CP - Mathématiques - La Méthode de Singuapour - Guide Pédagogique - La Librairie Des Écoles - 2019

CP
La méthode
19
20
de Singapour
CP
La méthode 19
20
de Singapour
Sous la direction de
Monica Neagoy
AUTEURS
Monica Neagoy
Docteur en didactique des mathématiques
Nathalie Nakatani
Agrégée de mathématiques
Agnès Szikora
Conseillère pédagogique
Evelyne Touchard
Conseillère pédagogique
Édition : Fanny Mezzarobba
Conception graphique de la couverture : Primo&Primo
Conception graphique de l’intérieur : Langage Graphique
Mise en page : STDI
Illustration de la couverture : Mahaut Lemoine
Traduction des unités 1, 5, 9, 11 et 13 : Marion Beaujard
Relecture : Julie Domenget-Turbot, Marie Gabiache
© La Librairie des Écoles, 2019 – ISBN 978-2-369-40335-7
10, place des Cinq Martyrs du Lycée Buffon, 75015 Paris

Sommaire
Présentation de la méthode de Singapour .................................................. p. 7
Téléchargeable sur
Guide pédagogique Fichier de l’élève Fichier photocopiable
www.methodedesingapour.com
1. Les nombres de 0 à 10  7 séances
Introduction de l’unité 1 ....................................................... p. 20
1 Observons l’image ........................................................... p. 21 Fichier 1 ...................... p. 7
2 Comptons ............................................................................ p. 22 Fichier 1 ...................... p. 8 p. 6 Annexe 1-1
3 Relions pour comparer .................................................. p. 24 Fichier 1 .................... p. 10 p. 8
4 Comparons ......................................................................... p. 26 Fichier 1 .................... p. 12 p. 10
5 Représentons les nombres et comparons (1) .......... p. 28 Fichier 1 .................... p. 14 p. 12 Annexes 1-2 et 1-3
6 Représentons les nombres et comparons (2) .......... p. 30 Fichier 1 .................... p. 16 p. 14 Annexes 1-4 et 1-5
Annexe 1-2
Explorons ................. p. 16
7 Bilan de l’unité 1 ............................................................... p. 32

Fichier 1 .................... p. 18 Jouons avec les maths (1)
Mon journal ............... p. 18

Révisions (1)
2. Les familles de nombres  6 séances
8 Observons l’image ........................................................... p. 35 Fichier 1 .................... p. 19

secnaés 32  1 edoiréP
9 Inventons des histoires de nombres .......................... p. 36 Fichier 1 .................... p. 20 p. 19
10 Cherchons les familles de 6 et de 7 ........................... p. 38 Fichier 1 .................... p. 22 p. 20
11 Cherchons les familles de 8 et de 9 ........................... p. 40 Fichier 1 .................... p. 23 p. 22
12 Cherchons les familles de 10 ........................................... p. 42 Fichier 1 .................... p. 24 p. 25
Annexes 2-1 et 2-2

Explorons ................. p. 28
13 Bilan de l’unité 2 ............................................................... p. 44 Fichier 1 .................... p. 26 Jouons avec les maths (2)
Mon journal ............... p. 30

Révisions (2)
3. L’addition  10 séances
14 Observons l’image ........................................................... p. 47 Fichier 1 .................... p. 27
15 Découvrons des histoires d’additions ....................... p. 48 Fichier 1 .................... p. 28 p. 31
16 Inventons des histoires d’additions ........................... p. 50 Fichier 1 .................... p. 30 p. 33
17 Additionnons avec les familles de nombres (1) ...... p. 52 Fichier 1 .................... p. 32 p. 35 Annexe 3-1
18 Additionnons avec les familles de nombres (2) ...... p. 54 Fichier 1 .................... p. 34 p. 37 Annexes 3-2 et 3-3
19 Additionnons sur la bande numérique ...................... p. 56 Fichier 1 .................... p. 35 p. 40 Annexe 3-4
20 Additionnons à l’aide de dessins ................................. p. 58 Fichier 1 .................... p. 37 p. 42 Annexe 3-3
21 Revoyons les additions jusqu’à 10 ............................. p. 60 Fichier 1 .................... p. 39 p. 44 Annexe 3-5
22 Résolvons des problèmes ............................................. p. 62 Fichier 1 .................... p. 40 p. 47
Annexe 3-6
Explorons ................. p. 49
Mon journal ............... p. 51

Révisions (3)
4. La soustraction  11 séances
24 Observons l’image ........................................................... p. 67 Fichier 1 .................... p. 43 Annexe 4-1

25 Découvrons des histoires de soustractions ............ p. 68 Fichier 1 .................... p. 44 p. 52
26 Inventons des histoires de soustractions ................ p. 70 Fichier 1 .................... p. 46 p. 54 Annexe 4-2
27 Soustrayons avec les familles de nombres ............. p. 72 Fichier 1 .................... p. 48 p. 56 Annexes 4-3 et 4-4
28 Soustrayons sur la bande numérique ....................... p. 74 Fichier 1 .................... p. 50 p. 58 Annexe 4-5
29 Soustrayons à l’aide de dessins .................................. p. 76 Fichier 1 .................... p. 52 p. 60
30 Égalités dans les familles de nombres (1) ................ p. 78 Fichier 1 .................... p. 54 p. 62
31 Égalités dans les familles de nombres (2) ................ p. 80 Fichier 1 .................... p. 56 p. 64
32 Résolvons des problèmes (1) ........................................ p. 82 Fichier 1 .................... p. 58 p. 66
33 Résolvons des problèmes (2) ........................................ p. 84 Fichier 1 .................... p. 59 p. 68
3
Sommaire
Annexes 4-1 et 4-4

Explorons ................. p. 70
Mon journal ............... p. 72

Révisions (4)
5. Les formes  8 séances
35 Observons l’image ............................................................ p. 89 Fichier 1 .................... p. 61
36 Identifions les figures ..................................................... p. 90 Fichier 1 .................... p. 62 p. 73
37 Nommons les figures ..................................................... p. 92 Fichier 1 .................... p. 64 p. 75

38 Créons des figures ........................................................... p. 94 Fichier 1 .................... p. 66 p. 79 Annexe 5-1
39 Traçons des figures ............................................................ p. 96 Fichier 1 .................... p. 68 p. 82
40 Nommons les solides ..................................................... p. 98 Fichier 1 .................... p. 70 p. 84
41 Solides et figures ........................................................... p. 100 Fichier 1 .................... p. 72 p. 87
Explorons ................. p. 89
Jouons avec les maths (5)
42 Bilan de l’unité 5 ............................................................. p. 102 Fichier 1 .................... p. 74
Révisions (5)
Mon journal ............... p. 91
6. Les nombres jusqu’à 20  10 séances
Introduction de l’unité 6 ..................................................... p. 104
43 Observons l’image ......................................................... p. 105 Fichier 1 .................... p. 75
44 Les nombres de 11 à 16 ............................................... p. 106 Fichier 1 .................... p. 76 p. 92

Annexes 6-1 et 6-2

Annexe 6-2
46 Comptons et comptons à rebours ............................. p. 110 Fichier 1 .................... p. 79 p. 97

Annexes 6-3 et 6-4
47 Comptons en faisant un groupe de 10 ..................... p. 112 Fichier 1 .................... p. 80 p. 100

Annexe 6-2
48 Comparons deux nombres .......................................... p. 114 Fichier 1 .................... p. 82 p. 102
49 Comparons deux nombres par soustraction ......... p. 116 Fichier 1 .................... p. 84 p. 104
50 Comparons et ordonnons trois nombres ou plus p. 118 Fichier 1 .................... p. 86 p. 106
51 Découvrons les nombres ordinaux .......................... p. 120 Fichier 1 .................... p. 88 p. 109
Annexes 6-3 et 6-4

Explorons .............. p. 111
52 Bilan de l’unité 6 ............................................................. p. 122 Fichier 1 .................... p. 90 Jouons avec les maths (6)
Mon journal ............ p. 113

Révisions (6)
7. L’addition et la soustraction jusqu’à 20  12 séances
54 Additionnons sur la bande numérique .................... p. 126 Fichier 1 .................... p. 92 p. 114

55 Additionnons en décomposant un des nombres p. 128 Fichier 1 .................... p. 94 p. 116

Annexes 7-1 et 7-2
56 Additionnons en décomposant
Fichier 1 .................... p. 96 p. 118

Annexe 7-2
le plus grand nombre ................................................... p. 130
57 Additionnons trois nombres ....................................... p. 132 Fichier 1 .................... p. 98 p. 120

Annexe 7-3
58 Soustrayons sur la bande numérique ..................... p. 134 Fichier 1 ................. p. 100 p. 122
Annexe 7-4
59 Soustrayons en décomposant
Fichier 1 ................. p. 102 p. 124

Annexe 7-2
le plus grand nombre (1) .............................................. p. 136
60 Soustrayons en décomposant
Fichier 1 ................. p. 104 p. 126

Annexe 7-2
le plus grand nombre (2) .............................................. p. 138
61 Revoyons les familles de nombres .......................... p. 140 Fichier 1 ................. p. 106 p. 128
62 Résolvons des problèmes (1) ...................................... p. 142 Fichier 1 ................. p. 108 p. 130
63 Résolvons des problèmes (2) ...................................... p. 144 Fichier 1 ................. p. 110 p. 132
Annexes 7-4 et 7-5

Explorons .............. p. 134
64 Bilan de l’unité 7 ............................................................. p. 146 Fichier 1 ................. p. 112 Jouons avec les maths (7)
Mon journal ............ p. 136

Révisions (7)
8. La longueur  7 séances
65 Observons l’image ......................................................... p. 149 Fichier 2 ...................... p. 7
4
66 Comparons et ordonnons des longueurs ............... p. 150 Fichier 2 ...................... p. 8 p. 137

67 Estimons et mesurons des longueurs ..................... p. 152 Fichier 2 .................... p. 10 p. 139
68 Trouvons la moitié et le double d’une longueur ... p. 154 Fichier 2 .................... p. 12 p. 141
69 Mesurons les longueurs en mètres
Fichier 2 .................... p. 14 p. 143
et en centimètres ........................................................... p. 156
70 Traçons des segments ................................................. p. 158 Fichier 2 .................... p. 16 p. 145
Explorons .............. p. 147

71 Bilan de l’unité 8 ............................................................. p. 160 Fichier 2 .................... p. 18
Révisions (8)
Mon journal ............ p. 149

Annexes 9-1 et 9-2

Annexes 9-2 et 9-3
75 Comptons en faisant des groupes de 10 ................ p. 168 Fichier 2 .................... p. 24 p. 154
76 Dizaines et unités ........................................................... p. 170 Fichier 2 .................... p. 26 p. 156
77 Comptons de 1 en 1, comptons de 10 en 10 .......... p. 172 Fichier 2 .................... p. 28 p. 158
78 Comparons deux nombres .......................................... p. 174 Fichier 2 .................... p. 30 p. 160
79 Comparons et ordonnons des nombres ................. p. 176 Fichier 2 .................... p. 32 p. 162

Annexe 9-4
Annexe 9-5
Explorons .............. p. 164
80 Bilan de l’unité 9 ............................................................. p. 178 Fichier 2 .................... p. 34 Jouons avec les maths (9)
Mon journal ............ p. 166

Révisions (9)
10. La masse  4 séances
Introduction de l’unité 10 .................................................. p. 180
82 Comparons des masses ............................................... p. 182 Fichier 2 .................... p. 36 p. 167

83 Découvrons la balance Roberval .............................. p. 184 Fichier 2 .................... p. 38 p. 169
Annexe 10-1
Explorons .............. p. 171
84 Bilan de l’unité 10 .......................................................... p. 186 Fichier 2 .................... p. 40 Jouons avec les maths (10)
Mon journal ............ p. 173

Révisions (10)
11. L’addition et la soustraction jusqu’à 69  10 séances
86 Additionnons des unités .............................................. p. 190 Fichier 2 .................... p. 42 p. 174
87 Soustrayons des unités ................................................ p. 192 Fichier 2 .................... p. 44 p. 176
88 Additionnons des dizaines .......................................... p. 194 Fichier 2 .................... p. 46 p. 178
89 Soustrayons des dizaines ........................................... p. 196 Fichier 2 .................... p. 48 p. 181
90 Additionnons des dizaines et des unités ................ p. 198 Fichier 2 .................... p. 50 p. 184
91 Soustrayons des dizaines et des unités ................. p. 200 Fichier 2 .................... p. 52 p. 186
92 Additionnons en échangeant
Fichier 2 .................... p. 54 p. 188
10 unités contre 1 dizaine ........................................... p. 202
Résolvons des problèmes ........................................... p. 204 Fichier 2 .................... p. 56 p. 190

93 Annexe 11-1
Annexe 11-2
Explorons .............. p. 192
94 Bilan de l’unité 11 .......................................................... p. 206 Fichier 2 .................... p. 58 Jouons avec les maths (11)
Mon journal ............ p. 194

Révisions (11)
12. Le repérage dans l’espace  5 séances
96 Repérons-nous sur un plan ou sur un dessin ....... p. 210 Fichier 2 .................... p. 60 p. 195
Repérons-nous sur les cases d’un quadrillage .... p. 212 Fichier 2 .................... p. 62 p. 197
97
Annexe 12-1
5
Sommaire
98 Codons des déplacements .......................................... p. 214 Fichier 2 .................... p. 64 p. 200
Explorons .............. p. 203

99 Bilan de l’unité 12 .......................................................... p. 216 Fichier 2 .................... p. 66
Révisions (12)
Mon journal ............ p. 205
100 Observons l’image ....................................................... p. 219 Fichier 2 .................... p. 67
Les nombres de 70 à 100 .......................................... p. 220 Fichier 2 .................... p. 68

101
p. 206
Revoyons les dizaines et les unités ........................ p. 222 Fichier 2 .................... p. 70

102
p. 208 Annexe 13-1
Le tableau des nombres de 1 à 100 ....................... p. 224 Fichier 2 .................... p. 72

103 p. 210 Annexe 13-2
Additionnons des nombres jusqu’à 100 ............... p. 226 Fichier 2 .................... p. 74

104 p. 212
Soustrayons des nombres jusqu’à 100 ................. p. 228 Fichier 2 .................... p. 76

105 p. 214
Résolvons des problèmes ......................................... p. 230 Fichier 2 .................... p. 78

106 p. 216
Annexe 13-3
Explorons .............. p. 218
107 Bilan de l’unité 13 ......................................................... p. 232 Fichier 2 .................... p. 80 Jouons avec les maths (13)
Mon journal ............ p. 220

Révisions (13)
14. L’heure  5 séances
Lisons l’heure (1) ........................................................... p. 236 Fichier 2 .................... p. 82

109 p. 221 Annexe 14-1
Lisons l’heure (2) ........................................................... p. 238 Fichier 2 .................... p. 84

110 p. 223
Utilisons une horloge .................................................. p. 240 Fichier 2 .................... p. 86

111 p. 224
Annexe 14-1
Explorons .............. p. 225
112 Bilan de l’unité 14 ......................................................... p. 242 Fichier 2 .................... p. 88 Jouons avec les maths (14)
Mon journal ............ p. 227

Révisions (14)
15. La multiplication et la division  7 séances
Additionnons des groupes égaux ........................... p. 246 Fichier 2 .................... p. 90

114 p. 228
Inventons des histoires de multiplications .......... p. 248 Fichier 2 .................... p. 92

115 p. 230
Multiplions ...................................................................... p. 250 Fichier 2 .................... p. 94

116 p. 232
Divisons en partageant .............................................. p. 252 Fichier 2 .................... p. 96

117 p. 235
Divisons en groupant .................................................. p. 254 Fichier 2 .................... p. 98

118 p. 237
Annexes 15-1 et 15-2

Explorons .............. p. 239
119 Bilan de l’unité 15 ......................................................... p. 256 Fichier 2 ................. p. 100 Jouons avec les maths (15)
Mon journal ............ p. 241

Révisions (15)
16. Les euros  4 séances
120 Observons l’image ....................................................... p. 259 Fichier 2 ................. p. 101
Les pièces et les billets .............................................. p. 260 Fichier 2 ................. p. 102

121
p. 242
Les achats ...................................................................... p. 262 Fichier 2 ................. p. 104

122
p. 245
Annexe 16-1
Explorons .............. p. 247
123 Bilan de l’unité 16 ......................................................... p. 264 Fichier 2 ................. p. 106 Jouons avec les maths (16)
Mon journal ............ p. 249

Révisions (16)
17. Les tableaux  4 séances
124 Observons l’image ....................................................... p. 267 Fichier 2 ................. p. 107
Découvrons les tableaux ........................................... p. 268 Fichier 2 ................. p. 108

125 p. 250
Analysons et construisons des tableaux .............. p. 270 Fichier 2 ................. p. 110

126 p. 252
Explorons .............. p. 254

127 Bilan de l’unité 17 ......................................................... p. 272 Fichier 2 ................. p. 112
Révisions (17)
Mon journal ............ p. 256
6
Présentation de la méthode de Singapour CP
qui leur serviront non seulement au CP mais tout au long
Préambule
des classes élémentaires et au-delà. Elle forme des élèves
Pendant trop longtemps, l’apprentissage des
compétents en matière de résolution de problèmes,
mathématiques s’est déroulé sans que les élèves
capables de résoudre des problèmes complexes créés
comprennent réellement ce qu’ils apprenaient, qu’il
par quelqu’un d’autre mais aussi d’inventer leurs
s’agisse des rudiments du calcul arithmétique ou de
propres problèmes. Elle favorise le développement de
théorèmes géométriques complexes. Cet apprentissage
compétences solides de communication en apprenant
a souvent reposé davantage sur la mémorisation de faits
aux élèves à utiliser des dessins, des actions, du matériel
sans que soient soulignés les liens qui les unissent, et sur
pédagogique, des mots ou des symboles pour partager
l’application de règles et de procédures, plutôt que sur
leurs réexions. Enn, quel que soit le sujet abordé, elle
la compréhension et la mise en avant du sens.
présente et représente les concepts de multiples façons
Vos élèves d’aujourd’hui sont les acteurs du monde de

pour permettre aux élèves de se familiariser avec les
demain, un monde où les outils technologiques seront

idées nouvelles jusqu’à les maîtriser en profondeur. En
dotés de capacités qui dépassent les frontières de notre

résumé, la méthode que vous avez entre les mains va
imagination. Cette réalité donne à rééchir et soulève

vous aider à mettre en place un mode d’apprentissage
une question : « À quelle n enseignons-nous les bases

qui donnera progressivement à vos élèves les clés de la
des mathématiques, comme l’addition et la soustraction

pensée mathématique.
au CP, alors que des outils faciles d’utilisation peuvent
Un professeur motivant et informé constitue le principal
calculer plus rapidement, plus efcacement, et avec plus
facteur scolaire d’inuence sur la réussite des élèves.
d’exactitude que la majorité d’entre nous ? » L’objectif
C’est pourquoi ce guide pédagogique vous sera essentiel
de l’enseignement des mathématiques doit être au-
et vous permettra de mettre en œuvre le programme de
jourd’hui le développement d’un raisonnement appro-
mathématiques de façon efcace. Les quelques pages
fondi. En tant qu’éducateur, votre première démarche
qui suivent vont vous aider à comprendre et à apprécier
est d’admettre que tous les élèves sont capables de
à leur juste valeur les caractéristiques uniques de la
mener un raisonnement mathématique sophistiqué.
méthode de Singapour. Vous allez apprendre à :
De très nombreux travaux de recherche le démontrent.
 coordonner les manipulations pratiques, le travail
An de permettre l’accès à ce type de raisonnement,

sur le chier de l’élève et l’entraînement en autono-
il est essentiel que les élèves comprennent les

mie avec le chier photocopiable ;
mathématiques qu’ils apprennent. À mesure qu’ils

 intégrer des habitudes mentales quotidiennes dans
grandissent, apprennent et mûrissent, il leur sera de

la pratique des mathématiques ;
plus en plus souvent demandé d’appliquer ce qu’ils

 opérer une différenciation aux deux extrémités du
ont compris, d’évaluer la pertinence des stratégies,

spectre de compétences.
d’analyser la validité des calculs, de créer des modèles
Mais surtout, vous allez apprendre à encourager vos
plus performants, et ainsi de suite. En résumé, il s’agit de
élèves à faire, à parler et à penser les mathématiques.
former des élèves qui seront à même de communiquer
Pourquoi la « méthode de Singapour » ?

efcacement, de résoudre des problèmes avec
assurance, de prendre des décisions avec intelligence Depuis 1995, les élèves de Singapour se classent
et de faire preuve de créativité. Telles sont d’ailleurs parmi les meilleurs aux tests internationaux de
les préconisations des programmes de mathématiques TIMSS. Si ces derniers réalisent régulièrement de
au Cycle 2, qui insistent sur les verbes « chercher », telles performances d’envergure internationale,
« modéliser », « représenter », « raisonner », « calculer » ce n’est pas le fruit du hasard. Leur réussite
et « communiquer ». est largement attribuée à la méthode dite
« de Singapour », produit d’un long travail mené

La méthode de Singapour répond à ces attentes.
par une équipe de didacticiens en mathématiques,

Elle invite les élèves à faire, à parler et à penser les
soutenue par le ministère de l’Éducation de Singapour

mathématiques. Elle les guide pas à pas vers une
depuis 1980. Elle est l’une des rares méthodes

compréhension approfondie des nombres. Elle leur
de mathématiques à synthétiser un ensemble de

apprend à mettre cette compréhension en application
démarches didactiques validées par la recherche

dans leur pratique des nombres et du calcul, mais aussi
en enseignement efcace. Les élèves utilisant la

dans leur travail avec les grandeurs et les mesures ou
méthode de Singapour dans son intégralité se

l’espace et la géométrie. Cette méthode met en outre à la
révèlent compétents dans la maîtrise des concepts

disposition des élèves de précieux outils de modélisation

7
mathématiques, aussi bien en calcul qu’en résolution buent également à la maîtrise croissante des élèves ;
de problèmes. Ce dernier domaine des mathématiques 5) l’utilisation de représentations visuelles renforce
y fait l’objet d’un travail spécique approfondi. les compétences des élèves et leur compréhension
conceptuelle. An de faire participer tous les enfants, la

Cette méthode de mathématiques pour l’élémentaire
méthode de Singapour utilise une quantité minimale de

repose sur quatre piliers :
textes et propose des images d’une grande richesse et

 Un cadre organisé de notions et de compétences.
d’une grande clarté ;

 Des notions et des compétences enseignées en
6) pour permettre à tous les élèves d’atteindre des

profondeur jusqu’à être parfaitement maîtrisées
niveaux supérieurs de compréhension conceptuelle et

(consolidation des notions et des aptitudes).
de maîtrise des compétences, une approche cohérente

 Une approche « concrète-imagée-abstraite » qui per-
« concrète-imagée-abstraite » (expliquée en page

met d’aborder les notions de façon progressive, en s’ap-
suivante) est mise en pratique de façon systématique et

puyant sur le dessin de modèles pour faire le lien entre
amène les élèves à résoudre des problèmes de plus en

la représentation visuelle et la résolution de problèmes.
plus difciles et exigeants. Pour ce faire, ils mobilisent

 Une grande importance accordée à la résolution de
des connaissances préalables, des aptitudes et des

problèmes, considérée comme centrale dans l’étude
concepts récemment acquis, des stratégies de résolution

des mathématiques dans leur ensemble.
de problèmes et des compétences d’analyse critique.
Zoom sur la méthode de Singapour
Présentation de trois dimensions-clés
La méthode de Singapour fonctionne pour différentes
La modélisation
raisons :
1) elle met l’accent, constamment et avec insistance,  La modélisation en mathématiques
sur la résolution de problèmes ; La modélisation d’un phénomène ou d’une situation-
2) elle se concentre sur l’acquisition de compétences, problème comprend 4 étapes :
de concepts et de processus et apporte un réel soutien 1) identier le problème, P, issu de la vie réelle ;
à cette acquisition ; 2) exprimer le problème en langage mathématique
3) elle veille au développement de la métacognition (c’est le modèle mathématique M) ;
chez les élèves et les encourage à adopter une atti- 3) trouver la solution mathématique, S (effectuer
M
tude positive vis-à-vis des mathématiques. La méthode des calculs, faire une représentation graphique/
donne régulièrement l’occasion aux élèves de réé- visuelle…) ;
chir à leur propre raisonnement, à leurs formes de 4) appliquer la solution mathématique au problème
communication et à leurs stratégies de résolution de originel en l’ajustant aux contraintes du monde
problèmes, pour leur permettre d’appliquer ce qu’ils réel : S

R
ont appris à des situations-problèmes variées. Pour
représenter les éléments de sa méthode, le ministère
de l’Éducation de Singapour utilise un pentagone au
P M
centre duquel gure la résolution de problèmes ;
Cadre pédagogique de la méthode de Singapour
S S
R M
Plaisir, intérêt, conance
Être à l’écoute
et persévérance
de sa propre pensée
Monde réel Monde mathématique
Estimation
et approximation,
Résolution
 La modélisation de problèmes au CP
su
calcul mental,
Compétences
communication, de problèmes
ss
Il est évident que ce processus de modélisation est

de raisonnement,
utilisation d’outils
ec
mathématiques
heuristique
mathématiques,
simplié au CP étant donné que le monde réel et
or
et stratégies
manipulation
P
algébrique le monde mathématique se confondent, que les
et analyse
problèmes sont, le plus souvent, donnés et enn que le

de données Concepts
langage mathématique est à l’état embryonnaire. Dans
Numériques, géométriques,
algébriques et statistiques la méthode de Singapour, la modélisation se réfère
donc au processus qui consiste à lire et comprendre le
4) des séances quotidiennes structurées permettent de
problème, à identier les quantités données et celles
développer les connaissances des élèves de façon systé-
recherchées, puis à construire un modèle, c’est-à-
matique et exhaustive. Les activités pratiques avec le ma-
dire à représenter de façon schématique les concepts
tériel pédagogique et les exercices d’entraînement contri-
mathématiques. Cette stratégie diffère de la simple

8
représentation illustrée – pratique fréquente dans néce de l’approche concrète-imagée-abstraite tient au
l’enseignement des mathématiques à l’école primaire sens, à la cohérence et à la fréquence de son utilisation.
– en ce que chaque schéma peut-être appliqué à Cette cohérence permet de maintenir chez les élèves un
toutes les situations-problèmes qui présentent les cadre structurel et des procédures performantes, ce qui
mêmes caractéristiques. En appliquant de manière les rendra capables, par la suite, de résoudre des pro-
systématique cette procédure, les élèves comprennent blèmes complexes. Dans ce cadre, l’entraînement et la
ainsi les invariants des problèmes, ce qui est le premier pratique permettent aux élèves d’acquérir cette « exper-
pas vers l’abstraction (voir la section « modélisation tise ».
en barres »).
La « verbalisation »
L’approche « concrète-imagée-abstraite » Les connaissances se construisent dans le dialogue. On
La méthode de Singapour s’appuie sur une démarche ne fait pas des mathématiques tout seul, en silence,
en trois étapes (concrète-imagée-abstraite), basée sur immobile. Les mathématiciens sont les premiers à le
le travail de Jerome Bruner, qui favorise l’appropriation dire : c’est en échangeant avec leurs pairs que leurs
graduelle de la notion. Chaque concept est étudié sur propres idées s’éclaircissent et que d’autres naissent.
une période relativement longue, ce qui permet d’étayer Il en va de même pour les élèves, ils doivent donc
progressivement les modes de raisonnement. prendre l’habitude de verbaliser leur pensée. Pour ce
faire, l’enseignant montre l’exemple en verbalisant

1) L’approche « concrète » : les élèves sont guidés dans
son propre raisonnement, puis place les enfants dans

leur compréhension du concept grâce à la mise en situa-
la posture de « petits mathématiciens au travail » qui

tion ou la manipulation d’objets concrets (didactiques
rééchissent, cherchent, conjecturent, échangent,

ou de la vie quotidienne).
agissent et communiquent leurs trouvailles. Le
2) La présentation « imagée » : la situation est « schéma-
professeur accède à leur univers mental riche et imagé
tisée », le plus souvent au tableau ou à l’aide du manuel.
en les invitant à « mettre un haut-parleur sur leur
Elle permet de mettre en lumière, d’expliciter et d’expri-
pensée » et en valorisant leurs idées, leurs stratégies
mer les liens et les éléments importants du concept. Cette
et leurs raisonnements autant que leurs résultats. Au
étape est parfois appelée « approche semi-concrète ».
l du temps, l’échange à voix haute se mue en une
3) La présentation « abstraite » : le recours aux symboles
« conversation mentale privée », qui génère une
mathématiques, expressions des concepts abstraits,
compréhension internalisée.
constitue l’objectif de cette ultime étape.
La méthode de Singapour au CP
Concret Imagé Abstrait
Dans cette édition de La Librairie des Écoles, l’approche
singapourienne des mathématiques a été adaptée aux
programmes de mathématiques pour le Cycle 2 (2016
et 2018), tout en respectant l’esprit et les principes de
Concret Imagé Abstrait
la méthode.
Le concept des « parties dans le tout »

1 + 4 = 5
La méthode de Singapour propose une unité prélimi-
naire aux notions d’addition et de soustraction, de mul-
L’approche concrète-imagée-abstraite a fait l’objet 2
tiplication et de division (unité 2) : elle introduit les
d’analyses reconnaissant son efcacité, en particulier

notions de « tout » et de « partie » à l’aide d’un sché-
lors de l’enseignement des concepts mathématiques,

ma de « famille de nombres ». Dès lors, les quatre opé-
des quatre opérations, des fractions et de l’algèbre

rations ne sont que les différentes facettes de deux
Il est important de préciser que le passage par la manipu- problèmes fondamentaux : (1) Comment connaître
lation – nécessaire à la compréhension notamment dans le tout ? ou (2) Comment connaître une partie ? Plus
les plus petites classes – est au service de l’abstraction précisément :
au lieu d’être une n en soi. Elle permet aux élèves de

1a. Comment connaître le tout quand on connaît les
s’approprier ensuite les représentations visuelles. Le bé- 3
parties ? (Addition)
1. Butler et coll., 2003 ; Witzel, Mercer et Miller, 2003.
2. La méthode de Singapour enseigne les notions de multiplication et de division dès le CP. Les jeunes élèves sont en effet capables de comprendre
les concepts de séparation et de regroupement égal et saisissent très bien la notion de partage équitable. Ils possèdent donc les bases nécessaires
pour comprendre la signication de la multiplication et de la division. En outre, le fait d’aborder très tôt les quatre opérations en même temps
permet aux enfants de se familiariser avec leur signication et fait ainsi disparaître des angoisses récurrentes entretenues par les élèves des petites
classes au sujet de la division.
3. Dans toute cette discussion, on suppose deux parties mais on pourra évidemment appliquer le raisonnement plus tard à un tout décomposé en
plus de deux parties.

9
1b. Comment connaître le tout quand on connaît une entre 17 – 9 = ? et 9 + ? = 17. Certains enfants choisiront
partie et le nombre de parties égales ? (Multiplication) donc de surcompter à partir de 9 (mentalement ou sur la
bande numérique) et trouveront 1 + 7 = 8.

2a. Comment connaître une partie quand on connaît le
tout et l’autre partie ? (Soustraction)
17
2b1. Comment connaître une partie quand on connaît le
tout et le nombre de parties égales ? (Division partition)
9 8
2b2. Comment connaître le nombre de parties égales
quand on connaît le tout et une partie ? (Division
La modélisation en barres :
quotition)
addition et soustraction
Très tôt, les élèves apprennent à représenter les situations
Le modèle des « parties dans le tout »
additives et soustractives de deux « parties dans le
La méthode de Singapour est connue pour ses « modèles

tout », à l’aide d’un schéma présenté comme suit :
en barres », un outil pédagogique efcace pour la
Tout
résolution de problèmes. Dans le concept des « parties
dans le tout », le tout est divisé en deux parties et à leur
tour, ces deux parties combinées constituent le tout.

Partie Partie
1 2
Reprenons les problèmes ci-contre.
(Le schéma est orienté de différentes façons pour

 Le problème 1 est modélisé de la façon suivante :
encourager la exibilité chez les élèves.)
au CP
Considérons le problème suivant :
Problème 1 : 4 lles et 6 garçons participent à une

au CP
compétition sportive. Combien d’enfants en tout
participent à la compétition ?
au CE1
En utilisant la famille de 10, nous obtenons :
4 6
 Le problème 2 est modélisé de la façon suivante :
au CP
4 6
au CP
L’élève raisonne ainsi : « Je connais les deux parties, je
17
sais trouver le tout. Je fais une addition : 4 + 6 = 10.
au CE1
Donc, 10 enfants participent à la compétition sportive. »
9 ?
10
En général, au CP, pour des nombres relativement
petits, on utilise un « train de cubes », fait de cubes
4 6
multidirectionnels, pour modéliser le tout, et deux
couleurs distinctes pour modéliser les deux parties :
Considérons maintenant un problème inverse :
Tout
Problème 2 : 17 enfants participent à une compétition
sportive. Si 9 d’entre eux sont des lles, combien y a-t-il
de garçons ?
Partie 1 Partie 2
17
Au cours du CE1, lorsqu’un nombre est mieux compris
comme variable discrète (le cardinal d’un ensemble
d’objets dénombrables) ou comme variable continue
9 ?
(quantité mesurable) et que les nombres deviennent
plus grands, le train de cubes construit en 3D devient

L’élève raisonne ainsi : « Je connais le tout et une partie,
une barre dessinée en 2D :

je sais trouver l’autre partie. Je fais une soustraction :
Tout
17 – 9 = 8. Donc, 8 garçons participent à la compétition
sportive. »
Remarque : Les élèves apprennent très tôt l’équivalence
Partie 1 Partie 2
4. La modélisation en barres pour les problèmes de multiplication et de division n’est utilisée qu’au CE2.

10
Généralisons : Voici la modélisation d’un problème de comparaison
 Lorsqu’on connaît les deux parties, pour trouver le quelconque, où les nombres représentent soit des
tout, on additionne. quantités discrètes (comme deux nombres d’enfants),
soit des quantités continues (comme deux longueurs) :
Partie 1 + Partie 2 = Tout
Plus grande quantité
 Lorsqu’on connaît le tout et une partie, pour trouver
Plus petite quantité

l’autre partie, on soustrait.
différence
Tout – Partie 1 = Partie 2
La modélisation de la comparaison aide les élèves à
visualiser les trois quantités en question : la plus grande,

Le modèle de la « comparaison »
la plus petite, et leur différence. Remarquez qu’en
Les problèmes de comparaison sont plus difciles pour
l’absence de modélisation, dans le problème 3, les
les jeunes élèves. Les questions comportant « plus
élèves xent leur attention sur les mots « plus que… » et
que » ou « moins que » présentent un réel dé. Ob-
peuvent avoir recours à l’addition sans se rendre compte
servons un exemple de niveau CP pour voir comment
que cette procédure est incorrecte.
la modélisation en barres peut les aider à visualiser et
Généralisons (en posant « Q » pour « quantité ») :
à conceptualiser.
 Lorsqu’on compare deux quantités et qu’on connaît
Problème 3 : Il y a 2 poires de plus que d’oranges. S’il y a
la plus petite quantité et la différence, pour trouver la
6 poires, combien y a-t-il d’oranges ?
plus grande quantité, on additionne.
L’élève peut avoir recours pour résoudre ce problème
La plus petite Q + la différence = la plus grande Q
à la manipulation d’objets concrets. L’écriture
6 – 2 = 4 est trop abstraite dans un premier temps et  Lorsqu’on compare deux quantités et qu’on connaît
la plupart des élèves n’exprimeront pas ce problème à la plus grande quantité et la différence, pour trouver
l’aide de cette égalité. Nombre d’entre eux auront des la plus petite quantité, on soustrait. (Une fois de plus,
difcultés à résoudre un tel problème de comparaison. si les nombres sont petits, l’élève peut surcompter et
Pour donner du sens à la comparaison « il y a 2 poires donc additionner.)
de plus que d’oranges », les élèves vont associer, relier
La plus grande Q – la différence = la plus petite Q
les poires et les oranges une à une pour comparer leur
 Lorsqu’on compare deux quantités et qu’on les

nombre. Par exemple :
connaît toutes les deux, pour trouver leur différence,
on soustrait.
La plus grande Q – la plus petite Q = la différence
Résumé
Les principaux avantages de la méthode
Il y a 6 poires. Il y a 2 poires de plus que d’oranges. La
de résolution de problèmes par modélisation
différence entre les deux quantités est 2.
1. Elle offre aux élèves un outil pour la résolution de
Puis, dans la progression vers l’étape imagée, les

problèmes de différentes structures.
élèves représentent de façon schématisée la situation-

2. Le « modèle » montre explicitement la situation
problème :
mathématique en jeu.
3. Le modèle permet de visualiser les quantités
connues et inconnues an de déterminer quelle
opération utiliser pour résoudre le problème.
4. Ainsi, chacune des quatre opérations mathéma-
tiques se comprend l’une par rapport à l’autre :
l’addition par rapport à la soustraction et, plus
Au CP avec de courtes barres de cubes et au CE1 avec

tard dans l’année, la multiplication par rapport à
des barres dessinées en 2D, les élèves apprennent à

la division.
modéliser cette comparaison ainsi :
Le contenu mathématique au CP
Chaque unité de ce guide débute par une page
différence
d’introduction qui présente les grandes idées et
? 2 les notions mathématiques centrales qui vont être

11
abordées. Notre conseil : lisez chaque page d’intro- Après tout, nous vivons à l’ère de l’information, du
duction avant et après chaque unité. Ci-dessous, un big data ; il n’est donc jamais trop tôt pour apprendre
résumé du contenu mathématique fondamental au à appréhender les données. Au CP, les élèves
CP vous est proposé. découvrent la représentation du graphique en barres
sous sa forme la plus simple, qu’on appelle le tableau.
Les nombres
L’analyse se concentre sur la quantité de données dans
Les nombres sont des abstractions qui s’appliquent

chaque catégorie, sur les catégories qui comportent le
à une large gamme de situations. Parce qu’ils sont

plus ou le moins de données et sur des questions de
abstraits, ils constituent des ressources polyvalentes

comparaison entre les différentes catégories.
qui permettent d’expliquer le monde. Or, pour
communiquer sur les nombres, il faut en connaître les Les processus mathématiques au CP
représentations : mimées, concrètes, visuelles, écrites,

Outre la compréhension des notions mathématiques
orales, symboliques, et ainsi de suite. Comprendre

présentées au CP, les élèves ont besoin de développer
les nombres et les concepts qui leur sont associés

une bonne maîtrise des processus de raisonnement
implique de comprendre les notions de quantité, de

utilisés en mathématiques. Il est fondamental de leur
compter avec aisance et d’être capable de résoudre

faire comprendre que les processus qu’ils appliquent
des opérations simples.

pour raisonner en mathématiques et pour résoudre
des problèmes sont tout aussi importants, sinon plus,
Relations et opérations
que les résultats numériques auxquels ils aboutissent.
Les nombres n’existent pas isolément. Ils forment
En effet, ces processus sont généralisables et
un système cohérent au sein duquel ils peuvent
transférables à d’autres domaines des mathématiques,
être comparés, additionnés, soustraits, multipliés et
tandis que les résultats numériques se rapportent à
divisés. De la même manière que les nombres sont
des situations spéciques.
des abstractions de la notion de quantité, les relations
« moins que », « égale à » et « plus grand que », S’interroger avec curiosité
ainsi que l’addition, la soustraction, la multiplication

La méthode de Singapour implique une pratique
et la division, sont des abstractions des actions de

quotidienne de la résolution de problèmes, de la
comparaison, de combinaison (ou de regroupement)

modélisation, de la réexion et de la communication
et de séparation (ou de répartition) de quantités. Au

sur les processus de pensée et le raisonnement
CP, ces relations et ces opérations sont appliquées à

individuel. Mais avant même d’en venir à ces
une gamme variée de problèmes.

processus, un élève doit avoir envie de pratiquer les
mathématiques, ce qui nécessite un esprit curieux et
Géométrie et mesures
interrogateur. Tous les élèves sont curieux mais, pour
La géométrie et les mesures sont d’autres systèmes
qu’ils puissent exprimer cette curiosité, il faut qu’ils se
permettant de décrire, de représenter et de
sentent autorisés à poser des questions et à chercher
comprendre le monde. Ces systèmes sous-tendent une
des réponses. À l’aide de ce programme, vous allez
multitude d’activités humaines dans les domaines des
apprendre à modéliser et à nourrir la curiosité d’esprit
sciences et des arts. La géométrie est l’étude des formes
de vos « mathématiciens en herbe ».
et de l’espace, notamment l’espace bidimensionnel
et tridimensionnel, c’est-à-dire celui dans lequel les Unité
L’addition
3
élèves évoluent. Les mesures permettent quant à
Séance 14
3 garçons font
elles de déterminer la taille d’une forme, d’une zone

de la trottinette…
ou d’une quantité, ou bien de quantier d’autres … et 2 filles
font du vélo.
Ils sont 5
caractéristiques. L’étude de la géométrie et des mesures

en tout.
est l’occasion pour les élèves de commencer à élaborer
des méthodes pour structurer mentalement les espaces
et les objets qui les entourent. Par ailleurs, ces notions
2 balançoires
leur offrent un cadre supplémentaire pour améliorer

sont occupées
et 1 est libre.
Il y en a 3 en tout.
encore davantage leur capacité de raisonnement
mathématique.
Analyse et représentation de données
Unité 3 • L’addition vingt-sept

27
La méthode de Singapour fait aborder très tôt la
représentation et l’analyse de données aux élèves. Les pages d’ouverture de chaque unité offrent un temps de partage
et de discussion libre entre l’enseignant et les élèves.

12
De nombreux aspects de cette édition ont été conçus
Représenter
pour permettre aux élèves d’apprécier leur parcours
La variété des représentations est un autre élément cen-
mathématique. Dès le premier jour, les quatre person-
tral de la méthode. À tous les niveaux, les mathématiques
nages, Alice, Idris, Adèle et Maël, leur souhaitent la
utilisent des images simpliées ou des schémas pour repré-
bienvenue sur le chemin des mathématiques. Ils en-
senter la situation et le sujet de l’analyse mathématique.
tament leur parcours comme ils commenceraient un
Plus on aborde de représentations variées d’une même
livre d’histoires. En n d’unité, les élèves auront ré-
notion, plus les élèves en acquièrent une compréhension
gulièrement l’occasion d’exprimer leur attitude vis-à-
approfondie. Dès l’unité 1, les élèves pourront s’amuser à
vis des mathématiques abordées, fournissant ainsi un
représenter les nombres de 8 façons différentes.
retour qualitatif qui vous sera utile.
Je représente un nombre de 8 façons diérentes
C qe j’i e pls imé dans cette unité…
Boîte de 10 Une constellation 1 de moins /
1 de plus
ton nombre
ymb
l
Les doigts Ton dessin
de tes mains
Le mot
Extrait de « Mon Journal », chier photocopiable.
Un train de cubes
L’enchaînement de phases d’apprentissage, d’entraîne-
ment, d’utilisation de modèles, et de travaux réguliers
Colorie le bon nombre de cubes.
en binômes et en groupes, cultivent un environnement
d’apprentissage centré sur l’élève, qui stimule la moti-
Annexe de l’unité 1.
vation des enfants et améliore leur attitude vis-à-vis de
l’apprentissage des mathématiques.

« Mathématiser »
Les grands processus mathématiques que sont la
Supports de la méthode de Singapour CP

recherche, la résolution de problèmes, la modélisation,
la représentation, la communication, etc., sont les 1) Le guide pédagogique explique les principes de la mé-
mécanismes qui permettent aux élèves d’aller et venir thode de Singapour, vous fournit un accompagnement
entre les mathématiques abstraites et les situations étape par étape pour les séances quotidiennes et in-
réelles du monde qui les entoure. En d’autres termes, tègre des éléments de perfectionnement professionnel
ils constituent à la fois un moyen de comprendre et de différenciation.
les mathématiques abstraites et d’exprimer des
situations réelles en termes mathématiques, c’est-à-

CP
dire de « mathématiser » les situations auxquelles les
élèves sont confrontés. Il s’agit des tournures d’esprit
propres à tous les mathématiciens.
La méthode
19
20
Une attitude positive de Singapour
Il y a presque un siècle, John Burroughs, auteur natura-
liste américain, a observé que « le savoir sans amour ne
reste pas ; mais si l’amour vient d’abord, il est fort pro-
bable que le savoir suive ». Grâce à des études poussées

EDIUG
en neurologie, il a été prouvé qu’il avait raison. Lorsque
les élèves sont enthousiasmés par ce qu’ils apprennent,
des hormones spéciques sont sécrétées, qui leur per-
mettent d’apprendre plus efcacement. Gardez à l’es-
prit cet aspect essentiel de l’apprentissage : l’attitude
2) Les chiers de l’élève 1 et 2 sont utilisés pour la pra-
des élèves vis-à-vis des mathématiques est un facteur
tique guidée, c’est-à-dire projetés en classe et étudiés
déterminant de leur réussite scolaire. Réciproquement,
avec l’enseignant. Le chier 1 se concentre avant tout sur
des bases solides en mathématiques développent l’atti-
les nombres et les opérations (à l’exception de l’unité sur
tude positive des élèves à l’égard de cette matière, mais
les formes), tandis que le chier 2, bien qu’il étende ces
aussi leur conance en leur réussite future.

13
concepts pour inclure les nombres jusqu’à 100, aborde 4) Les révisions sont disponibles en téléchargement
les notions de repérage dans l’espace et les mesures. sur le site www.methodedesingapour.com et peuvent
être planiées selon vos préférences. Elles sont au
CP CP nombre de 17, une par unité. Vous pouvez faire votre
choix parmi une gamme variée d’exercices et de
Fichier Fichier
1 2
problèmes, ce qui vous offre une multitude de
La méthode La méthode
possibilités de différenciation.
de Singapour de Singapour
5) Le matériel pédagogique fait partie intégrante de
9 9
201 201
la méthode de Singapour. Il joue un rôle essentiel
dans la séquence d’apprentissage « concrète-imagée-
abstraite ».
Voici l’équipement à prévoir pour une classe de
30 élèves :
3) Le chier photocopiable (qui existe également sous  800 cubes multidirectionnels (en vente sur le site
forme de cahiers consommables) fournit des exercices Internet de La Librairie des Écoles)
qui permettent aux élèves de s’entraîner chaque jour en  10 ou 15 sets de matériel de base 10
autonomie. Les élèves travaillent sur ces exercices, indis-  600 jetons (de 4 couleurs différentes au moins)
pensables pour l’automatisation et l’appropriation des  Monnaie factice (billets et pièces)
concepts, lorsqu’ils ont montré qu’ils étaient capables de

Matériel facultatif :
résoudre les problèmes tout seuls. Ces exercices ne sont

 Formes géométriques en 2D et en 3D
donc pas facultatifs. Toutefois, il est possible de n’en at-

 Bâtonnets de bois
tribuer qu’une partie aux élèves, en fonction de leurs

 Horloge de démonstration (et horloges indivi-
difcultés.
duelles)
En outre, deux activités importantes se trouvent à la n

 Géoplans
de chaque unité :
 Les ches « Explorons » proposent un problème 6) Jeux en ligne et autres ressources
stimulant et inhabituel qui demande aux élèves de

 Jouons avec les maths : ces pages présentent des
synthétiser les concepts appris au cours de l’unité.

jeux auxquels les élèves peuvent jouer à deux ou
Les élèves peuvent travailler sur ces problèmes indi-

plus à la n de chaque unité. Il s’agit d’une activité
viduellement, en binômes ou en petits groupes.

simple et amusante, qui nécessite peu de matériel et
 Les ches « Mon journal » donnent l’occasion aux renforce l’apprentissage de façon interactive.
élèves de s’exprimer à travers des dessins, des mots,

 Des annexes pour chaque unité sont disponibles
des symboles ou une combinaison des trois, an de

en téléchargement sur le site www.methodedesinga-
représenter ce qu’ils ont compris de l’unité.

pour.com.
CP
er
hi
Fic
e
bl
ia
op
oc
ot
ph
La méthode
de Singapour
19
20
Les chiers de l’élève et le chier photocopiable, qui sont directement
Annexe de l’unité 3.
corrélés, fournissent l’intégralité du programme d’apprentissage, de
renforcement et d’entraînement.
5. Un set correspond à 20 cubes, 20 règlettes et 1 plaque pour le niveau CP.

14
 Tableau synoptique
Planication des unités et des séances
Étapes de la séance Durée Modalité
Introduction des unités pour l’enseignant
20 min Collectif
1 Introduire les boîtes de 10
Collectif puis
Les introductions des unités font gurer les objectifs 2 Étude de la page 14 du chier 1
20 min
individuel
20 min Individuel
3 Pratique autonome
principaux de l’unité, le point d’intérêt mathématique,
Fichier 1 : pp. 14-15 Matériel pédagogique : feuilles
Fichier photocopiable : pp. 12-13 de papier cartonné A4, 1 barre
les grandes idées du chapitre ainsi que les difcultés

Annexes : 1-2 « Boîte de 10 », 1-3 de 10 cubes par élève
« Je m’entraîne avec les boîtes de 10 »
auxquelles s’attendre chez les élèves. Elles vous aideront

Vocabulaire : boîte de 10, doubles, moitiés
à présenter chaque nouvelle unité à vos élèves en vous
fournissant le contexte et l’objectif du nouveau sujet.  Descriptif détaillé de la séance
Comme le schématise le tableau ci-dessus, chaque

Unité 1 : Les nombres de 0 à 10
Reconnaître, nommer, compter, écrire, comparer et représenter les nombres de 0 à 10.
séance se compose le plus souvent de trois parties
Le cœur mathématique de cette unité réside dans la construction du sens du nombre en comptant, en comparant
et en représentant des quantités.
essentielles, mais qui ne se succèdent pas toujours

Cardinalité et ordinalité
Contexte
Les élèves doivent comprendre que le dernier nombre
Compter fait partie de notre culture. Les adultes, les
compté correspond à la réponse à la question « Com-
livres, les émissions de télévision et les jeux apprennent
bien d’éléments y a-t-il ? » Cet aspect combine la car-
à compter aux enfants. Il n’est donc pas surprenant de
dinalité (de l’ensemble) et l’ordinalité (de la suite de

dans le même ordre : une phase d’exploration pra-
constater qu’en début d’année de CP, la plupart des
nombres). L’ordre des nombres est immuable mais
élèves, fascinés par la comptine numérique, savent
l’ordre dans lequel on compte les objets peut varier.
déjà compter. Cependant, compter et dénombrer, c’est
Inclusion hiérarchique
bien plus qu’énoncer la suite des mots-nombres. Ces
actions impliquent la compréhension de principes sub-

Quand les élèves comptent les objets d’un ensemble et
tique (manipulation), une phase où l’on se concentre
passent de la quantité 3 à la quantité 4, ils apprennent
tils. La méthode de Singapour entame le long voyage
que le premier ensemble est en fait un sous-ensemble
mathématique de la construction mentale du nombre
du second. Comprendre le lien entre la notion de
chez l’enfant en proposant de compter des ensembles
« nombre suivant » et l’ajout de 1 au nombre précé-
pour répondre à la question « Combien ? » Le voyage

sur la leçon abordée (pratique guidée) et une phase
dent (4 = 3 + 1) est fondamental. C’est ce que Jean
s’achèvera par la compréhension du concept abstrait
Piaget appelle l’inclusion hiérarchique. Le concept de
du nombre.
parties/tout (qui sera étudié en unité 2 de la méthode)
est une extension de cette inclusion : le tout 4 com-

Compter
prend les parties 3 et 1. Il s’agit de la base de la décom- d’entraînement individuel (pratique autonome).
Compter implique des interactions entre différents
position des nombres.
aspects des nombres et des ensembles, tels que les
Lorsque tous les aspects propres à l’action de compter
notions de séquence, de correspondance terme à
sont assimilés par les élèves, la suite numérique devient
terme, de cardinalité, d’ordinalité et d’ordre. Il est
un outil mental pour additionner et soustraire.
utile d’examiner chaque aspect an de déterminer ce
que signie compter au Cycle 2.
Comparer
 Exemple d’activités de différenciation
Séquence numérique
Deux quantités peuvent être liées entre elles par des
La capacité de mémoriser des séquences se développe
relations d’égalité ou d’inégalité. Lorsqu’un élève
tôt chez les enfants. L’une des premières séquences
compare deux quantités, il décide si la première quan-
qu’ils apprennent est celle des mots-nombres, ou
tité est supérieure, inférieure ou égale à la seconde en
comptine numérique. Cette séquence, associée à
termes d’ordre de grandeur. Compter peut donc ser-
l’ordre inhérent aux nombres naturels, peut être uti-
vir à comparer, ce qui repose sur le lien entre la suite

Différenciation
lisée comme base pour compter et peut être considé-
des nombres et la cardinalité : des nombres plus éloi-
rée comme servant à maintenir un ordre. Les élèves ne
gnés dans la suite numérique correspondent à de plus
doivent pas se contenter de réciter par cœur la comp-
grandes quantités que des nombres plus proches.

Soutien : Les élèves ayant des difcultés à voir les différentes paires
tine numérique ; ils doivent être guidés pour com-
prendre ce que chaque élément de la séquence des
Représenter
mots-nombres signie réellement.

de nombres qui peuvent mener à un même total peuvent construire
Les élèves apprennent que les nombres peuvent être
Correspondance terme à terme
représentés à l’aide de mots, de symboles, d’objets,
Les élèves apprennent progressivement qu’un mot-
des trains de cubes de la même longueur avec deux couleurs de

de dessins, de la bande numérique, de boîtes de 10 et
nombre prononcé correspond à un objet compté, peu
plus encore. Plus ces représentations sont nombreuses
importe le type d’objet compté ou l’ordre dans lequel
cubes différentes.
et variées, plus la compréhension des nombres sera
il est compté. Pour évaluer la maîtrise de cette corres-
profonde et plus l’enfant sera capable de se créer des

9102
pondance terme à terme chez un élève, demandez-lui
images mentales, si importantes en mathématiques.

,selocÉ
de compter un petit nombre d’élèves dans une zone

Approfondissement : Mettez les élèves avancés au dé de trouver
de la classe, puis d’indiquer combien ces élèves ont de

sed
Dicultés générales d’apprentissage
tables. S’il recommence à compter, c’est qu’il n’a pas

eiriarbiL
Associer un mot-nombre à un objet et un seul.

toutes les paires de nombres qui font 10. Ils peuvent partir de la paire
compris qu’à un élève correspond une table.
Pointer tous les objets d’un ensemble sans en oublier.

aL ©
Utiliser correctement les symboles d’inégalité.

5-5 et utiliser la méthode « 1 de plus, 1 de moins » : j’ajoute 1 à 5,
Unité 1  Les nombres de 0 à 10

20
j’enlève 1 à 5, j’obtiens 6 + 4 = 10, et ainsi de suite. Demandez aux
élèves d’expliquer pourquoi cette méthode fonctionne.
Introduction des unités pour les élèves
 Exemple d’activité optionnelle
La séance d’introduction de chaque unité des chiers 1
et 2 se concentre sur la découverte et l’exploration d’une

Activité optionnelle
Faire 10 avec des cartes

image en pleine page. L’objectif de cette séance est d’invi-
Munissez-vous d’un jeu de 52 cartes et enlevez les
gures (roi, dame et valet). Disposez les 40 cartes
ter et d’encourager les élèves à poser des questions, de les

restantes sur une table de façon aléatoire, face
visible. À tour de rôle, les élèves choisissent deux
aider à trouver ce qu’ils veulent savoir puis de leur mon-

cartes pour « faire 10 ». Si la paire est validée, elle
est gagnée. Le joueur qui remporte la victoire est
trer comment procéder de façon systématique pour trou-

celui qui a réussi à constituer le plus de paires.
ver les réponses à leurs questions. Il s’agit de cultiver des
esprits curieux, et non de les décourager. Proposez dès le

 Exemple d’activité de calcul mental
début de l’année une atmosphère de classe permettant de

Le calcul mental est fondamental à l’apprentissage
« parler de mathématiques » de façon aussi construc-

des mathématiques. Une bonne maîtrise des nombres,
tive qu’instructive. Soyez à l’écoute de toutes les voix et

de leurs décompositions multiples, des faits additifs
traitez chacune d’entre elles avec un même respect. Si

élémentaires et des stratégies calculatoires libère le
les élèves se sentent reconnus et respectés, ils progres-

lobe frontal du cerveau qui a alors la possibilité de
seront pour atteindre l’objectif que vous avez xé pour

réserver son attention aux activités qui ne peuvent être
eux. Ce faisant, les conditions seront réunies pour l’en-

automatisées, comme la compréhension des énoncés,
seignement des mathématiques que vous souhaitez leur

le raisonnement, la modélisation et la résolution de
prodiguer.
problèmes.
Un éventail de procédures de calcul mental est donc

Planication des séances
mis en œuvre tout au long de l’année : une vingtaine
Le descriptif des séances fournit toutes les informations
d’activités reviennent cinq fois par an, chaque fois de
dont vous aurez besoin pour préparer votre cours.
façon plus approfondie.
 Objectifs
Calcul mental
Objectifs Lire et écrire les nombres de 0 à 10. Compter et compter à rebours la suite des nombres de 0 à 10.
Familles de 8 et de 9
Dénombrer les éléments d’un ensemble. Trouver les nombres manquants dans une suite de nombres.
Compétences du programme : Donner sens à la lecture et l’écriture des nombres entiers. Associer à une collection Demandez aux élèves de trouver, cha-
une désignation de son nombre d’éléments.
cun leur tour, une paire de nombres
dont la somme est 8. Quand toutes les
paires ont été trouvées, reprenez avec
une somme de 9.
Variante : Donnez un nombre (par
exemple 6) et demandez quel nombre
il faut lui ajouter pour obtenir 8 ou 9.

15
 Synthèse de la leçon (trace écrite) Voici un exemple d’activité permettant de cultiver la
créativité par le dessin…

Il est important que les élèves soient capables d’exprimer
chaque jour, avec leurs propres mots, ce qu’ils ont fait et
Prénom : .............................................................................................................................................................. Date : .......................................................................................................................................................
appris en mathématiques. Il n’est pas rare que les parents

Séance 7 Mon journal
demandent à leurs enfants : « Qu’est-ce que tu as appris

Dans un pays lointain
Vivait un être fantastique.
Il jouait tous les matins

en mathématiques aujourd’hui ? » et que ces derniers
À faire des mathématiques.
ne sachent pas quoi répondre. Le fait de verbaliser ce

Ce monstre sympathique avait :
qu’ils apprennent, et de faire le lien avec ce qu’ils savent
déjà, aide les élèves à développer une métacognition
Dessine et colorie le monstre.
vis-à-vis de leur apprentissage. Il est de plus primordial
qu’ils conservent une trace écrite de leurs connaissances,
an de pouvoir s’y référer plus tard.
Synthèse de la séance
 Je sais écrire des opérations à
9102
s el o c É
sed
partir d’une famille de nombres.
eiriarbiL
aL
©
 Si j’ajoute les deux parties,
Unité 1 • Les nombres de 0 à 10

18
j’obtiens le tout.
 Si je retranche une partie du
tout, j’obtiens l’autre partie.

… et un autre exemple permettant de cultiver la
créativité par le biais de l’écrit :
 Encadré spécial
Prénom : .............................................................................................................................................................. Date : .......................................................................................................................................................
Séance 42 Mon journal

Régulièrement, vous trouverez des conseils utiles, qui
Aide cette figure à se décrire.

peuvent être de nature mathématique ou pédagogique.
Principe de la variabilité
perceptuelle
Les créateurs de la méthode de
Singapour ont examiné attentive-
ment le travail du mathématicien
hongrois Zoltán Dienes sur l’ap-
prentissage des mathématiques
par les enfants. Son « principe de la
variabilité perceptuelle » suggère
que l’apprentissage conceptuel est
optimisé lorsque les enfants sont
C qe j’i e pls imé dans cette unité…
exposés à un concept à travers une
variété de contextes physiques et de

9102
situations concrètes. Ces contextes

s el o c É
sed
et situations doivent différer en

eiriarbiL
aL
©
apparence extérieure (faisant appel
Unité 5 • Les formes

91
par exemple à différents matériaux
pédagogiques) tout en conservant
la même structure conceptuelle de
base, permettant ainsi aux enfants
Les nouveautés de cette édition 2019

d’accéder à la phase abstraite du
concept mathématique.
Les chiers de l’élève, le chier photocopiable et le
guide pédagogique de la méthode de Singapour CP
 Fac-similés
édition 2019 respectent les repères annuels de pro-
La reproduction des pages du chier de l’élève étudiées

gression ainsi que les conclusions du rapport Villani-
au cours de la séance vous est proposée an de naviguer

Torossian. Ils sont également le fruit des retours
plus facilement entre les différents supports de la mé-

terrain des enseignants ayant utilisé l’édition 2016.
thode.
Suite à leurs conseils :
 la géométrie a été introduite plus tôt dans l’année ;

Conclusion des unités pour les élèves
 deux séances pour les nombres de 11 à 20 et une
À la n de chaque unité, une séance spéciale d’objec-
unité spécique pour les nombres de 70 à 100 ont
tivation « Ce que j’ai appris » permet de récapituler
été ajoutées ;
les grandes idées. De plus, une sélection d’activités y
 le calcul mental est désormais proposé quotidienne-
est proposée, qu’il est recommandé de ne pas négli-
ment ;
ger. Certains élèves n’auront peut-être pas le temps
 le nombre de séances a été diminué (passant de 135
de tout faire, mais assurez-vous que tout le monde
à 127).
s’essaye à chaque activité plusieurs fois dans l’année :
Les auteurs tiennent à remercier tous les enseignants
 Jouons avec les maths
qui ont contribué à cette édition grâce à leurs sugges-
 Explorons
tions pertinentes.
 Mon journal

16
dans une démarche guidée, la compréhension des
Derniers conseils avant de vous lancer
données d’un problème. La qualité de compréhension
Suivez avec attention la progression proposée : l’ordre
dépend essentiellement de l’échange réalisé
dans lequel les notions sont enseignées, le choix des
entre l’enseignant et ses élèves, et entre les élèves
exercices et des nombres qu’ils contiennent, tout a
eux-mêmes. Encourager les élèves à penser « à
été étudié an que vous puissiez utiliser la méthode
voix haute », à expliciter leurs stratégies permet à
en toute conance. Suivre l’esprit de la méthode,
l’enseignant d’ajuster sa démarche d’enseignement
ses principes et sa progression, c’est s’assurer d’une
au plus près de la compréhension du moment
réussite certaine pour chacun de vos élèves.
exprimée par l’élève. Ce travail de compréhension
Il va de soi que la méthode de Singapour a été conçue
en classe s’effectue par un étayage fait d’interactions
non pas pour une seule classe mais pour toutes
constantes. Dans la méthode de Singapour, cet
les années de l’école primaire. En conséquence,
étayage s’appuie sur la modélisation, un outil efcace
elle gagnera à être suivie du CP au CM2, chaque
s’il en est, au centre de la résolution de problèmes.
classe s’enrichissant des habitudes acquises l’année
précédente. Objectiver
Voici quelques points de vigilance que vous devez Il est vivement recommandé d’afcher en classe des
garder à l’esprit. tableaux synthétiques reprenant notamment les
différentes modélisations des problèmes résolus. Ces
Réguler
afches se révéleront d’une grande aide pour les élèves
Enchaînez les séances rapidement, dynamiquement :

ayant besoin d’un accompagnement plus soutenu,
les étapes de la démarche pédagogique interne à

car la modélisation est une pratique peu habituelle
chaque séance se succéderont ainsi sans coupure. La

(surtout si la méthode de Singapour n’a pas été utilisée
compréhension des concepts est consolidée

dans les classes précédentes). L’entraînement étant
progressivement, au fur et à mesure des séances.

une condition de l’expertise, il ne faudra pas négliger
Ainsi, s’attarder sur une séance – parce qu’il vous

de revenir de façon quotidienne sur la résolution de
semble que certains élèves ne la maîtrisent pas, par

problèmes en suivant un plan de questionnement
exemple – peut s’avérer inutile. La méthode, anticipant

qui permettra aux élèves d’acquérir petit à petit une
les difcultés de certains élèves, revient régulièrement

attitude de « déchiffrement » du problème avant sa
sur les concepts dans les séances suivantes, les aborde

résolution : quelle modélisation effectuer ? Pourquoi
sous un autre angle, apporte des précisions, des

celle-ci plutôt qu’une autre ?…
illustrations et des exemples supplémentaires.
Monica Neagoy
Manipuler pour comprendre
La manipulation est une étape essentielle, souvent
la première, de chaque séance (l’étape « concrète »)
mais qui doit rester au service de la compréhension
(étapes « imagée » et « abstraite »). Elle ne doit donc
pas être trop longue, sans quoi les élèves risquent de
perdre de vue l’objectif poursuivi. Il est important,
notamment, d’anticiper au maximum cette étape lors
de la préparation de classe, an que sa mise en place
(disposition et distribution du matériel, explication et
consignes…) prenne le moins de temps possible. Un
bon moyen pour guider de façon efcace la séance
consiste à en annoncer dès le début l’objectif, en
termes simples et accessibles aux élèves. Le bénéce
sera double : éveiller l’attention et focaliser la
démarche de l’enseignant.
Formuler, expliciter, étayer : guider
La démarche de modélisation est une procédure de
formulation d’un modèle mathématique permettant
de représenter puis de résoudre des problèmes.
C’est par la fréquentation et la confrontation
de modèles variés que va s’exercer, petit à petit,

17
Agnès Szikora
Auteurs du guide pédagogique
Agnès Szikora a exercé une dizaine d’années au CERTA
Nathalie Nakatani
(Centre Référent des Troubles des Apprentissages) du
Nathalie Nakatani est depuis toujours passionnée
CHU de Nice Lenval où sa mission consistait à rechercher
par les sciences en général et les mathématiques en
les aménagements pédagogiques les plus adaptés
particulier.
aux élèves en difculté scolaire. C’est dans ce cadre
Après deux années de classes préparatoires, elle
particulier qu’elle s’est intéressée à l’enseignement
intègre l’École normale supérieure de Saint-Cloud en
des mathématiques et plus précisément à la méthode
section mathématiques. Durant sa scolarité, elle se
de Singapour, qui privilégie le raisonnement
spécialise en algèbre linéaire et arithmétique.
mathématique et la résolution de problèmes tout en
Elle passe l’agrégation de mathématiques puis
encourageant une activité langagière, fondamentale
enseigne une vingtaine d’années en classes
pour ces élèves. La manipulation et l’expérimentation
préparatoires.
avant le passage à une représentation symbolique se
Depuis 2013, Nathalie Nakatani est formatrice à
sont révélées indispensables et efcaces pour tous les
l’ILFM.
élèves.
Monica Neagoy Agnès Szikora exerce désormais en tant que conseillère
Américaine et française, multilingue, éduquée dans pédagogique sur la circonscription de Valbonne (06)
le système français en Asie et aux États-Unis, du CP à où elle met en place la méthode de Singapour dans
la terminale, puis dans le système américain pour ses plusieurs classes par le biais du pilotage du dispositif
études supérieures, Monica Neagoy est titulaire d’une PDMQDC (Plus De Maîtres Que De Classes).
maîtrise en mathématiques pures et d’un doctorat Elle est également référente mathématique dans le
en didactique des mathématiques. Elle a débuté sa cadre de la mise en place du plan Villani-Torossian
carrière dans le département des mathématiques
Evelyne Touchard
de Georgetown University, à Washington, où elle a
Evelyne Touchard est conseillère pédagogique en
ensuite créé un institut de formation continue pour
charge de la formation continue des enseignants du
les professeurs de lycée, puis de collège et primaire.
premier degré. Formatrice en sciences depuis une
Invitée ensuite par la Fondation Nationale des Sciences
quinzaine d’années, elle travaille avec des publics
(NSF), elle a été directrice de programmes nationaux
variés, en France et à l’étranger. Dans un esprit
en mathématiques, au sein du département de
d’ouverture et d’innovation, elle collabore avec des
l’Éducation Élémentaire et Secondaire.
chercheurs pour concevoir et animer ses formations.
Conférencière et consultante internationale, Monica
Passionnée par la médiation scientique, elle a
Neagoy assure également depuis plus de 25 ans des
travaillé à la Cité des sciences et de l’industrie à Paris
actions de formation en Europe, aux États-Unis et
ainsi qu’à la Casemate, le centre de culture scientique
au Moyen-Orient. Outre la formation continue de
de Grenoble.
conseillers pédagogiques, de maîtres-formateurs et
Depuis 2017, Evelyne Touchard organise les
de professeurs, elle est auteure de livres et de vidéos
formations nationales pour la direction générale de
destinés aux enseignants et formateurs, qui militent
l’enseignement scolaire.
pour une façon innovante et efcace d’enseigner
les mathématiques (pour ses livres/vidéos en
anglais, consulter les sites : https://uk.sagepub.com,
www.nctm.org et www.ascd.org). Elle a récemment
été invitée à être membre de la Mission Maths Villani-
Torossian pour l’amélioration de l’enseignement des
mathématiques en France.
Femme de théâtre dans son autre vie, elle combine
sa passion pour les mathématiques et les arts du
spectacle dans la création de spectacles comme
« Math-é-magie » et de conférences multimédias
comme « Les mathématiques de la beauté et la beauté
des mathématiques », qu’elle a présentés sur quatre
continents.

18
Unité 1
Les nombres
de 0 à 10
Unité 1 : Les nombres de 0 à 10
Reconnaître, nommer, compter, écrire, comparer et représenter les nombres de 0 à 10.
Le cœur mathématique de cette unité réside dans la construction du sens du nombre en comptant, en comparant
et en représentant des quantités.
Cardinalité et ordinalité
Contexte
Les élèves doivent comprendre que le dernier nombre
Compter fait partie de notre culture. Les adultes, les
compté correspond à la réponse à la question « Com-
livres, les émissions de télévision et les jeux apprennent
bien d’éléments y a-t-il ? » Cet aspect combine la car-
à compter aux enfants. Il n’est donc pas surprenant de
dinalité (de l’ensemble) et l’ordinalité (de la suite de
constater qu’en début d’année de CP, la plupart des
nombres). L’ordre des nombres est immuable mais
élèves, fascinés par la comptine numérique, savent
l’ordre dans lequel on compte les objets peut varier.
déjà compter. Cependant, compter et dénombrer, c’est
Inclusion hiérarchique
bien plus qu’énoncer la suite des mots-nombres. Ces
Quand les élèves comptent les objets d’un ensemble et
actions impliquent la compréhension de principes sub-
passent de la quantité 3 à la quantité 4, ils apprennent
tils. La méthode de Singapour entame le long voyage
que le premier ensemble est en fait un sous-ensemble
mathématique de la construction mentale du nombre
du second. Comprendre le lien entre la notion de
chez l’enfant en proposant de compter des ensembles
« nombre suivant » et l’ajout de 1 au nombre précé-
pour répondre à la question « Combien ? » Le voyage
dent (4 = 3 + 1) est fondamental. C’est ce que Jean
s’achèvera par la compréhension du concept abstrait
Piaget appelle l’inclusion hiérarchique. Le concept de
du nombre.
parties/tout (qui sera étudié en unité 2 de la méthode)
est une extension de cette inclusion : le tout 4 com-

Compter
prend les parties 3 et 1. Il s’agit de la base de la décom-
Compter implique des interactions entre différents
position des nombres.
aspects des nombres et des ensembles, tels que les
Lorsque tous les aspects propres à l’action de compter
notions de séquence, de correspondance terme à
sont assimilés par les élèves, la suite numérique devient
terme, de cardinalité, d’ordinalité et d’ordre. Il est
un outil mental pour additionner et soustraire.
utile d’examiner chaque aspect an de déterminer ce
que signie compter au Cycle 2.
Comparer
Séquence numérique
Deux quantités peuvent être liées entre elles par des
La capacité de mémoriser des séquences se développe
relations d’égalité ou d’inégalité. Lorsqu’un élève
tôt chez les enfants. L’une des premières séquences
compare deux quantités, il décide si la première quan-
qu’ils apprennent est celle des mots-nombres, ou
tité est supérieure, inférieure ou égale à la seconde en
comptine numérique. Cette séquence, associée à
termes d’ordre de grandeur. Compter peut donc ser-
l’ordre inhérent aux nombres naturels, peut être uti-
vir à comparer, ce qui repose sur le lien entre la suite
lisée comme base pour compter et peut être considé-
des nombres et la cardinalité : des nombres plus éloi-
rée comme servant à maintenir un ordre. Les élèves ne
gnés dans la suite numérique correspondent à de plus
doivent pas se contenter de réciter par cœur la comp-
grandes quantités que des nombres plus proches.
tine numérique ; ils doivent être guidés pour com-
prendre ce que chaque élément de la séquence des
Représenter
mots-nombres signie réellement.
Les élèves apprennent que les nombres peuvent être
Correspondance terme à terme
représentés à l’aide de mots, de symboles, d’objets,
Les élèves apprennent progressivement qu’un mot-
de dessins, de la bande numérique, de boîtes de 10 et
nombre prononcé correspond à un objet compté, peu
plus encore. Plus ces représentations sont nombreuses
importe le type d’objet compté ou l’ordre dans lequel
et variées, plus la compréhension des nombres sera
il est compté. Pour évaluer la maîtrise de cette corres-
profonde et plus l’enfant sera capable de se créer des
pondance terme à terme chez un élève, demandez-lui
images mentales, si importantes en mathématiques.
de compter un petit nombre d’élèves dans une zone
de la classe, puis d’indiquer combien ces élèves ont de
tables. S’il recommence à compter, c’est qu’il n’a pas
 Associer un mot-nombre à un objet et un seul.

compris qu’à un élève correspond une table.
 Pointer tous les objets d’un ensemble sans en oublier.
 Utiliser correctement les symboles d’inégalité.

20
Séance 1 Observons l’image
Objectifs Présentation des personnages, introduction au programme et exploration de l’illustration page 7
du chier 1.
Fichier 1 p. 7
1 Présentation d’Adèle, Alice, Maël et Idris
Unité
Invitez vos élèves à feuilleter leur chier comme ils le feraient avec
Les nombres
1 de 0 à 10
un album jeunesse. Laissez-leur le temps d’observer les illustrations
Séance 1
en pleine page, les quatre personnages principaux, leurs amis et leur 10

4
are
dx
famille, les phylactères comme dans une bande dessinée, les dessins un
et les schémas en couleur, les exercices et les problèmes. Observez

9
nef
ce qui attire leur attention et faites-leur exprimer ce qu’ils aiment.
Demandez si quelqu’un a identié les personnages principaux. Écri-

dex
Comptons.
vez leur nom au tableau et testez les réactions des élèves.

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7.
0
Il y a 7 canards.
zér
Certains commenteront peut-être leurs différentes tailles, couleurs
de cheveux et origines. Soyez ouvert à leurs remarques. Ce pre-

6
x
ep
mier contact avec leur livre de mathématiques est crucial : suscitez
la curiosité et résistez à la tentation de commencer la leçon. Dans Il y a 3 hamsters.
h
cette première séance, il n’y a aucune bonne ou mauvaise réponse.
L’objectif est simplement d’éveiller l’intérêt des élèves tout en les

cnq
trois
impliquant dans la découverte de leur nouvel outil mathématique.
Unité 1 • Les nombres de 0 à 10 ep

7
2 Discussion : « Qu’est-ce que les mathématiques ? »
Demandez aux élèves de rééchir à ce que veut dire « mathéma-
tiques ». Invitez-les à chuchoter leurs idées à leur voisin. Procédez
ensuite à une mise en commun des réponses. Les élèves citeront
sans doute majoritairement les mots « nombres » et « calculs ». Le poster de mon nombre favori
Regardez alors avec eux le sommaire pages 2 et 3 du chier 1. Lisez Faites faire aux élèves le poster
à voix haute les titres « Les formes », « La longueur », « La masse » de leur nombre favori, celui qu’ils
ou « Les tableaux » pour qu’ils comprennent que les mathématiques aiment le plus : « Mettez le nombre
ne se résument pas aux nombres et aux calculs. Insistez sur l’idée au centre et tout autour, écrivez
que « faire des mathématiques », ce n’est pas seulement compléter ou dessinez et coloriez tout ce que
des exercices. C’est aussi adopter certaines attitudes (être curieux, vous savez sur lui et ce que vous
persévérant…) et certaines habitudes mentales (explorer, visualiser, aimez. »
vérier, s’interroger…). Voici quelques idées : le nom du
Concluez cette discussion en demandant aux élèves d’observer la nombre 4, une constellation de
page 18 de leur chier 1 et listez les différentes activités proposées : 4 points, le nombre précédant ou
« Ce que j’ai appris », « Explorons », « Jouons avec les maths » et suivant 4, leur histoire favorite sur
« Mon journal », qui encouragent la pratique mathématique. ce nombre 4 (peut-être le nombre
de personnes dans leur famille), etc.
3 Exploration de l’illustration
Projetez la page 7 du chier 1 et invitez les élèves à chercher, nom-
mer et compter les animaux. Présentez-leur les nombres de 0 à 10,
Synthèse de la leçon
écrits en chiffres et en lettres. Au sujet de la cage vide, demandez :
Apprendre les mathématiques est

« À votre avis, quel animal s’est échappé ? », « Pourquoi y a-t-il écrit
une aventure passionnante pour

zéro à côté de la cage ? » Présentez alors le zéro.
toute la vie, comme apprendre à

Comptez collectivement les oiseaux à voix haute tandis que les élèves
lire ou à écrire. Je manipule des

les pointent du doigt. Demandez : « Pourquoi 10 est-il un nombre
nombres, je compte, j’additionne et

important ? », « Et si nous avions 8 doigts ? »
je soustrais, j’apprends à connaître

Expliquez aux élèves qu’à la n de l’unité 1, ils verront que connaître
et à créer des formes… J’apprends

les nombres des 0 à 10, c’est bien plus que connaître la comptine
à penser et agir en jeune mathéma-

numérique.
ticien.

21
Séance 2 Comptons
Objectifs Lire et écrire les nombres de 0 à 10. Compter et compter à rebours la suite des nombres de 0 à 10.
Dénombrer les éléments d’un ensemble. Trouver les nombres manquants dans une suite de nombres.
Compétences du programme : Donner sens à la lecture et l’écriture des nombres entiers. Associer à une collection
une désignation de son nombre d’éléments.
Calcul mental
DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE
Dénombrer des constellations
Montrez aux élèves durant quelques
secondes des constellations de 1 à
20 min Collectif
5 points. Demandez : « Combien de 1 À quoi servent les nombres ?
points avez-vous vus ? » Faites explici-
20 min Collectif
2 Compter les ensembles de fruits
ter les stratégies, par exemple : « J’ai
Collectif puis
vu un groupe de 3 et un groupe de 2. »
20 min
3 Compter et compter à rebours
en binôme
Faites prendre conscience aux élèves
qu’« à l’intérieur des grands nombres Fichier 1 : pp. 8-9 Matériel pédagogique :
Fichier photocopiable : pp. 6-7 jetons magnétiques

sont cachés des petits nombres. »
Annexe : 1-1 « Bande numérique de 0 à 10 »
Vocabulaire : zéro, un, deux, trois, quatre, cinq, six, sept, huit, neuf, dix,
chiffre, nombre
Les fonctions du nombre
à l’école primaire
1 À quoi servent les nombres ?
En début d’année de CP, les Demandez aux élèves d’écrire leur nombre préféré sur leur ardoise,
enfants ont déjà une expérience puis de la montrer à la classe et d’observer les nombres autour d’eux.
des nombres. En effet, les nombres Il est possible que certains écrivent un nombre supérieur à 10 : cela
sont présents dans leur environne- ne pose aucun problème du moment qu’ils sont capables de le nom-
ment familier (panneaux routiers, mer. La plupart devrait cependant choisir un nombre compris entre
touches sur télécommandes et télé- 1 et 5. Quoi qu’il en soit, ils ont tous besoin de s’entraîner à nom-
phones…), dans des jeux (petits mer et à écrire les nombres. Invitez-les à rééchir aux utilisations
chevaux, jeu de l’oie…) et dans les des nombres dans leur vie quotidienne. Dites-leur : « Cette année,
activités liées aux rituels de la classe vous allez apprendre beaucoup de choses sur les nombres mais, pour
(calendrier, météo…). commencer, rééchissons aux différentes façons dont on les utilise
Au cours de leur scolarité, les dans notre vie de tous les jours. » Après les avoir laissés rééchir
élèves vont étudier les différentes en silence, demandez à quelques-uns d’entre eux de partager leurs
fonctions du nombre : compter ; idées. Ils vont sans doute évoquer le comptage ; à cet âge-là, comp-
ordonner ; mesurer ; nommer ou ter a principalement pour objectif de répondre à la question « Com-
numéroter. bien ? » (concept de cardinalité). En revanche, il est possible qu’ils
ne pensent pas à mentionner les mesures : prenez alors l’exemple
de leur poids ou de leur taille. Par ailleurs, ils comprennent ce que
signie terminer premier d’une course ou être le deuxième dans la
Compter queue : ils possèdent donc une conception rudimentaire de l’ordi-
nalité. Enn, ils connaissent peut-être le numéro de téléphone d’un

S’il est possible de comparer des
de leurs parents. Récapitulez alors les quatre fonctions des nombres

groupes d’objets ou des grandeurs
énumérées dans l’encadré ci-contre.

à vue d’œil sans leur assigner de
nombres (il est immédiatement
2 Compter les ensembles de fruits

évident que 10 jetons, c’est plus
que 2), la méthode de Singapour Pour la plupart des enfants, compter est une activité ludique qui se
commence l’année par ce qui plaît pratique en chantonnant, comme lorsqu’on récite l’alphabet. Peu à
aux enfants : compter ! peu, ils vont développer des conceptions plus sophistiquées comme
la comparaison, la représentation et la décomposition des nombres.
Projetez la page 8 du chier 1 au tableau et demandez aux élèves
de décrire les fruits qui y gurent. Posez des questions comme :

22
Fichier 1 p. 8
« Quels fruits reconnaissez-vous ? » ou « Lequel de ces fruits préfé-
rez-vous ? »
Séance 2 Comptons
Calcul mental Dénombrer des constellations - Guide pédagogique
Demandez ensuite : « Combien y a-t-il de bananes ? » Ils diront sans

Exercices pp. 6-7 - Fichier photocopiable
1 Compte les fruits.

doute « 3 » sans compter. De même, ils diront 1 pastèque et 2 ananas, Quand il n’y a pas
de fruit, on met 0.
et peut-être même 4 mangues. Pour chaque nombre, vériez le total
en comptant les fruits un par un à voix haute, en les pointant du
doigt l’un après l’autre. Demandez aux élèves d’écrire d’abord le
chiffre « en l’air » avec leur doigt, puis de reproduire le geste avec
un crayon dans la case appropriée du chier. Si certains savent et
souhaitent écrire le mot-nombre, encouragez-les à le faire au-dessus
de la case. Écrivez au tableau chaque nombre. Vériez que les élèves
ont bien compris la notion de zéro en demandant à certains de ver-
baliser leur interprétation. Faites remarquer qu’on peut percevoir
des sous-ensembles dans les grands ensembles : par exemple, 2 ran-
gées de 3 pommes (qui font 6) ou 2 groupes de 5 fraises (qui font
10). Certains élèves, connaissant déjà leurs doubles, les utiliseront
pour trouver le nombre total de fruits sans compter. Pour les autres,
huit Unité 1 • Les nombres de 0 à 10

8
ces sous-groupes suggèrent de façon implicite des premières décom-
positions des nombres. Vos questions aideront les élèves à observer

Fichier 1 p. 9
« ces petits nombres cachés à l’intérieur des plus grands ». Avec le
2 Compte de 1 à 10.
temps, en combinant ceux-ci par l’addition, ils dénombreront de
façon plus intelligente et n’utiliseront le comptage que pour vérier
1 2 ? ? ? 6 ? ? ? 10
leurs réponses. Revoyez chaque ensemble en faisant remarquer les
décompositions comme 4 et 3 oranges, même si les élèves ne savent
3 Compte à rebours de 9 à 2.
pas encore que 4 et 3 font 7 !
3 Compter et compter à rebours

? ? 4 ? ? ? ? 9
Projetez la page 9 du chier 1 et débutez l’exercice 2. Demandez aux
4 Écris les nombres manquants.
élèves ce que signient les èches. L’abeille indique le début ! Posez
a)
3 4 6
un jeton magnétique sur la première eur, puis ajoutez les jetons un
à un tandis que les élèves comptent. Écrivez les nombres manquants
b)
au-dessus des eurs. Faites remarquer que les nombres deviennent 10 8
de plus en plus grands. Terminez en disant : « Combien de jetons y
c)
a-t-il en tout ? », « Comment le savez-vous ? » Passez à l’exercice 3.

5 7
Demandez : « Qu’y a-t-il de nouveau ? » Comptez en chœur à rebours
Unité 1 • Les nombres de 0 à 10 neuf

9
à partir de 10 puis laissez les élèves travailler en binôme sur l’exer-
cice 4. S’il vous reste du temps, distribuez les pages 6 et 7 du chier
photocopiable et donnez aux élèves le choix parmi les exercices 1 à 4
en fonction de leurs difcultés.
Différenciation
Soutien : Distribuez des « bandes numériques » (annexe 1-1) aux
élèves en difculté. Montrez-leur comment pointer chaque nombre
l’un après l’autre, de 0 à 10, tout en comptant à voix haute. Progres-
sivement, ils associeront le nom du nombre à son symbole.
Approfondissement : Faites travailler les élèves avancés en binômes.
Donnez-leur des sacs contenant différentes quantités d’objets
(nombre inférieur à 10). Demandez-leur de les compter, d’en écrire
le nombre et de comparer leurs résultats.
 Je sais compter et compter à rebours.
 Je sais trouver le nombre d’objets dans un ensemble.

23
Séance 3 Relions pour comparer
Objectifs Comparer des ensembles et les nombres qu’ils représentent ( jusqu’à 10). Comparer le nombre
d’éléments de deux ensembles en reliant ces éléments deux par deux. Exprimer des comparaisons
à l’aide des expressions « autant que », « égal à », « plus/moins que » et « plus grand/petit que ».
Compétences du programme : Comparer des nombres entiers.
Calcul mental
Compter à voix haute
Comptez en chœur, à voix haute, de 1 à
10. Cette activité devra être pratiquée
25 min Collectif
de façon récurrente avec des suites 1 Relier pour comparer
de nombres variées.
Collectif puis
20 min
2 Étude de la page 11 du chier 1
individuel
Variante : Commencez par annoncer
« 0 ». Les élèves doivent suivre avec

15 min Individuel
3 Pratique autonome
1, 2, 3, et ainsi de suite à tour de rôle,
Fichier 1 : pp. 10-11 Matériel pédagogique : jetons
un sur deux en chuchotant, et un sur
Fichier photocopiable : pp. 8-9 magnétiques de 3 couleurs
deux en parlant à voix haute. Ils se
différentes, cubes multidirectionnels
préparent ainsi à la pratique du calcul
Vocabulaire : relier, comparer, égal à, autant que, plus que, plus grand
de deux en deux.
que, moins que, plus petit que
1 Relier pour comparer
Placez une rangée de 8 jetons magnétiques rouges sur le tableau
Comparer des quantités
puis, en dessous, une autre rangée de 8 jetons jaunes. Demandez :
Pour comparer les quantités de
« Que pouvez-vous dire du nombre de jetons rouges et jaunes ? »,
hamsters et de carottes, faites
« Comment le savez-vous ? » Écoutez les arguments des élèves. Un
décomposer l’ensemble de hams-
élève suggérera peut-être de les associer deux par deux. Matérialisez
ters en deux parties : celle qui est
cette association en traçant des lignes pointillées verticales entre les
égale au nombre de carottes (5)
deux rangées jusqu’à ce que tous les jetons soient appariés. Dites
et celle qui est en plus (3), en fai-
et écrivez : « Le nombre de jetons rouges est égal au nombre de
sant entourer d’abord les 5 pre-
jetons jaunes » puis la phrase équivalente : « Il y a autant de jetons
miers hamsters puis les 3 derniers.
jaunes que de jetons rouges ». Ajoutez ensuite 5 jetons orange sous
Les élèves verront ainsi clairement
les jetons jaunes tandis que les élèves comptent en chœur de 1 à 5.
que seuls 5 hamsters auront une
Demandez de comparer les différents nombres de jetons en utilisant
carotte.
les deux types de formulations écrites au tableau : « Y a-t-il autant
Soyez vigilants lorsque vous par-
de jetons orange que de jetons jaunes ? » et « Le nombre de jetons
lez de quantités aux élèves. En
orange est-il égal au nombre de jetons rouges ? » Après qu’ils ont
effet, les mots que vous choisis-
répondu « non », prêtez attention à la façon dont les élèves justi-
sez ont une inuence sur la façon
ent leurs réponses. Écrivez des phrases-clés en utilisant les expres-
dont les élèves perçoivent ces der-
sions « plus que » ou « plus grand que », « moins que » ou « plus
nières. Ainsi, demander « Com-
petit que ». Écrivez alors un autre couple de phrases équivalentes :
bien de hamsters n’auront pas
« Il y a plus de jetons rouges que de jetons orange » et « 8 est plus
de carottes ? » illustre mieux la
grand que 5 ». Terminez cette partie de la séance par l’étude de la
relation entre les deux nombres
page 10 du chier 1. Certains élèves connaîtront le symbole = mais
(8 > 5) que la question « Combien
la plupart découvriront les symboles < et >. Insistez sur l’équivalence
y a-t-il de hamsters de plus que de
entre les trois formes d’expressions en bas de page : les deux phrases
carottes ? » La formulation « n’au-
en français et la phrase mathématique. Concluez avec une notion
ront pas » renvoie à des situations
fondamentale concernant la comparaison quantitative entre deux
concrètes. À cet âge, les élèves sont
ensembles A et B : il y a soit une relation d’égalité, soit une relation
sensibles aux situations de manque,
d’inégalité. Dans le deuxième cas, soit le nombre d’éléments de A est
surtout par rapport à la nourriture.
plus grand que celui de B, soit il est plus petit. Plus tard, on introduira
les termes « supérieur à » et « inférieur à ».

24
Fichier 1 p. 10
2 Étude de la page 11 du chier 1
Séance 3 Relions pour comparer
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 1 page 11. Faites observer
Calcul mental Compter à voix haute - Guide pédagogique
les lignes reliant les hamsters et les roues dans l’exercice 1. Deman-
J’observe
dez aux élèves pourquoi elles ont été tracées. Faites remarquer que Relie pour Il y a
comparer. 8 pommes,
8 hamsters
les lignes continues horizontales ont la même signication que les

et 5 carottes.
lignes pointillées verticales de l’encadré « J’observe » en page 10.
Questionnez les élèves : « Y a-t-il un hamster pour chaque roue ? »,
« Restera-t-il des roues sans hamster ? », « Combien ? » Faites verba-
liser les différentes expressions possibles, toutes correctes, comme :
« 4 est plus petit que 6 », « 6 est plus grand que 4 », « 4, c’est 2 de
moins que 6 », ou « 6, c’est 2 de plus que 4 ». Les deux dernières
expressions sont plus complexes ; il est normal que tous les enfants
Il y a autant de pommes 8 = 8 8 est égal à 8.
que de hamsters.
ne puissent pas les dire correctement à ce stade. Il est plus facile
Il y a plus de pommes 8 > 5 8 est plus grand
pour eux de comprendre que 2 roues seront sans hamster. Écrivez

que de carottes. que 5.
au tableau « 4 < 6 » et « 6 > 4 » ; dites que ces deux expressions sont Il y a moins de carottes 5 < 8 5 est plus petit
que de hamsters. que 8.
équivalentes mais que dans cet exercice, on a choisi de représenter
dix Unité 1 • Les nombres de 0 à 10

10
la première expression. Enn, demandez aux élèves de terminer
l’exercice individuellement puis de comparer leurs réponses avec leur
Fichier 1 p. 11
voisin.
1 Relie, compare puis compte.
Exemple
3 Pratique autonome
Distribuez aux élèves les pages 8 et 9 du chier photocopiable. L’exer-
cice 1 est semblable à l’exercice du chier 1. L’exercice 2 présente un
4 < 6
petit dé : une fois que les élèves ont comparé le nombre d’éléments
a)
dans les paires d’ensembles et compté leur nombre exact, ils doivent
être attentifs à l’emplacement des nombres dans la phrase mathé-
matique récapitulative. Jusqu’à présent, le nombre de gauche corres-
pondait à l’ensemble de gauche et le nombre de droite à l’ensemble
b)
de droite. Ici, c’est le contraire. Sans leur révéler précisément l’enjeu,
dites-leur de lire attentivement l’exercice puis observez-les. S’ils se
trompent, au lieu de les corriger, guidez-les an qu’ils trouvent eux-
c)
mêmes leur erreur.
Unité 1 • Les nombres de 0 à 10 onze

11
Différenciation
Soutien : Aidez les élèves ayant des difcultés à comparer les cardi-
nalités de deux ensembles à concrétiser chaque situation. Deman-
dez-leur de fabriquer une colonne de cubes pour chacun des deux
ensembles comparés puis de les placer côte à côte. La différence (ou
l’égalité) entre les deux nombres est alors visible, comme lorsque les
enfants comparent leur taille.
Approfondissement : Donnez aux élèves avancés un critère tel que
« plus petit de 2 » ou « plus grand de 5 » et laissez-les chercher des
paires de nombres vériant ce critère.
 Je sais comparer deux ensembles ou collections en reliant les éléments
un à un.
 Je sais utiliser des nombres pour comparer des ensembles ou des
collections : soit les deux nombres sont égaux, soit l’un est plus grand
que l’autre.
 Je peux compter les éléments d’un ensemble ou d’une collection dans
n’importe quel ordre.

25
Séance 4 Comparons
Objectifs Comparer des ensembles et les nombres qu’ils représentent ( jusqu’à 10). Comparer deux ensembles
d’objets, identier l’ensemble qui a le plus/le moins d’objets ou déterminer si les deux ensembles ont
le même nombre d’objets. Comparer leurs cardinaux : identier le nombre le plus grand/le plus petit
ou déterminer si les nombres sont égaux.
Calcul mental
Compter à rebours
Faites compter les élèves à rebours
à partir d’un petit nombre. Pour les
20 min Collectif
aider, vous pouvez pointer du doigt les 1 Ensembles d’élèves
nombres sur une bande numérique.

Collectif puis
20 min
2 Comparer des ensembles
Vous pouvez également prendre trois
en binôme
cubes et leur demander d’en indi-
20 min Individuel
3 Pratique autonome
quer le nombre, puis enlever un cube
et demander à nouveau le nombre, Fichier 1 : pp. 12-13
Fichier photocopiable : pp. 10-11

jusqu’à atteindre 0.
Vocabulaire : ensemble
1 Ensembles d’élèves
Dans cette séance, les élèves continuent à comparer des ensembles.
Les exercices proposés permettent d’approfondir la compréhension
Que compare-t-on ?
des relations entre les différentes représentations des nombres : les
Toute comparaison quantitative

mots-nombres, les écritures en chiffres et les quantités qu’ils repré-
nécessite de sélectionner les carac-

sentent. Il y a toutefois une évolution par rapport à la séance 3 : dans
téristiques particulières des élé-

les deux ensembles à comparer, les éléments sont identiques. De
ments que l’on souhaite comparer.

plus, les élèves ne sont plus systématiquement invités à relier les élé-
Au cours de leur année de CP, les

ments de deux ensembles pour comparer. Toutefois, cette pratique
élèves seront amenés par exemple

est encore tout à fait acceptable pour les élèves qui en ont besoin.
à comparer la longueur, la masse et

En amont de la séance, tracez deux grands cercles à la craie au sol
le coût de deux ou trois objets.

marqués « A » et « B ». Appelez 7 enfants aux cheveux courts et dites-
Dans l’unité 1, les élèves comparent

leur de se placer à l’intérieur de l’ensemble A. Appelez 6 enfants aux
le nombre d’objets que contiennent

cheveux longs et dites-leur de se placer à l’intérieur de l’ensemble B.
deux ensembles distincts. En didac-

Les élèves restants joueront le rôle d’observateurs attentifs. Après
tique, on parle de numérosité ou

avoir deviné les critères qui caractérisent les ensembles, les observa-
de cardinalité d’un ensemble. À

teurs exprimeront par différentes phrases des comparaisons entre les
l’exercice 4 a) par exemple, 7 et

deux ensembles. Exemples : « Le nombre d’élèves dans l’ensemble A
3 sont utilisés pour indiquer le

est 7 », « Le nombre d’élèves dans l’ensemble B est 6 », « 7 est plus
nombre d’éléments que contient

grand que 6 » ou « 6 est plus petit que 7 », « L’ensemble A contient
chaque ensemble. Les élèves vont

1 élève de plus que l’ensemble B » ou « Il y a un élève de moins dans
commencer par dire que « 7 singes,

l’ensemble B que dans l’ensemble A ». Reprenez l’activité en deman-
c’est plus que 3 singes ». Avec le

dant aux élèves d’inventer d’autres couples d’ensembles. N’oubliez
temps, à mesure qu’ils apprendront

pas d’inclure un exemple d’ensemble nul. Expliquez que, comme
à connaître les nombres de façon

l’ensemble est « vide d’éléments », les mathématiciens et mathéma-
plus abstraite, ils déclareront que

ticiennes le nomment « ensemble vide ». Le nombre qui exprime la
« 7 est supérieur à 3 ».
numérosité ou la cardinalité de cet ensemble particulier est 0.
2 Comparer des ensembles
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 1 page 12 et faites-leur
observer les exercices 1 et 2. On peut « voir » que l’ensemble de droite
de l’exercice 1 a le plus grand nombre de tortues et que l’ensemble de

26
Fichier 1 p. 12
droite de l’exercice 2 a le plus petit nombre d’écureuils. Ce genre de
comparaisons visuelles a déjà été abordé en grande section de mater-
Séance 4 Comparons
Calcul mental Compter à rebours - Guide pédagogique
nelle mais dorénavant, il ne s’agit plus de comparer deux nombres

1 Entoure le plus grand nombre de tortues.

pour trouver le plus grand ou le plus petit. En effet, l’une des avan-
cées majeures de l’année de CP consiste à commencer à visualiser et à
exprimer la différence entre ces deux nombres. N’hésitez pas à inter-
roger les élèves de façon à les aider progressivement à se concentrer
2
sur ce nouveau dé. Aiguillez-les en leur posant des questions telles Entoure le plus petit nombre d’écureuils.
que : « Comment savez-vous que l’ensemble de droite contient un
plus grand nombre de tortues ? » Laissez les élèves répondre puis
demandez-leur de relier les tortues et d’entourer la tortue restante
à droite. Faites la même chose avec les écureuils. La décomposition 3 Observe.
de l’ensemble le plus grand en deux sous-ensembles permet de faire
ta trousse la trousse
apparaître la différence. Demandez aux élèves : « Combien y a-t-il de de ton voisin
a) Compte les dans : .
tortues de plus à droite ? » et « Combien y a-t-il d’écureuils de moins
b) Compte les dans : .
à droite ? » Amenez-les à dire que « 5, c’est 1 de plus que 4 » et que

c) Compare avec <, > ou =.
« 5, c’est 2 de moins que 7 ». Si tous les élèves n’arrivent pas à suivre,
douze Unité 1 • Les nombres de 0 à 10

12
ne vous inquiétez pas ; ils auront de nombreuses opportunités de
maîtriser la comparaison des nombres par la suite.

Fichier 1 p. 13
Poursuivez en proposant aux élèves de travailler sur l’exercice 3 en
4 Compare avec <, > ou =.
binôme. Circulez dans la classe pour écouter les conversations mathé-

a)
matiques des élèves et demandez-leur comment ils en sont arrivés à
leur conclusion.
3 Pratique autonome
b)
L’exercice 4 page 13 du chier 1 doit être réalisé individuellement
par tous les élèves : il nécessite de compter et de comparer de façon
minutieuse. Distribuez ensuite les pages 10 et 11 du chier photoco-
c)
piable. Les exercices 1 a) et 1 b) peuvent être résolus à vue d’œil, tan-
dis que l’exercice 1 c) nécessite davantage de réexion. L’exercice 2
fonctionne sur le même principe. L’exercice 3 quant à lui demande
aux élèves de faire appel à leur créativité : ils doivent dessiner eux-
d)
mêmes les ensembles.
Unité 1 • Les nombres de 0 à 10 treize

13
Différenciation
Soutien : Écrivez les différentes expressions utilisées pour compa-
rer des ensembles et des nombres sur des cartes (exemples : « plus
petit », « plus grand », « égal à », « = », « < », « > »,…). Placez les
cartes retournées sur une table. Les élèves doivent piocher une carte
au hasard et créer une situation simple avec des nombres ou des
objets utilisant correctement cette expression.
Approfondissement : Donnez aux élèves le nombre 7 et deman-
dez-leur de trouver les nombres qui représentent 2 de plus que 7,
2 de moins que 7, 3 de plus que 7, 3 de moins que 7. Faites la même
chose avec le nombre 8, mais en leur demandant cette fois de trou-
ver le nombre (ou les nombres s’ils connaissent déjà les nombres
supérieurs à 10) qui ont une différence de 4 ou de 5 avec 8.
 Je sais comparer deux ensembles en comptant les objets dans chacun
d’eux puis en comparant les nombres obtenus.
 Je sais utiliser différentes expressions du langage courant pour exprimer
des comparaisons.

27
Représentons les nombres
Séance 5
et comparons (1)
Objectifs Compter, lire, écrire, comparer et représenter les nombres de 0 à 10. Découvrir et explorer un nouvel
outil mathématique : la boîte de 10. Représenter des nombres à l’aide des boîtes de 10. Découvrir une
nouvelle façon de comparer des quantités.
Calcul mental
Dictée de nombres
Dictez les nombres de 0 à 10 dans
l’ordre ou dans le désordre et deman-
20 min Collectif
dez aux élèves de les écrire en chires 1 Introduire les boîtes de 10
sur leur ardoise. Invitez ceux qui le

Collectif puis
20 min
souhaitent et le peuvent à les écrire
individuel
également en lettres.
20 min Individuel
3 Pratique autonome
Fichier 1 : pp. 14-15 Matériel pédagogique : feuilles
Fichier photocopiable : pp. 12-13 de papier cartonné A4, 1 barre
Annexes : 1-2 « Boîte de 10 », 1-3 de 10 cubes par élève
« Je m’entraîne avec les boîtes de 10 »
Vocabulaire : boîte de 10, doubles, moitiés
Une bande numérique humaine
Réalisez une bande numérique avec
1 Introduire les boîtes de 10
des feuilles de papier cartonné A4
Demandez aux élèves de lever une main en l’air puis de dire à
(un nombre par feuille) scotchées
voix haute combien de doigts compte une main. Ils devraient tous
ensemble en accordéon, ou dessi-
répondre « cinq ». Faites la même chose avec les deux mains : les
nez une suite de cases sur le sol de la
élèves devraient répondre « dix ». Vériez qu’ils sont tous conscients
classe. En se déplaçant sur la bande
d’avoir 5 doigts à chaque main, soit 10 en tout, ainsi que 5 orteils
numérique, les élèves mémorisent
à chaque pied, soit 10 en tout. Dites-leur que 10 est un nombre clé
l’ordre des nombres, apprennent à
pour compter et qu’ils vont comprendre peu à peu l’importance de
additionner et soustraire, et com-
ce nombre dans notre système de numération.
prennent que plus un nombre est
Distribuez à chaque élève une copie de l’annexe 1-2 « Boîte de 10 »
grand, plus il est « loin de 0 » sur
ainsi qu’une barre de 10 cubes. Après avoir rappelé les différentes
la bande numérique (ce qui les pré-
représentations des nombres utilisées jusqu’à présent (un ensemble
pare à la notion de longueur).
d’objets, une image, un mot-nombre et un symbole), expliquez à
Il est possible de prolonger la bande
la classe que la boîte de 10 est une nouvelle façon de représenter
avec des nombres supérieurs à 10,
les nombres de 1 à 10 en plaçant un objet par case. Interrogez-les :
ou même avec quelques nombres
« D’après vous, quelle est l’utilité de ces boîtes ? » Écoutez leurs
négatifs (en donnant comme
réponses et encouragez-les à prêter attention à celles de leurs cama-
exemples les pertes de points dans
rades. Répétez les réponses ci-dessous, ou formulez-les vous-mêmes
un jeu, les températures inférieures
le cas échéant :
à 0 ou les étages sous le rez-de-
 le nombre de cases de chaque rangée est égal au nombre de doigts
chaussée d’un immeuble…). Voici
d’une main ; les 10 cases sont comme l’ensemble des doigts de mes
comment l’utiliser : précisez que
deux mains ;
la case 0 représente la case de
 on « voit » immédiatement le nombre 5 sans avoir à compter le
départ, puis dites un nombre à voix
nombre d’objets, comme les doigts d’une main ;
haute, « sept » par exemple. L’élève
 on « voit » immédiatement le nombre 10 sans avoir à compter le
compte de 1 à 7, fait simultanément
nombre d’objets, comme les doigts des deux mains ;
7 pas et tombe sur le symbole 7. Il
 on « voit » immédiatement, sans compter, si le nombre d’objets est
fait ainsi le lien entre trois repré-
plus petit que 5 ou s’il est plus grand que 5 mais moins grand que 10.
sentations du nombre 7.
Pour conclure cette introduction, donnez quelques nombres aux
élèves et demandez-leur de placer le nombre de cubes correspon-
dants sur leur boîte de 10.

28
Fichier 1 p. 14
Séance 5
et comparons (1)
Projetez la page 14 du chier 1 au tableau et dites aux élèves d’ou-
Calcul mental Dictée de nombres - Guide pédagogique
vrir leur chier et d’observer ces nouvelles représentations des
J’observe
nombres de 0 à 10. Encouragez-les à partager leurs observations.
Voici les nombres Tu peux reconnaître les
de 0 à 10 représentés nombres sans compter!
Après l’observation de zéro (aucune boule), faites comparer deux à

par des boîtes de 10
deux les boîtes sur chaque ligne. Les élèves retrouveront le 1, 2, 3, 4
zéro
et 5 de la colonne de gauche en deuxième rangée des boîtes de 10
de la colonne de droite. Amenez les élèves à comprendre que 6, c’est

1 6
un x
5 et 1, que 7, c’est 5 et 2, …, et que 10, c’est 5 et 5. De nouveau, ces
décompositions les aideront à percevoir la numérosité sans compter, 2 7
dex ep
les prépareront aux familles de 10 et constitueront une fondation
3 8
solide pour aborder les additions. tris h
Dites aux élèves de compléter les exercices 1 et 2 page 15 du chier 1.
4 9
are nef
S’ils le souhaitent, ils peuvent d’abord modéliser les nombres avec
des cubes avant de dessiner et d’écrire dans leur chier. Dans l’exer-
5 10
cnq dx
cice 3, il est possible que certains élèves ne sachent pas ce qu’est
ae Unité 1 • Les nombres de 0 à 10

14
un « double ». Demandez à un volontaire de l’expliquer à la classe.
Encore une fois, la boîte de 10 permet de visualiser ou de dessiner
Fichier 1 p. 15
facilement des doubles : le nombre d’objets est le même dans chaque
colonne. 1 Dessine le bon nombre de .
3 Pratique autonome
L’exercice 1 page 12 du chier photocopiable permet de s’assu-
rer que les élèves savent associer la représentation des nombres
2 Compare avec < ou >.

sous forme de boîte de 10 aux bons chiffres. L’exercice 2 évalue la
a)
même aptitude mais intègre également une comparaison, comme
l’exercice 2 du chier 1. L’exercice 3 réinvestit la représentation des
b)
doubles, comme l’exercice 3 du chier 1, et introduit la notion de
moitié. Notez que dans ce problème, les doubles sont représentés
3 Complète.
par des boîtes de dix disposées horizontalement, contrairement au
problème 3 du chier 1 où elles sont disposées verticalement. Il est
important que les élèves soient à l’aise avec les boîtes, quelle que soit
leur disposition.
4 est le double 10 est le double

est le double
de 2. de .
de .
Unité 1 • Les nombres de 0 à 10 quinze

15
Différenciation
Soutien : Distribuez aux élèves en difculté l’annexe 1-3 « Je m’en-
traîne avec les boîtes de 10 ». Lisez-leur les consignes et aidez-les à
chaque étape.
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés de travailler
individuellement sur l’annexe 1-3 « Je m’entraîne avec les boîtes
de 10 ». Dites-leur de construire les nombres 11, 15 et 18 (ou tout
autre nombre compris entre 10 et 20) en utilisant à la fois leurs boîtes
de 10 et des cubes
 Je sais représenter les nombres de 1 à 10 à l’aide d’une boîte de 10.
 Je sais comparer deux nombres à l’aide de boîtes de 10 : je vois tout de
suite quel nombre est plus grand et de combien, ou si les deux nombres
sont égaux.

29
Séance 6
et comparons (2)
Objectifs Compter, lire, écrire, comparer et représenter les nombres de 0 à 10. Découvrir et explorer un nouvel
outil mathématique : les trains de cubes multidirectionnels. Représenter des nombres à l’aide des trains
de cubes multidirectionnels. Découvrir une nouvelle façon de comparer des quantités.
Calcul mental
Maths et dominos
Montrez un domino et demandez aux
élèves de dire le nombre de points
d’un côté, puis de l’autre. Avec de 1 Représenter les animaux à l’aide
20 min En binôme
petits nombres (comme 1/2 ou 2/2), de cubes
demandez également le nombre total

Collectif puis
2 Comparer les groupes d’animaux

de points. Ne négligez pas les domi-
20 min individuel ou
à l’aide de trains de cubes

nos comportant un 0. en binôme
20 min Individuel
3 Pratique autonome
Fichier 1 : pp. 16-17 Matériel pédagogique : sacs
Fichier photocopiable : pp. 14-15 contenant 5 colonnes de 10 cubes
Annexes : 1-4 « Je m’entraîne avec des multidirectionnels (chaque
Découvrir le matériel trains de cubes », 1-5 « Je représente colonne n’ayant qu’une seule
un nombre de 8 façons différentes » couleur de cubes) par binôme
Chaque fois que vous introduisez
Vocabulaire : trains de cubes, plus long, plus court
un nouvel outil pédagogique, lais-
sez aux élèves un temps de jeu libre
pour qu’ils explorent, découvrent

1 Représenter les animaux à l’aide de cubes
et créent.
Formez des binômes et distribuez les sacs de cubes préparés à
Exemple : Chaque élève construit
l’avance à chacun. Projetez au tableau l’illustration page 16 du chier
une structure avec 10 cubes (de
1 uniquement. Montrez les canards et demandez à la classe : « Com-
2 couleurs différentes) pour consti-
bien y a-t-il de canards sur l’image ? », « Comment le savez-vous ? »
tuer un « musée », puis la présente
Si un élève compte à voix haute « un, deux, …, cinq », pointez les
à la classe.
canards au tableau un par un avec votre doigt. Dans ce cas, le dernier
nombre compté est la réponse. Un autre élève dira peut-être : « Il y a
2 canards sur l’herbe et 3 canards dans la mare ; ça fait 5 canards en
tout ». Si cette décomposition n’est pas soulevée, amenez les élèves
Décompositions de 10
à la remarquer. Écrivez le mot « canards » au tableau, puis écrivez à
côté le nombre 5 en chiffres et en lettres. Demandez aux élèves de

Le choix des colonnes de 10 cubes
prendre chacun 5 cubes du sac pour représenter les cinq canards et

n’est pas anodin. Lorsque les élèves
dites : « Chaque cube représente un canard : compter les cubes, c’est

prennent 5 cubes d’une dizaine
comme compter les canards. » Dites-leur d’assembler les cubes pour

pour représenter les canards, ils
en faire un « train de 5 cubes ». Demandez : « Le nombre de cubes

verront peut-être que les cubes
est-il toujours le même quand ils sont emboîtés ? » Commentez les

restants sont aussi au nombre
quatre représentations du nombre 5 : le mot, le symbole (5), le dessin

de 5. De même, lorsqu’ils prennent
(5 canards) et l’objet (le train de 5 cubes). Demandez aux binômes de

7 cubes d’une autre dizaine pour
construire un train de cubes pour représenter les 4 autres groupes

représenter les oiseaux, ils remar-
d’animaux, chacun d’une couleur différente, et de placer les 5 trains

queront peut-être que les cubes
entre eux deux lorsqu’ils ont ni.

restants sont au nombre de 3. Il
y a donc deux groupes de 5 dans
2 Comparer les groupes d’animaux

une colonne de 10, ou un groupe
à l’aide de trains de cubes

de 7 et un groupe de 3 dans une
colonne de 10. Ces expériences pré-

Projetez maintenant l’intégralité de la page 16 du chier 1 au
parent le terrain pour les décompo-

tableau. Dites aux élèves d’ouvrir leur chier et d’observer le bas de
sitions des 10, un objectif central

la page. Faites-leur comparer les 2 trains de cubes (écureuils et hams-
des apprentissages de CP.

30
Fichier 1 p. 16
ter) qu’ils ont construits en les alignant sur la gauche et assurez-vous
qu’ils comprennent la leçon. Posez de nouvelles questions de compa- Représentons les nombres
Séance 6
et comparons (2)
Calcul mental Maths et dominos - Guide pédagogique
raison. Expliquez que les trains de cubes facilitent la comparaison et

permettent de bien voir la différence.

J’observe
Demandez aux élèves de compléter les exercices page 17 du chier 1.
Le chat dans l’exercice 1 n’est pas une erreur : comme il n’y a aucun
chat, le nombre à inscrire est 0. Pour les exercices 2 et 3, deman-
dez aux élèves de discuter en binôme et de trouver le groupe qui
contient le plus d’animaux. Écoutez les stratégies puis présentez
celles qui suivent :
 je compte les deux nombres d’animaux ; le nombre qui vient en
Train d’Adèle
Il y a 5 .
Je les représente
deuxième dans la comptine numérique est le plus grand ;

avec un train de .
 je compare les deux trains de cubes et je choisis le plus long ;
Il y a 4 . Train de Maël
 je relie les animaux deux par deux sur mon chier. Le groupe qui a Je les représente
avec un train de .
un ou plusieurs animaux non reliés contient le plus d’animaux.
5 est plus
Discutez de la correspondance entre la phrase « Il y a plus de canards 5 > 4
grand que 4.
que de hamsters » et la phrase « Le nombre 5 est plus grand que le
seize Unité 1 • Les nombres de 0 à 10

16
nombre 4 ».
Fichier 1 p. 17
3 Pratique autonome
1 a) Complète. En page 16, il y a:
Les exercices pages 14 et 15 du chier photocopiable offrent un
excellent entraînement aux élèves. L’exercice 1 illustre 8 groupes
b) Représente chaque nombre avec un train de .
d’animaux à compter et à représenter en coloriant le bon nombre de
2 Compare. Construis des trains de pour t’aider.
cubes (3D) ou de carrés (2D). Dans l’exercice 2, les élèvent comptent

a)
et comparent. Dans l’exercice 3, ils représentent et comparent. La

est égal à ou =
disposition des fruits révèle des décompositions. Amenez les élèves
b)
à remarquer que « dans 6, il y a 3 et 3 » ; « dans 8, il y a 4 et 4 » ;
est plus grand que ou >
« dans 9, il y a 3 fois 3 » ; « dans 7, il y a 3 et 3 et 1 ou 6 et 1 ».
c)
est plus petit que ou <
3 Compare.
a)
Différenciation
Soutien : Encouragez les élèves qui ont du mal à comparer deux
nombres à travailler par deux, à utiliser leurs doigts pour représen- b)
ter un nombre, puis à comparer leurs mains. Des études en neuros-
ciences indiquent qu’un bon sens digital améliore les compétences Unité 1 • Les nombres de 0 à 10 dix-sept
17
arithmétiques et qu’une bonne représentation des nombres sur les
doigts est bénéque pour les apprentissages numériques ultérieurs.
La pédagogie mathématique commence naturellement par la repré-
sentation sur les doigts, évolue vers des représentations concrètes
structurées et aboutit à la représentation mentale des nombres. Pour
travailler les trains de cubes, distribuez l’annexe 1-4 « Je m’entraîne
avec des trains de cubes »
Approfondissement : Laissez les élèves avancés utiliser les représen-
tations de leur choix pour comparer des nombres plus grands que 10.
Activité optionnelle Synthèse de la séance
Je représente un nombre  Je sais représenter des nombres
de 8 façons différentes à l’aide d’objets, de dessins, de
Distribuez des copies de l’annexe 1-5 mots et de symboles.
et faites réaliser l’activité  Je sais comparer deux nombres à
individuellement. l’aide de trains de cubes : je vois
tout de suite quel nombre est
plus grand et de combien, ou si
les deux nombres sont égaux.

31
Séance 7 Bilan de l’unité 1
Faire le point sur ce que les élèves ont appris et compris en n d’unité 1. Proposer trois activités au choix :
« Jouons avec les maths », « Explorons » et « Mon journal ».
Fichier 1 p. 18
La dernière page de chaque unité récapitule les idées principales à
retenir. Vous disposez en outre de trois activités supplémentaires
Séance 7
qui développent chez les élèves la créativité, la capacité à s’autoéva-
Je sais compter et écrire
les nombres jusqu’à 10.
luer et le goût du dé, qualités essentielles pour réussir en mathé-
Je sais aussi compter
à rebours.
matiques. Vous pouvez choisir de faire réaliser différentes activités
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
selon vos élèves, mais chacun doit avoir l’opportunité de toutes les
zér un dex trois are cnq x ep h nef dx
expérimenter au cours de l’année.
Je sais comparer ces nombres.
Ce que j’ai appris
Abordez la page 18 du chier 1 après avoir joué au jeu « Tap Tap ! »

4 est plus grand que 3 3 est plus petit que 4
4>3 3<4
(voir ci-dessous). Les élèves seront motivés pour partager leurs idées
Je sais représenter
et expériences. Demandez à des volontaires de résumer tout ce qu’ils

ces nombres.
Cela m’aide à comparer!
ont appris au cours de cette unité.
ep
Faites ensuite réciter aux élèves la comptine numérique jusqu’à 10
tout en leur demandant de pointer sur leur chier le nombre cor-
x
respondant. Révisez les expressions « plus grand que », « plus petit
Explorons pp. 16-17 - Fichier photocopiable Mon Journal p. 18 - Fichier photocopiable
que » et « égal à », ainsi que les symboles mathématiques correspon-

www.methodedesingapour.com Jouons avec les maths Révisions
dx-h Unité 1 • Les nombres de 0 à 10

18
dants. Interrogez les élèves sur les différentes représentations des
nombres qu’ils ont découvertes. Ils doivent notamment mentionner
la boîte de 10 et les trains de cubes.
Enn, évaluez collectivement les élèves : dites un nombre et deman-
dez-leur de le représenter dans leur boîte de 10 ou par un train de
cubes. Projetez ensuite deux boîtes de 10 ou construisez deux trains
de cubes représentant des nombres différents, et demandez aux
élèves d’utiliser le vocabulaire qu’ils ont appris pour comparer.
Jouons avec les maths Explorons Mon journal
Tap Tap ! Les activités « Explorons » offrent Écrire son journal est une activité
Téléchargez les instructions sur : tout au long de l’année des pro- personnelle. Il s’agit d’un temps
www.methodedesingapour.com. blèmes originaux et attrayants. calme invitant à la créativité, à la
Ce jeu consolide les apprentissages Elles vous permettent d’identier prise d’initiative, à la réexion,
et peut être une alternative à l’éva- les élèves qui apprécient les dés et à l’autoévaluation, à la métaco-
luation. Tout au long de l’unité 1, ceux qui cherchent à les éviter. gnition et plus encore. Tout ceci
les élèves ont vu, reconnu, nommé, Dans cette unité 1, l’activité « Explo- s’apprend avec le temps. En début
récité, lu, écrit et représenté des rons » pages 16 et 17 du chier d’année, les élèves auront envie de
nombres pour dénombrer des photocopiable est fondée sur la dessiner et de colorier. Petit à petit,
quantités. Ici, ils utilisent leur sens comparaison des nombres via le ils apprendront à écrire pour expri-
du toucher pour sentir un nombre dessin. mer ce qu’ils pensent.
puis le construire. Faire des mathé- Les dessins et les schémas sont, à cet Pour l’activité page 18 du chier
matiques en utilisant son corps et âge, des façons de répondre tout à photocopiable, demandez aux
de surcroît en jouant : voilà la for- fait acceptables et de bons moyens élèves de pointer leur propre
mule gagnante pour aborder les d’évaluation. bouche, leurs dents, leurs yeux et
mathématiques dans de bonnes leurs jambes tandis que vous lisez le
dispositions ! poème du monstre. Donnez-leur des
crayons de couleur et laissez-leur du
temps pour réaliser leur dessin tout
en suivant les instructions.

32
Unité 2
Les familles
de nombres
Unité 2 : Les familles de nombres
Dénombrer, décomposer, recomposer un nombre, identier les parties et le tout.
Cette unité fait partie des grandes originalités de la méthode de Singapour : elle permet d’introduire l’addition
et la soustraction simultanément, sans utiliser aucun symbole.
An de permettre aux élèves d’automatiser les diffé-

Tout et parties
rentes décompositions des nombres (les « familles de
Le fait de se concentrer sur les parties d’un ensemble
nombres »), les séances 10, 11 et 12 se concentrent
est une étape clé dans le développement du sens des
volontairement sur un ou deux nombres : les nombres
nombres chez les enfants. C’est pourquoi l’unité 2 sen-
6 et 7 (séance 10) ; les nombres 8 et 9 (séance 11) ; le
sibilise les élèves aux relations fondamentales entre les
nombre 10 (séance 12).
parties et le tout pour des nombres inférieurs à 10. Ces
relations sont à la base des stratégies de calcul à venir.
Représentations multiples
Chaque nombre peut être considéré comme un tout
À ce stade de l’apprentissage, il est indispensable que
constitué de parties, ou comme une partie d’un tout.
les élèves ne se bornent pas à des représentations
Les familles de nombres servent à identier les petits
stéréotypées des nombres. Il est donc proposé, en
nombres contenus dans les grands. Elles permettent
introduction de chaque séance, de faire observer les
de montrer les relations entre le tout et les parties,
nombres dans des contextes variés.
qui seront le fondement des concepts d’addition et
Séance 10 : le jeu de la main cachée ➜ des cubes sont
de soustraction : pour obtenir le tout, on additionne
cachés dans une main.
les deux parties ; pour obtenir une partie, on soustrait
Séance 11 : le jeu du gobelet ➜ des cubes sont cachés
l’autre partie du tout. Ainsi, non seulement l’addition
sous un gobelet.
et la soustraction sont considérées d’emblée comme
Séance 12 : le jeu des 10 doigts ➜ les doigts vont per-
des opérations réciproques, mais elles sont traitées
mettre de trouver les compléments à 10.
sous plusieurs angles : additionner, c’est ajouter des
Pour chacun de ces jeux, l’exercice reste le même :
éléments à un ensemble, mais aussi réunir deux par-
1) le tout est connu ; 2) une partie est connue ; 3) l’élève
ties pour faire un tout ; soustraire, c’est retirer des élé-
doit trouver l’autre partie. Le même type d’exercice
ments d’un ensemble, mais aussi séparer un tout en
peut d’ailleurs être utilisé pour trouver le tout formé
deux parties.
par deux parties.
Cette unité 2 propose aux élèves : 1) d’observer des
Plusieurs représentations sont utilisées pour décrire la
situations de la vie courante ; 2) de les traduire en
relation entre un tout et ses parties :
« histoires de nombres » ; 3) de les représenter de
 le schéma de famille de nombres (qui lui-même peut
façons multiples ; 4) de les modéliser sous la forme
avoir plusieurs aspects) ;
de schémas parties-tout. La progression systématique
d’une situation concrète vers un schéma de famille de
5 5
8 5 3
nombres caractérise donc ce chapitre. Il est essentiel de
8 8
ne pas introduire de façon prématurée les symboles de
l’addition (+), de la soustraction (–), ni de l’égalité (=).

5 3 8 3 3
Les liens entre les nombres

 les trains de cubes ;
 les expressions du type « 5 et 3 font 8 ».

Les nombres ont des liens entre eux : par exemple, 7
et 3 se lient pour faire 10. Le but de cette unité est

de familiariser les élèves avec les décompositions des
nombres inférieurs à 10. Pour cela, la méthode de Sin-  Associer un nombre à la quantité d’objets présents
gapour utilise des termes évocateurs pour les enfants, dans une image.
comme les « familles » de nombres, les « histoires »  Comprendre que plusieurs combinaisons de parties
de nombres, etc. Les enfants sont ainsi invités dans permettent d’obtenir un même tout.
le monde des nombres non par l’abstraction des sym-  Accepter le fait que 0 peut être une partie. Dans ce
boles mais par des relations concrètes. cas, l’autre partie est égale au tout.
Unité 2  Les familles de nombres

34
Objectifs Introduction à l’unité 2 et exploration de l’illustration page 19 du chier 1.
Fichier 1 p. 19
Projetez la page 19 du chier 1 au tableau ou demandez aux élèves Unité
Les familles
d’observer leur chier, puis laissez-leur un temps de parole libre an 2 de nombres
Séance 8
qu’ils décrivent ce qu’ils voient. Guidez la conversation vers la des-
cription des situations mathématiques :
 Adèle a 3 chats, 1 est endormi et 2 sont réveillés ;
 le petit frère d’Adèle, au premier plan, a 4 voitures, dont 2 sont
bleues et 2 sont vertes ; J’ai 10 poissons :
6 sont rouges,
4 sont jaunes.
 leur mère apporte 6 pommes, 2 vertes et 4 rouges…
Indiquez aux élèves que l’on trouve dans l’image une représen-
tation de tous les nombres jusqu’à 10 puis invitez-les à les recher-
J’ai 3 chats :
2 sont réveillés,
cher : 0 téléphone, 1 horloge, 2 adultes sur le canapé – 1 homme et

1 est endormi.
1 femme, 5 coupes – 1 grande et 4 petites, 7 assiettes – 3 grandes et
J’ai 4 voitures :
4 petites, 8 bateaux – 4 rouges et 4 verts, 9 eurs – 4 roses et 5 jaunes,

2 sont vertes,
2 sont bleues.
10 poissons – 4 jaunes et 6 rouges.
2 Introduire les liens entre les nombres
Unité 2 • Les familles de nombres dix-neuf

19
Attirez l’attention des élèves sur les pommes. Notez les chiffres 6, 4
et 2 au tableau, en plaçant le 6 à gauche et le 4 et le 2 à droite, l’un
en dessous de l’autre. Posez des questions aux élèves jusqu’à obtenir Schéma des pommes
une expression claire de la situation mathématique, comme : « La
mère d’Adèle apporte 6 pommes. Parmi ces 6 pommes, 4 sont rouges 4
et 2 sont vertes. »
partie
Introduisez les mots « tout » et « parties » : « Il y a 6 pommes en tout »

6
(entourez le 6), puis « une partie des pommes est rouge » (entourez le
tout
2
4), « l’autre partie est verte » (entourez le 2). « Très souvent, le tout est
un grand nombre composé de deux nombres plus petits. » Tracez les
partie
deux traits qui relient le 4 et le 2 au 6 (voir schéma ci-contre). Expliquez
que, dans chaque nombre, des nombres plus petits sont « cachés ». Pour-
suivez en représentant chaque situation mathématique de l’illustration
par un schéma. N’introduisez pas, à cette étape, les notions d’addition
Les parties de mon nombre favori
et de soustraction, ni les signes + et – qui seront vus aux unités 3 et 4.
Proposez aux élèves de reprendre
3 Introduire les « familles de nombres »

le poster de leur nombre favori
Commencez par expliquer aux élèves que de nombreuses familles

(voir page 21 de ce guide) et d’y
portent le même nom (Dupont, Martin…) pourtant, elles sont com-

tracer un ou plusieurs schémas de
posées de membres différents. Les membres de chaque famille ont

famille de nombres, avec deux par-
des liens d’affection entre frères et sœurs, entre père et mère, entre
ties de leur choix.
parents et enfants. De la même manière, on peut former des familles
de nombres qui ont des liens (additifs) entre eux.
Prolongez la conversation en proposant d’autres situations, que
vous pourrez traduire sous forme de schémas de famille de nombres.  Certains nombres sont liés entre
Faites par exemple venir 6 élèves au tableau, en veillant à ce qu’il y eux et forment des familles.
ait des lles et des garçons, des blonds et des bruns, etc. Les élèves  Un nombre donné peut être un
vont prendre conscience du fait que les nombres permettent de tout composé de parties, ou la
raconter des histoires très concrètes et sont une représentation du partie d’un tout.
monde, au même titre que les mots.  Les nombres peuvent être repré-
L’unité 2 poursuit ainsi deux buts : 1) familiariser les élèves aux sentés à l’aide d’un schéma de
nombres ; 2) faire prendre conscience aux enfants que chaque nombre famille de nombres.
peut être une partie d’un tout, ou un tout composé de parties.

35
Séance 9 Inventons des histoires de nombres
Objectifs Composer et décomposer les nombres 5, 6, 7, 8 et 9 en s’appuyant sur la numération. Décrire des
situations mathématiques avec les notions de « tout » et de « partie ». S’entraîner à la décomposition de
nombres inférieurs à 10 à l’aide d’un support visuel. Faire le lien entre deux représentations : les cubes
et les schémas de famille de nombres.
Compétences du programme : Dénombrer, constituer et comparer des collections. Utiliser diverses stratégies
de dénombrement (décompositions/recompositions additives).
Calcul mental
Le nombre avant/après
Posez aux élèves des questions du
type : « Quel nombre vient après 5
10 min Collectif
quand tu comptes ? », « Quel nombre 1 Introduction aux histoires de nombres
vient avant 4 quand tu comptes ? » Ils

En binôme
20 min
2 Découvrir les familles du nombre 6
s’habitueront ainsi à la logique de la
puis collectif
suite numérique.
3 Explorer des histoires avec En binôme
20 min
Variante : Demandez : « Quel nombre
puis collectif
les nombres 5, 7, 8 et 9
vient avant et après 3 quand tu
10 min Individuel
comptes ? » 4 Pratique autonome
Fichier 1 : pp. 20-21 Matériel pédagogique :
Fichier photocopiable : p. 19 cubes multidirectionnels,
dossards, cerceaux
Vocabulaire : histoire de nombres, famille de nombres, tout, parties
1 Introduction aux histoires de nombres
Faites observer l’illustration page 20 du chier 1 et dites : « Je vais
vous raconter une histoire de nombres. » Lisez ensuite le premier
groupe de phrases sous l’illustration. Montrez le premier schéma :
« Il y a 6 enfants en tout (pointez le 6), parmi eux 1 seul (pointez
le 1) a des lunettes et les 5 autres (pointez le 5) n’en ont pas. » Lisez
ensuite le second groupe de phrases et reprenez la présentation :
« Il y a 6 enfants en tout (pointez le 6), parmi eux, 3 sont des lles
(pointez le 3) et 3 sont des garçons (pointez l’autre 3). » Poursui-
vez : « Aujourd’hui, nous allons raconter des histoires à l’aide de
nombres : nous les appellerons des histoires de nombres. »
2 Découvrir les familles du nombre 6
Demandez aux enfants de travailler en binôme, d’imaginer cha-
cun une histoire différente avec le nombre 6, puis d’écrire sur leur
chier 1 page 20 (exercice 1) les deux décompositions trouvées.
Procédez à une mise en commun des différentes décompositions
obtenues en dessinant au tableau les schémas de famille de nombres
proposés par chaque binôme.
Certains élèves imagineront peut-être une décomposition en trois
parties : 2, 2, 2 par exemple. Dans ce cas, aidez-les à formaliser la
représentation d’un schéma avec trois parties.
2
6

36
Fichier 1 p. 20
Faites remarquer aux élèves qu’ils ont découvert 4 familles du
nombre 6 (6/0/6 pour 0 adulte et 6 enfants ; 6/1/5 pour 1 enfant à
Séance 9 Inventons des histoires de nombres
Calcul mental Le nombre avant/après - Guide pédagogique
lunettes et 5 enfants sans lunettes ; 6/2/4 pour 2 enfants avec des voi-
Exercices p. 19 - Fichier photocopiable
tures et 4 enfants avec un livre ; 6/3/3 pour 3 garçons et 3 lles). Si

J’observe
vous le jugez nécessaire, prenez ensuite un moment pour revoir avec
les élèves toutes les décompositions du nombre 5 : 5/0/5 ; 5/1/4 ; 5/2/3.
3 Explorer des histoires avec les nombres 5, 7, 8 et 9
Il y a 6 enfants.
L’objectif de cette activité est de permettre aux élèves de formuler
1 partie
1 enfant porte des lunettes.
des histoires de nombres. Ils ont déjà eu l’occasion de s’y entraî- tout 6
5 enfants ne portent pas de lunettes.
5 partie
ner avec des nombres inférieurs ou égaux à 10 lorsqu’ils ont étudié
l’illustration page 19 du chier 1. 3 partie
3 enfants sont des filles.
tout 6
3 enfants sont des garçons.
Demandez-leur d’ouvrir leur chier 1 page 21 et annoncez-leur 3 partie
qu’ils vont raconter des histoires pour les nombres 5, 7, 8 et 9. Lais-
1 Invente encore deux histoires avec les 6 enfants.
sez-les travailler en binôme puis procédez à une mise en commun des
réponses. Pour les 5 chats, les élèves doivent identier les 2 chats gris 6 6
et les 3 chats marron, ainsi que les 4 grands chats et le petit chat seul.
vingt Unité 2 • Les familles de nombres

20
Pour les 7 bateaux, les élèves doivent identier les 3 grands bateaux
et les 4 petits bateaux, ainsi que les 5 bateaux à une voile et les 2
Fichier 1 p. 21
bateaux à deux voiles.
2 Invente deux histoires pour chaque image.
Pour les 8 coupes, les élèves doivent identier les 4 coupes en argent
et les 4 coupes en or, ainsi que les 3 coupes à une anse et les 5 coupes
à deux anses.
Pour les 9 poissons, les élèves doivent identier les 7 grands poissons
et les 2 petits poissons, ainsi que les 4 poissons dirigés vers la droite
et les 5 poissons dirigés vers la gauche.
4 Pratique autonome
Distribuez aux élèves la page 19 du chier photocopiable. Lisez la
consigne de l’exercice 1 puis laissez-les trouver individuellement
deux familles du nombre 5 (2 grands pingouins et 3 petits pingouins ;
4 pingouins réveillés et 1 pingouin endormi). Faites de même pour
l’exercice 2 (2 enfants sur une balançoire et 4 enfants sur une bas-
cule ; 3 lles et 3 garçons).
Unité 2 • Les familles de nombres vingt et un

21
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves en difculté de représenter les pin-
gouins de l’exercice 1 page 19 du chier photocopiable par des cubes
multidirectionnels. Invitez-les d’abord à placer un cube sur chaque
grand pingouin, puis à placer un cube sur chaque petit pingouin, et
enn à construire le train de cubes correspondant.
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés de retrouver
toutes les décompositions des nombres 6 et 7 en trois parties non
nulles. Réponses : 1/1/4 ; 1/2/3 ; 2/2/2 ; 1/1/5 ; 1/2/4 ; 1/3/3 ; 2/2/3.
Le jeu des cerceaux  Je peux raconter des
Au cours d’une séance d’EPS, divisez la classe histoires grâce aux
en deux. Une première moitié est observatrice, nombres.
l’autre occupe tout l’espace de la salle de  Je sais représenter un
sport. Chaque enfant porte un dossard tout et ses parties sous
numéroté 0, 1, 2, 3, 4, 5 ou 6. Des cerceaux la forme d’un schéma
sont au sol. Au signal, les enfants se placent de famille de nombres.
dans un cerceau deux par deux pour « faire 5 »  Plusieurs parties
ou « faire 6 ». Les élèves qui n’ont pas réussi à différentes peuvent
se placer dans un des cerceaux sont éliminés. former un même tout.

37
Séance 10 Cherchons les familles de 6 et de 7
Objectifs Composer et décomposer les nombres 6 et 7 en s’appuyant sur la numération. Trouver les deux parties
d’un tout. Faire le lien entre l’expression « a et b font c » et les notions de « tout » et « parties ».
S’entraîner à la décomposition des nombres 6 et 7 avec et sans support visuel. Représenter la
décomposition des nombres 6 et 7 à l’aide de cubes et de schémas.
Calcul mental
Dictée de nombres
l’ordre ou le désordre et demandez
aux élèves de les écrire en chires 1 Mise en contexte : trouver
10 min Collectif
sur leur ardoise. Proposez aux élèves une partie d’un tout
qui écrivent les chires à l’envers une
2 Explorer les familles
20 min Collectif puis individuel

approche multisensorielle : tracer les
des nombres 6 et 7
chires dans du sable, les sculpter
avec de la pâte à modeler… 3 Trains de cubes et familles
20 min En groupe puis collectif
de nombres
Variante : Si certains élèves vous
semblent prêts, dictez les nombres de

10 min Individuel
4 Pratique autonome
1 à 5 et demandez-leur de les écrire
Fichier 1 : p. 22 Matériel pédagogique :
en lettres.
Fichier photocopiable : pp. 20-21 lots de 6 cubes et de 7 cubes d’une
même couleur par élève, lots de 21
cubes d’une couleur et de 21 cubes
d’une autre couleur par groupe, lots
de 28 cubes pour les élèves avancés
Vocabulaire : 3 et 4 font 7 (soit a et b font c)
1 Mise en contexte : trouver une partie d’un tout
Proposez aux élèves le jeu de la main cachée. Dites : « J’ai un train de
6 cubes rouges dans mon dos, 6 est mon tout. Je casse ce train en deux
parties. J’en tiens une dans ma main gauche, l’autre dans ma main
droite. Je garde une main dans mon dos et j’ouvre la paume de l’autre
main pour vous montrer l’une des deux parties. Combien ai-je de cubes
dans ma main cachée ? » Écrivez le résultat au tableau sous forme d’un
schéma de famille de nombres. Recommencez le jeu plusieurs fois puis
reprenez l’activité avec cette fois un train composé de 7 cubes
2 Explorer les familles des nombres 6 et 7
Réactivez les connaissances de la séance précédente : « Nous allons
raconter de nouvelles histoires de nombres… » Faites observer col-
lectivement l’illustration de l’exercice 1 page 22 du chier 1 puis
demandez aux élèves de dénombrer les pommes. Faites remarquer
que les deux parties sont égales (3 et 3). Montrez le cercle violet du 6
et les cercles orange des 3 : « Ce sont le tout et les parties ». Montrez
6 cubes de même couleur et expliquez que chacun représente une
pomme. Assemblez les deux parties en un train unique de 6 cubes et
dites : « 3 et 3 font 6 ».
Distribuez à chaque élève 6 cubes d’une même couleur et propo-
sez-leur d’écrire une autre famille de 6 sur leur chier. Procédez de
même pour l’exercice 2 avec 7 cubes de même couleur. À la n de cet
exercice, demandez s’il est possible de faire deux parties égales. Faites
constater que non et demandez pourquoi (car 7 est égal à 3 + 3 + 1).

38
Fichier 1 p. 22
3 Trains de cubes et familles de nombres
Les élèves ont tendance à confondre les trains de cubes et les familles
de nombres. L’activité suivante va clarier la différence entre ces deux

1 a) Invente une histoire b) Cherche une autre
avec 6 pommes. famille de 6.
représentations. Formez des groupes hétérogènes (nombre d’élèves
par groupe à déterminer en fonction du matériel disponible) et distri-
3
buez à chacun 21 cubes d’une couleur, par exemple rouges, et 21 cubes
6 6
d’une autre couleur, par exemple bleus. Proposez-leur de construire 3
tous les trains de 6 cubes possibles avec une ou deux couleurs de cubes.
Imposez-leur la contrainte suivante : les cubes d’une même couleur

3 et 3 font 6.
et font 6.
doivent être tous groupés ensemble. Il n’est par exemple pas possible
avec 7 fleurs. famille de 7.
de proposer un train de 2 cubes rouges, 2 cubes bleus et à nouveau
2 cubes rouges. Laissez un temps de recherche aux élèves puis mettez
en commun les constructions. Certains élèves remarqueront une régu- 3
7 7
larité : dès qu’on ajoute un cube rouge, on retire un cube bleu. D’autres 4
auront l’idée d’ordonner tous les trains de cubes pour construire un
escalier. Dessinez les sept solutions au tableau, tracez à droite de

3 et 4 font 7.
et font 7.
vingt-deux Unité 2 • Les familles de nombres

22
chaque train de cubes le schéma de famille de nombres correspon-
dant puis reliez les familles qui ne diffèrent que par l’ordre des parties
(cf. gure 1). Amenez les élèves à comprendre que le train composé
de 5 cubes rouges et 1 cube bleu correspond à la même famille que le
train composé de 5 cubes bleus et 1 cube rouge, puisque l’ordre dans
lequel on écrit les parties n’impacte pas le tout. Vous initiez ainsi les
élèves à la commutativité de l’addition de façon informelle. Concluez :
« 7 trains de 6 cubes génèrent 4 familles du nombre 6. »
4 Pratique autonome
5
Les exercices 1 à 4 pages 20 et 21 du chier photocopiable permettent 6
aux élèves de s’entraîner de manière autonome à la construction des 1
familles des nombres 6 et 7. Ne pensez pas que les élèves ont com-
pris le concept des familles de nombres simplement parce qu’ils ont

4
donné une ou deux bonnes réponses. La répétition des exercices va

6
leur permettre de maîtriser progressivement toutes les combinai-

2
sons, puis de les automatiser.
À ce stade, la plupart des élèves ne savent pas lire : expliquez-leur
ce que signient les phrases : « a et b font 7 » de façon à ce qu’ils
puissent les compléter de manière autonome. Dans les exercices 2, 3
et 4, les parties ne sont pas dénombrables. Laissez aux élèves qui en
ont besoin la possibilité d’utiliser des cubes multidirectionnels pour
représenter concrètement les nombres.
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves en difculté de jouer en binôme au jeu

1
de la main cachée avec des nombres égaux ou inférieurs à 5. Deman- 6
dez-leur d’écrire leur réponse sous la forme d’un schéma de famille 5
de nombres.
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés de trouver tous

0
les nombres de 1 à 10 qui peuvent se décomposer en deux parties

6
égales. Distribuez-leur ensuite 28 cubes d’une couleur et 28 cubes

6
d’une couleur différente et invitez-les à reprendre l’activité du para-
graphe 3, mais en construisant des trains de 7 cubes.
Figure 1
 Je connais toutes les familles du nombre 6.
 Je connais toutes les familles du nombre 7.

39
Objectifs Composer et décomposer les nombres 8 et 9 en s’appuyant sur la numération. Trouver les deux parties
d’un tout. Faire le lien entre l’expression « a et b font c » et les notions de « tout » et « parties ».
S’entraîner à la décomposition des nombres 8 et 9 à l’aide d’un support visuel. Représenter la
décomposition des nombres 8 et 9 à l’aide de cubes et de schémas.
Calcul mental
Montrez aux élèves des constellations
de 5 à 10 points et demandez-leur de
dire le nombre de points qu’ils voient. 1 Mise en contexte : trouver
10 min Collectif
De temps en temps, demandez-leur une partie d’un tout
d’expliciter leur stratégie pour trouver

2 Explorer les familles
le nombre de points. Faites en sorte

des nombres 8 et 9
d’obtenir des réponses telles que :
3 Trains de cubes et familles

« J’ai vu un groupe de 3 et un groupe 20 min En groupe puis collectif
de nombres
de 2. » Le but de cet exercice est de
faire prendre conscience aux élèves
15 min Individuel
4 Pratique autonome
que les grands nombres sont compo-
sés de plus petits nombres.

Fichier photocopiable : pp. 22-24 jetons, gobelets, lots de 8 cubes et de
9 cubes d’une couleur par élève, lots
de 45 cubes d’une couleur et de 45
cubes d’une autre couleur par groupe
1 Mise en contexte : trouver une partie d’un tout
Proposez aux élèves le jeu du gobelet. Inventez une histoire, par
exemple : « Une chatte a 8 chatons (représentés par 8 jetons) mais
ils sont coquins et se cachent sous un gobelet. » Montrez 3 jetons :
« 3 chatons sont sortis de leur cachette ; combien sont restés sous
le gobelet ? »
Recommencez le jeu plusieurs fois puis, s’il vous reste du temps,
reprenez l’activité avec cette fois une histoire mettant en scène
le nombre 9.
2 Explorer les familles des nombres 8 et 9
Faites observer collectivement l’illustration de l’exercice 1 page 23 du
chier 1. Demandez aux élèves de dénombrer les cubes verts, puis
d’en déduire que « 5 et 3 font 8 » et que « le tout est 8 ; les parties
sont 5 et 3 ». Faites comparer le schéma à ceux de la page 22. « Où se
trouve le cercle violet ? », « Que représente-t-il ? », « Où se trouvent
les cercles orange ? », « Que représentent-ils ? » Si vous le jugez per-
tinent, faites remarquer dès à présent que d’autres représentations
sont possibles : les parties peuvent être à gauche ou au-dessus du tout
(tracez des exemples au tableau). Également, on pourrait choisir des
carrés à la place des cercles, ou d’autres couleurs que violet et orange.
Distribuez à chaque élève 8 cubes d’une même couleur et propo-
sez-leur d’écrire une autre famille de 8 sur leur chier. Demandez-leur
s’il existe une famille composée de deux parties égales (8/4/4). Rap-
pelez-leur à cette occasion que 8 est le double de 4.

40
Fichier 1 p. 23
Procédez de même pour l’exercice 2 avec 9 cubes de même couleur.
À la n de cet exercice, demandez s’il est possible de faire deux par-
ties égales. Faites constater que non et demandez pourquoi (car 9 est

égal à 4 + 4 + 1).
avec 8 cubes. famille de 8.
3 Trains de cubes et familles de nombres

8 8
5 3
An de renforcer la compréhension de la différence entre la repré-
sentation avec des cubes et la représentation avec des schémas de
famille de nombres, reprenez l’activité de la séance précédente,
5 et 3 font 8. et font 8.
mais en proposant cette fois aux élèves de trouver toutes les familles

du nombre 9.
avec 9 cubes. famille de 9.
Formez des groupes hétérogènes et distribuez à chacun 45 cubes
d’une couleur, par exemple verts, et 45 cubes d’une autre couleur, 9 9
par exemple roses. Invitez-les à construire tous les trains de 9 cubes 2 7
possibles avec une ou deux couleurs de cubes. Imposez-leur la même
contrainte qu’en séance précédente : les cubes d’une même couleur
2 et 7 font 9. et font 9.
doivent être tous groupés ensemble. Laissez un temps de recherche
Unité 2 • Les familles de nombres ving-trois

23
aux élèves puis mettez en commun les constructions.
Dessinez les dix solutions au tableau (cf. gure 1) et, pour chacune,
demandez à un volontaire de venir tracer le schéma correspondant
et de relier les familles qui ne diffèrent que par l’ordre des parties.
À nouveau, amenez les élèves à comprendre que le train composé de
5 cubes verts et 4 cubes roses correspond à la même famille que le
train composé de 5 cubes roses et 4 cubes verts. Concluez : « 10 trains
de 9 cubes génèrent 5 familles du nombre 9. »
4 Pratique autonome
Les exercices 1 à 3 pages 22 à 24 du chier photocopiable invitent les
élèves à s’entraîner à la construction des familles des nombres 8 et 9.
L’exercice 1 propose une représentation visuelle imagée des quanti-
tés, qui permet de dénombrer les parties. La difculté consiste à ne
faire « que » deux parties. Proposez aux élèves qui le souhaitent de
tracer une ligne de séparation sur le dessin.
Les exercices 2 et 3 ne proposent pas de représentation visuelle des
quantités. Ainsi, pour trouver les familles des nombres 8 et 9, les
enfants doivent faire appel au calcul mental. N’hésitez pas à propo-
ser des cubes multidirectionnels aux élèves en difculté pour leur
permettre de représenter les quantités de façon concrète.
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves en difculté sur l’activité du para-
graphe 3 de trouver toutes les décompositions du nombre 9 à l’aide
de cubes d’une seule couleur
Approfondissement : Invitez les élèves avancés à trouver toutes les
décompositions du nombre 9 en trois parties.
Figure 1
Le jeu du gobelet  Je connais toutes les
Formez des binômes puis invitez chacun à familles du nombre 8.
reprendre le jeu du gobelet en alternant les  Je connais toutes les
rôles : l’un invente une histoire mettant en familles du nombre 9.
scène les nombres 8 et 9, l’autre trouve la
partie manquante.

41
Séance 12 Cherchons les familles de 10
Objectifs Composer et décomposer le nombre 10 en s’appuyant sur la numération. Trouver les deux parties d’un
tout. Faire le lien entre l’expression « a et b font c » et les notions de « tout » et « parties ». S’entraîner
à la décomposition du nombre 10 à l’aide d’un support visuel. Représenter la décomposition du nombre
10 à l’aide de cubes et de schémas.
Calcul mental
Deviner un nombre
Posez des devinettes aux élèves
an de leur faire revoir diérents
concepts.
15 min Collectif
1 Mise en contexte : le jeu des 10 doigts
Exemples : « Je pense au nombre qui
est plus petit que 6 mais plus grand

Collectif
25 min
2 Explorer les familles du nombre 10
que 4. Quel est ce nombre ? », « Je
puis individuel
pense au nombre qui vient après 7
dans la comptine numérique. Quel est 20 min Individuel

3 Pratique autonome
ce nombre ? », « Je pense à un tout :

ses deux parties sont 4 et 4. Quel est
Fichier photocopiable : pp. 25-27 10 cubes multidirectionnels

ce nombre ? »
par élève, un jeu de cartes
Vocabulaire : faire 10, combinaison
1 Mise en contexte : le jeu des 10 doigts
En amont de la séance, tracez au tableau la gure 1 ci-contre. Propo-
sez aux élèves de jouer au jeu des 10 doigts. Tous les élèves doivent
tenir leurs deux mains côte à côte, les poings fermés. Montrez 7 doigts
(en levant 7 doigts) et demandez aux élèves : « De combien de doigts
Mes 10 doigts ! en plus ai-je besoin pour faire 10 ? » Au signal, les élèves montrent
3 doigts. Écrivez alors le nombre 3 dans votre tableau, à droite du

Partie 1 Partie 2
nombre 7. Faites dire à un élève que « 7 et 3 font 10 ». Procédez de

0
la même façon pour toutes les autres paires de nombres qui font 10.
Faites le lien entre ce jeu et les familles du nombre 10 en reliant la
ligne 0-10 à la ligne 10-0, la ligne 1-9 à la ligne 9-1, etc. La ligne 5-5
n’est reliée à aucune autre. Aidez les élèves à voir le lien entre les 6
familles du nombre 10 et les 11 combinaisons trouvées dans le jeu.
5
Rappelez que l’ordre des deux parties n’a pas d’importance dans un
6
schéma de famille de nombres.
2 Explorer les familles du nombre 10

8
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 1 à la page 24 et d’observer

9
l’illustration de l’exercice 1. Racontez-leur une histoire de nombres

10
en vous inspirant de cette illustration. Exemple : « Maël doit ranger
Figure 1
10 livres dans sa bibliothèque. S’il veut les transporter en deux fois,
et qu’il en prend 5 la première fois, combien devra-t-il en prendre la
fois suivante ? »
Vous pouvez mimer la scène réelle avec de vrais livres et la modéliser
avec 10 cubes, soit pour un groupe d’élèves qui en éprouve le besoin,
soit pour la classe entière.
Demandez ensuite aux élèves d’inventer une autre histoire à partir
des 10 livres de Maël, puis d’écrire dans leur chier la nouvelle famille

42
Fichier 1 p. 24
de 10 qu’ils ont trouvée. Ils peuvent par exemple parler de la couleur
des livres (4 rouges et 6 d’une autre couleur) ou reprendre l’histoire
Séance 12 Cherchons les familles de 10
Calcul mental Deviner un nombre - Guide pédagogique
des deux trajets, mais cette fois-ci avec un nombre différent de livres.
1 Invente une histoire avec 10 livres

Procédez de la même manière pour l’exercice 2 a) : demandez aux
puis cherche une autre famille de 10.
élèves de trouver une histoire à partir de 10 coccinelles et de 10 eurs,

5
10 10
puis d’écrire les familles de 10 qu’ils auront trouvées dans leur chier.
Enchaînez avec l’exercice 2 b). Distribuez aux élèves en difculté
5 et 5 font 10.
et font 10.
10 cubes d’une même couleur an de les aider à trouver des décom-
2
positions inédites du nombre 10. Proposez aux élèves qui ne par- a) Écris deux familles de 10.
viennent pas à démarrer l’exercice d’observer le tableau tracé pour
10 10
le jeu des 10 doigts.
b) Trouve deux autres familles de 10.

Ces deux premiers exercices permettent aux élèves de trouver par
10
eux-mêmes les 6 familles du nombre 10. Discutez en classe entière
10
de la famille 10/0/10, illustrée en bas de page, qu’il est important de
ne pas oublier.
0
10
Laissez les élèves poursuivre en autonomie avec les exercices 3 et

10
4 page 25 du chier 1. Enn, demandez aux élèves en difculté de
vingt-quatre Unité 2 • Les familles de nombres

24
faire l’exercice 5 avec des cubes d’une couleur et aux autres de le
réaliser avec des cubes de deux couleurs

Fichier 1 p. 25
3 Dessine les manquantes pour faire 10
3 Pratique autonome
puis complète les phrases.
a) b)
Distribuez les quatre exercices des pages 25 à 27 du chier photo-
copiable et attribuez-les aux élèves en fonction de leurs difcultés.
7 et font 10. 4 et font 10.
Ces exercices proposent une progression du concret (où les élèves
d)
c)
peuvent dénombrer les éléments) à la représentation symbolique.
et font 10.
Les exercices 1 et 2 permettent aux élèves de se familiariser avec les et font 10.
familles de 10 en observant des éléments dénombrables. L’exercice 3

4 Complète.
quant à lui propose de faire des paires avec les seuls symboles. L’exer- a) 6 et font 10. b) 5 et font 10.
6 5
cice 4, enn, donne aux élèves l’occasion de retrouver le tableau
10 10
tracé en début de séance.
c) et 3 font 10. d) et font 10.
10 10
Différenciation
5 Représente toutes les familles de 10 avec des trains de .

Soutien : Dessinez sur le cahier des élèves qui n’ont pas mémorisé
les compléments à 10 des ensembles contenant entre 0 et 10 points Unité 2 • Les familles de nombres vngt-cinq
25
noirs, puis demandez-leur d’ajouter autant de points que nécessaire
pour faire 10, en dessinant en face de chaque ensemble le schéma
correspondant. Rappelez-leur l’utilité des boîtes de 10 : une disposi-
tion en deux rangées de 5 éléments permet de voir deux parties sans
compter.
Approfondissement : Proposez aux élèves qui maîtrisent les familles
de 10 de trouver toutes les décompositions du nombre 10 en trois
parties.
Faire 10 avec des cartes  Je connais toutes
Munissez-vous d’un jeu de 52 cartes et enlevez les les familles du
gures (roi, dame et valet). Disposez les 40 cartes nombre 10.
restantes sur une table de façon aléatoire, face  Je sais les
visible. À tour de rôle, les élèves choisissent deux représenter de
cartes pour « faire 10 ». Si la paire est validée, elle multiples façons.
est gagnée. Le joueur qui remporte la victoire est
celui qui a réussi à constituer le plus de paires.

43
Fichier 1 p. 26
Séance 13 Cette page est l’occasion pour les élèves d’exprimer à leur manière
Une famille de nombres
… et des parties. ce qu’ils ont retenu de l’unité. Cette phase d’objectivation, rituelle
montre un tout…
tout
à la n de chaque unité, va leur permettre d’accéder progressive-
ment à la métacognition, c’est-à-dire à une réexion personnelle sur
partie partie
3 5
leur propre façon de rééchir et d’apprendre. Les illustrations et les
schémas vont ainsi leur permettre de réactiver leur mémoire et de

tout
On décompose le tout en deux parties.
se remémorer ce qu’ils ont appris et compris. Vous pouvez les invi-
On compose les deux parties pour faire un tout.
ter à faire cet exercice oral en leur expliquant qu’ils vont mettre un
Il y a d’autres familles de 8:
« haut-parleur sur leur pensée », c’est-à-dire exprimer à voix haute

0 1 2 4
8 8 8 8
ce à quoi les schémas leur font penser. Ici, ils doivent pouvoir citer les
8 7 6 4
notions de « familles de nombres », d’« histoires de nombres », de
Pour les familles de 10, je peux
aussi utiliser les boîtes de 10.

schémas, de « parties et de tout », jusqu’à formuler l’idée principale
7
de l’unité : « Deux parties se combinent (s’assemblent, se composent)
10
3
pour former un tout. Un tout peut se décomposer en deux parties. »
Pour conclure, proposez les trois activités ci-dessous en ateliers
vngt-six Unité 2 • Les familles de nombres

26
tournants.
Faisons 10 ! Lisez aux élèves ce que dit Maël. Les élèves sont incités à dessiner
Téléchargez les instructions sur : « À votre avis, de quelle famille ce qu’ils ont fait et appris dans
www.methodedesingapour.com. s’agit-il ? », « Combien de balles y l’unité 2. Aidez-les à se souvenir de
L’objectif de ce jeu est de travail- a-t-il en tout ? », « Quelles sont les ce qu’ils ont vu.
ler l’automatisation des complé- parties ? », « Nous pourrions trou- Vous pouvez récapituler avec eux
ments à 10 de manière ludique. ver les réponses si nous avions des les différents jeux : le jeu des cer-
Les cartes-nombres (annexe 2-1) balles bleues et rouges, mais nous ceaux, le jeu des 10 doigts, le jeu
utilisent directement l’écriture chif- n’en avons pas. Alors, nous allons de la main cachée, le jeu de cartes
frée mais il peut être utile d’utili- représenter chaque balle par un ou encore le jeu du gobelet ; puis
ser des cartes-points (annexe 2-2) rond, pour répondre à la question les différentes représentations
sans symboles pour que les élèves suivante : quelles sont toutes les des nombres : les illustrations, les
s’entraînent au dénombrement, familles du nombre 10 ? » phrases (« 4 et 3 font 7 »), les sché-
ainsi que des cartes à jouer clas- Guidez les élèves dans l’activité en mas de famille de nombres, les
siques, qui mêlent les deux repré- suivant l’ordre des questions. trains de cubes…
sentations. N’hésitez pas à proposer de réaliser
cette activité à l’oral si vos élèves ne
sont pas à l’aise en graphisme. S’ils
écrivent, veillez à leur donner une
liste de mots dont ils auront besoin
pour rédiger une phrase.

44
Unité 3
L’addition
Unité 3 : L’addition
Connaître diérentes stratégies pour additionner, résoudre des problèmes additifs, modéliser l’addition
par le biais d’images, d’objets, de mots, de la bande numérique et de phrases mathématiques.
Le point essentiel de cette unité est la compréhension du sens mathématique de l’addition.
ce symbole constitue un ordre implicite d’effectuer

Contexte
un calcul an de fournir une réponse correcte. Les
Dans l’unité 1, les élèves ont développé des compé-
enfants qui ont cette vision limitée de l’égalité com-
tences de dénombrement ; dans l’unité 2, ils ont acquis
plètent l’égalité « 8 + 5 = + 6 » avec 13 au lieu de 7.
la notion de « parties dans le tout ». La combinaison
Il faut aider les élèves à envisager le signe = comme
de ces enseignements constitue une base essentielle
une mise en relation de deux expressions équivalentes.
pour l’apprentissage de l’addition. Les enfants vont en
La capacité de traiter des expressions telles que 3 + 4,
effet mobiliser leurs compétences de dénombrement
2 + 5 et 1 + 6 comme des objets d’étude constitue une
pour comprendre la stratégie additive qui consiste à
étape préalable à la capacité d’envisager plus tard
compter à partir d’un nombre. Leur compréhension de
a + b et 2x + 1 comme des objets d’étude algébrique,
la relation entre les « parties » et le « tout » va quant
sans éprouver le besoin de « les calculer ».
à elle faciliter la transition vers la notion d’addition
comme action qui associe les parties pour donner le
Modèles structuraux
tout.
Il existe trois principaux modèles additifs.
Changement d’état On commence par un état initial ;

Histoires d’additions
une transformation ou un changement a lieu ; on
Traditionnellement, les élèves étaient confrontés à
obtient un état nal, supérieur à l’état initial. Exemple :
des situations additives de la forme « a + b = ? ». Or,
4 oiseaux sont sur une branche ; 2 les rejoignent ; il y a
les élèves apprennent très vite à identier le voca-
maintenant 6 oiseaux en tout.
bulaire de l’addition, comme « en tout », et ont ten-
Composition d’état Deux groupes – 4 oiseaux blancs
dance à additionner les deux nombres en question
et 2 oiseaux gris – sont présents dès le début ; on les
sans y accorder de véritable réexion. Cette unité per-
réunit ou on les « compose » et on obtient un groupe
met aux élèves de donner du sens à l’addition en la
supérieur à chacun des deux précédents.
représentant visuellement de différentes manières, en
Bien que le changement et la composition d’état
résolvant des problèmes, et surtout en inventant des
impliquent deux parties et un tout qui les combine, il
problèmes à partir d’une image ou d’une égalité.
existe entre ces modèles une différence subtile : dans
le premier cas, il s’agit d’un scénario dynamique, tan-

Phrases mathématiques
dis que le second implique une observation statique.
Tout comme les expressions linguistiques, les expres-
Comparaison d’état On compare deux quantités ; on
sions mathématiques doivent respecter les règles de
recherche soit une quantité, soit la différence entre les
la grammaire et de l’orthographe pour pouvoir expri-
deux. Ce modèle plus exigeant sera introduit ultérieu-
mer quelque chose qui a du sens. L’expression « + 3 = »
rement, lors de la comparaison de deux nombres.
ne signie rien, contrairement à « 3 + 4 ». En unissant
deux expressions équivalentes, on forme une égalité.
Diérentes stratégies pour additionner
L’égalité « 3 + 4 = 7 » est une expression correcte et
Les élèves développent trois stratégies principales pour
porteuse de sens dans notre système décimal de numé-
additionner : en utilisant des familles de nombres ; en
ration. En grammaire française, une suite de mots qui
comptant sur la bande numérique ; en faisant des des-
a un sens forme une phrase. En mathématiques, une
sins.
suite de symboles qui a un sens forme une phrase
mathématique.
 Ne pas compter le nombre de départ quand on

Le sens du signe =
compte à partir d’un nombre.
L’exploration des histoires d’additions permet de
 Connaître d’autres modèles additifs que celui du
donner du sens à des égalités comme 7 + 2 = 9. Des
changement d’état.
études ont dévoilé la façon dont les jeunes élèves
 Comprendre que 0 peut être une partie d’un tout.
comprennent le signe = : pour beaucoup d’entre eux,
Unité 3  L’addition
46
Fichier 1 p. 27
1 Que signie « additionner » ?
Unité
Demandez aux élèves de prendre leurs ardoises et dites : « Je vais
L’addition
3
vous donner un mot et vous allez rééchir à ce qu’il signie pour
Séance 14
3 garçons font
vous, puis vous noterez sur votre ardoise ce à quoi vous pensez
de la trottinette…
lorsque vous entendez ce mot. Vous pouvez utiliser des mots, des
… et 2 filles
font du vélo.
nombres, des symboles ou des dessins. Vous pouvez aussi utiliser des
Ils sont 5
en tout.
objets pour raconter une histoire. » Dites le mot « addition » et écri-
vez-le au tableau. Laissez aux élèves un temps de réexion an qu’ils
rééchissent et visualisent leurs images mentales (métacognition).
Procédez ensuite à la mise en commun des travaux des élèves. Lis-
tez les propositions pertinentes et faites-les suivre du nom de l’élève

2 balançoires
sont occupées
qui en est l’auteur. Référez-vous à ces propositions tout au long de et 1 est libre.
Il y en a 3 en tout.
l’unité. Des phrases comme « Le mot qu’a employé Lucas… » ou « Le
symbole qu’a décrit Emma… » donnent aux élèves le sentiment gra-
tiant de construire eux-mêmes la leçon. Les mots qui peuvent res-
sortir de cette phase de recherche collective sont : ajouter, mettre
Unité 3 • L’addition vingt-sept

27
ensemble, réunir, regrouper, en tout, plus, égale.
2 Enveloppes secrètes
Distribuez des enveloppes (préparées à l’avance) contenant des
jetons (entre 1 et 10 par enveloppe) aux élèves regroupés en binômes.
Chaque binôme reçoit deux enveloppes, compte le nombre de jetons
dans chaque enveloppe et cherche combien de jetons il y a en tout.

Indiquez-leur qu’ils doivent trouver une stratégie pour obtenir le

Ma famille
nombre total de jetons ainsi que le résultat de la mise en commun

Demandez aux élèves de dessiner
des jetons, c’est-à-dire de leur addition. Demandez à chaque binôme

leur famille puis de raconter une
de partager le fruit de ses recherches avec l’ensemble de la classe et

ou plusieurs histoires d’additions à
inscrivez les différentes stratégies dans la liste commencée plus tôt

partir de leur dessin.
dans cette séance. Voici quelques exemples de stratégies auxquelles
les élèves penseront : tout compter, compter à partir d’un nombre,
utiliser les familles de nombres, faire 10…
N’anticipez pas l’utilisation du symbole « + » qui sera vu dans la
séance 15 et notez les différentes additions au tableau sous la forme :
 je réunis 2 et 3 et j’obtiens 5 ;  2
5
 2 et 3 font 5.
d’ouvrir leur chier. Dans un premier temps, laissez les élèves iden-
 Je réunis deux nombres avec l’ad-

tier le lieu, compter le nombre d’enfants, nommer les éléments en
dition.
arrière-plan et au premier plan. Attirez leur attention sur les balan-
 Je trouve combien il y a en tout

çoires et lisez le phylactère d’Adèle. Notez l’histoire d’addition au
en comptant ou en utilisant les

tableau : « 2 et 1 font 3 » et la famille de nombres correspondante.
familles de nombres.
Demandez ensuite aux élèves d’inventer chacun une histoire d’addi-
tion inspirée de l’image et de la retranscrire sur leur ardoise avec des
mots, des dessins ou des schémas. Écrivez les mots-clés au tableau
pour les aider. Demandez à quelques élèves de partager leur histoire
an d’obtenir différentes situations additives.
47
Séance 15 Découvrons des histoires d’additions
Objectifs Lire, comprendre et inventer des histoires d’additions à partir d’images. Explorer des situations
additives de changement d’état et de composition d’état. Écrire des phrases mathématiques.
Compétences du programme : Introduire et utiliser des symboles mathématiques au fur et à mesure qu’ils prennent
sens dans des situations d’action, en relation avec le vocabulaire utilisé.
Calcul mental
Maths et dominos
Montrez un domino (excluez 5/6 et
6/6) et demandez aux élèves de trou-
15 min Collectif
ver le nombre total de points. Com- 1 Changement d’état : avant-après
mencez par de petits nombres puis
15 min Collectif
2 Les symboles + et =
augmentez progressivement si les
Collectif puis
élèves suivent. Ne négligez pas les
20 min
3 Composition d’état : parties-tout
en binôme
dominos comportant un 0. Vous pou-
vez montrer un même domino deux 10 min Individuel

4 Pratique autonome
fois de suite, mais dans les deux sens
Fichier 1 : pp. 28-29 Matériel pédagogique : cubes
(1/4 et 4/1 par exemple) : cela illus-
Fichier photocopiable : pp. 31-32 multidirectionnels, 1 balance,
trera concrètement la commutativité

dominos
de l’addition.
Vocabulaire : réunir, plus, égale, phrase mathématique, tout, partie
1 Changement d’état : avant-après
Débutez la séance en annonçant aux élèves qu’ils ont découvert des
Mathématiques et
histoires de nombres en unité 2, et qu’ils vont découvrir ici une autre

vie quotidienne
sorte d’histoire mathématique. Demandez-leur d’ouvrir leur chier 1
Tout comme les histoires de nombres
page 28 et projetez la page au tableau. Attirez leur attention sur les
vues en unité 2, les histoires d’ad-
quatre oiseaux perchés sur la branche. Interrogez-les sur les deux
ditions permettent d’aborder un
oiseaux en train de voler : « S’ils rejoignent les oiseaux sur la branche,
concept mathématique (ici, l’addi-
combien d’oiseaux y aura-t-il en tout sur la branche ? » Demandez à
tion) de façon concrète.
un élève de lire le phylactère d’Idris. Il s’agit d’un exemple d’histoire
Pour montrer que les mathéma-
d’addition. Certains élèves pourront objecter que les deux oiseaux
tiques ne sont pas que dans des
sont en fait en train de s’envoler de la branche. Acceptez cette
livres mais partout, tout autour de
remarque : s’envoler de la branche, c’est l’opposé de venir se poser
nous, saisissez toutes les occasions
sur la branche. Dites aux élèves qu’ils vont bientôt apprendre la sous-
en dehors du cours pour inventer
traction pour raconter ce type d’histoire.
avec les élèves des histoires d’addi-
Appelez quatre lles au tableau, puis demandez à deux garçons de
tions.
les rejoindre. « Si les deux garçons rejoignent les quatre lles, com-
Dans la cour (il y a 7 cerceaux jaunes,
bien d’élèves y aura-t-il au tableau en tout ? », « En quoi cette his-
j’en ajoute 3 bleus, il y a mainte-
toire est-elle différente de celle sur les oiseaux ? », « En quoi est-elle
nant 10 cerceaux), à la piscine (il y
similaire ? » Notez que dans les deux problèmes, on exprime l’état
a 1 grand plongeoir et 2 petits, il y
nal (6) en connaissant le changement positif (on ajoute 2) de l’état
a 3 plongeoirs en tout), etc.
initial (4). Traditionnellement, le changement d’état est la méta-
La multiplicité de ces histoires
phore d’addition la plus familière aux enfants. Proposez aux élèves
contribuera à rendre naturel le
d’inventer une troisième histoire avec le même nombre initial (4) et
concept d’addition et aidera les
le même nombre nal (6).
élèves à comprendre qu’à une
même phrase mathématique cor-
2 Les symboles + et =
respondent des situations concrètes
Demandez à un élève de lire le phylactère d’Alice et à un autre de lire

très différentes.
celui d’Adèle. Écrivez l’égalité « 4 + 2 = 6 » au tableau et associez-la
à la phrase « 4 et 2 font 6 », apprise en séance 14. Comme la plupart
des élèves connaissent déjà le symbole +, discutez du signe = : souli-
48
Fichier 1 p. 28
gnez le fait que ce qui se trouve à gauche du signe (4 + 2) a la même
valeur que ce qui se trouve à droite du signe (6). Montrez une balance
Séance 15 Découvrons des histoires d’additions
à deux plateaux et placez 6 cubes jaunes d’un côté, 4 cubes rouges

et 2 cubes bleus de l’autre, an de renforcer l’idée d’équivalence.

J’observe
Demandez aux élèves de s’entraîner à écrire les deux symboles + et =
sur leur ardoise. Concluez : « Une même phrase mathématique peut
décrire plusieurs histoires d’additions différentes. » Faites ensuite
lire, écrire et étudier la phrase mathématique en bas de page.
4 oiseaux sont sur la branche.
2 oiseaux les rejoignent.
4 et 2 font 6.
Il y a maintenant 6 oiseaux en tout.
On utilise l’addition pour raconter cette histoire.
Faites observer l’image page 29 du chier 1. Après avoir discuté en
Additionne 4 et 2.
Le résultat est 6. + est le signe de l’ addition
classe entière de ce qui y est représenté, attirez l’attention des élèves

4 + 2 a la même valeur que 6.
sur les seaux dans le bac à sable et demandez : « Combien y a-t-il de
seaux bleus ? », « Combien y a-t-il de seaux rouges ? », « Combien

4 + 2 6
y a-t-il de seaux en tout ? » Énoncez l’histoire d’addition « 3 seaux
On écrit la phrase mathématique : 4 + 2 = 6
bleus et 5 seaux rouges font 8 seaux en tout » puis écrivez au tableau
On la lit : « 4 plus 2 égale 6 ».
la phrase mathématique « 3 + 5 = 8 ». Faites représenter cette situa-
vngt-huit Unité 3 • L’addition

28
tion additive de composition de deux parties (3 et 5) en un tout (8)
par un train de cubes (cf. gure 1).

Fichier 1 p. 29
Remarquez que dans les deux catégories de problèmes, changement
J’observe
et composition d’état, on réunit des parties pour faire un tout. La
première suppose une action (dynamique) et la seconde une obser-
vation (statique). Si l’on choisit de verbaliser la décomposition du
tout en ses parties en disant « Il y a 8 seaux en tout : 3 sont bleus et
5 sont rouges », on peut écrire : « 8 = 3 + 5 ». Il est en effet pertinent
que les enfants voient dès le CP l’équivalence entre les deux égalités.
4 enfants grimpent sur le filet.
Concluez en demandant aux élèves de lire dans leur tête les phylac-
4 enfants jouent dans le sable.
4 et 4 font 8.
tères de Maël et d’Idris, puis de travailler en binôme sur l’exercice 1. Il y a 8 enfants en tout.
Incitez les élèves à varier le « tout » dans leurs histoires : les 4 enfants
On utilise aussi l’addition pour raconter cette histoire.
sur le let, les 2 lles, les 3 seaux bleus, etc. S’il vous reste du temps,
Additionne 4 et 4.
faites écrire les phrases mathématiques associées aux histoires.
Le résultat est 8.
4 + 4 = 8
4 Pratique autonome
On écrit la phrase mathématique : 4 + 4 = 8
On la lit : « 4 plus 4 égale 8 ».
Faites travailler les élèves individuellement sur les pages 31 et 32 du
1 Invente d’autres histoires d’additions à partir de l’image.
chier photocopiable. Pour l’exercice 2, faites observer que l’on peut
Unité 3 • L’addition vingt-neuf

29
inventer différentes histoires, dynamiques ou statiques.
Différenciation
Soutien : Les élèves ayant du mal à additionner deux nombres
peuvent représenter ces nombres avec des cubes et compter le tout
un par un avec leur doigt.
tout
Approfondissement : Les élèves avancés peuvent construire des
trains de cubes pour représenter toutes les combinaisons possibles
de seaux rouges et bleus qui font un total de 8.
partie partie
Les égalités de dominos (1)  Je sais inventer des histoires Figure 1
Distribuez un domino par élève et d’additions à partir d’images.
demandez-leur d’écrire une phrase  Je sais écrire une phrase
mathématique qui exprime le total mathématique pour chaque
de points (le tout) comme la somme histoire.
des points présents dans les deux
moitiés (les parties).
49
Séance 16 Inventions des histoires d’additions
Objectifs Inventer des histoires d’additions pour des phrases mathématiques données, en s’appuyant sur des
images. Explorer des situations additives de changement d’état et de composition d’état.
Compétences du programme : Commencer à résoudre des problèmes, notamment en mathématiques, en formulant
et en justiant ses choix pour développer le jugement et la conance en soi.
Calcul mental
Le plus petit/grand nombre
Donnez des paires de nombres com-
pris entre 1 et 10 et demandez aux
20 min Collectif
élèves de trouver le plus grand et/ 1 Des phrases et des phrases
ou le plus petit nombre. De temps en
2 Étude des pages 30 et 31
25 min Collectif
temps, demandez-leur de justier la
du chier 1
réponse. Ils pourront dire « 7 vient
15 min Individuel
après 5 dans la suite numérique » ou 3 Pratique autonome
« 7, c’est 2 de plus que 5 ».

Fichier photocopiable : pp. 33-34 1 album jeunesse, cubes
multidirectionnels, dominos
Plusieurs solutions
1 Des phrases et des phrases

Comme en français, en mathéma-
tiques certaines questions n’ont Débutez la séance en montrant aux élèves un album jeunesse. Dites-
qu’une seule solution, tandis que leur qu’il existe de nombreux liens entre la langue française et les
d’autres peuvent en avoir plusieurs, mathématiques. Le français est un langage, avec ses symboles, son
et quelquefois même une innité. vocabulaire, ses expressions… (Donnez des exemples tirés de l’al-
En français, le mot « cahier » s’or- bum). Les mathématiques forment également un langage, avec
thographie correctement d’une leurs propres symboles (par exemple =), leur propre vocabulaire
manière unique ; en mathéma- (par exemple « addition »), leurs propres expressions (par exemple
tiques, 3 + 2 vaut 5, tout autre « famille de nombres »). Une phrase en français peut décrire une
résultat est faux. action. C’est aussi le cas pour une phrase mathématique : elle peut
En français, écrire une rédaction décrire l’action d’ajouter par exemple. L’histoire écrite en français
dont le sujet est « raconte ta jour- « J’ai une collection de six coquillages. J’en trouve deux de plus sur la
née » peut se faire de différentes plage, que j’ajoute à ma collection. J’ai maintenant huit coquillages
façons, et deux rédactions com- en tout » s’écrit en langage mathématique « 6 + 2 = 8 ». Une phrase
plètement différentes peuvent en français peut afrmer quelque chose. Encore une fois, c’est aussi
être toutes les deux excellentes ; le cas pour une phrase mathématique, comme « 2 + 3 = 4 + 1 ».
en mathématiques, lorsqu’ils Celle-ci dit que la valeur de 2 + 3 est la même que celle de 4 + 1 (le
inventent des histoires, les élèves tout étant égal à 5). Il n’y a pas d’action ici.
prennent conscience que deux Choisissez une page de l’album jeunesse qui montre l’action d’ajou-
histoires très différentes peuvent ter et une autre qui montre un groupe de gens ou d’animaux qui
constituer toutes les deux des peut être décomposé et que l’on peut compter en additionnant.
« bonnes » réponses. Demandez aux élèves de formuler oralement des phrases en fran-
Il est important que les élèves çais décrivant les images puis d’écrire les phrases mathématiques cor-
prennent conscience très tôt de ce respondantes sur leur ardoise. Dites-leur qu’ils vont continuer dans
phénomène, qui leur permettra cette séance à inventer des histoires d’addition.
plus tard de ne pas être en dif-
2 Étude des pages 30 et 31 du chier 1

culté face à des questions ouvertes
telles que « construis des rectangles Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 1 page 30 et projetez
d’aire égale à 12 cm ». Cette ques- la page au tableau. Faites décrire le type d’addition représenté
tion a trois réponses si l’on impose par l’image a) : c’est une situation « parties-tout », il faut décom-
que largeur et longueur soient des poser le tout en deux parties. Demandez aux élèves d’inventer
nombres entiers (1-12 ; 2-6 ; 3-4) et des histoires d’additions : certains diront que 2 enfants jouent à la
une innité de réponses sinon !
50
Fichier 1 p. 30
balle tandis que 5 enfants n’ont pas de balle, d’autres diront que
2 enfants sont en robe tandis que 5 sont en pantalon, etc. Ce type
Séance 16 Inventons des histoires d’additions
Calcul mental Le plus petit/grand nombre - Guide pédagogique
de question donne aux enfants la possibilité d’exercer leur créati-

1 Invente une histoire d’addition pour chaque image.

vité. Certains élèves compteront peut-être d’abord les 5 enfants qui
a)
ne jouent pas à la balle puis les 2 qui y jouent, et obtiendront la
phrase mathématique « 5 + 2 = 7 », ce qui offre une excellente occa-
sion de discuter de la commutativité de l’addition (ce terme n’est
pas à connaître au CP), propriété que les élèves connaissent déjà de 2 + 5 = 7
façon intuitive et qui sera reprise en séance 17. Effectuez le même b)
travail avec l’image b) : il s’agit cette fois d’une situation « avant-
après ». 7 enfants jouent ensemble (« nombre de départ » ou « état
initial »), 2 enfants les rejoignent (« changement » ou « transforma-
7 + 2 = 9
tion »), à la n il y a 9 enfants en tout (« nombre d’arrivée » ou « état
c)
nal »). Terminez par l’image c) : il est important d’utiliser le nombre
0 dans les calculs an qu’il ne soit pas perçu comme un nombre à part.
Procédez de la même façon avec l’exercice 2. L’exercice 3 donne
0 + 3 = 3
une fois de plus l’occasion de constater qu’à une même situation
rente Unité 3 • L’addition

30
concrète (l’image) correspondent plusieurs histoires et plusieurs
phrases mathématiques différentes, mais aussi qu’une même phrase

Fichier 1 p. 31
mathématique peut représenter des histoires différentes.
2 Invente deux histoires d’additions.
3 Pratique autonome
chier photocopiable. Faites remarquer qu’il y a plusieurs réponses
possibles : dans la question a) de l’exercice 1, selon que l’on compte
d’abord les personnes dans l’ascenseur ou celles qui arrivent, on
a) 2 + 3 = 5
obtient les égalités 3 + 2 = 5 ou 2 + 3 = 5. On peut aussi inventer b) 1 + 4 = 5
l’histoire « 1 personne a des boucles d’oreilles, 4 n’en ont pas, il y a
3 Invente trois histoires d’additions.
5 personnes en tout » et écrire la phrase mathématique « 1 + 4 = 5 ». Écris une phrase mathématique pour chacune.
Utilise des pour représenter les enfants.
Différenciation
Soutien : Les élèves ayant des difcultés à voir les différentes paires
de nombres qui peuvent mener à un même total peuvent construire
des trains de cubes de la même longueur avec deux couleurs de Unité 3 • L’addition rnt et un
31
cubes différentes.
toutes les paires de nombres qui font 10. Ils peuvent partir de la paire
5-5 et utiliser la méthode « 1 de plus, 1 de moins » : j’ajoute 1 à 5,
j’enlève 1 à 5, j’obtiens 6 + 4 = 10, et ainsi de suite. Demandez aux
élèves d’expliquer pourquoi cette méthode fonctionne.
Les égalités de dominos (2)  Je sais inventer plusieurs
Distribuez un sac rempli de quelques histoires d’additions à partir
dominos à des groupes de 4 élèves. d’une image.
Demandez de regrouper les dominos  Je sais écrire une phrase
qui ont le même nombre total mathématique pour chaque
de points et d’écrire les phrases histoire.
mathématiques qui correspondent.  Je sais qu’il y a quelquefois
plusieurs bonnes réponses à une
question donnée.
51
Additionnons avec les familles
Séance 17
de nombres (1)
Objectifs Associer chaque élément d’une situation additive aux éléments d’une famille de nombres. Calculer
mentalement des sommes inférieures ou égales à 10. Établir le lien entre les familles de nombres
et l’addition. Comprendre qu’en ajoutant les parties, on obtient le tout. Sensibiliser les élèves à la
propriété de commutativité de l’addition.
Compétences du programme : Décomposer et recomposer les nombres additivement. Appréhender diérents
systèmes de représentation.
Calcul mental
Dictée de nombres
l’ordre ou le désordre et demandez
1 Collectif puis
aux élèves de les écrire en chires Établir le lien entre les familles
20 min
individuel
sur leur ardoise. Autorisez ceux qui le de nombres et l’addition
souhaitent à les écrire également en
2 Étude des pages 32 et 33 Collectif puis
20 min
lettres.
en binôme
du chier 1
20 min Individuel
3 Pratique autonome
Fichier photocopiable : pp. 35-36 multidirectionnels, jetons

Changement d’état –
Annexe : 3-1 « Schémas de familles de

Composition d’état
nombres »
Certaines images incitent à utili-
Vocabulaire : additionner, ordre
ser le changement d’état (version
dynamique de l’addition), d’autres
la composition d’état (version sta-

1 Établir le lien entre les familles
tique). Dans la page 33 du chier 1,

de nombres et l’addition
l’image a) peut se traduire de façon
Tracez au tableau un schéma de famille de nombres, en ne remplis-
naturelle par une composition
sant que le tout.
d’état (il y a 4 oiseaux blancs et
3 gris, il y a 7 oiseaux en tout) tandis
que l’image b) incite plutôt à utili-
ser le changement d’état (2 oiseaux
rejoignent les 7 déjà présents dans Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 1 page 21, invitez un
le nid, il y a 9 oiseaux en tout). Mais volontaire à venir écrire la réponse qu’il avait notée pour les chats
cette dernière histoire racontée et demandez-lui de rappeler ce que les nombres écrits signient.
différemment peut rentrer dans la Exemple : « Il y a deux chats gris et trois chats marron. Il y a cinq
catégorie « composition d’état » : chats en tout. » Demandez à la classe quelle phrase mathématique
il y a 7 oiseaux dans le nid, il y a peut traduire cette histoire (2 + 3 = 5) et écrivez-la sous le schéma.
2 oiseaux qui les rejoignent, il y a Tracez un second schéma au tableau, et reprenez la démarche ci-des-
9 oiseaux en tout. Ici, une partie sus avec un élève ayant complété son schéma de façon inverse : « Il
est constituée des 7 oiseaux dans y a trois chats marron et deux chats gris. Il y a cinq chats en tout »,
le nid, l’autre partie est constituée soit 3 + 2 = 5. Menez une discussion de classe sur les ressemblances
des 2 oiseaux qui les rejoignent. et les différences entre les deux schémas et les deux phrases mathé-
Plus généralement, toute histoire matiques. Concluez qu’ils montrent tous les deux les mêmes liens
de changement d’état peut s’in- entre le tout et les parties, la seule différence étant l’ordre des par-
terpréter comme une histoire de ties. Dites que lorsque l’on additionne deux nombres, le résultat est
composition d’état. C’est pourquoi le même quel que soit l’ordre dans lequel ces deux nombres sont
la méthode de Singapour privilégie présentés. Revenez au premier schéma et dites : « Et si je raconte la
la composition d’état, plus univer- même histoire d’une façon différente : il y a cinq chats en tout. Deux
selle, et qui de plus, prépare la com- sont gris, trois sont marron. Par quelle phrase mathématique vais-je
préhension future des structures la traduire ? » (5 = 2 + 3). Soulignez que les deux égalités (2 + 3 = 5
utilisées en algèbre (ensembles et et 5 = 2 + 3) ont exactement la même signication : 2 + 3 et 5 ont la
sous-ensembles). même valeur. On peut donner en premier la valeur du tout (5) ou la
52
Fichier 1 p. 32
valeur de la somme des deux parties (2 + 3). Demandez aux élèves
d’écrire les additions traduisant d’autres schémas des pages 20 et 21 Additionnons avec les familles
Séance 17
denombres (1)
du chier 1. Encouragez-les à écrire plusieurs égalités pour un même

schéma (4 + 2 = 6 ; 6 = 4 + 2 ; 2 + 4 = 6 ; 6 = 2 + 4).
J’observe
7 et 3 font 10.
3 et 7 font 10.
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 1 page 32 et projetez la
page au tableau. L’activité précédente devrait les aider à mieux voir,
pour chaque histoire, les liens entre l’image, le schéma et les phrases 3
7 + 3 = 10
10
3 + 7 = 10
mathématiques. Demandez-leur de verbaliser ce qu’ils voient dans 7
les images et de justier les nombres dans les schémas. « Sur la pre-
8 et 0 font 8.
mière image, il y a 7 enfants et 3 adultes, il y a 10 personnes en tout.
Sur la seconde image, il y a 8 enfants et aucun adulte. » Discutez
des changements entre les deux images. Questionnez les élèves sur
la différence entre « 7 + 3 » et « 3 + 7 ». Vériez qu’ils utilisent les

0
8 + 0 = 8
mots « additionner » et « ordre ». Distribuez-leur enn des jetons et 0 + 8 = 8
demandez-leur de traiter en binôme les exercices page 33
rente-deux Unité 3 • L’addition

32
3 Pratique autonome
Fichier 1 p. 33
1 Combien d’oiseaux y a-t-il en tout ?
chier photocopiable. Dans l’exercice 1, ils sont invités à écrire des

Utilise des pour les représenter.
a)
phrases mathématiques (des égalités additives) directement à partir
des schémas. Ce travail leur permet de poursuivre la mémorisation de
certains faits additifs. Observez les élèves pour l’exercice 2 : repérez
ceux qui trouvent les solutions dans le désordre et incitez-les à utili-
ser un processus plus systématique, qui permet d’obtenir toutes les

4 3
4 + 3 =
solutions. Soulignez qu’il ne faut pas oublier d’utiliser le nombre 0 ?
Il y a oiseaux en tout.
(7 = 0 + 7 = 7 + 0), ce qui correspond à faire un train de 7 cubes d’une
b)
seule couleur
Différenciation
2 7
Soutien : Pour les élèves ayant des difcultés à trouver le tout, uti-
2 + 7 =
Il y a oiseaux en tout.
lisez l’annexe 3-1 « Schémas de familles de nombres » et faites-leur
placer des jetons correspondant aux parties dans les cercles qui Unité 3 • L’addition rente-rois
33
conviennent. Demandez-leur de tout compter pour trouver le tout.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés d’écrire deux
autres phrases mathématiques équivalentes pour chaque image de
la page 32 du chier 1 et de justier leurs choix.
Familles de nombres  Je sais écrire des
Demandez aux élèves d’utiliser des trains additions à partir d’une
de cubes pour représenter toutes les paires famille de nombres.
possibles de nombres qui font 6. Demandez-  Je sais que je peux
leur d’écrire les additions correspondantes. additionner deux
Reprenez l’exercice avec d’autres nombres nombres dans n’importe
que 6. quel ordre.
53
Additionnons avec les familles
Séance 18
de nombres (2)
Objectifs Associer chaque élément d’une situation additive aux éléments d’une famille de nombres. Cultiver
la exibilité : dans l’orientation du schéma de famille de nombres, dans l’ordre des termes dans une
somme, dans l’ordre des deux membres d’une égalité.
Compétences du programme : Décomposer et recomposer les nombres additivement. Appréhender diérents
systèmes de représentation.
Calcul mental
Maths et dominos
Prenez un domino (excluez 5/6 et 6/6)
et montrez-le aux élèves en cachant
Collectif puis
l’un des nombres représentés. Dites
20 min
1 Faire 10
individuel
le nombre total de points et deman-
dez aux élèves de trouver combien Collectif puis
20 min
2 Les familles de 7
individuel
de points sont cachés. Commencez
en cachant un petit nombre de points

20 min Individuel
3 Pratique autonome
(0 ou 1) puis augmentez petit à petit la
Fichier 1 : p. 34 Matériel pédagogique : 1 dé par
diculté si vous sentez que les élèves
Fichier photocopiable : pp. 37-39 élève, jetons
sont prêts : par exemple, avec le
Annexes : 3-2 « Table d’addition », 3-3
domino 2/6, vous obtiendrez un exer-
« Boîte de 10 »
cice plus dicile en cachant le 6 qu’en
cachant le 2.
1 Faire 10
Dites aux élèves qu’ils vont, dans cette séance, poursuivre l’étude
du lien entre familles de nombres et addition. Distribuez l’an-
nexe 3-2 « Table d’addition ». Il est possible que ce soit la première
fois qu’ils voient une table d’addition. Laissez-leur le temps de la
découvrir individuellement et de formuler leurs remarques. Deman-
dez : « Quelle opération est représentée sur la table ? », « Quel est
le plus grand nombre que vous voyez ? », « Quel est le plus petit ? »
Afchez cette table et coloriez la diagonale de 10. Modélisez une
addition simple, telle que 5 + 5 : avec vos deux mains, partez de la
Flexibilité
rangée 5 et de la colonne 5. Avancez simultanément jusqu’à leur
À chaque séance, pensez à culti- intersection : la case 10. Sachant que 5 + 5 = 10, les élèves compren-
ver la exibilité dans l’esprit de vos dront que la case 10 coloriée est la somme. Tracez au tableau un
élèves, ce qui entraîne une bonne schéma de famille de nombres dont vous complétez seulement le
compréhension des notions. tout, égal à 10. Demandez aux élèves de trouver une autre paire de
Ainsi, variez les façons de dire nombres qui font 10, complétez alors le schéma, et faites-leur trou-
oralement « 4 + 5 = 9 » : 4 plus ver puis entourer la case correspondante sur leur table d’addition.
5 égale 9 ; la somme de 4 et de 5 Recommencez ce processus plusieurs fois, an que les élèves asso-
vaut 9 ; 5, c’est ce que je dois ajou- cient les deux parties du schéma aux deux termes de l’addition qu’ils
ter à 4 pour obtenir 9 ; 9, c’est 4 visualisent sur la ligne et la colonne de leur table.
plus 5 ; 9, c’est 5 de plus que 4, etc.
2 Les familles de 7
Proposez aux élèves de prendre un dé entre le pouce et l’index.
Demandez-leur de deviner, sans regarder, combien de points en tout
se trouvent cachés sous leurs deux doigts. Demandez à quelques
élèves de partager leurs estimations. Celles-ci devraient aller de
1 à 12. Dites ensuite : « Maintenant, je veux que vous regardiez sous
vos deux doigts : comptez le nombre de points sur la face du des-
sus et sur celle du dessous, puis calculez le nombre total de points.
Mémorisez ce nombre. » Une fois que tout le monde a trouvé un
total, demandez aux élèves de dire leur nombre à voix haute, tous
54
Fichier 1 p. 34
en même temps à votre signal. Tout le monde devrait dire : « Sept ! »
Révélez la clé du mystère : « La somme des nombres gurant sur les Additionnons avec les familles
Séance 18
denombres (2)
faces opposées d’un dé est toujours égale à 7. » Les élèves sortent

1 Complète les additions.

alors leur ardoise pour dessiner un schéma représentant la famille de
a)
nombres obtenue, avec les parties (les nombres sur les deux faces) et
le tout (7), puis ils écrivent deux phrases mathématiques qui expri-
ment leur addition « parties-tout ». Concluez cette exploration en
écrivant au tableau les schémas et les phrases mathématiques cor-
respondant à l’ensemble des combinaisons obtenues. Rappelez que

?
+ =
1 + 6 = 6 + 1 ; 2 + 5 = 5 + 2 et 3 + 4 = 4 + 3. Pour lutter contre les
« mathématiques à sens unique », variez vos schémas en les dessi- b)
nant dans tous les sens possibles : en plaçant le cercle qui représente
le tout en haut, en bas, à gauche ou à droite.
3 Pratique autonome
1
+ =
Faites compléter l’exercice de la page 34 du chier 1. Pour chaque
7
image, demandez aux élèves s’il est possible d’écrire une seconde
rente-quatre Unité 3 • L’addition

34
addition. Ce n’est possible que dans la question b) : on peut écrire
« 1 + 7 = 8 » ou « 7 + 1 = 8 » ; dans la question a) en revanche, les
deux parties étant égales, on ne peut écrire qu’une seule addition :
« 3 + 3 = 6 ». Faites ensuite travailler les élèves sur les pages 37 à 39
du chier photocopiable. Si dans les exercices 1 et 2, on recompose
les parties additivement, dans l’exercice 3, on décompose le tout
pour obtenir deux parties. Si vous manquez de temps, ne faites trai-
ter que quelques questions des exercices 1 et 2, pour pouvoir traiter
l’exercice 3 en entier. Il est important que les élèves ne manipulent
pas les additions toujours « dans le même sens » !
Différenciation
Soutien : Demandez aux élèves qui comptent encore l’ensemble
pour trouver le tout de revoir la boîte de 10 (annexe 3-3). Ils dis-
posent différents jetons de couleur pour les parties (exemple : 4 + 3)
avant de visualiser le tout, sans compter : peut-être savent-ils, par
exemple, que 7, c’est 2 de plus que 5. Ce travail
de visualisation leur signale également un autre
fait : 7 (jetons) + 3 (cases vides) = 10.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés d’observer la
table d’addition pour y trouver toutes les cases contenant des 7.
Faites-leur verbaliser le lien qui existe entre ces cases et l’exploration
des « familles de 7 » puis l’analogie entre la diagonale des 7 et la
diagonale des 10 vue en début de séance.
 Une famille de nombres permet d’écrire une ou deux additions.
 Je peux commencer par écrire le tout ou la somme des parties.
 Je sais trouver les parties de 7 de plusieurs façons.
55
Séance 19 Additionnons sur la bande numérique
Objectifs Additionner 1, 2 ou 3 en comptant à partir d’un nombre. Associer l’ajout de 1, 2 ou 3 à un nombre
au déplacement d’une, deux ou trois cases vers la droite sur la bande numérique. Renforcer la
compréhension de la commutativité de l’addition et comprendre que compter à partir du plus grand
nombre est la stratégie la plus ecace.
Compétences du programme : Améliorer les capacités de « calcul intelligent », où les élèves comprennent ce qu’ils
font et pourquoi ils le font.
Calcul mental
Demandez aux élèves de trouver, cha-
25 min Collectif
dont le total correspond au nombre 6. 1 La bande numérique humaine
Quand toutes les paires ont été trou-
2 Collectif puis
Étude des pages 35 et 36
20 min
vées, reprenez le même jeu avec un
individuel
du chier 1
total de 7.
15 min Individuel
3 Pratique autonome
Fichier 1 : pp. 35-36
Bande numérique et non

droite numérique Annexe : 3-4 « Bande numérique de 0 à 10 »
Les élèves de CP vivent dans un Vocabulaire : bande numérique, compter à partir d’un nombre, stratégie
efcace
univers de nombres naturels ! Il
n’y a que 1, 2, 3… et rien entre
ces nombres. C’est pour cette rai-

1 La bande numérique humaine
son que la notion de bande numé-

Le déplacement sur une bande numérique est fondamental pour
rique est appropriée. Des études

préparer le travail futur sur l’axe des x. Dessinez, au sol ou dans la
ont montré que les deux éléments

cour, une bande numérique de 0 à 10 (ou utilisez celle construite
qui composent les droites numé-

en séance 5). Il s’agit de modéliser l’acte de compter : les élèves
riques, à savoir les graduations et

comptent en marchant de case en case. Ils doivent pouvoir se tenir
les segments d’unité, sont sources

debout sur les cases et les nombres doivent leur faire face. Un volon-
de confusion pour les élèves de GS/

taire se place sur le 0, face au reste des nombres. Dites un premier
CP. En CE1, lorsque les élèves com-

nombre, par exemple 4 : l’élève fait 4 pas et se retrouve sur la case
mencent à comprendre la notion de

4. Faites remarquer que ce point d’arrivée était prévisible. Dites un
longueur d’unité et perçoivent que

deuxième nombre, par exemple 3, et demandez à la classe de prédire
d’autres nombres existent entre les

sur quelle case l’élève va atterrir en faisant 3 pas de plus. Interrogez :
nombres naturels (par exemple un

« Comment le savez-vous ? » Demandez d’expliquer : « J’ai compté
demi), on s’éloignera peu à peu des

3 de plus que 4, ce qui fait 7 », ou « Je sais que 4 plus 3 font 7 ».
bandes numériques pour passer

L’élève fait 3 pas de plus pour conrmer la réponse. Établissez un
aux droites numériques. Le modèle

lien entre le déplacement et le fait de compter la somme 4 + 3. Pre-
que nous avons choisi pour le CP

nez un autre volontaire. Dites-lui de modéliser « 2 plus 6 », dans
a fait l’objet de réexions appro-

l’ordre qu’il préfère. Demandez-lui à quel endroit il souhaite com-
fondies (voir le bas de page 36 du

mencer. S’il dit « sur zéro », laissez-le faire. La répétition est toujours
chier 1) : des cartes-nombres car-

une bonne chose. Une fois qu’il se trouve sur le 8, demandez aux
rées sont suspendues à une tringle

élèves si ce nombre était prévisible : « Comment le saviez-vous ? »
qui a des èches à chaque extré-

Soulignez le lien qui existe entre le fait d’avancer sur la bande et
mité. Les espaces entre les nombres

celui d’additionner. Si quelqu’un fait remarquer que l’élève aurait pu
suggèrent l’existence d’autres

commencer sur la case 2, ou même sur celle du plus grand nombre, 6,
nombres. Au l du temps, on retire

puis marcher (compter) le nombre de cases correspondant au second
les cartes : leurs crochets restent

nombre seulement, demandez-lui de le modéliser. Appelez cette
en place et deviennent les gradua-

stratégie « compter à partir d’un nombre ». Demandez : « Quelle est
tions, tandis que la tringle devient

la meilleure stratégie : compter à partir de 2 ou à partir de 6 ? »,
la droite numérique (l’axe des x).

« Pourquoi ? » Dites aux élèves qu’ils vont utiliser cette stratégie
pour ajouter 1, 2 ou 3 à un nombre.
56
Fichier 1 p. 35

Calcul mental Familles de 6 et de 7 - Guide pédagogique
page au tableau. Laissez-leur un temps d’observation, puis aidez-les

1 Complète et additionne.
+1
a)
à établir le lien entre l’action de « rejoindre un groupe » et l’idée

2, 3
d’« ajouter un nombre à un autre ». Demandez à un élève d’inter-
2 + 1 =
préter l’un des phylactères, le deuxième par exemple. Il doit expli-
2 1 de plus
quer la signication du nombre initial, 3, et des deux èches rouges
+1 +1
indiquant « + 1 ». Tout le monde doit faire le lien entre le fait d’ad-

b)
3, ,
ditionner des petits nombres et de compter de 1 en 1. En effet, le
concept d’addition repose sur la notion de comptage. Il y a toutefois 3 + 2 =
un élément nouveau ici : on compte à partir d’un nombre, stratégie

3 2 de plus
+1 +1 +1
plus efcace que celle qui consiste à compter l’ensemble. Étudiez
5, , ,
ensemble l’encadré « J’observe » de la page 36. Aidez les élèves à c)
comprendre que l’on peut compter à partir de l’un ou l’autre des
5 + 3 =
deux nombres, mais qu’il est plus efcace de compter à partir du plus
grand des deux. Il est essentiel de dire le nombre initial à voix haute 5 3 de plus
Unité 3 • L’addition rente-cinq

35
ou mentalement avant de compter : cela correspond à l’action de se
placer sur la case correspondante de la bande numérique. Faites réa-
Fichier 1 p. 36
liser individuellement l’exercice 2. Vériez que les élèves font le lien
entre les unités comptées, les bonds et les èches. J’observe
Additionne 5 et 3.
Pars du plus grand
nombre : 5.
3 Pratique autonome
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Faites travailler les élèves individuellement sur les pages 40 et 41
du chier photocopiable. Dans l’exercice 1, la bande numérique a

Dis « cinq » dans ta tête.
Fais 3 bonds en avant
une forme différente, mais les bonds à effectuer sont indiqués. Dans et dis « six, sept, huit ».
l’exercice 2, les élèves qui le peuvent pourront petit à petit se passer

+1 +1 +1
de la bande numérique ou, au moins, ne plus avoir besoin de maté-

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
rialiser les déplacements. Dans l’exercice 3, les machines sont en fait
Tu peux aussi te déplacer
avec ton doigt sur

5 + 3 = 8
des fonctions, que les élèves étudieront au collège. La première, par
la bande numérique
exemple, est la fonction f qui à un nombre x associe f (x) = x + 2. Au
2 Additionne sur la bande numérique.
CP, utilisez des expressions telles que « La machine ajoute 2 à chaque

+1
nombre qui entre » ou « Le nombre qui sort vaut 2 de plus que le

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
nombre qui était entré ». Insistez sur les èches qui indiquent le
a) 3 + 1 = b) 6 + 1 = c) 1 + 9 =
4 + 1 = 6 + 2 = 2 + 8 =
sens, de l’entrée vers la sortie. Les élèves qui en éprouvent le besoin
5 + 1 = 6 + 3 = 3 + 7 =
peuvent s’aider d’une bande numérique (annexe 3-4). rente-six Unité 3 • L’addition
36
Différenciation
Soutien : Faites écrire aux élèves en difculté le plus grand nombre
suivi d’une série de blancs correspondant au second nombre. Ainsi,
pour 4 + 3, ils écrivent « 4, __ , __, __».
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés des sommes avec
trois nombres au lieu de deux.
Bande numérique de dents  Je sais représenter une addition
Fixez une bande de papier au mur. sur la bande numérique.
Au cours de l’année, chaque élève  J’additionne plus vite si je pars
qui perd une dent inscrit son nom du plus grand nombre.
dans une case. À la n de chaque  Je dis le plus grand nombre dans
semaine, comptez à partir du sous- ma tête, puis je compte tout
total de la semaine précédente. haut ou je fais des bonds à partir
de ce nombre.
57
Séance 20 Additionnons à l’aide de dessins
Objectifs Explorer de multiples représentations visuelles de l’addition. Pratiquer la décomposition et la
recomposition à partir de constellations, de boîtes de 10 ou d’autres représentations visuelles du
nombre. Utiliser des dessins pour additionner.
Compétences du programme : Articuler le concret et l’abstrait : observer et agir sur le réel, manipuler, expérimenter,
toutes ces activités mènent à la représentation, qu’elle soit analogique (dessins, images, schématisations) ou
symbolique abstraite (nombres, concepts).
Calcul mental
Projetez au tableau des constella-
tions contenant entre 0 et 10 points.
Demandez aux élèves comment faire 1 Reconnaître rapidement les
20 min Collectif
pour trouver le nombre total de points. nombres sur des images
Les réponses attendues sont : « J’ai
20 min
vu un groupe de 3 points et un autre
individuel
du chier 1
groupe de 5 points, et je sais que 3 et
20 min Individuel
5 font 8. » 3 Pratique autonome
Variez les positions des points, n’uti-

lisez pas que la disposition des faces

Fichier photocopiable : pp. 42-43 cubes multidirectionnels, jetons
d’un dé : plus les élèves verront de Annexe : 3-3 « Boîte de 10 »
dispositions diérentes, plus ils se
construiront des images mentales
variées, et plus ils seront performants

1 Reconnaître rapidement les nombres
en calcul.
sur des images
Projetez au mur ou tenez en l’air une boîte de 10 (annexe 3-3) conte-
nant 7 pastilles bleues (cf. gure 1). Laissez 6 à 7 secondes d’observa-
tion puis retirez-la. Demandez aux élèves d’écrire sur leur ardoise le
nombre de pastilles qu’ils ont vues. Demandez à des volontaires de
décrire quel nombre ils ont vu et comment ils l’ont trouvé. Au-delà
de son aspect ludique et du développement de la mémoire visuelle
qu’il permet, cet exercice est révélateur des stratégies mentales des
élèves. Ils disent par exemple :
Concret, imagé, abstrait
 « J’ai vu deux 3 et je savais que ça faisait 6 ; j’ai ajouté 1. »
L’approche « concrète-imagée abs-
 « J’ai vu 4 en haut et 3 en bas ; 4 plus 3 égale 7. »
traite » est l’une des grandes spéci-
 « J’ai vu 3 cases vides ; j’ai utilisé la famille de nombres 3/7/10. »
cités de la méthode de Singapour.
 « J’ai compté en avançant à partir de 4 : 5, 6, 7. »
Dans cette séance, les dessins font
 « J’ai eu le temps de compter les 7 pastilles. »
parfaitement le lien entre la mani-
Lorsqu’ils n’ont pas le temps de compter le tout, les élèves le décom-
pulation d’objets concrets et l’écri-
posent en parties qu’ils recomposent en additionnant. Exemple : le
ture symbolique des additions.
tout se compose de 6 et 1 ; 6 + 1 = 7 donc le tout vaut 7.
Cette dernière stratégie de l’unité
L’habitude de la exibilité qui permet de décomposer et de recom-
pour additionner, en plus de son
poser (des nombres, dans le cas présent) est le signe d’un sens aigu
intérêt propre, va compléter et
des nombres, qui sera très utile dans tous les domaines.
enrichir la compréhension de celles
Montrez une constellation de 7 pastilles rouges (cf. gure 2) pen-
qui ont été vues précédemment.
dant quelques secondes et demandez aux élèves de noter le nombre
de points qu’ils ont vus et l’addition qu’ils ont utilisée pour trouver le
total. « Était-ce 5 + 2 ou 4 + 3 ? », « Quelqu’un a-t-il vu trois parties,
2 + 3 + 2 ? » Discutez des différentes stratégies possibles. Dites aux
élèves qu’ils vont, dans cette séance, utiliser des dessins pour addi-
tionner.
58
Fichier 1 p. 37
Séance 20 Additionnons à l’aide de dessins

page au tableau. Faites observer l’encadré. Prenez 5 cubes d’une cou-
J’observe
Je peux représenter une addition
leur et 3 d’une autre et demandez : « Quels sont les points communs

de plusieurs façons.
et les différences entre mes cubes et les voitures d’Alice ? » Dessi- J’utilise des objets.
nez au tableau 5 carrés blancs et 3 bleus et demandez : « Quels sont

Je fais un dessin.
les points communs et les différences entre mes carrés et les ronds
J’écris une phrase mathématique.
d’Alice ? » Qu’il s’agisse de représentation concrète (les voitures) ou

5 + 3 = 8
imagée (les ronds), les élèves doivent comprendre que l’important
1 Fais un dessin pour chaque addition.
est le nombre d’objets ou de motifs dessinés, et non leur nature. Cela

a) 4 + 3 = 7 b) 3 + 2 = 5 c) 4 + 4 = 8
leur permettra de mieux comprendre qu’ils illustrent tous l’addition
2 Pour chaque dessin, complète l’addition.
écrite symboliquement 5 + 3. Faites réaliser individuellement les
a) 4 + = 6
exercices 1 à 4. Pour l’exercice 3, demandez : « Que connaît-on ? »
b) + 1 = 7
(les parties), « Que recherche-t-on ? » (le tout), « Comment le savez-
c) 5 + 4 =
vous ? » Demandez aux élèves de verbaliser des stratégies permet-
tant de trouver le tout : compter chaque dessin ; compter à partir
Unité 3 • L’addition rente-sept

37
de 3 ou compter à partir de 5 (rappelez que la stratégie la plus ef-
cace consiste à compter à partir du plus grand nombre) ; utiliser (ou
Fichier 1 p. 38
simplement connaître) la famille de nombres 3/5/8. Précisez de nou-
veau : « Dites 5 dans votre tête puis comptez : 6, 7, 8. » Pour ceux 3 Complète les additions.
3 5
a)
qui ont une mémoire visuelle, dites : « Écrivez 5 suivi de trois espaces
vides, puis comblez les blancs. » L’exercice 4 est délicat puisque l’élé-
?
3 + 5 =
ment inconnu est l’une des parties, ce qui constitue un prélude à la
2 8
b)
soustraction. Plusieurs stratégies sont possibles, notamment comp-
ter à partir de la partie connue (pour arriver au tout) et utiliser les

?
2 + 8 =
familles de nombres 5/2/7 et 6/4/10.
3 Pratique autonome
Utilise des pour t’aider.
5 ?
a)
chier photocopiable. Insistez pour que tous dessinent et colorient

7
5 + = 7
les deux termes de la somme dans l’exercice 1. Dessiner les parties,
? 4
b)
les colorier et les compter, à côté des phrases numériques symbo-
liques, ancre le fait que l’addition est un regroupement ou une com-

10
+ 4 = 10
binaison. Dans l’exercice 2, les élèves revoient la commutativité de
l’addition. Certains pourront trouver la question d) difcile, car la rente-huit Unité 3 • L’addition
38
représentation de 0 n’est pas visible. Discutez-en avec eux.
Différenciation
Soutien : Pour les élèves qui ont eu du mal à voir les 7 pastilles rouges
en début de séance, dessinez-les au tableau et entourez deux sous-
groupes, de différentes façons. Pour les dessins du chier, les élèves
peuvent placer des jetons de couleur sous les ronds, les étoiles ou les Figure 1
carrés pour compter.
Approfondissement : Mettez les élèves plus avancés au dé de repré-
senter « 7 + 0 = ? » et « 7 + ? = 7 » à l’aide de dessins, comme ceux de
la page 38 du chier 1. Demandez-leur de placer le « ? » avec préci-
sion dans les deux dessins.
 Je sais décomposer un grand nombre d’objets en deux nombres plus
Figure 2
petits que j’additionne.
 Je peux m’aider d’un dessin pour additionner.
 Je recherche tantôt le tout, tantôt une partie.
59
Séance 21 Revoyons les additions jusqu’à 10
Objectifs Produire et reconnaître les décompositions additives des nombres de 0 à 10. Identier, parmi des
sommes données, celles dont le résultat est un nombre compris entre 0 et 10. Trouver tous les
partenaires d’un nombre donné. Étudier des faits numériques élémentaires.
Compétences du programme : S’appuyer sur la connaissance de faits numériques mémorisés (répertoires additif
et multiplicatif, etc.) et sur celle des propriétés des opérations et de la numération pour élaborer des stratégies de
calcul.
Calcul mental
Compter et compter à rebours
Donnez un nombre quelconque aux
élèves puis, dans un ordre prédéter-
Individuel puis
miné, interrogez les élèves un par
25 min
1 Construction créative de cubes
collectif
un sur le nombre suivant. Continuez
aussi loin que la classe le peut. Repre- En binôme puis
20 min
individuel
nez ensuite l’activité en proposant aux
élèves de compter à rebours à partir

15 min Individuel
3 Pratique autonome
d’un nombre donné.
Fichier photocopiable : pp. 44-46 2 colonnes de 10 cubes
Annexe : 3-5 « Cartes-additions » multidirectionnels de deux
couleurs différentes par élève
S’appuyer sur des faits connus 1 Construction créative de cubes
Les enfants ont une connaissance Dites aux élèves qu’ils vont aujourd’hui effectuer des additions dont
solide de certaines combinaisons le résultat vaut au maximum 10. Chaque élève reçoit 2 colonnes de
numériques tandis que d’autres leur 10 cubes multidirectionnels de deux couleurs différentes. Ils sélec-
posent problème. Aidez-les à s’ap- tionnent 10 cubes sur 20 (en choisissant eux-mêmes le nombre de
puyer sur ce qu’ils connaissent pour cubes de chaque couleur) et fabriquent un objet à partir de ces
trouver ce qu’ils ne connaissent pas. 10 cubes. Dites : « Quand vous aurez ni, vous montrerez votre créa-
 Compter : si je sais que 3 + 3 = 6, tion à la classe. Vériez que les 10 cubes tiennent bien ensemble en
je peux compter 1 de plus pour un morceau. » Pendant que les élèves font leur construction, fabri-
obtenir 3 + 4 = 7. quez de votre côté un objet d’une seule couleur (par exemple, un
 Compter à rebours : si je sais que escalier 1 + 2 + 3 + 4). Quand les élèves sont prêts, prévoyez un temps
5 + 5 = 10, je peux compter à d’échange. Les élèves s’entraînent ainsi à l’écoute active. Une fois
rebours 1 de moins pour obtenir que tout le monde a présenté son objet, les élèves décomposent leur
5 + 4 = 9. structure, regroupent les cubes par couleur et écrivent une phrase
 1 en avant / 1 en arrière : si je sais mathématique correspondant au tout et aux deux parties (c’est-à-
que 5 + 5 = 10, je peux avancer dire les couleurs) sur leur ardoise. Inscrivez chaque nouvelle phrase
d’1 (pour le premier 5) et reculer dans un tableau (cf. gure 1). Si personne ne propose 0 + 10 = 10 ou
d’1 (pour le deuxième 5) sans que 10 + 0 = 10, montrez votre escalier et ajoutez la phrase au tableau.
le total change. Donc, 6 + 4 est Demandez : « Comment avez-vous su que le tout était 10 ? », « Com-
aussi égal à 10. ment peut-on être sûr que ce tableau représente toutes les combi-
Quand les élèves apprendront à naisons possibles des 2 couleurs ? » Voyez si quelqu’un suggère une
additionner des nombres supérieurs méthode de vérication systématique. Recommencez cette activité
à 10, ils acquerront d’autres stra- plus tard dans l’année avec d’autres nombres plus grands que 10.
tégies comme « faire des groupes
de 10 » : pour calculer 8 + 3, je 2 Étude de la page 39 du chier 1
décompose 3 = 2 + 1 et j’obtiens
Projetez la page 39 du chier 1 et demandez aux élèves d’ouvrir leur
8 + 3 = (8 + 2) + 1 = 10 + 1 = 11.
chier à la même page. L’exercice 3 est un bon prolongement de
l’activité introductive : demandez aux élèves de le faire en binôme.
Demandez aux binômes qui ont choisi le même nombre de comparer
la quantité de cartes-additions (annexe 3-5) qu’ils ont trouvées et de
60
Fichier 1 p. 39
justier leur résultat. Après ce travail par deux, demandez aux élèves
de faire l’exercice 1 individuellement pour consolider les acquis.
Séance 21 Revoyons les additions jusqu’à 10
Calcul mental Compter et compter à rebours - Guide pédagogique
Demandez : « Quelles pelles ne correspondent à aucun seau ? » Trois

1 Relie chaque seau à une pelle.

seaux comportent des zéros : discutez de l’effet que va avoir l’ajout
de zéro à un nombre. Ce n’est pas parce que les élèves répètent :
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
« Quatre plus zéro égale quatre » qu’ils ont compris la notion. Ils
doivent faire l’expérience de « 4 + 0 = 4 » dans différents contextes
2 + 5
et verbaliser ce cas de gure (« si j’ai 4 jetons sur mon bureau et que
4 + 4
0 + 0
je n’en ajoute aucun, donc zéro, j’ai toujours 4 jetons »).

3 + 7
4 + 0
Demandez enn aux élèves de réaliser l’exercice 2, dans lequel ils
0 + 2
1 + 5
6 + 3
sont amenés à composer et décomposer des nombres. Comparez
les réponses trouvées pour les deux égalités de la dernière ligne, et
soulignez qu’il y a plusieurs réponses possibles. Faites le lien avec a) 5 + 5 = b) 10 = 4 +
7 + = 10 10 = + 8
l’activité du début de séance en demandant le nombre de réponses
+ 9 = 10 = 10 + 0
possibles.
+ = 10 10 = +
3 Choisis un nombre compris entre 6 et 10.
Trouve toutes les dont le résultat donne ce nombre.

3
1 + 1
Pratique autonome
Unité 3 • L’addition rente-neuf

39
Faites réaliser aux élèves les exercices des pages 44 à 46 du chier
photocopiable. Pour l’exercice 1, demandez aux élèves de verbaliser
ce qu’ils voient dans les diagonales : la diagonale principale contient
les doubles, jusqu’à 5 + 5, que la plupart des enfants connaissent.
L’exercice 2 prépare les élèves à la soustraction : on leur donne le
tout et l’une des parties, à partir desquels ils doivent trouver l’autre
partie. Passez en revue les différentes stratégies.
Partie Partie
Différenciation
couleur couleur Tout
Soutien : Dépourvu de contexte, l’exercice 4 du chier photocopiable n° 1 n° 2
peut poser problème à certains élèves. Attribuez-leur un nombre plus 5 + 5 = 10
petit (6 par exemple), donnez-leur des cubes et faites-leur construire

2 + 8 = 10
des trains représentant 6 avec des cubes de deux couleurs.

9 + 1 = 10
Approfondissement : Lorsque les élèves avancés ont terminé l’exer-
… + … = …
cice 3 du chier photocopiable, demandez-leur de retrouver le
nombre d’additions différentes permettant d’obtenir 10 (11 addi- Figure 1
tions). Faites-leur émettre des hypothèses concernant la façon dont,
lorsqu’on leur donne un nombre n, ils peuvent prédire le nombre de
sommes possibles (de deux nombres) qui sont égales à n (toujours
n + 1). Demandez-leur d’expliquer leur réponse.
Collections d’écritures  Je sais décomposer
Les élèves choisissent un nombre compris un nombre donné
entre 6 et 10. Sur une afche en papier, ils en plusieurs sommes
notent plusieurs écritures différentes mais différentes.
équivalentes pour leur nombre (par exemple :  Je sais trouver le tout à
3 + 3 et 6 + 0 pour 6). Ils peuvent aussi ajouter partir des deux parties.
d’autres types de représentations du nombre  Je sais trouver une
(par exemple : boîte de 10, constellations, partie à partir du tout
dessins, etc.). Encouragez l’utilisation de et de l’autre partie.
sommes de plus de deux termes (par exemple :
1 + 2 + 3 pour 6).
61
Séance 22 Résolvons des problèmes
Objectifs
Résoudre des problèmes additifs à partir d’images et les représenter avec des phrases mathématiques.
Lire, interpréter, écrire et résoudre des situations additives. Faire le lien entre des représentations
multiples : verbales, imagées et mathématiques (phrases mathématiques avec nombres et symboles).
Compétences du programme : Résoudre des problèmes relevant des structures additives (addition/soustraction).
Calcul mental
Maths et dominos
Prenez un domino au hasard (excluez
5/6 et 6/6) et demandez aux élèves
15 min Collectif
d’écrire avec les deux nombres repré- 1 Quelle est ma règle ?
sentés une addition et son résultat sur

Collectif puis
30 min
2 Les éléments du problème
leur ardoise. Par exemple, avec 4/6,
en binôme
ils peuvent écrire 4 + 6 = 10 ou 6 + 4
15 min Individuel
3 Pratique autonome
= 10. Avec 3/3, ils peuvent écrire 3 + 3
= 6. Fichier 1 : pp. 40-41 Matériel pédagogique : jetons,
Fichier photocopiable : pp. 47-48 dominos

Si les élèves sont à l’aise, vous pouvez
leur demander de prévoir, quand vous

Vocabulaire : résoudre, problème
montrez le domino, s’il est possible
d’écrire une seule ou deux additions.
S’il y a un volontaire, demandez-lui

1 Quelle est ma règle ?
d’expliquer dans quels cas on peut
Commencez cette séance de résolution de problèmes par une partie
écrire deux additions et dans quels
de « Quelle est ma règle ? » Vous pourrez ensuite revenir sur ce jeu

cas on peut n’en écrire qu’une.
à n’importe quel moment, avec n’importe quelle opération ou com-
binaison d’opérations. Dites : « Donnez-moi un nombre » (un élève
dit « 5 ») ; « Je te rends 7 ». Recommencez : « Donnez-moi un autre
nombre » (un élève dit « 7 ») ; « Je te rends 9 ». Au bout de quelques
tours, les élèves devinent votre règle : « ajouter 2 ». Reprenez en
augmentant la complexité de la règle. Ce jeu d’entrée-sortie néces-
site un raisonnement fonctionnel, prélude à la notion de fonction.
2 Les éléments du problème
Projetez au tableau la page 40 du chier 1 et mettez l’accent sur
les différentes représentations qui composent le problème simple de
Maël :
Les différentes façons
 une image pour illustrer la situation-problème (représentation
de lire 5 + 4 = 9
imagée) ;
 5 et 4 font 9.
 des phrases en français pour exprimer la question et la réponse
 J’ajoute 4 à 5 et j’obtiens 9.
(représentation verbale) ;
 une phrase mathématique pour écrire l’addition (représentation

 5 plus 4 égale 9.
symbolique).
 9, c’est 4 de plus que 5.
L’enseignement des mathématiques selon la méthode de Singapour
favorise le développement de compétences solides en matière de
résolution de problèmes. Écrivez au tableau les quatre étapes princi-
pales, puis commentez-les :
1. Lire et comprendre le problème (Lire / comprendre)
2. Faire un plan (Planier)
3. Mettre le plan à exécution (Faire)
4. Vérier que le résultat est raisonnable (Vérier)
Demandez ensuite aux élèves de verbaliser les quatre étapes de
la résolution du problème de l’exercice 1, puis faites résoudre ce
problème. Invitez les élèves à travailler en binôme sur l’exercice 2
62
Fichier 1 p. 40
page 41 du chier 1. Demandez-leur de verbaliser les quatre étapes
écrites au tableau à leur partenaire. L’image qui illustre ce problème
est composite : ils devront distinguer les vélos des tricycles. Guidez
les enfants en difculté pour les aider à identier les roues des vélos
J’observe
et celles des tricycles. Faites enn remarquer aux élèves qu’ils ont eu
besoin de passer par plusieurs étapes pour répondre à la question c) :
Combien de seaux y a-t-il en tout ?
d’abord trouver le nombre total de roues de vélos, puis le nombre
2 6
total de roues de tricycles. 2 + 6 = 8
Remarque : Beaucoup d’élèves associent avant tout l’addition au
Il y a 8 seaux en tout.
modèle du changement dynamique : on part d’une quantité initiale,
Il y a 4 grandes pelles.
un changement a lieu qui prend la forme d’une augmentation, et

Il y a 3 petites pelles.
il faut trouver la quantité nale. Exemple : « J’avais 7 coquillages
dans ma collection ; j’en ai trouvé 2 autres aujourd’hui. Si je les

Combien de pelles y a-t-il en tout ?
? ? Je peux compter à partir
regroupe, combien de coquillages aurai-je en tout ? » Le modèle

du plus grand nombre
pour vérifier ma réponse.
« parties-tout » occupe une place centrale dans la méthode de Singa-
pour : les parties sont présentes dès le début (aucun changement) ; + =
Il y a pelles en tout.
l’addition aide à trouver le tout (la soustraction aidera à trouver une
quarante Unité 3 • L’addition

40
partie manquante). Vériez que les élèves comprennent bien que
le regroupement dynamique comme les situations statiques par-

Fichier 1 p. 41
ties-tout peuvent être modélisés par l’addition.
2 Observe l’image.
3 Pratique autonome
chier photocopiable. Dans les problèmes 1 et 2, il faut trouver le
tout à partir des deux parties. Dans les problèmes 3 et 4, il faut au
préalable identier et écrire les parties.
Lorsque vous parlez de mathématiques à vos élèves, soyez très atten-
tif à la façon dont vous dites les choses. Un adulte percevra sans pro-
Une bicyclette a 2 roues.
Un tricycle a 3 roues.
blème que « la somme de 5 et 4 » et « 4 de plus que 5 » sont des
expressions équivalentes, mais cela peut être source de confusion a) Combien de roues de bicyclette y a-t-il en tout ?
+ =
pour des débutants. Par conséquent, aidez les élèves à déconstruire

Il y a roues de bicyclette en tout.
les différentes phrases utilisées pour qu’ils en perçoivent l’équiva- b) Combien de roues de tricycle y a-t-il en tout ?
+ =
lence (voir encadré en page précédente).

Il y a roues de tricycle en tout.
c) Combien de roues y a-t-il en tout sur l’image ?
Il y a
roues en tout.
Unité 3 • L’addition qarant et un

41
Différenciation
Soutien : Demandez aux élèves qui trouvent l’exercice 2 du chier 1
trop difcile de représenter les grandes roues avec des jetons jaunes,
les petites avec des jetons verts, et de placer tous les jetons sur une
boîte de 10.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés combien de
bicyclettes et combien de tricycles il faut pour obtenir un total de
8 roues.
Que dois-je faire ?  Je sais résoudre des
À mesure que les problèmes augmentent en problèmes à partir
difculté, le dé principal consiste à savoir d’images.
quelle opération utiliser. Un tel choix nécessite  Je comprends la
de comprendre la signication des opérations question d’un
et leur impact sur les quantités. Demandez : problème. Je décide
« J’ai 5 € mais il m’en faut 7, que dois-je quoi faire. Je résous.
faire ? » ou bien : « Mes parties sont 4 et 3 mais Enn, je vérie
il me faut un tout de 10, que dois-je faire ? » que ma réponse est
raisonnable.
63
Fichier 1 p. 42
Séance 23 Il est avant tout important de revoir la signication de l’addition et les
Je sais inventer des … et je sais résoudre
deux types de problèmes additifs (changement d’état et composition

histoires d’additions… des problèmes.
« 2 plus 7 égale 9 »
d’état) que les élèves ont abordés jusqu’à présent. Demandez : « Qui
est une phrase.
peut expliquer les différentes façons d’additionner deux nombres

« 2 + 7 = 9 »
est une phrase mathématique.
que nous avons apprises ? » Révisez l’addition à l’aide d’une famille
Pour additionner, je peux:
de nombres, en comptant à partir du plus grand nombre (concrétisé

• utiliser les familles de nombres;
par le mouvement sur la bande numérique) et en faisant des dessins.

9 2 + 7 = 9
Demandez aux élèves de décrire les différentes façons dont on peut
• utiliser la bande numérique;
représenter une addition : avec une image (représentation imagée),

2 + 7 = 9
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
des objets (représentation concrète), une phrase en français (représen-
• utiliser des objets ou faire un dessin.
tation verbale), des bonds sur une bande numérique (représentation

2 7
kinesthésique) et une phrase mathématique (représentation numé-
2 + 7 = 9
2 7
rique ou symbolique). Lisez ensuite ensemble la page 42 du chier 1
Vériez que les faits élémentaires comme le double de 5 sont acquis.
Gardez à l’esprit que votre but n’est pas simplement l’automaticité
quarante-deux Unité 3 • L’addition

42
mais aussi la compréhension. Si l’élève comprend 5 + 4 mais en oublie
le résultat, il doit pouvoir le retrouver en rééchissant : « Je sais que
5 + 5 = 10, donc 5 + 4, c’est un de moins. »
Nombres en croix L’activité « Explorons » montre Cette activité ludique et person-
Téléchargez les instructions sur : un carré magique semblable à un nelle du journal est l’occasion pour
www.methodedesingapour.com. puzzle composé de dominos. Comp- les élèves de voir les compléments
Ce jeu individuel permet de réviser tez avec toute la classe le nombre du nombre qui représentent leur
les familles de nombres. Observez total de points gurant sur l’un des âge. Soyez attentif à ce qu’ils pré-
collectivement la croix de 5 d’Adèle. côtés du carré. Demandez ensuite à fèrent faire : c’est probablement ce
Demandez à un volontaire qui a différents élèves de faire la même qu’ils comprennent le mieux. For-
compris le jeu d’en verbaliser l’ob- chose pour les autres côtés. Une mez des binômes d’élèves ayant des
jectif. En conservant 4 et 1, deman- fois qu’ils ont compris la notion de préférences différentes pour leur
dez aux élèves de remplacer 3 et 2 carré magique, faites-les travailler permettre d’échanger et de s’expli-
par deux autres cartes (5 et 0). Ils individuellement : ils devront pla- quer les choses. Donnez aux élèves
comprennent ainsi que différentes cer les dominos découpés au bon en difculté des jetons rouges et
solutions sont possibles. Une fois endroit pour l’exercice 2. Deman- bleus pour simuler la manipulation
que tout le monde a compris l’ob- dez aux élèves avancés de créer un des bougies.
jectif du jeu, faites passer les élèves autre carré magique. Enn, laissez-les s’exprimer, à l’aide
à la croix de 9. Mettez à leur dispo- de mots ou de dessins, sur ce qu’ils
sition un paquet de cartes-nombres ont préféré dans cette unité.
(annexe 3-6) qu’ils pourront mani-
puler facilement. Demandez-leur
d’écrire une phrase mathématique
pour les deux compléments de 9
qu’ils ont trouvés dans leur pre-
mière croix.
64
Unité 4
La soustraction
Unité 4 : La soustraction
Connaître diérentes stratégies pour soustraire, résoudre des problèmes soustractifs, modéliser la
soustraction par le biais d’images, d’objets, de mots, de la bande numérique et de phrases mathématiques.
Le point essentiel de cette unité est la compréhension du sens mathématique de la soustraction.
t-il de voitures en tout ? » risquerait d’être résolu par

Introduction
le calcul 5 – 2, puisque l’énoncé contient l’expression
L’addition et la soustraction sont deux concepts fon-
« combien reste-t-il ? »
damentaux des mathématiques, intimement liés, dont
on trouve des applications dans de nombreuses situa-
Phrases mathématiques
tions et de nombreux domaines. La soustraction est
Comme avec l’addition dans l’unité 3, il faut souligner
une opération riche dans la mesure où elle s’utilise
que les phrases mathématiques faisant intervenir la
dans des contextes variés, avec des sens différents.
soustraction suivent des règles précises. Ce parallèle
 Le sens « retrancher » : j’ai 5 fraises, j’en mange 2,
entre phrases françaises et phrases mathématiques
combien m’en reste-t-il ?
permet de faire sentir le côté concret des mathéma-
 Le sens « décomposer » : j’ai 5 livres, 2 sont rouges,
tiques : on peut tout à fait exprimer une soustraction
les autres sont bleus. Combien y a-t-il de livres bleus ?
en langage usuel mais on utilise le langage mathé-
 Le sens « comparer » : j’ai 7 stylos, ma sœur en a 9,
matique parce qu’il est plus concis et plus adapté aux
combien en ai-je de moins qu’elle ?
manipulations de calcul.
Dans cette unité, seuls les deux premiers sens sont
abordés.
Diérentes stratégies pour soustraire
Compter à rebours (unité 1, séance 2) prépare la com-

Additions et soustractions
préhension de l’une des stratégies pour soustraire uti-
Mathématiquement, l’addition et la soustraction sont
lisées dans cette unité (séance 28). Saisir les relations
deux opérations réciproques. Partant d’un nombre
entre le tout et les parties (unité 2) prépare la com-
quelconque, si l’on ajoute un nombre n et que l’on
préhension d’une autre stratégie (séances 27, 30 et
retranche ensuite ce même nombre n, on revient au
31) mais permet surtout de réaliser que la soustraction
nombre de départ : 5 + 2 – 2 = 5. De même, 5 – 2 + 2 = 5.
sert à trouver, à partir du tout et de l’une des parties,
Lorsqu’ils ils auront étudié les nombres entiers relatifs,
l’autre partie.
les élèves apprendront que retrancher n, c’est ajouter
Les élèves vont découvrir dans cette unité trois stra-
son opposé – n, et toute soustraction sera alors inter-
tégies principales pour soustraire : en utilisant les
prétée comme étant une addition : 7 – 3 = 7 + (–3). C’est
familles de nombres ; en comptant à rebours sur la
pour préparer le terrain pour ces futurs apprentissages
bande numérique ; en faisant des dessins. Cette variété
qu’il est important que les élèves acquièrent dès le CP
de stratégies donne aux élèves une bonne compréhen-
une bonne compréhension du sens de ces opérations.
sion de ce que signie soustraire et leur permet de se
créer des représentations mentales.

Histoires de soustractions
Prenez le temps d’aider les élèves à acquérir une com-
De même que pour l’addition, il est demandé aux
préhension solide du sens de la soustraction. Insister
élèves d’inventer des histoires de soustractions an
prématurément sur l’aspect purement calculatoire ne
qu’ils soient actifs et non de simples utilisateurs de
ferait que nuire à cette acquisition.
méthodes stéréotypées. Rien de tel pour comprendre
ce qu’est une soustraction que d’inventer soi-même un
énoncé et résoudre le problème posé. (Cette remarque
 Ne pas compter le nombre de départ quand on
est valable dans tous les domaines des mathéma-
compte à partir d’un nombre.
tiques.) Comme pour l’addition, il est indispensable
 Connaître d’autres modèles soustractifs que celui du
que les élèves ne s’habituent pas à des rédactions-types
changement d’état.
d’énoncés. Sinon, dans la résolution de problèmes, ils
 Ne pas appliquer la commutativité de l’addition
ne fonctionneront que par réexes et non en mobili-
(a + b = b + a) à la soustraction (a – b ≠ b – a).
sant leur compréhension. Ainsi, un problème tel que
 « Visualiser » des soustractions à partir d’images.
« Il reste 2 voitures rouges et 5 bleues. Combien reste-
Unité 4  La soustraction
66
Fichier 1 p. 43
1 Changement d’état
Unité
Faites travailler les élèves en binôme. Chaque binôme reçoit 10 jetons.
La soustraction
4
Donnez à l’un des élèves une carte-nombre (annexe 4-1) comportant
Séance 24
Regarde, 4 oiseaux
un nombre compris entre 5 et 10 et à l’autre élève une carte-nombre

s’envolent de l’arbre !
comportant un nombre compris entre 0 et 5. Celui qui a le plus grand
Nous ne prenons que
3 de vos 10 cornets.
nombre doit aligner sur la table le nombre de jetons correspondant.
Celui qui a le plus petit nombre doit ensuite enlever autant de jetons
que son nombre. Demandez aux élèves de se concentrer sur leur
stratégie pour deviner combien il va rester de jetons et le résultat
obtenu en enlevant les jetons. Demandez à chaque binôme de par-
tager ses idées avec la classe. Notez les différentes stratégies, telles
que « compter à rebours » ou « utiliser une famille de nombres ». Au revoir Cédric
et merci !
N’anticipez pas l’utilisation du symbole – (qui sera vu en séance 25)
et notez les différentes soustractions au tableau sous la forme :
À bientôt Adèle !
2
 J’enlève 2 de 8 et j’obtiens 6. 
Unité 4 • La soustraction quarane-trois

43
2 Composition d’état
Conservez les binômes et demandez aux élèves de trouver une combi-
naison secrète. Chaque binôme reçoit 10 jetons, 5 bleus et 5 rouges.
Donnez à l’un des élèves une carte-nombre comportant un nombre
compris entre 5 et 10 et dites-lui que c’est le nombre total de jetons.
Donnez à l’autre élève une carte-nombre comportant un nombre
Schéma, dessin, histoire
compris entre 0 et 5 et dites-lui que c’est le nombre de jetons bleus.
Tracez au tableau un schéma d’une
Les deux élèves doivent mettre leurs informations en commun pour
famille de nombres, demandez aux
trouver la combinaison secrète. Demandez-leur de se concentrer
élèves de faire un dessin qui corres-
sur leur stratégie pour deviner combien ils doivent poser de jetons
pond à ce schéma puis d’inventer
rouges. Notez les différentes soustractions au tableau sous la forme :
une histoire de soustraction.
2
 Si le tout fait 8 et qu’une partie 
fait 2, alors l’autre partie fait 6.
page au tableau. Concentrez-vous sur les marrons chauds et lisez à
voix haute le phylactère du personnage de la maman. Demandez :
« Combien le marchand avait-il de cornets ? », « Combien la maman
en a-t-elle acheté ? », « Combien en reste-t-il ? » Écrivez la soustrac-
tion au tableau. Concentrez-vous ensuite sur les oiseaux. Demandez
aux élèves de compter les oiseaux sur la branche. Lisez le phylactère Synthèse de la leçon
de la grand-mère et demandez combien il y a d’oiseaux en tout. Rap-

 J’utilise la soustraction pour enle-
pelez aux élèves ce qu’ils ont appris en unité 3 : quand on connaît les
ver une quantité.
deux parties, on additionne pour trouver le tout. Demandez ensuite :

 J’utilise la soustraction pour calcu-
« Et si l’on connaît le tout (les 9 oiseaux) et une partie (les 4 oiseaux

ler une partie d’un tout quand je
qui s’envolent), comment faire pour trouver l’autre partie ? » Expli-

connais le tout et l’autre partie.
quez que c’est ce que vous allez apprendre à faire dans cette unité en
utilisant la soustraction. Enn, lisez les phylactères de Maël et de son
papa et demandez à la classe de rappeler les mots de politesse que
l’on doit dire quand on arrive, quand on part, quand on remercie, etc.
67
Découvrons des histoires
Séance 25
de soustractions
Objectifs Lire, comprendre et inventer des histoires de soustractions à partir d’images. Explorer des situations
soustractives de changement d’état et de composition d’état. Écrire des phrases mathématiques.
Compétences du programme : Introduire et utiliser des symboles mathématiques au fur et à mesure qu’ils prennent
sens dans des situations d’action, en relation avec le vocabulaire utilisé.
Calcul mental
15 min Collectif
dont la somme est 8. Quand toutes les 1 Changement d’état : avant-après

Collectif puis
10 min
2 Les phrases mathématiques
une somme de 9.
individuel
Variante : Donnez un nombre, 5 par

Collectif puis
20 min
exemple, et demandez quel nombre il
en binôme
faut lui ajouter pour obtenir 8 ou 9.
15 min Individuel
4 Pratique autonome
Fichier photocopiable : pp. 52-53 multidirectionnels, dominos
Vocabulaire : retrancher, moins, égale, phrase mathématique, tout, partie
1 Changement d’état : avant-après
Dites aux élèves qu’ils vont découvrir une autre sorte d’histoire
mathématique. Demandez-leur d’ouvrir leur chier 1 page 44 et pro-
jetez la page au tableau. Comptez le nombre total de personnes à
l’arrêt du bus, le nombre de personnes qui partent et le nombre de
Écrire et dire
personnes qui restent. Lisez le phylactère d’Idris. Demandez à huit
On écrit une soustraction « 5 – 3 = 2 »
élèves de venir devant le tableau. Interrogez la classe : « Combien
et on la lit « 5 moins 3 égale 2 ».
va-t-il rester d’élèves si cinq d’entre eux s’en vont ? » Comptez-les
On dit aussi : « on soustrait 3 de 5 »
tandis qu’ils partent : 1, 2,…, 5 puis comptez les élèves restants.
ou « on retranche 3 de 5 ». Cer-
Demandez quels sont les points communs et les différences entre
tains élèves peuvent être gênés
cette histoire et celle du chier. Notez que dans les deux problèmes,
par le fait que l’on ne mentionne
on exprime l’état nal (3) connaissant le changement négatif (on
pas toujours le même nombre en
soustrait 5) de l’état initial (8). Traditionnellement, le changement
premier. Cela peut les handica-
d’état est la métaphore de soustraction la plus familière aux enfants.
per dans leur compréhension de
Vous pouvez demander aux élèves d’inventer une autre histoire avec
la soustraction. Dans un premier
le même nombre initial (8) et le même nombre nal (3).
temps, soyez attentif aux formula-
tions que vous employez et dites
2 Les phrases mathématiques
par exemple : « on prend 5 et on lui
Lisez le phylactère d’Alice et celui d’Adèle. Écrivez l’égalité
retranche 3 » an que les élèves ne
« 8 – 5 = 3 » au tableau puis dites aux élèves de s’entraîner à l’écrire
se concentrent que sur la compré-
sur leur ardoise. Faites observer cette phrase mathématique et
hension de l’opération.
demandez ce qu’elle a de différent des phrases (en français) que les
élèves lisent dans les livres. Insistez sur deux aspects :
 elle ne contient pas de mots mais uniquement des symboles mathé-
matiques, ce qui fait qu’elle peut être lue et comprise par n’im-
porte quelle personne, quelle que soit la langue qu’elle parle. C’est
un langage international ;
 de la même façon que « 4 + 2 = 6 » est la phrase mathématique
commune à plusieurs histoires d’additions, « 8 – 5 = 3 » est la phrase
mathématique commune à différentes histoires de soustractions
68
Fichier 1 p. 44
(en fait, une innité). Le comprendre, même de façon inconsciente,
est un pas important vers l’abstraction mathématique. Découvrons des histoires
Séance 25
de soustractions
3 Composition d’état : parties-tout J’observe
Préparez, sans que les élèves ne le voient, un train de 7 cubes (4 rouges
et 3 bleus, dans cet ordre) et un train de 4 cubes rouges. Tenez-les
cachés derrière votre dos et dites : « J’ai un train de 7 cubes, certains
cubes sont bleus, les autres sont rouges. Si je vous dis qu’il y a 4 cubes
rouges, pouvez-vous me dire combien j’ai de cubes bleus ? » Montrez Il y a 8 personnes à l’arrêt de bus.
5 personnes montent dans le bus.
3 personnes restent à l’arrêt de bus.
le train de 4 cubes rouges et demandez : « Quelle opération pou-
On peut utiliser la soustraction pour raconter cette histoire.
vez-vous utiliser pour trouver le nombre de cubes bleus ? » Lorsqu’ils
Soustrais 5 de 8. est le signe
Le résultat est 3. de la soustraction
ont terminé, montrez aux élèves le train de 7 cubes, puis laissez-les

8 5 a la même valeur que 3.
observer l’image de la page 45 du chier 1. Demandez-leur de comp-
ter le nombre total de voitures puis le nombre de voitures rouges.

8 5 3
Faites-leur représenter cette situation soustractive par un train de
On écrit la phrase mathématique : 8 5 = 3

cubes représentant le tout (cf. gure 1) dont vous leur demandez de
On la lit : « 8 moins 5 égale 3 ».
détacher les cubes rouges (une partie) pour mettre en évidence les
quarante-quatre Unité 4 • La soustraction

44
cubes bleus (l’autre partie).
Lisez les phylactères de Maël et d’Idris puis écrivez au tableau l’éga-

Fichier 1 p. 45
lité « 7 – 4 = 3 ». Remarquez que si l’on raconte différemment la
J’observe
même histoire « 3 voitures sont bleues car il y a 7 voitures en tout
dont 4 voitures rouges », la phrase mathématique que l’on peut
écrire est : « 3 = 7 – 4 ». Il est bon que les élèves s’habituent, dès le
CP, à ces différentes écritures qui préparent le terrain à la compré-
Il y a 7 voitures : certaines sont
hension future de la propriété de symétrie de l’égalité et donc au fait

rouges, d’autres sont bleues.
Si 4 voitures sont rouges,
qu’il n’y a pas de sens privilégié pour écrire une égalité. Terminez la alors 3 sont bleues.
leçon en faisant travailler les élèves en binôme sur l’exercice 1
On peut aussi utiliser la soustraction
pour raconter cette histoire.
4 Pratique autonome
Soustrais 4 de 7.
Le résultat est 3.
7 – 4 = 3
chier photocopiable. Comme en séance 15, faites observer que l’on
peut inventer différentes histoires, dynamiques ou statiques, qui se
On écrit la phrase mathématique : 7 – 4 = 3
On la lit : « 7 moins 4 égale 3 ».

traduisent par la même égalité.
1 Invente d’autres histoires de soustractions
à partir de l’image.
Unité 4 • La soustraction uarante-cinq

45
Différenciation
Soutien : Les élèves qui ont du mal à soustraire un nombre d’un
autre peuvent représenter chaque soustraction par un train de cubes
et compter un par un avec leur doigt les éléments enlevés.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de construire
des trains de cubes montrant toutes les soustractions que l’on peut
faire à partir du nombre 5.
tout
Dominos et soustractions  Je sais inventer des histoires de
Donnez un domino à chaque élève soustractions à partir d’images.

partie partie
et demandez-leur d’écrire une  Je sais écrire une phrase
phrase mathématique soustractive mathématique pour chaque
Figure 1
utilisant les deux nombres du histoire.
domino. (Les deux nombres peuvent
être les deux parties ou bien le tout
et l’une des parties.)
69
Inventons des histoires
Séance 26
de soustractions
Objectifs À partir d’images, inventer des histoires de soustractions pour des phrases mathématiques données.
Explorer des situations soustractives de changement d’état et de composition d’état.
Compétences du programme : Commencer à résoudre des problèmes, notamment en mathématiques, en formulant
et en justiant ses choix pour développer le jugement et la conance en soi.
Calcul mental
Dites un nombre (5 par exemple) et
demandez aux élèves de compter à
Individuel,
partir de ce nombre en donnant les
1 Mise en scène d’histoires
20 min en binôme
deux nombres suivants (6, 7). Faites

de soustractions
puis collectif
de même en comptant à rebours (les
Collectif puis
élèves doivent répondre 4, 3). Si les
20 min individuel ou
élèves sont prêts, reprenez l’activité
du chier 1
en binôme
avec trois nombres au lieu de deux.
20 min Individuel
3 Pratique autonome
Fichier photocopiable : pp. 54-55 multidirectionnels
Annexe : 4-2 « Cartes-soustractions »
1 Mise en scène d’histoires de soustractions
Modélisation mathématique,
Faites venir quatre élèves au tableau, choisis de façon à ce qu’il y

modèle mathématique,
outils de modélisation ait deux garçons et deux lles aux cheveux foncés, et un seul enfant
qui porte des lunettes. Écrivez au tableau les trois phrases mathé-
 La modélisation mathématique
matiques : « 4 – 0 = 4 », « 4 – 1 = 3 » et « 4 – 2 = 2 ». Demandez
fait référence à un processus en
d’inventer une histoire de soustraction pour chacune d’elles : les

quatre étapes : identier un pro-
élèves travaillent d’abord seuls (ils peuvent noter leurs idées sur leur
blème du monde réel, le transcrire
ardoise), puis échangent leurs idées en binôme avant de faire part à

en langage mathématique, le
la classe des meilleures histoires.

résoudre grâce aux outils mathé-
 « 4 – 0 = 4 » peut modéliser : « Il y a quatre enfants. Aucun n’est

matiques, appliquer la solution
blond. Il y a quatre enfants aux cheveux foncés. »

mathématique au monde réel (en
 « 4 – 1 = 3 » peut modéliser : « Il y a quatre enfants. Un enfant

l’ajustant si nécessaire).
porte des lunettes. Trois n’en portent pas. »

 Un modèle mathématique est la
 Enn, « 4 – 2 = 2 » peut modéliser : « Il y a quatre enfants. Deux

représentation mathématique
sont des lles, deux sont des garçons. »

d’un problème du monde réel.
Soulignez le fait que chacune des histoires débute par : « Il y a quatre

Dans le cas de problèmes soustrac-
enfants », ce qui correspond au premier terme (4) commun dans les

tifs, il s’agit de la phrase mathé-
trois soustractions. Reprenez l’un des critères utilisés (par exemple,

matique composée de nombres et
porter ou non des lunettes) et demandez à la classe de trouver la

des symboles – et =.
soustraction qui modélise l’histoire : « Il y a quatre enfants. Trois

 On peut utiliser des outils de
enfants ne portent pas de lunettes. Un enfant en porte. » Écrivez

modélisation (cubes, jetons,
« 4 – 3 = 1 » à côté de « 4 – 1 = 3 » : le tout (4) et les deux parties

matériel de base 10, graphiques,
(1 et 3) étant connus, on peut écrire deux soustractions. Ce fait

tableaux, etc.) pour représenter le
mathématique important sera repris en séance 27. Revenez au cri-

réel et pour illustrer une explica-
tère « lle / garçon » et demandez aux élèves si l’on peut écrire une
tion.
autre histoire et une autre soustraction. (Ici, les deux parties étant
de même cardinal, à deux histoires de soustractions différentes ne
correspond qu’une seule soustraction : « 4 – 2 = 2 ».) Dites aux élèves
qu’ils vont inventer d’autres histoires de soustractions.
70
Fichier 1 p. 46
Séance 26
de soustractions
page au tableau. Traitez la question a) avec la classe. Dites qu’il faut

1 Invente une histoire de soustraction pour chaque image.
d’abord regarder la soustraction donnée puis l’image. « 6 » peut être a)
le nombre total d’enfants. « 4 » peut être le nombre d’enfants assis
ou bien le nombre de garçons. On peut donc inventer deux histoires
différentes : « Il y a 6 enfants dans le bus. 4 sont assis. 2 sont debout. »
6 – 4 = 2
et « Il y a 6 enfants dans le bus. 4 sont des garçons. 2 sont des lles. »

b)
Les élèves inventeront peut-être d’autres histoires, telles que « Il y a
6 enfants dans le bus. 4 ont les cheveux foncés. 2 sont blonds. » Faites
remarquer qu’ils peuvent trouver différentes réponses qui peuvent
2 – 2 = 0
toutes être justes, à partir du moment où l’histoire inventée corres-
c)
pond à la soustraction « 6 – 4 = 2 ». Demandez ensuite aux élèves de
traiter les questions b) et c). Ils peuvent échanger leurs histoires en
binôme. Demandez à quelques élèves de partager leurs histoires avec
la classe. Remarquez que si l’image a) incite à utiliser la composition

9 – 4 = 5
quarante-six Unité 4 • La soustraction

46
d’état (« parties-tout »), l’image b) incite à utiliser le changement
d’état (« avant/après ») : « Il y avait deux personnes dans la voiture
Fichier 1 p. 47
(état initial). Deux sont sorties (action ou changement négatif). Il ne
reste plus personne dans la voiture (état nal). » Mais cette dernière 2 Invente deux histoires de soustractions.
histoire, racontée différemment, rentre dans la catégorie « composi-
tion d’état » : « Il y a deux personnes en tout. Deux sont à l’extérieur.
Il n’y a personne dans la voiture. » Demandez aux élèves de traiter les
exercices 2 et 3. Pour l’exercice 3, faites-leur remarquer qu’ils ne sont
pas obligés de prendre comme « tout » l’ensemble des 8 enfants et
a) 6 – 1 = 5
qu’ils peuvent inventer des histoires très variées.
b) 6 – 2 = 4
3 Pratique autonome 3 Invente trois histoires de soustractions.
Écris une phrase mathématique pour chacune.
Utilise des pour représenter les enfants.

chier photocopiable. Rappelez à ceux qui ont des difcultés que
pour soustraire, il faut toujours partir du tout. L’exercice 1 est guidé,
puisqu’un terme de la soustraction est donné. Remarquez que l’on
demande les phrases mathématiques, sans passer par l’étape « his-
toire de soustraction » : on rentre directement dans l’abstrait. Aidez
les élèves en difculté en leur demandant de raconter une histoire Unité 4 • La soustraction quarante-sept
47
avant de compléter les soustractions. Pour l’exercice 2, demandez
aux élèves qui avancent vite de proposer deux solutions.
Différenciation
Soutien : Les élèves ayant du mal à faire le lien entre les histoires et
les soustractions données pourront passer par l’étape de modélisa-
tion avec des cubes
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de modéliser
avec des cubes différentes soustractions dont le résultat est 2.
Égalités  Je sais inventer plusieurs histoires de
Distribuez des cartes-soustractions soustractions à partir d’une image.
(annexe 4-2) et demandez aux  Je sais écrire une phrase
élèves de faire des paires de mathématique pour chaque histoire.
cartes qui donnent le même  Je sais qu’une phrase mathématique
résultat, puis d’écrire l’égalité correspond à différentes histoires
correspondante. (en fait, à une innité).
Exemple : 4 – 2 = 6 – 4.
71
Soustrayons avec les familles
Séance 27
de nombres
Objectifs Associer chaque élément d’une situation soustractive aux éléments d’une famille de nombres.
Calculer mentalement des diérences. Établir le lien entre les familles de nombres et la soustraction.
Comprendre qu’en soustrayant une partie du tout, on obtient l’autre partie.
Compétences du programme : Décomposer et recomposer les nombres. Appréhender diérents systèmes
de représentations.
Calcul mental
Dictée de nombres
Dites un nombre (7 par exemple) et
demandez aux élèves d’écrire en
En binôme puis
chires sur leur ardoise le nombre
20 min
1 Les familles du nombre 10
collectif
suivant (8) ou le nombre précédent (6).
Alternez vos demandes.

2 Collectif puis
20 min
Autorisez ceux qui le souhaitent à individuel

du chier 1
écrire aussi leur réponse en lettres.
20 min Individuel
3 Pratique autonome
Fichier photocopiable : pp. 56-57 de deux couleurs (10 de chaque)
Annexes : 4-3 « Boîte de 10 », 4-4 par binôme
« Schémas des familles de nombres »

Changement d’état –
Composition d’état
Comme pour l’addition, certaines
1 Les familles du nombre 10
images incitent à utiliser le change-
Formez des binômes et distribuez à chacun une boîte de 10
ment d’état (version dynamique de
(annexe 4-3), des jetons de deux couleurs et des schémas vierges
la soustraction), d’autres la compo-
de familles de nombres (annexe 4-4). Demandez aux élèves de
sition d’état (version statique). Dans
trouver le plus possible de façons différentes de compléter ces
la page 49 du chier 1, l’exercice 1
schémas, le « tout » étant toujours égal à 10. Un élève du binôme
peut se traduire de façon naturelle
place des jetons dans la boîte de 10, l’autre écrit dans un schéma
par un changement d’état (il y a
la décomposition correspondante. Les deux élèves peuvent permu-
7 motos en tout, 2 motos partent,
ter les rôles. Notez au tableau un schéma particulier, par exemple le
il reste 5 motos) tandis que l’exer-
schéma 10 (tout), 3 (partie), 7 (partie). Demandez aux élèves d’écrire
cice 2 incite plutôt à utiliser la com-
les deux additions associées. Faites venir deux volontaires au tableau
position d’état (il y a 9 casques en
pour les écrire. Montrez les deux parties dans le schéma (3 et 7) puis
tout, 5 sont rouges, 4 sont verts).
montrez en parallèle les deux termes 3 et 7 dans l’addition 3 + 7 = 10.
Racontée différemment, la pre-
Rappelez que lorsque l’on connaît les deux parties (montrez-les sur
mière histoire peut rentrer
le schéma), on peut additionner pour obtenir le tout (montrez-le sur
dans la catégorie « composition
le schéma). Cachez avec votre main l’une des parties du schéma, par
d’état » : « il y a 7 motos en tout,
exemple 7, et demandez aux élèves ce que l’on peut faire comme
il y a 2 motos en mouvement, il y a
opération pour connaître cette partie si l’on connaît le tout et l’autre
5 motos immobiles ». Ici, une partie
partie. (On peut faire une soustraction : 10 – 3 = 7.) Recommencez
est constituée des 2 motos en mou-
en cachant cette fois l’autre partie. Écrivez les deux soustractions au
vement, l’autre partie est consti-
tableau. Concluez en remarquant que vous avez vu dans l’unité 3
tuée des 5 motos immobiles.
que l’on pouvait additionner en utilisant les familles de nombres, et
Plus généralement, toute histoire
que l’on voit maintenant que l’on peut aussi soustraire à l’aide de ces
de changement d’état peut s’inter-
familles de nombres. Dites aux élèves que, dans cette séance, ils vont
préter comme une histoire de com-
utiliser les familles de nombres pour soustraire.
position d’état : c’est pourquoi la
méthode de Singapour privilégie la
composition d’état (voir l’encadré

de la séance 17).
page au tableau. Concentrez-vous sur les voitures. Demandez aux
élèves de représenter les voitures par des jetons rouges et bleus.
72
Fichier 1 p. 48
Faites-les compter : « Combien y a-t-il de voitures en tout ? », « Com-
bien sont rouges ? », « Combien sont bleues ? » Tracez un schéma Soustrayons avec les familles
Séance 27
de nombres
vide au tableau et remplissez au fur et à mesure le tout (10) et les

deux parties (4 et 6). Demandez à quelle opération pense Idris (une

J’observe
addition). Effacez le « 6 » sur votre schéma et demandez quelle opé-
ration on peut effectuer pour retrouver ce nombre (une soustrac-
tion). Écrivez à côté du schéma « 10 – 4 = … » et faites remarquer que
dans la soustraction, on commence par le tout. Montrez alternative-
ment sur le schéma et dans la soustraction le tout (10) et l’une des
4 et 6 font 10.
parties (4) puis complétez la soustraction. Procédez de même pour
10 – 4 = 6
4
Il y a 6 voitures bleues.
la seconde soustraction. Passez ensuite à la seconde image. Tracez

10
10 – 6 = 4
Il y a 4 voitures rouges.
le schéma au tableau. Demandez : « Si j’efface 2, quelle opération
dois-je effectuer pour retrouver ce nombre ? », puis faites de même
avec 6. Laissez ensuite les élèves travailler individuellement sur les
exercices 1 et 2 page 49. Encouragez-les à utiliser des jetons pour

2
8 – 2 = 6
vérier leurs réponses. Pour chaque question, demandez à un élève 8 – 6 = 2
de compléter le schéma et d’écrire la soustraction au tableau.
quarante-huit Unité 4 • La soustraction

48
3 Pratique autonome
Fichier 1 p. 49
1 Combien de motos reste-t-il ?
chier photocopiable. L’exercice 1 renforce la compréhension du fait

Utilise des pour les représenter.
qu’à un schéma donné correspondent deux soustractions, puisque si
« Tout – Partie 1 = Partie 2 », on a aussi « Tout – Partie 2 = Partie 1 ».
Notez que dans les trois questions, la seconde ligne à compléter est
en fait une équation, dont les élèves apprendront le formalisme au
collège, par exemple : « 9 – x = 2 ». Dans l’exercice 2, la question c)
donne l’occasion de remarquer que si les deux parties sont de même

2
7 – 2 =
cardinal (ici, 3), on ne peut écrire qu’une seule soustraction.

Il reste motos.
?
2 Complète la soustraction.
Différenciation
5 ?
Soutien : Les élèves en difculté peuvent utiliser des schémas de
familles de nombres vierges. Faites-leur placer des jetons sur le
– =
« tout » et noter sur le schéma le nombre correspondant. Deman-
Il y a casques verts.
dez-leur de déplacer un certain nombre de ces jetons pour les mettre Unité 4 • La soustraction quarante-neuf
49
sur l’une des parties et de compter les jetons restants pour obtenir
l’autre partie.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés d’écrire un autre
couple de deux phrases mathématiques au sujet des voitures et de
les justier (ils peuvent regarder les voitures qui ont des rayures ou
non, celles dont on voit les quatre phares ou non, etc.).
Familles de 10  Je sais utiliser les
Montrez pendant quelques secondes une familles de nombres
boîte de 10 dont certaines cases contiennent pour écrire des phrases
un jeton tandis que les autres sont vides. mathématiques et
Demandez aux élèves de dire le nombre soustraire.
de jetons manquants. La difculté de  Une famille de nombres
l’exercice varie selon la position des jetons : permet d’écrire une ou
consécutifs ou dispersés dans la boîte. deux soustractions.
73
Séance 28 Soustrayons sur la bande numérique
Objectifs Compter à rebours et soustraire sur la bande numérique. Associer le fait de retrancher 1, 2 ou 3
d’un nombre au déplacement d’une, deux ou trois cases vers la gauche sur la bande numérique.
Compétences du programme : Améliorer les capacités de « calcul intelligent », où les élèves comprennent ce qu’ils
font et pourquoi ils le font.
Calcul mental
1 ou 2 de plus, 1 ou 2 de moins
Dites un nombre et demandez à un
élève de donner le nombre qui corres-
25 min Collectif
pond à « 1 de plus » ou « le nombre 1 La bande numérique humaine
suivant » dans la suite numérique.
20 min
Alternez vos demandes : cela aidera
individuel
du chier 1
les élèves à associer « le nombre sui-
15 min Individuel
vant » avec « le nombre plus grand 3 Pratique autonome
de 1 ». Après un tour de classe, pas-

Fichier 1 : pp. 50-51 Matériel pédagogique : 6 jetons
sez à « 1 de moins » ou « le nombre

Fichier photocopiable : pp. 58-59 magnétiques
précédent ». Là encore, alternez. Annexe : 4-5 « Bande numérique de
Si les élèves sont prêts, passez à 0 à 10 »
« 2 de plus » en faisant dans un

Vocabulaire : compter à rebours
premier temps donner deux fois
de suite le nombre qui corres-
pond à « 1 de plus » puis directe-

1 La bande numérique humaine
ment le nombre qui correspond à
Dites aux élèves qu’après avoir additionné sur la bande numérique,

« 2 de plus ». Procédez de même avec
ils vont soustraire. Dessinez, au sol ou dans la cour, une bande numé-
« 2 de moins ».
rique de 0 à 10 (ou utilisez celle construite en séance 5) : les élèves
doivent pouvoir se tenir debout sur les cases et les nombres doivent
leur faire face. Demandez à deux volontaires de se placer sur la
case 5. Dites que l’un doit mimer 5 + 3, et l’autre 5 − 3. Demandez
à la classe : « Comment doivent-ils faire ? », « Combien de bonds
doivent-ils effectuer ? » Un élève donne le signal de départ et les
deux élèves font 1 bond. Interrogez : « Quelles opérations ont été
Prévoir un résultat
montrées ? » (5 + 1 d’un côté, 5 − 1 de l’autre.) Procédez de la même
Quand ils comprennent dans l’exer-

façon pour le deuxième puis le troisième bond. Cette visualisation
cice 2 pourquoi 6 − 3 est plus petit

simultanée aide les élèves à prendre conscience du fait que la seule
que 6 − 2, qui est lui-même plus

différence entre ajouter et soustraire, c’est le sens de déplacement
petit que 6 − 1, les élèves peuvent

sur la bande numérique. Faites placer un autre volontaire sur la
prévoir que 9 − 3 est plus petit que

case 6. Demandez-lui de mimer l’action d’ajouter 2 puis de retran-
9 − 1, sans effectuer ces deux sous-

cher 2. Il se retrouve sur la case 6 : demandez à la classe si le résultat
tractions.
était prévisible, et pourquoi. Recommencez en partant de 7, et en
Prendre conscience que l’on peut

faisant retrancher 3 puis ajouter 3, puis avec d’autres nombres si vous
prévoir quelque chose concernant

le souhaitez : la multiplication des exemples permet aux élèves de
le résultat d’un calcul avant même

comprendre qu’à partir d’un nombre quelconque, si l’on ajoute puis
de l’effectuer est important dans

retranche (ou l’inverse) la même quantité, on retrouve le nombre
l’acquisition d’une démarche scien-

de départ : l’addition et la soustraction sont deux opérations réci-
tique.
proques.
page au tableau. Faites-leur observer les images et aidez-les à établir
un lien entre l’action de « partir d’un groupe » et l’idée de « retran-
cher un nombre d’un autre ». Demandez à un élève d’interpréter
l’un des phylactères, le deuxième par exemple. Il doit expliquer la
74
Fichier 1 p. 50
signication du nombre initial, 7, et des deux èches rouges indi-
quant « − 1 ». Tout le monde doit faire le lien entre le fait de sous-
Calcul mental 1 ou 2 de plus, 1 ou 2 de moins - Guide pédagogique
traire des petits nombres et de compter à rebours de 1 en 1. Étudiez

1 Complète et soustrais.
ensemble l’encadré « J’observe » de la page 51. Il est essentiel de dire
a) –1
le nombre initial à voix haute ou mentalement avant de compter à

7, 8
8 – 1 =
rebours : cela correspond à l’action de se placer sur la case correspon-
dante de la bande numérique. Faites réaliser individuellement l’exer-
cice 2. Vériez que les élèves font le lien entre les unités comptées à
b)
rebours, les bonds et les èches. Afchez une bande numérique au
–1 –1
, 7
tableau et demandez à des volontaires de venir expliquer comment
7 – 2 =
ils effectuent leur soustraction. Protez de ces calculs pour discuter
des relations entre le tout et les parties. Remarquez que dans la ques-
tion b), on retranche différents nombres du nombre 6 et que plus le

c) –1 –1 –1
, 5
nombre soustrait est grand, plus le résultat est petit : le tout étant
le même, plus une partie est grande, plus l’autre est petite. Groupez
5 – 3 =
6 jetons magnétiques au tableau, puis éloignez 3 jetons un par un
tandis que les élèves comptent : « 6 – 1 », « 6 – 2 », « 6 – 3 ». Dites au
cinquante Unité 4 • La soustraction

50
fur et à mesure : « une partie fait 1, l’autre fait 5 », etc. Demandez
ensuite : « Si j’ai 9 – 3 et 9 – 1, peut-on prévoir, sans compter, quelle

Fichier 1 p. 51
soustraction donne le plus petit résultat ? »
J’observe
Dans cette séance, l’utilisation de la bande numérique évolue du
Soustrais 2 de 7.
Pars du plus grand
nombre : 7.
concret vers l’abstrait : les élèves se sont déplacés eux-mêmes dessus,
voient ensuite les bonds de Maël page 51, puis la bande de l’exer-
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
cice 2. À force de fréquenter cette bande numérique, ils niront par
Dis « sept » dans ta tête.
la mémoriser et n’auront plus besoin de support concret. Fais 2 bonds en arrière
et dis « six, cinq ».
–1 –1
3 Pratique autonome
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Tu peux aussi te déplacer
avec ton doigt sur la

du chier photocopiable. Dans l’exercice 1, la bande numérique a 7 – 2 = 5
bande numérique
une forme différente, mais les bonds à effectuer sont indiqués. Dans
2 Soustrais sur la bande numérique.

l’exercice 2, les élèves qui le peuvent pourront petit à petit se pas-
–1
ser de la bande numérique ou, au moins, ne plus avoir besoin de
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
matérialiser les déplacements. Dans les exercices 3 et 4, les machines
a) 3 – 1 = b) 6 – 1 = c) 7 – 1 =
sont en fait des fonctions, que les élèves étudieront au collège. La

4 – 1 = 6 – 2 = 8 – 2 =
première, par exemple, est la fonction f qui à un nombre x associe 5 – 1 = 6 – 3 = 9 – 3 =
Unité 4 • La soustraction cinqant et un

51
f (x) = x − 1. Insistez sur le sens de fonctionnement, de l’entrée vers
la sortie. Les élèves qui en éprouvent le besoin peuvent s’aider d’une
bande numérique (annexe 4-5).
Différenciation
Soutien : Les élèves qui ont du mal à soustraire peuvent utiliser une
bande numérique en papier, marquer d’une croix le nombre de
départ puis tracer les èches tout en comptant à rebours.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de fermer les
yeux et d’essayer de « voir » la bande numérique dans leur tête pour
effectuer des soustractions simples.
Jeux de société  Je sais représenter une
Encouragez les élèves à jouer à des jeux soustraction sur la bande
de société du type « jeu de l’oie », dans numérique.
lesquels ils sont amenés à avancer ou  Je sais me déplacer dans
reculer d’un certain nombre de cases sur les deux sens sur la bande
un plateau de jeu. numérique.
75
Séance 29 Soustrayons à l’aide de dessins
Objectifs Explorer de multiples représentations visuelles de la soustraction. Pratiquer la décomposition et la
recomposition à partir de représentations visuelles du nombre. Utiliser des dessins pour représenter
les deux sens de la soustraction : retrancher et décomposer.
Compétences du programme : Articuler le concret et l’abstrait : observer et agir sur le réel, manipuler, expérimenter,
toutes ces activités mènent à la représentation, qu’elle soit analogique (dessins, images, schématisations), ou symbo-
lique abstraite (nombres, concepts).
Calcul mental
Le plus petit/grand nombre
Individuel puis
élèves de trouver le plus grand/le plus
20 min
1 Soustraire avec des dessins
collectif
petit nombre. Demandez ensuite : « De
combien est-il plus grand/petit ? »

2 Collectif puis
20 min
Les élèves peuvent surcompter ou individuel

du chier 1
soustraire pour répondre. Commen-
20 min Individuel
3 Pratique autonome
cez par des nombres proches, 3 et 5
par exemple, puis augmentez la di- Fichier 1 : pp. 52-53 Matériel pédagogique : cubes

culté petit à petit.
1 Soustraire avec des dessins
Annoncez aux élèves qu’ils ont appris dans l’unité précédente à utili-
ser des dessins pour additionner, et qu’ils vont voir maintenant que
Encourager l’écoute active
l’on peut aussi les utiliser pour soustraire.
Pour que les discussions mathéma-
Écrivez au tableau la phrase mathématique « 5 – 2 = 3 » et demandez
tiques viennent approfondir la com-
aux élèves de dessiner sur une feuille ou sur leur ardoise ce que cela
préhension des élèves, ces derniers
représente pour eux. Ceux qui le souhaitent peuvent faire plusieurs
doivent apprendre à écouter atten-
dessins. En dehors de l’aspect ludique évident, cette activité présente
tivement les autres. Apprendre aux
deux avantages. Elle permet aux élèves
élèves à écouter de manière active sens « retrancher »
de rendre visible et concret ce qu’ils ont
leur sera utile tout au long de leur
en tête de façon souvent inconsciente,
vie. Une écoute active signie qu’ils
et elle vous permet de savoir comment
sens « décomposer »
doivent s’impliquer an de com-
ils « voient » la soustraction. Très pro-
prendre et d’intégrer le message
bablement, beaucoup d’élèves auront
du locuteur. Lorsqu’on parle de
représenté le sens « retrancher » de la
mathématiques, on écoute avec

ou
soustraction et peu le sens « décom-
pour objectif de comprendre et/
poser ». Vous pouvez les encourager à
ou d’étoffer notre propre idée
représenter ce sens (voir ci-contre).
ou notre stratégie. Afchez un
Demandez à des élèves volontaires de présenter leur dessin à la
tableau comportant des amorces
classe et mettez bien en avant à chaque fois le sens de l’opération
de phrases utiles auxquelles les
qui a été représenté. Il est intéressant que les élèves voient que pour
élèves pourront avoir recours pour
chacun des deux sens de la soustraction, il existe de multiples repré-
réagir poliment aux remarques de
sentations (en fait, une innité). Si peu d’élèves ont représenté le
leurs camarades :
sens « décomposer », vous insisterez sur ce sujet lors de l’étude des
 Peux-tu répéter s’il te plaît ?
exemples du chier.
 Je n’ai pas compris la partie
concernant…
 Veux-tu dire que… ?
 Comment as-tu trouvé… ?
page au tableau. Lisez le phylactère de Maël. Représentez à votre
tour la soustraction « 5 – 2 = 3 » avec d’autres objets (par exemple
des cubes) et d’autres dessins au tableau (des triangles, des étoiles…).
76
Fichier 1 p. 52
Demandez à chaque fois quels sont les points communs et les diffé-
rences entre vos représentations et celles de Maël. Les élèves doivent
Séance 29 Soustrayons à l’aide de dessins
Calcul mental Le plus petit/grand nombre - Guide pédagogique
comprendre que l’important est le nombre d’objets ou de motifs des-

sinés, et non leur nature. Concentrez-vous sur les carrés et deman-

J’observe
Je peux représenter une soustraction
dez comment ils peuvent illustrer la soustraction « 5 – 3 = 2 ». On de plusieurs façons.
peut voir dans ce dessin la représentation du sens « retrancher » (on J’utilise des objets.
retranche du « tout » les carrés barrés) ou le sens « décomposer » de
Je fais un dessin.
la soustraction : faites identier le tout (les 5 carrés) et les deux par-
ties (les 2 carrés barrés et les 3 carrés non barrés). J’écris une phrase mathématique.
5 – 2 = 3
Faites réaliser individuellement les exercices 1 à 3. Dans l’exercice 2,
1 Fais un dessin pour chaque soustraction.

vous pouvez demander à ceux qui avancent vite d’écrire pour chaque
a) 6 – 2 = 4 b) 8 – 3 = 5 c) 10 – 5 = 5
question une seconde soustraction qui peut être représentée par le
2 Pour chaque dessin, complète la soustraction.

dessin donné. Dans l’exercice 3, demandez : « Que connaît-on ? » (le
a) 6 – 4 =
tout et une partie), « Que recherche-t-on ? » (l’autre partie), « Com-
b)
– 3 = 4
ment le savez-vous ? » Demandez aux élèves de verbaliser des stra-
c)
5 – 0 =
tégies permettant de trouver la partie inconnue : compter chaque
dessin ; compter à rebours à partir de 9 ; utiliser (ou simplement
cinquante-deux Unité 4 • La soustraction

52
connaître) la famille de nombres 4/5/9. Pour compter à rebours, pré-
cisez de nouveau : « Dites 9 dans votre tête puis comptez : 8, 7, 6, 5. »

Fichier 1 p. 53
Pour les élèves qui ont une mémoire visuelle, dites : « Écrivez 9 suivi
3 Complète.
de quatre espaces vides, puis comblez les blancs. » Pour les questions
a)
c) et d), assurez-vous que les élèves comprennent le sens du point

9 – 4 =
d’interrogation puis laissez-les répondre individuellement.
b)
8 – = 6
3 Pratique autonome
c)
du chier photocopiable. Insistez pour que tous dessinent les deux
termes de la soustraction dans l’exercice 1. Dessiner les parties et les
compter, à côté des phrases numériques symboliques, ancre la com- 2 ?
7 – 2 =
préhension de la soustraction. Dans l’exercice 2, le nombre inconnu
Il y a ballons bleus.
est tantôt une partie, tantôt le tout. Si besoin, aidez les élèves en leur
10
d)
demandant de préciser, pour chaque question, ce qui est connu et ce
qu’ils cherchent. Assurez-vous qu’ils comprennent ce que représente ? 6
10 – 6 =
le point d’interrogation.
Il y a ballons jaunes.
Unité 4 • La soustraction cnquane-trois

53
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves qui ont du mal à comprendre le sens
des accolades d’écrire le schéma de famille de nombres correspon-
dant.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de faire un
dessin et de tracer les accolades pour représenter les soustractions
« 6 – 0 = ? » et « 6 – ? = 0 ». Demandez-leur d’être précis sur l’empla-
cement du point d’interrogation.
 Un élève choisit une soustraction qui le  Je sais représenter une
met en difculté, par exemple 7 – 2, et soustraction par un dessin.
fait un dessin pour la représenter.  Je peux m’aider d’un
 Donnez aux élèves un dessin comportant dessin pour soustraire.
par exemple 2 disques bleus et 3 disques  Je recherche tantôt le
rouges, et demandez-leur de le compléter tout, tantôt une partie.
pour représenter la soustraction « 7 – 4 ».
77
Égalités dans les familles
Séance 30
de nombres (1)
Objectifs Écrire les additions et les soustractions liées à une famille de nombres. Comprendre qu’à une même
famille de nombres correspondent plusieurs opérations : deux additions et deux soustractions si les
deux parties n’ont pas le même cardinal.
Calcul mental
Familles de 10
dont la somme est 10. 1 Jeu de l’addition et de la
20 min Collectif
soustraction
Variante : Donnez un nombre, 7 par
exemple, et demandez quel nombre il

2 Collectif puis
20 min
faut lui ajouter pour obtenir 10. individuel

du chier 1
20 min Individuel
3 Pratique autonome
Fichier 1 : pp. 54-55 Matériel pédagogique : bandes
Fichier photocopiable : pp. 62-63 numériques, pions
1 Jeu de l’addition et de la soustraction
Écrivez un schéma de famille de nombres au tableau, par exemple,
6/1/5. Demandez à un élève de venir effacer l’un des trois nombres,
celui de son choix. Demandez à la classe ce que l’on peut faire pour
retrouver le nombre effacé : « Doit-on additionner ou soustraire ? »
Vous pouvez également demander à un élève de venir écrire au
tableau un schéma incomplet. Veillez à varier l’orientation des sché-
mas, le « tout » pouvant être en haut, en bas, à droite ou à gauche,
an que la compréhension ne vienne pas de la position des nombres
mais bien de leur fonction : « A-t-on effacé le tout ou l’une des par-
ties ? » Protez de ce jeu pour rappeler qu’une partie est toujours
plus petite que le tout (ou égale au tout quand l’autre partie vaut
0) : proposez un schéma incomplet avec un tout égal à 4 et une par-
tie égale à 5, et demandez comment on peut le compléter. (On ne
peut pas le compléter, 5 ne peut pas être une partie d’un tout égal à
4.) Rappelez aux élèves qu’ils ont déjà utilisé les familles de nombres
pour additionner (dans l’unité précédente) ou pour soustraire (dans
cette unité) et dites-leur qu’ils vont dans cette séance additionner et
soustraire à partir d’une même famille de nombres.
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 1 page 54 et projetez
la page au tableau. Les élèves ont appris comment additionner
(séances 17 et 18 de l’unité 3) et soustraire (séance 27) en utilisant les
familles de nombres. Dans cette séance, ils voient qu’à partir d’une
famille de nombres, on peut écrire des opérations (deux additions
et deux soustractions, sauf dans le cas particulier où les parties sont
de même cardinal, et que l’on évoquera dans la séance suivante).
Observez la partie haute de l’image et demandez aux élèves d’in-
venter des histoires de nombres correspondant aux deux addi-
tions. Concentrez-vous ensuite sur le bas de l’image et demandez
aux élèves d’inventer des histoires de nombres correspondant aux
78
Fichier 1 p. 54
deux soustractions. Montrez le phylactère de pensée d’Alice et faites
remarquer les rôles symétriques joués par les deux parties.

Séance 30
de nombres (1)
Calcul mental Familles de 10 - Guide pédagogique
Pour renforcer cette compréhension, tracez côte à côte au tableau

les deux schémas suivants : composer le schéma tel qu’il est page 54
J’observe
et à côté, le schéma dans le même sens mais dans lequel les deux
3 + 2 = 5
parties 3 et 2 sont inversées.

2 + 3 = 5
Aucune des deux parties n’est plus importante que l’autre, les deux
schémas représentent la même famille de nombres 5/2/3 à partir de
laquelle on peut écrire deux additions et deux soustractions. Mettre

5
en parallèle ces additions et ces soustractions renforce la compréhen-
sion des opérations et de leur caractère réciproque.
Faites ensuite réaliser individuellement l’exercice 1 page 55 du
chier 1. Dans la question a), demandez à des volontaires d’expli-
quer à la classe ce que représente chaque opération. Pour les addi-
tions, ils doivent dire : « Quand j’ajoute les deux parties, j’obtiens le
5 – 2 = 3
5 – 3 = 2
tout. » Pour les soustractions, ils doivent dire : « Quand je soustrais
une partie du tout, j’obtiens l’autre partie. » Avoir compris ce que
cinuante-quatre Unité 4 • La soustraction

54
représente chaque opération permet aux élèves de traiter les ques-
tions b) et c) dans lesquelles il n’y a plus le support concret du dessin.

Fichier 1 p. 55
1 Complète les égalités pour chaque famille de nombres.
3 Pratique autonome
a)
Faites réaliser aux élèves les exercices des pages 62 et 63 du chier
photocopiable. Faites traiter l’exercice 1 par les élèves qui en ont
besoin, les autres peuvent directement passer à l’exercice 2. Dans
l’exercice 3, ceux qui colorient quatre hamsters en marron et quatre
en gris ne peuvent écrire qu’une addition et une soustraction. Discu- 2
tez-en avec eux. Ce fait sera revu en séance 31.

6
6 + 2 = 8 – 2 =
2 + 6 = 8 – 6 =
b)
4
4 + 2 = 6 – 2 =
Différenciation
2
+ 4 = 6 6 – = 2
Soutien : Les élèves qui ont du mal à faire le lien entre les additions
c)
et les soustractions que l’on peut écrire dans une même famille 7
7 + 1 = 8 – = 7
peuvent utiliser une bande numérique et un pion. Ils partent de la

1
+ 7 = 8 8 – = 1
case 3 et avancent le pion de 2 cases (3 + 2 = 5) puis le reculent de
2 cases (5 – 2 = 3). Unité 4 • La soustraction cinuante-cinq

55
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés d’écrire les trois
opérations qui sont liées à l’addition « 6 + 1 = 7 », sans tracer le
schéma.
Compléments à 10  Je sais écrire des opérations à
Dessinez 10 points au tableau. partir d’une famille de nombres.
Encerclez un certain nombre de  Si j’ajoute les deux parties,
points et demandez aux élèves j’obtiens le tout.
de tracer le schéma de famille de  Si je retranche une partie du
nombres correspondant et d’écrire tout, j’obtiens l’autre partie.
les opérations liées à ce schéma.
79
Séance 31
de nombres (2)
Objectifs Comprendre les liens entre les additions et les soustractions dans une famille de nombres. Comprendre
que, dans une famille de nombres, quel que soit l’élément manquant, il peut être retrouvé grâce aux
deux autres.
Calcul mental
Doubles et moitiés
La valeur des doubles et des moitiés
est une connaissance calculatoire
20 min Collectif
importante à acquérir. 1 Des familles particulières
Il ne s’agit pas de faire répéter aux
2 Collectif puis
20 min
élèves la comptine « 1 + 1 = 2 ;
individuel
du chier 1
2 + 2 = 4… » ou « la moitié de 2 est 1 ;
20 min Individuel
la moitié de 4 est 2… », mais de leur 3 Pratique autonome
présenter ces calculs dans des situa-

Fichier 1 : pp. 56-57 Matériel pédagogique : dominos
tions variées an qu’ils retiennent ces

faits numériques en se créant une col-
lection d’images mentales.
Montrez des cubes, des constella-

1 Des familles particulières
tions ou des dessins tout en deman-
Dites aux élèves qu’ils vont continuer à travailler sur les opérations
dant : « Quel est le double de 3 ? »
que l’on peut écrire à partir d’une famille de nombres. L’unité 3

ou « Quelle est la moitié de 8 ? » Ne
dépassez pas 10. et l’unité 4 fournissent de multiples occasions de travailler sur
les familles du nombre 10. Les faits additifs et soustractifs qui en
découlent sont fondamentaux et il n’est pas inutile d’y revenir à de
nombreuses reprises : la répétition dans divers contextes aidera les
élèves à les mémoriser. Laissez-leur du temps : certains élèves retien-
dront vite, d’autres n’y arriveront qu’en n de CP, voire en CE1. Il faut
être patient an que cette mémorisation se fasse non pas « mécani-
quement » mais avec du sens et des images mentales variées.
Demandez à un volontaire de venir écrire un schéma au tableau avec
un tout égal à 10. Demandez alors aux élèves de dire les additions et
soustractions liées à cette famille de nombres. Écrivez-les au tableau.
Un élève écrira la famille 10/5/5, sinon, suggérez-la : c’est l’occasion
de voir qu’il n’y a qu’une addition et une soustraction liées à cette
famille. Dites « Tout – Partie 1 = Partie 2 » en montrant les éléments
concernés au fur et à mesure sur le schéma au tableau puis recom-
mencez en inversant les deux parties : les élèves constatent que l’on
obtient numériquement la même opération.
Procédez de même pour l’addition. Demandez ensuite aux élèves de
trouver une autre famille de nombres ayant la même propriété.
Projetez l’encadré « J’observe » page 56 du chier 1. Faites identier
le tout et les parties sur le schéma de la famille 6/4/2 et dans le toit
de la maison. Demandez à des volontaires d’expliquer ce que repré-
sente chaque opération inscrite sur la maison. Pour les additions, ils
doivent dire : « Quand j’ajoute les deux parties, j’obtiens le tout. »
Pour les soustractions, ils doivent dire : « Quand je soustrais une par-
tie du tout, j’obtiens l’autre partie. »
80
Fichier 1 p. 56
Reprenez les deux égalités de la première ligne et dites : « Quand
j’ajoute la partie 2 à la partie 1, j’obtiens le tout ; si je retranche la

Séance 31
de nombres (2)
Calcul mental Doubles et moitiés - Guide pédagogique
partie 2 du tout que je viens d’obtenir, je retrouve la partie 1. » Faites

de même pour la seconde ligne puis faites réaliser individuellement

J’observe
Voici une famille du nombre 6.
les exercices 1 à 3
6
Dans l’exercice 2, les élèves sont amenés à rééchir sur le cas d’une
4 2
famille dans laquelle les deux parties ont le même cardinal : on ne
peut alors écrire qu’une seule addition et une seule soustraction. À partir de cette famille, tu peux écrire
deux additions et deux soustractions.
Demandez d’en fabriquer un autre exemple et d’écrire les opéra-
tions associées.
4 2
4 + 2 = 6 6 – 2 = 4
Dans l’exercice 3, les élèves sont amenés à visualiser sur la bande
2 + 4 = 6 6 – 4 = 2
numérique les déplacements correspondant aux opérations effec-
tuées : ajouter puis retrancher trois, c’est se déplacer de trois cases

dans un sens puis dans l’autre.

9 7
3 6 1 6
3 + 6 = 9 – 6 = + 6 = 7 7 – 6 =
3 Pratique autonome
6 + 3 = 9 – 3 = + 1 = 7 7 – 1 =
Faites réaliser aux élèves les exercices des pages 64 et 65 du chier
cinquante-six Unité 4 • La soustraction

56
photocopiable. Ces deux pages proposent de nombreux exercices qui
reprennent ce qui a été fait dans le chier 1. Cette répétition est

Fichier 1 p. 57
importante pour renforcer la compréhension chez les élèves.
c)
8 Vois-tu le lien
Modulez le nombre d’exemples que les élèves traitent dans l’exercice entre les égalités ?
5 3
2 en fonction de leurs besoins. Veillez à ce que les élèves identient

+ = – =
bien le tout et les parties dans chaque famille de nombres. + = – =
6
2 Observe cette famille du nombre 6.
a) Combien d’additions peux-tu écrire ?

3 3
b) Combien de soustractions peux-tu écrire ?

Différenciation
c) Que peux-tu en conclure ?
Soutien : Incitez les élèves qui ont du mal à écrire la famille de faits
3 Complète.
numériques directement à partir de trois nombres donnés à écrire
a) 4 + 3 = 7 donc 7 – 3 =
d’abord le schéma correspondant. +1 +1 +1
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés d’écrire la sous- 3 4 5 6 7 8 9
traction de leur choix puis d’écrire les opérations de la même famille. b) 9 – 2 = 7 donc 7 + 2=
–1 –1
5 6 7 9 10
c) 4 + 5 = 9 donc – =
Dominos  À partir d’une famille de
d) 6 – 5 = 1 donc + =
Prenez deux dominos différents ayant le nombres, je peux écrire des
Unité 4 • La soustraction cinquante-sept

57
même nombre total de points. opérations.
 Si les deux parties n’ont pas
Exemple : et
le même cardinal, je peux
écrire deux additions et

Cachez une case au choix et montrez
deux soustractions.
les dominos aux élèves : dites-leur qu’ils
 Si les deux parties ont le

ont le même nombre total de points et
même cardinal, je peux

demandez-leur de trouver le nombre
écrire une addition et une

caché.
soustraction.
Vous pouvez demander ensuite :
« Combien de devinettes différentes
peut-on poser avec ces dominos ? »
(Réponse : on peut cacher chacun des
quatre nombres qui gurent sur les
dominos.)
81
Séance 32 Résolvons des problèmes (1)
Objectifs Résoudre des problèmes à partir d’images et les représenter avec des phrases mathématiques. Lire,
interpréter, écrire et résoudre des situations mettant en scène une soustraction. Faire le lien entre
des représentations multiples : verbales, imagées et mathématiques (phrases mathématiques avec
nombres et symboles).
Calcul mental
Les presque-doubles
Revoyez les doubles jusqu’à 5 + 5.
Explorez ensuite les presque-doubles :
Collectif puis en
« Si 4 + 4 = 8, alors combien vaut 4
25 min
1 Une innité de problèmes
groupe
+ 5 ? », « Si 3 + 3 = 6, alors combien
Collectif puis
vaut 3 + 2 ? » De temps en temps,
20 min
individuel
demandez aux élèves d’expliquer
comment ils arrivent à leur résul-

15 min Individuel
3 Pratique autonome
tat. Ils pourront dire : « Je sais que
Fichier 1 : p. 58 Matériel pédagogique : jetons
4 + 4 = 8. 4 + 5 vaut 1 de plus, donc
Fichier photocopiable : pp. 66-67 magnétiques, jetons
4 + 5 = 9. »
Variante : Pour corser l’exercice,
demandez directement « Que vaut

1 Une innité de problèmes
3 + 4 ? » Là encore, dites aux élèves
Placez au tableau 7 jetons magnétiques (3 bleus et 4 rouges) en

d’expliquer comment ils trouvent leur
ligne mais dans le désordre. Dites : « J’ai 7 jetons. 3 jetons sont bleus.
résultat. Les exemples de réponses
attendues sont : « Je double le plus Combien y a-t-il de jetons rouges ? » Demandez aux élèves : « Est-il
petit nombre et j’ajoute 1 » ou « Je

pratique de compter les jetons disposés de cette façon ? », « Que
double le plus grand nombre et j’en-
pourrait-on faire pour les compter plus facilement ? » Rappelez-leur
lève 1 ».
ce que vous avez fait avec les ballons dans la séance 29. Réordon-
nez les jetons, en mettant les 3 bleus à gauche. Tracez une grande
accolade au-dessus des 7 jetons et écrivez « 7 ». Tracez une accolade
au-dessous des 3 jetons bleus et écrivez « 3 ». Tracez une accolade
au-dessous des jetons rouges et écrivez « ? ». Dites aux élèves que
pour résoudre ce problème, vous allez utiliser la stratégie déjà vue
dans l’unité 3. Écrivez au tableau et rappelez au fur et à mesure les
quatre étapes principales de la résolution de problème :
1. Lire et comprendre le problème (Lire/comprendre)
2. Faire un plan (Planier)
3. Mettre le plan à exécution (Faire)
4. Vérier que le résultat est raisonnable (Vérier)
Faites ensuite travailler les élèves par groupes de trois ou quatre.
Organisez un « concours de problèmes » : demandez à chaque
groupe d’inventer un problème qui se résout en calculant 7 – 3.
Les élèves peuvent utiliser des objets ou dessiner pour illustrer leur
énoncé. Demandez à des volontaires de présenter leur énoncé et
faites valider par la classe : « Ce problème se résout-il en calculant
7 – 3 ? » Concluez en insistant sur le fait que le calcul de 7 – 3 est
commun à la résolution de problèmes d’apparences très différentes,
et même d’une innité de problèmes. Créer un énoncé qui se résout
grâce à une opération donnée, en plus de stimuler l’imagination,
permet de mieux comprendre pourquoi tel énoncé va se résoudre
avec telle opération et développe l’habileté des élèves en résolution
de problèmes. N’hésitez pas à proposer régulièrement cette activité.
82
Fichier 1 p. 58

Calcul mental Les presque-doubles - Guide pédagogique
page au tableau. Laissez-les observer l’image puis lisez le phylac-
J’observe
tère d’Adèle. Reprenez une à une les quatre étapes rappelées dans
7 élèves montent dans le car.
3 élèves sont des filles.
le paragraphe précédent. À l’étape 2, faites remarquer que l’on
connaît le tout (les 7 élèves) et l’une des parties (les 3 lles) et que
Combien de garçons y a-t-il ?
l’on cherche l’autre partie (les garçons). Interrogez : « Que peut-on 7
7 – 3 = 4
faire pour la calculer ? » (On soustrait.) À l’étape 4, insistez sur le
3 ?
fait que l’ensemble des 7 élèves est constitué de deux parties, les 3
Il y a 4 garçons.
lles et les garçons, et que le nombre de garçons ne peut pas être
plus grand que 7. Demandez aux élèves d’expliquer comment ils

Je peux compter
à rebours pour vérifier
ma réponse.
peuvent vérier leur réponse. Vérier l’exactitude d’une réponse ou
Combien de boîtes sont bleues ?
son ordre de grandeur sont d’excellentes habitudes à prendre dès le

8
plus jeune âge. Ce réexe de vérication sera utile aux élèves tout au
? 3
long de leurs études et dans tous les domaines scientiques : quand,
– =
en physique, on calcule la distance entre la Terre et la Lune, le résul-

7
boîtes sont bleues.
cinquante-huit Unité 4 • La soustraction

58
tat ne peut raisonnablement pas être 3 km !
Faites résoudre individuellement le problème 1. Guidez les élèves qui
en ont besoin : demandez-leur combien ils voient de boîtes dans le
camion et assurez-vous qu’ils identient bien le tout et les parties.
Faites remarquer qu’Idris a raison de vouloir vérier sa réponse et
demandez aux élèves s’ils voient d’autres façons de vérier.
3 Pratique autonome
chier photocopiable. Dans les problèmes 1 et 2, il faut trouver une
partie à partir du tout et l’autre partie ; dans les problèmes 3 et 4, il
faut d’abord identier le tout et une partie.
Différenciation
Soutien : Pour l’instant, les élèves ne résolvent que des problèmes
dont l’énoncé inclut une image qui permet de donner un support
concret. Ceux qui sont en difculté peuvent matérialiser la situation
avec des jetons ou faire des dessins.
Approfondissement : Proposez aux élèves qui sont à l’aise avec la
résolution de problèmes un petit énoncé sans image.
Départ et arrivée  Je sais résoudre des
Tracez une bande numérique au tableau problèmes soustractifs à
et prenez deux jetons magnétiques de partir d’images.
deux couleurs différentes, par exemple  Je sais vérier ma réponse.
rouge et jaune. Placez le jeton jaune sur  Je sais inventer des
un nombre qui est le nombre de départ énoncés de problèmes.
et le jeton rouge sur un nombre qui est le  Je comprends qu’une
nombre d’arrivée. Demandez aux élèves : même opération peut
« Que faut-il faire pour aller du nombre servir à résoudre plusieurs
de départ au nombre d’arrivée ? » La problèmes.
réponse peut être « on ajoute x » ou
« on retranche y ».
83
Objectifs Résoudre des problèmes à partir d’images et les représenter avec des phrases mathématiques. Lire,
interpréter, écrire et résoudre des situations mettant en scène une soustraction. Faire le lien entre
des représentations multiples : verbales, imagées et mathématiques (phrases mathématiques avec
nombres et symboles).
Calcul mental
Additionner / Soustraire
Présentez des situations variées et
demandez aux élèves s’il faut addition-
20 min Collectif
ner ou soustraire pour les résoudre : 1 Possible ou impossible ?
« J’ai une pochette de 8 feutres, on en

Collectif puis
jette 2. Combien en reste-t-il ? », « Une

20 min en binôme ou
pile est faite de 10 assiettes ; 7 sont individuel
bleues, les autres roses. Combien sont
20 min Individuel
3 Pratique autonome
roses ? », « Je vois 4 chats et 5 chiens.
Fichier 1 : p. 59 Matériel pédagogique : cubes

Combien y a-t-il d’animaux en tout ? »,
Fichier photocopiable : pp. 68-69 multidirectionnels, 2 dés

« Le euriste prépare 2 bouquets de
4 eurs. Combien de eurs y a-t-il en
tout ? »
1 Possible ou impossible ?
Notez que vous aurez parfois deux
réponses, toutes deux justes : « J’ai

Donnez aux élèves un énoncé de problème que vous illustrerez à
fait 10 – 7 pour trouver 3 » et « Je sais
l’aide d’un dessin ou d’objets. Demandez-leur de rééchir et de dire
que 7 + 3 = 10 », par exemple.
si ce problème est possible ou impossible. Exemple : « J’ai 8 cubes
(montrez un train de 8 cubes). J’en donne quelques-uns à Emma. Il
m’en reste 9. Combien en ai-je donné ? » est impossible puisqu’un
tout égal à 8 ne peut pas avoir une partie égale à 9. Montrez-le sur
Connexions
vos cubes et faites le dessin au tableau, en montrant à l’aide d’acco-
lades le tout égal à 8 et les parties, dont une est égale à 9. Demandez
La variété des énoncés que l’on
aux élèves ce que l’on pourrait changer dans l’énoncé pour rendre le
peut créer ainsi que les diffé-
problème possible (on augmente le tout ou on diminue le nombre

rentes façons de traduire ce qui est
de cubes restants) puis faites résoudre le problème.

demandé et de rédiger la réponse
Demandez à un volontaire de proposer un énoncé de problème. S’il

fournissent l’occasion de connecter
est possible, les élèves le résolvent directement ; s’il n’est pas pos-
différents calculs. Exemples :
sible, ils cherchent ce que l’on pourrait changer dans l’énoncé pour le
 10 – 7 = ?
rendre possible. Au-delà de son caractère ludique et motivant, cette

 7 + ? = 10
activité renforce chez les élèves la compréhension du fait que les

 Compter à partir de 7 :
+1 +1 +1
parties sont toujours plus petites que le tout.
7, 8, 9, 10.
 Faire 3 sauts sur la bande numé-
Cette page vous fournit plusieurs occasions de rappeler ce que vous
rique :
avez vu dans les séances 30 et 31 et de retrouver dans des situations
concrètes de problèmes les égalités dans les familles de nombres.
7 8 9 10 Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 1 page 59 et projetez la
page au tableau. Laissez-les observer l’image de l’exercice 1 puis dis-
Il est important que vous liiez ces
cutez-en : « Combien y a-t-il d’enfants en tout ? », « Qui est resté au
calculs, que les élèves comprennent
bord ? » Demandez : « Doit-on additionner ou soustraire pour calcu-
généralement séparément. Deve-
ler le nombre d’enfants qui ont sauté ? » Faites compléter le chier
nir performant en mathématiques
puis demandez : « Comment peut-on vérier la réponse ? », « Quelle
dépend des connaissances acquises
opération aurait permis de calculer le nombre d’enfants restés au
mais surtout des connexions que
bord ? » et rappelez que les deux soustractions « 4 – 1 = 3 » et « 4 –
l’on établit entre les différentes
3 = 1 » sont liées.
connaissances.
84
Fichier 1 p. 59
Faites observer l’image de l’exercice 2 puis demandez aux élèves,
individuellement ou en binôme, d’inventer les histoires demandées
Calcul mental Additionner / Soustraire - Guide pédagogique
et de compléter les opérations. Invitez des volontaires à raconter leur

1
histoire et à expliquer leur calcul à la classe. Les élèves vont vrai-
semblablement écrire les opérations « 8 – 4 = 4 » et « 4 + 4 = 8 » en
utilisant les 4 sacs dans le coffre et les 4 sacs posés par terre. Faites le
lien entre ces deux opérations trouvées à partir d’une même image
Combien d’enfants ont sauté dans la piscine ?
et la famille 8/4/4.
– =
enfants ont sauté dans la piscine.

Vous pouvez inciter les élèves à trouver d’autres opérations en
demandant : « Et si l’on inventait une histoire avec le sac vert ? » ou 2
« Et si l’on inventait une histoire avec les sacs bleus ? »
Vous pouvez également encourager les élèves à inventer des his-
toires avec un tout différent de 8 : en prenant par exemple comme
tout seulement les sacs du coffre ou seulement les sacs posés par
a) Invente une histoire de soustraction
et écris la phrase mathématique.
terre.
– =
b) Invente une histoire d’addition
et écris la phrase mathématique.
3 Pratique autonome + =
Unité 4 • La soustraction cinquante-neuf

59
Faites travailler les élèves sur les pages 68 et 69 du chier photoco-
piable. Dans les problèmes de la séance 32, ils étaient amenés à com-
pléter des soustractions, mais les problèmes proposés ici présentent
une difculté supplémentaire : l’opération n’est plus donnée et les
élèves doivent choisir entre additionner et soustraire.
Traitez le problème 1 avec la classe, en insistant sur la façon dont on
choisit l’opération, puis laissez les élèves résoudre individuellement
les problèmes suivants. Laissez-les avancer à leur rythme, aidez ceux
en difculté et encouragez les plus rapides à inventer puis à résoudre
d’autres problèmes à partir des images données.
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves qui ont du mal à écrire l’opération
pour résoudre un problème d’écrire d’abord le schéma de la famille
de nombres.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés d’inventer de
nouveaux problèmes dès que l’occasion se présente : il n’y en aura
jamais trop !
Différences de dés  Je sais résoudre des
Lancez 2 dés simultanément et demandez problèmes additifs et
aux élèves de calculer la différence entre soustractifs à partir
les deux nombres obtenus. d’images.
Vous pouvez également demander,  Je sais choisir l’opération
alternativement ou dans le désordre, de qui me permet de résoudre
calculer la somme ou la différence. le problème.
85
Fichier 1 p. 60
Séance 34 Si les élèves commencent à mémoriser quelques faits numériques
Je sais inventer des … et je sais résoudre
additifs ou soustractifs, le plus important dans cette unité est qu’ils

histoires de soustractions… des problèmes.
« 8 moins 3 égale 5 »
aient compris ce que signie soustraire. L’acquisition des faits numé-
est une phrase.
« 8 3 = 5 »
riques élémentaires se fait tout au long de l’année de CP.
est une phrase mathématique.
Revoyez la signication de la soustraction à travers les deux sens de

Pour soustraire, je peux :
• utiliser les familles de nombres ;
l’opération étudiés jusqu’ici (retrancher et décomposer) dans les his-
8 – 3 = 5
toires de soustractions et les problèmes.
3 ?
Demandez aux élèves de décrire les différentes façons de représenter

• utiliser la bande numérique ;
8 – 3 = 5
une soustraction : illustrée (avec une image ou un dessin), concrète
3 7 10
(avec des objets), verbale (avec une phrase en français), kinesthésique

• utiliser des objets ou faire un dessin.
8 – 3 = 5
(avec des bonds sur la bande numérique), symbolique ou numérique
Je sais écrire des égalités à
partir d’une famille de nombres. (avec une phrase mathématique).
Demandez : « Qui peut expliquer les différentes méthodes pour

8
3 + 5 = 8 8 – 5 = 3
5 + 3 = 8 8 – 3 = 5
3 5 soustraire que nous avons apprises ? »
Jouez au « jeu des familles » (voir ci-dessous), puis lisez ensemble la
soixante Unité 4 • La soustraction

60
page 60 du chier 1
Le jeu des familles Dans cette unité, les pages « Explo- Dans cette activité, les élèves
Téléchargez les instructions sur : rons » offrent l’occasion de retrou- revoient les différentes décomposi-
www.methodedesingapour.com. ver la notion de fonction. Attirez tions du nombre 10. Faites observer
Ce jeu se joue à deux. Les élèves l’attention des élèves sur le sens les deux suites « verticales » : celle
doivent retrouver les égalités dans des èches an qu’ils comprennent des nombres que l’on retranche,
les familles de nombres. Distri- bien, à chaque étape, la transfor- qui va de 0 à 10, et celle des résul-
buez des cartes-nombres et des mation effectuée. Dans chacun des tats, qui va de 10 à 0. Quand on
schémas de familles de nombres cercles, le retour au point de départ retranche 1 de plus, le résultat
(en annexes 4-1 et 4-4) à chaque renforce la compréhension du vaut 1 de moins que le précédent.
binôme. Lisez les règles du jeu et caractère réciproque de l’addition Vous pouvez demander aux élèves
assurez-vous que les élèves les ont et de la soustraction. La question 2, en difculté de faire un train de
bien comprises. Vous pouvez jouer pour laquelle il faut trouver les opé- 10 cubes et de détacher un à un les
un tour avec un élève pour montrer rations effectuées, est plus difcile cubes, en comptant bien à chaque
à la classe comment procéder. Les que la question 1, pour laquelle les étape le nombre de cubes détachés
opérations que les élèves peuvent opérations sont données. et le nombre de cubes restant dans
écrire à l’étape 3 dépendent de le train. Assurez-vous qu’ils fassent
la famille de nombres choisie à le lien avec les soustractions écrites.
l’étape 2. Par exemple, si l’on Les élèves sont enn invités à écrire
tourne les cartes « 2 » et « 6 » et ce qu’ils aiment le plus dans cette
que l’on écrit la famille 6/2/4, on unité. Proposez-leur également de
pourra écrire « 6 – 2 = 4 » tandis dire ce qu’ils aiment le moins : c’est
que si l’on écrit la famille 8/6/2, on sans doute ce qu’ils ont le plus de
écrira entre autres « 8 – 6 = 2 ». mal à comprendre.
86
Unité 5
Les formes
Unité 5 : Les formes
Identier, nommer, créer, tracer et comparer des formes en 2D et en 3D.
Les propriétés spatiales et géométriques de notre monde physique sont parmi les premières idées mathématiques
à émerger tant dans le développement des mathématiques par les civilisations anciennes que dans le
développement intellectuel des enfants. Les élèves entrent à l’école avec des intuitions sur les formes et l’espace,
sur lesquelles se construit leur apprentissage de la géométrie. Ils identient les gures géométriques simples
(cercles, carrés, rectangles…) et reconnaissent certains solides même s’ils ignorent leurs noms. Dans cette unité 5,
ils vont enrichir leurs connaissances géométriques par l’étude attentive de formes et la découverte de certaines de
leurs propriétés.
jusqu’à 10 selon toutes les paires possibles. En géomé-

Classer
trie, on peut considérer les formes comme étant com-
Le processus de classication est très répandu dans un
posées d’autres formes (une gure en forme de maison
apprentissage qui fait appel à la compréhension. C’est
est composée d’un triangle au-dessus d’un carré). Dans
un outil puissant dans la manipulation d’idées mathé-
cette unité, les enfants décomposent par exemple un
matiques. Dans la séance 3 de l’unité 1, les élèves ont
triangle en deux triangles plus petits et les assemblent
appris qu’il y avait un concept commun entre l’en-
ensuite différemment pour créer de nouvelles formes
semble de huit pommes et l’ensemble de huit hams-
en 2D. Ils peuvent aussi utiliser des cubes multidirec-
ters. Alors que leurs éléments sont différents, les deux
tionnels pour construire des formes en 3D qu’ils appel-
ensembles ont la propriété commune d’une cardina-
leront des solides.
lité de « huit ». La géométrie fournit aux élèves des
occasions de classer des formes en sous-groupes. On
Tracer des gures
regroupe les carrés parce qu’ils ont tous « la même
Les pièces de tangram, les mosaïques ou les feuilles de
forme », malgré leur taille, couleur ou orientation. La
papier employées au Cycle 1 pour illustrer des gures
propriété commune aux formes carrées sera exprimée
géométriques ne sont mathématiquement pas des
au CP comme ayant « quatre côtés égaux. » Classer
gures. Un triangle est formé de 3 sommets (ou 3
demande donc à un enfant d’avoir à l’esprit le concept
points de dimension 0) et 3 côtés (ou 3 segments de
de « carré », résultat de ses multiples expériences avec
droite de dimension 1) et non de la région du plan
des exemples spéciques.
délimitée par ceux-ci. Comment amener l’enfant à
changer son regard sur les gures ? À passer d’une

Nommer et saisir les propriétés
« vision 2D » à une « vision 1D » ? En lui demandant de
Il est important de connaître le nom exact des objets
reproduire des gures par le tracé. En effet, en traçant
mathématiques, mais plus encore d’apprendre leurs
une gure, il opère une déconstruction en partant des
propriétés. Au Cycle 1 et au début du Cycle 2, l’instru-
surfaces pour arriver à des lignes, des segments et des
ment géométrique principal de l’enfant est son œil. Il
points. C’est une évolution lente mais progressive du
a une « vision 2D » des gures, c’est-à-dire qu’il les voit
concret (« surfaces » visuelles et manipulatoires) vers
comme des surfaces avec une forme globale appelée
l’abstrait (composantes géométriques des gures).
cercle, carré, triangle… Dès l’entrée au CP, la méthode
Ce travail est essentiel pour mieux appréhender les
de Singapour cherche à faire émerger des proprié-
composantes 2D (faces), 1D (arêtes) et 0D (sommets)
tés géométriques élémentaires en aidant les élèves à
des solides.
aiguiser leur observation. Discuter de la similitude des
formes et de leurs différences fait ressortir leurs spé-
cicités. Les élèves sont invités à rééchir à des ques-
 Reconnaître une gure dans certaines orientations.
tions telles que « Qu’est-ce qui fait qu’un triangle est
 Apprécier les ressemblances et les différences entre
un triangle ? » ou « En quoi les triangles sont-ils diffé-
les rectangles et les carrés.
rents des carrés ? »
 Isoler les composantes abstraites des gures ou des
solides (points, segments de droite, surfaces planes).

Décomposer, composer et créer
 Conceptualiser une gure pour la tracer correcte-
Dans tous les domaines des mathématiques et à tous
ment.
les niveaux, on décompose, compose ou recompose.
 Coordonner règle et crayon pour tracer correcte-
Dans l’unité 2, les élèves décomposent les nombres
ment.
Unité 5  Les formes

88
Fichier 1 p. 61
Unité
Projetez l’illustration page 61 du chier 1 ou demandez aux élèves
Les formes
5
d’observer leur chier. Commencez par quelques questions et lais-
Séance 35
sez les élèves écrire leurs réponses sur leur ardoise. Exemples : « De
Aimes-tu la forme
qui est-ce l’anniversaire ? », « Quel âge a Alice ? », « Comment le

de ton gâteau ?
savez-vous ? », « Combien de personnes y a-t-il à la fête ? » Après
avoir accordé aux élèves sufsamment de temps pour écrire, deman-
dez-leur de partager leurs observations. Restez ouvert, même à celles
qui ne répondent pas directement à vos questions : elles pourraient
être un bon moyen d’entrer dans le sujet de l’unité.
2 Observation détaillée des formes
Introduisez le mot « forme » en lisant le phylactère de la mère
Il y a des carrés
d’Alice. Demandez aux élèves les noms de formes qu’ils connaissent, sur ma serviette.
puis les formes qu’ils voient dans l’illustration. Inscrivez les réponses
au tableau en deux colonnes (2D et 3D) mais n’expliquez pas votre
Unité 5 • Les formes

soixant et un 61
classication. Faites un schéma à côté de chaque nom pour favoriser
l’association nom/forme. Les élèves diront sans doute que le gâteau
(parallélépipède rectangle ou, en CP, pavé droit) est un rectangle :
ils observent en fait les faces (à deux dimensions) du pavé. Acceptez
cette réponse pour le moment.
Le musée des formes
Lorsque vous aurez collecté toutes les réponses, demandez : « Savez-
Avant d’aborder cette unité,
vous pourquoi vos réponses sont groupées en deux colonnes ? »,
demandez à chaque élève d’ap-
« Nous appellerons "gures" les formes planes et "solides" celles en
porter un objet ayant une « forme
relief. » Si les élèves suggèrent le terme « 3D » (comme les lms en
géométrique » (expression que les
trois dimensions), utilisez-le.
élèves ont entendue en grande sec-
tion) an de créer un musée des
3 Présentation des carrés, des cercles,
formes. Laissez-les apporter ce qui
des triangles et des rectangles
leur vient à l’idée, ne soyez pas trop
Plus que sur le nom des formes, l’attention des élèves doit être por-
directif. Ainsi, le musée aura une
tée sur leurs propriétés. Projetez, dessinez ou afchez un carré au
grande variété de formes : 2D, 3D,
tableau. Demandez aux élèves de trouver des carrés dans l’illustra-
formes irrégulières, formes géomé-
tion. Ajoutez alors d’autres carrés au tableau, de différentes cou-
triques usuelles, etc.
leurs, tailles et orientations. Après que les élèves ont observé les
Vous pourrez utiliser ces objets
différences, demandez-leur les similitudes. Faites-leur exprimer clai-
comme exemples et contre-
rement les propriétés communes aux carrés. Notez-les au tableau.
exemples tout au long de l’unité.
Procédez de même avec les cercles, les triangles et les rectangles.
Comme toujours, cette séance d’ouverture vous donne la possibilité
d’évaluer les connaissances initiales des élèves, de collecter puis de
trier des réponses et de construire les fondations des leçons à venir.
 Je sais que chaque objet a une

Elle offre aux élèves un temps pour observer, commenter, question-
forme.
ner, écouter et réagir aux commentaires des autres.
 Certaines formes ont des noms
mathématiques.
 Certaines formes sont planes
(gures), d’autres sont en relief
(solides).

89
Séance 36 Identions les gures
Objectifs Reconnaître les gures usuelles suivantes : carré, rectangle, triangle, cercle.
Les comparer et identier leurs similitudes et leurs diérences.
Compétences du programme : Décrire des gures.
Calcul mental
Deviner un nombre
Posez des devinettes aux élèves en
guise de révision.
Exemples : « Je pense au nombre qui 1 Mise en contexte : gures
30 min Collectif
est plus petit que 10 mais plus grand vivantes
15 min Collectif
2 Tri de gures
pense au nombre qui vaut 2 de plus
15 min Individuel
que 6. Quel est ce nombre ? », « Je 3 Pratique autonome
pense à un tout : ses deux parties sont

Fichier 1 : pp. 62-63 Matériel pédagogique : corde ne
4 et 3. Quel est ce nombre ? »

Fichier photocopiable : pp. 73-74 d’environ 10 m de long
Vocabulaire : gure, classement, tri, côté, sommet, coin
1 Mise en contexte : gures vivantes
Figures et orientation
Préparez à l’avance une boucle de corde ne d’environ 10 mètres de
Dès leur plus jeune âge, les enfants
long. Faites un « triangle vivant » avec trois volontaires qui rentrent
apprennent à identier un même
dans la boucle, tiennent la corde dans leur dos, puis la tendent
objet sous des angles multiples.
en reculant. La classe juge si la gure formée est bien un triangle.
Pourtant, les jeunes élèves ont sou-
Demandez : « Où sont les coins ? » (appelés sommets par la suite,
vent du mal à identier la gure B
représentés par les élèves debout) et « Où sont les côtés ? » (repré-
ci-dessous comme un carré. En rai-
sentés par les segments de corde tendue). Demandez à un élève de
son de nos neurones spécique-
parcourir un côté avec son doigt, d’un sommet à l’autre. Distinguez
ment dédiés à la reconnaissance
les sommets des côtés : il y en a 3 de chaque. Ensuite, invitez deux des
des lignes verticales (pour nous
« élèves-sommets » à se rapprocher et le troisième à s’éloigner puis
aider à rester debout !), la percep-
demandez-leur de tendre la corde : « Est-ce toujours un triangle ? »,
tion humaine a tendance à privilé-
« Pourquoi ? » (Il y a toujours 3 sommets et 3 côtés !) Enchaînez avec
gier les éléments qui suggèrent des
un « carré vivant » avec un autre groupe de volontaires. Demandez
lignes verticales. Par conséquent,
si les côtés doivent avoir la même longueur. Terminez avec un « rec-
les jeunes enfants sont sensibles
tangle vivant ». Les élèves diront qu’un rectangle a 2 côtés longs et
aux lignes verticales et horizontales
2 côtés courts. À ce stade, c’est normal car ils ne savent pas encore
de la gure A. Dans la gure B, les
qu’un carré est un rectangle particulier. Ils ont pour le moment une
sommets situés « en haut » et « en
approche perceptive des choses (« je dis ce que je vois ») mais pro-
bas » monopolisent leur attention
gresseront peu à peu vers une approche analytique («je rééchis aux
et les empêchent de voir un carré.
propriétés que j’ai apprises »).
À leurs yeux, ces deux gures ne
se ressemblent pas. Intégrer le fait
2 Tri de gures
que certaines choses peuvent être
Projetez au tableau les 16 gures situées en haut de la page 62
identiques alors qu’elles ne se res-
du chier 1 (ou dessinez-les à l’avance). En posant à la classe des
semblent pas, tandis que d’autres
questions pertinentes, faites ressortir le fait qu’un même ensemble
peuvent être différentes alors
d’objets peut être trié de plusieurs façons différentes : les élèves
qu’elles se ressemblent, est une
vont probablement suggérer « par couleur » et « par taille », deux
aptitude qui s’acquiert par l’expéri-
options étudiées en maternelle. Dites-leur qu’aujourd’hui, c’est la
mentation et l’apprentissage.
forme qui vous intéresse. Demandez à plusieurs élèves d’identier
Figure A Figure B
les différentes gures. Ils pourront distinguer les sous-groupes en
écrivant un « T », un « C » ou un « R » à l’intérieur des triangles, des
carrés et des rectangles respectivement. Dans la mesure où le « C »

90
Fichier 1 p. 62
pour « cercle » et le « R » pour « rond » sont déjà pris, dites-leur de
laisser tous les cercles vides.
Séance 36 Identions les gures
Demandez-leur ensuite d’ouvrir leur chier 1 aux pages 62 et 63. Lisez

ou faites lire les phylactères. S’ils connaissent le mot « cercle », utili-

J’observe
sez-le ; sinon, attendez la séance 37. Écrivez et dessinez « sommet »
et « côté » au tableau ; faites remarquer à la classe que dans l’acti-
vité précédente, les élèves étaient en fait trop grands pour « des som-
mets », mais qu’ils ne faisaient que représenter ces derniers. Consacrez
du temps pour les gures d’Idris. Poursuivez avec l’exercice 1 page 63,
que vous commenterez collectivement. Encouragez les élèves à par-
tager leurs réexions. Indiquez que les carrés et les rectangles ont en
J’ai trouvé
les petites
commun les propriétés formulées par Idris, mais qu’ils ont une appa- figures…
rence différente. (Il est prématuré de préciser ici que les carrés sont
en fait des rectangles.) Insistez sur le fait que les deux gures ont des
… et moi
coins comme ceux des livres, que vous allez pour le moment appelés les figures
rondes
« coins carrés », et que les carrés ont 4 côtés égaux.
Pour conclure, dites-leur que le fait de classer des objets ou de les
soixante-deux Unité 5 • Les formes

62
trier par catégories, puis de donner un nom à ces catégories relève
d’un acte de réexion et de logique. Comme l’illustre la classication

Fichier 1 p. 63
d’Idris, l’un des objectifs est d’aider à percevoir les points communs
J’observe
entre des objets qui ne semblent pas présenter de lien à première
vue. Ainsi, ce sont les propriétés communes des carrés et des rec-
J’ai trouvé
les figures
tangles qui aideront plus tard les élèves à comprendre qu’un carré
à 3 côtés
et 3 sommets
est un type particulier de rectangle.
3 Pratique autonome
… et moi
les figures
à 4 côtés
Poursuivez avec les exercices 1 à 4 pages 73 et 74 du chier photo-

et 4 sommets
copiable. Les exercices 1 et 3 sont simples et s’adressent donc à tous,
tandis que les exercices 2 et 4 sont destinés aux élèves qui souhaitent
aller plus loin. Au l du temps, les élèves vont apprendre qu’un poly-
gone ne se compose que de ses côtés et de ses sommets, et pas de

1 Compare les deux ensembles.
sa zone intérieure : l’exercice 1 exprime implicitement cette notion.
L’exercice 3 résume les propriétés des trois gures de base que les
élèves connaissent. Les exercices 2 et 4 sont plus difciles car il faut

a) En quoi les figures sont-elles semblables ?
b) En quoi les figures sont-elles différentes ?

tenir compte de la taille et de l’orientation des gures en plus de
Unité 5 • Les formes oixane-trois

63
leur forme.
Différenciation
Soutien : Suggérez aux élèves en difculté de grouper les 16 gures
du chier par taille puis par couleur. Orientez-les avec des questions
telles que « Combien de groupes vas-tu former ? », « Comment le
sais-tu ? », puis laissez-les travailler en autonomie.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de trouver une
classication des 16 gures qui ne soit ni par couleur, ni par taille, ni
par forme (exemple : par orientation).
 Je sais classer les gures selon leur nombre de côtés et de sommets.
 Les triangles ont 3 côtés et 3 sommets, les carrés et les rectangles ont
4 côtés et 4 sommets.
 Les carrés et les rectangles ont des « coins carrés ».
 Les carrés ont 4 côtés égaux.

91
Séance 37 Nommons les gures
Objectifs Reconnaître une gure en fonction de ses propriétés. Reproduire et nommer des gures simples.
Trier les gures selon leurs caractéristiques.
Compétences du programme : Reconnaître, nommer, reproduire, construire quelques gures géométriques.
Calcul mental
Dites un nombre, par exemple 5, et
demandez aux élèves de compter à
1 Collectif puis
partir de ce nombre en donnant les Mise en contexte : jeu de
10 min
en binôme
deux nombres suivants (6, 7). Faites devinettes
de même en comptant à rebours (les
2 Reconnaître des gures sur
20 min Collectif
élèves doivent répondre 4, 3). Si les
des objets
élèves sont prêts, reprenez l’activité
30 min Individuel
avec trois nombres au lieu de deux. 3 Pratique autonome
Fichier 1 : pp. 64-65 Matériel pédagogique : sac
Fichier photocopiable : pp. 75-78 contenant des gures planes,
géoplans
Vocabulaire : carré, rectangle, triangle, cercle
1 Mise en contexte : jeu de devinettes
Dessinez au tableau les quatre gures étudiées au cours de la
séance 36. Préparez à l’avance un sac contenant des gures. À l’abri
des regards, tirez une gure au hasard et cachez-la dans votre dos.
Expliquez aux élèves qu’ils doivent deviner de quelle gure il s’agit
en posant des questions auxquelles vous répondrez par oui ou par
non. Cette activité permet de réinvestir le vocabulaire et les pro-
priétés des gures simples. Expliquez aux élèves qu’ils ne doivent
pas faire des propositions au hasard mais écouter attentivement les
questions et réponses précédentes : par exemple, si la réponse à la
question « Est-ce que la forme a 4 côtés ? » est oui, il ne faut pas
demander si la gure est ronde ! Chaque fois qu’un élève devine
la gure mystère, demandez-lui d’expliquer comment il ou elle a
trouvé. Les élèves doivent s’habituer à justier leurs réponses, le rai-
sonnement mathématique qui mène à une réponse étant ce qu’il y a
de plus important. Le jeu peut ensuite être réalisé en binôme.
2 Reconnaître des gures sur des objets
Sur leur ardoise, proposez aux élèves de dessiner du mieux qu’ils le
peuvent un objet qui leur est familier ayant la forme d’une des quatre
gures dessinées au tableau. Laissez-leur le temps de dessiner, puis
demandez à des volontaires de montrer et de nommer à tour de rôle
ce qu’ils ont dessiné, puis d’en indiquer la forme (par exemple, un
écran télé a une forme rectangulaire). Projetez ensuite le tableau de
la page 64 du chier 1 pour montrer aux élèves les objets sélection-
nés par Idris. Dites-leur : « L’horloge a la forme d’un cercle » ou « Le
cadre a une forme carrée ». L’horloge elle-même n’est pas un cercle ;
le cadre lui-même n’est pas un carré. Poursuivez : « Les gures sont
des objets mathématiques, des objets idéalisés, des formes parfaites.
On retrouve ces gures géométriques dans le contour de nombreux
objets naturels ou faits par les humains ».

92
Fichier 1 p. 64
Faites remarquer aux élèves que s’ils peuvent reconnaître des formes
géométriques dans de nombreux objets, la ressemblance n’est sou-
Séance 37 Nommons les gures
vent qu’approximative. Par exemple, les coins du panneau routier

sont arrondis et non en pointe, mais la ressemblance est claire. Il peut

J’observe
Voici le nom
être utile de résoudre collectivement l’exercice 1 page 64 pour vous

de 4 figures.
assurer que tout le monde connaît bien les propriétés des quatre
gures de base.
tiangles
3 Pratique autonome
ecles
Demandez aux élèves de lire attentivement la consigne de l’exer-
aés
cice 2 page 65 du chier 1 et de le réaliser. Cet exercice d’identi-
cation ne devrait pas poser problème. L’exercice 3 demande de la
recangles
dextérité pour tracer à la règle. En suivant l’ordre des chiffres ou des
1 Complète.
lettres, les trois gures (rectangle, triangle et carré) apparaîtront.
a) Les carrés ont côtés et sommets.
Regardez à l’avance les exercices 1 à 7 des pages 75 à 78 du chier
b) Les ont 3 côtés et 3 sommets.
photocopiable : un grand choix d’exercices ludiques et motivants est c) Les rectangles ont côtés et sommets.
d) Les n’ont pas de côtés.
proposé. L’exercice 7, à réserver aux élèves avancés, introduit l’idée
oxane-quae Unité 5 • Les formes

64
d’axe de symétrie sans le nommer ; les exercices 5 et 6 peuvent être
proposés aux élèves en difculté.

Fichier 1 p. 65
2 Colorie les figures qui sont à leur place.
cercle
Différenciation
carré
Soutien : Donnez un nom de gure aux élèves en difculté puis
demandez-leur de créer cette gure sur un géoplan. Poursuivez en
rectangle
leur donnant non pas un nom de gure mais des propriétés.
Revenez sur les exercices 1 et 2 du chier photocopiable et propo-

triangle
sez-leur de nommer les gures et d’en identier les propriétés.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés s’ils connaissent 3 Utilise ta .
Relie les points dans l’ordre puis nomme chaque figure.
d’autres gures à 4 côtés et 4 sommets (exemples : losange, trapèze
1 2
ou parallélogramme). Invitez-les à en sélectionner une et à identier B
7
A
les points communs et les différences avec un rectangle.
4 3
Activité optionnelle Synthèse de la séance 8
5
1 2 3 4 1
Quelle gure suis-je ?  Je sais reconnaître

A B C A
5 6 7 8 5
Les élèves doivent deviner et créer une gure à et nommer un carré,
Unité 5 • Les formes soxante-cinq

65
partir d’un ensemble d’indices, idéalement sur un rectangle, un
géoplan, sinon à main levée sur leur ardoise. triangle et un cercle.
Exemple : « J’ai 4 côtés. Mes côtés ne sont pas de  Les cercles sont tout
la même longueur. Qui suis-je ? » Les élèves de ronds, sans côté ni
CP répondront probablement « un rectangle » sommet.
mais cette devinette a bien d’autres réponses.
Chaque élève passe à tour de rôle pour donner
des indices ou deviner.

93
Séance 38 Créons des gures
Objectifs Décomposer et recomposer une gure. Reproduire et créer des gures géométriques.
Compétences du programme : Reconnaître, nommer, reproduire, construire quelques gures géométriques.
Calcul mental
Maths et dominos
Prenez un domino au hasard et
demandez aux élèves d’écrire, avec
les deux nombres représentés, une 1 Composer deux gures pour
25 min Collectif
soustraction et son résultat sur leur en créer de nouvelles
ardoise. Par exemple, avec 4/6, ils
2 Décomposer une gure
20 min Collectif
peuvent écrire 6 – 4 = 2. Avec 3/3, ils
en deux nouvelles gures
peuvent écrire 3 – 3 = 0.
15 min Individuel
3 Pratique autonome
Variante : Les élèves font la soustrac-
tion mentalement, puis donnent le Fichier 1 : pp. 66-67 Matériel pédagogique :
Fichier photocopiable : pp. 79-81 tangrams, géoplans, morceaux

résultat à l’oral.
Annexe : 5-1 « Triangles à découper » de papier de forme carrée
Vocabulaire : composer, décomposer
1 Composer deux gures pour en créer
de nouvelles
Les aptitudes à composer et à décomposer des gures sont impor-
tantes pour plusieurs raisons. Ces compétences sont au fondement
de la géométrie, mais aussi de l’arithmétique, des mesures de l’archi-
Le tangram
tecture et des arts visuels. Au CP, la composition et la décomposition
Le tangram est un jeu chinois à
des gures géométriques sont mises en lien avec la composition et
7 pièces obtenues par dissection
la décomposition des nombres, ces deux compétences se nourrissant
d’un carré. On peut assembler deux
l’une de l’autre. Dans l’unité 7, les élèves auront l’occasion de décom-
ou plusieurs pièces pour créer une
poser un nombre en deux parties an de l’ajouter ou de le soustraire
variété de formes géométriques
plus efcacement à un autre nombre (séances 55, 56, 59 et 60). Dans
ou bien des formes artistiques. Le
l’unité 6, ils composeront 10 unités isolées pour former une dizaine ;
tangram peut être utilisé comme
plus tard, ils composeront 10 dizaines pour former une centaine. Par
casse-tête ou comme instrument
ailleurs, les élèves s’entraînent tout au long de l’année à décompo-
pour évaluer la créativité et l’agi-
ser mentalement des nombres à 2 chiffres en dizaines et en unités
lité d’esprit des enfants. Plus tard,
isolées. Ce lien avec les nombres est l’une des raisons qui expliquent
il sera utilisé pour représenter des
l’importance de cette séance !
fractions d’un tout ou pour illus-
Commencez par distribuer aux élèves 2 triangles rectangles isocèles
trer des unités de mesure d’aire
(sans les identier comme tels) : il peut s’agir des deux plus petites ou
(exemple : si l’unité est le petit
des deux plus grandes pièces triangulaires d’un tangram ou bien des
triangle, le tangram a une aire de
formes à découper de l’annexe 5-1. Après avoir identié et observé
16 unités). Il pourra également être
les gures (deux côtés sont de même longueur, le troisième côté est
utilisé pour montrer que lorsqu’un
plus long), demandez aux élèves de les « assembler » pour en créer
périmètre varie, une aire peut res-
de nouvelles. Précisez que les deux pièces doivent se toucher sur tout
ter constante.
un côté. Il est possible de former trois nouvelles gures : un carré, un
grand triangle et un parallélogramme. Les élèves connaissent déjà le
carré et le triangle ; si l’un d’entre eux connaît le terme « parallélo-
gramme », utilisez-le ; sinon, contentez-vous d’observer les paires de
côtés égaux. Après avoir demandé aux élèves de tracer le contour de
leurs nouvelles gures, projetez l’encadré « J’observe » page 66 du
chier 1 pour observer ce que Maël a fait.

94
Fichier 1 p. 66
2 Décomposer une gure en deux nouvelles gures
Séance 38 Créons des gures
Une fois que les élèves ont composé deux gures pour en former une
nouvelle, ils vont pouvoir explorer le processus inverse en décom-
J’observe
posant un carré en deux nouvelles gures. Pour ce faire, les élèves
Tu peux décomposer
une figure puis en créer
peuvent travailler soit avec un morceau de papier carré qu’ils plie-

d’autres en assemblant
les morceaux.
ront puis découperont, soit avec un géoplan comme dans l’exer-

un triangle
cice 2 page 67 du chier 1. Si vous disposez de géoplans (un par
élève ou par binôme), dites aux élèves de commencer par former le
un carré
plus grand carré possible avec un élastique. En utilisant un élastique
supplémentaire pour représenter la « coupure », demandez-leur de
une nouvelle figure
modéliser la décomposition du carré en deux rectangles (solutions :
deux rectangles égaux ou deux rectangles inégaux), puis en deux 1 Voici un tangram.
Crée les figures demandées
avec les morceaux indiqués. B

triangles, et enn en deux nouvelles gures à 4 côtés (solution : deux
a) Un carré avec F et G.
trapèzes rectangles, qu’il n’est pas nécessaire de nommer). Pour nir, A G
b) Un triangle avec F et G.
demandez à la classe s’il existe une manière de découper le carré en c) Un rectangle avec A, B et C.
d) Un carré avec B, C et E. D E
ligne droite de façon à le décomposer en deux autres gures (solu-
soxante-six Unité 5 • Les formes

66
tion : un triangle et un pentagone ; appelez ce dernier « une gure
à 5 côtés »).
Fichier 1 p. 67
3 Pratique autonome
2 Alice a créé un carré sur un géoplan.
À l’aide d’un élastique, décompose-le
pour créer :
Un grand nombre d’exercices sont disponibles pour permettre aux
a) 2 rectangles ;
élèves de s’entraîner. Donnez-leur le choix : les exercices 1 page 66
b) 2 triangles ;
du chier 1 et 1 page 79 du chier photocopiable sont similaires, c) 2 nouvelles figures.
bien que le deuxième utilise un tangram classique tandis que le pre-
3 a) Relie les figures deux par deux pour créer un carré,
un rectangle et un triangle.
mier propose un tangram modié dans lequel le parallélogramme
est remplacé par un second triangle de taille moyenne. (Notez qu’il
est également possible de résoudre l’exercice 1 page 66 du chier 1
avec un tangram classique.) Les exercices 3 page 67 du chier et
A
2 page 80 du chier photocopiable sont de même nature : les élèves
pourront soit essayer de les résoudre visuellement, soit dessiner puis

F
découper les pièces pour mieux les assembler. Enn, réservez l’exer-
cice 3 page 81 du chier photocopiable aux élèves qui veulent aller
b) Complète les phrases.
plus loin. et forment un carré.
et forment un rectangle.
et forment un triangle.
Unité 5 • Les formes soixante-sept

67
Différenciation
Soutien : Utilisez un tangram pour faire verbaliser aux élèves en
difculté ce qu’ils voient, le nom des gures et comment assembler
deux ou plusieurs pièces pour obtenir des gures imposées ou des
gures de leur choix.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de réaliser avec
les 7 pièces du tangram un grand rectangle, un grand triangle et un
grand carré, puis de créer un carré avec 1, 2, 3, 4, 5 ou 7 pièces.
 Je sais assembler ou composer plusieurs gures pour en créer
de nouvelles.
 Je sais décomposer une gure pour en créer de nouvelles.

95
Séance 39 Traçons des gures
Objectifs Construire des carrés, des rectangles et des triangles à main levée ou à la règle sur du papier quadrillé
ou pointé.
Compétences du programme : Les élèves reproduisent un carré, un rectangle et un triangle ou des assemblages
de ces gures sur du papier quadrillé ou pointé, sans règle ou avec une règle.
Calcul mental
1 ou 2 de plus, 1 ou 2 de moins
Dites un nombre. Les élèves donnent
le nombre qui correspond à « 1 de
5 min Collectif
plus » ou « le nombre suivant » dans 1 Un peu d’histoire
la suite numérique. Alternez vos

Collectif puis
40 min
2 Deux façons de tracer une gure
demandes. Les élèves associeront
individuel
ainsi « le nombre suivant » avec « le
15 min Individuel
3 Pratique autonome
nombre plus grand de 1 ».
Après un tour, passez à « 1 de moins » Fichier 1 : pp. 68-69 Matériel pédagogique : géoplans

ou « le nombre précédent ». Répétez
l’activité avec « 2 de plus » puis avec

Vocabulaire : tracer, papier quadrillé, papier pointé
« 2 de moins ».
1 Un peu d’histoire
Prenez quelques instants pour parler avec vos élèves de l’histoire de
la géométrie. À l’époque de la Grèce antique, les mathématiques
étaient synonymes de géométrie. Autrement dit, la géométrie était
reine. Nous en avons notamment hérité les constructions à la règle
L’angle droit
et au compas. La règle de l’époque était très longue et non graduée,
Le concept d’angle est un concept

contrairement aux règles ordinaires. On ne pouvait l’utiliser que pour
complexe, même pour un adulte,

tracer un segment de droite entre deux points ou pour prolonger un
et l’adjectif « droit » ne commu-

segment existant. Le compas pouvait s’ouvrir plus ou moins largement.
nique pas une caractéristique géo-

Les constructions géométriques devaient être précises et exactes.
métrique à un élève de CP. Vous

Plus de 2 000 ans après, on retrouve toujours, aux programmes de
pouvez cependant aller plus loin

mathématiques du Cycle 2, l’importance de l’utilisation de la règle et
que l’évocation d’« un coin qui res-

de l’équerre pour tracer avec soin et précision un carré, un rectangle
semble au coin d’un livre ». Avec un

ou un triangle rectangle ! Mais l’objectif dépasse le souci d’être soi-
gabarit d’angle droit (pièce carrée

gneux et précis dans les tracés géométriques. Dès l’entrée au CP, on
du tangram par exemple), propo-

cherche, petit à petit, à faire émerger chez les élèves des propriétés
sez aux élèves de vérier que les

géométriques élémentaires. Ces propriétés ne peuvent apparaître
« coins » de leur chier, de leur

qu’à partir d’une vision des gures en 1D. Pour cela, l’élève passe du
table, du tableau, de la porte, etc.

concret à l’imagé puis à l’abstrait : on part d’un objet de forme car-
sont des « coins carrés ». Plus tard,

rée par exemple, on observe son contour puis, par le tracé, on opère
ils apprendront qu’on utilise un

une déconstruction progressive de la gure appelée « carré », pour
« petit carré » pour symboliser un

arriver à des segments de droites et par la suite à des points, qui sont
angle droit (un angle de 90°).

les points de convergence de ces segments de droite.
2 Deux façons de tracer une gure
À main levée
Dites aux élèves de sortir leur ardoise. Demandez-leur de tracer un
carré à main levée sur la moitié gauche et un cercle à main levée
sur la moitié droite. Lorsqu’ils ont terminé, dites-leur de lever leur
ardoise pour montrer leurs gures et regarder celles des autres.
Dites-leur qu’ils n’ont pas à être gênés du manque de précision de
leurs gures du moment qu’ils sont capables de décrire ce à quoi

96
Fichier 1 p. 68
elles devraient ressembler. Demandez-leur ensuite : « Comment faire
pour tracer des gures plus précises ? » (Avec une règle !)
Séance 39 Traçons des gures
Calcul mental 1 ou 2 de plus, 1 ou 2 de moins - Guide pédagogique
À la règle
Distribuez à chaque élève une feuille de papier vierge en leur deman-

J’observe
J’ai tracé un cercle à main levée
sur mon ardoise.
dant cette fois de tracer deux gures à la règle : un rectangle et un
triangle. Laissez-leur un peu de temps pour travailler pendant que
J’ai tracé un carré J’ai tracé un rectangle

vous circulez parmi eux pour observer ce qu’ils font. Une fois que tout
sur du papier pointé sur du papier quadrillé
avec ma . avec ma .
le monde a ni, faites-leur de nouveau lever leur ardoise pour montrer
leur travail et observer celui des autres. Demandez-leur : « Est-ce que
vous êtes plus satisfaits de vos gures cette fois-ci ? », « Pourquoi ? »
Laissez-les partager leurs réexions et échanger leurs opinions.
Poursuivez : « Comment faire pour tracer des gures encore plus
précises ? » S’ils connaissent le papier pointé, ils le mentionneront J’ai tracé un triangle sur une feuille.
J’ai relié 3 points avec ma .
peut-être, mais ils ne devraient pas manquer de parler du papier
quadrillé. Une fois qu’ils ont répondu, projetez au tableau la page 68
du chier 1 ou dites-leur de suivre dans leur chier. Lisez ou deman-
dez à plusieurs élèves de lire les phylactères. Ils auront peut-être
soxante-huit Unité 5 • Les formes

68
besoin de reproduire le carré d’Idris sur un géoplan et de le faire
pivoter pour se convaincre qu’il s’agit bien d’un carré. Pour conclure
Fichier 1 p. 69
cette partie de la séance, invitez les élèves à réaliser individuellement
1 Trace à main levée.
les exercices page 69 du chier 1. L’exercice 3 est le plus difcile :

un triangle un cercle
a) b)
conseillez aux élèves d’utiliser un crayon plutôt qu’un stylo au cas où
ils auraient besoin de gommer leur travail.
3 Pratique autonome
2 Adèle a commencé à tracer deux figures.
Complète les tracés avec ta .

Distribuez aux élèves la page 82 du chier photocopiable : les exer-
a) un rectangle b) un carré
cices 1 à 3 sont simples et similaires à ceux vus précédemment. La
difculté de l’exercice 3 (comme pour tous les tracés sur papier qua-
drillé) consiste à sélectionner des points d’intersection pour former
les sommets des gures. Si les élèves ne l’ont pas compris, formulez
3 Relie 3 points pour tracer un triangle.
explicitement cette consigne utile. Relie 4 points pour tracer un rectangle.
Différenciation
Soutien : Prenez en compte la manière dont l’élève va construire la Unité 5 • Les formes soixante-neuf
69
gure demandée et non seulement le tracé nal. Aidez les élèves car
les difcultés sont nombreuses : tenir la règle d’une main et tracer
avec l’autre ; tenir correctement le crayon pour que le segment de
droite soit parallèle à la règle ; tracer sans à-coups…
Approfondissement : Réservez l’exercice 4 page 83 du chier pho-
tocopiable aux élèves qui ont terminé en avance et souhaitent aller
plus loin.
 Je sais tracer une gure à main levée.
 Je sais tracer une gure avec ma règle.
 Le papier pointé et le papier quadrillé m’aident à tracer des gures plus
précises.

97
Séance 40 Nommons les solides
Objectifs Classer des solides selon des caractéristiques géométriques. Reconnaître et nommer des solides.
Compétences du programme : Reconnaître, nommer, décrire quelques solides.
Calcul mental
Décomposer un nombre
Dites un nombre inférieur ou égal à
10 ou écrivez-le au tableau. Deman-
En binôme ou en groupe
dez aux élèves d’écrire ou de donner à
25 min
1 Décrire les solides
puis collectif
l’oral une décomposition en 2 parties
(P1 + P2). 20 min Collectif

2 Nommer les solides
Variante 1 : Demandez une décom-

15 min Individuel
3 Pratique autonome
position en 3 parties, par exemple :
Fichier 1 : pp. 70-71 Matériel pédagogique : différents
9 = 3 + 3 + 3.
Fichier photocopiable : pp. 84-86 objets apportés par les élèves et par

l’enseignant, image d’une pyramide

égyptienne, cubes multidirectionnels
10 = 1 + 2 + 3 + 4.
Vocabulaire : solide, boule, cylindre, cône, cube, pavé droit, pyramide
1 Décrire les solides
Remarque : En amont de cette séance, demandez à chaque élève d’ap-
porter un objet de son quotidien ayant une « forme géométrique ».
À quelques exceptions près, tout objet ou solide prend la forme d’une
combinaison et/ou déformation de quelques gures « basiques » ou
Le sens du mot « solide »

« usuelles ». Si dans la méthode de Singapour, l’enseignement de la
géométrie commence par les gures usuelles (en 2D), c’est précisé-
Les élèves connaissent déjà l’adjec-
ment pour fournir aux élèves les concepts et le vocabulaire néces-

tif « solide ». Il peut évoquer les
saires pour décrire et commenter les différents éléments dont se

propriétés de dureté ou de stabi-
composent les solides (en 3D).

lité en opposition avec les proprié-
Les enfants ont probablement déjà quelques notions liées à cer-

tés de uidité ou de fragilité. En
taines de leurs expériences préalables, notamment grâce aux jeux

mathématiques, le nom « solide »
de construction avec des cubes, des blocs ou autres ensembles de

désigne un objet en trois dimen-
solides. Disposez les solides apportés par les élèves sur une table pla-
sions qui occupe un volume dans
cée au centre ou à l’avant de la classe. Complétez si nécessaire vous-

l’espace. Le cube, le pavé droit et la
même cette collection pour vous assurer que les six solides qui font
pyramide sont des polyèdres, c’est-
l’objet de la séance d’aujourd’hui sont bien représentés. Commen-

à-dire des solides délimités par des
cez par un jeu de classication, auquel les élèves se sont beaucoup

faces qui sont toutes polygonales
exercés en maternelle. Formez ensuite des binômes ou des petits

(de même que le carré, le rectangle
groupes d’élèves et assignez à chacun d’eux l’un des six solides. En

et le triangle sont des polygones,
utilisant des mots ou des dessins, demandez-leur de décrire les diffé-

c’est-à-dire des gures planes fer-
rents aspects, ou « propriétés », du solide qui leur a été attribué. À ce

mées, délimitées par des segments
stade, il n’est pas nécessaire qu’ils utilisent les bons termes mathéma-
de droite). La boule, le cylindre et
tiques ; recherchez plutôt à faire émerger des expressions informelles

le cône ne sont pas des polyèdres.
comme « il a des coins qui piquent », « il a des côtés plats », « il a des

Ces termes seront appris progressi-
formes carrées », « il roule », « on peut l’empiler », etc. Certains des-

vement.
sineront peut-être une face polygonale de leur solide sur une feuille
ou une ardoise pour illustrer les gures qu’ils ont apprises.
À tour de rôle, demandez aux différents groupes de partager une
par une les observations de leur liste avec la classe tout en montrant
leur solide.

98
Fichier 1 p. 70
2 Nommer les solides
Séance 40 Nommons les solides
À ce stade, il est possible que certains solides aient été nommés dans
Calcul mental Décomposer un nombre - Guide pédagogique
la mesure où beaucoup d’élèves connaissent déjà les termes « boule »,
J’observe
Voici le nom
« cube » et « pavé (droit) ». Quoi qu’il en soit, prenez le temps de
de 6 solides.
présenter et d’écrire au tableau le terme correct pour chaque solide
pendant que les élèves suivent sur la page 70 du chier 1. Invitez-les
ole
à décrire et à commenter les objets qu’Alice a sélectionnés pour illus-
trer les six solides de la vie quotidienne. Peut-être retrouveront-ils cer-

cylidre
tains des objets qu’ils ont eux-mêmes apportés en classe. Cette activité
permet aux élèves de s’entraîner à utiliser leur vocabulaire mathéma-

cône
tique. Faites-leur remarquer que « les solides géométriques sont des
cube
formes parfaites et idéalisées ; les objets de notre quotidien ne font
que leur ressembler, ils ne sont pas parfaits. » Ajoutez que les indus-
pavé rot
triels, les designers et les artistes s’inspirent des formes en 2D et en 3D
pour créer des objets du quotidien ou des œuvres d’art.
pyramide
Bien que les termes « face » et « sommet » soient le sujet de la séance
soxate-ix Unité 5 • Les formes

70
suivante, il est possible qu’ils aient déjà été mentionnés par les élèves.
Aidez-les à prendre conscience que les gures en 2D sont en fait des
Fichier 1 p. 71
composants des solides. Comme ils l’ont fait le long des cordes dans
l’activité des « gures vivantes » à la séance 36, faites-leur parcourir 1 Coche les solides que tu peux empiler.
du doigt le contour des carrés et des rectangles qui forment le pavé
droit ou le contour des triangles de la pyramide. Pour nir, montrez
à la classe une photo des pyramides égyptiennes an de donner vie
au moins courant de ces six solides.
2 Coche les solides que tu peux faire rouler.
3 Pratique autonome
Demandez aux élèves de faire les exercices 1 à 3 page 71 du chier 1,
après vous être assuré que les consignes étaient claires pour tous. Les
solides sont délibérément représentés dans des orientations différentes.
Faites remarquer qu’une pyramide peut avoir une base triangulaire, car-
3 Coche les solides que tu peux faire glisser.
rée, rectangulaire ou toute autre base polygonale. Proposez aux élèves
qui ont terminé de poursuivre avec les exercices 1 à 3 pages 84 à 86 du
chier photocopiable : l’exercice 1 est similaire à l’encadré « J’observe ».
Faites remarquer aux élèves la différence entre les exercices 2 et 3 : dans
l’exercice 2, il faut entourer le solide voulu tandis que dans l’exercice 3, Unité 5 • Les formes sixat et onz
71
il faut barrer les solides qui n’ont pas la forme recherchée.
Différenciation
Soutien : Pour faire le lien entre les gures en 2D et les solides en 3D
et pour préparer les élèves en difculté à la séance suivante, deman-
dez-leur d’identier les gures qu’ils connaissent dans un ou deux
solides en traçant leur contour sur une feuille.
Approfondissement : De la même manière qu’ils ont assemblé des
pièces de tangram pour créer de nouvelles gures, demandez aux
élèves avancés de créer tous les solides possibles à partir de 4 cubes
multidirectionnels. La contrainte est la suivante : deux cubes conti-
gus doivent se toucher sur une face entière.
 Je sais nommer 6 solides : le cube, le pavé droit, la boule, le cylindre, la
pyramide et le cône.
 J’y reconnais les gures planes.
 Je sais reconnaître ces solides dans des objets qui m’entourent au
quotidien.

99
Séance 41 Solides et gures
Objectifs Associer la face d’un solide à une gure géométrique. Identier les faces et les sommets dans un cube
ou un pavé droit.
Compétences du programme : Reconnaître, nommer, décrire quelques solides.
Calcul mental
1 En binôme
dont la somme est 6. Quand toutes les Observer les composantes
20 min
ou en groupe
paires ont été trouvées, reprenez avec d’un solide
la somme de 7.
Collectif puis
25 min en binôme
Variante : Donnez le tout (6 ou 7) et 2 Faces et sommets
ou individuel
une partie, puis demandez quelle est
l’autre partie. Exemple : « Le tout est

15 min Individuel
3 Pratique autonome
7, une partie est 2 ; quelle est l’autre
Fichier 1 : pp. 72-73 Matériel pédagogique : boîtes
partie ? »
Fichier photocopiable : pp. 87-88 (de mouchoirs, de céréales…),
solides divers
Vocabulaire : face, sommet
1 Observer les composantes d’un solide
Formez des binômes ou des groupes de trois élèves et donnez à
chacun une boîte de mouchoirs en papier ou une boîte de céréales.
Demandez aux élèves : « À quelle famille de solides cette boîte appar-
tient-elle ? » (pavé droit). Poursuivez en leur demandant de rappe-
ler ce qu’est un sommet d’une gure (une pointe qui pique !) puis
indiquez-leur que les solides ont aussi des sommets. Proposez-leur
de trouver leur emplacement sur la boîte. Après que les élèves se
sont exprimés, montrez du doigt les huit sommets sur votre boîte, en
comptant « un, deux, trois, quatre » sur la face du haut, puis encore
« un, deux, trois, quatre » sur la face opposée, sans dire qu’il y a huit
sommets en tout. Laissez aux élèves le temps de marquer chaque
sommet sur leur boîte avec un feutre rouge, pendant que vous faites
de même. Introduisez ensuite le terme « face » : « Les surfaces planes
de cette boîte s’appellent des faces. » Dessinez un smiley avec un
feutre violet sur une face de votre cube (ou posez un autocollant)
pour aider les élèves à se souvenir que les sections planes d’un cube,
d’un pavé droit, d’une pyramide ou d’un autre polyèdre (terme qu’ils
apprendront plus tard) s’appellent des faces. Laissez aux élèves le
temps de dessiner un smiley sur deux ou trois faces de leur boîte
(une par élève). Bien que le terme « arête » ne soit introduit qu’au
CE1, vous pouvez quand même le mentionner. Dites que les sommets
sont des points, que deux sommets voisins délimitent un morceau
de ligne droite qu’on appelle « arête », et que des arêtes délimitent
une face.
Montrez maintenant avec votre main une des faces de la boîte et
demandez aux élèves : « Quelle est la forme de cette face ? » (Ici,
c’est un rectangle.) Montrez le rectangle en suivant du doigt son
contour. « Par quoi cette face est-elle délimitée ? » (par des mor-
ceaux de droite ou des arêtes), « Et les autres faces, quelle est leur
forme ? » Laissez les élèves rééchir et observer les autres faces en

100
Fichier 1 p. 72
tournant leur boîte dans leurs mains. Concluez : « Pour ce pavé droit,
toutes les faces sont des rectangles. » Terminez cette présentation en
Séance 41 Solides et gures
demandant à chaque élève de tracer le contour d’une ou deux faces

de leur boîte sur une feuille ou sur leur cahier.

J’observe
Voici un sommet
C’est une pointe qui pique !
2 Faces et sommets
Voici une face
d’un cube.
Dites aux élèves d’ouvrir leur chier 1 page 72 et projetez cette page Sa forme est
carrée.
au tableau : « Observons ensemble ce dessin. Quel est le premier
solide représenté ? » (un cube), « Et le second ? » (un pavé droit).
Faites lire les phylactères d’Alice, d’Adèle et d’Idris et répondez aux
Les faces de cette boîte ont
une forme rectangulaire.
interrogations des élèves. Demandez : « Pourquoi ne voit-on que
trois faces de chaque solide ? » (Parce que les autres sont cachées)
Poursuivez : « Combien de sommets sont visibles sur chacun des
solides ? » (7) Dites aux élèves de réaliser individuellement ou en
1 a) Observe un cube. Compte ses faces.
binôme l’exercice 1 page 72 du chier 1. Échangez, discutez et cor-

Quelle forme ont-elles ?
rigez. Concluez que les solides de la page 72 ont chacun un sommet b) Observe un pavé droit. Compte ses faces.
Quelle forme ont-elles ?
et trois faces cachés.
soixante-douze Unité 5 • Les formes

72
Poursuivez avec la page 73 du chier 1. Les élèves qui ont eu du mal
avec l’exercice 1 peuvent s’exercer avec l’exercice 4. Les autres réa-

Fichier 1 p. 73
lisent l’exercice 2. Corrigez ce dernier avec l’aide des élèves, l’objectif
2 Maël a fait une empreinte de chaque solide dans du sable.
étant de relier solide et gure (la gure étant le contour d’une des Relie le solide à son empreinte.
faces du solide). Les élèves peuvent se servir de vrais solides qu’ils
placeront sur une feuille pour tracer les contours des faces.
Remarque : Seuls les polyèdres ont des « faces » ; ces faces ont la
forme de polygones. Cependant, comme les faces circulaires d’un
cylindre ou d’un cône sont planes, les élèves de CP peuvent pour
le moment les appeler « faces ». Au CE1, les faces seront revues et
reprécisées.
3 Pratique autonome
3 Colorie une face carrée sur chaque solide.
Distribuez aux élèves les pages 87 et 88 du chier photocopiable. Les
exercices 1 et 2 sont semblables à ceux du chier 1 et ne devraient pas
poser de difculté. L’exercice 3 est un peu plus complexe, puisqu’il 4 Dessine un point rouge sur chaque
sommet du cube.
demande aux élèves de visualiser la face cachée d’un solide.

Combien y en a-t-il en tout ?
Vérifie ta réponse sur un vrai cube.
Unité 5 • Les formes soxane-treize

73
Différenciation
Soutien : Distribuez aux élèves en difculté plusieurs « vrais »
polyèdres sur lesquels ils marqueront les faces (avec des autocol-
lants) et les sommets avant de le faire sur des représentations de ces
mêmes polyèdres en perspective.
Approfondissement : Réservez l’exercice 3 du chier photocopiable
aux élèves avancés en demande de dé.
 Je sais identier les faces d’un solide.
 Je sais repérer et compter le nombre de sommets et de faces d’un solide.

101
Fichier 1 p. 74
Séance 42 Revoyez avec les élèves les noms des 4 gures et des 4 solides de base (et
Voici des d’autres s’ils sont évoqués) ainsi que les correspondances entre les deux
figures.
cercle triangle carré rectangle
groupes. Par exemple, la « boule » correspond à la gure « cercle » et le
Le cercle est rond.
Le triangle a 3 côtés et 3 sommets.

« cube » correspond à la gure « carré ». On retrouve des triangles dans
Le carré a 4 côtés et 4 sommets.
les contours des faces latérales des pyramides (ainsi qu’une autre gure
Le rectangle a aussi 4 côtés et 4 sommets.
à la base qui peut être un triangle, un carré, etc.) ; des carrés dans les
Voici des
contours des faces des cubes et des rectangles, ou des rectangles et des
solides.
boule pyramide cube pavé droit
carrés, dans les contours des faces des pavés droits.

Certains solides ont des faces
et des sommets.
Les carrés sont des rectangles (et losanges) particuliers, mais les élèves
Les faces du cube ont une forme carrée.
Les faces du pavé droit ont une forme
de CP sont trop jeunes pour apprécier pleinement cette notion. Insis-

carrée ou rectangulaire.
tez donc seulement sur le fait que les carrés et les rectangles ont tous
Je sais assembler des figures Je sais tracer

à main levée
pour en créer d’autres. des figures.
4 côtés et 4 « coins » ressemblant à des coins de livres, qu’on peut
appeler « coins carrés ».

avec ma règle
Revoyez la décomposition de gures en demandant aux élèves de
dessiner un carré sur leur ardoise et de montrer plusieurs façons de
soixante-quatorze Unité 5 • Les formes

74
créer deux nouvelles gures à l’aide d’un trait qui symbolise la coupe.
Pour la composition de deux ou plusieurs gures pour en créer une
nouvelle, plus grande, donnez-leur un exercice de révision basé sur
les pièces d’un tangram. Rappelez le parallèle entre ces actions fon-
damentales – décomposer et composer – qui s’appliquent aussi bien
à la géométrie qu’à la numération.
Enn, demandez aux élèves d’indiquer les deux façons de tracer une
gure : à main levée ou avec une règle. Faites rappeler l’utilité du
papier pointé ou quadrillé.
La main dans le sac ! Chaque exercice de cette double Les enfants ont souvent des idées
Téléchargez les instructions sur : page « Explorons » (pages 89 et 90 différentes au sujet des gures. Ils
www.methodedesingapour.com. du chier photocopiable) est com- vont parfois acquiescer quand on
Tout au long de l’unité 5, les élèves plexe. Vous pouvez donc proposer dit « triangle » mais avoir à l’es-
ont vu, identié, décrit, comparé, seulement un exercice à certains prit quelque chose de très diffé-
dessiné et construit des gures et élèves, tandis que d’autres pour- rent. L’exercice du journal page 91
des solides. Ici, ils devront identier ront réaliser les deux. L’exercice 1 du chier photocopiable les invite
une gure ou un solide sans le voir. présente deux types de difcultés : à être créatifs et vous permet de
Au-delà de l’aspect ludique, l’inter- 1) les gures sont de différentes « mettre un haut-parleur sur leurs
vention du sens du toucher enri- tailles, 2) les gures se chevauchent pensées ». En bas de page, une
chit les perceptions des enfants et ou sont contenues à l’intérieur de question permet aux élèves d’éva-
leur donne l’occasion de créer de gures plus grandes. luer leur état d’esprit face à cette
nouvelles connexions entre leurs L’exercice 2 reprend quant à lui le unité sur les formes.
connaissances. Elle leur permet principe de la décomposition de
également d’enrichir leur « collec- gure, mais cette fois-ci à partir
tion d’images mentales ». d’un rectangle.

102
Unité 6
Les nombres
jusqu’à 20
Unité 6 : Les nombres jusqu’à 20
Lire, écrire, représenter, comparer et ordonner les nombres jusqu’à 20.
Cette unité permet d’introduire de façon informelle le système de numération décimale, qui se traduit par
la découverte de la signication des chires dans l’écriture des nombres, à partir d’un travail sur les groupements
par 10. La « dizaine » sera formellement introduite à l’unité 9.
Les irrégularités de la suite numérique Groupements
L’apprentissage de notre système de numération déci- Les élèves sont généralement capables de réaliser des
male s’appuie sur la mémorisation de la comptine groupements de 10 (capacité à dénombrer et à regrou-
numérique, qui correspond à l’ordre des mots-nombres per ensemble 10 éléments d’une collection). La réelle
énoncés à l’oral. Or, dans ce système, il n’y a pas tou- difculté réside dans le fait de voir le lien entre les
jours de congruence entre les mots-nombres à l’oral et groupements de 10 et l’écriture des nombres. En effet,
l’écriture chiffrée. Après dix par exemple, les nombres il faut être capable d’adopter un double point de vue
onze, douze, treize, quatorze, quinze, seize sont com- sur 10, de le considérer à la fois comme 10 petites uni-
plètement « opaques », alors que les nombres suivants tés et une unité d’ordre supérieur (10 fois plus grande),
retrouvent une régularité (dix-sept, dix-huit, dix-neuf). et réaliser que 20, c’est deux groupes de 10. Cette com-
C’est la raison pour laquelle, dans cette nouvelle édi- pétence est cruciale pour comprendre la numération
tion 2019, deux séances ont été ajoutées : une exclu- décimale.
sivement consacrée aux nombres de 11 à 16, l’autre
Les représentations multiples

dédiée aux nombres de 17 à 20. Les élèves travaillent
avec plusieurs représentations de ces nombres : objets du nombre
concrets, boîtes de 10, écritures en lettres et en chiffres

Dans cette unité, il est nécessaire que les élèves voient
et décompositions de ces nombres en une somme de

les nombreuses représentations de chaque nombre.
la forme « 10 + x », préambule à la notion de dizaine.

Exemple : désignation orale et écrite du mot-nombre
« onze », écriture symbolique en chiffres arabes « 11 »,
La numération décimale de position

représentation en barres avec des cubes multidirec-
Le système décimal est basé sur dix symboles, les dix tionnels (une barre de 10 et un cube en plus), décom-
chiffres arabes (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9) et sur la valeur position 10 + 1, bande numérique, etc. Ils acquièrent
positionnelle de chaque chiffre. La valeur du chiffre ainsi une vision complète de la notion de dizaine, car
augmente dans un nombre de droite à gauche. toujours rattachée à des représentations concrètes,
Dans le nombre 134 par exemple, le 4 représente 4 semi-concrètes, puis abstraites.
unités, le 3 représente 3 dizaines, et le 1 représente
1 centaine. Cette compréhension est fondamentale. Dicultés générales d’apprentissage
Elle permettra aux élèves d’écrire correctement les

 Trouver du sens dans les mots-nombres associés à 11,
nombres, d’accéder aux stratégies du calcul mental

12, 13, 14, 15 et 16.
(décomposition/recomposition des nombres), de com-

 Faire un groupe de 10, puis compter les éléments res-
prendre le sens de la retenue dans les opérations et

tants pour dénombrer de grands ensembles.
de faire le lien avec les unités de mesure (exemple :

 Ne pas inverser les chiffres dans un nombre à
mètre, décamètre, hectomètre…).

2 chiffres.
 Ne pas confondre les expressions « plus que » et
« moins que » ainsi que les symboles < et >.
Unité 6  Les nombres jusqu’à 20

104
Fichier 1 p. 75
Unité

Les nombres
6 jusqu’à 20
d’ouvrir leur chier à la même page. Invitez-les à décrire ce qu’ils
Séance 43
Ma tour a 15 blocs.
voient dans l’image et à dire s’ils reconnaissent une situation qu’ils
Combien en
Lisons
a la mienne?
les nombres
ont déjà vécue ou vue dans leur environnement. Identiez avec eux
à voix haute.
les différentes représentations des nombres : les cubes emboîtés, les
plaques de couleur avec l’écriture en chiffres, la bande numérique
et les nombres écrits en lettres. Si les élèves remarquent l’alternance
Représentons
de couleurs (bleu et orange) sur les plaques, demandez-leur s’ils

le nombre 20
avec des cubes.
savent à quoi elle correspond mais n’insistez pas : les nombres pairs
et impairs seront vus au CE1. Annoncez aux élèves que dans cette
nouvelle unité, ils vont apprendre à lire, à écrire et à comparer les
nombres entre 1 et 20.
onze teize qize dix-sep dix-ef

2 Observation détaillée des nombres
duze qarze seize dix-hi vg
Faites observer plus particulièrement les plaques de 11 à 20 et les 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20 sxae-qize

75
tours de cubes au premier plan puis interrogez les élèves : « Que
remarquez-vous ? » (À chaque nombre correspond deux tours de
cubes : la première tour est composée de 10 cubes ; pour la deuxième
tour, plus on se déplace vers la droite, plus elle est haute.)
Formez des binômes et distribuez-leur des cubes multidirectionnels
pour reproduire les deux premières tours de gauche (10 cubes bleus et 1
cube vert). Laissez-les dénombrer et assembler les cubes en silence, puis
demandez-leur d’expliquer ce qu’ils ont fait et d’indiquer le nombre
Ma construction de cubes
total de cubes (10 cubes bleus et 1 cube vert, c’est 10 et 1, c’est 11).
Distribuez des cubes aux élèves et
Invitez-les ensuite à montrer l’écriture chiffrée « 11 » sur l’illustration et
proposez-leur de construire, sur
sur la droite numérique. Faites-leur constater que 11 est après 10 : « 11,
le modèle d’Adèle et d’Alice, leur
c’est 10 et encore 1. » Laissez ensuite les élèves reproduire une autre
propre construction composée d’un
paire de tours de leur choix. Invitez chaque binôme à présenter ses tours
nombre de cubes inférieur ou égal
et à indiquer le nombre de cubes utilisés. Demandez-leur de verbaliser
à 20.
chaque représentation : quelles tours ont été construites, à quel nombre
elles correspondent, comment s’écrit ce nombre en chiffres et en lettres.
Lisez le phylactère d’Adèle et demandez aux élèves de vérier son afr-
mation. De la même façon, faites-leur chercher le nombre de blocs pour
la tour d’Alice. Dénombrez collectivement à voix haute et vériez que
les élèves sont capables de dire la suite numérique sans se tromper.
3 Présentation des nombres

 Quand je compte, je dis la suite
Invitez les élèves à expliquer sans manipuler comment faire 16. Réali- des nombres dans l’ordre à partir
sez la paire de tours en suivant leurs indications. Insistez sur le fait que de un.
16, c’est 15 (10 et 5) et 1. De la même façon, faites observer les tours  Entre 10 et 16, la suite numérique
représentant 17 : « 17, c’est 15 (10 cubes bleus et 5 cubes verts) et 2 (2 est irrégulière.
cubes jaunes). Lisez le phylactère d’Idris : par binôme, demandez aux
élèves d’utiliser les cubes pour représenter 20. Incitez-les à décrire ce
qu’ils ont fait. Enn, lisez avec la classe tous les nombres sur les plaques
de couleur, puis sur la bande numérique. Rassurez les élèves en dif-
culté : les deux prochaines séances sont dédiées à l’étude des nombres
de 11 à 16 et de 17 à 20, et balayeront les hésitations restantes.

105
Séance 44 Les nombres de 11 à 16
Objectifs Lire, écrire et représenter les nombres de 11 à 16.
Compétences du programme : Nommer, lire, écrire des nombres entiers.
Calcul mental
demandez aux élèves s’il faut addi-
1 En binôme
tionner ou soustraire pour résoudre Découvrir les nombres
25 min
puis collectif
et se représenter mentalement l’his- de 11 à 16
toire. Les réponses se donnent sur
20 min Collectif
ardoise ou à l’oral : « Une sortie est
15 min Individuel
prévue avec 6 lles et 3 garçons. 3 Pratique autonome
Combien d’élèves y a-t-il en tout ? »,

« 2 bouquets comportent 5 tulipes

chacun. Combien de tulipes a-t-on au Annexes : 6-1 « Boîte de 10 », 6-2
total ? », « J’ai 9 exercices à résoudre « Cartes de numération »
dans mon chier, 4 sont terminés.

Vocabulaire : onze, douze, treize, quatorze, quinze, seize
Combien en ai-je encore à faire ? »
Il est possible que vous ayez deux
réponses diérentes. Par exemple, un

1 Découvrir les nombres de 11 à 16
premier élève peut dire : « Pour trou-
Annoncez aux élèves l’objectif de la séance : ils vont étudier les

ver le nombre d’exercices à faire, j’ai
nombres de 11 à 16. Ces nombres présentent une irrégularité entre

fait 9 – 4. » Un deuxième élève pourra
lui utiliser l’addition et dire : « Je sais l’oral et l’écrit (on ne dit pas « dix-un » alors qu’on dit « dix-sept »),
que 4 + 5 = 9, donc le nombre d’exer-

raison pour laquelle une séance entière leur est consacrée.
cices à faire est 5. »
Invitez les élèves à compter à voix haute jusqu’à 20 : « Où se trouvent
les nombres de 11 à 16 dans la suite numérique que vous venez de
réciter ? » Poursuivez : « Ces nombres se trouvent après 10, nous
allons donc étudier leur structure, leur construction à partir de 10. »
Distribuez aux élèves regroupés en binôme 31 jetons et 2 boîtes
de 10 (annexe 6-1), puis demandez-leur de positionner ces dernières
Compter et dénombrer
verticalement sur leur bureau, l’une en dessous de l’autre. Les élèves
Compter, c’est dire le nom des doivent compter 11 jetons et les placer dans leurs boîtes de 10 an
nombres dans l’ordre. Un enfant de représenter le nombre 11, puis faire de même pour représenter
peut savoir dire la suite numérique le nombre 12. Circulez dans la classe pour vous assurer que le bon
correctement, comme une comp- nombre de jetons a été positionné. Pour les élèves en difculté, pré-
tine, sans savoir dénombrer. cisez que 11, c’est le nombre qui suit 10, c’est 1 de plus que 10, et
Dénombrer, c’est répondre à la que 12, c’est le nombre qui suit 11, c’est 1 de plus que 11.
question « Combien y a-t-il d’élé- Reprenez ensuite l’activité en faisant représenter les nombres 13 et
ments dans un ensemble ? » Cela 14, puis en faisant représenter les nombres 15 et 16.
nécessite d’énoncer les mots- Procédez à une mise en commun des remarques des élèves : ils
nombres dans l’ordre correct tout doivent avoir observé que les nombres 11, 12, 13, 14, 15 et 16 se
en pointant, visuellement ou construisent en ajoutant 1, 2, 3, 4, 5 et 6 à une boîte de 10 pleine.
manuellement, chaque élément Faites remarquer que la langue française a prévu des mots particu-
de l’ensemble une fois et une fois liers pour ces nombres mais qu’en Asie par exemple, on dit « dix-un »,
seulement, et de comprendre que « dix-deux », « dix-trois »… Ces mots-nombres, plus logiques, per-
le dernier mot-nombre énoncé cor- mettent de se souvenir que le premier chiffre qui les compose corres-
respond à la quantité totale conte- pond à une boîte de 10 pleine, et que le deuxième chiffre correspond
nue dans l’ensemble. aux cases supplémentaires d’une deuxième boîte de 10.

106
Fichier 1 p. 76
Projetez au tableau la page 76 du chier 1 et demandez aux élèves

de suivre dans leur chier. Laissez-leur quelques minutes pour étu-
J’observe
dier l’encadré « J’observe » qui synthétise les manipulations qu’ils
viennent de réaliser, puis attirez leur attention sur les phylactères de
pensée de Maël. En effet, ceux-ci reviennent sur la construction des
nombres de 11 à 16 à partir de 10, mais le premier fait apparaître un
matériel très utile pour enseigner l’écriture chiffrée des nombres : les
cartes de numération (annexe 6-2).

11 12 13 14 15 16
onze dze teize quarze quize seize
Utilisez ces cartes avec vos élèves en annonçant un nombre à voix
haute (par exemple 15), en demandant aux élèves sa construction à 10 et 2 font 1

2
partir de 10 (10 et 5) puis en superposant les cartes de numération

12, c’est 10 et 2.
correspondantes. Vous éviterez ainsi les erreurs du type « 10 et 5 font
1 Complète avec les nombres écrits en chiffres.
105 ».
a) b) c)
Poursuivez en invitant les élèves à réaliser l’exercice 1 page 76 du
chier 1. Pour chaque représentation, identiez collectivement les
sxae-seize Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20

76
10 premiers éléments (deux constellations de 5 points, une boîte de
10 étoiles, un train de 10 cubes), puis les éléments restants et lais-
Fichier 1 p. 77
sez-les compléter leur chier.
2 Relie avec ta .
3 Pratique autonome
• • •
• • •
Proposez aux élèves de travailler individuellement sur les exercices 2
et 3 page 77 du chier 1. Si certains ne sont pas capables de lire les
mots-nombres, n’insistez pas sur ce point et laissez-les se concentrer
sur les représentations visuelles, les écritures chiffrées et les décom-
• • •
positions à partir de 10.
• • •
Distribuez ensuite les pages 92 et 93 du chier photocopiable. Les
exercices proposés leur offrent une grande variété de représenta-

3 Complète comme dans l’exemple.
Exemple a)
tions d’ensembles comprenant entre 11 et 16 éléments (pyramides

treize onze
de pastilles, boîtes de 10, dessins, décompositions…). Invitez les
10 et 3 13 10 et 1
élèves qui ont du mal à dénombrer à barrer les objets comptés.
b) c)
duze seize
12 10 et 6
Différenciation
Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20 sxae-dix-sep

77
Soutien : Regroupez les élèves en difculté et inscrivez un nombre
compris entre 11 et 16 au tableau. En binôme, demandez-leur de
lever le nombre de doigts correspondant.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de préparer le
contenu de la prochaine séance en s’interrogeant sur la construction
des nombres de 17 à 20.
 Je sais lire, dire et écrire les nombres de 11 à 16.
 Je sais que 11, c’est 10 et 1, que 12, c’est 10 et 2, etc.

107
Objectifs Lire, écrire et représenter les nombres de 17 à 20.
Compétences du programme : Nommer, lire, écrire des nombres entiers.
Calcul mental
Doubles et presque-doubles
Révisez les doubles : « Quel est le
double de 4 ? », « Combien font 6
1 En binôme
et 6 ? », « Quel est le double qui fait Découvrir les nombres
25 min
puis collectif
10 ? » de 17 à 20
Étudiez ensuite les presque-doubles :
20 min Collectif
« Si 4 + 4 = 8, combien font 4 + 5 ? »
15 min Individuel
Demandez aux élèves d’expliquer 3 Pratique autonome
comment ils trouvent leur résultat. Ils

répondront sans doute : « Je double

Fichier photocopiable : pp. 94-96 multidirectionnels de deux
le plus petit nombre et j’ajoute 1 » ou Annexe : 6-2 « Cartes de numération » couleurs différentes par binôme,
« Je double le plus grand nombre et jetons
j’enlève 1 ».
Vocabulaire : dix-sept, dix-huit, dix-neuf, vingt
1 Découvrir les nombres de 17 à 20
Revoyez rapidement avec les élèves les nombres qu’ils ont étudiés en
séance précédente. Formez des binômes, distribuez-leur des cubes et
demandez-leur de construire une tour de 10 cubes d’une seule cou-
leur, puis d’ajouter des cubes d’une seconde couleur pour obtenir 11,
12, 13, 14, 15 et 16. Demandez aux élèves de dire les nombres à l’oral
dans l’ordre : « 11 c’est 10 et 1 ; 12 c’est 10 et 2 ; 13, c’est 10 et 3 ; 14,
c’est 10 et 4 ; 15, c’est 10 et 5 ; 16, c’est 10 et 6. »
À partir de la tour de 16 cubes, invitez les élèves à ajouter 1 cube
de plus. Questionnez-les : « Combien de cubes avons-nous main-
tenant ? » Reprenez l’activité pour les nombres 18, 19 et 20, puis
demandez aux élèves de rappeler qu’on obtient le nombre suivant
en ajoutant 1 à un nombre.
Faites remarquer aux élèves qu’après la suite irrégulière des nombres
de 11 à 16, on retrouve une correspondance entre l’oral et l’écrit
pour les nombres 17, 18 et 19.
Pour le nombre 20, questionnez les élèves : « Que remarquez-vous
pour la tour de 20 cubes ? » (elle contient 10 cubes d’une couleur et
10 cubes d’une autre couleur, soit deux fois 10 cubes), « Comment
pourrait-on dire le mot "vingt" d’une autre façon ? » (deux-dix !)
de suivre dans leur chier. Ils vont reconnaître la représentation sous
forme de boîte de 10 vue en séance précédente, mais cette fois appli-
quée aux nombres de 17 à 20.
Invitez-les à nommer les nombres qu’ils reconnaissent et à rappeler
leur construction à partir de 10 (17, c’est 10 et 7 ; 18, c’est 10 et 8 ; 19,
c’est 10 et 9 ; 20 c’est 10 et 10, c’est deux fois 10).

108
Fichier 1 p. 78
Lisez le phylactère d’Adèle et faites-le commenter par des volon-
taires. Comme pour la séance 44, utilisez des cartes de numération
Calcul mental Doubles et presque-doubles - Guide pédagogique
(annexe 6-2) pour faire mémoriser les écritures chiffrées aux élèves
et éviter les erreurs du type « 10 et 7 font 107, 10 et 8 font 108, 10

J’observe
et 9 font 109 ».
chier 1. À nouveau, pour chaque représentation, identiez collec-
tivement les 10 premiers éléments (un train de 10 cubes, une boîte
de 10 triangles, deux constellations de 5 points), puis les éléments
17 18 19 20
restants et laissez-les compléter leur chier.
dix-sept dix-huit dix-neuf vngt
Les nombres 17, 18 et 19
sont faciles à retenir!
3 Pratique autonome
Distribuez les pages 94 à 96 du chier photocopiable et laissez les

a) b)
élèves travailler individuellement. Circulez dans la classe pour obser- c)
ver les stratégies des élèves sur les exercices 1 et 2 : colorient-ils un
groupe de 10 puis le reste des fruits demandés dans l’exercice 1 ?
soxante-dix-huit Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20

78
Identient-ils rapidement le nombre dont il est question en surcomp-
tant à partir de 10 dans l’exercice 2 ?
Repérez les élèves qui dénombrent encore à partir de 1 : vous devrez
vous assurer en séance 47 que la stratégie du groupement par 10 est
acquise.
Pour l’exercice 3, là encore, n’insistez pas sur la lecture de mots-
nombres avec les élèves les plus fragiles et proposez à ces derniers de
ne compléter que les questions a) et b)
L’exercice 4 invite les élèves à synthétiser toutes les décompositions
de nombres qu’ils ont vues au cours des deux dernières séances, sans
support visuel.
Enn, l’exercice 5 propose aux élèves de revoir la suite numérique de
8 à 20 en suivant un parcours par essai-erreur.
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves en difculté de reprendre les manipu-
lations de jetons sur des boîtes de 10 pour construire les nombres de
17 à 20.
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés de construire une
afche récapitulant tout ce qui a été vu sur les nombres de 11 à 20 :
écriture chiffrée, représentation avec des objets, décomposition, etc.
 Je sais lire, dire et écrire les nombres de 17 à 20.
 Je sais que 17, c’est 10 et 7, que 18, c’est 10 et 8, que 19, c’est 10 et 9,
que 20, c’est deux fois 10.

109
Séance 46 Comptons et comptons à rebours
Objectifs Associer les noms des nombres à leur écriture chirée, itérer une suite de 1 en 1, compter à rebours.
Compétences du programme : Nommer, lire, écrire, représenter des nombres entiers.
Calcul mental
Expressions multiples d’un nombre
Donnez un nombre inférieur ou égal
à 10, par exemple 8. Demandez aux
10 min Collectif
élèves d’écrire sur leur ardoise deux 1 Compter jusqu’à 20
ou trois représentations de ce nombre.
20 min En binôme
2 Les constructions de 10 à 20
Les choix sont multiples :
Collectif puis
 l’écriture en chires ;
15 min
individuel
 l’écriture en lettres ;
 une expression additive (5 + 3) ou 15 min Individuel

4 Pratique autonome
soustractive (10 – 2) ;
 la suite des trois nombres qui inclut
le nombre précédent et le nombre

Annexes : 6-3 « Cartes-nombres »,
suivant (7, 8, 9) ;
6-4 « Bande numérique de 0 à 20 »
 un dessin (une boîte de 10, des
Vocabulaire : compter à rebours, bande numérique
constellations).
1 Compter jusqu’à 20
Demandez aux élèves de sortir leur ardoise. Alignez 10 élèves devant
le tableau et demandez aux autres d’écrire le nombre qui vient
après 10. Désignez un élève qui a écrit 11 et dites-lui de se placer
à côté des 10 élèves. Verbalisez collectivement : « 11, c’est 10 et
encore 1. » Demandez à tous les élèves d’écrire en chiffres le nombre
qui vient après 11. Désignez un élève qui a écrit 12 et dites-lui de
se placer à côté du onzième élève. Verbalisez collectivement : « 12,

Pas d’analogie avec l’alphabet !
c’est 11 et encore 1. » Faites de même jusqu’à 20.
Lorsque vous présentez la suite
Séparez les deux groupes de 10 élèves et faites remarquer qu’il y a
numérique à vos élèves, évitez de
deux rangées de 10 élèves.
faire l’analogie avec l’alphabet. En
Demandez aux élèves alignés au tableau de compter à tour de rôle :
effet, notre système numérique est
le premier dit « un » et écrit « 1 » sur son ardoise, le deuxième dit
bien plus complexe. Les lettres de
« deux » et écrit « 2 » sur son ardoise, etc. Demandez-leur ensuite
l’alphabet sont classées dans un
de compter à rebours : en partant de 20, les élèves montrent leur
ordre sans raison particulière, alors
ardoise et disent le nombre qui y est inscrit.
que la liste stable de nombres utili-
sée pour mesurer une quantité par
2 Les constructions de 10 à 20
comptage est classée par ordre de
Formez des binômes et distribuez à chacun une carte-nombre
grandeur. Cette propriété permet
(annexe 6-3) comprise entre 10 et 20. Demandez-leur d’utiliser
de comprendre que lorsque l’on
le nombre de cubes correspondant à leur carte pour réaliser une
compte, la quantité augmente et
construction. Précisez-leur qu’ils peuvent assembler les cubes comme
lorsque l’on compte à rebours, la
ils le souhaitent. Invitez ensuite les binômes voisins à échanger leurs
quantité diminue.
constructions et à indiquer sur leur ardoise le nombre de cubes qui
ont été utilisés, puis à comparer leurs réponses avec la carte-nombre.
Les constructions de la classe sont ensuite alignées dans l’ordre crois-
sant en fonction du nombre de cubes utilisés.
d’ouvrir leur chier à cette page. « Que font Idris et Alice ? »,

110
Fichier 1 p. 79
« À quoi ressemble l’alignement des cubes ? » Dès l’unité 3, les
élèves ont pris l’habitude de se déplacer le long de la bande numé-
Séance 46 Comptons et comptons à rebours
Calcul mental Expressions multiples d’un nombre - Guide pédagogique
rique qui, plus tard, deviendra la droite numérique. Ils ont compris
1 a) Compte de 1 à 20.
que lorsqu’ils vont dans une direction, les nombres augmentent
b) Compte à rebours de 19 à 5.
et que lorsqu’ils vont dans la direction opposée, les nombres dimi-
20
nuent. Toutefois, le grand avantage de l’escalier de la page 79 est

19
de traduire visuellement cette idée de nombre qui augmente ou qui

16
15
diminue.
?
11
Demandez aux élèves d’identier les nombres manquants sur l’es-

10
calier, d’abord en suivant la direction prise par Idris, puis en sui-

?
vant la direction prise par Alice. Faites observer que pour trouver le
?
nombre qui suit quand on monte l’escalier, on ajoute 1. Pour trouver
2
le nombre qui suit quand on descend l’escalier (quand on compte à Écris les nombres manquants.
a)
rebours), on soustrait 1. 6 7 8 9 11
Faites remarquer qu’à partir de 10 et jusqu’à 19, on retrouve sys- b)
14 11
tématiquement une barre de 10 cubes bleus et que pour 20, on
c)
13 14 16 19
observe deux barres de 10 cubes bleus, soit deux groupes de 10.
Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20 soxante-dix-neuf

79
Laissez ensuite les élèves travailler individuellement sur les bandes
numériques de l’exercice 2 du chier 1
4 Pratique autonome
Distribuez aux élèves les pages 97 à 99 du chier photocopiable
et laissez-les s’entraîner individuellement. L’exercice 1 leur permet
de revoir la suite numérique dans l’ordre croissant. L’exercice 2 les
entraîne à suivre la comptine numérique à rebours, en suivant un
parcours par essai-erreur. Faites remarquer que même s’il y a plu-
sieurs chatons, il n’y a qu’une seule solution. Enn, l’exercice 3 per-
met de vérier que les élèves sont capables de retrouver l’ordre des
nombres dans la partie irrégulière de la suite numérique.
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves en difculté de tirer une carte-nombre
comprise entre 1 et 20, de lire le nombre inscrit et de la placer sur la
bande numérique (annexe 6-4).
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de dessiner
20 points sur leur ardoise, d’écrire pour chaque point un nombre
de 1 à 20 dans le désordre, puis de relier ces points en comptant à
rebours.
Le nombre précédent, le nombre suivant  Lorsque je compte, je dis
Un élève dit un nombre entre 1 et 20. le nom des nombres dans
Il dit ensuite « on ajoute 1 » ou « on l’ordre.
enlève 1 ». L’élève qui trouve le plus  Pour passer d’un nombre au
rapidement le nombre correspondant suivant, j’ajoute 1.
gagne. Il donne à son tour un nombre  Compter à rebours, c’est
et l’indication pour trouver le nombre compter à l’envers, du plus
suivant ou précédent. grand nombre au plus petit.

111
Séance 47 Comptons en faisant un groupe de 10
Objectifs Utiliser diverses stratégies pour dénombrer. Représenter une collection de 11 à 20 éléments.
Décomposer un nombre en faisant d’abord un groupe de 10.
Compétences du programme : Dénombrer, constituer et comparer des collections en les organisant notamment
par des groupements par dizaines.
Calcul mental
Que faut-il ajouter ou soustraire ?
Demandez aux élèves ce qu’il faut
ajouter à un nombre pour obtenir un
25 min En groupe
nombre plus grand ; ou ce qu’il faut 1 Les boîtes-nombres
soustraire pour obtenir un nombre
2 Collectif puis
20 min
plus petit.
en binôme
du chier 1
Exemple : « Que faut-il ajouter à 5 pour
15 min Individuel
obtenir 6 ? À 8 pour obtenir 10 ? » 3 Pratique autonome
De même, demandez : « Que faut-il

Fichier 1 : pp. 80-81 Matériel pédagogique : 10 boîtes
soustraire de 8 pour obtenir 5 ? De 10

Fichier photocopiable : pp. 100-101 d’allumettes vides, un lot de
pour obtenir 7 ? » Annexe : 6-2 « Cartes 200 cure-dents, étiquettes, cubes
de numération » multidirectionnels, cerceaux, palets

Variante : Comme ils sont en train
d’étudier les nombres jusqu’à 20, si Vocabulaire : groupe de 10
les élèves sont prêts, proposez ces
mêmes questions avec des nombres
compris entre 11 et 20. 1 Les boîtes-nombres
Préparez 10 grandes boîtes d’allumettes vides sur lesquelles vous col-
lerez une étiquette indiquant le nombre (de 11 à 20) de cure-dents à
placer à l’intérieur de chacune. Formez des groupes de 2 ou 3 élèves
et distribuez à chacun une boîte numérotée et une poignée de cure-
dents. Les élèves doivent constituer la collection de cure-dents (cor-
respondant au nombre inscrit sur l’étiquette) sur la table avant de la
placer dans la boîte. Demandez-leur de représenter la collection sur
Les stratégies de dénombrement
leur ardoise. Observez les stratégies de dénombrement des élèves :
Le dénombrement nécessite une
de 1 en 1, par paquets de 2, de 5, de 10… Lors de la mise en commun,
double correspondance tempo-
demandez à chaque groupe de présenter sa boîte-nombre et la col-
relle et spatiale entre le pointage
lection dessinée, et d’indiquer oralement le nombre de cure-dents et
et l’énonciation. La disposition, la
la stratégie de dénombrement utilisée. Faites remarquer aux élèves
taille, la forme et la couleur des élé-
que la disposition en groupes de 10 facilite le dénombrement.
ments à dénombrer inuent sur les
Reprenez l’activité. Distribuez aux groupes d’élèves une boîte dif-
stratégies de dénombrement.
férente de la précédente, mais cette fois-ci déjà remplie du nombre
En voici quelques-unes : pointer les
de cure-dents indiqué par l’étiquette. Sans ouvrir la boîte, les élèves
éléments ; les déplacer un à un ; les
doivent dessiner sur leur ardoise la collection qui correspond à l’éti-
aligner ; suivre un parcours avec le
quette-nombre puis vérier le nombre de cure-dents. Assurez-vous
doigt ou avec les yeux ; organiser
que les élèves réinvestissent la disposition par groupes de 10.
la collection en sous-groupes, puis
additionner les nombres ; entourer

les éléments par paquets de dix.
Projetez la page 80 du chier 1 au tableau. Comparez avec les élèves
Cette dernière stratégie est l’objet
l’organisation des bus et des voitures : « Comment les véhicules sont-
de la séance du jour.
ils disposés de chaque côté des èches ? » Lisez les phylactères et
rappelez que la disposition des objets alignés par groupes de 10, que
ce soit verticalement comme les bus ou horizontalement comme les
voitures, facilite le dénombrement.
Pour vérier qu’il y a le même nombre d’objets de chaque côté de
la èche, invitez les élèves à entourer 10 bus et 10 voitures du côté
gauche. Discutez collectivement de la question posée à l’exercice 1

112
Fichier 1 p. 80
et demandez aux élèves de dessiner 20 cure-dents sur leur ardoise.
Assurez-vous qu’ils réinvestissent la disposition par groupes de 10.
Séance 47 Comptons en faisant un groupe de 10
Calcul mental Que faut-il ajouter ou soustraire ? - Guide pédagogique
Poursuivez en demandant aux élèves de réaliser en binôme l’exer-

cice 2 page 81 du chier 1, à l’aide de cubes. Discutez la stratégie de

J’observe
Combien de bus y a-t-il ?
dénombrement pour la rendre explicite : aligner les objets, organiser
la collection par groupes de 10, entourer 10 éléments et ajouter les
éléments isolés. Faites-leur remarquer la disposition des cubes à la
question b) : deux groupes de 5 cubes pour constituer un groupe
Je fais un groupe de 10
de 10, puis un autre groupe de 5 cubes et un groupe de 2 cubes pour

puis je compte : 11, 12.
Combien de voitures y a-t-il ?

représenter le nombre 7. Poursuivez avec l’exercice 3, pour lequel ils
vont devoir tracer eux-mêmes les groupes de 10.
Enn, utilisez les cartes de numération (annexe 6-2) pour représen-
ter les nombres des exercices de la page 81 : associez un groupe de
10 objets à la carte bleue 10 et les objets isolés aux cartes vertes, puis Si je fais un groupe
de 10, je n’ai pas
besoin de compter.
superposez les deux cartes pour faire apparaître l’écriture chiffrée.

10 et 5 font 15.
1 Comment ferait Maël s’il y avait 20 voitures ?
3 Pratique autonome
quatre-vingts Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20

80
Distribuez aux élèves les exercices des pages 100 et 101 du chier
photocopiable. Laissez les élèves compléter l’exercice 1 puis com-

Fichier 1 p. 81
mentez la disposition des éléments de chaque collection : les
2 Complète. Utilise des pour t’aider.
10 pommes en pyramide (4 + 3 + 2 + 1) et les 2 pommes isolées, le
a)
groupe de 10 cerises et les 6 cerises isolées, le régime de 10 bananes
et les 7 bananes isolées, la barquette de 10 fraises et la barquette de
9 fraises. Les élèves complètent ensuite l’exercice 2, puis discutent
10 et 4 font .
la stratégie consistant à entourer 10 objets en suivant un sens (de

, c’est 10 et 4.
gauche à droite et de haut en bas) pour dénombrer.
b)
10 et 7 font .
Différenciation
, c’est 10 et 7.
Soutien : Disposez 15 cubes de même couleur sur la table. Demandez 3 Fais un groupe de 10 puis complète.
a)
10 et 3 font .
aux élèves en difculté de former un groupe de 10 et un groupe de 5.
10 + 3 =
Explicitez à nouveau la notion de groupement par 10 et la décompo-
sition en deux parties : 15, c’est 10 et 5. Utilisez les cartes de numéra- b) 10 et 9 font .
10 + 9 =
tion pour montrer que 10 et 5 se superposent pour former 15.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de dessiner une Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20 qatre-vingt-un
81
collection de 11 à 20 points sans organisation particulière. Les élèves
échangent leurs dessins, entourent les points par groupes de 10 et
indiquent le nombre total de points.
Le cerceau de 10  Je suis capable de
En EPS, répartissez les élèves en deux dénombrer des collections
équipes et posez devant chacune un de 10 objets.
cerceau et 10 palets. À la craie, écrivez 10  Je suis capable de
à l’intérieur du cerceau. Dites un nombre décomposer les nombres
compris entre 11 et 20. Un élève de chaque de 11 à 20.
équipe doit alors déposer dans le cerceau  Je suis capable de
le bon nombre de palets pour compléter le dénombrer des collections
« 10 » déjà inscrit. Si le nombre est correct, de 11 à 20 objets.
l’équipe marque un point.

113
Séance 48 Comparons deux nombres
Objectifs Associer un nombre entier à une position sur une droite graduée, ainsi qu’à la distance de ce point
par rapport à l’origine. Comparer deux nombres. Comprendre que le successeur d’un nombre entier,
c’est « ce nombre plus un » et que le prédécesseur d’un nombre entier, c’est « ce nombre moins un ».
Compétences du programme : Comprendre et utiliser des nombres entiers pour dénombrer, ordonner,
repérer, comparer.
Calcul mental
Dites un nombre à 1 chire et deman-
dez aux élèves de compter à partir de
En binôme
ce nombre jusqu’à 20 ; puis, deman-
20 min
1 Comparer deux trains de cubes
puis collectif
dez-leur de compter à rebours à partir
d’un nombre à 1 chire, jusqu’à 0.

20 min Collectif
Variante 1 : Faites compter plus loin du chier 1
que 20.
Individuel puis
20 min
3 Pratique autonome
en binôme
Variante 2 : Faites compter à rebours
à partir d’un nombre à 2 chires infé-

rieur ou égal à 20. Fichier photocopiable : pp. 102-103 multidirectionnels
Vocabulaire : comparer
1 Comparer deux trains de cubes
Formez des binômes et distribuez à chacun 30 cubes d’une couleur et
6 cubes d’une autre couleur. Demandez-leur de construire trois trains
de cubes : un premier pour représenter le nombre 11, un deuxième
Principe de la variabilité
pour représenter le nombre 12 et un troisième pour représenter le
perceptuelle
nombre 13. Rappelez-leur la contrainte de la séance 45 : ils doivent
Les créateurs de la méthode de

faire ressortir un groupe de 10 à l’aide d’une couleur et les cubes res-
Singapour ont examiné attentive-

tants à l’aide d’une autre couleur. Demandez ensuite aux binômes
ment le travail du mathématicien

d’observer les trains représentant 11 et 12 et interrogez-les : « Quel
hongrois Zoltán Dienes sur l’ap-

nombre est le plus petit ? », « De combien ? », « Par conséquent, quel
prentissage des mathématiques

nombre est le plus grand ? », « De combien ? »
par les enfants. Son « principe de la

Reprenez ce jeu de questions-réponses avec les nombres 12 et 13, puis
variabilité perceptuelle » suggère

avec les nombres 11 et 13 (pour lesquels l’écart ne sera plus de 1 mais
que l’apprentissage conceptuel est

de 2). Cette étape orale est très importante dans la mesure où des
optimisé lorsque les enfants sont

phrases comme « 12, c’est 1 de plus que 11 » sont difciles à verbaliser
exposés à un concept à travers une

pour les élèves. Ne vous arrêtez pas aux erreurs de langage et acceptez
variété de contextes physiques et de

des phrases maladroites comme « 12, c’est plus grand que 11 de 1 ».
situations concrètes. Ces contextes
et situations doivent différer en 2 Étude des pages 82 et 83 du chier 1
apparence extérieure (faisant appel

par exemple à différents matériaux

de suivre dans leur chier. Après leur avoir laissé quelques instants
pédagogiques) tout en conservant

d’observation, faites remarquer que la partie faisant intervenir Adèle
la même structure conceptuelle de

et Alice fait écho à l’activité précédente, sauf qu’au lieu de comparer
base, permettant ainsi aux enfants

des cubes, on compare des ballons. Pointez les différentes représen-
d’accéder à la phase abstraite du

tations de la comparaison de deux nombres :
concept mathématique.
 verbale à l’aide des phrases « 12, c’est 1 de plus que 11 » et « 11,
c’est 1 de moins que 12 » ;
 sur la bande numérique avec le bond en avant de 1 case pour mon-
trer que 12 est plus grand que 11 ou le bond en arrière de 1 case
pour montrer que 11 est plus petit que 12 ;
 avec une phrase mathématique « 12 > 11 » et « 11 < 12 ».

114
Fichier 1 p. 82
Rappelez si nécessaire le sens des signes < et > et demandez aux
élèves de trouver une autre phrase mathématique pour chaque cas
faisant apparaître une égalité (12 = 11 + 1 et 11 = 12 – 1).

Évoquez ensuite le cas de Maël, qui permet de revoir le vocabulaire

J’observe
J’ai 12 ballons.
appris en séance 3. Alice a 11 ballons.
J’ai 1 ballon de plus qu’ Alice.
Poursuivez en traitant collectivement l’exercice 1 page 83. Demandez
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
aux élèves de compter le nombre de bateaux dans chaque ensemble,
12 > 11
de déterminer quel ensemble en contient le plus et de compléter les

12, c’est 1 de plus que 11.
phrases à trous du chier. Si nécessaire, pour les élèves les plus fra-
J’ai 11 ballons.
Adèle a 12 ballons.
J’ai 1 ballon de moins qu’ Adèle.

giles, rappelez la technique vue en unité 1 consistant à relier les élé-
ments de chaque ensemble un par un. Passez à l’exercice 2. Demandez
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
aux élèves de reformuler la question a) : « Est-ce que je cherche un

11 < 12
11, c’est 1 de moins que 12.
nombre plus petit ou plus grand que 17 ? », « De combien ? » Faites
de même pour la question b) et rappelez-leur la comparaison entre le
J’ai 12 ballons.
J’ai autant de ballons qu’Adèle.
train de 11 cubes et le train de 13 cubes faite plus tôt dans la séance.

J’ai le même nombre de ballons qu’Adèle.
Présentez ensuite la technique de comparaison proposée en exer-
cice 3 : dites-leur qu’en séances 44, 45 et 46, ils ont vu que les nombres
quatre-vingt-deux Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20

82
de 11 à 20 avaient pour point commun d’être chacun constitués d’un
groupe de 10 (boîte de 10 remplie en séances 44 et 45, barre de

Fichier 1 p. 83
10 cubes bleus en séance 46). Par conséquent, quand on compare ces
1 Compare les ensembles.
nombres, on peut mettre de côté le groupe de 10 et comparer les
petits nombres restants. Laissez les élèves compléter leur chier.
3 Pratique autonome L’ensemble contient le plus de bateaux.
7, c’est de plus que 6.
Demandez aux élèves de travailler sur les pages 102 et 103 du chier
2 Complète.
photocopiable. L’exercice 1 est assez simple et ne devrait poser
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
aucune difculté. Assurez-vous que la consigne est comprise. L’exer-

a) 1 de plus que 17, c’est .
b) 2 de moins que 19, c’est .
cice 2 est un peu plus difcile, puisqu’il demande de trouver des
3 Compare les nombres avec < ou >.
nombres ayant 2 comme écart. Enn, l’exercice 3 permet aux élèves
de revoir la technique de comparaison apprise dans le chier 1 pour
deux nombres compris entre 10 et 20. Terminez cette séance en pro-
16 18 car 6 8
posant aux élèves en binôme de s’entraîner à l’exercice 4 du chier 1.
4 Construis des trains de pour représenter 12 et 15.
Cette manipulation constitue une excellente introduction à la séance
a) Quel train a le plus de cubes ?

suivante. En effet, si certains se contenteront de répondre à la ques-
b) Quel train a le moins de cubes ?
tion c) qu’ils voient que le train de 12 cubes est plus petit que le train c) Explique ta stratégie pour comparer 12 et 15.
Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20 quare-ving-trois

83
de 15 cubes, d’autres auront l’idée de les placer l’un en dessous de
l’autre pour visualiser et dénombrer la différence.
Différenciation
Soutien : Distribuez des cubes aux élèves en difculté an qu’ils
construisent des trains et puissent visualiser les comparaisons.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de trouver des
paires de nombres dont l’un est égal à 1 de plus que l’autre, puis 2 de
plus, puis 3 de plus, puis 10 de plus.
 Je sais comparer deux collections en indiquant s’il y a autant, plus ou
moins d’objets.
 Je sais comparer deux nombres et dire lequel est le plus grand et lequel
est le plus petit.
 Je sais qu’on ajoute ou qu’on enlève un pour obtenir le nombre qui suit
ou qui précède.
 Pour comparer rapidement deux collections comprenant entre 11 et 20
objets, je fais des paquets de 10, je compte puis je compare le nombre
d’éléments qui sont isolés.

115
Comparons deux nombres
Séance 49
par soustraction
Objectifs Calculer une diérence à partir d’une situation du type « de plus que », « de moins que ». Associer
l’égalité soustractive à une situation de comparaison. Utiliser le mot « diérence » pour désigner
la quantité « de moins » et « de plus ».
Calcul mental
Dictée de nombres
Les élèves écoutent le nombre de
coups frappés sur un tambourin ou
sur un bol en métal, puis écrivent le 1 Les diérents sens de
25 min Collectif
nombre en chires sur leur ardoise. la soustraction
Comme les élèves viennent d’ap-
25 min Collectif
prendre les nombres jusqu’à 20, pro-
du chier 1
posez de temps en temps un nombre
10 min Individuel
de coups compris entre 10 et 20. 3 Pratique autonome
Invitez ceux qui le souhaitent à écrire

Fichier 1 : pp. 84-85 Matériel pédagogique : 5 ours
le nombre également en lettres.

Fichier photocopiable : pp. 104-105 en peluche, cubes multidirectionnels
Vocabulaire : différence, de plus que, de moins que
1 Les diérents sens de la soustraction
Rappelez avec les élèves les différents sens de la soustraction vus en
unité 4, ainsi que ceux de l’addition vus en unité 3, les deux opéra-
tions étant liées.
Faites observer l’illustration des oiseaux page 28 du chier 1 puis
celle de l’arrêt de bus page 44 du chier 1 et amenez les élèves à
dire qu’il s’agit d’un changement d’état : on ajoute une quantité à
une quantité initiale pour la première image, on retire une quantité
Comparaison, soustraction
d’une quantité initiale pour la seconde image.

et addition
Faites ensuite observer l’illustration du parc page 29 du chier 1 puis
Même si l’objet de cette séance
celle du camion remorque page 45 du chier 1. Les élèves doivent se
est la comparaison par soustrac-
souvenir qu’il s’agit d’une situation de composition d’état : pour la pre-
tion, restez exible et autorisez
mière image, on connaît deux parties, on cherche le tout, pour l’autre
vos élèves à trouver la différence
image, on connaît le tout et une partie, on cherche la deuxième partie.
à l’aide d’une addition à trous, en
Annoncez aux élèves qu’ils vont découvrir aujourd’hui une troisième
surcomptant.
utilisation de la soustraction : la comparaison. En effet, pour compa-
En effet, la différence entre 7 et 5
rer deux quantités, on peut les soustraire (notez qu’on peut égale-
peut être trouvée de deux façons :
ment compter à partir de l’une des quantités jusqu’à obtenir l’autre,
soit en calculant 7 – 5 = ?, soit en
ce qui est une stratégie acceptable au CP, cf. encadré ci-contre).
calculant 5 + ? = 7.
Ce sens de la soustraction est souvent le plus compliqué à com-
L’important est que les élèves par-
prendre pour les élèves de CP, c’est également celui qui leur sera le
viennent à trouver l’inconnue !
plus utile au secondaire. C’est cette utilisation qui a donné son nom
au résultat de la soustraction : la différence.
Proposez ensuite à 7 élèves de mimer le scénario suivant : 7 enfants
veulent jouer avec 5 ours en peluche. « Que constate-t-on ? » (que
deux enfants n’auront pas un ours chacun), « Quelles sont les solu-
tions pour jouer tous ensemble ? » Laissez un temps de discussion
qui peut amener à une réexion générale sur l’esprit civique, puis
annoncez : « Nous allons comparer le nombre d’ours et le nombre
d’enfants », « Combien y a-t-il d’enfants ? » (7), « Combien y a-t-il
d’ours ? » (5), « Y a-t-il plus d’ours ou plus d’enfants ? »

116
Fichier 1 p. 84
Faites correspondre un ours à un enfant. « Combien d’enfants sont
sans ours ? » (2), « Il y a donc 2 enfants de plus que d’ours. Il y a Comparons deux nombres
Séance 49
par soustraction
2 ours de moins que d’enfants. »

Poursuivez : « Quelle est la différence entre 7 et 5 ? », « Quel nombre

J’observe
est le plus grand ? », « De combien est-il plus grand ? », « Quelle opé-
ration pouvons-nous faire pour le savoir ? » Écrivez 7 et 5 au tableau,
puis 7 – 5 = 2.
Concluez : « Pour comparer deux nombres, je peux utiliser la sous- Il y a 7 enfants. Il y a 5 ours en peluche.
Il y a 2 enfants de plus que d’ours en peluche.
traction. »
Il y a 2 ours en peluche de moins que d’enfants.
Tu peux utiliser la soustraction
2 Étude des pages 84 et 85 du chier 1 pour trouver la différence
7 – 5 = 2
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 1 et d’observer la page 84.
Ils vont reconnaître la situation qui a été mimée auparavant. Faites
La différence entre 7 et 5 est 2. 7 – 5 = 2
verbaliser les différentes façons de poser la question :
En alignant deux trains 2
de cubes, tu peux voir
 Quelle est la différence entre 7 et 5 ?

5
la différence.
 Combien d’enfants y a-t-il de plus que d’ours en peluche ?
 Combien d’ours en peluche y a-t-il de moins que d’enfants ?
quatre-vingt-quatre Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20

84
Par la suite, chaque fois que vos élèves rencontreront une situation
de comparaison, pensez à leur demander de reformuler la question

Fichier 1 p. 85
de ces trois manières.
1 Complète.
Attirez l’attention des élèves sur le phylactère d’Idris et les trains de
a) Il y a taille-crayons.
cubes placés l’un en dessous de l’autre pour faire apparaître la diffé-

b) Il y a gommes.
c) Exprime la différence avec une égalité.
rence et faites le lien avec la séance précédente où les élèves ont com-
– =
d) Il y a gommes de plus que de taille-crayons.

paré des trains de 11, 12 et 13 cubes. Concluez cette partie de la séance
en réalisant collectivement l’exercice 1 page 85 du chier 1. Distribuez 2 Complète.
des cubes aux élèves qui ne parviennent pas à débuter l’activité pour
les aider.
a) Il y a avions.
b) Il y a voitures.
c) Exprime la différence avec une égalité.
3 Pratique autonome – =
d) Il y a voitures de moins que d’avions.
Laissez les élèves travailler en autonomie sur les exercices 2 et 3
3 Complète.
page 85 du chier 1. L’exercice 2 permet de visualiser la différence
à l’aide d’un autre outil : la boîte de 10. Pour l’exercice 3, plus com-
plexe car les nombres sont plus grands, suggérez aux élèves de faire
a) Construis un train de pour représenter le nombre
apparaître le groupe de 10 cubes d’une couleur et les cubes restants
d’étoiles et un autre pour représenter le nombre de lunes.
b) Aligne-les pour trouver la différence.

d’une autre couleur dans chaque train de cubes. Rappelez aux élèves
Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20 uatre-vngt-cinq

85
que comparer 11 et 16, c’est comme comparer 1 et 6.
Enn, distribuez les pages 104 et 105 du chier photocopiable et
attribuez les exercices aux élèves en fonction du temps restant et des
difcultés.
Différenciation
Soutien : Rappelez aux élèves ayant du mal à compléter les soustrac-
tions qu’il faut soustraire le plus petit nombre du plus grand.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés d’écrire une
addition à trous pour chaque soustraction, an d’encourager chez
eux la exibilité d’esprit.
 Je sais comparer deux nombres en soustrayant.
 Je connais les expressions « de plus que » et « de moins que ».

117
Comparons et ordonnons
Séance 50
trois nombres ou plus
Objectifs Comparer des nombres. Ordonner les nombres du plus petit au plus grand et inversement.
repérer, comparer.
Calcul mental
1, 2, 3 de plus ou de moins
Collectif et
pond à « 1 de plus » ou « le nombre
20 min
1 Comparer trois nombres
en groupe
Collectif puis
20 min
individuel
les élèves à associer « le nombre sui-
vant » avec « le nombre plus grand

20 min Individuel
3 Pratique autonome
sez à « 1 de moins » ou « le nombre
Fichier photocopiable : pp. 106-108 multidirectionnels, un jeu de
précédent ». Là encore, alternez.
52 cartes, dossards
Répétez avec « 2 de plus » et « 2 de
moins », puis « 3 de plus » et « 3 de
moins ».
1 Comparer trois nombres
Annoncez l’objectif de la séance : « Lors des leçons précédentes, nous
avons appris à comparer deux nombres. Aujourd’hui, nous allons
apprendre à comparer trois nombres ! »
Formez des groupes de 3 élèves et distribuez-leur des cubes. Écrivez
12, 17 et 7 au tableau et demandez-leur de construire une tour de
cubes par nombre. L’empilement des cubes va permettre aux élèves
de traduire visuellement l’augmentation de la quantité. Lorsqu’ils
ont terminé leurs constructions, dites aux élèves de ranger les tours
de la plus petite à la plus grande, de les dessiner sur leur ardoise et
d’ordonner les nombres du plus petit au plus grand. Ce passage de
la manipulation au dessin des tours puis à l’écriture mathématique
renforce l’image mentale de la comparaison dans l’esprit des élèves.
Demandez ensuite aux élèves d’ouvrir leur chier 1 page 86, faites-
leur observer l’encadré « J’observe » et invitez-les à justier les afr-
mations d’Adèle et de Maël. Validez en montrant avec les tours de
cubes d’un des groupes que 7 est le plus petit nombre, que 12, c’est
10 et 2, 17 c’est 10 et 7, donc 17 est le plus grand nombre.
Laissez les élèves répondre à l’exercice 1 puis reformez les groupes
de 3 élèves pour réaliser l’exercice 2. Lors de la mise en commun,
mettez en avant un groupe qui a choisi un troisième nombre supé-
rieur à 10 et demandez aux élèves de justier les critères choisis pour
ordonner les trois nombres. Concluez : « Lorsqu’on compare trois
nombres, on cherche le plus petit et le plus grand. Lorsqu’on com-
pare trois nombres plus grands que 10, par exemple 12, 14 et 16,
on décompose ces nombres en faisant un groupe de 10. 12, c’est
10 et 2 ; 14, c’est 10 et 4 ; 16, c’est 10 et 6. 2 est le plus petit nombre,
6 est le plus grand nombre, donc 12 est plus petit que 14, qui est plus
petit que 16. »
Projetez l’exercice 3 page 87 du chier 1 au tableau et faites observer
l’illustration représentant les petites voitures. « À quoi correspond

118
Fichier 1 p. 86
le nombre attribué à chaque voiture ? » Précisez que les nombres
n’indiquent pas la quantité de voitures mais le numéro attribué à la Comparons et ordonnons
Séance 50
trois nombres ou plus
Calcul mental 1, 2, 3 de plus ou de moins - Guide pédagogique
voiture. Faites le parallèle avec les dossards des sportifs.

Demandez aux élèves d’expliquer comment ranger les nombres du

J’observe
La tour B a le plus grand 17 La tour C a le plus petit
plus petit au plus grand. Lors de cette phase, évoquez les exercices
nombre de cubes. nombre de cubes.
Le plus grand nombre est 17. Le plus petit nombre est 7.
des séances précédentes qui ont permis aux élèves de se forger une
12
image mentale du nombre en relation avec la quantité qu’il repré-
sente. Expliquez aux élèves qu’ils ne voient pas la quantité que
représente chaque nombre mais que c’est à partir de l’écriture chif-
frée qu’ils doivent retrouver rapidement et de manière automatique
A B C
la valeur attribuée à un nombre. Ils apprennent à voir les nombres

Voici ces nombres ordonnés du plus petit au plus grand:
17
dans leur tête pour être capables de les comparer et de les ordonner.
Laissez-les ensuite compléter l’exercice 3 individuellement, puis 1 Ordonne les nombres ci-dessus du plus grand
au plus petit.
l’exercice 4, après leur avoir fait remarquer qu’ils ne doivent plus
ordonner 3 nombres mais 4. Si nécessaire, rappelez la procédure 2 a) Construis un train de pour les nombres 13 et 16
puis pour un troisième nombre de ton choix.
pour comparer 3 nombres (on cherche le plus petit nombre et le plus

b) Ordonne les trois nombres du plus petit au plus grand.
grand nombre) et dites-leur que pour comparer 4 nombres, on fait
quatre-vngt-six Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20

86
la même chose, puis on compare entre eux les 2 nombres restants.
Fichier 1 p. 87
3 Pratique autonome
Distribuez les pages 106 à 108 du chier photocopiable aux élèves et
11 9
18
attribuez-leur les exercices en fonction de leurs difcultés. Les exer-
cices 1 et 2 sont simples et demandent uniquement de repérer le plus

a) Quel nombre est le plus grand ?
petit ou le plus grand nombre parmi 3 ou 4 nombres. L’exercice 3 b) Quel nombre est le plus petit ?
c) Ordonne les nombres du plus petit au plus grand.

permet aux élèves de s’entraîner à ordonner 4 nombres dans l’ordre
croissant. L’exercice 4 propose quant à lui aux élèves de s’entraîner à
d) Ordonne les nombres du plus grand au plus petit.
ordonner 4 nombres dans l’ordre décroissant.
14 13 17 7
b) Quel nombre est le plus petit ?
Différenciation
c) Ordonne les nombres du plus petit au plus grand.
Soutien : Munissez-vous d’un jeu de 52 cartes et retirez les gures
(rois, reines et valets). Distribuez aléatoirement des cartes aux élèves d) Ordonne les nombres du plus grand au plus petit.
en difculté, puis demandez-leur de réaliser une suite dans l’ordre
e) Trouve la différence entre le plus petit
et le plus grand nombre.
croissant avec les cartes dont ils disposent. Les élèves valident mutuel-
lement leur suite. Ils peuvent s’appuyer sur le dénombrement des Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20 quatre-vingt-sept
87
constellations sur les cartes.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés d’ordonner les
nombres 13 – 19 – 14 – 20 – 11 – 16.
Le jeu des dossards  Je sais comparer trois
En séance d’EPS, préparez un dossard numéroté nombres ou plus et
de 1 à 20. Chaque élève tire au sort un dossard, dire lequel est le plus
lit le nombre qui lui est attribué et se place sur petit, lequel est le
une bande numérique tracée au sol. plus grand.
Appelez deux nombres : les élèves portant  Je sais ordonner trois
les dossards correspondants sortent de nombres ou plus du
l’alignement et indiquent le nombre le plus plus petit au plus
grand et le nombre le plus petit. Les autres grand ou du plus
élèves valident les propositions. Appelez grand au plus petit.
ensuite successivement trois puis quatre
nombres pour que les élèves les comparent et
se rangent dans l’ordre croissant ou décroissant.
Validez avec la classe les propositions.

119
Séance 51 Découvrons les nombres ordinaux
Objectifs Faire la relation entre nombres ordinaux et nombres cardinaux. Être capable de les dire, de les lire,
de les écrire. Faire le lien entre le rang dans une liste et le nombre d’éléments qui le précèdent.
repérer, comparer.
Calcul mental
Comparer 2 nombres
élèves de trouver le nombre le plus 1 Présentation des nombres
15 min Collectif
grand. De temps en temps, deman- ordinaux
dez-leur de justier leur réponse.

Collectif puis
20 min
2 La le d’attente
Voici des exemples des réponses
individuel
attendues : « 15 vient après 13 dans
Collectif puis
15 min
la suite numérique », « 15, c’est 2 de 3 Étude de la page 89 du chier 1
individuel
plus que 13 », etc.
10 min Individuel
4 Pratique autonome
Vocabulaire : premier, deuxième, troisième, etc., rang, le, position
1 Présentation des nombres ordinaux
Projetez l’illustration de l’encadré « J’observe » page 88 du chier 1
au tableau et demandez aux élèves d’observer leur chier. Invitez-les
à raconter l’histoire représentée dans l’image et à dire s’ils recon-
naissent une situation déjà vécue ou vue dans leur environnement.
Expliquez aux élèves qu’ils vont découvrir dans cette séance une nou-
velle écriture et une nouvelle utilisation des nombres.
Commentez la course : « Qui arrive en premier dans la course : une
lle ou un garçon ? » Demandez aux élèves de justier leur réponse :
« Comment savez-vous que c’est Alice ? » Faites remarquer que
la ligne blanche indique l’arrivée, ce qui correspond à la n de la
course. Lisez ce qui est écrit sous le personnage d’Alice. Nommez
les coureurs de gauche à droite, demandez aux élèves de poser leur
doigt sur chaque coureur et d’indiquer quelle est leur position dans
la course. Demandez qui est le dernier coureur (Léa). Indiquez une
position, par exemple troisième, et demandez aux élèves le nom de
l’enfant qui correspond à la position.
Expliquez que dans cette séance, les nombres permettent de classer
les coureurs du premier au dernier. Ils se disent et s’écrivent un peu
différemment des nombres qui servent à compter. On dit que ces
nombres sont des nombres ordinaux. Faites dire aux élèves ce qu’ils
voient et ce qu’ils entendent : ils voient les nombres écrits en chiffres
avec « » écrit à droite du nombre, ils entendent et voient « ième »
après les nombres écrits en lettres. Évoquez l’exception du mot « pre-
mier/première ». Enn, écrivez au tableau les nombres en chiffres et
en lettres en soulignant la partie qui indique l’ordre. Exemple : 2 ,
deuxième.

120
Fichier 1 p. 88
2 La le d’attente
Séance 51 Découvrons les nombres ordinaux
Expliquez aux élèves qu’ils vont mimer une le d’attente comme au
Calcul mental Comparer 2 nombres - Guide pédagogique
cinéma. Prévoyez une afche qui indique l’entrée du cinéma comme
J’observe
Alice Issa Hugo Léa
repère pour le sens de la le. Positionnez en ligne une dizaine
d’élèves. Chaque élève indique oralement sa position dans la le
Idris
Maël Adèle
d’attente : « Je suis le/la premier/première, je suis deuxième, …, je

3 5 7
troisième cinquième septième

première
suis dixième. » Demandez ensuite aux élèves assis à leur place : « Qui
est le/la troisième ? », « Qui est en huitième position ? » Enn, dési-

2 4 6
deuxième quatrième sixième
gnez quelques élèves dans la le et demandez quelle est leur posi-
Les nombres ordinaux désignent la position
de chaque enfant dans la course.

tion. L’intérêt de cette activité est de multiplier les occasions d’utiliser
le nouveau vocabulaire an d’en faciliter l’acquisition. Poursuivez
en montrant un élève dans la le et demandez combien d’élèves se
trouvent avant lui. Enn, laissez les élèves réaliser individuellement
l’exercice 1 page 88 du chier 1
Liam Adèle Noah Idris Zoé Sara Enzo Kim Alice Maël
er
a) Qui est 1 ?
b) Qui est 9 ?

c) Combien y a-t-il d’enfants avant le dixième ?
quatre-vngt-huit Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20

88
Commentez collectivement l’exercice 2 page 89 du chier 1. Faites
repérer les étiquettes « droite » et « gauche » et indiquez aux élèves
Fichier 1 p. 89
que contrairement aux cas vus jusqu’à présent, on a ici deux points de
départ pour trouver les positions : si on part de la gauche, Auréane 2 Observe l’image.
gauche
est la première, si on part de la droite, Eva est la première. Laissez-les
ensuite compléter leur chier individuellement et poursuivre avec

droite
l’exercice 3, plus complexe car sans aide visuelle.

Au
ré
an
e
Lo
u
Tom
Ju
le
s
W
af
a
Ni
na
Tar
a
Lu
ca
s
Al
izé
e
Ja
m
el
Li
4
an
Pratique autonome a
Th
éo
Ev
a
a) Qui est 3 à partir de la gauche ?
Distribuez aux élèves les pages 109 et 110 du chier photocopiable.
b) Qui est 11 à partir de la droite ?
Rappelez que les exercices 1 et 2 reprennent la situation vécue en c) À partir de la gauche, en quelle position est Eva ?
d) À partir de la droite, en quelle position est Nina ?
classe. L’exercice 3 est particulièrement intéressant car il permet de
e) En quelle position est Tara ?
distinguer l’aspect cardinal de l’aspect ordinal du nombre. Assu- f) Combien d’enfants sont assis sur le gradin ?
rez-vous que tous les élèves aient l’occasion de le réaliser.

3 19 personnes font la queue pour acheter des glaces.
a) Houcine est en 10 position.
Combien de personnes y a-t-il devant lui ?
b) Louise est en 12 position.
Combien de personnes y a-t-il derrière elle ?
Différenciation c) Invente une question à partir de cette histoire
et réponds-y.
Soutien : Insistez particulièrement sur les activités orales avec
Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20 quatre-vingt-neuf

89
les élèves ayant du mal à comprendre que les nombres ordinaux
ne désignent pas une quantité mais une position dans un ordre
préétabli. Proposez des nombres avec ou sans indication de position :
e e e
25 – 46 – 7 – 12 – 56 – etc. et demandez aux élèves de lever le doigt
quand ils entendent le nom d’une position.
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés d’inventer des
devinettes sur les nombres ordinaux. Exemples : « Il y a 3 personnes
devant moi dans la le d’attente, je suis le … », « Il y a 2 personnes à
ma gauche et 2 personnes à ma droite, je suis le … »
 Les nombres peuvent servir à désigner une position.
 Quand j’entends un nombre qui se termine par « ième », je sais
qu’il indique une position dans un classement.

121
Fichier 1 p. 90
Séance 52 Demandez aux élèves quels sont les nouveaux nombres qu’ils ont
11 12 13 14 15
appris et ce qu’ils savent faire avec ces nombres. Notez les proposi-
nze douze teize qaorze qize
16 17 18 19 20
tions au tableau.
seize dix-sep dix-hi dix-ef vg
Je connais Invitez ensuite les élèves à ouvrir leur chier 1 page 90 et à lire les
les nombres Je sais représenter
jusqu’à 20. ces nombres.
nombres qu’ils reconnaissent en haut de la page. Pour les nombres
de onze à seize, insistez sur le fait qu’on peut dire « dix et un »,
« dix et deux », etc., ce qui facilite la représentation mentale.

10 11 12 13 14
Je sais comparer
Poursuivez en demandant de lister toutes les représentations de ces
Je soustrais pour
ces nombres.
trouver la différence.
nouveaux nombres vues au cours de l’unité : train de cubes, boîte
12
12 < 15 car 2 < 5

de 10, bande numérique… Protez de l’évocation de la bande numé-
15
La différence entre 15 et 12 est 3.
rique pour proposer à quelques volontaires de compter (respective-
Je sais ordonner ment de compter à rebours) jusqu’à 20 (respectivement depuis 20).
ces nombres.
Faites décrire la technique consistant à faire un groupe de 10 et son
Du plus petit au
14 11 18 Du plus grand au
plus grand plus petit
utilité. Les élèves doivent rappeler qu’il est plus facile de dénombrer
11 14 18 18 14 11
un ensemble après avoir fait un groupe de 10.
qae-vg-dix Unité 6 • Les nombres jusqu’à 20

90
Écrivez au tableau deux nombres compris entre 10 et 20 et laissez les
élèves indiquer comment il est possible de les comparer : en utilisant
une bande numérique, une boîte de 10 ou un train de cubes. Deman-
dez-leur alors de comparer ces nombres sur leur ardoise à l’aide des
signes < ou > puis reprenez l’activité avec trois nombres.
Enn, demandez aux élèves de rappeler comment on nomme une
position, puis donnez-leur quelques nombres ordinaux à écrire sur
leur ardoise.
Du départ à l’arrivée L’exercice 1 de l’activité « Explo- Cette activité permet à l’élève d’ex-
Téléchargez les instructions sur : rons » page 111 du chier photo- primer le lien qu’il fait entre le
www.methodedesingapour.com. copiable invite les élèves à revoir symbolique et l’analogique, entre
Ce jeu permet aux élèves de réin- la suite numérique de 9 à 20 en l’écriture chiffrée et la représen-
vestir leurs acquis : connaître les s’appuyant sur les colonnes « 1 tation mentale associée au mot-
nombres jusqu’à 20 dans l’ordre, de moins » et « 1 de plus » an nombre. Accompagnez les élèves
comparer deux nombres et identi- de verbaliser le nombre précé- qui en ressentent le besoin en reve-
er le plus petit et le plus grand, dent ou le nombre suivant. L’exer- nant sur le sens des activités réali-
compter ou compter à rebours à cice 2 page 112, plus ludique mais sées tout au long de l’unité.
partir d’un nombre compris entre complexe, propose aux élèves de En bas de page, une question per-
1 et 20. retrouver sous forme d’énigmes met aux élèves d’évaluer leur état
des nombres compris entre 7 et 20. d’esprit face aux mathématiques à
la n de cette unité.

122
Unité 7
L’addition et
la soustraction
jusqu’à 20
Unité 7 : L’addition et la soustraction jusqu’à 20
Acquérir de nouvelles stratégies additives et soustractives adaptées aux nombres jusqu’à 20.
Savoir résoudre et modéliser des problèmes à l’aide de l’addition ou de la soustraction.
L’objectif principal de cette unité est d’approfondir la compréhension des notions et des processus de l’addition
et de la soustraction.
Contexte La décomposition : une base
pour de nouvelles stratégies

Dans les unités 3 et 4, les élèves ont découvert le sens de
l’addition et de la soustraction, appris à les appréhen- Décomposer puis recomposer de façons différentes
der de diverses façons, acquis des stratégies pour addi- (que ce soit des nombres ou d’autres objets mathé-
tionner et soustraire deux nombres à 1 chiffre (allant matiques) constitue un mode de pensée mathéma-
jusqu’à 10) et commencé à mémoriser des faits additifs tique qu’il faut cultiver. La décomposition associée aux
simples grâce à une utilisation répétée des familles de familles de nombres constitue le point de départ de
nombres (unité 2). Ils ont également produit et utilisé nouvelles stratégies de calcul.
de multiples représentations des processus opératoires Pour additionner deux nombres à 1 chiffre, on décom-
et ont résolu des problèmes inventés ou donnés impli- pose l’un des deux nombres pour former un groupe
quant l’une des deux opérations. Dans l’unité 6, les de 10 avec l’autre nombre, puis on rajoute les unités
élèves ont appris que pour former les nombres jusqu’à restantes (séance 55).
20, les chiffres de 0 à 9 étaient réutilisés. Lorsqu’on additionne un nombre à 1 chiffre avec
un nombre à 2 chiffres, on décompose le nombre à
Objectifs
2 chiffres en un groupe de 10 et des unités, on addi-
Dans l’unité 7, l’accent est mis sur la décomposition tionne les unités, puis on rajoute le 10 (séance 56).
des nombres de 11 à 19 en « 10 + U » (U représente le
nombre d’unités), et du nombre 20 en « 10 + 10 ». Les
élèves sont amenés à revoir les notions fondamentales
de l’addition et de la soustraction et à les appliquer
Lorsqu’on soustrait un nombre à 1 chiffre d’un nombre
aux nombres jusqu’à 20. Ce faisant, ils approfondissent
à 2 chiffres, on décompose également le nombre à
leur compréhension des concepts-clés, améliorent
2 chiffres en un groupe de 10 et des unités. Ensuite, si
leurs procédures et acquièrent de nouvelles stratégies
le nombre à 1 chiffre est inférieur au nombre d’unités
calculatoires.
du nombre à 2 chiffres, on le soustrait des unités puis
on rajoute le 10. Si le nombre à 1 chiffre est supérieur
Revisiter les notions
au nombre d’unités du nombre à 2 chiffres, on le sous-
Les élèves commencent par inventer des histoires
trait de 10 puis on rajoute les unités.
d’additions et de soustractions à partir d’une image
(séance 53). Aux séances 54 et 58, ils révisent les stra-
tégies consistant à compter à partir d’un nombre et à
compter à rebours sur la bande numérique pour addi-
tionner ou soustraire 1, 2 ou 3. Les familles de nombres

Enn, pour additionner trois nombres (séance 57), on
sont utilisées tout au long de l’unité, soulignant la

en compose deux, puis on rajoute le troisième.
commutativité de l’addition et la relation de récipro-
cité entre les deux opérations à l’aide d’égalités entre

parties et tout (séance 61). La famille 5/6/11 donne
 Dans les stratégies de décomposition, oublier d’ef-
4 égalités apparentées :
fectuer le dernier rajout (particulièrement vrai pour
5 + 6 = 11 11 – 6 = 5
la soustraction).
6 + 5 = 11 11 – 5 = 6
 Hésiter entre les deux opérations à utiliser dans la
Les séances 62 et 63 offrent des occasions variées de
résolution de problèmes.
s’exercer à la résolution de problèmes et de représen-
 Se déplacer dans le bon sens sur la bande numérique.
ter le modèle « parties-tout » et le modèle de compa-
raison à l’aide de barres de cubes de deux couleurs.
Unité 7  L’addition et la soustraction jusqu’à 20

124
Fichier 1 p. 91
Unité
Projetez la page 91 du chier 1 au tableau et demandez aux élèves L’addition et
la soustraction
7 jusqu’à 20
d’ouvrir leur chier à la même page. Accordez-leur du temps pour
Séance 53
identier le lieu et les objets à vendre, puis pour compter le nombre
de jouets présents sur les différentes étagères. Lisez ou faites lire
par des volontaires les quatre phylactères. Une fois qu’ils ont iden-
tié différents nombres, par exemple 15 autocollants au plafond,
10 jouets au-dessus de l’étagère ou 10 ours sur le mur de droite,
demandez-leur de trouver des idées de ce qu’ils peuvent faire avec
ces nombres. Il est probable qu’ils suggèrent d’« additionner » ou
de « soustraire les nombres ». Protez-en pour revoir les différents
Il y a 10 peluches
Il y a 15 stickers
… et 4 sur le mur
sur le mur de droite…
au plafond…
sens de l’addition et de la soustraction abordés aux unités 3 et 4. de gauche.
Ça fait 14.
Faites la liste de ces signications au tableau. Elles aideront les élèves
à inventer des problèmes additifs et soustractifs, chose qu’ils n’ont
faite qu’avec des nombres à 1 chiffre jusqu’à présent.

… et il y a 6 lunes.
Combien y a-t-il
d’étoiles ?
2 Inventer des problèmes d’additions Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20 quatre-vigt-onze

91
et de soustractions
L’illustration fournit aux élèves un contexte familier qui va leur per-
mettre d’inventer leurs propres histoires d’additions et de soustrac-
tions, reétant ainsi leur compréhension des concepts d’addition et
de soustraction. Vous (ou un élève) pouvez commencer par propo-
ser un premier problème additif que la classe devra résoudre, par
exemple : « S’il y a 4 ours sur le mur de gauche et 10 ours sur le L’afche des jouets
mur de droite, combien voit-on d’ours en tout dans cette vitrine ? » Demandez aux élèves de faire un
Au-delà de la bonne réponse, soyez attentifs à la façon dont les dessin représentant les jouets de leur
élèves procèdent. Verbalisez les différentes stratégies mises en place. problème ainsi que la solution de ce
Certains élèves vont compter à partir de 10, tandis que d’autres vont dernier.
utiliser la décomposition en dizaines et en unités des nombres de 11
à 19, abordée à l’unité 6. Les problèmes soustractifs sont moins évi-
dents pour les jeunes enfants. Là encore, vous (ou un élève) pouvez
proposer les premières histoires de soustractions :
 Si quelqu’un achète tous les jouets de l’étagère du bas, combien de
jouets restera-t-il sur le meuble ? (Changement d’état)
 Il y a 15 autocollants représentant des lunes et des étoiles au pla-
fond. Si 9 autocollants sont des étoiles, combien y a-t-il de lunes ?
(Composition d’état)
 Combien d’étoiles y a-t-il de plus que de lunes ? (Comparaison)
 Je sais inventer des histoires d’ad-

Rappelez que tout problème soustractif peut être résolu en addition-
ditions et de soustractions à partir

nant et en comptant dans l’ordre croissant.
d’une image.
3  Je comprends que même avec des

Représenter et résoudre des problèmes
grands nombres, le sens des opéra-

Sélectionnez quelques-uns des problèmes qui viennent d’être inventés
tions reste le même.

et attribuez-les aux élèves. Demandez-leur d’utiliser du matériel péda-
gogique pour représenter et résoudre ces problèmes (cubes, jetons…).
Notez les stratégies qu’ils utilisent pour qu’ils s’y réfèrent ultérieure-
ment. Concluez en disant que même si les nombres utilisés sont plus
grands qu’aux unités 3 et 4, le sens des opérations reste le même.

125
Objectifs Additionner un petit nombre (1, 2 ou 3) et un nombre plus grand en comptant à partir de l’un des deux.
Revoir le mouvement sur la bande numérique comme représentation concrète de la stratégie qui
consiste à compter à partir d’un nombre.
Compétences du programme : Calculer avec des nombres entiers, mentalement ou à la main, de manière exacte
ou approchée, en utilisant des stratégies adaptées aux nombres en jeu.
Calcul mental
Familles de 10

25 min Collectif
1 Revisiter la bande numérique
dont la somme est 10.
15 min Collectif
Variante 1 : Donnez un nombre (par 2 Étude de la page 92 du chier 1

En binôme
20 min
3 Pratique autonome
il faut lui ajouter pour obtenir 10.
et individuel
Variante 2 : Donnez un nombre (par

Fichier 1 : pp. 92-93 Matériel pédagogique : 2 boîtes

Fichier photocopiable : pp. 114-115 de nombres (inscrits sur des
il faut retrancher de 10 pour l’obtenir. pinces à linge)
Vocabulaire : bande numérique, compter à partir d’un nombre,
stratégie efcace
1 Revisiter la bande numérique
L’importance d’ajouter 1, 2 ou 3 Revisitez la bande numérique humaine abordée à la séance 19.
Nommez deux meneurs de jeu, A et B, et donnez-leur une boîte de

Au l du temps, le fait de compter
nombres chacun : la première contient des pinces à linge sur les-

à partir d’un nombre va faire place
quelles sont inscrits les nombres de 8 à 17 ; la seconde contient des

à d’autres stratégies plus sophis-
pinces à linge portant les nombres 0, 1, 2 et 3.

tiquées. Toutefois, il est impor-
Remarque : On inclut 0 an de rappeler régulièrement aux élèves

tant que les élèves soient capables
qu’ajouter 0 à un nombre, quel qu’il soit, ne modie pas ce der-

d’additionner ou de soustraire de
nier, une idée importante sur laquelle repose la notion algébrique de

petits nombres et des nombres
l’élément neutre de l’addition (x + 0 = 0 + x = x).

plus grands avec aisance. Il s’agit
Demandez à un élève de se porter volontaire. Les meneurs A et B

d’anticiper des problèmes additifs
piochent chacun une pince à linge dans leur boîte, mettons 15 et

comme 37 + 48, qui semblent dif-
3 respectivement. Le volontaire doit représenter l’addition des deux

ciles au premier abord. Cependant,
nombres en se déplaçant sur la bande numérique. Demandez-lui

avec des changements mineurs
quelle stratégie il va utiliser, puis laissez-le faire. Quelle que soit

comme + 2 et – 2, l’addition devient
la stratégie choisie (la plus efcace ou la plus lente), demandez si

très vite plus abordable. Voilà une
quelqu’un peut représenter la même addition d’une autre manière.

bonne illustration de ce que doit
Il est important que les élèves observent l’action de compter à partir

être une solide conception des
de 3 et de 15 et se rendent compte (ou se souviennent) que :

nombres !
– 2
 il est possible de compter à partir de l’un des deux nombres,
+ 2
peu importe lequel, parce que 3 + 15 = 15 + 3 (c’est la propriété
8 5 commutative de l’addition) ;
Remarque : Pourquoi ce change-  il est plus efcace de compter à partir du plus grand nombre
ment est-il possible ? Parce que car cela prend moins de temps.
+ 2 − 2 = 0, et que 0 n’apporte Répétez l’activité avec d’autres volontaires et meneurs de jeu.
aucune modication aux sommes.

126
Fichier 1 p. 92
Projetez au tableau la page 92 du chier 1 et demandez aux élèves de

suivre dans leur chier. L’encadré « J’observe » propose une révision
J’observe
Additionne 9 et 2.
de la stratégie additive consistant à compter à partir d’un nombre,
Pars du plus grand
nombre : 9.
abordée dans l’unité 3 à la séance 19. La différence ici est qu’on
Dis « neuf » dans ta tête.
Fais 2 bonds en avant
9 + 2=11
applique cette stratégie à de plus grands nombres, avec des résul-
et dis « dix, onze ».
tats supérieurs à 10. Comme avant, les élèves se servent de l’acte de
+1 +1
compter pour additionner, une méthode tout à fait naturelle. Lisez
8 9 10 11 12 13
les conseils d’Adèle et de Maël et faites effectuer aux élèves les bonds
avec leur index sur la bande numérique au l de la lecture. Reprenez

Additionne 1 et 18.
avec le second exemple. Demandez à un volontaire de rappeler à la

Pars du plus grand
nombre : 18.
classe pourquoi il est important de partir du plus grand nombre et de

Dis « dix-huit » dans ta tête.
Fais 1 bond en avant

1 + 18 = 19
et dis « dix-neuf ».
dire le nombre de départ dans sa tête avant de compter.
+1
3 Pratique autonome
15 16 17 18 19 20
Lisez la question d’Idris à l’exercice 1 page 93 du chier 1 et donnez
qatre-vingt-douze Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20

92
du temps aux élèves, groupés en binômes, pour rééchir puis parta-
ger leurs réponses. Faites-les poursuivre individuellement sur l’exer-
Fichier 1 p. 93
cice 2, puis reprenez les binômes pour l’exercice 3, plus complexe, qui
introduit l’addition à trous. Précisez que la question à inventer doit 1 Additionne 17 et 3.
prendre la forme de celles des exercices 3 a) ou 3 b). 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Poursuivez en distribuant les exercices pages 114 et 115 du chier Par quel nombre commencer ?
17 + 3 = Combien de bonds en avant
dois-je faire ?
photocopiable. L’exercice 1 est simple. L’exercice 2 est plus com-
plexe, mais a déjà été introduit par l’exercice 3 du chier 1 : il s’agit

2 Additionne.
de trouver le nombre initial ou le nombre qui est ajouté. Si néces-

7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
a) 14 + 2 = b) 2 + 13 = c) 8 + 3 =
saire, modélisez le fait que si un déplacement vers l’avant permet de
d) 3 + 12 = e) 10 + 2 = f) 2 + 18 =
résoudre 10 + 3 = ?, un déplacement vers l’arrière permet quant à lui
3
de résoudre ? + 3 = 13. Les élèves font l’expérience de l’addition et
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
de la soustraction comme opérations réciproques.
a) Adèle fait 3 bonds en avant et obtient 10.
Par quel nombre a-t-elle commencé ?
Écris l’addition.
+ =
b) Maël commence par 17 et obtient 19.
Combien de bonds en avant a-t-il faits ?
Différenciation
Écris l’addition.
+ =
Soutien : Dites aux élèves qui font encore des erreurs en comp-
c) Invente une autre question et réponds-y.
tant à partir d’un nombre d’écrire le plus grand nombre suivi d’1,
Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20 quare-vng-treize

93
2 ou 3 cases blanches, puis de compter pour combler ces cases.
Approfondissement : Pour leur permettre d’approfondir, deman-
dez aux élèves avancés de résoudre des problèmes semblables à
l’exercice 2 page 115 du chier photocopiable, mais avec des bonds
supérieurs à 3. Faites-leur verbaliser la différence entre les stratégies
mises en place pour trouver le nombre initial et le nombre nal.
Mimer une histoire d’addition  Je sais additionner deux
Répartissez les élèves en plusieurs nombres en comptant sur
groupes et demandez à chaque groupe la bande numérique.
d’inventer une histoire d’addition. Les  Si je commence par le plus
élèves miment leurs histoires respectives. grand nombre, je trouve le
L’ensemble de la classe sélectionne résultat plus vite.
quelques histoires et en résout les
problèmes. Écrivez une phrase additive au
tableau pour chaque histoire.

127
Additionnons en décomposant
Séance 55
un des nombres
Objectifs Additionner deux nombres à 1 chire. Développer la stratégie de composition de « groupes de 10 ». En
s’appuyant sur le travail déjà eectué sur les familles de nombres, apprendre à décomposer l’un des
nombres d’une somme pour former d’abord un groupe de 10, puis compter à partir de 10 les unités
restantes pour trouver le résultat.
Compétences du programme : Les élèves établissent puis doivent progressivement mémoriser des faits numériques
(décompositions/recompositions additives dès le début de cycle) et des procédures de calculs élémentaires.
Calcul mental
Doubles et moitiés
Interrogez les élèves sur les doubles

des nombres jusqu’à 10. Faites-leur
1 Mise en contexte : « Combien

remarquer en quoi les doubles des
15 min Collectif
de pastilles ? »
nombres à 1 chire permettent de
trouver facilement les doubles des

2 En binôme
Additionner deux nombres
15 min
nombres à 2 chires qui se terminent puis collectif

à 1 chire
par 0, tels que 20.
15 min Collectif
Passez ensuite à l’étude des moitiés.
du chier 1
Montrez des cubes, des constella-
15 min Individuel
tions ou des dessins, tout en deman- 4 Pratique autonome
dant : « Quelle est la moitié de 4 ? » ou

Fichier 1 : pp. 94-95 Matériel pédagogique : jetons,
« Quelle est la moitié de 10 ? »

Fichier photocopiable : pp. 116-117 cubes multidirectionnels
Annexes : 7-1 « Différentes boîtes de
10 », 7-2 « Boîte de 10 »
Vocabulaire : décomposer, groupe, regrouper
1 Mise en contexte : « Combien de pastilles ? »

Le sens du signe =
Demandez à un élève de rappeler à la classe ce qu’est une boîte

En notant, par exemple, la straté-
de 10. L’essentiel est qu’il sache qu’une boîte complète contient

gie d’Adèle, les élèves seront ame-
10 pastilles. Projetez ensuite une par une les boîtes de 10 de l’an-

nés à écrire des égalités comme :
nexe 7-1 « Différentes boîtes de 10 ». Afchez chaque boîte pendant

« 8 + 2 = 10 + 3 = 13. » Il s’agit
quelques secondes avant de passer à la suivante. Invitez les élèves à

d’une erreur fréquente, même au
dire combien de points ils pensent avoir vu. Pour les boîtes les moins
collège. La réexion est juste mais
évidentes, faites-leur écrire leur nombre sur leur ardoise. Insistez

la notation ne l’est pas. Aidez-les à
sur le fait qu’ils ne doivent pas donner une estimation mais trou-
prendre conscience de cette inexac-
ver un moyen de calculer mentalement le nombre total de points :

titude. Écrivez la phrase au tableau
ils doivent visualiser des relations spatiales, reconnaître des motifs

et demandez-leur : « Quelles
familiers ou utiliser leurs connaissances des familles de nombres plu-

valeurs trouve-t-on de chaque côté
tôt que compter l’ensemble des points. Lorsque les élèves trouvent
du signe égal ? » (10, 13 et 13)
des réponses contradictoires, demandez à chacun de justier son

Notez ces valeurs en dessous.
résultat en partageant sa stratégie (par exemple : « J’ai vu 3 sur

Demandez ensuite : « Que signie
une rangée et 4 sur l’autre ; je sais que 3 et 4 font 7 »). Montrez de

le symbole = ? » (la même valeur
nouveau l’image si nécessaire. Après avoir vu les huit boîtes de 10,

des deux côtés). Comme les trois
dites le nombre de points que contient une boîte de 10 virtuelle. Les

valeurs ne sont pas toutes égales,
élèves la visualisent mentalement et écrivent cette fois le nombre de

l’erreur apparaît de façon évi-
cases vides que contient cette boîte imaginaire. Cet exercice permet
dente. Écrivez alors les notations
d’évaluer les connaissances croissantes des élèves sur les familles de

correctes :
10, ou les compléments à 10.

8 + 2 = 10
10 + 3 = 13
2 Additionner deux nombres à 1 chire
Formez des binômes et distribuez à chaque partenaire une copie de
l’annexe 7-2 « Boîte de 10 » ainsi que 10 jetons de la même cou-
leur. Demandez à un élève de placer 8 jetons sur sa boîte de 10.

128
Fichier 1 p. 94
L’autre doit placer 5 jetons sur la sienne. Rappelez aux élèves que les
nombres inférieurs à 10 se composent d’un seul chiffre. Donnez du Additionnons en décomposant
Séance 55
un des nombres
temps à chaque binôme pour concevoir une méthode leur permet-

tant de trouver le nombre total de jetons dont ils disposent.

J’observe
Combien de balles y a-t-il en tout ?
Il est intéressant d’écouter les idées que les élèves peuvent avoir
Fais d’abord
un groupe de 10.
avant d’apprendre des stratégies formelles. Des études ont montré
8 5
que les enfants inventent de nombreuses stratégies pour addition-
ner. Compte tenu du modèle de boîte de 10 utilisé, il est probable 8 + 5
8 + 2 = 10
Je décompose
10 + 3 = 13
2
que certains aient l’idée de « former d’abord un groupe de 10 ». 3
le 5.
Demandez à quelques binômes de partager leur stratégie. Rappe-
lez aux élèves d’écouter attentivement pour pouvoir apprendre les
8 + 5 = 13
uns des autres. Notez les stratégies et donnez-leur le nom de leurs
8 + 5
Moi, je décompose 5 + 5 = 10
auteurs.
le 8. 3 + 10 = 13
3 5
8 + 5 = 13
Étudiez attentivement la page 94 du chier 1. Si certains élèves ont
Il y a 13 balles en tout.
mentionné la stratégie des groupes de 10, dites : « L’idée d’Adèle est
quate-vingt-quatorze Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20

94
la même que celle de Lucie », ou « Maël a fait exactement la même
chose que Karim ». Explicitez si nécessaire les schémas présents dans

Fichier 1 p. 95
les phylactères d’Idris et de Maël : « On retrouve le schéma de famille
1 Additionne en faisant d’abord un groupe de 10.
de nombres. Les lignes en pointillé signient qu’on additionne. » Dans

a) 6 + 9 =
chacun des cas, demandez aux élèves de former des groupes de 10 avec
leurs jetons. Demandez-leur pourquoi les deux approches donnent 13
(le tout n’est pas affecté par la façon dont on le décompose).
Poursuivez en traitant collectivement l’exercice 1 page 95 du chier 1. 6 + 9 6 + 9
5 1 4 5
Faites remarquer que les deux façons de décomposer le tout sont
représentées à la question 1 a), qu’aucune façon n’est meilleure que

b) 9 + 8 =
l’autre, qu’il s’agit simplement de faire le calcul avec lequel on est le

9 + 8 9 + 8
plus à l’aise : 9 + 1 puis 10 + 5 ou 6 + 4 puis 10 + 5.
4 Pratique autonome 2 Additionne. Utilise des pour t’aider.
a) 4 + 8 = 4 + 8 4 + 8
Demandez aux élèves de réaliser individuellement l’exercice 2 du
chier 1 page 95 et distribuez des jetons aux élèves en difculté. Pour-
b) 5 + 7 = 5 + 7 5 + 7
suivez en distribuant les pages 116 et 117 du chier photocopiable.
L’exercice 1 les invite à tracer eux-mêmes des groupes de 10. L’exer-
Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20 quatre-vngt-quinze

95
cice 2 ne propose plus d’image aux élèves, seulement des schémas, les
invitant ainsi à faire un pas vers l’abstraction. L’exercice 3 enn concré-
tise ce passage de la représentation concrète à la représentation abs-
traite en ne faisant apparaître que des phrases mathématiques.
Différenciation
Soutien : Si les symboles posent problème à certains élèves, dites-
leur de s’entraîner aux additions avec des boîtes de 10 et des jetons
ou des cubes. N’oubliez pas que les élèves de CP sont au stade des
opérations concrètes selon Piaget : l’assimilation des notations sym-
boliques prend du temps.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de trouver com-
ment utiliser des boîtes de 10 lorsque l’un des nombres est supérieur
à 10.
 Je sais additionner deux nombres à 1 chiffre.
 Je fais d’abord un groupe de 10, puis je compte le reste à partir de 10.

129
Additionnons en décomposant
Séance 56
le plus grand nombre
Objectifs Additionner un nombre à 2 chires et un nombre à 1 chire dont la somme est inférieure ou égale à 20.
Prendre conscience que, lorsqu’on additionne un nombre à 1 chire et un nombre à 2 chires, il faut
commencer par décomposer le nombre à 2 chires en une dizaine et des unités, pour ensuite combiner
les unités et les ajouter à 10.
Compétences du programme : Développer des procédures de calcul adaptées aux nombres en jeu pour les additions.
Calcul mental
Les presque-doubles
Revoyez les doubles jusqu’à 5

+ 5. Explorez ensuite les presque-
1 Décomposer les nombres

doubles : « Si 4 + 4 = 8, alors com-
20 min Collectif
de 11 à 19
bien vaut 4 + 5 ? », « Si 3 + 3 = 6, alors
combien vaut 3 + 2 ? » De temps en

20 min Collectif
temps, demandez aux élèves d’expli-
En binôme puis
quer comment ils trouvent leur résul- 20 min

3 Pratique autonome
individuel
tat. Les réponses attendues sont par

exemple : « Je sais que 4 + 4 = 8 ; 4 + 5
Fichier photocopiable : pp. 118-119 multidirectionnels ou jetons
vaut 1 de plus, donc 4 + 5 = 9. »
Annexe : 7-2 « Boîte de 10 » (20 d’une couleur et 10 d’une
Variante : Demandez directement

autre par binôme)
« Que vaut 3 + 4 ? » Là encore, invitez
Vocabulaire : décomposer, le plus grand nombre, regrouper, recomposer
de temps en temps les élèves à expli-
quer comment ils trouvent leur résul-
tat (« Je double le plus petit nombre
1 Décomposer les nombres de 11 à 19
et j’ajoute 1 » ou « Je double le plus
grand nombre et j’enlève 1 »). Débutez la séance par un échauffement pour revoir une idée impor-
tante abordée à l’unité 6 : la décomposition des nombres de 11 à 19
en une dizaine et des unités.
Dans la première partie de l’échauffement, dites un nombre entre
11 et 19 (17 par exemple). L’élève interrogé doit répondre « dix et
Créer un répertoire de stratégies
sept ». Au bout de 5 à 10 nombres, passez à la deuxième partie de
À mesure que les élèves apprennent
l’échauffement. Les élèves dessinent un grand schéma de famille de
de nouvelles méthodes de calcul au
nombres sur leur ardoise, en plaçant le tout en haut. Demandez-leur
cours de l’année, créez un « mur
de nommer les trois cercles « Tout », « Partie » et « Partie ». Expli-
des stratégies » qui en fait la liste.
quez-leur ensuite que vous allez dire un nombre et qu’ils devront
Tirez directement ces stratégies
écrire le nombre cité dans le cercle du haut et les deux parties, 10
du travail des élèves. Par exemple,
et un autre nombre, dans les cercles du bas. Il s’agit de la version
pour additionner 8 + 7 :
écrite de ce qu’ils viennent de faire à l’oral. Travaillez sur quelques
 Je suis parti(e) de 8 et j’ai compté
nombres. Une fois que tout le monde a terminé d’écrire, les élèves
sept nombres de plus.
montrent leur ardoise.
 J’ai fait un groupe de 10 (8 + 2)
Cet exercice peut sembler sans intérêt, mais la structure du système
puis j’ai ajouté 5.
décimal constitue le fondement de tous les algorithmes de calcul.
 J’ai fait un groupe de 10 (7 + 3)
La répétition est une excellente chose. Aidez les élèves à se rendre
puis j’ai ajouté 5.
compte qu’ils sont en train d’appliquer le concept des familles de
 J’ai fait 8 + 8 = 16 puis j’ai retran-
nombres à des cas où 10 est désormais l’une des parties et non plus
ché 1.
le tout.
 J’ai fait 7 + 7 = 14 puis j’ai ajouté 1.
Faites également une liste pour les
nombres à 2 chiffres et pour la sous-
Étudiez collectivement la page 96 du chier 1 en lisant ou en faisant
traction. Plus les élèves trouvent de
lire les phylactères à des élèves. Demandez-leur d’identier ce que
relations, plus ils auront d’options à
font Alice et Idris, puis interrogez-les : « Quelle est la différence avec
leur disposition.
la séance 55 ? » (l’un des nombres a 2 chiffres).

130
Fichier 1 p. 96
L’échauffement aura aidé les élèves à comprendre la logique de la
décomposition de 12 en 10 et 2. Insistez sur le fait qu’il faut d’abord Additionnons en décomposant
Séance 56
le plus grand nombre
décomposer le plus grand des deux nombres pour ensuite regrouper

(ou recomposer) toutes les unités. Demandez : « À votre avis, pour-

J’observe
Additionne 12 et 5.
quoi ? » (C’est plus facile d’additionner 10 + 7 que 12 + 5.)
Décompose d’abord
Montrez aux élèves qu’additionner 12 + 5 revient au même qu’ad- 12 en 10 et 2
12
puis additionne 2 et 5.
ditionner 10 + 7. Écrivez l’égalité « 12 + 5 = 10 + 7 » au tableau et
12 + 5
rappelez que le signe = signie « a la même valeur que ».
2 + 5 = 7
5
10 + 7 = 17
10 2
Demandez : « 17 est-il un résultat raisonnable ? » (oui, c’est plus
grand que 12), « Y a-t-il un autre moyen de vérier le résultat ? » 12 + 5 = 17
Additionne 6 et 13.
(oui, en partant de 12 et en comptant 5 de plus).
Reprenez l’analyse avec 6 + 13 en observant que l’ordre des nombres
13, c’est 10 et 3.
6
à 1 chiffre et à 2 chiffres n’a pas d’importance.
6 + 13
3
6 + 3 = 9
Pratique autonome 13
9 + 10 = 19
3 10
Faites travailler les élèves en binôme sur les exercices 1 à 3 page 97
6 + 13 = 19
du chier 1. Distribuez à chacun l’annexe 7-2 « Boîte de 10 » ainsi
quatre-vngt-seize Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20

96
que 30 cubes ou jetons (20 d’une couleur et 10 d’une autre). Faites-
leur modéliser les additions avec des cubes ou des jetons disposés sur
Fichier 1 p. 97
les boîtes de 10.
1 Additionne en décomposant le plus grand nombre.
Les élèves qui ont ni en avance peuvent continuer à travailler indivi-
14 + 5 =
duellement sur les exercices proposés aux pages 118 et 119 du chier
photocopiable, qui sont similaires à ceux du chier 1. 14 + 5
10 4
Différenciation
2 Complète.
15 + 4 =
Soutien : Certains élèves éprouvent des difcultés à établir un lien
entre les notations concrètes et symboliques. Montrez-leur la rela-
15 + 4
tion de correspondance qui existe entre les trois nombres présents
dans le schéma de la famille de nombres et les sous-groupes de cubes
ou de jetons disposés sur la boîte de 10.
3 Additionne. Utilise des pour t’aider.

Approfondissement : Demandez aux élèves qui savent compter
a) 11 + 8 = b) 7 + 12 =
au-delà de 20 d’additionner deux nombres à 2 chiffres (12 et 16 par
11 + 8 7 + 12
exemple) en utilisant l’annexe 7-2 « Boîte de 10 » et des cubes
Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20 quatre-vngt-dix-sept

97
Nombre-objectif  Je sais additionner un
Choisissez un nombre-objectif compris nombre à 2 chiffres avec un
entre 10 et 15. Les élèves écrivent une nombre à 1 chiffre.
addition dont le résultat est ce nombre-  Je décompose d’abord
objectif. Comparez les réponses. le plus grand nombre en
Ajoutez ensuite des restrictions : (1) l’un 10 et des unités, puis je
des nombres doit être 10 ; (2) il faut regroupe les unités. Enn,
utiliser 2 nombres ; (3) il faut utiliser 3 j’ajoute le 10.
nombres ; (4) l’un des nombres doit être
5 ; et ainsi de suite. Demandez enn aux
élèves d’inventer des restrictions.

131
Séance 57 Additionnons trois nombres
Objectifs Additionner trois nombres à 1 chire. Utiliser une stratégie de calcul (faire 10) pour additionner trois
nombres à 1 chire en vue de simplier le calcul. Faire deux bonds sur la bande numérique pour
additionner trois nombres.
Compétences du programme : Élaborer ou choisir des stratégies de calcul à l’oral et à l’écrit. Calculer en utilisant
des écritures en ligne additives, soustractives.
Calcul mental
Présentez des problèmes variés et

demandez aux élèves s’il faut addition-
1 Collectif puis
Additionner trois nombres avec
ner ou soustraire pour les résoudre
25 min
en binôme
des jetons
et se représenter mentalement l’his-
toire. Les réponses se donnent sur

2 Additionner trois nombres sur Collectif puis
20 min
ardoise ou à l’oral. individuel

la bande numérique
15 min Individuel
3 Pratique autonome
Fichier photocopiable : pp. 120-121 (3 × 10 jetons de 3 couleurs
Annexe : 7-3 « Bande numérique de différentes par binôme), cubes
0 à 20 » multidirectionnels
Vocabulaire : somme
1 Additionner trois nombres avec des jetons
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 1 page 98 et de décrire ce
qu’ils voient : des canards en plastique, qui servent à la pêche à la
ligne. Amenez-les à inventer une histoire pour justier l’addition de
trois nombres (« J’ai d’abord pêché 7 canards bleus, puis 3 canards
roses, puis 2 canards verts » ou « Il y a 7 canards bleus, 3 canards
roses et 2 canards verts dans le bassin de pêche à la ligne »). Invitez
les élèves à partager leur expérience de la pêche à la ligne ou des
jouets en général. Demandez-leur d’expliquer ce qu’a fait Maël pour
compter 7 + 3 + 2. Il a d’abord fait 7 + 3 = 10 en rangeant les canards
en deux colonnes de 5, puis il a ajouté 2. Modélisez cette situation
avec des cubes multidirectionnels de trois couleurs.
Répartissez ensuite les élèves en binômes et distribuez-leur des jetons
de trois couleurs différentes pour représenter les nombres 1, 6 et 9,
par exemple, 1 jeton jaune, 6 jetons bleus et 9 jetons rouges. Deman-
dez-leur d’additionner le nombre total de jetons et recueillez les
réponses. Écrivez au tableau l’addition 1 + 6 + 9.
« Nous allons représenter les nombres avec les jetons. Pour addi-
tionner, nous devons mettre les jetons ensemble. » Demandez à un
élève de lire le premier phylactère d’Adèle : « Pourquoi, à votre avis,
dit-elle de faire d’abord un groupe de 10 ? » Poursuivez : « Quels
sont les deux nombres qu’il est plus efcace d’additionner en pre-
mier ? » Amenez-les à remarquer qu’ils peuvent faire un groupe de
10 en additionnant d’abord 1 et 9 : « 1 et 9 font 10, et 1 + 6 + 9, c’est
la même chose que 1 + 9 + 6. » Illustrez la situation avec les jetons.
« Quel est donc le résultat ? » Lisez ou demandez à un volontaire de
lire le second phylactère d’Adèle, an d’introduire un nouveau mot
de vocabulaire mathématique : la somme.

132
Fichier 1 p. 98
Concluez : « Lorsque plusieurs nombres sont ajoutés les uns aux
autres, il est plus facile de calculer en cherchant à faire 10. »
Séance 57 Additionnons trois nombres
Proposez ensuite aux élèves de réaliser en binôme l’exercice 1

page 98 du chier 1, puis l’exercice 2 page 99. Invitez-les à partager

J’observe
leurs stratégies et leurs résultats avec la classe.
2
2
2 Additionner trois nombres sur la bande
numérique
7 + 3 = 10
10
10 + 2 = 12
Dites aux élèves : « Pour additionner trois nombres, nous avons vu
une stratégie qui consiste à faire d’abord un groupe de 10. Main-
7 + 3 +2 = 12
tenant, nous allons utiliser une autre stratégie : celle de la bande

Le résultat
d’une addition
Additionne 1, 6 et 9.
est une somme
numérique. »
Fais d’abord
un groupe de 10.
Réactivez les connaissances des élèves sur la bande numérique. Mon-
trez-en une (annexe 7-3) et réalisez collectivement les exercices 3 a)
1 a) Trouve trois nombres dont la somme est 10.
et 3 b) page 99 du chier 1. Précisez qu’ici, il n’est pas forcément + + =
b) Trouve trois nombres dont la somme est 20.
nécessaire de partir du nombre le plus grand puisque « tous les
+ + =
nombres sont petits », et que chaque addition est très facile. Faites
quatre-vngt-dix-huit Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20

98
remarquer qu’il faut mémoriser ou marquer le résultat de l’étape 1.
Proposez aux élèves de réaliser l’exercice 3 c) de manière autonome Fichier 1 p. 99
puis mettez en commun les résultats obtenus.
2 Additionne en faisant d’abord un groupe de 10.
a)
3 Pratique autonome
5 + 1 + 5 =
Distribuez aux élèves les exercices des pages 120 et 121 du chier b)
6 + 2 + 4 =
photocopiable. Les questions 1 a) et 1 b) demandent aux élèves
c)
de reprendre la première stratégie vue dans le chier 1 : faire
3 + 3 + 7 =
d’abord 10. Proposez-leur d’entourer un groupe de 10. Les ques-
tions 1 c) et 1 d) peuvent sembler plus complexes, puisqu’elles ne
a) 5 + 3 + 2 =
proposent pas de paires de termes faisant 10. Indiquez aux élèves +3 +2
qu’ils peuvent colorier les cercles ou entourer les carrés pour faire 10.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Laissez-les ensuite travailler sur l’exercice 2 qui leur permet de revoir

b) 4 + 4 + 4 =
+4 +4
le calcul sur la bande numérique, puis l’exercice 3, qui ne propose
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
plus aucune représentation et invite donc à se concentrer unique-
c) 1 + 9 + 3 =
ment sur les phrases mathématiques.

+9 +3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20 quatre-vngt-dix-neuf

99
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves en difculté d’utiliser des cubes mul-
tidirectionnels pour résoudre les additions du chier photocopiable.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés d’additionner
non pas 3 mais 4 nombres.
Additions de 3 nombres  J’ai appris à additionner
À l’aide de jetons, demandez aux élèves trois nombres :
de montrer que l’ordre des nombres dans – en faisant 10 lorsque c’est
une addition ne change pas le résultat possible ;
(5 + 1 + 3 = 1 + 3 + 5 = 3 + 5 + 1 = …). – en mémorisant l’étape
intermédiaire.

133
Objectifs Soustraire 1, 2 ou 3 d’un nombre inférieur à 20 en comptant dans l’ordre décroissant. Comprendre que,
contrairement à l’addition où l’on peut compter à partir de l’un ou l’autre des deux nombres pour en
trouver la somme, lorsqu’on soustrait, on compte à rebours à partir du plus grand nombre. Revoir le
déplacement sur la bande numérique comme représentation concrète du fait de compter à rebours.
Compétences du programme : Calculer avec des nombres entiers, mentalement ou à la main, de manière exacte
ou approchée, en utilisant des stratégies adaptées aux nombres en jeu.
Calcul mental
Deviner un nombre

guise de révision. Exemples : « Je
25 min Collectif
1 Revoir le compte à rebours
pense au nombre qui est plus petit que
17 mais plus grand que 15. Quel est

2 Collectif et
15 min
ce nombre ? », « Je pense au nombre individuel

du chier 1
qui vaut 1 de plus que 11. Quel est ce
20 min Individuel
3 Pratique autonome
nombre ? », « Je pense à un tout de 10
et deux parties : l’une est 3, quelle est Fichier 1 : pp. 100-101 Matériel pédagogique : cubes

l’autre ? »
Annexe : 7-4 « Cartes-nombres »
Vocabulaire : bande numérique, compte à rebours, stratégie
1 Revoir le compte à rebours
Cette séance revient sur la méthode du compte à rebours appliquée
à la soustraction, abordée à la séance 28 de l’unité 4. Revoyez-la
d’abord avec des nombres à 1 chiffre. Écrivez « 8 – 2 » au tableau et
« On ne peut pas soustraire… »

demandez aux élèves : « Qui peut nous rappeler comment trouver le
Lors de leurs premières années de résultat de 8 – 2 en comptant à rebours ? » Rappelez qu’il faut com-
pratique des mathématiques, beau- mencer par le plus grand nombre, le dire dans sa tête, puis compter
coup d’élèves entendent qu’« on ne deux nombres à rebours : « sept, six ». Pour approfondir le déplace-
peut pas soustraire 6 – 9 » ou que ment à reculons sur la bande numérique en tant que représentation
« 6 – 9 est impossible ». Une fois kinesthésique, revenez à la bande numérique humaine (séance 28).
au collège, ils apprennent que c’est Demandez à un volontaire de se mettre sur le 8 et de faire une modé-
nalement tout à fait possible ! lisation pour la classe : il commence par dire « huit », fait deux bonds
Utilisez plutôt la formulation sui- en arrière puis dit le nombre d’arrivée (6). Ensuite, soit sur la bande
vante : « Avec les nombres que l’on numérique humaine, soit en utilisant le mouvement des doigts sur
connaît actuellement (0, 1, 2, 3…), une bande numérique de 0 à 20 que vous aurez tracée au tableau,
on ne peut pas calculer 6 – 9. Mais demandez à un autre élève de partir de 18, de dire « dix-huit », puis
plus tard, lorsque vous apprendrez de reculer de deux cases en disant « dix-sept, seize » pour atterrir sur
d’autres nombres, vous pourrez 16. Demandez aux élèves : « Que remarquez-vous ? » (On peut s’ai-
soustraire 9 de 6. » Du reste, il n’y der de 8 – 2 = 6 pour trouver 18 – 2 = 16.) Recommencez plusieurs fois
a pas de mal à piquer leur curiosité avec d’autres volontaires. Modélisez par exemple d’abord « 9 – 3 »
en évoquant le compte à rebours sur la bande numérique humaine, puis « 19 – 3 » sur la bande numé-
à partir de 6 jusque dans la zone rique au tableau.
négative ! Concluez en disant que le compte à rebours est une stratégie men-
tale qui permet de soustraire facilement des petits nombres (infé-
rieurs à 5).
de suivre dans leur chier. Demandez à un élève de lire les phylac-
tères d’Alice et d’Adèle pendant que les autres effectuent des bonds

134
Fichier 1 p. 100
avec leur index sur la bande numérique. Demandez à un volontaire
de rappeler à la classe pourquoi il est important de commencer par
dire « vingt » dans sa tête. Étudiez les phylactères d’Idris et de Maël

de la même façon puis faites travailler les élèves sur les exercices 1
J’observe
Soustrais 1 de 20.
et 2 de la page 101 en les observant pour repérer leurs difcultés.

Pars du plus grand
nombre : 20.
Réalisez collectivement l’exercice 3, plus complexe, qui introduit la

Dis « vingt » dans ta tête.
Fais 1 bond en arrière
soustraction à trous. Précisez que la question à inventer doit prendre

et dis « dix-neuf ».
la forme de celles des exercices 3 a) ou 3 b). 20 – 1 =19
–1
Discutez enn collectivement de la différence entre 15 + 5 et 12 + 7,
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
ou 12 – 2 et 12 – 7. Ce sont à la fois les nombres et l’opération qui
Soustrais 3 de 12.
déterminent la facilité ou la difculté d’un calcul. Par ailleurs, la
notion de « facilité » est toute personnelle : ce qui est facile pour Pars du plus grand Dis « douze » dans ta tête.
nombre : 12. Fais 3 bonds en arrière
et dis « onze, dix, neuf ».
certains sera difcile pour d’autres.
12 – 3 = 9
3 Pratique autonome
–1 –1 –1
Demandez aux élèves de travailler sur les pages 122 et 123 du chier
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
photocopiable. Assurez-vous qu’ils font bien le lien entre le dépla-
cent Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20

100
cement à reculons sur la bande numérique et le fait de soustraire
en comptant à rebours. L’exercice 1 est simple. L’exercice 2 est plus

Fichier 1 p. 101
délicat dans la mesure où il faut trouver soit le nombre de bonds
1 Soustrais 2 de 17.
à rebours à effectuer, soit le nombre de départ, mais cette activité
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
a déjà été introduite par l’exercice 3 du chier 1. Modélisez le lien
Par quel nombre commencer?
entre 5 + ? = 7 (faire 2 bonds en avant) et 7 − ? = 5 (faire 2 bonds en

Combien de bonds en arrière
17 – 2 =
dois-je faire?
arrière). Les élèves font une nouvelle fois l’expérience de l’addition
2 Soustrais.
et de la soustraction comme opérations réciproques.
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
a) 19 – 1 = b) 13 – 2 = c) 11 – 3 =
d) 16 – 3 = e) 15 – 2 = f) 18 – 2 =
3
Différenciation
7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Soutien : Modélisez une soustraction comme 15 – 3 à l’aide d’un

a) Alice fait 3 bonds en arrière et obtient 10.
Par quel nombre a-t-elle commencé?
train de cubes : les élèves comptent 15 cubes et les utilisent pour

Écris la soustraction.
– =
construire un train. Ils disent « quinze » puis, tout en comptant à
b) Idris commence par 17 et obtient 14.
rebours « quatorze », « treize », « douze », ils retirent un, deux, puis Combien de bonds en arrière a-t-il faits?
Écris la soustraction.
trois cubes. Enn, ils comptent les cubes restants pour vérier qu’il
– =
c) Invente une autre question et réponds-y.
en reste 12.
Approfondissement : Pour approfondir, demandez aux élèves avan- Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20 cent un
101
cés qui ont compris les représentations kinesthésique et concrète de
compter à rebours de petits nombres (de 1 à 5) mentalement, sans
soutien concret ou visuel.
Petites soustractions  Je sais soustraire deux
Posez une pile de cartes-nombres de nombres en comptant
10 à 20 (annexe 7-4) face contre table à rebours sur la bande
entre 2 joueurs. Chaque joueur retourne numérique.
une carte. Ils doivent écrire le plus vite  Je commence par le plus
possible sur leur ardoise le résultat de la grand nombre, je le dis
soustraction de ce nombre avec 1, 2, puis 3. dans ma tête, puis je fais
des bonds à rebours.

135
Soustrayons en décomposant
Séance 59
le plus grand nombre (1)
Objectifs Soustraire un nombre à 1 chire d’un nombre à 2 chires (avec un chire des unités supérieur à celui
du nombre à 1 chire) en commençant par décomposer le plus grand nombre en une dizaine et des
unités, puis en soustrayant le plus petit nombre de celui des unités avant de rajouter 10.
Compétences du programme : Les élèves établissent puis doivent progressivement mémoriser […] des faits
numériques (décompositions/recompositions additives dès le début de cycle) […] et des procédures de calculs
élémentaires.
Calcul mental
Dites un nombre à 1 chire et deman-

dez aux élèves de compter à partir
1 Soustraire des nombres

de ce nombre jusqu’à 20. Demandez
15 min Collectif
à 1 chire
ensuite de compter à rebours à partir
d’un nombre à 1 chire, jusqu’à 0.

2 a) Représenter « 17 – 5 » avec
En binôme,
Variante 1 : Faites compter plus loin des cubes
30 min individuel puis
que 20. b) Représenter « 15 – 3 » avec

collectif
des boîtes de 10
Variante 2 : Faites compter à rebours
à partir d’un nombre à 2 chires infé-

15 min Individuel
3 Pratique autonome
rieur ou égal à 20.
Variante 3 : Faites compter de 2 en 2.

Fichier photocopiable : pp. 124-125 multidirectionnels (20 par
Annexe : 7-2 « Boîte de 10 » binôme), jetons (20 par élève),
3 dés
Vocabulaire : retrancher, décomposer
1 Soustraire des nombres à 1 chire
Faire le lien entre les
séances 59 et 60 Revoyez la soustraction avec les nombres à 1 chiffre (unité 4). Donnez
aux élèves un exemple comme 5 – 3, puis demandez-leur d’écrire la

Au cours des séances 59 et 60, on
soustraction et la solution qu’ils obtiennent sur leur ardoise en utili-

utilise un même concept : sous-
sant la représentation qu’ils préfèrent. Dans la mise en commun des

traire un nombre à 1 chiffre d’un
méthodes, veillez bien à réviser la soustraction des manières suivantes :

nombre à 2 chiffres. Il y a toutefois
 en dessinant 5 objets et en en barrant 3 ;

une différence : à la séance 59, le
 en montrant 5 objets et en en retirant 3 ;

nombre formé par les unités dans
 en montrant 5 objets, 3 d’une couleur et 2 d’une autre ;

le nombre à 2 chiffres est supérieur
 en comptant à rebours de 3 nombres à partir de 5 (à l’oral) ;

au nombre à 1 chiffre, tandis qu’à
 en faisant 3 pas en arrière sur la bande numérique à partir de 5 ;

la séance 60, il lui est inférieur. Les
 en utilisant la famille de nombres 3/2/5.

élèves doivent percevoir le lien
Rappelez le sens premier de la soustraction que les élèves ont appris,

entre les deux séances. Ils doivent
à savoir : retrancher, retirer ou enlever. Il sera utilisé dans ce qui suit.

être capables d’expliquer par eux-
mêmes pourquoi on soustrait du
2 a) Représenter « 17 – 5 » avec des cubes

chiffre des unités à la séance 59 et
Formez des binômes et donnez 20 cubes multidirectionnels à cha-

de la dizaine à la séance 60.
cun. Demandez-leur de représenter le nombre 17 comme ils l’ont fait

Rééchir à ce type de comparaisons
en unité 6 : en le décomposant en une tour de 10 cubes et 7 cubes

(comprendre et expliquer ce qui est
supplémentaires.
similaire et ce qui diffère) permet
Précisez-leur que, contrairement à la page 75 du chier 1, ils doivent

aux élèves de développer un rai-
laisser les 7 cubes des unités non emboîtés. Demandez-leur ensuite :

sonnement mathématique solide.
« Qui peut montrer comment soustraire 5 de 17 en utilisant cette
représentation de 17 avec des cubes ? » Des volontaires suggére-
ront peut-être de retirer 5 des 7 cubes non emboîtés. En ajoutant les
2 cubes ainsi obtenus à la tour de 10 cubes, on obtient 12 cubes. Sou-

136
Fichier 1 p. 102
lignez le fait que comme 5, c’est plus petit que 7, on peut facilement
le retrancher de 7, ce qui permet de conserver la tour de 10 intacte. Soustrayons en décomposant
Séance 59
Demandez aux élèves de réaliser l’exercice 2 de la page 125 du chier

photocopiable, toujours en binôme, en utilisant la même méthode

J’observe
Soustrais 3 de 15.
de modélisation avec des cubes. Explicitez si nécessaire les schémas
en indiquant que, cette fois-ci, les lignes en pointillé signient qu’on Décompose d’abord
15 en 10 et 5
puis soustrais 3 de 5.
soustrait.
15 – 3
5 – 3 = 2
10 + 2 = 12
b) Représenter « 15 – 3 » avec des boîtes de 10 10 5
15 – 3 = 12
Distribuez à chaque élève l’annexe 7-2 « Boîte de 10 » ainsi que
Soustrais 4 de 16.
20 jetons. Étudiez la page 102 du chier 1. Demandez à certains
élèves de lire les phylactères pendant que les autres modélisent avec
Soustrais 4 de 6.
leur matériel. Soulignez l’analogie entre ce problème et ceux qu’ils
ont résolus avec des cubes. Demandez-leur de formuler les points

16 – 4
6 – 4 = 2
communs et les différences entre les deux, par exemple : 10 + 2 = 12
10 6
 on représente le nombre 15 avec une boîte de 10 complète et 5
16 – 4 = 12
jetons supplémentaires ;
cent deux Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20

102
 on soustrait 3 de 5 parce que c’est facile, et on obtient 2 ;
 on ajoute 2 à la boîte de 10 intacte pour obtenir 12…

Fichier 1 p. 103
Faites le lien entre l’acte de retirer 3 jetons d’une boîte de 10 et celui
1 Soustrais en décomposant le plus grand nombre.
de barrer 3 boules sur le dessin du chier. Abordez l’exemple suivant,

17 – 6 =
17 – 6
« 16 – 4 », de la même manière pendant que les élèves représentent
10 7
Soustrais
la soustraction avec des jetons sur leur boîte de 10.

6 de 7.
3 Pratique autonome
2 Soustrais.
Pour leur permettre de s’entraîner davantage, donnez aux élèves les
a) 14 – 3 = b) 18 – 5 =
exercices 1 et 2 page 103 du chier 1. Ceux qui ont ni en avance
peuvent poursuivre avec l’exercice 1 page 124 du chier photoco-
piable
14 – 3 18 – 5
c) 17 – 4 = d) 19 – 9 =
17 – 4 19 – 9
Différenciation
Soutien : Soulignez le lien entre la modélisation, les schémas et les
e) Peux-tu soustraire 8 de 14 de la même façon ?
Explique ta réponse.
notations symboliques. Montrez aux élèves en difculté la relation
de correspondance entre les nombres gurant dans le schéma et les Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20 cen trois
103
objets sur la boîte de 10.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de retrancher 3
de 10 au lieu de 5 dans le problème « 15 – 3 » et expliquez-leur que
les deux méthodes fonctionnent mais que l’une d’elles est plus facile.
Soustraire en lançant des dés  Je sais soustraire un
Un joueur A lance deux dés tandis qu’un nombre à 1 chiffre d’un
joueur B n’en lance qu’un. Le nombre nombre à 2 chiffres.
obtenu par le joueur B doit être soustrait  Je décompose le nombre
de celui du joueur A. Le premier joueur à 2 chiffres en 10 et
qui donne le résultat marque un point des unités. S’il y a assez
après vérication de son exactitude. Le d’unités, j’en soustrais
joueur qui marque le plus de points a le nombre à 1 chiffre. Je
gagné. rajoute ensuite 10.

137
Soustrayons en décomposant
Séance 60
Objectifs Soustraire un nombre à 1 chire d’un nombre à 2 chires (avec un chire des unités inférieur
au nombre à 1 chire) en décomposant d’abord le plus grand nombre en une dizaine et des unités,
puis en soustrayant le plus petit nombre du 10 avant de rajouter les unités.
Compétences du programme : Les élèves établissent puis doivent progressivement mémoriser […] des faits
numériques (décompositions/recompositions additives dès le début de cycle) […] et des procédures de calculs
élémentaires.
Calcul mental
Dictée de nombres
Dites un nombre compris entre 1 et

10, par exemple 6, et demandez aux
20 min Collectif
1 Réexion de groupe
élèves d’écrire en chires 6 et 16.
Faites de même avec d’autres paires : Collectif puis
20 min
2 Soustraire de 10
en binôme
1 et 11, 10 et 20…
Alternez les formulations : « Écrivez En binôme
20 min
3 Pratique autonome
ou individuel
3 et le nombre qui vaut 10 + 3 » ou
« Écrivez 3 et le nombre qui vaut 10

de plus que 3 ». Ces phrases variées Fichier photocopiable : pp. 126-127 jetons (20 par binôme), cubes
soulignent la diérence de 10 entre Annexe : 7-2 « Boîte de 10 » multidirectionnels (20 par élève)
ces paires.
1 Réexion de groupe
Écrivez les deux soustractions « 15 – 3 » et « 15 – 7 » au tableau,
puis demandez aux élèves : « Est-ce que quelqu’un peut expliquer la
La relation addition-soustraction différence entre les deux soustractions ? », « Laquelle des deux est
plus facile à calculer et pourquoi ? », « Pouvez-vous calculer l’une

Lorsque les adultes présentent des
ou l’autre de tête ? » Si les élèves ont bien compris les stratégies de

problèmes aux élèves, ils les qua-
calcul de la séance 59, ils sauront qu’il faut soustraire 3 de 5 dans la

lient souvent de « problèmes
première soustraction, puis ajouter 2 à 10 pour obtenir 12. Lorsque

soustractifs » ou de « problèmes
vous discuterez de la seconde soustraction, les suggestions des élèves

additifs », parce que c’est ainsi
devraient être variées :

qu’ils les envisagent. Cependant,
 compter 7 nombres à rebours à partir de 15 (à l’oral) ;

il vaut mieux éviter les étiquettes.
 reculer de 7 cases sur la bande numérique en partant de 15 ;

Premièrement, la capacité à déci-
 décomposer 7 en 5 et 2, puis soustraire 7 en deux étapes : sous-

der quelle opération utiliser est
traire 5 du chiffre des unités de 15 (il reste 10), puis soustraire 2

une compétence essentielle à
de 10 (il reste 8) ;
développer. Deuxièmement, bon
 décomposer 15 en 10 et 5, utiliser la famille de nombres 3/7/10 pour

nombre de problèmes peuvent être
soustraire 7 de 10 (on obtient 3), puis combiner le 3 et le 5 pour

résolus de plus d’une façon. Les
obtenir 8.
élèves doivent choisir l’opération
Toutes ces méthodes fonctionnent. Expliquez aux élèves que la der-

qui a le plus de sens à leurs yeux.
nière est l’objet de la séance d’aujourd’hui.

Prenons un problème comme : « Il
y avait 15 oiseaux sur un l et 9 se
2 Soustraire de 10
sont envolés ; combien en reste-t-il
Distribuez à chaque binôme l’annexe 7-2 « Boîte de 10 » et 20 jetons.

sur le l ? » Ce problème peut être
Étudiez la page 104 du chier 1. Demandez aux élèves d’observer les

résolu en soustrayant 9 de 15. Mais
deux soustractions de la page, « 13 – 4 » et « 14 – 6 », pendant que

certains élèves ajouteront 1 à 9
vous les écrivez au tableau. Invitez un élève à décomposer 13 en 10

(ou compteront à partir de 9) pour
et 3 en utilisant un schéma de famille de nombres, et un autre à faire

obtenir 10, puis ajouteront 5 pour
la même chose pour 14.

obtenir 15. Ils concluront qu’il reste
Attirez l’attention des élèves sur le fait que, dans chaque problème,
1 + 5 (soit 6) oiseaux.
le nombre à 1 chiffre qu’il faut soustraire est plus grand que la plus

138
Fichier 1 p. 104
petite des deux parties : dans le premier cas, 4 est plus grand que 3
et dans le second, 6 est plus grand que 4. Soustrayons en décomposant
Séance 60
Dites : « Nous allons soustraire le nombre à 1 chiffre de 10. » Deman-

dez aux élèves de modéliser l’acte de « soustraire de 10 » en binômes

J’observe
Soustrais 4 de 13.
en utilisant leurs boîtes de 10 et leurs jetons comme dans le chier.
Décompose d’abord
Certains élèves vont commencer par retirer les unités du nombre à

13 en 10 et 3
puis soustrais 4 de 10.
2 chiffres avant de continuer avec celles du 10. Cette méthode fonc-
13 – 4
tionne également. Expliquez que si l’on soustrait de 10, c’est pour

10 – 4 = 6
6 + 3 = 9
10 3
utiliser les « familles de 10 » connues.
13 – 4 = 9
3 Pratique autonome Soustrais 6 de 14.
Faites travailler les élèves sur les exercices 1 et 2 page 105 du chier 1,
Soustrais 6 de 10.
en binôme ou individuellement. Assurez-vous qu’ils disposent du
matériel nécessaire pour modéliser les problèmes (une boîte de 10

14 – 6
10 – 6 = 4
et 20 cubes ou jetons). Laissez-les poursuivre individuellement avec 4 + 4 = 8
10 4
l’exercice 3. Celui-ci invite les élèves à réutiliser la stratégie de calcul
14 – 6 = 8
étudiée sur un cas particulier : le retrait de la moitié d’un nombre.
cent quatre Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20

104
Les élèves qui ont ni en avance peuvent continuer avec les exercices
pages 126 et 127 du chier photocopiable, qui sont une application

Fichier 1 p. 105
directe de ce qui a été fait dans le chier 1.
1 Soustrais en décomposant le plus grand nombre.
17 – 9 =
Soustrais 9 de 10.
17 – 9
10 7
Différenciation
Soutien : Aidez les élèves en difculté à visualiser les trois étapes
2 Complète les égalités.
du processus : 1) décomposer le nombre à 2 chiffres en une dizaine
a) 12 – 5 = b) 15 – 7 =
et des unités, qu’on appellera x ; 2) si x est trop petit, soustraire le
nombre à 1 chiffre de 10 ; 3) combiner ce résultat avec x.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de faire une
12 – 5 15 – 7
grande afche qui récapitule les différentes stratégies permettant
de soustraire « 12 – 9 ». Ils peuvent utiliser des mots, des dessins, des
3 Complète. Explique tes réponses
schémas…
avec des mots ou un dessin.
a) 16 – 8 =

b) est le double de .
Même changement  Je sais soustraire un c) est la moitié de .
Choisissez un petit nombre, par nombre à 1 chiffre d’un
Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20 cent cinq

105
exemple 2. Les élèves écrivent des nombre à 2 chiffres.
soustractions qui sont égales à 2.  Je décompose le nombre
Notez-en la liste au tableau dans à 2 chiffres en 10 et des
l’ordre croissant. Demandez aux élèves unités. S’il n’y a pas assez
d’expliquer comment faire pour trouver d’unités, je soustrais le
d’autres égalités à partir d’une égalité nombre à 1 chiffre de 10.
qu’ils connaissent (par exemple 4 – 2 = 2). Je rajoute ensuite les unités
Réponse : Il faut appliquer un même du nombre à 2 chiffres.
changement aux deux nombres ; la
différence de 2 reste inchangée.

139
Séance 61 Revoyons les familles de nombres
Objectifs Apprendre des égalités dans des familles de nombres avec un tout compris entre 11 et 19. Revoir des
faits additifs et soustractifs simples et les phrases mathématiques correspondantes. Savoir que la
soustraction est l’opération réciproque de l’addition. Savoir trouver et écrire les quatre (ou les deux)
égalités dérivées de n’importe quelle famille de nombres.
Compétences du programme : Les stratégies de calcul s’appuient sur la connaissance de faits numériques
mémorisés (répertoires additif et multiplicatif, etc.) et sur celle des propriétés des opérations et de la numération.
Calcul mental

1 Revisiter les égalités dans

pond à « 1 de plus » ou « le nombre
20 min Collectif
les familles de nombres


2 Collectif puis
20 min
les élèves à associer « le nombre sui- individuel

du chier 1
vant » avec « le nombre plus grand
20 min Individuel
3 Pratique autonome
sez à « 1 de moins » ou « le nombre Fichier 1 : pp. 106-107

précédent ». Là encore, alternez.
Répétez avec « 2 de plus » et « 2 de Vocabulaire : égalité, liens, apparenté, inverse
moins », puis « 3 de plus » et « 3 de
moins ».
1 Revisiter les égalités dans les familles
de nombres
Les égalités apparentées dérivées des familles de nombres et leur dis-
position à l’intérieur d’une maison ont été abordées à la séance 31.
Les élèves vont revisiter ce concept en utilisant cette fois un tout à 2
chiffres compris entre 11 et 19. Pour revoir les égalités apparentées
Associativité et commutativité
composées de nombres à 1 chiffre, projetez ou dessinez au tableau le
En algèbre, on représente la com-
et écrivez « Partie » sous chaque moitié. Demandez aux
mutativité de l’addition par a + b
élèves : « Quels sont les trois nombres qui vont avec ce domino ? »
= b + a, et son associativité par
Écrivez 3, 6 et 9 au tableau. Continuez ainsi : « Quelles sont les deux
(a + b) + c = a + (b + c). Au CP, les
phrases mathématiques qui permettent de trouver le nombre total
élèves utilisent sans cesse ces pro-
de points lorsqu’on connaît les parties, 3 et 6 ? » (3 + 6 = 9 et 6 + 3 = 9)
priétés. Mais cela ne signie pas
Écrivez ces deux égalités et demandez aux élèves de les commenter.
pour autant qu’ils en ont une
Ils doivent dire que les deux égalités :
connaissance formelle. Les enfants
 sont une addition des deux mêmes nombres, mais que ces derniers
ont besoin de composer et de
y apparaissent dans deux sens différents ;
décomposer des nombres à de mul-
 donnent le même tout (total).
tiples reprises avant de comprendre
Écrivez « Tout » au-dessus du domino. Pour introduire les égalités
véritablement que ces derniers
soustractives apparentées, cachez la partie gauche du domino et
peuvent être regroupés de diffé-
demandez à la classe : « Quelle est la phrase mathématique qui per-
rentes façons, voire même inversés,
met de trouver le nombre de points que contient la partie que je
sans modier le total. Ils vont éga-
cache ? » (9 – 6 = 3)
lement découvrir, poussés par vos
Faites la même chose pour l’autre partie (9 – 3 = 6) et écrivez les deux
questions, que la soustraction ne
égalités à côté des autres de la manière suivante :
possède pas ces propriétés.
3 + 6 = 9 9 – 6 = 3
6 + 3 = 9 9 – 3 = 6
Dessinez une maison autour de ces quatre égalités en expliquant
que, comme les membres d’une famille, elles sont apparentées et
vivent donc dans une maison.

140
Fichier 1 p. 106
Faites remarquer aux élèves que les deux soustractions commencent
par le plus grand nombre, et que l’ordre a donc de l’importance
Séance 61 Revoyons les familles de nombres
dans ce cas (9 – 6 n’a pas la même valeur que 6 – 9). Proposez à la

classe d’utiliser la notation simple 3/6/9 pour exprimer les familles de

J’observe
À partir de cette famille du
11
nombres. nombre 11, tu peux écrire deux
additions et deux soustractions.
5 6
11
5 6
5 + 6 = 11 11 – 6 = 5
6 + 5 = 11 11 – 5 = 6
Demandez aux élèves d’observer l’encadré « J’observe » page 106
du chier 1. Lisez le phylactère d’Adèle à voix haute. Demandez-leur
d’expliquer la différence avec ce qu’ils viennent juste de faire (le tout
12 13
a 2 chiffres). Aidez-les à visualiser la relation de réciprocité qui unit 8 4 7 6
8 + 4 = – 4 = 8 7 + 6 = – 6 = 7
les deux égalités gurant sur une même ligne : vous pouvez expli-
4 + 8 = – 8 = 4 6 + 7 = – 7 = 6
quer que la soustraction défait ce que l’addition fait. Autrement dit,
si j’ajoute 6 à 5, j’obtiens 11 ; puis, si je retranche 6 à 11, je reviens c) d)
14 15
5 9 7 8
à 5, mon point de départ.
+ 9 = 14 14 – 9 = + 8 = 15 15 – 8 =
Faites ensuite travailler les élèves individuellement sur l’exercice 1.
+ 5 = 14 14 – 5 = + 7 = 15 15 – 7 =
Demandez à l’un d’entre eux d’expliquer la réponse à la question
cent six Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20

106
d’Idris page 107.
Fichier 1 p. 107
3 Pratique autonome
16 17
Pour cette séance, de nombreuses possibilités d’entraînement sont

9 7 8 9
disponibles pages 128 et 129 du chier photocopiable. Attribuez-les + 7 = 16 – 7 = 9 8 + 9 = 17 – = 8
+ 9 = 16 – 9 = 7 9 + 8 = 17 – = 9
aux élèves en fonction du niveau de chacun. L’exercice 1 permet de
revoir les 4 égalités qui se cachent derrière une famille de nombres.

g)
Dans cette famille de 18,

18
il n’y a que deux égalités.
L’exercice 2, motivant et ludique, invite les élèves à s’entraîner aux 9 9
Pourquoi ?
9 + 9 9 = 9
additions et soustractions jusqu’à 20 pour trouver un message mys-
tère. L’exercice 3 permet de faire le lien entre les 4 égalités d’une
famille de nombres et la table d’addition.
2 a) Trouve une famille du nombre 19.
Écris les quatre égalités.
19
19
Différenciation
Soutien : Encouragez les élèves qui ont du mal à percevoir la relation
b) Peux-tu trouver une famille du nombre 19

de réciprocité entre les égalités 5 + 6 = 11 et 11 – 6 = 5 à se dépla-
dont la maison n’a que deux égalités ?
Justifie ta réponse.
cer sur la bande numérique avec leur doigt. Ils n’ont pas besoin de
mémoriser les faits soustractifs : s’ils connaissent les additions, ceux-ci Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20 cent sept
107
en découlent naturellement.
Approfondissement : Donnez l’exercice 2 page 107 du chier 1 aux
élèves qui ont besoin d’aller plus loin.
Ma table d’addition  Je sais écrire 4 égalités
À la n du CP, les élèves doivent connaître les pour une famille de
faits additifs jusqu’à 20. Ils connaissent déjà nombres.
les faits + 0 et + 1, ainsi que certains doubles.  Je sais que pour les
Sur une table d’addition carrée, faites-leur doubles, il n’y a que
colorier les faits qu’ils connaissent. Visualiser 2 égalités.
ce qui est connu les encourage à apprendre
ce qui est encore inconnu. Au l de l’année,
ils colorieront de plus en plus de faits.

141
Objectifs Résoudre des problèmes à partir d’images. Résoudre des problèmes basés sur les modèles additif et
soustractif « parties-tout » (composition d’état) et « avant-après » (changement d’état).
Compétences du programme : La résolution de problèmes est au centre de l’activité mathématique des élèves,
développant leurs capacités à chercher, raisonner et communiquer.
Calcul mental
Dites un nombre inférieur ou égal à

20 ou écrivez-le au tableau. Deman-
20 min Collectif
1 Les problèmes de maisons
dez aux élèves d’écrire ou de donner à
l’oral une décomposition en 2 parties

2 Résoudre un problème
20 min En binôme
(P1 + P2).
en collaboration
20 min Individuel
3 Pratique autonome

20 = 10 + 5 + 5.
Fichier photocopiable : pp. 130-131 multidirectionnels, 2 dés
10 = 1 + 2 + 3 + 4.
1 Les problèmes de maisons
Les problèmes sont des tâches qui ont le potentiel de poser des dés
intellectuels visant à améliorer la compréhension et le développement
mathématiques des élèves. La résolution de problèmes n’est pas seu-
lement un objectif de l’apprentissage des mathématiques : c’est aussi
Cultiver une conception
un moyen essentiel de faire des mathématiques. Ce doit donc être
solide des opérations
une activité pratiquée quotidiennement. Par le biais de la résolution
Vous jouez un rôle crucial dans l’ap-
de problèmes, les élèves acquièrent de nouvelles connaissances, élar-
prentissage que font les élèves de
gissent leur répertoire de stratégies et développent des compétences
la résolution de problèmes en culti-
métacognitives vis-à-vis de leurs propres processus de réexion.
vant chez eux une conception solide
Commencez par projeter le problème 1 page 108 du chier 1 au
des opérations. Concentrez-vous
tableau ou par montrer un modèle ou une grande image de la mai-
sur leur réexion et leurs straté-
son de Maël. Faites la liste des quatre étapes de la résolution de pro-
gies, pas seulement sur l’exactitude
blèmes (abordées à la séance 22) et modélisez chacune d’entre elles.
de leurs réponses. Les questions
 Lire et comprendre le problème : « Quelles sont les deux parties ? »
que vous posez et les discussions
Décomposez ces parties en « sous-parties » plus petites pour aider
que vous animez font rééchir les
les élèves à compter (par exemple, pour compter les blocs rouges,
élèves.
on peut faire 3 + 5 = 8, puis compter 4 de plus).
Pour promouvoir cette conception
 Faire un plan : « Doit-on additionner ou soustraire ? », « Comment
solide des opérations, afchez au
décide-t-on ? »
mur des questions comme :
 Mettre le plan à exécution : « Comment trouve-t-on chaque par-
 Ta réponse est-elle raisonnable ?
tie ? », « Comment additionne-t-on les deux parties ? » (Les réponses
Comment le sais-tu ?
vont varier : compter à partir de l’un des nombres, utiliser des faits
 T’attendais-tu à un nombre plus
connus…)
petit/plus grand ? Pourquoi ?
 Vérier : « 20 est-il un résultat raisonnable ? » (Oui, c’est plus grand
 Quelle stratégie as-tu utilisée ?
que les deux parties 8 et 12), « Aurait-on pu résoudre le problème
Peux-tu l’expliquer à la classe ?
d’une autre façon ? »
 Aurais-tu pu résoudre le problème
Acceptez les deux phrases mathématiques suivantes : 12 + 8 = 20 et
d’une autre façon ?
8 + 12 = 20. Ensuite, répétez ce processus avec la maison d’Idris (pro-
 Ce problème t’a-t-il appris quelque
blème 2) en posant des questions aux élèves pour les orienter.
chose de nouveau ?
Comparez les deux maisons : « Comment sait-on qu’il y a 20 blocs
en tout sans compter ? » (Les maisons ont une structure identique.)
Pour nir, faites remarquer qu’il y avait deux façons de compléter

142
Fichier 1 p. 108
la première égalité mais une seule façon de compléter la seconde.
Concluez : « Pour la soustraction, 20 – 4 n’a pas la même valeur que
4 – 20. »
2 Résoudre un problème en collaboration
Demandez aux élèves de résoudre les exercices 3, 4 et 5 en binômes.
La question 3 a) est un problème « parties-tout » : il s’agit ici de Maël utilise 12 blocs rouges et 8 blocs jaunes
pour construire une maison pour sa souris.
trouver le tout. Distribuez des cubes rouges et bleus aux élèves qui Combien de blocs utilise-t-il en tout ?
+ =
ont du mal à démarrer l’activité. La question 3 b) peut perturber
Maël utilise blocs en tout.
les élèves : en effet, il leur est d’abord demandé de trouver le tout,
puis les parties. Interrogez-les : « Faut-il compter le tout d’abord ? »
(C’est possible, mais cela prend du temps), « Est-il plus efcace de
trouver d’abord les parties puis de calculer le tout ? »
Idris utilise 20 blocs pour construire une maison
Les exercices 4 et 5 proposent des puzzles de nombres aux élèves.

pour son hamster. Il enlève ensuite 4 blocs
pour faire une ouverture.
L’exercice 4 les prépare aux deux croix qu’ils vont rencontrer dans Combien de blocs reste-t-il ?
– =
le chier photocopiable, en décrivant explicitement comment les
Il reste blocs.
nombres de la croix sont ajoutés verticalement et horizontalement.
cent huit Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20

108
Pour résoudre l’énigme de l’exercice 5, certains élèves tâtonneront
jusqu’à trouver la solution (4, 5, 6). D’autres sauront que 5 + 5 + 5 = 15

Fichier 1 p. 109
et que si on soustrait 1 du premier 5 pour l’ajouter au troisième 5, on
3 Complète les histoires.
ne change pas la somme.

a) Adèle utilise blocs rouges et blocs bleus
pour construire un mur.
Elle utilise blocs en tout.
3 Pratique autonome
b) Alice utilise blocs pour faire un visage et une maison.
Les problèmes 1 et 2 ne présentent pas de difcultés particulières.
Elle utilise blocs pour faire le visage.
En effet, les représentations visuelles des fruits aident les élèves. En Elle utilise blocs pour faire la maison.
fonction du temps qu’il vous reste, laissez-les ensuite choisir entre les
exercices 3, 4 et 5, qui proposent des activités ludiques et motivantes.
L’exercice 3 est à proposer aux élèves qui ont été réceptifs à l’exercice
4 a) Additionne les trois nombres dans la rangée,
puis les trois nombres dans la colonne.
similaire du chier 1, et permet de revoir les additions à 3 termes. Pré-
2 + 3 + 5 =
sentez l’exercice 4 comme un dé à relever. Proposez aux élèves des 2 3 5
1 + 3 + 6 =
6
petits carrés faisant apparaître les nombres 1, 2, 3, 4, 5 et 6 an qu’ils
b) Que remarques-tu ?
puissent les manipuler et les déplacer à leur guise. Enn, précisez que
5 Énigme !
Je pense à trois nombres à 1 chiffre qui se suivent.

l’énigme de l’exercice 5 a deux solutions, 7 + 13 et 17 + 3.
La somme des trois nombres est 15.
Quels sont ces nombres ? , et .
Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20 cent neuf

109
Différenciation
Soutien : Distribuez des cubes aux élèves en difculté pour modéliser
les blocs de différentes couleurs. Encouragez-les à faire des groupes
de 10 : par exemple, pour les blocs rouges du problème 1 du chier 1,
aidez-les à décomposer 4 en 2 + 2 et à ajouter 2 à 8 pour faire 10.
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés de résoudre tous
les exercices du chier photocopiable.
Lancer de dés  Je sais résoudre des
Chaque élève dispose d’un tableau comportant problèmes à partir
11 cases pour les nombres de 2 à 12 (ils d’images.
peuvent aussi en dessiner un sur leur ardoise).  Je sais écrire une
En binômes, ils lancent deux dés, additionnent addition ou une
les nombres obtenus, vérient ensemble la soustraction pour
somme avant de placer une croix dans la chaque problème.
case appropriée. Cette activité consolide leur
connaissance des faits additifs et introduit les
rudiments de la notion de probabilité.

143
Objectifs Résoudre des problèmes à partir d’images. Résoudre des problèmes basés sur les modèles additifs et
soustractifs « parties-tout » (composition d’état) et « avant-après » (changement d’état), ainsi que des
problèmes de comparaison.
Compétences du programme : Étudier les liens entre l’addition et la soustraction.
Calcul mental

15 min En binôme
1 Problème « parties-tout »

15 min En binôme
2 Problème de comparaison
une somme de 9.
15 min Collectif
3 Problème « avant-après »
15 min Individuel
exemple 6) et demandez quel nombre 4 Pratique autonome
il faut lui ajouter pour obtenir 8 ou 9.

Fichier photocopiable : pp. 132-133 multidirectionnels (20 par élève
ou par binôme)
1 Problème « parties-tout »
Au CE1, les élèves vont découvrir la « modélisation en barres », un outil
efcace qui les aidera à visualiser les problèmes en représentant les
La exibilité
nombres grâce à des barres en 2D de différentes longueurs. Ils pourront
La exibilité est une composante
ainsi représenter clairement les quantités recherchées, les quantités
essentielle de toute conception
données et la ou les relation(s) de grandeur entre elles. Pour préparer
solide des nombres et des opé-
la modélisation en barres, les élèves de CP ont commencé à modéliser
rations. Les élèves développent
des petites quantités avec des trains de cubes, que l’on peut considérer
leur exibilité lorsqu’ils sont libres
comme des « barres en 3D ». Au cours de cette séance, les modèles de
d’utiliser la stratégie qu’ils com-
type « parties-tout » et de comparaison vont être abordés de manière
prennent le mieux et qui est la
formelle : le premier en reliant deux barres de cubes (parties) pour en
plus adaptée au contexte. En fai-
former une plus longue (le tout) ; le deuxième en alignant deux barres
sant preuve de exibilité nous-
de cubes pour visualiser la différence de longueur entre les deux (qui
mêmes, nous l’encourageons chez
représente la différence numérique).
nos élèves. Par exemple, l’égalité
Pour le premier problème, distribuez à chaque binôme 2 trains de 10
attendue en réponse au problème
cubes, chacun d’une couleur différente. Projetez uniquement le pro-
de train de Maël est « 8 + 5 = 13 ».
blème et les illustrations des deux maisons en haut de la page 110 du
Mais il est possible que certains
chier 1, ou lisez le problème à voix haute. Dites à tous les binômes
élèves écrivent « 13 – 5 = 8 », car
de construire un train de cubes pour représenter chaque « partie » de
cette formule suit l’ordre logique
ce problème : les 9 blocs jaunes et les 10 blocs verts. Demandez-leur
de l’histoire de don :
ensuite : « Comment faire pour représenter le nombre total de blocs des
1. Maël avait 13 wagons au début.
deux toits (le tout) avec un seul train de cubes ? » Les élèves répondront
2. Il en a donné 5.
peut-être : « En assemblant les deux trains pour former un seul train
3. Il lui en reste 8.
plus long ! » Une fois qu’ils ont trouvé la solution (19), montrez-leur
Du moment que les élèves identi-
l’intégralité de la page 110. Assurez-vous que tous les élèves com-
ent 13 comme étant la solution ou
prennent bien ce que signie le point d’interrogation : « Combien de
répondent « Maël avait 13 wagons
cubes y a-t-il dans le tout ? » ou, plus simplement, « Combien de blocs
au début », c’est exact !
a-t-on utilisés en tout ? » Enn, faites le lien entre les deux parties du
schéma parties-tout (en orange) et les deux parties colorées du train de
cubes ; ainsi qu’entre le tout du schéma (en violet) et le train de cubes
entier. Demandez aux élèves d’expliquer pourquoi les phrases mathé-
matiques sont toutes les deux correctes. Pour conclure, proposez-leur,
toujours en binôme, de faire le problème 1 page 110 du chier 1. Dites-

144
Fichier 1 p. 110
leur de construire un train de cubes pour visualiser ce qu’ils recherchent.
Demandez-leur : « En quoi les deux problèmes sont-ils similaires ? » (Ce
sont tous les deux des modèles « parties-tout »), « En quoi sont-ils diffé-
rents ? » (Dans le premier, on doit trouver le tout ; dans le deuxième, on

J’observe
Le toit de la petite maison a 9 blocs jaunes.
doit trouver l’une des parties.) Le toit de la grande maison a 10 blocs verts.
Combien y a-t-il de blocs en tout dans les deux toits?
2 Problème de comparaison
Le problème 2 page 111 du chier 1 est un problème de type « com-
paraison d’état ». Proposez aux élèves d’essayer de le résoudre sans

9 10
votre aide, en binôme. Vériez qu’ils comprennent bien la modélisa-
tion en barres représentée dans la bulle d’Idris. Ont-ils compris pour-
9 10
quoi les deux barres sont alignées sur la gauche ? Demandez à un Tu connais les deux parties.
Tu cherches le tout.
élève d’expliquer cette disposition en la modélisant avec deux trains
9 + 10 = 19 ou 10 + 9 = 19
de cubes. La phrase mathématique recherchée est « 9 – 6 = 3 » : pour
Il y a 19 blocs en tout dans les deux toits.
trouver la différence, on peut faire une soustraction. Cependant,
1 Imagine qu’il y a 17 blocs dans les deux toits
comme toujours, il existe plusieurs façons de résoudre le problème.

et que 8 d’entre eux sont jaunes.
Comment peux-tu trouver le nombre de blocs verts?
Certains élèves diront peut-être : « J’ai compté à partir de 6 et j’ai
cent dix Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20

110
trouvé 3. » Dans ce cas, écrivez « 6 + ? = 9 » ou « 6 + 3 = 9 » et mon-
trez du doigt le « 3 » comme résultat. Posez-leur ensuite la même

Fichier 1 p. 111
question en la présentant différemment : « Combien de cubes bleus
2 L’escalier est fait de 6 blocs rouges et 9 blocs bleus.
y a-t-il de plus que de cubes rouges ? »

Quelle est la différence entre le nombre
de blocs rouges et le nombre de blocs bleus?
3 Problème « avant-après » 6 ?
Le problème 3 page 111 du chier 1 est un problème de type « chan-
gement d’état » ou « avant-après » : Maël avait un certain nombre
– =
de wagons, il en a donné 5 et il lui en reste 8. Les problèmes de ce

La différence entre le nombre de blocs rouges
et le nombre de blocs bleus est .
type sont simples lorsqu’il s’agit d’obtenir le nombre nal. Le pro-
3 Maël a un petit train.
blème de Maël est déconcertant dans la mesure où c’est le nombre
Il donne 5 wagons à Adèle.
Maël n’a plus que 8 wagons.
initial qu’il faut trouver. C’est ce qui en fait « un problème » pour un
élève de CP. Discutez cette situation en la modélisant avec 2 trains
de cubes et demandez : « Que représente le 5 ? », « Que représente
Combien de wagons avait-il au début?
le 8 ? », « Maël avait-il plus ou moins de 8 wagons au début ? » Tracez
Maël avait wagons au début.

un schéma pour qu’ils visualisent ce qu’ils recherchent (cf. gure 1).
4 Énigme !
Je pense à un nombre compris entre 10 et 20.
4 Pratique autonome
Si j’additionne ses chiffres, j’obtiens un nombre à 2 chiffres.
Quel est ce nombre ?
Le problème 1 page 132 du chier photocopiable est simple et devrait

Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20 cet onze
111
être relativement clair pour tous les élèves. Ils peuvent réaliser des
trains de cubes s’ils le souhaitent. Pour ceux qui veulent aller plus loin,
le problème 4 page 111 du chier 1 et les problèmes 2 à 4 page 133 du
chier photocopiable sont à la fois stimulants et ludiques.
Différenciation
wagons au début
Soutien : Mimez les problèmes avec les élèves en difculté en utili-
sant des cubes et en leur faisant verbaliser les histoires. Leurs gestes
et leurs mots vous permettront d’évaluer leur compréhension.
wagons donnés wagons restants
Approfondissement : Donnez aux élèves avancés le problème 2 ou
le problème 3 page 131 du chier photocopiable. Pour chacun de
Figure 1
ces problèmes, préparez des carrés comportant les nombres à placer,
an qu’ils puissent « tester » leurs réponses.
 Je sais utiliser des barres de cubes pour m’aider à comprendre et à
résoudre un problème.
 Je sais représenter les deux parties et le tout et je sais représenter la
comparaison entre deux quantités.

145
Fichier 1 p. 112
Séance 64 Évaluez ce que les élèves ont compris des grandes notions abordées
Je sais additionner.
au cours de cette unité.
• En utilisant la bande numérique.
 Il y a des signications associées à l’addition et à la soustraction.
+1 +1 +1
9 + 3 = 12
 L’addition et la soustraction sont des opérations réciproques.
8 9 10 11 12 13
 Les nombres peuvent être combinés par l’addition et par la sous-

• En décomposant un des nombres. 12 + 5 = 17
10 2
traction.
Je sais soustraire.
 Il existe différentes manières d’additionner et de soustraire des
• En utilisant la bande numérique.
–1 –1 –1 nombres.
12 – 3 = 9
8 9 10 11 12 13  Les deux opérations peuvent permettre de résoudre certains pro-
• En décomposant 13 – 4 = 9
blèmes.
le plus grand nombre.
10 3
Au terme de cette unité, les élèves doivent savoir qu’il est possible
Je sais écrire des égalités Je sais aussi résoudre et
de résoudre deux situations-problèmes en apparence différentes

pour une famille de nombres. inventer des problèmes.
17
par une même phrase mathématique. Par ailleurs, il est possible de

9 8
9 + 8 = 17 17 – 9 = 8
résoudre un problème qui semble être un « problème soustractif » à

8 + 9 = 17 17 – 8 = 9
l’aide d’une addition.
cent douze Unité 7 • L’addition et la soustraction jusqu’à 20

112
Demandez aux élèves : « Qui peut expliquer les différentes manières
d’additionner deux nombres ? » Révisez les stratégies additives déjà
apprises. Faites de même pour la soustraction. La capacité à décom-
poser des nombres de différentes manières est essentielle au déve-
loppement de bonnes stratégies de calcul.
Demandez ensuite aux élèves de décrire les différentes façons dont on
peut représenter l’addition et la soustraction : avec des images, des des-
sins, des objets, des mots, des bonds sur une bande numérique et des
phrases mathématiques. Revoyez ensemble la page 112 du chier 1
Évaluez la compréhension qu’ont les élèves des égalités dérivées d’une
famille de nombres. Révisez la famille proposée sur le chier, puis don-

Jouons avec les maths
nez-en une autre à étudier. Vériez que les élèves perçoivent bien les
Jeu des additions,
liens qui unissent les deux égalités gurant sur une même ligne et dans
jeu des soustractions
une même colonne de la maison. Demandez-leur enn : « Donnez-moi
Téléchargez les instructions sur :
un exemple de maison qui ne contient que deux égalités. »
www.methodedesingapour.com.
Pour tirer le meilleur parti de ce jeu
sur le plan pédagogique et s’assu-
rer que les élèves améliorent leurs
stratégies de calcul, demandez aux
binômes de justier leurs résultats
par écrit sur une feuille de papier.
Explorons Mon journal

En expliquant à tour de rôle com-
ment ils ont trouvé leurs résultats, Ce problème fera la joie des élèves Traditionnellement, on demande
les élèves inspirent à leur partenaire amateurs de puzzles. Utilisez des aux élèves de trouver les réponses
des manières de penser potentiel- cure-dents ou des bâtonnets. aux questions de quelqu’un
lement différentes. Dites aux élèves N’oubliez pas que tous les enfants d’autre. Cet exercice fonctionne
qu’ils peuvent expliquer avec des doivent se sentir stimulés. Invitez dans le sens inverse : à partir d’une
mots, dessiner des constellations, ceux qui apprécient les puzzles à en réponse donnée, on encourage les
utiliser des boîtes de 10, des cubes, créer de nouveaux pour la classe. élèves à faire preuve de créativité
une bande numérique, des familles Réponse a) : 3 + 3 = 6. en inventant autant de questions
de nombres, etc. Réponse b) : 8 – 3 = 5. que possible.

146
Unité 8
La longueur
Unité 8 : La longueur
Comparer, ordonner, estimer, mesurer des longueurs et tracer des segments de longueur donnée.
Les longueurs se prêtent aisément à une approche sensible de la grandeur, d’abord par comparaison directe,
puis par comparaison indirecte à l’aide d’une unité non conventionnelle, et enn par des unités conventionnelles
(m et cm).
et 68 introduisent des unités de longueur non stan-

Généralités
dard comme des stylos, des trombones, des barres de
La longueur est habituellement la première grandeur
cubes multidirectionnels… Les notions de double et
à mesurer introduite au Cycle 2. Comme pour toute
de moitié sont appliquées aux longueurs (séance 68).
grandeur, quelques grandes idées sont à retenir :
Les unités standard (m et cm) sont introduites à la
 Une grandeur est une caractéristique d’un objet qui
séance 69. Enn, la séance 70 s’attarde sur l’utilisation
peut être mesurée. La longueur en est un exemple.
de la règle pour apprendre à tracer des lignes droites,
Avant que quoi que ce soit puisse être mesuré de
mesurer la longueur de segments donnés ou tracer un
manière signicative, il est nécessaire de comprendre
segment de longueur donnée.
la caractéristique à mesurer ;
 Mesurer consiste à comparer une caractéristique d’un
Le lien entre la mesure et les nombres
objet – dans ce cas, sa longueur – avec une unité qui
L’apprentissage de la longueur constitue non seule-
a la même caractéristique. Les longueurs sont compa-
ment une application de la numération et du calcul
rées à des unités de longueur, les masses à des unités
à une grandeur familière aux élèves, mais également
de masse… ;
un réinvestissement de l’apprentissage des nombres
 L’estimation des mesures dépend d’une certaine
eux-mêmes. Rappelons que les élèves ont commencé
familiarité avec l’unité de mesure utilisée ;
l’année en comparant des nombres pour apprécier
 L’estimation des mesures et la construction de points
leur grandeur, ce qui les a menés tout naturellement à
de repère personnels pour les unités de mesure fré-
ordonner les nombres. Ils ont représenté les nombres
quemment utilisées aident les élèves à se familiari-
sur une bande numérique, ce qui les a conduits à choi-
ser avec ces unités, permettent d’éviter les erreurs et
sir une unité. De façon analogue, dans cette unité, les
encouragent l’utilisation judicieuse des mesures ;
élèves commencent par comparer deux longueurs puis
 Les instruments de mesure viennent remplacer le
en ordonnent trois ou plus ; ils sont confrontés à des
besoin d’utiliser et de compter des unités de mesure
unités de mesure non standard qu’ils comptent et com-
concrètes (exemples : crayons, trombones…) ;
parent ; enn, l’utilisation de la règle (m ou cm) ren-
 La manipulation régulière des instruments de mesure
force leurs images mentales de la bande numérique.
permet d’apprendre à les utiliser correctement.

Progression de l’unité
 Distinguer la hauteur de la longueur d’un objet et
Au début de l’unité, les élèves observent, comparent
comprendre que toutes les deux sont des mesures
et discutent de longueurs qui leur sont familières :
linéaires.
la longueur d’un saut, la taille d’une personne, etc.
 Aligner les unités de mesure bout à bout et en ligne
(séance 65). Ils apprennent qu’une hauteur est aussi
droite, sans espace ni chevauchement.
une longueur ; il s’agit simplement d’une orientation
 Estimer des longueurs (surtout lorsque l’unité change
différente dans l’espace des objets qu’on veut mesurer.
mais que l’objet mesuré reste le même).
L’étude se poursuit avec la comparaison de longueurs
 Comprendre que la longueur de l’unité de mesure
(séance 66). Lorsque les objets sont amovibles, on peut
choisie est inversement proportionnelle à la mesure.
avoir recours à une comparaison directe (deux bandes
 Aligner la marque du « 0 » de la règle avec une des
de papier, deux plots) ; lorsque ce n’est pas le cas,
extrémités de l’objet mesuré.
on observe ou on a recours à une comparaison indi-
 Voir dans une règle une juxtaposition d’unités, et
recte (deux portes, deux immeubles). Les séances 67
voir « 1 cm » comme le segment de 0 et 1.
Unité 8  La longueur
148
Fichier 2 p. 7
1 Grandeurs et mesures
Unité
Annoncez aux élèves qu’ils entament aujourd’hui leur première unité
La longueur
8
du domaine « Grandeurs et mesures ». Prenez quelques instants
Séance 65
pour leur expliquer ce qu’est une grandeur : « Une grandeur est une
Je suis Je suis
plus grande aussi grande
caractéristique d’un objet qui peut être mesurée ou calculée et qui que toi. que toi.
Je suis plus
petit que toi.
s’exprime souvent à l’aide d’un nombre et d’une unité de mesure. »
Montrez votre bureau et mentionnez quelques-unes de ses caractéris-
tiques qui peuvent être mesurées : longueur, largeur, masse, prix, etc.
C’est moi qui ai
sauté le plus loin.
Projetez l’illustration page 7 du chier 2 au tableau ou demandez C’est moi qui ai
sauté le moins loin.
aux élèves d’observer leur chier. Portez leur attention sur les quatre
enfants au second plan qui comparent leur taille. « Comment peuvent-
J’ai sauté plus loin
ils savoir avec certitude qui est le plus grand des deux ? », « Comment que Maël mais
moins loin qu’Alice.
peuvent-ils savoir qu’ils font la même taille ? » Faites remarquer
la main d’Adèle. Demandez à deux volontaires de venir devant la
Unité 8 • La longueur sept

7
classe pour mimer ces situations : ils se rapprochent l’un de l’autre et
placent une main au niveau de leur tête pour comparer leur hauteur.
« Peut-on trouver un moyen qui permet de mieux voir qui est le plus
grand ? » Les élèves doivent proposer de faire un trait sur le tableau
à la hauteur des deux volontaires (une couleur pour chaque élève).
La taille des élèves
Celui dont le trait est le plus bas est le plus petit. Faites remarquer que
Clôturez l’activité par plusieurs
les deux volontaires se tiennent sur le sol, qui est le point d’origine.
mises en situation réelle avec 3 puis
Explicitez en traçant un trait descendant jusqu’au sol et en montrant
4 élèves. Demandez à un élève de
le point à partir duquel on mesure. Illustrez votre propos en précisant
mesurer ses camarades un à un, en
que si un des élèves montait sur un tabouret, la mesure serait fausse.
les positionnant contre le tableau, en
La notion de point d’origine sera importante quand vous comparerez
traçant un trait de couleur, puis en
des longueurs horizontales. Concluez : « Pour comparer des tailles et
écrivant à côté de chacun des traits
des longueurs, il faut avoir un point de repère. »
tracés l’initiale de l’élève.
Variez les situations pour faire prononcer les expressions : « plus
L’objectif est de familiariser les
grand », « aussi grand », « le plus grand », etc., en comparant plusieurs
élèves avec l’usage d’un vocabulaire
élèves. Faites observer à nouveau les deux traits tracés au tableau et
adapté : plus grand, plus petit, aussi
demandez aux élèves de nommer l’espace situé entre ces deux traits :
grand, le plus grand, le plus petit…
c’est la différence de taille entre les deux élèves.
Entraînez les élèves à l’usage auto-
Faites observer la scène au premier plan : Maël, Idris et Alice font du
matisé de ce vocabulaire en pro-
saut en longueur. « Comment peut-on savoir avec certitude que c’est
cédant par devinette : « Il est plus
bien Alice qui a sauté le plus loin ? », « Comment peut-on savoir avec
grand que Lucas et aussi grand que
certitude que c’est Maël qui a sauté le moins loin ? » Si aucun élève ne
Juliette, qui est-ce ? », « Il est plus
le suggère, précisez qu’on peut compter les graduations de l’illustration
petit que Théo, mais plus grand que

re e
à partir de la droite. Alice est à la 1 graduation, Idris à la 4 graduation
Charlotte, qui est-ce ? »…

e
et Maël est à la 7 graduation. Rappelez que ce classement n’est valide
que si les enfants sont partis du même point de départ.
Si possible (le cas échéant, en cours d’EPS), reconstituez la scène de
l’illustration avec un concours de saut par groupes de 3. Exprimez
 Je sais comparer et ordonner des

la longueur de chaque saut en nombre de graduations franchies. À
longueurs.
chaque saut, faites verbaliser les élèves pour vous assurer du bon
 Je me familiarise avec un vocabu-

emploi du vocabulaire spécique : sauter le plus loin, sauter le moins
laire adapté et précis.

loin, sauter aussi loin que…
149
Comparons et ordonnons
Séance 66
des longueurs
Objectifs Comparer des longueurs et les ordonner. Tracer une hauteur identique avec sa règle, la représenter
par un segment.
Compétences du programme : Comparer des objets selon plusieurs grandeurs, utiliser un lexique spécique associé
aux longueurs, introduire la comparaison à un objet intermédiaire ou par mesurage.
Calcul mental
demandez aux élèves s’il faut addi-
tionner ou soustraire pour résoudre. 1 Mise en contexte : comparer
15 min Collectif
Les réponses se donnent à l’écrit ou des longueurs
à l’oral.
2 Comparer et ordonner
15 min Collectif
des longueurs
15 min Collectif
3 Ordonner puis tracer
15 min Individuel
4 Pratique autonome
Fichier 2 : pp. 8-9 Matériel pédagogique : 4 règles,
Fichier photocopiable : pp. 137-138 4 crayons et 4 pailles de différentes
longueurs, trombones
Vocabulaire : comparer, ordonner, grand, petit, court, long, haut
1 Mise en contexte : comparer des longueurs
Débutez la séance avec un jeu rapide, réalisé à l’oral, à partir de com-
Le vocabulaire
paraisons d’objets du quotidien. Commencez une phrase et deman-
À ce stade de l’année, il peut encore
dez à un élève de la poursuivre. Exemple : « Les cheveux de Magalie
être utile de prolonger l’exercice de
sont plus longs que ceux de … » Reprenez la comparaison avec des
vocabulaire de début de séance, en
ensembles de 2, 3 puis 4 crayons, règles et pailles en faisant travail-
variant les contextes. Faites utili-
ler le vocabulaire : « plus grand que », « aussi grand que », « plus
ser des expressions comme : le plus
petit que », « plus haut », « moins long », etc.
clair, le plus foncé, le plus épais, le
Les enfants sont en général plus sensibles à la comparaison des hau-
plus n, le moins cher, le plus chaud,
teurs (axe vertical) qu’à celle des longueurs (axe horizontal). Par
le moins long, le plus court, le plus
conséquent, posez d’abord verticalement les règles, les crayons et les
beau, le plus utile, le plus sucré, le
pailles, puis, dans un second temps, posez à plat les objets comparés
moins rapide…
(en prenant soin de choisir un point d’origine), et faites remarquer
Encouragez les élèves à atteindre
que le résultat est le même, que l‘on mesure les objets en hauteur
un niveau de précision supplémen-
ou en longueur.
taire en utilisant les expressions : un
peu plus grand, à peine plus grand,

2 Comparer et ordonner des longueurs
légèrement plus grand, presque
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 2 page 8 et faites réaliser les
aussi grand, etc.
exercices 1 et 2, qui proposent une comparaison verticale (exercice 1)
puis horizontale (exercice 2). Pour l’exercice 2, faites remarquer que
les briques peuvent servir de repère pour les bandes V, R et J. Ne par-
lez pas encore d’« unité », notion qui sera introduite dans la séance
suivante. R et J font la longueur d’une brique ; V fait la longueur de
deux briques. Quant à B, on ne peut pas se servir des briques. « On
peut estimer qu’il s’agit de la plus longue bande, mais comment en
être sûrs ? » Les élèves doivent suggérer l’idée de se servir d’un bout
de papier pour reporter la longueur horizontalement et compter le
nombre de briques.
150
Fichier 2 p. 8
La question c) propose de classer des longueurs, donc d’ordonner les
éléments selon un critère. Insistez sur ce point difcile, et n’hésitez Comparons et ordonnons
Séance 66
des longueurs
pas à revenir à une étape concrète verticale.

1 Observe puis réponds aux questions.
3 Ordonner puis tracer
Analysez collectivement la page 9 du chier 2 an de vous assurer

R J V B
de la bonne compréhension des consignes. Faites compter le nombre
a) Quel plot est aussi grand que le plot rouge ?
d’immeubles et faites remarquer qu’une lettre est attribuée à cha-

b) Quel plot est plus petit que le plot vert ?
c) Quel plot est plus grand que le plot rouge ?
cun. Montrez la place vide E, sur laquelle les élèves vont dessiner un
nouvel immeuble.
2 Observe puis réponds aux questions.
Après avoir fait compléter les questions a) à d), rappelez la façon de

V
comparer des longueurs : d’abord, choisir un point d’origine, donc

R
placer la règle dans l’alignement de la base des immeubles A, B, C, et

J
D an de tracer la base de l’immeuble E.
a) Quelle bande est aussi longue que la bande rouge ?
b) Quelle bande est la plus longue ?

Puisque l’immeuble E a la même hauteur que l’immeuble B, il faut
c) Ordonne les bandes verte, rouge et bleue
ensuite placer la règle dans l’alignement du toit de l’immeuble B de la plus longue à la plus courte.
pour tracer le toit de l’immeuble E. Enn, les élèves peuvent tracer
huit Unité 8 • La longueur

8
les deux murs. Faites remarquer qu’ici la largeur de l’immeuble n’a
pas d’importance : la consigne ne porte que sur la hauteur. Rappelez

Fichier 2 p. 9
le terme « rectangle » et les notions de longueur et largeur.
3 Observe.
4 Pratique autonome
Distribuez aux élèves les pages 137 et 138 du chier photocopiable
et demandez-leur de réaliser en autonomie les activités de tracé à
l’aide de l’exercice 1. Pour la question c), faites remarquer que la
mesure se fait horizontalement et qu’une ligne de départ a été don-
née. Invitez-les ensuite à réaliser les exercices 2 à 6, qui leur pro-
A B C D E
posent de revoir le vocabulaire de comparaison des longueurs.
a) L’immeuble est aussi haut que l’immeuble A.
b) L’immeuble est plus haut que l’immeuble D.
c) Ordonne les immeubles A, B et C du plus haut
au moins haut.
Différenciation
d) L’immeuble E est aussi haut que l’immeuble B.
Soutien : Proposez aux élèves en difculté un atelier dans lequel

À l’aide de ta , dessine l’immeuble E.
ils doivent ranger des objets (règles, crayons) selon leur longueur. e) Choisis deux immeubles et invente une phrase
pour les comparer.
Faites-leur verbaliser la stratégie employée.
Approfondissement : En introduction de la séance suivante, distri- Unité 8 • La longueur neuf

9
buez des trombones aux élèves avancés et demandez-leur de trou-
ver une stratégie leur permettant de comparer la longueur de deux
objets grâce à ces trombones.
« Grand-mère, pomme de terre »  Je sais comparer
Dans la cour, un élève (la grand-mère) est et ordonner des
face aux autres, derrière une ligne tracée au longueurs.
sol. Chaque élève l’interroge sur ses goûts :  Je sais utiliser ma
« Grand-mère, pomme de terre, aimes-tu règle pour tracer des
les haricots verts (ou tout autre aliment) ? longueurs.
Combien de pas dois-je faire ? » En fonction
de ses préférences, la grand-mère répond :
« Fais 1 pas de géant » ou « Fais 1 pas de
souris ». Le premier élève qui atteint la ligne
d’arrivée a gagné. Les élèves induisent ainsi le
lien entre la valeur des unités et leur nombre
pour mesurer une même longueur.
151
Séance 67 Estimons et mesurons des longueurs
Objectifs Estimer puis mesurer des longueurs. Mesurer une même longueur en changeant d’unité. Tracer
un segment avec sa règle pour mieux mesurer.
Calcul mental
double de 4 ? », « Combien font 6
et 6 ? », « Quel est le double qui fait 1 Les unités de mesure non
20 min Collectif
10 ? » standard
2 Collectif puis
Estimer et mesurer
20 min
« Si 4 + 4 = 8, combien font 4 + 5 ? »
individuel
des longueurs
Demandez aux élèves d’expliquer
En binôme
comment ils trouvent leur résultat.
20 min
3 Pratique autonome
puis individuel
Fichier photocopiable : pp. 139-140 1 raquette de tennis, pailles,
cure-dents, trombones, bâtonnets
de différentes longueurs
Vocabulaire : unités de mesure, estimer, mesurer
1 Les unités de mesure non standard
Montrez à la classe une raquette de tennis et des pailles. Expliquez :
Pour bien mesurer la
« Nous allons mesurer cette raquette avec des pailles. En d’autres

longueur d’un objet
termes, nous allons compter combien de pailles il faut mettre bout à
Voici une liste de consignes à indi-
bout pour trouver la longueur de la raquette. » Posez la raquette par
quer aux élèves pour réaliser cor-
terre et dites : « Comme je cherche la longueur de la raquette, je dois
rectement une mesure.
m’imaginer la ligne droite qui va du bout du manche jusqu’en haut
 Je m’imagine une ligne droite qui
du tamis. Les pailles doivent suivre la ligne que j’imagine, et elles
va d’un bord à l’autre de l’objet
doivent être bien collées les unes aux autres. » Faites éventuellement
que je veux mesurer.
un dessin au tableau.
 Je m’applique à bien placer mes
Concluez : « La raquette mesure 4 pailles. Je me suis servi de la paille
unités de mesure bout à bout sans
comme unité de mesure. L’unité de mesure est une longueur qu’on
laisser d’espace.
utilise pour mesurer une autre longueur. »
 Je dois suivre la ligne imaginée
Montrez la page 10 du chier 2 et demandez aux élèves d’expliquer
et non la forme de l’objet mesuré.
les erreurs d’Alice et d’Idris (exercice 1). Invitez deux élèves volon-
 Une mesure doit comporter un
taires à venir mesurer la largeur de votre bureau avec des pailles. Le
nombre et une unité (3 pailles,
reste de la classe les observe et rappelle les erreurs à éviter tout au
4 cure-dents, 6 trombones…).
long de la manipulation. Faites écrire la mesure au tableau. Pour-
suivez de la même façon avec deux autres élèves qui mesureront la
même longueur avec des cure-dents
Écrivez au tableau : « Le bureau mesure x pailles ou y cure-dents. »
Faites remarquer qu’il faut moins de pailles que de cure-dents pour
mesurer le bureau et demandez pourquoi.
Faites ensuite réaliser l’exercice 2 page 10 du chier 2 en annonçant :
« Maintenant, nous allons utiliser le trombone comme unité de
mesure. » Procédez à la mise en commun des résultats.
152
Fichier 2 p. 10
2 Estimer et mesurer des longueurs
Séance 67 Estimons et mesurons des longueurs
Poursuivez avec l’exercice 3 page 11 du chier 2. Demandez aux élèves

de lever la main (droite pour les droitiers, gauche pour les gauchers) et
J’observe
de bien écarter les doigts, comme pour éloigner au maximum le pouce Mesurons la longueur de cette raquette.
de l’auriculaire. « Vous allez maintenant vous servir de votre main
Alice, Idris et Adèle ont choisi
comme unité de mesure. Vous allez mesurer votre table avec votre 1 comme unité de longueur.
main ; mais d’abord, vous devez estimer le nombre de mains qu’il fau-
dra. » Expliquez : « Estimer, cela signie deviner, prévoir. À votre avis,
combien votre table mesure-t-elle de mains ? » Demandez aux élèves
d’écrire sur leur chier, à l’endroit indiqué, le nombre estimé. Procé-
dez ensuite aux mesures. Entraînez les élèves à mesurer la longueur
de leur bureau avec la paume de la main, pouce et petit doigt bien

La raquette mesure 4
tendus. Faites écrire le nombre trouvé. Demandez à chaque élève de
1 Adèle est la seule à avoir mesuré la raquette
donner à l’oral son résultat : « J’ai estimé que ma table mesurait x uni-
correctement. Explique pourquoi.
tés-mains. En réalité, ma table mesure y unités-mains. »
2 Utilise des comme unité de longueur
pour mesurer ton crayon.
Poursuivez avec l’exercice 4. Rappelez qu’une mesure varie en fonc-
dix Unité 8 • La longueur

10
tion de l’unité choisie et laissez-les compléter leur chier, puis inter-
rogez-les : « Que se passerait-il si on mesurait la basket avec un
Fichier 2 p. 11
crayon aussi long que le feutre rouge ? »
Proposez enn l’exercice 5. Faites écrire les estimations des élèves

3 Utilise ta comme unité de longueur.
Estime la longueur de ton bureau

sur leur chier et faites remarquer qu’avoir relié les points rend plus
puis mesure-le.
facile le positionnement des trombones, et donc la mesure.

• Longueur estimée: unités
• Longueur trouvée: unités
3 Pratique autonome 4 a) La basket mesure .
b) La basket mesure .
Distribuez les pages 139 et 140 du chier photocopiable. Faites réa- c) Pourquoi faut-il plus de
que de
liser l’exercice 1 en binôme. Pour l’exercice 2, à réaliser individuelle- pour mesurer la basket ?
ment, faites remarquer que les cases vont servir d’unités de mesure.
5 Utilise des comme unité de longueur.
a) Estime les longueurs de A à B et de C à D.
Comme ce sont des carrées, tous les côtés sont égaux, ce qui permet
b) Avec ta , relie A à B et C à D puis mesure.
D
de mesurer les cuillères horizontalement et verticalement. Ce sont
des unités-carrées (ce qui prépare aux aires, qui seront vues au CE2).
Invitez les élèves à repasser au crayon rouge la ligne de quadrillage
A B
correspondante an de faciliter la lecture de la mesure pour chaque
De A à B De C à D
cuillère.
Longueur estimée: Longueur estimée:
Longueur trouvée: Longueur trouvée:
Unité 8 • La longueur onze

11
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves en difculté de s’entraîner à mesurer
des objets concrets avec deux bâtonnets de longueur différente.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés d’estimer de
grandes longueurs (longueur de la salle de classe par exemple) avec
des unités de mesure différentes, de procéder à leur mesure, puis de
sélectionner les unités les plus adaptées en justiant leur choix.
Les pas d’animaux  Je peux estimer une
Proposez à quatre élèves à la fois de marcher longueur puis vérier
d’un bout à l’autre de la classe ou du couloir. mon estimation en
Leur pas est l’unité de mesure, mais chaque mesurant de façon
élève doit choisir un animal et faire des pas précise.
d’animaux. L’ours fera des grands pas, et donc  Je peux varier l’unité
un plus petit nombre de pas que le chat, qui de mesure.
fera des petits pas. Pour rendre l’activité plus  J’utilise ma règle
ludique, ajoutez une dimension théâtrale en pour tracer des lignes
demandant aux élèves d’imiter les attitudes nécessaires à la mesure.
et les cris des animaux.
153
Trouvons la moitié et
Séance 68
le double d’une longueur
Objectifs Mesurer des longueurs en changeant d’unité. S’approprier la notion de double et de moitié dans
le domaine des longueurs.
Calcul mental
à 20, par exemple 16. Demandez aux
élèves d’écrire sur leur ardoise deux 1 Mise en contexte : double
10 min Collectif
ou trois représentations de ce nombre. et moitié
Les choix sont multiples :
2 Collectif puis
Construire des moitiés et
15 min
 l’écriture en chires ;
individuel
des doubles avec des cubes
 l’écriture en lettres ;
 une expression additive (10 + 6, 3 Construire des moitiés avec
20 min En binôme
8 + 8, etc.) ou soustractive (17 – 1, d’autres unités non standard
20 – 4, etc.) ;
15 min Individuel
4 Pratique autonome
 la suite des trois nombres qui inclut

le nombre précédent et le nombre
Fichier photocopiable : pp. 141-142 1 pomme, bouts de celle, 20
suivant (15, 16, 17) ;
cubes multidirectionnels (10
 un dessin (une boîte de 10, les
d’une couleur et 10 d’une autre
constellations).
couleur) par élève, trombones,
crayons, 2 dés par binôme
Vocabulaire : moitié, double, identique, parts égales
1 Mise en contexte : double et moitié
Demandez aux élèves : « Pouvez-vous me dire ce qu’est une moitié ? »,
« Et un double ? » Exploitez les réponses des élèves : avoir un jouet en
double, cela veut dire avoir deux jouets identiques ; les deux moitiés
d’un gâteau, ce sont deux parties égales…
Prenez une feuille de papier et pliez-la en deux : « J’ai deux moitiés
de feuille. » Prenez ensuite une pomme et coupez-la en deux parties
égales. « Voici deux moitiés de pomme. »
Distribuez aux élèves des bouts de celle et demandez-leur de trou-
ver la moitié : ils doivent plier la celle en deux parties égales. Deman-
dez-leur ensuite de couper la celle en deux moitiés et de trouver le
double d’un des bouts de celle : ils doivent coller les deux moitiés l’une
avec l’autre pour former le double. Le fait de plier et de couper en deux
est essentiel pour comprendre la notion de moitié ; le fait d’itérer et de
coller deux parties est essentiel pour comprendre la notion de double.
2 Construire des moitiés et des doubles
avec des cubes
Cette activité consiste à faire le lien entre les concepts familiers de
double et de moitié et la notion d’unité de mesure. Distribuez 20
cubes de deux couleurs différentes à chaque élève et demandez-leur
d’ouvrir leur chier 2 à la page 12
Observez collectivement la bûche et demandez à chaque élève
d’écrire sur son ardoise sa longueur en unités-cubes (10 unités), puis
de faire un train de 10 cubes (avec 5 cubes d’une couleur et 5 cubes
d’une autre couleur). Demandez-leur ensuite d’écrire sur leur ardoise
154
Fichier 2 p. 12
le nombre de cubes de la petite bûche (5 unités) et de construire le
train de cubes correspondant en utilisant le précédent train de 10 Trouvons la moitié et
Séance 68
le double d’une longueur
cubes. Faites remarquer que le train ainsi construit et les cubes res-
tants font la même longueur.

J’observe
Voici des moitiés que tu connais.
Faites enn écrire aux élèves la longueur de la grande bûche en uni-
Les deux moitiés Les deux moitiés
té-cubes sur leur ardoise, puis faites-leur assembler deux trains de 10

d’une pomme. d’une feuille.
cubes. Constatez qu’il faut deux trains identiques de 10 pour faire
Ici, on a choisi 1 comme unité de longueur.

un train de 20. Concluez : « La petite bûche mesure la moitié de la
première bûche, et la grande bûche mesure le double de la première

Cette bûche mesure 10 unités.
bûche. » Concluez cette partie en leur demandant de réaliser l’exer-
cice 1 page 13 du chier 2, après leur avoir fait remarquer les gra-
Cette bûche mesure la moitié : 5 unités…
duations sous chaque poisson.
3 Construire des moitiés avec d’autres unités
… et celle-ci mesure le double : 20 unités.
non standard
Proposez aux élèves de réaliser les exercices 2 et 3 page 13 du chier 2
en binôme an de favoriser les échanges. Pour l’exercice 2, deux
douze Unité 8 • La longueur

12
méthodes sont possibles : mesurer la moitié de la trousse ou du bureau
et compter le nombre de trombones ou de crayons utilisés, ou mesurer Fichier 2 p. 13
toute la trousse ou tout le bureau avec des trombones ou des crayons
1 Observe la longueur des poissons.
et partager ce nombre en deux parties égales. Orientez les élèves vers Relie chaque longueur à son double.
la seconde méthode, qui est plus efcace, car moins approximative.
Pour l’exercice 3, précisez aux élèves à quoi correspond la hauteur
de la chaise. Faites verbaliser les différentes stratégies et justier les
réponses des binômes.
4 Pratique autonome
Distribuez les pages 141 et 142 du chier photocopiable aux élèves.
2 a) À l’aide des unités indiquées, mesure chaque longueur
et trouve sa moitié.
L’exercice 1 est simple. Les élèves qui le terminent rapidement peuvent
• La longueur de ta trousse. Unité:
également tracer les moitiés de longueurs pour les questions a) et c).

• La longueur de ton bureau. Unité:
L’exercice 2 permet de revoir la démonstration de l’encadré « J’observe » b) Reprends chaque longueur et trouve son double.
du chier 1, cette fois-ci sans l’aide du code couleur bleu et rouge. Enn,
3 Observe la hauteur de ta chaise.
Mesure-t-elle la moitié de ta taille, un peu plus

l’exercice 3, plus complexe, demande aux élèves de compter attentive-
ou un peu moins ?
Explique ta stratégie pour répondre.

ment les carreaux occupés par chaque fourchette et de croiser les infor-
mations pour compléter les phrases.
Unité 8 • La longueur treize

13
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves qui ont encore du mal avec les notions de
double et de moitié des gures géométriques découpées sur du papier.
Procédez à des pliages pour faire apparaître la symétrie des moitiés.
Approfondissement : Proposez un jeu aux élèves avancés. Montrez
3 doigts et demandez-leur de montrer le double de doigts. Montrez
ensuite 6 doigts et demandez-leur de montrer la moitié de doigts.
Moitié et double avec des dés  Je sais dénir les
Demandez aux élèves de travailler en binôme termes « double »
et distribuez-leur deux dés. Les deux élèves et « moitié ».
lancent ensemble chacun un dé.  Je sais déduire la
Quand ils obtiennent un double, ils doivent moitié ou le double
l’écrire sur leur ardoise. Mettez en commun d’une longueur en
les résultats obtenus. Insistez sur l’utilisation fonction d’une unité
d’un vocabulaire précis : « 6 et 6 font 12 », « le choisie.
double de 6 est 12 », « la moitié de 12 est 6 ».
155
Mesurons les longueurs en mètres
Séance 69
et en centimètres
Objectifs Découvrir deux nouvelles unités de mesure : le mètre et le centimètre. Utiliser le mètre et le centimètre
pour mesurer des longueurs.
Compétences du programme : Comparer, estimer, mesurer des longueurs, utiliser le lexique, les unités,
les instruments de mesures spéciques à ces grandeurs.
Calcul mental
Demandez aux élèves ce qu’il faut
ajouter à un nombre pour obtenir un
nombre plus grand ; ou ce qu’il faut 1 Mesurer des longueurs
25 min Collectif
soustraire pour obtenir un nombre en mètres
plus petit.
2 Collectif puis
Mesurer des longueurs
20 min
Exemple : « Que faut-il ajouter à 5 pour
individuel
en centimètres
obtenir 6 ? À 8 pour obtenir 10 ? »
En binôme
De même, demandez : « Que faut-il
15 min
3 Pratique autonome
puis individuel
soustraire de 8 pour obtenir 5 ? De 10
pour obtenir 7 ? » Fichier 2 : pp. 14-15 Matériel pédagogique : 1 règle
Fichier photocopiable : pp. 143-144 de 1 mètre, matériel de base 10,
Variante : Comme ils ont étudié les
mètres rubans
nombres jusqu’à 20, si les élèves sont
Vocabulaire : mètre, centimètre

prêts, vous pouvez tenter ces mêmes
questions avec des nombres compris
entre 11 et 20.
1 Mesurer des longueurs en mètres
Procédez à l’analyse détaillée de l’encadré « J’observe » page 14 du
chier 2 : « Que font Idris et Maël ? », « Qu’ont-ils décidé de mesu-

L’origine du mètre
rer ? » (expliquez si nécessaire les mots « hauteur » et « largeur »),
Le mot « mètre » vient du grec
« Reconnaissez-vous l’instrument qu’ils ont choisi ? »
ancien μτρον (métron) qui signie
Montrez aux élèves une règle de 1 mètre de long et indiquez qu’elle
« mesure ».
mesure 1 mètre. Dites : « Pour mesurer, il est plus pratique d’utiliser
L’avènement du mètre comme
une unité de mesure commune à tout le monde, qui ne dépend pas
unité de mesure internationale
d’un objet », « Le mètre est une unité de mesure bien plus grande
puise ses origines dans la Révolu-
que le crayon ou le trombone. Il permet de mesurer de grandes lon-
tion française. Sa longueur s’appuie
gueurs. » Faites lire les deux lignes en bas d’encadré puis demandez
sur la circonférence de la Terre. En
à deux volontaires de reproduire la scène avec Idris et Maël sur la
effet, la distance du pôle Nord à
porte de la classe. Attirez l’attention des élèves sur la marque du
l’équateur en suivant le méridien
zéro de la règle et précisez que c’est à partir de ce repère qu’il faut
passant par Paris est de 10 000 km.
mesurer.
e
Le mètre du xviii siècle représentait
Faites ensuite observer l’image de l’exercice 1 page 14 du chier 2.

e
1/10 000 000 du demi-méridien de
« Que fait Adèle ? », « À quoi correspond la double èche rouge

e
la Terre (ou 1/10 000 000 du quart
en dessous ? » Demandez à deux ou trois binômes de venir prendre
de la circonférence de la Terre).
cette même mesure sur leur camarade an de répondre à la ques-
tion. L’essentiel est que les élèves mémorisent avec leur corps ce
repère du mètre. Faites enn repérer la longueur et la largeur de la
salle de classe et demandez aux élèves d’estimer le nombre d’élèves
disposés bout à bout, bras tendus, nécessaire pour mesurer la lon-
gueur de la classe.
2 Mesurer des longueurs en centimètres
Montrez aux élèves un crayon et demandez-leur d’estimer sa longueur
en mètres. Vous obtiendrez des réponses comme « moins de 1 m » ou
même « beaucoup moins de 1 m ». Faites réaliser aux élèves que le
156
Fichier 2 p. 14
mètre ne permet pas de mesurer de manière précise un petit objet
et qu’il est donc nécessaire d’utiliser une plus petite unité de mesure. Mesurons les longueurs en mètres
Séance 69
et en centimètres
Demandez-leur d’ouvrir leur chier 2 page 15 et de lire l’encadré

« J’observe ». Comme pour le mètre, expliquez qu’on écrit « cm »

J’observe
pour « centimètre ». Prenez 1 petit cube du matériel de base 10, pla-
Voici la grande règle de la classe.
cez-le entre le 0 et le 1 de votre double décimètre, repassez avec Elle mesure 1 mètre.
votre doigt sur l’arête du cube posé sur la règle et dites : « Cha-
cun de ces petits cubes, différents de nos cubes multidirectionnels,

La porte
a une hauteur
d’environ 2 m.
mesure 1 cm de long. » Proposez aux élèves de faire de même sur
leur double décimètre, an qu’ils réalisent qu’il est divisé en 20 cen-
La porte a
une largeur
timètres. Alignez 5 petits cubes et demandez : « Quelle est la lon-

d’environ 1 m.
gueur de cette construction en centimètres ? » Reprenez en alignant
10 petits cubes, puis 20 petits cubes Le mètre est une unité de longueur.
On écrit « m » pour mètre.
Proposez aux élèves de mesurer plusieurs objets de leur trousse à
l’aide de leur double décimètre. Discutez collectivement des résultats

1 Ouvre grand tes bras : à ton avis,
la longueur d’une main à l’autre
et amenez les élèves à faire des comparaisons de longueur. Enn,

mesure-t-elle plus ou moins de 1 m ?
invitez-les à réaliser l’exercice 2 individuellement, après avoir lu
quatorze Unité 8 • La longueur

14
ensemble le phylactère d’Adèle.
Fichier 2 p. 15
3 Pratique autonome
J’observe
Il existe une unité de longueur plus
petite que le mètre : c’est le centimètre
Pour l’exercice 1, distribuez des mètres rubans et faites effectuer les

On écrit « cm » pour centimètre.
mesures en binôme. L’exercice 2 reprend les manipulations effec-
tuées plus tôt en proposant des exemples variés. L’exercice 3 permet
1 cm plus de 1 cm moins de 1 cm
aux élèves de s’exercer aux ordres de grandeur et de bien différen-
cier les unités de mesure qu’ils viennent de découvrir.
Voici un mètre ruban.
2 Complète.
Différenciation
marque du zéro
Soutien : Demandez aux élèves de mesurer la longueur d’un stylo,
d’un petit livre, d’une gomme, d’un trombone, etc., en alignant des
petits cubes du matériel de base 10 le long de leur côté et en comp-

Mesure à partir
de la marque du zéro
tant le nombre de cubes utilisés.
Le crayon mesure cm.

La gomme mesure cm.
plusieurs façons de mesurer un objet avec une règle (en commençant Unité 8 • La longueur quinze
15
par la marque du zéro, puis par la marque du 2, puis par la marque
du 5…). Amenez-les à comprendre que, bien que les procédures
varient, le résultat de la mesure est toujours le même.
 Je connais deux nouvelles unités de mesure : le mètre (m)
et le centimètre (cm).
 Je sais que la distance entre mes deux mains mesure 1 m environ.
 Je sais ce que représente 1 cm sur une règle.
 Je sais mesurer des longueurs en m et en cm.
157
Séance 70 Traçons des segments
Objectifs Tracer des segments d’une mesure donnée en utilisant la règle graduée. Comparer la longueur
des segments.
Compétences du programme : Comparer, estimer, mesurer des longueurs, utiliser le lexique, les unités,
les instruments de mesures spéciques à ces grandeurs.
Calcul mental
Compter de 2 en 2
Constituez 2 équipes d’élèves, cha-
cune formant un cercle. Au signal,
Individuel
les élèves de la première équipe
15 min
1 Quelques tracés
puis collectif
comptent de 2 en 2 chacun leur tour le
plus loin possible. Arrêtez-les au bout Collectif puis

2 Tracer des segments
20 min
de 60 secondes. Faites de même avec individuel

et les mesurer
la seconde équipe. L’équipe gagnante
3 Collectif puis
Tracer des segments
est celle qui aura compté le plus loin 15 min
en binôme
de longueur donnée
possible sans se tromper.
10 min Individuel
Variante : Proposez le même jeu en 4 Pratique autonome
comptant à rebours.
Fichier 2 : pp. 16-17 Matériel pédagogique : 1 double
Fichier photocopiable : pp. 145-146 décimètre
Vocabulaire : segment
1 Quelques tracés
Procédez à l’analyse de la consigne de l’exercice 1 page 16 du
Comprendre pour bien mesurer
chier 2. Les élèves doivent relier des points entre eux en prenant
Voici les trois étapes qui aident les

soin de bien positionner leur règle graduée. Interrogez-les : « Que
élèves à développer une connais-

signie la position d’une lettre dans l’alphabet ? » Faites réciter l’al-
e
sance conceptuelle de la mesure.
phabet, puis interrogez les élèves : « Quelle est la 2 lettre de l’alpha-
e e
 Les élèves doivent d’abord com-
bet, la 3 lettre, la 5 lettre ? », « Combien de lignes allez-vous devoir
prendre la caractéristique à mesu-

tracer ? », « Quelle est celle qui sera la plus courte ? », « Quelle est
rer (dans cette unité, la longueur).

celle qui sera la plus longue ? »
 Ils doivent également comprendre

Pour la question b), certains enfants remarqueront peut-être que les
que le fait d’étudier un aligne-

droites tracées sont parallèles, bien que ce terme ne soit pas attendu
ment à l’aide d’unités de mesure

des élèves. Invitez-les à formuler des phrases telles que : « Si je pro-
permet d’obtenir un nombre

longe les lignes, elles ne se couperont pas. »
appelé mesure.
 Ils doivent enn apprendre à utili- 2 Tracer des segments et les mesurer
ser des outils de mesure.

Projetez l’encadré « J’observe » page 16 du chier 2 au tableau et
invitez les élèves à le lire silencieusement. Faites remarquer les deux
points qui délimitent le segment et qui permettent de le nommer.
Montrez également comment la règle a été positionnée pour per-
mettre la mesure.
Tracez plusieurs segments au tableau : un segment [QR] de 8 cm, un
segment [ST] de 15 cm et un segment [UV] de 20 cm. Demandez aux
élèves de nommer ces segments et faites venir des volontaires pour
les mesurer. Le reste de la classe corrige si nécessaire le positionne-
ment de la règle.
chier 2 : « Vous savez utiliser votre règle graduée pour mesurer,
vous allez donc maintenant tracer trois segments de la longueur de
votre choix, puis vous les mesurerez l’un après l’autre, en plaçant cor-
158
Fichier 2 p. 16
rectement votre règle. » Laissez-leur quelques minutes puis deman-
dez-leur de compléter les phrases de leur chier.
Séance 70 Traçons des segments
Calcul mental Compter de 2 en 2 - Guide pédagogique
3 Tracer des segments de longueur donnée 1 a) Relie chaque lettre à sa position dans l’alphabet.
Utilise ta .
Invitez deux volontaires au tableau. Le premier annonce une mesure
E 5
en centimètres, par exemple 17 centimètres, le second pose la grande
D 4
règle de 1 m sur le tableau et trace le segment demandé en oralisant C 3
B 2
sa démarche pas à pas. Demandez alors au premier élève de tracer
re
A 1
un autre segment de 17 cm à côté et de reprendre pas à pas l’orali-
sation de sa démarche. b) Que remarques-tu ?
Faites ensuite observer le voilier de l’exercice 3 page 17 du chier 2 J’observe
et assurez-vous de la bonne compréhension de la consigne. Deman-
Un segment , c’est une portion de ligne droite.
dez aux élèves de pointer le segment qui correspond à la longueur
A B
du voilier, puis celui qui correspond à la hauteur du mât, et laissez-les
enn travailler en binôme.
[AB] désigne le segment du point A au point B.
[AB] mesure 4 cm.
4 Pratique autonome
seize Unité 8 • La longueur

16
et attribuez les exercices en fonction des difcultés des élèves. L’exer- Fichier 2 p. 17
cice 1 permet de s’entraîner au tracé de segments sans la contrainte
2 Trace trois segments puis complète.
de la mesure en centimètres. Les exercices 2 et 3 offrent aux élèves
l’opportunité de revoir les notions de moitié ou de double de lon-
gueur avec l’aide du papier quadrillé. L’exercice 4 enn propose aux
Le segment le plus court mesure environ cm.
Le segment le plus long mesure environ cm.

élèves de s’exercer au tracé de segments de mesure imposée.
3 a) Mesure la longueur du voilier.
Trace un segment de même longueur.
b) Mesure la hauteur du mât.
Différenciation
Trace un segment de même longueur.
Soutien : Proposez aux élèves en difculté des tracés de segments
4 Trace les segments [AB] et [DE], mesure-les puis complète.
sur papier quadrillé, en leur indiquant des mesures telles que : 3 car-
reaux, 5 carreaux, etc.

E B
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés de réaliser l’exer-
cice 4 page 17 du chier 2. Cet exercice présente plusieurs difcultés C
(relier deux points à la règle, mesurer des segments) tout en af-

Le segment [AB] mesure cm.
Le segment [DE] mesure cm.
chant un intrus (le point C).
Unité 8 • La longueur dix-sept

17
 Je sais qu’un segment est un morceau de droite délimité par deux points.
 Je sais utiliser ma règle graduée pour tracer des segments de longueur
donnée.
 Je sais placer mon double décimètre correctement pour mesurer
un segment.
159
Fichier 2 p. 18
Séance 71 Projetez la page 18 du chier 2 au tableau et proposez aux élèves
Je sais comparer Je sais estimer
de rééchir à tout ce qu’ils ont appris sur les longueurs. Guidez la

des longueurs. et mesurer
des longueurs.
conversation de manière à ce qu’ils formulent avec leurs propres mots
ce que les représentations du chier réactivent dans leur mémoire.
Fixez d’abord leur attention sur les animaux et demandez-leur de
La girafe est la plus grande.
L’oiseau est le plus petit.
les décrire en utilisant les termes « plus grand que » et « plus petit
Je sais utiliser Je sais tracer que ». Poursuivez en les invitant à énoncer toutes les expressions de
deux règles. des segments.
comparaison de mesure qu’ils connaissent.
Demandez-leur ensuite de rappeler la progression qu’ils ont suivie
une grande règle pour mesurer en m
tout au long de l’unité pour effectuer des mesures : d’abord avec des
[CD] mesure la moitié de [AB].
une petite règle pour mesurer en cm [EF] mesure le double de [AB].
objets, puis à l’aide d’unités de mesure standard comme le mètre et
Je compare des longueurs avec ces expressions:

le centimètre. Invitez-les à lister les outils permettant de mesurer en
le plus haut
mètres et en centimètres, puis à donner des exemples de choses que
aussi haut que
l’on peut mesurer dans l’une ou l’autre de ces unités.

plus long que plus haut que plus court que
Enn, demandez-leur de dénir ce qu’est un segment puis de rappe-
dix-huit Unité 8 • La longueur

18
ler toutes les étapes permettant de tracer des segments de mesure
donnée. Protez-en pour leur faire rappeler la notion de double de
longueur et de moitié de longueur.
Mesure-toi ! Distribuez aux élèves les pages Faites observer l’illustration et lisez
Téléchargez les instructions sur : « Explorons » pages 147 et 148 du la question page 149 du chier
www.methodedesingapour.com. chier photocopiable. Analysez col- photocopiable
Voici un jeu amusant pour quatre lectivement la consigne de l’exer- « À votre avis, faisons-nous des
joueurs ou plus qui consiste à évaluer cice 1. Avant que les élèves ne pas de la même longueur vous et
la taille de son camarade puis à la commencent à dessiner, deman- moi ? », « Pourquoi ? »
vérier en variant l’unité de mesure. dez-leur quels sont les deux enfants Les enfants se rappelleront sans
Formez les groupes de 4 élèves et qui font la même taille. Laissez-les doute du jeu « Grand-mère,
distribuez à chacun un lot de cubes ensuite compléter seuls les trois pomme de terre ». Faites le test
et de crayons. Laissez-les estimer phrases récapitulatives. avec un enfant en comparant vos
les mesures et les réaliser, puis pro- Pour l’exercice 2, demandez aux pas pour convaincre les élèves qui
posez-leur d’ordonner leurs tailles élèves de repasser en couleur le douteraient. Faites verbaliser l’idée
de la plus petite à la plus grande. trajet des 4 fourmis puis laissez-les suivante : les pas peuvent servir
mesurer chaque parcours, compléter d’unité de mesure, pour mesurer
les phrases de comparaison et tracer par exemple des trajets ; cette lon-
un 5 parcours mesurant 18 unités. gueur varie en fonction de la taille
Faites remarquer que la fourmi C des pas.
est allée tout droit, ou qu’elle s’est « Si nous faisons un long trajet,
déplacée en ligne droite, et que jusqu’à la cantine par exemple, qui
c’est son trajet qui est le plus court. fera le plus de pas, vous ou moi ? »
Expliquez aux élèves que le plus Laissez les élèves répondre sur leur
court chemin entre deux points est chier, puis écrire ce qu’ils ont le
toujours la ligne droite. plus aimé dans cette unité.
160
Unité 9
Les nombres
jusqu’à 69
Étendre la comptine numérique de 20 à 69, introduire formellement la notion de dizaine et
d’unité, compléter des suites de nombres, comparer et ordonner des nombres jusqu’à 69.
Cette unité essentielle a pour objectif de faire connaître aux élèves les nombres jusqu’à 69. Elle présente le double
dé de leur faire apprendre le vocabulaire et comprendre la logique du système décimal, tout en maintenant une
perception « sensible » des quantités en leur proposant de multiples représentations. C’est par la manipulation
d’objets en groupes de 10, le déplacement et la comparaison que sont donc enseignés les nombres jusqu’à 69.
tions (celle contenant le plus grand nombre possible

Contexte et objectifs
de groupes de 10, dans le cas de 32, 3 groupes de 10
Au cours de l’unité 6, les élèves ont exploité principa-
et 2 unités isolées) donnera et expliquera l’écriture
lement trois représentations des nombres de 0 à 20 :
chiffrée du nombre. Dans la séance 76, les notions de
les boîtes de 10, les barres de cubes multidirection-
dizaine et d’unité sont formellement introduites, ainsi
nels et la bande numérique. Pour les aider à appré-
que le tableau de numération. Ce sont les deux pre-
hender le système décimal et à systématiser l’écriture
mières et plus petites unités de notre système décimal.
des nombres jusqu’à 69, ils exploitent dans l’unité 9 de
Remarque : Dans ces deux dernières phrases, le mot
nouvelles représentations des nombres : le matériel de
« unité » prend deux sens différents : dans le premier
base 10 et le tableau des dizaines et des unités, appelé
cas, il a le sens d’« unité isolée » par contraste avec
tableau de numération, qui leur permet de formaliser
les dizaines, c’est-à-dire le nombre restant d’objets
l’écriture des nombres en donnant du sens aux chiffres
après les groupements par 10 ; dans le deuxième cas,
qui les composent. Les élèves explorent le tableau
il désigne les éléments constitutifs de notre système
des 69 premiers nombres, dont la disposition en ran-
décimal.
gées de 10 afche les motifs réguliers des chiffres des
La séance 77 présente le tableau des nombres de 1 à 69,
dizaines et des unités à mesure que les nombres aug-
un outil puissant pour faire comprendre aux élèves le
mentent d’une dizaine à l’autre, soulignant ainsi la
caractère systématique de la numération décimale, qui
signication des chiffres. En naviguant dans ce tableau
permet également un usage nouveau et visuel de l’ad-
de façons variées, ils découvrent la notion de suite
dition et de la soustraction (de 1 et de 10) par naviga-
numérique obéissant à une règle. Enn, ils comparent
tion dans le tableau. Les élèves complètent des suites
à nouveau deux nombres, puis en ordonnent trois.
numériques qui varient de 1 en 1 ou de 10 en 10. Les
séances 78 et 79 concluent cette unité avec la compa-

raison de nombres, cette fois-ci de manière plus sophis-
Les élèves entament l’unité par un rappel du groupe-
tiquée : les élèves considèrent la valeur des chiffres qui
ment par 10 en examinant de près des nombres (d’ob-
constituent chacun des nombres qu’ils comparent.
jets) de la forme « 2 groupes de 10 objets et quelques
objets de plus » (séance 72). Dans cette nouvelle édition
de 2019, deux séances supplémentaires ont été créées :
 Appréhender la logique du système décimal si l’ap-
la première sur les nombres de 20 à 40 (séance 73), la
proche concrète-imagée-abstraite est court-circuitée,
deuxième sur les nombres de 40 à 69 (séance 74). Ces
surtout la phase concrète qui consiste à manipuler, à
séances permettent aux élèves de découvrir la struc-
« sentir » la dizaine comme dix fois l’unité.
ture identique des nombres, écrits aussi bien en chiffres
 Après avoir constitué des groupes de 10, penser à
qu’en lettres, dans les cinq dizaines consécutives (de 20
compter les unités isolées comme des unités et non
à 29, 30 à 39… et de 60 à 69). La séance 75 est une
comme des dizaines.
séance clé qui sert de transition entre « les groupes de
 Ne pas inverser les chiffres constituant un nombre au
10 » et la notion de dizaine. Un nombre quelconque,
moment de les écrire dans un tableau de numéra-
par exemple 32, peut se décomposer et donc s’expri-
tion.
mer de manières différentes en un nombre de dizaines
 Conceptualiser les groupes de 10 comme des unités
et un nombre d’unités isolées, ou plus simplement,
dénombrables du système décimal.
en dizaines et unités. Seule l’une de ces décomposi-

162
Fichier 2 p. 19
Unité
Projetez la page 19 du chier 2 au tableau et laissez aux élèves un

Les nombres
9 jusqu’à 69
temps d’observation puis de parole libre pour leur permettre de
Séance 72
décrire ce qu’ils voient. Intéressez les enfants à la notion de « col-
lection ». En ont-ils chez eux ? Pourquoi aime-t-on collectionner des

Combien ai-je
de clochettes ?
J’ai 22 voitures.
choses ? Pour leur valeur commerciale ou affective ? Que peut-on
collectionner par exemple ?
Amenez-les ensuite à se poser des questions sur les nombres supérieurs
à 20 : « Adèle dit qu’elle possède 21 cartes. Comment peut-on vérier
qu’elle ne s’est pas trompée ? » Les élèves proposeront certainement
de compter les cartes une par une. Si aucun élève ne le suggère, expo-
sez la stratégie qui consiste à compter d’abord les groupes de 10.
Remarque : N’introduisez pas dès cette leçon le vocabulaire

J’ai 23 figurines.
J’ai 21 cartes.
« dizaine » et « unité », qui apparaîtra en séance 76.
Demandez aux élèves de trouver, sans compter, le nombre de cartes
dans le premier groupe (il y a deux groupes de 5, et 5 et 5 font 10 ; les
Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69 dix-neuf

19
cartes sont disposées comme dans une boîte de 10, il y a donc 10 cartes).
Poursuivez : « Combien de cartes y a-t-il dans le deuxième groupe ? »
(Il y en a aussi 10 car le nombre de cartes dans les deux groupes est
le même), « Combien font 10 et encore 10 ? » Certains élèves répon- Activité optionnelle
dront 20, d’autres ne sauront pas. Rappelez alors les apprentissages

Faire des groupes de 10
des unités 6 et 7. Si nécessaire, faites compter un volontaire à partir

Proposez aux élèves de travailler
de 11 jusqu’à 20. Enn, demandez combien de cartes Adèle a en tout

en binôme et de compter plusieurs
(21, car 20 et 1 font 21). Dessinez un triangle équilatéral au tableau et

ensembles d’objets (quantités com-
inscrivez sur chaque sommet « 21 », « 20 et 1 » et « vingt et un ».

prises entre 21 et 29) en réalisant
Procédez de même pour Maël et ses 22 voitures et pour Idris et ses

à chaque fois des groupes de 10.
23 gurines. Faites lire à un élève la question d’Alice. Les élèves cher-

Distribuez à chaque binôme entre
cheront individuellement le nombre de clochettes que possède Alice.

21 et 29 cubes multidirectionnels
Observez leurs stratégies : comptage un à un ou par groupe de 10 ?

et demandez-leur de représenter le
Demandez-leur d’expliquer comment ils ont fait pour déterminer le

nombre avec deux colonnes de 10
nombre de clochettes.
cubes et un vrac d’unités. Ce type
d’exercice aidera les élèves à faire
2 Construction de trains de 20 cubes et plus

la transition entre la colonne de 10
Construisez la quantité 24 avec des cubes multidirectionnels, en

cubes multidirectionnels et la barre
insistant sur le fait qu’il est possible de compter « le tout » en dési-

du matériel de base 10 en séance 78.
gnant chaque dizaine à l’oral plutôt que de compter de un en un.
Renouvelez la démonstration pour les nombres 25, 26, 27, 28 et 29.
Remarque : Ne proposez pour le moment pas de matériel de base 10
aux élèves. Celui-ci sera formellement introduit en séance 78.
 Je sais compter des collections com-
3 Introduction du mot « isolé »

portant entre 20 et 29 éléments.
Revenez à l’image et demandez combien Adèle possède de cartes en  Je sais former deux groupes de 10
tout. « Combien a-t-elle de paquets de dix cartes ? », « Combien de pour ensuite former la quantité 20.
cartes ne sont pas dans un paquet ? » Dites que cette carte est « iso-  Je sais combiner 20 avec des unités
lée », c’est-à-dire qu’elle n’est pas dans un groupe de 10. Jusqu’à la pour former les nombres 21, 22, 23,
séance 75, la notion d’objet « isolé » va ainsi être utilisée à la place 24…
de celle d’unité, jusqu’à ce que cette dernière soit formellement
introduite, à la séance 76.

163
Objectifs Associer la dénomination orale à l’écriture chirée, et vice versa, d’un nombre n, avec 20 ≤ n ≤ 40.
Identier et donner diérentes représentations des nombres entre 20 et 40.
Compétences du programme : Utiliser diverses représentations des nombres et passer d’une représentation
à une autre, en particulier associer les noms des nombres à leur écriture chirée.
Calcul mental
Dictée de nombres
Dites un nombre compris entre 1 et
10, par exemple 7, et demandez aux
En binôme
élèves d’écrire en chires 7 et 17.
25 min
1 La course jusqu’à 40
puis collectif
Faites de même avec d’autres paires :
10 et 20, 4 et 14… Alternez les formu- 25 min Collectif

lations : « Écrivez 7 et le nombre qui
10 min Individuel
3 Pratique autonome
vaut 10 + 7 », « Écrivez 7 et le nombre
qui vaut 10 de plus que 7 ». Fichier 2 : pp. 20-21 Matériel pédagogique : 1 dé par
Fichier photocopiable : pp. 150-151 binôme

Invitez ceux qui le souhaitent à écrire
Annexes : 9-1 « La course jusqu’à

les nombres en lettres également.
40 ! », 9-2 « Cartes de numération »
Vocabulaire : vingt, trente, quarante
Différence entre chiffre et nombre
Au cours de l’unité 6, les élèves ont appris les nombres de 11 à 20.
Jusqu’à présent, les élèves ont
Dans l’unité 7, ils ont utilisé ces nombres pour effectuer des additions
entendu ou employé le mot
et des soustractions. Les unités 9 et 11 vont poursuivre les mêmes
« chiffre » de façon informelle
objectifs, mais avec des nombres inférieurs ou égaux à 69. Enn,
dans des expressions comme « un
l’unité 13 invitera les élèves à découvrir les nombres jusqu’à 100 et à
nombre à 2 chiffres » ou « écris le
réviser les stratégies additives et soustractives.
nombre en chiffres ». Les chiffres
La séance 72 a permis aux élèves de discuter des nombres 21, 22,
sont des symboles qui servent à
23, 24,…, 29. Les élèves ont découvert des représentations de ces
écrire les nombres, de même que les
nombres : ils sont composés de deux groupes de 10 et quelques uni-
lettres de l’alphabet servent à écrire
tés supplémentaires. Poursuivez ces enseignements en proposant
les mots. Les nombres représentent
aux élèves une activité ludique : la course jusqu’à 40 ! Faites d’abord
des quantités (discrètes comme
compter les élèves à voix haute de 1 à 40 et observez comment ils
un nombre de chats ou continues
s’y prennent. Formez ensuite des binômes et distribuez à chacun
comme un nombre de mètres), des
deux copies de l’annexe 9-1 et un dé. Assurez-vous de la clarté des
valeurs et peuvent s’écrire symboli-
consignes :
quement à l’aide d’un ou plusieurs
 Le joueur 1 lance le dé (appelons n le nombre obtenu).
chiffres (et parfois des symboles
 Il colorie le nombre n de cases vides d’une de ses boîtes de 10 puis
supplémentaires, comme la vir-
écrit le nombre total de cases coloriées à droite de la feuille.
gule). Dans les unités 9, 11 et 13 du
 Le joueur 2 réalise à son tour les étapes 1 et 2.
chier 2, soyez attentif à l’emploi
 Le joueur 1 lance à nouveau son dé et continue de colorier les cases
de ces deux mots.
de ses boîtes de 10. Si sa première boîte est remplie, il colorie les
Exemples : Le nombre 2 s’écrit avec
cases de la deuxième boîte. Il écrit ensuite le nouveau total.
le chiffre 2 ; 2 est un nombre à 1
 Les joueurs 1 et 2 continuent de lancer le dé, de colorier des cases
chiffre. Dans le nombre 23, 2 est
et d’écrire leur nouveau total à tour de rôle.
le chiffre des dizaines : il indique
 Le joueur qui atteint 40 en premier, sans le dépasser, gagne.
le nombre (maximal) de dizaines
Écoutez les élèves compter et observez les chiffres qu’ils écrivent
qu’on peut faire avec les 23 unités
pour indiquer leur total à chaque tour. Rassurez les élèves en leur
isolées.
indiquant qu’il s’agit d’une activité d’introduction, et qu’il est par-
faitement normal de faire des erreurs. Ils n’ont pas encore appris
formellement les nombres de 21 à 40. Lorsque le jeu est terminé,

164
Fichier 2 p. 20
interrogez la classe : « Quand deux boîtes de 10 sont remplies et
que 8 cases supplémentaires sont coloriées, quel nombre est repré-
senté ? », « Comment s’écrit-il en chiffres ? » Posez des questions

semblables pour des nombres compris entre 30 et 40.

J’observe
Compte de 20 à 30
20 et 5 font 2
5
puis jusqu’à 40!

20

21 vng  n
de suivre dans leur chier. Le jeu qui vient d’être réalisé a permis
22 vng-deux
aux élèves de revoir les représentations de nombres à l’aide de vng-tro

23
boîtes de 10. Laissez-leur du temps pour observer la page et faire 24 vng-uare
le lien entre les boîtes de 10, les nombres écrits en chiffres et enn 25 vng-cinq
les nombres écrits en lettres. Lisez ou faites lire par un volontaire 26 vng-six
le premier phylactère d’Alice. Comptez lentement avec les élèves 27 vng-sep
de 20 à 30, en pointant les nombres correspondants dans l’encadré 28 vng-hui
« J’observe ». Il est important que les élèves comprennent le sens 29 vng-neuf
de chaque chiffre composant le nombre : le premier représente le 30 trene
nombre de groupes de 10 maximal qui peut être fait ; le deuxième
vng Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69

20
correspond aux unités restantes (dont le nombre doit être inférieur
à 10). Utilisez des cartes de numération (annexe 9-2) pour expliciter

Fichier 2 p. 21
la formation des nombres, comme montré dans le deuxième phylac-
1 Complète.
tère d’Alice (cf. séance 44). Dites : « Si vous savez écrire en lettres les
a) b)
nombres de 1 à 9, ainsi que le nombre 20, alors vous pouvez écrire
20 et 4 font . 20 et 7 font .
les nombres de 20 à 29 ! » Soulignez l’exception « vingt et un » : le
mot « et » remplace le trait d’union. Reprenez la présentation pour

c) d)
les nombres de 30 à 40.
, c’est 30 et 1. , c’est 30 et 8.
3 Pratique autonome
Invitez les élèves à réaliser les exercices 1 et 2 page 21 du chier 2. 2 Observe l’exemple puis complète.
Exemple a)
L’exercice 1 est simple et présente aux élèves des groupes de 10 déjà
vng-six
trene  n
réalisés. L’exercice 2 invite les élèves à travailler sur trois représenta-
26 20 et 6
tions d’un nombre. Les élèves ayant du mal à lire les mots-nombres 31
ne sont pas mis en difculté, puisqu’ils peuvent déduire la réponse
b) c)
d’une deuxième représentation. trene-cin quarane
Poursuivez en distribuant les exercices pages 150 et 151 du chier
30 et 5 40 et 0
photocopiable. L’exercice 1 propose une nouvelle représentation de la
Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69 vng  n

21
boîte de 10 sous forme de domino. L’exercice 3 introduit le schéma de
décomposition en « groupes de 10 » et « unités isolées ». Enn, l’exer-
cice 4 combine différentes représentations des nombres de 20 à 40.
Différenciation
Soutien : Donnez des cartes de numération aux élèves en difculté
pour les aider à mieux comprendre le sens des mots-nombres et
l’écriture chiffrée.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de créer pour
la classe un problème du même type que l’exercice 4 page 151 du
chier photocopiable.
 Je sais lire, dire, construire et identier les nombres de 20 à 40.
 Je connais plusieurs représentations d’un nombre jusqu’à 40.

165
Compétences du programme : Utiliser diverses représentations des nombres et passer d’une représentation
à une autre, en particulier associer les noms des nombres à leur écriture chirée.
Calcul mental
1, 2 ou 3 de plus ou de moins
élève de donner le nombre corres-
En binôme
pondant à « 1 de plus » ou à « 1 de
25 min
puis collectif
moins ». Reprenez en demandant de
donner le nombre correspondant à 2 25 min Collectif

de plus/de moins ou à 3 de plus/de
10 min Individuel
3 Pratique autonome
moins.
Fichier 2 : pp. 22-23 Matériel pédagogique : 1 dé
Variante : Demandez : « 16, c’est 1 de
Fichier photocopiable : pp. 152-153 par binôme
plus que quel nombre ? », « 7, c’est 2
Annexes : 9-2 « Cartes de numération »,
de plus que quel nombre ? » ou « 8,
9-3 « La course jusqu’à 69 ! »
c’est 3 de plus que quel nombre ? »
Vocabulaire : cinquante, soixante
Si les élèves ont apprécié le jeu de la séance précédente, reprenez-le
L’origine du sufxe – ante.
pour introduire de manière ludique les nombres de 40 à 69.
« Quadraginta », c’est quarante en
Faites d’abord compter les élèves à voix haute de 20 à 69. Vous véri-
latin (« quadr » voulant dire quatre
ez ainsi que la séance précédente a été retenue tout en repérant
et « ginti » ou « ginta » désignant
les élèves qui parviennent à énoncer les nombres supérieurs à 40.
les formes latines pour un groupe
Formez ensuite des binômes et distribuez à chacun deux copies de
de dix). « Aginta » se distingue par
l’annexe 9-3 et un dé. Assurez-vous de la clarté des consignes :
son inuence sur les autres mots.
 Le joueur 1 lance le dé (appelons n le nombre obtenu).
Ce serait la voyelle a dans « quadr
 Il colorie le nombre n de cases vides d’une de ses boîtes de 10 de
aginta » qui aurait produit par ana-
la seconde rangée puis écrit le nombre total de cases coloriées à
logie les séries « quinqu-a-ginta »,
droite de la feuille. Il ne doit pas oublier de prendre en compte les
« sex-a-ginta », « sept-a-ginta », « oct-
40 cases de la première rangée de boîtes de 10, et si possible, il doit
a-ginta » et « non-a-ginta ».
compter à partir de 40.
Il nous en reste en français le suf-
 Le joueur 2 réalise à son tour les étapes 1 et 2.
xe – ante.
 Le joueur 1 lance à nouveau son dé et continue de colorier les cases
La voyelle de transition, a, entre le
de ses boîtes de 10. Si une boîte est remplie, il colorie les cases de la
nombre et la dizaine, est devenue
boîte suivante. Il écrit ensuite le nouveau total.
partie intégrante du sufxe. En espa-
 Les joueurs 1 et 2 continuent de lancer le dé, de colorier des cases
gnol, c’est « cuarenta », en italien,
et d’écrire leur nouveau total à tour de rôle.
« quaranta », en portugais, « qua-
 Le joueur qui atteint 69 en premier, sans le dépasser, gagne.
renta », en occitan, « quaranto ».
Écoutez les élèves compter et observez les chiffres qu’ils écrivent
Remarque : Le mot « vingt » est la
pour indiquer leur total à chaque tour. À nouveau, rassurez ceux
contraction de « vi » (même famille
qui n’arrivent pas à écrire correctement leur total de cases. Ils n’ont
que bis) et « ginti » : « viginti » en
pas encore appris formellement les nombres de 41 à 69. Lorsque le
latin a donné vingt en français.
jeu est terminé, interrogez la classe : « Quand quatre boîtes de 10
Songez à l’expression « base vigési-
sont remplies et que 5 cases supplémentaires sont coloriées, quel
male » qui désigne la base 20 (qui a
nombre est représenté ? », « Comment s’écrit-il en chiffres ? » Posez
20 chiffres).
des questions semblables pour des nombres compris entre 50 et 60,
puis pour des nombres compris entre 60 et 69.

166
Fichier 2 p. 22
Projetez au tableau la page 22 du chier 2 et demandez aux élèves de

suivre dans leur chier. Dans cette leçon, la représentation sous forme
J’observe
de boîte de 10 est remplacée par une représentation de 10 boules dis-

Compte de 40 à 50
40 et 7 font 4
7
puis jusqu’à 69 !
posées dans un triangle équilatéral. Les élèves ont déjà été confrontés
40
à cette représentation auparavant, qui révèle une combinaison inté-
41 aran e un
ressante de 4 nombres qui font 10: 1 + 2 + 3 + 4 = 10. Laissez du temps
42 aran-dx
aux élèves pour observer la page et faire le lien entre les représenta-
43 aran-tro
tions visuelles, les nombres écrits en chiffres et enn les nombres écrits
44 aran-ar
en lettres. Lisez ou faites lire par un volontaire le premier phylactère
45 aran-cin
d’Idris. Comptez lentement avec les élèves de 40 à 50, en pointant
46 aran-six
les nombres correspondants dans l’encadré « J’observe ». À nouveau,
47 aran-sp
les élèves doivent comprendre le sens de chaque chiffre composant le
48 aran-hi
nombre : le premier représente le nombre de groupes de 10 maximal
49 aran-nf
qui peut être fait ; le deuxième correspond aux unités restantes (dont
50 cinqan
le nombre doit être inférieur à 10). Utilisez des cartes de numération
vng-dx Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69

22
(annexe 9-2) pour expliciter la formation des nombres, comme mon-
tré dans le deuxième phylactère d’Idris. Dites : « Dans cette séance, le
Fichier 2 p. 23
nouveau mot-nombre est "quarante". Si vous savez écrire en lettres
les nombres de 1 à 9, ainsi que le nombre 40, alors vous pouvez écrire 1 Complète.
a)
les nombres de 40 à 49 ! » Soulignez l’exception « quarante et un » :
le mot « et » remplace le trait d’union. Reprenez la présentation pour
60 et 4 font .
les nombres de 50 à 59, puis de 60 à 69.
b)
Pour conclure cette partie, accrochez au tableau une afche (que vous
aurez réalisée en amont de la séance) présentant les mots-nombres

, c’est 50 et 0.
de 20 à 69 sur 6 colonnes et faites observer les ressemblances et les
2 Observe l’exemple puis complète.

différences entre chaque colonne.
Exemple a)
uarane-deux
soxane
3 Pratique autonome
42 40 et 2 60 et 0
Invitez les élèves à réaliser les exercices 1 et 2 page 23 du chier 2.
L’exercice 1 est simple et présente aux élèves des groupes de 10 déjà
b) c)
cinquane-hui soxane-sep
réalisés. L’exercice 2 invite les élèves à travailler sur trois représen-
tations d’un nombre. Encore une fois, les élèves ayant du mal à lire
58 60 et 7
les mots-nombres ne sont pas mis en difculté, puisqu’ils peuvent
déduire la réponse d’une deuxième représentation. Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69 vng-tro
23
Poursuivez en distribuant les exercices pages 152 et 153 du chier
photocopiable. L’exercice 1 propose de retravailler sur les boîtes
de 10. L’exercice 3 présente le schéma de décomposition en « groupes
de 10 » et « unités isolées ». Enn, l’exercice 4 combine différentes
représentations des nombres de 40 à 69.
Différenciation
Soutien : Comme en séance précédente, donnez des cartes de numé-
ration aux élèves en difculté pour les aider à mieux comprendre le
sens des mots-nombres et l’écriture chiffrée.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de rechercher sur
Internet « les nombres triangulaires » et de faire un petit exposé pour
leurs camarades.

167
Comptons en faisant
Séance 75
des groupes de 10
Objectifs Utiliser la stratégie « faire des groupes de 10 » pour estimer ou dénombrer. Décomposer un nombre
de plusieurs façons. Savoir identier la décomposition qui correspond à l’écriture décimale.
Compétences du programme : Le travail de groupements par 10 permet d’aborder rapidement les nombres
supérieurs à 20 pour travailler sur les aspects positionnel et décimal de la numération écrite.
Calcul mental
Comparer 2 nombres
1 Collectif puis
élèves de trouver le nombre le plus Estimer et dénombrer
20 min
individuel
grand ou le nombre le plus petit. De des collections
temps en temps, demandez-leur

En binôme
de justier leur réponse avec des

30 min et collectif
2 Décomposer en groupes de 10
phrases comme « 19 vient après 17 puis individuel
dans la suite numérique », « 19, c’est
10 min Individuel
3 Pratique autonome
2 de plus que 17 », etc.
Fichier 2 : pp. 24-25 Matériel pédagogique : sac de
Fichier photocopiable : pp. 154-155 32 cubes multidirectionnels par
binôme
Soustraction avec
échange de dizaine Vocabulaire : groupe de 10, décomposer
L’algorithme de calcul pour l’addi-
tion posée consistant à échanger
1 Estimer et dénombrer des collections
10 unités contre une dizaine sera
Dès la séance 47 de l’unité 6, les élèves ont appris à compter des
introduit dans la séance 92. La sous-
ensembles de 10 à 20 objets en faisant d’abord un groupe de 10.
traction posée avec échange sera
Dans l’unité 7, ils ont appris des stratégies d’addition et de sous-
formellement présentée au CE1. Il
traction basées sur cette notion. Enn, dans les séances 73 et 74, les
s’agira alors d’échanger 1 dizaine
élèves ont pu visualiser des groupes de 10 pour mieux comprendre
contre 10 unités.
les nombres de 20 à 69. C’est dans la séance 76 que le mot « dizaine »
Voici un exemple :
sera formellement introduit ainsi que l’expression « tableau de
D U D U
numération ». La séance 75 permet de faire le lien entre ce futur
2 12
apprentissage et les précédents.
3 2 ➔
Projetez au tableau l’exercice 1 page 24 du chier 2 ou demandez
– 1 7 1 7
aux élèves d’ouvrir leur chier. Interrogez-les : « Avez-vous une idée,
sans compter, du nombre d’étoiles représenté dans cette image ? »
Or, trop souvent lors de la procé-
Demandez-leur d’estimer tout de suite le nombre total d’étoiles
dure, on entend dire : « Il n’y a
avant de les compter : « Croyez-vous que le total est plus proche
pas assez d’unités dans 32 », alors
de 20, de 40 ou de 60 ? » Invitez les élèves à voter pour l’un des trois
que le nombre 32 est représenté
nombres à main levée et notez les résultats au tableau.
au CP par 32 objets, ou 32 unités
Rappelez ensuite aux élèves qu’ils ont compté de façon plus efcace
isolées. C’est l’habitude de répéter
des quantités comprises entre 11 et 20 en faisant d’abord un groupe
« 32, c’est 3 dizaines et 2 unités »
de 10. Dites : « Aujourd’hui, vous allez compter des nombres plus
qui empêche de voir en 32 d’autres
grands en faisant d’abord plusieurs groupes de 10. » Poursuivez :
décompositions possibles. Si l’élève
« Comment faire des groupes de 10 étoiles facilement ? » (en entou-
cultive la exibilité requise pour un
rant 2 colonnes voisines de 5).
bon sens des nombres et voit en 32,
Laissez le temps aux élèves de trouver 65 étoiles, puis faites-les tra-
sans aucune difculté, 2 dizaines et
vailler en autonomie sur les questions b) et c)
12 unités, il sera plus apte à com-
prendre l’échange d’une dizaine
2 Décomposer en groupes de 10
en 10 unités, pour ensuite obtenir
Formez des binômes et distribuez à chacun un sac de 32 cubes.
2 dizaines et 12 unités.
Demandez à quelques élèves d’estimer le nombre total de cubes
Cette exibilité est l’objectif recher-
et notez les réponses au tableau. Dites ensuite aux élèves de faire
ché dans cette séance 75 !

168
Fichier 2 p. 24
1 groupe de 10 en emboîtant 10 cubes : « La colonne de 10 cubes
ainsi formée représente le premier groupe de 10. » Poursuivez : Comptons en faisant
Séance 75
des groupes de 10
« Combien de cubes avez-vous en plus de cette colonne ? » Donnez

1 Entoure un groupe de 10.

le temps aux élèves de compter les 22 cubes restants. Dites-leur qu’on
Estime le total puis compte en faisant des groupes de 10.
appellera « isolés » les cubes qui ne sont pas emboîtés en colonnes

a)
de 10. Écrivez au tableau : « 1 groupe de 10 cubes et 22 cubes iso-
lés ». Procédez de même en leur demandant de faire une deuxième
J’estime: Je compte:
colonne de 10. Observez s’ils déduisent que les cubes restants sont
b)
au nombre de 12 ou s’ils les comptent. Écrivez au tableau, en des-
sous de la première phrase : « 2 groupes de 10 cubes et 12 cubes
isolés ». Enn, faites construire la troisième colonne de 10 et écrivez
au tableau, en dessous des deux phrases : « 3 groupes de 10 cubes
c)
et 2 cubes isolés ». Interrogez les élèves : « Peut-on faire encore un
groupe de 10 ? » Demandez enn : « Qui peut nous dire le nombre
total de cubes qu’il y avait dans chaque sac ? », « Comment le savez-
vous ? » Référez-vous, par analogie, au dessin de la quantité 22
page 20 du chier 2 et de la quantité 42 page 22 du chier 2
vingt-quatre Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69

24
Malgré les différentes décompositions possibles en groupes de 10,
l’entier naturel 32 possède une écriture décimale, ou une écriture

Fichier 2 p. 25
« en base 10 », dans laquelle chaque chiffre représente une puis-
J’observe
1 0
sance de 10 : 32 = 3 × 10 + 2 × 10 (ou 32 = 3 × 10 + 2 × 1). Il faut que
les élèves comprennent que c’est la troisième décomposition de 32,
celle avec le nombre maximal de groupes de 10, qui correspond à son

0 groupe de 10 cubes
et 32 cubes isolés
écriture décimale unique.
Projetez l’encadré « J’observe » page 25 du chier 2 : discutez

32
ensemble de ce que les élèves viennent de faire, puis laissez-les tra-
1 groupe de 10 cubes 2 groupes de 10 cubes
et 22 cubes isolés et 12 cubes isolés

vailler individuellement sur l’exercice 2
3 Pratique autonome
3 groupes de 10 cubes
et 2 cubes isolés
Distribuez les pages 154 et 155 du chier photocopiable aux élèves
et invitez-les à réaliser autant de problèmes que possible. Offrez 2 Relie chaque étiquette verte à une étiquette orange.
6
7 et 40
votre aide aux élèves ayant des difcultés à entourer des groupes 3 g
r
+ o
u
0
29 p
3
e
s
d
e
1
de 10 aux questions 1 c) et 1 d) 0
60
10 + 19
52
4
0
+
1
2
47 33
Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69 vngt-cinq

25
Différenciation
Soutien : Demandez aux élèves en difculté de réaliser les diffé-
rentes décompositions possibles de 45 cubes en groupes de 10, puis
de dire laquelle correspond au mot-nombre « quarante-cinq ».
Approfondissement : Si vous les jugez trop complexes pour l'en-
semble de la classe, réservez l’exercice 2 page 25 du chier 2 et
l’exercice 3 page 155 du chier photocopiable aux élèves avancés.
 Je sais compter en faisant d’abord des groupes de 10.
 Je sais décomposer un nombre de plusieurs façons : le mot-nombre
correspond à la décomposition avec le maximum de groupes de 10.

169
Séance 76 Dizaines et unités
Objectifs Apprendre les termes « dizaine » et « unité ». Comprendre la valeur positionnelle des chires dans
un nombre inférieur à 69. Représenter un nombre de façons multiples.
Compétences du programme : Utiliser diverses représentations des nombres et passer d’une représentation à
l’autre. Travailler sur les aspects positionnel et décimal de la numération écrite.
Calcul mental
Familles de 10
25 min Collectif
dont la somme est 10. 1 Présenter la notion de dizaine

2 Collectif puis
Représentations multiples
25 min
exemple 7) et demandez quel nombre individuel

des nombres
10 min Individuel
3 Pratique autonome

il faut retrancher de 10 pour l’obtenir.
Vocabulaire : dizaine, unité, tableau de numération
Compter en formant des dizaines
1 Présenter la notion de dizaine
Quand on demande à un élève de
La beauté de notre système de numération décimale réside dans le
compter de 10 en 10 une grande
fait qu’il permet de former une nouvelle unité de valeur positionnelle
quantité d’objets, par exemple
en regroupant 10 unités de la position précédente. Ce processus de
50 cubes, il est possible qu’il réus-
regroupement peut se poursuivre de manière itérative pour obtenir
sisse à former 5 tas de 10 cubes ;
des unités de valeur positionnelle de plus en plus grandes. C’est pour
cependant, si on lui demande com-
cette raison que 10 chiffres (0 à 9) sufsent à écrire tous les nombres
bien de cubes il y a en tout, il répon-
de notre système de numération. C’est aussi pour cela qu’on parle
dra peut-être « cinq », en référence
de système décimal. La première étape du processus consiste à créer
aux 5 tas, ou « dix », en référence
la nouvelle unité qu’on appelle « dizaine » en regroupant dix unités
au nombre de cubes que contient
isolées. Les élèves ont commencé à former explicitement des groupes
chaque tas. L’enfant part du prin-
de 10 à la séance 47 pour répondre plus efcacement et mathémati-
cipe que le fait de former des tas
quement à la question « Combien ? », ou pour trouver la cardinalité
de 10 modie l’unité, qui d’un cube
d’un ensemble. À la séance 75, ils ont formé des groupes de 10 pour
individuel se transforme en un tas
estimer puis vérier la cardinalité d’ensembles plus grands. Cepen-
de 10 cubes. Apprenez aux élèves à
dant, on aurait tort de considérer que la notion de « dizaine » est
compter d’abord de un en un pour
acquise. Le passage de « 10 unités rassemblées en un groupe » à
former des groupes de 10, puis à
« 1 dizaine comme unité plus grande » est complexe.
comptabiliser le nombre total de
Faites un test : dites le nombre 24 et demandez aux élèves d’écrire ou
cubes, et non le nombre de dizaines.
de dessiner sur leur ardoise jusqu’à cinq représentations différentes
Pour ce faire, les élèves commencent
de ce nombre. Voici quelques-unes des réponses possibles : le mot-
par compter 10 cubes, puis en
nombre, le symbole (en chiffres), un dessin d’objets avec un ou deux
comptent 10 autres et disent : « J’ai
groupes de 10 et des unités isolées, une somme (20 + 4 par exemple),
20 cubes » ; ils en comptent ensuite
et peut-être un dessin de deux cartes de numération, le 4 recouvrant
10 autres et disent : « J’ai mainte-
le 0 du 20. Une fois que les élèves ont partagé leurs représentations
nant 30 cubes », et ainsi de suite. Au
avec la classe, écrivez 24 au tableau et, en montrant du doigt le 2,
CE1, quand ils maîtriseront mieux le
demandez-leur : « Que signie le 2 dans ce nombre ? » Laissez-leur
comptage de 10 en 10, ils regroupe-
quelques minutes pour écrire ou dessiner leur réponse. Voyez com-
ront dix groupes de 10 pour obte-
bien d’élèves ont dit ou dessiné « deux groupes de 10 ». Sur le même
nir 100 et se mettront à compter de
principe, demandez-leur : « Que signie le 4 dans ce nombre ? »
100 en 100. Il s’agit d’une applica-
Pour conclure cette partie de la séance, projetez au tableau la
tion importante de la notion d’unité
page 26 du chier 2 et dites aux élèves de suivre dans leur chier.
comme base de la numération.

170
Fichier 2 p. 26
Laissez-leur le temps de lire la partie supérieure de l’encadré « J’ob-
serve » avant d’écouter leurs commentaires et leurs questions. Expli-
Séance 76 Dizaines et unités
quez-leur qu’une dizaine est une nouvelle unité, dix fois plus grande
que l’unité isolée. Comptez tous ensemble de 10 en 10 jusqu’à 60.

J’observe
➔
1 unité
Insistez sur le fait que chacun des nombres énoncés, comme 50 par 1 dizaine ➔
exemple, correspond à la fois à 5 dizaines et à 50 unités isolées. 1 dizaine, c’est un groupe
de 10 unités isolées.
10
1 dizaine
2 Représentations multiples des nombres

0 unité isolée
dix
Passez à présent à la page 27 du chier 2 pour aborder un nouveau 20

2 dizaines
0 unité isolée
vng
terme, celui de « tableau de numération ». Insistez sur le fait que le
30
3 dizaines
tableau a deux colonnes ; chaque colonne contient un seul chiffre, trene

0 unité isolée
mais le chiffre de la colonne des dizaines est 10 fois plus puissant que
40
4 dizaines
0 unité isolée
uarane
le chiffre de la colonne des unités. Prenez l’exemple de 22 et dites :
50
« Chaque colonne contient un 2, mais le premier 2 représente 20 uni- 5 dizaines
0 unité isolée
cinquane
tés alors que le deuxième 2 représente 2 unités. » Comparez 12 et 21,
60
6 dizaines
qui sont composés des mêmes chiffres. Concluez ainsi : « La position soxane
0 unité isolée
du chiffre indique sa valeur. »
vng-six Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69

26
Demandez aux élèves de nommer les quatre représentations des
nombres présentes dans l’exercice 1 : des objets (concrète/imagée),

Fichier 2 p. 27
un mot (verbale), des chiffres (symbolique) et une décomposition qui
est la forme verbale d’une phrase mathématique (42 = 40 + 2). Pour

Exemple
comprendre les valeurs de position, il est important que les élèves 42, c’est 4 dizaines
et 2 unités isolées.
s’entraînent à passer de l’une à l’autre des différentes représenta-
Voici un tableau
de numération.
tions des nombres. Enn, demandez-leur de compléter individuelle-
ment l’exercice 1 Dizaines Unités
4 2
uarane-deux 42, c’est 40 et 2.
3 Pratique autonome
a)
Pour intégrer cette nouvelle idée de la position des dizaines (à

Dizaines Unités
gauche) où l’on écrit le nombre de dizaines et de la position des uni- 5
tés (à droite) où l’on écrit le nombre d’unités isolées, les élèves ont
soxane-cinq
65, c’est et 5.
besoin de manipuler les nombres de 10 à 69 dans des contextes variés.
b)
Encouragez-les à faire autant d’exercices que possible pages 156 Dizaines Unités
et 157 du chier photocopiable. L’exercice 2 b) leur rappelle l’impor-
tance du « 0 », qui permet de distinguer 50 de 5.

trene-neuf
, c’est et .
Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69 vng-sep

27
Différenciation
Soutien : Pour les élèves qui n’ont pas encore bien assimilé les
nombres de 11 à 20, il est très utile de comparer des paires de mots
comme quatorze et quarante (et leurs symboles correspondants) et
de commenter les régularités observées dans les nombres en lettres
et en chiffres.
Approfondissement : Faites résoudre l’énigme suivante aux élèves
avancés : « La somme de deux nombres est 66. Le premier nombre a
deux fois plus de dizaines que d’unités ; le second nombre a deux fois
plus d’unités que de dizaines. Quels sont ces nombres ? » (42 et 24).
 Je connais le sens des mots « unité » et « dizaine ».
 Je sais représenter un nombre de plusieurs façons.
 Je sais écrire un nombre dans un tableau de numération.

171
Comptons de 1 en 1,
Séance 77
comptons de 10 en 10
Objectifs Compter de 1 en 1, puis à rebours ; compter de 10 en 10, puis à rebours. Dire une suite de nombres
en s’appuyant sur une représentation visuelle sous forme de tableau. Pour un nombre donné, écrire
1 de plus/de moins, 10 de plus/de moins.
Compétences du programme : Interpréter les noms des nombres à l’aide des unités de numération et des écritures
arithmétiques.
Calcul mental
Doubles et moitiés
des nombres jusqu’à 10. Faites remar-
1 Collectif puis
quer en quoi les doubles des nombres Le tableau des 69 premiers
25 min
en binôme
à 1 chire permettent de trouver faci- nombres
lement les doubles des nombres à 2

Collectif puis
25 min
2 Suites de nombres
chires qui se terminent par 0. Passez
individuel
ensuite à l’étude des moitiés.
10 min Individuel
3 Pratique autonome
Fichier 2 : pp. 28-29 Matériel pédagogique : bande
Fichier photocopiable : pp. 158-159 numérique humaine
Vocabulaire : suite de nombres, compter à rebours
1 Le tableau des 69 premiers nombres
Compter de 10 en 10
Comptez avec la classe, en chœur, de 1 à 50, puis de 50 à 1. Proje-
Compter de 10 en 10 n’est pas
tez l’encadré « J’observe » page 28 du chier 2. Lisez le phylactère
un procédé facile à appréhender.
de Maël, en pointant l’expression « de 1 en 1 » puis le « 51 » de la
Quand les élèves comptent à l’oral,
ligne jaune. Proposez à un élève de compter à voix haute en suivant
ils le font souvent de manière
cette ligne du tableau (les èches indiquent la direction de gauche
automatique, sans que cela reète
à droite). Les autres élèves pointent du doigt les nombres comp-
nécessairement une compréhen-
tés. Lisez ensuite le phylactère d’Idris, en pointant l’expression « de
sion conceptuelle des nombres ou
10 en 10 » puis le « 2 » de la colonne bleue. Proposez à un autre
des quantités. Pour que les élèves
élève de compter à voix haute en suivant cette colonne du tableau
puissent développer une compré-
(les èches indiquent la direction de haut en bas). Les autres élèves
hension approfondie des diffé-
pointent du doigt les nombres comptés.
rences et des points communs entre
Demandez aux élèves d’expliciter le fonctionnement du tableau :
le fait de compter de 1 en 1 et de
« Que remarquez-vous ? » (Sur chaque ligne, le chiffre des dizaines
10 en 10, ils doivent être confrontés
est identique car chaque nombre augmente d’une unité lorsqu’on se
à une large palette d’expériences
déplace d’une case de gauche à droite, donc le chiffre des dizaines
variées, dans différents contextes
ne change pas ; sur chaque colonne, le chiffre des unités est iden-
et avec différents types de visuali-
tique car chaque nombre augmente d’une dizaine lorsqu’on des-
sations. Ils doivent avoir l’occasion
cend d’une case, donc le chiffre des unités ne change pas.) Établissez
de voir, de dire, de compter, de des-
ces généralités et afchez un support visuel (cf. gure 1). Posez des
siner et d’écrire des « dizaines » et
questions comme : « Quel nombre vaut 1 de plus que 53 ? », « Quel
des « unités » de 1 à 100, en envisa-
nombre vaut 10 de plus que 22 ? » Pointez à chaque fois le nombre
geant et en comptant les groupes
dans le tableau.
de 10 à la fois comme nombre d’uni-
Demandez aux élèves de lire l’exercice 1 page 28 du chier 2 et, en
tés (dix, vingt, trente…) et comme
binôme, de compter de 10 en 10 de 4 à 64, de 6 à 66, de 7 à 67, puis
nombre de dizaines (1 dizaine,
de 9 à 69 en pointant avec leur doigt les cases du tableau.
2 dizaines, 3 dizaines…).
Enn, revoyez l’expression « compter à rebours » (en évoquant
par exemple le compte à rebours des fusées) et dites que, grâce au
tableau, il est facile de compter à rebours. Faites lire les phylactères
en bas de page et reprenez les mêmes étapes que ci-dessus. Terminez

172
Fichier 2 p. 28
avec le comptage, à l’unisson ou par deux, de 10 en 10 à rebours,
d’abord à partir de 60, ensuite à partir de 64, puis de 67. Comptons de 1 en 1,
Séance 77
comptons de 10 en 10
2 Suites de nombres J’observe
Compte de 1 en 1 Compte de 10 en 10
Avant de passer à la page 29 du chier 2, dépliez la bande numé- à partir de 51. à partir de 2.
Suis le chemin jaune. Suis le chemin bleu.
rique humaine fabriquée à la séance 5 et demandez à la classe :
« Imaginez que cette bande numérique continue jusqu’à 69. Quelle 1 2
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
différence y aurait-il avec notre tableau de la page 28 ? » Les élèves
22 29
doivent prendre conscience que le tableau est similaire à une bande
32 39
numérique continue, mais que les nombres y sont juste disposés dif-
42 49
féremment : pour le créer, on découpe la bande continue tous les

51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
10 nombres puis on dispose les bandes plus courtes ainsi obtenues les
69 ?
unes en dessous des autres. Si vous le souhaitez, vous pouvez préparer
Compte à rebours
Compte à rebours de de 10 en 10 à partir
au préalable une bande de 1 à 69 composée des rangées du tableau

1 en 1 à partir de 20. de 69.
Suis le chemin vert. Suis le chemin rose.
découpées puis collées les unes à la suite des autres. Invitez mainte-
nant tous les élèves à faire les exercices 2 et 3 page 29 du chier 2. 1 Compte de 10 en 10 à partir de 4, de 6, de 7 et de 9.
Compte ensuite à rebours.
Pour l’exercice 2, dites-leur de repérer les nombres de départ dans le
vngt-huit Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69

28
tableau et d’utiliser leur doigt pour avancer de nombre en nombre
dans la bonne direction. L’exercice 3 réinvestit la navigation dans le

Fichier 2 p. 29
tableau. L’exercice 4 est ludique mais difcile. Il peut être utile de
2 Complète avec les nombres manquants.
résoudre la partie 4 a) collectivement an de vous assurer que les

a)
2 29
3 5
8
2 2
30
22 2
6
élèves comprennent bien la consigne.
b)
0 10 30 50 60
3 Pratique autonome
c)
55 53 52 50 49 47
Faites faire l’exercice 1 page 158 du chier photocopiable à tous les
élèves. Proposez-leur de le compléter sans regarder le tableau du

d)
45 25
55 15
chier 2. Toutefois, si certains élèves ont besoin de l’utiliser, auto-
risez-les à le faire. Cet exercice fait le lien entre les nombres et leur
3 Complète. Aide-toi des suites de nombres ci-dessus.
a) 1 de plus que 28, c’est .
décomposition en dizaines et en unités, mais il y a un piège : certains

b) 10 de plus que 40, c’est .
c) 1 de moins que 54, c’est .
nombres sont absents, les élèves doivent donc se montrer vigilants.

d) 10 de moins que 35, c’est .
Proposez à ceux qui ont ni en avance de poursuivre avec l’exercice 2
4 Voici des morceaux de la grille page 28.
Complète avec les nombres manquants.

page 159 du chier photocopiable.
a) b) c)
50 16
Différenciation
Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69 vingt-neuf
29
Soutien : Pour les exercices 1 et 2 du chier photocopiable, photoco-
piez au préalable le tableau de la page 28 du chier 2 pour les élèves
qui ont encore besoin en cette n de séance d’un support visuel.
Approfondissement : Faites faire aux élèves avancés l’exercice 3
page 159 du chier photocopiable.
–10
Jeu du loto  Je sais compter et compter à
Sur un tableau de 1 à 69, demandez rebours de 1 en 1, de 1 à 69.

–1 +1
aux élèves de colorier les nombres  Je sais compter et compter à
que vous leur indiquerez à l’aide rebours de 10 en 10, de 1 à 69.
d’indices tels que « J’ai 2 dizaines  Je sais trouver le nombre qui

+10
et 3 unités » ou « J’ai 6 dizaines et vaut 1 de plus ou de moins.
0 unité ».  Je sais trouver le nombre qui
vaut 10 de plus ou de moins. Figure 1

173
Objectifs Comparer des nombres à 2 chires en s’appuyant sur la valeur des chires dans le nombre.
Utiliser une stratégie en deux étapes pour comparer deux nombres : comparer les chires des dizaines
et, s'ils sont identiques, comparer les chires des unités.
Compétences du programme : Comparer, ranger, encadrer, intercaler des nombres entiers.
Calcul mental
Les presque-doubles
Revoyez les doubles, y compris 6 + 6,
7 + 7,…, 10 + 10. Explorez ensuite les
30 min Collectif
presque-doubles : « Si 4 + 4 = 8, alors 1 Comparer deux nombres à 2 chires
combien vaut 4 + 5 ? » Proposez, si

Collectif et
20 min
2 Découvrir le matériel de base 10
les élèves sont prêts, les presque-
en binôme
doubles 6 + 7 ou 7 + 8.
10 min Individuel
3 Pratique autonome
Fichier photocopiable : pp. 160-161 multidirectionnels, matériel
de base 10
1 Comparer deux nombres à 2 chires
Le matériel de base 10
a) Les chiffres des dizaines sont différents
Quand les élèves ont 5 ou 6 ans, ils
Annoncez l’objectif de la leçon : « Nous avons déjà appris à comparer
comptent de 1 en 1. Ils ne sont pas
des nombres plus petits que 20. Nous allons aujourd’hui comparer de
prêts à faire ce qu’on appelle en
plus grands nombres : 28 et 40. » Montrez à la classe deux trains de
anglais « to unitize », c’est-à-dire
10 cubes et 8 cubes non assemblés (veillez à ce que les deux dizaines
qu’ils ne sont pas encore capables
soient de la même couleur et les unités d’une deuxième couleur).
de voir une unité de quantité autre
Questionnez les élèves : « Dans 28, combien y a-t-il de dizaines ? » (2),
que 1. Une unité de 7 (comme les
« Combien y a-t-il d’unités ? » (8). Rassemblez les 2 dizaines et les
7 jours de la semaine) ou une unité
8 unités de manière à clairement montrer l’ensemble : « Voici 28. »
de 12 (comme la douzaine d’œufs)
Écrivez le nombre 28 dans un tableau de numération.
est un concept complexe pour eux.
Montrez maintenant à la classe quatre trains de 10 cubes de la même
C’est la raison pour laquelle, jusqu’à
couleur que les deux précédents trains de 10 cubes : « Dans 40, com-
présent, les élèves visualisaient
bien y a-t-il de dizaines ? » (4), « Combien y a-t-il d’unités ? » (0).
une dizaine comme un groupe, un
Rassemblez les 4 dizaines de manière à clairement montrer l’ensemble :
paquet ou un sac de 10 objets.
« Voici 40. » Écrivez le nombre 40 dans un tableau de numération.
C’est habituellement à la n du
Poursuivez : « Nous avons vu deux nombres : 28 et 40. Lequel de ces
Cycle 1, ou durant le Cycle 2, que
deux nombres a le plus de dizaines ? » (40 parce que 4 dizaines, c’est
les élèves comprennent qu’un seul
plus grand que 2 dizaines.)
objet peut représenter une quan-
Pour illustrer votre propos, faites correspondre 2 dizaines les unes
tité de 10, de 100, etc. mais cela
aux autres, puis la troisième aux 8 unités séparées. Concluez :
prend du temps. L’introduction du
« Pour comparer deux nombres à 2 chiffres, je compare d’abord les
matériel de base 10 constitue un
dizaines. » Faites ensuite lire aux élèves la première partie de l’enca-
premier pas dans cet apprentissage.
dré « J’observe » page 30 du chier 2
Cependant, bien que les barres
b) Les chiffres des dizaines sont identiques

de dix comportent 9 incisions qui
Procédez de la même façon que précédemment pour les nombres

indiquent que 10 unités isolées
36 et 31. Cette fois, les chiffres des dizaines sont identiques. Faites
ont été assemblées, de nombreux
correspondre les trains de 10 cubes deux par deux puis questionnez

élèves auront encore besoin des
les élèves : « Que pouvons-nous faire ? » (Il faut comparer les uni-
cubes multidirectionnels, assemblés
tés.) Poursuivez : « Quel est le nombre le plus grand ? » (36 parce

en colonnes de 10. Soyez attentif
que 6 est plus grand que 1.) Pour illustrer votre propos, faites corres-
à cet obstacle cognitif qui est inti-
pondre les cubes des unités deux par deux. « Quel est le nombre le
mement lié à la difculté de com-
plus petit ? » (31 parce que 1 est plus petit que 6.)
prendre la retenue !

174
Fichier 2 p. 30
Prenez l’habitude d’inverser toujours la relation entre « plus petit »
et « plus grand » – mais aussi entre « moins petit » et « moins grand »
– an que les élèves s’habituent à entendre indifféremment toutes

ces formulations.
J’observe
Compare 28 et 40.
Quel nombre est le plus grand :
Reprenez la phrase citée plus tôt dans la séance en la complétant : 28 ou 40 ?
« Pour comparer deux nombres à 2 chiffres, je compare d’abord les Dizaines Unités
2 8
dizaines. Si les chiffres des dizaines sont identiques, alors je compare les
Compare d’abord les dizaines.
unités. » Faites lire aux élèves la deuxième partie de l’encadré « J’ob- 4 dizaines, c’est plus que 2 dizaines.
40 est plus grand que 28.
serve » page 30 du chier 2, puis faites-leur étudier la troisième partie

Dizaines Unités
4 0
en page 31. Le principe est le même que pour 36 et 31 (les chiffres des
Compare 36 et 31.
Les chiffres des dizaines sont identiques.
dizaines sont identiques) mais les nombres sont plus grands.

Compare les unités.
Dizaines Unités
2 Découvrir le matériel de base 10 3 6
1 unité, c’est moins que 6 unités.
Formez des binômes et distribuez à chacun 12 barres de dix et

31 est plus petit que 36.
18 petits cubes du matériel de base 10. Laissez-leur un temps de
Dizaines Unités
découverte et de manipulation libre, puis expliquez-leur que le maté- 3 1
riel qu’ils tiennent entre leurs mains s’appelle le matériel de base 10
rente Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69

30
et qu’il est très utile pour représenter des nombres (cf. encadré en
page précédente). Demandez-leur d’aligner 10 petits cubes les uns à

Fichier 2 p. 31
la suite des autres puis de positionner une barre de dix en dessous.
J’observe
Amenez-les à rappeler que 1 dizaine a la même valeur que 10 uni-

Les chiffres des dizaines
Compare 65 et 69.
sont identiques.
tés isolées. Proposez-leur ensuite de réaliser l’exercice 1 page 31 du Compare les unités.
chier 2 en construisant les nombres en jeu avec leur matériel de
base 10. Demandez à un binôme volontaire d’indiquer le nombre de
65 69
dizaines et d’unités de chaque nombre, puis de préciser le chiffre qui
9 unités, c’est plus que 5 unités.
permet de comparer efcacement : est-ce le chiffre des dizaines ou

65 est plus petit que 69.
bien celui des unités ? Faites rappeler le sens des signes < ou > vus en
1 Utilise des pour comparer 45 et 49.
séance 3, puis invitez les élèves à écrire sur leur chier une inégalité
Dizaines Unités
de leur choix (soit 45 < 49, soit 49 > 45). Faites de même avec l’exer-
cice 2, puis concluez cette partie de la séance avec l’exercice 3, qui
permet de revoir la notion de double.

2 Utilise des pour comparer 62 et 52.
Dizaines Unités
3 Pratique autonome
Distribuez les pages 160 et 161 du chier photocopiable à tous les
3 Compare 10 et 20, puis 20 et 40 et enfin 30 et 60.
Que remarques-tu ?
élèves. Les deux exercices proposés sont ludiques et motivants et
Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69 rnt et un

31
sont à réaliser individuellement.
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves en difculté sur les exercices du chier
photocopiable de souligner le chiffre des dizaines de chaque nombre
an de réaliser s’il est sufsant pour effectuer la comparaison, puis
d’écrire entre les deux nombres de chaque cadre le signe < ou >.
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés de comparer trois
nombres à l’aide du matériel de base 10
Comparaison de constructions Je sais comparer deux
Proposez à quelques élèves de construire, nombres de 1 à 69 en :
avec du matériel de base 10, un nombre  comparant d’abord les
compris entre 20 et 69. Faites comparer les dizaines ;
constructions deux par deux en demandant  comparant les unités si les
aux élèves de désigner le nombre le plus chiffres des dizaines sont
grand et de justier leur choix. identiques.

175
Séance 79 Comparons et ordonnons des nombres
Objectifs Comparer des nombres à 2 chires en s’appuyant sur la valeur des chires dans le nombre. Utiliser une
stratégie en deux étapes pour comparer trois nombres : comparer les chires des dizaines de chaque
nombre et, s'ils sont identiques, comparer les chires des unités.
Compétences du programme : Comparer, ranger, encadrer, intercaler des nombres entiers.
Calcul mental
Proposez des problèmes variés aux
élèves et demandez-leur s’il faut
additionner ou soustraire : « J’ai 20 1 Comparer trois nombres dont
Collectif puis
25 min
crayons, j’en donne 7. Combien m’en les chires des dizaines sont
en binôme
reste-t-il ? », « Dans un panier de 10 identiques
pommes, 5 sont vertes, les autres
2 Comparer trois nombres dont les Collectif puis
25 min
sont rouges. Combien de pommes
en binôme
chires des dizaines sont diérents
sont rouges ? », « Il y a 6 souris et 8
10 min Individuel
hamsters. Combien d’animaux y a-t-il 3 Pratique autonome
en tout ? », « Le boulanger a préparé 2

fournées de 7 baguettes. Combien de

Fichier photocopiable : pp. 162-163 multidirectionnels, matériel
baguettes cela fait-il ? »

Annexe : 9-4 « Cartes-nombres » de base 10
1 Comparer trois nombres dont les chires
des dizaines sont identiques
Plus grand ou plus
petit de combien ? Annoncez l’objectif de la séance : « Lors de la leçon précédente, nous
avons appris à comparer deux nombres. Aujourd’hui, nous allons

Dans les séances 78 et 79, comme
apprendre à comparer trois nombres ! »

dans toutes les séances ayant pour
Écrivez 37, 32 et 35 au tableau. « Combien de dizaines y a-t-il dans

objet la comparaison de nombres,
37 ? » Demandez à un volontaire de former trois trains de 10 cubes

il est demandé de répondre aux
d’une même couleur et de placer à côté 7 cubes non assemblés d’une

questions : « Quel nombre est le
deuxième couleur.
plus grand ? » ou « Quel nombre
« Combien de dizaines y a-t-il dans 32 ? » Demandez à un nouveau

est le plus petit ? »
volontaire de former trois trains de 10 cubes d’une même couleur

Savoir répondre à ce type de ques-
et de placer à côté 2 cubes non assemblés d’une deuxième couleur.

tion permet de bâtir des bases
« Combien de dizaines y a-t-il dans 35 ? » Demandez à un dernier

solides chez les élèves pour les com-
volontaire de former trois trains de 10 cubes d’une même couleur

paraisons futures.

La question supplémentaire « De
Inscrivez ces informations dans un tableau de numération, puis pour-

combien de plus… ? » est dif-
suivez : « Comparez les dizaines. Que remarquez-vous ? » (les chiffres

cile à comprendre pour de jeunes
des dizaines sont identiques), « À votre avis, que devons-nous faire

enfants car ils doivent jongler avec
maintenant ? » (comparer les unités), « Quel nombre a le plus grand

deux idées :
chiffre des unités ? »

 trouver quel nombre est le plus
Rappelez éventuellement le sens de l’expression « le plus grand »

petit ou le plus grand ;
dans une comparaison à trois termes : le plus grand nombre parmi

 trouver de combien ce nombre est
trois est celui qui est plus grand que les deux autres. « Entre 7 et 2,
le plus petit ou le plus grand.
quel est le plus grand nombre ? » (7), « Entre 7 et 5, quel est le plus
Ainsi, bien que la différence addi-
grand nombre ? » (7), « 7 est plus grand que 5 et 2, 7 est le plus

tive entre deux nombres ne soit pas
grand nombre, donc 37 est le plus grand nombre des trois », « Quel
l’objectif principal de cette séance, il
est le plus petit nombre ? » (32). Détaillez si nécessaire.

n’est pas inutile de poser de temps en
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 2 à la page 32. Laissez-leur

temps la question « De combien ? »
un temps d’observation pour reconnaître la manipulation qui vient

Ainsi, les élèves s’habituent progres-
d’être faite, puis demandez-leur de réaliser les exercices 1 et 2 en

sivement au langage et au concept.
binôme, en s’aidant de matériel de base 10 si besoin.

176
Fichier 2 p. 32
2 Comparer trois nombres dont les chires
Séance 79 Comparons et ordonnons des nombres
des dizaines sont diérents

Écrivez 41, 63 et 57 au tableau. « Combien de dizaines y a-t-il dans

J’observe
Compare 37, 32 et 35.

41 ? » Demandez à un volontaire de former quatre trains de 10 cubes
Les chiffres des dizaines
Quel nombre est le plus grand ?
sont identiques.
Quel nombre est le plus petit ?
d’une même couleur et de placer à côté 1 cube d’une deuxième cou- Compare les unités.
leur.
« Combien de dizaines y a-t-il dans 63 ? » Demandez à un nouveau
volontaire de former six trains de 10 cubes d’une même couleur et
37 32 35
de placer à côté 3 cubes non assemblés d’une deuxième couleur.
« Combien de dizaines y a-t-il dans 57 ? » Demandez à un dernier

volontaire de former cinq trains de 10 cubes d’une même couleur
Le plus grand nombre est 37.
Le plus petit nombre est 32.
Inscrivez ces informations dans un tableau de numération, puis pour-

1 Ordonne les nombres 37, 32 et 35 du plus petit
au plus grand.
suivez : « Comparez les dizaines. Que remarquez-vous ? », « Avons-
nous besoin de comparer les unités ? Pourquoi ? »

2 Ordonne les nombres 37, 32 et 35 du plus grand
au plus petit.
Si la classe a du mal à justier la réponse, utilisez du matériel de
rente-deux Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69

32
base 10 pour comparer les nombres deux à deux.
Demandez ensuite aux élèves d’ouvrir leur chier 2 à la page 33.
Fichier 2 p. 33
Laissez-leur un temps d’observation pour reconnaître la manipula-
tion qui vient d’être faite, puis demandez-leur de réaliser les exer- J’observe
Compare 41, 63 et 57.

Compare les dizaines.
cices 3 à 5 en binôme, en s’aidant de matériel de base 10 si besoin.

Quel nombre est le plus grand ?
Quel nombre est le plus petit ?
3 Pratique autonome
Distribuez les pages 162 et 163 du chier photocopiable aux élèves et
attribuez les exercices en fonction du temps restant et des difcultés.

41 63 57
L’exercice 1 permet de revenir sur la comparaison de trois nombres dont 6 dizaines, c’est plus que 5 dizaines.
5 dizaines, c’est plus que 4 dizaines.
les chiffres des dizaines sont identiques. L’exercice 2 permet lui de revoir
Le plus grand nombre est 63.
Le plus petit nombre est 41.
la comparaison de trois nombres dont les chiffres des dizaines sont dif-
férents. Faites remarquer que les chiffres des unités sont identiques, 3 Ordonne les nombres 41, 63 et 57 du plus petit
au plus grand.
mais que cela n’a pas d’impact sur la technique de comparaison. Les
exercices 3, 4 et 5 demandent d’ordonner trois ou quatre nombres sans 4 Ordonne les nombres 41, 63 et 57 du plus grand
au plus petit.
indiquer les étapes intermédiaires de comparaison.
5 Choisis trois nombres compris entre 20 et 69
et ordonne-les du plus petit au plus grand.
Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69 rente-rois

33
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves en difculté de systématiquement
comparer les nombres deux par deux : d’abord 37 et 32, puis 32 et 35,
puis 35 et 37.
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés de comparer
des « nombres jumeaux », comme 33, 66 et 22. Pour ces nombres,
demandez aux élèves de bien pointer les chiffres qui représentent le
nombre de dizaines et les chiffres qui désignent le nombre d’unités.
Le jeu des dizaines et des unités  Je sais comparer trois
Formez une pile de cartes-nombres de 0 à nombres compris
9 (annexe 9-4) retournées et placez-la sous entre 1 et 69.
une étiquette marquée « dizaines ». Formez  Je sais ranger ces
ensuite une pile de cartes nombres de 0 à 9 nombres du plus petit
retournées et placez-la sous une étiquette au plus grand et du
marquée « unités ». Faites venir les élèves deux plus grand au plus
par deux, chacun piochant une carte dans une petit.
des piles. Le premier qui trouve le nombre
formé à partir des deux cartes a gagné.

177
Fichier 2 p. 34
Séance 80 Faites réaliser le jeu « Décollage ! » (voir l’activité « Jouons avec les
Je connais les nombres jusqu’à 69.
maths » ci-dessous), puis proposez aux élèves de l’analyser en les
20 30 40 50 60 interrogeant sur ce qui leur a permis de comparer les nombres entre
vngt rente uarante cinquante soxante
eux : sur quoi se sont-ils appuyés ? Quels indices ont-ils utilisés pour
Je sais représenter ces nombres. comparer les nombres ?
Ce questionnement a pour objectif de les aider à objectiver la double

Dizaines Unités
3 7 notion de dizaine/unité et de valeur d’un chiffre en fonction de sa
position dans le nombre.

Je sais comparer et ordonner ces nombres.
Laissez aux élèves un temps d’observation devant la page 34 du
• Je regarde d’abord les chiffres
2 < 6
5 4
des dizaines.
chier 2, puis demandez-leur de résumer avec leurs propres mots les
• S’ils sont identiques, je regarde
4 > 4
8 1
les chiffres des unités.
quatre grands points vus lors de cette unité :
Je complète une suite de nombres
en comptant ou en comptant à rebours.

1) Découvrir les nombres de 20 à 69 (écriture chiffrée ou en lettres et
+10 +10 +10 –10 –10 –10

décomposition en groupes de 10) ;
5 15 25 ? 45 55 65
2) Comprendre la notion de dizaine et d’unité, puis distinguer les
dizaines et les unités dans un nombre ;
rente-uatre Unité 9 • Les nombres jusqu’à 69

34
3) Comparer deux nombres ou plus en s’intéressant d’abord aux
dizaines puis aux unités ;
4) Compléter des suites de nombres de 1 en 1 et de 10 en 10.
Autorisez les élèves à tourner les pages de leur chier pour se sou-
venir des différentes parties et retrouver les mots ou les représenta-
tions qui leur seraient nécessaires pour réactiver leur mémoire.
Enn, faites-leur décrire le nouveau matériel qu’ils ont utilisé au
cours de cette unité : le matériel de base 10.
Décollage ! Distribuez les pages 164 et 165 du L’activité « Mon journal » page 166
Téléchargez les instructions sur : chier photocopiable aux élèves. du chier photocopiable permet à
www.methodedesingapour.com. L’exercice 1 page 164 de l’activité nouveau aux élèves de travailler sur
Photocopiez la fusée en annexe 9-5 « Explorons » permet aux élèves de les suites de nombres. Par ce biais,
(ou demandez à chaque élève de revoir la valeur positionnelle des elle les invite à récapituler ce qu’ils
dessiner sa propre fusée sur une chiffres composant un nombre, ainsi ont appris dans l’unité : nombres
feuille A4). que la comparaison de 4 nombres. jusqu’à 69, notions de dizaine et
Proposez aux élèves de personnali- L’exercice 2 page 165 du chier d’unité, valeur positionnelle…
ser leur fusée en la coloriant. photocopiable invite les élèves à La deuxième partie de l’activité
Relisez la règle collectivement remobiliser leurs connaissances sur propose aux élèves de s’exprimer,
puis donnez un exemple en jetant les suites. Ils ont en effet étudié à l’aide de mots ou de dessins, sur
les deux dés devant les élèves, en séance 77 les suites de nombres ce qu’ils ont préféré (donc très pro-
puis en raisonnant à voix haute : de 1 en 1 et de 10 en 10. La ques- bablement le mieux compris) dans
« Quels nombres puis-je former ? », tion 2 a) leur permet de s’exercer à l’unité 9.
« Lequel dois-je choisir ? », « Où nouveau aux suites de nombres de
dois-je l’écrire sur la fusée ? » 10 en 10 (réponse attendue : 45) ;
Après une session de jeu, deman- la question 2 b), quant à elle, leur
dez aux vainqueurs d’expliquer demande de s’intéresser aux suites
leur stratégie. de nombres de 4 en 4 (réponses
attendues : 10 et 22 ou 22 et 34).

178
Unité 10
La masse
Unité 10 : La masse
Comparer, ordonner et mesurer des masses en les soupesant puis en utilisant la balance Roberval.
Comme les longueurs, les masses se prêtent aisément à une approche sensible de la grandeur, d’abord par
comparaison directe, puis par comparaison indirecte à l’aide d’une unité non conventionnelle ou non standard.
Au CE1, l’étude de cette grandeur se poursuivra avec l’introduction d’unités conventionnelles ou standard.
comparer la masse de deux objets (ou de mesurer la

Généralités
masse d’un objet en le comparant à des poids en laiton
Dans le langage courant, la masse d’un objet ou d’une
ou en fonte) n’est pas familier aux élèves en 2019 car
personne est souvent désignée par le mot « poids »,
rares sont les lieux qui utilisent encore ces balances.
bien que la masse et le poids soient distincts. La masse
La balance Roberval est utile pour faire comprendre
d’un objet correspond à la quantité de matière dont il
aux élèves le principe d’équilibre et leur faire déter-
est composé. La masse reste la même, quel que soit le
miner si un objet est lourd ou léger en fonction de
lieu. Le poids d’un objet correspond à la mesure de la
la position des plateaux. Les élèves découvrent enn
force gravitationnelle exercée sur l’objet. Il va de soi
que l’on peut déterminer la masse par comparaison à
que cette distinction est trop subtile pour des élèves
partir d’unités élémentaires non conventionnelles (par
de CP. Ils entendent constamment dans leur vie quoti-
exemple un nombre de billes) et que l’on peut ordon-
dienne le verbe « peser » et le nom commun « poids ».
ner des objets en fonction de leur masse.
Bien qu’il soit recommandé de privilégier autant que
Tout au long de cette unité, les élèves participent à
possible le mot « masse », il est normal qu’au cours
des activités pratiques : percevoir, toucher, tenir, dire,
de cette unité, vos élèves utilisent le verbe « peser »
décrire, discuter… C’est ainsi qu’ils apprendront le
dans des expressions comme « la trousse pèse plus que
sens des mots « lourd » et « léger », puis à comparer,
le stylo » pour dire « la trousse est plus lourde que le
ordonner et mesurer des masses.
stylo ». Quoi qu’il en soit, si le poids de la trousse est
supérieur au poids du stylo, il en sera de même pour la
Le lien entre la mesure et les nombres
comparaison de leurs masses.
L’apprentissage de la masse représente non seulement
l’application de la numération et du calcul à une gran-

deur familière aux élèves, mais également un réinves-
Au début de l’unité, les élèves observent, comparent
tissement de l’apprentissage des nombres eux-mêmes.
et discutent d’objets issus de leur quotidien. En les
Rappelons que les élèves ont commencé l’année en
manipulant et en les soupesant, ils perçoivent avec
comparant des nombres pour apprécier leur grandeur,
leurs sens ce que représente la masse. Ils utilisent les
ce qui les a menés tout naturellement à ordonner les
expressions « plus lourd que » et « plus léger que », ou
nombres. Ils ont représenté les nombres sur une bande
« le plus lourd » et « le plus léger » pour comparer les
numérique, ce qui les a conduits à choisir une unité.
masses d’objets observés sur des images ou manipulés
De façon analogue, dans cette unité sur la masse,
en classe (séances 81 et 82). La comparaison de deux
les élèves commencent par comparer des masses ; ils
objets de volumes identiques et de masses différentes
ordonnent ensuite des masses ; enn, ils sont intro-
constitue une première approche de la notion de den-
duits à une unité de mesure de masse non standard.
sité, sans qu’elle soit nommée ainsi (exercices 1 et 2
page 36 du chier 2). L’exercice 4 page 37 du chier
2 rappelle une expérience commune à nombre d’en-
 Ne pas associer le volume à la masse, donc ne pas
fants : jouer avec un camarade sur une bascule dans un
juger comme plus lourd l’objet le plus volumineux (le
terrain de jeu. À partir de cette expérience vécue, les
plus « gros »).
élèves déduisent facilement que l’enfant « plus bas »
 Comprendre qu’un seul objet peut être plus lourd
ou « au sol » est le plus lourd des deux. Le fonction-
qu’un ensemble d’objets.
nement de la balançoire à bascule aide les élèves à
 Comprendre que le plateau « le plus bas » (donc « le
mieux appréhender le fonctionnement de la balance
moins haut ») supporte la masse la plus lourde.
à plateaux (balance Roberval) dans la séance suivante
 Utiliser le mot « masse » au lieu du mot « poids »,
(séance 83). En effet, cet instrument permettant de
plus connu.
Unité 10  La masse
180
Fichier 2 p. 35
1 Qu’est-ce qu’une masse ?
Unité
Dites aux élèves qu’ils vont étudier une nouvelle notion au cours des La bouteille vide est plus
légère que la bouteille pleine!

La masse
10
prochaines séances : la masse. Invitez-les à écrire ou à dessiner sur
Séance 81
leur ardoise tout ce qui leur vient à l’esprit quand ils entendent les
expressions « plus lourd que » ou « plus léger que ». Comme tou-
La table est trop
lourde pour moi !
jours lorsque vous introduisez une nouvelle idée, il est important
d’accéder aux connaissances ou aux idées – erronées ou non – des
élèves an de construire votre enseignement sur ce qu’ils savent déjà
et de corriger leurs éventuelles idées reçues. Procédez à une mise en
Mon ballon est plus
commun des productions des élèves et invitez quelques volontaires

léger que ta boule!
dont les productions sont particulièrement intéressantes à venir par-
tager leurs idées au tableau devant la classe.
Projetez l’illustration page 35 du chier 2 au tableau ou demandez
aux élèves d’observer leur chier, puis laissez-leur un temps de dis-
Unité 10 • La masse rente-cinq

35
cussion libre pour décrire l’image. Si les élèves s’attardent sur la des-
cription des jouets, ne les en empêchez pas mais veillez à rediriger
la discussion vers l’objectif de l’unité : la découverte de la notion de
masse.
Lisez ou faites lire les phylactères de Maël, Idris et Alice puis faites
commenter les trois situations. Discutez collectivement de la diffé-
rence entre les deux bouteilles tenues par Maël (l’une est vide, l’autre
est pleine) ainsi que de la lourdeur de la table soulevée par Idris. De

Le coin « mesures »
même, discutez de la différence entre le ballon tenu par Alice et de

Installez un espace pour la décou-
la boule de bowling tenue par Adèle. Les élèves remarqueront peut-

verte des masses dans la classe, en
être que la taille n’a pas forcément d’incidence sur la masse, et qu’un
invitant les élèves à rapporter de
objet plus petit qu’un autre peut également être plus lourd. Si ce
chez eux divers objets de masses
n’est pas le cas, l’occasion se représentera en séance suivante.

différentes. Régulièrement, invi-
Au l de la discussion, le verbe « peser » ou le nom « poids » seront

tez-les à s’exercer à soupeser en leur
probablement utilisés par les élèves. En effet, dans le langage cou-

demandant de comparer la masse
rant, ceux-ci sont largement employés pour parler de masse. Pré-

de deux objets.
voyez alors de diffuser une vidéo sur les astronautes qui ottent
dans l’air et expliquez que chaque corps a une masse, ce qui désigne
une quantité de matière. Cette masse ne change jamais. Par contre,
le poids, qui correspond à la force qui attire un corps vers le sol,
change en fonction de la planète sur laquelle on se trouve. Cette
force est par exemple plus importante sur la Terre que sur la Lune,
un même objet aura donc un poids plus important sur la Terre que
sur la Lune. Ces notions peuvent vous sembler complexes à enseigner
 Je sais déterminer si un objet est

à des élèves de CP, mais peuvent être tout à fait comprises à l’aide
lourd ou léger.
d’exemples simples.
 Je sais dire si un objet est plus léger

Concluez cette séance d’introduction en demandant aux élèves,
ou plus lourd qu’un autre.

regroupés par 3 ou 4, de choisir deux ou trois objets et de les ordon-
ner du plus léger au plus lourd.
181
Séance 82 Comparons des masses
Objectifs Comparer et ordonner des masses. Faire le lien entre le caractère lourd ou léger d’un objet et sa masse.
Compétences du programme : Comparer, estimer, mesurer des masses.
Calcul mental
Deviner un nombre
guise de révision.
Exemples : « Je pense au nombre qui 1 Comparer la masse de sacs
25 min Collectif
est plus petit que 40 mais plus grand mystères
2 Collectif
20 min
pense au nombre qui est composé
et individuel
du chier 2
de 5 dizaines et 5 unités. Quel est ce
15 min Individuel
nombre ? », « Je pense à un tout de 3 Pratique autonome
20 et deux parties : l’une est 10, quelle

Fichier 2 : pp. 36-37 Matériel pédagogique : 3 sacs
est l’autre ? »
Fichier photocopiable : pp. 167-168 opaques, une boîte de sachets
de thé, une briquette de jus de
fruits, une boîte de morceaux de
sucre, une balance Roberval
Vocabulaire : lourd, léger, masse
1 Comparer la masse de sacs mystères
En amont de la séance, placez une petite table au centre de la classe
et disposez dessus 3 sacs opaques fermés : le premier contient un
objet léger (une boîte de sachets de thé par exemple), le deuxième un
objet un peu plus lourd (une briquette de jus de fruits par exemple)
et le troisième un objet encore plus lourd (une boîte de morceaux
de sucre par exemple). Demandez à un volontaire de choisir deux
sacs au hasard parmi les trois et de les ordonner en plaçant le plus
léger sur la gauche de la table (si nécessaire, placez une étiquette
sur laquelle est écrit le mot « léger ») et le plus lourd sur la droite de
la table (si nécessaire, placez une étiquette sur laquelle est écrit le
mot « lourd »). Demandez à un deuxième volontaire de venir faire
la même manipulation avec le sac restant et un des deux sacs déjà
placés. Enn, demandez à un troisième volontaire de vérier deux
à deux que les sacs sont bien ordonnés du plus léger au plus lourd.
Sortez ensuite les objets de leur sac, en conservant leur disposition
sur la table, an que les élèves valident le classement. Concluez cette
activité en annonçant l’objectif de cette séance : « Aujourd’hui, nous
allons comparer des objets en déterminant lequel est le plus lourd ou
lequel est le plus léger. »
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 2 à la page 36. Faites
observer l’exercice 1 et demandez-leur s’ils reconnaissent les objets
qu’ils voient. « Il y a 4 boules. Dans chaque groupe, elles sont de
même taille. Elles sont petites dans le groupe a) et plus grandes
dans le groupe b). » Demandez aux élèves qui connaissent ces objets
d’indiquer dans quel contexte on les utilise et de déterminer dans
chaque cas laquelle est la plus lourde. Poursuivez avec l’exercice 2 :
« Que voyez-vous dans le groupe a) ? » (une brique et une éponge),
182
Fichier 2 p. 36
« Et dans le groupe b) ? » (un bébé et une poupée), « Dans chaque
groupe, lequel est le plus léger ? », « Que remarquez-vous ? »
Séance 82 Comparons des masses
Amenez les élèves à exprimer l’idée selon laquelle deux objets qui
1 Entoure le plus lourd.

se ressemblent ou qui sont de mêmes dimensions ne sont pas forcé-
a) b)
ment aussi légers ou aussi lourds l’un que l’autre.
Laissez les élèves travailler en autonomie sur l’exercice 3, qui leur
offre de nouveau l’opportunité de comparer trois masses, puis analy-
2 Entoure le plus léger.
sez ensemble l’exercice 4 : « Que sont en train de faire Alice et Adèle a) b)
d’une part, et Maël et Idris d’autre part ? » Laissez les élèves ayant
déjà joué à la bascule expliquer aux autres comment celle-ci fonc-
3 Trace un autour du plus léger.

tionne, puis concluez collectivement que l’enfant le plus lourd est
Trace un autour du plus lourd.
celui du bas. « Connaissez-vous un objet qui fonctionne sur le même

a)
principe ? » Montrez une balance Roberval et dites aux élèves qu’ils
vont avoir l’occasion de l’utiliser au cours de la séance suivante.
Enn, étudiez collectivement l’encadré « J’observe » page 37 du

b)
chier 2 et faites le lien entre les expressions connues des élèves
(« plus lourd que », « plus léger que ») et les expressions utilisant le
rente-six Unité 10 • La masse

36
mot « masse ».
Fichier 2 p. 37
3 Pratique autonome
4 a) Entoure la fille la plus légère.
Distribuez les pages 167 et 168 du chier photocopiable et attribuez
les exercices en fonction des difcultés des élèves. Les exercices 1 et 2
proposent de comparer deux à deux des objets en faisant bien atten-
b) Entoure le garçon le plus lourd.
tion à ne pas se er à leur aspect (la feuille est plus grande mais plus
légère que le citron, l’orange est plus petite mais plus lourde que la
plume). L’exercice 3 poursuit le même objectif mais en ajoutant la
difculté de la lecture de phrase. Enn l’exercice 4, plus complexe, J’observe
propose d’ordonner trois objets en fonction de leur masse.
L’éléphant est plus lourd que le chien :
il a une plus grande masse
L’éponge est plus légère

Différenciation
que la brique : elle a une plus
petite masse
Soutien : Organisez des ateliers pour les élèves en difculté an
Deux objets qui se ressemblent

qu’ils s’entraînent à soupeser un objet puis à comparer la masse de
peuvent avoir des masses différentes!
deux objets en indiquant ce qu’ils ressentent.
Approfondissement : Incitez les élèves avancés à comparer la masse Unité 10 • La masse rente-sept
37
de trois objets deux à deux et à déduire la relation entre ces objets
en les ordonnant du plus léger au plus lourd.
 Je sais estimer des masses.
 Je sais comparer des masses en soupesant.
 Je sais que l’aspect ou la taille d’un objet ne me permet pas forcément
de connaître sa masse.
183
Séance 83 Découvrons la balance Roberval
Objectifs Comparer et mesurer des masses à l’aide d’une balance Roberval.
Compétences du programme : Comparer, estimer, mesurer des masses.
Calcul mental
Compter de 2 en 2
En groupe, collectif
les élèves de la première équipe
25 min
1 Découvrir la balance Roberval
puis individuel
comptent de 2 en 2 chacun leur tour le
plus loin possible. Arrêtez-les au bout Collectif puis

2 Mesurer une masse à l’aide
20 min
de 60 secondes. Faites de même avec en groupe

d’unités
15 min Individuel
3 Pratique autonome
est celle qui aura compté le plus loin
possible sans se tromper. Fichier 2 : pp. 38-39 Matériel pédagogique : balances
Fichier photocopiable : pp. 169-170 Roberval, pâte à modeler, cubes,
Variante : Proposez le même jeu en
crayons
Vocabulaire : balance Roberval, unité de masse
1 Découvrir la balance Roberval
Formez autant de groupes d’élèves que vous disposez de balances
Roberval et laissez chacun explorer librement ce nouvel instrument.
Mettez à la disposition des élèves des objets de différentes masses et
invitez-les à les placer sur les plateaux et à observer ce qu’il se passe.
Amenez-les à comparer la façon dont se comportent les plateaux
d’une balance Roberval sur lesquels sont placés des objets avec leurs
deux mains portant les mêmes objets. Si besoin, faites-leur à nou-
veau observer l’illustration page 35 du chier 2 : « Regardez Maël !
Il se sert de ses mains comme d’une balance ! »
Mettez en commun les différentes observations des groupes d’élèves
et notez au tableau leurs découvertes. Ils doivent arriver à la conclu-
sion que, sur une balance Roberval, comme sur la bascule en séance
précédente, l’objet le plus lourd se trouve en bas, et l’objet le plus
léger en haut.
Projetez ensuite l’encadré « J’observe » page 38 du chier 2 au
tableau et invitez les élèves à suivre sur leur chier. Discutez du cas
de la balance à l’équilibre si les élèves n’y ont pas été confrontés au
cours de leurs manipulations, et de la position de l’aiguille rouge.
Concluez cette première partie en demandant aux élèves de réaliser
l’exercice 1 page 38 du chier 2 individuellement.
2 Mesurer une masse à l’aide d’unités
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 2 page 39 et d’observer
l’exercice 2. Expliquez-leur que, jusqu’à présent, ils ont réalisé des
comparaisons directes de masse an de déterminer l’objet le plus
lourd ou le plus léger, soit à l’aide de leurs mains en soupesant, soit
à l’aide d’une balance Roberval.
Ils vont maintenant utiliser un objet intermédiaire pour comparer
la masse de deux ou trois objets, autrement dit, ils vont réaliser des
comparaisons indirectes et mesurer des masses à l’aide d’un nombre
suivi d’une unité non standard. (L’an prochain, ils iront encore plus
184
Fichier 2 p. 38
loin en comparant des masses à l’aide d’unités standard comme
le gramme ou le kilogramme).
Séance 83 Découvrons la balance Roberval
Interrogez les élèves : « Les trois balances sont à l’équilibre. Que cela
signie-t-il ? » (la masse est la même sur chaque plateau), « Quelle

J’observe
Une balance Roberval sert à comparer
est la masse de la boîte A ? » (5 billes jaunes), « Quelle est la masse deux masses.
de la boîte B ? » (5 billes jaunes également), « Quelle est la masse de
la boîte C ? » (8 billes jaunes), « Les billes jaunes ayant toute la même
Le fichier a la plus grande masse.
masse, que pouvez-vous en déduire des masses des boîtes A et B ? »
(elles sont égales), « Des masses des boîtes A et C ? » (la boîte C a
Le verre a la plus petite masse.
une plus grande masse), « Des masses des boîtes B et C ? » (la boîte C
a une plus grande masse), « Par conséquent, quelle boîte à la plus
grande masse ? » Les deux boîtes ont la même masse.
Pour conclure, reformez les groupes du début de séance et invitez-les
1 Ordonne les trois objets du plus léger au plus lourd.
Utilise les mots règle tyl et ousse

à réaliser l’exercice 3 avec de la pâte à modeler
3 Pratique autonome
ente-hit Unité 10 • La masse

38
et laissez-les travailler en autonomie. Les exercices 1 et 2 leur per-
mettent de revoir le fonctionnement d’une balance Roberval (masses

Fichier 2 p. 39
différentes à l’exercice 1, masses identiques à l’exercice 2). L’exer-
2 Observe les trois balances.
cice 3 les invite à réemployer le vocabulaire de la comparaison de Toutes les ont la même masse.
masse en observant un autre type de balance.
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves en difculté de revoir la notion de
masse indépendante de l’aspect ou de la taille d’un objet en utilisant
l’intermédiaire d’unités de mesure non standard.
a) Quelle boîte a la plus grande masse ?

Approfondissement : Proposez aux élèves avancés de reproduire la
b) Que peux-tu dire de la masse des deux autres boîtes ?
manipulation de l’exercice 2 du chier 2 à l’aide d’autres unités de
3 La boule de pâte à modeler est aussi lourde que la règle.
mesure non standard (cubes, crayons…).
Fais une boule de pâte à modeler aussi lourde

 Je sais utiliser une balance Roberval pour comparer la masse de deux objets.
que ton cahier.
 Je sais exprimer une masse à l’aide d’unités non standard.
Unité 10 • La masse rente-neuf

39
185
Fichier 2 p. 40
Séance 84 Cette séance a pour objectif de faire la synthèse avec les élèves de
Idris est plus lourd que Maël.

ce qu’ils ont compris et retenu de cette unité sur les masses. Proje-
Il a la plus grande masse.
tez la page 40 du chier 2 au tableau. Lisez le phylactère d’Alice et
faites rappeler le lien entre les différentes expressions vues tout au
long de l’unité : « plus lourd que » signie « a une plus grande masse
que », « plus léger que » signie « a une plus petite masse que » et
Une balance Elle fonctionne
Roberval sert comme une
à comparer bascule.
« aussi lourd que » ou « aussi léger que » signie « ont des masses
deux masses.
identiques ».
Lisez ensuite les phylactères de Maël et d’Adèle et demandez à des
volontaires de rappeler le fonctionnement d’une balance Roberval :
La balle de tennis est plus légère que la boule
de pétanque. Elle a une plus petite masse.
l’objet le plus lourd se trouve sur le plateau du bas et l’objet le plus
léger sur le plateau du haut. Si deux objets ont la même masse, les
Je compare des masses avec ces expressions :
plateaux sont à l’équilibre.
plus lourd que le plus lourd aussi lourd que
plus léger que le plus léger aussi léger que

Enn, rappelez ce que veut dire « soupeser » : comparer avec son
corps la masse de deux objets. Demandez à un volontaire de lire le
quarante Unité 10 • La masse

40
phylactère d’Idris et invitez les élèves à donner des exemples de petits
objets qui peuvent être plus lourds que des objets volumineux en
utilisant les expressions « plus lourd », « plus léger », etc. Exemples :
une balle de golf et une boîte en carton vide de mouchoirs en papier,
une bouteille pleine de 1 litre de liquide et un ballon de football…
Balances mystères Les exercices de l’activité « Explo- L’activité « Mon journal » page 173
Téléchargez les instructions sur : rons » pages 171 et 172 du chier du chier photocopiable est
www.methodedesingapour.com. photocopiable permettent aux ludique et fait appel à la créati-
Formez des groupes d’élèves et dis- élèves de s’entraîner plus intensé- vité des élèves. Encouragez-les,
tribuez à chacun une copie de l’an- ment à la mesure de masses à l’aide lorsqu’ils dessinent, à multiplier
nexe 10-1. Circulez dans la classe d’unités non standard. les expressions de comparaison de
pour écouter les raisonnements Formez des binômes et distribuez masse : « Ma sœur est plus légère
et les stratégies. Le groupe qui a à chacun des cubes multidirection- que moi, sa masse est plus petite
trouvé le plus de bonnes réponses nels, puis laissez-les estimer et réa- que la mienne », « Mon père est
gagne ! liser les mesures de l’exercice 1, soit plus lourd que moi, sa masse est
à l’aide d’une balance Roberval, soit plus grande que la mienne », etc.
en soupesant. Discutez des résultats Concluez cette séance en invitant
obtenus : « Y a-t-il une grande diffé- les élèves à exprimer, à l’aide de
rence entre ce que vous aviez estimé mots ou de dessins, ce qu’ils ont le
et ce que vous avez obtenu ? » plus aimé dans cette unité.
L’exercice 2 quant à lui invite les
élèves à faire le lien entre leurs
connaissances arithmétiques (addi-
tion, soustraction, calcul de doubles
ou de moitiés) et les notions de
mesure de masse qu’ils viennent de
découvrir.
186
Unité 11
L’addition et
la soustraction
jusqu’à 69
Unité 11 : L’addition et la soustraction jusqu’à 69
Consolider les stratégies additives et soustractives à l’aide de représentations variées qui donnent du
sens aux opérations, découvrir l’algorithme d’addition et de soustraction posées (sans ou avec retenue)
dans un tableau de numération et résoudre et modéliser des problèmes relevant des deux opérations.
Il existe plusieurs stratégies pour additionner et soustraire, en particulier une stratégie faisant appel à la suite
numérique, horizontale, d’abord visuelle puis mentale, et une stratégie faisant appel au matériel de base 10,
verticale et posée. Chacune de ces stratégies aboutit au même résultat. La résolution de problèmes impliquant
l’addition ou la soustraction se fait en 4 étapes : lire et comprendre, planier et modéliser, faire et calculer, et enn
vérier et valider.
séance 91, la soustraction simultanée de dizaines et

Contexte
d’unités sans échange.
Au cours de l’unité 7, les élèves ont appris de nouvelles
La séance 92 aborde l’addition avec échange de 10 uni-
stratégies pour additionner et soustraire : 1) compter
tés contre une nouvelle dizaine ; la soustraction avec
à partir du plus grand nombre, en visualisant la bande
échange d’une dizaine contre 10 unités nouvelles n’est
numérique ; 2) décomposer le nombre en dizaines
pas abordée au CP mais au CE1.
et en unités, en modélisant les dizaines et les unités
Remarque 1 : L’algorithme classique est introduit de
à l’aide de boîtes de dix. Ils ont également appris à
manière efcace par l’approche concrète-imagée-abs-
résoudre des problèmes reposant sur l’observation d’il-
traite. Elle fait correspondre au calcul posé (phase abs-
lustrations.
traite parce que symbolique) une manipulation avec
objets ou matériel pédagogique approprié (phase

Objectifs
concrète) et une modélisation ou verbalisation avec
Dans cette unité, les élèves appliquent les mêmes
dessin, schéma, bande numérique, etc. (phase imagée).
stratégies que celles qui viennent d’être évoquées
Cette approche permet aux élèves de comprendre le
aux nombres de 20 à 69 en utilisant les tableaux de
sens de ce qui se pense, de ce qui se fait et de ce qui
numération et le matériel de base 10 vus à l’unité 9. Ils
se dit.
approfondissent le sens de l’addition et de la soustrac-
Remarque 2 : Au cours de ces 7 séances, les élèves
tion en les visualisant dans des représentations multi-
naviguent entre les différentes représentations des
ples et variées. Ils sont également confrontés pour la
opérations (objets réels, schéma des familles de
première fois aux algorithmes d’addition et de sous-
nombres, bande numérique, phrase mathématique).
traction posées, « sans ou avec retenue », ou, comme
Enn, la séance 93 offre un éventail de problèmes,
nous préférons et suggérons de les appeler, « sans ou
riches et variés, qui réinvestissent les stratégies apprises
avec échange ». Tout au long de l’unité, le calcul men-
et donnent aux élèves le plaisir de faire des mathéma-
tal est souligné.
tiques.
Enn, les élèves s’entraînent à la résolution de pro-
blèmes selon la classication de Pólya, en modélisant
eux-mêmes les situations à l’aide de cubes, jetons ou
 Difcultés déjà évoquées dans l’unité 7.
autre support matériel.
 Ne pas oublier de comptabiliser la nouvelle dizaine
(issue de l’échange) en additionnant les dizaines et

les unités dans le tableau de numération.
An de faire percevoir aux élèves la relation réciproque
 Comprendre pourquoi, dans le calcul mental de la
entre l’addition et la soustraction, les deux opérations
soustraction 33 – 21, après les soustractions indé-
sont abordées parallèlement tout au long de l’unité.
pendantes 30 – 20 = 10 et 3 – 1 = 2, on additionne
La séance 86 aborde l’addition d’une petite quantité
10 + 2 = 12.
d’unités ; la séance 87, la soustraction d’une petite
 Il est possible (mais peu probable) qu’un élève attentif,
quantité d’unités.
voyant une barre de 10 dans la colonne des dizaines
La séance 88 aborde l’addition de dizaines ; la
du tableau de numération, interprète chaque petit
séance 89, la soustraction de dizaines.
cube de la barre comme une dizaine ; il verrait alors
La séance 90 aborde l’addition simultanée de dizaines
10 dizaines (ou 100), au lieu de 1 dizaine (ou 10).
et d’unités, sans échange d’unités ou de dizaines ; la

188
Fichier 2 p. 41
1 Additionner et soustraire : sens et symboles
Unité
Tracez le signe + au tableau et demandez aux élèves de dessiner ou L’addition et
la soustraction
11 jusqu’à 69
d’écrire sur leur ardoise tout ce à quoi ce symbole leur fait penser. Ils
Séance 85
Il y a 25 gaufres
doivent par exemple dire comment on lit ce signe, ce qu’il signie, sur la table.
Nous en ajoutons 3.
Il y avait 40 tartes :
Il y a 28 gaufres
avec quel autre signe il est utilisé (le signe =), etc. Procédez de la 20 aux pommes et 20 au citron.
en tout.
J’ai vendu 8 tartes.
Combien en reste-t-il?
même façon avec le signe –.
Amorcez une discussion sur l’utilisation courante de l’addition et
de la soustraction : « Quand, dans la vie quotidienne, avons-nous
besoin de calculer une addition ou une soustraction ? » Laissez les
élèves décrire quelques situations du quotidien. Veillez à ce que les
différents sens de chaque opération soient rappelés : l’addition sert
à ajouter, mais aussi à compter un tout connaissant les parties ; inver-
sement, la soustraction sert à enlever, mais aussi à trouver une partie
d’un tout connaissant l’autre partie. Enn, la soustraction sert égale-
ment à trouver une différence.
Demandez aux élèves de raconter des histoires de nombres à partir
Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69 qarant et un

41
de chacun des deux signes. Illustrez au tableau (ou faites illustrer par
un élève) quelques situations en les traduisant par une addition ou
une soustraction.
Pour bien souligner la relation réciproque de l’addition et de la sous-
traction, rappelez le mouvement sur la bande numérique : déplace-
ment vers l’avant pour l’addition, déplacement vers l’arrière pour
la soustraction. Montrez également une des maisons de famille de
nombres vues en unité 7, pointez les opérations sur une même ligne,
Foires et kermesses
puis dites : « Lorsque j’ajoute un nombre à un nombre de départ,

Avant la séance, demandez aux
puis que je le soustrais à la somme obtenue, j’obtiens le nombre de

élèves d’apporter des photogra-
départ. Ce que l’addition fait, la soustraction le défait. »

phies ou des images de journaux
qui représentent des kermesses,
des foires, des fêtes de l’école ou
Demandez aux élèves d’observer et de décrire la page 41 du chier 2. des marchés aux puces. Demandez
« Où sont Idris et Alice ? », « Que font-ils ? », « Qui les accom- aux élèves qui ont déjà assisté à
pagne ? » À ce stade de l’année, les élèves doivent pouvoir lire le de tels événements de les raconter
mot « kermesse » : « Que signie-t-il ? » devant la classe.
Prolongez la discussion en évoquant les activités des kermesses, les
jeux, les buts poursuivis (utiliser l’argent récolté pour une cause).
Faites lire les phylactères : « Que dit Idris ? », « Comment sait-il qu’il y
a 25 gaufres au début ? » Faites vérier ce nombre en demandant aux
élèves de faire des groupes de 10, ou en comptant de 5 en 5 pour ceux
qui y parviennent. « Comment sait-il qu’il y a 28 gaufres en tout ? »,
 Je me souviens de ce à quoi sert

« Quelle opération a-t-il faite ? » (une addition), « Que demande son
une addition.
père ? », « Pouvez-vous répondre à sa question ? » Faites vérier qu’il
 Je me souviens de ce à quoi sert

y a bien 40 tartes, puis faites calculer la soustraction 40 – 8. Pour cela,
une soustraction.
les élèves doivent utiliser les stratégies vues en unité 7.
Faites raconter d’autres histoires, notamment en jouant sur les diffé-
rents types de tartes (20 aux pommes et 20 au citron). « Pourquoi Idris
et son père ont-ils besoin de connaître le nombre de tartes restantes,
le nombre initial de tartes ? », « Que pourront-ils en déduire ? » (le
nombre de tartes vendues).

189
Séance 86 Additionnons des unités
Objectifs Ajouter un petit nombre d’unités à un nombre à 2 chires. Utiliser une stratégie de calcul pour ajouter
un petit nombre d’unités à un nombre à 2 chires à partir de diérents supports (doigts, matériel de
manipulation, suite numérique…).
Calcul mental
Dictée de nombres
Dites des nombres compris entre 0
et 69 et demandez aux élèves de les
écrire sur leur ardoise en chires. 1 Révision des faits additifs
15 min Collectif
re
Invitez-les à les écrire aussi en lettres. élémentaires (1 partie)
Variez vos formulations : « Écrivez le

Collectif puis
25 min
nombre qui est composé de 5 dizaines
en binôme
et de 8 unités » ou « Écrivez le nombre
20 min Individuel
3 Pratique autonome
qui peut se décomposer en 4 dizaines

et 20 unités. »
Fichier photocopiable : pp. 174-175 matériel de base 10, cubes
multidirectionnels
1 Révision des faits additifs
re
élémentaires (1 partie)
Le vocabulaire dans
Au cours de la séance 85, les élèves ont discuté des signications de
les problèmes de comparaison
l’addition et des situations dans lesquelles on l’utilise. Dites-leur que
Les problèmes de comparaison sont
la séance d’aujourd’hui ainsi que les suivantes vont porter sur des
les problèmes les plus difciles pour
stratégies permettant d’additionner des nombres à 2 chiffres infé-
les élèves du Cycle 2. Des questions
rieurs à 70. Commencez par leur demander ce qu’ils ont retenu de
comme : « De combien d’années A
l’addition de deux nombres à 1 chiffre abordée au cours de la pre-
est-il plus âgé que B ? », « De com-
mière unité sur l’addition (unité 3). Dites-leur d’écrire trois réponses
bien la bande A est-elle plus longue
sur leur ardoise, ou bien de répondre à l’oral. Voyez s’ils mentionnent
que la bande B ? » ou « Combien
l’addition avec du matériel pédagogique, notamment des cubes mul-
l’objet A coûte-t-il de plus que l’ob-
tidirectionnels ou des jetons, les familles de nombres, l’addition par
jet B ? » sont en effet complexes.
déplacement sur la bande numérique ou par calcul mental, etc. Invi-
Si les élèves savent sans doute dire
tez-les ensuite à ouvrir leur chier 1 page 42 s’ils l’ont avec eux, ou
lequel de A ou de B est le plus
projetez la page au tableau. L’objectif est de les faire revenir à des
grand, la question qui leur pose
additions basiques qui, avec le recul, vont leur sembler faciles, et de
problème est « De combien ? »
les encourager ainsi à aborder l’unité 11. Dites-leur que cette séance
An de contribuer à poser des bases
va être presque aussi facile que les séances de l’unité 3 puisqu’elle va
solides pour les problèmes de com-
porter sur l’ajout d’un nombre à 1 chiffre aux « unités isolées » d’un
paraison et à familiariser les élèves
nombre à 2 chiffres.
avec ces formulations complexes,
Pour conclure cette introduction, proposez-leur un test de calcul
prenez l’habitude de dire que « 48,
mental. Dites à voix haute quelques additions simples, comme 3 + 5,
c’est 3 de plus que 45 », que « 33,
7 + 2 ou 8 + 1 ; les élèves écrivent leur réponse sur leur ardoise, qu’ils
c’est 2 de plus que 31 » ou encore
retournent dès qu’ils ont terminé. Quand toutes les ardoises sont
qu’« en ajoutant 7 à 62, on obtient
retournées, dites aux élèves de les lever en l’air pour montrer leur
69 ; de combien 69 est-il plus grand
réponse à la classe. Cette activité vous permet d’évaluer rapidement
que 62 ? »
l’acquisition des faits additifs élémentaires pour des sommes infé-
rieures à 10.

190
Fichier 2 p. 42
Séance 86 Additionnons des unités
Passez à l’observation de la page 42 du chier 2. Demandez aux

élèves d’expliciter les liens entre la situation concrète des pots de
J’observe
conture, le schéma de décomposition en dizaines et unités et le Ajoute 3 à 45.
déplacement sur la bande numérique. Chaque approche permet de

5 + 3 = 8
40 + 8 = 48
voir différemment la stratégie mais les trois combinées aident à com-
45 + 3
prendre qu’il suft d’ajouter le petit nombre (3) aux unités isolées (5)
40 5
du nombre à deux chiffres (45), puis de rajouter ses dizaines. Puisque
45 + 3 = 48
la somme des unités est inférieure à 10, le chiffre des dizaines de 45
ne change pas. Seul le chiffre des unités change : il augmente de 3.

Dis « quarante-cinq » dans ta tête
puis compte 3 unités à partir
Interrogez les élèves : « Laquelle des stratégies préférez-vous ? »,

de 45 : 46, 47, 48.
+1 +1 +1
« Pourquoi ? », « Les avez-vous toutes déjà vues ? » (Oui, dans
43 44 45 46 47 48 49 50
l’unité 7 !) Projetez au tableau la bande numérique et demandez à
un élève d’illustrer 45 + 3 = 48. Il doit pointer 45 du doigt, le dire
Peux-tu ajouter 2 à 47 ?
dans la tête, puis avancer de 3 cases vers la droite. Concluez l’ob-
servation en répondant collectivement à la question d’Alice. Pour
quarante-deux Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69

42
l’exercice 1 page 43 du chier 2, regroupez les élèves en binômes et
distribuez-leur du matériel de base 10. Demandez-leur par contre
Fichier 2 p. 43
de répondre à la question 1 c) sans aide matérielle ni visuelle. Après
la mise en commun, invitez les élèves à faire l’exercice 2 page 43. Il 1 Additionne.
s’agit d’un exemple simple de problème additif : on cherche le tout
a) 31 + 2 =
après un changement.
+1 +1
3 Pratique autonome
31 32 33 34
b) 62 + 7 =
L’exercice 1 propose deux représentations visuelles (la bande numé-

62 + 7
rique et le dessin) ; l’exercice 2 en offre deux autres (le matériel de

60 2
base 10 et le schéma de décomposition). Incitez les élèves à dessiner
le segment de bande numérique « utile » à l’addition (ou à la sous-
traction) lorsqu’elle n’est pas donnée. Le problème 3 est un problème
c) 53 + 5 =
complexe car, malgré les verbes « donner » et « rester » signalant
2 Mathis a 22 petites voitures.

une soustraction, il faut additionner. Contrairement au problème 2
Sa sœur lui en donne 6 de plus.
Combien de petites voitures a-t-il en tout ?

du chier 2, on demande l’état initial d’un problème de changement
+ =
additif et non l’état nal. Un modèle en barres peut aider les élèves
Mathis a voitures en tout.
à visualiser l’opération à effectuer (cf. gure 1). Habituez les élèves à Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69 quarane-trois
43
s’interroger sur l’état initial, le changement ou l’état nal lorsqu’ils
travaillent sur des problèmes.
Différenciation
Soutien : Les élèves en difculté tireront prot de l’utilisation de
cubes multidirectionnels an de rendre plus concrète l’addition
3 24
d’unités et donc le fait de surcompter.
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés de formuler le
problème de Soline de façon à demander de trouver 1) le nombre de ?
wagons qu’elle a donnés, puis 2) le nombre de wagons qu’il lui reste.
Figure 1
 Je sais ajouter un nombre à 1 chiffre à un nombre à 2 chiffres :
– en comptant à partir du plus grand nombre ;
– en décomposant le plus grand nombre en dizaines et en unités,
en additionnant les unités, puis en rajoutant les dizaines.

191
Séance 87 Soustrayons des unités
Objectifs Soustraire un petit nombre d’unités d’un nombre à 2 chires. Utiliser une stratégie de calcul pour
soustraire un petit nombre d’unités d’un nombre à 2 chires à partir de diérents supports (doigts,
matériel de manipulation, suite numérique…).
Calcul mental
élève de donner le nombre correspon-
dant à « 1 de plus » ou à « 1 de moins ». 1 Révision des faits soustractifs
15 min Collectif
re
Reprenez en demandant de donner le élémentaires (1 partie)
nombre correspondant à 2 de plus/de

Collectif puis
25 min
moins ou à 3 de plus/de moins.
en binôme
Variante : Interrogez les élèves : « 16,

20 min Individuel
3 Pratique autonome
c’est 1 de plus que quel nombre ? », « 7,
c’est 2 de plus que quel nombre ? »,
« 8, c’est 3 de plus que quel nombre ? »
multidirectionnels
1 Révision des faits soustractifs
re
Si la révision des faits additifs élémentaires s’est bien passée en début
Représentations mentales
de séance 86, vous pouvez procéder de la même manière ici. Dites
Dans la mesure où la stratégie
aux élèves de sortir leur ardoise, d’y écrire les réponses aux soustrac-
abordée au cours de cette séance
tions que vous leur indiquerez à voix haute, comme 7 – 2, 9 – 3 ou
revient à soustraire un petit nombre
8 – 8, puis de montrer leur résultat à la classe à votre signal. Que vous
à 1 chiffre d’un autre nombre à 1
commenciez ou non par un exercice de ce type, revoyez brièvement
chiffre plus grand, il peut être utile
la stratégie additive apprise à la séance 86, qui permet d’additionner
d’accéder aux représentations men-
un nombre à 1 chiffre à un nombre à 2 chiffres. Les élèves savent à
tales des élèves qui ne maîtrisent
présent que dans toutes les additions de la séance 86, la somme du
pas encore les faits soustractifs élé-
nombre à 1 chiffre et des unités isolées du nombre à 2 chiffres était
mentaires.
toujours inférieure à 10. C’est précisément ce qui rendait cette stra-
Pour la soustraction d’Alice « 7 – 2 »,
tégie aussi facile. Rappelez-le ici.
certains élèves vont peut-être déci-
Avant que les élèves n’ouvrent leur chier, écrivez l’énoncé suivant
der de comparer 7 et 2 pour déter-
au tableau : « Soustrais 6 de 57 » et demandez à la classe : « D’après
miner ce qu’il faut ajouter à la plus
vous, comment peut-on effectuer cette soustraction ? » Soyez à l’af-
petite des deux quantités, 2, pour
fût des réponses qui font le lien avec la stratégie additive apprise à la
obtenir la plus grande, 7.
séance précédente, déjà introduite dans l’unité 7 pour les nombres
À l’inverse, d’autres penseront qu’il
à 2 chiffres inférieurs à 20. Plus spéciquement, parmi les stratégies
faut retirer 2 de 7.
proposées par les élèves, mettez en avant toutes celles qui proposent
De ce fait, ces deux types d’élèves
de soustraire 6 de 7 puis d’additionner le résultat avec 50. Félicitez
vont appliquer des stratégies dif-
les élèves concernés d’avoir appliqué ce qu’ils ont appris à une situa-
férentes pour compter. Les pre-
tion nouvelle, à la fois différente et similaire ; différente en ce qui
miers vont peut-être compter à
concerne l’opération utilisée, mais similaire dans la mesure où on
partir de 2 jusqu’à 7. Les seconds
combine un nombre à 1 chiffre avec les unités isolées du nombre à
compteront peut-être à rebours
2 chiffres.
de 7 jusqu’à 2. Quelle que soit la
conceptualisation choisie, le résul-
tat de 7 – 2 est 5. Aidez les élèves
à prendre conscience de l’équiva-
lence entre les deux méthodes.

192
Fichier 2 p. 44
Séance 87 Soustrayons des unités
Passez à l’observation de la page 44 du chier 2. Posez le même type

de questions que celles que vous avez posées lors de la séance 86.
J’observe
Faites expliciter à nouveau les liens entre les différentes représen- Soustrais 2 de 57.
tations de la soustraction : situation concrète, schéma de décompo-
7 – 2 = 5
50 + 5 = 55
sition en dizaines et unités, déplacement sur la bande numérique.
57 – 2
Comme dans la stratégie additive, le petit nombre (2) est soustrait
50 7
des unités isolées (7) du nombre à deux chiffres (57). Puisque 2 est
57 – 2 = 55
inférieur à 7, la soustraction est simple à calculer et le chiffre des
dizaines de 57 ne change pas. Seul celui des unités change : il dimi- Dis « cinquante-sept » dans ta tête
puis compte à rebours 2 unités
à partir de 57 : 56, 55.
nue de 2. Interrogez les élèves : « Quelle stratégie préférez-vous ? »,
–1 –1
« Pourquoi ? »
53 54 55 56 57 58 59 60
Comparez et contrastez chacune des stratégies avec son pendant
dans la séance 86. Concluez l’observation en répondant collective-
Peux-tu soustraire 3 de 59 ?
ment à la question d’Adèle.
Pour l’exercice 1 page 45 du chier 2, regroupez les élèves en binômes
quarante-quatre Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69

44
et distribuez-leur du matériel de base 10. Demandez-leur par contre
de répondre à la question 1 c) sans aide matérielle ni visuelle. Après
Fichier 2 p. 45
la mise en commun, invitez les élèves à faire l’exercice 2 page 45. Il
s’agit d’un exemple simple de problème soustractif : on cherche le 1 Soustrais.
reste après un changement.
a) 45 – 3 =
3 Pratique autonome
–1 –1 –1
42 43 44 45
L’exercice 1 propose deux représentations visuelles (la bande numé-
b) 67 – 6 =
rique et le dessin) ; l’exercice 2 en offre deux autres (le matériel de
67 – 6
base 10 et le schéma de décomposition). Le problème 3 est un pro-
60 7
blème complexe car, malgré le verbe « recevoir » signalant une addi-
tion, il faut soustraire. Contrairement au problème 2 du chier 2, on
demande l’état initial d’un problème de changement soustractif et
c) 28 – 8 =
non l’état nal. Un modèle en barres peut aider les élèves à visualiser
2 Il y a 19 enfants dans la classe.

le problème (cf. gure 1).
5 enfants sortent en récréation.
Combien reste-t-il d’enfants dans la classe ?
– =
Il reste enfants dans la classe.
Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69 uarante-cinq

45
Différenciation
Soutien : Discutez avec les élèves qui ne maîtrisent pas les différences
de nombres à 1 chiffre et voyez comment ils se représentent menta-
lement ces différences : pour cela, utilisez des cubes (cf. encadré en
page précédente).
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de rééchir à
une soustraction comme 57 – 9 dans laquelle le nombre qu’il faut
soustraire est supérieur au nombre d’unités dans le premier nombre.
? 7
 Je sais soustraire un nombre à 1 chiffre d’un nombre à 2 chiffres :
29
– en comptant à rebours à partir du plus grand nombre ;
– en décomposant le plus grand nombre en dizaines et en unités,
en soustrayant les unités, puis en rajoutant les dizaines.

Figure 1

193
Séance 88 Additionnons des dizaines
Objectifs Ajouter des dizaines à un nombre à 2 chires. Utiliser une stratégie de calcul pour ajouter des dizaines
entières à un nombre à 2 chires à partir de diérents supports (objets concrets, matériel de base 10,
suite numérique…).
Calcul mental
Écrivez un nombre à 2 chires au
tableau, 45 par exemple, et deman-
dez aux élèves d’écrire ou de donner à 1 Révision des faits additifs
15 min Collectif
l’oral sa décomposition en dizaines et élémentaires (2 partie)
en unités qui explique le sens de ses

Collectif, en binôme
25 min
chires (ici, 4d + 5u).
puis individuel
Variante : Allez plus loin et deman-

20 min Individuel
3 Pratique autonome
dez : « Peut-on décomposer 45

autrement en dizaines et unités ? »
Fichier photocopiable : pp. 178-180 matériel de base 10
(3d + 15u ; 2d + 25u ; 1d et 35u ; 45u).
1 Révision des faits additifs élémentaires (2 partie)
Si vous êtes à l’aise avec les logiciels de présentation type PowerPo-
int, créez 11 diapositives en amont de la séance pour accompagner
de manière vivante l’introduction qui va suivre. Sinon, prévoyez 11
afches que vous montrerez les unes à la suite des autres.
Inscrivez sur chaque diapositive ou afche une addition à compléter
(voir liste en gure 1), montrez-les aux élèves, demandez-leur d’écrire
leur réponse sur leur ardoise, puis interrogez quelques volontaires.
Les élèves vont probablement donner rapidement une réponse
a) 2 + 2 = ?
pour la première addition. Pour la deuxième, lorsqu’ils diront « qua-
b) 20 + 20 = ?
rante », demandez-leur « Pourquoi ? » Amenez-les à formuler des
c) ? = 3 + 3
réponses du type : « Comme 2 unités plus 2 unités font 4 unités,
d) ? = 30 + 30 2 dizaines plus 2 dizaines font 4 dizaines. »
Les additions a) à h) ne devraient pas poser de difcultés, mis à part

e) 4 + 2 = ?
peut-être le point d’interrogation à gauche du signe =. Rappelez aux
f) 40 + 20 = ?
élèves qu’un total peut se trouver aussi bien à droite qu’à gauche
g) ? = 1 + 3
du signe =. Lorsqu’il est à droite, c’est qu’on cherche le nombre
h) ? = 10 + 30
obtenu après la composition de deux nombres donnés. Lorsqu’il est
i) 36 + 10 = ? à gauche, c’est qu’on cherche le nombre qui peut être décomposé en
deux nombres donnés.

j) 36 + 20 = ?
Montrez ensuite les diapositives ou les afches i), j) et k). Invi-
k) 36 + 30 = ?
tez les élèves à partager leurs réponses et leurs stratégies avec la
classe. Concluez cette première partie : « Aujourd’hui, nous allons
Figure 1
apprendre à ajouter des dizaines entières à un nombre à 2 chiffres. »
conture, le schéma de décomposition en dizaines et unités et le
déplacement sur la bande numérique. Faites remarquer que les
nombres représentés sur cette dernière sont espacés de 10 en 10 puis
faites lire le phylactère d’Idris. Proposez aux élèves de consulter la

194
Fichier 2 p. 46
page 28 du chier 2 pour retrouver les nombres 36, 46 et 56 et indi-
quez-leur qu’ils sont tous dans la même colonne.
Séance 88 Additionnons des dizaines
Chaque approche permet de visualiser différemment la stratégie qui

consiste à ajouter 2 dizaines (20) aux 3 dizaines du nombre à 2 chiffres

J’observe
Ajoute 20 à 36.
(36), puis à rajouter les unités. Indiquez aux élèves que le chiffre des
30 + 20 = 50
unités de 36 ne change pas. Seul celui de ses dizaines change : il aug-

50 + 6 = 56
mente de 2. Interrogez les élèves : « Laquelle des stratégies préfé-
36 + 20
rez-vous ? », « Pourquoi ? », « Les avez-vous déjà vues ? »
30 6
Concluez l’étude de l’encadré « J’observe » en répondant collective-
36 + 20 = 56
ment à la question d’Alice, puis ajoutez cette question : « 30 + 18 et
Dis « trente-six » dans ta tête
18 + 30 sont-ils égaux ? »
puis compte 2 dizaines
à partir de 36 : 46, 56.
Formez ensuite des binômes et distribuez à chacun du matériel de

+10 +10
base 10. Demandez-leur de représenter la somme 36 + 20 = 56. Ils

36 46 56
vont sans doute réunir les 3 barres de dix (du nombre 36) avec les
2 barres de dix (du nombre 20) et obtenir 5 barres de dix, ou 50 ;
Peux-tu ajouter 30 à 18 ?
ils rajouteront ensuite les 6 petits cubes. Enn, invitez-les à réaliser
les exercices 1 a) et 1 b) page 47 avec du matériel de base 10, puis
quarante-six Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69

46
à compléter la question 1 c) sans aide matérielle. Après la mise en
commun des réponses, laissez-les travailler individuellement sur le

Fichier 2 p. 47
problème 2 page 47
1 Additionne.
3 Pratique autonome
a) 20 + 20 =
Distribuez les pages 178 à 180 du chier photocopiable aux élèves.
+10 +10
Comme précédemment, l’exercice 1 propose deux représentations
20 30 40
visuelles (la bande numérique et le dessin) ; l’exercice 2 en offre deux
b) 40 + 23 =
autres (le matériel de base 10 et le schéma de décomposition). Le
problème 3 est simple, il s’agit d’une situation « parties-tout ». Enn, 40 + 23
20 3
l’exercice 4 permet aux élèves d’étudier la suite de nombres obtenue
lorsqu’on ajoute 1 dizaine, puis 2 dizaines, puis 3 dizaines, etc., à un
même nombre. La question b) les incite à prendre un peu d’avance
sur l’unité 13 et à deviner les nombres qui viennent après 69. c) 18 + 50 =
2 Il y a 13 fleurs rouges et 20 fleurs jaunes dans un vase.
Combien de fleurs y a-t-il en tout dans le vase ?
Il y a fleurs en tout dans le vase.
Différenciation
Soutien : Regroupez les élèves mis en difculté par les bandes numé- Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69 quarante-sept
47
riques dont les nombres sont espacés de 10 en 10. Tracez au tableau
la bande numérique de 36 à 56 par exemple, puis effacez un à un les
nombres de 37 à 45 et de 47 à 55.
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés d’additionner
deux nombres dont les dizaines sont entières et un troisième nombre
quelconque. Exemple : 30 + 17 + 20
 Je sais ajouter des dizaines à un nombre à 2 chiffres :
– en comptant de 10 en 10 à partir du nombre à 2 chiffres ;
– en décomposant le nombre à 2 chiffres en dizaines et en unités,
en additionnant les dizaines, puis en rajoutant les unités.

195
Séance 89 Soustrayons des dizaines
Objectifs Soustraire des dizaines d’un nombre à 2 chires. Utiliser une stratégie de calcul pour soustraire des
dizaines entières d’un nombre à 2 chires à partir de diérents supports (objets concrets, matériel de
base 10, suite numérique…).
Calcul mental
Familles de 6, 7, 8 et 9

15 min Collectif
une somme de 7, 8, puis 9.

Collectif, en binôme
25 min
puis individuel

20 min Individuel
3 Pratique autonome
il faut lui ajouter pour obtenir 9 (ou 8,
7, 6).
Si la révision des faits additifs élémentaires s’est bien passée en début
de séance 88, vous pouvez procéder de la même manière ici. Créez
11 diapositives (ou 11 afches) en amont de la séance faisant gu-
rer une soustraction à compléter (voir liste en gure 1). Montrez-les
aux élèves, demandez-leur d’écrire leur réponse sur leur ardoise, puis
interrogez quelques volontaires.
a) 4 – 2 = ? Les élèves vont probablement donner rapidement une réponse pour
la première soustraction. Pour la deuxième, lorsqu’ils diront « vingt »,

b) 40 – 20 = ?
demandez-leur « Pourquoi ? » Amenez-les à formuler des réponses du
c) ? = 6 – 2
type : « Si je soustrais 2 unités de 4 unités, j’obtiens 2 unités. Par consé-
d) ? = 60 – 20
quent, si je soustrais 2 dizaines de 4 dizaines, j’obtiens 2 dizaines. »
e) 5 – 3 = ?
Les soustractions a) à h) ne devraient pas poser de difcultés, mis à
f) 50 – 30 = ? part encore une fois le point d’interrogation à gauche du signe =.
Dites à nouveau que dans une phrase mathématique, le signe =

g) ? = 3 – 1
signie que les nombres de part et d’autre sont égaux, peu importe
h) ? = 30 – 10
le nombre de termes. Rappelez-leur qu’un bon sens des nombres et
i) 37 – 10 = ?
des opérations nécessite de la exibilité : ils ne doivent donc pas tou-
j) 37 – 20 = ?
jours s’attendre à devoir écrire un résultat à droite du signe =. Ici,
k) 37 – 30 = ? plusieurs cas se présentent aux élèves :
 Tout – Partie 1 = Partie 2
Figure 1
 Partie 2 = Tout – Partie 1
Poursuivez cette phase de révision en montrant les diapositives ou
les afches i), j) et k). Invitez les élèves à partager leurs réponses
et leurs stratégies avec la classe. Concluez cette première partie :
« Aujourd’hui, nous allons apprendre à soustraire des dizaines
entières d’un nombre à 2 chiffres. »

196
Fichier 2 p. 48
conture, le schéma de décomposition en dizaines et unités et le
déplacement sur la bande numérique. Sur cette dernière, comme en
Séance 89 Soustrayons des dizaines
Calcul mental Familles de 6, 7, 8 et 9 - Guide pédagogique
séance 88, les nombres sont espacés de 10 en 10 ; par contre, comme

il s’agit de soustractions, les èches vont dans le sens inverse. Lisez ou

J’observe
Soustrais 30 de 37.
faites lire le phylactère d’Alice, puis proposez aux élèves de consulter
la page 28 du chier 2 pour retrouver les nombres 37, 27, 17 et 7.

30 – 30 = 0
0 + 7 = 7
Indiquez-leur qu’ils sont tous dans la même colonne. Rappelez que
37 – 30
pour additionner 10 à 37, on descend d’une rangée dans la colonne
30 7
de 37 ; pour soustraire 10 de 37, on remonte d’une rangée.
37 – 30 = 7
Retournez à la page 48 du chier 2. Faites remarquer que chaque
Dis « trente-sept » dans ta tête
approche permet de visualiser différemment la stratégie qui consiste puis compte à rebours 3 dizaines
à partir de 37 : 27, 17, 7.
à soustraire 3 dizaines (30) aux 3 dizaines du nombre à 2 chiffres

–10 –10 –10
(37), tout en conservant les unités. Indiquez aux élèves que le chiffre
7 17 27 37
des unités de 37 ne change pas. Seul celui de ses dizaines change :
il diminue de 3, et donc disparaît. Concluez l’étude de l’encadré
Peux-tu soustraire 20 de 65 ?
« J’observe » en répondant collectivement à la question de Maël,
puis ajoutez cette question : « 20 – 65 et 65 – 20 sont-ils égaux ? »
quarante-huit Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69

48
Formez ensuite des binômes et distribuez à chacun du matériel de
base 10. Demandez-leur de représenter la différence 37 – 30 = 7. Ils

Fichier 2 p. 49
vont sans doute retirer les 3 barres de dix (du nombre 37) et laisse-
1 Soustrais.
ront les 7 petits cubes. Si certains binômes construisent les nombres

37 et 30 avec leur matériel, ne leur dites pas qu’il ne faut construire

a) 49 – 20 =
que le premier terme de la soustraction. Valorisez cette approche et
rappelez aux élèves qu’ils savent comparer deux quantités et donc

–10 –10
trouver la différence (cf. séance 49). Enn, invitez-les à réaliser les

29 39 49
exercices 1 a) et 1 b) page 49 avec du matériel de base 10, puis à
b) 54 – 40 =
compléter la question 1 c) sans aide matérielle. Après la mise en com-
54 – 40
mun des réponses, laissez-les travailler individuellement sur le pro-

50 4
blème 2 page 49
3 Pratique autonome
c) 33 – 20 =
Distribuez les pages 181 à 183 du chier photocopiable aux élèves.
2 Une école a 47 ballons : 30 pour le football, les autres
Comme précédemment, les exercices 1 et 2 proposent chacun deux pour le rugby.
Combien y a-t-il de ballons de rugby ?
représentations visuelles. L’exercice 4 permet aux élèves d’étudier

=
Il y a ballons de rugby.
la suite de nombres obtenue lorsqu’on soustrait 1 dizaine, puis 2
Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69 quarante-neuf

49
dizaines, puis 3 dizaines, etc., à un même nombre.
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves en difculté du matériel de base 10
pour réaliser les exercices du chier photocopiable.
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés de trouver deux
soustractions telles que a – b = 7. Pour la première, a doit être un
nombre à dizaines entières ; pour la seconde, a et b doivent avoir
des unités isolées.
 Je sais soustraire des dizaines d’un nombre à 2 chiffres :
– en comptant à rebours de 10 en 10 à partir du nombre à 2 chiffres ;
– en décomposant le nombre à 2 chiffres en dizaines et en unités,
en soustrayant les dizaines, puis en rajoutant les unités.

197
Additionnons des dizaines
Séance 90
et des unités
Objectifs Additionner deux nombres à 2 chires « sans échange » (ou « sans retenue »). Utiliser une stratégie
de calcul pour additionner un nombre à 2 chires à un autre nombre à 2 chires à partir de diérents
supports (matériel concret, tableau de numération, suite numérique…).
Calcul mental
Proposez des problèmes variés aux
élèves et demandez-leur s’il faut
20 min Collectif
additionner ou soustraire : « J’ai 1 Jeu introductif
30 biscuits. Avec mes amis, nous en

En binôme puis
20 min
2 Additionner des dizaines et des unités
mangeons 20. Combien en reste-
collectif
t-il ? », « Il y a 49 enfants dans une
Collectif
piscine. 20 sont des lles. Combien y

20 min puis individuel
3 Pratique autonome
a-t-il de garçons ? »
et en groupe
1 Jeu introductif
L’addition posée
Dans les quatre séances précédentes, les élèves ont additionné des
Lorsque les élèves voient des addi-
unités ou des dizaines entières. Pour vérier qu’ils comprennent l’ef-
tions de nombres à 2 chiffres dispo-
fet sur un nombre d’ajouter une unité ou une dizaine, proposez à la
sées de manière verticale (addition
classe le petit jeu de révision suivant.
posée), ils s’imaginent souvent qu’il
Dites aux élèves de placer leur ardoise face à eux, verticalement, et
s’agit de deux additions distinctes
d’écrire un nombre de départ à 2 chiffres, mettons 23. Ensuite, tirez
de nombres à 1 chiffre.
au hasard une des cartes représentées en gure 1 (que vous aurez
Travailler uniquement avec le
préparées en amont de la séance en plusieurs exemplaires) et lisez-la
tableau de numération vertical
ou montrez-la. Les élèves doivent ajouter ce nombre au nombre de
et appliquer la stratégie consis-
départ puis écrire leur réponse. Piochez ensuite une nouvelle carte,
tant à faire une addition dans
lisez-la et demandez aux élèves d’ajouter ce nouveau nombre. Vous
chaque colonne indépendamment
pouvez également demander aux élèves d’ajouter des multiples
de l’autre conduit à faire l’erreur
de 1 ou de 10. Terminez le jeu après 8 tours et demandez aux élèves
d’écrire un nombre à 2 chiffres dans
de montrer leur ardoise. Tout le monde doit avoir la même liste de
l’une des colonnes du résultat.
nombres ainsi que la même somme nale.
Les élèves doivent penser chaque
nombre comme étant composé de

2 Additionner des dizaines et des unités
dizaines et d’unités. Faire des des-
Dites aux élèves : « À présent, nous allons additionner en même
sins, utiliser des bâtons pour les
temps des dizaines et des unités. » Écrivez au tableau l’addition
dizaines et des points pour les uni-
32 + 13. Formez des binômes et distribuez à chacun du matériel de
tés, reformuler le calcul avec des
base 10 (5 barres de dix et 10 petits cubes) et dites : « Vous allez
mots, ou l’écrire horizontalement
représenter les deux nombres avec des barres pour les dizaines et
avec le signe + séparant les deux
des petits cubes pour les unités isolées. » Laissez aux élèves le choix
nombres peut les aider à se focali-
de placer les deux nombres côte à côte ou l’un en dessous de l’autre.
ser sur les nombres à 2 chiffres.
Vériez leur compréhension de l’activité : « Que représentent le 3
Toutefois, la disposition verticale
et le 2 dans le nombre 32 ? » (3 dizaines et 2 unités isolées), « Que
présente le grand avantage de faci-
représente le 1 et le 3 dans le nombre 13 ? » (1 dizaine et 3 unités
liter l’addition d’unités identiques
isolées).
ainsi que le regroupement.
Poursuivez : « Additionner veut dire réunir ou trouver combien il y
a en tout. Sachant cela, comment allez-vous utiliser votre matériel

198
Fichier 2 p. 50
pour résoudre l’addition 32 + 13 ? » Si les élèves assemblent d’abord
les 3 barres de 32 et la barre unique de 13 pour faire 4 barres, ou 4 Additionnons des dizaines
Séance 90
et des unités
dizaines, c’est normal ; ils écrivent, lisent et construisent les nombres

de gauche à droite. Validez : « On a donc déjà 4 dizaines ou 40. »

J’observe
Additionne 24 et 12.
Poursuivez : « Combien avons-nous d’unités isolées ? » (5), « Donc, 24, c’est 2 dizaines
Dizaines Unités
et 4 unités.
combien avons-nous en tout ? » (4 dizaines et 5 unités, c’est 40 et 5,
ou 45).
12, c’est 1 dizaine
Passez à l’étude de la page 50 du chier 2 qui reprend la même procé-

et 2 unités.
dure avec 24 + 12. Laissez aux élèves le temps d’observer les nombres,
24 12
le tableau de numération, le placement des barres et des petits cubes
Dizaines Unités
20 4 10 2
dans les colonnes appropriées, ainsi que le passage des blocs de base
10 à l’écriture chiffrée. Au fur et à mesure, faites lire les phylactères.
Additionne les unités.
Additionne les dizaines.
Attardez-vous sur le calcul mental de Maël. Il démontre que tout
Dizaines Unités
calcul de CP peut se faire mentalement. Dans 24 + 12, la somme des

Tu peux poser
2 4
l’addition dans
+ 1 2 un tableau.
dizaines est 30 ; celle des unités est 6 ; 30 et 6 font donc 36. Écrivez la
3 6
somme en ligne : 30 + 6 = 36. Aidez les élèves à faire explicitement le
24 + 12 = 36
lien entre les différentes représentations de 24 + 12 = 36 sur la page.
cinquante Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69

50
3 Pratique autonome
Fichier 2 p. 51
Pour expliquer l’exercice 1 page 51 du chier 2, tracez au tableau
1 Adèle et Maël ont additionné 24 et 12 sur la bande numérique.
une bande numérique allant de 20 à 40 et dites : « Adèle a addi-

+10 +2
tionné sur la bande numérique. Entre 24 et 12, quel est le nombre le
24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
plus grand ? », « Elle a donc compté à partir de 24 et ajouté 12 en 2

+2 +10
parties : d’abord 10, puis encore 2. » Prenez le temps de faire comp-

24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
ter les élèves en pointant chaque nombre du doigt : 24, 34 et 36. Additionne à ton tour sur la bande numérique.
a) 32 + 16 = b) 47 + 22 = c) 15 + 43 =
Demandez à un élève de venir expliquer la stratégie de Maël : « En
2 Additionne à l’aide des puis pose l’addition
quoi est-elle semblable ? », « En quoi est-elle différente ? » Laissez

dans un tableau.
32, c’est 3 dizaines et 2 unités.
ensuite la classe travailler en autonomie. À ceux qui ont besoin de

a) 32 + 23 =
représentations concrètes, attribuez l’exercice 2, suivi de l’exercice 2
Dizaines Unités D U
page 185 du chier photocopiable. Cet algorithme deviendra la base 3 2
+ 2 3
du calcul posé. À ceux qui ont un sens aigu des nombres, attribuez
l’exercice 1 page 184 du chier photocopiable
b) 23 + 16 = c) 34 + 33 =
L’exercice 3 page 185 du chier photocopiable est à faire par tous
3 Maël donne 15 bonbons à Alice. Il lui en reste 22.
Combien de bonbons avait-il au début?

les élèves : il s’agit d’une révision fondamentale du calcul mental !
Enn, le problème 3 page 51 du chier 2 est à faire en groupes de 3 Maël avait bonbons au début.
Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69 cinqant et un

51
ou 4 élèves.
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves en difculté du matériel de base 10
pour réaliser les exercices faisant appel au tableau de numération.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de résoudre le
problème 3 page 51 du chier 2 en le modélisant avec du matériel
de base 10
15 bonbons 22 bonbons
1 1
 Je sais additionner des dizaines et des unités : unité dizaine
– en utilisant un tableau de numération ;
– en utilisant une bande numérique.
Figure 1

199
Séance 91 Soustrayons des dizaines et des unités
Objectifs Soustraire deux nombres à 2 chires « sans échange » (ou « sans retenue »). Utiliser une stratégie
de calcul pour soustraire un nombre à 2 chires d’un autre nombre à 2 chires à partir de diérents
Calcul mental
double de 4 ? », « Combien font 6 et
20 min Collectif
6 ? », « Quel est le double qui fait 10 ? » 1 Jeu introductif

En binôme puis
20 min
2 Soustraire des dizaines et des unités
« Si 7 + 7 = 14, combien font 7 + 8 ? »
collectif
Collectif
comment ils trouvent leur résultat.

20 min puis individuel
3 Pratique autonome
et en groupe
multidirectionnels
Soustraire sur la bande numérique
La bande numérique est une repré-
1 Jeu introductif
sentation visuelle très puissante
Si le jeu de la séance 90 s’est bien passé, procédez de la même

pour additionner et soustraire. Se
manière ici. Dites aux élèves de placer leur ardoise face à eux, verti-
familiariser avec la position relative
calement, et d’écrire le nombre 69. Ensuite, tirez au hasard une des

des nombres sur la bande numé-
cartes représentées en gure 1 et lisez-la ou montrez-la. Les élèves

rique constitue une des bases de
doivent soustraire ce nombre au nombre de départ puis écrire leur

l’enseignement secondaire, où une
réponse. Piochez ensuite une nouvelle carte, lisez-la et demandez

grande partie du programme de
aux élèves de soustraire ce nouveau nombre. Vous pouvez égale-

mathématiques a lieu sur l’axe des x
ment demander aux élèves de soustraire des multiples de 1 ou de 10.

Dans les séances 19 et 28, les élèves
Terminez le jeu après 8 tours et demandez aux élèves de montrer

ont ajouté ou soustrait de petits
leur ardoise. Tout le monde doit avoir la même liste de nombres ainsi
nombres sur la bande numérique.
que le même résultat nal.

Dans cette unité (et dans l’unité 13),
ils ajoutent ou soustraient des uni-
2 Soustraire des dizaines et des unités

tés ou des dizaines en faisant des
bonds de 1 ou de 10 dans un sens Dites aux élèves : « À présent, nous allons soustraire en même temps
ou dans l’autre. des dizaines et des unités. » Écrivez au tableau l’addition 46 – 14.
Toutefois, gardez en mémoire que, Interrogez les élèves : « Que signie "soustraire 14 de 46" ? » Vous
bien que compter (et donc ajouter) obtiendrez sans doute les réponses « enlever », « retirer », « ôter »,
soit facile pour la plupart des élèves, plutôt que les réponses « chercher l’autre partie sachant que 46 est
compter à rebours (et donc sous- le tout et 14 une partie » ou « chercher la différence entre 46 et 14 ».
traire) est plus complexe et source Si c’est le cas, rappelez ces dernières.
d’erreurs lorsqu’on soustrait de Formez ensuite des binômes et distribuez à chacun du matériel de
grands nombres. Cette technique ne base 10 (5 barres de dix et 10 petits cubes) et dites : « Vous allez
doit donc pas être encouragée dans représenter le nombre 46 avec des barres pour les dizaines et des
ce cas. L’astuce est alors de transfor- petits cubes pour les unités isolées. » Demandez : « Que représentent
mer la soustraction en addition. le 4 et le 6 dans le nombre 46 ? » (4 dizaines et 6 unités isolées),
Exemple : « 42 – 19 = ? » devient « Comment allez-vous utiliser votre matériel pour calculer 46 – 14 ? »
« 19 + ? = 42 ». Ainsi transformée, Si les élèves retirent 1 des 4 barres et 4 des 6 petits cubes, c’est
l’opération peut être calculée faci- très bien. Ils auront modélisé la soustraction en tant que retrait.
lement sur la bande numérique : Concluez : « Combien nous reste-t-il ? » (32).
19 + 1 = 20 ; 20 + 20 = 40 ; 40 + 2 = 42.

200
Fichier 2 p. 52
Si certains élèves suggèrent de représenter les deux termes de la
soustraction, valorisez leur proposition en rappelant le modèle de
Séance 91 Soustrayons des dizaines et des unités
comparaison, qui fait appel à un autre sens de la soustraction. En

plaçant les blocs de base 10 représentant 14 au-dessus ou en dessous

J’observe
Soustrais 13 de 38.
des blocs de base 10 représentant 46, la différence de 32 est révélée !

38, c’est 3 dizaines
Dizaines Unités
et 8 unités.
Passez à l’étude de la page 52 du chier 2 qui reprend la même
procédure avec 38 – 13. Laissez aux élèves le temps d’observer les
13, c’est 1 dizaine
nombres, le tableau de numération, le placement des barres et des

et 3 unités.
petits cubes dans les colonnes appropriées, ainsi que le passage des Dizaines Unités
38 13
blocs de base 10 à l’écriture chiffrée. Au fur et à mesure, faites lire les
30 8 10 3
phylactères. Attardez-vous sur le calcul mental de Maël. Dans 38 – 13,
la différence des dizaines est de 20 ; celle des unités est de 5 ; 20
Soustrais les unités.
Soustrais les dizaines.
et 5 font donc 25. Insistez sur l’utilité de cette technique de calcul
Dizaines Unités
mental. Aidez enn les élèves à faire explicitement le lien entre les
Tu peux poser la
3 8
soustraction dans
1 3 un tableau.
différentes représentations de 38 – 13 = 25 sur la page.
2 5
38 – 13 = 25
3 Pratique autonome
cinquante-deux Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69

52
Explicitez l’exercice 1 page 53 du chier 2 si nécessaire : « Alice a
compté à rebours sur la bande numérique à partir du plus grand

Fichier 2 p. 53
nombre : 38. Elle a décomposé 13 en deux parties et a d’abord sous-
1 Alice et Idris ont soustrait 13 de 38 sur la bande numérique.
trait 10, puis 3. » Prenez le temps de faire compter les élèves en

–3 –10
pointant chaque nombre du doigt : 38, 28 et 25. Demandez à un

25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
élève de venir expliquer la stratégie d’Idris. « En quoi est-elle sem- –10 –3
blable ? », « En quoi est-elle différente ? » (Alice et Idris ont tous 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38
Soustrais à ton tour sur la bande numérique.
les deux compté à rebours sur la bande numérique mais ont retiré
a) 36 – 32 = b) 67 – 56 = c) 49 – 36 =
dans un ordre différent 10 et 3.) Laissez ensuite la classe travailler
2 Soustrais à l’aide des puis pose la soustraction
en autonomie. À ceux qui ont besoin de représentations concrètes,

dans un tableau.
attribuez l’exercice 2, suivi de l’exercice 2 page 187 du chier pho-

16, c’est 1 dizaine et 6 unités.
a) 29 – 16 =
tocopiable. Cet algorithme deviendra la base du calcul posé. À ceux
Dizaines Unités D U
qui ont un sens aigu des nombres, attribuez l’exercice 1 page 186 du 2 9
1 6
chier photocopiable
L’exercice 3 page 187 du chier photocopiable est à faire par tous

b) 46 – 13 = c) 64 – 51 =
les élèves : il s’agit d’une révision fondamentale du calcul mental !

3 Adèle a 29 feutres. Elle en donne à Idris. Il lui en reste 18.
Combien de feutres a-t-elle donnés?
Enn, le problème 3 page 53 du chier 2 est à faire en groupes
de 3 ou 4 élèves. Si vous avez sufsamment de temps, demandez aux Adèle a donné feutres.
Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69 cnquane-trois

53
groupes d’élèves de modéliser le problème avec des cubes
? 18 feutres
29 feutres
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves en difculté des cubes multidirection-
nels pour former des dizaines.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de transformer
54 – 18 en une addition sur la bande numérique.
54 – 18 = ? → 18 + ? = 54
1 1
unité dizaine
 Je sais soustraire des dizaines et des unités :
– en utilisant un tableau de numération ;
– en utilisant une bande numérique.
Figure 1

201
Additionnons en échangeant
Séance 92
10 unités contre 1 dizaine
Objectifs Additionner deux nombres à 2 chires « avec échange » (ou « avec retenue »). Utiliser une stratégie
de calcul pour additionner un nombre à 2 chires à un autre nombre à 2 chires à partir de diérents
Calcul mental
à 69, 47 par exemple. Demandez
1 Diérentes façons d’additionner Collectif puis en

aux élèves d’écrire sur leur ardoise
25 min
binôme
deux ou trois représentations de ce 37 et 28
nombre :
Collectif puis en
20 min
 l’écriture en chires ou en lettres ;
binôme
 une expression additive (40 + 7) ou
Individuel puis
15 min
soustractive (50 – 3) ; 3 Pratique autonome
en binôme
 une décomposition en dizaines et
unités ;
 un dessin (une boîte de 10, les
constellations).
1 Diérentes façons d’additionner 37 et 28
Cette séance aborde l’addition avec retenue. Cependant, cette for-
mulation n’est jamais employée, car les élèves n’y trouvent pas de
sens. L’expression « avec échange » est favorisée. Celle-ci traduit en
effet l’action consistant à grouper 10 unités et à les échanger contre
une nouvelle dizaine.
Autres stratégies à explorer

Les exercices introductifs des séances précédentes ont aidé les élèves
pour calculer 37 + 28
à additionner des unités (avec des sommes inférieures ou égales à 9)
Voici une liste de stratégies pour

ou des dizaines entières (avec des sommes inférieures ou égales à 60).
calculer 37 + 28 sans avoir recours à

Proposez aux élèves une rapide révision de l’addition de nombres à
l’addition posée.
1 chiffre dont les sommes sont comprises entre 10 et 18 (cf. gure 1),
1) Additionner les dizaines, puis an de leur rappeler toutes les stratégies efcaces qu’ils ont apprises :
additionner les unités (cf. méthode faire un groupe de 10 ; utiliser les doubles ou les presque-doubles et
d’Adèle page 55 du chier 2). ajuster si nécessaire ; ajouter 10 puis compenser en soustrayant ; etc.
37 → 47 → 57 → 60 → 65 Connaître parfaitement les sommes jusqu’à 20 est essentiel pour uti-
liser efcacement les algorithmes de calcul.

2) Additionner un nombre simple,
Formez ensuite des binômes et distribuez-leur du matériel de base

puis compenser par soustraction
10 (6 barres de dix et 20 petits cubes). Demandez-leur de construire

(cf. méthode de Maël page 55 du
les nombres 37 et 28 : « Combien de dizaines y a-t-il dans 37 ? », « Et

chier 2).
dans 28 ? », « Combien y a-t-il d’unités dans 37 ? » « Et dans 28 ? »

37 → 47 → 57 → 67 → 65
Observez les élèves construire leurs nombres. Lorsqu’ils ont terminé,
3) Changer les nombres pour que
demandez : « Comment allez-vous additionner ces nombres ? »
l’un des deux devienne un nombre
Laissez-leur du temps pour écrire ou dessiner leur réponse sur leur
à dizaines entières (cette méthode
ardoise. Ils assembleront naturellement les barres pour former 5
sera introduite en unité 13).
dizaines et les cubes pour former 15 unités. « Que pouvez-vous faire
37 + 28 → 35 + 30 → 65
maintenant ? » Certains élèves proposeront de compter à partir de
50 jusqu’à obtenir 65. D’autres partiront de 50, ajouteront 10, puis 5.
D’autres enn utiliseront leurs acquis pour additionner les dizaines
(5 + 1 = 6) et les unités (5 + 0 = 5).
Il est important de laisser les élèves explorer leurs propres stratégies
pour additionner avant de leur imposer l’algorithme en colonne,

202
Fichier 2 p. 54
que beaucoup d’élèves de CP trouvent complexe. Ils doivent d’abord
donner sens aux nombres. La troisième méthode décrite en page Additionnons en échangeant
Séance 92
10 unités contre 1 dizaine
Calcul mental Expressions multiples d'un nombre - Guide pédagogique
précédente peut être utilisée comme une première étape avant

l’apprentissage de l’addition posée. Elle reète un très bon sens des

J’observe
Additionne 37 et 28.
nombres. Il s’agit d’ailleurs de la façon dont la plupart des adultes

Dizaines Unités
et 7 unités.
additionnent de tête !
et 8 unités.
Passez à l’étude de la page 54 du chier 2. Les élèves vont com-
Additionne les unités.
Additionne les dizaines.

prendre plus facilement l’algorithme suite aux activités menées plus
Dizaines Unités
tôt. Laissez aux élèves le temps d’observer les nombres, le tableau
Échange 10 unités
de numération, le placement des barres et des petits cubes dans les

contre 1 dizaine.
colonnes appropriées, ainsi que le passage des blocs de base 10 à
Dizaines Unités
Dizaines Unités
l’écriture chiffrée. Au fur et à mesure, faites lire les phylactères. La

3 7
+ 2 8
nouveauté ici réside dans le fait d’échanger 10 cubes contre 1 barre,
6 5
Le est la dizaine que tu as créée.
ou 10 unités contre 1 dizaine. En binôme, demandez aux élèves de
37 + 28 = 65
jouer au banquier pour rendre la situation plus parlante : un enfant
cinuante-quatre Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69

54
joue le rôle du banquier, l’autre le rôle du client qui vient échanger
10 pièces de 1 € contre 1 billet de 10 €.

Fichier 2 p. 55
Reprenez l’étude collective du chier et indiquez aux élèves que le
1 Adèle et Maël ont additionné 37 et 28 sur la bande numérique.
petit « 1 » rouge représente une nouvelle dizaine (celle des 15 uni-
+10 +10 +3 +5
tés). Assurez-vous que chaque binôme trouve du sens dans cet algo-
37 47 57 60 65
rithme. L’addition posée transcrit précisément les étapes suivies avec
+10 +10 +10
le matériel de base 10. Concluez en discutant de l’exercice 2 page 55

–2
37 47 57 65 67
du chier 2. La beauté de cette méthode réside dans le fait qu’on
Quelle stratégie préfères-tu? Explique pourquoi.
peut additionner sans retenue !
2 Idris a calculé
37 + 28
mentalement 37 + 28.
Pourquoi est-il facile
3 Pratique autonome 30 7 20 8
de calculer 50 + 15 ? 50
15
Les élèves ont déjà vu l’addition sur bande numérique (en décompo-
3 Additionne.
sant le terme ajouté en dizaines et unités). Par conséquent, deman-

a) 25 + 8 = b) 33 + 7 = c) 59 + 5 =
dez-leur de réaliser en autonomie l’exercice 1 page 55 du chier 2,

d) 18 + 19 = e) 35 + 27 = f) 46 + 14 =
puis l’exercice 3, qu’ils peuvent résoudre mentalement ou avec du
4 Adèle a 7 hamsters et le double de poissons rouges.
matériel de base 10. Laissez les élèves travailler en binôme sur le

Combien Adèle a-t-elle d’animaux ?
problème 4 puis discutez-en collectivement. Repérez les élèves qui
Adèle a animaux.
auront l’idée de calculer directement 7 + 14.
Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69 cinuante-cinq

55
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves en difculté du matériel de base 10
pour réaliser les exercices faisant appel au tableau de numération.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de réaliser
l’exercice 1 pages 188 et 189 du chier photocopiable
 Je sais additionner en échangeant 10 unités contre 1 nouvelle
dizaine avec le matériel de base 10. 7 + 4 6 + 5
 Je m’entraîne à calculer la somme de deux nombres mentalement.
7 + 7 8 + 7
8 + 8 8 + 3
8 + 4 6 + 7
6 + 6 9 + 5
9 + 8 9 + 9
Figure 1

203
Objectifs Résoudre des problèmes variés. S’approprier une démarche de questionnement pour la résolution de
problèmes. Analyser une situation-problème. Suivre une démarche du début du questionnement à la
résolution nale.
Calcul mental
Entraînez les élèves à calculer menta-
lement le complément pour obtenir la
10 min En binôme
1 Une introduction ludique
dizaine supérieure ou inférieure pour
les nombres à 2 chires jusqu’à 69.
2 Modèles « parties-tout » et Collectif puis
25 min
Exemples : « Que faut-il ajouter à
en binôme
de comparaison
65 pour obtenir 70 ? », « J’ai 81, que
10 min Individuel
faut-il ajouter pour obtenir 90 ? », 3 Énigmes de nombres
« J’ai 43, que faut-il ajouter pour obte-

15 min Individuel
4 Pratique autonome
nir 50 ? »

Procédez de la même façon avec la
Matériel pédagogique :
soustraction : « Que faut-il soustraire cubes multidirectionnels
Annexe : 11-1 « Croix de nombres »
de 85 pour obtenir 80 ? », « Que faut-il
soustraire de 79 pour obtenir 70 ? »
Si les élèves sont prêts, demandez :
1 Une introduction ludique

« Que faut-il soustraire de 78 pour
obtenir 60 ? 50 ? 40 ? » Débutez cette séance sur la résolution de problèmes avec l’activité
suivante. Formez des binômes et distribuez à chacun l’annexe 11-1 :
les élèves découpent la page et en récupèrent une moitié. Lisez la
consigne du problème 3 page 56 du chier 2 et demandez : « Quelle
est la somme des 3 nombres en colonne ? », « Comment avez-vous
trouvé ? » (9 + 9 = 18 et 18 + 2 = 20 ; ou 9 + 2 = 11 et 11 + 9 = 20).
Accordez sufsamment de temps aux élèves pour trouver une stra-
tégie qui génère une solution, puis demandez-leur de trouver toutes
les solutions. Interrogez les élèves en difculté : « Quelle doit être la
somme des deux nombres inconnus ? », « Comment le savez-vous ? »
(11, car 9 + 11 = 20 ; ou 11 car cela doit être égal à 9 + 2).
C’est donc en décomposant 11 en sommes de deux nombres (1/10 ;

24 3
2/9 ; 3/8 ; etc.) que les élèves parviendront à lister l’ensemble des
solutions.
?
Invitez les élèves à partager avec la classe leurs stratégies ainsi que
leur ressenti face à ce type de puzzle.
? 4
2 Modèles « parties-tout » et de comparaison
Les problèmes 1, 2, 4 et 5 pages 56 et 57 du chier 2 sont des
36
exemples de problèmes additifs ou soustractifs de modèle « par-
ties-tout » ou de comparaison. Rappelez les 4 étapes de la résolution
Figure 1 de problèmes : (1) Lire et comprendre le problème ; (2) Planier ; (3)
Faire ; (4) Vérier.
Problèmes de type « parties-tout » Projetez les problèmes 1 et 2
et analysez-les collectivement. Accordez un temps de lecture et de
réexion, puis faites remarquer que les deux problèmes sont du
type « parties-tout ». Demandez pour chacun : « Que connaît-on ? »,
« Que cherche-t-on ? » À l’aide de dessins au tableau, modélisez les
24 billes dans le sac et les 3 billes rajoutées, ainsi que les 36 pommes
dans le cageot et les 4 pommes rouges.

204
Fichier 2 p. 56
Dans le premier problème, il s’agit de chercher le tout ; dans le
second, il s’agit de chercher une partie (cf. gure 1). La stratégie de
calcul à utiliser est celle vue en séances 86 et 87.

1 Il y a 24 billes dans un sac.

Dans le problème 4 comme dans le problème 1, on cherche le tout ;
Idris met 3 billes de plus dans le sac.
mais ici, il s’agit de combiner 2 parties données pour créer un grand Combien de billes y a-t-il en tout ?
J’additionne pour trouver
tout (composition) alors que dans le problème 1, il s’agissait d’aug-

le nombre total de billes.
menter une partie donnée en lui rajoutant une nouvelle partie (chan- 24 + 3 =
Il y a billes en tout.
gement). La stratégie de calcul à utiliser est celle vue en séance 88.
2 Il y a 36 pommes dans un cageot.

Problèmes de comparaison Le problème 5 est un problème de com-
4 pommes sont rouges. Les autres sont vertes.
paraison. Formez des binômes et donnez à chacun des cubes pour Combien de pommes sont vertes ?
Je soustrais pour trouver
construire les deux barres. Montrez les vôtres, alignez-les (à droite

la partie manquante.
36 – 4 =
pour vous, à gauche pour eux) et pointez celle d’Idris et celle d’Alice.
Il y a pommes vertes.
Lisez les questions a), b) et c). À chaque fois, les élèves devront dire
que la réponse est « l’espace ou la différence entre les deux barres. » 3 Trouve deux autres nombres à 1 chiffre
9
afin que la somme dans la rangée
soit égale à la somme dans la colonne.

Faites une barre de 8 cubes rouges pour concrétiser cette différence
? 9 ?
Il y a plusieurs solutions.
(cf. gure 2). Demandez quelle opération on peut utiliser (soit la

2
soustraction, 15 – 7 = ? ; soit l’addition 7 + ? = 15). Faites tracer sur le
cinquante-six Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69

56
chier un trait vertical à droite de la barre jaune qui coupe la barre
bleue pour bien montrer la différence de 8. Concluez ce qu’il faut

Fichier 2 p. 57
retenir de ce problème : il y a trois façons de poser la même ques-
4 Maël a 15 figurines. Adèle a 20 figurines.
tion !
Combien Adèle et Maël ont-ils de figurines en tout ?
15 20 =
Adèle et Maël ont figurines en tout.
3 Énigmes de nombres
5 Alice a 7 ballons et Idris en a 15.
Les énigmes proposées en exercice 6 page 57 du chier 2 ne se

ballons d'Idris
ballons d'Alice
résolvent pas à l’aide d’un modèle en barres, mais elles offrent aux
a) Combien de ballons Alice a-t-elle de moins qu’Idris ?
élèves l’opportunité « de jouer avec les nombres », un aspect impor-

=
Alice a ballons de moins qu’Idris.

tant de ce que veut dire « faire des mathématiques, ». Pour la ques-
b) Combien de ballons Idris a-t-il de plus qu’Alice ?
tion 6 a), si les élèves font une liste des nombres décrits (12, 24, 36,
=
Idris a ballons de plus qu’Alice.
48), ils trouveront que ces 4 nombres sont plus petits que 69 ! S’ils
c) Quelle est la différence entre les deux nombres
procèdent de même pour la question 6 b), ils trouveront 19, 28, 37, de ballons ? Que remarques-tu ?
46, 55 et 64. 6 Énigmes !
a) Je pense à un nombre à 2 chiffres plus petit que 69.
Le second chiffre est le double du premier.
Quel est ce nombre ? Il y a plusieurs solutions.
4 Pratique autonome
b) Je pense à un nombre à 2 chiffres plus petit que 69.
Distribuez les pages 190 et 191 du chier photocopiable et attribuez La somme de ses chiffres est 10.
Quel est ce nombre ? Il y a plusieurs solutions.
les exercices aux élèves en fonction de leurs difcultés (voir ci-après).
Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69 cinquante-sept

57
Différenciation
Soutien : Donnez l’exercice 1 page 190 du chier photocopiable aux
élèves en difculté an qu’ils identient les opérations nécessaires à
la résolution des problèmes.
ballons d’Idris
Approfondissement : Attribuez aux élèves avancés les problèmes 2
et 3 page 191 du chier photocopiable
 Je sais identier et résoudre un problème de type « parties-tout ».
 Je sais s’il faut chercher le tout ou chercher une partie.
ballons d’Alice diérence
 Je sais identier et résoudre un problème de comparaison.
 Je connais trois façons de poser la question pour trouver la différence.
Figure 2

205
Fichier 2 p. 58
Séance 94 Abordez la page 58 du chier 2 de préférence après avoir joué au
Je sais additionner des nombres jusqu'à 69.
jeu « Plus près ! » (voir ci-dessous), qui, suite à la dernière séance de
• En ajoutant des unités. • En ajoutant des dizaines.
problèmes, va permettre aux élèves de se rappeler les notions de
45 + 3 = 48 36 + 20 = 56
dizaine et d’unité.
40 5 30 6
Cette section « Ce que j’ai appris » présente les différentes stratégies

• En additionnant des dizaines et des unités.
sans échange avec échange
vues tout au long de l’unité 11 pour additionner et soustraire :

Dizaines Unités Dizaines Unités
1 4
3 7
+ 2 5
 additionner et soustraire des unités ;
+ 2 8
3 9 6 5
 additionner et soustraire des dizaines ;
Je sais aussi soustraire ces nombres.
 additionner et soustraire des dizaines et des unités sans échange ;
• En soustrayant des unités. • En soustrayant des dizaines.
 additionner des dizaines et des unités avec échange.

57 – 2 = 55 47 – 30 = 17
50 7 40 7
Laissez aux élèves un temps d’observation, puis mettez en commun
• En soustrayant des dizaines et des unités.

ce qu’ils ont retenu. Pointez la différence entre les opérations en
sans échange
Dizaines Unités
haut de page (additions) et les opérations en bas de page (soustrac-
3 8
1 3
tions). Demandez aux élèves d’expliquer dans quel cas il est néces-
2 5
saire de faire des échanges. Pour les additions, lorsque le nombre
cinquante-huit Unité 11 • L’addition et la soustraction jusqu’à 69

58
total d’unités dépasse 10, on échange 10 unités contre 1 dizaine.
Si les élèves vous interrogent au sujet de la soustraction, dites-leur
que c’est l’inverse : on échange 1 dizaine contre 10 unités lorsque le
nombre d’unités à soustraire est plus grand que le nombre d’unités
du nombre de départ. Ils verront ce cas de gure l’an prochain.
Concluez en proposant aux élèves différents exemples de calculs et
en leur demandant, à partir de la page 58, quelle stratégie ils utilise-
raient pour les effectuer.
Plus près de 69 ! Distribuez les pages 192 et 193 du Rappelez aux élèves le but de
Téléchargez les instructions sur : chier photocopiable aux élèves. cette activité : quelqu’un qui lira
www.methodedesingapour.com. L’activité « Explorons » propose leur page devra comprendre com-
Après avoir joué, interrogez les deux activités ludiques de puzzles ment calculer 39 + 4. Encouragez
élèves sur ce qui leur a permis d’être de nombres. Le principe de l’exer- les élèves à s’exprimer librement :
le plus près de 69 : où valait-il mieux cice 1 a déjà été vu en unité 7. Indi- ils peuvent au choix écrire – à ce
placer un 5 ou un 6, dans la case des quez aux élèves que cette fois, la stade l’orthographe n’est pas prio-
dizaines ou dans la case des unités ? somme à trouver est indiquée au ritaire – dessiner ou tracer des sché-
Ce questionnement a pour but d’ai- centre de chaque triangle. mas. Aidez les élèves en difculté
der les élèves à objectiver la notion L’exercice 2 propose quant à lui des en leur proposant de regarder les
de « décomposition » des nombres. carrés magiques différents de ceux séances précédentes pour se rappe-
vus en séance 23, puisque la case ler les différentes représentations
centrale est également à remplir. étudiées. Au moment de la mise
Pour chacun des deux exercices, en commun, concentrez l’attention
proposez aux élèves des petits car- de la classe sur les mathématiques
rés faisant apparaître les nombres elles-mêmes et non sur la qualité
manquants an qu’ils puissent les des dessins ou de l’écriture.
manipuler et les déplacer à leur
guise.

206
Unité 12
Le repérage
dans l’espace
Unité 12 : Le repérage dans l’espace
Se repérer et se déplacer en utilisant des repères et des représentations.
Le but de cette unité est de familiariser les élèves avec le vocabulaire spatial permettant de dénir les positions
et les déplacements, et de leur donner l’occasion d’employer ce vocabulaire dans le cadre de représentations
multiples : illustrations, quadrillages et plans.
Position du corps et univers familier Du plan au quadrillage
Le vocabulaire spatial est le plus souvent connu des Cette vue d’en haut que propose le plan permet aux
élèves, mais ces derniers ne réalisent pas forcément élèves d’appréhender les quadrillages (séances 97 et
que le vocabulaire évolue en fonction des positions, 98), non seulement comme des tableaux de données
des déplacements et des points de vue. Ainsi, la gauche – auxquels ils ressemblent – mais aussi comme des
et la droite, le haut et le bas, sont des notions relatives représentations de l’espace. Ainsi, le jeu de la bataille
et évolutives. L’utilisation du vocabulaire pose donc un navale est une « vue d’en haut » d’un océan, dans
problème de précision dont les élèves vont prendre lequel lignes et colonnes deviendront les futures lati-
conscience au fur et à mesure. tudes et longitudes.
Le premier obstacle chez certains enfants peut concer- Cette représentation quadrillée de l’espace permettra
ner la proprioception (du latin « proprius » qui signie ensuite d’appréhender les notions d’aires et de sur-
propre, et de [ré]ception), c’est-à-dire la perception, faces. En effet, calculer l’aire d’une gure consistera
consciente ou non, de la position des différentes par- au début à compter les carreaux qu’elle occupe sur un
ties de son corps. Elle est encore très liée, chez les élèves plan quadrillé.
de CP, à leur faculté de compréhension et de mémori- La distinction entre les cases (séance 97) et les nœuds
sation à long terme. C’est la raison pour laquelle, dans (séance 98) permet d’approcher les notions de points
cette unité, des activités impliquant le corps, en lien et de coordonnées sur la future représentation du plan
avec le cours d’EPS, sont proposées. cartésien régi par les axes des abscisses et des ordon-
La seconde difculté vient de la dénition de l’univers nées.
que l’enfant peut appréhender. An de bien poser les Enn, en codant les déplacements (séance 98) sur un
bases, les exercices de cette unité commencent dans la quadrillage ou un plan (comme celui d’une petite
classe ou dans la cour, qui sont des espaces clos dont école), les élèves approfondissent leur faculté de pro-
toutes les parties sont visibles. Cette première étape jeter l’espace réel sur une représentation abstraite.
est nécessaire avant de passer à l’abstraction.
De la classe au plan
 Reconnaître un objet dans l’espace, quelle que soit
Au cours de la séance 95, les élèves sont amenés à sa position ou son orientation, puis reconnaître cet
observer et décrire l’image d’une classe. Lors de la objet représenté sur un plan. Exemple : reconnaître
séance 96, ils décrivent sa représentation sous la forme un bureau comme un rectangle sur le plan d’une
d’un plan, c’est-à-dire en adoptant un point de vue classe (constance perceptive).
spécique, et découvrent les deux qualités d’un plan :  Percevoir les relations spatiales, c’est-à-dire être
sa taille réduite et sa simplicité. En effet, dans un plan, capable de voir deux ou plusieurs objets par rapport
les détails qui perturbent la perception d’ensemble à soi-même ou à une autre personne. Les désigna-
sont supprimés et le travail se fait sur deux dimensions, tions spatiales ne sont pas absolues mais relatives
ce qui diminue les ambiguïtés qui peuvent subsister (devant, derrière, etc.).
lorsque les élèves tentent de décrire l’espace. Le voca-
bulaire utilisé pour décrire la position ou le déplace-
ment devient donc plus efcace.
Unité 12  Le repérage dans l’espace

208
Fichier 2 p. 59
Unité
Projetez l’illustration page 59 du chier 2 au tableau ou deman-

Le repérage
12 dans l’espace
dez aux élèves d’observer leur chier. Posez quelques questions qui
Séance 95
impliquent l’utilisation d’un vocabulaire spatial an de faire le point
sur les connaissances des élèves : « Où se déroule la scène ? », « Où
se trouve Alice ? », « Que fait-elle ? », « Où le maître a-t-il placé l’em- Ramassez
Quel mot est écrit
les cahiers
au-dessus de
derrière vous.
ploi du temps de la classe ? », « Qu’y a-t-il en haut, à gauche, sur le « Tolérance » ?
même mur ? », « Qui est assis à côté de Maël ? », « Où se situe la
plante qui décore la classe ? », « Quel chemin doit prendre Idris pour
aller arroser la plante ? », « Où se trouve le ballon de football ? »
Au fur et à mesure de l’exploration de l’illustration, notez au tableau
J’ai fait un dessin sur
la page de gauche.
la totalité du vocabulaire spatial recueilli. Veillez à balayer tout le
vocabulaire spatial simple : devant, derrière, entre, sous, sur, à
gauche, à droite, au-dessus, en dessous.
2 Étude du vocabulaire spatial
Unité 12 • Le repérage dans l’espace cinquante-neuf

59
Demandez aux élèves de venir par groupe de trois au tableau an de
mimer des situations sous la forme « Jacques a dit » :
« Jacques a dit : place-toi entre Lucas et Julie. »
« Jacques a dit : pose tes deux mains sur la tête de Lucas. »
« Jacques a dit : passe entre les jambes de Lucas. »

« Jacques a dit : place-toi devant Julie. »
Découvrir le vocabulaire spatial
« Jacques a dit : déplace-toi vers la droite. »
en situation
Précisez aux élèves en scène que si vous ne dites pas « Jacques a dit »,
Avant d’aborder cette unité, il peut
ils ne doivent pas bouger.
être intéressant de prévoir en EPS
Prolongez l’activité en mettant à disposition sur une table quelques
des activités (danse, mime, jeu, etc.)
objets usuels (règle, cahier, livre, feutres) pour faire varier les situa-
au cours desquelles vous demande-
tions.
rez aux élèves d’exécuter des mou-
vements ou des déplacements dans
3 Les devinettes
l’espace à l’aide d’un vocabulaire
À partir de l’illustration, posez des devinettes aux élèves (un concours

spatial précis : devant, derrière, à
peut être organisé entre deux équipes). Ces devinettes doivent les
droite, à gauche, à côté de, entre,
amener à trouver l’objet ou le personnage dont il s’agit en utilisant

sur, etc.
au maximum le vocabulaire spatial à acquérir.

Vous pouvez organiser le jeu pro-
Exemples :
posé à la séance 96 en séance d’EPS
Il est sur la table, à gauche de la main d’Alice. → le crayon

dans la cour.
Il est derrière le maître. → le tableau
Il est assis à côté d’Idris. → Maël
Il est juste derrière Adèle. → Maël
Sur l’étagère, elle décore la classe. → la plante

Il est noir et blanc et se trouve sous une table. → le ballon de foot
Je sais repérer dans l’espace la posi-
Vous pouvez également proposer ce jeu en situation réelle. Il s’agit
tion d’un objet ou d’une personne
alors de décrire la place d’un élève ou l’emplacement d’un objet dans
par rapport à d’autres objets ou
la classe et de le repérer.
d’autres personnes, à l’aide d’un
vocabulaire spatial précis.

209
Repérons-nous sur un plan
Séance 96
ou sur un dessin
Objectifs Se repérer et se déplacer en utilisant des repères et des représentations. Utiliser le vocabulaire
spatial. Situer des personnes et des objets les uns par rapport aux autres, sur un plan et sur un dessin.
Dessiner le plan d’un espace familier.
Compétences du programme : Situer des objets ou des personnes les uns par rapport aux autres. Produire des
représentations des espaces familiers.
Calcul mental
Compter de 2 en 2
1 En deux ou trois
les élèves de la première équipe Mise en contexte : les
20 min
équipes
comptent de 2 en 2 chacun leur tour le installateurs (en séance d’EPS)
plus loin possible. Arrêtez-les au bout

Collectif puis
25 min
2 Réaliser la maquette de la classe
de 60 secondes. Faites de même avec
individuel
3 Collectif puis
est celle qui aura compté le plus loin 20 min
en binôme
du chier 2
possible sans se tromper.
Individuel ou
Variante 1 : Proposez le même jeu en

15 min
4 Pratique autonome
en binôme
Fichier 2 : pp. 60-61 Matériel pédagogique : 6 plots,
Variante 2 : Proposez de compter de
Fichier photocopiable : pp. 195-196 5 cerceaux, 1 grande afche,
5 en 5.
boîtes, 1 plan de la classe
Vocabulaire : devant, derrière, au-dessus, en dessous, sur, sous, à droite,
à gauche, entre
1 Mise en contexte : les installateurs
(en séance d’EPS)
Moyens mnémotechniques
Procurez-vous le matériel d’EPS indiqué dans le tableau ci-dessus.
Certains élèves ont du mal à dif-

Divisez la classe en deux ou trois équipes. Pour chaque équipe, tracez
férencier leur « gauche » de leur

au sol deux carrés concentriques et une croix. Les élèves de chaque
« droite ». Ceci est dû à un pro-

équipe se placent en le indienne, face au grand carré. L’élève en
cessus neuropsychologique com-

tête de le, debout sur la croix, exécute la tâche qu’on lui commu-
plexe qui intègre des informations

nique, puis se place en queue de le. Voici la liste des tâches à réali-
visuelles et sensorielles, la fonction

ser (cf. gure 1 pour la solution) :
langagière et la mémoire. La dif-

1. Poser un plot à l’intérieur du grand carré, en haut à gauche.
culté s’accentue lorsqu’ils vous

2. Poser un plot à l’intérieur du grand carré, en haut à droite.
font face : ils ont du mal à distin-

3. Poser un cerceau au centre du petit carré.
guer leur côté droit de votre côté

4. Poser un plot à l’intérieur du petit carré, au-dessus du cerceau.
gauche, et vice versa. Là, il s’agit

5. Poser un plot à l’intérieur du grand carré, en bas à gauche.
de visualiser une rotation dans

6. Poser un cerceau à l’intérieur du grand carré, en bas à droite.
l’espace. Donnez à ces élèves des

7. Poser un cerceau en dessous du petit carré, entre le plot et le cerceau.
moyens mnémotechniques : « En
8. Poser un plot à l’intérieur du petit carré, sous le cerceau.
courbant ton index et ton pouce

9. Poser un cerceau à gauche du petit carré, entre les 2 plots.
gauches, forme la lettre G majus-

10. Poser un plot à droite du petit carré, entre le plot et le cerceau.
cule » ou « En courbant ton index

11. Poser un cerceau au-dessus du petit carré, entre les 2 plots.
et ton pouce droits, forme la partie

L’équipe gagnante est celle qui aura correctement placé le plus d’objets.
arrondie de la lettre D majuscule ».
2 Réaliser la maquette de la classe
Sur une grande afche placée au sol, créez une maquette de la classe
en disposant des boîtes qui représentent des éléments-clés, tels que
les armoires, la bibliothèque, votre bureau. Indiquez l’emplacement
de la porte et du tableau. Les élèves, installés tout autour, posent à

210
Fichier 2 p. 60
tour de rôle une boîte qui représente leur table. Faites-leur justier
leur réponse et insistez pour qu’ils emploient le vocabulaire spatial Repérons-nous sur un plan
Séance 96
ou sur un dessin
adéquat. Exemples : « Mon bureau est derrière celui de… », « Je suis

assis à gauche de… ».

J’observe
Voici le plan de la classe.
Tracez ensuite le contour des boîtes avec un feutre puis retirez-les. Un plan, c’est le dessin d’un lieu vu de dessus.
C’est ce que tu verrais si tu volais.
Expliquez aux élèves que les éléments de la classe sont « vus de des-
Je suis au
sus » : c’est le plan de la classe. Distribuez un plan simplié de la premier rang,
Je suis
tout à droite.
derrière Adèle.
classe (que vous aurez préparé en amont de la séance) à chaque
élève. Invitez-les à colorier en rouge le rectangle symbolisant leur

M
table, puis à colorier les tables autour de la leur en suivant le code
couleur indiqué dans l’exercice 2 page 61 du chier 2
Où suis-je ? Où suis-je ?
Projetez au tableau la page 60 du chier 2 ou demandez aux élèves
d’ouvrir leur chier. Repérez d’abord le bureau du professeur, le
tableau noir, le tableau blanc et l’étagère. Faites verbaliser collec-

1 Réponds aux questions d’Alice et d’Idris en observant
la page 59.
tivement l’emplacement des tables de nos quatre personnages sur
soixante Unité 12 • Le repérage dans l’espace

60
le plan de classe. Veillez à l’emploi d’un vocabulaire spatial correct.
Soulignez des exemples de formules distinctes mais correctes, par

Fichier 2 p. 61
exemple, « Idris est à gauche de Maël » et « Idris est derrière Alice ».
2 Observe le plan de ta classe.
Aidez les élèves à repérer la table sous laquelle se trouve le ballon de

a) Colorie en rouge ta table.
football ou l’emplacement de la plante verte et faites-leur identier b) Colorie en bleu la table devant toi.
c) Colorie en vert la table derrière toi.
les tables qui ne sont pas visibles sur la page 59.
d) Colorie en orange la table à ta gauche.
Poursuivez avec l’exercice 3 page 61 du chier 2. Posez chaque ques- e) Colorie en violet la table à ta droite.
tion à l’oral et interrogez des volontaires puis laissez les élèves tra-
3 Observe l’image puis réponds aux questions.
vailler en binôme à la création de nouvelles devinettes. Circulez dans
la classe pour valider les propositions.
4 Pratique autonome
Lisez la consigne des exercices 1 à 3 pages 195 et 196 du chier pho-
tocopiable, assurez-vous que les élèves distinguent leur droite de leur
a) Qu’y a-t-il entre la poubelle et le banc ?
gauche (donnez-leur des moyens mnémotechniques, cf. encadré en

b) Qui est à droite de la marelle ?
c) Qu’y a-t-il sous le toboggan ?

page précédente) puis laissez-les travailler en autonomie. Les exercices
d) Qu’y a-t-il au-dessus de l’arbre ?
1 et 2 permettent de revoir le vocabulaire spatial à partir d’un dessin
Invente d’autres questions en utilisant les mots
devant derrière sur en dessous à gauche
tandis que l’exercice 3 propose l’étude d’un plan de classe. Les activités
Unité 12 • Le repérage dans l’espace soixant et un

61
peuvent être réalisées en binôme an de favoriser les échanges.
Différenciation
Soutien : Regroupez les élèves en difculté et mettez à leur disposition
une copie des pages 59 et 60 du chier 2 placées l’une à côté de l’autre.
Établissez des liens entre le dessin et le plan en proposant un jeu de
questions/réponses visant au repérage du mobilier et des personnages.
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés de tracer eux-
mêmes un plan simplié de la classe avant de réaliser l’exercice 2 du
chier 2
Jacques a dit  Je situe un objet dans l’espace
Organisez un jeu de « Jacques a dit » par rapport à d’autres objets.
avec une chaise par élève. Utilisez  Je me repère ou repère un objet
le vocabulaire spatial : « Jacques sur un plan ou sur un dessin.
a dit : cache-toi derrière ta chaise,  J’utilise un vocabulaire spatial
accroupis-toi sur ta chaise… » précis.
Figure 1

211
Repérons-nous sur les
Séance 97
cases d’un quadrillage
Objectifs Se repérer et se déplacer en utilisant des repères et des représentations. Utiliser le vocabulaire spatial.
Repérer des objets sur un quadrillage à l’aide des notations adaptées.
Compétences du programme : Coder et décoder pour prévoir, représenter et réaliser des déplacements dans
des espaces familiers, sur un quadrillage.
Calcul mental
Dictée de nombres
Dites des nombres compris entre 0 et
69 et demandez aux élèves d’écrire sur
15 min Collectif
leur ardoise les nombres en chires. 1 Découvrir le sens des symboles
Invitez-les à les écrire également

Collectif puis
15 min
2 Comprendre la bataille navale
en lettres. Variez vos formulations :
individuel
« Écrivez le nombre qui est composé
15 min Collectif
3 Introduire le tableur
de 5 dizaines et de 8 unités », « Quel
est le nombre qui peut se décomposer Individuel ou
15 min
4 Pratique autonome
en binôme
en 4 dizaines et 20 unités ? »
Fichier photocopiable : pp. 197-199 quadrillage plastié
Annexe : 12-1 « Quadrillage pour
bataille navale »
Vocabulaire : quadrillage, colonne, rangée, intersection, case, touché !
1 Découvrir le sens des symboles
Distribuez à chaque élève l’annexe 12-1 « Quadrillage pour bataille
navale ». Expliquez-leur ce qu’est une colonne et ce qu’est une ran-
gée, puis demandez-leur de colorier la colonne C en rouge. Deman-
dez-leur ensuite de colorier la rangée 4 en bleu. Établissez l’analogie
avec deux rues perpendiculaires qui se croisent. Un élève évoquera
peut-être les mots « intersection » ou « croisement ». Utilisez le terme
le plus familier aux élèves et posez la question suivante : « Comment
pourrait-on nommer l’intersection (ou le croisement) de la colonne C
avec la rangée 4 ? » Acceptez les réponses « C4 » et « 4C » puis sou-
lignez qu’en mathématiques, comme dans la vie courante, on fait
des choix : dans le jeu de la bataille navale, c’est C4. Dans d’autres
contextes, on peut utiliser 4C. Précisez que le carré violet se nomme
« la case C4 ». Nommez d’autres cases (A5, E1, B3…) et demandez
aux élèves de les colorier avec des couleurs précises.
2 Comprendre la bataille navale
Projetez au tableau la page 62 du chier 2. Faites expliquer les règles
de la bataille navale par un volontaire qui les connaît. Lisez ensemble
les quatre phylactères pour que les élèves en saisissent le sens. Expli-
quez les expressions « à l’eau » et « touché » si besoin. Demandez :
« Quelles nouvelles questions Idris doit-il poser à Maël pour couler le
grand bateau vert ? » Vériez la bonne compréhension des termes
« colonne », « rangée » et « case ». L’analogie avec les colonnes des
temples ou des entrées d’immeuble les aidera à se souvenir que les
colonnes sont verticales ; l’analogie avec les rangées de tables dans
la classe leur rappellera que les rangées sont horizontales ; enn,
l’analogie avec leur casier peut leur être utile pour se souvenir du
mot « case ».

212
Fichier 2 p. 62
Écrivez les noms des cases occupées par les trois bateaux au tableau
avec des feutres orange, bleu et vert. Repérons-nous sur les cases
Séance 97
d’un quadrillage
Observez ensuite les trois bateaux représentés en haut de la page 63

du chier 2 : collectivement, déterminez comment remplir les cases

J’observe
La bataille navale
vides sous le tableau. Rappelez qu’il faut commencer par la colonne.

Sur la case D2 Non, il n’y a pas
y a-t-il un bateau ? de bateau : à l’eau !
Poursuivez en proposant aux élèves de travailler individuellement
sur l’exercice 2. Faites-leur remarquer qu’il s’agit de « faire l’inverse »
A B C D E
de l’exercice 1. En effet, les élèves ont d’abord codé l’emplacement
des bateaux, ils doivent maintenant décoder les noms des cases pour
2
3
trouver l’emplacement des bateaux.
3 Introduire le tableur
Projetez un tableur vierge au tableau. Demandez si un élève sait de

Sur la case A4 Oui, il y a un
y a-t-il un bateau ? bateau : touché !
quoi il s’agit. Expliquez brièvement que dans notre monde informa-
tisé, presque tous les professionnels utilisent des tableurs sur ordi-
Il faut trouver le reste du bateau maintenant !
La bataille navale se joue sur un quadrillage.
nateur : les scientiques, les comptables, les commerçants, etc. Vous

Le nom de chaque case contient une lettre et un chiffre.
pouvez préciser que dans un tableur, chaque intersection de rangée
soixante-deux Unité 12 • Le repérage dans l’espace

62
et de colonne s’appelle une « cellule » (les élèves de CP ne sont pas
tenus de mémoriser ce mot). Appelez un élève au tableau : il doit

Fichier 2 p. 63
montrer du doigt une case (ou la coloriser sur un logiciel de tableur
1 Nomme les cases où se trouvent les bateaux.
projeté sur le TBI), puis nommer un autre élève : celui-ci doit donner
A B C D E
le nom qui désigne cette case, puis monter à son tour au tableau et 1
recommencer l’exercice.
4 Pratique autonome
5
Faites observer les pages 197 à 199 du chier photocopiable. Une
C2
fois les consignes comprises, les élèves réalisent en autonomie les
exercices 1 (décodage) et 2 (codage). L’exercice 3 page 199 peut être
réservé aux élèves les plus rapides.
2 Dessine les bateaux sur les cases indiquées.
A B C D E
A4 B4 C4
1
2 B1 B2
Différenciation
D1 E1
Soutien : Proposez aux élèves en difculté de jouer en binôme sur 4
un simple quadrillage plastié, donc effaçable (un par élève). Sur son
quadrillage, un élève place 5 objets dans 5 cases puis dicte la posi- Unité 12 • Le repérage dans l’espace oixane-trois
63
tion des 5 objets, un par un, an que son camarade les représente
par des croix dans les bonnes cases de son quadrillage. Ils vérient
ensemble si les emplacements des objets et des croix correspondent.
Ils inversent ensuite les rôles.
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés de jouer à la
bataille navale en binôme.
 Faites réaliser un dessin sur un  Je connais le vocabulaire précis
tableur (en atelier informatique) des éléments d’un quadrillage.
à partir d’une liste de cases à  Je sais comment nommer une
coloriser. case dans un quadrillage.
 Organisez un tournoi de bataille  Je sais repérer la case d’un
navale dans la classe. quadrillage dont on me donne
 Demandez aux élèves de se le nom.
renseigner an de savoir si  Je sais jouer à la bataille navale.
quelqu’un dans leur famille utilise
un tableur et dans quel but.

213
Séance 98 Codons des déplacements
Objectifs Se repérer et se déplacer en utilisant des repères, des représentations et des instructions. Se repérer
sur les lignes et les nœuds d’un quadrillage : nommer un nœud, coder et interpréter des déplacements
sur les lignes d’un quadrillage. Se repérer et se déplacer sur un plan.
Compétences du programme : Coder et décoder pour prévoir, représenter et réaliser des déplacements dans des
espaces familiers, sur un quadrillage. Réaliser des déplacements dans l’espace et les coder pour qu’un autre élève
puisse les reproduire.
Calcul mental
10 de plus, 10 de moins
Dites un nombre à 2 chires et deman-
dez aux élèves de donner le nombre
20 min Collectif
correspondant à « 10 de plus » ou à 1 Apprendre un nouveau codage
« 10 de moins ». Prenez le temps de

Individuel puis
10 min
2 Coder des déplacements
faire observer un exemple collective-
en binôme
ment au tableau.
3 Collectif puis
Utiliser les 4 instructions
15 min
Variante : Demandez : « 27, c’est
individuel
élémentaires
10 de plus que quel nombre ? » ou
15 min Individuel
encore « 90, c’est 10 de moins que 4 Pratique autonome
quel nombre ? »
Vocabulaire : ligne, nœud, déplacement, codage, instruction, avance,
recule, tourne
1 Apprendre un nouveau codage
Projetez au tableau l’encadré « J’observe » page 64 du chier 2.

La méthode des 4 coins
Faites observer les èches entre le chat et la souris : « D’après vous,
Utilisez la méthode des quatre coins
que veulent dire ces èches ? » Expliquez qu’une èche, ou une
pour que les élèves apprennent à
suite de èches, constitue le codage d’un déplacement sur les lignes
s’auto-évaluer et pour cultiver une
du quadrillage. Invitez un élève à venir au tableau tracer un autre
ambiance d’entraide dans la classe.
déplacement du chat vers la souris. Tracez-en un également avec un
Afchez les nombres 1, 2, 3 et 4,
nombre différent de èches, puis comparez les déplacements ; faites
un dans chaque coin de la classe,
identier le (ou les) plus court(s). Poursuivez : « Quelles différences
et demandez aux élèves, en n de
remarquez-vous entre ce quadrillage et celui de la bataille navale ? »
séance, d’aller se placer dans :
Réponses possibles : « Il y a des animaux au lieu de bateaux », « Le
 le coin 1 s’ils veulent de l’aide avec
chat et la souris ne sont pas dans des cases », « Les lettres sont en
les codages des déplacements ;
bas et en minuscules ». Beaucoup de distinctions sont à souligner.
 le coin 2 si ces notions sont claires
Lisez collectivement les phylactères et marquez au tableau le nou-
et s’ils se sentent capables de les
veau terme « nœud » (intersection de deux lignes). Assurez-vous de
expliquer ;
l’acquisition de ce terme par tous les élèves. Faites remarquer que
 le coin 3 s’ils ont du mal à distin-
dans la notation d’un nœud, la lettre précède le nombre.
guer la différence entre les cases
et les nœuds d’un quadrillage ;
2 Coder des déplacements
 le coin 4 si cette distinction est
Demandez aux élèves de travailler seuls sur le codage des déplace-
claire et s’ils se sentent capables
ments du renard, page 64 du chier 2. Faites-leur comparer leurs
de l’expliquer.
codages avec ceux de leurs voisins, puis demandez-leur de vérier si
Appariez ensuite les élèves des
les deux déplacements du renard sont les plus courts possible ou s’il
coins 1 et 2 et des coins 3 et 4.
y en a de plus courts. Réponse : le deuxième déplacement peut être
Observez et écoutez les échanges.
réalisé en 5 èches. Proposez-leur de trouver ce déplacement plus
court.

214
Fichier 2 p. 64
3 Utiliser les 4 instructions élémentaires
Séance 98 Codons des déplacements
Projetez l’encadré « J’observe » page 65 du chier 2 et interrogez les

Calcul mental 10 de plus, 10 de moins - Guide pédagogique
élèves sur le lieu représenté : c’est le plan de l’école d’Adèle. « Que
J’observe
Le chat veut attraper
1
représente la èche grise ? » (un déplacement), « Quel est le lieu de Le chat
la souris.
est en (b, 1).

Je code un trajet
2
La souris
possible :
départ ? », « Quel est le lieu d’arrivée ? »

est en (d, 5).
Lisez les 4 instructions qui servent à coder un déplacement sur un

4
plan et faites remarquer leurs abréviations. Choisissez un élève assis 5
a b c d e
au fond de la classe, demandez-lui de se lever et de suivre les instruc-

Dans ce quadrillage, deux lignes se croisent en un nœud
(b, 1) et (d, 5) sont des nœuds.
tions d’un second élève pour se rendre au tableau. Ce dernier devra
1 Code les déplacements du renard avec des flèches.

utiliser les mêmes instructions qu’Adèle : avance, recule, tourne à
droite, tourne à gauche. Notez au tableau les instructions données
à l’aide des abréviations. Demandez à un troisième élève d’effectuer

3
le même déplacement en oralisant les instructions écrites au tableau. 4
Demandez ensuite aux élèves de réaliser l’exercice 2 a) page 65 du

a b c d e f
chier 2 en prenant soin de tracer le déplacement choisi sur le plan
(de la salle des maîtres au bureau de la directrice par exemple). Lais-
soixante-quatre Unité 12 • Le repérage dans l’espace

64
sez-les poursuivre avec l’exercice 2 b)
Fichier 2 p. 65
4 Pratique autonome
Distribuez aux élèves les exercices 1 et 3 pages 200 et 202 du chier J’observe
photocopiable. L’exercice 1, très simple, leur propose de revoir le Salle
Directrice CP CE1 des
maîtres
nommage des nœuds d’un quadrillage. Si le temps vous le permet,
prolongez-le en demandant aux élèves de coder un déplacement
Toilettes
entre deux eurs. Exemple : « Maël a cueilli une rose, il souhaite

Entrée CE2 Médiathèque
Filles Garçons
maintenant cueillir du muguet. Tracez les èches de son déplace-
ment. » Poursuivez avec l’exercice 3, qui invite les élèves à employer

Voici 4 instructions pour
coder un déplacement.
des instructions élémentaires pour coder un déplacement dans un
A: avance
R: recule
autre contexte que celui du chier 2 : il ne s’agit pas ici d’un plan mais
D: tourne à droite
G: tourne à gauche
d’un quadrillage. Concluez avec cette question : « Si les colonnes et
Adèle a codé un déplacement de la médiathèque

les rangées du quadrillage avaient été nommées, aurait-on pu coder
à sa classe de CP: A
autrement le déplacement de la fourmi ? » (Réponse attendue : oui,
2 a) Code un autre déplacement dans l’école d’Adèle.

en énumérant les cases !)
b) Code un déplacement dans ta classe.
Unité 12 • Le repérage dans l’espace soxante-cinq

65
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves en difculté un point de départ et un
point d’arrivée précis pour l’exercice 2 page 65 du chier 2
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de réaliser
l’exercice 2 page 201 du chier photocopiable. Il ne s’agit plus ici de
coder un déplacement, mais d’aller plus loin et de décoder une série
de èches an d’identier un point d’arrivée.
Trouver les nœuds !  Je sais nommer et
Tracez au sol deux grands quadrillages repérer un nœud sur un
et divisez la classe en deux équipes. quadrillage.
Chaque équipe se place en le indienne  Je sais coder et interpréter
devant chaque quadrillage. Indiquez un un déplacement sur un
nœud : le premier dans la le s’y place quadrillage.
aussi vite que possible. Le premier à se  Je sais coder un
placer correctement gagne un point pour déplacement sur un plan
l’équipe. Continuez avec d’autres nœuds. en utilisant des instructions
L’équipe avec le plus de points gagne. élémentaires.

215
Fichier 2 p. 66
Séance 99 Le but de cette séance est d’aider les élèves à prendre conscience du
Je sais situer Je sais me repérer sur
fait que tout le vocabulaire qu’ils ont appris au cours de l’unité cor-
un objet. un plan ou sur un dessin.
respond à des sensations qui leur sont familières. Le vocabulaire doit
se trouve :
leur permettre d‘objectiver ces notions (droite, gauche, au-dessus,

à droite à gauche derrière devant
en dessous, avancer, reculer…) en les modélisant puis en leur asso-
entre sur au-dessus sous / en dessous
ciant un nom. Il peut donc être utile, avant d’observer avec eux la
page 66 du chier 2, de repasser par une étape concrète. Ressentir
Je sais me repérer
A B C D
avec le corps reste la meilleure façon pour les jeunes élèves d’inté-
sur un quadrillage.
grer les notions. Faites pratiquer par exemple des activités sportives
qui nécessitent l’utilisation naturelle d’un vocabulaire spatial et de

a b c d
la case (B1) le nœud (c, 2)
déplacements précis.
Je sais coder
un déplacement.
chambre salon Cependant, ces activités, bien qu’essentielles, ne doivent pas faire
bureau salle perdre de vue le but de l’unité : modéliser des notions an de les
de
a b c d e
bain
objectiver. Demandez aux élèves d’observer l’ensemble de la page

G A
puis d’expliquer ce qu’ils ont appris. Ils doivent restituer le vocabu-
soxante-six Unité 12 • Le repérage dans l’espace

66
laire mais aussi exprimer clairement l’idée suivante : il y a plusieurs
façons de dire où se trouvent les choses (avec des mots sur un plan ou
un dessin, avec des noms de cases ou de nœuds sur un quadrillage) et
de décrire un déplacement.
Construction mystérieuse L’activité « Explorons » pages 203 Les élèves sont incités à écrire ou à
Téléchargez les instructions sur : et 204 du chier photocopiable dessiner ce qu’ils ont préféré dans
w w w. m e t h o d e d e s i n g a p o u r. c o m . propose deux activités distinctes l’unité 12. L’expression écrite reste
Formez les binômes puis distribuez aux élèves. L’exercice 1, ludique, un exercice difcile à ce moment de
6 cubes multidirectionnels à chaque permet aux élèves de revoir le nom- l’année scolaire. Néanmoins, leur
élève. Placez un album ouvert entre mage des nœuds d’un quadrillage donner le plaisir d’écrire est essen-
les deux élèves d’un même binôme, an de réaliser le dessin d’une mai- tiel. Il ne faut pas les bloquer en
de manière à ce qu’ils ne puissent son. se focalisant sur leurs fautes d’or-
pas voir la construction mystérieuse L’exercice 2, plus ardu, invite les thographe (car il y en aura !) mais
de leur camarade. Le premier élève élèves à décoder une série d’ins- plutôt insister sur le sens de leur
fabrique une construction avec ses tructions, avant de coder un dépla- message. Encouragez-les à commu-
cubes, puis décrit la position de ces cement. Faites remarquer que la niquer leurs idées, à l’écrit comme
derniers. Son partenaire doit réali- èche qui accompagne chaque à l’oral. Pour les aider à écrire, veil-
ser le même assemblage à partir du personnage représente le sens du lez à leur donner une liste de mots
descriptif qu’il a entendu. Le livre premier déplacement. dont ils auront besoin et incitez-les
qui sépare les deux constructions Proposez au choix l’un des exer- à utiliser la page 66 du chier 2, qui
est ensuite enlevé ; les élèves véri- cices aux élèves en fonction de leur donne accès au vocabulaire spatial.
ent alors la bonne compréhen- niveau et de leurs difcultés.
sion et/ou la bonne verbalisation
de l’emplacement de chaque cube
dans la construction.

216
Unité 13
Les nombres
jusqu’à 100
Étendre la comptine numérique de 70 à 100, poursuivre le lien entre la désignation orale, la numération
écrite et le système positionnel de base 10, revoir et approfondir les dizaines et les unités,
les représentations et les stratégies de calcul et la résolution de problèmes.
Cette unité poursuit deux objectifs : approfondir la compréhension des nombres, de la numération et du calcul
et cultiver une dynamique productrice d’apprentissage par la exibilité, l’exploration et le plaisir.
implique une addition et qu’un retrait implique une

Contexte
soustraction qu’il faut conclure qu’il maîtrise les deux
L’unité 13 est la neuvième unité portant sur les
opérations. Ce serait erroné car il s’agit d’une concep-
nombres et les calculs. Les élèves ont découvert le
tion stéréotypée et sommaire des opérations. Il est
rôle et l’importance des nombres dans de nombreux
donc envisagé ici, comme antérieurement, de varier
domaines de la vie. Ils ont aussi appris les bases de
les situations (exemple : le problème 1 d) page 78
notre système de numération, décimal et positionnel
du chier 2 de l’élève contient les mots « donne » et
avec l’unité et la dizaine. Dans l’unité 13, ils étudient
« reste » mais requiert une addition).
le nombre 100 comme étant composé de 10 dizaines.
L’apprentissage de ce nombre est un moment pivot et
L’importance du calcul mental
excitant dans la vie d’un élève de CP. En début de CE1,
Des recherches ont montré que la procédure de calcul
la centaine représentera la troisième unité de base
mental la plus utilisée par les élèves en n de CE2 est
du système décimal de numération, après la dizaine
l’algorithme posé afché mentalement. Celle-ci mobi-
et l’unité. Enn, les élèves ont également appris des
lise peu de connaissances en propriétés des nombres
stratégies pour additionner et soustraire et ont résolu
et des opérations mais est par contre coûteuse en
bon nombre de problèmes. Ils vont approfondir ces
mémoire. Un élève se réfugie dans des procédures
apprentissages, apprendre les trois dizaines 70, 80
« plus sûres » mais plus coûteuses lorsque ses connais-
et 90, ainsi que deux stratégies astucieuses de calcul
sances sont limitées, ce qui peut, à long terme, mener
(séance 106).
à l’échec. Les algorithmes de calcul posé sont impor-
tants mais ne doivent pas noyer les autres procédures

De nouveaux nombres
basées sur la décomposition des nombres, les proprié-
Dans l’unité 6, les élèves ont vu la première irrégula-
tés des opérations ou un bon sens des nombres. Pour
rité dans la comptine numérique : les mots-nombres
aimer les mathématiques au Cycle 2 et au-delà, l’élève
pour 11 à 16. Ces nombres pourraient se dire dix-un,
doit aborder le calcul de façon ludique et productrice
dix-deux, …, dix-six pour souligner une écriture à deux
d’apprentissages. Il doit prendre conscience de l’éven-
chiffres de la forme 1X où « 1 » désigne le groupe de
tail des procédures qui s’offre à lui et oser jouer avec
10 et « X » le nombre d’unités en plus. Dans l’unité 9,
les nombres. Par exemple, pour 37 + 18, il doit pouvoir
ils ont vu les mots-nombres pour 20, 30, 40, 50 et 60.
envisager les calculs suivants :
Ces dizaines pourraient se dire deux-dix, trois-dix, …,
 30 + 7 + 10 + 8 = 40 + 15 = 55
six-dix, comme dans certains pays d’Asie, pour souli-
ou 37 + 10 + 8 = 47 + 8 = 55
gner une écriture à deux chiffres de la forme X0 où
 37 + 3 + 15 = 40 + 15 = 55
« X » désigne le nombre de groupes de 10. Cette
ou 35 + 2 + 18 = 35 + 20 = 55
unité 13 révèle une nouvelle irrégularité : les dési-
 37 + 20 – 2 = 57 – 2 = 55
gnations orales pour 70, 80 et 90 qui, dans la langue
française, rompent avec les règles de composition des
premières dizaines (20 à 60).
 Difcultés déjà évoquées dans les unités 3, 4, 6, 7, 9
et 11.
Opérations et problèmes
 Comprendre les mots-nombres 70, 80 et 90 en décor-
L’unité 13 reprend les stratégies de calcul – mental,
tiquant les processus additifs et/ou multiplicatifs qui
rééchi et posé – déjà vues aux unités 7 et 11. La
en sont à l’origine (exemples : 80 = 20 + 20 + 20 + 20
variété de problèmes, énigmes ou jeux de nombres
= 4 × 20). Si nécessaire, utiliser les mots « septante »,
continue de renforcer le sens et l’utilisation des opé-
« huitante » et « nonante ».
rations mais aussi des procédures calculatoires. Toute-
 Connaître les décompositions des nombres et les
fois, ce n’est pas parce qu’un élève perçoit qu’un ajout
compléments à la dizaine supérieure.

218
Fichier 2 p. 67
1 Pierres précieuses, pierres semi-précieuses
Unité
Projetez au tableau l’illustration page 67 du chier 2 en cachant les

Les nombres
13 jusqu’à 100
phylactères, puis interrogez les élèves : « Où sont Alice et Idris ? »
Séance 100
(dans un musée), « Que sont-ils en train de faire ? »
Expliquez le sens du préxe « semi- » et l’analogie avec le préxe
« demi- » et « mi- ». Demandez : « D’où proviennent les pierres pré-
cieuses ? » Le diamant est la pierre la plus connue : décrivez-en des
usages utiles.
2 Le présentoir des pierres semi-précieuses
Attirez l’attention des élèves sur les pierres semi-précieuses au second
plan. Elles sont disposées en colonnes de 10. Faites d’abord estimer
le nombre de pierres semi-précieuses par colonne puis faites vérier
cette estimation en comptant les pierres d’une colonne. Amenez les
Combien
Combien de pierres
de pierres
élèves à déduire le nombre de pierres par panneau. Proposez-leur de semi-précieuses y
précieuses y
a-t-il en tout ?
a-t-il en tout ?
tracer une ligne horizontale qui divise chaque panneau en 2 groupes
de 10. Dites : « On peut voir que 20, c’est 2 groupes de 10 ou Unité 13 • Les nombres jusqu’à 100 soixante-sept
67
4 groupes de 5. » Écrivez ces phrases au tableau, l’une en dessous de
l’autre. Un élève remarquera peut-être que « 4 est le double de 2 »
alors que « 5 est la moitié de 10 ». C’est ce qui explique l’égalité Activité optionnelle
entre 2 groupes de 10 et 4 groupes de 5.

Composition et décomposition
Invitez ensuite les élèves à trouver, sans compter, le nombre de pierres
Les quantités représentées par des
semi-précieuses dans 2 panneaux, puis 4 panneaux, et à expliciter
nombres peuvent être composées
leurs stratégies (compter de 10 en 10 ; doubler 20, puis 40, car doubler
et décomposées grâce à des rela-
2 donne 4, et doubler 4 donne 8…). Demandez-leur d’écrire le total
tions de type « parties-tout ». La
en chiffres sur leur ardoise et voyez ceux qui parviennent à écrire 80.
quantité de départ (dans la décom-
position) ou la quantité nale
3 Le présentoir des pierres précieuses
(dans la composition) constitue le
Les dispositions des pierres précieuses au premier plan offre aux élèves
tout. Comprendre cette propriété
de nombreuses possibilités de composition et de décomposition. Com-
est fondamentale dans le dévelop-
mencez par les diamants. Sans les compter, demandez aux élèves de
pement du sens des nombres chez
trouver des décompositions visuelles possibles. Ils peuvent par exemple
les enfants.
tracer un trait horizontal pour former deux triangles, un de 10 et un
Proposez aux élèves de continuer à
de 6, puis trouver que 10 et 6 font 16 ; ils peuvent également tracer un
s’exercer aux compositions et aux
trait oblique pour faire apparaître deux groupes de 8, soit 16 diamants.
décompositions en en trouvant le
Laissez ensuite les élèves travailler en binômes sur le deuxième pan-
plus possible dans cette page 67.
neau pour rééchir aux décompositions et éviter le comptage. Mettez
en commun les stratégies pour trouver 32 émeraudes. Le panneau des
rubis est facile à décomposer : un trait vertical central fait apparaître
deux groupes de 12. Il y a donc 24 rubis. Donnez le temps aux élèves de

rééchir à des décompositions pour les saphirs. Ils peuvent encadrer les
 Je sais composer et décomposer
deux boîtes de 9 (3 rangées de 3) ; ils obtiennent 18. Il reste 4 pierres
des nombres.
en haut, 4 en bas et 2 au milieu, soit 10 pierres. Il y a donc 28 saphirs.
 Je vais découvrir les nombres
Demandez à un volontaire d’indiquer le numéro de la séance du jour
jusqu’à 100.
et de lire le titre de l’unité : « Pour cette séance 100 sur les nombres
jusqu’à 100, vous venez de compter 100 pierres précieuses ! » Écrivez
les nombres 16, 32, 24 et 28 au tableau et demandez aux élèves de
trouver la façon la plus efcace de les composer deux par deux pour
ensuite les additionner tous.

219
Compétences du programme : Utiliser diverses représentations des nombres et passer d’une représentation à une
autre, en particulier associer les noms des nombres à leur écriture chirée.
Calcul mental
Comparer 2 nombres
1 Découvrir le sens des mots- En binôme puis

élèves de trouver le nombre le plus
25 min
collectif
nombres 70, 80 et 90
grand ou le nombre le plus petit. De
temps en temps, demandez-leur de

25 min Collectif
justier leur réponse. Exemples de
10 min Individuel
3 Pratique autonome
réponse : « 67 vient avant 69 dans la
suite numérique » ou « 67, c’est 2 de

moins que 69. » Fichier photocopiable : pp. 206-207 matériel de base 10, cubes
multidirectionnels
Vocabulaire : soixante-dix, quatre-vingts, quatre-vingt-dix, cent
1 Découvrir le sens des mots-nombres 70, 80 et 90
Les mots-nombres de 70, 80 et 90 sont particulièrement complexes
en français, ce qui explique que les élèves de CP aient souvent du mal
à les apprendre. Si on ne prend pas le temps d’analyser et d’expliquer
correctement cette terminologie, la difculté est encore plus grande.

Les difcultés présentées
par les mots-nombres Il peut donc être utile de proposer aux élèves l’activité introductive
suivante, qui va leur permettre de découvrir les mots choisis par nos
La raison pour laquelle les mots-
ancêtres et d’en comprendre le sens, plutôt que de les mémoriser

nombres « soixante-dix », « quatre-
directement sans rééchir.

vingts » et « quatre-vingt-dix » sont
Formez des binômes, distribuez à chacun du matériel de base 10

si difciles à mémoriser réside dans
(10 barres de dix) et dites-leur : « Commencez par prendre 7 barres

le manque de cohérence du choix
de dix en laissant de côté les 3 autres. » (S’il vous manque des barres
de ces noms. Parfois, il s’agit d’une
de dix, complétez avec des colonnes de cubes multidirectionnels.)

logique additive (« soixante-dix »
« Décomposez 7 dizaines en deux parties de différentes façons.

signie « soixante » et « dix », soit
Ensuite, notez chaque décomposition sur votre ardoise sous la

60 + 10), parfois d’une logique mul-
forme d’une addition. » Pour clarier cette consigne, donnez-leur

tiplicative (« quatre-vingts » signi-
un exemple : « 7 dizaines, c’est 3 dizaines plus 4 dizaines ; donc vous

e quatre fois vingt, soit 4 × 20),
écrirez l’addition : 70 = 30 + 40. » Comme 70 est décomposé en deux

parfois d’une combinaison de la
parties, commencez par écrire « 70 » (le tout) à gauche, puis la somme

logique additive et multiplicative
des parties à droite. Si chaque binôme écrit plusieurs additions (les

(« quatre-vingt-dix » signie quatre
deux nombres qui font 70 doivent être des dizaines entières), vous
fois vingt et dix, soit 4 × 20 + 10).
devriez, à vous tous, obtenir toutes les égalités existantes. Écrivez

Évoquez avec les élèves les noms uti-
ces égalités au tableau, si possible dans un ordre permettant de faire

lisés en Belgique pour ces nombres,
apparaître le schéma édiant « 10 de plus/10 de moins ». Lisez-les

plus simples à comprendre.
à voix haute en utilisant le mot « et » pour « + ». Ensuite, écrivez
« 70 » à droite de la liste et demandez à la classe : « D’après vous,
laquelle de ces égalités a donné son nom au mot-nombre de 70 ? »
Si les élèves ont apprécié cette découverte, explorez à présent la
signication de « quatre-vingts ». Dites à la classe : « Cette fois-ci,
vous allez prendre 8 barres de dix et les décomposer en quatre par-
ties ! » Ici encore, clariez la consigne en donnant un exemple : « 8
dizaines, c’est 1 dizaine plus 1 dizaine plus 3 dizaines plus 3 dizaines ;

220
Fichier 2 p. 68
donc vous écrirez l’égalité : 80 = 10 + 10 + 30 + 30. » Vériez le calcul
à voix haute : « 10 et 10 font 20 ; 30 et 30 font 60 ; 20 et 60 font
80. » Assurez-vous que les élèves qui ont besoin de matériel concret
commencent bien par répartir les 8 barres en 4 groupes avant d’utili-

J’observe
Compte de 10 en 10, de 60 à 100.
ser ces groupes pour écrire leurs égalités. Laissez les élèves écrire au
Tu connais déjà 60. C’est 6 dizaines.
moins trois égalités avant d’en faire la liste au tableau. Comme ils
connaissent l’objectif de l’exercice, il est possible qu’ils vous donnent 70
oxante-dix
la réponse avant que vous ne la leur demandiez : « 80 = 20 + 20 + 20
60 et 10
+ 20. » Dites : « Quatre-vingts, c’est 4 groupes de 20 ou quatre fois
80
vingt » ; voici une excellente introduction à l’unité 15 !
quatre-vngts
4 groupes de 20

90
quatre-vngt-dix
4 groupes de 20 et 10
d’ouvrir leur chier à cette page. Dans cet encadré, une dizaine est
100
représentée par un paquet de 10 crayons, un groupement de 10 qui

cent
10 groupes de 10
a déjà été vu auparavant. Laissez aux élèves le temps d’examiner
soigneusement la page et de faire le lien entre les représentations
oxante-huit Unité 13 • Les nombres jusqu’à 100

68
concrètes/visuelles des nombres et leur écriture en chiffres et en
lettres. Invitez-les ensuite à commenter les deux mots-nombres étu-

Fichier 2 p. 69
diés dans la première partie de la séance. Évoquez le passage de 80 à
1 Observe les nombres écrits en lettres.
90 : « Quatre-vingts et dix a donné le mot-nombre quatre-vingt-dix. »
70
xa-dix 90
a-vg-dix
Montrez du doigt les 4 groupes de 20 crayons et le groupe supplé- xa e onz a-vg-onz
71 91
72
xa-dz 92
a-vg-dz
mentaire de 10 crayons (le neuvième). Faites également remarquer
73
xa-tiz 93
a-vg-tiz
à la classe que « vingt » prend un « s » dans le premier mot-nombre, xa-arz a-vg-arz

74 94
75
xa-iz 95
a-vg-iz
mais pas dans le deuxième. S’ils suivent toujours, écrivez l’égalité
76
xa-iz 96
a-vg-iz
90 = 20 + 20 + 20 + 20 + 10. Évoquez enn l’un de leurs nombres pré- xa-dix-p a-vg-dix-p

77 97
78
xa-dix-hi 98
a-vg-dix-hi
férés, « cent », que vous pourrez décomposer de plusieurs façons dif-
79
xa-dix-f 99
a-vg-dix-f
férentes, juste pour le plaisir (50 + 50, 25 + 25 + 25 + 25, 10 groupes

a) En quoi ces écritures sont-elles semblables?
de 10…). Citez des mots comme : centime, centenaire… Pour nir, b) En quoi sont-elles différentes?
c) Compare avec l’écriture en lettres des nombres
passez à l’exercice 1 page 69 du chier 2. Comparez collectivement

compris entre 80 et 89.
les deux séries de nombres pour en relever les différences (les mots-
nombres de 71 et de 91) et les points communs (la deuxième partie

aa-p
vg e u
c
des mots-nombres).
ciqa a-vg-ts xa-hi
3 Pratique autonome
Unité 13 • Les nombres jusqu’à 100 xa-f

69
Attribuez l’exercice 2 page 69 du chier 2 à tous les élèves, puis dis-
tribuez les pages 206 et 207 du chier photocopiable. Laissez-les
travailler individuellement à leur propre rythme sur les activités. Les
exercices 1 et 3 proposent différentes représentations des groupes
de 10 ou dizaines.
Différenciation
Soutien : Décomposez des nombres comme 79 en 60 et 19 an que
les élèves en difculté comprennent le mot nombre « soixante-dix-
neuf ». Décomposez de même 96.
Approfondissement : Assurez-vous que les élèves avancés réalisent le
problème 4 page 207 du chier photocopiable
 Je comprends le sens des mots-nombres pour 70, 80 et 90.

221
Séance 102 Revoyons les dizaines et les unités
Objectifs Revoir les notions de « dizaine » et d’« unité ». Comprendre la valeur positionnelle des chires dans
un nombre n, avec 70 ≤ n ≤ 100. Représenter ces nombres de façons multiples. Continuer le travail sur
l’association entre écriture en chires et écriture en lettres.
Compétences du programme : Utiliser diverses représentations des nombres et passer d’une représentation à
l’autre. Travailler sur les aspects positionnel et décimal de la numération écrite.
Calcul mental
Familles de 10
1 Jeu de révision : représentations

dont la somme est 10.
25 min Collectif
multiples
exemple 7) et demandez quel nombre 20 min Individuel

2 Étude des pages 70 et 71 du chier 2
15 min En binôme
3 Pratique autonome
il faut retrancher de 10 pour l’obtenir.
Annexe : 13-1 « Cartes de numération »
1 Jeu de révision : représentations multiples
Cette séance n’introduit aucun nouveau concept ni aucune nouvelle
procédure. Elle permet de revoir la valeur positionnelle des chiffres
dans les nombres de 70 à 100 et plus particulièrement les deux pre-
mières unités de notre système de numération de base 10 : l’unité
(sous-entendue isolée) et la dizaine, qui est 10 fois plus grande.
Au CE1, les élèves vont revisiter le nombre 100 à travers une troi-
sième unité : la centaine, 10 fois plus grande que la dizaine. Le temps
passant, ils travailleront avec des unités de plus en plus grandes, cha-
cune valant 10 fois plus que celle qui la précède.
Les chiffres dans un nombre représentent la quantité de chaque
unité qui compose le nombre, par exemple, les chiffres du nombre
67 indiquent que 6 dizaines et 7 unités composent ce nombre. Plus
tard, les élèves écriront ces décompositions sous forme de puissances
1 0 2 1 0
de 10 : 67 = 6 x 10 + 7 x 10 , ou 678 = 6 x 10 + 7 x 10 + 8 x 10
Cette séance permet également de revoir les représentations multi-
ples d’un nombre. Insistez sur l’importance de reconnaître leur équi-
valence et de faire preuve de souplesse pour passer de l’une à l’autre.
Débutez la séance par un jeu de révision pour évaluer ce dont les
élèves se souviennent de l’unité 9. Écrivez un nombre au tableau,
par exemple 78 et, avec leur aide, énumérez les 5 représentations
suivantes, du concret au symbolique :
 une représentation concrète ou imagée montrant 7 groupes de 10
objets plus 8 objets supplémentaires ;
 la signication des chiffres 7 et 8 : 7 dizaines et 8 unités ;
 une expression arithmétique utilisant les signes + ou – : 60 + 18 est
une somme utile car elle explique l’origine du nom du nombre ;
 le nom du nombre : soixante-dix-huit ;
 l’écriture chiffrée ou symbolique 78.
Il existe d’autres représentations telles qu’une position sur la bande
numérique entre 77 et 79, mais la séance 102 se concentre sur les
cinq représentations qui viennent d’être mentionnées.

222
Fichier 2 p. 70
Commencez le jeu en donnant à voix haute un nombre compris entre
70 et 100. Demandez aux élèves d’écrire sur leur ardoise la représen-
Séance 102 Revoyons les dizaines et les unités
tation que vous leur aurez indiquée, par exemple l’écriture chiffrée.

Faites lever les ardoises et vériez les réponses. Après quelques tours,
Exemple
proposez une variation : écrivez un nombre au tableau (par exemple
Dizaines Unités
92) et demandez aux élèves de noter la signication de chaque

9 3
chiffre (9 dizaines et 2 unités, ou 90 et 2).

quare-vng-treize 93, c’est 90 et 3.
a)
Dizaines Unités

7
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 2 page 70. Faites obser-
67, c’est et 7.
ver les 4 représentations de l’exemple puis laissez-les travailler indi-

b)
Dizaines Unités
viduellement sur la suite de l’exercice 1. Passez ensuite à la page 71.

7
Les élèves vont reconnaître la consigne de l’exercice 2. Notez si leur
, c’est 70 et .
capacité à estimer s’est améliorée depuis la séance 75 et s’ils sug-
c)
Dizaines Unités
gèrent d’entourer 2 colonnes de 5 étoiles pour faire un groupe de
10. L’exercice 3 présente un nouveau support visuel appelé la grille
, c’est et .
de 100 et composé de 100 petits carrés disposés sur 10 rangées et 10
soxane-dix Unité 13 • Les nombres jusqu’à 100

70
colonnes. Enn, l’exercice 4 permet de travailler simultanément sur
différentes représentations d’un même nombre.

Fichier 2 p. 71
2 Entoure 1 dizaine.
3 Pratique autonome
Estime le total puis compte en entourant des dizaines.
Distribuez les pages 208 et 209 du chier photocopiable aux élèves
regroupés en binômes. L’activité est motivante : elle demande aux
enfants de découper les pièces du puzzle page 209 et de les placer
correctement en page 208 an de faire apparaître une image mys-
3 Colorie le nombre de cases indiqué.
tère. Pour cela, les élèves travaillent sur la représentation en 2D du
a) b) c)
matériel de base 10.
96 79 81
Différenciation 4 Colorie d’une même couleur les cases qui correspondent.
8 dizaines et
60 + 19 67
quatr-vgt-quiz
Soutien : Pour l’exercice de la page 70 du chier 2, repérez les élèves
6 unités
7 dizaines et
60 + 7 86
sxat-spt
qui écrivent mécaniquement le premier chiffre dans la colonne des 9 unités
9 dizaines et
sxat-dix-uf
80 + 15 95
5 unités
dizaines et le deuxième chiffre dans la colonne des unités sans réel-
6 dizaines et
80 + 6 79
quatr-vgt-six
7 unités
lement comprendre que les dizaines représentent une valeur10 fois
plus grande que les unités. À l’aide de cartes de numération (annexe Unité 13 • Les nombres jusqu’à 100 sxat et onz
71
13-1) et du matériel de base 10, faites répéter la décomposition et la
recomposition de nombres à 2 chiffres.
Approfondissement : Donnez un nombre à 2 chiffres aux élèves
avancés et demandez-leur de lister toutes les décompositions pos-
sibles de ce nombre en dizaines et unités, puis d’entourer la décom-
position particulière qui révèle le sens de ses chiffres.
Quel nombre suis-je ?  Je me souviens du sens des
Donnez des devinettes de nombres à mots « dizaine » et « unité ».
résoudre aux élèves.  Je sais représenter un
Exemples : « J’ai 7 dizaines et 7 unités », nombre de plusieurs façons.
« J’ai 20 unités et 6 dizaines », « J’ai 5  Je sais écrire un nombre dans
dizaines et 50 unités », « J’ai 9 dizaines un tableau de numération.
et 9 unités »…

223
Séance 103 Le tableau des nombres de 1 à 100
Objectifs Compter de 1 en 1, puis à rebours ; compter de 10 en 10, puis à rebours. Dire une suite de nombres en
s’appuyant sur une représentation visuelle sous forme de tableau. Pour un nombre donné, écrire 1 de
plus/de moins, 10 de plus/de moins.
Compétences du programme : Interpréter les noms des nombres à l’aide des unités de numération et des écritures
arithmétiques.
Calcul mental
Doubles et moitiés
des nombres jusqu’à 10. Faites remar-
25 min Collectif
1 Trouver les nombres manquants
quer en quoi les doubles des nombres
à 1 chire permettent de trouver faci-

25 min Individuel
lement les doubles des nombres à
10 min Individuel
3 Pratique autonome
2 chires qui se terminent par 0, tels
que 20.
Passez ensuite à l’étude des moitiés. Fichier photocopiable : pp. 210-211
Montrez des cubes, des constella- Annexe : 13-2 « Les nombres manquants »
tions ou des dessins, tout en deman-
dant : « Quelle est la moitié de 4 ? » ou
« Quelle est la moitié de 10 ? » 1 Trouver les nombres manquants
Comptez avec la classe, en chœur, de 1 à 50, puis de 50 à 1. Si les
élèves sont réceptifs, comptez en chœur de 50 à 100, puis, bien que
ce soit encore plus complexe, à rebours de 100 à 50.
Projetez ensuite l’annexe 13-2 au tableau ou distribuez une copie
à chaque élève. Annoncez-leur que toute la classe va jouer. Chacun
passera à tour de rôle et doit donc suivre attentivement. Le but est
de remplir le tableau des cent premiers nombres. Si nécessaire, invi-
tez les élèves à consulter la page 28 du chier 2 pour revoir le comp-
tage de 1 en 1, de 10 en 10 ainsi que les comptages à rebours avec le
support du tableau des nombres.
Présentez l’activité en annexe. Il y a une trentaine de nombres à
trouver : la moitié environ sont des nombres de 1 à 69, l’autre moitié
sont les nombres qui nous préoccupent dans cette unité 13. An que
chaque élève participe avec succès et plaisir au jeu, réservez les mots-
nombres les plus faciles à prononcer aux élèves en difculté. Utilisez
la rangée complète de 41 à 50 comme référence pour le comptage
de 1 en 1 et la colonne complète de 5 à 95 comme référence pour le
comptage de 10 en 10.
Variez les formulations des questions et laissez aux élèves l’opportu-
nité d’en poser aussi :
 Quel nombre vaut 1 de plus que 61 ?
 Quel nombre vaut 10 de plus que 61 ?
 Quel nombre vaut 1 de moins que 87 ?
 Quel nombre vaut 10 de moins que 87 ?
Ce jeu permet de réviser de façon ludique le fonctionnement du
tableau, déjà étudié en séance 77 : sur chaque ligne, le chiffre des
dizaines est identique car chaque nombre augmente d’une unité
lorsqu’on se déplace de gauche à droite ; dans chaque colonne, le
chiffre des unités est identique car chaque nombre augmente d’une
dizaine lorsqu’on se déplace de haut en bas.

224
Fichier 2 p. 72
Séance 103 Le tableau des nombres de 1 à 100
Une fois le jeu terminé, demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 2
page 72. Comme ils ont déjà compté à voix haute, ils peuvent travail-
J’observe
ler individuellement sur l’exercice 1 puis continuer à leur rythme sur

Te souviens-tu comment compter et compter
à rebours de 1 en 1 et de 10 en 10?
la page 73 du chier 2, qui présente des formats d’exercices qui leur
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
sont familiers (voir séance 77). Les deux premières suites de nombres
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
de l’exercice 2 augmentent de 1 en 1, la troisième de 10 en 10 et la

21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
quatrième diminue de 10 en 10. L’exercice 3 est semblable au jeu de
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
révision. Attardez-vous sur l’exercice 4, plus difcile mais néanmoins
51 52 53 54 55 56 57 58 59 60
amusant, pour vous assurer de la compréhension des consignes : ceux

61 62 63 64 65 66 67 68 69 70
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80
qui ont besoin de support visuel se référeront au tableau page 72 ;
81 82 83 84 85 86 87 88 89 90
ceux en quête de dé cacheront cette page. Montrez le schéma sui-
91 92 93 94 95 96 97 98 99 100
vant si vous pensez qu’il peut être utile à certains élèves.
1 Dans ce tableau, colorie le nombre :
–10 a) qui vaut 1 de plus que 99 en orange ;
b) qui vaut 1 de moins que 51 en rose ;
c) qui vaut 10 de plus que 44 en vert ;
d) qui vaut 10 de moins que 73 en bleu
–1 +1
soixante-douze Unité 13 • Les nombres jusqu’à 100
72
Fichier 2 p. 73
+10
2 Complète en t’aidant du tableau.
3 Pratique autonome a)
49 50 52 53 54 55 56 57 58 59 61
Distribuez les pages 210 et 211 du chier photocopiable. L’exercice 1

b)
88 89 91 92 93 94 95 96 97 98 99
est une variation amusante du jeu de révision réalisé en début de
c)
22 42 52 62 72 92
séance, car il demande de trouver le nombre qui vaut 2 ou 3 unités
de plus ou de moins, ou 2 ou 3 dizaines de plus ou de moins. d)
80 70 60 50 30 20
Réservez l’exercice 2 aux élèves en demande de challenge et qui
3 Complète. Aide-toi des suites de nombres ci-dessus.
aiment se confronter à des problèmes complexes. Si vous manquez
a) 1 de moins que 99, c’est .
de temps, distribuez seulement l’exercice 3 page 211 et assurez-vous

b) 10 de plus que 62, c’est .
c) 1 de plus que 52, c’est .
que tous les élèves puissent le compléter. Il s’agit d’une excellente
d) 10 de moins que 80, c’est .
révision de l’effet d’une addition ou d’une soustraction d’une unité
4 Voici des morceaux du tableau.
ou d’une dizaine sur les chiffres composant un nombre. De plus,
Complète avec les nombres manquants.
la disposition des nombres diffère de celle vue dans le tableau du

a) b) c)
51
chier 2, et invite donc les élèves à pousser la réexion plus loin.

64 89
74 100
Unité 13 • Les nombres jusqu’à 100 soxane-treize

73
Différenciation
Soutien : Certains élèves sont plus à l’aise sur la bande numérique
(qui est à 1 dimension) que sur le tableau des nombres de 1 à 100 (qui
est à 2 dimensions) pour compter. Prévoyez de découper pour eux les
quatre rangées du tableau page 210 du chier photocopiable et de
les réunir en une longue bande.
Approfondissement : Assurez-vous que les élèves avancés réalisent
l’exercice 2 page 210 du chier photocopiable, puis demandez-leur
de créer eux-mêmes des pièces de puzzle sur ce modèle.
 Je sais compter et compter à rebours de 1 en 1, de 1 à 100.
 Je sais compter et compter à rebours de 10 en 10, de 1 à 100.
 Je sais trouver le nombre qui vaut 1 de plus ou 1 de moins.
 Je sais trouver le nombre qui vaut 10 de plus ou 10 de moins.

225
Additionnons des nombres
Séance 104
jusqu’à 100
Objectifs Additionner deux nombres à 2 chires avec ou sans échange. Utiliser des stratégies de calcul pour
additionner un nombre à 2 chires à un autre nombre à 2 chires à partir de diérents supports
(matériel concret, tableau de numération, suite numérique…).
des écritures en ligne additives et soustractives.
Calcul mental
Additionner sur la bande numérique
Achez à hauteur des enfants une
bande numérique ou dessinez au
25 min En binôme
1 L’autre partie de 100
tableau la portion de bande « utile »
pour l’opération. Pointez le nombre 18

Collectif puis
25 min
et demandez aux élèves de calculer individuel
18 + 5. Montrez que le saut de 5 peut
10 min Individuel
3 Pratique autonome
se faire astucieusement en 2 sauts :

un saut de 2 pour arriver à 20, puis un

autre saut de 3 pour arriver à 23.
multidirectionnels
Interrogez les élèves individuelle-
ment avec des exemples comme
29 + 5, 46 + 8, 27 + 6, 68 + 6, 12 + 9,
1 L’autre partie de 100

etc. Donnez-leur le temps d’expliquer
leur procédure. S’ils sont prêts, propo- Cette séance n’introduit aucun nouveau concept ni aucun nouvelle
sez-leur de calculer 18 + 12.

procédure pour additionner des nombres à 2 chiffres. Elle propose
de revoir les stratégies mentales, les procédures écrites et l’addition
sur la bande numérique. Si les élèves ont été réceptifs aux jeux qui
ont introduit les séances précédentes, proposez-leur le jeu « L’autre
partie de 100 » pour débuter la séance du jour.
L’approche mentale
Formez des binômes et distribuez à chacun du matériel de base 10
mathématique
(10 barres de dix et 10 petits cubes). Si vous manquez de matériel,
La méthode d’Idris met en lumière
distribuez-leur 10 trains de 10 cubes multidirectionnels et 10 cubes
les propriétés des nombres et des
non emboîtés.
opérations :
Donnez-leur les consignes suivantes : « Pour le moment, travaillez
 les nombres peuvent être décom-
avec les barres de dix et mettez les petits cubes de côté. Je vais vous
posés en parties (ici des dizaines
indiquer un nombre de dizaines et vous devrez trouver l’autre par-
et des unités) ;
tie qui, combinée avec ce nombre, donne 100. » Clariez vos propos
 l’addition est commutative. On
avec un exemple : « Supposons que je vous parle de 7 dizaines. La
peut additionner d’abord les
réponse sera 3 dizaines, car 7 dizaines et 3 dizaines font 10 dizaines,
dizaines, puis les unités, ou l’in-
c’est-à-dire 100. Sur votre ardoise, vous écrirez 70 + 30 = 100. »
verse ;
Cet exercice permet aux élèves de revoir leurs familles de 10. Si vous
 l’addition est associative. On
sentez que vos élèves peinent à le réaliser, n’allez pas plus loin. En
peut décomposer une somme de
revanche, s’ils se souviennent bien de leurs compléments à 10 et les
deux nombres en une somme de
rattachent sans difcultés à des dizaines, poursuivez le jeu : « Obser-
quatre nombres, les grouper et les
vez vos 10 barres de dix qui font 100. Maintenant, remplacez une de
additionner deux par deux pour
ces barres par 10 unités isolées. Quelle est la nouvelle décomposition
obtenir deux sommes, puis addi-
de 100 ? » (9 dizaines et 10 unités). Assurez-vous que l’équivalence
tionner ces sommes an d’obtenir
entre 10 dizaines et 9 dizaines + 10 unités est claire. Continuez : « Si
le résultat nal.
une de mes parties est 45 et que mon tout est 100, quelle est l’autre
Cette méthode cultive le sens des
partie ? », « Utilisez votre matériel de base 10 pour la trouver. » Pour
nombres chez les élèves.
résoudre cette énigme, les élèves doivent retirer 4 barres de dix et 5
petits cubes de leur ensemble constitué de 9 dizaines et de 10 unités.
Il leur reste alors 5 barres de dix et 5 petits cubes. Ils écrivent donc sur
leur ardoise : 45 + 55 = 100.

226
Fichier 2 p. 74
Travaillez sur plusieurs autres exemples : 75 + 25 = 100 ; 32 + 68
= 100 ; etc. Avec le support tactile du matériel de base 10, les élèves Additionnons des nombres
Séance 104
jusqu’à 100
Calcul mental Additionner sur la bande numérique - Guide pédagogique
ne devraient pas être mis en difculté.

1 Additionne.
a)
74 + 5
70 4
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 2 à la page 74. Avec l’aide
de deux élèves, revoyez ensemble les trois stratégies d’addition
74 + 5 =
représentées sur la page, puis laissez les élèves écrire les sommes sur
b)
52 + 30
leur chier. Adèle ajoute des unités à 74, elle additionne donc seule-
50 2
ment les unités (avec un total d’unités inférieur à 10) ; Maël ajoute
des dizaines entières à 52, il additionne donc seulement les dizaines
(la somme est inférieure à 100) ; enn, Idris additionne 17 à 56, il 52 + 30 =
Je calcule mentalement…
additionne donc les dizaines et les unités. Revoyez comme toujours

c)
56 + 17
la stratégie de calcul mental : « Que vaut 50 + 10 ? » (60), « Que vaut

50 6 10 7
… ou je pose l’addition.
6 + 7 ? » (13). Poursuivez : « Est-ce que quelqu’un peut faire l’addi-
tion 60 + 13 dans sa tête ? » Écrivez au tableau « 60 + 13 » et dites :
56 + 17 =
« En tout, on a 7 dizaines et 3 unités, donc 60 + 13 = 73. » Soulignez
soixante-quatorze Unité 13 • Les nombres jusqu’à 100

74
à nouveau que cette approche de calcul mental donne toujours des
additions faciles, sans échange, car l’un des deux termes est composé
Fichier 2 p. 75
de dizaines entières. Concluez en rappelant comment poser l’addi-
tion 56 + 17.
a) 48 + 7 =
Avant de laisser les élèves travailler en autonomie sur les exercices de
48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58
la page 75, assurez-vous de la compréhension des consignes. L’exer-
b) 32 + 40 =
cice 2 ne devrait pas poser problème ; suggérez de décomposer 7
42 72
en deux parties astucieuses. L’exercice 3 présente une addition sans
échange et deux additions avec échange. L’exercice 4 est intéressant

3 Complète les additions posées.
car nouveau : il permet de revoir les doubles et demande de com-
a) b) c)
D U D U D U
pléter une des parties. Faites remarquer que le tout est le double de
3 5 5 7 4 9
+ 3 3 + 1 4 + 2 6
chacune des parties. L’exercice 5 est plus difcile mais faisable si les
élèves utilisent du matériel de base 10 : vous pouvez cependant les
encourager à d’abord essayer de le compléter sans aide matérielle.

4 Complète pour obtenir le double.
a) 10 + = 20 b) 40 + = 80 c) + 50 = 100
3 Pratique autonome

a) 23 = 13 + b) 69 = + 9 c) = 16 + 80
les exercices (similaires à ceux du chier 2) aux élèves en fonction de
Unité 13 • Les nombres jusqu’à 100 soxante-quinze

75
leurs difcultés et du temps restant.
Différenciation
Soutien : Travaillez avec les élèves en difculté les additions 53 + 12
et 53 + 17 en utilisant la stratégie mentale d’Idris. Aidez-les à visuali-
ser les parties en utilisant du matériel de base 10
50 et combien de plus ?  Je sais additionner des dizaines, des
Dites un nombre compris entre unités, ou des dizaines et des unités.
50 et 100 aux élèves, par exemple  Je connais des stratégies de calcul
65. Les élèves doivent trouver mental pour additionner.
la décomposition de ce nombre  Je sais utiliser une bande numérique
avec une partie égale à 50, ici ou un tableau de numération pour
« 50 et 15 ». additionner.

227
Soustrayons des nombres
Séance 105
jusqu’à 100
Objectifs Soustraire deux nombres à 2 chires avec ou sans échange. Utiliser des stratégies de calcul pour
soustraire un nombre à 2 chires d’un autre nombre à 2 chires à partir de diérents supports
(matériel concret, tableau de numération, suite numérique…).
des écritures en ligne additives et soustractives.
Calcul mental
20 min Collectif
1 Le nombre caché
pour l’opération. Faire des sauts en

Collectif
25 min
arrière plus grands que 3 est une stra- puis individuel
tégie sujette à l’erreur car compter à
15 min Individuel
3 Pratique autonome
rebours est moins naturel que comp-

ter. Commencez donc avec des petits

sauts : 27 – 2 ; 34 – 3 ; 50 – 1.
(magnétique ou non)
Proposez ensuite la soustraction
32 – 19. Transformez-la en une addi-
tion : 19 + ? = 32. Vous transformez
1 Le nombre caché
ainsi un saut en arrière en sauts
vers l’avant. Tout comme la séance 104, cette séance 105 n’introduit aucun nou-
veau concept ni aucune nouvelle procédure pour soustraire des
nombres à 2 chiffres. Elle propose de revoir les stratégies mentales,
les procédures écrites et la soustraction sur la bande numérique. Si
les élèves ont aimé les jeux qui ont introduit les séances précédentes,
proposez-leur le jeu « Le nombre caché » pour débuter la séance du
jour.
Il y a différentes façons de jouer à ce jeu. Vous pouvez préparer des
diapositives à l’avance, comme celle donnée en exemple en gure 1,
dans laquelle le nombre représentant le tout (72) ainsi qu’une des
parties (32) sont donnés. Les élèves doivent trouver le nombre qui
se cache sous la carte comportant un point d’interrogation. Si vous
n’êtes pas à l’aise avec les logiciels de présentation mais que vous
possédez du matériel de base 10 magnétique, vous pouvez placer 3
barres de dix et 2 petits cubes au tableau, tracer un point d’interro-

?
gation et indiquer le tout de 72. Vous pouvez également utiliser du
matériel de base 10 non magnétique, montrer 3 barres de dix et 2
petits cubes, puis dire : « Mon nombre est 72 et voici l’une des parties
de mon nombre. Quelle est l’autre partie ? »
La séance 102 a permis de revoir de nombreuses représentations d’un
Le nombre est 72. nombre. Variez donc les façons de représenter la partie connue :
matériel de base 10, dessins, mots-nombres, écritures en chiffres,
nombre de dizaines et d’unités, etc.
Figure 1
Ce jeu permet aux élèves de revoir :
 les notions de dizaines et d’unités et la valeur positionnelle des
chiffres dans un nombre ;
 le modèle « parties-tout » de la soustraction (on connaît le tout et
une partie, la soustraction permet de trouver l’autre partie) ;
 les stratégies pour compter ou compter à rebours an de résoudre
des problèmes de soustraction. Dans l’exemple ci-dessus, les élèves
compteront probablement de 10 en 10 de 32 à 72.

228
Fichier 2 p. 76
Enn, pour revoir le modèle de comparaison de la soustraction, mon-
trez, avec la représentation de votre choix, deux nombres et deman- Soustrayons des nombres
Séance 105
jusqu’à 100
Calcul mental Soustraire sur la bande numérique - Guide pédagogique
dez : « Quelle est la différence ? » Selon les nombres, les élèves

1 Soustrais.
soustrairont ou compteront à partir du plus petit nombre.
a)
87 – 3
80 7
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 2 à la page 76. Revoyez
87 – 3 =
ensemble les trois stratégies de soustraction, comme vous l’avez fait
b)
93 – 20
pour l’addition dans la séance 104, puis laissez les élèves écrire les
90 3
différences sur leur chier. Alice soustrait seulement les unités, Idris
soustrait seulement les dizaines et Adèle soustrait les dizaines et
les unités. Pour cette dernière stratégie, explicitez le calcul mental : 93 – 20 =
Je calcule mentalement…
« Que vaut 50 – 30 ? » (20), « Que vaut 8 – 2 ? » (6), « Est-ce que c)
58 32
quelqu’un peut additionner 20 + 6 dans sa tête ? » Écrivez au tableau

50 8 30 2
… ou je pose la soustraction.
« 20 + 6 = 26 ». Un élève réagira peut-être en posant cette question :
« Pourquoi additionne-t-on 20 et 6 dans un problème de soustrac-
58 – 32 =
tion ? » C’est une excellente question ! Abordez-la en posant la sous-
soxante-seize Unité 13 • Les nombres jusqu’à 100

76
traction « 58 – 32 ». Montrez la colonne des dizaines (on obtient 2
dizaines), puis la colonne des unités (on obtient 6). Dites : « Que veut
Fichier 2 p. 77
dire le résultat 26 ? » (20 et 6), « Cela explique l’addition 20 + 6 dans
2 Soustrais sur la bande numérique.
le calcul mental ! »
a) 81 – 3 =
Les exercices page 77 sont semblables à ceux de la page 75. L’exer-
74 75 76 77 78
cice 2 ne devrait pas poser problème ; le passage à la dizaine infé-
b) 67 – 40 =
rieure (question 2 a) est facilité par la bande numérique. L’exercice 3
17 27 37 47 57 67
présente trois soustractions sans échange. L’exercice 4 fait écho à
l’exercice 4 page 75 : moitié et double sont liés. Cette fois, l’élève est
3 Complète les soustractions posées.
amené à compléter soit une partie, soit le tout. L’exercice 5 est plus
a) b) c)
D U D U D U
difcile mais faisable si les élèves utilisent du matériel de base 10 :
6 6 7 5 9 7
2 2 3 4 6 3
vous pouvez cependant les encourager à d’abord essayer de le com-
pléter sans aide matérielle.
4 Complète pour obtenir la moitié.
3 Pratique autonome
a) 20 – = 10 b) 60 – = 30 c) – 50 = 50
les exercices (similaires à ceux du chier 2) aux élèves en fonction de

a) 64 = 67 – b) 33 = – 20 c) = 88 – 44
leurs difcultés et du temps restant.
Unité 13 • Les nombres jusqu’à 100 soxante-dix-sept

77
Différenciation
Soutien : Attribuez les exercices 1, 2 et 3 page 214 du chier pho-
tocopiable aux élèves en difculté : ils guident explicitement les
enfants dans leur processus mental et leur permettent de se bâtir un
solide sens des nombres.
 Je sais soustraire des dizaines, des unités, ou des dizaines et des unités.
 Je connais des stratégies de calcul mental pour soustraire.
 Je sais utiliser une bande numérique ou un tableau de numération pour
soustraire.

229
Objectifs Résoudre des problèmes variés. S’approprier une démarche de questionnement pour la résolution de
problèmes. Analyser une situation-problème. Suivre une démarche du début du questionnement à la
résolution nale.
Calcul mental
Deviner un nombre
Posez des devinettes aux élèves.
Exemples : « Je pense au nombre
1 Collectif puis
qui est plus grand que 68 mais plus Modèles « parties-tout » et
25 min
individuel
petit que 70. Quel est ce nombre ? », de comparaison
« Je pense au nombre composé de
2 Problèmes pour cultiver la pensée
10 min Individuel
7 dizaines et de 5 unités. Quel est ce
algébrique
nombre ? », « Je pense à un tout de 50
10 min Individuel
et deux parties : quelles peuvent-elles 3 Énigmes de nombres
être ? »
15 min Individuel
4 Pratique autonome
multidirectionnels
n de moins/n de plus
1 Modèles « parties-tout » et de comparaison
La stratégie de Maël page 79 du
Revoyez rapidement les modèles « parties-tout » et de comparai-
chier 2 et la stratégie d’Alice
son an de vous assurer que les élèves les distinguent. Utilisez des
page 217 du chier photocopiable
exemples avec des petits nombres. Rappelez que les histoires de
sont similaires.
changement (le « changement vers plus » pour l’addition ; le « chan-
Les enfants appellent cette stra-
gement vers moins » pour la soustraction) et les histoires de compo-
tégie « 1 de plus/1 de moins » ou
sition (on réunit deux parties pour trouver le tout pour l’addition ;
« 2 de plus/2 de moins ». Comme
on sépare un tout en deux parties pour chercher l’une d’elles pour
n’importe quel nombre n peut être
la soustraction) sont toutes deux représentées par le modèle « par-
employé, appelons cette stratégie
ties-tout ». La comparaison entre deux quantités est représentée par
« n de plus/n de moins ».
deux barres qu’on aligne pour révéler leur différence.
Cette technique fonctionne avec les
Invitez les élèves à faire les problèmes 1 a) et 1 b) page 78 du chier 2
compléments à 10, que les élèves
et à en identier leur structure : le premier est un problème de type
doivent maîtriser en cette n d’an-
« parties-tout » (on cherche le tout) ; le second est un problème de
née.
comparaison (on cherche la différence). La phrase mathématique
En débutant par 5 + 5 = 10 :
« 8 + ? = 17 » incite à surcompter sur une bande numérique (de 8
 la stratégie « 1 de plus/1 de moins »
à 10, il y a 2 ; de 10 à 17, il y a encore 7. La différence est donc de
donne 6 + 4 = 10 ;
2 + 7 = 9). Découragez le comptage à rebours à partir de 17 pour
trouver la différence. Il est sujet à erreur car l’écart est trop grand.
donne 7 + 3 = 10 ;
Par contre, dire qu’entre 7 et 17, la différence est 10 donc qu’entre
8 et 17, la différence est 1 de moins, ou 9, témoigne d’un bon sens
donne 8 + 2 = 10 ;
des nombres ! Poursuivez avec les problèmes 1 c) et 1 d) page 78 du
chier 2. Laissez les élèves qui le souhaitent travailler en autono-
donne 9 + 1 = 10.
mie et apportez votre aide aux élèves en difculté. Lors de la mise
En inversant la stratégie en « n de
en commun, assurez-vous que les élèves voient la ressemblance et
moins/n de plus », on obtient les
la différence entre les deux questions : il s’agit de problèmes « par-
égalités 4 + 6, 3 + 7, 2 + 8 et 1 + 9.
ties-tout » mais dans le premier, on cherche l’état nal après un don,
alors que dans le second, on cherche l’état initial avant le don (cf.
gure 1). Donnez aux élèves le choix d’utiliser du matériel pédago-
gique ou non.

230
Fichier 2 p. 78
2 Problèmes pour cultiver la pensée algébrique
Les élèves connaissent déjà les stratégies de Maël et d’Adèle, illus-

trées dans les exercices 2 et 3 page 79 du chier 2, de façon intuitive :

1 Additionne ou soustrais pour résoudre chaque problème.
ôter un nombre quelconque à l’un des deux termes d’une somme

a) Idris a 8 petits avions.
Son papa lui en offre 7 de plus.
et l’ajouter à l’autre laisse la somme des deux nombres inchangée ;

Combien de petits avions Idris a-t-il maintenant ?
ajouter un même nombre aux deux termes d’une différence conserve
Idris a petits avions maintenant.
l’écart et donc laisse la différence inchangée. Laissez-les donc travail-
b) Alice a 8 timbres.
Manon a 17 timbres.
ler en autonomie sur les exercices 2 et 3 page 79 du chier 2
Combien de timbres Manon a-t-elle de plus qu’Alice ?
Manon a timbres de plus qu’Alice.
3 Énigmes de nombres
c) Maël a 25 crayons.
Les problèmes 4 et 5 page 79 du chier 2 ne se résolvent pas par

Il donne 10 crayons à son frère.
Combien de crayons lui reste-t-il ?
un modèle en barres mais offrent l’occasion « de jouer avec les

=
Maël a crayons maintenant.
nombres », un aspect important de ce que veut dire « faire des
d) Adèle a donné 12 de ses billes à son frère.
mathématiques ».
Il lui en reste 18.
Combien de billes Adèle avait-elle au début?

Pour le problème 4, il n’y a pas qu’une façon de raisonner. En appli-
quant la méthode de Maël (voir ci-dessus) à la somme 21 + 31 = 52, Adèle avait billes au début.
soxante-dix-huit Unité 13 • Les nombres jusqu’à 100

78
on remarque que 19, c’est 2 de moins que 21 et que 33, c’est 2 de
plus que 31, donc 19 + 33 = 51. On peut de même relier 17 et 35
Fichier 2 p. 79
(2 de moins que 19 ; 2 de plus que 33) et 24 et 28.
Pour l’énigme de l’exercice 5, une stratégie serait de commencer par 2 Observe la stratégie de Maël pour additionner.
– 1
la n (les résultats possibles sont 1/2, 2/4, 3/6, 4/8 et 5/10) puis de 37 36
+ 1
+ 29 + 30
chercher ce qu’étaient les nombres avant le retrait et l’ajout de 1.

66
Additionne comme Maël.

Exemple : pour 5/10, il faut partir de 6/9, puis soustraire 1 de 6 et
a) 26 + 59 = b) 68 + 14 =
l’ajouter à 9. Ce problème, bien que complexe, est très intéressant.
3 Observe la stratégie d’Adèle pour soustraire.
Faites en sorte que tous les élèves s’y exercent.

+ 1
61 62
+ 1
– 19 – 20
42
4 Pratique autonome
Soustrais comme Adèle.
a) 52 – 29 = b) 73 – 48 =
Distribuez les pages 216 et 217 du chier photocopiable. Attribuez
4 Sur cette roue, la somme

les exercices, du même type que ceux du chier 2, aux élèves en fonc-
31
des nombres alignés est égale à 52.
Place les nombres suivants.
tion de leurs difcultés. Dans le problème 1, guidez les élèves en
demandant : « Qui en a moins ? », « Qui en a plus ? » 21
Le problème 2 est semblable au problème 1 d) du chier 2. Les

5 Énigme!
Je pense à deux nombres à 1 chiffre. Si je soustrais 1 au plus petit
réponses à l’énigme de l’exercice 5 sont : 5 + 95, 15 + 85, 25 + 75, 35

et si j’ajoute 1 au plus grand, j’obtiens un nombre et son double.
Quels peuvent être ces deux nombres?
+ 65, 45 + 55.
Unité 13 • Les nombres jusqu’à 100 soxante-dix-neuf

79
Différenciation
Soutien : Certains élèves auront du mal à comprendre les nuances
des énoncés s’ils déchiffrent maladroitement. Demandez-leur de lire
25
les problèmes à voix haute et de les reformuler avec leurs propres
mots.
10 ?
les exercices 4 et 5 page 79 du chier 2 ainsi que l’exercice 5 page 217
du chier photocopiable
 Je sais identier et résoudre un problème de type « parties-tout ». Je
12 18
sais s’il faut chercher le tout ou chercher une partie.
 Je sais identier et résoudre un problème de comparaison.
Figure 1

231
Fichier 2 p. 80
Séance 107 Abordez la page 80 du chier 2 après avoir joué au jeu « Plus près de
100 ! » (cf. « Jouons avec les maths » ci-dessous), qui rappelle les notions
Je connais les nombres jusqu’à 100.
de dizaine et d’unité. Interrogez les élèves sur la disposition des barres
70
de dix, disposition qui révèle le sens des mots-nombres : 60 et 10 pour
soxante-dix
« soixante-dix » ; 4 groupes de 20 pour « quatre-vingts », 4 groupes de
80
20 et 10 pour « quatre-vingt-dix ». Après l’étude des quatre nombres,
quatre-vngt
révisez les écritures en lettres des nombres de 60 à 69 et comparez-les
90
avec celles des nombres de 80 à 89 ; comparez également les écritures
quatre-vngt-dix
des nombres de 70 à 79 avec celles des nombres de 90 à 99.
100
Revoyez ensuite les stratégies d’addition et de soustraction.
cent
 Additionner ou soustraire des unités ou des dizaines entières (sans
Je sais additionner Je sais résoudre
échange/retenue)
et soustraire ces nombres. des problèmes.
Ces opérations peuvent se faire par calcul mental ou par écrit (écri-
ture en ligne).
 Additionner ou soustraire des dizaines et des unités (avec ou sans
quatre-vngt Unité 13 • Les nombres jusqu’à 100

80
échange/retenue)
Ces opérations se font par calcul mental ou par écrit (en ligne ou en
colonne). Rappelez que même une addition comme « 34 + 28 » ou
une soustraction comme « 58 – 36 » peuvent s’effectuer à l’aide du
calcul mental (30 + 20 = 50 et 4 + 8 = 12 donc 50 + 12 = 62 ; 50 – 30
= 20 et 8 – 6 = 2 donc 58 – 36 = 22).
Demandez enn aux élèves d’expliquer dans quelles additions posées
il est nécessaire d’échanger 10 unités contre une dizaine (lorsque le
nombre total d’unités dépasse 10).
Plus près de 100 ! Les jeux de l’activité « Explorons » Même si l’unité sur la multiplica-
Téléchargez les instructions sur : pages 218 et 219 du chier photo- tion et la division est à venir, les
www.methodedesingapour.com. copiable cultivent un bon sens des élèves savent déjà que dans 6, il y a
Interrogez les élèves sur leurs stra- nombres chez les élèves. L’exercice 3 groupes de 2 ou que dans 80, il y a
tégies pour viser 100 au plus près. 1 réinvestit les stratégies vues en 4 groupes de 20. Si 100 semble trop
Comment ont-ils décidé de placer séance 106 : « n de plus/n de moins » grand pour certains élèves, dites-
leur nombre dans la colonne des et la conservation de l’écart. Dans leur de travailler sur les décompo-
dizaines ou des unités ? Ces ques- l’exercice 2 a), il faut raisonner et sitions de 10.
tions aident les élèves à objectiver choisir par exemple de placer 1 et 3 Exemples : si 4 + 6 = 10, alors
la notion de « décomposition » : un aux côtés de 8 car 8 + 4 = 12. Mais 40 + 60 = 100 ; si 1 + 2 + 3 + 4 = 10,
nombre est composé de dizaines et où les écrire ? Comme il reste à pla- alors 10 + 20 + 30 + 40 = 100.
d’unités (isolées). cer le 6, et que 6 + 6 = 12, placer le Invitez ensuite les élèves à propo-
1 à gauche du 8 donnerait 1 + 5 + 6 ser des décompositions avec des
= 12 en colonne ! nombres se terminant par 5.
Dans l’exercice 2 b), une première Exemples : 100 = 45 + 55 ou
colonne étant déjà presque inté- 100 = 35 + 65.
gralement remplie, il faut d’abord
placer le 1 en haut à gauche puis
résoudre 1 + ? + 7 = 14.

232
Unité 14
L’heure
Unité 14 : L’heure
Lire l’heure et situer des événements les uns par rapport aux autres.
La lecture de l’heure et l’utilisation d’une horloge sont des compétences mathématiques associées à la mesure
du temps. L’horloge est utilisée pour mesurer le temps à l’intérieur d’une journée. Au CP, les élèves vont apprendre
à lire les heures (petite aiguille) mais pas les minutes – qui seront vues au CE1 ; ils vont distinguer les 12 heures
« du jour » et les 12 heures « de la nuit » (la petite aiguille fait deux fois le tour de l’horloge en une journée).
L’approche proposée dans la méthode de Singapour consiste à partir des moments de la journée, familiers
aux élèves, an d’associer la mesure du temps à leur vie quotidienne.
La notion de temps La lecture de l’heure
La notion de temps est difcile à percevoir par l’en- La lecture de l’heure peut s’effectuer à partir de deux
fant. Elle s’acquiert peu à peu au cours de son déve- types de supports : l’afchage analogique sur un cadran
loppement (entre 2 et 8 ans environ) et nécessite un à aiguilles (horloge ou montre traditionnelles) et l’af-
apprentissage pour passer du temps vécu au temps chage digital. Pour ce dernier, la visualisation directe
perçu, puis au temps pensé, anticipé. Il s’agit pour des deux nombres permet de lire l’heure en heures et
les élèves de construire des représentations mentales minutes. À l’école primaire, on privilégie la lecture de
des différents concepts reliés à la notion de temps, l’heure analogique (sur un cadran à aiguilles). Celle-ci
tels que la chronologie, l’alternance, la simultanéité, comporte cependant de nombreuses difcultés à
la durée, le cycle… Le temps naturel est déni par la prendre en compte tout au long de l’apprentissage.
révolution de la Terre autour du Soleil avec le cycle des Les deux aiguilles se déplacent dans le même sens mais
saisons, et par le mouvement de rotation de la Terre pas à la même vitesse : un tour de cadran de la grande
sur elle-même avec l’alternance jour-nuit. Le temps qui aiguille correspond à l’avancée de la petite aiguille
passe est perçu comme le déroulement continu d’un d’un nombre à un autre. Le cadran d’une horloge cor-
ux perpétuel (présent, passé, avenir). Il est structuré respond à la superposition de deux cadrans : celui des
autour de repères xes conventionnels tels que la date heures, gradué d’une heure en une heure de 1 à 12
et l’heure. (12 correspondant également à 0) et celui des minutes,
gradué de cinq minutes en cinq minutes de 0 à 60. Ces
La chronologie
nombres n’apparaissant pas sur les cadrans, il faut les
inférer. C’est pourquoi, au Cycle 2, on aborde progres-

Dès la maternelle, le repérage des événements fami-
sivement la lecture de l’heure en se centrant d’abord

liers (avant le repas, après la sieste, pendant la récréa-
sur la lecture de l’heure pile (CP), puis des demies et

tion…) permet aux élèves de construire leurs premières
quarts d’heure (CE1) en lien avec les moments de la

représentations mentales du temps vécu. Les moments
journée (avant midi et après midi).

de la journée, les jours de la semaine, les mois de
l’année sont structurés à partir d’outils pour se repé-

rer dans le temps. Les dates, dont l’origine culturelle
peut varier d’une civilisation à une autre, servent de  Ne pas confondre l’aiguille des heures et celle des
bornes sur un repère linéaire pour introduire plus tard minutes, les élèves pouvant s’imaginer que l’aiguille
la notion de durée. la plus longue doit représenter l’unité de temps la
plus grande.
 Différencier les heures « du matin » de celles « de
l’après-midi » ou « du soir ».
 Retenir le sens de rotation des aiguilles.
Unité 14  L’heure
234
Introduction à l’unité 14 et exploration de l’illustration page 81 du chier 2.

Objectifs
Fichier 2 p. 81
Unité
Expliquez aux élèves que les activités de l’unité 14 vont leur per-
L’heure
14
mettre d’apprendre à se repérer dans le temps et à lire l’heure. Pro-
Séance 108
jetez l’illustration page 81 du chier 2 au tableau et demandez-leur
d’observer leur chier. Commentez les images avec les élèves et
questionnez-les. Exemples : « C’est l’histoire de Maël, que fait-il ? »,
« Quel titre pourrait-on donner à cette histoire en images ? », « Dans
quel ordre se déroule-t-elle ? », « Comment le savez-vous ? » Pro-
posez-leur de dessiner une des horloges, puis laissez-les s’exprimer
sur les scènes de vie quotidienne et sur les moments de la journée
associés aux images. Attirez leur attention sur les similitudes et les
différences entre les horloges : elles ont toutes deux aiguilles, une
bleue et une rouge plus petite, ainsi qu’un cadran faisant apparaître
les nombres de 1 à 12. Demandez aux élèves pourquoi les aiguilles
bleue et rouge sont dans des positions différentes. Expliquez qu’elles
indiquent l’heure.
Unité 14 • L’heure qatre-vingt-un

81
2 Observation détaillée des images
L’objectif de ce temps d’observation est de décrire avec les élèves
le déroulement chronologique de la journée de Maël en suivant les
èches bleues. Invitez les élèves à pointer du doigt les images et à Les objets qui servent
nommer les activités et les principaux moments de la journée. Tracez à mesurer le temps
un tableau à deux colonnes et inscrivez dans la première colonne les Créez un « coin sciences » en ras-
moments de la journée : le matin, le midi, l’après-midi, le soir. Com- semblant, avec l’aide des élèves :
plétez la deuxième colonne du tableau avec les actions pour chaque  une horloge à aiguilles ;
moment de la journée : le matin ➜ le réveil, le petit déjeuner et le  un réveil à afchage numérique ;
voyage en voiture…  une montre à aiguilles ;
 une montre à afchage digital ;
3 Observation détaillée des horloges  un timer ;
 un minuteur ;
Demandez aux élèves comment ils peuvent savoir à quelle heure s’est
 un chronomètre ;
réveillé Maël. Expliquez qu’on doit regarder les nombres pointés par
 un sablier ;
la petite aiguille rouge et par la grande aiguille bleue. Exemple : au
 un calendrier…
réveil, sur l’horloge, la petite aiguille est sur le 8 et la grande aiguille
Les élèves pourront se familiariser

est sur le 12. C’est la petite aiguille qui « parle », qui indique l’heure.
avec les différents afchages, le

L’aiguille bleue est muette quand elle est sur le 12. On ne dit pas qu’il
déplacement des aiguilles, la lec-

est « 8-12 heures ». On dit qu’il est « 8 heures ». Invitez les élèves à
ture des cadrans, etc.

s’exercer sur les autres horloges.
Décrivez une image et demandez aux élèves d’indiquer le moment
de la journée et l’heure. Exemple : « À quel moment de la journée
le grand frère lit-il un livre avec Maël ? », « Quelle heure est-il ? »
 Je sais nommer les différents

Expliquez que lorsque les deux aiguilles sont sur le 12, on dit midi si
moments de la journée : le matin,

c’est le jour et minuit si c’est la nuit.
le midi, l’après-midi et le soir.
 Je sais qu’une horloge indique
l’heure.
 Je lis l’heure sur une horloge en
regardant les nombres pointés par
la petite et par la grande aiguille.
235
Séance 109 Lisons l’heure (1)
Objectifs Observer et lire l’heure sur un cadran. Reconnaître, utiliser les instruments qui servent à lire l’heure.
Connaître le lexique associé à la lecture de l’heure.
Compétences du programme : Comparer, estimer, mesurer des durées. Utiliser le lexique, les unités, les instruments
de mesure spéciques de ces grandeurs.
Calcul mental
Compter de 2 en 2
Demandez aux élèves de compter de
2 en 2 de la façon suivante : chacun à
20 min Collectif
1 Lire l’heure sur un cadran
son tour saute le nombre d’après et
dit le nombre suivant. Les premiers

10 min En binôme
2 Dessiner les aiguilles et lire l’heure
nombres dits seront donc 2, 6, 10, 14…
20 min Collectif
Variante 1 : Demandez aux élèves de
compter de 2 en 2 à rebours à partir 10 min Individuel

4 Pratique autonome
d’un nombre jusqu’à 0.
Variante 2 : Proposez de compter de

Fichier photocopiable : pp. 221-222 horloges en carton, pâte de
10 en 10. Annexe : 14-1 « Cadran et aiguilles » xation, cadran plastié,
horloge de classe
Vocabulaire : cadran, aiguilles, heure, minute, matin, midi, après-midi,
soir, coucher, « quelle heure est-il ? »
Fabriquer une horloge

1 Lire l’heure sur un cadran
Matériel : une assiette, une

Expliquez aux élèves qu’ils vont construire une horloge en carton
attache parisienne, la photocopie

pour s’entraîner à lire l’heure (voir le premier encadré ci-contre).
du cadran gradué et des aiguilles

Fabriquez la même horloge en grand format pour la classe. Rappe-
(annexe 14-1).
lez à quoi servent les deux aiguilles : la petite indique l’heure et la
grande les minutes.

Fabrication :
Faites observer sur une horloge de classe que la grande aiguille se

1) Découper le cadran et les aiguilles
déplace plus vite que la petite. Expliquez qu’elle doit faire un tour
puis écrire les nombres de 1 à 12.
complet pour que la petite aiguille avance sur le nombre suivant.

2) Coller le cadran dans le fond de
Indiquez le sens de rotation des aiguilles.

l’assiette.
Dans cette unité, les élèves vont apprendre à lire l’heure exacte, mais
3) Positionner les aiguilles avec l’at-
pas les minutes. Pour tous les exercices, la grande aiguille restera sur
tache au centre.
le 12. Demandez aux élèves de xer la grande aiguille sur le 12 de
leur horloge avec une petite boule de pâte de xation
Faites remarquer que les heures sont graduées régulièrement de
1 à 12. Le douze correspond aussi au zéro : lorsque la grande aiguille
Apprendre à lire l’heure
des minutes est dessus, elle est muette.
Sur une horloge à aiguilles, les
Indiquez une heure sur votre horloge en carton devant la classe.
élèves doivent coordonner deux
Interrogez les élèves pour savoir comment ils font pour lire l’heure,
points de vue : ils regardent la
puis, à tour de rôle, un élève afche une heure, les autres la repro-
position des deux aiguilles et s’en-
duisent sur leur horloge et lisent l’heure à voix haute.
traînent à dire autre chose que ce
qu’ils voient. La petite aiguille est
2 Dessiner les aiguilles et lire l’heure
sur le 3, la grande est sur le 12 : il
Proposez aux élèves de travailler en binôme avec leur horloge en car-
est 3 h. Il y a parfois confusion entre
ton et un cadran plastié. Notez au tableau une heure : un élève du
le rôle des deux aiguilles et des
binôme afche l’heure sur l’horloge, le second dessine les aiguilles
incertitudes lorsqu’elles se trouvent
sur le cadran plastié vierge. Chaque binôme montre ensuite à la
entre deux chiffres. On pourra uti-
classe les deux cadrans. Validez et faites répéter l’heure afchée.
liser une montre analogique (sur
Proposez d’autres exemples et demandez aux binômes d’inverser les
l’écran d’ordinateur par exemple)
pour valider la lecture de l’heure.
236
Fichier 2 p. 82
rôles. Les élèves s’exercent ainsi à positionner et à dessiner correcte-
ment les aiguilles en face des chiffres correspondants.

3 Étude des pages 82 et 83 du chier 2 J’observe
Pour savoir l’heure, on peut utiliser une horloge.
Projetez ou demandez aux élèves d’observer l’encadré « J’observe »
page 82 du chier 2. Laissez-les expliquer ce qu’ils reconnaissent
sur le cadran de l’horloge puis lisez et faites commenter les phylac-
tères des personnages. Expliquez ensuite que, comme un jour dure
L’horloge montre les nombres de 1 à 12.
24 heures, certains appareils indiquent l’heure avec les nombres de

Elle a deux aiguilles.
1 à 24. Avec une horloge à aiguilles, il faut donc préciser s’il s’agit de
Quand l’aiguille des heures est
sur le 2 et l’aiguille des minutes
2 heures du matin ou 2 heures de l’après-midi.

sur le 12, il est 2 heures.
Demandez ensuite aux élèves de suivre avec le doigt l’histoire d’Idris
Quelle aiguille est la
page 83 du chier 2 puis de la raconter dans l’ordre chronologique. plus longue ?
Questionnez les élèves sur l’heure à laquelle se déroulent les dif-
On peut aussi utiliser un radio-réveil.
férents événements en les encourageant à lire l’heure afchée sur
Il montre les nombres de 0 à 24,
car un jour dure 24 heures.
chaque image : « À quelle heure Idris et son papa prennent-ils le
bus ? », « À quelle heure commence le lm ? » Faites observer que
quatre-vingt-deux Unité 14 • L’heure

82
l’horloge sert à se repérer dans le temps en indiquant l’heure qu’il
est à un moment donné.

Fichier 2 p. 83
1 Quelle heure est-il sur chaque image ?
4 Pratique autonome
Distribuez les exercices des pages 221 et 222 du chier photoco-
piable. Incitez les élèves à repasser en rouge sur la petite aiguille
et rappelez que la grande aiguille sur le 12 est muette. Formulez
avec les élèves les critères de réussite : pour l’exercice 1 page 221,
il s’agit de savoir lire l’heure indiquée en regardant où se trouve la
petite aiguille, de savoir lire l’heure écrite en chiffres et en lettres,
et enn de savoir relier chaque horloge à l’heure qu’elle indique ;
pour l’exercice 2 page 222, il s’agit de savoir lire l’heure indiquée par
la petite aiguille et de savoir écrire l’heure en chiffres et en lettres.
Différenciation
Soutien : Supprimez la grande aiguille des horloges en carton an
que les élèves qui en ont besoin s’entraînent à lire l’heure en dépla-
Unité 14 • L’heure quare-ving-trois
83
çant et en dessinant uniquement la petite aiguille.
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés de chercher com-
ment reporter sur une horloge à aiguilles l’heure afchée par un
radio-réveil (14 heures, 17 heures, 23 heures…).
Poème à heures exactes  Pour savoir quelle heure il est,
Demandez aux élèves de compléter je regarde le chiffre pointé par la
le texte suivant pour en faire un petite aiguille.
petit poème.  Je sais que la grande aiguille des
« Il est 8 heures du matin, je … minutes est muette quand elle est
Il est midi, tu … sur le 12.
À 4 heures, nous …  L’heure indiquée sur une horloge
Et quand vient la nuit à … heures, correspond à un moment de la
tout le monde va au lit ! » journée ou de la nuit.
237
Objectifs Situer des événements les uns par rapport aux autres. Identier la position des aiguilles sur un cadran.
Lire l’heure et associer une action à un moment de la journée.
Lire l’heure et remettre une histoire dans l’ordre chronologique.
Calcul mental
Dictée de nombres
Dites des nombres compris entre 10
et 100 et demandez aux élèves d’écrire
10 min Collectif
sur leur ardoise les nombres en 1 Devinettes
chires. Invitez-les à les écrire aussi
2 Étude des pages 84 et 85 Collectif puis en
25 min
en lettres. Variez vos formulations :
binôme
du chier 2
« Écrivez le nombre qui est composé
Individuel ou en
de 7 dizaines et de 9 unités », « Quel
25 min
3 Pratique autonome
binôme
est le nombre qui peut se décomposer
en 5 dizaines et 50 unités ? » Fichier 2 : pp. 84-85 Matériel pédagogique :
Fichier photocopiable : p. 223 horloges en carton
Vocabulaire : ordre chronologique, nombres cardinaux
1 Devinettes
Expliquez aux élèves qu’ils vont jouer aux devinettes. Le but du jeu
est d’écouter tous les indices pour pouvoir afcher et lire l’heure sur
son horloge en carton. Précisez que dans ce jeu, la grande aiguille
des minutes reste toujours sur le 12, elle est muette. Exemples d’indi-
ces : « La petite aiguille est sur le 9, la grande aiguille est sur le 12 :
quelle heure est-il ? », « Je prends mon goûter, c’est l’après-midi,
quelle heure est-il ? », « Si la petite aiguille et la grande aiguille sont
sur le douze, quelle heure est-il ? », « Le matin, je me lève, la grande
aiguille est sur le 12, sur quel chiffre peut être la petite aiguille ?
Quelle heure est-il ? », « C’est la nuit, je vais me coucher, quelle
heure est-il ? », « Ce matin à l’école, c’est l’heure de la récréation,
quelle heure est-il ? » Acceptez toutes les réponses respectant les
consignes et correctement formulées, même si les élèves ne donnent
pas tous la même heure.
Projetez les images de l’exercice 1 page 84 du chier 2. Demandez
aux élèves d’observer en silence une image de leur choix, de lire
l’heure dans leur tête et de chercher à quel moment de la journée
se passe la scène. Donnez un exemple pour toute la classe : décrivez
l’image qui correspond au repas, indiquez la position respective de
chaque aiguille sur l’horloge, puis interrogez les élèves pour savoir
quelle heure il est et à quel moment de la journée cela correspond.
Ensuite, à tour de rôle, les élèves décrivent l’image choisie préalable-
ment ainsi que la position des aiguilles sur l’horloge.
238
Fichier 2 p. 84
Collectivement, invitez les élèves à expliquer par quelle image com-
mence l’histoire d’Alice. Demandez-leur ensuite de numéroter les

images dans l’ordre chronologique. Faites-leur remarquer qu’ils réu-

1 a) Quelle heure est-il sur chaque image ?
tilisent ainsi les connaissances acquises sur les nombres ordinaux en
unité 6.
Proposez aux élèves de donner un titre à chaque image en indiquant
l’heure et le moment de la journée. Exemples : « Arrivée chez Papy
et Mamie à 2 heures de l’après-midi » ; « Jeux à 3 heures de l’après-
midi » ; « Dîner en famille à 7 heures du soir » ; « Départ de chez
Papy et Mamie à 8 heures du soir » ; « Au lit à 9 heures du soir ».
Passez à l’exercice 2 page 85 du chier 2. Formez des binômes et
expliquez aux élèves qu’ils vont chercher dans quel ordre se déroule
la journée de Maël. Incitez-les à décrire à tour de rôle une image
ainsi que la position des aiguilles puis à numéroter l’histoire dans
l’ordre. Observez et écoutez les échanges entre les élèves.
b) Remets les images dans l’ordre pour raconter l’histoire

Lors de la mise en commun, incitez chaque binôme à expliquer com-
d’Alice, qui commence à 2 heures de l’après-midi.
er
1 2 3 4 5
ment il s’y prend pour mettre des images dans l’ordre chronolo- Écris ou dans les cases.
quatr-vingt-quatr Unité 14 • L’heure

84
gique : questionnez-les sur les indices qui guident leurs choix.
Fichier 2 p. 85
3 Pratique autonome
2 Lis l’heure et remets les images dans l’ordre.
er
Écris 1 2 3 4 5 ou 6 dans les cases.
Distribuez l’exercice page 223 du chier photocopiable. Seuls ou en
binôme, les élèves doivent remettre l’histoire dans l’ordre. Attirez
leur attention sur le fait qu’ils doivent numéroter les images en uti-
lisant les nombres ordinaux vus en unité 6. Demandez aux élèves qui
terminent rapidement de donner un titre à l’histoire illustrée.
Différenciation
Soutien : Prenez les élèves en difculté en photo en les mettant en
scène avec leur horloge pour illustrer différents moments de la jour-
née d’école. Incitez-les à se dessiner à d’autres moments, le soir et le
matin, en indiquant l’heure.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de dessiner une
histoire avec quatre images et d’indiquer l’heure sous chaque image.
Unité 14 • L’heure uatr-vngt-cinq

85
 Je sais remettre une histoire dans l’ordre.
 Je sais lire l’heure en regardant la position de la petite et de la grande
aiguille.
 Je suis capable de donner l’heure et d’indiquer à quel moment de la
journée se déroule une action.
239
Séance 111 Utilisons une horloge
Objectifs Raconter le déroulement d’une journée. Lire les heures et dessiner les aiguilles d’une horloge.
Ordonner des activités dans l’ordre chronologique.
Calcul mental
10 de plus, 10 de moins
Dites un nombre à 2 chires et deman-
dez aux élèves de donner le nombre
10 min Collectif
correspondant à « 10 de plus » ou à 1 Écrire l’heure
« 10 de moins ». Prenez le temps de
25 min Collectif
faire observer un exemple collective-
25 min Individuel
ment au tableau. 3 Pratique autonome
Variante 1 : Demandez : « 100, c’est 10 Fichier 2 : pp. 86-87 Matériel pédagogique :
de plus que quel nombre ? » ou « 37, Fichier photocopiable : p. 224 horloges en carton, cadrans
plastiés
c’est 10 de moins que quel nombre ? »
Variante 2 : Reprenez l’exercice avec
« 5 de plus » et « 5 de moins », d’abord
1 Écrire l’heure
en donnant un nombre qui se termine
par 5, puis un nombre qui se termine Expliquez aux élèves qu’ils vont s’exercer à lire et à écrire l’heure
par 0.
indiquée sur le cadran d’une horloge. Afchez une heure exacte sur
une horloge en carton et demandez aux élèves d’écrire l’heure sur
leur ardoise. Listez au tableau toutes les propositions et discutez-en
avec la classe. L’abréviation « h » utilisée comme unité de mesure
peut être acceptée si les élèves la proposent, de même que l’écriture
numérique du type 8 : 00.
Demandez aux élèves comment être sûr que l’heure écrite corres-
pond bien à ce qui est afché sur l’horloge. Incitez les élèves à justi-
er leur réponse et à rappeler la fonction des deux aiguilles.
Projetez l’exercice 1 page 86 du chier 2. Laissez les élèves expliquer
ce qui se passe sur chaque image : « Où est Adèle ? », « Que fait-
elle ? », « Comment sait-on à quel moment de la journée correspond
chaque image ? »
Incitez les élèves à dessiner les aiguilles sur leur cadran plastié, puis
sur le chier. Demandez-leur de remettre les images dans l’ordre en
notant sur leur ardoise les heures indiquées sous chaque image. Lors
de la mise en commun, faites verbaliser tous les élèves an qu’ils réin-
re
vestissent les nombres ordinaux : la 1 image correspond à 9 heures,
Adèle arrive à la bibliothèque avec ses parents. Dans la 2 image, il
est 10 heures, une heure plus tard, Adèle et d’autres enfants lisent
des livres. Sur la 3 image, il est 12 heures ou midi, Adèle donne le
livre qu’elle a choisi à la bibliothécaire. La 4 image montre Adèle en
train de goûter : il est 4 heures de l’après-midi. Demandez aux élèves
de justier la nécessité d’indiquer qu’il s’agit de l’après-midi ici, puis
e e
du soir pour le dîner de la 5 image. Enn, la 6 image montre Adèle
dans son lit, à 9 heures du soir. Questionnez les élèves an qu’ils
décrivent les indices qui leur permettent de justier l’ordre dans
lequel les actions se déroulent.
240
Fichier 2 p. 86
Projetez ensuite l’exercice 2 page 87 du chier 2. Notez au tableau
quelques mots-clés : déjeuner, cuisiner, jouer, regarder la télévision,

Séance 111 Utilisons une horloge
Calcul mental 10 de plus, 10 de moins - Guide pédagogique
laver la vaisselle. À partir de ces mots, demandez aux élèves d’af-

1 a) Lis l’heure puis dessine les aiguilles de chaque horloge.
cher une heure sur leur horloge en carton. Discutez les désaccords,
puis invitez les élèves à dessiner les aiguilles sur leur chier.
Proposez enn aux élèves de rééchir à l’exercice 3 page 87 du
chier 2 en racontant leur journée à l’aide de leur horloge en carton,
12 heures 9 heures du matin

puis en cherchant des activités qui se répètent à différents moments
de la journée. Exemples : manger au petit déjeuner, au déjeuner, au
goûter, au dîner. Demandez-leur de préciser s’il s’agit du matin, de
l’après-midi ou du soir.
9 heures du soir 10 heures du matin
3 Pratique autonome
Distribuez l’exercice page 224 du chier photocopiable. Il est sem-
blable à l’exercice 2 du chier 2. Les élèves dessinent individuelle-
4 heures de l’après-midi 7 heures du soir
ment les aiguilles sur chaque horloge. Procédez à la mise en commun b) Remets les images dans l’ordre.
er
Écris 1 2 3 4 5 ou 6 dans les cases.
des réponses et discutez des différentes propositions possibles.

quatr-vngt-six Unité 14 • L’heure
86
Fichier 2 p. 87
2 Imagine l’heure qu’il est pour chaque image
Différenciation
puis dessine les aiguilles sur l’horloge.
Soutien : Pour les élèves en difculté, faites mimer l’heure afchée
sur le cadran d’une horloge avec les doigts, dessiner les aiguilles sur
un cadran vierge, verbaliser l’heure en indiquant le moment de la
journée et enn écrire l’heure sur l’ardoise.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés de raconter leur
emploi du temps du mercredi après-midi en indiquant sur leur hor-
loge en carton l’heure associée à chaque activité.
Le jeu de l’horloge  Je sais qu’une horloge indique
Afchez une heure sur une l’heure à laquelle se déroule une
horloge. Un premier élève donne action.
l’heure à voix haute et invente  Je sais dessiner les aiguilles sur

3 a) Utilise une pour afficher différentes heures
et raconter ta journée.
une action qui y correspond en le cadran d’une horloge pour
b) Donne des exemples d’activités que tu répètes
précisant le moment de la journée. indiquer l’heure qu’il est : la

à différentes heures de la journée.
Les autres élèves valident. Si la petite aiguille indique l’heure,
Unité 14 • L’heure quatre-vingt-sept

87
réponse est juste, il avance les la grande aiguille indique les
aiguilles d’une ou plusieurs heures minutes.
et passe l’horloge à son voisin de  Je sais mettre des images dans
droite pour qu’il lise l’heure et l’ordre chronologique en fonction
invente une action. de l’heure indiquée.
241
Fichier 2 p. 88
Séance 112
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 2 page 88. En complé-
ment du phylactère de parole d’Idris, ils doivent être capables de
Je sais lire l’heure
sur une horloge.
décrire une horloge à aiguilles, d’expliquer son fonctionnement et
de l’utiliser pour lire et représenter l’heure. Ils montrent les nombres
Les nombres écrits sur le cadran sont:
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 et 12.
sur le cadran, manipulent les aiguilles pour donner des exemples,
Le 12 est tout en haut.
expliquent à quoi servent les deux aiguilles. La lecture de l’heure

Une horloge a deux aiguilles.
L’aiguille des heures est courte,
de douze à vingt-quatre heures peut être évoquée car les élèves

celle des minutes est longue.
rencontrent fréquemment cette écriture dans leur environnement.
Il existe d’autres objets
Cette première approche permet de faire le lien avec les repères tem-
pour lire l’heure.
porels qui correspondent à l’après-midi, au soir, à la nuit.
Demandez aux élèves d’expliquer à quoi servent les horloges à côté
de chaque écran de télévision. Soulignez l’usage des verbes « com-
mence » et « nit ».
L’émission de magie commence à 6 heures du soir.

Concluez en demandant aux élèves de lister les différents types
Elle se termine à 8 heures du soir.
d’exercices qu’ils ont rencontrés dans cette unité : partir de la posi-
88
quatre-vngt-huit Unité 14 • L’heure tion des aiguilles pour lire et écrire l’heure, partir de l’heure écrite en
chiffres pour dessiner les aiguilles sur un cadran, partir d’un moment
de la journée pour y associer une heure, utiliser les heures comme
des repères pour mettre en ordre des actions.
Devine ! L’exercice 1 de l’activité « Explo- L’activité « Mon journal » propose
Téléchargez les instructions sur : rons » pages 225 et 226 du chier aux élèves de laisser libre cours à
www.methodedesingapour.com. photocopiable est difcile. Après leur imagination tout en leur per-
Lisez les consignes collectivement découpage des quatre horloges, mettant de traduire ce qu’ils ont
et assurez-vous de leur compréhen- demandez aux élèves comment faire compris des notions traitées dans
sion. pour savoir qui se réveille, avant ou l’unité. Proposez ensuite aux élèves
À tour de rôle, un élève indique après qui, et à quelle heure. Lais- un temps libre de discussion an
une heure sur son horloge en car- sez-les formuler des hypothèses et d’exprimer ce qu’ils ont préféré ou
ton, demande à son binôme de la coller les horloges au bon endroit. moins aimé dans cette unité. Vous
lire et de deviner l’activité. Invitez les élèves en difculté à lire repérerez ainsi les éventuelles dif-
les heures et à ranger les horloges cultés restantes.
dans l’ordre chronologique. Faites
ensuite compléter chaque phrase
de la question b)
L’exercice 2 propose aux élèves de
puiser dans leurs propres expé-
riences pour dessiner quatre actions
espacées les unes des autres d’une
heure.
242
Unité 15
La multiplication
et la division
Unité 15 : La multiplication et la division
Cultiver le sens de la multiplication et de la division par la résolution de problèmes simples
issus du quotidien.
Apprendre à résoudre des problèmes est un enjeu déterminant au Cycle 2. En résolvant des problèmes relevant
de structures multiplicatives, les élèves associent la multiplication à une addition itérée, et la division soit à un
partage de façon égale en n groupes, soit à la constitution de groupes égaux de n éléments.
Ce sens d’écriture a le mérite de correspondre à l’expres-

Contexte
sion orale familière aux enfants : « 4 fois 5 tomates »
Les recherches ont identié quatre types de structures
ou « 4 groupes de 5 tomates ». En n de Cycle 2, le
multiplicatives (le mot « multiplicatif » est utilisé pour
sens d’écriture inverse sera introduit : 5 × 4 pour « 5
décrire tous les types de problèmes impliquant la mul-
répété 4 fois » ou « 5 multiplié par 4 ». Cet ordre com-
tiplication et la division) : les problèmes de groupes
mence par la quantité concrète et est cohérent avec
égaux, les problèmes de comparaison, les problèmes
la lecture de la multiplication posée, dans laquelle le
de combinaison et les problèmes d’aires (ou autres
multiplicateur est placé en dessous du multiplicande.
mesures nécessitant de calculer un produit). Ces struc-
La distinction peut paraître anodine, puisque la mul-
tures représentent la majorité des problèmes multipli-
tiplication est commutative. Ce n’est pourtant pas le
catifs auxquels nous sommes confrontés. Bien qu’elles
cas pour des élèves de CP pour qui les nombres restent
soient toutes étudiées à l’école primaire, seule la pre-
concrets. 4 groupes de 5 tomates ne correspond pas à
mière catégorie est présentée au CP.
la même situation que 5 groupes de 4 tomates ; c’est
Dans cette unité 15, un nombre (ou facteur) indique
leurs totaux qui sont égaux ! Il est donc important
le nombre d’ensembles, de groupes ou de parties de
d’être cohérent et de ne pas utiliser les deux écritures
taille égale. L’autre nombre indique la taille de chaque
(4 × 5 et 5 × 4) indistinctement.
ensemble, groupe ou partie. Le troisième nombre est le
tout (ou produit) : il représente le total de toutes les par-
Diviser : partager ou grouper
ties. L’utilisation des mots « parties » et « ensembles »
Les problèmes de partage (division partition), où l’on
permet d’établir une connexion avec l’addition.
cherche le nombre d’éléments dans chaque groupe
La multiplication et la division sont introduites conjoin-
connaissant le nombre de groupes, sont compris par
tement an que les élèves puissent apprécier le lien
les enfants. Ils sont basés sur les notions de partage et
qui existe entre ces deux opérations. Ils apprennent
de justice et sont vécus en famille ou entre amis autour
rapidement que, tout comme l’addition et la soustrac-
de la nourriture.
tion, la multiplication et la division sont des opéra-
Les problèmes de groupement (division quotition),
tions réciproques. Cette relation fondamentale entre
où l’on cherche le nombre de groupes connaissant le
les deux paires d’opérations prépare les élèves au fait
nombre d’éléments dans chaque groupe, sont réputés
qu’en mathématiques, il n’y a que deux opérations
moins faciles à appréhender pour la simple raison que
fondamentales : l’addition et la multiplication.
les élèves en ont moins l’expérience. Dans les situations
de partage comme dans les situations de groupement,

Multiplier
les « groupes » sont toujours égaux.
Multiplier consiste à ajouter des groupes égaux, c’est-
Par la fréquentation de problèmes simples avec des
à-dire des groupes comportant le même nombre
quantités discrètes (énumérables), les élèves passent
d’éléments. La multiplication est un moyen économe
de la manipulation à la modélisation (dessin, schéma),
d’exprimer l’addition itérée : on multiplie le nombre
puis à l’écriture mathématique (chiffres et symboles).
d’éléments d’un groupe (multiplicande) par le nombre
de fois où ce groupe se répète (multiplicateur). L’objec-
tif de l’unité 15 est de reconnaître, lire, écrire et inter-
 Distinguer le nombre de groupes du nombre dans
préter les phrases mathématiques qui contiennent le
chaque groupe.
symbole « multiplié » (×).
 Conceptualiser un groupe comme un seul élément à
Il est important, pour des élèves qui découvrent la mul-
compter.
tiplication, de relier cette opération à son sens concret.
 Ne pas penser que la multiplication « rend forcément
Ainsi, au CP, 4 × 5 désigne 5 + 5 + 5 + 5. On peut lire :
plus grand » (exemple : 0 × n = 0).
« 4 fois 5 » ou « 4 groupes de 5 ». 5 est le multiplicande :
 Distinguer les deux sens de la division.
c’est un « nombre concret », c’est-à-dire avec potentiel-
 Considérer la multiplication et la division comme
lement une unité, une valeur, un sens, un nom. 4 est
deux opérations inverses.
le multiplicateur : il n’a pas d’unité. Il est plus abstrait.
Unité 15  La multiplication et la division

244
Fichier 2 p. 89
Débutez cette séance en annonçant aux élèves le titre de l’unité 15. Unité
La multiplication
Interrogez-les : « Connaissez-vous ces mots ? », « À quoi vous font- 15 et la division
Séance 113
ils penser ? » À l’aide de vos questions, essayez de voir si les élèves
savent qu’une multiplication implique une addition itérée, et qu’une
division implique un partage ou un groupement. Les parts

J’ai réparti
de tarte sont
de façon égale
rangées en
15 pommes
Projetez ensuite l’illustration page 89 du chier 2 au tableau ou

groupes de 2.
dans 3 saladiers.
J’ai 15 pommes.
Combien de
Combien de
J’en mets 3
4 + 4 + 4 = 12
demandez aux élèves d’observer leur chier. Commencez par situer

parts y a-t-il
pommes y a-t-il
dans chaque bol.
3 groupes de
en tout ?
dans chaque
Combien de
4 font 12.
saladier ?
bols me faut-il ?
le lieu et l’activité réalisée par les enfants : « Où sont Maël, Idris,
Adèle et Alice ? », « Que font-ils ? » Laissez les élèves s’exprimer sur
l’image puis expliquez-leur qu’ils vont découvrir le sens des actions
« multiplier » et « diviser », et la relation inverse de ces deux actions.
Ils vont également comprendre que la notion de « groupes égaux »
est à la base de ces deux opérations.
2 Observation détaillée de l’image
Focalisez l’attention des élèves sur la partie gauche de l’image avec
Idris et Adèle. Faites constater qu’il y a le même nombre de parts de Unité 15 • La multiplication et la division quatre-vingt-neuf
89
tarte / le même nombre de chaussons dans chaque assiette. « Comment
trouver le nombre total de parts de tarte / de chaussons ? » Laissez les
élèves chercher et discuter des procédures : dénombrement, groupe-

ment par 2 ou par 4 et addition. Faites observer qu’Idris et Adèle ont
Le paquet de bonbons
créé des groupes égaux : ils connaissent le nombre d’éléments dans
Proposez les problèmes suivants
chaque groupe (ici, les assiettes) et cherchent le nombre total d’élé-
aux élèves.
ments. Annoncez qu’il s’agit de l’objectif de la multiplication.
« Tu as 4 assiettes. Mets 5 bonbons
Faites maintenant observer les bols et les saladiers de Maël et d’Alice.
dans chaque assiette. Combien de
Ils avaient tous les deux 15 pommes au départ, ils connaissaient donc
bonbons as-tu en tout ? »
leur « tout ». La différence entre leurs actions est subtile : Alice a
« Tu as 5 assiettes. Mets 4 bonbons
décidé de répartir de façon égale ses 15 pommes dans 3 saladiers et
dans chaque assiette. Combien de
a réalisé qu’elle pouvait mettre 5 pommes par saladier ; Maël quant
bonbons as-tu en tout ? »
à lui a voulu mettre 3 pommes dans chaque bol et a réalisé qu’il lui
« Tu as 20 bonbons. Si tu les répar-
fallait 5 bols.
tis de façon égale dans 4 assiettes,
3 Présentation du groupement et du partage

combien de bonbons auras-tu dans
Dans cette unité, la multiplication et la division sont traitées simulta-

chaque assiette ? »
nément. Il s’agit d’expliciter le sens de ces opérations et de voir que
« Tu as 20 bonbons. Si tu mets 4
la division est l’opération inverse de la multiplication : la multiplica-
bonbons dans chaque assiette,
tion cherche le tout, la division, une partie d’un tout.
combien d’assiettes peux-tu rem-
Dans la partie gauche de l’illustration, les assiettes représentent les
plir ? »
« groupes égaux ». On peut voir le nombre de groupes (4 puis 3)
ainsi que le nombre d’éléments dans chaque groupe (2 puis 4) : on a
recours à l’addition itérée pour trouver le nombre total d’éléments.

Plus tard, on multipliera.
 Si je connais le nombre d’objets
À droite, on commence dans les deux cas avec un même tout (un
dans un groupe et le nombre de
cageot de 15 pommes) : soit on répartit le tout de façon égale dans
groupes, je sais trouver le nombre
un nombre connu de groupes et on cherche le nombre d’éléments
total d’objets.
dans chaque groupe (division partition) ; soit on fait des groupes
 Si je connais le nombre total
égaux d’un nombre connu et on cherche le nombre de groupes pos-
d’objets, je sais les partager de
sible (division quotition).
façon égale et je sais former des

Mimez les différentes situations en utilisant des jetons. Dans chaque
groupes égaux.
cas, incitez les élèves à dire ce qu’ils savent et ce qu’ils cherchent.

245
Séance 114 Additionnons des groupes égaux
Objectifs Réaliser que certains problèmes relèvent de situations multiplicatives. Découvrir les notions de
groupes égaux. Utiliser l’addition itérée.
Compétences du programme : Résoudre des problèmes relevant de structures multiplicatives, de partages
ou de groupements.
Calcul mental
Dites un nombre et demandez à
un élève de donner le nombre qui
correspond à « 1 de plus » ou à 25 min En groupe puis collectif

1 Additions itérées
« 1 de moins ». Reprenez l’activité en
20 min Collectif
demandant de trouver le nombre cor-
respondant à 2 de plus/de moins ou à

15 min Individuel
3 Pratique autonome
3 de plus/de moins.
Variante 1 : Donnez aux élèves un
Fichier photocopiable : pp. 228-229 une enveloppe contenant
nombre se terminant par 0 ou 5 et

20 jetons par groupe de 4 élèves,
proposez-leur de trouver le nombre

une assiette en carton par élève,
correspondant à « 5 de plus » ou à cubes multidirectionnels
« 5 de moins ».
Vocabulaire : groupe, part, en tout, le nombre total, combien
Variante 2 : Proposez aux élèves de
trouver le nombre correspondant à
1 Additions itérées
« 10 de plus » ou à « 10 de moins ».
Formez des groupes de quatre élèves. Donnez à chaque groupe une
enveloppe contenant 20 jetons, et à chaque élève une assiette en
carton. Les élèves doivent mettre 3 jetons dans leur assiette puis
passer l’enveloppe au suivant. Ils dessinent ensuite sur leur ardoise
toutes les assiettes et tous les jetons qui y ont été posés. Lors de la
mise en commun, comparez les dessins. Incitez les élèves à formuler
ce qu’ils voient : « Il y a 4 assiettes et dans chaque assiette, il y a
3 jetons. » Demandez aux élèves d’écrire sur leur ardoise combien
de jetons il y a en tout. Observez les procédures des élèves : dessin,
dénombrement, groupement par 3, addition itérée. Expliquez qu’on
écrit 3 + 3 + 3 + 3 = 12. Le nombre d’assiettes représente le nombre
de groupes égaux. Les 3 jetons représentent le nombre d’éléments
par groupe. On additionne donc 4 fois le nombre 3. Recommencez
le jeu avec 5 jetons dans chaque assiette. Demandez aux élèves de
dessiner ce qu’ils voient et d’écrire combien de jetons il y a en tout.
Prenez en compte toutes les écritures possibles, même si les élèves
n’utilisent pas l’addition itérée. Encouragez-les à faire des groupes
de 10 pour trouver le total de jetons.
Projetez la partie supérieure de la page 90 du chier 2. Demandez
aux élèves de décrire la situation présentée par Adèle. Incitez-les à
expliquer à quoi correspond l’opération itérée et à montrer avec leur
doigt le nombre de groupes de 2 chaussons. Insistez sur le fait qu’il
y a le même nombre de chaussons dans chaque assiette et que les
assiettes représentent des groupes égaux. Demandez-leur ensuite
de représenter les 3 groupes de 2 chaussons en réalisant 3 trains de
2 cubes. Calculez enn avec les élèves le nombre total de chaussons,
puis demandez de représenter le résultat de l’addition itérée en
emboîtant les 3 trains de 2 cubes.

246
Fichier 2 p. 90
Procédez de la même manière avec la situation présentée par Idris.
Faites remarquer que chaque groupe contient le même nombre de
Séance 114 Additionnons des groupes égaux
parts de tarte : les groupes sont égaux. L’addition itérée correspond

aux 5 groupes de 2 parts de tarte.

J’observe
Faites ensuite réaliser collectivement les exercices 1 et 2 pages 90 Il y a 3 assiettes. Il y a 2 chaussons
aux pommes par assiette.
Combien de chaussons y a-t-il en tout ?
et 91 du chier 2. Pour l’exercice 1, laissez les élèves libres de dessi-
ner ce qu’ils souhaitent. Il existe deux solutions pour chaque question
(3 + 3 ou 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 et 5 + 5 ou 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 + 1 2 + 2 + 2 =
3 groupes de 2 font .
+ 1 + 1). Dans l’exercice 2 page 91 du chier 2, les élèves comptent et

Il y a chaussons aux pommes en tout.
valident le nombre d’objets dans chaque groupe, puis comptent et
valident le nombre de groupes. Faites remarquer aux élèves, à l’issue Il y a 5 assiettes. Il y a 2 parts
de tarte par assiette.
Combien de parts y a-t-il en tout ?
de la question c), que lorsqu’on ajoute deux groupes égaux, on
obtient un double.
2 + 2 + 2 + 2 + 2 =
3 Pratique autonome
Il y a parts de tarte en tout.
Distribuez les exercices des pages 228 et 229 du chier photocopiable
1 a) Dessine d’autres groupes égaux qui font 6.
b) Dessine d’autres groupes égaux qui font 10.

aux élèves. Si nécessaire, proposez de mimer la situation a) de l’exer-
quatre-vngt-dix Unité 15 • La multiplication et la division

90
cice 1 page 228 du chier photocopiable. Faites remarquer que
lorsque le nombre d’enfants et de groupes augmente, le dénombre-

Fichier 2 p. 91
ment n’est pas adapté car il est source d’erreurs. L’objectif est de
2 Calcule. Utilise des pour t’aider.
faire sentir aux élèves la nécessité d’utiliser le groupement et l’écri-
a)
ture additive. N’oubliez pas de sensibiliser les élèves aux stratégies
de calcul mental. Pour la question b), faites remarquer que faire
6 + 6 + 6 + 6 =
10 puis ajouter 5 est plus efcace ; pour la question c), faire deux 4 groupes de 6 font .
Il y a crayons en tout.
groupes de 6 est plus simple.
L’exercice 2 page 229 permet aux élèves d’associer deux façons dis-
b)
tinctes de représenter une même égalité.
7 + 7 + 7 =
Il y a fleurs en tout.
Différenciation
c)
Soutien : Présentez aux élèves en difculté une assiette avec 2 jetons.
Demandez-leur de compléter trois autres assiettes avec le même
nombre de jetons, puis d’indiquer le nombre de groupes de 2 jetons

8 + 8 =
obtenus et le nombre total de jetons. Encouragez-les ensuite à faire
Il y a perles en tout.
deux groupes de 4 jetons et à comparer le résultat obtenu avec le

Unité 15 • La multiplication et la division quatre-vigt-onze
91
nombre de jetons précédemment trouvé.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés d’inventer une
histoire à partir des jours de la semaine, avec des groupes égaux de
7 donc, puis de trouver le nombre total de jours dont il est question
dans leur histoire.
Les rondes  Je sais trouver le nombre
Lors des séances d’EPS, faites danser les d’objets dans un groupe.
élèves par groupes de 2. S’il y a un nombre  Je sais trouver le nombre
impair d’élèves, un enfant est chargé de de groupes égaux.
compter le nombre de groupes égaux.  Pour trouver le nombre
Demandez ensuite aux élèves de se total d’objets, j’ajoute
regrouper par 3 et de compter le nombre le nombre d’objets de
de groupes égaux. chaque groupe.
Demandez enn aux élèves de danser par 4  Je trace le signe = entre
et de compter le nombre de groupes égaux. deux écritures indiquant
Prenez des photos des différentes situations le même nombre d’objets.
pour les exploiter ensuite en classe.

247
Séance 115
de multiplications
Objectifs Réaliser que certains problèmes relèvent de situations multiplicatives. Découvrir le symbole de
la multiplication. Lire et écrire la phrase mathématique de la multiplication.
Compétences du programme : Résoudre des problèmes relevant des structures multiplicatives, de partages
ou de groupements.
Calcul mental
Écrivez un nombre à 2 chires au
tableau, 54 par exemple, et deman-
dez aux élèves d’écrire ou de donner

20 min En binôme puis collectif
1 Découvrir la multiplication
à l’oral sa décomposition en dizaines
et unités qui explique le sens de ses

20 min Collectif puis en binôme
chires (5d + 4u).

du chier 2
Variante : Allez plus loin et demandez :
20 min Individuel ou en binôme

3 Pratique autonome
« Peut-on décomposer 54 autrement,
en dizaines et unités ? » (4d + 14u,
Fichier 2 : pp. 92-93 Matériel pédagogique : 12 balles
3d + 24u, 2d + 34u, 1d + 44u, 54u).
Fichier photocopiable : pp. 230-231 ou autres objets, jetons, assiettes
en carton, cubes multidirectionnels
Vocabulaire : multiplication, phrase mathématique, chaque, en tout
1 Découvrir la multiplication
Présentez le problème suivant aux élèves : « Par groupes de 8 élèves,
vous devez réaliser un joli dessin. Pour cela, vous avez besoin de
4 crayons de couleur par élève. Combien de crayons de couleur
faut-il pour les 8 élèves ? » Laissez les élèves chercher la réponse sur
leur ardoise et comparer en binôme leurs procédures. Lors de la mise
en commun, notez au tableau toutes les procédures, même celles qui
sont erronées. L’objectif est de discuter l’efcacité et la abilité des
différentes stratégies : dénombrement, dessin des 32 crayons, des-
sin des 8 groupes de 4 crayons, écriture chiffrée de l’addition itérée.
Expliquez que, par souci d’efcacité, vous allez remplacer le dénom-
brement et l’écriture sous forme d’additions répétées par une nou-
velle opération qui s’appelle la multiplication. « Dans une addition
itérée, il peut y avoir trop de nombres, le calcul est long. Avec la mul-
tiplication, il n’y a que deux nombres, le calcul est bien plus rapide ! »
Mimez avec des balles (ou autres objets) et faites verbaliser collec-
tivement la situation présentée en page 92 du chier 2. Demandez
aux élèves d’indiquer le nombre de groupes et le nombre d’objets
dans chaque groupe. Montrez les 4 groupes égaux et dénombrez à
voix haute « un, deux, trois ballons, un, deux, trois ballons, etc. ».
Demandez aux élèves d’écrire dans leur chier le nombre de ballons
sous chaque groupe : « On voit 4 fois le nombre 3. On écrit 4 × 3.
4 correspond au nombre de groupes, 3 correspond au nombre d’objets
dans chaque groupe. » Le passage de l’activité concrète à l’opération
mathématique symbolisée par le signe « × » se fait ainsi simplement
grâce à la formulation à l’oral et à l’écrit de la phrase mathématique :
4 groupes de 3 font 12 → 4 fois 3 font 12 → 4 × 3 = 12.

248
Fichier 2 p. 92
Expliquez que le signe « × » (multiplié) signie qu’on répète plu-
sieurs fois le nombre d’objets présents dans un groupe. Insistez sur le Inventons des histoires
Séance 115
de multiplications
fait qu’il y a équivalence entre les écritures 4 × 3 et 3 + 3 + 3 + 3, puis

faites réaliser l’exercice 1 page 92 du chier 2

J’observe
Il y a 4 groupes égaux.
Projetez ensuite l’exercice 2 page 93. Demandez aux élèves de Il y a 3 ballons dans chaque groupe.
décrire ce qu’ils voient. Incitez-les à expliquer à quoi correspondent
les nombres dans les phrases mathématiques 5 × 6 = 30 et 3 × 5 = 15.
L’exercice 3 a) est complexe : il faut distinguer deux groupes (les 4 groupes de 3 font 12.
Il y a 12 ballons en tout.
perles jaunes et les perles mauves) sur un même objet, le collier. Pro-
posez aux élèves qui en ressentent le besoin de mimer l’activité avec ×

est le signe de la multiplication
Il sert à réunir des groupes égaux
×
des jetons et de décomposer le collier en disposant les jetons sur des
assiettes pour compter le nombre de groupes.
Multiplie 4 et 3.
Le résultat est 12.
L’exercice 3 b) est plus difcile encore : les élèves peuvent travailler

4 3 12 4 × 3 a la même valeur que 12.
en binômes hétérogènes. La première phrase mathématique permet
On écrit la phrase mathématique : 4 × 3 = 12
de trouver le nombre total d’aquariums, la seconde de trouver le

On la lit : « 4 fois 3 égale 12 ».
nombre total de poissons.
qatre-vingt-douze Unité 15 • La multiplication et la division

92
3 Pratique autonome

Fichier 2 p. 93
Explicitez les termes « chaque » (correspond à un groupe) et « en
2 Complète les histoires de multiplications.
tout » (correspond au nombre total d’objets).

a)
Les trois phrases langagières aident à donner du sens aux symboles
des phrases mathématiques.

5 × 6 = 30
Il y a boîtes.
Il y a œufs dans chaque boîte.
Il y a œufs en tout.
b)
Différenciation
Soutien : Proposez aux élèves qui ont du mal à comprendre la notion
3 × 5 = 15
de « groupes égaux » de représenter chaque élément des situations
Il y a assiettes.
mathématiques du chier (les ballons, les œufs, les tomates…) avec Il y a tomates dans chaque assiette.
Il y a tomates en tout.
des cubes et chaque groupe avec des trains de cubes.
Exemple : quatre groupes de 3 ballons sont représentés par quatre 3 Invente une histoire pour chaque multiplication.
trains de 3 cubes.
Approfondissement : Dans le problème du paragraphe 1 (4 crayons
pour 8 élèves), certains élèves auront peut-être raisonné ainsi :

4 × 2 = 8 5 × 3 = 15 2 × 1 = 2 2 × 8 = 16
8 groupes de 4, cela a la même valeur que 4 groupes de 8. Unité 15 • La multiplication et la division quare-vng-treize
93
Or, 4 groupes de 8, c’est 2 groupes de 16, c’est 1 groupe de 32. Faites
écrire ces multiplications successives : 4 × 8 = 2 × 16 = 1 × 32. Deman-
dez aux élèves de les observer et de les commenter. Amenez-les à
conclure qu’à chaque fois qu’on utilise la moitié d’un des nombres,
on utilise le double de l’autre nombre. Formalisez cette stratégie.
Les histoires de multiplications  Je sais que la multiplication
Créez avec les élèves un jeu de cartes remplace l’addition répétée
représentant des groupes d’objets de groupes égaux. Elle permet
égaux. Par binôme, un élève tire une de dire combien de fois je vois
carte, dit ce qu’il voit, le second écrit un groupe d’objets.
sur son ardoise la phrase mathématique  Je sais que la multiplication
qui convient. Les deux élèves valident permet de calculer plus
ensuite l’écriture mathématique. rapidement.

249
Séance 116 Multiplions
Objectifs Réaliser que certains problèmes relèvent de situations multiplicatives. Comparer des problèmes
relevant de structures multiplicatives. S’entraîner à multiplier avec l’addition itérée. Utiliser des
matrices rectangulaires pour représenter des multiplications.
ou de groupements.
Calcul mental
Familles de 10
Dites à voix haute un nombre inférieur
ou égal à 10. Les élèves doivent écrire
20 min Collectif
sur leur ardoise son complément à 10. 1 Les jeux de cartes
Variante 1 : Si les élèves sont à l’aise

20 min Collectif
avec les compléments à 10, faites-les

du chier 2
travailler sur les compléments à 20.
20 min Individuel ou en binôme

3 Pratique autonome
Demandez : « Puisque 3 + 7 = 10, quel
Fichier 2 : pp. 94-95 Matériel pédagogique : 2 jeux de

est le complément à 20 de 3 ? » (17)
Fichier photocopiable : pp. 232-234 20 cartes, 2 afches A3 (une bleue
Variante 2 : Si vous jugez vos élèves

et une rouge), jetons ou cubes,
prêts, faites-les travailler sur les

assiettes en carton
compléments à 100. Demandez :
Vocabulaire : multiplier, compter de n en n, « combien y a-t-il en tout ? »
« Puisque 3 + 7 = 10, quel est le com-
plément à 100 de 30 ? » (70)
1 Les jeux de cartes
Demandez à cinq élèves de tirer à tour de rôle quatre cartes. Disposez
les cinq paquets de quatre cartes sur une afche bleue. Quatre élèves
tirent ensuite à tour de rôle cinq cartes. Disposez les quatre paquets de
cinq cartes sur une afche rouge. Sollicitez les élèves pour savoir quelles
sont les questions qu’ils se posent en regardant les paquets sur les deux
afches. Notez au tableau ces questions. Exemples : « Est-ce qu’il y a
le même nombre de cartes sur les deux afches ? », « Combien y a-t-il
de cartes en tout sur chaque afche ? » Incitez les élèves à écrire sur
leur ardoise la phrase mathématique qui correspond à l’afche bleue
et celle correspondant à l’afche rouge. Les élèves comparent ce qu’ils
ont écrit. Discutez ensuite en classe entière de toutes les façons de
trouver le nombre total de cartes sur chaque afche : dénombrement,
écriture du nombre de paquets et du nombre de cartes par paquet,
addition itérée. Valorisez également les stratégies de calcul mental
efcaces. Pour l’afche rouge par exemple, on sait que 4 groupes de
5, cela a la même valeur que 2 groupes de 10, et on sait que le double
de 10, c’est 20. Pour l’afche bleue, on sait que 2 groupes de 4 font 8,
donc 4 groupes de 4 font 16, et que 16 et 4 font 20.
Comparez les résultats : il y a la même quantité de cartes sur les
deux afches. C’est le nombre de cartes par groupe et le nombre de
groupes qui changent.
Projetez la page 94 du chier 2. Comparez le problème d’Alice et
d’Idris à la situation du jeu de cartes. Faites observer les écritures
mathématiques proposées et demandez aux élèves de vérier que
les enfants ont bien le même nombre de fourchettes chacun.
Travaillez ensuite collectivement sur les exercices 1 et 2 pages 94
et 95 du chier 2. Dans l’exercice 1, les élèves s’appuient sur le dessin
pour formuler à l’oral et à l’écrit le nombre de groupes et le nombre

250
Fichier 2 p. 94
d’objets dans chaque groupe. Ils complètent ensuite la phrase
mathématique en indiquant soit le résultat de la multiplication, soit
Séance 116 Multiplions
le nombre d’éléments dans chaque groupe et le résultat de la multi-

plication, soit toute la phrase mathématique.

J’observe
Combien de fourchettes chaque enfant a-t-il ?
L’exercice 2 introduit la représentation de la multiplication à l’aide
5 + 5 + 5 = 15 3 + 3 + 3 + 3 + 3 = 15
d’une matrice rectangulaire. Celle-ci permet aux élèves de visuali-
ser les additions répétées qu’on retrouve dans la multiplication et
démontre de manière visuelle la commutativité de cette opération.
Distribuez aux élèves des jetons ou des cubes et demandez-leur de
3 × 5 = 15 5 × 3 = 15
représenter les deux boîtes de chocolats. Les élèves peuvent par
1
exemple construire 6 trains de 2 cubes ou 2 trains de 6 cubes. Faites Complète.
remarquer que les groupes correspondent aux rangées et que le
nombre d’éléments par groupe correspond aux chocolats.
Il y a 3 groupes de couteaux. Il y a 4 groupes de cuillères.
Il y a 8 couteaux par groupe. Il y a 4 cuillères par groupe.
3 Pratique autonome
Combien de couteaux Combien de cuillères
y a-t-il en tout ? y a-t-il en tout ?
Attribuez les exercices pages 232 à 234 du chier photocopiable aux 3 × 8 = 4 × =
Il y a couteaux en tout. Il y a cuillères en tout.
élèves en fonction de leurs difcultés. Proposez-leur de travailler en
quate-vingt-quatorze Unité 15 • La multiplication et la division

94
binômes homogènes et adaptez le nombre d’exercices à leur rythme.
Mettez des outils à leur disposition : table d’addition, bande numé-

Fichier 2 p. 95
rique, etc. L’exercice 4 page 233 demande aux élèves de trouver le
c)
nombre d’oreilles. Comptez les deux oreilles du premier lapin an
d’aider les élèves à comprendre l’énoncé. Page 234, expliquez que le

Il y a 2 groupes de serviettes.
Il y a 7 serviettes par groupe.
nombre de groupes multiplié par le nombre de points sur une rangée
Combien de serviettes y a-t-il en tout ?
correspond au nombre total de points dans le rectangle. La question a)

× =
Il y a serviettes en tout.
illustre la commutativité, la question b), la distributivité. Ces termes
2 Calcule le nombre de chocolats dans chaque boîte.
ne sont pas à connaître des élèves mais indiquez-leur que 4 × 5 donne
le même résultat que 5 × 4, et que 6 × 2, c’est 2 de plus que 5 × 2. Tu peux compter de 2 en 2.
2, 4, 6…
Différenciation
Soutien : Disposez quatre assiettes en carton devant chaque élève en

6 × 2 =
difculté. Demandez-leur de poser trois jetons dans chaque assiette.
2 × 6 =
Posez les questions suivantes, dans l’ordre : 1) « Si chaque assiette est
un "groupe", combien avez-vous de groupes ? », 2) « Combien avez- 3 Énigme !
Je pense à un nombre à 2 chiffres.
vous de jetons dans chaque groupe ? », 3) « Combien de jetons avez-

Si j’additionne ou si je multiplie ses chiffres, j’obtiens 4.
Quel est ce nombre ?
vous en tout ? », 4) « Pouvez-vous écrire une addition pour décrire

Unité 15 • La multiplication et la division quatre-vngt-quinze
95
cette situation ? Et une multiplication ? »
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés d’écrire des
paires d’opérations (addition et multiplication) décrivant toutes les
deux la même situation (exemple : 2 + 2 + 2 = 6 ; 3 × 2 = 6).
Demandez-leur également, pour l’exercice 7 a) page 234 du chier
photocopiable, de redessiner le quadrillage de façon à représenter
des lignes de 2 points tout en conservant le même total de points.
Vous leur permettez ainsi de s’exercer à nouveau à la stratégie
« double et moitié » vue en séance précédente.
1) Donnez aux élèves le problème suivant  La multiplication permet
à résoudre : « Une grosse bille bleue de calculer le nombre
peut s’échanger contre trois petites billes total d’objets d’une
jaunes. Tom a six grosses billes bleues. collection faite de
Contre combien de billes jaunes peut-il les groupes égaux.
échanger ? »  Pour multiplier, je compte
2) Proposez aux élèves de jouer à un jeu de le nombre d’objets par
memory en faisant correspondre des cartes groupe et le nombre de
comportant une écriture multiplicative groupes.
(exemple : 2 × 5) à des cartes comportant  Je sais que 3 × 4 a la
une addition itérée (exemple : 5 + 5). même valeur que 4 × 3.

251
Séance 117 Divisons en partageant
Objectifs Réaliser que certains problèmes relèvent de situations de partage. Diviser une quantité en groupes
égaux, le nombre de groupes étant donné. Partager de façon égale. Chercher, tester plusieurs pistes
proposées par soi-même, les autres élèves ou l’enseignant.
ou de groupements.
Calcul mental
double de 4 ? », « Combien font 6 et
6 ? », « Quel est le double qui fait 10 ? » 20 min En groupe puis collectif

1 Partager 12 pommes de façon égale

2 Autres situations de partage
« Si 7 + 7 = 14, combien font 7 + 8 ? »

20 min Individuel
3 Pratique autonome
comment ils trouvent leur résultat

(« Je double le plus petit nombre et
Fichier photocopiable : pp. 235-236 un sac de 12 jetons par groupe
j’ajoute 1 » ou « Je double le plus
de 3 élèves et une assiette en
grand nombre et j’enlève 1 »).
carton par élève, puis 18 jetons
par élève
Vocabulaire : partager, groupes égaux, diviser, reste, ensemble
1 Partager 12 pommes de façon égale
À propos des situations

L’approche de la division, amorcée en maternelle, passe par une mise
de partage
en situation concrète qui permet aux élèves de comprendre le sens
An de donner du sens à la décou-

de cette opération. La séance 117 est consacrée à la division partition
verte mathématique, évoquez

(ce terme n’est pas à connaître des élèves). Un nombre de groupes
avec les élèves les situations quoti-

étant donné, il s’agit de déterminer la valeur d’une part, ou plus
diennes où l’on rencontre la notion

généralement le nombre d’éléments dans chaque groupe.
de partage : partager de façon

Projetez l’encadré « J’observe » de la page 96 du chier 2 au tableau
égale le nombre de biscuits pour un

et questionnez les élèves : « Comment faire pour partager équita-
goûter, le nombre de cartes pour

blement 12 pommes entre les 3 enfants ? » Demandez aux élèves
un jeu…
d’observer à nouveau la situation illustrée en page 89 du chier 2
et d’identier l’enfant qui réalise un partage de façon égale (Alice).
Faites le lien avec la situation de la page 96.
Formez des groupes de 3 élèves, donnez à chaque groupe un sac de
12 jetons (représentant les pommes) et à chaque élève une assiette
en carton. Présentez l’activité : « Vous devez répartir de façon égale

À propos de l’adverbe
« équitablement » les 12 jetons dans 3 assiettes. Cela signie que chaque assiette doit
contenir le même nombre de jetons. » Laissez les élèves s’organiser

Lorsqu’on parle de partage, on
et observez les procédures. Lors de la mise en commun, faites verba-

utilise souvent l’adverbe « équita-
liser toutes les procédures : distribuer les jetons un par un dans les
blement ». Or, celui-ci n’est pas for-
assiettes en disant « un, un, un, deux, deux, deux, etc. » ; ou bien
cément adapté. En effet, l’équité
mettre plusieurs jetons à la fois dans les assiettes, comparer puis enle-
et l’égalité sont deux choses bien
ver ou ajouter des jetons jusqu’à ce qu’il y en ait le même nombre

distinctes… Il est donc préférable
dans chaque assiette.

d’employer l’expression « partager
Observez les résultats obtenus : il doit y avoir 4 jetons dans chaque

de manière égale ».
assiette : « Nous avons divisé 12 pommes en 3 groupes égaux. Ce
procédé s’appelle le partage de façon égale. »
Interrogez les élèves : « Quel total trouverait-on si on rassemblait les
3 groupes de 4 pommes ? »

252
Fichier 2 p. 96
Écrivez au tableau : « Diviser, c’est partager 12 en 3 groupes égaux.
On trouve 4 éléments par groupe. Multiplier, c’est réunir 3 groupes
Séance 117 Divisons en partageant
de 4. On trouve 12 éléments en tout. »

J’observe
Partageons de façon égale 12 pommes entre 3 enfants.
2 Autres situations de partage

Combien de pommes chaque enfant aura-t-il ?
On peut aussi dire
Demandez aux élèves d’observer l’exercice 1 page 96 du chier 2.

« partageons équitablement » !
« Comment faire pour partager de manière égale les 8 bananes
entre 4 enfants ? » Incitez les élèves à représenter la situation avec
des jetons avant de compléter leur chier. Demandez-leur de faire
Divisons 12 pommes en 3 groupes égaux.
de même pour l’exercice 2. Attirez leur attention sur la question b).

Chaque groupe contiendra 4 pommes.
3 groupes de 4 font 12.
Certains répondront qu’il n’est pas possible de partager le onzième
Chaque enfant aura 4 pommes.
cookie en deux, introduisant ainsi la notion de reste non nul. D’autres
1 Partage de façon égale 8 bananes entre 4 enfants.
auront l’idée de casser le onzième cookie en deux moitiés et répon- Utilise des pour t’aider.
dront : « Il y aura 5 cookies et la moitié d’un sixième dans chaque
assiette. »
Indiquez qu’en mathématiques, « diviser » peut vouloir dire « parta-
Chaque enfant aura bananes.
ger une quantité en groupes égaux », puis laissez les élèves complé-
quatre-vngt-seize Unité 15 • La multiplication et la division

96
ter l’exercice 3
Fichier 2 p. 97
3 Pratique autonome
2 a) Répartis de façon égale 10 biscuits dans 2 assiettes.
Distribuez les exercices pages 235 et 236 du chier photocopiable et Utilise des pour t’aider.
attribuez-les aux élèves en fonction de leurs difcultés. Pour l’exer-
cice 1, explicitez le terme « ensemble » qui correspond ici aux ali-
ments d’une même catégorie. Identiez, en les pointant, les cadres
permettant de constituer les groupes d’aliments pour chaque enfant.
Si nécessaire, collectivement, donnez un exemple en répartissant les

Il y aura biscuits dans chaque assiette.
b) Peux-tu répartir de façon égale 11 biscuits dans

trois œufs : un œuf dans chaque groupe. Dans l’exercice 3, rappelez
2 assiettes ? Explique ton raisonnement.
la notion de reste non nul. Laissez ensuite les élèves travailler indivi-
3 Divise 18 oranges en 3 groupes égaux.
duellement.
Différenciation
Soutien : Assurez-vous que les élèves en difculté ont compris
chaque situation de partage. Passez par le mime et la verbalisation

Il y aura oranges dans chaque saladier.
si nécessaire. Posez à chaque fois des questions : « Que sait-on ? », Unité 15 • La multiplication et la division quatre-vngt-dix-sept
97
« Que cherche-t-on ? »
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés combien de par-
tages équitables ils peuvent faire avec 12 objets. Proposez-leur de
dessiner chaque partage. Rappelez-leur de ne pas oublier le partage
de 12 objets entre 12 personnes. S’ils terminent rapidement, repre-
nez l’exercice avec 24 objets.
Inventer des histoires de divisions (1)  La division peut avoir
Constituez avec les élèves un jeu de cartes le sens de partage de
illustrées représentant des collections d’objets façon égale. Dans ce
d’une part et des groupes constitués de 2 à 9 cas, le nombre total
personnages d’autre part. d’objets et le nombre
Les élèves travaillent en binôme : l’un tire deux de groupes sont
cartes, l’autre doit inventer une histoire de connus : je cherche le
partage. nombre d’éléments
Exemple : 10 livres – 2 enfants. dans chaque groupe.
« La maîtresse souhaite partager 10 livres entre
2 élèves. Combien de livres aura chaque élève ? »

253
Séance 118 Divisons en groupant
Objectifs Diviser une quantité en groupes égaux, le nombre d’objets dans chaque groupe étant donné. Réaliser
que certains problèmes relèvent de situations de groupement. Chercher, tester plusieurs pistes
proposées par soi-même, les autres élèves ou l’enseignant.
Compétences du programme : Résoudre des problèmes relevant des structures multiplicatives, de partages
ou de groupements.
Calcul mental
Donnez un nombre inférieur ou égal à
20. Demandez aux élèves d’écrire sur
leur ardoise deux ou trois représenta- 20 min Collectif

1 Grouper 12 pêches
tions de ce nombre :

2 Autres situations de groupement
 l’écriture en chires ou en lettres ;
 une expression additive, soustrac-

20 min Individuel
3 Pratique autonome
tive ou multiplicative ;
Fichier 2 : pp. 98-99 Matériel pédagogique : jetons,

 une décomposition en dizaines et
Fichier photocopiable : pp. 237-238 assiettes en carton, crayons ou
unités.
allumettes
Incitez les élèves à être aussi imagi-
Vocabulaire : grouper
natifs que possible.
1 Grouper 12 pêches
La recherche du nombre de groupes correspond à la division quoti-
tion, souvent rencontrée dans la vie quotidienne (l’expression « divi-
sion quotition » n’est pas à connaître des élèves). Le nombre total
d’objets et la valeur d’une part étant connus, on cherche le nombre
À propos des situations
de groupes que l’on peut faire.

de groupement
Projetez l’encadré « J’observe » de la page 98 du chier 2. « Idris a
Pour beaucoup d’adultes, la notion
12 pêches. Il veut faire des groupes de 3 pêches. Combien y aura-
de division est synonyme de par-
t-il de groupes ? » Demandez aux élèves d’observer à nouveau la
tage. Par conséquent, la notion
situation illustrée en page 89 du chier 2 et d’identier l’enfant qui
de division quotition est difcile à
réalise un groupement (Maël). Faites le lien avec la situation de la
appréhender. Cependant, pour les
page 98. Prenez 12 jetons et expliquez aux élèves qu’ils représentent
enfants, les deux notions repré-
les 12 pêches. « Je veux grouper mes 12 pêches dans des assiettes qui
sentent des difcultés équivalentes.
peuvent contenir 3 pêches. De combien d’assiettes ai-je besoin ? »
L’action de « partage » et l’action
Appelez un élève pour réaliser cette manipulation devant toute la
de « groupement » sont liées : dans
classe. Demandez-lui de mettre 3 jetons dans une assiette. « Peux-tu
le premier cas, étant donné un
faire encore un groupe de 3 ? » Faites-lui remplir une autre assiette,
nombre d’éléments, on connaît le
puis une autre, et ainsi de suite.
nombre de groupes et on cherche
Insistez sur la différence de manipulation par rapport à la séance
le nombre d’éléments dans chaque
précédente : pour le partage, on met un jeton par assiette, puis un
groupe ; dans le deuxième cas,
deuxième jeton, et ainsi de suite jusqu’à épuiser tous les jetons. Pour
étant donné un nombre d’élé-
le groupement, on remplit l’assiette du nombre voulu de jetons, puis
ments, on connaît le nombre d’élé-
on passe à l’assiette suivante, et ainsi de suite jusqu’à épuiser tous
ments dans chaque groupe et on
les jetons.
cherche le nombre de groupes qu’il
« Nous avons "divisé" 12 pêches en groupes de 3, nous avons pu
est possible de faire.
faire 4 groupes. Ce procédé s’appelle le groupement. » Soulignez la
relation avec la multiplication : « Que trouverait-on si on rassemblait
4 groupes de 3 pêches ? »
Écrivez au tableau : « Diviser, c’est séparer 12 en groupes de 3 élé-
ments. On trouve 4 groupes. Multiplier, c’est réunir 4 groupes de 3.
On trouve 12 éléments en tout. »

254
Fichier 2 p. 98
2 Autres situations de groupement
Séance 118 Divisons en groupant
Demandez aux élèves d’observer l’exercice 1 page 98 du chier 2

et distribuez-leur des jetons. « Comment peut-on grouper les
J’observe
Il y a 12 pêches. Mettons 3 pêches dans chaque assiette.
fraises ? » Faites verbaliser la procédure des élèves : on entoure un
Combien d’assiettes nous faudra-t-il ?
premier groupe de 5 fraises, puis un deuxième… On trouve au total
3 groupes égaux. Poursuivez : « Que se serait-il passé si nous avions
eu 16 fraises ? 18 fraises ? 20 fraises ? »
Passez à l’exercice 2 page 99. Collectivement, faites formuler ce qu’on
Divisons 12 pêches en groupes de 3.
connaît de la situation et ce qu’on cherche, puis laissez les élèves Il y aura 4 groupes.
4 groupes de 3 font 12.
résoudre le problème. Analysez les erreurs possibles : les melons

Il faudra 4 assiettes.
n’étant pas alignés, les élèves peuvent oublier ou ajouter des melons.
1 Il y a 15 fraises. On met 5 fraises dans chaque bol.
Combien de bols y aura-t-il ?

Incitez-les à entourer les groupes de 4 melons.
Identiez les données implicites de l’exercice 3. Le nombre total de
prunes et le nombre de prunes par groupe ne sont pas écrits : il est
ici nécessaire de passer par le dénombrement. À partir du résultat
obtenu, rappelez les activités réalisées lors de la séance 115 sur la

Il y aura bols.
quatre-vngt-dix-huit Unité 15 • La multiplication et la division

98
multiplication. Assurez-vous que les élèves sont capables de réinves-
tir les notions liées à la multiplication.
Fichier 2 p. 99
3 Pratique autonome
2 Divise 16 melons en groupes de 4.
Combien de groupes y aura-t-il ?
Distribuez aux élèves les pages 237 et 238 du chier photocopiable et Utilise des pour t’aider.
attribuez les exercices en fonction des difcultés des élèves. Observez
les exercices page 237 et questionnez les élèves sur ce qu’ils doivent
faire. Insistez sur le terme « diviser » : « On divise le nombre de sacs
en groupes de 5. » Faites remarquer qu’on ne connaît pas le nombre
total d’objets pour chacune des collections. Cette situation permet
Il y aura groupes.
de revenir sur la multiplication (opération inverse de la division) :
si on connaît le nombre d’objets par groupe et le nombre de groupes,
3 a) Invente une histoire de division à partir de cette image.
on peut calculer le nombre total d’objets. On utilise l’addition itérée
(ou la table d’addition pour les doubles). Page 238, les situations-
problèmes sont complexes. Les élèves doivent être capables de lire et
d’interpréter les données chiffrées ainsi que les formes géométriques
à réaliser. Les situations peuvent être modélisées avec des allumettes
b) Invente maintenant une histoire de multiplication
ou des crayons si nécessaire.

à partir de cette image.
Unité 15 • La multiplication et la division quatre-vngt-dix-neuf

99
Différenciation
Soutien : Demandez aux élèves en difculté d’utiliser des couleurs
différentes pour entourer les groupes.
Approfondissement : Demandez aux élèves avancés d’inventer une
histoire avec 15 roses et des bouquets de 3 roses. Combien de bou-
quets peuvent-ils faire ? Y a-t-il d’autres groupements possibles ?
S’ils terminent rapidement, proposez-leur le même type de pro-
blème, mais avec les nombres 42 et 6.
Inventer des histoires de divisions (2)  La division peut avoir le
Demandez à un volontaire de choisir sens de groupement. Dans
un nombre compris entre 10 et 20, ce cas, le nombre total
puis un nombre compris entre 1 et 10. d’objets et le nombre
Collectivement, les élèves doivent inventer d’objets par groupe sont
une histoire de division quotition. connus : je cherche le
Exemple : « J’ai 18 crayons, je veux en nombre de groupes.
donner 6 par enfant, combien d’enfants
auront 6 crayons ? »

255
Fichier 2 p. 100
Séance 119 Prenez le temps de faire observer la page 100 du chier 2 en trois
étapes. Pour la multiplication, l’objectif est de comparer avec
Je sais multiplier.
les élèves l’organisation des deux collections et de constater que
le nombre total d’objets est le même. Rappelez les phases de la
recherche : passer du dessin à l’addition itérée, compter le nombre
3 + 3 + 3 + 3 = 12 4 + 4 + 4 = 12
4 groupes de 3 font 12. 3 groupes de 4 font 12.

de groupes égaux et traduire le résultat par une phrase mathéma-
4 × 3 = 12 3 × 4 = 12
tique avec le signe de la multiplication. Insistez sur les rôles diffé-

× est le signe de la multiplication.
Je sais diviser rents du multiplicateur (nombre de groupes) et du multiplicande
en partageant.
Quand on partage
(nombre d’éléments dans chaque groupe) sans toutefois mention-

de façon égale 8 pommes
entre 4 personnes,
chacun obtient 2 pommes.

ner ces termes. Cela explique pourquoi il y a deux interprétations
différentes de la division : la recherche du nombre de groupes et la
Je sais diviser
en groupant.
recherche du nombre d’objets dans chaque groupe.
Quand on groupe
8 poires en sachets de 4, Rappelez que quand on partage de façon égale (division partition),
on obtient 2 sachets.
on connaît le nombre total d’objets ainsi que le nombre de groupes
égaux. On cherche le nombre d’objets par groupe.
cent Unité 15 • La multiplication et la division

100
Rappelez que quand on groupe (division quotition), on connaît le
nombre total d’objets et le nombre d’objets par groupe. On cherche
le nombre de groupes.
Terminez en proposant les trois activités ci-dessous en ateliers
tournants.
Bingo ! Les exercices 1 et 2 de l’activité L’exercice proposé vous permet
Téléchargez les instructions sur : « Explorons » pages 239 et 240 du d’identier les structures multipli-
www.methodedesingapour.com. chier photocopiable sont com- catives, de partage ou de groupe-
Le jeu consiste à associer une carte- plexes car ils n’ont pas la même ment maîtrisées par les élèves.
groupe au résultat afché sur la structure que celle des exercices Vériez que ces derniers utilisent
grille de bingo. La situation est sti- vus jusqu’à présent dans l’unité. toutes les données connues, c’est-
mulante et permet aux élèves de Vous pouvez donc proposer seule- à-dire le nombre total de noisettes
réinvestir sous une forme ludique ment l’un des exercices à certains et d’écureuils, pour inventer leur
les compétences liées à la multi- élèves, tandis que d’autres pour- histoire. Validez les créations pour
plication : associer le nombre de ront réaliser les deux. Menez une lesquelles l’écriture des étapes de
groupes et la valeur d’un groupe discussion en classe entière pour la multiplication ou de la division
au nombre total d’objets. trouver d’autres réponses à ces est correcte.
deux exercices.

256
Unité 16
Les euros
Unité 16 : Les euros
Reconnaître et nommer les pièces et les billets en euros, faire correspondre des sommes d’argent
en pièces et en billets, comparer des sommes d’argent, additionner et soustraire des euros,
résoudre des problèmes mentionnant des euros.
Dans cette unité, les élèves apprennent à reconnaître la valeur numérique des pièces et des billets
en réinvestissant les connaissances acquises en numération : dizaines et unités, suites numériques, additions
et soustractions, résolution de problèmes.
doit donc être exploité pour motiver les enfants qui,

Contexte
en n d’année, n’ont peut-être pas encore perçu le
Au cours de l’unité 8 sur la longueur, les élèves ont
sens des mathématiques, leur application concrète. Les
abordé la notion d’unité de mesure en l’appliquant
élèves vont être confrontés à la problématique déjà
d’abord à des unités non standard (trombones, crayons,
rencontrée au cours de l’unité sur la longueur : plus
cubes…). Dans l’unité 14, les élèves ont appris à lire
une unité est petite, plus il en faut un grand nombre
et écrire des heures en utilisant l’écriture « 4 heures »
pour constituer une somme donnée. Dans le cas des
ou « 6 heures », mais l’heure (ou la minute) n’a pas
longueurs, il fallait plus de trombones que de crayons
été formalisée en tant qu’unité. Ce chapitre 16 ne
pour mesurer une même longueur. Dans le cas des
formalise pas non plus les euros en tant qu’unités de
euros, il faut plus de pièces de 1 euro que de billets de
mesure, mais systématise l’écriture « 5 € ». C’est donc
5 euros pour atteindre une même somme.
une avancée importante dans l’utilisation concrète des
Les élèves auront tendance à associer la taille d’un bil-
nombres.
let ou d’une pièce à sa valeur. Dans le cas des euros,
cette conception est correcte, mais sans proportion-

Objectifs et progression de l’unité
nalité : ainsi un billet de 10 euros ne mesure pas le
Ce chapitre, l’avant-dernier de l’année de CP, peut
double d’un billet de 5 euros, et un billet de 100 euros
être valorisé auprès des élèves précisément comme
ne mesure pas dix fois la taille d’un billet de 10 euros.
l’aboutissement d’un an d’enseignement des mathé-
Contrairement au matériel de base 10, qui respecte les
matiques. Toutes les connaissances acquises dans le
proportions – et même le poids dans le cas du maté-
domaine du calcul et de la résolution de problèmes
riel Montessori – avec les euros, les élèves doivent faire
pourront parfaitement être utilisées dans cette unité à
un effort d’abstraction pour reconnaître la valeur d’un
la fois concrète et passionnante pour les enfants. L’ob-
billet. Ici encore, l’approche concrète-imagée-abstraite
jectif est de leur permettre d’appliquer leurs connais-
sera d’une grande utilité et permettra par exemple de
sances en numération à l’usage de la monnaie. Les
faire correspondre 10 cubes à un billet de 10 €, et ainsi
élèves associent à chaque pièce et à chaque billet leur
de rétablir la proportionnalité.
valeur (séance 121) et les assemblent pour former des
« sommes d’argent » qu’ils peuvent dénombrer puis
comparer. Ils utilisent ensuite leur connaissance de la
 Savoir qu’un nombre plus grand de pièces ou de bil-
valeur des billets et des pièces pour résoudre des pro-
lets ne correspond pas forcément à une somme plus
blèmes additifs ou soustractifs (séance 122).
élevée.
 Appliquer correctement les connaissances acquises

Points de vigilance
dans les unités de numération aux euros.
L’aspect culturel, historique, quotidien de la monnaie
constitue pour certains enfants un sujet passionnant et
Unité 16  Les euros

258
Fichier 2 p. 101
1 Mise en projet
Unité
Présentez aux élèves de vraies pièces et billets. Demandez-leur
Les euros
16
d’expliquer ce que sont ces objets, leur utilisation, où ils les ont déjà
Séance 120
Cela fait
vus… Expliquez que le nom de notre monnaie est « euro » et qu’il

22 euros.
s’agit d’une monnaie commune utilisée dans de nombreux pays
européens. Décrivez avec les élèves les monuments représentés sur
les billets, la valeur de chacun, le drapeau européen, les différentes
écritures du mot euro, etc. Précisez que tous les pays du monde uti- J’ai un billet
de 5 euros
et un billet
lisent de l’argent mais pas nécessairement de la monnaie appelée

de 20 euros.
68 euros
s’il vous plaît.
« euro ». S’il vous est possible de présenter de la monnaie étrangère,
n’hésitez pas à le faire an d’éveiller la curiosité et l’esprit de décou-
verte de vos élèves. Vous pourrez alors leur demander de deviner
J’ai 4 billets
de 20 euros.
d’où vient cet argent en observant les éléments inscrits dessus.
2 Discussion autour de l’utilité de la monnaie
Expliquez aux élèves pourquoi la monnaie a été inventée. Autrefois,
cent un
les hommes qui voulaient s’échanger des objets, du bétail, des fruits…
Unité 16 • Les euros
101
ne parvenaient pas toujours à se mettre d’accord sur leur valeur : l’un
souhaitait échanger dix chèvres contre une vache, l’autre considérait
qu’une vache ne valait que cinq chèvres. Ils ont donc ni par inven-
ter l’argent an que sa valeur serve de « guide » pour mettre tout le
monde d’accord.
Poursuivez en interrogeant les élèves : « Qu’est-il possible de faire Dessiner la monnaie
avec de l’argent ? », « Sans argent, peut-on vivre correctement ? », « À Proposez aux élèves de créer une
votre avis, pourquoi étudie-t-on l’argent dans un cours de mathéma- afche où ils pourront dessiner les
tiques ? » Amenez les élèves à associer l’étude de la monnaie avec les pièces de 1 et 2 € et les billets de 5,
nombres et le calcul. Annoncez-leur que toutes les connaissances qu’ils 10, 20, 50 et 100 €, puis écrire sous
ont acquises dans le domaine du calcul, de la numération et de la réso- chaque dessin la valeur de la pièce
lution de problèmes vont pouvoir être employées dans cette unité. ou du billet en toutes lettres.
Demandez aux élèves d’observer l’image page 101 du chier 2. Après
un temps d’observation individuelle, demandez-leur de décrire les
scènes : « Que désignent les étiquettes au-dessus des pains ? »
 Je connais les pièces et les billets
Expliquez le sens du symbole « € » : 1 € signie 1 euro ; 2 € signie
en euros.
2 euros, etc. Certains élèves remarqueront les sommes avec des cen-
 Je sais à quoi sert la monnaie.
times. Répondez aux questions mais n’insistez pas et précisez que les
centimes seront étudiés au CE1.
Poursuivez l’exploration de l’image : « Que font Alice et son père ? »,
« Que font Idris et sa mère ? », « Qui sont les deux personnes habil-
lées en orange ? » (les caissiers), « Quel est leur rôle ? », « Que disent-
ils ? », « Que pense le papa d’Adèle ? »
Portez enn la réexion sur le calcul de la maman de Maël : « Combien
coûtent ses achats ? », « Combien a-t-elle ? », « A-t-elle trop d’argent
ou pas assez ? », « Que se passera-t-il si elle n’a pas assez d’argent ? »,
« Et si elle en a trop ? » Sans entrer dans le détail du calcul, évaluez la
disposition des élèves à compter en billets ou en pièces.

259
Séance 121 Les pièces et les billets
Objectifs Comprendre le fonctionnement propre de la monnaie (valeur associée aux billets et aux pièces).
Constituer une somme d’argent de multiples manières à l’aide de billets et de pièces.
Compétences du programme : Résoudre des problèmes, notamment de comparaison, en utilisant les opérations sur
les grandeurs ou sur les nombres dans le domaine de la monnaie.
Calcul mental
Entraînez les élèves à calculer menta-
lement le complément pour obtenir la
dizaine supérieure ou inférieure pour 1 Observer et décrire des pièces
20 min Collectif
les nombres à 2 chires jusqu’à 100. et des billets
Exemples : « J’ai 64, que faut-il ajou-
20 min En binôme
2 Composer une somme d’argent
ter pour obtenir 70 ? », « J’ai 81, que
faut-il ajouter pour obtenir 90 ? », 20 min Individuel

3 Pratique autonome
« J’ai 43, que faut-il ajouter pour obte-
nir 50 ? »
Fichier photocopiable : pp. 242-244 pièces et billets factices,
Faites expliciter les stratégies. Procé-

1 enveloppe
dez de la même façon avec la sous-
Vocabulaire : pièce, billet, valeur, euro
traction : « Que faut-il soustraire à 85
pour obtenir 80 ? », « Que faut-il sous-
traire à 79 pour obtenir 70 ? »
1 Observer et décrire des pièces et des billets
Si les élèves sont prêts, allez plus loin
L’activité qui suit propose aux élèves de procéder à une observation

et demandez : « Que faut-il soustraire
de 78 pour obtenir 60 ? 50 ? 40 ? » systématique des billets et des pièces en usage, en les associant les
uns aux autres grâce à leur valeur. Comme les centimes ne sont pas
au programme, évitez de montrer des pièces de centimes et le cas
échéant, dites seulement : « Dans centimes, il y a "cent" ; 1 euro vaut
100 centimes. »
Afchez ou utilisez un ensemble de pièces ou de billets factices.
Faites observer chaque pièce et chaque billet en soulignant les dif-
férences et les ressemblances. Faites remarquer le signe € et le mot
« euro », et écrivez-les au tableau.
Attirez l’attention des élèves sur la valeur de chaque pièce et bil-
let. Demandez-leur de lire les nombres : « Il y a des nombres écrits
sur chaque pièce et sur chaque billet. Que signient-ils ? », « À votre
avis, quelle pièce ou quel billet a le plus de valeur ? » Invitez les
élèves à expliquer ce qu’il est possible de faire avec des pièces de
monnaie. Demandez-leur de décrire la page 102 du chier 2. Vériez
que les élèves comprennent le sens de la double èche d’équiva-
lence : « Vaut-il mieux posséder 1 billet de 20 euros ou 2 billets de
10 euros ? » Posez enn des questions du type : « Combien de pièces
de 1 € faut-il pour faire 5 € ? », « Combien de pièces de 1 € faut-il
pour faire 20 € ? », etc.
2 Composer une somme d’argent
Placez dans une enveloppe 2 billets de 5 € et annoncez : « Il y a 2
billets dans cette enveloppe qui font 10 €. Qui peut me dire quelle
est la valeur possible de ces deux billets ? » Demandez à un élève de
faire une proposition et autorisez-le à vérier sa réponse.
Formez des binômes et demandez à chacun de dessiner deux façons
différentes d’avoir 10 euros dans une tirelire. Indiquez-leur de préci-
ser le nombre de billets et de pièces dessinés. Procédez à la mise en

260
Fichier 2 p. 102
commun des résultats en traçant le tableau ci-dessous et en le com-
plétant au fur et à mesure.

Séance 121 Les pièces et les billets
10 € 5 € 2 € 1 €
J’observe
Voici des
pièces et
Réponse 1 1 0 0 0
des billets
1 pièce de deux euros 2 pièces d’un euro
utilisés
dans de
Réponse 2 0 2 0 0
nombreux
pays
Réponse 3 0 1 2 1 d’Europe.
1 billet de cinq euros 5 pièces d’un euro
Réponse 4 0 1 1 3
Réponse 5 0 1 0 5
1 billet de dix euros 10 pièces d’un euro
Réponse 6 0 0 5 0
Réponse 7 0 0 4 2
1 billet de vingt euros 2 billets de dix euros
Réponse 8 0 0 3 4
Réponse 9 0 0 2 6
1 billet de cinquante euros 5 billets de dix euros
Réponse 10 0 0 1 8
Réponse 11 0 0 0 10
1 billet de cent euros 10 billets de dix euros
Faites remarquer aux élèves que la somme est toujours la même mais
cent deux Unité 16 • Les euros
102
que le nombre de billets et de pièces varie.
Fichier 2 p. 103
3 Pratique autonome
1 Écris la somme d’argent que contient chaque ensemble.
a) b)
Faites réaliser individuellement l’exercice 1 page 103 du chier 2,
puis incitez quelques élèves à verbaliser leur façon de compter. Faites
€ €
comparer collectivement les différentes stratégies utilisées.
Faites ensuite réaliser individuellement l’exercice 2. Au moment de la c) d)
mise en commun, rappelez que l’ensemble avec le plus grand nombre
de pièces ou de billets n’a pas forcément la plus grande valeur.

€ €
Distribuez enn aux élèves les exercices 1 à 4 pages 242 à 244 du
2 a) Dans quelle tirelire y a-t-il le plus d’argent ?
chier photocopiable
Les exercices 1 et 2 permettent aux élèves de revoir les équivalences
entre les pièces et les billets. L’exercice 3 les invite à employer les
connaissances acquises en unités 13 et 15 pour composer des sommes
b) Dans quelle tirelire y a-t-il le moins d’argent ?
d’argent. L’exercice 4 enn leur propose une situation de comparai-
son. Prolongez-le en demandant de trouver la différence entre les
deux sommes.
Unité 16 • Les euros cen trois

103
Différenciation
Soutien : Certains élèves auront du mal à différencier le nombre de
pièces de leur valeur. Prenez des exemples simples : pour faire 10 €,
combien faut-il de pièces de 1 € ? De 2 € ? Faut-il plus ou moins de
pièces de 2 € ? La taille des pièces peut leur servir d’indice.
Approfondissement : Proposez aux élèves avancés l’exercice 5
page 244 du chier photocopiable, qui a pour principale difculté la
lecture d’un tableau à double entrée du même type que celui réalisé
plus tôt dans la séance.
Différentes combinaisons  J’ai appris à compter des
Annoncez une somme d’argent à la sommes d’argent en utilisant
classe puis mettez les élèves au dé des pièces et des billets.
de trouver le plus grand nombre de  Je dois compter la valeur des
combinaisons de pièces et de billets pièces et des billets, et pas
permettant d’obtenir ce montant. seulement leur quantité.

261
Séance 122 Les achats
Objectifs Constituer et déterminer le montant d’une somme d’argent en euros à partir de billets et de pièces.
Résoudre des problèmes à 1 puis 2 étapes impliquant des prix.
Compétences du programme : Résoudre des problèmes, notamment de comparaison, en utilisant les opérations sur
les grandeurs ou sur les nombres dans le domaine de la monnaie.
Calcul mental
Groupes égaux
Pour préparer les élèves à com-
prendre profondément les nombres
1 Collectif puis
pairs, présentés formellement au Acheter des fournitures
20 min
en binôme
CE1, aidez-les à voir à l’intérieur d’un scolaires
nombre pair « deux groupes égaux ».
20 min En binôme
2 Résoudre des problèmes
Ceci donnera plus tard la forme
20 min Individuel
algébrique « 2n » pour un nombre 3 Pratique autonome
pair. Demandez : « Y a-t-il deux

groupes égaux dans 10 ? » (2 x 5), « Y

Fichier photocopiable : pp. 245-246 feutres, trousses et règles auxquels
a-t-il deux groupes égaux dans 21 ? » sont attachées des étiquettes-prix,
(non, 21 = 2 x 10 et encore 1). monnaie factice, matériel de base 10
Variante : Demandez si un nombre Vocabulaire : acheter, vendre, plus cher, moins cher, rendre la monnaie
(12 ou 15 par exemple) contient trois
groupes égaux.
1 Acheter des fournitures scolaires
Attachez les étiquettes-prix de 2 €, 3 € et 5 € à des feutres (2 €), des
règles (3 €) et des trousses (5 €) et montrez-les à la classe.
Montrez ensuite une règle : « Combien coûte-t-elle ? » Écrivez la
1) Comprendre
réponse au tableau : 3 €. Distribuez aux élèves des pièces de 1 et 2 €
Que cherchons-nous ? L’argent
et demandez-leur de former la somme convenable. Mettez en com-
qu’il manque à Adèle. Que
mun les réponses. Procédez de même pour le feutre.
savons-nous ? L’argent qu’elle a
Montrez maintenant le feutre et la règle et dites que vous voulez
au départ. Savons-nous combien
acheter les deux. « De combien d’argent ai-je besoin ? », « Est-ce que
elle a dépensé ? Oui, en faisant
je dois additionner ou soustraire ? »
une addition.
Montrez un billet de 10 € et dites : « Je voudrais acheter une trousse.
Combien d’argent me restera-t-il après l’avoir achetée ? »

2) Planier
Demandez ensuite aux élèves de comparer le prix du feutre, de la

Nous devons d’abord trouver com-
trousse et de la règle.
bien Adèle a dépensé (addition).
Faites observer l’encadré « J’observe » page 104 du chier 2, faites

Attention, elle a deux crayons,
lire les phylactères et laissez un temps d’observation de l’illustra-

donc les crayons lui coûtent 4 €.
tion. Demandez aux élèves d’inventer chacun une question relative

Ensuite, nous pourrons trouver
aux prix des articles sur le dessin, en utilisant des mots-clés que vous
combien il lui manque (soustrac-
aurez préalablement inscrits au tableau : plus cher, moins cher, diffé-

tion).
rence, billet, pièce. Laissez-les ensuite compléter l’exercice 1
3) Faire
Concluez cette première partie de séance en faisant jouer des petites
(Avec du matériel de base 10 ou
scènes à des binômes d’élèves, en proposant plusieurs scénarios.
de la monnaie factice)
Exemples :
29 € + 5 € + 4 € = 30 € + 4 € + 4 €
 J’ai 50 €. Après avoir acheté un cartable bleu, combien me reste-
= 38 €
ra-t-il ?
Elle n’a que 35 €, donc il lui
 J’ai 50 €. Il me manque 3 € pour acheter un cartable jaune, mais je
manque 38 € – 35 € = 3 €.
peux acheter un cartable bleu.
4) Vérier
 J’ai 25 €, quelles fournitures puis-je acheter ?
35 € + 3 € = 38 €
Figure 1

262
Fichier 2 p. 104
2 Résoudre des problèmes
Séance 122 Les achats
Formez des binômes, distribuez du matériel de base 10 et deman-

Calcul mental Groupes égaux - Guide pédagogique
dez-leur de résoudre les problèmes a) et b) de l’exercice 2 page 105

J’observe
du chier 2. Ils doivent pouvoir identier l’opération nécessaire à la

Je veux acheter un J’ai 10 €. Il me restera 2 €
crayon et une règle. après avoir acheté une trousse.
résolution du problème b) (addition, malgré la situation de dépense

Il me faut 5 €. 10 € – 8 € = 2 €
2 € + 3 € = 5 €
d’argent).
Conservez les binômes pour les problèmes a) et b) de l’exercice 3
page 105, qui sont des problèmes à deux étapes. Le premier problème
propose d’étudier d’abord une différence de prix avant de poser une
question nécessitant un travail en deux étapes. Le second problème
propose directement une résolution en deux étapes. Explicitez ces
J’ai 30 €. Je veux acheter un
problèmes complexes en utilisant les 4 étapes de la résolution de

cartable bleu. Il me manque 5 €.
problème (cf. gure 1). Faites énoncer les questions intermédiaires Les cartables jaunes sont plus
chers que les cartables bleus.
aux élèves (combien coûtent les deux cartables pour le problème a),
1 Invente une question à partir de l’image et réponds-y.

combien coûtent le livre, le stylo et les deux crayons pour le pro-
blème b)). À ce stade, ce qui est important n’est pas d’avoir la bonne
réponse, mais de proposer des stratégies adaptées. Prenez le temps 104

cent quatre Unité 16 • Les euros
nécessaire pour aider chaque binôme à modéliser la situation avec le
Fichier 2 p. 105
matériel de son choix (matériel de base 10 ou monnaie factice).
2 Utilise des pour résoudre les problèmes.
a) b)
3 Pratique autonome
Proposez aux élèves de réaliser individuellement les exercices 1 et 2
page 245 du chier photocopiable, puis de résoudre les problèmes
Idris achète un ballon Maël achète une chemise
3, 4 et 5 page 246 en utilisant le matériel de leur choix : matériel

à 5 € et un robot à 18 €. à 16 €. Il lui reste 3 €.
Combien d’argent Combien d’argent avait-il
de base 10 ou monnaie factice. Précisez aux élèves en difculté que

dépense-t-il en tout ? avant son achat ?
5 € + 18 € = € 16 € 3 € = €
le problème 5 se résout en deux étapes, d’où les deux opérations à

Il dépense € en tout. Il avait €.
trous afchées.
3 Résous les problèmes et explique ton raisonnement.
a) b)
Différenciation
Alice a 90 €. Elle achète Adèle a 35 €. Elle veut
Soutien : Pour les élèves qui en ont besoin, proposez des problèmes
un cartable à 53 € acheter un livre à 29 €,
et un cartable à 35 €. un stylo à 5 € et deux
simples d’addition et de soustraction avec de l’argent factice.

Quelle est la différence crayons à 2 € chacun.
de prix entre les deux Combien d’argent
Approfondissement : Amenez les élèves plus avancés à inventer leur cartables? lui manque-t-il ?
A-t-elle assez d’argent?
propre histoire à partir d’une somme qu’ils possèdent, puis qu’ils
Unité 16 • Les euros cent cinq

105
dépensent en partie.
Le jeu de la monnaie  J’ai appris à faire des achats en
Proposez différentes situations utilisant des pièces et des billets.
demandant aux élèves de rendre la  Je sais additionner et soustraire
monnaie sur un billet de 20 €, un des sommes en euros.
billet de 50 €, puis un billet de 100 €.  Je sais résoudre des problèmes
à deux étapes.

263
Fichier 2 p. 106
Séance 123
Proposez une analyse collective du jeu « Des pièces et des billets ! »
Je connais les principaux billets et pièces
(« Jouons avec les maths », voir encadré ci-dessous). Interrogez

utilisés dans de nombreux pays d’Europe.
les élèves sur ce qui leur a permis d’écrire le plus de combinaisons
de pièces et de billets. Faites-leur remarquer que pour utiliser de
l’argent, il faut savoir calculer. Au terme de l’année de CP, il est inté-
ressant de montrer aux élèves les progrès qu’ils ont faits depuis le
début de l’année : ils arrivent à trouver 19 euros avec des pièces et
des billets parce qu’ils ont appris l’addition et la multiplication. Ils
sont capables de rendre la monnaie parce qu’ils ont appris la sous-
traction, etc.
Je peux faire la même
Une somme d’argent dépend Demandez aux élèves de lire les phylactères de la page 106 du
somme d’argent en utilisant
de la valeur des pièces et des
différentes combinaisons
billets et non de leur nombre.
de pièces et de billets.
chier 2, puis d’expliquer avec leurs propres mots ce qu’ils retiennent
de cette unité. Terminez cette étude des euros, si le temps vous le
permet, en leur demandant de faire une liste de 5 manières de « faire
100 euros » à partir des pièces et des billets qu’ils connaissent.
cent six Unité 16 • Les euros

106
Des pièces et des billets Formez des binômes et distri- Pour cette activité, vous pouvez
Téléchargez les instructions sur : buez-leur l’activité « Explorons » laisser à la disposition des élèves
w w w. m e t h o d e d e s i n g a p o u r. c o m . pages 247 et 248 du chier photo- quelques magazines de jouets, de
Groupez les élèves par 3. Distribuez copiable. Laissez aux élèves la pos- fournitures scolaires ou d’arbori-
de la monnaie factice à chaque sibilité d’utiliser ou non du matériel culture (prix de sachets de graines,
groupe, ainsi que les tableaux de (monnaie factice, matériel de base etc.). Il est possible que certains
monnaie (annexe 16-1) et un sablier 10) pour résoudre les problèmes. élèves préfèrent découper et col-
(ou un réveil). Expliquez les règles à Explicitez la solution 1 de l’exer- ler plutôt que dessiner. Ne les en
chaque groupe séparément. Mon- cice 1 en exprimant à voix haute empêchez pas et gardez à l’esprit
trez un exemple (un billet de 10 €, votre raisonnement puis laissez l’objectif de ce journal, qui est, au
un billet de 5 € et 4 pièces de 1 €). les élèves travailler en autonomie. terme d’une année scolaire, un
L’élève qui a trouvé le plus de com- Faites-leur remarquer que les ques- moment important et personnel,
binaisons en 1 minute a gagné, tions b) et c) dépendent de leurs propre à chaque élève.
à condition d’avoir correctement réponses à la question a) et néces-
rempli son tableau. sitent de trouver le total de livres
à chaque ligne. Procédez de même
pour l’exercice 2
Remarque : S’il vous semble d’em-
blée que le niveau de cette activité
est trop exigeant pour votre classe,
vous pouvez la proposer avec des
nombres moins grands (exemple :
Idris veut dépenser 10 € pour offrir
des bonbons).

264
Unité 17
Les tableaux
Unité 17 : Les tableaux
Exploiter des données numériques pour répondre à des questions.
L’analyse des tableaux permet aux élèves de réinvestir les compétences en numération et en calcul (comparaison
de nombres, addition, soustraction, résolution de problèmes) tout en les préparant à l’analyse, qui sera le cœur
des programmes de mathématiques au collège.
Ces tableaux peuvent faire l’objet de nombreuses

L’usage familier des tableaux
interprétations de la part des élèves, et permettent de
Les élèves de CP ont déjà vu des tableaux. Certains se
réinvestir des notions déjà travaillées : comparaison,
sont même habitués à les utiliser quotidiennement :
ordre, somme et différence.
il peut s’agir de calendriers, d’emplois du temps, de
Remarque : Même si cette organisation des données a
menus, de listes de courses, ou bien encore de tableaux
pour objectif de préparer à très long terme les élèves
utilisés en géographie. Bien sûr, ces tableaux ne sont
aux courbes d’analyse logique, évitez à ce stade d’uti-
pas exactement de la même nature que ceux présentés
liser les termes « axe » ou « graphique ».
dans cette unité 17, mais ils reposent sur un principe
commun : on peut ranger des informations par caté-
Une méthode de raisonnement
gories sous la forme de tableaux pour en faciliter la
La présentation de données sous forme de tableau va
lecture.
permettre aux élèves de résoudre des problèmes en
appuyant leur raisonnement sur des représentations

Les tableaux au CP
visuelles. C’est ce qui, dès le CE1, habituera les enfants
Familiariser les élèves de CP avec un lexique approprié
à modéliser les problèmes sous forme de schémas en
et précis leur permet de lire, d’analyser et de commu-
barres à deux dimensions, schémas qui permettent de
niquer des résultats sous forme de tableaux à partir
représenter les quantités connues et inconnues d’un
de représentations variées de données (objets, phéno-
problème et de donner un fondement visuel au raison-
mènes, expériences simples).
nement. En outre, dès le CE1 également, les tableaux
Lorsqu’ils collectent, représentent, décrivent ou ana-
vont évoluer de manière à ce que chaque élément
lysent des données, la première question qu’ils se
représente plus d’une unité (1 pastille = 2 verres ; 1
posent est : « Que signient ces données ? » Pour y
croix = 3 enfants, etc.). Ainsi, les élèves, appliquant aux
répondre, ils doivent d’abord s’interroger sur les carac-
tableaux leurs connaissances nouvelles en multiplica-
téristiques des données :
tions, aborderont indirectement leurs premières suites
 Quelles sont les catégories étudiées et combien y en
numériques : y = 2x, y = 3x, etc.
a-t-il ?
 Combien y a-t-il de données dans chaque catégorie ?
 Quelle catégorie a le plus de données ?
 Comprendre que la présentation verticale ou hori-
 Quelle catégorie a le moins de données ?
zontale des données donne la même information.
L’unité 17 propose deux types de tableaux, à lecture
 Distinguer le nombre de catégories et le nombre
horizontale ou verticale. Ces tableaux présentent trois,
d’éléments dans une ou plusieurs catégories.
quatre ou cinq catégories. Les éléments représentés
 Comprendre les questions portant sur la comparai-
dans le tableau sont soit des images d’objets concrets
son de nombres dans deux ou trois catégories. (L’uti-
(verres, T-shirts), soit des symboles (croix, pastilles) ;
lisation des cubes multidirectionnels peut s’avérer
chaque élément du tableau correspond toujours à une
d’une grande aide.)
seule unité.
 Trouver une méthodologie pour collecter des don-
nées.
Unité 17  Les tableaux

266
Fichier 2 p. 107
Dans ce tableau, chaque croix
représente un élève.
Unité
Projetez l’illustration page 107 du chier 2 au tableau ou deman-

Combien parmi vous
préfèrent les bananes ? Les tableaux
17
dez aux élèves d’observer leur chier. Interrogez les élèves : « Quand
Séance 124
se passe cette scène ? », « Où se passe-t-elle ? », « Que tiennent les
enfants dans leurs mains ? » Faites énumérer les 4 sortes de fruits
proposés et dessinez-les au tableau (pomme, fraise, orange, banane).

Nous sommes 5 à
préférer les bananes.
Lisez le phylactère du professeur, commentez la notion de « fruit pré-
Notre fruit
féré » et demandez aux élèves quels sont leurs fruits préférés. Faites préféré est
la fraise.
remarquer qu’on peut aimer plusieurs fruits, mais que si on doit en
choisir un seul, ce fruit est alors notre fruit préféré. Demandez aux
Notre fruit
préféré est
élèves de compter le nombre d’enfants qui préfèrent les bananes (5).

l’orange.
Faites ensuite observer le tableau « Nos fruits préférés ». Introduisez
le terme de « tableau » et faites compter le nombre de croix en mon-
trant la colonne des bananes. « Le professeur a représenté chaque
Et nous, quel
élève préférant les bananes par une croix. » Demandez à un élève de

est notre fruit
préféré ?
compter les fraises tenues par les enfants, et à un autre de compter
Unité 17 • Les tableaux cent sept

107
les croix sur le tableau représentant les enfants qui préfèrent la fraise,
puis de comparer leur résultat. Invitez le groupe-classe à se servir du
tableau pour déduire le nombre d’élèves qui préfèrent les oranges,
puis les pommes. Demandez ensuite : « Quel est le fruit que le plus
grand nombre d’élèves préfère dans la classe ? » Faites remarquer que
la réponse est facile à voir car la colonne des fraises est la plus haute.
Remarque : Ce chapitre sur les tableaux introduit les futurs gra- Activité optionnelle
phiques en barres, il est donc important, quand vous ferez vos

Tableau des équipes
propres tableaux en classe, que chaque élément du tableau ait la

Prévoyez une séance d’EPS avec
même taille, de manière à ce que les hauteurs soient proportion-

un jeu qui se pratique en plusieurs
nelles au nombre d’éléments.

équipes. Au moment de l’organi-
Demandez aux élèves de déduire le nombre total d’enfants dans la

sation de la séance, demandez à
classe puis continuez à les questionner : « Est-ce qu’il y a plus d’élèves

chaque élève de s’inscrire dans un
qui préfèrent les oranges ou plus d’élèves qui préfèrent les pommes ? »,
tableau où chaque colonne repré-
« Combien de plus ? », « Comment pouvez-vous le savoir ? »

sentera une équipe. Faites addition-
ner le nombre de croix pour vérier
2 Réalisation collective d’un tableau

qu’aucun élève n’a été oublié.
À ce stade de l’année scolaire, les élèves ont appris au moins 4 poé-
sies ou ont vécu la lecture d’au moins 4 albums en classe. Positionnez
les 4 poésies ou les 4 albums sur le bord du tableau (ou prévoyez une
photocopie de la couverture) et demandez à chaque élève quel est
son album ou sa poésie préféré(e), puis faites une croix (en veillant à
respecter la régularité des tailles de chaque croix et des espaces entre
chaque croix) dans un tableau que vous aurez tracé. Bien entendu,
 Je comprends les données d’un

tout autre sujet peut être utilisé. Veillez toutefois à ce que le nombre
tableau.
d’éléments à choisir soit limité à 4.
 Je sais répondre à des questions en

Une fois le tableau réalisé, procédez à un jeu de questions-réponses,
utilisant les données d’un tableau.

puis demandez comment vérier que tous les élèves gurent bien
dans le tableau. (Réponse : en additionnant le nombre de croix de
chaque colonne.)

267
Séance 125 Découvrons les tableaux
Objectifs S’entraîner à lire un tableau. Exploiter les données d’un tableau.
Compétences du programme : Exploiter des données numériques, présentées sous la forme d’un tableau,
pour répondre à des questions.
Calcul mental
Additionner sur la bande numérique
tableau la portion de bande « utile » 1 Lire et exploiter un tableau
25 min Collectif
pour l’opération. Pointez le nombre 14 en ligne
et demandez aux élèves de calculer
2 Lire et exploiter un tableau
15 min Collectif
14 + 9. Montrez que le saut de 9 peut
en colonne
se faire astucieusement en 2 sauts :
20 min Individuel
un saut de 6 pour arriver à 20, puis un 3 Pratique autonome
saut de 3 pour arriver à 23.

Fichier 2 : pp. 108-109
Continuez avec 29 + 7, 46 + 8, 68 + 6,
12 + 9, 77 + 7, etc.
Vocabulaire : tableau, ligne, colonne
Variante : Proposez aux élèves des
calculs avec deux termes à 2 chires
(exemple : 18 + 24).
1 Lire et exploiter un tableau en ligne
Commencez la séance par l’observation collective du tableau
page 108 du chier 2 : « Que montre ce tableau ? », « Comment
le savez-vous ? » Faites lire le titre du tableau, puis reconnaître les
animaux dessinés. Faites lire la phrase en bas du tableau et le phy-
lactère de Maël : « Combien d’enfants chaque disque jaune repré-
sente-t-il ? », « Combien d’enfants y a-t-il en tout ? », « Comment le
savez-vous ? », « Combien d’enfants préfèrent les chats ? », « Quelle
ligne devez-vous observer pour le savoir ? »
Faites le même travail avec les phylactères d’Alice et d’Idris.
Remarque : La présentation différente du tableau par rapport à la
séance précédente peut perturber les élèves. Si c’est le cas, deman-
dez à un élève en difculté de pointer le chat avec un doigt, puis
de pointer les disques jaunes de la ligne avec un doigt de son autre
main.
Faites réaliser l’exercice 1 : « Comment peut-on savoir qu’il y a
15 enfants représentés dans le tableau ? », « Comment peut-on
trouver sans compter l’animal préféré des enfants ? », « Comment
peut-on trouver sans compter l’animal le moins aimé des enfants ? »
Demandez aux élèves de choisir à leur tour leur animal préféré parmi
les chats, les chiens et les hamsters. « Combien sommes-nous en tout
dans la classe ? », « Combien de croix devrait-il y avoir en tout si nous
construisions un tableau ? » Procédez au vote à main levée et notez
les résultats au tableau. Demandez alors aux élèves d’en déduire le
nombre de croix à dessiner sur chaque ligne.
2 Lire et exploiter un tableau en colonne
Poursuivez la séance avec l’exercice 2 page 109 du chier 2. Présen-
tez le tableau de la même manière que précédemment. Cette fois-ci,
la présentation est en colonne. Il ne s’agit plus de préférences d’en-
fants, mais du nombre de T-shirts que possède chacun de nos 4 per-
sonnages récurrents. Lisez les questions a) à f) et demandez à chaque

268
Fichier 2 p. 108
fois aux élèves d’écrire la réponse sur leur chier. Veillez à la bonne
compréhension des termes « autant », « le plus de », « le moins de »,
Séance 125 Découvrons les tableaux
Calcul mental Additionner sur la bande numérique - Guide pédagogique
« de plus que ». Si la question f) génère de trop grands soucis de

compréhension, reformulez-la ainsi : « Qui a le plus de T-shirts, Idris

J’observe
Ce tableau montre les animaux préférés de 15 enfants.
ou Alice ? », « Combien en a-t-il de plus ? »
Nous sommes 6 à
préférer les chats.
S’il vous reste du temps, proposez aux élèves d’inventer leurs propres
Nous sommes
5 à préférer
questions sur le tableau : « Quelle lle a le plus de T-shirts ? », « Com-

les chiens.
bien de T-shirts les lles ont-elles en tout ? », etc.
3 Pratique autonome
Analysez collectivement la page 250 du chier photocopiable an
Combien
sommes-nous
de vous assurer de la bonne compréhension des consignes. Émettez

à préférer les
hamsters ?
collectivement des hypothèses sur le contenu du tableau : « À quelle
histoire pourrait-il correspondre ? » Faites compter le nombre de
1 a) Vérifie qu’il y a bien 15 enfants représentés
plats présentés et faites verbaliser de façon précise le fait que chaque

dans le tableau ci-dessus.
disque correspond à un élève de CP. Recherchez les questions pos- b) Quel est l’animal préféré des enfants ?
c) Quel est l’animal le moins aimé ?
sibles auxquelles le tableau peut répondre. Laissez ensuite les élèves
cent huit Unité 17 • Les tableaux

108
répondre individuellement aux questions.
L’exercice 2 page 251 du chier photocopiable est un réinvestisse-

Fichier 2 p. 109
ment des tableaux vus précédemment. Si nécessaire, circulez auprès
2 Ce tableau montre le nombre de T-shirts
des élèves et posez des questions simples à ceux qui en ont besoin, qu’ont Adèle, Idris, Alice et Maël.
en les encourageant à pointer chaque élément du tableau. Faites Nombre de T-shirts
remarquer que pour compléter les deux dernières phrases de la ques-
tion a), il peut être utile de placer une feuille ou une règle en haut
Quel est le titre
de la colonne d’Adèle, Alice et Idris. Les élèves à l’aise avec la notion de ce tableau ?
de tableau peuvent exploiter les données de façon plus approfon-
die : « Combien de billes les lles ont-elles de plus qu’Idris ? », « Si
Maël donne 2 billes à Adèle, quelles réponses changent ? », etc.
a) Combien Adèle a-t-elle de T-shirts ?
b) Qui a autant de T-shirts qu’Adèle ?

Différenciation
c) Quel garçon a le plus de T-shirts ?
Soutien : Pour les élèves qui ont du mal à lire des tableaux, qu’ils
d) Qui a le moins de T-shirts ?
soient présentés en ligne ou en colonne, il peut être nécessaire de

e) Qui a le plus de T-shirts ?
faire écrire les totaux à la n de chaque ligne ou sous chaque colonne. f) Combien de T-shirts Idris a-t-il de plus qu’Alice ?
Approfondissement : Le fait de réaliser un tableau permet aux élèves Unité 17 • Les tableaux cent neuf
109
de se représenter eux-mêmes comme des « acteurs » mathématiques
et pas comme des élèves passifs. Suggérez donc aux élèves qui s’en
sentent capables d’inventer leur propre tableau et de le présenter à
la classe.
Le menu de la cantine  Je sais qu’on peut regrouper des
Les élèves ont déjà vu un tableau informations dans un tableau.
à double entrée en séance 121 de  La lecture d’un tableau donne
l’unité 16. S’ils y ont été réceptifs, des informations nouvelles,
proposez-leur la lecture d’autres faciles à interpréter.
tableaux à double entrée, comme le
menu hebdomadaire de la cantine.

269
Analysons et construisons
Séance 126
des tableaux
Objectifs Lire et exploiter des tableaux en autonomie. Construire un tableau en fonction des données recueillies.
Compétences du programme : Exploiter des données numériques, présentées sous la forme d’un tableau,
pour répondre à des questions. Présenter et organiser des données numériques sous la forme de tableaux.
Calcul mental
Collectif puis
1 Faire le lien entre les tableaux
20 min en binôme et
pour l’opération. Faire des sauts en

et les opérations
individuel
arrière plus grands que 3 est une stra-
tégie sujette à l’erreur car compter à 2 Lire et interpréter un tableau Collectif puis
5 min
individuel
rebours est moins naturel que comp- à cinq colonnes
ter. Commencez donc avec des petits
3 Collectif ou
Construire un tableau à partir
sauts : 32 – 2, 35 – 3, 40 – 1… 25 min
en binôme
d’une enquête
Proposez ensuite la soustraction
32 – 19. Transformez-la en une addi- 10 min Individuel

4 Pratique autonome
tion : 19 + ? = 32. Vous transformez
Fichier 2 : pp. 110-111 Matériel pédagogique : 40 cubes
ainsi un saut en arrière en sauts vers

Fichier photocopiable : pp. 252-253 de 4 couleurs différentes (10 de
l’avant.
chaque) par binôme
Vocabulaire : catégories, éléments, enquête
1 Faire le lien entre les tableaux et les opérations
Débutez la séance par une « enquête » rapide des moyens de loco-
motion utilisés par les élèves de la classe. Inscrivez-les au tableau
au fur et à mesure, l’un en dessous de l’autre. Demandez ensuite
aux élèves qui viennent à pied de lever la main : notez les croix cor-
respondantes au tableau. Poursuivez de la même manière pour les
autres moyens de locomotion possibles. Établissez des comparaisons
des données en posant des questions : « x élèves viennent à pied,
y élèves viennent en voiture, ils sont… de moins à venir à pied, ils
sont… de plus à venir en voiture. »
Demandez aux élèves d’ouvrir leur chier 2 page 110. Posez les ques-
tions à voix haute. Notez que la question a) porte sur le nombre de
catégories du tableau, et pas sur le nombre d’éléments par catégo-
rie. Cette première question prendra toute son importance au cours
de l’exercice 2. Pour la question e), demandez : « Qu’est-ce que nous
devons comparer ? », « Quelle opération devons-nous utiliser : une
addition ou une soustraction ? » Cette séance vous donne l’occasion
d’expliciter à nouveau le lien entre la soustraction et la comparaison,
vu en séance 49. Reprenez la correspondance terme à terme (facili-
tée par la présentation en tableau) de chaque pastille jaune, en met-
tant en évidence les pastilles jaunes qui n’ont pas de correspondant.
Proposez ensuite aux élèves de travailler en binôme et distribuez
40 cubes (de 4 couleurs différentes) par binôme. Demandez aux
élèves de représenter les quatre lignes du tableau avec des cubes
multidirectionnels de 4 couleurs. Cette représentation familière aux
élèves rendra plus explicite encore le lien entre l’analyse des tableaux
et les opérations. Poursuivez en faisant additionner et soustraire des
quantités visibles dans le tableau à l’aide des cubes.

270
Fichier 2 p. 110
Laissez enn chaque élève inventer une question au sujet du tableau.
Pensez à rappeler aux enfants la procédure d’écriture des phrases : Analysons et construisons
Séance 126
des tableaux
Calcul mental Soustraire sur la bande numérique - Guide pédagogique
1) penser à la phrase, 2) la dire à voix haute, 3) dire un mot, écrire un

1 Ce tableau montre les moyens de locomotion

mot (si l’élève n’est pas sûr de l’orthographe d’un mot, il le demande
d’une classe de CP.
au professeur), 4) se relire pour être sûr de ne pas avoir oublié de

Moyens de locomotion d’une classe de CP
mot. Procédez à la mise en commun des questions : un élève lit sa

car
question, puis interroge le camarade de son choix pour qu’il en
voiture
donne la réponse.
vélo
marche
2 Lire et interpréter un tableau à cinq colonnes
Chaque représente 1 élève.
Faites remarquer aux élèves que le tableau de l’exercice 2 page 111
a) Combien de moyens de locomotion y a-t-il ?
du chier 2 ressemble à tous les tableaux déjà vus et commentez-le :

b) Combien d’élèves vont à l’école à pied ?
c) Combien d’élèves vont à l’école en car ?
titre, légende, éléments. Dites qu’il y a cependant une différence
d) Combien d’élèves vont à l’école à vélo ?
e) Quelle est la différence entre le nombre d’élèves qui

avec les autres tableaux. Laissez aux élèves un temps de réexion
vont à l’école en car et le nombre d’élèves qui vont
à l’école à vélo ?
puis, s’ils ne l’ont pas remarqué eux-mêmes, expliquez que pour la
f) Invente une autre question et réponds-y.
première fois, le tableau représente cinq catégories, alors que tous
les autres n’en avaient que quatre. Faites remarquer que l’on pour-
cent dix Unité 17 • Les tableaux

110
rait ajouter encore autant de catégories que l’on souhaite si l’on
compte le nombre de verres bus par d’autres enfants. Laissez ensuite

Fichier 2 p. 111
les élèves répondre aux questions de manière autonome.
2 Ce tableau montre le nombre de verres de jus
bus par 5 enfants en une semaine.
3 Construire un tableau à partir d’une enquête

Nombre de verres de jus bus en une semaine
L’exercice 3 page 111 du chier 2 demande aux élèves de relever des
données au sein de la classe (couleur préférée de chaque élève) et de
construire le tableau correspondant. Cette activité peut être réalisée
collectivement en proposant autant de catégories que de couleurs
choisies ou en binôme pour des enfants plus avancés, sur format A3,
en limitant le choix à 5 couleurs.
a) Qui a bu le plus de verres de jus ?
4 Pratique autonome
b) Qui a bu le moins de verres de jus ?
c) Qui a bu autant de verres de jus qu’Alice ?
Laissez les élèves réaliser en autonomie les exercices 1 et 2 pages 252
d) Maël a bu plus de verres de jus qu’Idris.
et 253 du chier photocopiable. Veillez à bien écarter les difcultés Combien en a-t-il bu de plus ?
e) Adèle a bu moins de verres de jus qu’Alice.
de lecture des phrases à compléter en faisant repérer les mots-clés
Combien en a-t-elle bu de moins ?
au préalable. Pour l’exercice 2 de la page 253, assurez-vous que les
3 Enquête sur la couleur préférée des élèves de ta classe
puis construis le tableau correspondant.
élèves font bien le lien entre les indices donnés par les personnages
Unité 17 • Les tableaux cet onze

111
et les cases à colorier dans le tableau.
Différenciation
Soutien : Protez des exercices du chier photocopiable pour revoir
avec les élèves en difculté la représentation des tableaux sous forme
de cubes multidirectionnels. Vous leur permettez ainsi de mieux per-
cevoir l’équivalence entre les représentations verticales et horizon-
tales, mais aussi de répondre aux questions plus facilement.
Approfondissement : Lors de la lecture du tableau page 111
du chier 2, proposez aux élèves de déduire des informations
« cachées ». Exemple : « Édouard a bu deux verres de jus lundi et
mardi. Combien de verres a-t-il bus le reste de la semaine ? »
 Je sais analyser les informations d’un tableau.
 Je sais collecter des données et construire le tableau correspondant.

271
Fichier 2 p. 112
Séance 127 Invitez les élèves à observer la page 112 du chier 2 en silence.
Je sais lire, analyser et

Demandez-leur ensuite de résumer en un mot ce qu’ils ont appris
construire des tableaux.
au cours de cette unité. Le mot-clé attendu est bien entendu le mot

Nombre de verres de jus bus en une semaine
« tableau » !
Si aucun élève ne répond, proposez cette réponse, puis demandez
aux élèves de citer tous les mots qu’évoquent maintenant pour eux
les tableaux : éléments, catégories, classement, comparaison, lignes,
colonnes, etc.
Je sais inventer des questions à

Écrivez au tableau toutes les propositions des élèves et aidez-les à
partir des tableaux et y répondre.
reformuler ce qu’ils ont appris. Protez-en pour corriger d’éven-

Moyens de locomotion d’une classe de CP
car
tuelles erreurs ou idées fausses.
voiture
vélo
marche
Chaque représente 1 élève.
cent douze Unité 17 • Les tableaux

112
Les anniversaires de la classe Cette activité propose de retrouver L’activité page 256 du chier pho-
Téléchargez les instructions sur : les informations contenues dans tocopiable peut se prêter au tra-
w w w. m e t h o d e d e s i n g a p o u r. c o m . un tableau déchiré. Regroupez les vail en binôme. Les élèves doivent
Proposez aux élèves d’imaginer un élèves en binômes, donnez-leur le inventer une histoire à partir des
tableau à afcher en classe listant temps de lire l’énoncé page 254 4 enfants, lui attribuer un titre et
les anniversaires des élèves, puis du chier photocopiable et véri- la représenter dans un tableau.
tracez-le. ez la bonne compréhension du Précisez aux enfants, avant qu’ils
Poursuivez la construction du problème en posant des questions ne commencent, qu’ils montre-
tableau par un jeu de questions sur la situation initiale : « Combien ront ensuite leur tableau devant la
auxquelles les élèves peuvent de livres Adèle, Alice, Idris et Maël classe. Cela devrait les encourager
répondre grâce au tableau réalisé. ont-ils lu en tout ? », « Qui a fait un à ne pas simplement reprendre des
Insistez sur le réinvestissement du tableau ? », « Pourquoi ne peut-on situations déjà vues, mais à faire
vocabulaire : le mois où l’on fête le pas le lire ? », « Comment allons- preuve d’imagination. Pour ne pas
plus d’anniversaires, le mois où l’on nous retrouver les informations ? », créer de blocage, faites des sugges-
fête le moins d’anniversaires, les « Quels indices avons-nous ? » tions en fonction de leurs centres
mois où l’on fête un nombre iden- Demandez aux élèves de répondre d’intérêt (jeux vidéo, instruments
tique d’anniversaires… aux questions a) et b), puis lais- de musique, sports…).
sez-les reconstruire un tableau à Terminez la séance en demandant
partir des indices qu’ils ont préle- aux élèves d’écrire, puis de lire
vés et des informations qu’ils ont devant la classe ce qu’ils ont pré-
déduites. féré au cours de cette unité.

272
CP
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Docteur en didactique des mathématiques

Conception graphique de la couverture : Primo&Primo

Conception graphique de l’intérieur : Langage Graphique

Mise en page : STDI

Illustration de la couverture : Mahaut Lemoine

Traduction des unités 1, 5, 9, 11 et 13 : Marion Beaujard

Relecture : Julie Domenget-Turbot, Marie Gabiache

© La Librairie des Écoles, 2019 – ISBN 978-2-369-40335-7

10, place des Cinq Martyrs du Lycée Buffon, 75015 Paris

Présentation de la méthode de Singapour .................................................. p. 7

Guide pédagogique Fichier de l’élève Fichier photocopiable

1. Les nombres de 0 à 10  7 séances

Introduction de l’unité 1 ....................................................... p. 20

1 Observons l’image ........................................................... p. 21 Fichier 1 ...................... p. 7

2 Comptons ............................................................................ p. 22 Fichier 1 ...................... p. 8 p. 6 Annexe 1-1

3 Relions pour comparer .................................................. p. 24 Fichier 1 .................... p. 10 p. 8

4 Comparons ......................................................................... p. 26 Fichier 1 .................... p. 12 p. 10

7 Bilan de l’unité 1 ............................................................... p. 32

Mon journal ............... p. 18

2. Les familles de nombres  6 séances

Introduction de l’unité 2 ....................................................... p. 34

8 Observons l’image ........................................................... p. 35 Fichier 1 .................... p. 19

9 Inventons des histoires de nombres .......................... p. 36 Fichier 1 .................... p. 20 p. 19

10 Cherchons les familles de 6 et de 7 ........................... p. 38 Fichier 1 .................... p. 22 p. 20

11 Cherchons les familles de 8 et de 9 ........................... p. 40 Fichier 1 .................... p. 23 p. 22

12 Cherchons les familles de 10 ........................................... p. 42 Fichier 1 .................... p. 24 p. 25

Annexes 2-1 et 2-2

Mon journal ............... p. 30

Introduction de l’unité 3 ....................................................... p. 46

14 Observons l’image ........................................................... p. 47 Fichier 1 .................... p. 27

15 Découvrons des histoires d’additions ....................... p. 48 Fichier 1 .................... p. 28 p. 31

16 Inventons des histoires d’additions ........................... p. 50 Fichier 1 .................... p. 30 p. 33

19 Additionnons sur la bande numérique ...................... p. 56 Fichier 1 .................... p. 35 p. 40 Annexe 3-4

20 Additionnons à l’aide de dessins ................................. p. 58 Fichier 1 .................... p. 37 p. 42 Annexe 3-3

21 Revoyons les additions jusqu’à 10 ............................. p. 60 Fichier 1 .................... p. 39 p. 44 Annexe 3-5

22 Résolvons des problèmes ............................................. p. 62 Fichier 1 .................... p. 40 p. 47

Mon journal ............... p. 51

Introduction de l’unité 4 ....................................................... p. 66

24 Observons l’image ........................................................... p. 67 Fichier 1 .................... p. 43 Annexe 4-1

25 Découvrons des histoires de soustractions ............ p. 68 Fichier 1 .................... p. 44 p. 52

26 Inventons des histoires de soustractions ................ p. 70 Fichier 1 .................... p. 46 p. 54 Annexe 4-2

28 Soustrayons sur la bande numérique ....................... p. 74 Fichier 1 .................... p. 50 p. 58 Annexe 4-5

29 Soustrayons à l’aide de dessins .................................. p. 76 Fichier 1 .................... p. 52 p. 60

30 Égalités dans les familles de nombres (1) ................ p. 78 Fichier 1 .................... p. 54 p. 62

31 Égalités dans les familles de nombres (2) ................ p. 80 Fichier 1 .................... p. 56 p. 64

32 Résolvons des problèmes (1) ........................................ p. 82 Fichier 1 .................... p. 58 p. 66

33 Résolvons des problèmes (2) ........................................ p. 84 Fichier 1 .................... p. 59 p. 68

Guide pédagogique Fichier de l’élève Fichier photocopiable

Annexes 4-1 et 4-4

Mon journal ............... p. 72

5. Les formes  8 séances

Introduction de l’unité 5 ....................................................... p. 88

35 Observons l’image ............................................................ p. 89 Fichier 1 .................... p. 61

36 Identifions les figures ..................................................... p. 90 Fichier 1 .................... p. 62 p. 73

37 Nommons les figures ..................................................... p. 92 Fichier 1 .................... p. 64 p. 75

38 Créons des figures ........................................................... p. 94 Fichier 1 .................... p. 66 p. 79 Annexe 5-1

39 Traçons des figures ............................................................ p. 96 Fichier 1 .................... p. 68 p. 82

40 Nommons les solides ..................................................... p. 98 Fichier 1 .................... p. 70 p. 84

41 Solides et figures ........................................................... p. 100 Fichier 1 .................... p. 72 p. 87

42 Bilan de l’unité 5 ............................................................. p. 102 Fichier 1 .................... p. 74

6. Les nombres jusqu’à 20  10 séances

Introduction de l’unité 6 ..................................................... p. 104

43 Observons l’image ......................................................... p. 105 Fichier 1 .................... p. 75