Le Francais Sur Objectif Universitaire

customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Le Français sur objectif universitaire
Entre apports théoriques et pratiques de terrain
Widiane Bordo, Jan Goes et Jean-Marc Mangiante (dir.)
Éditeur : Artois Presses Université

Année d'édition : 2016
Date de mise en ligne : 24 juin 2020
Collection : Études linguistiques
ISBN électronique : 9782848324081
http://books.openedition.org
Édition imprimée
ISBN : 9782848322674
Nombre de pages : 192

Référence électronique
BORDO, Widiane (dir.) ; GOES, Jan (dir.) ; et MANGIANTE, Jean-Marc (dir.). Le Français sur objectif
universitaire : Entre apports théoriques et pratiques de terrain. Nouvelle édition [en ligne]. Arras : Artois
Presses Université, 2016 (généré le 26 juin 2020). Disponible sur Internet : <http://
books.openedition.org/apu/13673>. ISBN : 9782848324081.
© Artois Presses Université, 2016

Conditions d’utilisation :
http://www.openedition.org/6540
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
LE FRANÇAIS SUR OBJECTIF UNIVERSITAIRE
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
mise en page de l’ouvrage : Isabelle Peyret
© Artois Presses Université, 2016

9, rue du Temple
BP 10665, 62030 Arras Cedex
ISBN : 978-2-84832-267-4
ISSN : 2256-6317
En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire

intégralement ou partiellement le présent ouvrage sans autorisa-
tion de l’éditeur ou du Centre français d’exploitation du droit de copie
(6 bis, rue Gabriel Laumain, 75010 Paris).
Livre imprimé en France
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Études linguistiques
Didactique des langues
LE FRANÇAIS SUR OBJECTIF UNIVERSITAIRE

Études réunies par

Widiane Bordo, Jan Goes et Jean-Marc Mangiante
ARTOIS PRESSES UNIVERSITÉ
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Ouvrage publié avec le concours
de l’Université d’Artois, d’Arras Université

et du Centre de Recherche Grammatica (EA 4521)
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
PRÉFACE

Grammatica (EA 4521), Université d’Artois
C
et ouvrage regroupe les actes du symposium international « Le français
sur objectif universitaire, entre apports théoriques et pratiques de
terrain », qui s’est tenu les 5 et 6 février 2014 à l’Université d’Artois,
à Arras. Ce volume vise à dresser un état des lieux du français sur objectif
universitaire (dorénavant FOU).
Le concept « français sur objectif universitaire » a connu un essor

grandissant avec le colloque « Le Français sur Objectifs Universitaires »
organisé par le Forum Mondial HERACLES et l’Université de Perpignan Via
Domitia en juin 2010, et avec l’ouvrage de Jean-Marc Mangiante et Chantal
Parpette, Le français sur objectif universitaire, en février 2011. Ces derniers
décrivent le FOU comme étant une déclinaison en contexte universitaire
francophone de la démarche FOS proposée dans leur ouvrage Le Français
VXU2EMHFWLI6SpFL¿TXHGHO¶DQDO\VHGHVEHVRLQVjO¶pODERUDWLRQG¶XQFRXUV
en 2004.
Étant donné l’augmentation du nombre d’étudiants allophones dans
l’enseignement supérieur francophone, que ce soit en France ou à l’étranger,
GHSXLVOHVDQQpHVHWOHVGLI¿FXOWpVUHQFRQWUpHVSDUFHVGHUQLHUVDXFRXUV
de leur cursus, le FOU s’interroge sur cette problématique du point de vue
institutionnel, linguistique, culturel, méthodologique et didactique. Jean-
Marc Mangiante et Chantal Parpette parlent, à ce propos, de dimension
institutionnelle, de dimension (inter)culturelle, et de dimension linguistique
et méthodologique du FOU (2011 : 27-29). Ainsi, de nombreux projets
visant à faciliter l’intégration et la réussite universitaire de ces étudiants ont
émergé. Parmi ces projets, nous pouvons citer à titre d’exemples les diplômes
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
8 WIDIANE BORDO, JAN GOES ET JEAN-MARC MANGIANTE
universitaires (DU) et les formations d’enseignants consacrés au FOU qui ne

cessent de se multiplier. De même, la problématique posée pour ces étudiants
allophones peut s’appliquer aujourd’hui aux étudiants natifs en raison de leur
fort taux d’échec. De nombreux enseignants de français langue maternelle
(FLM) réinterrogent de ce fait leurs pratiques et considèrent alors le FOU
SRXUSDOOLHUOHVGLI¿FXOWpVGHOHXUVpWXGLDQWVQDWLIV1RXVFRQVWDWRQVDLQVLTXH
de nombreuses institutions s’emparent de cette démarche aujourd’hui et se
l’approprient.
7RXWHIRLVELHQTXH-HDQ0DUF0DQJLDQWHHW&KDQWDO3DUSHWWHDLHQWGp¿QL
clairement le concept (2011), les contenus de formation en FOU se focalisent
davantage sur sa dimension méthodologique aux dépens de sa dimension
linguistique. En effet, le FOU est souvent associé et réduit à la méthodologie
universitaire (comment rédiger un commentaire de textes, construire une
dissertation, etc.), et à l’intégration institutionnelle et interculturelle des
étudiants allophones (démarches administratives, vie étudiante, etc.). Les
compétences langagières et discursives requises pour comprendre ou produire
des discours universitaires oraux et écrits sont alors rarement prises en
considération dans les formations de FOU.
Les contraintes de la mise en pratique du FOU nous amènent par

FRQVpTXHQWjUpÀpFKLUDXMRXUG¶KXLVXUOHVOLHQVHQWUHWKpRULHHWWHUUDLQ
Cet ouvrage se propose donc de nous interroger sur le contenu linguistique
G¶XQ SURJUDPPH GH IRUPDWLRQ HQ )28 HW GH UpÀpFKLU DX[ FRPSpWHQFHV
discursives à développer. Sur le plan didactique, nous tenterons de répondre
aux questions suivantes : existe-il un écart entre théorie et pratique ? Si tel est
le cas, à quoi est-il dû ? Est-il possible de réduire cet écart ? Les travaux de
recherche en cours peuvent-ils proposer des pistes ?
Dans cet ouvrage, les auteurs venant des quatre coins du monde discutent
des bilans et des perspectives de la démarche FOU, en confrontant apports
théoriques et pratiques de terrain. Leurs contributions s’articulent autour de
trois contextes : français langue étrangère (FLE), français langue seconde
(FLS) et français langue maternelle (FLM).
Ainsi, les trois premiers articles s’inscrivent dans un contexte FLE
dans lequel le français n’est ni la langue maternelle, ni la langue nationale
des étudiants, ni présent dans le paysage linguistique du pays dans lequel ils
vivent. Il est donc pour ces derniers non seulement langue étrangère mais aussi
langue de communication des apprentissages et des enseignements dans au
moins une discipline non linguistique partiellement ou intégralement dispensée
en français. Les étudiants sont alors allophones. Heloisa Albuquerque Costa,
:LGLDQH %RUGR HW )UDQoRLVH 0RXJHRQ UpÀpFKLVVHQW DLQVL VXU OH )28 GDQV
OHV ¿OLqUHV XQLYHUVLWDLUHV IUDQFRSKRQHV )8) HQ FRQWH[WH QRQ IUDQFRSKRQH
(Brésil, Egypte, Canada anglophone).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
PRÉFACE 9
(Q HIIHW +HORLVD $OEXTXHUTXH &RVWD WUDLWH GHV DVSHFWV VSpFL¿TXHV GX
contexte d’enseignement du français à l’École Polytechnique de l’Université
de São Paulo (Poli-USP) et examine leurs incidences sur le travail de formation
des enseignants devant concevoir les modules de français sur objectif
universitaire. L’auteure s’interroge alors sur les situations de communication
visant l’insertion des étudiants de la Poli-USP dans les Grandes Écoles de
France et se demande ainsi si les pratiques développées en classe de français à
la Poli se rapprochent des situations de FOU en France. Ayant comme référence
les études de Mangiante et Parpette (2011), Heloisa Albuquerque Costa a
comme objectif l’analyse de quelques séquences pédagogiques pour en tirer
les axes qui orientent la formation linguistique, discursive et méthodologique
des cours de français – Mobilité France à la Poli-USP.
Widiane Bordo, quant à elle, montre que les méthodologies d’enseignement
dans les établissements francophones en Égypte diffèrent entre les cycles
primaire et secondaire et le supérieur. Pour elle, la mise en œuvre d’un dispositif
de FOU permet de réduire les différences méthodologiques et de renforcer
les compétences linguistiques, langagières, disciplinaires et méthodologiques
des étudiants inscrits dans une FUF en contexte non francophone. Une étude
de terrain menée par l’auteure au sein d’une FUF égyptienne d’Économie a
permis par ailleurs de rendre compte des écarts entre la théorie et la pratique
du FOU, dont l’émergence de certaines dérives dans les pratiques enseignantes
en FOS pour un public étudiant.
Pour clôturer ce premier axe, Françoise Mougeon présente le nouveau
programme de français, langue seconde (L2), résultant d’une application
didactique de l’approche actionnelle à l’enseignement et à l’apprentissage du
français L2 sur objectifs universitaires au Canada anglophone, c’est-à-dire
dans un contexte où le français est minoritaire. Cette application répond à des
EHVRLQVLGHQWL¿pVjSDUWLUGHGRQQpHVUHFXHLOOLHVSDUOHVpWXGLDQWVHX[PrPHV
et couvre les différentes composantes de l’enseignement et de l’apprentissage
du français en salle de classe, ainsi que l’input d’activités hors de la classe en
milieu francophone.
Les quatre articles qui suivent, notamment ceux de Malika Bahmad, de

Stéphane-Ahmad Hafez, de Reina Sleiman et celui écrit conjointement par
Sonia Messai-Farkh, Wajiha Smaili et Samir Farkh, traitent du FOU dans un
contexte de FLS, c’est-à-dire dans des pays où le français est présent dans
l’environnement linguistique et est langue d’enseignement dans le supérieur
comme par exemple au Maroc et au Liban.
Ainsi, Malika Bahmad montre dans son article que le Maroc, conscient
des enjeux politiques, économiques, cognitifs et sociaux liés au plurilinguisme,
a fait de la maîtrise des langues une des priorités de son système éducatif.
Cependant, malgré de nombreuses expériences et de grands efforts déployés
à cet effet, à leur arrivée au cycle supérieur, phase ultime avant leur insertion
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
10 WIDIANE BORDO, JAN GOES ET JEAN-MARC MANGIANTE
professionnelle, les étudiants se trouvent en situation d’échec essentiellement

à cause de leurs carences en français, langue d’enseignement des disciplines
VFLHQWL¿TXHV HW WHFKQLTXHV ¬ PHVXUH TXH O¶H[LJHQFH HQ ODQJXH IUDQoDLVH
augmente, un nombre croissant d’étudiants voient leurs chances diminuer
sur le marché du travail. L’auteure présente le bilan et les perspectives de
l’expérience menée par l’université marocaine à travers le dispositif intégré
conçu pour l’enseignement / apprentissage du français langue d’enseignement
GHVGLVFLSOLQHVVFLHQWL¿TXHVpFRQRPLTXHVMXULGLTXHVHWVFLHQFHVKXPDLQHVHW
sociales.
Dans la continuité de ce deuxième axe, Stéphane-Ahmad Hafez souligne
dans son article qu’il est de tradition que les universités organisent des cours
GH ODQJXH IUDQoDLV JpQpUDO IUDQoDLV VXU REMHFWLI VSpFL¿TXH SRXU FRPEOHU
OHV ODFXQHV OLQJXLVWLTXHV GHV pWXGLDQWV GHV ¿OLqUHV IUDQFRSKRQHV pWUDQJqUHV
Ainsi, avec l’émergence du concept de FOU, de nombreux programmes
G¶HQVHLJQHPHQW VH VRQW PLV HQ SODFH D¿Q GH PLHX[ SUpSDUHU OHV pWXGLDQWV j
intégrer leur cursus universitaire du point de vue linguistique, disciplinaire
et méthodologique. L’auteur présente les résultats d’une étude qu’il a menée
portant sur les programmes du FOU au sein de différentes universités (Liban,
Maroc, Algérie, Tunisie, Jordanie, Égypte, Roumanie, Djibouti, etc.) et
GDQVODTXHOOHLOGpJDJHOHVSRLQWVIRUWVHWOHVOLPLWHVG¶XQHSDUWHWUpÀpFKLWj
l’élaboration de programmes de FOU interdisciplinaires d’autre part.
Toujours dans le contexte de FLS, au Liban, Reina Sleiman s’interroge
sur l’échec des étudiants du Département Éducation physique et sportive
(EPS) de l’Université de Balamand lié au dispositif linguistique mis en œuvre
GDQVFHWWH¿OLqUHXQLYHUVLWDLUH/¶DXWHXUHUpÀpFKLWGRQFjXQHVROXWLRQYLVDQWj
OHVDLGHUjREWHQLUGHPHLOOHXUVUpVXOWDWVHWjUpXVVLUHQXQWHPSVELHQGp¿QL
Elle propose de mettre en place un cours de FOU pour répondre précisément
jOHXUVEHVRLQVHWSDOOLHUOHXUVGLI¿FXOWpVTX¶HOOHpQXPqUH3RXUFRQFOXUHHOOH
élabore un référentiel de compétences pour les étudiants d’EPS de l’Université
de Balamand.
Quant à l’article de Sonia Messai-Farkh, Wajiha Smaili et Samir Farkh, il
met en regard un dispositif linguistique déjà existant et les besoins langagiers
des étudiants en cours de formation à la faculté de pédagogie de l’Université
/LEDQDLVH /HV UpVXOWDWV PRQWUHQW OD QRQHI¿FLHQFH GX SURJUDPPH SURSRVp
Pour l’optimiser, les auteurs proposent de développer deux axes de travail en
UDSSRUWDYHFODPpWKRGRORJLHGX)28/HSUHPLHUYLVHjO¶LGHQWL¿FDWLRQGHV
besoins langagiers en contexte universitaire. Le second propose une offre de
formation sur la base des résultats des analyses en didactisant des supports
recueillis in situ.
Dans les trois dernières contributions, celles de Marie-Christine Pollet,
Brigitte Buffard-Moret et François Raviez, il est question du FOU dans des
SD\VROHIUDQoDLVHVWODQJXHRI¿FLHOOHHWPDWHUQHOOHGHVpWXGLDQWV)UDQFHHW
la communauté française de Belgique), soit un contexte de FLM.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
PRÉFACE 11
En effet, à partir de la constatation que les étudiants francophones et les

pWXGLDQWVDOORSKRQHVRQWGHVGLI¿FXOWpVjPDvWULVHUOHIUDQoDLV©XQLYHUVLWDLUHª
Marie-Christine Pollet s’interroge sur les liens possibles entre les dispositifs
d’accompagnement pour les étudiants francophones et allophones et sur les
rapprochements possibles des cadres théoriques et méthodologiques du FLE
et du FLM dans ce contexte particulier en Belgique. Selon l’auteure, il s’avère
que les rapprochements entre le FLE et le FLM peuvent être didactisés autour
du concept de « littéracies universitaires » et ceci dans un cadre qui relève du
FOU.
Deux articles d’enseignants de littérature (François Raviez) et de
stylistique (Brigitte Buffard-Moret) au sein de l’UFR de Lettres & Arts ferment
FHYROXPH/HVGHX[DXWHXUVUHMRLJQHQWOHVUpÀH[LRQVGH0DULH&KULVWLQH3ROOHW
pWDQWGRQQpTXHOHXUVDUWLFOHVUHÀqWHQWOHVGLI¿FXOWpVTXLJXHWWHQWOHVpWXGLDQWV
francophones, et a fortiori, les non-francophones, au sein de cet UFR.
Ainsi, Brigitte Buffard-Moret nous illustre de façon saisissante comment
elle réussit à donner plus d’aisance aux étudiants de licence Lettres-Histoire-
Droit. Ses exercices seraient-ils applicables en FOU ?
François Raviez, quant à lui, rend compte de ses impressions après
avoir visionné un de ses cours avec un regard critique. Il s’interroge alors sur
les digressions du cours et la réception qu’en font les étudiants en général
(francophones et allophones). Dans ce cas, nous pouvons nous demander si le
FOU a un rôle à jouer.
Le volume se clôt par un article-bilan de Jean-Marc Mangiante et de
Chantal Parpette, dans lequel ils envisagent les perspectives et développements
possibles du FOU.
Références bibliographiques
MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2004, Le Français sur Objectif

6SpFL¿TXHGHO¶DQDO\VHGHVEHVRLQVjO¶pODERUDWLRQG¶XQFRXUV, Paris, Hachette
FLE.
Universitaire, Grenoble, PUG.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
LE FOU EN CONTEXTE FLE
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
LE COURS DE FRANÇAIS
À L’ÉCOLE POLYTECHNIQUE
DE L’UNIVERSITÉ DE SÃO PAULO :
FORMATION DES ENSEIGNANTS
ET CONCEPTION DES ACTIVITÉS DU FOU
Heloisa Albuquerque-Costa
Université de São Paulo, Brésil
C
HWDUWLFOHDSRXUREMHFWLIGHGLVFXWHUGHVDVSHFWVVSpFL¿TXHVGXFRQWH[WH
d’enseignement et apprentissage du français à l’École Polytechnique
de l’Université de São Paulo (dorénavant Poli-USP) qui ont une
incidence sur le travail continu de formation d’enseignants en ce qui concerne
la conception de modules de Français sur Objectif Universitaire (FOU).
L’enseignement du français aux futurs ingénieurs à la Poli-USP s’insère dans
le cadre de leur formation linguistique et méthodologique pour candidater aux
programmes de double diplôme dans les Grandes Écoles de France, à Paris,
Nantes, Lille, Lyon et Marseille1 et aussi aux programmes d’échanges en
études intégrées dans d’autres institutions d’enseignement supérieur en France
(dorénavant IES).
Depuis la signature du premier accord de double diplôme de la Poli-USP
avec l’École Polytechnique de Paris en 20012, le Centre de Langues de la
1
La Poli-USP a d’autres accords signés, comme par exemple avec le Groupe Paristech
qui réunit 10 écoles de la région parisienne qui reçoivent des étudiants en ingénierie,
physique, mathématiques et chimie et aussi avec les réseaux INSA et Télécom.
2
De 2001 à 2014 presque 400 étudiants de l’École Polytechnique de l’Université de
São Paulo ont fait un double diplôme en France (Données du Service des Relations
Internationales de la Poli-USP).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
16 HELOISA ALBUQUERQUE-COSTA
Faculté de Philosophie, Lettres et Sciences Humaines de l’Université de São

Paulo (dorénavant CL-USP) s’occupe de la formation en français des étudiants
préparant leurs candidatures aux programmes de mobilité. Appelé CFI-Poli, la
formation est organisée en quatre modules de 60 heures et un cinquième plus
VSpFL¿TXHGHKHXUHVQRPPpMobilité France où les activités en FOU sont
travaillées davantage suivant les études et références récentes de Mangiante et
Parpette (2011). Prenant en compte les activités complémentaires proposées
aux étudiants, nous pouvons dire que tout le parcours comprend un total de
presque 300 heures de formation en français. Cette préparation aux études en
France est donc faite avant leur départ et, dès le niveau débutant, les étudiants
sont amenés à travailler des situations de communication de la vie de tous
les jours mais aussi celles qui sont liées au quotidien de la vie universitaire.
Aux objectifs communicatifs dans les cours de français langue étrangère
(dorénavant FLE) sont ajoutées des unités didactiques traitant des thématiques
transversales en FOU. Après avoir suivi tous les modules, les étudiants se
présentent aux examens DELF et la majorité obtient le niveau B2.
Il est important de signaler que l’enseignement du français à la Poli-USP
n’a pas été le même au cours de toutes ces années. De l’utilisation de la méthode
5HÀHWVHWO¶pODERUDWLRQGHVGRVVLHUVGH)UDQoDLVVXU2EMHFWLI6SpFL¿TXH)26
HQ SDVVDQW SDU OD Gp¿QLWLRQ GHV REMHFWLIV G¶DSSUHQWLVVDJH liés aux contextes
universitaires, l’équipe pédagogique travaille maintenant d’après des contrats
d’apprentissage élaborés pour chaque module. Relevant de la méthodologie
générale en FLE, le programme des modules s’appuie sur des objectifs
FRPPXQLFDWLIV OLQJXLVWLTXHV HW GLVFXUVLIV Gp¿QLV j SDUWLU G¶XQH SURJUHVVLRQ
en FLE ayant comme paramètre les échelles de compétences indiquées dans
le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et, plus
récemment, les besoins d’apprentissage collectés auprès des étudiants partants
ou rentrés, en termes de formation en FOU (Mangiante et Parpette, 2011). Pour
le FOU, il s’agit seulement de quelques activités réalisées de manière ponctuelle
dans certains modules, et plus particulièrement dans le module Mobilité France.
Le public-cible est constitué des étudiants du deuxième au cinquième
semestre de plusieurs ingénieries à la Poli-USP (civile,PpFDWURQLTXH, parmi
d’autres), qui sont censés préparer des séjours d’étude en France. Cet aspect
rend l’apprentissage singulier, dans la mesure où les unités d’enseignement à
visée FOU peuvent être proposées à partir de sujets transversaux en ingénierie,
comme par exemple la présentation d’un calcul mathématique ou le descriptif
d’une discipline du cursus de la Poli-USP comparé au plan d’études de l’IES
où ils vont étudier. Il n’y a jamais eu jusqu’à présent de synergie d’actions
HQWUH OD 3ROL863 HW OHV pWDEOLVVHPHQWV G¶DFFXHLO SRXU LGHQWL¿HU OHV EHVRLQV
des étudiants dans leur processus d’adaptation au milieu universitaire français.
Un autre aspect particulier de notre contexte concerne le turnover
de l’équipe enseignante. Tous les trois ou quatre semestres nous avons des
changements dans l’équipe dus au fait que les étudiants de licence ou de master
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/(&2856'()5$1d$,6¬/¶e&2/(32/<7(&+1,48(
et de doctorat ne peuvent rester que deux ans dans ce statut. Des programmes
de formation continue en didactique du FLE sont donc nécessaires et ils
sont axés sur des activités élémentaires propres du métier d’enseignant,
comme la préparation de cours, la programmation d’une activité orale ou
pFULWHODGp¿QLWLRQGHFULWqUHVSRXUVpOHFWLRQQHUGHVGRFXPHQWVDXWKHQWLTXHV
l´élaboration des examens, la didactisation de documents oraux (audio et
vidéo) et d’autres actions pour la conception d’unités d’enseignement portant
sur des sujets types du monde universitaire (Mangiante et Parpette, 2011).
Cette réalité impose un travail continu des concepts clés en didactique pour
former les enseignants, moniteurs / boursiers, aux démarches méthodologiques
en FLE et en FOU.
Au vu de ce qui précède, la problématique que nous voudrions soulever
dans cet article est liée aux enjeux qui recouvrent le travail de formation des
enseignants, particulièrement pour ce qui concerne la méthodologie FOU ;
cette dernière relève d’une conception d’enseignement et d’apprentissage qui
prend en compte l’agir d’apprentissage en salle de classe et aussi un agir en
contexte universitaire français.
Cet article s’attachera premièrement à présenter la dimension
institutionnelle des cours à la Poli-USP, point non négligeable de la mise en
place du projet, dans la mesure où la collecte de donnéesGHVVSpFL¿FLWpVGHV
programmes d’échange passe par l’accès aux informations de la discipline,
aux descriptifs de cours, aux modalités de travail entre autres. Ensuite nous
présenterons les particularités du groupe de moniteurs / boursiers, enseignants
de français à la Poli-USP, tout en attirant l’attention sur le travail de formation
GLGDFWLTXH PLV HQ SODFH VSpFL¿TXHPHQW SRXU FH FRQWH[WH (W SRXU ¿QLU
nous aborderons la suite du projet de formation linguistique en français des
étudiants de la Poli-USP qui préparent des séjours en France dans le cadre des
programmes de mobilité en ingénierie.
1. Enjeux institutionnels à la Poli-USP

S’agissant de la mise en place de programmes de formation linguistique
en langues, la dimension institutionnelle est déterminante pour la réussite d’un
projet d’internationalisation universitaire.
¬ OD 3ROL863 GX SRLQW GH YXH LQVWLWXWLRQQHO XQH VWUXFWXUH VSpFL¿TXH
s’occupe des accords internationaux et du traitement du dossier de candidature
des étudiants. Des fonctionnaires du Service de Relations Internationales de
Poli-USP (SRI-Poli) établissent les contacts avec les IES françaises, informent
les étudiants du calendrier des étapes de sélection à la faculté, du jour de
passation des entretiens devant un jury de professeurs des Écoles, du calendrier
des inscriptions au CL-USP, parmi d’autres actions. En outre, l’accord établi
entre la Poli-USP et le CL se fait aussi par le transfert d’un montant d’argent
qui nous permet de garder les moniteurs / boursiers.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Pour les étudiants de la Poli-USP, l’internationalisation acquiert une

importance très grande dans le contexte de l’Université de São Paulo. Tout
d’abord, en ce qui concerne l’intérêt à faire le double diplôme en France
nous pouvons dire que leur motivation est due à l’importance d’avoir une
formation double d’excellence qui leur permettrait dans l’avenir de mieux
s’insérer dans le marché du travail. Ensuite, il faut signaler qu’au Brésil nous
sommes dans un moment favorable à l’internationalisation, étant donné que
GHVPR\HQV¿QDQFLHUVFRQFUHWVYRLUHGHVERXUVHVG¶pWXGHV±%UD¿WHFGRXEOH
diplôme) et Science sans Frontières3 (études intégrées) – gérées par la CAPES4
sont accordées aux candidatures retenues, pour la réussite des programmes
d’échange.
¬OD3ROL863O¶pFKDQJHDYHFOD)UDQFHDSSDUDvWDX[pWXGLDQWVFRPPHXQ
projet réalisable, qui peut être construit dès les premiers semestres à la faculté
et, pour y arriver, ils doivent présenter un parcours académique d’excellence
en ingénierie, attester de compétences linguistiques en français et savoir bien
MXVWL¿HU HW H[SOLTXHU OHV UDLVRQV SRXU OHVTXHOOHV OH VpMRXU HQ )UDQFH SRXUUDLW
contribuer à leur formation en tant qu’ingénieurs. Le processus de sélection
de candidats est fait par le SRI-Poli et ne concerne pas l’équipe pédagogique
du CFI-Poli.
Du point de vue pédagogique, c’est la coordination de français du CL-USP5
qui monte l’équipe d’enseignants responsable des cours et les forme à la
didactique du FLE et du FOU. En général, nous avons 16 groupes d’étudiants
répartis sur les cinq niveaux et ce sont huit à dix moniteurs / boursiers, étudiants
de français issus de la Licences ès-Lettres Français / Portugais ou des étudiants
de master ou doctorat du programme de post-graduation en didactique du
français langue étrangère, qui donnent les cours.
L’exigence du niveau de langue varie d’une IES à l’autre. Les étudiants
candidats au double diplôme sont acceptés s’ils présentent le DELF niveau
B1 ou B2 ; ceux des études intégrées lorsqu’ils détiennent le A2 ou le B1.
Les étudiants sont conscients du fait qu’apprendre le français est bien sûr un
prérequis de candidature, mais surtout un atout important pour une adaptation
plus rapide au milieu universitaire français où ils seront insérés pour un an au
PRLQV/DGHPDQGHGHODFHUWL¿FDWLRQOHVUDVVXUHDXPRPHQWGHO¶pYDOXDWLRQ
de leurs dossiers.
3
Selon l’annonce du gouvernement brésilien publiée dans le site du programme
Science sans Frontières (CsF) : http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf/o-
programa, il est prévu l’envoi à l’étranger de 100 000 boursiers jusqu’en 2015 dont
10.000 en France.
4
La CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal em Ensino Superior – est
XQHDJHQFHGH¿QDQFHPHQWGHSURMHWVGHUHFKHUFKHDXQLYHDXGXPDVWHUHWGXGRFWRUDW
5
Depuis 2001, la Poli-USP a eu quatre coordinateurs de français ; ce n’est que maintenant
que l’orientation pédagogique de la coordination adopte les démarches FOU.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/(&2856'()5$1d$,6¬/¶e&2/(32/<7(&+1,48(
En résumé, le contexte institutionnel d’internationalisation à la Poli-USP

apparaît comme très favorable si l’on considère le fait que la mise en place d’un
projet d’internationalisation comprend la formation en français. Cependant, il
\DGHVGLI¿FXOWpVHQFHTXLFRQFHUQHO¶DFFqVDX[GRQQpHVGHODPRELOLWpjOD
Poli-USP et aux IES, notamment pour obtenir des informations sur les besoins
des étudiants au moment de leur arrivée. En fait cette nécessité n’a jamais été
évoquée par les IES, ce qui pourrait indiquer aux acteurs institutionnels de la
Poli-USP que tout se passe bien. La collaboration existant entre la Poli-USP et
le CFI-Poli est un peu fragilisée dans la mesure où les étudiants pourraient avoir
une formation FLE ailleurs qu’à la Poli. Ce qui nous permettra de maintenir
l’accord Poli-USP / CL est plutôt la spécialisation dans une formation FOU,
ce qui pourrait rendre plus visible le projet d’internationalisation de l’École
Polytechnique de l’Université de São Paulo.
En quoi ces enjeux institutionnels auxquels nous sommes confrontée à
OD3ROL863SRXUUDLHQWLOVLQÀXHQFHUO¶pODERUDWLRQG¶XQSURJUDPPH)28GX
CFI-Poli ?
Pour répondre à cette question il faut reprendre la première des cinq étapes
de la démarche FOU F¶HVWjGLUH O¶LGHQWL¿FDWLRQ GHV EHVRLQV GHV pWXGLDQWV
Nous pouvons actuellement inventorier les situations de cours auxquelles les
étudiants rentrés ont été confrontés et à partir de leurs témoignages, repérer des
informations concernant leur adaptation et leur insertion en milieu universitaire
français. Cependant, ceci ce n’est qu’une partie du travail complexe de collecte
de données, lequel devrait être complété par d’autres informations que seules
les IES d’accueil partenaires des accords internationaux pourraient fournir. Il
s’agit des contenus disciplinaires, des évaluations, des modalités des travaux
à rendre dans chaque discipline, informations qui pourraient être obtenues par
des entretiens avec des responsables, des professeurs ou des fonctionnaires du
service des relations internationales. Ces données s’avèrent nécessaires pour
la conception d’une formation FOU visant à mieux préparer les étudiants à la
mobilité. Tout ce travail devrait avoir l’appui des IES concernées, étant donné
le coût de ce type de formation, et le recrutement nécessaire de professeurs /
chercheurs ou enseignants compétents dans ce domaine.
2. Formation des enseignants aux démarches du FOU :

de l’agir d’apprentissage à l’agir en contexte universitaire français
Pour ce qui concerne la formation des moniteurs / boursiers de la Poli-USP,
stipulons tout d’abord qu’ils rentrent dans un espace de formation continue qui
vise à leur permettre à la fois d’apprendre le métier d’enseignant et d’avoir
une pratique effective dans un contexte d’enseignement du français. Pour
certains d’entre eux, il s’agit d’une première expérience en tant qu’enseignant,
ils ont par conséquent une grande motivation au travail. Nous travaillons
DORUVGDQVXQHSHUVSHFWLYHGHIRUPDWLRQLQLWLDOHHWFRQWLQXHGHUpÀH[LRQSRXU
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
les rendre capables d’observer, d’analyser, de concevoir et d’évaluer des

pratiques d’enseignement qu’ils développent en salle de classe en tant que
moniteurs / boursiers du CFI-Poli. Nous pouvons dire que cet espace rend
SRVVLEOHODUpÀH[LRQVXUODIRUPDWLRQGHOHXULGHQWLWpSURIHVVLRQQHOOHjSDUWLU
d’une expérience concrète dans un contexte d’enseignement et apprentissage
GX IUDQoDLV VSpFL¿TXH GDQV OHTXHO LOV IRQW IDFH DX[ OLPLWHV FRQWUDLQWHV HW
DYDQWDJHV TX¶LO SUpVHQWH /D SUDWLTXH UpÀH[LYH HQJHQGUH GHV SRVWXUHV TXL
permettent de comprendre mieux ce qui a été fait, d’ajuster des plans de cours,
GHVRXOHYHUGHVTXHVWLRQVVSpFL¿TXHVGXPpWLHUG¶HQVHLJQDQWSDUPLOHVTXHOOHV
la formulation précise d’un objectif, les critères de choix d’un document ou
encore comment faire de la grammaire.
Notre objectif est aussi d’encourager leur participation dans plusieurs
situations de formation par des rencontres pédagogiques, comme des réunions,
des ateliers et des journées, organisés en fonction de leurs besoins. Le groupe
de moniteurs / boursiers est également invité à agir et réagir aux différentes
situations d’enseignement et d’apprentissage qu’on leur propose, ce qui
PRELOLVH OHXUV FRQQDLVVDQFHV HW IDYRULVH OHXU UpÀH[LRQ PpWDFRJQLWLYH HW SDU
FRQVpTXHQWOHXUIRUPDWLRQHQWDQWTXHSURIHVVHXUUpÀH[LI3HUUHQRXG
Ainsi, à la Poli-USP, nous avons un espace de pratiques d’enseignement,
GHUpÀH[LRQG¶pFKDQJHGHGLVFXVVLRQHWGHIRUPDWLRQOLQJXLVWLTXHHWGLGDFWLTXH
en FLE, et des activités vers la mise en place des séquences FOU. Pour ce
faire, quelques actions sont réalisées lors des réunions pédagogiques :
des discussions sur les contenus et les procédures pour les transformer
en objectifs d’apprentissage (communicatifs, linguistiques, discursifs,
socioculturels) ; une formation au travail en dehors des manuels de
FLE ;
élaboration de séquences didactiques : sélection et didactisation de
documents oraux et écrits en FLE et en FOU disponibles en général
sur Internet ;
pFKDQJH HW UpÀH[LRQV VXU GHV SUDWLTXHV G¶HQVHLJQHPHQW et
d’apprentissage ;
accompagnement individuel de quelques moniteurs / boursiers,
principalement en début de semestre ;
discussions sur les modalités d’évaluation et de préparation de l’examen
bimestriel pour chaque module.
Un deuxième point à souligner est le fait qu’à la Poli-USP nous n’utilisons

pas de manuel FLE pour l’enseignementGXIUDQoDLV3OXVLHXUVUDLVRQVMXVWL¿HQW
ce choix. Le nombre d’heures total de cinq modules permet aux étudiants
d’atteindre le niveau B2 du CECR plus rapidement que dans des cursus en FLE
proposés par des écoles de langues qui adoptent un manuel. Dans ce dernier
cas, la progression est beaucoup plus lente, dans la mesure où ces écoles ont
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/(&2856'()5$1d$,6¬/¶e&2/(32/<7(&+1,48(
l’habitude de diviser les unités d’un manuel en plusieurs semestres6. De plus,

dans notre projet pédagogique, il est souhaitable et nécessaire d’intégrer des
séquences en FOU élaborées sur les axes de développement de compétences
qui caractérisent une programmation de ce type : par exemple, des cours sur la
vie quotidienne en milieu universitaire, concernant les modalités des cours et
des travaux à rendre. Pour y arriver, il nous faut un plan d’action qui porterait
surtout sur la formation pédagogique aux démarches FOU, en particulier la
collecte de données en milieu universitaire, ce qui n’a pas encore été fait.
En nous appuyant sur les publications en FOU, nous reprenons ce que
Mangiante et Parpette disent à propos de l’enseignement du français général
et du FOU :
La formation linguistique des étudiants allophones en vue d’une
intégration dans l’université française ne peut s’appuyer sur les seules
formations en français général dont les apprentissages de communication
©SRXUWRXVªDXVVLGLYHUVL¿pVVRLHQWLOVQHUpSRQGHQWSDVDX[VDYRLU
faire langagiers déterminants à l’université, à savoir la réception orale
des cours, et l’écriture des travaux de validation. (2012 : 147)
Le travail développé avec l’équipe enseignante mobilise donc des savoirs

déjà acquis et des connaissances nouvelles en termes méthodologiques, visant à
ajuster / reformuler quelques objectifs communicatifs, linguistiques, discursifs
et socioculturels des contrats d’apprentissage FHFL SRXU PLHX[ LGHQWL¿HU HW
mieux traiter les situations de communication de la vie universitaire auxquelles
les étudiants sont confrontés lors de leur insertion dans les IES françaises.
Le travail de formation passe par des questions de didactique du FLE.
La notion de tâche, présente dans l’approche actionnelle (Beacco, 2007 ;
Puren, 2006, 2009, 2010), très répandue après la publication du CECR, est
GHYHQXHFHQWUDOHGDQVQRVGLVFXVVLRQVHWUpÀH[LRQV/¶XQGHVSRLQWVLPSRUWDQWV
de nos discussions part de l’idée de la compréhension de l’apprenant en tant
qu’apprenant, c’est-à-dire dans son rôle authentique d’échange et d’interaction
au sein de sa salle de classe à la Poli. L’enseignant est amené à travailler
davantage avec ses étudiants, favorisant ainsi leur agir d’apprentissage et leur
agir social en tant qu’usagers de la langue dans plusieurs contextes, et surtout
en milieu universitaire.
En ce qui concerne l’agir d’apprentissage, la salle de classe est le lieu
où l’apprenant est invité à réaliser des tâches langagières de réception et
de production orale et écrite. Pour y arriver, l’enseignant doit être capable
d’élaborer des activités et des modalités de travail réellement actives et
impliquantes, visant le développement de compétences langagières et
PpWKRGRORJLTXHVVSpFL¿TXHVDX[FRQWH[WHVGHODYLHTXRWLGLHQQHHWHQPLOLHX
6
Dans les écoles de langues à São Paulo, un manuel de FLE niveau 1 est divisé en 3
semestres, c’est-à-dire un an et demi.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
universitaire. Nous renvoyons à un agir d’enseignement à partir duquel

l’enseignant explicite les étapes des unités d’enseignement D¿Q TXH OHV
étudiants comprennent les tâches à accomplir. Celles-ci sont proposées à partir
de sujets liés à leur vécu en tant qu’étudiants à la Poli, comme par exemple le
travail de préparation d’un exposé dans l’une des disciplines de l’ingénierie.
Faire des recherches sur Internet, comprendre, sélectionner, classer, organiser
les informations équivaut à imposer un travail que les étudiants sont censés
connaître, mais pas nécessairement en langue étrangère et en pensant à un
contexte et à des procédures méthodologiques qu’ils ne maîtrisent pas. La
classe de langue devient donc l’espace où l’apprenant joue son rôle d’usager
de la langue, comme l’explique Puren :
La classe est un lieu de conception d’actions, un lieu d’action, de
simulation d’actions et de préparation aux compétences langagières et
culturelles qui devront être mises en œuvre dans les actions sociales
ultérieures. (2010 : 62)
Si l’on considère le fait qu’à la Poli il y a un grand nombre d’activités qui

sont élaborées par des moniteurs / boursiers encore peu formés en didactique,
ODUpÀH[LRQVXUFHVQRWLRQVGHYLHQWGRQFXQREMHWQpFHVVDLUHGHOHXUIRUPDWLRQ
didactique et pédagogique.
Pour les contrats d’apprentissage nous avons élaboré des tableaux /
documents pour l’enseignant, dont l’objectif est de mieux orienter son travail
et d’intégrer au fur et à mesure des contenus transversaux à visée FOU, surtout
aux premiers niveaux. Cela implique qu’on garde les rubriques présentes
dans une progression FLE, surtout en ce qui concerne les actes de langage
et le lexique. Ce qui est introduit dans la programmation de cours ce sont des
situations de communication orales et écrites censées être présentes en milieu
universitaire et qui font référence, en début d’apprentissage, aux pratiques
étudiantes à l’Université de São Paulo.
Par rapport aux contrats d’apprentissage, les rubriques – objectif
général ; objectifs communicatifs (agir) ; agir en contextes (vie quotidienne et
universitaire) ; compétence grammaticale, compétence lexicale, compétence
socioculturelle – précisent de manière claire ce que l’enseignant doit faire.
Chaque module (1, 2, 3 et 4) comprend trois ou quatre objectifs et couvre
environ 60 heures par semestre.
Dans le cadre de cet article, il nous paraît important de présenter les
objectifs communicatifs mis en œuvre dans des situations de la vie universitaire,
ce qui nous permettra d’analyser quelques points concernant la thématique
FOU qui nous intéresse ici.
Pour les deux premiers semestres, voici une partie des contrats des
Modules 1 et 2 :
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/(&2856'()5$1d$,6¬/¶e&2/(32/<7(&+1,48(
Module 1 Objectifs communicatifs Agir en contexte

Objectif général (agir) Vie quotidienne et vie universitaire
Faire connaissance - Saluer - Situations de la vie quotidienne :
- Prendre congé - Dans la rue
- Se présenter - Dans un restaurant
- Présenter quelqu’un - Dans un café
- Remercier - Situations de la vie universitaire :
- S’excuser - À la faculté : demande
- Demander et donner des de prorogation d’activité ;
informations personnelles entretien pour se présenter à
- Demander et donner des un professeur, à un directeur
informations de travail ou d’entreprise
académiques - Présentation de l’USP à des
- Faire une appréciation simple étudiants étrangers d’échange
- Chercher, sélectionner, organiser
et présenter des informations sur
des IES françaises
Figure 1 : Tableau CFI-Poli – Module 1 – objectif 1

Objectif général (agir) Vie quotidienne et vie universitaire
Raconter au passé - Donner des informations sur - Situations de la vie quotidienne :
des événements passés - Récit d’enfance, de voyage,
- Situer un événement dans le d’une aventure ou d’une
passé mésaventure
- Parler des habitudes au passé - Biographies
- Décrire quelqu’un ou quelque - Descriptions des habitudes d’une
chose au passé en comparant époque
avec le présent - Situations de la vie universitaire :
- (QVDOOHGHFODVVHMXVWL¿HUXQH
absence
- Raconter son parcours étudiant à
la Poli-USP

En fait, par rapport aux situations de communication qu’on appelle « situations
de la vie universitaire », les modules initiaux font référence à ce qui peut être
VSpFL¿TXH DX FRQWH[WH XQLYHUVLWDLUH G¶DSUqV GHV K\SRWKqVHV HW GHV UHFKHUFKHV
UpDOLVpHVSDUO¶pTXLSHHQVHLJQDQWH/HWUDYDLOGHUpÀH[LRQHWGHUDSSURFKHPHQW
des contenus d’un programme FOU se ferait à partir de l’élaboration d’autres
activités qui pourraient avoir lieu avant le départ en France, comme par exemple :
faire une recherche pour apprendre quelles sont les différences entre les
structures de l’enseignement supérieur au Brésil et en France ;
dire où se trouve un lieu, un bâtiment à l’université à partir du plan du
campus ;
comprendre des témoignages des étudiants de la Poli rentrés de leurs
séjours d’études dans les Grandes Écoles ;
simuler des échanges oraux avec le personnel des universités (secrétariat,
service de sports, bibliothèque, etc.).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Au troisième et au quatrième semestre (Modules 3 et 4), les enseignants

cherchent à trouver des documents oraux et écrits qui appartiennent au
quotidien des étudiants. Les descriptifs de cours, par exemple, sont ceux du
cursus de la Poli-USP ; la lettre de motivation est conçue à partir d’un schéma
préalablement relevé dans les modèles de dossiers de candidature.

(agir) Vie quotidienne et vie universitaire
Interagir dans des - Présenter des projets - Situations de la vie
situations de la vie personnels, d’études et quotidienne :
quotidienne et en professionnels - Comprendre un bulletin
contexte universitaire - Comprendre des documents météo
oraux liés au contexte - Parler des projets de
académique (extrait de documents voyage, vacances
vidéos, de cours, conférence) - Situations de la vie
- Demander et donner des raisons académique :
3UpVHQWHUH[SOLTXHUHWMXVWL¿HU - En salle de classe :
un projet présenter les descriptifs et
- Rédiger des lettres les programmes de cours ;
extraits de cours ; élaborer et
MXVWL¿HUXQSODQHWRXSURMHW
G¶pWXGHVSURIHVVLRQQHO
- Rédiger une lettre de
motivation pour une
candidature à un programme
d’échange
Au cours du module 4, l’étudiant travaille également pour atteindre les

objectifs du B2 du CECR qui précise que « l’apprenant peut comprendre le
contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte complexe, y
compris une discussion technique dans sa spécialité ».
Module 4 Objectifs communicatifs Agir en contextes

(agir) Vie quotidienne et vie universitaire
Rapporter les paroles - Présenter des projets - Situations de la vie
des autres personnels, d’études et quotidienne :
professionnels - Raconter des événements,
- Comprendre des documents rapporter des conversations
oraux liés au contexte académique - Débats, conversations
(extrait de documents vidéos, de - Situations de la vie
cours, conférence) académique :
- Exprimer son point de vue sur - En salle de classe : rapporter
des thèmes polémiques et de sa un cours, une conférence
spécialité - Présenter des sujets liés à
- Argumenter l’ingénierie
- Expliquer un sujet ;
argumenter
- Prendre des notes
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/(&2856'()5$1d$,6¬/¶e&2/(32/<7(&+1,48(
Tout en considérant le travail qui a été développé jusqu’à présent et

dans le but de construire un programme FOU, il est nécessaire de passer par
O¶LGHQWL¿FDWLRQHWO¶DQDO\VHGHVEHVRLQVGHVpWXGLDQWVHQIRQFWLRQGHVVLWXDWLRQV
de communication orale et écrite auxquelles les étudiants seront confrontés
D¿QGHIDLUHODFROOHFWHGHGRQQpHV de documents authentiques dans les IES
IUDQoDLVHV /¶LGpH JpQpUDOH HVW GH VXLYUH OHV GpPDUFKHV )28 SRXU Gp¿QLU
dans le programme de cours les compétences langagières qui aboutiraient
à l’élaboration d’une carte de compétences regroupant des objectifs de
communication (Mangiante et Parpette, 2011).
3. Le module Mobilité-France à la Poli

Les étudiants du module Mobilité-France RQW XQ SUR¿O VSpFL¿TXH ,O
s’agit des groupes qui ont été sélectionnés pour faire le double diplôme dans
les Grandes Écoles d’ingénierie française. Ils ont suivi les quatre modules du
programme du CFI-Poli et les activités complémentaires, totalisant presque
300 heures de cours. Leur parcours en termes de formation en ingénierie à
la Poli est d’excellence, ce qui constitue l’un des critères de sélection pour
valider leurs candidatures. En outre, la majorité s’est présentée au DELF B1et
a réussi cet examen, quelques-uns ont réussi le test B2. Mais ils n’ont pas
suivi de programme de cours dirigé vers le développement de compétences
pour comprendre et / ou rédiger des écrits universitaires dans le domaine de
O¶LQJpQLHULH 8Q WHO GpYHORSSHPHQW SRXUUDLW UHQGUH SOXV YLVLEOH OD VSpFL¿FLWp
d’un programme FOU à la Poli.
Ce module est en cours de reformulation et de construction des contenus,
et nous avons comme objectif de le rapprocher le plus possible des contenus
de FOU, c’est-à-dire du développement de « compétences linguistiques
combinées à une acquisition de savoir-faire en situation, en l’occurrence de
savoir-faire universitaires » (cf. Mangiante et Parpette, 2012).
L’ingénierie didactique pour la conception d’un programme FOU, dans ce
cas, comprend l’étape principale de la démarche d’enseignement sur objectif
VSpFL¿TXHF¶HVWjGLUHODFROOHFWHGHGRQQpHV des documents, par exemple pour
ce qui concerne la compréhension des énoncés d’examens ou des diaporamas
de cours ; l’enregistrement de cours magistraux ; l’entraînement à la prise
de notes et les restitutions de cours, ou encore la production écrite de genres
DFDGpPLTXHV VSpFL¿TXHV FRPPH OD UpGDFWLRQ GHV UDSSRUWV GH VWDJH 3RXU \
parvenir, il nous semble que des actions en partenariat doivent être réalisées.
4. La suite du projet de formation linguistique en français

pour les étudiants de la Poli-USP
Dans cette dernière partie, il est important de signaler les pistes de
UpÀH[LRQ HW G¶DFWLRQ SRXU TXH OH WUDYDLO GH IRUPDWLRQ HW GH FRQFHSWLRQ G¶XQ
programme FOU soit effectivement mis en place.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Comme il s’agit d’un projet institutionnel, l’intérêt des acteurs brésiliens

HWIUDQoDLVUHVSRQVDEOHVGHVDUpDOLVDWLRQHVWGHUHQGUHYLVLEOHVDVSpFL¿FLWpSDU
rapport au programme d’internationalisation qui regroupe les établissements
d’enseignement supérieur. Ceci dit, la première action à accomplir est le travail
en partenariat entre l’université de départ et l’IES d’accueil, en précisant bien
les objectifs à atteindre en termes d’intégration universitaire des étudiants
d’échange. Cette collaboration implique tout un travail visant à rendre possible
la collecte de données dans le double sens de l’internationalisation, c’est-à-dire
la formation des étudiants français en portugais7 et des étudiants brésiliens en
français.
La deuxième action serait de mutualiser des données pour la formation des
enseignants aux démarches FOU, à l’enseignement des contenus transversaux
et disciplinaires ainsi qu’à la méthodologie de travaux réalisés d’après les
normes de la « culture universitaire à la française » (cf. Mangiante et Parpette,
2012).
Un travail collectif, intense et nécessaire, reste à faire pour l’intégration
des étudiants dans l’enseignement supérieur français.
7
Le premier module de portugais destiné aux étudiants français d’échange à la Poli a
eu lieu au deuxième semestre de 2012 et a été assuré par Carolina Fernandes Madruga
dans le cadre de son master en didactique du FLE à l’Université de São Paulo.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/(&2856'()5$1d$,6¬/¶e&2/(32/<7(&+1,48(
BEACCO Jean-Claude, 2007, L’approche par compétences dans l’enseignement de

langues, Paris, Didier.
CONSEIL DE L’EUROPE, 2001, Cadre européen commun de référence pour les
langues, Paris, Didier.
MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE (dir.), 2010, Faire des études
supérieures en langue française, Le Français dans le monde, Recherches et
Applications, n° 47, Paris, CLE International.
MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2011, Le Français sur objectif
universitaire, Grenoble, PUG.
MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2012, « Le Français sur Objectif
Universitaire : de la maitrise linguistique aux compétences universitaires »,
6\QHUJLHV Algérie, n° 15, p. 147-166.
PERRENOUD Philippe, 2010, 'pYHORSSHU OD SUDWLTXH UpÀH[LYH GDQV OH PpWLHU
d’enseignant, Paris, ESF éditeur. PUREN Christian, 2006, « De l’approche
communicative à la perspective actionnelle », Le français dans le monde, n° 347,
p. 37-40.
PUREN Christian, 2009, « Variations sur la perspective de l’agir social en didactique
des langues-cultures étrangères », Le français dans le monde, Recherches et
Applications, n° 45, La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en
classe de langue, Paris, CLE International, p. 154-167.
PUREN Christian, 2010, &RQVWUXLUH XQH XQLWp GLGDFWLTXH GDQV XQH SHUVSHFWLYH
actionnelle, [En ligne], http://www.christianpuren.com
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
INTÉGRER UN COURS DE FOU1 DANS LES FUF2
EN CONTEXTE NON FRANCOPHONE.
UNE ÉTUDE DE CAS
Widiane Bordo
N
otre article est en relation étroite avec notre thèse doctorale en cours
qui s’intitule /HV ¿OLqUHV XQLYHUVLWDLUHV IUDQFRSKRQHV ELOLQJXHV
pWUDQJqUHV HQMHX[ HW SHUVSHFWLYHV ,O FRQYLHQW GH Gp¿QLU FH TX¶HVW
XQH ¿OLqUH XQLYHUVLWDLUH IUDQFRSKRQH SOXV FRPPXQpPHQW DSSHOpH )8) :
selon l’Agence Universitaire Francophone (AUF) et le Ministère des Affaires
eWUDQJqUHV0$(IUDQoDLVXQH)8)HVWXQH¿OLqUHGLVSHQVDQWDXPRLQVXQH
Discipline Non Linguistique (DNL) partiellement ou intégralement en français.
Aussi, dans ce présent article, nous intéresserons-nous particulièrement
au dispositif linguistique mis en œuvre dans une FUF implantée à l’étranger,
visant à répondre aux besoins des étudiants. Nous tenterons d’apporter une
réponse à la question suivante : pourquoi et comment intégrer un dispositif
de Français sur Objectif Universitaire (FOU) dans une FUF en contexte non
francophone ?
Pour ce faire, après avoir présenté nos travaux de recherche et notre terrain
d’étude, nous ferons part de notre enquête de terrain menée au sein d’une FUF
en contexte non francophone ainsi que des résultats qui en émanent. Nous
verrons ainsi en dernier lieu que le FOU est une perspective à envisager dans
les FUF en contexte non francophone.
1
Français sur Objectif Universitaire (FOU).
2
Filières Universitaires Francophones (FUF).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
30 WIDIANE BORDO
1. Présentation de nos travaux de recherche

et de notre terrain d’étude
1.1. Nos travaux de recherche
3UREOpPDWLTXHSDUWLHOOHGHQRWUHWKqVH
Une partie de notre problématique de thèse consiste à montrer que, sans la

maîtrise de la langue française, l’étudiant allophone est incontestablement voué
à l’échec sur le plan académique à court terme et sur le plan professionnel à long
terme, si celui-ci envisage de travailler dans un environnement francophone,
puisque dans les Filières Universitaires Francophones (FUF) en contexte non
francophone, le français est langue de communication, des enseignements et
GHVDSSUHQWLVVDJHVFIGp¿QLWLRQGHO¶$8)HWGX0$(SOXVKDXW
4XHOTXHVK\SRWKqVHVGHGpSDUW
Nous avons émis quelques hypothèses de base, dont les deux suivantes,
qui intéressent de près cet article.
Premièrement, nous présupposons que la maîtrise du français général
Q¶HVWSDVWRXMRXUVVXI¿VDQWH1RXVSHQVRQVTXHOHVpWXGLDQWVDOORSKRQHV des
FUF en contexte non francophone doivent maîtriser le discours spécialisé des
enseignements non linguistiques pour pouvoir réussir puisque, bien que la
ODQJXHIUDQoDLVHQHVRLWSDVXQH¿QDOLWpHQVRLGDQVOHV'1/HQIUDQoDLVHOOH
est un outil permettant l’accès aux contenus disciplinaires de celles-ci, et donc
aux savoirs et aux connaissances disciplinaires et professionnelles.
Deuxièmement, nous présupposons que certains étudiants allophones
pSURXYHQWGHVGLI¿FXOWpV dans la réception des cours magistraux à cause de leur
complexité (Mangiante et Parpette, 2011 : 58), plus précisément dans la prise
de notes, dans la compréhension des écrits spécialisés, dans les productions
orales et écrites universitaires, en raison des types et des genres discursifs,
et des compétences linguistiques et langagières requises. Il devient donc
nécessaire de développer chez ces étudiants une compétence communicative
qui favorise leur réussite académique.
1.2. Notre terrain d’étude
4XHOTXHVGRQQpHVFRQWH[WXHOOHV
Pour élaborer notre corpus de recherche et répondre à cette problématique

partielle de notre thèse, nous nous sommes rendue au Département de Gestion
et de Commerce International (DGCI), une FUF en contexte non francophone,
au cours du premier semestre de l’année universitaire 2010-2011.
Le Département de Gestion et de Commerce International (DGCI) est une
jeune FUF appartenant à la Faculté de Commerce de l’Université Aïn Shams,
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
INTÉGRER UN COURS DE FOU DANS LES FUF 31
implantée au Caire, en Égypte. En effet, cette FUF a été créée en 1993 par
la Fondation Nationale pour l’Enseignement de la Gestion des Entreprises
(FNEGE) avec le concours de l’Ambassade de France et du Ministère des
Affaires Étrangères (MAE). Puis, par la suite, le Centre Français de Culture
et de Coopération (CFCC) Le Caire (Institut Français Le Caire depuis janvier
2011) est devenu également un de ses partenaires institutionnels. Par ailleurs, le
DGCI compte aujourd’hui différents partenaires universitaires, dont l’Institut
d’Administration des Entreprises (IAE) de Paris depuis 1995, l’Université
Paris-Dauphine depuis 2000 et l’IAE de Poitiers depuis 2001.
4XHOTXHVGRQQpHVRUJDQLVDWLRQQHOOHV
Pour entrer au DCGI, les futurs étudiants sont sélectionnés en fonction de

trois critères :
- leur pourcentage de réussite au WKDQDZH\DµDPPD, qui est le baccalauréat
égyptien ;
- OHXU REWHQWLRQ G¶XQH FHUWL¿FDWLRQ GH ODQJXH IUDQoDLVH DWWHVWDQW G¶XQ
niveau intermédiaire3 comme le Diplôme Élémentaire de Langue
Française (DELF) par exemple ;
- leur résultat au test d’admission, c’est-à-dire au test écrit commun à
toutes les FUF du Caire, et au test d’entretien oral.
Les futurs étudiants étrangers désirant s’inscrire au DGCI sont soumis

à d’autres conditions d’entrée particulières. Soulignons ici qu’au cours de
l’année universitaire 2010-2011, le DGCI Le Caire ne comptait qu’un seul
étudiant étranger originaire du Niger, qui plus est francophone et arabophone,
dans le cursus du Baccalaureos (diplôme égyptien, appelé aussi Licence).
Par ailleurs, en ce qui concerne l’organisation de ses cursus, le DGCI
prépare ses étudiants à des doubles diplômes égyptiens et français au niveau
des deux premiers cursus du système européen Licence-Master-Doctorat
(LMD), grâce à ses partenariats interuniversitaires. Le schéma organisationnel
des cursus de cette Filière Universitaire Francophone (FUF) qui suit illustre
notre propos.
3
Dorénavant, les futurs étudiants doivent attester obligatoirement d’un niveau de
français équivalent au niveau B2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues (CECRL).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
32 WIDIANE BORDO
Figure 1 : Schéma organisationnel des cursus

extrait de la plaquette de présentation du DGCI
On peut constater qu’après quatre années d’études, les étudiants du DGCI

Le Caire obtiennent un diplôme égyptien appelé Baccalaureos délivré par
l’Université Aïn Shams. Parallèlement à ce diplôme, ils acquièrent différents
diplômes français délivrés par l’IAE de Poitiers. Il s’agit précisément du
Diplôme Universitaire de Management (DUM) à l’issue de leurs deux
premières années d’inscription dans la FUF, puis de la Licence des Sciences
GH *HVWLRQ /6* HQ ¿Q GH WURLVLqPH DQQpH HW SRXU ¿QLU GX 0DVWHU GHV
Sciences de Gestion (MSG) à l’issue de leur quatrième année. Par ailleurs, le
Baccalaureos leur donne accès au Magistère égyptien et le Master 1 MSG de
l’IAE de Poitiers au Master 2 Marketing et Stratégie de ce même institut. Le
Baccalaureos égyptien et le Master 1 MSG de l’IAE de Poitiers permettent
aux étudiants de poursuivre également un Master of Business Administration
(MBA) International Paris de l’IAE de Paris. Ainsi, avec ce système de
co-diplômation et avec la reconnaissance des diplômes français du système
LMD, les étudiants du DGCI Le Caire ont la possibilité de s’inscrire et
d’étudier en France dans les universités partenaires citées plus haut ou dans
d’autres universités françaises.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
En outre, au niveau de l’organisation des enseignements du Baccalaureos,

les étudiants suivent, tout d’abord, des enseignements non linguistiques
trilingues, c’est-à-dire des Disciplines Non linguistiques (DNL) en arabe et en
anglais représentant 50 % du temps de la formation, et des DNL en français
représentant l’autre moitié du temps de la formation. Pour ce qui nous intéresse,
les enseignements non linguistiques en français sont dispensés, soit par des
enseignants français en poste au Caire, soit par des enseignants français des
universités partenaires appelés « missionnaires » ou encore par des enseignants
égyptiens francophones et diplômés des universités françaises. Parallèlement
à ces DNL, le public étudiant de cette FUF suit également des enseignements
linguistiques de français (de FOS, plus précisément) et d’anglais. Cependant, il
existe une différence notable entre ces deux disciplines linguistiques sur le plan
du volume horaire. En effet, les étudiants assistent au cours de FOS uniquement
durant les deux premières années du Baccalaureos à raison de 23 heures par
semestre et au cours d’anglais durant tout ce cursus, soit durant une période de 4
ans. Le faible volume horaire du cours de français pourrait s’expliquer par le fait
TXHOHVpWXGLDQWVLQVFULWVDX'*&,/H&DLUHVRQWDGPLVVLEOHVGDQVFHWWH¿OLqUHHQ
fonction de leur niveau de langue. Par conséquent, les responsables de cette FUF
pourraient penser que les primo-arrivants maîtrisent déjà la langue française et
qu’ils n’ont, de ce fait, pas besoin d’un nombre important d’heures de cours de
IUDQoDLVG¶RFHIDLEOHYROXPHKRUDLUHSRXUFHWWHGLVFLSOLQHOLQJXLVWLTXH(Q¿Q
un stage obligatoire d’un à deux mois en troisième année et la soutenance du
rapport de ce stage en quatrième année du Baccalaureos permettent aux étudiants
de valider et d’obtenir ce cursus.
2. Notre enquête de terrain

2.1. Présentation de nos outils d’enquête et de notre enquête
2.1.1. Nos observations de cours
Durant tout le premier semestre de l’année universitaire 2010-2011,

nous avons mené un audit linguistique au sein du DGCI Le Caire à l’aide de
différents outils d’enquête, parmi lesquels l’observation d’enseignements non
linguistiques tels que le cours de marketing, le cours de gestion en ressources
humaines, le cours de comptabilité et celle de quelques séquences du cours de
langue française.
Nous avons ainsi pu recueillir différentes données comme :
- des enregistrements de cours, soit précisément un peu plus d’une trentaine
d’heures de cours enregistrés, DNL et cours de FOS confondus ;
- des documents sous format papier, tels que des polycopiés étudiés
durant les DNL, des énoncés de partiels et leur corrigé, une copie
d’examen et des prises de notes d’étudiants.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
34 WIDIANE BORDO
Ces données nous ont permis non seulement d’analyser les discours
écrits et oraux produits au cours des enseignements ainsi que les pratiques
HQVHLJQDQWHV HW HVWXGLDQWLQHV PDLV DXVVL G¶LGHQWL¿HU OHV VLWXDWLRQV GH
FRPPXQLFDWLRQHQSUpVHQFHOHVGLI¿FXOWpV et les besoins des étudiants.
1RWUHHQTXrWHSDUTXHVWLRQQDLUHV
¬ OD ¿Q GX SUHPLHU VHPHVWUH GH O¶DQQpH XQLYHUVLWDLUH F¶HVW
jGLUHjO¶LVVXHGHQRVREVHUYDWLRQVGHFRXUVHWDYDQWOHVSDUWLHOV¿QDX[QRXV
avons proposé différents types de questionnaires, variant en fonction du public
interrogé. Nous avons, en effet, élaboré deux questionnaires pour les étudiants
inscrits au Baccalaureos en fonction de l’intégration ou non du cours de langue
française dans ce cursus. Un questionnaire a été soumis aux étudiants de première
et de deuxième années du Baccalaureos EpQp¿FLDQWGXFRXUVGHIUDQoDLVHWXQ
autre aux universitaires poursuivant leur formation en troisième et en quatrième
années de ce même cursus et ne suivant pas d’enseignement linguistique de
français. Nous avons également conçu deux autres questionnaires pour l’équipe
enseignante, plus précisément, un à destination des professeurs des DNL et un
autre destiné aux deux professeurs de langue française4.
Nous avons élaboré ces outils d’enquête essentiellement à l’aide de
questions ouvertes. Le choix de cette conception des questionnaires émanait
du fait qu’il nous était impossible de mener des entretiens formels guidés ou
semi-guidés pour différentes raisons. En effet, non seulement, les étudiants
souhaitaient préserver leur anonymat5 mais ils avaient aussi peu de créneaux
horaires libres entre leurs cours6. Quant aux professeurs, ils avaient également
peu de temps à nous consacrer en dehors de leurs enseignements en raison
de leurs différentes activités7 G¶R OD GLI¿FXOWp GH PHQHU XQ HQWUHWLHQ DYHF
eux. Par ailleurs, nous avons choisi d’élaborer ces outils d’enquête avec des
TXHVWLRQV RXYHUWHV D¿Q TXH OHV GLIIpUHQWV DFWHXUV UpSRQGHQW HQ WRXWH OLEHUWp
et développent leurs réponses comme pour un entretien semi-guidé. En outre,
précisons que les étudiants et les enseignants ont été interrogés sur la base
GX YRORQWDULDW 1RXV DYRQV ¿QDOHPHQW UHFXHLOOL TXHVWLRQQDLUHV FRPSOpWpV
4
Les enseignants de langue française n’ont pas répondu à notre questionnaire.
5
%LHQ TXH QRXV D\RQV WHQWp G¶LQVWDXUHU XQ FOLPDW GH FRQ¿DQFH DYHF OHV pWXGLDQWV
durant le semestre, ces derniers avaient peur que nous ne transmettions leurs réponses
aux membres administratifs en mentionnant leur identité dans le cas d’une enquête
par entretien. Leur réticence était due au fait que nous n’appartenions pas au corps
professoral et que nous étions une personne externe au DGCI.
6
Les étudiants utilisaient leurs plages horaires libres pour effectuer des recherches ou
pour travailler en petits groupes à la bibliothèque du DGCI.
7
Notons néanmoins que durant notre séjour dans la FUF, nous avons eu des conversations
informelles avec les corps administratif et professoral concernant les enseignements et
le dispositif mis en œuvre au sein du DGCI.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
par les étudiants inscrits au Baccalaureos, toutes années confondues, soit

près de 27,1 % de la population estudiantine totale de ce cursus pour l’année
universitaire 2010-20118. Trois professeurs d’enseignements non linguistiques
ont également répondu à notre questionnaire.
Ainsi, l’intérêt de ces outils d’enquête est double. En effet, ces
TXHVWLRQQDLUHVYLVHQWQRQVHXOHPHQWjLGHQWL¿HUOHVEHVRLQVOHVGLI¿FXOWpV et
les attentesGHVpWXGLDQWVPDLVDXVVLjYpUL¿HUHWjFRPSOpWHUQRVLQWHUSUpWDWLRQV
à l’issue de nos observations de cours. Soulignons ici la complémentarité de
nos outils d’investigation.
4XHOTXHVUpVXOWDWVVLJQL¿FDWLIVpPDQDQWGHQRVHQTXrWHV
8QSXEOLFpWXGLDQWKRPRJqQH
Il résulte de l’analyse de nos données d’enquête que le public étudiant

inscrit au DGCI et suivant le cursus du Baccalaureos est homogène. En effet, tout
d’abord, il ressort que les étudiants de ce cursus sont tous de nationalité égyptienne
à une exception près. Rappelons qu’un étudiant est originaire du Niger.
Par ailleurs, nos enquêtés ont tous suivi le même parcours scolaire et
universitaire : dans un premier temps, ils ont été scolarisés dans des écoles
bilingues francophones et arabophones au Caire, du jardin d’enfants au cycle
secondaire. Puis, dans un second temps, ils sont entrés au DGCI à l’issue de
leur parcours scolaire.
Sur le plan linguistique, l’arabe est leur langue maternelle. En outre, à leur
entrée dans la FUF, les étudiants sondés avaient un niveau de langue française
homogène, c’est-à-dire un niveau intermédiaire, attesté par des diplômes
français. En effet, ils ont quasiment tous obtenu le DELF durant leur cycle
secondaire et dans une moindre mesure le Diplôme Approfondi de Langue
Française (DALF). Soulignons aussi qu’environ un tiers de nos enquêtés ont
également acquis le Diplôme de Français Professionnel (DFP) durant leurs
études supérieures.
2.2.2. Les besoinsOHVGLI¿FXOWpV et les attentes des étudiants allophones9
du DGCI Le Caire
2.2.2.1. Besoins
Quatre besoins centraux ont émergé de nos analyses. En effet, pour réussir
leur cursus universitaire, les étudiants du DGCI doivent :
8
Le DGCI comptabilisait 188 étudiants inscrits au Baccalaureos, toutes années
confondues, durant l’année universitaire 2010-2011.
9
Nous considérons les étudiants égyptiens du DGCI comme étant allophones car leur
ODQJXHPDWHUQHOOHHWODODQJXHRI¿FLHOOHGHO¶eJ\SWHHVWO¶DUDEH(QRXWUHOH'*&,HVW
une FUF en contexte non francophone et le français y est la langue des enseignements,
des apprentissages et de la communication.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
36 WIDIANE BORDO
- s’intégrer à la FUF et à l’Université ;

- suivre et comprendre les cours magistraux (dorénavant CM) et les
travaux dirigés (dorénavant TD) et prendre des notes ;
- comprendre les supports écrits des DNL ;
- produire des discours XQLYHUVLWDLUHV RUDX[ RX pFULWV VSpFL¿TXHV DX
domaine de la FUF.
'LI¿FXOWpV
Il résulte également de notre enquête de terrain que les étudiants inscrits
au BaccalaureospSURXYHQWGHX[W\SHVGHGLI¿FXOWpV.
'LI¿FXOWpV des étudiants en raison de la présence de « nouveaux » discours :
(QSUHPLHUOLHXQRXVDYRQVSXFRQVWDWHUHWREVHUYHUTXHOHVGLI¿FXOWpV
des étudiants sont liées à la présence de discours récents dans l’enseignement
supérieur et inexistants durant leurs cycles primaire et secondaire.
En effet, tout d’abord, nous avons vu plus haut (cf. 2.2.2.1) que les
étudiants du DGCI inscrits au Baccalaureos devaient être en mesure de suivre
et de comprendre les CM et les TD pour réussir leur cursus. Dans les DNL en
langue française, la construction et la conceptualisation des savoirs disciplinaires
s’effectuent au moyen du français, langue d’enseignement, d’apprentissage et
de communication. Sans la maîtrise de celle-ci, la réception des CM devient
G¶DXWDQWSOXVGLI¿FLOHFRPPHOHVRXOLJQHQWOHVpWXGLDQWVGDQVOHVTXHVWLRQQDLUHV
TXH QRXV OHXU DYRQV DGPLQLVWUpV /HV HQTXrWpV RQW pYRTXp OHXUV GLI¿FXOWpV
linguistiques durant les DNL en français. Ils pensent que leur carence lexicale
(lexique général et / ou lexique spécialisé) entrave leur réception des CM et
des TD. Nous pensons néanmoins que cette carence à elle seule ne constitue
pas un obstacle à la compréhension et, en conséquence, à la construction
et à la conceptualisation des savoirs disciplinaires. Il est opportun de nous
demander ici à quoi est due cette non-réception des CM et des TD. L’analyse
des enregistrements d’enseignements non linguistiques et des prises de notes
d’étudiants recueillies durant notre enquête de terrain révèle que la complexité
des CM (Mangiante et Parpette, 2011 : 57-78) mêlant les discours universitaire,
spécialisé et pédagogique avait un impact sur la compréhension des contenus
disciplinaires chez les étudiants et, en conséquence, sur leur prise de notes.
Par ailleurs, il est important de souligner que celle-ci peut s’avérer complexe
en raison de ses opérations cognitives rapprochées dans le temps puisque
prendre des notes, c’est pouvoir et savoir écouter activement, puis, comprendre,
sélectionner les savoirs disciplinaires diffusés par l’enseignant, les synthétiser en
les reformulant et noter en un court laps de temps10.
10
4XDWUHpWXGLDQWVLQWHUURJpVRQWpYRTXpOHXUGLI¿FXOWpjSUHQGUHGHVQRWHVHQUDLVRQGH
ces contraintes temporelles.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/H GHX[LqPH W\SH GH GLI¿FXOWpV discursives signalées par les étudiants
interrogés est celui qui est lié au discours spécialisé des enseignements non
linguistiques, c’est-à-dire au discours économique dans le cas présent. En
effet, durant leur cursus universitaire, les étudiants du DGCI sont confrontés
au discours économique, que ce soit à l’oral (durant les CM et les TD ou
en période de stage) ou à l’écrit (compréhension de supports utilisés durant
les DNL tels que les manuels, les polycopiés, etc., production d’écrits
universitaires ou encore compréhension et production d’écrits professionnels
lors du stage). Ainsi, les étudiants du Baccalaureos ayant répondu à notre
HQTXrWHSDUTXHVWLRQQDLUHSHQVHQWTXHOHXUGLI¿FXOWpjFRPSUHQGUHHWRXj
produire un discours spécialisé oral ou écrit résulte principalement de leurs
FDUHQFHVOH[LFDOHV2UUDSSHORQVTXHOHGLVFRXUVVSpFLDOLVpQHVHGp¿QLWSDV
uniquement en fonction de ses caractéristiques linguistiques d’ordre lexical ;
LO SRVVqGH DXVVL GHV UpFXUUHQFHV V\QWD[LTXHV HW GHV VSpFL¿FLWpV GLVFXUVLYHV
qui lui sont propres. Il est donc nécessaire que les étudiants du Baccalaureos
renforcent ou qu’ils acquièrent des compétences linguistiques, langagières et
GLVFXUVLYHVVSpFL¿TXHVSRXUDFFpGHUjHWRXSRXUFRPPXQLTXHUGHVFRQWHQXV
disciplinaires, c’est-à-dire pour comprendre et pour produire un discours
spécialisé.
/D WURLVLqPH HW GHUQLqUH GLI¿FXOWp G¶RUGUH GLVFXUVLI pYRTXpH SDU
nos enquêtés concerne les différentes productions écrites universitaires
FDUDFWpULVpHVHQIRQFWLRQGHOHXUW\SHHWGHOHXUJHQUHWH[WXHOV/HVGLI¿FXOWpV
des étudiants face à ce genre d’écrit résultent particulièrement d’une maîtrise
partielle de la compétence discursive. En effet, nos informateurs inscrits au
Baccalaureos soulignent, tout comme les enseignants des DNL interrogés, leur
GLI¿FXOWpjHQFKDvQHUHWjUHOLHUOHXUVLGpHVGHPDQLqUHORJLTXHTXHOTXHVRLW
le genre discursif des écrits universitaires. Nous comprenons alors que ces
étudiants allophones ont des besoins en termes de cohésion textuelle. Ils doivent
donc acquérir des « moyens linguistiques assurant les liens intraphrastiques
et interphrastiques permettant à un énoncé écrit d’apparaître comme un
texte » (Charaudeau et Maingueneau (dir.), s.v. cohérence). Par conséquent,
les étudiants du Baccalaureos doivent renforcer ou acquérir la composante
pragmatique de la compétence communicative, ou plus précisément, la fonction
GLVFXUVLYHGHODFRPSRVDQWHSUDJPDWLTXHD¿QGHSURGXLUHOHVGLIIpUHQWVW\SHV
HWJHQUHVG¶pFULWXQLYHUVLWDLUHGHPDQGpVGDQVOHXU¿OLqUHXQLYHUVLWDLUH
'LI¿FXOWpVGHVpWXGLDQWVHQUDLVRQGHVGLIIpUHQFHVFXOWXUHOOHVpGXFDWLYHV
(Q VHFRQG OLHX OHV GLI¿FXOWpV des étudiants sont intimement liées aux
différences culturelles éducatives, c’est-à-dire aux différences entre la culture
éducative égyptienne (ou encore la culture éducative d’origine) et la culture
éducative française (soit la culture éducative cible).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
38 WIDIANE BORDO
En effet, tout d’abord, il faut souligner que durant les cycles primaire et
secondaire, la restitution des cours est davantage privilégiée dans le système
éducatif égyptien. Les écoliers, les collégiens et les lycéens égyptiens ont
donc tendance à apprendre leurs cours par cœur11. A contrario, à leur entrée
dans la FUF, les étudiants égyptiens font face à une culture universitaire « à
la française12 » impliquant donc le fait qu’ils doivent user d’un esprit critique,
EpQp¿FLHUGHFRPSpWHQFHVDQDO\WLTXHVHWUpÀH[LYHVPDvWULVHUO¶DUJXPHQWDWLRQ
pour réussir leurs examens. Ainsi, les étudiants doivent acquérir des
compétences culturelles, interculturelles, méthodologiques, linguistiques et
langagières.
En outre, lors de nos observations des enseignements non linguistiques
en français, nous avons pu constater de la passivité chez un certain nombre
d’étudiants du Baccalaureos, dû à un manque d’autonomie de leur part. Pour
illustrer ce dernier propos, prenons l’exemple qui suit. Si l’enseignant de la
DNL ne leur dicte pas les réponses des exercices ou le contenu disciplinaire
du cours, ou s’il ne leur donne pas un support écrit du cours, les étudiants dont
il est question ne corrigent pas leurs réponses et ne prennent pas de notes. Par
ailleurs, cette passivité se traduit également par un manque de travail personnel.
Certains étudiants ne font ni leurs devoirs (non notés), ni les recherches
nécessaires pour compléter leurs cours (lecture d’ouvrages et d’articles de
spécialité). Nous supposons que leur passivité dans l’enseignement supérieur
résulte de la culture éducative des cycles primaire et secondaire, dans la mesure
où l’autonomie des scolaires égyptiens est peu développée. Dans ce cas, il est
nécessaire que les étudiants du DGCI acquièrent des compétences culturelles
et interculturelles.
2.2.2.3. Attentes
Notre enquête par questionnaire révèle que les étudiants du Baccalaureos

VRQW FRQVFLHQWV GH OHXUV GLI¿FXOWpV linguistiques, langagières, discursives,
disciplinaires et méthodologiques.
Ainsi, pendant le cours de français, ils souhaiteraient travailler
prioritairement leur compétence orale étant donné que la transmission des
savoirs disciplinaires passe essentiellement par l’oral. L’enseignant de français
peut donc proposer un module sur la réception des CM et la prise de notes. Ils
aimeraient également travailler dans l’ordre de priorité : leur production orale
pour pouvoir interagir avec les enseignants, avec leurs camarades et avec le
11
Ce constat émane des discussions informelles avec différents étudiants et enseignants
des cycles secondaire et supérieur.
12
Nous reprenons l’expression utilisée par l’ancien coordinateur du DGCI, Stéphane
*ULI¿WK ORUVTX¶LO SDUOH GHV FRXUV j OD IUDQoDLVH LQGXLVDQW GH FH IDLW XQH FXOWXUH
universitaire française (de Martino, 2007 : en ligne).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
personnel administratif de la FUF, la civilisation et la culture francophones

D¿QGHSRXYRLUV¶DGDSWHUSOXVIDFLOHPHQWGDQVXQHQYLURQQHPHQWIUDQFRSKRQH
la compréhension et la production écrites pour réussir leurs devoirs et leurs
examens.
Nous constatons donc que leurs attentes se confondent avec les besoins
LGHQWL¿pVSOXVKDXWFI
2.2.3. Un cours de français inadapté aux besoins des étudiants du DGCI
Lors de nos observations du cours de FOS13, nous14 avons constaté que les
pratiques enseignantes étaient inadaptées aux besoins des étudiants mentionnés
plus haut malgré la volonté de bien faire de l’enseignant.
En effet, tout d’abord, nous avons assisté à des cours de FOS qui
s’apparentaient parfois à des « cours magistraux » dans la mesure où
l’enseignant de français usait de monologues. Les interactions entre
l’enseignant et les étudiants y étaient alors très peu fréquentes.
Nous avons également constaté que l’enseignant de français formé au
FOS a tenté de mettre en pratique ses connaissances théoriques. Il souhaitait en
effet relier les enseignements non linguistiques au cours de FOS. Néanmoins,
nous avons noté qu’il dispensait non plus un cours de FOS mais une DNL en
français : l’enseignant de français donnait un cours sur les contrats. Il s’agit
ici d’une dérive du FOS. Nous supposons que celle-ci est liée au fait que la
formation théorique en FOS de l’enseignant n’a pas abouti à des pratiques de
terrain et / ou au fait que l’enseignant est dépourvu de matériels pédagogiques.
En outre, nous avons observé que l’enseignant de français, conscient de
O¶H[LVWHQFH G¶XQ OH[LTXH VSpFL¿TXH DX GRPDLQH GH OD )8), orientait parfois
son cours de FOS vers le lexique spécialisé, sorti cependant de son contexte.
/HVpWXGLDQWVDYDLHQWHQHIIHWjOHXUGLVSRVLWLRQGHVOLVWHVGHWHUPHVGp¿QLVSDU
O¶HQVHLJQDQWGHIUDQoDLV&HSHQGDQWQRXVSHQVRQVTXHODGp¿QLWLRQGXOH[LTXH
spécialisé ne relève pas de l’enseignant de FOS mais de l’enseignant de la DNL
d’une part, et qu’il est nécessaire de travailler le lexique spécialisé non pas hors
mais en contexte, en abordant par exemple la polysémie, la morphologie, etc.
pour que les étudiants acquièrent une compétence lexicale, d’autre part.
(Q¿QQRXVDYRQVFRQVWDWpTXHO¶HQVHLJQDQWGHIUDQoDLVpWDLWpJDOHPHQW
FRQVFLHQWGHVGLI¿FXOWpV méthodologiques des étudiants du Baccalaureos. Il a
alors programmé des séances de méthodologie universitaire dans son cours de
français en donnant, par exemple, des conseils aux étudiants pour la prise de
notes et pour la rédaction d’écrits universitaires, tels que le résumé, le compte
rendu, etc. Nous avons alors remarqué que durant ces séances de méthodologie
13
Il s’agit d’un cours de FOS destiné aux étudiants inscrits en première et deuxième
années du Baccalaureos. L’enseignant de français dispense donc un cours de FOS pour
un public universitaire et pour de futurs professionnels.
14
Nous nous positionnons en tant qu’experte de FOS et de FOU.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
40 WIDIANE BORDO
universitaire intégrée au cours de français, l’enseignant n’abordait que

la cohérence textuelle au dépens de la cohésion. Les étudiants du DGCI
travaillaient donc essentiellement la dimension méthodologique au détriment
de la dimension linguistique.
3. Le FOU comme ingénierie de la formation dans les FUF

en contexte non francophone
3.1. Des avantages réels non négligeables...
Penser au FOU pour orienter le cours de français vers les besoins, les
GLI¿FXOWpV et les attentes des étudiants
3RXU UpSRQGUH HI¿FDFHPHQW DX[ EHVRLQV DX[ GLI¿FXOWpV et aux attentes

des étudiants préalablement évoqués (cf. 2.2.2.), l’enseignant de français doit
concevoir un programme de formation linguistique adapté, en vue de leur
réussite universitaire. Ainsi, dans le cas présent, une ingénierie de formation
WHOOHTX¶HOOHHVWGp¿QLHSDU-HDQ3LHUUH&XTHW,VDEHOOH*UXFDHVW
requise. Nous considérons, par conséquent, le cours de FOU comme étant une
réponse sur mesure, puisque le FOU cible effectivement toutes les compétences
requises par les étudiants pour réussir leur cursus, à savoir les compétences
linguistiques, langagières, discursives, disciplinaires, méthodologiques,
culturelles et interculturelles. L’enseignant de français du DGCI doit donc
intégrer le FOU dans la formation linguistique des étudiants pour travailler
toutes les compétences susmentionnées. Par ailleurs, pour élaborer son
programme de formation linguistique, il utilisera la démarche du FOU issue de
celle du FOS (Mangiante et Parpette, 2011 : 41).
Penser au FOU pour redistribuer et répartir les rôles
En mettant en place un cours de FOU, l’enseignant de français va adopter

l’approche actionnelle. En effet, en utilisant des documents authentiques
recueillis in situ, c’est-à-dire au sein de la FUF, il va guider les étudiants dans
leur apprentissage en leur proposant des tâches15 à réaliser en vue d’atteindre un
objectif communicatif et de les confronter à des situations de communication
qu’ils rencontreront dans la FUF. Ils réutiliseront de ce fait les compétences
développées et acquises en effectuant les tâches proposées par l’enseignant
de langue dans des situations de communication similaires ou différentes. Ils
développeront ainsi des stratégies d’apprentissage et leur capacité d’analyse,
deviendront autonomes et acteurs de leur formation. L’enseignant ne sera plus
le seul détenteur du savoir et le seul à parler. L’interaction sera ainsi davantage
favorisée.
15
Notons que les tâches peuvent être subdivisées en micro-tâches.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
«PDLVVRXVFHUWDLQHVFRQGLWLRQVSUpDODEOHV
En mettant en place un cours de FOU, l’enseignant de français du DGCI

devra faire face à différentes contraintes. Il sera en effet tout d’abord confronté
à des contraintes temporelles puisqu’il devra travailler dans l’urgence et opérer
certains choix dans la conception du programme de formation linguistique
étant donné le faible volume horaire attribué au cours de français (23 heures
par semestre en moyenne pendant les deux premières années du Baccalaureos).
Néanmoins, l’homogénéité linguistique et disciplinaire du public étudiant va
atténuer dans une certaine mesure ces contraintes liées au facteur « temps »
puisque l’enseignant se concentre sur un seul domaine de spécialité, soit le
domaine de l’économie dans le cas présent. En outre, pour pallier les contraintes
matérielles, l’enseignant de langue française devra collaborer davantage avec
OHVHQVHLJQDQWVGH'1/D¿QGHFLEOHUGDYDQWDJHOHVEHVRLQVHWOHVGLI¿FXOWpV
des étudiants (cf. 2.2.2.1. et 2.2.2.2.), et pour collecter les différentes données
orales et écrites. Par ailleurs, pour remédier aux contraintes méthodologiques,
l’enseignant devra se conformer à la démarche du FOU pour la mettre
en pratique sur le terrain et éviter toute dérive, telle que limiter le cours de
FOU exclusivement à la terminologie du domaine de spécialité ou encore
à la méthodologie universitaire, au dépens des compétences langagières,
linguistiques et discursives, voire également dispenser des enseignements non
linguistiques au lieu d’un enseignement linguistique (cf. 2.2.2.3.). Pour ce faire,
il serait souhaitable qu’il renforce ses savoirs, son savoir-faire et son savoir-
être lors de formations16 ou d’autoformation au FOS et au FOU, déclinaison
du FOS. Soulignons ici que le FOU, visant un public étudiant, a connu un
essor grandissant depuis le colloque « FOU » de Perpignan en juin 2010 et
la publication de l’ouvrage de Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette, Le
français sur objectif universitaireHQIpYULHU¬ODUHQWUpHXQLYHUVLWDLUH
2010-2011, le FOU est donc un concept récent. De ce fait, la notion de FOU
n’apparait pas explicitement dans l’intitulé et le descriptif du cours de français
mis en œuvre par la FUF. Rappelons néanmoins que le FOS est à la fois destiné
à un public professionnel et à un public étudiant.
Au-delà des contraintes évoquées, l’enseignant de français devra
également faire preuve d’une forte implication et d’une motivation certaine
pour concevoir un programme de formation de FOU, puisque cela requiert une
masse de travail importante tant en temps, qu’en énergie, en investissement,
en recherche, en analyse, en conception de matériels pédagogiques, etc. Nous
préconisons alors une mutualisation des données pour économiser le temps,
l’énergie et l’investissement fournis par l’enseignant de FOU.
16
¬ QRWUH FRQQDLVVDQFH GHV IRUPDWLRQV DX )28 à destination des enseignants de
français des FUF ont eu lieu en Égypte. Elles ont été organisées par l’AUF en décembre
2010 et par l’Institut français d’Égypte – Le Caire en 2011.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
42 WIDIANE BORDO
Conclusion
¬ WUDYHUV FHWWH pWXGH GH FDV QRXV DYRQV YX TXH OHV pWXGLDQWV GX
'*&, UHQFRQWUDLHQW GHV GLI¿FXOWpV d’ordre discursif durant leur cursus du
Baccalaureos. Ils doivent effectivement non seulement accéder au discours
spécialisé pour comprendre les contenus des enseignements non linguistiques,
mais aussi produire des discours universitaires oraux et écrits propres aux DNL.
&HODVLJQL¿HTXHODPDvWULVHGXIUDQoDLVJpQpUDOQHVXI¿WSDVSRXUFRQVWUXLUH
OHVVDYRLUVGLVFLSOLQDLUHVHWSRXUFRPPXQLTXHUGDQVGHVVLWXDWLRQVVSpFL¿TXHV
au domaine de spécialité.
Nous avons ainsi souligné la nécessité de penser au FOU comme
ingénierie de formationSRXUUpSRQGUHDXPLHX[DX[GLI¿FXOWpV et aux besoins
linguistiques, langagiers, discursifs, disciplinaires, méthodologiques, culturels
et interculturels des étudiants du DGCI, et pour redistribuer et répartir les rôles
de l’enseignant et des étudiants dans le cours de langue. Nous considérons que
le FOU est une réponse adaptée visant la réussite universitaire de ces derniers.
Cependant, la mise en place d’un dispositif de FOU au DGCI requiert
certaines conditions préalables. Nous avons vu en effet que l’enseignant de
langue, formé au FOS, devait remédier aux contraintes temporelles, matérielles
et méthodologiques propres au FOS pour éviter toute dérive de ce concept. Par
ailleurs, il doit également être motivé et impliqué. Nous pensons que dans
le cas étudié, les écarts entre les apports théoriques du FOS pour un public
d’étudiants17 et les pratiques de terrain sont liés à la prise en considération ou
non de ces contraintes.
Nous conclurons cet article en dévoilant nos propositions et perspectives
de thèse. Notre investigation au sein du DGCI peut, dans une certaine
mesure, être assimilée à un audit linguistique. Nous avions par ailleurs suivi
inconsciemment les différentes étapes de la démarche du FOULGHQWL¿FDWLRQ
GH OD GHPDQGH LGHQWL¿FDWLRQ HW DQDO\VH GHV EHVRLQV, recueil des données,
analyse des données, conception des activités pédagogiques. Ainsi, dans
cette optique et, étant donné les résultats de notre enquête et notre volonté de
mutualiser nos données, nous proposons des outils tels qu’un référentiel de
compétences et un programme de formation de FOU à destination des FUF du
GRPDLQHpFRQRPLTXHD¿QG¶DLJXLOOHUHWG¶DLGHUO¶HQVHLJQDQWGHIUDQoDLVGDQV
la mise en place de ce dispositif linguistique.
17
Nous parlons ici de FOS pour un public étudiant puisque le FOU était un concept
récent lorsque nous avons mené notre enquête de terrain d’une part et que l’enseignant
avait tenté d’intégrer le FOS dans la formation linguistique des étudiants du DGCI
d’autre part.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
CHARAUDEAU Patrick & Dominique MAINGUENEAU (dir.), 2002, Dictionnaire

G¶DQDO\VHGXGLVFRXUV, Paris, Seuil.
CUQ Jean-Pierre & Isabelle GRUCA, 2005, &RXUVGHGLGDFWLTXHGXIUDQoDLVODQJXH
pWUDQJqUHHWVHFRQGH, Grenoble, PUG.
DE MARTINO François, 2007, « Le DGCI donne des cours à la française », in
Lepetit journal.com, [En ligne], http://www.lepetitjournal.com/le-caire/accueil/
actualite/20459-education--la-dgci-donne-des-cours-qa-franseq (consulté le 15
février 2013).
6SpFL¿TXHGHO¶DQDO\VHGHVEHVRLQVjO¶pODERUDWLRQG¶XQFRXUV, Paris, Hachette
FLE.
MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2011, Le français sur objectif
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS L2
À VOCATION UNIVERSITAIRE
EN MILIEU MINORITAIRE1
Françoise Mougeon
Université York-Toronto, Canada
O
n reproche souvent à l’enseignement du français L2 au niveau
universitaire d’être décontextualisé, les étudiants recevant les mêmes
enseignements, quelle que soit leur région et quel que soit leur plan
de carrière. Leur passé, les exigences cognitives de leur domaine d’étude ne
sont absolument pas pris en compte par les enseignants, qui souvent ignorent
tout du parcours universitaire de leurs étudiants. Cette inadéquation est perçue
très vivement par les étudiants qui demandent à ce que l’enseignement de leur
L2 soit re-contextualisé pour tenir compte de leur réalité d’universitaires et de
spécialistes d’une discipline. Nombre d’entre eux déplorent l’inadéquation de
cet enseignement qui ne les prépare ni à une carrière ni à la poursuite d’études
supérieures. La plupart souhaitent un meilleur arrimage entre l’enseignement
GXIUDQoDLVHWOHXUUpDOLWpOHXUVREMHFWLIVXQLYHUVLWDLUHVHWSURIHVVLRQQHOV$¿Q
de faire face à ces critiques et de répondre aux besoins des étudiants ainsi qu’à
ceux de leur université, on a tenté d’appliquer plusieurs approches didactiques
au contexte d’une institution bilingue où le français est parlé par une minorité.
Au Canada, le français et l’anglais sont reconnus comme langues
RI¿FLHOOHVHWOHSD\VJDUDQWLWGHVVHUYLFHVGDQVFHVGHX[ODQJXHVjVHVFLWR\HQV
Oj R OH QRPEUH GH ORFXWHXUV OH MXVWL¿H 'DQV OD PDMRULWp GHV SURYLQFHV OH
1
La recherche menant à la réalisation du projet du nouveau programme d’apprentissage
du français L2 a été rendue possible grâce aux Fonds pour l’innovation académique de
O¶8QLYHUVLWp<RUN7RURQWR&DQDGDHQWUHHW
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
46 FRANÇOISE MOUGEON
IUDQoDLVHVWXQHODQJXHPLQRULWDLUHEpQp¿FLDQWFHSHQGDQWGXVWDWXWGHODQJXH
RI¿FLHOOH /HV V\VWqPHV G¶pGXFDWLRQ GHV GLIIpUHQWHV SURYLQFHV SURSRVHQW GHV
modes d’apprentissage plus ou moins immersifs ou non au niveau scolaire,
R OD ODQJXH VHFRQGH RI¿FLHOOH SHXW rWUH LQWURGXLWH j GLIIpUHQWV QLYHDX[ GH
scolarité, soit comme objet d’étude, soit comme médium d’enseignement
des autres matières, ou les deux. Au niveau postsecondaire, ce choix est
considérablement restreint, et l’enseignement est dispensé dans l’une ou
l’autre des deux langues, plus rarement dans les deux. En Ontario, province
PDMRULWDLUHPHQWDQJORSKRQHOH&ROOqJH*OHQGRQVHGp¿QLWFRPPHODIDFXOWp
ELOLQJXHGHO¶8QLYHUVLWp<RUN/DPLVVLRQELOLQJXHGHFH&ROOqJHSUpFLVHTXH
celui-ci offre des programmes d’enseignement d’Arts libéraux2 en anglais et
en français, et décrit les exigences linguistiques d’embauche du personnel,
d’admission des étudiants et les résultats projetés des apprentissages.
Dans un contexte d’université bilingue, les objectifs universitaires à
Gp¿QLU HQ WHUPHV GH UpVXOWDWV GH O¶DSSUHQWLVVDJH GH OD ODQJXH VHFRQGH VRQW
fortement conditionnés par des facteurs externes liés à la durée de quatre ans
du premier cycle des études universitaires, ainsi qu’aux exigences linguistiques
imposées par l’institution (à savoir, selon l’institution, un certain nombre de
crédits obtenus dans la langue seconde ou un examen permettant d’attester le
bilinguisme des candidats). L’adaptation du modèle du Français sur Objectifs
Universitaires à la réalité des institutions postsecondaires bilingues et à la
¿QDOLWpLQVWUXPHQWDOHHWGLVFLSOLQDLUHGHVpWXGHVXQLYHUVLWDLUHVGHSUHPLHUF\FOH
concerne donc le design du curriculum, les modalités d’enseignement, les outils
GLDJQRVWLTXHV OH V\VWqPH G¶pYDOXDWLRQ HW XQH GLYHUVL¿FDWLRQ VpOHFWLYH GHV
ressources à l’apprentissage. Une description du contexte universitaire ayant
GRQQpOLHXjXQHUpÀH[LRQDSSURIRQGLHVXUOHPDQGDWGX&ROOqJHXQLYHUVLWDLUH
Glendon en termes de formation en français langue seconde, puis du statut de
langue minoritaire du français, et de la perception de ce statut par les locuteurs
natifs et les apprenants de français L2, permettra de mieux comprendre et de
contextualiser les aspects novateurs et la cohérence du nouveau programme de
français L2, s’inspirant du FOU, lancé en 2012.
1. Cadres théoriques
1.1. Les cadres théoriques antérieurs en didactique des langues secondes
Les institutions d’enseignement tendent souvent plus à exiger qu’à

valoriser l’acquisition de compétences linguistiques transférables aux
disciplines. Cette tendance va de pair avec l’absence fréquente de validation
de l’expérience étudiante dans la langue seconde. L’héritage des courants
didactiques en usage dans l’enseignement des langues des années 70 ou 80,
2
Ceux-ci correspondent aux programmes de Sciences sociales et humaines dans
d’autres cultures universitaires.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
$335(17,66$*('8)5$1d$,6/¬92&$7,2181,9(56,7$,5(
tous centrés sur l’enseignant et appliqués exclusivement en salle de classe,

s’appuyant sur une approche normative de l’usage du français, se fait encore
IRUWHPHQW VHQWLU GDQV OD YDOLGDWLRQ LQVXI¿VDQWH ± YRLUH LQH[LVWDQWH ± GHV
connaissances acquises en L2 à l’extérieur de la classe. Tests, examens et notes
sanctionnent en outre l’apprentissage linguistique d’éléments structuraux dont
la maîtrise est surtout pertinente pour de futurs experts de la langue, même si le
discours didactique a pu évoluer lorsque les contenus de cours sont discutés ou
proposés. Démarche et outils sont donc mal adaptés à l’obtention de résultats
visant à rendre les apprenants fonctionnels à un bon niveau en contexte
authentique. Pour mieux arrimer apprentissage du français et objectifs visés
par l’institution, il est donc apparu impératif de construire un système cohérent
de contenus, de documents, d’activités langagières, d’évaluation favorisant
l’intervention et la pleine participation de l’étudiant dans sa L2 au sein de sa
discipline de spécialisation.
Par contraste avec les approches normatives visant la maîtrise du système
de la langue, certaines initiatives ont pris comme point de départ le résultat visé
dans l’institution concernée ici, à savoir la formation d’individus bilingues
fonctionnels de haut niveau, capables d’agir sur la scène politique ou dans
les affaires publiques en contexte canadien. Ainsi, conformément à la mission
HWDX[UpVXOWDWVRI¿FLHOOHPHQWSURMHWpVGHODIRUPDWLRQHQ/GHO¶LQVWLWXWLRQ
un examen de sortie (facultatif) en vigueur sous sa forme actuelle depuis
1988 (Mougeon et Fraser, 1990) valorise l’atteinte d’un niveau d’excellence
ELOLQJXH SDU XQ SURFHVVXV PHWWDQW HQ YHGHWWH O¶HI¿FDFLWp GH O¶XVDJH GH KDXW
niveau du français et de l’anglais en contexte bilingue. Après une semaine
consacrée à l’examen de documents variés dans ces deux langues, destinés à
des lecteurs éduqués mais non spécialisés et portant sur des sujets d’actualité
intéressant les disciplines représentées à l’Université, les candidats sont
soumis à un examen écrit comportant deux questions, auxquelles ils doivent
répondre dans la langue exigée, en synthétisant l’information pertinente
tirée des articles lus. Un examen oral bilingue entraîne les candidats à un
débat alternativement dans les deux langues, progressivement plus exigeant
cognitivement et linguistiquement, et qu’ils doivent mener à terme sans perte
d’information. En dépit du fait qu’une langue peut être mieux maîtrisée que
O¶DXWUHRQV¶DWWHQGjFHTXHFHWWHLQpJDOLWppYHQWXHOOHQHQXLVHSDVjO¶HI¿FDFLWp
de la communication (rétention et transmission de l’information, rythme de
la communication). Malheureusement, la popularité de cet examen ne fait
qu’accentuer la discontinuité entre la démarche ayant conduit à cette initiative
et le type d’enseignement décontextualisé du français L2, en vigueur jusqu’en
2011.
Le nouveau programme de formation en français L2 pour les programmes
de premier cycle de ce collège universitaire s’inscrit dans le cadre théorique
du Français sur Objectifs Universitaires (Mangiante et Parpette, 2004 ;
Mangiante et Parpette, 2011), et adopte une démarche didactique actionnelle
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
(Puren, 2009), issue de la perspective communicative préconisée par le CECR

(2001), dans laquelle l’apprenant est un acteur social ayant des tâches à
accomplir en situation réelle.
/H)UDQoDLVVXU2EMHFWLIV8QLYHUVLWDLUHV apporte une suite bienvenue

et opportune à la démarche entreprise dans la dernière décennie sur l’anglais
(English for Academic purposes). Ainsi que l’indiquent Delcambre et Lahanier-
Reuter (2012), auteures d’une introduction à un numéro collectif de 3UDWLTXHV,
les littéracies universitaires sont intimement liées aux contextes culturels,
géographiques et institutionnels où se fait l’apprentissage. Le Français sur
Objectifs Universitaires propose un cadre particulièrement intéressant pour
OHVpWXGLDQWVGHO¶XQLYHUVLWpVXVPHQWLRQQpHTXLD¿[pGHVREMHFWLIVjDWWHLQGUH
articulés en termes de compétences reliées au contexte universitaire et à la
spécialisation des étudiants ainsi qu’aux débouchés professionnels accessibles
UHOLpVjXQHWHOOHIRUPDWLRQ$LQVLO¶LGHQWL¿FDWLRQGHVEHVRLQVUHOLpVjODUpDOLWp
universitaire des apprenants a permis de sélectionner les domaines et les
contextes académiques3 pertinents pour les situations de ces étudiants. Des
contenus contextualisés ont été élaborés pouvant ainsi comprendre des activités
servant les objectifs d’apprentissage de ces apprenants dans leur situation
VSpFL¿TXH &HUWDLQHV GH FHV DFWLYLWpV VRQW RUJDQLVpHV DXWRXU GH VFpQDULRV
(VWRU\ERDUGV) dont les parties sont interdépendantes et dans lesquelles les
participants doivent prêter attention aux étapes sans perdre de vue l’ultime but
recherché. Les étudiants de cette institution étudient tous dans des disciplines
appartenant aux « Arts Libéraux ». Les habiletés cognitives sollicitées dans ces
disciplines sont comparables et permettent ainsi de concevoir la transmission
de compétences semblables sous la forme de contenus d’apprentissage
progressivement complets et complexes, nécessaires à la maîtrise des discours
de ces disciplines.
/¶DSSURFKH DFWLRQQHOOH, dont se réclame également ce projet de

programme de français L2 s’appuie sur le principe fondamental que l’apprenant
GH ODQJXH HVW SDUWLH SUHQDQWH GDQV VRQ DSSUHQWLVVDJH TX¶LO HQ Gp¿QLW HQ
partie les termes, contenus et orientations, le rythme, les stratégies et qu’il
se construit au fur et à mesure de cet apprentissage. Cette part active dans le
processus d’apprentissage a un impact sur le choix des objets d’apprentissage
TXLGRLYHQWSRXVVHUOHVpWXGLDQWVjXWLOLVHUOHODQJDJHSRXUPRGL¿HURXDJLUVXU
leur environnement. L’apprenant « acteur social » prend les caractéristiques,
HQ PLOLHX XQLYHUVLWDLUH G¶XQ SDUWLFLSDQW FDSDEOH G¶LQÀpFKLU OD UpÀH[LRQ
académique dans les domaines reliés à ses études.
3
Le terme DFDGpPLTXH caractérisant le type de discours utilisé dans les disciplines et
dans les milieux universitaires par la communauté des professeurs et des chercheurs
n’a pas en Amérique du Nord la connotation négative qui lui est attribuée en France.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
$335(17,66$*('8)5$1d$,6/¬92&$7,2181,9(56,7$,5(
Une partie importante du contenu, du programme de cours et de

l’évaluation s’appuie sur les résultats de recherches empiriques réalisées sur
le terrain, sources d’information pour l’élaboration de contenus et d’outils
didactiques. Cette démarche, connue sous le terme evidence-based (que
traduit imparfaitement l’équivalent français « bonnes pratiques ») ne provient
pas, comme semble l’indiquer Puren (2014), commentant Rey (2014), de
chercheurs travaillant dans l’isolement de leur laboratoire, mais bien de
recherches empiriques sur le terrain, en collaboration avec des praticiens
ou avec des acteurs impliqués dans les activités où une telle recherche est
menée. Recherche et pratiques sont inter-reliées et se nourrissent de leur input
mutuel. Ainsi, dans un contexte éducatif, une base factuelle, recueillie sur le
WHUUDLQ VHUW GH IRQGHPHQW VWDWLVWLTXHPHQW VLJQL¿FDWLI GRQF VFLHQWL¿TXHPHQW
¿DEOHSRXULGHQWL¿HUOHVWkFKHVjpYDOXHUHWFRQVWUXLUHOHVRXWLOVSHUWLQHQWV/D
GLFKRWRPLHIDFLOHRSSRVDQWUHFKHUFKHHWSUDWLTXHQHUHÀqWHSDVOHVFRXUDQWVGH
recherche se réclamant d’approches empiriques dont l’ancrage dans la réalité
MXVWL¿H OHV DFWLYLWpV HW OpJLWLPH OHV UpVXOWDWV /H FRXUDQW LGHQWL¿p HQ )UDQFH
comme « recherche-action », entre autres, illustre cette orientation.
2. Mise en contexte
/HVGp¿VGHO¶HQVHLJQHPHQWGXIUDQoDLVODQJXHQDWLRQDOHRI¿FLHOOH
HQPLOLHXPLQRULWDLUH
/H SULQFLSDO Gp¿ GH O¶LQVWLWXWLRQ XQLYHUVLWDLUH ELOLQJXH HQ PLOLHX

minoritaire est de réconcilier l’idéal de la mission de bilinguisme anglais /
français – considéré parfois comme trop restrictif, et la réalité du bilinguisme
DQJODLV DXWUHV ODQJXHV UHÀHW GX SOXULOLQJXLVPH GH 7RURQWR GH SUHVVLRQV
économiques hémisphériques, et de la société canadienne en général.
6L OHV GHX[ ODQJXHV RI¿FLHOOHV GX &DQDGD VRQW UHSUpVHQWpHV GDQV OHV
institutions et dans la vie du pays, l’inégalité statutaire des deux langues
est évidente dans la plupart des secteurs de la vie publique et a un impact
sur l’évolution et sur le maintien du français ainsi que sur les conditions
d’apprentissage du français L2.
Au Canada, le français est la langue d’usage au foyer de 20,6 % de la
population (d’après les données du recensement de 2011)4. Le français n’est
majoritaire qu’au Québec (78,9 % de la population de cette province déclare
le français comme langue maternelle ou langue d’usage), le reste du pays
n’hébergeant que des minorités francophones. Cette minorité est forte au
Nouveau-Brunswick, seule province ayant adopté une politique de bilinguisme
4
Les données citées dans cette section proviennent du recensement de 2011 et sont
WLUpHVGHVVRXUFHVRI¿FLHOOHVGH6WDWLVWLTXHV&DQDGDGLVSRQLEOHVVXUhttps://www12.
statcan.gc.ca/census-recensement/2011/ (pour le Canada) et http://www.ofa.gov.on.ca
(pour l’Ontario).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
RI¿FLHO/DSURSRUWLRQGHIUDQFRSKRQHVXWLOLVDQWUpJXOLqUHPHQWOHIUDQoDLVYD
en diminuant dans les autres provinces, avec une certaine variation dans les
milieux urbains selon les vagues d’immigration. L’Ontario comptait en 2011
4,8 % de francophones, dont 73,7 % utilisaient le plus souvent ou régulièrement
le français. En général, la transmission intergénérationnelle décroît dans les
provinces à majorité anglophone où le français est parlé par une minorité de
plus en plus réduite et très bilingue. Dans ces provinces, le français est présent
de façon variable dans les institutions, les services et les commerces, les
industries n’offrant souvent que peu de débouchés aux francophones, à moins
que ceux-ci n’optent pour l’anglais comme langue majeure de communication
dans les divers aspects de leur vie. D’autre part, l’anglais a tendance à devenir
la langue parlée au foyer de beaucoup de francophones du fait, entre autres,
du nombre croissant de couples mixtes. L’assimilation au groupe anglophone
est fréquente en milieu minoritaire, sauf dans des régions à forte minorité
francophone où cette tendance peut être inversée. Dans ces conditions, on
conçoit aisément que le français ne jouisse pas d’un grand prestige auprès des
jeunes qui ne voient pas toujours l’utilité immédiate de cette langue dans leurs
perspectives d’emploi ou dans leur vie.
La pression énorme en Amérique du Nord du prestige culturel de
l’anglais, dans les secteurs économiques, politiques, administratifs de la société,
mais surtout dans la vie musicale, cinématographique, littéraire, sportive ou
ludique des jeunes, relègue souvent le français dans leur esprit à un rôle restreint
de communication familiale. La perception des jeunes francophones du rôle du
français est aussi ressentie par les apprenants du français L2, qui ne trouvent
pas dans la communauté assez d’interlocuteurs de leur âge leur transmettant la
motivation nécessaire pour activer leur désir d’apprendre cette langue, qu’ils se
représentent plus comme une autre langue du patrimoine sans utilité immédiate
VDXI GDQV OH GRPDLQH GH OD WUDGXFWLRQ RX GH O¶HQVHLJQHPHQW /¶LQVXI¿VDQFH
de contacts réels avec des locuteurs natifs et de ressources accessibles en
français, conjuguée avec le manque de prestige du français, affecte la réussite
de l’apprentissage de cette langue, notamment les conditions matérielles de
l’apprentissage, et pour l’apprenant lui-même, la durée d’assimilation des
apprentissages et le taux de redressement des erreurs qui reste faible et contribue
à la fossilisation des erreurs et à la formation d’une interlangue qui perdure.
La langue dominante de la plupart des étudiants étant l’anglais, de quelque
variété que ce soit, seule ou s’ajoutant à une ou plusieurs autres langues, et la
plupart d’entre eux étant à l’aise avec la culture universitaire nord-américaine,
O¶XUJHQFHGHO¶DSSUHQWLVVDJHGXIUDQoDLVODQJXHRI¿FLHOOHQ¶HVWJpQpUDOHPHQW
pas perçue comme un facteur d’intégration ou comme une réponse précise
aux besoins de la formation universitaire. Cette situation, reliée au statut
du français comme langue minoritaire, a des conséquences sur le type de
rythme de l’apprentissage du français L2. Ce rythme est plus lent, de même
que l’assimilation des concepts linguistiques et langagiers, moins facilement
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
$335(17,66$*('8)5$1d$,6/¬92&$7,2181,9(56,7$,5(
consolidés du fait du peu d’occasions de les mettre à l’essai. Se substituent aux

conditions réelles d’utilisation, des situations simulées, moins crédibles, et qui
mettent l’accent paradoxalement sur le manque d’immédiateté des débouchés
de l’apprentissage. L’absence ou la rareté des ressources en français dans la
communauté oblige les institutions d’enseignement à des efforts accrus pour
recréer des conditions d’apprentissage proches de celles d’apprenants en milieu
francophone, et ce souvent à des coûts additionnels. Si les bibliothèques et les
ressources en ligne apportent un soutien appréciable, les ressources humaines
et notamment la présence de locuteurs natifs d’âges variés et partageant
les mêmes intérêts que les étudiants anglophones ou anglo-dominants fait
VRXYHQWGpIDXW,OHVWSOXVGLI¿FLOHG¶LQFOXUHSDUPLOHVLQWHUORFXWHXUVSRWHQWLHOV
de ces étudiants des francophones qui occuperaient toutes les fonctions
professionnelles ou communautaires possibles dans la société locale. Si les
efforts de l’institution pour recréer des conditions optimales d’apprentissage
demandent un investissement en temps et en ressources diverses, ils ont aussi
pour corollaire de mobiliser l’engagement individuel des étudiants à rechercher,
voire à provoquer, de leur propre initiative, des situations réelles où exercer leur
compétence en français et ainsi à se forger une indépendance et une maturité
d’apprenant peu sollicitées dans d’autres situations d’apprentissage présentant
PRLQVGHGp¿V0RXJHRQHW5HKQHU
%LOLQJXLVPHLQVWLWXWLRQQHO et exigences linguistiques
Les exigences institutionnelles en matière de bilinguisme peuvent varier
d’une université bilingue à l’autre mais elles ont en commun d’être souvent
H[SULPpHV HQ WHUPHV TXDQWL¿DEOHV QRPEUH GH FUpGLWV RX GH UpXVVLWH j XQ
H[DPHQ 'DQV O¶LQVWLWXWLRQ FRQFHUQpH LFL LO VXI¿W GH VXLYUH XQ FRXUV GH
crédits, enseigné dans la L2 (le français pour la plupart), de tout niveau pour
satisfaire à ces exigences. Comme alternative, les étudiants peuvent opter pour
un cours de L2 de deuxième année (cette option, plus sécurisante, impliquant
éventuellement des cours préalables pour atteindre ce niveau). En général,
les exigences institutionnelles n’ont qu’un rapport lointain avec l’énoncé du
mandat bilingue que se donne l’institution, qui est d’amener les étudiants à
utiliser le français dans leur vie universitaire et à participer pleinement dans
cette langue aux débats et activités propres à leur discipline de spécialisation.
Certains programmes (notamment le programme de Linguistique)
requièrent impérativement un cours de discipline de niveau 3e ou 4e année
suivi dans la langue seconde de l’étudiant. Un autre programme, les Études
internationales, exige en outre la connaissance d’une troisième langue et un
stage à l’étranger. Les programmes de iBA (International Bachelor of Arts), de
contenu international et exigeant la connaissance de trois langues, incitent les
étudiants à parfaire, entre autres, leurs compétences en français L2.
Dans ce contexte géographique, démographique, culturel et institutionnel,
les études en français et l’apprentissage de cette langue comme L2 et les
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
programmes d’enseignement du français dispensés dans les universités

doivent répondre aux intérêts et aux besoins des étudiants soucieux d’intégrer
harmonieusement la société locale et nationale.
3. Le nouveau programme de français L2 à vocation universitaire
&DUDFWpULVWLTXHVGXSURJUDPPH
Le nouveau programme de français L2 propose une approche mieux

Gp¿QLH SDU UDSSRUW j OD IDoRQ GRQW OHV XQLYHUVLWpV DERUGHQW OD IRUPDWLRQ
OLQJXLVWLTXHD¿QGHO¶DGDSWHUjODUpDOLWpGHVpWXGLDQWVjVDYRLUDX[EHVRLQV
de leurs disciplines de spécialisation et aux attentes de la société quant à
la capacité des diplômés universitaires d’intervenir dans la vie politique,
économique, culturelle, sociale de la communauté au terme de leurs études.
Le programme conscientise très tôt les étudiants à reconnaître leurs
« bonnes » stratégies d’apprenants et à les appliquer tout au long de leur parcours
linguistique, grâce à une composante métalinguistique amenant l’apprenant à
se construire dès le début de son apprentissage de la langue (voir la section 4.4.).
Par des contenus inspirés de la vie étudiante et empruntés aux disciplines, les
étudiants ne sont jamais déconnectés de leurs cours de spécialisation et peuvent
apprécier le lien entre langue et contenu. Un apprentissage contextualisé de la
morphologie, de la phonologie et de la syntaxe du discours par les documents
DXWKHQWLTXHVDERUGpVSHUPHWDX[pWXGLDQWVGHPLHX[FRPSUHQGUHHWGH¿[HU
les acquis linguistiques et disciplinaires.
2XWUH OH YROHW GH FRQVFLHQWLVDWLRQ j O¶DSSUHQWLVVDJH HI¿FDFH G¶XQH
langue seconde, le programme offre quatre niveaux de cours intégrant des
contenus linguistiques pertinents par rapport au contexte des étudiants et à des
pratiques du français en milieu universitaire. Les modalités de ce programme
incluent différents types d’apprentissage de groupes (grands groupes ou
groupes restreints) ou d’apprentissage individuel plus ou moins structuré,
des interlocuteurs de statuts et donc de rôles différents, professeurs, tuteurs et
étudiants francophones, encadrant des activités pratiques dirigées ou libres qui
sont imposées ou recommandées. L’apprentissage se fait en salle de classe, dans
les autres cours de discipline et dans la communauté, selon les tâches prescrites,
OHVVWDJHVGLVSRQLEOHVHWOHVLQWpUrWVDFDGpPLTXHVGHVpWXGLDQWV(Q¿QFHX[FL
sont évalués selon leur habileté à s’acquitter de tâches pertinentes en fonction
de leur milieu universitaire et des exigences de leur discipline.
,GHQWL¿FDWLRQGHVFRPSpWHQFHVOLQJXLVWLTXHVHWFRJQLWLYHVQpFHVVDLUHV
jO¶XQLYHUVLWpHQTXrWHHPSLULTXHFRPSpWHQFHVYLVpHVHWWkFKHVUHOLpHVj
la vie universitaire
Les capacités cognitives et linguistiques sollicitées à l’Université ont
fait l’objet d’un examen minutieux au Collège, suite au recueil des données
relatives aux besoins des étudiants qui doivent devenir fonctionnels dans
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
$335(17,66$*('8)5$1d$,6/¬92&$7,2181,9(56,7$,5(
leur vie universitaire dans les deux langues et aux besoins cognitifs qu’ils
auront à satisfaire pour réussir dans leur programme d’études. Cet examen a
pris en compte les résultats d’une enquête empirique (non sollicitée pour le
présent projet) réalisée pour les besoins d’un cours de Linguistique appliquée.
Cette enquête portait sur les perceptions des étudiants de français L2 quant à
l’adéquation du programme de français L2 alors en vigueur (Alleyne et al.,
2010). Les auteures de cette étude avaient relevé que la plupart des étudiants
consultés déploraient la décontextualisation de l’enseignement dispensé dans
les cours de français et qu’ils ne voyaient pas en quoi la pédagogie employée
les préparait au marché du travail ou à poursuivre des études de 2e cycle où ils
pourraient utiliser le français dans leur discipline. La plupart souhaitaient un
meilleur arrimage entre l’enseignement du français, leur réalité et leurs objectifs
XQLYHUVLWDLUHVHWSURIHVVLRQQHOV&HWWHpWXGHDSHUPLVG¶LGHQWL¿HUYLQJWWKqPHV
majeurs pour lesquels une intervention de la part de chercheurs, d’enseignants,
GHV pWXGLDQWV HX[PrPHV HW GH O¶DGPLQLVWUDWLRQ VHUDLW VRXKDLWDEOH D¿Q TXH
les objectifs visés et les résultats d’apprentissage puissent être atteints. Des
consultations par questionnaire concernant les autres programmes ont permis
GH FRPSOpWHU O¶LGHQWL¿FDWLRQ GHV WkFKHV H[LJpHV GDQV OHV WUDYDX[ SURSUHV j
chaque programme disciplinaire.
Sur la base des données ainsi obtenues, on a pu déterminer les tâches
applicables aux disciplines pratiquées dans l’institution et, plus largement, dans
le contexte de la vie étudiante en Amérique du Nord, à savoir, par exemple :
établir son programme d’études en tenant compte des contraintes exigées
dans le programme de la spécialisation majeure, des contraintes linguistiques
propres à l’institution et de celles exigées par l’Université, et des crédits
d’éducation générale obligatoires ; effectuer les démarches telles que formuler
des demandes d’admission tardive à un cours, demander une équivalence de
crédits, rédiger une pétition pour se retirer d’un cours, écrire à un professeur
pour présenter ses arguments et lui demander une signature pour soutenir de
telles demandes.
Dans le cadre de leurs études, les tâches que les étudiants doivent
accomplir incluent : comprendre les descriptifs des cours, les consignes pour la
remise des travaux, l’argumentation présentée dans les cours par le professeur,
celle développée dans les documents lus ou écoutés, dans les présentations
orales, celle relative aux concepts traités dans la discipline ; expliquer et
résumer, reformuler et interpréter, demander des éclaircissements, remettre en
question, émettre des hypothèses reliées à une argumentation présentée ; lire et
interpréter des données graphiques et statistiques simples.
Les compétences à acquérir dans la langue seconde visent ainsi les
facultés réceptives permettant : i) de comprendre les instructions, orales et
écrites, et les contenus des cours, et les processus propres à la vie universitaire
sur le campus ; ii) de suivre des débats ou conversations, cours, arguments
écrits ou oraux ayant trait à la discipline de spécialité ; et iii) d’en comprendre
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
les grandes lignes et l’articulation logique. Elles concernent également les

capacités productives de l’étudiant dans sa langue seconde, qui le préparent à
s’exprimer seul en continu, ou en groupes avec ses pairs, à prendre position,
réfuter ou renforcer les arguments en faveur d’une thèse soutenue reliée à la
discipline, à intervenir dans un débat oralement ou par écrit et à rédiger en
collaboration des documents dans son domaine de spécialisation, à prendre
part à des évènements liés au domaine disciplinaire hors de l’université. Ces
tâches sont en général reconnues par les différentes disciplines sociales ou
humaines, indépendamment des discours propres aux disciplines, comme le
relève Biber (2006).
eODERUDWLRQGXSURJUDPPHGHIUDQoDLVODQJXHVHFRQGH
à vocation universitaire
Reconnaissant que les disciplines représentées dans l’institution partagent

des exigences semblables pour ce qui est des tâches requises des étudiants, on
DSXGp¿QLUGHVREMHFWLIVG¶DSSUHQWLVVDJHPRGHOpVVXUOHVUpVXOWDWVHVFRPSWpV
pour l’accomplissement de ces tâches, puis diviser ces objectifs en sous-
REMHFWLIV HW HQ¿Q FRQFHYRLU GHV SURJUHVVLRQV JUDGXHOOHV VHUYDQW G¶DUPDWXUH
au programme de français L2. Le programme d’apprentissage ainsi établi
représente le processus qui amènera l’apprenant au résultat visé, à savoir
l’usage du français dans des situations pertinentes pour sa formation et pour
son contexte d’utilisation de la langue seconde.
Le programme ainsi élaboré est basé sur une progression menant
à l’accomplissement de tâches de plus en plus complexes et exigeantes
cognitivement, et qui révèle les compétences attendues chez des étudiants se
VSpFLDOLVDQWGDQVOHVGLVFLSOLQHVVRFLDOHVGXSUHPLHUF\FOH¬SDUWLUGHVFRQWHQXV
OLQJXLVWLTXHVHWFRJQLWLIVLGHQWL¿pVGHVDFWLYLWpVYDULpHVVRQWSURSRVpHVVRXV
différents modes pour développer et aiguiser à la fois les habiletés réceptives
et productives des étudiants. La progression des apprentissages entre les cours
V¶DSSXLH VXU XQ HQVHPEOH FRKpUHQW GH FRQWHQXV DGDSWpV DX[ WkFKHV Gp¿QLHV
de critères d’évaluation axés sur la réalisation de ces tâches, et de possibilités
réalistes et réelles d’utilisation de la langue.
L’apprenant se construit ainsi sur la base de ses acquis cognitifs et
linguistiques graduels dans la discipline, et plus généralement dans le cadre
institutionnel d’une université où l’anglais et le français interagissent dans les
activités collaboratives quotidiennes des étudiants sur le campus et hors du
campus. Cette approche socio-constructiviste avait déjà été préconisée en 2001
par le Conseil de l’Europe dans le cadre de la mise sur pied du CECR.
$VSHFWVQRYDWHXUVHWSULQFLSHVGHEDVHGXQRXYHDXSURJUDPPH
Selon la terminologie de la perspective actionnelle en didactique des
langues, l’enseignement est conçu comme une suite de « projets », subdivisée
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
$335(17,66$*('8)5$1d$,6/¬92&$7,2181,9(56,7$,5(
en un ensemble de tâches, unités plus courtes, concourant à la réussite ultime

du projet. L’apprenant agit sur la façon dont ce projet se réalise. Dans le
cadre du nouveau programme de cette université, on a préféré à la notion
de « projet » celle de « genre » (Schneuwly et Dolz, 1997), notion théorique
permettant de construire des séries cohérentes d’activités didactiques
culminant dans un ensemble cognitivement plus complet et plus exigeant. Le
programme propose donc une progression entre différents genres ayant une
pertinence universitaire et pédagogique (par exemple la préparation à une
GHPDQGH G¶HPSORL GH SUL[ RX GH ERXUVH FRPSUHQDQWOD UpGDFWLRQ GH ¿FKHV
biographiques, de CV complets, de lettres de demande d’emploi, de demandes
de lettres de soutien/recommandation, et comprenant également la prestation
orale lors d’une entrevue, etc.)
Un aspect important dans la réussite de la démarche pédagogique réside
dans l’authenticité des situations dans lesquelles les activités sont réalisées
et dans la relative immédiateté de l’usage projeté de la L2 en situation.
Par exemple, la demande d’emploi est une réalité quasi immédiate pour la
plupart des étudiants, même peu avancés, et la motivation instrumentale de
faire valoir sa compétence en L2 est présente chez beaucoup d’étudiants du
programme. La sélection d’un comité étudiant ayant pour mandat d’organiser
un prestigieux symposium annuel en Études Internationales constitue un attrait
UpHOHWSURSRVHXQGp¿LQWpUHVVDQWDX[pWXGLDQWVGHFHGRPDLQHHWGDQVOHTXHO
l’usage quasi natif de plusieurs langues est un atout certain pour communiquer
avec les invités ou contributeurs, personnalités internationales expertes dans
la thématique du symposium. Dans le programme de français L2 même, la
SUpSDUDWLRQ GH ¿FKHV ELRJUDSKLTXHV SDU OHV pWXGLDQWV HVW SUpYXH GH IDoRQ
opportune et appropriée, pour coïncider avec la soumission de leur dossier de
demande de stages auprès d’organismes francophones.
Cette intégration de l’apprentissage par l’expérience dans la démarche
pédagogique et sa validation sont autant d’aspects qui contribuent à renforcer
la dimension authentique de l’apprentissage du français L2 (Mougeon, 2013).
Outre les stages en milieu francophone, dans les secteurs privé, public ou
communautaire, stages assez exigeants en ressources humaines, d’autres
types d’intégration sont envisageables, telles que l’invitation des acteurs de
ces milieux francophones dans les activités en classe, ou encore l’utilisation
d’outils technologiques permettant des communications à distance ou des
simulations élaborées.
)LQDOHPHQWHWD¿QGHJDUDQWLUFRQWLQXLWpHWFRKpUHQFH au sein de tout le
processus d’apprentissage, l’évaluation continue des acquis doit avoir recours
à des outils formateurs et reliés aux projets ou aux tâches sur lesquels sont
basés les apprentissages. Pour bien comprendre l’évaluation de sa performance
et pour pouvoir en tirer parti, l’étudiant doit être au préalable formé à mieux
connaître le processus d’apprentissage et à mieux se connaître lui-même
comme apprenant. Selon Bialystok (1991), la compétence bilingue passe
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
SDU O¶LQFRQWRXUQDEOH GLPHQVLRQ GH OD FRPSpWHQFH PpWDOLQJXLVWLTXH$¿Q GH

répondre à ce besoin encore plus marqué chez des apprenants adultes, une
composante hybride a été élaborée pour former les étudiants à devenir de bons
DSSUHQDQWV GH ODQJXH HW j UHFRXULU j GHV VWUDWpJLHV HI¿FDFHV HW FRQIRUPHV j
leurs préférences d’apprenants. Ce module hybride inclut une application des
principes théoriques du cours modulaire aux cours de français L2 suivis en
parallèle. Ainsi, les étudiants progressent dans un complexe composé d’une
structure modulaire hybride aiguisant leur conscience métalinguistique,
et reliée à des contenus de cours. Le programme de cours est articulé selon
XQHSURJUHVVLRQDOLJQpHVXUODFRPSOH[LWpGHVGp¿VSURJUHVVLIVGHVSURMHWVj
mener à bien à travers les différents niveaux et sur la complexité des tâches
conduisant à ce résultat. Le succès dans la réalisation des tâches proposées
constitue le critère de base pour mesurer chaque étape de l’acquisition des
contenus. Les apprentissages ont lieu en salle de classe mais aussi dans la
réalité du monde professionnel grâce à un programme de stages d’un trimestre
dans des organismes communautaires francophones. Au cours de ces stages,
SRXU OHVTXHOV OHV pWXGLDQWV GRLYHQW VH TXDOL¿HU OHV IDFWHXUV GpFLVLIV pWDQW OD
motivation, la clarté et le réalisme des objectifs, et une compétence acceptable
en français L2), les étudiants de français L2 améliorent non seulement leur
connaissance et leur pratique du français, mais aussi leur connaissance d’eux-
mêmes et leur faculté à s’auto-évaluer, et surtout ils acquièrent une meilleure
connaissance du milieu socio-professionnel de la francophonie locale.
$¿Q G¶LOOXVWUHU OHV DVSHFWV QRYDWHXUV GH FHWWH GpPDUFKH SpGDJRJLTXH
actionnelle à visées universitaires, certaines des nouvelles composantes du
programme sont présentées dans les paragraphes suivants.
Le groupe de discussion structuré est un projet de durée variable,
applicable à tous les niveaux, comportant un nombre de séquences mettant en
vedette les différents participants du groupe et monopolisant tous les étudiants
dans tous les rôles prévus. Le groupe est organisé par le professeur responsable
et animé par des moniteurs de français (tous des étudiants francophones
avancés), sans la présence du professeur. Les discussions des groupes sont
¿OPpHVRXHQUHJLVWUpHV
Le choix des sujets est en rapport avec l’actualité courante, source de
thèmes abordés sous des angles variés dans les différentes disciplines sociales
représentées au Collège. Les habiletés réceptives et productives sont sollicitées
de la part de tous les participants qui doivent soumettre des travaux (évalués)
au terme de la séquence.
Un groupe « locuteur » et un groupe « observateur », chacun composé
de quatre participants travaillent en complémentarité. Après avoir visionné un
document vidéo, le groupe locuteur le présente au groupe observateur qui ne
l’a pas visionné. Au cours d’une discussion d’une vingtaine de minutes, le
groupe observateur doit pouvoir recueillir une information la plus complète et
exacte possible sur ce document, de façon à pouvoir produire un compte rendu
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
$335(17,66$*('8)5$1d$,6/¬92&$7,2181,9(56,7$,5(
unique de la discussion, qui constitue le suivi des pairs. Le groupe locuteur est
alors invité à commenter ce compte rendu. Les rôles sont ensuite inversés, le
groupe locuteur devenant groupe observateur.
Le groupe de discussion intègre les différentes compétences langagières.
Cet outil permet de travailler non seulement la production orale en groupe, mais
aussi la compréhension écrite (le groupe observateur se prépare à la discussion
en lisant un ou plusieurs textes sur le thème) ; la compréhension orale (le
groupe locuteur se prépare à la discussion en écoutant des documents audio ou
vidéo et le groupe observateur écoute le groupe locuteur) ; la production écrite
(le groupe observateur rédige un suivi des pairs qui consiste en une mise en
commun des notes individuelles pour produire un compte rendu collectif de la
discussion) ; la production orale (le groupe observateur pose des questions de
FODUL¿FDWLRQDXJURXSHORFXWHXUSRXUUHFXHLOOLUWRXWHVOHVGRQQpHVQpFHVVDLUHV
à la rédaction d’un compte rendu). L’intérêt du groupe de discussion structuré
est d’engager les étudiants dès le début de leur apprentissage à prendre une
part active dans les discussions sans intervention de l’enseignant, et ce faisant
à acquérir une certaine aisance rarement présente habituellement chez les
apprenants adultes peu avancés.
Un nouvel outil d’évaluation et de placement adapté au nouveau
programme, en ligne depuis 2014, a été élaboré par une équipe de chercheures
en tests et en évaluation, en collaboration avec des enseignants. Ce test
répond aux considérations suivantes : il prétend avoir une visée éthique, et
être juste, positif (minimisant les effets négatifs du diagnostic) et pertinent
pour les étudiants et pour les professeurs. En ce sens il est motivé par les
effets escomptés cités. Grâce à l’avancement de la recherche en psychologie
cognitive, nous avons maintenant une meilleure compréhension de la façon
dont les étudiants acquièrent et utilisent leurs connaissances, et nous pouvons
reproduire ce processus dans les tâches d’apprentissage proposées, ainsi que
dans la construction d’outils évaluant les acquis. Le test ainsi élaboré pour les
besoins du programme s’inspire aussi de « bonnes pratiques », suivant ainsi
les principes énoncés par Messick (1994) et Mislevy (2003) selon lesquels
on ne peut pas se contenter d’élaborer de « bonnes tâches » de façon isolée
en espérant que quelqu’un va, à un moment donné, trouver l’occasion de les
noter. Selon ces auteurs, un système évaluatif doit être complexe et construit
dès le départ à partir des inférences que l’on souhaite faire, des observations
dans lesquelles elles sont ancrées, des situations qui mettent au jour ces
observations, et de la chaîne de raisonnement qui lie tous ces aspects entre
eux. Le test construit pour les besoins du nouveau programme de français
L2 a précisément été élaboré après observation en classe des savoirs et des
habiletés pratiquées dans les cours, et après avoir dégagé les comportements
linguistiques révélateurs de ces habiletés et compétences. Les chercheurs ont
HQVXLWHLGHQWL¿pOHVWkFKHVSHUWLQHQWHVSDUUDSSRUWDXFRQWH[WHGHVpWXGLDQWVHW
à même de provoquer ou de susciter ces comportements, puis ont organisé ces
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
tâches en suites d’activités interdépendantes ou scénarios. La validation (en

FRXUVGXWHVWSUpYRLWGHSHDX¿QHURXGHFRQ¿UPHUODTXDOLWpGXGLDJQRVWLF/H
PRGqOHGXV\VWqPHG¶pYDOXDWLRQLQFOXWXQSUpWHVWGHYRFDEXODLUHLGHQWL¿DQWOHV
FDQGLGDWVGHQLYHDXLQVXI¿VDQWSRXUSRXUVXLYUHOHWHVWSXLVOHWHVWGHSODFHPHQW
pour les autres, suivi d’une auto-évaluation, aboutissant conjointement à
une rétroaction permettant soit le placement des candidats dans un cours de
niveau approprié, soit l’élaboration d’un plan d’apprentissage, ou les deux.
Ce modèle met en évidence les aspects du diagnostic ainsi que les étapes de
processus d’évaluation formative pouvant être menée à l’aide du même outil,
faisant ainsi ressortir la continuité du processus d’évaluation et son lien avec
les apprentissages.
Conclusion
L’élaboration du programme de français L2 décrit ici résulte d’une
GpPDUFKHVFLHQWL¿TXHV¶DSSX\DQWVXUGHVDSSURFKHVWKpRULTXHVHQSV\FKRORJLH
cognitive, en didactique et en évaluation, dont la rencontre a abouti à une
application didactique bien adaptée à la réalité des apprenants de français L2
dans leur milieu d’apprentissage. La démarche utilisée, tout en s’inspirant
GHFHVDSSURFKHVWKpRULTXHVHVWSDUWLHGHODEDVHSRXULGHQWL¿HUOHVEHVRLQV
G¶DSSUHQWLVVDJHGHVpWXGLDQWVHWOHXUDUULPDJHDX[H[LJHQFHVXQLYHUVLWDLUHVD¿Q
de construire un modèle « sur mesure » respectant les exigences d’authenticité,
d’utilisation immédiate et de pertinence académique et professionnelle des
PR\HQVHWGHV¿QDOLWpVGHO¶DSSUHQWLVVDJH&HSURJUDPPHVHUDpYDOXpDXWHUPH
d’un premier cycle de quatre ans d’existence.
$//(<1( /LVD 6LPRQH &+2: 1DWDOLH )$08/$ -R\FHOLQH 52'5,*8(6

Karin THIANG, 2010, “Perceptions of and Attitudes toward French L2 Learning
Opportunities On- and Off-campus Among Students not Specializing in French
at Glendon”, [En ligne], http://www.glendon.yorku.ca/research/english/students/
achievements.php (consulté le 28 mars 2014).
%,$/<672. (OOHQ ³0HWDOLQJXLVWLF GLPHQVLRQ RI ELOLQJXDO SUR¿FLHQF\´
Language processing in bilingual children, Cambridge, Cambridge University
Press, p. 113-140.
BIBER Douglas, 2006, 8QLYHUVLW\ /DQJXDJH $ FRUSXVEDVHG VWXG\ RI VSRNHQ DQG
written registers, Amsterdam/Philadelphia, John Benjamins Publishing Company.
CONSEIL DE L’EUROPE, 2001, Cadre Européen Commun de référence pour les
Langues, [En ligne], http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_
FR.pdf (consulté le 28 mars 2014).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
$335(17,66$*('8)5$1d$,6/¬92&$7,2181,9(56,7$,5(
DELCAMBRE Isabelle & Dominique LAHANIER-REUTER, 2012, « Littéracies

universitaires : présentation », 3UDWLTXHV, n° 153-154, p. 3-20.
6SpFL¿TXHGHO¶DQDO\VHGHVEHVRLQVjO¶pODERUDWLRQG¶XQFRXUV, Paris, Hachette.
MESSICK Samuel, 1994, “The interplay of evidence and consequences in the validation
of performance assessments”, Educational research, n° 23(2), p. 13-23.
0,6/(9<5REHUW-/LQGD667(,1%(5* 5XVVHOO*$/021'³2QWKH
structure of educational assessments”, 0HDVXUHPHQW,QWHUGLVFLSOLQDU\5HVHDUFK
and Perspectives, n° 1, p. 3-67.
MOUGEON Françoise, 2013, « L’apprentissage du français L2 par l’expérience et par
l’intégration du contenu à la langue : en route vers le changement à Glendon »,
Cahiers de l’ILOB, n° 6, p. 65-83.
MOUGEON Françoise & Carol FRASER, 1990, “Developing a Test of Advanced
Bilingualism: The Glendon Experience”, Canadian Modern Language Review,
Vol. 46, n° 4, p. 723-737.
MOUGEON Françoise & Katherine REHNER, 2015, “Engagement portraits and
(socio)linguistic performance: A transversal and longitudinal study of advanced
L2 learners”, 6WXGLHVLQ6HFRQG/DQJXDJH$FTXLVLWLRQ, n° 37, p. 1-32.
PUREN Christian, 2009, « Conclusion-synthèse : variations sur la perspective de l’agir
social en didactique des langues-cultures étrangères », Le Français dans le Monde,
Recherches et applications, n° 45, La perspective actionnelle et l’approche par
les tâches en classe de langue, p. 154-167.
PUREN Christian, 2014, « Quel(s) type(s) de recherche pour améliorer l’enseignement-
apprentissage ? », [En ligne], http://www.christianpuren.com/mon-blog-notes/
(consulté le 28 mars 2014).
5(<2OLYLHU©(QWUHODERUDWRLUHHWWHUUDLQFRPPHQWODUHFKHUFKHIDLWVHVSUHXYHV
en éducation », Dossier de veille de l’IFÉ, n° 89, janvier, Lyon, ENS de Lyon, [En
ligne], http://ife.enslyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=8
9&lang=fr (consulté le 28 mars 2014).
6&+1(8:/< %HUQDUG -RDTXLP '2/=0(675( ©/HV JHQUHV VFRODLUHV
des pratiques langagières aux objets d’enseignement », 5HSqUHVUHFKHUFKHVHQ
GLGDFWLTXHGXIUDQoDLVODQJXHPDWHUQHOOH, n° 15, p. 27-40.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
LE FOU EN CONTEXTE FLS
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
LE DISPOSITIF INTÉGRÉ
POUR L’APPRENTISSAGE DU FOS
À L’UNIVERSITÉ MAROCAINE
Malika Bahmad
Université Ibn Tofaïl- Kénitra, Maroc
D
ans ce contexte de communication planétaire, le Maroc accorde
une grande importance à l’acquisition des langues, perçue comme
un vrai levier de développement économique du pays et d’insertion
sociale des individus. Le développement du pays repose sur l’accès au progrès
technologique, à la science et au savoir-faire, à travers les langues étrangères.
En application des recommandations de la Constitution Nationale, de la Charte
Nationale de l’Enseignement et de l’Éducation et du Conseil Supérieur de
l’Enseignement, les différentes réformes pédagogiques universitaires1 placent
SDUPLOHXUVSULRULWpVODPLVHjQLYHDXOLQJXLVWLTXHGHVpWXGLDQWV¬FHWHIIHW
WRXWHVOHV¿OLqUHVGHVpWDEOLVVHPHQWVjDFFqVRXYHUW)DFXOWpVGHV6FLHQFHV)6
Facultés des Sciences Juridiques et Économiques et Sociales / FSJES, Facultés
des Lettres et des Sciences Humaines / FLSH) ont intégré à leur cursus des
modules transversaux de langue et de communication (LC) pour favoriser
l’intégration et la réussite universitaires des étudiants et pour les préparer à
l’insertion socioprofessionnelle.
Cette contribution présente le contexte et le processus d’élaboration
d’un programme de formation qui vise à outiller les étudiants LANSAD2
de compétences langagières en français de spécialité. Nous puisons notre
1
Réforme LMD (Licence / Master / Doctorat) de 2003, le Programme d’Urgence 2009-
2012, le Programme de Développement 2012-2016.
2
Formation en langues pour les spécialistes d’autres disciplines.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
64 MALIKA BAHMAD
problématique dans de réelles pratiques d’apprentissage du français, langue

G¶HQVHLJQHPHQWGHV¿OLqUHVVFLHQWL¿TXHVHWWHFKQLTXHV
Nous nous proposons à travers des expérimentations menées sur le terrain,
FRQGXLWHVSDUOD&RPPLVVLRQ1DWLRQDOH/DQJXHGHYpUL¿HUGHX[K\SRWKqVHV
- l’acculturation des étudiants au genre discursif de leur spécialité, en
adoptant la démarche du FOS )UDQoDLV VXU 2EMHFWLI 6SpFL¿TXH HW
du FOU (Français sur Objectif Universitaire) combinée à l’approche
actionnelle, leur offrirait la sécurité linguistique dont ils ont besoin pour
s’intégrer et réussir à l’université ;
- OHV DFWLYLWpV G¶©LQWHUDFWLRQª HW OHV WkFKHV VLJQL¿DQWHV PpGLDWLVpHV
permettraient l’acquisition du discours de spécialité par la « co-
construction » des connaissances à laquelle l’étudiant prendrait part.
Nous essayerons de montrer, comme l’explique Marie-Françoise Narcy-

Combes (2013) :
- que les démarches didactiques interventionnistes ne sont pas univoques
et qu’elles sont tributaires des situations et des contextes ;
nous montrerons également (cf. Narcy-Combes, id.)

- l’intérêt du lien entre théorie et pratique pour résoudre des problèmes
G¶DSSUHQWLVVDJHHQVHLJQHPHQWLGHQWL¿pVGDQVGHVFRQWH[WHVVSpFL¿TXHV
- l’intérêt du lien entre les théories et l’action de terrain et les impacts
sociaux de la recherche-action.
'DQV XQ SUHPLHU WHPSV QRXV FRPPHQFHURQV SDU O¶LGHQWL¿FDWLRQ GX

SUREOqPHGHWHUUDLQTXLMXVWL¿HQRWUHLQWHUYHQWLRQ1RXVQRXVDUUrWHURQVVXUOHV
théories qui ont permis de construire la réponse au problème posé par le contexte
VSpFL¿TXHGHVpWXGLDQWV/$16$'HWTXLLQWqJUHVLPXOWDQpPHQWGHVpOpPHQWV
des théories de l’apprentissage, de la sociolinguistique, de la didactique du
FOS et du FOU1RXVPRQWUHURQVHQ¿QTXHODUpSRQVHGLGDFWLTXHQ¶HVWSDV
simple lorsqu’il s’agit de contextes complexes.
,GHQWL¿FDWLRQGXSUREOqPH
¬OHXUDUULYpHGDQVOHF\FOHVXSpULHXUOHVpWXGLDQWVVHWURXYHQWHQVLWXDWLRQ
G¶pFKHFHVVHQWLHOOHPHQWjFDXVHGXGp¿FLWOLQJXLVWLTXHTX¶LOVRQWQRWDPPHQWHQ
IUDQoDLVODQJXHG¶HQVHLJQHPHQWGHVGLVFLSOLQHVVFLHQWL¿TXHVHWWHFKQLTXHV(Q
effet, les étudiants vivent, depuis le processus d’arabisation lancé en 1986, une
UXSWXUHOLQJXLVWLTXHHQWUHOHF\FOHVHFRQGDLUHROHVGLVFLSOLQHVVFLHQWL¿TXHV
et techniques s’enseignent en arabe et le cycle universitaire où ces mêmes
enseignements sont dispensés en français, ce qui crée ainsi un véritable hiatus
entre les deux cycles. Cette fracture linguistique, lourde de conséquences,
constitue un sérieux facteur d’abandon et de décrochage pour les étudiants
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/¶$335(17,66$*('8)26¬/¶81,9(56,7e0$52&$,1(
aux prises avec leur nouveau contexte éducatif à l’université, exigeant une
méthodologie de travail inhabituelle et une nouvelle langue d’enseignement.
Les cultures d’enseignement sont différentes d’un cycle à l’autre. Dès que les
étudiants intègrent l’université, ils changent d’environnement et de culture.
Ce changement ne concerne pas seulement l’aspect linguistique. L’étudiant
doit pouvoir s’adapter à ce nouveau contexte, en développant des compétences
globales, mais également des ressources et des habiletés communicatives et
pragmatiques d’interaction pédagogique. Il doit pouvoir mobiliser des stratégies
d’apprentissage dans les différentes situations que lui offre ce nouveau cadre :
en amphithéâtre, en classe de travaux dirigés ; au laboratoire pour l’exécution
de travaux pratiques, en groupe, en binôme ou seul.
/¶DQDO\VH GHV EHVRLQV VSpFL¿TXHV GHV pWXGLDQWV GH re année dans le
cadre de leurs disciplines a montré qu’ils se trouvent dans une situation de
rupture linguistique et discursive (Pollet, 2001) par rapport au lycée, en plus
des autres cas de rupture : institutionnelle, psychologique, sociale, affective,
géographique. Découragés et démotivés, un bon nombre de bacheliers
VFLHQWL¿TXHVDEDQGRQQHQWOHXUVpWXGHVRXGDQVOHPHLOOHXUGHVFDVIXLHQWOHV
IDFXOWpVGHVVFLHQFHVHWV¶LQVFULYHQWGDQVGHV¿OLqUHVGHOHWWUHVGHVVFLHQFHV
humaines ou des sciences sociales et juridiques dont la langue d’enseignement
est l’arabe.
L’étape d’audit linguistique menée dans différentes universités auprès de
FHVpWXGLDQWVDSHUPLVGHGUHVVHUXQELODQGXGp¿FLWGHFRPSpWHQFHVjSUHVTXH
tous les niveaux :
- PDvWULVHLQVXI¿VDQWHGXFRGHOLQJXLVWLTXHYRFDEXODLUHSDXYUHV\QWD[H
défectueuse ;
- problèmes de prise de notes, de compréhension de cours magistraux,
GLI¿FXOWpV j GLVWLQJXHU OHV LQIRUPDWLRQV HVVHQWLHOOHV GHV LQIRUPDWLRQV
secondaires ;
- GLI¿FXOWpjV¶H[SULPHUjO¶RUDO
- non maîtrise des stratégies de lecture ;
- GLI¿FXOWpVjOLUHHWjpFULUHHQIUDQoDLVGHVSpFLDOLWpHWF
7RXWHVFHVGLI¿FXOWpVOLQJXLVWLTXHVFRQVWLWXHQWXQpFUDQ'DXQD\
qui empêche les étudiants de percevoir les régularités discursives presque
QRUPpHVGHOHXUFRPPXQDXWpVFLHQWL¿TXH,OSDUDvWDORUVRSSRUWXQGHSURFpGHU
à leur acculturation académique et discursive par la maîtrise d’un « habitus »
(Bourdieu, 1980) discursif qui soit adapté aux exigences de leur spécialité.
(Q HIIHW OHV FRPPXQDXWpV VFLHQWL¿TXHV RQW GpYHORSSp GHV FRGHV GH
communication et des sphères d’échanges disciplinaires qui façonnent leurs
discours et qui les façonnent au retour. Les individus doivent se conformer
à ces discours pour être acceptés comme membres. La socialisation de
l’individu a lieu quand il adopte le code de communication de ses pairs,
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
66 MALIKA BAHMAD
de façon à pouvoir s’engager dans un « processus d’intégration dans un

groupe déterminé » (Gardner et Lambert, 1972, in Bogaards, 1991 : 53). La
socialisation met à la disposition du groupe l’« ensemble de dispositions
durables et transposables, structure structurée prompte à fonctionner comme
structure structurante » (Bourdieu, 1980 : 88). En interagissant avec le milieu
dans lequel il évolue, l’individu est progressivement amené à se « modeler »
en vue d’une intégration dans le groupe social en question et d’une adaptation
à l’environnement social où il doit vivre, ce qui va lui permettre d’acquérir une
« culture » à travers des normes, patterns, schèmes. Comme la maîtrise d’un
code langagier est une acquisition sociale (Atkinson, 2002, in Brudermann,
2010), l’appartenance au groupe passe par une « socialisation langagière ».
/¶pWXGLDQWHQGLI¿FXOWpG¶LQWpJUDWLRQ universitaire peut trouver sa place parmi
ses pairs par la socialisation langagière.
$¿Q GH IDYRULVHU XQH WHOOH GpPDUFKH LO HVW RSSRUWXQ G¶DPpQDJHU GHV
formations linguistiques fonctionnant d’après plusieurs théories convergentes :
- la théorie du FOS et du FOU de Jean-Marc Mangiante et Chantal
Parpette (2004 et 2011) selon laquelle la formation est envisagée sous
FH SULVPH GX UDSSRUW HQWUH OHV GLVFRXUV VFLHQWL¿TXHV HW OHV VDYRLUV
disciplinaires. Elle vise une acculturation contextualisée au discours de
spécialité. Cette approche pragmatique s’inscrit dans le champ théorique
de l’acquisition des langues et des discours universitaires qui mettent
l’accent sur l’ancrage institutionnel et disciplinaire des pratiques du
français à l’université. Pour ce positionnement, nous nous appuierons
sur les travaux conduits par Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette
en didactique du FOS et du FOU ;
- la théorie de l’apprentissage situé de Jean Lave et Étienne Wenger
(1991) combinée au positionnement socioconstructiviste qui souligne
l’importance des interactions sociales dans l’acquisition des langues
(Vygotski, 1934-1997). Ce choix nous conduit à adopter l’approche par
les tâches (Narcy-Combes, 2009) qui met l’accent sur l’implication des
apprenants et leur participation à la co-construction des connaissances.
2. Apprentissage situé du français de spécialité

Le français n’est pas la langue première des étudiants, c’est leur langue de
scolarisation. Le français d’enseignement est une langue d’interaction scolaire
TXLSUpVHQWHGHVVSpFL¿FLWpVSDUUDSSRUWDXIUDQoDLVKRUVV\VWqPHVFRODLUH'DQV
leur situation d’apprentissage, les étudiants sont plus confrontés au français de
spécialité qu’au français général. En effet, et comme le souligne Chantal Parpette,
« les disciplines ne se manifestent pas à travers une langue mais à travers des
discours » (2001). Par son aspect fonctionnel, nous considérons, en reprenant
l’expression de Jean-Pierre Cuq et d’Isabelle Gruca (2005), qu’il s’inscrit dans
ODUpÀH[LRQGpYHORSSpHSDUOHIUDQoDLVVXUREMHFWLIVSpFL¿TXH/DPLVVLRQGHV
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/¶$335(17,66$*('8)26¬/¶81,9(56,7e0$52&$,1(
modules LC à l’université, c’est de faire passer l’étudiant des formes langagières

RUGLQDLUHVjGHVIRUPHVGLVFXUVLYHVVFLHQWL¿TXHVHQOXLDSSUHQDQWjV¶DSSX\HUVXU
ses capacités d’observation, de conceptualisation et d’appropriation.
Le français universitaire et disciplinaire est une langue d’accès au savoir
avec des variétés récurrentes, stables, normées, ritualisées, qu’il est possible
de décrire et d’appréhender d’un point de vue linguistique, discursif et
socioculturel.
/¶DQDO\VHGXFRQWH[WHXQLYHUVLWDLUHPDURFDLQO¶LGHQWL¿FDWLRQGHVVLWXDWLRQV
de communication auxquelles sont exposés les étudiants, la prise en compte de
leur niveau, de leur domaine de spécialité à travers les thèmes étudiés, les
supports utilisés, les tâches exigées, les activités proposées et le volume horaire
alloué au module LC (ne dépassant généralement pas 45 heures) inscrivent
O¶HQVHLJQHPHQW GX IUDQoDLV SRXU OHV pWXGLDQWV GHV ¿OLqUHV VFLHQWL¿TXHV HW
techniques dans une approche FOS et FOU. Celle-ci offre l’avantage d’agir
dans l’urgence et de cibler de façon étroite les situations de communication, les
structures linguistiques et les formes discursives récurrentes dans les discours
disciplinaires pour permettre aux étudiants de les acquérir dans le cadre de
modules intensifs. Nous nous référons à ce positionnement et à la démarche
développée par Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette.
La démarche FOS repose sur une ingénierie pédagogique déclinée en cinq
phases :
1. /H FRQVWDW G¶XQH LQVXI¿VDQFH HW OD FRPPDQGH GH OD IRUPDWLRQ
exprimée en termes de besoins ;
2. L’analyse des besoins ;
3. La collecte des données par le biais de l’analyse des documents
authentiques et des discours de spécialité ;
4. Le traitement des données dans le but d’élaborer des référentiels de
compétences ;
5. L’élaboration d’outils pédagogiques : référentiels de compétences,
programmes, manuels, cours, etc.
Le recueil des supports d’enseignement, l’enregistrement de cours
magistraux et l’analyse d’articles appartenant au champ disciplinaire des
apprenants ont permis de collecter les données. Le traitement des données
FROOHFWpHVDSHUPLVGHGp¿QLU
- les situations de communication à traiter ;
- les thèmes à aborder ;
- les compétences langagières à faire acquérir ou à améliorer ;
- les structures syntaxiques et le vocabulaire récurrents ;
- les macrostructures et schémas discursifs relativement stables et ritualisés ;
- les aspects culturels à étudier ;
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
68 MALIKA BAHMAD
SDUUDSSRUWjXQFKDPSGLVFLSOLQDLUHGRQQp,ODpJDOHPHQWSHUPLVGHGp¿QLUOD
SUpVHQFHGHJHQUHVGLVFXUVLIVVSpFL¿TXHVjFKDTXHGRPDLQHGHVSpFLDOLWpSRXU
HQ¿QpODERUHUGHVDFWLYLWpVG¶HQVHLJQHPHQW
Cette analyse met en évidence des particularités du discours de spécialité
à partir desquelles on peut fonder un enseignement du français sur objectif
VSpFL¿TXHD¿QGHGpYHORSSHUOHVFRPSpWHQFHVODQJDJLqUHVGHVpWXGLDQWVHWGH
les accompagner dans leur socialisation au discours disciplinaire.
&RPPH LO QH VXI¿W SDV G¶DSSUHQGUH SDU F°XU OD WHUPLQRORJLH SRXU
comprendre et produire le discours d’une spécialité et qu’il faudrait recourir
non seulement aux termes mais surtout à toutes les ressources linguistiques et
discursives de la langue, l’étude des collocations phraséologiques s’impose.
(OOH SHUPHW GH PRQWUHU TX¶LO QH VXI¿W SDV GH IDLUH VH VXFFpGHU GHV SKUDVHV
pour créer l’unité d’un texte et que les énoncés ne sont pas enchaînés de façon
aléatoire mais qu’ils sont soumis aux normes du genre discursif dans lequel
ils s’inscrivent. Les formes linguistiques ne devraient pas être envisagées
en dehors de contextes naturels de communication où le sens se construit à
travers des échanges. De ce fait, apprendre une langue ne se réduirait pas à la
mémorisation d’un ensemble d’automatismes ; l’apprenant ne doit plus subir
de manière passive son apprentissage mais il doit y participer. Cette vision
inscrit l’apprentissage du FOS que nous proposons dans une perspective
communicative et actionnelle.
Selon cette approche, toute forme d’usage et d’apprentissage d’une langue
s’articule autour de plusieurs actions accomplies par des acteurs sociaux (des
individus). Ces derniers développent un ensemble de compétences générales
et notamment une compétence à communiquer langagièrement. Leurs
compétences s’inscrivent dans des contextes et des conditions variées pour
réaliser des activités langagières. Celles-ci sont présentées sous forme de
textes portant sur des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers (Conseil de
l’Europe, 2001). Plusieurs stratégies sont mobilisées dans l’accomplissement
des tâches. Pour la réalisation de ces tâches, l’apprenant doit recourir à un
répertoire de ressources, non seulement disciplinaires, mais également
langagières et procédurales (Conseil de l’Europe, 2007).
¬ WLWUH G¶H[HPSOH OD FRKpUHQFH GLVFXUVLYH HQ VFLHQFHV SUHQG HQ
charge l’organisation des informations dans le texte en s’appuyant sur des
macrostructures récurrentes telles que :
- la désignation des disciplines, des théories, des êtres, des choses, etc. ;
- ODGp¿QLWLRQG¶XQHGLVFLSOLQHG¶XQFRQFHSWG¶XQHGpPDUFKHHWF
- l’explication d’un mécanisme, d’un processus, d’une transformation,
etc. ;
- la démonstration ;
- le raisonnement par hypothèse, par déduction, par récurrence, par
l’absurde, etc.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/¶$335(17,66$*('8)26¬/¶81,9(56,7e0$52&$,1(
Les étapes du raisonnement mathématique s’organisent, quant à elles,

selon une logique serrée hypothético-déductive où tout ce qui est établi procède
par enchaînements déductifs (Tolas, 2004 ; Terrada, 2013) :
- on pose le problème ;
- on introduit des hypothèses ou des conditions et leurs conséquences
immédiates ;
- on s’appuie sur des théorèmes, axiomes, ou propositions supposées
vraies ;
- on conclut.
Pour comprendre et produire ce genre de discours, l’étudiant doit

mobiliser des ressources relevant à la fois du savoir, du savoir-être, du savoir-
apprendre et du savoir-faire, comme par exemple (Conseil de l’Europe, 2007) :
- VDYRLULGHQWL¿HUUHSpUHUUHFRQQDvWUHGHVLQGLFHVSDUWLFXOLHUV
- savoir observer / savoir analyser ;
- maîtriser la démarche inductive ;
- maîtriser des démarches de comparaison / savoir prendre en compte les
différences ;
- VDYRLULGHQWL¿HUGHVIRQFWLRQVSUDJPDWLTXHV
- VDYRLULGHQWL¿HUGHVJHQUHVGLVFXUVLIV
- savoir interagir ;
- savoir apprendre ;
- être capable de mémoriser des éléments nouveaux ;
- savoir reproduire des éléments nouveaux ;
- savoir argumenter ;
- savoir apprendre de façon autonome ;
- VDYRLUJpUHUVRQDSSUHQWLVVDJHGHIDoRQUpÀH[LYH
L’enseignement / apprentissage du FOS, selon l’approche actionnelle,

revient à relever et à didactiser les structures récurrentes auxquelles
O¶pWXGLDQWHVWH[SRVpGDQVVRQGRPDLQHD¿QGHOXLSHUPHWWUHSDUOHSURFHVVXV
d’observation, de conceptualisation et d’appropriation, de les comprendre et de
les produire à son tour.
La mise en application de cette approche, qui combine des éléments
théoriques du FOS et de la perspective actionnelle, a donné lieu à la conception
d’outils pédagogiques contextualisés pour l’enseignement / apprentissage du
français disciplinaire dans le cadre des modules LC.
Un dispositif intégré, centré sur les besoins des étudiants, a été élaboré
selon l’hypothèse que l’accompagnement à l’acculturation des étudiants au
genre discursif de leur spécialité leur permettrait de s’intégrer et réussir à
l’université.
Il s’articule autour :
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
70 MALIKA BAHMAD
- d’un test de positionnement en amont de la formation ;

- des cours en présentiel améliorés par l’utilisation d’outils pédagogiques
adaptés aux besoins des étudiants ;
- des centres de ressources en langues pour l’autoformation guidée ;
- G¶XQV\VWqPHGHFHUWL¿FDWLRQHQDYDOGHODIRUPDWLRQ
/DPLVHHQ°XYUHGHFHSURFHVVXVLQJpQLHULTXHFRPPHQFHSDUO¶LGHQWL¿FDWLRQ
du niveau des étudiants qui, au cours de leur inscription, passent un test de
positionnement en ligne, permettant de les situer sur l’échelle de niveaux du
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL).
/H WHVW GH SRVLWLRQQHPHQW SODQL¿p GDQV OH FDGUH GX 3URJUDPPH
d’Urgence 2009-2012 et par la Commission Nationale Langue en 2013-
SRXUGLDJQRVWLTXHUOHSUR¿OG¶HQWUpHGHVpWXGLDQWVQRXYHOOHPHQWLQVFULWV
à l’Université marocaine, a révélé des niveaux très hétérogènes mais qui se
situent beaucoup plus en A1 et en A2 qu’en B1 ou B2.
8Q WRWDO GH pWXGLDQWV D EpQp¿FLp GX WHVW GH SRVLWLRQQHPHQW LO
représente 45 % des nouveaux inscrits dans les neuf universités qui ont mis
en place cette opération. Cet effectif concerne les trois établissements à accès
ouvert. Sur l’ensemble des étudiants qui ont passé le test de positionnement
au niveau national, 42 % ont le niveau A1. Ce pourcentage varie entre 40 %
et 46 % selon les champs disciplinaires. Il est de 40 % en sciences juridiques
et sociales, de 46 % en lettres et sciences humaines et de 44 % en sciences.
Le pourcentage le plus élevé est enregistré dans les Facultés des Lettres et des
Sciences Humaines.
Les résultats du test ont donné lieu, dans les universités qui ont adopté ce
programme, à des enseignements par groupes de niveau.
'HVPDQXHOVGHIUDQoDLVGHVSpFLDOLWpSRXUOHVGLVFLSOLQHVVFLHQWL¿TXHV
économico-juridiques et littéraires ont été édités qui articulent les orientations
à la fois du FOS / FOU et de l’approche actionnelle. Ils sont mis à la disposition
à la fois des étudiants et des enseignants. Ces manuels ont été élaborés en
SUHQDQWHQFRPSWHOHVQLYHDX[GX&(&5/HWOHVVSpFL¿FLWpVGLVFXUVLYHVGHV
champs disciplinaires à travers les thèmes, les supports, les tâches et les
activités auxquels sont confrontés les étudiants.
L’entraînement à la mise en texte, à travers les activités de compréhension
et de production proposées dans ces manuels, permet aux étudiants de prendre
conscience du fonctionnement et de l’organisation textuelle de leur discours
disciplinaire.
Le bilan de l’expérimentation de cette ingénierie pédagogique est positif.
L’étude comparative des résultats du test de positionnement, en amont, et de
O¶pYDOXDWLRQ¿QDOHHQDYDODPRQWUpGHVpYROXWLRQVHQWHUPHVGHFRPSpWHQFHV
FHTXLSHUPHWGHYDOLGHUQRWUHSUHPLqUHK\SRWKqVH1RXVSRXYRQVFRQ¿UPHU
la validité de cette expérimentation, étant donné qu’elle a été menée dans 9
universités sur 14.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/¶$335(17,66$*('8)26¬/¶81,9(56,7e0$52&$,1(
En effet, comme le montrent les résultats de l’évaluation calibrée sur le

niveau B1, à laquelle ont été soumis les étudiants, le pourcentage des étudiants
D\DQWSDVVpXQHpYDOXDWLRQ¿QDOHjOD¿QGXVHPHVWUHDXQLYHDXQDWLRQDOHVW
de 52 %. Il varie entre 45 % et 62 %. Il est de 51 % dans les FSJES, de 45 %
dans les FLSH et de 62 % dans les FS. Le meilleur pourcentage est réalisé dans
les FST suivi des FSJES.
Figure 1 : 3RXUFHQWDJHVGHVpWXGLDQWVD\DQWSDVVpO¶pYDOXDWLRQ¿QDOH
Le pourcentage des étudiants inscrits au semestre 2 qui ont validé le niveau

B1 est de 31 %. Ce pourcentage national varie selon le type d’établissements
entre 21 % et 40 %. Il est de 21 % dans les FSJES, de 29 % dans les FLSH et
de 40 % dans les FS. Les meilleurs résultats relèvent des FST.
Figure 2 : Pourcentages des étudiants ayant validé l’évaluation du niveau B1
Nous notons aussi que les résultats sont nettement meilleurs dans les
¿OLqUHVjHIIHFWLIVUpGXLWV6XUXQWRWDOGHpWXGLDQWVVFLHQWL¿TXHVTXLRQW
SDVVpO¶pYDOXDWLRQ¿QDOHGXQLYHDX%jO¶XQLYHUVLWp,EQ7RIDwOVRQWGH
OD¿OLqUH60$,6FLHQFHGHV0DWKpPDWLTXHV$SSOLTXpHVHWGHO¶,QIRUPDWLTXH
VRQWGHOD¿OLqUH6976FLHQFHGHOD9LHHWGHOD7HUUHHWVRQWGHOD
¿OLqUH603&6FLHQFHGHOD0DWLqUH3K\VLTXHHW&KLPLTXH
Cette remarque nous amène à parler des limites de l’approche que cette
expérimentation a fait émerger et qui sont plus associées à des problèmes de
terrain qu’à la conception du programme.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
72 MALIKA BAHMAD
Les sureffectifs des groupes LC, dépassant la centaine, ne permettent pas

de mettre en place les interactions préconisées par l’approche actionnelle, ce
qui conduit encore à un taux d’abandon de plus de 30 %. Un autre problème
G¶RUGUH LQVWLWXWLRQQHO UHPHW HQ TXHVWLRQ OD SODQL¿FDWLRQ GHV PRGXOHV /&
qui sont programmés en même temps que les modules disciplinaires. Cette
organisation simultanée ne permet pas aux étudiants d’avoir le recul nécessaire
pour mettre à contribution les compétences acquises dans ces modules en vue de
l’appréhension des cours de spécialité. D’un autre côté, la mise en application
du programme se heurte à la résistance au changement et à la conception que
OHVHQVHLJQDQWV/&HX[DXVVLGHSUR¿OVKpWpURJqQHVRQWGHODFODVVHGHODQJXH
réduite encore à sa dimension linguistique.
Dans sa perspective interventionniste didactique, la Commission
Nationale Langue a mesuré les limites de cette expérience et a recherché de
nouveaux paradigmes qui viennent non pas pour remplacer le premier mais
pour l’enrichir et l’améliorer.
3. Un dispositif hybride pour un apprentissage situé du FOS et du FOU
3RXU IDLUH IDFH j OD PDVVL¿FDWLRQ DX PDQTXH G¶HQFDGUHPHQW HW j
O¶LQVXI¿VDQFHGXYROXPHKRUDLUHDOORXpDX[PRGXOHV/&XQGLVSRVLWLIK\EULGH
combinant des cours en présentiel et des cours à distance a été conçu. Il s’agit
d’offrir aux étudiants des conditions d’exposition accrue à la langue, via les
TIC (Technologies de l’Information et de la Communication), par des cours à
distance qui viennent compléter et enrichir les cours en présentiel.
La conception de ce dispositif se base sur les fondements théoriques
du cognitivisme et du socioconstructivisme. Ce choix n’est pas aléatoire,
il veut combiner les conceptions de l’apprentissage des deux théories. Le
constructivisme met l’accent sur les capacités d’apprentissage propres à
l’individu et le socioconstructivisme considère que l’apprentissage fait partie
des activités sociales et que la connaissance se co-construit avec autrui.
¬ FHW pJDUG O¶HQYLURQQHPHQW QXPpULTXH RIIUH SOXVLHXUV SRVVLELOLWpV GH
modélisations et d’applications pédagogiques (Brudermann, 2010¬GLVWDQFH
et à travers une plateforme numérique pédagogique, les apprenants peuvent
apprendre seuls, avec leurs pairs, avec d’autres apprenants en dehors de leurs
universités et même de leur pays, comme ils peuvent être accompagnés et
suivis par un enseignant / tuteur. Les plateformes permettent de concevoir des
apprentissages situés qui offrent aux apprenants, par la réalisation de tâches
FRQFUqWHVVLJQL¿DQWHVHWVRFLDOHV1DUF\&RPEHVSOXVLHXUVSRVVLELOLWpV
de développer leurs compétences, de co-construire des connaissances et
d’acquérir la culture de la communauté constituée par leurs pairs qui les
considère, au retour, comme membres.
En combinant des micro-tâches simples d’entraînement et des macro-
tâches complexes d’interaction et de collaboration, le dispositif hybride met
l’accent à la fois sur les capacités individuelles et sur l’implication collective
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/¶$335(17,66$*('8)26¬/¶81,9(56,7e0$52&$,1(
des étudiants. Grâce au sentiment d’appartenance à la communauté de pratique

(Brudermann, 2010) et à la socialisation universitaire qu’il permet de générer,
les étudiants vont développer une posture positive vis-à-vis de leurs études, de
la motivation et un effet d’émulation.
Le dispositif met à la disposition des apprenants des ressources et une
modélisation qui permet de combiner les activités individuelles, les activités
en interaction en petits groupes et l’accompagnement par un enseignant ou
par un tuteur. L’apprenant devient acteur de son propre apprentissage ce qui
UpGXLWO¶LQWHUYHQWLRQGHO¶HQVHLJQDQWGRQWOHU{OHVHOLPLWHDXJXLGDJHD¿QGH
favoriser l’autonomie et la responsabilisation des apprenants.
La mise en œuvre du dispositif a nécessité des cycles de formation au
SUR¿WGHVHQVHLJQDQWV/&HWDXVVLGHVGRFWRUDQWVHQGLGDFWLTXHGX)/(HWGX
FOS pour résoudre les problèmes relatifs à la conception – très chronophage –
des contenus numériques et au tutorat en ligne.
Les contenus scénarisés et mis en ligne sur la plateforme Moodle sont
adossés aux contenus des cours en présentiel. Ils sont élaborés à partir de la
combinaison de l’approche FOS, de l’approche actionnelle et de l’approche
par les tâches. Ils comprennent plusieurs séquences :
- la sensibilisation ;
- l’exposition ;
- l’appropriation et l’assimilation ;
- l’interaction et la production ;
- l’auto-évaluation et l’évaluation.
&H GLVSRVLWLI HVW HQ WUDLQ G¶rWUH WHVWp VXU OH WHUUDLQ D¿Q GH YpUL¿HU OHV
GLI¿FXOWpVUHODWLYHVjVDPLVHHQSODFHWHFKQLTXHHWG¶pYDOXHUVRQSRWHQWLHODX
niveau du tutorat à distance et de l’interaction entre les apprenants. Cette phase
d’expérimentation permet d’intervenir pour réajuster et adapter le dispositif à
la réalité du terrain qui diffère d’une université à l’autre.
L’état d’avancement de la mise en application du dispositif ne nous permet
pas encore de tirer des conclusions pour valider notre deuxième hypothèse,
mais nous pouvons renvoyer à des expériences identiques dont le bilan est
positif. Nous évoquons à cet effet, à titre d’exemple, l’expérience menée dans
le cadre d’une action intégrée entre l’Université Hassan II de Mohammedia et
l’Université Sorbonne Nouvelle Paris 3, pour le Master de Didactique du FLE
et du FOS. Les échanges médiatisés des participants dans le dispositif hybride
montrent la pertinence d’un apprentissage situé et collaboratif en ligne. La
IRUPDWLRQ HVW VLJQL¿DQWH SRXU OHV DSSUHQDQWV SDUFH TX¶HOOH HVW RULHQWpH YHUV
des savoir-faire pratiques et vers la réalisation de tâches concrètes et sociales.
Conclusion
En conclusion, nous pouvons souligner l’intérêt de combiner la démarche
FOS/FOU avec la perspective actionnelle pour une prise de conscience chez
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
74 MALIKA BAHMAD
les apprenants des particularités du discours de leur spécialité et pour leur

autonomisation. En outre, lorsque cette modélisation s’appuie sur un dispositif
hybride, elle est susceptible d’augmenter la qualité de l’exposition des
étudiants à la langue d’enseignement et de développer leur responsabilisation
et leur motivation. Nous espérons ainsi, grâce au sentiment d’appartenance à la
communauté universitaire par la médiation de leurs pairs, couplé à la présence
d’un « tuteur », réduire le taux d’échec et d’abandon en première année dans
les établissements à accès ouvert. Mais il est important, pour atteindre cet
objectif, de pouvoir compter sur la conscientisation et l’implication de toutes
les composantes institutionnelles.
BOGAARDS Paul, 1991, Aptitude et affectivité dans l’apprentissage des langues

pWUDQJqUHV, Paris, Crédif-Hatier, collection LAL.
BOURDIEU Pierre, 1980, /H6HQVSUDWLTXH, Paris, Les Éditions de Minuit.
BRUDERMANN Cédric, 2010, /D PLVH HQ SODFH GH GLVSRVLWLIV ©K\EULGHVª
G¶HQVHLJQHPHQW DSSUHQWLVVDJH GHV ODQJXHV HQ PLOLHX XQLYHUVLWDLUH DQDO\VH
GLGDFWLTXHG¶XQHUHFKHUFKHDFWLRQ, Thèse de doctorat en didactique des langues et
des cultures, Université Sorbonne Nouvelle, Paris 3.
CONSEIL DE L’EUROPE, 2001, Cadre européen commun de référence pour les
langues - Apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier.
CONSEIL DE L’EUROPE, 2007, *XLGHSRXUO¶pODERUDWLRQGHVSROLWLTXHVOLQJXLVWLTXHV
pGXFDWLYHV HQ (XURSH GH OD GLYHUVLWp OLQJXLVWLTXH j O¶pGXFDWLRQ SOXULOLQJXH,
Strasbourg, [En ligne], www.coe.int/lang/fr
CUQ Jean-Pierre & Isabelle GRUCA, 2005, &RXUVGH'LGDFWLTXHGX)UDQoDLV/DQJXH
(WUDQJqUHHW6HFRQGH, Grenoble, PUG.
'$81$< %HUWUDQG ©'LVFRXUV G¶pWXGLDQWV VXU OHV pFULWV j O¶8QLYHUVLWpª
Journée d’Etudes sur Les Littéracies Universitaires, Faculté des Lettres et des
Sciences Humaines, Université Ibn Tofaïl-Kénitra (Maroc).
LAVE Jean & Étienne WENGER, 1991, 6LWXDWHG OHDUQLQJ OHJLWLPDWH SHULSKHUDO
participation, Cambridge, Cambridge University Press.
VSpFL¿TXHGHO’DQDO\VHGHVEHVRLQVjO’élaboration d’un cours, Paris, Hachette.
1$5&<&20%(6-HDQ3DXO©/HWXWRUDWOHVPLFURWkFKHVHWOHVPDFURWkFKHV
dans l’enseignement des langues »,6pPLQDLUHRUJDQLVpjO¶8QLYHUVLWp,EQ7RIDLO.
1$5&<&20%(60DULH)UDQoRLVH©&RQWH[WHVHWDSSUHQWLVVDJHGHVODQJXHV
à l’université : considérations théoriques et applications pratiques », Colloque
international du REMADDIF 'LGDFWLTXHGHVODQJXHV8QpWDWGHVOLHX[, Faculté
des sciences de l’éducation Rabat (Maroc).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/¶$335(17,66$*('8)26¬/¶81,9(56,7e0$52&$,1(
PARPETTE Chantal, 2001 « Enseignement de la grammaire et discours spécialisé :

intérêt et limites de la combinaison », 5HFKHUFKHHWSUDWLTXHVSpGDJRJLTXHVHQ
langues de spécialité, Vol. XX N° 4, mis en ligne le 22 août 2014, consulté le 31
mars 2015. URL : http://apliut.revues.org/4728
POLLET Marie-Christine, 2001, 3RXU XQH GLGDFWLTXH GHV GLVFRXUV XQLYHUVLWDLUHV,
Bruxelles, De Boeck.
TOLAS Jacqueline, 2004, Le français pour les sciences, Niveau intermédiaire et
avancé, Grenoble, PUG.
7(55$'$ =RKUD /H GLVFRXUV 0DWKpPDWLTXH GH O¶$QDO\VH /LQJXLVWLTXH HW
'LVFXUVLYHjOD3URSRVLWLRQGHV&RQWHQXV'LGDFWLTXHV, Thèse de Doctorat, Faculté
des Lettres et des Sciences Humaines, Université Ibn Tofaïl-Kénitra (Maroc).
9<*276.,/HYPensée et langage, Paris, La Dispute.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
L’ENSEIGNEMENT DU FOU
EN MILIEU UNIVERSITAIRE FRANCOPHONE :
BESOINS ET CONTRAINTES
Stéphane-Ahmad Hafez
Université Libanaise, Liban
B
ien que le français sur objectif universitaire (FOU) ait été initialement
conçu pour venir en aide aux étudiants allophones intégrant les
universités françaises, ce concept a très vite suscité l’intérêt des
universités francophones. En effet, la demande de formations au FOU ne
FHVVHG¶DXJPHQWHUSRXUGLYHUVHVUDLVRQVODFXULRVLWpVFLHQWL¿TXHOHVOLPLWHV
des cours de français général, le besoin de développer chez les étudiants
des compétences langagières, disciplinaires et méthodologiques. D’ailleurs,
c’est dans ce contexte que j’ai pu animer, avec le bureau Moyen-Orient de
l’agence universitaire de la Francophonie (AUF) de décembre 2011 à avril
2013, des sessions de sensibilisation au FOU dans de nombreuses universités
de la région (l’Université Libanaise, l’Université d’Alexandrie, l’Université du
&DLUHO¶8QLYHUVLWpGH'MLERXWLO¶8QLYHUVLWpGX<DUPRXNHQ-RUGDQLH
Comme on le sait, le statut du français n’est pas le même dans ces
XQLYHUVLWpV WRWDOHPHQW RX SDUWLHOOHPHQW IUDQFRSKRQHV ¬ O¶XQLYHUVLWp GH
Djibouti, l’enseignement est exclusivement dispensé en français dans
OHV GLVFLSOLQHV VFLHQWL¿TXHV WHFKQLTXHV PpGLFDOHV pFRQRPLTXHV HWF ¬
l’Université Libanaise1 OD VLWXDWLRQ HVW SOXV FRPSOH[H 'DQV OHV ¿OLqUHV
VFLHQWL¿TXHV OHV pWXGLDQWV VXLYHQW XQ FXUVXV HQ IUDQoDLV RX HQ DQJODLV HQ
fonction de leur langue de scolarisation. La faculté de médecine opte depuis
quelques années pour un enseignement bilingue français / anglais. En sciences
humaines, les cours sont généralement assurés en langue étrangère ou en
1
Nasr et Versieux, 2001 : 10-11.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
78 67e3+$1($+0$'+$)(=
langue arabe en fonction des sections régionales réparties sur l’ensemble du

territoire libanais. En ce qui concerne les universités de tradition anglophone
comme les universités égyptiennes et jordaniennes, seuls les départements de
ODQJXHHWGHOLWWpUDWXUHIUDQoDLVHVDLQVLTXHOHV¿OLqUHVIUDQFRSKRQHVMRXLVVHQW
RI¿FLHOOHPHQWG¶XQHQVHLJQHPHQWTXDVLH[FOXVLIHQIUDQoDLV
Quelques années après ces formations-transfert, quelle place occupe le
FOU au sein de ces universités ? Les enseignants élaborent-ils des programmes
ou des modules de FOU ? Si oui, parviennent-ils à les intégrer au cours de
IUDQoDLVJpQpUDORXGHIUDQoDLVVXUREMHFWLIVSpFL¿TXH)26"4XHOVVRXKDLWV
d’amélioration aimeraient-ils formuler à l’adresse de leurs collègues, de leurs
universités et des institutions francophones ?
Soucieux de mesurer le degré d’implantation du FOU dans les universités
précédemment citées et d’en cerner les avantages et les limites, cet article suit
une démarche en trois étapes :
- La première tentera de rendre compte de l’expérience qu’ont les
enseignants à travers une enquête par questionnaire ;
- La deuxième étape procédera à l’analyse des programmesHWGHV¿FKHV
de FOU que quelques enseignants libanais ont mis en place ;
- /D WURLVLqPH SURSRVHUD GHV SLVWHV GH UpÀH[LRQ TXL SRXUURQW pFODLUHU
responsables, didacticiens, concepteurs et formateurs dans le
développement du FOU en milieu universitaire francophone.
1. Étude de terrain
Pendant le mois de janvier 2014, j’ai repris contact avec soixante
enseignants djiboutiens, égyptiens, jordaniens et libanais ayant validé la
formation au FOU. La majorité a accepté de répondre à un questionnaire en
ligne. Celui-ci tourne autour de trois axes : le concept du FOU (annexe 1),
l’utilité et les limites d’un tel dispositif, ainsi que les recommandations pour
une bonne mise en pratique du FOU. Faute de moyens, il n’était pas simple de
me rendre dans les pays concernés pour réaliser des entretiens semi-directifs,
effectuer des observations de classe ou encore analyser des modules. De ce
fait, je me suis limité au contexte libanais.
Résultats
/H)28TXHOOHVGp¿QLWLRQVTXHOOHVSODFHV"
Depuis quelques années, le FOU occupe une place dans les colloques
consacrés au FLE. Les enseignants de français expriment un grand intérêt pour
ce concept. Les uns disent l’appliquer ; les autres souhaiteraient l’adopter.
3RXUWDQWUDUHVVRQWFHX[TXLHQGRQQHQWXQHGp¿QLWLRQSUpFLVH$¿QGHYpUL¿HU
VLOHVHQTXrWpVSDUOHQWWRXVOHPrPHODQJDJHLOOHXUDpWpGHPDQGpGHGp¿QLU
le concept de FOU. Pour mémoire, lors de la formation, cette notion a été
expliquée et illustrée à partir des travaux de Jean-Marc Mangiante et Chantal
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
ENSEIGNEMENT DU FOU EN MILIEU UNIVERSITAIRE FRANCOPHONE 79
Parpette. Selon les résultats obtenus, 85 % des enquêtés font la distinction entre
OHIUDQoDLVJpQpUDO)*OHIUDQoDLVVXUREMHFWLIVSpFL¿TXH)26OHIUDQoDLV
sur objectif universitaire (FOU) ; 63 % reprennent judicieusement les objectifs
et la démarche du FOU :
- « Le FOU est un concept didactique visant à préparer les étudiants
GHV¿OLqUHVXQLYHUVLWDLUHVIUDQFRSKRQHVjVXLYUHXQHIRUPDWLRQD[pHVXU
trois compétences : linguistique, méthodologique et disciplinaire ».
- « Le FOU repose sur le même principe que le FOS. Il a pour objectif
GH IDLUH DFTXpULU j O¶DSSUHQDQW XQ IUDQoDLV VSpFL¿TXH HQ IRQFWLRQ GH
ses besoins langagiers et aussi selon les exigences de l’institution
universitaire, contrairement au FLE, qui concerne plutôt l’enseignement
général du français. Autrement dit, il ne s’agit pas de lui faire acquérir
un français ayant un objectif général (langue, vocabulaire, lexique,
grammaire, etc.) mais de proposer du français qui répond aux objectifs
de l’institution universitaire ».
- « C’est une acquisition de compétences linguistiques combinée à une
acquisition de savoir-faire en situation, en l’occurrence de savoir-faire
universitaires. Il permet aux étudiants d’acquérir des compétences
langagières, disciplinaires et méthodologiques. Cela concerne la vie
de l’université, la compréhension orale du discours universitaire et les
exigences de l’expression écrite ».
En revanche, 37 % ne tiennent pas compte des différentes composantes du

FOU2. En effet, ils le réduisent à sa dimension méthodologique, ce qui risque
de faire du FOU une version revisitée des cours de WHFKQLTXHVG¶H[SUHVVLRQ
orale et écrite&HVLQIRUPDWHXUVQHPDQTXHQWSDVG¶DUJXPHQWVSRXUMXVWL¿HU
leur choix :
- « Il est tout à fait normal de manier le concept en l’élargissant et
G¶RSpUHUGHVPRGL¿FDWLRQVVHORQOHVFRQWH[WHVª
- « Mes étudiants ne vont pas aller étudier en France. C’est la
méthodologie de l’oral et de l’écrit qui leur pose problème, si vous
voulez, la méthodologie française. Alors, je trouve inutile de suivre à la
lettre l’approche FOU ».
2
Parpette et Mangiante (2011) classent les compétences à acquérir en FOU en trois
catégories :
- les compétences langagières liées aux exigences universitaires : compréhension du
discours pédagogique parenthétique, polymorphe, polyphonique, multiréférentiel,
compréhension et production des écrits spécialisés ;
- les compétences pragmatiques liées à la méthodologie universitaire : compréhension
des situations de communication écrite universitaires (études de cas et simulations),
savoir-faire et savoir-être, etc. ;
- les compétences culturelles : être capable de mettre en perspective les contenus
culturels abordés dans le cours ; « relativiser » sa culture source, la comparer, replacer
dans un contexte plus global, etc.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
80 67e3+$1($+0$'+$)(=
- « Pour moi, le FOU doit porter sur la méthodologie. Il n’est donc

pas orienté vers les besoins linguistiques mais vers les techniques
universitaires transversales ».
&RPPHQW H[SOLTXHU FHWWH DWWLWXGH UpGXFWULFH j O¶pJDUG GX )28" ¬ PRQ
sens, la formation-transfert n’a pas donné de suite. Aucun accompagnement
n’a été prévu pour encadrer les enseignants dans leur démarche. Ainsi, ceux qui
pWDLHQWFRQYDLQFXVGHO¶XWLOLWpGHFHFRQFHSWRQWpWpOLYUpVjHX[PrPHV¬FH
SRLQWV¶HQDMRXWHXQDXWUHFHOXLGXVWDWXWQRQRI¿FLHOGX)28&HOXLFLHVWSDU
Gp¿QLWLRQ XQH EUDQFKH GX )26 HW SRXU OH PRPHQW LO Q¶H[LVWH TX¶j WUDYHUV OH
cours de FOS. Rares sont les universités qui adoptent le FOU en tant que cours
ou module à part entière. Souvent des objectifs du FOU intègrent les cours de
langue ou les cours de techniques d’expression orale et écrite à partir des niveaux
B1 et B2 du cadre européen commun de référence pour les langues (CECR).
- « Pas de cours FOU. De simples objectifs sont intégrés au cours de
langue à raison d’1h30 / semaine ».
- « Nous n’avons pas un programme de F.O.U. en tant que tel. Nous
avons intégré quelques objectifs dans les différents cours des deux
dernières années du cursus ».
- « Le FOU n’existe pas dans les programmes d’enseignement. Seuls les
profs qui ont de l’expérience dans le FOS se permettent de développer
des objectifs de FOU ».
- « Suite à la formation, j’ai continué de me documenter sur le sujet.
Mon expérience est plutôt réussie malgré des heures interminables de
travail. Résultats : mes étudiants ne ratent plus une séance ».
- « On ne propose pas de vraie formation de FOU. On aborde la
question dans les cours d’expression écrite ou orale ou dans les cours
de civilisation sans savoir vraiment qu’il s’agit du FOU. Mais ça reste
quand même général ».
0LVHHQSODFHGX)28TXHOOHVGLI¿FXOWpV"
Si l’utilité du FOU est incontestable pour suivre dans des conditions
RSWLPDOHVGHVFRXUVHQ¿OLqUHVIUDQFRSKRQHVODPLVHHQSODFHG¶XQWHOGLVSRVLWLI
se heurte toutefois à des contraintes que les informateurs, toutes universités
confondues, classent comme suit :
a) le manque de formation : les enseignants déplorent la rareté des
formations dans ce domaine. Peu de mesures sont prises pour donner au FOU
son droit de cité dans l’enseignement du FLE. Ce sont des initiatives prises
par-ci par-là, d’où une diffusion limitée de ce concept. Il est évident que si
OHV HQVHLJQDQWV Q¶RQW SDV O¶RFFDVLRQ GH VH IRUPHU HI¿FDFHPHQW HW GH IDoRQ
permanente, toute approche pédagogique proposant des changements restera
une formule creuse sans conséquences.
- « Nous n’avons pas assez de personnes entraînées pour concevoir ce
type de cours ».
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
- « L’approche FOU n’est pas appuyée par toutes les facultés de

l’université, du coup, c’est un projet incomplet ».
- « La formation académique des enseignants est éclectique ».
- « Les spécialistes en didactique sont peu nombreux ».
- « Si des professeurs travaillent en parallèle et n’ont pas suivi les
mêmes formations, ils ne peuvent pas parler la même langue, ni avoir
la même terminologie ».
b) le manque de matériels : les supports consacrés au FOU font défaut.
Ce qui dissuade les enseignants de l’intégrer dans leurs pratiques de classe.
Certains enquêtés font remarquer que Le français sur objectif universitaire aux
éditions PUG (Presses Universitaires de Grenoble), 2011, est la seule référence
didactique à exploiter en classe de langue. Pour mémoire, cet ouvrage rassemble
des instruments pour la formation des enseignants (analyses linguistiques de
discours universitaires) et des outils de didactique pour les étudiants sous
IRUPHGH¿FKHVjSDUWLUGHGRFXPHQWVHQUHJLVWUpVVXUXQ'9'
Pour les enquêtés en question, le fait de proposer des méthodes de FOU
comme ce qui est déjà le cas pour les méthodes de français de spécialité pourrait
servir de modèle aux enseignants qui n’ont ni les moyens, ni le temps de
FRQFHYRLUGHV¿FKHVSpGDJRJLTXHV,OVHPEOHTXHOHXUVVRXKDLWVFRPPHQFHQW
à se réaliser. En 2014, deux nouvelles méthodes de FOU ont effectivement fait
leur apparition : Réussir ses études d’économie-gestion en français de Chantal
Parpette et Julie Stauber, PUG, janvier 2014 et Réussir ses études d’ingénieur
en français de Jacqueline Tolas, Océane Gewirtz et Catherine Carras, PUG,
juin 2014.
FODGLI¿FXOWpjFROOHFWHUGHVGRFXPHQWVDXWKHQWLTXHVSRXUGHQRPEUHX[
enquêtés, il est plus facile de constituer un corpus de sujets d’examen, de
SRO\FRSLpV HWF TXH GH ¿OPHU GHV FRXUV PDJLVWUDX[ /HV VRXFLV WHFKQLTXHV
et logistiques et le refus de coopération des professeurs de spécialité avec les
enseignants de langue sont particulièrement évoqués.
- « Les professeurs de spécialité pensent qu’on empiète sur leur
territoire. Si l’Université ne leur impose pas de coopérer avec nous, on
OHV¿OPHUDjOHXULQVXF¶HVWjGLUHTX¶RQFROOHFWHUDGHVVXSSRUWVGDQV
la clandestinité ».
d) le niveau linguistique des étudiants : il est des enseignants qui
appréhendent l’enseignement du FOU à des étudiants dont le niveau
linguistique est faible. Pour certains, ce n’est qu’à partir d’un niveau B1 que
l’on pourra aborder le français académique avec des compétences qui peuvent
se différencier en B1 pour ce qui concerne la compréhension de cours et B2
pour la production écrite et orale en situation universitaire :
©,OHVWGLI¿FLOHG¶HQVHLJQHUOH)28jGHVpWXGLDQWVGHQLYHDXGpEXWDQW
Les cours magistraux ne passeront pas en A1 / A2 ».
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
82 67e3+$1($+0$'+$)(=
©/HV GLI¿FXOWpV TXH SHXYHQW UHQFRQWUHU OHV HQVHLJQDQWV GH )28

au Liban, c’est le niveau relativement modeste des étudiants. Le
cours de FOU nécessite des compétences linguistiques et cognitives
développées ».
&RPSWHWHQXGHFHVGLI¿FXOWpVOHVHQVHLJQDQWVQ¶DGRSWHQWSDVODPrPH
attitude face à l’enseignement du FOU. Soit ils abandonnent l’idée de
concevoir un cours même s’ils se sont familiarisés à la méthodologie, soit ils
assurent les cours sans tenir compte des différentes dimensions du concept
et par conséquent, la formation n’arrive pas à atteindre ses objectifs, soit ils
font l’effort d’enseigner le FOU conformément à la méthodologie malgré des
résultats partiellement satisfaisants.
5HFRPPDQGDWLRQV
Étant donné l’enjeu que représente le FOU dans le contexte universitaire,
les informateurs ont formulé des souhaits d’amélioration qu’ils adressent à
OHXUVFROOqJXHVDLQVLTX¶jOHXUXQLYHUVLWp¬WLWUHG¶H[HPSOHOHVSURIHVVHXUVGH
français devraient se former au FOU sous peine de voir leurs cours désertés.
Avec un emploi du temps chargé, les étudiants sont incapables de suivre des
cours de langue inadaptés. Aujourd’hui, de nombreux professeurs prennent
l’initiative de se lancer dans le FOU (activités, supports, etc.). Comme chacun
d’entre eux travaille seul, ils n’avancent pas assez dans leur projet. Il serait
donc judicieux qu’ils forment des équipes pour se répartir les tâches chacun
selon son domaine de prédilection.
En ce qui concerne les universités, il faudrait qu’elles accordent plus
d’importance au cours de FOU et qu’elles veillent à former, à accompagner et
à soutenir les enseignants dans leur démarche de concepteurs, de formateurs et
d’évaluateurs FOU. Si les moyens manquent, il serait judicieux de collaborer
entre les universités de la région et de solliciter le soutien des institutions
francophones qui, à leur tour, pourraient contribuer à mutualiser les expériences
et les expertises au sein de l’espace universitaire francophone.
2. ProgrammesHW¿FKHVSpGDJRJLTXHVTXHOOHVRULHQWDWLRQV"
0RGXOHVGH)28jO¶,6$(&QDPGHO¶8/
Comme on le sait déjà, les programmes de FOU sont quasi-inexistants
dans les universités de la région, à l’exception de l’ISAE-Cnam3 de l’Université
3
L’ISAE est un centre associé au Cnam de Paris. Depuis sa création en 1968, il offre à ses
auditeurs la possibilité de suivre des formations accréditées en France et reconnues au Liban.
Le français y est la première langue d’enseignement. Depuis octobre 2008, la délivrance
de la licence est conditionnée par l’obtention du DELF B1. L’inscription à des unités
d’enseignement (UE) en master et surtout l’admission à l’EICnam (École d’Ingénieurs
Cnam) doit être précédée par la réussite au DELF B2 (Hafez, 2011 : en ligne).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Libanaise qui a mis en place, parallèlement aux modules de préparation au

DELF professionnel, des modules de FOU. Il faut compter 30 heures par niveau.
L’élaboration de ces modules a repris la démarche FOS / FOU préconisée par
Mangiante et Parpette (2011) pour ainsi tenir compte de plusieurs paramètres tels
le contexte particulier de l’ISAE, le niveau linguistique, les besoins des étudiants
en fonction du domaine d’études. En général, les auditeurs en mathématiques ont
un usage très limité du français pour leurs activités académiques, contrairement
à leurs camarades en économie et gestion ou encore en statistique. Il n’en reste
SDVPRLQVTX¶LOVVRQWWRXVH[SRVpVDXIUDQoDLVjWUDYHUVO¶DI¿FKDJHOHVLWHZHEGH
l’ISAE, les cours magistraux, les polycopiés, les sujets d’examen, etc. Une fois
arrivés en master, ils entrent également en contact avec des enseignants français
(séminaires, soutenance, etc.).
¬SDUWLUGHFHVGRQQpHVGHVVLWXDWLRQVGHFRPPXQLFDWLRQRUDOHHWpFULWH
en milieu universitaire ont été listées par niveau. Celles-ci se déclinent en
objectifs généraux auxquels les enseignants-concepteurs ont fait correspondre
des objectifs fonctionnels, linguistiques et sociolinguistiques. Parmi les
REMHFWLIV¿[pVHQ$GX&(&5MHSHX[FLWHUODGpFRXYHUWHGHO¶HQYLURQQHPHQW
universitaire, la lecture d’extraits de cours, la prise de notes, etc.
- Découvrir son milieu universitaire : les étudiants seront capables de se
présenter, de présenter leurs camarades et de décrire en termes simples
leur domaine d’études, de se situer dans l’espace, d’indiquer une
destination comme la bibliothèque ou le service de scolarité, d’explorer
les différentes rubriques du site web de l’ISAE-Cnam, de consulter les
différents types d’annonces administratives (dates d’examens, report
de cours), de suivre et donner des instructions pour ouvrir un compte
ISAE et se préinscrire en ligne. Ces quelques objectifs permettront aux
étudiants de première année de se familiariser avec leur environnement
universitaire partiellement francophone ;
- effectuer un bref et simple échange d’informations : interroger
l’enseignant sur un point précis du cours, lui écrire un e-mail pour
demander des renseignements. Il s’agit de tâches pour lesquelles
OHV pWXGLDQWV pSURXYHQW GHV GLI¿FXOWpV /HV HPDLOV TX¶HQYRLHQW OHV
étudiants en master aux enseignants sont remplis d’erreurs linguistiques
et surtout sociolinguistiques entravant le message.
- Lire un descriptif de cours ou un extrait de cours de spécialité rédigé
en français facile : comme certains étudiants « bloquent » à l’idée de
lire un texte en français, des stratégies de lecture sont développées. Ils
seront par exemple capables de dégager les idées principales (Qui ?
Où ? Quand ? Quoi ?) et de prendre des notes à l’écrit sous forme de
grille ;
- comprendre un cours magistral présenté assez lentement et clairement
en langue standard : démunis du point de vue méthodologique et
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
84 67e3+$1($+0$'+$)(=
linguistique, nombreux sont les étudiants qui assistent aux cours sans
prendre de notes. Pour se préparer aux examens, ils se contentent de
UpFXSpUHUOHVQRWHVGHVFDPDUDGHVD\DQWXQERQQLYHDXGHIUDQoDLV¬
SDUWLUG¶H[WUDLWVGHFRXUVO¶DSSUHQDQWVHUDFDSDEOHG¶LGHQWL¿HUOHWKqPH
et l’objectif du cours, de prendre des notes sous forme de grille (idées
principales, chiffres, dates, etc.) ;
- FRPSUHQGUH XQH FRQVLJQH OHV pWXGLDQWV VHURQW FDSDEOHV G¶LGHQWL¿HU
les différents types de sujets d’examen. Ce travail de repérage donnera
lieu à une analyse des corrigés. Ainsi, ils apprendront à formuler des
réponses courtes et précises en prenant en considération les productions
attendues par l’enseignant. Pour mémoire, le taux de réussite à des UE
dont les sujets d’examens requièrent des réponses commentées est
faible ;
- réussir sa vie d’étudiant : le public de l’ISAE-Cnam exerce un métier
et suit des cours du soir. Pour une meilleure intégration universitaire,
des activités pédagogiques sont conçues à partir de documents
GpFOHQFKHXUV ,O V¶DJLW GH IDLUH UpÀpFKLU OHV pWXGLDQWV DX[ PR\HQV j
DGRSWHUSRXUSUpSDUHUHI¿FDFHPHQWOHXUVH[DPHQVFRQFLOLHUWUDYDLOHW
études, se faire des amis sur le campus.
En B1 du CECR, certains objectifs du niveau A2 seront développés,

comme écouter différentes parties d’un cours magistral en faisant appel aux
différentes techniques de prise de notes, restituer l’essentiel d’un message,
répondre à des consignes de façon structurée et élaborée. Un autre objectif fera
son entrée en B1, à savoir l’initiation au projet de recherche. Dès la deuxième
ou la troisième année de licence, selon les spécialités, les étudiants devront
rendre « un écrit universitaire ». L’UE de 40 heures prévue à cet effet ne peut
combler les lacunes des étudiants. Le module de FOU consolidera le cours de
communication sans vraiment le remplacer. Plusieurs savoir-faire transversaux
seront travaillés : se documenter, citer des sources, etc.
5HPDUTXHV
/¶pODERUDWLRQGHVPRGXOHVGH)28HVWXQHWkFKHGLI¿FLOHjDFFRPSOLUDORUV
que les résultats ne sont pas toujours au rendez-vous. L’objectif permanent des
enseignants-concepteurs est de servir l’intérêt de l’apprenant sans toutefois
perdre de vue les principes pédagogiques. Étant donné le contexte de l’ISAE,
on est toujours face à un dilemme lié au niveau A2. Est-il normal de ne pas
respecter les descripteurs du CECR ? Est-il possible d’intégrer un cours
PDJLVWUDOGqVOHQLYHDX$"(VWLOSUR¿WDEOHG¶LGHQWL¿HUOHVGLIIpUHQWVVXMHWV
d’examen à partir du A2 ?
La prise en considération des besoins du public en contexte universitaire a
DPHQpOHVFRQFHSWHXUVGHPRGXOHVjQHSDVUHVSHFWHU¿GqOHPHQWOHVGHVFULSWHXUV
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
du CECR. Les étudiants ayant le niveau A2 doivent suivre des cours de

VSpFLDOLWpHQIUDQoDLV3RXUFRQWRXUQHUOHXUVGLI¿FXOWpVOLQJXLVWLTXHVLOVIRQW
appel à des stratégies de « survie » (bachotage, mémorisation, traduction des
cours, sollicitation d’aide, etc.). Ainsi, des objectifs de niveau B1 ont été
sélectionnés dans le module de niveau A2. Toutefois, pour faciliter la tâche des
apprenants, les enseignants ont misé sur des supports accessibles et sur une
exploitation pédagogique interactive.
La sensibilisation au cours magistral dès le niveau A2 a posé un problème.
En effet, il n’était pas facile de convaincre les enseignants de l’utilité de cette
activité pour des étudiants de ce niveau. Pourtant, il s’agit bien d’une prise de
QRWHV©DVVLVWpHªjSDUWLUG¶XQHJULOOHVLPSOL¿pH3UpFLVRQVTXHO¶DQDO\VHGHV
discours universitaires d’enseignants de spécialité ont permis de dégager trois
types de cours magistraux :
- le premier se déroule exclusivement en français : l’enseignant donne
son cours avec une grande aisance linguistique en suivant une démarche
pédagogique inspirée du modèle français (19 %) ;
- le deuxième relève de l’écrit oralisé : l’enseignant lit son cours et se met
à expliquer et à reformuler des points précis du cours tantôt en français,
tantôt en arabe (48 %) ;
- le troisième a un recours quasi-exclusif à l’arabe : seuls les mots
techniques sont donnés en français (33 %). Cette alternance codique
peut avoir plusieurs origines : les lacunes linguistiques des étudiants, le
manque d’aisance à l’oral des enseignants, la facilité ou l’habitude, etc.
La sélection de sujets d’examen : les consignes varient en fonction des

spécialités, elles vont de consignes de calcul à des demandes de restitution, en
passant par l’étude de cas. En A2, des choix ont certes été opérés, cependant,
à défaut de pouvoir coopérer avec les enseignants de spécialité, le risque serait
que les réponses données soient inappropriées du point de vue organisationnel
et méthodologique.
3. Fiches pédagogiques
Pour atteindre les objectifs précédemment cités, les enseignants ont
sélectionné des supports puis élaboré des dossiers thématiques. Chacun est
FRQVWLWXpGH¿FKHVSpGDJRJLTXHV/HPRGqOHHWOHVSULQFLSHVPpWKRGRORJLTXHV
mis en œuvre par les modules de FOU correspondent à ceux proposés par la
FOAD Professionnalisation en FLE (PRO FLE4).
&KDTXH ¿FKH FRPSUHQG XQH ¿FKH GHVFULSWLYH XQ ¿FKLHU ©SURIHVVHXUª
HW XQ ¿FKLHU ©pWXGLDQWª ¬ FH MRXU XQH YLQJWDLQH GH ¿FKHV RQW pWp PLVHV HQ
DSSOLFDWLRQ'RX]HFRXYUHQWOHQLYHDX$HWKXLWOHQLYHDX%$¿QGHSHDX¿QHU
4
KWWSZZZFLHSIUH[SHUWBODQJXHVIUDQFDLVHSURÀHPRGXOHSKS
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
86 67e3+$1($+0$'+$)(=
ces modules de FOU, les enseignants-concepteurs ont procédé à une évaluation

GHV¿FKHVSpGDJRJLTXHVjSDUWLUG¶XQHJULOOHG¶DQDO\VHIRQGpHVXUOHVWUDYDX[
GH0DQJLDQWHHW3DUSHWWH,OV¶DJLVVDLWGHYpUL¿HUVLOHVFRPSpWHQFHVGLVFXUVLYH
linguistique, disciplinaire et méthodologique avaient été prises en compte lors
GHO¶pODERUDWLRQGHV¿FKHVVLOHVVXSSRUWVpWDLHQWDGDSWpVDXQLYHDXGHVpWXGLDQWV
HWVLOHVDFWLYLWpVpWDLHQWVXI¿VDPPHQWFRKpUHQWHVHWYDULpHV3DUVRXFLGHFODUWp
les résultats obtenus sont présentés en chiffres sous forme de tableau. Les notes
attribuées vont de 1 à 5 ; 1 étant la note la plus basse et 5 la plus élevée.
Niveau A2 Degré de développement des compétences Richesse Variété

des des
supports activités
Objectifs
Discursive Linguistique Méthodologique Disciplinaire
Découvrir son
environnement
4 4 4 1 5 4
universitaire
¿FKHV
Effectuer un
bref et simple
échange 4 4 4 2 3 4
d’informations
¿FKHV
Comprendre les
grandes lignes
d’un cours 2 4 3 3 4 4
magistral
¿FKHV
Lire un descriptif
de cours ou un
2 4 4 3 4 4
extrait de cours
¿FKH
Comprendre des
sujets d’examen 1 4 2 2 2 3
¿FKH
Gérer sa vie
d’étudiant 4 4 4 0 4 4
¿FKHV
Figure 1 : ÉYDOXDWLRQFULWpULpH±¿FKHVSpGDJRJLTXHV
En général, le degré d’élaboration des dossiers varie selon la thématique.

Ceux réservés à l’environnement francophone et à la vie universitaire sont
les plus fournis. En revanche, les dossiers relatifs au cours magistral et à la
compréhension d’extraits de cours PDQTXHQW GH ¿FKHV SpGDJRJLTXHV &HWWH
disparité au niveau des dossiers a pour origine la rareté des enregistrements.
Seuls les documents écrits sont à portée de main : les brochures, le guide
de l’étudiant et les annonces administratives, le site web de l’ISAE. Pour
FRQWRXUQHU FHWWH GLI¿FXOWp LO D pWp FRQYHQX GH VpOHFWLRQQHU GHV GRFXPHQWV
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
vidéo, notamment du site web Canal U. Tout au long du second semestre 2014,
GHVFRXUVGHVSpFLDOLWpRQWpWp¿OPpVWURLVHQVHLJQDQWVHQpFRQRPLHJHVWLRQ
RQW¿QDOHPHQWDFFHSWpGHVHSUrWHUjFHMHX,OIDXWGLUHTXHOHVSURIHVVHXUVGH
spécialité sont de plus en plus démotivés à l’idée d’enseigner à des étudiants
démunis au niveau langagier, disciplinaire et méthodologique. Ils ont tout
tenté de leur côté sans y parvenir. Par exemple, le recours à la traduction et
à la reformulation a montré ses limites. Ainsi, en coopérant avec la cellule de
langue française, les professeurs de spécialité pourront se consacrer davantage
à leurs cours. Mais tant que les cours de langue ne sont pas obligatoires, la
IRUPDWLRQOLQJXLVWLTXHULVTXHGHQHSUR¿WHUTX¶jXQHPLQRULWpG¶pWXGLDQWV
Par ailleurs, si la plupart des supports (60 %) sont judicieusement exploités,
certains objectifs (31 %) ne sont pas toujours respectés. Malheureusement,
la tendance est de privilégier les composantes linguistiques et techniques au
détriment de la composante pragmatique et discursive. Malgré les nombreuses
formations dans le domaine du FLE, certains enseignants ont le souci
d’exploiter davantage les notions grammaticales qu’ils repèrent peut-être plus
facilement que les actes langagiers dans le document déclencheur.
De ce qui précède, il ressort que le FOU est encore en phase
d’expérimentation à l’ISAE. S’il a toute sa légitimité dans ce paysage
partiellement francophone, des efforts sont à fournir pour développer
les programmes et pour continuer à élaborer des dossiers pédagogiques,
notamment dans le domaine de la prise de notes.
4. Enquête de satisfaction
Au cours du premier semestre 2014, une étude de terrain a été menée
DXSUqVGHVpWXGLDQWVD\DQWEpQp¿FLpGHFHPRGXOH/¶REMHFWLIpWDLWGHPHVXUHU
le rendement des modules du FOU. Le questionnaire (annexe 2) comprenait
WURLV JUDQGV YROHWV OD SHUWLQHQFH HW O¶HI¿FDFLWp GHV FRXUV GH )28 OH GHJUp
d’implication des étudiants et les éléments de remédiation à apporter aux cours.
&KRL[GXSXEOLF
Comme l’ISAE est implanté dans des régions de tradition francophone
(Nahr-Ibrahim, Bikfaya), des régions de tradition arabophone (Baalbeck,
Tripoli), des régions de tradition anglophone (Baakline et Gaza) ou mixte
(Beyrouth), il a été décidé d’enquêter dans les centres où les effectifs sont les
plus élevés, c’est-à-dire ceux de Beyrouth et de Nahr-Ibrahim. Le sondage
visait 137 étudiants ayant validé le niveau A2 : 97 au centre de Nahr-Ibrahim et
40 au centre de Beyrouth. Alors que le premier groupe est majoritairement issu
d’un enseignement scolaire francophone5 et que le second vient habituellement
5
Il existe au Liban 3 secteurs d’enseignement :
- le secteur public s’est répandu à partir des années cinquante sur l’ensemble du territoire
libanais notamment dans les zones économiquement pauvres ;
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
88 67e3+$1($+0$'+$)(=
d’écoles publiques ou d’écoles privées de seconde catégorie, dans lesquelles

le français est considéré comme une langue étrangère, ils ont tous deux été
classés A2 au test de positionnement. La baisse du niveau de français pourrait
V¶H[SOLTXHU SDU GLIIpUHQWHV UDLVRQV 3UHPLqUHPHQW LO V¶DJLW GH VFLHQWL¿TXHV
pour lesquels le français n’est pas prioritaire. Deuxièmement, ces étudiants ont
VXLYLXQHQVHLJQHPHQWVFRODLUHWUDGLWLRQQHOSHXDGDSWpDXFRQWH[WHORFDO(Q¿Q
ils s’orientent vers un marché du travail où l’anglais gagne de plus en plus de
terrain par rapport au français.
4.2. Résultats
Avant leur inscription au cours de langue, les étudiants n’avaient pas
O¶KDELWXGHGHSUDWLTXHUOHIUDQoDLV$YHFOHGLVSRVLWLI)28LOVRQWSULVFRQ¿DQFH
en eux. Dorénavant, ils participent mieux en classe. Toutefois, les étudiants de
Nahr-Ibrahim (49 %) pensent avoir moins fait de progrès à l’oral que leurs
camarades de Beyrouth (75 %) en raison de leurs absences à répétition. Il faut
dire que le créneau horaire était contraignant (14h15-16h) pour des auditeurs
suivant des cours du soir. D’ailleurs, l’une des conditions d’inscription à
l’ISAE-Cnam consiste à exercer un métier dans la journée et à poursuivre ses
études le soir et le samedi. Quoi qu’il en soit, il semble que l’écrit est moins
bien maîtrisé que l’oral, aussi bien à Beyrouth qu’à Nahr-Ibrahim.
)LJXUH3URJUqVSDUFRPSpWHQFHJUDSKLTXHVHW
- le secteur privé subventionné, instauré à partir de 1956 pour combler le manque d’écoles
publiques dans les quartiers défavorisés ou les régions rurales sous-développées ;
- le secteur privé payant, qui comprend d’une part le privé national laïc et le privé
religieux, et d’autre part, le privé étranger : anglais, allemand et surtout français.
/D GLVSDULWp ÀDJUDQWH GDQV OD TXDOLWp GH O¶HQVHLJQHPHQW GHV ODQJXHV HQWUH OHV pFROHV
publiques et les écoles privées prestigieuses aboutit à une hétérogénéité au niveau du
rendement scolaire, particulièrement en français. Ainsi, un étudiant ayant suivi un
cursus dans une école publique ou privée de seconde catégorie sera non seulement
désavantagé, mais handicapé par sa quasi-ignorance des langues étrangères.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
)LJXUH,PSOLFDWLRQGHVpWXGLDQWVJUDSKLTXHVHW
/DPDMRULWpGHVpWXGLDQWVDI¿UPHQWDYRLUDGRSWpXQHDWWLWXGHSRVLWLYHj
O¶pJDUGGHFHPRGXOHTX¶LOVTXDOL¿HQWG¶XWLOHG¶HI¿FDFHHWG¶LQWpUHVVDQW6HORQ
eux, le FOU leur a permis de mieux intégrer l’environnement de l’ISAE. Les
dossiers qu’ils apprécient le plus concernent la vie universitaire. Ceux qu’ils
maîtrisent le moins traitent de la prise de notes et de tout ce qui relève des
pFULWV DFDGpPLTXHV ,O VHPEOH TXH OHV VXSSRUWV VRQW GLI¿FLOHV HW OHV DFWLYLWpV
LQVXI¿VDQWHV(QHIIHWGHQRPEUHXVHVXQLWpVG¶HQVHLJQHPHQW8(H[LJHQWXQ
WUDYDLOpFULWTXHOHVpWXGLDQWVUpDOLVHQWGLI¿FLOHPHQW3RXUSUR¿WHUGDYDQWDJHGH
ce cours, ils souhaiteraient avoir plus d’activités de compréhension orale et de
SURGXFWLRQpFULWHDOODQWGHODVLPSOHGp¿QLWLRQG¶XQSULQFLSHjO¶DQDO\VHG¶XQ
phénomène en passant par la comparaison de deux systèmes, etc.
)LJXUHeYDOXDWLRQGHODIRUPDWLRQJUDSKLTXHVHW
Les six enseignants chargés de ce module ont tenté de commenter ces

résultats. Ils commencent sur une note positive : le taux d’assiduité au cours
est plutôt en augmentation puisque les étudiants prennent conscience de
l’utilité de se perfectionner en français. La thématique liée à l’environnement
francophone est d’un grand secours pour les étudiants de première année. Les
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
90 67e3+$1($+0$'+$)(=
stratégies d’apprentissage, la typologie textuelle en contexte universitaire les

aident à mieux se « débrouiller » en cours de spécialité. Toutefois, les niveaux
hétérogènes et les classes surchargées compliquent leur tâche. En trente heures,
il n’est pas aisé de couvrir un programme opérationnel, de sélectionner des
supports adéquats et de proposer des activités en contexte, riches et variées.
Conclusion
Bien que le FOU soit plébiscité en milieu universitaire francophone, peu
de programmes d’enseignement lui ont été dédiés à ce jour. Comme on l’a
GpMjVLJQDOpODPLVHHQSODFHG¶XQWHOGLVSRVLWLISHXWUHQFRQWUHUGHVGLI¿FXOWpV
G¶RUGUH ORJLVWLTXH ¿QDQFLHU HW VXUWRXW SpGDJRJLTXH /¶H[SpULHQFH PHQpH j
l’ISAE en est un petit exemple. Avant d’opérer des choix méthodologiques,
les réalités du terrain ont amené concepteurs et didacticiens à s’interroger sur
SOXVLHXUV SRLQWV O¶HI¿FDFLWp GX )28 j SDUWLU GX QLYHDX$ OH UHVSHFW GHV
GHVFULSWHXUVGX&(&5SDUQLYHDXODVSpFL¿FLWpGHVGLVFRXUVXQLYHUVLWDLUHVHQ
contexte libanais (le mélange des codes), les limites d’un professeur de langue
dans le choix des supports et l’enseignement du FOU dans un environnement
peu habitué au changement.
Face à cette situation, l’idée de créer des réseaux de chercheurs, de
didacticiens et d’enseignants de FOU suit son chemin. Il s’agit de développer
une action liée à la promotion de ce concept en liaison permanente avec les
structures ad hoc des établissements de la région. La recherche pratique dans
OHGRPDLQHGX)28ODIRUPDWLRQDLQVLTXHODFUpDWLRQG¶XQHEDQTXHGH¿FKHV
pédagogiques prêtes à l’emploi, accessibles aux enseignants, seront les mots
d’ordre d’un tel projet. Au moment où les étudiants libanais se tournent de
SOXVHQSOXVYHUVOHVXQLYHUVLWpVDQJORSKRQHVSRXUpFKDSSHUDX[GLI¿FXOWpVGX
français, le FOU pourrait être d’une grande utilité. Alors, donnons au FOU la
chance de réussir et aidons ainsi les étudiants à réussir leurs études en français.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
+$)(= 6WpSKDQH$KPDG ©/H IUDQoDLV VXU REMHFWLIV XQLYHUVLWDLUHV DX /LEDQ
dispositif, contenus, enquête de terrain », [En ligne], http://eprints.aidenligne-
francais-universite.auf.org/642/1/Fran%C3%A7ais_sur_objectifs_universitaires_
DXB/LEDQB6W&$SKDQHB+$)(=SGIFRQVXOWpOHPDUV
universitaire, Grenoble, PUG, p. 41-123.
MANGIANTE Jean-Marc, 2009, « Vers un référentiel de formation linguistique pour les
étudiants étrangers à partir de la construction de corpus professionnels », Terres de
ÀH, n° 2,/¶RXYHUWXUHGHV¿OLqUHVXQLYHUVLWDLUHVIUDQFRSKRQHVDX[pWXGLDQWVpWUDQJHUV
HQMHX[SROLWLTXHVLPSOLFDWLRQVGLGDFWLTXHVFXOWXUHOOHVHWLQVWLWXWLRQQHOOHV, Besançon,
Centre de Linguistique Appliquée, Université de Franche-Comté, p. 19-30.
VSpFL¿TXHGHO¶DQDO\VHGHVEHVRLQVjO¶pODERUDWLRQG¶XQFRXUV, Paris, Hachette
FLE, coll. F.
NASR Bernadette & Christophe VERSIEUX, 2001, Rapport sur la situation de
O¶HQVHLJQHPHQWGXHQIUDQoDLVjO¶8QLYHUVLWp/LEDQDLVH, Beyrouth, AUF, p. 10-
11.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
92 67e3+$1($+0$'+$)(=
Annexe 1
Questionnaire
9RXV DYH] EpQp¿FLp G¶XQH IRUPDWLRQ DX IUDQoDLV VXU REMHFWLI XQLYHUVLWDLUH
dans le cadre d’une convention entre l’AUF et votre université. Nous
souhaiterions recueillir votre avis sur la place qu’occupe éventuellement le
FOU au sein de votre faculté par le biais d’un questionnaire en ligne. Les
résultats obtenus nous permettront d’évaluer la portée de la formation que
vous avez suivie.
&RPPHQWSRXYH]YRXVGp¿QLUOHIUDQoDLVVXUREMHFWLIXQLYHUVLWDLUH)28"

............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
2- Quels sont les avantages d’un cours de FOU ?
............................................................................................................................
............................................................................................................................
4XHOOHVVRQWOHVGLI¿FXOWpVGDQVODPLVHHQSODFHG¶XQFRXUVGH)28"
............................................................................................................................
............................................................................................................................
4- Votre faculté organise-t-elle des cours, des modules de FOU ou de simples

objectifs intégrés au cours de langue ? (Nombre d’heures, niveau, etc.)
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
5- Quels en sont les contenus ?

............................................................................................................................
............................................................................................................................
............................................................................................................................
6- Le cours de FOU répond-il aux besoins de vos étudiants ?

Ƒ3DVGXWRXWƑ3DUWLHOOHPHQWƑ0R\HQQHPHQWƑ7RWDOHPHQW
7- Le cours de FOU prépare-t-il les étudiants à mieux réussir leurs cours de

spécialité ?
Ƒ3DVGXWRXWƑ3DUWLHOOHPHQWƑ0R\HQQHPHQWƑ7RWDOHPHQW
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
8- Que manque-t-il à ce cours ?

............................................................................................................................
............................................................................................................................
9- Quels souhaits d’amélioration aimeriez-vous formuler ?

- à vos collègues
............................................................................................................................
............................................................................................................................
- à votre université
............................................................................................................................
............................................................................................................................
- aux institutions francophones (Institut français, OIF, AUF, etc.)
............................................................................................................................
............................................................................................................................
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
94 67e3+$1($+0$'+$)(=
Annexe 2
Au cours du premier semestre, vous avez suivi un module de français

VIE UNIVERSITAIRE. $¿Q G¶DPpOLRUHU OD TXDOLWp GH FH FRXUV QRXV YRXV
remercions de répondre à ce questionnaire en ligne.
Questionnaire
Centre de........................... Spécialité :……….......………

Année de licence :……..........................
1- Comment évaluez-vous votre niveau de français ?
Passable Assez bien Bien Très bien

Oral
Écrit
2- Faites-vous des progrès en français ?
Oui, beaucoup Oui, un peu Non, pas du tout

Oral
Écrit
3- Assistez-vous au cours de Vie universitaire ?

͎7RXMRXUV͎6RXYHQW͎3DUIRLV͎-DPDLV
4- Quel type d’étudiant êtes-vous en cours de français ? (Plusieurs réponses
sont possibles)
͎6pULHX[͎0RWLYp͎,QGLIIpUHQW͎3DVVLI͎$XWUH3UpFLVH]«
5- Comment trouvez-vous le module Vie universitaire ? (Plusieurs réponses
sont possibles)
Utile
Ennuyeux
Intéressant
Amusant
DLI¿FLOH
EI¿FDFH
$XWUH3UpFLVH]«
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
6- Le cours de Vie universitaire vous aide-t-il à mieux suivre les cours de

spécialité ?
͎3DVGXWRXW͎8QSHX͎3DUWLHOOHPHQW͎7RWDOHPHQW
7- Quelle(s) compétence(s) vous semble(nt) la / les plus intéressante(s) pour

mieux réussir vos cours de spécialité ?
͎&RPSUpKHQVLRQRUDOH͎3URGXFWLRQRUDOH
͎&RPSUpKHQVLRQpFULWH͎3URGXFWLRQpFULWH
8- Quelles suggestions feriez-vous à votre enseignant pour améliorer le cours

de Vie universitaire ?
............................................................................................................................
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
UN COURS SUR OBJECTIF UNIVERSITAIRE :
QUELS BESOINS POUR LES ÉTUDIANTS
D’ÉDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE"
Reina Sleiman
Université de Balamand, Liban
E
n franchissant les portes de l’Université, l’étudiant se trouve en état de
UXSWXUHDYHFOHV\VWqPHVFRODLUHHWIDFHjGHVGLI¿FXOWpVG¶DGDSWDWLRQ
aux exigences académiques. Cette transition, qui est particulièrement
importante pour les étudiants allophones intégrant des universités françaises,
QHVHUpDOLVHSDVVDQVGLI¿FXOWpVGDQVOHFDVGHVDSSUHQDQWVSRXUVXLYDQWOHXUV
études dans leur pays d’origine.
En vue de résorber les obstacles liés à l’adaptation au système académique,
les établissements français s’intéressent à la formation des étrangers désirant
étudier en France et les accompagnent avant et après leur arrivée dans
l’Hexagone à travers différents dispositifs de formation. De tels dispositifs
ont pour fonction d’orienter les nouveaux arrivants, de les informer sur les
procédures administratives et de leur offrir parfois des cours de langue « en
présentiel » ou « à distance » (Mangiante et Parpette, 2011 : 19). Les étudiants
libanais qui rejoignent des universités francophones nationales ne jouissent,
quant à eux, généralement d’aucun suivi avant d’entamer leur cursus. Et
bien que les entraves liées aux démarches administratives soient rapidement
surmontées grâce à l’utilisation de la langue maternelle, celles qui sont en
relation avec la maîtrise du français, langue d’enseignement, sont loin d’être
dépassées.
Dans le présent article, nous esquissons une étude sur la particularité
des publics académiques en mettant l’accent sur l’apprenant et sur le
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
98 REINA SLEIMAN
processus d’enseignement-apprentissage. Nous examinerons le sujet à

WUDYHUVOHFDVVSpFL¿TXHGHVpWXGLDQWVGXGpSDUWHPHQWG¶eGXFDWLRQSK\VLTXH
et sportive (désormais EPS) de l’Université de Balamand. Pour ce faire,
nous commencerons par décrire le terrain d’étude et par dresser un état des
lieux de l’enseignement du français dans l’Université susmentionnée. Nous
nous appuierons ensuite sur les résultats de notre enquête menée au sein du
département d’EPSSRXULQVLVWHUVXUODVSpFL¿FLWpGHO¶HQVHLJQHPHQW supérieur
et sur la nécessité de disposer de programmes de français plus adaptés aux
besoins de notre public cible. Notre recherche débouchera sur l’élaboration
d’un référentiel de compétences pour la discipline d’EPS.
1. Le terrain d’étude
Fondée en 1980, l’Université de Balamand est un établissement privé
d’enseignement supérieur dont le campus principal est situé au Liban-Nord.
L’arabe, l’anglais et le français y sont les langues d’enseignement. Quoiqu’elle
soit connue comme étant un établissement anglophone, le français reste la
langue principale dans nombre de départements de la Faculté des Lettres et des
Sciences Humaines, tels les départements de Langue et Littérature françaises,
de Traduction, des Sciences de l’Éducation, de Psychologie et d’EPS
L’Université fournit à ses étudiants une formation linguistique intensive
en langue française. Elle leur propose des cours couvrant les niveaux A2, B1
et B2 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR) et
V¶pWDODQWFKDFXQVXUXQVHPHVWUH/DFODVVL¿FDWLRQSDUQLYHDXVHIDLWHQIRQFWLRQ
d’un test de positionnement dont les résultats montrent que les étudiants d’EPS
VRQWHQJpQpUDOFHX[TXLSUpVHQWHQWOHSOXVGHGLI¿FXOWpVOLQJXLVWLTXHV1.
Figure 1 : Niveau d’admission des étudiants d’EPS en langue française

entre 2008 et 2014
1
/HVUpVXOWDWV¿JXUDQWVXUOHJUDSKLTXHQRXVRQWpWpFRPPXQLTXpVSDUOHGpSDUWHPHQW
d’EPS.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
UN COURS SUR OBJECTIF UNIVERSITAIRE 99
2. Le Constat
Compte tenu du volume horaire imparti à chaque cours de remise à
niveau (100 heures / semestre environ), tout redoublement est censé prolonger
sensiblement le temps dédié aux apprentissages. Les étudiants ont besoin en
PR\HQQHGHGHX[jTXDWUHVHPHVWUHVSRXU¿QLUODIRUPDWLRQOLQJXLVWLTXH. Cette
durée peut s’allonger pour atteindre cinq, six ou sept semestres dans certains
cas. Pendant ce temps, les apprenants ne sont pas autorisés à s’inscrire à des
matières faisant partie de leur cursus, et notamment à celles de Cultures et
Civilisations (désormais CVSQ)2. Il leur arrive aussi de redoubler deux fois le
même cours intensif. Or, le règlement de l’Université leur interdit de reprendre
un cours trois fois de suite sous peine d’être expulsés de la Faculté.
Redoubler un cours de français démoralise fortement les étudiants, qui sont
menacés d’expulsion après avoir validé un nombre non négligeable de crédits
au sein du département d’EPS, et les met dans une situation d’instabilité qui
se répercute négativement sur leur rendement académique et sur leur volonté
d’apprendre. Pour eux, le français devient un obstacle à leur progression dans
OHGRPDLQHGXVSRUW2UOHXUVGLI¿FXOWpVQHVHOLPLWHQWSDVDX[FRXUVGHODQJXH
Leurs relevés de notes révèlent un fort taux d’échec en CVSQ ainsi qu’en
un nombre de matières de spécialisation qui sont la Natation, l’Anatomie de
l’appareil locomoteur, la Physiologie générale et l’Hygiène sportive.
Les statistiques faites ont montré néanmoins que le taux d’echec en CVSQ
est négligeable parmi les étudiants admis avec un niveau B2 en français (deux
pWXGLDQWVVXURQ]HHWTX¶LOV¶HOqYHSURJUHVVLYHPHQWFKH]FHX[MXVWL¿DQWG¶XQ
niveau plus bas. Ainsi, la moitié des étudiants qui avaient le niveau B1 lors de
leur admission (quatre sur huit) et presque la totalité de ceux admis avec un
niveau A2 (huit sur neuf) ont échoué, parfois à deux reprises, à un ou plusieurs
cours de CVSQ3. Même en cas de réussite, les notes obtenues dépassent
rarement la note minimale requise pour la validation de ces matières, ce qui
LQÀXHQFHQpJDWLYHPHQWODPR\HQQHJpQpUDOHGH¿QG¶pWXGHV/HVGRQQpHVRQW
montré également que les étudiants dont le parcours en langue était le plus
instable (quatre à sept semestres) ont échoué à l’un ou à deux des cours de
spécialisation cités auparavant.
2
Il s’agit d’une série de quatre cours obligatoires pour tous les étudiants de l’Université
&964 ,OVVRQWRIIHUWVHQIUDQoDLVDX[pWXGLDQWVGHV¿OLqUHVIUDQFRSKRQHV
à l’exception du dernier qui est dispensé en langue arabe. Ces cours exigent une
bonne maîtrise de la langue française parce qu’ils traitent de sujets en relation avec les
pensées religieuses et philosophiques et avec la littérature des civilisations anciennes :
mésopotamienne, égyptienne, grecque et romaine.
3
Ces chiffres concernent les vingt-huit étudiants qui ont déjà suivi un ou plusieurs
cours de CVSQ.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
100 REINA SLEIMAN
Face à cette situation complexe, il nous a paru parfaitement légitime

d’établir un lien entre le niveau linguistique des étudiants et leurs résultats
DFDGpPLTXHV1RXVDYRQVSDUFRQVpTXHQWUpÀpFKLjXQHVROXWLRQVXVFHSWLEOH
d’aider le public d’EPSjREWHQLUGHPHLOOHXUVUpVXOWDWVHQXQWHPSVELHQGp¿QL
et à réduire autant que possible la durée des études. Plusieurs questions se posent
dans cette perspective : comment peut-on créer des conditions favorables à
l’apprentissage du français ? Comment exploiter le temps dédié au programme
de renforcement linguistique pour optimiser les résultats de l’enseignement
et aider les étudiants à surmonter les obstacles imposés par leur cursus ? Si
les cours de langue visaient généralement à aider les étudiants à suivre et à
réussir les matières dispensées en langue française et à les préparer à la vie
professionnelle ultérieure, le français général, serait-il la solution idéale pour
les étudiants en Éducation physique et sportive ?
3. L’enquête et la collecte des données

Dans une tentative de réponse aux questions précédemment posées,
nous avons entamé une enquête dont les objectifs principaux étaient de
comprendre le déroulement du processus d’enseignement-apprentissage dans
le département d’EPS, et de déterminer la place qu’y tient la langue française
HWO¶LQÀXHQFHTX¶HOOH\H[HUFH
(QQRXVUpIpUDQWjODGpPDUFKHGp¿QLHSDU0DQJLDQWHHW3DUSHWWHSRXUOD
collecte des informations et qui consiste à recueillir des documents « existants »4
et d’autres « sollicités »5 pour les besoins de la recherche (Mangiante et
Parpette, 2011 : 42), nous avons eu recours à trois instruments différents de
recueil de données : l’observation participante6 des cours de langue française,
l’archivage de supports de cours et de travaux d’étudiants et les entretiens
semi-directifs. Deux guides d’entretien thématiques « structurés »7 (Blanchet
et Gotman, 1992 : 61) ont été élaborés, l’un adressé aux professeurs, l’autre
DX[pWXGLDQWV,OVYLVDLHQWjUHQGUHFRPSWHGHODUpDOLWpGXWHUUDLQHQLGHQWL¿DQW
les éventuels enjeux didactiques relatifs à la maîtrise du français. Les guides se
sont orientés autour de quelques axes essentiels tels que le niveau linguistique
4
©(QUHJLVWUHPHQWV GH FRXUV PDJLVWUDX[ >«@ DYHF OHXUV GRFXPHQWV SpULSKpULTXHV
(diaporamas, polycopiés), énoncés d’examens, corrigés, annales, modèles, sites
internet, brochures, etc. » (Mangiante et Parpette, 2011 : 42).
5
« Interviews d’acteurs de la vie universitaire (enseignants, étudiants, secrétaires,
bibliothécaires, etc.) » (Mangiante et Parpette, 2011 : 42).
6
« L’observation participante consiste à recueillir des données en participant soi-même
aux situations qui les produisent » (Blanchet, 2000 : 41).
7
L’entretien structuré ou à structure forte, par opposition à l’entretien à structure faible,
« s’emploie lorsqu’on dispose d’informations plus précises sur le domaine étudié et sur
la façon dont il est perçu et caractérisé » (Blanchet et Gotman, 1992 : 61).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
GHVDSSUHQDQWVOHVGLI¿FXOWpVUHQFRQWUpHVGDQVOHVFRXUVGHVSpFLDOLVDWLRQHWGH
&964OHVDSSRUWVHWOHVGLI¿FXOWpVGHVFRXUVGHIUDQoDLVVXLYLVjO¶8QLYHUVLWp
Vu le nombre limité de pages prescrit pour cet article, nous veillerons à être
le plus synthétique possible et nous ne présenterons ici que les résultats les plus
VLJQL¿FDWLIVGHO¶DQDO\VHGHVGRQQpHVUHFXHLOOLHVSRUWDQWSULQFLSDOHPHQWVXUOD
perception que les étudiants ont des cours de français, sur l’accompagnement
linguistique qui leur est fourni par l’Université et sur leurs besoins en langue
française.
4. Les représentations de la langue française et de son apprentissage

Il n’est pas étonnant que le français ne soit pas la langue de prédilection
des étudiants. Ce qui peut surprendre, par contre, c’est l’attitude négative
qu’ils adoptent à l’égard de leur apprentissage. Les paroles d’étudiants qui
suivent illustrent le mieux ce dont nous parlons.
/DGLI¿FXOWpHQODQJXHIUDQoDLVHF¶HVWODODQJXHIUDQoDLVH
Les cours de français me détruisent moralement car ils me révèlent ma

faiblesse.
D’autres apprenants étaient cependant moins catégoriques. Ils disent

DYRLUSUR¿WpGHVFRXUVGHIUDQoDLVPDLVOHXUDWWULEXHQWTXDQGPrPHGLYHUVHV
lacunes rédhibitoires. Nous pouvons en citer l’évaluation stricte concernant
principalement la grammaire, la centration sur la production écrite, le volume
horaire des cours intensifs et l’hétérogénéité des groupes8. En effet, les
apprenants considèrent que les conditions d’apprentissage auxquelles ils sont
soumis sont contraignantes. Ils assurent qu’ils sont victimes des exigences de
l’Université qui leur imposent de suivre des cours de français général avec
les étudiants des disciplines littéraires et qui les soumettent à des conditions
sévères d’évaluation.
/HVGLI¿FXOWpVpWDLHQWTXHTXDQGQRXVVRPPHVGDQVXQHSDUWLHOLWWpUDWXUH
M¶DYDLVXQHGLI¿FXOWpjSURSRVGHODFRPSRVLWLRQODSURGXFWLRQF¶HVWj
GLUH>MD¶QL@M¶DLXQSHXGHGLI¿FXOWpVGHSUHQGUHGHVLGpHVRXSOXVTXHOHV
autres étudiantes ou étudiants. Et la correction était très (:) concernant
la grammaire surtout [ja’ni]9>«@10.
8
Les cours de langue accueillent les étudiants des cinq départements francophones de
l’Université.
9
Les transcriptions des mots et des phrases arabes sont faites moyennant l’alphabet
SKRQpWLTXHIUDQoDLVD¿QGHIDFLOLWHUOHXUOHFWXUHDX[UpFHSWHXUVpWUDQJHUV/¶DSRVWURSKH
HVWXWLOLVpHSRXUUHPSODFHUODOHWWUHDUDEH©ωªTXLQHVHSURQRQFHSDVHQIUDQoDLVHWQ¶D
SDVSDUFRQVpTXHQWG¶pTXLYDOHQWSKRQpWLTXH/HPRW©MD¶QLªVLJQL¿H©F¶HVWjGLUHª
10
Les tours de parole extraits des entretiens ont été copiés dans leur intégralité. Ils n’ont
subi aucun remaniement de notre part.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
102 REINA SLEIMAN
'¶DXWUH SDUW O¶HI¿FDFLWp GHV FRXUV GH IUDQoDLV HW OHXU FRQWULEXWLRQ j OD
compréhension d’autres matières est loin de faire l’unanimité. Certains
étudiants considèrent que les cours ont amélioré quelque peu leur compétence
de réception écrite alors que d’autres ont sousestimé l’importance des matières
de français et ont répondu par la négative à la question : « Les cours de français
que vous suivez à l’Université vous facilitent-ils la compréhension d’autres
matières » ?
Non, facilitent lorsque une mot se répète dans une autre matière j’ai
déjà vu dans le cours de français.
J’ai pas utilisé beaucoup le français en mes cours ou en interview dans

une école. Même en travaillant, je travaille dans une école, mon école
à Capucins Batroun, et je parle le français avec mes élèves. C’est un
français très facile. Je parle du technique de sport, de passe. Tous mots
WHFKQLTXHVIUDQoDLVMD¶QLLOQ¶\DSDVGHGLI¿FXOWpV
Ces témoignages mettent en cause le caractère utilitaire du programme

d’enseignement du français à l’Université, ce qui a exigé de notre part une
étude minutieuse de la formation linguistique offerte aux étudiants.
/¶DFFRPSDJQHPHQWOLQJXLVWLTXHGHVpWXGLDQWVG¶(36
L’Université de Balamand a opté, à partir de l’année 2008, pour une
approche sélective d’enseignement du français général. Les enseignants des
différents niveaux, A2, B1 et B2, puisent leurs ressources dans des méthodes
de français disponibles sur le marché ou élaborent eux-mêmes, à partir de
documents authentiques, des séquences didactiques qui répondent aux besoins
des étudiants et aux objectifs¿[pV11 par le département de Langue et Littérature
françaises (DLLF).
Les cours suivent une progression conforme aux échelles de niveaux du
CECR. Leurs objectifsJpQpUDX[V¶LQVSLUHQWODUJHPHQWGHVGHVFULSWHXUVGp¿QLV
par le Cadre en matière d’activités langagières réceptives (compréhension de
l’oral et de l’écrit) et productives (production orale et écrite). En voici quelques
exemples : écrire de brefs essais simples sur des sujets d’intérêt général (B1),
échanger avec une certaine assurance une grande quantité d’informations
factuelles sur des questions habituelles ou non (B1), parcourir rapidement un
texte long et complexe et en relever les points pertinents (B2).
En termes de contenu, l’élaboration des cours se base, suivant les
indications du DLLF, sur les normes du syllabus communicatif / expérientiel
multidimensionnel telles qu’elles ont été décrites dans « Le programme
11
Les besoins GHV pWXGLDQWV RQW pWp Gp¿QLV VXLWH j XQ UHSpUDJH GHV HUUHXUV OHV SOXV
récurrentes dans les examens d’entrée. Ils ont été divisés en trois catégories : besoins
grammaticaux, phonétiques et socioculturels.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
d’études pour le français de base » (Rice et al., 2000 : 26). Les syllabus des
cours mettent l’accent sur le vécu de l’apprenant et proposent des thématiques
reliées directement à ses cinq champs d’expérience, à savoir les dimensions
physique, sociale, civique, ludique et intellectuelle. Parmi les thèmes les plus
récurrents, nous citons l’environnement, les loisirs, les médias, les nouvelles
technologies, le voyage, le travail et le cinéma.
La méthodologie d’enseignement privilégie l’approche actionnelle
prônée par le CECR et adoptée pour la conception des méthodes de langues les
plus récentes. L’apprentissage se fait à travers des tâches comme « organiser
un week-end pour inviter des amis français dans notre ville », « raconter des
anecdotes personnelles », « faire le résumé d’un article », « écrire un projet
d’actions détaillé pour protéger l’environnement ».
En dépit de tous les efforts et de toutes les bonnes intentions de l’institution,
des enseignants et des apprenants, le processus d’apprentissage est toujours au
SRLQWPRUW/HVpWXGLDQWVUpXVVLVVHQWDYHFGLI¿FXOWpOHVFRXUVGHODQJXHHWVRQW
incapables de franchir les obstacles liés à la faible maîtrise du français.
La faille ne réside pas, à notre avis, dans l’organisation et la progression
du programme de la formation linguistiquePDLVGDQVVRQFRQWHQX¬O¶KHXUH
DFWXHOOH LO QH VXI¿W SOXV GH ¿[HU XQH GpPDUFKH SpGDJRJLTXH RX G¶DGRSWHU
l’approche la plus récente pour enseigner le français. Il est grand temps de
savoir quel français il faut enseigner. Dans notre cas, les enseignants partent
des objectifs¿[pVSRXUFKDTXHFRXUVGHODQJXHHWFKRLVLVVHQWGHVWkFKHVTXL
permettent de les mettre en application alors que c’est la démarche inverse
TX¶LO IDXW DGRSWHU /¶LGHQWL¿FDWLRQ GHV EHVRLQV se fait en effet à travers
O¶LGHQWL¿FDWLRQGHVWkFKHVVXVFLWpHVSDU©OHVVLWXDWLRQVGHFRPPXQLFDWLRQTXH
vivra (ou vit) l’étudiant au sein de l’université » (Mangiante et Parpette, 2011 :
49). Une fois recensées, les tâches « sont complétées par les compétences
langagières requises et l’ensemble des savoirs, et savoir-faire qui leur sont
associés » (ibidem). Une telle procédure suppose une étude des environnements
institutionnel12 et didactique13 GHV DSSUHQDQWV D¿Q GH UpXQLU O¶HQVHPEOH GHV
situations de communication qu’ils vivent à l’Université.
/HVHQYLURQQHPHQWVLQVWLWXWLRQQHOHWDFDGpPLTXH
Rappelons que l’Université de Balamand est une université anglophone
qui renferme des départements francophones. Tout le travail bureaucratique
s’y réalise en anglais. Les étudiants, même ceux qui sont francophones,
s’habituent à l’utilisation d’une terminologie administrative bien précise
12
Nous désignons par environnement institutionnel le personnel avec qui les étudiants
sont personnellement en relation ainsi que la nature de ces relations et leur fréquence.
13
C’est le milieu d’apprentissage et tous les dispositifs pédagogiques et ressources
matérielles qu’il met en jeu : types, objectifs et contenus de cours, etc.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
104 REINA SLEIMAN
comme « transcript » (relevé des notes), « warning » (avertissement),

« average » (moyenne), etc. L’usage de l’anglais se limite toutefois à une
utilisation isolée de ces termes alors que la plus grande partie, nous pouvons
même dire la totalité, des interactions avec le personnel de l’Université se
déroule en langue maternelle.
Les véritables situations de communication en français sont par conséquent
les situations didactiques qui prennent place soit dans les salles de cours (cours
PDJLVWUDX[WKpRULTXHVVRLWVXUOHVWHUUDLQVGHMHX[FRXUVSUDWLTXHV,GHQWL¿HU
les besoins des étudiants d’EPSVRXVHQWHQGDORUVO¶LGHQWL¿FDWLRQHQSUHPLHU
lieu des tâches engendrées par ces scènes de communication.
7. Les tâches exigées dans le cheminement du programme d’EPS

Cette partie de l’étude s’est appuyée sur trois sources principales de
données : les syllabus de cours14, les énoncés d’examens15 et les entretiens
semi-directifs menés avec les professeurs.
Les résultats de l’analyse, qui a porté sur un nombre de cours de
spécialisation16 et sur les trois cours de CVSQ, montrent que les tâches non
langagières occupent une place importante dans cette discipline qui initie
à la pratique et à la maîtrise des activités sportives. La formation théorique
des étudiants requiert toutefois la réalisation d’un large éventail de tâches
langagières : étudier l’historique et la biomécanique d’un sport donné, évaluer
la performance sportive d’un athlète, calculer la dépense énergétique au cours
d’un mouvement, décrire les différents types d’articulation du corps humain,
décrire un geste technique, analyser, discuter, commenter et synthétiser un
concept ou une pensée.
8. Les besoins langagiers des étudiants d’EPS

Toute tâche langagière suppose la mise en œuvre de différentes activités
langagières et implique la mobilisation d’une panoplie de compétences
communicatives pragmatiques, linguistiques et socioculturelles que nous
avons tenté de répertorier pour élaborer notre référentiel.
14
Les objectifs de l’apprentissage, qui sont d’habitude formulés dans le syllabus
d’un cours, représentent l’aboutissement des scènes de communication didactiques et
renferment les tâches ou actions pédagogiques exigées par les enseignants.
15
L’évaluation des apprentissages étant l’objectif ultime de tout enseignement, une
lecture approfondie des énoncés d’examens est susceptible de dévoiler des exemples
concrets de tâches dont la réalisation compte pour beaucoup dans la réussite ou l’échec
de l’apprenant.
16
Sauts athlétiques, Badminton, Natation, Bioénergétique du sport, Physiologie du
sport, Hygiène sportive, Préparation physique et à l’entraînement, Gymnastique
rythmique et Anatomie de l’appareil locomoteur.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/DUpFHSWLRQRUDOH
La réception orale revêt une grande importance dans le cas de nos étudiants
pour qui le français est une langue d’enseignement%LHQTX¶LOVDLHQWDI¿UPp
dans les entretiens que la plus grande partie des enseignants recourent à la langue
arabe pour expliquer leur(s) cour(s), fait qui n’a pas été nié par les professeurs
eux-mêmes, nous jugeons nécessaire de rappeler que certains professeurs
sont de nationalité étrangère (français, roumains) et que d’autres tiennent à
s’exprimer en français. Comprendre un long discours spécialisé constitue
par conséquent une macro-tâche dont la réalisation exige la mobilisation
d’un nombre de savoirs et de savoir-faire. Claudette Cornaire considère que
OHVFDUDFWpULVWLTXHVGHVLQWHUORFXWHXUVLQÀXHQWEHDXFRXSVXUODSHUFHSWLRQG¶XQ
message oral. Elle a mentionné la qualité de prononciation, l’accent et le débit
du locuteur d’une part, d’autre part le niveau linguistique des étudiants. Elle
FRQ¿UPH HQ VH EDVDQW VXU SOXVLHXUV pWXGHV IDLWHV GDQV FH GRPDLQH TXH OHV
GLI¿FXOWpVUHQFRQWUpHVSDUOHVDSSUHQDQWVG¶XQHODQJXHpWUDQJqUHHQUpFHSWLRQ
orale sont liées à un niveau limité de compétence langagière en langue
étrangère (Cornaire, 1998 : 73-74). En effet, les débutants distinguent mal les
VRQVHWQ¶DUULYHQWSDVjVHJPHQWHUOHPHVVDJHHQXQLWpVVLJQL¿FDWLYHV'HSOXV
leurs connaissances morphosyntaxiques et lexicales sont peu développées.
Les faits phonétiques interviennent aussi dans la compréhension de l’oral. Les
OLDLVRQVHWOHVpOLVLRQVUHQGHQWSDUH[HPSOH©SOXVGLI¿FLOHVODGpOLPLWDWLRQGHV
frontières entre les mots et, par conséquent, le décodage du message » (ibidem,
p. 80). Il est donc peu probable que les étudiants qui manifestent des carences
linguistiques parviennent à comprendre l’intégralité du discours du professeur.
&¶HVWFHTX¶RQWDI¿UPpG¶DLOOHXUVOHVHQVHLJQDQWVG¶(36 et de CVSQ en disant
qu’ils se trouvent parfois obligés de répéter la même idée plusieurs fois et
de différentes manières ou d’utiliser la langue arabe pour s’assurer que les
étudiants ont saisi le message. L’une des missions des cours de langue consiste
donc à aider les apprenants à développer des stratégies qui leur permettent de
saisir globalement le message et de construire son sens progressivement en
s’appuyant sur des indices contextuels et linguistiques. Ils doivent aussi être
IDPLOLDULVpV DYHF OHV VSpFL¿FLWpV SKRQpWLTXHV GX GLVFRXUV RUDO HW QRWDPPHQW
DYHFOHVSKpQRPqQHVSURVRGLTXHVVSpFL¿TXHVDX[HQVHLJQDQWVpWUDQJHUV
/DUpFHSWLRQpFULWH
La réception écrite se trouve à la base de presque toutes les tâches
demandées aux étudiants. Préparer une recherche ou répondre à une question
d’examen quelle que soit la nature de la consigne (restitution du cours, étude
de cas ou commentaire) impliquent une bonne compréhension des supports de
cours. Il est par ailleurs improbable que l’étudiant se réfère uniquement aux
explications fournies en classe et aux polycopiés distribués par l’enseignant.
Il est généralement appelé à effectuer un travail autonome de recherche pour
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
106 REINA SLEIMAN
compléter et enrichir les informations reçues. La lecture autonome de textes

est une seconde macro-tâche qui doit être réalisée régulièrement par tout
apprenant. Or, nous avons remarqué à travers l’analyse de 48 copies d’examens
de réception écrite que les étudiants font une lecture linéaire des textes et que
OHVTXHVWLRQVGHFRPSUpKHQVLRQ¿QHTXLGHPDQGHQWG¶H[SOLFLWHUXQHLGpHXQ
argument ou une opinion, ou de reformuler une expression sont, pour eux, les
SOXVGLI¿FLOHVjWUDLWHU
Les programmes de langue française ont la responsabilité de développer
chez les étudiants les stratégies et les savoir-faire qui leur permettent de repérer
les idées clés d’un discours écrit et de suivre sa progression thématique. Cela
ne peut se réaliser que si l’apprenant possède les compétences pragmatiques et
linguistiques nécessaires pour assurer une lecture progressive du texte. Dans
Le point sur la lecture, Cornaire estime que les connaissances linguistiques
OLPLWpHV GH O¶DSSUHQDQW FRQVWLWXHQW O¶XQH GHV VRXUFHV GH GLI¿FXOWpV HQ
lecture (Cornaire, 1991 : 48). Elle s’arrête par ailleurs sur plusieurs facteurs
susceptibles de faciliter la tâche de l’apprenant et préconise en se référant à
Carrell (1985) de « former les étudiants à reconnaître la structure des textes et
les caractéristiques contextuelles pouvant faciliter la compréhension comme
les titres et les images » (ibidem, p. 66).
/DSURGXFWLRQpFULWH
Conformément à la théorie de communication développée par Roman
Jakobson en 1963, un travail de production écrite ou orale suppose un double
traitement de l’information transmise par l’enseignant. Dans une première
pWDSHO¶DSSUHQDQWGpFRGHO¶LQIRUPDWLRQUHoXHD¿QGHFRPSUHQGUHVRQFRQWHQX
et d’y puiser ce qui lui est utile pour constituer son propre message. Le
décodage est suivi d’un traitement ou codage17 de l’information de façon à
DERXWLUDXSURGXLW¿QDOUHIRUPXOHULQWHUSUpWHUUpVXPHUSUHQGUHSDUWjXQH
conversation, etc.
Si les questions de restitution de cours n’exigent normalement qu’une
ERQQHFRPSUpKHQVLRQGXFRQWHQXGHO¶LQIRUPDWLRQD¿QG¶\UHSpUHUODUpSRQVH
correcte, d’autres questions sont moins simples et demandent un maniement
complexe du message transmis par le professeur. Dans les cours de CVSQ,
l’étudiant est appelé à rédiger une dissertation18. Son travail consiste à
17
« Un code est un ensemble conventionnel de signes communs en totalité ou en partie
DXGHVWLQDWHXUHWDXGHVWLQDWDLUH$¿QGHSHUPHWWUHODWUDQVPLVVLRQGXPHVVDJHOHFRGH
doit être compris par tous les locuteurs en présence, donc il doit être commun à tous ;
dans le cas contraire, la communication risque de n’être que partielle, voire nulle »
(Leclerc, 1989 : 24).
18
« Analysez et commentez cette citation de Marx : “Les philosophes n’ont fait
qu’interpréter le monde de différentes manières, il s’agit de le transformer” » (Énoncé
d’examen, CVSQ 3).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
s’appuyer sur les textes dont il dispose et sur ses lectures pour conduire une
UpÀH[LRQSHUVRQQHOOHHWDUJXPHQWpHjSDUWLUGHODSUREOpPDWLTXHVRXOHYpHSDU
la consigne.
Rédiger une dissertation sous-entend un travail GH V\QWKqVH
d’informations. L’étudiant doit posséder l’habileté d’extraire les informations
adéquates et de les relier pour développer son argumentation. La synthèse
d’informations est une macro-tâche inhérente à tout travail de recherche.
L’initiation à la synthèse s’avère donc être d’une importance primordiale surtout
qu’une lecture des réponses à des énoncés d’examens de différentes matières
D PRQWUp TXH OD PDMRULWpGHV pWXGLDQWV PDQLIHVWHQWGHV GLI¿FXOWpV DX QLYHDX
de la synthèse et de l’organisation des informations. Ils sont incapables de
SXLVHUGDQVOHXUFRQQDLVVDQFHVOHVLQIRUPDWLRQVGHPDQGpHVHWGHOHVUHOLHUD¿Q
d’analyser un geste technique19, d’établir une comparaison entre deux notions20
RX GH FRPPHQWHU XQH FLWDWLRQ &H W\SH GH WUDYDLO HVW GLI¿FLOH SXLVTX¶LO OHXU
LPSRVHXQHGpPDUFKHDQDO\WLTXHjODTXHOOHLOVDI¿UPHQWQHSDVrWUHKDELWXpV
Les extraits d’entretiens qui suivent en témoignent :
Je comprends le CS21, mais je ne sais pas interpréter et analyser. Je
comprends par exemple l’histoire de Gilgamesh, je peux la raconter par
écrit mais je ne peux pas analyser ou faire ce qu’elle veut, ce qu’elle
me demande.
-¶DLXQHGLI¿FXOWpDYHFODORJLTXH>MD¶QL@-¶DLWRXVOHVLQIRUPDWLRQVHWMH
sais, j’étudie et tout ça mais, euh, elle demande des questions qu’on doit
UpÀpFKLUHWGHODORJLTXHHWMHQHVDLVSDVTXRL
/DSURGXFWLRQRUDOH
L’utilisation du français est très timide en salles de cours, notamment

de la part des étudiants qui interagissent le plus souvent en arabe avec les
enseignants. Tous les professeurs ont souligné que les étudiants sont incapables
de maintenir une conversation en langue française et même de formuler des
phrases simples pour s’excuser d’un retard ou demander la permission de sortir
de la classe :
L’enseignement ça s’adresse en langue française. On essaye toujours et
on parle que en français en classe mais l’interaction avec les étudiants
ne se réalise qu’à partir de la langue arabe.
19
« Analysez les rotations qui naissent lors de la phase d’appel-accrochage » (Énoncé
d’examen, Sauts athlétiques).
20
©'HX[ WKpRULHV VFLHQWL¿TXHV VH VRQW VXFFpGp SRXU H[SOLTXHU OH SKpQRPqQH GH OD
SURSXOVLRQ/DSUHPLqUHHVWGp¿QLHSDU1HZWRQHWODGHX[LqPHSDU%HUQRXOOL4X¶HVWFH
qui différencie la première de la deuxième ? Comment peut-on différencier la notion du
rythme de celle de la fréquence ? » (Énoncé d’examen, Natation).
21
Abréviation couramment utilisée pour désigner les cours de CVSQ.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
108 REINA SLEIMAN
Les étudiants eux-mêmes ont avoué qu’ils peinent pour s’exprimer

oralement en français et ont blâmé la stratégie d’enseignement du département
centrée plutôt sur l’écrit.
Dans ce cadre, le travail de production orale doit se centrer sur les tâches
qui se réalisent généralement en classe et qui imposent une interaction avec le
professeur. L’apprenant doit être capable d’exprimer le désir ou l’obligation de
VRUWLUGHODFODVVHGHMXVWL¿HUXQUHWDUGRXXQHDEVHQFHGHSRVHUGHVTXHVWLRQV
et de répondre à celles de l’enseignant, de faire un exposé quand on le lui
demande, etc.
9. Les genres discursifs de la discipline d’EPS

Avant l’élaboration d’un référentiel pour la discipline d’EPS, et comme
dernière étape de notre travail de recherche, nous avons examiné les genres
discursifs en usage dans ce domaine.
L’importance d’un genre discursif réside dans le fait qu’il confère aux
textes qui y appartiennent une certaine régularité organisationnelle, sémantique
et linguistique.
L’analyse, qui a porté sur le contenu de certains cours comme la Bioénergétique
du sport, la Natation, l’Anatomie de l’appareil locomoteur, la Physiologie du sport
et l’Hygiène sportive, a montré que le discours de l’EPS est multidisciplinaire ; il
PHWHQMHXXQHPL[LWpGHGLVFRXUVVFLHQWL¿TXHVFRPPHODELRFKLPLHODSK\VLTXH
la biologie et la santé. Les particularités de ce discours résident essentiellement
dans la terminologie qu’il utilise et dans l’imbrication de deux langues : la langue
courante et la langue symbolique propre à chaque discipline.
La technicité du discours de l’EPS se révèle aussi nettement dans les cours
sollicitant des habiletés motrices comme la Natation, l’Athlétisme, le Volley-ball,
le Tennis, et la Gymnastique. Ces cours présentent des régularités discursives
au niveau de la description des facteurs qui régissent la pratique d’une activité
SK\VLTXHHWVSRUWLYHGRQQpHUqJOHPHQWVWH[WHVRI¿FLHOVHWPR\HQVG¶DFWLRQ
La régularité dont nous parlons se manifeste à travers les dimensions
matérielle, pragmatique, textuelle et linguistique du discours. Nous nous
contenterons de noter brièvement les résultats de l’analyse linguistique qui a
servi au repérage des besoins lexicaux et grammaticaux.
Côté vocabulaire, nous pouvons dire que le répertoire de base est limité
en général. Les mêmes mots sont utilisés dans les différentes matières. Nous
pouvons même classer le vocabulaire employé sous 5 grandes thématiques :
- le vocabulaire du corps (noms et adjectifs) : tête, épaules, avant-bras,
bras, coudes, bassin, genoux, dos, pouces, poignets, doigts, tronc, torse,
chevilles, talons, ventrale, dorsale, osseux, fessiers, etc. ;
- le vocabulaire des mouvements natatoires : battements, dauphins,
mouvement de fouet, mouvement ondulatoire, godille, crawl, coulée
passive, coulée ventrale, poussée murale, etc. ;
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
- le vocabulaire des mouvements corporels et articulaires : entrée, sortie,

UHWRXU JOLVVpH GHVFHQWH URWDWLRQ ÀH[LRQ WUDFWLRQ DSSXL SRXVVpH
propulsion, extension, abduction, angulation, etc. ;
- le vocabulaire de localisation dans l’espace : à la surface, bas / basse,
externe, extérieur, dans (l’eau), en dehors, latéral, arrière ;
- le vocabulaire du fonctionnement corporel interne avant, au cours et
après un effort physique : cellules, enzymes, énergie, lipides, glucose,
créatine phosphate, métabolisme, etc.
La situation dans les cours de CVSQ s’avère être plus compliquée vu le

contenu non technique des matières qui nécessitent une bonne connaissance de
la langue française. Les étudiants doivent comprendre des œuvres religieuses,
littéraires et philosophiques pouvant atteindre parfois un grand degré de
complexité, tels /D 5pSXEOLTXH de Platon et Le Livre du Discours Décisif
d’Averroès, L’épopée de Gilgamesh, Médée de Corneille, etc. Appartenant
au registre soutenu, les textes renferment un vocabulaire riche, recherché et
parfois ancien.
Contrairement au discours de spécialité qui privilégie les phrases simples
et le présent de l’indicatif, les modalités énonciatives dans les textes de
CVSQ sont variées et les phrases peuvent être longues et complexes avec une
utilisation récurrente des connecteurs logiques et de plusieurs temps verbaux,
y compris le passé simple.
10. Le référentiel de compétences

En nous basant sur l’analyse déjà faite, nous avons tenté d’élaborer un
référentiel pour un cours de FOU centré particulièrement sur les besoins des
étudiants du département d’EPS à l’Université de Balamand. Ce référentiel
s’appuie sur les descripteurs du Cadre européen commun de référence (CECR).
Les niveaux s’y entremêlent pour couvrir autant que possible les résultats
auxquels a abouti notre recherche. Le lecteur y trouvera des compétences
relevant d’un utilisateur débutant (formuler des phrases simples pour s’excuser,
demander la permission de sortir de la classe, etc.) et d’autres faisant partie du
répertoire d’un utilisateur indépendant (analyser et commenter des supports
de cours, comprendre des textes longs et anciens à portée philosophique,
etc.). Le référentiel a été construit en fonction des macro-tâches et des tâches
répertoriées au cours de l’analyse, et il s’articule autour des cinq activités
langagières principales à savoir la compréhension orale, la compréhension
écrite, l’expression orale en continu, l’interaction orale et l’expression écrite.
Par souci de brièveté, nous nous limiterons à une présentation rapide des savoir-
faire et des compétences langagières relatifs à chaque tâche et nous ferons, à la
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
110 REINA SLEIMAN
¿QXQELODQUDSLGHGHVRXWLOVJUDPPDWLFDX[22 et lexicaux requis pour mener à

bien toutes les tâches retenues.
Réception orale
Suivre et comprendre un cours théorique ou pratique, une conférence et
autres genres d’exposés éducationnels.
Suivre des directives détaillées pour faire un travail de recherche, réaliser
un geste technique, etc.
Suivre des discussions et des débats assez longs au sujet des cours suivis :
- Appréhender un discours dans sa globalité ;
- ,GHQWL¿HUOHSODQHWOHVSDUWLHVG¶XQGLVFRXUVRUDO
- Repérer des indices contextuels et inférer le sens du texte ;
- 5HSpUHUOHVVSpFL¿FLWpVGHO¶RUDOOLDLVRQVpOLVLRQVLQWRQDWLRQ
- Saisir les liens entre orthographe et prononciation ;
- Se familiariser avec différents accents du français (accent français,
roumain et libanais).
Réception écrite
Effectuer une lecture autonome de références bibliographiques, d’articles
et de rapports rédigés dans une langue spécialisée relative à son domaine
d’étude.
Comprendre les consignes des examens :
- Repérer les éléments clés aidant à la compréhension d’un document
(paratexte, thème, idées principales) ;
- Dégager la structure d’un texte ;
- Inférer le sens des mots inconnus en s’appuyant sur des éléments
contextuels ;
- Suivre la progression de l’information en matière de thème / rhème ;
- Suivre l’enchaînement temporel et logique d’un document ;
- *DUGHU OD UHODWLRQ HQWUH OH GpEXW OH GpYHORSSHPHQW HW OD ¿Q G¶XQ
document ;
- ,GHQWL¿HUOHW\SHHWOHUHJLVWUHG¶XQGRFXPHQW
- ,GHQWL¿HUO¶DWWLWXGHOHSRLQWGHYXHGHO¶DXWHXU
Expression orale en continu

Exposer un problème en relation avec ses études.
Décrire un événement lié à son domaine de spécialité (un match de
football, de volley-ball, etc.).
Décrire en détail une technique sportive.
22
Le repérage des besoins grammaticaux s’est basé sur l’analyse du discours et sur une
large analyse des erreurs des étudiants que nous n’avons pas pu décrire dans le présent
article étant donné le nombre limité de pages qui lui est consacré.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Développer une argumentation claire et cohérente pour défendre un point

de vue / un choix :
- -XVWL¿HUOHFKRL[G¶XQHWHFKQLTXHVSRUWLYH
- Réagir à des sujets religieux, philosophiques et littéraires en mettant en
pYLGHQFHOHVSRLQWVVLJQL¿FDWLIVGHVDSHQVpH&964
Prendre part à une conversation / Interaction orale
Commencer, soutenir et terminer des conversations simples avec les
professeurs :
- S’excuser ;
- Demander la permission de sortir de la classe ;
- Exprimer sa compréhension / son incompréhension du cours ;
- Intervenir sans préparation en salle de cours dans des conversations sur
des sujets de spécialité ;
- Faire des commentaires ;
- Émettre et réagir à des hypothèses ;
- Exprimer ses opinions et réagir à celles d’autrui ;
- 'HPDQGHUGHVH[SOLFDWLRQVGHVFODUL¿FDWLRQVVXUXQHQRWLRQXQWKqPH
ou une idée donnée.
Expression écrite
Rédiger une dissertation pour expliquer et commenter une citation ou un
extrait de cours en CVSQ :
- Interpréter l’énoncé d’examen ;
- Présenter l’opinion du (des) philosophe(s) / écrivain(s) en question ;
- Comparer deux pensées philosophiques / religieuses ;
- Poser une problématique ;
- Esquisser un plan ;
- Exposer son opinion avec des arguments pertinents et des exemples à
l’appui ;
- Se référer aux informations acquises pendant le cours ;
- Assurer une bonne transition entre les différentes parties et idées de la
dissertation ;
- Rédiger une introduction et une conclusion.
Faire une synthèse d’informations :
- Repérer les idées essentielles dans plusieurs documents ;
- Organiser et mettre en relation les idées repérées ;
- Transmettre les idées en les paraphrasant dans ses propres mots.
Objectifs lexicaux
Vocabulaire spécialisé (terminologie des cours de spécialisation et de
CVSQ).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
112 REINA SLEIMAN
Enrichissement du vocabulaire général (pour aider à la formulation /

reformulation des idées).
Objectifs Grammaticaux
La phrase simple / La phrase nominale / La phrase comparative.
La phrase complexe :
- La phrase relative (pronoms relatifs simples et composés) ;
- Les pronoms COD et COI (utilisation et place dans la phrase) ;
- Les articulateurs chronologiques du discours ;
- Les articulateurs logiques de cause, de conséquence, de but, d’opposition
et de concession ;
- La concordance des temps (antériorité, postériorité, simultanéité).
Morphologie du verbe :
- Le présent de l’indicatif ;
- L’accord du participe passé avec le sujet (auxiliaire être) et avec le
COD (auxiliaire avoir) ;
- Les temps du passé : imparfait / passé composé / passé simple ;
- Le subjonctif : emplois et valeurs ;
- /HVYHUEHVSURQRPLQDX[YHUEHVUpÀpFKLVHWYHUEHVUpFLSURTXHV
Conclusion
7RXVOHVHIIRUWVLQYHVWLVD¿QGHVXUPRQWHUOHVREVWDFOHVOLpVjODPDvWULVH
de la langue française au sein du département d’EPS n’ont abouti pour
l’heure qu’à de maigres résultats en termes d’amélioration du rendement des
apprenants. La situation méritait bien qu’on s’y arrêtât pour l’analyser et aller à
la source du problème qui réside en grande partie dans l’absence de motivation
chez les étudiants. Depuis la publication des travaux fondateurs de Gardner et
Lambert en 1972, les professeurs ont reconnu l’importance du rôle que joue
la motivation dans l’apprentissage des langues. Dans leur théorie23, Gardner
et Lambert distinguent deux types de motivation : la motivation instrumentale
qui se centre sur un ou des objectif(s) pratique(s) de l’apprentissage de la
langue (trouver un emploi, réussir un cours, etc.) et la motivation intégrative
présente généralement chez les apprenants qui cherchent à se rapprocher
psychologiquement des locuteurs d’une langue donnée ou à s’intégrer (vivre
ou travailler) dans une communauté où la langue est parlée.
Motiver c’est donc satisfaire aux besoins d’apprentissage, s’interroger sur
l’utilisation que l’apprenant fera de la langue immédiatement après le cours ou
plusieurs années plus tard. Bien que la notion de FOU leur soit complètement
étrangère, les étudiants étaient nombreux à dire qu’ils ne désirent pas apprendre
23
Théorie de la motivation instrumentale et intégrative.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
« le français » qui ne les dote pas d’outils susceptibles de les aider dans
leurs études, mais aspirent à étudier « un françaisª TXL OHXUHVW VSpFL¿TXH
Toute action ou tentative visant à remodeler le processus d’enseignement-
apprentissage dans le département ne saurait ignorer cette demande-là !
BLANCHET Philippe, 2000, /DOLQJXLVWLTXHGHWHUUDLQPpWKRGHHWWKpRULH, Rennes,

PUR.
BLANCHET Alain & GOTMAN Anne, 1992, /¶HQTXrWHHWVHVPpWKRGHVO¶HQWUHWLHQ,
Paris, Nathan.
CONSEIL DE L’EUROPE, 2005, Cadre commun européen de référence pour les
langues, apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier.
CORNAIRE Claudette, 1991, Le point sur la lecture, Paris, CLE International, coll.
« Didactique des Langues Étrangères ».
CORNAIRE Claudette, 1998, La compréhension orale, Paris, CLE International, coll.
« Didactique des Langues Étrangères ».
*$5'1(55REHUW&ெ,QWHJUDWLYH0RWLYDWLRQ3DVW3UHVHQWDQG)XWXUH޵>(QOLJQH@
http://publish.uwo.ca/gardner/docs/GardnerPublicLecture1.pdf, (consulté le 04
janvier 2013).
LECLERC Jacques, 1989, 4X¶HVWFHTXHODODQJXH, Laval, Mondia Éditeur, [En ligne]
http://pedagogie.cegep-fxg.qc.ca/scriptorWeb/scripto.asp?resultat=403776
(consulté le 15 février 2014).
RICE Richard & al., 2000, 3URJUDPPH G¶pWXGHV HW *XLGH SpGDJRJLTXH SRXU OH
Français de base, Canada, Ministère de l’Éducation, [En ligne], http://www.gov.
pe.ca (consulté le 05 décembre 2014).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
LA FORMATION LINGUISTIQUE
DES ENSEIGNANTS DE MATHÉMATIQUES
AU LIBAN : VERS UNE MEILLEURE MAÎTRISE
DES COMPÉTENCES SCRIPTURALES
Sonia Messai-Farkh1, Wajiha Smaili2 et Samir Farkh3

Université Libanaise, Liban
L
e système éducatif libanais propose aux choix le français et l’anglais
comme langues de scolarisation dans les écoles pour enseigner les
disciplines non linguistiques (DNL). Les manuels utilisés pour ces
disciplines ainsi que les évaluations sont dans l’une de ces deux langues.
Les dispositifs de formations initiale et continue des enseignants dans
l’enseignement public libanais ont intégré depuis 2010 des cours de FOS
censés renforcer les compétences linguistiques du professorat dans l’exercice
de leur métier. C’est dans ce contexte de formation que se situe ce travail.
Ce dispositif, encore d’actualité à la faculté de pédagogie de l’Université
Libanaise (désormais UL), nécessite d’être optimisé en y intégrant un module
de Français sur Objectif Universitaire (FOU). Cette recherche part d’une
constatation : pendant leur dernière année d’études, les futurs enseignants de
PDWKpPDWLTXHV H[SULPHQW GHV GLI¿FXOWpV j VXLYUH OHV FRXUV GH VSpFLDOLWp HQ
français, en particulier celui de la didactique des mathématiques sanctionné
SDUODUpGDFWLRQG¶XQUDSSRUWpFULW1RXVYRXGULRQVUpÀpFKLUjFHEHVRLQXUJHQW
et voir dans quelle mesure un appui méthodologique et / ou linguistique dans
le cadre d’un module de FOU peut aider les étudiants-stagiaires à réussir leur
année de formation. La rétrospective du contexte de cette étude est essentielle
SRXUMXVWL¿HUFHFKRL[GLGDFWLTXHHWOHVOHYLHUVG¶DFWLRQVSURSRVpV
1
Faculté de Pédagogie.
2
Idem.
3
Faculté des Sciences III.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
116 SONIA MESSAI-FARKH, WAJIHA SMAILI ET SAMIR FARKH
1. Rappel du contexte de formation à la faculté de pédagogie

Les formations initiale et continue des enseignants du secteur public au
Liban sont prises en charge par trois organismes : la faculté de pédagogie
de l’UL (correspondant à l’ESPE4 en France), le Centre de Recherche et
de Développement Pédagogique (CRDP) et la Direction de l’Orientation
Pédagogique et Scolaire (DOPS). Professeurs de français à la faculté de
pédagogie, nous nous intéresserons principalement à cette institution et au
programme de langue proposé pour titulariser l’enseignant-stagiaire.
Depuis 2008, en formation initiale, cet établissement propose aux futurs
enseignants du cycle primaire une licence appelée « licence d’enseignement
en éducation ». Quant à la formation continue, cet organisme forme les
enseignants contractuels de tous les cycles, possédant une licence et qui ont
réussi le concours de la fonction publique. Le parcours de formation des futurs
enseignants de mathématiques est le suivant :
1. Didactique des mathématiques ;

2. Module de pédagogie ;
3. Module de psychologie de l’éducation ;
4. Pratique de classe : stages dans les écoles ;
5. TICE : Microsoft, Activinspire ;
6. Langue d’enseignement (accord signé entre le Ministère de
l’éducation nationale libanais et l’Institut Français de Beyrouth pour
FHUWL¿HUOHVHQVHLJQDQWVGHV'1/DX'(/)5 B1).
Le cours de langue française proposé dans ce cursus a été conçu dans

le cadre d’un vaste projet de rénovation des programmes de français au sein
des différentes facultés et instituts de l’UL. Or, est-il adapté aux besoins des
étudiants-stagiaires en formation à la faculté de pédagogie ?
2. Vers l’émergence de nouveaux besoins de formation

L’expérimentation du dispositif de français en 2010 a fait ressurgir
d’autres besoins jusqu’alors occultés. Deux enseignements majeurs sont à tirer
de ce programme linguistique.
)RUFHHVWGHFRQVWDWHUTXHOHV¿FKHVSpGDJRJLTXHVFRQoXHVRQWXQHSRUWpH
limitée parce qu’elles ne couvrent pas complètement les besoins de tous les
publics en formation et en particulier les enseignants de mathématiques. Les
étudiants-stagiaires suivant une formation à la faculté de pédagogie présentent
des lacunes pour rédiger le rapport écrit en didactique des mathématiques.
C’est pour pallier ce manque de compétences scripturales que nous souhaitons
4
École Supérieure du Professorat et de l’Éducation.
5
Diplôme d’Études en Langue Française.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
FORMATION LINGUISTIQUE DES ENSEIGNANTS DE MATHÉMATIQUES 117
UpÀpFKLUDX[PHVXUHVjSUHQGUHSRXUUpXVVLUFHWUDYDLO&HWpFULWXQLYHUVLWDLUH
HVW GHPDQGp HQ ¿Q GH SDUFRXUV XQLYHUVLWDLUH RX GH VWDJH FDU LO HVW FRXUDQW
que les enseignants exigent des étudiants des productions écrites en rapport
DYHFOHVpFULWVSURIHVVLRQQHOV¬FHVXMHW0DQJLDQWHHW3DUSHWWH
précisent que :
3OXVRQVHUDSSURFKHGHOD¿QGHVpWXGHVVXSpULHXUHVjSDUWLUGH/HW
surtout Master, plus les productions écrites exigées doivent préparer à
la vie professionnelle et donc se rapprochent des écrits professionnels.
Pour cela, les énoncés d’examens ou des travaux dirigés contextualisent
davantage l’expression de ces écrits, les situent dans un schéma de
communication spécialisée inspirée de la réalité.
Par conséquent, l’étude de cette tâche paraît incontournable pour rendre

plus compétent l’étudiant-stagiaire en formation à la faculté de pédagogie. Des
DFWLRQVFRPSOpPHQWDLUHVSHXYHQWrWUHHIIHFWXpHVHQ¿OLJUDQHGHVSURJUDPPHV
GpMj GLVSRQLEOHV SRXU SOXV G¶HI¿FDFLWp HW GH FRKpUHQFH /¶XQH G¶HOOHV HVW OD
réalisation d’un cours qui propose des outils méthodologiques et linguistiques
D¿QG¶DFFRPSDJQHUODUpDOLVDWLRQGHVSURGXFWLRQVpFULWHVGHPDQGpHVSDUOHV
enseignants de spécialités. Sur le plan didactique, la démarche s’inscrit dans la
problématique de l’analyse des besoins de formation en contexte universitaire
qui repose sur l’hypothèse qu’une bonne formation en langue est celle qui cible
OHVEHVRLQVVSpFL¿TXHVGHVpWXGLDQWVVWDJLDLUHVSRXUOHVUHQGUHRSpUDWLRQQHOV
et compétents. Au terme des analyses, quelques orientations seront formulées
pour amener les formés à maîtriser l’écrit universitaire.
3. L’analyse des besoins pour mieux former les enseignants-stagiaires

¬O¶LQVWDUGX)26ODFRQFHSWLRQG¶XQPRGXOHGH)28GDQVXQGLVSRVLWLI
VXLWXQSURFHVVXVELHQGpWHUPLQp'DQVQRWUHFDVGH¿JXUHROHVHQVHLJQDQWV
stagiaires en formation à la faculté de pédagogie doivent acquérir des outils
méthodologiques en peu de temps pour rendre leurs travaux écrits,
une déclinaison de la démarche FOS semble la plus appropriée
puisqu’elle se fonde sur une analyse précise des besoins avérés d’un
SXEOLF GRQQp >«@ HW TX¶HOOH VXSSRVH GHV FRQWUDLQWHV PDWpULHOOHV HW
WHPSRUHOOHV MXVWL¿DQW G¶pWDEOLU GHV SULRULWpV SRXU IDLUH IDFH j XQH
situation urgente (Mangiante et Parpette, 2011 : 41).
Pour rappel, la démarche préconisée est la suivante :
,GHQWL¿FDWLRQGHODGHPDQGH
2. Analyse des besoins ;
3. Collecte des données ;
4. Analyse des données ;
5. Élaboration didactique.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
,GHQWL¿FDWLRQGHODGHPDQGH
Dans le cadre de notre recherche, aucune demande explicite émanant

de l’institution et des stagiaires n’a été formulée. En revanche, lors de
conversations informelles avec la formatrice de didactique des mathématiques
G¶XQH SDUW HW G¶DXWUH SDUW DYHF OHV VWDJLDLUHV VH SODLJQDQW GH OD GLI¿FXOWp GH
réaliser ce travail, nous avons souhaité proposer une offre de formation en
guise d’accompagnement à la réalisation du rapport écrit.
$QDO\VHGHVEHVRLQV
Cette proposition de travail interdisciplinaire est le fruit de commentaires

convergents venant d’étudiants-stagiaires et de la didacticienne. Il fallait aller
au-delà de ces premières réactions en recensant méthodologiquement les
EHVRLQVVSpFL¿TXHVGHFHVGHX[SDUWHQDLUHV3RXUGUHVVHUXQLQYHQWDLUHGHFHV
besoins, nous avons eu recours aux enquêtes quantitatives (questionnaires)
jumelées à des données qualitatives (entretiens semi-directifs). Cinquante-six
étudiants-stagiaires en formation ont répondu à un formulaire orienté autour de
trois axes principaux :
- OHSUR¿OGHO¶HQVHLJQDQWDXSULPDLUH
- les besoins langagiers en langue française dans l’exercice de la
profession et au cours du stage ;
- OHVGLI¿FXOWpVUHQFRQWUpHVSRXUODUpDOLVDWLRQGXUDSSRUWpFULW
Les entretiens semi-directifs orchestrés en groupe ou individuellement

ont apporté des éléments de réponses plus complets aux axes deux et trois
susmentionnés.
La formatrice de didactique a été consultée au moyen d’entretiens semi-
directifs abordant trois thèmes :
- les exigences de la discipline enseignée ;
- « le cahier des charges » à respecter pour la rédaction de l’écrit
universitaire ;
- OHVGLI¿FXOWpVODQJDJLqUHVUHFHQVpHVSHQGDQWOHFRXUVGHGLGDFWLTXHGHV
mathématiques.
Dans la perspective de proposer des pistes de formation de FOU,
intéressons-nous désormais à ce que nous révèlent les différents partenaires
engagés dans cette étude.
3.1. 'XF{WpGHODIRUPDWULFHGHGLGDFWLTXHGHVPDWKpPDWLTXHV
/HVDWWHQWHVGHODIRUPDWULFH
En début de formation, il est demandé aux stagiaires de concevoir une
activité-problème à expérimenter en classe avec des élèves au primaire. Basée
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
sur la théorie des situations didactiques de G. Brousseau6 (désormais TDS),

l’initiation à cette activité permettrait aux enseignants libanais de rompre
avec la linéarité du programme proposé par le manuel scolaire. Après avoir
expliqué les fondements de cette approche, elle demande aux stagiaires de
l’expérimenter et de suivre la démarche suivante en classe avec les jeunes
écoliers.
I. Phase de dévolution
Cette étape est l’« acte par lequel l’enseignant fait accepter à l’élève la
responsabilité d’une situation d’apprentissage (a-didactique) ou d’un problème
et accepte lui-même les conséquences de ce transfert » (Brousseau, 1998 : 303).
Cette phase est caractérisée par l’intervention abondante du maître d’école
pour poser les jalons de l’activité-problème. Elle est consacrée à l’explication
des règles et de l’exemple par l’enseignant permettant aux élèves de pouvoir
jouer en groupe.
II. Situation a-didactique
Durant cette situation, les élèves doivent chercher par eux-mêmes les
stratégies adéquates pour résoudre l’activité-problème, l’enseignant n’a ici
qu’un rôle d’observateur et devra limiter au maximum ses interventions.
III. Phase d’institutionnalisation
Finalement, cette dernière phase correspond à
ODSULVHHQFRPSWH©RI¿FLHOOHªSDUO¶pOqYHGHO¶REMHWGHODFRQQDLVVDQFH
et par le maître, de l’apprentissage de l’élève est un phénomène social
très important et une phase essentielle du processus didactique : cette
double reconnaissance est l’objet de l’institutionnalisation (ibidem : 311).
6
Dans les années 1980, Guy Brousseau et des enseignants mettent au point,
développent et étudient des situations pour l’enseignement des mathématiques dans
le premier degré. La théorie des situations propose une modélisation du savoir des
situations d’enseignement et des rôles du maître et des élèves de la classe. La
formatrice de didactique des mathématiques nous informe que l’intérêt de proposer
cette méthodologie repose dans les lacunes que renferme le manuel scolaire. Selon elle,
OHSURIHVVHXUQHGRLWSDVV¶HQWHQLUjVXLYUHVWULFWHPHQWOHSURJUDPPHGXOLYUHRI¿FLHO
mais doit aussi proposer des situations qui « demandent à l’élève de poser des questions
et de chercher à y répondre. Ces situations visent la construction des savoirs scolaires.
Le système scolaire libanais a tendance seulement à IDLUHDSSUHQGUHGHVGp¿QLWLRQVGHV
théorèmes et techniques, retenir les problèmes et les méthodes mises en œuvre pour
les résoudre. Les élèves doivent aussi devenir capables de s’emparer d’un problème
complexe nouveau, de poser des questions, de discuter de la qualité des questions, de
produire des réponses (des démarches, des formalisations, des preuves), et de discuter
de leur pertinence ».
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Pour clore les activités, le professeur met en évidence des savoirs ou

pratiques qu’il est nécessaire de retenir comme les enjeux de l’apprentissage
retenu.
Ce plan de travail, qui ne suit pas strictement la TDS, a été érigé par la
formatrice de didactique en fonction des besoins des élèves et des enseignants
OLEDQDLV ¬ OD ¿Q GX SDUFRXUV XQLYHUVLWDLUH OHV pWXGLDQWVVWDJLDLUHV GRLYHQW
remettre un écrit nommé « rapport » retraçant l’expérimentation de la TDS.
(Q¿QO¶H[SHUWHHQGLGDFWLTXHSURSRVHjVHVDSSUHQWLVGHSUpVHQWHUOHWUDYDLOHQ
suivant un archétype que nous détaillerons.
'pPDUFKHSURSRVpHSRXUUpGLJHUOHUDSSRUWpFULW
Le rapport doit être composé de quatre parties qui suivent

chronologiquement la démarche de Brousseau volontairement adaptée par la
formatrice.
En introduction, l’étudiant-stagiaire devra se présenter, annoncer
l’objectif de son travail et préciser le plan de son écrit.
'DQV OD SUHPLqUH SDUWLH, le stagiaire devra énoncer l’objectif de la
séance de cours avec ses élèves, préciser le matériel requis pour l’élaboration
de l’activité, rappeler les pré-requis nécessaires, déterminer le mode de travail
et le temps imparti pour réaliser l’ensemble de l’activité. Si l’on se reporte au
plan de travail susmentionné, cette partie correspond à la phase de dévolution.
Dans la seconde partie, il sera question de suivre l’évolution des
contenus de la séance pour en faire des analyses. L’experte en didactique
suggère à ses étudiants d’enregistrer leurs cours et de transcrire les parties
essentielles en rapport avec les phases de la situation a-didactique et
l’institutionnalisation. La présentation des analyses peut prendre la forme
d’un texte rédigé et linéaire en y intégrant les transcriptions des dialogues.
/DGHUQLqUHSDUWLHsera l’occasion pour l’enseignant-stagiaire au primaire
d’apprécier le travail co-construit avec ses élèves. Il pourra aussi proposer des
pistes de remédiation pour l’optimiser.
¬OD¿QGXUDSSRUW OHV¿FKHVG¶DFWLYLWpVGHVpOqYHVVHURQWDQQH[pHV
La connaissance de cette maquette structurée et des attentes de la
didacticienne nous amènent maintenant à inscrire la production écrite
demandée dans une typologie déterminée pour dégager les macro-compétences
nécessaires à sa réalisation.
/HW\SHG¶pFULWjUpGLJHU
En se référant à la typologie des productions écrites universitaires proposée

par Mangiante et Parpette (2011 : 138), l’écrit correspond à un commentaire,
une synthèse qui doit réagir à des situations décrites. Le stagiaire devra donc
©H[SULPHU XQ DYLV XQH UpÀH[LRQ FRPPHQWHU HW FRPSDUHUª ibidem). Ce
travail complexe qui nécessite une confrontation des concepts vus en cours
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
de didactique avec une application pratique à l’école demande au stagiaire

de « mettre en perspective plusieurs points de vue et discours produits selon
plusieurs angles » (ibidem). Cela suppose d’inscrire les faits, les actions dans
le champ disciplinaire de référence ainsi que dans un cadre spatio-temporel
délimité. Comme toute la séance de cours ne sera pas transcrite, le formé devra
résumer en sélectionnant les informations essentielles et les relier dans une
SURJUHVVLRQVWUXFWXUpH,OGHYUDDXVVLIRXUQLUGHVDUJXPHQWVSRXUMXVWL¿HUVHV
FKRL[HWSULVHVGHSRVLWLRQGDQVOHFRXUV(Q¿QO¶pYDOXDWLRQHWODUpWURDFWLRQ
VXU O¶H[SpULPHQWDWLRQ VRQW QpFHVVDLUHV SRXU PHVXUHU O¶HI¿FDFLWp GH O¶DFWLRQ
entreprise.
Le cadre étant posé, nous reviendrons sur certains commentaires de la
formatrice de didactique des mathématiques qui nous aideront à circonscrire
le travail demandé.
&HTXHQRXVDSSUHQGODFRPPDQGLWDLUHGXWUDYDLO
Lors des entretiens semi-directifs avec la didacticienne, nous avons
recueilli des informations qu’il faut retenir pour l’exploitation pédagogique
SUpYXHjOD¿QGHFHWWHpWXGH3RXUSOXVGHOLVLELOLWpQRXVpQXPpURQVGHVSRLQWV
à prendre en considération.
- Le rapport écrit sanctionné d’une note est un travail ardu pour les
pWXGLDQWVIDLEOHVHQIUDQoDLVTXLRQWGpMjGHVGLI¿FXOWpVjFRPSUHQGUH
en classe ;
- /HV SULQFLSDOHV GLI¿FXOWpV UHQFRQWUpHV SDU OHV VWDJLDLUHV VRQW G¶RUGUH
méthodologique, discursif et linguistique (le rapport n’est pas structuré
et ne correspond pas aux plan et normes demandés, les informations
sont présentées pêle-mêle sans cohérence et cohésion, etc.) ;
- L’enseignant de primaire doit maîtriser le lexique qui se rapporte à sa
discipline. Ces connaissances lexicales sont un minimum requis pour
pouvoir enseigner convenablement. Cette compétence est prise en
FRQVLGpUDWLRQGDQVO¶pYDOXDWLRQGXUDSSRUW¬FHWHIIHW&DYDOODUDSSRUWH
que « le code normatif, ici lexical, peut engendrer des déconvenues
rédactionnelles que le lecteur repère rapidement et tend à expertiser
négativement quand il est spécialiste » (2010 : 207) ;
- Les contenus de formation sont essentiellement en rapport avec la
didactique des mathématiques, aucune aide méthodologique autre que
la proposition d’un plan-type à adopter n’est apportée faute de temps.
Il se dégage de ce premier volet d’enquête que la tâche universitaire à

accomplir par les stagiaires est contextualisée, elle a du sens pour eux mais
V¶LQVFULWGDQVXQJHQUHGLVFXUVLIPpFRQQX,OVUHQFRQWUHQWGHVGLI¿FXOWpVSRXU
la réaliser. En effet, les macro-compétences requises demandent un certain
GHJUp GH UpÀH[LRQ SRXU SHUPHWWUH G¶LQWHUSUpWHU DQDO\VHU HVWLPHU HW PHVXUHU
les faits en présence.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Après avoir pris connaissance des fondements du travail demandé, nous

poursuivons notre étude par une mise en regard des analyses quantitatives et
TXDOLWDWLYHVUpDOLVpHVDXSUqVGHVpWXGLDQWVVWDJLDLUHVD¿QGHGpJDJHUFODLUHPHQW
les besoins linguistiques en jeu de cet écrit universitaire.
3.2. Du côté des stagiaires
'DQVFHWWHSDUWLHQRXVGpWHUPLQHURQVOHSUR¿OGXSXEOLFVRQQLYHDXGH
ODQJXHHWOHVGLI¿FXOWpVUHVVHQWLHVSRXUDFFRPSOLUODWkFKHXQLYHUVLWDLUH
/HSUR¿OGXSXEOLF
Le second volet de nos axes d’investigation a été orienté pour cerner le

SUR¿O GX SXEOLF HW VHV GLI¿FXOWpV GDQV OD UpDOLVDWLRQ GH OD SURGXFWLRQ pFULWH
demandée. Les questionnaires ont été soumis à notre échantillon composé
de cinquante-six étudiants-stagiaires en formation continue. Exerçant dans
les six régions du pays, notre cohorte a suivi pour la grande majorité un
parcours universitaire à l’UL (94 %) avant d’exercer le métier d’enseignant
des mathématiques. Or, il est communément admis que les cursus à l’UL,
pour l’obtention d’une licence, sont traditionnellement magistraux et que
les étudiants n’ont pas l’opportunité de se familiariser avec la rédaction de
rapports écrits. Cette tâche universitaire est alors inédite pour eux.
Ajoutons à cela que nombreux sont les étudiants-stagiaires ayant obtenu
une licence autre que disciplinaire. Le diagramme révèle que près de la moitié
du panel (49 %) est diplômé de sciences humaines et d’histoire-géographie.
Figure 1 : Répartition en pourcentage des formés

selon la nature de leur dernier diplôme
Devant ces résultats contre intuitifs pour des professionnels de l’enseignement
des mathématiques en français, nous avons jugé opportun de demander l’expertise
d’un responsable institutionnel. M. El Khatib7 nous précise que :
7
Conseiller du Ministre de l’éducation nationale, ancien doyen de la faculté de pédagogie.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
L’examen de recrutement du Conseil de la Fonction Publique8 n’est pas axé

sur des compétences disciplinaires, ici en l’occurrence les mathématiques,
mais plutôt sur des connaissances en pédagogie et psychologie, c’est pour
cela que nos groupes de formation sont composés d’enseignants ayant des
SUR¿OVWUqVKpWpURJqQHVPDLVH[HUoDQWXQPrPHPpWLHU
Dès lors, les enseignants ayant suivi un cursus universitaire totalement en
arabe (licence d’histoire, géographie, sciences humaines, droit, arabe, etc.) ont
très peu entendu ou pratiqué le français depuis leurs études secondaires. Il va
sans dire qu’ils n’ont pas une riche expérience rédactionnelle en français. Par
conséquent, nous faisons l’hypothèse qu’une certaine inhibition et insécurité
linguistique pourraient être ressenties dans la conception du travail noté.
/HQLYHDXGHODQJXH
Pour compléter nos données, un test de positionnement en français réalisé
par l’équipe du département de français de la faculté de pédagogie a été soumis
aux stagiaires en début de formation. Cet examen diagnostic met en évidence que
63 % de notre cohorte ont un niveau B1 du CECR (Cadre Européen Commun
de Référence pour les Langues) et 37 % un niveau A2. Toutefois, 10 % du panel
se situent à l’extrême limite du A2 / A1. Ces résultats amènent deux analyses.
Tout d’abord, le calcul du mode9PRQWUHXQHKpWpURJpQpLWpVLJQL¿FDWLYH
de l’échantillon. Malgré cette différence de niveaux de langue, un seul et même
programme de français est prévu par l’institution pour que les objectifs soient
atteints par tous les apprentis. En général, « les pédagogues et les spécialistes
SURFqGHQW j XQH VHJPHQWDWLRQ G¶XQ pFKDQWLOORQ G¶DSSUHQDQWV D¿Q GH PLHX[
cerner ses besoins et ses attentes » (Mikati, 2011). Cette segmentation implique
OHGpFRXSDJHHQGLYHUVJURXSHVKRPRJqQHVVHORQGHVFULWqUHVVLJQL¿FDWLIV
Le schéma ci-dessous illustre le processus de segmentation pédagogique
idéal.
Figure 2 : Processus de segmentation idéal

'HX[W\SHVGHFULWqUHVVLJQL¿FDWLIVVRQWSULVHQFRQVLGpUDWLRQibidem) :
- critères universels : âge, sexe, etc. ;
- FULWqUHV VSpFL¿TXHV LQGLYLGXHOV QLYHDX GH PDvWULVH GH OD ODQJXH
attentes personnelles, etc.
8
Institution en charge de réaliser les examens de recrutement des enseignants du secteur
public.
9
Le mode est la valeur de la variable la plus fréquente de la population étudiée.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
¬ OD IDFXOWp GH SpGDJRJLH OHV VRL[DQWH pWXGLDQWVVWDJLDLUHV GH

mathématiques sont regroupés en deux classes de manière aléatoire. Il
conviendrait plutôt d’opter pour une segmentation raisonnée du groupe-classe
DYHFGHVFULWqUHVVSpFL¿TXHVLQGLYLGXHOVEDVpVVXUOHQLYHDXGHODQJXHSRXUTXH
la formation de langue dispensée obtienne des résultats optimaux.
Ensuite, pour estimer le degré de faisabilité de l’écrit universitaire par
des étudiants ayant pour la plupart des niveaux de langue oscillant entre les
niveaux A2 et B1 du CECR, il semblerait intéressant de se pencher sur les
échelles de démonstration de ces niveaux pour la compétence de production
écrite utilisées pour le compte-rendu et conseil de DIALANG10. En effet,
la séance de compte-rendu et de conseil du système d’évaluation utilise
les échelles qui contiennent des descriptions de compétences élaborées
en compréhension de l’écrit, expression écrite et compréhension de
l’oral. Dans cette partie, on apporte aux usagers le compte-rendu plus
détaillé de ce que l’apprenant peut effectivement faire en langue à
chacun des niveaux (Conseil de l’Europe, 2001 : 166).
Niveau A2 Niveau B1
Les types de textes Textes habituellement courts et simples. Un texte suivi compréhensible dont
que je peux écrire les éléments sont connectés
Ce que je peux Textes qui décrivent normalement les Capacité à transmette une
écrire besoins immédiats, des événements information simple à des amis,
personnels, des lieux familiers, des à du personnel, etc. dans la vie
loisirs, le travail. quotidienne. Capacité à transmettre
Textes normalement composés de des idées simples et directes sans
phrases élémentaires courtes. Capacité rien omettre. Capacité à donner
à utiliser les connecteurs les plus des nouvelles, exprimer sa pensée
fréquents (par exemple et, mais, parce sur des sujets abstraits ou culturels
que SRXU OLHU OHV SKUDVHV D¿Q G¶pFULUH tels que le cinéma, la musique, etc.
une histoire ou de décrire quelque Capacité à décrire dans le détail
chose sous forme d’énumération. des expériences et des faits
Conditions et Sur des sujets courants et familiers Il se peut que la gamme des
limites seulement. textes se limite aux plus courants
et familiers tels que la description
de choses ou d’actions, mais le
raisonnement et la contradiction,
SDUH[HPSOHUHVWHQWGLI¿FLOHV
Figure 3 : Échelles de démonstration détaillées utilisées pour le Compte rendu

et conseil de DIALANG - production écrite
10
« DIALANG est un système d’évaluation à l’intention des apprenants en langues
qui souhaitent avoir une information diagnostique sur leur compétence » (Conseil de
l’Europe, 2011 : 161).
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
L’analyse de ces échelles montre que certaines parties de l’écrit

XQLYHUVLWDLUHSHXYHQWV¶DYpUHUGLI¿FLOHVjUpGLJHUSDUOHJURXSHGHVWDJLDLUHV
particulièrement les parties deux et trois en rapport avec le déroulement de
l’activité et la mise en évidence du raisonnement mathématique opéré pour la
résolution de l’activité-problème. La dernière partie concernant l’évaluation
de la séance paraît quasiment impossible à réaliser par les étudiants-stagiaires
du niveau A2 dont les compétences se limitent à la description et la narration
selon le CECR.
Si l’on se réfère au Cadre Européen, la grande majorité des étudiants-
stagiaires n’ont pas les compétences générales pour réaliser l’écrit universitaire.
Or, dans notre recherche il est question de faire acquérir des compétences
précises pour un type d’écrit bien déterminé.
Alors, comment peut-on enseigner aux étudiants de niveau A2 à
démontrer ou raisonner ? Quelles stratégies doit-on adopter pour les former
jFHVFRPSpWHQFHV"0DQJLDQWHHW3DUSHWWHRQWpYRTXpGHVSLVWHVGHUpÀH[LRQ
qui consistent à « mobiliser des outils d’analyse des productions et une
méthodologie de classement » (2012 : 156). Ce classement peut s’opérer
selon « les types discursifs qui empruntent à la pragmatique les critères d’un
classement par intentions de communication des destinateurs » (ibidem :
156). Par conséquent, lors de l’exploitation pédagogique, nous essaierons
de sensibiliser l’étudiant aux différents types de discours en exergue dans
l’écrit discursif demandé. De plus, nous travaillerons plus amplement la
démonstration et le raisonnement indispensables à l’écrit en mathématiques.
Les activités devront être ciblées pour aider les étudiants à maîtriser en priorité
ces structures discursives dans la discipline des mathématiques et dans le cadre
de la rédaction écrite.
3RXUVXLYRQVQRWUHDQDO\VHGHVEHVRLQVHQDQDO\VDQWjSUpVHQWOHVGLI¿FXOWpV
ressenties par les formés.
/HVGLI¿FXOWpVUHVVHQWLHVSDUOHVpWXGLDQWVVWDJLDLUHV
Analyse quantitative :
Nous avons conçu un questionnaire11HQOLHQDYHFOHVGLI¿FXOWpVUHFHQVpHV
sur les plans méthodologique, discursif et linguistique. Ce choix est motivé
par la nécessité d’amener le stagiaire à maîtriser les macro-compétences
liées au genre textuel de cette production. Les compétences discursives
et méthodologiques sont la charnière centrale du rapport. Par ailleurs, les
stagiaires ont aussi besoin d’utiliser des éléments lexicaux et grammaticaux
appropriés dans un texte normé et balisé de parties et sous-parties qui rendent
la présentation du travail claire et structurée. Nos questions se sont largement
inspirées du « cahier des charges » dressé par la commanditaire du travail
11
Le questionnaire soumis aux étudiants-stagiaires est traduit en langue arabe.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
HW GH VHV FRPPHQWDLUHV SUpFLVDQW TXH OH VDYRLU VFLHQWL¿TXH HVW HQ JpQpUDO
acquis. Les résultats permettent de sérier les manques et les lacunes de l’écrit
D¿Q GH GpWHUPLQHU GHV RULHQWDWLRQV GLGDFWLTXHV G¶DLGH j OD SURGXFWLRQ pFULWH
universitaire répondant aux attentes et aux besoins.
/HWDEOHDXUpFDSLWXOHOHVUpVXOWDWVOHVSOXVVLJQL¿FDWLIVGHVFLQTXDQWHVL[
enseignants-stagiaires interrogés.
Dimension linguistique Dimensions discursive et méthodologique

utiliser les temps verbaux en fonction du enchaîner ses idées (86 %)
cadre temporel (45 %) faire des transitions (82 %)
utiliser un lexique disciplinaire approprié décrire un processus (65 %)
(68 %) argumenter ses prises de position (72 %)
exprimer ses sentiments, son avis (65 %)
démontrer (54 %)
respecter la mise en page (90 %)
insérer les transcriptions dans l’écrit
(87 %)
annoncer un plan (82 %)
)LJXUH'LI¿FXOWpVUHVVHQWLHVSDUOHVpWXGLDQWVVWDJLDLUHV
dans la rédaction du rapport écrit
Les résultats ne sont guère surprenants compte tenu du vide méthodologique

dans lequel se trouvent les stagiaires. Leurs niveaux de français de départ
Q¶pWDQWSDVQRQSOXVjOHXUDYDQWDJHOHVGLI¿FXOWpVVRQWPXOWLSOHVHWFRXYUHQW
largement les trois dimensions susmentionnées. Par conséquent, la nécessité de
former ce public devient plus qu’urgente.
Analyse qualitative :
Les entretiens semi-directifs viennent compléter ces premières

conclusions. Les verbatim ci-dessous expriment les avis de certains stagiaires12
HQUpSRQVHjODTXHVWLRQTXHOOHVGLI¿FXOWpVpSURXYH]YRXVGDQVODUpDOLVDWLRQ
du rapport en didactique des mathématiques ?
Je suis vraiment très stressée quand je pense au travail que l’on a à
faire en didactique des mathématiques [...] il nous faut déjà concevoir
une activité originale à proposer à nos élèves et le fait de réaliser un
rapport écrit qui sera noté c’est nouveau pour nous, on ne sait pas
comment faire, par quoi commencer et comment formuler les analyses
de notre séance ! Moi personnellement, j’ai un niveau A2 et j’éprouve
G¶pQRUPHVGLI¿FXOWpVjpFULUHHQIUDQoDLVMHQHVDLVSDVIDLUHGHVSKUDVHV
correctes, organiser mes idées, reformuler ce qui a été dit par les élèves
12
Certains extraits des entretiens ont été reformulés et / ou traduits en français par les
auteurs de l’article.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
lors de l’expérimentation de la théorie des situations de Brousseau car

mes élèves se sont exprimés en arabe pendant la situation a-didactique
et maintenant je dois tout reformuler en français. Rima.
Ce travail en didactique des mathématiques est très intéressant pour

GLYHUVL¿HUQRWUHSUDWLTXHHQVHLJQDQWHPDLVSRXUODUpGDFWLRQGXUDSSRUW
c’est une autre histoire ! Nous n’avons pas beaucoup de temps pour
faire des recherches, lire des documents liés à la didactique et savoir
comment faire pour rédiger un bon rapport. La formation à la faculté de
pédagogie prend tout notre temps et énergie ; le professeur de didactique
nous a dit comment il fallait faire mais on a besoin d’entrainements,
de conseils et d’être suivi pour faire ce rapport. Je demande à mes
collègues comment ils procèdent mais chacun d’eux me donne une
explication différente de l’autre. Bref, je suis perdue ! Mais pourquoi
ne pas nous donner un exemple de rapport-type pour avoir une idée plus
claire et concrète de ce que l’on doit écrire ? Liliane.
L’ensemble des entretiens nous apprend que les enquêtés :

- n’ont pas une bonne visibilité du travail à accomplir ;
- ont recours très fréquemment à un traducteur automatique ;
- se font aider gracieusement par les enseignants de français en stage ou
dans leur école ;
- rémunèrent une tierce personne pour réaliser l’ensemble du travail ou
OH¿QDOLVHU
- insèrent dans leurs rapports des « copier-coller » de textes repérés sur
internet sans reformuler les propos.
&H VHFRQG YROHW G¶HQTXrWH PRQWUH XQ GpFDODJH VLJQL¿FDWLI HQWUH OHV
compétences réelles du public et les exigences liées à la production écrite.
Il semblerait que les étudiants n’ont pas pu se créer un « inter-espace
d’appropriation du cours destiné à préparer la matière des productions écrites
à venir » (Mangiante et Parpette, 2011 : 127). Par conséquent, les apprentis
utilisent des mesures compensatoires parfois peu éthiques ayant pour effet de
contrebalancer l’impuissance ressentie dans l’acte d’écriture. Les formés ne
pourront guère restituer dans leurs écrits toutes les connaissances utilisées au
cours de l’expérimentation en classe par manque de compétences langagières
et de procédures. Pour ne pas en rester à des critères vagues, il est nécessaire
d’amener l’apprenant à développer des savoir-faire intellectuels en sus de ses
compétences en langue française, à l’instar du FOS vis-à-vis des savoir-faire
professionnels. Ils seront esquissés après avoir collecté des données de terrain.
$QDO\VHGHVGLI¿FXOWpVGDQVODUpGDFWLRQGHVUDSSRUWV
La collecte et l’analyse des écrits universitaires sont notre prochaine étape

SRXULQYHQWRULHUOHVGLI¿FXOWpV&HWWHpWDSHVHFDUDFWpULVHSDU©XQUHFXHLOGH
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
GLVFRXUVHWGRFXPHQWVH[LVWDQWVª0DQJLDQWHHW3DUSHWWH¬QRWUH

demande, seize rapports déjà évalués nous ont été fournis par l’institution.
Établir une stratégie pour l’analyse de ces données est nécessaire car l’enjeu
n’est pas ici de tout observer et analyser. Par conséquent, nous dresserons
XQ WDEOHDX QRQ H[KDXVWLI TXL FODVVH OHV SULQFLSDOHV GLI¿FXOWpV HW HUUHXUV GHV
stagiaires en reprenant les dimensions retenues précédemment.
'LI¿FXOWpVPpWKRGRORJLTXHVHWGLVFXUVLYHV 'LI¿FXOWpVOLQJXLVWLTXHV
Omission récurrente de la dernière partie du rapport Pas de maîtrise du lexique disciplinaire
(14 rapports sur 16). (« Objectifs GHV FKDSLWUHV » au lieu de
la séance©LOIDXWciter dans un triangle
Non respect du plan proposé par la formatrice en les sommets » citer doit être remplacé
didactique des mathématiques. par GpVLJQHU / « construire le segment »
au lieu de tracer ©6RXOHLPDQ WX IDLV
Absence de transitions entre les parties et sous- beaucoup des fautesªG¶HUUHXUV
parties.
Utilisation de façon aléatoire des pronoms
Absence d’articulations entre les transcriptions et les personnels tu, on, nous dans un même
tentatives d’analyse de celles-ci. rapport pour y désigner l’auteur.
Peu de titres visibles (rédaction du rapport sous Mauvaise maîtrise des genres et du
forme de bloc). pluriel des noms (« Des nombres entiers
et décimalª GpFLPDX[ ©4XHOOH HVW OD
Transcriptions des discours des élèves non réponse du premier question"ª GH OD
conformes : première question).
-pas de guillemets, tirets ou changement de police
pour montrer la prise de parole des interactants ; Utilisation de façon aléatoire des modes
-l’identité des interlocuteurs est inconnue : certains LPSpUDWLI HW LQ¿QLWLI GDQV OH GLVFRXUV
stagiaires écrivent : « quelqu’un » pour annoncer injonctif.
la prise de parole d’un élève. La didacticienne
s’exaspère et annote le rapport comme ceci : « Tu
ne connais pas les noms de tes élèves ? » ;
- quand l’enseignante transcrit son discours elle
l’annonce en écrivant « MOI ».
Mise en forme erronée : absence de sommaire,

numérations des parties et sous-parties.
)LJXUH,QYHQWDLUHGHVGLI¿FXOWpVUHWURXYpHVGDQVOHVUDSSRUWVGHVpWXGLDQWV
Ce court recensement ainsi que la vue d’ensemble des travaux des

VWDJLDLUHVQRXVFRQGXLVHQWjDI¿UPHUTXH
- Rares sont les écrits qui suivent le plan proposé par la didacticienne,
l’organisation discursive propre aux règles de production de cet écrit
n’est pas acquise. Il n’y a donc pas une compréhension claire de l’enjeu
et de la macrostructure de cette production écrite. Il est demandé
d’analyser l’expérimentation au moyen de transcriptions de la séance
SRXU\SURSRVHUXQUHWRXUG¶H[SpULHQFHHQ¿QGHWUDYDLO2UIRUFHHVW
de constater que près de 87 % des rapports expertisés ne contiennent
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
pas cette dernière partie. Pourquoi cette omission récurrente ? Est-ce

par manque de moyens linguistiques pour la réaliser ? ou plutôt est-
ce à cause d’une mauvaise compréhension orale des consignes pour la
UpDOLVDWLRQGHFHWpFULW"&HVTXHVWLRQVPpULWHQWUpÀH[LRQ
- /HV GLI¿FXOWpV UHSpUpHV GDQV OHV pFULWV UHMRLJQHQW OHV GLI¿FXOWpV
exprimées. En effet, l’argumentation et le raisonnement ne sont
pas l’apanage du groupe testé, ces procédés sont d’ailleurs presque
inexistants ou très maladroitement agencés ;
- 'HQRPEUHXVHVGLI¿FXOWpVWHUPLQRORJLTXHVHQOLHQDYHFODGLVFLSOLQHRQW
été détectées. La maîtrise du lexique disciplinaire est indispensable dans
les différents contextes où se trouve l’enseignant de mathématiques.
/HV GLI¿FXOWpV UpSHUWRULpHV VRQW DERQGDQWHV HOOHV PRQWUHQW OD QRQ

maîtrise du genre textuel exigé et des lacunes certaines. De facto, cet état des
lieux nécessite une mise en perspective pour pallier les manques. Dès lors, la
mise en place rapide d’une formation adaptée aux besoins recensés s’impose.
Professeurs dans l’équipe pédagogique de français de la faculté de pédagogie
et plus spécialement impliqués dans la conception de formations continue et
initiale des enseignants-stagiaires, il paraît opportun de nous interroger sur
l’intégration d’un module de FOU au programme de français répondant à
certains besoins immédiats. En revanche, ils ne peuvent pas tous être pris en
charge. Des choix s’imposent pour les formateurs de langue qui orienteront
OHVVRXEDVVHPHQWVG¶XQPRGXOHGH)28jSUpYRLUHQ¿OLJUDQHDXSURJUDPPH
déjà existant.
Intéressons-nous dorénavant aux propositions didactiques susceptibles
d’accompagner les étudiants en formation.
2ULHQWDWLRQVHWSLVWHVSRXUUpQRYHUODIRUPDWLRQXQLYHUVLWDLUH
En partant du principe que « la production écrite ne naît pas du néant mais

s’appuie sur la compréhension orale ou écrite de discours fournis aux étudiants
et qui leur apportent un contenu sémantique et langagier » (Mangiante et
Parpette, 2011 : 168), nous proposons un module de FOU à expérimenter
lors des nouvelles formations. Il comprend une exploitation pédagogique
de différents supports authentiques issus du terrain. Rappelons que cette
exploitation n’est possible que si et seulement si les différents enseignants
engagés dans la formation des stagiaires coopèrent pour fédérer des solutions
et mutualiser les ressources disponibles.
'pPDUFKHPpWKRGRORJLTXHFKRLVLH
Nous présenterons une unité qui amène l’étudiant à développer sa

faculté d’analyse pour réaliser son écrit universitaire avec plus d’autonomie.
La démarche choisie permet l’articulation cohérente de différentes étapes
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
de travail grâce à un enchaînement d’activités allant de la compréhension à

l’expression écrite en passant par l’analyse du fonctionnement de la langue
et une appropriation des éléments discursifs et linguistiques. Le tout forme
un parcours d’apprentissage et vise la réalisation de la tâche universitaire
suivante : rendre compte d’une séance de cours basée sur la théorie des
situations de Brousseau.
En effet, le travail proposé suppose un séquençage du cours de français
en activités préparatoires permettant d’exécuter la tâche. Dans cette optique,
O¶XVDJHGHO¶H[HUFLFHHVWSHUPLVFRPPHO¶DI¿UPH'HQ\HUFLWpSDU0RXUOKRQ
Dallies, 2008 : 14) « il est donc clair que la tâche n’exclut pas l’exercice – elle
l’appelle même, et en quantité ». Cette position est soutenue par Rosen (2007 :
20) qui suggère que la tâche se nourrit des exercices en amont en effectuant un
travail didactique commençant par la forme pour aboutir au sens.
)LJXUH'HVH[HUFLFHVDX[WkFKHVVHORQ(5RVHQ
Par conséquent, nous réaliserons des exercices de repérage qui constituent

une première étape incontournable (Rolle-Boumlic, 2008). C’est sur ces
fondements théoriques que nous baserons notre cours de FOU.
'pSORLHPHQWHPSLULTXHGXFRXUVGH)28
Tout d’abord, nous proposons de travailler sur un document de

compréhension orale dans lequel la formatrice de didactique des mathématiques
expose ce qu’elle attend quant à la réalisation de l’écrit universitaire demandé
(ce document peut être un entretien réalisé entre un étudiant et la formatrice).
¬FHWWHpWDSHLOVHUDTXHVWLRQGHQRXVDVVXUHUGHODFRPSUpKHQVLRQGHO¶HQMHX
du travail. Le relevé d’informations demandées concernerait les attentes de
la commanditaire du travail et la grille d’évaluation s’y rapportant. Après
avoir écouté l’enregistrement de l’entretien avec la didacticienne, les étudiants
seront amenés à compléter des tableaux permettant de faire l’inventaire des
DWWHQWHVGHODFRPPDQGLWDLUH3RXUYpUL¿HUVLO¶pWXGLDQWDFRPSULVTXHOVVRQW
les critères d’évaluation du travail, un exercice de compréhension orale du
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
type vrai / faux peut compléter cette première étape du cours de FOU. Les
activités se termineront par une mise en commun des informations, elle est
indispensable parce qu’elle permet aux apprenants de comparer leurs réponses
pour s’accorder sur les mêmes fondements de travail.
Ensuite, peuvent s’enchaîner des activités de repérage en prenant comme
VXSSRUWGHWUDYDLOGHVH[WUDLWVGHUDSSRUWVPRGqOHV/¶REMHFWLIVHUDLWG¶LGHQWL¿HU
les différentes étapes du raisonnement, de la démonstration et des résolutions
de problèmes. Les étudiants-stagiaires pourront procéder à un repérage des
connecteurs logiques et des phrases introduisant les discours argumentatif et
démonstratif. L’étude des structures discursives, assurant la cohésion énonciative,
est indispensable pour ce type d’écrit. D’autres activités seront utiles à faire
dont l’objectif est le repérage de la mise en forme générale du rapport avec ses
SDUWLHVFRQVWLWXWLYHVD¿QG¶HQGpJDJHUO¶DUFKpW\SHYRXOX'HSOXVFHUDSSRUWVH
YRXODQWGHVFULSWLIHWDQDO\WLTXHLOFRQYLHQGUDLWG¶LGHQWL¿HUOHVGLIIpUHQWVW\SHVGH
discours employés en fonction des intentions de communication.
¬WUDYHUVFHWWHpWDSHGHUHSpUDJHGHVIRUPHVO¶DSSUHQDQWSRXUUDpPHWWUH
des hypothèses en retrouvant les règles de fonctionnement pour conceptualiser
les structures syntaxiques et les formes discursives. La complétion de textes
lacunaires est l’activité que nous suggérons. Dès lors, il sera question de
compléter des règles inachevées en rapport avec les éléments repérés à l’étape
précédente. Les étudiants se référeront certainement à une démarche et des
connaissances discursives et linguistiques héritées de leur répertoire langagier.
/D IRUPXODWLRQ Gp¿QLWLYH GHV UqJOHV GH IRQFWLRQQHPHQW GHYUDLW pPDQHU GH
discussions consensuelles entre les participants, l’enseignant de français aura
un rôle d’observateur ou de facilitateur.
/D ¿Q GX SURFHVVXV GH FRQFHSWXDOLVDWLRQ DPqQH j OD V\VWpPDWLVDWLRQ
des règles à partir d’activités contextualisées. Lors de cette étape, il faudra
UpLQYHVWLUOHVUqJOHVIUDvFKHPHQWFRQFHSWXDOLVpHVSUpFpGHPPHQWSRXU¿[HUHW
renforcer les acquis encore fragiles. Nous proposerons un travail de corrections
des erreurs détectées à partir de rapports d’étudiants. Les étudiants seront
aussi amenés à mettre en ordre des extraits ou des phrases en lien avec le
raisonnement et la démonstration.
(Q¿QODGHUQLqUHpWDSHGXWUDYDLOHVWO¶H[pFXWLRQGHODWkFKH¿QDOH(OOH
se fera sous tutelle de l’enseignant de français qui accompagnera les étudiants
à rendre compte d’une séance de cours en s’appuyant sur les activités déjà
UpDOLVpHV¬SDUWLUGHVWUDQVFULSWLRQVGHODVpDQFHVXUOD7'6HWGXFRXUVGH
didactique des mathématiques, l’étudiant pourra rédiger en classe les grandes
lignes de l’introduction. Ensuite, le corps du rapport sera écrit en utilisant les
structures systématisées (travail hors classe). Puis, une mise au point avec
l’enseignant de français s’effectuera en classe, il faudra faire participer tous les
pWXGLDQWVSRXUWURXYHUHQVHPEOHGHVVROXWLRQVDX[GLI¿FXOWpVUHQFRQWUpHV/D
semaine suivante, une première correction du rapport aura lieu avec l’aide du
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
IRUPDWHXUGHIUDQoDLVHWGHVUHPDUTXHVGHVDXWUHVpWXGLDQWV(Q¿QO¶pWXGLDQW
SRXUUD¿QDOLVHUVRQWUDYDLOJUkFHDX[GLIIpUHQWVFRPPHQWDLUHVDSSRUWpV
Figure 7 : Schéma synoptique du module de FOU
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Il convient de rappeler que cette offre de cours en FOU est à expérimenter

lors de prochaines formations. Elle est constituée d’activités qui sont toutes
interdépendantes et présentées selon une certaine progression fonctionnelle.
L’étudiant-stagiaire commence par un exercice de compréhension pour la
découverte de l’enjeu du travail à faire, puis le repérage d’éléments linguistiques
et discursifs l’aideront à réaliser des activités d’expression écrite de plus en
plus libres. Ces propositions, loin d’être exhaustives, offrent une maquette
d’activités à réaliser. Cette tâche universitaire de production écrite qui est
un exercice scriptural complexe pourra être dorénavant plus accessible aux
stagiaires puisqu’en répondant à certains besoins langagiers, ils deviendront
plus autonomes. Avec ce travail procédural, nous avons voulu réduire le degré
GHGLI¿FXOWpGHODWkFKHHQDSSRUWDQWjO¶pWXGLDQW©GHVFRQGLWLRQVPDWpULHOOHV
et cognitives qui subordonnent l’activité de production écrite » (Mangiante
HW 3DUSHWWH ,O VXI¿UDLW GH ELHQ O¶DJHQFHU GDQV OH SURJUDPPH
de français pour que sa réalisation coïncide avec le cours sur la théorie des
situations de Brousseau dispensé en didactique des mathématiques.
Conclusion
Dans cet article, nous avons souhaité montrer qu’un dispositif de formation
linguistique peut être évolutif en y intégrant un cours de FOU répondant aux
besoins émergents d’un public qui était censé n’avoir que des besoins langagiers
GDQVXQFRQWH[WHSURIHVVLRQQHO&HWWHUpÀH[LRQVXUOHVGLI¿FXOWpVVFULSWXUDOHV
est une composante à intégrer dans un dispositif plus général. En effet, le travail
présenté issu du contexte universitaire ne doit pas être isolé mais s’articuler de
façon complémentaire au programme déjà existant. Dès lors, pour optimiser le
temps de formation (qui est déjà très limité), des liens peuvent être établis entre
les contextes universitaire et professionnel pour permettre aux enseignants-
stagiaires de réinvestir à bon escient les nouvelles compétences acquises à la
faveur d’un autre écrit professionnel considéré comme similaire : la rédaction
du cahier de préparation. Nous soutenons donc l’idée que les compétences
visées par le FOU sont transversales et peuvent traverser différents domaines
même professionnels. Cependant, la nécessité d’innover, de combiner les
dispositifs existants ne peut être possible qu’à travers une harmonisation des
programmes de formation disciplinaire et linguistique. Au Liban, la culture
éducative amène souvent les enseignants à cloisonner les enseignements.
Notre présent travail souligne le besoin de fédérer une synergie didactique et
méthodologique avec les partenaires engagés dans la formation pédagogique
GHVHQVHLJQDQWVSRXUSOXVGHFRKpUHQFHHWG¶HI¿FDFLWp
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
BROUSSEAU Guy, 1998, 7KpRULH GHV 6LWXDWLRQV 'LGDFWLTXHV, Grenoble, La Pensée

Sauvage.
CAVALLA Cristelle, 2010, « Les écrits universitaires des étudiants étrangers :
quelles normes présenter ? », in Bertrand O. et Schaffner I. (dir.), Quel français
HQVHLJQHU"/DTXHVWLRQGHODQRUPHGDQVO¶HQVHLJQHPHQWDSSUHQWLVVDJH Paris,
Éditions École Polytechnique, p.203-214
CONSEIL DE L’EUROPE, 2001, Cadre Européen Commun de Référence pour les
ODQJXHVDSSUHQGUHHQVHLJQHUpYDOXHU, Strasbourg, Didier.
MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2012, « Le Français sur Objectif
Universitaire : de la maîtrise linguistique aux compétences universitaires »,
6\QHUJLHV$OJpULH, n° 15, p. 147-166.
6SpFL¿TXHGHO¶DQDO\VHGHVEHVRLQVjO¶pODERUDWLRQG¶XQFRXUV, Paris, Hachette,
Collection F.
0,.$7,=LDG©/HVWHFKQRORJLHVGHO¶LQIRUPDWLRQHWGHODFRPPXQLFDWLRQGHV
outils didactiques pour enseigner autrement », &ROORTXHGHO¶8QLYHUVLWp,VODPLTXH
GX/LEDQ/H)/(HQWUHKLHUHWDXMRXUG¶KXL, p. 85-101.
MOURLHON-DALLIES Florence, 2008, (QVHLJQHU XQH ODQJXH j GHV ¿QV
professionnelles, Paris, Didier.
ROLLE-BOUMLIC Madeleine, 2008, « Réussir son cursus universitaire de spécialité
dispensé en langue française », 3RLQWV&RPPXQVODUHYXHQXPpULTXHGXIUDQoDLV
jYLVpHSURIHVVLRQQHOOH, n° 39.
ROSEN Évelyne, 2007, Le point sur le Cadre européen commun de référence pour les
langues, 'LGDFWLTXHGHVODQJXHVpWUDQJqUHV, Paris, CLE International.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
LE FOU EN CONTEXTE FLM
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
DU « FOU » POUR LES ÉTUDIANTS
FRANCOPHONES : UNE DÉCLINAISON
DES LITTÉRACIES UNIVERSITAIRES"
Marie-Christine Pollet
8QLYHUVLWp/LEUHGH%UX[HOOHV%HOJLTXH
I
l y a quelques années, je m’interrogeais, à propos de l’acculturation aux
discours universitaires, sur les liens entre les dispositifs d’accompagnement
pour étudiants allophones et étudiants francophones (Pollet, 2010).
Ma question ne reposait pas sur l’hypothèse d’une assimilation de ces
deux publics et ne relayait absolument pas une constatation, souvent exprimée
mais à mon avis infondée, selon laquelle les étudiants francophones seraient des
apprentis, voire des étrangers, de leur propre langue1. Elle concernait plutôt les
points de rapprochement possibles de cadres théoriques et méthodologiques,
et visait ainsi à cerner les contours d’articulations et de collaborations entre les
champs du FLE et du FLM.
&HWWHLQWHUURJDWLRQWRXWHIRLVQ¶pWDLWSDVQDwYH(OOHUHÀpWDLWHQIDLWGHVFKRL[
didactiques que j’ai opérés à la fois dans le cadre des enseignements du Centre
de Méthodologie Universitaire2 que je dirige, consacrés au développement de
compétences langagières d’étudiants francophones en contexte universitaire, et
GDQVOHFDGUHGXFRXUVG¶pFULWXUHVFLHQWL¿TXHGRQWMHVXLVWLWXODLUH(QHIIHWFHV
choix reposent sur une analyse fouillée des besoins et des discours universitaires,
un travail sur des documents authentiques caractéristiques des rapports au savoir
entretenus dans une discipline particulière, la contextualisation disciplinaire
1
En effet, il n’est pas rare d’entendre que les étudiants francophones maitrisent moins
ELHQ OH IUDQoDLV TXH GHV pWXGLDQWV DOORSKRQHV O¶D\DQW DSSULV DYHF ULJXHXU« 0rPH
s’ils ne résistent pas à l’analyse, ces discours de lamentation sont tenaces et circulent
régulièrement (Pollet, 2010 : 134-136).
2
Université Libre de Bruxelles : http://cmu.ulb.ac.be
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
138 MARIE-CHRISTINE POLLET
et institutionnelle, l’ancrage d’une formation linguistique dans des situations

réelles d’enseignement et d’évaluation, la nécessaire collaboration entre
OLQJXLVWHVGLGDFWLFLHQVHWVSpFLDOLVWHVGHODGLVFLSOLQH«EUHIFHTXHO¶RQSRXUUDLW
appeler une perspective pragmatique, qui est aussi le fondement de ce qui s’est
aujourd’hui constitué en FOU (Mangiante et Parpette, 2011).
&HVDI¿QLWpVQHUHOqYHQWSDVGXKDVDUGjXQPRPHQWROHVFRXUVGHIUDQoDLV
pour étudiants francophones dans l’enseignement supérieur, extrêmement
normatifs, ne me semblaient pas répondre aux besoins des étudiants, je me
suis intéressée aux méthodes de ce qui était à l’époque le FOS. C’est ainsi que
j’ai tenté de les importer en FLM, mutatis mutandis bien entendu, de manière
à construire un apprentissage linguistique centré sur les discours que véhicule
l’Université et à le rendre ainsi légitime à ce niveau d’études.
Dans cet article, je reviendrai brièvement, dans un premier temps, sur
l’évolution des approches pratiques et théoriques du « Français à l’Université »
pour montrer l’émergence du champ des littéracies universitaires. Ce concept
sera ensuite développé, de manière à examiner son impact sur la Didactique du
Français dans l’enseignement supérieur. La troisième partie se centrera sur des
exemples d’enseignements envisagés à l’aune des littéracies universitaires, qui
illustreront ainsi une parenté certaine avec les fondements du FOU.
Puisque mon champ de recherche et d’enseignement se situe en FLM,
on comprendra aisément que l’expression de cette parenté – tant sur le plan
de la recherche qu’en ce qui concerne les exemples donnés – se cristallise
ici sur les composantes linguistique, méthodologique et disciplinaire du FOU.
Toutefois, j’espère montrer ainsi qu’en ce qui concerne l’apprentissage des
discours universitaires, les rapprochements FLE / FLM, au départ « bricolés »
intuitivement, peuvent être théorisés et didactisés autour du concept de
« littéracies universitaires ».
1. Du « Français à l’Université » aux littéracies universitaires
Dans le domaine de l’enseignement du français à l’université, les cadres
conceptuels ont fortement évolué ces vingt dernières années.
S’enracinant dans ce que l’on a longtemps appelé les « techniques
d’expression », les travaux relatifs à la Didactique du Français dans
l’enseignement supérieur ont émergé dans les années 90 et on rappellera
ici l’ouvrage dirigé par Claude Fintz : /D GLGDFWLTXH GX IUDQoDLV GDQV
O¶HQVHLJQHPHQW VXSpULHXU EULFRODJH RX UpQRYDWLRQ" (1998), dont le titre
évoque bien le chemin en train de se dessiner à l’époque. Dans la décennie
suivante, on a vu poindre des recherches sur les pratiques de l’écrit dans
l’enseignement supérieur, couplées au rapport au savoir3, et en particulier sur
OHV©pFULWVVFLHQWL¿TXHVªTXHOOHTX¶HQVRLWODGpQRPLQDWLRQ
3
Par exemple : Lidil, 17 (1998), Ateliers. Les Cahiers de la Maison de la Recherche,
Université de Lille 3 – Charles-de-Gaulle (2000) – Spirale, 29 (2002) – Enjeux, 53 et
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
DU FOU POUR LES ÉTUDIANTS FRANCOPHONES 139
La rencontre entre ces travaux et les recherches anglo-saxonnes des

Composition Studies et des Academic Literacies, centrées sur l’écriture
en contexte académique, ainsi que la (re)découverte, en didactique, des
travaux sur la littéracie, ont présidé à la construction du champ des littéracies
universitaires qui, selon Isabelle Delcambre et Dominique Lahanier-Reuter, se
donne comme objectif de
WKpRULVHU FH TXL IDLW OD VSpFL¿FLWp HW OD WUDQVYHUVDOLWp GHV SUDWLTXHV
d’écriture à l’université, dans les différents espaces qui constituent
cette institution, l’enseignement, la formation à la recherche (master
et doctorat) et la recherche elle-même (les pratiques des chercheurs).
(2010 : 28)
¬UDLVRQHOOHVHQPRQWUHQWDXVVLO¶LQWpUrW
jODIRLVSDUOHVOLHQVDI¿FKpVDYHFOHVUHFKHUFKHVDQJORVD[RQQHVTXLQRXV
SUpFqGHQWOLWWpUDFLHVHWSDUOHVHIIHWVG¶LGHQWL¿FDWLRQGHVSUDWLTXHVYLVpHV
(l’écrit à l’université). Et parmi ces liens, l’importance des contextes,
disciplinaires ou institutionnels dans l’élaboration des pratiques est pour
nous centrale. (Delcambre et Lahanier-Reuter, 2012 : 9)
En tant qu’approche et formalisation générique, les littéracies universitaires

recouvrent divers genres de discours, qui peuvent relever de l’écrit et de l’oral,
aller du champ académique stricto sensu (par exemple, les écrits dits « de
recherche ») au champ professionnel (ainsi, les écrits d’étudiants centrés sur
une pratique professionnelle) en passant par des genres intermédiaires.
De plus, elles concernent deux pans de la formation universitaire :
d’une part, l’apprentissage de la recherche et de ses discours ; d’autre part,
des situations d’évaluation telles que les énoncés et questions d’examens, les
productions de réponses, de résumés, de synthèses, de rapports, etc.
2. Les littéracies universitaires :

un champ pour penser et didactiser les écrits à l’université4
On vient d’évoquer les littéracies universitaires en tant que conception
générique des discours à l’université.
Mais elles peuvent aussi être envisagées en tant que champ de recherche
SRXUOHVSHQVHU«XQFKDPSFRQVWLWXpUpFHPPHQWGDQVQRVSD\VHXURSpHQV
situé au carrefour entre les Sciences du Langage, la Didactique du Français,
54 (2002) – 3UDWLTXHV, 121-122 (2004), 'LSW\TXH, 18 (2010) – M.-C. Pollet, Pour une
GLGDFWLTXHGHVGLVFRXUVXQLYHUVLWDLUHV, Bruxelles, De Boeck, 2001.
4
Ce point reprend en partie des passages de : Pollet, 2014, /¶pFULWVFLHQWL¿TXHjO¶DXQH
des littéracies universitaires : DSSURFKHV WKpRULTXHV HW SUDWLTXHV, Namur, Presses
Universitaires de Namur, p. 17-38.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
OD3pGDJRJLH8QLYHUVLWDLUHHWFHTX¶<YHV5HXWHUQRPPHOHV©GLGDFWLTXHVGHV
disciplines universitaires » (2012 : 171). En effet, les littéracies universitaires
VHPEOHQWELHQRIIULUXQFDGUHGHUpÀH[LRQWKpRULTXHHWG¶LQWHUYHQWLRQGLGDFWLTXH
en permettant de mettre « l’accent sur les dimensions contextuelles, sociales
et culturelles des pratiques de lecture et d’écriture » (Delcambre, 2012 : 29),
de ne pas limiter celles-ci à « quelques caractéristiques techniques mais de
OHVUpLQVFULUHGDQVGHVFRQ¿JXUDWLRQVVRFLRFXOWXUHOOHVª5HXWHU
d’envisager les liens entre écriture et savoirs dans une discipline, et surtout de
penser à une continuité dans les pratiques et dès lors dans les apprentissages.
,O HVW GLI¿FLOH GH SDUOHU GHV OLWWpUDFLHV XQLYHUVLWDLUHV sans évoquer le
FRQFHSWGHOLWWpUDFLHGRQWODGp¿QLWLRQGH-HDQ3LHUUH-DIIUpPHVHPEOHODSOXV
adéquate :
La littéracie désigne l’ensemble des activités humaines qui impliquent
l’usage de l’écriture, en réception et en production. Elle met un
ensemble de compétences de base, linguistiques et graphiques, au
service de pratiques, qu’elles soient techniques, cognitives, sociales ou
culturelles. Son contexte fonctionnel peut varier d’un pays à l’autre,
d’une culture à l’autre et aussi dans le temps. (Jaffré, 2004 : 31)
L’idée de variation des pratiques selon les contextes soulignée ici est
FDUDFWpULVWLTXHGHODQRWLRQGHOLWWpUDFLHHWVHWURXYHDI¿UPpHGHPDQLqUHHQFRUH
plus forte chez Isabelle Delcambre et Dominique Lahanier-Reuter qui parlent
de littéracies au pluriel et les caractérisent comme :
des pratiques (de lecture et / ou d’écriture) situées, mettant en jeu des
outils (matériels ou intellectuels) et des opérations (d’inscription, de
GpFRQWH[WXDOLVDWLRQ« WULEXWDLUHV GH O¶KLVWRLUH GHV LQVWLWXWLRQV HW GHV
sujets, et sujettes à des variations selon les contextes géographiques,
historiques, culturels, institutionnels, où elles se déploient. (2012 : 6-7)
Le concept de littéracie(s), tel qu’il a été construit par Goody, a fortement
PDUTXpODGLGDFWLTXHGX)UDQoDLVHWODGLGDFWLTXHGHO¶pFULWHQSDUWLFXOLHU¬FH
sujet, Jean-Louis Chiss exprime comment, en tant que linguiste et didacticien
des langues, il a été touché par la notion de littéracie
dans un contexte d’interrogations sur les formes et espaces des
illettrismes (de l’école au monde du travail), sur l’immigration et
la diversité culturelle des littératies, d’intérêt pour les « écritures
urbaines » et les écrits sociaux, de travail sur l’échec scolaire en langue
maternelle, la « maitrise de la langue », l’apprentissage de la lecture,
l’organisation scripturale des disciplines scolaires. (2012 : 143)
Cette approche militante, mettant l’accent sur les enjeux sociaux, était
déjà présente chez Christine Barré-de Miniac qui soulignait que « la didactique
de l’écrit peut gagner à l’introduction de cette notion dans son champ », étant
donné qu’elle
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
sollicite différentes dimensions (linguistique, psycholinguistique et

sociolinguistique, psychocognitive et psychosociale, anthropologique,
sociologique, voire socio-économique et socio-historique). (2003 : 7)
(QSKDVHOXLDXVVLDYHFOHVHQMHX[VRFLDX[<YHV5HXWHUVRXOLJQHTXDQWj
lui deux apports majeurs de la notion de littéracie en didactique : l’analyse des
SUDWLTXHVVFRODLUHVHWGLVFLSOLQDLUHVGHO¶pFULWHWODUpÀH[LRQVXUODFRQVWUXFWLRQ
de l’échec en relation avec l’écrit (2006 : 146-150). Il s’agit en effet, selon
lui, de re-considérer ce que l’on appelle « échec » en l’appréhendant plutôt
HQ WHUPHV GH GLI¿FXOWpV j DIIURQWHU XQH GHV UXSWXUHV GLVFXUVLYHV HW HQ
examinant attentivement le rôle qu’y jouent l’institution scolaire et les discours
qu’elle produit. Il s’agit ensuite de concevoir des pistes didactiques appropriées
à l’objectif de combler cette (ces) rupture(s).
En ce qui concerne l’enseignement supérieur, c’est le concept de littéracies
universitaires, comme nous l’avons vu, qui permet à la didactique de l’écrit
d’évoluer.
<YHV5HXWHUPHWHQDYDQWVL[GpSODFHPHQWVLQGXLWVSDUODQRWLRQ©GDQVOHV
manières de penser l’écrit, les contenus, la formation et la recherche » (2012 :
161) : la perception de la lecture-écriture en tant que pratiques sociales ; le
déplacement de la notion de savoirs abstraits vers celle de « pratiques discursives
des savoirs » ; une analyse critique des fonctionnements universitaires pour
UpLQWHUURJHUODTXHVWLRQGHO¶pFKHFO¶LGpHTXHOHVGLI¿FXOWpVUHQFRQWUpHVSDU
les étudiants sont « légitimement traitables à l’université » ; la conception de
dispositifs de remédiation reposant sur « l’analyse des pratiques disciplinaires
propres aux études universitaires et cela aux différentes étapes du cursus et
VHORQOHVGLIIpUHQWHV¿OLqUHVVXUO¶DQDO\VHGHVUHSUpVHQWDWLRQVDVVRFLpHVjFHV
pratiques (que ce soient celles des étudiants ou celles des enseignants), sur
l’analyse des dispositifs d’enseignement eux-mêmes en tant qu’ils s’avèrent
LQVXI¿VDPPHQWHI¿FDFHVYRLUHTX¶LOVVRQWVXVFHSWLEOHVG¶HQJHQGUHUFHUWDLQHV
GHFHVGLI¿FXOWpVODOpJLWLPDWLRQGHVOLWWpUDFLHVXQLYHUVLWDLUHV comme objets
de recherche possibles (ibidem : 162-164).
Dans le même esprit, Isabelle Delcambre expose quant à elle cinq dimensions
des pratiques de l’écrit que la notion de littéracies universitaires permet de penser :
les dimensions contextuelles, sociales et culturelles ; le continuum dans lequel
se déroulent les apprentissages de l’écrit, en réception comme en production ;
O¶LQÀXHQFHGHVFRQWH[WHVGHSURGXFWLRQVXUO¶pODERUDWLRQGHVpFULWVODQpFHVVDLUH
LGHQWL¿FDWLRQGH©ODQDWXUHGHVOLHQVHQWUHXVDJHVGHO¶pFULWXUHHWFRQVWUXFWLRQ
des connaissancesª XQH UHFRQVLGpUDWLRQ GHV GLI¿FXOWpV GHV pWXGLDQWV WHQDQW
compte des dimensions épistémologiques de l’écriture (2012 : 29-31).
3. Des exemples d’enseignements fondés sur les littéracies universitaires
Tout ce qui précède me semble offrir un cadre idéal pour penser la question
des discours universitaires dans une perspective d’analyse et d’enseignement-
apprentissage respectant les principes suivants :
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
- une optique de formation (plutôt que de remédiation), organisée dans

l’idée d’un continuum et d’une spécialisation de plus en plus importante
(selon le type d’études et de demandes en compréhension / production) ;
- une contextualisation maximale, supposant la prise en compte des
VSpFL¿FLWpVGHVSUDWLTXHVGHO¶pFULWGDQVO¶HQYLURQQHPHQWLQVWLWXWLRQQHO
précis (caractéristiques discursives, contraintes, supports, rapports au
VDYRLUHWFODSULVHHQFRPSWHGHVVSpFL¿FLWpVGLVFLSOLQDLUHV dans les
pratiques de lecture-écriture et, partant, une implication indispensable
des spécialistes des disciplines auprès des linguistes dans les dispositifs
de formation.
Ce cadre évolutif et collaboratif est celui qui, à l’Université Libre de

Bruxelles, préside à la création de cours centrés sur le développement des
compétences langagières requises au sein de l’Université en général et des
GLYHUVHV¿OLqUHVG¶pWXGHVHQSDUWLFXOLHU
Une première étape du continuum consiste en l’organisation, avant
même la rentrée, de cours préparatoires intitulés : « Pratiques des discours
universitaires », où il s’agit d’acculturer les futurs étudiants à diverses
pratiques de communication de savoirs à l’Université, différents genres et
différents supports : cours ex cathedra-séminaires, travaux pratiques, exercices,
V\OODEXVRXYUDJHVGHUpIpUHQFHRXYUDJHVHWDUWLFOHVVFLHQWL¿TXHVGLDSRUDPDV
Université Virtuelle, etc.
Le travail linguistique et méthodologique s’organise autour d’activités de
prise de notes, résumés, synthèses, recherches en bibliothèque, élaboration de
¿FKHVGHOHFWXUH6RQHI¿FDFLWpUHTXLHUWXQHFRQWH[WXDOLVDWLRQSDUUHJURXSHPHQWV
disciplinaires : même si les étudiants ne sont pas encore engagés dans une
¿OLqUH RQ VpSDUH G¶RI¿FH OHV VFLHQFHV GLWHV ©H[DFWHVª HW OHV VFLHQFHV GLWHV
« humaines », et il est encore possible de prévoir, au sein de ces deux grandes
RULHQWDWLRQVGHVUHJURXSHPHQWVSDUDI¿QLWpVGLVFLSOLQDLUHV
Dès le début de la première année, une deuxième étape repose sur un
travail exploitant les situations d’apprentissage et d’évaluation dans les
contextes disciplinaire et institutionnel particuliers des étudiants. Il s’agit par
exemple de les amener à mettre en relation un cours ex cathedra et / ou un
diaporama, un syllabus, un ouvrage de référence, à en construire une synthèse,
à rédiger une question de cours, un rapport, un compte-rendu, etc.
8QH WURLVLqPH pWDSH FRQVLVWH HQ OD IRUPDWLRQ j O¶pFULW VFLHQWL¿TXH &HWWH
formation est fondamentale car on sait que l’univers de la recherche – de ses
pratiques et de ses discours – est au centre de la rupture entre les études secondaires
et les études supérieures, et de ruptures au sein même des études supérieures (de la
synthèse de sources au mémoire, il y a en effet un chemin considérable).
(QFRUH IDXWLO V¶HQWHQGUH VXU OD FDUDFWpULVDWLRQ GHV pFULWV VFLHQWL¿TXHV
/D Gp¿QLWLRQ SURSRVpH SDU )UDQoRLVH %RFK PH VHPEOH LQWpUHVVDQWH SDU OD
dimension institutionnelle qu’elle exprime :
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
QRXV HQWHQGRQV SDU pFULWV VFLHQWL¿TXHV OHV pFULWV SURGXLWV SDU GHV
chercheurs (doctorants ou chercheurs professionnels) ayant pour but
ODFRQVWUXFWLRQHWODGLIIXVLRQGXVDYRLUVFLHQWL¿TXH'HPDQLqUHSOXV
LQVWLWXWLRQQHOOHQRXVGpVLJQRQVSDUpFULWVFLHQWL¿TXHWRXWHSURGXFWLRQ
VFLHQWL¿TXH DUWLFOH WKqVH DFWHV GH FROORTXHV HWF UHFRQQXH FRPPH
telle par un cadre habilité pour le faire : organismes de recherche,
XQLYHUVLWpV PDLV DXVVL FRPLWpV GH UHYXH VFLHQWL¿TXH TXL VRQW HX[
mêmes constitués pour la plupart de chercheurs appartenant à ces
organismes. (2013 : 544)
Cependant, j’intègrerai quant à moi, dans les exemples de genres

particuliers, les mémoires et travaux d’étudiants. Même si ceux-ci ne sont pas
publiés et ne doivent donc pas être légitimés par un « cadre habilité » tel que
le décrit Françoise Boch, ils sont pourtant tenus de répondre à des normes
Gp¿QLHVLQVWLWXWLRQQHOOHPHQWHWJDUDQWLHVHQTXHOTXHVRUWHSDUOHVSURPRWHXUV
J’ajouterai donc, aux doctorants et chercheurs professionnels que cite Françoise
%RFKOHVFKHUFKHXUVQRYLFHVTXHVRQWOHVpWXGLDQWV<YHV5HXWHUOHVHQYLVDJH
d’ailleurs, puisqu’il estime que l’exigence de production de connaissances est
« variable selon le cadre considéré » (1998 : 12).
$LQVL GqV ORUV TX¶RQ HQJOREH GDQV OHV pFULWV VFLHQWL¿TXHV FHUWDLQHV
productions étudiantes, et puisque de toute manière, dès le début du cursus, il
semble souvent aller de soi que l’on demande aux étudiants d’en lire, l’étape
de formation peut commencer tôt et s’étendre sur plusieurs années. Elle gagne
aussi à être scindée en deux périodes : une acculturation tout d’abord, amenant
les étudiants à découvrir l’univers de la recherche, ses pratiques et ses discours
(notamment par un travail sur le contexte éditorial, les enjeux et les fonctions
GH O¶pFULW VFLHQWL¿TXH j FRPSUHQGUH OHV pFULWV VFLHQWL¿TXHV HW j HQ UHQGUH
compte (en exploitant les outils de l’Analyse du Discours et de la Pragmatique,
y compris ce qui relève de l’argumentation) ; ensuite, une formation de plus
HQ SOXV ¿QH DPHQDQW OHV pWXGLDQWV YHUV OD SURGXFWLRQ SHUVRQQHOOH FHQWUpH
sur les conduites discursives de construction / problématisation d’un objet de
UHFKHUFKH HW GH UpVROXWLRQ GH TXHVWLRQV G¶RUGUH VFLHQWL¿TXH DLQVL TXH VXU
leurs marques textuelles et linguistiques.
6LXQHIRUPDWLRQSRXVVpHjO¶pFULWVFLHQWL¿TXHHWSOXVSDUWLFXOLqUHPHQWOD
thèse) est cruciale pour les doctorants et implique nécessairement, à ce stade,
« la fréquentation des équipes de recherche et l’inclusion du jeune chercheur
GDQV OH FLUFXLW GH OD UHFKHUFKHª *URVVPDQQ HQ OLJQH OH Gp¿ SHXW
être relevé beaucoup plus tôt, dans le principe du continuum que prônent les
littéracies universitaires, mais à plusieurs conditions (Pollet, 2014 : 46) :
- ODIRUPDWLRQjO¶pFULWVFLHQWL¿TXHGRLWDFFRPSDJQHUrWUHDFFRPSDJQpH
d’une initiation à la recherche dans la discipline ;
- OHV DSSURFKHV SOXV VSpFL¿TXHPHQW OLQJXLVWLTXHV QH GRLYHQW SDV rWUH
DERUGpHVHWH[HUFpHVVDQVTXHVRLWDLWpWpPHQpHXQHUpÀH[LRQVXUOD
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
recherche, ses pratiques et ses discours, y compris dans une dimension

institutionnelle et éditoriale ;
- FHWWH IRUPDWLRQ Q¶HVW GRQF SDV OD VHXOH DIIDLUH GHV OLQJXLVWHV« QL OD
seule affaire des spécialistes de la discipline ;
- elle doit s’organiser dans un continuum qui permette aux étudiants
de découvrir et comprendre les caractéristiques, les enjeux et les
IRQFWLRQQHPHQWVGHVpFULWVVFLHQWL¿TXHVGDQVOHXUGLYHUVLWpDSSUpKHQGpV
dans un premier temps en tant que genres et en compréhension, pour en
arriver ensuite à la production personnelle de plus en plus poussée (des
premiers « travaux » au mémoire) ;
- dans cette optique, l’activité d’écriture proprement dite doit être
décomposée, faire l’objet d’apprentissages ciblés et progressifs, et
correspondre à un projet ayant du sens dans le cursus des étudiants.
Je terminerai cette partie par un exemple de cours consacré à l’écrit

VFLHQWL¿TXHHQ+LVWRLUHGLVSHQVpDX[pWXGLDQWVGH%$+LVWRLUHGHO¶8QLYHUVLWp
Libre de Bruxelles, et dont je suis co-titulaire avec des collègues historiens.
Il s’agit avant tout d’acculturer les étudiants à une communauté discursive
et épistémologique, de les faire entrer en littéracie à la fois universitaire,
VFLHQWL¿TXHHWKLVWRULTXH
,O FRQYLHQW GRQF GH SUHQGUH HQ FRPSWH GHV VSpFL¿FLWpV G¶XQH FXOWXUH
disciplinaire et d’un espace géographique et linguistique. En effet, dans le cas
de la discipline Histoire, on constate de nombreuses variations culturelles et
géographiques : dans les traditions de recherche et d’écriture, dans les objets
de recherche, les regards posés sur l’histoire, les types de sources exploitées, et
dans les manières de concevoir la formation des étudiants.
Ainsi, en ce qui concerne les différentes traditions de recherche et
d’écriture, la priorité peut être donnée, comme en Belgique ou en Allemagne,
au travail sur les sources (les chercher, les trouver et les « faire parler ») ou à
la production de grandes synthèses basées sur l’historiographie, comme c’est
le cas en France ou aux États-Unis).
'H PrPH SRXU OHV VSpFL¿FLWpV FRQFHUQDQW OHV REMHWV GH UHFKHUFKH OHV
regards posés sur l’histoire, les types de sources exploitées, on peut observer
des différences entre les choix opérés par exemple par l’École des Annales
(France) ou la *OREDO+LVWRU\ (monde anglo-saxon).
(Q¿Q j SURSRV GHV VSpFL¿FLWpV GDQV O¶HQVHLJQHPHQW SURGLJXp DX[
étudiants, on trouvera des formations en rapport avec les traditions de recherche
et d’écriture, mais aussi des formations dépendant de réalités extérieures (par
exemple, les concours comme en France).
¬ WLWUH G¶LOOXVWUDWLRQ VRQW UHSURGXLWV FLGHVVRXV TXHOTXHV H[WUDLWV G¶XQ
« Focus groupe » composé de professeurs belges en Histoire (Université
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Libre de Bruxelles), interrogés, dans le cadre d’une recherche ANR5, sur les
VSpFL¿FLWpVGHODIRUPDWLRQEHOJHIUDQFRSKRQHGHVpWXGLDQWVHQ+LVWRLUH
Il y a des différences de formation en Histoire en France et en Belgique :
nous n’avons pas de dissertations historiques, les Français mettent
l’accent sur l’écriture, alors que nous, notre formation met l’accent sur
la recherche.
La formation historique en Belgique est beaucoup plus libérée de la
formation littéraire et scolastique qu’en France, et c’est ça qui fait la
différence.
Nous, on apprécie très fort les démolitions, mais alors là, il y a un critère
qui est vraiment absolu : c’est l’exigence d’un travail de première main,
F¶HVWjGLUHVXUVRXUFHVO¶KLVWRULRJUDSKLHQHYHQDQWTX¶HQVHFRQGOLHX«
Il y a aussi l’essai anglo-saxon, où on va dire à l’étudiant : parlez-moi
des conséquences de la peste noire du 14e siècle, et l’étudiant va être
capable d’orchestrer un discours historique mais c’est un discours
TXLVRXYHQWQ¶HVWSOXVTX¶XQGLVFRXUV«,OQ¶\DSDVGHUHWRXUYHUVOHV
VRXUFHV«
&HVGpFODUDWLRQVQ¶H[LJHQWSDVXQJUDQGWUDYDLOG¶H[pJqVH«HWLOVHPEOH
pYLGHQWGDQVFHFRQWH[WHFXOWXUHOSDUWLFXOLHUTX¶XQFRXUVVXUO¶pFULWVFLHQWL¿TXH
en Histoire devra avant tout veiller à ce que les étudiants puissent voir et dire
la différence entre une « source » et un « travail de seconde main », basé sur
l’historiographie.
¬ SDUWLU GH Oj LO V¶DJLUD DXVVL ± HW Oj RQ V¶RXYUH j GHV FDUDFWpULVWLTXHV
génériques – de les éveiller à la fois à des considérations épistémologiques
complexes et à des compétences souvent considérées comme techniques, et de
leur montrer l’articulation entre les dimensions discursive, épistémologique et
KHXULVWLTXHGHVGLVFRXUVVFLHQWL¿TXHVHQ+LVWRLUH
Conclusion
Les littéracies universitaires me semblent être le champ dans lequel
SHXYHQWV¶DUWLFXOHUOHVUpÀH[LRQVWKpRULTXHVHWOHVSUDWLTXHVFRQVWLWXWLYHVGHV
didactiques du Français Langue Maternelle et du Français Langue Étrangère
en contexte académique.
Celles-ci reposent en effet sur les mêmes principes fondamentaux : le
caractère pragmatique de la formation, la contextualisation disciplinaire,
le travail collaboratif entre les linguistes et les spécialistes des disciplines,
l’analyse de discours universitaires en tant que genres particuliers et révélateurs
GHGLI¿FXOWpODUHFRQQDLVVDQFHGHODOpJLWLPLWpGHOHXUDSSUHQWLVVDJH
5
/HVpFULWVjO¶XQLYHUVLWpLQYHQWDLUHSUDWLTXHVPRGqOHV$15±±$335±
GLUHFWLRQ VFLHQWL¿TXH ,VDEHOOH 'HOFDPEUH -H UHPHUFLH ,VDEHOOH 'HOFDPEUH GH
m’avoir donné accès aux enregistrements et de m’avoir permis de les utiliser.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Bien entendu, si les principes et les méthodologies se rejoignent et s’il

devient de plus en plus clair que les enseignants de FLM et de FLE dans le
FRQWH[WHXQLYHUVLWDLUHRQWWRXWjJDJQHUjWUDYDLOOHUHQVHPEOHOHVVSpFL¿FLWpV
des publics impliquent malgré tout des focalisations pédagogiques différentes,
comme on l’a déjà signalé par ailleurs (Pollet : 2010). Il reste que, comme
j’ai tenté de le montrer par un survol théorique et par quelques exemples, le
champ des littéracies universitaires représente l’espace idéal d’articulations et
de collaborations, tant sur le plan de la recherche que de la pratique.
BARRÉ-DE MINIAC Christine, 2003, « Présentation », Lidil, n° 27, p. 5-10.

BOCH Françoise, 2013, « Former les doctorants à l’écriture de la thèse en exploitant
OHVpWXGHVGHVFULSWLYHVGHO¶pFULWVFLHQWL¿TXHªLinguagem em discurso, 13/3, [En
ligne], http://linguagem.unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/linguagem-em-
discurso/1303/130304.pdf (consulté le 10 janvier 2014).
CHISS Jean-Louis, 2012, « De la littératie aux littératies : conceptions et frontières »,
5HFKHUFKHVHQGLGDFWLTXHGHVODQJXHVHWGHVFXOWXUHV/HV&DKLHUVGHO¶$FHGOH,
volume 9, n° 2, 1RWLRQV HQ 4XHVWLRQV 1H4 HQ GLGDFWLTXH GHV ODQJXHV ± /HV
littératies : http://acedle.org/IMG/pdf/07_Chiss.pdf (consulté le 13 septembre
2013).
DELCAMBRE Isabelle, 2012, « De l’utilité de la notion de littéracies pour penser la
lecture et l’écriture dans l’enseignement supérieur », 'LSW\TXH, n° 24, p. 19-35.
DELCAMBRE Isabelle & Dominique LAHANIER-REUTER, 2010, « Les littéracies
XQLYHUVLWDLUHV,QÀXHQFHGHVGLVFLSOLQHVHWGXQLYHDXG¶pWXGHGDQVOHVSUDWLTXHVGH
l’écrit », 'LSW\TXH, n° 18, p. 11-42.
DELCAMBRE Isabelle & Dominique LAHANIER-REUTER, 2012, « Littéracies
universitaires : présentation », 3UDWLTXHV, n° 153-154, p. 3-20.
),17=&ODXGHGLU/DGLGDFWLTXHGXIUDQoDLVGDQVO¶HQVHLJQHPHQWVXSpULHXU
bricolage ou rénovation ?, Paris, L’Harmattan.
GROSSMANN Francis, 2010, /¶pFULWXUHVFLHQWL¿TXH : http://www.enssib.fr/bibliotheque-
QXPHULTXHQRWLFHVOHFULWXUHVFLHQWL¿TXHFRQVXOWpOHMDQYLHU
JAFFRÉ, Jean-Pierre, 2004, « La littéracie : histoire d’un mot, effets d’un concept »,
in Barré-De Miniac C., Brissaud C., Rispail M. (dir.), La littéracie. Conceptions
WKpRULTXHVHWSUDWLTXHVG¶HQVHLJQHPHQWGHODOHFWXUHpFULWXUH, Paris, L’Harmattan,
p. 21-41.
universitaire, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble.
POLLET Marie-Christine, 2001, 3RXU XQH GLGDFWLTXH GHV GLVFRXUV XQLYHUVLWDLUHV,
Bruxelles, De Boeck.
POLLET Marie-Christine, 2010, « L’acculturation des étudiants aux discours
universitaires : allophones, francophones, mêmes problèmes, même combat ? »,
Le Français dans le monde, Recherches et applications, n° 47, p. 133-141.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
POLLET Marie-Christine, 2014, /¶pFULW VFLHQWL¿TXH j O¶DXQH GHV OLWWpUDFLHV

XQLYHUVLWDLUHVDSSURFKHVWKpRULTXHVHWSUDWLTXHV, Namur, Presses Universitaires
de Namur.
5(87(5<YHV©'HTXHOTXHVREVWDFOHVjO¶pFULWXUHGHUHFKHUFKHªLidil, n° 17,
p. 11-23.
5(87(5<YHV ©¬ SURSRV GHV XVDJHV GH *RRG\ HQ GLGDFWLTXHª 3UDWLTXHV,
n° 131-132, p. 131-154.
5(87(5<YHV©/HVGLGDFWLTXHVHWODTXHVWLRQGHVOLWWpUDFLHVXQLYHUVLWDLUHVª
3UDWLTXHV, n° 153-154, p. 161-176.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
QUELQUES RÉFLEXIONS ET EXPÉRIENCES
POUR PERMETTRE AUX ÉTUDIANTS
D’ACQUÉRIR PLUS D’AISANCE
DANS L’EXPRESSION ORALE
Brigitte Buffard-Moret
L
es contraintes draconiennes de temps imposées aux communications
lors d’un colloque obligent l’orateur à se focaliser quasi uniquement
sur le contenu de son discours, puisqu’il lui faut faire tenir le maximum
de mots dans un minimum de temps. On se trouve alors loin des autres
exigences, tout aussi rigoureuses, que la rhétorique antique imposait à l’orateur
d’alors. Certes, les traités en usage consacraient une large part à l’invention,
à la disposition et à l’élocution, c’est-à-dire à la fabrication du discours, mais
évoquaient tout aussi longuement deux autres parties : l’action, concernant la
maîtrise de la voix et de la gestuelle par l’orateur, et la mémoire qui répertoriait
tous les moyens d’apprendre un long texte par cœur.
De nos jours, l’importance accordée à l’image de soi – compte tenu de
l’omniprésence de l’audiovisuel, non seulement par le biais de la télévision
mais aussi d’internet – explique que le coach, le conseiller en communication
soient devenus des personnages incontournables non seulement de l’entourage
des politiques, mais aussi du monde de l’entreprise où les stages de prise de
SDUROHIRQWÀRUqV3DUDGR[DOHPHQWO¶XQLYHUVLWpTXLSUpSDUHOHVSURIHVVLRQQHOV
de demain, semble le plus souvent se tenir à l’écart de cette formation à l’art
du discours, ou du moins être un peu frileuse en la matière, se cantonnant le
plus souvent à la pratique de l’exposé qui, précisément parce que les étudiants
n’ont jamais été formés à la prise de parole, se révèle un pensum à la fois pour
l’orateur et pour les auditeurs.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
150 BRIGITTE BUFFARD-MORET
La licence Lettres Histoire Droit, dans laquelle j’interviens pour un cours

d’aide à la réussite, est destinée à des étudiants souhaitant s’orienter vers des
carrières dans le journalisme ou la communication, préparer des concours
administratifs ou continuer des études en master de lettres, d’histoire ou de droit.
Ils seront donc confrontés – comme d’ailleurs tous les étudiants – à des oraux
d’examens ou de concours, à des entretiens d’embauche, à des prises de parole
en réunion. Rappelons que, actuellement, les enseignants du secondaire sont
un des rares corps de métier à ne jamais avoir passé un entretien d’embauche.
$¿QG¶DUPHUOHVpWXGLDQWVSRXUDIIURQWHUGHWHOOHVVLWXDWLRQVLOIDXWOHXUIDLUH
prendre conscience que, dans une prise de parole, les mots que l’on profère ne
sont qu’une partie du discours, non négligeable certes, mais qui s’inscrit dans
un tout. C’est ce qu’Albert Mehrabian, professeur émérite de psychologie à
l’Université de Californie a appelé, à la suite de deux études aussi célèbres
que controversées sur la différence d’impact entre les messages verbaux et
QRQYHUEDX[SDUXHVHQOD©UqJOHGXª(OOHVLJQL¿HTXH
7 % de la communication est verbale, 38 % vocale (intonation et son de la
voix), 55 % visuelle (expression du visage et langage corporel). La captation
de la bienveillance de l’auditoire présent ne passe pas simplement par les mots
mais tout autant par la manière de les dire, les gestes et toute l’attitude de
l’orateur qui les accompagne. L’auditoire commence à s’intéresser à l’orateur,
voire à ébaucher un jugement sur lui avant même qu’il ait commencé à parler,
dès son entrée en scène, c’est-à-dire, dans le cas de l’entretien, dès son entrée
dans la pièce et son salut à son interlocuteur. Et, pendant tout le temps où il
parle, il doit avoir sans cesse souci du destinataire de ses paroles, percevoir ses
UpDFWLRQVVRQLQWpUrWFRPPHOHÀpFKLVVHPHQWGHFHOXLFL
Cette attention sans faille n’est pas évidente à acquérir et, pour amener les
étudiants à cette prise de conscience et à une amélioration de leurs performances
oratoires, il faut une pratique de l’oral à la fois régulière et de durée limitée
pour que les bonnes habitudes s’instaurent mais qu’une tension prolongée ne
soit pas contreproductive. Ils s’entraînent donc en groupes à effectif réduit
(entre 10 et 20 étudiants) à l’aide de trois exercices.
Le premier, intitulé « épreuve du sablier », consiste pour un étudiant
choisi une semaine à l’avance à préparer pour le cours suivant un exposé allant
de 3 mn (le temps de cuisson de l’œuf à la coque) à 4 mn maximum (si on
l’aime mollet) sur le sujet de son choix.
Quelques exemples :
- Avantages et inconvénients d’avoir une sœur jumelle ;

- Comment tenir 3 mn quand on n’a rien à dire ;
- « Moi, président » et tout un programme plein d’humour.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
QUELQUES RÉFLEXIONS ET EXPÉRIENCES 151
Le jour J, l’étudiant sort de la salle puis frappe à la porte ; je l’accueille,

lui tends ou non la main, lui présente l’assemblée qu’il doit saluer ; il s’installe
au bureau, parle, salue puis s’en va.
Le 2e exercice est appelé « épreuve du regard » : un étudiant désigné
doit sur-le-champ sortir de la salle puis entrer de nouveau, me saluer, saluer
l’assemblée, s’installer au bureau, regarder tour à tour toutes les personnes
de l’assemblée, saluer et sortir de la salle. C’est peut-être l’exercice le plus
perturbant, et pour celui qui regarde et pour ceux qui sont regardés.
Le 3e exercice est appelé « épreuve de la lecture » : un étudiant désigné
doit sur-le-champ prendre connaissance d’un court texte qui lui est remis et le
lire au bureau.
Que permettent tous ces exercices ? Tout d’abord, d’affronter un public
fréquemment et de manière diverse. Ensuite, la prestation de chacun des
orateurs-lecteurs-regardeurs fait l’objet d’une reprise de ma part. Je commente :
- l’entrée dans la salle : il faut qu’elle soit résolue, attentive à mon accueil
– on ne me serre pas la main si je ne la tends pas ;
- la poignée de main : tout le monde maintenant sait l’importance d’une
franche poignée de main ;
- la prise de possession de l’auditoire avant même de parler : il faut
prendre son temps avant ses premiers mots, bien s’installer et placer ses
mains sur la table ;
- la qualité de l’élocution : si on veut moins bafouiller en lisant, il faut
juste parler plus lentement, ce qu’on obtient en haussant le ton de la
voix ;
- la position du regard : une feuille légèrement inclinée vers soi au lieu
d’être posée à plat sur la table facilite le va-et-vient du regard entre le
texte et les regards des auditeurs ;
- ODSULVHGHFRQJpWRXWQ¶HVWSDVWHUPLQpTXDQGRQD¿QLGHSDUOHU
Je commente ensuite la correction de la langue et l’originalité de la

prestation.
Quelques exemples encore :

- un étudiant annonce qu’il va parler du Serment du Jeu de Paume ; il
raconte que les députés du Tiers État n’y vont pas de « main morte »,
que le roi « lève le poing », mais qu’eux « ne baissent pas les bras » et
se défendent bec et « ongles » face aux autres ordres qui refusent de
©OHYHUOHSHWLWGRLJWª«2QO¶DFRPSULVPHVUHPDUTXHVVXUODSRLJQpH
de main ont inspiré un orateur sachant « manier » l’esprit ;
- une autre étudiante écrit au tableau sans mot dire ces deux mots,
« spondylarthrite ankylosante » et annonce que ce n’est pas du chinois,
ou plutôt si, que c’en est pour les médecins qui essaient de la soigner
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
152 BRIGITTE BUFFARD-MORET
GHSXLV GpMj SOXVLHXUV DQQpHV HOOH HW VRQ IUqUH« ePRWLRQ SHUFHSWLEOH
dans l’assistance.
Aucune prestation n’est parfaite mais toutes ont des qualités que je
souligne à chaque fois. Parce qu’elles sont courtes, toutes sont écoutées sans
HQQXLHWWRXVOHVpWXGLDQWVSUR¿WHQWGHVUHPDUTXHVHWFRQVHLOVSURGLJXpVWRXW
autant à l’orateur qu’aux auditeurs qui, par la multiplicité des exercices se
UHWURXYHQWIRUFpPHQWDFWHXUV(WFHVRUDWHXUVSUHQQHQWWUqVYLWHFRQ¿DQFHHQ
eux, si bien que les progrès sont rapidement perceptibles : des comédiens qui
jouaient de janvier à février 2014 au théâtre d’Arras /D5pSXEOLTXHGH3ODWRQ
et qui sont venus animer un atelier de joutes oratoires pour ces étudiants et
moi-même ont fait remarquer que ceux-là ne leur semblaient pas tout à fait
novices dans l’art de la parole.
Cet art est complexe, mais de même que nous ne cessons de dire à nos
étudiants futurs enseignants qu’on est plus serein pour s’adresser à ses élèves
quand on maîtrise la matière enseignée, de même est-on également plus à l’aise
pour intéresser ou convaincre un auditoire quand on est capable de le faire non
seulement avec tous ses mots et tout son cœur, mais encore avec tout son corps.
MEHRABIAN Albert & Susan R.F. FERRIS, 1967, “Inference of attitudes from
nonverbal communication in two channels”,-RXUQDORI&RQVXOWLQJ3V\FKRORJ\,
n° 31 (3), p. 248-252.
MEHRABIAN Albert & Morton WIENNER, 1967, “Decoding of inconsistent
communications”, -RXUQDORI3HUVRQDOLW\DQG6RFLDO3V\FKRORJ\, n° 6 (1), p. 109-
114.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/$'e&20326,7,21'8&2856
OU LES PARADOXES DE L’ENSEIGNANT
François Raviez
Textes et Cultures (EA 4028), Université d’Artois
Q
uitter le bureau pour la table de l’étudiant ; se regarder, s’écouter faire
un cours de littérature ; en un mot, se mettre en miroir pour juger de
son propre enseignement : la caméra nous le permet, œil indiscret,
DQJRLVVDQW HW LPSLWR\DEOH TXH O¶RQ ¿QLW SDU RXEOLHU DX IRQG GH OD FODVVH
Soudain, devant l’écran, la situation se renverse, et qui serait le mieux à même
de juger de la performance que celui qui l’a performée ? Comment, se dit-
il, je croyais avoir suivi une trajectoire unie, et j’entends un propos décousu,
décomposé ? Je croyais avoir un plan, je n’en avais que l’ébauche.
Partons d’un premier paradoxe, qui en annonce quelques autres : le cours
que je viens de revoir1 repose, comme toute heure d’enseignement, sur un
tissu de circonstances aléatoires, un mouvement perpétuel de contingences
DUWL¿FLHOOHPHQWFRQWHQXHVGDQVOHFDGUHDGPLQLVWUDWLIG¶XQHVWUXFWXUH±O¶HPSORL
du temps – aussi rigoureuse que reproductible. Dans une case temporelle
réglementaire, une parole élabore l’approche d’un savoir, la théorisation d’une
méthode et son application en temps réel : à partir de quelques textes, de la
présentation d’un auteur et d’une époque, la dissertation surgit, avec ses rituels,
ses contraintes, ses usages transmis de génération en génération2. Comment la
1
En réalité de voir : le Je enseignant est un autre.
2
Sur ces questions de méthodologie, mais aussi sur le problème de la réception et de
l’utilisation du cours par l’étudiant, on pourra se reporter à l’ouvrage de Jean-Marc
Mangiante et François Raviez, Réussir ses études littéraires en français, Grenoble,
PUG, 2015.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
154 )5$1d2,65$9,(=
préparer, la construire, la rédiger ? Tout cela obéit à une progression et à des

codes dont il serait téméraire de s’écarter.
Dans l’idéal, savoirs et méthodes pré-existent et sont transmis à des
étudiants qui engrangent, absorbent et reproduisent. Mais l’idéal reste un point
de fuite que la ligne approximativement droite du cours n’atteint jamais, nous
l’allons voir.
Avant d’entrer dans le détail des variations de la parole magistrale, je
rappellerai que sa réception est conditionnée par un certain nombre de facteurs
tant physiques qu’intellectuels. Du côté du maître, un débit qui peut aller de
l’adagio au scherzo ; une préparation, en amont, qui, confrontée aux aléas de
O¶LQVWDQWGRLWIDLUHODSDUWGHO¶LPSURYLVDWLRQHQ¿QHQQ¶pYRTXDQWTXHSRXU
y revenir la fragmentation inhérente à la transmission d’un savoir, la volatilité
du dire. Du côté de l’enseigné, une capacité d’appréhension nécessairement
tributaire des circonstances ; une capacité de saisie, de compréhension et
de prise de notes qui repose sur de nombreux paramètres, qu’ils soient
OLQJXLVWLTXHVFXOWXUHOVRXVLWXDWLRQQHOVHQ¿QOHÀRWWHPHQWGHO¶pFRXWH
Quand on se regarde faire cours, on est frappé par le décousu d’un propos
que l’on croyait raisonné, voire rationnel. En réalité, cette pseudo-rationalité
vient de la maîtrise, en amont, de connaissances et de techniques ; elle est le
fruit d’une imprégnation qui induit sur le moment, une logique et des références
nécessairement elliptiques. Un cours, disais-je, possède une trajectoire ; il se
présente comme un enchaînement de concepts et de notions – dans l’idéal.
Dans la pratique, cette trajectoire ne cesse de dévier ; la parole se morcelle ;
elle s’interrompt pour renaître autrement ; elle se profère dans une temporalité
qui outrepasse le présent de l’énonciation. De même, dans sa réception, elle est
captée par phases, découpée sur le papier en notes cabalistiques ou démesurées,
en un mot, métamorphosée.
On sait d’où l’on part, on croit savoir où l’on va, mais sait-on où l’on
arrive, et dans quel état ?
Si la linéarité d’un argumentaire repose sur un processus déductif et,

dans le cas d’une dissertation, sur une forme tripartite pré-établie qui obéit à
des règles précises, la linéarité de l’oral est scandée de rappels et d’annonces
qui reportent l’auditeur dans un passé plus ou moins lointain ou le projettent
GDQV XQ DYHQLU SOXV RX PRLQV SURFKH ¬ SDUWLU G¶XQ WKqPH GLUHFWHXU RX GX
développement d’un exercice, divers mouvements analeptiques se déploient
au gré des passés composés ou des plus-que-parfait : « Comme je l’ai dit la
VHPDLQHGHUQLqUH«ªRX©-HYRXVO¶DYDLVVLJQDOpDXGpEXWGXVHPHVWUH«ª
il ne recule, de même, devant aucun futur : « On abordera cette question plus
WDUG«ª /H FXUVHXU VH GpSODFH VDQV FHVVH VXU O¶D[H GX WHPSV HW OH FRXUV
devient une routine instable : tout élément peut être prétexte à une oscillation
entre anamnèse et prophétisme. Ce jeu entre l’accompli et le virtuel lui confère
une triple cohérence.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
LA (DÉ)COMPOSITION DU COURS 155
Tout d’abord à long terme : l’incise extra-thématique ou supra-

problématique appartient à un ensemble dont on suppose que l’étudiant, par son
écoute et par ses notes, reconstituera la totalité ; mais aussi à moyen terme : les
séances s’articulent, et le coursHVWIDLWG¶HQJUHQDJHVTXHO¶RQVRXOLJQHHQ¿Q
au sein de la même heure, la parole associe des éléments d’abord disjoints.
Le problème du cours, mais en même temps sa richesse, est celui de
O¶H[KDXVWLYLWp WRXMRXUV FKLPpULTXH GH OD UDPL¿FDWLRQ GHV VDYRLUV, de la
FRQWLJXwWpGHVWKqPHVHWGHVWHFKQLTXHV$QDO\VHUXQH¿JXUHGHUKpWRULTXHF¶HVW
en frôler une autre, c’est en approcher une troisième. D’où certaine tendance
DXUpVXPpjXQHVLPSOL¿FDWLRQSDUIRLVFDULFDWXUDOHjO¶HOOLSVHpORTXHQWHYRLUH
DXVLOHQFHLQFLWDWLI©-HQHSDUOHUDLSDVGH«9RXVLUH]YRXVPrPHVFRQVXOWHU
WHOOHJUDPPDLUH«ª7RXWHKHXUHGHFRXUV est, par essence, déceptive.
Quelle que soit la progression du cours, son rythme, sa complexité,
annonces et rappels sont nécessaires dans la mesure où ils insèrent des
EDOLVHVGDQVOHÀX[±OHÀRW±GHODSDUROH et incitent l’étudiant à reconstituer
la « chaîne secrète » des phases, épisodes et interruptions auxquels, par
sa présence attentive, il participe. Qu’il s’agisse de rappels internes (d’une
séance à l’autre), de rappels savants (une date, un fait, un nom appartenant à la
mémoire collective et censés être connus) ou de rappels de méthode (au risque
de la redondance). Il en va de même des annonces, qui créent un effet d’attente,
on n’ose dire de suspens, mais combien d’attentes déçues et de promesses non
tenues ? Combien de prolepses purement phatiques ? Les annonces créent en
quelque sorte un rebond de séance en séance et, comme les rappels, font du
cours une chambre d’échos, tout en entretenant une certaine dramaturgie (« Le
MRXUGXFRQFRXUVYRXVQ¶RXEOLHUH]SDV«ª
Le professeur demande ainsi à son public d’être à la fois dans le
mouvement du cours et d’accéder à une sorte de surplomb temporel qui lui
permette d’appréhender à la fois l’instant de la parole et la totalité du propos
qu’elle élabore ; il lui demande de se souvenir et d’attendre, par conséquent
d’accepter un état de tension et d’attention durable, sous peine de perdre un
morceau de l’impalpable mosaïque qui se construit devant lui ; il lui demande
surtout de mettre au point un système de notes qui rende compte des rappels et
annonces en temps réel (par exemple par des symboles), puis à la relecture (par
des couleurs ou des soulignements).
Le paradoxe est que prolepses et analepses ont rarement été programmées.
Dictées par les circonstances, elles sont le plus souvent improvisées. L’étudiant
doit donc reconstituer un tout (une totalité relative) dans les aléas d’un discours
globalement structuré mais soumis aux impulsions du moment et de l’humeur,
aux rencontres d’une parole féconde en collages et autres cadavres exquis, aux
hasards objectifs de l’échange.
Mais, dira-t-on, les énoncés notionnels constituent, au moins, un élément

VROLGH HW SHUGXUDEOH" 8QH Gp¿QLWLRQ TX¶HVWFH TX¶XQH PpWRQ\PLH" HVW
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
156 )5$1d2,65$9,(=
objective, une démonstration (par exemple la problématique d’une dissertation)

est rigoureuse, une information historique (Victor Hugo est né en 1802) est
incontestable.
Dans l’idéal, ces éléments reposent sur une mémoire collective, une vérité
TXDVL RI¿FLHOOH FHOOH GHV GLFWLRQQDLUHV SDU H[HPSOH RX GHV HQF\FORSpGLHV
Dans l’idéal – restons-y encore un instant – chacun s’agrège à ses congénères
autour de lieux communs du savoir, autour d’énoncés qui auraient donc, dans
la mouvance universelle, un pouvoir fédérateur3.
(Q UpDOLWp O¶LGpH PrPH GH Gp¿QLWLRQ HVW XQH LOOXVLRQ SDU FRQVpTXHQW
un choix, une option et une optique qui prétendent à l’universel. Il n’est que
d’entrer de quelques pas dans la jungle lexicographique pour constater que les
dictionnaires, s’ils se recopient souvent, sont en sourde rivalité les uns avec les
autres, et que dire des grammaires et des manuels ?
Faut-il maintenant argumenter SRXU GpPRQWUHU O¶DUWL¿FH GH WRXWH
argumentation, tributaire de ses préjugés, prétextes et présupposés ? On est
toujours sophiste quand on disserte ; on l’est plus encore quand on cherche à
prouver qu’on ne l’est pas.
Oui, Victor Hugo est bien né en 1802 à Besançon. Les faits sont là, mais
qu’a-t-on dit en déroulant l’état-civil ? Est-ce bien Victor Hugo qui est né
en 1802, ou un enfant du même nom qui, plus tard, écrira Les Misérables ?
L’enseignant et ses enseignés n’en communieront pas moins – par facilité,
par opportunisme, par faiblesse – sous les auspices positivistes d’une histoire
littéraire qui est si peu histoire, et si peu littéraire. Les fondamentaux du savoir,
qui semblaient constituer les fondations du cours, n’en sont en réalité que les
fausses fenêtres.
C’est ainsi que l’on croit savoir, que l’on utilise un savoir qui repose sur
la pointe d’une aiguille. Comme on répond « Marignan » à celui qui vous dit
« 1515 », on rétorquera « Hernani » à qui dira « 1830 ». Mais il faut plus de
temps que n’en offre un semestre pour reconstituer, pour ranimer 1830, ou la
bataille de Marignan.
La force du cours, c’est cependant sa latence de savoir : s’il isole un
élément et ne le glose que pendant quelques minutes, c’est que son propos
OHSURSRVHSOXVTX¶LOQ¶HQFHUQHRXGLVFHUQHOHVOLPLWHVLOVHVDLWLQVXI¿VDQW
IRUFpPHQWLQVXI¿VDQWPDLVHQPrPHWHPSVJHUPLQDWLI/HFRXUV commence
en effet à l’instant où il se termine : il n’était que l’impulsion, indiquait une
3
Voir à ce sujet les analyses de Michel Meyer, Principia rhetorica, Une théorie générale
de l’argumentation, Paris, Fayard, 2008, en particulier p. 114-121 : « Les fonctions
des lieux communs (topoï) comme modulateurs argumentatifs de l’identité et de la
différence ». « En fait, lit-on p.116, les topoï sont des réducteurs de problématicité,
donc de distance également, grâce à l’évidence dont ils jouissent aux yeux de ceux qui
y adhèrent ; ils créent de l’identité avec l’auditoire, en s’appuyant sur la ressemblance
RXO¶RSSRVLWLRQDYHFGHVFRQWHQXVFRPPXQVHWjO¶DXGLWRLUHHWjO¶RUDWHXU>«@ª
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
direction, lançait quelques suggestions heuristiques ou herméneutiques. D’où

ce nouveau paradoxe : le cours n’a été (dé)composé que pour être prolongé,
(re)bâti, (re)composé. L’objet scolaire, alors, deviendra peut-être culture, et la
culture art de vivre.
Un énoncé notionnel, dans la gravitation orchestrée des fragments d’une
leçon, est une étape qui reste, pour beaucoup d’étudiants, le WHUPLQXVDGTXHP
du cours. HernaniWRXWHVWGLWRXjSHXSUqV¬FHODDXPRLQVRQSHXWVH
raccrocher quand le maître brouille les cartes, en particulier quand se mêlent
aux effets de temporalité et aux énoncés en trompe-l’œil les imbrications de
discours.
Imbrications ou enchevêtrements ? Lorsqu’on analyse son propre

discours, on est frappé de la multiplicité des entrées. Tout se passe comme
VLDXEpQp¿FHG¶XQWKqPHJOREDOOHFRXUV n’était qu’un continuum d’incises.
Phase après phase, phrase après phrase, le thème se construit à un rythme
irrégulier. Certes, tout exercice appelle des insertions plus ou moins longues,
plus ou moins signalées, plus ou moins reliées au thème originel, et plus ou
moins repérables. Mettons-nous cependant, par le biais de la caméra, à la place
de l’étudiant : ce qu’il entend doit lui sembler une mise en abyme de chaque
instant.
Quand commence une digression ? Quand s’arrête-t-elle ? Posons le
SUREOqPHDXWUHPHQWHWVLODGLJUHVVLRQpWDLWODVXEVWDQWL¿TXHPRHOOHGXFRXUV ?
Au nom de quel principe pédagogique devrais-je l’interrompre, alors qu’elle
me porte, sur les ailes de l’improvisation, exactement où je voulais aller, sans
pour cela toujours connaître, à l’origine de mon cours, où m’emmènerait mon
parcours ? Loin d’être une transgression, la digression est progression, comme
s’il y avait, dans la prolifération des références, un sens, non seulement une
VLJQL¿FDWLRQVXEOLPLQDOHPDLVEHOHWELHQXQHGLUHFWLRQ
Tout peut la provoquer : le jeu des questions-réponses, les réactions du
public, l’actualité, la connexité des thèmes. D’amplitude variable, une bonne
digression surprend mais n’étonne pas, car le kaïros KHXULVWLTXH DI¿UPH
indirectement la contiguïté des savoirs. D’où mon quatrième paradoxe : ce qui
est sanctionné dans une copie devient, dans le corrigé, une qualité, un gage de
diversité, d’ouverture et de richesse4.
La tâche de l’étudiant face aux imbrications est triple : parvenir, par la prise
de notes, à reproduire sur sa feuille les évolutions de la parole, de manière, par
la suite, à visualiser les méandres du cours ; suivre lui-même, par la suite, les
SLVWHVpEDXFKpHVWLUHUOHV¿OVGHODSHORWHUpSRQGUHDX[LQFLWDWLRQVPXOWLSOHV
GHFHTX¶LODHQWHQGXWUDQVFULWHWUHOXHQWUHUHQ¿QGDQVXQVDYRLUSOXULHORFH
que l’on a appris n’est jamais que le seuil de ce qui reste à apprendre.
4
2Q QH FRQIRQGUD SDV GLJUHVVLRQ HW SDUHQWKqVH OD SUHPLqUH HVW LQ¿QLH OD VHFRQGH
dûment signalée, s’auto-limite dans le temps.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
158 )5$1d2,65$9,(=
Des imbrications aux implications, il n’y a qu’un pas. Un cours se joue

en effet dans un triple contexte, c’est-à-dire dans un triple conditionnement :
le programme, que l’on s’est choisi ou qui a été imposé, avec tout ce qu’il
induit de contraintes ; le biotope culturel (région, milieu social du public,
KDELWXV ODQJDJLHU HWF O¶KLVWRLUH HQ¿Q SDUFRXUXH G¶LGpRORJLHV PDLV DXVVL
d’angoisses diffuses. Comment le présent ne déteindrait-il pas sur le moment
de l’énonciation formatrice ? L’équilibre est subtil entre la neutralité de la salle
de classe et les convictions individuelles.
Ce problème se pose avec acuité quand il est question de méthode :
l’explication de texte peut, par exemple, se nourrir d’une critique
psychanalysante, néo-marxiste, thématique ou post-structuraliste. Elle peut
reposer sur l’a priori de la Raison universelle, ou au contraire préconiser une
UHODWLRQLQWXLWLYHDXWH[WH(OOHSHXWUHYHQGLTXHUO¶DUWL¿FHG¶XQHOHFWXUH¿QLH
FDGUpH SODQL¿pH YRLUH G¶XQH PpWKRGH G¶DUJXPHQWDWLRQ LQGpIHFWLEOHPHQW
aristotélicienne, ou au contraire ne s’épanouir qu’au risque d’une maïeutique.
Faut-il mettre sur ses cours des étiquettes, ou faut-il ouvrir l’interprétation au
bruissement des approches ?
1RXYHDX SDUDGR[H O¶pWXGLDQW HVW RI¿FLHOOHPHQW QRWp SDUIRLV DX GHPL
SRLQWSUqVVHVSHUIRUPDQFHVVRQWTXDQWL¿pHVGHYLHQQHQWO¶REMHWGHVWDWLVWLTXHV
La tyrannie de la moyenne (pourquoi 10 plutôt que 9 ou 12 ?) nécessite un
V\VWqPH FRPSOH[H GH FRHI¿FLHQWV HW OD GRFLPRORJLH VH UrYH VFLHQFH H[DFWH
Mais en même temps, dans le feu du cours, c’est à la ductilité intellectuelle
de l’individu que l’on fait appel : ne lui demande-t-on pas d’accepter d’un
cours à l’autre, voire au sein du même cours, des approches diverses et variées,
parfois contradictoires ? de garder trace de discoursQRQ¿QLVSDUFHTX¶LQ¿QLV
approximatifs, sinon aléatoires ? de subir des sensibilités qui peuvent aussi
ELHQÀDWWHUTXHKHXUWHUODVLHQQH"G¶DSSUpFLHUXQHSHUIRUPDQFHRO¶RQMRXH
sur le temps et sur les mots tout en proclamant l’intemporalité triomphante
d’une méthode qui oscille entre recette et martingale ? Comment survivre ?
¬ FRXUW WHUPH SDU XQH UHOHFWXUH VpOHFWLYH GX FRXUV qui établisse
hiérarchies et priorités, et surtout qui en poursuive la dynamique ; à moyen
terme, en adoptant un point de vue synthétique qui repère les lignes de force,
rende son unité à la démonstration que l’oral a morcelée et privilégie une
logique d’ensemble au détail, même pittoresque ; à long terme, en utilisant
dans l’ensemble du cursus honorum les savoirsHQDSSDUHQFHpSDUSLOOpVDX¿O
des heures.
Le décousu pédagogique est ainsi une provocation, dans le meilleur sens

du terme. Par le décalage, la rupture, par la surprise, il est garant d’un échange
et permet d’ouvrir la parole magistrale à la communication. Un cours est une
succession de rôles ; on y joue sur plusieurs registres ; on y maîtrise, ou feint
de maîtriser, une temporalité malléable. Tout l’art d’apprendre consiste à
apprivoiser cette théâtralité.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
0$1*,$17(-HDQ0DUF )UDQoRLV5$9,(=Réussir ses études littéraires en

français, Grenoble, PUG.
0(<(50LFKHOPrincipia rhetorica, Une théorie générale de l’argumentation,
Paris, Fayard.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
BILAN
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
LE FOU : DES DISPOSITIFS
À LA MISE EN ŒUVRE DIDACTIQUE
Jean-Marc Mangiante
Chantal Parpette
,&$58058QLYHUVLWp/\RQ
L
’élaboration d’un programme FOU déroule une démarche partant de
O¶DQDO\VHGHVEHVRLQV générés par les situations de communication et les
activités langagières à l’œuvre dans le contexte universitaire jusqu’à la
UpDOLVDWLRQGHUHVVRXUFHVSpGDJRJLTXHV
Nous consacrerons la partie conclusive de cet ouvrage, dans un premier
temps, à la notion de dispositif de formation FOU à intégrer au sein d’une
institution universitaire. Cette dimension est indispensable pour que la
GpPDUFKHVRLWHI¿FDFHHWOHVFRQWULEXWLRQVjFHWRXYUDJHRQWPRQWUpFRPELHQ
les composantes politiques, institutionnelles et socioculturelles, les contraintes
matérielles, techniques, humaines, intervenaient dans la mise en place du
FOU au sein d’une université, en termes de moyens ou de conditions de
recueil, de traitement, d’analyse des données discursives universitaires à
intégrer aux programmes de formation et d’évaluation. Dans un second temps,
nous décrirons quelques principes sur lesquels nous fondons la création des
ressources pédagogiques en FOU, en prenant appui, pour les illustrer, sur des
exemples concrets.
1. Le FOU un dispositif de formation
8QHLQJpQLHULHGHODIRUPDWLRQOLQJXLVWLTXH
Comme nous l’avions évoqué au début de notre ouvrage (2011 :
17-39), en décrivant les différents contextes du FOU : accueil des étudiants
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
164 JEAN-MARC MANGIANTE ET CHANTAL PARPETTE
allophones dans les universités françaises, français, langue d’enseignement

dans les établissements des pays francophones ou français dans les Filières
8QLYHUVLWDLUHV)UDQFRSKRQHV)8)OH)28QpFHVVLWHXQHUpÀH[LRQJOREDOHDX
VHLQGHO¶pWDEOLVVHPHQWG¶HQVHLJQHPHQWVXSpULHXU&HWWHUpÀH[LRQGRLWLQWpJUHU
la politique d’accueil et d’accompagnement des étudiants, les conditions de leur
perfectionnement linguistique, mobilisant l’ensemble des services administratifs
concernés (Service des relations internationales, secrétariats des UFR, etc.) et les
collègues enseignants des différentes composantes de formation.
La mise en place d’un dispositif complet de FOU relève de cette synergie
de ressources humaines, techniques et organisationnelles, et consiste à intégrer
les programmes de FOU au sein des maquettes de formation académique.
C’est à cette condition que les besoins des étudiants pourront être dégagés
HI¿FDFHPHQW HW TX¶XQ YpULWDEOH UpIpUHQWLHO GH FRPSpWHQFHV ODQJDJLqUHV
DSSOLTXpHV DX WUDYDLO XQLYHUVLWDLUH j O¶pFULW FRPPH j O¶RUDO VSpFL¿TXHV DX[
différentes disciplines et transversales à ces dernières au niveau des situations
GHODYLHpWXGLDQWHGp¿QLHQFRQFHUWDWLRQDYHFWRXWHVOHVpTXLSHVHQVHLJQDQWHV
concernées et, ainsi partagé par tous, pourra être établi, à partir du recueil et de
l’analyse des différents discours universitaires.
Les applications didactiques et les ressources pédagogiques seront plus
facilement et logiquement constituées à partir de ce dispositif cohérent relevant
G¶XQHIRUPHG¶LQJpQLHULHGHIRUPDWLRQOLQJXLVWLTXHVSpFL¿TXH
Le dispositif FOU consiste d’abord à établir la place du FOU dans les
cursus de formation universitaire et à dégager les conditions d’une coordination
HI¿FDFH GHV HQVHLJQHPHQWV FRXUV GH )28 GH VHQVLELOLVDWLRQ DX[ pWXGHV
universitaires avant l’arrivée des étudiants, formation intensive à l’arrivée,
cours intégrés tout au long du cursus, etc.
La synergie nécessaire à la mise en place du dispositif se manifeste
par la collaboration entre les enseignants de langue et ceux des différentes
disciplines, par la collaboration des différents services de l’université comme
le service audio-visuel et TICE qui peut assurer la partie technique du recueil
de données universitaires : captation des cours magistraux, montage des
enregistrements, numérisation des données, scénarisation des ressources
pédagogiques produites, mise en place d’une banque de données, etc.
/D PLVH HQ °XYUH HQ¿Q QpFHVVLWH OD IRUPDWLRQ GHV IRUPDWHXUV HW
l’évaluation des enseignements qui peut prendre la forme de crédits ECTS en
FOU. La mutualisation des ressources humaines, matérielles et pédagogiques
et la constitution de réseaux de formateurs s’avèrent nécessaires à cette mise
en œuvre opérationnelle.
'HO¶LQJpQLHULHGHIRUPDWLRQjO¶LQJpQLHULHGLGDFWLTXH
La démarche FOU ne relève pas seulement d’une ingénierie de formation

linguistique nécessitant le concours de toute l’institution universitaire. Les
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/()28'(6',6326,7,)6¬/$0,6((1¯895(','$&7,48(
conditions de sa mise en place et le suivi des différentes étapes de la conception

des contenus de cours, relèvent aussi d’une ingénierie didactique comparable
jODQRWLRQGp¿QLHSDU%URXVVDXGTXLSODFHODWKpRULHGHVVLWXDWLRQVDX
cœur d’une démarche d’ingénierie visant à construire des séquences didactiques
cohérentes pour des publics d’apprenants ciblés. Les situations d’apprentissage
sont issues des travaux de recherche sur le terrain de didacticiens qui les
UHSURGXLVHQW GDQV OHV VpTXHQFHV SpGDJRJLTXHV D¿Q GH SODFHU OHV DSSUHQDQWV
en position de recherche, de questionnement, de résolution de problèmes, de
consultation de ressources documentaires, etc.
En FOU, et c’est en cela que le dispositif global, la synergie et la
mutualisation des ressources prennent tout leur sens, une recherche sur le
terrain universitaire des enseignants de langue-concepteurs, permet de dégager
les situations universitaires inhérentes à la vie étudiante qui permettront de
construire les séquences pédagogiques. Les étudiants seront conduits à réagir
et à fonctionner dans les mêmes situations reproduites dans le cours de FOU.
Trois catégories de situations sont ainsi dégagées de l’analyse des besoins
des étudiants :
- les situations transversales qui concernent tous les étudiants quelle que
soit leur spécialité, relatives à la vie étudiante comme la recherche du
logement avec les formalités administratives (caution, loyer, contrat,
assurance, etc.), les inscriptions dans les différents secrétariats des
UFR, la vie sociale, culturelle et sportive, les relations avec le CROUS
pour la restauration, la médecine scolaire, etc. ;
- OHV VLWXDWLRQV VSpFL¿TXHV OLpHV j OD FRPSUpKHQVLRQ GHV FRXUV RUDOH
principalement avec les cours magistraux et les travaux dirigés, la prise
de notes et le travail d’analyse et d’apprentissage du cours à partir
des notes, mais aussi écrite avec les lectures demandées d’articles ou
d’ouvrages conseillés par les enseignants ;
- les situations liées à l’évaluation des étudiants et à la production écrite
et orale nécessitant la compréhension et la mise en œuvre des consignes
méthodologiques propres à chaque domaine disciplinaire.
Pour toutes ces situations, la collaboration des différents services
universitaires et des collègues des disciplines s’avère nécessaire : des tâches
ODQJDJLqUHV HQ VLWXDWLRQ UpHOOH GDQV OHV VHFUpWDULDWV GHV 8)5 j O¶LQ¿UPHULH
au restaurant universitaire, etc. par exemple pourront être effectuées par
les étudiants avec leur enseignant de langue ; la participation à des cours
magistraux et à des rencontres avec d’autres étudiants et des enseignants
des disciplines peuvent aussi compléter ces séquences. Les cours de FOU
intègreront également des extraits authentiques de cours et des activités de
production à partir du recueil d’énoncés et de corrigés.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
L’ingénierie didactique ainsi appliquée au FOU, revêt l’objectif d’une

triple intégration des étudiants : sociale, culturelle et linguistique au sein de
l’université.
8QHLQJpQLHULHSpGDJRJLTXH :
FRQFHSWLRQGHUHVVRXUFHVHWPLVHHQSODFHGHIRUPDWLRQVDGDSWpHV
La conception de ressourcesHQ)28DGDSWpHVDX[EHVRLQVVSpFL¿TXHVGHV
différents publics d’étudiants, relève d’une véritable ingénierie pédagogique
qui s’appuie sur une collecte des données universitaires mises en évidence par
le relevé des situations auxquelles sont confrontés tous les étudiants.
Cette collecte réunit des enregistrements audio ou vidéo de cours,
d’entretiens à caractère administratif, de questionnements d’enseignants ou
d’étudiants. Dans certains cas les entretiens seront reconstitués ou provoqués.
Elle comporte également des données écrites avec des maquettes de formations,
GHVSODQVGHVpQRQFpVG¶H[DPHQVGHVDUWLFOHVVFLHQWL¿TXHVGHVFRUULJpVHWF
Ces données sont traitées, classées et analysées sur les plans discursif
et linguistique en vue de leur exploitation et de la construction de ressources
TXLSRXUURQW¿JXUHUGDQVXQHEDVHGHGRQQpHV'DQVO¶H[HPSOHTXLVXLWOHV
données recueillies à l’université d’Artois dans le cadre de travaux de recherche
sur les discours universitaires menés au sein du laboratoire Grammatica, sont
QXPpULVpHVHWVFpQDULVpHVD¿QG¶rWUHXWLOLVpHVHQFRXUVGH)28
Figure 1 : ([WUDLW GX SURJUDPPH GH )28 SRXU OHV ¿OLqUHV MXULGLTXHV
Université d’Artois, DU de FLE pour les études supérieures en France
L’extrait présenté est issu des ressources constituées pour les cours de
)28GHV¿OLqUHVGH'URLW
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/()28'(6',6326,7,)6¬/$0,6((1¯895(','$&7,48(
Figure 2 : Exemple d’activité en ligne pour le FOU – Droit
Les activités proposées ici peuvent être réalisées en autonomie par les
étudiants placés par groupes disciplinaires dans une salle multimédia. Elles
peuvent aussi être réalisées en classe entière lorsque les étudiants sont tous
LVVXVGHOD¿OLqUHMXULGLTXH
/DVSpFL¿FLWpGHVUHVVRXUFHVHQ)28
/DFRQFHSWLRQGHVUHVVRXUFHVHQ)28GRLWLQWpJUHUOHXUVSpFL¿FLWpHWOHYHU
certaines ambiguïtés qui perdurent sur les contenus de formation.
Les cours de FOU sont souvent associés, par exemple, à des cours de
terminologie dans les programmes de Licence ou Master de français dans les
départements de français des universités. Mais la confusion la plus fréquente
consiste à considérer le cours de FOU comme un cours de méthodologie
universitaire permettant aux étudiants d’acquérir des techniques pour faciliter
la prise de notes, pour maîtriser le plan et la logique de la dissertation, du
commentaire composé, de la synthèse de documents, etc. Outre le fait que ces
formations pourraient être assurées dans la langue maternelle des étudiants,
l’intime relation qui unit la langue, les discours écrits et oraux des enseignants
et les consignes méthodologiques, de même que la dimension culturelle que
la méthodologie universitaire et sa relation avec l’agencement des idées
présentées et défendues, ne sont pas mises en évidence par de tels cours. La
méthodologie est imbriquée dans les mécanismes discursifs et linguistiques
à l’œuvre dans les cours universitaires et ne saurait être extraite de façon
autonome pour constituer le contenu d’une formation.
C’est au sein d’activités pédagogiques de compréhension orale et écrite
ciblant des données authentiques collectées dans les cours et d’entraînement à
ODSURGXFWLRQTXHODPpWKRGRORJLHSRXUUDrWUHDFTXLVHHI¿FDFHPHQW
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Dans l’extrait suivant, présenté dans l’ouvrage sur le FOU de 2011

(p. 114), les énoncés oralographiques du cours de sciences (biochimie ici)
sont exploités à la fois sur les plans linguistique (compréhension orale de la
langue utilisée dans l’extrait de cours) et méthodologique : comment prendre
des notes opérationnelles quand l’enseignant parle sur son diaporama ? Faut-il
noter le texte des diapositives ou la parole de l’enseignant ? Cet exercice
montre le lien entre méthodologie et langue car la compréhension linguistique
peut déterminer l’acte méthodologique ciblé de la prise de notes :
Extrait de la parole de l’enseignant :
>«@-HYDLVUHSUHQGUHOHFRXUVOjRRQpWDLWDUUrWpODGHUQLqUHIRLV
F¶HVWjGLUHRQDYDLWFRPPHQFpjpWXGLHUODFODVVL¿FDWLRQGHVDFLGHV
DPLQpVHWODSUHPLqUHFODVVL¿FDWLRQTXHMHYRXVDYDLVSUpVHQWpHF¶pWDLW
en fonction de la nature du groupement latéral // alors je vous rappelle
TXH WRXV OHV DFLGHV DPLQpV RX RQ YHUUD RX SUHVTXH RQW OD PrPH
IRUPXOHJpQpUDOHTXLHVWFHOOHFLDYHFG¶XQF{WpXQJURXSHPHQW
FDUER[\OLTXHGHO¶DXWUHF{WpXQJURXSHPHQWDPLQHHWXQHFKDvQHODWpUDOH
TXLFKDQJHpYLGHPPHQWHWRQDYXGDQVODFODVVL¿FDWLRQTXHQRXVDYRQV
DGRSWpH SRXU OD SUpVHQWDWLRQ DYHF QRV FROOqJXHV SRXU OD FRPPHQFHU
SDUSUpVHQWHUOHVDFLGHVDPLQpVDOLSKDWLTXHVF¶HVWjGLUHGHVFKDvQHV
OLQpDLUHV RX EUDQFKpHV SDU RSSRVLWLRQ pYLGHPPHQW j FH TX¶RQ YHUUD
XQ SHX SOXV WDUG j GHV DFLGHV DPLQpV F\FOLTXHV HW RQ D FRPPHQFp j
SUpVHQWHUOHVDFLGHVDPLQpVQHXWUHVHQYR\DQWGRQFG¶DERUGFHX[TXL
Q¶RQWSDVG¶DXWUHVIRQFWLRQVUDSSHOH]YRXVLO\HQDFLQTFHX[TXLRQW
XQHIRQFWLRQDOFRROK\GUR[\OH\HQDGHX[FHX[TXLRQWGXVRXIUH\HQD
GHX[HWMHFURLVTX¶DYHFYRXVRQQ¶DSDVHXOHWHPSVODGHUQLqUHIRLVGH
YRLUOHVDFLGHVDPLQpVDFLGHVHWTX¶RQYDpWXGLHUDXMRXUG¶KXL>«@
Extrait de l’activité proposée aux étudiants, complétion du tableau :
Données écrites Informations Relations

sur la diapositive du professeur entre les deux données
&ODVVL¿FDWLRQ GHV DFLGHV

aminés
1) Aliphatiques
2) Cycliques
a) Neutres
b) acides
• (-COOH supplémentaire)
Figure 3 : Extrait de l’activité proposée aux étudiants, complétion du tableau
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/()28'(6',6326,7,)6¬/$0,6((1¯895(','$&7,48(
La colonne de gauche comporte les diapositives utilisées par l’enseignant,

dans la colonne centrale les étudiants notent les commentaires de l’enseignant
sur la diapo et dans la dernière ils établissent la relation entre les deux énoncés.
L’extrait suivant est issu d’une activité portant sur la production écrite
de la dissertation dans les études littéraires (Mangiante et Raviez, 2015). Il
V¶DJLW SRXU OHV pWXGLDQWV LVVXV GH ¿OLqUHV OLWWpUDLUHV GH GpJDJHU G¶XQ FRUULJp
de dissertation les éléments méthodologiques et linguistiques, à l’aide d’un
WDEOHDXD¿QGHSUpSDUHUOHXUIXWXUHSURGXFWLRQpFULWH
Extrait du corrigé :
>«@ 7RXW G¶DERUG OD UpWURVSHFWLRQ GX ERQKHXU SDVVH SDU OD TXHVWLRQ
H[LVWHQWLDOLVWH GX IXWXU SDU OH SDVVp TXL HVW V\QRQ\PH GH ERQKHXU HW
SDUOHIDLWTXHOHSDVVpHVWHPEHOOL(QHIIHWODUpWURVSHFWLRQGpFRXOHGH
QRWUHLQWHUURJDWLRQVXUOHIXWXU&HWWHTXHVWLRQHVWHVVHQWLHOOHjQRWUHYLH
HWjQRWUHSURMHFWLRQGDQVO¶DYHQLU&RPPHQWLPDJLQHUQRWUHYLHIXWXUH"
4XHYDLVMHIDLUHSOXVWDUG"&RPPHQWVHUDLMHHQVXLWH"&HVTXHVWLRQV
RQWLQWpUHVVp5RXVVHDXHW&KDWHDXEULDQGHWF¶HVWSRXUTXRLLOVVHVRQW
DWWHOpV j XQH UpWURVSHFWLRQ GH OHXU YLH 3DU H[HPSOH &KDWHDXEULDQG
GDQV OHV 0pPRLUHV G¶2XWUHWRPEH UHODWH OHV IDLWV KLVWRULTXHV TXL
O¶RQWPDUTXpSRXUH[SOLTXHUODVLWXDWLRQSDUH[HPSOHKLVWRULTXHGDQV
ODTXHOOHLOVHWURXYHHWLODQWLFLSHOHIXWXUHQSUpGLVDQWQRWUHVLWXDWLRQ
SROLWLTXH DFWXHOOH /H SDVVp HVW pJDOHPHQW V\QRQ\PH GH ERQKHXU (Q
effet, nous avons tous de bons souvenirs.
Extrait du tableau :
Notions issues du cours Sources annexes, références 3URJUHVVLRQLVVXHGH
l’énoncé de la dissertation
Figure 4 : Extrait du tableau sur la dissertation en FOU
Ici la 3e colonne reprend les consignes méthodologiques données par

l’enseignant précédemment et qui ont fait l’objet d’une première activité de
compréhension dans une séance précédente. La progression issue de l’énoncé
de la dissertation est mise en perspective avec les données linguistiques
relatives aux connaissances issues du cours et des différentes sources et
références que le corrigé convoque, et qui constituent également une partie du
travail de rédaction des étudiants.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Dans un même ordre d’idées, le FOU n’est pas une reproduction, plus lente
ou de niveau plus faible, du cours de la discipline en français. C’est pourquoi
l’intervention de collègues enseignants des disciplines au sein du cours de
FOU doit être préparée soigneusement avec l’enseignant de langue pour lui
conférer des objectifs linguistiques et méthodologiques. Cette intervention
est souhaitable et souvent prévue dans les formations FOU mises en place.
C’est le cas à l’université d’Artois ou à l’International Academy à Lille qui
organisent des modules de FOU en juillet et août pour les étudiants étrangers
qui vont intégrer les établissements supérieurs de l’académie de Lille.
(Q¿Q OH )28 QH VDXUDLW VH UpGXLUH j XQ FRXUV GH JUDPPDLUH RX GH
remédiation linguistique comme c’est souvent le cas dans les dispositifs
mis en place dans certaines universités de pays francophones notamment
dans les cours de « langue et communication » assurés en 1re année et où des
enseignants, souvent détachés de l’enseignement secondaire (cas du Maroc)
vont appliquer une méthodologie comparable à celle utilisée dans leurs cours
du secondaire pour enseigner la langue aux étudiants.
En FOU, le matériel pédagogique vise au rapprochement avec les
situations langagières réelles, d’où l’appui sur des supports tirés des situations
universitaires tels que les enregistrements de cours, les témoignages de divers
acteurs, les écrits administratifs et pédagogiques, les travaux d’étudiants, etc.
2. Le FOU : quelques principes de programmation

Nous allons maintenant décrire quelques principes servant de boîte
à outils pour la constitution de séquences pédagogiques FOU à partir des
données collectées dans le contexte universitaire. Cette description s’appuie
sur des exemples concrets tirés d’un matériel pédagogique récemment paru et
destiné aux étudiants allophones de sciences économiques et gestion intégrés
dans un cursus français1. Toutes les citations présentes dans la suite de ces
pages renvoient à cet ouvrage.
$XWRQRPLHGHVGLVFRXUVWUDLWpVHQ)28
Le principe d’autonomie est important dans la mesure où un programme

de langue ne représente que des moments, des parcelles de situations et
d’activités langagières par rapport à l’ensemble de ce qui se passe dans un
cursus en situation réelle. Ceci est particulièrement vrai pour l’écoute des
cours magistraux. Un document sonore dans un matériel pédagogique dépasse
rarement une dizaine de minutes. Or une séance de cours magistral s’étend
au minimum sur une heure, voire deux ou trois, et chaque séance est reliée
aux précédentes. Le matériel pédagogique en FOU ne peut donc travailler
1
PARPETTE Chantal & Julie STAUBER, 2014, Réussir ses études d’économie-gestion
en français, Grenoble, PUG.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/()28'(6',6326,7,)6¬/$0,6((1¯895(','$&7,48(
que sur des extraits de discours oraux. La sélection de ces extraits exige
une attention particulière, les moments choisis devant être compréhensibles
seuls, sans que l’absence des parties précédentes crée un manque et porte
DWWHLQWHjODVLJQL¿FDWLRQGHO¶H[WUDLWWUDLWp&¶HVWODUDLVRQSRXUODTXHOOHLOHVW
souvent préférable de sélectionner les extraits de cours magistraux en début
de processus, c’est-à-dire selon les cas, en début de cursus (première année de
licence), en début de semestre (première séance du cours), en début de séance
ou d’un nouveau chapitre. C’est ce qui apparaît à travers les premières lignes
de l’extrait suivant du cours Grands auteurs en gestion (ch. 2, p. 45). On n’est
pas ici en début de cours – il s’agit de la partie 8 – mais d’une nouvelle partie
qui doit peu aux précédentes dans la mesure où l’ensemble du cours étant un
passage en revue des travaux de différents chercheurs, chaque partie peut être
traitée de manière autonome (« y a rien qui change », précise l’enseignant en
début d’intervention).
On va travailler sur un auteur, un auteur canadien, c’est le grand 8, un
DXWHXUFDQDGLHQTXLV¶DSSHOOH+HQUL0LQW]EHUJ>«@
'RQF OD GpPDUFKH F¶HVW JUDQG $ OH SHUVRQQDJH JUDQG % OHV
DSSRUWVJUDQG&DQDO\VHFULWLTXH'RQF\DULHQTXLFKDQJH
2Q FRPPHQFH SDU OH JUDQG $ TXL HVW +HQU\ 0LQW]EHUJ " +HQU\
Mintzberg c’est donc un Canadien, de Montréal, anglophone.
[…]
La même règle prévaut pour les écrits mais à des degrés divers en
fonction des discours. La même contrainte s’impose pour les polycopiés de
cours quand ils existent. En revanche, lorsqu’il s’agit d’articles de presse –
lectures recommandées par les enseignants – il est plus aisé d’isoler un article.
L’intertextualité est évidemment présente dans la presse écrite mais elle ne
revêt pas le caractère de continuité et de solidarité qui peut relier les parties
d’un discours continu.
&UpDWLRQG¶HQVHPEOHVFRKpUHQWVGHUHVVRXUFHV
L’approche quantitativement partielle d’un programme FOU que nous

venons d’évoquer peut être compensée par un traitement en réseau des données
collectées. La première procédure de cette mise en relation réside dans la
combinaison entre les données existantes, ou données directes, et les données
sollicitées, ou données indirectes. Rappelons que les données directes sont
celles qui existent sur le terrain (cours, textes, documents administratifs, etc.) et
que le concepteur collecte telles qu’elles se présentent. Les données indirectes
sont des données sollicitées auprès des acteurs du terrain et qui n’existeraient
pas si le concepteur de FOU n’était pas là pour les provoquer. Ce sont pour
l’essentiel des explications fournies lors d’interviews auprès d’enseignants,
ou d’étudiants. Elles permettent de mettre en contexte les données existantes,
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
nécessairement limitées et partielles, intégrées dans le manuel. Ainsi, un

extrait de cours magistral de macro-économie (transcription 1 ci-dessous) peut
être contextualisé, éclairé, par la présentation d’ensemble de l’enseignement
de macro-économie (transcription 2) :
Transcription 1 – Extrait de cours sur le modèle de Solow
'RQFLO\DWURLVK\SRWKqVHVGDQVOHPRGqOHGH6RORZ
3UHPLqUH K\SRWKqVH RQ SDUW G¶XQH IRQFWLRQ GH SURGXFWLRQ RQ SDUW
G¶XQH IRQFWLRQ GH SURGXFWLRQ DYHF HQ SULQFLSH ± YRXV VRXOLJQH] HQ
SULQFLSH SDUFH TXH oD F¶HVW OD SUHPLqUH YHUVLRQ GX PRGqOH GH 6RORZ
HQDSUqVYRXVDOOH]YRLUTXH6RORZOXLPrPHLOVHUHQGFRPSWH
GHVSUREOqPHVGHVRQPRGqOHHWLOYDFKDQJHUOHVK\SRWKqVHVPDLVHQ
principe avec deux facteurs de production. Une fonction de production
DYHF HQ SULQFLSH VHXOHPHQW GHX[ IDFWHXUV GH SURGXFWLRQ FDSLWDO HW
WUDYDLO FKXW FDSLWDO HW WUDYDLO TXL VRQW SDUIDLWHPHQW VXEVWLWXDEOHV.
(DVD, ch. 2)
Transcription 2 – Interview d’un enseignant de macro-économie

'RQF F¶HVW XQ FRXUV TXL V¶DWWDFKH j Gp¿QLU OHV JUDQGV DJUpJDWV
pFRQRPLTXHV VXU OHVTXHOV OHV pWXGLDQWV YRQW WUDYDLOOHU HQ PDFUR
économie pendant toutes leurs études. Donc il s’agit de leur faire
FRPSUHQGUH OD Gp¿QLWLRQ GH FHV DJUpJDWV (W DXVVL FRPPHQW LOV VRQW
FRQVWUXLWVG¶XQSRLQWGHYXHVWDWLVWLTXH3DUFHTXHOHVVWDWLVWLTXHVVRQW
XQSHXODEDVHGHO¶DQDO\VHPDFURpFRQRPLTXH6LRQQ¶DSDVGHERQQHV
VWDWLVWLTXHV HQ IDLW RQ QH SHXW ULHQ GLUH VXU FH TXL VH SDVVH >«@ (W
GRQF TXHOOH UpDOLWp HOOHV UHFRXYUHQW SRXU TXH TXDQG RQ SDUOH SDU
exemple du PIB ou du chômage, les étudiants sachent comment on a
construit ces indicateurs […].
'RQF oD F¶HVW OH SUHPLHU WHPSV GX FRXUV /H GHX[LqPH HQ¿Q
les temps suivants, sont des introductions aux grandes théories
PDFURpFRQRPLTXHV 'RQF FRPPHQW HVWFH TXH GHV PDFUR
pFRQRPLVWHVRQWUpÀpFKLDX[TXHVWLRQVFRPPHODFRQVRPPDWLRQ
l’investissement […]. (DVD, ch. 2)
Les possibilités de mise en réseau des ressources sont multiples, à la fois

par les types de documents qu’elles concernent et par les fonctions qu’elles
remplissent. Citons quelques exemples :
Dans la partie Comprendre des cours magistraux FK¿JXUHXQH[WUDLW
vidéo de cours d’une dizaine de minutes concernant l’OMC (Organisation
Mondiale du Commerce). Le passage choisi, qui traite des quatre règles
fondamentales du fonctionnement de l’OMC, appartient à la seconde partie
du cours consacré à ce thème. Selon le degré de maitrise du sujet par les
apprenants, la réception de cet extrait de cours peut être plus ou moins facilitée
ou problématique. Il lui a donc été adjoint un écrit intitulé Du *$77jO¶20&
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/()28'(6',6326,7,)6¬/$0,6((1¯895(','$&7,48(
STXLSHXWVHUYLUG¶LQWURGXFWHXUHWOD¿FKHSpGDJRJLTXHGHODYLGpR
commence par cet avertissement « Pour mieux suivre cet extrait de cours, il est
conseillé de lire d’abord le texte Du *$77jO¶20&». La mise en relation des
GRFXPHQWV SHUPHW LFL G¶XQH SDUW GH FRPSHQVHU OD GLI¿FXOWp TXL SHXW QDvWUH
de l’extraction de données hors de leur contexte initial, et, d’autre part, de
V¶DGDSWHUjGHVDSSUHQDQWVDX[SUR¿OVGLIIpUHQWV
D’autres éléments peuvent renforcer cette combinaison, comme le sujet
G¶H[DPHQGRQQpHQ¿QGHVHPHVWUHHWGHVH[HPSOHVGHFRSLHVFRUULJpHVSDU
l’enseignant. C’est ce que nous allons voir dans la partie suivante.
2.3. Modélisation
Ce principe s’attache au traitement des compétences de production,

orale et écrite. Les étudiants sont amenés à produire des discours oraux
durant leur cursus d’économie-gestion, sous forme de présentation publique
de projets, ou plus simplement d’exposés en travaux dirigés, et des discours
écrits au moment des examens (restitution, dissertation, etc.). La capacité à
produire des discours passe par la découverte et la maîtrise des genres textuels
dont ils relèvent, c’est-à-dire par une connaissance claire de leurs règles de
construction. Cette acquisition des règles de construction des discours se fait
souvent par tâtonnements et reste intuitive chez les étudiants dans la mesure
où les enseignants des disciplines ne sont pas tous en mesure d’expliciter les
règles de construction des discours qu’ils leur demandent de produire. Il s’agit
donc pour nous de proposer aux apprenants une stratégie de formation à la
production de discours, à travers des activités de prise de conscience, puis de
reproduction, des PRGqOHV discursifs à l’œuvre dans les productions demandées
par les enseignants. Les chapitres de l’ouvrage consacrés respectivement aux
compétences d’expression écrite et d’expression orale ont été mis en œuvre
sur ce principe.
Le premier s’attache à la rédaction d’un examen qui est une restitution de
données, validant le cours de macro-économie. Les étudiants doivent répondre
en une vingtaine de lignes à la question suivante :
3HXWRQ DI¿UPHU TX¶XQH DXJPHQWDWLRQ GX WDX[ GH FURLVVDQFH GX 3,%
dans une économie entraîne systématiquement une diminution du
WDX[GHFK{PDJH"9RXVGHYUH]QDWXUHOOHPHQWMXVWL¿HUYRWUHUpSRQVH
(p. 93).
Pour mettre en place la démarche de modélisation, nous avons interrogé

l’enseignante responsable du cours, et mis en place trois étapes de travail
(ch. 3.1, p. 93-105) :
1. Les apprenants écoutent un enregistrement de l’enseignante qui,

à partir du corrigé-type de cette question d’examen, explique la
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
méthodologie de rédaction attendue. Ils répondent à des questions de

compréhension de son discours.
2. Ils lisent ensuite le commentaire, point par point, d’une copie
d’étudiant réalisé à partir des données vues en 1.
3. ¬ SDUWLU GX PRGqOH GH UHVWLWXWLRQ PLV j MRXU SDU OHV GHX[ pWDSHV
précédentes, ils doivent à leur tour évaluer deux autres copies
d’examen, de niveau de réussite différent.
Le chapitre consacré aux prestations orales procède également par la mise

jMRXUGHUqJOHVGHIRQFWLRQQHPHQWGHFHJHQUHGLVFXUVLI¬SDUWLUGHO¶H[SRVp
vidéo d’un étudiant, diverses activités d’observation et d’analyse sont proposées
aux apprenants, destinées à mettre en évidence les manières d’introduire son
sujet, de sélectionner les données par rapport à la problématique, de conclure,
de rédiger le diaporama, de combiner données du diaporama et discours oral,
d’intégrer le public dans son discours. Une partie est également consacrée au
langage corporel : occupation de l’espace, regard, voix. Une fois le modèle
ainsi établi, les apprenants sont amenés à préparer leur propre exposé en
suivant un protocole, étape par étape, de manière à garder clairement à l’esprit
les règles établies.
&RPSOpPHQWDULWpHQWUHGRQQpHVDEVWUDLWHVHWGRQQpHVFRQFUqWHV
Intégrer l’université suppose une connaissance de l’organisation
universitaire. Les données relatives à cette organisation sont aisément
accessibles sur les sites des établissements, des départements, des diplômes.
Elles le sont également à travers le livret de l’étudiant. Les programmes de FOU
comportent souvent quelques séquences consacrées à la compréhension écrite
de ces documents (pour ce qui nous concerne, la liste des licences proposées, la
liste des cours et options de Licence 1, le calendrier de l’année, par exemple).
Parallèlement à cette information technique, ce qui compte pour un étudiant
est surtout de savoir comment investir cette organisation, comment choisir
ses options, c’est essayer de mettre des réalités d’apprentissage derrière les
intitulés. C’est ce que peuvent contribuer à montrer les témoignages d’étudiants
interrogés sur leurs parcours, sur les choix qu’ils ont opérés pour construire
leur cursus. Ainsi, les témoignages apportés par deux étudiants d’économie
(p. 34-36) visent-ils à faire sentir aux apprenants les différents choix possibles
en fonction des goûts et projets de chacun. Les mêmes questions ont été posées
aux deux étudiants (Pourquoi avez-vous choisi les études d’économie ? Quelle
spécialité avez-vous choisie en Licence 3 ? Quel Master visez-vous ? Quels
cours suivez-vous ? Lesquels préférez-vous ? Comment travaillez-vous ?), et
il est demandé aux apprenants de comparer leurs réponses, très sensiblement
différentes, sur ces différents points. Les apprenants sont ainsi confrontés aux
comportements personnalisés des étudiants face à l’organisation du cursus et
aux décisions qu’ils seront eux-mêmes amenés à prendre.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/()28'(6',6326,7,)6¬/$0,6((1¯895(','$&7,48(
)LJXUH3KRWRVGHVpWXGLDQWVHQWUDLQGHWpPRLJQHU
Remarquons au passage que le nombre important de documents vidéos

dans le matériel évoqué ici, ainsi que dans l’ensemble des ouvrages de la
même collection, tient en grande partie à cette volonté de combiner les
données objectives et le vécu individuel. C’est ainsi que l’on trouve à la fois le
descriptif écrit et la présentation orale de certains cours (ch. 2.1.3 p. 44). Loin
d’être redondants, les discours se complètent largement. C’est ce que montrent
les descriptifs croisés, écrit et oral, d’un cours intitulé '\QDPLTXHpFRQRPLTXH
DQDO\VHGHVÀXFWXDWLRQV :
Descriptif écrit (présent sur le livret de l’étudiant)

2EMHFWLIV Ce cours introduit les principales théories macro-
pFRQRPLTXHVFRQWHPSRUDLQHVH[SOLTXDQWOHVÀXFWXDWLRQVGHVYDULDEOHV
PDFURpFRQRPLTXHV /H SRLQW GH GpSDUW HVW OD FKXWH GX FRQVHQVXV
NH\QpVLHQjSDUWLUGHOD¿QGHVDQQpHV8QHDWWHQWLRQSDUWLFXOLqUH
HVW DFFRUGpH DX[ SULQFLSDOHV WKpRULHV PDFURpFRQRPLTXHV TXL
V¶LQWpUHVVHQW DX[ ÀXFWXDWLRQV GLWHV H[RJqQHV F¶HVWjGLUH HQJHQGUpHV
SDU GHV FKRFV H[WpULHXUV DX[ PRGqOHV pFRQRPLTXHV VRXVMDFHQWV ,O
V¶DJLWGHODQRXYHOOHpFRQRPLHFODVVLTXHGHODWKpRULHGHVF\FOHVUpHOV
GHODWKpRULHGXGpVpTXLOLEUHHWGHODQRXYHOOHpFRQRPLHNH\QpVLHQQH
&HVDSSURFKHVVRQWpWXGLpHVGHPDQLqUHVXFFHVVLYH
Plan de cours :
,QWURGXFWLRQ &KDSLWUH /D 1RXYHOOH eFRQRPLH &ODVVLTXH 1(&
&KDSLWUH/D7KpRULHGHV&\FOHV5pHOV7&5&KDSLWUH/DWKpRULH
GXGpVpTXLOLEUH&KDSLWUH/D1RXYHOOHeFRQRPLH.H\QpVLHQQH1(.
Descriptif oral (réalisé par l’enseignant lors d’une interview)

'RQF F¶HVW XQ FRXUV TXL V¶pWDOH VXU KHXUHV DX FRXUV GX SUHPLHU
VHPHVWUHGHODWURLVLqPHDQQpHTXLLQWURGXLWGHVFRXUDQWVWKpRULTXHV±
F¶HVWXQFRXUVWUqVWUqVHVVHQWLHOOHPHQWWKpRULTXH±HWMHSUpVHQWHGDQV
FHWHQVHLJQHPHQWGRQFOHVWKpRULHVpFRQRPLTXHVFRQWHPSRUDLQHVTXL
YLVHQWjH[SOLTXHUOHVÀXFWXDWLRQVpFRQRPLTXHVF¶HVWjGLUHSRXUTXRL
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
O¶LQYHVWLVVHPHQW PRQWH GLPLQXH SRXUTXRL OD FRQVRPPDWLRQ GLPLQXH

RX DXJPHQWH SRXUTXRL OH 3,% OH SURGXLW LQWpULHXU EUXW DXJPHQWH
GLPLQXH j FHUWDLQV FHUWDLQV SRLQWV GX WHPSV /H SRLQW GH GpSDUW GH
O¶HQVHLJQHPHQW F¶HVW FH TXH O¶RQ DSSHOOH HQ pFRQRPLH OD UHPLVH HQ
FDXVHGXFRQVHQVXVNH\QpVLHQF¶HVWjGLUHTX¶RQHVWHQIDLWjOD¿QGHV
DQQpHVGpEXWDQQpHVOHVpFRQRPLVWHVFRQVLGqUHQWTXHO¶DSSURFKH
NH\QpVLHQQH D EHDXFRXS GH OLPLWHV SRXU UpSRQGUH DX[ SUREOqPHV
pFRQRPLTXHV DX[TXHOV OHV pFRQRPLHV GpYHORSSpHV VRQW FRQIURQWpHV
(WjFHWWHSpULRGHOjF¶HVWHVVHQWLHOOHPHQWO¶LQÀDWLRQGRQFODKDXVVH
GHVSUL[HWSXLVGDQVOHVDQQpHVoDVHUDjODIRLVO¶LQÀDWLRQHWOH
FK{PDJH HW RQ YD FRQVLGpUHU TXH O¶DSSURFKH NH\QpVLHQQH Q¶HVW SDV
FDSDEOHGHUpSRQGUHjFHVSUREOqPHVOjHWGRQFGHQRXYHDX[FRXUDQWV
pFRQRPLTXHVYRQWVHGpYHORSSHU>«@
4X¶HVWFHTX¶RQpWXGLHWUDGLWLRQQHOOHPHQWGDQVFHW\SHG¶HQVHLJQHPHQW
'\QDPLTXH pFRQRPLTXH DQDO\VH GHV ÀXFWXDWLRQV" 2Q YD pWXGLHU
FRPPHSUHPLHUJUDQGFKDPSODQRXYHOOHpFRQRPLHFODVVLTXH/jRQ
HVW DX GpEXW GHV DQQpHV HW DX F°XU GX SUREOqPH RQ D FH TX¶RQ
DSSHOOH HQ pFRQRPLH O¶DUELWUDJH LQÀDWLRQFK{PDJH HVWFH TXH VL MH
IDLVXQSHXSOXVG¶LQÀDWLRQMHYDLVUpGXLUHOHFK{PDJH"2QYDGLVFXWHU
GHFHVpOpPHQWVOj>«@
Le passage de l’écrit à l’oral montre une sorte de répartition des fonctions

entre un descriptif écrit abstrait, très synthétique, et un oral où l’interaction
entre deux locuteurs présents oriente le discours vers une explication plus
FRQFUqWH SOXV LPSOLTXpH GHV GpYHORSSHPHQWV H[HPSOL¿pV GHV VLPXODWLRQV
d’interrogations, etc. La transcription n’est pas présentée dans sa totalité ici,
elle comporte d’autres considérations impliquant les étudiants et des précisions
sur ce qu’ils doivent maîtriser pour comprendre ce cours. La combinaison des
GHX[ GHVFULSWLRQV H[SOLFLWH OD VLJQL¿FDWLRQ G¶XQ GLVFRXUV DGPLQLVWUDWLI DVVH]
FRPSOH[HHWGLI¿FLOHjLQYHVWLUSDUOHVpWXGLDQWVDOORSKRQHV
Conclusion
La mise en œuvre du FOU est une démarche complexe, au sens propre
du terme, qui touche à la fois à la dimension institutionnelle, technique et
pédagogique de l’université. Elle suppose d’explorer les situations universitaires
pour en tirer des données qu’il faut ensuite analyser et largement recomposer
pour tenter de créer un espace et des supports d’apprentissage permettant
aux étudiants allophones de préparer au mieux leur contact avec le contexte
universitaire. C’est toute une méthodologie de conception de programme qu’il
faut s’approprier pour atteindre cet objectif.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
/()28'(6',6326,7,)6¬/$0,6((1¯895(','$&7,48(
BROUSSEAU Guy, 1998, 7KpRULH GHV VLWXDWLRQV GLGDFWLTXHV, Grenoble, La Pensée

Sauvage.
0$1*,$17(-HDQ0DUF )UDQoRLV5$9,(=Réussir ses études littéraires en
français, Grenoble, PUG.
PARPETTE Chantal & Julie STAUBER, 2014, Réussir ses études d’économie-gestion
en français, Grenoble, PUG.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
INDEX RERUM
A Contraintes 36, 41, 42

Convaincre 152
Acculturation 64, 65, 66, 69
Cours 153-158
Acquisition 63, 64, 66
Culture éducative 37, 38
Agir d’apprentissage 17, 19, 21
Agir social 21 D
Aisance 149
Démarche FOS/FOU 83
Apprentissage 15-17, 19-22, 98-101,
Démarche FOU 19
103, 104, 112, 113
Destinataire 150
Apprentissage contextualisé 52
'LI¿FXOWpV
Approche actionnelle 40, 48
Discours 30, 34, 36, 37, 42, 149, 150,
Argumentaire 154
155, 157, 158
Argumenter 156
Dispositif hybride 72-74
Art 149, 152
Dispositifs 163, 170
Autonomie des discours 170
E
B
Éducation physique et sportive 97,
Besoins 29, 34, 35, 37, 39, 40-42, 98,
98, 100
100-104, 108-110, 112
Élocution 149, 151
Bilinguisme institutionnel 51
Enseignement 15-17, 19, 20-23, 25,
Bonnes tâches 57
26, 97, 98, 100, 102-105, 107,
C 108, 113
EPS 98-100, 102, 104, 105, 108, 109,
Cadre européen commun de référence
112
(CECR) 109
Étudiants allophones 30, 35, 37
Cohérence 46, 55
Exercices 150-152
Collecte de données 17, 19, 21, 25,
Exigences académiques 97
26
Expression du visage 150
Communication 149, 150
Compétences 30, 37, 38, 40, 41, 42, F
98, 103, 104, 106, 109
Filières universitaires francophones
Conception de ressources 166
(FUF) 30, 31
Continuum 141-144
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
180 LE FRANÇAIS SUR OBJECTIF UNIVERSITAIRE
Formation d’enseignants 15 Pertinence académique 58

Formation linguistique 98, 99, 102, Production écrite universitaire 126
103 Programmes, 78, 80, 82, 87, 90
FOS 33, 39-42, 63, 64, 66-70, 72, 73 R
FOU 29-42, 64, 66, 67, 70-73, 109,
112 Référentiel 98, 104, 108, 109
Français général 100, 101, 102 Responsabilisation 74
Français sur objectif universitaire Résultats escomptés 54
(FOU) 29 Rhétorique 149
FUF 29-36, 38-42 S
G Savoir-faire 103, 105, 106, 109
Groupe de discussion 56, 57 Savoirs 154, 155, 157, 158
Situations de communication orales
I et écrites 22
Ingénierie de formation 40, 42 Socialisation langagière 66
Ingénierie pédagogique 166 T
Intégration 63, 66
Internationalisation 17-19, 26 Théorie des situations de Brousseau
127, 130, 133
L Tutorat 73
Liens entre usages de l’écriture et U
construction des connaissances
141 Université libanaise 115
Littéracies universitaires 137-141, V
143, 145, 146 Voix 149, 150, 151
M
Messages 150
Méthodes 154
Méthodologie 39, 41
Milieu minoritaire 45, 49, 50
Milieu universitaire 16, 18-22
Motivation 112
N
Numérisation 164
O
Objectifs 100, 102-104, 111, 112
Offre de formation 118
P
Parole 153-155, 157, 158
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
LES AUTEURS
Heloisa Albuquerque Costa est professeure à l’Université de São Paulo,

Brésil. Ses travaux de recherche sont axés sur la didactique des langues
étrangères, formation de futurs enseignants, enseignement et apprentissage du
Français Langue ÉWUDQJqUHHW)UDQoDLVVXU2EMHFWLI6SpFL¿TXHHW8QLYHUVLWDLUH.
Malika Bahmad est professeure de l’Enseignement Supérieur-Habilité à la

Faculté des Lettres et des Sciences Humaines de l’Université Ibn Tofaïl-Maroc.
Ses domaines de spécialité sont la linguistique et la didactique des langues,
essentiellement les contextes plurilingues, les littératies universitaires, les
référentiels et les dispositifs hybrides. Elle a publié des manuels universitaires
HQIUDQoDLVHWGHVDUWLFOHVVFLHQWL¿TXHVHQGLGDFWLTXHGHVODQJXHV
Widiane Bordo est doctorante au sein du laboratoire de recherche Grammatica

($ GH O¶8QLYHUVLWp G¶$UWRLV 6HV UHFKHUFKHV SRUWHQW VXU OHV ¿OLqUHV
universitaires francophones bilingues implantées à l’étranger. Elle s’intéresse,
plus particulièrement, à l’analyse des pratiques linguistiques et didactiques de
ce type de dispositif, et à l’analyse des besoins des étudiants allophones en
vue d’élaborer un référentiel de compétences langagières, un programme de
FOU / FOS et des séquences pédagogiques. La conception de ces outils vise la
réussite universitaire et professionnelle de ces étudiants.
Brigitte Buffard-Moret est professeure à l’Université d’Artois. Elle étudie

les formes de la poésie française héritées de la chanson. Elle a publié La
&KDQVRQSRpWLTXHGX;,;eVLqFOHRULJLQHVWDWXWHWIRUPHV (PUR, 2006, Prix
Louis Barthou de l’Académie française 2007), et, à Artois Presses Université,
&RPPHXQHERXOHGHFULVWDO0DXULFH&DUrPHHQWUHSRpVLHVDYDQWHHWFKDQVRQ
populaire (2013, en collaboration avec Jean Cléder) et les actes du colloque
Bons mots, jeux de mots, jeux sur les mots (2015).
Samir Farkh est professeur de mathématiques. Après avoir enseigné à

l’Université de Savoie-Technolac, il enseigne actuellement à la faculté
des sciences de l’Université Libanaise. Ses activités de recherche portent
principalement sur les équivalences entre syntaxe et sémantique dans le
domaine de la logique mathématique.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Jan Goes est professeur des Universités en linguistique française et didactique

du FLE à l’Université d’Artois. Actuellement directeur du centre de recherche
Grammatica (EA 4521), il a enseigné dans différentes universités belges
(Anvers, Gand), de 1989 à 1999. Il est lauréat de l’Académie Royale de
Belgique pour son ouvrage L’adjectif, entre nom et verbe (De Boeck, 1999) et
Chevalier dans l’ordre des palmes académiques.
Stéphane-Ahmad Hafez est enseignant-chercheur en didactique des langues

à la faculté de pédagogie de l’Université Libanaise. Ses travaux de recherche
portent sur l’enseignement du et en français en milieu francophone.
Jean-Marc Mangiante est professeur des Universités en linguistique française

et didactique du FLE, responsable du Master FLE/FLS/FOS en milieux
scolaire et entrepreneurial (en présentiel et à distance) et du DU de FLE pour
les Études Supérieures, de l’Université d’Artois. Ses domaines de recherche
sont l’analyse de discours spécialisés, la didactique du français sur objectif
VSpFL¿TXHHWXQLYHUVLWDLUHODGpPDUFKHLQWHUFXOWXUHOOHGDQVO¶HQVHLJQHPHQWGHV
langues et le français en contexte professionnel.
Sonia Messai-Farkh est doctorante en sciences du langage et enseignante de

français à l’Université Libanaise et l’Institut Français du Liban. Ses champs
d’intérêt et de recherches concernent la linguistique, la didactique du français
et la conception de formations sur mesure pour des publics spécialisés
notamment les enseignants.
Françoise Mougeon HVWSURIHVVHXUHpPpULWHjO¶8QLYHUVLWp<RUNGH7RURQWR

(Canada). Ses recherches portent sur la variation sociolinguistique et socio-
stylistique en français langue première et seconde. Elle a publié en français et
HQDQJODLVGHVRXYUDJHVFRPSUHQDQWPDQXHOXQLYHUVLWDLUHDUWLFOHVVFLHQWL¿TXHV
et chapitres de livres en sociolinguistique et en linguistique appliquée.
Chantal Parpette est maître de conférences à l’Université Lumière-Lyon 2

où elle enseigne la didactique du FLE. Ses travaux portent sur le FOS, et
notamment le FOU. Elle a publié divers ouvrages à destination des enseignants
de FLE.
Marie-Christine Pollet est professeure à l’Université Libre de Bruxelles. Elle

y est titulaire des cours d’ÉFULWXUHVFLHQWL¿TXHHWGH'LGDFWLTXHGX)UDQoDLV
Elle y est aussi la directrice du Centre de Méthodologie Universitaire. Ses
recherches portent sur les littéracies universitaires et plus particulièrement les
GLVFRXUVVFLHQWL¿TXHV
François Raviez est maître de conférences habilité à l’UFR de Lettres et Arts

de l’Université d’Artois. Spécialiste des mémorialistes d’Ancien Régime, il a
édité Saint-Simon, Rousseau, Anna de Noailles. Il est également l’auteur, en
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
LES AUTEURS 183
collaboration avec Jean-Marc Mangiante, de Réussir ses études littéraires en

français (PUG).
Reina Sleiman est doctorante en sciences du langage au laboratoire

Grammatica (EA 4521) de l’Université d’Artois. Ses travaux de recherche
portent principalement sur l’élaboration de programmes d’enseignement du
français à l’université.
Wajiha Smaili est professeure à l’Université Libanaise, spécialisée en

didactique des langues, et formatrice d’enseignants de français. Ses recherches
SRUWHQWVXUOHSOXULOLQJXLVPHODGLGDFWLTXHGXIUDQoDLVVXUREMHFWLIVVSpFL¿TXHV
et universitaires et la didactique intégrée de la lecture dans les classes primaires.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
TABLE DES MATIÈRES

Préface.................................................................................................... 7
LE FOU EN CONTEXTE FLE

Heloisa Albuquerque Costa
Le cours de français à l’École Polytechnique de l’Université de São Paulo :
formation des enseignants et conception des activités du FOU ............. 15
Widiane Bordo
Intégrer un cours de FOU dans les FUF en contexte non francophone.
Une étude de cas .................................................................................... 29
Françoise Mougeon
Apprentissage du français L2
à vocation universitaire en milieu minoritaire ....................................... 45
LE FOU EN CONTEXTE FLS

Malika Bahmad
Le dispositif intégré pour l’apprentissage du FOS
à l’Université marocaine ........................................................................ 63
Stéphane-Ahmad Hafez
L’enseignement du FOU en milieu universitaire francophone :
besoins et contraintes ............................................................................. 77
Reina Sleiman
Un cours sur objectif universitaire :
quels besoins pour les étudiants d’Éducation physique et sportive ? .... 97
Sonia Messai-Farkh, Wajiha Smaili et Samir Farkh
La formation linguistique des enseignants de mathématiques au Liban :
vers une meilleure maîtrise des compétences scripturales ..................... 115
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
LE FOU EN CONTEXTE FLM
Marie-Christine Pollet
Du « FOU » pour les étudiants francophones :
une déclinaison des littéracies universitaires ......................................... 137
Brigitte Buffard-Moret
4XHOTXHVUpÀH[LRQVHWH[SpULHQFHVSRXUSHUPHWWUHDX[pWXGLDQWV
d’acquérir plus d’aisance dans l’expression orale ................................. 149
François Raviez
La (dé)composition du cours ou les paradoxes de l’enseignant ............ 153
BILAN
Jean-Marc Mangiante et Chantal Parpette

Le FOU : des dispositifs à la mise en œuvre didactique ........................ 163
Index ...................................................................................................... 179
Les auteurs ............................................................................................. 181
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
OUVRAGES PARUS DANS LA COLLECTION
ÉTUDES LINGUISTIQUES
6pULH'LGDFWLTXHGHVODQJXHV
/¶(QVHLJQHPHQWDSSUHQWLVVDJH GHV ODQJXHV pWUDQJqUHV j O¶KHXUH GX

CECRL : enjeux, motivation, implication, sous la direction de Denis
Vigneron, Déborah Vandewoude et Carmen Pineira-Tresmontan
ISBN 978-2-84832-198-1 – 2015. Broché, 16x24, 196 pages 20 €
/H ODQJDJH PDQLSXODWHXU 3RXUTXRL HW FRPPHQW DUJXPHQWHU", sous la
direction de Jan Goes, Jean-Marc Mangiante, Françoise Olmo et Carmen
Pineira-Tresmontant
ISBN 978-2-84832-191-2 – 2014. Broché, 16x24, 330 pages ¼
/HVDSSURFKHVGLGDFWLTXHVHQIOH±XQSURFHVVXVRXYHUWVXUOHWHPSVHW
l’espace, sous la direction de Henri Portine et Tatiana Šotra
L’intégration linguistique des migrants état des lieux et perspectives, par
Jean-Marc Mangiante
L’Accueil des étudiants étrangers dans les universités francophones,
sous la direction de Jan Goes et Jean-Marc Mangiante, avec la collaboration de
Guilhène Maratier-Declety et Marc Demeuse, 2007.
Études linguistiques
Bons mots, jeux de mots, jeux sur les mots : de la création à la réception,
sous la direction de Brigitte Buffard-Moret
La Négation. Études linguistiques, pragmatiques et didactiques, études
réunies par Jan Goes et Mariana Pitar
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Discours et effet de sens. Argumenter, manipuler, traduire, études réunies
par Carmen Pineira-Tresmontant.
NominalisationS : études linguistiques et didactiques, études réunies par

Jan Goes, Caroline Lachet et Angélique Masset-Martin
Le Verbe : perspectives linguistiques et didactiques
Cécile Avezard-Roger et Belinda Lavieu-Gwozdz, 2013
ISBN 978-2-84832-173-8 – 2013. Broché, 16x24 cm, 196 pages ¼
Temps, aspect et classes de mots : études théoriques et didactiques, par
Eugenia Arjoca-Ieremia, Cécile Avezard-Roger, Jan Goes, Estelle Moline, et
Adina Tihu, 2011
L’Adjectif hors de sa catégorie, par Jan Goes et Estelle Moline, 2010
Explorations en théorie sémantique, par Uriel Weinreich (présentation,
traduction et commentaires de Marie-Noëlle Gary-Prieur), 2009.
La Composition dans une perspective typologique, par Dany Amiot, 2008.
Les Constructions détachées : entre langue et discours, par Nelly Flaux,
Dejan Stosic, 2007.
L’adverbe, un pervers polymorphe, par Jan Goes, 2005.N
ISBN 2-84832-031-1 – 2005. Broché, 16x24, 308 pages 22 €
La Métaphore : regards croisés, par Dany Amiot, 2004.

ISBN 2-84832-017-6 – 2004. Broché, 16x24, 124 pages 17 €
Le Syntagme nominal : syntaxe et sémantique, par Dany Amiot, Walter De

Mulder et Nelly Flaux, 2001.
ISBN 2-910663-66-3 - 2001. Broché, 16x24, 374 pages ¼
'HO¶LQGpWHUPLQDWLRQjODTXDOL¿FDWLRQ/HVLQGp¿QLV, par Léonie Bosveld,

Marleen Van Peteghem, Danièle Van de Velde, 2000.
ISBN 2-910663-51-5 - 2000. Broché, 16x24, 277 pages 22,87 €
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Fonctions syntaxiques et rôles sémantiques, par Dany Amiot, Walter De
Mulder, Nelly Flaux et Maria Tenchéa, 1999.
Entre général et particulier : Les déterminants, par Nelly Flaux, Danièle

Van de Velde, Walter De Mulder, 1997.
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
COMITÉ ÉDITORIAL
D’ARTOIS PRESSES UNIVERSITÉ
Le Président de l’Université : Pasquale MAMMONE, Président du Comité

éditorial
Les Présidents honoraires de l’Université :
Alain LOTTIN, Président honoraire du Comité éditorial
Christian MORZEWSKI, Président honoraire du Comité éditorial
Jean-Jacques POLLET, Président honoraire du Comité éditorial, Recteur de
l’Académie de Lille
Francis MARCOIN, Président honoraire du Comité éditorial
Chargée de mission à la politique de la recherche en Lettres et Sciences
humaines : Anne-Gaëlle WEBER
Le directeur des Publications : Christian MORZEWSKI
Les directeurs de collection :
$UWRLWKqTXH : Mireille DEMAULES
Cahiers Henri Bosco : Christian MORZEWSKI
Confucius : Siyan JIN et Sandrine MARCHAND
Cultures sportives : Williams NUYTENS
'URLWHW6FLHQFHVpFRQRPLTXHV : Fanny VASSEUR-LAMBRY
Éducation, formation et lien social : Cécile CARRA et Jean-François GOUBET
Études des Faits Religieux : Charles COUTEL et Olivier ROTA
eWXGHVOLQJXLVWLTXHV: Jan GOES et Carmen PINEIRA-TRESMONTANT
Série Didactique des langues : Jean-Marc MANGIANTE
Études littéraires : Anne-Gaëlle WEBER
Série Corps et voix : Sandrine LE PORS et Pierre LONGUENESSE
Série Enfance
Série Manière de critiquer
Géographie : Jérôme LAGEISTE
*UDSKq: Jean-Marc VERCRUYSSE
Histoire : Olivier TORT
/HWWUHVHWFLYLOLVDWLRQVpWUDQJqUHV: Évelyne JACQUELIN
Série Cinémas : Julie ASSOULY
Traductologie : Lieven D’HULST et Corinne WECKSTEEN-QUINIO
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Personnalités extérieures :
Léon AZATKHANIAN, Directeur du Centre Régional des Lettres et du Livre
Gérard BARBIER, Président et co-fondateur de l’Université pour tous de l’Artois
Xavier BONIFACE, Professeur à l’Université de Picardie Jules Verne
Dominique RABATÉ, Professeur à l’Université Paris VII-Diderot
Jean-Marie VALENTIN, Professeur, Institut Universitaire de France
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
Dépôt légal : novembre 2016
Artois Presses Université

9, rue du Temple
BP 10665
62030 Arras Cedex
Tél. : 03-21-60-49-05
http: //www.univ-artois.fr/
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200
D
epuis le colloque du Forum Heracles de juin 2009 « Le Français
sur Objectifs Universitaires », et l’ouvrage de Jean-Marc
Mangiante et Chantal Parpette de 2011 Le français sur objectif
universitaire, le FOU ne cesse de gagner du terrain. Dans cette optique,
le symposium « Le français sur objectif universitaire, entre apports
théoriques et pratiques de terrain » visait à réunir des contributions
répondant à la problématique de l’intégration linguistique et la réussite
académique des étudiants allophones dans l’enseignement supérieur en
langue française, que ce soit en France ou à l’étranger. En effet, les
contraintes de la mise en pratique du FOU rendent aujourd’hui essentielle
XQH UpÀH[LRQ VXU OHV OLHQV HQWUH WKpRULH HW WHUUDLQ QRQ VHXOHPHQW GX
point de vue linguistique mais aussi du point de vue didactique et ceci
HQ FRQWH[WH GH IUDQoDLV ODQJXH pWUDQJqUH ODQJXH VHFRQGH HW ODQJXH
maternelle.
13 €
-:HSMIOI=XWW[\Y:
ISBN 978-2-84832-267-4
customer
Hassan
1100305
Ayoubat1100305
<has.aub@gmail.com>
2022-08-29 12:55:57 +0200

Le Francais Sur Objectif Universitaire

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Le Francais Sur Objectif Universitaire

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

customer

Widiane Bordo, Jan Goes et Jean-Marc Mangiante (dir.)

Éditeur : Artois Presses Université

© Artois Presses Université, 2016

© Artois Presses Université, 2016

En application de la loi du 11 mars 1957, il est interdit de reproduire

Livre imprimé en France

LE FRANÇAIS SUR OBJECTIF UNIVERSITAIRE

Études réunies par

ARTOIS PRESSES UNIVERSITÉ

de l’Université d’Artois, d’Arras Université

Widiane Bordo, Jan Goes et Jean-Marc Mangiante

Le concept « français sur objectif universitaire » a connu un essor

universitaires (DU) et les formations d’enseignants consacrés au FOU qui ne

Les contraintes de la mise en pratique du FOU nous amènent par

Les quatre articles qui suivent, notamment ceux de Malika Bahmad, de

professionnelle, les étudiants se trouvent en situation d’échec essentiellement

En effet, à partir de la constatation que les étudiants francophones et les

MANGIANTE Jean-Marc & Chantal PARPETTE, 2004, Le Français sur Objectif

Faculté de Philosophie, Lettres et Sciences Humaines de l’Université de São

1. Enjeux institutionnels à la Poli-USP

Pour les étudiants de la Poli-USP, l’internationalisation acquiert une

En résumé, le contexte institutionnel d’internationalisation à la Poli-USP

2. Formation des enseignants aux démarches du FOU :

les rendre capables d’observer, d’analyser, de concevoir et d’évaluer des

Un deuxième point à souligner est le fait qu’à la Poli-USP nous n’utilisons

l’habitude de diviser les unités d’un manuel en plusieurs semestres6. De plus,

Le travail développé avec l’équipe enseignante mobilise donc des savoirs

universitaire. Nous renvoyons à un agir d’enseignement à partir duquel

Si l’on considère le fait qu’à la Poli il y a un grand nombre d’activités qui

Module 1 Objectifs communicatifs Agir en contexte

Figure 1 : Tableau CFI-Poli – Module 1 – objectif 1

Module 2 Objectifs communicatifs Agir en contexte

Figure 2 : Tableau CFI-Poli – Module 2 – objectif 1

Au troisième et au quatrième semestre (Modules 3 et 4), les enseignants

Module 3 Objectifs communicatifs Agir en contexte

Figure 3 : Tableau CFI-Poli – Module 3 – objectif 1

Au cours du module 4, l’étudiant travaille également pour atteindre les

Module 4 Objectifs communicatifs Agir en contextes

Figure 4 : Tableau CFI-Poli – Module 4 – objectif 1

Tout en considérant le travail qui a été développé jusqu’à présent et

3. Le module Mobilité-France à la Poli

4. La suite du projet de formation linguistique en français

Comme il s’agit d’un projet institutionnel, l’intérêt des acteurs brésiliens

BEACCO Jean-Claude, 2007, L’approche par compétences dans l’enseignement de

1. Présentation de nos travaux de recherche

Une partie de notre problématique de thèse consiste à montrer que, sans la

1.2. Notre terrain d’étude

Pour élaborer notre corpus de recherche et répondre à cette problématique

Pour entrer au DCGI, les futurs étudiants sont sélectionnés en fonction de

Les futurs étudiants étrangers désirant s’inscrire au DGCI sont soumis

Figure 1 : Schéma organisationnel des cursus

On peut constater qu’après quatre années d’études, les étudiants du DGCI

En outre, au niveau de l’organisation des enseignements du Baccalaureos,

2. Notre enquête de terrain

2.1.1. Nos observations de cours

Durant tout le premier semestre de l’année universitaire 2010-2011,

par les étudiants inscrits au Baccalaureos, toutes années confondues, soit

Il résulte de l’analyse de nos données d’enquête que le public étudiant

- s’intégrer à la FUF et à l’Université ;

'LI¿FXOWpV des étudiants en raison de la présence de « nouveaux » discours :

Notre enquête par questionnaire révèle que les étudiants du Baccalaureos

personnel administratif de la FUF, la civilisation et la culture francophones

3RXU UpSRQGUH HI¿FDFHPHQW DX[ EHVRLQV DX[ GLI¿FXOWpV et aux attentes

/H)UDQoDLVVXU2EMHFWLIV8QLYHUVLWDLUHV apporte une suite bienvenue

/¶DSSURFKH DFWLRQQHOOH, dont se réclame également ce projet de

SDU O¶LQFRQWRXUQDEOH GLPHQVLRQ GH OD FRPSpWHQFH PpWDOLQJXLVWLTXH$¿Q GH

$//(<1( /LVD 6LPRQH &+2: 1DWDOLH )$08/$ -R\FHOLQH 52'5,*8(6

'DQV XQ SUHPLHU WHPSV QRXV FRPPHQFHURQV SDU O¶LGHQWL¿FDWLRQ GX

©/HV GLI¿FXOWpV TXH SHXYHQW UHQFRQWUHU OHV HQVHLJQDQWV GH )28

&RPPHQWSRXYH]YRXVGp¿QLUOHIUDQoDLVVXUREMHFWLIXQLYHUVLWDLUH)28"