personne est soulignée. retint. Je parvins à me ressaisir. Dans le sable, nous découvrîmes des
je revins, tu revins, elle revint, nous revînmes, vous revîntes, ils lettres dessinées. Je m’accroupis et j’émis un petit cri : l’oiseau était en
revinrent bois ! Puis nous vîmes, à quelques pas de là, des coquillages disposés
pour faire un message. John, alors, écrivit une réponse avec son doigt.
Je consolide mes connaissances  p. 305 b. On veillera aux terminaisons des verbes, en particulier aux accents
circonflexes, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majus-
✱ 4 elle devint • ils devinrent • il retint • elles continrent cules et de la ponctuation.
il écrivit • il suivit • elle prit • ils sourirent • il conduisit
✱ 5 a . je poursuivis b. il comprit 15 J’écris Un cambrioleur s’introduisit dans la banque, il ressortit
c. tu partis d. j’attendis avec un sac de billets sur l’épaule. Un policier le vit et aussitôt se mit à
e. elle dit f. tu mis courir. Il le poursuivit à grandes enjambées. Il fit de son mieux pour le
rattraper, mais le cambrioleur parvint à s’échapper.
✱ 6 a . nous promîmes b. ils virent
c. elles admirent d. vous perdîtes
e. elles inscrivirent f. nous fîmes
33 L’emploi des temps
✱ 7 a. 1. il commit • 2. elles combattirent • 3. je conduisis • 4. nous
partîmes • 5. ils reprirent • 6. il sourit
dans un récit au passé p. 306-308
b. Le verbe « sourire » a la même forme au présent et au passé simple
de l’indicatif : tu souris. J’observe pour comprendre  p. 306
✱✱ 8 a. et b. il d/it • il repr/it • elle obt/int • ils recueill/irent • 1 a. et b. La phrase qui décrit les lieux : « Les feuillages de la sombre
il défend/it • elle prév/int forêt se découpaient sur le ciel. » Le verbe « se découpaient » est
c. il survint • ils promirent • ils peignirent • elle suivit • ils inscrivirent conjugué à l’imparfait de l’indicatif.
c. La phrase qui correspond à l’action se déroulant au premier plan du
✱✱ 9 a. détenir : il détint, ils détinrent
dessin : « Le géant brandit son gourdin et poussa un hurlement. » Les
b. parvenir : elle parvint, elles parvinrent
verbes « brandit » et « poussa » sont conjugués au passé simple de
c. obtenir : il obtint, ils obtinrent
l’indicatif.
d. subvenir : elle subvint, elles subvinrent
d. La phrase qui exprime l’action représentée à l’arrière-plan du
e. entretenir : il entretint, ils entretinrent
dessin : « Le petit garçon, caché derrière un buisson, tremblait de tous
f. prévenir : elle prévint, elles prévinrent
ses membres. » Le verbe « tremblait » est conjugué à l’imparfait de
✱✱ 10 1. Il admit son erreur. l’indicatif.
2. Elle battit le record d’Europe. e. Le passage en orange exprime des actions uniques.
148
Je m’exerce  p. 307-308
✱ 2 1. Il faisait un soleil éblouissant et l’automobiliste n’aperçut le
piéton qu’au dernier instant.
2. Une sirène retentit bruyamment : l’usine fermait ses portes.
3. Le présentateur annonçait le programme de la soirée lorsqu’un
chien déboula sur la scène.
✱ 3 a. Les phrases rédigées au passé simple sont soulignées d’un
trait plein, celle rédigée à l’imparfait d’un trait en pointillés.
Dès que Déborah s’éloigna de la flamme, l’obscurité devint dense,
inquiétante, mais aiguillonnée par le souvenir de Moushi et de
son aisance dans le noir, elle fit courageusement quelques pas.
Sous ses pieds, les planches rugueuses et solides dégageaient
une agréable odeur de résineux. Elle s’enhardit encore et eut
la satisfaction de découvrir au bout du couloir une ouverture
étroite et longue ménagée dans la paroi.
F. Talamon, Noé face au déluge, © Nathan, 2012.
b. La phrase rédigée à l’imparfait exprime les actions de second plan
et en cours de déroulement, les phrases rédigées au passé simple
expriment les actions de premier plan.
✱✱ 4 a. et b. Les verbes conjugués au passé simple : sortirent, se
voilèrent, dénouèrent, ramassèrent, jetèrent. Ils expriment des actions
de premier plan.
Le verbe conjugué à l’imparfait : se dressait. Il exprime une action
répétée (« à chaque caillou lancé »).
✱✱ 5 1. J’apprenais tous les jours mes leçons, mais ce jour-là je
ne pris pas la peine d’ouvrir mes livres. 2. Comme tous les matins, le
navire filait à grande vitesse sous le vent déchaîné ; soudain le mât
cassa. 3. Pour aller au marché, nous prîmes un chemin que nous n’em-
pruntions pas d’habitude. 4. Ma sœur lisait chaque soir une revue
artistique ; un soir, nous l’entendîmes pousser un cri de surprise.
✱✱ 6 Dans sa précipitation, Tãm perdit une de ses sandales
qui tomba dans la rivière, près de la berge. Sans s’attarder à la
chercher, elle s’éclipsa au galop. Quelques instants plus tard,
l’éléphant du roi avec des barrissements à réveiller le ciel et la
terre s’arrêta net, refusant d’aller plus loin. C’était tout à fait
inhabituel. Des grands dignitaires qui composaient la suite
impériale aux petits serviteurs qui portaient parasols et services
de bétel, tout le monde était stupéfait.
« Tãm et Cám », in Contes d’une grand-mère vietnamienne,
réunis et racontés par Y. Féray,
© Éditions Philippe Picquier, 1998.
✱✱ 7 1. Ce matin-là, le prince traversa la forêt à bride abattue sur
son coursier. 2. Depuis cent ans, tout le château dormait : les servantes
ne transportaient plus le linge à la rivière, les cuisiniers ne cuisaient
plus le pain. 3. L’ogre entreprit un long voyage, chaussé de ses bottes
de sept lieues.
✱✱ 8 Après avoir échangé quelques paroles avec les jeunes filles,
le berger leur demanda la permission de ramener son troupeau
de lamas blancs. Mais avant de le laisser partir, l’aînée des deux
princesses qui se nommait Chouquillantou demanda au jeune
homme quel était son nom. […] Il lui répondit que son nom
était Acoyanapa.
« Le berger et la fille du soleil », in Contes merveilleux,
© Classiques Hatier, 1996.
✱✱ 9 Le passage par l’oral doit amener les élèves à prendre
conscience différemment, plus intuitivement, de l’emploi des temps.
Par un jour d’hiver, la terre étant couverte d’une épaisse couche
de neige, un pauvre petit garçon dut sortir pour aller chercher
du bois en traîneau. Quand il eut ramassé le bois et chargé le
traîneau, il était tellement gelé qu’il ne voulut pas rentrer chez
lui tout de suite, mais faire du feu pour se réchauffer un peu
d’abord. Il balaya la neige, et tout en raclant ainsi le sol, il trouva
une petite clé d’or.
J. et W. Grimm, « La Clé d’or », Contes.
✱✱ 10 a. Le verbe qui présente l’action comme inachevée : « apercevais ».
b. Il est conjugué à l’imparfait.
c. et d. Il s’agit du passé simple qui exprime des actions de premier plan.
Lors de la catastrophe, je fus incapable de regagner l’embar-
cation. Bon nageur, je pus assister à tout le spectacle. Mais
quand le Pequod sombra, je me sentis entraîné dans le prodi-
gieux tourbillon creusé par l’engloutissement du navire. Au
fond et au centre de ce tourbillon, j’apercevais un point noir
qui, soudain, remonta à la surface. Je m’y accrochai et, par ce
moyen, réussis à flotter pendant un jour et une nuit.
H. Melville, Moby Dick, trad. J. Muray,
© Le Livre de Poche Jeunesse, 2002.
✱✱ 11 Les verbes au passé simple sont écrits en gras, les verbes à
l’imparfait sont soulignés.
Il était une fois un pauvre pêcheur qui vivait avec sa femme
dans une misérable cabane près du bord de la mer. Jour après
jour, il se rendait sur la plage et pêchait jusqu’au soir. Il passait
des heures assis, sa ligne à la main, le regard scrutant l’eau
claire. Un jour, l’extrémité de la ligne disparut au fond de l’eau.
Lorsqu’il la remonta, il vit un gros carrelet accroché à l’hameçon.
J. et W. Grimm, Contes, « Le pêcheur et sa femme »,
trad. Anne Georges, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2008.
✱✱✱ 12 a. Le « temps grammatical » dont il est question dans cet
extrait est le passé simple, appelé « passé historique » car employé
pour raconter une histoire dans un passé lointain (historique).
b. Les verbes conjugués au passé simple : rencontra, dansèrent, dit,
rougit, s’excusa, recommencèrent, se marièrent, reçurent, partirent. Ils
expriment des actions de premier plan.
c. Les verbes conjugués à l’imparfait : trouvait, donnaient. Si on suppri-
mait la phrase où ils sont employés, le récit ne perdrait pas de sa clarté.
13 Caché derrière la haie, le loup surveillait patiemment les abords
de la maison. Il eut la satisfaction de voir les parents sortir de la
cuisine. Comme ils étaient sur le seuil de la porte, ils firent une
dernière recommandation. […] Lorsqu’il vit les parents bien loin
au dernier tournant du sentier, le loup fit le tour de la maison en
boitant d’une patte, mais les portes étaient bien fermées.
D’après M. Aymé, Contes du chat perché.
14 J’écris Dès qu’elle fut assez petite pour pouvoir passer la
porte, Alice sortit de la maison en courant. Un univers complè-
tement différent s’offrait à elle. Dans le jardin, elle trouva un
grand nombre de petits animaux et d’oiseaux. Certains rampaient
sur la mousse, d’autres voletaient parmi des fleurs. […] Tous se
ruèrent dans la direction d’Alice dès qu’elle se montra, mais
elle s’enfuit à toutes jambes et se trouva bientôt en sécurité
dans un bois touffu.
L. Carroll, Alice au pays des merveilles,
trad. Jacques Papy, © Hatier, 2002.
15 J’écris L’enfant tendait ses deux mains vers le ciel comme
s’il voulait attraper le soleil qui brillait. À ce moment précis appa-
Étude de la langue 149
rurent deux papillons qui se mirent à voler entre les mains ouvertes 3 a. et b. Les participes passés en couleur sont employés dans un
de l’enfant. Leur vol était léger, leurs ailes offraient une multitude de groupe verbal dans la liste A, dans un groupe nominal dans la liste B.
couleurs. c. Dans un groupe verbal, le participe passé s’accorde avec le sujet s’il
est employé avec l’auxiliaire « être ».
d. Le participe passé s’accorde quand il est employé dans un groupe
34 Le conditionnel présent p. 309
nominal.
4 a. Ces participes passés sont au masculin singulier.
J’observe pour comprendre  p. 309 b. organiser • adoucir • lire • partir • surprendre • écrire
c. 1er groupe : organisé.
1 a. et b. Ces marques de temps servent à former l’imparfait de l’indicatif. 2e groupe : adouci.
3e groupe : lu, parti, surpris, écrit.
2 a. En A, le verbe appartient au 1er groupe, en B, au 2e groupe, en
d. La (les) lettre(s) qui peu(ven)t terminer un participe passé :
C, au 3e groupe.
verbes du 1er groupe : -é.
b. Les terminaisons ne varient pas d’un groupe à l’autre.
verbes du 2e groupe : -i.
c. On emploie les mêmes terminaisons à l’imparfait de l’indicatif.
verbes du 3e groupe : -u, -i, -is, -it.
Je m’exerce  p. 309 Je m’exerce  p. 311
✱ 3 a. Les verbes conjugués au conditionnel présent : vous fendriez •
✱ 5 regarder : j’ai regardé regardé
je gommerais • tu offrirais • je voudrais • il ferait.
interdire : j’ai interdit interdit
b. Cet exercice de conjugaison peut se mener à l’oral et/ou à l’écrit,
gémir : j’ai gémi gémi
selon les classes.
lancer : j’ai lancé lancé
je fendrais • tu fendrais • il/elle fendrait • nous fendrions • vous
rougir : j’ai rougi rougi
fendriez • ils/elles fendraient
apporter : j’ai apporté apporté
je gommerais • tu gommerais • il/elle gommerait • nous gommerions •
sentir : j’ai senti senti
vous gommeriez • ils/elles gommeraient
accourir : j’ai accouru accouru
j’offrirais • tu offrirais • il/elle offrirait • nous offririons • vous offririez •
fendre : j’ai fendu fendu
ils/elles offriraient
payer : j’ai payé payé
je voudrais • tu voudrais • il/elle voudrait • nous voudrions • vous
élire : j’ai élu élu
voudriez • ils/elles voudraient
obtenir : j’ai obtenu obtenu
je ferais • tu ferais • il/elle ferait • nous ferions • vous feriez • ils/elles
feraient ✱ 6
✱ 4 a. vous coifferiez • ils mesureraient • nous maigririons • ils A B
perdraient • elles sortiraient • nous ferions • vous ririez • elles crie- pouvoir • • été
raient
prendre • • plu
b. j’accorderais • tu posterais • elle punirait • il partirait • tu trouverais •
il entreprendrait faire • • pu
savoir • • eu
✱✱ 5 j’imaginerais • il choisirait • vous iriez • nous pleurerions • elle
tendrait • ils apercevraient • il dormirait
plaire • • pris
dire • • su
✱✱ 6 vous feriez •elle interdirait • tu apprendrais • je digérerais • ils
avoir • • fait
sauraient • nous serions • vous auriez
être • • voulu
✱✱ 7 1. Le train serait en retard. 2. L’eau contiendrait des produits
pleuvoir • • dit
toxiques. 3. L’orage menacerait la région. 4. La rue serait interdite à la
circulation. vouloir •
✱ 7 a., b. et c. solidifié : solidifier • libéré : libérer • bondi : bondir •
parié : parier • contredit : contredire • bâti : bâtir • rempli : remplir •
35 Le participe passé p. 310-311 vendu : vendre
✱✱ 8 Les participes passés employés a. dans un temps composé
J’observe pour comprendre  p. 310 sont soulignés d’un trait ; b. ceux employés dans un groupe nominal
sont soulignés de deux traits ; c. ceux employés comme attributs du
1 a. Les formes verbales soulignées sont conjuguées au passé sujet sont soulignés d’un trait en pointillés.
composé de l’indicatif.
On n’avait jamais vu une telle sécheresse. Les herbivores, ne
b. Chaque forme verbale soulignée est constituée de deux mots.
c. On doit supprimer l’auxiliaire (« ai ») pour obtenir le participe passé trouvant plus rien à brouter, s’éloignent de la brousse brûlée
du verbe. par un vent sec. Ils vont vers les mares où un peu de fraîcheur
calme leur bouche desséchée. La sécheresse a privé les bêtes
2 appliquer : j’ai appliqué appliqué fauves de leurs proies faciles. Les fauves deviennent plus tour-
lire : j’ai lu lu mentés et plus féroces.
charger : j’ai chargé chargé
D’après L. S. Senghor, La Belle Histoire de Leuk-le-Lièvre,
agrandir : j’ai agrandi agrandi © Edicef, 1990.
perdre : j’ai perdu perdu
réclamer : j’ai réclamé réclamé ✱✱ 9 D’après la terminaison en « -ée » des participes passés en
rendre : j’ai rendu rendu couleur, l’enfant est une fille.
150
✱✱ 10 a. Ces participes passés sont au féminin.
b. Les participes passés au singulier : surprise • entendue • interdite •
cousue • allée • achevée
Les participes passés au pluriel : faites • permises • offertes • imagi-
nées • poursuivies • senties
✱✱ 11 a. couvertes : fém. plur. • repris : masc. sing./masc. plur. •
adorés : masc. plur. • promise : fém. sing. • endurcies : fém. plur. • nour-
ris : masc. plur. • apporté : masc. sing. • aimée : fém. sing. • permis :
masc. sing. / masc. plur. • fendus : masc. plur. • prévu : masc. sing.
b. des terrasses couvertes • un livre repris, des livres repris • des films
adorés • une terre promise • des personnes endurcies • des animaux nour-
ris • un plat apporté • une femme aimée • un stationnement permis, des
stationnements permis • des troncs fendus • un spectacle prévu
✱✱ 12 1. Vous avez vu une action entreprise l’an dernier. 2. Ma
voisine, une femme reconnue pour sa sensibilité, était déterminée
à aider les enfants en difficulté. 3. Elle a ouvert un centre social et a
permis à beaucoup d’enfants de retrouver la confiance perdue.
13 Dictée préparée a. Les participes passés sont soulignés. Le nom
avec lequel s’accorde chaque participe est entouré.
Parée de bijoux dorés, la fée apportait des cadeaux offerts par
centaines : des bonbons sucrés, des poupées articulées suspendues
à des ficelles, des livres remplis d’aventures et une boîte mysté-
rieuse, fermée et enrubannée d’où s’échappait un parfum poudré.
b. On veillera aux terminaisons des participes passés, à l’orthographe
lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.
14 J’écris Les trois gâteaux sont posés sur un carton rond. Le gâteau
au chocolat, de forme arrondie, est recouvert de pépites de chocolat noir.
Le gâteau de droite est mis en valeur par ses couleurs contrastées. Il
est fait de différentes couches.
Le gâteau du bas est garni de mousse aux fruits. Il est décoré avec un
assortiment de fruits frais.
36 Les temps composés
de l’indicatif : passé composé
et plus-que-parfait p. 312-313
J’observe pour comprendre  p. 312
1 a. Ces formes verbales sont constituées d’un auxiliaire et d’un
participe passé.
b. En A, le premier élément est conjugué au présent de l’indicatif ; en
B, il est conjugué à l’imparfait de l’indicatif.
c. Les formes verbales en mauve sont au passé composé de l’indicatif ;
celles en orange, au plus-que-parfait de l’indicatif.
2 a. Les verbes en mauve sont conjugués au passé composé de l’indicatif.
b. Dans la phrase A, ce temps sert à raconter des faits récents.
c. Dans la phrase B, le verbe en vert est conjugué au présent de l’in-
dicatif. L’action de « finir l’échauffement » (verbe conjugué au passé
composé de l’indicatif) se passe avant l’action de « commencer »
(verbe conjugué au présent de l’indicatif).
d. Dans la phrase C, le verbe exprime une action terminée.
3 a. et b. L’action de « finir l’échauffement » (verbe conjugué au
plus-que-parfait de l’indicatif) se passe avant l’action de « commen-
cer » (verbe conjugué à l’imparfait de l’indicatif).
Je consolide mes connaissances 
p. 313
✱ 4 1. tu as escaladé 2. elles sont allées 3. il a détendu 4. ils sont
venus 5. vous avez contredit 6. elle est arrivée
✱ 5 1. tu avais escaladé 2. elles étaient allées 3. il avait détendu
4. ils étaient venus 5. vous aviez contredit 6. elle était arrivée
✱ 6 1. Nous avons étudié des mythes. 2. Le professeur a fait décou-
vrir aux élèves des épisodes fondateurs de leur culture. 3. Tous les
élèves ont aimé l’histoire de Persée. 4. J’ai eu du mal à croire à toutes
ces histoires, mais elles ont plu à tous les élèves.
✱✱ 7 1. Elles sont parties au bord de la mer. 2. Les chiens sont
restés à la niche. 3. Un inconnu est arrivé dans la cour. 4. Semya et
Greg sont venus à l’anniversaire de Léa. 5. Victorine et Sarah sont
tombées dans l’étang.
✱✱ 8 1. Elles étaient parties au bord de la mer. 2. Les chiens
étaient restés à la niche. 3. Un inconnu était arrivé dans la cour.
4. Semya et Greg étaient venus à l’anniversaire de Léa. 5. Victorine et
Sarah étaient tombées dans l’étang.
✱✱ 9 a. 1. Elle a réuni son équipe. 2. Vous êtes parti(e)(s) en train.
3. Nous avons parlé en public. 4. Ils sont allés au stade. 5. Vous avez
voté. 6. Elle est parvenue.
b. 1. Elle avait réuni son équipe. 2. Vous étiez parti(e)(s) en train.
3. Nous avions parlé en public. 4. Ils étaient allés au stade. 5. Vous
aviez voté. 6. Elle était parvenue.
✱✱ 10 Enkidou a ramassé du bois pour le feu. Gilgamesh a
pétri les galettes d’orge, puis a creusé un puits et a trouvé l’eau.
Chacun a bu, a purifié ses pieds pour faciliter les échanges entre
son corps et les énergies du sol. La lumière du feu a durci les
traits du visage d’Enkidou. Il a plumé une volaille et la chair a
dilaté son odorat. Le duvet a voltigé. Soudain, il a commencé
à la dévorer. Il a mordu, a arraché une bouchée et a mâché la
viande crue en passant le gibier à Gilgamesh.
D’après J. Cassabois, Le Premier Roi du monde,
L’épopée de Gilgamesh, © Le Livre de Poche Jeunesse, 2004.
✱✱ 11 Lorsqu’ils ont été au bord de l’eau, ils […] ont regardé au
loin, par-dessus le Golfe. Puis Kino a déposé son fusil à terre, a
fouillé dans ses vêtements et, tout à coup, la perle est apparue
dans ses doigts. Il en a scruté la surface et elle lui a semblé grise
et malsaine. Des visages maudits y sont apparus.
J. Steinbeck, La Perle, trad. Marcel Duhamel
et Renée Vavasseur, © Éditions Gallimard, 1950.
✱✱ 12 1. Le bateau a levé l’ancre : le voyage commence ! 2. Ulysse
avait construit son radeau : il pouvait partir. 3. Le Cyclope comprend
qu’Ulysse a été rusé et a réussi à sortir de la caverne. 4. Dès que Nausi-
caa a parlé avec Ulysse, elle lui offre l’hospitalité. 5. Ulysse avait fait
fermer les portes : les prétendants étaient prisonniers.
✱✱ 13 1. Le mécanicien n’avait pas réparé la moto. 2. Tes parents
n’étaient pas partis en randonnée. 3. Les collégiens n’ont pas monté
le spectacle traditionnel de fin d’année. 4. Les gymnastes n’ont pas
fini leur entraînement.
✱✱✱ 14 a. 1. Sont-elles parties au bord de la mer ? 2. Les chiens
sont-ils restés à la niche ? 3. Un inconnu est-il arrivé dans la cour ?
4. Semya et Greg sont-ils venus à l’anniversaire de Léa ? 5. Victorine
et Sarah sont-elles tombées dans l’étang ?
b. 1. Ne sont-elles pas parties au bord de la mer ? 2. Les chiens ne
sont-ils pas restés à la niche ? 3. Un inconnu n’est-il pas arrivé dans
la cour ? 4. Semya et Greg ne sont-ils pas venus à l’anniversaire de
Léa ? 5. Victorine et Sarah ne sont-elles pas tombées dans l’étang ?
15 Dictée On veillera à l’écriture des temps composés, à l’ortho-
graphe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.
16 J’écris Les quatre amis ont décidé de se retrouver au bowling.
Ils ont entamé une partie. Sophie a lancé la boule et a fait tomber trois
quilles. Ses camarades ont regardé son tir. Léo a compris comment
lancer la boule pour faire un strike.
Étude de la langue 151
 37 Le présent de l’impératif p. 314-315
J’observe pour comprendre  p. 314
1 a. A : verbe du 1er groupe ; B : verbe du 2e groupe ; C : verbe du
3e groupe.
b. Les terminaisons identiques dans les trois groupes : -ons, -ez.
2 a. et b. Le présent de l’impératif se conjugue à la 2 personne du
e Faites bouillir le lait sucré. Battez les blancs en neige. Au
singulier et aux deux 1res personnes du pluriel.
c. À la 2e personne du singulier de l’indicatif, le verbe prend un « s » final
alors qu’il n’en prend pas à la 2e personne du singulier de l’impératif.
3 Les verbes en couleur sont employés dans des phrases de type
impératif.
Je m’exerce  p. 315
✱ 4 Les verbes conjugués au présent de l’impératif sont soulignés.
Le bonheur est dans le pré. Cours-y vite, cours-y vite.
Le bonheur est dans le pré, cours-y vite. Il va filer. […]
Saute par-dessus la haie, cours-y vite, cours-y vite.
Saute par-dessus la haie, cours-y vite. Il a filé.
P. Fort, Ballades françaises, © Flammarion, 1941.
✱ 5 1. Rentre avant la pluie. Rentrons avant la pluie. Rentrez avant
la pluie.
2. Lis des fables. Lisons des fables. Lisez des fables.
3. Agis prudemment. Agissons prudemment. Agissez prudemment.
✱ 6 cherche • poursuis • décore • ris • permets • souhaite • réagis •
compte • bâtis
✱ 7 Je m’arrête pour prier avec mes compagnons au temple d’Apollon :
« Ô dieu, donne des maisons à ceux qui n’en peuvent plus d’errer
sur la mer, et une ville qui dure. Et pour nos familles, de nos
nombreux descendants. Garde-nous tous qui avons échappé
aux mains des Grecs. C’est toi notre guide. Où nous ordonnes-
tu de nous établir ? Donne-nous un signe, ô dieu, et descends
dans nos cœurs. »
Virgile, Énéide, adaptation M. Laffon,
© Le Livre de Poche Jeunesse, 2011.
✱ 8 a. 1. Débarrasse la table. 2. Prends du sirop. 3. Allume la lampe
du salon. 4. Agis avec précaution. 5. Aie confiance. 6. Sois courageux.
b. 1. Débarrassez la table. 2. Prenez du sirop. 3. Allumez la lampe du
salon. 4. Agissez avec précaution. 5. Ayez confiance. 6. Soyez courageux.
✱✱ 9 a. 1. Apporte ce document à ces personnes et mets-le à leur
disposition.
2. Atteins le sommet le plus vite possible et remporte la victoire.
3. Fais-moi plaisir : donnes-en aux invités.
4. Sers abondamment les premiers arrivés mais laisses-en pour les
retardataires.
5. Repeins le salon et accroches-y deux tableaux.
b. 1. Apportez ce document à ces personnes et mettez-le à leur disposition.
2. Atteignez le sommet le plus vite possible et remportez la victoire.
3. Faites-moi plaisir : donnez-en aux invités.
4. Servez abondamment les premiers arrivés mais laissez-en pour les
retardataires.
5. Repeignez le salon et accrochez-y deux tableaux.
✱✱ 10 1. Cueille des raisins. / Cueilles-en.
2. Offre des biscuits. / Offres-en.
3. Mets des bottes. / Mets-en.
4. Pense à ton séjour à la campagne. / Penses-y.
5. Retourne à ta place. / Retournes-y.
152
✱✱ 11 a. Œufs à la neige
Fais bouillir le lait sucré. Bats les blancs en neige. Au moment où
le lait monte, jettes-y les blancs, cuillerée par cuillerée. Laisse
monter, retourne, laisse remonter, puis égoutte. Mélange ensuite
le lait et les jaunes comme pour une crème anglaise, parfume à
volonté. Lorsque la crème est refroidie, disposes-y les blancs.
b. Œufs à la neige
moment où le lait monte, jetez-y les blancs, cuillerée par
cuillerée. Laissez monter, retournez, laissez remonter, puis
égouttez. Mélangez ensuite le lait et les jaunes comme pour
une crème anglaise, parfumez à volonté. Lorsque la crème est
refroidie, disposez-y les blancs.
✱✱ 12 1. Sois assurée de mon amitié.
2. Pour réussir votre interrogation, sachez bien votre leçon.
3. Va rejoindre ta cousine à la plage. Vas-y sans tarder.
4. Veuillez excuser mon retard.
5. Ayons le courage de poursuivre l’aventure.
13 Dictée On veillera à l’écriture des verbes conjugués à l’impéra-
tif, à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la
ponctuation.
14 J’écris a. Dessine une grande montagne pointue et une plus
petite à gauche. Colorie la partie gauche de la grande montagne
d’une couleur sombre. Choisis une couleur claire pour son flanc droit.
Ajoute un drapeau au sommet. Trace une piste en zig zag qui part
du drapeau et qui va jusqu’au bas de la partie claire de la grande
montagne. Balise les changements de direction par des cercles.
b. Dessinez une montagne pointue et une plus petite à gauche. Coloriez
la partie gauche de la grande montagne d’une couleur sombre. Choisissez
une couleur claire pour son flanc droit. Ajoutez un drapeau au sommet.
Tracez une piste en zig zag qui part du drapeau et qui va jusqu’au bas
de la partie claire de la grande montagne. Balisez les changements de
direction par des cercles.
38 Les régularités des marques
de temps et de personne p. 316-317
Je mobilise mes connaissances  p. 316
1 a. tu es : 2e pers. sing, présent ;
tu faisais : 2e pers. sing, imparfait, 3e groupe ;
tu diras : 2e pers. sing, futur, 3e groupe ;
tu agissais : 2e pers. sing, imparfait, 2e groupe ;
tu aidas : 2e pers. sing, passé simple, 1er groupe ;
tu tiens : 2e pers. sing, présent, 3e groupe ;
tu viendrais : 2e pers. sing, conditionnel présent, 3e groupe ;
tu pris : 2e pers. sing, passé simple, 3e groupe ;
b. Tous ces verbes se terminent par « s ». Ils sont tous conjugués à la
2e personne du singulier.
2 a. A : 3e pers. sing., frémir (2e groupe), les autres verbes (3e groupe),
imparfait
B : 3e pers. sing., frémir (2e groupe), les autres verbes (3e groupe),
conditionnel présent
C : 3e pers. sing., frémir (2e groupe), les autres verbes (3e groupe), passé
simple
b. La lettre commune à toutes les terminaisons en rouge : « t ». Tous
ces verbes sont conjugués à la 3e personne du singulier.
3 a. A. 1re pers. plur., 1er groupe, présent, futur, imparfait, condition-
nel présent.
B. 2e pers. plur., 2e groupe, présent, futur, imparfait, conditionnel
présent.
C. 2e pers. plur., 3e groupe, présent, futur, imparfait, conditionnel
présent.
b. Les marques de personne (2e et 3e personnes du pluriel) communes
à tous les temps du verbe : -ons, -ez.
4 Ces verbes sont conjugués à la 3e personne du pluriel. Les lettres
finales qu’ils ont en commun : « -nt ».
Je consolide mes connaissances  p. 317
✱ 5 tu pensais • tu intervenais • tu fais • tu prendrais • tu entendais •
tu adoucis • il/elle pensait • il/elle intervenait • il/elle fait • il/elle pren-
drait • il/elle entendait • il/elle adoucit
✱ 6 tu définissais • tu charmais • tu attaquais • tu pouvais • tu rendais •
tu tordais • tu courais • tu interdisais • tu réussissais • il/elle définissait
• il/elle charmait • il/elle attaquait • il/elle pouvait • il/elle rendait • il/
elle tordait • il/elle courait • il/elle interdisait • il/elle réussissait
✱ 7 a. elle saisirait • il formerait • il reviendrait • elle pourrait • elle
comprendrait • il sensibiliserait
b. tu saisiras • tu formeras • tu reviendras • tu pourras • tu compren-
dras • tu sensibiliseras
tu saisirais • tu formerais • tu reviendrais • tu pourrais • tu compren-
drais • tu sensibiliserais
✱ 8 il put • il/elle courut • il reprit • elle tordit • elle remplit • il/elle
prévint
✱ 9 a. et c. nous sav ons , vous sav ez • nous vid ons , vous vid ez •
nous dispos ons , vous dispos ez • nous applaudiss ons , vous applau-
diss ez • nous réagiss ons , vous réagiss ez
b. et c. nous savi ons , vous savi ez • nous vidi ons , vous vidi ez • nous
disposi ons , vous disposi ez • nous applaudissi ons , vous applaudissi ez •
nous réagissi ons , vous réagissi ez
✱ 10 a. et b. nous dormir ons • vous rêver ez • nous disparaît ons •
vous saisir ez • nous comprendr ons • nous fer ons • vous gémir ez •
vous aborder ez
✱ 11 a. 1. Nous examiner ons la situation si besoin. 2. Vous dispo-
ser ez de temps. 3. Pourr ons -nous venir ? 4. Dans votre exposé,
parler ez -vous des contes africains ? 5. Pratiquer ez -vous ce sport ?
b. 1. Nous examineri ons la situation si besoin. 2. Vous disposeri ez
de temps. 3. Pourri ons -nous venir ? 4. Dans votre exposé, parleri ez -
vous des contes africains ? 5. Pratiqueri ez -vous ce sport ?
✱ 12 1. Nous discutions avec les voisins. 2. Vous manquez de souffle.
3. Nous visiterons une exposition. 4. Vous parliez doucement. 5. Ils
organisèrent une fête. 6. Vous flânez dans la rue et dégustez des glaces.
✱ 13 elles chuchotaient • ils/elles dînaient • ils/elles frémissaient • ils
tremblaient • elles croyaient • ils/elles promettaient • ils/elles préten-
daient • ils/elles discutaient • elles pouvaient • ils/elles manipulaient •
elles affichaient
✱ 14 ils/elles rangeraient • ils/elles rendraient • ils piloteraient • ils/
elles craindraient • ils/elles saisiraient • ils voudraient
✱✱ 15 ils prendront • nous croyons • nous pleurions • ils voyageront •
nous dormons • elles sortiront
✱✱ 16 nous mettrons • ils/elles parleront • nous sauterons • ils/elles
rugiront • nous boirons • ils/elles liront • nous téléphonerons
✱✱ 17 1. Vous regardiez un film d’aventures. 2. Ils couraient très vite.
3. Nous revenions de vacances. 4. Nous prétendions savoir jouer de la
guitare. 5. Elles apercevaient l’arrivée.
✱✱ 18 1. Elles pourraient revenir. 2. Vous devriez aller au cinéma.
3. Nous ne permettrions pas cela. 4. Vous feriez l’affaire. 5. Ils n’ose-
raient pas me déranger.
✱✱ 19 1. Vous choisirez un adversaire. 2. Nous prendrons un abonne-
ment au théâtre. 3. Les soldats se défendront courageusement. 4. Les
athlètes gagneront la course. 5. Les ogres dévoreront les enfants.
20 J’écris Le soleil vient de se lever. Les premiers ballons montent
dans le ciel. Les passagers admirent la brume dans les vallées. Ils
observent les paysages. La pureté du ciel permet de voir très loin. Ces
ballons ressemblent à des toupies colorées.
L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE
Le genre et le nombre (p. 318-325)
39 Le genre des noms
et des adjectifs p. 318-319
Je mobilise mes connaissances  p. 318
1 a. On entend le féminin des noms et des adjectifs dans la liste A,
car la consonne finale au masculin permet d’entendre le « e » final au
féminin.
b. La marque du féminin des noms et des adjectifs en français est le
« e ».
2 Les différentes variations :
A. ajout d’un accent grave sur le « e » de la finale masculine ;
B. doublement de la consonne finale ;
C. transformation du « x » final en « s » ;
D. féminin totalement différent du masculin.
Je consolide mes connaissances  p. 319
Le (la) professeur(e) trouvera à sa disposition dans le manuel numé-
rique des exercices interactifs à destination des élèves les plus en
difficulté.
✱ 3 Les noms féminins reconnus :
a. grâce à leur « e » final rajouté à un nom masculin : magistrate –
commerçante – apprentie – châtelaine ;
b. grâce à la modification de la syllabe finale : cuisinière – menteuse ;
c. seulement grâce au déterminant ou à l’adjectif : rue – tarte –
boutique – rivière – histoire.
✱ 4 1. une championne • une pharmacienne • une musicienne •
une Parisienne • une Italienne • une Chilienne • une lionne
2. une actrice • une productrice • une protectrice
3. une bouchère • une fermière • une crémière • une maraîchère
4. une maîtresse • une comtesse • une princesse • une duchesse • une
déesse
5. une jumelle • une chamelle • une agnelle • une nouvelle
✱ 5 une conseillère • une femme • une charcutière • une vendeuse •
une collégienne • une vache • une citoyenne • une agricultrice • une
brebis • une navigatrice • une créatrice • une spectatrice
✱ 6 un loup • un inspecteur • un conducteur • un étranger • un
citoyen • un voleur • un cheval
✱ 7 une acrobatie • une avenue • une brebis • la sympathie • la bien-
venue • une fantaisie • une cohue • une envie • une nuée • la perdrix
✱✱ 8 a. Noms masculins : argent • malheur • gâchis • musée •
beurre • cambouis • tapis • bruit
Noms féminins : tribu • ardeur
b. gâchis : choses gâchées, détériorées ; gaspillage.
cambouis : huile ou graisse noirâtre dans une machine.
ardeur : chaleur extrême ; empressement.
Étude de la langue 153
✱✱ 9 a. 1. chanceuse • dangereuse • délicieuse • fastueuse •
malheureuse
2. fine • maligne • câline • chagrine
3. légère • fière • amère • financière • printanière • princière
4. nette • réelle • bougonne • bouffonne
5. créative • relative • objective
On fera observer le féminin irrégulier de « malin » : « maligne ».
b. une réception fastueuse – une saveur amère – une douceur printa-
nière – une humeur bougonne – une relative fraîcheur – une pensée
objective
✱ 10 a. et b. 1. une jeune femme sobre, discrète, sérieuse, prudente
et digne de confiance.
2. une fille polie, drôle, gaie, prête à aider, charmante en tout : une
voisine précieuse !
✱ 11 une région lointaine et merveilleuse • la dernière compétition
nationale • une caresse douce et gentille • une vaillante héroïne
grecque • une périlleuse expédition irréelle • une cruelle déesse
romaine
✱ 12 a. dangereux : dangereuse – affectueux : affectueuse – rigou-
reux : rigoureuse – odieux : odieuse – curieux : curieuse
b. Cette route dangereuse est à éviter.
Elle m’envoie son affectueuse pensée.
Cette personne rigoureuse ne commet pas d’erreurs.
On lui reproche son odieuse attitude.
Ce chien a une curieuse façon de nager.
✱✱ 13 une belle musicienne grecque • une chercheuse folle et
inquiète • une princesse malheureuse • une championne imbattable •
une guerrière audacieuse • une jeune sportive favorite • une bonne
nageuse • une créatrice internationale
On fera observer le féminin particulier de « favori » : « favorite ».
✱✱ 14 a. A. saleté • dureté • fermeté • bonté • beauté • propreté •
netteté
B. sévérité • dignité • validité • égalité • liberté •majorité
b. Essuie tes lunettes afin d’avoir une meilleure netteté de la vision.
Cette personne fait preuve de dignité dans le malheur : elle ne se
plaint pas auprès des autres.
La date de validité de ce document s’arrête au 21 mars ; ensuite il
n’aura plus de valeur.
Lorsque tu auras atteint la majorité, tu pourras voter.
✱✱ 15 1. l’originalité 2. une quantité 3. la santé 4. le désir de décou-
vrir : la curiosité 5. la timidité
16 Dictée à deux Cet exercice invite celui (celle) qui dicte et celui
(celle) qui écrit sous la dictée à mémoriser les formes du féminin.
40 Le nombre des noms
et des adjectifs p. 320-321
Je mobilise mes connaissances  p. 320
1 Les noms soulignés sont au pluriel, car ils se terminent par un « s »
et sont précédés d’un déterminant pluriel : « des, ces, les ».
2 a. jeune s fille s , grande s écurie s , beau x chevau x vif s (et)
vigoureu x , jardin s planté s , palmier s , clou s , grande s porte s ,
petit s feu x , joyau x splendide s
La marque du pluriel la plus fréquente pour les noms est le « s ».
b. et c. jeune fille, grande écurie, beau cheval vif (et) vigoureux, jardin
planté, palmier, clou, grande porte, petit feu, joyau splendide
3 A. serviteurs • gâteaux • jeux • peintures • animaux • pierres
B. agiles • trompeurs • nouveaux • pluvieux
154
Je consolide mes connaissances  p. 321
Le (la) professeur(e) trouvera à sa disposition dans le manuel numé-
rique des exercices interactifs à destination des élèves les plus en
difficulté.
✱ 4 a. et b. Des troupes d’oies sauvages s’envolèrent des
roseaux. Et on entendit encore des coups de fusil. C’était une
grande chasse ; les chasseurs s’étaient couchés tout autour du
marais ; quelques-uns s’étaient même postés sur les branches
d’arbres qui s’avançaient au-dessus des herbes.
D’après Ch. Andersen, « Le vilain petit canard », Contes,
© Classiques Hachette, 2000.
✱ 5 un tapis • un discours • un relais • un palais • un temps
✱ 6 des détails • des généraux • des cerveaux • des travaux • des
châteaux • des coraux • des radicaux
✱ 7 des noyaux • des feux • des milieux • des fous • des lieux • des
sous • des choux • des dieux
✱✱ 8 un tapis • un travail • un abri • un puits • un fil/un fils • un bal •
un pneu • une amie • un œil • un cheval
On fera prononcer « un fil/des fils » et « un fils/des fils » pour faire
entendre la différence de sens.
✱✱ 9 Aux Enfers, les bijoux et les festivités ont disparu. Ne cher-
chez pas non plus les festins des dieux, des concerts de sons harmo-
nieux. Des feux partout, des travaux éternels comme châtiments,
voilà ce que vous trouverez. Ce ne sont pas de petits cailloux mais
une énorme pierre que Sisyphe doit rouler devant les autres ombres
errantes.
✱✱ 10 1. Un rideau rouge à longs plis lourds se tenait debout
au parterre. 2. Les roues grinçaient dans les ornières sèches et
dures. 3. D’imprévisibles cascades éparpillent une poussière
de fraîcheur. 4. Louis se dirigea vers le carrosse aux chevaux
blancs. 5. Une odeur de moissons chaudes flottait, arrachée
aux blés mûrs par la canicule.
D’après J.-C. Noguès, L’Homme qui a séduit le Soleil,
© Pocket Jeunesse, 2008.
✱✱ 11 des chercheurs fous et inquiets • des oncles roux • des princes
malheureux • des champions imbattables • des guerriers audacieux •
de jeunes champions favoris • de bons nageurs • des créateurs inter-
nationaux • de beaux musiciens grecs
On fera observer que le déterminant « des » devient « de » lorsque
l’adjectif précède le nom.
✱✱ 12 Dans mon jardin il y a un vieux noyer qui fait peur
aux petits oiseaux. Seul un oiseau noir habite ses dernières
feuilles. Mais le reste du jardin est plein de jeunes arbres
sains et robustes où nichent de beaux oiseaux gais, vifs et
de toutes les couleurs.
J. Renard, « Merle ! », Histoires naturelles, 1896.
✱✱ 13 a. aériens • légers • originaux • serviables • enchanteurs •
spéciaux • solides • nouveaux • inégaux • plaintifs • continuels
b. Le danseur accomplit des sauts aériens.
Ces paysages enchanteurs nous ravissent.
Grâce à des engins spéciaux, les scientifiques découvrent les fonds
marins.
Il est difficile de rouler sur ces sols inégaux.
Des cris plaintifs proviennent de la grange.

✱✱ 14 Gabriel s’approcha des hommes qui avaient revêtu main-
tenant de longues robes noires et s’étaient coiffés de chapeaux
pointus à grosses boucles, comme en portaient les médecins
de la ville. Ils affichaient des mines froides, impénétrables.
D’après J.-C. Noguès, L’Homme qui a séduit le Soleil,
© Pocket Jeunesse, 2008.
15 J’écris Parmi les nombreux personnages sur scène, des hommes
portent des chapeaux et certaines femmes des coiffes raffinées. Leurs
costumes, pantalons amples et robes évasées, évoquent les siècles passés.
41 Le genre et le nombre
des déterminants p. 322-323
Je mobilise mes connaissances  p. 322
1 a. Groupes nominaux féminins : la chance • sa chaise • une
barque • cette boîte
b. Groupes nominaux masculins : son lit • le bonheur • ce cahier
Les déterminants ont permis de les trier.
2 Dans ces couples de groupes nominaux, les déterminants n’in-
diquent pas le genre du nom qu’ils précèdent.
3 a. Les noms en couleur sont féminins.
b. La première lettre de ces noms en A est « a », en B : « h ».
c. L’emploi du déterminant « ton » devant le « a » ou le « h » permet
d’éviter le hiatus qu’aurait créé le déterminant « ta ».
4 Chaque adjectif commence par une voyelle : l’emploi du déter-
minant « son » dans ces groupes nominaux évite le hiatus qu’aurait
créé le déterminant « sa ».
5 En A, chaque nom commence par une consonne, en B, chaque
nom commence par une voyelle ou un « h » : l’emploi du détermi-
nant « cet » en B évite le hiatus qu’aurait créé le déterminant « ce ».
6 Groupes nominaux singuliers : ta chienne • le zèbre • l’antilope •
leur chat
Groupes nominaux pluriels : les animaux • des ours • ces panthères •
vos crabes
Les déterminants ont permis de trier ces groupes nominaux. Les
élèves seront tentés de répondre qu’ils s’appuient sur la terminai-
son des noms (présence ou non d’un « s » final) ; on pourra leur faire
remarquer que le « s » final de « ours » ne renseigne pas sur le nombre.
Je consolide mes connaissances  p. 323
Le (la) professeur(e) trouvera à sa disposition dans le manuel numérique
des exercices interactifs à destination des élèves les plus en difficulté.
✱ 7 le/ce/mon/ton/son/notre/votre/leur peintre
la/cette/ma/ta/sa/notre/votre/leur marâtre
le/ce/mon/ton/son/notre/votre/leur prince
le/ce/ magicien
l’/cet individu
le/ce brigand
la/cette sorcière
l’/cet/mon/ton/son/notre/votre/leur empereur
l’/cette/mon/ton/son/notre/votre/leur impératrice
✱ 8 1 . ton vêtement 2. son habitude 3. cette cassette
4. ton empreinte 5. cet ordre 6. ma solution
✱ 9 a. Le passage par l’oral permet aux élèves de prendre conscience
de la différence entre un « h » muet (la liaison avec le « s » final du
déterminant est possible) et un « h » aspiré (la liaison avec le « s » final
du déterminant est impossible).
b. l’habitude • le hasard • l’hésitation • le haricot • la halle • la hache •
l’hiver • le hérisson • la hauteur • la housse
✱ 10 ta patience • son dévouement • sa vaillance • ton hospitalité •
ma chance • son énergie • ton soutien
✱ 11 1. Cette jeune fille voulait apprendre la calligraphie qui la fasci-
nait. 2. À cet effet, elle rencontra un peintre qui pratiquait cette tech-
nique avec brio. 3. Grâce à cet homme, elle acquit rapidement cette
habileté qu’elle désirait tant. 4. Peu à peu, elle maîtrisa cette pratique
artistique.
✱ 12 des essais • des tentatives • ces tempêtes • les averses • les
histoires • mes parfums • tes habitudes • leurs jeux • vos programmes
On fera observer l’homophonie entre « leur jeu » et « leurs jeux ».
✱ 13 de violents coups de vent • de gros ennuis • de légères brises •
de lointaines étoiles • de douces caresses
On fera observer que le déterminant « des » devient « de » lorsqu’il est
suivi d’un adjectif.
✱ 14 1. J’admire de grandes magiciennes. 2. Il exécute avec dexté-
rité des tours de cartes. 3. Il parcourt les bois en tous sens. 4. Je
regarde s’avancer de valeureux chevaliers et de belles dames.
5. Place les vases sur les étagères.
✱ 15 1. Achetez ces robes et ces manteaux. 2. Lisez attentivement
ces consignes et ces exercices avant de commencer à travailler. 3. Il
télécharge ces nouvelles applications dont je lui ai parlé. 4. Tu as
accepté mes propositions. 5. Grâce à leurs voisins, ils ont réparé ces
jouets. 6. Nous partagerons nos gains. 7. Par vos actions, vous aidez
vraiment ces enfants.
✱ 16 1. Elles ne dégustent pas de gâteaux à la crème.
2. Vous n’avez pas remporté de compétitions de ski.
3. Je n’ai pas envoyé de messages à mes amis.
4. Je n’aperçois pas de voiture dans la rue.
17 Cet exercice peut se pratiquer à l’oral ou à l’écrit. À
l’écrit, on tiendra compte de l’orthographe lexicale des noms proposés.
✱✱ 18 a. mon/ma collègue • cet/cette athlète • ton/ta camarade •
ce/cette livre • son/sa voile
b. La comparaison des réponses met en lumière ces noms épicènes
dont la forme ne varie pas selon le genre : « collègue, athlète, cama-
rade » et des noms homophones : « le livre » (l’ouvrage) / « la livre »
(500 grammes) et « le voile » (tissu) / « la voile » (du bateau).
c. Mon collègue de bureau est sympathique. Connaissez-vous ma
nouvelle collègue ?
Cet athlète est le meilleur dans sa discipline. Cette athlète est une
excellente nageuse.
Pars-tu au collège avec ton camarade ? Ta camarade s’appelle Laura.
Avez-vous lu ce livre ? J’achète une livre de haricots verts.
Le voile de la mariée est en dentelle. Le marin hisse la voile.
19 J’écris Un chemin sinueux se faufile entre les arbres de la
forêt. Cet espace ombragé est votre promenade préférée. De petites
fleurs jaunes poussent près des massifs bien verts. Ce paysage dans
cette nature calme est très reposant.
42 Les variations
des pronoms personnels p. 324-325
Je mobilise mes connaissances  p. 324
1 a. et b. Les groupes de mots et les mots en vert et en violet sont COD.
c. Le genre et le nombre des pronoms : le (masculin singulier), la (fémi-
nin singulier), les (masculin pluriel en C. 2. et féminin pluriel en D. 2.)
Étude de la langue 155
 2 a. et b. Les groupes de mots et les mots en vert et en violet sont 4. Je m’organise avec efficacité.
COI. 5. Elles s’interrogent sur l’issue du roman.
c. Les pronoms personnels en violet ne varient pas selon leur genre. Ils ✱✱✱ 14 Un lion bondit en rugissant vers les trois amies. Il fit trembler
varient selon leur nombre. toute la savane. Elles prirent leurs jambes à leur cou et se précipitèrent
3 a. et b. me : 1re personne du singulier vers les villageois. Ils les accueillirent. Elles leur demandèrent de les
nous : 1re personne du pluriel héberger pour la nuit. Ils acceptèrent : elles le craignaient toujours.
te : 2e personne du singulier ✱✱✱ 15 1. Je reçois des amies d’enfance. Je leur montre d’anciennes
vous : 2e personne du pluriel photographies. Je les interroge sur tout. Je les pousse à revenir souvent.
c. Les pronoms personnels sont COD dans les phrases 1, COI dans les 2. Vous vous souciez inutilement. Vous pourrez me rencontrer quand
phrases 2. vous voudrez.
d. Les pronoms personnels en violet varient selon la personne. Ils ne 3. Nos amis vont nous aider et nous conseiller.
varient pas selon la fonction. 4. Léo et sa sœur n’ont pas peur : ils se lancent dans une grande aventure.
4 « Chez toi » exprime le lieu ; « grâce à vous » exprime la cause. 16 J’écris Jonathan s’est décidé à descendre la rivière en canoé
5 a. Les pronoms personnels sujets en rouge et les pronoms person- avec ses amis. Cela lui a semblé une expérience intéressante. Ils ont
nels compléments en violet sont à la même personne. revêtu des gilets de sauvetage et on leur a imposé des casques en cas
de chute. Les flots tumultueux les empêchent de naviguer facilement.
b. nous nous lavons
Avec leurs rames, les amis tentent de guider l’embarcation et de l’em-
vous vous lavez
pêcher de heurter les rochers.
ils se lavent
elles se lavent

6 Les deux pronoms personnels qui ne varient pas quelle que soit L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE
leur fonction : « nous » et « vous ». Les accords (p. 326-333)

Je consolide mes connaissances  p. 325

Le (la) professeur(e) trouvera à sa disposition dans le manuel numérique
des exercices interactifs à destination des élèves les plus en difficulté.
✱ 7 1. Les élèves les apportaient sur le bureau du professeur.
2. Elle la souhaitait.
3. La vieille dame l’invitait souvent.
4. Le garde forestier l’emprunta vers midi.
5. Les déménageurs la transportèrent.
✱ 8 1. Le Petit Chaperon rouge lui apporte une galette.
2. Nous leur proposons une randonnée.
3. L’agent leur indique leur hôtel.
4. La forêt lui offre de magnifiques sous-bois.
5. Le maire leur souhaite la bienvenue dans sa ville.
✱✱ 9 1. Elle l’observe.
2. Ils l’improvisent.
3. Nous les distribuerons cet après-midi.
4. Tu l’apprends facilement.
5. Elle l’accepte avec courage.
✱✱ 10 1. Elle lui sourit.
2. Il lui écrit pendant son séjour à la mer.
3. Elle leur appartiendra.
4. Ils les lui offrent pour son anniversaire.
5. Ils le lui envoient.
✱✱ 11 1. Les films comiques nous amusent.
2. Le vélo vous frôla et vous fit sursauter.
3. Une collègue les invite et leur prépare un bon déjeuner.
4. L’organisateur s’adresse à elles et leur pose une question.
5. Ce travail nous absorbe complètement.
✱✱ 12 1. Les entraîneurs t’imposent un rythme de course.
2. Le déroulement du spectacle me plut beaucoup.
3. Les visites au musée le/la séduisent et lui apportent des connais-
sances.
4. Le public le/la félicitera et l’encouragera.
✱✱✱ 13 1. Nous nous brossons les cheveux le matin.
2. Il se dirige vers le collège.
3. Tu te dépêches de finir l’exercice.
156
43 Les accords
dans le groupe nominal p. 326-328
Je mobilise mes connaissances  p. 326
1 Les mots en vert sont des déterminants, ceux en violet sont des
adjectifs, ceux en orange des participes passés.
2 a. et b. [son corps souple] : masculin singulier ; [une longue robe
droite] : féminin singulier ; [les poings croisés] : masculin pluriel ; [sur sa
poitrine] : féminin singulier ; [Son visage] : masculin singulier ; [un équi-
libre parfait] : masculin singulier ; [Ses yeux largement ouverts] : masculin
pluriel ; [sa bouche ferme et pleine] : féminin singulier ; [son menton bien
dessiné] : masculin singulier ; [le sentiment profond] : masculin singulier ;
[une majesté sereine] : féminin singulier ; [Une large et généreuse barbe
finement recourbée] : féminin singulier ; [sa divinité] : féminin singulier.
c. Les mots en couleur s’accordent en genre et en nombre avec le nom.
3 a. et b. En A, l’adjectif « récents » s’accorde avec deux noms
masculins singuliers, donc il s’écrit au masculin pluriel.
En B, l’adjectif « récentes » s’accorde avec deux noms féminins singu-
liers, donc il s’écrit au féminin pluriel.
En C, l’adjectif « récents » s’accorde avec un nom masculin singulier et
un nom féminin singulier, donc il s’écrit au masculin pluriel.
4 a. et b. Le nom « artistes » est masculin dans le groupe nominal
A, féminin dans le groupe nominal B : c’est l’adjectif « talentueux » ou
« talentueuses » qui permet de répondre.
c. A. cet artiste agréable et talentueux B. cette artiste agréable et
talentueuse
On fera noter l’homophonie de « cet » et « cette ».
Je consolide mes connaissances  p. 327-328
Le (la) professeur(e) trouvera à sa disposition dans le manuel numérique
des exercices interactifs à destination des élèves les plus en difficulté.
✱ 5 a. Dans un groupe nominal, les adjectifs et les participes passés
s’accordent avec le nom.
b. Des sources – corrompues / Des secrets – divulgués / Des absences –
pesantes […]
Les paroles niées / muettes / bourdonnantes / glorieuses / englouties.
✱ 6 a., b. et c. On attend que les élèves expliquent les accords en
s’appuyant sur le genre et le nombre du nom dans chaque groupe
nominal. On fera observer le déterminant « mon » devant un nom
féminin commençant par une voyelle pour éviter le hiatus.
Comme beaucoup d’intellectuels, Minerve aimait travailler la
nuit, et c’est la raison pour laquelle [son animal préféré] était [un
oiseau nocturne], la chouette, qui perchait ordinairement sur
son casque. Est-ce à cause de sa ressemblance avec [mon actrice
favorite] ou à cause de [ses qualités intellectuelles], toujours
est-il qu’elle est, je ne vous le cache pas, [ma déesse préférée].
D. Lindon, Les dieux s’amusent,
© Castor Poche Flammarion, 1995.
✱ 7 1. Mes histoires : mon histoire
2. Tes attentions : ton attention ; tes délicatesses : ta délicatesse
3. Mes héros : mon héros
4. Ses audaces : son audace ; ses prises de risque : sa prise de risque ;
ses astuces : son astuce
5. Ses rêves d’enfant : son rêve d’enfant
On acceptera que les élèves ne relèvent que le déterminant et le
nom sans tenir compte du complément du nom pour « ses prises de
risque » et « ses rêves d’enfant ».
✱ 8 1. son étude de documents : ses études de documents
2. son costume de scène : ses costumes de scène
3. sa conférence sur Perrault : ses conférences sur Perrault
4. son exposition à la médiathèque : ses expositions à la médiathèque
5. son arrivée tardive : ses arrivées tardives ; ton plan : tes plans
On acceptera que les élèves ne relèvent que le déterminant et le nom
sans tenir compte du complément du nom en 1, 2, 3 et 4.
✱ 9 1. Cette aventure d’Ulysse est la dernière.
2. Les dieux ont doué cet homme de toutes les qualités.
3. Ils ont perdu cet argent en quittant précipitamment cette contrée.
4. Cet individu me fait peur ; crois-tu qu’il fasse cet effet à tout le monde ?
5. Cette hypothèse ne me convient pas.
✱ 10 cette amitié profonde et sincère • cet élève discret et sérieux/
cette élève discrète et sérieuse • ce pré fleuri et clôturé • ces années
précédentes • ces chemins étroits et ombragés
✱ 11 a. et b. ses animaux domestiques • son écharpe laineuse • ses
excursions lointaines • ses goûters joyeux et animés • son livre ouvert
et intéressant • ses découvertes précises et surprenantes
✱ 12 de vrais héros épiques • une attitude théâtrale • les légendes
anciennes • des histoires spectaculaires • des effets spéciaux • des
lieux scéniques • des vols internationaux • des douches publiques
✱ 13 1. J’adore les récits étranges de la mythologie.
2. Dans les contes, on trouve des ogres terribles et d’affreuses sorcières.
3. Il prit sa cuirasse spéciale et son épée neuve.
4. Les animaux mythologiques et les créatures fabuleuses peuplent
l’univers des contes.
✱ 14 a. un raisin et des oranges parfumés et juteux • des pierres et
des roches volcaniques et rugueuses • des contes et légendes afri-
cains • un moineau et une mésange apeurés • une fillette et une mère
attentives • une route et un paysage maritimes et ventés
b. En dessert, on nous a servi un raisin et des oranges parfumés et juteux.
Ce géologue observe et étudie des pierres et des roches volcaniques
et rugueuses.
Je découvre des contes et légendes africains.
Un moineau et une mésange apeurés n’osent pas s’approcher sur la
terrasse.
Une fillette et une mère attentives lisent une publicité.
Devant vous défilent une route et un paysage maritimes et ventés.
✱ 15 a. et b. La poule
Pattes jointes, elle saute du poulailler, dès qu’on lui ouvre la
porte. C’est une poule commune qui ne pond jamais d’œufs
d’or. La poule éblouie de lumière et indécise fait de petits pas
dans la cour. Elle se roule dans un tas de cendres tièdes et, les
plumes gonflées, secoue ses puces de la nuit. Elle boit ensuite
dans une assiette creuse, par petits coups brefs et dresse le cou,
en équilibre sur le bord du plat. Puis elle cherche sa nourriture
particulière. Elle déguste les fines herbes et les insectes et les
graines perdues.
D’après J. Renard, Histoires naturelles, 1896.
✱✱ 16 [Les longues herbes] à ses pieds se mirent à bruire au
[passage hâtif] du Lapin blanc… [La Souris effrayée] fit des
éclaboussures en traversant [la mare voisine]… elle entendit
le cliquetis des tasses à thé tandis que le Lièvre de Mars et ses
amis partageaient [leur interminable collation], et [la voix dure]
de la Reine ordonnant l’exécution de [ses infortunés invités].
D’après L. Carroll, Alice au pays des merveilles,
trad. Daniel Bismuth, « Bibliocollège », © Hachette, 2009.
✱✱ 17 Le cou démesurément long, Serigne N’Diamala-la-girafe
vit en solitaire. Ce qu’il lui faut, c’est la belle savane infinie, les
îlots de verdure et les oasis tranquilles. Ses longues pattes lui
permettent de faire de grandes enjambées. […] Lentement, elle
fait sa promenade quotidienne à travers les bosquets dont les
arbres ont de jeunes feuilles tendres et appétissantes.
D’après L. S. Senghor, La Belle Histoire de Leuk-le-lièvre,
© Edicef, 1990.
✱✱ 18 a. et b. Le mot qui permet de répondre est souligné.
1. de célèbres archéologues compétentes : féminin
2. ces voiles rouges et longs : masculin
3. des oasis immenses et rafraîchissantes : féminin
4. les pauvres artistes sifflés : masculin
On fera observer que dans le groupe nominal 4, le repérage du genre
se fait à l’écrit mais pas à l’oral.
✱✱ 19 un/mon/son chapeau poussiéreux/ancien/imperméable et
décousu/déchiré
un/mon/son manteau poussiéreux/ancien/imperméable et décousu/
déchiré
cet/mon/son imperméable poussiéreux/ancien et décousu/déchiré
ses/des/les/ces sacoches souples et remplies
ses/des/les/ces pantalons poussiéreux/souples et repassés
la/ta/cette vieille voiture démodée/vendue
✱✱ 20 les vieilles boutiques • des feux rouges • des enchanteurs
merveilleux • les principaux exploits
✱✱ 21 La petite fille s’enfonça dans la forêt profonde, en sautillant
à droite et à gauche. Au bout de courtes minutes, une renarde rousse
vit s’approcher des ogresses impressionnantes et monstrueuses.
La bête intelligente et gentille prévint notre héroïne insouciante.
Aussi la joyeuse fillette comprit le danger et se cacha pour éviter ces
horribles créatures affamées.
22 Dictée préparée a. et b.
La poule
Pattes jointes, elle saute du poulailler, dès qu’on lui ouvre la porte.
C’est une poule commune qui ne pond jamais d’œufs d’or. La
poule éblouie de lumière et indécise fait de petits pas dans la cour.
Étude de la langue 157
 Elle se roule dans un tas de cendres tièdes et, les plumes gonflées,
secoue ses puces de la nuit. Elle boit ensuite dans une assiette
creuse, par petits coups brefs et dresse le cou, en équilibre sur
le bord du plat. Puis elle cherche sa nourriture particulière. Elle
déguste les fines herbes et les insectes et les graines perdues.
D’après J. Renard, Histoires naturelles, 1896.
23 J’écris Épithètes
Une chaleur agréable Un temps radieux
Un matin léger Des couleurs lumineuses
Une présence réconfortante Des sons mélodieux…
24 Ce panier tressé présente une magnifique composition de fleurs
naturelles coupées le jour même : des tulipes roses bien écloses et des
fougères vertes disposées sur le pourtour.
44 Les accords du verbe
avec le groupe sujet p. 329-331
J’observe pour comprendre  p. 329
1 a. Ces phrases correspondent au dessin 1 parce qu’il est question
d’une seule sorcière.
b. En A, le sujet (« La sorcière ») est placé devant le verbe ; en B, le
sujet (« elle ») est placé après le verbe ; en C, le sujet (« La sorcière ») est
placé devant le verbe mais séparé du verbe par d’autres mots.
c. La place du sujet ne modifie pas l’accord du verbe.
2 a. Ces phrases correspondent au dessin 2 : pour preuve le groupe
de mots « Les sorcières ».
b. Ce groupe de mots est sujet.
3 a. et b. Le mot ou groupe de mots qui justifie la terminaison de
chaque verbe est souligné.
Je lis. (1re personne du singulier) Nous lisons. (1re personne du pluriel)
Vous lisez. (2e personne du pluriel) L’enfant lit. (3e personne du singu-
lier) Les enfants lisent. (3e personne du pluriel)
4 En A, le verbe est conjugué à la 3e personne du pluriel, car il y a
deux sujets : « Le Petit Chaperon rouge et le loup ».
En B, le verbe est conjugué à la 1re personne du pluriel, car il y a deux
sujets dont un à la 1re personne du singulier : « Mon amie et moi ».
5 Le verbe s’accorde avec le premier mot du groupe nominal, c’est-
à-dire le nom noyau, ici souligné.
Les personnages de cette histoire traversent des épreuves.
L’histoire de ces personnages intéresse les lecteurs.
6 Le groupe sujet surligné représente plusieurs personnes. Le verbe
est conjugué à la 3e personne du singulier.
On insistera sur cet accord du verbe avec un nom singulier désignant
un groupe d’individus (« groupe, meute, horde… »), car il est souvent
source d’erreur pour les élèves qui accordent le verbe selon le sens du
nom et non selon son nombre grammatical.
Je m’exerce  p. 330-331
Le (la) professeur(e) trouvera à sa disposition dans le manuel numérique
des exercices interactifs à destination des élèves les plus en difficulté.
✱ 7 1. Raiponce loge dans une tour au fond d’une forêt. 2. Je finis
de lire un conte. 3. Ils étudient des contes. 4. Le loup parcourt le bois.
5. Les ogres menacent les enfants.
✱ 8 1. Le meilleur nageur relève le défi. 2. Un jeune enfant et sa
mère sortent de la piscine. 3. Tu apprends à nager. 4. La jeune fille
participe régulièrement à des compétitions.
158
✱ 9 1. Robert assiste à la compétition. 2. Je prépare le terrain de
jeu. 3. Les joueurs organisent les équipes. 4. Tu apportes le matériel.
5. Les adversaires respectent les règles du jeu.
✱ 10 Les sujets sont soulignés.
1. Le loup observait et attaquait. 2. Les abeilles volaient et buti-
naient. 3. L’enfant jouait et riait. 4. L’escargot rampait et s’arrêtait.
5. Les animaux attendaient et écoutaient. 6. Le lion rugissait et s’ex-
primait.
✱ 11 1. Au coin de la rue, arrivait un énorme chien couvert de boue.
2. Dans le magasin, se pressaient de nombreuses clientes. 3. À peine
sortais-tu que la neige se mit à tomber. 4. De la pièce voisine, prove-
nait une douce musique.
✱ 12 Les sujets sont soulignés.
1. Un jour, dans les eaux du fleuve se baigne une jeune nymphe.
2. Sur les bords de ce fleuve s’étendent des rives riantes. 3. Sur
la droite murmure une petite source. 4. Tandis que la nymphe
prend plaisir à se baigner, arrive Céphise, le dieu du fleuve.
5. À peine sort-il du fleuve où se rafraîchit la jeune beauté qu’il
tombe amoureux d’elle.
D’après B. Heller, « “Être narcissique” ou Un cœur safran »,
Petites Histoires des expressions de la mythologie,
© Flammarion Jeunesse, 2013.
✱ 13 1. Ils arrosent les fleurs. 2. Dans le jardin, ils cueillent des salades.
3. Avec la brouette, elles transportent l’herbe coupée. 4. À l’ombre
du vieux chêne, ils dorment. 5. Elles surgissent à l’improviste et font
peur au jardinier.
✱ 14 1. Le corbeau et le renard parlent. 2. Ésope et La Fontaine écrivent
des fables. 3. Le renard et le coq descendent dans le puits. 4. Le renard
et la cigogne préparent un dîner. 5. Le loup et le renard ont faim.
✱ 15 1. Grognon, tu fourres le nez partout et tu marches autant
avec lui qu’avec les pattes. 2. Tu caches sous des oreilles en
feuilles de betterave tes petits yeux. 3. Tu es ventru comme
une groseille à maquereau. 4. Tu as de longs poils. 5. Et les
méchants disent que tu dégoûtes tout le monde.
D’après J. Renard, « Le Cochon »,
Histoires naturelles, 1896.
✱ 16 C’est la fin de l’hiver, les arbres bourgeonnent et les fleurs
sauvages parfument l’air. Dès que Kéma, le singe, s’approche
de sa femme, elle le rabroue. Non loin d’un buisson, le singe
découvre M’Bolo le lièvre ; cet animal aux longues oreilles
cherche à plaire à Édodi, la biche. Le singe rentre chez lui pour
faire la même chose avec son épouse, mais il se fait expulser
hors de l’arbre.
D’après Ébokéa, Sagesses et malices de M’Bolo,
le lièvre d’Afrique, © Albin Michel, 2002.
✱ 17 1. Les architectes préparent les plans du nouveau centre
commercial. 2. Depuis une semaine, Line attend l’arrivée de ses amis.
3. La conductrice et sa copilote reçoivent les félicitations du jury.
4. Le paquet arrivera à la fin de la semaine. 5. Arriverons-nous avant
l’orage ? 6. Penses-tu pouvoir répondre aux questions que te posent
tes professeurs ?
✱✱ 18 1. Une nouvelle adaptation de Cendrillon sort au cinéma ces
jours-ci.
2. Un brouillard épais tombe sur la lande.
3. Des bruits nocturnes retentissent dans une chapelle abandonnée.
4. Une nouvelle visiteuse arrive dans l’allée du château.
On veillera au respect de la majuscule initiale et au point final des
phrases.
✱✱ 19 1. Hervé et Myriam suivaient des cours de judo. 2. Les spor-
tives accomplissaient un exploit. 3. Tu distribuais les cahiers. 4. Vous
entendiez de la musique. 5. Ils voyaient des films. 6. Je pratiquais un
sport.
✱✱ 20 Les sujets sont soulignés.
1. Lenoir et Legris, les pattes au chaud sous la fourrure, mangent
comme des vaches. 2. Ces deux lapins, côte à côte, ne font
qu’un repas qui dure toute la journée. 3. La fermière, occupée
à diverses tâches, tarde à leur jeter une herbe fraîche. 4. Nos
deux compères, dans leur cage, grignotent l’ancienne plante.
D’après J. Renard, « Les lapins »,
Histoires naturelles, 1896.
✱✱ 21 Les lions de la savane rugissent. Le petit chat de nos amis
miaule. Les poules de la basse-cour picorent. Les chevaux du haras
galopent. Les singes du zoo grimacent. Les perroquets de grand-père
parlent.
✱✱ 22 1. Les épines du buisson empêchent Renart de franchir la
barrière. 2. Les poules, occupées à picorer le grain, ne voient pas le
rusé animal. 3. Les poissons du marchand dans la charrette tentent
Renart. 4. Le chien des fermiers poursuit Renart. 5. Les ruses de
Renart font du tort aux autres animaux.
✱✱ 23 1. Le public encourage les athlètes. 2. La foule avance dans la
rue. 3. Tout le monde monte un projet. 4. L’équipe remporte le match.
5. Le groupe déchaîne l’enthousiasme du public.
24 Dictée préparée a. et b. 1. Les épines du buisson empêchent
Renart de franchir la barrière. 2. Les poules, occupées à picorer le
grain, ne voient pas le rusé animal. 3. Les poissons du marchand dans
la charrette tentent Renart. 4. Le chien des fermiers poursuit Renart.
5. Les ruses de Renart font du tort aux autres animaux.
On veillera aux accords du verbe avec le groupe sujet, à l’orthographe
lexicale, au respect des majuscules et de la ponctuation.
25 J’écris Sur la place du village, un chien dressé joue avec une
balle. Des enfants s’approchent pour admirer sa dextérité. Anna et
Flora téléphonent à leurs amies et leur demandent de les rejoindre.
Le facteur également s’arrête pour profiter du spectacle. La place du
village se remplit peu à peu.
26 Sur scène jouent trois musiciens. Le trio propose différentes chansons.
Les ingénieurs, en coulisse, règlent la puissance du son. Les trois artistes,
en tournée depuis longtemps, se produisent devant un public conquis.
45 L’accord de l’attribut
et du participe passé
employé avec être p. 332-333
Je mobilise mes connaissances  p. 332
1 a. Le groupe sujet de chaque verbe est souligné.
Le garçon est sportif. La fillette paraît sportive. Les garçons semblent
sportifs. Les fillettes sont sportives. Paul passe pour un nageur. Sylvie
est une nageuse. Il reste actif. Elle demeure active.
b. Chaque mot ou groupe de mots en gras est relié au groupe sujet
par un verbe attributif (qui exprime un état).
c. Ces groupes de mots en gras sont attributs du sujet.
d. Les classes grammaticales des attributs : des adjectifs (sportif,
sportive, sportifs, sportives, actif, active), des groupes nominaux (un
nageur, une nageuse).
e. Chaque attribut en gras s’accorde avec le groupe nominal, le nom
ou le pronom sujet.
2 a. Chaque participe passé en gras est employé avec l’auxiliaire
« être ».
Le Petit Poucet est perdu dans la forêt avec ses frères. Ils étaient
perdus. La fillette est affamée. Les petites ogresses seront affamées.
b. Le groupe nominal ou pronom qualifié par chaque participe passé
en gras (en vert dans le manuel) est souligné.
c. Tous ces groupes nominaux et le pronom sont sujets.
d. Ce qui fait varier la terminaison de chaque participe passé est le
genre et le nombre du sujet.
3 La règle d’accord des attributs du sujet et celle du participe passé
employé avec « être » sont semblables.
Je consolide mes connaissances  p. 332-333
Le (la) professeur(e) trouvera à sa disposition dans le manuel numérique
des exercices interactifs à destination des élèves les plus en difficulté.
✱ 4 a. et b. Les groupes sujets sont soulignés, les attributs du sujet
sont en gras.
Les sentiers de la forêt étaient déserts lorsque tout à coup appa-
rut dans une clairière une masse sombre. Celle-ci paraissait
lente et massive. Un gigantesque ogre dont les jambes étaient
aussi hautes que des arbres se découpa à la clarté de la lune.
Les deux enfants étaient conscients du danger face à ce géant
et semblaient totalement incapables de fuir.
c. « déserts » s’accorde avec « sentiers », masculin pluriel ; « lente » et
« massive » s’accordent avec « celle-ci », féminin singulier ; « hautes »
s’accorde avec « jambes », féminin pluriel ; « conscients » et « inca-
pables » s’accordent avec « enfants », masculin pluriel.
✱ 5 1. Le boucher semble content de sa vente. 2. Le jeune garçon
est adroit. 3. L’illustratrice est joyeuse de présenter ses œuvres. 4. Un
bus est prêt à démarrer. 5. La chienne des voisins est paresseuse mais
pas naïve.
✱✱ 6 1. La framboise du jardin est exquise. 2. Paul paraît rêveur.
3. Les sportives sont heureuses de participer au spectacle. 4. Les exer-
cices manuels semblent fondamentaux.
✱✱ 7 1. Sylvia paraît une sportive accomplie. 2. Sa grand-mère
était une excellente cuisinière. 3. À vingt ans, elles seront de belles
jeunes femmes. 4. Malgré leur long voyage, ils sont restés des amou-
reux de leur région. 5. Ces maisons passent pour des habitations
insalubres.
✱✱ 8 La vieille femme semble lasse et malheureuse ; elle est
soucieuse à cause de sa chienne qui la suit difficilement. Elle paraît
lente mais elle est pourtant vive et active quand elle conduit ses
moutons à la bergerie. Elle est la femme la plus ancienne du village.
✱ 9 a. 1. Ma sœur est partie en classe de neige avec des camarades.
2. La jeune fille était décidée à voyager. 3. Le guide sera arrivé au
chalet. 4. L’artiste fut applaudi/applaudie par le public. 5. La visiteuse
est séduite par l’exposition photographique. 6. Es-tu venue seule ?
On fera observer la double réponse dans la phrase 4 étant donné le
nom « artiste », épicène. Dans la phrase 6, on notera que le sujet « tu »
ne donne pas le genre, mais que l’indication de genre est fournie par
l’adjectif « seule ».
b. 1. Mes sœurs sont parties en classe de neige avec des camarades.
2. Les jeunes filles étaient décidées à voyager. 3. Les guides seront
arrivés au chalet. 4. Les artistes furent applaudis/applaudies par
le public. 5. Les visiteuses sont séduites par l’exposition photogra-
phique. 6. Êtes-vous venues seules ?
Dans la phrase 6, on notera que l’adjectif « seules » doit également
être accordé.
Étude de la langue 159

✱ 10 Une chatte était prise d’un grand amour pour un beau
jeune homme. Elle demanda à Aphrodite de la métamorphoser
en femme. La déesse fut émue et la chatte fut transformée en
une séduisante jeune fille. Mais Aphrodite voulut vérifier que
les habitudes de la chatte étaient également changées. La nuit
de noces, une souris fut lâchée dans la chambre et aussitôt
poursuivie par la jeune fille. Aphrodite parut très fâchée et la
jeune fille fut métamorphosée en chatte.
D’après Ésope, « La chatte et Aphrodite », Fables,
© Le Livre de Poche Jeunesse, 2008.
✱ 11 1. Mon émission sur les animaux est prévue la semaine
prochaine. 2. Ses discours seront entendus à la radio. 3. Au petit
matin, des loups furent aperçus par les chasseurs. 4. Les rivières
furent canalisées par la digue.
✱✱ 12 a. C’est une fille qui dit « je » dans le texte, car les participes
« Appuyées » et « éberluées », féminin pluriel, renvoient au groupe
sujet « Ataka et moi », donc « moi » représente un personnage féminin.
b. Le participe passé « allongés » s’écrit au masculin pluriel, car il est
employé avec l’auxiliaire « être » (« sont ») et s’accorde avec le groupe
sujet « Les chameaux et les ânes », masculin pluriel.
✱✱ 13 1. Depuis un mois, le beau temps est revenu. 2. La nouvelle
sera annoncée la semaine prochaine. 3. Max et José sont allés au
gymnase. 4. Les oranges, les pommes et les bananes sont pelées pour
la salade de fruits.
✱✱ 14 1. Le mois dernier, les girouettes avaient été secouées par le
vent. 2. Les voisines étaient entendues par le détective. 3. En hiver,
le paillasson est posé devant la maison. 4. Mes amis sont arrivés en
train. 5. Héloïse et son frère sont descendus de voiture.
15 Dictée préparée a. et b.
Les sentiers de la forêt étaient déserts lorsque tout à coup appa-
rut dans une clairière une masse sombre. Celle-ci paraissait
lente et massive. Un gigantesque ogre dont les jambes étaient
aussi hautes que des arbres se découpa à la clarté de la lune.
Les deux enfants étaient conscients du danger face à ce géant
et semblaient totalement incapables de fuir.
On veillera aux accords des attributs du sujet, à l’orthographe lexicale,
au respect des majuscules et de la ponctuation.
16 J’écris Ces deux jeunes femmes semblent heureuses de
déjeuner ensemble. La jeune femme à droite est coiffée d’un chapeau
de paille. Sa collègue est confortablement assise et prête à dévo-
rer son sandwich. Son paquet de frites paraît appétissant. Ces deux
jeunes femmes sont des amies de longue date.
LES RELATIONS ENTRE L’ORAL ET L’ÉCRIT
(P. 334-347)
Cette partie touche à des zones d’erreurs très fréquemment commises
par les élèves et demande donc une appropriation progressive. Il
est ainsi fortement recommandé de revenir sur les notions au fil de
l’année, en spiralaire, notamment en lien avec les erreurs constatées
dans les copies des élèves et avec les leçons de conjugaison, puisque
l’homophonie verbale occupe une grande place dans cette partie. On
sait que l’orthographe grammaticale des verbes est une des difficultés
majeures de l’orthographe française ; c’est pourquoi les leçons 50 à
52 reviennent sur les finales verbales avec une autre approche que
celle des conjugaisons. À dessein, pour éviter des réponses trop
mécaniques dans des phrases réduites et artificielles, les supports des
exercices sont des phrases développées ou des textes. Pour éviter la
160
surcharge et pour ancrer les apprentissages, on veillera à proposer ces
exercices non pas d’un bloc mais à plusieurs reprises, selon un rythme
à déterminer selon chaque classe.
LES RELATIONS ENTRE L’ORAL ET L’ÉCRIT
Des mots homophones (p. 334-341)
46 L
 es homophones
du verbe être : est/et,
sont/son p. 334-335
Je mobilise mes connaissances  p. 334
1 a. On peut remplacer les mots en couleur (ici en gras) par
« était » dans la phrase : « Samuel est collégien : il est arrivé cette année. »
On peut remplacer les mots en couleur (ici en gras) par « étaient » dans
la phrase : « Ces jumeaux sont collégiens : ils sont arrivés cette année. »
b. Les mots « est » et « sont » sont des formes verbales ; « et » est une
conjonction de coordination ; « son » est un déterminant possessif.
2 A. Mon père et ma tante partent en train.
B. Voici une façon agréable et inhabituelle de voyager.
C. En été, j’adore marcher et courir en plein air.
3 La conjonction de coordination « et » relie les deux propositions
de cette phrase complexe.
4 a. Dans la phrase B, le mot en couleur indique qu’il s’agit du vélo
de Lou ; il indique le possesseur.
b. « Je prête mon vélo à un ami. » : « son » devient « mon ».
c. « son » est un déterminant possessif.
Je consolide mes connaissances  p. 335
✱ 5 1. Le ciel est menaçant. 2. Eugénie est en congé. 3. Semya est
à la patinoire. 4. Le chat est dans le potager. 5. Mario est fou de joie.
✱ 6 1. Le client est dans le hall de l’hôtel. 2. Le nageur est en pleine
forme. 3. Ce bijou est en vitrine. 4. Cet homme est en réunion.
✱ 7 1. Le mécanicien est entré dans son garage. 2. Il est allé voir
son grand-père. 3. La cavalière est tombée de son poney. 4. Le chauf-
feur est descendu de sa cabine.
✱ 8 1. Ces personnages sont joyeux. 2. Les demoiselles sont dans
le palais. 3. Ces princesses sont en admiration devant les chevaliers.
4. Des licornes sont dans la forêt.
✱ 9 1. Les jardiniers apportent des arrosoirs et des râteaux. 2. Le
commerçant dispose des raisins mûrs et juteux. 3. Le cinéaste regarde
précisément et longuement les animaux. 4. Pour découvrir et visiter
la région, ces jeunes font du camping. 5. Les supporters iront au stade
demain ou après-demain.
✱ 10 1. Le boulanger vend du pain et des biscottes.
2. Lio fait souvent et activement du sport.
3. Léonor lit et apprend sa poésie.
✱ 11 1. Louise a bien préparé son projet. 2. Pour réussir son examen,
Samy a révisé attentivement son cours. 3. Elle a collé son étiquette
sur son cahier. 4. Lorène a rangé son écharpe dans son armoire.
✱✱ 12 1. Kim est craintive et maladroite : sa sœur est moqueuse à
son égard. 2. L’entraîneur est persuadé que son équipe est prête pour
le match : un entraînement régulier et sérieux est la clé de la réussite.
3. Ce matin, Anna est en retard : elle n’est pas arrivée à temps pour
prendre le bus et elle est donc obligée d’aller en permanence.
✱✱ 13 1. Les comédiens sont arrivés en coulisse. 2. Une jeune
comédienne demande à son partenaire de partir à la recherche de
son éventail. 3. Les spectateurs sont prêts à entrer dans la salle. 4. Le
metteur en scène a été inspiré par son expérience personnelle.
✱✱ 14 a. et b. 1. Stany habite et travaille à Metz. 2. Elle lit le journal
et des revues. 3. Le lundi et le jeudi, Sam pratique le judo. 4. Nous
achetons un objet pratique et original pour nos amis 5. Dans la rue, le
chien suit fidèlement son maître et ne tire pas sur sa laisse. / Dans la
rue, le chien suit fidèlement son maître et sa maîtresse.
✱✱ 15 1. L’escalier est accessible par la cour. 2. La température est
positive ce soir. 3. Son cousin est ravi de venir. 4. La prairie est fleu-
rie ce printemps.
✱✱ 16 1. Les pêcheurs sont penchés sur la mer et sont concentrés
sur les mouvements de l’eau. 2. Les vents sont violents et les rues
sont balayées par les rafales. 3. Ces grimpeurs sont prudents : ils
sont toujours attentifs à la météo. 4. Les courants sont forts et les
embarcations sont fragiles.
✱✱ 17 1. Les contes de Perrault ne sont jamais tombés dans l’ou-
bli. 2. Léo est descendu en gare de Nîmes. 3. Mon voisin est parti en
vacances : il est passé par Tournus.
18 Dictée de phrases a. Théo est arrivé avec sa sœur, sa cousine et
son cousin sur la plage où il a un cabanon. Ils se sont installés dans
son cabanon et sont partis nager tous ensemble. La nuit venue, Théo
a pris son harmonica et s’est mis à jouer.
b. On veillera à l’écriture des homophones, à l’orthographe lexicale
ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.
19 J’écris Dans son décor de montagnes, le village est accueil-
lant. Les chalets sont disposés harmonieusement et les prairies sont
bien vertes. La vue est magnifique sur la vallée et sur les falaises qui
bordent le cours d’eau.
47 Les homophones
du verbe avoir : a/à ;
on/ont p. 336-337
J’observe pour comprendre  p. 336
1 Les deux façons d’écrire le son [a] : « a » et « à ». Les deux façons
d’écrire le son [ɔ̃] : « ont » et « on ».
2 Les remplacements possibles des mots en violet par avait et des
mots en vert par avaient :
Augustin avait enfilé ; Il avait pensé ; Il avait rejoint Lina et, ensemble,
ils avaient pris ; ils avaient voulu la découvrir ; Augustin avait froid.
3 a. L’infinitif de « a » et de « ont » est « avoir ».
b. Certains verbes en couleur sont conjugués à la 3e personne du
singulier : « a enfilé, a pensé, a rejoint, a froid », d’autres à la 3e personne
du pluriel : « ont pris, ont voulu ».
4 Les formes verbales dans lesquelles « a » et « ont » servent à
former le passé composé : « a enfilé, a pensé, a rejoint, a froid, ont pris,
ont voulu ».
5 a. Le pronom « on » est sujet.
b. Il désigne les gens en général.
Je m’exerce  p. 337
✱ 6 1. Le navigateur a raison de craindre la tempête. 2. Le cuisi-
nier a très chaud. 3. Malek a peur de plonger. 4. L’ogre a pitié de son
adversaire.
✱ 7 1. Cet artiste a une répétition. 2. Mon ami a un beau vélo. 3. Ce
chanteur a un large public. 4. Le spectateur a applaudi la troupe.
5. Le danseur a réalisé un beau spectacle.
✱ 8 1. Le peintre a apporté son matériel. 2. Il a soigneusement
préparé ses couleurs. 3. L’enfant émerveillé a observé les dessins.
4. La peinture a recouvert les murs de toutes les salles du palais.
✱ 9 1. Mon frère étend la lessive sur la corde à linge. 2. Louise
cherche son mouchoir dans son sac à main. 3. Il range ses baskets
dans une boîte à chaussures. 4. Ils sont réunis dans la salle à manger.
✱ 10 1. Matthias et Léa ont deux enfants. 2. Les enfants ont peur
dans la forêt. 3. Ces concurrents ont de bons scores. 4. Les coureuses
ont soif après la compétition.
✱ 11 1. Mes voisines ont des chiens adorables. Elles ont proposé de
me les confier. 2. Ces archéologues ont de la chance : ils ont fait une
découverte incroyable ! 3. Les musiciens ont fait une performance
remarquable ; ils ont séduit le jury et le public.
✱ 12 1. On attendait le bus à la sortie du collège. 2. Dans la rue,
on voyait des personnes se hâter. 3. Fin octobre, on passait à l’heure
d’hiver. 4. On avait peur, car on apercevait des flammes gigantesques.
✱✱ 13 1. Le perchiste a commencé la compétition. 2. Ma sœur a
préparé une tarte et a allumé le four. 3. Le maire a fait un discours et
a annoncé une nouvelle importante.
✱✱ 14 1. Les perchistes ont commencé la compétition. 2. Mes
sœurs ont préparé une tarte et ont allumé le four. 3. Les maires ont
fait un discours et ont annoncé une nouvelle importante.
✱✱ 15 1. Lio a demandé à se rendre à Brest. 2. Gabriel a songé à aller
à la montagne. 3. Elle a mal à la tête : elle a chuté à la patinoire. 4. Il a
le choix entre une glace à la vanille et un gâteau à la crème.
✱✱ 16 1. La fillette a pensé à sa mère 2. La nuit est tombée à vingt
heures. 3. Cet homme a cherché sa valise à la cave. 4. Les joueurs ont
participé à la victoire de l’équipe.
✱✱ 17 1. Maël habite à Strasbourg. 2. Lucas joue au tennis à quinze
heures. 3. Chaque matin, à huit heures, il prend son car. 4. Elle a invité
sa famille à déjeuner. 5. Il me reste un exercice à faire.
✱✱ 18 1. On a un anniversaire à organiser. 2. On a préparé une
surprise pour la fête du collège. 3. On a décoré le sapin de Noël. 4. On
ignorait la solution du problème.
✱✱ 19 Dictée préparée a. et b. 1. Il a présenté un article à des
clientes. 2. Le professeur a rendu des copies à plusieurs élèves. 3. Le
serveur du restaurant a observé des clients installés à une table. 4. La
fillette a terminé de se peigner à l’arrière de la voiture.
b. On veillera à l’écriture des homophones, à l’orthographe lexicale
ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.
✱✱ 20 1. Ils ont présenté un article à des clientes. 2. Les professeurs
ont rendu des copies à plusieurs élèves. 3. Les serveurs du restau-
rant ont observé des clients installés à une table. 4. Les fillettes ont
terminé de se peigner à l’arrière de la voiture.
21 J’écris Coiffés de leur bonnet à pompon et vêtus d’un anorak
à capuche, les quatre amis ont choisi de faire du snowboard. Sophie a
pris la tête de la troupe et part à l’assaut du sommet. On perçoit qu’ils
sont pleins d’énergie.
48 Les homophones ce/se,
ces/ses, c’est/s’est p. 338-339
J’observe pour comprendre  p. 338
1 a. et b. L’homophone « ce » se trouve dans des groupes nomi-
naux. L’homophone « se » se trouve dans des groupes verbaux.
Étude de la langue 161
 2 a. et b. Les groupes de mots où se trouvent « ces » et « ses » sont
des groupes nominaux.
c. son frère, sa sœur, ce parc, cette forêt.
On remplace « ces » par « ce » et « cette » ; on remplace « ses » par
« son » et « sa ».
3 a. et b. On peut remplacer « c’ » par « ceci » ou « cela ».
c. Le pronom complément « se » se transforme en « s’ » dans la
phrase C car il est suivi d’un « e ».
Je m’exerce 
p. 339
✱ 4 ce grand personnage • ce prince • ce beau discours • ce merveil-
leux exploit
✱ 5 a. ces tigresses • ces lionnes • ces chiennes • ces juments • ces
vaches
b. ce tigre • ce lion • ce chien • ce cheval • ce bœuf
✱ 6 1. Du haut de ce mont, on a une vue splendide. 2. Le prix de
ce vélo est exorbitant. 3. Elle a réussi dans ce difficile emploi. 4. Il a
préparé avec soin ce spectacle.
✱ 7 1. Il/Elle se renseigne. 2. Ils/Elles se demandent. 3. Il/Elle se
peigne. 4. Ils/Elles s’engagent.
✱✱ 8 1. Il/Elle se bronzait sur la plage. 2. Ils/Elles s’interrogent sur
ton avenir. 3. Il/Elle se dressait devant moi. 4. Ils/Elles se plaindront
de cet accueil. 5. Il/Elle se pose beaucoup de questions. 6. Ils/Elles se
mettront en route à midi.
✱✱ 9 1. Un mécanicien se sert de nombreux outils. 2. Mes parents
se réjouissent de mon succès au concours hippique. 3. Un curieux
phénomène se produit chaque soir. 4. Les chats ne se plaisent pas
dans l’eau.
✱✱ 10 Ce curieux petit individu se sert de ses griffes pour tout attra-
per. Ce soir, il se prépare à se lancer un défi : il veut se rendre seul dans
ce pays merveilleux où se trouvent toutes sortes de fruits succulents
dont il veut se saisir.
✱✱ 11 Quand il se levait, ce petit homme se lamentait de ce sort si
misérable ! Mais ce matin-là, il se fit un grand bruit dans la maison.
Martin se hâta de chercher la cause de ce bruit. Il se demandait bien
d’où il venait.
✱✱ 12 1. Du haut de ces monts, on a une vue splendide. 2. Le prix
de ces vélos est exorbitant. 3. Elle a réussi dans ces difficiles emplois.
4. Il a préparé avec soin ces spectacles.
✱✱ 13 1. Il s’est rendu à la plage. 2. Il s’est pris pour un clown.
3. Louis s’est moqué de toi. 4. John s’est traîné par terre.
✱✱ 14 1. Il s’est enthousiasmé pour ce projet. 2. C’est une montagne
volcanique. 3. Ulysse s’est caché dans la grotte. 4. Le fugitif s’est
échappé ; c’est impossible de le rattraper. 5. C’est un récit plein de
suspens.
✱✱ 15 Dictée préparée a. Ce matin, Audrey s’est sentie fatiguée
de rester dans ce jardin avec sa sœur. Elle se résigne d’abord à regar-
der ce livre qui lui a été offert par ses cousins arrivés la veille. Mais elle
se lasse vite de sa lecture.
b. On veillera à l’écriture des homophones, à l’orthographe lexicale
ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.
16 J’écris C’est samedi ; ce père se concentre sur les activités de
ses enfants. Il se préoccupe de l’apprentissage de la lecture de son
plus jeune enfant. L’aîné se penche sur ses livres. C’est une belle scène
familiale !
162
49 Homophones :
avec ou sans accent ? p. 340-341
Je mobilise mes connaissances  p. 340
1 a. Les groupes de mots en orange sont des groupes nominaux.
b. « la » est féminin singulier.
c. « la » est un déterminant (article défini).
2 a. Le groupe nominal repris par « la » : « Cette règle ».
b. « la » est féminin singulier.
c. « la » est un pronom personnel.
d. « la » est COD dans ces phrases.
3 « là » donne une indication de lieu.
4 Dans ces phrases, on peut remplacer « ou » par « ou bien ».
A. Il mange indifféremment des glaces ou bien des bonbons.
B. Elle porte des robes amples ou bien moulantes, selon les jours.
C. En vacances, il fait du sport ou bien il visite des châteaux.
5 Le mot « où » donne une information de lieu dans ces phrases.
Je consolide mes connaissances  p. 341
la/là
✱ 6 1. La mère demande à ses enfants de ranger la maison. 2. Il
achète la viande au marché. 3. Il étale la nappe sur la table.
✱ 7 1. Le bagagiste porte la valise. 2. Le paysan attend la récolte.
3. Le magicien aborda la sorcière. 4. Ce roman raconte la mésaven-
ture de ce personnage.
✱ 8 1. Le cuisinier la porte. 2. Elle la retrouve. 3. Le héros la
surmonte. 4. Il la déteste.
✱ 9 1. Elle la nettoiera. 2. Vous la préparez. 3. Elle la vendra bientôt.
4. Vous la rencontrerez.
✱ 10 1. Il est sorti par là. 2. C’est là qu’il a dormi. 3. Nous nous arrê-
tons là où on accepte les chiens. 4. Nous jouons là où il fait frais.
✱✱ 11 1. Quand elle visite une région, elle la parcourt du matin
au soir et s’aventure là où les autres ne vont pas. 2. Faites donc une
maquette d’avion : construisez-la de vos mains avec de la colle solide.
3. Est-ce que vous avez déjà lu cette nouvelle ? Racontez-la-nous.
✱✱ 12 1. L’animatrice la présentera ce soir. 2. Là, cette année,
passera le Tour de France. 3. Les esprits de la montagne se cachent là
où ils sont à l’abri. 4. Ne la racontez pas.
13 Dictée négociée a. C’était une jeune fille à la peau claire et à
la chevelure bouclée. Dans cette famille, on savait qu’elle avait une
santé fragile et on la protégeait. Jadis le simple fait de la bercer la
rendait malade. Or, ce jour-là, elle qui était d’ordinaire si gourmande,
elle n’avait pas faim et la douce boisson préparée par sa mère ne la
tenta pas.
b. On veillera à l’écriture des homophones, à l’orthographe lexicale
ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.
ou/où
✱ 14 1. Les films de ce réalisateur s’inspirent d’histoires vraies ou
s’appuient sur des faits réels. 2. Préfères-tu les sports individuels ou
collectifs ? 3. Qui sortira victorieux de cette compétition : les seniors
ou les juniors ? 4. Que préférez-vous : nager ou plonger ?
✱ 15 1. Iras-tu à la montagne ou à la mer ? 2. Je ne sais pas si je
préfère Molière ou La Fontaine. 3. Pour notre exposé, notre professeur
nous laisse le choix entre les insectes ou les oiseaux. 4. Préfères-tu le
judo ou le tennis de table ?
✱✱ 16 1. Le matin, Manon fait du sport ou elle court sur la plage.
2. Au signal, cette machine démarre ou les voyants s’allument. 3. Une
fée jette des sorts ou vient en aide aux princesses malheureuses.
4. Selon les jours, Lio distrait ses voisins ou reste seule chez elle.
✱✱ 17 1. Où passeras-tu cet examen ? 2. Où le Tour de France passe-
ra-t-il ? 3. Où tes amis se rendent-ils ? 4. Sarah se demande où le chat
a pu se cacher. 5. Il ne savait jamais où partir. 6. Il hésitait sur le lieu
par où passer.
✱✱ 18 1. Cette forêt était le lieu où régnaient deux horribles
sorcières. 2. Le roi se demandait où était leur cachette : dans une
chaumière ou dans une caverne ? 3. Le jeune prince chercha à savoir
où elles se cachaient.
19 Autodictée a., b. et c. On veillera à l’écriture des homophones,
à l’orthographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la
ponctuation.
LES RELATIONS ENTRE L’ORAL ET L’ÉCRIT
Des terminaisons homophones (p. 342-347)
50 Terminaisons homophones
des verbes et des noms p. 342-343
Je mobilise mes connaissances  p. 342
1 a. et b. Les syllabes communes sont en gras.
une carte/il tente ; une rose/elle ruse ; un cadre/il saupoudre
c. Les noms sont précédés d’un déterminant : « une carte, une rose, un
cadre » ; les verbes sont précédés d’un pronom personnel : « il tente,
elle ruse, il saupoudre ».
d. des cartes ; ils tentent ; des roses ; elles rusent ; des cadres ; ils
saupoudrent
La terminaison des noms est « -s », celle des verbes est « -nt ».
2 a. Les syllabes communes sont en gras : roses/pose ; bloquent/
bloc.
b. « roses » et « bloc » sont des noms ; « pose » et « bloquent » sont
des verbes.
3 a. Les mots en bleu sont homophones.
b. Les noms sont précédés d’un déterminant : « des fermes, les poses,
un oubli, les cris, un conseil, des recueils » ; les verbes sont précédés
d’un pronom personnel : « ils ferment, elles posent, il oublie, ils crient,
elle conseille, ils recueillent ».
4 a. et b. Les noms sont précédés d’un déterminant : « des cris, des
piques » ; les verbes sont précédés d’un pronom personnel : « tu cries,
tu piques ».
Je consolide mes connaissances  p. 343
✱ 5 a. et b. Les groupes nominaux sont soulignés d’un trait, et les
groupes verbaux de deux traits.
des conseils • elles posent • des paris • ils causent • les manches • ils
attaquent • les amarres • les branches • elles skient
✱ 6 a. Le nom est souligné d’un trait, le verbe de deux traits.
1. manche – penche
2. repose – chose
3. pâte – éclate
4. vise – crise
b. manches – choses – pâtes – crises
c. penchent – reposent – éclatent – visent
✱✱ 7 1. Les alpinistes admirent les pics enneigés des Alpes.
2. Les chiens répondent aux appels de leur maître.
3. Les rayons du soleil éveillent les dormeurs.
4. Les explorateurs tracent leur trajet sur une carte.
5. Mes parents adressent une invitation à toute la famille.
✱✱ 8 1. Tu bloques la porte avec ton pied. 2. Il pousse des cris de
douleur. 3. Tu réveilles ton frère, profondément endormi. 4. Tu cries à
ton frère de venir. 5. Ces blocs de pierre risquent de s’effondrer. 6. Cet
horloger répare toutes sortes de réveils.
✱✱ 9 1. Les alarmes ont retenti dans la nuit. Ses cris alarment tout
le quartier. 2. Les formes de cet objet sont surprenantes. Ces garçons
forment un groupe soudé. 3. Ils casent difficilement les sacs dans le
coffre. Ce damier comporte vingt cases. 4. Elles lancent des balles
dans la cour. Les soldats brandissent leurs lances. 5. Les vents souf-
flent avec rage. De doux souffles de vent font onduler sa chevelure.
✱✱ 10 a. Les noms au pluriel :
dates • plis • forces
Les verbes à la 3e personne du pluriel :
marchent • réveillent • piquent • traquent
b. Les mots qui peuvent être des verbes à la 2e personne du singulier :
dates • forces
✱✱ 11 a. Cet homme a surmonté des peines douloureuses.
Collectionnes-tu les montres ?
Les charmes de cette région sont indéniables.
Le fort a subi de nombreuses attaques.
Les poses de ce mannequin sont gracieuses.
b. Les enfants peinent à terminer l’exercice.
Des guides montrent le sentier aux touristes.
Son sourire et sa voix charment le public.
Les bandits attaquent la bijouterie.
Les vacanciers posent leurs valises dans les chambres.
✱✱ 12 a. Le mot qui est uniquement un nom : rôle.
b. Le mot qui est uniquement un verbe : explose.
c. Les mots employés comme des noms :
Une jeune pousse sort de terre.
La couturière coud avec une aiguille.
Des scientifiques mènent une recherche sur les algues.
Cette attaque contre les sites informatiques est dangereuse.
Tu procèdes à un partage équitable.
Les mots employés comme des verbes :
Cette plante pousse dans les jardins.
L’agent aiguille les voyageurs dans la gare.
Le détective recherche des indices.
Le pirate informatique attaque différents sites.
David partage sa chambre avec son frère.
✱✱ 13 1. Ce maçon travaille de façon soignée. 2. Son problème de
santé soucie ses parents. 3. Ces exercices éveillent la sensibilité des
enfants. 4. Avant la représentation, les comédiens ont le trac. 5. Cette
actrice a un maintien très élégant. 6. Ils centrent toute leur attention
sur cette opération.
14 Dictée de phrases a. 1. Ces amis partagent un moment de
convivialité. Ces partages de biens ont été trop inégaux.
2. Sa vie n’a été qu’une succession de lourdes peines. Elles peinent à
obtenir le résultat qu’elles recherchent.
3. Ces jeunes aident les plus démunis. Ils reçoivent des aides qui leur
sont très utiles.
4. Ils postent des sentinelles en haut de la tour. L’entreprise crée de
nouveaux postes de travail.
5. J’ai acheté des places de cinéma pour toute la famille. Il me semble
que tu places mal cet élément de ta maquette.
b. On veillera à l’écriture des homophones, à l’orthographe lexicale
ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.
Étude de la langue 163
15 Devinette Métamorphoses.
16 J’écris Les recherches se poursuivent. Les policiers recherchent
des témoins.
Nous avons des doutes sur ce qu’il raconte. Vos amis ne doutent pas
de vos compétences.
Les pistes de ski sont ouvertes au public. Les photographes pistent
les éléphants.
Avez-vous des places pour le concert ? Les ouvreuses placent les
spectateurs au théâtre.
Cette infirmière assure des veilles à l’hôpital. Les animateurs veillent
sur les enfants.
51 Formes verbales homophones
avec finales en /E/ p. 344-345
J’observe pour comprendre 
p. 344
1 a. Les formes verbales de même couleur sont homophones.
b. On peut remplacer par « prendre » les formes verbales en mauve
en B, mais pas en A.
Enzo va prendre des colis. Enzo a prendre des colis.
c. Cette transformation aide à bien orthographier, car on entend l’infi-
nitif « prendre » et on peut, par analogie, savoir quand il faut employer
l’infinitif d’un verbe du premier groupe.
d. Le mot qui précède les formes en mauve et en orange en A est l’au-
xiliaire « avoir » : « a » et « avons » ; le mot qui précède la forme en
vert est l’auxiliaire « être » : « est ». En B, le mot qui précède la forme
en mauve est le verbe « aller » : « va » ; le mot qui précède la forme
en orange est le verbe « penser » : « pensons » ; le mot qui précède la
forme en vert est la préposition « pour ».
e. Quand un verbe du premier groupe est précédé d’un auxiliaire
conjugué, il s’écrit au participe passé ; quand un verbe du premier
groupe est précédé d’un verbe conjugué (autre qu’un auxiliaire) ou
d’une préposition, il s’écrit à l’infinitif.
2 a. Dans la première liste, les formes verbales en mauve sont
conjuguées à la 1re personne du singulier à l’imparfait ; les formes
verbales en orange sont conjuguées à la 1re personne du singulier au
passé simple.
Dans la seconde liste, les formes verbales en mauve sont conjuguées
à la 1re personne du singulier au conditionnel présent ; les formes
verbales en orange sont conjuguées à la 1re personne du singulier au
futur.
b. Dans la première liste, les formes verbales à l’imparfait se terminent
par « -ais » et celles au passé simple par « -ai » ; dans la seconde liste,
les formes verbales au conditionnel présent se terminent par « -ais »
et celles au futur par « -ai ».
Je m’exerce 
p. 345
Infinitif en -er et participe passé en -é
✱ 3 1. Pour traverser le fleuve, Hugo enfile sans hésiter ses bottes.
2. La factrice cherche à déchiffrer l’enveloppe afin de délivrer la lettre.
3. Tom pense à acheter des cartes à jouer pour s’amuser dans le train.
✱ 4 1. Clara veut pratiquer des sports de combat. Elle peut comp-
ter sur l’appui de son frère. 2. Awa va chercher ses petits frères à
l’école ; elle compte aller ensuite à la piscine. 3. Yanis souhaitait orga-
niser une fête.
✱ 5 1. Le clown a commencé son numéro. 2. Les acrobates ont
exécuté un saut spectaculaire. 3. Le funambule a vérifié son fil. 4. Les
jongleuses ont lancé des balles multicolores.
164
✱ 6 1. Le quartier sera rénové. 2. Des espaces verts seront créés ;
des aires de jeux seront aménagées. 3. Depuis des années, la zone
était abandonnée. 4. Ce projet est apprécié de tous les habitants.
✱ 7 1. La soirée semblait animée : les invités paraissaient enchan-
tés. 2. Elle restait absorbée dans ses pensées. 3. Elles avaient l’air
enchantées à l’idée de partir avec toi.
✱✱ 8 1. Anne observe une araignée posée sur la fenêtre. 2. Les
stades sont bondés pour les demi-finales. 3. Adim monte au sommet
d’une tour très élevée. 4. Cette solution était vivement souhaitée par
tous.
✱✱ 9 Avez-vous écouté l’histoire de Robinson Crusoé ? Ce person-
nage a employé son temps à fabriquer des outils afin de créer une
sorte de maison. Il est arrivé à se confectionner un semblant de salle
à manger confortable et a élevé des chèvres.
1re personne du singulier en -ai ou -ais
✱ 10 1. Je pratiquais plusieurs sports. 2. J’éprouvais une peur
terrible. 3. À l’aube, je remarquai un détail curieux. 4. Je cachai ma
joie et dissimulai mes émotions.
✱ 11 1. J’apportai un gâteau au chocolat. 2. Je fabriquais des
maquettes d’avion. 3. J’adoptai un chiot abandonné. 4. Je revendi-
quai le droit de prendre la parole. 5. Je chantais sans cesse.
✱ 12 1. J’admirerai le coucher du soleil. 2. Si possible, je voudrais
visiter la tour Eiffel. 3. Je viendrais bien volontiers si la route n’était pas
coupée ! 4. L’an prochain, je ferai une marche sur les sentiers corses.
✱ 13 1. Je ferai du sport tous les jours. 2. Je serais capable de chan-
ter. 3. Je lirai l’Odyssée avec plaisir.
✱✱ 14 1. Je marchais tranquillement quand un bruit éclata ; je
m’arrêtai net. 2. Rassure-toi : je parlerai à ton père de ton projet et il
m’écoutera. 3. Je reprendrais volontiers de votre gâteau, si vous me le
proposiez ! 4. Je ne m’aventurerais pas là si je n’étais pas sûre de moi.
15 Dictée préparée a. Je préférais préparer mes bagages moi-même
avant de me lancer dans cette aventure envisagée de si longue date ! Tous
les jours, je vérifiais que je n’avais rien oublié. J’empilais soigneusement
des vêtements chauds et adaptés, je calculais le poids de mon sac.
b. On veillera à l’écriture des finales en /E/, à l’orthographe lexicale
ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.
16 J’écris La famille vient de déménager et commence à aména-
ger sa nouvelle maison. Les parents ont transporté des cartons, une
des fillettes a apporté une jolie plante pour décorer sa chambre. Les
deux enfants sont émerveillées d’habiter un si bel endroit. « Je range-
rai ma chambre tous les jours, dit l’une des fillettes, et si je le pouvais,
je construirais un lit-cabane. »
52 Formes verbales homophones
avec finales en [i] p. 346-347
J’observe pour comprendre  p. 346
1 a. et b. A. Je bondis. (1re personne du singulier) Tu bondis.
(2e personne du singulier) Elle bondit. (3e personne du singulier).
Ces trois formes verbales sont conjuguées au présent ou au passé
simple de l’indicatif.
B. Je sortis mon chien. (1re personne du singulier) Tu sortis ton chien.
(2e personne du singulier) Elle sortit son chien. (3e personne du singulier).
Ces trois formes verbales sont conjuguées au passé simple de l’indicatif.
C. Je dis au revoir à mes cousins. (1re personne du singulier) Tu dis au
revoir à tes cousins. (2e personne du singulier) Elle dit au revoir à ses
cousins. (3e personne du singulier).
Ces trois formes verbales sont conjuguées au présent ou au passé
simple de l’indicatif.
c. Le mode des formes en vert est le participe. Les formes en vert se
finissent par la lettre « -i ».
2 a. et b. Le mode des mots en couleur est le participe.
c. Le féminin de ces mots en couleur aide à écrire le masculin, car il
permet d’entendre l’éventuelle présence d’une consonne terminale au
masculin lorsque l’on supprime le « e » final de la marque du féminin.
Je m’exerce 
✱ 3 a. Les verbes appartiennent au 2 groupe. e
b. j’ai défini • tu as saisi • elle a choisi • tu as rougi • il a rempli • il a pourri
✱ 4 il est endormi • tu cueillis • elle a ri • je ressentis • il a desservi •
je repartis • tu as menti • il cuit • elle a recueilli • elle a suivi • elle
poursuivit
✱ 5 a. je prédis • il prit • je servis • tu ris • tu maudis • elle reprit •
tu remis
b. j’ai prédit • il a pris • j’ai servi • tu as ri • tu as maudit • elle a repris •
tu as remis
✱ 6 il a promis • tu as repris • je permis • elle soumit • il apprit • j’ai
surpris
✱ 7 1. Il coupe les fleurs flétries. 2. Le professeur rappela les garçons
partis trop vite. 3. Elle a du mal à rester les genoux fléchis. 4. Il avait
la peau rougie par le soleil. 5. Les tables sorties pour la fête ont été
mouillées par la pluie.
✱✱ 8 1. Ce maraîcher a cueilli les artichauts. 2. Elle a admis son
erreur. 3. Tu as appris la bonne nouvelle. 4. J’ai surpris mes amis. 5. Il
a suivi vos traces.
✱✱ 9 1. Ce maraîcher cueillit les artichauts. 2. Elle admit son erreur.
3. Tu appris la bonne nouvelle. 4. Je surpris mes amis. 5. Il suivit vos
traces.
✱✱ 10 1. J’ai suivi des cours de solfège. 2. Il recueillit les témoi-
gnages de tous. 3. Tu assortis ton chemisier et ton pantalon. 4. Il a
remis en place les livres déplacés. 5. Elles ont choisi la Sicile pour leurs
vacances. 6. Ils ont entrepris l’ascension du mont Ventoux. 7. Elle
conduit ses enfants au village.
✱✱ 11 1. Hier, Marion est partie du gymnase la première. 2. Ce matin,
les voiliers du Vendée Globe sont sortis du port. 3. À la tombée de la
nuit, les chauves-souris sont sorties. 4. Des exploits furent accomplis
par les navigateurs. 5. Il a poursuivi ce but durant des années et a fini
par l’atteindre. 6. Avec un bâton, j’ai décrit de grands cercles sur le
sable. 7. Le brouillard a induit en erreur les voyageurs.
✱✱ 12 1. Le chien avertit du danger. Il a averti du danger. Il est
averti du danger.
2. J’avais endormi mon frère. Les enfants furent rapidement endor-
mis. Tu endormis le public avec ton discours.
3. Mon oncle suivit des cours de cuisine en ligne. Je suis des traces
d’animaux sur le sentier. Elle avait suivi cette série dès le premier
épisode.
4. Tu as prédit la victoire de l’équipe. Le succès de l’équipe était prédit
par la presse. Elle prédit de nouvelles victoires.
✱✱ 13 1. Tu réfléchis à ce que tu feras demain. Jade est une fille
réfléchie. 2. Il sentit la fleur cueillie la veille. 3. Ulysse a menti pour
échapper au Cyclope. Son mensonge lui a permis de sortir de la grotte.
4. Le perchiste bondit dans les airs devant une foule saisie d’admira-
tion. 5. Il admit qu’il était parti sans demander d’autorisation. 6. Le sel
produit par ces marais salants fait vivre toute la région.
14 Autodictée négociée a. 1. Hakim a ressenti une grande joie en
retrouvant son amie d’enfance. 2. Camille partit d’un grand fou rire
devant le numéro du clown. 3. La chute de l’acrobate a saisi d’effroi
tout le public. 4. J’ai vérifié : ton nom est inscrit sur la liste des invités.
5. L’entraîneur séduit par le talent du nageur l’a poussé à faire des
compétitions. 6. Ces deux amies apparemment mal assorties sont
inséparables.
b. On invitera les élèves à veiller à l’écriture des finales en [i], à l’or-
thographe lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponc-
tuation.
15 J’écris La femme acrobate, un genou fléchi, saisit la main de
p. 347 son partenaire dans les airs. Son collègue lui sourit. Tous deux sont
très applaudis pour ce numéro conduit de main de maître.
LE LEXIQUE
Les mots et leur sens (p. 348-353)
53 Lire des articles de dictionnaires
 p. 348-349
Je mobilise mes connaissances  p. 348
1 a. et b. En A, les mots sont classés en fonction de leur première
lettre ; en B, ils sont classés d’abord en fonction de la 7e lettre quand
les six premières sont identiques (monstre • monstrueusement), de
la 10e quand les neuf premières sont identiques (monstrueusement •
monstrueux), de la 8e quand les sept premières sont identiques
(monstrueusement • monstrueux • monstruosité).
2 a. L’abréviation « adj. » (adjectif) indique la classe grammaticale
de « périlleux ».
b. On trouve l’information concernant la prononciation du mot juste
après le mot, entre crochets. Le renvoi à la page 366 permet aux élèves
de se familiariser avec l’API, auquel ils pourront se référer.
c. L’abréviation « Littér. » signifie « littéraire ». Elle indique un niveau de
langue soutenu pour ce mot.
d. Les groupes de mots et les phrases en italique constituent des
exemples.
e. Les mots en gras après les deux premières flèches sont synonymes
de « périlleux ».
f. « périlleux » a deux sens.
g. La locution « saut périlleux » figure dans cet article.
h. « Contr. » signifie « contraire ». Cette abréviation indique un anto-
nyme du mot. « Étym. » signifie « étymologie ». Cette abréviation
indique l’origine du mot.
i. « périlleusement » figure dans cet article de dictionnaire parce que
c’est un adverbe formé sur l’adjectif « périlleux ».
3 a. La fenêtre de recherche en haut de page sert à saisir le mot
recherché.
b. Les informations communes aux deux dictionnaires :
– la classe grammaticale ;
– la forme de l’adjectif au féminin ;
– l’étymologie ;
– le sens du mot ;
– les exemples ;
– la locution « saut périlleux ».
c. Le cadre en bleu clair informe sur l’étymologie du mot.
Je consolide mes connaissances  p. 349
✱ 4 A. monter • monstre • monstrueux • monstruosité • montrer
B. perdre • péril • périlleux • périple • perte
✱ 5 a. localement • locataire • loge • lorsque • louer • pour
b. et c. adv. : adverbe (localement) • n. m. : nom masculin (locataire) •
Étude de la langue 165
v. : verbe (louer) • n. : nom (locataire, loge) • n. f. : nom féminin (loge) •
conj. : conjonction (lorsque) • prép. : préposition (pour)
✱✱ 6 a. 1. battre les cartes : mélanger les cartes. 2. battre le
blé : donner des coups sur le blé pour séparer les grains des épis.
3. battre un record : dépasser un record. 4. battre en retraite : recu-
ler, fuir. 5. battre un adversaire : l’emporter face à un adversaire, le
vaincre. 6. battre le tambour : frapper sur un tambour.
b. Avant de commencer la partie, un des joueurs bat les cartes.
Au Moyen Âge, les paysans battaient le blé sur une aire de battage.
Lors de la défaite, l’armée a battu en retraite.
✱ 7 a. et b. Le nom prononcé [kɔ̃t] qui signifie : un titre de noblesse :
comte ; un calcul : compte ; un récit merveilleux : conte.
✱ 8 a., b., c. et d. [peʀegʀinasjɔ̃] : pérégrination, nom féminin,
voyage (voyage d’Ulysse)
[azaʀdø] : hasardeux, adjectif, risqué (aventure)
[stʀataʒɛm] : stratagème, nom masculin, ruse habile (ruse)
✱✱ 9 a. et b. Le nom « bravoure » correspond au premier sens du
verbe « braver », le nom « bravade » correspond au second sens.
c. Le soldat a fait preuve de bravoure : il a sauvé ses camarades.
Par bravade, cet enfant tient tête à ses parents.
10 a. et b. Le nom « cage » ne fait pas
partie du vocabulaire du théâtre.
11 J’écris Je trace un point sur ma feuille.
La brodeuse utilise le point de croix sur son canevas.
L’architecte fait le point avec ses équipes.
54 La polysémie p. 350-351
J’observe pour comprendre  p. 350
1 Le mot « chaudron » a un seul sens : récipient cylindrique profond
à anse mobile.
2 a. Le nom « baguette » désigne un bâton dans la phrase A, une
forme de pain dans la phrase B.
b. Les deux « baguettes » ont en commun une forme allongée.
3 Les éléments de chaque phrase qui aident à comprendre le sens
du mot en gras sont soulignés.
A. Le cœur est un organe vital dont on compte les pulsations.
B. La sorcière, femme sans cœur, emprisonna les enfants.
Je consolide mes connaissances 
p. 350-351
✱ 4 a. 1. A. La chaleur de son accueil m’a touchée.
2. B. Sa gentillesse est sa meilleure arme .
3. B. Les comédiens ont mérité un tonnerre d’applaudissements.
4. A. Sous le coup de l’émotion, elle est restée sans voix.
b. Au sens figuré, la « chaleur » exprime la vivacité, le côté réconfortant ;
« l’arme » est à prendre au sens de « potentiel, pouvoir » ; le « tonnerre »
exprime le bruit très fort des applaudissements ; l’émotion semble avoir
frappé la personne comme si elle lui avait porté un « coup ».
✱ 5 a. 1. carton
2. manteau
3. casque
4. case
5. fond
b. L’arbitre a sanctionné un joueur par un carton jaune. Pour déména-
ger, nous mettons nos affaires dans des cartons.
Au jeu de dames, les pions avancent sur des cases. Ces peuplades
vivent dans des cases.
166
✱ 6 1. A. Sa moyenne a augmenté de trois points. B. Sa mère lui
manque au plus haut point. C. Elle n’hésite pas à donner son point de
vue. D. Cet artiste peint avec de multiples petits points.
2. A. Il faut présenter une carte d’identité à la frontière. B. Nous
devons dessiner la carte de France. C. Il faut battre les cartes avant
de commencer à jouer. D. Ce restaurant propose des plats à la carte.
3. A. L’oiseau s’envole à tire-d’aile. B. Ce château comporte deux ailes
latérales. C. Le général déploie les ailes de son armée. D. Préfères-tu
l’aile ou la cuisse du poulet ? E. Les ailes de cet avion sont immenses.
✱ 7 a. 1. La jeune fille boit les paroles du prince. 2. Le regard de la
sorcière la glace d’effroi. 3. Le prince brûle d’impatience de retrouver
la belle inconnue. 4. L’amour lui fait perdre la tête. 5. Le prince et la
princesse coulent des jours heureux.
b. Le sens figuré de ces verbes : brûler (se consumer à l’idée d’attendre),
boire (avaler les paroles comme une boisson délicieuse), couler (vivre),
glacer (paralyser comme sous l’effet du gel), perdre (rendre fou/folle).
✱ 8 1. Il fait un temps de chien. : un temps épouvantable. 2. À table,
c’est un vrai cochon. : une personne très sale. 3. Il prend la mouche
pour un rien. : se vexe. 4. Ne le provoque pas : c’est un hérisson. :
une personne qui a mauvais caractère et qui se replie sur elle-même.
5. Elle verse des larmes de crocodile. : de fausses larmes. 6. Dans une
soirée, c’est un ours ! : une personne peu agréable en société. 7. C’est
un éléphant dans un magasin de porcelaine. : une personne très
maladroite.
✱✱ 9 a. Les phrases dans lesquelles le verbe en gras est employé
au sens propre :
1. A. Le marchand pèse les légumes.
2. A. Le soleil a éveillé les enfants à l’aube.
3. A. Je frappe le clou avec un marteau.
4. B. Je croise les doigts par superstition.
b. 1. B. Le juge mesure les conséquences de sa décision.
2. B. Son attitude a fait naître des soupçons.
3. B. Son air féroce impressionne tout le monde.
4. A. Je rencontre souvent mes amis au stade.
✱✱ 10 a. 1. affectueux ; mou : tendre. 2. misérable ; réduit : pauvre.
3. contraire de chaud ; distant : froid. 4. élancé ; intelligent : fin.
b. Cette viande est tendre. Cet enfant est tendre avec ses parents.
Cet homme pauvre vit sous les ponts. Leurs moyens sont bien
pauvres !
En hiver, le temps est souvent froid. Son regard froid à mon égard est
déplaisant.
Sa taille fine lui donne beaucoup d’élégance. Cet homme fin
comprend immédiatement la situation.
✱✱ 11 1. avoir de l’oreille : comprendre la musique • casser les
oreilles : faire un bruit insupportable • prêter l’oreille : écouter favora-
blement • dresser l’oreille : écouter attentivement pour bien entendre
2. avoir la tête dure : être têtu(e) • avoir une bonne tête : avoir un
visage agréable • faire la tête : bouder • perdre la tête : devenir fou/
folle • tenir tête : s’opposer
3. avoir l’œil : être vigilant(e) • couver des yeux : regarder avec envie
ou passion • faire les gros yeux : faire des reproches, manifester son
mécontentement • sauter aux yeux : être évident
✱✱✱ 12 a. Sens propre :
produire des sons harmonieux : chanter • amener au sommeil : endormir •
écarter : détourner • exercer une traction : tendre
Sens figuré :
dérober : détourner • atténuer : endormir • célébrer : chanter • viser
à : tendre
b. Ce malfaiteur a détourné des fonds.
Renard endort la méfiance des autres animaux.
L’Odyssée chante les exploits d’Ulysse.
Cet athlète tend à battre son record.
13 1. un rayon
2. un bouton
14 J’écris Les alpinistes parviennent au sommet de la montagne.
Elle est au sommet de sa gloire.
Vous attachez le paquet avec un lien solide. Vous créez des liens
d’amitié avec vos voisins.
Le vent souffle sur la ville. Un vent de protestation s’élève.
La tempête fait rage en mer. La sortie de ce livre provoque une
tempête d’indignation.
15 J’écris a. échelle (dispositif portatif/rapport de distance : échelle
géographique) – trapèze (appareil de gymnastique/ figure géométrique)
Les acrobates montent à l’échelle pour atteindre le sommet du chapiteau.
Un des acrobates s’élance au trapèze.
b. Cette maquette représente un avion à échelle réduite.
Le carré, le rectangle et le trapèze sont des figures géométriques.
55 Les niveaux de langue p. 352-353
J’observe pour comprendre  p. 352
1 a. On emploierait la phrase C pour rédiger à l’écrit, la phrase B pour
parler à des professeurs, la phrase A pour parler à des camarades.
b. En A, l’interrogation est marquée par le point d’interrogation et l’in-
tonation ; en B, on emploie la formule « Est-ce que » ; en C, l’interroga-
tion est marquée par l’inversion du sujet.
En A, les mots appartiennent à un lexique familier (« bouffé, truc ») ou
relèvent du verlan, « de ouf ») ; en B, les mots sont de niveau courant ;
en C, les mots sont plus recherchés, de niveau soutenu.
Je m’exerce  p. 353
✱ 2 peinard : tranquille • thune : argent • bagnole : voiture • piaule :
chambre • fringues : vêtements • pompes : chaussures
✱✱ 3 A. fatigué (courant) • crevé (familier) • épuisé (soutenu)
B. dormir (courant) • pioncer (familier) • s’assoupir (soutenu)
C. crécher dans une super baraque (familier) • résider dans un manoir
(soutenu) • habiter dans une belle maison (courant)
D. être las (soutenu) • en avoir marre (familier) • en avoir assez (courant)
✱✱ 4 1. Le magicien a recours à un procédé pour faire apparaître
une colombe. 2. As-tu vu comment ce garçon est nippé ? 3. Samy a
regagné son habitation. 4. Cet homme a découvert une cachette
secrète.
✱✱ 5 a. et b. Dans chaque liste, l’intrus et son niveau de langue
sont soulignés.
1. buter • tuer • flinguer : courant/familier
2. se hâter • se dépêcher • faire diligence • presser le pas : courant/
soutenu
3. éloge • compliment • louange : courant/soutenu
✱✱ 6 a. et b. boulot : familier travail • potes : familier amis •
fourberie : soutenu ruse • vaillant : soutenu courageux • se
marrer : familier s’amuser • être paumé : familier être perdu
c. Son nouveau travail lui plaît.
Renard emploie souvent la ruse.
Le courageux pompier a risqué sa vie pour éteindre l’incendie.
Les enfants aiment s’amuser ensemble.
Il t’arrive d’être perdu quand tu découvres un nouvel univers.
✱✱ 7 a. une caisse : un récipient (courant), une voiture (familier) •
sécher : devenir sec (courant), ne pas savoir répondre (familier) •
percuter : heurter (courant), comprendre (familier) • un pieu : un
bâton (courant), un lit (familier)
b. Les outils sont rangés dans la caisse.
Elle a mis le linge à sécher dehors.
Attention de ne pas percuter le trottoir avec le vélo !
Le fermier a planté un pieu dans son champ.
✱✱ 8 Demain à l’aube, il se rendra à un rendez-vous de première
importance. • Tu sais pas la meilleure : j’me suis payé un vingt en
math ! • Vous avez reçu un carton d’invitation pour vous rendre à la
première du film. • Il m’est arrivé une aventure incroyable : j’ai retrouvé
un ami d’enfance. • Demain matin, je passerai te prendre.
✱✱ 9 a. Les passages de dialogue sont écrits dans un niveau de
langue familier :
– pas d’inversion du sujet dans les phrases de type interrogatif : « C’est
qui, ce mec ? », « T’as des images de lui ? » ;
– voyelle supprimée dans un pronom personnel : « T’as » ;
– particule négative supprimée : « On le voit même pas à la télé ! » ;
– mot abrégé : « télé » ;
– vocabulaire familier : « ce mec », « Lâche-nous », « on s’en fout »,
« dingue ».
b. L’auteur a rédigé ainsi les passages de dialogue pour créer un effet
de réel.
c. Les passages de récit sont rédigés dans un niveau de langue courant.
d. – Qui est ce garçon ?
– On ne le voit pas à la télévision ! As-tu des images de lui ?
– Laisse-nous, nous nous moquons de tes histoires.
✱✱ 10 1. Qu’est-ce qu’un polygone ? 2. Est-ce que tu n’es toujours
pas intéressée ? 3. Est-ce que tu as vu ce qu’il a fait ? 4. Il n’y a que lui
pour faire des choses pareilles. 5. Il ne faut pas croire qu’elle va s’en
sortir ainsi. 6. Il en a assez : il n’a toujours pas la moyenne. 7. Il ment
pour qu’on ne l’accuse pas d’avoir manqué les cours.
✱✱ 11 – J’ai une chose incroyable à te dire. Tu ne vas pas en revenir.
– Je sens que ton histoire va être bizarre.
– Ne fais pas cette tête et viens.
– D’accord, j’arrive.
12 J’écris Les convives étaient réunis pour déguster des mets
exquis : des victuailles avaient été préparées avec soin depuis la veille, et
les invités se délectaient des plats savoureux et des sauces onctueuses.
LE LEXIQUE
La formation des mots (p. 354-362)
56 Dérivation et familles de mots
 p. 354-355
Je mobilise mes connaissances  p. 354
1 Ces mots sont formés à partir du radical (groupe de lettres) commun
« compt- ».
2 Les trois variantes de ce radical : ven-, vent-, vén-.
3 Une « famille de mots » est un ensemble de mots formés à partir
d’un même radical et ayant un lien de sens dû à ce radical commun.
Je consolide mes connaissances  p. 354-355
✱ 4 A
 . port-
B. vol-
C. dur-
D. plat-
Étude de la langue 167
✱ 5 A. conte • raconter • conteur • conter
B. désert • désertique • désertification • déserter
C. sage • sagesse • assagir • sagement
D. souffle • essouffler • souffler • essoufflement • soufflerie
E. charge • décharge • chargement • charger • déchargement
F. laid • laideur • enlaidir • enlaidissement
✱ 6 A
 . -fect-
B. -ten-
C. -dict-
✱ 7 liber- : libération/liberté, libérer • noirc- : noirceur, noircir •
blanch- : blancheur, blanchir • grand- : grandeur, grandir
✱✱ 8 A
 . sourd-, surd-
B. cours-, cour-
C. livr-, libr-
D. tabl-, tabul-
E. jet-, ject-
✱✱ 9 a. ami : amitié, amical, (une) amicale, amicalement, inimitié.
fort : fortement, effort, renfort, force, forcer, forcément, s’efforcer,
renforcer
place : placer, (r)emplacement, déplacer, déplacement, remplacer,
remplaçant
long : longueur, longitude, longévité, allonger, allongement, prolon-
ger, prolongement, prolongation
b. Le pique-nique fut l’occasion d’une rencontre amicale.
Il a fortement plu ces derniers jours.
Pour remplacer un joueur blessé, le capitaine appelle un remplaçant.
Avez-vous mesuré la longueur du bâtiment ?
✱✱ 10 a. et b. père : paternel, paternité, patronage, patron, pater-
nellement : pèr-, pater-, patr-
mère : maternel, materner, maternité, maternellement : mèr-, mater-
frère : fraternel, fraternité, fraternellement, fratrie : frèr-, frater-, fratr-
✱✱ 11 voie : route, chemin ; voyage : s’écarter de sa direction ; voyage :
parcours sur des routes et chemins ; voirie : ensemble des voies de
communication ; fourvoyer : égarer, détourner du chemin ; viaduc :
grand pont routier ou ferroviaire généralement à plusieurs arches.
✱✱✱ 12 a. L’intrus est barré.
b. A. enterrer – déterrer – terrifier – enterrement – terreau – terrestre
radical : terr-
B. liberté – libérer – délivrer – libération – libraire – délivrance radi-
cal : liber-, livr-
✱✱✱ 13 a. 1. mouvement ; mobile
2. amerrir ; marin
3. mettre ; mission
4. vraiment ; véritable
b. Le mouvement de l’aiguille de la pendule est régulier. La mère a
installé un mobile au-dessus du berceau.
L’hydravion vient d’amerrir. Un air marin vient du large.
Il faut mettre la table. Votre mission est de distribuer ces prospectus.
Est-elle vraiment malade ? Marthe est une véritable cuisinière !
✱✱✱ 14 a. et b. A. 4 variantes : lect-, lég-, li-, lig-
B. 2 variantes : fals-, fauss-
C. 3 variantes : cœur, cord- card-
D. 3 variantes : bain, baign-, baln-
✱✱✱ 15 a. et b. Les mots de la même famille sont en gras.
Un accident s’est produit sur la route qui conduit au village et
qui passe sous un aqueduc. Selon nos premières déductions, le
conducteur a pris le virage trop vite. Le camion s’est renversé et
a perdu la cargaison de fruits que l’homme avait chargés chez
un producteur local. Sous le choc, la conduite d’eau a éclaté,
provoquant une fuite inquiétante.
168
16 Autodictée Un accident s’est produit sur la route qui conduit
au village et qui passe sous un aqueduc. Selon nos premières
déductions, le conducteur a pris le virage trop vite. Le camion
s’est renversé et a perdu la cargaison de fruits que l’homme
avait chargé chez un producteur local. Sous le choc, la conduite
d’eau a éclaté, provoquant une fuite inquiétante.
On veillera à l’écriture des mots de la même famille, à l’orthographe
lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.
17 clair- : clairement, éclairer, éclairage, éclair, Claire, éclaircie, éclair-
cissement, éclaircir
clar- : clarté, clarifier, clarification
18 J’écris Un petit oiseau cherche à prendre son envol. Il commence
à voleter au ras du sol puis il sort de la volière par une porte entrou-
verte. Il finit par s’envoler parmi les arbres et, d’une volée, il rejoint la
plus haute branche.
19 J’écris En ce clair matin d’hiver, le soleil illumine les sapins
enneigés d’une douce clarté. Le blanc lumineux de la neige éclaircit la
sombre forêt. L’éclairage est parfait pour une belle promenade.
57 Préfixes courants p. 356-357
Je mobilise mes connaissances  p. 356
1 a. L’élément commun est le radical « port- ».
b. apporter : porter d’un lieu à un autre ; emporter : porter hors du lieu
où l’on est.
c. Le préfixe fait varier le sens de ces deux mots.
Je consolide mes connaissances  p. 357
✱ 2 a. trans porter • im possible • re mettre • é jecter •
hyper tension • trans percer • super position • in jection
b. Un joueur qui triche est éjecté du jeu par ses camarades.
Pour transpercer la paroi, il faut un tournevis.
On procède à des injections pour vacciner.
✱ 3 Le conférencier va in terrompre son discours à cause d’une
panne de micro.
Pouvez-vous a mener votre enfant à la piscine ?
Ce voyage trans atlantique te conduira en Amérique.
Il ne faut pas se dés habiller quand il fait froid.
Une bi cyclette est un moyen de transport écologique.
Un client très énervé s’est fait ex pulser d’un magasin.
Nous allons pro clamer le résultat du vote.
Cette é mission sur la planète est très enrichissante.
✱✱ 4 a. diamètre • paratonnerre • symphonie • parapharmacie •
hémisphère • périphérique • hyperactif
b. diamètre : segment joignant deux points du cercle et passant par
le centre du cercle.
paratonnerre : dispositif destiné à protéger les bâtiments contre la foudre.
symphonie : composition musicale à plusieurs mouvements pour
orchestre.
parapharmacie : ensemble des articles vendus en pharmacie qui ne
sont ni des médicaments ni des produits spécifiquement du ressort
du pharmacien.
hémisphère : moitié du globe terrestre.
périphérique : voie rapide qui fait le tour d’une grande ville.
hyperactif : très actif.
✱✱ 5 a. irréalisable • indiscret • improbable • impatient • insatisfait •
imparfait • immobile • illogique • inadapté
b. Cette maquette est irréalisable pour un amateur, car elle est trop
complexe.
Il est improbable que l’équipe gagne le match, car les joueurs ne sont
pas assez entraînés.
Ce fauteuil à bascule est inadapté pour un très jeune enfant.
✱✱ 6 Le préfixe in- signifie « le contraire de » : immobile – illégal –
indéfini – imprécision – indécis.
Le préfixe in- signifie « dans, vers » : importer – incliner – impliquer.
✱✱ 7 a. Le préfixe re- (r-, -ré) signifie « à nouveau » dans cette liste
de verbes.
b. réadaptation • remaniement
✱✱ 8 a. Le préfixe re- (r-) signifie « retour au point de départ » :
revenir • retomber • refermer
Le préfixe re- (r-) signifie « à nouveau » :
reverdir • revenir • ressurgir • retomber • redresser • refermer • relever •
remettre • remonter
b. Les verbes qui peuvent correspondre aux deux sens de re- : revenir •
retomber • refermer
c. Au printemps, les arbres reverdissent.
Certaines images ressurgissent dans ma tête.
Vous remettez les sièges en place après le spectacle.
✱✱ 9 a. rénover : rendre neuf à nouveau • prédire : annoncer par
avance • déformer : enlever la forme • correspondre : échanger avec
d’autres • décharger : enlever la charge • relever : lever à nouveau •
préfixe : particule placée avant le radical • prévoir : voir en avance
b. Il faut rénover cet appartement pour le louer.
Ces élèves correspondent en anglais avec des élèves d’un collège
britannique.
Un préfixe se place devant un radical.
✱✱ 10 a. adoucir • affermir • appauvrir • arrondir • allonger • attrister
b. Cette coupe de cheveux adoucit les traits de son visage.
Les exercices physiques affermissent ses muscles.
La trop grande sécheresse a appauvri la région.
Ma tante est enceinte : son ventre s’arrondit.
Depuis un an, ses cheveux se sont allongés.
Nous sommes attristés par les difficultés que vous rencontrez.
11 a. 1. traduire
2. réduire
3. conduire
4. produire
b. 1. traduction
2. réduction
3. conduite/conduction (mode de transfert thermique)
4. production
12 A. désobéir • décourager • désinfection • déménagement • dépla-
cer • déstabiliser
B. interroger • interrompre • international • s’interposer • intermédiaire
13 a. 1. réaction : action contre – transaction : action entre plusieurs
personnes
2. prédire : dire en avance – redire : dire à nouveau
3. exhaler : rejeter en soufflant – inhaler : absorber en respirant
4. apparaître : paraître vers – transparaître : paraître à travers
5. inspirer : respirer en absorbant l’air – transpirer : rejeter de l’eau à
travers la peau
b. Cette transaction commerciale a permis d’échanger des produits
de première nécessité.
Les voyantes assurent qu’elles prédisent l’avenir.
Les rayons du soleil transparaissent à travers les nuages.
Ce roman a inspiré des cinéastes.
14 1. éruption/irruption
2. exporter/importer
3. émigrer/immigrer
4. injecter/éjecter
15 promettre • démettre • compromettre • permettre •
soumettre • commettre • remettre • omettre
défaire • refaire • parfaire • contrefaire
rejet • sujet • objet • projet
16 J’écris Cet accroc constitue une imperfection dans ce vêtement.
Le pilote utilisera un parachute en cas de problème avec son avion.
Son attitude insensée le conduit à prendre des risques.
Sa connaissance du terrain constitue un apport pour l’équipe.
Sa répulsion pour les insectes lui fait craindre même les mouches.
58 Suffixes courants p. 358-359
Je mobilise mes connaissances 
p. 358
1 a. Le radical commun à ces trois mots : « lent- ».
b. Le mot lenteur est formé avec le suffixe « -eur » ajouté au radical. Le
mot lentement est formé avec le suffixe « -ment » ajouté au féminin de
l’adjectif « lente ».
2 a. et b. A. -ment ; des noms.
B. -iser ; des verbes.
C. -able ; des adjectifs.
Je consolide mes connaissances  p. 359
✱ 3 grandeur • richesse • lourdeur • petitesse • délicatesse • froideur •
faiblesse • largeur • chaleur • douceur
✱ 4 limitation • finition • imagination • séparation • pollution •
diminution • exposition • démonstration
✱ 5 impression • production • permission • injection • réaction •
élection • satisfaction • adhésion • soustraction
✱ 6 un cerisier, un prunier, un pommier, un dattier, un bananier, un
abricotier
✱ 7 a. saleté • adresse • habileté • prudence • vaillance • dureté •
nonchalance • négligence • validité
b. Cet ébéniste fait preuve d’habileté en travaillant le bois.
Sa nonchalance l’empêche de se lancer dans un projet à long terme.
Il jette avec négligence son trousseau de clés sur le canapé.
La date de validité de votre passeport a expiré : il n’est plus valable.
✱ 8 poissonnier/poissonnière – charcutier/charcutière – boucher/
bouchère – fromager/fromagère
✱ 9 a. un arbre : mûrier • laurier • peuplier
b. un métier : armurier • épicier • joaillier • muletier
✱✱ 10 a. abattage/abattement – arrachage/arrachement –
claquage/claquement
b. 1. L’abattage des sapins en forêt est interdit. 2. Paula n’a pas
remporté la compétition ; elle se trouve dans un profond état d’abat-
tement. 3. En quittant ses parents pour partir en colonie, Malik pleura
à chaudes larmes ; ce fut un véritable arrachement. 4. Dans cette
région, l’arrachage des pommes de terre se fait à la main. 5. Le maître
se fait obéir de son chien par un simple claquement de doigts. 6. Le
champion s’est fait un claquage en tombant.
✱ 11 a. durable • risible • discutable • disponible • capable • lisible •
valable • applicable
b. 1. Cette loi est applicable dès maintenant. 2. Ce billet de train
est-il valable les jours fériés ? 3. Un lion qui a peur d’une souris, c’est
Étude de la langue 169
risible. 4. Cette personne dévouée se rend toujours disponible pour
les autres. 5. Les comptes sont faux et rendent le résultat discutable.
6. L’environnement durable devrait préoccuper tout le monde.
✱ 12 national • alimentaire • industriel • artificiel • autoritaire •
torrentiel • habituel • glaciaire/glacial • médical/médicinal
✱ 13 indien • alsacien • polonais • mexicain • provençal • africain •
algérien • roumain • portugais
✱✱ 14 a. régional • consommable • prévisible • maladif • volontaire •
exceptionnel • envieux/enviable • nuisible
b. La crue du fleuve était prévisible avec les fortes pluies.
Cet enfant est volontaire : il ne recule pas devant l’effort.
Cette personne est envieuse de sa voisine : elle voudrait le même chien.
Cet homme a un poste enviable : il voyage dans de nombreux pays.
✱✱ 15 a. Il faut employer le suffixe « -ique ».
b. Chaque être humain a une horloge biologique.
Cette personne est allergique aux plantes qui lui provoquent des
démangeaisons.
On note un grand écart climatique entre le jour et la nuit.
La pièce est chaude grâce à un chauffage électrique.
Cet homme diabétique doit subir un traitement.
Les deux ministres se rencontrent pour un entretien diplomatique.
✱✱ 16 a. 1. actionner 2. simplifier 3. harmoniser 4. purifier 5. rançon-
ner 6. égaliser 7. solidifier 8. boutonner
b. L’ouvrier s’occupe d’actionner la machine à imprimer.
Pour purifier l’eau, on la filtre.
Le coiffeur va égaliser les cheveux pour une coupe parfaite.
Il faut couler du béton pour solidifier les fondations.
✱ 17 fortement • rapidement • vivement • agilement • durement •
doucement • follement • activement
✱ 18 prioritairement • indiscutablement • lisiblement • nationale-
ment • actuellement
✱ 19 fourchette • barquette • jardinet • simplet • statuette • fléchette
20 J’écris Devant la maison se trouve un jardinet bien entre-
tenu, actuellement en fleurs. Pour arroser, le jardinier doit actionner
vivement la pompe du puits.
59 Racines latines p. 360
Je mobilise mes connaissances  p. 360
1 fraternel, fraternité, fraternellement ; maternel, maternité, mater-
nelle, maternellement, materner, commère, marâtre, marraine ;
paternel, paternité, paternellement, paternalisme, patrie, patriarche,
patriote, patriotique, patrimoine, patriarcal
2 liberté, facile, amour
Je consolide mes connaissances  p. 360
✱ 3 a. et b. A. fidélité • autorité • humanité • difficulté • dignité :
suffixe « -té »
B. disposition • narration • affirmation • acclamation : suffixe « -ion »
✱ 4 bovin, bovidé • pisciculture, piscine • avion, aviation • canin,
canine, caniche, canidé • ovin
✱ 5 timide • humain • fragile • bon • total • mortel
✱✱ 6 actionnaire : act- • électeur : lect- • réduction : duct- • diction :
dict- • visée : vis- • perfection : fect- • capteur : capt- • réception : cept- •
produit : duit-
170
✱✱ 7 a. et b. Le radical commun est « man- » ou « main- ».
– manier : prendre avec la main pour utiliser.
– manipuler : manœuvrer, faire fonctionner avec la main.
– manufacture : entreprise industrielle où les produits étaient à l’ori-
gine faits à la main.
– manuel : qui se fait avec les mains / ouvrage scolaire que l’on tient
entre ses mains.
– maintenance : ensemble de tout ce qui permet de maintenir un
système en état de fonctionnement.
✱✱ 8 a. Le radical latin est « lect- » ou « leg- ».
b. élection : choix fait par suffrages, votes.
éligible : qui peut être élu, choisi.
délégation : groupe de personnes choisies au nom d’une collectivité.
lecture : action de lire.
électeur : personne qui participe à une élection.
✱✱ 9 a. et b. Ce radical signifie « faire ».
satisfaction • perfectible • défection • parfait • façonner • réfection
c. Ce travail est perfectible : on peut l’améliorer.
Ce vase a été façonné à la main par un artiste.
On envisage la réfection de ce bâtiment en ruine pour lui donner une
seconde vie.
10 J’écris collecter : recueillir par une collecte, un choix • réactivité :
aptitude à réagir • viaduc : pont routier ou ferroviaire qui permet de trans-
porter • événement : ce qui se produit • visionner : regarder
60 Racines grecques p. 361
Je mobilise mes connaissances  p. 361
1 Ces mots d’origine grecque, phonétique, morphologie, polygone,
polysémie et cardiologie, appartiennent à des langages de spécialistes.
2 a. « Polycopier » signifie « copier en plusieurs exemplaires ».
b. Un « polygone » est une figure à plusieurs côtés.
Je consolide mes connaissances  p. 361
✱ 3 oarchéologie : d’archaio- « ancien » et log- « étude » , science
qui étudie les vestiges du passé.
télescope : de télos « loin » et scop- « voir », instrument d’optique
permettant d’observer les astres et les objets éloignés.
chronologie : de chrono- « emps » et log- « étude » : science qui établit
les dates des faits historiques ; succession d’événements dans le
temps.
géographie : de gè « terre » et graphè « écriture » science qui décrit la
terre.
✱✱ 4 a. A. Le radical grec commun est ortho, qui signifie « droit ».
B. Le radical grec commun est mono, qui signifie « seul ».
C. Le radical grec commun est phone, qui signifie « voix ».
b. A. l’orthographe : le fait d’écrire droit (correctement) • l’orthopédie :
branche de la médecine chargée de corriger les déformations des os,
des muscles et des articulations • un orthodontiste : spécialiste qui
remet les dents droit
B. la monarchie : système de gouvernement dans lequel le pouvoir
est exercé par une seule personne • un monologue : discours qu’un
personnage seul en scène se tient à lui-même • la monotonie : unifor-
mité dans les intonations • monotone : dont le ton est uniforme
C. francophone : qui parle le français • mégaphone : appareil portatif
servant à amplifier les sons • anglophone : qui parle l’anglais • germa-
nophone : qui parle l’allemand
✱✱ 5 un cardiologue • un ophtalmologue (ou ophtalmologiste) •
un dermatologue • un stomatologue
✱✱ 6 1. Quelqu’un qui ne peut plus parler est aphone. 2. Pour
savoir comment prononcer un mot, consultez l’alphabet phonétique
international page 366. 3. Le surveillant appelle les élèves dans la
cour à l’aide d’un mégaphone. 4. « Micro » est l’abréviation de micro-
phone. 5. Pour entrer dans l’immeuble, sonnez à l’interphone.
✱✱ 7 1. Ma sœur collectionne les autographes de ses joueurs
préférés. 2. La dictée est un exercice d’orthographe. 3. En Chine, on
pratique un art des lettres nommé la calligraphie. 4. Un géographe
représente la terre par des cartes.
✱✱ 8 A. télescope • téléphone • télécommande
B. chronologie • biologie • radiologie
C. décimètre • chronomètre • centimètre
10 Orthophobe : qui a peur d’écrire correctement, de ne pas
faire de fautes.
Microcratie : système de gouvernement dans lequel le pouvoir est
exercé par des gens petits.
Archaïoscope : instrument pour observer les objets antiques.
61 La formation des mots
par composition p. 362
J’observe pour comprendre  p. 362
1 Les deux premiers noms composés sont formés par des mots
reliés par des tirets ; le troisième est formé d’un nom et d’un groupe
nominal reliés par la préposition « à ».
2 a. Les adjectifs en gras apportent une précision sur la variation
de la couleur.
b. Ils sont formés d’un adjectif et d’un nom juxtaposés.
3 a. Ces mots sont formés avec l’élément commun « télé ».
b. télétravail : travail à distance.
télévision : appareil servant à voir à distance.
téléphone : appareil servant à entendre la voix à distance.
Je m’exerce  p. 362
✱ 4 arrière-pensée • bloc-notes • pense-bête • nouveau-né •
wagon-restaurant • centre-ville
✱ 5 une pelle à tarte • une brosse à cheveux • une pince à épiler •
une lance à incendie
✱ 6 vert olive • rouge coquelicot • bleu azur • marron chocolat •
jaune citron • blanc cassé
✱✱ 7 A. un porte-bagages • un porte-documents • un porte-manteau
B. un brise-glace • un seau à glace • des patins à glace
C. un sèche-mains • un sèche-cheveux • un sèche-linge
✱✱ 8 a. A. cardiologue • pneumologue • radiologue
B. aqueduc • oléoduc • viaduc
C. agriculteur • horticulteur • viticulteur • pisciculteur
b. pneumologue : personne qui étudie les poumons.
horticulteur : personne qui cultive les jardins.
pisciculteur : personne qui élève des poissons.
✱✱ 9 photographie • kilogramme • microphone • métropolitain •
stéréophonie • kinésithérapeute/kinésithérapie
10 cardiologue : médecin spécialisé dans le traitement du cœur.
oléoduc : conduite servant au transport à distance de certains hydro-
carbures liquides (pétrole brut, essence, gas-oil…).
viticulteur : personne qui cultive la vigne.
LE LEXIQUE
Les relations entre les mots (p. 363-365)
62 Le champ lexical p. 363
J’observe pour comprendre  p. 363
1 a. Le sens de la vue est exprimé par les mots en couleur.
b. Tous les mots (le champ lexical) évoquant les autres sens sont souli-
gnés : d’un trait ceux évoquant le tactile, de deux traits ceux évoquant
l’auditif.
Étoiles de Noël
Dans le ciel de velours vert, les étoiles brillaient, innombrables.
Ce n’étaient plus les douces étoiles de l’été. Elles scintillaient
durement, claires et froides, cristallisées par le gel de la nuit.
[…] Sur la Tête-Rouge, que l’on devinait dans l’ombre, une grosse
planète était pendue comme une lanterne. […] Pas un bruit, pas
un murmure et, dans le silence glacé, nos pas sonnaient sur les
dures pierres de Noël.
M. Pagnol, Le Château de ma mère,
© Éditions Bernard de Fallois, marcel-pagnol.com.
c. L’emploi de ce champ lexical des sensations rend la description plus
précise, plus évocatrice.
Je consolide mes connaissances  p. 363
✱ 2 a. L’intrus est barré.
b. A. navire • voguer • flux • piolet • écume • embarcation : mer
B. savoureux • déguster • papilles • délicieusement • mets • vociférer :
goût
C. violon • guitare • harpe • trompette • violoncelle : instruments à
cordes
✱ 3 a. Le champ lexical dominant dans ce texte est celui de l’ouïe.
b. Les mots qui le composent sont soulignés.
Le bruit se rapprochait rapidement de moi. Des branches écla-
taient un peu partout, on entendait frémir des buissons défoncés
et le rapide piétinement d’une centaine de sabots foulait le sol.
[…] Dans le lit du torrent déboucha une masse sombre. Cela
haletait, grognait, soufflait, barrissait même avec une sorte de
hâte furieuse, d’avidité brutale.
H. Bosco, Le Mas Théotime, © Éditions Gallimard, 1952.
✱ 4 a. La scène se situe en hiver.
b. Les mots du champ lexical qui le prouvent sont soulignés.
Il est cinq heures du soir. La nuit tombe, les guirlandes des arbres
s’allument le long de l’avenue. Des sapins blancs de neige artifi-
cielle décorent le rond-point. De grosses boules rouges scintillent
entre leurs branches. C’est très beau, féerique.
P. Thiès, Un hiver blanc frisson, © Éditions Rageot, 2007.
5 Dictée préparée a. Les mots du champ lexical du feu sont soulignés.
Ramassant au pied du pin une brassée de bois sec, ils (les assas-
sins) y mirent le feu. En moins de temps qu’il n’en faut pour le
dire, le pin s’enflamma et flamba comme une chandelle agitée
par le vent. Pinocchio, voyant les flammes monter de plus en
plus, et ne voulant pas finir comme un pigeon rôti, sauta en un
grand saut du haut de l’arbre.
C. Collodi, Les Aventures de Pinocchio,
édition de Jean-Michel Gardair, © Éditions Gallimard, 2002.
Étude de la langue 171
b. On veillera à l’écriture des mots du champ lexical, à l’orthographe
lexicale ainsi qu’au respect des majuscules et de la ponctuation.
6 J’écris Une épaisse couche de neige recouvre les champs. Le
manteau neigeux a tout enseveli. Les branches des arbres sont envelop-
pées d’écharpes blanches et les poteaux de la barrière sont coiffés d’un
bonnet immaculé. De légers flocons continuent de voleter dans l’air froid.
63 Synonymes et antonymes p. 364-365
Je mobilise mes connaissances  p. 364
1 a. On peut remplacer « sombre » par « obscur » dans la phrase A.
b. On peut remplacer « sombre » par « menaçant » dans la phrase B.
2 Ce sont des antonymes, des mots de sens contraire.
Je consolide mes connaissances 
p. 364-365
Synonymes
✱ 3 a. morose – triste • impertinent – insolent • prompt – rapide •
couard – peureux • orgueilleux – vaniteux
b. « morose » et « couard » sont d’un niveau de langue soutenu.
✱ 4 a. gentillesse – bienveillance • prospérité – richesse • ruse –
tromperie • politesse – courtoisie
b. Autre synonyme de « ruse » : stratagème, fourberie.
✱ 5 a. transformer – métamorphoser • murmurer – susurrer • simu-
ler – feindre • arpenter – parcourir
b. Si on ne veut pas être entendu de tous, il faut susurrer à l’oreille de
son voisin.
Pour ne pas aller à l’école, il a décidé de feindre une maladie alors qu’il
allait bien.
Il faut de bonnes chaussures pour arpenter les bois.
✱ 6 A. paisible • serein • placide • tranquille • calme
B. escarpé • pentu • abrupt • raide
C. pimpant • coquet • soigné • élégant
D. féerique • onirique • surnaturel • merveilleux
✱ 7 1. Les muscles du héros sont fermes. 2. L’hiver a été très diffi-
cile/rigoureux. 3. La sorcière parle d’une voix cassante. 4. La marâtre
est insensible envers Cendrillon. 5. L’éclairage de cette pièce est trop
cru. 6. La princesse trouve le matelas trop ferme/inconfortable.
7. Cette figure géométrique est difficile à tracer.
✱ 8 1. Ce festival reçoit une foule de visiteurs. 2. Le pré est parsemé
de fleurs. 3. Le métro est bondé : on a du mal à respirer. 4. Jim pose une
avalanche de questions. 5. Le prince traverse un parc envahi de ronces.
✱ 9 1. Ce livre comporte vingt chapitres. 2. Mon oncle possède
plusieurs chiens. 3. Elle ressent une forte inquiétude. 4. Ce palais se
compose d’un grand nombre de pièces. 5. Je dispose un dictionnaire
pour vérifier l’orthographe des mots.
✱✱ 10 a. A B
cassure fracture
agir procéder
répandre colporter
vent violent bise
explosion éruption
b. Il s’est fait une fracture du tibia en tombant de cheval.
J’ai procédé à l’embauche d’un nouveau responsable.
La voisine ne cesse de colporter des rumeurs infondées et absurdes.
La bise souffle sur la campagne enneigée et forme des congères.
Les secours ont déplacé les populations à cause d’une éruption volcanique.
172
✱✱ 11 1. Dans les contes, on rencontre des créatures surnaturelles,
des univers oniriques/féeriques. 2. Après les épreuves, Ulysse aspire
à une vie sereine/tranquille/paisible. 3. Le vieil homme entretenait
avec soin son jardin qui, de sauvage, était devenu pimpant/soigné
avec ses allées coquettes/soignées. 4. Lors du Tour de France, les
grimpeurs sont à la fête lors des étapes qui enchaînent les tracés
pentus, les côtes escarpées/raides.
✱✱ 12 découvrir : apercevoir (de loin), dévoiler, révéler, inventer ;
jeter : envoyer, lancer, répandre, se débarrasser de ;
monter : augmenter, chevaucher, dresser, grimper.
✱✱ 13 1. Du haut de la falaise on aperçoit (de loin) l’Angleterre.
2. Il grimpe sur un escabeau. 3. Il augmente le volume de la radio.
4. Il lance un coup d’œil dans la pièce. 5. De rage, il répand ses vête-
ments au sol. 6. Il se débarrasse de ses vieux vêtements à la poubelle.
7. Pasteur invente un nouveau vaccin. 8. Sa robe dévoile son épaule.
9. Il me révèle un secret. 10. Il chevauche sa jument. 11. Il dresse son
frère contre moi. 12. Il lui envoie une insulte à la figure.
Antonymes
✱✱ 14 a. A. Adjectifs : suave ≠ amer • bienfaisant ≠ maléfique •
espiègle ≠ triste • robuste ≠ fluet
B. Noms : courtoisie ≠ impolitesse • habileté ≠ maladresse • douceur
≠ dureté • pitié ≠ cruauté
C. Verbes : blanchir ≠ noircir • amenuiser ≠ grossir • dévoiler ≠ dissi-
muler • redresser ≠ courber
b. Le parfum suave de cette fleur est enivrant.
Cet enfant fluet a besoin de reprendre des forces.
Les personnes bien élevées font preuve de courtoisie avec les autres.
De fortes demandes de riz ont amenuisé les stocks.
Le voleur dissimule un objet dans sa poche.
✱✱ 15 protéger ≠ attaquer • cacher ≠ révéler/dévoiler • cime ≠ base/
pied • pauvreté ≠ richesse • mince ≠ épais(se)
✱✱ 16 1. Les muscles du héros sont mous. 2. L’hiver a été très
clément. 3. La sorcière parle d’une voix tendre. 4. La marâtre est
aimable envers Cendrillon. 5. L’éclairage de cette pièce est trop
tamisé. 6. La princesse trouve le matelas trop moelleux. 7. Cette
figure géométrique est facile à tracer.
✱✱ 17 a. lenteur ≠ vitesse/rapidité/célérité • diminuer ≠ augmen-
ter/ajouter/monter • séparer ≠ joindre/raccorder/réunir • courageux
≠ peureux/couard • beau ≠ laid/horrible/hideux
b. La vitesse de pointe de ce bolide dépasse les 300 kilomètres à l’heure.
Sa rapidité d’exécution est impressionnante : quelques minutes pour
repeindre la porte !
Elle révise pour augmenter ses chances de réussir son contrôle.
Vous monterez le son pour mieux entendre !
L’architecte a joint les deux bâtiments par un couloir de verre.
Tu raccordes les deux morceaux de ficelle en les nouant.
Il ne faut pas être peureux pour entreprendre cette ascension dangereuse.
Le lièvre est un animal couard qui frémit au moindre bruit.
Un monstre est le plus souvent horrible.
Ce masque est hideux : on le regarde avec dégoût.
18 Charade Mon premier est la partie de l’arbre entre les
racines et les branches : tronc.
Mon deuxième est le contraire de « beaucoup » : peu.
Mon troisième se cultive en Camargue : riz.
Mon tout est synonyme de « mensonge » et antonyme de « vérité » :
tromperie (tronc-peu-riz).
19 J’écris Des immeubles élevés et de hautes tours se dressent
et s’élèvent dans le ciel. Les parois et les murs vitrés reflètent les
rayons du soleil, qui révèle la structure des bâtisses alors que la brume
masque le haut des tours.
 6
e

Cycle 3

Chantal Bertagna • Françoise Carrier

Français
Livre du professeur

17/6371/2
ISBN : 978-2-01-706672-9