Revue française de pédagogie

La physique du maître
Francis Halbwachs

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Halbwachs Francis. La physique du maître. In: Revue française de pédagogie, volume 33, 1975. pp. 19-29;

doi : https://doi.org/10.3406/rfp.1975.1608

https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1975_num_33_1_1608

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Résumé
Analyse des tendances qui concourent à la rénovation des enseignements scientifiques. Le problème
du contenu et de la finalité de ces disciplines. Trois plans interfèrent dans la pratique et la théorie de
l'enseignement de la physique : celui de la physique apprise et pratiquée par le physicien professionnel
; celui de la finalité d'un enseignement destiné à de futurs adultes ; et celui du fonctionnement
génétique de l'intelligence dans la physique du maître qui est l'objet de la didactique scientifique.

Resumen
La física del profesor entre la física del físico y la fisica del alumno. —Análisis de las tendencias que
concurren a la renovación de las enseñanzas cientîficas. El problema del contenido y de la finalidad de
esas asignaturas. Tres planes interfieren en la práctica y la teoría de la enseñanza de la física : el de
la física aprendida y practicada por el físico profesional ; el de la finalida de una enseñanza destinada
a futuros adultos ; y el del funcionamiento genético de la inteligencia en la física del profesor que es el
objeto de la didáctica científica.

Abstract
The teacher's physics, the scientist's physics and the pupil's physics. — Analysis of the tendancies
towards the renewal of scientific teaching. The problem of these subjects' content and objectives.
Three levels interact in the theory and practice of physics teaching : that of physics learnt and used by
the scientist, that of the objective of teaching to adults to be ; and that of the genetic functioning of
intelligence in the teacher's physics which is the object of the scientific didactics.
 de transformation des méthodes — des relations —
d'enseignement (il n'en sera pas question ici), accréditent
l'idée générale que l'intelligence de l'élève fonctionne
suivant des processus spécifiques, distincts de ceux du
maître, et qu'il est utile de connaître et de maîtriser cette
LA PHYSIQUE DU MAITRE spécificité, pour que l'enseignement dans son contenu et
dans son organisation, puisse épouser autant que
ENTRE possible les mécanismes spontanés de la pensée de l'élève.
LA PHYSIQUE DU PHYSICIEN Ce sont ces deux aspects que nous voudrions
aborder, dans le domaine de la physique, et avec l'idée, non
ET pas de présenter à cet égard un traité détaillé de
LA PHYSIQUE DE L'ELEVE didactique, mais seulement — et peut-être à titre préliminaire —
de tenter d'éclairer le double problème du contenu et de
la finalité de la discipline considérée.

I. — LA PHYSIQUE DU PHYSICIEN.
Il semble que le « corps de doctrine » auquel on se
réfère quand on parle de « la physique » soit aisé à définir
et à situer. Cependant il apparaît que les choses ne sont
pas si simples, et des difficultés font surface dès qu'on
cherche à définir précisément un programme
d'enseignement secondaire. Si la physique fait référence au stade
actuel d'avancement de la connaissance du monde
physique — à la physique « moderne » — on voit tout de suite
que dans la plupart des cas elle est impropre à alimenter
effectivement un enseignement au niveau du secondaire,
étant donné l'état d'abstraction extrême auquel on est
parvenu dans tous les domaines. D'autre part on répugne à
enseigner des théories plus aisément saisissables, mais
qui appartiennent à une étape dépassée, qui, depuis, ont
été reconnues comme « fausses ». Ceci se voit très bien
Depuis quelques années les enseignements par des scrupules et des hésitations qui se marquent dans
scientifiques dans le secondaire sont en pleine réfection, en pleine les manuels. Doit-on ou non faire reposer la Mécanique
« rénovation », comme on dit, et il nous paraît que c'est sur la notion de force, comme à l'époque de Newton, alors
le moment — le moment du dégel, avant que le système que la rigueur de cette notion a été contestée
ne se soit à nouveau figé en un nouveau stéréotype — victorieusement (?) par de nombreuses écoles de mécanique
de faire le point et d'analyser les diverses tractions qui théorique? A-t-on le droit de parler de rayon lumineux comme
sont actuellement à l'œuvre pour disloquer les concept constitutif de l'optique géométrique, ceci 150 ans
programmes — , avec peut-être l'ambition, même si elle paraît après Fresnel qui a remplacé le concept de rayon par
illusoire et démesurée, de peser quelque peu dans un celui d'onde? Est-il encore concevable qu'on décrive le
sens qui puisse sembler raisonnable. courant électrique comme un flux continu de « fluide
électrique » (pudiquement appelé charge ou quantité
A première vue on distingue deux grandes tendances d'électricité) ou doit-on tout de suite parler des électrons
à la base de la réforme. La première se rattache aux (ce qui implique une description statistique prenant en
progrès récents des sciences, et par conséquent à tout ce compte les absorptions et réémission des électrons par
qui, à l'esprit de tout enseignant jeune ou « recyclé », les atomes)? etc.
paraît vétusté et poussiéreux, dans les programmes
traditionnels. C'est évidemment cette tendance qui a présidé Ces incertitudes montrent qu'il n'est pas inutile de
à la réforme « bourbakiste » dans l'enseignement des préciser le « statut » des notions fondamentales sur
mathématiques, à l'introduction très précoce des lesquelles repose la physique du physicien. Nous proposons
considérations ensemblistes, à la proscription impitoyable du ci-dessous quelques principes qui en fait ne sont devenus
vieil Euclide. La seconde tendance tient à la vogue actuelle clairs qu'à une époque récente du développement de la
des analyses « pédagogiques » et plus encore physique.
psychopédagogiques qui, outre les tentatives qu'elles inspirent, La physique ne saurait se séparer en une partie théori-

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que et une partie qui ne l'est pas. Sous sa forme achevée
la physique se présente toujours comme un système de
nature théorique. Plus précisément la physique est un
système de pratique théorique, où l'on procède en
transformant des propositions (verbales ou mathématiques) en
d'autres propositions, conformément à des règles
rigoureusement déterminées. Nous ne savons opérer ces
transformations de façon complète et rigoureuse qu'en opérant
sur un système de notions (ou concepts) définis par une
axiomatique, notions qui sont déterminées par les
relations que nous introduisons entre elles sous forme
d'axiomes constitutifs, et sans référence à aucune notion
extérieure (par exemple expérimentale) sinon à un autre
système de notions déjà axiomatisées (par exemple des
notions mathématiques).
Un tel système est ainsi de même nature qu'une
théorie mathématique. Il entraîne le même degré de certitude.
Il ne connaît que deux valeurs logiques, le vrai et le faux.
Il est fermé, en ce sens qu'il ne contient rien d'autre que
ce qui a été introduit dans les axiomes. S'il a été
construit de façon à satisfaire à des règles connues de
cohérence et de complétude logique, il est en lui-même juste
et incontestable. En tant que système théorique rien ne
peut le remettre en question (et surtout pas des faits
expérimentaux). Nous appelons un tel système dérivant
d'une axiomatique déterminée un modèle théorique.
Exemple : le modèle du gaz parfait.
Un modèle théorique est construit de façon à pouvoir
être mis en correspondance avec une « situation »
physique réelle, c'est-à-dire un certain nombre d'objets sur
lesquels nous savons opérer « avec nos mains » des
transformations déterminées, transformations qui constituent
une pratique expérimentale. Dans la mesure où il existe
un parallélisme (morphisme) entre le système des
transformations théoriques du modèle et le système des
transformations expérimentales de la situation, on peut dire
que le modèle représente la situation. Il nous fournit une
suite d'opérations effectuées dans notre tête (ou sur le
papier), qui s'enchaîneront de la même façon que les
transformations qui se produisent (ou que nous produisons)
dans le monde des objets. Le modèle nous permet ainsi
de manier et de modifier la situation conformément à une
finalité déterminée.
Les situations physiques appartiennent à une réalité
qui est toujours plus complexe et plus riche que nos
modèles, qui est en fait inépuisable. De plus la transcription
mathématique (mesure) des transformations
expérimentales, et leurs lois de composition, ne nous sont accessibles
que de façon approximative (précision limitée de toute
mesure). C'est pourquoi, malgré le parallélisme défini plus
haut entre modèle et situation, il existe entre ces deux
systèmes des différences profondes. Ces différences font
que jamais le modèle ne peut être considéré comme une
représentation exacte et complète de la situation. Tôt ou
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tard nous trouvons des divergences, soit lorsqu'on atteint
un ordre de précision expérimentale plus élevé, soit
lorsqu'on étend le champ de la situation à des phénomènes
nouveaux, connexes aux anciens et nécessairement liés
à eux.
Lorsque de telles divergences apparaissent entre un
modèle et une situation, ainsi précisée et élargie, il devient
nécessaire de construire un nouveau modèle, qui devra,
comme première condition rendre compte du modèle
précédent, lequel apparaîtra comme un cas particulier, ou
comme une première approximation du modèle nouveau.
La théorie physique apparaît ainsi comme constituée de
modèles emboîtés. Du reste il est fréquent que le nouveau
modèle emboîte non pas un, mais plusieurs modèles.
Considérée dans ses grandes lignes, après
décantation des conflits et des contradictions qui accompagnent
les « révolutions scientifiques », l'histoire de la physique
parcourt la succession des modèles emboîtés, décrivant
des théories de plus en plus puissantes qui englobent
un nombre de plus en plus grand de situations et de
domaines.
Ces considérations amènent à poser un problème
important : lorsque, dans le cours du progrès scientifique, on
a construit un nouveau modèle (modèle supérieur) qui
emboîte un ou plusieurs modèles anciens (modèles
inférieurs), quel est désormais le statut de ces modèles
inférieurs? doit-on les considérer comme faux et ne plus en
parler? La science doit-elle désormais se réduire à son
modèle supérieur et les divers cas particuliers ou
approchés doivent-ils être considérés comme dérivés du modèle
supérieur et désormais étudiés comme tels, sans
conserver aucune autonomie?
Il est clair que d'un point de vue didactique une telle
option est intenable — même dans l'enseignement
supérieur. Elle imposerait un exposé de la physique qui
commencerait par les notions les plus difficiles à saisir et à
manier, et dans lequel les phénomènes les plus communs
et les plus apparents ne figureraient qu'en des annexes
auxiliaires, alors que c'est à eux que se rattachent dans
l'intuition les notions les plus prégnantes. L'ouvrage
d'ensemble qui a poussé le plus loin cette option, le cours
de physique théorique de Landau et Lifschitz, n'a pas osé
la pousser jusqu'au bout : il y a un exposé autonome
de la Mécanique classique, laquelle devrait logiquement
apparaître comme déduite, à titre de cas-limite, de la
Mécanique quantique relativiste. De même le volume sur
la théorie des champs (électromagnétisme) prend pour
point de départ axiomatique le lagrangien relativiste du
champ électromagnétique, alors que le modèle «
supérieur », déjà intégralement constitué, est celui de l'électro-
dynamique quantique. Il est clair que s'il allait jusqu'au
bout de son pari, le manuel de Landau et Lifschitz
deviendrait presque illisible et impossibe à enseigner à quel-
qu'un qui ne connaîtrait pas déjà l'ensemble des matières
traitées. Il ne pourrait jouer le rôle que d'une synthèse
a posteriori (rôle qui est déjà en partie le sien dans sa
forme actuelle).
Ajoutons que les progrès constants de la théorie
physique feraient alors qu'à chaque découverte théorique
importante, c'est un pan entier de la physique, peut-être
même la physique dans sa totalité, qui aurait à être
entièrement reconstruite — et entièrement réapprise.
Par ailleurs, si on admet la conception ci-dessus du
modèle théorique, elle implique que chaque modèle soit,
en tant que théorie, parfaitement cohérent et fermé, et
constitue une construction qui reste complètement
justifiée en elle-même, indépendamment des limites de son
accord avec le réel expérimental. La phase proprement
théorique de l'édification d'un modèle n'est donc
aucunement caduque, et conserve intacte toute sa valeur
didactique. Du reste l'accord avec l'expérience dans un domaine
spécifique et jusqu'à un certain degré de précision, accord
qui a justifié historiquement l'adoption du modèle
lorsqu'on n'était pas sorti de ce champ d'application, reste
acquis dans ce champ et continue a procurer au modèle
la puissance et l'efficacité qu'il avait primitivement. Il
continue à être employé thechnologiquement, ce qui en fait, au
moins sur le plan utilitaire, un objet d'étude et d'ensei-
gnsment. (On continuera toujours à enseigner les
méthodes et les concepts de l'optique géométrique classique
aux ingénieurs opticiens qui ont à l'utiliser tous les jours,
et qui au contraire ne pourraient pas se servir des
fonctions d'onde de l'optique de Fresnel, encore moins des
champs vectoriels de l'optique électromagnétique de
Maxwell.)
La phase proprement physique, celle du test
expérimental du parallélisme modèle-situation, et de son
utilisation technologique, reste donc elle aussi entièrement
valable pour un modèle désormais « dépassé », à
condition qu'on sache se débarrasser clairement de l'idée naïve,
que sous-entendent la plupart des physiciens : savoir que
le modèle est la réalité et que par conséquent la
découverte d'une divergence entre un modèle et le réel
expérimental, nous révèle que nous nous sommes trompés en
croyant à la réalité de ce modèle, que cette croyance est
fausse et doit être remplacée par la croyance en la réalité
d'un autre modèle, qui, cette fois sera le vrai modèle.
Processus qui se poursuivra nécessairement jusqu'à
l'infini, et dont la répétition ne tarde pas à engendrer un
scepticisme global sur la valeur même de la science,
scepticisme qui conduit à oublier les succès extraordinaires
qu'ont accumulés en leur temps les modèles successifs
de la physique, succès qui restent intégralement acquis,
et utilisables aujourd'hui et demain, tant qu'on reste dans
leur domaine de validité.
Le point de vue du physicien doit être très
explicitement celui d'une adéquation (morphisme) des modèles
successifs à des domaines limités, et à une approxfmatforr
déterminée, du réel expérimental. Un modèle doit donc
être rigoureusement correct, du point de vue de sa cohé^
rence interne; mais en face de la réalité physique, il ne
peut jamais être que d'une vérité relative, et la recherche1
du modèle vrai absolument est contraire à l'esprit même
de la science expérimentale. C'est en ce sens que doit
être comprise la leçon épistémologique — et didactique —
de la physique. A cet égard, du point de vue de la
signification et de la valeur de la connaissance physique, c'est
très exactement l'emboîtement même des modèles, et sa
relation aux niveaux successifs de l'expérience, qui
fournit l'enseignement le plus profond et le plus complet de
la physique, enseignement qui constitue une synthèse
dialectique de l'affirmation de la valeur de la science, et
de la nécessité de sa critique : « La connaissance a droit
à la vérité absolue à travers une succession d'erreurs
relatives » (Engels).
La conclusion de cette analyse du point de vue de
l'enseignement secondaire est claire : la modernisation
de l'enseignement de la physique ne doit pas être
confondue avec l'enseignement de la physique moderne. Les
« rénovateurs » de l'enseignement des mathématiques ont
généralement considéré que le mouvement de recherche
sur les fondements, à l'œuvre depuis une cinquantaine
d'années, avait révélé, avec les conceptions ensembiistes
et topologiques, les vrais concepts qui sont — ontcîogi-
quement parlant — à la base des mathématiques, et ils
ont pensé alors qu'il était obligatoire, d'un point de vue
quasi-éthique, de mettre aussi ces concepts à la base
de l'enseignement des mathématiques. C'est une pétition
de principe que nous n'avons pas à examiner ici. Nous
voulons seulement dire que pour la physique une telle
obligation est en tout cas hors de question.
On a le droit de parler d'un liquide et d'un gaz
comme d'un « milieu matériel continu » caractérisé par
des paramètres hydrodynamiques, et, en plus, par une
certaine distribution de température, et on n'a aucun
scrupule à ressentir parce qu'on sait qu'on a affaire « en
réalité » à des systèmes statistiques de corpuscules en
mouvement désordonné. La réalité n'a rien à voir là-
dedans; il existe un modèle continu qui est un objet
d'étude indiscutable, et qui rend compte d'un certain
domaine — très considérable — de faits, notamment dans
la vie quotidienne; et il existe un modèle moléculaire, qui
« emboite » le modèle précédent, et qui rend compte d'un
ensemble plus large de faits — et qui est emboité à son
tour par un modèle encore plus puissant tenant compte
de la complexité interne des molécules et de leurs
possibilités de transformations et de réactions. Aucun de ces
modèles n'est vrai absolument. Ils sont adéquats chacun
à un certain domaine, plus ou moins large, de la réalité.
Ils ont en fait un usage différent, le modèle continu ne
pouvant pas rendre compte du mouvement brownien, ni
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des phénomènes de « fluctuations » qui expliquent par
exemple la couleur bleue du ciel; mais le modèle
moléculaire n'est d'aucun usage dans le traitement des moteurs
à gaz, ou en météorologie. Le choix des modèles à
présenter et à traiter dans tel cycle d'enseignement ne peut
reposer sur une « éthique de la vérité », et il nous faut,
pour serrer de plus près le problème du contenu, nous
référer à des problèmes de finalité extérieurs à la physique
prise comme valeur autonome.
il. — LA PHYSIQUE DE L'ÉLÈVE.
Comme dans tout problème d'objectifs, il est en effet
nécessaire de distinguer soigneusement la finalité de la
physique — de la « physique du physicien » — qu'il n'y
a pas lieu de préciser ici, et la finalité de l'enseignement
de la physique. Celle-ci doit bien entendu se référer avant
tout au « sujet » de l'enseignement, à l'élève.
L'enseignement de la physique n'est en aucune façon la célébration
d'un culte, il n'est pas une initiation des néophytes aux
mystères de l'univers, il doit prendre sa finalité dans la
réalité de l'élève tel qu'il est et tel qu'il se développe.
C'est-à-dire que le problème se divise en deux parties :
celle des motivations psychologiques de l'élève, des
problèmes physiques qu'on peut l'amener à se poser dans le
cadre de ses préoccupations d'enfant ou d'adolescent,
celle d'autre part des objectifs d'un enseignement de la
physique pour le futur adulte qu'il sera. Ce sont les deux
volets de la « physique de l'élève ».
Parlons d'abord du second aspect, celui qui nous
amène à nous demander si et dans quel but on considère
que tous les jeunes Français doivent avoir subi et
assimilé un enseignement de physique, et corrélativement,
quelle physique répondra éventuellement à ce but.
Lorsqu'on creuse ce problème on s'aperçoit
rapidement qu'il pose dans le domaine de la physique une
question beaucoup plus générale, celle de la finalité de
J'enseignement secondaire dans son ensemble. Il est
clair — et la formation très étroitement unidisciplinaire
des maîtres ne peut pas conduire à un autre résultat —
que l'attitude spontanée des enseignants (et des
inspecteurs généraux) de physique, est de transmettre aux élèves
tout ce qui peut « passer » du corps de doctrine qui
constitue la physique du physicien, corps de doctrine dont la
•communication ne remplit vraiment son but que lorsqu'il
«'agit de former de futurs physiciens : enseignants,
chercheurs ou à la rigueur ingénieurs. C'est l'option «
sélection niste », qui implicitement considère les élèves « tout-
venant », qui ne seront pas plus tard concernés
professionnellement par la pratique de la physique, comme un
magma indifférencié, inintéressant et plutôt nuisible, noyant
et diluant les futurs physiciens et ingénieurs, lesquels
constituent la véritable finalité du système. Cette
conception est parfaitement lisible dans les programmes de
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seignement secondaire qui, en physique comme dans les
autres disciplines, sont construits en fonction des
programmes de l'enseignement supérieur et des Grandes
Écoles, auxquels ils sont très étroitement raccordés — et
ceci sans considération du fait évident que la majorité
des élèves du second degré n'entreront ni à l'Université
ni dans les Grandes Écoles, et que seule une très faible
proportion deviendront des physiciens.
Il nous semble que l'option majeure de la pédagogie
et de la didactique modernes : partir des enseignés tels
qu'ils sont et tels qu'ils deviendront, doit introduire un
point de vue exactement opposé : l'enseignant de physique
qui se trouve devant une classe a pour devoir de prendre
en compte l'ensemble de la classe, et d'éviter de se
centrer sur les quelques élèves qui manifestent pour la
physique un goût, voire une vocation, qui les désigne d'ores
et déjà comme les futurs physiciens. Mais alors au nom
de quoi prétendre qu'il est utile de faire assimiler un cours
de physique à tous les élèves du secondaire?
Du moment que ce n'est pas, pour la plupart, en vue
d'une future profession, que les élèves « tout-venant » ont
à suivre un enseignement dans telle ou telle discipline,
on ne peut que s'appuyer sur une autre option, que nous
pouvons appeler option « culturelle » : le savoir a
acquérir dans le secondaire est à considérer, non comme une
première préparation à une profession — donc comme
la constitution de futurs adultes en forces productives —
mais comme un objet de consommation conditionnant les
aptitudes des futurs adultes à enrichir leur vie personnelle
et sociale; ceci par l'acquisition, au cours de leur scolarité,
d'une « culture générale » qui soit centrée sur une prise
de conscience — une « compréhension » — de leur
environnement matériel et social. Nous allons prendre pour
point de départ cette conception des finalités générales
de l'enseignement secondaire, conception qui se rattache
à des principes idéologiques évidents, et que nous
éviterons de justifier par un « discours » que chacun peut
imaginer aisément.
D'abord qu'est-ce que « l'environnement »? — terme
à la mode et par conséquent d'un usage mal fixé et
recouvrant des réalités très diverses. Nous ne désignerons
pas ainsi l'ensemble des objets, êtres et processus avec
lesquels le sujet se trouve directement en rapport et en
contiguïté — ce qui sur le plan didactique aboutirait à
limiter le domaine de l'enseignement aux réalités de la
« vie quotidienne » — mais au contraire une organisation
de tout l'Univers (dans le temps et dans l'espace) qui
parte du sujet, de sa situation concrète, et, si on veut, de
sa vie quotidienne, et qui procède à une exploration par
couches concentriques, dans laquelle les couches les
plus externes au sujet soient introduites comme des
explications successives des couches plus proches du sujet.
Cette conception se rattache, si l'on veut, à une vieille
tradition humaniste pour laquelle « l'homme est la mesure
de toute chose », à condition de ne pas considérer
« l'homme » comme une abstraction, mais comme un sujet
concret « en situation » qui, sur le plan didactique,
s'identifiera en dernière analyse à l'élève lui-même dans toutes
les déterminations concrètes de sa vie, et bien entendu
de sa future vie d'adulte.
C'est une telle conception générale qui conduit par
exemple en histoire, à préférer un enseignement partant
des temps modernes, et en recherchant successivement
les racines dans un passé de plus en plus lointain; ou
encore dans les Sciences de la vie, à privilégier la
physiologie humaine et à l'éclairer progressivement par
l'exploration de domaines de plus en plus généraux de la
biologie.
L'enseignement ne partira donc pas des gaulois (ou
de l'homme des cavernes) chers aux vieux livres de l'École
primaire, ni de la cellule vivante (ou, comme il en est
souvent question aujourd'hui, de l'ADN), mais il les
atteindra à la fin, au terme d'une chaîne d'interrogations posées
par ce que l'enfant observe et manipule — par ce qu'il
est au sens plein du mot.
Dans cette perspective, la raison d'être d'un
enseignement en sciences physiques, destiné à s'insérer dans
la « culture » de l'ensemble des élèves du secondaire, ne
peut pas être cherchée dans la « présentation »
d'ensemble de ce qu'on sait sur le monde physique —
présentation d'ensemble qui doit, comme nous l'avons dit, se
subdiviser en niveaux successifs de la connaissance —
mais, dans les dimensions physiques de l'environnement
matériel, dimensions qui, au-delà des faits les plus triviaux
de la vie quotidienne, concernent avant tout
l'environnement technique le fait que l'enfant et l'adulte sont
constamment en prise sur une civilisation artificielle, c'est-à-
dire un ensemble d'objets fabriqués par l'homme et qui
l'environnent directement au point de vue « matériel »,
de la même façon que, par exemple, le paysage urbain
l'environne au point de vue géographique.
Que sera alors de façon générale la «
compréhension » de cet univers des objets techniques? et que seront,
sur le plan plus particulier de l'enseignement, les accès
didactiques a cette compréhension?
On se trouve en face d'un univers incroyablement
divers, foisonnant et changeant, et il semble à première vue
impossible d'initier l'élève aux modes de fonctionnement,
d'usage et de fabrication des divers objets techniques,
même en s'en tenant aux plus courants, aux plus
importants, aux plus caractéristiques. Mais on s'aperçoit très vite,
si on essaie d'analyser (en vue de la compréhension) une
multiplicité d'objets et de dispositifs techniques, qu'on
retrouve partout un certain nombre de structures générales
et de problèmes généraux qui conduiront chaque fois à
procéder à une abstraction spécifique, c'est-à-dire à étudier
ces structures générales indépendamment des objets
niques particuliers d'où elles ont été tirées (et dont certains
pourront subsister à titre d'exemples typiques facilitant
et concrétisant la compréhension). On verra alors que
ces abstractions se groupent en deux systèmes principaux
qui peuvent être constitués en deux disciplines
spécifiques :
1) La technologie qui vise à expliciter et à
schématiser tous les problèmes liés à la pratique (pratique sociale
éventuellement) des objets techniques, à l'organisation
finalisée de leurs fonctions d'utilisation, aux questions
générales posées par leur fabrication.
2) La physique (plus précisément les sciences
physiques) qui atteint les propriétés générales des matériaux
et des formes diverses de l'énergie, propriétés qui sont
mises en œuvre dans la fabrication et l'utilisation des
objets techniques, et sans la connaissance desquelles ces
objets seraient impossibles à construire et à faire
fonctionner.
Cette conception de la physique, comme une des
dimensions de la compréhension de l'environnement
matériel — et non comme une présentation de la structure
de l'Univers matériel — est relativement triviale. Mais si
elle est prise au sérieux didactiquement, c'est-à-dire si
les notions physiques sont toujours présentées à partir
de leur utilisation dans la technique, et comme la base
d'une compréhension de la technique, cette conception
permet de poser d'une façon relativement nouvelle les
problèmes de choix des domaines de la physique à
prendre en compte dans l'enseignement secondaire, et des
relations à privilégier, des enchaînements à préciser, entre
ces divers domaines. Si on ne perd pas de vue la finalité
fondamentale, qui est de faire mieux comprendre à l'adulte
le fonctionnement des dispositifs techniques au milieu
desquels il est appelé à vivre — et également de tirer
parti de l'intérêt spécial porté par l'enfant à cette
compréhension du monde technique, on arrive à un schéma des
contenus de l'enseignement de la physique qui évacue
beaucoup de faux problèmes.
A chaque mode d'utilisation technique de la lumière
ou de l'électricité, par exemple, va correspondre un niveau
bien déterminé de modèle, pris parmi les modèles
emboîtés de la physique du physicien. Et c'est ainsi qu'à chaque
niveau d'approfondissement de l'exploration du monde
technique, correspondra un niveau de la connaissance
théorique à introduire, sans qu'on ait jamais à se poser
des questions sur la théorie « vraie » sous-jacente.
La compréhension de la dynamo, de la distribution et
de l'utilisation de l'énergie électrique (en continu et en
alternatif) du téléphone, du moteur électrique, du circuit
d'allumage d'un moteur à explosion, d'un micro ou d'un
magnétophone, ne nécessite rien d'autre que le modèle
classique du courant ou du « fluide » continu — et
pourquoi pas sous-tendu par la vieille « analogie hydraulique »,
23
si parlante pour l'imagination? — II est inutile, et donc
nuisible à la compréhension directe, d'introduire à ce
niveau, tant le « courant de déplacement » et la structure
d'analyse vectorielle de Maxwell que le concept d'électron
(qui du reste n'a pouvoir d'explication simple pour les
phénomènes macroscopiques que lorsque ceux-ci ont lieu
dans le vide).
Par contre ces nouvelles notions — en fait un
nouveau « modèle » de l'électromagnétisme — deviennent
indispensables pour comprendre certains aspects «
marginaux » des dispositifs techniques précédents (par
exemple les « parasites » produits par les charbons d'un
moteur à courant continu) — et surtout les domaines
nouveaux ouverts par les techniques « modernes », telles que
la production, la propagation et la réception des ondes
radioélectriques, la cellule photoélectrique, l'ikonoscope,
l'écran TV, le transistor, etc.
Ainsi le choix des niveaux successifs auxquels on doit
prendre les modèles de la physique à introduire dans
l'enseignement, va être déterminé par les couches
successives du monde technique à explorer. L'introduction — et
l'époque de l'introduction dans l'enseignement — des
techniques modernes va donc conditionner clairement
l'introduction des modèles modernes de la physique.
III. — LA « STRUCTURE D'ACCUEIL » ET LA PHYSIQUE
DU MAITRE.
Cependant nous ne sommes pas au bout de nos
peines. L'élève ne doit pas être considéré seulement
comme un « sujet social », en tant que futur adulte appelé
à vivre dans un certain environnement technologique qui
doit déterminer la culture scientifique à lui transmettre.
Il est aussi — actuellement — un « sujet psychologique »
avec un niveau d'intelligence spécifique fonctionnant d'une
manière spécifique. Après avoir dégagé la « structure »
de la physique du physicien et ses rapports avec
l'environnement, il faut aussi prendre en compte le côté
psychologique du rapport d'enseignement.
Il est à peu près entendu que la physique, dans la
forme où on l'enseigne, ne se présente pas comme une
description mettant devant l'élève une accumulation de
faits : ce qui doit prédominer, ce sont des relations, et
même des relations de relations, constituant un modèle
qui permet d'opérer intellectuellement des transformations
(par exemple mathématiques) qui « représentent » les
transformations des objets physiques, comme nous l'avons
dit en commençant. Conçu de cette façon l'enseignement
de la physique pose toute une série de problèmes de
psychologie de l'intelligence. Ces problèmes sont d'autant
plus ardus qu'ils sont mal aperçus en général par les
praticiens et les théoriciens de l'enseignement. En général
l'ordre d'introduction des domaines d'enseignement, tel
qu'on le trouve dans les programmes et les manuels, va
24
des notions physiquement « élémentaires » aux notions
composées, ou comme on dit, du simple au compliqué,
ces deux termes étant employés au point de vue des
notions et non au point de vue des relations et de leur
maniement par l'intelligence. Ainsi il paraît évident que
les notions mécaniques relatives aux systèmes en équilibre
sont plus primitives, plus « élémentaires » que celles
relatives aux systèmes en mouvement, le mouvement étant le
changement des entités qui doivent être préalablement
définies dans les conditions où elles ne changent pas;
c'est pourquoi jusqu'à ces derniers temps il paraissait
évident qu'il fallait étudier la statique (du point matériel, des
systèmes solides, des fluides) avant d'aborder la
dynamique du point ou des systèmes et l'hydrodynamique.
Mais si on se place du point de vue du fonctionnement
de l'intelligence du sujet, on voit tout de suite, en se
référant aux recherches des psychologues, qu'il existe uns
hiérarchie (et une succession temporelle dans l'histoiro
du développement) entre les divers types de relalions,
certaines d'entre elles étant maniées plus précocement et
plus aisément que d'autres, et cette hiérarchie des ro!a-
tions, qui se réfère au sujet pensant, est tout à fait
différente de la hiérarchie des notions (simples ou
composées) qui se réfère à l'objet lui-même.
Plus précisément, la capacité de former des modeies
physiques et de manier les transformations des relations
dans le cadre de ces modèles — capacité qui peut être
prise comme finalité générale d'un enseignement do la
physique — met en jeu ce que la principale école actuelle
en psychologie de l'intelligence, celle de Piaget, décrit
comme des capacités opératoires. Ces capacités sont
analysées par Piaget, et classées dans une échelle génétique
de développement au moyen de la notion d'opérations :
Les opérations sont les transformations élémentaires
susceptibles d'agir sur les modèles construits par
l'intelligence. Les opérations sont génétiquement des actions
transposées dans la pensée, et devenues alors réversibles,
composables, et organisées en systèmes opératoires
globaux. En mettant en évidence, à partir de la coordination
concrète des actions, puis de leur systématisation et de
leur insertion dans des systèmes complets et cohérents,
l'origine des opérations logicomathématiques chez
l'enfant, Piaget a ouvert la voie vers une compréhension
scientifique du développement génétique de l'activité
opératoire, laquelle, à partir d'un niveau déterminé de
l'évolution, aboutit à l'édification cohérente d'un modèle. Et
par là il a aussi ouvert la voie à l'apprentissage et à
l'éducation de l'activité scientifique centrale, consistant à
construire et à manier des modèles. Ses travaux fournissent
ainsi le fil conducteur qui conduit à la didactique
scientifique.
La considération de cette dimension psychologiqua
et génétique de la pensée physique, en tant qu'aptitude
à assimiler et à manier des modèles opératoires, pose
d'une façon tout à fait nouvelle le problème de la
construction d'un « curriculum » pour l'enseignement de la
physique dans le secondaire. La conception sous-jacente
à la plupart des programmes d'enseignement est celle
de l'intelligence de l'élève considérée comme homogène
dans son fonctionnement à celle du maîlre, avec cette
différence qu'il s'agit là d'un cadre garni par un contenu
— la connaissance de la physique — ici d'un cadre vide
attendant d'être rempli par ce même contenu. Ce contenu
sera alors introduit par couches succcscives, ce qui
signifie que le « donné préexistant » dans l'intelligence, disons
de l'élève de seconde, consiste dans l'ensemble des
connaissances qu'il a acquises depuis la maternelle
jusqu'à la seconde, connaissances qu'il est aisé de prendre
en compte en ayant sous la main les livres de classe
correspondants — notamment en mathématiques et en
technologie, — puisque pour le moment on n'étudie pas
la physique avant ia seconde.
En réalité, et c'est surtout cette leçon qu'il faut tirer
des recherches des psychologues de l'intelligence,
l'intelligence d'un enfant n'est nullement une cire plastique
gardant les empreintes qu'on y a moulées, un système
enregistrant successivement et conservant dans un ordre
linéaire une suite d'informations et d'algorithmes. C'est un
organisme actif et réactif qui, au contact de
l'enseignement, mais bien plus à travers toutes les expériences de
la vie quotidienne, et avant tout à travers la coordination
des actions de l'enfant lui-même, se munit à chaque stade
de son développement d'une structure bien déterminée
dans laquelle sont insérées et organisées les
connais ances assimilées. Cette « structure d'accueil » est pour
l'enseignant le « donné préexistant » primordial, avec cette
particularité que c'est un donné généralement inconnu,
car cette structure a en fait très peu de rapports avec la
structure des disciplines scientifiques qu'on a essayé de
faire pénétrer par l'enseignement antérieur. Pour donner
un enseignement qui ait un minimum d'efficacité, il est
nécessaire d'explorer et de connaître cette structure
d'accueil telle qu'elle est, et non telle qu'on a prétendu
l'édifier.
IV. — TROIS EXEMPLES.
Nous allons essayer de préciser ces idées sur la place
spécifique de la « physique du maître » au point où se
rencontrent — et parfois entrent en conflit — la «
structure » de la physique du physicien (modèles emboîtés), et
ce que nous avons appelé la « structure d'accueil » qui
caractérise sur le plan psychologique la physique de
l'élève. Pour cela nous développerons quelque peu trois
points importants : le rôle de l'abstraction, le rôle de la
causalité, le rôle de l'expérience.
1) L'abstraction. Nous avons vu que l'objectif essentiel
de l'enseignement de la physique consiste à développer
chez l'eieve la capacité à assimiler et à manier des
modèles opératoires. Et d'autre part nous avons insisté sur le
fait que, pour le physicien, un modèle reposait sur une
axiomatique de même nature que dans une théorie
mathématique, ce qu'il est convenu d'appeler une théorie
« abstraite ». Il s'agit de savoir quel est le rôle de ces
modèles abstraits dans la physique de l'élève, par quelle
voie l'élève peut être amené à comprendre et manier
« l'abstraction ».
Les études (récentes) faites par Piaget sur les
formes de l'abstraction chez l'enfant nous fournissent à cet
égard des renseignements précieux — bien qu'il ne puisse
être question de « plaquer » sur l'ensemble des élèves
depuis la sixième jusqu'à la terminale des résultats acquis
sur des enfants notablement plus jeunes. Piaget a montré
l'existence de deux niveaux dans le processus
psychologique d'abstraction; ces deux niveaux — l'abstraction
« empirique » et l'abstraction « réfléchissante » — se
succédant dans chaque domaine particulier, mais pouvant se
rencontrer à chacun des « stades » qui définissent les
structures générales successives de l'intelligence.
L'abstraction empirique forme des concepts abstraits
directement à partir des données observables, en comparant
certains observables semblables, et en « faisant
abstraction » de leurs différences, ce qui permet, à partir de leurs
traits communs, de former un concept appauvri (donc
« abstrait ») susceptible d'entrer dans des relations
relativement générales, dont certaines, caractérisant des
interactions, continuent précisément les « opérations » au sens
précis qui a été rappelé plus haut. L'abstraction réfléchis-
cante d'autre part opère sur des opérations, c'est-à-dire
sur des relations déjà abstraites. C'est une abstraction au
second degré qui, bien entendu (dans chaque domaine
considéré à part), repose sur l'acquisition et le maniement
préalable des opérations, c'est-à-dire présuppose la
formation des abstraits empiriques considérés.
Par exemple les notions générales de liquide, ou de
solide, ou de vapeur (ou gaz), constituent des abstraits
empiriques comme résultant des propriétés observables
communes à divers liquides (ou solides, ou gaz) qui
diffèrent par ailleurs par leur couleur, leur poids, la
température a laquelle on les observe, etc. De même les concepts
de fusion (ou de solidification), de vaporisation (ou de
liquéfaction) sont formés en rapprochant les faits
d'observation relatifs à des changements d'état particuliers. Par
contre l'affirmation générale que tout corps peut se
rencontrer sous les trois états solide, liquide ou gazeux, et
peut passer de l'un à l'autre de ces états, constitue une
abstraction réfléchissante, qui pose une distinction
générale entre le type de substance (corps pur par exemple)
abstraction faite de l'état dans lequel il se trouve, et
d'autre part l'état physique, abstraction faite de la substance.
C'est cette abstraction généralisée qui permet à l'enfant,
lorsqu'il a été capable de l'assimiler, de parler de fer
25
 fondu, ou d'air liquide, sans en avoir jamais vu, et avec
l'idée anticipée de certaines propriétés de ces objets.
Du point de vue didactique il est très important
d'analyser et de suivre le processus d'acquisition de ces deux
types d'abstraction, de savoir dans chaque domaine quand
l'élève est psychologiquement capable d'assimiler et de
manier les deux types de concepts abstraits. Ceci avant
tout parce que les modèles opératoires ne peuvent être
réellement constitués qu'au niveau de l'abstraction
réfléchissante, qui fournit l'outil précis de transformations
opérées par l'intelligence dans le cadre d'un tel modèle, outil
qui est généralement de nature mathématique.
Par exemple le concept de force est d'abord atteint
à partir de forces de « nature » particulière : force
musculaire, force de traction d'un véhicule, force transmise par
un fil, force magnétique, force de pesanteur (celle-là très
difficile à relier aux autres). Les propriétés communes
de ces différentes forces (déformation des ressorts, mise
en mouvement des corps massifs) permettent de former
un concept général, la force, définie par la capacité de
produire des effets déterminés. C'est un abstrait empirique.
Il est important de savoir à quel âge l'enfant est opéra-
toirement capable de penser la force en oubliant les
différences de nature physique et en ne gardant dans l'esprit
que les effets communs à toutes les forces particulières.
Des expériences de l'école de Piaget ont montré — et
nous avons pu le vérifier en situation scolaire — que cette
capacité apparaît entre 12 et 14 ans, plus précocement
en ce qui concerne les effets dynamiques, plus
tardivement en ce qui concerne les effets statiques.
Par contre la force en tant que vecteur, c'est-à-dire
« schématisable » par une flèche, qu'on sait composer
avec d'autres, projeter, etc. est du domaine de
l'abstraction réfléchissante. Elle suppose la capacité de former des
règles générales portant sur les opérations sur les forces.
Elle est indispensable pour constituer un modèle
opératoire de la mécanique (tant en statique qu'en
dynamique) qui permette de calculer et prévoir les effets
physiques qui résulteront de situations composées, c'est-à-dire
de construire un système scientifique qui dépasse l'énoncé
des lois élémentaires et triviales, système qui est
effectivement le but d'un enseignement de la mécanique. Cette
abstraction réfléchissante est plus tardive que la
précédente. Elle est esquissée sous forme fruste et qualitative
vers 14 ans, mais uniquement pour prévoir un effet
dynamique; nettement plus tard s'il s'agit de composition de
forces en équilibre. En tout cas nous pouvons dire que
la démarche aujourd'hui classique qui consiste à ne se
croire autorisé à introduire la force dans l'enseignement
qu'après que le calcul vectoriel aura été enseigné par les
mathématiciens, sous la forme directement abstraite des
« espaces vectoriels », fait appel en premier au type le
plus élevé d'abstraction, l'axiomatisation, appelée par
Piaget « abstraction réfléchie », et viole ainsi fa démarche
26
spontanée de l'intelligence, avec les résultats déplorables
que les physiciens peuvent constater tous les jours et qui
pèsent encore sur « la physique de l'étudiant », au moins
à son entrée en Faculté.
2) La causalité. Les modèles modernes de la physique
ont généralement expulsé la notion de « cause »
considérée à juste titre comme un résidu anthropomorphique. Les
explications propres à ces modèles se réfèrent à des lois
de conservation ou d'évolution (thermodynamique), à des
principes d'optimisation (conditions d'intégrale
stationnai re) à des relations d'interaction (électromagnétisme) ou
à des relations de structures de type encore plus abstrait
et reposant en définitive sur une axiomatique (relativité,
mécanique quantique). La confusion déjà signalée entre
modernisation de l'enseignement de la physique et
enseignement de la physique moderne, amène une tendance
à exorciser de même le rapport de causalité dans
l'enseignement. C'est certainement à une préoccupation de ce
genre qu'obéissent les formes nouvelles proposées pour
la Mécanique dans l'enseignement secondaire, formes qui
reposent essentiellement sur les relations de conservation.
Or les études des psychologues ont montré la « pré-
gnance » fondamentale de la relation de causalité dans
les explications des enfants et des adolescents. La
causalité, pour Piaget, consiste à projeter sur le monde des
objets (à attribuer aux objets) les structures d'opérations
que l'enfant a construites dans son esprit à partir des
coordinations de ses actions. Il est exact que cette
projection est anthropomorphique. Cependant elle ne consiste
pas à attribuer (magiquement) aux objets les capacités
d'action propres au sujet, mais les structures opératoires
formées à partir de ces capacités d'action; et comme ces
structures opératoires sont d'autre part l'origine de toute
la pensée logico-mathématique, c'est génétiquement par
le biais de la causalité que la logique et les
mathématiques sont mises en rapport avec la physique, c'est-à-dire
que le sujet devient capable de former en physique des
modèles opératoires.
Non seulement donc la pensée causale constitue une
étape intermédiaire essentielle — on pourrait même dire
indispensable — dans la construction des modèles de la
physique, mais on constate aussi que jusqu'à des étapes
avancées de l'adolescence, les explications causales sont
les explications par excellence, celles qui satisfont
l'enfant à l'exclusion de toute autre. Quand on met l'enfant
en face d'une affirmation « structurale » (par exemple :
la direction de la lumière se rapproche de la normale
quand la lumière pénètre de l'air dans l'eau) ou en face
d'une évidence expérimentale (par exemple : les corps
plongés dans l'eau deviennent plus légers) ils ne sont
satisfaits et capables d'assimiler et de manier
rigoureusement la relation introduite dans l'énoncé, que lorsqu'on
a répondu au « pourquoi » qu'ils posent aussitôt (à
condition bien entendu qu'ils soient mis dans des conditions
où ils extériorisent effectivement leurs réactions
spontanées). Or ce pourquoi signifie à peu près généralement :
par quelle cause? Si on leur répond que « c'est comme
ça », parce qu'ils peuvent le constater eux-mêmes en
faisant et répétant des expériences, ils restent insatisfaits,
la relation ne pénètre pas effectivement dans leur système
cognitif, n'est pas assimilée en tant qu'une composante
nouvelle de leur connaissance.
Il semble qu'on doive se souvenir de ce fait
psychologique général pour présenter les divers domaines de la
physique, même lorsque la physique du physicien s'est
débarrassé du « pourquoi » au profit du « comment »,
c'est-à-dire a centré son intérêt sur la structure de la
relation et sa représentation abstraite dans le langage
mathématique le plus congru. C'est ainsi qu'il nous semble
que l'initiation à la dynamique — qu'on l'exprime au moyen
de l'accélération ou au moyen des variations de la
quantité de mouvement — doive rester centrée sur le concept
de force, qui dans sa conception la plus générale est
précisément la cause par excellence.
De même il faudra bien réfléchir, dans l'introduction
— élémentaire tout au moins — de l'électrocinétique, à
présenter soit comme des causes soit comme des effets
des aspects du phénomène qui, pour le physicien,
apparaissent simplement comme reliés par des relations
bilatérales s'exprimant par des égalités. L'enfant ne comprendra
profondément ces relations que si elles sont « fléchées » :
une cause agissant sur un système, caractérisé par
certaines quantités, produit un certain effet conformément à
une loi déterminée. Par exemple (nous ne faisons que
présenter une suggestion à discuter, ou mieux à tester par
une expérimentation didactique) : un générateur de force
électromotrice E va produire dans un circuit fermé de
résistance R, un courant d'intensité I donné par I = E/R.
E est la cause, R la caractéristique du système, I l'effet.
Ce rapport de causalité, psychologiquement
fondamental, devra bien entendu être plus tard critiqué et
relativisé de façon à amener le sujet au niveau des
conceptions structurales modernes. Mais les études — très
fragmentaires encore — faites sur ce point nous font penser
que la causalité reste la source principale de la
compréhension jusqu'à un stade intellectuel relativement avancé,
et qu'elle fournit encore une aide indispensable aux
étudiants des premières années de Faculté.
3) L'expérience (Cet aspect du problème didactique
est présenté ici à partir d'une recherche que nous
poursuivons sur l'initiation à la Dynamique en classe de
quatrième).
L'enseignement de la physique prend généralement
pour point de départ la formule — incontestable — : « La
physique est une science expérimentale. » II est certain
que même dans la construction théorique, le contact étroit
avec l'expérience est indispensable et que la majeure
partie du travail de recherche du physicien est un travail
de laboratoire. Mais il nous a semblé — et la mécanique
est évidemment un domaine où les choses apparaissent
de façon particulièrement typique — qu'un enseignement
élémentaire qui prendrait son point de départ dans une
analyse directe par l'élève des faits expérimentaux (soit
à partir d'expériences faites devant eux par le maître, soit
à partir de manipulations libres) prendrait les choses à
l'envers et contredirait aussi bien la démarche naturelle
de l'intelligence, que l'histoire du développement de la
science.
Ainsi tout dispositif dynamique usuel nous présente
toujours le résultat complexe de plusieurs causes
enchevêtrées, et tant l'observation que la manipulation directe
du réel ne peut nous donner que des conclusions
obscures : dans la grande majorité des mouvements rencontrés
dans la pratique, aux forces « motrices » viennent se
superposer des phénomènes de frottement et de résistance,
et cette pluralité des causes rend — et a rendu pendant
deux mille ans — la mécanique inintelligible en faisant
émerger irrésistiblement le scheme aristotélicien de
causalité et de covariation entre force et vitesse (constante).
Une expérience facile à comprendre doit être
soigneusement « préparée » par des procédés permettant
d'éliminer les facteurs non pertinents. Elle présuppose donc
que l'on sait déjà distinguer les divers facteurs et diriger
l'attention sur la relation à étudier isolément. En
présentant aux élèves, comme on le fait ordinairement, une
expérience déjà purifiée, on leur épargne — on leur
dissimule — tout le travail intellectuel antérieur de définition
et de distinction des facteurs, travail qui est capital pour
le développement de leur propre activité opératoire. Ainsi
on utilise souvent aujourd'hui pour l'enseignement «
expérimental » de la mécanique des procédés qui suppriment
le frottement, tels les « tables soufflantes », dont la
conception et la réalisation, visant à rendre le phénomène «
simple », sont en fait très sophistiquées et, présentant aux
élèves un dispositif compliqué et mystérieux, où par
ailleurs les mobiles présentent un comportement tout à fait
insolite, ne peuvent à notre avis les convaincre en aucune
manière qu'ils sont en train d'étudier un aspect
élémentaire de la réalité.
Notre méthode, pour introduire la distinction de la
force motrice (accélératrice) et des frottements, part de
la constatation (retrouvant un résultat de Piaget) qu'un
enfant de 13 ans mis en face (en réalité, mais aussi bien
en imagination) du cas d'un train lancé sur une voie
horizontale et laissé à lui-même, s'interroge sur les causes
qui ralentissent et finissent par arrêter le train. Il est alors
capable d'imaginer la situation virtuelle où, tous les
facteurs de frottement ayant été réduits à zéro, le train
continuera à rouler indéfiniment, c'est-à-dire de
découvrir — par la réflexion seule — le principe fondamental
de l'inertie. C'est du reste la ligne de pensée qui a conduit
27
Galilée à l'énoncé de ce principe. Dès lors que l'enfant
devient capable de supprimer les frottements par la
pensée et de raisonner sur une situation idéale, il est inutile,
au point de vue pédagogique, de s'occuper à réaliser
effectivement cette siuation. L'essentiel est acquis, les
frottements sont érigés en un concept distinct, jouant seulement
le rôle d'un facteur perturbant qu'on peut écarter
virtuellement.
Le terrain est alors déblayé pour étudier la relation
élémentaire de causalité entre la force active et les
variations du mouvement. Pour cela la première « expérience »,
celle du démarrage d'un train « sans frottements » sous
l'action d'une locomotive peut être avantageusement
concrétisée par un film, ou même par référence à
l'expérience personnelle des élèves qui ont voyagé en chemin
de fer. Mais en tout cas le rôle de cette expérience
— réelle ou imaginaire — n'est pas d'établir ou de
vérifier la loi : force constante produit accélération constante.
Elle est de fournir à l'esprit de l'élève un support concret
à une relation opératoire fondamentale, de la lui faire
comprendre, exprimer et manier. Cette compréhension de
la relation causale, non seulement est assez régulièrement
acquise, mais il est arrivé même fréquemment qu'on fasse
découvrir aux élèves par anticipation les relations force-
accélération et masse-accélération. Par contre les
tentatives que nous avons faites — à partir des graphiques
procurés par la S.N.C.F. — pour suivre la « méthode
expérimentale » ordinaire, c'est-à-dire faire découvrir la loi par
analyse de l'expérience réelle, se sont soldées par des
échecs, car elles entraînaient les élèves dans
l'abstraction et la complication.
Enfin — et c'est là que nous rejoignons l'expérience
réelle, non au début, mais à la fin — une fois la loi
élémentaire comprise dans les conditions d'un système idéal
(sans frottement), les élèves n'ont aucune peine à
combiner force motrice et frottement, et ainsi à rendre compte
de l'expérience réelle.
Ainsi (en condition scolaire) les élèves savent
expliquer le fonctionnement d'un petit train « Lego » à pile,
lequel prend presque immédiatement un mouvement
uniforme, en disant que « le frottement empêche
d'ac élérer ». De même (en condition clinique) des élèves nous
ont expliqué qu'un train réel n'atteignait pas en réalité
lea vitesses qu'impliquerait un mouvement uniformément
accéléré, en disant « ça accélère de moins en moins,
parce que l'air est de plus en plus fort quand ça va plus
vite ».
Nous ne craignons pas de dire que ce genre de
réponse montre une assimilation entièrement satisfaisante
du rôle causal de la force, sans que le succès soit en
aucune manière diminué par le fait que, en toute rigueur,
les deux explications sont fausses!
(Dans le cas du train Lego, la vitesse limite uniforme
28
est due aux conditions électriques : croissance de la force
contre-électromotrice avec la vitesse. Dans le cas du
train réel, la vitesse à ne pas dépasser est simplement
réglée par le conducteur qui réduit la force motrice de
façon à satisfaire aux normes de sécurité). Plus
généralement le scheme d'un train entraîné par une force de
traction constante est loin de correspondre à la situation
réelle.
Pour nous le rôle de l'expérience — et des
manipulations qui interviennent dans les autres thèmes — n'est
pas d'apprendre à l'élève à lire les relations
mathématiques dans la situation réelle. Il est de l'aider à former
et à clarifier des concepts « concrets » c'est-à-dire
correspondant à des classes d'objets ou des phénomènes avec
lesquels l'observation (surtout qualitative) et la pratique
manipulatoire le mettent directement en contact, et à
former dans son esprit les relations opératoires liant ces
concepts, telles que les suggèrent les relations causales
liant ces phénomènes.
Cette conception de l'expérimentation ayant pour rôle
de fonder et construire sur le plan de la psychologie
cognitive les concepts et les relations de la physique,
diffère très profondément de celle qui, par emprunt à la
physique du physicien, est généralement introduite dans les
manuels d'enseignement : l'expérimentation a dans ces
manuels pour rôle.
1) De définir avec précision, sur le plan même de
l'épistémologie physique, les notions et surtout les
grandeurs à prendre en considération : les quantités physiques
ne peuvent être maniées et introduites dans les lois
qu'après qu'on a bien précisé comment on pouvait obtenir
leurs valeurs, c'est-à-dire décrit et défini avec précision
leurs procédés de mesure (mais en général le dispositif
effectif de mesure d'une grandeur physique présuppose
des connaissances nombreuses allant bien au-delà de la
simple définition de la grandeur physique étudiée. Cette
définition d'une grandeur par sa mesure introduit donc un
cercle vicieux analogue à celui que nous venons de
signaler à propos de l'isolement expérimental des lois «
élémentaires »).
2) De fonder une certitude spécifique, en ce qui
concerne les lois physiques, sur leur accord avec un
système d'expériences. (Mais la loi affirmée a toujours un
énoncé exact, tandis que les expériences — surtout en
condition scolaire — fournissent toujours des résultats
approchés. La certitude ainsi acquise est alors toujours
relativement floue, et l'impression est ainsi laissée aux
élèves que la physique est une science très
approximative).
Bien entendu les véritables caractéristiques de
l'expérimentation et de son rôle probatoire vis-à-vis de la théorie,
devront être soigneusement détaillées — mais une fois la
théorie construite dans la pensée de l'élève — y compris
par des travaux pratiques où pourront être étudiés les
problèmes d'incertitudes, de calcul d'erreur, etc. Mais ceci
ne sera possible que si la base théorique ne découle
pas de l'expérience, mais au contraire la précède pour
permettre de la comprendre, comme du reste cela a été
le cas tout au long de l'histoire des découvertes
scientifiques.
CONCLUSION.
Ces quelques remarques n'ont aucunement la
prétention d'épuiser — encore moins de résoudre — les divers
problèmes posés par l'enseignement de la physique dans
le secondaire. Elles visent seulement à désembrouiller ces
problèmes en tentant de distinguer trois plans qui
généralement interfèrent dans la pratique et la théorie de cet
enseignement : le plan de la physique telle que le
physicien de profession l'a apprise et pratiquée, le plan de la
finalité d'un enseignement de la physique, prenant en
considération les adultes que deviendront les élèves du
secondaire, enfin le plan du fonctionnement génétique de
l'intelligence tel qu'il est à l'œuvre dans la pratique même
de l'enseignement, ce que nous avons appelé « la
physique du maître », et qui est l'objet même de la didactique
scientifique.
Francis HALWACHS.
Université de Provence.
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