Bomda - & - Al - LMD Au Cameroun

Pertinence des reformes LMD au Cameroun : analyses des qualités pe... https://journals.openedition.
org/edso/19310
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Éducation et socialisation
Les Cahiers du CERFEE
64 | 2022
La neutralité à l’école : entre repères, apprentissages et postures – Varia
Varia
Pertinence des reformes LMD au

Cameroun : analyses des qualités
personnelles et professionnelles des 
diplômés employés dans les
entreprises formelles
J�� B��, I�� F�� V�� M��
https://doi.org/10.4000/edso.19310
Résumés
Français English
La présente contribution jette un regard sur l’appréciation des qualités personnelles et professionnelles des
diplômés employés à l’ère des réformes LMD par leurs superviseurs directs dans les entreprises formelles publiques
et privées au Cameroun. S’inspirant des approches de la psychosociologie du travail, dix indicateurs des qualités
personnelles et professionnelles d’un employé ont été croisés aux institutions diplômantes (écoles polytechniques et
universités publiques et privées). À la suite d’une imputation multiple des valeurs manquantes, le test
d’homogénéité des variances (Test de Box) a conduit à l’usage du test non paramétrique Kruskal-Wallis H. Les
résultats révèlent une appréciation différenciée des qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés
en fonction des institutions diplômantes. Les superviseurs directs trouvent les polytechniciens mieux outillés que les
universitaires comme ce fut déjà le cas avant les réformes LMD. En l’état, ces résultats révèlent un flou qui dessert le
discours politique sur la professionnalisation des universitaires à l’ère des réformes LMD, d’une part, et, d’autre
part, le nouvel ordre mondial en éducation marqué par un processus de standardisation qui ignore les particularités.
The present contribution deals with the appreciation of the personal and professional qualities of graduate
employees in the era of the LMD reforms by their direct supervisors in formal public and private enterprises in
Cameroon. Drawing on the fields of intervention of occupational psychosociology and organisations, ten indicators
of the personal and professional qualities of an employee was cross-referenced with the graduating institutions
(polytechnics and public and private universities). Following multiple imputation of missing values, the test of
homogeneity of variances (Box Test) led them to the use of the non-parametric Kruskal-Wallis H test. The results
reveal a differentiated assessment of the personal and professional qualities of employed graduates according to the
graduating institutions. Direct supervisors find polytechnicians better equipped than academics, as it was already
the case before the LMD reforms. As it stands, these results reveal a vagueness that detracts from the political
rhetoric on the professionalization of academics in the LMD reform period, on the one hand, and the new world
order in education marked by a process of standardization that ignores particularities, on the other.
Entrées d’index
Mots-clés : LMD (Licence, Master, Doctorat) ; professionnalisation ; qualités personnelles ; qualités
professionnelles ; institutions diplômantes ; superviseurs directs.
Keywords: BMD (Bachelor, Master, Doctorate); professionalization; personal qualities; professional qualities;
awarding institutions; direct supervisors.
Texte intégral
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Pertinence des reformes LMD au Cameroun : analyses des qualités pe... https://journals.openedition.org/edso/19310
Introduction
1 À l’initiative des Chefs d’États de la Communauté Économique et Monétaire des États de l’Afrique
Centrale (CEMAC), le Cameroun souscrivit en mars 20061 à l’application du système LMD (Licence,
Master, Doctorat) dans les universités et établissements d’enseignement supérieur de l’espace CEMAC.
Cette réforme s’inscrivait dans le sillage du processus de Bologne « conduit à la hussarde » (Charlier et
al., 2009, sect. résumé) dès 1998 par quelques pays européens (Charlier et al., 2009 ; Charlier et Croché,
2010, 2012). Elle prit effet dès la rentrée académique 2007/20082. Cependant, c’est à la faveur de
l’Arrêté N° 18/00035/MINESUP/SG/DDES du 28 janvier 2018, soit dix (10) ans plus tard, que ladite
réforme est organisée au Cameroun. L’un des objectifs poursuivis était alors de « produire des diplômés
polyvalents, dotés de savoirs et de compétences susceptibles de garantir leur insertion sociale et
professionnelle ».
2 En effet, outre l’enseignement et la recherche, au Cameroun, l’université est aussi appelée à contribuer
au développement. À ce propos, dans l’esprit de la Circulaire ministérielle N° 07/0003 MINESUP/CAB
/IGA/CE du 19 octobre 2007, ci-dessus référencée, il est attendu de cet ordre d’enseignement « [d’]aider
à la construction des États modernes en formant et en développant les ressources humaines nécessaires
dans tous les secteurs de la vie et de l’activité nationales ». Or, sur le plan socioéconomique par exemple,
en dépit de la libéralisation des échanges, les diplômés du supérieur du Cameroun ne satisfont
malheureusement pas toujours aux attentes du marché (Nga Ndjobo et al., 2011 ; Nga Ndjobo et
Abessolo, 2017). La fonction publique reste et demeure le secteur de l’emploi qui polarise le plus leurs
intentions professionnelles alors même qu’elle emploie moins de 6 % d’actifs (Institut National de la
Statistique [INS], 2010). En conséquence, quarante-six ans après le lancement de la première université
camerounaise, les pouvoirs publics inscrivaient les réformes LMD dans un « contexte mondial de
globalisation des échanges et de promotion d’une économie du savoir … [Ainsi donc, à] l’instar de leurs
homologues de l’Union Européenne et de l’Asie-Pacifique, [ils y voyaient le moyen de] repenser en
profondeur le système universitaire ainsi que les programmes et les méthodes d’enseignement »
(Ministère de l’Enseignement Supérieur [MINESUP], 2018a, p. 474).
3 Traditionnellement, la réforme LMD vise une évolution du fonctionnement institutionnel de
l’enseignement supérieur. À ce propos, elle promeut l’adoption d’un système de crédits facilitant
l’équivalence des diplômes entre pays ; la création de trois cycles d’études (Licence, Master, Doctorat) ;
la capitalisation des crédits d’enseignements validés ; la semestrialisation ; la promotion de la mobilité
des étudiants entre pays ; le contrôle de la qualité de l’enseignement supérieur par un organisme
supranational et l’adossement plus fort des enseignements à la recherche scientifique. Paradoxalement,
l’administration de l’enseignement supérieur au Cameroun semble considérer davantage cette réforme
comme un prétexte d’ouverture sur des partenariats avec les entreprises et donc de professionnalisation
des contenus des enseignements qui devraient désormais être adossés sur les besoins du marché ; de
diversification de l’offre de formation professionnalisante et d’accès à des cursus qualifiants. Le Ministre
d’État, Ministre de l’Enseignement Supérieur, rappelle fort à propos :
La réforme se donnait pour axe majeur, le défi de la professionnalisation exprimé non seulement à
travers des formes nouvelles de partenariats entre les milieux des entreprises socio-professionnelles,
mais aussi à travers la diversification de l’offre de formation illustrée par la création de nouvelles
filières, [...] pour répondre aux besoins précis de développement [du] pays. (Fame Ndongo, 2018,
p. 7)
4 In fine, pour l’Inspecteur Général des Affaires Académiques, avec l’adoption de la réforme LMD, il
s’agissait d’un « nouveau type de formation axée sur la professionnalisation et l’insertion professionnelle
des étudiants » (Minyono Nkodo, 2008b, p. 1). Chaque parcours ou projet pédagogique de formation
devait conduire incidemment à « un Diplôme qualifiant ». À court terme, les réformateurs espéraient
ainsi réaliser l’objectif stratégique, rénovateur et inédit « un étudiant = un emploi » (Supinfo n° 6,
décembre 2007 cité par Feudjio Djouda, 2009, p. 150). Pour y arriver, l’étudiant devait être placé au
centre du processus éducatif afin de bénéficier au mieux de tous les mécanismes d’accompagnement
nécessaires pour le rendre capable d’autonomie, de responsabilité et de professionnalisme tout au long
de ses études et de sa formation (Fame Ndongo, 2008a, 2008b ; Minyono Nkodo, 2008a, 2008b). En
conséquence, l’attitude et le comportement, professionnels et personnels, affichés au travail par le
diplômé employé issu de la réforme LMD devraient satisfaire à ses superviseurs directs en entreprise. On
peut dès lors présupposer qu’en général, l’employabilité et, plus spécifiquement, les qualités
professionnelles et personnelles des diplômés employés issus du LMD satisfont à leurs superviseurs
directs en entreprise.
5 Or, jusqu’en 2020, l’incidence des réformes LMD sur l’employabilité des jeunes diplômés du supérieur
posait encore problème. Le Ministre de l’Emploi et de la Formation Professionnelle fait justement
remarquer que « 88 % [du] système éducatif [camerounais] continue à produire des compétences dont
les entreprises n’ont pas besoin » (Issa Tchiroma, 2021, p. 4). Et de poursuivre : « le chômage dans notre
pays évolue positivement avec le niveau d’éducation ». En effet, sur 100 entrepreneurs dénombrés, seuls
8.8 % sont diplômés du supérieur. Près de la moitié (48.4 %) sont titulaires du Certificat d’Études
Primaires (dont 19 % sont sans diplôme) ; 24,1 % du Brevet d’Études du Premier Cycle et 17,8 % d’un
diplôme du second cycle de l’enseignement secondaire (INS, 2018). Par ailleurs, à profil d’âge égal, les
gains individuels et sociaux de l’école moderne sont en défaveur des diplômés de l’enseignement
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supérieur (Avom et Nguekeng, 2019 ; Nga Ndjobo et al., 2011 ; Nga Ndjobo et Abessolo, 2017). 88.6 %
des jeunes, au rang desquels 80 % sont âgés de moins de 25 ans, occupent les emplois informels (Issa
Tchiroma, 2021). Le sous-emploi est estimé à 77 % (Issa Tchiroma, 2021). Le tissu économique informel
se situe à environ 88 % (Issa Tchiroma, 2021). De fait, diplôme sans travail, instruction sans fonction et
éducation sans emploi continuent encore, comme ce fut le cas avant 2008 (Pegnyemb, 2008), de
marquer le quotidien de nombreux diplômés du supérieur. Beaucoup peinent toujours à réussir la
transition des études au monde du travail (Beaujeu et al., 2011 ; Boudarbat et Ndjaba, 2018 ; MINESUP,
2014). En même temps, seule une personne sur dix au Cameroun est contente de son travail ; les neuf
autres sont occupées le temps de trouver mieux ailleurs (Boudarbat et Ndjaba, 2018 ; Gallup, 2016).
6 De plus, les mesures incitatives proposées par l’État aux entreprises privées en vue de les encourager à
recruter les jeunes ne contribuent pas toujours à l’atteinte de cet objectif. Les recrutements massifs
effectués par l’État du Cameroun ne parviennent pas non plus à éponger tous les jeunes au chômage.
Pour survivre, nombreux sont les diplômés du supérieur qui choisissent de travailler dans les segments
du marché du travail qui valorisent le moins leur niveau d’éducation et leurs aspirations pré-études (Nga
Ndjobo et Abessolo, 2017). Le prix du temps passé à l’école semble de fait ne pas augmenter
nécessairement le revenu des individus et les dividendes sociaux au fur et à mesure des années de
scolarisation (Nga Ndjobo et al., 2011). La valeur différentielle de l’éducation moderne sur l’accès à
l’emploi, au développement économique et incidemment au bien-être, élaborée par une vision
capitaliste-libérale du développement (Lauwerier, 2018a), paraît dans ce cas limitée et amène à se
préoccuper davantage des qualités intrinsèques (i. e. personnelles et professionnelles) des diplômés
employés issus de la réforme LMD du point de vue de leurs superviseurs directs en entreprise.
7 Au Cameroun en effet, l’accès à l’enseignement supérieur se fait de trois manières : (a) sur
présentation du diplôme de fin d’études secondaires pour les filières généralistes dans les facultés
universitaires ; (b) sur concours national pour les filières technologiques et professionnelles et (c) sur
étude de dossier ou test dans certaines universités ou écoles privées. Dans un cas comme dans l’autre, la
disponibilité des places constitue un critère majeur (Njiale, 2002). Dès lors, on se demande si les
qualités personnelles et professionnelles des diplômés du supérieur qui réussissent à décrocher un
emploi dans le secteur formel, privé et public, au Cameroun satisfont aux attentes de leurs superviseurs
directs : le type d’institutions universitaires diplômantes fréquentées influerait-il sur les qualités
personnelles et professionnelles des employés du point de vue de leurs superviseurs directs en
entreprise ? Ces institutions sont soit des universités publiques ou privées soit des écoles polytechniques
publiques ou privées.
8 Nous entendons par qualités personnelles et professionnelles un ensemble de savoirs, de savoir-faire
et de savoir-être mobilisés par un individu pour répondre aux situations-problèmes que lui impose
l’exercice d’un emploi. Il s’agit donc des compétences au sens de l’ingénierie de la formation
(Organisation Internationale de la Francophonie [OIF], 2016). Dans la base de données exploitées et
décrites ci-après dans la section méthodologie, les qualités personnelles et professionnelles étudiées sont
opérationnalisées autour des dix (10) indicateurs suivants :
a. la connaissance du travail ;
b. la préparation à faire face aux exigences du poste ;
c. la motivation ;
d. la créativité et l’aptitude à la pensée critique ;
e. la capacité d’innovation ;
f. la capacité à résoudre des problèmes ;
g. la capacité à communiquer efficacement ;
h. l’esprit de collaboration ;
i. l’esprit d’indépendance ;
j. l’intégration et l’adaptation.
9 Les superviseurs directs sont quant à eux les responsables hiérarchiques immédiats en entreprise à qui
incombe la responsabilité de veiller à l’effectivité du travail confié à des équipes différentes. De par leur
statut de contremaîtres ou des gestionnaires de premier niveau, autrement dit de first-line managers ou
de middle management (Gillet, 2010), les superviseurs directs sont garants de la performance du
département à eux confiés par l’autorité administrative suprême de l’entreprise. À cet effet, il s’agit d’un
personnel d’encadrement qui se situe au cœur des relations de travail et de la réalisation du travail : là où
se rejoignent, et se confrontent parfois, le personnel d’exécution et l’encadrement supérieur et
directionnel. Chargé d’encadrer du personnel, il assume des activités très diverses (technique,
animation, gestion...) et des rôles complexes d’interface et de régulation, essentiels dans les relations de
travail, entre divers acteurs comme le personnel d’exécution, les cadres, les directions, les syndicats.
(Gillet, 2010, pp. 53-54)
10 Les diplômés employés sont ici synonymes de personnes ayant obtenu une certification universitaire
dans l’une ou l’autre des institutions d’enseignement supérieur du Cameroun à l’ère des réformes LMD,
d’une part, et, d’autre part, en service dans une entreprise formelle, publique ou privée, au moment de
l’enquête. Par entreprise formelle enfin, nous entendons, d’un côté, la fonction publique et, de l’autre, les
entreprises privées formelles qui possèdent un numéro d’immatriculation dans le registre de commerce,
payent leurs impôts et disposent d’une comptabilité selon les règles nationales.
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11 Nous formulons l’hypothèse qu’en dépit des réformes LMD, les qualités personnelles et
professionnelles des diplômés des réformes LMD employés diffèrent, du point de vue de leurs
superviseurs directs en entreprise, en fonction des institutions diplômantes. Par le passé et avant les
réformes LMD, les diplômés des écoles polytechniques publiques et privées étaient déjà mieux cotés sur
le marché de l’emploi que ceux des universités publiques et privées. La différence dans les offres de
formation des écoles polytechniques et des facultés ainsi que les attentes et les perspectives en termes
d’employabilité structurerait cette antinomie d’appréciation. Les écoles polytechniques disposent en
effet des filières technologiques et professionnelles à contrario des facultés universitaires où l’on
retrouve davantage les filières généralistes. Du point de vue des superviseurs directs, les qualités
personnelles et professionnelles des diplômés devraient conséquemment variées et être en faveur des
polytechniciens. Les études sur la différenciation d’accès à l’emploi selon les filières d’études fréquentées
(Meunier, 2008 ; République du Cameroun, 2003 ; Wittorski, 2013) confortent cette hypothèse.
12 Fort de ce qui précède, le présent article explore le lien perçu entre les institutions diplômantes et les
qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés issus des réformes LMD. À ce propos,
on s’appuie sur le regard et l’appréciation du personnel d’encadrement de premier niveau en entreprise.
Aussi, s’inscrit-il dans l’analyse, du point de vue des superviseurs directs et non des politiques et encore
moins des diplômés, de l’effectivité de la professionnalisation, de la polyvalence, de l’entrepreneuriat et
de l’autonomie des diplômés postulés lors de la souscription du Cameroun aux réformes LMD.
L’approche psychosociologique du travail (Lhuilier, 2013), et plus précisément du regard des first-line
managers ou middle management (Gillet, 2010, 2011), sert de grille de lecture.
13 En effet, la psychosociologie du travail a pour champ d’investigation les attitudes et comportements
humains en rapport avec le travail et au sein des organisations professionnelles. À ce propos, il est
courant que les recherches en la matière aient trois axes majeurs : (1) la relation entre l’homme et son
activité, (2) la relation entre l’individu et l’organisation et enfin (3) les relations interpersonnelles en lien
avec la structure et les dispositifs socio-techniques de l’entreprise. Dans cette étude, les superviseurs
directs rendent compte de leur appréciation de la spécialisation des tâches, de leur standardisation et de
leur formalisation chez les diplômés employés dans la micro société qu’est l’entreprise qui les emploie.
Cette évaluation prend en compte les trois axes majeurs ci-avant listés ; autrement dit, l’évaluation des
qualités professionnelles et personnelles des diplômés employés par leurs superviseurs directs
renseignent sur (1) la relation entre ces diplômés employés placés sous leur supervision et leur activité,
(2) la relation entre eux et l’organisation qui les emploie et enfin (3) les relations interpersonnelles en
lien avec la structure et les dispositifs sociotechniques de l’entreprise. La situation de travail est aussi le
lieu des dynamiques psychosociales de réactions et de confrontations. Il s’agit donc d’un « champ
d’investigation et d’action constitué par l’articulation entre champ social, conduites humaines et vie
psychique » (Lhuilier, 2013, p. 12). À ce propos, le point de vue des superviseurs directs sur l’articulation
entre le champ social (i.e. entreprises et institutions diplômantes), les conduites humaines et la vie
psychique des diplômés issus de la réforme LMD et employés (i.e. qualités personnelles et
professionnelles) sert de fait de médium pour éprouver les hypothèses de cette étude. Les superviseurs
directs présentent l’avantage de l’ancienneté et de la capacité technique, d’une part, et, d’autre part, des
compétences d’organisation, d’ordre, de discipline (Gillet, 2010, 2011) qui leur donnent de pouvoir juger
des qualités personnelles et professionnelles des diplômés issus de la réforme LMD et placés sous leur
autorité en entreprise.
LMD, professionnalisation et qualités

personnelles et professionnelles en Afrique
noire francophone et au Cameroun
14 Les études sur le lien entre les réformes LMD et les qualités personnelles et professionnelles des
diplômés employés dans les entreprises formelles sont rares en contexte africain noir francophone, en
général, et au Cameroun, en particulier. Ce qui n’est pas le cas de la professionnalisation prise comme
champ de recherche exclusif à l’international ou en interne.
15 En effet, l’analyse de l’histoire de la professionnalisation, de ses mobiles et de ses pratiques laisse
entrevoir trois formes à partir desquelles on pourrait saisir les qualités personnelles et professionnelles
visées dans cette étude. Il s’agit en l’occurrence de la professionnalisation-profession, de la
professionnalisation-formation et de la professionnalisation-efficacité au travail (Wittorski, 2008b,
2008a, 2012, 2013). La professionnalisation-profession est orientée vers la fabrication ou la constitution
d’un groupe social autonome ou d’un regroupement professionnel particulier en vue d’améliorer sa
visibilité dans un marché concurrentiel. La professionnalisation-formation porte quant à elle sur la
fabrication ou la constitution d’un employé aux compétences transversales. Enfin, professionnalisation-
efficacité au travail vise la fabrication d’un employé flexible, mobile et efficace. La question qui peut dès
lors se poser est celle de savoir laquelle de ces trois formes est au cœur des réformes LMD adoptées en
Afrique noire francophone, en général, et au Cameroun, en particulier.
16 L’exploitation de trois moteurs de recherche3au moyen de la requête “LMD ET qualités personnelles
”d’une part et d’autre part “LMD ET qualités professionnelles” produit des résultats peu satisfaisants.
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Par contre, dans les résultats de la requête “LMD ET professionnalisation”, on dispose des informations
qui permettent d’appréhender les qualités personnelles et professionnelles que structurent les réformes
LMD en rapport avec les attentes des superviseurs directs dans les entreprises. Deux exemples en
rapport avec le contexte africain noir francophone et camerounais, sans prétention à l’exhaustivité,
retiennent l’attention (Bachir Bouba, 2014 ; Ndior, 2013).
17 Ndior (2013) se préoccupe de la professionnalisation dans les universités publiques à l’ère de la
réforme LMD. Le cas du Sénégal l’interpelle. Il entend par professionnalisation un « développement des
compétences […,] une maîtrise ou une assimilation d’un certain nombre de capacités, d’aptitudes et
d’habiletés à remplir des tâches » (p. 45). S’inspirant des travaux sur la gestion et le développement des
compétences et des parcours de professionnalisation de Le Boterf (1997 ; 1998), Ndior (2013) organise la
professionnalisation autour des connaissances générales ; des connaissances sur l’environnement
professionnel ; des connaissances procédurales ; des savoir-faire instrumentaux ; des savoir-faire
relationnels et des savoir-faire cognitifs. Les aptitudes personnelles, à l’opposé des compétences
collectives, « se caractérisent par la rigueur, la force de conviction, la curiosité d’esprit, la réactivité, la
diplomatie, la confidentialité, la maîtrise de soi et enfin les réseaux d’expertises qui permettent à chacun
de s’interconnecter et de ne pas rester moins compétent quand on est tout seul » (p. 48). Dans cette
perspective, pour être en harmonie avec le nouvel ordre mondial porté par les réformes LMD, lesquelles
sont issues du processus de Bologne désormais présenté comme un modèle normatif d’éducation par
certaines organisations internationales influentes dans le domaine éducatif (Charlier et al., 2009 ;
Charlier et Croché, 2010, 2012), l’université se retrouve sous l’emprise de trois logiques : la logique
économique des institutions et des organismes internationaux ; la logique de conformité aux standards
internationaux et la demande sociale locale. Les parcours professionnels (Licence et Master
professionnels) répondraient mieux à sa définition de la professionnalisation.
18 Sauf que Ndior (2013) ambitionne d’appréhender les perceptions et les représentations des
enseignants-chercheurs dans le processus de la réforme LMD en vue de saisir comment cette dynamique
de la professionnalisation de l’enseignement supérieur sénégalais est pensée et vécue par eux-mêmes.
19 Bachir Bouba (2014), dans le contexte camerounais, a utilisé une perspective sociologique pour
amener les employeurs à se prononcer sur la professionnalisation des diplômés de l’École normale
supérieure (ENS) de Maroua et de l’Institut Supérieur du Sahel (ISS) de l’Université de Maroua. Ces
deux établissements sont professionnels et astreints à l’application des réformes LMD. L’auteur se
demande si ces deux établissements s’étaient suffisamment tournés vers ce principe. Il fait alors le
constat de la participation ponctuelle des professionnels à la formation des étudiants dans le cadre des
stages obligatoires en entreprise et des visites de terrain, pour ce qui est des ingénieurs de l’ISS, et dans
les établissements scolaires, pour ce qui est des enseignants et des conseillers d’orientation de l’ENS. Il
s’aperçoit en outre que le reste du temps, « le nombre de formateurs ayant des diplômes généraux
l’emporte sur ceux qui disposent des diplômes professionnels » (p. 40). À l’ENS par exemple, note-t-il,
seuls 40 enseignants sur 218 ont été eux-mêmes formés en enseignement. Au département de génie
textile, sur 10 enseignants recrutés, 2 sont des professionnels. En conséquence, le professionnalisme des
étudiants en pâtit sur le terrain. Moins du quart (4/14) des responsables interrogés dans les
établissements scolaires visités affirme que les prestations des enseignants issus de l’ENS sont bonnes.
Pour près de la moitié des interviewés, « les compétences pédagogiques de ces derniers sont moins
satisfaisantes » (p. 42). Plus encore, « 5/14 personnes ressources estiment qu’ils ont l’esprit ailleurs. […]
Ces jeunes enseignants ne pensent pas faire carrière dans l’enseignement » (p. 43). Quant aux ingénieurs
issus de l’ISS, l’exigence d’un certain nombre d’années d’expérience, avant tout recrutement définitif, les
oblige à « saisir toutes les opportunités d’offre professionnelle pour gagner en expérience, espérant avoir
une belle occasion plus tard » (p. 44). Seuls 45 % des diplômés disent être satisfaits de leur formation.
Cette satisfaction se limite au titre décerné. Par contre, l’insatisfaction des autres 55 % « est justifiée par
« l’insuffisance de la formation pratique », « les conditions structurelles difficiles » et surtout « la non
spécialisation des enseignants » dans les filières où ils sont affectés » (p. 44).
20 Considérant les conclusions de Bachir Bouba (2014) et Ndior (2013), lesquelles se limitaient à
l’analyse du discours et aux statistiques descriptives, cet article vise à les approfondir en utilisant une
autre approche d’analyse, celle de la psychosociologie du travail ; une population plus vaste ; plus de
variables et, surtout, en faisant appel à des analyses statistiques inférentielles plus poussées.
Méthode et outils
21 Nous avons exploité la partie camerounaise de la base de données d’une étude transnationale conduite
en 2016 par le Réseau Ouest et Centre Africain de recherche en Éducation (ROCARE) sur la « Pertinence
des Reformes LMD/BMD par rapport au Développement Socio-économique des Pays de l’Afrique de
l’Ouest et du Centre »4.
22 Dans ladite base de données, nous avons extrait les informations relatives aux superviseurs directs des
diplômés issus de la réforme LMD et employés dans les entreprises formelles publiques et privées en
nous limitant à la question suivante relatives à chacun des dix (10) indicateurs de la qualité personnelle
et professionnelle d’un employé : « au regard des différentes catégories d’employés qui prennent des
postes dans votre firme/organisation/ministère, comment évalueriez-vous votre satisfaction par rapport
aux qualités personnelles et professionnelles suivantes, sur une échelle de 1-5 (1 = Excellent, 2 = Très
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Bien, 3 = Satisfaisant, 4 = Passable, 5 = Mauvais) ? ».

23 De par leur expérience, et uniquement pour les réponses valides (valeurs manquantes, VM, non
comptabilisées), il faut en moyenne 16.20 mois à un employé diplômé d’une université publique pour
s’adapter à son poste de travail (VM = 9 ; min = 1 ; max = 48 ; écart-type = 12) ; 11.63 mois à celui d’une
université privée (VM = 21 ; min = 1 ; max = 36 ; écart-type = 9.33) ; 5.44 mois à celui d’une école
polytechnique publique (VM = 24 ; min = 1 ; max = 12 ; écart-type = 3.97) et 8.3 mois à celui d’une école
polytechnique privée (VM = 25 ; min = 1 ; max = 24 ; écart-type = 7.80).
24 Le taux de réponse est de 88.88 % ; soit 32 superviseurs directs sur les 36 dénombrés. Cependant
leurs réponses présentent au moins une valeur manquante. 48 (soit 37,5 %) des 128 observations
contiennent au moins une valeur manquante pour une variable. 410 (soit 32,03 %) des 1280
(observations x variables) sont manquantes.
Figure – Valeurs manquantes
25 Dans l’ensemble, on observe en moyenne 31,99 % de valeurs manquantes (cf. Tableau 1 en annexe).
Leur élimination supprimerait de nombreuses informations dans l’ensemble de la base de données. Ces
valeurs manquantes sont par exemple de l’ordre de 32,86 % pour ce qui est de l’évaluation des diplômés
des écoles polytechniques publiques et de 38,12 % s’agissant de ceux des écoles polytechniques privées.
Etait-ce l’embarras, l’incapacité à se prononcer ou l’incompétence de l’agent enquêteur à la relance ? On
ne saurait le dire. Toutefois, les résultats au test MCAR Little (χ2 =48,681, DF = 25, p =0,003) amène à
conclure que les valeurs manquantes constatées ne sont pas complètement aléatoires. De fait,
l’estimation statistique et l’imputation multiple des valeurs manquantes ont été préconisées, pour leur
fiabilité et leur précision, avant la réalisation de toutes analyses statistiques plus poussées.
26 L’évaluation des matrices de covariance des différents indicateurs soumis à l’appréciation des
superviseurs indique qu’elles sont égales (Test de Box = 1109,093, Sig. = 0,000). Autrement dit, les
données collectées ne suivent pas la distribution normale. Incidemment, on est obligé de faire recours à
un test non paramétrique. Dans le cas présent, la littérature suggère d’utiliser le test de Kruskal-Wallis H
(parfois aussi appelé « ANOVA à sens unique dans les rangs »). Ce test non paramétrique, basé sur le
rang, est utilisé pour déterminer s’il existe des différences statistiquement significatives entre deux
groupes ou plus d’une variable indépendante sur une ou plusieurs variables dépendantes continues ou
ordinales. On l’utilise donc ici pour déterminer si les différences entre les médianes relatives à
l’évaluation des superviseurs, quant aux qualités personnelles des diplômés du système LMD en
entreprises, sont statistiquement significatives. Aussi avons-nous formulé les hypothèses suivantes :
• Hypothèse nulle (H₀) : toutes les médianes sont égales.

• Hypothèse alternative (H₁) : au moins une médiane est différente.
27 La complémentarité des méthodes d’analyses précédentes a conduit à la formulation des résultats ci-
après présentés.
Résultats
28 L’hypothèse testée est celle de la différenciation des qualités personnelles et professionnelles des
employés en fonction des institutions diplômantes ; avec en prime une évaluation favorable pour les
produits des écoles polytechniques.
29 La présentation des résultats s’organise autour de deux axes : l’analyse de l’influence générale et
l’influence spécifique des institutions diplômantes sur les qualités personnelles et professionnelles des
diplômés employés du point de vue de leurs superviseurs directs.
Qualités personnelles des employés selon les institutions

diplômantes
30 L’utilisation du test Kruskal-Wallis H5 révèle qu’en fonction des institutions diplômantes, les
superviseurs directs apprécient différemment les qualités personnelles des employés. Les statistiques y
afférentes sont reprises dans le tableau 2 (en annexe).
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31 Autrement dit, l’origine académique constitue un différenciateur d’appréciation des qualités

personnelles et professionnelles des employés. Tel est le cas pour ce qui est de la connaissance du travail
(χ2 =50,643, p =0,000) ; de la préparation à faire face aux exigences du poste (χ2 =24,531, p =0,000) ;
de la motivation (χ2 =23,735, p =0,000) ; de la créativité et de l’aptitude à la pensée critique
(χ2 =63,056, p =0,000) ; de la capacité d’innovation (χ2 =49,588, p =0,000) ; de la capacité à résoudre
des problèmes (χ2 =61,632, p =0,000) ; de la capacité à communiquer efficacement (χ2 =11,493,
p =0,009) ; de l’esprit de collaboration (χ2 =11,493, p =0,009) ; de l’esprit d’indépendance (χ2 =80,960,
p =0,000) et de l’esprit d’intégration et d’adaptation (χ2 =16,173, p =0,001). Dans un cas comme dans
l’autre, le seuil de signification moyen de 0,019 indique un risque de 19 chances sur mille de conclure à
tort qu’une différence existe entre la satisfaction par rapport aux qualités personnelles des diplômés
employés et l’institution diplômante.
32 Dans le tableau 3 (en annexe), on observe en effet l’inégalité des médianes quant à l’appréciation des
qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés pour les échantillons des quatre
groupes d’institutions diplômantes.
Différenciation des qualités personnelles et professionnelles

des diplômés employés selon les institutions diplômantes
33 La question qui peut se poser est celle de savoir laquelle des institutions diplômantes ferait la
différence en termes de préparation de ses diplômés aux qualités personnelles et professionnelles
attendues en entreprises par les superviseurs directs. Pour répondre à cette préoccupation, le test U de
Mann-Whitney sied. Les hypothèses en rapport sont formulées ainsi qu’il suit :
• H0 : η1 = η2 : La médiane de la première population (η1) est égale à la médiane de la seconde

population (η2).
• H1 : η1 < η2 : La médiane de la première population (η1) est inférieure à la médiane de la
seconde population (η2).
34 Avec les quatre institutions diplômantes identifiées (soit deux universités : une publique et l’autre
privée et deux écoles polytechniques : une privée et l’autre publique), six paires de deux échantillons
indépendants sont envisageables, comme ci-après repris, à l’effet d’éprouver ces hypothèses.
Universités publiques versus Écoles polytechniques privées

35 Les diplômés employés issus des universités publiques semblent moins outillés que ceux des écoles
polytechniques privées pour satisfaire aux qualités personnelles cotées auprès des superviseurs directs
en entreprise. Le tableau 4 (en annexe) du test U de Mann-Whitney, repris en annexe, le confirme avec
les p-valeurs inférieures au seuil de signification de 0,05. Il apparaît que les qualités personnelles et
professionnelles des diplômés employés des universités publiques sont inférieures à celles de ceux des
écoles polytechniques privées.
36 Cependant, la différence est valable uniquement pour ce qui est de la connaissance du travail
(U =5418, p =0,000) ; de la préparation à faire face aux exigences du poste (U =6174, p =0,000) ; de la
motivation (U =5724, p =0,000) ; de la créativité et de l’aptitude à la pensée critique(U =5400,
p =0,000) ; de la capacité d’innovation (U =5418, p = 0,000) et de la capacité à résoudre les
problèmes(U =6012, p =0,000).
Universités publiques versus Universités privées

37 Du point de vue des superviseurs directs, dans les entreprises, les diplômés employés des Universités
publiques présentent des qualités personnelles et professionnelles inférieures à celles de ceux issus des
Universités privées.
38 L’exploitation du tableau statistique du test U de Mann-Whitney (voir tableau 5 en annexe), montre en
effet les différents seuils de significativité. Ce résultat est cependant limité à la capacité à communiquer
efficacement (U =9486, p =0,000) ; à l’esprit d’indépendance (U =7056, p =0,000) et, l’intégration et à
l’adaptation (U =9352, p =0,000).
Universités publiques versus Écoles polytechniques publiques

39 Les qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés des Universités publiques sont
sous évaluées par les superviseurs directs comparativement à celles des diplômés des Écoles
polytechniques publiques.
40 Comme il ressort du tableau 6 (en annexe), cette conclusion est valable pour ce qui est de la
connaissance du travail (U =6696, p =0,000) ; la préparation à faire face aux exigences du poste
(U =8064, p =0,000) ; de la motivation (U =8784, p =0,000) ; de la créativité et l’aptitude à la pensée
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critique (U =7146, p =0,000) ; de la capacité d’innovation (U =7128, p =0,000) et de la capacité à

résoudre les problèmes (U =10566, p =0,000).
Universités privées versus Écoles polytechniques publiques

41 Les diplômés des Écoles polytechniques publiques présentent des qualités personnelles et
professionnelles supérieures à celles des diplômés des Universités privées. En dehors de la motivation
(U =6890, p =0,101>0,05) et de l’esprit de collaboration (U =6888, p =0,101>0,05), les p-valeurs
associées au reste des qualités personnelles évaluées par les superviseurs directs sont inférieures au seuil
de signification de 0,05.
42 On observe en effet dans le tableau 7 (en annexe) qu’à contrario des diplômés des universités privées,
les polytechniciens du public font davantage montre de la connaissance du travail (U =5472, p =0,000) ;
de la préparation à faire face aux exigences du poste (U =6372, p =0,000) ; de la créativité et de
l’aptitude à la pensée critique(U =4590, p =0,000) ; de la capacité d’innovation (U =5220, p =0,000) ;
de la capacité à résoudre les problèmes (U =4374, p =0,000) ; de la capacité à communiquer
efficacement(U =6552, p =0,000) ; de l’esprit d’indépendance (U =3960, p =0,000) et, de l’intégration
et de l’adaptation (U =5688, p =0,000).
Universités privées versus Écoles polytechniques privées

43 Par rapport aux Universités privées, les diplômés des Écoles polytechniques privées voient leurs
qualités personnelles mieux évaluées en entreprise. Et, cela sur tous les aspects soumis à l’appréciation
de leurs superviseurs directs. Tous les p-valeurs, comme on peut le constater dans le tableau 8 (en
annexe), sont inférieures au seuil de signification de 0,05.
44 La conclusion est tout autant valable pour la connaissance du travail (U =4446, p =0,000) ; la
préparation à faire face aux exigences du poste (U =5020, p =0,000) ; la motivation (U =4680,
p =0,000) ; la créativité et l’aptitude à la pensée critique (U =3384, p =0,000) ; la capacité d’innovation
(U =4284, p =0,000) et la capacité à résoudre les problèmes (U =3744, p =0,000) ; la capacité à
communiquer efficacement (U =5184, p =0,000) ; l’esprit de collaboration (U =4552, p =0,000) ; l’esprit
d’indépendance (U =2358, p =0,000) que l’intégration et l’adaptation (U =5172, p =0,000).
Écoles polytechniques publiques versus Écoles polytechniques privées

45 La médiane de l’échelle d’évaluation des diplômés employés des Écoles polytechniques publiques est
égale à la médiane de ceux issus des Écoles polytechniques privées. Ce postulat est vrai dans 9 cas sur 10.
Autrement dit, les deux institutions polytechniques présentent l’image du moule indiqué pour le
développement des qualités personnelles et professionnelles positivement souhaitées par les
superviseurs directs.
46 Toutefois, comme il peut être constaté dans le tableau 9 (en annexe), une différence est à relever au
niveau de l’intégration et de l’adaptation (U =2358, p =0,000). Le test U de Mann-Whitney révèle en
effet une p-valeur inférieure au seuil de signification de 0,05. Ce qui amène à conclure que l’intégration
et l’adaptation des diplômés employés des écoles polytechniques publiques sont inférieures à celles de
ceux des écoles polytechniques privées.
Discussion
47 Les résultats précédents (cf. Tableau 10) révèlent une appréciation différenciée des qualités
personnelles des diplômés employés du système LMD en fonction des institutions diplômantes et de leur
statut, public ou privé. Les universités, publiques et privées, préparent moins leurs diplômés au
développement des compétences personnelles attendues par les superviseurs en entreprise que les écoles
polytechniques, publiques ou privées. Par ailleurs, les institutions d’enseignement privées, qu’il s’agisse
des écoles polytechniques ou des universités, préparent mieux leurs diplômés à satisfaire aux attentes
des superviseurs directs dans les entreprises que celles publiques.
En dépit des réformes LMD, les écoles polytechniques font

toujours mieux que les universités
48 Les diplômés employés des écoles polytechniques publiques et privées sont mieux appréciés en
entreprise que ceux des universités publiques et privées. Les universités sont davantage portées vers « la
transmission de savoirs [et] non [vers] la préparation à l’entrée à la vie active » (Ndior, 2013, p. 300).
C’est l’érudition et les savoirs encyclopédiques qui particularisent les universités. À cet effet, leurs
diplômés en sont dotés dans le but de « parvenir à [être] des esprits capables de s’adapter à toutes les
situations intellectuelles et professionnelles, capables d’analyser les phénomènes afin de saisir les lois
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qui les gouvernent » (p. 303). Contrairement donc aux écoles polytechniques, les universités sont et
devraient être avant tout dans la « recherche fondamentale » (p. 301). Or, avec les réformes LMD, les
universités, à l’inverse des écoles polytechniques, risquent de se vider de leur « substance première » au
profit d’une « éducation aux intérêts économiques et [d’] un appauvrissement de l’enseignement par la
relégation au second plan des savoirs académiques » (Chauvigné et Coulet, 2010, cités dans Ndior, 2013,
p. 300). On pourrait dès lors lire dans les résultats de cette étude l’expression d’une des nombreuses
« formes subreptices de résistance » (Oana et António, 2017, p. 6) à l’inversion du mandat des
universités par le nouvel ordre mondial de l’enseignement supérieur ; lequel ordre est porté par les
organisations supranationales et internationales (Lauwerier, 2018a, 2018b, 2019 ; Lauwerier et Akkari,
2011). Cette résistance est confortée par un déficit de moyens matériels, humains et financiers (Bachir
Bouba, 2014 ; Charlier et al., 2009 ; Charlier et Croché, 2010, 2012 ; Feudjio Djouda, 2009). Ce qui a
pour effet d’expliquer la faiblesse des qualités personnelles et professionnelles des diplômés des facultés
universitaires en entreprise contrairement aux diplômés des écoles polytechniques.
49 Former à l’utilitarisme n’est pas historiquement la mission première des universités (Ndior, 2013). Tel
n’est pas le cas des écoles polytechniques qui ont obligation de rendre employables leurs diplômés dans
des filières précises de l’économie et de l’industrie. Attendre donc de l’université d’être professionnelle
devient une contre-valeur que même les enseignants ont de la peine à intégrer. Elle doit d’abord former
aux savoirs savants et à la recherche désintéressée avant toute formation pratique complémentaire. La
« mission fondamentale d’un universitaire : docere/discere [étudier et enseigner], tout simplement, c’est
aussi simple que ça » (Ndior, 2013, p. 302). Au Cameroun, l’enquête globale sur l’insertion des diplômés
de l’enseignement supérieur réaffirme la préséance de la rentabilité des formations professionnalisées
sur celles académiques (MINESUP, 2014) ; mieux des compétences pragmatiques sur les connaissances
gargantuesques (Fame Ndongo, 2012). Les diplômés en emploi proviennent majoritairement des filières
professionnelles. Ce qui n’est pas le cas des filières d’études adossées sur les facultés dans les universités.
Dans ces dernières, les étudiants bénéficient juste « d’un soupçon de professionnalisation » qui ne leur
permet pas de disposer des « qualifications pour une insertion professionnelle adaptée » (MINESUP,
2014, p. 38).
Même avec le LMD, les filières d’études dans les écoles

polytechniques développent mieux l’employabilité que
celles des universités
50 Les résultats de cette étude confortent le postulat selon lequel, en fonction de la spécialité empruntée
au cours de ses études, le taux d’accès à l’emploi diffère (Meunier, 2008 ; Tatangang, 2000). Le taux
d’insertion professionnelle est de 65 % pour les tertiaires et de 85 % chez industriels (Meunier, 2008,
p. 29). Allant dans le même sens, deux ans avant le début des réflexions relatives à l’adoption des
réformes LMD au Cameroun, le Rapport d’état du système éducatif national (RESEN) indiquait déjà que
« ... les détenteurs d’une formation générale ou technique ou les individus ayant reçu exclusivement une
formation universitaire [avaient] une probabilité plus grande que les non-diplômés d’être chômeurs :
alors que l’écart de probabilité se [montait] à +15 % pour les « secondaires », il atteint jusqu’à +21 %
chez ceux du niveau des individus ayant suivi des d’études supérieures » (République du Cameroun,
2003, p. 154).
51 Dès lors, nos résultats confortent le doute sur l’incidence causale éventuelle des réformes LMD sur la
professionnalisation des universitaires comparés aux polytechniciens. Contrairement aux universités, les
écoles polytechniques ont toujours eu la renommée d’être des incubateurs d’une élite de professionnels
potentiellement innovants et susceptibles de satisfaire aux exigences des entreprises. Pour Bachir Bouba
(2014), être diplômé d’une école polytechnique suffit pour espérer un emploi stable et épanouissant à
condition d’être entreprenant et débrouillard. Le titre d’ingénieur ou de polytechnicien satisferait à lui
seul à 45 % le sentiment d’avoir été bien formé et d’espérer une insertion professionnelle même si en
attendant, on passe d’un emploi incertain à un autre (Bachir Bouba, 2014). Ce qui n’est pas le cas d’un
sortant de faculté qui doit envisager une formation professionnelle complémentaire postérieure à sa
capacité « à faire de la recherche poussée », « à former d’autres personnes », « à la maîtrise du domaine
disciplinaire », « à l’esprit analytique », et « à l’aptitude à acquérir de nouvelles connaissances ».
Le LMD et la marchandisation de l’école

52 La différence d’appréciation des qualités personnelles et professionnelles entre les produits des écoles
polytechniques et des universités privées, d’une part, et entre les écoles polytechniques et les universités
publiques, d’autre part, peuvent se comprendre sous le prisme de la marchandisation du savoir et de
l’économie du savoir (Felouzis et Perroton, 2007). Depuis les années 1980, « la désinstitutionalisation,
[le] déclin des États et de leurs formes de désengagement au profit de l’individu rationnel, engagé et
acteur » font de l’école et de l’enseignement supérieur « un bien monnayable » (Nafti-Malherbe et
Palme, 2017, p. 3), « des prestations de services éducatifs par les promoteurs des écoles privées »
(Moumouni et al., 2017, p. 38), des « entreprises éducatives » (p. 44). Le promoteur qui achalande
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mieux ses offres et communique davantage autour est à même d’avoir de la clientèle. Il peut par ailleurs
espérer des dividendes. L’exploitation du protocole d’évaluation des projets de programmes
d’enseignements des établissements universitaires confirme ce postulat. Alors que la participation des
représentants des milieux socioprofessionnels aux formations professionnelles dans les grandes écoles
(polytechniques comptées) est prescrite (Circulaire № 06/008/MINESUP/CAB/ du 29 août 2006), les
facultés des universités sont dans l’ordre de l’expectative. Par contre, les instituts privés d’enseignement
supérieur (IPES) qui espèrent la tutelle académique d’une université d’état, se doivent de dispenser des
programmes d’enseignement conformes aux compétences requises par le monde professionnel
(Circulaire N° 13/0003/MINESUP /CAB/DAUQ/DAJ du 22 octobre 2013). Pour cela, la formation
dispensée « doit être conçue et organisée dans un cadre de partenariats étroits avec le monde
professionnel » (MINESUP, 2018a, p. 417).
(Re)questionner l’applicabilité des réformes LMD à

l’université et dans les écoles polytechniques
53 Ces résultats remettent au goût du jour le (re)questionnement de la faisabilité et de la fiabilité des
réformes LMD par des institutions universitaires inadaptées (Bachir Bouba, 2014 ; Charlier et al., 2009 ;
Charlier et Croché, 2010, 2012 ; Feudjio Djouda, 2009). Contrairement aux écoles polytechniques, les
facultés universitaires n’ont pas en principe pour vocation première de professionnaliser au sens de
l’économie et de l’industrie. Les résultats de cette étude amènent cependant à en douter que les
universités aient la même vocation première que les écoles polytechniques de professionnaliser. À
contrario des écoles polytechniques, les universités ont traditionnellement pour vocation de former à
l’érudition et aux savoirs encyclopédiques qui apprêteront ses diplômés à être capables « de s’adapter à
toutes les situations intellectuelles et professionnelles, … d’analyser les phénomènes afin de saisir les lois
qui les gouvernent » (Ndior, 2013, p. 303).
54 Par ailleurs, ces résultats rompent avec la monotonie du discours politique ambiant qui conforte un
nouvel ordre mondial de l’enseignement supérieur marqué par le déficit de prise en compte des
particularités. Expression discrète de la résistance informelle et donc « traînage des pieds » (Oana et
António, 2017, p. 9) par opposition à la résistance formelle et organisée ? L’on remarquera en effet que
l’employabilité était l’un des arguments phares des réformes LMD (Fame Ndongo, 2008a, 2008b ;
Filakota, 2008 ; MINESUP, 2008, 2018b ; Minyono Nkodo, 2008a, 2008b). Malheureusement, les
diplômés trouvent trop souvent leur formation dénuée des réalités du terrain et inappropriées pour les
outiller en compétences requises dans les différents maillons de l’entreprise. La professionnalisation
surtout dans les facultés, contrairement aux écoles polytechniques, s’inscrit dans le registre du « à peu
près » (Feudjio Djouda, 2009, p. 144). Ainsi, à la fin des études et compte tenu des insuffisances de
celles-ci, on observe une tendance au retour à la formation professionnelle. Près de 33.1 % de diplômés
du supérieur au Cameroun repartent aux études prétextant avoir une formation initiale inappropriée ;
exprimant ainsi une volonté personnelle de mieux se former ou d’être en quête de nouvelles
connaissances qui assureraient une meilleure insertion socioprofessionnelle (MINESUP, 2014). Les
réformes LMD semblent ainsi ne pas porter les fruits escomptés selon qu’elles sont appliquées dans les
universités ou dans les écoles polytechniques.
55 On est en droit de s’interroger avec Wittorski (2008b, 2008a, 2012, 2013) sur la forme de
professionnalisation que valorise le système LMD imposé à un enseignement supérieur peu préparé et
moins alerte : s’agit-il de la professionnalisation-profession (fabrication /constitution d’un groupe social
autonome/d’un regroupement professionnel particulier en vue d’améliorer sa visibilité dans un marché
concurrentiel), de la professionnalisation-formation (fabrication/constitution d’un employé aux
compétences transversales) ou de la professionnalisation-efficacité au travail (fabrication d’un employé
flexible, mobile et efficace). Le mélange et les balbutiements en cours peinent à dissocier les missions
historiques des facultés universitaires de celles des écoles polytechniques. Il y a là un prétexte à une
réappropriation des réformes LMD au regard des défis du milieu où elles devraient se déployer et des
crises qui l’interpellent ; notamment « crise de croissance, crise financière, crise de confiance, crise
d’identité, mais aussi crise quant à [aux] missions [des institutions d’enseignement supérieur] et à leur
niveau d’excellence » (Mvé-Ondo, 2009, p. 14).
Conclusion
56 Sous la réserve de la méthodologie générale de l’étude dont nous avons ici utilisé un extrait de la base
de données et du traitement des valeurs manquantes, les résultats précédents révèlent une appréciation
différenciée de qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés issus des réformes LMD.
De l’avis des superviseurs directs, en entreprise, cette appréciation diffère en fonction des institutions
diplômantes et de leur statut, public ou privé. Les universités, publiques et privées, préparent moins
leurs diplômés au développement des compétences personnelles et professionnelles attendues par les
superviseurs directs en entreprise que les écoles polytechniques, publiques ou privées. Par ailleurs, les
établissements universitaires privées, qu’il s’agisse des écoles polytechniques ou des facultés, préparent
mieux leurs diplômés à satisfaire aux attentes des superviseurs directs dans les entreprises que celles
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publiques.
57 Plus encore, les diplômés des établissements universitaires privés répondent mieux à leurs attentes
que ceux du public. Cette manière de penser et d’apprécier les diplômés de l’enseignement supérieur
existait préalablement aux réformes LMD. Dès lors, nos résultats montrent la nécessité de réinterroger la
relation causale entre les réformes LMD, la professionnalisation et l’insertion professionnelle. Si plutôt,
les qualités personnelles des universitaires s’étaient améliorées ou avaient rejoint celles des
polytechniciens, on aurait suspecté la conséquence des réformes LMD. Or, tel n’est pas le cas. Les
universités, publiques et privées, font un soupçon de professionnalisation et de l’à peu près.
58 Il y a lieu de différencier, sur la base de ces résultats, la portée de la professionnalisation selon qu’on
est dans les écoles polytechniques ou dans les facultés à l’université. En l’état actuel, les résultats de cette
étude révèlent un flou qui dessert le discours politique quant à l’effectivité de la professionnalisation des
diplômés employés et des universités à l’ère des réformes LMD. Toutefois, une approche mixte sur un
échantillon plus important des diplômés employés et leurs superviseurs directs en entreprises aurait
utilement enrichi cette analyse qui ne s’est intéressée qu’à une trentaine de superviseurs en entreprises
et dans une perspective uniquement quantitative. Ce qui en fait une limite, mais aussi de pistes de
recherches ultérieures sur la même problématique.
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12 sur 17 24/04/2023, 15:28

Annexe
Tableau 1 : Tableau croisé des institutions diplômantes et des qualités personnelles des employés (avant
l’imputation automatique)
Institution
Ecoles Ecoles
Universités Universités
Total polytechniques polytechniques
publiques privées
publiques privées
Count 88 30 22 20 16
Present
Connaissance du Percent 68,8 93,8 68,8 62,5 50,0
Travail
%
Missing 31,3 6,3 31,3 37,5 50,0
SysMis
Count 88 30 22 20 16
Present
Préparation à faire
Percent 68,8 93,8 68,8 62,5 50,0
face aux exigences du
poste %
Missing 31,3 6,3 31,3 37,5 50,0
SysMis
Count 86 30 21 19 16
Present
Percent 67,2 93,8 65,6 59,4 50,0
Motivation
%
Missing 32,8 6,3 34,4 40,6 50,0
SysMis
Count 88 30 22 20 16
Present
Créativité, aptitude à Percent 68,8 93,8 68,8 62,5 50,0
la pensée critique
%
Missing 31,3 6,3 31,3 37,5 50,0
SysMis
Count 88 30 22 20 16
Present
Percent 68,8 93,8 68,8 62,5 50,0
Capacité d’innovation
%
Missing 31,3 6,3 31,3 37,5 50,0
SysMis
Count 88 30 22 20 16
Present
Capacité à résoudre Percent 68,8 93,8 68,8 62,5 50,0
des problèmes
%
Missing 31,3 6,3 31,3 37,5 50,0
SysMis
Count 88 30 22 20 16
Present
Capacité à
Percent 68,8 93,8 68,8 62,5 50,0
communiquer
efficacement %
Missing 31,3 6,3 31,3 37,5 50,0
SysMis
Count 87 30 22 19 16
Present
Esprit de Percent 68,0 93,8 68,8 59,4 50,0
Collaboration
%
Missing 32,0 6,3 31,3 40,6 50,0
SysMis
Count 88 30 22 20 16
Present
Percent 68,8 93,8 68,8 62,5 50,0
Esprit d’Indépendance
%
Missing 31,3 6,3 31,3 37,5 50,0
SysMis
Count 81 27 18 20 16
Present
Intégration et Percent 63,3 84,4 56,3 62,5 50,0
Adaptation
%
Missing 36,7 15,6 43,8 37,5 50,0
SysMis
Indicator variables with less than 5% missing are not displayed.
Tableau 2 : résultat au test de Kruskal-Wallis H de l’hypothèse de la variation des qualités personnelles et

professionnelles en fonction des institutions diplômantes avec comme variable de regroupement l’institution
diplômante
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Préparation Capacité
Créativité,
à faire face à Capacités à Intégration
Connaissance aptitude à Capacité Esprit de Esprit
aux Motivation résoudre communiquer et
du travail la pensée d’innovation collaboration d’indépendance
exigences les efficacement adaptation
critique
du poste problèmes
Chi-
50,643 24,531 23,735 63,056 49,588 61,232 11,493 11,475 80,960 16,173
Square
df 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Asymp.
,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,009 ,009 ,000 ,001
Sig.
Tableau 3 : récapitulatif des variables d’évaluation des compétences des diplômé(e)s

N Mean Std. Deviation Minimum Maximum
Connaissance du travail 528 3,10 1,067 1 5
Préparation à faire face aux exigences du poste 528 2,89 1,061 1 5
Motivation 526 3,07 1,091 1 6
Créativité, aptitude à la pensée critique 528 2,94 1,172 1 5
Capacités d’innovation 528 2,86 1,180 1 5
Capacité à résoudre les problèmes 528 2,87 ,964 1 5
Capacités à communiquer efficacement 528 2,84 1,033 1 5
Esprit de collaboration 527 3,18 1,117 1 6
Esprit d’indépendance 528 2,78 1,082 1 5
Intégration et adaptation 521 3,15 ,918 1 5
Tableau 4 : résultat au test U de Mann-Whitney relative à la comparaison des qualités personnelles des diplômés
employés selon qu’ils sont issus des Universités publiques et des Écoles polytechniques privées.
Créativité,
Connaissance aptitude à Capacités Esprit de Esprit
critique
du poste problèmes
Mann-
Whitney 5418,000 6174,000 5724,000 5400,000 5418,000 6012,000 8460,000 7128,000 7506,000 8232,000
U
Wilcoxon
21708,000 22464,000 22014,000 21690,000 21708,000 22302,000 13116,000 23418,000 23796,000 12888,000
W
Z -5,339 -4,074 -4,841 -5,306 -5,357 -4,420 -,298 -2,517 -1,872 -,449
Asymp.
Sig. (2- ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,766 ,012 ,061 ,653
tailed)
Tableau 5 : résultat au test U de Mann-Whitney relative à la comparaison des qualités personnelles des employés
selon qu’ils sont issus des Universités publiques et des Universités privées.
Créativité,
critique
du poste problèmes
Mann-
Whitney 11376,000 11160,000 11346,000 11376,000 11322,000 10710,000 9486,000 11088,000 7056,000 9352,000
U
Wilcoxon
27666,000 27450,000 27636,000 20154,000 27612,000 19488,000 18264,000 19866,000 15834,000 17608,000
W
Z -,664 -,949 -,587 -,660 -,740 -1,592 -3,178 -1,044 -6,384 -2,702
Asymp.
Sig. (2- ,507 ,342 ,557 ,510 ,459 ,111 ,001 ,297 ,000 ,007
tailed)
selon qu’ils sont issus des Universités publiques et des Écoles polytechniques publiques
Créativité,
critique
du poste problèmes
14 sur 17 24/04/2023, 15:28

Mann-
Whitney 6696,000 8064,000 8784,000 7146,000 7128,000 7110,000 10566,000 9912,000 10044,000 9438,000
U
Wilcoxon
22986,000 24354,000 25074,000 23436,000 23418,000 23400,000 17826,000 26202,000 26334,000 25191,000
W
Z -5,779 -3,886 -2,732 -5,102 -5,156 -5,270 -,331 -1,132 -1,075 -1,707
Asymp.
Sig. (2- ,000 ,000 ,006 ,000 ,000 ,000 ,740 ,258 ,282 ,088
tailed)
selon qu’ils sont issus des Universités privées et des Écoles polytechniques publiques
Créativité,
critique
du poste problèmes
Mann-
Whitney 5472,000 6372,000 6890,000 4590,000 5220,000 4374,000 6552,000 6888,000 3960,000 5688,000
U
Wilcoxon
14250,000 15150,000 15536,000 13368,000 13998,000 13152,000 15330,000 15666,000 12738,000 13944,000
W
Z -4,416 -2,766 -1,642 -5,946 -4,815 -6,462 -2,461 -1,734 -7,137 -3,646
Asymp.
Sig. (2- ,000 ,006 ,101 ,000 ,000 ,000 ,014 ,083 ,000 ,000
tailed)
selon qu’ils sont issus des Universités privées et des Écoles polytechniques privées
Créativité,
critique
du poste problèmes
Mann-
Whitney 4446,000 5022,000 4680,000 3384,000 4284,000 3744,000 5184,000 4752,000 2358,000 5172,000
U
Wilcoxon
13224,000 13800,000 13326,000 12162,000 13062,000 12522,000 13962,000 13530,000 11136,000 13428,000
W
Z -4,024 -2,808 -3,410 -6,308 -4,409 -5,629 -2,458 -3,347 -8,458 -2,117
Asymp.
Sig. (2- ,000 ,005 ,001 ,000 ,000 ,000 ,014 ,001 ,000 ,034
tailed)
selon qu’ils sont issus des Écoles polytechniques publiques et des Écoles polytechniques privées
Créativité,
critique
du poste problèmes
Mann-
Whitney 5220,000 5580,000 5016,000 5472,000 5490,000 5454,000 5760,000 5184,000 5418,000 4842,000
U
Wilcoxon
9876,000 10236,000 12156,000 10128,000 10146,000 10110,000 10416,000 12324,000 12678,000 9498,000
W
Z -1,311 -,417 -1,606 -,672 -,614 -,716 ,000 -1,211 -,786 -2,153
Asymp.
Sig. (2- ,190 ,677 ,108 ,501 ,539 ,474 1,000 ,226 ,432 ,031
tailed)
Tableau 10 : synthèse des résultats des conclusions (p-valeurs) des comparaisons des qualités personnelles des
employés en fonction des institutions diplômantes
Créativité,
critique
du poste problèmes
Universités
publiques
versus Écoles ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,000 ,766 ,012 ,061 ,653
polytechniques
privées
15 sur 17 24/04/2023, 15:28

Universités
publiques
versus ,507 ,342 ,557 ,510 ,459 ,111 ,001 ,297 ,000 ,007
Universités
privées
Universités
publiques
versus Écoles ,000 ,000 ,006 ,000 ,000 ,000 ,740 ,258 ,282 ,088
polytechniques
publiques
Universités
privées versus
Écoles ,000 ,006 ,101 ,000 ,000 ,000 ,014 ,083 ,000 ,000
polytechniques
publiques
Universités
privées versus
Écoles ,000 ,005 ,001 ,000 ,000 ,000 ,014 ,001 ,000 ,034
polytechniques
privées
Écoles
polytechniques
publiques
,190 ,677 ,108 ,501 ,539 ,474 1,000 ,226 ,432 ,031
versus Écoles
polytechniques
privées
Notes
1 Voir à ce propos les Directives № 01/06-UEAC-019-CM-14 du 11 mars 2006 portant application du système LMD
(Licence, Master, Doctorat) dans les universités et établissements d’enseignement supérieur de l’espace CEMAC et
№ 02/06-UEAC-019-CM-14 du 11 mars 2006 portant organisation des études universitaires dans l’espace CEMAC
dans le cadre du système LMD
2 Circulaire ministérielle N° 07/0003 MINESUP/CAB/IGA/CE du 19 octobre 2007 portant dispositions relatives au
cadrage général en vue du lancement du Système LMD dans l’enseignement supérieur au Cameroun.
3 Voir notamment http://www.erudit.org ; http://www.revues.org et https://scholar.google.fr/
4 L’étude a été réalisée au Ghana, en Sierra Leone, au Cameroun et dans les Pays de l’UEMOA, sur financement des
partenaires techniques et financiers du ROACRE ; notamment : l’Union Économique et Monétaire Ouest Africaine
(UEMOA) ; le Centre de Recherches pour le Développement International (CRDI) et la Direction du Développement
de la Coopération DDC (Confédération Suisse). Tout en les remerciant, les auteurs de cet article sont reconnaissants
à l’endroit de toute l’équipe qui les a accompagnés dans le cadre de la collecte des données au Cameroun.
5 Afin de mieux aérer le texte et rendre plus fluide la lecture, des tableaux statistiques, pour une vérification
éventuelle, sont placés en annexe, à l’attention d’un lectorat soucieux de comprendre davantage l’outil
d’administration de la preuve utilisée.
Table des illustrations
Légende Figure – Valeurs manquantes

URL http://journals.openedition.org/edso/docannexe/image/19310/img-1.png
Fichier image/png, 19k
Pour citer cet article

Référence électronique
Joseph Bomda, Innocent Fozing et Vandelin Mgbwa, « Pertinence des reformes LMD au Cameroun : analyses des
qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés dans les entreprises formelles », Éducation et
socialisation [En ligne], 64 | 2022, mis en ligne le 29 juillet 2022, consulté le 24 avril 2023. URL :
http://journals.openedition.org/edso/19310 ; DOI : https://doi.org/10.4000/edso.19310
Auteurs
Joseph Bomda
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ND 4.0
https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
17 sur 17 24/04/2023, 15:28

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3 sur 17 24/04/2023, 15:28

LMD, professionnalisation et qualités

4 sur 17 24/04/2023, 15:28

5 sur 17 24/04/2023, 15:28

Bien, 3 = Satisfaisant, 4 = Passable, 5 = Mauvais) ? ».

Figure – Valeurs manquantes

• Hypothèse nulle (H₀) : toutes les médianes sont égales.

Qualités personnelles des employés selon les institutions

6 sur 17 24/04/2023, 15:28

31 Autrement dit, l’origine académique constitue un différenciateur d’appréciation des qualités

Différenciation des qualités personnelles et professionnelles

• H0 : η1 = η2 : La médiane de la première population (η1) est égale à la médiane de la seconde

Universités publiques versus Écoles polytechniques privées

Universités publiques versus Universités privées

Universités publiques versus Écoles polytechniques publiques

7 sur 17 24/04/2023, 15:28

critique (U =7146, p =0,000) ; de la capacité d’innovation (U =7128, p =0,000) et de la capacité à

Universités privées versus Écoles polytechniques publiques

Universités privées versus Écoles polytechniques privées

Écoles polytechniques publiques versus Écoles polytechniques privées

En dépit des réformes LMD, les écoles polytechniques font

8 sur 17 24/04/2023, 15:28

Même avec le LMD, les filières d’études dans les écoles

Le LMD et la marchandisation de l’école

9 sur 17 24/04/2023, 15:28

(Re)questionner l’applicabilité des réformes LMD à

10 sur 17 24/04/2023, 15:28

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Indicator variables with less than 5% missing are not displayed.

Tableau 2 : résultat au test de Kruskal-Wallis H de l’hypothèse de la variation des qualités personnelles et

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Tableau 3 : récapitulatif des variables d’évaluation des compétences des diplômé(e)s

Connaissance du travail 528 3,10 1,067 1 5

Préparation à faire face aux exigences du poste 528 2,89 1,061 1 5

Motivation 526 3,07 1,091 1 6

Créativité, aptitude à la pensée critique 528 2,94 1,172 1 5

Capacités d’innovation 528 2,86 1,180 1 5

Capacité à résoudre les problèmes 528 2,87 ,964 1 5

Capacités à communiquer efficacement 528 2,84 1,033 1 5

Esprit de collaboration 527 3,18 1,117 1 6

Esprit d’indépendance 528 2,78 1,082 1 5

Intégration et adaptation 521 3,15 ,918 1 5

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Table des illustrations

Légende Figure – Valeurs manquantes

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