Lidil

Revue de linguistique et de didactique des langues

66 | 2022
Le paramètre temporel dans le développement
langagier : implications didactiques et pédagogiques

Autre langue — même stade de développement ?

Comparaison de l’acquisition du système verbal
chez les apprenants de français et d’espagnol
langue étrangère en deuxième année
d’apprentissage
Different Language — Same Stage of Development? Comparing the Acquisition of
the Verbal System by Learners of French and Spanish as Foreign Languages in
Their Second Year of Learning

Barbara Hinger et Bettina Tengler

Édition électronique
URL : https://journals.openedition.org/lidil/11050
DOI : 10.4000/lidil.11050
ISSN : 1960-6052

Éditeur
UGA Éditions/Université Grenoble Alpes

Édition imprimée
ISBN : 978-2-37747-386-1
ISSN : 1146-6480

Référence électronique
Barbara Hinger et Bettina Tengler, « Autre langue — même stade de développement ? Comparaison de
l’acquisition du système verbal chez les apprenants de français et d’espagnol langue étrangère en
deuxième année d’apprentissage », Lidil [En ligne], 66 | 2022, mis en ligne le 31 octobre 2022, consulté
le 09 octobre 2023. URL : http://journals.openedition.org/lidil/11050 ; DOI : https://doi.org/10.4000/
lidil.11050

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Autre langue — même stade de

développement ? Comparaison de
l’acquisition du système verbal chez
les apprenants de français et
d’espagnol langue étrangère en
deuxième année d’apprentissage
Different Language — Same Stage of Development? Comparing the Acquisition of
the Verbal System by Learners of French and Spanish as Foreign Languages in
Their Second Year of Learning

Barbara Hinger et Bettina Tengler

1. Introduction
1 L’acquisition d’une langue étrangère est un processus complexe, influencé par de
nombreux facteurs, qui pourtant ne sont pas tous identifiables et — encore moins —
contrôlables en situation d’instruction scolaire (Gass et coll., 2020). De ce fait, il n’est
pas surprenant que, dans un cours de langue étrangère, les compétences des
apprenants soient souvent décrites comme très hétérogènes (Ellis & Shintani, 2014 ;
Grum, 2012). Pourtant, même si on met en avant que le processus de l’acquisition peut
être très variable (Larsen-Freeman, 2012), ce qu’on observe également est le fait que,
quel que soit le contexte acquisitionnel, les compétences grammaticales des apprenants
se développent très systématiquement (Bartning & Schlyter, 2004 ; Doughty, 2003 ;
Ortega, 2009 ; Pienemann, 1989, 2006 ; VanPatten & Williams, 2014). Ainsi, la recherche
permet de constater qu’au cours de leur apprentissage, les apprenants élaborent un
système linguistique qui leur est propre, la « langue de l’apprenant » ou

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l’« interlangue », qui graduellement et systématiquement commence à ressembler à

celui de la langue cible (Pienemann, 1998 ; Selinker, 1972). Suivant la théorie de
processabilité, c’est le processeur de langue qui gère la langue de manière toujours plus
efficace qui est à mettre en cause pour expliquer la systématique du développement de
l’interlangue dans le domaine de la grammaire (Pienemann, 1998).
2 La présente étude s’inscrit dans la tradition des études qui mettent l’accent sur la
systématique du développement de la morphosyntaxe. Ainsi, il s’agira d’examiner si
deux groupes d’apprenants qui, durant deux années, ont appris une langue romane
comme deuxième langue étrangère se ressemblent quant à leur stade de
développement du système verbal. Pour ce faire, nous analyserons la production des
formes verbales suivantes, qui, dans les deux langues en question, encodent des valeurs
aspectuelles et temporelles comparables, comme présenté en tableau 1 :

Tableau 1. – Système verbal analysé dans l’étude en français et espagnol.

2. Contexte de l’étude
3 Comme indiqué, la présente étude examine le stade d’acquisition concernant le système
verbal chez deux groupes d’apprenants au premier cycle du niveau scolaire secondaire
en Autriche. L’un des groupes est constitué d’apprenants d’espagnol langue étrangère
en deuxième année d’apprentissage (n = 56), l’autre d’apprenants de français langue
étrangère en deuxième année d’apprentissage (n = 140). Pour les membres des deux
groupes, qui ont entre 13 et 14 ans, la langue étrangère en question constitue la
deuxième langue étrangère apprise en contexte scolaire, la première étant l’anglais.
La langue d’environnement public et scolaire pour les deux groupes est
l’allemand autrichien. Si on additionne les heures d’enseignement de première et de
deuxième année (trois et quatre heures hebdomadaires), au total, les membres des
groupes ont profité de sept heures hebdomadaires d’enseignement en langue romane.
Selon le programme scolaire correspondant, le niveau à atteindre dans ce contexte,
c’est-à-dire dans la deuxième langue étrangère en deuxième année d’apprentissage, est
le niveau A2 comme défini par le Cadre européen commun de référence pour les langues
(= CECRL) (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung [= BMBWF],
2018 ; Conseil de l’Europe, 2001). Ainsi, la loi stipule que les enseignants des deux
groupes doivent proposer diverses activités communicatives pour que leurs élèves à la
fin de l’année scolaire soient capables de produire une « description brève et
élémentaire d’un événement, d’activités passées et d’expériences personnelles »
(échelle A2 ; Conseil de l’Europe, 2001, p. 53). Pour atteindre cet objectif, les enseignants
doivent donc introduire dans un cadre communicatif, entre autres, les formes
grammaticales du passé composé/indefinido (p. ex. pour parler des « activités passées »)
et de l’imparfait/imperfecto (p. ex. pour décrire des « expériences personnelles »).

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4 Même si les échelles du CECRL pourraient offrir une bonne base pour décrire les
compétences censées être atteintes à la fin d’une certaine période d’apprentissage
scolaire, on constate également que le cadre manque de précision empirique quant à
l’échelle qui décrit la compétence grammaticale (Hulstijn, 2007) : ainsi, même s’il
donne, pour les six niveaux de compétence linguistique, une indication sur la manière
dont la compétence grammaticale exerce son influence sur la réalisation d’une tâche
communicative (Conseil de l’Europe, 2001), le cadre ne donne pas d’indication concrète
concernant l’état de l’acquisition de diverses structures linguistiques aux différents
niveaux (Hinger, 2018a). Dès lors, la seule manière de savoir à quelle maitrise d’une
structure s’attendre à un niveau de compétence défini est d’étudier empiriquement
l’acquisition des structures morphosyntaxiques des apprenants à travers des tâches qui
visent le niveau en question.
5 Pour donc contribuer à combler cette lacune, nous avons analysé dans le cadre de cette
étude les productions écrites de deux groupes d’apprenants (niveau du CECRL : A2). Le
choix de limiter l’analyse aux productions écrites est dû au fait que, pour l’oral, on
compte suffisamment d’études qui décrivent l’acquisition du système verbal (p. ex.
Bartning & Schlyter, 2004 ; Hinger, 2016 ; Michot & Pierrard, 2016), tandis que pour
l’écrit, domaine de compétence communicative également important, ces études sont
plus rares (p. ex. Bergström, 1995 ; Mendikoetxea, 2014). En choisissant le système
verbal comme domaine grammatical ciblé, nous avons opté pour celui qui, en cours de
deuxième langue étrangère au niveau scolaire secondaire en Autriche, occupe le plus de
temps (Hinger, 2016).

3. Méthodologie et données produites

6 Afin de retracer le stade de développement linguistique chez deux groupes et dans
deux langues, 140 productions écrites françaises et 56 productions écrites espagnoles
ont été collectées. Lors de la production des textes écrits, qui se passait en classe de
langue étrangère à la fin de la deuxième année d’apprentissage, les apprenants ont
travaillé de manière autonome, sans utiliser de matériel quel qu’il soit ou sans l’aide de
leurs enseignants. Pour garantir l’anonymat des productions, avant de commencer, les
apprenants ont reçu un code individuel qu’ils ont écrit sur chaque page du document
contenant les consignes de la tâche à accomplir ainsi qu’une page de lignes d’écriture
vierge. Les tâches communicatives, qui, pour chacune des langues examinées,
consistaient en une production écrite de niveau A2 (Conseil de l’Europe, 2001), ont été
conçues par des enseignants expérimentés, puis validées par un comité de chercheurs
spécialisés en didactique. Elles se basaient donc sur le programme scolaire autrichien,
qui, comme indiqué, repose sur les descriptions du CECRL (BMBWF, 2018 ; Conseil de
l’Europe, 2001 ; il faut mentionner que ce n’est qu’à partir de 2023 que le programme
scolaire se basera sur le volume complémentaire du CECRL, publié en 2018).
7 La tâche destinée aux apprenants de français consistait en la rédaction d’un courriel en
français pour relater une expérience passée, c’est-à-dire une excursion scolaire faite
avec la classe. En 100 mots (+/- 10 %) et 20 minutes, comme indiqué dans la consigne,
les apprenants devaient spécifier le lieu de l’excursion, le moyen de transport, le lieu
d’hébergement, ainsi que décrire un moment particulier du voyage. Pour ce qui est de
la tâche assignée aux apprenants d’espagnol, il s’agissait également de décrire une
expérience passée, en rédigeant un courriel à un ami espagnol pour lui raconter sa fête-

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anniversaire. Comme précisé dans la consigne, en 100 à 120 mots et 20 minutes, les
apprenants devaient décrire le lieu de la fête, présenter leurs invités, dire ce qu’ils
avaient reçu en cadeau et donner leur impression de la fête. Étant donnée la nature des
tâches, on s’attendait donc surtout à trouver des formes du passé composé/indefinido et
de l’imparfait/imperfecto, mais, dans les salutations personnelles du courriel, également
du présent/presente (p. ex. « J’attends ton e‑mail ! », EB26 M236).
8 Une fois les données écrites collectées, elles ont été transcrites par une assistante de
recherche afin de les convertir au format digital. Puis elles ont été soumises au logiciel
KWIC 4.7, ce qui a permis de générer une liste de concordances et de fréquences pour
chaque texte. Afin de présenter l’analyse des productions de manière globale, sans
encore aborder l’état de l’acquisition du système verbal, on constate que les apprenants
dans l’accomplissement de la tâche ont produit des textes lexicalement divers et assez
longs : pour ce qui est du français, les apprenants ont produit en moyenne 87,51 tokens
(Médiane = 80 ; Mode = 50 ; Min = 25 ; Max = 203 ; écart type = 39,54) et 46,72 types
français (Médiane = 43 ; Mode = 30 ; Min = 15 ; Max = 101 ; écart type = 16,85). Les
apprenants espagnols ont produit en moyenne 82,85 tokens (Médiane = 80 ; Mode = 92 ;
Min = 34 ; Max = 134 ; écart type = 25,88) et 50,16 types espagnols (Médiane = 50,16 ;
Mode = 50 ; Min = 23 ; Max = 80 ; écart type = 12,55). Donc, la moyenne des tokens ainsi
que des types parait assez comparable entre les deux groupes.

4. L’analyse des données écrites

9 Afin de déterminer le stade de développement quant au système verbal, nous nous
sommes basées sur le critère d’émergence1 selon Pienemann (1998). Ce critère postule
que, pour retracer le développement linguistique d’un individu, il faut déterminer le
moment à partir duquel une certaine forme est productive et systématiquement
associée à une certaine fonction (Pallotti, 2007 ; Pienemann, 1998). Dans l’étude,
conformément à l’opérationnalisation du critère d’analyse, à partir du moment où
l’individu a produit une certaine structure dans au moins trois contextes lexicalement
distincts, nous avons considéré ce fait comme la preuve que la structure
correspondante était productive (Bardovi-Harlig, 2000 ; Granfeldt & Ågren, 2013 ;
Pienemann, 1998). Pour déterminer la systématique de l’emploi d’une structure, nous
avons calculé le degré en pourcentage de la correspondance entre forme produite et
fonction remplie. Dans les résultats, nous indiquerons la systématique de la production
de la structure en donnant le pourcentage de la moyenne des contextes cibles que le
groupe a marqué par la forme verbale en question.
10 Pour donc déterminer l’émergence d’une structure pour chaque verbe produit, nous
avons noté a) la forme morphologique employée par l’apprenant et b) la forme
linguistique que la langue cible requiert dans le contexte linguistique donné, c’est-à-
dire sa fonction cible. Cela s’observe dans les exemples suivants :
(1)
Avec ma classe nous avons fait une excursion. (AH01 M120, ligne 2)
La notation de l’exemple (1) nous indique que :
a. la forme produite par l’apprenant était un indicatif passé composé ;
b. le contexte linguistique en langue cible demandait un indicatif passé composé (= fonction
cible du verbe)2.

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11 Quant à la phrase de l’exemple (2) :

(2)
Que hace en la semana pasada? (BN18, ligne 13)
on constate que :
a. la forme produite par l’apprenant était un indicativo presente ;
b. le contexte linguistique en langue cible demandait un indicativo indefinido (= fonction cible du
verbe).

12 Si, dans l’ensemble d’une production écrite, il y avait donc au moins trois exemples
lexicalement distincts pour une même structure, nous en avons déduit que la structure
en question était productive. Pour ce même individu et la structure en question, dans le
tableau des résultats, nous avons noté le symbole +. Si un individu avait produit une
structure (a) qui remplissait sa fonction cible (b) dans moins de trois contextes
distincts, nous l’avons interprété comme preuve d’émergence peu fiable parce qu’il faut
tenir compte du fait que, dans ces instances précises, il pourrait également s’agir de
parties du discours préfabriquées, mémorisées par l’individu sans qu’il les analyse et
maitrise productivement (Pallotti, 2007). Ainsi, si dans une production écrite, une
forme verbale (a) n’était produite que dans deux contextes cibles (b), pour marquer la
confiance réduite concernant l’émergence de la structure chez cet individu, nous avons
choisi le symbole (+) dans le tableau des résultats. Dans les cas où la production écrite
d’un individu contenait plusieurs contextes dans lesquels la langue cible requérait une
certaine forme verbale (b), mais où l’individu en avait employé une autre (a), nous en
avons déduit que, chez cet individu, la structure de la langue cible n’avait pas encore
émergé. Ici, le symbole (–) a été choisi dans les tableaux de résultats. En dernier lieu, il
faut aussi mentionner les cas où nous avons observé que l’extrait linguistique examiné
ne contenait aucun contexte (b) pour qu’une certaine structure puisse être produite (a).
Nous avons pu l’observer, par exemple, chez les apprenants qui, dans leur courriel,
n’avaient évoqué que des faits du passé (b) sans à aucun moment se référer à des procès
en concomitance avec le moment de l’énonciation (Provôt et coll., 2010). Étant donné
que, dans ces cas‑là, il paraissait impossible de faire un constat quant à l’émergence du
présent, nous avons choisi de marquer ce phénomène par le symbole 0 dans les
tableaux de résultats.
13 Conformément à l’objectif de cette analyse, qui consistait à déterminer le stade
d’émergence des structures verbales seule, nous avons considéré la (non)-production
du morphème verbal. D’autres variables, telles que le choix de l’auxiliaire, n’ont pas été
retenues. De ce fait, même si l’apprenant avait choisi un auxiliaire non normatif comme
dans l’exemple (3) ci‑dessous, nous avons considéré cet emploi comme un premier
indice montrant que le passé composé avait émergé dans la langue de l’apprenant
(Bartning & Schlyter, 2004).
(3)
Mes profs ont allé avec nous. (SS02 M320, ligne 6)
14 De même, pour autant qu’il ait été possible de détecter le type de forme verbale
produite par l’apprenant, les erreurs d’orthographe (exemple 4 : présent dans un
contexte présent) et de concordance de personne (exemple 5 : passé composé dans un
contexte passé composé) n’ont pas été considérées.
(4)
Tu me mangues. (IA28 M112, ligne 22)

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(5)
Puis nous ont mangé grand bols du glace et Andrea a fait quelques photos. (EJ04 D236,
ligne 13)
15 Pour les cas où la forme produite ne pouvait pas être clairement identifiée, les verbes
ont été classés dans la catégorie « pas clairement classifiable ». Un exemple d’une telle
forme verbale est donné au point (6).
(6)
Cela été delicieux ! (EJ06 M231, ligne 10)
16 Étant donné qu’en moyenne seulement 2 % des verbes produits dans les textes français
et 3 % des verbes produits dans les textes espagnols ont été classés dans cette catégorie,
cela ne représentait aucun risque pour la fiabilité des résultats.

5. Les résultats
17 Examinons donc ce que les résultats des analyses concernant le système verbal chez les
deux groupes d’apprenants révèlent, tels qu’indiqués dans le tableau 2 :

Tableau 2. – Marquage des formes verbales.

+ = production systématique de la forme dans au moins trois contextes lexicalement distincts

(+) = production de la forme dans moins de trois contextes lexicalement distincts
– = aucune production de la forme dans les contextes respectifs
0 = aucun contexte

18 Comme précisé auparavant, le groupe des apprenants de français se composait de

140 individus. Il ressort des analyses que 117 d’entre eux (soit 83 % du groupe) ont
produit le passé composé dans trois contextes ou plus. Pour ces apprenants de français,
soit pour la grande majorité du groupe, nous pouvons donc constater que, selon le
critère d’analyse fixé, la forme du passé composé est productive. 11 apprenants du
groupe (soit 8 %) ont produit le passé composé dans un ou deux contextes variés. Ainsi,
même s’il est probable que dans cette partie du groupe, la structure en question est
productive, cela reste une supposition. Pour 8 apprenants (soit 6 %), par manque de

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production du passé composé dans des contextes cibles, il faut constater que la
structure n’a pas émergé. 4 apprenants du groupe (soit 3 %) n’ont produit que des
formes au présent ou au futur proche pour relater leurs expériences. De ce fait, on ne
peut pas dire si ces individus ont mal interprété la tâche et s’ils ont écrit le courriel en
partant de la perspective qu’ils étaient encore en excursion ou si, chez eux, la structure
verbale correspondante n’avait pas encore émergé. Passons à la description de la
systématique de la production de la forme dans le groupe : si l’on considère toutes les
productions écrites du groupe des apprenants de français, on constate que 88 % des
contextes exigeant un passé composé ont été marqués par une telle forme, ce qui
confirme l’émergence généralement accomplie de la structure par le groupe en
question (11 % sont marqués par des formes du présent et 1 % par d’autres formes).
19 Quant au présent, 92 apprenants de français (soit 66 % du groupe) ont produit la forme
en question dans des contextes correspondants. Parmi eux, 33 personnes (24 %) l’ont
fait dans trois ou plus de trois contextes. Pour ces apprenants, la productivité de la
forme du présent peut être confirmée. 34 % des apprenants du groupe n’ont pas produit
de contextes pour le présent, de sorte que, pour ce pourcentage d’apprenants, il était
impossible d’en déduire l’état de l’émergence du présent. Chez aucun apprenant (0 %)
nous n’avons pu constater la non-émergence du présent. Si l’on compare ce chiffre avec
la non-émergence du passé composé chez le même groupe (pour 6 %, le passé composé
n’avait pas émergé), il apparait que l’emploi du présent semble encore plus consolidé
que celui du passé composé. Cela est soutenu davantage si on consulte la systématique
de l’emploi de cette forme dans des contextes cibles : ainsi 99 % de la totalité des
contextes exigeant le présent ont été marqués par la forme en question.
20 Même s’il faut donc retenir que la majorité des apprenants du groupe français a
systématiquement produit le présent pour se référer à des faits se passant au moment
de l’énonciation et le passé composé pour relater des faits accomplis au passé, si on
examine l’émergence de l’imparfait chez ce groupe, les résultats se différencient. Ainsi,
seuls 26 apprenants du groupe (19 %) ont produit des formes à l’imparfait dans moins
de trois contextes obligatoires, et deux (1 %) dans plus de trois contextes obligatoires.
Pour une toute petite partie du groupe, on peut donc constater la productivité de la
structure en question. Quant à la plus grande partie du groupe français, c’est-à-dire
pour 66 apprenants (47 %), il faut toutefois constater la non-émergence de l’imparfait.
Ainsi, même s’ils ont produit des contextes exigeant l’imparfait, ils n’y ont produit que
le passé composé, le présent ou bien les deux. Les productions écrites des 46 personnes
restantes (33 %) se sont limitées à des faits accomplis au passé qui, en langue cible,
requièrent le passé composé, de sorte qu’il n’était pas possible d’en tirer une conclusion
concernant l’état de l’émergence de l’imparfait. Pour examiner la systématicité de la
production de la forme du groupe, en moyenne seulement 22 % des contextes exigeant
un imparfait ont été marqués par cette forme, 42 % de tels contextes ont été marqués
par le passé composé, 33 % par le présent et 3 % par d’autres formes. De cette façon, les
résultats montrent que la population française, au lieu de produire un imparfait, a
souvent produit le passé composé. Ainsi, les données laissent supposer que le passé
composé est interprété comme un « default marker of Past tense » (Salaberry, 2002,
p. 408), c’est-à-dire qu’il est géré dans sa valeur temporelle passée, mais non pas dans
sa valeur aspectuelle qui, dans les contextes au passé, l’oppose à l’imparfait.
21 Examinons ce que les analyses ont relevé pour l’espagnol. Comme précisé auparavant,
le groupe des apprenants d’espagnol se composait de 56 individus. Pour ce qui est de

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l’indefinido, 43 apprenants du groupe (soit 77 %) l’ont produit dans trois ou plus de trois
contextes distincts figurant un fait passé accompli. 9 apprenants (16 %) l’ont produit
dans un ou deux contextes variés. Complémentairement au groupe français, on peut
donc constater que, chez la majorité des apprenants d’espagnol, la forme du passé
accompli est productive. Pour 2 apprenants (soit 3,5 % du groupe), par manque de
production de l’indefinido dans des contextes cibles, il faut constater que la structure n’a
pas émergé. Deux apprenants du groupe espagnol (soit 3,5 %) ont situé leur narration
au futur, de sorte qu’il paraissait impossible de tirer une conclusion quant à
l’émergence des formes du passé. En consultant le taux moyen qui décrit à quel point le
groupe a systématiquement produit l’indefinido dans les contextes cibles, on remarque
qu’avec un chiffre de 83 %, ce taux parait assez élevé et confirme ainsi l’émergence
généralement accomplie de la structure en question par le groupe espagnol.
22 La production du présent, comme dans le groupe français, était, elle aussi, très
systématique : chez les 39 apprenants du groupe espagnol (soit 70 %) qui ont produit
des contextes cibles pour la structure en question, le présent a été produit dans 100 %
des contextes qui requéraient cette forme. Pour le groupe espagnol, on peut donc
confirmer l’émergence générale de la structure en question.
23 Si on se penche sur la production de l’imperfecto chez le groupe d’apprenants
d’espagnol, on observe que 12 d’entre eux (21 %) ont produit cette forme dans des
contextes cibles : 4 apprenants l’ont produit dans plus de trois contextes, et 8 dans
moins de trois contextes. Même si, pour une toute petite partie du groupe, on peut
donc confirmer la productivité de la structure, il faut également noter que, dans tout le
groupe espagnol, très peu de personnes ont créé des contextes qui, en langue cible,
requéraient une forme du passé non accompli. Ainsi, même si pour deux personnes du
groupe (3,5 %), nous avons pu constater la non-production de la structure dans des
contextes cibles, la grande majorité (75,5 %) des textes du groupe des apprenants
d’espagnol ne contenait pas de contextes qui, en langue cible, requéraient des formes à
l’imperfecto. De cette façon, il parait difficile de porter un jugement final sur la
production et donc sur le stade de l’émergence de l’imperfecto chez le groupe des
apprenants d’espagnol3.
24 Pour donc reprendre et contraster les résultats des deux groupes, on peut dire que,
pour la majorité des apprenants des deux groupes, la productivité du passé composé
(83 %) et de l’indefinido (77 %) peut être confirmée. Quant au présent, 42 % des
apprenants du groupe français l’ont produit dans moins de trois contextes et 24 % dans
plus de trois contextes (au total 66 %). Chez le groupe des apprenants d’espagnol, 54 %
l’ont produit dans moins de trois contextes et 16 % dans plus de trois contextes (au
total 70 %). Ainsi, il apparait que les groupes ne se ressemblent pas seulement quant à
la productivité du passé composé/indefinido, mais aussi quant à celle du présent. Pour
ce qui est de l’imparfait/imperfecto, les résultats diffèrent entre les deux groupes : ainsi,
même si pour les deux groupes, la non-production de l’imparfait/imperfecto pourrait en
partie s’expliquer par la nature des tâches utilisées (75,5 % des textes des apprenants
espagnols et 33 % des textes français ne contenaient pas de contextes cibles
(symbole 0)), pour une grande partie du groupe français (47 %), en raison de la non-
production des formes à l’imparfait dans les contextes cibles (symbole –), une non-
émergence de la structure a été identifiée.

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6. Discussion des résultats et conclusions

25 Les résultats présentés montrent qu’en fait, il parait possible de comparer l’état de
l’acquisition du système verbal chez les deux groupes en question, au moins en ce qui
concerne les formes verbales du présent et du passé composé/indefinido. Ce qui ressort
des analyses est le fait que, pour les deux groupes la productivité du présent ainsi que
du passé composé/indefinido est à confirmer, tandis que, ce qui s’observe notamment
chez les membres du groupe français, la production de l’imparfait semble une étape
acquisitionnelle qu’une grande partie des apprenants n’a pas encore atteinte.
26 Pour contextualiser davantage nos résultats, on peut dire que de nombreuses autres
études portant sur l’acquisition du système verbal et se penchant sur des cadres
théoriques distincts de la théorie de processabilité déterminent l’émergence du passé
composé/indefinido avant l’imparfait/ imperfecto (Bardovi-Harlig, 2000 ; Bergström,
1995 ; Michot & Pierrard, 2016 ; Montrul, 2004 ; Salaberry, 2002). De même, elles
confirment notre constat selon lequel le passé composé/indefinido chez la majorité des
apprenants en deuxième année, français comme espagnol, est déjà productif, mais ne se
trouve pas encore en opposition aspectuelle avec l’imparfait/imperfecto (Hinger, 2016 ;
Schlyter, 2003). De ce fait, on pourrait s’étonner que ce soit la maitrise des notions
temporelles et aspectuelles qui soit prévue comme une des compétences grammaticales
clés du niveau A2 dans Niveaux pour le français (Beacco et coll., 2008, cité par
Véronique, 2017).
27 On pourrait donc s’interroger sur les possibles implications didactiques découlant des
résultats. Quant à la planification des cours, le cadre de la théorie de processabilité
donne l’indication suivante : étant donné les contraintes psycholinguistiques qui
déterminent le processus acquisitionnel, il est impossible pour l’individu de sauter une
étape acquisitionnelle et d’acquérir une notion linguistique pour laquelle il manque de
base psycholinguistique (Pienemann, 1998). Ainsi, pour avoir un effet bénéfique, les
explications grammaticales devraient tenir compte de l’état actuel du développement
interlinguistique de chaque individu et porter sur des notions linguistiques qui, selon
les étapes acquisitionnelles déterminées par la recherche, seraient les prochaines
étapes pouvant être surmontées par l’apprenant (Doughty, 2003 ; Pienemann, 1989,
1998). Sur la base des données présentées auparavant, on pourrait donc argumenter
que les explications explicites qui portent sur l’opposition aspectuelle au passé seraient
seulement accessibles et, par conséquent, utiles aux individus qui montrent avoir
acquis l’opposition du passé composé/indefinido et du présent. Pour les apprenants qui,
par contre, n’ont pas encore acquis cette notion, il serait préférable, au lieu
d’introduire l’opposition aspectuelle, de travailler sur la notion de temps. Une
approche qui se prêterait très bien à ce but, étant donné qu’elle permet à chaque
individu de s’engager à son propre niveau de compétence, serait celle des tâches,
telle qu’elle a été conçue, entre autres, par Long (1985) et reprise par Pienemann (2006).
Dans ce contexte, suivant le cycle de tâches d’après Willis (1996), les apprenants
pourraient accomplir des tâches communicatives, et dans la phase d’après-travail,
selon les besoins individuels, approfondir les moyens linguistiques employés dans
l’accomplissement de la tâche communicative. Une approche sensible au
développement interlinguistique devrait pourtant se refléter non seulement dans la
méthodologie du cours, mais aussi dans la manière de corriger d’éventuelles erreurs.
Ainsi, on pourrait se demander s’il vaut la peine de déduire des points aux apprenants

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qui n’ont pas encore acquis l’imparfait, sachant que, selon cette étude, ce point n’est
accessible que pour une minorité d’apprenants (Hinger, 2018b).
28 Pour conclure, même si, par la présente étude, nous pouvons confirmer la similarité des
deux groupes d’apprenants dans le stade de l’acquisition du système verbal, nous
devons constater qu’il faudra encore bien des études empiriques pour finalement avoir
une base qui décrive la compétence morphosyntaxique des apprenants dans la
multitude des langues, domaines et niveaux inclus dans les documents de référence
linguistique européenne comme le CECRL. Cependant, nous espérons avoir démontré
que ce genre d’études, indépendamment de leurs défis, offrent de riches perspectives,
aussi bien pour les recherches en acquisition des langues que pour la pratique scolaire.

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NOTES
1. Même si le nom du critère pourrait laisser supposer une proximité avec les théories dites
« émergentistes », dans la théorie de processabilité et la présente étude, ce terme est utilisé pour
se référer à une structure systématiquement produite pour remplir une certaine fonction
(Pienemann, 1998, 2015).
2. Si dans un certain contexte, l’emploi d’une certaine forme n’était pas le choix le plus naturel,
mais quand même acceptable selon la définition linguistique donnée (voir tableau 1), nous
l’avons interprétée comme forme qui remplit sa fonction cible. Dans les cas où la forme verbale
produite n’était pas acceptable (voir exemple 2) comme fonction cible, nous avons noté celle qui
dans le contexte donné nous paraissait la plus naturelle à nous autrices.
3. Il faut également noter que 5 apprenants espagnols ont produit le pretérito perfecto dans trois
contextes différents ou plus et que 10 personnes l’ont produit dans un ou deux contextes variés.
Ainsi, il semble que la forme soit accessible au moins à une petite partie du groupe espagnol,
même si ce chiffre est difficile à comparer avec le groupe français où, pour se référer à des faits
qui en référence au moment de l’énonciation sont considérés comme accomplis (Riegel et coll.,
2018), on n’utilise qu’une seule forme, le passé composé.

RÉSUMÉS
Dans le but de comparer l’état de l’acquisition du système verbal en deuxième année
d’apprentissage, la présente étude examine les productions écrites narratives de deux groupes

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d’apprenants au niveau scolaire secondaire en Autriche. L’un des groupes est constitué
d’apprenants de français langue étrangère (n = 140), l’autre d’apprenants d’espagnol langue
étrangère (n = 56). Les deux groupes se trouvent en fin de deuxième année d’apprentissage, la
langue romane choisie constitue leur deuxième langue étrangère. Étant donné les contraintes
psycholinguistiques qui déterminent l’acquisition d’une langue étrangère (Pienemann, 1998),
nous partons de l’hypothèse de travail que, pour ce qui est du système verbal, les deux groupes
d’apprenants présenteront des stades acquisitionnels similaires au cours d’une période
d’instruction comparable. En présentant donc ce que les analyses des productions écrites
révèlent, nous argumenterons que les itinéraires dans l’acquisition du système verbal se
ressemblent de sorte qu’après la même période d’apprentissage, les deux groupes arrivent à un
stade de développement morphosyntaxique similaire.

In order to compare the state of the verbal system’s acquisition in the second year of learning,
the present study examines written productions of two groups of learners in secondary schools
in Austria. One group consists of learners of French as foreign language (n = 140), the second of
learners of Spanish as foreign language (n = 56). Both groups are at the end of their second year
of learning; the Romance Language in question constitutes the pupils’ second foreign language.
Given the psycholinguistic constraints that frame the acquisition of a foreign language
(Pienemann, 1998), our hypothesis suggests that the two groups of learners within a comparable
time period will show a similar developmental state in the acquisition of the Romance verbal
system. On the basis of our analyses, it will be argued that the routes in the acquisition of the
verbal system in the two languages are comparable, hence, after the same learning period the
two groups reach a similar stage of morphosyntactic development.

INDEX
Keywords : French as a foreign language, Spanish as a foreign language, instructed second
language acquisition, morphosyntax, developmental sequences
Mots-clés : français langue étrangère, espagnol langue étrangère, acquisition des langues
étrangères en milieu guidé, morphosyntaxe, séquences de développement

AUTEURS
BARBARA HINGER

University of Graz, Austria

barbara.hinger@uni-graz.at

BETTINA TENGLER

University of Graz, Austria

bettina.tengler@uni-graz.at

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