GRUPE N° 2 : L’AUTORITE ET LA CONDUITE DE LA CLASSE

INTRODUCTION
La problématique de l’autorité de l’enseignant de la conduite de sa classe revêt, sans conteste,
une actualité et une acuité certaines. En effet, des situations mettant en lumière l’autorité, dans
le processus Enseignement / Apprentissage, sont de plus en plus récurrentes.
Considérée comme le pouvoir de commander, d’imposer, de décider conféré à l’enseignant
dans sa relation avec l’apprenant, cette autorité tend progressivement à être dénuée de sa
teneur initiale revêtant ainsi un caractère, on ne peut plus, libéraliste. Aussi, plusieurs théories
s’affrontent - ils sur le terrain pédagogique dans l’objectif d’offrir à l’enseignant des outils
plus diversifiés et indispensables dans la réussite de la conduite de sa classe. De ce fait
l’enseignant, plus outillé, devra adapter les différentes possibilités qui lui sont offertes aux
réalités de la classe. En d’autres termes, la gestion de l’autorité de l’enseignant est
inéluctablement tributaire des élèves mis sous sa responsabilité.
Dans les lignes qui suivent nous analyserons, de manière détaillée, les différents types
d’autorité (gestion autoritaire, la non directivité, la pédagogie institutionnelle) ; les critiques
analytiques et, in fine, proposerons une Approche conciliante tenant compte de tous les
paramètres susceptibles d’améliorer ou perturber la réussite de la conduite de la classe.

I- LA GESTION AUTORITAIRE
L’autorité de l’enseignant est ici analysée dans du point de vue de la relation dominant -
dominés. En effet, le pouvoir de l’enseignant est total comme celui du maître et de l’esclave.
Aussi, convient-il d’en présenter les Caractéristiques (A), le Courant pédagogique
correspondant (B) ainsi que le Pionnier (C).
A- Les Caractéristiques de la gestion autoritaire
L’enseignant autoritaire impose sa volonté dans la conduite dans la conduite de sa classe sans
tenir compte de l’élève, de son point de vue, de ses sentiments. L’enseignement exerce une
autorité absolue et use des sanctions pour non seulement maintenir l’ordre mais et également,
et surtout, instaurer un rapport de force qui lui par-dessus tout, favorable. Ce rapport de force
est comparable à celui du maître et son esclave. L’esclave est tenu de respecter toutes
décisions prises par son maître, y compris celles qui lui sont compromettantes. De ce fait,
aucune situation de désobéissante n’est, en principe, pas envisageable. Cette pratique est
généralement de mise dans des régimes totalitaires, au sein desquels la visée politique est
d’annihiler toutes velléités démocratiques. C’est donc dire qu’au sein de ces régimes, les
programmes pédagogiques sont conçus pour les besoins des autorités et l’enseignant, n’en est
que la continuité.
B- Le Courant pédagogique correspondant
Le courant pédagogique correspondant à la gestion autoritaire dans la conduite de la classe est
incontestablement le Behaviorisme. De l’anglais " behavior " qui signifie " comportement ",
ce courant est inventé par l’américain John Broadus Watson. Ce terme a été usité pour la
première fois en 1913 dans un article mettant en exergue le comportement comme objet
d’étude. Généralement de mise dans les pays anglo-saxons, cette théorie pédagogique met un
accent particulier sur le résultat obtenu que sur l’élève à proprement parlé. En d’autres termes
l’enseignant, dans la conduite de sa classe, porte exclusivement son attention sur le résultat
escompté que sur l’élève, acteur à part entière du processus Enseignement / Apprentissage.
Cette théorie renforce, à n’en point douté, l’autorité de l’enseignant dans la mesure où l’élève
est amené à reproduire in extenso ce qu’il voit et écoute sans qu’il ne soit capable de donner
son avis à quel que niveau que ce soit. La sanction est l’instrument par excellence de
vérification des savoirs acquis. En effet, cette sanction revêt à la fois un caractère incitateur et
coercitif permet à l’enseignant de récompenser les élèves en situation de réussite d’une part et
d’inciter ceux, en situation d’échec d’autre part.
Prenons l’exemple pratique d’une situation d’Enseignement / Apprentissage dans laquelle
l’enseignant fait recours au behaviorisme : l’enseignement des verbes du premier groupe au
futur simple de l’indicatif en espagnol dans une classe de quatrième (4 ème). L’enseignant
élabore non seulement les savoirs, le résumé mais s’attend à ce que les productions des élèves
soient conformes au résumé élaboré en amont. Cette démarche présente pour l’enseignant un
double avantage. Elle permet d’une part d’affirmer son autorité en imposant des taches à
exécuter et d’autre à exiger les résultats par lui voulus. C’est donc dire que la théorie
behavioriste fait l’apologie de la mémorisation des savoirs par l’élève dans la mesure oú il est
amené à réciter in extenso la leçon telle que transmise par l’enseignant.
B- Pionner (défenseur du principe)
Le principe de l’autorité de l’enseignant dans la conduite de sa classe a été en grande partie
soutenu par Alain. De son vrai Emile - Auguste Chartier, Alain est un philosophe, journaliste,
essayiste et professeur de philosophie français né le 3 mars 1868 à Mortagne - au - Perche et
mort le 2 juin 1951 au Vésinet. Dans cette célèbre maxime "contraindre pour mieux libérer",
Alain met en exergue l’autorité de l’enseignant comme une technique pédagogique. La
méthode sévère comme la traduction de l’autorité de l’enseignant. La définition et la pratique
qu’Alain accorde à l’autorité découlent directement réflexion approfondie sur les préalables
qui conditionnent à la fois le rôle attribué à l’enseignant et aux outils dont il dispose pour
parvenir à ses objectifs. De ce fait, l’autorité devient un instrument éducatif naturel puisqu’il
découle de la nature même des éduqués. Par ailleurs la classe, selon Alain, est un
rassemblement d’enfants qui ne sont plus tenus par les sentiments familiaux, par des règles du
jeu ou par le respect social. De ce fait, livrée à elle-même, la classe est un être mécanique sans
aucune pensée, très différente des individus qui la composent. L’enseignant doit donc faire
usage de son autorité afin de créer l’ordre et la discipline, indispensables pour la conduite
efficace de la classe. Il ne s’agit en aucun cas d’autoritarisme mais plutôt d’empêcher
l’apprenant non seulement de perturber le climat de sérénité qui prévaut mais également et
surtout l’initier principe de respect des lois sociétales. Former un homme avant tout est, pour
Alain, lui apprendre la liberté et la volonté qui la conditionnent. Et pour cela, il faut être dur
avec l’élève, car la volonté ne s’exerce pleinement que dans la difficulté et dans le labeur.
Ainsi, l’autorité de l’enseignant et la discipline qu’elle vise s’appuient sur une méthode
pédagogique précise qu’Alain nomme " méthode sévère ". Elle détermine les conditions dans
lesquelles les apprenants évoluent et apprennent. Par conséquent un manque d’autorité peut
être générateur de chahut et donc d’inattention.
La théorie d’Alain a le mérite de mettre au gout du jour la résolution des questions liées à
l’insécurité dans les classes. En effet l’enseignant, en exerçant pleinement son pouvoir,
facilite le bon déroulement des activités pédagogiques d’une part et protège les élèves plus
faibles face aux plus forts, d’autre part. Autrement dit, dans cette foule que constitue la classe,
il existe des élèves physiquement faibles et généralement objet à des actes de violence de la
part de leurs camarades, les poussant dans la majorité des cas à l’abandon. Sur cette base,
l’enseignant joue l’indispensable rôle de protecteur de ces plus faibles, car en instaurant
l’ordre et la discipline dans la conduite de sa classe, il crée ipso facto dans chaque élève le
sentiment du respect scrupuleux de l’autre. C’est dire que l’enseignant autoritaire, loin de
terroriser l’apprenant, joue l’indispensable rôle de garant de l’ordre et du respect des règles
par lui définies.

II- LA NON- DIRECTIVITE (ATTITUDE NON - DIRECTIVE)

Différent du principe de gestion autoritaire, la non directivité réduit significativement le
pouvoir traditionnel de l’enseignant, mettant ainsi un accent très particulier sur l’élève, acteur
indispensable dans le processus Enseignement / Apprentissage. De ce fait l’enseignant, dans
la conduite de sa classe, tient compte de la personnalité de l’élève, de son apport et surtout son
implication dans la construction du savoir. Analysons ses Caractéristiques (A), le Courant
pédagogique correspondant (B) avant d’en présenter les Pionniers (C).
A- Les Caractéristiques de la non- directivité
Trouvant son origine dans le domaine psychothérapeutique, l’approche non- directive met
l’accent sur l’authenticité de la relation entre le thérapeute et son client. Elle permet à la
personne en traitement de s’exprimer librement, se sentant ainsi acceptée et comprise. Pour sa
part le thérapeute a, bien sûr, une responsabilité d’encadrement. Sur le terrain pédagogique,
l’enseignant joue le rôle de thérapeute et l’élève, celui de patient. Dans cette optique, tout au
long du processus d’Enseignement / Apprentissage, l’enseignant s’intéresse à l’élève, lui
donne la confiance en soi (growth selon Carl Rogers) pour, in fine, l’amener à construire son
savoir en fonction des outils mis à sa disposition. En d’autres termes, la relation enseignant -
l’élève n’est plus vu sous l’angle " dominant - dominé ", mais plutôt sous celui de "
partenaires " dont l’objectif est d’amener l’un à construire son savoir et l’autre de servir de
médiateur. D’autre part l’enseignant, pour une bonne conduite de sa classe, devra faire preuve
d’empathie et congruence, définies comme cette capacité de comprendre, de ressentir les
sentiments ou de se mettre à la place de l’élève, de le pousser à s’accepter tel qu’il est, sans
dissimuler ses défauts. Ces qualités sont essentielles pour l’atteinte des objectifs fixés par
l’enseignant. En effet en connaissant l’élève, l’enseignant saura choisir le moment propice et
les outils adéquats pour mener à bien ses enseignements. Cette démarche met exergue le
caractère indépendant de l’élève, puisque celui-ci est libre d’exécuter ou pas les consignes
données par l’enseignant. De ce fait, aucune sanction n’est prévue en cas de non-exécution
des taches par l’élève. L’enseignant, dans rôle de démocrate, met véritablement l’élève au
centre de son apprentissage en lui proposant des activités diverses et variés susceptibles de
l’amener à construire son propre savoir en faisant usage des moyens mis à sa disposition.
Cette démarche permet à l’élève de mieux assimiler son savoir, car " on comprend mieux ce
qu’on a construit soi-même ". Par ailleurs, l’enseignant non- directif crée une relation de
complicité qui va bien au-delà du cadre purement pédagogique. L’élève aura, en effet,
tendance à solliciter l’intervention de son enseignant même pour les problèmes familiaux.
L’enseignant jouera, de ce fait, le rôle de père, conseiller, psychologue.
B- Le Courant pédagogique correspondant
Le constructivisme est le courant pédagogique en phase avec le principe non- directif. En
effet, le constructivisme est une théorie centrée sur l’individu, pour ainsi de l’élève. Ce
dernier n’absorbe mais le savoir mais se l’approprie en l’associant avec son vécu pour, en
définitive, construire son savoir. Développée par Piaget dès 1923 en réaction la théorie
comportementaliste du stimulus- réponse, la théorie constructiviste part de l’idée que les
connaissances de chaque individu ne sont uniquement une copie de la réalité, mais un modèle
que celui-ci construit au cours du temps. Il s’attache à étudier les mécanismes et le processus
qui facilitent la construction d’un modèle chez l’individu à partir d’éléments mis à sa
disposition. De ce fait, l’enseignement constructiviste est fondé sur l’idée que la connaissance
est élaborée par l’apprenant sur la base d’une activité mentale. Cette théorie repose sur
l’hypothèse selon laquelle, en réfléchissant sur nos expériences, nous nous notre vision du
monde dans lequel nous vivons. De plus, l’accent est mis sur les activités et les capacités
cognitives de l’apprenant lui permettant de comprendre et d’appréhender les réalités qui
l’entourent. Ainsi, une personne confrontée à une situation ou à un problème donné va être
amenée à mobiliser un certain nombre de structures cognitives.
Comme dans l’exemple pris plus haut sur l’Enseignement / Apprentissage des verbes du
premier groupe au futur simple de l’indicatif en espagnol, en classe de quatrième (4 ème).
L’enseignant se servant de la théorie constructiviste, après avoir diagnostiqué les difficultés
de chaque élève, propose des activités individuelles assorties de consignes claires et précises
dans le but de susciter chez l’élève sa capacité à mobiliser toutes ses ressources afin de
dégager la règle générale. Cette pédagogie active met, sans conteste, l’élève au centre de son
apprentissage, car en résolvant par lui-même les problèmes, il est ipso facto acteur de sa
formation. La présence de l’enseignant tend, de ce fait, à être de moins en moins perceptible,
puisqu’il est désormais réduit au rôle de médiateur entre la connaissance et l’élève. C’est dire
que la plus grande tache, dans le processus Enseignement / Apprentissage, incombe désormais
à l’élève qui, par tâtonnements, parvient in fine à dégager des règles en développant des
stratégies de résolution des situations- problèmes. Cette faculté de l’élève à mobiliser toutes
ses ressources cognitives pour résoudre des situations- problèmes, lui procure des outils
nécessaires pour faire face aux défis de la vie aux défis auxquels il sera appelé à affronter.
C- Pionnier (défenseur du principe)
Comme tout principe, la non- directivité a été soutenue par plusieurs théoriciens parmi
lesquels, Carl Rogers (Etats- unis).
Carl Ranson Rogers, né le 8 janvier 1902 à Oak et mort le 4 février 1987 à la Jolla, est un
psychologue humaniste américain ayant principalement œuvré dans le champ de la
psychologie clinique, de la psychothérapie, de la relation d’aide, de la médiation et de
l’éducation. Il fonde sa théorie sur trois principes fondamentaux : le regard inconditionnel,
l’empathie et congruence. C’est dire, en d’autres termes, que l’enseignant est amener à faire
usage de ces trois fondamentaux dans sa relation avec l’élève, en le considérant tel qu’il est
d’une part, en partageant ses joies et ses peines et à l’inciter à s’accepter, y compris avec ses
défauts. C’est donc là une tache à la fois méticuleuse et complexe à laquelle l’enseignant est
astreint s’il veut atteindre les objectifs qu’il s’est fixés. De ce fait et pour aider l’enseignant
dans sa tâche, Carl Rogers propose à l’enseignant une variété de stratégies, telles que : créer
un lien positif avec ses élèves, marcher dans la classe, limiter les déplacements, être
conséquent, communiquer avec les élèves, donner des consignes claires, utiliser une
minuterie, insister sur le droit à la parole, aménager la classe selon son style d’enseignement,
planifier les débuts et les fins de cours. L’enseignant est, de ce fait, invité à faire siennes ces
stratégies pour l’atteinte des résultats escomptés. Dans son approche, Carl Rogers porte un
centré sur l’élève pris individuellement. Autrement dit, les activités proposées par
l’enseignant n’ont pour objet que l’élève dissocié du reste des éléments de la classe. Parce que
n’éprouvant pas tous les mêmes difficultés et ne disposant, sans nul doute, pas de la même
capacité de mobilisation pour la résolution des situations- problèmes, les activités sont ciblées
pour un rendement optimal.

III - LA PEDAGOGIE INSTITUTIONNELLE

La pédagogie institutionnelle est le prolongement de la non- directivité, dans la mesure où elle
lui ajoute une couche sociale ; d’où son appellation de " pédagogie socialisée ". En effet,
l’accent est mis sur mis sur l’élève dans relation avec les autres composantes de la classe.
Analysons ses caractéristiques avant d’en évoquer le courant et le pionnier.
A- Les Caractéristiques de la pédagogie institutionnelle
L’enseignant de la pédagogie institutionnelle, en plus d’être démocrate, est coopératif. En
effet, dans l’élaboration des règles de la classe, il sollicite toujours l’apport des élèves. Il
développe, en outre, dans chaque élève l’esprit de partage, d’acceptation de l’autre, de vivre
ensemble. De ce fait, le processus d’Enseignement / Apprentissage sera axé sur l’élève en
relation non seulement avec l’enseignant mais aussi et surtout dans sa relation avec les autres
élèves. Cette démarche présente l’avantage d’annihiler tout caractère égocentrique de l’élève
pour ainsi le transformer ainsi en une personne socialement accomplie. Il développera les
sentiments d’équité, de justice, de paix sociale indispensables pour le vivre ensemble. En
présentant des activités aux élèves, l’enseignant leur donne l’occasion de se connaitre
davantage, de communiquer en toute quiétude, de se partager leurs difficultés et les moyens
pour les solutionner. C’est une entreprise revêt un caractère hautement humaniste, car il
prépare l’élève à sa future vie d’adulte, appelé à apport son aide et son amour à la
communauté. La pédagogie institutionnelle ne se limite, de ce fait, pas uniquement sur le
champ pédagogique mais s’élargit également sur l’ensemble de la société. D’autre part
l’enseignant, avec l’apport des élèves, établit un contrat social pour mener à bien la conduite
de la classe. En d’autres termes, l’enseignant met en jeu son autorité traditionnelle en
établissant ce contrat social, à l’intérieur duquel toutes les règles et sanctions y figurent.
L’enseignant n’a plus l’autorité absolue, au sens d’Alain, celle-ci en revanche diluée de sa
teneur absolutiste. En acceptant volontairement d’aliéner son pouvoir, l’enseignant lui donne
une forme amplement démocratique et dépourvue de toutes traces totalitaire. Cette démarche
sort l’élève de sa coquille pour s’ouvrir aux autres, et donc, au monde en perpétuel
mouvement. C’est donc dire que ce principe exclut de facto l’autarcie qui consiste à voir
l’homme replié sur lui-même, refusant ainsi de s’ouvrir au monde. Elle promeut, à contrario,
la coopération, la rencontre d’énergies en vue de faire face aux défis de l’heure car, comme
disait Antoine de Saint Exupéry : " Si tu diffères de moi, loin de léser, tu m’enrichis ". Cette
assertion est plein de sens, en ce qu’elle permet à l’élève d’accepter l’autre sans tenir compte
de son origine, de la couleur de sa peau, de son ethnie, de son appartenance religieuse, etc.
B- Le Courant pédagogique correspondant
Le socio- constructivisme est la théorie qui sied au principe de la pédagogie institutionnelle.
En effet, l’approche socioconstructiviste met l’accent sur le contact avec les autres dans la
construction des connaissances et le développement des compétences. Elle est basée sur le fait
que toute connaissance s’inscrit dans un contexte social qui la caractérise de même que dans
un cadre historique et culturel. Le travail en équipe, l’évaluation par les pairs ou
l’enseignement par les pairs sont des exemples d’application de cette approche. D’autre part,
la confrontation des points de vue joue un rôle essentiel et favorise les enseignements, car
l’élève est amené à comparer ses perceptions avec celles de ses pairs ou de son enseignant.
Fondé par Lev Vygotsky et développé par d’autres théoriciens, à l’instar de Durkheim, le
socioconstructivisme présente l’avantage de l’apprentissage du vivre- ensemble et contribue
significativement au développement des compétences par interaction sociale et par
contamination d’attitudes entre individus confrontés à une même réalité et appelés à répondre
à des questions ou à trouver collectivement des solutions. Selon Vygotsky (pédagogue
psychologue soviétique, né en 1896 et mort en 1934), l’apprentissage se construit
progressivement au cours des premières années avec le contexte social de l’élève. Les enfants
développent leur apprentissage par l’interaction sociale : ils acquièrent de nouvelles et
meilleures compétences, ainsi que le processus logique de leur immersion dans un mode de
vie routinier et familier. De ce fait, cette théorie socioculturelle du développement cognitif
s’intéresse non seulement à la manière dont les adultes et les pairs, par le biais du travail
collaboratif, influencent l’apprentissage individuel, mais également à la manière dont les
croyances et attitudes culturelles impactent la manière de réaliser l’instruction et
l’apprentissage. Pour sa part, Émile Durkheim (sociologue français, né en 1858 et mort en
1917) décrit l’individu comme influencé de manière importante par son milieu social, jusqu’à
sa perception de la réalité. Il décrit, en outre, le fait social comme une entité sui generis, c’est-
à-dire pour lui en tant que totalité non réductible à la somme des parties. Cette définition lui
permet de dissocier l’individuel du collectif et le social du psychologique, et de fonder
logiquement les conditions de l’action de la société sur les individus.
Dans l’exemple de l’Enseignement / Apprentissage des verbes du premier groupe au futur
simple de l’indicatif en espagnol, en classe de quatrième (4 ème). L’enseignant
socioconstructiviste formera des groupes avec des tâches et consignes précises. Les résultats
produits sont l’émanation de la somme des énergies soumises à la recherche des solutions aux
situations- problèmes. Cet exerce permet aux élèves, sous le regard régulateur de l’enseignant,
de mutualiser leurs efforts pour faire face aux difficultés auxquelles ils sont appelés à
solutionner ensemble. D’autre part, les élèves les plus en difficultés sont aidés par leurs pairs,
à l’image de l’aide apportée aux personnes en situation de vulnérabilité sociale. En effet dans
la conduite de sa classe, il arrive dans certains cas que le niveau d’expression de l’enseignant
est un frein à l’assimilation des apprentissages. En permettant aux élèves de travailler en
groupes, cela facilite l’acquisition des savoirs par le plus grand groupe, car l’enfant comprend
mieux ce qui lui explique son camarade, avec le niveau de langue qui est généralement le leur.
C’est donc dire que la démarche socioconstructiviste est hautement inclusive et promotrice de
la cohésion sociale, du vivre- ensemble collectif et, par-dessus tout, du respect des valeurs
sociales et culturelles indispensables pour l’affirmation de l’identité d’une nation forte et
prospère. L’enseignant socioconstructiviste est un guide, un formateur, un questionneur, une
aide dont la mission est d’amener les élèves à trier les informations pour dégager ensemble la
règle générale.
C- Pionnier (défenseur du principe)
Des théoriciens socioconstructivistes, nous avons choisi celle du psychiatre et psychanalyste
français Jean Oury (né en 1924 et mort en 2014. Selon Oury, la signification relève du
conscient, du moi enfoui dans un groupe hétérogène entre les différentes positions subjectives
qui nous engagent de plus en plus à collaborer. Le champ social se trouve le plus souvent
écrasé par des logiques de compétitions. Cependant dernières, loin d’être vues sous le prisme
de la destruction du tissu social, doivent promouvoir l’idéal communautaire autour des valeurs
individuelles. Il résulte de cette démarche que les performances de l’individu ne sont évaluées
que la cadre de son interaction avec les membres constituant la communauté. En d’autres
termes, l’enseignant socioconstructiviste, en formant des groupes de travail, n’évalue pas
seulement les performances de l’élève mais surtout mesure la capacité de celui-ci à défendre
ses convictions en tenant compte de l’opinion de ses pairs. L’autorité de l’enseignant est, de
ce fait, un outil de collaboration et non d’imposition. L’élève considère tant l’enseignant
comme ses pairs comme des partenaires indispensables dans le processus Enseignement /
Apprentissage. Á ce titre, le sentiment de contrainte dans l’exécution des tâches est, pour ainsi
dire, annihilé au bénéfice de la volonté. L’enseignant socioconstructiviste ne fait pas usage de
son autorité pour contraindre, comme le suggère Alain, mais plutôt pour orienter, guider,
coopérer, proposer pour la réussite de la conduite de sa classe. Cette logique permissive est le
résultat du contrat social que l’enseignant socioconstructiviste aura établi avec les élèves au
début des situations d’apprentissage. Pour ce faire, aussi bien l’enseignant que les élèves sont
tenus au respect des clauses de ce contrat par eux établi. Cette démarche souligne le caractère
on ne peut plus volontariste des apprentissages. En effet, l’élève exprime librement sa volonté
de prendre une part active dans le déroulement des activités de la classe. Dans cette optique,
aucun membre du groupe ne devra être exclu dans l’élaboration et la mise en pratique du
contrat social, ligne directrice pour le bon déroulement du processus Enseignement /
Apprentissage. C’est dire que ledit contrat est dénué de sa quintessence s’il arrivait qu’un
membre de la communauté de participait pas à son élaboration. Il se retrouvait dans la
situation d’une personne obligée de respecter à une prescription à laquelle il n’a pas souscrit.
Ce qui irait à l’encontre même du principe socioconstructiviste qui sollicite l’apport de tous,
sans aucune exclusion sous quelles que formes que ce soient.
Le socioconstructivisme influence non seulement la manière dont les activités pédagogiques
doivent être menées mais également l’attitude que doit adopter l’enseignant face à ses élèves.
L’enseignant n’est pas considéré comme celui qui fait peur mais plutôt celui qui communique,
qui protège, qui aide à la construire les savoirs pour le développement harmonieux de l’élève.
Cette proximité entre l’enseignant et l’élève est, dans la majorité des cas, source de
motivation pour certains élèves qui décident de faire la carrière enseignante. Le comportement
coopératif de l’enseignant face à ses élèves déclenchent en eux l’envie de lui ressembler, et
donc d’être enseignant comme lui. Plusieurs statistiques font état des personnes ayant
embrassé la carrière enseignante par le simple fait d’avoir été positivement influencées par le
comportement de leurs enseignants tout au long de leur vie scolaire. Cela met en exergue le
caractère émulateur du socioconstructivisme, véritable promoteur des valeurs communautaires
dans une société en perpétuelle mutation.
 Si les principes de gestion autoritaire, de non- directivité et de pédagogie institutionnelle
présentent des avantages, comme décrit plus, il n’en demeure pas moins que plusieurs
critiques ont été formulées à leur endroit. Critiques analytiques qu’il convient d’évoquer.

IV- CRITIQUES ANALYTIQUES

Ces critiques analytiques seront, dans un premier temps, formulées à l’endroit de la gestion
autoritaire (A), ensuite à la non- directivité (B) et, enfin à la pédagogie institutionnelle (C).
A- La gestion autoritaire
Encore appelée pédagogie impositive, la gestion autoritaire promeut l’absence
d’encouragement à l’initiative, à la créativité et à l’autonomie, renforce l’individualisme et
établit des rapports dominants- dominés. Les élèves dépendent de l’enseignant et rime en
parfaite contradiction avec l’idéal démocratique. C’est dire qu’il se note une absence de
concentration sur l’enfant, son affectivité et, par conséquent une absence d’apprentissage. De
ce fait, l’enseignant autoritaire de ne s’intéresse pas à l’élève en tant que personne mais au
résultat. En d’autres termes, les sentiments, les émotions de l’élève ne sont pas de mise pour
l’enseignant autoritaire dans la conduite de sa classe. Il est en revanche préoccupé par le
résultat attendu. L’élève, en ce qui le concerne, ne construit pas ses savoirs mais plutôt
produit les résultats de peur d’être réprimé d’une part et d’autre part pour être récompensé par
l’enseignant. Une fois hors du cadre scolaire, ces apprentissages ne lui servent
vraisemblablement pas, puisqu’il est dans l’incapacité même de les reproduire si on le lui
demandait. On se retrouverait dans un système monarchique au sein duquel l’enseignant règne
en maître absolu et est tenu d’imposer sa volonté aux élèves. De fait, un climat de peur
prévaut alors au sein du groupe classe provoquant ainsi l’abandon, le décrochage scolaire. En
effet, plusieurs facteurs laissent entendre que les abandons et les décrochages scolaires sont de
plus en plus perceptibles dans les classes à gestion autoritaire. Ainsi, l’enseignant autoritaire
ne coopère pas avec les élèves, il leur impose sa loi et s’attend à ce que ces derniers
s’exécutent sans état d’âme. Le caractère antipathique est en outre de mise. En effet,
l’enseignant ne cherche pas à comprendre les problèmes auxquels peut être confronté l’élève,
il ne tient pas compte de ses capacités, de ses faiblesses avant de lui donner une tâche à
accomplir.
B- La non- directivité
La critique formulée à l’endroit de la pédagogie non- directive est, sans conteste, son
caractère permissif. En effet, l’élève n’est pas obligé d’assister au cours, ni de fournir un
travail à date fixe. Ce laisser- aller pose un pose un problème administratif dans la mesure où
l’enseignant non- directif s’expose à des conflits avec ses collègues ou supérieurs
hiérarchiques. Partant de ce principe, l’enseignant perd son autorité, puisqu’il est dans
l’incapacité d’imposer son pouvoir pour parvenir à ses fins. Dans cette démarche non-
directive, les rôles sont inversés, l’enseignant est en situation de faiblesse et l’élève, en
situation de force. L’enseignant non- directif éprouvera, du reste, d’énormes difficultés pour
mener à bien ses enseignements face au refus de coopérer des élèves. Il ne dispose, de ce fait,
pas de moyen de coercition pour contraindre ces derniers à obtempérer. Ce moyen, il l’a
volontairement cédé à l’élève dans l’établissement de leur contrat social. L’élève, désormais
partenaire de l’enseignant, est libre de respecter ou pas les dispositions incluses dans ledit
contrat social. D’autre part, l’enseignant non- directif s’expose à plusieurs formes de violence
de la part de ses élèves dans la conduite de sa classe. C’est dire que en cédant son pouvoir aux
élèves se met en situation de vulnérabilité. Les enseignements sont ainsi menés en fonction
des caprices des élèves qui sont libres d’y prendre une part active ou pas. Par ailleurs il existe
un climat d’insécurité entre élèves. Les plus forts sont libres de nuire aux plus faibles sans
qu’ils n’en soient inquiétés. De plus, les élèves en difficultés trouvent là l’occasion de se
dissimuler sans fournir d’efforts, échappant quelque fois à la vigilance de l’enseignant.
C- La pédagogie institutionnelle
Comme pour les précédentes, la pédagogie institutionnelle présente également des
insuffisances parmi lesquelles, la gestion rationnelle du temps, la difficile transmission de
certains savoirs. En effet l’enseignant institutionnel, en organisant des groupes de travail, ne
pourra rationnellement pas gérer le temps, compte tenu de la lenteur de l’exécution des
consignes par une catégorie d’élèves. C’est dire que le temps prévu en amont par l’enseignant,
dans la préparation de ses enseignements, n’est pas pratiquement respecté. D’autre part,
certains savoirs sont difficilement transmissibles par l’enseignant institutionnel. C’est le cas
de la leçon de lecture en première (1 ère) année primaire. L’enseignant éprouvera d’énormes à
parvenir au résultat escompté s’il procède à la constitution des groupes, car cette leçon
nécessite non seulement plusieurs étapes (5 séances) mais également un long processus pour
l’acquisition du savoir. Facteur indispensable dans le processus Enseignement /
Apprentissage, le temps est facteur handicapant dans la bonne conduite de la classe. Ainsi,
l’enseignant institutionnel doit s’assurer du respect des consignes à temps par chaque groupe
avant, bien évidemment, d’amener le groupe classe à construire la règle générale, produit des
efforts conjugués de toute la communauté. Cette démarche est le plus galvaudé par les
enseignants tenus au respect de l’emploi de temps, par conséquent des programmes officiels.
Du coup les résultats attendus des élèves sont affectés, puisqu’ils n’ont pas suffisamment de
temps pour construire de manière efficiente leurs savoirs.

V- ATTITUDE CONCILIANTE (PEDAGOGIE DE LA

CONCILIATION)
Face à la diversité d’outils pédagogiques à sa disposition, l’enseignant est invité à faire usage
de ceux adaptés à l’ambiance qui prévaut en sein du groupe classe. Il peut également procéder
à la juxtaposition des théories utilisant rationnellement son autorité afin de mener à bien la
conduite de sa classe : c’est ce que nous appelons " Pédagogie de la conciliation ". Elle
consiste à adopter une attitude médiane faisant de l’autorité de l’enseignant un outil rationnel
dans la conduite des activités pédagogiques. Autrement dit, l’enseignant fait au besoin usage
de son pouvoir pour instaurer l’ordre (gestionnaire autoritaire), tout en communiquant avec
l’élève (la non- directivité) pour lui inculquer des valeurs sociales (pédagogie
institutionnelle). Cette position conciliante de l’enseignant a l’avantage de sécuriser toutes les
composantes du groupe classe. En effet, des limites sont tracées de part et d’autre et tout
contrevenant s’exposerait aux sanctions de l’ensemble de la communauté, car " la liberté de
l’un prend fin là où commence celle de l’autre. L’enseignant conciliant dispose à cet effet de
plusieurs cordes à son arc et devrait s’adapter à toutes les situations, même les plus délicates,
dans la conduite de ses activités. Il a, de ce fait, la latitude d’être autoritaire pour des classes
bruyantes, empathique et coopérant pour des classes moins bruyantes. Cette diversité d’outils
à la disposition de l’enseignant est un véritable gage de la réussite de la conduite des activités
pédagogiques.
CONCLUSION
En définitive, la problématique de l’autorité de l’enseignant a été largement débattue par
plusieurs théoriciens en vue d’apporter des réponses diverses et pratiques aux préoccupations
de l’enseignant tout au long des activités pédagogiques. En effet, que l’on soit dans la gestion
autoritaire, dans la non- directivité ou en pédagogie institutionnelle, l’enseignant du 21 ème
siècle a, plus que jamais, l’obligation de résultat en raison, bien évidemment, de la variété des
outils pédagogiques mis à sa portée. De ce fait son autorité lui sert de moyen d’instaurer
l’ordre, la paix et le vivre- ensemble, hautement indispensables pour l’atteinte de ses objectifs.
Dans le contexte actuel, compte tenu de l’évolution sans cesse de la société, la pédagogie la
plus appropriée est sans aucun doute la pédagogie conciliante. Elle permet à l’enseignant
d’user de son autorité incluant à la fois la gestion autoritaire, la non- directivité et la socialisée
pour l’efficacité de la conduite de sa classe.