L’Enseignement philosophique, 68e année, n°3, mars-mai 2018
Difficultés et curiosités de l’enseignement à un résultat qui s’appelle le savoir. Et même si ce dernier est
de la philosophie en France
Vincent Citot
ESPE de Paris
Résumé :
L’objet de cet article est triple. Il s’agit d’abord de montrer que
l’enseignement de la philosophie se heurte à certaines difficultés
structurelles et inévitables, qui tiennent à la spécificité de la
discipline. Nous nous demandons ensuite à quelles conditions cet
enseignement peut être malgré tout efficient. Ces conditions étant
rarement réunies, nous examinons les mérites et démérites de trois
attitudes possibles pour faire face aux difficultés rencontrées
aujourd’hui.
Ambiguïtés et paradoxes de l’enseignement de la philosophie en
général
Puisqu’il s’agit ici de s’interroger sur l’enseignement de la
philosophie, autant se mettre d’accord préalablement sur ce qu’est la
philosophie. En effet, comment enseigner quelque chose dont on
ignorerait la nature ? Mais une difficulté surgit immédiatement : il y
a presque autant de définitions de la philosophie que de philosophes.
On peut la contourner en s’entendant sur le fait que la philosophie est
une certaine façon de penser plutôt qu’une science particulière
experte de tel ou tel secteur du réel. La philosophie n’est pas
“quelque chose” que l’on pourrait enseigner au sens où l’on transmet
un contenu cognitif. Les philosophes ne s’entendent guère sur la
nature et la spécificité de la pensée philosophique, mais ils
conviennent généralement que la philosophie est avant tout un mode
de réflexion, que l’enseignant cherche à susciter chez l’enseigné
(élèves ou étudiants). Certes, un professeur de mathématique, de
physique ou d’histoire pourrait dire aussi bien qu’il enseigne une
certaine façon de penser. Mais ces diverses méthodes doivent mener
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perfectible, approximatif, relatif et historique, il n’y a pas autant de
théories scientifiques qu’il y a de scientifiques – la science en serait
ruinée. La philosophie s’accommode mieux du pluralisme doctrinal –
ce qui a des conséquences sur les modalités de son enseignement. Le
professeur de philosophie transmet moins un savoir ou une méthode
particulière d’acquisition du savoir, qu’une disposition à penser les
savoirs et les valeurs. Ce qui compte est l’acte même de philosopher.
L’objectif n’est pas de produire une agilité à reproduire les
raisonnements du professeur, mais d’apprendre à penser par soi-
même (ce qui requiert d’abord de se déprendre de soi-même).
Former des petits philosophes, en somme, et non pas des petits
érudits au sujet de la philosophie des autres. Qu’est-ce à dire, sinon
que l’enjeu de l’enseignement philosophique est de donner la
possibilité aux enseignés de formuler eux-mêmes des problèmes
philosophiques, et de les résoudre également par eux-mêmes ?
D’où la perplexité que suscite cet enseignement chez les
élèves, parents d’élèves, Ministres et même dans l’ensemble de la
communauté citoyenne : on ne voit pas bien « concrètement » ce
qu’il transmet ni comment il est évalué ou évaluable. D’un côté,
l’enseignement philosophique ne serait plus philosophique s’il
consistait simplement dans l’apprentissage de doctrines, de savoirs
ou même de problèmes préconçus ; de l’autre il ne serait plus
enseignement s’il consistait pour l’enseigné à assister aux
performances intellectuelles que son professeur réaliserait pour son
propre compte. L’enseignement philosophique ne peut être ni une
invitation à la mémorisation, ni le spectacle d’un philosophe se
produisant sur une estrade. Dans les deux cas, il rendrait les élèves
passifs, ce qui contredirait les réquisits de la discipline. Le problème
pédagogique peut donc se formuler ainsi : comment apprendre à
philosopher, sachant qu’il faut bien montrer l’exemple, tout en
faisant comprendre aux enseignés que l’exemple du professeur n’est
pas à reproduire tel quel ? C’est sa démarche intellectuelle qu’il faut
reproduire, l’aptitude à problématiser, et non pas le contenu
particulier d’une pensée – fût-elle celle du professeur. Mais en même
temps, il est clair que toutes les pensées ne se valent pas. Or le juge
qui hiérarchise ces dernières doit être à la fois neutre et philosophe,
au-dessus des philosophies d’élèves et dans la philosophie néanmoins
– position ambivalente souvent mal comprise. Ces ambiguïtés
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peuvent se résumer par le double paradoxe suivant : l’enseigné doit
apprendre à penser par soi-même en épousant provisoirement la
pensée d’un autre ; l’enseignant doit réaliser un acte philosophique
qui se veut pertinent, et même qui dégage des vérités universelles,
tout en admettant qu’on puisse penser autrement, et même en
réclamant des élèves qu’ils pensent singulièrement. L’enseignement
de la philosophie, on le voit, pose des problèmes pédagogiques
redoutables.
Notre propos n’est pas de dire que ces paradoxes doivent
être surmontés : nous les jugeons irréductibles. Soit on renonce à
l’enseignement philosophique, soit on est contraint de composer avec
eux. En effet, la philosophie elle-même est une discipline
paradoxale : elle a rapport aux savoirs sans être une science, elle
convoque des valeurs sans être une morale, elle promeut la sagesse
sans être un simple art de vivre. Une philosophie complète coordonne
toutes ces dimensions (connaissances, valeurs, sagesse)1. Mais
coordonner des paradoxes ne les dissipe pas, et notre questionnement
pédagogique reste entier : comment enseigner un savoir qui n’en est
pas vraiment un, une morale qui refuserait le prêchi-prêcha
précritique, ou encore une sagesse individuelle qui vaille pour tous le
monde ? Dans la mesure où philosopher requiert de penser par soi-
même, de s’engager dans une démarche normative et d’harmoniser
ses idées avec sa vie, on peut dire que l’universel philosophique est
toujours un « universel singulier ». Or tout ce qui est singulier fait
difficilement l’objet d’un enseignement général, a fortiori d’un
programme éducatif national pour une instruction de masse.
L’enseignement philosophique était-il plus aisé quand il prenait la
forme d’une relation interindividuelle maître-disciple ? Sans doute
pas. A notre sens, c’est l’idée d’enseigner la philosophie qui est
paradoxal, quelles que soient les modalités pratiques. L’élève face à
son maître est toujours confronté à la double injonction
contradictoire de penser et de faire comme il dit tout en
s’affranchissant de sa tutelle – comme le bon maître y invite
justement contre lui-même. Faudrait-il alors renoncer à enseigner la
1
Voir V. Citot, « Nature et exigences de la pensée philosophique », in
Puissance et impuissance de la réflexion, Argenteuil, Le Cercle
Herméneutique, à paraître en 2017, P. III.
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philosophie ? Certainement pas : la difficulté ne nous semble pas un
motif suffisant de renoncement.
Curiosité pédagogique : plus de philosophie dans le Secondaire que
dans le Supérieur
Ne pas renoncer, mais adapter. La philosophie ne s’enseigne
pas de la même façon dans un rapport personnel maître-disciple et
dans une salle de classe, avec des élèves performants et des étudiants
poussifs, dans le Secondaire et dans le Supérieur, en Licence, en
Doctorat et dans les ESPE (Ecoles supérieures du professorat et de
l’éducation). L’objet principal de notre réflexion portant sur le
Secondaire, nous mettons de côté les autres modalités
d’enseignement. Un mot tout de même sur la comparaison du
Secondaire et du Supérieur, qui nous semble édifiante. Il est en effet
remarquable que l’art de la problématisation philosophique soit au
cœur des programmes et des exigences du Secondaire, tandis qu’il est
presque absent du Supérieur – où l’histoire de la philosophie tient
globalement lieu de philosophie. On caricaturerait à peine la situation
en la résumant ainsi : on demande aux élèves des filières générales et
technologiques de faire de la philosophie authentique (alors que, pour
beaucoup d’entre eux, ils s’en passeraient volontiers) ; mais dès lors
que certains choisissent de faire de la philosophie leur spécialité
universitaire, on ne leur propose plus qu’une discipline de
substitution (l’histoire de la philosophie). Pour un nombre croissant
de lycéens, l’enseignement de la philosophie est une sorte d’objet
éducatif non identifié – qu’il soit craint, fantasmé ou moqué.
Beaucoup seraient très heureux si on leur dictait « du contenu »,
c’est-à-dire si on leur faisait apprendre les pensées positives de tel ou
tel auteur. D’autres sont sensibilisés au mode de raisonnement
philosophique, à l’exigence critique et à la liberté intellectuelle dont
l’enseignement philosophique de Terminale fait la promotion. Parmi
eux, quelques uns sont tellement motivés qu’ils choisissent de
s’engager dans des études de philosophie – ce qui revient souvent à
faire de cette dernière un métier et une vie. Ceux-là sont certainement
déçus, une fois arrivés dans le Supérieur, de constater qu’on leur
donne comme nourriture spirituelle quelque chose de très différent
de ce qui les avait passionné en Terminale.
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Certes, un enseignement public national n’a pas pour
vocation fondamentale de faire plaisir aux élèves et étudiants, ni de
répondre à leurs attentes idiosyncrasiques. Mais en vertu d’un
principe d’honnêteté et de transparence, il serait tout de même
souhaitable que ce que l’on enseigne correspondît aux dénominations
des disciplines et des cours. Le contenu doit être conforme à
l’intitulé. Par exemple, si un cours porte sur telle œuvre de tel auteur,
et que son objet est de la comprendre, il faut qu’il apparaisse dans
« la maquette » comme un cours d’exégèse – ou d’explication de
texte, à tout le moins. Si l’objet du cours est d’acquérir une
intelligence historique en histoire de la philosophie, qu’il soit indiqué
comme un cours d’histoire (ce qui mettrait en rivalité les historiens
de la philosophie de formation philosophique et les historiens de la
philosophie de formation savante). S’il s’agit de philosopher (à partir
d’une œuvre, d’un auteur, ou directement à propos d’un problème
général) qu’il apparaisse comme un cours de philosophie.
L’enseignement universitaire devrait clarifier les finalités des divers
cours, donc les compétences attendues pour les évaluations. Cela
éviterait de confondre des spécialités aussi diverses que l’explication,
le commentaire, l’histoire et la philosophie. Il nous semble que tout
le monde y gagnerait, et que les spécialités en question seraient
mieux honorées. Mais nous ne pouvons développer ici ce point2.
Les conditions d’un enseignement efficient et la question de la
formation des enseignants
S’agissant de l’enseignement Secondaire, il nous semble que
le programme tel qu’il est conçu aujourd’hui (les notions, les
distinctions conceptuelles – les repères –, les auteurs, les principes
pédagogiques et les exercices – dissertation et explication de texte),
est globalement satisfaisant. On peut, sur sa base, faire de véritables
cours de philosophie, et former comme il convient de jeunes
apprentis à la philosophie. Mais pas dans n’importe quelle condition.
Il existe des programmes parfaits “sur le papier” qui sont
2
Voir notre article « L’histoire de la philosophie comme science
rigoureuse », in V. Citot, Problèmes épistémologiques en histoire de la
philosophie, Montréal, Liber, 2017.
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impraticables dans la réalité. De même que Solon reconnaissait qu’il
n’avait pas donné aux Athéniens les meilleures lois qu’on puisse
concevoir, mais seulement celles qui leur convenaient et qu’ils
pouvaient supporter, il faut chercher moins un programme idéal
qu’un programme opératoire. Celui qui permette aux élèves de hisser
au maximum leur niveau de réflexion philosophique. Deux
conditions sont requises pour que le programme actuel soit efficient :
que les enseignants soient aptes à l’enseigner, et que les enseignés
soient aptes à en recevoir l’enseignement. Commençons par la
première condition.
Un bon enseignant en philosophie doit pouvoir développer
une pensée précise et éclairante à propos de thèmes aussi divers que
« L’inconscient », « Le vivant », « La société », « L’art »,
« L’histoire », « Le langage », ou encore « Le droit ». Il va de soi que
certaines connaissances en psychologie ou en psychanalyse sont
utiles pour disserter sur l’inconscient, en biologie sur le vivant, en
sociologie sur la société, etc. Imagine-t-on un cours de philosophie
sur « l’histoire » dispensé par un professeur sans culture historique,
ou un cours sur « l’art » sans culture artistique ? Le philosophe ne
peut être simplement un habile rhéteur, capable de « dialectiser » des
couples de contraires, de monter en épingle un paradoxe ou de faire
des « mises en abîme » par des jeux réflexifs. Philosopher
authentiquement n’est pas jouer avec des concepts ni faire des
raisonnements in abstracto : c’est penser le réel, dans toutes ses
dimensions. L’enseignant (certifié, agrégé, contractuel) devrait, à
notre sens, être un peu moins dialecticien et un peu plus savant – ce
qui ne l’empêcherait nullement de construire des problématiques
philosophiques3. A cette condition, il pourrait se montrer digne du
programme actuellement en vigueur.
Or depuis le début du XIXe siècle, la philosophie s’est
tendanciellement éloignée du pôle scientifique pour se rapprocher du
pôle littéraire. A tel point qu’on la considère aujourd’hui
spontanément comme une discipline « littéraire ». Il nous semble que
3
Etant entendu qu’un problème philosophique n’est pas un problème
scientifique (« Nature et exigences de la pensée philosophique », op. cit. ;
« Pensée philosophique et pensée scientifique », Implications philosophiques
– www.implications-philosophiques.org/actualite/une/pensee-philosophique-
et-pensee-scientifique –, 2013).
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la prise de distance avec la culture scientifique est dommageable
pour la qualité de la production contemporaine4. Cette déconnexion a
aussi des effets sur la nature de l’enseignement universitaire, la
formation et le recrutement des professeurs du Secondaire, donc les
cours qu’ils dispensent. Les enseignants de philosophie ont une
culture scientifique trop faible ou datée. Du coup, les élèves se
retrouvent souvent dans la situation délicate d’avoir à choisir entre ce
que leur dit le « prof de philo » sur l’animalité, le vivant, la société,
l’économie, le droit, la laïcité, etc., et ce qui leur vient aux oreilles
par les collègues biologistes, physiciens, économistes, sociologues ou
historiens. Autant un économiste n’a pas besoin de philosophie pour
étudier correctement les échanges économiques, autant un philosophe
a besoin de connaître un peu d’économie pour parler sans trop de
naïveté du même sujet (rappelons que « les échanges » sont au
programme de philosophie en section ES).
Ces remarques sur la façon dont on peut aborder le cours sur
« La société et les échanges » nous amènent à évoquer un autre point
délicat : celui de la neutralité politique des enseignants de
philosophie quand ils traitent de questions économiques, sociales et
« sociétales ». Faire cours sous une forme dissertative en s’engageant
dans une thèse est une chose ; infuser dans l’esprit des élèves ses
propres convictions politiques en est une autre. Sous couvert de
promouvoir la pensée critique et le jugement personnel, certains ne se
privent guère de faire passer quantités de messages politiques.
Puisqu’être philosophe c’est rejeter les allégeances et les arguments
d’autorité, ne peut-on pas en profiter pour faire de la subversion une
valeur et, de là, défendre des idées politiquement subversives ? Avec
la bienveillance propre à l’éducateur, l’enseignant se transforme ainsi
souvent en évangélisateur soft. C’est trahir le devoir de neutralité qui
correspond au statut, mais aussi manquer à une exigence
pédagogique essentielle de l’enseignement philosophique. En outre,
ça revient à exclure ceux qui, dans la classe, penseraient
différemment, et seraient trop timides pour le faire savoir. Bref, nous
pouvons résumer ainsi notre propos : le programme actuel de
philosophie est excellent s’il est traité par des professeurs excellents.
4 “vérités” à assimiler. En espérant que, plus tard, ils aient la maturité
Voir notre « Essai d’évaluation de la production philosophique
contemporaine », Le Philosophoire, 47, 2017.
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Les conditions d’un enseignement efficient et le niveau des élèves
On retrouve du côté des élèves, au niveau qui est le leur, ces
deux problèmes de l’inculture et du poids de l’idéologie. Enseigner la
philosophie fait sens pour l’élève quand il dispose d’une certaine
culture générale susceptible de nourrir sa réflexion. Sinon, celle-ci
tourne à vide, à la manière d’un cycliste sur son vélo d’appartement,
s’imaginant traverser de fabuleux paysages. La réflexion et le
raisonnement sont des outils pour travailler quelque matière première
intellectuelle. Ils doivent s’exercer sur quelque chose. Dans le même
ordre d’idée, vouloir enseigner « l’esprit critique » à des jeunes gens
qui en sont totalement dépourvus revient généralement à armer leurs
préjugés – qui en deviennent d’autant plus dangereux. Beaucoup
conçoivent cet enseignement comme une invitation au bazar, à
l’anarchie et à la critique tous azimuts des autorités. Rien n’est plus
pathétique que de voir des adolescents détourner les instruments
intellectuels du professeur de philosophie pour en faire usage contre
son autorité, et donc contre son enseignement. Vanter les vertus de
l’indépendance d’esprit à des élèves persuadés d’être déjà tout à fait
autonomes intellectuellement, renforce leur autosuffisance. Peu s’en
faut pour qu’ils entreprennent à leur tour d’édifier leur professeur en
lui enseignant la vérité sur « le 11 septembre », sur « les Illuminati »,
et finalement sur la société contemporaine tout entière – dont le
pauvre petit fonctionnaire qui leur fait face, victime de l’idéologie
médiatique, n’aurait aucune idée. L’enseignant passe souvent pour un
benêt parce qu’il a la naïveté de croire qu’il y a des causes, et pas
simplement des complots ; des nécessités, et pas seulement des
manipulateurs.
C’est triste à dire, mais il se pourrait que la philosophie soit
nuisible si elle est enseignée dans des conditions si mauvaises.
Certains jeunes ont besoin de preuves et de faits davantage que de
raisonnements philosophiques. Il est surtout urgent de les instruire au
sujet de l’évolution des espèces, de l’origine de l’homme, de
l’histoire des religions et du fait colonial (quand ce n’est pas de
l’existence des chambres à gaz). Nous exagérerions à peine en disant
qu’ils ont besoin de dogmes – en tout cas de choses à apprendre, de
pour examiner avec un recul philosophique ces premiers acquis. On
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ne peut sauter les étapes, passer de l’enfance à l’âge adulte sans avoir
été adolescent, ou de l’ignorance à la pensée critique sans être passé
par l’apprentissage d’un certain savoir – qu’il s’agira ensuite de
questionner.
Parmi les autres conditions pour que le programme actuel
soit enseignable figure aussi le niveau de langage. Faire des
distinctions conceptuelles subtiles ne sert à rien si les élèves
maîtrisent mal le français. Voici par exemple quelques « repères » du
programme qui ne sont pas toujours compréhensibles par certains
élèves, en dépit des efforts de leur professeur : « En acte / en
puissance », « intuitif / discursif », « origine / fondement »,
« ressemblance / analogie », ou encore « transcendant / immanent ».
Bien entendu, la lecture des auteurs au programme est également très
difficile pour ces mêmes élèves : Plotin, Montaigne, Spinoza,
Leibniz, Kant, Hegel, Husserl, Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty et
Levinas leur sont à peu près inaccessibles. Mais Descartes, Pascal,
Rousseau et même tous les autres sont aussi très peu
compréhensibles – sinon par de lourds efforts, auxquels les élèves ne
veulent généralement pas consentir. En effet, une des conditions de
possibilité de l’enseignement de la philosophie est l’assimilation de
la posture scolaire en tant que telle, c’est-à-dire la capacité de rester
assis sur une chaise pendant cinquante-cinq minutes sans bavarder
avec ses voisins (mais éventuellement en intervenant à l’oral après
que le professeur a donné la parole). Or ce sont la plupart du temps
ceux qui auraient le plus besoin d’écouter sagement le cours qui sont
le moins disposés à le faire.
Dans ces conditions, on comprend que ces élèves ne soient
pas en mesure de transformer les sujets de dissertation qui leur sont
soumis en des problèmes philosophiques, puis de les traiter sous une
forme dissertative. En guise de dissertation, l’enseignant se retrouve
avec un déballage de préjugés vaguement mis en ordre. Dans bien
des lycées, les « Bac blancs » de quatre heures sont devenus inutiles ;
les élèves n’ayant plus rien à écrire au bout de deux heures. En outre,
le correcteur doit souvent constater avec dépit que son cours n’a
presque servi à rien. Ou bien il le retrouve par morceaux et
transfiguré, comme une imprimante qui aurait restitué un fichier
corrompu. Il se remonte le moral en évoquant le souvenir de tel ou tel
élève qu’il est parvenu à « tirer de là » ; à ceux qui « s’en sont
sortis », à telle ou telle remarque, en cours, qui l’a bouleversé par la
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justesse de l’intuition qu’elle manifestait (et surtout du fait qu’elle
était inattendue, étant donné le niveau de la classe). Mais sur
combien d’années, et par rapport à combien d’élèves ? Quel
rendement, si nous osions le terme ? Que répondre à ceux qui
voudraient tirer de tout cela argument pour supprimer purement et
simplement l’enseignement de la philosophie en classes
technologiques ? Pourquoi ne pas rendre cette discipline optionnelle,
de sorte que seuls les bons lycées puissent la proposer et la dispenser,
là où les conditions de son enseignement sont présentes ? Nous ne
militons pas du tout ici pour supprimer la philosophie ou la rendre
optionnelle ; et pourtant nous constatons qu’elle n’est déjà plus
enseignée comme elle le devrait dans bien des lycées (faute des
conditions susmentionnées).
Trois options à considérer
Trois options s’offrent à nous. La première consiste à ne rien
faire et accepter que l’enseignement philosophique soit, ici ou là,
dévoyé. Au lieu de philosopher, l’enseignant organise des débats,
structure les préjugés des uns et des autres, donne une forme
rationnelle aux opinions, tente de bousculer quelques idées reçues, se
transforme en professeur de culture générale ou en doxographe
vulgarisateur. Ici ou là seulement. Va-t-on bouleverser un
programme national pour s’adapter à certains lycées ? Ce serait du
nivellement par le bas. Donc, première option (appelons-là
conservatrice) : en rester là. De la philosophie si possible ; de la
sous-philosophie dans le cas contraire ; le tout avec des programmes
inchangés.
Deuxième option : on s’arrange pour que les élèves qui
n’ont aucunement le niveau de Terminale ne se retrouvent pas en
Terminale. Cela paraît du bon sens, mais une telle réforme serait en
fait presque impossible, étant données les forces et les idéologies en
présence. Il faudrait faire redoubler les élèves. Mais comme le
redoublement ne sert à rien pour ceux qui sont vraiment de niveau
faible (les études le montrent), il faudrait les orienter précocement et
renoncer au « Collège unique ». Ce serait un aveu d’échec général
des politiques éducatives depuis quarante ans. De surcroît, il faudrait
prévoir un ensemble de mesures économiques destinées à rendre
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possible l’insertion sur le marché du travail de ces jeunes sous- train de devenir une usine à mauvais élèves. Si l’on veut conserver le
diplômés, que les employeurs rechignent à payer au niveau du salaire principe du Bac comme « porte d’entrée » à l’Université, il faut
minimum en vigueur. C’est l’option réformatrice. revoir le système de sélection dans le Secondaire. Si rien n’est fait
Troisième option : la pragmatique. Elle consiste à revoir les rapidement, les tendances actuelles vont se renforcer : enseignement
programmes et les épreuves de philosophie dans les filières qui public pour les élèves « en difficulté » (dans le Secondaire et dans le
concentrent le plus d’élèves dits « en difficulté » (qu’ils soient Supérieur, au moins jusqu’à la l’entrée en Master) ; enseignement
effectivement en difficulté ou qu’ils mettent leurs professeurs et leur privé (et quelques pôles d’excellence publics) pour les élèves plus
établissement « en difficulté »). On supprimerait quelques « repères » performants et pour ceux qui en ont les moyens.
et quelques « auteurs », et on reconsidèrerait les modalités
d’évaluation. De même que l’explication de texte est adaptée dans les
filières technologiques (les élèves sont guidés par des questions), on
pourrait envisager de les guider également dans l’exercice de la
dissertation. Au lieu de leur demander de construire eux-mêmes une
problématique, on pourrait les inviter à argumenter à charge et à
décharge sur un problème préalablement formulé – et leur laisser la
possibilité de conclure. Le risque serait alors de proposer un
enseignement de la philosophie au rabais. Mais n’est-ce pas déjà ce
que font tous les collègues en poste dans ces établissements ? Certes,
mais l’officiel n’étant pas l’officieux, on conçoit qu’il y ait là matière
à hésitations. La vraie question serait peut-être celle-ci : veut-on
continuer à voiler la vérité et « sauver les apparences », ou bien se
décide-t-on à prendre acte du réel (et par là même le taureau par les
cornes) ? Quand on fait profession de philosopher, on est plutôt porté
à aimer la vérité ; mais on peut aussi considérer que, tout en
regardant celle-ci en face, l’adaptation au réel et le renoncement à
l’idéal n’est pas nécessaire – voire que l’hypocrisie et le louvoiement
(entre l’officiel et l’officieux) ont bien des vertus.
Chacune des trois options présente des avantages et des
inconvénients. La conservatrice évite les conflits, mais au prix d’une
certaine hypocrisie ; la pragmatique n’est pas hypocrite, mais elle est
peu ambitieuse ; la réformatrice est ambitieuse, mais susciterait des
oppositions de toutes parts. Notre préférence va tout de même à cette
dernière, qui semble avoir avec elle le bon sens, comme nous l’avons
évoqué rapidement (les élèves de Terminale doivent avoir le niveau
correspondant au programme de Terminale). Il s’agirait d’une
réforme générale de l’enseignement Secondaire qui tirerait toutes les
conséquences des études sur l’inefficacité du redoublement (et du
non-redoublement). Elle aurait des effets immédiats sur
l’enseignement Supérieur, et notamment sur la Licence, qui est en

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