LYCÉE AUTOGÉRÉ DE PARIS

2001-2002

SOMMAIRE DU PROJET D’ÉTABLISSEMENT

I
PRINCIPES ET ORGANISATION
AU LYCÉE AUTOGÉRÉ DE PARIS..........................................................................................................................1

PRINCIPES................................................................................................................................................................1

L’ORGANISATION DU LAP..................................................................................................................................2
LES COMMISSIONS........................................................................................................................................................3
LA RÉUNION GÉNÉRALE DE GESTION.............................................................................................................................3
LES GROUPES DE BASE................................................................................................................................................ 4
L’ASSEMBLÉE GÉNÉRALE.............................................................................................................................................4
LA MÉMOIRE .............................................................................................................................................................. 5
L’ENGAGEMENT...........................................................................................................................................................5
LA COMMISSION JUSTICE..............................................................................................................................................7
L’ÉQUIPE ÉDUCATIVE....................................................................................................................................................8
L’équipe éducative, garante du cadre et du projet d’Établissement. ................................................................8
Composition........................................................................................................................................................8
Emploi du temps................................................................................................................................................ 9
L’enseignant, sa tâche, son contrat....................................................................................................................9
La cooptation....................................................................................................................................................10
La réunion d’équipe......................................................................................................................................... 11
Le tutorat.......................................................................................................................................................... 11
La formation des enseignants...........................................................................................................................12
LE CONSEIL ET LA COORDINATION D’ENSEMBLE..............................................................................................................15
Les délégués élèves au conseil......................................................................................................................... 15
LE COORDINATEUR, REPRÉSENTANT ÉLU DE L’ÉQUIPE ÉDUCATIVE......................................................................................15
COMMENT SE PRENNENT QUELQUES DÉCISIONS................................................................................................................15
1) La construction de la commission justice, sa remise en cause et son maintien. .........................................16
2) La modification du quorum et son élaboration théorique........................................................................... 17
3) La réécriture de l’engagement.....................................................................................................................19
4)La question du foulard.................................................................................................................................. 19
5) La peinture................................................................................................................................................... 21
6) L’élection des délégués au Conseil..............................................................................................................21
ORGANIGRAMME DES INSTANCES POLITIQUES ET DE GESTION.............................................................................................23
II
LES BILANS
DE L’ANNÉE 2000-2001.............................................................................................................................................24

LE DEVENIR DES ÉLÈVES

SCOLARISÉS EN 2000-2001..................................................................................................................................... 24
BILAN DES CLASSES DE TERMINALES EN JUILLET 2001.....................................................................................................24
Les résultats du bac de juin 2001.....................................................................................................................24
Le devenir des bacheliers................................................................................................................................. 24
Le devenir de ceux qui ne sont pas bacheliers ................................................................................................ 24
Le devenir des élèves « Hors Bac »..................................................................................................................25
BILAN DE L’INTERVENTION
DE L’ASSISTANTE SOCIALE EN 2000-2001........................................................................................................ 25
INTRODUCTION.......................................................................................................................................................... 25
LES AXES PRIORITAIRES D’INTERVENTION.......................................................................................................................25
Les aides financières........................................................................................................................................ 25
Les bourses....................................................................................................................................................... 25
I
 Ecoute – Conseil – Orientation........................................................................................................................ 25
AUTRES DOMAINES D’INTERVENTIONS........................................................................................................................... 26
Les aides alimentaires...................................................................................................................................... 26
Les moyens du service social et leur utilisation pour l’année 2000-2001....................................................... 26
BILAN DE L’INTERVENTION
DE L’INFIRMIÈRE EN 2000-2001........................................................................................................................... 27
ACTION D’ÉDUCATION À LA SANTÉ .............................................................................................................................. 27
La toxicomanie et l’information - prévention sur les MST.............................................................................. 27
BILAN DES SESSIONS DE FORMATION À L’A.F.P.S.......................................................................................................... 28
Analyse des besoins.......................................................................................................................................... 28
Objectifs de l’action......................................................................................................................................... 28
Déroulement de l’action...................................................................................................................................28
Intervenant interne........................................................................................................................................... 28
L’évaluation de l’action................................................................................................................................... 28
LE COMITÉ D’ÉDUCATION A LA SANTÉ ET À LA CITOYENNETÉ...................................................... 29
OBJECTIFS DU CESC................................................................................................................................................ 29
PROJET « K’FÊTE »................................................................................................................................................... 29
FINANCEMENT........................................................................................................................................................... 30
III
EFFECTIFS 2000 - 2001............................................................................................................................................. 31

LES MODALITÉS D’INSCRIPTION.................................................................................................................. 31

LA POLITIQUE DE RECRUTEMENT...................................................................................................................................31
MODALITÉS.............................................................................................................................................................. 31
L’IDENTITÉ DE LA POPULATION ÉLÈVES
DE L’ÉTABLISSEMENT EN 2001-2002.................................................................................................................. 34
LA RÉPARTITION DES EFFECTIFS PAR NIVEAU ET PAR SECTION............................................................................................ 34
LA RÉPARTITION PAR ACADÉMIE ET PAR DÉPARTEMENT.................................................................................................. 35
LA STRUCTURE PAR ÂGE ET PAR NIVEAU........................................................................................................................ 36
LA RÉPARTITION PAR NIVEAU ET PAR SEXE.....................................................................................................................38
L’ORIENTATION PROPOSÉE AUX ÉLÈVES AVANT LEUR ENTRÉE AU LAP...............................................................................38
COMMENTAIRES SUR LES DONNÉES ÂGE, NIVEAU ET ORIENTATION......................................................................................39
LES PROFESSIONS ET CATÉGORIES PROFESSIONNELLES .....................................................................................................40
QUELQUES « TYPES » D’ÉLÈVES...................................................................................................................................42
IV
LES STRUCTURES PÉDAGOGIQUES...................................................................................................................44

LE CURSUS.............................................................................................................................................................44
Ce qui est commun à tous les niveaux..............................................................................................................44
À chaque niveau un cursus spécifique..............................................................................................................44
PROPOSITION DE CALENDRIER ANNUEL...................................................................................................47

MATIÈRES…..........................................................................................................................................................49
ENSEIGNER L’ALLEMAND ?..........................................................................................................................................49
GROUPES SECONDE........................................................................................................................................... 51
ACCUEILLIR, INTÉGRER.............................................................................................................................................. 51
L’ANNÉE DE SECONDE AU LYCÉE AUTOGÉRÉ DE PARIS .................................................................................................. 53
LE GROUPE SECONDE.................................................................................................................................................. 53
L’emploi du temps............................................................................................................................................ 55
L’équipe enseignante et la concertation dans le groupe..................................................................................56
Le suivi et l’évaluation des élèves de seconde................................................................................................. 56
GROUPES PREMIÈRE......................................................................................................................................... 57
EMPLOIS DU TEMPS.................................................................................................................................................... 57
EXEMPLE D’UNE ACTIVITÉ THÉMATIQUE ........................................................................................................................58

II
 THÈMES.................................................................................................................................................................. 59
THÈMES SECONDE DANS LE GROUPE A.......................................................................................................................... 59
THÈME SECONDE DANS LE GROUPE B............................................................................................................................ 60
LES PROJETS.........................................................................................................................................................61
LISTE DES PROJETS 2001-2002...................................................................................................................................62
PROJET THÉÂTRE........................................................................................................................................................62
LES ATELIERS...................................................................................................................................................... 62
LISTE DES ATELIERS................................................................................................................................................... 62
LE JOURNAL..............................................................................................................................................................63
LES STAGES...........................................................................................................................................................65
LE STAGE DE RENTRÉE................................................................................................................................................65
UN AUTRE STAGE.......................................................................................................................................................65
L’ÉVALUATION.................................................................................................................................................... 66
L’ÉVALUATION SE FAIT SOUS QUATRE FORMES................................................................................................................66
UNITÉS DE VALEUR ET DIPLÔME DE FIN DE SECONDE AU LYCÉE AUTOGÉRÉ.......................................................................... 66
LE CARNET DE BORD.................................................................................................................................................. 70
Les domaines d’activité.................................................................................................................................... 71
Qu’est-ce qu’une UV ?..................................................................................................................................... 71
Comment obtenir une UV ?.............................................................................................................................. 71
La validation d’une U.V................................................................................................................................... 72
Le diplôme de fin de seconde sanctionne et valide une année d’activité au LAP............................................72
V
LES ACTIONS SPÉCIFIQUES................................................................................................................................. 74

LA CAFÉTÉRIA .................................................................................................................................................... 74

LES NOUVELLES TECHNOLOGIES................................................................................................................ 75

L’ÉQUIPEMENT.......................................................................................................................................................... 75
CARACTÉRISTIQUE DE L’ACTION................................................................................................................................... 76
VERS UNE AMÉLIORATION ?.........................................................................................................................................76
LE PROJET SEINÉGAL....................................................................................................................................... 77
LES ÉTAPES DE DÉVELOPPEMENTS DU PROJET SEINÉGAL (1994-2001).............................................................................. 77
ATELIERS D’EXPRESSION ARTISTIQUE...................................................................................................... 81
THÉÂTRE ET ARTS PLASTIQUES .................................................................................................................................... 81
Bilan qualitatif..................................................................................................................................................81
Objectifs spécifiques ........................................................................................................................................82
VI
LE BUDGET................................................................................................................................................................ 84

LE BUDGET PRÉVISIONNEL 2002................................................................................................................... 84

LE PREMIER VOTE DU BUDGET..................................................................................................................... 85

BUDGET DE FONCTIONNEMENT.....................................................................................................................................85
BUDGET D’ÉQUIPEMENT.............................................................................................................................................. 86
VOYAGES................................................................................................................................................................. 86
INCONTOURNABLES.................................................................................................................................................... 86
VII
LES MOYENS DU LYCÉE AUTOGÉRÉ
DE PARIS..................................................................................................................................................................... 87

INTRODUCTION................................................................................................................................................... 87

LES LOCAUX......................................................................................................................................................... 88

III
LE STATUT.............................................................................................................................................................89

LE PROJET DE CONVENTION.......................................................................................................................... 91
AMENDEMENTS AU PROTOCOLE DE CONVENTION............................................................................................................92
La durée d’exercice de l’enseignant au L.A.P................................................................................................. 92
Le volontariat des élèves.................................................................................................................................. 93
Les procédures d’inscription............................................................................................................................93
UN LYCÉE AVEC CONVENTION ? .................................................................................................................................. 93
L’INSERTION DANS LE SECTEUR INNOVANT............................................................................................94

ANNEXES................................................................................................................................................................ 95

IV
 I
PRINCIPES ET ORGANISATION
AU LYCÉE AUTOGÉRÉ DE PARIS

Principes
Les éléments qui suivent ne peuvent être compris que rapportés aux intentions et aux buts qui animent le
projet. Nous affirmons que les valeurs imposent de faire un choix entre les moyens et nous insistons sur le
fait que le chemin suivi a autant d’importance que le but à atteindre. La vie dans notre établissement est
aussi « réelle » qu’ailleurs, mais le respect des normes d’efficacité et de rendement ne peut être attendu de la
même manière que dans le monde du travail.
Notre établissement porte le nom de Lycée Autogéré de Paris. Cet établissement est un lieu de formation
et d’éducation.
Les membres du lycée autogéré sont de deux sortes :
- les membres de l’équipe éducative,
- les élèves, venant pour acquérir une formation de niveau secondaire.
Ce qui est recherché, c’est la participation de tous aux actions et aux décisions qui se rapportent à la vie
de l’établissement : c’est en cela que nous disons que notre établissement est un lycée autogéré. En
particulier cela signifie que la différence de statut n’est pas considérée comme un obstacle, mais plutôt
comme une richesse, à l’image de ce qui se passe dans une société démocratique.
L’équipe éducative est garante du cadre. Ce cadre consiste en principes éthiques, philosophiques et
pratiques que l’on pourrait résumer en parlant de recherche organisationnelle et institutionnelle permettant la
construction et le maintien d’un véritable « régime démocratique ».
Nous souhaitons donc que chaque élève soit citoyen de l’établissement.
Les membres de l’équipe sont convaincus que la citoyenneté s’apprend en la vivant au sein d’une
communauté de petite taille. Vivre et agir parmi d’autres de manière réfléchie est une condition préalable à
la compréhension de la citoyenneté à l’échelle d’une nation ou à l’échelle de la planète, de la Citoyenneté
« abstraite ».
La citoyenneté considérée comme savoir vivre ensemble est à la fois fondement indispensable de cette
expérience et l’objet d’un apprentissage continuel. Car à travers la « citoyenneté » c’est la question des liens
qui est posée. Et chez nous justement, nous cherchons à en tisser. Il est important de comprendre que c’est
l’esprit de cette expérience qui nous pousse à établir des relations interpersonnelles, à construire des réseaux
d’obligations, d’échange et de solidarité.
Nous devons communiquer avec des mots, symboliser, dire ce qui nous arrive, ce que l’on veut, ce qui
nous déplaît, en particulier réfléchir, discuter ensemble. D’une manière plus générale, retrouver des
significations, en instituer ou en réinstituer d’autres.
L’expérience nous prouve que les adolescents peuvent apprécier que des normes soient explicitées, et
qu’un certain nombre de valeurs soient affirmées et même reconstruites. La plupart du temps, chacun admet
1
le contrôle social et sait que ce n’est pas le manquement de quelques-uns à un certain nombre de principes
qui va entraîner la perte de tous.
Les membres de l’équipe souhaitent que les élèves fassent l’expérience d’une sorte de contrat social, à
petite échelle bien entendu. La taille de notre établissement nous permet d’allier démocratie directe et
démocratie indirecte.
C’est pour ces raisons qu’il est fondamental de garantir la liberté-participation de tous les membres de la
communauté éducative. Un élève est libre parce qu’il peut participer aux choix « politiques » de
l’établissement. Il s’agit là, en quelque sorte, d’une liberté politique qui correspond aux orientations de
recherche sur la « démocratie ». C’est dans ce sens-là qu’on peut dire que l’élève est citoyen, avec toutes les
difficultés que cela soulève chez les adeptes des définitions strictes. Ces difficultés sont certainement
héritées d’une conception « jacobine » de la société qui ne voit de citoyenneté que par rapport à l’État, et qui
ne voit de liberté qu’individuelle.
À travers ce fonctionnement sont reconnus ou mis en place des dispositifs et des hiérarchies variés. Par
exemple, il y a des élèves responsables de la salle informatique. Il y a aussi des groupes qui se forment
autour d’un projet qui devient leur projet. Il est possible pour tout individu ou groupe de participer à des
activités déjà là ou d’en créer de nouvelles. La mobilité, l’ouverture sont souhaitées, et les recours prévus.
Tout individu, tout groupe peut en appeler à la réunion générale de gestion, dont la fonction de régulation
est importante, en appeler à l’Assemblée générale qui - à condition de respecter le quorum requis - est
souveraine.
Même si notre établissement n’est pas un état miniature, les questions des libertés, des droits et des
devoirs y sont posées, et il nous faut donner des réponses dont certaines sont formalisées.
Un certain nombre de lois et de règles ont été formulées au cours des années. Comme cela se passe dans
la société « réelle » elles l’ont d’abord été sur les sujets problématiques. Les énoncer par écrit, les répéter
fait partie de notre travail. La connaissance de grands principes, la conscience individuelle et collective font
le reste : c’est ce que certains appellent le sens des responsabilités, ce que d’autres appellent tout
simplement l’humanité.
L’établissement s’est doté de structures repérables qui font partie de la « loi fondamentale », autrement
dit de sa constitution.

L’organisation du LAP
L’organisation du LAP est en quelque sorte scindée en deux parties.
L’une d’elle correspond à l’acquisition « classique » des savoirs, on l’appelle structure pédagogique. Elle
a connu et connaît encore des variantes, elle correspond aux groupes pédagogiques, ateliers, projets, U.V. et
autres cours.
L’autre partie correspond à l’organisation politique – au sens large – on l’appelle structure de gestion, et
on l’espère tout aussi pédagogique que la première. Formée de commissions et d’instances diverses, cette
structure, c’est elle qui manifeste l’originalité du L.A.P
L’équipe éducative se réunit une fois par semaine.
Le collectif se réunit soit en assemblée générale (A.G.), soit en groupes de base (G.B.). Les G.B. forment
une partition de l’ensemble en huit groupes qui se réunissent une fois par semaine 1 h 30 environ.

2
Les commissions

Les commissions sont mixtes, composées de professeurs et d’élèves. Elles se réunissent deux heures,
une fois par semaine. Elles sont plus particulièrement chargées des aspects « techniques » du
fonctionnement. Ce sont les commissions qui sont chargées de la gestion au sens le plus strict de ce terme.
Toute commission est au service du collectif et responsable devant le collectif. Les commissions sont au
nombre de neuf, leurs attributions ayant pu changer au fil du temps :
1. Administration 2. Budget 3. Évaluation
4. Entretien 5. Accueil et relations extérieures 6. Bibliothèque - C.D.I.
7. Affichage 8. Informatique 9. Cafétéria

Il faut ajouter à ces commissions permanentes deux commissions ponctuelles :

• Planning
• Inscription des nouveaux élèves
Lors de sa réunion hebdomadaire qui a lieu en même temps que les commissions, le conseil s’occupe
plus précisément de coordination pédagogique.
Au cours de l’année scolaire 1997-1998 a été instituée une nouvelle commission :
• la commission justice.
Cette commission se réunit à la demande de ses membres pour travailler sur son propre fonctionnement.
Bien évidemment elle se réunit lorsqu’elle doit statuer sur un cas qui lui est soumis.

La Réunion Générale de Gestion

La Réunion Générale de Gestion est constituée de deux représentants élèves élus au sein de chaque
groupe de base et de deux délégués élus de l’équipe éducative.
Elle se renouvelle à chaque séquence et se réunit deux heures, une fois par semaine.
Elle centralise les informations transmises par les Groupes de Base, les Commissions et la Réunion de
l’équipe. Elle est chargée de redistribuer les informations dans les diverses instances, d’organiser les votes
et de convoquer l’assemblée générale.
La Réunion Générale de Gestion a une fonction de régulation.
Elle organise les votes en Groupes de Base, collecte les résultats et les publie.
La Réunion Générale de Gestion convoque et anime la réunion avec les parents en collaboration avec la
Commission Accueil.
Tout membre ou tout groupe constitué du lycée peut saisir la Réunion Générale de Gestion sur tout sujet
qu’il juge utile à la bonne marche de l’établissement.
Elle convoque l’Assemblée Générale et l’anime sur tout sujet qu’elle estime devoir être discuté par
l’ensemble du lycée, éventuellement avec le ou les membres du LAP qui en ont fait la demande.
Ce n’est pas un gouvernement. Elle a pour mission d’informer le lycée des débats en cours et elle doit
l’informer si elle a dû prendre une décision. Dans ce cas, la décision de la Réunion Générale de Gestion ne
peut être remise en cause que par l’Assemblée Générale réunie en Groupes de Base.
La Réunion Générale de Gestion s’organise de façon autonome. Ses décisions sont prises à la majorité
simple. Un délégué égale une voix. Le quorum requis est des trois quarts des Groupes de Base représentés.
La Réunion Générale de Gestion ne décide pas des grandes orientations du lycée. Elle ne peut pas
modifier les principes fondamentaux de l’établissement.

3
Les Groupes de Base

Tout membre du lycée est obligatoirement membre d’un Groupe de Base.

Les Groupes de Base (GB), au nombre de huit sont constitués de deux ou trois professeurs et d’une
trentaine d’élèves. Il y a deux ans, les élèves s’étaient associés librement pour constituer les groupes de
base, la seule contrainte étant celle de la taille du groupe. Puis les membres de l’équipe avaient été attribués
par tirage au sort. L’an dernier la réunion d’équipe a proposé que l’on en revienne à d’autres modalités de
constitution des Groupe de Base. Depuis l’année dernière les membres de l’équipe sont associés par tirage
au sort « régulé » et ils se retrouvent en Groupe de Base avec les élèves dont ils sont les tuteurs.
Les GB désignent en leur sein deux délégués élèves à la Réunion Générale de Gestion (R.G.G.),
renouvelés à chaque séquence. Chaque délégué est responsable devant son GB. Il serait souhaitable que
chaque GB ait au moins un représentant dans chacune des commissions, ce qui n’est pas toujours le cas.
Le GB est un lieu de discussion et d’échanges, il organise ses débats de façon autonome. Les délégués,
représentants des autres instances, informent de leurs travaux, des propositions de débats et de leurs
décisions.
Les GB après information et discussion votent le budget et les modalités d’inscription de nouveaux
élèves et plus généralement toute proposition soumise au vote, à l’exclusion des domaines réservés à
l’équipe enseignante. Tout membre ou tout groupe constitué du lycée peut proposer à la R.G.G. un débat et
un vote sur toute question jugée utile.
La R.G.G. organise les votes en GB, collecte les résultats et les publie.
Une décision est prise à la majorité simple. Une personne égale une voix. Le quorum requis est de 45 %
des électeurs inscrits. Toute décision prise en dehors de cette procédure peut être contestée après réexamen
par la R.G.G., les GB jugent alors en dernière instance.
Chaque GB prend en charge le ménage d’une partie du LAP.

L’Assemblée Générale

L’Assemblée Générale est constituée par l’ensemble des membres du lycée. Les sujets abordés en
Assemblée Générale sont variés : présentation des projets, des U.V. thématiques, des stages, modifications à
apporter à l’organisation pédagogique ou administrative, modalités d’inscriptions des nouveaux élèves...

Il y a quatre sortes d’Assemblées Générales.

- L’Assemblée Générale programmée : par exemple présentation du budget.
- L’Assemblée Générale forum : par exemple présentation des projets.
- L’Assemblée Générale recours : par exemple remise en cause d’une décision.
- L’Assemblée Générale d’urgence : par exemple réponse à une situation imprévue.

Les décisions sont prises par vote à la majorité simple. Un personne égale une voix. Le quorum requis est
de 45 % des électeurs inscrits. Les votes ont lieu à bulletin secret à la demande d’au moins un des membres
participant à l’Assemblée Générale. Les votes ont lieu en Groupes de Base.
La Commission Budget anime une Assemblée Générale dans les deux mois qui suivent la rentrée scolaire
pour présenter le budget. Tout membre du lycée est en droit de demander des précisions et de proposer des
modifications.
La Réunion Générale de Gestion convoque à son initiative ou à la demande d’un membre ou d’un groupe
constitué du lycée l’Assemblée Générale qu’elle anime.

4
 Tout membre ou groupe du lycée peut demander à la réunion hebdomadaire des Groupes de Base la
convocation de l’Assemblée Générale. Si la demande est acceptée, les demandeurs animent cette Assemblée
Générale avec l’aide de la Réunion Générale de Gestion.
Un gros effort est accompli depuis le début de l’année scolaire 2000 - 2001 pour réhabiliter les réunions
en assemblée générale. Il y a eu une AG par mois.
L’un des principaux avantages de cette forme de réunion réside dans la mise en commun des
informations et des explications. La taille du groupe impose de privilégier les contenus. Chaque personne
s’engage devant la collectivité lorsqu’elle prend la parole. Le groupe de base devient une circonscription où
l’on peut voter et un lieu de débat sur des questions abordées par l’ensemble du lycée. Cela exige de se
soumettre à un « rituel » exigeant et sans doute de se doter des moyens de sonoriser la salle d’AG.

La mémoire

Chaque groupe de base tient à jour un cahier de compte-rendu de réunion. L’appel est effectué
régulièrement. Depuis l’année scolaire 1991-1992 qui a vu naître un engagement écrit, l’obligation
d’assister au groupe de base est réglementée. Le manque d’assiduité peut être sanctionné par une
désinscription.
La réunion générale de gestion publie chaque semaine un compte-rendu de sa réunion hebdomadaire
accompagné de l’ordre du jour des groupes de base.
La réunion d’équipe tient à chaque séance un compte-rendu de ses débats consigné dans un cahier. Un
compte-rendu plus synthétique est affiché chaque semaine.
Chaque groupe pédagogique tient un classeur où sont consignées ses diverses activités.

L’engagement

L’engagement est le nom du document présenté à la signature de chaque élève au début de chaque année
scolaire.
Sa fonction est comparable à celle du règlement intérieur que l’on trouve dans la plupart des
établissements, mais son contenu est davantage axé sur le rappel des principes qui fondent la vie en société.
Il évoque plus une déclaration des droits qu’un code pénal. Ceci explique sa relative brièveté.
Il a été élaboré par un groupe de dix élèves accompagné d’un professeur au cours de l’année scolaire
1991-1992. Au fil du temps il a subi plusieurs modifications concernant les sanctions encourues pour
manque d’assiduité en groupe de base et la nécessaire inscription dans un cursus.
Au début de l’année scolaire 2000-2001 il a été retravaillé par des membres de l’équipe et soumis à la
signature de tous les élèves après lecture et explications collectives.
La référence aux contrats tels qu’ils sont présentés dans l’Éducation Nationale a été supprimée pour ne
garder que ce qui renvoie à la notion plus large de « Contrat Social ». Les variantes que l’on peut repérer
dans les « engagements » successifs ne font que refléter les difficultés qu’une collectivité éducative éprouve
vis-à-vis des élèves que l’on qualifie maintenant de « décrocheurs » lorsqu’elle préfère les intégrer plutôt
que les exclure.
Les obligations en matière de cursus, l’engagement dans un parcours de formation sont traités par ailleurs
à travers le « suivi pédagogique ». L’instance privilégiée de ce suivi est le groupe pédagogique. Les plus
grands efforts sont faits pour que le tuteur de l’élève travaille avec lui dans des activités de formation.

5
 Lycée Autogéré de Paris

Être élève au LAP, un engagement

Notre établissement porte le nom de Lycée Autogéré de Paris.

Dans celui-ci, les membres sont de deux sortes :
- les membres de l’équipe, responsables de l’expérience vis-à-vis de l’extérieur,
- les élèves, venant pour acquérir une formation de niveau secondaire.
Et ce qui est recherché,
c’est la participation de tous aux actions et aux décisions qui se rapportent à la vie de
l’établissement.
C’est en cela que nous disons que notre établissement est un lycée autogéré : cela signifie que la
différence de statut n’est pas considérée comme un obstacle, mais plutôt comme une richesse, à
l’image de ce qui se passe dans une société démocratique.
Nous souhaitons que l’inscription au lycée autogéré puisse apporter à chaque élève d’autres
satisfactions que celle du simple statut de lycéen. C’est pourquoi il nous paraît important que cette
inscription soit accompagnée d’un certain nombre de précisions, de souhaits, de mises en garde...

Le Lycée accueille des élèves ayant eu des parcours scolaires très différents et nous souhaitons que ceux qui
se croyaient sans avenir ou se sentaient mal à l’aise ailleurs se remettent en route. Il ne s’agit pas d’imposer un
parcours tout tracé dans notre établissement, mais d’essayer de délimiter le champ des choses possibles, et le
champ des comportements permis.

Participation aux activités pédagogiques suivantes : cours, ateliers, projets

Il est important de faire un choix parmi les propositions que nous faisons et les ressources que
nous offrons. Mais elles ne peuvent pas rester sans destinataires, ou être purement et simplement
consommées.
Chaque élève au sein du lycée construit un cursus avec l’aide des membres de l’équipe à travers
les propositions qui sont faites.
Ce cursus est l’objet d’évaluations régulières qui sont prises en compte pour l’orientation de chaque
élève et son inscription aux examens.
De plus chaque élève participe à un entretien de mi-parcours et à un entretien de fin d’année pour
faire le point sur ses activités au lycée.

Participation aux structures de gestion

Du bon fonctionnement des structures de gestion découle la bonne marche des diverses activités.
L’engagement et la prise de responsabilité des membres du lycée dans toutes les activités sont
essentiels mais ce qui fait l’originalité du LAP, c’est la participation des élèves à sa gestion.
 La gestion fait partie intégrante du cursus de l’élève
 En ce qui concerne les inscriptions administratives aux différents examens et autres démarches
du même type, il appartient aux élèves de respecter les procédures et les délais suivant les
informations données par la commission administration. Ces informations sont transmises en groupes
de base.
 La participation aux groupes de base est obligatoire.
C’est au groupe de base de tenir régulièrement la liste des élèves présents, de contacter les
absent(e)s et le cas échéant d’informer la commission administration.
 La participation au nettoyage et à l’entretien des locaux est obligatoire.
Les manquements répétés à ce minimum de règles seront discutés avec le (la) tuteur (trice) ou avec
le groupe de base.
 Un élève qui n’assiste à aucune réunion de son groupe de base pendant 4 semaines consécutives
sans prévenir son (sa) tuteur (trice), est présumé ne faisant pas partie du lycée.

6
  Lorsque dix absences en groupe de base (réunions consécutives ou non) ont été constatées alors
que l’élève n’a pas prévenu son (sa) tuteur (trice), la commission administration engage la procédure
de désinscription.
Comportements et règles de vie

Agir parmi, avec d’autres implique le respect des biens et des personnes.
Il n’est pas toujours facile de bien se comporter, que ce soit par méconnaissance, maladresse ou
pour d’autres motifs. Il est impossible de constituer un recueil complet de ce qui est permis ou
interdit, mais nous vous rappelons quelques exemples :

 Interdiction de détenir, vendre, consommer de la drogue au lycée.

 Interdiction de dégrader les locaux.
…

Sanctions.
Le manquement à toute règle nécessaire à la vie en collectivité peut amener à la comparution
devant la commission justice.
Les sanctions sont envisagées au cas par cas. À part la réprimande, en font partie la réparation et la
privation d’activité. Cependant nous tenons à éviter toute forme de sanction collective.
Les sanctions peuvent aller de l’exclusion temporaire à l’exclusion définitive.

Lu, pris connaissance et approuvé le : Signature :

La Commission Justice

Créée en mai 1998, la Commission Justice est une réponse institutionnelle à une longue série
d’expériences et de débats internes portant sur la régulation des conflits, la sanction, la réparation et autres
questions du domaine judiciaire :
Qui peut rendre la justice ? À quelles conditions peut-elle être rendue librement, impartialement,
justement ? Peut-on être juge et partie ? Quelles peuvent être les sanctions, leur hiérarchie, les possibilités
de recours ?, etc.
Autant de questions abordées, débattues et réglées dans le cadre et avec les moyens de la régulation
interne, mais souvent avec le sentiment d’un problème à résoudre autrement et mieux que par le facile
« recours au domaine réservé de la réunion d’équipe ». Jusqu’à cette date, c’était l’équipe éducative qui était
amenée à se saisir en dernier lieu des cas les plus graves (après l’épreuve des instances existantes et de
l’exercice informel de la médiation) et prononçait même, dans de très rares occasions, des exclusions
temporaires ou définitives.
Le dispositif créé visait à encourager et associer les élèves à participer à une véritable instance
juridictionnelle, qui serait capable d’aborder les conflits avec le temps et les moyens de justice nécessaires à
la considération des victimes et aux droits de la défense.
La Commission était chargée d’écouter, de recueillir des témoignages, d’émettre un jugement et de faire
des propositions pour régler le conflit. La décision lui revenait, mais l’équipe éducative conservait un droit
de regard et la possibilité d’être structure d’appel, voire décisionnelle en cas d’exclusion. La fréquence des
réunions, les convocations, l’ordre du jour, les règlements internes, la présidence ainsi que les procès-
verbaux et les comptes-rendus furent laissés à son appréciation ; elle décida ainsi de rendre publiques les
délibérations et les décisions.
À la rentrée 1999-2000, une nouvelle réflexion s’est engagée et a nourri les discussions et les débats en
RGG, en GB et en réunion d’équipe : il s’agissait à la fois de faire le bilan d’une année de fonctionnement et
de revisiter les modalités de sa constitution.
7
 Après deux mois de navette entre les différentes instances, l’attachement à cette structure a été réaffirmé,
de même que son caractère permanent et son indépendance. Des propositions jugées contraires au sens et à
la valeur de cette juridiction ont été écartées : on peut citer le recours à l’AG, l’élection de juges élus
représentant les GB, l’élection ponctuelle d’un jury à chaque conflit. Des améliorations ont été proposées,
notamment sur les modalités de désignation de ses membres et les possibilités d’appel.
Au cours de l’année 2000 – 2001 la commission justice a été saisie une seule fois et par la réunion
d’équipe.
Les attributions de la commission :
La commission est chargée d’écouter, de recueillir des témoignages, d’émettre un jugement et enfin de décider
de la sanction éventuelle.
Fonctionnement :
a) Elle émet un certains nombre de principes :
- Sa préférence pour que les conflits se règlent par la discussion.
- La commission ne voulait pas se substituer aux organes de discussion et de décision déjà en place :
les GB, la RGG, la Réunion d’équipe.
- La publication de ses activités grâce à des comptes rendus régulièrement affichés.
b) Les règles de fonctionnement interne :
- Modalités des réunions : tous les membres doivent être présents ou remplacés par leurs
suppléants.
- Elle se réunit à huis-clos.
- Modalités de prise de décision : priorité à la recherche du consensus, sinon la décision est prise
par le vote des membres.
c) Qui peut saisir la Commission et à quel propos ?
Tous membres du L.A.P, individus ou instance :
1) Ayant eu connaissance ou ayant été victime d’un acte malintentionné ou d’un manquement aux
principes de notre vie collective au L.A.P.
2) À condition, dans la plus grande mesure possible, qu’il s’agisse d’un acte ou d’un fait avéré et
qu’on puisse en déterminer l’auteur.
Sont exclus de ces attributions :
1) Les problèmes pédagogiques entre un ou des élèves et un prof, qui doivent se régler au sein des
groupes pédagogiques, avec les enseignants concernés, avec les tuteurs, etc.
2) Les désinscription d’élèves pour cause d’absentéisme (en GB par exemple)

L’équipe éducative

L’équipe éducative, garante du cadre et du projet d’Établissement.

Elle est collectivement garante du cadre et solidairement responsable du projet d’Établissement, qu’elle
élabore et évalue chaque année.

Composition
Pour l’année 2001 - 2002 la constitution de l’équipe est la suivante : 24 enseignants (23 postes plus 1
demi - poste), un CPE, un Agent d’entretien, un Agent administratif et une personne en « Contrat Emploi
Solidarité » (CES).

8
 Emploi du temps
L’emploi du temps hebdomadaire pour un enseignant est le suivant :
• 15 heures d’enseignement formation dont un projet d’une durée de 4 heures.
• 3 heures de gestion dont l’animation d’une Commission
• 2 heures de Groupe de Base
• 2 heures de réunion d’équipe
• 1 heure de tutorat
• 2 heures : concertation, permanences, accueil, contact avec l’extérieur

ce qui donne un total de 25 heures.

Naturellement ce décompte est susceptible de varier par exemple :
Un projet peut doubler voire tripler son temps.
Le tutorat prend plus de temps en début et en fin d’année.
Les évaluations et constructions de projets annuels ou séquentiels donnent lieu à des réunions
beaucoup plus longues en milieu d’année et en juin.
Il faut tenir compte des équivalences : suivant les besoins, les disponibilités et les compétences, un projet
peut être remplacé par des ateliers ou des heures d’enseignement dans sa matière.
Cet horaire ne tient pas compte des diverses animations qui peuvent avoir lieu en soirée et dont certaines
font partie intégrante de la vie du lycée : soirées « cabaret », pièces de théâtre, concerts organisés par des
projets, etc.
C’est la commission planning qui veille à la juste répartition des ressources et à l’équité de l’emploi du
temps. Toutefois c’est l’équipe qui a en charge de proposer les rééquilibrages.

L’enseignant, sa tâche, son contrat

L’enseignant qui travaille avec nous s’engage à contribuer au fonctionnement du Lycée Autogéré de
Paris conformément à l’esprit qui préside à la rédaction de ce texte. L’enseignant n’est plus seulement le
professeur d’une matière et les tâches qu’il se doit d’accomplir sont précisées ci-dessous. Quatre types de
tâches lui incombent.

1) Enseignement, formation, évaluation

Il intervient comme enseignant dans la matière dont il est le spécialiste, mais aussi plus largement
comme formateur dans des activités thématiques, de création ou de gestion. Il participe à l’évaluation du
groupe et de chaque élève.

2) Suivi et tutorat

Il est choisi comme tuteur par des élèves. Il les rencontre au moins une fois par séquence. Il les aide à
comprendre et à utiliser au mieux l’établissement et ses ressources1. Il joue un rôle important dans leur
intégration. Au cours du cheminement, il donne des indications d’orientation.

3) Gestion et prise en charge du lieu et de son organisation

Membre d’une Commission, d’un Groupe de Base (à ce titre responsable du ménage d’une partie du
Lycée), il est animateur du groupe et prend part à l’exécution des tâches de gestion. Il participe aux
Assemblées Générales, est membre de la Réunion d’Équipe. Enfin, deux enseignants sont délégués pour
animer la R.G.G. pendant une séquence.
Plus largement tout enseignant est responsable du lieu et de son organisation, notamment pour tout ce qui
a trait à la sécurité.

1
Voir plus bas à la rubrique tutorat.
9
 4) Projet d’établissement et rapports d’activité

Il participe à l’écriture des divers rapports d’activité et à l’établissement du projet annuel. Il participe à
toute réunion de concertation planifiée par l’équipe. Par ses questions et ses propositions il accompagne
l’évolution de l’établissement tant dans ses formes que dans ses contenus. À ce titre il a besoin d’être formé.
Il peut faire bénéficier de son expérience acquise au lycée les collègues que cela intéresse.
Chaque enseignant prend connaissance des sujétions particulières liées au travail dans notre établissement
avant de devenir membre de l’équipe.
Nous attendons de chaque membre de l’équipe qu’il fasse preuve d’initiative, qu’il sache prendre ses
responsabilités. En particulier le lycée est ouvert sur l’extérieur et cela fait partie du rôle de l’enseignant que
de prendre des contacts avec des professionnels, des artistes, des centres de ressources ou de productions,
autant de partenaires pour enrichir les thèmes abordés et rendre possible les réalisations.

La cooptation
Travailler dans cet établissement relève d’une volonté réciproque, indispensable pour remplir nos
missions pédagogiques et éducatives. Les relations avec notre population élèves nécessitent de la souplesse,
une grande disponibilité, de l’écoute et des réponses individuelles dans les cadres fixés par le projet. La
cooptation est un outil de recrutement essentiel, incontournable, qui permet depuis 20 ans la pérennité du
Lycée Autogéré de Paris tout en accueillant chaque année de nouveaux enseignants.
L’intégration d’un nouveau personnel occasionne un travail supplémentaire, dont nous revendiquons
l’entière nécessité. Étant donné que la ligne politique de l’équipe est d’intégrer les personnels dans d’autres
domaines que leur spécialité, (commission de gestion, groupe de base et réunion d’équipe) il est
indispensable que chaque membre relève de la même forme de recrutement : la cooptation, afin qu’il y ait
une égalité de statut en interne.
Ce mode de recrutement nécessite tout d’abord d’évaluer les besoins internes (spécialité matière et autres
compétences) pour définir le profil de poste et la mise en place d’une commission de cooptation composée
de 3 ou 4 enseignants. La commission a pour fonction de recevoir des candidats volontaires pour le profil de
poste et, après avoir fait une présélection, elle propose 3 candidats (en moyenne) à l’ensemble de l’équipe.
Elle restitue les entretiens de candidature. Chaque membre coopté de l’équipe qui travaille au LAP l’année
suivante vote à bulletin secret, pour élire le nouveau personnel.
Dans d’autres situations telles que les remplacements de personnel, les Services du Rectorat nous
proposent (si la disponibilité en personnel le permet) deux ou trois personnes afin que l’on procède à un
entretien de présentation du poste, pour éviter les difficultés d’intégration. La cooptation des personnels est
une nécessité pour garantir la cohésion de l’équipe et la mise en œuvre, avec nos élèves, du projet
pédagogique.
Nous nous félicitons de la bienveillance et de la compréhension dont l’Administration fait preuve à notre
égard. L’an dernier ont été nommés au Lycée Autogéré une documentaliste, un Agent d’entretien et un
Agent administratif. Cette nomination qui ne l’a été qu’à titre provisoire a été effectuée conformément à nos
procédures.
Cette année, malheureusement, le poste de documentaliste n’a pas été attribué alors que nous avions
choisi de poursuivre avec la même personne le travail engagé et que nous étions en train de réorganiser
notre fonctionnement afin de pouvoir disposer d’un véritable CDI.
Nous considérons par ailleurs que les rapports de travail particulièrement fructueux qui se sont installés
entre les membres de l’équipe et l’infirmière d’une part, l’assistante sociale d’autre part méritent d’être
soutenus. Nous sommes à nouveau placés face à cette situation qui relève d’une forme de cooptation a
posteriori : comment faire pour avoir des garanties quant à la poursuite de cette collaboration ?
(…)
2) Les moyens supplémentaires accordés par le rectorat de Paris

Les moyens supplémentaires attribués depuis trois ans au Lycée Autogéré

pour le CDI comprenaient un poste de documentaliste qui n’a pas été reconduit
à ce jour : Madame Merle est officiellement affectée au lycée Claude Monet.

10
 Il se trouve que Madame Merle avait entrepris l’organisation et la mise en
route du CDI et qu’elle devait poursuivre ce travail au cours de la présente année
scolaire.
Afin que le CDI puisse réellement fonctionner et compte tenu de l’exiguïté des
locaux nous avions décidé de diminuer nos effectifs pour l’année scolaire 2001-
2002. Cela aurait dû permettre à Madame Merle de travailler avec des groupes
d’élèves en documentation.

3) Le travail social
Nous avions recensé l’année dernière une centaine d’élèves ayant des difficultés
que l’assistante sociale nous aidait à résoudre.
Nous continuons à recruter le même type d’élèves mais nous n’avons à ce jour
aucun personnel qualifié pour nous aider dans nos tâches d’accompagnement des
élèves.(…)
(Lettre envoyée au Cabinet du Recteur le 9 octobre 2001)

La réunion d’équipe
Elle se réunit une fois par semaine (2 heures) en séance plénière. C’est le lieu et le moment de la mise en
commun des informations générales, de la concertation pédagogique d’ensemble et si besoin de la
régulation.
Deux élèves, membres élus de la RGG y assistent avec voix consultative.
Des élèves volontaires peuvent assister à la réunion d’équipe.
Les élèves doivent accepter de se retirer lorsqu’au moins un membre de l’équipe demande un huis - clos.
La concertation entre enseignants ne se limite pas à cette réunion hebdomadaire. Une heure de
concertation est prévue dans l’emploi du temps pour suivre le travail des groupes pédagogiques. Ces heures
sont complétées par des rencontres « informelles » permettant de travailler sur les thèmes par exemple.

Le tutorat
Chaque enseignant doit assurer le suivi d’une dizaine d’élèves environ. La fonction la plus élémentaire du
tutorat est de permettre de s’assurer que dès le début de l’année chaque élève est connu d’au moins un
membre de l’équipe. Lorsque des parents veulent obtenir des renseignements sur leur enfant ou bien lorsque
des interlocuteurs extérieurs ont des questions délicates à poser c’est au tuteur de l’élève concerné qu’ils
sont renvoyés en premier lieu.
Les élèves qui arrivent au lycée se voient attribuer un tuteur. Ceux qui étaient déjà là l’année précédente
choisissent leur tuteur parmi les enseignants avec lesquels ils travaillent.
Le tuteur rencontre un de ses élèves « tutés » :
•
lorsque celui-ci lui en fait la demande,
•
d’une manière régulière lors de la plage de temps prévue à cet effet après la
réunion des groupes de base au moins une fois par séquence.
Le tuteur permet à l’élève de se repérer dans un système nouveau pour lui, il l’encourage dans son travail
scolaire et l’aide à se construire un projet de formation à travers les divers cursus proposés. Cette année
2001-2002 la commission évaluation en collaboration avec le conseil a mis au point un nouveau carnet de
bord2 qui a pour but, entre autres, de favoriser un meilleur suivi de l’élève par son tuteur.
Alors que nous tentons de limiter le rôle du tuteur au suivi pédagogique (en terme d’obligations de
services) il faut reconnaître que des situations particulières amènent le tuteur à mettre en contact tel ou tel
élève avec l’assistante sociale3 ou avec l’infirmière. L’écoute et le conseil n’étant pas toujours des tâches
faciles à assumer, le tuteur peut renvoyer l’élève à d’autres adultes avec qui la communication est plus aisée.
2
Voir infra à évaluation.
3
Pour l’année 2000 – 2001 l’assistante sociale estimait que plus de 100 élèves relevaient de ses compétences.
11
Il n’en demeure pas moins vrai que le terme de tuteur évoque la tutelle, la prise en charge par quelqu’un
d’autre que le sujet lui-même. C’est pourquoi il convient de préciser que l’action du tuteur consiste pour
partie à mettre l’élève devant ses propres responsabilités.

La formation des enseignants

La formation des enseignants doit être considérée dans ses multiples aspects. Il n’est pas facile de donner
une grille d’analyse simple rendant compte des multiples processus à l’œuvre dans une telle
expérimentation pédagogique. La première remarque qui s’impose c’est qu’il peut être profitable de tenter
une analogie entre ce qui est attendu des enseignants et des autres membres de l’équipe d’une part et ce qui
est attendu des élèves d’autre part. La deuxième remarque que nous pouvons faire est que malgré la
complexité de l’acte d’apprentissage il est avantageux sur le plan « méthodologique » d’opérer une
distinction entre :
a) les différentes catégories de savoirs dispensés
b) les « moments » d’apprentissage
c) la formation institutionnelle de l’équipe
d) la formation reçue et la formation dispensée

a) Les différentes catégories de savoirs dispensés

Avec René Barbier4 nous distinguons savoir-contenu, savoir-faire, savoir-exister, savoir-se-situer sans
pour autant établir de hiérarchie entre ces diverses formes de savoirs.

Savoir-contenu

Aux contenus « classiques » liés à la matière de chaque enseignant s’ajoutent les contenus liés aux divers
thèmes abordés et les contenus liés à l’organisation particulière de l’établissement. Chaque commission
exige l’acquisition d’un certain nombre de savoirs particuliers. On peut donner l’exemple du budget, de
l’informatique et pour tout le monde l’exemple de l’appropriation de certaines notions de droit.

Savoir-faire

L’exigence d’efficacité oblige à mettre un certain nombre de savoirs-contenus à l’épreuve de la pratique ;

elle oblige à « savoir le faire ». Elle met en lumière la différence qui existe entre « savoir le dire » et
« savoir le réaliser concrètement ». Parmi les savoir-faire qui s’acquièrent dans ce lieu il faut mentionner
expressément la pratique du travail en équipe et la conduite démocratique de réunions variées.

Savoir-exister

Préciser ce que nous entendons par savoir-exister mériterait de plus amples développements. Précisons
tout de suite que relèvent de cette catégorie : savoir établir des contacts, savoir écouter, savoir répondre et
intervenir rapidement sans se départir d’une attitude globalement bienveillante, et savoir résister à la
frustration. Ces capacités existent sans doute avant l’arrivée dans notre établissement mais il est
indispensable qu’elles soient approfondies sur le « terrain » au contact d’adolescents qui doivent
abandonner la méfiance que leur inspirent les adultes. Nous ne prétendons pas apporter de formation
psychologique ou psychanalytique. Par contre chaque membre de l’équipe bénéficie du soutien des autres
membres lorsqu’il doit faire face à des cas difficiles et il a la possibilité de s’entretenir avec l’assistante
sociale.

Savoir-se-situer

Si nous devions résumer voire caricaturer cette expérience de pédagogie autogestionnaire nous dirions
que nous apprenons essentiellement à nous situer. La participation aux diverses instances de gestion comme
la réalisation de projets les plus divers nous oblige à analyser les situations dans lesquelles nous nous
trouvons placés. Par exemple les discussions qui précèdent le vote du budget sont là pour nous rappeler

4
René Barbier, La Recherche-Action dans l’Institution Éducative, Gauthier-Villars, Paris, 1977, pp. 174 et 175.
12
comment nous sommes amenés à opérer des choix, comment sont imbriqués les divers
niveaux économiques, idéologiques, politiques, et finalement comment nous sommes insérés dans cette
société. Défendre les demandes d’investissement dans le CDI qui risquaient d’empêcher la réalisation de
projets plus « plaisants » nous a conduit à un examen approfondi de notre situation de lycée sans statut :
comment remplir nos obligations liées à notre « raison sociale » sans bénéficier des mêmes aides financières
qu’ailleurs ? Et pourquoi ne nous passerions-nous pas d’une informatisation du CDI jugée trop coûteuse par
certains ? De plus chacun doit comprendre que les outils utilisés sont adaptés à la condition que des
personnes aient les compétences requises pour les faire fonctionner.
C’est ainsi que l’explication et l’influence remplacent l’imposition autoritaire.

b) Les « moments » d’apprentissage

On peut distinguer cinq « moments » :
• Les moments « informels » tels que les repas ou les rencontres de couloir entre membres de
l’équipe exclusivement. Ces moments sont l’occasion d’une éducation « incidente ».
• Les moments informels pendant lesquels des membres de l’équipe côtoient des élèves. Cafétéria,
couloirs, jardin au moment des pauses sont propices aux échanges de même que les diverses
soirées organisées au lycée.
• Les structures de gestion et de concertation.
• Les moments de préparation des activités pédagogiques (cours, thèmes, ateliers)
• Le moment pédagogique « stricto sensu ».
c) La formation institutionnelle de l’Équipe
Chaque membre de l’équipe tient à ce qu’un certain nombre de ses compétences soient reconnues et
certifiées. C’est une question de statut donc de salaire et c’est une question de principe. Nous avons fait un
gros effort pour que la formation « institutionnelle » des membres de l’équipe soit assurée.

Les enseignants

En 1993 le rapport de l’Inspection Générale remarquait le poids sensible des non – titulaires dans
l’Équipe qui était de 40 %.
Aujourd’hui 2 postes sont occupés par des Maîtres Auxiliaires et un demi par une contractuelle (10 % de
l’ensemble). Les M.A qui sont membres de l’Équipe depuis 1994 sont aujourd’hui tous certifiés (9) ou
agrégé (1) et huit d’entre eux sont toujours membres de l’équipe.
Tous ces enseignants ont suivi les formations spécifiques dispensées par la MAFPEN pour la préparation
des CAPES interne, spécifique ou réservé. Malgré la lourdeur du service (25h) les emplois du temps des
enseignants en formation ont été établis en fonction des contraintes extérieures afin de favoriser les
réussites.
Les activités menées à l’intérieur de l’établissement ont certainement contribué à la réussite au concours.
Le travail interdisciplinaire favorise l’acquisition de méthodes pédagogiques : formes de transmission, types
d’évaluation, échanges de procédés didactiques et de façons d’envisager les diverses disciplines.

Formation interne et orientation professionnelle des personnels contractuels

Pour des questions liées en partie à la croissance du nombre des élèves et à la stabilité de l’effectif de
l’Équipe, nous avons été amenés depuis la rentrée 1994-1995 à recruter quatre personnes en Contrats
Emploi Solidarité sur les postes de Documentation et d’Administration.
Durant leur contrat ces personnes ont eu la possibilité d’utiliser les ressources internes : cours
disciplinaires pour une remise à niveau, ateliers d’expression artistique, formation bureautique légère,
participation à des projets de voyage ou de rencontre de jeunes (INEPS).
Non seulement le travail dans cette structure leur a permis de bénéficier d’une formation
professionnalisante, mais encore il leur a fourni l’occasion de se retrouver dans le monde du travail, d’y
reprendre confiance, de s’y sentir utile et responsable, en un mot de se « resocialiser ». Pour ces 4
personnes, le passage au LAP a débouché sur un emploi ou une formation dans le secteur de l’Éducation :

13
SASU au CNED, membre fondateur de « La Ville Pour École », formation rémunérée de Moniteur
Éducateur, reprise d’activité dans la Documentation.
Actuellement le travail en Administration est assuré par une personne SASU rectorale en CDD et une
personne en CES.

d) La formation reçue et la formation dispensée

Nous considérons chaque individu comme un individu-dans-un-environnement. D’une manière générale
et un peu vague nous pouvons toujours considérer que chacun se forme et est formé. Tout le monde connaît
maintenant le schéma proposé par Jean Piaget et emprunté à la biologie, schéma décrivant l’adaptation :
l’adaptation est le processus dynamique reliant assimilation et accommodation. Ce processus d’adaptation
présente des homologies avec celui d’institutionnalisation qui se rapporte à des collectivités humaines : dans
ce cas on parle d’institué et d’instituant.
Lorsque nous préparons nos cours nous nous formons nous-mêmes en utilisant des sources extérieures à
nous-mêmes. Nous sommes récepteurs de formation externe. Nous nous comportons souvent en
autodidactes au sens où nous apprenons en dehors des circuits institués mais nous ne pratiquons jamais
l’autarcie intellectuelle. Pour trouver des réponses adaptées aux situations dans lesquelles nous nous
trouvons nous ne comptons pas seulement sur nos propres forces. Nous sommes amenés à sortir du cadre
des références proprement éducatives et à nous intéresser à d’autres domaines de la connaissance : thérapie,
sociologie du travail, psychologie sociale, etc.
Sortir du cadre consiste fondamentalement et essentiellement à construire des réseaux d’échange de
savoir. Dans ces réseaux nous pouvons nous enrichir de l’expérience des autres et en retour faire part de
notre expérience.
Ces réseaux existent déjà comme le prouvent nos participations à diverses rencontres y compris à celles
qui tentent de promouvoir la naissance de nouveaux établissements « expérimentaux ».
Citons pour mémoire les liens qui nous unissent aux autre structures du « pôle innovant » dépendant de
notre lycée d’appui, le lycée Jean Lurçat : le Temps Choisi, La Ville Pour École, le Lycée Intégral. Nous
sommes engagés dans deux réseaux d’échanges internationaux : IEXP et INEPS.
Nous intervenons souvent, compte tenu de nos moyens, dans des lieux de formation : IUFM, universités.
Nous recevons beaucoup d’étudiants désireux de produire un mémoire…
Sans vouloir manier le paradoxe nous aimerions affirmer que la recherche impliquée que nous menons
collectivement depuis dix-huit ans suppose un certain recul, et que ce recul peut être apporté par la
participation à des dispositifs de formation institués où nous serions formateurs. Outre l’effet valorisant
d’une telle participation, le fait d’avoir du temps et le fait d’avoir à transmettre un savoir favoriseraient
l’élaboration théorique de notre propre expérience.
Se donner les possibilités institutionnelles de la diffusion de ce type d’expérience pourrait éviter le
reproche de confidentialité.
Cela suppose que ces dispositifs soient reconnus et que nous soyons, enfin, reconnus comme enseignants
- chercheurs. Cela suppose une petite révolution culturelle car cela revient à considérer que « les acteurs de
terrain » sont dépositaires d’un savoir digne de considération, ce qui obligerait le plus grand nombre à
mettre en cause les conceptions héritées à propos des savoirs et des connaissances.
Les récents événements qui ont bouleversé l’éducation nationale, le phénomène récurrent de « résistance
au changement », le peu d’empressement à participer à des « structures innovantes » sont liés au manque de
reconnaissance du travail demandé à ceux qui voudraient s’adapter aux défis posés par l’éducation dans le
monde d’aujourd’hui. Ils sont liés aussi au surinvestissement, à la surimplication que ce travail exige.

14
Le Conseil et la coordination d’ensemble

C’est une instance nouvelle créée par l’équipe éducative à la fin de l’année scolaire 1998/1999. Il est
constitué de 3 membres élus de l’équipe pour une année, dont le coordinateur.
Il a pour mission d’améliorer la coordination d’ensemble et le travail d’équipe : maîtriser l’ordre du jour
de la réunion hebdomadaire, restituer les informations internes et externes, respecter les priorités dégagées
en équipe, initier et rassembler les travaux d’évaluation relatifs à nos pratiques pédagogiques.
Les membres du Conseil disposent de 5 heures hebdomadaires inscrites dans leur emploi du temps pour
mener à bien cette mission. Deux heures sont inscrites à l’emploi du temps au moment de la réunion des
commissions.

Les délégués élèves au conseil

Deux délégués élèves sont élus au conseil par l’ensemble des élèves. Les candidats se présentent en
assemblée générale avant l’élection. Ces délégués sont aussi les délégués au CVL (Comité à la vie
lycéenne). Ils participent aux réunions du conseil au moment des commissions. Ils peuvent accompagner les
membres du conseil lors de rencontres « externes », en particulier dans des instances officielles.
Cette participation des élèves au conseil a été inaugurée l’année 2000 – 2001.
Cette année 2001-2002 les élèves ont décidé de ne plus lier les deux fonctions : les délégués au CVL ne
sont pas obligatoirement les délégués au conseil.

Le Coordinateur, représentant élu de l’équipe éducative

Il est le représentant élu et reconnu de l’équipe éducative dans ses rapports avec les autorités de tutelle.
Il est l’interlocuteur privilégié du proviseur du lycée d’appui et des représentants de l’administration aux
différents échelons. Il suit et diligente les dossiers des personnels du Lycée Autogéré de Paris auprès des
services de l’administration.
Son mandat (un an renouvelable) et sa reconduction sont soumis en fin d’année scolaire à une décision de
l’équipe.
Cette représentation ne décharge en rien l’équipe de sa responsabilité collective et s’opère dans un double
souci :
• la durée du mandat doit être appropriée
• l’accès à la « fonction » doit pouvoir être également ouvert à tout membre
de l’équipe.

Comment se prennent quelques décisions

Nous souffrons quelquefois du temps passé à prendre certaines décisions. Mais si nous prenons du recul et
si nous examinons ce qui se passe dans la société des adultes et spécialement chez les professionnels du droit
et de la politique, que constatons-nous ? Qu’il est difficile de participer à d’authentiques débats et de prendre
de réelles décisions. Et plus grave, alors que « être citoyen » apparaît dans les médias comme « la qualité »
de chaque Français, comme « la chance à ne pas laisser passer », comme « la valeur suprême », il y a eu
70 % d’abstentions au référendum sur le quinquennat5. Alors faut-il considérer que les Français à l’instar des
grenouilles sont « lassés de l’état démocratique » et envisager de passer à autre chose ou bien faut-il
s’autoriser de l’école pour promouvoir un tel régime politique ?

Chaque personne qui devient membre du LAP sait théoriquement à quoi s’en tenir : elle devra participer
activement à la vie « démocratique » de cet établissement. Cela signifie entre autre qu’il y a une obligation
« morale » de réfléchir, de discuter, de délibérer, de mettre en commun les savoirs détenus par tel ou tel
5
Et le « oui » l’a largement emporté a-t-on pu lire ici ou là.
15
groupe, tel ou tel individu. Cela signifie que des désirs pourront être réalisés, des initiatives soutenues, mais
que l’on devra accepter de s’éloigner des « solidarités mécaniques » pour construire des « solidarités
organiques ». Quitter un « droit » autoritaire pour construire un « droit » coopératif. Il va falloir accepter que
tout ne soit pas décidé ailleurs par des chefs lointains, et accepter aussi une nouvelle division sociale et
technique du travail. Cela ne va pas sans risque. Il y a longtemps que des sociologues ont pointé le fait que ce
genre de tentative pouvait être miné par un individualisme grandissant.

Un observateur extérieur peut considérer cette expérience d’un œil amusé. Il peut se plaire à imaginer que
l’on décide par vote de la valeur du nombre & (pi) ou de l’appartenance des grenouilles à la famille des
bovidés. Mais il ferait bien de se rappeler que nous essayons tous de vivre dans une démocratie. Il pourrait
s’aviser que les difficultés que nous rencontrons alors que nous essayons de construire ensemble une
communauté éducative fonctionnent à la fois comme « analyseur » des contradictions de la société française,
et souvent comme révélateur de notre méconnaissance des règles du jeu de la vie en société. « Nul n’est
censé ignorer la loi » certes, mais combien sont ceux qui la connaissent ?

Si la plupart de nos élèves (et des membres de l’équipe) sont placés dans des situations qui les obligent à
prendre les meilleures décisions possibles, ils sont en quelque sorte contraints de reconstruire les règles de
prise de décision en commun et de se poser les questions de validité formelle, de validité technique et de
validité éthique des décisions prises ou à prendre.

Bien entendu, nous ne sommes pas à l’abri des envies fortes de voir tel ou tel point de vue triompher, ce
qui peut se traduire par des prises de position de mauvaise foi, des incompréhensions, des difficultés. Mais
pourquoi déplorer un tel état de fait ? D’une part il est préférable que le mouvement remplace l’apathie et
que la prise de parole remplace le silence. D’autre part il apparaît que dans la plupart des cas ceux qui
garantissent le cadre6 (éthique - rationnel) sont écoutés lorsqu’ils s’expriment.

Les difficultés qui subsistent sont liées à l’effort qu’il faut fournir pour conceptualiser « notre droit » et
pour le « dire ». L’existence d’un droit déjà élaboré, d’un savoir constitué en la matière ne simplifie pas le
problème car il convient de se l’approprier.

Pour donner un aperçu de notre travail collectif, nous donnerons six exemples :
1) La construction de la commission justice, sa remise en cause et son maintien.
2) La modification du quorum et son élaboration théorique.
3) La réécriture de l’engagement.
4) La question du foulard.
5) La peinture.
6) L’élection des délégués au Conseil.

1) La construction de la commission justice, sa remise en cause et son maintien.

Nous avons consacré plus haut un chapitre à la commission justice. Nous nous contenterons ici de
rappeler qu’elle a été instituée de manière démocratique grâce au travail courageux et acharné d’un certain
nombre d’élèves au cours de l’année scolaire 1997-1998. Ce point est à souligner. En effet quelques
opposants y ont vu un argument pour lui enlever de la légitimité, au début de l’année 1999-2000. En aucun
cas d’après eux une telle instance pourrait être proposée par des élèves : la « collaboration » 7 serait alors
poussée à son comble !
Nous savions qu’une telle instance aurait du mal à être acceptée par tous car, - disaient certains -, « qui
dit justice, dit police ! » Mais la remise en cause de l’existence de la commission n’était évidemment pas
qu’une question de principes. Deux élèves surpris en train de « fumer » ont préféré tenter de supprimer une
instance devant laquelle ils devaient rendre des comptes. L’opération a été menée en deux temps :
a) poser la question de la reconduction de la commission.
b) appeler aux « refus de vote » pour bloquer la décision.

6
Il faut se rappeler que le statut confère des devoirs mais ne donne pas le monopole de la justesse du point de vue. La bonne
marche d’une société ne dépend pas uniquement du savoir-faire des « responsables ».
7
C’est toujours le terme employé, dans son sens le plus péjoratif hérité d’une certaine période « vichyssoise ».
16
 a) La reconduction de la commission suppose qu’il y a du « déjà là » et que les nouveaux arrivants ne
sont pas considérés comme instituants. Il est possible de se contenter de présenter cette instance
aux nouveaux arrivants. Cette formalité a l’inconvénient de prendre du temps mais elle présente
aussi des avantages. Chacun prend connaissance des règles du jeu et peut les discuter pour se les
approprier. Si la décision est prise a priori, par les membres de l’équipe, il vaut mieux s’en tenir là.
C’était la position d’une bonne partie de l’équipe mais pas celle de la Réunion Générale de
Gestion.
Nous pouvons tenter d’aller plus loin dans le partage du pouvoir : consulter les élèves et les appeler à
voter. Dans ce cas nous pouvons considérer que le vote exprimera une acceptation de la commission, s’il est
favorable. Mais nous devons nous engager à respecter le verdict des urnes quelle que soit l’issue du scrutin.
Nous pouvons être confiants a priori car nous savons par les multiples discussions que nous avons avec les
élèves8 que la plupart sont favorables au maintien de la commission.
Nous avons dû accepter que l’existence de cette commission soit rediscutée dans les GB et remise en
cause par vote. Ce que nous n’avions pas prévu c’est que des élèves avaient remarqué la « faille » qui
existait dans les modalités de prise de décision et qu’ils allaient s’y engouffrer.
b) Ces élèves opposants s’appuyaient sur une règle « de fait » (c’est-à-dire jamais réellement examinée ni
décidée collectivement) : les refus de vote doivent être décomptés du nombre des votants. Avec 170
participants à un vote, il suffit de 21 refus de vote pour passer en-dessous des 150 votants requis. La
campagne a consisté à appeler aux refus de vote, puisqu’il apparaissait que le Non serait minoritaire.
Cette situation a été riche en enseignements. Elle permet en particulier de comprendre pourquoi en
France dans certaines élections on ne tient aucun compte des bulletins blancs ou nuls. Toutefois il faut
garder présent à l’esprit que nous ne sommes pas exactement dans une situation où ce qui compte le plus,
c’est le « pur savoir ». Il nous fallait sortir de cette impasse. Nous avons besoin de procédures fiables et
reconnues par le plus grand nombre. Nous devons condamner des actes illicites et surtout dépasser ce refus
de « collaborer » avec les adultes pour maintenir un certain ordre.
La réunion générale de gestion aurait pu prendre la décision de valider un vote qui indiquait que l’envie
de reconduire la commission justice était largement majoritaire. Mais il fallait que certains représentants
prennent leurs responsabilités, ce qui n’est pas facile. Et puis une expérience autogestionnaire est imprégnée
du mythe de la démocratie directe : la RGG ne peut décider seule. S’ajoute à cela l’idée qu’il faut respecter
les minorités.
Il ne restait qu’une solution pour sortir de l’impasse : que la réunion d’équipe décide de donner raison à la
majorité des élèves. Avec un regret toutefois : que la propagande d’un petit groupe n’ait pu être clairement
combattue. En effet il est difficile d’imaginer une société qui fonctionnerait sans que la justice soit rendue et
sans qu’une police indépendante ne maintienne l’ordre. De plus la commission justice permet aux prévenus
d’être jugés dans des formes convenables. Elle enlève à l’équipe le monopole du maintien de l’ordre. Même
s’il est vrai que dans un unique cas extrême elle a prononcé une exclusion définitive, elle se contente en
général d’entendre les parties. Bref, la commission a été rétablie sur intervention de la réunion d’équipe.
Cette année, comme la précédente, la commission a été reconduite sans contestation.

2) La modification du quorum et son élaboration théorique

Le quorum a été brutalement réévalué sur la demande pressante d’un petit nombre d’élèves au cours de
l’année 1996-1997. Les élèves qui étaient à l’origine de ce changement affirmaient qu’il ne pouvait pas en
être autrement dans une collectivité qui se disait autogérée. Les raisons invoquées pour défendre cette
réforme étaient d’ordre logique : le groupe de base est obligatoire. Elles étaient idéologiques : chaque élève
est volontaire pour participer à une expérience communautaire (communaliste). Les motifs implicites étaient
sans doute l’envie de jouer avec le système et pourquoi pas d’empêcher la tenue de quelques activités
comme celles de la commission relation extérieure.
Et en plus pourquoi ne pas aller jusqu’à bloquer le système pour avoir ensuite la satisfaction de le
dénoncer ? Cela ne peut que renforcer un sentiment de toute puissance !
Leur position qui était en partie de mauvaise foi était loin d’être dénuée de fondement. Si le peuple veut
être souverain il est préférable qu’il soit là pour exercer sa souveraineté. Malheureusement cette position ne
tient aucun compte du décalage qui existe entre les principes et la réalité, elle ne tient pas compte du fait que
8
Nous n’utilisons pas les sondages d’opinion.
17
la vie démocratique et la vie tout court ne se réduisent pas à des exercices électoraux. Et tout n’est pas faux
dans la critique républicaine de nos comportements de citoyens qui semblent dire : « des droits oui ! des
devoirs non ! » Pour être plus clair, la pyramide hiérarchique peut se retrouver inversée avec des administrés
qui en contrepartie d’une servitude somme toute bénigne exigent des administrateurs qu’un certain nombre
de besoins voire de revendications soient satisfaits sans grande dépense de leur part. Car ces mêmes élèves
n’acceptaient pas de passer au peigne fin de la critique l’ensemble des décisions dont certaines leur
paraissaient tout à fait agréables si ce n’est légitimes. Les difficultés devant lesquelles ces élèves nous
plaçaient collectivement devaient être affrontées courageusement. Elles étaient l’indice d’une réelle
participation au jeu « politique » proposé par la structure. À d’autres de trouver des parades à ces quelques
dérives.
Après avoir exigé que tout le monde soit là pour que les délibérations et les décisions soient valides, ils
ont accepté que le quorum soit descendu à 200, et ils ont refusé d’aller en dessous de 180. De plus ils ont
exigé que les refus de vote soient décomptés du quorum, ce qui allait embrouiller les notions de quorum et
de majorité qualifiée. Après navette entre les diverses instances le quorum est redescendu à 150 mais la
question des refus de vote n’a pas été examinée.
Les difficultés ne se sont fait sentir que les années suivantes lorsque l’effectif des élèves a été ramené à
240 et qu’il a été difficile de dépasser les 170 présents9 au moment des décisions. Le jeu sur les refus de
vote devenait facile et permettait de constituer des minorités de blocage.
Par exemple, le lundi 20 mars 2000, une assemblée générale extraordinaire a été convoquée à l’initiative
de la RGG pour statuer sur le vote de la deuxième partie du budget 1999-2000 vote pour lequel le quorum
de 150 votants n’avait pas été atteint.
Il nous fallait procéder à des « réglages » dans la structure tout en tenant compte du fait suivant :
expliciter les règles, introduire du droit dans la structure peut conduire à la négation de « La Loi ». Comme
ailleurs, c’est le « juridisme » qui fait son apparition, et les débats sur le fond peuvent être évacués au profit
de jeux « procéduriers » ou « politiciens10 ».
Le 14 septembre 2000 le conseil émettait la proposition suivante.
Vote sur le Quorum

Comment prendre une décision collective en groupe de base ?

L’effectif total est de 260 + 29 membres de l’Équipe
Le Quorum : c’est le nombre de votants pour qu’un vote soit valide. Si le quorum n’est pas atteint on ne
peut pas prendre de décision donc

Elle est donc renvoyée à la semaine suivante :

- AG suivi de vote en GB
- directement en GB

Jusqu’à l’année dernière le quorum était à 150.

Les problèmes rencontrés : quorum non réuni décision différée ou impossible à prendre.

Nous proposons de réduire le quorum avec un double souci :

prise de décision effective
légitimité du vote (rappel : la présence en groupe de base est obligatoire).

Le vote du jour :
3 propositions de quorum : 40% = 115
45% = 130
50% = 145

Pour qu’une décision particulière soit considérée comme valable, elle doit au minimum avoir obtenu la
majorité simple.

9
La réglementation de l’assiduité en groupe de base a rendu possible des abus. C’est pourquoi nous avons entrepris de la
changer, voir plus bas.
10
Il est tout à fait regrettable que l’adjectif politicien soit connoté négativement contrairement à l’adjectif musicien, par exemple.
18
 Par ailleurs la RGG proposait le même jour un texte rédigé par un groupe d’élèves pour les GB du mardi
19 septembre.
Quorum

Le quorum est un pourcentage de votants nécessaire, pour empêcher qu’une minorité puisse prendre
une décision au nom du collectif, c’est pourquoi il nous faut le conserver.
Il s’est avéré l’an dernier que le quorum bloquait l’ensemble de l’activité des GB, celui-ci n’étant pas
atteint du fait :
 de l’absentéisme
 des refus de vote

Nous nous sommes retrouvés de ce fait dans l’obligation d’effectuer durant plusieurs mois les mêmes
votes et les mêmes débats. Ceci a rendu ces débats fastidieux et stériles, faisant fuir les élèves des
organes de gestion.
L’an dernier un groupe s’est constitué, appelant au refus de vote à propos de la commission justice. Dans
un tel cas, le refus de vote, en permettant à une minorité d’exiger la reformulation d’un vote, nous
apparaît légitime.
Néanmoins, il est inacceptable que cette minorité bloque la vie du lycée si longtemps.
C’est pour ces raisons que nous proposons :
• Un premier vote en GB ou cette minorité peut avoir de l’influence, permettant d’amener de nouvelles
propositions en RGG.
• Un second, toujours en GB, mais cette fois à la majorité simple. Une AG précédera celui-ci expliquant
les nouveaux termes du vote.

Ce système permet aux refus de vote de s’exprimer, et d’être entendus, mais évite de bloquer les
décisions plus d’une semaine.
Si le quorum n’est pas atteint
• Nouvelle(s) proposition(s) formulée(s) jeudi en RGG
• Programmation et affichage de l’AG pour le mardi.

Cette histoire a été close provisoirement avec un quorum fixé à 45% du nombre des membres du lycée.
Les règles utilisées étaient les règles précédentes.

3) La réécriture de l’engagement
La réécriture de l’engagement a été effectuée uniquement par des membres de l’équipe. Comme nous
l’avons dit plus haut nous avons retiré de cet engagement les obligations en matière de cursus, l’engagement
dans un parcours de formation qui sont traités par ailleurs à travers le « suivi pédagogique ».
La différence notable avec les versions précédentes est l’apparition d’une règle des dix semaines
d’absences en Groupe de Base. Nous disions autrefois que quatre absences consécutives en GB entraînaient
la désinscription. Cette règle entraînait des dérives en « permettant » de ne venir qu’une fois sur quatre.
L’équipe n’a pas soumis au vote l’existence de cet engagement, elle a exigé que chaque élève le signe, ce
qui n’a pas posé de problème particulier.

4)La question du foulard

Une des élèves du LAP, une jeune fille, une jeune femme en fait, a eu une initiative qui est venue
déranger l’ordinaire de notre lieu. Dès la rentrée scolaire 1999-2000 elle manifestait le désir de porter « le
foulard » à l’intérieur de notre établissement, jusqu’à ce qu’elle décide d’en demander l’autorisation aux
instances officielles du lycée. Commençons par donner un texte qui fait état de la situation et de nos
interrogations.
Un texte pour quoi faire ?

19
C’est un texte de l’équipe destiné à tous les membres du lycée. Il y a une demande de l’équipe pour
clarifier notre position, une demande des élèves pour avoir une réponse nette. Pour l’instant on est
tous un peu dans le flou. Il y a de nombreuses versions de la réponse de la RGG, les groupes de
base n’ont pas de position très tranchée et ont du mal à se positionner, il y a une différence entre
une déclaration d’intention, « je ne suis pas contre, ... je suis plutôt pour, ... » et l’acte.
Qu’a dit au juste la RGG. Elle a déclaré : « Il n’y a pas d’opposition, malgré quelques craintes
exprimées clairement : crainte d’une extension, crainte du prosélytisme, crainte de la dimension
intégriste ». L’ensemble de la collectivité revendique une attitude de tolérance et renvoie Mlle X à
sa décision personnelle.
À partir de là, Mlle X a décidé de porter son foulard.

Est-il utile, pour comprendre, de faire un bref historique ?

C’est l’an dernier au cours du premier semestre 1999 que la volonté de porter le foulard a été
exprimée pour la première fois, au tuteur. La réponse a été négative : pas de foulard au lycée ;
quant à l’extérieur, cela fait partie de la liberté de chaque individu.
Cette année, dès la pré-rentrée, le 07/09, prise de contact avec le coordinateur (pour sa position
« hiérarchique » ?). Question de Philippe : « Est-ce que le port du foulard t’empêcherait de
pratiquer des activités au lycée ? » Réponse : « non. ». Philippe ajoute alors que ce n’est pas
souhaitable, et qu’en tout état de cause la réponse revient au collectif.
Après plusieurs discussions « libres » en conseil, la question, soulevée dans le GB4, revient vers la
RGG, puis vers les groupes de base, où la discussion est riche et nourrie. De nombreuses opinions
sont avancées, pour, contre, indifférent... Il n’y a pas de réponse très nette, ni de volonté affirmée
de voter, autorisation, interdiction.

La difficile synthèse.
Réaliser une synthèse des différentes positions est difficile. Apparemment, il y a consensus autour
de la notion d’interdit. Interdire revient à dire à Mlle X qu’elle doit ou venir au lycée sans foulard,
ou ne pas venir. Mais ne pas interdire ne veut pas dire autoriser. On ne peut pas autoriser le port
du foulard au lycée, on ne peut pas donner de blanc-seing. La religion, la pratique religieuse
devraient rester du domaine du privé. Ici, le privé fait irruption dans le domaine du public, cela
doit amener à une réponse du « public ». Mais l’équipe doit-elle se prononcer par un vote clair,
oui ou non, un vote institutionnel ?

Quelles sont les raisons qui justifient notre non autorisation ?

La première idée soulevée est la défense de la laïcité. Mais tout le monde n’est pas d’accord sur le
sens à donner à ce mot. Entre laïcité qui aborde librement tous les problèmes y compris religieux
et la laïcité arque boutée sur le « catéchisme républicain » et ne veut pas entendre parler de
religion, il y a un écart. Qui se fait jour dans les discussions, en grand groupe ou en petits
groupes. On peut difficilement concilier les différents points de vue.
Par contre, nous nous sommes référés aux valeurs symboliques défendues par le lycée (notions sur
lesquelles une discussion collective serait nécessaire afin de justement bien les définir, ces valeurs,
mais elles existent, en dehors de toute tentative de définition, portées de façon fantasmatique par
la collectivité et par chacun de ses individus). Il nous paraît contradictoire de défendre à la fois
l’épanouissement de l’individu, l’acquisition de son autonomie, le respect de l’autre et la
stigmatisation d’une position forte qui heurte certains membres du lycée et semble, par les
symboles qu’elle véhicule, à l’opposé de ce que nous défendons en ce lieu.
On a aussi constaté que le foulard cristallise en lui seul les fantasmes, ce qui nous a fait aborder
les idées de féminisme, de libre pensée, d’obscurantisme...

20
 Notre groupe de réflexion a essayé de s’éloigner de la logique autoriser/interdire,
libéralisme/communautarisme. Globalement, la proposition de dire que nous sommes contre
l’interdiction et contre le foulard ne nous paraît pas contradictoire. Cela dit, si nous avons essayé
d’éclaircir la position de la réunion d’équipe, position globalisante qui prend mal en compte les
positions individuelles de chacune et chacun, nous ne prétendons pas être exhaustifs. Et si cette
position peut aider la communauté à réfléchir, nous ne répondons pas à la demande de Mlle X.
Mais devons-nous y répondre ?

Cet exemple montre bien qu’il existe des domaines où l’on est conduit à ne pas légiférer sans pour autant
se retrouver dans le « non-droit ». Les lois peuvent rester dans le domaine du « non - formulé - clairement ».
Dans ce cas précis ce qui compte c’est que l’affirmation d’une singularité ne donne pas lieu à des
affrontements et ne soit pas vécue comme une défaite par les tenants de la laïcité, ni comme une victoire par
les tenants d’intégrismes religieux.
Jusqu’à ce jour Mlle X porte son foulard dans l’enceinte du lycée sans que cela soulève la moindre
difficulté.

5) La peinture.
Depuis notre arrivée dans les locaux de la rue de Vaugirard à la fin du mois d’octobre 1984, il n’y a pas
eu de travaux de rénovation effectués par des entreprises qualifiées. Même si des groupes d’élèves et de
professeurs n’ont pas hésité au fil du temps à rafraîchir les murs ou à les décorer, l’état intérieur devenait de
moins en moins supportable. Comme les fonds de réserves étaient devenus importants et que nous n’avions
pas pu mettre en chantier l’amélioration de la salle de sciences 11, il nous restait suffisamment d’argent pour
envisager une remise en état des locaux.
La décision de faire repeindre une grande partie des locaux du rez-de-chaussée a été prise par l’équipe et
uniquement par elle à la fin du mois de juin 2000. Il était évident que les portes des toilettes devaient être
remplacées si l’on voulait que la rénovation soit sérieuse. Cette dernière décision a été prise par deux
membres du Conseil, sans consultation, à un moment où ils étaient les seuls à pouvoir le faire, à la mi-
juillet.
Cet ensemble de décisions qui a coûté fort cher au lycée, 135 000 francs, a été bien acceptée par
l’ensemble des membres du lycée, mais comme d’habitude, il a fallu l’expliquer.
En particulier la dégradation due à la vétusté ne pouvait qu’être un encouragement au vandalisme. Et bien
entendu il est préférable de vivre dans un meilleur environnement : c’est une question de confort et de
dignité. Cela dit, cette décision a été difficile à prendre car elle a obligé à renoncer à d’autres améliorations.

6) L’élection des délégués au Conseil.

C’est un exemple de ce qui pourrait se produire plus souvent. Au début de l’année scolaire 2000 – 2001,
le 14 septembre, la RGG propose l’élection de deux délégués élèves au Conseil pour un an. Les élèves
élisent leurs délégués le 26 septembre et du même coup entérinent l’existence de cette instance.

Nous avons tenu à nous étendre sur la question des prises de décisions car elle nous semble illustrer au
mieux ce que nous entendons par « chercher à construire ensemble un régime démocratique ». En particulier
nous montrons dans l’action qu’il faut arriver à accepter des « Tiers » qui ne sont pas forcément des
personnes humaines : rituels, codes, règles. Et cela pose une autre question. Peut-il y avoir un consensus ?
Et si oui, à quel niveau ? Pour notre part il doit y avoir consensus sur les modalités de prise de décision.
Nous montrons aussi le caractère inéluctable d’une division des tâches qui remet en cause le rêve d’une
démocratie directe, rêve qui n’est que le négatif d’une société bureaucratique dans laquelle on ne sait plus
qui prend les décisions. Nous montrons qu’il est nécessaire de prendre ses responsabilités. Être au service
du collectif et responsable devant le collectif suppose de trouver soi-même quand il convient de décider
d’abord et d’en référer aux autres ensuite, quand il convient de procéder d’abord à une consultation.
Nous espérons montrer de cette manière que nous contribuons à donner une véritable éducation civique,
juridique et sociale.

11
Pour des questions de respect des normes.
21
 Cela ne nous empêche pas de pointer qu’il existe un véritable besoin d’une formation « théorique » à ces
notions, un besoin de « recul » par rapport à cette vie politique. Pour donner un seul exemple concret, il
n’est pas certain que la distinction entre quorum et majorité qualifiée ait été comprise par tout le monde
Il est très étonnant de constater que peu de gens (élèves ou membres de l’équipe) cherchent spontanément
à se documenter, à savoir si en d’autre temps ou en d’autres lieux des gens ne se seraient pas affrontés au
même genre de problèmes et s’ils n’auraient pas produit des solutions qui pourraient être utilisées en ce lieu.
Il faut être prêt à faire la synthèse des questions posées et être prêt à admettre que les procédures codifiées
dans les diverses associations, instances administratives et autres gouvernements ont répondu ou répondent
encore à ce type de questions.
Il n’est pas certain que tout le monde ressente la nécessité d’être un membre actif de la Cité. Il est
difficile de faire admettre l’origine terrestre de nos lois : tout se passe comme si au moment même où des
individus se seraient autorisés à revisiter les lois, ils devraient se convaincre de l’impossibilité de leur
entreprise. Seule une élite est digne de participer à ce jeu démocratique. C’est qu’en effet, répète-t-on à
l’envie, il faut être assez mûr, assez responsable, pour prendre de bonnes décisions. Cependant nous savons
tous que la maturité s’acquiert à travers l’expérience. D’une certaine manière, le Lycée Autogéré, considéré
parfois comme trop permissif, impose l’apprentissage de la vie démocratique.

22
Organigramme des instances politiques et de gestion

23
II
LES BILANS
DE L’ANNÉE 2000-2001

Le devenir des élèves

scolarisés en 2000-2001

Bilan des classes de terminales en juillet 2001.

97 élèves sont inscrits en terminale en juillet et en septembre 2000.

10 se déclarent hors bac.
87 élèves s’inscrivent au baccalauréat et se présentent aux épreuves de juin 2001.

Les résultats du bac de juin 2001

• 18 sont • 4 obtiennent le CFES

reçus
Ces chiffres sont comparables aux résultats de l’année précédente.

Le devenir des bacheliers

Inscrits à l’Université Formation professionnelle Post bac

17 1

Le devenir de ceux qui ne sont pas bacheliers

Ceux qui n’ont pas obtenu le baccalauréat poursuivent leur formation de la façon suivante :

Au LAP dans un au CNED au Lycée Total

Redouble autre du Temps choisi
-ments établissement
22 7 4 1 34
BTS BEP Alternance Vie active Pas de
Autres Électronique nouvelles
1 1 18 11 4 69

24
 Le devenir des élèves « Hors Bac »

suivent une service militaire vie active recherche Total

formation d’orientation

4 1 4 1 10

Bilan de l’intervention
de l’assistante sociale en 2000-2001
Introduction
Cette année, le service social scolaire a reçu 45 élèves entre le mois de septembre 2000 et le mois de juin
2001. Les problématiques des élèves sont à peu près identiques aux années précédentes sauf pour deux
d’entre eux dont les situations respectives ont nécessité un signalement auprès du Procureur de la
République.

Les axes prioritaires d’intervention

Les aides financières

Les demandes d’aide financière restent importantes mais ne constituent plus l’essentiel du travail pour le
service social scolaire au Lycée Autogéré de Paris comparativement aux autres années.
Au total 14 élèves auront sollicité des demandes de FSL, réparties de la façon suivante :
• 8 élèves aidés mensuellement sur l’année scolaire pour les frais de carte orange,
• 1 élève pour les cours du CNED
• 3 élèves pour les aides au soutien scolaire
• 2 élèves pour les voyages scolaires.

Les bourses

Cette année, les élèves qui sont venus sollicités le service social scolaire pour des problèmes ou des
demandes de bourses ont été orientés vers un enseignant de l’Etablissement qui est en contact régulier avec
le responsable du Service au Rectorat de Paris.

Ecoute – Conseil – Orientation

La forte demande d’écoute, de conseil et d’orientation a été l’essentiel du travail pour le service social
avec le Fonds Lycéen. Des situations familiales très conflictuelles et parfois graves entre les jeunes et leurs
familles ont du être traitées au cours de l’année avec 2 signalements au Procureur de la République. De plus,
6 parents ont été reçus par le service social avec des entretiens dans un but de médiation et d’apaisement des
situations.
Il y a eu également une demande de contrat jeune-majeur cette année, mais qui a été refusée compte tenu
du jeune âge de l’élève.
25
 Cinq élèves ont sollicité le service social pour obtenir des adresses de structures de soutien psychologique
et venaient rendre compte régulièrement du déroulement de leur séance. Lorsqu’ils n’étaient pas satisfaits
d’autres contacts ont été proposés.
Une douzaine d’élèves ont sollicité le service social ponctuellement pour demander simplement des
conseils ou des informations sur leurs droits.

Autres domaines d’interventions

Des élèves sont venus solliciter le service social scolaire pour des adresses d’hébergement. Certains
rendront compte des résultats de leur démarche, d’autres pas. Ce qui est l’obstacle le plus important pour les
élèves c’est que les foyers de jeunes travailleurs sont tous payants (2 500 à 3 000 fr. par mois avec la demi-
pension). Même si une aide au logement est possible certains sont découragés par ces dispositifs et
reviennent sur leur décision de quitter leur domicile. Certains obtiennent un place grâce à une aide de l’un de
leurs parents et d’autres par la mise en place d’un contrat jeune majeur, sachant qu’il est impératif de faire
cette demande dès les 18 ans de l’élève (à 19 ou 20 ans la demande est souvent refusée). Tous les lieux de
vie pour les jeunes majeurs sont payants sur le long terme, seuls les mineurs lors d’un placement bénéficient
d’une prise en charge financière.

Les aides alimentaires

Cette année, les élèves, de plus en plus informés du service de restauration mis en place par le lycée, à 12
fr. par repas, n’ont pas sollicité le service social scolaire à ce sujet. Par contre des conseils ou des
orientations concernant la situation financière des familles ont été donnés à certains élèves (contact avec les
services sociaux du secteur pour des aides alimentaires, dette locative, aide aux paiement de factures EDF-
GDF…).

Les moyens du service social et leur utilisation pour l’année 2000-2001

Les moyens dont dispose le service social scolaire proviennent du fonds social lycéen ; l’utilisation du
FSL est avant tout orientée vers la prise en charge d’une partie de la carte orange, ainsi que les aides à la
scolarité (matériel scolaire, soutien scolaire, CNED…).

Il est important de souligner que malgré l’exiguïté des locaux, le Lycée Autogéré a mis à la disposition du
service social scolaire un bureau avec tout le matériel nécessaire et un téléphone, ce qui n’est pas toujours le
cas dans les autres établissements12.

12
Je tiens à remercier également l’équipe du LAP pour son accueil et sa disponibilité à mon arrivée, et plus particulièrement le
Coordinateur du moment (Note de Mlle Cavallier à l’attention de M. Philippe Taburet)

26
 Bilan de l’intervention
de l’infirmière en 2000-2001
Pour la 5ème année, le Rectorat a affecté dans l’Etablissement une infirmière scolaire, présente 1 journée
complète par semaine.
Madame Mazella a choisi en concertation avec l’Equipe de venir sur une journée entière, le mardi, afin de
pouvoir concilier ces différentes interventions professionnelles, dispenser les formations AFPS et participer
au projet de Partenariat Nord/Sud : le Projet Seinégal.
Elle accueille tous les élèves demandeurs de soins ou de conseils en santé, soit une trentaine cette année .

Action d’éducation à la santé

La toxicomanie et l’information - prévention sur les MST.

Dès la rentrée l’équipe éducative a été alertée par d’importants problèmes de toxicomanie élèves, qui ont
nécessité plusieurs formes d’interventions.

Madame Mazzela et l’équipe ont organisé une action d’éducation à la santé sur le thème de la toxicomanie
dans l’Etablissement. Deux intervenants de Médecins du monde, accompagnateur de « Rave parties » sont
venus débattre avec les élèves des questions de consommation, de dépendance, d’évaluation des risques.
Cette conférence/débat a concerné 150 élèves volontaires (sur 260) et 29 adultes, l ’Equipe avait décidé de
banaliser deux heures afin d’attirer un public le plus large possible. Cette rencontre a été suivie d’une
deuxième consacrée spécifiquement aux élèves, sous forme d’entretiens individuels ou en petits groupes.
Une brochure « Drogues savoir plus, risquer moins » éditée par le Comité Français d’Education à la Santé,
a été largement diffusée auprès des élèves.

Une action d’information/ prévention sur les MST en général et le Sida

Une action a été organisée et a été liée à une intervention du FFS sur le don du sang.
100 élèves volontaires et 5 enseignants ont participé à la séance d’information et de deux déplacements
vers le centre de prélèvement. Les élèves mineurs ont été très déçus de ne pouvoir participer au don du sang

Intervention du centre Cassini sur les conduites à risque.

L’équipe éducative du LAP et les professionnels de la santé qui interviennent sur le Lycée ont sollicité le
centre Cassini associé à l’Hôpital Cochin. Une psychiatre et une infirmière spécialisée sont intervenues et
nous ont fait un exposé de la situation des adolescents face aux toxicomanies et nous ont indiqué les moyens
existants pour accompagner les adolescents dépendants ou en voie de dépendance.
Ces échanges ont permis la mise en œuvre d’un partenariat avec le centre Cassini : deux élèves ont été pris
en charge par le centre.
Cette action sera reconduite en 2001-2002.

Par ces actions nous tentons de faire vivre un Comité d’Éducation à la Santé et à la Citoyenneté tel que le
promeut le Rectorat de Paris.

27
Bilan des sessions de formation à l’A.F.P.S.
(Attestation de Formation aux Premiers Secours)

Analyse des besoins

Suite à un accident très grave de la circulation devant la porte du Lycée Autogéré, beaucoup ont
brutalement pris conscience du manque de formation aux premiers soins.
Après une consultation de la communauté élèves, une quarantaine d’élèves étaient prêts à suivre cette
formation aux Premiers Secours en 1999-2000. Ce dispositif a été reconduit en 2000-2001 puis cette année
en 2001-2002.

Objectifs de l’action

Permettre aux élèves intéressés de suivre une formation aux Premiers Secours sanctionnée par une
Attestation : l’AFPS, délivrée par une Monitrice AFPS.

Savoir porter secours pour des adolescents c’est aussi la possibilité:

• de prendre des initiatives dans un situation d’urgence,

• de se sentir utile,
• de se sentir valorisé, de prendre des responsabilités,
• de développer l’esprit de solidarité.

Ce peut être aussi un complément nécessaire au BAFA .

Déroulement de l’action

Formation modulaire de 20 h en 10 modules.

Dans le cadre des plages horaires d’atelier ou de projet en fonction des disponibilités des différents
acteurs, une trentaine d’élèves sont intéressés .

- Deux sessions seront organisées sur l’année pour 2 groupes d’élèves volontaires.

Intervenant interne

• Infirmière/monitrice de secourisme Madame Mazella Marie-Josée, attachée à

l’Etablissement depuis 4 années.
• Un enseignant accompagnateur qui aide la Monitrice à gérer le groupe et se forme à
l’AFPS.
• Une stagiaire/ infirmière a participé à une partie des séances.

L’évaluation de l’action

20 élèves ont suivi les deux sessions de formation, 17 élèves ont obtenu l’Attestation de Formation aux
Premiers Secours. En 2 années 38 élèves ont obtenu l’AFPS.

L’action sera reconduite en 2001-2002, Madame Mazella voudrait organiser 3 sessions.

28
 Le Comité d’Éducation a la Santé et à la
Citoyenneté

Objectifs du CESC

Le Conseil de Coordination, en liaison avec Madame Mazzela (infirmière scolaire), Mademoiselle

Cavallier (Assistante Sociale), des partenaires extérieurs et sur les conseils de Madame Ibinga au Rectorat
de Paris, s’est attaché à faire vivre un CESC au Lycée Autogéré de Paris, et espère obtenir des financements
pour des actions spécifiques à caractère social.
Rappelons ce qu’est le CESC.
« Créé en 1990 sous le nom de comité d’environnement social, le comité
d’éducation à la santé et à la citoyenneté (C.E.S.C.) est un dispositif de prévention
des conduites à risque dans les établissements scolaires.
Les missions du comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté se situent dans
la perspective d’une approche globale prenant en compte les besoins de l’élève
dans et hors l’école, et nécessitent l’organisation d’un authentique partenariat
autour de l’école. Elles se déclinent en cinq axes :
- contribuer à la mise en place de l’éducation citoyenne dans l’école ou
l’établissement en rendant l’élève responsable, autonome et acteur de prévention,
- organiser la prévention des dépendances, des conduites à risques et de la
violence dans le cadre du projet d’établissement,
- assurer le suivi des jeunes dans et hors l’école,
- venir en aide aux élèves manifestant des signes inquiétants de mal-être,
- renforcer les liens avec les familles.

Il est important que toute la communauté éducative (personnels de direction,

élèves, parents, personnels de santé scolaire, personnels administratifs,
techniques, de service) et l’ensemble des partenaires de l’Education nationale
(associations, officiers de prévention, autres services de l’Etat, collectivités
locales) travaillent en partenariat pour élaborer et faire vivre le comité
d’éducation à la santé et à la citoyenneté. » (Académie de Versailles)

Outre nos choix anciens orientés vers la participation de tous à la vie « démocratique », les bilans de
l’assistante sociale et de l’infirmière témoignent de notre engagement en ce sens.
La santé de tous passe par une alimentation convenable.
Depuis des années, les membres du Lycée sont confrontés à la difficulté d’assurer aux élèves des repas le
midi, étant donné le peu d’espace dont nous disposons et l’absence de personnel qui permettrait
l’organisation d’une cuisine de collectivité. Des solutions précaires ont permis depuis 1985 de pallier une ou
deux fois par semaine ce manque.

Projet « K’fête »

29
 La gestion de la cafétéria fait partie des activités de projet que nous proposons aux élèves. Chaque année
un groupe d’élèves et d’enseignants prend en charge cette activité de gestion collective. Le jeudi après-midi,
le projet « K’fête » se réunit pour faire le bilan de la semaine (comptes) et préparer la semaine
suivante (achats, permanences du midi et des pauses) et réfléchir aux animations. Pour pallier le manque de
restauration, le projet « K’fête » prend en charge, depuis le mois de décembre 1998, une restauration en
liaison froide, vendue par la Société Val d’Oise Service représentée par Monsieur Minet. Ces repas sont
livrés la veille par le traiteur. Le groupe « K’fête » prend en charge la commande, la réception, la
préparation des couverts et assiettes et la vente des repas (100 par semaine).

Financement

Pour proposer des repas à 12 fr., il faut trouver un financement de 10 fr. par repas pour compenser le coût
réel du repas (22 fr.).
Le coût annuel s’élève à :
3 600 repas x 10 fr. = 36 000 francs.
Le FARS subventionne à hauteur de 12 000 fr. Par conséquent il manque 24 000 francs.

30
III
EFFECTIFS 2000 - 2001

Les modalités d’inscription.

La politique de recrutement
Elle est fondée sur les principes suivants.
- L’inscription au LAP est l’aboutissement d’un choix et d’une démarche personnelle de
l’élève. Elle n’est jamais liée à l’examen du dossier scolaire, mais à la volonté et à la
motivation exprimées au cours des étapes de préinscription.
- L’entrée en Seconde est nettement conseillée pour un cursus complet dans l’établissement ;
le recrutement en Première et Terminale ne se fait que dans les sections déficitaires,
(souvent ES et S), pour compléter des effectifs et développer ainsi une bonne dynamique
collective au sein des groupes.
- À l’issue des étapes de préinscription, la priorité est donnée aux élèves qui n’ont pas d’autre
solution de scolarisation conforme à leur projet.

Modalités
Les modalités d’inscription se décomposent en trois étapes obligatoires :
- Assister à une Commission « Accueil » pour y découvrir les grandes lignes du fonctionnement
pédagogique du lycée et sa spécificité (gestion collective, implication civique).
- Confirmer sa candidature et accomplir des travaux individuels : fiche jalon, exercices de français, et
pour les candidats aux classes de Première ou de Terminale, un test dans l’option demandée. La date de
cette étape est communiquée à tous les candidats venus en Commission Accueil, qui, à cette occasion, ont
donné leurs coordonnées au LAP.
- Effectuer un stage de deux jours au sein du lycée pour mieux l’appréhender, comprendre son
fonctionnement et ses propositions pédagogiques. Un entretien individuel avec l’enseignant et l’élève tuteur
du stagiaire clôt le stage.
À l’issue de ces trois étapes, une Commission constituée d’élèves et d’enseignants (tuteurs des stagiaires)
se réunit pour délibérer sur l’ensemble des candidatures.

Dès l’année dernière (2000-2001) les deux dernières étapes ont été associées dans le calendrier.

31
 Compte rendu de la réunion de concertation du 2 avril 2001

L’équipe s’est répartie en deux groupes de réflexion.

Le recrutement

La première étape du recrutement : les tests de niveau.

1er groupe de réflexion

Pourquoi des tests ?

• valeur symbolique.
• décrivent les normes attendues.
• permettent un état des lieux par rapport aux élèves qui entrent.
• permettent une sélection par rapport à des critères scolaires et aussi par rapport à la spécificité
du LAP.

Test de math : pourrait être fait comme les années précédentes.

Test de français : maintenu aussi. Critères : orthographe, syntaxe, compréhension, capacité à
argumenter
Parcours de vie : à revoir. II fait partie de l’épreuve, il faut en tenir compte.

Propositions
1. test de langue.
2. lettre de motivation à la place de l’OVNI13. Pose une question : Est-ce que l’on
peut donner ses motivations pour entrer dans un lieu que l’on ne connaît pas ?
3. Refus pour les élèves qui sont en bonne voie pour obtenir un BEP ou qui
s’inscrivent en même temps ailleurs.

2ème groupe de réflexion

1. Le maintien des tests de français et de math est proposé.

2. Suppression de l’OVNI qui serait remplacé par un texte qui présente le lycée et
fait réagir les élèves.
3. Maintien du parcours de vie qui permet une vision globale sur l’élève. Fusion
parcours de vie et fiche administrative ? Gênant car le parcours de vie donne des
renseignements sur des expériences personnelles.

Ensuite l’équipe a réfléchi et discuté :

1) Le texte de présentation avec questions ou la lettre de motivation.

Le texte est proposé car les stagiaires ne savent pas ce qu’est le lycée et ils ont besoin de références
écrites. Cela ne va pas à l’encontre de la lettre de motivation. On peut poser des questions sur leur
motivation après. Proposition de partir d’un texte écrit sur une autre expérience que le LAP comme
Summerhill...

La commission évaluation est chargée de faire la synthèse des propositions qui ne semblent en fait
pas très éloignées.

13
OVNI : une liste de propositions est soumise aux stagiaires. Ils doivent en retenir cinq et justifier leurs choix. Cet exercice
était censé nous éclairer sur ce qui pouvait les pousser à entrer au LAP.
32
 2) Le test de langue.
Pour :
• Peut présenter un intérêt pour un engagement par rapport à l’enseignement des langues dans
le lycée. Aspect symbolique.
• Beaucoup d’élèves se destinent à une terminale L.
• Contre :
• Pas très intéressant car test par rapport aux motivations pas aux capacités.

Le suivi sera assuré par la commission évaluation.

La deuxième étape du recrutement : deux jours de stage.

1er groupe

Proposition : tout remettre en quatre demi-journées - les deux étapes confondues.

Premier jour
Matin : test et fiche administrative.
Après-midi : groupe de base avec des nouveaux et des anciens élèves

Deuxième jour
Matin : test
Après-midi : groupe de base.

Les tests porteraient sur le français, les math, les langues et le parcours de vie.

Après une semaine :

1°) sélection avec les profs du groupe de base et les élèves du LAP.
2°) entretiens avec les élèves retenus à la première sélection.

On rappelle le besoin d’insister sur la spécificité du LAP, ses points forts, ateliers, projets.
Cette proposition permettrait d’éviter les activités collectives interprétées comme un test
psychologique.

2ème groupe
Pas de projet de modification pour le déroulement du stage.

Proposition
Procédure pour recruter les élèves - animateurs
- des élèves de seconde, volontaires qui ne choisissent pas leur groupe.

- des élèves volontaires, « co - décisionnaires » à la commission si présents aux quatre demi -

journées.

33
 Le besoin de présenter les différentes activités du LAP pendant le stage est rappelé.
Donc : le principe d’un stage sur deux jours est maintenu.

A suivi un vote sur les deux propositions : 20 votants.

1°) Tests suivis de deux jours de stage avec des activités spécifiques en groupe. 1 voix

2°) Deux jours de stage avec les deux étapes confondues (nouvelle proposition). 17 voix
Abstention 2
Refus 0

La nouvelle proposition est donc retenue.

L’identité de la population élèves

de l’Établissement en 2001-2002

La répartition des effectifs par niveau et par section

Répartition des élèves de Terminale en 2001-2002

Tale HB
2,6%
Tale L langues
13,0% Tale ES
15,6%

Tale L Théâtre
7,8%

Tale S
24,7%
Tale L Cinéma
24,7%

Tale L Arts Pla

11,7%

Cette année l’équipe enseignante, à cause des difficultés liées au manque d’espace, a décidé d’inscrire au
maximum 234 élèves en début d’année : c’est-à-dire de supprimer un groupe de secondes.
Les élèves qui n’ont pas obtenu le baccalauréat sont souvent indécis à la rentrée scolaire, et après
entretien avec des enseignants, certains décident de continuer leur scolarité dans un autre établissement ou
de choisir une autre orientation. Finalement l’effectif était de 210 inscrits à la rentrée 2001-2002.

34
 Répartition des élèves de 1ère par section
1ère HB
1ère L langues 1,3%
6,5%
1ère L Théâtre 1ère ES
7,8% 22,1%

1ère L Cinéma
1ère S
29,9%
11,7%

1ère L Arts Pla

20,8%

L’effectif élèves au LAP pour l’année 2001-2002 est de 205 élèves répartis respectivement en 50
secondes, 77 premières et 78 terminales. Les groupes de Seconde représente ¼ du total, tandis que les
groupes de Première et de Terminale sont plus nombreux (38 % chacun). Ce déséquilibre est lié à plusieurs
facteurs, tels que la volonté de travailler avec des groupes de 25 maximum en 1ère année de Lycée afin de
faciliter l’intégration des élèves et de répondre au mieux à leur souhait de se remettre à apprendre ou
d’apprendre différemment.
La taille des deux autres groupes est en partie le résultat de notre type de recrutement :
- 70 % de nos élèves n’auraient pas dû poursuivre un cycle général
- 4 années sont souvent nécessaires pour obtenir un niveau bac.
Les élèves provenant de section professionnelle ont des difficultés liées à la reprise d’une 2ème langue
vivante, pour une majorité le niveau en langue française est faible. Pour des élèves au passé de
« décrocheur », trois ou quatre années peuvent être nécessaires pour trouver une orientation professionnelle
après le lycée.

Répartition des effectifs de première et de terminale par section et spécialité

L’effectif de terminale a retrouvé le niveau de 1998. La répartition par section a subi quelques
transformations : l’effectif de la section L a baissé au profit de la section scientifique qui passe de 13,7 % en
1998 à 24,7 % de l’effectif des terminales. Cette augmentation provient d’une volonté de l’Équipe de
donner plus de place à l’enseignement scientifique. En ce qui concerne les terminales ES l’effectif se
stabilise à 15 %.
L’effectif de 1ère S est passé de 21% à 12% environ malgré le recrutement ouvert en début d’année pour
cette section. L’équipe cherche à recruter des élèves d’un niveau convenable et prêt à participer cette
expérience.
Cependant ces dernières années des élèves que l’on peut considérer comme « alternatifs » sont entrés en
S et… ont eu le baccalauréat.
Le jeu de la concurrence qui existe entre établissements publics ne nous est sans doute pas favorable.

La répartition par Académie et par Département

La comparaison avec l’enquête de 1998, montre un recul de 4 points de l’effectif élèves originaires de
l’académie de Paris au profit de Versailles (+ 1 pt.) et des académies non francilienne (+ 2 pts) ; Créteil
augmente (+1,5 pt) avec 32,5% de l’effectif. Les départements les plus représentés après Paris sont la Seine-
Saint-Denis (14,8%), le Val-de-Marne (13,3 %), et les Hauts-de-Seine (11,3%).

35
 Répartition des effectifs par académies
d’origine en 2001-2002
Autres
2,0%
Versailles
23,0%

Paris
42,6%

Créteil
32,4%

La désectorisation des effectifs induit pour les élèves un temps de transport quotidien de 1h30 (plus d’un
tiers des effectifs a 2 h de transport quotidien). Ce facteur a nécessité une adaptation des horaires, les
activités débutent à 9 h et finissent à 18 h et sont concentrés sur 5 jours.

Répartition des effectifs par département de résidence

en 2001-2002

Val d'Oise Autres

2,0%
1,5%

Hauts de Seine
11,3%
Essonne
4,4% Paris
42,6%
Yvelines
5,9%

Val de Marne
13,2% Seine Saint-Denis Seine et Marne
14,7% 4,4%

La structure par âge et par niveau

La répartition par âge en cycle général et technologique au niveau national, comparée à la

répartition par âge au LAP en 2001-2002.

36
 Répartition par âge
2nde
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
17 ans et
14 ans 15 ans 16 ans
plus
Moyenne nationale 3,8% 59,5% 28,8% 7,9%
Moyenne LAP 2,0% 10,0% 46,0% 42,0%

Répartition par âge

1ère
60,0%

40,0%

20,0%

0,0%
18 ans et
15 ans 16 ans 17 ans
plus
Moyenne nationale 3,6% 51,1% 29,3% 16,0%
Moyenne LAP 1,3% 14,3% 46,7% 37,7%

Répartition par âge

Terminale
80,0%

60,0%

40,0%

20,0%

0,0%
16 ans 17 ans 18 ans 19 ans
et plus
Moyenne nationale 3,1% 41,9% 30,7% 24,3%
Moyenne LAP 1,3% 9,1% 28,6% 61,0%

Sources : Extrait d’un document de la DEP dans Repères et références statistiques, 1997.

1987 1986 1985 1984 1983 1982 1981 1980 1979 1978 1977 Total
2nde 1 5 23 15 3 1 1 1 50
1ère 1 11 36 19 8 1 1 77
Tale 1 0 7 22 25 12 8 1 1 1 78

37
 L’effectif total de la population du LAP pour 2000-2001 est réparti entre les années de naissances 1977 et
1987. L’âge des élèves varie entre 14 et 23 ans lors de leur inscription ou de leur scolarité au Lycée.
Les âges théoriques s’appliquent en moyenne à 59,5 % des élèves de seconde, 51 % de ceux de première
et 41,9 % des élèves de terminale dans l’ensemble des établissements
Au LAP, ces âges théoriques s’appliquent à 12 % des élèves de seconde, à 14,3 % de ceux de première et
à 10,4 % de ceux de Terminale. Cela voudrait dire que 88 % de nos élèves de 2nde, plus de 84 % de nos
élèves de 1ère et 90 %Terminale ont connu au moins un redoublement ou une première orientation avant leur
entrée dans la structure.
Une analyse plus fine met en évidence que 37,2 % des secondes, 55,9 % des élèves de 1ère et 59,3 % des
élèves de Terminale ont connu au moins 2 accidents « de parcours scolaire » : 2 redoublements,
redoublement et première orientation, 3 redoublements, 2 redoublements et vie active (7 %). Outre ces
raisons scolaires il faut ajouter des motifs tels que l’hospitalisation pour des causes physiques ou
psychologiques, des difficultés familiales et/ou sociales : des « accidents de la vie ».
Cette rapide analyse de la structure par âge montre les spécificités des élèves avec lesquels nous
travaillons, spécificités qui nécessitent une alternance entre le travail collectif et l’écoute individuelle pour
favoriser la construction d’un projet scolaire et personnel. Quelquefois notre travail se rapproche de la
reconstruction de l’individu, préalable à la réalisation d’un projet scolaire.

La répartition par niveau et par sexe

par sexe et par niveau

80

60

40

20

0
2nde 1ère Tale
filles 18 32 39
garçons 32 45 38
ensemble 50 77 77

L’orientation proposée aux élèves avant leur entrée au LAP

38
 Orientation proposée aux élèves avant leur entrée
au LAP
Descolarisé Passage
8% 26,0%

2ème cycle
professionnel
34%
Redoublement
32%

À la lecture de cette représentation graphique, on constate que 26 % des élèves inscrits avaient leur
passage dans la classe supérieure, 34 % étaient orientés en cycle professionnel en sortie de 3 ème, 32 % étaient
admis à redoubler, dont une moitié (15 %) avait obtenu un redoublement en 1er cycle général, 7 % en 2ème
cycle général et le dernier quart en cycle professionnel.
8 % des élèves entrants étaient déscolarisés et sont passés par une période de vie active ou de chômage.
Le choix d’une reprise de scolarité pour ce groupe spécifique exige qu’elle soit compatible avec une activité
salariée. Ces élèves recherchent soit l’obtention d’un bac soit une remise en route des apprentissages
scolaires soit une période de respiration avant de prendre une nouvelle orientation. Ce pourcentage interne
est égal à celui fourni par la DEP (Éducation et Société n° 51 Sept. 1997 p. 50) concernant les jeunes sortant
sans formation (Niveau VI).
Il faut noter une baisse significative du nombre d’élèves ayant eu leur passage : 29 % en 2000-2001, 26%
en 2001-2002.

Commentaires sur les données âge, niveau et orientation

L’ensemble de ces données permet de tirer à grands traits quelques conclusions.

Ainsi 36 % des élèves LAP sont inscrits dans la classe et le niveau auxquels ils étaient destinés (7% des
redoublants et 29 % des admis en classe supérieure). Ce chiffre est à rapprocher des analyses faites sur la
structure par âge : il correspond aux élèves ayant l’âge théorique (12 % du total) et ceux qui ont été
confronté à « un accident » de parcours scolaire.
Par conséquent 64 % des élèves ne devraient pas poursuivre une scolarité dans un 2ème cycle général.
Outre les chiffres, les élèves sont souvent confrontés à une réalité quotidienne où ils doivent concilier la
reprise d’une scolarité avec la pratique occasionnelle ou régulière d’une activité salariée : animation, centre
aéré municipal, restauration rapide, distribution de prospectus, grande distribution et « jobs » de vacances.
Cette double activité reflète la situation paradoxale de ces jeunes adultes tiraillés entre le désir d’une
formation scolaire et l’appréhension personnelle de la réalité sociale. Ils peuvent rechercher une activité
rémunérée parce qu’ils sont « objectivement » obligés d’assumer une partie de leur entretien, parce qu’elle
leur permet de gagner un peu d’indépendance vis-à-vis de leur famille ou parce qu’elle leur permet de
disposer de « plus d’argent de poche ». Certains mènent cette double activité avec un objectif
professionnalisant.
Cette double activité est difficile à gérer pour tous les acteurs engagés dans le projet de formation de ces
élèves (double emploi du temps). Les jeunes soumis à cette double vie accumulent de la fatigue et des
difficultés (parfois croissantes) à se lever le matin ce qui ne leur permet pas d’être vraiment acteurs de leur
formation scolaire. La reprise sérieuse des études exige d’être capable d’oublier les échecs précédents :
l’estimation des chances de réussite peut conduire, lorsqu’elles sont jugées trop faibles, à la désertion de
39
plus en plus grande de l’école, et à conforter les diagnostics négatifs émis par l’institution scolaire qui
fonctionnent alors comme autant de prophéties auto-réalisatrices (Merton).
En tout état de cause, pour au moins 64 % de notre effectif, l’entrée au LAP ouvre d’autres horizons
d’orientation qui ne peuvent que leur apporter une amélioration de l’estime qu’ils ont d’eux-mêmes et de
leur condition : ils atteignent pour la plupart un niveau bac (bac, CFES) ou reconnu comme tel (dossier,
entretien, DEAU), qui leur ouvre le niveau IV de formation.

Les Professions et catégories professionnelles

Le premier constat à tirer de ce tableau comparatif est l’originalité de la structure sociale des PCS dans
l’Établissement. Si l’on met à part les PCS Artisans et Professions intermédiaires, pour lesquelles les
pourcentages sont proches de la moyenne nationale, les catégories présentent des différences sensibles avec
la moyenne nationale.

L’analyse des PCS met en évidence quelques caractéristiques sur la population élève qui fréquente le
LAP. Il existe de grandes différences entre la population moyenne nationale dont nous reprenons les
données publiées en 1998 par la DEP et la population du lycée. Ceci pour plusieurs raisons.
Globalement, la catégorie « Professions libérales et cadres » est surreprésentée au lycée par rapport à la
moyenne nationale (43,2 % en tenant compte des métiers de « l’information, des arts et du spectacle ».
De nombreux élèves ont au moins un des deux parents exerçant un métier de « l’information, des arts et
du spectacle ». Cette population ne représente que 0,6 % de la population active totale, alors qu’au niveau
du lycée elle représente 17,2 %. Cette forte représentation peut être due aux filières artistiques proposées
(théâtre, audio-visuel, arts plastiques) et à la « culture » artistique au niveau des ateliers ou des projets. La
reproduction (de l’activité professionnelle du ou des parents) détermine pour partie le choix de ces sections.
De plus, dans cette catégorie, il existe une grande disparité tant au niveau du statut social que des salaires.
De nombreux élèves sont plutôt issus de familles de cadres moyens (enseignants...) ayant une culture
« humaniste ». Mais l’analyse des orientations proposées avant l’entrée au LAP tendrait à montrer que ce
sont surtout des jeunes en difficulté, fussent-ils d’une classe sociale moyenne-haute.
Il y a aussi pour certains l’idée que passer un bac artistique est plus facile puisque correspondant à une
passion exercée aussi parfois à l’extérieur.
Ces filières sont sélectives, étant donnée la faible quantité de divisions ouvertes en section Arts. Pourtant
elles permettent à des élèves en délicatesse avec le système scolaire de se réconcilier avec d’autres formes
d’apprentissages et de réussites qui ne valorisent pas seulement les performances écrites et orales.
Par contre la catégorie « ouvriers » est très peu présente au lycée. Cela s’explique, sur Paris, par la
disparition du tissu industriel, les emplois actuels étant plutôt dans le tertiaire. Quant à la faible proportion
d’employés, elle s’oppose beaucoup à l’an dernier où il y avait 31,5 % de jeunes dont les parents
appartenaient à cette catégorie. Peu d’explications rationnelles peuvent venir à l’appui de notre analyse, on
peut simplement soulever une mauvaise appréciation du statut réel des parents dans leur lieu de travail,
principalement dans le secteur tertiaire où les tâches sont plus difficilement repérables.
Enfin la majorité des parents déclarés chômeurs sont principalement les mères, soit parce qu’elles sont
« mère au foyer », soit parce que le chômage frappe plus les femmes que les hommes.
Enfin, le taux d’élèves boursiers est de 12.2 %, taux moyen sur l’académie de Paris. Mais 23 élèves ont
fait une demande d’aide sociale auprès des services sociaux. Dernier point : il y a 9 élèves qui n’ont pas
renseigné la fiche administrative, dont au moins un qui peut réellement ignorer le statut de ses parents
(statut de réfugié politique).

40
 Par contre 31 élèves ne mentionnent pas la profession de leur père, parce que le père est absent totalement
(physiquement et/ou matériellement), ou décédé, et 10 élèves ne connaissent pas la profession de leur mère.
En conclusion, nous pouvons dire que la population du lycée est une population atypique par rapport à la
moyenne nationale (mais la sectorisation doit rendre atypique la majorité des populations scolaires des
établissements) avec une surreprésentation d’élèves issus de milieux du « spectacle », ce qui ne signifie pas
spécialement une aisance matérielle, mais une « envie de vivre sa scolarité » différemment.
Enfin, il paraît utile d’apprécier ces résultats à travers deux données :
• 13 % des enfants de moins de 15 ans sont élevés dans une famille monoparentale (données
Insee - recensement de 1999) . Ce taux passe à 56,2 % dans notre établissement ;
• les données statistiques de la DEP montrent que c’est en Île-de-France qu’il y a le plus
d’adultes bacheliers (près de 40% pour une moyenne nationale de 26,9%) et que les
revenus sont les plus élevés.

Tableau de la répartition des PCS des élèves du LAP comparée à la moyenne Nationale
(DEP 1998)

PCS Pères et Mères

Pas de réponse 9,3%

20,1%

6,1%
Chômeurs 13,7%
3,9%

1,8%
Retraités 0,5%
0,5%

21,1%
Ouvriers 2,5%
2,0%

16,1%
Employés 5,9%
5,9%

19,5%
Professions intermédiaires 29,9%
14,2%

Professions libérales 22,6%

22,5%
Cadres 26,0%

0,6%
Information arts spectacle 12,7%
17,2%

Artisans Commerçants 8,4%

2,9%
Chefs d'entreprise 10,3%

0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0%

Moyenne nationale Mère Père

41
Quelques « types » d’élèves
Chaque élève qui souhaite entrer au LAP remplit une fiche « Expérience de vie », rédige une lettre de
motivation et s’entretient avec des membres du lycée.(enseignants et élèves).
Les informations que l’on peut tirer de ces diverses sources favorisent une autre approche de la population
élève. Cette approche nous semble meilleure que la précédente : nous avons à faire à des individus qui
pensent et agissent, certes au milieu de contraintes comme celles mentionnées plus haut, mais aussi doués
d’une « personnalité » originale qui devrait leur permettre, espérons-le, d’échapper à un destin tout tracé.

À titre d’exemple nous proposons cinq parcours d’élèves ayant intégré le lycée à la rentrée 2001.

C B - 16 ans. Entrée au LAP en seconde en septembre 2001

Parcours scolaire normal au niveau du primaire. Entrée en 6ème : début du collège, donc début des
problèmes. Commence à s’absenter. 5ème générale sans trop d’ennuis avec l’administration mais toujours
ces lacunes qui me collent à la peau. À partir de la 4ème, ça déraille. Passage en cours d’année de la 4ème
générale à une classe-relais. Soit disant une classe pour nous remettre sur les rails et puis à ce moment le
train a déraillé jusqu’au jour d’aujourd’hui. 3ème caractérisée par un absentéisme important. Le conseil de
classe prononce une orientation vers un BEP carrosserie malgré le peu d’engouement pour cette formation.
Un grand désir de revenir dans le cycle général, d’acquérir des « choses », de ne pas finir à l’usine comme
mon père. A le sentiment d’avoir été « trompé » par la perspective d’une remise à niveau qui s’est terminée
par une baisse de niveau.

F B - 21 ans. Entrée au LAP en seconde en septembre 2001

A fréquenté le collège en 1994-1995 en classe de 4ème. passage vers le milieu professionnel en faisant
une école de maquillage, ce qui lui a permis de rentrer dans le monde du travail, sur les spectacles, les
tournages, les défilés. A travaillé depuis ce temps-là. Au moment de sa venue en stage au lycée, travaille
depuis deux ans comme hôtesse - standardiste dans une entreprise.
C’est l’envie de faire une vraie scolarité, la conscience que c’est parfois dur de trouver du travail sans
bac, qui l’amène à reprendre des études. Pour avoir un métier qui puisse la passionner. Grande soif de
connaissances, de vivre peut-être aussi une jeunesse un peu évaporée dans le monde des adultes.

M E - 17 ans. Entrée au LAP en seconde en septembre 2001

Beaucoup de déménagements : chaque année, une nouvelle ville, une nouvelle école. À partir de la
quatrième, quitte le général pour se retrouver dans une 4ème préparatoire. Arrête l’école en février puis
s’inscrit au CNED pour tenter un retour vers le général.
3ème, encore une autre ville, encore un autre collège. Mais arrête aussi en février, et est considéré comme
déscolarisé.
Arrive au lycée avec beaucoup de projets basés sur une passion - pratique extérieure : la musique. Mais
pour écrire des textes, il faut beaucoup de culture. Il n’y a pas de projet bac clairement identifié, plutôt une
envie de prendre sans se fixer une échéance.
Pour l’année 2001-2002, il n’y avait aucune perspective d’orientation vers une formation quelconque,
une sortie du système scolaire en cours de 3ème, sans diplôme reconnu, et la nécessité de travailler.

CS C - 15 ans. Entrée au LAP en seconde en septembre 2001

Parcours direct sans aucune anicroche au collège. Obtient son passage en seconde générale à la suite du
conseil de classe du 3ème trimestre.
Pratique depuis le primaire le théâtre.
C’est par choix qu’elle s’est inscrite au lycée, pas uniquement pour faire du théâtre mais aussi pour la
« qualité » des relations enseignant - élève, l’envie de ne plus avoir à subir un règlement trop contraignant.

E B - 18 ans. Entrée au LAP en seconde en septembre 2001

Vient d’une première année de BEP Maintenance des systèmes automatisés. Cette orientation ne lui plaît
pas du tout, cela se traduisait par un grand absentéisme.
S’intéresse à la poésie et à la sculpture.
Fuit la violence des rapports professeurs - élèves.

42
 Activités extra - scolaires : formation AFPS et CAPSEF (diplômes de secourisme) et bénévolat à la Croix
- Rouge.
Vient aussi pour partager beaucoup d’activités avec le collectif, y compris les tâches obligatoires et pas
toujours agréables.

Cinq parcours de vie, scolarités incomplètes, déchirées, hachurées, ou convenables. Et le désir, envie de
faire quelque chose, de sentir que sa tête aurait envie d’apprendre, de s’enrichir, mais à un rythme autre, avec
des contraintes autres.

43
IV
LES STRUCTURES PÉDAGOGIQUES

Le cursus
Ce qui est commun à tous les niveaux

• Des enseignements académiques

Les programmes officiels y sont traités de façon disciplinaire (UV techniques), ou de façon
pluridisciplinaire (Thèmes).

• Des formations en Arts, E.P.S et Nouvelles Technologies

Elles ont lieu dans les ateliers et les projets. Ce sont des moments de découvertes de nouveaux centres
d’intérêt, l’élève peut y développer des compétences déterminantes pour son projet de formation.

À chaque niveau un cursus spécifique

• L’élève de Seconde :
- Consolide des apprentissages de base,
- Multiplie les expériences et les découvertes dans les ateliers et les projets,
- Enrichit ses connaissances, développe des aptitudes de recherche au sein des Thèmes,
- Effectue, au mois de juin, un stage dans le monde du travail; il en rend compte par un
mémoire (3 à 6 pages) qui vient enrichir son bilan annuel.

• L’élève de Première
- Prépare les E.A.F au sein de son groupe identifié pour cette préparation,
- Complète ses apprentissages en langues et sciences dans les UV techniques,
- Enrichit ses connaissances, développe des aptitudes de recherche au sein des Thèmes,
- Effectue (ou peut effectuer) un voyage linguistique de deux à trois semaines (vacances de
février + une semaine) ; il organise ce voyage grâce au réseau international développé par le
lycée. Il en rapporte un témoignage sous une forme qu’il choisit (carnet de voyage, livre de
photos, dossier d’étude...) ; ce compte-rendu est évalué à son retour ainsi que ses progrès
linguistiques.

• - L’élève de Terminale
Il a pour objectifs l’obtention du baccalauréat et l’élaboration de son projet de formation, fondé sur
l’analyse de l’ensemble du cursus effectué au lycée.
Il a un emploi du temps construit autour du programme du baccalauréat, il continue sa formation globale
dans les ateliers et les projets.
Son inscription à l’examen est une étape importante de l’année: fin novembre, l’équipe éducative effectue
une synthèse du travail de chaque élève : rythmes progrès, énergie ; avec l’élève, les enseignants "mesurent"
ses chances à l’examen, le conseillent. À partir de ce bilan, c’est l’élève qui prend la décision de s’inscrire ou
pas à l’examen.

44
Cursus Seconde conseillé pour une orientation en 1èreL
Gestion collective Groupe Seconde Projet Ateliers

Groupe de base: Présence

1 projet
obligatoire toute 1à2
par an
Commission : l’année aux ateliers par
(2 séquences
1 séquence par an activités et séquence.
minimum)
aux bilans
Suivi et mise en
Langues
Spécialités Stage de juin. place du projet
LV1 et LV2
d’orientation

Mise en place avec le tuteur

Présence
Détermination Stage de découverte d’un projet de formation
Régulière :
par la en milieu Tutorat.
participation professionnel, Avis motivé des
aux ateliers associatif de 1 à 2 enseignants
2 langues
de semaines suivi d’une Bilans de demi et de
spécialité arts. restitution écrite. fin d’année.
aux bilans.
Détermination.

Stages
Début et cours d’année à suivre en entier
Cursus Seconde conseillé pour une orientation en 1èreES ou S

Gestion collective Groupe Seconde Projet Ateliers

Groupe de base: Présence

1 projet
obligatoire toute 1à2
par an
Commission : l’année aux ateliers par
(2 séquences
1 séquence par an activités et séquence.
minimum)
aux bilans
Suivi et mise en
Langues
Spécialités Stage de juin. place du projet
LV1 et LV2
d’orientation

Mise en place avec le tuteur

Présence Détermination
Stage de découverte d’un projet de formation
Régulière : par la
en milieu Tutorat.
participation
professionnel, Avis motivé des
1 langue pour S aux ateliers
associatif de 1 à 2 enseignants
2 langues en ES de
semaines suivi d’une Bilans de demi et de
spécialité : maths,
restitution écrite. fin d’année.
aux bilans. sciences, etc.
Détermination.

Stages
Début et cours d’année à suivre en entier

45
 Présence Régulière aux 2 Présence Régulière aux 2 langues LV2Langues LV1 et
BasedeGroupe
Groupe

Gestion
Suivi et mise en Préparation Voyage

Ateliers
Projet
Première
Options place du projet Épreuves Linguistique
(Lettre et UV
d’orientation Scientifiques individuel
thématique)
Cursus pour une Tale L Langues

Présence
toute
Langue
l’année aux
renforcée
activités et
et Hist/géo
aux
bilans
Présence toute l’année aux activités et aux bilans.
Cursus pour la Tale L Arts

Présence
1 projet par an (2 à 5séquences)

Arts toute
2 ateliers découverte par an

plastiques l’année aux

Cinéma activités et
Théâtre Mise en place aux
1 séquence par an

Musique avec le tuteur d’un bilans

2 à 3 semaines
projet de
Obligatoire

langues

formation :
Tutorat.
Avis motivé des
enseignants
Présence Régulière en LV1 Présence Régulière aux 2 langues

Bilans de demi et
de fin d’année.
Cursus pour la Tale ES

Détermination Présence
toute
l’année aux
Maths
activités et
SES
aux
Hist/géo
bilans
Cursus pour la Tale S

Maths
Physique
Chimie
Biologie

46
 Proposition de calendrier annuel
Cette proposition a pour objectifs, entre autres :
- De fixer les grands cérémonies d’évaluations collectives pour les élèves
- De situer les bilans de milieu et de fin de parcours
- De mettre en place le suivi du cursus envisagé pour l’année dans le projet personnel global.

Stages de rentrée : du jeudi 06 09 au mardi 11 09 2001

1ère séquence : du 13 09 au 27 10 2001 6,5 semaines

Septembre :
Les 15 premiers jours :
- Inscription administrative (fiche) individuelle définitive.
- Discussion et élaboration du projet personnel.
- Rédaction du projet et du cursus choisi.
- Inscription et engagement à suivre les activités choisies pour la ou les 2 premières séquences.

Octobre :
- Bilan de fin de séquence dans la dernière semaine d’octobre du 18/10 au 26/10.
- Mise en place du Carnet de bord pour les secondes et les premières.
- Présentation des activités et enseignements proposés en 2ème séquence.
- une demi journée de concertation pédagogique profs mardi 23/10 à partir de 14h :
• Bilan groupes par niveaux
• Les « cas particuliers »
• Avis motivés
• Préparation de la séquence n° 2

Vacances de Toussaint du 27 10 2001 au 05 11 2001.

2ème séquence : 05 11 au 22 12 2001 7 semaines

Novembre

Samedi 10/11/2001 Rencontre avec les parents

Exercices de type bac pour les Terminales (semaine du 19/11 au 23/11 novembre) avant la pré- inscription
au bac.
Exercices de type bac - français pour les premières.

Mardi 27/11 : préparation de la semaine de stage du 21 au 26 janvier 2002

Décembre
Mardi 4/12
• Préparation des stages.
• Rencontre avec les membres des équipes du Lycée Intégral, La Ville Pour École (pôle
d’innovation)
47
 Mardi 11/12 de 9h à 17 h et jeudi 13/12 de 11 h à 18 h : bilans de mi-parcours.
Présentation des activités et enseignements proposés en 3ème séquence
Inscription dans les activités
Coordination pédagogique de l’équipe : préparation des stages et ouverture/fermeture des activités
(interventions dans les thèmes, etc.)
Évaluation inter-groupe en seconde
Évaluation collective des projets et ateliers
Soirée Cabaret le 21/12/2001.

Vacances de Noël : du 22 12 01 au 07 01 2002.

3ème séquence du 07 01 2002 au 08 03 2002 7 semaines

Janvier

La semaine du 21 au 26 janvier sera consacrée à des stages.

Voyage linguistique de 1ère ?
Inscription définitive EAF et Bac général.

Semaine de stage du 21/01 au 26/01/2002.

Vacances d’hiver : du 16 02 2002 au 4 03 2002.

Semaine de bilan : du 4/03 au 9/03/2002.
Semaine de bilan en groupe pédagogique et de bac blanc Première et Terminale. Demi-journée
pédagogique : préparation de la 4ème séquence et organisation des inscriptions pour 2002-2003. Présentation
des activités et enseignements proposés en 4ème séquence Inscription dans les activités. Coordination
pédagogique de l’équipe

4ème séquence : 11 03 2002 au 13 05 2002 6 semaines

Mars
- Tour de table sur la composition de l’équipe 2002-2003.
- Mise en place des pré-inscriptions, stages nouveaux.

Vacances de Pâques : 13 04 2002 au 29 04 2002

Avril : 1ère quinzaine
- Convocation pour les pré-inscriptions.
Fin avril-début mai
- Semaine de bilan en groupe pédagogique et de bac blanc Première et Terminale.
Attention à la semaine du 6/05 au 12/05/2002 : 8 mai, jeudi de l’Ascencion

5ème séquence: 13 05 2002 au 15 juin 2002 5 semaines.

Cette séquence doit permettre de « boucler » les activités et de se consacrer à des révisions.

Mai
Semaine du : …..
- Présentation des activités et enseignements proposés en 5ème séquence
- Inscription dans les activités.

48
 - Date de fin d’année par niveaux.

Semaines : …..
- Demi-journée pédagogique.
- Bilan individuel de fin d’année. Orientation pour l’année prochaine du 21 au 23 mai 2001.

Juin
Prévoir une semaine de clôture pour les élèves : carnet de bord, livret scolaire, gestion

30/05 au 02/06 Du 03/06 au 07/06 Du 10/06 au 14/06

Les vingt ans du LAP Entretiens de réinscription Stages d’inscription

- Bilan des entretiens, évaluation des effectifs nombre de places disponibles.

- Avec les anciens stage de découverte.
- Bilan général sur les effectifs.
- Cooptation.
- Stage bac du 4 au 11 juin

Épreuves du bac général Terminale et des épreuves anticipées de Première.

- Préparation de la rentrée.
- Bilan de l’année.
- Perspectives.

Matières…
Enseigner l’allemand ?
Quelques interrogations sur l’enseignement de l’allemand….

Cette langue a le privilège d’être souvent considérée comme difficile, rébarbative, « gutturale », voire
même imprononçable. Le rapport à cette langue semble souvent déterminé par des associations au passé
historique de l’Allemagne et relayé par de nombreux films où aboient des (officiers) nazis. Dernier aspect
qui ne permet pas de compenser la liste des clichés : l’Allemagne ne bénéficie ni d’un climat ni d’un
exotisme capables d’attirer les badauds
Heureusement ce genre de discours émerge rarement chez les « germanistes » eux-mêmes. Il est vrai que
de nombreux élèves arrivent au LAP en annonçant la couleur : « je suis nul en allemand » « j’en fais depuis
6 ans mais je ne sais rien » « j’ai tout oublié » « j’avais un prof nul » « je n’aime pas cette langue, on m’a
obligé à en faire » .. etc.
D’autres avouent ne pas être « très bons » mais aiment bien, ont de bons souvenirs, ont envie de savoir et
connaissent souvent bien des choses. Il m’est aussi arrivé (une fois tous les deux ans !) d’avoir un(e) élève
bilingue : un régal mais aussi un supplice. Comment concilier les deux extrêmes pendant les cours ?
Ceci nous entraîne sur la pente de la pratique pédagogique qui relève plus souvent de l’adaptation à une
réalité complexe, du jonglage entre des intérêts très divers (l’un est passionné de musique ou d’un certain
type de littérature, l’autre ne jure que par le militantisme et l’engagement politique, un autre ne veut surtout

49
pas qu’on lui demande son avis « c’est au prof de décider »…etc.) que de la mise en œuvre fidèle d’une
pédagogie standard14 (qu’ils ont en général subie jusqu’au rejet ou au dégoût).
Voilà un des problèmes posés, celui de l’hétérogénéité sur différents plans /à différents niveaux.
On a beau être autogéré, il est difficile de supprimer les verbes irréguliers, les déclinaisons et le reste.
Peut-être peut-on quand même expliquer comment fonctionne une langue, essayer de faire découvrir les
mécanismes jusque là très mystérieux de la construction des mots composés, par exemple, ou de l’utilisation
d’une racine ou d’un radical pour dériver d’autres mots de la même famille, sans pour autant constituer une
liste de mots nouveaux, totalement inconnus qui se rajouterait à tout ce qu’il faut déjà apprendre !

Comment réconcilier certains élèves avec l’apprentissage (ils ne sont pas tous fâchés….) et celui-ci en
particulier, les persuader que c’est possible (on ne leur demande pas d’être bilingues) ?
On peut raconter des expériences, des formes de travail qui ont été positives pour certains, en sachant
qu’on ne fera jamais une liste de recettes miracles.
Quelques exemples :
• faire des liens avec l’anglais,
• relier des expressions idiomatiques à des pratiques ou des exemples concrets de la vie ou la
culture allemandes (il est plus facile de mémoriser quelque chose de lié à un contexte),
• commencer la séance par un bref rappel de la séance précédente (qu’en reste-il ? que faut-il
refaire ?), travailler avec la traduction ou le corrigé, ce qui rassure et facilite la
compréhension mais risque d’enfermer dans une forme de dépendance,
• faire ensemble le travail personnel demandé mais (souvent pas fait),
• faire répéter ou réexpliquer, reformuler par un élève ce qu’un autre n’a pas « compris » ou
entendu,
• réfléchir aux difficultés du français, qui fonctionne aussi avec des « déclinaisons » et ne
respecte aucune règle quand à la place du verbe contrairement à l’allemand et c’est bien là
le problème : ce n’est pas comme en français !,
• se réjouir (ça peut arriver) quand on retrouve quelque chose de déjà vu et qui se révèle très
utile.
Evidemment quand on arrive à des exclamations du genre « ah ! c’est ça les déclinaisons ! « ou bien « je
n’avais jamais rien compris, on ne m’avait jamais expliqué ça ! » « en fait, ce n’est pas si compliqué », là…
c’est très réjouissant.
Une des difficultés consiste à comprendre d’où vient l’erreur : quelle fausse piste a pu mener à ce
résultat ? quel raisonnement ? l’exemple le plus flagrant est l’utilisation maladroite du dictionnaire (en
collège je trouve au milieu d’une phrase le mot « Ost »,c’est-à-dire l’Est . L’élève avait simplement cherché
la traduction de « est » dans le dictionnaire, sans remettre le verbe être à l’infinitif.)

Tout ceci ne résout pas la contradiction inhérente à l’enseignement d’une langue dans le cadre de la
préparation à l’épreuve écrite du bac (rappel : toutes les langues vivantes sont évaluées à l’écrit, sauf la LV2
des élèves de ES et la langue renforcée de la spécialité langue, ce qui ne concerne que peut d’élèves en
allemand au LAP)
D’une part, il n’y a pas de programme précis à « boucler » impérativement comme dans d’autres
disciplines : ceci permet de choisir différents supports, de faire des digressions en évoquant histoire,
littérature, arts ou vie quotidienne, de faire des liens avec d’autres matières ou thèmes, bref de communiquer
un enthousiasme pour une langue qui est vraiment « vivante ».

14
Rappelons que les instructions pédagogiques évoluent : après le CAPES, nous avions reçu la consigne absolue de ne pas dire
un mot de français pendant le cours d’allemand. Si vraiment un mot ou une expression allait s’avérer incompréhensible, même en
étant un virtuose du mime, du dessin ou de l’emploi des synonymes, nous étions officieusement autorisés à donner la traduction du
dit mot dans le couloir, avant de rentrer dans la salle…
Plus tard, l’épreuve écrite du bac recourait très souvent au français pour évaluer la compréhension du candidat. La tendance
semble maintenant aller vers une disparition du français…
50
 D’autre part il faut préparer les élèves à cerner les spécificités des différents exercices qui constituent
l’épreuve et les pousser à s’y entraîner : seront évaluées (dans un cadre très délimité) l’aptitude à la
compréhension écrite, l’aptitude à l’expression écrite et la compétence linguistique (= exercices de
grammaire et quelques lignes de version). Ce type de préparation limite sérieusement les possibilités
d’ouverture en classe de terminale, en tout cas.

On pourrait terminer en revenant à l’image de l’allemand.

Une élève de collège pensait que la rémunération des enseignants était proportionnelle à la difficulté de la
matière enseignée : j’étais donc supposée gagner beaucoup d’argent, puisque l’allemand était presque en
haut de l’échelle, juste après le russe.
Au LAP la réconciliation avec l’allemand (et d’autres matières certainement) passe par une « rencontre
humanisée » : l’élève n’a pas à faire seulement à un spécialiste ou à un expert. L’image de l’enseignant
d’une matière » barbare » peut évoluer grâce à la possibilité d’intervention dans d’autres domaines, moins
rébarbatifs (basket, travail thématique, etc..). Le fait de ne pas avoir une seule étiquette permet de
démystifier la première et ouvre des portes parfois bien closes.

Groupes seconde
Accueillir, intégrer

Parmi les propositions pédagogiques de l’équipe fondatrice du lycée Autogéré de Paris en 1982, figurait
en bonne place le projet d’accueillir des élèves volontaires, indépendamment de leur origine géographique,
sociale, culturelle, ou tout autre critère discriminant.
L’implantation parisienne était considérée comme susceptible de favoriser l’accès au lycée de tous les
élèves intéressés de la région Ile de France et, pourquoi pas, d’ailleurs.
Le projet faisait le pari de l’hétérogénéité à l’échelle d’un établissement et s’engageait à mettre en place à
l’intérieur des structures qui la garantisse dans les groupes de travail .

Consciente de ce privilège territorial, l’équipe a toujours tenu à conserver le bénéfice d’une « exception
administrative et culturelle » : l’écart à la règle de sectorisation. Privilège qui ne nous parait pas exorbitant,
mais qui transfère de l’obligation et de la responsabilité. Il apparaît en effet manifeste qu’ici et là, l’usage de
la règle de sectorisation subit de sérieuses distorsions par le haut et par le bas : qu’il soit du fait des familles
désireuses de choisir au mieux l’établissement de leur enfant, ou qu’il soit celui des établissements,
soucieux de leur image, de leurs résultats aux examens, de la paix civile à l’intérieur, de l’obtention et de la
conservation de labels liés à l’existence de moyens supplémentaires, spécifiques et différenciés.
La question du public accueilli revient en effet assez souvent de l’extérieur pour stigmatiser les
destinataires ou les bénéficiaires de tel projet éducatif, et le nôtre n’échappe pas aux étiquettes les plus
diverses, pas toujours les plus favorables. Sur le terrain où s’affrontent les chantres de l’élitisme républicain
et les adeptes de la discrimination positive, nous disons simplement que nous consacrons chaque année un
long moment à retenir les élèves qui travailleront avec nous l’année suivante et à en écarter d’autres.
Paradoxalement, c’est aussi cela qui nous permet de maintenir l’hétérogénéité recherchée.

Si nous vérifions, pour chaque niveau d’intégration, que l’élève possède ce qui nous semble être les
prérequis indispensables, il nous parait avant tout nécessaire de les informer sérieusement sur notre projet,
nos structures, nos exigences en matière de participation à la gestion et à la vie collective.
Et, plus que tout, bien davantage que les manifestations enthousiastes et la motivation argumentée, c’est
de leur adhésion dont nous avons besoin pour tenter l’aventure avec eux.

51
 Bien loin de l’image de détermination farouche qui s’affiche crânement dans la société, et notamment dans
le monde du travail et de l’entreprise, l’exigence de motivation est loin d’aller de pair avec l’expertise
supposée en la matière de ceux qui ont « quelque chose à offrir » : un emploi, une place de choix, dans un
marché concurrentiel où justement, les places sont rares et chères.
L’équipe actuelle, constituée aujourd’hui de quelques « membres fondateurs » du LAP en 1982, mais
aussi de jeunes certifiés, d’enseignants expérimentés qui ont fait leurs armes et leur preuves dans l’Education
Nationale, ne manque pas d’entendre et d’accompagner elle aussi ce que les médias, les parents, les jeunes
eux-mêmes disent de la jeunesse et de ses rapports actuels au savoir, à la connaissance, à l’autorité : pour
faire court, on dit que le monde a changé et que plus rien n’est comme avant. Environnement, rapports
sociaux, nouvelles technologies, débat politique, sens moral,... La liste est longue et la litanie non moins
rébarbative des problèmes de société qui se déclinent en questions ou problèmes d’éducation.
A l’échelle de notre petite communauté éducative, le souci est d’abord d’accueillir et d’intégrer
convenablement des adolescents - lycéens et de leur offrir un espace de socialisation et d’apprentissages dans
un temps qui est celui du lycée, dans ce lieu qui est le nôtre et dont on souhaite qu’il devienne aussi le leur.
Faire le choix et décider de venir suivre sa scolarité au Lycée Autogéré de Paris est, dans le courant de
l’année qui précède l’intégration, notre principale attente à l’égard des futurs élèves.
Prendre son temps, savoir en tirer profit, en perdre un peu de temps en temps, tout cela relève d’une
découverte et d’une connaissance de soi, qui méritent vraiment d’être reconnues comme apprentissages
difficiles, et particulièrement dans le temps de l’adolescence. L’attention que nous portons à chaque élève en
particulier nous oblige à vérifier sans cesse la manière dont chacun se sert de nos propositions pédagogiques
et s’insère dans nos institutions politiques.
Considérer le lycée comme une communauté de vie scolaire, c’est accepter de prendre en compte
également les deux termes de la proposition. Vie scolaire d’accord, mais au sens où l’école doit garder un
contact réel et direct avec ce qui se passe dans la vie sociale. Où l’acquisition de connaissances porte aussi
sur des savoirs transversaux qui encouragent l’initiative personnelle et collective, qui valorisent l’échange et
la coopération, qui proposent réellement de partager les savoirs.
Pour un élève qui entre au lycée, ce qui nous importe surtout, c’est que le cadre d’abord opaque se clarifie
peu à peu et lui permette non seulement de se construire un parcours de formation, mais aussi et c’est d’égale
importance, qu’il trouve sa place et devienne un véritable membre actif de la communauté éducative.
Ainsi, nous ne connaissons d’abord du passé scolaire des élèves entrant que ce qu’ils nous en disent, et
généralement ce qu’ils en disent signale un choix de rupture dont les motivations déclarées sont très
disparates.
Ce qu’ils mettent en avant, c’est souvent en négatif leur refus d’un système jugé trop rigide (emploi du
temps et rythmes scolaires, règlement intérieur, régime des autorisations et des sanctions...), c’est parfois la
demande positive d’une scolarité différente (s’impliquer davantage dans la vie scolaire, entretenir des
relations plus détendues avec les enseignants). Certains viennent pour démentir la prophétie de leur échec
scolaire ou affirmer leur volonté de ne pas se satisfaire de propositions d’orientation non désirées. D’autres
enfin font valoir des motifs et des projets très personnels et longuement mûris (scolarité récurrente,
éloignement volontaire de l’environnement habituel).
Nous nous abstenons de consulter a priori le dossier contenant le passé scolaire des élèves, et nous
inscrivons des élèves pour lesquels le conseil de classe en fin d’année n’avait pas admis le passage dans la
classe supérieure ou avait proposé une orientation professionnelle ou technologique.
L’accueil et l’intégration des élèves en seconde est à cet égard l’objet d’une attention particulière et d’une
réflexion renouvelée chaque fin d’année scolaire, au moment où la concertation générale a pour but de faire
le bilan de l’année écoulée et de proposer le cadre de travail de l’année à venir.

Cette procédure requiert un investissement important des enseignants, qui étudient les dossiers et assurent
la période de stage, et des élèves volontaires qui se mobilisent pour suivre l’inscription des nouveaux. La
réponse est quelquefois douloureuse pour les candidats non retenus. Pour chaque demande, et à chaque étape
de la procédure, nous nous efforçons d’écarter celles qui paraissent manifestement décalées. Ce qui est
valorisé à l’issue du stage, c’est surtout une attitude positive et une démarche volontaire tant sur le projet de
formation que sur l’adhésion à l’organisation de vie collective.

À la fin de l’année 2000-2001, l’équipe a pris la décision de ne constituer que deux « groupes secondes »
et nous avons recruté exactement 50 élèves répartis en 2 groupes de 25 chacun.
Parmi les raisons qui motivaient cette prise de décision venait en premier la nécessité de disposer d’une
salle comme véritable Centre de Documentation et d’Information.

52
L’année de seconde au Lycée Autogéré de Paris
(Cursus et emploi du temps)

L’institutionnalisation progressive du « parcours d’inscription » proposé aux élèves souhaitant venir au

Lycée Autogéré de Paris nous permet depuis quelques années d’en apprécier les effets bénéfiques et
d’examiner régulièrement nos propositions pédagogiques au regard du public accueilli.
A écouter les élèves parler librement de leurs parcours scolaire antérieur, on entend d’abord les projections
et les appréhensions communes.
Dans une certaine mesure, il faut bien reconnaître ici que nous les inscrivons « en connaissance de cause »
et que c’est peut-être cela qui nous a souvent valu d’être considérés, surtout par l’extérieur, comme un lycée
de la deuxième chance. Mais comme il est bien rare en entrant que les élèves ne mettent pas en avant leur
intention de préparer le baccalauréat, nous devons bien considérer aussi la distance qui sépare leurs
déclarations d’intention de la réussite à l’examen final.
Entre ces deux moments, ce sera surtout la manière dont ils s’approprieront les moyens mis à leur
disposition pour aller dans le sens d’un projet personnel de formation, qui nous permettra de les aider au
mieux.
Qu’avons-nous donc à offrir à des élèves qui ne trouvent pas leur place ailleurs, ou qui choisissent à
dessein notre lycée pour préparer le baccalauréat sans oublier le reste ?
Nous le répétons à l’envi :
- Une inscription scolaire et sociale : Il est patent que le lycée en général, et le nôtre ne fait pas exception,
offre un statut social non négligeable à l’élève (emploi du temps, avantages sociaux, quiétude parentale, ...).
Un grand nombre d’élèves accueillis en seconde n’aurait pu intégrer un lycée de secteur, d’autres auraient été
orientés dans les filières technologiques ou professionnelles.
- Un cadre et des propositions pédagogiques ouvertes, principalement en seconde, où l’absence
d’échéance en fin d’année permet davantage de prendre son temps... Le temps de la réconciliation avec
l’école, celui de la mise au travail.
- Un espace communautaire d’éducation citoyenne:
Où nous leur apprenons à l’échelle d’une communauté humaine réduite les fondements de la démocratie.
La participation à la gestion et aux décisions confrontent les élèves dès leur arrivée au lycée à leur demande
de participation à la vie scolaire.
- Un espace ouvert à leurs propositions.
La diversité des activités et des formes de travail proposées permet à chacun de valoriser des expériences
de travail personnel et collectif et de prendre des initiatives.
L’emploi du temps ci-dessous montre de quelle manière se déroule la semaine d’un élève de seconde au
lycée.
Le cursus, présenté en début d’année, explicite les engagements de travail attendus d’un élève pour
l’année de seconde.

Le groupe seconde

« Ce n’est pas si facile de se faire une place au lycée ».

Voici une petite phrase qui revient assez souvent et qui illustre la difficulté relative de certains élèves à
s’intégrer dans ce lieu dont les repères correspondent rarement à ceux qui ont jusqu’alors guidé leur parcours
et leur « vie » scolaire. Construire son projet de formation, participer à la gestion du lycée, trouver sa place
dans le collectif sont autant d’objectifs de socialisation et de formation qui ne sont des acquis pour personne.
L’expérience a montré que l’on pouvait, au LAP aussi, renouer avec ses vieux échecs et même s’en inventer
de nouveaux
Mise en œuvre à la rentrée 1994, la structuration proposée pour les élèves au niveau seconde a été
reconduite dans ses grandes lignes depuis cette date. Elle a été régulièrement revue et corrigée au regard des
expériences de travail menées par les équipes d’enseignants avec les élèves.
Dans la mesure où elle constituait à l’époque une petite révolution culturelle à l’intérieur du lycée et
marquait une rupture avec le système des U.V thématiques décloisonnées, les objectifs et les structures
proposés en 1994 méritent d’apparaître ici dans le document de travail inaugural.
53
 PROPOSITIONS POUR LA CONSTITUTION
DE GROUPES « SECONDES »
(1994)

1./ OBJECTIFS

a) Intégrer les élèves en difficulté (scolaires et/ou autre) - les élèves couloir.
b) Tenir compte du fait que les 3/4 des secondes qui arrivent l’an prochain sont des élèves en échec scolaire selon le
système.
c) Redonner une place aux élèves de seconde, trop peu nombreux en U.V thématiques, en projet, en question...
d) Mettre en œuvre des apprentissages indispensables:
- de travail personnel et/ou autonome
- de travail de groupe
- de méthodes élémentaires (prise de notes/ réflexion sur des énoncés/ recherche et utilisation des documents)

2./ PROPOSITION DE STRUCTURATION DES « SECONDES » EN GROUPES :

a) les secondes seraient réparties en trois groupes.

b) chaque groupe serait suivi par environ 4 profs.
c) Chaque groupe aurait un emploi du temps commun d’environ 8 heures, recoupant les plages horaires d’une U.V
thématique et de 2 U.V techniques (Français et Maths).
A charge pour lui d’organiser les contenus et les formes de travail selon ses besoins et ses aspirations.
d) Les 4 profs conduisant le groupe ne seraient pas nécessairement tous présents pendant les huit heures - il faut
tenir compte de la planification générale.
e) Les groupes pourraient demander des interventions ponctuelles à des profs ne faisant pas partie formellement du
groupe.
f) la même structuration s’appliquerait à un groupe 2nde/1ère.

3./ QUESTIONS ?

a) Constitution des groupes :

- arbitraire = au hasard
- selon les besoins et l’origine scolaire
- selon les demandes/orientations supposées
- groupes homogènes ou hétérogènes ?
b) Ces groupes fonctionneraient ils avec un contrat minimum (les 8 heures ...) ?
Peuvent-ils exister selon le principe du « volontariat » ?
c) Peut on proposer à chacun de ces groupes une tâche de gestion qui allégerait ou suppléerait les commissions ? ex :
prise en charge d’un lieu, d’une tâche.
d) Bases de constitution de mini-équipes de profs :
- envie de se lancer dans cette nouvelle structuration
- noyau-matière
- envie de travailler ensemble
- coïncidence profs tuteurs/tutés
A prévoir = heures de concertation.

En juin-juillet 2001, comme chaque fin d’année scolaire, la concertation de l’équipe au complet a permis
de dresser un bilan d’une année de travail avec les groupes seconde et de construire le cadre et les moyens
mis en œuvre pour la rentrée 2001-2002.
Les réflexions ont porté principalement sur le réaménagement de l’emploi du temps, la constitution des
équipes enseignantes et les temps de concertation, le suivi des élèves et l’évaluation des acquis. Enfin,
l’approche thématique a fait l’objet d’un examen critique et de propositions nouvelles.

En juin-juillet 2001, comme l’année précédente, de nouveaux aménagements de l’emploi du temps ont
été proposés et le mélange des contraintes et d’opportunités nouvelles ont favorisé la modification des
« budgets-temps ».

54
 L’emploi du temps.

Le cadre horaire d’activités avec les élèves dans le groupe est passé à 10 heures hebdomadaires.

Elles sont réparties comme suit :

• 3 heures de français
• 2 heures d’histoire-géographie
• 3 heures de thème
• 2 heures d’EPS et concertation
•
• De plus 3 heures d’enseignement en langue vivante sont dispensées aux élèves d’un même
groupe.
•
Seconde

Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi

9h

Maths Français Commission EPS SUIVI

10h
Anglais Français

11h
Allemand Anglais
Espagnol Allemand Histoire-Géo Maths (a) ou (b)
12h
Thème Espagnol

13h
Repas

14h
Anglais
Thème Groupe de Base Sciences (a) ou (b)
15h

Projet
16h
Atelier
Atelier Atelier
17h

18h
Les emplois du temps des deux groupes ont été volontairement alignés sur le planning général de manière
à permettre d’envisager des activités communes, des restitutions inter-groupes, des bilans séquentiels, des
sorties.
De plus, 2 heures d’intervention ont été dégagées et alignées dans l’emploi du temps pour permettre à 6
enseignants de spécialité (sciences humaines, arts plastiques, sciences) d’intervenir en seconde ou en
première au moment du travail thématique

Ce qui a changé par rapport à l’année précédente.

a) L’équipe éducative a fait le choix de supprimer l’enseignement d’ECJS apparu l’année dernière au
programme de seconde. Il nous est apparu que la participation à la gestion collective validée (ou non) dans
le carnet de bord devrait suffire pour assurer une éducation civique à laquelle nous sommes fortement
attachés.
b) Cela a permis d’intégrer un enseignement d’histoire - géographie dans le groupe.

c) Les mathématiques ont été « sorties » du groupe de manière à permettre aux élèves de choisir entre un
emploi du temps de 4 heures ou un emploi du temps de 2 heures.
Auparavant, ceux qui décidaient de faire davantage de mathématiques pouvaient en faire deux heures de
plus en dehors du groupe, ce qui posait des problèmes de suivi de l’activité et de « niveau ».

55
 Ce qui sous-tend ces ajustements, c’est la recherche de solutions prenant en compte la diversité des
niveaux et des choix de formation, l’envie de conserver une certaine hétérogénéité, et de maintenir le budget
temps alloué aux activités qui fondent la spécificité du LAP.
L’équipe enseignante et la concertation dans le groupe.

Les équipes de travail dans chaque groupe seconde se constituent en fin d’année précédente sur des bases
affinitaires et/ou sur des projets communs.
La charge de travail dans ces groupes exige une implication particulière des enseignants, s’agissant non
seulement du suivi des nouveaux élèves, mais aussi de la programmation et de l’animation des travaux dans
le groupe.
Il s’agit en général pour les élèves entrant d’une année de découverte et d’intégration progressive.
L’adaptation au lieu et la mise au travail ne vont pas de soi ; tandis que les nombreuses sollicitations en
interne (activités multiples et diversifiées) et l’apprentissage d’une liberté nouvelle demandent à être
accompagnés.
Deux enseignants forment un binôme de référence dans chaque groupe. Ils travaillent en moyenne de 3 à 5
heures chacun avec les élèves dont 3 heures ensemble pour les activités thématiques. Ils co-animent par
ailleurs un enseignement technique en français.
Ils se répartissent le suivi pédagogique individuel (tutorat) des élèves du groupe dont ils sont référents.
Les cours de français sont assurés par des enseignants spécialistes qui intègrent l’équipe de travail en
début d’année et participent à la concertation d’ensemble.
Le travail thématique est généralement initié par les deux enseignants référents qui peuvent faire appel au
besoin à un « spécialiste ».
Cette année a été maintenue l’heure de concertation intégrée à l’emploi du temps hebdomadaire de chaque
enseignant intervenant dans les groupes seconde, de manière à formaliser les rencontres et à reconnaître de
fait la charge spécifique d’un nécessaire travail en équipe.

Le suivi et l’évaluation des élèves de seconde

En ce qui concerne les activités spécifiques du groupe seconde15, on distingue plusieurs moments et
plusieurs formes d’évaluation :
- Le «classique» contrôle des connaissances, qui a lieu au moins chaque fin de séquence pour tous les
groupes et pour chacune des activités. On les appelle «bilans de fin séquence».
- L’appréciation des travaux personnels, vivement encouragés.
Les approches transversales, et notamment la pratique du thème séquentiel dans le groupe, favorisent
nettement des formes plurielles de restitution par les élèves à l’écrit et à l’oral (dossiers, exposés).
- Les échanges réguliers entre élève et enseignant dans le cadre du tutorat : ils peuvent être formels ou
informels, à l’initiative de l’élève ou de l’enseignant-tuteur. S’agissant d’élèves nouveaux au lycée, la règle
est maintenant clairement installée d’un tutorat synonyme de suivi pédagogique à partir du groupe de
référence.
A l’usage, la pratique du tutorat en seconde, même coûteuse en temps pour l’enseignant, fonctionne
nettement comme un facteur d’intégration pour l’élève. Les sollicitations de toute nature exigent toujours
dans ce cadre une écoute attentive, parfois une orientation.
Dans notre dispositif, où beaucoup de liberté et beaucoup de choix sont laissés à l’élève, le tuteur peut se
trouver investi de bien des attentes : celle des élèves naturellement, celle des collègues, celle de
l’administration « interne » qui peut trouver en lui un intermédiaire commode pour communiquer avec lui,
celle des parents enfin qui trouvent un interlocuteur avec qui parler de leur enfant.
Le tuteur peut être amené à jouer un rôle de médiateur, voire contribuer à la recherche d’insertion…
Son rôle peut se trouver « brouillé » en l’absence de soutien apporté « normalement » par l’assistante
sociale ou par d’autres travailleurs sociaux.

15
Un chapitre du projet d’établissement est consacré plus loin aux outils d’évaluation mis en place pour apprécier le travail, les
progrès, l’implication des élèves dans chaque activité au lycée.

56
 Le carnet de bord
C’est l’outil de suivi et d’évaluation16 privilégié des « performances » et de l’implication de l’élève dans
les différentes activités du lycée.

Les entretiens de mi-parcours et de fin d’année

Deux fois par an, une rencontre formalisée (rendez-vous individuel, rédaction d’une fiche d’entretien) a
lieu pour chaque élève avec deux enseignants de l’équipe, dont le tuteur et un enseignant-témoin pour faire
un point d’ensemble.
L’entretien de mi-parcours a lieu en décembre et constitue un point d’étape important, qui permet de
revenir sur les réussites et les échecs. Ce peut être le moment d’un encouragement ou d’une mise en garde au
bénéfice de l’élève.
L’entretien de fin d’année se déroule dans les mêmes conditions mais son but est de faire le bilan d’une
année complète au lycée, d’entériner le passage au niveau supérieur, de contractualiser éventuellement des
engagements de travail ou de comportement, d’envisager une orientation.
Les entretiens sont toujours pour les équipes enseignantes l’occasion d’un retour global et critique sur les
moyens pédagogiques mis en œuvre.

Groupes première
Emplois du temps
1L Théatre
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
9h
Anglais Français
Histoire-Géo Commission Anglais
10h
Maths-Info Espagnol Allemand

11h
Français
Français Espagnol Français Spé Théâtre
12h
Maths-Info

13h
Repas

14h

Thème Groupe de Base Option théatre

15h

Atelier Projet
16h

Sciences 1/2 année Atelier

17h

18h

16
Voir plus bas, à l’évaluation.
57
 1ES
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
9h

SVT Maths Anglais Commission SES

10h

11h

Français SES Français Espagnol Français Maths

12h

13h
Repas

14h

Thème Groupe de Base Histoire-Géo

15h

Atelier Projet
16h

Atelier Atelier
17h

18h

1S
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
9h

SVT Maths Anglais Commission SVT

10h

11h

Maths Français Français Physique-Chimie Français Maths

12h

13h
Repas

14h

Thème Groupe de Base Espagnol Histoire

15h

Projet
16h

Physique-Chimie Atelier Atelier

17h

18h

Exemple d’une activité thématique

« Autour du siècle des Lumières ».

Les enseignants de deux groupes de Première ont décidé de mener ensemble une activité thématique
autour d’un objet d’étude préalablement choisi par les enseignants de Lettre.
Les élèves sont issu du goupe de 1ère L vidéo et théâtre et du groupe de 1ère ES et S.
L’objet d’étude est "Le XVIII ème siècle", les intervenants sont 3 enseignants d’Arts Plastiques,
d’Histoire et de géographie et de Physique Chimie.
L’œuvre étudiée qui accompagne cet objet est tirée des Contes philosophiques de Voltaire " L’ingénu".
La ligne directrice est de faire découvrir le XVIIIe siècle historique, artistique et scientifique, pour enrichir
l’étude littéraire.

Les intervenants disposent de 6 séances dont une consacrée au bilan.

2 séances sont consacrées à un tableau de la France au XVIIIe siècle:
- « Naître, vivre, mourir et produire. »
58
 - « Absolutisme et séparation des pouvoirs. »
2 séances sont consacrées à l’évolution de l’art au XVIIe et XVIIIe siècle:
- « Versailles représentation de l’Absolutisme royale. »
- « ‘La peinture réaliste’ du Baroque au néoclassicisme. »
Une séance est consacrée à la modélisation d’une transformation chimique et à la façon dont les chimistes
« s’y sont pris » pour construire les modèles.

La dernière séances est celle du bilan où les 3 intervenants proposent aux élèves une partie de bilan. Les
élèves doivent faire en classe 2 parties de bilan, le troisième étant à rendre après les vacances de Toussaint.

Libre fréquentation :
La présence aux séances a été assez régulière.
La participation (70 % d’élèves) au bilan de fin de séquence est un élément supplémentaire de satisfaction,
il montre plusieurs choses : la mise au travail d’une majorité d’élèves, l’envie d’être évalué.

Bilan pédagogique :
Malgré le peu de recul temporel, les enseignants ont senti un réinvestissement des connaissances lors des
études littéraires, un intérêt accru pour les « minis révolutions » qui parcourent le XVIIIe siècle ainsi qu’une
réflexion plus approfondie sur la religion, la foi, le pouvoir et l’intolérance. Les événements du 11 septembre
2001 montraient que ces thèmes, déjà abordés par les hommes des Lumières, sont toujours d’actualité. Ils ont
été l’occasion d’interroger le présent.
La participation orale plus active en cours montre l’intérêt des adolescents et les résultats des bilans
montrent des acquis non négligeables.

Bilan de l’activité thématique :

Les élèves ont eu l’occasion de rencontrer des enseignants qu’ils ne croisent pas dans d’autres activités du
Lycée. Ils ont approché d’une autre manière les domaines artistique, scientifique ou historique.
À chaque début d’UV thématique quelques élèves se demandent quelle est « la rentabilité pour le bac » de
l’UV thématique ? Et ils disent « c’est pas du français » ! Alors qu’un grand nombre déclarent soit « ne pas
aimer le français », soit « être mauvais en français », cela devrait les encourager à venir « en français » pour
faire autre chose. La pratique montre qu’il n’y a pas de modèle, mais que la participation dépend en général
du degré d’intégration personnelle de l’élève dans son projet de formation. Le travail régulier de discussion
en groupe classe permet d’entraîner les plus réticents vers « l’expérimentation » et l’adhésion même si la
présence est irrégulière.
Il nous paraît que cette approche « à petit pas » est une réponse efficace aux difficultés rencontrées par
nos élèves.
Ce travail interdisciplinaire favorise la réflexion et les échanges de pratiques pédagogiques ; chacun
apporte à l’autre un point de vue spécifique à sa discipline, ainsi que sa manière personnelle de conduire une
activité. Il permet aussi de comparer les observations de chaque enseignant sur les élèves.

Thèmes
Nous avons fait le choix de donner un aperçu détaillé de ce qu’ont été les thèmes dans deux groupes de
seconde différents tout au long de l’année scolaire 2000 - 2001

Thèmes seconde dans le groupe A

1ère séquence : Paris, ligne n° 1
Le premier thème abordé par le groupe était à dominante historique. Nous avons essayé de remonter le
temps à partir des stations de métro de la ligne n° 1.

59
 Notre point de départ a été le Château de Vincennes qui a fait l’objet d’une visite guidée avec le
professeur d’histoire qui intervenait pendant toute la séquence.
Les élèves devaient réaliser un dossier (individuel ou par deux) sur un point précis de leur choix. Plusieurs
ont choisi une « exploration du milieu souterrain ». Certains ont interviewé des musiciens, un autre dossier
traitait de la vie nocturne dans le métro, ou encore de l’histoire du métro.
Notre premier objectif méthodologique était de développer la capacité de recherche par divers moyens –
savoir utiliser les ressources du CDI, d’Internet. Il s’agissait ensuite de construire le dossier en classant,
organisant les documents.

2ème séquence : Le mouvement Dada, le Surréalisme

Pendant cette deuxième séquence, nous avons travaillé sur un thème artistique d’histoire de l’Art.
Nous avons par des projections d’œuvres d’art essayé de définir le mouvement dada puis le surréalisme.
Nous avons dans un premier temps visité les salles de Beaubourg correspondant à cette période. La visite
s’est prolongée par des analyses d’œuvres puis un film sur un artiste : Man Ray.
La restitution s’est fait en fin de séquence par un dossier regroupant les notes, les écrits et les exercices
plastiques faits en cours.

3ème séquence : les mythes des origines

À partir des différents mythes des origines à travers le monde et la lecture de textes comme la Genèse, se
faire une représentation des explications de nos origines et l’universalité de ces mythes.
Ensuite l’approche du modèle dynamique de l’évolution proposé par Darwin, rupture dans l’histoire des
sciences et des idées. Cette partie a été illustrée par une visite au musée de l’Homme, autour de l’exposition
de A. Langaney et des galeries consacrées à l’évolution humaine.
Nous avons ensuite relevé les grandes dates et les grands événements (le feu, le langage, la
communication picturale, la symbolique).
Chaque élève devait élaborer, individuellement ou en groupe, un dossier qui servait de support à un
exposé.

4ème séquence : La part de rêve dans la société

Le point de départ de ce thème a été sur l’initiative des élèves, la réalisation d’un questionnaire sur le sens
du mot rêve, si le rêve est important dans la vie, dans la vie de chacun.
Chaque élève a interviewé une dizaine de personnes.
Analyse d’affiches de publicité.

Thème seconde dans le groupe B

En début d’année, présentation aux élèves des domaines thématiques retenus :
- Sciences
- Sciences humaines
- Arts et littérature

Pour la première séquence, nous avons décidé de travailler sur un thème de sciences de la vie et de la terre,
surtout parce que l’idée de commencer à travailler en binôme de référence avec quelqu’un (le prof de
sciences) qui connaissait bien et Martine et Ali et son sujet nous paraissait de bon augure.
Trois sujets sont soumis à la discussion et au choix des élèves dès la première séance :
- L’évolution
- Les manipulations génétiques
- Les nouveaux virus.

Influence de l’actualité nationale et internationale, les suffrages des élèves se portent majoritairement sur
les deux derniers sujets.
Ce sont finalement les OGM qui constitueront notre sujet de thème pour toute la première séquence.

60
 Séquence 1 : Les manipulations génétiques.
Sans programme préconçu, chaque séance de travail avec les élèves permet progressivement
d’appréhender les notions scientifiques élémentaires et de répondre aux préoccupations des élèves vivement
concernés par le sujet.
Avec les élèves de seconde, on peut ainsi multiplier les supports textuels :
- La presse généraliste offre chaque jour son lot d’informations scientifiques, économiques, sociales,
politiques sur le sujet
- Les manuels scolaires, y compris des sections scientifiques, deviennent soudainement accessibles.

Les débats sont vifs, les questions fusent. Des connaissances vagues, approximatives ou anciennes sont
remises à jour et reliées à des pratiques concrètes qui intéressent l’élève comme consommateur, citoyen…
Après trois séances d’informations-débat, des sujets de recherche personnelle sont proposés aux élèves.
Chacun rendra en fin de séquence un dossier sur le sujet de son choix en lien avec le thème général.

Séquence 2 : Beau comme l’antique.

C’est le titre d’une exposition temporaire présentée au Louvre et dont le thème éatit les diverses et
nombreuses représentations de l’art antique jusqu’à nos jours.
Quelques élèves avaient spontanément choisi de travailler cette séquence dans le domaine artistique, en
invoquant le goût et l’envie de pratiquer et de s’essayer aux arts plastiques.
Par ailleurs la séquence de français est entièrement consacrée au genre théâtral de la tragédie. Une
intervention de l’enseignant d’art dramatique sur le théâtre antique et la projection d’un film policier en
exclusivité, The yards, construit sur le modèle de la tragédie antique, permettront de croiser les regards sur le
thème retenu.
C’est avec un des deux enseignants en arts plastiques du lycée que nous travaillons cette deuxième
séquence. Précisons que celui-ci nous rejoint sans avoir participé au choix du thème par le groupe
Après une visite de l’exposition, toutes les séances de travail ont lieu dans les salles d’arts plastiques du
lycée.
On prend le temps d’analyser des œuvres picturales. On analyse des reproductions artistiques qui utilisent
ou renouvellent des modèles antiques. On consacre plusieurs séances aux artistes du XX ème siècle qui ont
travaillé sur des techniques de reproduction. On découvre des œuvres photographiques.
Deux séances sont consacrées à la pratique.

Séquences 3 et 4 : L’antimonde.
Prévu pour durer une séquence, le travail sur ce thème sera poursuivi jusqu’à la fin de l’année avec les
élèves du groupe seconde.
Au départ, l’annonce de la proposition de thème par l’enseignant d’histoire géographie qui rejoint le
groupe à la troisième séquence, sonne mystérieusement. Le thème semble obscur, la notion artificielle.
A l’inverse des autres séquences, la proposition de travail est cadrée, programmée par l’enseignant
spécialiste. Une fiche guide est distribuée aux élèves à chaque séance. Elle contient la structure de
l’intervention, le cadre méthodologique, les références bibliographiques, les consignes de travail pour
alimenter les séances à venir.
En fin de troisième séquence, il apparaît possible de reproposer aux élèves le travail personnel de dossier
demandé au début de l’année.
La quatrième séquence consista principalement à accompagner les groupes d’élèves sur la recherche
documentaire, l’organisation et la construction des dossiers personnels qui feront ensuite l’objet d’exposés
oraux.

Les projets
Le projet est une activité pédagogique intégrée au cursus de formation proposé à tous les élèves de
l’établissement. Chaque élève choisit un projet inscrit dans le programme annuel (théâtre, vidéo, coopération
internationale, randonnée, arts plastiques, voyage culturel, etc.).
L’élève vient y acquérir des techniques, des méthodes et s’initier à des pratiques artistiques. Les travaux
réalisés en « projet » doivent aboutir à des réalisations montrées à l’ensemble du lycée à travers des
61
expositions ou des représentations. Les « soirées cabaret » très fréquentées sont les témoins de l’activité des
« projets ».
Le projet favorise une grande intégration et un fort engagement de la part des élèves car la réalisation
dépend toujours de la participation régulière de tous, cela pendant une période longue.

Liste des projets 2001-2002

Théâtre Video
Musique Animation Kfête et Transsylvanie
Photographie Échange INEPS
Sénégal Madrid
Berlin Europe
Multimédias Paris Insolite
Les vingt ans du LAP Fresque

Projet théâtre
Les thèmes du projet théâtral sont initiés par les enseignants qui l’encadrent, ils peuvent être enrichis par
les propositions des élèves. Ses objectifs sont : fondation d’un groupe, formation de l’acteur, études de
textes, construction scénographique. Tous ces objectifs convergent vers une réalisation théâtrale collective
représentée en public.
Les séances hebdomadaires sont de quatre heures. On y aborde : l’entraînement de l’acteur, individuel et
collectif ; le travail du personnage ; le travail des œuvres, le travail du texte. L’ambition collective étant la
représentation de la pièce dans son intégralité, il nous est apparu nécessaire de nous réunir à d’autre
moments, pour travailler. Nous avons donc convenu de week-ends, de jours fériés ainsi que des journées
pendant les vacances.

Cette année le projet théâtre est encadré par une seul enseignante.
L’année dernière (2000-2001) le projet théâtre a monté un spectacle à partir de « Paroles de poilus »
Un groupe d’élèves (certains participaient aussi au projet théâtre) a monté une pièce d’un auteur
québécois.

La mise en chantier d’un nouveau spectacle a été entreprise l’année dernière. Il s’agissait du « Songe
d’une nuit d’été » de W. Shakespeare. Ce spectacle a été joué à la mi-octobre de cette année, avec la
participation de trois « anciens élèves ».
Toute la troupe espère pouvoir donner des représentations en dehors du lycée.

Les ateliers
Les ateliers sont des structures pédagogiques communes à tous les niveaux.
Ils se déroulent sur des plages de deux heures par semaine. Ils permettent un apprentissage individualisé
ou collectif.

Liste des ateliers

Lundi Mercredi Vendredi

16–18 h Arts 14–16 h Sciences 14–16 h Taï chi
plastiques
Football Arts plastiques 15–16 h Musique

62
 piano - guitare débutants
Badminton ou volley-ball Musique harmonie - solfège Piscine
débutants
Basket 16–18 h Arts 16–18 h Théâtre
plastiques Arts plastiques

Boxe française Musique Chant

Lumière Photo Badminton

Journal Basket

Anglais

Lecture - écriture

Programmation

Le journal
Il était une fois un lycée pas comme les autres. Et une longue histoire, depuis sa naissance, avec les
journaux, une foultitude de journaux.
Soyons sérieux. L’histoire du journal, c’est la rencontre entre des envies, des nécessités et des situations.
Situations : le LAP est un lieu de parole, lieu où la parole est échangée, entendue, écoutée, sans barrières
et avec peu de tabous. Endroit idéal, contexte idéal pour imaginer un journal qui serait propriété collective de
ceux qui le font, de ceux qui l’écrivent et de ceux qui le lisent. Le LAP, c’est toute une histoire avec l’écrit,
celui que l’on produit. La liste est longue de toutes les publications lycéennes, outils d’information, de débat,
de nécessaire effervescence intellectuelle.
Envies : l’envie, les envies d’individus qui se rencontrent, échangent et ont cette idée de faire vivre une
nouvelle histoire journalistique. Mise en commun de savoirs, de savoir-faire, de désir de faire quelque chose
de beau, de vivant. Et tant pis si le résultat n’est jamais ce que l’on avait rêvé. Parce que. Le temps, la
faisabilité, les limites et les contraintes matérielles, financières
Nécessités : écrire, passer de l’expression orale, très aisée dans la plupart des situations pédagogiques au
lycée, à l’écrit, à la formalisation de la pensée, à l’organisation des idées. Travail d’écriture, de réécriture, de
discussion, et, encore une fois, le temps, parce qu’il y a un moment où, pour se faire, tout doit être écrit.
Et l’on pourrait rajouter encore des enjeux, l’importance d’un journal dans la vie démocratique du lycée,
pour trouver toujours plus de justifications à son existence.

Un journal est-il pédagogique ?

À en croire Célestin Freinet, on serait tenté de répondre d’emblée oui. Mais questionner notre pratique
peut également être une façon de répondre. Ou, pour poser la question autrement, pourquoi, souvent, ailleurs,
le journal est-il considéré comme un gadget ?
Pédagogique dans la mesure où chacun est confronté à une tâche pour aboutir à un résultat collectif, où
chacun doit affronter ses forces et ses faiblesses, produire quelque chose qui, au final, sera un produit achevé.
Pédagogique parce qu’il faut mettre en jeu, ou perfectionner, ou acquérir, des savoirs, réinvestir des
savoir-faire, écrire, chercher de la documentation, faire de la synthèse, s’essayer à l’objectivité. Exposer,
expliquer, mettre en valeur, signaler.
On voit que cela recoupe souvent le souci primordial de l’enseignement disciplinaire, et, aussi, la demande
de production par rapport à l’examen final.
Mais écrire dans le journal, c’est d’abord écrire, avec un enjeu autre que faire une copie d’examen, c’est
utiliser la langue pour diffuser des idées, sans la paralysie-sanction du devoir, de l’orthographe idéale ou de
la syntaxe irréprochable. C’est le déblocage par rapport à l’écrit, la réappropriation de la langue, par le biais
de l’oral, d’abord, puis de la retranscription.
63
 Donc pédagogique.
Un journal est-il formateur ?
Redondance par rapport au paragraphe précédent ? Non. Parce que le souci de formation dépasse
largement l’enjeu purement « pédagogique ». Formation : le journal n’est pas seulement de l’écrit. Il y a le
fond et il y a la forme. On peut faire un beau journal vide, on peut faire aussi un journal intéressant que
personne ne voudra lire. Et on peut tenter de concilier les deux, un bon journal attrayant, pour ajouter encore
à l’envie de le lire. Donc séances de discussion, de confrontation, travail avant tout collectif, où chacun doit
entendre pour pouvoir aussi s’exprimer. Et puis travail en comité de rédaction avec la nécessaire discussion
sur la censure : que peut-on dire, que ne peut-on pas dire ?
Notre liberté pédagogique nous permet de fixer des limites à la liberté d’expression : à nous de nous fixer,
collectivement, ces limites, comme d’autres instances, au lycée peuvent fixer les limites de ce qui est
tolérable et de ce qui n’est pas acceptable.

1997 - 1998 : une re-naissance.

Le journal avait un peu disparu du paysage lapien. Une commission, la commission informations-journal,
a été à l’origine du renouveau. D’emblée le journal a été mixte, c’est à dire écrit par des élèves et par des
profs.
Un journal est sorti, six numéros dans l’année, avec, en plus un supplément quotidien publié à l’occasion
des rencontres des « Quinze ans du LAP ». Ce journal, Lapsurdité, a obtenu une récompense au concours des
journaux lycéens d’Île-de-France : la deuxième place. Reconnaissance du travail d’une équipe, profs-élèves,
qui avait réussi à faire vivre ce périodique, reconnaissance en externe, mais aussi en interne. Et envie de
continuer dans cette voie.
L’an suivant, chacun se consacrant à d’autres tâches, la parution fut plus épisodique : trois numéros dans
l’année. Mais l’idée subsistait. À la fois lieu de débat et lieu de mémoire, lieu de témoignages. Lapsurdité
avait sa place au lycée.

1999 - 2000 : encore un an de journal.

Durant l’année 1999 - 2000, le journal changeait de titre à chaque parution (cinq numéros dans l’année).
Nous avons essayé d’y associer le plus possible d’élèves : travaux réalisés dans les ateliers d’écriture,
réalisation d’un numéro par un groupe seconde, collecte de dessins, de critiques musicales,
cinématographiques, théâtrales par des groupes d’élèves ayant une pratique dans ces domaines.
Nous avons aussi intégré à ce journal un bulletin consacré à l’actualité du lycée, les débats qui agitent la
vie « politique », les décisions, les votes, les informations pratiques.
Et puis, dans un numéro, un « roman photo » qui n’a pas eu de suite, en grande partie parce que les
moyens techniques de réalisation et de reproduction du journal ne permettent pas d’avoir une qualité
d’impression suffisante.
Le journal, qui était au début une activité proposée sur une plage atelier, s’est en fait réalisé en fonction du
temps libre de chacun, au fil des rencontres dans un couloir ou un escalier, et pendant la commission
Information pour le bulletin intérieur.

2000 - 2001 : c’est reparti !

Nouvelle année scolaire, nouveau journal, nouveau titre, nouvelle équipe. Le premier numéro a été réalisé
pendant la semaine de stage de fin de première séquence. Un temps limité, l’utilisation de documents réalisés
pendant la séquence. 24 pages qui ont été proposées le dernier jour du stage.

2001 - 2002
Le stage de début d’année a été l’occasion de réunir des textes variés et d’encourager la participation à un
journal.

64
 Les stages

Le stage de rentrée

L’équipe a depuis plusieurs années choisi de débuter l’année scolaire par quelques jours de stage.
L’objectif est de présenter dans le détail l’organisation pédagogique, les règles de fonctionnement, la
gestion, bref de découvrir le lycée. L’objectif est aussi que les membres du lycée fassent connaissance. Les
stages sont organisés de manière différente selon les années.
Cette année 2001-2002, les stages de rentrée se sont organisés autour du thème de l’autogestion. Le
regroupement des élèves s’est effectué par groupe de base, durant trois jours et demi. Ces choix sont le
résultat des discussions de l’équipe en fin d’année.

Les groupes doivent remplir un certain nombre de tâches de gestion :

• fiche administrative, photo, enveloppes ;
• lecture et discussion de l’engagement ;
• lecture et discussion autour des cursus de formation proposés ;
• le diplôme du LAP, en seconde ;
• assemblée générale de présentation des ateliers, des projets ;
• emploi du temps ;
• élection des délégués représentant le groupe de base en réunion générale de gestion pour la
première séquence ;
• ménage de la salle du groupe et de la zone de nettoyage hebdomadaire ;
• tutorat collectif.

Le traitement pédagogique du thème est laissé à l’appréciation du groupe enseignant. Il n’est pas rare que
les élèves (surtout les anciens) proposent des modifications qui sont rediscutées en groupe de base. Elles
peuvent être soit rejetées soit adoptées. Les activités s’organisent en petits groupes et favorisent les
échanges : élèves-élèves, élèves-enseignants, etc. Chaque élève doit participer à un travail d’écriture,
individuel ou collectif, qui sera ensuite utilisé pour le journal des stages.
Le thème s’articule autour de formes pédagogiques diverses où sont privilégiées la parole, l’expression
artistique (collage, dessin, fresque …), l’expression corporelle (jeux d’opposition, relaxation, impro-
visation …).

Quatre groupes de base travaillent sur des documentaires comme point de départ de la réflexion sur
l’autogestion (« Charbons ardents » de Jean-Michel Carré, par exemple).
Quatre groupes visitent une exposition.
Chaque groupe a pour consigne d’écrire des textes afin qu’ils paraissent dans le journal des stages. Un
groupe de base s’est engagé à réaliser ce journal des activités de tous les groupes.
Le stage de rentrée est évalué collectivement et individuellement et est ou n’est pas validé. Cette
validation apparaît dans le carnet de bord.

Un autre stage

L’équipe éducative a décidé de mettre en place une semaine de stage du 21 au 26 janvier 2002.

65
 L’évaluation
L’élève mesure ses progrès et analyse ses formes de travail dans les groupes où il étudie et au cours de
séances de bilan. Son tuteur, membre de l’équipe éducative, l’aide à faire l’analyse de ses bilans,
l’accompagne dans ses choix, dans la construction de son cursus en fonction de ses objectifs. Ces entretiens
réguliers permettent à l’élève de structurer ses apprentissages et d’organiser sa formation.

L’évaluation se fait sous quatre formes

Contrôles de connaissances
Tests de niveaux, bacs blancs : ce sont des travaux qui visent la mesure des acquis techniques et
méthodologiques, liés souvent à la perspective d’un examen.

Bilans sur questionnaires

Ils portent sur l’assiduité, la participation, les formes de travail utilisées, le temps consacré au travail à la
maison : il s’agit d’un ensemble de questions qui peuvent aider l’élève et l’enseignant à comprendre les
difficultés, les manques, et donc à tenter de trouver des solutions concrètes.

Bilans collectifs
Les échanges oraux entre les enseignants et les élèves à propos du déroulement de la séquence, du
fonctionnement du groupe : il s’agit d’un moment de régulation extrêmement important pour créer et
maintenir une dynamique de travail au sein du groupe.

Carnet de Bord
L’élève rédige son Carnet de Bord dans lequel il récapitule les formes et contenus de ses activités ; chaque
enseignant signe et valide (ou non) le travail décrit.

Le travail d’orientation, qui complète de façon indispensable le tutorat, est organisé de manière spécifique.

Unités de valeur et diplôme de fin de seconde au lycée autogéré

Lors de ses réunions de concertation de fin d’année et plus particulièrement le jeudi 28 juin 2001 après-
midi la réunion d’équipe décidait de mettre en place à la rentrée 2001-2002 un diplôme du Lycée Autogéré
de Paris pour les élèves de seconde. Ce diplôme accompagnerait un système d’enseignement par unités de
valeur. De plus le Carnet de Bord, sorte de livret scolaire interne faisant une large place à l’historique des
activités, serait à nouveau utilisé après une année d’éclipse.

Cette réforme étayée par de nombreuses discussions qui se font l’écho de préoccupations extérieures à
notre établissement intervient après une très longue maturation. Ces préoccupations sont rendues manifestes
par la multiplication des épreuves anticipées au baccalauréat en première. Les débats autour de l’évaluation
ne cessent d’occuper les enseignants et la presse, qu’elle soit spécialisée ou non, et l’on sent bien, même s’il
y a hésitation sur le sens du mot lui-même, que le fait d’accorder de la valeur ou non à une formation est un
enjeu extrêmement important dans notre société. Même s’il faut être conscient du risque que l’on prend en
accordant trop d’importance au moment de l’évaluation, il faut nous rendre à l’évidence : la question de la
valeur est une question centrale, et nous sommes obligés de constater que la valeur d’usage a du mal à
s’imposer toute seule. Jusqu’à ce jour c’est la valeur d’échange qui est mise en avant, et ce que l’on appelle
la recherche du profit déborde largement la sphère économique. Pour être plus clair les élèves qui trouvent
de l’intérêt aux activités « payantes » sont plus nombreux que ceux qui s’adonnent à une activité pour le
plaisir qu’elle leur procure. Et dans ce dernier cas nous savons bien que nous sommes dans un système
d’échange subtil où la gratuité n’a pas beaucoup de place.
Malheureusement ce sont les plus « défavorisés » qui recherchent le profit le plus immédiat. Au bout du
compte cela va à l’encontre de leur enrichissement personnel et de leur réussite. Cette constatation nous
pousse à jouer le jeu d’une validation « extérieure » à l’activité !
66
 Par ailleurs, dans la mesure où nous considérons qu’il est tout à fait possible et permis d’avoir un
parcours de formation qui ne mène pas obligatoirement au baccalauréat, il nous semble que ce parcours doit
être consigné quelque part et reconnu « officiellement » par notre établissement.
Cette démarche a pour effet de mettre en valeur ce qui a été accompli par l’élève et de mettre en valeur
aussi notre établissement pour ce qu’il a pu apporter.
Dans les faits, un certain nombre de nos élèves trouvent du travail grâce au parcours accompli chez nous,
et ce parcours est validé au cas par cas par nos soins lors de l’écriture de curriculum et lors de la confection
de dossiers.

La réflexion sur les UV est ancienne. Au cours de l’année scolaire 1984-1985 l’un d’entre nous proposait
de mettre en place un système d’enseignement par unités de valeur. Voici un extrait de ses réflexions :

Le libre-choix.
L’une des idées sous-jacentes de notre projet est le libre - choix par un ou
plusieurs élèves, de leurs activités et de leur cursus. Pour cela, il est nécessaire
qu’apparaisse le plus clairement possible, à l’avance, à quel niveau la contrainte
est incontournable, à quel niveau il y a choix réel. Et pour ce qui est des activités
proposées par les enseignants, il est possible d’en établir, à l’avance, un
panorama avec des indications concernant leur enchaînement.
Ne pas s’y astreindre reviendrait à s’en référer explicitement aux programmes
traditionnels, ou bien à nier qu’il y ait possibilité de progression voire de cumul
dans les apprentissages. La faculté, pour un ou plusieurs élèves, de se composer
un « menu » sur une voire deux années disparaîtrait. Cette position est
évidemment génératrice de conflits, de luttes pour des « espaces-temps ».
J’ignore volontairement une autre possibilité, celle qui consisterait à partir
exclusivement de propositions d’élèves, sans idées préconçues : nous avons tous
des conceptions auxquelles nous sommes attachés, qui relèvent tant de la forme
que du contenu, et qu’il faut bien faire cohabiter dans la pratique.
D’ailleurs, pour un certain nombre d’entre nous, quelques propositions
d’élèves sont des propositions de retour à « l’ordre ancien » : enseignement
magistral, dogmatique, respect aveugle des programmes, etc., donc non
recevables. Autant le signifier le plus tôt possible.
Mais ce qui me semble le plus grave ici, c’est que l’enseignement à la demande
peut nous conduire rapidement à l’épuisement : pour ce que j’en connais, les
demandes ne tiennent pas compte de nos ressources en temps et en énergie.

Je tiens à signaler une autre possibilité : « utiliser » l’événement, ou

simplement y prêter attention (exemples d’actualités : les événement de Nouvelle-
Calédonie, la catastrophe « chimique » de Bhopal), pratiquer une pédagogie du
contingent. Dans ce cas, la liberté coïnciderait avec une certaine adaptabilité. Je
suis personnellement très attaché à ce type de fonctionnement. Encore faut-il qu’il
soit possible dans la pratique (concrète).
Validation
L’existence d’une organisation apportant de la permanence, de la fixité va dans ce
sens. Ce qui y fait obstacle, ce sont les nombreux programmes cachés mais bien
réels qui coexistent dans ce lycée, et l’absence de validations internes, qui
pourraient cependant constituer une sorte de digue face à la pression du
baccalauréat : non seulement nous pourrions valider des activités prévues, mais
aussi des activités imprévues, ou sortant du cadre traditionnellement baptisé
« pédagogique ». Je rappelle que la commission Prost suggérait de remplacer
l’épreuve de français au baccalauréat par une présentation de travaux (des mini –
thèses ?). Quant au bac en Terminales, il devra (hélas ?) quelque peu finaliser les
choix pendant les deux premières années…

67
 Tension entre deux objectifs
Schématiquement, on peut dire que le système d’UV permet de résoudre
(partiellement) la tension entre deux objectifs :
1) l’organisation à construire, comportant de la permanence, de la fixité,
autour des contenus, des savoirs à transmettre
2) le libre – choix des élèves :
- un élève peut dans une certaine mesure choisir son cursus, le bâtir en
terme de contenu et de progression

Contrat
L’inscription à une UV pourrait tenir lieu de contrat.

Groupes d’élèves
- le choix peut être aussi collectif : un groupe de travail peut se constituer
à partir de plusieurs UV communes
- il y a choix de la présence et du thème
- il y a choix du programme
Ce système se veut unificateur sur le plan imaginaire.
Nous avons remarqué à quel point les systèmes précédents induisent de la
dichotomie de l’opposition binaire : atelier/projet, atelier/cours, cours/projet.
Il en découle l’évacuation de questions pertinentes telle l’articulation
forme/contenu de l’enseignement.

Compatibilité
Ce système est compatible avec le système de gestion du lycée et l’existence de
groupes de base.
Par contre, il est incompatible avec une autre organisation qui consisterait à
partir de groupes fixes, bien délimités, pour élaborer l’emploi du temps.
Il n’est pas forcément meilleur - dans l’absolu - mais il semble mieux adapté à
notre réalité.
Il a l’immense avantage, répétons-le, de nous obliger à expliciter nos
propositions à l’avance.

Voici une autre contribution venant l’année suivante (1985-1986). Les UV prennent le nom d’UT,
« unités thématiques » parce que, dit l’auteur, : « la terminologie unité de valeur n’est pas claire pour
moi ». Toutefois la question de la valeur est prise en compte nettement à travers la validation dont les
critères sont précisés ci-dessous.

UT présentation : en début d’année un tableau général des UT sur un ou deux

ans est distribué aux élèves ; le temps nécessaire est consacré en groupes de base
à la présentation et à l’explication du système et des choix possibles et cohérents.

UT bilans : les 2, 3, 4 dernières heures de l’UT (la 4ème semaine) sont

consacrées au bilan, les livrets individuels sont remplis à cette occasion.

UT, validation : cette validation s’effectue pendant le bilan, plusieurs critères y

président
le critère de présence : avoir participé à la totalité de l’UT.
le critère de travail fourni : écrit, oral, recherche, préparation d’un
spectacle, d’un voyage, d’une expo...

68
 le critère d’objectif : savoir si l’objectif proposé à l’élève (ou que l’élève se
propose) a été atteint.
le critère de compétence : certaines UT (vidéo, photo par exemple)
pourraient décerner des brevets de compétence à la fin de la séquence, ou
chercher une validation extérieure.

Il est évident que cette validation est délicate, elle demandera du doigté et du
temps de discussion avec l’élève, elle peut, en tout état de cause, n’avoir qu’un
caractère indicatif.

Dominante/sous-dominante : il n’y a pas a priori d’activités ou de disciplines

principales ou secondaires ; devient « dominante » 1’activité ou la discipline (ou
le projet) : maths, photo, italien, sérigraphie, théâtre..., que l’élève, dès le début ou
en cours d’année choisit comme orientation principale, comme axe central de son
cursus ; les autres activités ou disciplines peuvent devenir ipso facto « sous –
dominantes » .

Pour la commodité du repérage (pour les élèves) et de la mise en place (pour le

planning), ces axes centraux pourraient se diviser en 6 (cf. les blocs de la 1ère
année) :

Sciences (Maths, physique, sciences naturelles...)

Sciences humaines (Histoire, géo, SES, Philo ...)
Expressions corporelles (danse, EPS, sports collectifs)
Arts (Musique, arts plastiques, théâtre...)
Techniques de communication et d’expression (vidéo, photo, ciné, bois,
décors-costumes, sérigraphie...)
Lettres (Français, langues)

Cette nomenclature ne tient pas compte d’un certain nombre d’activités

difficilement ctassifiables ; elle ne signifie pas non plus que les UT seront faites de
langues, de maths ou de géo, mais qu’elles y répondront d’une façon ou d’une
autre et qu’elles pourront être validées en conséquence.

La même année, le premier auteur revient sur sa proposition en insistant sur trois idées :

1) Partir des finalisations

a) Formation générale
b) Préparation à l’entrée à certaines écoles
c) Baccalauréat
d) Examen spécial d’entrée à l’enseignement Supérieur
2) Instituer des groupes fixes

3) Mettre en place un système d’UV

En 1987-1988, un premier essai a eu lieu, interrompu à la fin du premier trimestre pour laisser la place à
une planification du temps par stages de quinze jours.
Le système des UV a fonctionné sans à-coups de 1988 à 1993 sans que la question de la validation ait été
traitée franchement.
À chaque rentrée nous éditions un livret offrant un panorama des UV proposées. À la rentrée 1993 le
lycée a commencé à fonctionner sur le mode des groupes fixes. Ce fonctionnement était alors limité aux
secondes. À la rentrée 1994, il sera généralisé à l’ensemble du lycée.

69
 Comment peut-on mettre en place pratiquement un système d’enseignement par unité de valeurs ? Il n’est
pas la solution miracle à tous nos problèmes, mais il semble pouvoir s’adapter mieux que d’autres à nos
objectifs, et en retour de mieux les réaliser.

Le carnet de bord
L’année dernière (2000-2001) le carnet de bord a été abandonné provisoirement au profit d’un système de
rangement des divers bilans et travaux effectués par les élèves dans des dossiers suspendus individuels.
La commission évaluation et le conseil se sont chargés cette année d’améliorer le carnet de bord qui a été
distribué à la fin de la première séquence. Cet outil répond autant à une demande des élèves, qu’à une
volonté de l’équipe de disposer d’un instrument commode pour assurer le suivi pédagogique de chaque élève
tout au long de sa scolarité au Lycée. C’est toujours sur la valorisation de l’activité et du travail accomplis
que nous mettons l’accent, c’est toujours à l’aspect formatif de l’évaluation que nous attachons le plus
d’importance.

Le carnet de bord est remis à l’élève en début d’année, et il lui est demandé d’y inscrire synthétiquement
par écrit le contenu des activités auxquelles il a réellement participé. Cela vaut pour toutes les activités
(cours, groupe seconde, ateliers, projet, groupe de base, commission, etc.), toutes considérées dans leur
intérêt pédagogique, et donc susceptibles d’être évaluées.
C’est l’occasion pour l’élève de s’auto-évaluer : il doit à cette occasion effectuer un retour sur la séquence
écoulée et passer par une synthèse écrite de « ce qu’il a fait ».
C’est l’occasion d’une confrontation régulière entre l’élève et le (ou les enseignants) pour chacune des
activités, confrontation qui doit permettre d’accepter la « réalité », quelquefois de lutter contre l’auto -
dépréciation. C’est aussi l’occasion pour l’enseignant de valider tout ou partie du travail accompli par
l’élève.
C’est enfin un document - mémoire qui accompagne l’élève tout au long de son cursus annuel et sert au
suivi pédagogique dans le cadre du tutorat.
Le carnet de bord trouve sa place dans les dossiers suspendus attribués à chaque élève.

Les précisions données ci-dessous sont tirées des « pages de garde » du carnet de bord que nous mettons
en place cette année.

Reproduction d’une « case » à remplir du carnet de bord

Intitulé : Domaine :

Matières(s) :

élève : professeur : VALIDATION

Le carnet de bord a pour but d’assurer le suivi des activités des élèves tout au long de l’année scolaire. Il
est rempli à la fin de chaque séquence au moment du bilan. Il permet de se remémorer le parcours effectué et
de valider après concertation les différentes activités auxquelles l’élève a participé à chaque séquence
Il est la trace d’un parcours individualisé.

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 Le récapitulatif présente une validation globale par activité et par séquence assortie d’une appréciation de
A à E. Il fait apparaître les UV validées.
Cette validation est précisée par l’appréciation de compétences jugées importantes pour l’activité
concernée.
Il contient aussi une appréciation pour l’ensemble de l’année par activité.
Le but poursuivi reste la participation active de chacun : l’ensemble carnet de bord et récapitulatif n’est
qu’un outil permettant de repérer le travail accompli.

Les domaines d’activité

Il existe 5 domaines :

1. Thème 2. Gestion 3. UV Techniques

4. Projet – Atelier 5. Stage

Qu’est-ce qu’une UV ?
C’est une activité ou un travail, réalisé pendant une période donnée (une ou deux séquences), qui peut être
validé ou non en fin de période.

Les UV techniques ont pour objectif la découverte ou l’approfondissement de méthodes et de

connaissances relatives à une matière précise des programmes des sections L, ES, ou S : UV Français, UV
Maths, UV Langues, UV terminales etc. doivent permettre de réaliser les objectifs scolaires, en
complémentarité avec les autres activités.
Dans les thèmes destinés aux élèves de 2nde et de 1ère, les sujets sont étudiés de manière ouverte, pour que
se recoupent des domaines de connaissance, des pratiques, des niveaux et des spécialités scolaires.
Un projet est fondé sur le choix par un groupe d’une activité et d’une production (vidéo, photo, théâtre,
écriture, voyage, musique, arts plastiques, informatique...).
Avec les élèves, les professeurs décident du thème, des formes de travail, du calendrier, de la forme de la
production finale.
Un projet peut durer une ou plusieurs séquences ; quelquefois, c’est une année entière de travail qui
précède l’aboutissement : représentation théâtrale, film, exposition, voyage, recueil, journal...
Dans les ateliers des groupes se constituent pour pratiquer des activités qui prennent plusieurs formes :
• familiarisation ou approfondissement d’une matière
• utilisation en libre-service d’une salle spécialisée
• entretien du jardin
• aide au travail autonome.
•
Le stage consiste à utiliser son temps d’une manière beaucoup plus « ramassée ». Il permet de poursuivre
les autres activités en disposant en une semaine d’au minimum 3 demi-journées.
Le stage permet aussi d’entreprendre et de mener à bien une activité indépendante des autres.
L’élève de seconde effectue, au mois de juin, un stage dans le monde du travail.

La participation à la gestion du LAP est essentielle. Les instances de gestion sont les commissions, La
Réunion Générale de Gestion, le Groupe de Base et l’Assemblée Générale.

Comment obtenir une UV ?

 1 UV PROJET =  soit 2 séquences validées d’un même projet
 soit 2 séquences d’atelier
 1 UV THÈME =  1 séquence de thème validée
 1 UV de GESTION =  soit 2 séquences de G.B validées,
 soit 2 séquences de commission validée
 soit 1 séquence de R.G.G validée,
 1 UV TECHNIQUE =  2 séquences validées dans une matière
71
 1 UV Stage =  Les modalités sont à déterminer
N.B. :
Il est possible d’obtenir la validation d’une UV « libre » (stage de fin d’année, atelier élève, activité
régulière reconnue par la collectivité (S.O, ciné-club…) (procédure à préciser).
• Les activités extérieures (déjà sanctionnées à l’extérieur) ne peuvent faire l’objet d’une
validation, sauf si elles sont mises en pratique et évaluées au lycée.

La validation d’une U.V

C’est la reconnaissance d’un travail effectué, de l’acquisition de compétences ou de savoir-faire, de la
mise en œuvre d’une pratique, d’un engagement personnel au sein de la collectivité…

 Pour une UV technique, la validation est délivrée par l’enseignant de la matière concernée.
 Pour une UV de gestion, c’est la participation active et régulière à l’activité et la restitution par exemple
être capable d’exposer un débat du Groupe de Base.
 Pour une UV thématique, la validation s’obtient par la présentation d’un dossier avec discussion sur le
thème à l’intérieur et à l’extérieur du groupe.
 Pour une UV projet-atelier, c’est soit l’engagement personnel dans une activité collective et la
participation à une réalisation ou production finale (projet), soit l’acquisition de compétences et/ou de
savoir-faire reconnue par l’animateur de l’activité (atelier)

L’entretien de mi - parcours permet de faire le point avec l’élève sur les UV validées et/ou de valider
les UV qui exigent un regard extérieur. C’est une étape importante dans le suivi de l’élève et le choix de
l’orientation pour l’année suivante.

Le diplôme de fin de seconde sanctionne et valide une année d’activité au LAP

Pour obtenir le diplôme, il faut avoir 12 UV validées, dont une au moins dans chaque « domaine
d’activité » proposé au LAP.

Diplôme et passage :
Le diplôme est nécessaire et suffisant pour le passage en première.
Le choix de la section est lié à l’obtention d’UV inscrites dans le cursus de la section (option, spécialité,
etc.) envisagée.

Diplôme et réinscription :
Un élève qui n’a pas obtenu le diplôme parce qu’il lui manque des UV spécifiques au lycée (gestion,
thème, projet au lycée) peut ne pas être réinscrit.
Un élève qui n’obtient pas le diplôme parce qu’il lui manque des UV techniques peut être réinscrit au
lycée, mais son passage en 1ère est soumis à une évaluation « scolaire ».

72
73
 V
LES ACTIONS SPÉCIFIQUES

La cafétéria
Organisation d’un lieu convivial : la Cafétéria.

La cafétéria du Lycée Autogéré de Paris est un lieu de passages, de rencontre, de restauration et

d’animation. Elle est gérée par un groupe d’élèves (10 élèves) et de professeurs (1 à 3 enseignants). Ce lieu
est accessible dés 8 h 45 et jusqu’à sa fermeture 18 h sans interruption, sauf le mardi entre 14h et 16h au
moment des groupes de base. Le ménage de cet espace collectif est assuré d’une part par le groupe cafète et
d’autre part par les 8 groupes de base (1 semaine toutes les huit semaines, en fin de journée).

La gestion de la cafétéria fait partie des activités de projet que nous proposons aux élèves. Le jeudi après
midi, le projet « cafète » se réunit afin de faire le bilan de la semaine, les comptes et réfléchit sur
l’organisation de la semaine suivante. Il faut acheter de quoi préparer le café (gobelets, thé, café, barres
céréales, chocolatées ...), ces produits sont vendus au prix de revient tous les matins et au moment des
pauses. Il faut également organiser les repas et les animations.

En effet, depuis deux ou trois ans environ, nous proposons deux fois par semaine un repas chaud et
complet le midi (le mardi et le jeudi). Ces repas sont livrés la veille par un traiteur. Le groupe cafète prend en
charge la commande, la réception, la préparation des couverts et assiettes et la vente des repas. Ils sont
vendus au prix de 12 fr. alors que nous les achetons 22 fr. Pour l’offrir au prix de 12 fr., nous employons
l’aide du FARS (Fonds d’Aide à la Restauration scolaire). 100 repas sont vendus par semaine sur les 2 midis
de restauration. Par ailleurs dans la cafétéria, se trouvent à la disposition des élèves cinq fours à micro-ondes
en libre service.

Enfin, nous programmons des animations qui peuvent avoir lieu pendant la semaine - des projections de
film, des débats, des soirées et des journées autour d’un thème (par exemple, la prévention Sida ou sur les
toxicomanies).

La cafétéria, par son ambiance conviviale, contribue aux relations amicales entre les membres de notre
communauté scolaire.

74
 Les nouvelles technologies
L’équipement
« L’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication à l’École constitue
aujourd’hui une réalité quotidienne » peut-on lire ici ou là. C’est possible. Mais cela représente pour nous
encore un pari difficile à tenir et coûteux qui plus est, pour un établissement qui fonctionne sous le régime
de la subvention unique (i.e. sans dotation).
Au LAP nous avons entrepris de développer le secteur informatique dans cette direction depuis 1987 avec
l’apparition à l’époque des ordinateurs multimédias de marque Atari.
L’équipement en matériel informatique du lycée autogéré s’est développé progressivement, avec des
achats presque toujours effectués sur nos fonds propres. L’encadrement est assuré par des professeurs
compétents et volontaires : autant dire qu’ils sont très peu nombreux.
En début d’année dernière, (2000-2001) nous avons eu la chance de bénéficier des compétences en
électricité et électronique de l’ouvrier d’entretien. Nous avions bon espoir de faire fonctionner une
installation permettant la mise en réseau et facilitant les connections à Internet. Cette installation, sans doute
fort chère et qui date de la construction d’une mezzanine, était défectueuse dès le départ.

Actuellement, nous disposons de 17 ordinateurs utilisés fréquemment, dont :

• 1 Atari l’un utilisé pour le budget servant à la comptabilité des Bons de commande. (Un
autre contient des archives du lycée).
• 3 PC, l’un sous Windows 95 et deux sous Windows 2000 pour la coordination et
l’administration,
• 2 Macintosh pour les travaux de mise en page, notamment le journal du lycée,
• 2 PC multimédia au CDI, l’un pour la consultation de CD-ROM, DVD et Internet, l’autre
devant être dédié à la gestion du fond documentaire.
• 4 PC en « libre accès contrôlé » pour Internet, et pour des activités d’enseignement (tableur,
etc.)
• 1 PC avec une carte d’acquisition vidéo et un scanner pour le traitement des images et de la
vidéo, et éventuellement des activités d’enseignement (tableur, etc.)
• 1 PC sous Linux comme serveur réseau et partage de connexion Internet.
• 1 PC dédié au budget avec logiciel tenant compte du passage à l’euro.
• 2 PC en salle de sciences pour conduire de l’expérimentation assistée par ordinateur et
utiliser des logiciels de simulation.

L’ensemble de ces outils nous permet de proposer une offre assez large par rapport aux nouvelles
technologies.
Le nombre restreint de postes et l’organisation de l’espace nous amène à organiser leur utilisation sur des
plages différentes et à ne pas toujours respecter les « domaines réservés ».
Par exemple, lorsque l’on veut initier les élèves au maniement du tableur, nous ne disposons que de
quatre postes dans une même salle, ce qui nous amène à utiliser deux postes dans la salle voisine, postes
plutôt réservés à des tâches administratives.
L’installation d’un ordinateur dans la salle réservée au secrétariat devrait à terme nous « simplifier la
vie » mais cela suppose d’apporter une aide aux personnels pour se servir de divers logiciels.
La maintenance est assurée par deux professeurs, assistés par les élèves de la commission informatique.
Cette année ils ont achevé de mettre en réseau tous les PC qui devaient l’être.

75
 Deux ordinateurs font exception : un « vieil » ordinateur Compaq sous Windows 95 qui contient les
archives administratives et l’ordinateur du budget.

Caractéristique de l’action
L’informatique au lycée est à la fois un outil et un élément de formation.
La spécificité du lycée avec la participation des élèves à la gestion favorise l’apprentissage de la
Bureautique. Par ailleurs, l’autonomie qui fait partie de nos objectifs de formation est aussi une des
compétences à acquérir en informatique
Les élèves peuvent être amenés à se former sur un tableur tout en ayant pour objectif de compter les
résultats d’un vote.
Dans les groupes pédagogiques les recherches et la publication de dossiers requièrent assez souvent
l’utilisation des nouvelles technologies. D’autres activités sont spécifiquement orientées vers les nouvelles
technologies.
Un atelier programmation permet à quelques élèves de se former au langage PHP et aux systèmes Linux.
La commission informatique, composée d’un enseignant et d’une petite dizaine d’élèves a pour tâches de
maintenir et d’améliorer le parc informatique. Les membres de cette commission acquièrent donc des
compétences importantes sur les configurations matérielles et logicielles présentes actuellement.
Les plages de libre accès à Internet offrent la possibilité de se familiariser avec les réseaux. Pour certains
élèves, cette utilisation, leur donne des connaissances précises du fonctionnement des technologies de
l’information et de la communication.
Enfin, un petit groupe d’élèves se forme sur le montage vidéo numérique, un autre assure la
construction d’un site Web du lycée.
L’accès du plus grand nombre à l’ordinateur, outil de plus en plus répandu à notre époque fait partie de
nos objectifs. Les connaissances acquises doivent permettre de s’adapter aux évolutions futures du monde
des ordinateurs. Les réflexions sur la place de l’informatique dans nos sociétés, ses dérives possibles et ses
atouts font partie de notre projet. Ces axes nous semblent essentiels pour offrir une approche la plus
complète possible aux apprenants.

Vers une amélioration ?

Nous aimerions rationaliser et systématiser les interventions pédagogiques qui utilisent les ordinateurs.
Nous envisageons un réaménagement de nos locaux pour récupérer une salle « sécurisée » et y installer si
l’on nous en accorde les moyens 9 à 10 postes. L’objectif serait de pouvoir initier au moins une dizaine
d’élèves à la bureautique. Nous envisageons aussi de faire travailler simultanément dans la même salle des
élèves en mathématiques (pas uniquement sur Excel), en sciences et en langues en utilisant les possibilités
offertes par les CD-ROM.
Remarque
Cette année l’achat de calculatrice graphiques programmables vient compléter les ressources existantes.
Nous disposons de :
16 TI 67, 20 TI 80 et 17 TI 82.
Cela permet d’utiliser régulièrement de véritables ordinateurs de poche en mathématiques et en sciences
physiques. Nous considérons ces machines, aisées à mettre en route, comme des outils irremplaçables pour
étudier les fonctions, pour faire des statistiques, et rédiger de petits programmes.

76
 Le Projet Seinégal
Partenariat éducatif Nord-Sud
Au cours de l’année 2000-2001, le projet Seinégal s’est poursuivi, mais il n’y a pas eu de
voyage prévu. D’une part il a semblé nécessaire de consacrer du temps pour travailler sur
ce projet de manière moins impliquée et éventuellement pour trouver de nouvelles
orientations. Un petit groupe de 5 élèves ont contribué à la poursuite du partenariat.
En ce début d’année scolaire2001-2002 quarante élèves environ sont venus à au moins
deux séances de projet, vingt-trois sont restés et se sont engagés à poursuivre.

Les actions de projet de Partenariat éducatif Nord-Sud (PENS) sont initiées par le Rectorat de Paris en
collaboration avec le Ministère de la Coopération. Depuis 1994, le Ministère de la Coopération et depuis
1999 le Conseil Régional d’Île de France sont les principaux partenaires financiers des actions entreprises
au village de DIARA.

Le Projet « Seinegal » entame une 8ème année de coopération avec le village de Diara.
Depuis 1994, 67 élèves et 9 enseignants du LAP ont participé à ce projet d’éducation au développement
et de partenariat Nord-Sud.
Nous constatons que des élèves participent à l’élaboration du projet sans avoir le désir de partir. C’est une
nouvelle dimension éducative qui montre l’intérêt des élèves de découvrir de nouvelles cultures et de
participer "bénévolement" à la réussite d’une telle entreprise.

Le projet Seinégal a suscité d’autres types de projet :

• éducation au développement en Argentine en 1994
• séjour en Inde en 1996 pour aider à l’ouverture d’une école
• aide aux mal-voyants en Equateur en1997.
Ces projets ont reçu un soutien efficace de la communauté scolaire et de l’Équipe éducative. Elles ont
accordé et renouvelé année après année la subvention interne, nécessaire à la poursuite de l’expérience.

Le soutien et l’intérêt renouvelé proviennent des manifestations organisées au sein de l’établissement,

manifestations qui ont favorisé l’information des membres du lycée sur la situation de l’Afrique en général et
celle du Sénégal en particulier. Les questions abordées à cette occasion touchent, à différents degrés, la
sensibilité de chacun. Peut-on rester insensible devant l’immense détresse des peuples d’Afrique ?

Les étapes de développements du projet Seinégal (1994-2001).

Le projet « Seinégal » est né d’une rencontre entre des ressortissants de Diara à Paris et des membres du
LAP. Cette dimension de rencontre a été le fil conducteur du projet.

Lorsque nous avons débuté « le projet Seinégal » en 1994 l’axe principal de notre action était la
scolarisation des enfants du village. Dès la deuxième rencontre avec les chefs de familles en 1994, le Chef du
village Baba Dieng a déclarer:
« Oui nous sommes pour l’installation d’une école en français au village, oui nous sommes pour que nos
enfants apprennent à lire et à écrire. Mais un enfant qui ne mange pas à sa faim ne peut pas apprendre à lire
et à écrire ».
Nous avons pu percevoir, par cette intervention, le fossé qui pouvait exister entre les préoccupations des
villageois et le désir d’élèves et d’enseignants français de scolariser des enfants.
Cette prise en compte de la réalité du terrain à nécessité d’envisager une ouverture du projet dans deux
autres domaines : l’agriculture et la santé ou d’abandonner le partenariat.
77
 La mise en œuvre d’un micro projet de développement induisait un engagement sur le long terme et une
assurance du soutien financier de nos partenaires institutionnels en France(Ministère de l’Education et de
la Coopération). Nous avons obtenu ce soutien en juillet 1998 date à laquelle nous avons reçu l’autorisation
de confondre les deux subventions de 20 000 et 16 000 fr.
En 1999/2000 le Conseil Régional d’Île de France a accordé une subvention de 50 725 fr. qui a permis de
réaliser le séjour de janvier 2000.
Ces encouragements institutionnels ont conforté la volonté des partenaires de développer le Partenariat sur
les 3 axes : éducation, santé, agriculture.
L’essentiel du travail en France consiste à la mise en relation des différentes ressources internes (les
villageois de Diara, l’Association KAFO) et externes (le Ministère de l’alphabétisation sénégalais, les ONG
comme PROARES pour l’éducation ou DIAPENTE pour les questions agricoles). Ces organisations non
gouvernementales ont comme champ d’intervention la Vallée du fleuve Sénégal.
D’autre part les membres du projet cherchent auprès des Institutions françaises ou sénégalaises les moyens
pour mener à bien les projets de micro développement décidés par les différents acteurs (villageois, KAFO,
LAP).
Sur place le travail s’organise en fonction des actions prévues et préparées en France et au Sénégal sur les
trois domaines d’intervention : l’école, la santé et l’agriculture.

Les objectifs pédagogiques retenus pour le projet 2001-2002 .

Les objectifs pédagogiques retenus tournent autour de démarches individuelles et/ou collectives, et sont
encadrés par des règles de fonctionnement .

Collectivement :
* Constitution d’un groupe autour du projet commun susceptible de mobiliser, d’intégrer les
compétences et les savoir faire de chacun.
* Prise en charge d’activités à l’intérieur du lycée (initiation d’autres élèves, préparation
d’interventions intérieures ou extérieures, animations d’un lieu du lycée...). Préparation de repas pour
l’ensemble de la communauté scolaire.
* Productions communes (un film vidéo, une expo photo, un journal de voyage...)
* Production d’une « vietnamienne », sorte de photocopieuse de brousse.
* Production d’un frigidaire solaire.
* Participation à un atelier de développement.
Individuellement :
* Bilan individuel de santé, vaccination.
* Démarches d’investigation, collecte et analyse des informations recueillies.
* Utilisation de ressources documentaires (orales, écrites, multimédia).
* Pratique de l’écrit (compte rendu de recherche, journal de bord).
* Revue de presse.

Les règles de fonctionnement des activités du groupe :

* Présence obligatoire sur la plage de projet hebdomadaire du jeudi.
* Les membres du groupe mangent une fois par semaine ensemble.
* Participation aux activités : sorties, rencontres liées au projet.
* Travail de recherche sur les thèmes du développement et de la culture africaine.
* Participation active aux réalisations envisagées.
* Confection de repas (autofinancement).
* Organisation d’une manifestation autour de l’Afrique (autofinancement).
* Enfin il est de coutume de rénover un lieu du lycée en contrepartie de la subvention allouée au
groupe.

Chaque membre du groupe doit choisir son atelier d’aide au développement :

- Education (inventer un carnet de jardinage pour les enfants). Dossier pour l’ouverture d’une 3ème classe,
animation et co-animation.
- Santé (AFPS, soins, case de santé, collecte de médicaments)
- Agriculture et reforestation (pompe solaire, recherche de semences pour arbres fruitiers, remise en
route du PIV).
- Projet de construction d’une passerelle sur un affluent sur Doué, qui enclave le village lors de la

78
saison des pluies.

Cette répartition est fondamentale pour l’organisation des interventions là bas, de la restitution mais
surtout elle favorise la prise de responsabilité de chacun face au dossier qu’il a en charge
Outre cette organisation, d’autres domaines sont à prendre en charge : photo, écriture, vidéo… Les
compétences individuelles s’expriment, leur travail consiste à imaginer la restitution du projet après le
voyage

Perspectives envisagées pour l’année 2001-2002 à DIARA:

Sur l’école :
Le développement de l’école est envisagé pour répondre aux besoins du village et des villages
environnants. La première logique serait de construire une nouvelle classe (avec la nomination d’un nouvel
instituteur) afin de prolonger le cycle scolaire au village. Actuellement les instituteurs sont organisés en
double niveau, mais pour 2002-2003 la croissance des effectifs et l’indispensable création d’un cinquième
niveau rendraient la situation ingèrable. Les instituteurs seraient dans l’obligation de ne pas faire rentrer les
enfants en 1ère année d’école, afin d’assurer le suivi des scolarisés.
Le développement des infrastructures de scolarisation a permis aux villageois de mettre en œuvre des
cours d’alphabétisation. Nous aimerions promouvoir cette activité en investissant dans le matériel
pédagogique adapté.
Dans le domaine agricole :
Il nous faut concrétiser le projet de réinstallation d’une pompe solaire sur le PIV du village afin régler en
partie la question de l’approvisionnement en eau des jardins. Cette installation s’accompagne de la formation
de deux ou trois mécaniciens, suivie sur place par l’ONG Diapente. Cette réalisation est liée à la possibilité
de garder les subventions obtenues en France.
A partir de ce premier travail, est envisagée la mise en œuvre de la plantation d’un verger avec
introduction du bananier pour la consommation villageoise et comme produit de vente au marché de
N’Dioum.
Pour lutter contre la déforestation tout en répondant aux besoins réels des villageois nous avons depuis
1998/99 entamé une campagne de sensibilisation sur la construction au village de fours solaires et
d’appareils pour la conservation des produits (réfrigérateur solaire).
Enfin, il nous paraît important de relancer une campagne de plantation d’arbres de protection contre les
vents de sable pour les cultures et les concessions avec l’aide du Ministère sénégalais de l’environnement.

Dans le domaine de la santé :

Nous aimerions réussir à réaliser notre projet de case de santé au village, mais nous sommes tenus par
l’ouverture de la campagne du 8ème FED qui participe pour moitié à l’investissement et pour ce projet aussi,
nous aimerions pouvoir garder les subventions obtenues en France. Si la situation n’évolue pas rapidement,
un consensus s’est fait autour de la réhabilitation aux normes d’un bâtiment du village pour ouvrir une case
de santé.

Les actions de partenariat peuvent permettre de réconcilier certains adolescents avec

l’apprentissage.

Les adolescents d’Île de France vivent, côtoient (ou sont victimes) de la pauvreté ordinaire du métro,
des rues, des cités, ou entendent parler de celle dans laquelle se débat une partie de l’humanité. Ils réagissent
parfois par la violence, le rejet, le désarroi, la révolte ou le dégoût des « politiques » et, en tout état de cause,
une méfiance envers la société qu’on leur propose.
Souvent les élèves décrocheurs vivent avec cette méfiance qui provient de difficultés avec « l’école, la
famille et la société » et qui se traduit par des comportements déviants, des retards scolaires, des parcours
d’orientation chaotiques et aboutissant à des échecs, à des existences d’élèves salariés, auxquels s’ajoutent
des préoccupations d’ordre social, affectif ou familial (en conflit ouvert ou en rupture).

L’expérience professionnelle acquise au Lycée Autogéré de Paris, m’a permis de côtoyer depuis 11 ans
des « décrocheurs », dans de multiples espaces pédagogiques différents : cours, voyage, vie collective,
gestion collective d’un lieu, sports collectifs, sports de combat, tutorat.

79
 Malgré les difficultés de socialisation de ces élèves, l’idée d’accéder à une formation pour « aider les
autres » est récurrente dans les projets de formation. Ils projettent de devenir animateur, éducateur,
éducateur sportif, personnel médical, instituteur, acteur de la vie associative etc., en bref un métier, ou une
idée de métier, tourné vers les autres. L’analyse pourrait montrer qu’aider les autres c’est aussi (ou
d’abord ?), s’aider soi-même17.
Une autre caractéristique des élèves décrocheurs et des adolescents en général, est le désir de « partir ». Il
faut entendre le « partir » comme un « quitter » ou un « fuir » leur environnement quotidien. Une partie de
ces élèves se débat avec un problème de positionnement entre une formation technique, générale ou
l’apprentissage par l’alternance. La première, malgré l’intérêt qu’ils y peuvent trouver, est à leur yeux une
sanction. Bien qu’il y ait un effort de revalorisation des filières techniques, la filière générale (et surtout
scientifique) reste la voie « royale ».Les lacunes disciplinaires accumulées, qui lui ont été signifiées par les
enseignants, ferment la voie générale et mènent à l’impasse d’orientation ou à une orientation par défaut et
peut devenir un motif raisonné de décrochage.

Les projets de Partenariat permettent de réaliser ces deux envies : aider et partir. Lors de l’élaboration et
de la réalisations des actions de partenariat, le groupe est confronté à un profond questionnement sur deux
mondes : l’un où se côtoient la malnutrition, l’inégalité, l’intolérance, la pauvreté, l’analphabétisme et la
mort brutale, l’autre dont ils sont membres, où l’ensemble de ces problèmes est relativisé par l’exercice de
la démocratie politique s’accompagnant d’une volonté de réduire les inégalités (malgré les efforts qui
restent à accomplir).
Le groupe évolue durant 100 heures de temps scolaire (3h sur 33 semaines au LAP) et 3 semaines de
séjour. C’est une durée conséquente pour être confronté à ce profond questionnement. Cette parenthèse
temporelle les oblige à se concentrer uniquement sur l’avancée des objectifs fixés dans l’atelier de
développement. Rapidement ils sont confrontés à leur manque de compétences techniques,
organisationnelles ou simplement scolaires (lire, résumer, rédiger, se confronter à une recherche précise).
Cette prise de conscience peut les amener à se demander : « que vais-je pouvoir leur apporter ? ». Pour
apporter une réponse positive, ils sont obligés de s’impliquer vraiment dans un processus d’apprentissage.
Ils découvrent pour la plupart ou redécouvrent pour quelques-uns l’utilité incontournable des compétences
techniques, de l’effort physique requis par les travaux manuels, mais aussi la fierté que l’on tire d’avoir
accompli une tâche. La dimension, collective ajoute à ce sentiment personnel d’appartenir à une nouvelle
fratrie, d’avoir partagé une expérience unique, d’avoir mené de bout en bout une action de solidarité avec
les autres et pour les autres.
L’ensemble de ces expériences peut participer à une réconciliation avec l’apprentissage, suscite ou
confirme des perspectives d’orientation scolaire ou professionnelle.
Quoi qu’il en soit, le plongeon dans une vie rudimentaire, faite d’essentiel et d’indispensable, permet de
relativiser, au moins pour un temps, une bonne part des désagréments auxquels nous sommes confrontés.
« Le sens de la vie prend plus de sens là bas, à Diara ». (parole d’élève)

17
L'expérience professionnelle acquise au Lycée Autogéré de Paris, m'a permis de côtoyer depuis 11 ans des "décrocheurs", dans
de multiples espaces pédagogiques différents : cours, voyage, vie collective, gestion collective d'un lieu, sports collectifs, sports de
combat, tutorat. (Note de l’auteur de ce texte, Philippe Taburet).
80
 Ateliers d’expression artistique

Théâtre et arts plastiques

Bilan qualitatif

Les élèves participants à l’atelier sont pour la plus part déjà intégrés à d’autres activités artistiques au sein
de l’établissement, cet atelier vient donc compléter la formation artistique de ces élèves

L’atelier se termine sur une séance publique de présentation du travail de l’année : la mise en jeu et en
espace de L’importance d’être d’accord de B. Brecht. Cette œuvre a été choisie parce que c’était une forme
courte, mais surtout parce que le choix de Brecht nous semblait intéressant pour sa richesse artistique, sa
dimension sociale et politique. Ce texte nous a aussi permis de donner une dimension « plastique » au travail
de mise en scène, sa structure permettant des mises en forme variées (travail de chœur, théâtre d’ombre,
théâtre chanté...)

Difficultés et réussites :

Au début de l’année, il a été difficile de constituer et de fixer le groupe, ce type de démarche était
nouveau pour les élèves et il a fallu un certain temps pour que le groupe puisse fonctionner avec un nombre
suffisant de participants. Mais à la fin du premier trimestre, le groupe était constitué de neuf élèves qui ont
été présents de façon régulière.
Le manque de temps nous semble une difficulté pour mener à la fois un travail de fond (travail corporel,
exercices d’écoute, exercices sur l’espace...), et la présentation d’une réalisation à la fin d’année, qui nous a
pourtant semblé nécessaire pour finaliser les découvertes et explorations de l’année.
Le cadre restreint du point vu temps de l’atelier, nous fait ressentir le besoin de lier plus profondément les
deux pratiques par une interdépendance plus grande entre l’intervenant comédien et l’enseignante d’arts
plastiques

La démarche artistique de l’atelier a permis aux élèves de découvrir les fondamentaux du plateau (écoute,
présence, rapport à l’espace) et une certaine ouverture au collectif. A travers des textes théoriques (C. Régy,
B. Brecht, P. Brook ...) ils ont eu accès à la pensée d’artistes contemporains, pensées qui se sont
transformées en expériences sur le plateau.
Le groupe de l’atelier est un groupe équilibré (cinq garçons, trois filles), motivé, disponible et intéressé
par le champ de recherche de l’atelier. Les élèves ont su s’investir dans la recherche(forme, mise en espace)
à partir d’un texte a priori difficile à aborder par un public adolescent. Ils ont su montrer tout au long de
l’année une grande capacité de proposition, un regard critique et pertinent.
La rencontre entre le groupe et l’intervenant a été riche et a fait naître l’envie d’aller plus loin dans
l’expérimentation des possibles entre le théâtre et les arts plastiques.

Motivations de la reconduite de l’atelier

Il nous semble important d’avoir la possibilité de pérenniser l’atelier vu la richesse de son champ
d’expérience. En effet, cette première année nous a permis d’entrevoir l’étendue des entrées plastiques
(exercices sur la trace, le plateau comme une feuille à trois dimensions, performances...). Il nous paraît donc
fondamental, fort de cette première année d’expérimentation, de continuer cette expérience et de l’enrichir.

81
 Objectifs généraux de l’atelier

Permettre à des élèves de :

• - Pratiquer des activités artistiques ambitieuses et de qualités.
• - Se former à une pratique culturelle pour être des utilisateurs avertis.
• - S’ouvrir aux pratiques polymorphes de l’art contemporain à travers une expérience et une
pratique personnelle.
Ses liens avec le projet d’établissement

Les ateliers sont des structures pédagogiques communes à tous les niveaux. Ils se déroulent sur des plages
de deux heures par semaine. L’élève vient y acquérir des savoirs-faire techniques et des savoirs-être
artistiques, quelquefois méthodologiques ; l’apprentissage y est individualisé ou collectif.
Les formations en arts, EPS et nouvelles technologies se font dans les ateliers et les projets. Ce sont des
lieux et des temps de découvertes de nouveaux centres d’intérêt, l’élève peut y développer des compétences
déterminantes pour son projet de formation.
Les travaux d’ateliers sont finalisés par des réalisations ou représentations qui sont restituées à l’ensemble
du lycée lors des « soirées cabaret ».

Objectifs spécifiques

Un atelier ou le théâtre et les arts plastiques font corps.

Les notions abordées seront les suivantes :

 1)le corps :
 Corps aux prises avec la matière.
 La résistance, la contrainte.(emballages)
 Corps lieu d’inscription.
 le body-art

 2)L’espace :
 Le plateau comme une feuille à trois dimensions.
 Le déplacement et la notion de trace (le point, la ligne, la trace)
 L’espace scénique, sa structure, ses coordonnées(verticalité, horizontalité) et son rapport avec la
construction plastique(travail d’accumulation, de vide). Equilibre et déséquilibre du plateau.

Tous ces aspects seront confrontés à la matière textuelle.

Démarche artistique et culturelle

L’année sera structurée en module de trois mois, chaque module traitera d’un aspect spécifique (ex : La
trace) et donnera lieu à une performance publique.
L’équipe se réunira avant chaque module pour préciser le déroulement de ces trois mois, la place de
chacun et la nature des exercices proposés.

Le travail s’appuiera sur :

• Des installations plastiques et improvisations dans l’espace créé.
• Des constructions d’objets et improvisation.
• Des créations autour du costume comme contrainte corporelle et improvisation.
• Un travail autour du geste et son inscription picturale dans l’espace.
• Le dialogue entre l’espace et le texte(utilisation possible de l’image vidéo).
• La recherche d’une relation physique au texte, le dépsychologiser, le désorganiser pour le
reconstruire.

Nous prévoyons d’inviter JP Berthier plasticien et pédagogue à intervenir dans l’atelier.

82
 Le théâtre de la cité internationale et sa programmation attentive au théâtre « visuel » sera pour l’atelier,
un lieu ressource. En dehors des sorties théâtrales régulières, le partenariat avec le théâtre nous permettra de
rencontrer les équipes artistiques, d’assister à des répétitions.

Choix de l’intervenant

Alexis Moati qui a animé cet atelier avec succès, a su montrer de réelles capacités pédagogiques. Les
enseignantes pensent donc qu’il est nécessaire qu’il puisse continuer le travail initié cette année.

83
 VI
LE BUDGET

Le budget prévisionnel 2002

Budget 2001 F Budget 2002 F Budget 2001 € Budget 2002
€
60611 Electricité 52 000,00 52 476,56 7 927,35 € 8 000,00 €
60614 Autres sources d’énergie 94 000,00 95 113,77 14 330,21 € 14 500,00 €
60617 Eau 10 000,00 9 839,36 1 524,49 € 1 500,00 €
6063 Petit entretien 15 000,00 16 398,93 2 286,74 € 2 500,00 €
6064 Fournitures administratives 14 000,00 13 119,14 2 134,29 € 2 000,00 €
6065 Produits d’entretien 17 000,00 16 398,93 2 591,63 € 2 500,00 €
6066 Infirmerie 3 000,00 3 279,79 457,35 € 500,00 €
6067 Crédit d’enseignement 127 000,00 114 792,48 19 361,03 € 17 500,00 €
6068 Autres fournitures 50 000,00 39 357,42 7 622,45 € 6 000,00 €
615 Entretien 96 000,00 85 274,41 14 635,11 € 13 000,00 €
616 Assurances 8 000,00 7 871,48 1 219,59 € 1 200,00 €
6181 Documentaton 31 000,00 30 829,98 4 725,92 € 4 700,00 €
624 Transports 55 000,00 55 756,35 8 384,70 € 8 500,00 €
6251 Déplacements 5 000,00 5 247,66 762,25 € 800,00 €
626 Poste 50 000,00 49 196,78 7 622,45 € 7 500,00 €
6288 Autres charges 80 000,00 81 994,63 12 195,92 € 12 500,00 €
635 Impôts 13 000,00 13 119,14 1 981,84 € 2 000,00 €
6571 Bourses 10 495,31 1 600,00 €
65762 Fonds social 10 495,31 1 600,00 €
65763 Fonds social cantine 10 495,31 1 600,00 €

Total chapitre R84 720 000,00 721 552,70 109 763,29 € 110 000,00 €

Immobilisations 85 000,00 85 274,41 12 958,17 € 13 000,00 €

Total 805 000,00 806 827,11 122 721,46 € 123 000,00 €

La commission budget :
Anne-Marie BONNISSEAU, Emmanuelle SLIMAN, Alix de FORAS, Jean OURADOU

La répartition des crédits à l’intérieur du LAP est soumis à un vote de tous les membres de la communauté
éducative.
Le budget disponible de septembre 2001 à février 2002 est divisé en 4 postes :
- Équipement
- Fonctionnement
- Voyages
- Incontournables

84
 Le premier vote du budget
Budget de Fonctionnement
Nature Somme Oui Non Abst Ref. Description
demandée
en francs
Entretien 22000 Produits, outils, réparations…
Administration 4000 Matériel
Photocopie 10000 Papier
Infirmerie 1000 Médicaments
CDI 6000 Abonnements, livres...
Cafète 1400 Cantine gobelets
Com. informatique 5700 Encre, entretien, abon. internet
Com. Rel. Ext. 5000 Transport, timbres
EPS 3000 Petit matériel
SVT 1000 Livres et matériel
Sciences physiques 2000 Produits chimiques et matériel
Histoire 5000 Cartes, livres
Anglais 1700 Revues manuels
Espagnol 500 Sorties
Groupes secondes 1500 Sorties
Groupes Premières 1500 Sorties
Arts Plastiques 3000 Peinture encre
Option théâtre 4000 Places, livres, cassettes
Option cinéma 1000 Places de ciné
Musique 2000 Corde peaux
Affichages 600 Papier feutre
Lumières 1000 Lampes, entretien…
Orientation 3000 Fiches CIDJ
Photographie 3000 Produits, pellicules, papier
Atelier Théâtre/art 2000 Décors
Projet son 4000 Formation élève
Projet graph 2000 Bombes à peinture
Projet jeux de rôle 500 Livres, sorties
Projet Madrid 600 Sorties
Projet Transylvannie 1000 Livres cartes
Projet théâtre 2000 Décors, costumes
Projet comédie musicale 200 Partitions
Projet Echange 400 Documents courriers
Projet vidéo 5900 Réparations, cassettes
Projet Sénegal 3000 Livres cassettes
Projet Europe 1000 Documents sorties
Journal 1000 Photocopies
Postes musique 1500 2 postes cd cassettes radio
TOTAL

TOTAL 113 400 Francs

85
Budget d’équipement
Nature Somme Oui Non Abst Ref. Description
demandée
Entretien 7000 Mobilier, abri de jardin
Cafète 9000 2 micro-ondes
Comm. Informatique 5000 Ecrans, logiciel
Audiovisuel collectif 7500 TV, magnétoscope, DVD
Administration 5500 Dossiers suspendus, lampe
Français 5000 Logiciel, k7
Sciences 6500 Matériels
Anglais 1200 Livres, cassettes audio
Philosophie 1500 Livres, dicos
SES 1800 Manuels terminales
Maths 8000 Manuels, calculettes
EPS 3000 Table tennis de table
Art Plastiques 1000 Doc, livres,…
Musique 5600 Micros, xylophone
Atelier lumière 1500 Barre façade
AG sonorisation 4500 Micros, ampli-platine
Projet vidéo 6240 Pied, micro-cravate, mixette
Radio 1000 Platine CD
TOTAL

TOTAL 80 840 Francs

Voyages
Destination Somme Oui Non Abst Ref.
demandée
Sénégal 14 pers 16800
Berlin 10 pers 8000
TOTAL

TOTAL Francs

Incontournables
Électricité 24000
Eau 5000
Chauffage 70000
Contrat d’entretien photocopie 7000
Télécom et frais postaux 15000
Taxe de balayage 12000
Couverture, électricité, élagage 77000
TOTAL

TOTAL GÉNÉRAL DÉPENSES 419 040 F

BUDGET DISPONIBLE 431 000 F

86
VII
LES MOYENS DU LYCÉE AUTOGÉRÉ
DE PARIS

Introduction
Le Lycée Autogéré de Paris scolarisait l’année dernière 250 élèves (2000-2001). L’équipe initiale pensait
que cette « expérience » devait se limiter à accueillir 200 élèves. À l’époque, elle disposait de 24 postes
d’enseignants. Depuis elle a obtenu ½ poste supplémentaire pour permettre à un membre de l’équipe de
devenir coordinateur élu, et à titre provisoire, grâce à la bienveillance du Rectorat de Paris, 1 poste d’ouvrier
et 1 poste de secrétaire administratif.
L’équipe actuelle se félicite du fait que ses revendications en matière de personnels, de mise aux normes,
de réaménagement de l’espace, d’entretien des bâtiments aient été entendues, grâce à l’appui de l’Inspection
Générale, puis de diverses instances comme la Direction du rectorat de Paris, appuyée par l’écoute
bienveillante du Ministère.
L’équipe a été attentive aux diverses recommandation émises par les inspections générales. La
compréhension dont ont fait preuve les inspecteurs généraux qui sont venus lors de l’année scolaire 1992-
1993 a évité de céder au découragement. Car la tâche entreprise n’est pas facile, même si les crises de plus
en plus visibles qui ont secoué le système scolaire ont pu donner raison à des gens soucieux d’explorer des
voies nouvelles pour assurer une mission de service public.
Même si ce n’est pas le lieu ici de développer les intentions qui animent notre projet, il convient de
rappeler qu’une expérience d’autogestion se doit d’examiner collectivement les conditions de sa propre
« faisabilité ». Loin d’entretenir une position anti-hiérarchique primaire, elle se doit de réfléchir à ce qui est
revendication légitime, comme elle se doit de réfléchir à ce qui est organisation légitime : la légitimité
provenant des valeurs éthiques, des possibilités matérielles, et d’une comparaison avec les ressources
offertes aux autres établissements. L’idéal de l’autogestion consiste souvent à faire avec les moyens dont on
dispose, mais la pratique est là pour nous rappeler qu’on ne peut atteindre un certain nombre d’objectifs
qu’à la condition de disposer des moyens correspondants.
La présence d’une collègue certifiée en documentation l’année dernière nous laissait espérer
l’amélioration conséquente du CDI et nous a poussé à supprimer un groupe de secondes. Cela permettait
aussi de se sentir moins à l’étroit. Nous regrettons d’avoir été contraint de réduire nos effectifs, et nous
regrettons bien entendu que le travail entrepris ne puisse pas être poursuivi cette année puisque notre
collègue n’a pas été reconduite.
Nous voudrions dans ce texte expliciter nos demandes en matière d’espace et d’aménagement à la
lumière de notre projet pédagogique actuel, en tenant compte des possibilités qui s’offrent à nous et de ce
qui est donné aux autres.

87
 Les locaux
Nous nous adressons à un public d’élèves dont les âges varient entre15 et 21 ans et qui, pour beaucoup,
se sentent « mal à l’aise » dans le système traditionnel. Nous espérons apprendre ensemble à tisser des liens,
à construire ce que l’on n’hésitait pas autrefois à appeler une « communauté » éducative.
Il nous semble maintenant qu’un effectif de 240 élèves soit un effectif optimal et maximal 18. Si les postes
« spécialisés » qui nous avaient été attribués l’année dernière avaient été reconduits, nous disposerions de
27,5 postes, ce qui donne une équipe de 28 à 29 membres pour 240 élèves.

Nous disposons actuellement d’une surface utile de 1155m2 ce qui correspond à 4,8 m2 par élève. La
norme est comprise entre 10 m2 et 14,5 m2 par élève (Moyenne de 12,5 en 1996 pour un taux de
remplissage de 100%). Nous pourrions espérer disposer de 2400 à 3480 m 2 selon que l’on se réfère aux
collèges ou aux lycées avec un taux d’occupation de 100%. Avec une population de 205 élèves nous
arrivons à peine à 5,65 m2 par élève.

Nous devrions pouvoir disposer au minimum d’une cafétéria, afin qu’au moins 80 élèves puissent prendre
un repas à midi.
Quelques salles spécialisées devraient exclusivement être réservées à leur destination première.
En particulier la salle de sciences n’a jamais pu être uniquement utilisée en tant que telle, ce qui ajoute un
surcroît de travail aux professeurs des disciplines scientifiques et qui les contraint souvent à ne pas réaliser
d’expérience, ce qui est un comble pour ce genre d’établissement.
Nous devrions pouvoir utiliser normalement un CDI, exclusivement réservé à cet effet, alors qu’il est
bien souvent utilisé pour des « cours ».
Il est important de signaler que les 21 salles dont font état les rapports d’inspection sont pour une bonne
part très exiguës.
Réaliser un emploi du temps devient un casse-tête, réaliser un bon emploi du temps est impossible, quant
à l’emploi du temps souple, il vaut mieux ne pas y penser.
En conséquence, chaque journée commence à 9 heures et finit à 18 heures du lundi au vendredi soir, et
les possibilités de dédoublements ponctuels n’existent pas.

À ce point du discours, il convient de résumer : nous souhaitons disposer de suffisamment de ressources

en interne pour que les activités y soient intéressantes, variées et confortables, et que les effectifs soient
assez nombreux pour favoriser la diversité des échanges. Mais cela suppose de l’espace.

Maintenant, il convient de voir en quoi notre organisation particulière impose des choix. Nous tenons à la
réunion hebdomadaire de la communauté scolaire en Groupes de Bases.
Cela implique qu’il y ait 9 salles banalisées pouvant accueillir 30 personnes, c’est-à-dire d’une superficie
au moins égale à 50 m2.
Ces mêmes salles nous permettraient de fonctionner en 9 groupes pédagogiques « fixes » tels que nous
les avons institués depuis la rentrée 1992. Ainsi nous pourrions éviter d’occuper souvent la salle d’Arts
Plastiques, la salle de Sciences, et le Centre Documentaire.
Parmi nos exigences particulières, il faut souligner la salle d’Assemblée Générale et de spectacles dont la
capacité devrait atteindre les 300 personnes.
Depuis l’installation de l’Université Paris II dans les locaux voisins19 - le bâtiment « A » - nous avons
assisté à une diminution de nos possibilités. Certes, nous y avons gagné une salle de musique, mais les
exigences en matière de circulation et de sécurité ont rendu la gestion des salles du rez-de-chaussée (EPS,
Spectacle-AG, Musique) assez problématiques, même en fonctionnement « normal ». Il est difficile de faire
cohabiter une activité théâtre, une activité musique et une activité sportive au même moment.

18
Nous ne traiterons pas ici les problèmes liés à l’absentéisme qui peuvent concerner une trentaine d’élèves qu’il faut bien
suivre, mais qui laissent de la place. On entend ici ou là des incitations à pratiquer le « surbooking », à l’instar des compagnies
aériennes !

19
En 1993, l’installation attendue du CRDP de Paris dans le bâtiment « A » laissait prévoir une extension de nos locaux. Voir
rapport d’Inspection de 1993.
88
 Il semblerait souhaitable pourtant que l’on puisse sans heurts, au moins un après-midi par semaine,
mener de front plusieurs activités de ce type.

Nous sommes amenés à reprendre une réflexion sur cette question des locaux en ayant présent à l’esprit
trois hypothèses :
a) Une extension des locaux existants
b) Un éventuel déménagement.
c) Un réaménagement des locaux accompagné d’une diminution de l’effectif.

a) Extension des locaux existants

Cette hypothèse a déjà été envisagée et une étude a été réalisée par Monsieur Pain à la demande du
SCAP. Les autorités compétentes ont émis des réserves basées sur les arguments suivants :
• le coût d’environ 10 millions de FF a semblé important,
• il a été question d’une possible extension de l’Université Paris II (Assas),
• il a été question d’une possible extension de l’Université Paris V,
• la difficulté d’effectuer un « déménagement provisoire »
Mais le « dépaysement » apporté actuellement à des élèves qui viennent pour une bonne moitié de
banlieues difficiles nous semble favoriser leur insertion dans la société. Nous préférerions ne pas nous
retrouver dans un environnement favorable à toutes les tentations.
Enfin, si notre « rattachement » actuel est reconduit, un trop grand éloignement du lycée Jean Lurçat n’est
pas une bonne chose.
Outre le rattachement « administratif », il faut tenir compte des liens que nous avons tissé avec notre
lycée d’appui et les établissements qui font partie comme nous du « consortium » : le lycée du temps choisi,
la ville pour école et le lycée intégral.

b) Un éventuel déménagement
C’est peut-être la meilleure solution en terme de financements et d’arrangements avec les universités
voisines. C’est pourquoi nous joignons au présent document un tableau récapitulant nos demandes au cas où
cette hypothèse serait retenue.
Dans ce cas nous pourrions accroître notre efficacité dans les domaines de l’enseignement scientifique et
technique20.

c) Un abaissement des effectifs

Il est possible de mettre en adéquation l’effectif des élèves avec les ressources existantes ce qui nous
conduirait à n’accueillir que 180 élèves. Nous ne le souhaitons pas : il nous semble que la taille de la
collectivité humaine ne doive pas être trop réduite. De plus nous voulons montrer qu’une telle
expérimentation n’est pas forcément coûteuse et nous ne souhaitons pas diminuer la taille de notre équipe.

Le statut
Nous avons conscience que l’attribution de moyens convenables pour fonctionner est étroitement
dépendante de notre insertion « réglementaire » dans le vaste ensemble « Éducation nationale ».
Nous fonctionnons depuis les origines sous le régime du « rattachement administratif et comptable », ce
qui en droit n’a pas d’existence d’après tous les juristes consultés.
Les deux rapports de l’Inspection Générale (1989 puis 1993) font mention de cet état de fait pour le
déplorer.

20
Nous avons poursuivi cette année notre effort de rééquilibrage des sections et nous accueillons maintenant 20 élèves en 1 ère S et
20 élèves en Tale S.
89
 Depuis l’ouverture du lycée, des membres de l’équipe essaient de trouver des solutions en liaison avec
des personnels compétents de l’Éducation Nationale.
Nous redonnons ici pour mémoire des extraits du deuxième rapport d’Inspection qui propose des pistes
pour sortir de cette « impasse » et des extraits de notre projet d’établissement qui font mention des tentatives
presque abouties d’établir une convention avec l’État et la Région.

LE STATUT JURIDIQUE21 (ANNEXE III, pp. 50,51, 52)

Le lycée autogéré n’a pas actuellement de réel statut juridique.

La notion de « rattachement administratif et comptable » n’existe pas juridiquement.
Les 222 élèves du LAP ne sont pas pris en compte dans les dotations que reçoit le lycée Paul Valéry : il
ne s’agit donc pas d’une partie d’un EPLE.
Le lycée ne figure pas sur la liste annexée au décret de 1985 des établissements restant à la charge
de l’État.
Ce vide juridique ne peut perdurer.
Trois solutions peuvent être théoriquement envisagées

1- créer un établissement public d’État à rajouter à la liste du décret de 1985.

Cette initiative ne pourrait concerner le seul centre de Paris. C’est l’ensemble des 4 centres autogérés
qui devrait être concerné.
Les très fortes réserves qu’a toujours suscitées l’hypothèse d’une modification du décret de 1985
conduisent à écarter cette perspective.
Par ailleurs l’expérimentation pédagogique n’a pas à être isolée. Elle n’est pas une fin en soi, mais une
occasion de tester des méthodes différentes de celles qui sont les plus répandues. Il n’est donc pas
souhaitable de l’isoler juridiquement dans un statut particulier.

2- Intégrer le centre autogéré dans un EPLE.

Cette perspective ne peut se concrétiser que si quatre conditions préalables sont remplies
. obtenir un accord de la Région ;
. trouver un lycée au sein duquel pourrait se faire cette intégration ;
. préciser le rôle du chef d’établissement et tenir compte des caractéristiques nouvelles du poste ainsi
créé dans le choix du proviseur du « nouvel » EPLE. Il devrait s’agir d’un poste « sur profil » ;
. garantir le maintien de l’expérience au sein de l’EPLE ; par exemple par convention approuvée par le
conseil d’administration, entre les autorités régionales, le directeur de l’académie de Paris et le chef
d’établissement ;
Une éventuelle négociation avec la Région qui aurait dû être entreprise depuis 2 ans d’après les
instructions adressées par le ministère au rectorat pourrait être argumentée de la façon suivante
. la totalité des élèves résident en Ile-de-France : 52 sont parisiens ; 48 % résident dans les autres
départements ;
la recherche de voies nouvelles dans le cadre d’une autonomie accrue des établissements semble
aujourd’hui généralement admise, notamment en ce qui concerne la formation des jeunes en difficulté.
Le coût social et financier de l’exclusion, quelles qu’en soient les raisons, l’échec des méthodes
traditionnelles avec des catégories d’élèves trop nombreuses, conduisent à expérimenter d’autres
méthodes. Une expérience, qui n’est pas sans rapport avec celle du lycée autogéré, voit d’ailleurs
actuellement le jour à Saint-Denis.

21
Extraits du rapport à Monsieur le Ministre d’État relatif au Lycée Autogéré de Paris, Février 1993
Inspecteurs généraux : Jeannine Feneuille, Élisabeth Labarthe-Vacquier, Jean-Claude Luc.

90
 . enfin, l’État ayant lancé cette expérience il ne serait pas anormal qu’il continue à en supporter
partiellement le coût.
Dans cette hypothèse de l’intégration à un EPLE, le rôle du chef d’établissement devrait être précisé
vis-à-vis du lycée autogéré : jouer un rôle de conseil auprès de l’équipe pédagogique ;
vis-à-vis de l’extérieur : assister les personnels et les élèves du lycée dans leurs démarches auprès de
structures extérieures (CRDP qui doit s’installer dans l’immeuble voisin, INRP, ONISEP, structures de
formation des personnels, corps d’inspection pédagogique...) ; donner son avis sur le rapport d’activité
présenté chaque ‘ année par l’équipe du LAP (cf. recommandation n° 2).
3- Intégrer le centre autogéré à un établissement resté à la charge de l’État.
L’intégration à l’école nationale des arts du spectacle (ex . « lycée de la rue Blanche ») peut paraître
séduisante en raison de l’existence d’une activité artistique importante, notamment dans les arts du
spectacle, au lycée autogéré.
Mais, d’une part, il faut que cet établissement garde son caractère d’enseignement général et n’évolue
pas vers un établissement de formation technique artistique. D’autre part, l’école de la rue Blanche doit
devenir un établissement d’enseignement supérieur.
Dès lors la solution la moins mauvaise paraît être d’intégrer le centre autogéré au Foyer des
lycéennes.
Juridiquement cette hypothèse ne devrait pas poser de problème majeur. Sociologiquement, elle paraît
a priori étrange, tant la clientèle, l’implantation géographique et le style des deux établissements sont
différents.
Au-delà des apparences et des habitudes, il ne paraîtrait toutefois pas anormal que cet
établissement de 4ème catégorie comportât, à travers cette charge supplémentaire, une dimension
pédagogique et éducative destinée à aider des jeunes en difficulté, et les fasse profiter de son
expérience et de son potentiel relationnel.
En tout état de cause, quelle que soit la solution retenue, des problèmes importants doivent être réglés
pour donner à cette expérience les meilleures chances de réussite.
La mission d’Inspection générale remettra donc sur ce point une note complémentaire pour le 15 mars
prochain.

Le projet de convention
Le L.A.P fait partie depuis la rentrée dernière du « pôle » d’actions éducatives mis en place dans
l’Académie de Paris en direction des populations en difficultés scolaires qui expriment le désir de reprendre
une formation scolaire.
Ce pôle est pris en charge par le Lycée Jean Lurçat (Paris 13ème) et son Proviseur Monsieur Longhi qui
malgré l’absence de lettre de mission précisant ses responsabilités est l’Ordonnateur du LAP. Ce
« rattachement » au pôle au sein de l’Académie de Paris nous agrée mais quelques questions cruciales
demeurent.
Un « protocole » de fonctionnement du « Lycée Autogéré de Paris » a bien été signé le 28 novembre
1997 par le directeur de l’académie de Paris, le directeur des lycées et collèges et par le proviseur du lycée
Jean Lurçat. L’implication de la Région Ile-de-France n’apparaît toujours pas, ce qui pose de gros
problèmes, notamment pour la prise en charge des locaux du L.A.P.
On pouvait souhaiter par ailleurs l’implication et la signature du Protocole de Fonctionnement par les
autres Académies (Créteil et Versailles) qui sont concernées par le recrutement des personnels et des élèves.
Pour ce qui est des décisions de la Région nous nous sentons bien impuissants à faire avancer le dossier,
c’est pourquoi nous sollicitons une réunion avec l’ensemble des responsables des Académies et de la
Région pour traiter ces questions.
Enfin les membres de l’équipe du LAP qui avaient été invités à donner leur avis lors de l’élaboration de
ce « protocole » ont émis un certain nombre de réserves qu’ils tiennent à réitérer.
91
Amendements au Protocole de Convention

Concernant le Protocole de fonctionnement du LAP, il nous parait essentiel de définir et garantir

l’identité de l’établissement, ainsi que sa place et son rôle dans l’Éducation Nationale
C’est pourquoi nous tenons à apporter des précisions nécessaires à ce texte fondamental pour assurer la
pérennité de l’expérience sur les points suivants :
1) la durée d’exercice de l’enseignant au L.A.P.
2) le volontariat des élèves
3) le choix par l’établissement des procédures d’inscription.

La durée d’exercice de l’enseignant au L.A.P.

L’article 10 du protocole de fonctionnement proposé par le Rectorat et le Ministère de l’Éducation
Nationale laisse entrevoir une limite dans le temps d’exercice des enseignants dans cet établissement. Nous
pensons que cette proposition est très préjudiciable à la cohésion de l’équipe et à la recherche-action qui est
une des vocations de l’établissement et nécessite un engagement durable dans le projet.
À la lecture du projet d’établissement et après le bilan qui peut être tiré des dix-huit années de
fonctionnement du LAP il apparaît que la dynamique collective est fondée sur une équipe vivante tirant sa
force de sa cohérence pédagogique et d’une expérience commune. Le maintien, la construction et
l’invention de forme nouvelles s’appuyant sur une histoire partagée nécessitent plus qu’une pure addition
d’individus séparés. C’est tout d’abord l’engagement de chacun dans la durée qui a permis d’établir la
confiance et les collaborations indispensables pour forger une équipe cohérente et solide.
Par ailleurs la mobilité (stages, congés formation, départs, recrutements), a été un facteur de
renouvellement, d’ajustement, d’enrichissement incontestables, parce que le libre - choix des membres de
l’équipe s’est toujours exercé dans le respect de l’Institution et pour l’intérêt de ses missions.
C’est cette équipe évolutive et pérenne à la fois qui a été et est capable de consolider, développer et
enrichir les idées de départ du projet, de critiquer et d’analyser ses pratiques, de proposer des solutions
éducatives sans cesse réadaptées
La recherche sur les structures, sur les repères individuels et collectifs de l’élève, sur l’évaluation, sur la
citoyenneté, sur l’orientation, sur le tutorat, sur les procédures d’inscription, sont autant de travaux qui ont
vu le jour grâce à un travail sur la durée, toujours appuyé sur des bilans et la force de la perspective.
C’est aussi le temps qui a permis et qui permet de mieux en mieux la communication de l’expérience : de
façon interne, la transmission de l’expérience aux collègues nouveaux dans l’établissement et leur
formation, sur le plan externe, les communications et participations aux séminaires de formation des
maîtres, l’accueil de stagiaires, les échanges avec tous les partenaires de l’Éducation Nationale et
Européenne.

La construction d’une équipe éducative sur un projet d’établissement exige :

• L’adhésion de chaque enseignant au projet et à la recherche-action qu’il implique,
• La construction d’une cohérence à partir de compétences diversifiées mais complémentaires,
• La transmission, la communication, la mise en perspective de l’expérience pour garantir sa vitalité et la
créativité pédagogique des enseignants.
Pour l’équipe du Lycée Autogéré de Paris, la cooptation sur postes à profil (définis par l’ensemble des
enseignants) et l’engagement sans limite de temps a priori dans ce projet sont des nécessités absolues.
Nous pensons que l’article 10 risque de transformer l’équipe en un collectif éphémère qui ne pourra pas
se situer dans la dynamique nécessaire à une expérimentation en vraie grandeur, ni se former et former pour
développer sa mission pédagogique et innovante. C’est pourquoi nous en demandons la suppression dans le
protocole.
92
 Le volontariat des élèves
Nous tenons à ce qu’apparaisse, dès le Préambule du Protocole, cette précision sur la candidature libre et
volontaire des élèves tant elle représente une condition essentielle de leur réussite dans cet établissement
spécifique.

Les procédures d’inscription

Elles doivent être définies par l’équipe puisqu’elles sont conçues pour faire émerger les premiers
indicateurs d’un cursus possible dans l’établissement. (Article 8).

Un lycée avec convention ?

La lecture du dernier « protocole » met en lumière les liens qui nous unissent au Lycée Jean Lurçat et à
son proviseur actuel, Monsieur Gilbert Longhi.
Puisque le principal obstacle au rattachement à la Région semble résider principalement dans
l’impossibilité de créer un nouveau cadre juridique, il apparaît que de nouvelles solutions pourraient être
envisagées.
Outre un statut de type EPLE, on pourrait explorer les possibilités offertes par un statut d’annexe du
Lycée Autogéré de Paris, par exemple annexe du lycée Jean Lurçat. Cette solution a été envisagée par deux
membres du Conseil du LAP et par Monsieur Gilbert Longhi. Cette solution présenterait l’avantage de
permettre l’engagement de la Région pour résoudre les problèmes de locaux et de financements divers
auxquels notre établissement pourrait légitimement prétendre.
Il serait souhaitable que dans ce cas les propositions des membres de l’équipe du Lycée Autogéré soient
entendues sur les points suivants :
• Recrutement des membres de l’équipe,
• Recrutement des élèves
• Recherche sur la démocratie
• Évaluation en rapport avec la spécificité de l’établissement
Les rapports avec l’actuel proviseur sont excellents. Nous sommes soutenus dans toutes nos démarches
lorsque nous en avons besoin et nous partageons le même souci de proposer à des jeunes un éventail de
solution diverses en matière de formation. Toutefois, et même si nous ne contestons pas l’intérêt qu’il y a de
travailler dans des conditions non encore formalisées, il nous semble que cette solution ne pourrait qu’être
assortie d’une sorte de convention garantissant la pérennité d’une expérimentation pédagogique fondée sur
la coopération des membres de l’équipe, sur la volonté de s’adresser à des jeunes mal à l’aise dans le
système « classique », et sur une évaluation en adéquation avec les visées affichées. Autrement dit nous
demanderions que les remarques énoncées ci-dessus soient prises en considération.

93
 L’insertion dans le secteur innovant
C’est avec beaucoup d’intérêt que nous avons appris la création d’un conseil de l’innovation. Et c’est
avec un intérêt encore plus grand que nous avons appris que ce conseil soutiendrait l’ouverture de nouvelles
structures dans des conditions semblables à celles dont nous avons bénéficié.
Nous sommes assez nombreux dans notre équipe actuelle à suivre les premiers pas d’équipes en
formation et quelques-uns d’entre nous envisagent même de les rejoindre. Certains membres de notre
équipe qui étaient là depuis le début ont fondé et participent activement à des structures telles que « La Ville
Pour École » et le « Lycée Intégral ».
D’autres font partie de réseaux formels ou informels. Cela demande du temps et de l’énergie. Cela
demande aussi un peu de reconnaissance officielle. Nous avons beaucoup appris en passant par les
« canaux » institutionnels classiques à l’instar de Célestin Freinet qui n’hésitait pas à citer les Instructions
officielles de 1923. Mais nous avons appris aussi qu’il n’était pas toujours prudent d’appliquer des
directives qui pouvaient mettre en cause un conservatisme ambiant.
Il n’est pas vrai que nous avons vécu pendant dix-huit ans dans un « splendide » isolement car nombreux
sont les visiteurs qui nous ont fait part de leurs critiques et commentaires. Mais il est vrai que nous avons
été isolés et qu’il est temps que des réseaux de partage d’expériences soient institutionnalisés. Sinon cela
signifierait que l’État accorde peu de valeur à ceux qui s’essaient à trouver, souvent au détriment de leur
carrière ou de leur vie personnelle, d’autres solutions aux problèmes de l’école.

94
ANNEXES

95