Ecole

Publié dans la série :
Principes de la planification de l’éducation - 57
Installations et bâtiments
éducatifs : ce que les planificateurs
doivent savoir
John Beynon
Pour obtenir une copie de cet ouvrage, s’adresser à :

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Le catalogue des publications et documents peut être consulté
sur le site Web de l’IIPE : http://www.unesco.org/iiep
-operation Agency (Sida) has provided financial assistance for the publication of
this bookle
L’Agence suédoise d’aide au développement international (Asdi) a fourni une aide

financière pour la publication de cette brochure.i
Publié par
l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture
7 place de Fontenoy, F 75352 Paris 07 SP
ISBN 92-803-2167-6
© UNESCO 1998
Institut international de planification de l’éducation

Dans cette collection* :
1. Qu’est-ce que la planification de l’éducation ? P.H. Coombs
2. Les plans de développement de l’éducation et la planification économique et sociale, R. Poignant
3. Planification de l’éducation et développement des ressources humaines, F. Harbison
4. L’administrateur de l’éducation face à la planification, C.E. Beeby
5. Le contexte social de la planification de l’éducation, C.A. Anderson
6. La planification de l’enseignement : évaluation des coûts, J. Vaizey, J.D. Chesswas
7. Les problèmes de l’enseignement en milieu rural, V.L. Griffiths
8. Le rôle du conseiller en planification de l’enseignement, A. Curle
9. Les aspects démographiques de la planification de l’enseignement, Ta Ngoc Châu
10. Coûts et dépenses en éducation, J. Hallak
11. L’identité professionnelle du planificateur de l’éducation, A. Curle
12. Planification de l’éducation : les conditions de réussite, G.C. Ruscoe
13. L’analyse coût-bénéfice dans la planification de l’éducation, M. Woodhall
14. Planification de l’éducation et chômage des jeunes, A. Callaway
16. Planification de l’éducation pour une société pluraliste, Chai Hon-chan
17. La planification des programmes d’enseignement primaire dans les pays en voie de développement,
H.W.R. Hawes
18. Planification de l’aide à l’éducation pour la deuxième décennie du développement, H.M. Phillips
19. Les études à l’étranger et le développement de l’enseignement, W.D. Carter
20. Pour une conception réaliste de la planification de l’éducation, K.R. McKinnon
21. La planification de l’éducation en relation avec le développement rural, G.M. Coverdale
22. La planification de l’éducation : options et décisions, J.D. Montgomery
23. La planification du programme scolaire, A. Lewy
24. Les facteurs de coûts dans la planification des systèmes de technologies éducatives, D.T. Jamison
25. Le planificateur et l’éducation permanente, P. Furter
26. L’éducation et l’emploi : une étude critique, M. Carnoy
27. Planification de l’offre et de la demande d’enseignants, P. Williams
28. Planification de l’éducation préscolaire dans les pays en développement, A. Heron
29. Moyens de communication de masse et éducation dans les pays à faible revenu : répercussions sur la
planification, E.G. McAnany, J.K. Mayo
30. La planification de l’éducation non formelle, D.R. Evans
31. Education, formation et secteur traditionnel, J. Hallak et F. Caillods
32. Enseignement supérieur et emploi : l’expérience de l’IIPE dans cinq pays en développement,
G. Psacharopoulos et B.C. Sanyal
33. La planification de l’éducation comme processus social, T. Malan
34. Enseignement supérieur et stratification sociale : une comparaison internationale, T. Husén
35. Un cadre conceptuel pour le développement de l’éducation permanente en URSS, A. Vladislavlev
36. Education et austérité : quelles options pour le planificateur ? K.M. Lewin
37. La planification de l’éducation en Asie, R. Roy-Singh
38. Les projets d’éducation : préparation, financement et gestion, A. Magnen
39. Accroître l’efficacité des enseignants, L. Anderson
40. L’élaboration des programmes scolaires à l’échelon central et à l’échelon des écoles, A. Lewy
41. Planification des ressources humaines : méthodes, expériences, pratiques, O. Bertrand
42. Redéfinition de l’éducation de base en Amérique latine : les enseignements de l’Ecole Nouvelle
colombienne, E. Schiefelbein
43. La gestion des systèmes d’enseignement à distance, G. Rumble
44. Stratégies éducatives pour les petits Etats insulaires, D. Atchoarena
45. Evaluation de la recherche en éducation fondée sur l’expérimentation et sur les enquêtes, R.M. Wolf
46. Droit et planification de l’éducation, I. Birch
47. Utilisation de l’analyse sectorielle de l’éducation et des ressources humaines, F. Kemmerer
48. Analyse du coût de l’insertion scolaire des populations marginalisées, Mun C. Tsang
49. Un système d’information pour la gestion fondé sur l’efficience, Walter W. McMahon
50. Examens nationaux : conception, procédures et diffusion des résultats, John P. Keeves
51. Le processus de planification et de formulation des politiques d’éducation : théorie et pratiques, W.D.
Haddad, assisté par T. Demsky
52. A la recherche d’un enseignement adapté : l’orientation vers le travail dans l’éducation, Wim Hoppers
53. Planifier pour l’innovation en matière d’éducation, Dan E. Inbar
54. Analyse fonctionnelle de l’organisation des ministères de l’éducation : audit de la gestion des ministères
de l’éducation, R. Sack et M. Saïdi
55. Réduire les redoublements : problèmes et stratégies, T. Eisemon
56. Faire davantage participer les femmes à l’éducation de base, N. P. Stromquist
* Série publiée également en anglais. Autres titres à paraître.
Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

Installations et bâtiments éducatifs :
ce que les planificateurs
doivent savoir
John Beynon
Paris 1998
UNESCO : Institut international de planification de l’éducation

L’Agence suédoise d’aide au développement international (Asdi) a
fourni une aide financière pour la publication de cette brochure.
Publié en 1997 par l’Organisation des Nations Unies

pour l’éducation, la science et la culture
7, place de Fontenoy, 75700 Paris
Imprimé en France par l’Imprimerie Gauthier-Villars, 75018 Paris
Maquette de couverture : Bruno Pfäffli

ISBN 92-803-2167-6
© UNESCO 1998

Principes de la planification de l’éducation
Les brochures de cette collection sont destinées principalement à

deux catégories de lecteurs : ceux qui occupent déjà des fonctions
dans l’administration et la planification de l’éducation, dans les pays
en développement ou industrialisés ; et d’autres, moins spécialisés –
hauts fonctionnaires et hommes politiques, par exemple – qui cher-
chent à connaître de façon plus générale le mécanisme de la planifica-
tion de l’éducation et les liens qui la rattachent au développement
national dans son ensemble. Ces brochures peuvent être utilisées soit
pour l’étude individuelle, soit pour le développement de programmes
de formation.
Depuis le lancement de cette collection en 1967, les pratiques et

les concepts de la planification de l’éducation ont subi d’importants
changements. Plusieurs des hypothèses qui étaient sous-jacentes aux
tentatives antérieures de rationaliser le processus du développement
de l’éducation ont été critiquées ou abandonnées. Toutefois, si la pla-
nification centralisée, rigide et obligatoire, s’est manifestement révé-
lée inadéquate, toutes les formes de planification n’ont pas été
délaissées. La nécessité de rassembler des données, d’évaluer l’effi-
cacité des programmes en vigueur, d’entreprendre une large gamme
d’études sectorielles et thématiques, d’explorer l’avenir tout en favo-
risant un large débat sur ces bases s’avère au contraire plus vive que
jamais pour orienter la prise de décision et l’élaboration des politiques
éducatives.
La planification de l’éducation a pris une envergure nouvelle.

Outre les formes institutionnelles de l’éducation, elle porte à présent
sur toutes les autres prestations éducatives importantes dispensées
hors de l’école. L’intérêt consacré à l’expansion et au développement
des systèmes éducatifs est complété, voire parfois remplacé, par le
souci croissant d’améliorer la qualité du processus éducatif dans son

ensemble et d’évaluer les résultats obtenus. Enfin, planificateurs et

administrateurs sont de plus en plus conscients de l’importance des
stratégies mises en œuvre et du rôle joué à cet égard par les divers
mécanismes de régulation : choix des méthodes de financement, d’exa-
men et de délivrance des certificats et diplômes, ou d’autres structu-
res de contrôle et d’incitation. La démarche des planificateurs répond
à une double préoccupation : mieux comprendre la valeur et le rôle de
l’éducation par l’observation des dimensions particulières qui sont les
siennes, et contribuer à définir des stratégies propres à amener le
changement.
Ces brochures ont pour objet de refléter l’évolution et les chan-

gements des politiques éducatives et de mesurer leurs effets sur la
planification de l’éducation, de mettre en lumière les questions qui se
posent actuellement en la matière et de les analyser dans leur contexte
historique et social, et de diffuser des méthodes de planification pou-
vant s’appliquer aussi bien aux pays en développement qu’aux pays
industrialisés.
Afin d’aider l’Institut à bien identifier les préoccupations actuel-

les dans les domaines de la planification et de l’élaboration des politi-
ques de l’éducation dans diverses parties du monde, un Comité de
rédaction a été mis en place. Il comprend deux rédacteurs en chef et
cinq secrétaires associés, venus de différentes régions, tous éminents
spécialistes dans leurs domaines respectifs. Lors de la première réu-
nion de ce nouveau Comité de rédaction en janvier 1990, ses mem-
bres ont défini les sujets les plus importants à traiter dans les numéros
ultérieurs sous les rubriques suivantes :
1. L’éducation et le développement.
2. L’équité.
3. La qualité de l’éducation.
4. Structure, administration et gestion de l’éducation.
5. Les programmes d’enseignement.
6. Coût et financement de l’éducation.
7. Techniques et approches de la planification.
8. Systèmes d’information, suivi et évaluation.
Chaque rubrique est confiée à un ou deux rédacteurs.

La collection correspond à un plan d’ensemble soigneusement

établi, mais aucune tentative n’a été faite pour éliminer les divergences,
voire les contradictions, entre les points de vue exposés par les auteurs.
L’Institut, pour sa part, ne souhaite imposer aucune doctrine officielle.
S’il reste entendu que les auteurs sont responsables des opinions qu’ils
expriment – et qui ne sont pas toujours partagées par l’UNESCO et
l’IIPE – elles n’en sont pas moins dignes de faire l’objet d’un vaste
débat d’idées. En vérité, un des objectifs de cette collection est de
refléter la diversité des expériences et des opinions en donnant à des
auteurs venus d’horizons et de disciplines très variés la possibilité
d’exprimer leurs idées sur l’évolution des aspects théoriques et pratiques
de la planification de l’éducation.
Le présent ouvrage traite de la planification des constructions

destinées à l’éducation. Les bâtiments et les équipements scolaires
représentent l’élément le plus important après les salaires des
enseignants dans les budgets de l’éducation. Leurs coûts peuvent
atteindre 20 à 25 % de la globalité. Il est donc primordial qu’ils soient
parfaitement planifiés et s’inscrivent bien dans les objectifs de la
politique, afin de contribuer à l’amélioration de la qualité de l’éducation
et du processus d’apprentissage ; leur conception doit également être
assez souple pour laisser place à d’éventuelles modifications dans le
contenu de l’éducation et permettre ainsi d’en diversifier l’usage. Enfin,
et ce dernier point est très important, constructions et équipements
doivent être rentables et ne pas grever indûment le budget de l’année
ni ceux à venir par des coûts prévisibles d’entretien qui seraient trop
élevés.
Dans un nombre croissant de pays, les écoles primaires sont cons-

truites ou entretenues par les autorités locales, éventuellement avec
une participation bénévole de la communauté ; certaines normes de
qualité, en matière notamment de sécurité et d’éclairage doivent néan-
moins être respectées. Comment s’en assurer ? Les établissements
secondaires et techniques ainsi que les universités, continuent par
ailleurs à être construits par les ministères de l’Education, souvent
avec le soutien d’organismes extérieurs. Bon nombre de ces bâti-
ments coûtent très cher et sont conçus pour durer longtemps. Com-
ment en réduire le coût sans en diminuer la qualité ? Comment tenir

compte du fait que, dans les dix ou vingt ans à venir, le nombre des
élèves, le contenu et l’organisation de l’éducation auront connu des
changements significatifs ? Ce sont là quelques exemples des ques-
tions majeures auxquelles ce livre s’efforce de répondre.
L’objectif de ce travail est de présenter, avec une grande conci-

sion, ce que les planificateurs de l’éducation, qui collaborent avec
ceux des constructions éducatives, doivent savoir et par ailleurs d’in-
diquer comment les tendances actuelles pourraient bien marquer l’évo-
lution que connaîtra la planification des dites constructions. Ce travail
est l’oeuvre de John Beynon qui, d’abord comme architecte au Bu-
reau de Bangkok de l’UNESCO en Thaïlande, puis comme responsa-
ble du programme de l’UNESCO en matière de constructions et
d’équipement, a accumulé une très riche expérience. L’IIPE lui est
très reconnaissant de sa contribution à cette collection.
Jacques Hallak
Sous-Directeur général, UNESCO
Directeur, IIPE

Préface
Les constructions scolaires comprennent des terrains, des bâti-

ments et des équipements affectés à des salles d’enseignement et des
salles de service. Bien que depuis 1970 architectes, ingénieurs, four-
nisseurs d’équipement et éducateurs et tous ceux qui traitent de l’as-
pect financier des différents types de locaux éducatifs en termes de
coût par élève, aient acquis une grande expérience, celle-ci n’avait
pas jusqu’ici fait l’objet d’une présentation exhaustive à l’usage des
planificateurs de l’éducation. C’est cette lacune que comble, en par-
tie, le présent ouvrage dans la collection des Principes de la Planifi-
cation de l’Education. En partie seulement parce qu’il n’est pas possible
dans les limites d’une monographie de couvrir tous les aspects de la
question. Une abondante bibliographie accompagne d’ailleurs cet
ouvrage qui complétera l’information du lecteur.
En règle générale, dans un système éducatif, le coût des cons-

tructions scolaires vient immédiatement après les salaires des ensei-
gnants. Pour justifier les dépenses importantes que représentent la
construction, l’équipement et l’entretien des constructions nouvelles,
les réparations, restaurations et rénovations des établissements
existants, les planificateurs de l’éducation doivent veiller à la rentabi-
lité des investissements. Des travaux de recherche ont montré qu’il y
a un lien entre la qualité des locaux éducatifs, le développement de
l’éducation et son efficacité. Une recherche conduite par l’IIPE en
1995 et 1996 – en liaison avec le Southern African Consortium for
Monitoring Educational Quality (SACMEQ) – a permis de constater
une relation étroite, en tenant compte de toutes les variances, entre la
perception qu’avaient les directeurs d’école de l’état matériel de leurs
bâtiments – soit à rénover, soit à reconstruire – et l’acquisition de la
lecture en première année du primaire, et cela dans tous les pays sur
lesquels portait l’étude.

Préface
Lorsque les planificateurs tiennent compte des besoins des utili-

sateurs dans la conception et l’aménagement des bâtiments, alors les
locaux peuvent réellement servir l’éducation. Satisfaire les besoins
des personnes qui enseignent impose de faire appel à des ergonomis-
tes et de prendre en compte les objectifs de l’éducation tels que les
définissent pour le présent et les envisagent pour l’avenir les autorités
concernées. Il est indispensable que les planificateurs d’un Ministère
de l’Education soient en contact permanent avec les services respon-
sables de la détermination des objectifs globaux de l’éducation et ce, à
tous les niveaux du système.
Les planificateurs peuvent contrôler les coûts en adoptant des

devis par place offerte et les architectes transformer ces indicateurs
en espace par place et en coût par unité de surface. Une telle appro-
che peut conduire les concepteurs à réduire les coûts de construction
et les espaces non affectés à l’enseignement de façon à accroître l’es-
pace effectivement consacré à l’apprentissage.
C’est un truisme que de dire aujourd’hui que le système éducatif

change. Des modifications interviennent soit dans l’importance de la
population intéressée soit dans sa répartition entre les différentes zo-
nes d’un pays. Les objectifs de l’éducation eux-mêmes peuvent évo-
luer et nécessiter un changement de l’organisation spatiale de l’école.
Certains systèmes ont, par exemple, largement développé l’usage des
ordinateurs en classe et cela peut entraîner de nouvelles exigences
quant à l’aménagement de l’espace. Les réformes éducatives peuvent
se traduire par l’augmentation du nombre des élèves dans les classes
de niveaux supérieurs. Le développement de l’éducation permanente
amène souvent un nouveau public dans les locaux scolaires existants
ce qui nécessite des transformations du mobilier et de l’équipement.
Les bâtiments scolaires et universitaires sont conçus pour durer

et cela peut freiner la modernisation de l’enseignement. Il est toute-
fois possible pour les architectes de concevoir des bâtiments suscepti-
bles d’être adaptés à de nouveaux usages, encore faut-il que les
planificateurs les en informent dans toute la mesure du possible. Il
leur incombe également de tenir un état des lieux, informatisé ou non,
de toutes les constructions du pays et d’inclure dans leurs
10
Préface
prévisions à coté des projets nouveaux le coût de l’entretien et des

réparations.
A ce processus d’analyse des besoins, d’établissement des nor-

mes, d’élaboration des programmes futurs et de réalisation, peuvent
participer outre les planificateurs, les architectes et les ingénieurs, les
communautés, les autorités locales et les gouvernements centraux.
Dans certains pays, où bien des écoles sont dans un triste état et où
des contraintes sévères pèsent sur le budget du ministère de l’Educa-
tion, les communautés locales peuvent participer à la création de nou-
velles salles de classe et à l’entretien des bâtiments. Mais les
planificateurs de l’éducation au niveau central doivent en être infor-
més afin de veiller au respect de certaines normes de qualité et à
l’adéquation future des travaux entrepris ainsi qu’aux changements
d’ores et déjà prévisibles.
En repensant la question des locaux éducatifs, d’autres courants

actuels devront également être intégrés dans la réflexion comme l’in-
troduction des technologies de la communication, l’apprentissage à
domicile, la décentralisation gouvernementale et la capacité accrue du
secteur privé dans certains pays.
Ce sont là plusieurs questions traitées dans la présente brochure.

L’IIPE a eu la chance de pouvoir en confier la rédaction à John Beynon.
Il a en effet travaillé pour l’UNESCO, sur le terrain et au siège durant
de nombreuses années. Il a créé un réseau de professionnels spéciali-
sés dans les constructions éducatives dans de nombreux pays et sur
tous les continents. Il a écrit cet ouvrage à la fin de sa carrière à
l’UNESCO et il y fait part de tout le savoir et l’expérience que lui-
même et ce réseau ont accumulé. Les membres du Comité de Rédac-
tion des Principes de la Planification de l’Education sont
reconnaissants à John Beynon d’avoir entrepris ce travail et espèrent
qu’il s’avérera un outil fort utile à ses lecteurs.
T. Neville Postlethwaite
Co-rédacteur en chef
11
Remerciements
Ceux qui ont apporté la plus importante contribution à ce travail,

sont tous les planificateurs pour l’éducation qui ont produit le savoir
exposé ici au cours de leurs travaux pour l’UNESCO et d’autres orga-
nisations internationales, en particulier la Banque Mondiale et l’OCDE.
Ceux qui en fourni la plus grosse part et qui ont enrichi ce texte par
leurs commentaires sont Kamal El Jack et Rodolfo Almeida (qui en
outre succéda à l’auteur à la tête du Programme de l’UNESCO de
construction des écoles), Roger Aujame, Jan De Bosch Kemper, Hiroko
Kishigami, David Lewis, David Vickery, et George Ziogas. D’autres
informations importantes sont dues à Pierre Bussat, Guy Oddie, Roland
Sheath, Jacques Soulat et Richard Yelland. Nos partenaires dans cette
entreprise ont été tous ces fonctionnaires nationaux des pays dans
lesquels, partout dans le monde, nous avons travaillé.
Des remerciements particuliers vont à mon fils Robaire Ream,

graphiste, qui a une bonne expérience du matériel éducatif et a pré-
paré les graphiques de cette étude.
John Beynon
Paris, décembre 1997
12

Table des matières
Préface 9
I. Introduction 15
II. Des locaux spécifiques sont-ils nécessaires ? 18

Un abri 18
Machines à apprendre 19
Demande quantitative 20
III. La question de la qualité 21

Environnement et apprentissage 21
Aspects fonctionnels 23
Confort physique 29
Dimensionner le mobilier, les salles et
les sites des établissements 33
Qualité de la construction 38
IV. Gestion des investissements financiers 43

Coût d’investissement 44
Coût par place 44
Surface par place 46
Coût par unité de surface 49
Economies d’échelle 51
Coûts dans la durée X 52
Entretien et réparation 53
Transformation et remplacement des bâtiments 54
Entretien et remplacement du mobilier et de l’équipement 57
Partage des coûts 57
V. Gérer le changement 61
Flexibilité interne 61
Les bâtiments en tant qu’investissement immobilier 62
Micro-planning et inventaires 63
Macro-planning 64
13

Table des matières
VI. Gestion des acteurs 66

Fixation des normes 66
Analyse sectorielle, identification et
préparation de projet 68
Qu’est-ce qu’un bon projet ? 69
Exécution d’un projet d’installations 72
Impliquer le secteur privé dans la construction 73
Qui fait le mobilier ? 74
Evaluation 75
VII. Résumé et conclusions 77

Vers un modèle systémique 77
Perspectives 80
Glossaire 83
Annexe :
Inventaire d’une institution éducative :
liste des données à recueillir 85
Bibliographie 90
14

Composition du Comité de rédaction
Président : Jacques Hallak

Sous-Directeur général de l’UNESCO
Directeur, IIPE
Rédacteurs en chef : Françoise Caillods

IIPE
T. Neville Postlethwaite
Université de Hambourg
Allemagne
Rédacteurs associés : Arfah A. Aziz

Ministère de l’Education
Malaisie
Jean-Claude Eicher
Université de Bourgogne
France
Claudio de Moura Castro
Banque interaméricaine de développement
Etats-Unis d’Amérique
Kenneth N. Ross
IIPE
France
Richard Sack
Secrétaire exécutif (ADEA)
France
Douglas M. Windham
Université de New York
Albany, Etats-Unis d’Amérique
Sibry Tapsoba
Centre International de Recherche et
Développement (IDRC)
Sénégal
15

I. Introduction
Les investissements financiers pour l’éducation occupent la seconde

place dans le budget consacré à cet effet. Les achats de terrains, la
construction de bâtiments, l’achat de mobiliers et l’entretien représen-
tent 10 à 25 % de la totalité des dépenses. Les planificateurs doivent
être bien informés de la rentabilité de ces dépenses et trouver les moda-
lités pour collecter les fonds.
L’implantation des écoles reflète celle des populations. Elle est

aussi l’expression de la volonté politique des gouvernements de fournir
les services fondamentaux à une communauté. Les planificateurs en
matière de locaux et installations doivent prévoir les besoins en sol.
Les terrains scolaires, les bâtiments, le mobilier constituent l’en-

vironnement de l’apprentissage. Améliorent-ils la motivation des élèves
et étudiants à apprendre, facilitent-ils la tâche des enseignants ? Il faut
poser ces questions aux éducateurs lorsqu’ils participent à la planifi-
cation des locaux éducatifs. Une école tire-t-elle le meilleur parti de
ses locaux ? C’est là une question qui se pose quotidiennement aux
administrateurs de l’école lorsqu’il s’agit de planifier les activités sco-
laires.
En bref, il y a beaucoup de choses que les planificateurs doivent

savoir en ce qui concerne les bâtiments scolaires. L’autre conclusion
qui se dégage clairement de ce que l’on vient de dire est que, pour
être efficace, les architectes et les personnes qui gèrent l’espace doi-
vent être intégrés dans les équipes interdisciplinaires.
Le baby boom au lendemain de la Seconde Guerre Mondiale

dans les pays industrialisés et la Déclaration des Droits de l’Homme
17

Introduction et bâtiments éducatifs :
Installations
ce que les planificateurs doivent savoir
signée à l’ONU en 1968, reconnaissant le droit à l’éducation comme

un droit fondamental pour tous jusque dans le plus pauvre des pays
en développement, ont conduit à des programmes massifs de cons-
truction d’écoles partout dans le monde. Ceci a eu à son tour pour
conséquence l’apparition d’une nouvelle spécialisation pour les archi-
tectes et les éducateurs : la planification des locaux éducatifs. Ces
nouveaux spécialistes ont conduit des recherches sur le terrain et au
cours de quatre décennies, de 1955 à nos jours, ils ont produit une
imposante littérature visant à fournir des lignes de conduite pouvant
s’appliquer dans un grand nombre de pays. En ce qui concerne les
pays en voie de développement, c’est l’UNESCO qui en a fourni la
majeure partie, fondant ses publications sur les résultats des program-
mes d’assistance technique conduits partout dans le monde.
Pourquoi dans ces conditions, pensera le lecteur, ajouter encore

une pierre sur un tel édifice ?
A l’époque où nous vivons, époque de restriction budgétaire et

de perte de confiance dans la possibilité de fonder des plans stratégi-
ques sur la recherche, le nombre de ces nouveaux spécialistes et la
production d’une littérature à portée mondiale ou régionale tendent à
décroître de façon significative. Par ailleurs l’accès à ce savoir accu-
mulé devient malaisé : de nombreuses publications sont épuisées ou
accessibles seulement sur CD-ROM (UNESCO, 1996a).
Bien que le volume de la documentation par pays concerné trai-

tant des problèmes les plus immédiats quant à la réalisation d’un pro-
jet se soit accru, le besoin de conseils, de lignes de conduite pour
aboutir à des locaux scolaires et universitaires bien conçus, utiles et
économiques se fait toujours sentir. Ainsi, à chaque réalisation cou-
ronnée de succès, la masse des locaux pour l’éducation s’accroît en-
core. Elle a atteint actuellement des proportions telles que le problème
de l’entretien devient prioritaire. Or certains pays vont se trouver
devant la nécessité de prévoir la réduction des espaces consacrés à
l’éducation ; la population d’âge scolaire diminue et l’éducation à
distance déplace la formation de la salle de classe traditionnelle vers
des lieux d’apprentissage individuel souvent en liaison avec une tech-
nologie présente dans les foyers.
18

Introduction
L’objectif du présent ouvrage est double : présenter sous une

forme concise le fruit d’une expérience de plusieurs décennies qui
peut être utile à diverses catégories de planificateurs s’intéressant à
l’éducation et de montrer comment les tendances actuelles peuvent
affecter à l’avenir l’organisation des écoles. La communauté des pla-
nificateurs de locaux éducatifs sera la première critique de ce travail
mais celui-ci s’adresse d’abord à ceux qui sont en interface avec leurs
collègues en espérant qu’ils l’auront en main au moment de planifier
ou d’évaluer des investissements en infrastructures destinées à l’édu-
cation.
Dans toute la mesure du possible, l’auteur a écrit en pensant à

l’usager, au destinataire de l’éducation, à ceux et celles de tous âges
qui apprennent. Dans la ligne de la politique adoptée par l’IIPE pour
cette collection, ce travail vise particulièrement les pays en voie de
développement. Mais de façon non exclusive car dans ce domaine
chaque pays peut-être soit apprenant, soit enseignant. Le lecteur trou-
vera des exemples, des informations touchant des pays appartenant à
tous les stades du développement économique.
19

II. Des locaux spécifiques sont-ils nécessaires ?
L’essence même de l’éducation, c’est apprendre. Les enseignants,

les manuels, la technologie éducative, les bâtiments et l’administration
ne sont là que pour permettre et accélérer l’apprentissage. Les
planificateurs considèrent les bâtiments, qui sont un des éléments de
ce système interdisciplinaire de soutien à l’éducation, tantôt comme
une bonne tantôt comme une mauvaise chose. Pour certains, de
beaux bâtiments, bien équipés, traduisent un intérêt politique pour
l’éducation. D’autres se disent consternés par le coût élevé de ces
constructions qui absorbent des ressources ne pouvant aller aux
salaires des enseignants ou au matériel éducatif. Ils invoquent
souvent, pour réduire l’importance de l’environnement physique de
l’éducation, l’exemple de Gandhi pour qui on pouvait enseigner sous
la seule protection des arbres.
Un abri
Tout comme nous devons protéger notre vie domestique des élé-
ments et en assurer la sécurité, nous devons procurer un abri à l’édu-
cation. Gandhi a eu le bonheur de conduire à l’indépendance un pays
où, dans de vastes zones, le climat est assez doux pour que l’on
puisse vivre le plus souvent dehors, une partie de l’année au moins, et
donc y enseigner aussi. Mais si la classe sous les arbres a pu être une
solution d’urgence viable pour l’Inde à ses débuts, des recherches
récentes menées là et ailleurs montrent que la solution « sans locaux »
n’est pas satisfaisante pour un pouvoir politique et industriel qui
20

Des locaux spécifiques sont-ils nécessaires ?
émerge, surtout lorsque de plus en plus d’écoles sont situées dans un

environnement urbain bruyant. On sait aujourd’hui que dans bien des
écoles indiennes qui ne disposent pas de locaux propres (on y fait
classe sous les arbres ou on emprunte un local, éventuellement à
d’autres écoles) l’assiduité laisse à désirer et les élèves assidus y ob-
tiennent de maigres résultats (Varghese, 1993).
Tous les pays tropicaux ne jouissent pas du climat propice des

collines de l’Inde, qui leur permettrait d’avoir des écoles sans murs.
Beaucoup d’entre eux connaissent pendant l’année scolaire la pluie,
le soleil brûlant et les vents violents qui rendent tout apprentissage
impossible sans un abri. Toutes les provinces en voie de développement
ne sont pas sous les tropiques. Des régions entières, (comme d’ailleurs
certaines parties tropicales) sont montagneuses ou désertiques et y
apprendre en plein air ou sans source de chaleur est tout simplement
impensable.
Machines à apprendre
Le célèbre architecte Le Corbusier, français d’origine suisse, di-
sait d’une habitation qu’elle devait être une « machine à vivre » (1923).
Les bâtiments éducatifs, comme les lieux qui les entourent et leur
mobilier sont des « machines à apprendre » spécialement conçues
pour que s’y accomplissent ces fonctions spécifiques, conférences,
débats, découverte et apprentissage individuel.
La difficulté tient au fait que ces locaux doivent satisfaire toute

une variété de critères : ils doivent être fonctionnels, économiques, de
structures solides et attirantes. Cela demande aux architectes et
planificateurs de se considérer comme membres d’une équipe
pluridisciplinaire qui comprend également les designers du mobilier,
les ingénieurs, les spécialistes des coûts de construction, les
économistes, les urbanistes ou ruralistes. C’est par un travail collectif
qu’ils peuvent espérer atteindre l’objectif succinctement énoncé par
Guy Oddie pour l’OCDE en 1966 : « c’est une évidence d’affirmer
qu’une bonne politique d’investissement en matière de construction
scolaire conduira à mettre le bon type d’école au bon endroit, au bon
moment et au meilleur coût ».
21

Demande quantitative
Globalement, le besoin d’espace éducatif croît en fonction de
cinq facteurs : quelques pays seulement faisant exception, la popula-
tion s’accroît partout ; on s’accorde de plus en plus à dire qu’il faut
fournir à tous les enfants comme aux adolescents et aux adultes qui le
demandent une éducation de base ; le nombre d’années nécessaire à
son acquisition s’accroît. Au fur et à mesure que les normes éducati-
ves s’élèvent, le nombre d’espaces spécialisés tend à augmenter et la
taille des espaces éducatifs elle-même s’aggrandit tandis que le cours
magistral fait de plus en plus place à des méthodes actives en groupe
et que l’éducation permanente ramène des adultes à l’école pour y
vivre toutes sortes d’apprentissages.
Mais, à l’inverse, deux facteurs tendent à réduire la demande

d’espace destiné à l’éducation. Les pays qui ont réussi à trouver de
l’espace pour tous les élèves et étudiants mais dont la natalité baisse
vont se trouver avec une diminution de la population d’âge scolaire
devant des lieux éducatifs vides, particulièrement dans les zones rura-
les. En outre, ces pays qui sont en mesure de lancer de vastes pro-
grammes d’apprentissage à domicile (enseignement et éducation à
distance) peuvent réduire de façon significative l’espace alloué aux
écoles classiques.
On a beaucoup espéré del’éducation non formelle qu’elles soit

le moyen d’instruire toutes personnes restées en dehors de l’école
formelle. Ces programmes se réalisent le plus souvent dans des lieux
« improvisés » dont le principal usage est autre ; ce peut être une
habitation privée comme au Bangladesh (Ahmed et al., 1993) au
Rajasthan, en Inde (Lok Jumbish, 1997). Une solution innovante
adaptée à la situation en Afrique est celle de la Caravane d’alphabéti-
sation au Sénégal, au Cameroun et dans d’autres pays : les maîtres et
le matériel éducatif y prennent place et se rendent dans les zones
rurales où une foire, une fête éducative invite la communauté à ap-
prendre à lire. Les « locaux éducatifs » sont des tentes démontables
que l’on transporte dans tout le pays pour être ensuite remplacées par
un centre de ressources pour l’apprentissage, plus stable. Ces carava-
nes bénéficient de l’appui des clubs UNESCO et du bureau de Dakar
de l’UNESCO.
22

III. La question de la qualité
Quelles sont les questions concernant la qualité qu’il faut se poser pour
donner à l’éducation l’environnement physique le plus approprié ? A
l’évidence, les bâtiments doivent être solides de façon à fournir à
l’apprentissage une sécurité satisfaisante. Mais un bâtiment, bien que
solidement construit, qui fait obstacle à l’apprentissage s’inscrit plus au
passif qu’à l’actif. Les bâtiments pour l’éducation doivent être conçus à
partir des concepts d’un apprentissage de qualité. Le mieux pour aborder
ce problème de la qualité est d’entamer le processus de planification au
niveau des individus qui apprennent. Le problème de savoir comment
atteindre ces objectifs de qualité en tenant compte des contraintes
financières est abordé dans le chapitre IV.
Environnement et apprentissage
On a vu au chapitre II que des bâtiments sont nécessaires et l’on
s’est demandé quel était exactement leur impact sur l’apprentissage
de ceux qui les fréquentent. Depuis des décennies, les planificateurs
poursuivent leur quête de la bonne réponse (Université de Michigan
dans les années 1960 ; King et Marans, 1979 ; Fuller, 1990 ; Varghese,
1993 ; Cash, 1993 et 1994, et Lackney, 1994). Des données fiables
recueillies dans des recherches récentes révèlent que les locaux
éducatifs sont un facteur important et de l’assiduité et de la réussite
des élèves.
L’éducation est un processus complexe sur lequel influent des

facteurs situés à l’extérieur comme à l’intérieur des murs de la salle de
classe (Murimba et al., 1995). Le souci primordial des planificateurs
de l’éducation est d’identifier ceux qui sont le plus étroitement liés à la
réussite scolaire. Une analyse comportant des statistiques multi-critè-
23

res conduite par l’IIPE en collaboration avec le Ministère de l’Educa-

tion et de la Culture du Zimbabwe révèle que – toutes choses égales
par ailleurs – on ne peut espérer que les élèves apprennent effective-
ment dans une salle de classe n’offrant pas ces éléments de base que
sont le tableau noir, une table et une chaise pour chaque élève et
quelques éléments de rangement pour les livres et le matériel éducatif.
D’autres chercheurs ont mené des investigations et recueilli des

données empiriques qui confortent la théorie selon laquelle, dans les
pays développés, les locaux sont insuffisants et inadaptés pour
permettre d’apporter un apprentissage suffisant aux enfants
(Heyneman, 1980). Une recherche faite au Nigéria (Urwick et Janaidu,
1983) conduit à la déduction que des éléments physiques, tels que des
bâtiments, des classes séparées, des bureaux pour les étudiants, sont
déterminants dans l’organisation des activités d’enseignement/
apprentissage et influent sur la réussite. Des recherches en Inde ont
montré que l’existence de tables d’école, et à un moindre degré de
bâtiments scolaires, comptait dans les succès d’un établissement
scolaire (Varghese, 1995).
Fuller, dans une revue de la recherche internationale sur l’envi-

ronnement et l’apprentissage (1990), conclut que ces éléments physi-
ques sont importants, bien que les preuves en soient moins évidentes
en ce qui concerne les Etats-Unis et la Grande-Bretagne que pour les
pays en voie de développement. Néanmoins, Cash (1993) a montré
que dans certains cas aux Etats-Unis, dans des environnements com-
parables, les étudiants qui fréquentent des établissements bien tenus
et qui ont un aspect agréable ont de meilleurs résultats que ceux qui
fréquentent des bâtiments mal entretenus.
On en conclura globalement, et les résultats des dernières recher-

ches le confirment, que si les bâtiments et le mobilier n’enseignent
pas (les parents, les maîtres, les livres et d’autres auxiliaires pédagogi-
ques enseignent), il n’en reste pas moins que des locaux bien entrete-
nus, bien équipés ont un effet positif indéniable et sur la participation
et sur la réussite.
Il y a lieu de s’alarmer de la situation actuelle, sur ce plan, des

pays les moins développés. En 1994-1995, l’UNESCO et l’UNICEF
24

La question de la qualité
ont conjointement entrepris une étude pilote des conditions de la

scolarisation dans les pays les moins développés (PMD) recourant à
une méthodologie mise au point par le AIE (Schleicher et al., 1995).
L’étude portant sur 857 écoles de 13 parmi les pays les plus pauvres
(Bangladesh, Bénin, Bhoutan, Burkina Faso, Cap Vert, Ethiopie,
Madagascar, les Maldives, Népal, Tanzanie, Togo, Ouganda et Zambie)
englobe l’inscription scolaire, les abandons, la taille et le surpeuplement
des classes, les enseignants et l’enseignement, les bâtiments et annexes.
On trouvera dans l’Encadré 3.1 des extraits du résumé du rapport.
Aspects fonctionnels
Avant de prendre en main un crayon ou une souris d’ordinateur
pour donner forme à un bâtiment, les dessinateurs doivent compren-
dre la demande et les contraintes de leurs clients. Les directives don-
nées aux dessinateurs (parfois appelées dossier ou programme
architectural) comportent des données sur les aspects éducatifs, les
normes environnementales, les contraintes de coût, les matériaux et
techniques de construction à utiliser.
La partie concernant les aspects éducatifs, on parle dans certains

pays de spécifications éducatives, comprend des instructions sur le
nombre de lieux à prévoir, leurs dimensions, l’usage qui en est prévu
et l’équipement nécessaire. Pour des planificateurs œuvrant à un niveau
institutionnel ou établissant les normes de vastes programmes qui
impliquent la multiplication des mêmes structures, l’introduction des
technologies éducatives doit être analysée au niveau de chaque lieu
car l’équipement prend de la place, exige l’électricité et un câblage
spécial pour le travail en réseau (OCDE, 1992b). L’Encadré 3.2 donne
des extraits des particularités éducatives formulées pour un grand projet
de construction au Canada. Aux informations données, il faut ajouter
les connections informatiques, y compris fourniture d’électricité,
montage interne et liaisons téléphoniques avec l’extérieur.
Ces documents comportent fréquemment un diagramme des re-

lations fonctionnelles internes et la liste du mobilier (avec ses dimen-
sions) qui seront employées dans le lieu concerné. Le lecteur doit
25

Encadré 3.1 Les conditions dans les écoles primaires de quatorze

pays parmi les moins développés.
Apprendre implique que soient réunies quelques conditions élémentaires dont un

très grand nombre d’enfants des pays les moins développés ne jouissent pas. Dans les
écoles étudiées, la moitié des enfants n’a pas de livre. Dans beaucoup de pays, toutes les
classes ne disposent pas de tableau. Au Népal, par exemple, la moitié seulement des
élèves au niveau élémentaire a quelque chose pour écrire... Le taux d’inscription à l’école
a augmenté dans les pays visités pour les garçons et les filles mais il s’est avéré que les
conditions matérielles (logement des maîtres, toilettes, fournitures scolaires, électricité et
état des bâtiments) s’étaient détériorées. Dans trois pays sur quatre, 35 à 90 % des écoles
avaient besoin de grosses réparations, voire devaient être reconstruites.
Lorsqu’on leur demande pourquoi certains enfants ne sont pas inscrits, les direc-
teurs des écoles invoquent des raisons matérielles et socio-économiques. Des écoles
n’ont pas de place pour tout le monde ou sont situées trop loin du domicile. Comme bien
des études l’indiquent, les parents craignent pour la sécurité des filles...
Dans la plupart des pays, on compte un mètre carré par élève. Pour remédier à cette
limitation de l’espace, on organise un roulement soit par équipe, soit par classe à tous les
niveaux. Bien que 80 % des enfants soient dans des écoles qui fonctionnent avec une
seule équipe (vacation), quelques écoles au Népal ou en Zambie accueillent 4 voire 5
équipes, cela surtout dans les zones urbaines.
Dans la plupart des pays étudiés, la moyenne des enfants par classe est de 40 mais
on a observé ailleurs des classes surpeuplées, comptant en moyenne 67 élèves par maître
au Bangladesh et jusqu’à 90 en Guinée Equatoriale. Dans la plus grande partie des pays
étudiés, l’équivalent des cours préparatoires compte plus de 55 élèves et jusqu’à 110 en
Guinée Equatoriale. Dans seulement 7 des pays concernés, 2 élèves présents sur 5ont un
siège et quand ces enfants peuvent s’asseoir sur le sol, il leur est impossible d’écrire.
Dans les cours préparatoires, le nombre annuel d’heures de classe va de 397 au
Bangladesh à 993 au Togo. Dans les classes de fin d’études primaires, ce nombre d’heures
va de 704 aux Maldives à 1064 au Bhoutan...
Certains parents refusent que leurs enfants fréquentent l’école à cause des condi-
tions sanitaires. Les toilettes sont souvent inutilisables parce que jamais nettoyées. Ce
problème semble crucial dans les zones tant urbaines que rurales d’un tiers des pays.
Même les écoles les plus modernes et les mieux équipées n’ont pas l’eau courante, l’élec-
tricité, de nécessaire pour les premiers soins ou de cantine. Dans de nombreux pays, plus
d’un tiers des classes manquent d’aération ou d’éclairage.
Dans un très grand nombre de pays, selon les chefs d’établissement, 40 % ou plus
des élèves fréquentent des écoles qui nécessiteraient d’importantes réparations ou qu’il
faudrait reconstruire totalement. Dans un tiers des pays, 60 à 90 % des élèves fréquentent
un établissement qui n’est pas entretenu régulièrement. Dans certains cas, ce sont les
parents qui prennent en charge l’entretien.
Dans certains pays africains, un tiers des élèves, surtout dans les zones rurales,
fréquentent des écoles temporaires.
Les directions estiment que les conditions matérielles, les logements des maîtres, le
manque de fournitures scolaires se sont aggravés ces cinq dernières années.
Source : Schleicher, A et al., 1995.
26

Encadré 3.2 Spécifications éducatives pour le Département

Histoire et Sciences Sociales d’une école secondaire.
A. Contexte
Bref exposé expliquant la présence dans le cursus d’un enseignement de l’histoire.
B. Besoins généraux
1. Taille. Il est indiqué qu’une école de 2000 élèves comptera 1300 élèves suivant des
cours dans ce département, dont 220 simultanément présents. Les dimensions requises
pour les salles seront les suivantes (en pied carré) :
Grands groupes 2200
Groupes de moyenne importance 1400
Salles de séminaires (4@ : 150 pieds carrés) 600
Salle de préparation pour enseignants 360
Magasinage, archives 300
Soit au total 4 900 pieds carrés
2. Plan. Dans le cas présent, l’exigence principale était que les salles de séminaires
soit isolées du point de vue acoustique et qu’un cloisonnement mobile permette des
transformations. En règle générale, les spécifications indiquent quelles salles doivent
être directement accessibles entre elles.
3. Conservation des ressources propres au département. Considérant que le centre
de fournitures principal ne peut satisfaire tous les besoins du département, il est néces-
saire de prévoir le stockage du matériel imprimé et autre dans une zone adéquate du
département Histoire et Sciences Sociales.
C. Besoins spécifiques
1. Zone pour grands groupes. Une zone de 2 200 pieds carrés doit être prévue, où
trois groupes peuvent se réunir dans un lieu aménagé à l’aide de cloisons mobiles
(panneaux sur rails) permettant de diviser l’espace à la demande.
2. Zone pour groupes de moyenne importance. Ce peut être une salle de classe
standard, adjacente à la zone pour grands groupes et qui en soit séparée par des cloi-
sons mobiles.
3. Salles de séminaires. Elles rempliraient deux fonctions : abriter, d’une part, des
travaux de groupes de 10 à 15 élèves (prévoir l’usage fréquent de matériels audiovi-
suels) et d’autre part, des rencontres parents/enseignants.
4. Salle de préparation des enseignants. Cette salle sera utilisée par les enseignants
pour préparer les cours et les visites d’études. Tables, chaises, téléphone et accès au
réseau de communication interne de l’établissement composeront le mobilier et l’équipe-
ment de la pièce.
5. Conservation et exposition. Endroits clos pour les documents rares et l’équipe-
ment audiovisuel ; rayonnage ouverts pour les ouvrages de référence que les élèves
doivent consulter fréquemment. Toutes les salles d’enseignement doivent avoir un em-
placement de stockage de la documentation usuelle et des panneaux permettant d’expo-
ser cartes, documents anciens, objets et collections spéciales.
27

Table 3.2. Critères environnementaux

Niveau Mètres carrés : Espace
Secondaire 1440 Groupe 50 – Histoire
Critères environnementaux
Critères atmosphériques Souhaitable Tolérance Remarques
Température température > 32 C° 24°- 26° ± 1°
extérieure <-18 C° 22°- 24° ± 1°
Humidité température > 32 C° 45% - 55% ± 5%
relative extérieure <-18 C° 25% - 30% ± 5%
Air extérieur m3/min./m2 0,3 to 0,8 >0,15
m 3/min./pers. 0,42 - 0,85 >0,23
Renouvellements d’air par heure 6-8 >5
Mouvements d’air rapidité/mètre/min. 7,6-12,2 ±3
Pression de l’air dans la pièce pascal 3,4×10 2 Pa >1,7×10 2 Pa
Efficacité du filtrage de l’air > 5µ 80% –
< 4µ 45% - 80% –
Odeurs corporelles, chimiques
Nombre d’occupants max: 50 min
Accumulation origine : watts: calories/heure
de chaleur lumière 0,2-0,4/m 2
équipement audiovisuel Variable
Critères visuels
Indice de performance visuelle 63 Lux : ne s’applique pas
Vue vers extérieur/intérieur: facultatif Fermetures: oui Intimité: non
Lumière du jour: facultatif modulable: oui
Critères acoustiques
Niveau de bruit résiduel: NC 35 max
Durée de réverbération* Fréquence: htz 125 250 500 1000 2000 cf. notes
(en secondes) max Ne s’applique pas
min Ne s’applique pas
Niveau de bruit généré Fréquence: htz 31,5 1 2 5 5 0 0 2000 8000
(dB, base: 2.10-4 dynes/cm2)niveau de conception 58 77 89 75 60
Services
Tuyauterie
Eau froide: non Eau chaude: non Vapeur: non Gaz: non
Air comprimé: non Tuyaux d’évacuation: non Tuyaux d’échappement: non
Autres:
Electricité et électronique
Haut-parleurs: oui Interphone: oui Récepteur: oui Ligne de tel.: non
Programmation: oui Horloge électronique: oui Prises câble TV: oui
Prise ordinateur: non Canalisations sous plancher: non
Puissance 120V - 1 prise équip. audiovisuel et nettoyage
Autres:
Notes
Prendre en compte le champ inducteur en boucle
* Un traitement acoustique plancher-plafond est recommandé: le calcul de la durée
de réverbération ne s’applique donc pas.
Source : Etude des locaux éducatifs, Metropolitan Toronto School Board, 1970
28

avoir présent à l’esprit que les exigences en matière d’espace préci-

sées ici se situent dans un contexte économique avancé.
Des classes ne constituent pas, à elles seules, une école. Les

spécifications éducatives doivent préciser toutes les commodités à
envisager. La liste des salles qui en résulte est connue des dessina-
teurs sous le nom de schedule of accommodation. Une étude de
l’UNESCO (Huston & Rostron, 1971) sur 100 établissements secon-
daires de 14 pays énumère les lieux qui ont été identifiés. Dans les
années qui ont suivi, la liste de ces espaces présents dans un établisse-
ment a évolué et comprend désormais des salles informatiques, da-
vantage de laboratoires ou d’ateliers spécialisés ainsi que des centres
de ressources et zones de travaux de groupes décentralisés. Il a fallu
en outre faire place à l’éducation des adultes. On trouvera, Tableau
3.3, la liste exhaustive de ce que peut prévoir un établissement d’en-
seignement secondaire général et technique d’une certaine importance,
dans ce domaine, suivant le pays industrialisé.
Le point essentiel est que chaque activité éducative requiert un

espace approprié. Les planificateurs en éducation sont principalement
responsables de la définition des dites activités et de la demande des
locaux nécessaires (Vickery, 1980). Lorsque le bât blesse en matière
de budget, c’est aux éducateurs de décider des fonctions qui devront
s’exercer dans un lieu partagé (voir ci-après Chapitre IV). Par exemple,
de vastes laboratoires coûteux ne sont pas absolument nécessaires
dans tout établissement secondaire et des réalisations moins onéreuses
peuvent parfaitement convenir (Caillods & al., 1997). Les espaces de
service, comme les salles de travail des enseignants, demandent une
étude approfondie. Dans les périodes d’austérité, on les néglige
totalement en arguant que les enseignants peuvent faire leur préparation
dans les salles de classe en dehors des heures d’enseignement. Dans
les périodes fastes, la salle des professeurs devient un lieu où l’on
peut travailler, bavarder et prendre le thé.
Certains chefs d’établissement ont alors un bureau digne d’un
grand patron d’industrie. Une mission de l’UNESCO avait noté
qu’aucun espace n’était réservé aux enseignants au Sri Lanka, tandis
qu’aux Maldives, leur salle était immense.
29

Tableau 3.3 Liste des espaces à prévoir pour un grand

établissement d’enseignement général et technique
A Enseignement B. Administration
Enseignement général bureau
salle de classe (24 à 40 places) infirmerie
salles de séminaires (10 à 23 places) entretien
salle de cours magistral (41 à 120 places)
salle informatique C. Services
salle de rédaction salles de sport
Enseignement scientifique magasin d’équipement sportif
laboratoire banalisé hall tous usages (assemblées, dîners)
laboratoire de physique et biologie cuisine
laboratoire de physique sanitaires
laboratoire de biologie D. Hôtellerie
laboratoire de chimie
salle de préparation dortoirs
salle de cours et démonstration douches, lavabos et sanitaires
surveillance
Ateliers d’enseignement technique magasinage
machines
mécanique E. Divers
ajustage tournage couloirs
chaudronnerie soudure conduites, gaines verticales
métaux en feuilles
mécanique auto murs
moteurs électriques
électronique
installation électrique
menuiserie charpente
béton armé
plâtre et apprêts
Bibliothèque et travail individuel
bibliothèque principale
centre de ressources
salle audiovisuelle
lieu de travail individuel
sur document
salle informatique pour
travail individuel
Source : UNESCO et Banque Mondiale documents internes.
30

Confort physique
Le lien entre environnement et apprentissage le plus évident et le
plus reconnu est le besoin d’un confort minimal pour pouvoir se con-
sacrer à l’étude. L’ergonomiste examine le corps humain et la façon
dont il accomplit telle ou telle tâche et réagit aux conditions extérieu-
res telles que bruit, lumière et température.
Des normes techniques concernant l’acoustique, le confort ther-

mique et l’éclairage ont été déterminées d’une façon globale et adap-
tées si nécessaire à des zones géographiques spécifiques. L’approche
la plus intégrée de ces facteurs en relation avec l’éducation a été
réalisée par l’UNESCO à propos des pays asiatiques en voie de déve-
loppement (Asian Regional Institute for Building Research, 1972) et
par Vickery qui l’a appliquée aux établissements secondaires partout
dans le monde (1984). Certes, ces travaux datent maintenant de plu-
sieurs décennies, mais les lois de la physique sur lesquelles ils se
fondent n’ont pas changé. Les conclusions restent aujourd’hui vala-
bles. Ces questions sont primordiales pour les concepteurs et ne seront
donc pas détaillées ici.
Un domaine de l’ergonomie concerne les planificateurs : il s’agit

de l’anthropométrie, l’étude de la taille des êtres humains et des
proportions du corps. La recherche qui s’intéresse à l’application de
l’anthropométrie à l’éducation est particulièrement concernée par le
souci d’adapter le mobilier aux activités conduites. La recherche menée
aux Etats-Unis à la fin des années 1950 et au Royaume-Uni (Royaume-
Uni, 1970, 1971, 1974 et 1976) et par l’UNESCO (Vickery, 1964 ;
UNESCO, 1979 et Asian Regional Institute for Building Research,
1972) a produit un ensemble de normes agréées qui définissent les
proportions du corps humain et les positions dans lesquelles il éprouve
le plus grand confort pour apprendre.
Appliquer les données anthropométriques à l’éducation est

particulièrement délicat car les « apprenants » peuvent être de jeunes
enfants ou des adultes ayant achevé leur croissance. Par ailleurs, des
niveaux de nutrition différents créent des différences dans la taille
moyenne d’une classe d’âge (en 1981, la taille moyenne des jeunes
31

Laotiens de 14 ans était de 143 cm et à Singapour de 162 cm). Une

troisième difficulté tient au fait, selon l’UNESCO, qu’en quelques
générations, la modification des habitudes alimentaires peut entraîner
un changement notable dans la taille d’une classe d’âge donnée. Ainsi
un jeune Japonais de 14 ans mesurait en moyenne 1,48 m en 1950 et
1,63 m en 1980 (Guat-Lin, 1984). Des études récentes montrent que
la taille des jeunes garçons de 14 ans des îles Maldives est passée de
1,34 m en 1974 à 1,57 m en 1997 (Kishigami, 1997).
Concevoir un mobilier scolaire satisfaisant du point de vue

anthropométrique se fait en six étapes : 1) choisir un échantillon
d’enfants à mesurer ; 2) mesurer sa taille debout ; 3) appliquer les
proportions du corps humain pour 4) déterminer les dimensions
nécessaires du mobilier ; 5) dimensionner le type de mobilier en
fonction de l’âge et du sexe de l’utilisateur ; 6) fixer la hauteur des
sièges par rapport à celle du dessus de bureau. Si les concepteurs de
mobilier doivent être très au fait de toutes ces étapes, les planificateurs
sont, eux, particulièrement concernés par les étapes 1, 2 et 5. Les
étapes 1 et 2 sont décrites dans l’Encadré 3.4.
A partir de là, fabriquer du mobilier d’un bon rapport qualité/prix

demande que l’on tienne compte des matériaux disponibles, des
capacités locales de production, de magasinage, de transport, de
montage et d’entretien (voir Chapitre VI).
Dimensionner le mobilier, les salles et les sites des

établissements
S’il n’incombe pas aux planificateurs de prendre en compte tou-
tes ces données, il est de leur responsabilité de décider des groupes
d’âge qui utiliseront du mobilier de mêmes dimensions. Considérant
qu’un mobilier sera confortable pendant trois ans pour un même
groupe, on décide en général de quatre tailles de mobilier à produire
qui servira aux jeunes de six à seize ans. C’est aux planificateurs de
décider de quelle façon ces différentes tailles de mobilier seront adap-
tées à la structure éducative.
32

Encadré 3.4 Dimensionner le mobilier

Choisir un échantillon d’enfants à mesurer
Il existe deux techniques d’échantillonnage. La méthode « A » ci-

dessous donne des résultats précis, propres à un pays donné. Cependant,
elle demande beaucoup de temps et d’argent. La méthode « B » donne
des résultats approximatifs, mais son application se révèle beaucoup
plus simple.
Méthode A.
Le concepteur peut toiser un enfant de chaque classe âgé de 5 à
17 ans. Chaque personne/échantillon mesuré doit être issu de toutes
les catégories socio-économiques. Il faut retenir un nombre d’individus
suffisant. On a ainsi mesuré pour chaque classe d’âge 300 à 500 enfants.
Ces mensurations ont permis l’établissement d’une courbe indiquant
la relation âge/taille dans le pays concerné.
Méthode B.
On mesure la taille debout d’un échantillon aléatoire de 100 en-
fants d’une classe d’âge donnée. On compare ensuite la hauteur moyenne
avec les données provenant d’autres pays. On repère une courbe de
croissance d’un pays où les individus choisis ont au même âge la même
hauteur moyenne que celle du pays X (Figure 3.5). On peut alors utili-
ser la courbe qui indique la relation âge/taille pour cette population
dans un certain nombre d’autres pays pour représenter celle du pays X.
Mesure de la hauteur debout de personnes de l’échantillon
Sur un mur de la salle de classe on dessine ou fixe une toise. Cha-

que enfant est mesuré debout, pieds nus, adossé au mur (Figure 3.6). Il
doit se tenir droit, regarder droit devant lui en conservant quatre points
de contact avec le mur : l’arrière du crâne, les épaules, les fesses et les
talons. Le maître pose une équerre sur sa tête et l’appuie contre la
toise. On lit la hauteur de la taille juste au-dessous de l’équerre. Les
mesures doivent être prises au centimètre près.
Source : Guat-Lin, 1984
33

Figure 3.5. Courbes de croissance d’enfants d’Asie

et du Pacifique
Figure 3.6 Mesure de la hauteur debout.
34

Ainsi dans un système 4-4-4 chaque niveau d’âge aura-t-il du

mobilier de deux tailles différentes pour assurer le confort de la quasi-
totalité des élèves (en tenant compte de la moindre stature des filles
au-delà de la puberté) ou chaque niveau ne disposera-t-il que d’une
seule taille pour simplifier la logistique de mise à disposition ? Pour
faciliter cette prise de décision, UNESCO Bangkok a défini trois grou-
pes de pays (désignés par I, II et III) où les enfants sont de statures
analogues. Voir Figure 3.7.
La recherche a déterminé quelques ratios généralement acceptés

relatif à la stature et aux dimensions du mobilier. Les calculs de la
Figure 3.8 sont ceux qu’utilisent les concepteurs mais ils seront utiles
aux administrateurs quand il s’agira pour eux de passer commande
aux industriels. Les dimensions verticales qui assurent le confort va-
rient suffisamment pour adopter 4 ou 5 catégories, celles horizontales
varient avec la nature du matériel didactique et avec les dimensions
dans lesquelles les matériaux, bois ou autres sont disponibles. On
retiendra en conséquence deux tailles seulement de dessus de bureau,
l’une pour les années du primaire et les premières du secondaire,
l’autre pour les années suivantes.
Figure 3.7. Dimension du mobilier en fonction de la stature et de

l’âge par groupes de pays.
Stature (cm) Age correspondant dans chaque groupe

Dimension (M: Masculin F: Feminin)
du mobilier Taille Point médian Groupe I Groupe II Groupe III
A 115 108 - - 6-8 M+F
B 115-130 123 6-9 M+F 6-10 M+F 8-12 M+F
C 131-146 139 9-12 M+F 10-13 M+F 12-14 M+F
D 147-162 155 12-14 M 13-16 M 14-17 M+F
12+ F 13+ F
E 163-179 171 14+ M 16+ M -
Source : Guat-Lin, 1984.
35

La taille des salles dépend des dimensions horizontales du mo-

bilier, des méthodes éducatives, de la discipline concernée, du nom-
bre d’apprenants et de leurs possibilités à voir et entendre ce que dit
ou présente le maître. La multiplicité des paramètres signifie qu’il ne
peut y voir de normes universelles. Mais concepteurs et planifica-
teurs peuvent les fixer quand elles correspondent parfaitement à
leurs besoins spécifiques. Le travail réalisé par Bussat en Suisse est
dans ce domaine un excellent modèle (Figure 3.9).
Comme la tendance à assurer l’intégration des apprenants han-

dicapés s’accentue, il incombe aux planificateurs de faire en sorte
que les lieux éducatifs soient accessibles à tous. On peut avoir accès
à l’UNESCO aux travaux de Hiroko Kishigami (UNESCO 1984) et
de Lars Reuterswärd (1990), dont deux exemples sont présentés
dans les Figures 3.10 et 3.11.
Pour chaque institution éducative, architectes et éducateurs trou-

veront un accord sur les fonctions que doit assurer le site et sur la
superficie requise. L’architecte contrôlera que le terrain convient et
fera étudier le sol et la voirie par les ingénieurs. La Figure 3.12 mon-
tre comment déterminer le bon emplacement pour un établissement
secondaire.
Qualité de la construction
Des programmes de constructions éducatifs sont lancés par les
gouvernements pour satisfaire la demande de l’enseignement, soit pour
faire face à la croissance démographique soit pour engager de grandes
réformes à l’échelle nationale, comme ce fut le cas au Chili en 1996.
Ces programmes ont intéressé les organismes de financement interna-
tionaux qui souvent aiment être associés à de vastes réformes éduca-
tives. Le résultat en est clair aujourd’hui : augmenter l’espace disponible
par la construction et l’entretien permanent de solides bâtiments dont
la communauté peut être fière accroît la demande et l’accès à l’édu-
cation (Cash, 1993 et 1994).
Dans les années 1970 et 1980, avant même la tenue de la confé-

rence mondiale « Education pour tous », on avait bien conscience que
36

Figure 3.8. Dimensions retenues pour la création de mobilier et

constructions éducatives : Ratio des statures.
37

Figure 3.9. Dimensions des salles
Source : Pierre Bussat pour le Centre pour la rationalisation et l’organisation des cons-
tructions scolaires (CROCS), Lausanne, Suisse, 1966, 1967.
38

Figure 3.10. Fauteuils roulants
Source : Reuterswärd, 1990.
39

Figure 3.11 Rampes d’accès
Source : Reuterswärd, 1990
la population d’âge scolaire en pleine expansion demandait un plus vaste

espace éducatif. Des pays comme l’Indonésie et la Thaïlande, qui dis-
posaient des ressources nécessaires, ont financé leurs constructions.
D’autres comme la Malaisie, les Maldives, le Bangladesh, et la Bir-
manie (aujourd’hui Myanmar) obtinrent un soutien financier des or-
ganismes internationaux, en particulier la Banque Mondiale, l’UNICEF
et, plus récemment, l’Asian Development Bank.
Il ne fait aucun doute que tous ces programmes ont réussi à

ajouter de nouvelles salles de classes et autres locaux aux construc-
tions scolaires existantes, accroissant sensiblement le nombre de pla-
ces offertes. Un regard plus attentif à l’occasion d’évaluations ou de
projets en préparation révèle que ces succès appellent néanmoins bien
des réserves (Encadré 3.13) qui reflètent les erreurs à éviter.
Il est de la responsabilité des planificateurs et des administrateurs

de faire en sorte que les bâtiments offrent une sécurité suffisante et de
40

Figure 3.12 Site
Source : Asian Regional Institue for School Building Research (ARISBR), 1972.
veiller à la maintenir. Etant donné l’importance de cette question, il

serait peut-être prudent de la part des planificateurs d’élaborer un
programme d’ensemble d’entretien et de révision qui mettrait aux nor-
mes, par exemple 20 % de la totalité des bâtiments tous les ans.
L’UNESCO (Saini, 1988) a indiqué la marche à suivre pour réduire
les risques d’accident dans la conception des écoles.
Il est plus difficile de garantir les bâtiments contre les catastro-

phes telles que le feu, les tremblements de terre, les ouragans et les
inondations. A la suite du tremblement de terre de Northridge en Ca-
lifornie en 1994, on prêta à un fonctionnaire local cette remarque : «
les tremblements de terre ne tuent pas, les bâtiments tuent ». Cette
41

remarque est pleine de sagesse car la plupart des blessures subies

pendant les secousses sismiques et les ouragans sont la conséquences
de débris tombant ou emportés par le vent, dont beaucoup provien-
nent de bâtiments mal construits ou en mauvais état. Heureusement,
au vingtième siècle, les progrès de la technologie du bâtiment permet-
tent d’espérer qu’une école nouvellement construite résistera à tout,
exception faite des plus violents raz de marée ou tornades. Les orga-
nismes nationaux établissent des cartes des risques sismiques, des
vitesses maximum des vents et de la fréquence des inondations. Les
planificateurs doivent consulter ces documents au moment d’approu-
ver le choix d’un site pour une école.
L’UNESCO a étudié les besoins spécifiques des établissements

d’éducation et publié des lignes directives généralement applicables,
relatives à la résistance aux secousses sismiques, aux vents violents et
au feu (Van’t Loo, 1976 ; Arya, 1976 et 1989 ; Macks, 1996). Les
planificateurs peuvent exiger que ces règles ainsi que les normes loca-
les soient respectées lors de toute nouvelle construction. Eriger un
bâtiment qui réponde aux normes de sécurité en augmentera le coût
d’environ 2 %.
Ce qui pose davantage de problèmes, c’est de mettre des bâti-

ments en place avant la catastrophe naturelle. Lorsque celle-ci se pro-
duit, le traumatisme est violent mais on la range trop vite dans les
événements qui ne surviennent qu’une fois, quand le temps de la
reconstruction est venu. Il est possible d’évaluer la résistance aux
secousses sismiques, aux vents et au feu de tous les bâtiments qui
subsistent et les protéger efficacement. Le coût de telles « retro-nor-
malisations » ne représente généralement qu’une faible fraction de ce
que coûterait le remplacement du bâtiment. Celui-ci devra être pré-
féré lorsque la réfection atteindrait 25 % du coût du bâtiment neuf,
sauf lorsque l’ancien a une valeur historique importante ou quelque
autre valeur non marchande.
La meilleure façon de protéger un bâtiment des inondations est

de le construire sur une hauteur. C’est là une décision de planifica-
tion. Les autres règles regardent les ingénieurs : construire avec des
matériaux qui ne s’érodent pas sur des fondations profondes, em-
42

ployer pour les finitions des tuiles et du ciment peint qui pourra facile-
ment être lavé au retrait des eaux, éviter l’emploi du bois qui devien-
drait pour les victimes de l’inondation une source d’énergie. Les
planificateurs peuvent déclarer les écoles en zones inondables « re-
fuge en cas d’urgence » et les pourvoir en réserves énergétiques en
cas de besoin.
43

Encadré 3.13 Points faibles de projets de construction

d’écoles primaires
Dans un pays, le programme consistait à construire, meubler

et équiper dans chaque village une école de cinq classes avec un
bureau pour l’enseignant et une salle de magasinage (d’une capa-
cité de 150 en une seule équipe). On a pu constater sur place que la
consigne avait été rigoureusement respectée y compris dans les
communautés comptant bien moins que 150 enfants d’âge sco-
laire. Dans bien des villages, la capacité d’accueil a cru davantage
que l’inscription à l’école.
Dans un autre pays, le Ministre de l’Education exigea que les

19 nouvelles écoles soient identiques pour éviter toute controverse
sur l’équité de traitement des différentes régions administratives.
Le résultat en fut que seules quelques régions eurent une école qui
correspondait à leur densité de population d’âge scolaire. Dans les
autres, les bâtiments étaient ou trop grands ou trop petits. Or, une
fois les fonds transformés en pierre, en chaux ou en madriers, il
n’était plus possible d’opérer une redistribution des ressources.
Un autre pays était fier d’avoir maintenu un budget modeste

mais régulier pour la construction de nouvelles écoles pendant les
20 années qui ont suivi l’indépendance. Lorsque l’accroissement
de la population dépassa les capacités financières du gouverne-
ment, celui-ci se tourna vers les organismes internationaux pour
compléter le financement gouvernemental. Les besoins augmen-
tant, le gouvernement renonça totalement à financer lui-même les
constructions et s’en remit pour toute construction d’école primaire
à des projets financés et contrôlés par l’étranger.
Dans un quatrième pays, lors d’une visite dans une école

existante mais reconstruite, on nota le triplement des effectifs qui
dépassaient les limites du raisonnable, avec jusqu’à 100 élèves en
première année de primaire. Des questions posées aux élèves il
ressortit que beaucoup parmi les nouveaux venaient d’une école
proche dont les bâtiments étaient laissés à l’abandon et n’offraient
plus aucune sécurité.
44

IV. Gestion des investissements financiers
Le débat sur les coûts est le même partout dans le monde :
« Que coûterait une nouvelle école répondant à tous vos critères de

qualité ? »
« X millions. »
« Quoi ! Nous ne pouvons nous offrir ça ! Pourquoi les prix sont-ils si
élevés ? »
« Puisque nous ne pouvons augmenter notre budget, nous devons
éliminer des salles ou abaisser la qualité de la construction ? »
« N’y a-t-il pas moyen de réaliser nos rêves en éliminant du superflu ? »
« Renoncer à la bibliothèque ou construire avec des matériaux tem-
poraires. »
« Pas moyen. Nous ne voulons pas abaisser nos critères de qualité.
Pensez aux enfants. »
« Mais nous ne pouvons assumer ces coûts. »
« Alors comment construire une bibliothèque pour rien ? »
Tant qu’il y aura des écoles et des collèges, cette discussion re-
viendra sans cesse mais les planificateurs ont aujourd’hui les moyens
d’apporter des réponses optimales. L’art d’une bonne planification
des constructions est d’atteindre la qualité maximum tout en mainte-
nant les dépenses au niveau le plus bas possible. Le sujet est resté en
permanence d’actualité, il a fait l’objet d’une abondante littérature.
Le présent chapitre tire les enseignements d’une vaste expérience in-
ternationale et se centre sur les points qui intéressent particulièrement
les planificateurs financiers. Il présente également des expériences
vécues par les concepteurs et les constructeurs qui sont utiles aux
planificateurs.
45

Coût d’investissement
Les éléments des coûts d’investissement sont les suivants :
Achat du sol.
Développement du site.
Construction des bâtiments.
Mobilier (entre 5 et 10 % du coût de construction).
Equipement et installations électroniques (entre 5 et 30 % du
coût de construction).
Honoraires d’architecte (3 à 6 % du coût de construction).
Provisions pour aléas (5 % du coût de construction).
Pour des projets en phase de planification il faut prévoir un élément
additionnel :
Inflation au taux annuel multiplié par le nombre d’années qui
précéderont la construction.
Le total indique que le coût d’investissement peut doubler le coût

estimé du bâtiment.
Coût par place

Les planificateurs sont souvent tentés de retenir des indicateurs
globaux tels que coût par école ou coût par classe. Dans leurs
programmes de constructions scolaires aux lendemains de la Seconde
Guerre Mondiale, la division Architects and Buildings du Ministère
de l’Education du Royaume-Uni a approfondi cette question et a
conclu qu’un coût par place, déterminé pour chaque école, (voir
Encadré 4.1) était un meilleur indicateur. Les publications ultérieures
de l’OCDE et de l’UNESCO confirment cette conclusion (Oddie,
1966 et Hutton et Rostron, 1971).
Le Royaume-Uni tira parti de ce mode de calcul et fixa un coût

maximum pour chaque école prise individuellement, autorisant ainsi
les pouvoirs locaux à concevoir des établissements pour lesquels ils
réalisaient des économies sur le coût de construction pour avoir plus
d’espace ou, au contraire, en supportaient des coûts exceptionnelle-
ment élevés en réduisant l’espace.
46

Gestion des investissements financiers
Encadré 4.1 Eléments du coût unitaire
La cherté de la construction d’une école dépend de la superficie

bâtie et du coût de cet espace. Pour avoir le meilleur rendement des
dépenses d’investissement, les planificateurs doivent tenir compte des
deux facteurs. Les éléments de ces prix de revient sont définis ci-après.
Surface/place = surface bâtie totale/ nombre de places d’élèves

coût/surface = coût total/surface totale
coût/place = (coût/surface) * (surface/place)
L’avantage primordial de ce mode de calcul est qu’il tient compte

à la fois des considérations relatives à la qualité éducationnelle telle
qu’exprimée par la surface par élève (pied ou mètre carré par étudiant
prévu dans la conception d’une école fonctionnant sur une seule
vacation) et celles relatives à la qualité de la construction telle
qu’exprimée par le coût par unité de surface (coût en monnaie locale
du mètre ou du pied carré couvert). En même temps, il permet une
adaptation plus fine traduisant les besoins d’espace qui diffèrent selon
les effectifs d’une institution, l’importance des espaces de services
requis pour chaque niveau d’éducation, et l’efficacité avec laquelle tous
les espaces sont utilisés. Pour élaborer un programme qui s’étende à
tout un système éducatif, les planificateurs doivent mettre au point un
tableau de standards analogue au Tableau 4.2
Tableau 4.2 Variations de la surface par élève en fonction du

niveau et des effectifs.
Niveau d’éducation Nombre maximum d’inscrits en une équipe

30 90 120 240 480 960 1440
Petite enfance 3,10 2,50 - - - -
Primaire - - 3,30 2,80 2,85 -
Intermédiaire - - - 4,80 4,20 3,50 -
Secondaire - - - - - 8,00 6,00
NB : les chiffres indiqués sont typiques des pays en développement, chaque pays
doit établir ses propres normes.
47

Cela permit au gouvernement central de fixer des limites de coûts

tout en conférant aux autorités locales plus de responsabilité en ma-
tière de conception et d’exécution. Cette expérience, bien que datant
maintenant d’un demi siècle, est tout à fait intéressante aujourd’hui
pour des systèmes éducatifs dont le financement centralisé tend à se
décentraliser.
Surface par place

Comme on l’a vu au Chapitre III, une école comporte toutes
sortes d’espaces. Nous allons voir maintenant comment les utiliser au
mieux.
Dans une entreprise ou une administration classique, les bureaux

sont occupés 40 heures/semaine et environ 50 semaines/an soit 2 000
heures. L’occupation maximale d’un espace éducatif pourrait être de
7 heures à 21 heures six jours par semaine, soit 4 200 heures. Le plus
souvent, dans les pays développés, les salles de classe dans le pri-
maire sont occupées 6 heures/jour 180 jours de l’année soit 1 080
heures et des locaux spécialisés comme les laboratoires ne sont utili-
sés que 4 heures/jour soit 720 heures annuellement.
Chaque autorité en matière d’éducation doit fixer ses propres

normes pour une utilisation maximale de l’espace, après s’est attaquée
au problème du rendement qui découle des options évoquées ci-dessus.
Une norme couramment retenue est 40 à 44 heures par semaine sur
36 à 40 semaines par an, ce qui donne une occupation de 1 440 à 1
760 heures/année. Il faut ensuite fixer un seuil d’utilisation minimale
défini comme étant le ratio entre le nombre d’heures d’occupation
effective et la norme maximale retenue. Un taux de 0,9 est fréquemment
retenu pour des classes d’enseignement général et 0,75 pour des locaux
spécialisés. Si une salle d’enseignement a un ratio de 0,5 ou inférieur,
elle doit être supprimée ou son usage doit être attribué à d’autres
espaces qui ont un ratio inférieur à 1,0. Lorsque des locaux spécialisés
tels que laboratoires ou ateliers ont des pourcentages faibles, il faut
leur donner une destination polyvalente. Un laboratoire sera affecté
par exemple à la biologie et à la physique.
48

Chaque ministère et organisme international de financement a

ses propres processus de calcul des besoins en espace éducatif en
fonction des programmes d’enseignement et des effectifs de chaque
classe, mais ils se fondent tous sur les considérations qui précèdent.
On trouvera un exemple de calcul pour un établissement d’enseigne-
ment secondaire général établi par Soulat et reproduit dans le Tableau
4.3. (Le calcul pour un établissement secondaire général et technique
est bien plus complexe mais suit la même approche).
Si l’on reprend ce qui vient d’être exposé, les espaces éducatifs,

même si leur taux d’occupation est de 0,9 pour une occupation annuelle
de 1 760 heures, seront vides 2 626 heures alors qu’ils pourraient être
occupés dans la soirée, le week-end et pendant les congés scolaires. Aux
planificateurs et administrateurs d’apprécier si un taux d’occupation de
90 % avec un objectif peu ambitieux est un succès ou si des salles inoccu-
pées à 62 % avec un objectif plus audacieux est un échec.
Que l’espace éducatif utilisé 1 584 heures par an soit considéré comme
« rempli » à 90 % ou vide à 62 %, il demeure que ces heures
d’inoccupation sont une ressource mobilisable à d’autres fins. Les salles
de classe peuvent accueillir une seconde équipe (voire une troisième)
d’enseignement classique ou être gérées sur l’année. Les équipes multiples
sont généralement mal perçues par les enseignants et les parents mais
elles peuvent fonctionner de façon satisfaisante (Bray, 1989). Une gestion
sur l’année est peu pratiquée au plan international mais a été appliquée
avec succès dans certains pays (OCDE, 1995). Une troisième option
consistant en une utilisation toute la journée des sites et locaux éducatifs
par tous les membres de la communauté, enfants, jeunes et adultes a été
mise en œuvre dans les « Centres pilotes de l’Education pour Tous » au
Venezuela (Almeida, 1996).
Pour revenir à la question qui ouvrait ce chapitre, comment avoir

la bibliothèque sans augmenter le budget, il apparaît clairement qu’une
bibliothèque coûte de l’argent, mais les couloirs, les cages d’escalier
et les bureaux administratifs aussi et ils couvrent parfois jusqu’à 30 %
de la surface bâtie d’un établissement.
49

Tableau 4.3 : Traduire en espaces nécessaires les programmes d’enseignement.
50
A B MODÈLE C D
NOM ET LOCALISATION PLAN DES ÉQUIPEMENTS SCOLAIRES Durée 1
Nbre de
er 1ER CYCLE DU SECONDAIRE 2 ND CYCLE DU SECONDAIRE des cours
Ecole secondaire (1 matières
et 2nd cycle) Année 1 2 3 4 5 6 enseignées Utilis. 37
Afrique du Nord Filière Acad. Eco. Tech. Acad. Eco. Tech. Gén. Com. Ind. Gén. Com. Ind. Gén. Com. Ind. (heure de potent.salles
Type: externat/internat cours) Taux 90
Inscriptions 1200 No. Classes 6 4 1 1 4 1 1 1 1 3 1 1 3 1 1 3 d’utilisation (%)
Utilis.réelle 34
Langue maternelle 48 24 6 6 24 6 6 5 5 12 5 5 9 5 5 9 180
Seconde langue 36 20 5 5 20 5 5 5 5 12 5 4 9 5 4 9 154
Langue étrangère 16 4 3 16 4 3 3 3 3 3 3 3 64
Mathématiques 18 15 4½ 5 15 4½ 5 4 4 12 4 3 13½ 4 3 13½ 128 Nbre de
Instruction civique et salles
religieuse 9 6 1 1 6 1 1 2 2 3 2 1 3 2 1 3 44 requises
Musique 4 4 8
Histoire Géographie 12 8 2 2 8 2 2 2 2 4½ 2 2 4½ 2 1 4½ 60½
des salles ordinaires

Total 632 19
Dessin 12 4 1 4 1 2 2 2 2 30 1
Biologie 18 8 2 1 8 2 1 1 1 1½ 1 1½ 1 47½
Physique, Chimie 2 2 2 1 3 2 1½ 6 2 7½ 29
25*
Institut international de planification de l'éducation

101 3
Source : Jacques Soulat pour l’UNESCO, environ 1963.

Dactylographie 2 4 4 3 13
Sténographie 3 3 6
Comptabilité 1 2 3 5 11
Commerce 1 1 1 5 8
38 1
Dessin industriel 4 5 12 12 12 45
Technologie 4½ 4½ 4½ 13½
58½ 2
Education physique 18 12 3 2 12 3 2 2 2 3 2 2 3 2 2 70 2
menuiserie, métallurgie 18 8 8 2 2 2 40
Formation technique 54 57 63 174
214 7
Matières enseignées dans des salles speciales Matières enseignées dans

Total 35
http://www.unesco.org/iiep
* 1/3 de l’enseignement des sciences est consacré aux travaux pratiques pour lesquels les classes sont divisées en 2 groupes. C’est pourquoi
il a été rajouté 1/3 d’heure de cours.
Une évolution importante dans la conception des constructions

scolaires au Royaume-Uni et dans certains pays développés a été de
réduire au minimum les espaces de circulation et d’administration pour
affecter cette place économisée aux locaux éducatifs. Il n’existe cer-
tes pas de bibliothèque gratuite mais il est possible d’en gérer l’attri-
bution, car elle contribue directement à l’apprentissage.
Le point à retenir est que les planificateurs en matière d’éducation

sont responsables de la plupart des décisions relatives à la surface par
place et que celle-ci peut varier de 1 à 10 (Voir Tableau 4.4).
Coût par unité de surface

Il est également important d’être économe en ce qui concerne le
coût par unité de surface, qui relève des ingénieurs et des architectes.
Cependant, contrairement à ce que l’on croit, il y a là moins d’économies
à réaliser que dans le mode de calcul surface par place. Entre le coût
minimum et maximum du mètre ou du pied carré d’un bâtiment construit
la variation n’est que du simple au double.
Tableau 4.4. Décisions éducationnelles conduisant aux variations

de la surface par place
Nombre d’équipes
Une Deux Trois
Primaire
Minimum CR seulement 1,20 0,60 0,40
CR généreux et services 3,50 1,75 1,16
Secondaire général
Minimum CR et services 4,00 2,00 1,33
CR généreux, services et pension 15,50 11,50 10,16
Secondaire Technique
Minimum CR et services 6,00 3,00 2,00
CR généreux, services et pension 19,51 13,50 11,50
NB : les chiffres communiqués concernent des pays en développement, chaque pays
doit élaborer ses propres normes
51

Les coûts de construction sont constitués par les matériaux, la

main d’œuvre, les frais généraux des entrepreneurs et leurs profits.
La répartition entre ces catégories varie considérablement entre diffé-
rents pays et d’une région géographique à l’autre, le coût par unité de
surface doit être analysé au niveau de la province ou du district. C’est
le travail de spécialistes en construction qui ont une formation profes-
sionnelle d’ingénieurs.
Il y a néanmoins plusieurs facteurs qui interviennent dans le coût

par unité de surface sur lesquels planificateurs et administrateurs peu-
vent exercer une influence par leurs propres choix de politique ou par
des décisions prises conjointement avec les architectes et les ingé-
nieurs.
Le type de construction recommandé peut être un bâtiment d’un

seul étage utilisant des matériaux locaux bon marché, comme des
murs de pisé et des toitures faites avec des piquets, ou un bâtiment à
plusieurs étages qui sera nécessairement fait d’acier et de béton. En
optant pour des terrains étendus et en exigeant des bâtiments à un
seul étage en matériaux locaux on peut aboutir à une réduction sensi-
ble des investissements. Cette approche convient plus à de petites
écoles rurales qu’à d’importants établissements urbains. En Afrique,
plus de la moitié des nouvelles classes construites chaque année sont
le fruit d’efforts spontanés de la communauté, dans une approche en
dehors des règles et qui recourent aux matériaux locaux.
La qualité de la construction va de pair avec sa durabilité et la

faiblesse des coûts d’entretien. La sagesse empirique veut que l’on
obtienne tel résultat pour telle somme d’argent (rapport qualité/prix)
mais il faut savoir qu’une conception et une exécution à la va-vite
réduiront la solidité de l’édifice sans réduire d’autant les coûts.
La plupart des architectes en bâtiments éducatifs reconnaissent

qu’avec un minimum de créativité, une bâtisse qui a belle allure ne
coûte pas nécessairement plus cher qu’une bâtisse hideuse. Et cela
s’observe lorsqu’un architecte à la fois raisonnable et créatif accepte
de travailler dans le respect des contraintes financières.
52

La majeure partie de la littérature existante évite de traiter des

coûts internes des entrepreneurs. Mais il est temps d’aborder
ouvertement le problème en un temps où les gouvernements exigent
des comptes au niveau local et national. En règle générale, un
entrepreneur a droit à entre 0,5 et 1 % du contrat pour s’installer sur
le site et entre 8 et 10 % de bénéfice. Il y a également des différences
selon qui finance la construction. Assez souvent les constructions
subventionnées par un organisme d’aide au développement sont plus
chères que celles d’un ministère national de l’Education. Au Kenya
par exemple, en 1990, un laboratoire scientifique financé par l’aide
extérieure a coûté 73 500 dollars US quand le même payé par le
Ministère de l’Education en coûtait 41.500 (Caillod et al., 1997). Le
coût peut aussi dépendre de l’agence d’aide. En 1980, dans un pays
d’Asie, des bâtiments scolaires financés dans le cadre d’un accord
bilatéral, qui avaient été conçus, soumissionnés et construits par un
architecte et un entrepreneur du pays coûtèrent huit fois plus que ce
qu’un organisme international avait payé pour des écoles pratiquement
identiques construites par le Ministère de l’Education du pays.
Enfin, les dépenses politiques devraient être nulles mais il en va

bien autrement dans des pays où architectes, ingénieurs et entrepre-
neurs doivent satisfaire à certaines obligations politiques s’ils veulent
bénéficier de commandes publiques. Les conséquences peuvent être
exorbitantes. Dans un pays d’Asie, un entrepreneur confessa à l’auteur
que ses coûts internes atteignaient 50 % du montant du contrat : 30 %
pour son propre bénéfice et 20 % pour « obligations politiques ».
Economies d’échelle
Bien des pays, développés ou en développement, se sont trouvés
devant la nécessité d’entreprendre des programmes de construction à
grande échelle et en un temps restreint. Cela représente une lourde
charge sur le plan de l’organisation et sur le plan financier mais per-
met aussi des économies grâce à la rationalisation des espaces bâtis et
à une production en masse des éléments de la construction. Un exem-
ple en a été donné par le programme CAPFCE au Mexique qui a valu
une distinction à l’architecte du projet, Ramirez-Vasquez, à la Bien-
nale de Milan au début des années 1960 et par la construction d’écoles
53

primaires au Bangladesh conduite par Ziogas pour les Doxiadias asso-

ciés. Dans les pays développés, les exemples marquants se trouvent
en Grande-Bretagne (CLASP dans le Hertforshire), aux Etats-Unis
(SCSD en Californie), au Canada (SEF à Toronto) et en Suisse
(CROCS à Lausanne) qui ont tous été réalisés dans les années 1960
(Almeida & Osorno, 1972).
Une des idées clefs de ce type de projet est le recours à des

systèmes de construction « ouverts » standardisant certains
composants, qui seront assemblés de diverses façons, engendrant toute
une diversité d’espaces éducatifs dont les spécifications techniques se
fondent plus sur la performance que sur des modèles préconçus. Cette
façon de procéder a mobilisé les capacités créatives de l’industrie.
Les conséquences en ont été des bâtiments de meilleure qualité, avec
un meilleur contrôle des coûts (et parfois à un moindre prix), et enfin
des délais de constructions plus courts.
Coûts sur la durée de vie du bâtiment

L’investissement initial est une vue à court terme ; les consé-
quences à long terme de la construction d’un bâtiment ne seront per-
çues que si l’on totalise tous les coûts sur la durée de vie du bâtiment
(Hutton & Rostron, 1971). Ils comprennent :
l’investissement initial,
le coût d’entretien,
le coût des grosses réparations et transformations,
le coût d’entretien du mobilier et de l’équipement,
le coût de remplacement du mobilier et de l’équipement,
les services,
les coûts de personnel.
Bien des pays ont accepté l’aide extérieure pour les investisse-
ment initiaux sans calculer précisément les coûts récurrents du fonction-
nement de l’institution éducative sur la durée de vie du bâtiment et
sans se demander où trouver ces fonds. Les planificateurs doivent se
poser ces questions avant de donner le feu vert pour l’investissement
initial.
54

Entretien et réparation d’un bâtiment

La gestion de l’entretien implique cette tâche difficile qui consiste
à obtenir du gouvernement (à l’échelon approprié) qu’il prévoit pour
cet usage un budget raisonnable et qu’il dépense effectivement les
fonds alloués. Lorsque ce n’est pas fait, les bâtiments se détériorent
encore plus vite, le soutien apporté par la communauté décroît, l’assi-
duité baisse, le vandalisme augmente et en fin de compte le gouverne-
ment doit choisir entre lourdes rénovations et remplacement. Les
manuels de formation élaborés par l’UNESCO sont utiles aux gou-
vernements pour déterminer une politique d’entretien et de gestion
des opérations de réparations (Vickery, 1984). Le problème ne con-
cerne pas les seuls pays en développement. On a estimé en 1994 aux
Etats-Unis qu’il fallait « 112 000 millions de dollars pour effectuer tou-
tes les réparations, rénovations et modernisations nécessaires afin de
remettre les écoles en bon état si les gouvernements tenaient leurs enga-
gements dans ce domaine » (Etats-Unis d’Amérique, GAO, 1995a).
Dans le passé, on considérait que 1 % du coût d’un nouveau

bâtiment était une base raisonnable de budgétisation pour la prévision
des réparations. L’approche du Royaume-Uni est plus précise : on y
estime le coût d’entretien, et éventuellement de remplacement, de
chaque élément pour sa durée de vie et l’on fait le total pour chaque
année à venir. Cela demande le travail d’un professionnel qualifié
mais a l’avantage d’aboutir à un budget d’entretien et de remplace-
ment, pour chaque institution, qui soit le fruit d’une analyse rigoureuse
et précise (Royaume-Uni, 1957).
Si l’entretien est assuré avec régularité, la communauté doit être

impliquée. Sa participation peut prendre la forme d’une collecte de
fonds pour assurer les travaux ou encore des dons en matériel et en
heures de travail par les entreprises locales, comme cela s’est vu au
Venezuela et aux Philippines (Beynon et Caldarone 1989 ; Philippines,
1990).
Pour résoudre les problèmes d’entretien, la communauté fait sou-

vent appel à du personnel non qualifié, dans le domaine concerné.
L’UNESCO a entrepris, pour résoudre ces problèmes, des études sur
55

l’entretien des bâtiments scolaires et mis au points des procédures

applicables dans différents contextes. Divers guides techniques illus-
trés avec des légendes en langues vernaculaires ont été produits. Ces
manuels qui tiennent compte du niveau d’instruction de chaque pays
et de la perception visuelle des personnes qui y assurent ces tâches
d’entretien ont été mis au point sur le terrain, testés en situation réelle
avant d’être corrigés, imprimés et diffusés au sein des communautés.
Le Venezuela et d’autres pays d’Amérique Latine ont été des pion-
niers dans ce domaine mais on trouve des exemples analogues en
Asie, en Afrique et dans divers pays arabes (Venezuela et UNESCO,
1990 ; Népal HMG/UNESCO/NORAD, 1992, Bhoutan HMG/
UNESCO/NORAD vers 1993). Les Schémas 4.5 et 4.6 sont extraits
du manuel du Népal.
Mais l’entretien ne doit pas être une réflexion après-coup ni la

conséquence d’erreurs de conception. Le meilleur moment pour
s’interroger sur la réduction des besoins et des coûts d’entretien, c’est
celui de la conception.
Transformation et remplacement des bâtiments

En un temps où quasiment chaque nouveau Ministre de
l’Education envisage à son arrivée une réforme (et les ministres changent
souvent), il y a une forte demande de rénovation des bâtiments éducatifs
pour faire face aux nouveaux cursus et aux nouvelles structures (voir
Chapitre V, Gérer le changement). Cela signifie la transformation
d’écoles primaires en écoles intermédiaires avec adjonction d’espaces
pour des enseignements spécialisés, l’adaptation de salles de classe en
bureaux ou salles d’activités diverses pour les apprenants. De telles
opérations demandent généralement de nouveaux investissements qui,
lorsqu’ils sont chiffrés avec précision apparaissent comme des réformes
irréfléchies.
L’échéance à laquelle remplacer un bâtiment dépend de la longé-

vité, la résistance de la construction initiale, de la qualité de l’entretien
qui a été assuré et de la possibilité ou impossibilité de l’adapter aux
nouveaux usages. Un bâtiment bien construit, bien entretenu et trans-
formé à bon escient peut, dans un pays industrialisé, être en service
pendant 90 ans et plus.
56

Schéma 4.5 Problèmes d’entretien
Source : Népal HMG/UNESCO/NORAD 1992.
57

Schéma 4.6 Illustration d’une opération d’entretien.
Source : Népal HMG/UNESCO/NORAD 1992.
58

En Afrique, il n’est pas rare de voir des bâtiments de béton et

d’acier vieux de 20 ans devenus inutilisables, soit qu’ils aient souffert
par manque d’entretien ou par vandalisme, soit que des milices et des
militaires les aient détruits lors d’occupation.
Entretien et remplacement du mobilier et de

l’équipement
La durée normale de vie d’un bon mobilier se situe entre 5 et 10
ans. Une durée inférieure est généralement due à des dommages mi-
neurs qui n’ont pas été réparés. L’entretien du mobilier comprend la
restauration ou le remplacement d’éléments cassés et un nouveau
finissage. Bien des pays en développement ne prévoient pas de méca-
nismes d’exécution de ces tâches. La direction de l’école n’ayant pas
autorité pour disposer du matériel cassé, celui-ci est entassé dans un
magasin, une classe, à l’extérieur derrière l’école ou, si le toit est plat,
sur le toit. Dans la mesure où le mobilier a un impact direct sur le
confort des apprenants, il importe d’autant plus pour les planifica-
teurs de prévoir un budget pour faire assurer par les menuisiers,
ouvriers métallurgistes et peintres, l’entretien du mobilier, ou pour
engager et former le personnel indispensable, s’il n’y a pas d’entrepri-
ses locales capables d’offrir les garanties nécessaires.
Venant en troisième place (après le niveau d’éducation des parents

et la compétence des enseignants) les éléments de l’apprentissage, les
besoins en équipement éducatifs, comme leur entretien et leur
remplacement, doivent faire l’objet de l’attention de spécialistes en
technologie éducative. Ce problème dépasse le cadre de cet ouvrage.
Partage des coûts

Les gouvernements centraux, particulièrement dans les pays en
développement, voudraient financer en totalité construction et entre-
tien, mais cela s’est souvent révélé irréaliste. En conséquence, il est
demandé aux autorités territoriales (locales) de prendre leur part de la
charge financière. Mais comme celles-ci n’ont aucun moyen de géné-
rer des revenus, comment pourraient-elles assumer ces responsabili-
59

tés ? Une solution consiste à mobiliser un soutien local à la construc-

tion, à l’aménagement et à l’entretien.
La zone de Seti dans le Népal occidental est la région la plus

pauvre, dans un des pays les plus deshérités du monde. Un projet
PNUD-Gouvernement népalais/UNESCO a intégré dans un
programme cohérent plusieurs idées innovantes en matière d’éducation
rurale concernant aussi bien les enfants d’âge scolaire que les adultes
(Crowley, 1990). L’une de ces idées consistait à mobiliser la
communauté pour qu’elle fournisse et entretienne les bâtiments. Les
communautés construisirent quelque 345 écoles (bâtiments, amenée
d’eau, feuillées et murs d’enceintes) suivant la technologie employée
pour les maisons des paysans. Le coût complet de la construction a
représenté moins de la moitié de ce qu’auraient demandé les
entrepreneurs locaux (Tamang & Dharam, 1985). Ces écoles qui
avaient des blocs de salles de classe satisfaisants étaient améliorées
grâce à un programme d’entretien.
La participation communautaire à l’édification des écoles et des

lieux de culte est une vieille tradition en beaucoup d’endroits dans le
monde (Abdulac, 1985). Les exemples ne manquent pas de gouver-
nements, d’organisations non gouvernementales et d’organismes in-
ternationaux qui s’efforcent de partir de cette tradition pour une « aide
à qui s’aide soi-même », comme dans l’exemple népalais qu’on vient
de citer. Dans les années 1960, le World Food Programme a coopéré
avec l’Afghanistan, pour la construction de 324 écoles. Dans ce pro-
jet, les communautés recevaient de la nourriture en échange de leur
travail. Le même principe a été suivi au Sénégal (de Bosch Kemper,
1987) pour un projet financé par l’OPEC de construction de prototy-
pes d’écoles (écoles préfabriquées ?) en Mauritanie, Somalie, Soudan
et Yémen (UNESCO, 1996b).
Bien que le coût de la surveillance de ce type de construction

puisse atteindre le triple de la surveillance d’entreprises établies, l’inves-
tissement global était réduit de 20 à 50 %. Le Schéma 4.7 montre les
économies réalisées sur l’investissement initial et estime que le coût
annuel d’entretien d’une construction par entrepreneurs peut représen-
ter 0,5 % de l’investissement initial tandis que celui d’une structure
« communautaire » pourrait atteindre 1,5 %. Ce graphique ne tient pas
60

compte financièrement de la durée souvent plus longue de ce mode de

construction ni de la différence de longévité des bâtiments.
La possibilité de l’implication de la communauté dans les activi-

tés de maintenance a déjà été évoquée et des exemples au Népal, aux
Philippines et au Venezuela en ont été données mais ces démonstra-
tions ne se limitent pas au tiers monde.
Une troisième opportunité de partage des coûts est le travail bé-

névole pour l’aménagement du site. Il est relativement facile de trou-
ver des volontaires, car une bonne part du travail à faire ne diffère pas
de ce que le paysan fait dans son champ ou son jardin. Les résultats
sont hautement perceptibles et peuvent accroître la fierté de la com-
munauté vis-à-vis de son école.
On suggère parfois que la communauté participe à la fabrication

du mobilier scolaire. C’est rarement le cas. Le mobilier demande de
grandes quantités de matériaux précieux, le bois par exemple, qui vont
être soumis à rudes épreuves. Un mobilier plutôt mal construit sera
rapidement hors d’usage et les matériaux perdus. La fabrication de
meubles est hautement spécialisée et doit être laissée à des fabricants
chevronnés. Les réparations elles-mêmes doivent être confiées à du
personnel très qualifié (voir Chapitre VI).
La mobilisation de la participation de la communauté est un

sujet délicat car elle peut facilement devenir une taxation des pau-
vres. Les villageois pourraient se sentir sollicités par l’organisme qui
finance, au lieu d’avoir le sentiment que l’organisme est là pour les
aider. Dans la mesure où leur principale contribution s’évalue en temps
et que la conduite des petites fermes qui les font vivre en est grande
consommatrice, leur apport au niveau local a une bien plus grande
valeur que ne pourraient le penser les planificateurs centraux au vu de
simples calculs financiers.
61

Schéma 4.7. Coût global de bâtiments construits par des

entrepreneurs et par la communauté.
Comparaison des investissements à 100 et 50 avec surveillance à 5 %

et 15 % du coût initial de la construction et entretien à 0,5 et 1,5 % du
même coût.
62

V. Gérer le changement
Les bâtiments doivent être vus comme un capital fixe. Il y a un temps

pour bâtir, un pour louer, un pour redéployer et un temps pour désin-
vestir. C’est un truisme que de dire que la seule certitude en matière
d’éducation, c’est qu’elle change. Et cela pose un problème épineux
aux planificateurs qui ont en charge les infrastructures matérielles de
l’éducation, car elles sont construites le plus souvent, sinon toujours,
en béton et en acier. Certaines options permettent aux planificateurs
de considérer les bâtiments comme un matériau malléable qui peut
s’adapter aux formes d’éducation nouvelles et évolutives. Il faut met-
tre en question l’ancienne théorie selon laquelle les bâtiments
d’aujourd’hui sont conçus pour satisfaire les besoins éducatifs de de-
main. Ce qu’il faut éviter, c’est que les bâtiments d’hier conditionnent
l’éducation de demain.
Flexibilité interne
On peut chaque jour modifier la forme des bâtiments éducatifs
pour changer la taille des salles. Cette souplesse dans le court terme,
très appréciée aux Etats-Unis dans les années 1960, en Europe dans
les années 1970, s’obtient en équipant de nouveaux bâtiments (ou en
transformant des bâtiments anciens) de cloisons mobiles mues méca-
niquement. On les ouvre dans la journée pour satisfaire à des besoins
divers, une salle de cours magistral par exemple, ou on les ferme pour
disposer de plusieurs espaces clos pour des travaux de groupes. Ces
dispositifs élèvent les taux d’utilisation de l’espace mais le coût de
l’investissement et de la maintenance peuvent faire opter pour une
solution plus économique et pour la construction d’espaces spéciale-
ment conçus pour grands et petits groupes qui auront un taux d’utili-
sation plus faible.
63

La flexibilité sur le long terme présente, elle, de substantiels avan-

tages. Les pays industrialisés ont compris que remplacer des parois
intérieures en lourde maçonnerie par des structures, des cloisons en
matériaux bon marché, leur permettaient de réaménager à moindre
frais l’agencement intérieur lorsque l’évolution des programmes et
des méthodes d’enseignement exigeait une réorganisation de l’espace.
Au fur et à mesure, des progrès technologiques dans les pays en dé-
veloppement, ces structures légères devenant bien moins onéreuses,
cette approche est de plus en plus rentable pour eux (Union Interna-
tionale des Architectes, 1974).
Dans les pays en développement, le besoin de flexibilité se justi-

fie de différentes façons. La première est le problème de la taille des
classes. Les premières années du primaire ont souvent deux, trois,
voire quatre fois plus d’inscrits que la cinquième année. Cela signifie
qu’il faut prévoir la dimension des salles de classe en fonction des
inscriptions réelles et non des inscriptions théoriques telles que pré-
vues par les planificateurs. Vient ensuite le problème de la souplesse
d’usage de l’espace de la classe. On a observé en Afrique que le
mobilier « mobile » aune vie plus courte que le mobilier fixe et que les
enseignants se cantonnent dans un enseignement face à la classe qui
réduit les déplacements de meubles. Une proposition faite à la Guinée
par le bureau de Dakar de l’UNESCO a été de fixer au sol les bureaux
et de laisser les seuls sièges circuler librement. Ce fut là une certaine
souplesse et à un coût abordable.
Les bâtiments en tant qu’investissement immobilier

Au cours des années 1980, le Programme de l’OCDE pour les
constructions éducatives (Programme for Educationnal Buildings
PEB) en vint à considérer les locaux éducatifs comme un investisse-
ment immobilier. Dans ces pays où la croissance démographique sta-
gne ou baisse (c’était le cas dans la plupart des pays de l’OCDE à
l’époque) ou dans des pays où des déplacements considérables de
population sont en cours, les paramètres du modèle de croissance
constante changent de façon significative. Des décisions importantes
doivent être prises par rapport aux écoles avoisinantes qui ont une
clientèle inférieure à leur capacité normale. Convient-il de regrouper
64

Gérer le changement
plusieurs écoles ? L’école vide peut-elle être efficacement utilisée pour

des classes d’adultes, doit-elle être louée ou encore vendue pour four-
nir des fonds aux autorités éducatives ?
Les Etats-Unis et d’autres pays membres de l’OCDE ont donné

de nombreux exemples sur la façon dont d’anciens bâtiments éduca-
tifs pouvaient être transformés soit pour des activités d’éducation per-
manente soit à des usages résidentiels ou commerciaux (Educationnal
Facilities Laboratories, 1976 ; OCDE, 1996a).
Micro-planning et inventaires
Si l’on considère l’ensemble des bâtiments éducatifs sur une zone,
un district donné, comme une ressource globale d’espace, le nombre
des options offertes aux planificateurs pour faire face au changement
s’accroît. Si, par exemple, une structure 8-4 devient une structure 6-
3-3, les planificateurs de l’éducation peuvent calculer les effectifs des
nouvelles écoles intermédiaires, analyser les distances (ou temps de
trajet) et décider laquelle parmi les écoles initiallement primaires est la
mieux située pour accueillir les nouveaux inscrits avec des temps de
trajet acceptables. Ils peuvent alors proposer, au lieu de construire de
nouvelles écoles intermédiaires, d’adjoindre aux anciennes écoles pri-
maires des salles spécialisées. Lorsqu’il faut construire de nouveaux
bâtiments, les planificateurs informent des accroissements de popula-
tion à prévoir et conseillent sur le lieu où la nouvelle école devrait être
située (Hallack, 1977 ; Gould, 1978). Des techniques de micro-plani-
fication, tenant compte des problèmes de personnel comme de lo-
caux, ont fait leur apparition dans les années 1960 et 1970 sous l’égide
de l’IIPE (Caillods, 1983).
Une des façons d’améliorer des écoles secondaires, techniques

ou professionnelles dans une zone où beaucoup de ces établisse-
ments ne disposent pas de laboratoires, d’ateliers satisfaisants, est
de créer un ensemble de locaux de ce type et de les mettre à la
disposition de tout le groupe d’établissements mal lotis. Ces locaux
seront rentables en dépit des besoins importants en personnel et en
équipement parce qu’ils auront un taux élevé d’occupation grâce
aux économies d’échelle.
65

Le choix de mieux doter les écoles et l’estimation du coût peuvent

se faire si l’on dispose de données fiables concernent le nombre
d’inscrits et d’inventaires détaillés des installations. Bien des pays
se trouvent face à des tours de Babel statistiques créées par toutes
sortes d’instances de planification dont chacune s’est engagée dans
la collecte des données dont elle avait besoin. Les techniques
modernes permettent à chaque district scolaire d’établir pour chaque
école une base de données intégrée, qui fournisse à toute
administration dont elle relève les information de base (nom, adresse
et types de classes) et les informations détaillées nécessaires aux
planificateurs et concepteurs spécialisés pour les questions financières,
de personnel, relatives à la construction ou l’entretien (y compris la
date du dernier coup de peinture donné dans l’école). Des exemples
intéressants sont donnés par le Royaume-Uni, la République sud-
africaine et de très nombreux pays d’Amérique latine dont
l’Argentine, le Chili, le Costa Rica et le Mexique.
L’Autorité palestinienne a mis au point une base de données sur

les bâtiments éducatifs qui a été très utile pour identifier les écoles à
améliorer et à agrandir. Comme cette base de données fournit les
budgets nécessaires pour la mise aux normes de chaque école, elle
s’est révélée un outil intéressant pour attirer les financements exté-
rieurs. Une autre expérience intéressante est celle de l’Afrique du Sud
qui fait appel à la technologie de la communication par satellite pour
repérer les écoles et assurer un suivi sur site des travaux effectués.
Une liste de contrôle pour l’élaboration d’un inventaire complet des
établissements scolaires est donnée en Annexe.
Macro-planning
Des programmes de constructions scolaires à grande échelle peu-
vent viser une zone géographique (qui est restée jusque là mal dotée)
ou des écoles qui dans tout le pays ne satisfont pas à des critères
nouvellement retenus (par exemple des écoles sans bibliothèque ou
laboratoires scientifiques).
66

Gérer le changement
Grâce aux bases de données informatisées les grands program-

mes de construction financés par l’assistance extérieure sont de plus
en plus élaborés à partir des données de micro-planning établies
pour chaque école visée par le programme. Lorsqu’il est nécessaire
de travailler à partir de normes généralisées, l’expérience montre
que les renseignements relatifs au coût par place doivent être fondés
sur l’investissement total d’institutions à des niveaux divers puis
pondérés pour tenir compte des effectifs typiques des différentes
tailles d’institutions, comme le suggère le Tableau 4.2 ci-dessus.
Une méthode d’élaboration de normes nationales est indiquée au
Chapitre VI.
67

VI. Gestion des acteurs
On a vu dans les chapitres précédents ce qu’il convenait de faire

pour concevoir et élaborer une politique saine en matière de locaux
éducatifs ; voyons maintenant comment la mettre en œuvre et qui
doit prendre en charge ses différents aspects. On passera en revue
le rôle des différents acteurs au cours de toutes les phases du cycle
du projet typique des programmes comportant une aide extérieure
pour l’extension ou l’amélioration de la qualité et qui, inévitable-
ment, implique une composante équipement. On examinera les rô-
les respectifs des gouvernement centraux et locaux et du secteur
privé. Ces problèmes se situent largement au niveau national, néan-
moins ils ont également été abordés au niveau régional pour l’Afri-
que (UNESCO, Dakar, 1995) et pour les pays économiquement
avancés (OCDE, 1992a).
Fixation des normes

Puisque les ministères de l’éducation sont finalement les pro-
priétaires des bâtiments éducatifs (ou représentent les autorités lo-
cales qui seront propriétaires) ce sont eux les chefs de file de la
fixation de normes qui découlent des conditions nationales en ma-
tière d’éducation, d’économie et d’industrie. Les donateurs exté-
rieurs peuvent néanmoins proposer leurs propres méthodes relatives
à l’espace et à la qualité de la construction, de façon à pouvoir
défendre leurs investissements selon des critères admis par leurs
propres autorités gouvernementales. Pour que les gouvernements
bénéficiaires de l’aide se protègent contre l’imposition de standards
externes non pertinents, il est nécessaire que des normes nationales
mûrement réfléchies soient solidement ancrées avant que les projets
ne soient examinés avec les donateurs étrangers.
68

Gestion des acteurs
L’approche retenue par le Royaume-Uni peut être utile à des

pays pour l’élaboration de leurs normes. Au lendemain de la se-
conde guerre mondiale, les constructions scolaires faisaient l’objet
d’un partenariat entre, d’une part le Ministère de l’Education, qui
décidait des grandes questions de politique éducative et des finan-
ces de l’éducation, et, d’autre part les autorités locales, responsa-
bles de la gestion des écoles. Au niveau central, comme au niveau
des autorités locales, des « groupes de développement » interdis-
ciplinaires étaient créés, composés de spécialistes de l’éducation,
de l’architecture et des coûts de construction. Cette formule don-
nait à des autorités locales sélectionnées la responsabilité d’expéri-
menter de nouvelles idées et d’évaluer leur efficacité. Lorsque telle
ou telle idée était validée, le ministère central publiait et diffusait
largement les résultats, dans l’espoir que l’exemple donné serait
suivi. En outre, une aide financière était apportée aux autorités
locales qui respectaient les normes ou qui justifiaient le choix de
s’en être écartées.
Le travail de l’UNESCO sur les constructions scolaires s’est ap-

puyé sur l’expérience du Royaume-Uni et sur les recommandations
de la Conférence Internationale de Londres en 1962 (UNESCO, 1962).
Comprenant que l’objectif était de développer la capacité nationale à
mettre au point la conception d’écoles d’un coût acceptable et satis-
faisant des normes nationales appropriées, l’UNESCO, en coopéra-
tion avec les gouvernements concernés a créé des centres régionaux
pour la recherche en matière de constructions éducatives en Améri-
que Latine (CONESCAL, Regional School Building Centre for La-
tin America and the Caribbean), en Asie (ARISBR, Asian Regional
Institute for School Building Research) et en Afrique (REBIA,
Regional Educational Buildings Institute for Africa) dont les fonc-
tions comprenaient la recherche, la formation, le conseil technique et
la diffusion de l’information. Le programme de l’OCDE, lui aussi issu
de la Conférence de Londres, lança le projet DEEB qui tendait à
développer une approche nationale de la construction scolaire dans
les pays méditerranéens, qui doivent faire face à une demande impor-
tante tout en connaissant des contraintes financières.
La conclusion des centres UNESCO et du projet de l’OCDE

concernant les normes de construction scolaire furent les
69

mêmes : la détermination de normes pour la construction et le mobi-

lier scolaires doit être l’œuvre d’équipes interdisciplinaires au sein
desquelles éducateurs, architectes et spécialistes des coûts travaillent
ensemble pour élaborer des solutions garantissant une qualité satisfai-
sante de l’éducation, des installations fonctionnelles, économiques et
agréables à l’œil. On obtient de bonnes normes grâce à une recherche
approfondie qui définit les besoins et à une phase de mise au point
pour tester en grandeur réelle espaces et mobiliers. Des normes
insatisfaisantes et rigides sont des normes imposées à la légère dans
n’importe quelle situation.
L’élaboration de chartes fondées sur les données nationales édu-

catives, économiques et industrielles peut être confiée à des équipes
nationales choisies pour leur créativité, leur aptitude à la recherche
appliquée et leur bonne connaissance des normes des travaux pu-
blics. Le matériel didactique produit par l’UNESCO comporte un
ouvrage sur la fixation de normes et de standards (Vickery, 1985).
Voir aussi le chapitre sur la recherche dans le Handbook for
Educational Buildings Planning (Almeida, 1988).
Lorsque les professionnels qualifiés font défaut au sein des mi-

nistères concernés, il faut se tourner vers les universités nationales
compétentes en recherche appliquée ou vers des consultants interna-
tionaux. De bons exemples de guides de construction d’établissements
de tous niveaux se trouvent au Kenya, en Somalie (Bussat et De
Bosch Kemper, 1971), au Sénégal (Ministère de l’Education) et Ma-
roc (UNESCO, à paraître).
Analyse sectorielle, identification et préparation d’un projet

Une étude critique des systèmes éducatifs précède souvent d’im-
portantes réformes pédagogiques. Pour aboutir à un état des lieux
complet, de telles études doivent comporter une évaluation quantita-
tive et qualitative des locaux et installations (voir pour Chypre, Drake,
Pair et Ziogas, 1997).
Un autre ouvrage dans la même série (Magnen, 1991) donne des

informations complètes sur la préparation de projet. Il est important
70

Gestion des acteurs
de souligner que l’élaboration de plans pour l’augmentation des instal-

lations éducatives demande la contribution sérieuse d’éducateurs, de
démographes, de spécialistes financiers et des communautés concer-
nées. De nombreux donateurs enverront leurs propres équipes pour
préparer les projets avec des professionnels locaux. Les missions de
consultation, en règle générale, comprennent un planificateur de l’édu-
cation et un architecte. Les pays suivent de plus en plus les conseils
qui leur sont donnés lors des visites effectuées par l’organisme de
financement. Ils peuvent aussi pratiquer eux-mêmes une expertise suf-
fisante pour la préparation du projet.
Ce dialogue se révèle nécessaire depuis que les gouvernements

ont (ou du moins devraient avoir) leurs propres standards pour évaluer
ce dont ils estiment avoir besoin et que les organismes de financement
ont leurs propres critères pour les projets qu’ils financent. Comme
ces deux ensembles de critères ne coïncident jamais parfaitement, un
ballet de négociations s’ensuit qui permet de trouver les compromis
nécessaires et qui se clôture par la signature des documents définitifs
du projet. On a trop souvent oublié en chemin les populations au
service desquelles le projet est conçu. Les exemples ne manquent pas
d’écoles communautaires disposant d’installations remarquables
qu’elles ont développées dans une semi ou totale indépendance par
rapport au gouvernement (Kennedy, 1979). C’est aux planificateurs
de leur donner voix au chapitre.
Qu’est-ce qu’un bon projet ?

Si la qualité du projet est de la responsabilité de l’architecte (et
elle l’est) comment les planificateurs peuvent-ils savoir si celui-ci a
fait un bon travail ? La littérature existante sur ce point est réduite,
mais il est possible de formuler quelques lignes directrices qui peuvent
conduire à un meilleur dialogue entre architectes et planificateurs.
L’architecture est un domaine interdisciplinaire où interviennent

le fonctionnalisme, les matériaux et les techniques de construction,
l’esthétique et les coûts. Ceux qui font la critique du projet ne pren-
nent souvent en compte que les facteurs de leur partie. Or ces juge-
71

ments étroits ne sont pas recevables parce qu’un projet n’est bon que
lorsque les quatre facteurs ont été traités de façon satisfaisante.
Pour mieux faire comprendre aux planificateurs la complexité

d’un bon projet, le l’Encadré 6.1 donne une idée de la diversité des
éléments que recouvre chaque facteur.
Encadré 6.1 Eléments d’un bon projet
A. Fonctionnalité
1. Présence de tous les espaces requis ;
2. Respect des normes de confort indiquées dans le dossier
d’architecture et la documentation internationale ;
3. Proximité des lieux qui seront utilisés conjointement ;
4. Distance suffisante entre lieux d’activités bruyantes et
d’activités calmes sur le site.
B. Construction
1. Emploi de matériaux connus bien maîtrisés par les
ouvriers locaux ;
2. Introduction de matériaux modernes qui assurent la longévité
et un faible entretien ;
3. Respect des codes locaux en matière de construction ;
4. Choix de matériaux et de méthodes qui résistent aux
dommages des catastrophes naturelles ;
C. Esthétique
1. Échelle humaine appropriéedes espaces et des volumes ;
2. Intégration visible dans la communauté ;
3. Aspect agréable aux yeux des apprenants et des membres de
la communauté ;
4. Respect des normes architecturales dominantes.
D. Coût
1. Zones respectant le dossier d’architecture ;
2. Le coût par unité de surface respecte les normes indiquées
dans le dossier d’architecture ;
3. Le coût par place respecte les limites du dossier d’architecture.
72

Gestion des acteurs
En établissant une échelle comparative des quatre facteurs, on

peut obtenir un graphique simple tel celui de la Figure 6.2 qui permet
aux planificateurs et aux juristes (et même aux architectes) de faire
une évaluation comparative des premiers dessins de bâtiments nou-
veaux ou anciens, et de plans d’aménagement ou de mobilier.
Figure 6.2 Présentation graphique de l’évaluation du projet
Source : Caudill Rowlett et Scott, architectes.
73

Exécution d’un projet d’installations

En règle générale, la part construction d’un projet éducatif est
réalisée par le Ministère des Travaux publics ou de l’Education ou
encore par une unité spécialement créée pour le projet. Tous les gou-
vernements ont établi des procédures d’appel d’offre à des entrepre-
neurs sérieux et à des fournisseurs connus pour l’achat de matériel.
Ces procédures normalement fixées par les autorités nationales ou
provinciales des travaux publics visent l’obtention des prix les plus
bas possibles et des garanties de qualité pour la construction. Lorsque
les règles du marché entrent en jeu, on peut avoir de bons résultats.
Dans ces cas particuliers, le ministère peut assumer le rôle de l’entre-
preneur et prendre directement en charge la réalisation en utilisant son
propre personnel qualifié.
Les organismes extérieurs de financement souhaitent parfois des

appels d’offre internationaux, en partie parce qu’ils ne sont pas certains
que les entrepreneurs nationaux aient l’expertise nécessaire et en partie
parce que les gouvernements donateurs veulent que les entreprises de
leur propre pays puissent soumettre une offre. A mesure qu’augmentent
leurs capacités dans le domaine de la construction, les pays en
développement prennent de plus en plus en charge la construction des
bâtiments éducatifs. Plus récemment, les organismes d’aide ont admis
que le développement des capacités nationales étaient leur objectif
final et certains donnent la préférences aux entreprises nationales,
pourvu que leurs offres ne dépassent pas, dans une limite donnée
(souvent 15 %), les offres internationales.
La tendance actuelle à la décentralisation peut encourager les

gestionnaires de projets à s’appuyer davantage sur la participation de
la communauté, en particulier là où les entreprises ne travailleraient
pas aux taux en vigueur. L’expérience montre que les communautés
accepteront d’œuvrer pour une rémunération modeste à condition qu’el-
les soient assurées de la parfaite honnêteté de la gestion. Dans la zone
de Seti au Népal, mentionnée au Chapitre IV, les ouvriers notaient le
nombre d’heures travaillées et la rémunération correspondante, qui
leur était payée par le comité du village, et cette comptabilité était
74

Gestion des acteurs
rendue publique au point que même les paysans illettrés savaient exac-
tement comment les fonds étaient versés.
Le respect des délais par les communautés ne va pas de soi. Pour

la population locale, les travaux des champs ont la priorité et si la direc-
tion du chantier n’est pas limpide, des disputes surgissent et stoppent la
réalisation. Il faut mesurer le poids de ces inconvénients par rapport aux
bénéfices indirects que présente le fait de fournir des compléments de
revenus aux villageois, de leur enseigner de nouvelles techniques et de
les impliquer dans leur système éducatif local.
Des planificateurs sont souvent impliqués dans la réalisation du

projet en étant intégrés à l’équipe, soit dans un poste permanent dans
la hiérarchie existante du ministère, soit par détachement auprès de
l’unité ad hoc semi-autonome de réalisation. En cette qualité, les plani-
ficateurs sont chargés de s’assurer que les éléments éducatifs du projet
(matériel éducatif, formation des enseignants) et les éléments construits
soient prêts en même temps. Dans ce rôle, ils travaillent en collabora-
tion avec les ingénieurs qui dirigent le chantier et qui préparent les
organigrammes employés pour gérer les diverses étapes de la construc-
tion.
Impliquer le secteur privé dans la construction

La seconde moitié du vingtième siècle a vu se construire les na-
tions. Dans bien des cas, ces nouvelles nations, manquant de profes-
sionnels nationaux et d’entreprises privées ont adopté une approche
de gouvernement socialiste pour se protéger de l’exploitation sur le
marché compétitif. L’éducation relevant de la responsabilité de l’état
et les construction publiques se faisant sur fonds publics, les cons-
tructions éducatives ont été fortement influencées par le gouverne-
ment. Avec la maturité, ces nations ont vu croître un secteur privé
dont la vigueur peut désormais être sollicitée à bon escient.
Dans de nombreux pays, les architectes privés ont fait preuve

d’une créativité nouvelle en matière de bâtiments éducatifs. Le résul-
tat le plus efficace est obtenu lorsque le concepteur et le client ont
chacun une connaissance approfondie du dossier d’architecture et
75

évaluent ensemble les différentes propositions en fonction des critè-

res énoncés à la Section VI.3 ci-dessus.
La construction de bâtiments de taille relativement moyenne tels

que des écoles est de plus en plus assurée par le secteur privé lorsque
les offres sont compétitives. Les ministères des Travaux publics ou de
l’Education doivent employer toute leur compétence à la rédaction
des appels d’offres, à la sélection des entrepreneurs soumissionnai-
res, à l’étude des offres et au contrôle des travaux.
Dans le cas de projets à grande échelle, le secteur privé peut

participer aux études et à la fabrication d’éléments standardisés de
construction comme on l’a vu la Section IV.5 ci-dessus.
Qui fait le mobilier ?

La fabrication du mobilier est un domaine dans lequel le secteur
privé peut être particulièrement actif. Cette spécialité doit être abordée
avec une pleine connaissance de tous les problèmes sous-jacents (voir
Brian Scriven, Bo Fritzell et Hans Enulf dans UNESCO, 1979).
Un mobilier bien fait, durable, est plus aisément produit en

usine grâce à un équipement approprié pour donner forme aux
matériaux, produire les pièces particulières d’ajustage et faire les
finitions. Le problème avec le mobilier produit en usine est que s’il
a bénéficié d’une expertise suffisante pour être robuste, il ne ré-
pond pas toujours aux besoins particuliers des éducateurs. Les mi-
nistères de l’Education peuvent y remédier en faisant effectuer au
préalable études et recherches, conduisant à la production de pro-
totypes qui seront testés dans les écoles. Le résultat de ces vérifi-
cations se traduit ensuite en recommandations aux fabricants qui
pourront ainsi assurer une production bien adaptée aux besoins
mais également robuste et économique.
Bien des pays importent leur mobilier scolaire parce qu’ils n’ont
pas les usines nécessaires sur leur sol. Cela leur assure un mobilier
bon marché parce que produit en masse mais, par ailleurs, cela repré-
76

Gestion des acteurs
sente une sortie de capitaux et démobilise l’industrie nationale. Dans

les années 1950 et 1960 quand il y avait du bois en abondance, on
pouvait résoudre le problème en faisant fabriquer le mobilier par des
menuisiers locaux. Cela n’est désormais plus possible car le bois se
raréfie, il est donc plus sage aujourd’hui de contacter les fabricants
nationaux de matériel domestique ou de bureau, de travailler avec eux
sur des prototypes, qui peuvent être produits localement avec une
qualité et des prix très compétitifs sur le marché international.
Evaluation
La clef du succès, le seul moyen d’éviter la répétition des erreurs
antérieures, c’est l’évaluation. C’est aujourd’hui une demande de la
plupart des donateurs étrangers, qui ont besoin de données d’évaluation
pour justifier auprès de leurs propres gouvernements les programmes
de prêt consentis. Les gouvernements nationaux entreprennent eux
aussi de plus en plus des devis pour justifier de l’emploi des fonds
publics.
Bien que les donateurs et la plupart des gouvernements disposent

de lignes directrices pour conduire les évaluations (la méthodologie
d’évaluation de l’UNESCO par Almeida et Goodwin-Diaz date de
1990 et les procédures de la Banque Mondiale pour les rapports de
fin de travaux sont en usage depuis les années 1970, et les deux font
l’objet de documents internes), il n’y a pas encore de procédures,
généralement agréées, d’évaluation des éléments constituant les lo-
caux et installations. Il existe néanmoins un vaste répertoire de rap-
ports d’évaluation de projets, co-produit par des éducateurs et des
architectes de l’UNESCO (Courtney & Hovik, 1987 pour le Swazi-
land ou Almeida & Eide et Pintanilabut & Smith pour le Bhoutan) qui
comparent les réalisations et l’usage qui en est fait par rapport aux
objectifs, budgets et calendriers initiaux. De son côté, la Banque Mon-
diale a entrepris une revue exhaustive des estimations en termes de
coût par surface et de coût unitaire de ses projets sur la période 1981-
1983 (Banque Mondiale/IDA, 1983). Ce document interne a guidé le
travail des personnes en charge des projets qui ont suivi.
77

L’OCDE (1996b) a publié photographies et plans de 41 bâti-

ments nouveaux ou rénovés de 19 pays qui ont été choisis comme
exemples remarquables de l’application des recommandations de son
Programme on Educational Building. Les écoles retenues représen-
tent tous les niveaux scolaires et chacune est brièvement décrite sans
essai d’analyse comparative. Certaines recherches d’évaluation ap-
profondie aux Etats-Unis et en Australie s’efforcent de mesurer l’im-
pact de ces installations sur les utilisateurs, y compris sur
l’apprentissage, le comportement et les usages non prévus qu’en font
les occupants. Angus & al. (1979) ont montré que le recours massif à
des écoles à ciel ouvert avait des conséquences (négatives dans tous
les domaines sur l’ensemble de l’année scolaire) sur les résultats co-
gnitifs en mathématiques, lecture, expression écrite comme sur l’atti-
tude à l’égard de l’école (positive au départ et s’affaiblissant tout au
long de l’année). Aux Etats-Unis, McKenzie (1995) a évalué l’usage
par la communauté de bâtiments conçus uniquement pour des enfants
d’âge scolaire tandis que Dancu & Garnon (1994) ont entrepris une
évaluation qui permet sa représentation graphique.
78

VII. Résumé et conclusions
Dans la seconde moitié de ce siècle, les pays ont dû faire face les uns
après les autres à la nécessité de construire massivement de nouvelles
écoles ou d’ajouter des espaces éducatifs à celles existantes. L’éduca-
tion primaire universelle étant en passe d’être inscrite dans les faits et
les taux de croissance démographique montrant quelque tendance à la
baisse, chaque pays doit évaluer l’état actuel des installations et élabo-
rer de nouvelles stratégies. La prochaine urgence sera la gestion et la
maintenance des investissements antérieurs tandis que les constructions
nouvelles perdront de leur importance.
Vers un modèle systémique

Deux publications synthétisant l’expérience de l’UNESCO dans ce
domaine (El Jack & Almeida, 1980 et Almeida, 1988) propose un mo-
dèle qui montre l’interface de quatre tâches principales : (i) analyse et
diagnostic de la situation présente ; (ii) recherche et développement
pour la détermination de normes ; (iii) planification et conception des
futurs programmes et (iv) réalisation des programmes de maintenance,
de réparation et de construction des installations. Ce modèle a été le
fruit d’un travail commun d’architectes et de planificateurs et il est très
proche de celui qu’ont présenté Haddad et Demsky dans cette collec-
tion (1995), pour la planification des réformes éducatives.
Les modalités de base des relations entre les étapes sont indiquées
dans le Schéma 7.1. Ce modèle a été utilisé par des planificateurs pour
mettre au point des stratégies en matière de locaux et d’installations. Il
fournit une liste utile aux architectes pour contrôler que tous les problèmes
importants en matière de bâtiments éducatifs ont été traités lors de la
phase préparatoire de la conception et des plans.
79

Schéma 7.1 Processus de planification des bâtiments éducatifs
Source : El Jack, K et Almeifa, R., 1980)
80

Résumé et conclusions
81

Perspectives
Jeter un regard en arrière sur les constructions éducatives impli-
que de s’intéresser à l’histoire de l’architecture et à celle de l’éduca-
tion. La notion de bâtiments permanents construits pour abriter les
activités humaines est très ancienne. L’histoire de l’éducation re-
monte à 2500 ans en arrière lorsque Socrate dispensait son ensei-
gnement sous les oliviers.
Les 150 dernières années ont connu des développements signi-

ficatifs dans ce domaine, notamment l’idée d’un égal accès pour
tous et d’une éducation permanente. La technologie offre des pers-
pectives tentantes pour l’avenir : les enseignants et les livres peu-
vent-ils être remplacés par des machines à enseigner, des média
audiovisuels, la télévision et plus récemment, les ordinateurs et
Internet? Les Etats-Unis avec le plan dit Plan Trump des années
1950 et ses classes à géométrie variable, le Bangladesh avec le plan
BRAC (Bangladesh Rural Advancement Committee) ont tous deux
expérimenté des innovations pour modifier la taille des classes et
changer le calendrier scolaire en s’appuyant sur les conclusions de
la recherche. Mais quelque soit le succès de ces expériences, la
plupart des systèmes scolaires fonctionnent toujours avec des classes
davantage centrées sur un enseignant et des manuels que sur les
processus d’apprentissage, et suivent un rythme fondé sur la saison
des récoltes plus que sur la façon dont un enfant retient le mieux et
étend son savoir par un renforcement régulier.
Etant donnée cette force d’inertie, qui apparemment s’oppose à

tout changement fondamental dans l’éducation, il y a lieu de croire
que nos sociétés auront encore longtemps des bâtiments et des bu-
reaux d’écoliers. Mais par ailleurs, il est clair que la tendance à l’ac-
croissement de l’accès à l’éducation à tous les âges et tous les niveaux
entraînera des changements.
Rationaliser la planification des constructions éducatives exige

des données statistiques solides. Car de nos jours, on manque tou-
jours de normes généralement acceptées par les statistiques en ma-
tière de locaux éducatifs.
82

Résumé et conclusions
Comme on le rappelait au début de ce chapitre, la préoccupation

de l’avenir sera de plus en plus la maintenance, la transformation et
l’extension de bâtiments existants et non la construction de nouvelles
écoles.
L’ordinateur fait désormais partie de notre vie et de nos modes

d’apprentissage. Toute école, même pauvre et dans un lieu reculé,
doit avoir un ou plusieurs ordinateurs. L’énergie solaire, qui n’at-
tend pas l’arrivée de réseaux électriques gouvernementaux peut ali-
menter ces machines. Il faut encore résoudre la question de
l’investissement initial et du maintien en état de marche de ces équi-
pements. Cela est également vrai des pays les plus développés. Le
rapport GAO aux Etats-Unis (1995b) révèle que « la plupart » des
80000 écoles de ce pays ne sont « pas prêtes à entrer dans le 21e
siècle » notamment par manque de technologie de l’information et
du fait du maigre usage qui est fait de l’existant.
L’ère de l’information est déjà en passe d’introduire de nouvelles

dimensions. L’Open University au Royaume-Uni est pionnière en
matière d’apprentissage à domicile (la cuisine devient laboratoire de
chimie). Cette tendance amènera la création de centres d’apprentis-
sage à domicile ou l’usage de box d’études dans des centres d’ap-
prentissage de voisinage (Beynon, 1964, OCDE 1995). L’emploi du
courrier électronique pour créer des écoles virtuelles a fait son appari-
tion et va s’étendre.
L’apprentissage tout au long de la vie fera des bâtiments scolaires

un lieu de ressource pour toute la communauté. Cela exigera des pla-
nificateurs et des architectes a,fin que les mêmes installations soient
adaptées à tous les âges de la vie.
Les ordinateurs ont également révolutionné la façon dont tra-

vaillent architectes et ingénieurs. L’introduction de la CAO (concep-
tion assistée par ordinateur) permet d’établir des plans, d’estimer des
coûts et de donner aux éducateurs et planificateurs financiers la possi-
bilité de réagir à des avant-projets qui leur sont présentés en trois
dimensions et d’attendre des concepteurs des solutions optimales. Cette
technologie est déjà mise en œuvre dans les pays développés et se
développera rapidement.
83

Les techniques de construction évoluent vers l’emploi de maté-

riaux industriels à la place de matériaux produits localement, qui se
font rares. A une époque où pourtant l’usage accru que fait de l’école
une communauté encouragerait sa participation à la gestion, mais aussi
à la construction et à la maintenance de ses institutions, la tendance à
l’emploi grandissant de techniques et de matériaux industrialisés rend
difficile cette participation sous forme de travail bénévole.
Enfin, le courant actuel de décentralisation de l’administration

publique aura des effets décisifs sur la gestion des bâtiments éduca-
tifs. Avec un nombre accru d’éducateurs, d’architectes et d’ingénieurs
qualifiés dans les pays en développement, il existe maintenant toute
une armée de professionnels capables de produire bâtiments et mobi-
liers d’une bonne rentabilité. Le nombre de spécialistes des installa-
tions scolaires devra s’accroître pour être au service des autorités
locales et régionales, dont les responsabilités dans la réalisation des
programmes éducatifs iront croissant.
Plus nombreux seront les professionnels dans ce domaine, plus

l’information transitera par des associations professionnelles comme
Le Groupe de travail sur les espaces éducatifs et culturels de l’Union
internationale des architectes, ou le Conseil international des planifi-
cateurs en bâtiments éducatifs.
On observera également davantage d’échanges individuels d’in-

formation. Avec l’arrivée d’Internet, un nombre massif d’informa-
tions techniques est désormais librement accessible et échangé de par
le monde. Cela permet aux innovations d’être connues et échangées,
et des solutions nouvelles en matière de construction de locaux édu-
catifs devraient ainsi se développer. Le revers de la médaille est qu’une
grande part de cette information ne fait pas l’objet d’analyse et de
travail d’édition. De ce point de vue, le rôle traditionnel et normatif
des organismes internationaux en matière d’échange d’information
devrait peut-être être revu afin que des services en-ligne fournissent
des réponses immédiates et fondées sur de solides recherches à toute
demande d’information.
84

Glossaire
Anthropométrie : mesure des dimensions du corps humain.
Fiche architecturale : instructions données aux architectes pour con-

cevoir un bâtiment. Elle comprend la surface de chaque espace,
sa nature, les conditions environnementales et le type de cons-
truction souhaité ainsi que les coûts à ne pas dépasser. Termino-
logie en usage au Royaume-Uni.
Programme architectural : voir dossier d’architecture. Terminologie

française.
Surface par place : surface totale du bâtiment rapportée à la capacité

prévue de l’institution.
Coût d’investissement : coût total du site, des bâtiments et du mobi-

lier (durée sur 5 ans ou plus) et équipement.
Investissement : dépenses couvrant le coût d’investissement.
Coût de construction : coût des seuls bâtiments.
Coût par place : coût de construction total rapporté à la capacité

prévue.
Coût par unité de surface : coût de construction total rapporté à la

surface couverte.
85

Glossaire
Capacité du bâtiment : nombre maximal d’élèves ou étudiants

pouvant travailler dans de bonnes conditions en vacation unique.
Spécifications éducatives : semblable au dossier d’architecture mais

plus précis en ce qui concerne les exigences des éducateurs. Ter-
minologie en usage aux Etats-Unis.
Ergonomie : étude du corps humain et de la façon dont il accomplit

certaines tâches spécifiques et réagit à des conditions environ-
nantes telles que bruit, lumière et température.
Coûts sur la durée : coûts initiaux plus coûts d’entretien, de transfor-

mation et de fonctionnement.
Installations éducatives : terrains, bâtiments, mobilier et équipement

nécessaires à une institution éducative.
Place par élève : voir capacité du bâtiment.
Surface totale : surface bâtie d’une institution comprenant la zone

d’enseignement, l’administration, les services, les autres lieux et
les murs.
Coût total initial : coût de la conception, de la construction, de la

surveillance et du mobilier.
86

Annexe
Inventaire d’une institution éducative :

liste des données à recueillir
Rodolfo Almeida
A. Données générales sur la construction
Emplacement, localité, zone urbaine ou rurale, adresse.

Propriété : nationale, privée, communautaire.
Objectif originel : construite pour être une école, adaptée pour
être une école ou construite dans un autre objectif.
Usage scolaire : nombre d’écoles utilisant le bâtiment, vacation
du matin, de l’après-midi, de nuit.
Autres usages : centre communautaire, assemblées, activités ré-
créatives, religieuses, abri en cas d’ouragan.
Construction : instance responsable (travaux publics, ministère
de l’Education, institution privée, communautaire ou religieuse).
Date : date de construction de chaque bâtiment (ou mention en
construction).
Etat de chaque bâtiment : bon, moyen ou mauvais.
B. Données administratives
Nombre d’écoles.
Nom de l’école.
Code de l’école.
Statut d’occupation : propriété, prêt ou location.
Loyer mensuel.
Dépendance administrative : gouvernement ou secteur privé.
Nombre de bâtiments.
Effectifs : par niveau, années d’étude, vacation, sexe.
87

Annexe
C. Données sur le site et le système de construction
1 Site
Terrain : surface totale, surface construite, surface couverte.
Possibilités d’extension.
Services de base : eau potable, eau de source (pluie, fleuve ou
rivière, recueil des eaux de pluie), électricité (réseau, groupe élec-
trogène), téléphone.
Enceinte : complète, incomplète, aucune.
Sanitaires sur le site : toilettes, urinoirs collectifs ou individuels,
lavabos, douches, fontaines d’eau potable (indiquer l’état : bon,
moyen ou mauvais).
2 Système de construction
Structure : béton, métal ou bois.
Toitures : béton, feuilles métalliques, amiante, chaume.
Murs : parpaings, briques, bois, pierre, clayonnage boue ou argile.
Sols : ciment, tuile, bois, terre battue.
Fenêtres : bois, acier, aluminium.
Finitions : murs peints ou carrelés, plafonds (peinture ou autre).
D. Données sur les installations éducatives
1 Locaux d’enseignement
Salles de classes communes, espaces tous usages, laboratoires,
ateliers légers (économie domestique, dactylographie, etc...), ate-
liers lourds, centre de ressources (bibliothèque), classes banali-
sées (inappropriées), etc. Pour chaque lieu : quantité, dimensions
(longueur, largeur, hauteur, surface), état (bon, moyen, mauvais),
système de construction.
2 Locaux administratifs
Bureaux et service : idem.
3 Locaux supplémentaires
Auditorium, gymnase, archives, buanderies : idem.
4 Installations sportives (plein air)
88

Annexe
Terrains de basket-ball, volley-ball et courts de tennis, terrains

d’athlétisme, de football et de base-ball, terrains de jeux : quan-
tité et conditions (bonnes, moyennes, mauvaises).
5 Installations annexes
Pensionnat, conciergerie, logement pour enseignants : état.
Installations agricoles ou d’élevage, surface pour plantations ou
élevage d’animaux.
6 Confort intérieur
Acoustique (bruits), thermique (climat), éclairage naturel, artifi-
ciel, aération naturelle ou mécanique, ensoleillement (protection),
premiers soins, hygiène et propreté, sécurité : degré de confort
pour chaque item (bon, moyen, mauvais).
7 Equipement
Ateliers (outils, équipement, etc.), laboratoires (installations, équi-
pement, espaces spécialisés (mobilier, équipement, etc.), équipe-
ment sportif (balles, filets, etc.), équipement son (général),
auxiliaires pédagogiques (cartes, règles etc.), drapeaux : état de
chaque item (bon, moyen, mauvais).
E. Mobilier scolaire
1 Pour élèves d’âge scolaire et adultes

Chaises, tables individuelles, tables pour deux, bancs pour deux,
bureaux, chaises de bureau (métal ou bois), etc. : quantité et état.
2 Pour enseignants
Chaises, tables, bureaux, etc. : idem.
3 Mobilier en général
Tableaux noirs mobiles, étagères, casiers à livres, caisson à dos-
siers, chaises, tables de réunion, etc. : idem.
F. Données sur le personnel enseignant et administratif
89

Annexe
1 Nom, poste, niveau d’instruction et d’enseignement dispensé,

ancienneté, degré ou diplômes.
G. Plan des installations comprenant la totalité des lieux
(Note : fournir aux personnes établissant l’inventaire du papier

quadrillé pour faciliter le dessin de plans rapides à l’échelle).
H. Données supplémentaires
1 Effectifs (âge scolaire et adulte) indiquer le nombre pour chaque

catégorie.
Origine : communauté, voisinage de l’école, autre communauté.
Temps de trajet : préciser à pied, en bus ou avec un autre moyen
de transport.
Type de transport : public ou privé.
2 Enseignants (préciser le nombre de chaque catégorie)

Résidence : communauté, voisinage de l’école, autre communauté
Domicile : idem, préciser en propriété, en location.
Commodités dans le logement des enseignants : nombre de cham-
bres, livings, cuisines et salles de bains.
3 L’école et son environnement

Emplacement : à l’intérieur ou à l’extérieur de la communauté
desservie.
Moyens d’accès : rue, autoroute, route, chemin, fleuve.
Associations organisées dans l’école : parents, enseignants, scouts
filles/garçons, brigades, communautés religieuses.
Entretien et réparation : communauté, parents, enseignants, tra-
vaux publics, école.
Absentéisme des élèves : cause, durée et taux.
Abandons : pourcentage par cycle et par niveau dans le cycle.
4 La communauté
90

Annexe
Type d’établissement : ancienneté, caractère permanent ou

temporaire.
Estimation de la population.
Activité économique principale.
Commodités : eau potable, électricité, téléphone, écoulement des
eaux, tout-à-l’égout, services postaux, transport.
Catastrophes naturelles : type, magnitude et fréquence (cyclones,
tornades, tremblements de terre, inondations, raz-de-marée, etc.).
Locaux utilisables à des fins éducatives : églises, théâtres, mai-
ries, etc.).
5 Observations
91

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Principes de la planification de l’éducation - 57

Pour obtenir une copie de cet ouvrage, s’adresser à :

L’Agence suédoise d’aide au développement international (Asdi) a fourni une aide

Institut international de planification de l’éducation

* Série publiée également en anglais. Autres titres à paraître.

Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

Publié en 1997 par l’Organisation des Nations Unies

Maquette de couverture : Bruno Pfäffli

Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

Les brochures de cette collection sont destinées principalement à

Depuis le lancement de cette collection en 1967, les pratiques et

La planification de l’éducation a pris une envergure nouvelle.

Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

ensemble et d’évaluer les résultats obtenus. Enfin, planificateurs et

Ces brochures ont pour objet de refléter l’évolution et les chan-

Afin d’aider l’Institut à bien identifier les préoccupations actuel-

Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

La collection correspond à un plan d’ensemble soigneusement

Le présent ouvrage traite de la planification des constructions

Dans un nombre croissant de pays, les écoles primaires sont cons-

Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

L’objectif de ce travail est de présenter, avec une grande conci-

Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

Les constructions scolaires comprennent des terrains, des bâti-

En règle générale, dans un système éducatif, le coût des cons-

Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

Lorsque les planificateurs tiennent compte des besoins des utili-

Les planificateurs peuvent contrôler les coûts en adoptant des

C’est un truisme que de dire aujourd’hui que le système éducatif

Les bâtiments scolaires et universitaires sont conçus pour durer

prévisions à coté des projets nouveaux le coût de l’entretien et des

A ce processus d’analyse des besoins, d’établissement des nor-

En repensant la question des locaux éducatifs, d’autres courants

Ce sont là plusieurs questions traitées dans la présente brochure.

Ceux qui ont apporté la plus importante contribution à ce travail,

Des remerciements particuliers vont à mon fils Robaire Ream,

Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

II. Des locaux spécifiques sont-ils nécessaires ? 18

III. La question de la qualité 21

IV. Gestion des investissements financiers 43

Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

VI. Gestion des acteurs 66

VII. Résumé et conclusions 77

Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

Président : Jacques Hallak

Rédacteurs en chef : Françoise Caillods

Rédacteurs associés : Arfah A. Aziz

Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

Les investissements financiers pour l’éducation occupent la seconde

L’implantation des écoles reflète celle des populations. Elle est

Les terrains scolaires, les bâtiments, le mobilier constituent l’en-

En bref, il y a beaucoup de choses que les planificateurs doivent

Le baby boom au lendemain de la Seconde Guerre Mondiale

Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

signée à l’ONU en 1968, reconnaissant le droit à l’éducation comme

Pourquoi dans ces conditions, pensera le lecteur, ajouter encore

A l’époque où nous vivons, époque de restriction budgétaire et

Bien que le volume de la documentation par pays concerné trai-

Institut international de planification de l'éducation http://www.unesco.org/iiep

L’objectif du présent ouvrage est double : présenter sous une

Dans toute la mesure du possible, l’auteur a écrit en pensant à