Réfugiés et demandeurs d’asile : réalités psychosociales et éducatives

et pistes d’intervention

Module 1 - Les réfugiés et les demandeurs d'asile : terminologie, contexte international,

national et provincial

Défis et enjeux de la scolarisation et de la réussite scolaire chez

les réfugiés
Introduction
Plusieurs auteurs soutiennent le rôle protecteur de l’éducation chez les jeunes réfugiés
(Crea et al., 2017; Sleijpen et al., 2016; McBrien, 2005). En effet, l’éducation favorise
l’ajustement psychosocial, l’inclusion sociale, la mobilisation sociale, l’accès au soin en
santé mentale et le bien-être psychologique (McBrien, 2005; Naidoo, 2009; Fazel, 2015;
Crea, 2016; Pacione et al., 2012; Correa-Velez, Gifford, McMichael et Sampson, 2017).
En contrepartie, l’accueil des élèves réfugiés au sein du système scolaire représente de
nombreux défis. Dans cette perspective, ce texte dresse un portrait des jeunes réfugiés en
milieu scolaire, tout en soulignant les particularités de cette population et en indiquant les
défis que cela représente pour le personnel scolaire.

1. Sous scolarisation et interruption du parcours scolaire

Selon l’article 28 de la Convention relative aux droits de l’enfant (1989), l’éducation est
un droit dont bénéficient les enfants en vue de favoriser l’égalité des chances. Par contre,
pour diverses raisons, les enfants réfugiés ne peuvent jouir pleinement de ce droit en tout
temps (MacNevin, 2012). En effet, plusieurs jeunes réfugiés sont sous-scolarisés en raison
d’une interruption de leur cheminement scolaire ou d’un faible accès à l’éducation (Correa-
Velez, Gifford, McMichael et Sampson, 2017; Hadfield, Ostrowski et Ungar, 2017;
Pacione et al., 2012; MacNevin, 2012; Hoot, 2011). Dans son article, Abou-Saleh (2015)
décrit la tristesse des enfants qu’il a rencontrés en camp de réfugiés quant à l’interruption
de leur parcours scolaire. D’ailleurs, certains de ces enfants, nés en camp de réfugiés,
peuvent ne jamais avoir fréquenté une institution scolaire (Hos, 2016). Évidemment, cette
faible scolarisation n’est pas sans conséquence. En effet, cela peut notamment entraîner
des difficultés de comportements à l’école, à défaut de référents, une faible intégration au

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marché de l’emploi et peut également exacerber les symptômes psychopathologiques

(Carlsson et al., 2006; Crea, Hasson, Evans, Berger Cardoso et Underwood, 2017).

La guerre, la migration forcée et leurs conséquences réduisent considérablement l’accès à

l’éducation (Ehntholt et Yule; 2006; Sutner, 2002; Sirin et Rodgers-Sirin, 2015). La guerre
peut entraîner l’endommagement ou la destruction des infrastructures scolaires et les écoles
peuvent être transformées en refuge lors des situations de crises (Sirin et Rodgers-Sirin,
2015). Ce faisant, les jeunes accumulent un retard scolaire, ce qui compromet leur accès à
l’éducation en société d’accueil (Sirin et Rodgers-Sirin, 2015). Quant à la migration forcée,
non seulement celle-ci entraine une interruption du cheminement scolaire, mais elle place
également les jeunes en position de vulnérabilité (Sirin et Rodgers-Sirin, 2015; Pacione et
al., 2012; Crea, Hasson, Evans, Berger Cardoso et Underwood, 2017; Ehntholt et Yule,
2006; Sutner, 2002; Hos, 2016). Entre autres, ces déplacements peuvent conduire à la
pauvreté, une confusion quant au statut légal et la non-reconnaissance des acquis
académiques réduisant ainsi l’accès à l’éducation (Vedder et Horezcyk, 2011; Sirin et
Rodgers-Sirin, 2015; Crea, Hasson, Evans, Berger Cardoso et Underwood, 2017; Hos,
2016; Pacione et al., 2012; Rossiter et Rossiter, 2009; Rummens et Dei, 2010; Rummens
et al., 2008). Malgré la gratuité scolaire offerte aux réfugiés dans certains pays d’accueil,
les frais associés au transport et au matériel leur sont parfois trop élevés afin de pouvoir les
assumer (Sirin et Rodgers-Sirin, 2015). Ainsi, les jeunes se voient dans l’impossibilité de
fréquenter une institution scolaire et doivent se résigner à soutenir financièrement leur
famille, et ce, dans des conditions de travail souvent exécrables (Sirin et Rodgers-Sirin,
2015; Pacione et al., 2012; Stewart, 2011, 2012; Kanu, 2008). Enfin, les conséquences de
la guerre et des déplacements forcés peuvent nuire à l’apprentissage des jeunes réfugiés
notamment en raison de leurs préoccupations quant à la sécurité, les traumas émotionnels,
les mauvais traitements à l’école et les grandes difficultés à rattraper le retard scolaire
accumulé (Sirin et Rodgers-Sirin, 2015; Crea, Hasson, Evans, Berger Cardoso et
Underwood, 2017).

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2. Réussite scolaire et facteurs de risque

Les élèves réfugiés en situation d’apprentissage de la langue du pays d’accueil peuvent être
considérés étant particulièrement à risque de décrochage ou d’échec (Hos, 2016; Correa-
Velez, Gifford, McMichael et Sampson, 2017; Crea, Hasson, Evans, Berger Cardoso et
Underwood, 2017). Selon Hos (2016), seuls 18 % des élèves ayant des difficultés sur le
plan de l’apprentissage de la langue officielle du pays d’accueil graduent. Une étude
conduite en Australie s’est intéressée à la diplomation des réfugiés huit à neuf ans après
leur arrivée (Kovinthan, 2016). Les résultats montrent que 62 % des 47 participants de cette
recherche ont complété leurs études secondaires en comparaison avec une moyenne
nationale de 74 % (Kovinthan, 2016). Au Canada, selon l’étude de Wilkinson (2002), 52
% des 91 élèves réfugiés interrogés suivaient le cours normal de leur cheminement scolaire,
27 % étaient en bonne position pour compléter leurs études secondaires sans toutefois
s’engager dans des études postsecondaires et 20 % accumulait du retard ou avait décroché.
Toujours selon cette étude, l’ethnicité, l’expérience dans les camps de réfugiés, la santé des
parents, le lieu de résidence et le temps écoulé depuis l’arrivée au Canada sont tous des
facteurs associés au succès académique des élèves réfugiés (Wilkinson, 2002).

Facteurs sociaux

Étant de nouveaux arrivants en pays d’accueil et bénéficiant parfois de moyens limités, les
familles réfugiées peuvent s’installent dans des quartiers défavorisés et où la ségrégation
est élevée. Il en va de même pour les écoles de ces quartiers, ce qui peut en affecter la
qualité. Ce faisant, ils ont peu de contacts avec les citoyens natifs de la société d’accueil,
limitant ainsi l’étendue de leur réseau social (Hos, 2016). La combinaison entre la pauvreté
et la ségrégation sociale peut ainsi affecter leur succès académique (Hos, 2016).

En 2017, Correa-Valez, Gifford, McMichael et Sampson, ont développé un modèle dans

le but de prédire la poursuite et la réussite des études secondaires chez les élèves
immigrants. Parmi les variables mises de l’avant, seuls l’âge d’arrivée et l’expérience de
discrimination se sont avérés significatifs. En effet, l’âge à l’arrivée en pays d’accueil est

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associé négativement à la diplomation. En effet, pour chaque année supplémentaire à l’âge

de l’arrivée, les jeunes sont deux fois moins enclins à graduer. Les auteurs expliquent que
cette association pourrait partiellement s’expliquer par la pression exercée sur les plus
vieux afin qu’ils intègrent le marché du travail et qu’ils répondent de façon automne à leurs
propres besoins. En ce qui a trait à la discrimination, les jeunes réfugiés qui en sont victimes
sont près de cinq fois moins enclins à terminer leurs études. Plusieurs recherches
démontrent que les situations conflictuelles avec les pairs, la discrimination, les
expériences d’exclusion et de marginalisation sont fréquentes et qu’elles affectent
significativement l’expérience scolaire des élèves réfugiés (Seker et Sirkeci, 2015; Sirin et
Rogers-Sirin, 2015; Crea et al., 2017; Kanu, 2008, Rummens et Dei, 2010; Stewart, 2011;
Correa-Valez, Gifford, McMichael et Sampson 2017). Ces expériences de marginalisation
et d’intimidation peuvent se traduire par des actes de violence physique et psychologique
à leur égard (Sirin et Rogers-Sirin, 2015). Quant aux causes, celles-ci sont nombreuses :
statut légal, la crainte que la qualité de l’éducation offerte aux élèves natifs du pays
d’accueil ne se détériore de par la présence des élèves réfugiés, les différences culturelles
et linguistiques, leur faible maitrise de la langue du pays d’accueil et l’organisation des
services d’accueil qui crée parfois des conditions de marginalisation et la ghettoïsation de
cette population (Sirin et Rogers-Sirin, 2015; Yamamoto, 2014; Hart, 2009; Correa-Valez
et al., 2015; Taylor et Sidhu 2011; De Koninck et Armand, 2012). L’attitude des
enseignants peut aussi contribuer au racisme et à la discrimination envers les élèves
réfugiés (Kanu, 2008; MacNevin, 2012; Stewart, 2011). Selon Stewart (2011), ces attitudes
peuvent faire allusion à un traitement injuste, des pratiques d’exclusion et des
commentaires irrespectueux. Évidemment, de telles pratiques discriminatoires ne sont pas
sans conséquence. À vrai dire, un environnement scolaire non accueillant institué par les
enseignants et la direction est l’une des plus grandes barrières à l’inclusion perçue par les
jeunes réfugiés et immigrants du Canada et nuit significativement à la qualité de leur
expérience scolaire et leur sentiment d’appartenance (Rummens et Dei, 2010; MacNevin,
2012).

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D’autres études ont associé le sexe, les barrières en matière d’éducation étant plus élevées
chez les filles, et les compétences dans la langue officielle du pays d’accueil aux
probabilités de décrochage de ces élèves (Correa-Velez, Gifford, McMichael et Sampson,
2017; Akua-Sakyiwah 2015; Hatoss et al. 2012; Rana, Qin, Bates, Luster Saltarelli, 2011;
Watkins Razee et Richters, 2012).

Facteur linguistique

La barrière linguistique est identifiée par certains auteurs comme étant l’une des principales
barrières rencontrées en ce qui a trait au succès scolaire des élèves réfugiés (Correa-Velez,
Gifford, McMichael, Sampson, 2017; Sirin et Rogers-Sirin, 2015; Watkins Razee et
Richters, 2012). Effectivement, une faible maîtrise de la langue maternelle et de la langue
officielle du pays d’accueil peut nuire considérablement à la réussite scolaire des élèves
réfugiés (Sirin et Rodgers-Sirin, 2015; Hos, 2016; Hadfield, Ostrowski et Ungar, 2017;
Correa-Velez, Gifford, McMichael, Sampson, 2017; MacNevin, 2012; Watkins Razee et
Richters, 2012). Les interruptions du cheminement scolaire et l’absence de scolarisation
des jeunes réfugiés limitent la maîtrise littéraire de leur langue maternelle (MacNevin,
2012; Brown, Miller et Mitchell, 2006; Schecter et Cummins, 2003; Sirin et Rogers-Sirin,
2015; Ferfolja et Vickers 2010). Ce faisant, l’apprentissage d’une nouvelle langue et le
développement des compétences littéraires en sont affectés puisque la langue maternelle
constitue les bases sur lesquelles appuyer les nouveaux apprentissages (Brown , Miller et
Mitchell, 2006; Schecter et Cummins, 2003; Coelho, 2004; Miller, 2009; Turnbull et
Dailey-O’Cain, 2009; MacNevin, 2012). Bref, non seulement ces élèves doivent-ils
rattraper leur retard scolaire accumulé et s’adapter à leur nouvel environnement, mais ils
doivent également apprendre du contenu complexe dans une nouvelle langue alors que
leurs compétences littéraires dans leur langue maternelle sont limitées. Ainsi,
l’apprentissage de cette nouvelle langue ne rend que très peu compte du plein potentiel de
ces élèves (Hos, 2016). Toutefois, la vigilance exige de ne pas imputer trop rapidement les
difficultés scolaires à cette barrière linguistique, puisque dans certains cas, l’élève peut être
intégré dans une classe dont le niveau est largement supérieur au sien (Hadfield, Ostrowski
et Ungar, 2017; Kanu, 2008). Tout comme leur enfant, les parents peuvent se heurter à une

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barrière linguistique en pays d’accueil (Sirin et Rogers-Sirin, 2015; Correa-Valez, Gifford,

McMichael et Sampson, 2017; Hoot, 2011). Ce faisant, leur implication au sein de la vie
scolaire peut se voir limitée. Les élèves peuvent alors manquer de soutien dans les devoirs
et les leçons à maison (Hoot, 2011; Correa-Valez, Gifford, McMichael et Sampson, 2017).
La barrière linguistique de ces familles peut également complexifier leur compréhension
du système éducatif et donc se répercuter sur la réussite scolaire de l’élève (Sirin et Rogers-
Sirin, 2015; Correa-Valez, Gifford, McMichael et Sampson, 2017). Le système scolaire
comporte également des exigences auxquelles il peut initialement être difficile de se
conformer pour les jeunes peu scolarisés (heure du réveil, prendre des notes, étudier,
adopter une pensée critique, etc.) (Correa-Valez, Gifford, McMichael et Sampson, 2017;
Hoot, 2011; Socha et al., 2016). L’obéissance envers les figures d’autorité, dans ce cas-ci
les enseignants, peut être difficile pour certains élèves en raison d’expériences
traumatiques perpétrées par de telles figures (MacNevin, 2012; Kahu, 2008; Hoot, 2011).
Ainsi, ces élèves peuvent être craintifs et méfiants envers leurs enseignants et ainsi éviter
de prendre la parole et minimiser leur participation en classe (Hoot, 2011; Crea et al.,
2017).

Le cas des mineurs non accompagnés

Aux États-Unis, Crea et al. (2017) se sont intéressés à la réussite scolaire des mineurs non
accompagnés. Selon cette étude, le temps passé dans les foyers d’accueil est corrélé
positivement à l’atteinte d’un niveau d’étude plus élevé en raison des services dont ils
peuvent bénéficier (Crea et al., 2017). Les mineurs non accompagnés nécessitent davantage
de soutien en milieu scolaire et c’est pourquoi il est nécessaire d’adresser ces besoins afin
de favoriser leur réussite scolaire (Mendenhall, Bartlett et Ghaffar-Kucher, 2017).
D’ailleurs, les réfugiés mineurs non accompagnés plus âgés ne bénéficiant pas de tels
services ont de plus grandes probabilités de décrochage, trois fois moins de probabilité de
poursuivre des études collégiales et sont aussi deux fois moins engagés dans des activités
scolaires que leurs pairs de même âge profitant des programmes sociaux à l’intention des
mineurs non accompagnés (Crea et al., 2017). Bref, le fait de bénéficier des services offerts
en tant que jeune réfugié non accompagné est un facteur de protection quant à leur succès

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académique (Crea et al., 2017). Le statut légal est aussi une variable prédictive du taux de
diplomation à l’école secondaire, sans toutefois prédire l’inscription aux études collégiales
des jeunes réfugiés (Crea et al., 2017).

En somme, plusieurs facteurs de risque sont relevés dans la littérature afin d’expliquer la
difficulté des élèves réfugiés à atteindre un niveau d’éducation plus élevé. Leur succès
scolaire pourrait entre autres être influencé négativement par l’interruption de leur
cheminement scolaire ou une éducation limitée, l’ethnicité, l’expérience dans les camps de
réfugiés, la santé des parents, le lieu de résidence et le temps écoulé depuis l’arrivée au
Canada, l’âge à l’arrivée en société d’accueil ,une forte prévalence en matière de pauvreté,
la ségrégation, la discrimination, l’isolement, le sexe, les barrières linguistiques, un
surclassement scolaire relatif à leurs compétences, une faible implication scolaire des
parents, une méconnaissance du système d’éducation, la crainte et la méfiance envers les
figures d’autorité, le fait de bénéficier de services et le statut d’immigrant (Hadfield,
Ostrowski et Ungar, 2017; Wilkinson, 2002; Correa-Velez, Gifford, McMichael et
Sampson, 2017; Kovinthan, 2016; Cassity et Gow 2005; Ferfolja et Vickers 2010; Harris
et Marlowe, 2011; Hek, 2005; Kanu, 2008; Wilkinson, 2002; Cre et al., 2017). En dépit de
ces nombreuses recherches qui identifient les facteurs de risque quant à la réussite scolaire
des jeunes réfugiés, il n’y a encore que très peu de recherches qui s’intéressent
particulièrement au taux de réussite scolaire des réfugiés (Bisson et Ahouansou, 2013). Il
est donc difficile de tirer une conclusion univoque à ce sujet. Néanmoins, les études de
McAndrew (2015) menées aux Québec stipulent qu’indépendamment du statut migratoire,
les élèves de première génération réussissent significativement moins que leurs camarades
de troisièmes générations et plus (McAndrew et Ledent, 2012). En revanche, cette
différence serait principalement imputable à des variables globalement plus négatives
(sexe, statut socioéconomique, région administrative de l’école fréquentée par l’élève, âge
et moment d’arrivée en milieu scolaire, soutien linguistique au cours des études, difficultés
d’apprentissage, nombreux changements d’écoles, fréquentation d’une école en milieu
défavorisé et public). En effet, lorsque l’on contrôle les analyses en fonction de l’ensemble
de ces variables, on constate que les immigrants de première génération obtiennent

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davantage leur diplôme que leurs camarades de troisième génération. Toujours est-il que
malgré ces nombreux facteurs de risque, plusieurs élèves réfugiés peuvent réaliser des
études universitaires (Jackson, 2005; McNeely et al., 2017). Une volonté de stabilité et
d’accomplissement, la crainte du rapatriement et une meilleure intégration en réponse au
stress d’acculturation peuvent expliquer ce succès académique (Jackson, 2005; Crea et al.,
2017). Certains auteurs décrivent ce succès scolaire en contexte de vulnérabilité en tant
que paradoxe de l’élève immigrant (McNeely et al., 2017). L’optimisme et la détermination
des parents immigrants quant au succès scolaire de leur enfant pourraient notamment
expliquer ce paradoxe (McNeely et al., 2017; Harris et Marlowe, 2011). De plus, pour de
nombreux enfants réfugiés, la possibilité de fréquenter une institution scolaire correspond
à l’un de leurs plus grands désirs (Correa-Velez, Gifford, McMichael et Sampson, 2017;
Rummens et al., 2008; Stewart, 2011). D’ailleurs, l’entretien d’objectifs, la possession de
ressources, la curiosité et l’espoir en un futur meilleur agissent en tant que facteurs de
protection quant à leur succès académique (Sirin et Rogers-Sirin, 2015).

3. Les défis à relever par les milieux éducatifs

À travers le monde, on note une augmentation des jeunes réfugiés dans les institutions
scolaires (Hoot, 2011; Taylor et Sidhu, 2011). En 2018, on compte plus de 22,5 millions
de réfugiés à travers le monde et plus de 50 % d’entre eux sont âgés de moins de 18 ans
(UNHCR, 2018). Bien que les jeunes réfugiés soient enclins à un vécu traumatique, leurs
besoins en matière d’éducation ne se limitent pas qu’à leur expérience traumatique (Rutter,
2006). Pensons notamment à leurs conditions de vie en contexte post migratoire; pauvreté,
isolement, racisme, précarité du statut de résidence, lourdeurs administratives des
systèmes, séparations au sein de la famille nucléaire, relocalisations, changement drastique
de culture, etc. (Rutter, 2006; Hoot, 2011; Sirin et Rogers-Sirin, 2015). L’éducation est un
élément clé dans la réhabilitation socioémotionnelle et dans l’actualisation du plein
potentiel des jeunes réfugiés (UNHCR, 2000; Tilleczek, 2008).

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Les élèves réfugiés ont souvent des besoins particuliers en matière d’éducation notamment
en raison de leurs expériences traumatiques (Brown, Miller et Mitchell, 2006; Kanu, 2008;
Stewart, 2011). Il s’agit d’une population vulnérable pouvant avoir été exposée à de
nombreuses atrocités et à plusieurs facteurs de risque (kanhlou, 2008). Ces expériences
traumatiques et ces bouleversements dans la sphère sociale peuvent nuire aux capacités
d’apprentissage de l’élève, au développement socioaffectif et cognitif et entraîner des
difficultés de comportement (Sirin et Rogers-Sirin, 2015; Hek, 2005; Dryden-Peterson,
2015; Due et al., 2015). Cela peut entre autres se manifester par un retrait social, un faible
engagement scolaire, un excès de colère, de l’irritabilité, des problèmes avec l’autorité, une
mise à l’épreuve des règles, des difficultés à se concentrer, des comportements inappropriés
pour l’âge, des troubles de conduites, un trouble déficitaire de l’attention avec
hyperactivité, des troubles anxieux et une faible performance scolaire (Coelho, 2004;
Strekalova et Hoot, 2008; Hadfield, Ostrowski et Ungar, 2017; Sirin et Rogers-Rogers,
2015; Crea et al., 2017). Il peut donc s’avérer particulièrement ardu pour les enseignants
et les professionnels du milieu scolaire de soutenir ces élèves aux besoins particuliers
(Brown, Miller et Mitchell, 2006; Dooley, 2009; Ferfolja et Vickers, 2010; Hones, 2007;
Miller, 2009). Ainsi, il importe d’adopter des pratiques visant à répondre aux besoins
psychosociaux et académiques de l’élève (Rutter, 2006; Hoot, 2011). Pour ce faire, il
importe toutefois d’adopter une vision holistique de l’élève réfugié (Rutter, 2006; Hoot,
2011; Arnot et Pinson, 2005). Toutefois, de nombreuses études soulignent le manque de
formation et d’information des enseignants afin d’adresser les besoins spécifiques de ces
élèves (Hoot, 2011; MacNevin, 2012, Kovinthan, 2016; Hanfiel, Ostrowski et Ungar,
2017; Sirin et Rogers-Sirin, 2015). En effet, souvent, les enseignants rapportent qu’ils ne
se sentent pas préparés et outillés pour enseigner à ces élèves (Gunderson, 2007; Stewart,
2007, 2011; Whiteman, 2005; MacNevin, 2012). Ils rapportent également un manque de
soutien et même de matériel de base (Jimenez et Teague, 2009; MacNevin, 2012). En
raison des ressources limitées et du manque de formation, les enseignants manquent parfois
d’empathie et ne veulent pas d’élèves réfugiés dans leur classe (Kovinthan, 2016). De plus,
les enseignants sont parfois incapables de différencier les élèves réfugiés des autres et
croient qu’ils ne méritent ainsi aucun traitement différentiel (Stewart, 2012). Les fausses

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croyances et les attitudes négatives des enseignants à l’égard des élèves réfugiés constituent
des barrières importantes au succès académique de ces élèves (Kanu, 2008; Stodolsky et
Grossman, 2000). D’ailleurs, les relations positives avec le personnel enseignant et
l’instauration d’un climat accueillant et bien veillant dont ils sont garants agissent en tant
que facteur de protection en ce qui a trait à la santé mentale, au bien-être et à la réussite
scolaire des élèves réfugiés (Hadfield, Ostrowski et Ungar, 2017; Cummins 2001; Frater-
Mathieson, 2004). Il est donc nécessaire que les enseignants soient au courant de ces
attitudes et de ces fausses croyances afin de les identifier, les confronter et être vigilants
quant à leurs impacts sur leurs pratiques enseignantes (Kanu, 2008; McBrien, 2005,2009;
Okoko, 2011). Quant au besoin criant de formation, les enseignants désirent obtenir
davantage d’information sur la façon de travailler avec les élèves ayant vécu une
expérience traumatique, la façon de les inclure à la classe et la façon d’enseigner la lecture
au plus vieux (MacNevin, 2012). Travailler avec des élèves au vécu traumatique posent
des défis culturels et linguistiques uniques et se juxtaposent aux connaissances limitées des
enseignants quant aux spécificités des élèves réfugiés, causant non seulement de
l’inquiétude quant au bien-être émotionnel de ces élèves, mais créant ainsi de l’incertitude
sur la manière d’adresser ces besoins en contexte de classe (MacNevin, 2012). Selon
l’étude de MacNevin (2012), les enseignants perçoivent les besoins psychosociaux des
élèves réfugiés comme étant primordiaux dans leur expérience scolaire. Toutefois, les
enseignants ont aussi remarqué plusieurs problèmes tels que la marginalisation quand
venait le temps d’inclure ces élèves au reste du groupe. Les enseignants rapportent aussi
avoir de la difficulté à intervenir quant à ces problématiques d’inclusion puisque ces élèves
ont un niveau d’anglais limité et des interruptions significatives dans leurs expériences à
l’école. De plus, les enseignants confiaient de l’incertitude quant à la manière d’enseigner
les savoirs de base ou alors ils trouvaient que le matériel à cet effet n’était pas adapté à
l’âge de leurs élèves (MacNevin, 2012). En raison des interruptions de leur parcours
scolaire, certains élèves n’ont pas de bases solides sur lesquelles appuyer leurs nouveaux
apprentissages (MacNevin, 2012; Brown, Miller et Mitchell, 2006; Miller, 2009; Turnbull
et Dailey-O’Cain, 2009). Ainsi, les stratégies normalement utilisées pour l’enseignement
d’une langue seconde s’appliquent difficilement et il est donc nécessaire pour les

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enseignants d’instaurer de nouvelles stratégies pour un apprentissage optimal de leurs

élèves (MacNevin, 2012). L’enseignement de la lecture aux élèves plus âgés peut s’avérer
ardu puisque le matériel est souvent peu adapté à leur âge (MacNevin, 2012). Les
enseignants désirent également avoir plus d’information sur le parcours scolaire et les
acquis académiques de leurs élèves réfugiés (MacNevin, 2012). D’ailleurs, une meilleure
connaissance de l’expérience migratoire et de l’identité culturelle de ses élèves est associée
à une meilleure expérience, performance et adaptation scolaire (Stewart, 2012, 2009;
Gunderson, 2000; Cummins, 2001; Dooley, 2009; Gunderson, 2000; Hones, 2007; Kanu,
2008).

Bref, les enseignants jouent un rôle primordial dans l’expérience scolaire des élèves
réfugiés (Hoot, 2011; Sirin et Rogers-Sirin, 2015; Strang et Ager, 2010; Hek, 2005; Taylor
et Sidhu, 2012; Correa-Valez et al., 2017). Ils offrent du soutien socioémotionnel à leurs
élèves, ils soutiennent leur réussite scolaire et établissent un pont entre le milieu scolaire
et le milieu familial (Hoot, 2011; Strang et Ager, 2010; Hek, 2005; Taylor et Sidhu, 2012;
Correa-Valez et al., 2017; Sirin et Rogers-Sirin, 2015). L’entretien d’une relation éducative
positive, le maintien d’une routine de travail, l’empowerment de leurs élèves et une attitude
proactive dans la communication avec les parents sont toutes des pratiques enseignantes
permettant de favoriser une expérience scolaire positive chez l’élève réfugié (Hoot, 2011;
Strang et Ager, 2010; Hek, 2005; Taylor et Sidhu, 2012; Correa-Valez et al., 2017; Sirin et
Rogers-Sirin, 2015; McBrien, 2005).

En conclusion, plusieurs élèves réfugiés ont vécu des interruptions lors de leur
cheminement scolaire ou une absence totale de scolarisation. Ils présentent aussi de
nombreux facteurs de risque en ce qui a trait à leur expérience scolaire et leur réussite
académique. Ainsi, cette population est vulnérable et présente des besoins particuliers
auxquels les acteurs scolaires doivent s’adresser. Néanmoins, leur manque de formation,
de matériel et de ressources interfère avec leur capacité de répondre de façon appropriée
aux besoins spécifiques de ces élèves (Correa-Valez et al., 2017; MacNevin, 2012).

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