LYCÉE AUTOGÉRÉ DE PARIS

2004-2005
SOMMAIRE DU PROJET D’ÉTABLISSEMENT

2004 UNE ANNÉE DIFFICILE ............................................................................................................ 1

I PRINCIPES ET ORGANISATION AU LYCÉE AUTOGÉRÉ DE PARIS ..................................... 5

PRINCIPES ........................................................................................................................................... 5

L’ORGANISATION DU LAP............................................................................................................... 6
LES COMMISSIONS ................................................................................................................................ 6
LA RÉUNION GÉNÉRALE DE GESTION ................................................................................................... 7
LES GROUPES DE BASE ........................................................................................................................ 7
Naissance des groupes de base......................................................................................................... 7
Les groupes de base aujourd’hui ...................................................................................................... 8
L’ASSEMBLÉE GÉNÉRALE .................................................................................................................... 8
LA MÉMOIRE ........................................................................................................................................ 9
L’ENGAGEMENT ................................................................................................................................... 9
LA COMMISSION JUSTICE ....................................................................................................................11
L’ÉQUIPE ÉDUCATIVE ..........................................................................................................................13
La cooptation..................................................................................................................................14
LA RÉUNION D’ÉQUIPE ........................................................................................................................15
LE TUTORAT........................................................................................................................................15
LE CONSEIL ET LA COORDINATION D’ENSEMBLE .................................................................................18
LE COORDINATEUR, REPRÉSENTANT ÉLU DE L’ÉQUIPE ÉDUCATIVE ......................................................19
COMMENT SE PRENNENT QUELQUES DÉCISIONS ...................................................................................19
1- Organisation du grand débat au LAP..........................................................................................20
2- Ecriture du manifeste ..................................................................................................................27
ORGANIGRAMME DES INSTANCES POLITIQUES ET DE GESTION .............................................................32
II LES BILANS DE L’ANNÉE 2003-2004...........................................................................................33

LE DEVENIR DES ÉLÈVES SCOLARISÉS EN 2003-2004..............................................................33

BILAN DES CLASSES DE TERMINALE EN JUILLET 2004. .........................................................................33
Les résultats du bac de juin 2004.....................................................................................................33
Le devenir des bacheliers ................................................................................................................33
Le devenir de ceux qui ne sont pas bacheliers..................................................................................33
Le devenir des élèves n’ayant pas passé les épreuves du bac ...........................................................34
Le devenir des élèves de Première et Seconde..................................................................................34
LE TRAVAIL SOCIAL........................................................................................................................35
LES BOURSES ......................................................................................................................................35
L’ORIENTATION AU LAP ................................................................................................................36

BILAN DE L’INTERVENTION DE L’INFIRMIÈRE EN 2003-2004 ...............................................39

DON DU SANG .....................................................................................................................................39
BILAN DES SESSIONS DE FORMATION À L’A.F.P.S................................................................................39
Analyse des besoins.........................................................................................................................39
Objectifs de l'action ........................................................................................................................39
Déroulement de l’action..................................................................................................................39
Intervenant......................................................................................................................................39
Bilan ...............................................................................................................................................39
I
LA RESTAURATION AU LYCÉE .....................................................................................................40

III EFFECTIFS 2004 - 2005 .................................................................................................................43

LES MODALITÉS D’INSCRIPTION. ................................................................................................43

LA POLITIQUE DE RECRUTEMENT.........................................................................................................43
MODALITÉS.........................................................................................................................................43
L’IDENTITÉ DE LA POPULATION ÉLÈVES DE L’ÉTABLISSEMENT EN 2004-2005..............44
LA RÉPARTITION DES EFFECTIFS PAR NIVEAU ET PAR SECTION .............................................................44
LA RÉPARTITION PAR ACADÉMIE D’ORIGINE ET PAR DÉPARTEMENT DE RÉSIDENCE ..............................45
LA STRUCTURE PAR ÂGE ET PAR NIVEAU .............................................................................................47
LA RÉPARTITION PAR SEXE ET PAR NIVEAU ..........................................................................................48
L’ORIENTATION PROPOSÉE AUX ÉLÈVES AVANT LEUR ENTRÉE AU LAP ...............................................49
COMMENTAIRES SUR LES DONNÉES ÂGE, NIVEAU ET ORIENTATION......................................................50
LES CATÉGORIES PROFESSIONNELLES DES PARENTS ............................................................................50
QUELQUES « TYPES » D’ÉLÈVES ..........................................................................................................52
IV LES STRUCTURES PÉDAGOGIQUES........................................................................................55

LE CURSUS..........................................................................................................................................55
Ce qui est commun à tous les niveaux..............................................................................................55
À chaque niveau un cursus spécifique..............................................................................................55
PROPOSITION DE CALENDRIER ANNUEL 2004-2005.................................................................58

MATIÈRES… .......................................................................................................................................60
OPTION THÉÂTRE : LE COMITÉ DE LECTURE .........................................................................................60
LE FRANÇAIS THÈME DANS LE GROUPE PREMIÈRE S-ES .......................................................................60
FRANÇAIS EN GROUPE SECONDE ..........................................................................................................61
L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS EN PREMIÈRE L .................................................................................63
DES ÉLÈVES FACE À L’HISTOIRE GÉOGRAPHIE EN SECONDE AU LYCÉE AUTOGÉRÉ EN 2003-2004 ........65
PRÉSENTATION D’UNE SÉQUENCE EN DÉBUT D’ANNÉE.........................................................................65
L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES PHYSIQUES EN CLASSE DE 1ÈRE S ET TERMINALE S.............................65
LES ARTS- PLASTIQUES .......................................................................................................................66
1, 2, 3 SAMEDI OU MISE EN PLACE AU LAP D’UNE PLAGE D’ACTIVITÉ UN SAMEDI SUR TROIS POUR LES
TES EN SES............................................................................................................................................67
L’ESPAGNOL EN CLASSE DE SECONDE 2004-2005 ...............................................................................67
L’ENSEIGNEMENT DE LA PHILOSOPHIE AU LAP ...................................................................................68
GROUPES SECONDE .........................................................................................................................69
ACCUEILLIR, INTÉGRER .......................................................................................................................69
L’ANNÉE DE SECONDE AU LYCÉE AUTOGÉRÉ DE PARIS .......................................................................70
LE GROUPE SECONDE ..........................................................................................................................71
L’emploi du temps...........................................................................................................................72
L’équipe enseignante et la concertation dans le groupe. ..................................................................73
Le suivi et l’évaluation des élèves de seconde ..................................................................................73
GROUPES PREMIÈRE.......................................................................................................................75
EMPLOIS DU TEMPS .............................................................................................................................75
THÈMES...............................................................................................................................................78
THÈMES DANS LE GROUPE SECONDE A ................................................................................................78
THÈME DANS LE GROUPE SECONDE B ..................................................................................................79
THÈMES PREMIÈRE..............................................................................................................................79
LES TPE ...............................................................................................................................................80
Bilan des TPE 2003-2004................................................................................................................81

II
LES PROJETS......................................................................................................................................83
LISTE DES PROJETS 2004-2005 ............................................................................................................83
PROJET VOYAGE EN ESPAGNE .............................................................................................................83
PROJET COURT METRAGE « UN CŒ UR POUR DEUX » .............................................................83
PROJET MALTE....................................................................................................................................84
PROJET PHOTOGRAPHIE .......................................................................................................................85
LE PROJET THÉÂTRE ............................................................................................................................85
PROJET ETHNOLOGIE...........................................................................................................................87
PROJET BERLIN ...................................................................................................................................88
LE PROJET CUBA .................................................................................................................................88
PROJET AIR LIBRE ...............................................................................................................................90
PROJET CAFÉTÉRIA .............................................................................................................................91
LES ATELIERS ...................................................................................................................................92
LISTE DES ATELIERS 2004 2005...........................................................................................................92
L’ATELIER D’ÉCRITURE EN ANGLAIS ...................................................................................................92
L’ATELIER SCIENCE .............................................................................................................................93
L’ATELIER D’IMPROVISATION THÉÂTRALE ..........................................................................................94
ATELIER ROLLER ................................................................................................................................94
L’ATELIER CONTE ...............................................................................................................................95
LE JOURNAL ........................................................................................................................................96
L’ATELIER LUMIÈRE DU LYCÉE AUTOGÉRÉ DE PARIS. .........................................................................97
LES STAGES........................................................................................................................................99
LE STAGE DE RENTRÉE ........................................................................................................................99
STAGE DE FÉVRIER 2004 .....................................................................................................................99
Les valeurs de l’autogestion «quel avenir pour le LAP ? ».............................................................100
L’ÉVALUATION ...............................................................................................................................104
QUATRE FORMES D’ÉVALUATION ......................................................................................................104
UNITÉS DE VALEUR ET DIPLÔME DE FIN DE SECONDE AU LYCÉE AUTOGÉRÉ .......................................105
LE CARNET DE BORD .........................................................................................................................108
Les domaines d’activité.................................................................................................................109
Qu’est-ce qu’une UV ? ..................................................................................................................109
Comment obtenir une UV ? ...........................................................................................................110
La validation d’une U.V ................................................................................................................110
Le diplôme de fin de seconde sanctionne et valide une année d’activité au LAP.............................110
BILAN DE L’INSTITUTION DU DIPLÔME DE SECONDE AU LAP EN 2002-2003.......................................111
L’IDÉE D’UN DIPLÔME DE FIN DE PREMIÈRE EST ABANDONNÉE ..........................................................112
V LES ACTIONS SPÉCIFIQUES .....................................................................................................113
INTERVENTION - STAGE IUFM - DÉCEMBRE 2004..............................................................................113
LES NOUVELLES TECHNOLOGIES .......................................................................................................115
L’ACTIVITÉ PHOTOGRAPHIQUE AU LAP.............................................................................................117
VI LE BUDGET .................................................................................................................................121
L’ÉLABORATION ET LE VOTE DU BUDGET ..........................................................................................121
LE BUDGET PRÉVISIONNEL 2005........................................................................................................122
LE PREMIER VOTE DU BUDGET .................................................................................................123
BUDGET DE FONCTIONNEMENT .........................................................................................................123
BUDGET D’ÉQUIPEMENT ....................................................................................................................124
VOYAGES ..........................................................................................................................................125
INCONTOURNABLES ..........................................................................................................................125
LES TOTAUX .....................................................................................................................................125
LES RÉSULTATS DU VOTE ..................................................................................................................126
VII LES MOYENS DU LYCÉE AUTOGÉRÉ DE PARIS ...............................................................127

III
INTRODUCTION ..............................................................................................................................127

LES LOCAUX ....................................................................................................................................128

LE STATUT........................................................................................................................................130
LE STATUT JURIDIQUE (ANNEXE III, PP. 50,51, 52) ..................................................................130
LE PROJET DE CONVENTION ......................................................................................................132
AMENDEMENTS AU PROTOCOLE DE CONVENTION .............................................................................132
La durée d’exercice de l’enseignant au L.A.P. ...............................................................................132
Le volontariat des élèves ...............................................................................................................133
Les procédures d’inscription .........................................................................................................133
UN LYCÉE AVEC CONVENTION ? ........................................................................................................133
OÙ EN SOMMES NOUS À CE JOUR ?.....................................................................................................134
L’INSERTION DANS LE SECTEUR INNOVANT .........................................................................135

IV
 Préambule
2004 Une année difficile

Comme tous les ans, voici l’heure des bilans et perspectives consignées dans le projet d’établissement.
Mais cette année, ce moment revêt un caractère très particulier puisqu’il se situe dans un contexte de
colère, d’amertume et de lassitude : continuer à travailler tout en attendant un retour à la normale de nos
conditions de fonctionnement… Neuf mois sans voir encore l’aboutissement de nos démarches.
Rappelons les événements à travers les textes diffusés par l’équipe au fur et à mesure des événements.

Texte diffusé en avril 2004 :

Le Lycée Autogéré de Paris a été victime d’un incendie mardi 6 avril au matin.
Depuis cette date, cet établissement ne peut plus fonctionner dans ses locaux, situés
393, rue de Vaugirard dans le 15ème arrondissement de Paris.
Rappelons ce qu’est le Lycée Autogéré de Paris : il s’agit d’une expérience
originale dans le service public de l’Éducation Nationale. Et parmi les nombreuses
particularités de cet établissement, il convient de souligner l’accent mis sur le
travail en équipe, la tentative toujours renouvelée d’instituer une démocratie
participative avec des adolescents, dont beaucoup sont très mal à l’aise dans le
système « ordinaire ».
En cette rentrée des vacances de printemps, le Lycée Autogéré se voit donc
contraint de distribuer ses activités dans trois lieux différents. Le lycée Buffon
(Paris 15ème) accueille les élèves de première et de terminale, le lycée de la
Meunerie (ENSMIC, Paris 13ème) accueille les élèves de 2nde, le lycée autogéré
assure une permanence journalière, accueille dans sa salle de sport une assemblée
générale chaque mardi et les commissions indispensables le jeudi matin.
Ce texte a pour but de donner l’historique des événements, de dire quelles ont été
les réactions au sein de notre collectivité d’une part, de « l’institution » d’autre
part, quelles sont les difficultés auxquelles nous sommes confrontés, et en quoi cette
situation est source d’inquiétude pour la pérennité de cette expérience.
L’incendie s’est déclaré à l’arrière de la cafétéria vers 8 heures 30 le mardi 6
avril au matin et a été circonscrit à cette salle. Un professeur, Jean-Luc Roubier qui
est coordinateur de l’équipe, a téléphoné aux pompiers. Les pompiers qui sont
intervenus rapidement ont déclaré que c’était un incendie sans gravité. En effet une
seule salle est endommagée, les structures du bâtiment sont intactes, aucune
personne n’a été blessée, même légèrement. Cependant l’armoire qui assurait
l’alimentation électrique de tout le bâtiment et celle qui contenait le dispositif
d’alarme ont été mises hors d’usage. Le Clemii(1) dont les locaux sont situés au 2ème
étage s’est trouvé privé lui aussi d’électricité et d’alarme. La fumée qui a
rapidement envahi les locaux rend obligatoire l’intervention d’une entreprise
spécialisée.
Par conséquent, il est indispensable que le lycée soit nettoyé, l’électricité rétablie,
que le système d’alarme soit opérationnel et que la commission de sécurité ait
donné son feu vert pour que nous puissions réoccuper les lieux. En attendant, il
nous reste la salle de sport et… le jardin.
Nous savons que cet incendie ne résulte d’aucune négligence de notre part, et que
nous n’en connaîtrons probablement jamais l’origine.
Le matin du sinistre l’équipe des enseignants a contacté tous les responsables :
1
 Monsieur Gilbert Longhi proviseur du lycée d’appui et Monsieur Jugue intendant
(Lycée Jean Lurçat),
Le Directeur des services académiques,
La DOPS, division de l’organisation et de la programmation scolaire,
La DPCU, division du patrimoine et des constructions universitaires…
Chaque jour qui a suivi nous avons multiplié les contacts et les visites sur le
terrain avec les parties concernées et diverses entreprises. En particulier nous
avons rencontré M. Leclercq, directeur de la DPCU à deux reprises.
Vendredi après-midi, veille des vacances scolaires, on nous laissait envisager une
réouverture du lycée à la rentrée à condition de condamner la cafétéria.
Pendant les vacances les enseignants ont assuré une permanence dans les locaux
pour accueillir les entreprises et faire avancer les dossiers : financements,
autorisations, etc. Le 21 avril, une délégation de 7 enseignants était reçu au rectorat
par M. Arrambourg, Inspecteur d’Académie. Visiblement, des responsables avaient
à cœur de trouver la meilleure solution possible pour les élèves et les enseignants du
LAP, compte tenu des circonstances. Nous avons cru comprendre toutefois qu’il
aurait suffi d’une signature pour que les travaux soient engagés dès le 15 avril, mais
ce point n’a pas été élucidé. Il ne nous restait plus qu’à envisager un établissement
de repli, puisque quelques chefs d’établissement avaient affirmé pouvoir nous
accueillir. À l’issue de l’entretien, les contacts devaient être repris avec M.
l’Inspecteur d’Académie le lundi 26 avril au matin, avec l’engagement de prendre
une décision le lundi après-midi à 16 heures, après consultation des parties
concernées, y compris l’assemblée générale du Lycée Autogéré.
Le lundi 26 avril à 9h notre communauté se réunit en assemblée générale dans la
salle de sport, nous informons les élèves de la situation, nous leur fixons rendez-
vous à 16 heures, enfin nous leur conseillons de s’organiser avec les enseignants
disponibles pour mener quelques activités. Par chance il fait beau, et nous
disposons d’un jardin agréable. Pendant ce temps quatre professeurs examinent les
possibilités d’hébergement en compagnie de M. Arrambourg, IA, Mme Gastaud,
DOPS, Mme Dupont, DASCO, M. Gilles Ferrier, Hygiène et Sécurité. Tous
ensemble ils se rendent successivement au lycée François Villon(14 ème ), au lycée
Buffon (15ème ) et au lycée de la Meunerie (13ème ).
À 16 heures se tient une nouvelle Assemblée Générale. À une immense majorité,
les élèves et les enseignants acceptent un déménagement provisoire avec
l’assurance que les travaux seraient terminés le 17 mai 2004, la question de la
cafétéria restant provisoirement en suspens.
L’ensemble de la communauté scolaire se réjouit de la solidarité manifestée en
cette occasion par l’Éducation Nationale dont elle fait partie, mais redoute que si
cette situation devait se prolonger les conséquences en soient désastreuses pour le
fonctionnement de cet établissement, allant jusqu’à mettre en cause son existence.
Les exigences d’une fin d’année habituelle au lycée autogéré sont les suivantes.
Les élèves de 1ère et de terminale doivent se consacrer à la préparation du bac. Il
y a des dossiers à terminer, en français, en arts plastiques, des films à monter, sans
oublier toutes les questions administratives.
Pour les secondes qui viennent de vivre une année de « réconciliation avec
l’école » pour un grand nombre d’entre eux, c’est un moment important. Il y a aussi
des dossiers à terminer et à rendre et des décisions à prendre pour l’avenir.
Pour beaucoup il y a l’aboutissement de projets qui vont des comptes-rendus de
voyage, à la réalisation d’une pièce de théâtre en passant par l’organisation
d’expositions et d’une soirée…
Il faut organiser le recrutement des futurs élèves : accueil des candidats, deux
jours de stage qui aboutissent, ou non, à une inscription au lycée.
Chaque année se termine pour les enseignants le 10 juillet, après avoir réalisé le
choix des nouveaux élèves, effectué les entretiens de réinscription, fait le bilan de
l’année écoulée et préparé la nouvelle rentrée…
2
 Cette année, un travail de suivi et d’évaluation venait de commencer avec les
services du Rectorat. Simultanément les moments de gestion avaient été consacré à
une analyse de notre fonctionnement par tous les membres du lycée. Cela avait
abouti à un premier texte élaboré collectivement, et nous devions approfondir un
certain nombre de questions. Nous espérions obtenir enfin une clarification de notre
inscription institutionnelle, clarification dont l’absence se fait cruellement sentir,
aujourd’hui plus que jamais.
Cet imbroglio juridique qui préside à notre fonctionnement est
vraisemblablement source de lenteurs. Espérons que le peu d’estime en laquelle on
tient souvent des adolescents qualifiés de décrocheurs et des enseignants qui tentent
de procéder « autrement » pour faire face à la crise de l’école n’ont rien à voir avec
ces difficultés.
Enfin, il ne faudrait pas que ceux qui convoitent les locaux de la rue de Vaugirard
profitent de ces incidents…

Paris, le mardi 27 avril 2004

Ceci résume notre situation à l’époque.

Nous avons vécu ainsi l’expérience de travailler en trois endroits différents jusqu’au 24 mai , moment où
nous avons pu réintégrer les locaux du lycée. Il faut signaler que nous avons été très bien accueillis par les
équipes vie scolaire des deux établissements.

Pour conserver la cohésion de la communauté scolaire, nous avons maintenu une rencontre hebdomadaire
en Assemblée Générale le mardi après-midi.

Monsieur Arambourg, Inspecteur d’Académie, a participé à l’une de ces assemblées générales le 11 mai
2004. Il nous a confirmé que nous pourrions réintégrer les locaux du LAP le 24 mai. Il nous a de plus
informé que l’Académie travaillait sur l’avenir du lycée en envisageant un statut et une régionalisation de ses
locaux avec un éventuel déménagement dans des locaux plus vastes. Il a répondu aux questions des élèves et
professeurs du LAP.

Cet accident a mis en difficulté l’aboutissement de nombreux projets qui pensaient clôturer l’année par des
productions vidéo, photo, plastiques. Cependant les élèves ont pu aboutir leurs dossiers pour l’option
facultative d’arts plastiques ce qui était d’autant plus périlleux que l’épreuve avait lieu fin mai.

La fin de l’année s’est donc déroulée presque normalement avec les stages d’accueil et de sélection des
futurs élèves début juin, une soirée cabaret permettant de donner à voir les productions des différents projets
(musique, vidéo, photos) et les représentations du projet théâtre.

L’équipe a comme d’habitude préparé la rentrée et l’année scolaire suivante jusqu’au 9 juillet 2004.

Nous envisagions avec beaucoup d’inquiétude la rentrée sans l’espace cafétéria qui a été muré. Nous
avons informé les parents d’élèves de ce problème et ceux ci ont alerté l’administration de leur coté. Tous
nos interlocuteurs au Rectorat et au Ministère reconnaissaient la nécessité d’une remise en état de la cafétéria
pour que le lycée fonctionne mais ils nous avertis de la lenteur de l’ouverture de crédit par le ministère.
Nous avons décidé de nous retrouver le 26 août pour reprendre contact avec les instances qui gèrent les
locaux du LAP. Et nous avons envoyé le courrier suivant à Monsieur Polivka :

3
 L’équipe du Lycée Autogéré de Paris s’est réunie aujourd’hui, 26 août, pour
préparer la rentrée. Un très gros problème nous semble sans solution
actuellement. En effet, l’incendie accidentel du 6 avril a entraîné la destruction de
l’armoire électrique et de la cafétéria. La DPCU a fait effectuer les travaux de
remise en état de l’électricité et de l’alarme ainsi que le nettoyage au mois de Mai et
nous avons pu réintégrer les locaux le 24 mai comme vous nous l’aviez promis.
Cependant, l’espace de 80m2 de la cafétéria reste condamné. Ce lieu est
nécessaire au fonctionnement du lycée. C’est à la fois le seul espace permettant
d’assurer à nos élèves une possibilité de se nourrir et le seul lieu permettant d’offrir
un accueil à nos élèves et à nos collègues.
De plus nous disposons de locaux insuffisants (à peine 5m2 par élève alors que
la moyenne sur Paris est comprise entre 14 et 17 m2) ce qui compromet la mise en
œuvre de notre projet pédagogique.
Nous accueillons des élèves en difficulté et notre travail est reconnu et soutenu
par l’Académie de Paris. Nous ne comprenons pas que les conditions matérielles
essentielles ne soient pas assurées par l’administration de tutelle.
L’équipe ne peut assurer une rentrée normale dans de telles conditions.
Nous nous tenons à votre entière disposition pour vous rencontrer à ce sujet.
Dans l’attente d’une réponse, veuillez agréer, Monsieur le Directeur, l’expression
de notre considération.

Pour l’équipe
La coordinatrice

Nous avons accueilli nos élèves à la rentrée en organisant un stage de rentrée d’une semaine par groupe de
base autour du thème de la cafétéria, de la restauration scolaire, de l’alimentation… Par exemple :
GB 1 : Historique de la restauration scolaire. Equilibre d’un repas. La cantine comme lieu de socialisation.
Fabrication d’un CD Rom sur des souvenirs de cantines, avec interview de personnels de cantine.
GB 2 : Historique de la restauration au LAP. Comment fonctionnait une cafétéria autogérée ?
Comment faire à manger sans cuisson. Réalisation d’un repas vendu aux membres du lycée.
Ces travaux divers se sont terminés par une présentation des productions de chaque groupe avec les films
réalisés, des sketchs… .
Durant la semaine nous avons organisé aussi un pique-nique collectif dans un square pour faire connaître
notre problème avec signature d’une pétition de soutien rédigée et défendue par les élèves.
Suite à cette semaine un peu particulière nous avons mis en place l’emploi du temps normal, comprenant
toutes les activités de gestion, de cours, de projets et d’ateliers. C’est ainsi que deux projets ne pouvaient se
retrouver que dans le jardin faute de salles disponibles.
Etant donné que l’accord du ministère pour débloquer des crédits permettant de refaire la cafétéria était
sans cesse repoussé vers l’année 2005, nous nous sommes orientés vers l’installation d’un bâtiment
modulable dans le jardin pouvant remplacer provisoirement le local. Le ministère a débloqué les crédits pour
ce faire et la DPCU a mis en œuvre les études nécessaires avec notre collaboration.
Ce bâtiment a été mis en place au mois de décembre 2004.
Nous avons donc assuré l’ensemble de nos activités d’enseignement, de gestion, d’animation sans aucun
lieu de restauration et de détente dans l’établissement depuis la rentrée.
Ceci rend l’ambiance plus difficile et n’a pu être possible que grâce à la bonne volonté des élèves et des
professeurs, qui ont accepté de travailler dans un espace très réduit par rapport aux besoins.
Lors de rencontres avec Monsieur le Directeur de l’Académie au cours de ce trimestre nous avons eu des
assurances quant à l’avenir de l’expérience et aux conditions matérielles d’existence.
Nous joignons en annexe du projet d’établissement les demandes que nous avons élaborées au niveau des
locaux ainsi que la question écrite au sénat par Madame Nicole Borvo et la réponse du ministre.
Les conséquences de cet incendie nous ont beaucoup préoccupés et occupés, c’est pourquoi notre projet
pour l’année 2004 2005 est rédigé plus tardivement.

4
 I
PRINCIPES ET ORGANISATION
AU LYCÉE AUTOGÉRÉ DE PARIS

Principes
Les éléments qui suivent ne peuvent être compris que rapportés aux intentions et aux buts qui animent le
projet. Nous affirmons que les valeurs imposent de faire un choix entre les moyens et nous insistons sur le
fait que le chemin suivi a autant d’importance que le but à atteindre. La vie dans notre établissement est aussi
« réelle » qu’ailleurs, mais le respect des normes d’efficacité et de rendement ne peut être attendu de la
même manière que dans le monde du travail.
Notre établissement porte le nom de Lycée Autogéré de Paris. Cet établissement est un lieu de formation
et d’éducation.
Les membres du lycée autogéré sont de deux sortes :
les membres de l’équipe éducative,
les élèves, venant pour acquérir une formation de niveau secondaire.
Ce qui est recherché, c’est la participation de tous aux actions et aux décisions qui se rapportent à la vie de
l’établissement : c’est en cela que nous disons que notre établissement est un lycée autogéré. En particulier
cela signifie que la différence de statut n’est pas considérée comme un obstacle, mais plutôt comme une
richesse, à l’image de ce qui se passe dans une société démocratique.
L’équipe éducative est garante du cadre. Ce cadre consiste en principes éthiques, philosophiques et
pratiques que l’on pourrait résumer en parlant de recherche organisationnelle et institutionnelle permettant la
construction et le maintien d’un véritable « régime démocratique ».
Nous souhaitons donc que chaque élève soit citoyen de l’établissement.
Les membres de l’équipe sont convaincus que la citoyenneté s’apprend en la vivant au sein d’une
communauté de petite taille. Vivre et agir parmi d’autres de manière réfléchie est une condition préalable à la
compréhension de la citoyenneté à l’échelle d’une nation ou à l’échelle de la planète, de la Citoyenneté
« abstraite ».
La citoyenneté considérée comme savoir vivre ensemble est à la fois le fondement indispensable de cette
expérience et l’objet d’un apprentissage continuel. Car, à travers la « citoyenneté », c’est la question des
liens qui est posée. Et chez nous, justement, nous cherchons à en tisser. Il est important de comprendre que
c’est l’esprit de cette expérience qui nous pousse à établir des relations interpersonnelles, à construire des
réseaux d’obligations, d’échange et de solidarité.
Nous devons communiquer avec des mots, symboliser, dire ce qui nous arrive, ce que l’on veut, ce qui
nous déplaît, en particulier réfléchir, discuter ensemble. D’une manière plus générale, retrouver des
significations, en instituer ou en réinstituer d’autres.
L’expérience nous prouve que les adolescents peuvent apprécier que des normes soient explicitées, et
qu’un certain nombre de valeurs soient affirmées et même reconstruites. La plupart du temps, chacun admet
le contrôle social et sait que ce n’est pas le manquement de quelques-uns à un certain nombre de principes
qui va entraîner la perte de tous.
Les membres de l’équipe souhaitent que les élèves fassent l’expérience d’une sorte de contrat social, à
petite échelle bien entendu. La taille de notre établissement nous permet d’allier démocratie directe et
démocratie indirecte. C’est pour ces raisons qu’il est fondamental de garantir la liberté-participation de tous
les membres de la communauté éducative. Un élève est libre parce qu’il peut participer aux choix
« politiques » de l’établissement. Il s’agit là, en quelque sorte, d’une liberté politique qui correspond aux
orientations de recherche sur la « démocratie ». C’est dans ce sens-là qu’on peut dire que l’élève est citoyen,
5
avec toutes les difficultés que cela soulève chez les adeptes des définitions strictes. Ces difficultés sont
certainement héritées d’une conception « jacobine » de la société qui ne voit de citoyenneté que par rapport à
L’État, et qui ne voit de liberté qu’individuelle.
À travers ce fonctionnement sont reconnus ou mis en place des dispositifs et des hiérarchies variés. Par
exemple, il y a des élèves responsables de la salle informatique. Il y a aussi des groupes qui se forment
autour d’un projet qui devient leur projet. Il est possible pour tout individu ou groupe de participer à des
activités déjà là ou d’en créer de nouvelles. La mobilité, l’ouverture sont souhaitées, et les recours prévus.
Tout individu, tout groupe peut en appeler à la réunion générale de gestion, dont la fonction de régulation est
importante, en appeler à l’Assemblée générale qui - à condition de respecter le quorum requis - est
souveraine.
Même si notre établissement n’est pas un état miniature, les questions des libertés, des droits et des
devoirs y sont posées, et il nous faut donner des réponses dont certaines sont formalisées.
Un certain nombre de lois et de règles ont été formulées au cours des années. Comme cela se passe dans la
société « réelle », elles l’ont d’abord été sur les sujets problématiques. Les énoncer par écrit, les répéter fait
partie de notre travail. La connaissance de grands principes, la conscience individuelle et collective font le
reste : c’est ce que certains appellent le sens des responsabilités, ce que d’autres appellent tout simplement
l’humanité.
L’établissement s’est doté de structures repérables qui font partie de la « loi fondamentale », autrement dit
de sa constitution.

L’organisation du LAP
L’organisation du LAP est en quelque sorte scindée en deux parties.
L’une d’elle correspond à l’acquisition « classique » des savoirs, on l’appelle structure pédagogique. Elle
a connu et connaît encore des variantes, elle correspond aux groupes pédagogiques, ateliers, projets, U.V. et
autres cours.
L’autre partie correspond à l’organisation politique – au sens large – on l’appelle structure de gestion, et
on l’espère tout aussi pédagogique que la première. Formée de commissions et d’instances diverses, cette
structure manifeste l’originalité du L.A.P
L’équipe éducative se réunit une fois par semaine.
Le collectif se réunit soit en assemblée générale (A.G.), soit en groupes de base (G.B.). Les G.B. forment
une partition de l’ensemble en huit groupes qui se réunissent une fois par semaine, 1 h 30 environ.

Les commissions
Les commissions sont mixtes, composées de professeurs et d’élèves. Elles se réunissent deux heures, une
fois par semaine. Elles sont plus particulièrement chargées des aspects « techniques » du fonctionnement. Ce
sont les commissions qui sont chargées de la gestion au sens le plus strict de ce terme. Toute commission est
au service du collectif et responsable devant le collectif. Les commissions sont au nombre de huit, leurs
attributions ayant pu changer au fil du temps :

1. Administration 2. Budget 3. Évaluation

4. Entretien 5. Accueil et relations extérieures 6. Bibliothèque - C.D.I.
7. Affichage 8. Informatique

Il faut ajouter à ces commissions permanentes deux commissions ponctuelles :

•Planning
•Inscription des nouveaux élèves

6
 Lors de sa réunion hebdomadaire qui a lieu en même temps que les commissions, le conseil1 s’occupe plus
précisément de coordination pédagogique.
Au cours de l’année scolaire 1997-1998 a été instituée une nouvelle commission :
•la commission justice.
Cette commission se réunit à la demande de ses membres pour travailler sur son propre fonctionnement.
Bien évidemment elle se réunit lorsqu’elle doit statuer sur un cas qui lui est soumis.

La Réunion Générale de Gestion

La Réunion Générale de Gestion est constituée de deux représentants élèves élus au sein de chaque groupe
de base et de deux délégués élus de l’équipe éducative.
Elle se renouvelle à chaque séquence et se réunit deux heures, une fois par semaine.
Elle centralise les informations transmises par les Groupes de Base, les Commissions et la Réunion de
l’équipe. Elle est chargée de redistribuer les informations dans les diverses instances, d’organiser les votes et
de convoquer l’assemblée générale.
La Réunion Générale de Gestion a une fonction de régulation.
Elle organise les votes en Groupes de Base, collecte les résultats et les publie.
La Réunion Générale de Gestion convoque et anime la réunion avec les parents en collaboration avec la
Commission Accueil.
Tout membre ou tout groupe constitué du lycée peut saisir la Réunion Générale de Gestion sur tout sujet
qu’il juge utile à la bonne marche de l’établissement.
Elle convoque l’Assemblée Générale et l’anime sur tout sujet qu’elle estime devoir être discuté par
l’ensemble du lycée, éventuellement avec le ou les membres du LAP qui en ont fait la demande.
Ce n’est pas un gouvernement. Elle a pour mission d’informer le lycée des débats en cours et elle doit
l’informer si elle a dû prendre une décision. Dans ce cas, la décision de la Réunion Générale de Gestion ne
peut être remise en cause que par l’Assemblée Générale réunie en Groupes de Base.
La Réunion Générale de Gestion s’organise de façon autonome. Ses décisions sont prises à la majorité
simple. Un délégué égale une voix. Le quorum requis est des trois quarts des Groupes de Base représentés.
La Réunion Générale de Gestion ne décide pas des grandes orientations du lycée. Elle ne peut pas
modifier les principes fondamentaux de l’établissement.

Les Groupes de Base

Naissance des groupes de base
Au tout début du lycée, l’organisation « politique » et de « gestion » se présente de la manière suivante :
Une assemblée générale, souveraine
Un ensemble de commissions pour effectuer les tâches nécessaires au bon fonctionnement du lycée
Une réunion d’équipe enseignante.
Les réunions en assemblée générale semblent rapidement trop lourdes et dès le début du mois d’octobre, le
vendredi 8 octobre 1982 pour être précis, la communauté scolaire se réunit en dix « groupes de références ».
La première fois, les groupes sont constitués par tirage au sort, sans distinction de statut. Cela fait que
certains des dix groupes sont composés uniquement d’élèves (des usagers) et d’autres vont se retrouver avec
quatre professeurs.
Dès la deuxième séance, le vendredi suivant, le tirage au sort est « arrangé » par ceux qui se chargent de la
constitution des groupes.
Ce procédé est toujours en vigueur aujourd’hui pour la constitution des groupes d’enseignants.
À la rentrée de la deuxième année un texte est distribué à l’ensemble des membres de la communauté
scolaire qui rappelle les « Principes essentiels de fonctionnement du lycée autogéré et décisions adoptées l’an
dernier par l’A.G. ». Voici ce qui est dit des groupes de référence :
« Ce sont des petits groupes de 10 ou 15 personnes qui se réunissent une heure ou une heure et demie par
semaine, profs et élèves, pour discuter de tous les problèmes, préparer l’AG, faire passer l’information,
écouter. La présence, comme en AG, y est obligatoire ».

1
Cf la rubrique conseil.
7
 En janvier 1983, ces groupes changent de nom et prennent leur dénomination actuelle : les groupes de
base.
Il y a une réelle volonté de l’équipe d’institutionnaliser ces groupes alors que des divergences sont
nombreuses sur les formes que pourrait prendre l’organisation du lycée, divergences qui sont analysées à
l’époque de la manière suivante : d’une part il faut éviter les prises de pouvoir, d’autre part il faut permettre
aux élèves d’exercer leurs responsabilités.
La troisième année, les groupes de base redémarrent à la Toussaint : cela permet aux élèves d’avoir eu
assez de temps pour choisir un groupe de base en connaissance de cause.
Et en janvier de cette même année, en 1985, une commission de liaison est créée. Cette commission dotée
de très peu de pouvoirs est une alternative à une commission de coordination qui est proposée avec insistance
par une partie de l’équipe.
La réunion générale de gestion, RGG, se met en route dès le début de l’année scolaire 1987-1988 après
une brève tentative à la fin de l’année scolaire précédente.
À la commission de liaison est associé un bulletin de liaison.
Le 10 janvier 1985 paraît le premier numéro d’un bulletin de liaison qui paraîtra régulièrement jusqu’à la
naissance de la Réunion générale de gestion.
Petit à petit l’habitude a été prise d’utiliser les cahiers de prise de notes, Groupe de base et RGG, et la
réalisation de comptes-rendus affichés et distribués en groupe de base.
Et suivant les années, un journal du lycée a pu, ou non, jouer le rôle du bulletin de liaison en donnant des
informations sur le lycée lui-même.
Les groupes de base aujourd’hui
Les Groupes de Base (GB), au nombre de huit sont constitués de trois professeurs et d’une trentaine
d’élèves. Les membres de l’équipe sont associés par tirage au sort « régulé » et ils se retrouvent en Groupe
de Base avec les élèves dont ils sont les tuteurs. Tout membre du lycée est obligatoirement membre d’un
Groupe de Base.
Les GB désignent en leur sein deux délégués élèves à la Réunion Générale de Gestion (R.G.G.),
renouvelés à chaque séquence. Chaque délégué est responsable devant son GB. Il serait souhaitable que
chaque GB ait au moins un représentant dans chacune des commissions, ce qui n’est pas toujours le cas.
Le GB est un lieu de discussion et d’échanges, il organise ses débats de façon autonome. Les délégués,
représentants des autres instances, informent de leurs travaux, des propositions de débats et de leurs
décisions.
Les GB, après information et discussion, votent le budget et les modalités d’inscription de nouveaux
élèves et plus généralement toute proposition soumise au vote, à l’exclusion des domaines réservés à
l’équipe enseignante. Tout membre ou tout groupe constitué du lycée peut proposer à la R.G.G. un débat et
un vote sur toute question jugée utile.
La R.G.G. organise les votes en GB, collecte les résultats et les publie.
Une décision est prise à la majorité simple. Une personne égale une voix. Le quorum requis est de 45 %
des électeurs inscrits. Toute décision prise en dehors de cette procédure peut être contestée après réexamen
par la R.G.G., les GB jugent alors en dernière instance.
Chaque GB prend en charge le ménage d’une partie du LAP.

L’Assemblée Générale
L’Assemblée Générale est constituée par l’ensemble des membres du lycée. Les sujets abordés en
Assemblée Générale sont variés : présentation des projets, des U.V. thématiques, des stages, modifications à
apporter à l’organisation pédagogique ou administrative, modalités d’inscriptions des nouveaux élèves...

Il y a quatre sortes d’Assemblées Générales.

- L’Assemblée Générale programmée : par exemple présentation du budget.
- L’Assemblée Générale forum : par exemple présentation des projets.
- L’Assemblée Générale recours : par exemple remise en cause d’une décision.
- L’Assemblée Générale d’urgence : par exemple réponse à une situation imprévue.

Les décisions sont prises par vote à la majorité simple. Une personne égale une voix. Le quorum requis est
de 45 % des électeurs inscrits. Les votes ont lieu à bulletin secret à la demande d’au moins un des membres
participant à l’Assemblée Générale. Les votes ont lieu uniquement en Groupes de Base.
8
 La Commission Budget anime une Assemblée Générale dans les deux mois qui suivent la rentrée scolaire
pour présenter le budget. Tout membre du lycée est en droit de demander des précisions et de proposer des
modifications.
La Réunion Générale de Gestion convoque à son initiative ou à la demande d’un membre ou d’un groupe
constitué du lycée l’Assemblée Générale qu’elle anime.
Tout membre ou groupe du lycée peut demander à la réunion hebdomadaire des Groupes de Base la
convocation de l’Assemblée Générale. Si la demande est acceptée, les demandeurs animent cette Assemblée
Générale avec l’aide de la Réunion Générale de Gestion.
Un gros effort a été accompli depuis le début de l’année scolaire 2000 - 2001 pour réhabiliter les réunions
en assemblée générale. Depuis cette année-là, il y a eu une AG par mois. Pour cette année, nous nous
efforçons de maintenir la tenue d’une assemblée générale par mois, au moins.
L’un des principaux avantages de cette forme de réunion réside dans la mise en commun des informations
et des explications. La taille du groupe impose de privilégier les contenus. Chaque personne s’engage devant
la collectivité lorsqu’elle prend la parole. Le groupe de base devient une circonscription où l’on peut voter et
un lieu de débat sur des questions abordées par l’ensemble du lycée. Cela exige de se soumettre à un
« rituel » exigeant et sans doute de se doter des moyens de sonoriser la salle d’AG.

La mémoire
Chaque groupe de base tient à jour un cahier de compte-rendu de réunion. L’appel est effectué
régulièrement. Depuis l’année scolaire 1991-1992 qui a vu naître un engagement écrit, l’obligation d’assister
au groupe de base est réglementée. Le manque d’assiduité peut être sanctionné par une désinscription.
La réunion générale de gestion publie chaque semaine un compte-rendu de sa réunion hebdomadaire
accompagné de l’ordre du jour des groupes de base.
La réunion d’équipe tient à chaque séance un compte-rendu de ses débats consigné dans un cahier.
Chaque groupe pédagogique tient un classeur où sont consignées ses diverses activités.

L’engagement
L’engagement est le nom du document présenté à la signature de chaque élève au début de chaque année
scolaire.
Sa fonction est comparable à celle du règlement intérieur que l’on trouve dans la plupart des
établissements, mais son contenu est davantage axé sur le rappel des principes qui fondent la vie en société.
Il évoque plus une déclaration des droits qu’un code pénal. Ceci explique sa relative brièveté.
Il a été élaboré par un groupe de dix élèves accompagnés d’un professeur au cours de l’année scolaire
1991-1992. Au fil du temps il a subi plusieurs modifications concernant les sanctions encourues pour
manque d’assiduité en groupe de base et la nécessaire inscription dans un cursus.
Au début de l’année scolaire 2000-2001 il a été retravaillé par des membres de l’équipe et soumis à la
signature de tous les élèves après lecture et explications collectives.
La référence aux contrats tels qu’ils sont présentés dans l’Éducation Nationale a été supprimée pour ne
garder que ce qui renvoie à la notion plus large de « Contrat Social ». Les variantes que l’on peut repérer
dans les « engagements » successifs ne font que refléter les difficultés qu’une collectivité éducative éprouve
vis-à-vis des élèves que l’on qualifie maintenant de « décrocheurs » lorsqu’elle préfère les intégrer plutôt que
les exclure.
Les obligations en matière de cursus, l’engagement dans un parcours de formation sont traités par ailleurs
à travers le « suivi pédagogique ». L’instance privilégiée de ce suivi est le groupe pédagogique. Les plus
grands efforts sont faits pour que le tuteur de l’élève travaille avec lui dans des activités de formation.

9
 Lycée Autogéré de Paris

Être élève au LAP, un engagement

Notre établissement porte le nom de Lycée Autogéré de Paris.

Dans celui-ci, les membres sont de deux sortes :
- les membres de l’équipe, responsables de l’expérience vis-à-vis de l’extérieur,
- les élèves, venant pour acquérir une formation de niveau secondaire.
Et ce qui est recherché,
c’est la participation de tous aux actions et aux décisions qui se rapportent à la vie de l’établissement.
C’est en cela que nous disons que notre établissement est un lycée autogéré : cela signifie que la différence de statut
n’est pas considérée comme un obstacle, mais plutôt comme une richesse, à l’image de ce qui se passe dans une société
démocratique.
Nous souhaitons que l’inscription au lycée autogéré puisse apporter à chaque élève d’autres satisfactions que celle du
simple statut de lycéen. C’est pourquoi il nous paraît important que cette inscription soit accompagnée d’un certain
nombre de précisions, de souhaits, de mises en garde...

Le Lycée accueille des élèves ayant eu des parcours scolaires très différents et nous souhaitons que ceux qui se
croyaient sans avenir ou se sentaient mal à l’aise ailleurs se remettent en route. Il ne s’agit pas d’imposer un parcours
tout tracé dans notre établissement, mais d’essayer de délimiter le champ des choses possibles, et le champ des
comportements permis.

Participation aux activités pédagogiques suivantes : cours, ateliers, projets

Il est important de faire un choix parmi les propositions que nous faisons et les ressources que nous offrons. Mais
elles ne peuvent pas rester sans destinataires, ou être purement et simplement consommées.
Chaque élève au sein du lycée construit un cursus avec l’aide des membres de l’équipe à travers les propositions
qui sont faites.
Ce cursus est l’objet d’évaluations régulières qui sont prises en compte pour l’orientation de chaque élève et son
inscription aux examens.
De plus chaque élève participe à un entretien de mi-parcours et à un entretien de fin d’année pour faire le point sur
ses activités au lycée.

Participation aux structures de gestion

Du bon fonctionnement des structures de gestion découle la bonne marche des diverses activités.
L’engagement et la prise de responsabilité des membres du lycée dans toutes les activités sont essentiels mais ce qui
fait l’originalité du LAP, c’est la participation des élèves à sa gestion.
F La gestion fait partie intégrante du cursus de l’élève
F En ce qui concerne les inscriptions administratives aux différents examens et autres démarches du même type, il
appartient aux élèves de respecter les procédures et les délais suivant les informations données par la commission
administration. Ces informations sont transmises en groupes de base.
F La participation aux groupes de base est obligatoire.
C’est au groupe de base de tenir régulièrement la liste des élèves présents, de contacter les absent(e)s et le cas
échéant d’informer la commission administration.
F La participation au nettoyage et à l’entretien des locaux est obligatoire.
Les manquements répétés à ce minimum de règles seront discutés avec le (la) tuteur (trice) ou avec le groupe de
base.
F Un élève qui n’assiste à aucune réunion de son groupe de base pendant 4 semaines consécutives sans prévenir son
(sa) tuteur (trice), est présumé ne faisant pas partie du lycée.
F Lorsque dix absences en groupe de base (réunions consécutives ou non) ont été constatées alors que l’élève n’a
pas prévenu son (sa) tuteur (trice), la commission administration engage la procédure de désinscription.
Comportements et règles de vie

Agir parmi, avec d’autres implique le respect des biens et des personnes.
Il n’est pas toujours facile de bien se comporter, que ce soit par méconnaissance, maladresse ou pour d’autres motifs.
Il est impossible de constituer un recueil complet de ce qui est permis ou interdit, mais nous vous rappelons quelques
exemples :

F Interdiction de détenir, vendre, consommer de la drogue au lycée.

F Interdiction de dégrader les locaux.
…

Sanctions.
Le manquement à toute règle nécessaire à la vie en collectivité peut amener à la comparution devant la commission
justice.
10
 Les sanctions sont envisagées au cas par cas. À part la réprimande, en font partie la réparation et la privation
d’activité. Cependant nous tenons à éviter toute forme de sanction collective.
Les sanctions peuvent aller de l’exclusion temporaire à l’exclusion définitive.

Lu, pris connaissance et approuvé le : Signature :

La Commission Justice
Elle a été instituée de manière démocratique grâce au travail courageux et acharné d’un certain nombre
d’élèves au cours de l’année scolaire 1997-1998. Ce point est à souligner. En effet quelques opposants y ont
vu un argument pour lui enlever de la légitimité, au début de l’année 1999-2000. En aucun cas d’après eux
une telle instance ne pourrait être proposée par des élèves : la « collaboration » 2 serait alors poussée à son
comble !
Nous savions qu’une telle instance aurait du mal à être acceptée par tous car, disaient certains, « qui dit
justice, dit police ! » Mais la remise en cause de l’existence de la commission n’était évidemment pas qu’une
question de principes. Deux élèves surpris en train de « fumer » ont préféré tenter de supprimer une instance
devant laquelle ils devaient rendre des comptes.
La Commission Justice est une réponse institutionnelle à une longue série d’expériences et de débats
internes portant sur la régulation des conflits, la sanction, la réparation et autres questions du domaine
judiciaire :
Qui peut rendre la justice ? À quelles conditions peut-elle être rendue librement, impartialement,
justement ? Peut-on être juge et partie ? Quelles peuvent être les sanctions, leur hiérarchie, les possibilités de
recours ?, etc.
Autant de questions abordées, débattues et réglées dans le cadre et avec les moyens de la régulation
interne, mais souvent avec le sentiment d’un problème à résoudre autrement et mieux que par le facile
« recours au domaine réservé de la réunion d’équipe ». Jusqu’à cette date, c’était l’équipe éducative qui était
amenée à se saisir en dernier lieu des cas les plus graves (après l’épreuve des instances existantes et de
l’exercice informel de la médiation) et prononçait même, dans de très rares occasions, des exclusions
temporaires ou définitives.
Le dispositif créé visait à encourager et associer les élèves à participer à une véritable instance
juridictionnelle, qui serait capable d’aborder les conflits avec le temps et les moyens de justice nécessaires à
la considération des victimes et aux droits de la défense.
La Commission était chargée d’écouter, de recueillir des témoignages, d’émettre un jugement et de faire
des propositions pour régler le conflit. La décision lui revenait, mais l’équipe éducative conservait un droit
de regard et la possibilité d’être structure d’appel, voire décisionnelle en cas d’exclusion. La fréquence des
réunions, les convocations, l’ordre du jour, les règlements internes, la présidence ainsi que les procès-
verbaux et les comptes-rendus furent laissés à son appréciation ; elle décida ainsi de rendre publiques les
délibérations et les décisions.
À la rentrée 1999-2000, une nouvelle réflexion s’est engagée et a nourri les discussions et les débats en
RGG, en GB et en réunion d’équipe : il s’agissait à la fois de faire le bilan d’une année de fonctionnement et
de revisiter les modalités de sa constitution.
Après deux mois de navette entre les différentes instances, l’attachement à cette structure a été réaffirmé,
de même que son caractère permanent et son indépendance. Des propositions jugées contraires au sens et à la
valeur de cette juridiction ont été écartées : on peut citer le recours à l’AG, l’élection de juges élus
représentant les GB, l’élection ponctuelle d’un jury à chaque conflit. Des améliorations ont été proposées,
notamment sur les modalités de désignation de ses membres et les possibilités d’appel.
Au cours de l’année 2001 – 2002 la commission justice a été saisie une seule fois par un élève.
L’institutionalisation de la Commission Justice en a fait, aux yeux des élèves et des professeurs, une
structure « menaçante ». La majorité des petits conflits se règle en dehors, par régulation dans un petit
groupe, ou par un retour à la procédure précédente, au sein de l’équipe. La Commission paraît en fait
réservée à des situations graves. Cela questionne notre façon de renvoyer au collectif les conflits. On peut
envisager plusieurs hypothèses : la « peur de la dépossession » du pouvoir de réguler par soi-même, et sans
doute aussi, la question même de sanction, trop souvent confondue avec la notion de peine.

2
C’est toujours le terme employé, dans son sens le plus péjoratif hérité d’une certaine période « vichyssoise ».
11
 Les attributions de la commission :
La commission est chargée d’écouter, de recueillir des témoignages, d’émettre un jugement et enfin de décider
de la sanction éventuelle.

Fonctionnement :
Elle émet un certain nombre de principes :
- Sa préférence pour que les conflits se règlent par la discussion.
- La commission ne voulait pas se substituer aux organes de discussion et de décision déjà en place :
les GB, la RGG, la Réunion d’équipe.
- La publication de ses activités grâce à des comptes rendus régulièrement affichés.
b) Les règles de fonctionnement interne :
Modalités des réunions : tous les membres doivent être présents ou remplacés par leurs suppléants.
Elle se réunit à huis-clos.
Modalités de prise de décision : priorité à la recherche du consensus, sinon la décision est prise par le
vote des membres.
c) Qui peut saisir la Commission et à quel propos ?
Tout membre du L.A.P, individu ou instance :
Ayant eu connaissance ou ayant été victime d’un acte malintentionné ou d’un manquement aux principes
de notre vie collective au L.A.P.
À condition, dans la plus grande mesure possible, qu’il s’agisse d’un acte ou d’un fait avéré et qu’on
puisse en déterminer l’auteur.
Sont exclus de ces attributions :
Les problèmes pédagogiques entre un ou des élèves et un prof, qui doivent se régler au sein des groupes
pédagogiques, avec les enseignants concernés, avec les tuteurs, etc.
Les désinscriptions d’élèves pour cause d’absentéisme (en GB par exemple).

Bilan de la commission Justice : année 2003-2004

La commission justice de l'année 2002-2003 a commencé à fonctionner au mois d'octobre. Elle était
composée comme d'habitude par 3 membres de l'équipe enseignante et 5 élèves choisis respectivement par
les professeurs et les élèves selon les modalités propres à chacun. Fidèles à la tradition de la commission qui
fonctionne déjà depuis quelques années, nous nous sommes réunis et, après lecture et discussion du mode de
fonctionnement de la commission, nous avons décidé de reprendre le mode de fonctionnement qui existait
avant nous car cela nous semblait correspondre à notre tâche. Cette année aucune plainte n’a été déposée
auprès de la commission justice, c’est à dire que tous les conflits qui ont pu naître au cours de l’année ont été
résolus de manière interne aux groupes et personnes concernées

12
L’équipe éducative
L’équipe éducative, garante du cadre et du projet d’Établissement
Elle est collectivement garante du cadre et solidairement responsable du projet d’Établissement, qu’elle
élabore et évalue chaque année.
Composition
Pour l’année 2003 - 2004 la constitution de l’équipe est la suivante : 25 enseignants (24 postes plus 1 demi
– poste), un Agent d’entretien, un Agent administratif et une personne en « Contrat Emploi Solidarité »
(CES).
Emploi du temps
L’emploi du temps hebdomadaire pour un enseignant est le suivant :
15 heures d’enseignement formation dont un projet d’une durée de 4 heures.
3 heures de gestion dont l’animation d’une Commission.
2 heures de Groupe de Base.
2 heures de réunion d’équipe.
1 heure de tutorat.
2 heures : concertation, permanences, accueil, contact avec l’extérieur.

ce qui donne un total de 25 heures.

Naturellement ce décompte est susceptible de varier par exemple :
Un projet peut doubler voire tripler son temps.
Le tutorat prend plus de temps en début et en fin d’année.
Les évaluations et constructions de projets annuels ou séquentiels donnent lieu à des réunions beaucoup
plus longues en milieu d’année et en juin.
Il faut tenir compte des équivalences : suivant les besoins, les disponibilités et les compétences, un projet
peut être remplacé par des ateliers ou des heures d’enseignement dans sa matière.
Cet horaire ne tient pas compte des diverses animations qui peuvent avoir lieu en soirée et dont certaines
font partie intégrante de la vie du lycée : soirées « cabaret », pièces de théâtre, concerts organisés par des
projets, etc.
C’est la commission planning qui veille à la juste répartition des ressources et à l’équité de l’emploi du
temps. Toutefois c’est l’équipe qui a en charge de proposer les rééquilibrages.
L’enseignant, sa tâche, son contrat
L’enseignant qui travaille avec nous s’engage à contribuer au fonctionnement du Lycée Autogéré de Paris
conformément à l’esprit qui préside à la rédaction de ce texte. L’enseignant n’est plus seulement le
professeur d’une matière et les tâches qu’il se doit d’accomplir sont précisées ci-dessous. Quatre types de
tâches lui incombent.
1) Enseignement, formation, évaluation
Il intervient comme enseignant dans la matière dont il est le spécialiste, mais aussi plus largement comme
formateur dans des activités thématiques, de création ou de gestion. Il participe à l’évaluation du groupe et de
chaque élève.
Suivi et tutorat
Il est choisi comme tuteur par des élèves. Il les rencontre au moins une fois par séquence. Il les aide à
comprendre et à utiliser au mieux l’établissement et ses ressources 3. Il joue un rôle important dans leur
intégration. Au cours du cheminement, il donne des indications d’orientation.
3) Gestion et prise en charge du lieu et de son organisation
Membre d’une Commission, d’un Groupe de Base (à ce titre responsable du ménage d’une partie du
Lycée), il est animateur du groupe et prend part à l’exécution des tâches de gestion. Il participe aux
Assemblées Générales, est membre de la Réunion d’Équipe. Enfin, deux enseignants sont délégués pour
animer la R.G.G. pendant une séquence.
Plus largement tout enseignant est responsable du lieu et de son organisation, notamment pour tout ce qui
a trait à la sécurité.
4) Projet d’établissement et rapports d’activité
Il participe à l’écriture des divers rapports d’activité et à l’établissement du projet annuel. Il participe à
toute réunion de concertation planifiée par l’équipe. Par ses questions et ses propositions, il accompagne

3
Voir plus bas à la rubrique tutorat.
13
l’évolution de l’établissement tant dans ses formes que dans ses contenus. À ce titre il a besoin d’être formé.
Il peut faire bénéficier de son expérience acquise au lycée les collègues que cela intéresse.
Chaque enseignant prend connaissance des sujétions particulières liées au travail dans notre établissement
avant de devenir membre de l’équipe.
Nous attendons de chaque membre de l’équipe qu’il fasse preuve d’initiative, qu’il sache prendre ses
responsabilités. En particulier le lycée est ouvert sur l’extérieur et cela fait partie du rôle de l’enseignant que
de prendre des contacts avec des professionnels, des artistes, des centres de ressources ou de productions,
autant de partenaires pour enrichir les thèmes abordés et rendre possible les réalisations.

La cooptation
Travailler dans cet établissement relève d’une volonté réciproque, indispensable pour remplir nos missions
pédagogiques et éducatives. Les relations avec notre population élèves nécessitent de la souplesse, une
grande disponibilité, de l’écoute et des réponses individuelles dans les cadres fixés par le projet. La
cooptation est un outil de recrutement essentiel, incontournable, qui permet depuis 22 ans la pérennité du
Lycée Autogéré de Paris tout en accueillant chaque année de nouveaux enseignants.
L’intégration d’un nouveau personnel occasionne un travail supplémentaire, dont nous revendiquons
l’entière nécessité. Étant donné que la ligne politique de l’équipe est d’intégrer les personnels dans d’autres
domaines que leur spécialité (commission de gestion, groupe de base et réunion d’équipe), il est
indispensable que chaque membre relève de la même forme de recrutement, la cooptation, afin qu’il y ait
une égalité de statut en interne.
Ce mode de recrutement nécessite tout d’abord d’évaluer les besoins internes (spécialité matière et autres
compétences) pour définir le profil de poste et la mise en place d’une commission de cooptation composée
de 3 ou 4 enseignants. La commission a pour fonction de recevoir des candidats volontaires pour le profil de
poste et, après avoir fait une présélection, elle propose 3 candidats (en moyenne) à l’ensemble de l’équipe.
Elle restitue les entretiens de candidature. Chaque membre coopté de l’équipe qui travaille au LAP l’année
suivante vote à bulletin secret, pour élire le nouveau personnel.
Dans d’autres situations, telles que les remplacements de personnel, les Services du Rectorat nous
proposent (si la disponibilité en personnel le permet) deux ou trois personnes afin que l’on procède à un
entretien de présentation du poste, pour éviter les difficultés d’intégration. La cooptation des personnels est
une nécessité pour garantir la cohésion de l’équipe et la mise en œuvre, avec nos élèves, du projet
pédagogique.
Nous nous félicitons de la bienveillance et de la compréhension dont l’administration fait preuve à notre
égard. Il y a six ans ont été nommés au Lycée Autogéré une documentaliste, un Agent d’entretien et un
Agent administratif. Ils ont été nommé à titre provisoire.
Depuis trois ans, malheureusement, le poste de documentaliste n’a pas été attribué alors que nous étions en
train de réorganiser notre fonctionnement afin de pouvoir disposer d’un véritable CDI.
D’autre part notre agent administratif a été absente de novembre2002 à juin 2004 pour des raisons de
santé. Elle a demandé un congé pour grave maladie à la rentrée 2003.Elle est remplacée depuis la rentrée
2004 par une adjointe administratif .stagiaire qui s’intègre parfaitement à la structure originale de notre
expérience.
Il est vraiment très difficile de fonctionner avec un personnel qui n’est pas volontaire pour travailler dans
le cadre d’un lycée autogéré. Il s’agit d’établir des collaborations avec l’équipe et les élèves et non de
travailler avec la direction uniquement.
Nous considérons par ailleurs que les rapports de travail particulièrement fructueux qui se sont installés
entre les membres de l’équipe et l’infirmière méritent d’être soutenus. D’autre part, la collaboration avec les
conseillères d’orientation s’est révélée positive. Malheureusement une suppression de poste au CIO du 15ème
arrondissement a entraîné la fin de permanence régulière au lycée de conseillère d’orientation. Le CIO de
notre secteur continue de collaborer avec nous avec des rencontres plus espacées.
En revanche l’assistante sociale n’a pu l’année dernière s’adapter à notre fonctionnement autogéré. Cette
année une nouvelle assistante sociale participe de façon très active à l’aide sociale nécessaire. Nous
regrettons de devoir changer trop souvent d’interlocutrices, ce qui ne favorise pas le travail social sur le long
terme.
C’est pourquoi nous souhaitons que toute personne travaillant au LAP soit volontaire et cooptée. Et
qu’elle puisse avoir la possibilité de travailler sur le long terme.

Le problème du remplacement d’un professeur d’espagnol

14
 Nous avons appris fin juin 2004 le départ de l’une de nos collègues d’espagnol. Nous avons alors demandé
au rectorat, à la cellule Innovation, comme M. Muller nous l’avait suggéré, s’il existait des enseignants
éventuellement disponibles et susceptibles d’être intéressés par le profil du poste. Aucune candidature ne
s’est manifestée. Nous pensions que la réserve en TZR était faible puisque Mme Iza Gonola, professeur
d’espagnol, accidentée et indisponible pour plusieurs mois, de février à mai 2004, n’avait pu être remplacée
par un TZR. Nous avions alors fait appel à une vacataire pour assurer le remplacement.

Parallèlement, puisque nous avions reçu alors la candidature spontanée de deux vacataires, nous avions
demandé au rectorat s’il était possible de recruter du personnel avec ce statut. La réponse avait été positive.Il
fallait pour ça que notre candidate vacataire sur l’académie de Créteil dépose un dossier au rectorat de Paris,
ce que Mme Mayans a fait à la fin du mois de juin. La contractualisation devait intervenir à la rentrée.

Ayant l’accord verbal du rectorat, nous avons alors procédé à la cooptation de Mme Mayans. Pour nous, il
est important de pouvoir constituer l’équipe définitive le plus vite possible afin de préparer l’organisation
pédagogique de l’année scolaire suivante. Mme Mayans, confiante dans les assurances du rectorat, a
commencé à travailler avec l’ensemble de l’équipe dès le 26 août. Pour nous, il ne faisait pas de doute que
Mme Mayans faisait partie de l’équipe pour l’année 2004-2005.

Les courriers précisant le nom et le statut des enseignants ont été transmis aux services concernés du
rectorat et du ministère le 6 juillet 2004.

C’est le 30 août, en nous rendant au rectorat pour régulariser la situation de Mme Mayans que nous avons
appris le gel des nouvelles contractualisations, et donc que la solution envisagée en juin devenait caduque.

Nous avons alors été obligés de remettre en question la cooptation de Madame Mayans et de recevoir
plusieurs TZR envoyés par le rectorat Très peu étaient prêts à s’engager dans une expérience comme la
nôtre, spécialement à cause du temps de travail exigé ici supérieur à la normale. Nous avons fini par trouver
un professeur volontaire.
Cependant cette situation nous a questionnés sur l’avenir de la cooptation au LAP. En effet on nous a
annoncé que dans l’avenir nous ne pourrions recruter des personnels que sur l’académie de Paris. Or il nous
semble que les personnels véritablement intéressés par ce type d’expérience ne se trouvent pas spécialement
dans l’académie de Paris qui est pour certains enseignants l’aboutissement d’une carrière, ce qui ne les
motive pas pour s’engager dans une expérience exigeante. L’expérience de vingt ans de cooptation au LAP
nous a montré que la plupart des volontaires étaient soit non titulaires (ils le sont devenus au LAP), soit
originaires d’autres académies. Nous souhaiterions élargir la publicité sur les postes libérés au lycée mais
nous souhaitons aussi privilégier avant tout le volontariat des professeurs. Il semblerait nécessaire de
maintenir le recrutement des professeurs de notre expérience sur l’ensemble des académies d’Ile de France,
entre autre pour permettre à de jeunes professeurs de vivre une autre expérience professionnelle et aussi de
diffuser nos pratiques dans un cadre plus large.

La réunion d’équipe
Elle se réunit une fois par semaine (2 heures) en séance plénière. C’est le lieu et le moment de la mise en
commun des informations générales, de la concertation pédagogique d’ensemble et si besoin de la régulation.
Des élèves volontaires peuvent assister à la réunion d’équipe.
Les élèves doivent accepter de se retirer lorsqu’au moins un membre de l’équipe demande un huis - clos.
La concertation entre enseignants ne se limite pas à cette réunion hebdomadaire. Une concertation des
professeurs du même groupe de niveau a lieu une fois par séquence. Ces heures sont complétées par des
rencontres « informelles » permettant de travailler sur les thèmes par exemple.

Le tutorat
Chaque enseignant doit assurer le suivi d’une dizaine d’élèves environ. La fonction la plus élémentaire du
tutorat est de permettre de s’assurer que dès le début de l’année chaque élève est connu d’au moins un
membre de l’équipe. Lorsque des parents veulent obtenir des renseignements sur leur enfant ou bien lorsque
des interlocuteurs extérieurs ont des questions délicates à poser, c’est au tuteur de l’élève concerné qu’ils
sont renvoyés en premier lieu.
Les élèves qui arrivent au lycée se voient attribuer un tuteur. Ceux qui étaient déjà là l’année précédente
choisissent leur tuteur parmi les enseignants avec lesquels ils travaillent.
15
 Le tuteur rencontre un de ses élèves « tutés » :
- lorsque celui-ci lui en fait la demande,
- d’une manière régulière lors de la plage de temps prévue à cet effet après la réunion des groupes de base
au moins une fois par séquence.
Le tuteur permet à l’élève de se repérer dans un système nouveau pour lui, il l’encourage dans son travail
scolaire et l’aide à se construire un projet de formation à travers les divers cursus proposés. Pour l’année
2001-2002 la commission évaluation en collaboration avec le conseil a mis au point un nouveau carnet de
bord4 qui a pour but, entre autres, de favoriser un meilleur suivi de l’élève par son tuteur. Nous poursuivons
cette année l’utilisation de ce carnet.
Alors que nous tentons de limiter le rôle du tuteur au suivi pédagogique (en terme d’obligations de
services) il faut reconnaître que des situations particulières amènent le tuteur à mettre en contact tel ou tel
élève avec l’assistante sociale5 ou avec l’infirmière. L’écoute et le conseil n’étant pas toujours des tâches
faciles à assumer, le tuteur peut renvoyer l’élève à d’autres adultes avec qui la communication est plus aisée.
Il n’en demeure pas moins vrai que le terme de tuteur évoque la tutelle, la prise en charge par quelqu’un
d’autre que le sujet lui-même. C’est pourquoi il convient de préciser que l’action du tuteur consiste pour
partie à mettre l’élève devant ses propres responsabilités.

La formation des enseignants

La formation des enseignants doit être considérée dans ses multiples aspects. Il n’est pas facile de donner
une grille d’analyse simple rendant compte des multiples processus à l’œuvre dans une telle expérimentation
pédagogique. La première remarque qui s’impose est qu’il peut être profitable de tenter une analogie entre ce
qui est attendu des enseignants et des autres membres de l’équipe d’une part et ce qui est attendu des élèves
d’autre part. La deuxième remarque que nous pouvons faire est que malgré la complexité de l’acte
d’apprentissage il est avantageux sur le plan « méthodologique » d’opérer une distinction entre :
les différentes catégories de savoirs dispensés,
les « moments » d’apprentissage,
la formation institutionnelle de l’équipe,
la formation reçue et la formation dispensée.
a) Les différentes catégories de savoirs dispensés
Avec René Barbier6 nous distinguons savoir-contenu, savoir-faire, savoir-exister, savoir-se-situer sans
pour autant établir de hiérarchie entre ces diverses formes de savoirs.
Savoir-contenu
Aux contenus « classiques » liés à la matière de chaque enseignant s’ajoutent les contenus liés aux divers
thèmes abordés et les contenus liés à l’organisation particulière de l’établissement. Chaque commission
exige l’acquisition d’un certain nombre de savoirs particuliers. On peut donner l’exemple du budget, de
l’informatique et pour tout le monde l’exemple de l’appropriation de certaines notions de droit.
Savoir-faire
L’exigence d’efficacité oblige à mettre un certain nombre de savoirs-contenus à l’épreuve de la pratique ;
elle oblige à « savoir le faire ». Elle met en lumière la différence qui existe entre « savoir le dire » et « savoir
le réaliser concrètement ». Parmi les savoir-faire qui s’acquièrent dans ce lieu il faut mentionner
expressément la pratique du travail en équipe et la conduite démocratique de réunions variées.
Savoir-exister
Préciser ce que nous entendons par savoir-exister mériterait de plus amples développements. Précisons
tout de suite que relèvent de cette catégorie : savoir établir des contacts, savoir écouter, savoir répondre et
intervenir rapidement sans se départir d’une attitude globalement bienveillante, et savoir résister à la
frustration. Ces capacités existent sans doute avant l’arrivée dans notre établissement mais il est
indispensable qu’elles soient approfondies sur le « terrain » au contact d’adolescents qui doivent abandonner
la méfiance que leur inspirent les adultes. Nous ne prétendons pas apporter de formation psychologique ou
psychanalytique. Par contre chaque membre de l’équipe bénéficie du soutien des autres membres lorsqu’il
doit faire face à des cas difficiles et il a la possibilité de s’entretenir avec l’assistante sociale.
Savoir-se-situer
Si nous devions résumer voire caricaturer cette expérience de pédagogie autogestionnaire nous dirions que
nous apprenons essentiellement à nous situer. La participation aux diverses instances de gestion comme la
réalisation de projets les plus divers nous oblige à analyser les situations dans lesquelles nous nous trouvons

4
Voir infra à évaluation.
5
Pour l’année 2003 – 2004 nos estimations nous permettent de dire que plus de 100 élèves relevaient des compétences de
l’assistance sociale.
6
René Barbier, La Recherche-Action dans l’Institution Éducative, Gauthier-Villars, Paris, 1977, pp. 174 et 175.
16
placés. Par exemple les discussions qui précèdent le vote du budget sont là pour nous rappeler comment nous
sommes amenés à opérer des choix, comment sont imbriqués les divers niveaux économiques, idéologiques,
politiques, et finalement comment nous sommes insérés dans cette société. Défendre les demandes
d’investissement dans le CDI qui risquaient d’empêcher la réalisation de projets plus « plaisants » nous a
conduit à un examen approfondi de notre situation de lycée sans statut : comment remplir nos obligations
liées à notre « raison sociale » sans bénéficier des mêmes aides financières qu’ailleurs ? Et pourquoi ne nous
passerions-nous pas d’une informatisation du CDI jugée trop coûteuse par certains ? De plus chacun doit
comprendre que les outils utilisés sont adaptés à la condition que des personnes aient les compétences
requises pour les faire fonctionner.
C’est ainsi que l’explication et l’influence remplacent l’imposition autoritaire.
b) Les « moments » d’apprentissage
On peut distinguer cinq « moments » :
Les moments « informels » tels que les repas ou les rencontres de couloir entre membres de l’équipe
exclusivement. Ces moments sont l’occasion d’une éducation « incidente ».
Les moments informels pendant lesquels des membres de l’équipe côtoient des élèves. Cafétéria, couloirs,
jardin au moment des pauses sont propices aux échanges de même que les diverses soirées organisées au
lycée.
Les structures de gestion et de concertation.
Les moments de préparation des activités pédagogiques (cours, thèmes, ateliers).
Le moment pédagogique « stricto sensu ».
c) La formation institutionnelle de l’Équipe
Chaque membre de l’équipe tient à ce qu’un certain nombre de ses compétences soient reconnues et
certifiées. C’est une question de statut donc de salaire et c’est une question de principe. Nous avons fait un
gros effort pour que la formation « institutionnelle » des membres de l’équipe soit assurée.
Les enseignants
En 1993 le rapport de l’Inspection Générale remarquait le poids sensible des non –titulaires dans l’Équipe
qui était de 40 %.
Aujourd’hui un poste est occupé par un Maître Auxiliaire et un autre par une contractuelle (8 % de
l’ensemble). Tous les autres membres de l’Équipe depuis 1994 sont aujourd’hui certifiés ou agrégés et huit
d’entre eux sont toujours membres de l’équipe.
Tous ces enseignants ont suivi les formations spécifiques dispensées par la MAFPEN pour la préparation
des CAPES interne, spécifique ou réservé. Malgré la lourdeur du service (25h) les emplois du temps des
enseignants en formation ont été établis en fonction des contraintes extérieures afin de favoriser les réussites.
Les activités menées à l’intérieur de l’établissement ont certainement contribué à la réussite au concours.
Le travail interdisciplinaire favorise l’acquisition de méthodes pédagogiques : formes de transmission, types
d’évaluation, échanges de procédés didactiques et de façons d’envisager les diverses disciplines.
Formation interne et orientation professionnelle des personnels contractuels
Pour des questions liées en partie à la croissance du nombre des élèves et à la stabilité de l’effectif de
l’Équipe, nous avons été amenés depuis la rentrée 1994-1995 à recruter six personnes en Contrats Emploi
Solidarité sur les postes de Documentation et d’Administration.
Durant leur contrat ces personnes ont eu la possibilité d’utiliser les ressources internes : cours
disciplinaires pour une remise à niveau, ateliers d’expression artistique, formation bureautique légère,
participation à des projets de voyage ou de rencontre de jeunes (INEPS).
Non seulement le travail dans cette structure leur a permis de bénéficier d’une formation
professionnalisante, mais encore il leur a fourni l’occasion de se retrouver dans le monde du travail, d’y
reprendre confiance, de s’y sentir utile et responsable, en un mot de se « resocialiser ». Pour ces 4 personnes,
le passage au LAP a débouché sur un emploi ou une formation dans le secteur de l’Éducation : SASU au
CNED, membre fondateur de « La Ville Pour École », formation rémunérée de Moniteur Éducateur, reprise
d’activité dans la Documentation.
Au cours de l’année 2002- 2003, la personne ayant le statut de CES avait un contrat jusqu’en avril 2003.
Nous avons sollicité plusieurs fois le rectorat au sujet de l’évolution de son statut soit par la création d’un
poste de contractuel, soit par un contrat emploi consolidé. Nous n’avons reçu aucune réponse. Puis nous
avons demandé à ce qu’elle puisse finir l’année scolaire avec nous, cela s’est révélée administrativement
impossible. Elle a donc du s’inscrire au chômage et nous avons dû alors recruter sur ce poste quelqu’un
d’autre qui prépare actuellement un CAP petite enfance.

d) La formation reçue et la formation dispensée

Nous considérons chaque individu comme un individu-dans-un-environnement. D’une manière générale et
un peu vague nous pouvons toujours considérer que chacun se forme et est formé. Tout le monde connaît
17
maintenant le schéma proposé par Jean Piaget et emprunté à la biologie, schéma décrivant l’adaptation :
l’adaptation est le processus dynamique reliant assimilation et accommodation. Ce processus d’adaptation
présente des homologies avec celui d’institutionnalisation qui se rapporte à des collectivités humaines : dans
ce cas on parle d’institué et d’instituant.
Lorsque nous préparons nos cours nous nous formons nous-mêmes en utilisant des sources extérieures à
nous-mêmes. Nous sommes récepteurs de formation externe. Nous nous comportons souvent en autodidactes
au sens où nous apprenons en dehors des circuits institués mais nous ne pratiquons jamais l’autarcie
intellectuelle. Pour trouver des réponses adaptées aux situations dans lesquelles nous nous trouvons nous ne
comptons pas seulement sur nos propres forces. Nous sommes amenés à sortir du cadre des références
proprement éducatives et à nous intéresser à d’autres domaines de la connaissance : thérapie, sociologie du
travail, psychologie sociale, etc.
Sortir du cadre consiste fondamentalement et essentiellement à construire des réseaux d’échange de
savoir. Dans ces réseaux nous pouvons nous enrichir de l’expérience des autres et en retour faire part de
notre expérience.
Ces réseaux existent déjà comme le prouvent nos participations à diverses rencontres y compris à celles
qui tentent de promouvoir la naissance de nouveaux établissements « expérimentaux ».
Citons pour mémoire les liens qui nous unissent aux autre structures du « pôle innovant » dépendant de
notre lycée d’appui, le lycée Jean Lurçat : le Temps Choisi, La Ville Pour École, le Lycée Intégral, le Lycée
de la Solidarité Internationale, créé en 2002 par un collègue du LAP, acteur central du projet Sénégal. Nous
sommes engagés dans deux réseaux d’échanges internationaux : IEXP et INEPS.
Nous intervenons souvent, compte tenu de nos moyens, dans des lieux de formation : IUFM, universités,
CEMEA. Nous recevons beaucoup d’étudiants désireux de produire un mémoire. Cette année nous
accueillons une étudiante en thèse de sciences de l’éducation.
Sans vouloir manier le paradoxe nous aimerions affirmer que la recherche impliquée que nous menons
collectivement depuis vingt ans suppose un certain recul, et que ce recul peut être apporté par la participation
à des dispositifs de formation institués où nous serions formateurs. Outre l’effet valorisant d’une telle
participation, le fait d’avoir du temps et le fait d’avoir à transmettre un savoir favoriseraient l’élaboration
théorique de notre propre expérience.
Se donner les possibilités institutionnelles de la diffusion de ce type d’expérience pourrait éviter le
reproche de confidentialité.
Cela suppose que ces dispositifs soient reconnus et que nous soyons, enfin, reconnus comme enseignants -
chercheurs. Cela suppose une petite révolution culturelle car cela revient à considérer que « les acteurs de
terrain » sont dépositaires d’un savoir digne de considération, ce qui obligerait le plus grand nombre à mettre
en cause les conceptions héritées à propos des savoirs et des connaissances.
Les récents événements qui ont bouleversé l’Éducation nationale, le phénomène récurrent de « résistance
au changement », le peu d’empressement à participer à des « structures innovantes » sont liés au manque de
reconnaissance du travail demandé à ceux qui voudraient s’adapter aux défis posés par l’éducation dans le
monde d’aujourd’hui. Ils sont liés aussi au surinvestissement, à la surimplication que ce travail exige.

Le Conseil et la coordination d’ensemble

C’est une instance nouvelle créée par l’équipe éducative à la fin de l’année scolaire 1998-1999. Elle est
constituée de 3 membres élus de l’équipe pour une année, dont le coordinateur.
Le conseil a pour mission d’améliorer la coordination d’ensemble et le travail d’équipe : maîtriser l’ordre
du jour de la réunion hebdomadaire, restituer les informations internes et externes, respecter les priorités
dégagées en équipe, initier et rassembler les travaux d’évaluation relatifs à nos pratiques pédagogiques.
Les membres du Conseil disposent de 4 heures hebdomadaires inscrites dans leur emploi du temps pour
mener à bien cette mission dont deux heures sont inscrites à l’emploi du temps au moment de la réunion des
commissions.
Les délégués élèves au conseil
La participation des élèves au conseil a été inaugurée l’année 2000 –2001.
Deux délégués élèves ont été élus au conseil par l’ensemble des élèves. Les candidats se présentaient en
assemblée générale avant l’élection. Ces délégués étaient aussi les délégués au CVL (Comité à la vie
lycéenne). Ils participaient aux réunions du conseil au moment des commissions. Ils pouvaient accompagner
les membres du conseil lors de rencontres « externes », en particulier dans des instances officielles.
Pour l’année 2003-2004 les élèves ont décidé de faire des élections avec des candidats qui se présentent en
assemblée générale. Trois élèves ont été élus et participent le jeudi matin aux travaux du Conseil.
18
 Cette participation au conseil n’a pas été très efficace au cours de l’année, c’est pourquoi nous avons
décidé de ne pas la renouveler et de faire participer les élèves aux travaux du conseil à travers des comptes-
rendus en RGG et en Assemblée Générale. Des élèves délégués par la RGG participent à certaines rencontres
avec l’administration.

Le Coordinateur, représentant élu de l’équipe éducative

Il est le représentant élu et reconnu de l’équipe éducative dans ses rapports avec les autorités de tutelle.
Il est l’interlocuteur privilégié du proviseur du lycée d’appui et des représentants de l’administration aux
différents échelons. Il suit et diligente les dossiers des personnels du Lycée Autogéré de Paris auprès des
services de l’administration.
Son mandat (un an renouvelable) et sa reconduction sont soumis en fin d’année scolaire à une décision de
l’équipe.
Cette représentation ne décharge en rien l’équipe de sa responsabilité collective et s’opère dans un double
souci :
- La durée du mandat doit être appropriée
- L’accès à la « fonction » doit pouvoir être également ouvert à tout membre de l’équipe.

Comment se prennent quelques décisions

Nous souffrons quelquefois du temps passé à prendre certaines décisions. Mais si nous prenons du recul et
si nous examinons ce qui se passe dans la société des adultes et spécialement chez les professionnels du droit
et de la politique, que constatons-nous ? Qu’il est difficile de participer à d’authentiques débats et de prendre
de réelles décisions. Et plus grave, alors que « être citoyen » apparaît dans les médias comme « la qualité »
de chaque Français, comme « la chance à ne pas laisser passer », comme « la valeur suprême », il y a eu
70 % d’abstentions au référendum sur le quinquennat7. Alors faut-il considérer que les Français, à l’instar des
grenouilles, sont « lassés de l’état démocratique » et envisager de passer à autre chose ou bien faut-il
s’autoriser de l’école pour promouvoir un tel régime politique ?
Chaque personne qui devient membre du LAP sait théoriquement à quoi s’en tenir : elle devra participer
activement à la vie « démocratique » de cet établissement. Cela signifie entre autre qu’il y a une obligation
« morale » de réfléchir, de discuter, de délibérer, de mettre en commun les savoirs détenus par tel ou tel
groupe, tel ou tel individu. Cela signifie que des désirs pourront être réalisés, des initiatives soutenues, mais
que l’on devra accepter de s’éloigner des « solidarités mécaniques » pour construire des « solidarités
organiques ». Quitter un « droit » autoritaire pour construire un « droit » coopératif. Il va falloir accepter que
tout ne soit pas décidé ailleurs par des chefs lointains, et accepter aussi une nouvelle division sociale et
technique du travail. Cela ne va pas sans risque. Il y a longtemps que des sociologues ont pointé le fait que ce
genre de tentative pouvait être miné par un individualisme grandissant.
Un observateur extérieur peut considérer cette expérience d’un œil amusé. Il peut se plaire à imaginer que
l’on décide par vote de la valeur du nombre (pi) ou de l’appartenance des grenouilles à la famille des
bovidés. Mais il ferait bien de se rappeler que nous essayons tous de vivre dans une démocratie. Il pourrait
s’aviser que les difficultés que nous rencontrons alors que nous essayons de construire ensemble une
communauté éducative fonctionnent à la fois comme « analyseur » des contradictions de la société française,
et souvent comme révélateur de notre méconnaissance des règles du jeu de la vie en société. « Nul n’est
censé ignorer la loi » certes, mais combien sont ceux qui la connaissent ?
Si la plupart de nos élèves (et des membres de l’équipe) sont placés dans des situations qui les obligent à
prendre les meilleures décisions possibles, ils sont en quelque sorte contraints de reconstruire les règles de
prise de décision en commun et de se poser les questions de validité formelle, de validité technique et de
validité éthique des décisions prises ou à prendre.
Bien entendu, nous ne sommes pas à l’abri des envies fortes de voir tel ou tel point de vue triompher, ce
qui peut se traduire par des prises de position de mauvaise foi, des incompréhensions, des difficultés. Mais
pourquoi déplorer un tel état de fait ? D’une part il est préférable que le mouvement remplace l’apathie et

7
Et le « oui » l’a largement emporté a-t-on pu lire ici ou là.
19
que la prise de parole remplace le silence. D’autre part il apparaît que dans la plupart des cas ceux qui
garantissent le cadre8 (éthique - rationnel) sont écoutés lorsqu’ils s’expriment.
Les difficultés qui subsistent sont liées à l’effort qu’il faut fournir pour conceptualiser « notre droit » et
pour le « dire ». L’existence d’un droit déjà élaboré, d’un savoir constitué en la matière ne simplifie pas le
problème car il convient de se l’approprier.
Pour donner un aperçu de notre travail collectif, nous donnerons quelques exemples :
1- Organisation du grand débat au LAP
2- Ecriture du manifeste
3- Suppression de l’option LAP
4- Rétablissement de trois groupes de seconde
5- Création d’options en seconde
6- Transformation du planning général

1- Organisation du grand débat au LAP

Le 18 novembre 2003, nous nous sommes posés collectivement la question, en équipe, de notre
participation au débat.
Puisque nous essayions de faire une place à la réflexion ici et maintenant sur nos pratiques, puisque nous
essayions de donner de la valeur à cette démarche, tellement minoritaire, il nous a semblé finalement
opportun de débattre nous aussi à condition de tenter d’y associer les élèves. Notre organisation devait nous
faciliter la tâche : il revenait à la RGG de mettre en œuvre cette décision.
L’organisation d’un débat a été évoquée en RGG brièvement le 20 novembre, puis à nouveau le 27
novembre 2003 .

Organiser un débat pourrait permettre d’aborder de manière moins frontale les quelques attitudes
déviantes que la collectivité a du mal à supporter et, ce qui n’est pas encore mentionné, de permettre de
nouvelles rencontres dans les groupes de base qui semblent se figer. En posant cet acte, même avant de
commencer, chacun prend conscience de son importance, et de l’importance de notre expérience.
Nous allons réfléchir sur notre fonctionnement interne, sur l’éducation, et nous intéresser au grand débat
organisé dans l’éducation nationale. Nous récupérons la liste des mots clés proposée par la commission
Thélot.
Voici le compte-rendu de la RGG du 11 décembre.

Compte-rendu de la RGG du 11/12/2003

Ordre du jour
Dans le cadre de la RGG, nous avons convenu que les priorités de l'ordre du jour doivent être respectées. En effet des
points de discussion mineurs sont régulièrement ajoutés ce qui allonge le débat et empêche de traiter les points majeurs.
Mais que fait le GB4 ?!!! Absences fréquentes en RGG, pas de ménage , résultat: grève du projet K-fête ; cette
éventualité de grève ayant été annoncée lors des GB précédents, la RGG ne peut qu'approuver la décision.
Après plusieurs interrogations au sein du lycée sur, son fonctionnement interne (ex: vols, respect, ménage...), et son
rapport avec l'éducation extérieure (notamment le grand débat politique sur l'école), la RGG va donc organiser une AG
qui se tiendra le 13 janvier prochain.
Afin de définir les grands axes de discussion, nous proposons aux GB de nous faire parvenir leur idées dans les
thèmes déjà évoqués.
Par la suite, la RGG introduira l'AG avec la synthèse des sujets qui nous serons parvenus. Puis, suivant chaque
thème, des groupes de réflexion se répartiront dans les salles pendant 2 h (avec pause au milieu!). Pour finir les
représentants des groupes se réuniront avec des membres de la RGG pour rapporter leur conclusion sur leur thème. Le
compte-rendu de ces conclusions sera par la suite rendu public.
Nous précisons que M. Muller, représentant de l'éducation nationale, sera présent au LAP ce même 13/01.

Les délégués mettent à la disposition du GB, un document présentant les enjeux du « grand débat » sur l'école.

8
Il faut se rappeler que le statut confère des devoirs mais ne donne pas le monopole de la justesse du point de vue. La bonne
marche d’une société ne dépend pas uniquement du savoir-faire des « responsables ».
20
 Le mardi 16 décembre les GB élaborent des propositions qui seront travaillées en RGG le 18 décembre et
par une RGG élargie à des volontaires le 19 décembre après-midi.

21
 Lors de la RGG du 18 décembre, les délégués prennent connaissance de quelques fiches proposées par les
organisateurs du Débat National.

RGG du 18 décembre 2003

La RGG du 18 décembre a été essentiellement consacrée à la mise au point du débat qui aura lieu :
le mardi 13 janvier 2004 à partir de 14 heures.
La RGG s’est réunie « normalement » le jeudi matin, puis de 16 heures à 18 heures le jeudi après-midi et
de 15 heures à 17 heures le vendredi 19/12 après-midi.
Quelques élèves se sont joints à la RGG, parmi eux deux membres du Conseil.
Les thèmes de travail retenus9 sont les suivants :

La laïcité : vivre ensemble avec nos différences, la citoyenneté…

La pédagogie (1) : apprendre quoi, comment, les programmes…
La pédagogie (2) : les relations élèves/professeurs, pouvoir des élèves et/ou pouvoir des profs
Autogestion : on autogère quoi ? Être autogéré ? Qui « autogère ? »…

Organisation de l’après-midi.

Nous demandons à chacun de se préinscrire sur les feuilles destinées à cet usage, la RGG du 8 janvier
2004 se chargera de la régulation des effectifs.
Il serait bon que les rapporteurs, les membres de la RGG, se retrouvent à la fin pour une synthèse
provisoire par exemple en salle de sciences.
Pendant le même temps d’autres personnes assureraient le ménage…

9
Les trois premiers thèmes sont proposés (aussi) par les organisateurs du grand débat sur l’école. Le quatrième est proposé par la
RGG.
22
 14h 14h 30 15h 30 15h 45 16h 45 17h 15
Assemblée Groupe de Pause Groupe Rapporteur
générale travail de travail s Réunion
et RGG d’équipe
Ménage

Le bilan de cette tentative pour donner lieu à une petite assemblée générale le mardi suivant.

Nous avons envisagé de rédiger une lettre et de l’envoyer à tous ceux qui risqueraient de ne pas venir ce
mardi 13 janvier 2004.

MEILLEURS VŒ UX POUR L’ANNÉE 2004 !

Voici quelques extraits de différents comptes-rendus :

L'Autogestion (1)

Le verbe autogérer est-il transitif ou intransitif ? Peut-on dire « je m'autogère » ?

Deux réponses en question : (italique, et normal).

- Définition d’auto-gérer = gérer par soi-même. Gérer : étymologiquement = faire des choix
Autogérer = faire des choix autonomes, choisir par soi-même
Je m'autogère - je suis responsable. Je suis autogéré - Je vais en cours.

- L'autogestion, ce n'est pas chacun s'autogère dans son coin. Nous gérons un collectif. C'est un groupe qui
s'autogère.
Un groupe n'est pas que la somme des individus. « Je + je + je » n'est pas toujours égal à « nous ». Il faut quelque
chose de plus que de mettre des individus dans un même lieu dans un même temps. Une somme d'individus, c'est une
foule.
- Aller en cours, c'est pour soi, c'est personnel, pour son bac par exemple. Alors que les motivations qui poussent à
aller en commission et GB sont plus collectives. Je prends conscience que je suis dans un groupe.
R. insiste : être autogéré, c'est choisir, faire des choix personnels
Y. insiste : on ne peut parler que d'autogestion d'un lieu.
En effet dit V., on sent un sentiment de collectivité chez les élèves Un peu partout mais moins en cours. L'esprit de
groupe est plus fort dans la gestion, les ateliers et projets. En cours, il y a de l'individualisme consommateur
On devrait aller en cours en se disant que c'est bien pour nous mais aussi que ça fait fonctionner le lycée. Aller en
cours, ce n'est pas que personnel.

Question du choix : on dit « je choisis d'avoir le bac, mais est-ce un vrai choix ? on subit la pression
sociale, il n'y a que cet examen qui est proposé.
Ne pas passer le bac, ce serait davantage un vrai choix.
A.: Est-on plus libre en obéissant ou en désobéissant ? (C’est un autre débat... )
Autogérer un cours ?
Peut-on avancer dans la pratique de l'autogestion ? Faut-il autogérer les cours
Lors d'un bilan de séquence collectif en SES une réflexion a été menée plus sur la forme du cours que sur
le contenu. C'est un groupe qui cherche ensemble une solution.
Dans la mine de charbon autogérée au pays de Galles, la gestion est collective, mais la paroi est toujours
aussi dure à percer. V. veut ici nous rappeler que même si le lycée est autogéré, il faut travailler pour le bac.
Le thème en seconde et en première, c'est plus autogéré. Les élèves choisissent le thème et le font avancer.
Les profs ne dirigent pas.
Le fait d'avoir un projet personnel au sein du lycée, c'est autogéré.
Il y a environ 20 ans au LAP, une AG tous les matins décidait du contenu de la journée. Pas d'emploi du
temps fixe. Cette forme d'apprentissage est beaucoup questionnée par les élèves actuels qui disent que
maintenant ce n'est plus possible.
A. propose la question du pouvoir législatif. Qui décide quoi ? Les profs ont-il trop de pouvoir ?
Les profs sont plus rationnels ; c'est normal qu'ils décident plus ! affirme une élève.

23
 C'est parce que les élèves au départ ne sont pas autogérés ; ils vont vers l'autogestion, il faut les former. En
attendant, les profs, qui sont là depuis plus longtemps, décident.
Qu'est-ce qu'un lycée autogéré ? Un lycée géré par tous les membres du lycée, certes, mais avec des
membres en apprentissage de l'autogestion (nouveaux profs, la plupart des élèves) ainsi notre lycée est en
marche vers l'autogestion. Il forme des gens à l'autogestion. C'est plus un lycée à autogérer qu'un lycée déjà
autogéré. Il faut toujours accueillir de nouvelles personnes pour les former. Si le lycée était autogéré, ce ne
serait donc plus un lieu d'apprentissage.
D'autant plus que beaucoup d'élèves s'inscrivent ici en disant qu'ils n'avaient pas le choix. Donc il y a du
boulot!

Quelques exemples
La cafétéria 2003-2004 est proche de l'idée qu'on se fait de l'autogestion. Un groupe d'élèves a pris les
choses en main. Ils ont même engueulé les profs qui ouvraient le lycée trop tard le matin. Ce sont les élèves
qui décident et qui mettent en œuvre leurs décisions.
Certaines années, c'est le labo photo qui est ainsi pris en charge par les élèves.

* Finalement pour revenir au débat, V. met tout le monde d'accord et distingue autonomie (perso) et
autogestion (collectif). On peut par exemple être autonome dans le labo photo (se débrouiller tout seul) sans
pour autant autogérer le lieu.

Autre exemple d'autogestion : un atelier russe débutant mené par une élève. La connaissance n'est pas
toujours du côté des profs.

L'Autogestion (2)

Pourquoi nous définissons-nous comme autogérés ?

En quoi ça marche ? Quels sont les défauts de notre système ?
Comment la société voit l’autogestion ?
Qu’est-ce que l’autogestion ?
Il ne faut pas se voiler la face, nous constatons des difficultés quant au fonctionnement du lycée, quant à la
gestion elle-même.
Tentative de distinguer autogestion et cogestion (car à Saint-Nazaire on parle de cogestion, on refuse le
terme d’autogestion).

M., assistante sociale et sociologue dit son étonnement sur notre recherche, dans cette société, dans le
« mammouth ».

Quelqu’un : c’est la remise en cause de la hiérarchie traditionnelle. Même si on se réclame de Bakounine,

on ne peut pas dire qu’il n’y a pas de hiérarchie, qu’on peut supprimer toute hiérarchie.

Un autre : Alors, c’est de la cogestion.

B. : Il faut dire quelque chose sur la question du Pouvoir. Chacun sait des choses, chacun peut apporter
quelque chose. (… ) Mais à partir du moment où l’on est en démocratie, on est sous la loi de la majorité. La
démocratie (dans ce sens, ndlr) va à l’encontre de l’autogestion.
Oui les profs apportent quelque chose mais la plupart des cours ne sont pas fait que par le prof, on peut
pleinement discuter. Mais il faudrait envisager la complémentarité des cours.
Pour aller vers l’autogestion, il faudrait changer l’organisation. Il faudrait trouver un autre fonctionnement
que l’actuel avec la réunion de profs, avec un collège élu et une rotation tous les mois.
S. fait référence à une société sans état, sans division du travail, où les gens cultivaient la terre. Cela exige
une autre façon de penser. Il faudrait prendre des gens qui ont plus d’expérience.
P. : C’est élitiste. Mais avant d’entrer au lycée, on pourrait organiser un stage qui permettrait de prendre
connaissance de ce qu’est l’expérience avant, de s’inscrire en connaissance de cause.

B. revient sur la question de la division du travail. L’ouvrier refait le même geste, machinalement, mais ça
laisse du temps… pour autre chose.
B.: Est-ce que nous décidons du programme ?
W.: En langue, nous sommes très libres. En histoire, il faut avoir tout fait.
Question : Est-ce qu’on peut autogérer un cours ? étudier ce dont on a envie.
Réponse : Pendant ce qu’on appelle projet, c’est ce qu’on fait, on a plein de temps.
24
 Quelqu’un : Si tout le monde s’y mettait un peu plus à fond, on pourrait un peu plus pour que le lycée
tourne mieux, autant dans les cours que dans l’extra-scolaire.
H., élève bachelière, demande pourquoi il faudrait préparer le bac au lycée autogéré, c’est le
paradoxe, dit-elle.

Au retour de la pause on se demande pourquoi alors on garde l’étiquette « autogéré ».

B. rappelle qu’il y a eu autrefois débat dans l’équipe entre les partisans de l’étiquette « autogéré » et les
partisans de l’étiquette « expérimental », ce qui s’est traduit par deux sortes de tampons « officiels » jusqu’à
ce que soit gardée uniquement l’étiquette « autogéré »
On en revient au problème de la sélection à l’entrée, puis à celui de l’efficacité du passage au LAP : « Est-
ce que ça laisse des traces ? »
M. : Quand tu es élèves au LAP, tu es dans une période de ta vie où tu changes vachement. Ça te permet
de t’émanciper. C’est super difficile de se mettre dans la réalité des choses, de te dire « faut que je travaille ».
Et les anciens que je connais, ça va, ils se sont « rangés ».

M. en revient à une définition plus simple : « participation des gens aux différentes tâches », en rappelant
qu’il y a des contraintes extérieures. Elle évoque le cas d’un collectif autogéré qui s’occupe d’une station de
radio, et qui ne paye pas l’électricité.
Se repose à nouveau la question de l’engagement de chacun.
On rappelle le principe : »une personne, une voix. Mais peut-on se passer de téléphone, d’électricité ?
W.: Est-ce que cette expérience peut avoir une influence sur la société ?
Les travaux, on aurait pu les faire nous-mêmes.
W. affirme que depuis qu’il est au lycée, il a changé.
À la question : « comment la société voit l’autogestion ? » B. propose de s’intéresser au « Management
participatif ».

« Laïcité, vivre avec nos différences, citoyenneté »Groupe 1

Nous avons, dans un premier temps lu le texte de « l'appel du comité laïcité république » à la commission
Stasi intitulé :
« NI CROIX, NI VOILE, NI KIPPA, NI AUCUN SIGNE OSTENTATOIRE D'APPARTENANCE
DANS LE SEIN DE L'ÉCOLE DE LA RÉPUBLIQUE ». pour lutter contre le racisme et l'antisémitisme.

La discussion a directement dévié sur « le voile », certains en accord avec la précédente lecture, certains
contre et atterrés. Deux participants ont voulu « recadrer » la discussion sur ce qu’ils jugeaient être le « réel
débat », dénonçant la « manipulation médiatique » visant à « montrer du doigt une communauté » et « faire
parler » ou même dénonçant la « pub en vue des élections ».
Mais nous avons continué à parler du voile et le ton est monté rapidement, l’ambiance s’est crispée et… il
y a eu la pause.
Dans la deuxième partie du débat, les « appels » à « se dégager du voile », à « ouvrir les horizons » se sont
multipliés et en partie imposés. La réflexion s’est concentrée sur le terme « laïcité » et les garanties qu’il
implique.
Est-ce que la laïcité protège les gens vis à vis de leurs croyances ?
Est-elle le symbole de l’école publique ?
Est-elle le produit de la lutte entre la religion et la politique ?

Là encore, les avis sont partagés.

Et la discussion part sur le voile, sur les « marques » et les communautés, les écoles religieuses créées
pour certains, des communautés qui nous séparent et ne devraient pas être une nécessité. La loi « Stasi » est
jugée par d’autres comme révélatrice d’un blocage et d’un rejet de la société. René Rémond est cité. Il pense
que le financement des lieux de culte musulman en France implique une montée de l’intégrisme.
À propos du voile, certains voient en lui l’oppression des femmes et une insulte aux femmes voilées qui se
battent pour leur liberté. Certains encore dénoncent une stigmatisation de la communauté musulmane,
exagérée et non fondée.
En conclusion, deux positions semblent se dégager. Nous avons d’ailleurs fait un vote : « Pour ou contre le
projet de loi de la commission Stasi ? »
Résumé des arguments des 8 personnes pour (sur 18) :

25
 Pour arriver à l’intégration, il faut passer par l’acculturation. Les signes religieux ostensibles sont jugés
superflus. « Laïcité = égalité ». Il faut remettre davantage de liberté (le voile n’étant pas un symbole de
liberté).
Résumé des arguments des 10 personnes contre (sur 18) :
Pour arriver à l’intégration, il faut que toutes les cultures soient représentées. Les signes religieux
(voile… ) ne doivent pas être jugés. Redéfinir les signes ostentatoires semble être nécessaire. Il faut laisser les
gens croire, il faut laisser les libertés. Ils ont émis l’idée d’instaurer des cours religieux à l’école ou, toujours
à l’école, de faire un travail dans la tête et non sur la tête.
Néanmoins, deux personnes ont jugé que ce débat était un faux débat, évitant d’aborder les réels
problèmes de la société.
À 17h les rapporteurs se réunissent pour une éventuelle synthèse.
Cette activité allait se répéter pendant la semaine de stages de février : un après-midi de GB au mois de
février et un stage intitulé « stage valeurs » ont été consacrés à la poursuite de la réflexion.

Quelques remarques s’imposent.

Pour comprendre les enjeux, et même les significations de certains de nos propos il faut se référer au
contexte. Le ministère a appelé à un grand débat juste après que notre système de retraite ait été réformé dans
un sens qui ne donne guère l’envie aux enseignants de participer. La loi sur les signes ostensibles prend une
place considérable dans les médias. Et simultanément l’annonce d’une évaluation de notre lycée oblige à se
demander en quoi cette expérience difficile (pour les enseignants) a de la valeur.

Lorsque l’opération dont nous sommes en train de parler, débattre ensemble, a semblé inéluctable, des
élèves ont demandé dans quel but elle était lancée. Quelle en serait l’efficacité, quelles décisions seraient
prises. En particulier ce débat pourrait-il aboutir à des changements « en interne » ?
Pourrait-il aboutir à des changements sur la question du port du voile ?

Le souci de l’efficacité de l’action est un souci tout à fait légitime. Et c’est un véritable problème qui se
pose à l’enseignant qui ne souhaite pas à priori que le souci d’efficacité et de rentabilité prime sur les autres.
Les apprentissages académiques devraient nous permettre d’avoir une meilleure appréhension de ce que nous
vivons, ils ne devraient pas nous empêcher d’élaborer notre propre expérience.
Malheureusement il est plus facile d’apprendre des pensées toutes faites que d’apprendre à penser par soi-
même. Or ces pensées qui se trouvent dans les livres ont dû être un jour les pensées de quelqu’un, ou de
quelques-uns, suscitées par le monde dans lequel ils vivaient. Il s’agit certainement de pensées à partager,
alors comment faire ?
La remise en question du bac par certains élèves peut se comprendre aussi bien par le désir de penser par
soi-même que par une attitude d’évitement liée à la difficulté de l’entreprise.

Inversement le souci d’un débat suivit d’effets autres que les progrès dans la réflexion et la prise de parole
est naturel et nous interpelle. Il est important de délibérer avant de prendre une décision, ce qui n’est pas
toujours facile à obtenir, il est tout aussi important d’agir. Mais nous n’avons pas toujours le pouvoir de le
faire, ni les compétences, et dans certains cas, le problème à résoudre est trop complexe pour nous.

En interne, nous appelons à débattre des élèves qui ont du mal à croire que l’on pourrait tenir compte de
leur avis. Nous devons les convaincre que les apprentissages académiques ne sont pas entièrement coupés de
la « réalité ». Et le résultat a dépassé nos espérances.
Malheureusement nous n’avons pas, ou nous ne nous donnons pas les moyens suffisants pour retravailler
ces matériaux. Il est difficile de récupérer des comptes-rendus lisibles, mais là n’est pas le plus important.
Écrire des textes et les travailler collectivement suppose du temps, temps pris sur les loisirs et surtout temps
pris sur les apprentissages académiques. Cette contradiction doit être dépassée, car bien plus que la mise en
valeur de l’activité (ce qui est réclamé par chaque élève), il faut reconnaître que l’écrit contribue au
développement personnel de chacun.

Le bilan provisoire nous semble plus que positif.

Nous étions en train d’entrer dans un processus de remise au clair de nos valeurs et de notre
fonctionnement, processus qui allait être gravement mis en cause par la séparation obligée de notre
collectivité : un incendie allait nous obliger à quitter (provisoirement) nos locaux.

26
 2- Ecriture du manifeste

Ces débats ont fait naître l’envie d ‘avoir un texte permettant d’exposer les principes que nous défendons
au LAP et le pourquoi nous défendons ces principes. Ce manifeste du LAP a été écrit et travaillé par le
conseil et la RGG. Il a ensuite été approuvé par l’ensemble de la communauté.

Pour une Ecole Différente

Le lycée autogéré sort de sa réserve.

En septembre 1982 débutait une « expérience pédagogique » connue sous le nom de Lycée Autogéré de
Paris. établissement se réclamant de l’autogestion, le lycée Autogéré de Paris existe encore aujourd’hui et
c’est l’un des rares établissements scolaires publics à dépendre directement du ministère, c’est-à-dire à ne
pas être régionalisé. Son existence juridique, quasi - virtuelle, est incertaine, le bâtiment qu’il occupe
conjointement avec le CLEMI est convoité par l’université d’Assas… Mais malgré les difficultés de tous
ordres, chaque année les demandes d’inscription dépassent les possibilités d’accueil que nous poussons à 225
inscriptions. Et il se trouve toujours 25 enseignants pour continuer dans un contexte souvent difficile. De ce
côté-là aussi il arrive que des candidatures soient refusées, faute de place.
Qu’est-ce qui pousse des élèves à intégrer un établissement qui ne prétend aucunement à rivaliser avec
les « bons lycées » ?
Tous les élèves du L.A.P. ne sont pas des marginaux, des « décrocheurs », des exclus de l’enseignement
« standard », cependant beaucoup gardent un très mauvais souvenir de leur scolarité antérieure.
Ceux qui ont vécu leur passage à l’école de façon pénible, particulièrement dans les dernières années de
collège, sont nombreux. À les entendre, ils ont rencontré de l’indifférence de la part des adultes, parfois une
franche hostilité. Rapports humains quasi inexistants entre élèves ou bien compétition au-delà de la « saine »
émulation, le climat est à la violence. Et ils sont trop souvent orientés contre leur gré vers des filières qui ne
correspondent ni à leur goût, ni à leurs aptitudes. Ils sont soumis à trop de pression, trop de stress… Ces
facteurs conjugués engendrent un malaise qui peut se traduire de différentes façons : dépression, désintérêt,
agressivité, absentéisme, phobie de l’école …
Qu’est-ce qui pousse des enseignants à devenir membre de notre équipe ?
Alors qu’il est difficile de trouver parmi eux d’« ex mauvais élèves », les témoignages que les enseignants
du L.A.P. apportent sur leur expérience du système scolaire rejoignent celles des élèves.
Les élèves que l’on devrait aider sont trop souvent perçus comme une menace et les modèles
pédagogiques qui imprègnent les pratiques n’ont pas beaucoup évolué depuis le temps où l’enseignement
secondaire était réservé à une petite élite.
L’avancement dans la carrière dépend davantage de la capacité de s’adapter aux exigences réelles ou
supposées de l’inspecteur que de celle de s’adapter aux demandes des élèves.
Le climat des établissements est la plupart du temps insupportable, l’enseignant n’a pas à dire son mot sur
l’élaboration des programmes, la perspective du bac semble structurer tout l’édifice.
Les critiques que nous venons d’énoncer sont-elles nouvelles ?
Périodiquement chargés de mission, inspecteurs généraux, voire ministres se livrent aux critiques les plus
documentées et les plus virulentes de l’école…
Ces critiques prennent très souvent en compte le malaise des élèves et des enseignants et elles peuvent
même aboutir à des réformes.
À chaque fois, ces critiques tournent autour de trois points essentiels :
- qu’en est-il de la vie sociale à l’école ?
- quels savoirs enseigner ?
- quelle système d’évaluation adopter ?
Pourquoi l’éducation nationale n’arrive-t-elle pas à dissiper les malaises ?
Les réformes se sont succédées, parfois à un rythme soutenu.
Malheureusement ces réformes, qui sont censées prendre en compte le point de vue de ceux qui sont les
premiers concernés - les élèves et les enseignants- sont très rapidement vidées de leur sens.
Qu’en est-il de la « vie scolaire » ? De l’heure de « vie de classe » ?
Qu’en est-il des droits des élèves? Que pensent-ils du rôle des délégués dont la participation à la vie de
l’établissement est souvent réduite à porter les cahiers de texte et à accompagner un camarade jusqu’aux
toilettes !?
Que doivent-ils comprendre des concepts de démocratie et de citoyenneté ?

27
 Quant aux tentatives de changer les contenus, quant à la volonté toujours affichée de limiter le bachotage,
où en sommes-nous ?
Il est évident que le décalage entre les principes proclamés et les pratiques autorisées est si important qu’il
contribue pour une grande part à dévoyer le système.
À force de faire dire tout et n’importe quoi à des mots qui renvoient à des valeurs fondamentales, on ne
contribue certainement ni à la formation des individus, ni à leur émancipation.
Quelles sont les caractéristiques essentielles du lycée autogéré ?
Dans notre établissement, les membres sont de deux sortes :
les membres de l’équipe, responsables de l’expérience vis à vis de l’extérieur
les élèves, venant pour acquérir une formation de niveau secondaire.
Ensemble, nous essayons de concilier les apprentissages académiques et la gestion démocratique. Ce qui
est recherché, c’est la participation de tous aux actions et aux décisions qui se rapportent à la vie de
l’établissement.
La libre fréquentation rend chaque élève responsable de sa formation en lui autorisant le choix de ses
apprentissages et la recherche de ses objectifs. L’équipe éducative est là pour accompagner cette recherche
plus ou moins longue, pour aider l’élève à réaliser les objectifs qu’il s’est fixé sans utiliser l’arme de la
punition.
L’organisation pédagogique, la multiplication des groupes, la variété des types d’activité, l’hétérogénéité
des élèves autant en niveau qu’en âge, le développement des matières artistiques leur permettent de se
réconcilier avec l’apprentissage et la vie collective. A nouveau, chacun peut se trouver du temps pour se
reconstruire et pour apprendre. Les étiquettes infamantes sont remises en cause. Le LAP offre une nouvelle
chance à ceux qui se voyaient définitivement rejetés. Parmi les possibilités offertes à ceux qui ne sont pas en
situation d’échec, soulignons celles de ne pas être séparés des autres, de se trouver des richesses à partager.
Nous ne demandons pas l’impossible, nous demandons à être considérés comme des personnes
responsables, capable de faire face à des situations difficiles, et d’inventer des réponses nouvelles.
La participation collective des membres du lycée aux décisions (une personne, une voix), les réunions
hebdomadaires où ces décisions sont discutées, permettent une réelle liberté d’expression des élèves qui
bénéficie à la qualité de toutes les activités.
Au LAP on ne demande pas de formation préalable à la citoyenneté : l’autogestion permet à chacun de
l’apprendre en la vivant au sein d’un collectif de petite taille. Cette expérience contribue à établir des
relations interpersonnelles, à construire des réseaux d’obligations, d’échange et de solidarité. Bref, il s’agit
d’apprendre à vivre ensemble.
Qu’apporte le lycée aux élèves ?
L’expérience de gestion et d’analyse collectives devrait permettre aux élèves de comprendre un peu mieux
le monde dans lequel ils vivent et aussi d’y trouver une place.
Lorsqu’ils quittent le lycée, les élèves se dirigent vers une formation professionnelle ou universitaire, avec
ou sans le bac , et ils ont pour la plupart retrouvé confiance en eux ainsi que des capacité à s’exprimer, à
s’organiser et à apprendre.
Que signifie au Lycée autogéré de Paris : « équipe enseignante » ?
L’équipe enseignante est responsable collectivement de l’organisation pédagogique et de la gestion
d’ensemble du lycée. Et la responsabilité de l’équipe enseignante est inséparable d’une grande liberté qui
permet à chacun de se réaliser à travers sa profession.
La coopération entre tous les personnels est indispensable, à plus forte raison entre les enseignants.
Ce travail en équipe ne peut être imposé à quiconque. Pour devenir membre de notre équipe il faut être
volontaire et accepter les bases esquissées dans ce texte
Pourquoi se limiter à quelques lycées expérimentaux ?
Pour ce qui est des programmes et des examens, nous ne pouvons qu’en appeler au plus grand nombre
pour réfléchir ensemble aux contenus d’enseignement nécessaires aujourd’hui, à la façon de les aborder et de
les évaluer.
Pour ce qui est du fonctionnement des établissements scolaires, il serait dommage qu’après plus de vingt
années le lycée autogéré garde une existence confidentielle. L’expérience accumulée, qu’il s’agisse de
réussites ou d’échecs, devrait profiter à un plus grand nombre.
L’un des bilans que nous en tirons aujourd’hui est le suivant : quelles que soient les difficultés, ceux qui
veulent explorer des voies nouvelles pour remédier à certains problèmes rencontrés par notre service public
doivent être encouragés.
Nous aimerions que se développent des établissements dont le but serait de répondre aux demandes
d’élèves soucieux de fréquenter une école qui ne soit plus source d’ennui ou d’exclusion mais un véritable
lieu d’épanouissement. Nous aimerions qu’ils puissent envisager leur avenir avec confiance, avec
enthousiasme.
28
 Nous aimerions naturellement qu’ils trouvent une place…
Dans quelle société ? Sûrement pas une société où régneraient en maîtres la concurrence, l’argent, le
profit…
Les élèves et les professeurs du LAP

3- Suppression de l’option Lap

Au cours du mois de juin 2003 nous nous sommes réunis en équipe pour faire le bilan de l’année et
élaborer des propositions pour l’année suivante.
Une de nos réflexions a porté cette année sur la classe de première. Nous avons constaté que pour nombre
de nos élèves l’arrivée en première était périlleuse et que leur confrontation aux exigences du bac français
était douloureuse. Si la classe de seconde leur permet souvent de se réconcilier avec l’apprentissage, cela ne
permet pas à tous de se retrouver à l’aise avec les connaissances nécessaires à l’obtention d’un bac.
Il y a eu deux possibilités ; l’une qui proposait la création d’un groupe qui passerait le bac français en deux
ans, l’autre qui proposait la création d’un groupe qui serait aidé à travers toutes sortes d’activités mais qui
par ailleurs pourrait suivre les cours de français comme les autres élèves de première.
Les discussions ont été très animées. Les arguments pour la première proposition ont porté sur la nécessité
de ne pas leurrer les élèves sur leurs compétences et de leur laisser le temps de se remettre à niveau. Pour la
deuxième proposition, les arguments portaient sur la difficulté de mettre à part des élèves déjà marqués par
l’exclusion dans l’école et de revenir sur la liberté des élèves de se confronter aux examens l’année où ils le
décident.
La décision a été difficile et a donné lieu à plusieurs après-midi de débats.
C’est la deuxième proposition qui a été décidée et mise partiellement en place cette année. On a rencontré
des problèmes liés à l’emploi du temps et aux alignements nécessaires. Le groupe a cependant pu
commencer à travailler en début d’année.
Le groupe qui s’est appelé « option LAP » a fonctionné toute l’année 2003 2004. Il n’a rassemblé que sept
élèves et a orienté son travail autour de thèmes. L’ensemble des horaires ne pouvaient être utilisé par
l’équipe enseignante pour des problèmes d’emploi du temps. Cependant sur la base des six heures semaines
nous avons abordé trois thèmes :
- La Chine : visite d’une exposition à l’hôtel Sully d’un photographe chinois sur la révolution culturelle,
travail de lecture d’images à l’aide du catalogue de l’exposition , recherches sur l’histoire de la Chine au
vingtième siècle, lecture de documents, réalisation d’un repas « chinois » au LAP. Ce thème qui était très
inconnu pour les élèves du groupe, nous a permis de vivre ensemble le plaisir de la découverte.
- Les signes : travail sur la sémiologie à partir de la signification de certains tatouages, réflexion sur la
nature des signes, recherches autour des symboles à travers le « Guernica » de Picasso puis à travers la
peinture symboliste.
- Réponse à des questions sur la sexualité, l’inceste, recherches sur la procréation et le sida.
Ce thème ainsi que le travail en Option Lap a été interrompu par l’incendie de la cafétéria et le
déménagement provisoire.
Certains rendez-vous de l’année ont été utilisé comme aide aux devoirs, en français plus spécialement.

Cette année s’est révélée très riche pour les professeurs et les élèves participant à l’option Lap, cependant
il nous a semblé qu’elle a mobilisé trop d’heures d’enseignants pour trop peu d’élèves.
Et comme il faut toujours faire des choix par rapport aux moyens dont on dispose nous avons décidé au
mois de juin 2004 d’arrêter cette expérience pour mettre plus d’énergie dans l’accueil des secondes : nous
avons recréé un troisième groupe de seconde.

4- Rétablissement de trois groupe de seconde

Le choix précédent de n’avoir que deux groupes de seconde était lié à des problème de locaux : en effet
nous espérions, il y a quelques années, pouvoir aménager un vrai CDI, avec un « vrai » documentaliste. Cela
nécessitait de supprimer des cours se tenant dans la bibliothèque et donc de supprimer une classe. Or le
rectorat n’a pas renouvelé la nomination d’un documentaliste dans notre établissement, ce qui a empêché la
réalisation de ce projet.

Fin mai 2003, au moment des bilans de l’année et de la réflexion sur l’organisation de l’année scolaire
suivante, s’est posée la question du nombre de groupes en seconde. Les arguments pour le maintien de 2
29
groupes ont bien sûr mis en avant le manque de salles disponibles mais aussi le fait qu’il était difficile de
trouver un nombre suffisant de profs volontaires. La charge est lourde (5 à 6 heures), limite la participation à
d’autres activités et impose des contraintes d’emploi du temps.

En revanche les arguments pour le retour aux trois groupes ont montré l’importance de :
la première année au LAP pour la reconstruction de la relation à l’apprentissage dans l’école, sans la
pression de l’examen,
la participation et l’investissement dans l’éventail d’activités le plus large possible,
la présence aux côtés des élèves de 2 ou 3 enseignants intervenant simultanément, ce qui permet de
proposer l’activité sous une autre forme, pour les retardataires, par exemple, ainsi qu’une aide personnalisée
(prise de notes, aide à l’écriture, etc.).
Il s’agit donc d’un choix pédagogique prioritaire. A l’équipe de savoir ce qu’elle veut et de s’en donner
ensuite les moyens.

Il est certes plus difficile d’aligner les plages horaires de trois groupes, mais là aussi il s’agit d’une priorité
pédagogique qui permet plus de souplesse pour les élèves, dans le choix, le passage d’un groupe à un autre,
et le décloisonnement.

Le vote a été reporté à la semaine suivante, afin de permettre une réflexion plus individuelle. Entre temps,
la décision de ne pas reconduire l’option Lap a dégagé des disponibilités. La décision d’ouvrir trois groupes
de seconde de 25 élèves maximum (afin de permettre le travail en sous-groupes) l’a emporté très
majoritairement (19 pour, 1 contre, 1 abstention).

L’heure hebdomadaire de suivi systématique instaurée l’an dernier a été utile au début pour la mise en
route du groupe mais au fur et à mesure du décrochage de certains, a perdu sa raison d’être et a servi à autre
chose : réalisations du thème par exemple ou simple remplissage du carnet de bord pour les élèves présents.
Au point qu’à deux reprises, un des groupes secondes a été officiellement convoqué, à l’initiative des
enseignants la première fois, la deuxième à la demande des élèves eux-mêmes, qui ressentaient la nécessité
de faire le point et d’échanger avec l’ensemble de leur groupe.

La décision a été prise d’organiser une réunion d’une heure par séquence pour chaque groupe
pédagogique (2ndes et 1ères), sur la plage thème, avec les professeurs référents et les professeurs disponibles à
ce moment-là. Il ne doit s’agir ni d’une leçon de morale, ni d’un choix du thème mais d’une véritable
autogestion pédagogique, d’un moment de réflexion et de construction du travail en cours, afin d’éviter que
certains ne se retrouvent rapidement hors-jeu et afin de favoriser le partage des expériences. Ce travail
devrait d’ailleurs se faire régulièrement au sein de toutes les activités du Lap.

La concertation hebdomadaire des profs du groupe 2nde jusqu’ici incluse dans l’emploi du temps disparaît
au profit d’une concertation de l’ensemble de l’équipe, articulée avec celle des groupes, une fois par
séquence.
Le remplissage des carnets de bord et livrets scolaires sera également dissocié de ces moments et des
rendez-vous impératifs réguliers seront fixés, le mardi après les GB.

5- Création d’options en seconde

Suite à l’analyse des emplois du temps de seconde nous avons constaté que les propositions faites aux
élèves les années précédentes ne permettaient pas aux élèves indécis de faire un choix d’options pour l’année
suivante.
En effet les activités optionnelles (vidéo, arts plastiques, théâtre, sociologie et économie, langue renforcée,
sciences) étaient pratiquées dans les thèmes, les ateliers et les projets. Or certains élèves décrocheurs avaient
tendance à négliger ces propositions. Nous avons donc décidé de rajouter dans l’emploi du temps des heures
dédiés à la découverte des options possibles en première, en espérant que les élèves pourraient alors choisir
leur filière en connaissance de cause. Cela se traduit dans leur emploi du temps par des plages de deux
heures ou ils peuvent aborder des activités aussi diverses que la sociologie, l’économie, la philosophie, la
vidéo, les arts plastiques, les sciences…
Cette nouveauté a été mise en place pour l’année 2004 2005 et nécessite une évaluation en fin d’année.
6- Transformation du planning général

30
 Comme tous les ans en fin d’année, une bonne partie des réunions d’équipe est consacrée aux bilans des
différentes activités ou structures.
Quand nous avons fait le point sur les commissions , il est apparu qu’il y avait un souci de fréquentation
qui, par ailleurs, déteignait sur les autres activités du jeudi. En effet, certains élèves, qui ne venaient pas en
commission de 9 h à 11 h, avaient tendance à ne pas venir aux 2 heures de cours ou de thème qui suivaient.
Le planning jeudi matin était donc parfois très allégé. D’où l’idée de déplacer la plage horaire des
commissions au jeudi après-midi, de 16h à 18 h, ce qui avait l’avantage de libérer 2 heures le matin pour
remettre des cours et redonner un contenu plus « scolaire » à cette matinée, donc de remotiver ces élèves et
éviter la baisse de fréquentation constatée cette matinée-là.
Mais ce changement avait aussi des répercussions sur les projets du jeudi après-midi, qui de fait ne
disposaient plus que de 2 h, complétées si besoin par une autre plage de 2 h, le lundi de 16h à 18h (en
concurrence donc avec les ateliers).
Les opposants à la proposition ( projet en 2 fois 2 heures, au lieu des quatre heures en continu) ont
souligné les inconvénients : en 2h il devient difficile d’organiser une sortie (enfin, plutôt de rentrer pour
16h), cela signifie aussi écourter les répétitions de théâtre par exemple ou les séances de tournage d’un film.
Lors de la discussion il fut reproché à cette « réforme » de favoriser le bac au détriment des autres
activités : la gestion ou les projets .
Après discussion, nous procédons au vote et la « réforme » l’emporte :
15 pour, 8 contre, 1 abstention.

Rappelons que, il y a quelques années, la même démarche et le même souci avaient présidé au
changement d’horaire des commissions : elles étaient passées de 11 h à 9 h le jeudi matin. Ceci découlait du
constat que les élèves qui n’allaient pas en commission se retrouvaient inactifs en attendant les projets de
l’après-midi, ou qu’ils ne venaient pas de 9h à 11h pour éviter ce « trou » ensuite.

Après plusieurs mois de pratique nous pouvons déjà entendre le pour et le contre chez les élèves et les
enseignants. Ajoutons aussi la critique : pourquoi avez-vous décidé ça sans les élèves ? Il est vrai que même
si les réunions d’équipe de fin d’année sont ouvertes aux élèves, ils ne sont plus très nombreux fin juin ou
début juillet et que nous faisons le planning, les emplois du temps avant la sortie .

31
Organigramme des instances politiques et de gestion

32
II
LES BILANS
DE L’ANNÉE 2003-2004

Le devenir des élèves

scolarisés en 2003-2004

Bilan des classes de terminale en juillet 2004.

87 élèves sont inscrits en Terminale à la rentrée 2003-2004

84 élèves se sont inscrits au baccalauréat.
9 élèves ne se sont pas présentés aux épreuves en juin 2004.
75 élèves (y compris 12 candidats libres suivant les cours dans certaines matières ) se sont présentés aux
épreuves du baccalauréat en juin 2004.

Les résultats du bac de juin 2004

24 sont reçus 5 obtiennent le CFES

(dont 5 (dont 2 candidats libres )
candidats
libres )

Ces chiffres sont supérieurs aux résultats de l’année dernière. Ils sont aussi à rapprocher d’une autre
donnée : 32 % des jeunes d’une tranche d’âge ont un bac général, en effet 70% de nos élèves n’étaient pas
orientés dans le cycle général (voir plus loin chapitre 3). Or notre population scolaire (voir plus bas)
ressemble plus à un panel de jeunes d’une tranche d’âge qu’à une population type lycée d’enseignement
général où la sélection ne conserve que les meilleurs élèves, ceux qui ont de grandes chances d’avoir le bac.

Le devenir des bacheliers

Inscrits à Autres formations Voyage Vie active

l’Université
17 1 (social) 1 1
5 (arts appliqués)

Comme on peut le voir, certains se donnent un an de réflexion après avoir obtenu le bac, et mènent un
projet personnel. La majorité de nos bacheliers, cependant, va s’inscrire dans un cursus universitaire.

Le devenir de ceux qui ne sont pas bacheliers

Ceux qui n’ont pas obtenu le baccalauréat poursuivent leur formation de la façon suivante :

33
 Au Dans un au Au Lycée Total
LAP CNED
Redoub- autre du Temps choisi
lements établissement
22 3 2 0 27
BTS Arts Services Alternan Social Vie DAEU Pas de
Autres Artisanat ce active nouvelles
3 5 0 2 1 11 3 10 35

Le devenir des élèves n’

ayant pas passé les épreuves du bac

DAEU Reprise de Vie active Recherche Pas de Total

scolarité d’orientation nouvelles

1 1 4 0 3 9

Le devenir des élèves de Première et Seconde

Durant l’année 2003-2004, il y avait 93 élèves inscrits en Première. À la fin de la classe de Première, 75
restent au lycée dont 68 qui passent en Terminale et 7 qui redoublent.

18 élèves quittent le lycée.

Vers un autre Vers le Rentrent Rentrent dans Pas de
lycée lycée Intégral - CNED en formation la vie active nouvelles
3 1+2 5 3 4

En Seconde, il y avait, en 2003-2004, 57 élèves inscrits. À la fin de la classe de Seconde, 42 restent au

lycée dont 40 qui passent en Première et 2 qui redoublent.

15 élèves ont quitté le lycée à la fin de leur scolarité en Seconde.

Vers un autre Vers LVPE Rentrent en Rentrent dans Pas de
lycée formation la vie active nouvelles
6 0 3 2 4

Les raisons du départ d’un élève sont nombreuses. Certains recherchent plus de cadre, ils ont l’impression
qu’ils n’arriveront pas à préparer le bac au lycée. Pour eux, l’aventure au LAP correspond à une année de
rupture, souffler entre deux temps « d’études dans le traditionnel ». Pour d’autres, principalement en fin de
Première, il s’agit d’une orientation vers une formation professionnalisante qu’ils ont choisie, après deux ou
trois ans passés au lycée. On pourrait dire, là aussi, qu’ils avaient besoin de souffler, que cette pause leur a
été nécessaire pour enfin se déterminer dans le choix d’une formation.
Enfin, quelques élèves vont rentrer dans la vie active. Ce sont en général ceux qui avaient le statut de
« lycéen salarié », et dont l’activité professionnelle finit par l’emporter sur la présence et le travail au lycée.

34
 LE TRAVAIL SOCIAL
Pour la première fois aujourd’hui, deux membres de l’équipe prennent en charge le travail social, et ce n’est
pas un luxe. En effet, nous avons mis sous ce vocable la gestion des dossiers et demandes de bourses,
l’organisation et le suivi du travail avec l’assistante sociale, la coordination des différentes interventions
entre l’assistante sociale, l’infirmière , le médecin, le tout en liaison avec le travail que font les professeurs. Il
y a aussi le domaine de l’orientation, épineux car pour beaucoup des élèves de l’établissement, cela évoque
des souvenirs douloureux.

Les bourses
Cela fait quelques années que je travaillais en solo sur cette question suite au départ de Lucien, professeur
en reclassement, nommé en-dehors de notre régime de cooptation, afin de soulager le surcroît de travail que
représente le LAP pour le lycée d’appui. Il s’agissait à l’époque du Lycée Paul Valéry. La tâche de cet
enseignant était de faire le lien administratif avec l’établissement d’appui. Notons au passage que les aller-
retour entre le Lap et l’intendance du lycée Paul Valéry représentaient un rapport temps de transport/ temps
de travail assez peu logique. Il y a des limites à la recherche effrénée d’efficacité mais quand même… Cela
dit, cette année, deux de nos élèves particulièrement assidus mettent plus de deux heures pour venir, l’un est
en seconde, l’autre en terminale. Cette précision, dont nous mesurons pourtant chaque jour la justesse,
enfonce des portes ouvertes : l’efficacité est liée à la motivation, pour les élèves comme pour les membres de
l’équipe, comme pour tout autre intervenant. Nous ne voulons pas à tout prix faire du neuf, comme d’autres
veulent faire du chiffre, nous voulons confronter nos pratiques à de la réflexion, et réciproquement. Et cela
pas seulement au sein des activités pédagogiques , mais aussi dans tout ce qui concerne la vie et la gestion de
l’établissement. C’est donc dans ce cadre qu’il s’occupait des bourses des élèves du Lap. Cet intervenant n’a
jamais été remplacé, c’est donc à l’équipe qu’il a incombé de faire ce dont il était chargé.

M’occupant déjà de l’administration du Lap, je m’étais proposée pour prendre le relais, dans l’urgence du
remplacement à pourvoir tout d’abord, sans en mesurer la complexité. Les débuts furent laborieux, malgré
l’expérience que j’avais du champ administratif. J’ai en effet été surprise devant la difficulté à trouver les
simples informations nécessaires à l’accomplissement du travail. Les interlocuteurs sont nombreux, hormis
l’élève et sa famille. Il y a donc le service des bourses au Rectorat, dont j’ai réussi à obtenir au bout d’un
certain temps les coordonnées directes, ce qui me semblait logique : plus la trajectoire de l’information est
directe, moins il y a de perte ou de quiproquo, donc plus le service a des chances d’être bien et plus
rapidement effectué. Cela qui pouvait sembler à l’époque une astuce ou une débrouillardise individuelle est
maintenant entré dans les habitudes. Une note informe, depuis l’année dernière je crois, du nom et du
téléphone en ligne directe de l’interlocuteur de chaque établissement pour cette question. Il y a aussi dans
l’établissement d’appui les différents services qui ont à s’occuper des bourses, d’un côté l’administration qui
reçoit les listes des boursiers, de l’autre l’intendance qui en prend en charge le paiement. Mais ce n’est pas
tout : il y a aussi les académies d’origine des nouveaux élèves boursiers, leurs anciens établissements avec
lesquels parfois , pour accélérer ou tout simplement pour rendre possible les changements nécessaires,
j’essaie de traiter directement. J’ai l’impression que l’administration semble se démultiplier, et je n’ai pas
encore évoqué le véritable parcours du combattant qu’il faut réussir à effectuer dans les temps si l’on veut
que les élèves voient leur premier trimestre de bourse réglé en décembre.

Au cinéma la mise en abyme c’est amusant, à Versailles la galerie des glaces se visite, mais dans le cas qui
nous intéresse, on se dit que là quelque chose pourrait être simplifié. Je dois dire ici qu’absolument tous les
interlocuteurs auxquels j’ai à faire sont des gens charmants et soucieux de mener à bien leur travail. On est
loin de la caricature du rond de cuir accroché à son stylo ou du fonctionnaire dont le seul souci serait de
sauvegarder sa tranquillité. Car, pourtant habitués à des échanges entre spécialistes, tous ont accepté le rôle
de formateur express que mon incompétence initiale leur faisait malgré eux endosser. Il ne s’agit cependant
que de répertorier les boursiers parmi les nouveaux élèves, de faire en sorte que leur bourse leur soit versée
puis de repérer les élèves potentiellement demandeurs de bourses pour l’année suivante. La mission s’énonce
aisément , donc mais…
Il y a cette année 33 élèves boursiers.

35
 L’ORIENTATION AU LAP
L’orientation au LAP est prise en charge par l’équipe des professeurs du lycée en collaboration avec le
CIO de la rue d’Alleray XVème . Elle est encadrée par une commission composée de deux enseignants se
réunissant toutes les semaines.

La commission fait le lien entre le lycée et le CIO, en diffusant les informations, en recevant les élèves
concernés, en répondant à leurs attentes si elles sont simples ou en les dirigeant vers le CIO si elles sont
complexes.

Le CIO a organisé avec la commission fin novembre une journée au LAP comprenant :
des entretiens avec les élèves demandeurs ;
un questionnaire (cf. annexe 1) ;
un bilan (cf. annexe 2) ;
une AG explicative devant l’ensemble du LAP ;
une réunion de bilan entre le CIO et la commission.

La présence des conseillères, qui faute de moyen cette année ne pourra pas être régulière au LAP est
néanmoins prévue occasionnellement si une forte demande se fait sentir, sinon l’accueil des élèves
demandeurs pourra se faire au centre sans aucune difficulté.

36
 Annexe 1 MERCI DE REPONDRE AU QUESTIONNAIRE

NOM :

Ø Vous êtes élève de terminale L / ES - S

(entourer la réponse)

Ø Avez-vous un ou des domaines professionnels qui vous intéressent et dans lesquels vous voudriez
travailler ?

o Le(s)quel(s) ? :

o Pourquoi (en 2 ou 3 lignes)

o Aucune idée :

Ø Avez-vous déjà réfléchi aux formations correspondantes à ces projets ? ¨ OUI ¨ NON

Ø Envisagez-vous des études longues (3 ans et plus) ? ¨ OUI ¨ NON

en UNIVERSITE ¨ OUI ¨ NON

en ECOLE ¨ OUI ¨ NON
des ETUDES LONGUES ET THEORIQUES ¨ OUI ¨ NON

Ø Envisagez-vous des études professionnalisées, plutôt courtes (2 ans) ? ¨ OUI ¨ NON

Ø Envisagez-vous une formation par alternance ? ¨ OUI ¨ NON

Ø Savez-vous ce qu'est RAVEL ? ¨ OUI ¨ NON

Ø Souhaiteriez-vous participer à un atelier d'informations au CIO ? ¨ OUI ¨ NON

Ø Sur quel thème ?

Ø Préférez-vous un entretien individuel au CIO ? ¨ OUI ¨ NON

37
 Annexe 2
MINISTERE DE L' EDUCATION NATIONALE
ACADEMIE DE PARIS
CENTRE D' INFORMATION et D' ORIENTATION
PARIS, le 3 décembre 2004

Chers Collègues,

Une rapide analyse des questionnaires remis :

29 L – 12 ES – 7 S

1 élève peut avoir fait plusieurs réponses

TERM L :

- Un groupe de 12 Elèves
Social : éducateur- animateur, s'occuper d'enfants, humanitaire
- Un groupe de 3
Enseignants primaire anglais, sport
- Un groupe de 3
Psychologie
- Un groupe de 6
Audio-visuel, télévision, cinéma, musique
- Un groupe de 6
Arts, décorateur d'intérieur, désign
Et puis justice (1) journalisme (1) infirmière (1) maquillage (1)
tourisme (1) restauration (1)

TERM ES :

Commerce, marketing (5)

Social, s'occuper d'enfants (3)
Psychologie (2)
Photographie, musique, décoration (4)
Prothésiste dentaire (1) esthétique (1) histoire (1)
Biologie (1) médecine (1)

TERM S :

Journalise (3)
Psychologie (1)
Arts plastiques, musique (3)
Biologie géologie, physique- chimie (1) ostéopathie (1)

Nous allons en reparler en réunion de centre et envisager deux ateliers thématiques

au 2eme trimestre.

Bonne fin d'année,

38
 Bilan de l’intervention
de l’infirmière en 2003-2004
Le Rectorat a affecté dans l’établissement un médecin scolaire, Mme Diligent, et une infirmière, Mme
Mazella.
Madame Mazella a choisi en concertation avec l’équipe de venir sur deux demi-journées, les mardi et
jeudi après-midi, afin de pouvoir concilier ses différentes interventions professionnelles, dispenser les
formations AFPS et participer au projet « Air libre ».
Elles accueillent tous les élèves demandeurs de soins ou de conseils en santé : 190 élèves ont été reçus au
cours de cette année scolaire.

Don du sang
Une sensibilisation au don du sang a été proposée au lycée. Il y a eu une séance d’information en
assemblée générale puis un déplacement vers un centre de prélèvement. Cette action doit être reconduite
cette année.

Bilan des sessions de formation à l’A.F.P.S.

(Attestation de Formation aux Premiers Secours)

Année 2003-2004
Analyse des besoins
Suite à un très grave accident de la circulation devant la porte du Lycée Autogéré, beaucoup ont
brutalement pris conscience du manque de formation aux premiers soins.
Après une consultation de la communauté élèves, une quarantaine d'élèves étaient prêts à suivre cette
formation aux Premiers Secours en 1999. Ce dispositif a été reconduit, année après année.

Objectifs de l'action
Permettre aux élèves intéressés de suivre une formation aux Premiers Secours sanctionnée par une
Attestation : l'AFPS, délivrée par un secouriste titulaire du monitorat national des premiers secours.
Savoir porter secours pour des adolescents, c'est aussi la possibilité :
de prendre des initiatives dans une situation d'urgence ;
de se sentir utile ;
de se sentir valorisé, de prendre des responsabilités ;
de développer l'esprit de solidarité ;
d’obtenir un premier diplôme.
Ce peut être aussi un complément nécessaire au BAFA .

Déroulement de l’action
La formation est organisée en quatre parties comportant chacune deux modules, pour une durée de 14
heures environ, et dans le cadre d’une plage horaire d’atelier, le mardi après-midi de 16 à 18 heures.
Une soixantaine d’élèves ont été intéressés, quatre sessions de formation ont pu avoir lieu, dont deux
pendant le projet Air libre.
Intervenant
Marie-Josée Mazella, infirmière de l’établissement et monitrice de premiers secours.
Bilan

39
 20 élèves se sont inscrits aux deux sessions de formation, 13 sont allés jusqu’au bout et ont obtenu
l’attestation dans le cadre du projet Air libre. Par ailleurs 18 élèves et 2 enseignants ont aussi suivi la
formation et obtenu l’attestation.
Cela porte à 101 le nombre de personnes formées à l’AFPS en 5 ans.
L’action sera reconduite en 2004-2005.

La restauration au lycée
La gestion de la cafétéria fait partie des activités de projet que nous proposons aux élèves. Chaque année
un groupe d’élèves et d’enseignants prend en charge cette activité de gestion collective. Le jeudi après-midi,
le projet « K’fête » se réunit pour faire le bilan de la semaine (comptes) et préparer la semaine
suivante (achats, permanences du midi et des pauses) et réfléchir aux animations. Pour pallier le manque de
restauration, le projet et la commission « K’fête » ont pris en charge, depuis le mois de décembre 1998, une
restauration en liaison froide, vendue par la Société Val d’Oise Service représentée par Monsieur Minet. Ces
repas sont livrés la veille ou le matin même par le traiteur.
Au cours de l’année 2003 2004, il n’y a pas de commission « K’fête », mais un petit groupe (un
enseignant et quelques élèves) prend en charge la commande, la réception, la préparation des couverts et
assiettes et la vente des repas (90 par semaine).
Le projet « K’fête » veut aussi jouer un rôle éducatif et social dans la mesure où pour certains élèves la
« K’fête » est le lieu central de leur vie au Lycée. Plutôt qu’un simple prestataire de services, les membres du
projet ont l’ambition d’approcher les « rebelles », de les socialiser à travers des animations ponctuelles :
projection de films, débats, expositions…
Comme chaque année, les mois de septembre et octobre sont surtout consacrés au « rodage » de la
nouvelle équipe, la mise en place des permanences du matin et l’achat de nouveau matériel.

Nous en étions là, il y a un an. Naturellement cette situation a été bouleversée par l’incendie accidentel de
la cafétéria. Nous continuons à vivre quotidiennement au LAP sans aucun espace de restauration mais aussi
sans aucun lieu convivial de rencontre pour les élèves, les professeurs et les visiteurs. Il faut prendre
conscience de ce que représente pour nos élèves l’impossibilité même de se faire réchauffer des repas en
plein hiver alors que la plupart ont une heure en moyenne de transport pour venir au lycée.
L’ouverture du bâtiment modulable (Algeco) dans le jardin le 17 décembre nous permet d’espérer une
amélioration de la vie quotidienne et l’enthousiasme des élèves à investir ces locaux a réchauffé l’ambiance.
Cependant cette solution ne peut être que provisoire et nous attendons des engagements de la part du
ministère pour que la rentrée 2005 se fasse normalement avec une cafétéria et une cuisine intégrées au
bâtiment du lycée.

La distribution des repas va pouvoir reprendre et pour ce faire nous complétons le coût des repas payés par
les élèves par la subvention du FARS (Fond d’Aide à la Restauration Scolaire).Ainsi nous avons reçu un
complément de la subvention 2004 suite au courrier suivant que nous avons adressé au rectorat le 27
septembre 2004.

Suite à notre entretien de vendredi 24 septembre nous vous envoyons l’état des
crédits disponibles pour le fond social lycéen et le fond social pour les cantines au
30 juin 2004 et nous sollicitons un complément de crédit.
Comme vous pouvez le constater nous n’avons plus de financement pour la
cantine, or nous avons besoin, pour fournir des repas à nos élèves à un prix
raisonnable, d’une somme de 2000€par trimestre
Notre lycée n’offre aucune possibilité d’assurer un véritable service de cantine.
Cependant nous arrivons à servir deux repas complets par semaine en utilisant les
services d’une société de restauration.
Nous souhaitons reprendre ce service dès l’installation du bâtiment modulable,
c’est à dire au plus tard à la rentrée des vacances de la Toussaint, comme vous nous
l’avez annoncé.
40
 Par ailleurs, nous recevons un certain nombre d’élèves en difficulté sociale et
financière, le FSL permet de leur assurer l’achat de titres de transport et de
fournitures scolaires. Un crédit supplémentaire sur ce fond nous permettrait d’aider
ces élèves en attendant les crédits de l’année 2005.
En vous remerciant de l’attention que vous voudrez apporter à cette demande,
nous vous prions d’agréer, Monsieur, l’expression de notre considération.

Pour la coordination
Anne-Marie Bonnisseau

41
III
EFFECTIFS 2004 - 2005
Les modalités d’inscription.
La politique de recrutement
Elle est fondée sur les principes suivants :
L’inscription au LAP est l’aboutissement d’un choix et d’une démarche personnelle de l’élève. Elle n’est
jamais liée à l’examen du dossier scolaire, mais à la volonté et à la motivation exprimées au cours des étapes
de préinscription.
L’entrée en Seconde est nettement conseillée pour un cursus complet dans l’établissement ; le recrutement
en Première et Terminale ne se fait que dans les sections déficitaires (souvent ES et S), pour compléter des
effectifs et développer ainsi une bonne dynamique collective au sein des groupes.
À l’issue des étapes de préinscription, la priorité est donnée aux élèves qui n’ont pas d’autre solution de
scolarisation conforme à leur projet.

Modalités
Les modalités d’inscription se décomposent en trois étapes obligatoires :
- Assister à une Commission « Accueil » (une par mois d’octobre à avril) pour y découvrir les grandes
lignes du fonctionnement pédagogique du lycée et sa spécificité (gestion collective, implication civique).
- Confirmer sa candidature et accomplir des travaux individuels. Il faut aux candidats une demi journée
pour faire ces tests à la fois scolaires et plus personnels. Les élèves candidats remplissent une feuille
résumant leur parcours de vie et rédigent une lettre qui motive leur souhait d’entrer au LAP. Ils passent
également des tests en maths, français, langue et pour les élèves de Première, un test dans l’option demandée.
La date de cette étape est communiquée à tous les candidats venus en Commission Accueil, qui, à cette
occasion, ont donné leurs coordonnées au LAP. Depuis quelques années ces travaux se font pendant la
première demi journée de stage.
- Effectuer un stage de deux jours (mai ou juin) au sein du lycée pour mieux l’appréhender, comprendre
son fonctionnement et ses propositions pédagogiques. Durant ce stage, environ 200 candidats par groupes de
30 sont entourés par 3 professeurs et 5 ou 6 élèves actuels (souvent des élèves de seconde qui ne sont pas en
stage à l’extérieur, les élèves de Premières et de Terminales révisent ou passent les épreuves du
baccalauréat). Des activités ont lieu, mettant l’accent sur l’importance de la participation individuelle aux
travaux collectifs (par exemple activités artistiques, repas, ménage… ). C’est aussi l’occasion de préciser ce
qui a été dit à la Commission Accueil sur le fonctionnement du LAP, sur la difficulté à être élève au LAP
(grande autonomie de chacun, comment « s’autogérer » en autogérant le collectif… ). Un entretien individuel
du stagiaire avec un enseignant et un élève clôt le stage.
À l’issue de ces trois étapes, une Commission constituée d’élèves et d’enseignants (ayant encadré les
stages) se réunit pour délibérer sur l’ensemble des candidatures.

43
 L’identité de la population élèves
de l’Établissement en 2004-2005
La répartition des effectifs par niveau et par section

Répartition des élèves de première

ES 19% L Théâtre 17%

S 15% L Vidéo 17%

L Langues 12%
L Arts Pla 20%

Répartition des élèves de terminale

L Théâtre 12%
ES 19%

L Vidéo 20%
S 14%

L Langues 6%

L Arts Pla 29%

Nous avons modifié l’organisation du recrutement pour l’année 2004-2005. En effet, nous avions
supprimé, il y a quelques années, un groupe seconde pour répondre à d’autres besoins, en particulier les
besoins en espace.

44
 D’autre part l’analyse du fonctionnement du groupe Première LAP nous a amené à ne pas reconduire
l’expérience et à trouver d’autres moyens de remédiation pour des élèves présentant des difficultés par
rapport à la préparation des épreuves anticipées, principalement le français.
La structure pédagogique est composée cette année de trois groupes secondes, trois groupes premières et
les terminales. Notre objectif était de scolariser 75 élèves par niveau.
Actuellement, nous avons 75 inscrits en seconde, 81 en première et 95 en terminale. Comme chaque
année, notre souci a été de tenter d’équilibrer les sections de façon à avoir des groupes de taille suffisante en
S et en ES.
Nous recrutons peu d’élèves en terminale, principalement dans les sections économie et science, mais le
flux des élèves de première (95 en 2003-2004) et les redoublants ont bouleversé nos prévisions. ...
La taille du groupe de Terminales est liée aux nombreux redoublants qui vont s’ajouter aux élèves de
première qui passent en classe supérieure. 70 % de nos élèves n’auraient pas dû poursuivre un cycle général
et 4 années sont souvent nécessaires pour obtenir un niveau bac.
Pour les Premières, nous avons rétabli la section L langues et nous avons recruté de telle sorte à avoir des
groupes de 15 élèves par section, pour équilibrer les groupes première en vue de la préparation à l’EAF.
Les élèves provenant de section professionnelle ont des difficultés liées à la reprise d’une 2ème langue
vivante, et pour une majorité le niveau en langue française est faible. Pour des élèves au passé de
« décrocheur », trois ou quatre années peuvent être nécessaires pour trouver une orientation professionnelle
après le lycée.
La répartition par section a subi quelques transformations : l’effectif de la section L a baissé au profit de la
section scientifique et surtout de la série économique. Cette augmentation provient d’une volonté de l’équipe
de donner plus de place à l’enseignement scientifique. En ce qui concerne les terminales ES l’effectif se
stabilise aux alentours de 20%
L’effectif de 1ère S est de 14 %. L’équipe cherche à recruter des élèves d’un niveau convenable et prêts à
participer à cette expérience. Le jeu de la concurrence qui existe entre établissements publics ne nous est
sans doute pas favorable. Les élèves et leur famille ont appris que cette section n’est destinée qu’aux
meilleurs. Nombreux sont ceux qui n’osent pas postuler pour ce type de formation car ils ont des faiblesses
dans certaines matières. C’est ainsi que nous avons peu de demandes d’inscription en S. Il semble que ce
phénomène soit national et il nous amène à nous interroger sur la nécessité d’une filière scientifique ouverte
à tous malgré des échecs antérieurs. Nous souhaitons proposer une véritable formation scientifique qui ne
soit pas une formation sélective a priori.
Cependant, ces dernières années, des élèves « atypiques » que l’on peut considérer comme « alternatifs »
se sont inscrits en S et ont eu le baccalauréat.
Enfin il faut noter que les garçons sont plus attirés que les filles par une formation scientifique, et là aussi,
on peut envisager les pesanteurs sociales qui interviennent sur le choix de la section.

La répartition par académie d’origine et par département de résidence

L’analyse sur plusieurs années confirme les origines géographiques de nos effectifs. Nous pouvons dire
que nous scolarisons des élèves de toute la région Île de France. L’académie de Paris fournit 37,2% de nos
élèves et les autres académies franciliennes 57,2%. Nous avons toujours quelques élèves (5,6%) venant
d’autres académies, ce chiffre est constant par rapport à l’an dernier (14 élèves).

Il faut juste remarquer que tous les départements franciliens ne sont pas identiquement représentés. Ce
sont les Hauts de Seine qui fournissent le plus gros contingent, en hausse par rapport à l’an dernier (59 élèves
au lieu de 50). On peut y voir entre autres un lien avec la proximité géographique.

Précisons de suite que cela ne correspond pas à une volonté délibérée affichée lors du recrutement, mais à
une réponse au déficit de lieux permettant aux élèves « d’avoir une deuxième chance ».
On peut invoquer des « réseaux » de bouche à oreille, mais pour nombre d’élèves, il s’agit avant tout de
venir dans un lieu où l’on peut échapper à la fatalité de l’orientation.
Le fait d’habiter en banlieue, parfois loin, entraîne des temps de transport importants. Certains élèves
peuvent passer de deux à trois heures en transports en commun. C’est un facteur de fatigabilité dont nous
devons tenir compte. C’est aussi pour cette raison que les activités commencent à 9 heures le matin.

45
 Académie d'origine des élèves à la rentrée 2004

Autres
6%

Paris
37%
Versailles
37%

Créteil
20%

Enfin, on peut penser que des élèves qui quittent leur milieu familial (sans que ce soit à la suite d’un
conflit) pour être scolarisés à Paris, ce qui nécessite soit d’avoir de la famille permettant l’hébergement, soit
de louer une chambre, en foyer ou indépendante, ont une démarche volontaire de venir vivre l’expérience
éducative du lycée. Néanmoins, cela pose, pour eux, un certain nombre de problèmes, en particulier celui de
devoir gérer à la fois des études et une vie autonome.

Dé parte m ent de ré side nce

A utres 1,6%

V al d'Oise 3,6%

V al de Marne
8,4%

Seine St Denis
10% Paris 40,2%

Hauts de Seine Seine et Marne

24,5% 1,2%

Y velines 5,2%

Essone 5,2%

Cependant, cette désectorisation est pour nous fondamentale, elle est à l’origine de la nécessaire
hétérogénéité de notre population élèves.

46
La structure par âge et par niveau

R é p a r titio n d e s é lè v e s p a r â g e
(S e c o n d e )

15 ans
8 0 ,0 % 17 ans
e t p lu s
6 0 ,0 %
16 ans
4 0 ,0 % 14 ans
e t m o in s
2 0 ,0 %
0 ,0 %
1 2 3 4
E lè v e s L A P 1 ,4 % 1 8 ,9 % 4 0 ,5 % 3 9 ,2 %
M o ye n n e 3 ,9 0 % 6 6 ,3 0 % 2 4 ,5 0 % 5 ,2 0 %
n a t io n a le

Au niveau national, on peut constater une diminution de l’âge moyen des élèves dans le second cycle
général, alors même que le taux de redoublement n’a pas évolué significativement en seconde. Cela vient
avant tout de la diminution des redoublements en premier cycle et de la réorientation des élèves âgés vers des

Répartition des élèves par âge (Première)

60,0% 16 ans
18 ans
50,0% 17 ans et plus
40,0%
30,0% 15 ans
20,0% et moins

10,0%
0,0%
1 2 3 4
Elèves LAP 2,5% 12,3% 43,2% 42,0%
Moyenne nationale 3,90% 56,60% 28,40% 11,10%

filières technologiques ou techniques dès la fin de troisième et le développement, parallèlement à la

troisième générale de filières technologiques accueillant des élèves en moyenne plus âgés (10 % des élèves
ont 14 ans et moins dans ces filières contre 65 % dans la filière générale).

47
 Cette année, les âges s’échelonnent entre 14 ans et 23 ans. Nous pouvons considérer que nous avons des
élèves en moyenne plus âgés que la moyenne des élèves inscrits dans le second cycle, par exemple, 80 % de
nos élèves de seconde ont plus de 15 ans (âge théorique), contre 30 % nationalement. Cela veut dire que nos
élèves (39 % en seconde et 42 % en première) ont connu un ou deux « accidents » scolaires au cours de leur
scolarité en primaire ou dans le premier cycle du secondaire : deux redoublements, redoublement et
orientation vers un BEP, 3 redoublements, un arrêt des études plus ou moins long avec immersion dans la vie
active… Outre ces raisons scolaires, il faut rajouter des motifs tels que l’hospitalisation pour des causes
physiques ou psychologiques, des difficultés familiales et/ou sociales, bref des accidents de la vie.
Cette rapide analyse de la structure par âge montre les spécificités des élèves avec lesquels nous
travaillons, spécificités qui nécessitent une alternance entre le travail collectif et l’écoute individuelle pour
favoriser la construction d’un projet scolaire et personnel. Quelquefois notre travail se rapproche de la
reconstruction de l’individu, préalable à la réalisation d’un projet scolaire.

Répartition des élèves par âge (Terminale)

60,0% 19 ans
17 ans et plus
50,0% 18 ans
40,0%
30,0%
16 ans
20,0% et moins
10,0%
0,0%
1 2 3 4 5
Elèves LAP 1,1% 9,5% 41,1% 48,4%
Moyenne nationale 3,60% 49,50% 30,50% 16,40%

La répartition par sexe et par niveau

Cette année, la « parité » n’est pas respectée au niveau des entrants en seconde. On peut constater que les

Effectif par sexe et par niveau

60
Seconde Première Terminale
50

40

30

20

10

0
Filles Garçons Filles Garçons Filles Garçons
effectif 41 33 43 38 57 38

filles sont largement majoritaires dans les trois niveaux. En section scientifique, il y a à peu près la parité
entre filles et garçons mais les proportions sont nettement en faveur des filles dans les sections littéraires.

48
Faut-il voir là une conséquence de la prédestination sociale qui attribue aux filles et aux garçons des places et
des compétences différentes ?

L’orientation proposée aux élèves avant leur entrée au LAP

Encore cette année, on peut constater qu’un tiers des élèves inscrits (31 %) au LAP sont entrés au niveau
et dans la section dans lesquels ils étaient orientés à la suite du conseil de classe de fin d’année précédant
leur arrivée au LAP. Depuis quelques années, on peut noter une augmentation progressive (de la rentrée
1999 à la rentrée 2004, nous sommes passés de 21 à 31 % avec un pic à 35 % en 2003) des élèves inscrits
dans la section où ils auraient dû être. Cela peut signifier que ce que nous énonçons dans nos principes est
appliqué de façon implicite par l’équipe. On peut dire, mais l’expérience devrait le montrer, que pour un
nombre croissant d’élèves, la venue au lycée correspond à un vrai choix et non pas à un choix par défaut. Et
même si nous voulons conserver l’hétérogénéité de notre population élèves, nous devons tenir compte de
cette donnée. Analyseur du système scolaire ?

Les autres auraient dû suivre un parcours différent :

30 % se voyaient proposer une réorientation en filière professionnelle, 5 % auraient dû se destiner à une
formation technologique et 17 % auraient dû redoubler la classe dans laquelle ils étaient avant de venir au
Lycée Autogéré.
Enfin 11 % des élèves inscrits étaient auparavant déscolarisés depuis au moins six mois, mais
l’interruption des études a pu être plus longue (jusqu’à deux ans). Il s’agit d’un public de « décrocheurs » qui
décident, après une ou plusieurs années « blanches » du point de vue scolaire, de reprendre une formation
initiale. Il s’agit aussi d’élèves qui ont arrêté précocement une formation professionnelle non choisie.
La déscolarisation s’accompagne souvent d’une période d’inscription au chômage ou d’une activité
salariée. Ce sont des jeunes qui doivent faire face aux charges inhérentes à la vie quotidienne. Et très souvent
la reprise d’une scolarité normale doit être compatible avec des exigences extérieures. Ces élèves recherchent

Orientation avant l'entrée au LAP

Pas de
Déscolarisé renseignements Passage en
11% 4% enseignement
général
Echanges avec 31%
Lurçat
2%
Redoublement
17% Passage en
enseignement
Passage en CAP technologique
Passage en
4% 5%
enseignement
professionnel
26%

soit l’obtention d’un bac soit une remise en route des apprentissages scolaires, soit une période de respiration
avant de prendre une nouvelle orientation.

Enfin, nous pensons qu’il existe des passages horizontaux entre les différentes structures innovantes
hébergées au Lycée Jean Lurçat (dans l’annexe de la rue de Patay) et notre lycée. Chaque année, nous
accueillons des élèves venant de LVPE et du Lycée Intégral, et nous y envoyons quelques élèves pour
lesquels nous pensons que ce genre de structure est plus en rapport avec leur projet de formation.

49
Commentaires sur les données âge, niveau et orientation
L’ensemble de ces données permet de tirer à grands traits quelques conclusions.
Ainsi 1/3 des élèves LAP sont inscrits dans la classe et le niveau auxquels ils étaient. Ce chiffre est à
rapprocher des analyses faites sur la structure par âge : il correspond aux élèves ayant l’âge théorique et ceux
qui ont été confrontés à « un accident » de parcours scolaire.
Par conséquent 2/3 des élèves ne devraient pas poursuivre une scolarité dans un 2ème cycle général. Ce
chiffre est semblable à ce que l’on retrouve dans l’analyse du flux des élèves, au niveau national, entre la
Troisième et l’entrée en Première.
Par delà les chiffres qui peuvent parfois révéler certaines difficultés, les élèves sont souvent confrontés à
une réalité quotidienne où ils doivent concilier la reprise d’une scolarité avec la pratique occasionnelle ou
régulière d’une activité salariée : animation, centre aéré municipal, restauration rapide, distribution de
prospectus, grande distribution et « jobs » de vacances.
Cette double activité reflète la situation paradoxale de ces jeunes adultes tiraillés entre le désir d’une
formation scolaire et l’appréhension personnelle de la réalité sociale. Ils peuvent rechercher une activité
rémunérée parce qu’ils sont « objectivement » obligés d’assumer une partie de leur entretien, parce qu’elle
leur permet de gagner un peu d’indépendance vis-à-vis de leur famille ou parce qu’elle leur permet de
disposer de « plus d’argent de poche ». Certains mènent cette double activité avec un objectif
professionnalisant.
Cette double activité est difficile à gérer pour tous les acteurs engagés dans le projet de formation de ces
élèves (double emploi du temps). Les jeunes soumis à cette double vie accumulent de la fatigue et des
difficultés (parfois croissantes) à se lever le matin ce qui ne leur permet pas d’être vraiment acteurs de leur
formation scolaire. La reprise sérieuse des études exige d’être capable d’oublier les échecs précédents :
l’estimation des chances de réussite peut conduire, lorsqu’elles sont jugées trop faibles, à la désertion de plus
en plus grande de l’école, et à conforter les diagnostics négatifs émis par l’institution scolaire qui
fonctionnent alors comme autant de prophéties auto-réalisatrices (Merton).
En tout état de cause, pour au moins 2/3 de notre effectif, l’entrée au LAP ouvre d’autres horizons
d’orientation qui ne peuvent que leur apporter une amélioration de l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes et de leur
condition : ils atteignent pour la plupart un niveau bac (bac, CFES) ou reconnu comme tel (dossier, entretien,
DAEU), qui leur ouvre le niveau IV de formation.
On pourrait rajouter que pour un nombre grandissant d’élèves, le prix à payer (allongement des temps de
transport) est compensé par l’inscription au lycée qui représente pour eux aussi un lieu de réconciliation avec
l’école et avec les adultes, après un passé scolaire qui peut s’avérer douloureux.

Les catégories professionnelles des parents

La distribution des PCS du chef de famille des élèves du LAP attire quelques commentaires.
Il existe un écart manifeste entre les données nationales (correspondant à la rentrée 2004 – données
fournies par la DEP, Repères et références statistiques) et l’origine socio professionnelle de nos élèves. Il
faut cependant pondérer cet écart par la particularité spécifique de la région parisienne. C’est en effet une
région où le nombre d’ouvriers est en constante diminution, les emplois tertiaires représentant quant à eux
plus des trois quart des emplois salariés. La région parisienne est aussi la région où le PIB par habitant est le
plus élevé (150 –indice moyen 100, ce qui signifie 50 % au dessus de la moyenne nationale) et une région
où de nombreux parents ont eux-mêmes le bac.
Nous pouvons donc tirer les grands traits de la population du LAP : beaucoup de jeunes dont un parent au
moins est déclaré dans la catégorie « professions de l’information, des arts et des spectacles », beaucoup
aussi dont un parent travaille dans les professions intermédiaires de la santé et du travail social, et beaucoup
(presque le double de la moyenne nationale) de parents chômeurs.

Peut-on donner quelques explications ?

50
 Concernant les professions de l’information, des arts et des spectacles, il faut souligner que le lycée
Autogéré a la réputation de favoriser les formations artistiques, nombre d’élèves viennent s’y inscrire pour la
pratique du théâtre et de l’audio-visuel, que ce soit dans un cursus bac ou au niveau des ateliers et des
projets. Il s’agirait donc d’une forme de reproduction sociale, la fréquentation d’un milieu artistique
favorisant la pratique artistique.

PCS comparée avec les données nationales

(rentrée 2004)

0
Agriculteurs 2,4

4,5
Artisans
9,1

16
Communication 0,9

Professions 25,1
libérales 24,5

Professions 25,5
intermédiaires 19,9

12,8
Employés 16,6

Ouvriers 6,2
18,7

0,4
Retraités
2,1

9,5
Chômeurs 5,8

0 5 10 15 20 25 30

National Lap

Cependant il ne faut pas assimiler cette catégorie de travailleurs à une classe sociale aisée. S’il existe
effectivement une aspiration culturelle élevée, les événements récents ont montré dans cette profession une
grande disparité de statuts et de revenus. A côté des « stars », combien d’intermittents, de précaires ?
De plus, il existe dans toutes les classes sociales, mais en proportions différentes des jeunes qui sont en
échec, souvent contrairement aux autres membres de la fratrie. Ce sont ces jeunes qui viendront au Lycée.
Enfin, il y a aussi pour certains l’idée qu’un bac artistique est plus facile à obtenir puisque correspondant à
une passion aussi souvent exercée à l’extérieur.
A Paris, les filières artistiques sont sélectives puisqu’il y a un grand nombre de demandes et une faible
quantité de divisions ouvertes en Arts. Pourtant elles permettent à des élèves en délicatesse avec le système
scolaire de se réconcilier avec d’autres formes d’apprentissage et de réussite qui ne valorisent pas seulement
les performances écrites et orales.
Concernant les professions intermédiaires de la santé et du travail social, on peut peut-être y voir un lien
entre la forme d’éducation que nous pratiquons au lycée et la réalité du travail social. Parmi nos élèves, un
certain nombre sont suivis par ailleurs, souvent pour des problèmes « d’ajustement avec les normes
sociales », et pour les parents, l’existence d’un lieu où les contraintes de la compétition scolaire sont
51
inexistantes peut paraître une solution au mal être de leurs enfants. On peut penser que les travailleurs
sociaux nous font plus grandement confiance, ayant eux aussi l’habitude d’être confrontés à ce genre de
problèmes.
Quant à la PCS « Chômeurs », elle recouvre sans doute des réalités très différentes. A côté de la mère au
foyer qui peut être demandeuse d’emploi dans une situation de retour à une activité salariée, sans urgence
particulière, il y a la séparation des parents qui exige que chacun d’eux travaille, ce qui n’était pas toujours le
cas auparavant, et les parents touchés, comme beaucoup d’autres par les fermetures d’entreprises ou les
dépôts de bilan.
Il y a cette année 33 élèves boursiers, ce qui représente 13 % de nos effectifs. En lycée d’enseignement
général, le taux national est de 16,3 %, mais les académies de l’Île-de-France ont le plus faible taux de
boursiers – nous n’avons pas trouvé de données chiffrées pour Paris. Mais nous pensons qu’une centaine
d’élèves au moins relèvent d’une intervention de l’assistante sociale.
Cette année nous avons pu obtenir de tous les élèves (à part une exception) la PCS d’au moins un des deux
parents, mais certains ne connaissent pas la PCS d’un des deux parents, plus souvent le père, absent, que la
mère.
Enfin certains ne peuvent évaluer réellement la situation professionnelle du ou des parents, ou modifient la
réponse pour paraître plus conformes au modèle traditionnel qu’ils pensent que l’on attend d’eux :
l’appartenance à la classe moyenne.
En conclusion, nous pouvons dire que la population du lycée est une population atypique par rapport à la
moyenne nationale avec une surreprésentation d’élèves issus de milieux du spectacle, ce qui ne signifie pas
spécialement une aisance matérielle mais une « envie de vivre sa scolarité » différemment.

Quelques « types » d’élèves

Chaque élève qui souhaite entrer au LAP remplit une fiche « Expérience de vie », rédige une lettre de
motivation et s’entretient avec des membres du lycée (enseignants et élèves).
Les informations que l’on peut tirer de ces diverses sources favorisent une autre approche de la population
élève. Cette approche nous semble meilleure que la précédente : nous avons à faire à des individus qui
pensent et agissent, certes au milieu de contraintes comme celles mentionnées plus haut, mais aussi doués
d’une « personnalité » originale qui devrait leur permettre, espérons-le, d’échapper à un destin tout tracé.
À titre d’exemple, nous proposons cinq parcours d’élèves ayant intégré le lycée à la rentrée 2003.

R. G. - 21 ans - Rentrée en septembre 2004 en Première L

Arrêt des études il y a cinq ans, « Au début de ma deuxième année de première ».
Un an en école d’art dramatique. Petits boulots, stages de théâtre, ou rien pendant
quatre ans.
« J’ai redoublé ma première parce que je n’avais rien fait. j’ai fini par me
décourager. J’avais envie de me lancer dans une carrière artistique. Mais ce n’est
pas facile de vivre sans rien, d’où l’envie de reprendre des études, aller en fac, pour
cela passer le bac au plus vite ».
« Avant, le lycée, c’était un véritable enfer. On est très vite mis de côté si on ne
travaille pas comme les autres, si on n’est pas comme les autres.
On est tout le temps sous pression, surtout socialement. On n’est pas aidé, ni par
les élèves, ni par les profs.
Je me sens beaucoup mieux ici. Bonne ambiance, mélange socioculturel, profs
présents, sollicitants. On se sent encadré mais pas opprimé. Il y a un grand choix
d’activités ».

A. B. - 16 ans - Rentrée en septembre 2004 en Seconde

« Je n’ai jamais été une bonne élève. En CP, j’écrivais très mal, j’avais déjà des
mauvaises notes et des difficultés.
Conduites addictives en Quatrième.
Redoublement de Troisième. A la fin de la première troisième, je voulais aller en
Arts Appliqués. J’ai demandé le redoublement et ça a été une très mauvaise année.
J’écrivais des histoires en cours au lieu de travailler.

52
 J’ai eu un passage en seconde malgré une moyenne catastrophique.
J’ai du mal avec le système scolaire. Un blocage. Envie d’un autre rapport avec
les profs, avec le savoir.
L’an dernier, je ne pouvais plus aller eu collège. J’étais en retard tous les matins.
Et j’avais toujours besoin de sortir de cours ».

A. B. - 15 ans - Rentrée en septembre 2004 en Seconde

Parcours normal, sans redoublement. Celui d’une « bonne élève ». Normal ?
« J’ai été scolarisée dans le privé catholique. Ça se passait bien quand j’étais
petite. Les problèmes ont commencé au collège.
Au CP, j’ai eu une institutrice qui a eu des problèmes de violence. Je vomissais
tous les matins avant d’aller à l’école, et pourtant j’étais la première de la classe.
A partir de la Cinquième, j’avais conscience que ça n’allait pas, que les rapports
étaient durs. C’est le début de mes problèmes d’absentéisme. Mais j’avais un bon
niveau.
Changement d’école, je me suis retrouvée dans un établissement identique. En
façade, c’était moins strict, mais il fallait quand même avoir une certaine tenue,
sinon on ne rentrait pas. A nouveau des absences.
J’ai dû partir. A Buffon, ça se passait mieux. Toujours des bons résultats, élève
qui allait bien en classe, mais toujours des absences.
J’ai commencé la troisième à Buffon, puis retour dans l’école catholique. Je
recherchais une certaine stabilité. Et je connaissais tout le monde. Mais un peu de
mal à me réintégrer. Ma sœur m’a rejoint. Absente la fin de l’année. C’est un CPE
qui m’a parlé du LAP.
J’ai quand même eu le brevet et le passage en seconde. J’ai eu une période de
doute, durant l’été sur mon choix du LAP. Le doute a disparu, je sais que j’ai fait le
bon choix. »
M. B. - 16 ans - Rentrée en septembre 2004 en Seconde
Redoublement en CE1
« Ça s’est assez bien passé en primaire, mais j’étais souvent convoqué chez le
directeur parce que je parlais trop. Le redoublement est lié à un événement familial
difficile.
Collège, dans le XVIIIe. 6ème sans problème. Ça a commencé à se dégrader au
cours de la 5ème. Je travaillais moins. Passage très limite. Beaucoup de
bavardages, mon appréciation était : trop agité en cours, peut mieux faire.
4ème catastrophique. J’ai touché le fond. Beaucoup de problèmes en maths.
Je suis passé en 3ème parce que j’avais un an de retard. Ça a été aussi un peu
catastrophique. Je n’ai pas eu le brevet. J’ai eu mon passage en seconde. Mais je
voulais rentrer au conservatoire régional.
J’avais aussi pris contact avec le LAP dès la 4ème.
Carrière scolaire pas trop brillante. Ça a été mieux en musique. En fait, à part
l’école, ça se passait bien. Mais j’avais du mal à aller à l’école. J’avais une
étiquette de fainéant, ça n’encourage pas vraiment ».

Y. B. - 19 ans - Rentrée en septembre 2004 en Terminale S

Deux redoublements.
« J’ai fait toute ma scolarité dans des écoles privées. En troisième, j’ai été
orientée en BEP, mais je ne savais pas quoi faire.
Donc entrée dans un lycée privé hors contrat. Fonctionnement très humain. J’y ai
fait la seconde et la première S. Relations très bonnes avec les profs, ça m’a
redonné confiance, mais le niveau était faible. Et je n’ai pas vraiment réussi le bac
français.

53
 Le seul moyen de passer dans le public, c’était de passer un test. Résultats
catastrophiques. Ça m’a complètement découragé.
J’ai entendu parler du LAP par une élève de mon ancien lycée. Je suis allée à la
réunion d’accueil, et je n’aurai pas pu retourner dans le public traditionnel.
J’ai redoublé deux fois dans ma vie scolaire, le CE1 et la 4ème. Le CE1, parce
que je sortais d’une école Steiner, et j’ai un peu redoublé pour le principe. J’étais
très bonne à mon deuxième CE1. Alors j’ai un peu arrêter de travailler puisque j’y
arrivais bien. La moyenne a baissé petit à petit. A la fin, ça a bloqué, en quatrième.
En plus, à cette époque, j’ai eu beaucoup de problèmes personnels.
J’ai surtout souffert du manque de confiance et du manque de rapports avec les
enseignants. Je me suis sentie laissée de côté, comme si je n’étais pas là ».

Ces parcours ne prétendent pas être le reflet de tous les élèves du lycée. Mais ce qui est souvent exprimé,
c’est ce besoin de se dire que finalement on n’est pas si « bête » que ce que l’on croyait. Une façon de tenter
d’échapper à la prophétie de l’échec, une façon de retrouver une dernière chance et de reprendre des études
qui leur avaient échappé. La revanche/réconciliation avec l’apprentissage et la vie en groupe.
Ce qui est exprimé aussi, c’est un sentiment de souffrance dans le système scolaire, un vécu d’injustice,
comme si les décisions prises n’étaient pas expliquées, pas comprises, y compris quand on est un bon élève.
Et puis, ces entretiens permettent de soulever le problème des « accidents de la vie », souvent des
problèmes qui ressortent de la sphère privée et qui perturbent une année entière. Et après, dès qu’il y a retard,
il y a soupçon, parce qu’on a dépassé l’âge normal, et qu’il doit y avoir des raisons…
Le LAP permet à certains élèves orientés contre leur gré en BEP, en cycle court, suite à des
redoublements, une formation en vue d’un bac général, ce qui correspond à leur désir et répond aussi à une
demande sociale. Le LAP permet aussi à des élèves qui n’étaient pas en difficulté de vivre une scolarité plus
heureuse, plus en accord avec leurs aspirations.
Cette nouvelle orientation leur permet de reprendre confiance en eux, même s’ils n’aboutissent pas
toujours à l’obtention d’un bac.

54
IV
LES STRUCTURES PÉDAGOGIQUES
Le cursus
Ce qui est commun à tous les niveaux

• Des enseignements académiques

Les programmes officiels y sont traités de façon disciplinaire (UV techniques), ou de façon
pluridisciplinaire (Thèmes).

• Des formations en Arts, EPS et Nouvelles Technologies

Elles ont lieu dans les ateliers et les projets. Ce sont des moments de découvertes de nouveaux centres
d’intérêt, l’élève peut y développer des compétences déterminantes pour son projet de formation.

À chaque niveau un cursus spécifique

• L’élève de Seconde :

Consolide des apprentissages de base,

Multiplie les expériences et les découvertes dans les matières optionnelles, les ateliers et les projets,
Enrichit ses connaissances, développe des aptitudes de recherche au sein des Thèmes,
Effectue, au mois de juin, un stage dans le monde du travail ; il en rend compte par un mémoire (3 à 6
pages) qui vient enrichir son bilan annuel.

• L’élève de Première :

Prépare les E.A.F au sein de son groupe identifié pour cette préparation,
Complète ses apprentissages en langues et sciences dans les UV techniques,
Enrichit ses connaissances, développe des aptitudes de recherche au sein des Thèmes,
Effectue (ou peut effectuer) un voyage linguistique de deux à trois semaines (vacances de février + une
semaine) ; il organise ce voyage grâce au réseau international développé par le lycée. Il en rapporte un
témoignage sous une forme qu’il choisit (carnet de voyage, livre de photos, dossier d’étude...) ; ce compte-
rendu est évalué à son retour ainsi que ses progrès linguistiques.

• L’élève de Terminale :

Il a pour objectifs l’obtention du baccalauréat et l’élaboration de son projet de formation, fondé sur
l’analyse de l’ensemble du cursus effectué au lycée.
Il a un emploi du temps construit autour du programme du baccalauréat, il continue sa formation globale
dans les ateliers et les projets.
Son inscription à l’examen est une étape importante de l’année : fin novembre, l’équipe éducative
effectue une synthèse du travail de chaque élève : rythmes, progrès, énergie ; avec l’élève, les enseignants
"mesurent" ses chances à l’examen, le conseillent. À partir de ce bilan, c’est l’élève qui prend la décision de

55
s’inscrire ou pas à l’examen. Finalement, seuls deux ou trois élèves par an ne s’inscrivent pas au
baccalauréat.

• L’élève hors-bac :

Certains élèves, suite à une seconde au lycée, décident de ne pas se lancer dans la préparation au
baccalauréat Ils participent comme les autres aux activités de gestion du LAP et ils organisent leur cursus
autour des ateliers, projets et quelques cours. Néanmoins, la plupart d’entre eux s’inscrivent au baccalauréat
même s’ils ne passent pas les épreuves. C’est une réponse à la pression de la demande sociale et familiale.

Gestion
Groupe Seconde Projet Ateliers
collective
Cursus Seconde conseillé pour une orientation

Groupe de base:
Présence
obligatoire 1 projet
toute 1à2
Commission : par an
1 séquence par l’année aux ateliers par
(2 séquences
an activités et séquence.
minimum)
aux bilans
en 1èreeES, S ou L

Suivi et mise en
Langues
Spécialités Stage de juin. place du projet
LV1 et LV2
d’orientation

Détermination
Présence par la Stage de Mise en place avec le tuteur
Régulière : découverte d’un projet de formation
participation
aux en milieu Tutorat.
enseignements professionnel, Avis motivé des
2 langues optionnels et aux associatif de 1 à 2 enseignants
semaines suivi d’ une Bilans de demi et de
ateliers
aux bilans. de restitution écrite. fin d’
année.
spécialité arts. Détermination.

Stages
Début et cours d’
année à suivre en entier

Soit l’élève s’est choisi une activité principale, théâtre, cinéma, photo… , il va alors la pratiquer
intensivement en vue d’une suite dans une école professionnelle ou dans la vie active. Soit il ne sait pas trop
vers quelle activité il veut se lancer, et il va alors pratiquer un maximum d’ateliers pour s’orienter petit à
petit.
Cette année s’accompagne aussi de stages dans des entreprises extérieures pour affiner un projet
professionnel personnel.

56
 Cursus Première conseillé pour une orientation en Terminale :

Préparati

Langues
LV1 et LV2
Gestion
Groupe

Ateliers
Groupe

Base

Projet
Suivi et mise en on Voyage
de
Première
Options place du projet Épreuves Linguistique
(Lettre et UV
d’orientation Scientifiq individuel
thématique)
ues

Présence Régulière aux 2

Cursus pour une T ale L

Présence
toute
Langues

langues
Langue l’année
renforcée aux
et Hist/géo activités
et aux
bilans
Présence toute l’année aux activités et aux bilans.
Cursus pour la T ale L Arts

Présence Régulière aux 2

Présence
Arts
1 projet par an (2 à 5séquences)

toute
plastiques
l’année
2 ateliers découverte par an

langues

Cinéma
aux
Théâtre
activités
Musiqu
1 séquence par an

et aux

2 à 3 semaines
e Mise en place
bilans
avec le tuteur d’un
Obligatoire

projet de
formation :
Tutorat.
Avis motivé des
enseignants
Cursus pour la T ale ES

Présence Régulière

Bilans de demi
et de fin d’année. Présence
aux 2 langues

Détermination toute
Maths
l’année
SES
aux
Hist/gé
activités
o
et aux
bilans
Cursus pour la T ale S

Présence Régulière

Maths
aux 2 langues

Physiq
ue
Chimie
Biologi
e

57
 Proposition de calendrier annuel
2004-2005
Cette proposition a pour objectifs, entre autres :
- De fixer les grandes cérémonies d’évaluation collective pour les élèves
- De situer les bilans de milieu et de fin de parcours
- De mettre en place le suivi du cursus envisagé pour l’année dans le projet personnel global.

Stages de rentrée : du vendredi 06 09 2004 au jeudi 10 09 2004

1ère séquence : du vendredi 13 09 2004 au 23 10 2004 6 semaines

Les 15 premiers jours :

Inscription administrative (fiche) individuelle définitive.
Discussion et élaboration du projet personnel.
Inscription et engagement à suivre les activités choisies pour la ou les 2 premières séquences.
Puis :
Mise en place du Carnet de bord pour les secondes et les premières.
Une demi journée de concertation pédagogique profs autour des groupes pédagogiques le jeudi
30 septembre à partir de 14h
Bilan de fin de séquence dans la semaine du 18 09 2004 au 22 09 2004
Vacances de Toussaint du 25 10 2004 au 04 11 2004.

2ème séquence : 04 11 2004 au18 12 2004 6.5 semaines

Rencontre avec les parents samedi 27 11

Inscription au baccalauréat (pour les Premières et les Terminales)
Remplissage des livrets scolaires (Premières et Terminales)
Une demi journée de concertation pédagogique profs mardi 25 11 à partir de 14h (préparation
des entretiens de mi parcours et réflexions sur l’année de première)
Bilans de mi parcours les 6 et 7 décembre
Exercices de type bac pour les Premières et les Terminales les 6 et 7 décembre
Bilans de l’équipe sur les entretiens de mi parcours 14 décembre
Bilans de fin de séquence semaine du 13 12 au 17 12
Soirée Cabaret vendredi 17 décembre (reportée au 7 janvier)

Vacances de Noël : du 20 12 2004 au 03 01 2005.

3ème séquence du 03 01 2005 au samedi 19 02 2005 7 semaines

La semaine du 14 au 19 février sera-t-elle consacrée à des stages ?

Voyage linguistique de 1ère
Une demi journée de concertation pédagogique profs mardi 01 02 à partir de 14h
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 Remplissage des livrets scolaires (Premières et Terminales)
Semaine de bilan du 07 au 12 février

Vacances d’hiver : du 20 02 2005 au 06 03 2005.

4ème séquence : 07 03 2005 au 28 05 2005 10 semaines

Tour de table sur la composition de l’équipe 2004-2005.

Mise en place des pré inscriptions, stages nouveaux.

Vacances de Pâques : 24 04 2005 au 08 05 2005

Convocation pour les pré-inscriptions.

Une demi journée de concertation pédagogique profs mardi 10/05 à partir de 14h
Remplissage des livrets scolaires (Premières et Terminales)
Semaine de bilan du 23 au 28 mai
Bac blanc Première et Terminale ?
Date de fin d’année par niveaux.
Entretiens individuels de fin d’année 16 et 17 mai. Orientation pour l’année prochaine
Bilan de ces entretiens, évaluation des effectifs et du nombre de places disponibles.

Période du 30 05 2005 au 12 06 2005 2 semaines.

Une semaine de clôture pour les élèves (carnet de bord, livret scolaire, gestion)
Stages (deux jours) pour les nouveaux élèves
Entretiens d’inscriptions (deux jours) pour les nouveaux élèves
Stage de découverte pour les élèves de seconde 2003-2004
Bilan général sur les effectifs.
Cooptation.
Épreuves du bac général Terminale et épreuves anticipées de Première.

Période du 13 06 2005 au 10 07 2005 4 semaines.

Préparation de la rentrée.
Bilan de l’année.
Perspectives.

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 Matières…
Option théâtre : le comité de lecture
Cela fait maintenant cinq ans que je propose aux élèves de l’option théâtre de participer à un comité de
lecture, dans le cadre de notre collaboration avec le théâtre de la Cité internationale.
Les règles du jeu sont les suivantes : l’ANETH (aux nouvelles écritures théâtrales), une association dont la
mission est de promouvoir le théâtre contemporain, nous soumet cinq textes de théâtre contemporain,
français ou traduits, ces textes sont pour la plus part des manuscrits non encore édités. Le but de notre comité
de lecture est de choisir un de ces textes pour en faire une lecture publique. Il est important de fixer un
objectif au comité de lecture, cet objectif orientera nos choix et nos critères de sélection. Ces manuscrits sont
présentés par un membre de l’équipe du théâtre de la Cité internationale qui anime le comité avec moi, puis
ils sont soumis à la lecture des élèves, la règle étant qu’il y ait au moins deux lecteurs par texte. Après la
première séance chaque élève repart donc avec un ou deux textes à lire, et se doit d’écrire une fiche de
lecture pour chaque texte lu. Cette fiche de lecture n’a pas de forme imposée, elle sert d’aide mémoire et doit
aussi recenser des extraits à lire aux autres. La deuxième séance consiste donc à faire un compte rendu de
lecture et à confronter les différents avis des lecteurs. Le comité se réunit quatre ou cinq fois dans ces
conditions, à la fin tout le monde a lu les cinq textes et nous sommes en mesure de choisir un texte. Il faut
ajouter que ces séances sont ponctuées de rencontres avec certains auteurs des textes du comité.
Cette expérience me semble intéressante à plusieurs titres. D’abord parce qu’elle offre aux élèves une
ouverture culturelle, complément nécessaire à leur formation dans le cadre de l’option théâtre. La découverte
du théâtre contemporain dans sa diversité formelle et thématique est toujours enrichissante. La rencontre
avec les auteurs est l’occasion de se confronter aux problématiques liées à l’écriture aujourd’hui. Et puis
nous pouvons parler d’acquis plus méthodologiques en matière d’argumentation. Les élèves se trouvent
obligés de dépasser le, « j’aime », « j’aime pas », s’ils veulent faire partager leur opinion sur les textes. Il
faut souligner aussi la richesse des débats qui naissent de ces lectures, bien souvent les problématiques
contemporaines soulevées par les auteurs interpellent les élèves et leur permettent de se questionner sur le
monde et sur l’humanité.

Le français thème dans le groupe première S-ES

L’organisation des groupes classes au LAP est telle que les premières S et ES sont regroupés dans un
même « groupe première ». Les élèves de ces deux sections suivent ensemble l’enseignement du français,
des langues et de l’histoire géographie. Depuis quelques années il a été décidé, par l’équipe pédagogique, de
réduire l’enseignement du français d’une heure et de rajouter une heure de spécialité pour chacune des
sections. Une nouvelle organisation a été mise en place qui sépare l’année scolaire en deux. Une première
moitié de l’année les élèves de première S ont quatre heures de français avec les premières ES et deux heures
de français science encadrées par l’enseignante de français et l’enseignant de physique, pendant ces deux
heures les premières ES sont en SES. L’autre moitié de l’année les groupes s’inversent, les premières ES ont
deux heures de français histoire encadrées par l’enseignante de français et l’enseignante d’histoire pendant
que les premières S sont en SVT. Cette activité donne lieu à l’étude d’un groupement de textes pour les
épreuves anticipées de français qui tente de s’approcher de la spécialité de ces deux sections. Toutefois cette
étude s’élargit, les enseignants proposent aux élèves une approche thématique qui contient débats, travail de
recherche, exposés, visites…
Cette année comme l’année dernière les premières S travailleront sur le thème « progrès scientifiques et
éthique » et les première ES sur « la guerre de 14-18 ».

« Progrès scientifiques et éthique »

L’objectif de cette séquence pédagogique est d’aborder, avec des élèves en formation scientifique, des
notions de philosophie des sciences. En partant de l’actualité et en particulier du débat autour des

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biotechnologies, nous abordons les questions d’éthique et de responsabilités scientifiques et citoyennes qui
s’attachent à ce débat.
Pour ce qui est de l’enseignement du français l’objectif est l’étude de textes argumentatifs.
Il nous semble important de former les élèves à la réflexion et à l’argumentation sur ce type de sujet afin
de leur permettre de saisir toute la complexité des enjeux d’un débat qui préoccupe notre société.
Nous sommes parti du visionnage du film « Bienvenue à Gattaca » qui nous a permis de faire le point sur
les questions d’éthique soulevées par les progrès scientifiques en matière de recherche en génétique. Puis à
travers la lecture d’un certain nombre de textes nous avons établi une définition de l’éthique et nous nous
sommes interrogés sur la notion de progrès scientifique et sur la nécessité d’un contrôle citoyen de
l’utilisation des découvertes liées à ce progrès.
La deuxième étape de notre travail consiste, à partir d’un documentaire de la cinquième chaîne « science
en conscience », d’approfondir un thème lié à la bioéthique. Par groupe les élèves choisissent un sujet traité
dans le documentaire, font un premier travail de synthèse à partir de celui ci. Après un état des lieux des
questions, l’équipe enseignante fournit des documents, des lieux ou personnes ressources à chaque groupe
qui doit réaliser un dossier complet présentant le thème choisi, les enjeux éthiques, les différents
positionnements sur le sujet et enfin un texte argumenté qui fasse état de l’opinion de chacun.
La lecture analytique des textes pour l’EAF vient s’intercaler entre les séances d’aide au travail pour la
réalisation du dossier. L’évaluation et la validation de cette séquence se fait à partir du dossier et de sa
présentation à l’oral au reste du groupe.

« La guerre de 14-18 »

L’objectif de cette séquence est d’aborder avec les élèves une période historique intégrée dans leur
programme d’histoire, la première guerre mondiale.
L’étude de ce conflit doit amener les élèves à réfléchir sur le concept de « guerre totale » et sur celui de
« brutalisation des sociétés ».
Après la présentation des différentes phases de cette guerre, les élèves ont donc travaillé sur un dossier
documentaire, composé de textes, de tableaux statistiques et d’affiches de propagande, afin de comprendre
en quoi la première guerre mondiale est une guerre totale, une guerre impliquant tous les acteurs d’une
société tant d’un point de vue politique, économique, industriel, scientifique, psychologique.
Mais dans le cadre de cette association français-histoire, et puisque des lettres de poilus avaient été
choisies pour l’EAF, il nous semblait important de s’arrêter sur les différents matériaux dont dispose
l’histoire. Cette réflexion a donc été menée avec les élèves en deux temps :
- un premier temps avec la visite des archives nationales, visite expliquant le choix des documents,
leur variété, leur classement, leur conservation
- un deuxième temps, avec un travail pratique :
o aux archives départementales, pour un travail en groupe sur la vie quotidienne à Paris
(chaque groupe d’élèves étudiant sur un thème précis comme « affiches de guerre et
d’après-guerre » ou « les conséquences sociales de la guerre à Paris »)
o aux archives nationales, pour un travail reprenant directement la démarche de l’historien
L’ensemble de cette séquence a pris son caractère de terrain avec la visite d’anciennes tranchées, de
cimetières militaires et de l’historial de la Grande Guerre de Péronne.

Comme pour le groupe de 1ères S l’objectif de l’enseignement du français est l’étude de textes
argumentatifs, ici nous avons orienté notre choix de textes autour du témoignage direct de protagonistes
puisque les textes étudiés sont des productions littéraires contemporaines à la guerre

Français en groupe seconde

Objectifs de la séquence :

Culturel, approche de mouvements littéraires et artistiques du XXème siècle.

Linguistique, réflexion autour de la grammaire et des règles syntaxiques.
Artistique, rapprochement des différents domaines d’expression artistique
Informatique, apprentissage des principes de mise en page sur logiciels.
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 Pédagogique, travail en groupe, répartition des tâches, création, gestion d’un projet de publication.

L’objectif principal est de permettre à des élèves ayant connu (et connaissant encore) des difficultés avec
l’expression écrite et orale, de retrouver progressivement de l’intérêt pour la découverte de textes littéraires,
de la confiance en leur capacité d’écrire.
Commencer l’année par des textes anti-littéraires, dont le projet est de déconstruire le langage, les règles
habituelles de l’expression, présente plusieurs avantages :
- rassurer les élèves sur la capacité de la littérature à accepter la contestation
- rassurer les élèves sur leur capacité à comprendre, analyser des textes-manifestes.
- leur permettre de s’exprimer dans ces cadres « anti-littéraires »
- au delà de la simple constatation des règles grammaticales, amener les élèves à réfléchir sur leurs
mécanismes et leur importance pour la communication.
- amener les élèves à corriger, accorder, adapter leur propre texte ou ceux de leurs camarades en respectant
la syntaxe et la grammaire.
- installer petit à petit des contraintes d’écriture sous forme de jeux, pour aider à accepter les contraintes
habituelles de l’écriture.
Pour clôturer et mettre en valeur le travail réalisé, l’objectif est de réaliser, pour chaque mouvement
littéraire abordé, un recueil « à la manière de… », regroupant tous les textes et dessins réalisés en classe, tiré
en nombre suffisant pour être distribué dans l’établissement.

Le groupe classe.

Le groupe 1 a été constitué majoritairement d’élèves les plus âgés à leur inscription en seconde au
lycée autogéré. Leur retard scolaire est pour une majorité d’entre eux dû à :
- un ou plusieurs redoublement.
- une réorientation tardive en seconde (après un BEP par exemple… )
- une déscolarisation de parfois plusieurs années.

L’emploi du temps

une séance de 2 heures le lundi matin à 11 heures en binôme avec le professeur d’espagnol.
une séance de 2 heures le mercredi matin à11 heures (dont 1heure consacrée à l’aide à l’écriture) en
binôme avec le professeur d’arts plastiques.

Mise en place de la séquence

1ère séance : « Pour faire un poème dadaïste » de Tristan Tzara.

Etude du poème de Tristan Tzara.
Réactions autour du projet Dada exprimé dans le poème et dans un tract distribué à la classe.
Présentation de productions Dada avec le professeur d’Arts Plastiques.
Mise en place de la proposition Dada : réaliser un poème en tirant les mots au hasard.

2ème séance : Apprendre à apprendre.

2 articles tirés de dictionnaires communs (sur le mouvement Dada et sur les Surréalistes ) sont présentés
aux élèves avec la consigne suivante : « vous avez 15 minutes pour apprendre par cœur ».
Objectif : questionner les élèves sur leur technique d’apprentissage.

3ème séance : Lecture en classe des poèmes Dada réalisés par les élèves
Réactions
Réflexions sur la nature grammaticale des mots et des règles de la ponctuation.
Approche du champ lexical.

4ème séance : Mise en page des poèmes sur Photoshop.

Travail d’édition en vue de la réalisation d’un recueil présentant tous les poèmes faits en classe.
Tirage de la brochure.

5ème et 6ème séance : Histoire des mouvements littéraires : le Surréalisme

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 Les pratiques surréalistes : le cadavre exquis
Exercices mis en place en petits groupes
Mise en commun, accords et ajustements grammaticaux.

7ème séance : Mise en page sur Photoshop

Tirage du recueil en y incluant les productions graphiques réalisées en atelier d’arts plastiques.

8ème et 9ème séance : Etude de « pour un art poétique » de Raymond Queneau.

Etude comparée avec le texte de Tzara.
Présentation de l’OULIPO et de l’écriture à contrainte.
Jeux d’écriture, jeux de dés, de dictionnaire, lipogrammes, exercices de style

10ème séance : Mise en page du troisième et dernier recueil de textes.

ème
11 séance : Bilan de la séquence.
Vérification des notions vues en classe
Découverte de nouveaux exercices
Production d’un texte narratif à contraintes choisies par l’élève.

La poursuite de cette séquence se fera sur des textes du 20ème siècle également. Textes plus longs, plus
complexes, avec comme objectif principal d’étudier l’évolution de la narration et des narrateurs.

L’enseignement du français en Première L

On ne peut dissocier, pour que cela ait un sens, la réflexion sur l’enseignement du français en 1ère au LAP
du cadre global de notre projet. La vie démocratique de l’établissement favorise la pratique des diverses
formes de l’oral : écoute et prise de parole, présentation de son point de vue ou de celui de l’autre,
argumentation, comptes-rendus, requêtes diverses, échanges réguliers entre pairs et avec l’équipe dans les
lieux et les temps prévus par le cadre de travail hebdomadaire : GB, RGG, AG s’il y a lieu. Ainsi ce sont des
élèves, élus, qui ont pour rude tâche avec 3 professeurs, d’écouter, de délibérer lors des sessions de la
commission justice. Puisque cette instance de régulation n’a pas eu à se réunir depuis la rentrée, prenons un
exemple plus récent : ce sont les élèves de la commission accueil qui ont, ce samedi 18 octobre, présenté le
fonctionnement du lycée lors de la réunion d’information destinée aux parents : parler ainsi, le plus
clairement possible, devant une centaine d’adultes, très, très attentifs et questionneurs, est un sérieux
entraînement. Le professeur de français fera remarquer sur le moment ou plutôt à l’occasion d’un cours telle
qualité ou tel manque. Il peut alors s’appuyer sur de vrais échanges, solides relais pour la pratique de l’oral
dans le cours lui-même. Sans perdre ni son identité ni sa valeur, le cours de français gagne ainsi en réalité
auprès d’élèves qui, pour certains et même en 1ère littéraire, sont encore en conflit avec le « français » matière
scolaire. Et ce sera l’antienne préférée du professeur : « Cet enseignement est aussi celui de la langue
française : notre bien commun, élément de base de tous nos échanges. Il ne suffit pas d’avoir compris dans
votre tête. Il faut mettre votre impression à l’épreuve de la compréhension des autres. En parlant, en
écrivant. » C’est ainsi que ce refrain, grâce à l’expérience partagée que permet l’organisation du lycée, aide
le professeur à donner du contenu à ce qui ne serait autrement qu’une incantation, peut-être généreuse, mais
vide.
Intervenir à deux
On entend souvent ici « être élève cela s’apprend », il faudrait ajouter « être prof, cela s’apprend et se
réapprend ». Le français est une discipline qui, comme les maths ou la philosophie, focalise beaucoup
l’attention. Son enseignement est l’objet d’empoignades homériques dont la presse se fait l’écho. Le
professeur de français en 1ère L est investi par les élèves et la communauté scolaire en général, d’un rôle
démesuré. C’est pourquoi il doit être lucide envers les projections diverses qui sont, s’il les écoute, sources
de déceptions et de quiproquos. C’est une des raisons, côté équipe donc, pour laquelle les modes
d’intervention choisis sont importants : par exemple, deux enseignants pendant certains cours, un spécialiste
et un non-spécialiste.
Cela présuppose pour l’un d’accepter un intrus dans le pré carré de l’enseignement de cette matière, pour
l’autre de se former aux contraintes spécifiques de l’épreuve anticipée de français. Il s’agit d’accepter le
partage des rôles, sans faire semblant ni renier ses compétences ou sa formation. Nos deux regards sont
différents mais complémentaires. Le non-spécialiste peut formuler à nouveau ce qui ne passe pas, en donner

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une variante qui dédramatise ou démystifie. Cette pratique sur plusieurs années nous a permis d’affiner les
modalités et domaines d’intervention de chacune.
Cette collaboration facilite la régulation dans le groupe. Elle favorise aussi le travail en petites équipes
d’élèves, l’individualisation aussi bien que les mises en commun, donnant à la fois poids et souplesse aux
divers dispositifs pédagogiques mis en œuvre. De plus, il est intéressant de voir comment les élèves utilisent
ces deux interlocuteurs potentiels : il y a ceux qui ne s’adressent qu’au spécialiste (gage de sérieux, de
compétence… ) et ceux qui préfèrent demander un conseil ou de l’aide au non-spécialiste (étape
intermédiaire, rassurante) avant de se lancer. En effet, il s’agit pour certains de se réconcilier avec une
matière parfois peu appréciée ou redoutée, pour des raisons diverses. D’autres y trouvent enfin une occasion
de montrer des connaissances sans forcément savoir les utiliser dans le cadre de l’examen. L’oral semble
plus facile, certains apprécient de pouvoir s’exprimer librement, d’autres n’osent toujours pas. De toutes
façons il faudra travailler l’expression orale et écrite.
Les difficultés sont variées : l’écriture en général, que les élèves réduisent souvent à sa portion congrue,
l’orthographe, ce qui masque la question de la signification. On peut supposer qu’ils ne font là que reprendre
à leur compte une perception de la langue largement renvoyée par la collectivité. Bien écrire, en France, c’est
souvent une négation : avant tout ne pas faire de faute comme si c’était un parcours d’obstacles avant d’être
la volonté de dire quelque chose à quelqu’un. Il faut donc en 1 ère L approfondir le travail de réconciliation
avec la langue et avec l’appétence de savoir entamé en 2nde, tout en étudiant les divers éléments du
programme national, objets d’études, groupements de textes et œuvres complètes. Autrement dit, toujours
ramener au contenu –ce qui permet d’aborder avec plus de force le manque d’inspiration et les problèmes de
formulation. Peu à peu donc, les élèves sortent de la position d’extériorité qui les empêchaient d’aborder
réellement les productions langagières ou plus spécialement littéraires.
Cette façon de travailler est une des réponses aux difficultés que rencontrent certains élèves face à ce que
représente la classe de 1ère et aux inquiétudes que génère cette fameuse épreuve du bac.
Avoir et lettres
Ils disent : « Je veux avoir mon bac français ». Voilà ce qu’ils disent. Cela ne sert à rien de s’énerver sur
l’aspect consommateur de la formule. Il faut simplement savoir que c’est à partir de là qu’on travaille, de cet
intérêt, de cette confusion et de cette tension. D’ailleurs cet intérêt, avoir de bonnes notes à l’examen, est
légitime. Mais expérience et réflexions nous montrent que cette aspiration se réduit bien souvent à une
pression si grande qu’elle bloque tout apprentissage. La recherche de recettes peut tuer la cuisine. On a une
pleine étagère de livres, très beaux, très pratiques, très intelligents voire très onéreux, mais on n’a toujours
pas touché à une casserole.
Il s’agit pour eux d’accepter de se mettre à apprendre, de se faire suffisamment confiance et de nous faire
suffisamment confiance pour se lancer. L’apprentissage est un processus : oui, on doit faire des erreurs ; non,
un commentaire ne se réussit pas par magie du premier coup, et certainement pas en empilant des conseils
vides de tout contenu. Cela n’a pas de sens. Dédramatiser, sortir de la pression, déculpabiliser : partir de là
où on en est. Non, il n’y a pas de question idiote.
Il n’y aura donc pas systématiquement de fiches de la dernière méthode miracle pour savoir faire un
commentaire composé, mais plutôt une série de questions, de tâtonnements, un moment de flou, de
confusion, comme les pièces d’un puzzle qui petit à petit se met en place. Ces façons impliquent un fort
engagement des professeurs et l’acceptation de devoir expliquer et réexpliquer, rassurer, se confronter au
scepticisme de certains. Il s’agit de se faire mutuellement confiance.
On peut apprendre en vrai, pas seulement pour l’examen, mais pour l’examen aussi.
L’éloge de la tortue
Ce type de démarche sous-entend donc une adhésion de la part des élèves et la mise en place par les
professeurs de repères, d’outils, bref d’un cadre de travail, avec évaluations régulières, cadre à l’intérieur
duquel les élèves peuvent proposer des textes, des œuvres ou des documents complémentaires. C’est bien
souvent après la 1ère séquence qu’ils deviennent véritablement acteurs, à moins que le travail effectué en 2nde
n’ait déjà porté ses fruits. Nous pouvons leur donner les conditions pour enclencher ce processus, à eux
ensuite de s’y engager, nous les accompagnons.
Ils peuvent rendre un début de devoir, il sera corrigé avec la même attention qu’un devoir entier. C’est à
partir de là que pourra se poursuivre le travail. Patience et humour sont de bons outils pédagogiques, de
même que la franchise. Il est nécessaire ici d’apporter quelques précisions car on associe parfois
encouragements prodigués aux élèves et recherche des points positifs à des propos lénifiants, à des leurres. Si
les corrections des devoirs sont rigoureusement individualisées, elles donnent aussi à l’élève une idée de sa
performance par rapport à la norme requise à l’examen. Il s’agit donc de réduire peu à peu cet écart mais en
partant de la production réelle de l’élève. Ce type de démarche en profondeur demande aussi du temps. Et
nous n’en voyons parfois les fruits que plus tard. Mais aussi quelle… joie, certes paradoxale, d’entendre un
64
 élève gratifié d’un 6 à l’oral et d’un 10 à l’écrit, venir dire qu’il est… content de ses résultats. Ne nous
méprenons pas, il parlait du parcours qu’il avait accompli depuis la 2nde. En effet, il pouvait être fier parce
que, tout en le faisant travailler à partir de ses productions réelles –au début de seconde pas plus de cinq ou
dix lignes - on ne lui avait pas caché les écarts entre ses compétences du moment et les requisit de l’examen :
c’est donc en connaissance de cause qu’il parlait ainsi.
La difficulté que nous rencontrons en 1ère L, c’est souvent le fait que, réconciliés avec l’école, les élèves le
sont mais que leurs compétences sont fragiles. Le travail commencé en français en classe de seconde se
poursuit en première : il s’oriente plus précisément vers le passage à l’abstraction et à son expression. Plus
que jamais, il leur faut sortir de la rentabilité immédiate, éviter la fuite dans le report à plus tard et accepter
de progresser lentement mais sûrement.
C’est assez mystérieux finalement l’apprentissage de la langue écrite. C’est un peu comme celui de la
lecture au CP lorsque, institutrice, j’entendais tel lire soudain alors qu’il semblait encore la veille bien loin du
compte. D’où ça vient ? Qui peut dire pourquoi, en terminale, celui-là qui avait du mal à comprendre les
textes en 1ère et peinait sur la production écrite, se met à évoquer avec le plus grand intérêt l’auteur qu’il vient
de découvrir, utiliser en lettres des connaissances dont on ne l’aurait pas cru encore capable? On peut dire
qu’entrent en jeu de multiples facteurs et qu’au LAP, on en connaît quelques-uns mais que l’enseignement
du français en 1ère L ne peut se réduire à une méthode précise et immuable, avec étapes pré-déterminées et
progression méticuleusement anticipée.
Nous mettons en œuvre des façons de faire dont nous savons qu’elles peuvent être opérantes. Voilà tout ce
que nous pouvons dire pour le moment. Il faudrait que nous soit accordé du temps pour une réflexion de plus
grande envergure sur notre pratique et les parcours des élèves.

Des élèves face à l’Histoire Géographie en Seconde au lycée autogéré

en 2003-2004
Présentation d’une séquence en début d’année
Les attentes des élèves de seconde au Lycée autogéré sont multiples :
Découvrir un programme de seconde, pour beaucoup
Redécouvrir un programme de seconde pour d’autres
Aborder des objets d’étude plus personnels pour certains

Dans le cadre de deux heures hebdomadaires, il est difficile de répondre à toutes ces demandes d’emblée
sans problématiser l’activité dès le premier cours.
A partir de l’épistémologie des matières, et d’un questionnement sur les programmes avec les élèves, la
discussion s’oriente au fil des échanges sur les aspects didactiques. Doit-on se limiter aux programmes ?
Peut-on les discuter ? Peut-on se construire des chronologies qui nous soient familières ?

L’objet d’étude choisi pour la première séquence, la mondialisation sous ses différents aspects, permet aux
élèves de se familiariser à des notions géographiques, (dominant/dominé, centre/périphérie) ou à des savoir-
faire transférables (étoffer un argumentaire). Pour certains l’activité est ludique et formatrice, pour d’autres
ce n’est pas un cours puisque le professeur ne dicte plus le cours, qu’il ne fait que marquer quelques mots au
tableau et pas toujours le plan du cours, de plus l’activité orale est déstabilisante pour beaucoup.
Au fil des séances, certains acceptent l’activité de bon gré et d’autres rechignent, même si peu à peu
certains qui regrettaient des cours plus traditionnels y trouvent un intérêt, notamment dans la possibilité de
prendre la parole, et de poser des questions au professeur plus facilement.
En fin de séquence c’est au moment où l’on remplit le carnet de bord avec en regard un programme de
seconde tiré d’un manuel, que beaucoup sont rassurés, finalement, on a appris des choses .

L’enseignement des sciences physiques en classe de 1ère S et

Terminale S
Pour l’année scolaire 2003-2004 , les enseignants de sciences physiques, ont dû faire face à de très
grandes difficultés pour organiser l’épreuve de capacités expérimentales. La décision n’a été prise
officiellement qu’une semaine avant la date des épreuves. Ces difficultés ont pour cause l’incendie du mois
d’avril de notre lycée et la lenteur des travaux pour remettre notre lycée en fonctionnement. Nous avons du
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faire cours au lycée Buffon, ne retrouvant nos locaux qu’au mois de mai. A cause de ces difficultés, nous
n’avons pu demander de l’aide à une enseignante du lycée Jean Lurçat.
L’année 2001-2002 avait vu la mise en place de nouveaux programmes en classe de première S. L’année
dernière, ce sont les programmes de Terminale S qui ont changé avec pour nouveauté une épreuve
expérimentale en Sciences Physiques au baccalauréat 2003. Nous avons continué en 2002 à équiper le
laboratoire pour pouvoir répondre à ces nouvelles exigences. Cela se révèle difficile pour notre petite
structure, le matériel pédagogique de sciences étant extrêmement onéreux. L’absence des financements
régionaux nous pose de gros problèmes d’équipement, qui ont été signalés au Rectorat en fin d’année
scolaire 2002. De plus, l’organisation de cette épreuve a nécessité d’avoir pour chaque manipulation le
matériel en double exemplaire. Nous rappelons que ces épreuves représentent un coût en matériel et aussi en
temps pour les enseignants de sciences. Nous avons organisé cette épreuve sur deux journées. Nous avons
fonctionné par groupe de 2 élèves pour un examinateur, l’enseignant de terminale s’occupant des sujets et
des relevés de note. L’épreuve s’est bien déroulée, les notes variant de 1.5 à 3.5 sur 4. Nous tenons à rappeler
que les épreuves de sciences de la vie et de la terre expérimentales se mettent en place à partir de l’année
scolaire 2004-2005, ce qui nécessitera un investissement supplémentaire pour notre structure, dans le
laboratoire et aussi pour l’organisation de cette épreuve.
Nous continuons à équiper le laboratoire. Des postes EXAO fonctionnent pour le moment assez peu. Cela
s’explique par le temps nécessaire à la prise en main de ces systèmes informatiques de mesures physiques.
Nous devons souvent aménager l’espace de travail pour pouvoir exploiter ces équipements à cause du
manque d’espace, pour le stockage et l’utilisation de certains. équipements Le nouvel équipement nous
permet de faire plus de manipulations en science, améliorant ainsi la formation des élèves. Cela leur permet
de mieux comprendre les phénomènes et de réaliser des produits pour la chimie organique.
Depuis 2002, en première S, un enseignant de français et un autre de sciences travaillent ensemble sur une
thématique scientifique et d’éducation à la citoyenneté. Nous avons souhaité travailler sur le thème de
l’éthique et du comité national d’éthique. Nous étudions des textes, films, expositions consacrés aux
questions liées aux biotechnologies (clonage, OGM, bioéthique… ). Les élèves présentent à l’épreuve
anticipée de français quatre textes à dominante scientifique. Plus de détails sur cette collaboration sont
donnés dans la section concernant le français en première S et première ES.
Nous avons également participé pendant l’année 2003-2004, avec l’atelier science de seconde à une
nouvelle action soutenue par la Cité des sciences, le MURS et l’AFAS. Cette action se déroule sur trois jours
dans l’année pour approfondir un domaine scientifique. Dans le cadre du centenaire de la découverte de la
radioactivité, cette action a permis de visiter l’Institut Curie, le Musée de l’Institut et de rencontrer des
scientifiques de ce lieu. Deux autres journées ont été organisées à la Cité de la Science et au Palais de la
Découverte. Deux groupes d’élèves avaient produit une brochure sur la radioactivité et réalisé un exposé sur
les dangers de la radioactivité. Plus de détails sur cette action seront données dans la rubrique consacrée à
l’atelier science de seconde.

Les arts- plastiques

Les arts plastiques sont, au lycée, principalement enseignés sous deux formes : ateliers et cours.
Les ateliers se déroulent en fin de journée et durent deux heures. Ils sont ouverts à tous les niveaux,
secondes, premières et terminales de toutes sections. Souvent les élèves ont une demande très précise comme
un apprentissage technique ou le souhait de travailler sur un projet personnel déjà ébauché. Nous nous
efforçons de répondre à leurs demandes individuelles en essayant d’ouvrir le champ des références
principalement dans l’art contemporain. Il s’agit aussi de les aider à construire une réflexion sur leur travail
plastique.
C’est pendant ces plages horaires que les élèves de terminales peuvent préparer leur dossier pour l’option
facultative du baccalauréat.
D’autre part pendant le stage organisé en février nous avons étudié le programme de l’option facultative. Il
s’agissait de mettre en place une formation accessible à tous les élèves de terminale, compatible avec leurs
emplois du temps.
Quatre heures hebdomadaires de cours d’arts plastiques sont dispensées entre les premières L et les
terminales L. Nos élèves sont partants pour les cours de pratique mais plus réticents face à la théorie, à
l’analyse des œuvres, particulièrement à l’écrit. La situation géographique et l’organisation du lycée nous
permettent d’organiser des sorties (expositions, galeries) avec beaucoup de facilité. Cela crée une dynamique
qui se prolonge par un passage à l’écrit après discussion sur les œuvres vues. On a pu constater que les élèves
retournaient de leur plein gré dans ces lieux.

66
 En seconde, c’est dans le cadre des thèmes que nous pouvons aborder le domaine des arts plastiques. Par
exemple, lorsque nous avons travaillé sur « le rêve », nous avons étudié le mouvement surréaliste et réalisé
des rayogrammes.
Enfin, deux à quatre heures hebdomadaires sont consacrées à un projet. Si celui-ci est abordé en dehors de
toute préoccupation d’enseignement d’un programme, il donne souvent lieu à des productions plastiques. Ces
moments plus informels sont vécus comme des temps forts de la vie du lycée et permettent une approche
différente des pratiques artistiques et culturelles.

1, 2, 3 samedi ou mise en place au LAP d’une plage d’activité un

samedi sur trois pour les TES en SES
Les cours du samedi matin sont peu usités par le planning. L’éloignement de certains élèves (le LAP n’est
pas sectorisé) et l’activité salariée pour d’autres en sont les raisons principales.
L’intégration de la spécialité est donc rendue non pas impossible mais souvent inconfortable
pédagogiquement.
L’idée est donc d’utiliser une plage lourde en temps (3 heures) de 10 heures à 13 heures, un samedi sur
trois, ce qui représente une dizaine de séances sur l’année.
Les élèves préparent une semaine auparavant un dossier. Pendant la séance, ils approfondissent la partie
du dossier sur laquelle ils ont travaillé, puis ils présentent leurs travaux à tour de rôle à l’ensemble du groupe
en répondant, avec l’aide de l’enseignant, aux questions des autres élèves.
La présence des élèves le samedi est jusqu’à maintenant supérieure à la présence de la semaine, incluant
même certains élèves qui n’ont pas choisi cette spécialité.
L’ambiance dans un lycée déserté, une plage horaire « exotique » et le fait que les cours n’ont lieu qu’une
semaine sur trois (ce qui valorise à leurs yeux la séance) permettent une réelle progression des élèves. Il est
important de signaler la réticence des élèves au moment de la découverte de l’emploi du temps mais en
conclusion :

Initiative plutôt réconfortante !

L’Espagnol en classe de Seconde 2004-2005

Comme tous les ans, la question du « niveau de langue » des élèves qui arrivent au Lycée se pose vue
l’énorme hétérogénéité des parcours des nouveaux arrivants. Nous accueillons non seulement des élèves qui
après un passage en B.E.P ou C.A.P., où l’enseignement de la L.V.2 n’est pas obligatoire, souhaitent
rejoindre l’enseignement général, mais aussi des élèves qui manifestent vis-à-vis de cette langue un
sentiment de rejet ou d’indifférence. Nous comptons aussi parmi nous des élèves bilingues et d’autres qui
reprennent leur scolarité.

Au moment de la rentrée, les professeurs d’espagnol, au nombre de trois, avaient réussi à aligner leur
cours de seconde sur la même plage horaire. Nous avons donc décidé, de procéder à une répartition par
niveau, mais surtout, d’associer les élèves à notre démarche.

Le choix du niveau : une démarche contractuelle

Au lieu de conserver 3 groupes différents correspondant aux groupes classes, nous avons décidé de créer 3
groupes en fonction du niveau de maîtrise de la langue. Suite à un test rapide, nous obtenions :

- Un niveau « grand débutant »

- Un niveau « moyen »
- Un niveau d’avancés, incluant les élèves bilingues.
Par ailleurs, les élèves ont la possibilité de suivre un atelier de deux heures, mélangeant les trois groupes,
lors de la première séquence. Ceci afin d’améliorer leurs compétences. Egalement, un cours de soutien de 2
heures hebdomadaires est prévu à partir de la troisième séquence.
Nous avions précédemment réuni tous les élèves afin de leur expliquer notre démarche et suite au test,
nous leur avons communiqué le résultat. Nous leur avons demandé, pour finir, de se prononcer sur la
procédure de constitution des groupes et surtout, d’avaliser le résultat. A notre grande satisfaction tous
les élèves, de manière consensuelle, ont accepté de rejoindre leur groupe et personne ne nous a fait part
67
d’aucune remarque ou n’a manifesté de mécontentement. Il était clair également qu’un élève pouvait changer
de niveau si celui-ci s’avérait ne pas correspondre à son niveau réel.
Le résultat de notre démarche nous conduit à affirmer que :
- l’enseignement par niveau peut être une solution vis-à-vis du problème de l’hétérogénéité des niveaux .
- le fait d’associer les élèves de manière active aux décisions concernant leur L.V.II peut leur permettre de
se réconcilier avec celle-ci.

L’enseignement de la philosophie au LAP

La question de l’
opinion :
Une des inquiétudes récurrentes à propos de l’épreuve de philosophie s’énonce ainsi : et si le correcteur
n’est pas d’accord avec moi ?
La réponse habituelle consiste à expliquer qu’une dissertation de philosophie n’est pas un débat d’opinions
mais un cheminement au cours duquel on ne cherche pas des arguments d’autorité mais des preuves fondées
sur l’analyse objective des termes du sujet.
Traditionnellement, la philosophie occidentale considère l’opinion comme un genre de connaissance peu
fiable, fondée sur des impressions, des croyances, des jugements de valeur subjectifs. Dans cette optique, le
doute philosophique s’attaque d’abord à l’opinion commune.
Au lycée autogéré, la pratique de la démocratie prend d’abord la forme d’un débat d’opinions. De même,
en cours, les élèves débattent, donnent leur avis. La disposition des tables favorise cet échange mais aussi le
fait que, dans les groupes de base, l’opinion de chacun a une valeur puisqu’elle est comptabilisée dans les
votes. Si l’élève se sent respecté, c’est en partie parce que son opinion compte.
Alors pourquoi n’a-t-on pas le droit de donner son avis dans une dissertation de philosophie ? Comment le
professeur de philosophie peut-il aider les élèves à vivre ce paradoxe ?
On peut à cet égard tenter d’éclairer deux difficultés.
D’une part, dans la vie quotidienne au lycée, la liberté d’expression se trouve régulièrement questionnée
par ses limites : celles de l’intolérance. L’opinion peut être dangereuse. Pas de liberté pour les ennemis de la
liberté ? Pas de tolérance pour les intolérants ?
D’autre part, les élèves prennent progressivement conscience que leur opinion n’est pas si singulière que
ça, puisqu’elle s’inscrit dans un cadre culturel, social, ou, plus largement, est dictée par l’époque. Ainsi, le
« moi personnellement je pense » se dilue dans une pensée plus collective. On peut donc tenir un propos tout
à la fois général et personnel.
Ce dépassement de la subjectivité se vit aussi parfois lors de certains votes où il s’avère que la volonté
générale l’a emporté sur les volontés particulières. C’était le cas lors du vote pour que la cafèteria devienne
une salle non-fumeurs. Beaucoup d’élèves fumeurs ont voté contre la cigarette pour le bien commun.

Ces questionnements sur la valeur de l’opinion sont un des axes du cours de philosophie dont l’enjeu est
particulièrement fort au lycée autogéré. Même si un devoir de philosophie n’est pas un déballage de points
de vue (de l’élève ou d’auteurs), il s’agit néanmoins d’une réflexion personnelle puisque c’est, seul, que
l’élève se confronte aux concepts à étudier, aux problèmes à dégager.

68
 Groupes seconde
Accueillir, intégrer
Parmi les propositions pédagogiques de l’équipe fondatrice du lycée Autogéré de Paris en 1982, figurait
en bonne place le projet d’accueillir des élèves volontaires, indépendamment de leur origine géographique,
sociale, culturelle, ou tout autre critère discriminant.
L’implantation parisienne était considérée comme susceptible de favoriser l’accès au lycée de tous les
élèves intéressés de la région Île-de-France et, pourquoi pas, d’ailleurs.
Le projet faisait le pari de l’hétérogénéité à l’échelle d’un établissement et s’engageait à mettre en place à
l’intérieur des structures qui la garantissent dans les groupes de travail.
Consciente de ce privilège territorial, l’équipe a toujours tenu à conserver le bénéfice d’une « exception
administrative et culturelle » : l’écart à la règle de sectorisation. Privilège qui ne nous paraît pas exorbitant,
mais qui transfère de l’obligation et de la responsabilité. Il apparaît en effet manifeste qu’ici et là, l’usage de
la règle de sectorisation subit de sérieuses distorsions par le haut et par le bas : qu’il soit du fait des familles
désireuses de choisir au mieux l’établissement de leur enfant, ou qu’il soit celui des établissements, soucieux
de leur image, de leurs résultats aux examens, de la paix civile à l’intérieur, de l’obtention et de la
conservation de labels liés à l’existence de moyens supplémentaires, spécifiques et différenciés.
La question du public accueilli revient en effet assez souvent de l’extérieur pour stigmatiser les
destinataires ou les bénéficiaires de tel projet éducatif, et le nôtre n’échappe pas aux étiquettes les plus
diverses, pas toujours les plus favorables. Sur le terrain où s’affrontent les chantres de l’élitisme républicain
et les adeptes de la discrimination positive, nous disons simplement que nous consacrons chaque année un
long moment à retenir les élèves qui travailleront avec nous l’année suivante et à en écarter d’autres.
Paradoxalement, c’est aussi cela qui nous permet de maintenir l’hétérogénéité recherchée.
Si nous vérifions, pour chaque niveau d’intégration, que l’élève possède ce qui nous semble être les
prérequis indispensables, il nous parait avant tout nécessaire de les informer sérieusement sur notre projet,
nos structures, nos exigences en matière de participation à la gestion et à la vie collective.
Et, plus que tout, bien davantage que les manifestations enthousiastes et la motivation argumentée, c’est
de leur adhésion dont nous avons besoin pour tenter l’aventure avec eux.
Bien loin de l’image de détermination farouche qui s’affiche crânement dans la société, et notamment dans
le monde du travail et de l’entreprise, l’exigence de motivation est loin d’aller de pair avec l’expertise
supposée en la matière de ceux qui ont « quelque chose à offrir » : un emploi, une place de choix, dans un
marché concurrentiel où justement, les places sont rares et chères.
L’équipe actuelle, constituée aujourd’hui de quelques « membres fondateurs » du LAP en 1982, mais
aussi de jeunes certifiés, d’enseignants expérimentés qui ont fait leurs armes et leur preuves dans l’Education
Nationale, ne manque pas d’entendre et d’accompagner elle aussi ce que les médias, les parents, les jeunes
eux-mêmes disent de la jeunesse et de ses rapports actuels au savoir, à la connaissance, à l’autorité : pour
faire court, on dit que le monde a changé et que plus rien n’est comme avant. Environnement, rapports
sociaux, nouvelles technologies, débat politique, sens moral,... la liste est longue et la litanie non moins
rébarbative des problèmes de société qui se déclinent en questions ou problèmes d’éducation.
À l’échelle de notre petite communauté éducative, le souci est d’abord d’accueillir et d’intégrer
convenablement des adolescents - lycéens et de leur offrir un espace de socialisation et d’apprentissages dans
un temps qui est celui du lycée, dans ce lieu qui est le nôtre et dont on souhaite qu’il devienne aussi le leur.
Faire le choix et décider de venir suivre sa scolarité au Lycée Autogéré de Paris est, dans le courant de
l’année qui précède l’intégration, notre principale attente à l’égard des futurs élèves.
Prendre son temps, savoir en tirer profit, en perdre un peu de temps en temps, tout cela relève d’une
découverte et d’une connaissance de soi, qui méritent vraiment d’être reconnues comme apprentissages
difficiles, et particulièrement dans le temps de l’adolescence. L’attention que nous portons à chaque élève en
particulier nous oblige à vérifier sans cesse la manière dont chacun se sert de nos propositions pédagogiques
et s’insère dans nos institutions politiques.
Considérer le lycée comme une communauté de vie scolaire, c’est accepter de prendre en compte
également les deux termes de la proposition. Vie scolaire d’accord, mais au sens où l’école doit garder un
contact réel et direct avec ce qui se passe dans la vie sociale. Où l’acquisition de connaissances porte aussi

69
sur des savoirs transversaux qui encouragent l’initiative personnelle et collective, qui valorisent l’échange et
la coopération, qui proposent réellement de partager les savoirs.
Pour un élève qui entre au lycée, ce qui nous importe surtout, c’est que le cadre d’abord opaque se clarifie
peu à peu et lui permette non seulement de se construire un parcours de formation, mais aussi, et c’est
d’égale importance, qu’il trouve sa place et devienne un véritable membre actif de la communauté éducative.
Ainsi, nous ne connaissons d’abord du passé scolaire des élèves entrant que ce qu’ils nous en disent, et
généralement ce qu’ils en disent signale un choix de rupture dont les motivations déclarées sont très
disparates.
Ce qu’ils mettent en avant, c’est souvent en négatif leur refus d’un système jugé trop rigide (emploi du
temps et rythmes scolaires, règlement intérieur, régime des autorisations et des sanctions...), c’est parfois la
demande positive d’une scolarité différente (s’impliquer davantage dans la vie scolaire, entretenir des
relations plus détendues avec les enseignants). Certains viennent pour démentir la prophétie de leur échec
scolaire ou affirmer leur volonté de ne pas se satisfaire de propositions d’orientation non désirées. D’autres
enfin font valoir des motifs et des projets très personnels et longuement mûris (scolarité récurrente,
éloignement volontaire de l’environnement habituel).
Nous nous abstenons de consulter a priori le dossier contenant le passé scolaire des élèves, et nous
inscrivons des élèves pour lesquels le conseil de classe en fin d’année n’avait pas admis le passage dans la
classe supérieure ou avait proposé une orientation professionnelle ou technologique.
L’accueil et l’intégration des élèves en seconde est à cet égard l’objet d’une attention particulière et d’une
réflexion renouvelée chaque fin d’année scolaire, au moment où la concertation générale a pour but de faire
le bilan de l’année écoulée et de proposer le cadre de travail de l’année à venir.
Cette procédure requiert un investissement important des enseignants, qui étudient les dossiers et assurent
la période de stage, et des élèves volontaires qui se mobilisent pour suivre l’inscription des nouveaux. La
réponse est quelquefois douloureuse pour les candidats non retenus. Pour chaque demande, et à chaque étape
de la procédure, nous nous efforçons d’écarter celles qui paraissent manifestement décalées. Ce qui est
valorisé à l’issue du stage, c’est surtout une attitude positive et une démarche volontaire tant sur le projet de
formation que sur l’adhésion à l’organisation de vie collective.
.

L’année de seconde au Lycée Autogéré de Paris

(Cursus et emploi du temps)

L’institutionnalisation progressive du « parcours d’inscription » proposé aux élèves souhaitant venir au

Lycée Autogéré de Paris nous permet depuis quelques années d’en apprécier les effets bénéfiques et
d’examiner régulièrement nos propositions pédagogiques au regard du public accueilli.
A écouter les élèves parler librement de leur parcours scolaire antérieur, on entend d’abord les projections
et les appréhensions communes.
Dans une certaine mesure, il faut bien reconnaître ici que nous les inscrivons « en connaissance de cause »
et que c’est peut-être cela qui nous a souvent valu d’être considérés, surtout par l’extérieur, comme un lycée
de la deuxième chance. Mais comme il est bien rare en entrant que les élèves ne mettent pas en avant leur
intention de préparer le baccalauréat, nous devons bien considérer aussi la distance qui sépare leurs
déclarations d’intention de la réussite à l’examen final.
Entre ces deux moments, ce sera surtout la manière dont ils s’approprieront les moyens mis à leur
disposition pour aller dans le sens d’un projet personnel de formation, qui nous permettra de les aider au
mieux.

Qu’avons-nous donc à offrir à des élèves qui ne trouvent pas leur place ailleurs, ou qui choisissent à
dessein notre lycée pour préparer le baccalauréat sans oublier le reste ?
Nous le répétons à l’envi :
- Une inscription scolaire et sociale : Il est patent que le lycée en général, et le nôtre ne fait pas
exception, offre un statut social non négligeable à l’élève (emploi du temps, avantages sociaux, quiétude
parentale, ...). Un grand nombre d’élèves accueillis en seconde n’aurait pu intégrer un lycée de secteur,
d’autres auraient été orientés dans les filières technologiques ou professionnelles.
- Un cadre et des propositions pédagogiques ouvertes, principalement en seconde, où l’absence
d’échéance en fin d’année permet davantage de prendre son temps... Le temps de la réconciliation avec
l’école, celui de la mise au travail.
- Un espace communautaire d’éducation citoyenne où nous leur apprenons à l’échelle d’une
communauté humaine réduite les fondements de la démocratie. La participation à la gestion et aux décisions
confrontent les élèves dès leur arrivée au lycée à leur demande de participation à la vie scolaire.
70
 - Un espace ouvert à leurs propositions.
La diversité des activités et des formes de travail proposées permet à chacun de valoriser des expériences
de travail personnel et collectif et de prendre des initiatives.
L’emploi du temps ci-dessous montre de quelle manière se déroule la semaine d’un élève de seconde au
lycée.
Le cursus, présenté en début d’année, explicite les engagements de travail attendus d’un élève pour
l’année de seconde.

Le groupe seconde
« Ce n’est pas si facile de se faire une place au lycée ». Voici une petite phrase qui revient assez souvent et
qui illustre la difficulté relative de certains élèves à s’intégrer dans ce lieu dont les repères correspondent
rarement à ceux qui ont jusqu’alors guidé leur parcours et leur « vie » scolaire. Construire son projet de
formation, participer à la gestion du lycée, trouver sa place dans le collectif sont autant d’objectifs de
socialisation et de formation qui ne sont des acquis pour personne. L’expérience a montré que l’on pouvait,
au LAP aussi, renouer avec ses vieux échecs et même s’en inventer de nouveaux
PROPOSITIONS POUR LA CONSTITUTION
DE GROUPES « SECONDES »
(1994)

1./ OBJECTIFS

a) Intégrer les élèves en difficulté (scolaires et/ou autre) - les élèves couloir.
b) Tenir compte du fait que les 3/4 des secondes qui arrivent l’an prochain sont des élèves en échec
scolaire selon le système.
c) Redonner une place aux élèves de seconde, trop peu nombreux en U.V thématiques, en projet, en
question...
d) Mettre en œuvre des apprentissages indispensables:
- de travail personnel et/ou autonome
- de travail de groupe
- de méthodes élémentaires (prise de notes/ réflexion sur des énoncés/ recherche et utilisation des
documents)

2./ PROPOSITION DE STRUCTURATION DES « SECONDES » EN GROUPES :

a) les secondes seraient réparties en trois groupes.

b) chaque groupe serait suivi par environ 4 profs.
c) Chaque groupe aurait un emploi du temps commun d’environ 8 heures, recoupant les plages horaires
d’une U.V thématique et de 2 U.V techniques (Français et Maths).
A charge pour lui d’organiser les contenus et les formes de travail selon ses besoins et ses aspirations.
d) Les 4 profs conduisant le groupe ne seraient pas nécessairement tous présents pendant les huit heures -
il faut tenir compte de la planification générale.
e) Les groupes pourraient demander des interventions ponctuelles à des profs ne faisant pas partie
formellement du groupe.
f) la même structuration s’appliquerait à un groupe 2nde/1ère.

3./ QUESTIONS ?

a) Constitution des groupes :

- arbitraire = au hasard
- selon les besoins et l’origine scolaire
- selon les demandes/orientations supposées
- groupes homogènes ou hétérogènes ?
b) Ces groupes fonctionneraient ils avec un contrat minimum (les 8 heures ...) ?
Peuvent-ils exister selon le principe du « volontariat » ?
c) Peut on proposer à chacun de ces groupes une tâche de gestion qui allégerait ou suppléerait les
commissions ? ex : prise en charge d’un lieu, d’une tâche.
71
 d) Bases de constitution de mini-équipes de profs :
- envie de se lancer dans cette nouvelle structuration
- noyau-matière
- envie de travailler ensemble
- coïncidence profs tuteurs/tutés
A prévoir = heures de concertation.

Mise en œuvre à la rentrée 1994, la structuration proposée pour les élèves au niveau seconde a été
reconduite dans ses grandes lignes depuis cette date. Elle a été régulièrement revue et corrigée au regard des
expériences de travail menées par les équipes d’enseignants avec les élèves.
Dans la mesure où elle constituait à l’époque une petite révolution culturelle à l’intérieur du lycée et
marquait une rupture avec le système des U.V thématiques décloisonnées, les objectifs et les structures
proposés en 1994 méritent d’apparaître ici dans le document de travail inaugural.
En juin-juillet 2004, comme chaque fin d’année scolaire, la concertation de l’équipe au complet a permis
de dresser un bilan d’une année de travail avec les groupes seconde et de construire le cadre et les moyens
mis en œuvre pour la rentrée 2004-2005.
Les réflexions ont porté principalement sur le réaménagement de l’emploi du temps, la constitution des
équipes enseignantes et les temps de concertation, la nécessité de proposer plus de cours spécifiques leur
permettant de choisir leur option '(artistique, scientifique ou économique et sociale) en fin d’année, le suivi
des élèves et l’évaluation des acquis. Enfin, l’approche thématique a fait l’objet d’un examen critique et de
propositions nouvelles.
Comme nous l’avons noté dans la partie sur la prise de décisions, nous avons décidé d’inscrire 75 élèves et
de les répartir en trois groupes dont un reçoit les élèves « plus âgés »
L’emploi du temps.

Le cadre horaire d’activités avec les élèves dans le groupe est de 12 heures hebdomadaires.
Elles sont réparties comme suit :
2 heures de français
2 heures d’activité littéraire
2 heures d’histoire géographie
2 heures de mathématiques
4 heures de thème

De plus 2 heures d’enseignement en LV1 et LV2 sont dispensées aux élèves d’un même groupe.
72
 Ceux qui désirent s’orienter vers les sections S ou ES doivent faire deux heures de plus dans le domaine
scientifique (participation à l’atelier Sciences).
Et depuis cette année tous les élèves de seconde peuvent faire deux fois 2 heures d’option par semaine
(sociologie, musique, anglais, mathématiques, philosophie, arts plastiques, vidéo, espagnol, économie,
sciences ou psychologie) pour confirmer leur choix d’orientation en première.
Ce qui sous-tend ces ajustements, année après année, c’est la recherche de solutions prenant en compte la
diversité des niveaux et des choix de formation, l’envie de conserver une certaine hétérogénéité, et de
maintenir le budget temps alloué aux activités qui fondent la spécificité du LAP.
L’équipe enseignante et la concertation dans le groupe.

Les équipes de travail dans chaque groupe seconde se constituent en fin d’année précédente sur des bases
affinitaires et/ou sur des projets communs.
La charge de travail dans ces groupes exige une implication particulière des enseignants, s’agissant non
seulement du suivi des nouveaux élèves, mais aussi de la programmation et de l’animation des travaux dans
le groupe.
Il s’agit en général pour les élèves entrant d’une année de découverte et d’intégration progressive.
L’adaptation au lieu et la mise au travail ne vont pas de soi ; tandis que les nombreuses sollicitations en
interne (activités multiples et diversifiées) et l’apprentissage d’une liberté nouvelle demandent à être
accompagnés.
Deux enseignants forment un binôme de référence dans chaque groupe. Ils travaillent en moyenne de 3 à 5
heures chacun avec les élèves dont 4 heures ensemble pour les activités thématiques. Ils co-animent par
ailleurs un enseignement technique en français ou en mathématiques.
Ils se répartissent le suivi pédagogique individuel (tutorat) des élèves du groupe dont ils sont référents.
Les cours de français sont assurés par des enseignants spécialistes qui intègrent l’équipe de travail en
début d’année et participent à la concertation d’ensemble.
Le travail thématique est généralement initié par les deux enseignants référents qui peuvent faire appel au
besoin à un « spécialiste ».
La concertation des professeurs intervenant dans les groupes de seconde se fait une fois par séquence dans
le cadre de la réunion d ‘équipe qui commence ce jour là un peu plus tôt.

Le suivi et l’évaluation des élèves de seconde

Et ce qui concerne les activités spécifiques du groupe seconde10, on distingue plusieurs moments et
plusieurs formes d’évaluation :
- Le « classique » contrôle des connaissances, qui a lieu au moins chaque fin de séquence pour tous les
groupes et pour chacune des activités. On les appelle « bilans de fin de séquence ».
- L’appréciation des travaux personnels, vivement encouragés.
Les approches transversales, et notamment la pratique du thème séquentiel dans le groupe, favorisent
nettement des formes plurielles de restitution par les élèves à l’écrit et à l’oral (dossiers, exposés).
- Des séances de bilan et régulation collective du groupe une fois par séquence.
- Les échanges réguliers entre élève et enseignant dans le cadre du tutorat : ils peuvent être formels ou
informels, à l’initiative de l’élève ou de l’enseignant-tuteur.
Dans notre dispositif, où beaucoup de liberté et beaucoup de choix sont laissés à l’élève, le tuteur peut se
trouver investi de bien des attentes : celle des élèves naturellement, celle des collègues, celle de
l’administration « interne » qui peut trouver en lui un intermédiaire commode pour communiquer avec lui,
celle des parents enfin qui trouvent un interlocuteur avec qui parler de leur enfant.
Le tuteur peut être amené à jouer un rôle de médiateur, voire contribuer à la recherche d’insertion…
Le carnet de bord
C’est l’outil de suivi et d’évaluation11 privilégié des « performances » et de l’implication de l’élève dans
les différentes activités du lycée.
Les entretiens de mi-parcours et de fin d’année

10
Un chapitre du projet d’établissement est consacré plus loin aux outils d’évaluation mis en place pour apprécier le travail, les
progrès, l’implication des élèves dans chaque activité au lycée.
11
Voir plus bas, à l’évaluation.
73
 Deux fois par an, une rencontre formalisée (rendez-vous individuel, rédaction d’une fiche d’entretien) a
lieu pour chaque élève avec deux enseignants de l’équipe, dont le tuteur et un enseignant-témoin pour faire
un point d’ensemble.
L’entretien de mi-parcours a lieu en décembre et constitue un point d’étape important, qui permet de
revenir sur les réussites et les échecs. Ce peut être le moment d’un encouragement ou d’une mise en garde au
bénéfice de l’élève.
L’entretien de fin d’année se déroule dans les mêmes conditions mais son but est de faire le bilan d’une
année complète au lycée, d’entériner le passage au niveau supérieur, de contractualiser éventuellement des
engagements de travail ou de comportement, d’envisager une orientation.
Les entretiens sont toujours pour les équipes enseignantes l’occasion d’un retour global et critique sur les
moyens pédagogiques mis en œuvre.

74
 Groupes première
Emplois du temps

75
76
77
 Thèmes
Nous avons fait le choix de donner un aperçu de ce qu’ont été les thèmes dans les deux groupes de
Seconde dans le groupe de 1S et ES tout au long de l’année scolaire 2003 - 2004

Thèmes dans le groupe seconde A

Trois professeurs référents: maths, philosophie et anglais

Séquence 1 : Les grands voyages

- axe historique et philosophique : visions du monde successives, état du monde en 1492, motivations
(commerce, conquête, religions, … )
- axe scientifique : les instruments (boussole, sextant, cadran solaire, … ), la triangulation, la
cartographie…
- supports : textes divers, Controverse de Valladolid (film et extraits)
- réalisations : fabrication d’un sextant et exposés (proposés par les élèves), exposés par petits groupes :
expéditions africaines
conquête de l’Amérique du Sud
conquête de l’espace
les grands sommets
les pôles
Marco Polo
Le mythe de l’Atlantide
- méthodologie : recherche de documents (internet : fiabilité des sources, tri des informations, et
bibliothèque : sortie à la bibliothèque municipale du 15 ème ), bibliographie, glossaires…

Séquence 2 : Autour de la cuisine

Ce thème a été retenu par le groupe dans l’espoir de le fédérer, de créer du lien par les échanges
d’expériences et de souvenirs personnels et la réalisation finale d’un repas à thème pour l’ensemble du lycée.
Cette démarche a été positive puisque même des élèves peu investis d’ordinaire ont été très actifs à ce
moment-là. Par ailleurs le soin apporté au décor, aux costumes, à la lumière, à l’ambiance musicale, à la
qualité du repas et du service (« à table », en salle d’AG) ont laissé un bon souvenir de ce repas des Iles…

- axe ethnologique et sociologique : textes :destin transculturel du couscous, délices des uns, dégoût des
autres, croyances, …
- axe littéraire : Gargantua, La première gorgée de bière, travail sur la recette : culinaire/romancée
(fabrication de pâtes fraîches: magasine féminin et roman : la cucina)
- axe artistique : la nature morte : présentation d’un professeur d’arts plastiques et visite au Louvre
- axe scientifique : la mayonnaise
- travail d’écriture à la manière de…

Séquence 3 : Le dessin animé

historique : de la peinture rupestre à la pixilation…
présentation de nombreux films ou extraits choisis par les élèves, ce qui a permis la découverte des
différentes techniques d’animation ( du praxinoscope à la PAO)
travail autour des contes ( les trois petits cochons : récits d’après les souvenirs des élèves, mémoire
collective et mémoire individuelle, approche de la psychanalyse (Bettelheim), parodie (Blitz Wolf de Tex et
Avery et Politically Bedtime Stories, J.F. Garner = travail en anglais)
réalisation collective, à l’initiative d’un élève passionné et déjà expert, d’un film d’animation en pâte à
modeler : choix du scénario, réalisation, tournage, bande son, montage et production d’un CD-Rom de 1
minute.

78
 Cette activité a suscité un regain d’intérêt et de motivation du groupe dans sa majorité, même si l’incendie
et la délocalisation consécutive ont rendu les choses plus difficiles.

Séquence 4 : Le burlesque
L’hébergement dans deux établissements différents pour les activités pédagogiques et les contraintes du
réaménagement de l’emploi du temps nous ont amenés à regrouper les deux groupes secondes.

visionnage de films comiques

exercices d’improvisation
écriture de textes comiques, à partir de contraintes (nouvelles et sketches)

Thème dans le groupe seconde B

Séquence 1 : La Science Fiction

Analyse comparée d’un film et d’une nouvelle : Total Recall
Analyse de film : Bienvenue à GATTACA
Etude de nouvelles
Ecriture de nouvelles à partir de débuts de scénario de films
Rendu bilan : Présentation d’une nouvelle et écriture

Séquence 2 : Le rêve
le surréalisme en peinture
exercices d’écriture automatique
exercices d’écriture de cadavres exquis
film : La maison du Docteur Edwards (Hitchcock)
visite d’une exposition sur le rêve
approche scientifique (articles)
bilan : présentation d’un dossier regroupant les différents travaux de la séquence

Séquence 3 : Les Indiens

film : Little Big Man
documentaire : As the Crow Flies (sur les indiens qui travaillent à Disneyland Paris)
réalisation de panneaux par petits groupes

Séquence 4 : Le burlesque
films des Marx Brothers
écriture de scénarii

Thèmes Première

Les thèmes en groupe première ES-S

1ère séquence : l’autre

ème
2 séquence : les 7 pêchés capitaux

79
3ème séquence : les découvertes scientifiques du XVIIème siècle

4ème séquence : classique et baroque

Les TPE
Texte distribué aux élèves à la rentrée 2004 au sujet des TPE

Tout élève de terminale, sauf les redoublants candidats libres (c’est à dire les redoublants
qui gardent une ou plusieurs notes du BAC déjà passé) peut s’inscrire au T.P.E. au moment
de l’inscription au BAC en novembre.

LE T.P.E. C’EST QUOI ?

Le T.P.E. est une épreuve facultative coefficient 2 (que l’on peut choisir en plus des deux
autres épreuves facultatives). C’est une épreuve pluridisciplinaire (deux ou trois disciplines
dont une fait partie des matières dominantes de la série).
Il s’agit d’une réalisation (3 ou 4 élèves) sur un thème au programme (cf tableau).
Cette réalisation (théâtre, cinéma, arts plastiques, dossier, image numérique, site
internet, musique… ) est accompagnée d’une note de synthèse (individuelle) dans
laquelle chaque élève explique en quoi a consisté sa participation au travail collectif.

LES ETAPES
Avant l’inscription au BAC, c’est à dire à la rentrée des vacances de la Toussaint,
il faut :
constituer un groupe de 3 ou 4 élèves (pas moins)
choisir un thème au programme couvrant deux disciplines
choisir un prof parmi ceux ci-dessous pour encadrer votre travail

Jean-Luc Stéphanie Wolfgang

Xavier Jesus Vincent
Fred Jhony Claire
Olivier Anne Manue
Anne-Marie Françoise Gaétan
Samuel Pascal Alix

Chaque professeur n’encadrera que 2 TPE .

Rédiger un descriptif (entre 10 et 20 lignes obligatoire pour l’inscription )

comprenant :
les noms des 3 ou 4 élèves

80
 le thème choisi
les deux disciplines
les grands axes de recherche
la nature de la production finale (plastique, film, dossier… )
le prof encadrant le TPE avec son accord formel.

Rendre ce descriptif en même temps que la feuille d’inscription au bac.

Avant les vacances de février

Rendre la synthèse précisant le travail de recherche accompli par chacun au sein
du groupe ainsi que sa participation à la production collective (chaque élève rédige
sa synthèse mais la production finale est collective).

En mars
Rendre la production finale au prof qui a encadré le TPE. Celui-ci la remet aux
deux profs jury.
Soutenance devant 2 profs jury
Présentation de la production collective pendant laquelle chaque élève précise sa
participation.
Questions du jury aux candidats qui répondent séparément.
L’EVALUATION

Sur 8 points :
Le professeur ayant encadré les T.P.E. propose une note sur 8 points au jury
fondé sur la contribution de chaque élève au travail collectif (contrôle continu)

Sur 6 points :
Sont jugées la pertinence de la production au regard du sujet traité et la maîtrise
des contenus disciplinaires

Sur 6 points
Sont jugées la qualité de l’argumentation, de la présentation et de la façon de
répondre aux questions, la qualité de l’expression orale, et la capacité à insérer sa
contribution dans le travail collectif.

RENDEZ-VOUS JEUDI 14 OCTOBRE A 16 H OO EN BIBLIOTHEQUE

Bilan des TPE 2003-2004

En 2003-2004, 37 élèves ont présenté un TPE, répartis de la manière suivante :

Terminale S Terminale ES Terminale L

6 1 30

Répartition par thèmes :

Arts, littérature et politique 15

Hériter et Innover 7
Formes et Structures 5
La ville 4
La frontière 3
L’insolite 3

81
 Exemples de thématiques retenues :

Thème Problématique Disciplines Productions

Arts, littérature Le maître et Marguerite Littérature Dossier.
et politique Etude de l’œuvre de Histoire
Boulgakov dans le contexte de
l’URSS stalinienne
La ville Pratique artistique du graffiti Arts plastiques Film documentaire
et espace urbain Histoire

Formes et La vague Arts plastiques Expérience physique

Structures Sciences
physiques
La frontière La frontière entre normal et Arts plastiques Travail plastique :
pathologique Philosophie photo

Le travail de suivi et d’encadrement tout au long de cette année 2003-2004 a été pris en charge par une
quinzaine d’enseignants, proposant une palette de disciplines et de compétences, l’organisation de ces temps
de travail était individuelle et sur des plages horaires informelles. On peut noter que cela a demandé une
grande implication des enseignants.

L’évaluation finale des TPE a été organisée au lycée et en mobilisant l’ensemble de l’équipe éducative.
Au terme de cette évaluation, le bilan est plus que positif : des productions originales dans leur forme et leurs
contenus (des dossiers mêlant arts plastiques et littérature, des films, une expérience de physique, … ) ; ces
productions ont permis aux élèves d’approfondir leurs connaissances disciplinaires mais aussi d’acquérir
d’autres savoirs et savoir-faire (rencontre avec des chercheurs, technique audio-visuelle, recherche
documentaire… ).
Au point de vue des résultats obtenus par les élèves du lycée, au demeurant d’un bon niveau académique,
nous ne pouvons qu’être satisfaits. Les notes se situent entre 10 et 18/ 20. La moyenne du lycée est de 15 /
20. Le fait de réaliser ce TPE fut une source de motivation supplémentaire pour la préparation aux épreuves
du baccalauréat. Il faut remarquer que les programmes et les emploi du temps des terminales sont très
chargés, d’ou des difficultés de suivi. Cela pose également des questions sur la surcharge des programmes
pour les élèves et du cumul de toujours plus de matières.
Les principales difficultés rencontrées concernent essentiellement la feuille de suivi du travail et
l’organisation de temps de travail entre élèves et enseignants.

Cette rentrée 2004-2005, les élèves souhaitant soutenir un TPE ont rendu un rapide descriptif lors de
l’inscription au bac. Les groupes sont de 3 ou 4, et non plus 2 comme ils l’étaient majoritairement
précédemment. Les enseignants ne suivront que 2 TPE chacun.

Il faut noter que la structuration proposée aux élèves de seconde et première est constituée d’UV
thématiques qui reprennent les objectifs et les finalités des TPE. Ces UV mettent en œuvre des
apprentissages indispensables : de travail personnel et autonome, de travail de groupe et de méthodes
élémentaires (prise de notes, réflexion sur des énoncés, recherche et utilisation de documents… ).
Quatre enseignants encadrent le groupe seconde, dont deux forment un binôme de référence dans chaque
groupe. Ils travaillent en moyenne de 4 à 6 heures chacun avec les élèves, dont 4 heures pour les activités
thématiques. On pourra consulter un aperçu des thèmes étudiés dans la partie consacrée au thème seconde.
Ce travail interdisciplinaire favorise la réflexion et les échanges de pratique pédagogique. Il permet
également aux élèves de réaliser des productions diverses (affiches, exposés, dossiers,… ).
Cette interdisciplinarité se poursuit en groupe première sous la même forme et avec les mêmes enjeux. On
pourra consulter des exemples de thèmes étudiés dans la partie groupe première.

Pour l’année 2004-2005, lors de la présentation des TPE, nous avons recensé une soixantaine d’élèves
intéressés. Nous ne pouvons qu’être perplexe devant la décision de notre ministère de supprimer cette
épreuve qui favorise chez les élèves des apprentissages essentiels et une ouverture d’esprit nécessaire
aujourd’hui…

82
 Les projets
Liste des projets 2004-2005
Deux projets théâtre Deux projets de court métrage
Musique acoustique Budapest
Photographie Cracovie
Docu Fiction Shakespeare
Air Libre Berlin
Comédie Musicale Pinocchio
Andalousie Ethnographie
Bande Dessinée Architecture
Hip Hop

Chaque année les projets prévus pour l’année sont annoncés et expliqués en assemblée générale la
première semaine de mise en place de l’emploi du temps. Cette année beaucoup de projets proposés par des
élèves (cinéma, théâtre, voyages) ont fait leur apparition. C’est ainsi que de nouveau le lycée se trouvait trop
petit pour que chaque projet dispose d’une salle ce qui a pu en décourager certains.

Projet voyage en Espagne

Ce projet réunit trois professeurs, dont deux d’espagnol, et une vingtaine d’élèves de 2nde, 1ère et
terminale. Parmi ces élèves, certains n’ont jamais étudié l’espagnol, mais désirent découvrir la culture
hispanique. Comme son nom l’indique, ce projet a pour objectif l’organisation d’un voyage en Espagne dans
le courant de l’année. Les professeurs (Leïre, Claire et Frédéric) ont proposé aux élèves de réaliser un voyage
autour du thème de « Al Ándalus », nom donné à la zone d’occupation musulmane en Péninsule Ibérique
entre 711 et 1492. Les élèves ont tout d’abord visionné un documentaire sur l’Espagne musulmane, ce qui
leur a permis de mieux comprendre l’intérêt d’un tel voyage. Ils ont ensuite effectué des recherches
personnelles sur les villes ayant fait parti de Al Ándalus, ceci afin de déterminer l’itinéraire du voyage. Après
la mise en commun des recherches des élèves, ce sont les villes de Séville, Cordoue, et Grenade qui ont été
retenues pour constituer les étapes principales du voyage. Il reste maintenant à déterminer les dates de départ
et de retour, les moyens de transport et le mode d’hébergement. Le facteur économique est aussi un sujet de
préoccupation, aussi les élèves et les professeurs organisent-ils régulièrement des ventes de sandwichs,
gâteaux et boissons au sein du lycée pour alléger le coût du voyage. L’organisation d’une soirée est
également prévue.

PROJET COURT METRAGE « UN CŒ UR POUR DEUX »

En 2003/ 2004
Trois élèves de seconde, qui sont en première cette année, sont à l’origine du projet, relayées par le
professeur de français. L’habitude d’écrire, de se lire, et de parler des textes qu’on a entendus, les élèves
l’apprenne en atelier d’écriture. En dehors de cet atelier, une élève a écrit une longue nouvelle. Elle écrivait
de semaine en semaine et la faisait découvrir au fur et à mesure à deux camarades qui donnaient à chaud
leurs avis sur cette histoire en train de s’inventer. Le professeur de français l’a lue dans sa version finale et
l’a annotée. C’est de cette ébullition première qu’est née l’idée d’en faire une réécriture en scénario, réalisée
en complète autonomie et terminée en cours d’année 2004. Ce qui a contribué à alimenter les rêves.

En 2004-2005
L’été passé, le rêve s’est mué en véritable motivation. D’où la volonté de transformer ces mots en images :
c’est cela, le projet « Un cœur pour deux » . Restait à trouver des acteurs, un lieu, un moment. Il fallait aussi
83
que la collectivité approuve le projet et son financement : ce qui a été fait lors du vote du budget ( 19 octobre
2004), vote auquel chaque membre du Lycée participe.

Il fallait aussi, et cela a été l’objet du travail de groupe depuis la rentrée, étudier la faisabilité du projet.
Etait-ce bien raisonnable de chercher un château ? Il faut dire que l’histoire, qui tient du conte, se déroule à
une époque indéterminée, mais dans un château… Epineuse contrainte de lieu, donc. Et le story-board, qui
allait l’écrire ? Et les acteurs, y aurait-il suffisamment d’élèves intéressés ? Comment les intégrer dans un
projet déjà existant ? Comment travailler les diverses relations nées de cette genèse particulière? Comment
éviter ainsi que tout en assumant la maternité – ce sont trois filles – du projet, le trio originel ne se
transforme en simple agence de casting qui recherche de simples participants sommés d’obéir aux impératifs
de la production, d’une histoire déjà écrite ? Quel est le rôle du professeur qui encadre, vis à vis du trio de
tête, vis à vis du groupe au complet ? Bref, comment constituer une véritable équipe de travail ? C’est là que
se situe, en plus de la réalisation proprement dite, ce qui n’est pas rien tout de même, le cœur de cette
initiative. On le voit, les défis sont de taille.

Aujourd’hui :
Le groupe est aujourd’hui constitué. Il comprend 25 membres, il mêle des élèves de seconde, de première
et de terminale. Le budget voté, reste à chacun à prévoir sa participation personnelle. Les costumes sont
réalisés par nos soins et le matériel audiovisuel est celui du LAP. Sur place, au château, nous ferons nous-
mêmes nos repas (estimation 10 €/personne et par jour). Enfin, il faut mettre en place l’autofinancement
collectif par la vente de goûters et l’organisation d’une soirée musicale.

Le groupe travaille selon trois modes : en grand groupe, pour le déjeuner du jeudi ; en formation restreinte,
ce sont les permanents du jeudi après-midi, plage qui correspond à l’activité pédagogique de projet dans
l’emploi du temps du Lycée ; de façon individuelle en-dehors des horaires officiels. Ce dispositif actuel est
appelé à évoluer avec le projet si le besoin s’en fait sentir. Et bien sûr, il y a tous les à-côtés, l’informel, ce
que nous nommons au LAP le travail de couloir : discussions, régulations entre élèves avec le professeur
suiveur et, pour ce dernier, échanges avec les collègues, demande d’aide et supervision.

Le tournage est prévu du 10 au 22 février 2005 au château de Ligoure, près de Limoges. Le montage aura
lieu ensuite et nous voulons présenter le film au mois de juin, lors de la présentation des réalisations de
l’année.

Projet Malte

Objectifs :
Découvrir ensemble un pays en partie anglophone, peu connu alors qu’il rentrait dans la communauté
européenne le 1er Mai 2004, un tout petit pays mais chargé d’histoire et carrefour de civilisations .

Le groupe :
4 élèves de Première et 4 élèves de Terminale , les jeudi de 14h à 17h00, 16h30 pour certains qui ont fait
du baby-sitting pour financer une partie de leur voyage.
D’une douzaine de personnes les premières semaines, il s’est réduit à six quand certains ont compris qu’il
ne s’agirait pas simplement de l’organisation d’un séjour touristique au soleil. Deux élèves nouvellement
inscrits au lycée ont par ailleurs rejoint le projet et se sont rapidement intégrés et impliqués. Les bonnes
relations et la solidarité ont perduré d’un bout à l’autre de l’année.

Déroulement :
Travail de recherche et de documentation, réalisation de fiches géographiques et historiques, par deux en
général, mise en commun.
Visionnage de films (vidéo sur vestiges mégalithiques, film de présentation de l’Office de Tourisme
Maltais, émission de Thalassa sur l’entrée de Malte dans l ‘Europe)
Une visite au Louvre pour voir le tableau du Caravage représentant Alof de Wignacourt a été le fil
directeur d’un projet d’écriture : et si notre groupe rentrait dans le tableau, se retrouvait au XVIème siècle
chez les Chevaliers de Malte, que nous arriverait-il? Par ailleurs la découverte d’un objet insolite : tablette
84
phénicienne, cabine de téléphone britannique, etc., nous permettrait de changer d’époque. Des textes ont été
ainsi écrits en commun. L’idée était d’en tirer un récit d’aventures au retour, après vérification sur place. La
« délocalisation » à la suite de l’incendie n’a pas permis d’aboutir à un vrai recueil, malheureusement.
Mais un journal de projet, un carnet de voyage et un scrapbook ont été menés à bien ainsi qu’un gros
album de photos et documents divers.
Parallèlement tout le groupe a bien participé à la préparation du séjour ainsi qu’à l’organisation régulière
de goûters et repas pour l’auto-financement.
Nos efforts de contacts avec des écoles maltaises sont restés vains, éternel problème… Nous avons donc
décidé de louer une maison. L’emplacement de celle-ci dans un hameau isolé au sommet d’une colline, sans
transports en communs directs, a finalement était très positif : les 5 kilomètres quotidiens (minimum !), à
flanc de colline, ont permis beaucoup d’échanges avec les habitants un peu étonnés de notre présence et avec
des automobilistes qui spontanément s’arrêtaient pour nous transporter, faisant souvent un détour.
Nous avons visité quasiment tous les sites historiques et archéologiques prévus.
Nous nous sommes également beaucoup dépensés physiquement : les promenades à bicyclette durant 3
jours, dans une région accidentée, ont laissé quelques courbatures, voire quelques ecchymoses à plus d’un !

Projet photographie
L’histoire de ce projet depuis l’année 2002 2003 se déroule en continuité d’une année scolaire sur l’autre.
Ceci aussi parce que l’équipe de trois enseignants est restée la même.
Ainsi au mois de mai 2003 nous n’avions pas pu réaliser le voyage photographique prévu car les membres
du projet avaient en partie désinvesti l’activité pour des raisons liées aux événements de cette période (en
mars mort brutale d’un élève, puis en mai mouvement social des professeurs sur la question des retraites).
Mais dès la rentrée 2003 le projet redémarre avec cinq élèves de l’année précédente et dix nouveaux dont
certains ont déjà beaucoup pratiqué la photographie. Nous décidons de thèmes communs : le mouvement et
ombre et lumière. Et nous organisons pour le mois de novembre un séjour itinérant de huit jours en Bretagne.
L’organisation des hébergements en Auberge de jeunesse et divers centres d’accueil de groupe est pris en
charge par des élèves. Ce voyage se révélera très productif. Chacun a ramené sa petite moisson d’images à
agrandir au laboratoire noir et blanc. Nous avons pu aussi réaliser des expériences nouvelles à l’aide des
appareils numériques, visualisation immédiate des résultats et donc apprentissage rapide des conditions
techniques (ouverture et temps de pose) permettant des flous de bougé intéressants. Le groupe s’est révélé
très actif et inventif.
Au retour les prises de vue numériques et les diapos ont permis la réalisation de deux diaporama en
utilisant les techniques de montage cinéma, le travail en laboratoire s’est effectué autour d’un axe spécifique,
à savoir le tirage grand format (30X40). Nous avons pu montrer les résultats lors d’une soirée au mois de
mars. Nous avons apporté une attention particulière à l’installation de l’exposition : sur des cordes tendues en
travers de la salle de sport comme une toile d’araignée les photos montées sur carton étaient suspendues avec
des pinces à linge… . La soirée associait des anciens élèves qui ont organisé une séance de slam.
Nous avons ensuite fait une séance de virage sépia de nos photographies et tous nos projets se sont arrêtés
après l’incendie de la cafétéria et l’absence des locaux aménagés du lycée.
A la rentrée de septembre 2004, le projet est reparti avec une vingtaine d’élèves et la même équipe de
professeurs et nous avons repris le même calendrier qui avait si bien marché l’année précédente. Nous avons
choisi de travailler sur les usines, les friches industrielles et le sentiment que nous éprouvons dans certains
espaces urbains. Nous sommes donc parti huit jours au mois de novembre en Belgique (Bruxelles et Anvers)
et à Lille. Nous avons recherché des espaces marqués par l’industrie : une fabrique de papier prés de
Bruxelles, le port d’Anvers, des friches industrielles autour de Lille repérés grâce à la lecture de carte IGN.
Désormais nous travaillons sur les images que nous avons ramenées pour produire une exposition. Nous
avons constaté beaucoup plus d’utilisation d’appareils numériques. Nous avons pu emmener un ordinateur
portable du lycée et visualiser au fur et à mesure du voyage les photos. Les membres du projet ont ainsi pu
améliorer leur compétence à la prise de vue et leur créativité.

Le projet théâtre
Le projet s’adresse à tous les élèves inscrits au lycée de la seconde à la terminale et quelle que soit
leur pratique théâtrale antérieure. Il regroupe ainsi des élèves âgés de 15 à 20 ans, des élèves suivant l’option
théâtre pour le baccalauréat, et des élèves débutant une activité théâtrale. De manière générale la population

85
du lycée est une population hétérogène constituée d’élèves volontaires pour participer au projet spécifique
de l’établissement, mais aussi d’élèves en souffrance dans le système scolaire traditionnel.
Le projet théâtre parce qu’il est porteur de grandes exigences et parce qu’il demande aux élèves
beaucoup de rigueur nous semble être un lieu d’apprentissage très large.
Le but du projet est la réalisation d’un spectacle pour la fin de l’année scolaire, mais les étapes de la
réalisation nous semblent au moins aussi importantes que sa finalisation. Au cour du travail, les élèves sont
confrontés à des difficultés qu’ils sont amenés à résoudre collectivement. Il faut déjà définir les règles de
travail, engagement à une présence régulière, nécessité de l’écoute de l’autre, du respect de son travail. Il faut
aussi choisir collectivement le texte sur lequel le groupe va travailler, et il faut accepter les difficultés du
travail.
Il nous semble aussi très important que la participation au projet théâtre soit aussi l’occasion d’une
découverte et d’une ouverture culturelle. Tout au long de l’année, il est proposé aux élèves des sorties
théâtrales, qui sont souvent suivies de rencontres avec les équipes artistiques. Le projet est donc à la fois un
endroit de pratique artistique exigeante, mais aussi un lieu de socialisation et une école du spectateur.

Le projet théâtre 2003-2004

Pour cette année scolaire le groupe qui s’est constitué en début d’année, une dizaine d’élèves, regroupait
un certain nombre « d’habitués » du projet théâtre. En effet, une élève en était membre depuis quatre ans,
deux depuis trois ans. Il faut aussi remarquer que sur les huit élèves qui sont allés jusqu’au bout du projet,
sept étaient en terminales. Cette composante du groupe est importante à souligner car elle a encouragé
l’équipe à proposer un travail ambitieux de création collective qui pouvait s’appuyer sur la solidité et
l’expérience de ces membres.
L’idée de départ nous est venue à la lecture d’un article : « les gens normaux ont des vies extraordinaires »
observant la présence de plus en plus fréquente dans les milieux artistiques de projets utilisant le témoignage
du commun comme matériau.
Nous avons donc proposé aux élèves de construire un spectacle à partir de témoignages recueillis auprès
d’un groupe de personnes. Nous voulions donner la parole à ceux que l’on n’entend pas ou pas assez. Après
une discussion collective, nous avons décidé de rencontrer des anciens, il faut dire que les événements
récents liés à la canicule, avaient mis en lumière les difficultés de vie des personnes âgées, et nous avaient
questionné sur la place de nos vieux dans la société et aussi sur la transmission.
Cette décision prise, nous avons établi collectivement un questionnaire, nous tenions à poser les mêmes
questions à tout le monde, pour nous permettre de construire plus facilement notre spectacle. Puis nous nous
sommes adressés à des établissements proches du lycée pour y rencontrer des personnes dans un lieu de vie
collectif. Il s’est malheureusement avéré très difficile de rentrer dans ces lieux, leurs administrations nous ont
souvent opposés des refus ou du moins des réticences. Nous avons alors décidé de nous tourner vers nos
proches et nous avons pris rendez vous avec plusieurs personnes. Les règles pour chaque rencontre étaient,
de poser les mêmes questions, d’enregistrer l’entretien soit en audio soit en vidéo, et enfin il faut préciser que
les élèves se rendaient seuls à ces rendez-vous.
Le groupe a rencontré huit personnes dont deux couples de frères et sœurs, de milieux sociaux et
professionnels très différents. Les enregistrements de ces rencontres ont été retranscrits intégralement sur
ordinateur, c’est une transcription mot pour mot respectant le phrasé de chaque personne. Ce travail nous a
pris beaucoup de temps mais s’est avéré essentiel dans notre démarche artistique.
Puis le temps de la « mise en jeu » est venu, les élèves ont choisi les entretiens sur lesquels il voulaient
s’investir et ceci par affinité pour les histoires ou les personnes.
Notre parti pris de départ pour la mise en œuvre du spectacle était que les acteurs n’incarneraient pas les
personnages mais seraient les « passeurs » de leur récit, ils porteraient sur scène ce que ces huit personnes
nous avaient confié.
Chaque personnage ou couple a été traité indépendamment, nous avons cherché à déterminer les lignes
fortes de chaque récit et à partir de celles-ci les acteurs ont commencé un travail de recherche qui s’est
attaché à l’espace et au partage du texte qui a fait l’objet d’un traitement choral. Le lien entre ces différents
moments a été incarné par le groupe entier dans ce que nous avons nommé « les intermèdes » construits à
partir de thèmes récurrents choisis dans les entretiens. La scénographie du spectacle s’est décidée en
cohérence avec le parti pris d’interprétation, nous avons créé un espace « intérieur » en disposant plusieurs
tapis au sol qui formaient une sorte de puzzle. Autour de cet espace se trouvaient les acteurs, à vue, assis par
groupe ainsi que tous les accessoires servant au spectacle. Ce dispositif soulignait pour nous, d’une part,
l’aspect en construction de notre démarche, et mettait en relief le fait que nous étions des conteurs. Les
costumes étaient simples et neutres.
86
 Le spectacle a été représenté trois fois au mois de juin 2004 dans la salle de spectacle du lycée.
Les représentations ont permis de montrer le travail d’un groupe soudé autour de ces
questionnements et de ces réflexions sur la place des vieux dans la société. Le long processus de construction
de ce spectacle a structuré le projet au cours des mois jusqu’à sa forme représentée.
La première étape (rencontres et enregistrements) a conduit nos élèves à rencontrer d’autant plus
facilement les personnes âgées que ces entretiens visaient à une production théâtrale.
Souvent surpris par l’intérêt porté au récit de leur vie, nos vieux ont pu, eux –aussi, plus facilement
remonter dans leurs souvenirs. Au delà des seules évocations des bons souvenirs, beaucoup ont eu le souci
d’expliquer à nos élèves leurs jeunes années. Lors de la mise en commun des entretiens, les élèves se sont
aperçus du caractère prégnant de la seconde guerre mondiale, conflit qui prenait alors une réalité concrète
par rapport à un cours d’histoire. Ceci fut une étape dans la prise de conscience de la nécessité de transmettre
une mémoire familiale mais aussi anonyme, et que ces mémoires individuelles peuvent entrer en résonance
avec la mémoire collective.
Trois des personnes interviewées ont assisté au spectacle. Cette nouvelle rencontre a nourri de
nouvelles discussions. Elle a aussi permis de partager de fortes émotions.

Projet Ethnologie
Le projet ethnologie s’est d’abord réuni autour de textes d’ethnologues centrés sur les thèmes de la
naissance et de la mort : les croyances, les rituels dans différentes cultures. Par exemple, nous avons lu des
passages d’une étude de Philippe Descola chez les Jivaros ou d’Yvonne Verdier dans un village
bourguignon.

Puis nous avons tenté de pratiquer nous-mêmes l’ethnologie (ou plutôt ethnographie) en sillonnant des
rues parisiennes. Les contacts trop rapides (personnes pressées) nous ayant déçus, nous avons élu comme
terrain d’études les cimetières parisiens et d’abord Montparnasse. Ici, les personnes rencontrées prenaient le
temps de nous écouter et de parler. Il s’agissait souvent de personnes âgées, contentes de discuter avec des
« petits jeunes ».
Le thème de la mort a pu être facilement abordé. Dans un cimetière, c’est assez vite fait. La présence des
tombes autour d’eux ne les dérangent-ils pas ? Croient-ils que quelque chose survive après la mort ?
Souhaitent-ils être enterrés ou incinérés ?
Nous nous sommes rendus compte que nous ne pouvions pas simplement interviewer les gens mais qu’il
fallait réellement dialoguer, donc dévoiler nos croyances sur le sujet. De plus, il nous est apparu qu’il était en
général plus facile de parler avec plusieurs personnes qu’avec une seule. Le thème de la mort (malgré nos
craintes a priori) s’est révélé riche en discussions car même si les propos sont personnels, il ne s’agit pas non
plus de raconter sa vie.

- Je l’ai perdue il y a 11 ans, la foi. J’avais un super mari qui a fait de mal à personne et on me l’a enlevé.
Il avait 58 ans. Il y a autour de nous des injustices, qu’est-ce qu’il se passe ? Il y a des choses qui ne
devraient pas arriver.
- Je respecte toutes les religions. Les gens ont raison d’y croire, mais est-ce vrai ? On y croit quand on est
petit, on va au catéchisme, après on grandit, on travaille, on n’y pense plus.
- Etre incinérée ou enterrée ? Je m’en fous, qu’on fasse de moi ce qu’on voudra.
- Moi je voudrais que mes cendres soient dispersées en Lozère.
- Moi je serai enterrée avec mon mari. Je connaissais une personne intimement, elle préférait
l’incinération car elle avait peur d’être enterrée vivante. Il a eu des cas douteux… et j’aime pas trop le feu.
J’ai ma place en province, et brûlée dans cette petite machine… Dans la tombe, il n’y aura que mon mari et
moi, j’ai acheté deux places !

Forts de ces expériences, nous avons alors décidé de choisir un terrain d’étude et d’y passer une semaine.
Il fallait un lieu en France (nos pratiques d’une langue étrangère étant assez limitées) dans lequel nous
pouvions partager la vie des habitants afin d’appliquer « l’observation participante », chère aux ethnologues.
Nous avons passé du temps à choisir ce lieu où nous pouvions être accueillis en tant qu’observateurs
participants. On s’est intéressé à un village cévenol, un village breton, un chalet d’alpage. Mais il semblait
toujours difficile de vivre avec les habitants, partager leur quotidien. C’est pourquoi nous avons finalement
choisi une communauté autogérée dans le Lubéron, productrice de vin : Longo Maï. Là nous étions
accueillis au sein de la communauté.
87
 Cette association ayant l’habitude d’accueillir des personnes de passage, intéressées par le fonctionnement
autogéré de la collectivité, il nous a paru assez facile de nous intégrer dans la préparation des repas, la taille
des vignes, l’apéritif quotidien, le labour d’un champ au tracteur, les conversations factuelles au petit
déjeuner … etc.

Il nous a semblé difficile de réellement prendre des notes. Il fallait attendre le soir ou un moment calme
pour cela car il n’est pas évident de s’intégrer dans une collectivité avec un bloc-notes à la main. De plus
nous avions réfléchi à la question de l’impartialité : comment être objectif en étant participant ? Finalement
la difficulté a plutôt été d’oublier notre forme d’autogestion pour envisager la leur avec un regard neuf.

En rentrant, nous avons décidé d’afficher un carnet de terrain agrandi et illustré, lors de la soirée cabaret
de fin d’année.
Cette année, les élèves du projet ethno souhaitent partir dans un monastère …

Projet Berlin
L’actualité cinématographique de la rentrée a été l’occasion de fédérer un groupe d’élève sur ce projet .
Le film « Good-Bye Lenin » nous a permis d’évoquer l’histoire récente de l’Allemagne de façon vivante,
agréable, voire émouvante . Le cas est suffisamment rare dans le cinéma allemand pour ne pas laisser filer
cette opportunité.
Il ne s’agissait pas de faire un projet linguistique stricto sensu, mais plutôt de montrer à de jeunes français
que Berlin est une ville riche tant par son histoire que par son évolution actuelle , que la langue allemande
n’est pas l’apanage des nazis (les préjugés ont la peau dure) et que les rencontres avec les allemands peuvent
s’avérer très positives..
L’idée était d’aller voir de plus près ce qui restait de ce fameux mur, de comprendre cette histoire d’est et
d’ouest, de communistes et de capitalistes, de scène alternative…
Nous avons alterné les séances d’étude de documents (reportages, extraits de films, CD de musées etc)
avec des moments de correspondance pour entrer en contact avec différentes écoles et organiser l’accueil et
l’hébergement sur place.
Pour financer le voyage, le groupe a organisé différentes activités : soirées, repas et goûters.
Le Lycée a aussi voté une subvention (un tiers du coût du voyage) pour chaque participant. Ainsi même
les plus « défavorisés » ont pu financer leur séjour.
Pendant 10 jours les élèves ont pu découvrir avec enthousiasme un autre mode de vie, une capitale bien
moins stressante que Paris, apprécier toutes les différences (espace, logement, transport, calme, hospitalité,
cafés et lieux alternatifs… ) au point de plus vouloir rentrer à Paris ou de vouloir y revenir ou même s’y
installer… !
Au retour les souvenirs ont pris la forme de réalisations : un diaporama, un court métrage et un album
photo.
Certains avaient fait des progrès en allemand ou en anglais, les clichés avaient cédé la place à de vraies
expériences .

Le projet Cuba
Le projet Cuba s’est constitué à la rentrée 2002-2003 et a continué à fonctionner en 2003-2004. L’objectif
de départ est resté le même, à savoir partir à Cuba pendant une quinzaine de jours pour découvrir ce pays,
mais les objectifs à atteindre à l’intérieur du groupe ont beaucoup évolué.
Au départ, nous avons dû faire face à l’écho que ce projet a rencontré chez les élèves du lycée : pendant le
premier trimestre de l’année 2002-2003, un groupe très important d’élèves du lycée est venu régulièrement
participer à la préparation du projet et a vivement contribué à le façonner et à le faire vivre. Par la suite, les
réunions hebdomadaires, la conception et la mise en pratique de nos désirs ainsi que nos ambitions ont
ramené le groupe à une quinzaine de participants à la fin de l’année. Les objectifs à atteindre ont été définis
et la rédaction de notre projet a vu le jour. Il s’agissait pour l’essentiel d’aller à Cuba pour connaître ce pays
et de communiquer, autant que possible, avec des jeunes Cubains qu’on aurait rencontrés grâce à nos
recherches. Nous envisagions de réaliser un documentaire en deux volets qui porterait le titre « 24 heures de
la vie d’un(e) lycéen(ne) à Paris » et nous envisagions de faire un documentaire similaire avec un(e)
lycéen(ne) de la Havane.
88
 Nous avons soumis ce premier projet à différentes institutions avec les résultats suivants :
Du point de vue de l’écho que notre projet a rencontré, nous avons été très satisfaits d’apprendre que le
Rectorat de Paris était prêt à nous soutenir à tous les niveaux.
Du point de vue financier, nous avons été très déçus d’apprendre que la Région Île-de-France, qui finance
des projets scolaires comme le nôtre, refusait de le financer sous prétexte que nous dépendons du Ministère
de l’Education et non pas de la Région. Notre statut de lycée expérimental non rattaché à la Région nous
pénalise malheureusement. Notre recherche de mécénat auprès de grandes entreprises a, elle aussi, échoué.
Nos contacts avec les institutions cubaines se sont vite avérés inefficaces car un simple échange scolaire
est soumis à une réglementation administrative excessivement contraignante.
La première année s’est achevée par une certitude : nous voulions continuer à travailler sur notre projet
pour le mener à terme durant l’année scolaire 2003-2004. Nous avons constaté alors qu’un projet de ce type,
pour pouvoir être réalisé, doit s’étaler sur deux années plutôt que sur une.
La rentrée 2003-2004 a marqué un tournant quant à l’orientation de notre projet. Les événements
politiques qui avaient eu lieu à Cuba au printemps dernier, à savoir la répression gouvernementale d’un
mouvement populaire qui demandait des réformes démocratiques et plus de liberté – « Le projet Varela »
signé par des milliers de citoyens cubains, ont profondément choqué les élèves et nous ont conduits à prendre
nos distances vis-à-vis des instances officielles cubaines –L’Ambassade cubaine en France et le Ministère de
L’Éducation à Cuba. Nous avons alors compris que nous ne pouvions continuer à travailler qu’en vue d’un
échange avec la population en marge du régime. Le projet a dû être redéfini.
Des nouveaux contacts ont été trouvés grâce à différentes associations et si tout se déroule comme prévu,
nous devrions pouvoir rencontrer des lycéens à La Havane et réaliser des ateliers artistiques en province.
Parallèlement nous travaillons sur un documentaire qui porte sur l’image que les Français se font de Cuba.
Une fois ce travail fini ici, il s’agit de confronter ces représentations avec notre expérience sur place et
pouvoir ainsi finir le documentaire et le diffuser. D’autres activités sont aussi prévues comme faire une
exposition photographique ou bien publier des extraits de nos carnets de bord dans le journal du lycée à notre
retour.

Le projet Cuba : fin d’une aventure

L’année 2003-2004 nous a permis d’aboutir à la réalisation de ce projet qui pendant deux ans avait
mobilisé beaucoup d’énergie chez tous les participants. C’est autour des vacances des Pâques que nous
sommes enfin partis à Cuba et que nous avons pu confronter notre vision à la réalité : nous étions en tout 11
personnes.

Parmi les aspects positifs de cette expérience il faut surtout retenir le fait que l’image « mythique » de
Cuba nous a permis de faire le tour d’un ensemble de domaines très enrichissants : en passant par l’histoire,
la culture, les évolutions politiques et bien d’autres aspects, nous avons pris conscience, de manière critique,
de la place de Cuba dans le monde.
Nous avons aussi réussi, comme c’était le souhait à l’origine, à transporter 104 cartons remplis d’aide
humanitaire à destination des écoles primaires cubaines. Nos contacts avec l’association « France-Cuba » ont
rendu cet objectif possible, mais malheureusement, cette aide est restée bloquée à la douane à L’Habane pour
« vérification ». A notre retour, la situation ne s’était toujours pas débloquée et nous avons appris
ultérieurement que les colis ne sont jamais arrivés à destination.

Nous avons pu réaliser notre rencontre avec une Maison de la Culture . Le Projet artistique et culturel
Korimakao, dans la province de Cienfuegos nous a accueilli comme prévu ,et nous avons pu réaliser un
atelier de danse, un autre de théâtre et un autre de musique. C’était pour nous le moment le plus intéressant
de notre voyage car nous avons réussi a travailler ensemble autour de ces trois ateliers. Les trois autres
rencontres prévues de longue date n’ont malheureusement pas pu aboutir suite à de problèmes de
coordination. A l’Habane, la rencontre avec des étudiants de L’Alliance Française n’a pas eu lieu malgré le
fait d’être en pleine semaine de cinéma français. Dans la Province de Pinard el Rio la rencontre avec des
étudiants de l’Université n’a pas eu lieu car notre hôtel, réservé 3 mois à l’avance, n’avait pas enregistré
notre réservation et que nous étions donc injoignables. Pour finir, la visite à l’école primaire de Pinard el Rio
a été annulée car nous n’avions pas pu récupérer les colis que nous avions transportés.

A notre retour nous avons organisé une exposition de photographies de notre voyage accompagnée des
extraits des carnets de bord de certains élèves. Une grande lassitude s’est emparée de certains d’entre nous au
moment du bilan du projet en pensant au travail fourni et au peu des résultats obtenus suite aux problèmes
évoqués ci-dessus.

89
Projet Air Libre
Bilan année 2003/2004 :
Deux voyages ont été organisés dans le cadre du projet Air libre.

Randonnée pédestre : Pyrénées-Orientales : Ascension du Mont Canigou

Du mercredi 01 au vendredi 08 octobre 2002 au matin.
19 élèves, 4 enseignants.

Randonnée pédestre : Corse- GR 20

Première semaine du mois de mai 2004.
13 élèves, 3 enseignants.

Canyoning 6 élèves et un enseignant pendant une journée en Corse

Les compétences acquises dans une activité physique de pleine nature (APPN) doivent permettre à l’élève
de se déplacer en relative autonomie dans un milieu de pleine nature, plus ou moins contraignant mais
toujours complexe. Par son engagement et ses relations avec le milieu naturel, il apprend à le respecter, et il
comprend les règles de sécurité individuelles et collectives.
Son déplacement dans un milieu naturel à préserver facilite l’adoption d’attitudes orientées vers l’écologie
et la citoyenneté. Ces acquisitions lui facilitent une pratique ultérieure évitant les dangers objectifs et le
responsabilisent vis à vis des autres.

Nous attendions l’acquisition de compétences spécifiques permettant un déplacement plus enchaîné grâce
à l’identification a priori de l’itinéraire et la capacité à réagir ou décider plus rapidement face à des imprévus.
L’accent a été mis sur :
L’utilisation optimale et cohérente des forces et contraintes du milieu pour être efficace dans le
déplacement.
Les attitudes conciliant à la fois la prudence et le plaisir d’évoluer sur un parcours inconnu : maîtriser
ses réactions émotionnelles, assurer sa sécurité mais aussi celle des autres en respectant les consignes et les
techniques de sécurité.
La connaissance et la compréhension des caractéristiques du milieu naturel pour en percevoir les
incidences sur la pratique.

Deux expositions photos ont été organisées lors des soirées cabarets et une mise en scène (installation
plastique) pour le voyage au mont Canigou

Le premier voyage correspondait à un voyage plutôt physique avec une belle ascension et des étapes de
marche d’un bon niveau. De même pour le GR 20 ou nous avons dû modifier le parcours de la randonnée sur
place. Les conditions météorologiques (neige tardive) nous ont obligé à ces modifications. L’ensemble de
ces élèves a acquis l’AFPS (attestation de formation aux premiers secours), formation dispensée par Marie-
Josée Mazzella (infirmière au LAP).
Dans le même temps Fabienne Diligent, médecin scolaire au LAP, a rencontré tous les élèves du projet
afin de leur faire passer un check-up complet.

Année scolaire 2004/2005 :

Le projet Air Libre, né de l’année scolaire 2002-2003 continue. Le principe n’a pas changé : organiser des
activités physiques à l’extérieur, couplées à une formation ad-hoc sur les connaissances du milieu, de
cartographie.
Pour l’année 2004-2005, le groupe est composé de 3 enseignants, d’une infirmière et de 13 à 20 élèves.
Les activités qui ont déjà été effectuées sont :
footings dans le parc à coté du lycée
une sortie de 2 jours à Fontainebleau sur le parcours des 25 bosses. Ce moment est considéré comme une
préparation à la marche en montagne (essai pour le portage, test de l’équipement … )
un voyage de 4 jours dans les volcans d’Auvergne : de Clermont-Ferrand au Puy-de-Sancy et Mont-Dore,
en passant par le Puy-de- Dôme et le col de la Croix-Morand
90
 Les élèves prennent en charge une partie de l’organisation des prochaines sorties ou voyages :
sortie vélo d’un ou deux jours en janvier
traversée en raquettes du Vercors sur 4 jours la première semaine de Mars
enfin une randonnée soit dans les Pyrénées françaises, soit en Espagne dans la Sierra Névada pour la
période de Mai ou Septembre 2005.

Projet Cafétéria

La cafétéria du Lycée Autogéré de Paris est un lieu de passage, de rencontres, de restauration et d'animation.
En 2003-2004 elle a été gérée par un groupe d'élèves et un professeur. Ce lieu était accessible dès 8h45 et
jusqu'à sa fermeture à 18h sans interruption, sauf le mardi entre 14het 16h au moment des groupes de base.
Le ménage de cet espace collectif a été assuré d'une part par le groupe cafète et le groupe de base qui fait le
ménage hebdomadaire et d'autre part par les 8 groupes de base (I semaine toutes les huit semaines, en fin de
journée).
La gestion de la cafétéria fait partie des activités de projet que nous proposons aux élèves. Le jeudi après
midi, le projet « cafête » s’est réuni afin de faire le bilan de la semaine, les comptes et réfléchir sur
l'organisation de la semaine suivante. Il faut acheter de quoi préparer le café (gobelets, thé, café, barres
céréales, chocolatées, boissons ... ), ces produits sont vendus au prix de revient tous les matins et au moment
des pauses. Il faut également organiser les repas et les animations.
En effet, depuis deux ou trois ans environ, nous proposons deux fois par semaine un repas chaud et complet
le midi (le mardi et lejeudi). Ces repas sont livrés la veille par un traiteur. Ce sont des élèves et des
professeurs qui assurent la distribution des repas, quatre fois par semaine.
Par ailleurs dans la cafétéria, se trouvent à la disposition des élèves cinq fours à micro-ondes en libre service.
Certains élèves préfèrent consommer soit des plats préparés à la maison soit un repas rapide à réchauffer,
telles les pizzas. Le quartier où est installé le LAP n'offre pas beaucoup de possibilités de restauration à prix
modique.
Depuis deux ans, la cafétéria se veut lieu ouvert, identifiable dans sa gestion. Le groupe constitué l'an dernier
a très vite créé une dynamique d’occupation des tâches. Il y avait toujours des volontaires pour assurer
l’ouverture, tenir les permanences, faire les courses. Pour certain(e)s, ce fut un lieu où s’est fait très vite le
sentiment d’appartenance au collectif. Pourtant, contrairement aux autres projets, la reconnaissance
immédiate n'est pas évidente. On remarque un manque (pas de gobelets, de sucre ... ) mais il paraît naturel
que des élèves arrivent à 8 h 30 pour préparer le café, rendre le lieu accueillant, et offrent quelques minutes
de pause entre le moment des transports et le début des activités.
Nous voulions aussi accueillir les élèves qui, pour une raison ou une autre, n'ont pas trouvé leur place
ailleurs.
Ceux que l'on pourrait appeler décrocheurs, ou ceux qui ont du mal à raccrocher. C'est parfois une étape
entre l'extérieur et les activités, un lieu où, déjà, se met en œuvre la socialisation, où il faut apprendre à
partager, un temps de musique, ou l'attente devant un micro- ondes.
Les années passées, le poste a été source de « conflits ». Nous avons essayé de veiller au partage du temps,
car, si chaque musique a droit d'expression, aucune ne peut être la seule expression du lycée. le fait d’avoir
des quasi permanents à la cafétéria a permis de beaucoup mieux gérer ces moments.
Enfin le groupe cafétéria a essayé de se rendre disponible pour animer la cafétéria durant les soirées au lycée.
Un autre aspect que nous avons développé l’an dernier est l'atelier « jeux de plateau ». Nombreux sont les
joueurs d'échec, et nous avons proposé une réflexion sur les échecs et la théorie, l'analyse des parties. Et
certains élèves qui pratiquent l'awalé ou le go ont tenté de faire partager leur passion. La cafétéria, par son
ambiance conviviale, contribue aux relations amicales entre les membres de notre communauté scolaire.
Depuis le 6 avril 2004, la destruction de la cafétéria a été vécue différemment par les différents membres du
lycée. Pour les élèves du projet, cela a été une catastrophe, comme une perte de sens et de repères. Mais toute
la communauté a été affectée par la disparition de ce lieu, investi selon les individus, mais qui était à la fois
lieu d’échanges, lieu de repos et lieu de restauration. Il participait à la convivialité et aux bons rapports entre
les individus.
La fin de l’année a été consacrée à la réflexion sur des projets de rénovation de la cafétéria.
Nous avons repris en septembre sans que le problème soit résolu. Un petit groupe a constitué une cafétéria
dans un lieu inutilisé du lycée (le nouveau “bureau”créé en décembre 2003, mais totalement inutilisable en
tant que bureau), offrant du café et du thé. ce groupe est autonome, et fonctionne sans enseignants même s’il
est rituel d’y passer, de s’y arrêter, d’y discuter. L’arrivée du bâtiment modulable, devant rentrer en service
91
en janvier 2005, a rendu espoir à l’ancien groupe du projet qui compte s’y investir pour remettre en route un
fonctionnement quasi normal.
Mais nous attendons tous la réfection du lieu parce qu’il nous paraît important que cette cafétéria soit incluse
dans les murs, fasse partie de la circulation et de la vie quotidienne de la communauté

Les ateliers
Les ateliers sont des structures pédagogiques communes à tous les niveaux.
Ils se déroulent sur des plages de deux heures par semaine. Ils permettent un apprentissage individualisé
ou collectif.

Liste des ateliers 2004 2005

Lundi Mercredi Vendredi
16–18 h 16–18 h 14–16 h
anglais/ Roller Hockey Natation
correspondance
Football Arts Plastiques
Tennis de table
Basket Improvisations Arts plastiques
théâtrales
Musique Journal Philosophie

Musique 16-18 h
Contes
Badminton

Photographie

Espagnol

Informatique

Les pédagogies

L’Atelier d’écriture en anglais

OBJECTIFS :
- Redonner de la confiance, de l’intérêt et du plaisir à des élèves pour qui la compréhension et l’expression
écrites en anglais semblent un obstacle insurmontable.
- Faire accepter l’idée que toute langue a sa propre organisation, éviter le «penser français ».
- S’approprier du vocabulaire.

LE GROUPE :
2 élèves de seconde, 1 de 1ère, 2 de terminale.
Le travail s’est effectué sur deux séquences : avec un nombre aussi restreint de participants, un ou deux
absents réduisent considérablement le dynamisme. En même temps cela a permis de faire prendre conscience
de la nécessité de l’engagement. Par ailleurs, l’atmosphère a toujours été détendue et sympathique.

SUPPORTS :
Chinese Poems (dans leur traduction anglaise !) : In Imitation of Hsu San, etc.
Shape Poems (Calligrammes)
Jabberwocky (in Through the looking-Glass, Lewis Carroll)

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 Suzanne (chanson de Leonard Cohen)

DEMARCHE :
- Lecture en commun ou écoute des textes
- Repérage des structures et images communes
- Choix d’un personnage, objet, thème, personnels (sauf pour Suzanne : choix commun d’un prénom titre
correspondant à une personne connue de tous, avant l’écoute de la chanson, contrainte de respecter ensuite
l’authenticité du personnage, sous forme de parodie)
- Ecriture personnelle
- Corrections
- Lecture aux autres
- Réactions et commentaires
- Calligraphie, dessin, collage, duplication, réalisation d’un panneau collectif, affichage

Projet non abouti : publication dans le journal du lycée

L’atelier science
L'atelier science a pour objectif principal de réconcilier les élèves avec les sciences et de les placer face à
des problématiques de société liées à la science. L'organisation de l'atelier science vise à permettre
l'autonomie des élèves et la prise en charge des activités comme l'organisation des visites et des sorties.
Les objectifs spécifiques concernent la découverte des sciences, la pratique d'instruments scientifiques et
l'exploitation des possibilités culturelles scientifiques de Paris. Les actions sont définies par séquence, ce qui
correspond à notre fonctionnement. Le lycée autogéré souhaite que les élèves prennent en charge leur
formation, avec l'aide des enseignants, c'est pourquoi les thèmes et les activités des séquences seront choisis
et mis en place par le groupe.
L’atelier a concerné durant l’année une douzaine d’élèves. Nous avons axé l'atelier sur le groupe Seconde
constatant pour des élèves du LAP, actuellement en première scientifique, des difficultés dues au peu de
sciences en Seconde et d'offrir aux élèves un moment enrichissant avec les sciences.
Nous avons commencé l’année sur l’alimentation avec l’analyse de la composition de certains aliments,
puis nous avons réalisé des extractions d’huiles essentielles de plantes et de fruits. Cela nous a permis de
parler d’extraction, de séparation, de décantation et de réaliser des analyses par chromatographie. Nous
avons visité l’exposition « A table » du Palais de la Découverte pour découvrir d’autres fabrications (celle du
yaourt par exemple).
La deuxième séquence a repris comme thème l’astronomie, nous avons parlé du système solaire, confronté
les conceptions sur les phases de la lune. Nous avons aussi parlé d’autres phénomènes. Nous avons essayé de
construire un modèle Soleil – Terre – Lune. Cette thématique permet de nombreuses activités de
questionnement et permet de confronter les idées des élèves avec des modèles et des observations. Nous
avons eu du mal à réaliser ce modèle, un peu trop compliqué pour notre petit groupe. Nous avons visité les
planétariums du Palais de la Découverte et de la Cité des Sciences. En fin de séquence, nous avons repris la
thématique de la photographie pour permettre aux élèves participants à l’atelier photographie de mieux
comprendre les processus mis en jeu au niveau des nitrates, du développement et de la révélation des
photographies. Nous avons travaillé sur la fabrication de papiers sensibles. Les élèves ont ensuite réalisé des
rayogrammes, qu’ils ont développés dans l’atelier photographique.
Nous avons abordé durant la troisième séquence le thème du VIH et des maladies sexuellement
transmissibles. Nous sommes allés au CRIPS (Centre Régional d’Information et de Prévention du sida),
utiliser les brochures de cet organisme. Des élèves souhaitaient réaliser des petits films sur les thèmes de la
prévention. Ce projet n’a pas pu être fait cette année. Nous essayerons de développer ces actions pendant
l’année scolaire 2004-2005 avec la collaboration de l’infirmière du lycée.
Suite à l’incendie, les activités de l’atelier science ont eu lieu au lycée de la Meunerie, dans le treizième
arrondissement. Nous avons profité de l’établissement pour faire connaissances avec les techniques de
meunerie, apprendre la fabrication de la pâte à pain, réaliser des baguettes, découvrir le laboratoire d’analyse.
Nous remercions à cette occasion le chef des travaux et les enseignants du lycée de la Meunerie qui ont
permis aux élèves de réaliser ces activités.
La dernière activité a consisté à organiser une sortie à l’Observatoire de Paris, et à l’Observatoire de
Meudon, pour observer le transit de Venus.

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 Pendant cette année, l’atelier a également participé à une action du MURS, de la Cité des Sciences, du
Palais de la Découverte appelée : la science se discute. Cette année, le thème était : « de Curie à nos jours,
les avancées scientifiques et technologiques résultant de la radioactivité constituent-elles toujours un
progrès ? ». Nous avons donc participé à trois demi-journées de rencontre dans les musées participant à
l’action et avons eu la possibilité de visiter des lieux comme le Musée Curie, l’Institut Curie ou les centres
du CEA. Nous avons produit avec les élèves un petit exposé sur l’évolution du nucléaire et aussi une
brochure sur la radioactivité. Cette action n’a pas toujours bien fonctionné, bien que le dernier rendez-vous
sur les productions a été intéressant. Le projet de la science se discute n’est pas reconduit pour l’année 2004-
2005 par les différents membres.
Cet atelier essaie de répondre aux questions que nous nous posons, dans l’équipe, sur le savoir et la
transmission des connaissances et de réaliser une réconciliation des élèves "décrocheurs" et des autres dans
la relation avec l’enseignement scientifique. De plus, tout citoyen devrait pouvoir participer aux débats de la
société et se faire un avis sur la place de la science et des scientifiques dans notre société.
Il faut associer et faire participer les jeunes aux sciences et leur faire découvrir le plaisir de pratiquer les
sciences et de se questionner. Alors que de moins en moins de jeunes souhaitent entreprendre des études
scientifiques, l'atelier est un moment de découvertes, de réflexion, de liberté de parole par rapport à un
programme.
Pour l’année 2004-2005, l’atelier science continue et a lieu le jeudi matin de 9h à 11h.Il ne s’adresse
toujours qu’aux élèves de seconde. Nous avons retravaillé le thème de l’extraction des huiles essentielles et
commencé un début de jardin aromatique. La période de septembre –octobre ne permet pas d’achever celui-
ci mais nous comptons bien l’enrichir au printemps. Pour la seconde séquence, sur proposition d’une élève,
nous allons travailler sur le thème de l’astronomie. Nous allons aborder les notions de repérages dans le ciel,
les constellations, et peut être réaliser une observation avec des petites lunettes.

L’atelier d’improvisation théâtrale

L’atelier d’improvisation théâtrale s’est maintenu en 2003-2004 sur un groupe d’élèves plus réduit, sur
une plage horaire plus courte (2 heures et non plus 4 heures).
Avec des élèves qui suivaient cette activité depuis un an et d’autres qui la découvraient.
A partir de 10 élèves au début de l’année, 7 élèves se sont fortement impliqués dans l’atelier tant pour les
cours que pour les soirées au lycée ou les sorties à l’extérieur.
Le mélange des niveaux s’est assez vite estompé car l’activité s’est centrée sur le jeu théâtral et la création
d’atmosphère, pour revenir en fin d’année sur la dramaturgie…
Deux élèves « débutants » se sont appropriés l’activité notamment à partir de la soirée cabaret, pour y
développer des techniques de jeu plus propres au music hall, et à l’animation de salle de spectacle avec un
certain succès.
Ils ont apporté une exigence de performance qui a peut être effacé le travail et les progrès des autres
notamment pour ce qui concerne l’assurance, et la confiance dans le groupe.
Cela dit, l’atelier a pu se constituer seul pour la première soirée cabaret afin d’improviser, sans la présence
de l’animateur (ou grâce à son absence ?), et les élèves ont tenu à la présence d’une proposition de stage
improvisation sur 4 demi- journée pour, le mois de février, pour travailler la création de saynètes en grand
groupe.

Atelier Roller

L’atelier roller existe au lycée autogéré depuis 4 ans. Il a été imaginé et organisé à l’initiative d’un élève
de classe de Première (jouant en club de Nationale 2) et d’un des membres de l’équipe éducative (pratiquant
ce sport en loisir). Il a lieu tous les mercredi, de 16 heures à 18 heures, dans le petit gymnase (de 100 m2 à
peu près) situé dans nos locaux.

Le matériel utilisé.
Quelques rollers mis à disposition des élèves qui ne peuvent pas amener les leurs.
Une quinzaine de crosses de hockey
Des protections de poignets, de coudes et de genoux.
Des buts en PVC avec filet.
Des palets, des balles, des plots.

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 Les objectifs.
Intégrer les principes de bases du roller : - se déplacer
- accélérer, freiner en urgence
- contourner un obstacle, changer de direction.

Pratiquer un sport collectif : - apprendre les bases du roller- hockey

- s’entraîner à la pratique d’un sport «physique»
(échauffements, assouplissements)
- construire une idée et la pratique d’une équipe

Descriptif d’une séance.

1er temps : installation des équipements.

Organisation de la salle, rangement, protection des murs, installation des tapis, des buts.
Choix des crosses, des protections des articulations.

2ème temps : échauffement physique, sur les rollers.

3ème temps : exercices techniques (slalom, passe, tir) simples ou associant plusieurs actions.

4ème temps : exercices tactiques (attaque, défense)

5ème temps : matchs (courts, auto- arbitrés)

6ème temps : assouplissements collectifs.

7ème temps : rangement de la salle.

L’atelier conte
Au sein du lycée, la plage des ateliers est disponible pour l’ensemble des élèves, avec possibilité de ne
consacrer qu’une séquence à cet atelier.
Après quelques semaines d’atermoiements, l’atelier contes s’est constitué avec deux élèves de terminale,
un élève de première et deux professeurs le vendredi de 16h à 18h.
Suite aux travaux effectués dans le lycée, une nouvelle pièce ornée de trois portes oranges est apparue
dans le gymnase. Cette juxtaposition de ces trois espaces marqués par une couleur vive dans ce vaste espace
dénué de convivialité qu’est le gymnase m’a tout de suite plu. Ces trois portes oranges allaient être notre
base de travail pour toute l’année scolaire.
En effet, partant de cette contrainte, nous avons lu des contes d’origine diverse, allant à la recherche de
«trois », de «portes », d’»oranges » : des lectures individuelles silencieuses pour faire une première sélection,
puis une lecture orale collective des cinq membres de l’atelier pour un choix définitif, porté sur le conte
intitulé « les trois oranges ».
La deuxième partie du travail s’est déroulée en plusieurs étapes : découper le texte de manière cohérente
pour répartir la lecture aux cinq membres de l’atelier ; réfléchir sur la mise en scène ; différents exercices
oraux.
Au fil de l’année, par le biais de deux sorties autour du conte (et notamment du visionnage de Princes et
Princesses de Michel Ocelot) et par l’arrivée d’un élève musicien souhaitant participer à l’atelier mais ne
pouvant être présent, deux nouvelles données ont intégré ce conte : les ombres chinoises et la musique. C’est
donc en conséquence de ces deux éléments supplémentaires que le travail s’est poursuivi jusqu’au mois de
juin, avec une orientation plus plastique car les ombres chinoises signifiaient fabrication des personnages et
des lieux importants dans le conte mais aussi fabrication du décor indispensable aux ombres chinoises.
Le départ en week-end de l’atelier a permis de travailler sur des plages horaires plus propices à la
préparation du spectacle : tout en apprenant définitivement nos textes, nous avons filmé les répétitions,
permettant ainsi de retravailler sur la mise en scène.
L’atelier a présenté son spectacle lors de la soirée cabaret.

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 Ainsi, le travail en groupe avec un objectif clairement défini a permis à chacun de mettre en avant ses
propres compétences et d’en acquérir d’autres (comme la mémoire ou le travail en arts plastiques).

Le journal
L’histoire du journal, c’est la rencontre entre des envies, des nécessités et des situations.
Situations : le LAP est un lieu de parole, lieu où la parole est échangée, entendue, écoutée, sans barrières
et avec peu de tabous. Endroit idéal, contexte idéal pour imaginer un journal qui serait propriété collective de
ceux qui le font, de ceux qui l’écrivent et de ceux qui le lisent. Le LAP, c’est toute une histoire avec l’écrit,
celui que l’on produit. La liste est longue de toutes les publications lycéennes, outils d’information, de débat,
de nécessaire effervescence intellectuelle.
Envies : l’envie, les envies d’individus qui se rencontrent, échangent et ont cette idée de faire vivre une
nouvelle histoire journalistique. Mise en commun de savoirs, de savoir-faire, de désir de faire quelque chose
de beau, de vivant. Et tant pis si le résultat n’est jamais ce que l’on avait rêvé. Parce que. Le temps, la
faisabilité, les limites et les contraintes matérielles, financières.
Nécessités : écrire, passer de l’expression orale, très aisée dans la plupart des situations pédagogiques au
lycée, à l’écrit, à la formalisation de la pensée, à l’organisation des idées. Travail d’écriture, de réécriture, de
discussion, et, encore une fois, le temps, parce qu’il y a un moment où, pour se faire, tout doit être écrit.
Et l’on pourrait rajouter encore des enjeux, l’importance d’un journal dans la vie démocratique du lycée,
pour trouver toujours plus de justifications à son existence.

Un journal est-il pédagogique ?

À en croire Célestin Freinet, on serait tenté de répondre d’emblée oui. Mais questionner notre pratique
peut également être une façon de répondre. Ou, pour poser la question autrement, pourquoi, souvent, ailleurs,
le journal est-il considéré comme un gadget ?
Pédagogique dans la mesure où chacun est confronté à une tâche pour aboutir à un résultat collectif, où
chacun doit affronter ses forces et ses faiblesses, produire quelque chose qui, au final, sera un produit achevé.
Pédagogique parce qu’il faut mettre en jeu, ou perfectionner, ou acquérir, des savoirs, réinvestir des
savoir-faire, écrire, chercher de la documentation, faire de la synthèse, s’essayer à l’objectivité. Exposer,
expliquer, mettre en valeur, signaler.
On voit que cela recoupe souvent le souci primordial de l’enseignement disciplinaire, et, aussi, la demande
de production par rapport à l’examen final.
Mais écrire dans le journal, c’est d’abord écrire, avec un enjeu autre que faire une copie d’examen, c’est
utiliser la langue pour diffuser des idées, sans la paralysie-sanction du devoir, de l’orthographe idéale ou de
la syntaxe irréprochable. C’est le déblocage par rapport à l’écrit, la réappropriation de la langue, par le biais
de l’oral, d’abord, puis de la retranscription.
Donc pédagogique.
Un journal est-il formateur ?
Redondance par rapport au paragraphe précédent ? Non. Parce que le souci de formation dépasse
largement l’enjeu purement « pédagogique ». Formation : le journal n’est pas seulement de l’écrit. Il y a le
fond et il y a la forme. On peut faire un beau journal vide, on peut faire aussi un journal intéressant que
personne ne voudra lire. Et on peut tenter de concilier les deux, un bon journal attrayant, pour ajouter encore
à l’envie de le lire. Donc séances de discussion, de confrontation, travail avant tout collectif, où chacun doit
entendre pour pouvoir aussi s’exprimer. Et puis travail en comité de rédaction avec la nécessaire discussion
sur la censure : que peut-on dire, que ne peut-on pas dire ?
Notre liberté pédagogique nous permet de fixer des limites à la liberté d’expression : à nous de nous fixer,
collectivement, ces limites, comme d’autres instances, au lycée peuvent fixer les limites de ce qui est
tolérable et de ce qui n’est pas acceptable.
2001 - 2002
En septembre 2001, l’atelier journal commença, pour prendre la relève, avec quatre personnes dont un
enseignant.
Il réussit à sortir fin 2001 un premier journal, Le 393 rue de Vaugirard, au format A3 plié. D’une
vingtaine de pages, il était plein de critiques cinéma et d’articles d’élèves.(poésies, nouvelles… )
Durant cette année 2001-2002, l’atelier sortit deux autres numéros sous le titre de La Cariotte. Pour le
week-end des Vingt ans, l’équipe journal se donna la gageure de sortir un numéro par jour pendant les trois
jours de la fête. Pour ce faire, les deux journaux, La Cariotte et L’an 20 (journal élaboré par le projet Vingt
96
ans, saine émulation) fusionnèrent pour devenir le La Carien. Deux numéros sortirent au format A4 plié, et
un autre numéro, élaboré moins dans l’urgence, fut intitulé Journal fait à l’arrach.
Grâce à l’expérience de cette fin d’année, le groupe se souda et le titre La Cariotte fut sélectionné pour la
suite des publications.
Pour la préparation des Vingt ans, et pendant le week-end, l’atelier a pu aussi, avec le projet, se replonger
dans les archives du lycée pour relire la majorité des publications parues depuis 1982, sous les titres les plus
variés.
2002 - 2003
Dans la continuation de l’année précédente, sur l’initiative de la même équipe élèves (le membre de
l’équipe a quitté le lycée à la rentrée 2002), le journal du Lycée Autogéré va connaître pourtant une évolution
notable. En effet, outre quelques numéros périodiques au cours de l’année, trois numéros seront publiés
pendant la semaine internationale. Le journal se veut quotidien et polyglotte, le but est atteint et l’équipe
habituelle reçoit des textes de diverses structures alternatives en anglais et en allemand.
Vers le début de l’année 2003, plusieurs petits groupes d’élèves, dans l’attente impatiente d’un nouveau
journal «officiel » semble-t-il, créent plusieurs journaux en l’espace d’un mois : La Vraie Cariotte, à
tendance humoristique ; La Cariotte Génétiquement Modifiée, purement graphique ; La Cariotte Illustrée
littéraire et graphique pour sa part ; La Mini-Cariotte, journal politique.
Ces différentes publications donnent un nouvel essor au journal lycéen habituel.
L’année se finit sans autres publications, mais ce moment d’intense implication journalistique de la part
des élèves du lycée donne de grands espoirs à l’équipe du journal pour la prochaine année…
2003 –2004
L’an dernier, l’un des buts était de publier à chaque fin de séquence un numéro. Il y en a eu en fait six,
dont un qui recouvrait l’activité de la semaine de stage de janvier, réalisé en une semaine, avec la réalisation
d’un roman photo, c’est à dire une écriture de scénario, la prise de vue, le travail sur les images et le montage
avec les textes.
Le but principal est bien sûr d’écrire, et cela peut paraître paradoxal de nos jours où l’écrit n’est pas
toujours valorisé. Et non seulement écrire mais aussi «recruter » des volontés extérieures au groupe, faire
venir des élèves à l’écrit.
L’utilisation de l’ordinateur fait partie de l’activité : il s’agit d’un outil efficace, mais qui ne permet de
travailler que sur la forme, le fond, le contenu des textes, ne dépendant pas de la bonne volonté de la
machine, mais de l’envie, envie d’écrire, de dire, de raconter.
Enfin, le journal a permis à certains groupes (projets, ateliers) de faire passer des informations sur leur
propre travail.
Donc, au cours de l’année, le journal est un peu devenu un support d’informations, d’expression.
D’où l’envie de recommencer, de continuer, cette année, avec une nouvelle équipe, certains élèves,
devenus bacheliers, ayant quitté le lycée.
2004 –2005
Recommencer un journal, c’est aussi continuer dans un certain esprit, continuer un travail entamé il y a de
longues années. Chaque année, le nouveau groupe se sent aussi porteur de cet héritage.
Il n’y a pas de ligne directrice d’une année sur l’autre quant au contenu. Il est défini au moment où
commencent à arriver des articles.
Le premier numéro est surtout réalisé par le groupe atelier. Pour le deuxième numéro, nous avons fait
appel à plusieurs contributions extérieures, les thèmes d’articles étant liés à l’actualité du lycée ou de
l’extérieur (national, international).
Nous travaillons à partir de textes, dont certains doivent être retravaillés, l’essentiel étant d’abord la
production d’écrit. la forme vient en second, pour une lecture plus agréable et parce qu’il est toujours
formateur de travailler sur des formulations «correctes ».

L’atelier lumière du Lycée Autogéré de Paris.

L’atelier lumière a été crée sur l’initiative d’élèves qui, dans les premières années du LAP, ont eu envie
d’apprendre à installer, à manipuler et à créer des éclairages de spectacle.
D’année en année le matériel et les installations se sont enrichis et constituent aujourd’hui la «régie
lumière ». Tout le travail de l’année 2002-2003 a été, en parallèle à la création des éclairages des spectacles
et des soirées du lycée, d’organiser de façon rationnelle et réfléchie le lieu proprement dit : archivage, plan
de travail, réfection des murs, stockage du matériel… Pour ce faire une recherche spécifique a été menée
auprès de l’équipe du Théâtre de la Cité Internationale ainsi qu’auprès de Léandre, ancien élève du LAP à

97
l’origine de l’atelier lumière, devenu ingénieur-lumière. Ces rencontres ont permis d’appréhender
l’aménagement et l’utilisation de nos installations avec un point de vue plus professionnel. Des contacts
entre quelques-uns de nos élèves et les techniciens rencontrés ont été maintenus et ont débouché sur des
stages.
Pour l’année 2002-2003, n’ayant plus de phase d’aménagement de la régie à réaliser, il semblait difficile
de travailler les éclairages, dès le début de l’année, sans sujets ni supports précis (les spectacles sont
généralement créés dans la deuxième moitié de l’année). Il devenait donc important de pouvoir faire
fonctionner la régie et d’accrocher nos élèves sur des supports autres que les spectacles des autres ateliers et
projets.
L’envie est donc venue que l’atelier puisse, lui-même, présenter un travail qui lui soit propre. L’idée est
assez vite venue d’associer au travail sur les éclairages des recherches sur les sons électroniques. Le but du
travail devenant donc d’apprendre à créer une atmosphère voulue en associant deux composantes
- la lumière et ses variations
- le son électronique et ses programmations.
La réalisation possible de ses recherches serait de pouvoir présenter aux membres du LAP un spectacle de
son-lumière d’une quinzaine de minutes.

Mise en place et dispositif de l’atelier lumières-sons

Il nous a semblé immédiatement nécessaire de travailler le son et la lumière ensemble, dans un même
lieu : la régie. Sur les premières séances, nous avons équipé la régie d’un Atari Falcon, d’un clavier, d’un
séquenceur et d’un ampli.
Les élèves peuvent aussi travailler par groupe en salle de sciences sur une autre version informatique du
séquenceur.
A chaque séance, les élèves choisissent de travailler en semi autonomie sur l’une ou l’autre des activités
proposées : - approche du séquenceur Cubase sur Atari ou PC
- création de pistes rythmiques
- transformations et effets sonores
- installation et fonctionnement d’un projecteur
- installation et fonctionnement de la table de mixage
- création et association des couleurs.

98
 Les stages
Le stage de rentrée
L’équipe a depuis plusieurs années choisi de débuter l’année scolaire par quelques jours de stage.
L’objectif est de présenter dans le détail l’organisation pédagogique, les règles de fonctionnement, la gestion,
bref de découvrir le lycée. L’objectif est aussi que les membres du lycée fassent connaissance. Les stages
sont organisés de manière différente selon les années.

Cette année 2004-2005, le regroupement des élèves s’est fait par groupe de base, le stage a duré trois jours
et demi. La dernière demi- journée a été occupée par une présentation en AG des productions (films, roman
photo, théâtre) effectuées dans les différents stages.

Les groupes doivent remplir un certain nombre de tâches de gestion :

- fiche administrative, photo, enveloppes ;
- lecture et discussion de l’engagement ;
- élection des délégués représentant le groupe de base en réunion générale de gestion pour la première
séquence ;
- ménage de la salle du groupe et de la zone de nettoyage hebdomadaire ;

Les thèmes s’articulent autour de formes pédagogiques diverses où sont privilégiées la parole, l’expression
artistique (collage, photographie, film vidéo… ), l’expression corporelle .

Cette année, comme nous l’expliquons dans le préambule, les stages se sont organisés autour de la
question de la cafétéria, du repas, de la nourriture, de la cantine… . Cette situation exceptionnelle nous a
conduit à organiser une Assemblée Générale par jour pour pouvoir tenir au courant de l’évolution de la
situation du LAP l’ensemble de la communauté scolaire. Certaines de ces AG ont eu lieu avec les parents qui
nous ont soutenu dans notre espoir d’obtenir des conditions décentes de vie au Lycée Autogéré.
Cette rentrée très active a, semble-t-il, permis aux nouveaux élèves de s’approprier très vite la gestion
collective du lieu. La RGG s’est constituée dès les premiers jours.
La première semaine s’est terminée par une présentation en AG de toutes les recherches et réflexions
effectuées dans ces stages : panneaux, sketchs, films et photos.

Stage de février 2004

Une semaine de stage intensif a été organisé en février 2004. Ces stages consistent à réorganiser l’emploi
du temps de la semaine en organisant deux plages de stage sur trois ou quatre demi journées dans la semaine.
Ceci est une tentative de lutte contre le saucissonnage des activités : pouvoir se consacrer intensivement à un
thème de travail .

Les thèmes des stages ont été les suivants :

Photo numérique Improvisation
Equation différentielle Conte
La justice Journal roman photo
Le féminisme L’origine des langues
Atelier d’écriture et de lecture Projet théâtre
Langage sourd muet Projet Cuba
Les pirates Etude de Tim Burton
Classique baroque Montage
Les valeurs de l’autogestion

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 Nous allons développer maintenant les contenus de deux stages : celui intitulé « classique baroque » et
celui faisant suite à l’organisation du grand débat au lycée : Les valeurs de l’autogestion « Quel avenir pour
le LAP ? » (voir le chapitre sur Comment se prennent les décisions).

Classique Baroque
A partir d’une envie d’un élève de Seconde d’approfondir un travail de recherche sur le XVIIIe siècle, une
proposition de stage autour de cette période a été formulée à partir du film de Tavernier Que la Fête
commence. (1974)
L’objectif initial était d’entamer le XVIIIe siècle à partir d’un portrait en nuance de cette période
historique pour approfondir dans deux directions
une plus sociale, à l’aide du CD ROM, J’ai vécu au XVIIIe siècle du document à la fiction documentée...
(CNDP) (découvrir les différentes classes sociales au XVIIIe)
une autre plus esthétique, en organisant une visite active du Musée Nissim de Camondo (identifier les
caractéristiques de chaque style : Régence, Louis XV, Louis XVI)
6 élèves se sont inscrites et sont venues au stage pour se retrouver entre elles, autour de la découverte de
cette période et ont manifesté l’envie de voir des bâtiments ou de visiter le musée pour découvrir car elles
ignoraient tout de cette période…
Le stage a donc permis de chercher des éléments de distinction entre classicisme et baroque, dans les arts
décoratifs, et en architecture, à l’aide de la visite découverte du musée Nissim de Camondo, puis du quartier
de l’Etoile en cherchant à photographier des aspect architecturaux qui permettent d’identifier des
caractéristiques de chaque style pour construire un panneau affiche à destination des élèves du Lycée

Les valeurs de l’autogestion «quel avenir pour le LAP ? »

Lundi 9 février 2004

Le stage «quel avenir pour le LAP ? » résulte d’une initiative de Félicité, Maëlle et Hadrien.
Nous avons décidé de réfléchir sur les valeurs fondamentales du lycée, avec :
Félicité, Maëlle, Hadrien, Thomas C., Félix, Bruno, et Wolfgang, Bernard, Maria P.

Première séance.
Donc, Maëlle, syndiquée à la FIDL était déléguée au CAVL, seule instance lycéenne ayant un petit peu de
pouvoir avec un droit de regard.
Des phénomènes de violence, des agressions racistes dans son collège : Maëlle croit, est convaincue que le
débat, la parole, permettraient de remédier à cette situation. Elle fait des propositions au proviseur, elle n’est
pas entendue…

On pourrait en conclure que la dose de démocratie «représentative » injectée dans le système ordinaire sert
à annihiler tout désir de prise de parole.
Et l’heure de vie de classe ? Des séances qui peuvent dégénérer en tribunal.
Un élève met en cause les profs : ils ne s’inquiètent jamais de ce qui nous arrive, de ce qu’on fait, à chaque
fois qu’ils se plaignent, c’est pour demander de l’argent.
De nouveau, nous revenons aux violences subies, le racket, et la parade : se trouver une bande et faire aux
autres ce qu’on a subi soi-même. Martyr ou tyran ? Le choix est clair : tyran ! À l’école, on peut subir de la
violence physique et de la violence morale.
Développement sur le look, les signes de reconnaissance, la mode… donc les groupes.

Nous proposons quelques valeurs : solidarité, liberté, justice puisque la question : « quelles valeurs
défendons-nous ? » a été posée d’emblée.
Cela évitait de repartir de la devise «liberté, égalité, fraternité », gravée au fronton de tant d’édifices
publics.
En fait, il était urgent de se mettre d’accord de ce que nous avions l’intention de mettre sous le terme de
valeur, et qui allait nous amener à la question de la valeur d’un travail, des notes, des unités de valeur, et qui
à nouveau risquait de nous entraîner dans un flot de paroles…

Un petit tableau s’impose :

liberté droits responsabilité liberté

100
 solidarité collectif entraide coopération fraternité solidarnosc
justice égalité

Et le rappel de quelques finalités de cet établissement :

Baccalauréat

Apprendre

Comme souvent, nous sommes amenés à nous poser la question des fins et des moyens, les valeurs se
rapportant dans un premier mouvement aux moyens, mais étant conditionnées par les fins : de la note comme
reconnaissance du travail, salaire, importante dans la promotion sociale de l’élève, nous parlons de la
compétition, acharnée, l’autre est un ennemi, le stress combattu par les antidépresseurs… mais aussi la
remarque que dans d’autres établissements (Henri IV) on bosse beaucoup, sans savoir ce qu’il faut en penser.
Un autre schéma, discutable, mais il s’agit d’un jalon :

Il s’agit d’insister sur le fait que les valeurs s’inscrivent dans des règles, des textes, des lois, et qu’elles
s’inscrivent aussi dans des pratiques : là nous avons parlé de vécu, ce qui avec le recul de la transcription
peut renvoyer à des impressions subjectives…

Il est souhaitable que Maëlle écrive elle-même sur son expérience mais il faut souligner que son
témoignage permet de comprendre ce qui nous pousse à nous battre.
Maëlle a témoigné longuement de son expérience de déléguée en collège et nous avons pu mesurer le
décalage qui peut exister entre des principes affirmés et inscrits dans les textes, valeurs de préférence, et ce
qui est effectivement autorisé entre autres par le chef d’établissement dans un établissement «ordinaire »,
valeurs de référence. Ce témoignage est à rapprocher du bilan «mitigé »qui est fait par un groupe
d’inspecteurs généraux sur le fonctionnement des EPLE.

Nous pouvons préciser :

valeurs de préférence signifie valeurs mises en avant, (Ce qu’on dit)
valeurs de référence signifie valeurs effectivement mises en pratique. (Ce qu’on fait).
Cela permet de «militer » pour une forme de cohérence : la mise en adéquation des valeurs et des actes…
Cela permet aussi d’affirmer que par delà une relative polysémie des concepts, subsistent des définitions
sur lesquelles nous devrions nous accorder… Et si le détournement de sens est trop… important, nous
pourrions le dénoncer.
Et cela nous renvoie immédiatement à nous-mêmes, au fait que nous nous proclamions «autogérés ».
Beaucoup nous demandent des comptes, y compris entre nos propres murs, à propos de l’autogestion.
Cette référence ne devrait-elle pas être supprimée car trop belle pour nous ? Sommes-nous certains qu’il y a
de l’autogestion dans nos pratiques ?
Nous nous sommes expliqués souvent sur cette manière de s’afficher, et nous y reviendrons dans une
prochaine séance. Il faut insister sur le fait que bien des dirigeants politiques mettent en avant des valeurs
auxquelles ils se réfèrent rarement dans la pratique, pensons à «l’idéologie des droits de l’homme »…
Les «maîtres » ne se gênent pas de pervertir les significations par les pratiques qu’ils suscitent ou
cautionnent, et dans certains cas dans le seul but de nous faire renoncer à des idéaux que ces mêmes termes
évoquent, ou de les conserver comme idéaux inaccessibles.
Se pose de nouveau la question de la «règle désincarnée », du «droit positif » : la possibilité de rouler,
d’arnaquer l’institution. On tourne le règlement, on oublie l’intention de départ…

101
 Nous tentons de revenir à la liberté et au problème que nous pose «l’institution » : que faire de la liberté de
fréquentation ?
but
expression Plus de liberté
code
de parole
être entendu
prise de
parole
liberté être écouté

Participer volontairement aux activités

de fréquentation Conséquence : vraie présence
obligation de présence
être responsable du fonctionnement du
lycée

Question surprenante, à propos de la justice : pourquoi tout le monde n’a-t-il pas le bac ?

La question du pouvoir a été abordée, certains parlent alors de politique, mais nous nous sommes posé la
question de la loyauté vis-à-vis du lycée.

Est-ce que «la liberté » nous ramène à la loi de la jungle ? Peut-on «défendre «le lycée » au risque de
«moucharder », d’être une «balance » ?
On évoque la drogue et l’absentéisme.
Nous reviendrons sur la question de la drogue une prochaine fois.

Faut-il demander une décharge aux parents ?

Il y a des absences qui correspondent à un abandon pur et simple. Autant le savoir… Désinscrire ?
Un cas parmi nous : fréquentation très… erratique l’année dernière et cette année, présence très impliquée,
alors ?
Celui qui est absent peut être en danger (souvenir : enfance en danger moral).
Evidemment, l’absence met en danger l’activité…

Mais le fait de venir ici, même pas trop souvent, le fait d’être avec d’autres gens, «ça fait trop du bien »…
Il y en a qui ne sont jamais en cours et pour eux, c’est très bien.

Vendredi 13 février
Les mêmes, moins Hadrien, mais avec Hannah
Nous discutons de l’absence d’Hadrien, ce qui pose d’emblée les questions de solidarité et de la protection
des absents. Nous rappelons que les lois, les règles, les règlements sont là aussi pour la protection des
personnes.
Les valeurs se traduisent (transduisent ?) en textes réglementaires comme ceux qui régissent les EPLE,
toujours l’articulation esprit/lettre d’une loi.
Cela dit, comment régler la question des absences ? Comment répondre à la hiérarchie traditionnelle ?
La liberté de fréquentation pourrait, devrait conduire à l’assiduité ?
Parmi les valeurs, on peut mettre en avant la fraternité, le respect, la laïcité… Et ?
Le lycée est une communauté, on s’est choisi, le lycée est fondé sur le volontariat. On vient parce qu’on
adhère.
On choisit de venir, on choisit de rester.
Mais on se rend compte que de plus en plus, ce sont les parents qui font la démarche.
De toutes les façons, il y a le regard des autres, il faut aller quelque part, dans un lycée de préférence, fût-il
autogéré.
À Decroly, la démarche est purement parentale…
102
 Ici, on envisage une autre vie. C’est la crise d’adolescence, tu es mal dans ta vie.
Ici, on se construit, mais il y a un travail, acquérir une culture générale.
Ici, on peut choisir, prendre son temps, accéder à une activité quand on veut, comme en photo.

Mais il y a un problème, la laïcité est-elle respectée ?

Certains disent (pour le déplorer ?) la laïcité pratiquée implique pour chacun : oublier ce que tu es, être
blanc, propre, vide…
Oui mais ici, on assiste à la concentration de tous les préjugés. Chacun monte sa tribu. Il y a des
uniformes, et des préjugés : les teuffeurs, les métalleux, etc…
Il y a des ragots, des sous-entendus, des silences…
Cette problématique est mise en veilleuse mais ça va éclater bientôt…

Hannah nous rappelle qu’avant elle était convoquée parce qu’elle insultait un prof et qu’elle avait toujours
tort.

Nous revenons à ces valeurs : fraternité, solidarité, valeurs différentes mais qui peuvent justifier des
comportements de type maffieux.

Choisir ? Le choix comme valeur, Pouvoir assumer assouvir un désir (de connaître).

L’appartenance à la communauté est soutenue par une règle : la règle des 4 absences consécutives en
groupe de base… Les absences en RGG…
De nouveau, l’absentéisme.
Ne pas aller en cours, aller ailleurs, aller nulle part,
Et ceux qui ne participent pas, ceux qui ne parlent pas dans les collectifs ?
On va quand même pas faire un tour de table, c’est une oppression…
Timidité : c’est impressionnant de parler devant les autres…

On est mal organisé (efficacité, productivité, rentabilité) : les comptes-rendus sont mal faits et on repart
sur des sujets sans aucune raison : la fontaine, ça a été voté, et ça recommence, et on n’achète pas la
fontaine…
Et on a parlé «d’éradication du kaki ».

Il ne faut pas mettre tout le monde dans le même sac.

Endroit bien pour se défoncer ?
Abus de liberté ?

La loi ne doit-elle pas forcément, fatalement s’accompagner de répression ?

Nous naviguons entre le Charybde du laisser-faire et le Scylla de la répression. (Sigmund Freud, citation
approximative).

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 L’évaluation
Dans un lieu comme le lycée autogéré les moments d’analyse collective ont une grande importance et ces
moments d’analyse sont des moments d’évaluation interne. Au cours de l’année scolaire 2003-2004 nous
nous sommes lancés dans un grand «chantier évaluatif » malheureusement interrompu par la dispersion dans
Paris de notre communauté «autogérée ».

Il ne s’agit pas ici de prétendre que l’évaluation est partout, ce qui pourrait laisser croire qu’au lycée
autogéré elle n’est nulle part, mais il faut bien rappeler quelques faits qui pèsent sur notre fonctionnement.
Les impératifs budgétaires mis en avant pour expliquer que notre cafétéria ne pouvait pas être remise en
état avant 2005, le peu d’empressement mis par l’administration dans son ensemble pour faciliter le
fonctionnement du lycée autogéré de Paris, (recherche de statuts adaptés) et aussi les choix duMinistère de
l’Education Nationale relèvent de stratégies évaluatives qui ont des conséquences importantes à tous les
niveaux, en particulier sur la psychologie des élèves qui s’inscrivent dans notre établissement.

Il est donc légitime lorsque l’on parle d’évaluation de ne pas se limiter à quelques dispositifs de contrôle
de l’activité «pédagogique ». Cela dit, ces dispositifs existent, et depuis des années nous tentons de combiner
des pratiques d’auto-évaluation par les élèves à travers le carnet de bord, et des pratiques d’évaluation par les
enseignants, pratiques qui pourraient permettre de corriger des dysfonctionnements liés à l’activité de (ou
des) élève(s) ou encore aux propositions pédagogiques de (ou des) enseignant(s).
Les enseignants sont confrontés à une apparente contradiction lors des séances d’évaluation : dire
honnêtement ce que ça vaut tout en luttant contre le découragement de l’élève… pour qui évaluation a bien
souvent rimé avec éventuelle relégation.

Bref, l’élève mesure ses progrès et analyse ses formes de travail dans les groupes où il étudie et au cours
de séances de bilan. Son tuteur, membre de l’équipe éducative, peut l’aider à faire l’analyse de ses bilans,
l’accompagner dans ses choix, dans la construction de son cursus en fonction de ses objectifs. Ces entretiens
permettent à l’élève de structurer ses apprentissages et d’organiser sa formation.

Quatre formes d’évaluation

Contrôles de connaissances

Tests de niveaux, bacs blancs : ce sont des travaux qui visent la mesure des acquis techniques et
méthodologiques, liés souvent à la perspective d’un examen.

Bilans sur questionnaires

Ils portent sur l’assiduité, la participation, les formes de travail utilisées, le temps consacré au travail à la
maison : il s’agit d’un ensemble de questions qui peuvent aider l’élève et l’enseignant à comprendre les
difficultés, les manques, et donc à tenter de trouver des solutions concrètes.

104
 Bilans collectifs

Les échanges oraux entre les enseignants et les élèves à propos du déroulement de la séquence, du
fonctionnement du groupe : il s’agit d’un moment de régulation extrêmement important pour créer et maintenir
une dynamique de travail au sein du groupe.

Carnet de Bord

L’élève rédige son Carnet de Bord dans lequel il récapitule les formes et contenus de ses activités ; chaque
enseignant signe et valide (ou non) le travail décrit.

Le travail d’orientation, qui complète de façon indispensable le tutorat, est organisé de manière spécifique.

Unités de valeur et diplôme de fin de seconde au lycée autogéré

Lors de ses réunions de concertation de fin d’année et plus particulièrement le jeudi 28 juin 2001 après-
midi la réunion d’équipe décidait de mettre en place à la rentrée 2001-2002 un diplôme du Lycée Autogéré
de Paris pour les élèves de seconde. Ce diplôme accompagnerait un système d’enseignement par unités de
valeur. De plus le Carnet de Bord, sorte de livret scolaire interne faisant une large place à l’historique des
activités, serait de nouveau utilisé après une année d’éclipse.
Cette réforme étayée par de nombreuses discussions qui se font l’écho de préoccupations extérieures à
notre établissement intervient après une très longue maturation. Ces préoccupations sont rendues manifestes
par la multiplication des épreuves anticipées au baccalauréat en première. Les débats autour de l’évaluation
ne cessent d’occuper les enseignants et la presse, qu’elle soit spécialisée ou non, et l’on sent bien, même s’il
y a hésitation sur le sens du mot lui-même, que le fait d’accorder de la valeur ou non à une formation est un
enjeu extrêmement important dans notre société. Même s’il faut être conscient du risque que l’on prend en
accordant trop d’importance au moment de l’évaluation, il faut nous rendre à l’évidence : la question de la
valeur est une question centrale, et nous sommes obligés de constater que la valeur d’usage a du mal à
s’imposer toute seule. Jusqu’à ce jour c’est la valeur d’échange qui est mise en avant, et ce que l’on appelle
la recherche du profit déborde largement la sphère économique. Pour être plus clair les élèves qui trouvent de
l’intérêt aux activités «payantes » sont plus nombreux que ceux qui s’adonnent à une activité pour le plaisir
qu’elle leur procure. Et dans ce dernier cas nous savons bien que nous sommes dans un système d’échange
subtil où la gratuité n’a pas beaucoup de place.
Malheureusement ce sont les plus «défavorisés » qui recherchent le profit le plus immédiat. Au bout du
compte cela va à l’encontre de leur enrichissement personnel et de leur réussite. Cette constatation nous
pousse à jouer le jeu d’une validation «extérieure » à l’activité !
Par ailleurs, dans la mesure où nous considérons qu’il est tout à fait possible et permis d’avoir un parcours
de formation qui ne mène pas obligatoirement au baccalauréat, il nous semble que ce parcours doit être
consigné quelque part et reconnu «officiellement » par notre établissement.
Cette démarche a pour effet de mettre en valeur ce qui a été accompli par l’élève et de mettre en valeur
aussi notre établissement pour ce qu’il a pu apporter.
Dans les faits, un certain nombre de nos élèves trouvent du travail grâce au parcours accompli chez nous,
et ce parcours est validé au cas par cas par nos soins lors de l’écriture de curriculum et lors de la confection
de dossiers.
La réflexion sur les UV est ancienne. Au cours de l’année scolaire 1984-1985 l’un d’entre nous proposait
de mettre en place un système d’enseignement par unités de valeur. Voici un extrait de ses réflexions :

Le libre-choix.
L’une des idées sous-jacentes de notre projet est le libre - choix par un ou plusieurs élèves, de leurs
activités et de leur cursus. Pour cela, il est nécessaire qu’apparaisse le plus clairement possible, à l’avance, à
105
quel niveau la contrainte est incontournable, à quel niveau il y a choix réel. Et pour ce qui est des activités
proposées par les enseignants, il est possible d’en établir, à l’avance, un panorama avec des indications
concernant leur enchaînement.
Ne pas s’y astreindre reviendrait à s’en référer explicitement aux programmes traditionnels ou bien à nier
qu’il y ait possibilité de progression voire de cumul dans les apprentissages. La faculté, pour un ou plusieurs
élèves, de se composer un «menu » sur une voire deux années disparaîtrait. Cette position est évidemment
génératrice de conflits, de luttes pour des «espaces-temps ».
J’ignore volontairement une autre possibilité, celle qui consisterait à partir exclusivement de propositions
d’élèves, sans idées préconçues : nous avons tous des conceptions auxquelles nous sommes attachés, qui
relèvent autant de la forme que du contenu, et qu’il faut bien faire cohabiter dans la pratique.
D’ailleurs, pour un certain nombre d’entre nous, quelques propositions d’élèves sont des propositions de
retour à «l’ordre ancien » : enseignement magistral, dogmatique, respect aveugle des programmes, etc., donc
non recevables. Autant le signifier le plus tôt possible.
Mais ce qui me semble le plus grave ici, c’est que l’enseignement à la demande peut nous conduire
rapidement à l’épuisement : pour ce que j’en connais, les demandes ne tiennent pas compte de nos ressources
en temps et en énergie.

Je tiens à signaler une autre possibilité : « utiliser » l’événement ou simplement y prêter attention
(exemples d’actualités : les événement de Nouvelle-Calédonie, la catastrophe «chimique » de Bhopal),
pratiquer une pédagogie du contingent. Dans ce cas, la liberté coïnciderait avec une certaine adaptabilité. Je
suis personnellement très attaché à ce type de fonctionnement. Encore faut-il qu’il soit possible dans la
pratique (concrète).
Validation
L’existence d’une organisation apportant de la permanence, de la fixité va dans ce sens. Ce qui y fait
obstacle, ce sont les nombreux programmes cachés mais bien réels qui coexistent dans ce lycée, et l’absence
de validations internes, qui pourraient cependant constituer une sorte de digue face à la pression du
baccalauréat : non seulement nous pourrions valider des activités prévues, mais aussi des activités
imprévues ou sortant du cadre traditionnellement baptisé «pédagogique ». Je rappelle que la commission
Prost suggérait de remplacer l’épreuve de français au baccalauréat par une présentation de travaux (des mini
– thèses ?). Quant au bac en Terminales, il devra (hélas ?) quelque peu finaliser les choix pendant les deux
premières années…

Tension entre deux objectifs

Schématiquement, on peut dire que le système d’UV permet de résoudre (partiellement) la tension entre
deux objectifs :
1) l’organisation à construire, comportant de la permanence, de la fixité, autour des contenus, des
savoirs à transmettre
2) le libre –choix des élèves :
- un élève peut dans une certaine mesure choisir son cursus, le bâtir en terme de contenu et
de progression

Contrat
L’inscription à une UV pourrait tenir lieu de contrat.

Groupes d’élèves
- le choix peut être aussi collectif : un groupe de travail peut se constituer à partir de
plusieurs UV communes
- il y a choix de la présence et du thème
- il y a choix du programme
Ce système se veut unificateur sur le plan imaginaire.
Nous avons remarqué à quel point les systèmes précédents induisent de la dichotomie de l’opposition
binaire : atelier/projet, atelier/cours, cours/projet.
Il en découle l’évacuation de questions pertinentes telle l’articulation forme/contenu de l’enseignement.

Compatibilité
Ce système est compatible avec le système de gestion du lycée et l’existence de groupes de base.
Par contre, il est incompatible avec une autre organisation qui consisterait à partir de groupes fixes, bien
délimités, pour élaborer l’emploi du temps.
Il n’est pas forcément meilleur - dans l’absolu - mais il semble mieux adapté à notre réalité.
106
 Il a l’immense avantage, répétons-le, de nous obliger à expliciter nos propositions à l’avance.
Voici une autre contribution venant l’année suivante (1985-1986). Les UV prennent le nom d’UT,
«unitéss thématiques » parce que, dit l’auteur, : « la terminologie unité de valeur n’est pas claire pour moi ».
Toutefois la question de la valeur est prise en compte nettement à travers la validation dont les critères sont
précisés ci-dessous.

UT présentation : en début d’année un tableau général des UT sur un ou deux ans est distribué aux élèves ;
le temps nécessaire est consacré en groupes de base à la présentation et à l’explication du système et des
choix possibles et cohérents.

UT bilans : les 2, 3, 4 dernières heures de l’UT (la 4ème semaine) sont consacrées au bilan, les livrets
individuels sont remplis à cette occasion.

UT, validation : cette validation s’effectue pendant le bilan, plusieurs critères y président
le critère de présence : avoir participé à la totalité de l’UT.
le critère de travail fourni : écrit, oral, recherche, préparation d’un spectacle, d’un voyage, d’une
expo...
le critère d’objectif : savoir si l’objectif proposé à l’élève (ou que l’élève se propose) a été atteint.
le critère de compétence : certaines UT (vidéo, photo par exemple) pourraient décerner des brevets
de compétence à la fin de la séquence ou chercher une validation extérieure.

Il est évident que cette validation est délicate, elle demandera du doigté et du temps de discussion avec
l’élève, elle peut, en tout état de cause, n’avoir qu’un caractère indicatif.

Dominante/sous-dominante : il n’y a pas a priori d’activités ou de disciplines principales ou secondaires ;

devient «dominante » 1’activité ou la discipline (ou le projet) : maths, photo, italien, sérigraphie, théâtre...,
que l’élève, dès le début ou en cours d’année choisit comme orientation principale, comme axe central de son
cursus ; les autres activités ou disciplines peuvent devenir ipso facto «sous –dominantes ».

Pour la commodité du repérage (pour les élèves) et de la mise en place (pour le planning), ces axes
centraux pourraient se diviser en 6 (cf. les blocs de la 1ère année) :

Sciences (Maths, physique, sciences naturelles...)

Sciences humaines (Histoire, géo, SES, Philo...)
Expressions corporelles (danse, EPS, sports collectifs)
Arts (Musique, arts plastiques, théâtre...)
Techniques de communication et d’expression (vidéo, photo, ciné, bois, décors-costumes, sérigraphie...)
Lettres (Français, langues)

Cette nomenclature ne tient pas compte d’un certain nombre d’activités difficilement ctassifiables ; elle ne
signifie pas non plus que les UT seront faites de langues, de maths ou de géo, mais qu’elles y répondront
d’une façon ou d’une autre et qu’elles pourront être validées en conséquence.
La même année, le premier auteur revient sur sa proposition en insistant sur trois idées :

Partir des finalisations

Formation générale
Préparation à l’entrée à certaines écoles
Baccalauréat
Examen spécial d’entrée à l’enseignement Supérieur
Instituer des groupes fixes

Mettre en place un système d’UV

En 1987-1988, un premier essai a eu lieu, interrompu à la fin du premier trimestre pour laisser la place à
une planification du temps par stages de quinze jours.
Le système des UV a fonctionné sans à-coups de 1988 à 1993 sans que la question de la validation ait été
traitée franchement.

107
 À chaque rentrée nous éditions un livret offrant un panorama des UV proposées. À la rentrée 1993 le lycée
a commencé à fonctionner sur le mode des groupes fixes. Ce fonctionnement était alors limité aux secondes.
À la rentrée 1994, il sera généralisé à l’ensemble du lycée.
Comment peut-on mettre en place pratiquement un système d’enseignement par unité de valeurs ? Il n’est
pas la solution miracle à tous nos problèmes, mais il semble pouvoir s’adapter mieux que d’autres à nos
objectifs, et en retour de mieux les réaliser.

Le carnet de bord
Durant l’année 2000-2001, le carnet de bord a été abandonné provisoirement au profit d’un système de
rangement des divers bilans et travaux effectués par les élèves dans des dossiers suspendus individuels.
La commission évaluation et le conseil se sont chargés cette année d’améliorer le carnet de bord qui a été
distribué à la fin de la première séquence. Cet outil répond autant à une demande des élèves, qu’à une
volonté de l’équipe de disposer d’un instrument commode pour assurer le suivi pédagogique de chaque élève
tout au long de sa scolarité au Lycée. C’est toujours sur la valorisation de l’activité et du travail accomplis
que nous mettons l’accent, c’est toujours à l’aspect formatif de l’évaluation que nous attachons le plus
d’importance.

Le carnet de bord est remis à l’élève en début d’année, et il lui est demandé d’y inscrire synthétiquement
par écrit le contenu des activités auxquelles il a réellement participé. Cela vaut pour toutes les activités
(cours, groupe seconde, ateliers, projet, groupe de base, commission, etc.), toutes considérées dans leur
intérêt pédagogique, et donc susceptibles d’être évaluées.
C’est l’occasion pour l’élève de s’auto-évaluer : il doit à cette occasion effectuer un retour sur la séquence
écoulée et passer par une synthèse écrite de «ce qu’il a fait ».
C’est l’occasion d’une confrontation régulière entre l’élève et le (ou les enseignants) pour chacune des
activités, confrontation qui doit permettre d’accepter la «réalité », quelquefois de lutter contre l’auto -
dépréciation. C’est aussi l’occasion pour l’enseignant de valider tout ou partie du travail accompli par
l’élève.
C’est enfin un document - mémoire qui accompagne l’élève tout au long de son cursus annuel et sert au
suivi pédagogique dans le cadre du tutorat.
Le carnet de bord trouve sa place dans le dossier suspendu attribué à chaque élève.

Les précisions données ci-dessous sont tirées des «pages de garde » du carnet de bord que nous mettons en
place cette année.

108
 Reproduction d’une « case » à remplir du carnet de bord
Intitulé : Domaine :

Matières(s) :

élève : professeur : VALIDATION

Le carnet de bord a pour but d’assurer le suivi des activités des élèves tout au long de l’année scolaire. Il
est rempli à la fin de chaque séquence au moment du bilan. Il permet de se remémorer le parcours effectué et
de valider après concertation les différentes activités auxquelles l’élève a participé à chaque séquence
Il est la trace d’un parcours individualisé.
Le récapitulatif présente une validation globale par activité et par séquence assortie d’une appréciation de
A à E. Il fait apparaître les UV validées.
Cette validation est précisée par l’appréciation de compétences jugées importantes pour l’activité
concernée.
Il contient aussi une appréciation pour l’ensemble de l’année par activité.
Le but poursuivi reste la participation active de chacun : l’ensemble carnet de bord et récapitulatif n’est
qu’un outil permettant de repérer le travail accompli.
Les domaines d’activité
Il existe 5 domaines :

Thème Gestion UV Techniques

Projet –Atelier Stage

Qu’est-ce qu’une UV ?
C’est une activité ou un travail, réalisé pendant une période donnée (une ou deux séquences), qui peut être
validé ou non en fin de période.

Les UV techniques ont pour objectif la découverte ou l’approfondissement de méthodes et de

connaissances relatives à une matière précise des programmes des sections L, ES, ou S : UV Français, UV
Maths, UV Langues, UV terminales etc. doivent permettre de réaliser les objectifs scolaires, en
complémentarité avec les autres activités.
Dans les thèmes destinés aux élèves de 2nde et de 1ère, les sujets sont étudiés de manière ouverte, pour que
se recoupent des domaines de connaissance, des pratiques, des niveaux et des spécialités scolaires.
Un projet est fondé sur le choix par un groupe d’une activité et d’une production (vidéo, photo, théâtre,
écriture, voyage, musique, arts plastiques, informatique...).
Avec les élèves, les professeurs décident du thème, des formes de travail, du calendrier, de la forme de la
production finale.
Un projet peut durer une ou plusieurs séquences ; quelquefois, c’est une année entière de travail qui
précède l’aboutissement : représentation théâtrale, film, exposition, voyage, recueil, journal...
Dans les ateliers des groupes se constituent pour pratiquer des activités qui prennent plusieurs formes :
familiarisation ou approfondissement d’une matière
utilisation en libre-service d’une salle spécialisée

109
 entretien du jardin
aide au travail autonome.

Le stage consiste à utiliser son temps d’une manière beaucoup plus « ramassée ». Il permet de poursuivre
les autres activités en disposant en une semaine d’au minimum 3 demi-journées.
Le stage permet aussi d’entreprendre et de mener à bien une activité indépendante des autres.
L’élève de seconde effectue, au mois de juin, un stage dans le monde du travail.

La participation à la gestion du LAP est essentielle. Les instances de gestion sont les commissions, La
Réunion Générale de Gestion, le Groupe de Base et l’Assemblée Générale.

Comment obtenir une UV ?

v 1 UV PROJET = Ø soit 2 séquences validées d’un même projet
Ø soit 2 séquences d’atelier
v 1 UV THÈME = Ø 1 séquence de thème validée
v 1 UV de GESTION = Ø soit 2 séquences de G.B validées,
Ø soit 2 séquences de commission validée
Ø soit 1 séquence de R.G.G validée,
Ø 2 séquences validées dans une matière ou
v 1 UV TECHNIQUE = une séquence lorsque l’UV est sur 4 heures
hebdomadaires, ou plus
Ø 2 séquences validées dans la spécialité ou
v 1 UV DE SPECIALITE une séquence lorsque l’UV est sur 4 heures
hebdomadaires, ou plus
v 1 UV STAGE = Ø Participation et validation à 2 stages

N.B. :
Il est possible d’obtenir la validation d’une UV « libre » (stage de fin d’année, atelier élève, activité régulière
reconnue par la collectivité (S.O, ciné-club… ) (procédure à préciser).
Les activités extérieures (déjà sanctionnées à l’extérieur) ne peuvent faire l’objet d’une
validation, sauf si elles sont mises en pratique et évaluées au lycée.

La validation d’une U.V

C’est la reconnaissance d’un travail effectué, de l’acquisition de compétences ou de savoir-faire, de la
mise en œuvre d’une pratique, d’un engagement personnel au sein de la collectivité…

v Pour une UV technique, la validation est délivrée par l’enseignant de la matière concernée.
v Pour une UV de gestion, c’est la participation active et régulière à l’activité et la restitution par exemple
être capable d’exposer un débat du Groupe de Base.
v Pour une UV thématique, la validation s’obtient par la présentation d’un dossier avec discussion sur le
thème à l’intérieur et à l’extérieur du groupe.
v Pour une UV projet-atelier, c’est soit l’engagement personnel dans une activité collective et la
participation à une réalisation ou production finale (projet), soit l’acquisition de compétences et/ou de
savoir-faire reconnue par l’animateur de l’activité (atelier)

L’entretien de mi - parcours permet de faire le point avec l’élève sur les UV validées et/ou de valider les
UV qui exigent un regard extérieur. C’est une étape importante dans le suivi de l’élève et le choix de
l’orientation pour l’année suivante.
Le diplôme de fin de seconde sanctionne et valide une année d’activité au LAP

Pour obtenir le diplôme, il faut avoir 12 UV validées, dont une au moins dans chaque « domaine
d’activité » proposé au LAP.

Diplôme et passage :
Le diplôme est suffisant pour le passage en première, jusqu’à présent il n’est pas nécessaire.
110
 Le choix de la section est lié à l’obtention d’UV inscrites dans le cursus de la section (option, spécialité,
etc.) envisagée.

Diplôme et réinscription :
Un élève qui n’a pas obtenu le diplôme parce qu’il lui manque des UV spécifiques au lycée (gestion,
thème, projet au lycée) peut ne pas être réinscrit.
Un élève qui n’obtient pas le diplôme parce qu’il lui manque des UV techniques peut être réinscrit au
lycée, mais son passage en 1ère est soumis à une évaluation « scolaire ».

Bilan de l’institution du diplôme de seconde au LAP en 2002-2003

Le diplôme tel qu’il a été défini en juin 2001 par l’équipe pédagogique a été mis en place au cours de
l’année 2001-2002. Suite à une concertation des professeurs de seconde courant mai, nous avons décidé de
décerner ceux-ci collectivement lors de la séance du lundi 27 mai 2002 au vu des carnets de bord, en
présence de deux professeurs, un de chaque groupe.
Les résultats sont les suivants :

2002-2003 : 6 élèves partent en cours d’année.

Passe en 1ère au Redouble au Quitte le Lap Total
Lap Lap
Obtient le 28 0 2 30
diplôme
N’obtient pas le 7 3 10 20
diplôme 6*+4 6*+14
Total 35 3 12 50

2003-2004 7 élèves partent en cours d’année.

Passe en 1ère au Redouble au Quitte le Lap Total
Lap Lap
Obtient le 24 1 25
diplôme
N’obtient pas le 18 2 11 31
diplôme 7*+4 7*+24
Total 42 2 12 56

* élèves partis en cours d’année

Il peut paraître paradoxal que certains élèves n’ayant pas acquis le diplôme passent en première. En fait
ces élèves ont réussi des UV dans les domaines spécifiques du LAP, mais pas en nombre suffisant. Ils
avaient aussi participé à de nombreuses activités mais sans jamais avoir la régularité permettant une
validation. Le diplôme leur a permis de prendre conscience de la nécessité d’une assiduité pour réussir un
apprentissage. Suite à un entretien et compte tenu de leur âge et de leur maturité, nous nous sommes mis
d’accord pour un passage en première suivant leur vœu, en espérant que cette expérience initiale les aide à
évoluer.
Affirmer le diplôme absolument nécessaire pour le passage lui donnerait un rôle de sanction qui ne
correspond pas à nos objectifs. Nous savons aussi qu’un redoublement mal compris est souvent négatif.
Nos élèves arrivant en seconde sont pour la plupart en grosse difficulté scolaire. Il s’agit pour nous de les
réconcilier avec l’école, avec l’étude et l’apprentissage. Cependant la seconde est vécue par beaucoup
d’entre eux comme une année inutile. L’apprentissage sérieux commencerait en première avec les épreuves
du bac, c’est ainsi qu’ils repoussent le moment de se mettre au travail. C’est aussi pour réagir contre cette
attitude qui les conduit à l’échec que nous avons mis en place le diplôme et nous avons constaté que cela a
provoqué, pour certains, une régularité dans le travail.
D’autres au contraire dévalorisent toutes leurs activités. Le diplôme a permis une auto évaluation plus
concrète et positive. Ils ont manifesté une grande fierté lorsque, ayant répertorié toutes leurs UV validées, ils
se sont aperçus qu’ils avaient fait et appris beaucoup de choses. « C’est mon premier Diplôme ! » Et on peut
penser que cette réussite les revalorise aussi aux yeux de leur famille.

111
 L’existence du diplôme a permis aussi de faire plus facilement passer l’idée que tout vaut le coup d’être
fait dans ce lieu : aussi bien suivre régulièrement un cours de maths, d’anglais… , que de participer à un
projet, s’investir dans la gestion du lycée ou de suivre un atelier de découverte.
Enfin nous pensons que l’existence de ce diplôme interne pourra un jour leur servir lorsqu’ils chercheront
un stage ou un emploi. Cet espoir est conforté par le fait que beaucoup d’anciens élèves ont su faire valoir
leur capacité d’initiative et leur sens du collectif en s’appuyant sur l’expérience acquise au LAP.
Ainsi, un dossier correspondant aux activités précises faites par J. au LAP lui a permis d’accéder
directement en deuxième année de formation tourisme. Le diplôme ne pourrait qu’accroître cette
reconnaissance auprès d’autres institutions de formation. Le cas n’est pas isolé et concerne aussi bien des
élèves qui obtiennent le bac –c’est le cas de J. –que des élèves non bacheliers. Par exemple, la jeune L. a pu
faire valoir ses productions plastiques et son engagement au sein de la communauté scolaire pour avoir le
droit de passer un concours d’entrée dans une école d’art habituellement réservée aux bacheliers. Elle en est
d’ailleurs sortie première.

L’idée d’un diplôme de fin de première est abandonnée

En 2002-2003, nous avions décidé de poursuivre l’expérience en seconde et de l’étendre à la classe de
première, en affinant les conditions de validation des UV.
La fin de l’année mouvementée, (grèves diverses, problème des retraites… ) le manque de temps de
concertation de l’équipe sur ce sujet ne nous ont pas permis de mettre en place le diplôme de fin de première
en juin 2003. Au cours des discussions de bilan de la fin de l’année, nous en avons fait la critique. L’idée
n’était pas abandonnée, elle devait être remise en place pour la fin de l’année scolaire 2003-2004.
Pour les raisons évoquées plusieurs fois (l’incendie de la cafétéria), notre fonctionnement a été perturbé
dès le 6 avril 2004. Il a semblé plus raisonnable de faire porter notre effort sur un fonctionnement en trois
endroits différents et assez éloignés les uns des autres, et bien entendu de tenter de «limiter les dégâts », pour
ce qui concernait la préparation aux épreuves anticipées du baccalauréat.

Il semble à ce jour que la place du baccalauréat est telle dans l’imaginaire des lycéens de première que la
création d’un diplôme à ce niveau ne soit pas indispensable.
En outre, nous remarquons qu’un certain nombre de lycéens qui espèrent obtenir le baccalauréat s’adonne
plus volontiers que les élèves de seconde à des activités qui ne mènent pas directement à ce diplôme.

112
V
LES ACTIONS SPÉCIFIQUES
Intervention - stage IUFM - décembre 2004
Le Lycée autogéré : quel rôle dans la recherche de solution au problème du «décrochage scolaire » ?
Introduction :
Dans le cadre d’une formation annuelle, j’ai eu l’occasion de rencontrer un professeur d’histoire-
géographie, enseignant en collège mais également formateur associé à l’IUFM. Au fil de discussions, nous
nous sommes retrouvés sur le terrain de la pédagogie institutionnelle. En train de préparer un stage intitulé
«le décrochage scolaire : les ressources de la pédagogie institutionnelle », cet enseignant a trouvé intéressant
de proposer une présentation du lycée autogéré et de ses structures spécifiques, amorces de solutions au
décrochage scolaire

Guide pour l’intervention :

•présentation de la structure
- un lycée de 265 personnes
dont 25 profs
dont 240 élèves
- un recrutement sur la base du volontariat
- un lycée en autogestion
d'où une séparation en deux temps des activités de la semaine
* les activités pédagogiques, sous forme de cours, d'ateliers, de projets
* les activités de gestion, avec les groupes de base, les commissions, le ménage
- un lycée où l'on laisse le temps

•présentation des élèves

des élèves d'origine géographique diverse (en gros, 1/3 de l'Académie de Paris ; 2/3 des autres
académies franciliennes ; une augmentation constante des élèves d'origine plus lointaine) = une
désectorisation fondamentale puisqu'elle participe à l'hétérogénéité de notre public, et également du respect
de l'autre

des élèves qui arrivent au LAP soit par leurs parents, soit par les CIO, soit par leur CPE, soit par leur
propre démarche

Pourquoi le LAP ? la possibilité d'échapper à l'orientation, la volonté de changer les relations profs-
élèves, le souhait d'être davantage impliqué dans leur vie scolaire

profil - type :
1/3 des élèves arrivent au LAP au niveau et dans la section proposés par le conseil de classe
les autres : soit une orientation en professionnel, soit en technologique, soit un redoublement
quelques élèves déscolarisés depuis au moins 6 mois - d'où parfois inscription au chômage,
activité salariée... d'où difficulté pour reprendre une scolarité
mais dans l'ensemble des élèves souvent absentéistes, ayant subi une pression scolaire
importante de la part des profs, des élèves, de l'administration
donc des élèves d'horizons assez divers, avec un parcours scolaire souvent chaotique

point important à prendre en considération car nécessité d'avoir conscience de ces difficultés : savoir que
l'élève absentéiste l'année dernière ne pourra totalement être assidu lors de cette année est déjà une amorce
de solution

origine sociale des élèves, à travers les catégories professionnelles des parents :
beaucoup ont un parent dans la catégorie « professions de l'information, des arts et des
spectacles »
113
 beaucoup ont un parent dans la catégorie « professions intermédiaires de la santé et du travail
social »
beaucoup ont un parent chômeur (le double de la moyenne nationale)

•les spécificités du lycée

les groupes de base :

à la fois groupes de paroles et apprentissage de la citoyenneté
seule présence obligatoire au lycée : mardi après-midi, environ 1h30 -2h, en fonction des sujets abordés
groupe qui réunit 3 profs et leurs tutés respectifs : d'où mélange entre les niveaux, les sections, les
groupes, les nouveaux et les anciens élèves
espace où ont lieu de nombreuses discussions concernant la vie du lycée comme le budget, de nouveaux
horaires d'activités, l'accueil de personnes étrangères au lycée : d'où apprentissage des règles du débat, du
respect de la parole de l'autre, de la nécessité de savoir argumenter
espace où est pratiquée la démocratie participative directe

le tutorat :
environ une dizaine d'élèves
pour élève et parent : avoir un relais au sein du lycée
essentiellement un soutien dans le suivi pédagogique (devant d'autres difficultés -
psychologiques, familiales, financières - orientation vers d'autres types d'écoute)
des rencontres à la demande, soit de l'élève, soit du prof pendant un créneau horaire d'une
heure le mardi après-midi
relation basée sur la confiance

les options en seconde :

des créneaux horaires de 2h alignés où sont pratiquées des activités diverses permettant aux
élèves de mieux se déterminer par rapport à leur future orientation : arts plastiques, audiovisuel, sociologie,
maths
des activités mises en place par des profs parfois autres que ceux des groupes seconde (d'où
ouverture vers de nouveaux échanges)
des activités qui ont lieu pour une séquence, période de vacances à vacances : l'idée étant de
les réconcilier avec le travail scolaire, donc choix varié et sur une période courte pour ne pas susciter de
nouveaux décrochages

les thèmes : pour les secondes (4h) et les premières (2h)

une activité pluridisciplinaire basée sur le choix des élèves ou sur l'impulsion des profs
objectifs :
apprendre des méthodes de recherche
désengager le processus d'apprentissage frontal
rééquilibrer les relations profs-élèves car tout le monde cherche
réconcilier avec le savoir et l'envie d'apprendre
les bilans de groupe : chaque séquence, un bilan avec l'ensemble du groupe et les 2 ou 3 profs pilotes
de ce groupe
pour évoquer le travail parcouru pendant la séquence, les difficultés, les points positifs

Cette intervention a suscité de nombreuses questions et réactions de la part des stagiaires et des
formateurs. Ainsi, un des formateurs a été particulièrement questionnant sur les entretiens de mi-parcours
(banalisation des journées, convocation officielle, guide d’entretien ) tout en reformulant à l’intention des
stagiaires les éventuelles adaptations possibles dans leurs établissements respectifs (d’autant que de
nombreux stagiaires avaient déjà mis en place du tutorat dans certaines de leurs classes). De nombreux
stagiaires ont vu dans cette intervention des amorces de solution et de réflexion. Il est à noter toutefois que
d’autres ont réellement refusé d’adhérer à ces propos, voyant le lycée comme une expérience et donc trop
loin de leur réalité.

114
Les nouvelles technologies
Les TICE

L'intégration des Technologies de l'Information et de la Communication à l'École constitue aujourd'hui

une réalité quotidienne » peut-on lire ici ou là. C'est possible. Mais cela représente pour nous encore un pari
difficile à tenir et coûteux qui plus est, pour un établissement qui fonctionne sous le régime de la subvention
unique (i.e. sans dotation).
Au LAP nous avons entrepris de développer le secteur informatique dans cette direction depuis 1987 avec
l'apparition à l'époque des ordinateurs multimédias de marque Atari.
L'équipement en matériel informatique du lycée autogéré s'est développé progressivement, avec des achats
presque toujours effectués sur nos fonds propres. L'encadrement est assuré par des professeurs compétents et
volontaires :autant dire qu'ils sont très peu nombreux.
Le parc informatique a augmenté plus fortement les deux dernières années. L’équipe pédagogique a
souhaité la mise en place d’une salle informatique de huit postes qui ne soit pas en accès libre. Une création
d’espace pour l’infirmière, l’assistante sociale et les conseillers d’orientation permettaient de libérer une salle
pour l’informatique. Les travaux pour le nouvel espace ne sont pas finis, donc la salle informatique abrite les
dossiers de l’infirmière et de l’assistante sociale en plus de sept ordinateurs au lieu de huit.
Le lycée contribue en partie sur ces fonds propres à l’achat de matériel. Il n’y a pas de dotations
matérielles de la Région. On peut ajouter les dotations exceptionnelles techniques, celles-ci représentant un
faible montant par rapport aux investissements matériels et logiciels.

Actuellement, nous disposons de 25 ordinateurs utilisés fréquemment, dont :

- une salle équipée de 7 postes, impression laser NB et couleur, nombreuses applications de bureautique et
de retouche d’images, connexion internet.
- - 3 PC sous Windows 2000 pour la coordination, le Budget et l'administration
- - 2 Macintosh sous Mac Os X pour les travaux de traitement d'images et de vidéo.
- - 3 PC multimédia l'un pour la consultation de CD-ROM, DVD et Internet
- .- 4 PC en «libre accès contrôlé » pour Internet, et pour des activités d'enseignement (tableur, etc.)
- - 2 PC avec une carte d'acquisition vidéo et un scanner pour le traitement des images et de la vidéo, et
éventuellement des activités d'enseignement (tableur, etc.
- 2 PC sous Linux knoppix, usage multimédia l'un pour la consultation de CD-ROM, DVD et Internet.
- 1 PC sous Linux comme serveur réseau hébergeant le site Web du lycée et le courrier.
- 3 PC en salle de sciences pour conduire de l'expérimentation assistée par ordinateur et utiliser des
logiciels de simulation.
- 1 Atari l'un utilisé pour le budget servant à la comptabilité des Bons de commande. (Un autre contient
des archives du lycée).

L'ensemble de ces outils nous permet de proposer une offre assez large par rapport aux nouvelles
technologies. Le nombre restreint de postes et l'organisation de l'espace nous amène à organiser leur
utilisation sur des plages différentes et à ne pas toujours respecter les «domaines réservés ».

Caractéristique de l'action
L'informatique au lycée est à la fois un outil et un élément de formation. La spécificité du lycée avec la
participation des élèves à la gestion favorise l'apprentissage de la maintenance et de l’informatique en
général. Par ailleurs, l'autonomie qui fait partie de nos objectifs de formation est aussi une des compétences à
acquérir en informatique
Les élèves peuvent être amenés à se former sur un tableur tout en ayant pour objectif de compter les
résultats d'un vote.
Dans les groupes pédagogiques les recherches et la publication de dossiers requièrent assez souvent
l'utilisation des nouvelles technologies. D'autres activités sont spécifiquement orientées vers les nouvelles
technologies.
Un projet programmation multimédia permet à quelques élèves de se former au langage C et aux systèmes
Linux.
Les plages de libre accès à Internet offrent la possibilité de se familiariser avec les réseaux. Pour certains
élèves, cette utilisation donne des connaissances précises du fonctionnement des technologies de
l'information et de la communication.

115
 Enfin, un petit groupe d'élèves se forme sur le montage vidéo numérique, un autre assure la construction
d'un site Web du lycée.
L'accès du plus grand nombre à l'ordinateur, outil de plus en plus répandu à notre époque fait partie de nos
objectifs. Les connaissances acquises doivent permettre de s'adapter aux évolutions futures du monde des
ordinateurs. Les réflexions sur la place de l'informatique dans nos sociétés, ses dérives possibles et ses atouts
font partie de notre projet. Ces axes nous semblent essentiels pour offrir une approche la plus complète
possible aux apprenants.

Vers une amélioration ?

Nous aimerions rationaliser et systématiser les interventions pédagogiques qui utilisent les ordinateurs.
Le réaménagement, pour le moment partiel de nos locaux, pour récupérer une salle «sécurisée » et y
installer 6 à 8 postes a été effectué. Une grande partie de l’équipement de la salle a été réalisée par les élèves
de la commission informatique et de la commission entretien. L'objectif serait de pouvoir initier une dizaine
d'élèves à la Bureautique en même temps.
Nous envisageons aussi de faire travailler simultanément dans la même salle des élèves en mathématiques
(pas uniquement sur Excel), en sciences et en langues en utilisant les possibilités offertes par les CD-ROM.
Le lycée s’est également doté d’un équipement vidéo projecteur et d’un ordinateur portable. Ce dispositif
est récent et commence à être utilisé pour réaliser des projections en art plastique et dans le cadre de projet.

La commission informatique
La commission informatique, composée de deux enseignants et d'une petite dizaine d'élèves a pour tâches
de maintenir et d'améliorer le parc informatique et de former les autres utilisateurs. Les membres de cette
commission acquièrent donc des compétences importantes sur les configurations matérielles et logicielles
présentes actuellement au lycée.
La commission informatique 2003-2004 a fonctionné avec un noyau de 4-6 élèves, suivant les séquences.
La participation des élèves à ces tâches de gestion est devenue très importante. Ces élèves nous permettent
d’assurer la maintenance des postes, l’installation de nouveaux matériels, et son utilisation. Après la mise à
jour de certains équipements informatiques, la commission doit assurer une formation des utilisateurs et
promouvoir l’utilisation des ordinateurs. Les élèves de cette commission peuvent assurer des conseils et
dépanner des élèves et des enseignants.
En plus de la formation, les membres de la commission informatique et de l’atelier programmation
souhaitent modifier la structure du site. Nous devons reconstruire le site, créé par un élève il y a trois ans.
Cela représente un travail important. Il faut aussi mettre en place des procédures pour l’enrichir facilement et
le mettre à jour. Ce sera un des objectifs de l’année 2004-2005.

Remarque
Cette année l'achat de calculatrices graphiques programmables vient compléter les ressources existantes.
Nous disposons de : 16 TI 67, 15 TI 80 et 20 TI 82.
Cela permet d'utiliser régulièrement de véritables ordinateurs de poche en mathématiques et en sciences
physiques. Nous considérons ces machines, aisées à mettre en route, comme des outils irremplaçables pour
étudier les fonctions, pour faire des statistiques, et rédiger de petits programmes.

L’action ENS : Espace Numérique des savoirs

Initialement dénommé Espace Numérique d'Education Européen (ENEE), l'ENS est un portail d'accès
sécurisé à un corpus de ressources numériques libres de droit pour un usage scolaire. Jusqu'en juin 2004, il a
été testé dans un panel de 1500 établissements dont le nôtre.
A terme, grâce à ce portail, enseignants, étudiants et élèves pourront récupérer un extrait littéraire, une
carte géographique, une reproduction d’œuvre d’art, une image médicale, un article de journal, une séquence
de film, un enregistrement musical et l’inclure dans un cours, un exposé, une présentation numérique, etc.

Le test s’est déroulé de février 2003 à juin 2004. Jusqu’en juin 2003, la mise au point des modalités
techniques d’accès au portail et des modalités de suivi et d’accompagnement a constitué les priorités d’étude,
en concertation avec les équipes pédagogiques des académies et des établissements du panel. Cela a permis
que l’année scolaire 2003-2004 soit, quant à elle, préférentiellement consacrée à l’évaluation, quantitative et
qualitative, des usages et à l’analyse des besoins.
Des ressources diversifiées, qui vont être disponibles : des médias (AFP, journaux de la presse quotidienne
nationale et régionale), des dictionnaires et des encyclopédies, des archives audiovisuelles numérisées
etc.…

116
 La fin de l’année 2004 a vu le fonctionnement de l’offre de l’espace des savoirs changer, les éditeurs de
contenu souhaitant un revenu par élève pour mettre en ligne des ressources et pouvoir laisser les élèves
accéder à ces ressources. L’utilisation pendant l’année 2003-2004 de ce dispositif fut difficile. L’information
sur ce dispositif, l’offre limitée au début de l’action, la difficulté à utiliser la salle informatique avec des
groupes pédagogiques peuvent expliquer l’échec de notre participation à cette action.
L’utilisation de cette ressource n’a pas continué en 2004-2005. Nous allons peut être reprendre contact
avec les personnes ressources de l’ENS pour savoir ce que devient ce projet. Ce qu’il faut remarquer, c’est
que nous étions, il y a quelque temps, sur le site de l’ENS, comme un des lycées participant à cette action ?
Mystère de l’informatique ?

Logiciel Libre :
Un projet travaille actuellement sur des activités de programmation sous Linux et php. La commission
informatique a équipé deux postes avec des logiciels libres, fonctionnant sous Linux. Ces postes permettent
de se familiariser avec d’autres logiciels de bureautique, de graphisme, de vidéo qui sont libres de droits et
gratuits. Nous souhaitons généraliser le système LINUX sur au moins 4 postes. De plus un projet de
programmation l’utilise pour réaliser des programmes qui pourront commander des actionneurs mécaniques
(moteur … ).

L’activité photographique au LAP

Lorsque les locaux de la rue de Vaugirard ont été aménagés en vue d’accueillir le Lycée Autogéré de Paris
il a été tenu compte d’un certain nombre de demandes formulées par les membres de l’équipe. En particulier
un laboratoire photo a été installé, laboratoire qui a pu fonctionner très rapidement. Il se trouve que l’auteur
de ces quelques lignes est devenue responsable de ce lieu dès l’origine et a contribué au développement
d’activités photographiques variées, tout au long de l’histoire du lycée.
Nous avons appris qu’un certain nombre de conditions doivent être réunies pour qu’une activité soit
possible, pour qu’elle dure, et qu’elle apporte des satisfactions au plus grand nombre et cela, nous essayons
de le transmettre à nos élèves : conditions matérielles, désir d’apprendre, satisfaction de besoins, recherche
personnelle associée à une recherche collective, réalisation finale…
Le labo-photo, c’est avant tout un lieu, actuellement équipé de cinq agrandisseurs, et de tout le matériel
permettant le développement des films noir et blanc et le tirage sur papier.
Si l’on accepte de donner un sens plus large au terme de labo-photo, il faut ajouter les 5 appareils de prise
de vue reflex 135 mm et un projecteur de diapositives bi-objectif permettant des montages diapos
sophistiqués avec fondu enchaîné. Tout cela suppose un autre espace de rangement en dehors du labo
proprement dit.
Il faut tenir compte de la «perméabilité» du pôle photographique et des échanges avec les «arts plastiques»
et avec «l’infographie» et parfois même la vidéo.
Dans cet ordre d’idée il est possible d’utiliser des projecteurs plus «rustiques» provenant des «arts
plastiques» et d’utiliser l’appareil de photo numérique dont nous venons de faire l’acquisition et qui est plus
spécialement destiné aux réalisations «multimédia».
Cette base matérielle permet d’entrevoir des activités en réseau mais nous allons essayer de montrer
l’essentiel de notre organisation, organisation basée sur deux pôles repérables dans l’emploi du temps des
élèves : l’atelier et le projet.
Pendant l’atelier les élèves peuvent se familiariser avec les techniques de la prise de vue et du laboratoire.
Ils peuvent ainsi après cinq à six séances d’atelier maîtriser les bases de la technique. Cette étape permet aux
élèves de maîtriser une technique assez facile au départ mais nécessitant d’accepter les contraintes liées au
matériel.
Ils peuvent alors utiliser le laboratoire de façon autonome soit pour des tirages effectués dans le cadre d’un
voyage ou d’un projet, soit pour des tirages personnels.
L’atelier est ouvert toute l’année, cela permet de former plus d’élèves. Le fait que des élèves deviennent
responsables permet de s’adresser à un plus grand nombre d’élèves encore :
il arrive souvent que d’anciens élèves apprennent à des nouveaux.
L’atelier peut être utilisé ponctuellement pour demander conseil.

Les échecs sont nombreux : pellicule mal enclenchée, ouverture de l’appareil chargé, réglage fantaisiste du
couple diaphragme - vitesse. On apprend le développement et là aussi les difficultés ne manquent pas.
Ensuite il faut apprendre à « respecter » son négatif qui constitue la matrice des tirages à venir. Ces
117
contraintes sont finalement acceptées car on en voit vite la raison. On est récompensé par la magie du tirage.
La première image, encourageante et merveilleuse, procure un irremplaçable sentiment de réussite.
Ceux qui ont déjà pratiqué le dessin et la peinture ont beaucoup plus de facilités. Ils ont déjà transposé sur
le papier la réalité visible et ils savent plus vite que les autres qu’ils ne mettront pas dans la boîte
véritablement ce qu’ils voient. Plus sensibles aux questions de cadrage et de composition, ils sont plus
exigeants sur leurs travaux.
L’usage du labo-photo implique un travail de gestion collective qui va nécessiter de se parler, de réagir
aux comportements des autres, de se mettre d’accord pour le rangement et le nettoyage
Ne pas respecter certaines règles peut s’avérer dangereux : papier voilé, absence d’image, destruction de
négatif…
Ce travail-là est difficile car le résultat n’est pas immédiatement visible, mais il est absolument nécessaire
pour pouvoir obtenir des résultats. Le bénéfice n’est pas seulement technique : il permet d’apprendre peu à
peu à vivre ensemble. Le travail de l’enseignant consiste à faire respecter les règles du jeu en concertation
avec les élèves utilisateurs mais aussi à intervenir pour que ce lieu ne devienne pas la propriété de certains,
d’un clan et pour qu’il reste ouvert à un maximum d’élèves.
Chaque année, des élèves s’approprient le lieu et l’améliorent.

Il y a aussi un projet photo qui réunit les passionnés, qu’ils soient débutants ou non. Il s’agit alors
d’aboutir à une réalisation collective autour de la photographie. Le thème et la forme de cette réalisation sont
décidés dans le groupe réuni pour le projet. Les réalisations peuvent être une exposition, un diaporama ou
une publication (agenda photo, recueil photo écriture). Les thèmes sont très divers, ils s’élaborent
collectivement. Après une première séance de prise de vue collective et une mise en commun des idées, on
prend une décision. Exemple de thèmes : la ville, Paris, l’ombre, le portrait… On décide parfois de faire un
voyage photographique ou bien de réaliser des fictions photographiques.
Cette forme de travail permet à chacun de trouver sa place dans le projet et de se former à travers la
pratique. On découvre aussi des œuvres de photographes grâce à des visites d’expositions.
La contrainte du thème commun va permettre à chacun de commencer à réaliser des photos en dehors des
moments traditionnels : vacances, fête, réunion de famille. Peu à peu, les élèves vont découvrir le plaisir de
regarder autour d’eux comme photographe et de fabriquer des images qui émeuvent les autres. Il y a souvent
une résistance à cette pratique, certains la considèrent comme inutile. Mais quel plaisir lorsqu’ils ont produit
une photographie admirée par les autres non à cause de son sujet mais à cause de l’image elle-même.

Réflexions sur le rôle pédagogique de cette activité.

Dans un premier temps toutes les propositions des élèves sont acceptées et cela commence souvent par des
photos de famille et d’animaux familiers. La photographie reste une activité très sentimentale. Mais le fait de
produire soi-même la photo de son petit chat par exemple va permettre à l’élève de se sentir accepté. Au
départ la seule question est technique et il faut que chacun fasse ses expériences. Après cette étape, on peut
poser d’autres exigences et entrer dans une véritable recherche, par exemple : choisir ses tirages sur la
planche contact constitue une étape fondamentale si on veut poursuivre cette activité.
La photographie attire certains élèves à cause de la magie du laboratoire, magie de la chimie, magie du
surgissement de l’image. L’obscurité ambiante rajoute au mystère et permet des échanges plus libres. Le
laboratoire devient un refuge protégé.
Le fait de pratiquer la photographie noir et blanc donne le sentiment d’accéder à l’art. La couleur est
souvent rejetée comme vulgaire et ce n’est que la découverte de certaines œuvres qui permet de faire évoluer
cette opinion. Par exemple, l’an dernier nous sommes allés voir l’exposition de William Eggleston à la
fondation Cartier. Ceci a permis de découvrir un usage de la couleur qui ne renvoie pas à la photo de famille
ni à la publicité. Il reste vrai que la pratique du noir et blanc permet de se distinguer d’une pratique plus
courante de la photographie.
On aurait pu penser ces dernières années que la photographie argentique allait être délaissée au profit de la
photographie numérique. Or ce n’est pas le cas : la demande n’a jamais baissé depuis les années quatre-vingt.
Il semble que le côté artisanal du laboratoire satisfasse un certain nombre d’aspirations auxquelles
l’ordinateur ne peut répondre. Certains élèves se sentent dépossédés par la machine.
L’intégration de la photographie aux arts-plastiques a permis à de nombreux élèves de présenter avec
succès leur recherche en option arts-plastiques au baccalauréat. La pratique libre dès la seconde au lycée rend
possible au bout de deux ou trois ans de rassembler un véritable dossier autour d’un thème personnel,
s’inspirant de pratiques qu’ils ont eues dans les projets.

118
 Pratiquer une activité dans laquelle ils n’ont pas vécu d’échecs cuisants peut servir de tremplin pour
reprendre confiance en soi et se remettre à apprendre sans être paralysé par l’angoisse.
Il faudrait ajouter des images à ce texte pour faire part de leur capacité d’invention et de création en
photographie.

119
VI
LE BUDGET

L’élaboration et le vote du budget

Le budget du lycée est constitué de deux parties : une partie versée au LAP par le ministère et géré par les
membres du LAP en collaboration avec l’intendant de notre lycée d’appui et l’autre partie constituée par la
coopérative du lycée, reliée à l’OCCE, où sont versées les contributions des élèves, les contributions à la
cantine et les recettes de ventes diverses effectuées à la cafétéria.
Les membres de la commission budget recueillent les demandes de chaque activité (matière, projet,
atelier, commission) au cours du mois de septembre. Ces demandes sont réparties en trois groupes : budget
d’équipement, budget de fonctionnement et budget voyage. La commission rajoute alors les dépenses
incontournables, type électricité, chauffage, contrats d’entretien…
Ce travail est soumis à l’équipe lors d’une concertation pour ajuster, revoir et articuler entre elles les
différentes demandes de budget. Il s’agit aussi de faire coïncider le total des demandes avec le montant du
budget disponible. Et donc nous sommes amenés souvent à réduire les demandes en fonction des urgences.
Nous repoussons certaines dépenses d’équipement à plus tard, l’enjeu principal étant que toutes les activités
prévues puissent avoir lieu et que personne ne se sente lésé.
Cette réunion, souvent longue et compliquée dans les échanges, apporte à tous les membres de l’équipe
une connaissance très précise des activités pratiquées au lycée et une discussion autour des outils
pédagogiques utilisés. Par exemple les budgets de financement des sorties pédagogiques sont globalisés pour
tous les groupes et cette enveloppe peut permettre de réaliser des sorties non programmées à l’avance mais
qui apparaissent opportunes dans le cadre d’une activité. De même pour l’achat de livres.
Seuls les élèves présents à la réunion d’équipe assistent et interviennent sur ce travail de concertation.
Le résultat est remis au propre et vérifié par la commission budget qui organise l’assemblée générale au
cours de laquelle sont présentées ces demandes.
Les informations sont complétées dans les groupes de base avant de faire le vote poste par poste (voir plus
loin un bulletin de vote). L’ensemble de la communauté, professeurs et élèves, vote le budget.
Il est très rare qu’un budget soit refusé, c’est en général un vote de confiance. Cela n’empêche pas les
discussions en assemblée générale et en groupes de base. Des réticences sont exprimées lorsque qu’une
dépense paraît élevée. Les justifications de la dépense permettent à chacun de se positionner pour le vote.
Cela permet à tous les membres du lycée de découvrir et de prendre position sur tout ce qui se fait au LAP.
Cela permet de prendre conscience du coût de nos activités, de mettre en rapport les dépenses liées à des
dégradations des lieux (carreaux cassés, tags… ) et l’argent dont nous avons besoin pour réaliser nos projets.
Cela permet d’apprendre à dépasser la vision restreinte liée à ses activités personnelles, chacun à ce moment
pouvant accéder à une vision d’ensemble.
Ce travail a lieu deux fois dans l’année, en octobre et en février.

121
Le budget prévisionnel 2005
Budget Budget Budget Budget Budget
2001 2002 2003 2004 2005
60611 Electricité 7 927,35 € 8 000,00 € 8 000,00 € 8 000,00 € 8 000,00 €
60614 Autres sources d’
énergie 14 330,21 14 500,00 14 500,00 14 500,00 14 500,00
€ € € € €
60617 Eau 1 524,49 € 1 500,00 € 1 500,00 € 1 500,00 € 1 500,00 €
6063 Petit entretien 2 286,74 € 2 500,00 € 2 500,00 € 2 500,00 € 2 500,00 €
6064 Fournitures administratives 2 134,29 € 2 000,00 € 2 000,00 € 2 000,00 € 2 000,00 €
6065 Produits d’ entretien 2 591,63 € 2 500,00 € 2 500,00 € 2 500,00 € 2 500,00 €
6066 Infirmerie 457,35 € 500,00 € 500,00 € 500,00 € 500,00 €
6067 Crédit d’enseignement 19 361,03 17 500,00 17 500,00 17 500,00 17 500,00
€ € € € €
6068 Autres fournitures 7 622,45 € 6 000,00 € 6 000,00 € 6 000,00 € 6 000,00 €
615 Entretien 14 635,11 13 000,00 13 000,00 13 000,00 13 000,00
€ € € € €
616 Assurances 1 219,59 € 1 200,00 € 1 200,00 € 1 200,00 € 1 200,00 €
6181 Documentaton 4 725,92 € 4 700,00 € 4 700,00 € 4 700,00 € 4 700,00 €
624 Transports 8 384,70 € 8 500,00 € 8 500,00 € 8 500,00 € 8 500,00 €
6251 Déplacements 762,25 € 800,00 € 800,00 € 800,00 € 800,00 €
626 Poste 7 622,45 € 7 500,00 € 7 500,00 € 7 500,00 € 7 500,00 €
6288 Autres charges 12 195,92 12 500,00 12 500,00 12 500,00 12 500,00
€ € € € €
635 Impôts 1 981,84 € 2 000,00 € 2 000,00 € 2 000,00 € 2 000,00 €
6516 Droits Auteur et reproduction 337,44 € 337,44 €
6571 Bourses 1 600,00 € 1 600,00 € 1 600,00 € 1 600,00 €
65762 Fonds social 1 600,00 € 1 600,00 € 1 600,00 € 1 600,00 €
65763 Fonds social cantine 1 600,00 € 1 600,00 € 1 600,00 € 1 600,00 €

Total chapitre R84 109 763,29 110 000,00 110 000,00 110 337,44 110 337,44
€ € € € €

Immobilisations 12 958,17 13 000,00 13 000,00 13 000,00 13 000,00

€ € € € €

Total 122 721,46 123 000,00 123 000,00 123 337,44 123 337,44
€ € € € €

La répartition des crédits à l’intérieur du LAP est soumis à un vote de tous les membres de la communauté
éducative.
On peut noter que le budget alloué au Lycée n’a pas évolué depuis cinq ans ( en dehors des Droit de
reprographie, soit 0,2 %).
Le budget disponible de septembre 2004 à février 2005 est divisé en 4 postes :
- Équipement
- Fonctionnement
- Voyages
- Incontournables

122
 Le premier vote du budget
Budget de Fonctionnement
Nature Somme OUI NON ABST R
demandée V

Entretien 650 Peinture, Hygiene (poubelles 3*)

Administration 1200 fournitures
stages 800 stages
t
Pupilles de l'ens 100 adhésion annuelle
public
Infirmerie 150 médicaments…
Cafète 400 divers
Com. informatique 1000 consommables, cartouches
Bibliothèque 500 Livres, BD
Com. Rel. Ext. 300 déplacements
EPS 300 raquettes, ballons,balles, volants
SES 345 manuels, sorties
Histoire Géo 1105 manuels, K7 DVD, fonds de tarte
Mathématiques 260,6 logiciel blocs logiques, réglettes
Langues 500 CD-Rom Livres
Air Libre 150 boussoles, cartes
Atelier Sociologie 150 documents et sorties diverses
Atelier sciences 150 Sorties
Groupes secondes 450 Divers, sorties
Groupes Premières 450 Divers, sorties
Sorties 150 sorties
Arts Pla Affichage 1000 matériel
Option théâtre 400 sorties théâtre, documents..
Musique 400 Cordes, Peaux de Tambour
Lumière 300 Petit matériel, ampoules
Photographie 1300 produits papier, pellicules
Projet Chiapas 100 documentation
Vidéo 800 DVD entretien, réparation de matériel
El Salvador 150 cahier, stylo, frais d'envoi
Projet théâtre 200 décors…
Bande Dessinée 100 Livres, document divers
Roller 100 Roller roulements
impro théâtrale 150 sorties, équipement
Atelier contes 100 livre, déplacement
comédie musicale 50 partitions
Projet Architecture 350 Documentation, sorties, matériaux
Italien 60 dictionnaire
Pinocchio 200 matériel divers ( marionnette)
Proj Court Métrage 80 Coutumes
Projet docu-fiction 150 Accessoires et fournitures directes
Atelier Jonglage 200 Matériel jonglage, mat. de construction
danse orientale 150 miroir , poste
Français 700 manuels

TOTAL 16451 107 908,86 F

123
Budget d’équipement

Nature Somme O NO AB R
demandée UI N ST V
entretien 880 Outillage Disqueuse, Meuleuse,
Srevantes à Plateaux, elect.
Informatique Salle 8 550 EXAO, connectique, lecteur de
et S; Physique cartes
Salle informatique 2080 1 PC, serveur, imprimante, carte
Internet Fire-wire, 1 partage, 1 graveur
Informatique Vidéo 3510 1 Mac, 1 moniteur, final cut
Express, dd 40Go
Informatique collectif 2650 Portable + Vidéo-projecteur
Informatique Arts Pla 570 1 moniteur 17 pouces, 1 hub usb,
lecteur carte
SVT 2100 EXAO suite
Musique 600 1 Basse
Atelier lumière et son 850 Projecteur 1000W
Vidéo 1650 pied/tourn., 2 lect DVD, Tv+support
en bibli
Sciences physiques 450 verrerie, voltmètre, divers
Photographie 1700 agrandisseur, objectif, scanneur à
négatifs
Kfet 3000 Poste à musique et 6 micro-ondes
Atelier Roller 300 Patins Cross
atelier sciences 100 petite verrerie
entretien 880 Outillage Disqueuse, Meuleuse,
Srevantes à Plateaux, elect.
Informatique Salle 8 550 EXAO, connectique, lecteur de
et S; Physique cartes
Salle informatique 2080 1 PC, serveur, imprimante, carte
Internet Fire-wire, 1 partage, 1 graveur
Informatique Vidéo 3510 1 Mac, 1 moniteur, final cut
Express, dd 40Go
Informatique collectif 2650 Portable + Vidéo-projecteur

TOTAL 20990 137 685,37 F

124
Voyages
Nature Somme O N AB R
demandée UI ON ST V
C'est quoi ton projet ? 540 90€/pers
Budapest
Court métrage 900 75€/pers
Cracovie 1980 110€/pers
Comédie Musicale 1000 50€/pers (20 personnes)
Photographie 2520 120€/pers
Projet court metrage 1360 75€/pers

TOTAL 9160 60 085,66 F

Incontournables

Nature Somme
demandée
Électricité 5500
Eau 1000 Ces dépenses ne sont
pas votées
Chauffage 7500
Assurance 750
Papier photocopie 1500
Contrat d’ entretien 1000
photocopie
Télécom et frais postaux 2300
Impôts 1800
Cantine 2000
Électricité 5500

TOTAL 23350 153 165,96 F

Les Totaux

Total des dépenses 69950,6 458 845,86 F

prévues

Bugdet Disponible 7172 Coopérative

93 323 Budget Dont fond de réserve de 70
000€

125
Les résultats du vote
Nature OUI NON ABST RV Nature OUI NON ABST RV
Entretien 206 2 2 1 entretien 202 3 3 3
Informatique S 8 et S;
Administration 186 7 15 2 188 13 6 4
Physique
Salle informatique
stages 181 7 20 5 178 12 13 8
Internet
PEP 181 3 21 3 Informatique Vidéo 177 14 15 6
Infirmerie 199 3 6 2 Informatique collectif 178 15 14 5
Cafète 199 2 8 2 Informatique Arts Pla 173 13 20 5
Com. informatique 186 5 13 7 SVT 167 13 22 9
Bibliothèque 191 3 16 1 Musique 185 8 13 5
Com. Rel. Ext. 177 11 21 2 Atelier lumière et son 179 13 12 6
EPS 195 6 9 1 Vidéo 184 11 11 6
SES 185 8 17 1 Sciences physiques 192 4 8 7
Histoire Géo 185 10 14 2 Photographie 193 8 6 4
Mathématiques 185 13 11 2 Kfet 199 4 6 2
Langues 186 8 12 4 Atelier Roller 160 25 20 7
Air Libre 184 12 10 5 atelier sciences 186 11 12 3
NO AB
Atelier Sociologie 181 10 15 4 Nature OUI RV
N ST
Atelier sciences 185 11 13 1 entretien 202 3 3 3
Informatique Salle 8 et S;
Groupes secondes 188 11 10 2 188 13 6 4
Physique
Salle informatique
Groupes Premières 197 3 10 1 178 12 13 8
Internet
Sorties 186 8 12 6 Informatique Vidéo 177 14 15 6
Arts Plastiques
183 15 9 4 Informatique collectif 178 15 14 5
Affichage
Option théâtre 186 10 13 3
Musique 201 4 5 2
Lumière 197 8 5 2
Photographie 187 13 9 3
Projet Chiapas 170 15 22 5
Vidéo 195 3 12 2
El Salvador 178 17 15 2
Projet théâtre 186 12 17 1 Nature
C'est quoi ton projet ?
Bande Dessinée 190 10 13 3 183 9 12 5
Budapest
Roller 170 19 22 6 Court métrage 171 19 14 7
Improvisaton théâtrale 192 9 10 1 Cracovie 175 15 16 5
Atelier contes 185 8 15 3 Comédie Musicale 185 8 14 4
Projet
198 7 4 3 Photographie 176 14 16 5
comédie musicale
Projet Architecture 183 12 15 2 Air Libre 182 10 14 5
Italien 188 14 8 2
Pinocchio 165 21 19 7
Projet Court Métrage 189 11 10 3
Projet docu-fiction 177 11 20 4
Atelier Jonglage 149 32 26 4
danse orientale 175 17 19 2
Français 187 8 7 4

126
VII
LES MOYENS DU LYCÉE AUTOGÉRÉ
DE PARIS

Introduction
Le Lycée Autogéré de Paris scolarisait en 2003-2004 231 élèves. L’effectif, dans les années 1996-1998
était de 250 à 270 élèves. À l’origine, l’équipe initiale pensait que cette «expérience» devait se limiter à
accueillir 200 élèves. À l’époque, elle disposait de 24 postes d’enseignants. Depuis elle a obtenu ½ poste
supplémentaire pour permettre à un membre de l’équipe de devenir coordinateur élu, et à titre provisoire,
grâce à la bienveillance du Rectorat de Paris, 1 poste d’ouvrier et 1 poste de secrétaire administratif.
L’équipe actuelle se félicite du fait que ses revendications en matière de personnels, de mise aux normes,
de réaménagement de l’espace, d’entretien des bâtiments aient été entendues, grâce à l’appui de l’Inspection
Générale, puis de diverses instances comme la Direction du Rectorat de Paris, appuyée par l’écoute
bienveillante du Ministère.
L’équipe a été attentive aux diverses recommandations émises par les inspections générales. La
compréhension dont ont fait preuve les inspecteurs généraux qui sont venus lors de l’année scolaire 1992-
1993 a évité de céder au découragement. Car la tâche entreprise n’est pas facile, même si les crises de plus
en plus visibles qui ont secoué le système scolaire ont pu donner raison à des gens soucieux d’explorer des
voies nouvelles pour assurer une mission de service public.
Même si ce n’est pas le lieu ici de développer les intentions qui animent notre projet, il convient de
rappeler qu’une expérience d’autogestion se doit d’examiner collectivement les conditions de sa propre
«faisabilité ». Loin d’entretenir une position anti-hiérarchique primaire, elle se doit de réfléchir à ce qui est
revendication légitime, comme elle se doit de réfléchir à ce qui est organisation légitime : la légitimité
provenant des valeurs éthiques, des possibilités matérielles, et d’une comparaison avec les ressources offertes
aux autres établissements. L’idéal de l’autogestion consiste souvent à faire avec les moyens dont on dispose,
mais la pratique est là pour nous rappeler qu’on ne peut atteindre un certain nombre d’objectifs qu’à la
condition de disposer des moyens correspondants.
La présence d’une collègue certifiée en documentation, il y a trois ans, nous laissait espérer l’amélioration
conséquente du CDI et nous a poussés à supprimer un groupe de secondes. Cela permettait aussi de se sentir
moins à l’étroit. Nous regrettons d’avoir été contraints de réduire nos effectifs, et nous regrettons bien
entendu que le travail entrepris n’ai pas pu être poursuivi les années suivantes puisque notre collègue n’a pas
été reconduite. Il n’a plus été question par la suite de pourvoir au remplacement de ce poste.
Et c’est ainsi que nous avons décidé pour l’année 2004-2005 de recréer trois groupes de seconde comme
nous l’exposons dans ce projet. Nous avons inscrit cette année 250 élèves. Mais l’étroitesse des locaux est un
obstacle permanent à de bonnes conditions de travail Ceci entraîne de plus l’abandon d’un véritable CDI
correctement géré.
Nous voudrions dans ce texte expliciter nos demandes en matière d’espace et d’aménagement à la lumière
de notre projet pédagogique actuel, en tenant compte des possibilités qui s’offrent à nous et de ce qui est
donné aux autres.

127
 Les locaux
Nous nous adressons à un public d’élèves dont les âges varient entre 14 et 23 ans et qui, pour beaucoup, se
sentent «mal à l’aise » dans le système traditionnel. Nous espérons apprendre ensemble à tisser des liens, à
construire ce que l’on n’hésitait pas autrefois à appeler une «communauté » éducative.
Il nous semble maintenant qu’un effectif de 240 élèves soit un effectif optimal et maximal 12. Si les postes
«spécialisés » qui nous avaient été attribués il y a quelques années avaient été reconduits, nous disposerions
de 27,5 postes, ce qui donne une équipe de 28 à 29 membres pour 240 élèves. Les nombreuses demandes
d’inscription nous ont amenés cette année à inscrire 250 élèves. Nous refusons tous les ans plus de 200
élèves.
Nous disposons actuellement d’une surface utile de 1075 m2 ce qui correspond, pour un effectif de 250
inscrits, à 4,30 m2 par élève. La norme est comprise entre 13,4 m2 (pour les collèges) et 28,4 m2 (pour les
lycées professionnels) par élève (moyenne de 16,2 m2 en 2002 pour un taux de remplissage de 100 %). Cette
moyenne s’établit à 17,5 m2 pour les lycées d’enseignement général et technologique. Nous pourrions
espérer disposer de 3150 à 4000 m2 selon que l’on se réfère aux collèges ou aux lycées avec un taux
d’occupation de 100 %. Avec une population de 70 à 100 élèves nous arriverions aux normes moyennes par
élève.
Nous devrions pouvoir disposer au minimum d’une cafétéria, afin qu’au moins 80 élèves puissent prendre
un repas à midi.
Quelques salles spécialisées devraient exclusivement être réservées à leur destination première.
En particulier la salle de sciences n’a jamais pu être uniquement utilisée en tant que telle, ce qui ajoute un
surcroît de travail aux professeurs des disciplines scientifiques et qui les contraint souvent à ne pas réaliser
d’expérience, ce qui est un comble pour ce genre d’établissement.
Nous devrions pouvoir utiliser normalement un CDI, réservé à cet effet, alors qu’il est bien souvent utilisé
pour des «cours ».
Il est important de signaler que les 21 salles dont font état les rapports d’inspection sont pour une bonne
part très exiguës.
Réaliser un emploi du temps devient un casse-tête, réaliser un bon emploi du temps est impossible, quant à
l’emploi du temps souple, il vaut mieux ne pas y penser.
En conséquence, chaque journée commence à 9 heures et finit à 18 heures du lundi au vendredi soir, et les
possibilités de dédoublements ponctuels n’existent pas.
À ce point du discours, il convient de résumer : nous souhaitons disposer de suffisamment de ressources
en interne pour que les activités y soient intéressantes, variées et confortables, et que les effectifs soient assez
nombreux pour favoriser la diversité des échanges. Mais cela suppose de l’espace.
Maintenant, il convient de voir en quoi notre organisation particulière impose des choix. Nous tenons à la
réunion hebdomadaire de la communauté scolaire en Groupes de Base.
Cela implique qu’il y ait 9 salles banalisées pouvant accueillir 30 personnes, c’est-à-dire d’une superficie
au moins égale à 50 m2.
Ces mêmes salles nous permettraient de fonctionner en 9 groupes pédagogiques «fixes » tels que nous les
avons institués depuis la rentrée 1992. Ainsi nous pourrions éviter d’occuper souvent la salle d’Arts
Plastiques, la salle de Sciences, et le Centre Documentaire.
Parmi nos exigences particulières, il faut souligner la salle d’Assemblée Générale et de spectacles dont la
capacité devrait atteindre les 300 personnes.
Depuis l’installation de l’Université Paris II dans les locaux voisins 13 - le bâtiment «a » - nous avons
assisté à une diminution de nos possibilités. Certes, nous y avons gagné une salle de musique, mais les
exigences en matière de circulation et de sécurité ont rendu la gestion des salles du rez-de-chaussée (EPS,
Spectacle-AG, Musique) assez problématiques, même en fonctionnement «normal ». Il est difficile de faire
cohabiter une activité théâtre, une activité musique et une activité sportive au même moment.

12
Nous ne traiterons pas ici les problèmes liés à l’absentéisme qui peuvent concerner une trentaine d’élèves qu’il faut bien
suivre, mais qui laissent de la place. On entend ici ou là des incitations à pratiquer le « surbooking », à l’instar des compagnies
aériennes !
13
En 1993, l’installation attendue du CRDP de Paris dans le bâtiment « A » laissait prévoir une extension de nos locaux. Voir
rapport d’Inspection de 1993.
128
 Il semblerait souhaitable pourtant que l’on puisse sans heurts, au moins un après-midi par semaine, mener
de front plusieurs activités de ce type.

Nous sommes amenés à reprendre une réflexion sur cette question des locaux en ayant présent à l’esprit
trois hypothèses :
Une extension des locaux existants
Un éventuel déménagement.
Un réaménagement des locaux accompagné d’une diminution de l’effectif.

Extension des locaux existants

Cette hypothèse a déjà été envisagée et une étude a été réalisée par Monsieur Pain à la demande du SCAP.
Les autorités compétentes ont émis des réserves basées sur les arguments suivants :
- le coût d’environ 10 millions de FF a semblé important,
- il est question d’une possible extension de l’Université Paris II (Assas) dans le cadre du plan Universités
du 3ème millénaire,
- il a été question d’une possible extension de l’Université Paris V,
- la difficulté d’effectuer un «déménagement provisoire ».
Mais le «dépaysement » apporté actuellement à des élèves qui viennent pour une bonne moitié de
banlieues difficiles nous semble favoriser leur insertion dans la société. Nous préférerions ne pas nous
retrouver dans un environnement favorable à toutes les tentations.
Enfin, si notre «rattachement » actuel est reconduit, un trop grand éloignement du lycée Jean Lurçat n’est
pas une bonne chose.
Outre le rattachement «administratif », il faut tenir compte des liens que nous avons tissé avec notre lycée
d’appui et les établissements qui font partie comme nous du «consortium » : le Lycée du temps choisi, la
Ville pour école, le Lycée intégral et le Lycée de la solidarité internationale.
Un éventuel déménagement
C’est peut-être la meilleure solution en terme de financements et d’arrangements avec les universités
voisines. C’est pourquoi nous joignons au présent document en annexe un tableau récapitulant nos demandes
au cas où cette hypothèse serait retenue (annexe 2)
Dans ce cas nous pourrions accroître notre efficacité dans les domaines de l’enseignement scientifique et
technique14.

Un abaissement des effectifs

Il est possible de mettre en adéquation l’effectif des élèves avec les ressources existantes ce qui nous
conduirait à n’accueillir que 180 élèves. Nous ne le souhaitons pas : il nous semble que la taille de la
collectivité humaine ne doive pas être trop réduite. De plus nous voulons montrer qu’une telle
expérimentation n’est pas forcément coûteuse et nous ne souhaitons pas diminuer la taille de notre équipe.
Notre participation au processus d’attribution des marchés nous a permis d’approcher la complexité des
procédures mises en œuvre et d’appréhender le fait que les retards dans la programmation des travaux ne
sont pas liés à une «mauvaise volonté » de la part des services de la direction du patrimoine et de la
construction universitaire (DPCU) du Rectorat de Paris.
Une première tranche de travaux a été réalisée en février 2004. Elle visait à améliorer la sécurité
d’ensemble du bâti et des travaux d’aménagement des surfaces existantes (construction d’un nouveau
bureau, mise en œuvre d’une isolation acoustique dans les salles de sport et de musique principalement). Le
nouveau bureau situé dans le CDI n’est aujourd’hui pas fini et en l’état ne peut servir que de dépôt. Le
flocage de la salle de sport a entraîné des dégradations du mur extérieur. L’aération de la salle de musique ne
fonctionne pas. L’ensemble de ces constatations nous a conduit à faire un avenant aux travaux, mais la
DPCU n’ayant toujours pas les crédits correspondants à cet avenant, l’état des lieux reste catastrophique
(voir en annexe le courrier envoyé à la DPCU en décembre 2004) (voir en annexe 4 le rapport envoyé en
décembre 2004 à la DPCU)
Nous devons préciser que ces travaux auraient dû être réalisés depuis plusieurs années, mais les «lourdeurs
administratives » sont responsables en partie du report année après année de ces travaux.
D’autres interventions sont prévues dans le futur :
- Mise en conformité des bâtiments pour suivre les recommandations de la commission de sécurité
qui visite régulièrement le lycée ;

14
Nous avons poursuivi cette année notre effort de rééquilibrage des sections et nous accueillons maintenant, selon les années,
entre 15 et 20 élèves en 1ère S et en Tale S.
129
 -Amélioration du confort de vie au lycée (aucun chantier de rénovation n’a été mis en œuvre au lycée
depuis son installation dans les locaux de la rue de Vaugirard).
Comme nous l’avons souligné en préambule l’incendie de la cafétéria a largement empiré la situation.
Nous avons reçu aujourd’hui 15 décembre 2004 un bâtiment provisoire pour suppléer à l’absence de
cafétéria. Nous n’avons aucun engagement clair quant à la réfection de celle-ci. Il faut prendre conscience
que nos élèves n’ont eu aucun lieu de restauration depuis la rentrée de septembre 2004 et que nous
travaillons dans des espaces qui ressemblent par endroits à un taudis ! (voir en annexe 3 la question écrite au
Ministre de Madame Nicole Borvo, sénatrice et la réponse du Ministre).
Nous pensons que nos élèves ont aussi le droit à un cadre de vie agréable, l’expérimentation ne devant pas
spécialement être corollaire d’un certain «misérabilisme ». D’autre part nous commençons à réfléchir à une
possible extension en utilisant les caves du bâtiment, caves actuellement inexploitées.

Le statut
Nous avons conscience que l’attribution de moyens convenables pour fonctionner est étroitement
dépendante de notre insertion «réglementaire » dans le vaste ensemble «éducation nationale ».
Nous fonctionnons depuis les origines sous le régime du «rattachement administratif et comptable », ce
qui en droit n’a pas d’existence d’après tous les juristes consultés.
Les deux rapports de l’Inspection Générale (1989 puis 1993) font mention de cet état de fait pour le
déplorer.
Depuis l’ouverture du lycée, des membres de l’équipe essaient de trouver des solutions en liaison avec des
personnels compétents de l’Éducation Nationale. Cette recherche d’un statut respectant la spécificité du LAP
se poursuit de puis deux ans avec Monsieur Polivka, Directeur de l ‘Académie, Monsieur Arrambourg,
Inspecteur d’Académie, Monsieur Alain, Inspecteur Général, Monsieur Muller, Directeur du secteur Inno-
Valo du rectorat de Paris, et bien sûr avec Monsieur Longhi, Proviseur du Lycée Jean Lurçat.
Nous redonnons ici pour mémoire des extraits du deuxième rapport d’Inspection qui propose des pistes
pour sortir de cette «impasse » et des extraits de notre projet d’établissement qui font mention des tentatives
presque abouties d’établir une convention avec l’État et la Région.

LE STATUT JURIDIQUE15 (ANNEXE III, pp. 50,51, 52)

Le lycée autogéré n’a pas actuellement de réel statut juridique. La notion de

«rattachement administratif et comptable » n’existe pas juridiquement. Les 222
élèves du LAP ne sont pas pris en compte dans les dotations que reçoit le lycée Paul
Valéry : il ne s’agit donc pas d’une partie d’un EPLE.
Le lycée ne figure pas sur la liste annexée au décret de 1985 des établissements
restant à la charge de l’Etat.
Ce vide juridique ne peut perdurer.
Trois solutions peuvent être théoriquement envisagées

1- créer un établissement public d’État à rajouter à la liste du décret de

1985.
Cette initiative ne pourrait concerner le seul centre de Paris. C’est l’ensemble
des 4 centres autogérés qui devrait être concerné.
Les très fortes réserves qu’a toujours suscitées l’hypothèse d’une modification du
décret de 1985 conduisent à écarter cette perspective.

15
Extraits du rapport à Monsieur le Ministre d’État relatif au Lycée Autogéré de Paris, Février 1993
Inspecteurs généraux : Jeannine Feneuille, Élisabeth Labarthe-Vacquier, Jean-Claude Luc.

130
 Par ailleurs l’expérimentation pédagogique n’a pas à être isolée. Elle n’est pas
une fin en soi, mais une occasion de tester des méthodes différentes de celles qui
sont les plus répandues. Il n’est donc pas souhaitable de l’isoler juridiquement dans
un statut particulier.

2- Intégrer le centre autogéré dans un EPLE.

Cette perspective ne peut se concrétiser que si quatre conditions préalables sont
remplies
. obtenir un accord de la Région ;
. trouver un lycée au sein duquel pourrait se faire cette intégration ;
. préciser le rôle du chef d’établissement et tenir compte des caractéristiques
nouvelles du poste ainsi créé dans le choix du proviseur du «nouvel » EPLE. Il
devrait s’agir d’un poste «sur profil » ;
. garantir le maintien de l’expérience au sein de l’EPLE ; par exemple par
convention approuvée par le conseil d’administration, entre les autorités régionales,
le directeur de l’académie de Paris et le chef d’établissement ;
Une éventuelle négociation avec la Région qui aurait dû être entreprise depuis 2
ans d’après les instructions adressées par le ministère au rectorat pourrait être
argumentée de la façon suivante
. la totalité des élèves résident en Ile-de-France : 52 sont parisiens ; 48 %
résident dans les autres départements ;
la recherche de voies nouvelles dans le cadre d’une autonomie accrue des
établissements semble aujourd’hui généralement admise, notamment en ce qui
concerne la formation des jeunes en difficulté.
Le coût social et financier de l’exclusion, quelles qu’en soient les raisons, l’échec
des méthodes traditionnelles avec des catégories d’élèves trop nombreuses,
conduisent à expérimenter d’autres méthodes. Une expérience, qui n’est pas sans
rapport avec celle du lycée autogéré, voit d’ailleurs actuellement le jour à Saint-
Denis.
. enfin, l’État ayant lancé cette expérience il ne serait pas anormal qu’il continue
à en supporter partiellement le coût.
Dans cette hypothèse de l’intégration à un EPLE, le rôle du chef d’établissement
devrait être précisé
vis-à-vis du lycée autogéré : jouer un rôle de conseil auprès de l’équipe
pédagogique ;
vis-à-vis de l’extérieur : assister les personnels et les élèves du lycée dans leurs
démarches auprès de structures extérieures (CRDP qui doit s’installer dans
l’immeuble voisin, INRP, ONISEP, structures de formation des personnels, corps
d’inspection pédagogique...) ; donner son avis sur le rapport d’activité présenté
chaque ‘année par l’équipe du LAP (cf. recommandation n° 2).
3- Intégrer le centre autogéré à un établissement resté à la charge de
l’État.
L’intégration à l’école nationale des arts du spectacle (ex. « lycée de la rue
Blanche ») peut paraître séduisante en raison de l’existence d’une activité artistique
importante, notamment dans les arts du spectacle, au lycée autogéré.
Mais, d’une part, il faut que cet établissement garde son caractère
d’enseignement général et n’évolue pas vers un établissement de formation
technique artistique. D’autre part, l’école de la rue Blanche doit devenir un
établissement d’enseignement supérieur.
Dès lors la solution la moins mauvaise paraît être d’intégrer le centre autogéré
au Foyer des lycéennes.
Juridiquement cette hypothèse ne devrait pas poser de problème majeur.
Sociologiquement, elle paraît a priori étrange, tant la clientèle, l’implantation
géographique et le style des deux établissements sont différents.
131
 Au-delà des apparences et des habitudes, il ne paraîtrait toutefois pas anormal
que cet établissement de 4ème catégorie comportât, à travers cette charge
supplémentaire, une dimension pédagogique et éducative destinée à aider des
jeunes en difficulté, et les fasse profiter de son expérience et de son potentiel
relationnel.
En tout état de cause, quelle que soit la solution retenue, des problèmes
importants doivent être réglés pour donner à cette expérience les meilleures chances
de réussite.
La mission d’Inspection générale remettra donc sur ce point une note
complémentaire pour le 15 mars prochain.

Le projet de convention
Le L.A.P fait partie du «pôle » d’actions éducatives mis en place dans l’Académie de Paris en direction
des populations en difficultés scolaires qui expriment le désir de reprendre une formation scolaire.
Ce pôle est pris en charge par le Lycée Jean Lurçat (Paris 13ème) et son Proviseur Monsieur Longhi qui
malgré l’absence de lettre de mission précisant ses responsabilités est l’Ordonnateur du LAP. Ce
«rattachement » au pôle au sein de l’Académie de Paris nous agrée mais quelques questions cruciales
demeurent.
Un «protocole » de fonctionnement du «lycée Autogéré de Paris » a bien été signé le 28 novembre 1997
par le directeur de l’académie de Paris, le directeur des lycées et collèges et par le proviseur du lycée Jean
Lurçat. L’implication de la Région Ile-de-France n’apparaît toujours pas, ce qui pose de gros problèmes,
notamment pour la prise en charge des locaux du L.A.P.
On pouvait souhaiter par ailleurs l’implication et la signature du Protocole de Fonctionnement par les
autres Académies (Créteil et Versailles) qui sont concernées par le recrutement des personnels et des élèves.
Pour ce qui est des décisions de la Région nous nous sentons bien impuissants à faire avancer le dossier,
c’est pourquoi nous sollicitons une réunion avec l’ensemble des responsables des Académies et de la Région
pour traiter ces questions.
Enfin les membres de l’équipe du LAP qui avaient été invités à donner leur avis lors de l’élaboration de ce
«protocole » ont émis un certain nombre de réserves qu’ils tiennent à réitérer.

Amendements au Protocole de Convention

Concernant le Protocole de fonctionnement du LAP, il nous parait essentiel de définir et garantir l’identité
de l’établissement, ainsi que sa place et son rôle dans l’Éducation Nationale
C’est pourquoi nous tenons à apporter des précisions nécessaires à ce texte fondamental pour assurer la
pérennité de l’expérience sur les points suivants :
la durée d’exercice de l’enseignant au L.A.P.
le volontariat des élèves
le choix par l’établissement des procédures d’inscription.
La durée d’exercice de l’enseignant au L.A.P.
L’article 10 du protocole de fonctionnement proposé par le Rectorat et le Ministère de l’Éducation
Nationale laisse entrevoir une limite dans le temps d’exercice des enseignants dans cet établissement. Nous
pensons que cette proposition est très préjudiciable à la cohésion de l’équipe et à la recherche-action qui est
une des vocations de l’établissement et nécessite un engagement durable dans le projet.
À la lecture du projet d’établissement et après le bilan qui peut être tiré des vingt années de
fonctionnement du LAP il apparaît que la dynamique collective est fondée sur une équipe vivante tirant sa
force de sa cohérence pédagogique et d’une expérience commune. Le maintien, la construction et l’invention
de forme nouvelles s’appuyant sur une histoire partagée nécessitent plus qu’une pure addition d’individus
séparés. C’est tout d’abord l’engagement de chacun dans la durée qui a permis d’établir la confiance et les
collaborations indispensables pour forger une équipe cohérente et solide.

132
 Par ailleurs la mobilité (stages, congés formation, départs, recrutements), a été un facteur de
renouvellement, d’ajustement, d’enrichissement incontestables, parce que le libre - choix des membres de
l’équipe s’est toujours exercé dans le respect de l’Institution et pour l’intérêt de ses missions.
C’est cette équipe évolutive et pérenne à la fois qui a été et est capable de consolider, développer et
enrichir les idées de départ du projet, de critiquer et d’analyser ses pratiques, de proposer des solutions
éducatives sans cesse réadaptées
La recherche sur les structures, sur les repères individuels et collectifs de l’élève, sur l’évaluation, sur la
citoyenneté, sur l’orientation, sur le tutorat, sur les procédures d’inscription, sont autant de travaux qui ont vu
le jour grâce à un travail sur la durée, toujours appuyé sur des bilans et la force de la perspective.
C’est aussi le temps qui a permis et qui permet de mieux en mieux la communication de l’expérience : de
façon interne, la transmission de l’expérience aux collègues nouveaux dans l’établissement et leur formation,
sur le plan externe, les communications et participations aux séminaires de formation des maîtres, l’accueil
de stagiaires, les échanges avec tous les partenaires de l’Éducation Nationale et Européenne.

La construction d’une équipe éducative sur un projet d’établissement exige :

L’adhésion de chaque enseignant au projet et à la recherche-action qu’il implique,
La construction d’une cohérence à partir de compétences diversifiées mais complémentaires,
La transmission, la communication, la mise en perspective de l’expérience pour garantir sa vitalité et la
créativité pédagogique des enseignants.
Pour l’équipe du Lycée Autogéré de Paris, la cooptation sur postes à profil (définis par l’ensemble des
enseignants) et l’engagement sans limite de temps a priori dans ce projet sont des nécessités absolues.
Nous pensons que l’article 10 risque de transformer l’équipe en un collectif éphémère qui ne pourra pas se
situer dans la dynamique nécessaire à une expérimentation en vraie grandeur, ni se former et former pour
développer sa mission pédagogique et innovante. C’est pourquoi nous en demandons la suppression dans le
protocole.
Le volontariat des élèves
Nous tenons à ce qu’apparaisse, dès le Préambule du Protocole, cette précision sur la candidature libre et
volontaire des élèves hors carte scolaire et issus des trois académies d’Ile de France, tant elle représente une
condition essentielle de leur réussite dans cet établissement spécifique.
Les procédures d’inscription
Elles doivent être définies par l’équipe puisqu’elles sont conçues pour faire émerger les premiers
indicateurs d’un cursus possible dans l’établissement. (Article 8).

Un lycée avec convention ?

La lecture du dernier «protocole » met en lumière les liens qui nous unissent au Lycée Jean Lurçat et à son
proviseur actuel, Monsieur Gilbert Longhi.
Puisque le principal obstacle au rattachement à la Région semble résider principalement dans
l’impossibilité de créer un nouveau cadre juridique, il apparaît que de nouvelles solutions pourraient être
envisagées.
Outre un statut de type EPLE, on pourrait explorer les possibilités offertes par un statut d’annexe, par
exemple annexe du lycée Jean Lurçat. Cette solution a été envisagée par deux membres du Conseil du LAP
et par Monsieur Gilbert Longhi. Cette solution présenterait l’avantage de permettre l’engagement de la
Région en matière de locaux et de financements divers auxquels notre établissement pourrait légitimement
prétendre.
Il serait souhaitable que dans ce cas les propositions des membres de l’équipe du Lycée Autogéré soient
entendues sur les points suivants :
Recrutement des membres de l’équipe sur toutes les Académies d’Ile de France
Recrutement des élèves
Recherche sur la démocratie
Évaluation en rapport avec la spécificité de l’établissement
Les rapports avec l’actuel proviseur sont excellents. Nous sommes soutenus dans toutes nos démarches
lorsque nous en avons besoin et nous partageons le même souci de proposer à des jeunes un éventail de
solutions diverses en matière de formation. Toutefois, et même si nous ne contestons pas l’intérêt qu’il y a de
travailler dans des conditions non encore formalisées, il nous semble que cette solution ne pourrait qu’être
assortie d’une sorte de convention garantissant la pérennité d’une expérimentation pédagogique fondée sur la

133
coopération des membres de l’équipe, sur la volonté de s’adresser à des jeunes mal à l’aise dans le système
«classique », et sur une évaluation en adéquation avec les visées affichées. Autrement dit nous demanderions
que les remarques énoncées ci-dessus soient prises en considération.

Où en sommes nous à ce jour ?

L’incendie a servi de déclencheur en mettant en évidence les inconvénients liés à notre absence de statut
clair et surtout les problèmes financiers liés à notre absence de rattachement à la Région.
Les dernières rencontres au Rectorat nous ont laissé entendreque notre existence serait pérennisée suite à
l’évaluation de notre établissement entamée par Monsieur Muller depuis juin 2003. que le rattachement au
ministère et le budget mis à disposition de l’établissement cesseront inéluctablement dans un avenir plus ou
moins proche.

Ainsi, comme tous les établissements du second degré, nous serions régionalisés pour les locaux. Ceci
serait réalisable suite à l’établissement d’une convention avec le Rectorat de Paris et une EPLE d’appui.
Nous espérons que ce projet puisse permettre de redire les conditions de faisabilité de notre lycée tant au
niveau des locaux que du personnel et nous sommes toujours dans l’attente de propositions.

134
 L’insertion dans le secteur innovant
C’est avec beaucoup d’intérêt que nous avions appris la création d’un conseil de l’innovation. Et c’est
avec un intérêt encore plus grand que nous avions appris que ce conseil soutiendrait l’ouverture de nouvelles
structures dans des conditions semblables à celles dont nous avons bénéficié.
Nous sommes un certain nombre dans notre équipe actuelle à participer aux rencontres des différentes
structures expérimentales ou innovantes et à des colloques de réflexion sur la pédagogie. Certains membres
de notre équipe qui étaient là depuis le début ont fondé et participent activement à des structures telles que
«la Ville Pour École » et le «lycée Intégral ». Un de nos collègues est parti l’an dernier pour animer une
nouvelle structure : le Lycée de la Solidarité Internationale.
D’autres font partie de réseaux formels ou informels. Cela demande du temps et de l’énergie. Cela
demande aussi un peu de reconnaissance officielle. Nous avons beaucoup appris en passant par les «canaux »
institutionnels classiques à l’instar de Célestin Freinet qui n’hésitait pas à citer les Instructions officielles de
1923. Mais nous avons appris aussi qu’il n’était pas toujours prudent d’appliquer des directives qui
pouvaient mettre en cause un conservatisme ambiant.
Il n’est pas vrai que nous avons vécu pendant dix-huit ans dans un «splendide » isolement car nombreux
sont les visiteurs qui nous ont fait part de leurs critiques et commentaires. Mais il est vrai que nous avons été
isolés et qu’il est temps que des réseaux de partage d’expériences soient institutionnalisés. Sinon cela
signifierait que l’État accorde peu de valeur à ceux qui s’essaient à trouver, souvent au détriment de leur
carrière ou de leur vie personnelle, d’autres solutions aux problèmes de l’école.
Le travail d’évaluation engagé avec la cellule Innovalo du Rectorat de Paris nous apporte quelques
réponses. Et met en lumière quelques points forts du lycée.
Nous savons que, dans un contexte de restrictions budgétaires, le fait de travailler avec un public «réputé
difficile », et qui ne pourrait être accepté ailleurs, pour un coût qui n’est pas supérieur à celui d’une structure
traditionnelle est un atout non négligeable.
Mais, plus largement, notre mode d’organisation et de fonctionnement questionne fortement le système dit
traditionnel. Et nous pensons que nous pouvons apporter des éléments de réflexion et de réponse qui
apparaissent en rupture avec la pensée dominante, mais n’en demeurent pas moins valides quant aux
interrogations et au débat qui concerne le milieu scolaire.
Le travail d’évaluation du LAP sera supervisé par un comité de suivi et se penchera sur quelques axes qui
font la spécificité de notre structure. Les travaux seront guidés par un cahier d’évaluation réalisé
conjointement par l’équipe et par M. Muller, de la cellule Innovalo. Nous souhaitons que ce travail se réalise
dans la plus grande transparence possible.
Nous reproduisons en annexe 1 les documents concernant cette évaluation.

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