Livre Du Professeur: Sciences de La Vie Et de La Terre

Collection Denis Baude
& Yves Jusserand
2
PROGRAMME
2019
de
Sciences
de la vie
et de la Terre
Livre du professeur
Sous la direction de
Denis Baude et Yves Jusserand
Ce manuel a été écrit par :
Adeline André Frédéric Labaune
IA-IPR, académie de Versailles Lycée Jean-Marc Boivin,
Chevigny-Saint-Sauveur
Denis Baude
Lycée Pothier, Orléans Pascale de Marchi
Lycée François Villon, Beaugency
Virginie Caillault
Collège Paul Verlaine, Les Mureaux Aurélie Ménard-Parrod
Lycée Édouard Branly, Dreux
Alban Caillette
Lycée Ronsard, Vendôme Benoît Merlant
Lycée Bernard Palissy, Gien
Aude de Quillacq
Lycée Descartes, Tours Paul Pillot
Professeur,
Fatima El Aziz Khalil développeur d’applications scientifiques, Montréal
LFI Georges Pompidou, Dubaï
Stéphane Rabouin
Isabelle Gasperini Lycée Pothier, Orléans
Lycée François Villon, Beaugency
Philippe Roger
Véronique Joyeux Lycée Bernard Palissy, Gien
Lycée Jean Monnet, Joué-les-Tours
Rémi Tourret
Yves Jusserand Lycée Marceau à Chartres,
Lycée Bernard Palissy, Gien
ESPE Centre Val de Loire (Université d'Orléans)
Sommaire
Partie 1 L’organisation fonctionnelle du vivant................................ 5

Chapitre 1 • Les niveaux d’organisation des êtres vivants............................. 7
Chapitre 2 • L’ADN, support de l’information génétique..............................19
Chapitre 3 • Le métabolisme des cellules........................................................29
Partie 2 La biodiversité, résultat et étape de l’évolution............ 41

Chapitre 1 • La biodiversité à différentes échelles.........................................43
Chapitre 2 • La biodiversité change au cours du temps............................... 51
Chapitre 3 • Mécanismes évolutifs et biodiversité........................................61
Partie 3 Enjeux planétaires contemporains......................................73

Chapitre 1 • La dynamique des paysages.........................................................75
Chapitre 2 • Érosion et activités humaines.................................................... 85
Chapitre 3 • Les agrosystèmes : structure et fonctionnement...................93
Chapitre 4 • Vers une gestion durable des agrosystèmes........................ 109
Partie 4 Corps humain et santé............................................................. 123

Chapitre 1 • Devenir homme ou femme.........................................................125
Chapitre 2 • La maîtrise de la procréation....................................................135
Chapitre 3 • Microorganismes et santé.........................................................147
Partie 1
Les niveaux d’organisation
CHAPITRE
1 des êtres vivants
L’illustration ouvrant ce chapitre est une image de feuille de mousse observée en microscope
optique. Cette observation permet de montrer que le chapitre accordera une place importante
à des observations facilement réalisables en classe pour aborder les différents niveaux
d’organisation (de l’organe à la molécule).
Les deux documents déclenchants ont pour objectif de susciter le questionnement à partir
de situations concrètes. Le premier aborde la notion d’organisme pluricellulaire et pose
la problématique de leur organisation permettant de réaliser les grandes fonctions qui
caractérisent la vie. Le second document aborde la production de peau en laboratoire, ce qui
permet d’introduire la notion de tissu et de son organisation.
L’énoncé doit permettre aux élèves de formuler des questions sur l’organisation des
organismes pluricellulaires et comment il est possible de relier les grandes fonctions aux
différents niveaux d’organisation du vivant.
Une organisation en lien avec

Unité 1 les grandes fonctions de la vie (p. 14-15)
Extraits du programme
Connaissances Capacités
• Chez les organismes unicellulaires, toutes • Distinguer les différentes échelles du vivant
les fonctions sont assurées par une seule cel- (molécules, cellules, tissus, organes, orga-
lule. Chez les organismes pluricellulaires, les nisme) en donnant l’ordre de grandeur de leur
organes sont constitués de cellules spéciali- taille.
sées formant des tissus et assurant des fonc-
tions particulières.
1 Les intentions pédagogiques

L’objectif de cette unité est d’établir les différences d’organisation chez les organismes
unicellulaires et pluricellulaires pour réaliser les fonctions nécessaires à leur vie.
Les observations du document 1 permettent d’illustrer les grandes fonctions assurées par
un organisme unicellulaire.
A : L’observation d’Euglènes (× 1 000) permet d’identifier au sein de cet organisme
unicellulaire, des chloroplastes. Cela permet de remobiliser les connaissances des élèves
sur la photosynthèse et de les mettre en relation avec la fonction de nutrition.
B : Le schéma permet de compléter une observation d’euglène par un schéma de la division,
difficilement observable (sauf si vous avez beaucoup de chance !) et d’illustrer la notion de
multiplication (ou de reproduction au sens large).
C : L’observation de levures au microscope électronique à transmission (× 5 000) permet
ici d’illustrer la notion de reproduction en montrant le bourgeonnement. La présence d’un
second noyau sur la photo indique bien que c’est une situation de multiplication (ou de
reproduction au sens large).
Chapitre 1 • Les niveaux d’organisation des êtres vivants 7

La photographie de levures (D), grossies 1 000 fois, mise en relation avec la photographie C,
montre deux niveaux d’observation du vivant avec deux outils que sont le microscope électronique
(doc. C) et le microscope optique (doc. D). L’indication précisant que ces levures sont cultivées
dans un milieu nutritif est à relier avec la fonction de nutrition.
Remarque : les traits d’échelle placés sur chaque photographie permettent de calculer le
grossissement réel. Cela permet d’appréhender les ordres de grandeur des différentes
structures observées, afin de comprendre et mettre en relation les différents niveaux
d’organisations.
Le document 2 présente l’organisation de deux organismes pluricellulaires pour les comparer
et faire émerger les notions fondamentales d’organisme et d’organe, en association avec les
grandes fonctions de la vie.
2 Activités envisageables
À partir des documents, les élèves sont invités à montrer qu’un organisme unicellulaire
assure les principales fonctions vitales :
• A : Nutrition (présence de chloroplastes donc photosynthèse) et locomotion
• B : Multiplication (par division dans le sens de la longueur)
• C : Multiplication (par bourgeonnement)
• D : Nutrition
À partir des documents, les élèves sont incités à construire un tableau mettant en relation
organes et fonctions vitales.
Fonctions vitales Organes animaux Organes végétaux
Nutrition Organes de l’appareil digestif Feuilles, racines
(Estomac, foie, intestin.)
Reproduction Organes reproducteurs (ovaires, Graine, fleurs et fruits
utérus, testicules…)
Respiration Poumons Feuilles
Détoxification Foie, reins Feuilles
3 Ressources complémentaires
• Pour explorer les niveaux d’organisations de façon virtuelle : https://www.zygotebody.com/
• Animation sur les différents niveaux d’organisation :
http://svt.ac-rouen.fr/tice/animations/fusin/niveaux_de_complexite_du_vivant.swf Éditions Bordas, SVT 2de
8 Partie 1 • L’organisation fonctionnelle du vivant

Des cellules organisées en tissus
Unité 2 (p. 16-17)
• Chez les organismes pluricellulaires, les • Réaliser et/ou observer des préparations
organes sont constitués de cellules spéciali- microscopiques montrant des cellules
sées formant des tissus, et assurant des fonc- animales ou végétales.
tions particulières. • Distinguer les différentes échelles du
Notions fondamentales : cellule, matrice extra- vivant (molécules, cellules, tissus, organes,
cellulaire/paroi, tissu, organe ; spécialisation organisme) en donnant l’ordre de grandeur
cellulaire. de leur taille.
Objectifs : les élèves apprennent que les cel-
lules spécialisées ont une fonction particulière
dans l’organisme, en lien avec leur organisa-
tion. Dans le cadre de l’étude des cellules orga-
nisées en tissus, il est attendu que l’existence
d’une matrice extracellulaire soit connue : elle
est constituée de différentes molécules qui,
dans leur grande majorité, permettent l’adhé-
rence cellulaire. Les molécules impliquées ne
doivent pas être détaillées.

Cette unité a pour objectif de comprendre comment l’organisation d’un organe lui permet
d’assurer sa fonction.
Le document 1 est une observation d’épiderme et de derme de peau humaine qui montre les
différences d’organisation tissulaire au sein d’un même organe. Il apporte des informations
sur l’organisation cellulaire des deux types de tissus et le rôle qui leur est attribué.
Dans l’épiderme, les kératinocytes sont identifiés et mis en relation avec la couche cornée
constituée de cellules mortes contenant de la kératine sur la partie supérieure de l’épiderme.
Les mélanocytes et leur rôle sont présentés dans le texte, ces informations pourront
être complétées à l’occasion d’un travail sur la spécialisation cellulaire (informations sur
le mélanocyte, unité 4 p. 21). Cet exemple sera également repris dans le cadre de l’étude
du métabolisme (Chapitre 3, p. 58-59). Le derme est présenté comme un tissu de soutien
assurant la souplesse et l’élasticité de la peau. L’exemple des fibroblastes sera repris dans
le document 2 pour introduire la notion de matrice extracellulaire.
Le document 2 est une observation au microscope d’un échantillon de derme traité à
l’immunofluorescence permettant de mettre en évidence les molécules fibreuses de la
matrice extracellulaire. L’objectif de ce document n’est pas de détailler de manière exhaustive
la notion de matrice extracellulaire, mais de présenter de façon visuelle que les cellules
adhèrent les unes aux autres grâce à des fibres constituant la matrice extracellulaire.
Le document 3 présente une série d’observations microscopiques de feuille de poireau
permettant d’identifier les structures assurant la fonction de nutrition et ainsi de montrer
que la feuille d’une plante est un organe composé de plusieurs types cellulaires spécialisés
assurant la fonction de nutrition de la plante.

L’activité propose de réaliser une observation de coupe transversale de feuille de poireau et
une observation de vaisseaux conducteurs pour les mettre en relation avec les besoins de
la plante :
– L’épiderme pour la protection de la plante ;
– Le tissu chlorophyllien où se réalise la photosynthèse (s’appuyer ici sur les acquis du
cycle 4 du collège) est immédiatement sous l’épiderme, ce qui favorise la captation d’un
maximum d’énergie lumineuse ;
– Des cellules situées à proximité du tissu chlorophyllien s’organisent en vaisseaux
conducteurs permettant d’apporter l’eau nécessaire à la plante (et d’exporter les produits
de la photosynthèse : voir l’exemple du tubercule de pomme de terre, unité suivante).
La première activité propose aux élèves de travailler sur la communication scientifique
des résultats, puis de mettre en relation les observations avec les fonctions assurées. Les
documents présentés sous forme de photos, dessins ou schémas doivent être titrés, être
légendés. L’échelle présente sur les photographies permet de calculer le grossissement
avec lequel on observe la cellule.
Sur les exemples proposés dans cette unité, l’organisation de la peau est en lien avec son
rôle de protection : elle est constituée d’un épithélium à la fois stratifié et recouvert d’une
couche cornée. Le derme situé en dessous assure souplesse, élasticité et résistance à cet
organe.
La feuille est quant à elle constituée de différents tissus : l’épiderme assurant la protection
de la feuille, le tissu chlorophyllien où se fera la photosynthèse à l’origine de la production
de matière organique et les vaisseaux conducteurs qui transporteront l’eau nécessaire à la
plante.
La seconde activité propose de rechercher les points communs entre les structures des
organes présentés dans les documents 1 à 3.
Exemple de la peau Exemple de la plante

Les tissus conducteurs sont
Utilisation de cellules mortes L’épiderme est protégé
renforcés par des cellules
par une couche cornée
imprégnées de molécules mortes et vides dont les
constituée de cellules mortes
pour renforcer ou protéger parois contiennent de la
constituées de kératine
lignine
Matrice extracellulaire pour Fibres de collagène et de
Paroi extracellulaire
maintenir l’adhérence entre fibronectines assurant la
constituée de cellulose
les cellules cohérence du derme
Cellules spécialisées produi-
Mélanocytes Cellules chlorophylliennes
sant un pigment
• Un site complet pour découvrir l’histologie des organes : https://doc-pedagogie.
umontpellier.fr/medecine/histologieLV/index.php?module=accueil&action=vues&g=0
• Vidéos sur le rôle de la matrice extracellulaire :
MOOC côté cours : L’organisation de la matrice cellulaire (INSERM) :
https://youtu.be/JyQ_b-xM_QA
Éditions Bordas, SVT 2de
MOOC côté cours : Le rôle de la matrice cellulaire (INSERM) :

https://youtu.be/yHbO2bJDTOg

Une grande diversité de cellules
Unité 3 spécialisées (p. 18-19)
• Chez les organismes pluricellulaires, les organes • Réaliser et/ou observer des
sont constitués de cellules spécialisées formant préparations microscopiques montrant
des tissus, et assurant des fonctions particulières. des cellules animales ou végétales.
Notions fondamentales : cellule, matrice extracellu- • Distinguer les différentes échelles
laire/paroi, tissu, organe ; organite, spécialisation du vivant (molécules, cellules, tissus,
cellulaire. organes, organisme) en donnant l’ordre
Objectifs : les élèves apprennent que les cellules de grandeur de leur taille.
spécialisées ont une fonction particulière dans l’or-
ganisme, en lien avec leur organisation.

Cette unité présente des exemples de différents types de cellules spécialisées chez les
animaux et les végétaux pour montrer que leur forme, leur organisation cellulaire et les
molécules produites sont en relation avec leurs fonctions.
Le document 1 propose une activité consistant à réaliser et observer une préparation
microscopique de cellules hépatiques, pour montrer leur rôle dans la mise en réserve des
glucides que nous digérons. La coloration au bleu de méthylène colorera la membrane et le
noyau des cellules hépatiques tandis que la coloration à l’eau iodée va mettre en évidence
le glycogène qu’elles contiennent. La coloration en présence de glycogène est brun-orange
mais, selon l’état du foie, il est difficile de garantir les résultats qui vont être obtenus. La
photographie de cellules de foie présentant les grains de glycogènes colorés en rose par
une technique de coloration PAS1 (Periodic Acid Schiff) non réalisable au lycée complètera
l’activité pratique.
Le document 2 présente deux autres types cellulaires où la forme de la cellule est en lien
avec sa fonction :
– Le pôle apical de la cellule intestinale où l’on peut identifier les microvillosités qui vont
faciliter l’absorption en augmentant la surface d’échange ;
– Le corps cellulaire du neurone qui se prolonge par des filaments cytoplasmiques le long
desquels le message va arriver (les dendrites) et duquel il va être transmis (l’axone).
Le document 3 propose d’observer des cellules chlorophylliennes de façon simple et rapide.
Il est bien sûr également possible d’observer ce type de cellules en prenant un lambeau
d’épiderme d’une partie verte d’une plante ou d’une mousse que l’on place entre lame et
lamelle. La présence de chloroplastes permet la réalisation de la photosynthèse et donc
d’assurer la nutrition de la plante. On accède ici à l’échelle des organites, auquel on peut
aussi rattacher le noyau cellulaire précédemment observé.
Le document 4 propose une activité pratique permettant d’observer et mettre en évidence
la présence d’amidon dans les cellules d’un tubercule de pomme de terre. Ce document
peut être mis en lien avec les cellules hépatiques. Dans les deux cas, l’organisme possède
des cellules spécialisées capables de mettre en réserve les glucides dont il a besoin pour
assurer sa nutrition.
1. Cette coloration est utilisée en histologie pour mettre en évidence les polysaccharides : le glycogène
comme l’amidon apparaissent rose.

La première activité permet de travailler la communication scientifique d’un résultat (titre,
légende, dessin, schéma ou photographie de l’observation). La comparaison permet de
montrer que les cellules possèdent toutes une membrane, un noyau et du cytoplasme mais
qu’il y a aussi de nombreuses différences. Ces différences liées à la fonction de la cellule
peuvent concerner sa forme, les organites présents dans le cytoplasme ou les molécules qui
y sont fabriquées.
La seconde activité propose de faire le lien entre les observations et le rôle des cellules :
– Les cellules contenant de l’amidon ou du glycogène permettent de mettre en réserve les
glucides digérés ou produits par l’organisme ;
– Les cellules des feuilles de l’élodée possèdent des chloroplastes permettant la
photosynthèse ;
– Les cellules intestinales sont bordées de microvillosités qui vont augmenter la surface
d’absorption de la cellule et ainsi favoriser le passage des nutriments dans le sang.
Site avec de nombreuses vidéos et photos d’observations microscopiques :
http://www.biopathe.fr/index.php?lng=fr
L’organisation interne des cellules

Unité 4 animales (p. 20-21)
• Chez les organismes pluricellulaires, les • Observer et analyser des images de micros-
organes sont constitués de cellules spéciali- copie électronique.
sées formant des tissus, et assurant des fonc- • Distinguer les différentes échelles du vivant
tions particulières. (molécules, cellules, tissus, organes, orga-
Notions fondamentales : cellule, matrice extra- nisme) en donnant l’ordre de grandeur de leur
cellulaire/paroi, tissu, organe ; organite, spé- taille.
cialisation cellulaire.
Objectifs : les élèves apprennent que les cellules
spécialisées ont une fonction particulière dans
l’organisme, en lien avec leur organisation.

Conformément au programme, cette unité permet d’étudier le contenu cellulaire de cellules
animales en observant à la fois leur ultrastructure grâce à la microscopie électronique et
en travaillant sur les molécules qu’elles synthétisent à l’aide de logiciels de modélisation
moléculaire.
Le document 1 reprend l’exemple abordé dans l’unité 3 (doc. 1 p. 18) en présentant deux
observations réalisées en microscopie électronique d’une cellule de foie. Le calcul du
grossissement permettra aux élèves de comprendre la différence avec les observations
possibles en microscopie optique (× 600 le plus souvent au lycée voire × 1 000
exceptionnellement en utilisant des objectifs à immersion). La cellule de foie est ici grossie

2 500 fois tandis que le détail de l’organisation interne montrant une mitochondrie correspond
à un agrandissement de 20 000 fois.
Sans viser une étude exhaustive, il s’agit ici de faire prendre conscience du « monde » des
ultrastructures, révélé par le microscope électronique.
Sur ces photographies on peut identifier :
– Des mitochondries, que l’on mettra en relation avec la respiration cellulaire (notamment
dans le chapitre 3). En comparant cette organisation cellulaire avec celle d’une cellule
végétale (unité 4) les mitochondries pourront s’ajouter aux chloroplastes ou encore au
noyau cellulaire, déjà connus des élèves, pour définir le terme d’organite ;
– Des grains de glycogène, déjà mis en évidence par la coloration en microscopie optique
(doc. 1 p. 18).
L’activité pratique propose d’utiliser un logiciel de modélisation moléculaire pour visualiser
la molécule. À partir de la formule ou la représentation du glucose, les élèves pourront
identifier en quoi le glycogène est une forme de réserve glucidique. Le trait d’échelle permet
de prendre conscience de la dimension d’une molécule. Un exercice de mise en rapport de
ces dimensions figure dans le manuel : exercice 10 p. 27.
Le document 2 complète lui aussi l’étude d’une cellule spécialisée déjà présentée dans le
document 1 de l’unité 2 p. 16, le mélanocyte. Le schéma permet à la fois de replacer la
cellule dans l’épiderme et de faciliter la compréhension de l’observation en microscopie
électronique. On peut y voir un mélanocyte grossi 5 000 fois et identifier les mélanosomes
(grossis 12 500 fois) produits par cette cellule spécialisée.
La molécule de mélanine présentée ici peut également faire l’objet d’une investigation sur sa
composition et sa taille à l’aide d’un logiciel de visualisation moléculaire.
La première activité suggère de présenter sous forme de tableau les différents niveaux
d’organisation rencontrés dans les documents de la page et de les associer à un ordre de
grandeur.
Niveau d’organisation Document 1 Document 2 Ordre de grandeur

Dizaine de µm
Cellule Cellule du foie Mélanocyte
(Micromètre)
Mitochondrie,
Organite Mélanosome, noyau 1 à quelques µm
noyau
Quelques nm (Nano-
mètre), soit mille fois
Molécule Glycogène Mélanine
moins qu’un orga-
nite.
L’activité 2 propose aux élèves de déterminer les éléments qui montrent en quoi ces cellules
sont spécialisées.
• Les cellules du foie sont des cellules permettant de mettre en réserve le glucose issu de
la digestion sous la forme de molécules de glycogène qui sont stockées dans des granules
du cytoplasme.
• Les mélanocytes présents dans l’épiderme produisent un pigment, la mélanine. La
mélanine est stockée dans les mélanosomes qui, en migrant dans les kératinocytes (cellules
présentes dans le tissu épidermique) vont colorer la peau et la protéger des UV.
Ces cellules sont donc différentes par leur aspect, leur contenu, ce qu’elles fabriquent, en
lien avec leur fonction.

• Ressources complémentaires sur la mélanine :
http://www.societechimiquedefrance.fr/Melanine.html
• Logiciel de visualisation moléculaire : https://libmol.org/
L’organisation interne des cellules

Unité 5 végétales (p. 22-23)
• Chez les organismes pluricellulaires, les • Observer et analyser des images de micros-
organes sont constitués de cellules spécialisées copie électronique.
formant des tissus, et assurant des fonctions • Distinguer les différentes échelles du vivant
particulières. (molécules, cellules, tissus, organes, orga-
Notions fondamentales : cellule, matrice extra- nisme) en donnant l’ordre de grandeur de leur
cellulaire/paroi, tissu, organe ; organite, spécia- taille.
lisation cellulaire.
Objectifs : les élèves apprennent que les cellules
spécialisées ont une fonction particulière dans
l’organisme, en lien avec leur organisation.

Cette unité permet d’étudier le contenu cellulaire de cellules végétales en observant à la fois
leur ultrastructure grâce à la microscopie électronique et en s’intéressant aux molécules
synthétisées à l’aide d'un logiciel de modélisation moléculaire. Elle fait le parallèle de l’unité
précédente concernant les cellules animales.
Le document 1 est composé de deux documents issus d’observation en microscopie
électronique. La cellule chlorophyllienne observée en microscopie à transmission (× 4 000)
permet de voir l’ultrastructure et d’identifier des organites cellulaires (noyau, mitochondries
et chloroplastes). L’agrandissement d’un chloroplaste (× 20 000) est réalisé à partir d’une
observation en microscopie à balayage après fracturation, l’image obtenue est en 3D.
L’activité proposée sur la molécule de chlorophylle présente dans les chloroplastes permet,
à l'aide d’un logiciel de visualisation moléculaire, d’appréhender un « objet » qui échappe à
l’observation directe.
Le document 2 présente un deuxième exemple de cellule spécialisée, une cellule de racine
de maïs.
L’observation en microscopie électronique (× 2 500) permet de montrer que ces cellules
contiennent des amyloplastes (organites déjà observés au microscope optique dans l’unité 3
doc. 4). Dans le doc. 2C, les amyloplastes sont grossis 20 000 fois.
L’activité pratique permet d’utiliser un logiciel de visualisation moléculaire permettant
d’identifier les points communs avec le glycogène.

Ces observations viennent donc conforter tout ce qui aura pu être constaté au cours de l’unité
précédente. On pourra alors souligner à l’issue de cette étude l’unité du vivant, notamment
concernant à son organisation.

La première activité suggère à nouveau de présenter sous forme de tableau les différents
niveaux d’organisation rencontrés dans les documents de la page et de les associer à un
ordre de grandeur.
Niveau d’organisation Document 1 Document 2 Ordre de grandeur

Cellule Cellule de racine Dizaine de µm
Cellule
chlorophyllienne de maïs (micromètre)
Mitochondrie,
Organite Chloroplaste, Amyloplaste, noyau 1 à quelques µm
Noyau
Quelques nm
Molécule Chlorophylle Amidon
(nanomètre)
La deuxième activité propose de déterminer les éléments qui montrent en quoi ces cellules
sont spécialisées :
• Les cellules chlorophylliennes possèdent des chloroplastes qui contiennent un pigment
vert, la chlorophylle, molécule qui joue un rôle essentiel dans la photosynthèse. C’est grâce
à cela que les végétaux chlorophylliens sont capables de photosynthèse.
• Dans les cellules de maïs, on peut observer des amyloplastes. Ces organites contiennent de
l’amidon qui est une grande molécule constituée d’un assemblage de glucose. Cette molécule
permet de mettre en réserve le glucose qui a été synthétisé par la plante.
Là encore, on observe des cellules différentes par leur aspect, leur contenu et ce qu’elles
fabriquent, en lien avec leur fonction.
3 Ressource complémentaire
Logiciel de visualisation moléculaire : https://libmol.org/
Exercices
Autoévaluation (p. 26)
La correction des exercices 1 à 7 figure dans le manuel page 290.
Entraînement (p. 27)
Exercice 8. Formuler un problème scientifique
Problème scientifique : le nombre de levures a considérablement augmenté en cinq jours. Quelle
est la cause de cette augmentation et comment les levures se sont-elles ainsi multipliées (pro-
cessus, origine de la matière nécessaire, etc.) ?
Exercice 9. Interpréter des résultats et en tirer des conclusions

L’eau colorée va jusque dans les feuilles en passant par la tige. L’observation d’une coupe de tige
montre que l’eau colorée circule dans des zones bien déterminées situées en périphérie, sans
passer dans le reste de la tige. La tige a donc une organisation spécialisée, il doit y avoir en pé-
riphérie des canaux conducteurs permettant de faire circuler l’eau des racines vers les feuilles.

Exercice 10. S’exprimer en utilisant le langage mathématique
Longueur du cerveau 17 cm.
Épaisseur du cortex cérébral 3 mm = 0,3 cm, soit un rapport de taille de 57 entre le cerveau et
l’épaisseur du cortex.
Taille du corps cellulaire d’un neurone 30 µm = 0,003 cm soit un rapport de taille de 5 700 avec
le cerveau.
Taille d’un organite 3 µm = 0,0003 cm soit un rapport de taille de 57 000 fois avec le cerveau.
Molécule 0,8 nm soit 0,0000008 cm soit un rapport de taille de 212 500 000 fois avec le cerveau.
Exercice 11. Identifier des outils et des techniques

C’est la microscopie électronique qui est utilisée ici car :
– On observe l’ultrastructure cellulaire, la présence d’organites bien identifiables (noyau, mito-
chondries) ;
– Grâce au trait d’échelle, on peut calculer le grossissement de la photographie : 1 cm représente
5 µm, la photographie représente donc une cellule grossie 2 000 fois. Ce type de grossissement
n’est possible qu’en microscopie électronique.
Exercice 12. Communiquer par un dessin scientifique
Observation d’une cellule de banane au microscope optique grossie 500 fois.
Exercice 13. Recenser, extraire, organiser et exploiter des informations

Les indices suivants permettent de montrer qu’une artère correspond à la définition d’un organe.
C’est une structure composée de plusieurs tissus : une couche de cellules de revêtement, une
couche de cellules musculaires et une couche externe permettant de fixer l’artère aux couches
qu’elles traversent.
Ces trois tissus concourent à assurer une même fonction : faire circuler le sang en provenance
du cœur.
Il s’agit donc d’une partie d’un organisme formé de plusieurs tissus et assurant une fonction
spécialisée. C’est donc bien un organe.
Raisonnement scientifique (p. 28-29)

Exercice 14. L’épithélium des bronches : un tissu mis à mal chez les fumeurs
1. Le tissu bronchique est constitué de deux types cellulaires : des cellules jointives possédant
des cils et des cellules sécrétrices d’un mucus qui recouvre l’ensemble de l’épithélium.
Ce tissu permet de protéger l’appareil respiratoire car les impuretés sont engluées dans le mu-
cus et le battement des cils permet de les faire remonter pour être avalées. Le mucus est égale-
ment imperméable aux agents pathogènes.

2. c-a-b.
• Le schéma c correspond à l’épithélium bronchique sain, on y voit des cellules bien différenciées
et en bon état, des cils et du mucus.
• Le schéma a montre un tissu bronchique où les cils commencent à être abimés et se fragmen-
tent (on voit des morceaux de cils dans le mucus).
• Le schéma b montre une dégradation plus importante de l’épithélium bronchique, les cellules
n’ont presque plus de cils, le mucus est moins épais et discontinu, de nouvelles cellules se for-
ment mais ne sont pas différenciées : elles ne possèdent pas de cils et ne fabriquent pas de
mucus.
3. Les fumeurs :
– toussent souvent car leur épithélium bronchique n’a plus de cils pour faire remonter le mucus
qui a englué les particules étrangères. La toux reste alors le seul moyen pour l’évacuer.
– On peut parler de toux grasse car le mucus des fumeurs est plus visqueux et plus épais. La
toux fait remonter ce mucus sous forme de glaires épais et visqueux qui sont à l’origine de la
qualification de toux grasse.
– Les fumeurs ont plus souvent des infections respiratoires car leur épithélium bronchique abî-
mé ne permet plus de protéger l’appareil respiratoire des agents pathogènes.
Exercice 15. L’épiderme des feuilles, un tissu spécialisé

1. L’organisation de l’épiderme lui permet d’assurer un rôle protecteur pour la plante car il re-
couvre entièrement la surface de la plante en protégeant ainsi les cellules du parenchyme chlo-
rophyllien. Les cellules épidermiques ont une forme très particulière (en « pièces de puzzle ») ce
qui leur assure une excellente cohésion et une résistance à l’arrachement.
2. Les stomates qui se trouvent au niveau de l’épiderme sont constitués de deux cellules très spé-
cialisées : elles délimitent un orifice, mais on constate, en comparant les photographies 2B et 2C,
que cette ouverture peut varier par déformation des cellules stomatiques.
Le document 3 montre que les stomates sont ouverts au cours de la journée : ils permettent alors
l’entrée et la sortie de l’air dans la chambre sous-stomatique (doc. 2A) et donc les échanges ga-
zeux nécessaires aux cellules du parenchyme chlorophyllien situées à proximité.
Cependant, en milieu d’une journée ensoleillée d’été, lorsque la température est la plus impor-
tante, les stomates sont moins ouverts (doc. 3), ce qui limite les pertes d’eau par évaporation au
niveau des orifices stomatiques.
Ainsi, les stomates permettent à la fois les échanges gazeux nécessaires à la photosynthèse, tout
en limitant si nécessaire la déshydratation.

Construire sa démarche (p. 30-31)
Exercice 16. Le pancréas : un organe, deux fonctions
Problématique : en quoi l’organisation du pancréas est-elle adaptée à la fois à sa fonction de
digestion mais également à son action sur la teneur en glucose dans le sang (régulation de la
glycémie) ?
Éléments scientifiques issus des documents Éléments issus des connaissances

Doc. 1 : le schéma montre la structure du pancréas à Un organe est une structure
l’échelle de l’organe. On observe que celui-ci est relié au complexe composée de plusieurs
tube digestif. types cellulaires concourant à
Différentes structures peuvent être observées : assurer une même fonction.
– des vaisseaux sanguins ;
– des acinus, reliés aux canaux collecteurs se déversant
dans l’intestin ;
– des ilots de Langerhans (à proximité immédiate des
vaisseaux sanguins).
Doc 2 : L’observation microscopique permet de montrer Un tissu est un assemblage de
l’organisation cellulaire des deux tissus présents dans le cellules coopérant entre elle pour
pancréas : les cellules des acinus se rassemblent autour assurer une même fonction.
de canaux collecteurs et les îlots de Langerhans sont des
amas cellulaires parcourus par des capillaires sanguins.
Doc 3 : Dans un îlot de Langerhans, on observe deux Les cellules spécialisées ont
types de cellules spécialisées sécrétant deux hormones une fonction particulière dans
différentes, l’insuline et le glucagon. Ces hormones sont l’organisme, en lien avec leur
libérées dans le sang et ont chacune un rôle sur le contrôle organisation.
de la glycémie.
Doc 4 : L’interprétation d’une observation de microscopie
électronique permet de comprendre le fonctionnement
d’une cellule d’un acinus. Celle-ci fabrique des enzymes
digestives qui seront libérées à l’extérieur de la cellule,
au niveau du pôle de la cellule situé en contact avec le canal
collecteur.
Compréhension globale
• Au niveau de l’organe, on observe des acinus. Ces acinus sont composés de cellules spéciali-
sées qui sécrètent des enzymes digestives. Ces substances vont être libérées à l’extérieur de la
cellule dans les canaux pancréatiques pour être déversées dans l’intestin grêle.
• Dans le pancréas, on observe également des îlots de Langerhans : ces structures sont compo-
sées de deux types de cellules sécrétant soit le glucagon, soit l’insuline, qui sont des hormones
permettant de contrôler la glycémie. Ces hormones seront libérées dans les vaisseaux sanguins
situées dans les îlots pour rejoindre la circulation sanguine générale et participer ainsi à la ré-
gulation de la glycémie.
La structure du pancréas est donc bien adaptée à la réalisation de deux fonctions différentes :
– participation à la digestion intestinale des aliments ;
– régulation hormonale de la glycémie.

L’ADN, support de
CHAPITRE
2 l’information génétique
Dans le programme, l’étude de l’ADN est intégrée dans un ensemble intitulé « L’organisme
pluricellulaire, un ensemble de cellules spécialisées ». Cependant, les notions et
connaissances relatives à l’ADN, même si elles occupent peu de lignes dans le programme,
sont très conséquentes. Par ailleurs, un regard sur le programme de Première spécialité
SVT montre que celui-ci repose sur des prérequis importants concernant l’ADN.
Pour assurer la réussite des élèves en Première spécialité SVT, il est indispensable que
ceux-ci bénéficient de bases solides concernant la structure et le rôle de l’ADN. Il apparaît
donc nécessaire de consacrer un chapitre à l’étude de l’ADN, tout en assurant bien entendu
la cohérence de celui-ci avec le chapitre précédent.
Remarque : on notera que le programme est, curieusement, particulièrement pauvre en
capacités associées aux notions relatives à l’ADN. Pourtant, les compétences mises en
œuvre sont ici nombreuses et variées…
La construction d’un organisme

Unité 1
pluricellulaire (p. 34-35)
• Toutes les cellules d’un organisme sont • Réaliser et/ou observer des préparations
issues d’une cellule unique à l’origine de cet microscopiques montrant des cellules ani-
organisme. Elles possèdent toutes initialement males ou végétales.
la même information génétique organisée en
gènes constitués d’ADN (acide désoxyribonu-
cléique). Cependant, les cellules spécialisées
n’expriment qu’une partie de l’ADN.
• La division cellulaire, déjà abordée au collège
(cycle 4), ne donne pas lieu à des développe-
ments supplémentaires.

Le document 1 matérialise l’affirmation du programme : toutes les cellules d’un organisme
sont issues d’une cellule unique à l’origine de cet organisme. En montrant les deux premières
cellules d’un organisme, on comprend immédiatement que celles-ci résultent de la division
de la cellule-œuf et que ces divisions se poursuivent ensuite. On pourra s’appuyer sur les
acquis du collège concernant la division cellulaire (à noter que l’expression « multiplication
cellulaire » est plus souvent employée au collège). Les deux photographies et le texte du
document 2 posent la problématique de la différenciation : alors que l’embryon forme tout
d’abord un massif de cellules indifférenciées, on voit apparaître des ensembles cellulaires
aux destinées différentes formant peu à peu des ébauches d’organes. Ces documents
permettent aussi de faire comprendre qu’un gène est une potentialité et que l’on peut mettre
en évidence son « activité », c’est-à-dire son expression.
Chapitre 2 • L’ADN, support de l’information génétique 19

Poser d’emblée la problématique de la différenciation à partir d’une même information
génétique originelle est essentiel pour donner le sens voulu par le programme à l’étude de
l’ADN.
Le document 2 permet d’étendre la problématique aux végétaux : on constatera que même
si leur embryogenèse est continue, la question de la production de nouvelles cellules
initialement identiques et acquérant ensuite des différences est la même.
1. Les innombrables cellules d’un organisme pluricellulaire se forment par divisions
successives à partir d’une cellule initiale (la cellule-œuf). Au cours de ce processus,
l’information génétique est copiée et transmise à chacune des cellules filles. Ainsi, toutes
les cellules d’un organisme possèdent toutes initialement la même information génétique.
2. On peut supposer que l’information génétique contenue dans chaque cellule comporte
toutes les informations nécessaires à l’édification de l’organisme, donc de tous les organes.
Ainsi, la formation d’un organe particulier reposerait sur l’utilisation d’une partie seulement
de toute l’information disponible : par exemple, on constate sur la photographie 2B que
certains gènes ne sont en activité que dans les territoires correspondant aux membres.
L’organisation de la molécule d’ADN

Unité 2 (p. 36-37)
• Toutes les cellules d’un organisme possèdent • Distinguer les différentes échelles du vivant.
initialement la même information génétique
organisée en gènes constitués d’ADN (acide
désoxyribonucléique). Cependant, les cellules
spécialisées n’expriment qu’une partie de
l’ADN.
Notions fondamentales : ADN, double hélice,
nucléotides (adénine, thymine, cytosine, gua-
nine), complémentarité.
Objectifs : les élèves apprennent que la struc-
ture moléculaire de l’ADN lui permet de porter
une information.

Cette activité se propose de mettre en évidence la structure de l’ADN commune à tous les
êtres vivants. L’approche privilégiée dans cette activité est une mise en parallèle du modèle
actuel de la structure de la molécule d’ADN et d’éléments historiques destinés à faire
réfléchir les élèves sur les étapes qui ont permis d’établir cette structure.
Il est aussi possible d’adopter une autre démarche : partir des données historiques pour
montrer la construction progressive du modèle actuel par une démarche d’investigation.
Cette activité favorise l’utilisation d’un logiciel de modélisation moléculaire. Les références
à l’histoire des sciences peuvent être aussi l’occasion de discuter la construction et le statut
d’un modèle.

Le document 1 permet de mettre en évidence la structure en double hélice et d’aborder la
manière dont les scientifiques ont pu construire en partie ce modèle.
L’utilisateur est incité à utiliser une visionneuse de molécule (LibMol par exemple, dont
l’utilisation est simple et intuitive) pour découvrir les principales caractéristiques de la
molécule d’ADN.
Le document 2 complète les observations précédentes. La visualisation et les différents
modes d’affichage utilisés doivent conduire à constater la répétition de motifs de base dans
deux chaînes organisées en double hélice. Ces motifs sont les quatre nucléotides (désignés
par la base azotée qui entre dans leur composition) : adénine, cytosine, guanine et thymine.
Une observation attentive et les résultats des analyses de Chargaff doivent permettre
d’introduire la notion de complémentarité des nucléotides.
La comparaison de différentes molécules d’ADN permettra de constater que, si la structure
est semblable, l’ordre des nucléotides est le seul élément variant.
L’activité nécessite d’utiliser les différents modes de représentation, et d’observer la
molécule sous différents aspects. Un schéma devra représenter :
– l’existence de deux chaînes enroulées en double hélice ;
– l’existence de quatre types de nucléotides ;
– l’association des nucléotides par paires de nucléotides complémentaires.
3 Ressource complémentaire
Visionneuse de molécules (utilisable en ligne) : https://libmol.org/
Unité 3 Le langage codé de l’ADN (p. 38-39)
l’ADN.
nine), complémentarité, gène, séquence.
Objectifs : les élèves apprennent que la struc-
ture moléculaire de l’ADN lui permet de porter
une information.

L’objectif de cette unité est de montrer que la structure de l’ADN lui permet de porter une
information. Le document 1 présente un exemple de caractère génétiquement déterminé :
l’exemple classique de la propriété de bioluminescence est intéressant, car c’est un caractère
facilement visualisable. Le document 2 permet de comprendre qu’en transférant un gène,
on dote l’organisme qui le reçoit de cette nouvelle propriété. On comprend alors que le gène
transféré détient l’information nécessaire qui gouverne la propriété de bioluminescence. On
pourra à cette occasion souligner le caractère universel du langage de l’ADN. Le document 2B
a l’intérêt de montrer aux élèves une séquence complète correspondant à un message
génétique.
Le document 3 propose une activité très simple d’utilisation d’une bande de séquences
d’ADN : il permet aux élèves de se familiariser avec la notion de séquence d’ADN, d’effectuer
des comparaisons.
Cette activité peut aussi aider à faire comprendre en quoi les cellules se distinguent, comment
elles se spécialisent.
1. Un gène est constitué d’un fragment plus ou moins long d’ADN : c’est une séquence de
nucléotides.
Il permet aux différentes cellules de produire des substances qui interviennent dans leur
fonction.
Par exemple :
– le gène transféré à la souris permet de produire une protéine fluorescente ;
– le gène gh_adn permet de produire de l’hormone de croissance, etc.
2. Les séquences génétiques sont toutes constituées d’une succession des quatre nucléotides
de l’ADN. Elles diffèrent par leur longueur et par l’ordre dans lequel se succèdent les
nucléotides. C’est donc l’ordre des nucléotides d’un gène qui constitue un message codé. Du
fait du nombre de nucléotides d’un gène, la quantité de messages différents pouvant être
codés par l’ADN est infinie.

ADN et spécialisation des cellules
Unité 4 (p. 40-41)
l’ADN.
nine), complémentarité, gène, séquence.
Objectifs : les élèves apprennent que les cel-
lules spécialisées ont une fonction particulière
dans l’organisme, en lien avec leur organisa-
tion et que la structure moléculaire de l’ADN lui
permet de porter une information.

Au cours du chapitre 1, les élèves ont constaté que, chez les organismes pluricellulaires, les
cellules sont spécialisées. L’unité 1 de ce chapitre a montré qu’un organisme se construit
en multipliant ses cellules, ayant toute l’intégralité de l’information génétique, mais que ces
cellules se spécialisent au cours du développement afin de former les différents tissus et
organes.
Le document 1 montre comment une molécule d’ADN est organisée ; il répond à l’objectif du
programme « l’information génétique est organisée en gènes, constitués d’ADN ». Malgré
les apparences, ce document ne présente aucune complexité. Il permet d’éviter la vision
simpliste qui consisterait à associer un gène à une molécule d’ADN. On constate en effet
qu’un chromosome (ici de levure) est constitué d’une très longue molécule d’ADN et qu’un
gène est un fragment d’une molécule d’ADN. Les élèves constateront que ces gènes sont
séparés les uns des autres par des séquences d’ADN non codantes. Cette conception de
l’organisation de l’information génétique sera nécessaire pour aborder l’enseignement de
Première spécialité SVT.
Le document 2 montre comment une même lignée cellulaire peut aboutir à la formation de
cellules très spécialisées. Ceci confirme et précise ce qui aura été abordé au cours de l’unité
précédente : on constate qu’à partir de cellules non différenciées, on aboutit à des cellules
très spécialisées, leur activité se manifestant par la production de substances différentes
ayant un rôle particulier. On répond ainsi à l’objectif du programme « Cependant, les cellules
spécialisées n’expriment qu’une partie de l’ADN ».
L’information génétique de la levure comporte 16 chromosomes, donc 16 molécules d’ADN.
Ces molécules sont très longues (plusieurs centaines de milliers de paires de nucléotides) et
comportent de nombreux gènes (plusieurs centaines par chromosome) séparés les uns des
autres. Un gène est constitué d’une séquence de plusieurs centaines de nucléotides.

On retrouve une même organisation pour le génome humain, avec cependant des quantités
plus importantes : par exemple, alors que le plus petit chromosome de levures comporte
230 000 paires de nucléotides, le plus petit chromosome humain en comporte 50 millions.
Pour obtenir et visualiser des données précises sur l’ADN du génome de levure ou humain :
voir ci-dessous.
• Génome de levure :
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/genome?term=saccharomyces%20cerevisiae
Cliquer sur « RefSeq » correspondant à l’un des chromosomes, puis sur « FASTA » pour
afficher la séquence complète d’un chromosome.
Remarque : la séquence complète du chromosome 1 de levure correspond à un fichier Word
de 63 pages environ !
• Génome humain :
https://www.ncbi.nlm.nih.gov/genome/?term=Homo+sapiens
Cliquer sur « RefSeq » correspondant à l’un des chromosomes, puis sur « FASTA » pour
afficher la séquence.
Exercices
La correction des exercices 1 à 7 de la page 44 figure dans le manuel page 290.

Exercice 8. Formuler un problème biologique
Dans un organisme, une cellule spécialisée n’exploite pas les mêmes gènes qu’une autre cellule
spécialisée, différente de la première. On peut se demander quels sont les facteurs qui déter-
minent quels gènes sont exploités (exprimés) ou non dans chacune des cellules.
Exercice 9. Exprimer mathématiquement

La longueur totale de l’ADN d’une cellule humaine est donc de :
0,34 nm × 3,2∙109 × 2 = 2,18∙109 nm = 2,18 m
Exercice 10. Communiquer par un schéma
C G un nucléotide
T A paire de nucléotides
A T
G C A, T : nucléotides complémentaires
G C
C, G : nucléotides complémentaires
T A
un brin d’ADN (= une chaîne)

brin complémentaire

Exercice 11. Mettre en relation des connaissances et des informations tirées d’un
document
Ces trois molécules d’ADN ont la même structure : elles ont une forme en double hélice, chaque
brin étant constitué d’une succession de nucléotides de quatre type : A, T, C ou G. Chaque nu-
cléotide d’une chaîne est associé à un nucléotide de l’autre chaîne selon la complémentarité :
A avec T et C avec G.
Cependant, ces trois molécules d’ADN sont différentes : l’ordre dans lequel se succèdent les nu-
cléotides n’est pas le même. En effet, l’ADN contient des informations codées qui différent selon
les espèces et les individus : c’est l’ordre des nucléotides qui constitue le message codé de l’ADN
propre à chaque molécule d’ADN.
Exercice 12. Manipuler dans le cadre d’un protocole

L’exercice consiste à afficher les séquences suggérées et à utiliser le mode comparaison de
séquences du logiciel.
On constate alors que deux gènes diffèrent par leur longueur et par les séquences des nucléo-
tides qui les composent, qui sont très différentes (ordre des nucléotides A, T, C et G). En revanche,
deux allèles d’un même gène n’ont que très peu de différences (quelques nucléotides seulement).
Exercice 13. Manipuler dans le cadre d’un protocole

Il s’agit d’afficher les molécules d’ADN et d’utiliser un mode de représentation par coloration des
sous-unités (résidus) : on constatera alors la similitude des structures mais aussi la différence
de séquence des nucléotides (voir exercice 11).
Exercice 14. Communiquer grâce aux outils numériques

On peut par exemple choisir une représentation en ruban ou en sphères et coloration par chaînes
pour montrer la forme de la molécule. Une autre image avec coloration par sous-unités (résidus)
permet de mettre en évidence les 4 nucléotides et leur complémentarité 2 à 2. Les images seront
légendées et titrées.
Exercice 15. Proposer une hypothèse explicative

Les deux souches bactériennes diffèrent : l’une possède une coque protectrice, l’autre n’en pos-
sède pas. Dans l’expérience, cette dernière acquiert la propriété de fabriquer une coque protec-
trice.
Si la souche virulente est capable de fabriquer une coque protectrice, c’est qu’elle possède l’in-
formation lui permettant de la fabriquer. Cette information est probablement codée par son ADN.
En mélangeant leurs molécules, les bactéries non virulentes ont probablement incorporé l’ADN
des bactéries virulentes : elles deviennent alors capables de fabriquer une coque protectrice. Il y
a eu transgénèse entre les deux souches bactériennes.
Exercice 16. S’exprimer par écrit en utilisant le langage scientifique approprié

Deux cellules d’un même organisme possèdent l’intégralité de l’information génétique héritée
par divisions successives de la cellule-œuf initiale. Cependant, elles n’utilisent qu’une partie de
cette information (elles n’expriment que certains gènes) ce qui conduit à leur différenciation,
leur spécialisation : à partir d’une cellule indifférenciée, une cellule peut ainsi se spécialiser en
hématie par exemple, tandis qu’une autre se spécialise en neurone.
Exercice 17. S’exprimer à l’oral

Ce tableau présente une comparaison de la composition en nucléotides de molécules d’ADN ap-
partenant à six espèces différentes. Les résultats sont présentés en pourcentage de chacun des
quatre nucléotides.
L’exactitude des résultats étant de + ou – 1 %, on ne tiendra pas compte de différences infé-
rieures à 2 %.

On constate que les résultats diffèrent suivant les espèces : en effet, si toutes les espèces pos-
sèdent une information génétique sous forme d’ADN, la succession des nucléotides de cet ADN
est propre à chaque espèce.
Cependant, on constate que, pour chaque espèce, le pourcentage de nucléotide A est toujours
égal au pourcentage de nucléotide T et que le pourcentage de nucléotide C est toujours égal
au pourcentage de nucléotide G. Cela s’explique car l’ADN est formé de deux chaînes de nucléo-
tides complémentaires l’une de l’autre : le nucléotide A étant toujours associé au nucléotide T, il
est logique que leur nombre soit équivalent. Il en va de même pour les nucléotides C et G.

Exercice 18. Un saumon OGM
Le saumon transgénique a reçu sous forme d’un fragment d’ADN des copies du gène de l’anguille
de roche permettant la production continue d’hormone de croissance, même en hiver. Ainsi, le
saumon possède l’information permettant cette production et pourra grandir toute l’année, donc
beaucoup plus vite qu’un saumon non transgénique.
Ce nouveau gène a été intégré dans la cellule-œuf : il sera alors transmis à toutes les cellules
du saumon par divisions successives (et par conséquent à la descendance du saumon transgé-
nique).
Exercice 19. Maîtriser la formation des organes : la culture in vitro des végétaux
On observe que les cellules du cal ont une destinée différente dans les deux tubes :
– sans auxine, mais avec cytokinine puis gibbérelline (tube 1), il ne se forme pas de racines, mais
seulement une tige feuillée ;
– transplantée dans un milieu avec auxine, mais sans cytokinine ni gibbérelline, des racines se
forment.
Les cellules du cal sont indifférenciées mais possèdent toutes l’intégralité de la même informa-
tion génétique puisqu’elles proviennent de divisions successives d’un même fragment végétal.
Or, on sait que pour former des tissus et des organes, les cellules se spécialisent en n’exprimant
qu’une partie de l’ADN qu’elles possèdent.
On peut donc expliquer les résultats obtenus en considérant que cytokinine et gibbérelline sont
des hormones qui déclenchent l’expression des gènes permettant de former les cellules spécia-
lisées des tiges et feuilles. L’auxine, quant à elle, est une hormone qui déclenche l’expression de
gènes permettant la formation des cellules spécialisées des racines.
Exercice 20. Reprogrammer des cellules de la peau pour produire des spermatozoïdes
Le document 1 montre que le clonage embryonnaire est possible car les cellules embryonnaires
sont indifférenciées : chacune d’entre elles peut alors, comme une cellule-œuf, former un orga-
nisme entier.
En revanche, les résultats du clonage somatique montrent un taux de réussite souvent inférieur
à 1 %, de quelques % au maximum : cela montre que lorsqu’une cellule animale s’est spécialisée,
elle peut difficilement retrouver sa capacité à exprimer d’autres gènes que ceux qu’elle exploite
pour sa spécialisation.
Cette difficulté est contournable en provoquant artificiellement le retour de cellules somatiques
à un état indifférencié : c’est ce que montre le document 2A. Le document 2B montre que des
cellules de la peau ont ainsi pu être transformées en cellules souches induites.
À partir de ces cellules souches induites, on peut alors obtenir une nouvelle spécialisation cel-
lulaire. Le document 2B montre qu’on a pu provoquer une spécialisation cellulaire en sperma-

tozoïdes en plaçant les cellules indifférenciées au contact de tissu provenant d’un testicule : c’est
donc grâce à ce contact que les cellules souches provenant de la peau ont exprimé les gènes
permettant la spécialisation en spermatozoïdes.

L’intérêt est ici de restaurer la fertilité chez un homme stérile : comme les cellules souches
proviennent de sa propre peau, elles contiennent son ADN : les spermatozoïdes ainsi produits
possèdent donc son propre programme génétique. Ils pourront être utilisés pour une insémina-
tion artificielle.

Exercice 21. Des jumeaux pas si jumeaux que ça…
Informations tirées des documents :
• Le document 1 montre que certains jumeaux (1re photographie) sont parfois très ressemblants
(et sont notamment toujours du même sexe) : c’est ce qu’on appelle des « vrais jumeaux ». La
deuxième photographie montre des jumeaux qui diffèrent l’un de l’autre, même s’ils partagent
des caractères communs (l’un est d’ailleurs un garçon, l’autre une fille) : c’est ce qu’on appelle
des « faux jumeaux ».
• Le document 3 permet d’expliquer cette différence : les jumeaux qualifiés de « vrais » sont en
fait des jumeaux monozygotes : ils proviennent d’une même cellule-œuf. Ils ont donc au départ
la même information génétique. Les jumeaux qualifiés de « faux » sont des jumeaux dizygotes
provenant de deux cellules-œufs différentes, formées à partir de deux ovules et deux sperma-
tozoïdes différents : ils n’ont donc pas la même information génétique (ils ne sont donc pas né-
cessairement du même sexe).
• Le document 4 montre que des jumeaux monozygotes n’ont pas exactement les mêmes em-
preintes digitales et le document 2 montre que des facteurs environnementaux peuvent agir sur
l’ADN pour faire en sorte qu’un gène s’exprime ou ne s’exprime pas.
Bilan :
Des jumeaux dizygotes n’ont pas la même information génétique : ils seront donc nécessai-
rement différents. Cependant, ils proviennent de mêmes parents et auront donc des ressem-
blances comme tous les frères et sœurs.
Des jumeaux monozygotes ont la même information génétique initiale : ils devraient donc a priori
être identiques. Cependant, au cours de leur vie, en fonction des facteurs environnementaux
qu’ils rencontrent (et ce dès la vie intra-utérine), l’un des jumeaux peut exprimer des gènes que
l’autre n’exprimera pas, et inversement. Ainsi, il peut apparaître des différences entre des ju-
meaux monozygotes ayant pourtant la même information génétique.

Le métabolisme
CHAPITRE
3 des cellules
Unité 1 Des métabolismes différents (p. 52-53)
• Pour assurer les besoins fonctionnels d’une • Expérimenter des réactions du métabolisme
cellule, de nombreuses transformations bio pour les caractériser.
chimiques s’y déroulent : elles constituent son • Mettre en œuvre des expériences pour
métabolisme. identifier les substrats et produits du
• Le métabolisme dépend de l’équipement spé métabolisme.
cialisé de chaque cellule.
Notions fondamentales : métabolisme, auto
trophe, hétérotrophe.
Objectifs : l’étude de quelques réactions du
métabolisme, dont la photosynthèse, révèle
que les êtres vivants échangent de la matière
et de l’énergie avec leur environnement (milieu,
autre organisme).
Précisions : le métabolisme est d’abord envi
sagé au niveau cellulaire.

Cette unité constitue une première approche du métabolisme cellulaire, qui permettra
d’asseoir, en s’appuyant sur une comparaison, les notions d’hétérotrophie et d’autotrophie.
Le document 1 présente une étude expérimentale consistant à réaliser une culture de
levures. Les résultats seront évalués par observation au microscope par comptage sur lame
quadrillée (on pourra aussi se contenter d’une évaluation par comparaison de quelques
carreaux). On réinvestit ainsi l’utilisation du microscope, mais cette observation n’est pas
gratuite : on visualise en effet la biomasse produite à partir des nutriments puisés par les
cellules dans leur milieu extérieur (hétérotrophie).
Une même étude est réalisée avec des euglènes (déjà observées au début du chapitre 1) :
la comparaison avec l’étude précédente permet de montrer que les besoins ne sont pas les
mêmes. On démontre ainsi la nécessité de lumière, mais on constate que la croissance est
possible sans glucose (autotrophie). On peut alors s’interroger sur l’origine de la matière
organique pourtant nécessaire à l’édification de nouvelles cellules : ce sera l’objet de l’unité 3.
Remarque : pour permettre la construction des notions d’hétérotrophie et d’autotrophie, ces
termes ne sont pas utilisés dans cette unité. Ils sont définis à l’issue de l’unité 3 (document 3
p. 57) et dans le bilan des connaissances. Mais il est tout à fait possible d’établir ces notions
à l’issue de cette unité.
Chapitre 3 • Le métabolisme des cellules 29

Expérience sur les levures :
Pour savoir si les levures ont impérativement besoin de glucose pour se reproduire, on
compare la croissance des levures sur deux milieux nutritifs qui ne diffèrent que par la
présence ou l’absence de glucose. Si les levures ont impérativement besoin de glucose, elles
ne se reproduiront pas dans le milieu qui en est dépourvu alors qu’elles le feront dans le
milieu contenant du glucose. Si elles n’en ont pas besoin, elles se reproduiront de façon
équivalente dans les deux milieux. Pour apprécier cette éventuelle croissance, on réalise une
observation microscopique sur une lame quadrillée permettant de comparer le nombre de
levures au début et à la fin de l’expérience, trois jours après.
Expérience sur les euglènes :
Pour montrer que des euglènes sont capables de se développer sans bénéficier d’une source
extérieure de glucose mais à condition d’être exposées à la lumière, on cultive des euglènes
sur des milieux dépourvus de glucose dont l’un est exposé à la lumière, l’autre pas. Si les
euglènes ne se développent pas dans les deux milieux, c’est qu’elles ont besoin d’une source
extérieure de glucose. Si les euglènes se développent de façon équivalente dans les deux
milieux, c’est qu’elles n’ont pas besoin de glucose et que la lumière n’est pas nécessaire. Si
les euglènes se développent uniquement dans le milieu exposé à la lumière, cela montrera
qu’elles peuvent se passer d’une source extérieure de glucose à la condition d’être exposées
à la lumière.
Comme dans l’expérience précédente, on réalise une observation microscopique sur une
lame quadrillée afin de comparer le nombre d’euglènes au début et à la fin de l’expérience,
quelques jours après.
Métabolisme des levures :
Les levures sont beaucoup plus nombreuses dans le milieu B : elles ont donc besoin d’utiliser
le glucose présent dans le milieu pour se reproduire. Ce métabolisme est donc dépendant
d’une source extérieure de nutriments organiques.
Métabolisme des euglènes :
Les euglènes se sont reproduites dans le milieu A, mais pas dans le B : elles peuvent donc
se passer d’une source extérieure de glucose à condition d’être exposées à la lumière.
Ce métabolisme est donc autonome, indépendant d’une source extérieure de nutriments
organiques, mais dépendant de la lumière.
On pourrait réaliser d’autres expériences pour savoir par exemple :
– si la croissance des levures est dépendante de la lumière. Il faudrait alors comparer leur
croissance sur deux milieux contenant du glucose, l’un étant éclairé, l’autre pas.
– si la croissance des euglènes est possible sans lumière, à condition de pouvoir utiliser du
glucose dans le milieu. Il faudrait alors comparer leur croissance sur deux milieux placés
à l’obscurité, l’un contenant du glucose, l’autre pas.

Exploiter des molécules organiques
Unité 2 pour obtenir de l’énergie (p. 54-55)
chimiques s’y déroulent : elles constituent son • Mettre en œuvre des expériences pour iden
métabolisme. tifier les substrats et produits du métabo
• Le métabolisme dépend de l’équipement spé lisme.
cialisé de chaque cellule (organites).
trophe, hétérotrophe, organites.
autre organisme).

Cette unité est consacrée à l’étude des métabolismes hétérotrophes, c’est-à-dire dépendant
d’une source extérieure de glucose. Elle complète la première approche présentée par le
document 1 de l’unité 1.
Le document 1 présente une étude expérimentale à l’échelle cellulaire. Cette étude apporte
l’explication de l’hétérotrophie constatée au cours de l’unité 1. On n’entre pas dans les détails
de la production d’énergie mais on amène l’élève à comprendre que les échanges gazeux
de la respiration ne sont que la manifestation d’un processus qui permet d’exploiter les
nutriments organiques à des fins énergétiques. En effet, on observe bien que ces échanges
gazeux ne se manifestent qu’à partir du moment où les cellules disposeront du glucose.
À noter que l’étude de la respiration cellulaire figure au programme de l’enseignement de
Terminale, spécialité SVT.
Le document 2 répond clairement aux objectifs du programme (équipement spécialisé des
cellules, organites).On peut s’appuyer sur le chapitre 1 de cette partie : les élèves ont observé
des cellules, y compris au microscope électronique. On donne alors un sens à la présence de
mitochondries dans le cytoplasme des cellules : toute cellule équipée de mitochondrie peut
donc respirer. On peut d’ailleurs compléter ce constat par des observations de cellules ayant
des besoins énergétiques importants et particulièrement riches en mitochondries (cellules
musculaires, spermatozoïdes).
L’objectif du document 3 n’est pas l’étude d’une fermentation en elle-même : le but est de
montrer que la respiration n’est pas le seul métabolisme énergétique. On fera seulement
constater que lorsque le dioxygène s’épuise, une activité métabolique persiste chez la
levure, se manifestant par la production de CO2 et d’éthanol : on démontre ainsi que la vie
est possible sans dioxygène, en impliquant une autre voie métabolique (qui sera, elle aussi,
étudiée en classe de Terminale).

1. L’étude expérimentale (Doc. 1) montre qu’à partir de l’injection de glucose, la concentration
en dioxygène diminue alors que la concentratio n en CO2 augmente. On peut donc en déduire
que les levures consomment du dioxygène et rejettent du dioxyde de carbone, à condition de
disposer du glucose.
Le bilan chimique de la respiration cellulaire est donc une consommation de glucose et
de dioxygène, produisant notamment du CO2. Le doc 1D précise que cette réaction produit
l’énergie nécessaire aux cellules.
L’étude du doc 2B indique que cette respiration ne se produit pas chez des levures mutantes
dont les mitochondries sont déficientes (ou absentes) : ceci démontre que les mitochondries
sont des organites indispensables à la réalisation de la respiration cellulaire.
2. L’étude expérimentale présentée par le document 3 confirme que les levures respirent :
– de 0 à 2 min, les levures consomment de l’O2 et rejettent du CO2, ce qui traduit bien le
métabolisme respiratoire déjà mis en évidence ;
– cependant, après 2 min, il n’y a plus de dioxygène dans le milieu : la respiration est donc
impossible. Pourtant, les levures continuent à effectuer des échanges avec leur milieu :
elles produisent du CO2, mais aussi de l’éthanol. Ceci montre qu’une autre voie métabolique
s’est mise en place.
Le métabolisme des cellules

Unité 3 chlorophylliennes (p. 56-57)
cialisé de chaque cellule (organites).
trophe, hétérotrophe, organites.
autre organisme).
Les voies métaboliques sont interconnectées
par les molécules intermédiaires des métabo
lismes.

Conformément au programme, cette unité est consacrée à l’étude du métabolisme autotrophe,
donc de la photosynthèse, déjà mis en évidence au cours de l’unité 1.
Le document 1 a deux objectifs :
– montrer que la photosynthèse consiste en une production de matière organique (ici
l’amidon), qui nécessite de la lumière ;
– identifier les chloroplastes comme étant les organites spécialisés dans cette fonction.
Là encore, il faut relier cette activité à ce qui aura été vu au cours du chapitre 1 : les élèves
ont observé, chez le végétal, des cellules possédant des chloroplastes et d’autres qui en sont
dépourvues. Ils ont aussi constaté la présence de réserves glucidiques accumulées par le
végétal sous la forme de grains et de molécules d’amidon.
Le document 2 permet de constater que la photosynthèse se manifeste par des échanges
gazeux. On insistera bien entendu sur le fait que si le CO2 est un besoin (source de carbone),
le rejet de dioxygène n’est qu’une manifestation de la photosynthèse sous forme d’un rejet
(qui n’apporte rien à la plante et peut donc être considéré comme un déchet).
Le document 3 apporte des informations qui peuvent s’avérer utiles : à ce stade, il est en effet
possible de définir les notions d’hétérotrophie et d’autotrophie. Les modèles moléculaires
aident à matérialiser et mieux comprendre la nécessité du CO2 pour la synthèse d’une
molécule organique comme le glucose. La nécessité d’un apport d’hydrogène pourra être
soulevée, mais c’est en classe de Terminale que son origine sera élucidée.
1. L’étude expérimentale présentée par le document 1 montre que la photosynthèse produit
des molécules organiques comme l’amidon, qui est un polymère du glucose, présenté par le
document 3. L’étude expérimentale du document 2 montre que ce métabolisme consomme du
CO2 mais produit du dioxygène. Les deux études démontrent que ce métabolisme nécessite
de la lumière. L’observation microscopique présentée par le document 1 précise que c’est
dans les chloroplastes exposés à la lumière que l’amidon apparaît : les chloroplastes sont
donc les organites de la photosynthèse.
2. L’étude expérimentale présentée par le document 2 montre que les cellules
chlorophylliennes respirent : en effet, en absence de lumière, on constate une consommation
de dioxygène et une production de CO2, échanges gazeux caractéristiques de la respiration.
Ainsi, dans les cellules chlorophylliennes, deux métabolismes complémentaires coexistent :
la photosynthèse produit des molécules organiques qui peuvent ensuite être utilisées par la
respiration.
3. Le schéma consiste à replacer les bilans établis précédemment : il devra localiser les
métabolismes au niveau des organites et bien faire apparaître leur complémentarité. Voir les
schémas du bilan des connaissances, p. 62.

Les enzymes : des molécules
Unité 4 qui conditionnent le métabolisme (p. 58-59)
cialisé de chaque cellule (organites, macromo
lécules dont les enzymes).
trophe, hétérotrophe, organites, enzymes.
autre organisme).
sagé au niveau cellulaire. La nature, les méca
nismes d’intervention des enzymes seront
abordés dans le cadre de l’enseignement de
spécialité proposé au cycle terminal.

Cette unité répond à un objectif du programme qui constitue une nouveauté : il s’agit en effet
d’une première approche de la nécessité d’enzymes pour le déroulement des réactions du
métabolisme. C’est en classe de 1re, spécialité SVT, que la catalyse enzymatique sera étudiée.
Mais, dans le prolongement de ce qui a été vu au cours des deux chapitres précédents, on
fera le lien entre information génétique, métabolisme des cellules et spécialisation cellulaire.
C’est la raison pour laquelle le choix s’est porté sur la synthèse de mélanine par les cellules
de la peau. En effet, on pourra s’appuyer sur ce qui a été vu précédemment au cours du
chapitre 1 (voir p. 16 et 21). Par ailleurs, c’est l’occasion de montrer que le métabolisme ne
se réduit pas au métabolisme énergétique.
Le document 1 présente ce qu’on appelle une voie métabolique, en s’appuyant sur l’exemple
de la synthèse de la mélanine. La notion d’enzyme est apportée, l’objectif étant alors d’en
démontrer la nécessité.
Le document 2 propose une expérience simple qui permet de répondre à cet objectif. La
synthèse de mélanine s’effectuant par étapes successives formant divers produits colorés,
il est facile de faire le lien entre l’apparition de ces produits et la voie métabolique présentée
par le document 1. C’est volontairement que le protocole permettant la vérification de
la nécessité d’enzymes n’est pas explicité : facile à établir, il appartient aux élèves de le
déterminer.
Remarque : l’extrait enzymatique peut être obtenu auprès d’un fournisseur ou bien très
simplement extrait par broyage et filtration de champignons de Paris.
Le document 3 permet de faire le lien avec l’information génétique : après avoir compris
que la production de mélanine nécessite l’intervention d’une enzyme, on comprend que

l’équipement d’une cellule en enzyme dépend de l’expression de son information génétique.
Ainsi, dans un mélanocyte, c’est l’expression de son information génétique qui permet de
produire l’enzyme responsable de la production de mélanine, caractérisant la spécialisation
de cette cellule de la peau.
1. Le protocole consiste à réaliser deux essais comparatifs :
– dans l’un des tubes, on place de la tyrosine et l’enzyme tyrosinase ;
– dans un autre tube, on place seulement de la tyrosine.
Si de la mélanine se forme dans les deux tubes, c’est que l’enzyme n’est pas nécessaire.
Si la mélanine n’apparaît que dans le premier tube, c’est la preuve que l’enzyme est
indispensable à la transformation métabolique de la tyrosine en mélanine.
Seules les cellules possédant de la tyrosinase pourront donc réaliser la voie métabolique
de synthèse de la mélanine. Or, les enzymes sont des macromolécules qui résultent de
l’expression de l’information génétique.
2. Le document 3B montre la séquence génétique détenant l’information permettant la
synthèse de la mélanine. On constate que dans le cas du sujet albinos, la séquence de
nucléotides n’est pas la même (à partir du nucléotide 732) : cette séquence ne porte plus
l’information nécessaire à la production de tyrosinase, les mélanocytes ne pourront donc
pas produire de mélanine.
Des métabolismes interdépendants

Unité 5 (p. 60-61)
• Pour assurer les besoins fonctionnels d’une • Schématiser des flux de matière et d’éner
cellule, de nombreuses transformations bio gie au sein d’un organisme, entre les orga
chimiques s’y déroulent : elles constituent son nismes et avec le milieu.
métabolisme.
• Le métabolisme dépend de l’équipement spé
cialisé de chaque cellule (organites, macromo
lécules dont les enzymes).
trophe, hétérotrophe, organites, enzymes.
autre organisme).
sagé au niveau cellulaire. La nature, les méca
nismes d’intervention des enzymes seront
abordés dans le cadre de l’enseignement de
spécialité proposé au cycle terminal. Les voies
métaboliques sont interconnectées par les
molécules intermédiaires des métabolismes.

Cette unité est entièrement consacrée à un travail de type « tâche complexe » destiné à
montrer l’interdépendance des métabolismes. La molécule de glucose est, pour un élève
de 2de, le meilleur exemple pour illustrer la notion de carrefour métabolique interconnectant
différentes voies.
Au-delà de cet objectif du programme, cette unité vient conclure l’ensemble de cette première
partie du programme : on réactive en effet des connaissances et capacités vues notamment
au cours du chapitre 1.
Le document 1 se situe uniquement au niveau du végétal : c’est volontairement que les
différentes échelles d’approche sont présentées. Ce corpus de documents permet d’établir
la complémentarité des métabolismes au sein même du végétal.
Le document 2 permet quant à lui d’établir la dépendance des métabolismes hétérotrophes
vis-à-vis de l’autotrophie des végétaux chlorophylliens.
1. Schéma possible à partir du document 1 :
Photosynthèse dans les

chloroplastes des cellules
des feuilles
Utilisation dans les

Stockage sous forme d’amidon mitochondries de toutes les
Glucose
dans les organes de réserves cellules par respiration pour
produire de l’énergie
Utilisation par les cellules Utilisation par les cellules

pour produire la cellulose pour produire des acides
de leur paroi aminés ou des acides gras
2. Schéma possible à partir du document 2 :
Nutrition : digestion de
l’amidon grâce à l’amylase
(la plupart des animaux)
Utilisation dans les

Nutrition : digestion de la mitochondries des
cellulose grâce à la cellulase Glucose spermatozoïdes pour produire
(termites, microorganismes…) par respiration l’énergie
nécessaire à leur déplacement
Stockage sous forme Utilisation par les levures pour

de glycogène du foie ou produire par respiration ou
d’acides gras du tissu fermentation l’énergie nécessaire
adipeux à leur développement
3. On constate que les hétérotrophes ne peuvent obtenir du glucose qu’à partir de molécules
organiques produites par les plantes : les hétérotrophes sont donc dépendants des
autotrophes.

Exercices
La correction des exercices 1 à 7 de la page 64 figure dans le manuel pages 290-291.
Exercice 8. Interpréter des résultats et en tirer une conclusion
La coloration à l’eau iodée révèle la présence d’amidon uniquement dans la partie exposée à
la lumière, alors qu’il n’y a pas d’amidon dans la partie cachée. On peut donc en déduire que la
feuille a produit de l’amidon, mais uniquement dans la partie exposée à la lumière. Ceci montre
que la lumière est nécessaire à la photosynthèse.
Exercice 9. Expérimenter avec rigueur

L’expérience témoin est l’expérience B. En effet, si on veut montrer que le dioxyde de carbone est
nécessaire à la production d’amidon par photosynthèse, il est indispensable de s’assurer qu’en
absence de celui-ci, il n’y a pas de production d’amidon.
Sans cette expérience témoin, on pourrait conclure qu’il y a bien de l’amidon dans une feuille
mais rien ne prouverait que la présence de dioxyde de carbone en est une nécessité.
Exercice 10. Extraire et exploiter des informations

Sel de mer Minéral, car pas de carbone
Glucose Organique car C lié à H
Essence (heptane) Organique car C lié à H
Méthane Organique car C lié à H
Dioxyde de carbone Minéral, car le C n’est pas lié à de l’H
Cire d’abeille Organique car C lié à H
Quartz Minéral, car pas de C
Huile d’olive (acide oléique) Organique car C lié à H
Diamant Minéral, car pas d’H lié au C
Exercice 11. Interpréter un résultat à l’aide de connaissances

On constate que la masse des feuilles a augmenté. Après avoir été déshydratées, l’augmentation
de la masse est la même, cette augmentation n’est donc pas due à la présence d’eau. En effet,
grâce à la photosynthèse, les feuilles exposées à la lumière ont produit des molécules orga
niques responsables de l’augmentation de la masse des feuilles.
Exercice 12. Distinguer ce qui relève d’une croyance, d’une opinion et d’un savoir
scientifique
Les cellules chlorophylliennes des plantes possèdent des chloroplastes qui sont les organites
effectuant la photosynthèse mais aussi des mitochondries qui sont les organites permettant la
respiration.
La mesure des échanges gazeux montre :
– que les cellules chlorophylliennes respirent : à l’obscurité, en absence de photosynthèse, il y a
une absorption de dioxygène et un rejet de dioxyde de carbone. Il n’y a aucune raison que cette
respiration cesse à la lumière : les cellules ont besoin de l’énergie produite par respiration, de
jour comme de nuit.

– que les cellules chlorophylliennes exposées à la lumière rejettent du dioxygène et absorbent du
CO2. Ceci ne signifie pas qu’elles ne respirent pas mais simplement que les échanges gazeux de
la photosynthèse sont quantitativement plus importants que ceux de la respiration.
Les deux élèves ont donc tort, au moins en partie : les plantes respirent, de jour comme de nuit.
Le jour, le métabolisme de la photosynthèse s’ajoute à celui de la respiration.
Exercice 13. Concevoir une stratégie de résolution

Non, cette stratégie n’est pas judicieuse, car il y a deux facteurs qui différencient les deux milieux.
Si les levures ne respirent pas dans le milieu B, on ne peut pas savoir si c’est par absence de
glucose ou par absence de lumière. Il faut donc comparer les résultats dans 3 milieux :
Milieu A : levures + eau, sels minéraux et glucose, culture placée à la lumière.
Cette expérience est l’expérience témoin, elle doit montrer que les levures peuvent respirer.
Milieu B : levures + eau et sels minéraux, culture placée à la lumière.
Si les levures respirent dans ce milieu, c’est que le glucose n’est pas indispensable.
Si elles ne respirent pas, c’est que le glucose est nécessaire.
Milieu C : levures + eau, sels minéraux et glucose, culture placée à l’obscurité.
Si les levures respirent dans ce milieu, c’est que la lumière n’est pas indispensable.
Si elles ne respirent pas, c’est que la lumière est nécessaire.
Exercice 14. Communiquer par écrit dans un langage scientifique

Une enzyme est une macromolécule qui catalyse une réaction du métabolisme cellulaire, c’est-
à-dire qu’elle permet que cette réaction chimique se déroule dans une cellule. Une enzyme est
un produit de l’expression d’un gène, ce dernier détenant l’information nécessaire à la production
de l’enzyme. Ainsi, la spécialisation d’une cellule, son activité biologique, dépend des enzymes
qu’elle produit.

Exercice 15. Une expérience « marathon »
On constate une corrélation entre les trois graphiques :
– quand la plante est dans l’obscurité (3 à 18 h ; 30 à 42 h), la concentration en dioxygène dans le
bocal diminue, tandis que celle en dioxyde de carbone augmente.
– au contraire, quand la plante bénéficie de lumière (0 à 3 h ; 18 à 30 h ; 42 à 48 h), la concentra
tion en dioxygène augmente, tandis que celle en dioxyde de carbone diminue.
Ceci s’explique par les échanges gazeux de la respiration et de la photosynthèse :
– à l’obscurité, la plante ne fait que respirer : elle absorbe du dioxygène (qui diminue donc dans
l’air du bocal) et rejette du dioxyde de carbone (qui augmente donc dans l’air du bocal) ;
– à la lumière, s’ajoutent les échanges gazeux de la photosynthèse : la plante rejette du dioxy
gène, davantage qu’elle n’en absorbe pour la respiration (celui-ci augmente donc dans l’air du
bocal), elle absorbe du dioxyde de carbone, davantage qu’elle n’en rejette pour la respiration
(celui-ci diminue donc dans l’air du bocal).
Il est exact que la nuit les plantes contribuent à diminuer la concentration en dioxygène de l’air
ambiant. Cependant, cette diminution est très faible, surtout si on la rapporte au volume d’air
d’une pièce (ici le bocal ne fait qu’un demi-litre !). Une plante ne peut donc en aucun cas nuire à
la respiration des personnes qui dorment dans une pièce.
Exercice 16. L’importance de l’équipement enzymatique des cellules

1. Cas de la phénylcétonurie :
L’absence de l’enzyme PAH se traduit par l’impossibilité de réaliser la transformation de la phé
nylalanine en tyrosine. Ainsi, la consommation de phénylalanine se traduit par l’accumulation de

cette substance, responsable des troubles neurologiques observés.
Cas de l’albinisme :
L’absence de tyrosinase rend strictement impossible la production de DOPA et de DOPA Quinone
et par conséquent de la mélanine : la voie métabolique menant à la production de la mélanine est
totalement interrompue. Les sujets concernés ont donc une absence de pigmentation.
2. Chez les personnes atteintes de phénylcétonurie, il n’y a plus de production de tyrosine à partir
de la phénylalanine. Or la tyrosine est nécessaire pour produire la mélanine, responsable de la
pigmentation. On observe dans ce cas une dépigmentation, mais celle-ci est faible car l’orga
nisme peut se procurer de la tyrosine directement à partir des aliments.
Chez les personnes atteintes d’albinisme, on n’observe aucun trouble neurologique associé à la
phénylcétonurie car la phénylalanine peut être transformée en tyrosine par la PAH : c’est donc la
tyrosine qui s’accumule et non la phénylalanine.

Partie 2
La biodiversité
CHAPITRE
1 à différentes échelles
Unité 1 La diversité des écosystèmes (p. 76-77)
• Le terme de biodiversité est utilisé pour • Mettre en œuvre des sorties de terrain pour
désigner la diversité du vivant aux différentes identifier, quantifier et comparer la biodiver-
échelles, depuis les variations entre membres sité, spécifique et écosystémique.
d’une même espèce (diversité génétique)
jusqu’aux différentes espèces et aux écosys-
tèmes composant la biosphère.

Cette première unité permet d’appréhender la notion de diversité écosystémique en
analysant des exemples pris à des échelles différentes.
Le document 1 présente la répartition de grands écosystèmes continentaux au niveau mondial ;
le document 2 présente des écosystèmes à des échelles plus réduites. Ce document permet
aux élèves de comprendre qu’il est possible d’identifier une diversité d’écosystèmes dans leur
environnement proche. Il montre également que les écosystèmes ne sont pas simplement
juxtaposés, mais qu’ils s’imbriquent et s’emboîtent les uns dans les autres à différentes échelles.
Les documents 3 et 4 permettent d’approcher le déterminisme climatique des grands
types d’écosystèmes, et montrent que tous les écosystèmes ne se valent pas en termes de
biodiversité des espèces. La forêt tropicale apparaît comme particulièrement riche de ce
point de vue par rapport aux forêts tempérées ou froides (taïga).
1. Les écosystèmes peuvent être définis à des échelles variées. En effet, le document 1
met en évidence six grands écosystèmes, ou biomes, à une échelle régionale (centaines ou
milliers de kilomètres) : taïga, prairie, toundra, forêt tropicale, désert, forêt tempérée. Le
document 2 présente des écosystèmes plus petits inclus dans les précédents : un exemple
de forêt tempérée (la forêt de Fontainebleau) à une échelle kilométrique, une mare dans cette
forêt (la mare aux Evées), un tronc d’arbre mort constituant un écosystème métrique, lui-
même support de micro-écosystèmes centimétriques (coussinets de mousse, par exemple).
2. Le document 3 définit les grands écosystèmes en fonction de la moyenne annuelle des
précipitations et de la moyenne annuelle des températures. Ainsi, la toundra est définie
comme étant une zone où la température annuelle moyenne est située entre – 15 et + 5 °C et
où la moyenne annuelle des précipitations est entre 0 et 100 cm. La forêt tropicale est quant
à elle une zone où la température est plus élevée (entre 20 et 30 °C) et où les précipitations
sont plus abondantes (entre 125 et 440 cm par an). Ainsi, les conditions climatiques sont
différentes selon les biomes étudiés. Bien entendu, ce sont les conditions climatiques qui
conditionnent la répartition des différents biomes.
Chapitre 1 • La biodiversité à différentes échelles 43

Alors que le nombre d’espèces pour 10 000 km² est faible dans la toundra (entre 200 à
500 espèces estimées), la richesse spécifique est importante dans la forêt tropicale (plus de
5 000 espèces estimées). Ainsi, la biodiversité présente dans un écosystème est dépendante
des conditions climatiques, et en particulier de la disponibilité en eau.
3. Les océans abritent sans doute des millions d’espèces mais on estime que seulement
13 % de ces espèces sont connues. Parmi elles, le plancton occupe une place majeure, en
particulier le phytoplancton. Il est le point de départ de la majorité des chaînes alimentaires
des océans, et responsable de la majeure partie de la production de dioxygène à la surface du
globe. Les écosystèmes marins sont extrêmement diversifiés : depuis les banquises polaires
jusqu’aux récifs coralliens tropicaux, ils sont présents dans toutes les zones climatiques.
Si l’essentiel de la vie se concentre dans les premières dizaines de mètres sous la surface,
il existe aussi des écosystèmes de grande profondeur, par exemple au niveau des zones
hydrothermales dans l’axe des dorsales océaniques.
La diversité au sein des écosystèmes

Unité 2 (p. 78-79)
• Le terme de biodiversité est utilisé pour • Mettre en œuvre des sorties de terrain pour
désigner la diversité du vivant aux différentes identifier, quantifier et comparer la biodiver-
échelles, depuis les variations entre membres sité, spécifique et écosystémique.
d’une même espèce (diversité génétique) • Caractériser la variabilité phénotypique chez
jusqu’aux différentes espèces et aux écosys- une espèce commune animale ou végétale.
tèmes composant la biosphère.
• Mettre en œuvre des protocoles d’échantil-
lonnage statistique permettant des descrip-
tions rigoureuses concernant la biodiversité.

Cette double page montre comment une sortie sur le terrain permet de repérer les trois
aspects de la biodiversité. Celle-ci s’observe facilement sur le terrain, même dans des
zones urbanisées. Les documents proposés montrent ce qu’il est possible de faire lors d’une
sortie sur le terrain. Il s’agit donc davantage d’éléments méthodologiques que d’exemples à
étudier : chacun explorera un ou deux milieux proches de son établissement.
Les documents 1 et 2 proposent des éléments pour étudier la flore et le sol de deux milieux.
Pour les classes n’ayant pas fait de sortie, les documents 3 à 5 fournissent des résultats
d’observation comparables à ce qui aurait pu être fait par des élèves sur le terrain.
On peut donc utiliser cette double page, soit pour préparer une sortie sur le terrain, soit pour
la remplacer. La biodiversité au niveau des individus est illustrée par les orchidées, celle des
espèces par les recensements des documents 3 et 4 et celle des écosystèmes par les deux
sites A et B.
44 Partie 2 • La biodiversité, résultat et étape de l’évolution

1. Les études appliquées aux sites A et B mettent en évidence les trois niveaux de biodiversité.
Tout d’abord, on observe des différences au niveau du biotope et des espèces qui y vivent, ce
qui illustre une diversité des écosystèmes.
Les recensements ont permis d’identifier 18 espèces végétales et une vingtaine d’espèces
animales sur les deux sites ; on illustre ici la diversité des espèces.
Les trois orchidées appartiennent à une même espèce mais diffèrent morphologiquement.
Elles doivent donc également différer génétiquement ; on illustre donc enfin ici la diversité
génétique.
2. Ces études permettent de comparer les sites A et B que ce soit au niveau du biotope que
des espèces présentes :
Tableau de comparaison des sites A et B
Critères
Site A Site B
de comparaison
Situé sur un plateau calcaire qui Situé à proximité du petit cours
Situation
domine une vallée. d’eau qui coule dans cette vallée.
Pelouse calcaire, la végétation est Milieu humide, sans affleurement
Description globale rase, à l’exception de quelques rocheux ; les herbes sont plus
arbustes ; affleurements rocheux. hautes et des arbres sont visibles.
Sol plus profond, moins sec et pH
Sol Sol peu profond, sec et pH = 8,3.
moins basique (7,15).
9 espèces végétales recensées
Espèces végétales 9 espèces végétales recensées. (aucune en commun avec le
site A).
8 espèces d’oiseaux et 13 espèces
11 espèces d’oiseaux et 3 espèces de libellules connues dans ce
Espèces animales de libellules connues dans ce milieu dont certaines espèces en
milieu. commun avec le site A (Pouillot
véloce et Agrion élégant).
Ce tableau montre ainsi que ces deux milieux ayant un biotope différent contiennent chacun
une grande diversité d’espèces animales et végétales. Ainsi, on peut remarquer que la
diversité locale est importante. On remarque aussi que les écosystèmes, bien que très
différents, ne sont pas entièrement isolés l’un de l’autre : des espèces mobiles peuvent
passer de l’un à l’autre.
L’espèce, un outil pour décrire

Unité 3 la biodiversité (p. 80-81)
• La notion d’espèce, qui joue un grand rôle • Mettre en œuvre des protocoles d’échantil-
dans la description de la biodiversité observée, lonnage statistique permettant des descrip-
est un concept créé par l’être humain. tions rigoureuses concernant la biodiversité.

L’objectif de cette double page est de comprendre ce qui définit une espèce et pourquoi
l’Homme cherche à catégoriser les êtres vivants.
Le document 1 explique comment et pourquoi le nom scientifique des espèces est établi.
Le document 2 présente le critère utilisé actuellement par les scientifiques permettant de
définir l’appartenance ou non des individus à une même espèce. Le document 3 montre que
ce critère est néanmoins parfois difficile à mettre en place. Le document 4 explique en quoi
la description de la biodiversité est importante notamment dans sa protection.
1. Exemples d’espèces communes et leur nom scientifique :
• Pigeon ramier : Columba palumbus
• Chêne pédonculé : Quercus robur
De nouvelles espèces ont récemment été découvertes grâce à diverses expéditions
scientifiques : Epimeria quasimodo, Nymphister kronaueri.
2. La notion d’espèce est importante puisqu’elle permet de quantifier la biodiversité présente
dans une zone. Il est important de savoir ce qu’est une espèce pour pouvoir les identifier,
les recenser, les étudier. C’est entre autres en estimant la diversité des espèces que des
mesures de protection de l’environnement peuvent être mises en place.
3. Actuellement, la notion d’espèce repose sur le critère biologique d’interfécondité : deux
individus qui peuvent se reproduire et engendrer une descendance viable et féconde
appartiennent à la même espèce. Or cette définition ne peut pas toujours être appliquée :
en effet seuls les critères de ressemblance peuvent être utilisés afin de regrouper des êtres
vivants qui n’existent plus et que nous ne connaissons que sous forme de fossiles. De même,
certains êtres vivants ne se reproduisent pas de manière sexuée : la définition de Mayr n’est
donc pas utilisable pour ces individus.
La diversité des individus

Unité 4 et des populations (p. 82-83)
• Au sein de chaque espèce, la diversité des • Suivre et/ou participer à une campagne
individus repose sur la variabilité de l’ADN : d’études de la biodiversité (expéditions,
c’est la diversité génétique. Différents allèles sciences participatives...).
d’un même gène coexistent dans une même • Envisager les causes de la variabilité phé-
population, ils sont issus de mutations qui se notypique.
sont produites au cours des générations.
• Utiliser un logiciel de comparaison de
séquence d’ADN pour identifier et quantifier
la variabilité allélique au sein d’une espèce ou
entre deux espèces apparentées.

Les différents exemples présentés dans ces pages illustrent la variabilité génétique.
Le document 1 présente une activité pratique pouvant être réalisée par les élèves. Il s’agit
d’un protocole à mettre en œuvre dans le but d’observer la diversité présente chez l’escargot
des haies. Pour les classes n’ayant pas suivi le protocole, des résultats d’observation,
comparables à ce qui aurait pu être déterminé par des élèves sur le terrain, sont présents.
Cet exemple permet d’étudier la variabilité des gènes et donc de définir la notion d’allèles.
Le document 2 montre que la séquence d’un gène n’est pas immuable. Elle peut subir
des mutations, c’est-à-dire des modifications brutales et imprévisibles qui peuvent, dans
certaines conditions, devenir héréditaires. L’étude de la pigmentation du poisson zèbre est
le support utilisé pour introduire la notion de mutation. D’autre part, cet exemple permet
de montrer la relation entre l’information génétique et certains caractères apparents du
poisson zèbre. Ainsi, certaines mutations du gène étudié peuvent amener la modification
de la pigmentation. Le document présente une activité pratique pouvant être réalisée par
les élèves sur un logiciel de traitement de séquences, mais également une capture d’écran
des résultats à obtenir. Il est aussi possible de comparer des séquences d’autres gènes,
présentes dans les banques de données des logiciels ou en ligne.
1. Les deux exemples cités dans cette double page présentent une diversité des individus
observable à différentes échelles.
On observe tout d’abord une diversité chez l’escargot des haies à l’échelle macroscopique :
certains présentent des coquilles avec des bandes tandis que d’autres sont sans bande ; la
couleur est brune, rose ou jaune.
De plus, l’étude génétique des escargots des haies a mis en évidence différents allèles
responsables de ces phénotypes. Ainsi, les séquences d’ADN codant pour les caractéristiques
de la coquille ne sont pas les mêmes selon les phénotypes.
Chez le poisson zèbre, la diversité est présente à l’échelle macroscopique (rayures claires et
rayures sombres), à l’échelle cellulaire (présence ou absence de mélanine dans les cellules)
et à l’échelle moléculaire (deux séquences d’ADN avec quelques différences de nucléotides).
2. Lorsqu’un gène subit des modifications spontanées (mutations), une nouvelle version de
ce gène est créée pouvant alors entraîner un phénotype différent. Si ces modifications ont
lieu dans les cellules reproductrices, ce nouvel allèle peut être transmis aux générations
suivantes. Ainsi, le nouveau caractère héréditaire peut se répandre dans la population.

Exercices
La correction des exercices 1 à 6 figure dans le manuel de l’élève, p. 291.
Le problème pouvant être formulé d’après l’observation de ces deux photos est :
« Comment expliquer la différence de pelage (pelages orangés et pelages blancs) chez les
tigres ? »
Exercice 8. Utiliser un outil numérique

Une comparaison des séquences alléliques peut être effectuée pour comparer les trois allèles
connus du gène Cdc2 à l’aide d’un logiciel de traitement de séquences.
On obtient alors le résultat suivant :
Ainsi, on peut observer des différences dans la séquence des nucléotides de ces trois allèles.
On peut donc expliquer cette diversité grâce à l’apparition de modifications spontanées de l’ADN
(mutations) qui ont permis la formation de nouveaux allèles et qui sont à l’origine de cette diver-
sité génétique observée chez la levure.

document
Sur la photographie A, on observe un mâle de l’espèce Orgyia recens tandis que la photographie B
représente une femelle de la même espèce. Ces photographies représentent un dimorphisme
sexuel : le mâle et la femelle ne se ressemblent pas. En effet, le mâle possède de longues ailes
orangées tandis que la femelle ne possède que des ailes très réduites, de couleur crème.
En comparant morphologiquement ces deux individus, il est difficile de penser qu’ils appar-
tiennent à la même espèce.
Néanmoins, ils sont capables de se reproduire et d’engendrer une descendance viable et féconde,
ce qui justifie leur appartenance à la même espèce. Ainsi, la définition proposée par Ernst Mayr
rend l’identification des espèces plus efficace.
Exercice 10. Élaborer une stratégie pour résoudre un problème

Afin de comparer la biodiversité sur ces deux sites, il est nécessaire de :
– Délimiter une zone d’étude avec une même surface pour chaque site ;
– Étudier le sol à l’aide d’une tarière manuelle et d’un pH-mètre ;
– Recenser les espèces végétales présentes dans les deux sites en relevant la présence de
chaque espèce présente grâce à un indice d’abondance ;
– Recenser les espèces animales en indiquant le nombre d’espèces identifiées et connues dans
chaque site.
Il est également possible d’observer la diversité intraspécifique pour chaque site.

Quelques critères de réussite de cette présentation : sur le plan du contenu, elle devra décrire
de façon synthétique la scène observée, fournir quelques détails remarquables en lien avec le
thème du chapitre (noms de certaines espèces, diversité des individus, aspects quantitatifs, com-
paraison avec d’autres écosystèmes similaires…).
Sur le plan de la forme, on pourra évaluer l’organisation des idées, la richesse du vocabulaire, la
syntaxe, la clarté de l’expression orale.
Exercice 12. Faire preuve d’esprit critique

1. Schémas représentant différents types d’ammonites visibles sur cette photographie : sans
ornementation, avec quelques stries peu visibles, avec côtes visibles et rapprochées, fossile de
grande taille, de petite taille, forme de l’enroulement plus ou moins involute ou évolute.
2. Les critères employés dans l’inventaire sont tous morphologiques et peuvent ne pas permettre
de rassembler correctement les individus appartenant à la même espèce. En effet, le critère d’in-
terfécondité étant ici inopérant, on ne peut se fier qu’aux apparences, et on sait qu’elles peuvent
être trompeuses : des individus appartenant à la même espèce peuvent prendre des aspects
différents (âge, sexe, état de santé…) ; inversement, des individus peuvent avoir été incapables
de se reproduire entre eux bien que très ressemblants morphologiquement.

Exercice 13. Le goéland argenté et le goéland cendré
On observe autour du pôle Nord un ensemble de populations de goélands. Ces populations sont
interfécondes de proche en proche et peuvent être considérées comme appartenant à la même
espèce.
En effet, les populations B3 et B2 sont interfécondes et peuvent donc être considérées comme
appartenant à la même espèce. Il en est de même pour B2 et B1, pour B1 et A1 et A1 et A2.
Or, A2 et B3 ne peuvent pas se reproduire et sont donc considérées comme deux espèces dis-
tinctes.
Ainsi, l’exemple des goélands argentés et bruns illustre que le concept d’espèce est complexe et
ne peut pas toujours être mis en œuvre.
Remarque : dans cet exercice une erreur doit être corrigée : Larus fuscus est le goéland brun, et
non le goéland cendré.
Exercice 14. Un paysage, plusieurs écosystèmes

1. Différents écosystèmes peuvent être observés sur cette photographie. Sur le versant situé à
gauche de l’image, on peut voir un écosystème forestier, avec probablement des résineux dans
la zone proche de la crête, davantage de feuillus dans la zone plus proche de la rivière. Les deux
tiers inférieurs du versant ainsi que le fond de la vallée ont été convertis en prés, il ne sub-
siste que des bosquets et quelques haies forestières. Sur l’autre versant et au premier plan, on
observe une lande herbacée. Aucun arbre, arbuste ou buisson n’est présent. La végétation est
même absente par endroits et laisse apparaître des affleurements rocheux.
2. Différentes hypothèses peuvent être formulées pour expliquer les différents écosystèmes pré-
sents : nature de la roche mère, nature ou profondeur du sol, pente, exposition par rapport au
soleil, histoire de l’occupation et usages actuels par l’Homme…
3. Afin de décrire avec plus de précision ces écosystèmes il faudrait réaliser des relevés dans
chacun de ces écosystèmes : observation de la composition du sol, identification et recensement
des espèces animales et végétales, étude de la diversité génétique.
Exercice 15. Une étude de la biodiversité locale et de son évolution récente

1. En 1990, on observe que la zone étudiée est composée de 30 % de forêts mélangées, de 31 %
de tissu urbain, de 30 % de vergers et de 9 % de cultures.

En 2012, on observe que la zone étudiée est composée de 24 % de forêts mélangées, de 62 % de
tissu urbain, de 12 % de vergers et de 2 % de cultures.
On peut donc dire que les activités humaines ont rapidement modifié la biodiversité de la zone
étudiée, en développant les zones urbanisées au détriment des forêts et cultures : on assiste à
une urbanisation de cette région.
2. Une étude, grâce à un SIG, permet d’observer l’occupation actuelle des sols, de la confron-
ter à d’autres critères cartographiables (cartes géologiques, cartes des écosystèmes…), et de
la comparer à différentes époques. Cela permet ainsi de croiser des informations de natures
différentes afin de comprendre les réalités du terrain et leurs évolutions.

Exercice 16. L’étude d’un écosystème particulier : l’estran en Bretagne
On cherche à décrire un écosystème, l’estran, et à proposer des hypothèses expliquant son or-
ganisation dans l’espace.
On constate l’existence de trois secteurs où la biodiversité est différente :
– Dans la zone médio-littorale (correspondant à la zone de balancement des marées) se trouvent
des rochers sur lesquels on observe une biodiversité importante, avec la présence de balanes,
de monodontes, de patelles, etc.
– Dans cette même zone, mais sur le sable, aucune observation directe d’êtres vivants n’a pu être
faite, mais de petits crustacés, vers et mollusques vivent enfouis dans le sable.
– À la limite de la zone médio-littorale et infra-littorale (zone qui est plus souvent immergée), on
observe de nombreuses moules, monodontes et patelles.
Ainsi, suivant la nature du substrat (rocheux ou sableux) d’une part, et selon la durée pendant
laquelle la zone est découverte par la mer, les espèces ne sont pas les mêmes. On peut formuler
différentes hypothèses afin d’expliquer cette organisation.
On peut supposer que les espèces supportant de longues émersions sont présentes dans la
zone médio-littorale, tandis que les espèces plus sensibles ne peuvent y vivre, et se trouve du
bas, dans la zone infra-littorale ou à la limite des deux zones. De plus, le substrat influence la
répartition des êtres vivants : certains des êtres vivants ont besoin d’un support solide, pour s’y
fixer (moules, anémones) ou pour s’y déplacer (monodontes). C’est d’autant plus important que
dans la zone médio-littorale, les courants sont assez forts. D’autres êtres vivants ont besoin
d’un substrat meuble pour s’y enfouir : c’est le cas des mollusques, vers et petits crustacés qui
occupent les zones sableuses.

La biodiversité change
CHAPITRE
2 au cours du temps
Des modifications rapides

Unité 1 de la biodiversité (p. 94-95)
• La biodiversité évolue en permanence. • Extraire et mettre en relation des informa-
Cette évolution est observable sur de courtes tions montrant des exemples actuels de di-
échelles de temps, tant au niveau génétique versifications génétiques ou de spéciations
que spécifique. (populations de moustiques résistantes aux
Notions fondamentales : espèces, variabilité. insecticides ; spéciation de pinsons des Galá-
pagos, etc.).

Au sein du grand public, l’idée d’un temps « long » nécessaire à l’évolution biologique est
souvent présente. Deux exemples prouvent que cette évolution peut se dérouler sur un
temps très court, quelques années. Le premier exemple montre une évolution génétique
au sein d’une population de moustiques Culex pipiens, liée à des épandages d’insecticides.
Le second explique la formation d’une nouvelle espèce parmi les espèces de pinsons des
Galápagos.
Le document 1 présente quelques observations faites dans le département de l’Hérault,
associées à des expérimentations. Elles permettent de comprendre la résistance des
moustiques aux insecticides organophosphorés. Ces derniers ont pour cible une enzyme,
l’acétylcholine estérase, qui agit au niveau des synapses cholinergiques en dégradant le
neurotransmetteur, l’acétylcholine. Après une présentation de la situation de départ, le
graphique C montre les résultats d’une expérimentation. On voit que la mortalité des
larves de moustiques selon la dose d’insecticide employée est différente : les larves de
phénotype sensible sont tuées pour des concentrations de 10-3 mg/L alors que celles de
phénotype résistant sont éliminées pour des concentrations de 10-1 mg/L, c’est-à-dire
100 fois supérieures. L’analyse de l’ADN des deux populations (document D) a montré que
les moustiques de phénotype sensible portaient un seul exemplaire du gène « Est-2 » alors
que ceux de phénotype résistant en possèdent huit. Le gène « Est-2 » intervient dans la
production d’estérase, enzyme capable de casser la liaison ester des molécules d’insecticides
organophosphorés. Il y a bien eu une évolution génétique au sein des populations de
moustiques : le phénotype résistant est devenu majoritaire du fait d’une production accrue
d’estérase permise par la présence de huit exemplaires du gène « Est-2 ». Il s’agit d’un
simple constat qui pourra être repris et expliqué une fois la sélection naturelle traitée dans
le chapitre 3.
Le document 2 montre la formation d’une nouvelle espèce de pinson des Galápagos, appelée
« Big-Bird ». Après les travaux de Darwin en 1835, de nouvelles études ont été consacrées
à ces oiseaux. Deux biologistes de l’université de Princeton (États-Unis), Rosemary et
Peter Grant, ont dès 1973 particulièrement étudié les espèces de pinsons sur une petite île
Chapitre 2 • La biodiversité change au cours du temps 51

volcanique de 40 hectares, Daphne Mayor. Ici, seule la formation d’une nouvelle espèce est
relatée.
1. Le schéma construit à partir du document 1 montrera simplement qu’au cours du temps,
les moustiques de phénotypes résistant et sensible deviennent respectivement majoritaires
et minoritaires. Ce schéma peut être un graphique, un ensemble de vignettes montrant le
changement de proportion des deux phénotypes au cours du temps.
2. Pour le document 2, le résumé reprendra la définition de l’espèce utilisée actuellement
page 80 : « Une espèce est une population ou un ensemble de populations dont les individus
peuvent effectivement ou potentiellement se reproduire entre eux et engendrer une descendance
viable et féconde, dans des conditions naturelles. ». Ainsi, les « Big-Bird » remplissent bien les
trois conditions de la définition : ils se reproduisent entre eux, leur descendance est viable
(6 générations observées) et ceci dans les conditions naturelles de l’île. Il pourra également
souligner la notion de ressemblance avec la forme et la taille du bec, propres à l’espèce
formée.
• Un article paru dans le bulletin de l’APBG n°3-2005 « La résistance des moustiques aux
insecticides organophosphorés dans la région de Montpellier » (N. Salamé, M. Dupuis et J-C
Hervé) apporte des informations complémentaires. La consultation du site ACCES permettra
de trouver d’autres pistes pédagogiques, avec le logiciel ANAGENE notamment, et des
informations scientifiques récentes :
http://acces.ens-lyon.fr/acces/thematiques/evolution/dossiers-thematiques/la-
resistance-des-moustiques-aux-insecticides.
• Les travaux de Peter et Rosemary Grant sur les pinsons de Darwin ont fait l’objet de
nombreuses publications scientifiques dont How and why species multiply, the radiation of
Darwin finches, Princeton University Press, 2007. La spéciation présentée est relatée dans
le site : https://www.princeton.edu/news/2017/11/27/study-darwins-finches-reveals-new-
species-can-develop-little. Par ailleurs, de nombreux sites de vulgarisation ont abordé le
sujet fin novembre 2017.
L’étude de la biodiversité du passé

Unité 2 (p. 96-97)
• L’étude de la biodiversité du passé, par • Recenser, extraire, organiser et exploiter
l’examen des fossiles, montre que l’état ac- des informations à partir de documents en ci-
tuel de la biodiversité correspond à une étape tant ses sources, à des fins de connaissance
de l’histoire du vivant. Ainsi les organismes et pas seulement d’information.
vivants actuels ne représentent-ils qu’une in- • Conduire une recherche d’informations sur
fime partie des organismes ayant existé de- internet en lien avec une question ou un pro-
puis le début de la vie. blème scientifique, en choisissant des mots-
clés pertinents, et en évaluant la fiabilité des
sources et la validité des résultats.
52 Partie 2 • La biodiversité, résultat et étape de l'évolution

Cette unité présente l’intérêt des fossiles dans la reconstitution de la biodiversité passée.
Deux niveaux de biodiversité sont abordés, celui de l’espèce d’une part et celui d’un
écosystème d’autre part. Le document 1 permet à partir de traces variées de reconstituer
une espèce disparue, Tyrannosaurus rex, en dressant son portrait-robot. Avec l’accumulation
des découvertes, ce dernier devient de plus en plus fidèle et précis.
Le document 2 présente la reconstitution d’un écosystème aujourd’hui disparu, la lagune de
Solnhofen-Eichstätt (Allemagne) au Jurassique supérieur.
Dans le document 1, à partir de traces et restes variés : ossements (A), empreintes de pas (B),
empreintes de peau (C) et matière fécales fossilisées ou coprolithe (D), le portrait-robot du
T. rex adulte est établi. Une animation sur le processus de fossilisation est disponible et vient
compléter ces informations.
Le document 2 présente quelques-unes des six cents espèces fossilisées ainsi que la
reconstitution obtenue de la paléolagune.
1. Pour effectuer la reconstitution demandée à partir du document 1, il est possible d’associer
dans un tableau une caractéristique du T. rex avec la ou les preuves qui ont permis de l’établir.
Caractéristiques du T. rex Preuves

Mâchoire puissante exerçant une pression Étude biomécanique réalisée à partir d’un crâne
4 fois supérieure à celle d’un lion actuel fossilisé
Bipédie avec une marche de 6 à 8 km/h Formes et dimensions des empreintes de pas
Forme des dents et analyse du contenu des
Régime alimentaire carnivore
excréments fossilisés
Peau recouverte d’écailles et non de plumes Étude de diverses empreintes de lambeaux de peau
Déduction faite d’après la masse des squelettes
Masse d’un adulte de 5 à 7 tonnes
osseux
2. La recherche sur le devenir des 5 espèces fossiles visibles sur la reconstitution de
l’écosystème dans le document 2 montre que les ichtyosaures (B), les ptérosaures (C) et
les deux dinosaures non aviens cités, Compsognathus et Juravenator, disparaissent à la fin
du Crétacé, il y a 65 millions d’années. En revanche, les « cycas » (D) sont des végétaux
encore présents dans la biodiversité actuelle. Il s’agit plus précisément de Zamites feneonis
appartenant au groupe des bennettitales, végétaux ayant vécu du Trias au Crétacé. Le port
de ces plantes ressemblait à celui des cycadales actuelles.
• De nombreux articles scientifiques traitent de la reconstitution des T. rex et de leur biologie.
Signalons un article, paru dans La Recherche en février 2012 n°460, qui aborde le problème
de la couleur des dinosaures avec la fossilisation des pigments donnant la couleur brun-noir.
De même, un autre article de La Recherche en mars 2017 n° 521, traite de l’utilité d’analyser
les dents d’embryons fossilisés afin d’évaluer le temps d’incubation des œufs de deux
espèces de dinosaures.
• De plus amples informations sur les autres fossiles de la lagune de Solnhofen-Eichstätt
(Allemagne) au Jurassique supérieur sont disponibles dans Guide critique de l’évolution,
G. Lecointre, Éditions Belin, 2009. On pourra également consulter le site du musée d’Eichstätt :
https://www.eichstaett.de/sehenswertes/jura-museum_eichstaett-239 ainsi que des vidéos
sur les fossiles exposés dans ce musée disponibles sur Internet, comme celle accessible
avec le lien https://www.youtube.com/watch?v=2pObd7SijZo.

Une crise biologique à la fin
Unité 3 du Crétacé (p. 98-99)
• Les crises biologiques sont un exemple de • Étudier l’évolution de la biodiversité durant
modification importante de la biodiversité la crise Crétacé-Paléocène notamment avec
(extinctions massives suivies de diversifica- le groupe des archosauriens.
tion). • Mobiliser les acquis du collège sur l’arbre
Notions fondamentales : crise biologique, ex- du vivant en positionnant par exemple des or-
tinction massive et diversification. ganismes actuels ou fossiles rencontrés lors
Précisions : Deux exemples de crises sont d’activités ou sorties (muséums d’histoire na-
suggérés dont la limite Crétacé-Paléocène. turelle…).

Cette unité montre l’évolution du groupe des archosauriens lors de la crise Crétacé-
Paléocène. Le document 1 définit le groupe des archosauriens et présente les extinctions
massives qui l’ont affecté. Une animation, « Échelle des temps géologiques », situe cette
crise dans l’histoire de la Terre.
Quant au document 2, il présente la notion de radiation adaptative en ce qui concerne
le groupe des oiseaux. Le plus ancien fossile d’archosauriens connu est Archosaurus rossicus
de la fin du Permien (- 252 Ma).
Dans le document 1, la présence d’une fenêtre antéorbitaire est signalée chez un
ptérosaure (A), un tyrannosaure (B) et un crocodilien (C) comme caractère dérivé propre aux
archosauriens. La seconde ouverture crânienne, la fenêtre latérale sur la mandibule, n’est
pas mentionnée car souvent plus difficile à observer. Ces deux fenêtres, comme indiqué dans
le texte, sont des caractères dérivés propres aux archosauriens.
Position des fenêtres antéorbitaire et mandibulaires, typiques des archosauriens.
antorbital fenestra
mandibular fenestra
Le document 2 présente d’abord un arbre phylogénétique des archosauriens. Il permet

de mobiliser les acquis du collège en les réinvestissant dans le cas du groupe des
archosauriens. Les élèves comprennent que les archosauriens du groupe des dinosaures
n’ont pas totalement disparu du fait de la présence des oiseaux au sein de ce groupe. Ces
derniers possèdent des plumes asymétriques leur permettant de voler. La seconde partie du
document 2 illustre la notion de radiation adaptative avec le cas des oiseaux modernes. Le

graphique montre l’importante augmentation du nombre d’espèces après la crise.
1. La première est une simple saisie d’informations dans le texte du document 1. Un tableau
peut être choisi comme mode de communication des éléments relevés.
Le devenir des archosauriens à la fin du Crétacé :
Groupes d’espèces d’archosauriens Devenir à la fin du Crétacé

Dinosaures Disparition pour la plupart
Ptérosaures Extinction totale du groupe
Crocodiliens Maintien pour la plupart, 9 groupes sur 14
Oiseaux Maintien de rares espèces
2. La seconde activité nécessite de maîtriser la lecture d’un arbre phylogénétique, celui du
document 2. Ainsi, les élèves comprennent que les oiseaux sont un groupe particulier de
dinosaures, groupe qui justifie l’affirmation suivante « Les dinosaures sont encore parmi
nous ».
• La bibliographie sur cette crise est fournie et facile à trouver. Pour aller plus loin que le
programme, on peut consulter le site http://acces.ens-lyon.fr/acces/thematiques/limites/
crises/crise-kt/enseigner
• De nombreux renseignements sur les groupes d’archosauriens : caractères dérivés propres,
plus ancien fossile connu, date d’une éventuelle extinction d’une espèce sont accessibles
dans Guide critique de l’évolution, G. Lecointre, Éditions Belin, 2009.
• Des études complémentaires sur la classification phylogénétique des archosaures peuvent
être menées avec le logiciel Phylogène.
La crise de la fin du Crétacé :

Unité 4 un événement planétaire (p. 100-101)
• De nombreux facteurs provoquent des mo- • Étudier l’évolution de la biodiversité durant
difications de la biodiversité. la crise Crétacé-Paléocène notamment avec
Précisions : Les causes possibles de la crise les foraminifères marins (micro-organismes).
Crétacé-Paléocène, impact météoritique et
crise volcanique, seront citées comme les
origines les plus probables sans être déve-
loppées.

Cette unité traite de l’aspect planétaire de la crise Crétacé-Paléocène. Le document 1
présente l’impact de la crise sur les foraminifères planctoniques marins, démontrant ainsi
que tous les milieux de vie et de nombreux groupes d’espèces ont été touchés.

Les deux causes possibles de cette crise sont exposées dans le document 2 avec
l’enchaînement de conséquences qu’elles ont pu engendrer.
Une activité pratique, l’observation de microfossiles à la loupe binoculaire, est suggérée
dans le document 1. Des échantillons de marnes de Bidart contenant ces microfossiles
sont disponibles dans le commerce. Elles devront être lavées avant l’observation. Les
photographies (A, B et C) pourront servir de référence pour l’identification des trois groupes
(globotruncanidés, globigérinidés et hétérohélicidés) dans chaque étage géologique. Puis, les
résultats obtenus par les élèves pourront être vérifiés par comparaison avec ceux présentés
dans le graphique.
Le document 2 expose les deux causes possibles de la crise, une activité volcanique intense et
la chute d’une météorite. L’entretien donné par le géologue Th. Adatte à la revue La Recherche
permet de relier ces deux causes entre elles et avec les modifications climatiques qu’elles
ont induites, modifications ayant entraîné les extinctions massives.
1. La première activité a été décrite ci-dessus lors de la présentation du document 1.
2. La seconde activité nécessite la rédaction d’un résumé chronologique comme celui
donné à titre d’exemple ci-après. « Un réchauffement climatique a eu lieu entre – 500 000
et – 200 000 ans avant la crise. Le volcanisme intense du Deccan a libéré de grandes
quantités de dioxyde de carbone dans l’atmosphère. Progressivement, par l’effet de serre
induit par ce gaz, l’atmosphère et les eaux de surface océaniques se sont réchauffées.
Dans les 100 000 ans précédant la crise, le dioxyde de carbone, consommé par l’érosion
des roches granitiques, a diminué dans l’atmosphère provoquant ainsi un refroidissement
malgré la seconde phase du volcanisme. Ainsi, les espèces ont dû successivement faire
face à un réchauffement climatique global puis à un refroidissement. Celles qui n’ont pas
pu s’adapter à ces conditions climatiques changeantes ont disparu. Peu avant la crise, la
chute d’une météorite géante à Chicxulub (Mexique) a obscurci l’atmosphère ce qui a réduit
la photosynthèse de manière importante. La raréfaction des matières organiques végétales
issues de la photosynthèse a d’abord affecté les espèces herbivores, puis l’ensemble des
chaînes alimentaires. D’autres espèces ont ainsi pu disparaître. Les extinctions massives
sont donc le résultat de l’action complémentaire du volcanisme, de la chute d’une météorite
et des bouleversements climatiques induits.
• L’intégralité de l’entretien donné par Thierry Adatte figure dans « Les dossiers de la
Recherche » publié en mai 2010 n°39. Il montre que cette crise ne possède pas une cause
unique.
• On peut consulter également un article de la revue La Recherche publié en mars 2015-n°497
intitulé « Extinction des dinosaures : la thèse du volcanisme se réveille » par Richard Stone.
Outre des données récentes, cet article montre bien avec quelle ferveur les scientifiques
peuvent défendre une théorie, une hypothèse, malgré les faits et les preuves accumulés.

La biodiversité actuelle s’effondre
Unité 5 (p. 102-103)
• De nombreux facteurs, dont l’activité hu- • Envisager les effets des pratiques humaines
maine, provoquent des modifications de la contemporaines sur la biodiversité (6e crise
biodiversité. biologique) comme un exemple d’interactions
Précisions : Deux exemples de crises sont entre espèces dirigeant l’évolution de la bio-
suggérés dont la crise actuelle de la biodiver- diversité.
sité souvent appelée par les auteurs scienti-
fiques « 6e crise biologique ».

Cette unité est exclusivement dédiée à la sixième crise biologique. Le document 1 introduit
la réalité de cette crise et dégage deux caractères qui lui sont spécifiques : sa rapidité et sa
cause unique, les actions humaines.
Le document 2 est un graphique présentant des valeurs concernant cette crise chez
les vertébrés, du xvie siècle à nos jours. Enfin, le document 3 décrit trois mécanismes
destructeurs de la biodiversité actuelle.
1. La première activité consiste en une recherche d’informations sur d’autres espèces que
celles présentées dans l’unité. Le site de l’UICN (Union Internationale pour la Conservation de
la Nature) est un outil majeur afin de réaliser cette recherche. D’emblée, il précise : « La liste
rouge de cet organisme est un indicateur privilégié pour suivre l’état de la biodiversité dans
le monde. Grâce à cet état des lieux, on sait aujourd’hui qu’une espèce de mammifères sur
quatre, un oiseau sur huit, plus d’un amphibien sur trois et un tiers des espèces de conifères
sont menacés d’extinction mondiale ». Les élèves peuvent ensuite consulter diverses
rubriques et cibler d’autres espèces.
2. La deuxième activité conduit les élèves à comprendre que cette crise est très rapide. Les
preuves sont données dans le document 1 : « … extinction de masse à venir en quelques
décennies… » et par l’exploitation des taux d’extinction fournis par le document 2. À titre
d’exemple, pour les espèces d’oiseaux, le taux d’extinction était quasiment nul. Or, depuis le
xvie siècle jusqu’à nos jours, ce taux est passé de 0,1 à 1,4 ; il est donc 14 fois plus élevé. En
moyenne, pour l’ensemble des vertébrés, le taux d’extinction a été multiplié par 8 depuis le
xvie siècle.
3. La troisième activité permet de repérer trois grands mécanismes destructeurs de la
biodiversité actuelle ainsi que leurs modes d’action. Ces informations peuvent être résumées
dans un tableau.

Processus destructeurs de la biodiversité Modes d’action
Réduction importante de la surface des Diminution des populations et du nombre des
écosystèmes comme les forêts espèces présentes dans l’écosystème réduit
Diminution des populations des espèces
Pêches et chasses excessives chassées ou pêchées allant jusqu’à la disparition
des espèces
Destruction progressive de l’écosystème envahi,
Introduction d’espèces invasives ou ici les herbiers à posidonie, puis des espèces
envahissantes comme la caulerpe inféodées à ce dernier comme un poisson, la
saupe.
D’autres mécanismes comme l’emploi massif de pesticides ou le rejet de millions de tonnes
de plastiques variés dans les océans peuvent être étudiés de manière complémentaire.
• Liste des espèces menacées mise à jour régulièrement https://uicn.fr/
• Des informations complémentaires sur l’analyse de la viabilité d’une population www.
warnercnr.colostate.edu/-gwhite/pva/index.htm
• Un article sur l’accélération de la 6e extinction de masse « Alerte rouge sur la biodiversité »
dans La Recherche de septembre 2017 n°527.
• Le site du WWF (Fond Mondial pour la Nature), organisation indépendante de protection de
l’environnement dans le monde https://www.wwf.fr/
Exercices
Exercices 1 à 5
La correction des exercices de la page 106 figure dans le manuel aux pages 291-292.

Exercice 6. Formuler une hypothèse explicative
L’emploi massif de pesticides est la cause de la baisse de l’indice de biodiversité des espèces
d’oiseaux des champs. Les élèves pourront formuler diverses hypothèses : les pesticides absor-
bés par les plantes cultivées pourraient empoisonner les espèces d’oiseaux qui consomment
leurs graines ; les pesticides pourraient pénétrer directement dans l’organisme des oiseaux et
déclencher des maladies ; les pesticides pourraient raréfier la nourriture des oiseaux (insectes,
limaces…). En cas de difficulté, l’élève pourra se référer à la fiche compétence n°3 « J’apprends
à formuler des hypothèses. »
Exercice 7. Lire un tableau

Les mammouths sont plus proches des éléphants indiens car ils possèdent trois caractères
communs avec eux au lieu de deux seulement avec les éléphants africains.
Exercice 8. Faire preuve d’esprit critique

En se référant à un des exemples traités précédemment dans l’unité 1, formation de l’espèce
de pinson « Big-Bird » par exemple, on voit que l’évolution peut être observée à l’échelle de
quelques années ou décennies.

Quelle que soit l’espèce choisie, l’élève pourra se référer au site de l’UICN, rubrique liste rouge
des espèces menacées https://uicn.fr/liste-rouge-mondiale/. À titre d’exemple, le cas du jaguar
Panthera onca peut être envisagé. Cette espèce a perdu 46 % de son aire de répartition en Amé-
rique du Sud depuis le début du xxe siècle du fait de la réduction de la forêt tropicale ama-
zonienne principalement, mais aussi à cause du braconnage afin de récupérer son magnifique
pelage et de conflits avec les hommes – car le jaguar peut consommer du bétail. Cette espèce est
quasi menacée selon l’UICN. On compte environ 6 adultes pour 100 km2 actuellement. Grâce aux
mesures prises : suivi des animaux depuis 2009 en les équipant de colliers GPS, aménagement
de corridors pour les animaux sauvages, augmentation du nombre de proies naturelles dans la
forêt, la population de jaguars est en augmentation mais demeure faible.
Exercice 10. Raisonner à partir d’un calcul

Chaque année, sur une population de 1 000 gnous, 250 meurent et comme chaque squelette de
gnou comporte 152 os, 152 x 250 = 38 000 os peuvent théoriquement débuter un processus de
fossilisation. Or, au bout d’un an, il ne reste que 50 carcasses représentées uniquement par 52 os
soit 50 x 52 = 2 600 os. Donc, en réalité seuls 6,8 % des os de gnous (2 600 x 100 / 38 000) peuvent
débuter un processus de fossilisation, ce qui explique la rareté de ce phénomène.
Exercice 11. Lire un graphique

Dans les 6 derniers mètres de roches calcaires du Crétacé, l’intensité photosynthétique (IP)
augmente progressivement de 4 à 5 unités arbitraires (ua). À la limite du Crétacé et du Paléocène,
l’IP diminue brusquement à 1 ua. Puis, dans les 4 mètres de roches calcaires du début du
Paléocène, l’IP se stabilise autour de 5 ua. La diminution brusque et transitoire de l’IP (environ
50 cm de sédiments du Paléocène sont concernés) à la limite Crétacé-Paléocène traduit une
baisse importante de la photosynthèse. Cette baisse constitue un argument en faveur d’une crise
biologique à cette période.

Exercice 12. L’écrevisse marbrée : une redoutable espèce invasive
L’écrevisse marbrée est une espèce invasive à Madagascar ; son territoire a été multiplié par
100 en l’espace de 10 ans, en occupant les écosystèmes les plus variés : rizières, lacs, maré-
cages côtiers. Comme toute espèce invasive, elle est initialement extérieure aux écosystèmes
malgaches et perturbe l’équilibre de ces derniers en se multipliant aux dépens des sept espèces
d’écrevisses autochtones. Elle constitue donc une menace pour la biodiversité locale, surtout du
fait de propriétés reproductrices remarquables. Une femelle produit 1 200 petits en deux ans,
petits qui se développent directement sans être fécondés par un mâle. Au bout de six mois, les
petits atteignent la maturité sexuelle et se reproduisent à leur tour. Ainsi, les populations d’écre-
visses marbrées croissent extrêmement rapidement. De plus, elles véhiculent un microorga-
nisme pathogène qui détruit les écrevisses autochtones. On comprend ainsi que les sept espèces
d’écrevisses locales sont menacées.
Exercice 13. Les ammonites lors de la grande crise de la fin du Permien

Une crise biologique est une brève période à l’échelle des temps géologiques au cours de laquelle
la biodiversité subit de profonds changements. Ces changements consistent en des extinctions
massives de groupes d’espèces suivies d’une radiation adaptative, c’est-à-dire de la diversification
de certaines espèces survivantes. La crise de la fin du Permien, qui eut lieu il y a 252 Ma, a dou-
blement affecté les ammonites. Les 20 genres de goniatites encore présents s’éteignent tous. En
revanche, après la crise le nombre de genres de cératites « explose » en quelque sorte puisqu’il
passe d’environ 10 présents lors de la crise à plus de 100, 2 Ma après la crise. Il y a bien eu une
extinction massive des goniatites et une radiation adaptative des cératites au sein des ammonites.

Exercice 14. Une cohabitation difficile
La réintroduction de l’ours brun était devenue une nécessité pour le maintien de cette espèce,
car la population ne comportait plus que 43 adultes en 2017 alors qu’il en faut au moins 50 pour
que la population soit viable à long terme. Les problèmes posés sont liés à la cohabitation avec
les éleveurs et les apiculteurs. En effet, en 2016, 158 attaques de brebis ont été attribuées à
l’ours brun ainsi que la destruction de 31 ruches. Cela étant, en admettant que 15 000 brebis sur
600 000 présentes dans les pâturages en été meurent, les attaques dues à l’ours brun repré-
sentent moins de 1 % des décès des brebis.

Exercice 15. L’extinction des grands mammifères américains au Pleistocène
Quelle que soit la démarche utilisée par l’élève, les éléments suivants devront être extraits des
trois documents :
Le document 1A présente ce qu’est la mégafaune : des vertébrés dont la masse dépasse 44 kg
à l’âge adulte. Le graphique du document 1D montre que sur 50 espèces, un peu moins de 40
ont disparu à la fin du Pléistocène dont l’ensemble des espèces qui pesaient plus de 1 000 kg à
l’âge adulte. Le document 1E permet de voir la répartition géographique de ces extinctions sur
l’ensemble du continent américain. On constate, lorsque les données fossiles sont disponibles,
que 50 à 78 % des espèces présentes sur un territoire ont disparu ; aucune zone géographique
n’a été épargnée.
Le document 2A montre que la colonisation du continent américain par les hommes modernes
s’est faite progressivement du nord vers le sud en quelques siècles, entre – 14 000 et – 13 500 ans.
Ces hommes étaient capables d’élaborer des armes de jet en pierre (document 2B). L’efficacité
de ces armes est démontrée par la présence d’une pointe de flèche présente à l’intérieur d’un os
de mastodonte, un vertébré de la mégafaune (document 2C). Une chasse intensive de la méga-
faune américaine par les hommes modernes constitue une hypothèse vraisemblable quant à la
disparition de cette mégafaune vers – 12 000 ans.
Le document 3 présente plusieurs données climatiques du Pléistocène. Une période très froide
s’est achevée il y a environ 12 000 ans : la surface de la calotte glaciaire est devenue très réduite
(document 3B), à l’image de ce qu’elle est de nos jours (document 1A). De même, il y a 12 000 ans,
la température moyenne annuelle qui était plus basse de 7 ºC par rapport à l’actuelle, a brus-
quement augmenté de 5 ºC en quelques centaines d’années (document 3B). Enfin, à la même
époque, les précipitations moyennes annuelles sont passées de 0,7 à 1,1 mm/jour, c’est-à-dire
ont été multipliées par 4 (document 3B). Ces trois types de données : surface de la calotte gla-
ciaire minimale, augmentation de la température terrestre et augmentation des précipitations
annuelles il y a 12 000 ans, témoignent d’un réchauffement climatique important et rapide à la fin
du Pléistocène. Ce réchauffement climatique constitue une seconde hypothèse de la disparition
de la mégafaune américaine.
Finalement, les élèves pourront formuler une troisième hypothèse qui est la juxtaposition des
deux précédentes. La mégafaune américaine a disparu à la fin du Pléistocène sous l’action conju-
guée d’une chasse intensive et d’un brusque réchauffement climatique.
Nb. Deux articles scientifiques font le point sur cette disparition de la mégafaune aux Amériques
et sur les autres continents. « La surprenante extinction de la mégafaune » (« Les dossiers de la
Recherche », août 2012 n°50) et « Les mammifères géants exterminés par les humains » (La Re-
cherche, juin 2018 n°536). Cette extinction est également relatée dans Guide critique de l’évolution
de G. Lecointre, Éditions Belin, 2009.

Mécanismes évolutifs
CHAPITRE
3 et biodiversité
Unité 1 La sélection naturelle (p. 114-115)
• La sélection naturelle résulte de la pression • Utiliser un logiciel de modélisation et/ou
du milieu et des interactions entre les orga- extraire et mettre en relation des informa-
nismes. Elle conduit au fait que certains indi- tions pour illustrer la sélection naturelle et la
vidus auront une descendance plus nombreuse dérive génétique sur des temps courts.
que d’autres dans certaines conditions. • Réfléchir sur les conséquences de l’appa-
Notions fondamentales : maintien des formes rition aléatoire de mutants sur la dynamique
aptes à se reproduire, sélection naturelle, fré- d’une population.
quence allélique, variation, population.
Objectifs : on illustre la sélection sur une échelle
de temps court afin de montrer que l’évolution
peut être rapide.

Cette unité propose de définir la sélection naturelle à partir d’un exemple, de généraliser
en utilisant une modélisation, puis d’envisager les conséquences de la sélection naturelle
sur l’adéquation entre des phénotypes et leur environnement (ici la forme des becs et les
ressources alimentaires).
Le document 1 présente l’exemple classique mais efficace de la phalène du bouleau. La
couleur du papillon intervient dans son camouflage vis-à-vis des prédateurs. Les élèves
comprennent facilement que sur des troncs clairs les formes claires seront moins chassées
et qu’elles se reproduiront donc plus. De même, sur des troncs sombres, les papillons
sombres seront mieux camouflés, donc moins chassés et se reproduiront donc plus.
La reproduction différentielle est à l’origine des variations de fréquence de formes de
génération en génération.
Des modifications de l’environnement (par exemple développement d’une pollution
atmosphérique qui entraîne la disparition des lichens et laisse apparaître une écorce plus
sombre) a une incidence sur la reproduction différentielle et sur l’évolution des fréquences
des formes dans les populations.
Ainsi, pour que dans une population il y ait évolution par sélection naturelle, il suffit que trois
conditions soient réunies :
– il existe une diversité de phénotypes dans la population ;
– chaque phénotype est au moins en partie héritable ;
– les phénotypes différents ont des succès reproducteurs différents.
Le document 2 propose une modélisation de la sélection naturelle. De manière simple, deux
phénotypes sont proposés. Les élèves peuvent faire varier les valeurs sélectives associées
à chaque phénotype et constater l’effet sur la fréquence de l’allèle responsable de la
couleur sombre. Ils peuvent ainsi constater que dès qu’un phénotype a une valeur sélective
supérieure aux autres, alors il se répand dans la population.
Chapitre 3 • Mécanismes évolutifs et biodiversité 61

Le document 3 envisage les liens entre sélection naturelle, biodiversité et adaptation. En
étudiant la biodiversité, il est frappant de constater l’adéquation entre des formes de vie
et la manière dont elles fonctionnent. C’est le cas par exemple de l’adéquation entre les
formes des becs des oiseaux et la nature de leurs ressources alimentaires. (On pourra
prendre d’autres exemples car ils sont nombreux). Cette adéquation, appelée adaptation, est
le résultat de la sélection naturelle.
Le document 3A illustre l’adéquation entre les formes des becs et les ressources alimentaires.
Le document 3C montre l’évolution de la composition d’une population de Geospiza fortis
entre 1976 et 1978. On observe que l’épaisseur moyenne des becs a augmenté et que
les individus ayant les épaisseurs les plus fines n’existent plus. Cette évolution dans la
population s’explique par la sécheresse de 1977 qui a entraîné la production de ressources
moins abondantes et plus dures donc plus difficile à broyer. Les individus de 1976 ayant
un bec épais ont donc pu se nourrir plus que les autres et se sont donc plus reproduits.
Comme leurs descendants ont comme eux des becs plus épais, alors en 1978 la population
est composée en moyenne d’individus ayant des becs plus épais par rapport à la situation de
1976. Les ressources ayant également été moins abondantes, le nombre d’individus dans la
population a fortement diminué (de 751 individus à 90 individus).
Le document 3D présente la corrélation positive entre l’épaisseur moyenne des becs des
parents et de leurs descendants. Ces données montrent que l’épaisseur du bec est au moins
en partie héritable.
Ainsi, les trois conditions nécessaires pour qu’il y ait sélection naturelle sont réunies :
– il existe une diversité dans l’épaisseur des becs (doc. 3C) ;
– l’épaisseur du bec est au moins en partie héritable (doc. 3D) ;
– il y a une corrélation entre l’épaisseur du bec et le succès reproducteur (doc 3C).
Donc, la forme du bec évolue par sélection naturelle ; cela explique pourquoi, après une
longue histoire évolutive, on constate aujourd’hui une adéquation entre la forme des becs
et la nature de la ressource alimentaire consommée. Cette évolution est bien évidemment
toujours en action et les mêmes processus ont lieu entre chaque génération.
1. À l’aide de la modélisation, il est important d’explorer les conséquences de différentes
valeurs. Envisager 3 cas :
– valeur sélective des phalènes sombres = valeur sélective des phalènes claires ;
– valeur sélective des phalènes sombres < valeur sélective des phalènes claires ;
– valeur sélective des phalènes sombres > valeur sélective des phalènes claires.
2. Pour les deux derniers points, les explications sont données dans la description du
document 2.

La dérive génétique ou le jeu
Unité 2 du hasard (p. 116-117)
• La dérive génétique est une modification • Utiliser un logiciel de modélisation et/ou
aléatoire de la fréquence des allèles au sein extraire et mettre en relation des informa-
d’une population au cours des générations suc- tions pour illustrer la sélection naturelle et la
cessives. Elle se produit de façon plus rapide dérive génétique sur des temps courts.
lorsque l’effectif de la population est faible. • Réfléchir sur les conséquences de
Notions fondamentales : hasard/aléatoire, l’apparition aléatoire de mutants sur la
effectifs, fréquence allélique, variation, dynamique d’une population.
population.
Objectifs : on illustre la dérive génétique et sur
une échelle de temps court afin de montrer
que l’évolution peut être rapide.

Cette unité aborde l’effet du hasard sur l’évolution. Dans un premier temps, elle présente
deux exemples qui illustrent d’une part l’effet fondateur (exemple des Huttérites) et d’autre
part la perte de biodiversité (exemple des tétras). Dans un second temps, la modélisation
permet de généraliser et de comprendre que la dérive génétique est d’autant plus forte que
les populations sont d’effectifs réduits.
Le document 1 illustre l’effet fondateur : une nouvelle population est créée comme un sous-
ensemble d’une plus grande. Par le jeu du hasard, des individus qui se retrouvent dans cette
petite population conditionnent la composition de cette nouvelle petite population. Dans
l’exemple choisi, on constate que pour le gène HLA-A, seul un allèle est présent dans les
populations huttérites contre trois dans les grandes populations d’Europe.
Cette perte de diversité génétique est également illustrée, par l’exemple du tétras des
prairies aux États-Unis (document 2).
Le document 3 présente le principe de la dérive génétique ainsi qu’une modélisation. L’idée
ici est de travailler avec une taille de population constante (par exemple 100 individus) et
un nombre de phénotypes constant également (ici 3 couleurs). Le passage d’une génération
à une autre est modélisé par des tirages aléatoires avec remise. Ainsi, chaque individu
peut potentiellement se reproduire entre 0 et 100 fois. Les hasards des tirages et donc des
reproductions sont à l’origine des variations des fréquences des couleurs, génération après
génération. En réitérant plusieurs fois la même modélisation, on constate que les populations
obtenues à la dixième génération peuvent être très différentes. C’est un effet du hasard sur
l’évolution.
Le document 4 complète la première approche de la dérive génétique en faisant varier cette
fois la taille de la population. Ces résultats classiques illustrent que la dérive générique est
d’autant plus forte que la taille de la population est réduite.
1. La dérive générique est d’autant plus forte que la taille de la population est réduite.
2. C’est l’illustration d’un effet fondateur ; un sous-ensemble de la population d’origine, qui
peut être non représentatif de l’ensemble, est à l’origine d’une nouvelle population. Ainsi,

cette nouvelle population peut être génétiquement très différente (c’est-à-dire avec des
fréquences alléliques très différentes) de la population d’origine, et ce très rapidement.
3. Dans le cas du tétras, la diminution très importante de la taille de la population s’est
accompagnée d’une très grande diminution de la diversité génétique. Or, cette faible diversité
génétique met en danger la population. Un des objectifs de la conservation des espèces
menacées est d’essayer de limiter la perte de la diversité génétique. Or, celle-ci est rendue
très probable par la petite taille des populations.
Unité 3 Communiquer pour survivre (p. 118-119)
• La communication dans le monde vivant • Mettre en œuvre une stratégie d’étude
consiste en la transmission d’un message entre d’un exemple de communication animale
un organisme émetteur et un organisme récep- intra-spécifique (si possible en conditions
teur pouvant modifier son comportement en réelles).
réponse à ce message. • Analyser des expériences montrant com-
• La communication s’inscrit dans le cadre ment certains modes de communication ont
d’une fonction biologique (nutrition, reproduc- été sélectionnés, que ce soit pour la survie ou
tion, défense, etc.). Il existe une grande diver- la reproduction.
sité de modalités de communication (chimique,
biochimique, sonore, visuelle, hormonale).
Notions fondamentales : communication, émet-
teur, récepteur, comportement, vie solitaire, vie
en société.
Objectifs : on évoque la diversité des modalités
de communication sans en décrire finement les
mécanismes.

L’objectif de cette unité est d’étudier différentes modalités de communication entre individus
d’une même espèce : visuelle dans l’exemple des abeilles, sonore dans l’exemple des suricates,
chimique dans l’exemple des fourmis. Ici, l’étude est restreinte aux communications liées à la
survie des individus, c’est-à-dire principalement la recherche de nourriture et l’échappement
des prédateurs.
Le document 1 présente l’utilisation d’un codage visuel par les abeilles pour communiquer
entre elles. La localisation de la source de nourriture par rapport à la ruche est codée en
information dans une danse.
Le document 2 présente tout d’abord les différents cris des suricates sentinelles selon la
nature du danger. En fonction du cri perçu, les autres suricates adopteront un comportement
adapté afin de se protéger du danger. L’encadré en bleu fait un focus sur un type de
communication chimique chez les fourmis qui leur permet également de détecter un danger
afin d’y répondre et de s’en protéger.

Nature
Émetteur Récepteur Rôle
de l’information
Visuelle : durée
de frétillement,
Indiquer le lieu
Abeilles Autres abeilles intensité de la
Abeilles de la source de
exploratrices butineuses danse, direction
nourriture
de la source par
rapport au soleil
Prévenir d’un
danger et du
Autres
Suricates Sentinelles Sonore type de danger
suricates
afin d’adapter la
réponse
Fourmis ayant
Prévenir d’un
Fourmis détectées un Autres fourmis Chimique
danger
danger
2. Ces communications peuvent avoir pour objectif d’indiquer une source de nourriture ou
d’indiquer un danger. Or, la survie d’un individu dépend en effet de ces deux éléments : se
nourrir et rester en vie. Donc, ces communications augmentent bien les chances de survie.
Communiquer pour se reproduire

Unité 4 (p. 120-121)
• La communication dans le monde vivant • Mettre en œuvre une stratégie d’étude
consiste en la transmission d’un message entre d’un exemple de communication animale
un organisme émetteur et un organisme récep- intra-spécifique (si possible en conditions
teur pouvant modifier son comportement en réelles).
réponse à ce message. • Analyser des expériences montrant com-
• La communication s’inscrit dans le cadre ment certains modes de communication ont
d’une fonction biologique (nutrition, reproduc- été sélectionnés, que ce soit pour la survie ou
tion, défense, etc.). Il existe une grande diver- la reproduction.
sité de modalités de communication (chimique,
biochimique, sonore, visuelle, hormonale).
en société, dimorphisme sexuel.
mécanismes.

En milieu aérien, la reproduction entre deux animaux nécessite que les animaux s’identifient,
qu’ils se rapprochent, que les deux individus acceptent l’accouplement. L’objectif de cette
unité est de montrer qu’à chaque étape, la communication entre individus de la même espèce
est fondamentale.
Les animaux de sexe opposé peuvent s’identifier par des communications visuelles, sonores
ou chimiques. Le document 1 présente un cas d’identification chimique chez le bombyx
du mûrier. Les femelles émettent une phéromone et les mâles possèdent des antennes
adaptées à la captation de cette molécule. Le gradient de concentration est une indication de
la direction et de la distance auxquelles se trouve une femelle.
Avoir accès à un individu de sexe opposé peut impliquer d’avoir auparavant évincé des
concurrents. L’éviction des concurrents peut se faire par des combats directs ou indirects.
L’exemple du document 2 est le brame du cerf qui est un exemple de combat indirect. La
force du brame est corrélée à la force des muscles thoraciques du mâle.
Dans la constitution des couples, ce sont très souvent les femelles qui sélectionnent les
mâles avec lesquels elles acceptent de s’accoupler. Les mâles doivent alors faire preuve de
leur valeur. Ainsi, dans l’exemple du paon (document 3), la richesse d’ornementation de la
queue du paon mâle est corrélée positivement avec le nombre de partenaires sexuels. Ces
éléments seront repris dans l’unité suivante.
Le document 4 présente des données chez les canaris. L’étude montre que le comportement
de construction du nid par les femelles est induit par la qualité des chants mâles qu’elles
auront entendus.
Nature de
Émetteur Récepteur Rôle
l’information
Bombyx Individus Chimique Attirer les mâles près
Individus mâles
du mûrier femelles (phéromones) des femelles
Évincer les concurrents
Individus mâles
Cerf Individus mâles Sonore et attire l’attention des
et femelles
femelles
Montrer sa qualité
Paon Individus mâles Individus femelles Visuelle pour être sélectionné
par les femelles
Sonore, Provoquer
Canari Individus mâles Individus femelles variété le comportement
des chants de construction du nid
2. L’ensemble de ces communications influencent le rapprochement des partenaires, la
constitution des couples et la préparation des soins aux jeunes : ce sont donc des éléments
favorisant le succès de la reproduction.

Unité 5 La sélection sexuelle (p. 122-123)
• Dans le monde animal, la communication • Analyser avec un regard critique l’avantage
interindividuelle et les comportements induits de certains caractères sexuels extravagants
peuvent contribuer à la sélection naturelle du point de vue de la sélection naturelle :
à travers la reproduction. C’est le cas pour la développement d’attributs liés à la reproduc-
sélection sexuelle entre partenaires (major- tion chez le mâle (queue du paon, cornes des
itairement faite par les femelles). bovidés ou des scarabées, etc.).
en société, dimorphisme sexuel.
mécanismes. On illustre d’autres éléments de
sélection naturelle (sélection sexuelle).

Cette unité est une introduction à la sélection sexuelle. Il s’agit de faire comprendre que
la sélection sexuelle est un cas particulier de sélection naturelle qui concerne l’accès aux
partenaires sexuels. Le terme « sélection sexuelle » fait référence aux processus par
lesquels certains caractères sont sélectionnés en vertu de l’avantage qu’ils confèrent dans
l’accès aux partenaires sexuels et donc dans la reproduction.
La sélection sexuelle a lieu dès que quatre conditions sont réunies :
– dans une population, les individus du même sexe présentent des différences ;
– les différences sont au moins en partie transmises aux descendances ;
– les différences sont au moins en partie responsables du nombre de partenaires sexuels ;
– les avantages conférés pour l’accès aux partenaires sexuels sont supérieurs aux
désavantages engendrés pour la survie.
Les situations des deux sexes ne sont souvent pas symétriques. Dans la majorité des cas,
les femelles investissent plus dans les descendants que les mâles (via les réserves stockées
dans les gamètes et les soins parentaux). Les femelles constituent donc le sexe limitant
et ce sont alors les mâles qui sont en compétition les uns avec les autres pour l’accès aux
femelles et les femelles qui choisissent les mâles.
Il existe des cas inverses (et beaucoup plus rares) où ce sont les mâles qui investissent le
plus dans les descendants à travers les soins parentaux et où donc ce sont les mâles qui
choisissent les femelles et les femelles qui sont en compétition pour l’accès aux mâles (par
exemple le cas des oiseaux de la famille des turnicidés ou des poissons-tube Syngnathus
typhle).
Enfin, il existe de très nombreux cas où les investissements des deux sexes sont très proches
et c’est alors par un choix mutuel que les partenaires se choisissent (c’est le cas chez de
nombreux oiseaux comme les cygnes).
Le document 1 présente un exemple classique de sélection sexuelle chez l’hirondelle des
cheminées. Le graphique B montre que des filets longs réduisent le temps d’appariement
et donc favorise l’accès à la reproduction, contrairement aux filets courts. Les mâles
à filets longs donnent naissance à plus de descendants que les autres. On peut alors se

demander pourquoi tous les mâles n’ont pas des filets longs ! C’est parce que construire
de tels filets a un coût énergétique et seuls les mâles en meilleure condition physique
peuvent se le permettre. En effet, dans le graphique D, on voit que les mâles qui ont eu les
filets artificiellement allongés l’année n et qui donc ont eu une descendance importante,
présentent l’année suivante des filets nettement plus courts que les autres. En effet lors de
l’année n, ils ont dépensé plus d’énergie dans la reproduction que ce qu’ils auraient dû et ils
« payent » ce coût l’année suivante.
Cela signifie bien que la longueur des filets des mâles est un indice de leur valeur et que les
femelles utilisent cette information dans leur choix lors de la reproduction.
Le document 2 généralise les concepts construits à l’aide du document 1. Il permet de
redéfinir la sélection sexuelle comme un sous cas de sélection naturelle.
Le document 3 fait le lien entre sélection sexuelle et dimorphisme sexuel. Les pressions de
sélection en faveur d’un fort dimorphisme sexuel sont liées au niveau de compétition entre
les mâles pour l’accès à la reproduction : plus la compétition est forte et plus le dimorphisme
sera prononcé. Le poids plus important des mâles par rapport à celui des femelles (comme
c’est le cas dans l’espèce humaine) est un descripteur du dimorphisme sexuel. Les photos
illustrent des espèces chez les oiseaux et les singes présentant un fort dimorphisme sexuel
(dindons et gorilles) ou une absence de dimorphisme sexuel (cygnes et gibbons).
1. Dans tous les cas présentés, les caractères présentés seraient a priori désavantageux
pour la survie (en particulier plus grande difficulté de fuite face à un prédateur), mais ces
caractères présentent des avantages liés à la reproduction puisqu’ils conditionnent l’accès
aux individus de l’autre sexe. Donc finalement, ces caractères, bien qu’apparemment
handicapant, sont des avantages pour se reproduire. C’est la raison pour laquelle ils sont
sélectionnés et persistent dans les populations.
2. Les conditions pour qu’il y ait sélection naturelle ou sélection sexuelle sont présentées
dans le tableau ci-dessous. Les particularités de la sélection sexuelle sont les éléments
soulignés.
Le cas de la sélection naturelle Le cas de la sélection sexuelle

3 conditions 4 conditions
• Les individus d’une population présentent • Dans une population, les individus du même
des différences sexe présentent des différences.
• Ces différences sont au moins en partie • Les différences sont au moins en partie
transmises aux descendances transmises aux descendances
• Ces différences sont responsables de • Les différences sont au moins en partie
succès reproducteurs différents responsables du nombre de partenaires
sexuels
• Les avantages conférés pour l’accès aux
partenaires sexuels sont supérieurs aux
désavantages engendrés pour la survie

Unité 6 Des exemples de spéciation (p. 124-125)
• Toutes les populations se séparent en sous- • Mettre en œuvre une stratégie d’étude
populations au cours du temps à cause de facteurs d’un exemple de communication animale
environnementaux (séparations géographiques) intra-spécifique (si possible en conditions
ou génétiques (mutations conduisant à des incom- réelles).
patibilités et dérives). Cette séparation est à l’ori-
gine de la spéciation.
• Des difficultés dans la réception du signal peuvent
générer sur le long terme un isolement reproduc-
teur entre organismes de la même espèce et être
à l’origine d’un événement de spéciation.

À partir d’un exemple classique de spéciation liée à une séparation géographique, l’unité propose
de prolonger la construction de ce concept à l’aide de deux exemples : une spéciation en cours et
une spéciation liée à un défaut de communication entre les individus mâles et femelles.
Le document 1 présente donc un exemple classique de spéciation géographique où une
population ancestrale a été divisée en deux sous-populations avec une barrière géographique
entre elles (ici la barrière est le Grand Canyon). Les deux sous-populations ont ensuite évolué
de manière différente, par sélection naturelle et dérive génétique, aboutissant finalement à
deux espèces distinctes dont les individus ne peuvent plus se reproduire.
Le document 2 présente un cas de spéciation en cours lié à une séparation écologique entre
deux sous-populations. Les individus de la population de la pinède portugaise présentent un
cycle de vie modifié et donc des conditions écologiques qui les isolent des autres populations.
Des évolutions divergentes sont en effet en cours comme en témoigne la forte divergence
génétique.
Le document 3 présente le cas des pouillots verdâtres dans la région de l’Himalaya. Chez
cette espèce, le chant est important dans la reconnaissance des individus mâles et femelles
et dans l’attraction pour la constitution des couples. Si le chant n’est pas ou plus reconnu
alors la reproduction n’est plus possible. Au nord de l’Himalaya, là où les populations de
pouillots entrent en contact secondaire, c’est précisément ce qui se passe. Les chants des
deux sous-populations sont tellement différents que les individus se comportent comme s’ils
appartenaient à deux espèces différentes.
1. L’exemple des écureuils illustre une spéciation liée à une séparation géographique.
Les deux autres exemples illustrent des spéciations liées à des séparations écologiques :
cycle de vie différent dans l’exemple de la processionnaire du pin et divergence des modes
de communication dans l’exemple des pouillots verdâtre.
2. Les chants des pouillots ont évolué petit à petit, par modifications graduelles. De proche en
proche, les individus restent interféconds même si leurs chants sont légèrement différents.
Par contre, lors de la rencontre secondaire au nord de l’Himalaya, les chants sont tellement
différents que les individus ne se reconnaissent plus et ne se reproduisent plus.

Exercices
La correction des exercices 1 à 7 figure dans le manuel page 292.
Exercice 8. Formuler une hypothèse
Nous pouvons proposer l’hypothèse que les femelles choisissent de manière préférentielle des
mâles très gros et lourds. Ainsi, le handicap pour la survie devient un avantage pour la reproduc-
tion. C’est un caractère sélectionné par sélection sexuelle.
Exercice 9. Adopter un comportement responsable

Si une mutation responsable d’une résistance à un insecticide est présente dans une population
et qu’on y applique cet insecticide, alors les individus sensibles vont plus mourir que les autres
et ceux résistants vont plus survivre et plus se reproduire que les autres. Ainsi de génération en
génération, la fréquence des individus résistants va augmenter.
Exercice 10. Raisonner avec rigueur

Cette situation rappelle celle des phalènes du bouleau. Ainsi, en milieu sombre, les individus
sombres sont mieux camouflés, moins capturés et se reproduisent plus. Ils sont donc plus nom-
breux dans la population. En revanche, en milieu clair, ce sont les individus clairs qui sont le
mieux camouflés, les moins capturés et donc ceux qui se reproduisent le plus. Ce sont alors les
formes claires qui sont les plus nombreuses. Or, la couleur de ces souris est un caractère déter-
miné génétiquement par différents allèles.
Ainsi, l’environnement a une influence sur les couleurs les plus adaptées et donc sur la fré-
quence des allèles contrôlant la couleur du pelage chez la souris à abajoues.
Exercice 11. Exploiter un graphique

De 1969 à 1989, le % des individus femelles sans défenses augmente mais de 1989 à 1993,
il diminue. De 1969 à 1989, les individus à défense sont contre sélectionnés car ils sont tués
pour leur ivoire, leur fréquence diminue et en conséquence ceux des individus sans défense
augmente. Mais à partir de 1989, les éléphants sont protégés et l’avantage des individus avec
défense redevient supérieur. Leur fréquence augmente donc.
Exercice 12. Conduire une recherche d’informations

Selon les recherches effectuées, il est possible de trouver de nombreuses informations sur les
divers moyens de communication utilisés par les fourmis. Ainsi, elles peuvent utiliser des com-
munications sensorielles ou tactiles (via leurs pattes ou leurs antennes), des communications
visuelles, des communications sonores (en utilisant des vibrations) ou des communications
chimiques.
Exercice 13. Mettre en lien des informations
Information Receveur, peut modifier

Émetteur Visuelle, sonore son comportement selon

ou olfactive l’information reçue

Exercice 14. La communication chez les cichlidés
L’agressivité des mâles est maximale (1,6 ua) lorsqu’ils peuvent se voir mais pas s’entendre.
Elle diminue fortement (0,7 ua) s’ils peuvent à la fois se voir et s’entendre. Elle est encore plus
faible (0,2 ua) s’ils peuvent uniquement s’entendre et pas se voir. Donc la communication sonore
diminue les comportements agressifs et joue sans doute un rôle dans l’évitement de combats
entre mâles.
Exercice 15. Une particularité des espèces insulaires

1. Sur les îles, les diversités génétiques de toutes les espèces sont inférieures à celles des con-
tinents.
2. On peut proposer deux hypothèses :
– sur les îles, les populations ont été formées par un petit échantillon d’individus des populations
des continents (effet de goulot d’étranglement) ;
– sur les îles, les populations étant plus petites, la dérive génétique y est plus forte et donc la
perte de diversité plus importante.
Exercice 16. Le dimorphisme sexuel des lucanes

Dans le cas des femelles, les pressions de sélection expliquant la forme de leurs mandibules
sont liées à la survie face à des prédateurs. Les mandibules sont donc très pointues et perçantes,
donc performantes face à des prédateurs.
Dans le cas des mâles, les pressions de sélection expliquant la forme de leurs mandibules sont
l’accès à la reproduction via des combats entre mâles. Les mâles remportant les combats ont ac-
cès aux femelles. C’est un cas de sélection sexuelle. Les mandibules sélectionnées sont grandes
et permettent d’attraper un concurrent.

Exercice 17. Dans les villes, on évolue aussi !
Le milieu urbain présente des pressions de sélection différentes du milieu naturel. Il est donc
normal que les caractères sélectionnés ne soient pas les mêmes.
Ainsi, en milieu urbain, une dissémination des graines à courte distance pourra être sélectionnée
(cas de Crepis sancta) alors qu’en milieu naturel une dissémination des graines à longue distance
est parfois favorisée.
Les communications entre individus de la même espèce peuvent également s’adapter aux bruits
urbains. C’est le cas des merles Turdus merula. La présence de l’aéroport de Madrid a été à l’orig-
ine de pressions de sélection ayant sélectionné un niveau différent de gazouillis et une réparti-
tion temporelle des chants calés sur les atterrissages et décollages des avions.
Plus que cela, le milieu urbain pourrait être à l’origine d’une spéciation en séparant des sous-pop-
ulations qui pourraient alors évoluer séparément. Ces séparations peuvent être écologiques,
comme les chants divergents des merles entre les populations de l’aéroport et celle des forêts.
Ces séparations peuvent être également géographiques, comme les autoroutes de la région de
Los Angeles qui découpent le territoire du lynx roux en différentes parcelles quasiment indépen-
dantes les unes des autres.
Souvent considéré comme défavorable à la biodiversité, le milieu urbain est en fait un milieu
riche en pressions de sélection diverses qui provoquent des évolutions des populations et l’ap-
parition d’adaptations que l’on pourrait également qualifier d’urbaines !

Partie 3
La dynamique
CHAPITRE
1 des paysages
La diversité des paysages terrestres
Unité 1
(p. 142-143)
• L’érosion affecte la totalité des reliefs ter- • Décrire la composante géologique d’un pay-
restres. L’eau est le principal facteur de leur sage local avec ses reliefs, ses pentes et rup-
altération (modification physique et chimique tures de pente, et proposer des hypothèses
des roches) et de leur érosion (ablation et sur leurs origines. Relier reliefs et circulation
transport des produits de l’altération). de l’eau.
Notions fondamentales : érosion, altération. • Extraire des données, issues de l’observa-
tion d’un paysage local, de manière directe
(observations, relevés...) et/ou indirecte
(imagerie satellitaire).
• Relier la nature de la roche à sa résistance
à l’altération.

Cette unité permet de constater que des paysages terrestres relativement stables à l’échelle
humaine résultent d’une longue évolution. La comparaison d’une montagne alpine avec un
plateau karstique (documents 1 et 2) précise les caractéristiques de chacun des paysages.
Les documents suivants mettent en évidence les facteurs responsables de leurs évolutions
respectives telles que le relief, la nature de la roche et la présence d’eau.
1. Le document 1A présente un paysage alpin escarpé : les pentes sont abruptes, on voit
peu de végétation, la roche à l’affleurement est sombre. Cela contraste avec le paysage de
plateau d’Oppedette : la roche à l’affleurement est claire, peu visible sous la végétation. Le
document 2 permet de comparer la topographie et la géologie de ces deux sites : la région
d’Oppedette est constituée de roches calcaires. On peut y distinguer un cours d’eau entouré
d’alluvions. Le profil topographique permet de situer cette rivière dans une vallée encaissée
au sein du plateau calcaire.
Selon la carte géologique, la région du Mont Pelvoux est constituée de roches magmatiques
telles que le granite. On distingue également un cours d’eau entouré d’alluvions. Le profil
topographique permet de situer la rivière dans une vallée aux pentes plus douces, bien que
fortes, au bas desquelles s’observent des éboulis.
L’étude de ces deux paysages met donc en évidence des vallées dont le profil est à corréler
à la présence d’un réseau hydrographique, mais des reliefs différents, en relation avec des
roches de natures différentes.
2. Le document 3 montre un massif de granite entaillé de fractures (diaclases) de dimensions
variables. On distingue des blocs qui s’en détachent ainsi que des matériaux plus fins
(graviers, sables et argiles) qui s’accumulent en bas du relief, formant un talus d’éboulis.
Chapitre 1 • La dynamique des paysages 75

On peut supposer que le ruissellement de l’eau de pluie le long de la paroi et la présence
des diaclases jouent un rôle dans le démantèlement progressif de ce relief. Le document 4
montre que le plateau calcaire est sec et perméable : l’eau de pluie tombant sur le plateau
s’infiltre dans le calcaire, où elle creuse des cavités par dissolution (lapiaz, grottes). Elle
traverse le calcaire et finalement s’écoule dans la rivière au fond du canyon.
On peut donc formuler l’hypothèse que le facteur qui fait évoluer différemment ces deux
paysages serait la nature de la roche qui les constitue (granite pour l’un, calcaire pour
l’autre). Dans les deux cas, l’eau qui altère les roches semble jouer un rôle important. Enfin,
la gravité semble aussi jouer un rôle, en permettant par exemple l’infiltration de l’eau dans
les roches, et la constitution d’éboulis.
• SIG Géoportail : https://www.geoportail.gouv.fr
• Le film sur les éboulements du mont Granier dans les Alpes montre comment un pan entier
de montagne peut s’effondrer : https://www.youtube.com/watch?v=W0iRCfPGzKc
• Ressources complémentaires sur la rivière Le Calavon :
http://sircc.fr/Files/Other/MRE_fiches_Calavon.pdf
Unité 2 L’altération des roches (p. 144-145)
• L’altération des roches dépend de différents • Étudier et modéliser les mécanismes de
facteurs dont la nature des roches (cohérence, l’érosion des paysages (altération physico-
composition), le climat et la présence de chimique).
végétation. • Étudier et identifier la fraction solide et les
Notion fondamentale : altération. éléments solubles transportés par les cours
d’eau.
• Relier l’intensité de l’érosion avec la dyna-
mique du vivant et des sols.

Cette unité expose les principaux mécanismes de l’altération des roches. L’observation
d’un affleurement (document 1) entaillé de diaclases présente l’altération d’un granite sain
en arène granitique. Le second document démontre le rôle de l’eau sur les minéraux ainsi
que la formation d’argiles (document 3). Enfin, d’autres facteurs de l’altération viennent
compléter l’action de l’eau : les plantes ou encore les variations de température (liées au
gel : cryoclastie, ou à l’alternance jour/nuit : thermoclastie).
76 Partie 3 • Enjeux planétaires contemporains

élargissement des fissures
accumulation
diaclases d’arène
granitique
bloc de granite sain altération chaos de granite altéré
Schéma décrivant les transformations que subit un granite lors de son altération,
jusqu’au stade d’arène granitique.
L’étude du premier tableau du document 2 montre que l’eau de la Moselotte concentre
davantage d’ions (Na+, K+, Ca2+ et Mg2+) que les eaux de pluies. Elle s’est donc enrichie en
ions en traversant le massif granitique des Vosges. L’étude du second tableau compare la
composition chimique du granite (sain) et de son arène (granite après altération) : l’arène
est appauvrie en fer, magnésium, calcium, sodium et potassium. La mise en relation des
deux tableaux montre que l’eau de pluie qui traverse le granite arrache des éléments aux
minéraux et les transporte sous forme d’ions solubles.
Le document 3 montre que dans l’eau, suite au départ de certains éléments chimiques, de
nouveaux minéraux se forment, comme les argiles.
Les photographies du document 3 mentionnent trois autres facteurs d’altération des roches :
le gel/dégel, les racines des végétaux et les variations de température. Chacun affecte les
roches en occasionnant des fissures, en élargissant les fractures déjà présentes. Ces trois
facteurs qui fragmentent la roche sans en changer la composition minéralogique génèrent une
altération mécanique des roches, agissant conjointement à l’altération chimique due à l’eau.
D’après l’étude de l’ensemble de ces documents, on peut affirmer que l’eau est le principal
agent d’altération des roches. Elle agit chimiquement en dissolvant certains éléments et en
transformant les minéraux, mais aussi physiquement en fragmentant la roche (action gel/
dégel).
• Une riche collection de photographies de lames observées au microscope polarisant,
notamment de granites sains et altérés : http://www.macromicrophoto.fr/petrography/
• Géologie tout en un, 1re et 2de années BCPST, collection « J’intègre », Éd. Dunod : le chapitre
« Désagrégation mécanique et altération chimique en domaine continental » présente
l’altération chimique de la roche par l’eau liquide (exemple de la Moselotte).

L’érosion des produits de l’altération
Unité 3 (p. 146-147)
• Une partie des produits d’altération, solubles • Étudier et modéliser les mécanismes de
et/ou solides, sont transportés jusqu’au lieu de l’érosion des paysages (transport).
leur sédimentation, contribuant à leur tour à la • Relier la puissance d’un cours d’eau à sa
modification du paysage. capacité de transport des éléments solides.
Notions fondamentales : érosion, modes de • Relier l’intensité de l’altération avec l’impor-
transport, sédiments. tance du relief, et les conditions climatiques.

Cette unité permet de comprendre les modalités de transport des produits de l’altération des
roches. L’exemple choisi est celui des alluvions de la Loire, du Puy en Velay jusqu’à Nantes. Le
granoclassement des particules provenant de l’érosion du Puy en Velay (documents 1 et 2)
est corrélé à une diminution de la vitesse du courant (document 3). Enfin, les sédiments
charriés par l’Indus et l’Isère sont quantifiés et la comparaison des deux fleuves fait ressortir
des facteurs des taux de production (relief, climat).
Quantité
1. La Loire prend sa source dans de sédiments (en %)
le Massif central, riche en roches 75
granitiques. Les alluvions de la
60
région d’Orléans montrent des
fragments de granite ainsi que ses 45
minéraux constitutifs désolidarisés
(quartz et feldspaths). Or la ville 30
d’Orléans se situe dans le Bassin 15
parisien, surtout constitué de
calcaires. On peut donc conclure 0
Puy-en-Velay Orléans Nantes
que les fragments de granite
proviennent du bassin versant et blocs, graviers sables limons, sablons
ont été transportés par la Loire.
2. La Loire s’écoule du Puy-en-Velay vers Nantes.
Selon l’histogramme tracé à partir des données du document 2, on constate que :
– Les particules les plus lourdes (blocs, graviers) sont majoritaires en amont du fleuve et
très rares en aval.
– La quantité de sable est maximale à Orléans puis diminue jusqu’à Nantes.
– La quantité de limons et d’argiles augmente en aval du fleuve.
Selon le modèle de cours d’eau (document 3), on observe un granoclassement des particules
dans la boîte transparente : les plus fins en bas et les plus grossiers en haut. Donc plus
le courant est fort, plus il est capable de transporter des particules de toutes tailles. La
photographie d’un affleurement d’alluvions montre une séquence équivalente.
Le courant de la Loire est plus fort en amont, car le relief y est plus fort : elle peut donc
transporter des blocs, des graviers, des sables et des limons vers l’aval. À mesure qu’elle

s’écoule vers Nantes, sa vitesse diminue, elle dépose d’abord les blocs et les graviers (Puy
en Velay), puis les sables (Orléans) et enfin les sablons et limons (Nantes).
3. Le document 4 indique que l’Isère a un taux de production sédimentaire de 350 t ∙ km–2 ∙ an–1,
environ 3 fois supérieur à la moyenne mondiale : son bassin versant se situe en effet dans
les Alpes. Or, le relief est un facteur essentiel à l’approvisionnement en sédiments : plus il
est élevé, plus le courant est fort et plus la quantité de sédiments transportés est importante.
L’Indus a un taux de production qu’il faut calculer = 1 170 t ∙ km–2 ∙ an–1. Là encore le relief
himalayen explique en partie cette forte charge. Un second facteur, le climat tropical, accentue
cette charge par des pluies saisonnières très abondantes (moussons), ce qui explique la
différence avec l’Isère.
Deux facteurs qui contrôlent les quantités de sédiments produits par un bassin versant sont
donc le relief (qui détermine la vitesse du courant) et le climat (qui détermine les quantités
d’eau qui se déversent dans les rivières).
• Le site de l’ENS Lyon propose un dossier complet sur le transport et la sédimentation des
particules en général, ainsi que l’exemple détaillé des sables de la Loire :
http://eduterre.ens-lyon.fr/thematiques/terre/montagnes/transport-sedimentation
• Géosciences, la dynamique du système Terre, C. Robert et R. Bousquet, Éd. Belin : le chapitre
« Sédiments et sédimentation : origine et processus » fournit des exemples de l’estimation
de la production sédimentaire des bassins versants.
• Le système d’information géographique : https://www.google.fr/intl/fr/earth/
La formation des roches détritiques

Unité 4 (p. 148-149)
• Il existe une diversité de roches sédimen- • Étudier et modéliser les mécanismes de
taires détritiques (conglomérats, grès, pélites) l’érosion des paysages (transport).
en fonction de la nature des dépôts. • Relier la puissance d’un cours d’eau à sa
• Ces roches sont formées par compaction et capacité de transport des éléments solides.
cimentation des dépôts sédimentaires suite à • Relier l’intensité de l’altération avec
l’enfouissement en profondeur. l’importance du relief, et les conditions
Notions fondamentales : sédiments, roche climatiques.
détritique.

Cette unité a pour objectif d’identifier certaines roches sédimentaires ainsi que les étapes
de leur formation. Elle présente des roches détritiques, à l’échelle macroscopique et
au microscope polarisant. La classification de ces roches exposée dans le document 2
permet de nommer chacun des échantillons en utilisant le critère de granulométrie. Le
dernier document retrace, sous la forme d’un schéma, la façon dont se forment ces roches
sédimentaires au cours de la diagenèse.

1. L’identification des roches sédimentaires détritiques dépend de la taille de leurs éléments
figurés.
À l’aide des échelles fournies, on peut mesurer que :
– Les particules constitutives de la roche A ont des tailles > 2 mm : c’est donc un conglomérat.
L’aspect arrondi de ses éléments indique que c’est un poudingue.
– Les éléments de la roche B ont également des tailles > 2 mm : c’est également un
conglomérat mais l’aspect anguleux de ces particules montre que c’est une brèche.
– La roche C est constituée de minéraux fins. Son observation au microscope et l’échelle
fournie permettent d’estimer la taille des minéraux : de l’ordre de la centaine de
micromètres : ce sont des grains de sable. Selon le doc. 2, cette taille permet de classer la
roche C parmi les grès.
– La roche D est constituée de minéraux encore plus fins. Son observation au microscope
permet de constater que les particules ont des tailles inférieures à 50 µm. Selon le doc. 2,
cette taille permet de classer la roche D parmi les pélites.
2. Le document 3 et l’animation qui l’accompagne montrent que ce grès est formé par
accumulation de grains de sable.
Ces particules ont été transportées (cours d’eau probablement) jusqu’à ce que la vitesse du
courant devienne insuffisante et qu’elles se déposent. Suite au dépôt, la roche détritique se
forme :
– Les particules s’accumulent les unes sur les autres et se compactent sous l’effet de leur
poids.
– L’augmentation de profondeur (enfouissement) provoque celle de la température et de la
pression.
– Des ions précipitent et constituent un ciment liant les particules entre elles au cours de
leur enfouissement.
– La porosité de la roche diminue au fur et à mesure de la compaction et de la cimentation.
– Les minéraux compactés et cimentés forment un grès.
On note que la roche présente une stratification très fine : elle peut être due à des variations
rythmiques de l’environnement sédimentaire (voir l’unité 5).
• La photothèque de l’ENS Lyon fournit de nombreux exemples de roches détritiques :
https://planet-terre.ens-lyon.fr
• Éléments de géologie, M. Renard, Y. Lagabrielle, E. Martin et M. Rafélis, Éd. Dunod : le chapitre
« Du sédiment à la roche : la diagenèse ».

La reconstitution d’un paléo-environnement
Unité 5 sédimentaire (p. 150-151)
• Il existe une diversité de roches sédimen- • Reconstituer un paléo-environnement de
taires détritiques (conglomérats, grès, pélites) sédimentation à partir de l’étude d’une roche
en fonction de la nature des dépôts. sédimentaire, en appliquant le principe d’ac-
• Les roches formées dépendent des apports et tualisme.
du milieu de sédimentation.
Notion fondamentale : milieu de sédimentation.

Cette unité présente comment l’étude actuelle des roches sédimentaires permet de
reconstituer les conditions qui ont présidé à leur formation. L’exemple d’un affleurement de
roches détritiques en document 1 mis en relation avec les standards visuels de tri, d’arrondi
et de sphéricité fournit une première reconstitution paléo-environnementale. Le principe
de l’actualisme étant posé, le document 2 montre des exemples de figures sédimentaires
comparables à des paysages récents, ce qui permet de déduire dans quel environnement de
sédimentation ils se sont constitués.
Reconstitution des paléo-environnements dans lesquels se sont formées les quatre roches
détritiques :
Roche n°1 : Roche sédimentaire détritique dont les éléments figurés ont des tailles > 2 mm
(selon l’échelle fournie). Il s’agit donc d’un conglomérat. Au microscope, on observe que des
minéraux de tailles variables composent la roche : le classement est faible. Les minéraux
(quartz essentiellement, feldspaths) ont une forme peu sphérique et moyennement arrondie.
Selon le principe de l’actualisme, les processus à l’origine de cette roche sont les mêmes que
ceux observés de nos jours. On peut donc en déduire que le trajet a été relativement court et
agité (courant assez fort).
Roche n°2 : Les éléments figurés ont des tailles comprises entre 63 µm et 2 mm : c’est
un grès. Au microscope, on observe des minéraux de taille homogène : le classement est
très bon. Les minéraux (quartz) ont une forme assez sphérique et bien arrondie. On peut en
déduire, en utilisant le principe d’actualisme, que le trajet a été relativement long et régulier.
Roche n°3 : On observe des petites rides à la surface de ce grès. C’est une figure de
sédimentation que l’on observe actuellement sur les plages et dans les zones marines
brassées par le courant. Selon le principe de l’actualisme, on peut donc en déduire que cette
roche s’est formée au niveau d’un rivage.
Roche n°4 : Le grès présente des figures entrecroisées ressemblant à celles de sédiments
prélevés en milieu côtier et présentés sur la carotte du document 2B : ce sont les marées
montantes et descendantes qui édifient ces structures. Selon le principe de l’actualisme, on
peut donc en déduire que cette roche s’est formée dans une zone côtière de balancement
des marées.

• L’exemple du document 1 provient du site planet-terre.ens-lyon qui présente davantage de
détails et de photographies sur l’affleurement : https://planet-terre.ens-lyon.fr/image-de-
la-semaine/Img568-2017-05-08.xml
• Les figures sédimentaires de la vallée de Sheba proviennent du même site : https://planet-
terre.ens-lyon.fr/image-de-la-semaine/Img263-2009-02-16.xml
• La boîte de Reinck ainsi qu’un complément d’information sur les études granulométriques
sont présentés par le Centre National de la Recherche Scientifique dans « analyses
granulométriques, principes et méthodes » : https://docplayer.fr/7916679-Analyses-
granulometriques.html
Exercices
Exercices 1 à 6
Exercice 7. Proposer une ou plusieurs hypothèses
Cette falaise est constituée de roches disposées en strates.
Il s’agit d’une roche sédimentaire qui s’est formée dans un milieu aqueux par accumulation et
enfouissement de sédiments.
L’ensemble a ensuite été exondé. Les roches qui composent les strates ont ensuite été érodées.
Certaines sont creusées donc particulièrement érodées tandis que d’autres sont moins creusées.
Ces roches ont été soumises aux mêmes agents d’érosion. Cette observation peut s’expliquer par
des natures de roches différentes. L’une plus résistante que l’autre.
Exercice 8. Utiliser un outil numérique

La comparaison des deux minéraux (albite et kaolinite) à l’aide de MinUSc montre que le sodium
ne se trouve plus dans la charpente de la kaolinite. Cet élément a donc été solubilisé puis évacué
sous forme d’ions Na+.
Exercice 9. Justifier une théorie

La photographie de gauche présente un affleurement de roches sédimentaires disposées en
fines strates. On distingue une alternance de couches sombres et de couches claires. La carotte
de la photographie de droite montre une varve : c’est un dépôt de sédiments périglaciaires mon-
trant une alternance de bandes sombres et claires, caractérisant des dépôts différents en été et
en hiver.
Le principe de l’actualisme postule que les processus du présent s’opéraient de la même façon
dans le passé. L’application de ce principe permet de dire que les pélites du Montana sont issues
de varves : des sédiments se sont déposés dans un environnement périglaciaire comparable à
celui du lac Hitchcock, puis se sont transformés en pélites, des roches sédimentaires.
Exercice 10. Concevoir une stratégie de résolution

Les minéraux du granite se dilatent de façon différente. Pour vérifier que ces comportements dif-
férents sont bien en cause dans la fragmentation de la roche, on pourrait faire subir à un échan-

tillon de granite des changements de température importants et répétés (congélation à –18 °C /
étuve à +50 °C). On veillera à garder un échantillon témoin identique à température constante
(par exemple à 20 °C). Si la différence des coefficients de dilatation des minéraux constituant le
granite est bien impliquée dans la fragmentation de cette roche, on devrait constater des signes
de fragmentation dans l’échantillon test, contrairement à l’échantillon témoin.
document
On sait que lorsque la vitesse du courant diminue, les particules solides qu’elle transporte se
déposent, par ordre décroissant de leur taille.
Dans la séquence 1, on observe un granoclassement du bas vers le haut. Les grosses particules
se sont déposées d’abord, puis des particules de plus en plus fines. Cela indique que la vitesse
du courant a diminué au cours du temps.
Dans la séquence 1, on observe un granoclassement inverse du premier. Les petites particules
se sont déposées d’abord puis des particules de plus en plus grosses. Cela indique que la vitesse
du courant a augmenté au cours du temps.
Exercice 12. Déduire les conséquences testables d’une hypothèse

L’hypothèse est donc : plus la concentration en CO2 de l’eau est forte, plus elle devient acide et
dissout le calcaire.
Selon cette hypothèse, si j’augmente la teneur en CO2 d’une eau de pH neutre (en soufflant de-
dans par exemple) je dois enregistrer une diminution de son pH (augmentation de son acidité). Je
pourrais réaliser un témoin (eau identique à la première, mais on ne souffle pas dedans).
Si je place un fragment de calcaire dans l’eau acidifiée, alors il devrait se dissoudre. Un fragment
de calcaire dans l’eau à pH neutre ne se dissoudra pas.

Exercice 13. L’érosion observée au microscope électronique à balayage
L’observation des grains de sable de Tebessa au microscope électronique à balayage présente
deux types de figures :
– des croissants de chocs de forme arrondie qui témoigne d’une érosion éolienne ;
– des formes géométriques orientées en « V » caractéristiques d’une érosion côtière.
On peut donc en déduire que ces sables ont subi un transport marin et un transport éolien.
Exercice 14. La répartition des sédiments dans la Manche

La carte de la répartition des sédiments indique une zonation géographique des particules selon
leur taille. Les particules les plus grosses (cailloutis) se trouvent globalement au centre de la
Manche et sur la côte nord de la Bretagne. En s’éloignant de cette zone, la taille des sédiments
diminue progressivement (graviers puis sables).
Il existe donc un granoclassement des sédiments dans la Manche.
La carte des courants marins présente des vitesses fortes au centre de la Manche et sur la côte
nord de la Bretagne. Elles diminuent en s’éloignant de cette zone.
La comparaison des deux cartes montre donc que les zones de plus fort courant marin coïncident
avec des dépôts de cailloutis grossiers. Plus les courants faiblissent, plus la taille des particules
déposées diminue.
Le granoclassement des sédiments provient donc d’une variation des vitesses des courants marins.
Les courants les plus forts sont capables de maintenir en suspension des particules plus lourdes
que les courants plus faibles.

Exercice 15. L’altération des parois de la grotte de Lascaux
Quelle que soit la démarche utilisée par l’élève, les éléments suivants devront être extraits des
trois documents et mis en relation :
Document 1 : Lascaux est une grotte abritant des peintures rupestres datées d’environ 18 600 ans.
Les parois de la grotte sont constituées de calcaire.
Document 2 : Lascaux est une petite grotte (250 m de long) et l’air s’y renouvelle mal. Avant sa
fermeture au public, la fréquentation de la grotte par plus de 1 000 visiteurs chaque jour générait
une élévation de la teneur en CO2 et en vapeur d’eau ainsi qu’une augmentation de la tempéra-
ture de l’air ambiant. Autrefois toujours obscure, elle fut alors éclairée par de puissantes lampes.
Document 3 : L’expérience montre que l’eau seule ne suffit pas à dissoudre la calcite (CaCO3),
principale minéral du calcaire. Cependant cette dissolution intervient si l’eau est enrichie en CO2.
Il se forme alors des ions Ca2+ et HCO3–.
On apprend également que ces ions peuvent à l’inverse réagir entre eux et redonner de la calcite,
en cas de baisse de la température et/ou de baisse de la teneur atmosphérique en CO2.
Document 4 : les peintures de Lascaux ont subi des « maladies » : la « maladie verte » correspond
à la prolifération d’algues microscopiques sur les parois de la grotte. La « maladie blanche » cor-
respond à la formation de cristaux de calcite sur les parois (et donc, parfois, sur les peintures).
Mise en relation de ces informations :
L’ouverture au public a provoqué une augmentation de la teneur en CO2 et en vapeur d’eau de la
grotte ainsi qu’une élévation de sa température. Eau et CO2 ont réagi avec la calcite de la paroi
de la grotte où figurent les peintures rupestres, provoquant la dissolution du calcaire, donc du
support des peintures. On peut faire l’hypothèse que lors de périodes sans visiteurs (la nuit) la
température baissait, la teneur en CO2 diminuait : des cristaux de calcite se formaient alors à
partir de l’eau chargée en ions Ca2+. C’est une cause possible de la « maladie blanche ».
Par ailleurs, le fort éclairement de la grotte, sa forte teneur atmosphérique en CO2 et en vapeur
d’eau, et sa température élevée ont constitué des conditions idéales pour que se développent des
algues microscopiques sur les parois. C’est l’origine de la « maladie verte ». De plus, la photosyn-
thèse consommant du CO2 entraîne la précipitation de la calcite précédemment dissoute sur les
parois et constitue donc une autre cause de la « maladie blanche ».
La fermeture de la grotte au public a donc permis de la replonger dans l’obscurité, d’abaisser sa
température, son hygrométrie et la teneur en CO2 de son atmosphère, corrigeant ainsi les chan-
gements environnementaux à l’origine de ses « maladies ».

Érosion et
CHAPITRE
2 activités humaines
Des matériaux de construction issus
Unité 1 de l’érosion : les granulats (p. 162-163)
• L’être humain utilise de nombreux produits de • Identifier les produits d’érosion/sédimen-
l’érosion/sédimentation pour ses besoins. tation utilisés par l’humanité pour répondre à
ses besoins dans les matériaux du quotidien.
Objectifs : les élèves comprennent que l’éro-
sion a des implications dans leur vie de tous
les jours, du point de vue des matériaux utiles
à l’humanité.

Cette première unité présente les granulats, première ressource du sous-sol exploitée en
France. Ce sont de petits morceaux de roches destinés à réaliser des ouvrages de travaux
publics, de génie civil et de bâtiment. Le document 1 définit ce que sont les granulats et
précise leurs diverses utilisations. Le document 2 décrit l’exploitation d’une carrière de
granulats, obtenus ici à partir d’une roche calcaire.
1. Une simple saisie d’informations permet aux élèves de repérer les trois catégories de
granulats et leurs utilisations. Comme il est suggéré, les résultats peuvent être donnés
dans un tableau.
Catégories de granulats Dimension maximale Principales utilisations

Sables 6,3 mm • Enrobés des routes en
association avec le bitume
Gravillons 31,5 mm • Confection du béton avec le
ciment
Sous-couche des routes,
Graves 80 mm ballasts des chemins de fer,
remblais…
2. Le béton est un mélange de granulats et de ciment. Les granulats, liés entre eux par le
ciment, apportent volume, résistance et consistance au béton.
3. Un schéma fonctionnel simple de l’exploitation courante d’une carrière est attendu. À titre
d’exemple :
Concassage Tri et stockage des

Extraction d’une Contrôle de la qualité
et criblage diverses catégories
roche exploitable des granulats produits
de la roche de granulats
Chapitre 2 • Érosion et activités humaines 85

• Pour obtenir de multiples renseignements sur les granulats, vous pouvez consulter le site
de l’Union Nationale des Producteurs de Granulats (UNPG) https://www.unpg.fr/
• Les carrières de France et leurs finalités (granulats, pierres ornementales et de construction,
roches et minéraux industriels) sont répertoriées sur le site du BRGM https://www.brgm.fr/
actualite/brgm-sim-presentent-carte-carrieres-france.
• Si vous souhaitez visiter une carrière, n’oubliez pas que c’est un chantier privé. La visite
nécessite donc une autorisation préalable et le respect d’un certain nombre de règles de
sécurité, particulièrement pour la circulation des personnes. Le site de l’UNICEM, fédération
qui rassemble les producteurs de matériaux minéraux qui fournissent principalement le
bâtiment et les travaux publics, permet de prendre des contacts. https://www.unicem.fr/
• Pour en savoir plus sur l’industrie cimentière et sa filière béton : produits, emplois…
consultez le site des organisations professionnelles de la filière béton https://www.
infociments.fr/betons/caracteristiques-et-types-de-granulats
Les terres rares : des matériaux

Unité 2 métalliques recherchés (p. 164-165)
• L’être humain utilise de nombreux produits de • Identifier les produits d’érosion/sédimen-
l’érosion/sédimentation pour ses besoins. tation utilisés par l’humanité pour répondre à
ses besoins dans les matériaux du quotidien.
Objectifs : les élèves comprennent que l’éro-
sion a des implications dans leur vie de tous
les jours, du point de vue des matériaux utiles
à l’humanité.

Les terres rares constituent un matériau d’utilisation récente dans les nouvelles technologies.
Cet exemple illustre bien les besoins sans cesse croissants dans ce domaine.
Le document 1 présente ces éléments métalliques ainsi que leurs utilisations multiples. Le
document 2 cible les gisements exceptionnels de terres rares en Chine. Enfin, le document 3
aborde les problèmes environnementaux soulevés par l’exploitation des gisements de terres
rares et la nécessité d’un recyclage des objets technologiques en contenant.
1. La lecture du schéma C du document 1 permet de comprendre l’importance de ces éléments
métalliques dans nos modes de vie actuels. Pots catalytiques des automobiles, aimants des
éoliennes, substances luminophores, batteries des téléphones portables… contiennent tous
des terres rares différentes.

2. Les problèmes posés par l’exploitation des terres rares résident essentiellement dans
le fait que la Chine produit environ 85 % des terres rares utilisées au niveau mondial
(document 2A).

Ses ressources immenses sont surtout exploitées de manière artisanale (photographie du
document 2B) ce qui engendre des dégradations de l’environnement non réparées. De plus,
les besoins mondiaux croissant sans cesse (document 3), cela peut faire craindre à court
terme l’exercice d’un monopole économique par la Chine sur le marché.
3. Le recyclage des terres rares contenues dans nos déchets technologiques est une solution
complémentaire à leur extraction. Des solutions innovantes sont à l’étude au BRGM. Mais,
même si le recyclage peut être amplifié et amélioré, l’augmentation des besoins fait que
cela ne suffira pas à résoudre le problème de la demande. Il en est également ainsi pour
les autres matériaux métalliques, comme le cuivre par exemple. De nouvelles ressources
minières et des procédés d’extraction plus respectueux de l’environnement devront être
trouvés.
• Le portail français des ressources non énergétiques est : http://www.mineralinfo.fr. Il
contient une foule d’informations géologiques, économiques et stratégiques sur les terres
rares et les autres matériaux.
• Sur le site du BRGM (Bureau de Recherches Géologiques et Minières) https://www.brgm.fr/,
on trouvera un dossier « Enjeux des Géosciences » de janvier 2017 sur les terres rares.
L’océan Atlantique gagne sur les terres

Unité 3
(p. 166-167)
• L’activité humaine peut limiter ou favoriser • Identifier des zones d’érosion (déserts, lit-
l’érosion, entraînant des risques importants toraux, sols, éboulements) et les risques as-
dans certaines zones du globe. Des mesures sociés, comme les moyens de prévention mis
d’aménagement spécifiques peuvent limiter en œuvre.
les risques encourus par les populations hu- • Utiliser des bases de données ou des images
maines. pour quantifier l’importance des mécanismes
Objectifs : les élèves comprennent que l’éro- d’érosion actuelle et éventuellement la part
sion a des implications dans leur vie de tous les liée aux activités humaines.
jours, du point de vue des risques liés à l’éro-
sion.
Précisions : on s’appuiera ici sur un ou deux
exemples de risques liés à l’érosion pour mon-
trer que les sociétés humaines ont à prendre en
compte ce risque. Une étude exhaustive de tous
les risques n’est pas attendue.

L’érosion des littoraux est un phénomène d’origine naturelle ou anthropique qui affecte
l’ensemble de la planète, d’où l’intérêt d’y consacrer cette unité. Le document 1 permet
d’observer et de quantifier le recul de la côte aquitaine à Soulac-sur-Mer, au xxie siècle. Le
document 2 expose quelques moyens de lutte employés sur le littoral aquitain et montre
également leurs limites.

1. La période concernée est comprise entre 2000 et 2014. Le graphique du document 1A
indique le niveau moyen des océans depuis 25 ans. Entre 2014 et 2000, ce niveau a augmenté
de 6 – 2 = 4 cm. Quant au trait de côte, il a reculé d’un peu plus de 50 mètres lors de ces
14 années comme indiqué sur la photographie du document 1D.
Informations complémentaires : Les dernières mesures des satellites altimétriques confirment
cette élévation du niveau marin. Cette dernière est cependant très hétérogène.
En France, depuis la fin du xixe siècle, le niveau moyen de la Méditerranée a augmenté de 16 cm
alors que celui de l’océan Atlantique a progressé de 31 cm lors de cette période. Ces données ont
été acquises par des marégraphes, le marégraphe de Marseille constituant le point de référence
pour l’altitude zéro en France depuis 1885.
2. Le schéma comportera des épis, des perrés, des digues, des zones de ré-ensablement…
moyens d’une lutte active « dure » contre l’érosion ainsi que l’installation de végétaux, moyen
de lutte « souple ».
3. La protection du pied de la dune du Pilat n’est pas nécessaire si les gains estivaux de sable
sont équivalents aux pertes hivernales. En revanche, suite à des tempêtes érodant fortement
le pied de la dune en hiver, un apport de sable peut s’avérer nécessaire.
• Pour une vue d’ensemble de l’impact des activités humaines sur l’érosion littorale
consultez : https://planet-terre.ens-lyon.fr/article/erosion-littorale.xml
• Afin de faire le point quant à l’impact de l’érosion par département sur les côtes françaises,
utilisez : http://www.geocorail.com/produit/
• Un article « grand public » publié par le quotidien Sud-Ouest « L’érosion du littoral pour
les nuls » : https://www.sudouest.fr/2014/01/15/l-erosion-du-littoral-aquitain-pour-les-
nuls-1430355-2964.php
• Le site du CNES permet d’accéder à des mesures récentes réalisées par les satellites
altimétriques sur le niveau moyen des mers https://www.aviso.altimetry.fr/fr/donnees/
produits/produits-indicateurs-oceaniques/niveau-moyen-des-mers.html
• Pour en savoir plus sur les marégraphes et leur fonctionnement, vous pouvez consulter le
site de l’IGN (Institut national de l’information géographique et forestière) http://education.
ign.fr/dossiers/maregraphe-de-marseille

Unité 4 Des zones d’érosion à protéger (p. 168-169)
• Par ailleurs, l’activité humaine peut limiter • Identifier des zones d’érosion (déserts, lit-
ou favoriser l’érosion, entraînant des risques toraux, sols, éboulements) et les risques as-
importants dans certaines zones du globe. Des sociés, comme les moyens de prévention mis
mesures d’aménagement spécifiques peuvent en œuvre.
limiter les risques encourus par les popula- • Utiliser des bases de données ou des images
tions humaines. pour quantifier l’importance des mécanismes
d’érosion actuelle et éventuellement la part
Objectifs : les élèves comprennent que l’érosion
liée aux activités humaines.
a des implications dans leur vie de tous les jours,
du point de vue des risques liés à l’érosion.
Précisions : on s’appuiera ici sur un ou deux
exemples de risques liés à l’érosion pour mon-
trer que les sociétés humaines ont à prendre en
compte ce risque. Une étude exhaustive de tous
les risques n’est pas attendue.

Conformément au programme, deux autres zones d’érosion sont présentées dans cette unité :
les éboulements et les sols. Désert et désertification sont abordés dans « Objectif Sciences »
page 176. Le document 1 explique les éboulements se produisant encore régulièrement en
Isère au niveau des « Ruines de Séchilienne ». Le document 2 traite de l’érosion des sols
dans le cadre de vignobles situés sur des terrains pentus. Risques et moyens de prévention
sont présentés dans chacun de ces exemples.
1. La lecture du texte du document 1, puis celle du schéma 1D présentant des mesures
préventives permet de répondre à la question posée sous forme de texte, de tableau, d’un
schéma annoté…
Mesures de protection envisagées Objectifs visés par ces mesures

Construction de murs pare-blocs Empêcher les éboulis d’atteindre la route
Déplacement de la route départementale Sécuriser la route en la mettant hors de
RD 1091 portée des éboulements futurs
Construction d’une digue de protection Contenir la rivière Romanche dans son lit
Protéger la vie des habitants dans les
Expropriations zones les plus menacées et permettre la
construction d’une autre route
2. La comparaison des résultats obtenus lors de cette étude expérimentale prouve que le
plus faible taux d’érosion hydrique moyenne mesuré, 1 tonne/hectare/an, correspond à un
enherbement obtenu par semis. Ce moyen de lutte contre l’érosion hydrique devra donc être
privilégié. En revanche, le taux de ruissellement moyen le plus faible, 12 % des précipitations
annuelles, est dû à un enherbement limité par un travail superficiel du sol.

• Pour en savoir plus sur les « Ruines de Séchilienne », le site de l’Institut des Risques
Majeurs (IRMA) présente un dossier thématique http://www.irma-grenoble.com/. Un autre
plus récent figure sur le site Planet Terre https://planet-terre.ens-lyon.fr/image-de-la-
semaine/Img440-2013-11-18.xml
• De nombreux exemples d’érosion des sols et des mesures à prendre se trouvent sur le site
du BRGM https://www.brgm.fr/
Exercices
Exercices 1 à 6
La correction des exercices de la page 172 figure dans le manuel page 293.

Exercice 7. Formuler une hypothèse explicative
L’observation des grains de sable du désert montre qu’ils ont une taille homogène, une forme
sphérique et semblent de même nature (photographie A). Les grains de sable utilisés dans la
fabrication du béton ont une taille hétérogène, une forme variée souvent anguleuse et sont de
nature diverse (photographie B). On peut supposer que ces derniers s’imbriquent bien les uns
dans les autres, du fait de ces différences de forme et de taille surtout, alors que les grains issus
du désert de part leurs similitudes ménagent des vides entre eux, malgré le rôle du liant exercé
par le ciment. Ainsi, le mélange obtenu ne devient pas compact.
Exercice 8. Tracer puis commenter un graphique

Le graphique choisi peut être une courbe ou un histogramme. Les élèves en difficulté pourront se
référer à la fiche 6 « Communiquer des résultats scientifiques ». Le commentaire doit indiquer
que la production de granulats a sans cesse augmenté en France de 1940 à 2000, en passant
de 50 à 416 millions de tonnes soit une production multipliée par environ 8. Depuis 2000, cette
production a baissé de 416 à 330 millions de tonnes en 2016.
(La part du recyclage des granulats est devenue plus importante lors de cette période).
Exercice 9. Faire un calcul

Un disque dur d’ordinateur de 500 grammes contient 4,5 g de terres rares.
Ces dernières représentent : 4,5 x 100/500 = 0,9 soit 0,9 % de la masse du disque dur.
Exercice 10. Extraire des informations d’un texte et d’une image
Propriété permettant
Utilisation des pouzzolanes
ce type d’utilisation
Filtration ou traitement des eaux usées Texture vacuolaire (« éponge »)

Fabrication de bétons et blocs légers Densité faible : 0,85
Paillage sous les arbustes Texture vacuolaire (« éponge »)
Étalage sur les allées Couleurs variées du rouge au noir

La dégradation des sols est liée par ordre d’importance décroissante à l’érosion hydrique (56 %),
à l’érosion éolienne (28 %), puis à la dégradation chimique (12 %) et enfin aux dégâts physiques
ou structurels (4 %).
Exercice 12. Conduire une recherche sur Internet

La roche exploitée est une roche sédimentaire, une arénite plus précisément. Elle contient des
structures sphériques millimétriques riches en fer, les oolites, unies entre elles par un ciment.
La teneur moyenne en fer des couches de roches exploitées était de l’ordre de 30 à 32 %, donc
très faible par rapport aux 70 % des minerais importés. Le minerai de fer lorrain, du fait de cette
pauvreté, reçut très tôt le qualificatif de « minette ». Cette faible teneur a fait que l’exploitation
n’étant plus viable économiquement a cessé en 1993. Quelques 150 ans avant, en 1834, 80 mines
utilisaient 35 000 mineurs… Pour plus de renseignements, vous pouvez consulter un article de
synthèse paru sur le site de l’académie de Nancy-Metz https://www4.ac-nancy-metz.fr/base-
geol/annexe.php?id=18

Exercice 13. Les Îles Salomon, un territoire en péril ?
Quelle que soit la démarche utilisée par les élèves, l’analyse documentaire pourra mettre en
évidence les éléments suivants.
Le document 1 montre que les Îles Salomon subissent une réduction importante de leur super-
ficie de 1947 à nos jours. Sur les 11 îles étudiées ici, les 4 plus petites (Rapita, Rehana, Zollies et
Kakatina) ont déjà disparu depuis 1960 et l’île de Kale est très réduite depuis 2011, puisque sa
dimension maximale ne dépasse pas 200 mètres.
Les relevés de l’élévation du niveau marin sur la planète entre 1992 et juillet 2018 présentés
dans le document 2 montrent qu’au niveau des îles Salomon cette élévation est importante. Elle
se chiffre à environ 9 mm annuellement, soit 3 fois plus que la moyenne qui est de 3 mm par an.
Ainsi, les îles sont progressivement submergées.
Le document 3 atteste que ces îles ont été frappées par le cyclone Ului en mars 2010 qui avait
une puissance de catégorie 4 avec des vents de 210 à 249 km/h. Ces vents ont généré de puis-
santes vagues qui ont érodé les côtes de ces îles en diminuant ainsi leur superficie.
Enfin des séismes, dont les foyers ont moins de 70 km de profondeur, sont régulièrement
observés comme le montre le document 4. Ils sont dus à la subduction de la plaque austra-
lienne dans le manteau terrestre sous la plaque Pacifique. Outre les effets destructeurs sur les
constructions, des tsunamis peuvent être engendrés comme celui du 6 février 2013. Une vague
haute de 91 cm seulement fit plusieurs morts et dévasta le littoral, ce qui réduisit encore plus la
superficie de l’île de Santa Cruz.
La diminution de superficie des Îles Salomon, voire leur disparition, est due à la conjugaison de
plusieurs phénomènes : la montée inexorable des eaux qui les recouvrent progressivement et
l’érosion du littoral qui diminue leur surface, érosion exercée par les fortes vagues engendrées
par les cyclones et les séismes.

Les agrosystèmes :
CHAPITRE
3 structure et
fonctionnement
Le fonctionnement d’un agrosystème
Unité 1 (p. 180-181)
• Les agrosystèmes terrestres ou aquatiques • Recenser, extraire et organiser des informa-
sont gérés afin de produire la biomasse néces- tions issues du terrain (visite d’une exploita-
saire à l’humanité pour ses différents besoins. tion agricole, par exemple), pour caractériser
• Dans plusieurs modèles agricoles, l’expor- l’organisation d’un agrosystème : éléments
tation d’une grande partie de la biomasse pro- constitutifs (nature des cultures ou des éle-
duite réclame l’apport d’intrants pour fertiliser vages), interactions entre les éléments (inter-
les sols. ventions humaines, flux de matière [dont l’eau]
et d’énergie dans l’agrosystème), entrées et
sorties du système (lumière, récolte, etc.).
• Comprendre comment les intrants ont per-
mis de gérer quantitativement les besoins nu-
tritifs de la population.

Cette première activité a pour objectif de décrire le fonctionnement d’un agrosystème simple et
très représenté dans notre pays. Les notions d’intrants (engrais, produits phytosanitaires, etc.)
et d’exportation de biomasse (productivité) sont donc introduites. En particulier, le rôle des
engrais est souligné comme élément de compensation de l’exportation de biomasse lors de
la récolte afin d’assurer la fertilité du sol, notion majeure du chapitre mais aussi du suivant.
L’utilisation d’intrants a également permis d’assurer l’alimentation et donc la croissance
d’une population toujours plus importante. Les impacts de cette agriculture moderne sur
l’environnement et sur la santé seront, quant à eux, largement traités dans le chapitre 4.
Le document 1 présente, sous la forme d’un cycle, la culture du maïs comme exemple
simple d’un agrosystème cultivé. À cette occasion, la grande diversité des intrants est mise
en évidence. Cet exemple présente l’avantage d’être déjà connu de nombreux élèves tant il
s’agit d’une culture répandue.
Le document 2 présente un schéma illustrant les différents flux d’éléments minéraux entrant
ou sortant de l’agrosystème, naturellement (pertes par lessivage, apports naturels par la
pluie ou fixation bactérienne) ou artificiellement (exportation de biomasse, apports d’engrais,
décomposition des chaumes, etc.). Les données chiffrées sont l’occasion d‘effectuer un bilan
quantitatif simple et de démontrer la nécessité de réaliser des apports afin de garantir la
fertilité du sol et, donc, la productivité sur le long terme. À noter qu’un regard critique sera
porté sur ce mode de culture au chapitre suivant. Les élèves prennent ainsi conscience qu’un
agrosystème est plus complexe qu’il n’y paraît et qu’il nécessite une gestion fine.
Le document 3 met en parallèle l’évolution démographique de la population française
Chapitre 3 • Les agrosystèmes : structure et fonctionnement 93

depuis 1820 jusqu’à nos jours avec l’utilisation de différents intrants introduits à différentes
périodes (utilisation d’engrais et de variétés sélectionnées au début du xxe siècle, utilisation
d’herbicides dans les années 50, de fongicides dans les années 70 et d’insecticides à partir
des années 80). Cette dimension historique souligne le fait que l’agriculture est un domaine
dynamique du point de vue de l’évolution des techniques et des savoir-faire.
1. Exemple de tableau possible :
Le rôle des intrants dans la culture du maïs
Rôle dans le maintien de la productivité

Variété cultivée choisie pour sa capacité
Graines de variétés améliorées
à produire la biomasse recherchée
Engrais organiques (fumures, chaumes)
Apport de nutriments nécessaires à la plante
ou chimiques (phosphore, azote, potassium)
Eau Assure les besoins importants en eau du maïs
Élimine les organismes pouvant directement
Pesticides (fongicides, herbicides, insecti-
ou indirectement nuire à la croissance du
cides)
maïs
2. On voit que, sans engrais, les apports naturels en azote, phosphore, calcium et potassium
et les résidus de récolte ne suffiraient pas à compenser les pertes de ces éléments liés à
l’exportation de la biomasse du champ cultivé lors de la récolte ou au lessivage naturel du sol.
Par exemple, on a un apport de 65 kg∙ha-1∙an-1 d’azote (dont le lessivage peut aller jusqu’à
50 kg∙ha-1∙an-1 !) pour une exportation de 206 kg∙ha-1∙an-1 soit un déficit pour le sol de
141 kg∙ha-1∙an-1.
Or la réserve du sol n’est au maximum que de 20 kg∙ha-1.
L’année suivante, le maïs serait donc en carence d’azote et ne pourrait assurer sa croissance.
Les engrais, apports artificiels de ces éléments, ont donc un rôle particulièrement important
puisqu’ils permettent de reconstituer les réserves du sol.
3. On observe que de 1820 à 1945, soit en 125 ans, la population française a augmenté
à une vitesse relativement faible (d’environ 33 à 40 millions d’habitants) parallèlement à
la productivité agricole (d’environ 0,5 t∙ha-1 à 1 t∙ha-1 pour le blé par exemple). À partir de
1945, la productivité des céréales augmente beaucoup plus fortement notamment du fait de
l’utilisation de plus en plus massive d’engrais et de pesticides. On passe ainsi, toujours pour
le blé, d’une productivité de 1 t∙ha-1 en 1945 à presque 8 t∙ha-1 en 2018, soit en un peu plus
de 70 ans. Des observations similaires peuvent être faites pour le maïs et l’orge.
Au même moment, la démographie française évolue radicalement puisque l’on passe de
40 millions d’habitants à environ 66 millions en 2018.
On peut donc penser que l’utilisation des intrants a permis de garantir les besoins alimentaires
de la population malgré l’augmentation démographique.
Élèves et enseignants trouveront sur le site de l’organisation onusienne pour l’agriculture
et l’alimentation FAO (http://www.fao.org/faostat/fr/#home) une banque de données
statistiques extrêmement riche et diversifiée. Différentes données (productivité, utilisation

des terres, exportation, etc.) peuvent être sélectionnées en fonction des pays et du temps.
Les données brutes peuvent être téléchargées et traitées via un tableur pour la production
de graphiques. Différentes comparaisons peuvent ainsi être envisagées pour souligner

l’importance des intrants dans la production agricole (comparaison pays industrialisés et
pays en voie de développement pour une même période par exemple ou encore évolution
des productions agricoles d’un pays au cours du temps comme le montre le cas du Rwanda
développé dans l’exercice proposé aux pages 196-197).
La diversité des agrosystèmes

Unité 2 (p. 182-183)
• Les agrosystèmes terrestres ou aquatiques • Recenser, extraire et organiser des informa-
sont gérés afin de produire la biomasse tions issues du terrain (visite d’une exploita-
nécessaire à l’humanité pour ses différents tion agricole, par exemple), pour caractériser
besoins (alimentaires, textiles, agrocarbu- l’organisation d’un agrosystème : éléments
rants, pharmaceutiques, etc.). constitutifs (nature des cultures ou des éle-
vages), […].
• Réaliser des mesures et/ou utiliser des
bases de données de biomasse et de produc-
tion agricole pour comprendre la différence
entre la notion de rendement agricole (utilisée
en agriculture en lieu et place de production)
et la notion de rendement écologique.

Après avoir montré les caractéristiques essentielles d’un agrosystème lors de l’activité
précédente, on cherche ici à illustrer leur grande diversité en termes d’objectifs de production
(matériaux, énergie, denrées alimentaires) et de supports (terrestres ou aquatiques).
La notion de rendement écologique est introduite et sera réexploitée lors de l’activité 3.
S’agissant d’une activité essentiellement axée sur la saisie de données, il paraît intéressant
de faire travailler ou, le cas échéant, d’initier les élèves à la méthode de la construction de
carte mentale qui permet ici de rassembler des informations éparses en un même espace de
façon hiérarchisée et organisée. L’encart « Des clés pour réussir » donne quelques conseils
pour réussir cette carte mentale. Les élèves peuvent aussi ajouter à cette carte mentale les
exemples vus précédemment ou ceux issus de leur culture générale.
Par ailleurs, il est judicieux de montrer que, malgré leur grande diversité apparente, tous
ces agrosystèmes partagent certains dénominateurs communs. Il est ainsi possible de
remobiliser les acquis de l’activité 1 et de les renforcer (notamment l’identification d’intrants
dans un contexte d’élevage et non de culture).
Enfin, on pourra signaler que l’ensemble documentaire proposé permet d’évoquer certaines
problématiques environnementales (pêche industrielle alimentant les parcs de pisciculture,
stockage du dioxyde de carbone favorisée par la construction bois et lutte contre le
réchauffement climatique, compétition entre les cultures destinées aux biocarburants
et à l’alimentation, utilisation de la biomasse actuelle en remplacement des ressources
fossiles…).
Le document 1 présente un exemple d’agrosystème de type élevage afin de montrer leur
moindre efficacité comparée aux agrosystèmes culturaux présentés dans l’activité 1 via la
notion de rendement écologique.

Le document 2 présente des agrosystèmes aquatiques avec l’exemple de la production
d’algues à but alimentaire (mais que l’on pourra relier au document 4 pour la production
d’énergie sous la forme de biocarburants) et celui de la production de saumons.
Dans le document 3, on s’intéressera à la production de biomasse utilisée ensuite comme
matériaux avec les exemples du bois et de la production de textiles.
Enfin, le document 4 montre comment certaines cultures fournissent des ressources
énergétiques présentant des avantages (substitution aux énergies fossiles et bilan
carbone presque nul) mais aussi des inconvénients (compétition avec les cultures dédiées
à l’alimentation).
1. On présente ci-dessous un exemple possible de carte mentale.
Nous attirons l’attention de l’enseignant sur les points suivants :
– Il ne s’agit que d’un exemple de résultat possible, la carte mentale se devant d’être une
production personnelle (favorisant la réflexion et la mémorisation) traduisant la vision de
l’élève d’un ensemble de données. On aurait pu faire le choix, par exemple, d’organiser
la carte de façon moins hiérarchisée en plaçant les agrosystèmes au centre ou encore
en inversant les domaines d’utilisations (énergie, alimentation, matériaux) et le mode de
production (agriculture, sylviculture et aquaculture).
– On pourra considérer, à juste titre sans doute, que la sylviculture n’est qu’un sous-type
d’agriculture. La distinction est ici faite par souci de commodité et pour faciliter la réflexion
des élèves.
– On a représenté en trait continu noir ce qui est en rapport avec la production alimentaire,
en trait continu gris ce qui est en rapport avec la production d’énergie et en pointillé noir
ce qui est en lien avec la production de matériaux. La polyvalence de certains supports est
mise en évidence par la multiplicité des flèches.
– On indique en tirets gris quelques éléments possiblement issus des connaissances des
élèves.
agrosystèmes
producteurs de
biomasse
production production productions

d’aliments d’énergie de matériaux
papiers
cartons
industrie
aquaculture agriculture sylviculture papetière
pisciculture algues élevage cultures

bois de charpentre
bois de chauffage
saumon spiruline bovins blé coton
bois densifiés
ovins riz lin miscanthus pellets
porcins maïs chanvre
volailles
biocarburants industrie textile

2. L’ensemble de ces agrosystèmes présente certains éléments communs comme la
recherche d’une forte productivité (ainsi la culture d’algues est 120 fois plus productive que
le soja pour la production d’huiles) assurée par l’apport d’intrants (alimentation enrichie
en minéraux et vitamines des volailles du document 1 ou granulés de concentrés pour les
saumons du document 2).
La production de la carte mentale pourra se faire grâce à un support informatique via :
– Des logiciels de bureautique (de présentation ou de dessins),
– Des logiciels spécialisés gratuits (comme Freemind ou Freeplane),
– Des applications en ligne (comme Framindmap : https://framindmap.org/c/login).
Des modèles agricoles diversifiés

Unité 3 (p. 184-185)
• Les caractéristiques des systèmes agricoles • Comprendre que l’organisation d’un agro-
varient selon le modèle de culture (agricultu- système dépend des choix de l’exploitant et
re vivrière, extensive ou intensive). des contraintes du milieu, et que ces choix
tendent à définir un terroir.
• Réaliser des mesures et/ou utiliser des
bases de données de biomasse et de produc-
tion agricole pour comprendre la différence
entre la notion de rendement agricole (utilisée
en agriculture en lieu et place de production)
et la notion de rendement écologique.

Dans cette troisième unité, nous cherchons à montrer d’une part, que les agrosystèmes
peuvent présenter des modes de culture différents en fonction du degré de productivité
recherché (distinction entre agriculture intensive et extensive) et, d’autre part, de l’objectif
visé par l’exploitant agricole (distinction entre une production vivrière destinée en partie
au moins à une autoconsommation et une production destinée à être commercialisée).
Contrairement à ce que l’on peut penser dans une première approche, il est possible de
rencontrer des agrosystèmes intensifs vivriers ou, par opposition, des agrosystèmes
extensifs à but commercial.
De plus, la notion de terroir en tant que résultante des choix de l’exploitant et des contraintes
du milieu est introduite.
Enfin, nous présentons également la différence entre la notion de rendement agricole
(assimilable à la productivité, c’est-à-dire à la quantité de biomasse produite par unité de
temps et/ou de surface) et celle de rendement écologique (c’est-à-dire le rapport entre la
biomasse et/ou l’énergie produite et la biomasse et/ou l’énergie assimilée par l’organisme
élevé ou cultivé).
Ces notions seront traitées à travers l’exemple de la production laitière.

Le document 1 retrace rapidement l’origine de la production laitière savoyarde, ce qui permet
d’introduire les notions de production vivrière (du Moyen Âge jusqu’à la première moitié du xxe
siècle, les fromages de garde produits dans la région constituaient une importante réserve de
nourriture non périssable pour l’hiver) et de terroir (reconnu aujourd’hui par la labellisation
AOP qui valorise et protège des produits issus de régions aux conditions géologiques et
climatiques spécifiques). Les documents 1C et 1D fournissent des données chiffrées sur
la ration alimentaire moyenne d’une vache de race Abondance (race sélectionnée pour son
adaptation au milieu de vie) et sur certaines caractéristiques des élevages de la région. Ces
éléments, comparés à ceux du document 2, permettent de classer ce mode de production
comme étant de type extensif (utilisation d’intrants en faible quantité).
Le document 2 présente le cas d’une production laitière intensive se basant sur une utilisation
plus importante d’intrants (race sélectionnée pour sa forte productivité et sa capacité à
s’adapter à un mode de production plus industriel, rations alimentaires concentrées plus
importantes) dans l’objectif d’une productivité plus forte (comme le montrent les valeurs du
document 2D). Il est intéressant de montrer que ce mode de production intensif s’approche
d’une production industrielle (automatisation de la traite et/ou de l’alimentation).
1. Exemple de tableau comparatif des deux systèmes de production laitière :
Extensif Intensif
Apports alimentaires (hors pâturage) + +++
Biodiversité des élevages +++ -
Produits transformés de Matière première à
Type de produits grande qualité et à haute transformer en produits
valeur ajoutée industriels
Productivité (en kg de biomasse
1,9 3,2
sèche∙jour-1)
Productivité sur la durée de vie
totale de l’animal (en kg de matière De 2 802 à 5 044 De 2 227 à 3 341
sèche) (1)
Productivité réelle (rendement
11,4 14,5
écologique en %) (2)
Nombre de vaches par ha de surface
0,57 1,53
pâturée (3)
(1) Exemple de calcul pour la vache Abondance : 295 × 5 × 1,9 = 2802 kg de biomasse sèche.
(2) Exemple de calcul pour la vache Abondance : 1,9/16,6 × 100 = 11,4 %.
(3) Exemple de calcul pour la vache Abondance : 50/88 = 0,57 vaches par ha.
2. La production laitière intensive recherche des objectifs de productivité élevée en

optimisant les apports nutritionnels (ration alimentaire élevée de 22 kg par jour dont 5 kg de
concentrés) et en faisant le choix d’une race plus productive (3,2 kg de biomasse sèche par
jour contre 1,9 pour l’Abondance) adaptée au mode intensif.
La Prim’Holstein semble mieux rentabiliser sa consommation alimentaire (un rendement
écologique de 14,5 % contre 11,4 % pour la race Abondance) et peut être élevée en plus grand
nombre sur une plus petite surface (1,53 vaches par ha contre 0,57 pour l’Abondance) du fait
d’une moindre dépendance au pâturage (vie en stabulations, alimentation en fourrages secs

ou maïs).

Sa durée de vie est cependant plus courte d’où une productivité finale plus faible. D’autre
part, la biomasse produite n’est pas valorisée comme peut l’être celle des vaches Abondance,
et sert de matière première à l’industrie.
La production laitière extensive se contente d’apports plus faibles pour une productivité
inférieure. Les races montagnardes bénéficient cependant de grandes surfaces et sont
productives sur un plus grand nombre d’années ce qui compense leur plus faible productivité
journalière. Le produit final est valorisé par une AOP d’où une meilleure rentabilité
économique.
On pourra effectuer des recherches plus poussées sur la production laitière et les techniques
associées sur les sites suivants :
– http://www.web-agri.fr/
– http://www.filiere-laitiere.fr/fr/chiffres-cles/filiere-laitiere-francaise-en-chiffres
– https://agriculture.gouv.fr/
La formation d’un sol cultivable

Unité 4 (p. 186-187)
• En dehors des agents érosifs, la nature et la • Comprendre (manipulation, extraction, or-
composition des sols résultent aussi de l’inte- ganisation d’informations) les modalités de la
raction entre les roches et la biosphère, par formation des sols.
le biais de plantes, d’animaux et de microbes.

Cette activité est consacrée à la compréhension des mécanismes responsables de l’apparition
d’un sol cultivable à partir de l’altération d’une roche mère nue (ici, une roche volcanique
initialement vierge de toute forme de vie) puis de sa colonisation par des organismes
végétaux pionniers. Les notions d’organismes décomposeurs et d’humus sont introduites et
seront remobilisées lors de l’activité suivante consacrée à la fertilité du sol.
Le document 1 présente le cas de l’île de la Réunion où des coulées d’âges différents (de
quelques années à plus de 150 000 ans) permettent d’observer différents stades de la
colonisation de la roche mère basaltique par des organismes pionniers (lichens, mousses,
insectes, bactéries…) assurant la formation d’un premier sol impropre à la culture au bout de
20 ans. Une animation eduMedia sur la formation du sol vient compléter le document.
Le document 2 poursuit la description des sols réunionnais plus anciens (10 000 puis
250 000 ans) montrant leur épaississement, le développement d’une végétation sus-jacente
plus diversifiée et de plus grande taille ainsi que leur utilisation possible pour la culture
maraichère et, bien sûr, pour celle de la canne à sucre qui nécessite des sols profonds. Une
description des différents horizons est donnée.
Au travers de ces deux documents, les élèves peuvent comprendre que le sol est une
ressource non renouvelable, donc à protéger, car les durées de sa mise en place sont très
longues.

1. On propose la frise suivante comme exemple de correction :
Temps en années
0 20 10 000 100 000
Roche
Roche mère Formation d'un Sol épais (plusieurs
mère nue
colonisée par des horizon d'altération mètres) formé de plusieurs
en cours
organismes pionniers de moins de 100 cm horizons : humifère,
d'altération
accélérant l'altération d'épaiseur argileux et d'altération.
par l'eau
2. La formation du sol nécessite la présence d’eau à l’origine de l’altération des roches.

Cette eau permet aussi l’installation de végétaux pionniers qui accélèrent l’altération et
permettent de créer un horizon d’altération.
D’autres organismes peuvent alors s’installer et font évoluer le sol par leurs apports en
matières organiques d’où la constitution de l’horizon humifère au dessus du précédent.
Au cours du temps, le sol s’épaissit et un nouvel horizon pauvre en humus mais riche en
argiles apparaît entre les deux précédents. L’ensemble de ce processus est très long. La
formation d’un sol nécessite donc la présence d’eau, d’êtres vivants et prend des milliers
d’années.
Cette étude pourra être complétée par l’exploitation du logiciel Lesol proposé par Maxime
Jansac de l’académie de Toulouse et notamment du module « formation des sols » qui
propose, outre une animation, quelques expérimentations simples.
https://disciplines.ac-toulouse.fr/svt/files/lesol-zip
Le rôle des êtres vivants du sol

Unité 5 (p. 188-189)
• La biosphère prélève dans les sols des élé- • Utiliser des outils simples de détermina-
ments minéraux participant à la production de tion d’espèces pour découvrir la diversité des
biomasse. êtres vivants du sol et leur organisation en
• En consommant localement la biomasse réseaux trophiques.
morte, les êtres vivants du sol recyclent cette
biomasse en éléments minéraux, assurant la
fertilité des sols.

Cette dernière unité a pour objectif de révéler la richesse de la biodiversité du sol et de montrer
le rôle essentiel des êtres vivants dans la constitution de l’humus, élément fondamental de
la fertilité du sol et donc de la croissance végétale. Ces notions sont essentielles pour le
chapitre qui suivra sur la gestion durable des agrosystèmes.
Le document 1 propose l’utilisation classique d’un appareil de Berlese (dont le fonctionnement
est illustré par une animation eduMedia) pour recueillir et observer à la loupe binoculaire un
échantillon de la faune du sol. Une évaluation de la biomasse de cette faune est proposée.
Elle pourra être comparée aux valeurs de la biomasse des microorganismes proposées dans
le document 3.
Remarque : la somme des valeurs proposées donne un total de 97 % de la biomasse totale
du sol. Les 3 % restant correspondent au réseau racinaire des plantes (valeurs données pour
un écosystème prairial).
Le document 2 introduit la notion de réseau trophique (partiellement décrit) permettant ainsi
de comprendre le rôle de la faune du sol dans la fragmentation de la matière organique
morte (favorisant ainsi l’action immédiate des bactéries intestinales puis l’action ultérieure
des microorganismes du sol) et sa digestion partielle. C’est la formation de l’humus.
Remarque : ces organismes sont ici qualifiés de détritivores, c’est-à-dire se nourrissant
de matière organique morte. Ces organismes sont aussi des décomposeurs puisqu’ils
permettent de reminéraliser, en partie, cette matière organique morte. Cependant, le
qualificatif de décomposeurs est surtout employé pour les microorganismes décrits dans
le document 3 qui sont les principaux responsables de cette reminéralisation. Dans tous
les cas, ces termes ne s’opposent pas l’un à l’autre, au contraire, ils se complètent dans la
description et la fonction de ces êtres vivants.
Le document 3 illustre donc le rôle fondamental des champignons et bactéries du sol comme
organismes capables de recycler la matière organique (sans même qu’il n’y ait fragmentation
comme le suggère le doc. 3C), c’est-à-dire d’en libérer les éléments constitutifs sous forme
de matière minérale : eau, dioxyde de carbone, ions potassium, ammonium, phosphates,
magnésium, etc.
Enfin, le document 4 présente l’importance du rôle des vers de terre dans la formation du
complexe argilo-humique (CAH) qui sera capable de retenir eau et ions minéraux (excepté
les ions nitrates et sulfates) tout en favorisant une structure du sol grumeleuse favorable à
l’exploration racinaire. Le CAH est donc l’élément fondamental de la fertilité du sol, c’est-à-
dire de sa capacité à favoriser la croissance végétale, encore une fois, une notion essentielle
pour le chapitre suivant.

1. Le schéma suivant illustre un exemple de réseau trophique complété :
lule myriapodes
cloportes
acariens pseudoscorpion
Biomasse collemboles
morte
lombrics lithobie
nématodes
staphylins
gastéropodes arachnides
Remarque : il ne s’agit pas d’illustrer de façon exhaustive l’ensemble des relations

alimentaires qui existent entre les différentes espèces du sol (ce qui conduirait rapidement
à une production difficile à lire) mais plutôt d’illustrer la grande biodiversité du sol en
introduisant notamment des consommateurs tertiaires comme les staphylins par exemple.
2. En intégrant ce réseau trophique à l’ensemble de l’écosystème, on peut souligner le rôle
fondamental de ces organismes dans le recyclage de la matière organique morte comme le
suggère le schéma ci-dessous :
cadavres
lule myriapodes
cloportes
acariens pseudoscorpion
plantes biomasse complexe

collemboles
cultivées morte argilo-humide
lombrics lithobie
nématodes
absorption par le staphylins
système racinaire bactéries
gastéropodes arachnides champignons
décomposeurs
éléments
minéraux
(eau, ions)

On sait que les plantes ont besoin d‘eau et de sels minéraux puisés dans le sol pour se
développer.
La vie du sol (notamment les lombrics) permet la formation du complexe argilo-humique
(CAH) en mélangeant la matière organique morte aux argiles. Le CAH est capable de
retenir l’eau du sol ainsi que certains éléments minéraux (comme les ions NH4+, Mg2+, Fe2+,
Ca2+, etc.) libérés par la décomposition. Enfin, les microorganismes (bactéries, champignons)
permettent de décomposer le CAH et de libérer dans le sol les éléments minéraux qu’il
contenait.
Le CAH améliore donc la fertilité du sol.
• Comme pour l’activité précédente, on pourra avoir recours, en complément, au logiciel
Lesol proposé par Maxime Jansac de l’académie de Toulouse et notamment des modules
« faune et microfaune », « rôle des êtres vivants » et « réseaux alimentaires ».
• Les auteurs recommandent également la lecture des ouvrages de Dominique Soltner
(https://www.soltner.fr/) qui font figure de référence en agronomie. On y trouvera de
nombreuses données, expérimentations et explications détaillées afin d’approfondir ou
d’éclaircir certains points de connaissances. En particulier, pour ce chapitre, le tome
Les Bases de la production végétale – Tome I : Le Sol.
• Enfin, il est possible de trouver sur internet de nombreuses clés de détermination
consacrées à la microfaune du sol :
– http://www.perigord.tm.fr/~ecole-scienc/pages/activite/monde_vivant/Feuillemorte_
pdf/CleSol.pdf, clé de détermination simple, illustrée, indiquant également les régimes
alimentaires des différentes espèces.
– http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/biologie/IMG/pdf/cle_sol.pdf, clé de détermination plus
complète et synthétique, imprimable en une page.
– http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/biologie/spip.php?article466, clé de détermination en
ligne et interactive (téléchargeable dans différents formats), donnant de nombreux détails
dont les régimes de certaines espèces, avec de belles photos.
Exercices
Exercices 1 à 7

Comment expliquer que les ions nitrates (NO3-) ne soient pas retenus par le sol alors qu’il sont
chargés négativement tout comme les ions phosphates (PO43-) qui, eux, sont retenus par le com-
plexe argilo-humique ?
Ou
Comment expliquer que les ions phosphates (PO43-) soient retenus pas le complexe argilo-
humique du sol alors qu’il est chargé négativement ce qui l’empêche de retenir d’autres ions
comme les ions nitrates (NO3-) ?

On observe que les quantités d’éléments minéraux exportées lors de la récolte sont supérieures
pour le maïs fourrager comparées au maïs grain. Par exemple, la récolte de maïs fourrager
exporte 206 kg/ha d’azote contre 131 pour le maïs grain.
Inversement, on voit que les quantités restituées au sol après la récolte sont supérieures pour le
maïs grain (100 kg/ha pour l’azote) comparées au maïs fourrager (35 kg/ha pour l’azote).
Pour l’expliquer, on peut supposer que, dans le cas du maïs fourrager, c’est l’ensemble de
la plante qui est récolté (tiges, feuilles et grains) alors que seuls les grains sont récupérés pour
le maïs grain, le reste de la plante constituant des résidus de récolte qui se décomposeront sur
le sol, restituant ainsi une partie des éléments minéraux.
Exercice 10. Communiquer par un schéma fonctionnel
eaux d’infiltration
emportant humus
et éléments
minéraux
couverture végétale
infiltration
de l’eau
horizon humifère appauvri appauvrie
en humus
et éléments
minéraux
horizon de lessivage
horizon
d’accumulation
(humus lessivé
associé à la
précipitation
d’éléments
minéraux)
roche mère sableuse
(horizon d’altération)
Les transferts de matières au sein d'un sol de type podzol.
Exercice 11. Extraire et exploiter les informations d’un graphique

On voit que lorsqu’une culture de tournesol ne reçoit que 6/10e de ses besoins en eau, soit un
niveau de satisfaction de 0,6, alors le rendement réel ne représente que 85 % du rendement
potentiel, soit une perte de 15 %.
De la même façon, les pertes de rendement pour les autres cultures sont de - 25 % pour le blé ou
le sorgho, - 38 % pour le pois ou le soja et - 50 % pour le maïs. Dans une région aux ressources
en eau limitées, il faut donc privilégier la culture du tournesol car c’est celle qui subira la perte
de rendement la plus faible en cas de manque d’eau.
Exercice 12. Extraire et exploiter les informations d’un schéma

Dans le cas d’un amendement potassique, on voit que la potasse se décompose en ions Cl- et en
ions K+. Ces derniers se fixent sur le complexe argilo-humique. Cela provoque la libération d’ions
Ca2+ qui forment du CaCl2 avec les ions Cl-. Le calcium est ainsi piégé.

Dans le cas d’un amendement calcique, on voit que la chaux se décompose en ions OH- et en ions
Ca2+. Ces derniers remplacent sur le complexe argilo-humique les ions H+, responsables de l’aci-
dité du sol, qui se combinent avec les ions OH- pour former de l’eau. Le sol est donc moins acide.
Exercice 13. S’exprimer mathématiquement

On appelle productivité la quantité de biomasse produite par un agrosystème par unité de temps
et/ou de surface. On appelle rendement écologique le rapport entre la biomasse ou l’énergie
produite par un organisme vivant et la biomasse ou l’énergie qu’il a consommée.
Dans le cas de la culture, la productivité est de :
8211/4,5 = 1825 = 1,82 t∙ha-1
Alors que le rendement écologique est de :
(6,23 × 107) / (26,334 × 109) = (6,23/26,334) × 10(7-9) = 0,23 × 10-2 = 0,0023 soit 0,23 %.
Dans le cas de l’élevage, la productivité est de :
1035/4,5 = 230 = 0,23 t∙ha-1.
Alors que le rendement écologique est de :
(4,97 × 106) / (6,23 × 107) = (4,97/6,23) × 10(6-7) = 0,79 × 10-1 = 0,079 soit 7,9 %.
Les végétaux présentent donc une productivité supérieure aux animaux malgré un rendement
écologique plus faible.

Exercice 14. Les propriétés de l’humus
On appelle humus la matière organique morte du sol en cours de décomposition. En mélange
avec les argiles, il forme le complexe argilo-humique.
Dans l’expérience 1, on voit que, suite à la filtration dans l’humus, la solution d’éosine est
toujours rouge.
On en déduit que l’humus ne retient pas les ions négatifs responsables de cette couleur.
On remarque que la solution de bleu de méthylène est devenue incolore suite à sa filtration
dans l’humus.
On peut donc dire que l’humus retient les ions positifs responsables de cette couleur.
Dans l’expérience 2, on observe que le niveau d’eau dans l’éprouvette graduée est supérieur
dans le cas où l’humus a été détruit.
On en déduit que l’humus permet de mieux retenir l’eau du sol ainsi que les ions positifs.
Exercice 15. Texture du sol et capacités de rétention de l’eau

La parcelle A présente une productivité de 87 quintaux par ha (261/3) alors que la parcelle B
présente une productivité de 75 quintaux par ha (150/2).
Le sol a la même épaisseur dans les deux parcelles (110 cm) mais présente des textures dif-
férentes : la parcelle A est notamment plus riche en limons (69 %) que la parcelle B (47 %) ; en
revanche cette dernière est beaucoup plus riche en sables (27 % contre 8 % pour A).
D’après le triangle des textures, on peut évaluer graphiquement le taux d’humidité utilisable par
les plantes. Ce taux dépend de la taille des particules du sol : il sera d’autant plus élevé que les
particules seront petites, ménageant alors entre elles un grand nombre de micropores capables
de retenir l’eau.
Dans le cas de la parcelle A, on peut évaluer le taux d’humidité utile à environ 20 % (sol Limono-
argileux LA) alors que celui de la parcelle B est d’environ 18 % (sol Limono-argilo-Sableux LAS).
La parcelle B a donc pu manquer d’eau disponible pour le blé ce qui peut expliquer cette diffé-
rence de rendements.

Exercice 16. Le rôle des lombrics dans la fertilité du sol
On cherche à expliquer en quoi la présence de lombrics dans le sol est une garantie de sa fertilité.
On appelle fertilité du sol sa capacité à assurer la croissance des plantes en leur fournissant eau
et sels minéraux.
On observe dans le document 1 que la porosité du sol (volume disponible entre les particules
du sol) augmente proportionnellement à la quantité de vers de terre présents. Par exemple, pour
10 g de vers par cm2, la porosité est de 5 UA alors qu’elle sera 4 fois plus élevée pour une masse
de vers de 100 g/cm2.
Les vers de terre favorisent ainsi la capacité du sol à contenir de l’eau disponible pour les plantes.
On sait, par ailleurs, qu’un sol poreux est plus facilement explorable par les racines des plantes
chargées d’absorber l’eau et les sels minéraux nécessaires à leur croissance.
Les documents 3 et 4 nous expliquent l’origine de cette porosité. Les vers de terre, selon leur caté-
gorie, sont capables de creuser dans le sol des galeries horizontales (vers endogés) ou verticales
(vers anéciques) en consommant la terre et la matière organique morte qu’elle contient. On sait
que les vers de terre mélangent dans leur tube digestif les argiles et la matière organique morte
pour former le complexe argilo-humique, élément essentiel à la fertilité du sol car capable de
retenir l’eau et certains ions minéraux chargés positivement.
Le document 4 témoigne de la densité de ces galeries explorant le sol dans l’ensemble de son
volume sur plusieurs dizaines de cm. On y voit également que le tassement provoqué par le
passage d’engins agricoles détruit ces galeries, ce qui est donc défavorable à la fertilité du sol.
Ces galeries peuvent se reconstituer mais très lentement.
En surface, les vers anéciques rejettent leurs déjections sous la forme de turricules. On voit dans
le document 2 que ces turricules sont plus riches en éléments minéraux que le sol de la surface
(ils contiennent 55 fois plus d’azote, 75 fois plus de phosphore et 120 fois plus de potassium).
On peut supposer que ces éléments minéraux proviennent en partie de la digestion de la matière
organique morte qu’ils ont consommée mais aussi des horizons profonds du sol qu’ils explorent.
Or ces éléments minéraux sont indispensables à la croissance végétale.
Pour conclure, les vers de terre favorisent la fertilité du sol en augmentant la porosité du sol
donc sa capacité à contenir de l’eau, en facilitant l’exploration du sol par le réseau racinaire des
végétaux et en enrichissant le sol en éléments minéraux. Eau et sels minéraux pouvant être
retenus par le complexe argilo-humique dont ils favorisent la formation.

Exercice 17. La révolution agricole du Rwanda
On cherche à comprendre en quoi la révolution verte de 2007 a transformé l’agriculture tradi-
tionnelle rwandaise.
D’après le document 1, le Rwanda est un pays fortement peuplé (densité de 430 habitants
par km2). La population est essentiellement rurale et employée par le secteur agricole.
On voit que la surface cultivable manque car même les pentes des collines sont exploitées (80 %
de la surface du pays est cultivée en 2017, doc. 3).
En 2005, les parcelles sont de petite taille (moins d’1 ha) et permettent de cultiver de nom-
breuses espèces différentes (céréales, fruits, légumes, etc.) et donc de diversifier la production.
La fertilisation est essentiellement assurée par les engrais organiques issus des élevages.
On peut donc dire que l’agriculture rwandaise est une agriculture intensive puisque la producti-
vité est concentrée sur de petites surfaces et que des intrants (engrais organiques) sont utilisés.
En 2005, 45 % de la population est sous-alimentée alors que le pays n’exporte que du café et du
thé (environ 5 % de la production globale d’après les documents 2 et 3).
On en déduit que les produits agricoles sont essentiellement consommés par la population, et
probablement d’abord par le producteur et sa famille. L’agriculture rwandaise est donc une agri-
culture intensive vivrière.

À partir de 2007, année de la mise en place de la « révolution verte », on observe une augmenta-
tion globale du rendement agricole (c’est-à-dire de la productivité) qui passe d’environ 4 t/ha en
2008 à 5,3 t/ha en 2010 soit une augmentation de 32,5 % (document 3A).
Parallèlement, on constate une légère augmentation de la surface agricole cultivée de 2000
à 2014. Cependant, entre 2008 et 2010, cette augmentation est insignifiante et ne peut expli-
quer l’augmentation de la productivité. On voit par ailleurs que les courbes de productivité et de
production sont très similaires, ce qui montre que l’augmentation de la production est due à une
augmentation des rendements et non des surfaces exploitées.
D’après le tableau du document 4, on remarque que l’utilisation des intrants a fortement aug-
menté avec, par exemple, une augmentation de 747 % de l’utilisation des pesticides entre 2005
et 2010. Par ailleurs, l’utilisation des engrais fut, en 2009, de 528 % plus élevée qu’en 2005. L’uti-
lisation massive de ces intrants explique donc l’augmentation de la productivité.
On constate dans le document 3B que des choix de culture ont aussi été faits. Par exemple, on ob-
serve globalement que les surfaces dédiées à la production de tubercules, à l’élevage et aux fruits
(dans une moindre mesure) ont diminué au profit de la production de légumes (notamment à par-
tir de 2010) et de céréales. Or on voit qu’à partir de 2010, les exportations de céréales (blé et maïs)
augmentent considérablement (document 2) tout comme, plus faiblement, les légumineuses.
Les productions agricoles ne sont donc plus seulement destinées à une autoconsommation, mais
à une commercialisation à grande échelle.
On voit dans le document 5 que les cultures destinées à l’exportation se répartissent aux mêmes
altitudes que les productions vivrières : café et haricot entrent en compétition avec le manioc,
la banane et la patate douce alors que thé, maïs, blé et pois occupent l’espace autrefois dédié à
l’élevage où à la pomme de terre. De plus, le recul des élevages entraîne une baisse de l’apport
en engrais organique d’où une nécessité supplémentaire de faire appel aux engrais minéraux.
Ce changement d’orientation agricole est aussi favorisé par l’augmentation de la taille moyenne
des exploitations par regroupement des paysans en coopératives agricoles (document 6). La
taille minimale d’une exploitation est alors de 5 ha. Cependant, cette surface est dédiée à une
monoculture approuvée par le gouvernement (et non plus à une polyculture).
Pour conclure, on peut dire que la révolution verte au Rwanda correspond à une intensification
accrue de l’agriculture (via l’utilisation massive d’intrants minéraux et chimiques) qui s’oriente
non plus vers des productions vivrières mais vers une production industrielle à vocation com-
merciale (via le regroupement des surfaces et leur réaffectation). Cela a conduit à une dégrada-
tion de l’alimentation d’une partie des populations locales, incapables d’acheter des denrées plus
rares et plus chères.

Vers une gestion durable
CHAPITRE
4 des agrosystèmes
Des sols agricoles de moins
Unité 1 en moins fertiles (p. 200-201)
• Les agrosystèmes ont une incidence sur la • Étudier, dans le cadre d’une démarche de
qualité des sols (…) de façon plus ou moins im- projet, des modèles d’agrosystèmes pour
portante selon les modèles agricoles. comprendre leurs intérêts et leurs éven-
tuels impacts environnementaux (fertilité et
érosion des sols, choix des cultures, perte de
biodiversité).

Cette première unité est en lien direct avec le chapitre précédent où la notion de fertilité du
sol a été traitée. Certains acquis récents sont donc nécessaires pour la bonne compréhension
de cette unité. L’objectif est ici de rechercher les causes de la baisse de fertilité des sols
notamment au niveau des grandes plaines céréalières. Cette baisse est à relier aux pratiques
culturales modernes datant de la seconde moitié du xxe siècle (mécanisation accrue
permettant un travail du sol plus profond, absence de couvert végétal hivernal etc.) ainsi
qu’à une orientation des choix de production défavorisant les élevages et diminuant donc la
disponibilité en engrais organiques.
Pour compenser ce manque et maintenir la productivité nécessaire à l’alimentation
d’une population croissante, l’utilisation d’engrais minéraux s’est accentuée conduisant à
une baisse de la biodiversité du sol et, par voie de conséquence, à une dégradation de sa
structure : le sol devient plus vulnérable aux phénomènes de lessivage et d’érosion.
Le document 1 met en évidence un moment clé de l’histoire agricole française qui, par
sa politique de remembrement, s’est résolument orientée vers une intensification de son
agriculture marquée par :
– une augmentation de la taille des parcelles (et donc la destruction des haies qui avaient
notamment pour fonction de les délimiter),
– un accroissement du nombre, de la taille et de la puissance des engins agricoles,
– le recours massif aux engrais minéraux et intrants chimiques,
– le passage d’une polyculture-élevage à une monoculture.
Le document 1A illustre le remembrement : haies et arbres disparaissent des prairies qui
laissent la place à de grandes parcelles de cultures de céréales. Le document 1B montre
la diminution de l’importance des cheptels bovins et ovins notamment à partir de 1985.
Parallèlement, alors que la surface de terres agricoles baisse, on observe une progression
relative des surfaces destinées aux grandes cultures au détriment des prairies pâturées.
En réalité, la surface agricole dédiée aux cultures céréalières est restée à peu près stable
(19,8 millions d’ha en 1970 et 19,7 millions en 2016). Enfin, le document 1C illustre l’une des
conséquences de la dégradation de la structure du sol, à savoir son lessivage (érosion).
Chapitre 4 • Vers une gestion durable des agrosystèmes 109

Le document 2 illustre l’impact des pratiques agricoles modernes sur la biodiversité du sol
d’une part en s’intéressant aux populations de vers de terre (dont on a montré l’importance
pages 188, 189 et 195) dans différents modes de culture et, d’autre part, en analysant la
quantité d’ADN présent dans différents échantillons de sol.
Le document 3 traite d’une conséquence majeure de la perte de matière organique et de
biodiversité du sol. Le sol perd sa structure grumeleuse, favorable au développement des
plantes, et acquiert une structure plus compacte impropre à la circulation de l’air, de l’eau et
à la pénétration des racines.
1. On sait que la fertilité des sols correspond à leur capacité à retenir l’eau et les sels
minéraux indispensables à la croissance végétale. Cette capacité repose sur la présence
du complexe argilo-humique et donc sur la présence d’humus. L’humus correspond à de
la matière organique morte en voie de décomposition. La formation du complexe argilo-
humique dépend de la présence d’êtres vivants dans le sol, et donc de son activité biologique.
Les facteurs pouvant entraîner une baisse de fertilité des terres cultivées sont donc ceux qui
seront à l’origine d’une dégradation de la vie du sol :
– L’augmentation de la taille des parcelles de plus en plus destinées aux cultures
céréalières. En 1970, 60 % des 33 millions d’hectares de surfaces agricoles étaient dédiés
aux cultures. En 2016, les terres céréalières représentent 68 % des surfaces agricoles (qui
ont diminué).
Ce sont donc surtout les surfaces dédiées aux élevages qui ont disparu d’où le constat
d’une baisse du nombre de bovins et d’ovins élevés. Cela explique la faiblesse des apports
d’engrais organiques, qui défavorise la vie du sol comme en témoigne la faible quantité
d’ADN trouvée dans des sols de monoculture (7 µg/g de sol contre 11 à 12 µg/g de sol en
prairie, document 2).
– Le labour profond, on voit dans le document 2 que le nombre de vers par m2 est 3,5 fois
plus élevé en absence de travail du sol qu’avec labour. On voit par ailleurs que dans le cas
d’un labour du sol avec apport de matière organique, le nombre de vers se rapproche de la
normale (100 vers par m2 au lieu de 140).
– L’absence de couverts végétaux en hiver laissant les terres subir lessivage et érosion
(document 1C). Le lessivage est un facteur entraînant une perte d’humus.
– La dégradation de la structure du sol, conséquence du manque d’humus, qui acquiert une
structure compacte impropre à la rétention de l’eau, à la circulation de l’air et à l’exploration
racinaire (document 3). Éditions Bordas, SVT 2de

2. On peut donc résumer l’ensemble des facteurs responsables de la perte de fertilité des
sols par le schéma ci-dessous.
Les flèches en pointillé noir représentent les actions menées pour corriger la perte de
fertilité du sol :
– L’apport d’engrais minéraux compense le manque d’apports d’engrais organiques et la
pauvreté en humus du sol, mais cela défavorise indirectement la vie du sol donc la formation
de l’humus nécessaire à une structure favorable à la croissance végétale.
– Le travail du sol peut permettre de l’aérer mais défavorise lui aussi la vie du sol.
Les actions menées conduisent donc à une aggravation du problème ; il s’agit bien d’un
cercle vicieux.
Intensification de la
production céréalière
Diminution des surfaces Augmentation de la taille
dédiées aux élevages des parcelles dédiées
aux grandes cultures
Diminution du nombre
d’animaux élevés
Augmentation de Mécanisation
l’utilisation des du travail du
Manque d’engrais engrais minéraux sol (labours
organiques profonds)
Dégradation de la
biodiversité du sol
Absence de
Lessivage Appauvrissement
couverts végétaux
et érosion du sol en humus
en hiver
Dégradation
de la structure
grumeleuse du sol
(compaction)
Perte de
fertilité du sol
3. Pour sortir de ce cercle vicieux, il est nécessaire de :

– Réaliser des apports en matière organique donc augmenter la taille des cheptels et des
surfaces dédiées à l’élevage.
– Réaliser des couverts végétaux en hiver pour limiter le lessivage.
– Éviter les labours profonds et limiter le travail mécanique du sol aux couches les plus
superficielles.
• On pourra avoir recours au site https://geobretagne.fr/sviewer/dual.html pour réaliser
d’autres observations aériennes mettant en évidence l’évolution des territoires ruraux. L’outil
permet un partage de l’écran affichant un même secteur géographique à deux périodes
différentes.
• Le site précédent étant limité à la Bretagne, on pourra recourir au site https://www.
geoportail.gouv.fr/carte permettant d’accéder à des vues aériennes de l’ensemble du
territoire. S’appuyant sur les données de Géoportail, le site remonterletemps.fr (http://
remonterletemps.ign.fr/) permet également d’obtenir des vues aériennes anciennes.

• Élèves et enseignants trouveront sur le site de l’organisation onusienne pour l’agriculture
et l’alimentation FAO (http://www.fao.org/faostat/fr/#home) une banque de données
statistiques extrêmement riche et diversifiée. Les données (productivité, utilisation des
terres, exportation, etc.) peuvent être sélectionnées en fonction des pays et du temps. Elles
peuvent être téléchargées et traitées via un tableur pour la production de graphiques.

Unité 2 de la fertilité du sol (p. 202-203)
qualité des sols et l’état général de l’environ- projet, des modèles d’agrosystèmes pour
nement proche de façon plus ou moins impor- comprendre leurs intérêts et leurs éventuels
tante selon les modèles agricoles. impacts environnementaux (pollution des sols
• L’un des enjeux environnementaux majeurs et des eaux, etc.).
est la limitation de ces impacts. La recherche • Adopter une démarche scientifique pour
agronomique actuelle, qui s’appuie sur l’étude envisager des solutions réalistes à certaines
des processus biologiques et écologiques, de ces problématiques.
apporte connaissances, technologies et
pratiques pour le développement d’une agricul-
ture durable permettant tout à la fois de couvrir
les besoins de l’humanité et de limiter ou de
compenser les impacts environnementaux.

Dans cette deuxième unité, les élèves seront amenés à découvrir certaines des conséquences
environnementales d’une agriculture intensive basée sur les intrants industriels (pollution
des sols et des eaux aux nitrates notamment et eutrophisation) mais pourront aussi vérifier
que certaines des solutions qu’ils auront pu proposer à la fin de l’unité précédente sont
appliquées (couverts végétaux d’hiver). La page de gauche pose donc de nouveaux problèmes
et des solutions réalistes seront présentées en page de droite. On évoque ici la possibilité de
cultiver autrement, de façon réellement plus durable.
Le document 1 présente par un schéma simple le problème de la lixiviation à l’origine d’une
pollution des eaux par les ions nitrates et nitrites issus des engrais minéraux, pollution
essentiellement due à l’absence de couvert végétal à certaines périodes et, parfois,
à l’utilisation irraisonnée de doses d’engrais trop importantes et/ou à des conditions
météorologiques défavorables (longue période de précipitations).
Cette pollution aux nitrates entraîne une eutrophisation des eaux provoquée par un
développement excessif des algues provoquant la chute du taux de dioxygène dissous lors
de leur décomposition. Une animation Edumedia aide à comprendre ce processus complexe.

On montre ici que la prolifération des algues ne se limite pas aux cours d’eau limitant les
zones de culture mais qu’elle atteint les zones littorales, mettant notamment en grave péril la
santé des personnes en bord de mer (phénomène des marées vertes). On propose enfin, via

une application en ligne, d’établir un constat général de la situation des eaux superficielles
en France, mais aussi de faire effectuer aux élèves une recherche pour leur propre zone
géographique.
Le document 2 permet de montrer que cette problématique présente une certaine diversité
de solutions basées sur les connaissances scientifiques et les nouvelles technologies. Il
s’agit ainsi de connaître très précisément les besoins des parcelles via l’imagerie satellitale
et/ou de protéger les cours d’eau via des haies, des bandes enherbées ou l’implantation
d’arbres au sein des parcelles (agroforesterie).
Le document 3 propose d’autres possibilités de limiter le recours aux engrais minéraux en
faisant essentiellement appel aux légumineuses fixatrices d’azote (pois, féveroles, luzerne,
trèfle etc.) de différentes façons :
– En alternance avec les céréales (rotation des cultures),
– Sous la forme d’un couvert végétal hivernal (parfois simplement représenté par les
chaumes de la culture précédente),
– En culture simultanée avec une céréale (méteil).
1. Certaines régions sont particulièrement touchées par la pollution aux nitrates du fait de
certaines pratiques culturales et de certains choix de production. Par exemple, la Bretagne
est une région connue pour ses élevages porcins nombreux et intensifs à l’origine de lisiers
(déjections à l’état liquide) très riches en azote qui sont ensuite déversés sur les champs.
La pauvreté des lisiers en matière sèche défavorise la formation d’humus et entraîne une
lixiviation des nitrates.
2. Le schéma ci-dessous résume quelques dispositions limitant la lixiviation des nitrates.
Replantation d’arbres, de haies et

installation d’une bande enherbée
pour capter les nitrates en excès. Culture de légumineuses
en rotation ou en méteil
Apport d’engrais pour limiter l’apport
raisonné d’engrais minéraux.
niveau supérieur de
la nappe phréatique
cours d’eau
3. Les méteils d’hiver présentent le double intérêt d’enrichir le sol en azote du fait de la
présence de légumineuses mais aussi de protéger le sol de la lixiviation.
• Les auteurs recommandent la lecture des ouvrages de Dominique Soltner (https://www.
soltner.fr/) qui font figure de référence en agronomie. On y trouvera de nombreuses données,
expérimentations et explications détaillées afin d’approfondir ou d’éclaircir certains points
de connaissances. En particulier, pour ce chapitre, l’ouvrage Agroécologie : Guide de la nouvelle
agriculture sur sol vivant, Dominique Soltner, éd. Sciences et techniques agricoles, 2018.
• L’application en ligne Geoïdd (http://geoidd.developpement-durable.gouv.fr/geoclip_
stats_o3/#l=fr;v=map1) donne accès à un large éventail de données sociétales et

environnementales à comparer via l’affichage de différentes cartes et à différentes échelles
géographiques (régions, départements, communes, etc.). L’application offre également la
possibilité d’afficher des données sous forme de graphiques.
Vers une gestion durable des insectes

Unité 3 ravageurs des cultures (p. 204-205)
• Les agrosystèmes ont une incidence • Étudier, dans le cadre d’une démarche de
sur la qualité des sols et l’état général de projet, des modèles d’agrosystèmes pour
l’environnement proche de façon plus ou moins comprendre leurs intérêts et leurs éventuels
importante selon les modèles agricoles. impacts environnementaux (pollution des sols
• L’un des enjeux environnementaux majeurs et des eaux, perte de biodiversité etc.).
apporte connaissances, technologies et • Comprendre les mécanismes de production
pratiques pour le développement d’une des connaissances scientifiques et les
agriculture durable permettant tout à la fois de difficultés auxquelles elle est confrontée
couvrir les besoins de l’humanité et de limiter ou (complexité des systèmes, conflits d’intérêts,
de compenser les impacts environnementaux. etc.).

Cette unité est consacrée aux problématiques associées à l’utilisation d’insecticides dans
le cadre de la protection des cultures. La page de gauche présente les impacts négatifs sur
l’environnement et la santé de l’utilisation des insecticides en s’appuyant sur l’exemple des
néonicotinoïdes, exemple souvent relayé par les médias ces dernières années. En page de
droite, est présenté un exemple de lutte intégrée basée sur une combinaison de différents
moyens de lutte appliqués de façon raisonnée. Cela illustre l’importance de l’expérimentation
scientifique et l’élaboration des connaissances nécessaires au remplacement des méthodes
actuelles utilisées de façon trop systématique.
Le document 1 présente donc le mode de dispersion (par pulvérisation ou via les semences
enrobées) et le mode d’action des néonicotinoïdes (neurotoxicité). On notera en particulier
leur efficacité à très faible dose sur les insectes (à partir de 10-9 g/jour !), leur capacité à
persister dans l’environnement et à se disperser au sein des chaines alimentaires (doc. 1B)
jusqu’à l’Homme et la multiplicité des effets possibles sur la physiologie des êtres vivants
(reproduction, immunité, développement, etc.).
Le document 2 présente le cas concret d’une expérimentation de lutte intégrée et raisonnée
contre les thrips du poireau. La lutte intégrée est illustrée par l’utilisation préventive
d’auxiliaires de cultures (plantes répulsives, insectes prédateurs) combinée à l’utilisation
de pièges ou d’insecticides autorisés en lutte biologique. La lutte raisonnée s’appuie sur la
notion de seuil de nuisibilité défini par l’exploitant (ici via l’évaluation des dégâts foliaires
mais aussi via l’estimation par piégeage des effectifs des populations d’insectes ravageurs)
et qui, s’il est dépassé, déclenchera une action curative.

1. On se propose de résumer les effets positifs ou négatifs des néonicotinoïdes sous forme
de schéma.
Contamination du sol et des eaux

pour de nombreuses années
Dégradation de
Contamination la biodiversité de
de l’Homme la faune du sol
(consommation de
produits issus des Dégradation
cultures et d’eau de la
polluée) Utilisation des
néonicotinoïdes biodiversité
de la faune
Élimination aquatique et
des insectes terrestre
non nuisibles
Impact sur la santé humaine : Élimination des dont abeilles et
fonctions physiologiques insectes ravageurs et bourdons
potentiellement perturbées protection des cultures
(développement, reproduction,
immunité etc.)
Baisse de la pollinisation et donc

Perte économique de la productivité des cultures
fruitières et légumières
Conséquence positive
2. Le tableau ci-dessous montre les avantages et inconvénients d’une lutte raisonnée par
rapport à un traitement chimique classique.
Avantages Inconvénients
Augmentation de la charge de travail (mise
Absence de pollution chimique du sol, de l’air
en place des auxiliaires, surveillance des
et de l’eau.
cultures et traitements si nécessaires).
Tolérance aux dégâts provoqués par les
Seuls les insectes ravageurs sont ciblés.
insectes ravageurs.
Préservation de la biodiversité dans et hors Dévalorisation commerciale possible des
de la culture. produits issus des cultures.
Préservation de la santé humaine.
• On pourra effectuer des recherches sur les effets des néonicotinoïdes ou leur utilisation
concrète dans le monde agricole, sur l’utilisation d’autres types d’insecticides ou sur d’autres
exemples de techniques de lutte intégrée, raisonnée et biologiques sur les sites suivants :
– http://www.inra.fr/

Unité 4 des « mauvaises » herbes (p. 206-207)
qualité des sols et l’état général de l’environ- projet, des modèles d’agrosystèmes pour
nement proche de façon plus ou moins impor- comprendre leurs intérêts et leurs éventuels
tante selon les modèles agricoles. impacts environnementaux (pollution des sols
• L’un des enjeux environnementaux majeurs et des eaux, perte de biodiversité etc.).
apporte connaissances, technologies et • Comprendre les mécanismes de production
pratiques pour le développement d’une des connaissances scientifiques et les diffi-
agriculture durable permettant tout à la fois de cultés auxquelles elle est confrontée (com-
couvrir les besoins de l’humanité et de limiter ou plexité des systèmes, conflits d’intérêts, etc.).
de compenser les impacts environnementaux.

Dans cette dernière unité, on cherchera à comprendre, à l’instar de la précédente sur les
insecticides, les effets négatifs de l’utilisation des herbicides sur notre environnement et
notre santé (page de gauche) avant de montrer que des alternatives existent (page de droite).
Le document 1 présente le glyphosate, herbicide médiatique par excellence, illustrant bien
la difficulté des scientifiques à établir des connaissances vérifiables face aux nombreux
conflits d’intérêts possibles (document 1B). L’accent est mis sur certaines pratiques agricoles
courantes notamment aux États-Unis, mais aussi au Canada, au Royaume-Uni et en Amérique
du Sud, pratiques à l’origine de la contamination des aliments par ailleurs exportés dans
d’autres pays ne réalisant pas les mêmes pratiques. On notera la corrélation entre les cultures
OGM résistantes au glyphosate et la massification de son utilisation (document 1A). De
nombreux éléments de réflexion sont ainsi mis à disposition de l’élève, futur citoyen, pour lui
permettre d’appréhender la complexité du monde dans lequel il vivra et exercera ses droits.
Le document 2 illustre l’efficacité de la combinaison de différentes stratégies de lutte
préventive contre les adventices : installation d’un couvert végétal mort ou vivant (paillage),
augmentation de la densité des semis (nombre de graines ou de plants au sein d’une rangée),
rapprochement des rangs, décalage des dates de semis (voire faux-semis), rotation des
cultures et techniques de culture simplifiées (sans labour).
Le document 3 s’intéresse à une lutte curative simple basée sur un désherbage mécanique à
certains stades de développement des adventices. Là encore, une dimension expérimentale
est mise en avant tout comme une approche combinant différents traitements mécaniques.
1. Le glyphosate est très utilisé, car il s’agit tout d’abord d’un herbicide très efficace capable
de détruire toutes les plantes sauvages. On nous informe de plus qu’il diffuse peu dans
l’eau et qu’il se dégrade dans le sol (mais lentement). Par ailleurs, cette substance n’est
pas seulement utilisée en tant qu’herbicide mais aussi comme accélérateur de maturité
des graines au moment de la récolte, car il favorise leur dessiccation. Enfin, son utilisation

est devenue encore plus importante dès lors que des variétés cultivées génétiquement
modifiées pour être résistantes au glyphosate ont été développées.
Son utilisation est très critiquée, car de nombreuses organisations (écologistes, OMS)
soulignent qu’il s’agit probablement d’une substance cancérigène au contraire d’autres
organismes tels que les fabricants mais aussi la FAO, l’ECHA ou l’EFSA. Un débat existe
donc. Le risque cancérigène a notamment été révélé par la corrélation entre son utilisation
massive dans certains pays et la recrudescence dans ces mêmes pays des cas de cancers.
Différentes études montrent aussi ses effets négatifs sur le développement embryonnaire
de petits vertébrés. Des effets négatifs sont aussi suspectés à ce niveau chez l’Homme.
De plus, son efficacité devient discutable puisqu’en 2017, trente-sept espèces de plantes
adventices sont reconnues comme résistantes au glyphosate.
2. Il existe des moyens de limiter l’utilisation des herbicides (documents 2 et 3) :
– Un couvert végétal empêche la germination des adventices.
– Une rotation des cultures perturbe leur capacité à se développer.
– L’absence de labour évite la remontée de leur semence et réduit leur germination.
– La combinaison de stratégies telles que l’augmentation de la densité des semis et le
rapprochement des rangs de culture, mais surtout le décalage des dates de semis permet de
diminuer jusqu’à 80 % la masse des adventices dans une culture de tournesol par exemple.
– Un travail mécanique du sol permet un désherbage efficace notamment si le nombre de
passages augmente : on obtient ainsi une réduction de 50 à environ 14 adventices au m2
avec 3 passages d’engins. On remarque parallèlement une augmentation de la productivité
de 15 % liée d’une part à l’élimination des adventices, mais aussi au travail superficiel du sol
favorisant son aération et la pénétration de l’eau de pluie.
3. On peut attendre comme bénéfices de la réduction de l’utilisation des herbicides :
– Une décontamination (lente) de l’environnement (dépollution du sol, de l’air et de l’eau).
– Une protection de la biodiversité (faune).
– Une réduction des risques de développement de cancers chez l’Homme ou d’anomalies
liées au développement embryonnaire.
• Comme pour les unités précédentes, les auteurs recommandent également la lecture
des ouvrages de Dominique Soltner (https://www.soltner.fr/) qui font figure de référence
en agronomie. On y trouvera de nombreuses données, expérimentations et explications
détaillées afin d’approfondir ou d’éclaircir certains points de connaissances. En particulier,
pour ce chapitre, l’ouvrage Agroécologie : Guide de la nouvelle agriculture sur sol vivant,
Dominique Soltner, éd. Sciences et techniques agricoles, 2018.
• On pourra également rechercher des informations complémentaires et d’actualité sur le
glyphosate ou sur d’autres herbicides sur les sites suivants :
– http://www.inra.fr/

Exercices
Exercices 1 à 7
Les éléments clés à présenter oralement au sujet de ce document sont les suivants :
– Les néonicotinoïdes sont présents dans l’enrobage des graines.
– Ils diffusent au sein de la plante lors de sa croissance et éliminent ainsi les insectes nuisibles
consommant la plante.
– Ils peuvent donc contaminer l’Homme qui consommera les produits issus de ces cultures.
– Ils contaminent les insectes pollinisateurs qui vont disperser ces substances vers d’autres
fleurs et d’autres insectes qui, consommés par des oiseaux, les contamineront également.
– Les néonicotinoïdes diffusent dans le sol soit à partir de l’enrobage des semences soit à partir
des résidus de culture contaminant la faune du sol.
– À partir du sol, ils peuvent contaminer les cultures des années qui suivent.
– Ces substances diffusent à partir du sol dans les cours d’eau contaminant la faune aquatique
jusqu’aux vertébrés.
– La contamination des sols et des eaux souterraines est une seconde voie possible de contami-
nation de l’Homme.

On peut expliquer la diminution de la croissance des plants situés près de la haie par le fait que
cette dernière prélève une partie de l’eau nécessaire à la croissance des plants et/ou par le fait
qu’elle puisse faire de l’ombre à la culture, diminuant donc ses capacités photosynthétiques.
Cependant, le rendement global augmente, car la haie présente l’avantage de ralentir le vent sur
une distance équivalente à 15 fois sa hauteur or, le vent étant desséchant, cela permet aux plants
cultivés de mieux conserver leur eau ce qui est favorable à leur croissance.
Exercice 10. Identifier l’incidence des activités humaines sur l’environnement

On observe en A des prairies bordant un cours d’eau. Il y a donc un couvert végétal susceptible
d’absorber les engrais apportés qui ne rejoindront donc pas la nappe phréatique. Cependant, il
existe un risque de pollution du cours d’eau qui n’est pas protégé par des haies.
On observe en B une terre nue sans cours d’eau. L’apport d’engrais ne risquerait donc pas de
provoquer une pollution des eaux superficielles. Cependant, en l’absence de couvert végétal, il y
a un risque de lixiviation et de contamination des nappes phréatiques.
On observe en C des terres agricoles nues bordant un cours d’eau. Comme précédemment, le
risque de pollution des nappes existe du fait de l’absence de couvert. Cependant, le cours d’eau
est protégé par un couvert boisé.
Exercice 11. S’exprimer par écrit en utilisant le langage scientifique approprié

Une butte de culture potagère présente de multiples avantages.
Elle se constitue à la base de rondins de bois permettant sa stabilité et son maintien. Recouvert
par des branchages de plus petits diamètres, l’ensemble assure un drainage des excédents d’eau.
On trouve ensuite une couche de compost riche en humus, c’est-à-dire en matière organique
en voie de décomposition. Cet humus constitue une réserve d’eau et de sels minéraux que les

plantes vont pouvoir prélever via leurs racines. Une couche de terre sert de support physique
aux plantations. Cette terre contient aussi des êtres vivants qui pourront coloniser l’humus et
participer à sa lente dégradation libérant ainsi les éléments minéraux qu’il contient. Enfin, une
couche de paillage permet de limiter les pertes en eau liées à l’évaporation sous un ensoleillement
fort, et aussi le développement des adventices.
Enfin, la surface cultivée est doublée par rapport à la surface occupée par la butte ; les orga-
nismes du sol (microfaune, bactérie et champignons) pourront coloniser la butte et favoriser le
développement des plantes cultivées.

On observe que si l’on cultive du blé après une culture de colza, le rendement est d’environ
3 t/ha contre 2,5 t/ha si la culture succède à une autre culture de blé (pour une fixation naturelle
d’azote atmosphérique équivalente de 40 kg/ha). La rotation des cultures peut donc permettre
d’augmenter la productivité.
Cette rotation des cultures est d’autant plus avantageuse si la culture précédente était du pois ou
de la luzerne (rendements en blé respectifs de 4 et 5 t/ha environ). On voit que dans ces deux cas,
la fixation naturelle d’azote atmosphérique est supérieure aux cas précédents : environ 90 kg/ha
pour le pois et 118 kg/ha pour la luzerne. Ceci expliquerait donc l’augmentation du rendement
observé, car l’azote est une ressource importante nécessaire à la croissance des plantes.
On peut donc supposer que la luzerne et le pois favorisent cette fixation naturelle de l’azote
atmosphérique.

Exercice 13. Les effets des pesticides sur la procréation
Les pesticides sont des substances très utilisées en agriculture pour différents usages : insecti-
cides, fongicides et herbicides. On peut donc penser que les populations rurales sont davantage
exposées à ces substances que les populations urbaines.
On observe que les populations rurales :
– présentent un sperme moins riche en spermatozoïdes que les populations urbaines (presque
4,5 fois moins (06,4/23,9 = 4,45)) or, les spermatozoïdes sont nécessaires à la fécondation et à
la formation de l’embryon ;
– présentent moins de spermatozoïdes mobiles que les populations urbaines (46,5 % contre 56,4%)
or, leur mobilité est nécessaire pour rejoindre l’ovule au sein des voies génitales de la femme ;
– présentent 3 fois plus de naissances prématurées que les populations urbaines ;
– présentent un pourcentage de naissance de faible poids plus important (2,6 % contre 1 %).
Les deux premières observations conduisent à un nombre de spermatozoïdes fécondants très
faibles par rapport aux populations urbaines (46,5 x 23,9/100 = 11,11 millions de spermatozoïdes
par mL contre 56,4 x 106,4/100 = 60 millions de spermatozoïdes).
On peut donc dire qu’une forte exposition aux pesticides peut altérer la fonction de reproduction
chez l’être humain en diminuant la fertilité masculine (moins de spermatozoïdes mobiles) et en
perturbant le développement embryonnaire (naissances précoces, nourrissons plus petits).
Exercice 14. Les bénéfices de l’agroforesterie

D’après le graphique, les avantages apportés par cette technique culturale sont :
– Une biodiversité favorisée (180 % d’espèces de punaises en plus et 30 % d’espèces d’oiseaux
en plus).
– Une diminution de la nécessité des apports azotés (-50 %) à associer à une réduction de
l’érosion (-55 %) et de la lixiviation (-60 %) des sols.
– Une augmentation de la productivité de l’agrosystème (+30 % pour la culture et +60 % si l’on
tient compte des arbres).

Exercice 15. L’intérêt des mycorhizes
1. Exemple de schéma possible.
1 absorption de l’eau
par le champignon
2 absorption des sels

minéraux par le
champignon
3 transmission de l’eau et des sels

minéraux du champignon à la plante
eau 1 racines
3
sels minéraux
filament
K+ mycélien
NO3- 2
PO43-
volume de sol
exploré important
2. On observe que, quel que soit le site étudié, la hauteur des arbres inoculés avec la souche
sélectionnée Laccaria S238N est supérieure à celle des arbres dotés d’une mycorhize naturelle.
Le tableau indique les écarts observés et la différence calculée en % .
Ballandeix Saint-Brisson Sainte-Hélène Brouvelleures

Hauteur des
plants mycorhizés 4,2 5,1 3,2 2,9
naturellement
Hauteur des
plants mycorhizés
5,5 6 4 3,5
avec Laccaria
S238N
Exemple de
calcul :
Écart en % (5,5-4,2)/ 17,64 25 20,68
4,2 x 100
= 30,95
On observe que dans chaque cas, l’écart est très supérieur à 5 % : l’avantage de l’inoculation des
plants par une souche sélectionnée est donc très significatif.
Exercice 16. Pesticides et chaînes alimentaires

On nous informe que le chlordécone, très utilisé des années 50 aux années 90, est une substance
très peu biodégradable puisqu’elle a été mesurée dans les années 2000 à 0,4 µg/L dans des
rivières de Martinique.
De plus, certaines expériences ont conduit à observer les mêmes anomalies de développement
des œufs de cailles contaminées par 100 µg/kg.

Or, on voit sur le schéma que les goélands se situent au sommet de la chaîne alimentaire. On
observe que le phytoplancton et le zooplancton présentent des teneurs en chlordécone inférieures
à celles des rivières, mais néanmoins du même ordre de grandeur. De plus, plus on progresse

au sein de la chaîne alimentaire et plus la concentration en chlordécone au sein des organismes
augmente, car il s’agit d ‘une substance difficile à éliminer. Elle est donc de 1,04 µg/kg dans les
éperlans, puis de 4,83 µg/kg au sein des dorades pour atteindre finalement 124 µg/kg au sein
des goélands soit des doses supérieures à celles qui ont montré expérimentalement des effets
négatifs sur les œufs de cailles.
On peut donc valider l’hypothèse de la responsabilité du chlordécone dans les anomalies
observées chez les œufs de Goélands au cours des années 90.
Exercice 17. Les intérêts du non labour

On observe que les sols cultivés en mode TCS (techniques de cultures simplifiées) ou en semis
direct contiennent un peu plus de matière organique (respectivement 103 et 101 t/ha) et d’azote
(6,3 t/ha) que les sols cultivés avec labour (89 t/ha de matière organique et 5,4 t/ha d’azote).
Ces différences peuvent s’expliquer par le fait que les TCS ou le semis direct favorisent la
conservation de résidus de culture en surface et leur lente dégradation dans le sol, ce qui libère
l’azote de la matière organique. S’il y a labour, les résidus de culture sont enfouis en profondeur
alors que les galeries de vers de terre favorisant la formation de l’humus sont détruites. L’azote
sera donc moins rapidement libéré et sera peu disponible.
Ces deux modes de culture peuvent donc permettre de réduire les apports artificiels en azote
sous la forme d’engrais minéraux.
On observe par ailleurs que les productivités moyennes obtenues dans le cas du maïs et du blé
sont supérieures pour ces deux modes de culture au mode classique du labour. Par exemple,
en TCS, on obtient une productivité pour le maïs de 14,4 t/ha contre 13,17 en mode labour et
7,97 t/ha pour le blé en mode semis direct contre 6,58 t/ha en mode labour.
Ces écarts peuvent paraître faibles et non significatifs, mais il est important de tenir aussi compte
du temps de travail, de la consommation de fuel et du coût global des travaux effectués. Temps
de travail et consommation de fuel sont inférieurs dans le cas des TCS et du semis direct par
rapport au labour. Cela se traduit aussi par un coût inférieur qu’il faut mettre en relation avec la
productivité comme le montre le tableau ci-dessous.
Maïs Blé
Semis Semis
Mode de culture Labour TCS Labour TCS
direct direct
Coût du semis
162 37 93 104 69 56
en euros (I)
Productivité moyenne
13,17 14,4 14,23 6,58 7,77 7,97
en t/ha (II)
Coût moyen de produc-
tion en euros/t pour un 12,3 2,57 6,53 15,8 9,23 7,02
hectare (I)/(II)
On observe donc un coût de production très inférieur (de 1,5 à 5 fois selon les cas) pour les
modes TCS et semis direct par rapport au mode labour.
On peut donc conclure que les techniques de cultures simplifiées (TCS) et de semis direct
présentent de nombreux avantages par rapport au labour en termes de fertilité du sol (matière
organique disponible, vie du sol), de productivité et d’économie (temps de travail, coûts inférieurs).

Partie 4
CHAPITRE
1 Devenir homme ou femme
Préambule :
Ce chapitre comporte des données scientifiques classiques, concernant la mise en place et
le fonctionnement des appareils reproducteurs : il vient ainsi compléter et approfondir les
connaissances du collège. Il comporte aussi des questions liées à l’identité sexuée et à la
sexualité : pour éviter de générer ou d’entretenir des confusions dans l’esprit des élèves,
les auteurs ont choisi de ne pas regrouper ces différents aspects dans une même double-
page. En effet, les problèmes d’intersexualité n’ont rien à voir avec la transidentité ou avec
l’orientation sexuelle. Il convient donc de bien les distinguer.
Ainsi :
– Les questions liées à ce qu’on appelle couramment l’intersexualité (qu’il serait plus correct
d’appeler intersexuation, car ces problèmes ne sont pas des questions de sexualité) sont
abordées dans l’unité 1 et à travers des exemples précis dans les exercices 12, 14 et 15.
– La transidentité (souvent appelée à tort transsexualité, car là encore il ne s’agit pas d’un
problème de sexualité) est expliquée dans l’unité 2.
– La diversité des orientations sexuelles trouve logiquement sa place dans l’unité 5.
Par ailleurs, il a semblé cohérent d’inclure dans ce chapitre, qui concerne, le fonctionnement
des appareils sexuels, l’étude des mécanismes sur lesquels repose la réalisation de la
sexualité, en particulier le plaisir sexuel.
Le sexe biologique et son origine

Unité 1 (p. 224-225)
• Dans le champ biologique, l’identité sexuée • Extraire et exploiter des informations de
est fondée sur le sexe chromosomique et géné- différents documents et/ou réaliser des
tique qui induit les caractéristiques sexuelles observations microscopiques et/ou mettre en
anatomiques et physiologiques de la personne. œuvre une démarche historique, pour iden-
• La mise en place de l’organisation et de la tifier le fonctionnement des relations entre
fonctionnalité des appareils sexuels se réalise sexe génétique et organisation anatomique et
sur une longue période qui va de la fécondation physiologique.
à la puberté. • Traduire certains mécanismes sous forme
Notions fondamentales : hormones sexuelles de schémas fonctionnels.
(testostérone) ; organes cibles ; gène SRY ; • Différencier, à partir de la confrontation de
gonades indifférenciées et différenciées. données biologiques et de représentations
sociales, ce qui relève : de l’identité sexuelle,
des rôles en tant qu’individus sexués et de
leurs stéréotypes dans la société, qui relèvent
de l’espace social.
Chapitre 1 • Devenir homme ou femme 125

Cette unité permet de découvrir les mécanismes chromosomiques, génétiques et hormonaux
qui sont à l’origine des caractères sexuels visibles à la naissance. L’ensemble des documents
permet de comprendre comment se mettent en place les caractéristiques d’un nouveau-né
fille ou garçon. Conformément au programme, le dernier document aborde les questions
d’identité posées par les cas d’intersexualité. Des exemples précis sont proposés par les
exercices 12, 14 et 15.
Le document 1 présente les chromosomes sexuels présents chez chacun des deux sexes
afin de faire le lien entre sexe chromosomique et sexe phénotypique. On peut ainsi partir
des acquis des élèves. L’exercice 12 page 238 permet aux élèves de trouver par eux-mêmes
le rôle primordial du chromosome Y.
Le document 2 présente l’aspect des organes sexuels externes et internes indifférenciés
d’un embryon, permettant aux élèves de se poser le problème du mécanisme d’obtention des
phénotypes différenciés vus dans le document 1.
Les documents 3 et 4 apportent les explications nécessaires pour résoudre le problème mis
en évidence dans le document 2. Le document 3 présente l’aspect génétique en indiquant
la différenciation des gonades embryonnaires sous l’influence du gène SRY (conformément
au programme), alors que le document 4 présente l’aspect hormonal qui en résulte, afin de
montrer ensuite l’origine de la différenciation des organes externes.
Si le phénotype féminin nécessite l’absence d’expression du gène SRY, il ne faut cependant
pas laisser croire que ce phénotype s’établit alors spontanément. Bien évidemment, la mise
en place des organes génitaux féminins tels qu’ils sont constitués à la naissance, nécessite,
tout comme pour le sexe masculin, l’expression de nombreux gènes. Leur étude ne figure
pas au programme de la classe de Seconde.
1. Comme on le voit dans le document 1, on peut parler de détermination génétique du sexe
car c’est la présence des chromosomes XX ou XY qui détermine un phénotype de fille ou de
garçon dès la naissance.
2. On propose le schéma ci-dessous comme exemple de correction :
Différenciation Pénis et voies
Chromosome Y
présent s Expression
du gène SRY s des gonades
en testicules
s Production de
testostérone s génitales
masculines
s garçon
Bébé
Pas de gène Différenciation Pas de Vulve et voie

Chromosome Y
absent s SRY, expression s des gonades en s production s génitales s
d’autres gènes ovaires de testostérone féminines
Bébé
fille
3. On peut alors supposer que des phénotypes intersexués proviennent de défaillances

dans l’expression du gène SRY où dans la production d’hormone testostérone pendant la vie
fœtale.
• Le syndrome d’insensibilité aux androgènes (voir exercice 15)
• En anglais : https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0140673612600713
• En français : https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4524922/
126 Partie 4 • Corps humain et santé

L’acquisition des caractères sexuels
Unité 2 de l’adulte (p. 226-227)
• La mise en place de l’organisation et de • Extraire et exploiter des informations de
la fonctionnalité des appareils sexuels se différents documents et/ou réaliser des
réalise sur une longue période qui va de la observations microscopiques et/ou mettre en
fécondation à la puberté. œuvre une démarche historique, pour identi-
Notions fondamentales : hormones sexuelles fier le fonctionnement des organes génitaux
(testostérone, œstrogènes) ; organes cibles ; au cours de la vie.
follicules ; tubes séminifères. • Traduire certains mécanismes sous forme
de schémas fonctionnels.
• Différencier, à partir de la confrontation de
données biologiques et de représentations
sociales, ce qui relève : de l’identité sexuelle,
des rôles en tant qu’individus sexués et de
leurs stéréotypes dans la société, qui relèvent
de l’espace social.

Après avoir repéré les caractères sexuels visibles à la naissance, cette seconde unité
a pour but de mettre en évidence l’acquisition des caractères sexuels de l’adulte avec en
particulier les modifications d’origine hormonale qui se produisent à la puberté, ainsi que les
transformations en relation avec l’acquisition de la capacité à se reproduire.
Le document 1 permet, pour les deux sexes, une reprise des acquis des élèves concernant
les transformations qui se produisent à la puberté, en y ajoutant les informations montrant
leur origine hormonale. La mise en relation des informations concernant les transformations
physiques présentées sur les schémas avec celles présentes sur les graphiques présentant
les quantités d’hormones en fonction de l’âge des individus permet de faire le lien entre
puberté et hormones. On pourra également s’appuyer sur le document relatif à la
communication hormonale figurant dans les acquis du collège, page 220.
Le document 2 est centré sur des comparaisons des gonades avant et après la puberté,
afin de faire ressortir l’une des caractéristiques fonctionnelles importantes : la puberté
est associée à l’acquisition de la capacité à se reproduire. Cette comparaison est aisée, la
présence ou l’absence de gamètes étant facilement observable.
Le document 3 permet de s’interroger et d’identifier des informations relatives à la
construction progressive de l’identité sexuée depuis l’enfance jusqu’à l’âge adulte : en
soulignant le fait que de multiples facteurs entrent en jeu, qui dépassent les seuls aspects
biologiques, ce document peut servir de base pour une recherche documentaire, ou un travail
interdisciplinaire.
1. Les transformations biologiques au moment de la puberté ont pour origine l’entrée en
fonction des gonades, qui commencent à produire d’une part des cellules reproductrices, ce
qui explique l’acquisition de la fertilité, et d’autre part des hormones sexuelles qui ont des
effets sur de nombreux organes.

Chez les deux sexes, ces hormones contribuent au développement de la pilosité pubienne et
axillaire et à un pic de croissance, ainsi qu’une sexualisation du cerveau.
Chez les filles, les œstrogènes provoquent le développement progressif des caractères
sexuels secondaires (développement des seins, arrondissement des hanches, affinement
de la taille...).
Chez les garçons, la testostérone provoque un développement de la musculature, la mue de
la voie et l’apparition de la barbe.
2. L’identité sexuée correspondant à l’ensemble des déterminants du sexe d’un individu,
celle-ci a nécessairement une construction complexe, source de diversité d’un individu à
l’autre. Elle comprend en effet le sexe génétique, le sexe anatomique et physiologique et
leur acceptation, mais dépend aussi de l’éducation et du degré d’adhésion aux images et aux
rôles des hommes et des femmes sur le plan social.
Une production continue de spermatozoïdes

Unité 3 et de testostérone (p. 228-229)
(testostérone) ; organes cibles ; cellules au cours de la vie.
interstitielles ; tubes séminifères. • Traduire certains mécanismes sous forme

Les deux premières unités ayant permis de montrer l’origine du phénotype sexuel de l’adulte,
les unités 3 et 4 ont pour objectif la compréhension du fonctionnement des gonades, l’unité 3
se focalisant sur les testicules.
Il s’agit ici de montrer l’aspect anatomique et l’aspect fonctionnel du testicule, tout en faisant
ressortir ses deux fonctions, produire des spermatozoïdes mais aussi des hormones.
Les photographies des documents 1 et 2 ont été choisies pour compléter une observation
microscopique de coupe de testicule, afin de permettre de repérer lors de celle-ci les
éléments essentiels : spermatozoïdes, parois et interstices des tubes séminifères.
Le document 1 présente la structure du testicule à différentes échelles :
– vue de quelques tubes séminifères au microscope électronique à balayage afin de visualiser
la structure globale d’un tube et de localiser les spermatozoïdes,
– vue détaillée de la paroi d’un tube séminifère en coupe transversale au microscope optique
visant à repérer la transformation progressive des cellules sexuelles. Cette vue est
accompagnée d’un schéma d’interprétation montrant l’intégration des cellules sexuelles
dans les cellules de Sertoli (non légendées car hors programme).

La fonction testiculaire de production d’hormones est mise en évidence dans le
document 2, qui montre une coupe transversale de testicule centrée sur le tissu interstitiel
vue au microscope optique. Les cellules de Leydig ainsi que leur proximité avec le système
circulatoire sont bien visibles dans ce document.
Après avoir repéré l’origine de la testostérone dans le document 2, le document 3 permet
d’en voir la structure d’une part, et la production d’autre part. La production est présentée à
deux échelles de temps : à grande échelle avec la concentration de testostérone tout au long
de la vie, et à plus petite échelle sur une vingtaine de jours.
D’après les acquis du collège, on peut constater que, contrairement aux ovaires qui produisent
un ovule par cycle depuis la puberté jusqu’à la ménopause, les testicules produisent de très
nombreux spermatozoïdes de façon continue depuis la puberté jusqu’à la fin de la vie.
Le fonctionnement cyclique des ovaires

Unité 4 (p. 230-231)
(progestérone, œstrogènes) ; organes cibles, au cours de la vie.
follicules ; corps jaune. • Traduire certains mécanismes sous forme

L’unité 4 traite du rôle et du fonctionnement des ovaires, faisant écho à l’unité 3 qui se
focalisait sur les testicules.
Construite de la même façon que l’unité précédente, elle montre l’aspect anatomique et
l’aspect fonctionnel de l’ovaire, et fait ressortir ses deux fonctions, produire des ovules ainsi
que des hormones.
Les photographies des documents 1 et 2 ont été choisies pour compléter une observation
microscopique de coupe d’ovaires, afin de permettre de repérer lors de celle-ci les éléments
essentiels : ovules, follicules et corps jaune.
Le document 1 présente grâce à des vues au microscope optique l’évolution cyclique des
structures ovariennes : jeunes follicules, follicule mûr puis corps jaune, après l’ovulation.
Ce document est centré sur la première fonction ovarienne : la production d’ovules. À noter
que les quatre photos sont présentées à la même échelle, ce qui permet de percevoir la
croissance des structures ovariennes. On notera que, contrairement à ce que l’on trouve
encore dans certaines représentations, le follicule ovarien est déjà cavitaire en début de
cycle (il existe d’ailleurs à ce stade plusieurs follicules dans cet état, un seul en principe
n’arrivant finalement à maturité).

La fonction hormonale de l’ovaire est présentée dans les documents 2 et 3.
Les structures ovariennes productrices d’hormones sont vues dans le document 2, et l’on
retrouve ainsi le follicule et le corps jaune dans un mode d’observation différent (microscope
électronique à balayage, fausses couleurs).
Le document 3 présente de manière classique les variations des taux des deux hormones
ovariennes, mises en parallèle avec l’évolution cyclique de la muqueuse utérine. Le cycle
utérin est un acquis du collège : on le trouvera présenté page 219 ; il apparait cependant
indispensable de bien établir ici les relations de cause à effet entre l’évolution des taux
hormonaux et l’évolution de la muqueuse utérine. En effet, c’est ainsi que les élèves pourront
comprendre le mécanisme des règles, le maintien d’une grossesse ou encore l’action de
certains contraceptifs.
2. Au cours d’un cycle, les hormones produites par les structures ovariennes déterminent
l’évolution de la muqueuse utérine. Les œstrogènes seuls, produits par les follicules en
croissance, puis œstrogènes et progestérone sont responsables de la croissance de la
muqueuse utérine. La disparition du corps jaune en fin de cycle, associée à une chute des
taux des deux hormones, déclenche les règles.
3. La production d’hormones par les ovaires est (comme la production d’ovule) cyclique,
alors que la production de testostérone par les testicules est continue.
Unité 5 Vivre sa sexualité (p. 232-233)
• Chez l’homme et la femme, le système ner- • Identifier les structures cérébrales qui
veux est impliqué dans la réalisation de la participent aux processus de récompense à
sexualité. Le plaisir repose notamment sur partir de documents et données médicales et
des mécanismes biologiques, en particulier expérimentales.
l’activation dans le cerveau du système de • Différencier, à partir de la confrontation de
récompense. données biologiques et de représentations
• Les facteurs affectifs et cognitifs ainsi que sociales, ce qui relève :
le contexte culturel ont une influence majeure – de l’identité sexuelle, des rôles en tant
sur le comportement sexuel humain. qu’individus sexués et de leurs stéréotypes
Notions fondamentales : composante biolo- dans la société, qui relèvent de l’espace
gique de la relation entre sexualité et plaisir ; social ;
cerveau et système de récompense/plaisir – de l’orientation sexuelle qui relève de l’inti-
dans l’espèce humaine ; structures cérébrales mité des personnes.
et composantes affectives, motivationnelles
et cognitives.

Cette ultime unité du chapitre répond aux indications du programme concernant la sexualité
dans deux aspects :
– l’aspect « plaisir sexuel » et système de la récompense,
– l’aspect « orientation sexuelle ».
Le sujet est présenté sous deux angles, celui de l’histoire des sciences et celui de l’exploration
fonctionnelle du cerveau.
Le document 1 montre l’expérience de Milner, permettant à l’élève d’étudier une expérience
historique et une découverte « accidentelle » d’un des centres du plaisir.
Le document 2 est un support d’étude présentant d’une part l’IRM fonctionnelle telle qu’elle
peut être visualisée à l’aide du logiciel EduAnat2, et d’autre part les structures cérébrales du
système de la récompense.
Les auteurs ont délibérément choisi de ne pas faire figurer d’illustrations d’IRMf de patient
réalisant des tests mobilisant le système de la récompense, afin de laisser toute la place
à leur étude en classe avec EduAnat2. Une image de ce type est toutefois présente dans
l’exercice 13 p. 238. Les éléments proposés dans le document ont pour but de servir de
référence pour la compréhension de la méthode d’IRMf, et pour l’exploitation des résultats
obtenus avec le logiciel.
Afin de relier système de la récompense et sexualité, le document 3 apporte des informations
sur l’innervation des organes sexuels, en présentant notamment à cette occasion un schéma
de l’intégralité du clitoris. Ce document est donc à mettre en relation avec les deux documents
précédents.
Le document 4 termine cette unité en apportant des informations sur les particularités de
la sexualité humaine par rapport à celle des autres mammifères et les comportements qui
peuvent y être associés.
Les lecteurs noteront la volonté des auteurs de présenter dans différentes unités les
aspects sociétaux relatifs à l’identité sexuée et à l’orientation sexuelle, dans le but d’éviter
les amalgames (unité 1 : intersexualité, unité 2 : transidentité, identité sexuée, unité 5 :
orientation et comportement sexuels.
1. Olds et Milner ont conclu de leur expérience qu’ils avaient localisé le centre du plaisir,
or les études d’IRMf ont montré qu’il n’y a pas qu’un seul centre du plaisir localisé dans
une zone bien déterminée du cerveau, mais au contraire qu’il existe un ensemble de zones
cérébrales interconnectées et dispersées pour composer le système de la récompense.
2. Chez les mammifères autres que les primates, les relations sexuelles ont un but
exclusivement reproductif, et ont lieu uniquement lors de la saison de reproduction, ce qui
n’est pas le cas chez les primates.
Le comportement sexuel des primates montre des ressemblances avec le comportement
humain. Les relations sexuelles sont une composante importante des relations sociales dans
les groupes de primates, et n’ont donc pas seulement un but reproductif. Chez les bonobos
par exemple, les conflits entre individus du groupe sont en grande partie résolus par les
relations sexuelles.
On trouvera dans les pages « Objectif sciences » (p. 264), des documents concernant la
sexualité des adolescents qui peuvent servir de support pour prolonger ou amorcer cette
étude.

Exercices
Exercices 1 à 6
La correction des exercices 1 à 6 page 236 figure dans le manuel aux pages 294-295.

Exercice 7. Extraire une information d’un document et utiliser ses connaissances
Cet exercice est une simple application des connaissances issues de l’unité 1 au sujet de la dé-
termination chromosomique du sexe.
Le caryotype montre la présence de trois chromosomes sexuels au lieu de deux : deux X et un Y.
Comme la présence du chromosome Y conduit au phénotype sexuel masculin, les personnes
atteintes du syndrome de Klinefelter sont donc des hommes.
Exercice 8. Extraire des informations à partir d’une observation et raisonner

La comparaison de la photographie proposée et de celle de la page 228 met en évidence l’ab-
sence totale de spermatozoïdes dans la lumière des tubes séminifères. On en déduit donc que
c’est la localisation abdominale des testicules qui est la cause de cette stérilité, ce qui justifie
l’intervention chirurgicale permettant le repositionnement des testicules dans le scrotum.
Exercice 9. Proposer une hypothèse

Les connaissances sur le cycle ovarien ou le document page 231 permettent d’associer le début
des règles à la disparition du corps jaune. Les élèves sont donc amenés à penser que la dispari-
tion des règles est associée à une persistance du corps jaune à la fin du cycle.
Exercice 10. Construire un schéma
Caractères Caractères
Gonades Organes Gonades Organes
sexuels sexuels
génitaux génitaux
secondaires secondaires
indifférenciées indifférenciées indifférenciées indifférenciées
SRY SRY
naissance Absents naissance
Absents
d'un garçon d'une fille
Non Non
Testicules Ovaires
fonctionnels fonctionnels
Testosté Œstrogènes / Pr
rone ogestérone
puberté puberté
Fonctionnels Présents Fonctionnels Présents


Exercice 11. S’exprimer à l’oral ou à l’écrit
En début de cycle, en raison de la disparition du corps jaune formé lors du cycle précédent, les
concentrations d’hormones ovariennes sont très faibles, ce qui explique la dégradation progres-
sive de la muqueuse utérine et la présence des règles.
Dans la suite de la phase folliculaire, le développement de plusieurs puis d’un seul follicule est
à l’origine d’une augmentation de la concentration d’œstrogènes. Ceci explique la croissance en
épaisseur de la muqueuse utérine au cours de cette phase.
Enfin, pendant la phase lutéale, le corps jaune se développe, produisant œstrogènes et proges-
térone. Sous l’influence de ces deux hormones, la muqueuse utérine continue sa croissance en
épaisseur tout en s’enrichissant en glandes et vaisseaux sanguins.

Exercice 12. Le déterminisme chromosomique du sexe biologique
La comparaison des données des deux premières colonnes du tableau permet de répondre sans
difficulté à la question. L’étude du cas du syndrome de Turner permet de montrer que le nombre
de chromosomes X n’est pas déterminant, contrairement à ce qu’indique Liam (un seul X et sexe
féminin). L’étude du cas du syndrome de Klinefelter est déterminante : l’individu possède à la fois
de chromosomes X comme les filles et un chromosome Y comme les garçons, or son apparence
sexuelle est masculine. Ceci permet de valider la proposition de Chloé.
Exercice 13. Plaisir et circuit de la récompense

La complexité du système de la récompense est visible dans le document 1 par le fait qu’il se
compose de nombreuses aires localisées dans des zones très différentes de l’encéphale.
Le schéma du document 2 permet d’identifier certaines zones visibles dans le document 1 (cor-
tex préfrontal, noyau accumbens notamment).
Parmi les caractéristiques identifiables de ce circuit, on peut noter l’existence de zones spéci-
fiques à un type de récompense (rouge et bleu) et d’autres communes (vert). Le texte montre
par ailleurs l’activation du système de la récompense d’abord lors de la réception de celle-ci. Il
s’établit ensuite une anticipation et l’activation du système de récompense est constatée dès la
phase de recherche d’une récompense.
Exercice 14. Comprendre un cas particulier : des « hommes XX »

Chez les hommes XX, l’un des chromosomes X porte le gène SRY, normalement présent sur le
chromosome Y.
Le document 3 montre en effet la présence de deux chromosomes X, caractérisés par la sonde A.
Mais la sonde fluorescente verte B spécifique du gène SRY a réussi à s’hybrider sur un télomère
de l’un des chromosomes X.
Le gène SRY est donc passé d’un chromosome Y à un chromosome X, et le document 2 permet
de comprendre le mécanisme de cette anomalie. Il s’agit d’une translocation : un échange de
fragments de chromosomes a pu se produire entre les deux chromosomes sexuels (lors de la
méiose).
Puisque le chromosome Y n'est présent que chez le père (document 1), cette translocation s’est
produite chez le père, qui a donc transmis un chromosome X issu porteur du gène SRY, condui-
sant à un individu XX.
Comme le gène SRY est responsable de la différenciation des gonades en testicules, et qu’en-
suite la testostérone produite par ceux-ci oriente la différenciation des organes génitaux vers le
sexe masculin, l’individu est donc anatomiquement un garçon, bien qu’étant « chromosomique-
ment » une fille.

Exercice 15. Comprendre un cas particulier : le syndrome d’insensibilité complète aux
androgènes (SICA)
Les intentions pédagogiques
Cette tâche complexe utilise des notions des unités 1 à 4 :
– origine chromosomique du sexe et rôle du gène SRY,
– mise en place progressive du phénotype sexuel à la puberté,
– structure du testicule,
– influence de la testostérone.
L’étude se veut motivante pour les élèves, qui sont souvent demandeurs d’explications concer-
nant des phénotypes sexuels particuliers.
Les documents
Le document 1 présente les caractères sexuels des personnes atteintes du SICA.
Les informations du texte et de la photo A mises en relation avec l’échelle de Tanner permettent
de mettre en évidence le maintien des caractères de début de puberté chez les adultes atteints
du syndrome. La comparaison de la photo B avec celles présentes à la page 228 montre que les
individus atteints sont stériles (absence de spermatozoïdes dans les tubes séminifères).
Le document 2 montre un caryotype normal ce qui permet d’éliminer l’hypothèse d’une maladie
ayant pour origine une anomalie chromosomique, et montre que les personnes atteintes de ce
syndrome sont génétiquement des hommes. Le texte précise les informations concernant le rôle
du gène AR dans la synthèse du récepteur de la testostérone.
Le document 3 apporte quelques informations complémentaires sur les mécanismes molécu-
laires de l’action d’une hormone (fixation sur un récepteur spécifique de forme complémentaire
à celle de l’hormone).
La comparaison des deux graphiques C permet de trouver l’origine de la maladie : la fixation de
l’hormone sur son récepteur n’a pas lieu.
La mise en relation des documents permet de proposer une solution compatible avec l’ensemble
des données.
La mise en relation des documents 1 et 2 permet de mettre en évidence la discordance entre le
phénotype féminin et le caryotype masculin. Elle permet, en relation avec les connaissances sur
le gène SRY et ses effets sur les gonades embryonnaires, d’expliquer la présence de testicules.
Toutes ces informations reliées à celle du document 3 permettent de comprendre que puisque
la testostérone ne peut agir en raison de la production d’un récepteur anormal, les tubes sémi-
nifères ne peuvent produire de spermatozoïdes et les caractères sexuels secondaires masculins
ne peuvent se mettre en place.

La maîtrise
CHAPITRE
2 de la procréation
Préambule :
L’illustration ouvrant ce chapitre est une image d’un modèle moléculaire 3D d’un analogue
de la progestérone fixée sur son récepteur. Elle permet de montrer qu’une place importante
sera donnée dans ce chapitre au lien entre la connaissance des hormones sexuelle et aux
techniques de maîtrise de la procréation.
Les deux documents déclenchants ont pour but de susciter le questionnement à partir de
situations concrètes. Le premier aborde les deux aspects de la maîtrise de la procréation :
vivre sa sexualité sans risque d’une grossesse non désirée et avoir un enfant malgré des
difficultés à procréer. Le second document aborde les contraceptions hormonales à travers
l’illustration de sa diversité.
L’énoncé doit permettre aux élèves de formuler des questions sur les différentes dimensions
de la maîtrise de la procréation. Bien entendu, le cours abordera essentiellement la dimension
scientifique sans toutefois éluder les questions sociétales, qui pourront aussi se prêter à une
approche pluridisciplinaire.
Des avancées scientifiques

Unité 1 et sociétales (p. 244-245)
• La connaissance de plus en plus précise des • Montrer les applications biotechnologiques
hormones naturelles endogènes contrôlant les découlant des connaissances scientifiques.
fonctions de reproduction humaine a permis
progressivement la mise au point de molécules
de synthèse exogènes qui leurrent ce système
et permettent une maîtrise de la procréation,
avec de moins en moins d’effets secondaires.

L’objectif de cette unité est d’établir le lien entre l’avancée de la recherche scientifique et les
applications liées à la maîtrise de la procréation.
Le document 1 expose la chronologie de quelques grandes découvertes scientifiques et de
leurs applications. On peut voir qu’avant le début du XXe siècle, il existe déjà des méthodes
de contraception (préservatif latex, 1880) ou d’assistance à la procréation (insémination
artificielle, 1791). Dans la première moitié du XXe siècle, les connaissances sur les hormones
sexuelles et leurs modes d’action font l’objet de nombreux travaux scientifiques qui
aboutissent à la mise au point des techniques de contraception hormonale ou de fécondation
in vitro.
Le document 2 permet de dégager les trois temps de la mise au point du contraceptif
hormonal féminin.
Chapitre 2 • La maîtrise de la procréation 135

• Le temps de la recherche est illustré par les premières expériences de contraception
par ingestion d’extraits ovariens menées par Haberlandt sur l’animal. Ces expériences
ouvrent la voie de la mise au point, quelques décennies plus tard, des premières pilules
contraceptives par Pincus.
• Le temps de la société est illustré par les luttes des années 1960 pour la légalisation de
la contraception et de l’IVG. Elle permet de comprendre qu’une application biomédicale ne
découle pas uniquement des connaissances scientifiques mais également d’évolutions de
la société.
• Le temps des innovations est illustré par les progrès et la diversification des pilules
contraceptives afin de limiter les effets secondaires et d’adapter la contraception à chaque
femme.
1. À partir des documents, les élèves sont invités à établir des liens entre l’avancée des
connaissances scientifiques et les différentes méthodes de maîtrise de la procréation :
Avancées des connaissances scientifiques Méthodes de maîtrise de la procréation

1920 : xpériences de Haberlandt
E
de contraception hormonale
par ingestion ou injection
d’extraits ovariens.
1956 : ise au point de la première pilule
M
1924-1929 : Isolement des hormones
contraceptive.
sexuelles féminines
œstrogènes et progestérone.
1927 :
Mise en évidence d’un lien
entre hypophyse et ovaire.
1969 :
Mise au point de la 1982 : Première fécondation in vitro en
stimulation ovarienne. France.
1984 : écouverte du RU 486 et du
D 1999 :
Mise au point de la pilule du
levonorgestrel. lendemain.
Remarque : il peut être envisagé d’effectuer une telle activité après avoir traité les autres
unités afin que l’élève soit familiarisé avec l’ensemble des connaissances et techniques. Ce
qui permet un bilan par une vision historique.
2. La seconde piste d’activité permet une ouverture plus sociétale permettant la mise
en œuvre d’un débat sur différents aspects à l’échelle française ou mondiale : droit à la
contraception, droit à l’avortement, P.M.A, G.P.A...
3 Ressources complémentaires :
Gregory Pincus, le père de la pilule contraceptive : voir Objectif sciences page 265.

La « pilule », une méthode
Unité 2 de contraception hormonale (p. 246-247)
• Le fonctionnement de l’appareil reproduc- • Mettre en œuvre une méthode (démarche
teur repose sur un dispositif neuroendocrinien historique) et/ou une utilisation de logiciels
faisant intervenir l’hypothalamus, l’hypophyse (exemple : visualisation de modèles molécu-
et les organes sexuels. La connaissance de laires, réalité augmentée) et/ou une pratique
plus en plus précise des hormones naturelles documentaire pour expliquer le mode d’action
endogènes contrôlant les fonctions de repro- des molécules exogènes agissant comme des
duction humaine a permis progressivement la « leurres ».
mise au point de molécules de synthèse exo-
gènes qui leurrent ce système et permettent
une maîtrise de la procréation, avec de moins
en moins d’effets secondaires. Chez la femme,
ces molécules de synthèse sont utilisées dans
la contraception régulière (« la pilule »).
Notions fondamentales : hormones et neuro-
hormones hypothalamo-hypophysaires (FSH,
LH et GnRH) ; modes d’action biologique des
molécules exogènes.

Cette unité a pour objectif de comprendre comment les molécules de synthèse présentes
dans la pilule contraceptive permettent d’empêcher une fécondation. Dans cette unité,
seul est étudié le cas de la pilule combinée, même si la diversité des pilules et la nécessité
d’adapter la contraception à chaque cas est évoqué dans le document 3.
Le document 1 apporte des informations sur le contrôle hypothalamo-hypophysaire des
ovaires. Il permet de remobiliser les acquis du collège. On remobilisera les connaissances
acquises dans le chapitre 1 sur le fonctionnement ovarien (unité 4 page 230-231).
L’information importante est ici le rôle du « pic » de LH dans le déclenchement de l’ovulation.
Le document 2 permet d’aborder la démarche expérimentale. Les élèves peuvent exploiter
les résultats expérimentaux montrant qu’une perfusion continue d’hormones ovariennes
entraîne une diminution de la sécrétion de LH par l’hypophyse. Conformément au programme,
nul n’est besoin donc d’évoquer ce qu’est un rétrocontrôle négatif : on en reste au constat, ce
qui est suffisant pour comprendre comment cette propriété peut être exploitée dans le cadre
d’une contraception hormonale.
Le document 3 présente les molécules de synthèse qui sont dans les contraceptifs oraux et
leur diversité (connaissances non exigibles dans le programme mais utiles pour comprendre
la diversité des pilules prescrites en France). L’activité pratique propose une comparaison de
la structure des molécules de synthèse et de l’hormone ovarienne équivalente. Elle permet à
l’élève de constater que la similitude de structure spatiale d’au moins une partie de la molécule
permet aux molécules de synthèse de jouer un rôle de « leurre » dans le système de régulation.
Le document 4 permet de comparer l’évolution du taux des hormones gonadostimulines
FSH et LH lors d’un cycle sans contraception et avec prise d’un contraceptif oral. Il permet
d’établir un lien entre la prise de la pilule et l’absence de « pics » de FSH et surtout de LH. Ce
document est à mettre en relation avec l’étude expérimentale présentée par le document 2.
Remarque : le rôle de la GnRH pourra être mis en évidence grâce à l’exercice 19 pages 262-263.

1. La première piste d’exploitation est une question ouverte nécessitant la mise en relation
des informations tirées des différents documents (type « tâche complexe »). Les élèves
doivent aboutir aux conclusions que :
• La pilule contraceptive bloque l’ovulation en empêchant l’apparition du pic de LH vers le
milieu du cycle, responsable du déclenchement de l’ovulation.
• Les molécules de synthèse contenues dans la pilule ont la même action inhibitrice sur la
sécrétion de LH que les hormones naturelles. Ceci peut s’expliquer par leur ressemblance
de structure leur permettant de leurrer le système de régulation hormonal.
2. Les élèves peuvent ensuite établir un lien entre l’arrêt de la prise de pilule et la survenue
des règles la semaine suivante, en observant sur le document 1 que la fin du cycle est
marquée par une diminution de la sécrétion hormonale ovarienne qui est « mimée » par
l’arrêt de la prise de pilule.
Là encore, on pourra s’appuyer sur ce qui a été vu dans le chapitre précédent concernant
l’action des hormones ovariennes sur le cycle utérin (unité 4, page 231).
Informations santé sur la pilule contraceptive :
https://www.choisirsacontraception.fr/moyens-de-contraception/la-pilule/
La diversité des contraceptions

Unité 3 hormonales (p. 248-249)
• La connaissance de plus en plus précise • Mettre en œuvre une méthode (démarche
des hormones naturelles endogènes contrô- historique) et/ou une utilisation de logiciels
lant les fonctions de reproduction humaine a (exemple : visualisation de modèles molécu-
permis progressivement la mise au point de laires, réalité augmentée) et/ou une pratique
molécules de synthèse exogènes qui leurrent documentaire pour expliquer le mode d’action
ce système et permettent une maîtrise de la des molécules exogènes agissant comme des
procréation, avec de moins en moins d’effets « leurres ».
secondaires. Chez la femme et chez l’homme,
ces molécules de synthèse sont utilisées dans
la contraception régulière (« la pilule ») ainsi
que la contraception hormonale masculine.
LH et GnRH) modes d’action biologique des

Cette unité permet d’élargir à d’autre mode de contraception hormonale et d’aborder la
contraception hormonale masculine.

Le document 1 présente les effets des progestatifs de synthèse au niveau utérin :
– Modification de la glaire cervicale, plus dense et plus épaisse, empêchant la progression
des spermatozoïdes à travers le col de l’utérus ;
– Aspect relativement constant de la muqueuse utérine faisant obstacle à l’implantation d’un
éventuel embryon.
Le document 2 apporte des éléments informatifs sur les autres modes de contraception
hormonale féminine : implants (développé dans l’exercice 18 page 261), patchs et dispositifs
intra-utérin. Le mécanisme d’action du DIU peut être mis en relation avec les effets des
progestatifs de synthèse vus dans le document 1.
Le document 3 aborde la contraception masculine à partir des essais cliniques les plus
récents (DMAU). Elle permet de comprendre que la méthode est très similaire à celle de
la contraception hormonale féminine : utiliser des molécules de synthèse qui leurrent le
système de régulation en bloquant la libération des gamètes.
1. La première piste a pour but de faire un schéma bilan des différentes cibles et modes
d’action des contraceptifs hormonaux féminins.
Exemple de production attendue
Contraceptifs hormonaux féminins
(pilules, patchs, implants, DIU)
Molécules de synthèses proches des

hormones ovariennes servant de leurres
au système de régulation
Cible 1 : Hypophyse Cible 2 : Col de l'utérus Cible 3 : Muqueuse utérine
Mode d'action : Absence Mode d'action : Glaire Mode d'action : Faible

de pic de LH en mileu de cervicale anormalement développement de la muqueuse
cycle dense et épaisse au cours du cycle
Conséquence : Absence Conséquence : Obstacle Conséquence : Obstacle à

d'ovulation à la progression des l'implantation d'un éventuel
spermatozoîdes embryon
2. La seconde piste propose une réflexion sur le retard pris dans l’élaboration d’une
contraception hormonale masculine. Elle doit permettre d’évoquer différents obstacles à sa
mise en place :
• Obstacles d’origine techniques : le document 3 évoque des effets secondaires souvent
constatés avec les autres produits ne permettant pas une libération progressive dans le sang.
• Obstacles d’origine sociétale : place respective de l’homme et de la femme dans le couple,
responsabilité de la contraception souvent déléguée à la femme dans les représentations
sociales.
3 Ressources complémentaires :
Informations santé sur les différents contraceptifs hormonaux féminins :
• Patch : https://www.choisirsacontraception.fr/moyens-de-contraception/le-patch.htm
• Implant : https://www.choisirsacontraception.fr/moyens-de-contraception/l-implant.htm
• DIU : https://www.choisirsacontraception.fr/moyens-de-contraception/le-sterilet-diu.htm
Article sur les essais cliniques de contraceptif hormonal masculin DMAU :
https://www.sciencesetavenir.fr/sante/sexualite/pilule-contraceptive-pour-hommes-un-
essai-clinique-prometteur_122274

Des réponses à des situations
Unité 4 exceptionnelles (p. 250-251)
• Chez la femme et chez l’homme, ces molé- • Mettre en œuvre une méthode (démarche
cules de synthèse sont utilisées dans la historique) et/ou une utilisation de logiciels
contraception d’urgence féminine, les hor- (exemple : visualisation de modèles molécu-
mones contragestives dans le cadre de l’in- laires, réalité augmentée) et/ou une pratique
terruption volontaire de grossesse (IVG). documentaire pour expliquer le mode d’action
Notions fondamentales : hormones et neuro- des molécules exogènes agissant comme des
hormones hypothalamo-hypophysaires (FSH, « leurres ».

Cette unité permet de comprendre deux méthodes permettant d’éviter une grossesse
non désirée : la contraception d’urgence et l’interruption volontaire de grossesse par voie
médicamenteuse, tout en insistant sur le recours exceptionnel à ces méthodes.
Le document 1 présente les deux modes de contraception d’urgence utilisés en France.
Les méthodes diffèrent par les molécules de synthèses utilisées : le lévonorgestrel est un
progestatif de synthèse également utilisé dans les pilules de seconde génération (mais on
peut faire remarquer la dose beaucoup plus élevée dans la contraception d’urgence) alors
que l'acétate d'ulipristal est un modulateur sélectif des récepteurs de la progestérone. Ce
second produit permet un délai d’utilisation plus long tout en conservant une efficacité assez
importante. SI les mécanismes d’action sont encore mal connus, il semblerait que l'acétate
d'ulipristal intervienne même en période pré-ovulatoire contrairement au lévonorgestrel.
Le document 2 expose des informations sur la méthode d’interruption volontaire de
grossesse par voie médicamenteuse par l’intermédiaire de la mifépristone (RU 486).
Le document 3 permet d’étudier au niveau moléculaire le mode d’action du RU 486 en
comparant sur un logiciel de modélisation moléculaire la structure de la progestérone et du
RU 486.
1. La première piste d’activité doit permettre d’éviter, chez les élèves, toute confusion entre
ces deux méthodes répondant à des situations exceptionnelles : la contraception d’urgence
a pour objectif d’empêcher une fécondation ou une nidation après un rapport sexuel sans
contraception (ou suite à une mauvaise utilisation du préservatif) alors que l’IVG par voie
médicamenteuse a pour objectif de stopper une grossesse débutante (jusqu’à 9 semaines
de retard de règles).
2. Dans la seconde piste d’exploitation, les élèves doivent chercher des arguments expliquant
le recours exceptionnel à ces méthodes :
• Efficacité inférieure à 100 % : entre 97,3 et 99,6% pour la contraception d’urgence et 95%
pour l’IVG médicamenteuse.
• Effets secondaires : nausées, douleurs abdominales, …
• Effet physiologique important par le dosage des molécules utilisées.
• Effets psychologiques.

3. La troisième piste d’activité permet d’exploiter l’activité pratique de modélisation
moléculaire du document 3. La comparaison des molécules de progestérone et de RU486
permet de relever leur ressemblance de structure. Cependant, l’effet du RU486 est inverse à
celui de la progestérone. Alors que cette dernière permet le développement de la muqueuse,
inhibe les contractions utérines et assure ainsi le maintien de l’embryon, le RU 486 entraîne
l’expulsion de l’embryon. À partir de ce constat, on peut proposer l’hypothèse suivante :
le RU 486 par sa structure vient se fixer sur le récepteur de la progestérone au niveau de
l’utérus. En bloquant l’action de la progestérone sur son récepteur, il déclenche des règles et
l’expulsion de l’embryon. Le rôle de « leurre » évoqué par le programme est ici parfaitement
illustré.
Informations santé sur la contraception d’urgence : https://www.choisirsacontraception.fr/
urgences/la-contraception-d-urgence/que-faire-en-cas-de-probleme.htm
IVG médicamenteuse à domicile : https://www.choisirsacontraception.fr/pdf/151009_
IVG%20medicamenteuse.pdf
L’assistance médicale
Unité 5 à la procréation (p. 252-253)
• Selon les problèmes de stérilité ou d’in- • Recenser, extraire et organiser des infor-
fertilité, différentes techniques médicales mations pour relier les causes de stérilité ou
peuvent être utilisées pour aider à la procréa- d’infertilité au choix des modalités de l’assis-
tion : assistance médicale à la procréation tance médicale à la procréation.
(AMP), hormones pour permettre ou faciliter • Montrer les applications biotechnologiques
la fécondation et/ou la gestation. découlant des connaissances scientifiques.

Cette unité permet d’aborder les différentes causes d’infertilité et les principales techniques
d’assistance médicale à la procréation (expression utilisée désormais par le corps médical
et par les programmes, préférée à procréation médicalement assistée, encore fréquemment
utilisée dans les médias).
Le document 1 permet de définir la notion d’infertilité et de le distinguer de celui de stérilité.
Le texte et le diagramme permettent d’identifier les nombreuses causes possibles de
l’infertilité d’un couple.
Le document 2 présente la plus ancienne des techniques d’AMP, l’insémination artificielle. Un
focus est également fait sur le don de gamètes, même s’il est encore très minoritaire (6 %
des inséminations, 3 % des FIV), car il suscite souvent questionnement et interrogations de
la part des élèves.
Le document 3 présente les grandes étapes de la FIVETE sous forme d’un schéma avec un
encart sur l’lCSI (injection intracytoplasmique de spermatozoïde).

Le document 4 évoque le rôle des hormones dans les techniques d’AMP (stimulation
hormonale ovarienne). L’échographie présentée permet de visualiser le développement
simultané de plusieurs follicules ovariens mûrs.
1. La première piste d’exploitation permet de comparer plusieurs techniques d’AMP :
Technique Origine Causes d’infertilité

Principe
d’AMP des gamètes traitées
Stimulation hormonale des
Stimulation Mauvais fonctionnement
ovaires afin d’obtenir une Gamètes du couple.
ovarienne des ovaires.
ou plusieurs ovulations.
Gamètes du couple. Anomalies de nombre
Insémination Dépôt des spermatozoïdes Spermatozoïdes ou de mobilité des
artificielle dans l’utérus. issus d’un don spermatozoïdes.
(6 %). Causes mixtes.
Fécondation in vitro puis Obstruction des trompes
Gamètes du couple
transfert des embryons utérines.
Ovocytes et/ou
dans la cavité utérine. Troubles de l’ovulation.
FIVETE spermatozoïdes
Possibilité d’injection Anomalie des
issus d’un don
directe du spermatozoïde spermatozoïdes.
(3 %).
dans l’ovule (ICSI). Causes mixtes.
2. La seconde piste d’exploitation concerne les questions vives de bioéthique que soulèvent
certaines techniques et leurs applications en France et ailleurs. Ces questions peuvent être
l’objet de recherches ou de débats au sein de la classe.
Prévenir les infections sexuellement

Unité 6 transmissibles (p. 254-255)
• D’autres modes de contraception existent • Extraire et exploiter des données pour relier
chez l’homme et la femme ; certains per- la prévention contre les IST (SIDA, hépatite,
mettent de se protéger des infections sexuel- papillomavirus, etc.) à la vaccination ou l’uti-
lement transmissibles (IST) et d’éviter leur lisation du préservatif.
propagation.

Cette unité est consacrée à la prévention contre les infections sexuellement transmissibles.
Elle prend sa place dans ce chapitre, conformément au programme, bien que le sujet soit
éloigné des problématiques hormonales. Elle est cependant volontairement traitée en la

distinguant clairement de tout ce qui concerne la contraception, l’objectif étant ici différent.
Le document 1 présente la diversité des agents à l’origine des IST et les symptômes les
plus courants. On pourra mobiliser les connaissances des élèves concernant le SIDA (vu en
classe de seconde).

Dans le document 2, l’étude épidémiologique des infections à Chlamydia montre la
recrudescence du nombre de cas en France et présente les conséquences notamment sur
la fertilité. Elle permet de mettre en évidence la nécessité d’une prévention contre les IST.
Le document 3 présente l’intérêt du préservatif masculin comme féminin, comme seule
barrière vraiment efficace contre les IST.
Le document 4 évoque le lien entre l’infection par le papillomavirus et le risque de cancer de
l’utérus. Il expose la politique de prévention basée sur le dépistage et la vaccination.
1. La première piste d’activités est une recherche documentaire sur les moyens de traitement
des IST, elle doit permettre aux élèves de prendre conscience que si l’on peut guérir de
certaines de ces maladies, d’autres ne permettent que des traitements sans guérison (d’où
la nécessité de prévention) :
IST Traitements
Infections bactériennes (blennorragie, Traitement possible par des antibiotiques mais :
chlamydiose, syphilis) • Résistance de plus en plus grandes aux
antibiotiques ;
• Traitement pouvant être trop tardif sans dépistage
précoce.
Infection parasitaire (trichomonase) Traitement possible par les antibiotiques.
Infection virale : VIH Elimination impossible du virus ;
Traitement possible par des antiviraux pour bloquer
l’évolution de la maladie.
Infection virale : Hépatite B Bien qu’aucun des médicaments disponibles ne soit
capable d’éliminer l’infection, certaines molécules
peuvent arrêter la réplication du virus et éviter les
complications au niveau du foie.
Infection virale : Herpès génital Elimination impossible du virus ;
Traitement des symptômes lors des crises.
Infection virale : Papillomavirus Elimination impossible du virus ;
Traitement possible des éventuelles verrues génitales.
2. La deuxième piste permet une recherche sur les différents documents afin de dégager des
arguments en faveur de la prévention et d’identifier les moyens de prévention.
Arguments en faveur de la prévention Moyens de prévention

• Contamination facile par rapport sexuel non protégé. • Utilisation d’un préservatif
• IST parfois silencieuses (asymptomatiques). masculin ou féminin, seule barrière
• Complications fréquentes parfois graves (infertilité efficace si utilisé correctement.
pour la chlamydiose, cancer de l’utérus pour le • Dépistage pour certaines infections
papillomavirus, SIDA pour le VIH). (papillomavirus, VIH par exemple)
• Traitement difficile voir guérison impossible dans • Vaccination pour le papillomavirus
certains cas (VIH, Herpès). ou l’hépatite B.
Un site d’information sur les IST : http://www.info-ist.fr/index.html

Exercices
Exercices 1 à 6
La correction des exercices 1 à 6 page 258 figure dans le manuel page 295.

Problème scientifique : Quelles sont les causes de la diminution de moitié du nombre moyen de
spermatozoïdes par mL dans le sperme de donneurs entre 1973 et 2000 ?
Exercice 9. Interpréter des résultats et en tirer des conclusions

Hypothèse vérifiée par les résultats expérimentaux : la production de spermatozoïdes et la sé-
crétion de testostérone par les testicules sont stimulées par l’hypophyse par l’intermédiaire des
hormones LH et FSH.
Exercice 10. Distinguer croyance, opinion et savoir scientifique

La pilule contraceptive d’urgence a uniquement pour but de limiter le risque de survenue d’une
grossesse suite à un rapport non protégé ; seule l’utilisation de préservatifs lors du rapport per-
met d’éviter la transmission du VIH par contact entre les muqueuses génitales.

On observe que le taux de grossesse est à peu près équivalent pour les FIVETE avec gamètes du
couple et celles avec sperme de donneur. En effet, le recours au sperme de donneur n’a lieu que
lorsque le sperme du conjoint est inapte à la fécondation.
On observe que la FIVETE avec ovocyte d’une donneuse a un taux de grossesse significativement
plus élevé que celui avec gamètes du couple. Cela suggère que parmi les FIVETE avec ovocytes
de la femme, un certain nombre de cas d’échecs serait dû à une anomalie de ces ovocytes.
Exercice 12. Concevoir un protocole expérimental

L’élève doit penser qu’il est nécessaire :
• de réaliser l’expérience sur un nombre important de femelles de rat ;
• de constituer 2 groupes de rats ayant eu un coït dans les heures précédentes : un recevant la
molécule testée, l’autre ne recevant rien ou un placebo ;
• de faire varier le délai entre le coït et l’administration de la molécule ;
• de mesurer le pourcentage de grossesse dans les différents lots.
Exercice 13. Fonder ses choix de comportement responsable vis-à-vis de sa santé en

prenant en compte des arguments scientifiques
On pourrait lui conseiller :
• D’utiliser un mode de contraception régulier pour éviter tout risque de grossesse ;
• D’utiliser un préservatif, afin de se protéger contre les IST.
Arguments :
• La pilule du lendemain n’est pas efficace à 100% pour éviter une grossesse ;
• L’usage de la pilule du lendemain, fortement dosée, doit être exceptionnel ;
• La pilule du lendemain ne protège pas contre la transmission des IST.

Taux de fertilité (%)
100
80
60
40
20
0
20/24 25/29 30/34 35/39 40/44 45/49
Tranches d’âge (ans)
Évolution de la fertilité en fonction de l’âge chez la femme.
Ces données montrent une diminution de la fertilité avec l’âge, chez la femme.
Exercice 15. Comprendre qu’un effet peut avoir plusieurs causes

Ces résultats permettent d’envisager plusieurs facteurs diminuant la fertilité chez l’homme :
• Les varicocèles. En effet, on note chez les 26 individus présentant une varicocèle une concen-
tration de spermatozoïdes inférieure à 6 millions/mL soit nettement inférieure à la concentra-
tion normale (> 15 millions/mL).
• Le tabac. Effectivement, la concentration de spermatozoïdes est plus faible chez les patients
fumeurs (< 3 millions/mL) que chez les patients non-fumeurs (< 6 millions/mL).

Exercice 16. Un traitement pour un couple infertile
1. Les causes possibles de l’infertilité sont :
• Une faible concentration en spermatozoïdes du sperme chez l’homme (5∙106/mL contre une
valeur normale à 20∙106/mL).
• Une faible mobilité des spermatozoïdes (26 % de spermatozoïdes mobiles contre un pourcen-
tage supérieur à 50 % normalement).
• Une faible sécrétion des hormones ovariennes et des gonadostimulines chez la femme.
L’absence de pic de LH indiquant une absence d’ovulation.
• Les causes sont donc mixtes.
2. Arguments en faveurs du protocole proposé :
• La stimulation hormonale par les gonadostimulines doit permettre la formation de plusieurs
ovocytes malgré le problème hormonal de la femme. En effet, on voit qu’au cours de ce traite-
ment, il y a une augmentation du taux d’œstrogène et surtout un développement des follicules
ovariens.
• La FIVETE avec ICSI va favoriser la fécondation des ovocytes malgré un sperme peu concentré
et des spermatozoïdes peu mobiles.
• Les chances de succès sont relativement bonnes.
Exercice 17. Le millepertuis, plante « de la bonne humeur », capable de diminuer

l’efficacité de la contraception
Réponse c : les résultats montrent une interaction entre le millepertuis et la teneur en hormone
contraceptive.
En effet, on observe dans les résultats de l’étude, un taux sanguin en hormone contraceptive (24 h
après la prise du contraceptif), légèrement plus faible chez les femmes lorsqu’elles consomment
des pilules de millepertuis. Toutefois les données sont trop peu nombreuses et l’écart est faible :

il est difficile d’établir formellement un lien avec les grossesses non désirées.
Exercice 18. Une contraception hormonale sans pilule

1. Le taux d’ovulation est nul au cours des deux premières années (100 % d’efficacité).
2. L’implant, par la diffusion continue de l’hormone de synthèse permet d’éviter les risques de
grossesse liés à la mauvaise utilisation de la pilule (oubli, retard).
3. Car, à trois ans, le taux d’hormone de synthèse délivrée diminue, entraînant une fréquence plus
élevée d’ovulation (4 %). Son efficacité ne peut alors plus être garantie.

Exercice 19. La pompe à GnRH, un espoir pour de nombreux couples
Problématique : Comment la pompe à GnRH permet-elle de traiter l’hypofertilité chez les femmes
souffrant d’anorexie mentale ou chez les hommes souffrant d’hypogonadisme hypogonadotrope ?
Éléments scientifiques issus des documents Éléments issus des connaissances

Document 1 : La GnRH est une neurohormone libérée par L’ovulation est déclenchée par
l’hypothalamus et stimulant la sécrétion des hormones une augmentation brutale du taux
hypophysaire LH et FSH. sanguin de LH au milieu du cycle.
La sécrétion de GnRH s’effectue par « à coups » (pulses) Rôle de la GnRH.
dont la fréquence est d’environ 1 toutes les 90 minutes.
La leptine est une protéine produite par le tissu adipeux et
stimulant la sécrétion de GnRH.
Document 2 : L’hypogonadisme hypogonadotrope se
manifeste par une sécrétion insuffisante d’hormones
hypophysaires et de testostérone. Elle aboutit à une
infertilité due à l’absence de spermatozoïdes produits.
Le traitement par injection de testostérone ne rétablit pas la
production de spermatozoïdes.
Document 3 : L’anorexie mentale se traduit souvent par une
absence de règles et d’ovulation.
Chez une personne suivant une prise en charge efficace
de l’anorexie, l’augmentation de l’IMC se traduit par une
augmentation du taux sanguin de leptine et un retour des
règles.
Document 4 : La pompe à GnRH est un dispositif permettant
d’injecter dans le sang une dose de 10 à 20 µg toutes les
90 minutes.
Le traitement d’homme souffrant d’hypogonadisme
hypogonadotrope permet d’augmenter le taux de
testostérone, de rétablir une taille normale des testicules et
une production de spermatozoïdes.
Chez les femmes souffrant d’une infertilité liée à un
dysfonctionnement de l’hypothalamus, le traitement par
pompe à GnRH permet de rétablir une fertilité normale.
Compréhension globale :
• Chez les hommes souffrant d’hypogonadisme hypogonadotrope, l’infertilité est due à un dys-
fonctionnement de l’hypothalamus sécrétant trop peu de GnRH.
• Chez les femmes souffrant d’anorexie, l’infertilité est due à une trop faible sécrétion de leptine
par le tissu adipeux, ne permettant pas la stimulation de l’hypothalamus et donc une sécrétion
suffisante de GnRH.
• La pompe à GnRH, en « mimant » la sécrétion naturelle de la GnRH par l’hypothalamus permet
de rétablir la stimulation de l’hypophyse et donc le fonctionnement normal de l’appareil repro-
ducteur.

Microorganismes
CHAPITRE
3 et santé
La diversité des agents pathogènes
Unité 1 (p. 268-269)
• Les agents pathogènes (virus, certaines • Recenser et exploiter des informations sur
bactéries ou certains eucaryotes) vivent aux la diversité des agents microbiens et faire
dépens d’un autre organisme, appelé hôte la distinction entre les relations qu’ils entre-
(devenu leur milieu biologique), tout en lui tiennent avec l’Homme.
portant préjudice (les symptômes).
1 Intentions pédagogiques
Il s’agit de rappeler ou de présenter les caractéristiques et la diversité des microbes qui seront
mis en relation avec leur mode de reproduction et leur transmission dans les unités suivantes.
Sont essentiellement présentés des exemples de microorganismes pathogènes pour l’Homme.
D’autres types de relations sont évoqués et seront abordés dans les unités 5 et 6.
1. Les microorganismes présentés dans les documents 1 à 3 ont des tailles décroissantes :
de 5 à quelques dizaines de micromètres pour les eucaryotes unicellulaires (doc. 1 citant en
exemple une levure et un parasite de globules rouges humains le Plasmodium falciparum
responsable du paludisme), à quelques nanomètres avec les virus parasitant des cellules
eucaryotes (virus grippal et VIH dans le document 3) ou des bactéries (doc. 3A avec les
bactériophages). Les bactéries présentées dans le document 2 ont une taille intermédiaire
qui s’exprime en micromètres.
Certains possèdent membrane plasmique, cytoplasme, organites dont un noyau renfermant
leur information génétique sous forme d’ADN : ce sont des eucaryotes, qui peuvent être uni
ou pluricellulaires. D’autres sont des cellules simples sans noyau, leur génome « baignant »
dans le cytoplasme : ce sont des bactéries.
Les virus, enfin, à organisation encore plus simple, pourvus d’enveloppe(s), possédant des
molécules porteuses d’information génétique (acides nucléiques du type ADN ou ARN), mais
incapable d’autoreproduction : ce sont des parasites obligatoires de cellules.
2. Certains de ces agents microbiens (document 1 et document 3) exercent leur action
pathogène en se développant et se reproduisant aux dépens de cellules qu’ils parasitent. Le
Plasmodium se nourrit de l’hémoglobine contenue dans les hématies (document 1). D’autres
agents microbiens (document 2) produisent des substances toxiques pour les cellules de
l’organisme contaminé dont ils se nourrissent.
3. Les virus avec leur enveloppe et/ou leur capside, disposent d’une interface avec leur milieu
extérieur et possèdent une information génétique, comme les cellules pro ou eucaryotes. En
revanche, ils sont incapables de se reproduire, car ils sont dépourvus d’organites permettant
la production d’énergie et la synthèse de molécules.
Chapitre 3 • Microorganismes et santé 147

Le VIH, un virus responsable d’une
Unité 2 épidémie mondiale (p. 270-271)
• La propagation du pathogène se fait par • Exploiter des bases de données permettant
changement d’hôte. Il exige soit un contact de connaître la répartition, la prévalence ou
entre hôtes, soit par le milieu ambiant (air, l’impact en termes de santé publique d’une
eau), soit un vecteur biologique qui est alors maladie à transmission directe [et/ou vecto-
l’agent transmetteur indispensable du patho- rielle].
gène (il assure la maturation et/ou la multipli- • Identifier, dans le cas du VIH, les conduites
cation du pathogène). limitant la propagation de la maladie.
• Le réservoir de pathogènes peut être humain
ou animal (malade ou non). La propagation
peut être plus ou moins rapide et provoquer
une épidémie (principalement avec des virus).
• La connaissance de la propagation du
pathogène (voire, s’il y en a un, du vecteur)
permet d’envisager les luttes individuelles et
collectives.
• Les comportements individuels et collectifs
permettent de limiter la propagation (gestes
de protection, mesures d’hygiène, vaccination,
etc.).
Notions fondamentales : pathogène, vecteur,
réservoir à pathogène, cycle évolutif,
épidémie/endémie, modes de transmission,
traitements, prophylaxie, vaccins, porteur
sain.

Il s’agit de présenter le virus responsable de l’épidémie de SIDA et ses cellules cibles
(document 1) et les modalités de propagation de ce virus dans les populations humaines
(document 2).
Le document 3 présente l’évolution de divers paramètres après l’infection ainsi que les
effets du virus en l’absence de traitement, ce qui permet de rappeler les conduites à tenir
pour empêcher la transmission du virus (document 4).
1. Le VIH parasite, entre autres, une catégorie de cellules immunitaires, les lymphocytes T CD4,
qui sont désignés plus simplement par l’abréviation LT4. Les différentes étapes du cycle viral,
détaillées dans le document 1, aboutissent à la création et à la libération de très nombreuses
particules virales, ce qui a pour effet la destruction des LT4.
La relation entre multiplication virale et destruction des LT4 est illustrée dans le document 3
et caractérise la phase de primo-infection.

Malgré tout, le système de défense immunitaire produit des anticorps capables de neutraliser
les particules virales (rappels des acquis page 221) comme le suggère les variations inverses
de la quantité d’anticorps et du nombre de virus entre la neuvième et la douzième semaine
après l’infection.

Pendant la phase asymptomatique (de 1 à 9 ans) le nombre de virus reste faible, sans doute
en raison de la production d’anticorps anti-VIH et du fait de la présence de LT4, qui montre
que le système immunitaire est actif et efficace.
Lorsque, à partir de la neuvième année, le nombre de LT4 devient trop faible, la quantité
d’anticorps chute et le nombre de particules virales augmente de façon très importante
occasionnant ainsi la destruction des LT4. Le sujet développe alors des maladies bénignes,
puis plus graves car les éléments de son système immunitaire que sont les anticorps et les
LT4 ne sont plus en quantité suffisante pour le « défendre » contre les agents pathogènes.
L’immunodéficience engendrée par le VIH provoque le SIDA.
2. Les moyens de prévention sont exposés dans le document 4. Ils se justifient en tenant
compte des modes de transmission du virus rappelés dans le document 2.
Il convient de rappeler que l’usage des préservatifs masculin et féminin (voir page 255)
empêche la transmission par voie sexuelle, la plus fréquente (document 2) et contribue
également à protéger contre les diverses I.S.T.
La transmission par voie sanguine ne peut se faire que si les règles d’asepsie ne sont pas
respectées, ce qui n’a pas lieu d’être dans le milieu médical.
En cas de doute, le dépistage s’impose car la contamination par le VIH peut passer inaperçue
(primo-infection et phase asymptomatique) malgré la présence du virus et l’individu
contaminé (porteur sain) peut devenir à son tour contaminant ; cela favorise la propagation
du VIH et explique que le SIDA soit devenu une épidémie mondiale.
Le document 2 indique que 75 % des individus seulement savent être porteurs du virus.
Il n’y a toujours pas de vaccin même si des essais cliniques sont en cours.
L’existence de traitements (contraignants et présentant des effets secondaires sur le long
terme) visant à empêcher la multiplication du virus (anti-rétroviraux) et à retarder l’entrée
dans la phase pré-SIDA, ne doit pas faire oublier l’importance de la prévention assurant une
protection individuelle, mais aussi collective.
Le réservoir du VIH (pathogène) est humain et la transmission est directe, nécessitant un
contact intime par « échanges » de fluides (sang, sperme, sécrétions vaginales, lait) entre
individus.
• Site VIH.org
• Institut Pasteur : Dossier sur le SIDA
https://www.pasteur.fr/fr/centre-medical/fiches-maladies/sida-vih

Le paludisme, une maladie transmise
Unité 3 par un insecte (p. 272-273)
• La propagation du pathogène se fait par • Exploiter des bases de données permettant
changement d’hôte. Il exige soit un contact de connaître la répartition, la prévalence ou
entre hôtes, soit par le milieu ambiant (air, l’impact en termes de santé publique d’une
eau), soit un vecteur biologique qui est alors maladie à transmission directe et/ou vecto-
l’agent transmetteur indispensable du patho- rielle.
gène (il assure la maturation et/ou la multipli- • Observer des frottis sanguins d’individus
cation du pathogène). atteints de paludisme.
• Le réservoir de pathogènes peut être humain • Observer des appareils buccaux d’insectes
ou animal (malade ou non). La propagation vecteurs d’agents pathogènes.
peut être plus ou moins rapide et provoquer
une épidémie (principalement avec des virus). • Exploiter des documents montrant les
modes de lutte contre des maladies vecto-
• La connaissance de la propagation du rielles en France et dans le monde.
pathogène (voire, s’il y en a un, du vecteur)
permet d’envisager les luttes individuelles et
collectives.
• Les comportements individuels et collectifs
permettent de limiter la propagation (gestes
de protection, mesures d’hygiène, vaccination,
etc.).
Notions fondamentales : pathogène, vecteur,
réservoir à pathogène, cycle évolutif, épidémie/
endémie, modes de transmission, traitements,
prophylaxie, vaccins, porteur sain.

Après avoir présenté une maladie à transmission directe dans l’unité 1, il s’agit, en prenant
l’exemple du paludisme, de montrer que certains agents pathogènes sont transmis aux
humains via un vecteur animal, ici un moustique : il y a un réservoir humain et un réservoir
animal (document 2).
Les effets de l'agent pathogène sur les hôtes sont détaillés dans les documents 1 et 2. Le
document 3 permet de situer les zones concernées par cette maladie et d’illustrer la notion
de maladie endémique.
La connaissance des réservoirs de l'agent pathogène permet d’envisager divers moyens de
lutte, en espérant la mise au point prochaine d’un vaccin (document 4).
1. L’agent responsable du paludisme est un être vivant unicellulaire, eucaryote (voir page 268)
appelé Plasmodium, qui accomplit son cycle de reproduction pour partie chez le moustique
femelle (Anophèle) et pour partie chez l’Homme (document 2).
Chez l’Homme, il se développe aux dépens des cellules du foie et des globules rouges dont il
consomme l’hémoglobine et qu’il fait éclater (document 1).
Les phases de multiplication des différentes formes du parasite revêtent un caractère
« cyclique » ce qui explique les symptômes survenant par poussées parmi lesquels une très
grande fatigue et une anémie liées à la destruction des globules rouges.

La transmission de l’Homme au moustique se fait à l’occasion d’un repas de sang (nécessaire
à la reproduction du moustique) et du fait de la migration du parasite de l’estomac du
moustique à ses glandes salivaires, l’insecte assure la propagation et la contamination
d’autres humains par l’agent pathogène en piquant d’autres individus.
Le moustique femelle du genre Anophèle constitue un réservoir de l’agent pathogène et
assure la transmission de celui-ci à l’Homme : c’est un vecteur de la maladie, qualifiée ainsi
de maladie vectorielle.
2. Le paludisme est une maladie qui sévit de façon persistante dans des pays de la zone
intertropicale où règne un climat chaud et humide, c’est-à-dire dans des zones du globe
propices au développement des moustiques dont le cycle de développement est en partie
aquatique (voir les larves de moustique dans le document 4).
Le moustique du genre Anophèle étant le vecteur de l’agent pathogène, toute condition
favorisant son développement et ainsi la persistance de l’un des réservoirs, contribue à sa
transmission.
Dans certains des pays qui bénéficient de conditions climatiques propices au vecteur, des
mesures ont été prises pour limiter l’habitat du moustique (éradication effective ou à venir).
Éradiquer cette maladie suppose d’empêcher la reproduction du Plasmodium et d’empêcher
sa transmission à l’Homme.
Dans le premier cas, cela passe par la destruction des zones humides stagnantes dans
lesquelles se développent les larves de moustiques.
Pour le second point, l’usage de répulsifs et de moustiquaires empêchent la transmission
de l’insecte à l’Homme, dans l’attente d’un vaccin efficace. La prise de médicaments
antipaludiques à titre préventif empêche la multiplication du parasite s’il y a piqûre infectante.
L’information dispensée aux populations potentiellement touchées par le paludisme et la
mise en œuvre de mesures individuelles et collectives permettent de limiter la propagation
de l’agent pathogène (gestes de protection, mesures d’hygiène, vaccination, etc.).
• Site de l’OMS : https://www.who.int/fr/news-room/fact-sheets/detail/malaria
• À propos d’autres maladies vectorielles ou non, consulter le site de l’Institut Pasteur Lille :
https://www.pasteur-lille.fr/vaccinations-voyages/

À la découverte du microbiote
Unité 4 humain (p. 274-275)
• Le microbiote humain représente l’en- • Observer un frottis de bactéries du micro-
semble des microorganismes qui vit sur et biote de vertébrés.
dans le corps humain. […]
• Le microbiote se met en place dès la nais-
sance et évolue en fonction de différents
facteurs comme l’alimentation (présence de
fibres) ou les traitements antibiotiques.
Notions fondamentales : symbiose ; hôte et
microbiote ; unicité et diversité du microbiote ;
habitudes alimentaires et évolution du micro-
biote ; microbiote maternel et construction de
la symbiose hôte-microbiote.

Il s’agit dans cette unité (et les suivantes) de montrer que nous entretenons avec certains
microorganismes des relations bénéfiques de type symbiotique qui remplissent des fonctions
contribuant à la bonne santé de notre organisme. Le document 1, informatif, présente
l’ensemble des « écosystèmes corporels » avec leurs caractéristiques physico-chimiques
et leurs constituants microbiens, qui forment le microbiote humain. Chaque zone corporelle
héberge une grande variété de microorganismes parmi les différents types évoqués dans
l’unité 1.
On pourrait parler de microbiotes au pluriel. Leurs composants bactériens, majoritaires,
appartiennent à cinq grands groupes comprenant de très nombreuses espèces, dont la
représentativité varie d’une zone à une autre.
Les documents 2 et 3 présentent les étapes qui président à la mise en place du microbiote
humain et les facteurs qui en font un écosystème propre à chacun d’entre nous.
1. D’après le document 1, les microbiotes situés dans les différentes zones corporelles
sont constitués de divers groupes de microorganismes comprenant eux-mêmes un très
grand nombre d’espèces (plus de 700 espèces bactériennes pour la muqueuse buccale
auxquelles s’ajoutent des levures). La proportion des divers groupes change selon le site
étudié : les Bactéroïdetes dominent dans le tube digestif, alors que les Actinobactéries du
genre Corynobacterium sont les plus abondantes au niveau de la peau (intérieur du coude ou
arrière des oreilles).
Des bactéries pathogènes peuvent cohabiter avec d’autres non pathogènes (par exemple au
niveau de la muqueuse buccale, de l’estomac ou du vagin) dont elles limitent la prolifération
évitant ainsi le développement de certaines infections (mycoses vaginales, gingivites
buccales).
Certaines sont anaérobies (bactéries intestinales), d’autres aérobies (peau du pli du coude…) ;
elles peuvent se développer dans des milieux aux pH variés, dont certains très faibles
(pH = 2 dans l’estomac, ou pH = 4 au niveau vaginal).

Il s’agit bien d’écosystèmes complexes dans leur composition et les interactions entre
représentants microbiens et/ou milieu de vie, qui sont par ailleurs, propres à chaque
individu : les microbiotes buccaux et intestinaux, par exemple, sont variables d’un individu à
un autre (document 3).
2. Le document 2 explique comment le microbiote se constitue et évolue de la naissance à
l’âge adulte, à partir des microbiotes maternels (vaginal, fécal, cutané), de l’alimentation (lait,
aliments diversifiés après le sevrage), de la prise des médicaments (effets des antibiotiques
qui le dégradent et le perturbent) et de façon plus générale, de l’environnement.
Le document 3, issu d’une étude réalisée dans deux populations aux alimentations très
différentes, montre que la durée de la lactation et la nature de l’alimentation influencent
chez les enfants la composition bactérienne de leurs microbiotes intestinaux.
Deux groupes bactériens, les Bacteroïdetes et les Firmicutes sont représentés chez
les enfants italiens et burkinabés, mais les genres représentés ne sont pas les mêmes
(Alistipes et Bacteroides chez les européens et Prevotella et Xylanibacter chez les africains)
et leurs proportions sont très différentes : presque deux fois plus de Firmicutes chez les
petits italiens que de Bacteroïdetes (rapport F/B = 1,9) bénéficiant d’un régime alimentaire
riche en protéines et graisses notamment et pauvres en fibres, alors que les Bacteroïdetes
prédominent chez les enfants du Burkina Faso (rapport F/B = 0,16) dont l’alimentation est
peu calorique, riche en fibres et plus généralement d’origine végétale.
L’étude suggère que le microbiote intestinal est déterminé par le régime alimentaire dont
la composition permet de maximiser la digestion et l’utilisation des aliments fournis aux
enfants. On peut parler de coévolution entre microbiote intestinal et habitudes alimentaires
des populations.
Remarque : les bactéries du genre Prevotella et Xylanibacter possèdent un ensemble de
gènes responsables de l'hydrolyse de la cellulose et du xylane.
• Le charme discret de l’intestin de l’intestin, Giulia Enders, Éditions Actes Sud.
• Jamais seul, ces microbes qui construisent les plantes, les animaux et les civilisations, Marc-
André Selosse, Éditions Actes Sud.
• Découverte n°419, Revue du palais de la découverte (novembre – décembre 2018).
• Le petit livre de l’intestin, Geneviève de Lacour, First éditions.
• Pour des données plus complètes concernant le document 3 : https://www.pnas.org/
content/107/33/14691

Le microbiote intestinal, des locataires
Unité 5 qui nous veulent du bien (p. 276-277)
• Les interactions entre hôte et microbiote • Exploiter des expériences historiques éta-
jouent un rôle essentiel pour le maintien de la blissant des relations entre bactéries et santé.
santé et du bien-être de l’hôte. […] • Analyser, comparer, critiquer des informa-
• Le microbiote se met en place dès la nais- tions sur les effets scientifiquement prouvés
sance et évolue en fonction de différents du microbiote et sur l’utilisation du microbiote
facteurs comme l’alimentation (présence de en santé humaine.
fibres) ou les traitements antibiotiques.
• Le microbiote intestinal a un rôle indispen-
sable dans l’immunité et dans la digestion.
Les travaux sur le microbiote établissent
des corrélations entre des compositions du
microbiote et des pathologies. La modulation
du microbiote ouvre des pistes de traitement
dans certains cas de maladies.
• Certains microorganismes normalement
bénins du microbiote peuvent devenir patho-
gènes pour l’organisme, notamment en cas
d’affaiblissement du système immunitaire.
Notions fondamentales : symbiose ; hôte et
microbiote ; unicité et diversité du microbiote ;
habitudes alimentaires et évolution du micro-
biote ; compétition entre microbes.

L’unité a pour objectif de montrer un autre aspect des relations entre microorganismes et
humains à partir de l’exemple du microbiote intestinal, ensemble des microorganismes qui,
par des relations bénéfiques de type symbiotique, remplissent des fonctions contribuant à
la santé humaine.
Ces rôles sont mis en évidence grâce à des observations et des expériences dont les résultats
sont rapportés dans les documents 1 et 3. Il s’agit, par ailleurs, de montrer que les relations
hôte – microbiote sont de type symbiotique.
1. Les souris axéniques sont des animaux de laboratoire qui constituent des modèles
utilisés pour étudier le rôle du microbiote intestinal. Il s’agit de souris nées par césarienne
(dans l’utérus maternel, les souris se développent dans un milieu stérile, donc n’ont pas
de microbiote) et immédiatement placées et élevées (alimentation comprise) dans des
conditions stériles.
Leur état de santé peut être comparé à celui de souris nées et élevées dans des conditions
« normales » (souris dites conventionnelles) afin de mettre en évidence la ou les fonctions

perturbées.
Les troubles constatés chez les souris axéniques (document 1), suggèrent que :
– Le microbiote stimule le développement et la vascularisation (donc la maturation) de l’intestin,
dont les enzymes permettent la digestion des aliments, en particulier des sucres complexes et

des fibres végétales (glucides) en nutriments, acides gras et vitamines (document 2A). Sans les
bactéries du microbiote, l’intestin ne pourrait assurer la digestion de certains aliments, ce qui
nous priverait d’une source de molécules comme les acides gras à chaîne courte (documents 2
et 4) ou de vitamines (document 2) bénéfiques au développement de leur hôte. Sans microbiote,
la digestion des souris est moins efficace, donc plus lente d’où une croissance plus limitée
(document 1) et une taille réduite. Le microbiote participe à entretenir la fabrication d’une
couche de mucus qui sépare les cellules intestinales de l’ensemble des microorganismes qui
se trouvent dans la lumière intestinale, assurant ainsi une protection des cellules de la paroi.
– Le microbiote a un impact sur l’immunité. Les résultats de l’expérience du document 3,
montrent que les souris axéniques (lot 1) ont des organes immunitaires (rate, ganglions
lymphatiques) atrophiés, qui ne se développent et ne se structurent pas correctement.
Ces anomalies s’accompagnent d’un déficit en lymphocytes T et en anticorps, cellules et
molécules qui participent à la défense de l’organisme. Cela explique que des souris axéniques
soient sensibles aux infections (document 1).
Il suffit qu’une catégorie de bactéries (Bacteroides fragilis) composant le microbiote soit
réintroduite dans l’intestin de souris axéniques (lot 2) pour que le développement des
organes lymphoïdes et la formation des lymphocytes et anticorps soient « normaux »
(identiques au lot témoin). Le microbiote intestinal est responsable du bon développement
du système immunitaire (document 2C) aidé en cela de la couche protectrice de mucus qui
limite « l’invasion » de microbes pathogènes (document 2B).
À signaler le rôle que doit jouer le microbiote intestinal sur le cerveau sachant que les
troubles présentés par les souris axéniques sont : hyperactivité, pas de peur du danger…
2. Le système intestin-microbiote constitue une symbiose, c’est-à-dire une association
durable, à bénéfice réciproque. Le microbiote interagit pour permettre le développement
d’organes et de cellules chez son hôte (intestin, système immunitaire…), apporte grâce aux
enzymes digestives dont il stimule la fabrication et à celles des bactéries qui le constituent,
des nutriments que l’hôte ne saurait obtenir sans lui, fabrique des substances bactéricides
qui limitent l’action des agents pathogènes (document 2B). Réciproquement, l’intestin de
l’hôte constitue un milieu de vie protecteur pour les bactéries du microbiote : elles y trouvent
de l’eau et des aliments en abondance, dans un milieu à 37 °C, propice à leur développement.
D’autres types de relations existent au sein de l’écosystème microbiote-intestin. La quantité
d’aliments présente dans le tube digestif de l’hôte après un repas est suffisamment
importante pour que les bactéries du microbiote puissent se nourrir sans léser leur hôte : il
s’agit de commensalisme.
Il existe une compétition pour la nourriture et l’espace entre bactéries du microbiote et
microbes pathogènes qu’elles contrôlent.
On peut parler également de neutralisme entre les diverses bactéries qui cohabitent, sans
interagir dans l’intestin.
• Mêmes références bibliographiques que pour l’unité 4.
• Parmi les nombreux sites consacrés au sujet, citons ceux de :
– La FRM (Fondation pour la Recherche Médicale)
https://www.frm.org/recherches-autres-maladies/microbiote-intestinal
– L’INSERM
https://www.inserm.fr/information-en-sante/dossiers-information/microbiote-intestinal-
flore-intestinale
– L’INRA
http://www.inra.fr/Grand-public/Dossiers/INRA-SIA-2017-les-mondes-microbiens/
Microbiote-intestinal

Des perturbations du microbiote intestinal,
Unité 6 causes de maladies (p. 278-279)
• Les interactions entre hôte et microbiote • Exploiter des expériences historiques éta-
jouent un rôle essentiel pour le maintien de la blissant des relations entre bactéries et santé.
santé et du bien-être de l’hôte. • Analyser, comparer, critiquer des informa-
• Le microbiote […] évolue en fonction de dif- tions sur les effets scientifiquement prouvés
férents facteurs comme l’alimentation (pré- du microbiote et sur l’utilisation du microbiote
sence de fibres) ou les traitements antibio- en santé humaine.
tiques.
• Certaines bactéries ont des propriétés
anti-inflammatoires. Les travaux sur le
microbiote établissent des corrélations entre
des compositions du microbiote et des patho-
logies. La modulation du microbiote ouvre
des pistes de traitement dans certains cas de
maladies. Certains microorganismes norma-
lement bénins du microbiote peuvent devenir
pathogènes pour l’organisme notamment en
cas d’affaiblissement du système immuni-
taire.
Notions fondamentales : hôte et microbiote ;
unicité et diversité du microbiote ; habitudes
alimentaires et évolution du microbiote ;
compétition entre microbes.

L’unité précédente a permis de montrer le rôle du microbiote intestinal dans la bonne santé
de l’hôte qui l’héberge. Les souris axéniques qui en sont privées présentent des troubles
du développement et des pathologies. Il s’agit de comprendre comment certains effets
délétères sur le microbiote et certains de ses composants induisent des maladies chez
l’Homme (documents 1 et 3). Réciproquement, certaines maladies dues à un déséquilibre
de l’écosystème microbiote-intestin pourraient être traitées en modifiant sa composition
(documents 1 et 2).
1. La prise d’antibiotiques (document 1), même sur une durée limitée, provoque une
dysbiose, c’est-à-dire un déséquilibre dans les populations microbiennes de l’intestin. Le
graphique A recense la diversité d’un des groupes bactériens du microbiote intestinal, les
Bacteroïdes (lui-même faisant partie des Bacteroïdetes, cités dans l’unité 4 page 274) sur
les deux ans qui suivent la prise d’un antibiotique, la clindamycine, pendant une semaine.
Parmi les neuf espèces bactériennes représentées à J 0, une seule est encore présente à
la fin du traitement (à J 7) et ceci pendant neuf mois. L’antibiotique a provoqué une chute
de la biodiversité de ce groupe. Ce n’est qu’à partir de 12 mois que la diversité se manifeste
de nouveau (quatre espèces en quantités différentes de celles identifiées à J 0), sans pour
autant qu’il y ait restauration de la diversité initiale. Cette évolution n’est pas nécessairement
à l’origine de troubles de santé à l’origine de maladie.

En revanche, en cas de prise d’antibiotiques sur une plus longue période, par exemple, la
perte de diversité peut permettre à des espèces résistantes aux antibiotiques (ou à certains
d’entre eux), de se multiplier, car elles ne sont plus en compétition avec les composants non
pathogènes du microbiote. C’est le cas de Clostridium difficile, faisant partie de la population
microbienne de l’intestin, mais parmi laquelle existent des souches résistantes aux
antibiotiques (qui jouent un rôle de facteur de sélection). De fait, la population de Clostridium,
devenue plus abondante est responsable de l’inflammation de l’intestin et ainsi de douleurs
abdominales et de diarrhées sévères, empêchant le patient d’avoir une activité « normale ».
Le déséquilibre instauré par la prise d’antibiotiques est à l’origine d’une pathologie. Ce qui est
confirmé par le fait que la réintroduction d’un microbiote équilibré (gélules ou transplantation
fécale), permet de supprimer l’inflammation.
Le document 3 évoque la relation entre la présence ou l’absence d’une bactérie
(Faecalibacterium prausnitzii) et des maladies inflammatoires de l’intestin comme la maladie
de Crohn. L’absence de cette bactérie (anti-inflammatoire) mais aussi d’autres conditions
(composition des autres éléments du microbiote dont les proportions sont modifiées,
absence de fibres) font que les cellules de la muqueuse intestinale sont moins protégées par
la couche réduite de mucus, ce qui altère l’intégrité de la muqueuse et permet aux microbes
intestinaux de franchir la muqueuse et déclencher une réaction inflammatoire, qui, si le
déséquilibre persiste, devient chronique.
Autre exemple de dysfonctionnement s’accompagnant d’un déséquilibre du microbiote,
l’obésité (document 2). Une étude réalisée sur le microbiote de douze individus obèses
(document 2A) a montré que les proportions de chacun des représentants bactériens des
deux groupes majoritaires (90 % de tous les types phylogénétiques), les Bacteroïdetes et les
Firmicutes était nettement déséquilibrées chez les obèses comparées au groupe témoin :
85 % de Firmicutes et 2 % de Bacteroïdetes chez les obèses avant régime contre 75 % et
25 % chez des témoins minces. Après un programme de perte de poids, le pourcentage des
Firmicutes diminue de 85 % à 75 % environ et celui des Bacteroïdetes augmente de 2 % à
20 % pour devenir comparables à ceux des témoins minces.
L’augmentation des Bactéroïdetes était positivement corrélée avec le pourcentage
d’amaigrissement.
Remarques :
a. La modification du microbiote est corrélée avec le pourcentage de poids perdu et non avec
les changements du contenu calorique.
b. On ne peut pas dire si la modification du rapport Firmicutes/Bacteroïdetes est une cause
ou une conséquence de la perte de poids.
c. À ce jour, on ne sait pas pourquoi les personnes obèses présentent de telles différences
du microbiote intestinal (plus de Firmicutes). L’intestin de l’hôte pourrait avoir des propriétés
inconnues qui pourraient être à l’origine d’une sélection de certains germes intestinaux
plutôt que d’autres.
L’implication de la composition du microbiote sur le poids est illustrée avec le document 2B.
Les jumeaux pris comme sujets de l’étude (l’un mince, l’autre obèse), de même génotype,
ont des microbiotes de compositions différentes. Le transfert de chacun de ces microbiotes
à des souris axéniques, sans germes, induisent une prise de poids, différentes bien qu’elles
soient soumises au même régime alimentaire (pauvre en graisses, riches en fibres). Celle
qui reçoit le microbiote de la personne obèse le devient elle aussi, alors que le microbiote
du jumeau mince donne une souris mince. On peut en déduire que le microbiote détermine,
à apport calorique égal, la plus ou moins grande assimilation des nutriments. Si les souris
ne sont plus isolées dans des cages séparées mais cohabitent dans la même cage, leur
coprophagie fait que les deux souris axéniques receveuses deviennent minces. En effet,

en consommant leurs excréments, elles récupèrent une partie importante des microbes
intestinaux hébergés par l’hôte. Il semble donc qu’il y ait, dans le microbiote des individus
minces, un équilibre microbien qui ne déclenche pas de surpoids.
Remarque : noter que la composition des microbiotes ne semble pas spécifique dans ce cas.
2. Les traitements évoqués en cas de dysbiose et de maladies déclarées sont la réintroduction
d’un microbiote équilibré soit par prise de gélules gastro-résistantes (elles doivent résister
au pH très acide de l’estomac pour parvenir dans l’intestin où sont logées l’essentiel des
bactéries (voir exercice 10 page 283), soit par transplantation fécale (document B) grâce à
une sonde nasale ou rectale, après avoir éliminé le microbiote existant qui pose problème.
Il existe aussi, non cités dans les documents, des probiotiques (ensemble de microorganismes
vivants reconnus comme bénéfiques pour la santé, que l’on ingère comme complément
alimentaire) et des prébiotiques (aliment favorisant la croissance ou l’activité des bactéries
intestinales bénéfiques à notre santé) dont la consommation régulière et en quantités
suffisantes permet de rétablir ou maintenir l’équilibre du microbiote et sa bonne santé.
Mêmes références que dans les unités 4 et 5.
Exercices
Exercices 1 à 6
Exercice 7. Exprimer une grandeur mesurée
La longueur de la bactérie colorisée (en violet) est, sur la photographie, de 6 cm soit 6·10-2 mètre.
Le grossissement de cette photo étant de 25 000, la bactérie est donc en réalité 25 000 fois plus
petite. Sa taille réelle est de (6·10-2/25 000) = 2,4·10-6 m soit encore de 2,4 µm (micromètre).
En suivant le même raisonnement, le virus (en jaune) qui mesure 4 mm (= 4·10-3 m) sur la photo
a une longueur réelle de (4·10-3/25 000) soit 0,16 µm.
Le rapport de taille peut être calculé à partir des mesures effectuées ou des tailles estimées :
6·10-2/4·10-3 = 15. La bactérie est 15 fois plus grande que les virus qui l’infectent.

document
Notre alimentation est constituée de molécules organiques (glucides, lipides, protides…) qui ne
sont pas assimilées telles quelles par notre organisme. Elles doivent subir des transformations
en molécules plus petites, pouvant traverser la paroi intestinale. Ces transformations constituent
la digestion assurée par nos enzymes digestives. Cet apport doit, d’après le texte, représenter
90 % de ce que nous assimilons.
Mais certains aliments ne peuvent pas être digérés par nos enzymes ; c’est le cas des fibres
végétales et de certains sucres complexes, par exemple. Ce sont les bactéries de notre micro-

biote qui en assurent la dégradation nous fournissant ainsi des nutriments, des vitamines et des
acides gras (voir page 276, document 2). Elles permettent donc un apport supplémentaire de
substances nutritives, qui représentent les 10 % évoqués par Giulia Enders dans son ouvrage.

Le cycle du VIH, illustré dans le document 1 de la page 270, montre que le virus introduit, dans la
cellule qu’il parasite, son information génétique qui s’intègre à l’ADN dans le noyau de la cellule
cible. Cette information génétique virale permettra la fabrication des molécules nécessaires à
la constitution de nouvelles particules virales, contenant les molécules supports d’information
génétique (ADN ou ARN). Ces particules sont ensuite « bourgeonnées » par la cellule.
Dans le cas du virus de la grippe aviaire, il se transmet des oiseaux sauvages aux oiseaux domes-
tiques, des oiseaux domestiques au porc et à l’Homme, et du porc à l’Homme (flèches bleues).
Le virus de la grippe humaine peut également être transmis de l’Homme au porc (flèche rouge).
Ainsi, les cellules du porc peuvent être contaminées par le virus humain et le virus « aviaire »
dont les informations génétiques s’intègrent dans le noyau des cellules du porc. On peut sup-
poser qu’il y ait création d’une nouvelle souche virale combinant de l’information génétique des
deux virus (recombinaison). Cette nouvelle souche est transmissible à l’Homme, puis entre hu-
mains (flèches violettes).
Ce phénomène vient s’ajouter aux fréquentes mutations qui affectent les génomes des deux
types de virus.
Exercice 10. S’exprimer à l’oral ou par écrit

Le schéma de gauche représente les différentes parties du tube digestif de l’œsophage à l’anus,
auquel sont associés les variations de quelques paramètres : teneur en dioxygène, nombre de
bactéries, pH et aliments. Lors de leur transit dans le tube digestif, les aliments sont progres-
sivement broyés et digérés et leur quantité diminue, d’autant plus que le nombre de bactéries
augmente. Peu abondantes dans l’estomac, en raison d’un pH très faible (donc milieu acide),
elles sont de plus en plus nombreuses de l’estomac au gros intestin où le pH est devenu neutre
(pH = 7). Les bactéries de la partie supérieure du tube digestif vivent dans un milieu oxygéné (avec
la prise alimentaire), elles sont aérobies, puis au cours du transit, ce dioxygène est consommé et
les bactéries du gros intestin vivent dans un milieu non oxygéné donc anaérobie.
Exercice 11. Exploiter un graphique

La mortalité constatée chez les colonies d’abeilles est due à un champignon unicellulaire, qui,
en cas de stress perturbe la vie de la ruche. Les traitements antibiotiques détruisent, non seule-
ment le champignon mais impactent aussi le microbiote intestinal des abeilles. L’un des moyens
utilisés pour limiter les effets néfastes des antibiotiques est l’administration d’un probiotique.
La courbe témoin montre que les chances de survie des abeilles (non infectées par le Nosema)
étaient de 90 à 100 % jusqu’au treizième jour, puis diminuait du 13e au 27e jour où elle n’était plus
que de 40 % environ.
L’infection par le Nosema diminue les chances de survie des abeilles de 10 à 15 %.
Si on administre chez les abeilles infectées par le Nosema, le Levucell (probiotique), la survie est
améliorée : elle est de 85 % à J15 et diminue pour atteindre une valeur de 50 % environ à J25.
La consommation de Levucell par des abeilles non infectées améliore leurs chances de survie
puisqu’elle est de 75 % à J25.
Ainsi, que les abeilles soient ou non infectées par le Nosema, le probiotique en apportant des
bactéries et levures pour enrichir le microbiote intestinal des abeilles favorise leur survie.

Exercice 12. Une maladie transmise par les tiques
1. Document 1 et texte d’introduction : La maladie de Lyme est due à une bactérie Borrelia, qui
constitue l’agent pathogène. Cette bactérie est transmise à l’Homme après piqûre par une tique.
Elle peut infecter non seulement l’Homme mais aussi des petits et grands mammifères. Les
tiques se nourrissent du sang de ces animaux pour accomplir leur cycle de développement :
les larves piquent les petits mammifères, les nymphes piquent les humains, l’adulte les grands
mammifères. Ils constituent tous les réservoirs de la bactérie infectante qui est transmise par
les tiques (= vecteur). La maladie de Lyme constitue bien une maladie vectorielle (à l’instar du
paludisme).
2. D’après le document 2, le nombre de cas annuels de maladie déclarés et donc identifiés
(nombre largement sous-estimé, le cortège de symptômes n’étant pas toujours rapporté à la
maladie de Lyme) varie d’une région à l’autre du territoire. Ils sont supérieurs à 105 du nord de la
Nouvelle Aquitaine à la région Auvergne-Rhône Alpes et dans l’est du pays. La comparaison des
cartes des documents 2 et 3 révèle que les régions précitées sont pour la plupart des zones de
boisement important (de 25 à plus de 45 %), là où vivent certains des animaux réservoirs (cer-
vidés, petits mammifères). Les adultes peuvent grimper à plus d’1,5 m et, en forêt, la végétation
constitue des refuges pour les différents stades de développement.
Malgré cela, des zones boisées (PACA et Corse) présentent un nombre de cas relativement faible.
Cela peut s’expliquer par le fait que les tiques, même si elles peuvent s’accommoder de tempé-
ratures allant jusqu’à 40°C, ont besoin d’un taux d’humidité élevé (80 à 85%) qu’elles ne trouvent
pas dans ces régions.
Exercice 13. Des antibiotiques ciblés pour préserver le microbiote

1. Clostridium difficile est une bactérie faisant partie du microbiote intestinal (dans le document 2,
la première colonne intitulée « situation initiale » indique que leur nombre est d’un million). Si le
nombre de bactéries augmente (colonne 2, sans antibiotique) en cas de dysbiose ou de contami-
nation à partir de spores, elles libèrent plus de toxines (document 1) irritant le colon et provo-
quant des diarrhées. La prescription d’antibiotique peut alors s’imposer.
Le document 2 nous montre que la vancomycine et le métronidazole réduisent le nombre de
Clostridium (environ 1 000 germes, 24 heures après la prise) ce qui est bien inférieur à la situa-
tion initiale, mais qu’ils agissent aussi de façon négative sur la diversité du microbiote : sur les
neufs familles présentes initialement, il n’en reste que 7 après vancomycine et 3 après métroni-
dazole. Ils induisent un déséquilibre du microbiote perturbant le fonctionnement intestinal.
La thuricine produit le même effet que les deux antibiotiques sur Clostridium difficile, dont elle
limite le nombre (1 000 bactéries), tout en préservant la diversité du microbiote (les 9 familles de
la situation initiale sont toujours présentes mais leurs proportions sont modifiées).
La prescription de thuricine est donc à privilégier pour combattre l’infection à Clostridium difficile.
2. Un autre traitement possible pourrait consister en l’ingestion de gélules gastro résistantes
contenant des composants du microbiote (probiotique) en quantité équilibrée afin de limiter la
prolifération de Clostridium difficile après un traitement avec antibiotique.
3. Les infections nosocomiales et, en particulier, celle à Clostridium difficile peuvent être limitées
au maximum en respectant les règles d’hygiène suggérées par le document 1 : nettoyage fré-
quent des surfaces touchées par le personnel, utilisation de gels ou solutions hydroalcooliques
par le malade et les visiteurs dès que ces derniers entrent et sortent de la chambre du malade ou
de toute autre pièce où les formes sporulées de Clostridium difficile peuvent y avoir été déposées.

Exercice 14. « Peau à moustiques », idée reçue ou réalité
Informations à extraire de chaque document pour construire sa démarche :
– Document 1 : il présente l’existence d’un microbiote cutané, ses composants ainsi que leur
répartition sur et au sein de la peau (glandes sudoripares, sébacées, pores cutanés). Ce micro-
biote est soumis à variation sous l’influence de facteurs internes et/ou externes.
– Document 2 : Les fluides sécrétés par la peau dont la sueur sont inodores. Ce sont les micro
organismes du microbiote, et en particulier les bactéries qui le composent, qui transforment
les molécules de la sueur (aliments pour les bactéries) en composés dont certains volatiles
se répandent dans l’environnement et génèrent des odeurs (méthanethiol à odeur d’ail, acide
propanoïque à odeur âcre, acide isovalérique à odeur de fromage…). Ce sont souvent plusieurs
types bactériens qui participent à transformer les molécules engendrant un « cortège » odorant,
du dioxyde de carbone (CO2) et de l’ammoniac.
– Document 3 : Il présente le protocole utilisé par une équipe de chercheurs pour déterminer le
rôle des odeurs cutanées sur l’attractivité qu’elles présentent pour les femelles du moustique
vecteur de paludisme.
Les volontaires (48 sujets) ont été soumis aux mêmes règles préalables afin de minimiser les
effets des aliments et boissons, d’empêcher l’action de déodorants et la perturbation du micro-
biote cutané par utilisation de détergents au sens large. Le port de chaussettes en nylon permet
de conserver les substances fabriquées sur deux jours. On prélève celles-ci et les bactéries
présentes afin de les tester dans un olfactomètre à double choix, qui permet de déterminer si les
femelles de moustiques sont plus attirées par l’odeur émanant des billes de prélèvement ou par
un composé volatil de référence tel que l’ammoniac (de concentration connue et constante) dont
on sait qu’il les attire. Le résultat montre qu’il existe des différences d’attractivité des individus :
certains n’attirent pas les moustiques (7 PA), quand d’autres au contraire sont hautement attrac-
tifs (9 HA). Les autres (32), majoritaires, ne sont ni PA, ni HA.
– Document 4 : Il traduit la relation existant entre attractivité des individus et composition de leur
microbiote. De très nombreux types bactériens composant le microbiote cutané (de la plante des
pieds) ont été répertoriés (chacun des triangles).
Les individus peu attractifs possèdent un ensemble de bactéries dont de nombreuses se retrou-
vant dans les profils des individus ni PA, ni HA ; mais ils possèdent aussi les genres 1 (Variovorax)
et 2 (Pseudomonas) qui leurs sont propres.
De même, les hautement attractifs présentent en propre les genres 3 (Delftia), 4 (Leptotrichia) et
5 (Acidobacteria). On peut penser que la possession de l’un ou l’autre de ces deux ensembles de
bactéries permet aux individus de fabriquer des odeurs qui sont particulières et déterminent la
plus ou moins grande attractivité de leurs peaux pour les femelles d’Anophèles.

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Collection Denis Baude

& Yves Jusserand

Partie 1 L’organisation fonctionnelle du vivant................................ 5

Partie 2 La biodiversité, résultat et étape de l’évolution............ 41

Partie 3 Enjeux planétaires contemporains......................................73

Partie 4 Corps humain et santé............................................................. 123

Une organisation en lien avec

1 Les intentions pédagogiques

Chapitre 1 • Les niveaux d’organisation des êtres vivants 7

8 Partie 1 • L’organisation fonctionnelle du vivant

1 Les intentions pédagogiques

Chapitre 1 • Les niveaux d’organisation des êtres vivants 9

Exemple de la peau Exemple de la plante

MOOC côté cours : Le rôle de la matrice cellulaire (INSERM) :

10 Partie 1 • L’organisation fonctionnelle du vivant

1 Les intentions pédagogiques

Chapitre 1 • Les niveaux d’organisation des êtres vivants 11

L’organisation interne des cellules

1 Les intentions pédagogiques

12 Partie 1 • L’organisation fonctionnelle du vivant

Niveau d’organisation Document 1 Document 2 Ordre de grandeur

Chapitre 1 • Les niveaux d’organisation des êtres vivants 13

L’organisation interne des cellules

1 Les intentions pédagogiques

d’identifier les points communs avec le glycogène.

14 Partie 1 • L’organisation fonctionnelle du vivant

Niveau d’organisation Document 1 Document 2 Ordre de grandeur

Exercice 9. Interpréter des résultats et en tirer des conclusions

Chapitre 1 • Les niveaux d’organisation des êtres vivants 15

Exercice 11. Identifier des outils et des techniques

Exercice 12. Communiquer par un dessin scientifique

Observation d’une cellule de banane au microscope optique grossie 500 fois.

Exercice 13. Recenser, extraire, organiser et exploiter des informations

Raisonnement scientifique (p. 28-29)

16 Partie 1 • L’organisation fonctionnelle du vivant

Exercice 15. L’épiderme des feuilles, un tissu spécialisé

Chapitre 1 • Les niveaux d’organisation des êtres vivants 17

Éléments scientifiques issus des documents Éléments issus des connaissances

18 Partie 1 • L’organisation fonctionnelle du vivant

La construction d’un organisme

1 Les intentions pédagogiques

Chapitre 2 • L’ADN, support de l’information génétique 19

L’organisation de la molécule d’ADN

1 Les intentions pédagogiques

20 Partie 1 • L’organisation fonctionnelle du vivant

Unité 3 Le langage codé de l’ADN (p. 38-39)

Chapitre 2 • L’ADN, support de l’information génétique 21

Éditions Bordas, SVT 2de

22 Partie 1 • L’organisation fonctionnelle du vivant

1 Les intentions pédagogiques

Chapitre 2 • L’ADN, support de l’information génétique 23

Entraînement (p. 45)

Exercice 9. Exprimer mathématiquement

Exercice 10. Communiquer par un schéma

un brin d’ADN (= une chaîne)

24 Partie 1 • L’organisation fonctionnelle du vivant

Exercice 12. Manipuler dans le cadre d’un protocole

Exercice 13. Manipuler dans le cadre d’un protocole

Exercice 14. Communiquer grâce aux outils numériques

Exercice 15. Proposer une hypothèse explicative

Exercice 16. S’exprimer par écrit en utilisant le langage scientifique approprié

Exercice 17. S’exprimer à l’oral

Chapitre 2 • L’ADN, support de l’information génétique 25

Raisonnement scientifique (p. 88-89)

Construire sa démarche (p. 90-91)