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Quel devenir démocratique pour

l’enseignement professionnel ?
mardi 7 février 2023, par Jean-Pierre Terrail

Les élèves de la voie professionnelle représentent plus du quart des effectifs de l’enseignement secondaire. 20%
d’entre eux préparent un CAP et 80% un bac pro. Ceux qui décrochent un bac pro représentent 22% de l’ensemble des
bacheliers.

Les réformes de cette voie, réalisées au cours de l’ère macroniste ou encore en projet, en mettent à mal trois éléments
constitutifs, essentiels aux yeux de beaucoup de ses acteurs et de leurs organisations syndicales : une association
équilibrée d’enseignements généraux et professionnels, seule susceptible de garantir la formation du travailleur, mais
aussi celle de l’homme et du citoyen ; une formation des compétences techniques alliant théorie et pratique, dotant les
élèves d’une maîtrise consciente de leurs savoir-faire et assurant leur future adaptabilité professionnelle ; une
définition nationale des contenus de formation, permettant d’assurer aux bénéficiaires la reconnaissance de leur
qualification dans les conventions collectives.

La réforme Blanquer de 2018 réduit les enseignements généraux de 4,5 heures par semaine. Elle instaure des heures
de « co-intervention » entre enseignants de disciplines générales et enseignants de disciplines professionnelles qui ne
peuvent avoir pour effet que d’infléchir les enseignements généraux dans le sens d’un utilitarisme étroit [1]. Deux
autres mesures témoignent de la volonté ministérielle d’introduire, dans l’esprit même qui inspirera la réforme
ultérieure de la voie générale, la concurrence et les inégalités entre élèves et entre établissements : l’exigence de
réalisation d’un « chef-d’œuvre » en fin de formation, et la création de deux « campus d’excellence » par académie.

Le projet annoncé en 2022 confirme cette orientation et l’intention présidentielle proclamée de faire de la réforme de
la voie professionnelle un objectif essentiel du second quinquennat. Il s’agirait notamment de rapprocher la carte
nationale des formations de celle des besoins patronaux locaux ; de rompre avec le principe de la définition nationale
des contenus de formation pour adapter ces derniers aux mêmes besoins patronaux locaux ; d’augmenter de 50% le
temps consacré aux stages en entreprise.

Le flux et le reflux de l’emprise publique sur la formation professionnelle

La perspective réformatrice de Macron prend tout son sens si on la replace dans l’histoire longue de la formation
professionnelle initiale en France. Celle-ci est d’abord assurée dans des établissements – Écoles pratiques du
commerce et de l’industrie, Écoles nationales professionnelles, Écoles de la Ville de Paris – qui relèvent jusqu’aux
années 1930 d’une Direction de l’Enseignement Technique (DET) rattachée en cette période non pas au ministère de
l’Instruction publique, mais à celui du Commerce et de l’Industrie. Les circonstances de leur création, le poids dans

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leur financement et dans la définition de leurs programmes du ministère, des collectivités locales concernées et du
patronat varient, mais le lobbying de ce dernier est toujours très présent, qu’il s’agisse du patronat local ou de
branches d’industrie [2].

La mainmise de l’État va croissante des années 1930 aux années 1970, du fait d’abord de l’action de responsables de la
DET qui s’attacheront à standardiser les contenus de formation et les diplômes, et à conjuguer les enseignements
généraux, théoriques et pratiques. Créés en 1939 les centres d’apprentissage sont placés par le gouvernement de Vichy
sous la tutelle de la DET. La loi de 1949 les « intègre dans le système éducatif de la nation » et les charge de la
préparation du CAP qui forme les ouvriers et les employés qualifiés. La constitution d’un corps d’inspecteurs composé
de fonctionnaires de l’Éducation nationale et non plus d’employeurs, ainsi que la mise en place des commissions
consultatives nationales professionnelles (CNPC), en charge de la détermination des contenus de formation et
associant les employeurs et les acteurs publics de la formation professionnelle, complètent le dispositif et achèvent le
processus de nationalisation et d’homogénéisation amorcé en 1920. Dispositif à succès : la préparation du CAP
contribuera très significativement à l’essor de la scolarisation dans les années 1950 [3]. Avec l’instauration de l’école
unique à partir de 1959, nombre d’écoles professionnelles relevant en propre de grandes entreprises industrielles
cèderont la place aux formations de l’Éducation nationale.

C’est à partir du milieu des années 1970, avec l’essor du chômage de masse, que s’amorce une période de reflux de
l’emprise publique, l’enseignement professionnel court faisant l’objet de pressions croissantes du patronat visant à
subordonner les formations aux emplois disponibles grâce à un recours croissant aux stages en entreprise. La
substitution dans cette période de jeunes diplômés aux maîtres ouvriers expérimentés qui assuraient dans l’après-
guerre la formation proprement technique des élèves a favorisé ce recours aux stages...sans guère de garantie d’une
formation véritablement qualifiante, la place et le rôle attribués aux stagiaires dans les entreprises étant très variables.
La promotion du thème de « l’entreprise formatrice » ne suffisant pas à légitimer un recours qui forme souvent au
mieux à un type donné de poste de travail, insuffisant face à la volatilité des besoins de recrutement sur le marché du
travail, l’institution scolaire mettra l’accent sur une pédagogie de la formation des compétences, de résolution de
problèmes, de « l’apprendre à apprendre » [4]. C’est très manifestement dans la lignée de ce reflux vers une mainmise
patronale sur la voie professionnelle que s’inscrit la politique macroniste, reflux qu’elle accentue et accélère. On sait
que de 1995 à 2020, la part de la taxe d’apprentissage consacrée aux lycées professionnels a chuté de 60% à 13%. Non
seulement la politique gouvernementale actuelle participe de cet effort pour favoriser la préparation du CAP dans des
Centres d’apprentissage soumis aux besoins immédiats du patronat plutôt qu’en lycée professionnel, mais elle tend à
réduire les LP eux-mêmes à des sortes de Centres d’apprentissage, en détruisant un à un les acquis des décennies
d’après-guerre. Pour que les choses sans doute soient parfaitement claires, la ministre déléguée à la formation
professionnelle relève depuis juillet dernier d’une double tutelle, celle de l’Éducation nationale et celle du Travail.
Avant un retour complet à ce dernier ministère ?

L’ouverture d’un débat

Rien d’étonnant dès lors que s’affiche, du côté des enseignants de LP et de leurs organisations syndicales, une franche
opposition à une politique jugée profondément régressive, conduisant inévitablement à un enseignement secondaire à
deux vitesses, creusant un fossé entre deux jeunesses. L’abandon d’une voie professionnelle possiblement
promotionnelle pour les jeunes des classes populaires qui l’empruntaient, au bénéfice d’un asservissement étroitement
utilitariste aux besoins immédiats des entreprises, est largement commentée et condamnée. Les critiques s’en tiennent
très souvent au refus de la destruction de l’existant dont on rappelle les vertus. L’assaut contre une filière considérée
depuis des décennies comme l’un des trois piliers de notre système éducatif est si rude, toutefois, qu’il entrouvre le
champ de la prospective. D’autant que les deux autres piliers, les filières de l’enseignement technologique et général,
ont elles-mêmes été profondément bousculées au cours des dernières années. N’est-il pas temps, là où il risque de ne
plus y avoir bientôt que ruines et privatisations, d’engager à nouveaux frais la réflexion sur le lycée et son dispositif de
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filières ?

L’accent sera mis en ce sens, à tout le moins, sur l’exigence « d’un modèle émancipateur et ambitieux de la formation
professionnelle initiale », tel que le souhaite la responsable du syndicat FSU de l’enseignement professionnel [5]. Le
syndicat CGT Éduc’action pour sa part est plus précis, prônant une révision de « l’ensemble de l’architecture du
lycée » et l’engagement d’un processus débouchant à terme sur « la mise en place d’un lycée unique et polytechnique »
dans lequel tous les élèves bénéficieront d’un enseignement professionnel et pratique [6]. L’hypothèse d’un
rapprochement des filières ou d’un lycée unique dans lequel serait intégrée la voie professionnelle est également
évoquée ici et là, plus timidement, dans le débat qui s’amorce. Certains plaident pour l’instauration d’un programme
de matières générales qui serait commun à toutes les filières [7] ; d’autres pour un lycée unique comportant une
moitié de tronc commun et l’autre d’enseignements de spécialités [8] ; des professionnels de l’orientation scolaire
prônent la suppression de toute orientation imposée en fin de collège et, à sa suite, la mise en place d’un lycée unique
comportant une seconde commune qui faciliterait les choix d’orientation en première et terminale [9].

L’ouverture de ce débat était sans doute inévitable, compte tenu de la dégradation de notre système éducatif dans les
dernières décennies [10] et de l’état de déliquescence dans lequel l’a plongé le ministère Blanquer. Comment sortir au
mieux de cette situation ? La question en appelle d’autres, préalables. Rétablir la voie professionnelle telle qu’elle était
avant 2017 ne serait-il pas la solution la plus simple, la plus crédible ? Le projet d’un rapprochement des filières,
qu’elles restent séparées ou qu’elles soient intégrées dans le cadre d’un lycée unique, plus ambitieux, répondrait-il
pour autant aux problèmes posés aujourd’hui ? Et quelle autre solution pourrait-on encore envisager ?

Rétablir la filière professionnelle dans son meilleur état ?

Les arguments favorables au rétablissement de la voie professionnelle ne font pas défaut. Celle-ci accueille des jeunes
en désamour avec les savoirs classiques de la culture écrite, jeunes auxquels elle propose l’accueil de la deuxième
chance, souple et pédagogiquement adapté. Elle en fait des élèves qui s’épanouissent d’autant plus dans les « savoirs
appliqués », les « savoirs d’expérience », qu’ils ont « l’intelligence de la main ». Grâce à ses propres enseignements
généraux elle forme des citoyens en capacité de comprendre le monde ; grâce aux enseignements théoriques elle leur
confère des compétences transversales et transférables ; et elle délivre des diplômes nationaux sur lesquels appuyer
l’exigence de qualification professionnelle. Enfin, elle ouvre des possibilités promotionnelles à des élèves en difficulté
dans l’enseignement général : 82% des candidats décrochent le bac pro. Créé en 1985, celui-ci permet aujourd’hui à
plus d’un jeune sur cinq de devenir bachelier et de postuler à l’enseignement supérieur. La voie pro, pourra-t-on lire
ici ou là, a porté la démocratisation du bac depuis quarante ans.

Par différents aspects, cette représentation valorisante de la voie professionnelle ne manque pas de pertinence.
D’après un sondage Viavoice récent, deux Français sur trois en ont effectivement une image positive ; et 84% des
anciens élèves, en décalage complet avec les visées macronistes, en parlent comme d’une « bonne expérience »,
manifestant par leurs réponses leur attachement au cadre proprement scolaire, et non exclusivement professionnel,
fourni par un « lycée » doté d’une fonction éducative effectivement assumée [11].

Il existe toutefois une autre lecture possible de la voie professionnelle et de son rôle dans notre système éducatif. Les
enquêtés interrogés par Viavoice la suggèrent d’ailleurs eux-mêmes : l’orientation en LP est à leur sens surdéterminée
par le jeu conjoint de la valeur scolaire et de l’origine sociale. Seuls 10% d’entre eux estiment qu’elle a été réellement
choisie. Elle apparaît dans ces conditions comme une voie dévalorisée, dont l’emprunt renforce les discriminations :
comme le reflet en quelque sorte des inégalités sociales ; et elle est vécue comme telle par ses anciens élèves. Aux yeux
de neuf enquêtés sur dix, en fin de compte, il faudrait pour réhabiliter la voie professionnelle que l’orientation soit
réellement choisie.

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Ces dimensions moins enviables de la voie professionnelle n’ont rien d’imaginaire : la sociologie spontanée des
enquêtés ne s’y trompe pas. L’orientation vers l’enseignement professionnel est massivement la conséquence d’une
confrontation difficile aux apprentissages de la culture écrite. Toutes les enquêtes le montrent : ce sont pour beaucoup
des élèves en difficulté dès l’école primaire, et qui fréquentent des dispositifs de relégation au collège, qui fourniront le
gros des effectifs de l’enseignement professionnel [12].

Sachant combien la réussite des apprentissages en primaire et au collège diffère selon l’origine sociale, rien d’étonnant
dès lors si la voie professionnelle concentre les enfants des milieux populaires. 93% des LP ont un IPS (indice de
position sociale) inférieur à la moyenne nationale. Les enfants d’ouvriers et d’employés représentent moins du tiers
des élèves de terminale générale ; et 55% des effectifs des LP, auxquels s’ajoutent 13% d’enfants de chômeurs n’ayant
jamais travaillé ou d’inactifs [13].

Dira-t-on que ces derniers pourront au moins déployer « l’intelligence de la main » dont ils feraient preuve à défaut de
réussite intellectuelle ? En prêtant un instant un minimum de pertinence à l’argument, rappelons pour le moins que la
majorité des bacs pro sont des bacs tertiaires (55%).

Dira-t-on alors que le LP réussit quand même à transformer les élèves en perdition qui lui arrivent de la voie générale
en citoyens capables de comprendre le monde ? Sans doute ses enseignants font-ils le maximum en ce sens, mais la
meilleure des pédagogies réparatrices aura toujours bien du mal à compenser les apprentissages ratés et le temps
perdu en amont. Quant à la mission qui leur est confiée d’enseigner à leurs élèves comment apprendre, convoquons ce
qu’en dit le philosophe Marcel Gauchet, à si juste titre : « Personne n’apprend à apprendre. En apprenant, on apprend
à apprendre. » [14]

Dira-t-on que le bac pro ouvre sur l’enseignement supérieur ? Mais le destin de ses titulaires qui s’y risquent témoigne
de la force de rappel exercée par les échecs subis lors des premiers apprentissages : 56% d’entre eux en sortent sans
diplôme, ce qui n’est le cas que de 29% des titulaires d’un bac technologique, et de 9% des bacheliers généraux. Autre
indication : à l’entrée de la seconde professionnelle, 60% des élèves, les plus ambitieux et les plus déterminés,
souhaitent décrocher un BTS ; 16% l’obtiendront au final.

Ce rapide examen des différentes facettes de la voie professionnelle suggère à mon sens deux conclusions. D’une part,
quelles que soient ses vertus réparatrices et formatrices, l’enseignement professionnel s’inscrit dans un processus de
segmentation des jeunesses de France par lequel notre système éducatif reproduit les hiérarchies sociales, maintient
tendanciellement chaque élève dans la position de classe de son lignage, et limite drastiquement l’accès des enfants
des classes populaires aux savoirs élaborés de la culture écrite [15].

Dans ces conditions, et c’est la seconde conclusion, il paraîtrait de peu d’intérêt, face aux politiques destructives
actuelles, de se contenter de défendre la filière professionnelle telle qu’elle a existé. La crise d’aujourd’hui a au moins
le mérite de nous obliger à ouvrir le dossier de l’organisation du lycée en filières séparées et inégales ; et, concernant
spécifiquement la formation professionnelle, à imaginer un modèle conjuguant le meilleur de la filière (présence
consistante d’enseignements généraux ainsi que d’éléments théoriques assurant une compétence élargie, diplômes
nationaux reconnus) et une insertion non dévalorisante du cursus dans le système éducatif. Les propositions de lycée
unique qui émergent aujourd’hui dans le débat répondraient-elles à cette exigence ?

Un lycée unique à filières ?

La plupart des propositions de lycée unique le conçoivent comme le produit d’un rapprochement (aux modalités
variables) et non pas d’une fusion pure et simple, jugée utopique ou non appropriée, des trois filières actuelles. C’était
déjà le cas de la posture adoptée par des responsables du SNES-FSU dans un débat lancée il y dix ans à l’initiative du
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GRDS [16]. Ces derniers, dans la ligne de leur organisation [17], soulignent 1/ que la culture commune acquise en fin
de collège n’est plus suffisante aujourd’hui 2/ qu’une seule voie lycéenne pour tous relèverait cependant d’une
uniformité en trompe-l’œil, à l’instar de celle du collège 3/ que le maintien de la diversité des voies est la seule solution
qui corresponde à « la diversité des intérêts » et « ne mette pas en difficulté une part importante d’une génération ».
L’argument essentiel est là : une culture commune proposée à tous dans les trois années lycéennes ne serait pas
accessible à nombre d’élèves, notamment dans les classes populaires, par manque d’intérêt ou en raison de ressources
intellectuelles insuffisantes.

Cette vision des choses est très proche de l’esprit, et même de la lettre, du Plan Langevin-Wallon adopté il y a
maintenant trois-quarts de siècle, et qui portait la scolarité obligatoire à 18 ans en proposant un éventail de trois
filières pour les 16-18 ans : études théoriques, professionnelles, pratiques. Dans les débats préparatoires à son
adoption, deux arguments sont avancés pour justifier cette diversification : les besoins du marché du travail, d’une
part ; et l’inégale capacité des élèves à suivre un cursus long, seuls les meilleurs éléments des classes populaires
notamment étant susceptibles d’accéder aux « études théoriques » [18]. Les concepteurs du Plan auraient rêvé que
l’orientation dans les filières s’opère selon ce qu’on appelait alors les « aptitudes », notion qui recouvre les deux
dimensions évoquées aujourd’hui pour justifier le maintien des filières, la valeur scolaire et la « diversité des intérêts »
des élèves. Mais la « pédagogie des aptitudes » qui permettrait d’y parvenir nous fait défaut, reconnaissent-ils. Son
élaboration fut pour cette raison au cœur de la mission confiée par Jean Zay aux « classes d’orientation » (1937/1939),
et à nouveau de celle confiée par Gustave Monod aux « classes nouvelles » (1945/1951). Mais ce fut aussi l’écueil
principal sur lequel ces expérimentations échouèrent : la pédagogie de l’orientation persistant à se dérober, que
restait-il d’autre pour étayer l’orientation qu’un retour aux notes et aux examens ?

Les concepteurs du Plan auraient aussi rêvé d’une orientation sans hiérarchisation, d’une « égale dignité » conférée à
chacune des trois filières du lycée ; sachant que pour y parvenir il conviendrait d’assurer « l’égale dignité de toutes les
tâches sociales », et de reconnaître « la haute valeur matérielle et morale des activités manuelles ». Mais c’était là sans
doute poursuivre une autre chimère. Car l’indignité s’attache moins à l’activité manuelle en elle-même (après tout, le
prestige d’un chirurgien se tient-il pas pour beaucoup à ce que d’aucuns qualifierait d’« intelligence de la main » ?)
qu’aux tâches programmées et effectuées sous contrôle étroit, dans une société qui polarise l’exécution d’un côté, la
conception et le commandement de l’autre.

Si elle avait pu avoir lieu, la mise en œuvre du Plan aurait-elle échappé à la mise en concurrence des élèves, à
l’orientation par les notes et à la hiérarchisation des parcours, conformément à l’intention de ses promoteurs… et au
bout du compte à la reproduction des hiérarchies sociales ? Il est permis de nourrir quelques doutes à cet égard.

Le Plan Langevin-Wallon relève des principes de scolarisation initialement conçus et prônés par les Compagnons de
l’université nouvelle au lendemain de la première guerre mondiale. L’école conçue par ces derniers accueille tous les
jeunes, c’est en ce sens une école « unique » (en rupture donc avec la dualité des réseaux de scolarisation alors
existants) ; elle les met en concurrence afin que se dégage la hiérarchie des mérites qui décidera des parcours d’étude ;
et elle se doit d’assurer l’égalité des chances, quelle que soit le milieu social des élèves. Pour les Compagnons,
« l’enseignement démocratique sera en même temps un procédé de sélection. Le maître a pour premier devoir de
discerner les vocations, d’en encourager l’éclosion (…) Tout enfant peut avoir accès à l’université. Place au talent. Place
aux meilleurs ! » [19] Certes le Plan est une version progressiste et généreuse de ce modèle méritocratique, soucieuse
de donner à chacun la possibilité de faire la preuve de son talent jusqu’au « maximum de ses aptitudes » et cherchant
(mais en vain) à échapper à la dictature des classements et des examens. De la même façon l’école unique de la 5ème
République en sera une version malthusienne, insistant moins sur la promotion de tous que sur l’omnipotence de
l’évaluation et de l’élimination. Leur conception respective s’autorise du même présupposé : l’école subit les
« aptitudes », elle ne les produit pas ; son rôle est les déceler telles qu’elles se manifestent dans la confrontation
concurrentielle des élèves.
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Les propositions actuelles de lycée unique à filières ressortissent du même modèle d’école méritocratique
républicaine, dans lequel l’objectif le plus progressiste dont on puisse rêver est celui de l’égalité des chances. Elles
aussi considèrent que les « aptitudes » des élèves (sous le double aspect : capital de ressources intellectuelles/intérêt
pour tel type d’activité sociale) sont des données indépassables auxquelles l’école ne peut que s’adapter par une forme
ou une autre de maintien des filières. Or ces filières seront toujours inégalement valorisées. Et on y accèdera non pas
en fonction des « intérêts », mais comme aujourd’hui en fonction de la valeur scolaire [20]. On aura alors réalisé une
nouvelle réforme du lycée, sans remettre en cause le caractère de classe d’une école qui reproduit largement, de
génération en génération, les hiérarchies sociales. La voie professionnelle sera intégrée dans un lycée unique, mais
n’aura pas perdu son statut de filière dévalorisée à orientation très majoritairement subie par ceux qui n’ont pas eu de
« chance ».

L’accès aux savoirs élaborés pourrait-il ne plus être une question de « chance » ?

Parler d’égalité des chances suppose un accès sélectif aux savoirs et donc une mise en concurrence des élèves. Dans un
tel contexte – celui de l’école méritocratique républicaine – on voit mal, en fin de compte, comment l’enseignement
professionnel, intégré ou pas dans un lycée unique, pourrait échapper à son statut de filière déconsidérée accueillant
principalement les perdants de la compétition. D’un autre côté, les qualifications requises aujourd’hui dans le monde
du travail n’ont plus grand-chose à voir avec celle qui prévalaient du temps du Plan Langevin-Wallon. Comment ne
pas souscrire à cet égard au constat de ce responsable du SNES estimant que la culture commune acquise en fin de
collège n’est plus suffisante aujourd’hui, en précisant, et cela vaut au premier chef pour la voie professionnelle, qu’il
s’agit d’élever significativement le contenu des apprentissages théorico-scientifiques aussi bien que dans les matières
dites générales ?

Pour tenir compte de ce double impératif, éviter les mises à l’écart disqualifiantes et améliorer sensiblement les
contenus savants de la formation, et restaurer ainsi une voie professionnelle digne de ce nom, les élèves doivent
bénéficier pleinement de la culture commune dédiée à tous les lycéens, l’orientation vers ce qui pourrait prendre la
forme d’écoles supérieures d’enseignement professionnel n’intervenant qu’ultérieurement, une fois le bac de culture
générale en poche. Cette perspective n’est plus celle d’un rapprochement des filières, mais celle d’une refondation de
notre système éducatif. Il s’agirait, après l’unification du cursus élémentaire sous Jules Ferry, puis celle du collège en
1975, suivie de quasiment un demi-siècle d’accélération vertigineuse des connaissances, de fixer au niveau d’un bac de
culture commune un nouveau seuil d’études communes pour les jeunes générations : le cursus unique qui s’achève
avec le lycée étant débarrassé de toute voie de dérivation sélective, et autorisant à son terme tous les choix
d’orientation possibles.

Imaginer que l’accès à un lycée de culture commune ne serait plus une question de « chance », mais une étape
normale dans le cursus scolaire de chaque élève, n’est-il pas pure utopie ? Un tel lycée ne laisserait-il pas sur le carreau
toute une fraction de la jeunesse, en incapacité de s’approprier ses contenus ? L’écart cognitif aujourd’hui entre ceux
qui empruntent la voie professionnelle et ceux qui se maintiendront dans la voie générale n’est-il pas tout, en effet,
sauf négligeable ?

L’objection mérite d’être examinée de près. Elle pèse d’évidence très lourd si l’insuffisance des ressources
intellectuelles et culturelles des élèves en difficulté tient à un manque d’aptitudes natif. C’est là le présupposé qui
amena les auteurs du Plan Langevin-Wallon à prévoir la filière des « études pratiques » pour accueillir ces jeunes.
L’innéisme dont il est empreint reculera très sensiblement dans les années 1960/70 pour laisser place à la thèse du
handicap socio-culturel. Pour contestable qu’elle soit, celle-ci a un très grand avantage : elle admet que le capital
linguistique et culturel dont disposent les élèves n’est pas hérité à la naissance, mais transmis et approprié dans la
famille, au travers du processus éducatif. Elle admet, autrement dit, que les compétences intellectuelles, les fameuses
« aptitudes », ne sont pas données mais produites. Un pas décisif est ainsi franchi : si « l’intelligence » n’est pas innée,
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si les compétences intellectuelles sont produites, leur insuffisance à un moment donné interroge le rôle de toutes les
instances qui sont intervenues dans leur production et leur développement, au premier rang desquelles bien sûr
l’école.

Que s’est-il donc passé en amont de la scolarité des élèves en difficulté à l’issue du collège, et notamment au cours de
leur scolarité élémentaire, si décisive pour toute la suite du parcours ? Peut-on se contenter de dire que l’école a fait ce
qu’elle pouvait face à la faiblesse du capital culturel transmis par la famille, tout spécialement dans les milieux
populaires ? Elle semble de fait largement impuissante à contrer l’inégalité des capitaux culturels constitués dans la
famille ; et même pire, puisque l’écart moyen entre les compétences d’un enfant d’ouvrier et celles d’un enfant de
cadre est tout simplement multiplié par deux entre l’entrée au CP et la fin du CM2.

L’école pourrait-elle faire mieux ? La question est capitale : car c’est seulement s’il en allait bien ainsi que l’on pourrait
raisonnablement défendre l’objectif d’un relèvement pour tous du seuil de scolarité commune obligatoire au niveau du
bac.

Avant le lycée : comment réduire les inégalités d’apprentissage ?

Très curieusement cette question apparaît rarement dans les propositions de défense, sauvetage, voire promotion de la
voie professionnelle. Les projets de lycée unique à filières prévoient des enseignements généraux communs, pouvant
représenter jusqu’à 50% du temps de formation… mais comment, sachant l’actuelle disparité des acquis cognitifs à la
fin du collège, tous les élèves pourraient-ils s’en approprier correctement les contenus ? Sauf à se contenter de vœux
pieux, il faut bien affronter la difficulté ! Ce n’est pas le cas. L’on peut même se plaire à rappeler l’article historique de
Lucien Sève (1964), « Les dons n’existent pas », sans s’inquiéter ni de ce qui fait pourtant l’ampleur des écarts à
l’entrée du lycée, ni de la façon de les réduire ; alors que seule une telle réduction pourrait étayer la défense de
l’enseignement professionnel et « permettre à tous les jeunes d’accéder à une culture commune de haut niveau » [21].

Il importe toutefois de signaler ici l’intérêt de la contribution de deux directeurs honoraires du Centre d’information et
d’orientation, B. Desclaux et J-M Quairel, qui remettent en cause l’orientation de fin de 3ème [22]. Celle-ci en effet
impacte à leurs yeux la pédagogie mise en œuvre au collège, chargée d’exhiber les différences entre les valeurs
scolaires des élèves que réclament les procédures d’orientation ; et suscite un effet de feed-back sur les dispositifs
internes du collège où la différenciation des parcours s’organise très tôt (Segpa, classes de niveau). Ces critiques
convergent avec celles que le GRDS formulent de longue date [23], et se voient sérieusement étayées par les réformes
scolaires de quatre pays européens qui montrent que retarder la sélection ne serait-ce que d’une année s’accompagne
d’une amélioration très significative des performances moyennes des élèves. Une étude approfondie du cas polonais
conclut que la réduction des inégalités qui a suivi la prolongation d’un an du tronc commun semble essentiellement
provenir de l’homogénéisation des conditions d’apprentissage au sein des établissements du tronc commun, ce
changement ayant été bien plus profitable aux élèves peu performants et socialement défavorisés qu’ils n’ont été
désavantageux pour les plus performants [24]. Desclaux et Quairel proposent en conséquence la mise en place d’un
lycée unique doté d’une seconde commune qui permettrait aux élèves de mûrir leur choix, puis de s’orienter librement
à l’issue de cette première année lycéenne.

Il n’est pas si fréquent que soit ainsi identifié le rôle que joue dans la production des inégalités scolaires ces deux
aspects de notre école unique à la française, comme de tout contexte méritocratique : d’une part la double mission
confiée aux enseignants, de formation et de sélection, qui conduit à l’adoption des procédures pédagogiques les plus
susceptibles de rendre manifeste (et de figer) la hiérarchie des valeurs scolaires, et incite les maîtres à s’occuper en
priorité des meilleurs éléments ; et d’autre part les procédures de sélection/orientation de fin de parcours qui
produisent de redoutables effets en retour, en raison d’une anticipation qui affecte les représentations et les décisions
scolaires bien en amont d’ailleurs du collège lui-même, jusqu’à la maternelle où l’on peut entendre des maîtresses de
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grande section, lors de la transmission des informations à l’entrée au CP, qualifier certains enfants d’élèves en
difficulté qui auront de la chance d’aller jusqu’à un CAP. Alors qu’à l’inverse l’absence de sélection invite les
enseignants à s’occuper en priorité des élèves les plus fragiles, qui doivent être conduits au bout malgré leurs
difficultés.

Pour autant la seule instauration d’un tronc commun débarrassé des voies de dérivation et des procédures de
sélection, si elle est nécessaire, ne suffirait pas à supprimer les inégalités scolaires. Rappelons-nous : les pressions du
ministère Chevènement pour limiter les redoublements, dont les travaux de recherche avaient montré l’inefficacité,
n’ont en rien favorisé les apprentissages scolaires. Au contraire : rien n’ayant été entrepris pour remédier aux
difficultés que sanctionnaient les redoublements, leur suppression a enclenché un processus de dégradation des
performances des élèves qui a touché tous les milieux sociaux et continue aujourd’hui à produire ses effets
régressifs [25]. La lutte contre l’échec scolaire suppose des conditions favorables (l’absence de sélection et de
redoublement), qui restent cependant plus ou moins opérantes si la conduite des apprentissages cognitifs demeure
elle-même inchangée. Comment de plus pourrait-on oublier ce principe alors que l’efficacité pédagogique globale de
notre système éducatif s’est si fortement affaissée, et que s’accroissent les inégalités ?

On n’a de cesse de le rappeler : les acquis cognitifs à la sortie du primaire sont déterminants pour toute la suite. Au
point qu’à valeur scolaire donnée à l’entrée du secondaire, le fameux héritage culturel des élèves bien nés, et à l’inverse
le « handicap » des autres, n’aient plus qu’une influence modeste sur le parcours ultérieur [26]. C’est donc très
clairement en primaire, plus précisément dans les années de l’entrée dans la culture écrite, du CP au CE2, que se joue
pour une bonne part le champ des devenirs possibles de notre enseignement professionnel. C’est la qualité des
apprentissages opérés dans cette période qui peut permettre, ou pas, aux enfants des classes populaires de
s’approprier les contenus exigeants d’un lycée de culture commune. On comprend difficilement dès lors l’absence
totale de référence au primaire dans les débats actuels ; et encore moins le mépris manifesté à l’égard des
« fondamentaux » par des partisans d’une école émancipatrice qui, eux, n’en ont certainement pas fait
l’économie [27].

Un lycée de culture commune, et des écoles supérieures d’enseignement professionnel ?

Une très forte amélioration des apprentissages fondamentaux peut-elle être raisonnablement envisagée pour la masse
des élèves actuellement en échec ? Il n’entre pas dans mon propos ici de traiter précisément cette question. Je me
limiterai à référer mon optimisme à son égard aux constats des enquêtes concernant l’apprentissage de la lecture,
jusqu’aux plus récentes, qui montrent et qu’un enfant d’ouvrier apprend mieux à lire avec une méthode efficace qu’un
enfant de cadre avec une méthode médiocre ; et que le recours des maîtres aux méthodes efficaces est
particulièrement minoritaire [28]. L’apprentissage du lire/écrire est décisif pour toute la suite du parcours. Mais c’est
à tous les niveaux du cursus qu’une action pédagogique novatrice efficace peut être menée. Car c’est à tous les niveaux
que la mise en œuvre avec les publics « difficiles » d’un enseignement intellectuellement exigeant, à rebours de
l’obsession contemporaine consistant à tout faire, concernant ces publics, pour contourner les aspérités de l’accès aux
savoirs, s’avère à l’expérience particulièrement fructueuse [29].

La perspective d’un lycée de culture commune, qui intègrerait la culture technique dans son programme, et
permettrait, une fois acquis le bac de culture commune, les orientations volontaires vers des écoles supérieures
d’enseignement professionnel en charge de la formation courte du salariat des premiers niveaux de qualification, n’a
donc rien d’irréaliste. Et quels enseignants des LP actuels ne trouveraient pas avantage à accueillir et former des
jeunes gens dotés d’un large bagage de culture générale et ayant vraiment choisi de venir bénéficier de leurs
compétences pédagogiques dans ces écoles supérieures ?

C’est là le projet d’école commune avancé par le GRDS depuis le début des années 2010 [30], celui d’une école
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structurée autour d’un tronc commun de la maternelle à la fin du secondaire, et diffusant une culture commune dont
la technique et la technologie seraient des composantes à part entière. Ces dernières constitueraient une discipline
scolaire comme les autres, enseignée dès l’école élémentaire [31]. Parmi les forces politiques et syndicales, seul le
syndicat CGT Éduc’Action s’engage aujourd’hui clairement dans cette voie, prônant la fin de la mise en concurrence
des élèves, l’abandon si l’on préfère de la forme méritocratique-républicaine de l’école, et l’adoption d’un « lycée
unique et polytechnique dans lequel une véritable place sera faite à l’enseignement professionnel et pratique pour tous
les élèves, à égalité avec les enseignements scientifiques, littéraires, sportifs et artistiques » [32].

Le SNES-FSU, pour sa part, reste fidèle à la ligne adoptée en 1990 associant « la réussite pour tous » à la diversité des
voies proposées au lycée. Pourtant cette organisation avait publié en 1981 un projet d’« école progressive », nourri au
long des années 1970, qui s’affirmait en faveur d’un lycée unique visant l’unification des cursus. La rupture était nette
à cet égard avec le Plan Langevin-Wallon, dans la filiation duquel se situait pourtant le SNES, et s’accompagnait de
façon significative de l’abandon total de la notion d’« aptitudes », ainsi que de l’exigence affirmée d’un
réaménagement d’ensemble du système éducatif à partir de l’enseignement élémentaire, dont il s’agissait d’élever
significativement l’efficience [33]. Les quatre à cinq décennies écoulées depuis la conception de ce projet ont été
marquées par un tel bouleversement des connaissances, et une telle montée des exigences de formation des
qualifications individuelles et de l’intelligence collective, qu’il paraît difficile que son ambition moderniste et
démocratique ne revienne pas à l’ordre du jour.

[1] Voir Jacques Dordoigne, Réforme de la voie professionnelle : examen critique, GRDS, 2021, https://www.democratisation-
scolaire.fr/spip.php?article331#nh1 [https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article331#nh1].

[2] Voir par exemple Philippe Marchand, "Les EPCI dans le Nord de la France, 1892-1940", Actes des congrès nationaux des
sociétés historiques et scientifiques, Année 2005.

[3] Voir notamment : les contributions de Guy Brucy et Fabienne Maillard à l’ouvrage collectif publié par l’Institut de recherches de
la FSU, Valoriser l’enseignement professionnel, une exigence sociale, IR-FSU, 2017 ; Lucie Tanguy, Arlette Poloni et Catherine
Agulhon, « Les institutions d’enseignement technique court en France », Revue française de pédagogie, n°78, 1987 ; Tristan
Poullaouec et Jean-Pierre Terrail, Les Trois voies du lycée, repères socio-historiques, GRDS, 2017, https://www.democratisation-
scolaire.fr/spip.php?article263 [https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263].

[4] Voir, sur la promotion des formations initiales en alternance et sa critique, Philippe Hambye et Jean-Louis Siroux, Le Salut par
l’alternance. Sociologie du rapprochement école/entreprise, La Dispute, Paris, 2018.

[5] Sigrid Gérardin, secrétaire générale du SNUEP, dans l’Humanité du 3 novembre 2022.

[6] CGT Éduc’action, 4 pages Lycées, janvier 2018.

[7] Ainsi de Léon Deffontaines (MJCF) dans l’Humanité du 3 novembre 2022.

[8] Voir la tribune de Rodrigo Arenas (FCPE) et Philippe Meirieu dans l’Humanité du 18 mars 2022.

[9] Bernard Desclaux et Jean-Marie Quairel, « Supprimer les procédures d’orientation au collège pour faire respirer le système
éducatif », www.lemonde.fr [http://www.lemonde.fr], 23 janvier 2023.

[10] Voir à ce propos, sur ce site, Jean-Pierre Terrail, La tolérance à l’ignorance dans l’institution scolaire, GRDS, 2020,
https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317 [https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317]

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[11] Institut Viavoice, Le Lycée professionnel vu par les Français, https://www.institut-viavoice.com/le-lycee-professionnel-une-
voie-pour-tous-janvier-2023 [https://www.institut-viavoice.com/le-lycee-professionnel-une-voie-pour-tous-janvier-2023]

[12] Voir par exemple Ugo Palheta, La Domination scolaire. Sociologie de l’enseignement professionnel et de son public, PUF,
Paris, 2012 ; voir également sur ce site Alain Beitone, La réforme des LP et la perspective du lycée unique, GRDS, 2019,
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article304 [http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article304]

[13] Voir Tristan Poullaouec et Jean-Pierre Terrail, Les trois voies du lycée : repères socio-historiques, GRDS, 2017,
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263 [http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263]

[14] Au cours d’une audition devant la Commission Thélot, le 10 décembre 2004.

[15] Il est d’ailleurs frappant de constater combien, dans l’histoire de l’école unique, depuis le décret Berthoin de 1959, chaque
nouveau seuil qui devient accessible aux classes populaires s’accompagne bientôt de la mise en place de voies de dérivation
(technologique, puis professionnelle) de la voie générale, réservant ainsi tendanciellement aux héritiers l’accès aux meilleures
scolarités.

[16] Voir sur ce site, dans la rubrique « École commune » les contributions en 2011/2012 de Pascal Binet, Bernard Calabuig,
Roland Hubert (alors co-secrétaire général du Snes), Denis Paget (en charge de la pédagogie au Snes), Janine Reichstadt, Jean-
Pierre Terrail, José Tovar, cf. https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?rubrique24 [https://www.democratisation-
scolaire.fr/spip.php?rubrique24].

[17] Le thème de la réussite pour tous grâce à l’emprunt par chacun de celle des trois filières qui lui correspond le mieux a été
adopté par le Snes en 1990.

[18] Voir Jean-Pierre Terrail, Visages du progressisme scolaire en France : méritocratie ou démocratie ?, GRDS, 2022,
https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article338 [https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article338]

[19] Les Compagnons, L’université nouvelle, tome 1, Fischbacher, Paris, 1919.

[20] Rappelons que près de neuf employés et ouvriers sur dix souhaitent pour leurs enfants une entrée en seconde générale dès lors
qu’ils atteignent une moyenne de douze, et que c’est à un bac général qu’on aspire majoritairement dans la quasi-totalité des
milieux sociaux, cf. Jean-Pierre Terrail et Tristan Poullaouec, Les trois voies du lycée, GRDS, 2017, https://www.democratisation-
scolaire.fr/spip.php?article263 [https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263].

[21] Voir la contribution de Paul Devin au débat organisé par L’Humanité des 25-27 novembre 2022.

[22] Bernard Desclaux et Jean-Marie Quairel, Supprimer les procédures d’orientation au collège pour faire respirer le système
éducatif, www.lemonde.fr [http://www.lemonde.fr], 24 janvier 2023.

[23] Voir par exemple Jean-Pierre Terrail, Pas de collège unique sans lycée unique, GRDS, 2011, http://www.democratisation-
scolaire.fr/spip.php?article112 [http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article112]

[24] Voir Noémie Le Donné, « La réforme de 1999 du système éducatif polonais. Effets sur les inégalités sociales de compétences
scolaires », Revue française de sociologie, 2014/1, https://www.cairn.info/revue-francaise-de-sociologie-2014-1-page-127.htm
[https://www.cairn.info/revue-francaise-de-sociologie-2014-1-page-127.htm].

[25] Voir Jean-Pierre Terrail, La tolérance à l’ignorance dans l’institution scolaire, GRDS, 2020, https://www.democratisation-
scolaire.fr/spip.php?article317 [https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article317]

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[26] Ainsi, parmi le meilleur quart des entrants en 6ème, 93% des enfants de cadres sont admis cinq ans après, sans redoublement
ni orientation vers la voie professionnelle, en seconde générale… et c’est aussi le cas de 85% des enfants d’ouvriers, cf. Tristan
Poullaouec, Le Diplôme, arme des faibles, La Dispute, Paris, 2010. Et, toujours parmi ce meilleur quart, 71% des enfants de cadres
obtiendront une licence, et encore 68% des enfants d’ouvriers, cf. Yaël Brinbaum, Cédric Hugrée, Tristan Poullouec, « 50% à la
licence… mais comment ? », Économie et Statistique, INSEE, n°499, 2018.

[27] Sur la querelle des fondamentaux, voir Janine Reichstadt, Les fondamentaux au CP : une question clé, GRDS, 2022,
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article345 [http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article345]

[28] Voir Jérôme Deauvieau et Jean-Pierre Terrail, Savoirs académiques et culture enseignante. Un cas d’école : la guerre des
méthodes de lecture, GRDS, 2021, https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article328 [https://www.democratisation-
scolaire.fr/spip.php?article328] ; et Jean-Pierre Terrail,Diffusion et efficacité des manuels de lecture : une grande première !
GRDS, 2022, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article341 [http://www.democratisation-scolaire.fr
/spip.php?article341]

[29] Cf. Pédagogies de l’exigence, ouvrage collectif coordonné par Jean-Pierre Terrail, La Dispute, Paris, 2020.

[30] Cf. GRDS, L’école commune. Propositions pour une refondation du système éducatif, La Dispute, Paris, 2012.

[31] Voir notamment Yves-Claude Lequin, Technique et technologie dans l’école commune, premières propositions, GRDS, 2012,
http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article158 [http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article158]

[32] CGT Éduc-Action, 4 pages Lycée, janvier 2018.

[33] Voir, sur l’histoire de ce projet, Jean-Pierre Terrail et Tristan Poullaouec, Les trois voies du lycée, repères socio-historiques,
GRDS, 2017, http://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article263 [http://www.democratisation-scolaire.fr
/spip.php?article263]

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