D+C Développement et Coopération (No. 6, Novembre/Décembre 2002, p.

13-17)

Education de base - Les leçons de l’expérience

Herbert Bergmann

Depuis le début des années 70, la coopération allemande au développement a encouragé

l’éducation de base dans les pays en développement. Les banques multilatérales de
développement ont commencé à le faire un peu plus tôt. Dans un premier temps beaucoup
d’erreurs ont été commises, mais les expériences accumulées au fil de tant de décennies
permettent de savoir, assez précisément aujourd’hui, ce qui marche et ce qui ne marche pas.
Herbert Bergmann (GTZ) donne ici un aperçu des enseignements tirés en incluant dans son
analyse les expériences d’autres organisations.

Pour l’essentiel on s’est rendu compte que les projets isolés sont inefficaces et qu’il n’existe pas de
solutions basées sur un seul facteur: il faut toujours appréhender le système tout entier. Et il faut
toujours le faire de façon participative, avec les partenaires locaux mais aussi avec les parents.

L’éducation est un secteur qui est encouragé depuis le début de la coopération au développement.
Initialement la priorité a été accordée à la promotion de l’enseignement supérieur et de la formation
professionnelle, l’éducation de base ayant été intégrée de façon marginale. Pendant longtemps
l’enseignement secondaire a été appuyé par l’envoi d’enseignants des anciennes puissances
coloniales.

Dans la coopération allemande au développement, la promotion de l’éducation de base a commencé

au début des années 70. A l’époque elle relevait principalement de la coopération technique. Les
programmes de la coopération financière dans l’éducation ont été initiés en 1984. Si au début ces
programmes se concentraient sur la construction et l’équipement d’écoles, entre-temps la palette
s’est nettement élargie et couvre entre autres l’appui à la formation et au perfectionnement
d’enseignants de même qu’aux processus de décentralisation associant la population, ainsi que
l’amélioration d’instruments de planification comme les systèmes géographiques d’information. A
la fin des années 70, un secteur «éducation de base» a été créé au sein du département de
l’éducation à l’Agence allemande de coopération technique (GTZ). La coopération allemande au
développement peut donc s’appuyer aujourd’hui sur une expérience plus que trentenaire.

Les banques multilatérales de développement ont commencé, grosso modo, au même moment. Le
premier rapport de la Banque Mondiale sur l’éducation de base date de 19651). Les banques ont
donc amassé elles aussi une précieuse somme d’expériences.

Cet article tente de faire le point des principales expériences, tant positives que négatives, de
manière à voir quels enseignements nous pouvons en tirer pour la future coopération au
développement dans le secteur de l’éducation. Il se base principalement sur les expériences de la
GTZ et de la KfW, mais inclut aussi les expériences des banques multilatérales et s’appuie tout
spécialement, pour ce qui est des sources individuelles, sur les évaluations de projets du BMZ2)
dans l’éducation de base et sur le rapport d’Oxfam3 ) sur l’éducation.

Les approches
La promotion de l’éducation est assurée par la coopération financière, la coopération technique et
l’envoi de personnel. Les églises et les organisations non gouvernementales (ONG) sont elles aussi
actives dans la promotion de l’éducation. Beaucoup de projets et de programmes associent la
coopération financière et la coopération technique, parfois même l’envoi de personnel via le CIM et
le DED. Les approches sectorielles (Sector Wide Approach, SWAp) et les programmes
d’investissements sectoriels (PIS) représentent pour l’avenir des formes d’action qui n’existent
encore qu’à l’état d’ébauche. La tendance internationale consiste à s’écarter du petit projet isolé, à
caractère modèle, pour aller vers une application nationale, ou au moins régionale, de l’approche
sectorielle, laquelle s’attaque de manière combinée aux principaux problèmes du secteur de
l’éducation de base.

Les terrains d’action

La promotion de l’éducation se déroule à différents niveaux et dans différents domaines. Les plus
importants sont les suivants:

 Conseil politique: appui au développement de politiques et de stratégies, conseil dans

l’application d’une politique sectorielle nationale, appui aux processus de décentralisation,
suivi.
 Promotion des institutions: mise en place ou renforcement d’instituts pour l’élaboration de
programmes scolaires ainsi que de matériel pédagogique et scolaire, examens, institutions de
la formation et du perfectionnement d’enseignants, institutions de la recherche sur
l’éducation et de la planification de l’éducation, amélioration de la gestion.
 Autoassistance: appui à la participation active de la population à la planification et
l’application des programmes d’enseignement ainsi qu’au fonctionnement de l’école.
 Développement des compétences: formation et perfectionnement des maîtres, du personnel
des institutions sectorielles spécialisées et des fonctionnaires de l’administration scolaire,
personnel technique.
 Qualité de l’enseignement: conseil dans l’introduction de nouvelles méthodes
pédagogiques et scolaires, dans l’amélioration d’une éducation de base axée sur le travail,
des cours de sciences naturelles et de l’éducation à l’environnement.
 Amélioration des infrastructures: programmes de construction et d’équipement d’écoles,
centres de formation d’instituteurs et institutions administratives.
 Approches par groupes cibles: promotion de l’éducation de base pour les filles et les
femmes, éducation de base pour réfugiés, approches alternatives à destination de groupes de
population défavorisés pour des raisons ethniques, linguistiques, religieuses ou racistes, par
exemple éducation bilingue interculturelle.

Ce que nous avons appris:

La promotion de l’éducation de base peut tirer profit de toute une série d’expériences générales. Les
organisation exécutantes comme les organisations partenaires nationales ont appris ce qui suit:

1. Eviter les projets pilotes: les petits projets limités dans l’espace, et à plus forte raison les projets
modèles, sont peu judicieux dans la mesure où les systèmes d’éducation ont toujours une portée
nationale. Les améliorations limitées dans l’espace n’influent que très rarement sur l’ensemble du
système. Lorsqu’elles sont une réussite technico-pédagogique, elles accroissent même les inégalités
sociales puisque très peu d’élèves seulement en profitent. Bien souvent les projets pilotes ou
modèles sont néanmoins nécessaires dans les innovations pédagogiques. Dès le début toutefois ils
doivent être conçus dans la perspective d’une généralisation au système éducatif tout entier. Un
exemple issu de la coopération technique est fourni par l’élaboration, depuis 1976, d’un programme
scolaire complet pour l’éducation de base en quechua et en aymara au Pérou. Il a d’abord été
appliqué dans une région pilote du département de Puno avant d’être étendu progressivement à
d’autres régions parlant les mêmes langues.

2. Une bonne pédagogie ne suffit pas

Les projets qui se limitent au seul niveau technico-pédagogique, et qui laissent «à l’extérieur» les
institutions sectorielles, les questions budgétaires, la politique éducationnelle et l’administration
scolaire sont rarement durables. Leurs résultats ne sont presque jamais généralisés et bien souvent
ils disparaissent même dans les endroits où ils ont été initiés pendant la durée du projet. Le destin
des cours d’agriculture en Tanzanie en est un exemple. En dépit d’un bon fonctionnement avéré, ils
n’ont pu être ancrés durablement dans le système d’enseignement.

3. Il n’existe pas de solutions partielles

Seules les approches systémiques peuvent être une garantie de réussite, y compris lorsque l’action
se concentre presque exclusivement sur le niveau technico-pédagogique. L’expérience a révélé en
Indonésie que le cours de sciences naturelles ne pouvait être amélioré uniquement par la fourniture
d’un bon matériel d’expérimentation (kits scientifiques). Le partenaire avait exigé que la
coopération technique se limite à la confection et à la distribution de ces kits. L’on s’est ensuite
rendu compte que les performances d’apprentissage n’en étaient nullement améliorées, et c’est
seulement à partir de ce moment-là que le perfectionnement des maîtres ainsi que le développement
de livres scolaires ont été intégrés dans le programme.

Des expériences similaires ont été faites au Rwanda dans l’amélioration de l’enseignement des
matières concernant la vie pratique. Dans les années 80, les partenaires rwandais avaient insisté sur
leur seul besoin d’équipements. Après avoir eux-mêmes constaté que ces équipements n’étaient pas
utilisés, ils ont donné leur accord au perfectionnement des instituteurs à titre de mesure
complémentaire.

Ceci est lié à la nature du processus d’apprentissage - à l’école et à l’extérieur de l’école.

L’apprentissage se fait dans le cadre d’un processus organisé par un personnel enseignant. Ce
processus utilise différents «facteurs de production»: savoir et capacité du maître à transmettre ce
savoir, informations contenues dans le matériel scolaire, conditions infrastructurelles. Ces facteurs
doivent se conjuguer et peuvent difficilement se remplacer mutuellement. Le matériel scolaire ne
peut remplacer la compétence de l’enseignant, il le peut d’autant moins lorsque les élèves ont une
capacité d’apprentissage très peu autonome. La compétence de l’enseignant peut compenser jusqu’à
un certain point l’absence ou la médiocrité du matériel pédagogique et scolaire. Si ce matériel fait
complètement défaut, le processus d’enseignement et d’apprentissage change de caractère, il se
déroule autrement et, dans la plupart des cas, de façon beaucoup moins efficace.

L’éducation informelle n’est pas une alternative à l’enseignement scolaire4 . Elle peut compléter la
scolarité en donnant une deuxième chance à certains groupes cibles (jeunes ou adultes qui n’ont
jamais été scolarisés, jeunes qui ont quitté prématurément l’école, enfants qui travaillent), mais elle
doit alors avoir un rapport clairement défini avec l’enseignement formel pour qu’il soit possible
d’établir des passerelles entre les deux et de passer des examens officiellement reconnus.

4. L’école est incontournable

L’échec le plus spectaculaire a été celui de la ruralisation de l’éducation au Burkina Faso dans les
années 70. Les parents ont rejeté un concept, pourtant mûrement réfléchi, de programme scolaire
parce que cette variante de l’éducation de base menait selon eux dans une impasse - il n’y avait
aucune relation au système formel, aucune passerelle, aucune équivalence des examens. La
pertinence des programmes d’enseignement n’était pas jugée suffisante par les parents.

Les expériences faites avec les grands programmes d’alphabétisation sont elles aussi dégrisantes.
C’est ainsi que sur 94 centres d’alphabétisation attendus en Inde, moins de 10 seulement
fonctionnaient5 ). La coopération allemande au développement a fait de bonnes expériences dans
l’éducation fonctionnelle et ciblée des adultes, par exemple l’alphabétisation d’ouvriers de
l’industrie en Egypte, de femmes réfugiées afghanes avec perfectionnement en matière de santé
familiale, de femmes rurales au Sénégal en liaison avec des programmes générateurs de revenu, ou
d’élus communaux ruraux initiés aux rudiments de leur nouvelle fonction.

5. On n’apprend que ce que l’on comprend

Ceci est à prendre au pied de la lettre. Dans beaucoup de pays, principalement dans les anciennes
colonies européennes, l’enseignement est dispensé dès le début dans une langue étrangère issue
d’une aire linguistique totalement inconnue. Les principales leçons à en tirer peuvent se résumer en
quatre points: (1) Tous les experts s’accordent à penser que la première alphabétisation des enfants
doit se faire dans une langue qu’ils comprennent. Ce peut être la langue maternelle ou une langue
véhiculaire régionale. La preuve en a été apportée entre autres dans un projet de la coopération
technique au Niger. Par la suite la langue officielle doit aussi devenir langue d’enseignement. Le
passage à la langue officielle est difficile à maîtriser du point de vue pédagogique. (2) Il y a souvent
des résistances politiques à l’introduction de langues d’enseignement locales; tantôt elles résultent
de la politique de l’ancienne puissance coloniale, tantôt elles tiennent aux intérêts des éditeurs
étrangers de livres scolaires. La France n’a abandonné sa résistance que depuis quelques années
seulement. (3) A cela s’ajoutent, à l’intérieur des sociétés, des résistances sociales liées au prestige
de l’ancienne langue coloniale, à son poids dans la recherche d’un travail et à la crainte de perdre
des avantages. (4) Sans modification de la langue d’enseignement, l’éducation de base ne peut être
ni efficace ni effective. Les difficultés linguistiques se traduisent par des taux d’abandon scolaire et
de redoublement particulièrement élevés et impossibles à réduire.

La coopération allemande au développement a acquis dans ce domaine une solide renommée. Elle a
été et elle reste active en Amérique latine (Pérou, Bolivie, Equateur, Guatemala), de même qu’en
Afrique subsaharienne (Ghana, Madagascar, Mali, Mozambique, Namibie, Niger, Sénégal, Tchad)
et en Asie (Pakistan, Sri Lanka). Elle joue sur ce terrain un rôle dirigeant à l’échelon mondial.

6. La meilleure éducation de base: une bonne formation générale

Maintes fois on a tenté d’accroître la pertinence de l’éducation de base par l’introduction de
matières préparant à un métier. Dans les années 60 et 70 la ruralisation de l’éducation de base a été
propagée par l’UNICEF, mais comme le montre l’exemple du Burkina Faso, elle n’a pas été
acceptée. La coopération allemande au développement a encouragé de telles approches au
Cameroun, au Kenya, au Pérou et au Rwanda, parfois en leur consacrant des moyens considérables.
Actuellement elle encourage en Chine un projet de ce genre qui a une bonne perspective de succès
durable. Les expériences peuvent se résumer comme suit: (1) dans le primaire le corps enseignant
est dépassé par les composantes pratiques de ces disciplines. (2) Dans le secondaire les enseignants
dotés d’une bonne qualification spécialisée sont débauchés (Pérou). (3) Ni les coûts
d’investissement ni les frais courants ne peuvent être financés à partir des budgets. D’autres sources
de financement ne sont pas disponibles de manière fiable. (4) Aux examens ces disciplines
comptent moins que les matières de formation générale et dans le doute elles sont négligées.

7. Une initiation aux aspects pratiques de la vie est néanmoins possible.

Au Rwanda une matière intitulée «apprentissage du travail et technologie» a été introduite. Le cas
échéant elle pouvait être enseignée sans outils ni matériel, mais préparait néanmoins au monde du
travail. En Chine les cours d’initiation au travail professionnel et aux techniques de travail ont de
bonnes chances dans la mesure où, tant que l’idéologie dominante est fidèlement respectée,
l’éducation à la santé et à l’environnement, intégrée dans des matières comme les leçons de choses
ou les sciences naturelles, en accroît la pertinence. Beaucoup de projets menés en Afrique intègrent
le traitement du thème VIH/sida dans l’éducation de base.

8. Les cours de sciences naturelles préparent l’avenir.

De nombreux responsables politiques sont conscients de l’importance des sciences naturelles pour
le développement économique. Leur enseignement a de profondes implications culturelles lorsqu’il
remet en cause la perception traditionnelle du monde et des choses et éduque à une interrogation
systématique. Il est particulièrement difficile d’améliorer les cours de sciences naturelles - trop
souvent on manque de tout, d’enseignants qualifiés, de matériel pédagogique adapté, d’un concept
du savoir qui s’écarte de connaissances apprises par coeur pour aller vers une compréhension des
liens de causalité. Leur amélioration présuppose une approche systémique. La coopération
allemande au développement a acquis sur ce terrain une longue expérience. Les projets de
coopération associant la coopération financière et la coopération technique sont particulièrement
voués au succès. Le projet SEQIP en cours en Indonésie (Science Education Quality Improvement
Project) est à cet égard un bon exemple.

9. Une intervention simultanée à plusieurs niveaux et la combinaison d’un maximum

d’instruments sont la meilleure garantie d’efficacité. Comme le montrent les évaluations, la
méthode la plus probante réside dans un solide travail au plan pédagogique, la promotion des
institutions, le développement des compétences et le conseil politique, de même que dans une
conjonction entre coopération financière et coopération technique. Le grand projet de coopération
mené dans la province frontalière du nord-ouest du Pakistan en est une illustration exemplaire,
l’expérience internationale le confirme. L’accent mis sur les conditions cadres et le conseil politique
par le BMZ est sans nul doute justifié. Il ne doit toutefois pas se traduire par une négligence du
«niveau technique». Or les banques de développement précisément ont tendance à prendre cette
direction, bien qu’elles commencent lentement à se raviser6 ).

10. Seule la participation à tous les niveaux engendre une identification et une responsabilité
propre. Le succès des programmes d’appui voit son efficacité accrue par une intégration dans des
stratégies sectorielles et des stratégies nationales de développement cohérentes, élaborées et
appliquées conjointement par les pays partenaires et la communauté de donateurs. Le futur
développement de l’éducation de base doit être activé par des stratégies sectorielles définies par
chaque pays et conformes à ses priorités.

Rien n’est plus difficile que d’élaborer des stratégies, un travail dominé la plupart du temps par des
experts. Au Yémen il a été possible, avec l’aide de la coopération technique, d’initier, d’encadrer et
d’accompagner un processus hautement participatif. La participation de fonctionnaires de
l’éducation et de représentants de la société civile est un phénomène encore inhabituel. Le Yémen
ne fait pas exception à cette règle. L’approche innovatrice n’a pas seulement produit des résultats
extrêmement intéressants qui sont à présent analysés et complétés par des experts avérés, elle a
aussi engendré chez les décideurs du ministère de l’éducation et dans la société civile un haut degré
d’identification.

Conclusions

Sous quelles formes ces expériences peuvent-elles être exploitées? Une chose est sûre: le temps des
projets isolés, petits ou grands, arrive à son terme. L’élaboration de programmes est en cours; dans
le seul secteur de l’éducation de base la coopération allemande au développement table pour l’année
prochaine sur huit programmes, beaucoup d’entre eux étant des projets de coopération entre
coopération technique et coopération financière. A l’avenir la tendance sera à l’intégration de la
coopération bilatérale dans des programmes de développement sectoriels nationaux, conjointement
avec d’autres donateurs. Les réflexions théoriques de même que les propositions d’ordre
méthodologique et les instruments sont en chantier.

Les approches expérimentales, qui ont souvent été au centre de projets, ne devraient plus être
pratiquées qu’à des fins de démonstration, ce pour quoi elles sont indispensables. Les approches
éprouvées ailleurs doivent également faire la preuve de leur faisabilité dans des conditions
différentes.
Les grands programmes sectoriels bilatéraux et multilatéraux s’articulent fréquemment autour d’une
combinaison de tous les instruments de la coopération financière, de la coopération technique et de
l’envoi de personnel.

Les discussions menées dans le cadre du processus du G8 ont mis en relief l’importance d’une
promotion fiable et à long terme. Les décisions de la Banque Mondiale et son initiative «fast-track
countries» (promotion rapide de plans décennaux de développement homologués) vont dans cette
direction. Pour cela les pays ont besoin d’engagements de financement fiables. La tendance à
l’abandon des crédits de développement de très courte durée (trois à quatre ans dans les banques
multilatérales) est une reconnaissance de la réalité. Le conseil politique et l’évolution
organisationnelle demandent beaucoup de temps, entre autres parce que les gens doivent modifier
durablement leur comportement. L’expérience faite jusqu’à présent avec les SWAps laisse présager
des phases de planification de cinq à sept ans. Il importe de les raccourcir.

Dans ses grandes lignes comme dans ses détails la planification de vastes programmes de
développement de l’éducation doit prendre en compte les expériences existantes. Il y a ici un urgent
besoin d’une «gestion du savoir». Le savoir accumulé ne fait l’objet d’aucune mise à jour
systématique et n’est pas facilement accessible. Le rapport d’Oxfam marque ici un début et s’appuie
sur des sources très étendues. Cela ne suffit toutefois pas. Il convient d’exploiter tout le potentiel
des nouveaux médias pour mettre à la disposition des décideurs et des planificateurs les expériences
centrales dans leurs variantes locales.

La plupart des innovations internationales dans l’éducation de base sont déjà intégrées sous une
forme ou sous une autre dans la coopération allemande au développement. Afin d’intensifier l’appui
à l’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication comme
innovation stratégique dans le secteur de l’éducation, une offre d’assistance-conseil sera
prochainement préparée.

En matière de conseil les futurs besoins se situent selon nous dans les domaines suivants: gestion du
secteur de l’éducation, planification financière des systèmes d’éducation, pédagogie pré-scolaire,
enseignement dans des écoles faiblement subdivisées (où le même maître enseigne à plusieurs
classes d’âge) et thèmes transversaux comme éducation et droits de l’homme, éducation et
promotion de la démocratie.

L’enseignement technique, professionnel et scientifique pour les filles

Entrepris comme une partie du programme UNESCO en faveur de la réduction de la pauvreté, ce

projet doit être lancé dans l’année courante.
L’objectif de ce projet est de développer la capacité technologique des filles dans les pays en voie
de développement, via une formation professionnelle tenant compte des sexospécificités et portant
sur des savoirs et des compétences appropriés, en vue d’accroître les chances d’accès au travail et à
une vie meilleure. Son principe de base est qu’au lieu de s’appuyer sur des méthodes développées
dans des pays étrangers, il conviendrait d’encourager et de guider les acteurs locaux, afin qu’ils
cherchent des moyens de réduire les disparités entre les sexes dans un enseignement professionnel,
technique et scientifique, fondé sur des idées s’inspirant de l’expérience concrète des professeurs.

Après avoir évalué des activités pilotes dans des écoles modèles de certains pays en voie de
développement de l’Asie (le Népal, le Laos et le Cambodge), un ensemble d’orientations destinées
aux décideurs sera développé, afin de promouvoir une plus grande participation des filles à
l’enseignement technique et professionnel (ETP).

Les objectifs spécifiques de ce projet sont les suivants:

a. accroître l’accès des filles des pays en voie de développement aux programmes de formation
pratique et pédagogique, afin de leur garantir l’accès à des professions où les femmes sont
traditionnellement sous-représentées;
b. aider les responsables pédagogiques, les planificateurs et les professeurs à adopter
effectivement des mesures, des matériels pédagogiques et des programmes novateurs, afin
d’associer les filles aux domaines scientifiques et techniques, dans certaines écoles modèles
des trois pays choisis;
c. fournir aux décideurs des orientations en vue de mieux promouvoir la participation des filles
à un enseignement professionnel, technique et scientifique, fondé sur l’expérience de ces
écoles modèles via un monitorat rapproché et des études comparées sous la responsabilité de
spécialistes.

Ce projet est censé influer non seulement sur le renforcement des capacités de ceux qui en sont
directement bénéficiaires, notamment les adolescentes scolarisées (de 13 à 17 ans environ) et les
professeurs en activité dans les écoles modèles, mais aussi sur celui des responsables et des
planificateurs pédagogiques ainsi que des décideurs à l’échelle nationale. De plus, bien que la mise
en oeuvre des activités se concentre sur un nombre limité de pays pilotes, les résultats de la
recherche et les orientations politiques issus de l’expérience des écoles modèles devraient aussi
pouvoir servir à différentes parties prenantes (professeurs, décideurs, chercheurs, responsables et
planificateurs pédagogiques) à l’échelle mondiale, notamment dans les pays en voie de
développement.
Le rôle de l’UNESCO est de promouvoir une telle approche participative et de favoriser des
échanges d’idées et d’informations sur les activités novatrices entre différentes parties prenantes et
dans différents pays, à un stade ultérieur du projet.
L’UNESCO est également très intéressée par toutes les initiatives intéressantes encourageant
actuellement la participation des filles à l’ETP, tant dans les pays industrialisés que dans les pays en
voie de développement.

1) Banque Mondiale, courrier électronique du Education Advisory Service, 2002

2) Evaluation «Perspective de succès des projets de l’éducation de base», Bonn 2001
3) Kevon Watkins: The OXFAM Education Report, Bath 2000
4) OXFAM, p. 100
5) OXFAM, p. 307
6) OXFAM, p. 248

Herbert Bergmann: planificateur senior pour le secteur «éducation de base» dans le département
Education et Santé de la GTZ. Travaille dans le domaine de l’éducation de base depuis 1974

D+C Dévelopment et Coopération, edité par: InWEnt - Internationale Weiterbildung und Entwicklung gGmbH
Rédaction:
D+C Dévelopment et Coopération, B.P., D-60268 Frankfurt, Allemagne.
E-Mail: remeyer@t-online.de