Mémoire

Socialisation et Autorité
~~~

Comment poser les bases de l'autorité enseignante tout en

préservant un climat de confiance auprès des élèves ?

Sous la direction de Mr. Sébastien RAMÉ

Léa MOIROU
M2 MEEF 1er degré – B1
2021-2023
Résumé

Ce mémoire aborde la question de l’autorité enseignante à l’école, dans le premier degré,

et plus particulièrement, autour du climat de confiance avec les élèves.

Pour répondre à la problématique posée, plusieurs expériences ont été réalisées. Les
résultats tirés ont pu être étudiés afin de relever les moyens permettant de poser les bases de
l’autorité. De ce fait, l’autorité enseignante s’ajuste en continu pour conserver la confiance des
élèves.

Mots clés : autorité – enseignant/élèves – climat de confiance – adaptation

Remerciements

Tout d’abord, je tiens à remercier mon directeur de mémoire, monsieur Sébastien

RAMÉ pour son aide, son apport de connaissances et d’expériences pour réaliser ce mémoire.

Je tiens également à remercier les professeurs des écoles qui m’ont accordé de leur
temps lors d’entretiens, afin de répondre à certaines interrogations. Je souhaite aussi remercier
les parents d’élèves qui ont accepté de participer à mes recherches par des réponses au
questionnaire. De plus, je tiens à remercier ma maîtresse d’accueil temporaire, madame Fanny
RASPOTNIK, pour m’avoir laissée sa classe afin de réaliser mes expériences.

Enfin, je remercie les enseignants du master MEEF qui ont pu me transmettre des
apports théoriques dont j’ai pu m’appuyer pour rédiger ce mémoire
 SOMMAIRE

Résumé / Remerciements ...........................................................................................................

1. Introduction ....................................................................................................................... 2
1.1. Introduction du mémoire ............................................................................................. 2
1.2. Pourquoi ce sujet ? ....................................................................................................... 5
1.3. Méthodologie ............................................................................................................... 6

2. Hypothèse Fondamentale 1 : l’autorité et l’empathie sont considérées comme clé de

la réussite ................................................................................................................................... 7
2.1. Hypothèse Opératoire 1 : la conception de règles de vie permet de poser le cadre .... 8
2.2. Hypothèse Opératoire 2 : l’introduction et la mise en application de ces règles
favorisent la confiance de l’élève en son enseignant ............................................................ 10

3. Hypothèse Fondamentale 2 : le collectif permet de réajuster l’autorité enseignante

par des méthodes instaurées .................................................................................................. 13
3.1. Hypothèse Opératoire 1 : le vivre ensemble et la mise en place de conseil de vie de
classe régulier participent au bien-être des élèves ................................................................ 14
3.2. Hypothèse Opératoire 2 : la détermination de libertés et sanctions posées par
l’ensemble du groupe (élèves et enseignant) favorise le climat de classe................................ 17

4. Hypothèse Fondamentale 3 : la connaissance de chaque élève permet une

organisation de classe propice aux apprentissages.............................................................. 21
4.1. Hypothèse Opératoire 1 : le statut et le type d’élève demandent à l’enseignant
d’adapter sa relation aux besoins de chacun pour assurer la réussite de tous....................... 22
4.2. Hypothèse Opératoire 2 : le dispositif de la classe favorise l’autorité non-verbale de
l’enseignant, et l’autonomie des élèves ................................................................................ 25

5. Conclusion ....................................................................................................................... 29

6. Bibliographie – Sitographie ........................................................................................... 31

7. Annexe .............................................................................................................................. 33

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 1. Introduction

1.1. Introduction du mémoire

D’après DURKHEIM à la fin du XIXème siècle, « l’autorité a pour objet de susciter et

de développer chez l'enfant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que
réclament de lui la société politique dans son ensemble ». En effet, nous comprenons ici
qu’autorité et développement sont indissociables. L’enseignant se doit d’être autoritaire pour
faire acquérir des savoirs, des apprentissages à ses élèves, et également se socialiser avec ses
élèves, afin qu’ils grandissent. L’un sans l’autre, l’élève ne serait que spectateur de ses
apprentissages. Le professeur doit être autoritaire, certes, mais aussi assurer une relation saine
et propice aux apprentissages de ses élèves.
Pour cela, l’enseignant va user de son interaction puisque d’après GAL-PETIFAUX et
VORS en 2008, « l’enseignant peut conjuguer socialisation et apprentissage ». Il va donc de soi
que le professeur des écoles entretienne une relation avec ses élèves afin que ces derniers
évoluent, apprennent de nouveaux contenus, et modifient leur comportement par une éducation
menée de l’enseignant. Ainsi, ce dernier tentera de poser ses bases de l’autorité dès sa rentrée
scolaire auprès de ses élèves, afin d’assurer la réussite de tous.
Cependant, l’autorité à l’école est un sujet qui questionne et pose débat depuis des
années, notamment entre les enseignants et les parents d’élèves. En effet, il y a une difficulté
pour les parents, mais également pour certains membres de l’encadrement académique, à penser
qu’il existe une autorité éducative à l’école. Il est alors important de distinguer les différentes
formes d’autorité, mais aussi les différents usages. Chaque autorité a pour but de satisfaire les
progrès des élèves. Ainsi, FORAY nous fait part de trois formes d’autorité en classe, qu’il
définit parfaitement : « l’autorité pédagogique comprise comme moyen de la conduite de
classe ; l’autorité statutaire conférée à l’enseignant en vertu de la dimension collective de
l’éducation ; l’autorité impersonnelle de la culture transmise par les adultes aux nouvelles
générations ». Cette étude prouve alors que le professeur peut exercer une autorité en classe.
Cette autorité est intimement liée à la bienveillance, reposant sur le concept d’empathie c’est-
à-dire la capacité d’une personne à se montrer compréhensif, indulgent et attentionné envers
autrui. Ces deux concepts (autorité et empathie) sont nécessaires à chaque élève pour assurer
les apprentissages, permettre le vivre ensemble, et respecter la liberté de tous.

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 Pour cela, les élèves se socialisent à travers des interactions sociales positives, en
éducation physique et sportive (EPS) notamment, ou lors de travaux de groupe, mais également
en donnant du sens à leurs savoirs.

Dans ce mémoire, nous nous concentrerons davantage sur la thématique de l’autorité,

en lien avec le climat de la classe.
Etymologiquement, l’autorité provient du latin « auctoritas » qui signifie naître,
augmenter, produire à l’existence, et non synonyme de pouvoir. Aujourd’hui, l’autorité peut
être définie de différentes manières, mais nous allons retenir la plus judicieuse au regard du
thème choisi. L’autorité « éducative » se définit alors comme une relation statutaire où
l’enseignant cherche à influencer l’élève, afin que ce dernier devienne acteur de lui-même.
Cette autorité s’exerce dans l’obéissance, mais aussi dans le consentement, entre instabilité et
recherche de solidité, de sécurité. En effet, l’élève pourra être en confiance s’il se sent écouté,
compris, et en sécurité dans une relation saine, menant à un climat propice aux apprentissages.
L’enseignant tentera d’user de ses trois sens indissociables de l’autorité (pédagogique ;
statutaire ; impersonnelle (FORAY)) pour parvenir à cette confiance, envers, et avec ses élèves.
La notion de climat scolaire n’est pas simplement le cumul des niveaux de bien-être
individuels. Elle inclut aussi une dimension collective, en particulier par la prise en compte des
relations entre les élèves, et l’enseignant. Ainsi, il existe une typologie de climat de confiance
en 3 catégories distinctes : la bienveillance, la souplesse et le soutien. Cela permet aux élèves
de se situer dans un des types, selon leurs besoins. Un climat scolaire sain permet de faire
progresser les résultats en matière d’apprentissage ou de sécurité. Pour cela, le professeur des
écoles devra « être l’autorité, avoir de l’autorité et faire autorité » c’est-à-dire solliciter
l’autorité statutaire, accéder à la responsabilité individuelle pour faire devenir l’élève acteur de
ses apprentissages, et enfin de mobiliser ses savoirs d’action en termes de communication,
pédagogie, et didactique pour faire apprendre ses élèves.
Par conséquent, l’autorité est impérative pour qu’il y ait apprentissage et socialisation.
Dans cette logique, l’autorité est nécessaire aux enfants, au même titre que l’affection. Dans le
cas où l’autorité serait absente, cela déstructurerait, désorganiserait l’élève. Selon ROUSSEAU
en 1770, il s’agit alors d’user de son autorité pour instaurer la frustration nécessaire à l’équilibre
de l’enfant.

Ces deux notions que sont l’autorité et le climat de confiance peuvent paraître
contradictoires. Cependant, toutes deux sont indissociables l’une de l’autre. L’empathie permet
de faire le lien entre ces notions, devenant indispensable. La question est de savoir comment

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articuler l’une avec l’autre pour arriver à une gestion optimale de la classe, et une relation
enseignant/élèves saine.
La problématique est donc la suivante : comment poser les bases de l’autorité
enseignante tout en préservant un climat de confiance auprès des élèves ? au quelle nous
tenterons de répondre à travers de nombreuses documentations, recherches, expériences etc…

Pour répondre à cette problématique, nous allons suivre un plan élaboré à l’aide
d’hypothèses fondamentales, et dans chacune de ces hypothèses fondamentales, nous isolerons
deux hypothèses opératoires afin de répondre à la problématique annoncée.

Dans un premier temps, nous verrons que l’autorité et l’empathie servent de moteur pour
la réussite des élèves. Le premier objectif sera de construire des règles de vie de classe pour
poser un cadre, dès le début de l’année. Le second objectif sera de veiller à la mise en
application de ces règles pour assurer la confiance des élèves en leur enseignant.

Dans un deuxième temps, nous aborderons certaines méthodes permettant de réajuster

l’autorité enseignante, notamment grâce au collectif. Pour cela, nous verrons que le vivre
ensemble et la mise en place de conseil de vie de classe participent au bien-être des élèves.
Nous évoquerons les libertés et les sanctions posées par le groupe (élèves et enseignant), pour
favoriser le climat de la classe.

Dans un dernier temps, nous verrons que la connaissance de chaque élève permet à
l’enseignant de mettre en place une organisation spatiale et humaine dans la classe pour
favoriser les apprentissages. Pour cela, l’enseignant devra connaitre chaque type d’élève afin
d’adapter sa relation avec chacun, pour répondre à leurs besoins. Puis, l’enseignant tentera de
poser un dispositif de classe favorisant son autorité non-verbale, et l’autonomie de ses élèves.

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 1.2. Pourquoi ce sujet ?

J’ai choisi le thème de séminaire de socialisation et autorité car je me suis beaucoup

questionnée sur cette thématique lors de mes différents stages, et de mon vécu en tant qu’élève.

En effet, après avoir pris connaissance de toutes les thématiques de mémoire, je me suis
interrogée sur chacune d’elles, notamment par rapport à mon vécu lors de ma scolarité en
premier degré. L’autorité a de suite été une évidence. Lors de mon année en CE1, certaines
disciplines étaient décloisonnées, avec une enseignante extrêmement exigeante. Ainsi, il était
difficile de participer activement, car le climat instauré n’était pas rassurant, ne donnait aucune
confiance. La peur était omniprésente : de l’échec, de se tromper, de se faire punir etc… Il n’y
avait aucune valorisation. La relation enseignant/élève était inexistante. Aujourd’hui, il est
inconcevable d’enseigner dans de telles conditions pour les élèves. L’enfant est davantage placé
au centre des préoccupations des professeurs, du fait de la révolution copernicienne de 1980.
L’apparition de la didactisation a encouragé les enseignants dans un dynamisme de réussite
pour tous. De ce fait, je souhaite étudier le thème de l’autorité pour éviter de reproduire de telles
erreurs avec mes futurs élèves.

Parallèlement, j’ai pu observer différentes méthodes d’application de l’autorité lors de

mes stages, sur lesquelles je pourrai m’appuyer en tant que future enseignante. En premier
degré, chaque professeur des écoles avait une démarche adaptée au contexte de la classe (REP,
rural etc…), et au cycle. Pour commencer, en cycle 1, j’ai pu constater que la communication
non-verbale était dominante. Un simple regard peut immédiatement faire comprendre à l’élève
le message que l’enseignant souhaite lui transmettre. De plus, la différence d’âge, et
l’identification de l’enseignant comme un « modèle », un « référent » permet au professeur
d’user principalement de ses gestes, ou de son regard pour faire autorité. De la même manière
en cycle 2 et 3, la communication non-verbale est utilisée, mais également la verbale. Les élèves
sont plus grands, le cadre instauré en classe peut alors se faire de manière collective, pour
permettre aux élèves d’appliquer, et respecter des règles communes. De plus, les élèves de stade
opératoire concret (PIAGET) ont davantage besoin qu’on leur donne des explications sur ce
qu’ils ont fait, et ce qui n’est pas à reproduire. L’essentiel est de s’adapter à la classe, et à chaque
élève face à l’hétérogénéité. Ainsi, il me parait primordial d’aborder la notion d’autorité par ce
mémoire, et d’en comprendre les finalités pour que les élèves vivent une scolarité sereine.

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 1.3. Méthodologie

Au cours de ce mémoire, nous avons pu utiliser différentes méthodes pour recueillir des
données, afin de répondre à la problématique.

Pour ce qui est de la documentation scientifique, c’est-à-dire les sciences, la sociologie,

ou encore la psychologie de l’éducation, je me suis appuyée sur des ressources que l’on peut
trouver en bibliothèque telles que des livres, des manuels … Également, sur internet, des sites
sont dédiés à des travaux de recherche sur des thèmes comme cairn.fr par exemple. Nous
pouvons y trouver une multitude d’articles et de données pertinente au regard de la thématique
travaillée. Cependant, il était important de se méfier des sites de fausses informations qui
pourraient induire en erreur. J’ai vérifié à chaque recherche, si la norme APA était précisée, et
respectée. Sur internet, je me suis également appuyée sur des sites de recueil de mémoires
comme petille.univ-poitiers.fr, ou autre, mais aussi sur différents sites d’INSPE de France.

Au niveau des observations, je me suis principalement référée à mes observations de

stages pendant mon master, mais également pendant mon cursus de licence. J’ai réalisé
différentes périodes de stage : observation, pratique accompagnée et à responsabilité. Ainsi, j’ai
pu faire de l’observation directe c’est-à-dire relever des données sur un groupe classe, et
également sur un ou plusieurs élèves, en étant en retrait, mais aussi en observation participante,
en prenant le rôle de l’enseignante avec des séances menées. Ces relevés m’ont permis d’étayer
mes propos et de m’appuyer sur des éléments concrets, face à la réalité.

De plus, mes études antérieures en STAPS (Sciences et Techniques des Activités

Physiques et Sportives) m’ont permis d’acquérir des connaissances dans différents domaines
de l’éducation et de la pédagogie. Notamment, sur les sciences de l’éducation mais aussi sur la
psychologie, les enfants et la scolarité, ainsi que sur l’enseignement. Les différents cours suivis
ont été riches en documentation scientifique, avec des études, des enquêtes, des citations
d’auteurs etc… De plus, ma documentation personnelle m’a permis d’enrichir mon mémoire
afin de répondre à la problématique.

Pour terminer, j’ai souhaité réaliser des entretiens de différents types afin de récolter un
maximum d’informations pour attester de mes propos. Je voulais m’entretenir, d’une part avec
des membres de la communauté éducative, et d’autre part avec des élèves ou parents d’élèves.
Néanmoins, ceci s’est difficilement réalisé dû à une entente délicate au sein de la communauté
éducative de mon école de stage en pratique accompagnée (SPA).

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 2. Hypothèse Fondamentale 1 : l’autorité et l’empathie sont
considérées comme clé de la réussite

L’autorité et l’empathie sont indissociables pour assurer une vie scolaire sereine à
chaque élève, afin de garantir leur réussite. Cela est réalisable par un climat de confiance
permettant les apprentissages, et les interactions sociales.
L’autorité, selon ROBBES en 2016, est définie par « une relation statutairement
asymétrique dans la mesure où l’enseignant cherche à influencer l’élève considéré comme sujet-
pensant et veut être reconnu de lui, sans faire usage d’aucune violence. Mais la relation devient
finalement symétrique car cette influence amène l’élève à être auteur de lui-même ». L’autorité
de l’enseignant est donc mise au profit des élèves pour favoriser leur engagement dans les
apprentissages, et interagir avec leurs camarades, dans un cadre bienveillant. L’enseignant joue
alors un rôle fondamental dans l’équilibre de la vie scolaire des élèves, en entretenant une
relation saine avec chacun d’entre eux.
Cette relation est également empathique pour assurer la confiance des élèves. Cela passe
par une écoute de l’enseignant auprès des élèves ; par des réponses aux questions ; par une
attitude adaptée aux comportements de chacun ; par un regard collectif, et individuel, ainsi que
par une rigueur hors norme. Il est nécessaire de préciser qu’empathie ne rime pas avec laxisme,
et ne doit pas prendre le dessus sur l’exigence, afin de ne pas tomber dans la démagogie, car
cela ne sert pas à l’apprentissage. Il est alors indispensable d’élaborer un traitement juste, qui
passe par la règle explicite, c’est-à-dire fixer une « ligne jaune » (UBALDI, 2006) à ne pas
franchir pour guider les élèves vers l’émancipation, dans un climat sécuritaire et harmonieux.

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 2.1. Hypothèse Opératoire 1 : la conception de règles de vie permet de
poser le cadre

Les règles de vie de classe indiquent ce qu’il est autorisé de faire à l’intérieur de la
classe. Les élèves doivent connaitre ces règles et les respecter, mais aussi être en accord avec
celles-ci. Elles donnent, à l’élève, la possibilité de connaître les autorisations et les interdits.
De plus, ces règles permettent de structurer un cadre collectif à respecter au sein de la classe, et
sont constituées d’un ensemble précis. En effet, il existe 5 conditions à respecter pour que le
cadre soit effectif : les règles doivent être claires, c’est-à-dire à la portée des élèves ; concrètes,
elles doivent renvoyer à des comportements et réalités observables ; constantes, autrement dit,
valables tout le temps et pour tout le monde (enseignant et élèves) ; congruentes, c’est-à-dire
respectées par ceux qui les ont fixés, et qui en sont les garants ; et enfin, conséquentes,
sanctionnables. Ces règles, plus précisément, de vie scolaire (dans l’établissement, et dans
chaque classe), se définissent par une prescription, de l’ordre de la pensée ou de l’action, qui
s’impose à quelqu’un dans un cas donné. En classe, ces règles permettent d’assurer le bien-être
des élèves, leur sécurité, le respect d’autrui, et donc d’offrir un cadre de vie scolaire rassurant,
car il se doit d’être solide et sain. La mise en place de ces règles dans l’école, mais aussi dans
chaque classe, participe au domaine 3 : « formation de la personne et du citoyen » du SOCLE
COMMUN de CONNAISSANCES, de COMPETENCES et de CULTURE (S4C), de 2015
visant « un apprentissage de la vie en société, de l'action collective et de la citoyenneté, par une
formation morale et civique respectueuse des choix personnels et des responsabilités
individuelles ». Il s’agit donc de faire cohabiter, en permanence, la sphère collective et la sphère
individuelle pour faciliter la vie commune.

Ainsi, il est important que chacun participe à la conception des règles, car les élèves ne
se les approprieront seulement s’ils participent à leur élaboration, et à leur gestion, en
permanence. L’enseignant visera donc à rendre les élèves autonomes sur la conduite de ce
règlement, notamment par des situations mis en place, puisque « l’école permet à l'élève de
développer, dans les situations concrètes de la vie scolaire, son aptitude à vivre de manière
autonome, à participer activement à l'amélioration de la vie commune et à préparer son
engagement en tant que citoyen » selon le S4C de 2015. Par conséquent, les élèves peuvent plus
facilement se rendre compte des enfreins, et des sanctions qui suivront. Il est à noter que les
règles de vie scolaire doivent traiter de 3 domaines pour assurer le bon fonctionnement de la
classe, soit : le travail scolaire, la sécurité dans les activités, ainsi que le respect de soi et des

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autres. Par cela, le climat de confiance et les apprentissages seront assurés puisque selon
REBOUL en 2002, « enseigner, c’est ce qui unit et ce qui libère ».

Expérimentation : une séquence de langage sur les règles de vie de la classe a été mise en place
en classe de moyenne section (MS) et grande section (GS), lors du stage en pratique
accompagnée (SPA). Les séances ont été réalisées sous forme d’atelier dirigé. Ainsi, chaque
séance a été répétée 4 fois pour que l’intégralité des élèves y participe. La première séance
(p.35) avait pour objectif de communiquer avec ses pairs pour établir les règles de vie de notre
classe. Les élèves ont eu une entrée par un album (« Maman à l’école »), avec des règles de vie
positives. Ensuite, la phase d’application a été guidée par un imagier (p.36), afin d’aider à la
communication. Ce sont les enfants qui ont sélectionné les règles à retenir, en expliquant leurs
choix à l’aide des boîtes « poubelle » et « à garder ». Je me positionnais en retrait afin de
favoriser les interactions. Le but était de construire des règles de vie positives où la négation
n’intervient pas, pour faciliter l’intégration du règlement, et son respect.

Résultats : ceux-ci ont été relevés par une observation participante ; je tenais une posture
d’enseignante pour mener la séance, tout en observant les échanges des élèves.

Dans un premier temps, les élèves ont présenté visuellement leur étiquette choisie au
groupe, puis l’ont décrit, à tour de rôle. Cette étape a été réussie pour l’ensemble de la classe,
mais la description était parfois succincte, alors certains camarades ont étoffé les explications
des autres. Ensuite, l’enfant présentateur choisissait de mettre son étiquette à la poubelle ou de
la conserver pour appliquer la règle en classe. Le choix était d’abord individuel pour développer
le sentiment d’appartenance, et permettre aux enfants de mieux appliquer la règle.

Dans un second temps, le groupe devait valider le choix de chacun afin qu’il soit
applicable. Ici, il y a eu besoin d’un étayage par questionnement, afin que les élèves développent
leur réponse sur leur contradiction. Nous avons pu relever une notion dominante chez les élèves
lors des échanges : le respect. Celui-ci était le noyau du règlement, envers les maîtresses, les
autres et surtout, le cochon d’inde de la classe. Les élèves ont davantage orienté leur choix de
réponse par rapport au ressenti des maîtresses, avant de se centrer sur les autres camarades.
Puis, la notion de vivre ensemble a pu être abordée, afin de développer des règles de la classe
pour mieux s’y sentir, et non pour s’y enfermer.
Cependant, ceci a aussi mené à des débats pour certains groupes, et certaines étiquettes.
Notamment, sur l’étiquette « ranger » dû au détournement de la tâche. Ceci était visible dans
les groupes avec des enfants à forts tempéraments. La majorité l’a emportée à chaque reprise.

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 Enfin, je récupérais l’intégralité des barquettes pour faire un rapport entre chaque groupe
afin de choisir collectivement les règles de la classe, sur la prochaine séance.

Ainsi, les règles de la classe ont été fondées sur les choix des élèves, avec un guidage
de l’enseignant grâce à une construction de séance, en amont. Celles-ci seront alors plus
facilement intégrées par les enfants car les élèves peuvent s’y identifier.

2.2. Hypothèse Opératoire 2 : l’introduction et la mise en application de ces

règles favorisent la confiance de l’élève en son enseignant

L’introduction d’un règlement peut se réaliser de différentes manières : avec les élèves,
par les élèves ou par l’enseignant. Cependant, il est important de noter que l’enseignant est le
socialisateur c’est-à-dire celui qui fixe les règles. Il doit accorder sa validation, et ajuster si
besoin. C’est lui qui fait preuve d’autorité dans la classe, qui mène le groupe, et c’est pourquoi
il est inévitable que l’enseignant impose ses critères. Le point de départ de l’élaboration de ces
règles sera adapté à chaque classe et à son contexte, autrement dit : partir d’une situation qui
pose problème et qui mérite une recherche collective de solution par le groupe, d’un album (par
exemple : moi j’adore, la maîtresse déteste, BRAMI et LE NEOUANIC), d’un document déjà
existant comme le règlement de l’école, ou encore, par un conseil de vie de classe dès la rentrée
scolaire. L’essentiel est que les règles fassent sens pour les élèves. C’est de cette manière que
le respect du règlement pourra être possible. Les élèves pourront alors se plier aux règles
communes par l’obéissance organique, c’est-à-dire la compréhension du bien-fondé des
injonctions, car ils saisissent les règles.

La mise en application de ces règles doit être supervisée par l’enseignant. En effet, c’est
lui qui sert de guide dans le suivi des règles, par la création de conditions favorables au respect
du cadre posé. Notamment, l’instauration d’un passeport citoyen ou de ceintures du
comportement, que j’ai observé en stage, ont pu orienter les attentes de l’enseignant vis-à-vis
des élèves. Lors d’un stage en cycle 2 (milieu rural), l’enseignant utilisait un système de croix
et de ceintures de couleurs avec ses élèves. La liste des noms des élèves de la classe était inscrite
au tableau (à la vue de tous les élèves), et en cas de non-respect d’une règle de la classe, l’élève
en question avait une croix attribuée à son nom. Ces croix se cumulent sur la semaine, et à partir
de 3 croix, l’élève perd une ceinture de couleurs (ordre dégressif : vert-orange-rouge-noire),
puis repart de zéro pour une nouvelle semaine. Les résultats sont reportés dans le cahier de

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liaison, et sont à faire signer par les parents. Lorsqu’un élève obtient la ceinture noire, il y a une
convocation des parents. A l’inverse, lorsqu’un élève a obtenu la ceinture verte durant une
période (7 semaines), il peut avoir des privilèges tels que choisir sa nouvelle place lors du
changement de plan de classe, être l’assistant du maître etc... Ce passeport est l’une des
méthodes qui peut être appliquée à une classe pour permettre à l’intégralité des élèves de
respecter le cadre, et de progresser. En effet, cela favorise le climat d’apprentissage, et de
confiance dans la classe, entre les camarades et avec le professeur.

Expérimentation : suite de la séquence de langage en MS/GS du SPA. La deuxième séance

(p.37) avait pour objectif d’appréhender la notion d’engagement. Pour cela, nous avons fait un
temps de regroupement, après que tous les groupes aient vécu la première séance (p.35).
D’abord, la phase de rappel s’est déroulée par une relecture de l’album (« Maman à l’école »),
afin de solliciter la mémoire épisodique des enfants. Nous avons ensuite échangé sur les choix
entre les différents groupes pour établir, collectivement, les règles de notre classe. Ainsi, elles
ont été affichées, et signées par l’intégralité de la classe pour s’engager à respecter le règlement.

Résultats : ceux-ci ont été relevés par entretiens officieux ; je n’ai pas prévenu les enfants sur
la continuité de la séquence, et ai fait un rapport en fin de séance sur ce qu’il s’était passé. Ainsi,
les réponses des élèves n’étaient pas influencées par la posture de l’enseignant.

La relecture de l’album a permis un temps d’échange pour comparer l’histoire et ce qui

est à appliquer dans notre classe. Cet échange n’était pas prévu, mais a été bénéfique pour les
élèves car ils ont pu s’exprimer sur ce qu’il se passait réellement dans notre classe, à
l’instant t, en prenant l’exemple de certains enfants qui n’étaient pas assis correctement (comme
les enfants dans l’album). Ainsi, quelques élèves ont fait le rapprochement avec l’étiquette
« s’assoir » que nous avions vu lors de la première séance. Cela a donc permis de créer de la
continuité pédagogique entre les séances, mais également de transposer le travail à la réalité.
Ensuite, nous avons comparé les choix entre les différents groupes et avons débattu tous
ensemble. Il y avait un désaccord entre les étiquettes « crier » et « ranger ». Nous avons donc
échangé collectivement, avec un étayage par questionnement. Les élèves ont argumenté leurs
choix afin de conserver ou non les étiquettes, puis ont fait un vote pour que l’intégralité de la
classe soit en accord. Nous avons fini par choisir toutes les règles à appliquer en classe à partir
des accords entre les groupes, et la confirmation en regroupement. Celles-ci ont alors été
affichées au tableau.
La notion d’engagement a été abordée en passant par la signature des parents. Les
moyennes sections ont rencontré quelques difficultés à comprendre le sens de cette notion
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malgré les exemples utilisés par les GS. Ainsi la simplification des termes, « signer pour être
d’accord », a facilité la compréhension afin de montrer l’importance d’un engagement.
Enfin, les règles ont été signées par chaque enfant et affichées dans la classe (p.38).
Celles-ci sont visibles au tableau pour les solliciter, lors des coins regroupement. Également,
les règles sont affichées à la hauteur des enfants aux coins autonomie (cuisine, construction,
garage...) afin que les élèves les utilisent en cas de non-respect par leurs camarades.

Après une première période (P1), nous avons constaté que les élèves sollicitaient peu
l’affichage aux coins autonomie. Cependant, l’affichage au tableau avait un impact positif sur
la classe. Lors des temps de regroupement, l’enseignante ou moi-même n’avions qu’à montrer
l’étiquette de rappel à l’ordre, et les enfants se reprenaient immédiatement. Par exemple, lorsque
les élèves répondaient tous en même temps, il suffisait de montrer l’étiquette « lever le doigt »
pour que ces derniers s’exécutent. Cette communication non-verbale permet de capter
l’attention des élèves grâce au support qu’ils ont eux-mêmes conçu, puisque les images sont
parlantes. Ensuite, nous avons souvent rappelé l’affichage de leur règlement aux coins
autonomie, en menant les élèves devant, lors d’un non-respect, afin de faire solliciter
l’affichage. En effet, en maternelle, la manipulation et le vécu sont importants, c’est pour cela
qu’en faisant vivre le moment, les enfants transposent plus facilement la demande verbale.
Pour les deux périodes suivantes (P2 et P3), nous avons pu constater une amélioration
sur l’utilisation de l’affichage autonome. Notamment, pour l’étiquette « chuchoter », où
certains élèves accompagnaient des camarades pour leur rappeler la règle de la classe en cas
d’excès de bruit. En effet, cette classe a tendance à élever rapidement le niveau sonore, où
certains élèves y sont sensibles. Cela permet de réajuster leurs camarades pour conserver un
climat de classe sain. De plus, ceci permet aux élèves de se responsabiliser davantage, et de
gagner en autonomie, mais aussi d’exprimer plus facilement leurs émotions, ressentis que par
la parole, qui est difficile à cet âge-là (3-5 ans). Le règlement au coin regroupement continue à
être utilisé de la même manière, et à conserver la même efficacité que la première période (P1).

Pour conclure, l’autorité et l’empathie sont de paires pour assurer la réussite des élèves.
La mise en place, et l’application, de règles communes permettent une application simple et
efficace, en limitant les efforts. En effet, celles-ci étant créées par les enfants, favorisent son
utilisation puisque les élèves s’y identifient. Ainsi, un climat serein, propice aux apprentissages,
peut s’installer. Néanmoins, il est important que l’enseignant veille au respect de ce règlement,
en s’y référant. Également, d’autres outils peuvent être sollicités pour conserver le climat.

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 3. Hypothèse Fondamentale 2 : le collectif permet de réajuster
l’autorité enseignante par des méthodes instaurées

L’autorité enseignante joue un rôle à l’école. Celle-ci favorise l’éducation et

l’apprentissage des élèves, dans une atmosphère dédiée à ces derniers. Cependant, certaines
méthodes mises en place par l’enseignant pourront diminuer cette autorité, et rendre les élèves
comme régulateurs de la gestion de classe.

Les conseils de vie de classe peuvent être instaurés de manière régulière : 1 fois par
semaine ou par mois, selon les besoins, ou de manière ponctuelle en cas de solution à un
problème. Les élèves sont les principaux acteurs de ce conseil afin de les responsabiliser
puisque chacun à un rôle défini. L’enseignant sert seulement de superviseur. Les fiches Eduscol
d’enseignement moral et civique (EMC) affirment que le « conseil d’élèves » est « un puissant
outil de régulation de la vie de la classe et permet de faire vivre une expérience démocratique,
tout en contribuant à l’amélioration du climat scolaire ». Ainsi, l’autorité enseignante est alors
moins sollicitée en classe.

De même avec la définition des libertés et des sanctions dans la classe. Les règles
permettent de poser le cadre collectif avec des enfreints ou des respects menant à différents
résultats. Cependant, si les libertés et les sanctions sont déterminées par les élèves, ces derniers
auront plus de faciliter à les accepter, et les appliquer, puisqu’ils seront en accord avec celles-
ci. Il s’agit de responsabiliser les élèves en les formant à devenir de futurs citoyens, en lien avec
le domaine 3 du S4C « formation de la personne et du citoyen », car ils évolueront dans une
société avec des droits et des devoirs à respecter. De ce fait, les élèves proposent des sanctions
et libertés (avantages) envisageables, en fonction du règlement de la classe, qui seront validées
par l’enseignant.

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 3.1. Hypothèse Opératoire 1 : le vivre ensemble et la mise en place de
conseil de vie de classe régulier participent au bien-être des élèves

Un cadre collectif est défini par un ensemble de moyens mis en place par l’enseignant
favorisant l’installation d’une atmosphère saine, favorable aux apprentissages, et permettant
des interactions sociales. L’enseignant doit donc faire preuve d’autorité en énonçant de manière
officielle les règles à l’ensemble de sa classe, afin de permettre le vivre ensemble, et d’élever
l’intégralité des élèves. La notion de « vivre ensemble » apparaît pour la première fois dans les
programmes de 1995, seulement, et disparaît peu à peu au cours des années. Ce n’est qu’à partir
de 2015, avec la mise en place du S4C que cette notion est réaffirmée avec force, et devient
l’une des priorités de l’éducation nationale. En effet, il ne suffit pas de réunir les élèves et de
les placer côte à côte, comme dans une « boîte à chaussures », nous disait MEIRIEU en 1982,
pour faire du vivre ensemble. Il s’agit d’interagir positivement, de s’entraider, de s’écouter, de
se respecter, pour permettre le vivre ensemble, et ce, grâce au cadre collectif posé. De plus, de
nombreux indicateurs : les postures respectueuses, les questionnements vis-à-vis des règles, les
débats réguliers, et les réaffirmations ou évolutions des règles pour viser la qualité du cadre de
vie de classe propice au vivre ensemble, et donc aux apprentissages ; orientent la validation du
cadre par les élèves pour favoriser le climat de confiance.

Par ailleurs, il est essentiel de conserver un temps d’échange régulier, sur le ressenti des
élèves par rapport au règlement élaboré. Les conseils de vie de classe permettent de réguler les
règles (posée en première période) au cours de l’année, selon le comportement des élèves, et le
contexte. De plus, ces temps d’échange peuvent se réaliser de manière démixée pour permettre
à chaque appartenance sexuelle de s’exprimer sans aucune réticence. L’expression de chacune
ou chacun pourra se faire de manière plus sereine, sans le sentiment de jugement et avec une
totale confiance envers les autres. Cependant, un temps mixte est indispensable pour résoudre
les potentiels problèmes, ainsi que pour réajuster le règlement. Ces conseils de vie de classe
sont indispensables dans les écoles prioritaires (REP), notamment. Il est préférable que ces
derniers soient menés par les élèves, où chacun joue un rôle pour permettre une meilleure
régulation des règles, et encourager certains élèves à faire évoluer leur comportement.
Néanmoins, l’enseignant sert,, de guide, et superviseur pour assurer le meilleur des climats.

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Expérimentation : des conseils de vie de classe sont tenus tous les vendredis dans la classe de
CM2 de l’école française de Bratislava (Slovaquie). Il est à noter qu’il s’agit d’une classe agitée
où les relations entre les élèves peuvent vite dégénérer dues à l’esprit compétitif qui prône dans
ce groupe. Ainsi, lors de ma période de stage massée de 2 semaines en période 3 de M2, j’ai pu
observer, et tenir les conseils. Ces temps se déroulent lors des rituels du matin. Pour cela, les
élèves ont une boîte à messages (p.39) au fond de la classe. Sur cette boîte, il y a un côté
« colère », et un côté « amitié » où pendant la semaine, chacun peut y mettre un mot,
anonymement ou non. De ce fait, chaque vendredi, les élèves piochent un mot du côté
« amitié », le lisent à haute voix et le donnent à la personne adressée. Pour le côté « colère »,
depuis le début de la période 3, l’enseignante lit les mots dus à certains conflits passés.

Résultats : ceux-ci ont été relevés par observation directe sur le premier conseil puisque celui-
ci a été observé et filmé sans intervention de ma part. Ensuite, les résultats du deuxième conseil
ont été relevés par observation participante puisque je tenais une posture d’enseignante.

Lors du premier conseil, l’enseignante a rappelé l’utilité de la boîte à messages : mieux

se sentir en classe (« amitié »), et trouver des solutions aux problèmes posés de la semaine
(« colère »). Ainsi, la lecture des mots amitiés par les élèves s’est déroulée dans le calme et la
sérénité. Chaque enfant remerciait les uns ou les autres pour les mots reçus. Cela permet de
renforcer le climat de confiance entre les élèves, mais aussi avec l’enseignante puisque cette
dernière peut également y laisser des mots.
- Sofia : « J’aime Antonia car c’est une bonne amie avec moi. »
- Antonia : « Merci pour ce mot, ça me fait très plaisir. »
Les élèves interviennent seulement entre eux, et peuvent ajouter des informations sur le mot,
ou révéler la personne qui a écrit ce mot, s’ils le souhaitent, en réponse aux remerciements. Cela
permet de renforcer le climat de confiance et sérénité du groupe classe.
Cependant, certains mots de la colère ont été glissés du côté « amitié » :
- Daniel (lit le mot pioché) : « Je n’aime pas Nela, car elle n’est pas gentille avec moi. »
- Enseignante (récupère le papier et le garde) : « Nous allons en discuter car ça montre qu’une
personne de la classe a du ressentiment envers Nela. Comment pouvons-nous résoudre cela ?
Sans chercher à connaitre la personne qui a écrit ce mot. »
- Elene : « En fait, par exemple, si Nela dit quelque chose de pas bon... et que... bah que...
l’autre personne se fait mal au cœur. Et bah, au lieu de pas dire, il peut dire ce qu’il ressent et
demander des explications ou des excuses car ça fera plus de plaisir que de mal. »

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- Enseignante : « C’est une bonne solution que propose Elene. Lorsqu’il y a une tension, il faut
faire un message clair immédiatement au lieu d’attendre le vendredi pour en parler. Cela évite
d’avoir de la rancœur. »
Ainsi, les élèves tentent de trouver des solutions aux mots de la colère pour favoriser
l’entente, et la posture de chacun dans le groupe. Cela permet aux élèves d’appliquer plus
facilement les nouvelles résolutions, puisque celles-ci ont été trouvées par eux-mêmes.
Enfin, pour ce qui est des messages de colère. L’enseignante lit tous les mots de son
côté pour ensuite rassembler ceux qui sont liés, et les expliquer à haute voix. Cela évite de
blesser certains enfants, et de trouver des solutions aux problèmes causés. Également, ce sont
les élèves qui recherchent un exutoire, ou en parlent avec la personne concernée. L’enseignante
rappelle à la fin du conseil, les solutions trouvées et la classe les répète 3 fois à l’unisson.
Il est à noter que le rituel du mercredi matin est le cercle des félicitations. Ainsi, chaque
élève félicite à tour de rôle un enfant de la classe par rapport aux messages de colère résolus
pendant le conseil du vendredi précédent, ou sur autre chose.

De la même manière pour le deuxième conseil, en tenant une posture d’enseignant, j’ai
gardé les mêmes rituels que l’enseignante titulaire. Les enfants n’ont pas été perturbés, et ont
continués à être acteurs de la lecture « amitié », et des résolutions de problèmes rencontrés.

Il est à noter que, lors de cette semaine, une grosse dispute a éclaté en EPS, pendant la
pratique basket. Il y a donc eu beaucoup de mots « colère » en lien avec un désaccord entre
deux élèves. Cependant, l’un des élèves en question était absent (Aleksandar).
- Sacha : « il faudrait qu’Aleksandar fasse du yoga avant ou après le basket pour se détendre et
éviter de crier sur les autres »
- Timothé : « je pense que... on doit tous se souvenir qu’on joue pour apprendre, et partager un
moment ensemble... on veut gagner, mais ça passe après, surtout que ça rend triste la maîtresse »
L’ensemble de la classe a donc proposé plusieurs solutions dont ils feront part à l’élève
en question (Aleksandar), dès son retour.

Pour terminer, lors de ce suivi des deux conseils, aucune amélioration sur l’entente du
groupe est à noter. La relation entre les élèves au sein de la classe s’est maintenue. De plus, la
pratique de sport collectif en EPS est restée une source de disputes, et les solutions trouvées
lors des conseils ne sont pas effectives. Ainsi, il serait intéressant de travailler en EMC sur la
compétence « respect d’autrui » (BO n°31, 31/07/2020). La direction des conseils de vie est à
revoir, notamment sur le dispositif ou l’utilisation du côté « colère ». Les élèves pourraient
avoir des rôles dédiés afin d’investir davantage les enfants, et de rendre les conseils efficients.
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 3.2. Hypothèse Opératoire 2 : la détermination de libertés et sanctions
posées par l’ensemble du groupe (élèves et enseignant) favorise le
climat de classe

Le règlement intérieur permet de poser le cadre. Cependant, il ne doit pas y figurer que
les interdits. L’énonciation de ces derniers peuvent persécuter les élèves, et freiner leur
investissement de peur d’enfreindre certaines règles. Il est donc nécessaire de fixer une zone de
liberté avec les élèves pour leur permettre d’évoluer dans un climat serein et confiant pour
assurer leurs apprentissages. De plus, les efforts peuvent être récompensés pour encourager
l’élève dans ses progrès. C’est ce que SKINNER a prouvé dans ses travaux sur l’approche
béhavioriste en 1938 où « tout apprentissage suppose une récompense permettant de renforcer
les bonnes réponses et d’éliminer les mauvaises », mais cette théorie ne s’applique pas
nécessairement qu’aux apprentissages. En effet, lors de mon stage en cycle 2, j’ai pu observer
que les élèves ayant fait acte de générosité, par rapport au règlement, pouvaient gagner des clés
du comportement, sur leur passeport. Il ne s’agit donc pas uniquement de punir ou sanctionner
les enfreints. De plus, le règlement intérieur de l’établissement, mais aussi de chaque classe
n’est valable seulement s’il est validé par la loi la plus générale, c’est-à-dire par la majorité, et
peut se décliner par des chartes ou des contrats au sein des classes. Le cadre posé sera alors plus
global, et pourra s’appliquer sur une plus longue durée.

Des sanctions peuvent être distribuées en cas d’enfreint aux règles. Cependant, celles-
ci doivent être acceptées par l’intégralité du groupe, au même titre que les règles. Ces choix de
sanctions peuvent être établies au cours de conseil de vie de classe, en séance d’EMC ou encore
en langage dans le cadre du cycle 1. Néanmoins, il est important de rappeler que l’enseignant
doit être en accord avec les élèves, et peut imposer certains choix puisqu’il est le maître, grâce
à son statut et son autorité marqués. Il existe différents types de punition, où chacun possède
ses propres répercussions. La punition individuelle est la plus souvent sollicitée, car elle permet
à l’enseignant de reprendre le pouvoir. Il s’agit de sanctionner un seul élève, par une privation
partielle de récréation ou pour faire un temps calme, une reprise de certaines notions de cours
ou une prise d’avance pédagogique, sans que celle-ci ne soit vexante. A l’inverse de la punition
individuelle, la punition collective fait sanctionner un groupe de la classe. Ce type de punition
est interdit depuis 2014, il est préférable « d’établir les degrés de responsabilités de chacun afin
d’individualiser la sanction, ce qui n’exclut pas qu’elle soit identique pour plusieurs élèves »
d’après la circulaire n°2014-059. Cependant, nous pouvons encore en observer dans les classes

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telles qu’une privation d’activité en cas d’enfreint aux règles. L’ensemble de ces punitions est
à adapter selon l’enfreint aux règles, et l’autorité enseignante. Certains professeurs n’en auront
pas recours, où pour d’autres, elles peuvent servir de levier.

Expérimentation : suite de la séquence de langage en MS/GS du SPA. La troisième séance

(p.40) avait pour objectif de rechercher les « punitions » et « avantages » de la classe. Pour cela,
nous avons fait un rappel à l’aide des règles de la classe puis défini les mots « punitions » et
« avantages », grâce à une vidéo. Ainsi, un groupe était en autonomie sur la recherche de
punitions (notion plus abordable pour les enfants), pendant que l’autre était en dirigé avec moi
sur les avantages. Enfin, en collectif, les deux groupes se présentaient leurs recherches. Cette
séance servait d’entrée sur la dernière séance de la séquence (p.41), qui avait pour objectif
d’établir les sanctions et valorisations de la classe, afin de les afficher pour les mettre en place.
Pour cela, toutes les recherches de chaque groupe ont été relevées pour faire un choix sur les
avantages et punitions de la classe. Les propositions les plus récurrentes ont été retenues.

Résultats : ceux-ci ont été relevés par une observation participante, et enregistrement ; je tenais
une posture d’enseignante pour mener la séance sur les avantages, pour le groupe dirigé,
pendant qu’un autre groupe était sur les punitions, en autonomie.

Dans un premier temps, les phases de rappel et de découverte se sont déroulées en classe
entière pour permettre aux enfants en atelier autonome d’avoir une entrée collective pour la
suite. Les élèves ont su apporter les réponses attendues lors du questionnement sur le rappel des
règles de la classe. Cependant, la définition des mots « punition » et « avantage » a été plus
difficile à verbaliser par les élèves. Ils ont su imager le mot « punition » à l’aide d’expériences
vécues, mais le mot « avantage » a dû être expliqué. Sur cette notion, nous avons consacré un
temps de recherche collectif sur des exemples pour aider à la représentation mentale des enfants.

Ensuite, chaque groupe a travaillé respectivement sur sa notion.

Au niveau des punitions, le temps d’échange consacré à la recherche a permis aux enfants de
trouver 3 types de punitions après de nombreux désaccords :
- G : « je sais, j’ai trouvé, c’est de fâcher, et de mettre au coin aussi, c’est une punition »
- P : « oh, si on met le bazar, et bah on range comme ça on fait punir sans pas punir »
- G : « casser les jouets, ou casser les cubes »,
- L : « oui, mais quoi comme punition si on casse les jouets ou les cubes ? qu’est-ce qu’on
fait ? une punition c’est de se punir, de mettre au coin ça veut dire de rien faire »
- L : « ah, on en a 3 : de mettre au coin, de se fâcher, et de s’assoir sur une chaise »

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A travers cette retranscription, nous pouvons constater que les élèves ont eu 3 propositions à
me transmettre, comme imposé. Cependant, pour la majorité des élèves, il était difficile de sortir
du cadre des règles de la classe. Ces derniers trouvaient des choses à ne pas faire en classe, et
non les conséquences de celle-ci. Ainsi, une leader menait le groupe en expliquant le rôle de la
punition car les autres élèves avaient tendance à proposer des enfreints aux règles comme
« crier, casser etc... ». Le retour avec le groupe m’a permis de constater cette difficulté. J’ai
alors décidé d’étayer davantage ce groupe lors de la phase de mise en commun.
Le groupe dirigé sur les avantages était orienté avec un questionnement permettant aux
élèves de répondre aux attendus de la séance. Néanmoins, quelques enfants ont contourné la
tâche en rappelant les règles de la classe. Par un échange de questions-réponses avec moi, les
élèves ont pu me proposer certains avantages envisageables :
- S : « on peut jouer bien... ça veut dire plus, dans la classe ou dehors aussi, à la récré »
- O : « on peut faire des dessins ou un peu plus de puzzles si on aime bien »
- S : « on peut décorer la classe pour Noël »
- L : « avec Jolie, on peut l’avoir un peu plus sur les genoux pour lui faire des caresses »
Les enfants ont pu soumettre des idées intéressantes, plus ou moins applicables, pour
récompenser leurs efforts sur le respect du règlement de la classe. Cela a posé débat car des
désaccords ont pu naitre entre chaque groupe alors, la phase collective s’est montrée nécessaire.

Pour la phase de mise en commun, par groupe, les élèves présentaient aux autres
enfants le travail qu’ils avaient réalisé, et expliquaient ce qu’ils avaient trouvé. Cela a permis à
l’intégralité du groupe de travail (dirigé / autonomie) de prendre connaissance de ce qu’ils
n’avaient pas recherché. Les enfants ont alors pu donner leur accord ou non sur les propositions
des camarades. Cela a suscité quelques échanges (constructifs) car certains élèves ne
souhaitaient pas recevoir les avantages proposés. Il a alors été essentiel que je rappelle le rôle
des élèves et de la maîtresse pour que chacun se remette à sa place. De fait, une fois l’intégralité
des groupes passée, nous avons décidé des punitions et avantages d’un commun accord à
l’échelle du groupe classe.

Ainsi, les avantages (p.42) de la classe ont été votés et approuvés par les élèves, et les
enseignantes. Ils sont alors affichés au tableau, et ont été effectifs dès la première période. De
ce fait, les efforts sont reconnus d’une autre manière que verbalement. Pour les punitions, nous
avons fait le choix d’adapter selon le degré de l’enfreint. Celles-ci ne sont donc pas affichées
en classe, mais la principale qui s’applique est de s’assoir sur une chaise pour se calmer et
réfléchir. Après plusieurs périodes d’application, les élèves ont pris le rythme de solliciter

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davantage le cochon d’inde pour s’apaiser, et de faire plus de dessins pour la classe, selon le
thème de la période.

Pour conclure, le collectif ne permet pas toujours de rajuster l’autorité enseignante,

malgré l’utilisation de moyens ou d’outils. Les conseils de vie classe favorisent la résolution
des problèmes rencontrés sur un instant, mais aussi, l’expression de chacun sur son état dans la
classe pour améliorer le climat de la classe. Cependant, ceux-ci ne limitent pas les conflits pour
certaines classes, malgré la tenue des conseils par les élèves. Il est important de l’associer avec
d’autres méthodes pour éviter la création de nouveaux conflits. De la même manière, les
punitions et avantages sollicitent l’autorité enseignante. Malgré la mise en place par les élèves,
cela demande à l’enseignant d’agir pour punir ou donner son accord sur un avantage. Ainsi,
certains paramètres du fonctionnement de la classe peuvent être modifiés pour améliorer sa vie.

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 4. Hypothèse Fondamentale 3 : la connaissance de chaque élève
permet une organisation de classe propice aux
apprentissages

Le dispositif de la classe est établi par l’enseignant en fonction de ses choix

pédagogiques. Ce dernier prend connaissance de chaque élève afin de créer son plan de classe
pour maintenir un climat de confiance, favorable aux interactions et aux apprentissages.

Les profils d’élèves sont à repérer en classe, par l’enseignant, pour mieux connaître ses
élèves. Nous pouvons relever 6 grandes catégories en 1er degré : légalistes, profiteurs,
traditionnalistes, perturbateurs, chercheurs et affectifs, qui reflètent le vécu et le caractère de
chaque enfant. L’observation fine permet au professeur d’établir un profil de chacun de ses
élèves. Ceci contribue à la cohabitation de différents profils pour apprendre le vivre ensemble,
et l’indifférence, mais également pour créer des groupes fonctionnels lors de travaux collectifs.

L’organisation spatiale et humaine de la classe participe au bien être des élèves, à la

facilitation des apprentissages, mais également à la confiance de chacun envers leur professeur.
Il est donc nécessaire que l’enseignant pense à son dispositif de classe c’est-à-dire le plan de
classe, les coins individuels, les espaces communs et les modes de groupement lors des activités
afin de favoriser le climat. Il existe différents dispositifs spatiaux tels qu’en autobus, en U, en
parlement anglais, en îlot ou encore flexible, qui sont à adapter selon le public concerné, c’est-
à-dire le cycle et l’âge, mais également le contexte (REP...). L’organisation peut varier au cours
de l’année, puisque l’enseignant peut tester chaque dispositif pour une période définie afin de
trouver le plus efficace, tant dans les apprentissages que dans les relations. Ainsi, le dispositif
humain c’est-à-dire les formes de groupement, est décidé par l’enseignant selon les activités, et
l’objectif à faire atteindre aux élèves. Il est à noter que le concept de groupes primaires
(interactions sociales fréquentes) est majoritaire en classe.

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 4.1. Hypothèse Opératoire 1 : le statut et le type d’élève demandent à
l’enseignant d’adapter sa relation aux besoins de chacun pour assurer
la réussite de tous

A l’école, l’enfant est un élève, avec un statut particulier. Ainsi, chaque élève se doit
d’adopter un comportement répondant aux attentes du cadre instauré. Le respect de ce dernier
est primordial pour assurer un fonctionnement sans faille de la classe, dans une ambiance
confiante et sécuritaire permettant les apprentissages. Pour cela, selon PERRENOUD en 1996,
l’enfant doit respecter son métier : élève, qui est « un métier très dépendant, dont le principal
acteur « ne s’appartient pas » et se borne à suivre plus ou moins fidèlement à l’avalanche de
directives qui s’abattent sur lui ou sur le groupe-classe ». Ainsi, l'élève comprend et respecte
les règles communes, au sein de la classe et de l’école, qui autorisent, contraignent, et engagent
l'ensemble de la communauté éducative. L’enfant connaît son rôle, ainsi que la graduation des
potentielles sanctions, permises par l’autorité symbolique, et l’accompagnement du professeur.

Cependant, chaque élève est différent. ARCHAMBAULT et CHOUINARD, en 1996

ont établi une typologie de 12 profils d’élèves rencontrés dans le 1er degré. Nous pouvons
relever quelques exemples : le syndrome de l’échec (élèves persuadés d’être incapables), les
perfectionnistes (élèves insatisfaits de leur travail), les « hyperactifs » (toujours en mouvement,
à être occupés), et les faibles (élèves en difficultés mais motivés). Face à cette hétérogénéité, le
professeur doit prendre connaissance de ses élèves pour établir leur profil et ainsi, proposer des
réponses adaptées à chaque comportement. En effet, lorsque la solution est de proposer du
travail supplémentaire pour l’un, l’autre peut avoir besoin d’un étayage plus prononcé ou d’une
différenciation pédagogique. Ainsi, il est primordial que l’enseignant réalise une analyse fine
de chaque élève, dès la rentrée scolaire. L’autorité sera également à adapter selon l’enfant pour
assurer une relation de confiance menant vers la réussite de tous.

Assurément, l’autorité est la base de la relation élève-enseignant en classe. Ainsi, le

professeur des écoles met en œuvre sa première compétence professionnelle qui est de « poser
son autorité », puisque sans celle-ci, le cadre et la confiance des élèves ne pourraient s’instaurer.
Cette autorité peut prendre différentes formes selon le public (âge des élèves, milieu social,
connaissances de chacun...), l’ancienneté de l’enseignant, ainsi que la gestion collective de
l’autorité, au niveau de l’établissement. Cependant, j’ai pu observer en stage que 3 types
d’autorité sont fortement sollicités dans le premier degré : symbolique (conférée par le statut),

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charismatique (pouvoir de conviction par la parole) et institutionnelle (ce qui fait autorité dans
l’institution). Ces derniers permettent une gestion optimale du groupe où chacune est adoptée
selon le type d’élève auquel l’enseignant s’adresse.

Expérimentation : un sondage (p.43) a été distribué aux parents d’élèves de maternelle afin que
chacun puisse partager son point de vue sur l’autorité enseignante à l’école, et la différenciation.
Le questionnaire était composé de 8 questions de différents types : ouvertes et fermées. Cette
diversité permettait d’argumenter certaines réponses aux questions fermées. Chaque famille
disposait d’une semaine pour rendre le questionnaire, de manière anonyme ou non.

Résultats : ceux-ci ont été relevés par un rapport des réponses au questionnaire pour tirer des
statistiques sur certains aspects.

Graphique 1 : pensez-vous que l'autorité de

l'enseignant doit être identique pour tous les élèves ?

42%
58%

OUI NON

Concernant de la quatrième question du questionnaire, les résultats obtenus montrent

que les avis sont très partagés. En effet, quasiment la moitié (58%) ont répondu « oui », et
l’autre moitié « non ». Les parents ayant répondu que l’autorité doit être identique pour chaque
élève ont principalement justifié leur choix sur la notion d’égalité. Assurément, selon l’un
d’entre eux (parent de 2 enfants : en GS et en CE2) « l’enfant a un statut d’élève donc chacun
doit avoir le même lien avec l’enseignant, avec les mêmes conditions d’apprentissage pour
tous ». Ceci montre que l’enseignant doit conserver la même autorité pour chaque enfant.
Au contraire, 42% ont répondu que l’autorité devait être adaptée selon l’enfant. De fait,
le profil et le caractère de chaque enfant demande une adaptation de l’autorité. Une réponse a
pu être tirée : « l’autorité doit s’appliquer aux sensibilités de l’enfant pour que celui-ci se sente
en confiance et sécurité avec la maîtresse » (parent de 3 enfants : en PS, en GS et en CE2).
Ainsi, les particularités de chaque élève incitent l’enseignant à adapter son autorité selon
l’enfant auquel il s’adresse.

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 Graphique 2 : en tenant compte du profil de chaque élève, pensez-vous que
l'enseignant peut porter une autorité différente sur chacun d’entre eux ?

27%

73%

Oui : pour répondre aux besoins de chaque enfant, et assurer l'équité

Non : pour être égalitaire avec tous

Au niveau de la septième question du questionnaire, nous pouvons constater que la

majorité (73%) des parents ont répondu que l’enseignant peut porter une autorité différente sur
chaque enfant pour répondre à ses besoins, et assurer l’équité. Tandis que le graphique 1 nous
a montré qu’environ la moitié répondait le contraire, soit que l’autorité devait être identique
pour tous les élèves. Nous pouvons donc noter que lorsque la réponse est guidée, les répondants
ont tendance à modifier leur vision. En effet, certains parents qui avaient répondu que l’autorité
devait être identique pour tous (graphique 1), ont finalement répondu que celle-ci devait être
différenciée pour répondre aux besoins de l’enfant (graphique 2). De plus, une réponse a été
argumentée où cette autorité « permet d’installer un climat de confiance entre l’enfant et
l’enseignant, pour apprendre sereinement » (parent de 3 enfants : bébé, en GS et en CP).
A l’inverse, 27% des parents ont conservé leur réponse sur la même autorité pour tous.
Certains parents ont argumenté leur réponse, et nous avons pu en tirer la notion de cadre. En
effet, selon eux, l’autorité identique pour tous permet de donner un cadre et de le faire respecter
pour assurer les apprentissages de manière égalitaire.

En somme, ces résultats montrent que, selon les parents d’élève, l’autorité de
l’enseignant doit être adaptée en fonction des particularités de l’enfant. En effet, nous avons vu
sur le graphique 1 que les résultats étaient quasiment similaires, avec une petite tendance sur
l’autorité identique pour tous. Cependant, lorsque les choix de réponse sont explicités, les avis
divergent vers l’autorité adaptée. De plus, après avoir entretenu avec certains parents au sujet
du questionnaire distribué, le bien-être de l’enfant et sa confiance vers l’enseignant prônaient.
Ceci induisait donc une autorité différenciée. Ainsi, l’autorité se doit d’être adaptée au profil de
chaque élève.

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 4.2. Hypothèse Opératoire 2 : le dispositif de la classe favorise l’autorité
non-verbale de l’enseignant, et l’autonomie des élèves

Le dispositif humain doit permettre les interactions sociales et la réussite du travail. La

connaissance de chaque élève joue alors un rôle important, puisque les modes de groupement
sont généralement établis par l’enseignant. Ce dernier doit alors veiller aux formes de groupe
selon l’objectif visé, afin d’assurer la réussite de tous : hétérogène, homogène, individuel,
tutorat-tutoré. Également, le professeur doit veiller à l’affectif, c’est-à-dire aux relations
entretenues entre les élèves pour atteindre les critères de réussite demandés, et éviter les
débordements aux règles, devant faire intervenir l’autorité verbal du maître.

Le dispositif spatial doit être adapté au profil des élèves pour favoriser les
apprentissages, et assurer l’autorité non-verbal de l’enseignant. L’un des dispositifs efficaces
est les tables en épi par rapport au bureau de l’enseignant où le contrôle visuel domine. Au-delà
de ce dispositif performant, à courte durée, il est important de varier la disposition des tables en
classe, toute l’année, pour éviter la lassitude des élèves, qui pourrait entraîner différents
enfreints aux règles de vie scolaire. Par mes différents stages, j’ai pu constater que la majorité
des plans de classe étaient en îlots. En cycle 1, cela s’expliquait par la méthode de travail en
atelier (pédagogie FREINET), avec des îlots dédiés à chaque domaine d’apprentissage. En cycle
3, en double niveau, cette même organisation s’expliquait par le tutorat-tutoré entre élèves. Ces
dispositifs n’évoluent pas au cours de l’année scolaire. Les élèves sont donc « conditionnés » à
ce type de fonctionnement, et apprécient ce dernier, grâce aux interactions sociales permises.

La classe flexible est une méthode d’aménagement de la classe dans la pédagogie

alternative. Ce type de dispositif permet l’autonomie et l’apprentissage de l’élève puisque la
classe est aménagée pour que les apprenants puissent trouver la position leur procurant le plus
de confort et concentration lors de l’activité. Ceci permet aux élèves de les responsabiliser en
matière d’autonomie. La classe flexible favorise alors les capacités d’apprentissage, d’attention
ainsi qu’une meilleure canalisation de l’énergie des élèves. Cependant, la pédagogie alternative
est très collaborative, donc les règles de vie doivent être davantage comprises et acceptées par
les élèves pour progresser dans un climat serein, mais aussi différencié. L’enseignant doit alors
veiller aux besoins de chacun pour les accompagner selon les difficultés, mais également établir
un lien de confiance considérable avec ses élèves. La classe flexible est un choix pédagogique
qui ne tient qu’au professeur pour la réussite de ses élèves.

25/44
Expérimentation : des entretiens officiels et directifs ont été réalisés auprès d’enseignants de
chaque cycle du premier degré, afin de pouvoir comparer les résultats selon les niveaux. Les
questions ont été préparées à l’avance (p.45), et chaque entretien a été enregistré. Les
enseignants interrogés sont situés dans différents milieux, ce qui permet de diversifier les
réponses et d’apporter un autre regard sur l’hypothèse posée.

Résultats : ceux-ci ont été relevés après les entretiens. La réécoute a permis de faire une
transcription des données et ainsi, de travailler sur les résultats à confronter.

D’abord, en cycle 1, une enseignante de 46 ans a été interrogée. Cette dernière est dans
sa 23ème année d’enseignement, en zone rurale, avec une classe de moyenne / grande section.
Concernant le dispositif humain, les groupes de travail prônent dans son enseignement
afin de « créer une motivation propre à chacun, à partir du vécu partagé en classe ». Ainsi, le
dispositif spatial est en îlot pour que « chaque enfant puisse se situer spatialement en fonction
de ses besoins, sur chaque activité ». Ces dispositifs sont modifiés à chaque séance car « ils
doivent être adaptés aux contenus travaillés ». Cependant, l’enseignante précise que ces
dispositifs peuvent être modifiés « quotidiennement ».
De plus, cette enseignante avait déjà songé à mettre en place une classe flexible afin que
le dispositif « s’adapte véritablement aux besoins de chaque élève ». C’est l’enfant lui-même
qui décide de son emplacement pour réaliser l’activité selon sa disponibilité, à l’instant t.
L’enseignante a déclaré que le dispositif de la classe favorisait l’autorité non-verbale du
professeur. En effet, le dispositif « fait partie de la pédagogie mise en place par l'enseignant, il
permet de réguler et d'adapter les apprentissages mais aussi le cadre de la classe selon les
modalités des activités ». L’autorité peut ainsi se réguler d’une autre manière que verbalement,
puisque les paramètres du dispositif classe permettent à l’enseignant de superviser sa classe.

Ensuite, en cycle 2, une enseignante de 38 ans a été interrogée. Celle-ci est dans sa 14ème
année d’enseignement, en zone rurale, avec une classe de CP.
A propos du dispositif humain, le collectif et les groupes de travail sont majoritairement
sollicités dans cette classe. L’enseignante affirme que le collectif permet de « réaliser
l’institutionnalisation ou la correction », tandis que les groupes permettent « la différenciation,
avec des groupes adaptés selon l’activité : homogène ou hétérogène ». De ce fait, le dispositif
spatial est organisé par rangées et îlots. Ceci permet de réaliser des « activités en atelier » où
les « interactions entre les élèves sont nécessaires ». Ces dispositifs sont changés « plusieurs
fois par période selon les besoins des élèves », ou lors de la mise en place de nouveaux projets.

26/44
 L’enseignante interrogée affirme qu’elle n’a jamais pensé à mettre en place une classe
flexible, et ne l’envisage pas. Cela s’explique d’abord par « une contrainte spatiale car la classe
est très petite ». Elle ajoute que « c’est un dispositif complexe à mettre en place, où les élèves
ont trop de libertés, ce qui engendrait un contournement de la tâche ».
Concernant l’autorité non-verbale et l’autonomie, cette enseignante assure que « les
informations en îlots sont plus rapides à comprendre qu’en grand groupe, et permet de
responsabiliser les élèves ». Ainsi, cela favorise l’autonomie, notamment avec des élèves
sortant de maternelle qui sont habitués à ce type de fonctionnement. Aussi, l’autorité non-
verbale est plus sollicitée car les « élèves se gèrent eux-mêmes, je ne sers que de superviseur ».

Enfin, en cycle 3, une enseignante de 29 ans a été interrogée. Cette dernière est dans sa
7ème année d’enseignement, en zone urbaine, avec une classe de CM2.
Le dispositif humain dominant dans sa classe est le collectif. L’enseignante affirme que
ce dispositif « permet de corriger en une seule fois, et de cette manière, je suis sûre que tous les
élèves suivent et travaillent ». De plus, celle-ci explique que par son expérience, les groupes de
travail ne peuvent tous être surveillés, et en profitent pour ne pas réaliser le travail demandé.
Concernant le dispositif spatial, celui-ci est en ilot par niveau, en rangées et en épi. Cela
s’explique par le fait que « certains élèves ont besoin d’être assis seuls, d’autres ne voient pas
derrière ou encore, certains binômes s’entraident ». Ces dispositifs sont modifiés à chaque
période pour conserver la motivation des élèves.
Cette enseignante affirme qu’elle n’a jamais envisagé une classe flexible et ne le
souhaite pas, du fait que « les élèves qui ne sont pas autonomes gâcheraient l’expérience pour
les autres ». Elle ajoute que « créer des ateliers pour chaque jour est très chronophage pour une
seule maîtresse ». De ce fait, cette méthode ne serait ni bénéfique à l’enseignant, ni aux élèves.
Également, la professeure des écoles ajoute que le dispositif de la classe ne favoriserait
pas l’autorité non-verbale de l’enseignant. Selon elle, « la manière dont les élèves sont assis n'a
rien à voir avec leur discipline ou avec l'autorité du maître ». Ceci pousse donc a travaillé d’une
autre manière l’autorité non-verbale.

Par ces 3 entretiens menés, nous avons pu constater des écarts entre les niveaux.
Notamment, entre le cycle 1 où la pédagogie par atelier, avec des ilots, est fortement sollicitée,
et le cycle 3 avec du travail collectif, par rangées, qui prépare à l’enseignement magistral du
collège. Ainsi, le cycle 2 transite entre le collectif et les groupes de travail selon les activités,
pour conserver la motivation des élèves, et préparer au cycle 3. En effet, les apprentissages sont

27/44
fondamentaux, ce qui demande aux élèves une forte capacité de concentration et d’adaptation.
Néanmoins, en majorité, ces dispositifs favorisent l’autorité non-verbale de l’enseignant, ainsi
que l’autonomie des élèves. L’enseignant se place comme superviseur avec des enfants
autonomes.

Pour conclure, la connaissance de ses élèves et l’organisation de la classe, au niveau

spatial et humain, favorisent les apprentissages. Chaque élève est différent et possède des
particularités selon son environnement familial, sa personnalité et sa réflexion. Ainsi, il est
important que l’enseignant en prenne connaissance pour adapter ses réponses aux demandes de
chacun, afin d’assurer la réussite de tous. De plus, après cette connaissance, le dispositif humain
peut être mis en place, et adapté spatialement selon la classe. Cela permettra de créer un climat
serein, propice aux apprentissages, où les enfants pourront évoluer en confiance.

28/44
 5. Conclusion

A travers ce mémoire, il était question de répondre à la problématique suivante :

comment poser les bases de l'autorité enseignante tout en préservant un climat de confiance
auprès des élèves ?

Il est à noter que l’enseignant renvoie une image à la classe, et à chaque élève, qui
impacte sur le climat. Ainsi, les relations avec le professeur vont dépendre de ce que celui-ci
montre. Il est alors important que ce dernier veille à sa posture, d’un point de vue non-verbal,
mais aussi au paraverbal, et verbal. De ce fait, l’enseignant peut solliciter des outils et des
méthodes pour construire son rôle auprès des élèves, et assurer le bien-être ainsi que les
apprentissages de chacun.

D’abord, il est nécessaire de rappeler que l’une des finalités de l’école est « l’éducation
à la citoyenneté, et la formation de futurs citoyens ». L’enseignant doit donc mettre en œuvre
ses compétences pour élever ses élèves, et assurer leur réussite. Aussi, plusieurs concepts, tels
que l’autorité et l’empathie, tenus par l’enseignant, impactent les comportements des élèves. Le
professeur régule ces concepts selon sa personnalité, et le public auquel il s’adresse afin que
l’intégralité des enfants soient en confiance avec lui.
Pour cela, l’enseignant créé un environnement stable et serein avec ses élèves pour
permettre un climat de travail. Il peut ainsi utiliser des outils tels que les règles de la classe. En
effet, par l’expérience menée en classe (MS/GS en SPA), nous avons vu que celles-ci avaient
un impact positif sur la vie de la classe, et les apprentissages. Cependant, ce règlement est
bénéfique grâce à sa conception par les élèves, puisqu’il est choisi par ces derniers, permettant
une meilleure intégration. En opposition à une classe de CM2 (SPA massé), les élèves n’ont
pas été acteurs des règles de la classe, le climat est dégradé avec l’enseignant, et entre élèves.
Il est alors primordial qu’au-delà de l’autorité enseignante, et l’empathie, les élèves
doivent être aussi concepteurs du climat de la classe, en passant par les règles de la classe.
Néanmoins, il est à noter que celles-ci ne sont pas obligatoires pour un obtenir un
environnement propice aux apprentissages. Cela dépend des élèves, et de la relation avec le
professeur.

Ensuite, nous pouvons noter que les élèves sont les principaux responsables du climat
de la classe du fait qu’ils y donnent vie. Ainsi, ces derniers devraient être capables de réguler

29/44
cet environnement, sans solliciter l’enseignant à chaque désaccord ou conflit. Pour cela,
différents outils et moyens peuvent être utilisés, selon le public adressé.
En effet, des conseils de vie de classe peuvent être mis en place, plus ou moins
régulièrement. Les élèves peuvent s’exprimer sur la période passée, au niveau des difficultés
rencontrées ou à l’inverse, des réussites. Cependant, après l’expérience réalisée en classe de
CM2 (SPA massé), nous avons pu suivre plusieurs conseils qui ont mené à des échecs. Il serait
alors intéressant de revoir la méthode utilisée. Les élèves ont besoin d’être acteurs, et non
spectateurs pour intégrer les contenus. Ainsi, il pourrait être envisageable de donner des rôles à
chaque élève, ou par rotation, afin que ces derniers soient maîtres de leurs actes pour rendre les
conseils efficients. Néanmoins, ceci reste à expérimenter.
De la même manière, l’utilisation de punitions lors d’enfreints à la règle, ou d’avantages
lors de réussites et respects du règlement demande l’intervention de l’enseignant. Malgré cela,
par l’expérience suivie sur une année scolaire en MS/GS, cela a été bénéfique. Cette méthode
est alors à solliciter selon les élèves auxquels l’enseignant s’adresse.
Le collectif dépend principalement des élèves pour utiliser des méthodes efficaces, et
ainsi limiter l’autorité enseignante.

Enfin, le non-verbal et le côté affectif peuvent jouer sur l’autorité de l’enseignant. Les
élèves sont tous différents et ont des besoins particuliers selon leur vécu. De ce fait, le
professeur doit s’adapter pour y répondre. Les apprentissages pourront alors être plus solides,
et la relation enseignant-élève plus sereine.
Pour cela, la connaissance de chaque élève est essentielle pour que l’enseignant puisse
ajuster ses demandes, et ses réponses. D’un point de vue parental, ceci a été démontré par
l’expérience réalisée, où la « sensibilité de l’enfant » joue un rôle primordial. De ce fait, dès la
rentrée, l’établissement du profil de chaque élève pourra garantir les apprentissages. L’enfant
sera en état de bien être, et en confiance avec son enseignant, par les actions de ce dernier, et
pourra apprendre sereinement. De cette manière, les dispositifs seront adaptés à chaque enfant,
en répondant au climat de la classe. D’une classe à l’autre, ces derniers peuvent varier au niveau
humain et spatial. Cependant, ces dispositifs favorisent l’autorité non-verbale de l’enseignant
en rendant les élèves plus autonomes, lorsqu’ils sont adaptés aux enfants et au contexte.
La connaissance des élèves permet alors d’établir des dispositifs adaptés aux besoins de
chacun pour assurer l’égalité des chances face à la réussite.

Ainsi, l’autorité enseignante permet un climat de confiance avec les élèves grâce à des
outils et moyens adaptés au contexte de la classe.

30/44
 6. Bibliographie – Sitographie

Ouvrages

ARCHAMBAULT et CHOUINARD, (1996), Vers une gestion éducative de la classe,

édition Morin

BRUNET, (2016), La confiance, édition EMS

VISIOLI, (avril 2019), La relation pédagogique, Pour l’action – éditions EP&S

Articles

DELIGNIERES, (17 mai 2016), Une bienveillance inconditionnelle : réflexions sur les
relations enseignant-élèves, le site de Didier Delignières, https://didierdelignieresblog.
wordpress.com/2016/05/17/une-bienveillance-inconditionnelle-reflexions-sur-les-relations-
enseignant-eleves/

DEVELAY, (mai 2000), Apprentissage et socialisation, cahiers pédagogiques,

https://www.cahiers-pedagogiques.com/apprentissage-et-socialisation/

ONYSSZKO-LECLAIRE, (3 avril 2019), Enseigner différemment dans une classe flexible,

Ministère de l’Education Nationale et de la jeunesse - ArchiClasse,
https://archiclasse.education.fr/Enseigner-differemment-dans-une-classe-flexible

Lois

BLANQUER, (juillet 2019), Loi pour une école de la confiance, éducation.gouv,

https://www.education.gouv.fr/la-loi-pour-une-ecole-de-la-confiance-5474

BO n°17, (23 avril 2015), Socle commun de connaissances, de compétences, et de culture,

éducation.gouv, https://www.education.gouv.fr/bo/15/Hebdo17/MENE1506516D.htm#socle_
commun

31/44
Revue

FAURAY, (janvier 2009), Les trois formes d’autorité, cairn.info, https://www.cairn.info/revue-

le-telemaque-2009-1-page-73.htm

MINISTERE DE L’ÉDUCATION NATIONALE, DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET

DE LA RECHERCHE, (décembre 2015), Education & Formation : climat scolaire et bien-être
à l’école, Éduscol, https://cache.media.eduscol.education.fr/file/revue_88-89/73/2/depp-2015-
EF-88-89_510732.pdf

Série

NICK & BODET, (2006), Ecoles en France, Yami-PM Holding

Vidéo

ROBBES, (2014), L’autorité éducative, la construire, l’exercer, centre de ressource de

l’académie de Versailles, https://creg.ac-versailles.fr/l-autorite-educative-la-construire-et-l-
exercer

32/44
 7. Annexe

Hypothèse Fondamentale 1 – Hypothèse Opératoire 1 ............................................................ 34

Hypothèse Fondamentale 1 – Hypothèse Opératoire 2 ............................................................ 36

Hypothèse Fondamentale 2 – Hypothèse Opératoire 1 ............................................................ 38

Hypothèse Fondamentale 2 – Hypothèse Opératoire 2 ............................................................ 39

Hypothèse Fondamentale 3 – Hypothèse Opératoire 1 ............................................................ 42

Hypothèse Fondamentale 3 – Hypothèse Opératoire 2 ............................................................ 44

33/44
Hypothèse Fondamentale 1 – Hypothèse Opératoire 1

Langage – MS/GS Séquence : règles de vie en classe Leçon 1 : recherche de règles à faire ou ne pas faire en classe Durée : 25 min Date : 16/09/2022
Compétence travaillée : échanger et réfléchir avec les autres
Domaine : mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
Objectif d’apprentissage : communiquer pour établir des règles de vie en classe
Durée Objectif pour l’élève Déroulement / Consignes Dispositif humain Dispositif matériel Variables
Phase de recherche
Questionner les élèves pour amorcer la séance Groupe de 8 élèves en ronde,
Répondre aux
3 min Qu’est-ce qu’une règle dans la classe ? en salle de motricité X X
questions posées
A quoi ça sert ? → MS puis GS
→ noter les réponses des élèves
Phase de découverte
Lecture de l’album « Maman à l’école » pour
guider les élèves vers l’atelier, et leur permettre Groupe de 8 élèves en ronde, Proposer un temps de
Ecouter la lecture de Album :
5 min une meilleure compréhension des règles à en salle de motricité réflexion, de
l’album « Maman à l’école »
suivre → MS puis GS questionnement
→ questionnement sur certaines pages (que fait
la maman / la petite fille ? pourquoi ?)
Expliquer les consignes, et s’assurer de la
compréhension par tous les élèves
Etiquettes de règles de
Ecouter et Vous allez devoir choisir une étiquette de Groupe de 8 élèves en ronde,
vie – Annexe
3 min comprendre les règles, et nous allons en discuter pour savoir si en salle de motricité X
Barquette rouge +
consignes de l’atelier elles sont à faire ou non, en classe → MS puis GS
verte
Dans la barquette verte : règles à respecter
Dans la barquette rouge : règles « poubelle »
Phase d’application Albane / Ewen / Lou / Niki / Expliciter les étiquettes
Rechercher
Enseignante guide, mais se met en rentrait par Lilya / Joris / Louna / Mylan Etiquettes de règles de individuellement
collectivement les
rapport aux échanges entre les élèves ROULEMENT DES ATELIERS vie – (page suivante)
8 min règles, en
Les élèves échangent sur leur étiquette choisie Charlie / Eugénie / Orion / Mia Barquette rouge + Ajouter des étiquettes
communiquant avec
pour décider de la positionner dans la barquette / Louis / Maloé / Sohan / Ouley verte « à ne pas faire »
les camarades
verte ou rouge / Swann pour les GS
Mise en commun
Etiquettes de règles de
Sélectionner les Commenter les étiquettes des barquettes Regroupement des 8 élèves en
vie – (page suivante) Attester le choix des
7 min règles qui seront à ronde, en salle de motricité
Barquette rouge + étiquettes avec l’album
appliquer en classe Sélectionner ce que les élèves veulent mettre en → MS puis GS
verte
place dans la classe (barquette verte)
BILAN :

34/44
35/44
Hypothèse Fondamentale 1 – Hypothèse Opératoire 2
Langage – MS/GS Séquence : règles de vie en classe Leçon 2 : établir les règles de vie en classe Durée : 20 min Date : 21/09/2022
Compétence travaillée : échanger et réfléchir avec les autres
Domaine : mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
Objectif d’apprentissage : appréhender la notion d’engagement
Durée Objectif pour l’élève Déroulement / Consignes Dispositif humain Dispositif matériel Variables
Phase de rappel
Ecouter la lecture de Lecture de l’album « Maman à l’école » pour Coin regroupement Album :
5 min X
l’album solliciter la mémoire des élèves de l’atelier du → intégralité des élèves « Maman à l’école »
16/09/2022
L’enseignante sélectionne les images que les élèves
ont choisi pour les règles de la classe Barquette rouge +
Participer au choix
verte avec les
collectif des règles Coin regroupement
5 min Echange sur les règles choisies par les différents étiquettes de règles de X
de vie à afficher → intégralité des élèves
groupes lors des séances précédentes, pour se vie sélectionnés par les
dans la classe
mettre d’accord sur les règles collectives qui seront enfants
affichées dans la classe
Sélectionner les
Afficher au tableau chaque étiquette choisie par les Tableau
règles qui seront Coin regroupement
5 min élèves afin d’en créer le règlement de la classe, en Etiquettes X
affichées dans la → intégralité des élèves
faisant venir un élève au tableau pour l’accrocher Aimants
classe
L’enseignante créée une affiche au format A3, sur un fond A2 avec toutes les règles choisies par les élèves, afin de l’afficher dans la classe, et de les faire respecter
Temps d’échange sur la notion de signature,
d’engagement
Expliquer : se tenir aux règles affichées, et les
respecter, sinon il peut y avoir des sanctions
On doit respecter le règlement nous-mêmes, mais
Signer le règlement aussi le faire respecter aux autres (si enfreint, Coin regroupement Affichage du règlement
5 min X
de la classe possibilité qu’un camarade amène l’élève en → intégralité des élèves de la classe
question pour relire le règlement)

Chaque élève signe autour du règlement, sur la

feuille A2, en écrivant son prénom de la couleur de
son choix

BILAN :

36/44
37/44
Hypothèse Fondamentale 2 – Hypothèse Opératoire 1

La boîte à messages pour les conseils de vie

Côté colère Côté amitié

Cercle du conseil de vie

38/44
Hypothèse Fondamentale 2 – Hypothèse Opératoire 2

Langage – MS/GS Séquence : règles de vie en classe Leçon 3 : recherche de « punitions » et « avantages » Durée : 25 min Date : 26/09/2022
Compétence travaillée : échanger et réfléchir avec les autres
Domaine : mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
Objectif d’apprentissage : rechercher collectivement en échangeant ses idées
Durée Objectif pour l’élève Déroulement / Consignes Dispositif humain Dispositif matériel Variables
Phase de rappel
Reprendre le règlement affiché dans la classe et faire
Solliciter sa mémoire Guider davantage
verbaliser les élèves Coin regroupement
épisodique pour Affichage des règles les élèves en
5 min Quelles sont les règles de la classe ?
répondre aux de la classe précisant les
(cacher le règlement dans un premier temps) Classe entière
questions posées questions
A quoi servent-elles ? Et qu’est-ce que tout le monde a fait
autour de l’affichage ? (= signé)
Phase de découverte
Album
Ecoute de la vidéo jusqu’à 45’’ : mon enfant fait des bêtises Coin regroupement
Ecouter la vidéo
5 min Questionner les élèves sur les sanctions OU les X
pour comprendre Vidéo
valorisations qui ont été faites et pourquoi Classe entière
grandiravec.nathan.fr
Définir le mot punition/sanction, et avantages/droit
Phase de recherche A : Albane / Ewen /
Dans leur groupe respectif : les élèves communiquent entre Charlie / Eugénie /
eux autour d’une image (punitions = étiquette poubelle / Orion / Mia / Réduire ou
avantages = règle de la classe) pour réfléchir et trouver 3 B : Louna / Mylan / augmenter le
Rechercher 3 punitions OU 3 avantages qui peuvent être mises en place Maxime / Solédade / nombre de
Etiquettes règles de
sanctions ou 3 dans la classe Jules / Zélya / Swann punitions/avantages
8 min la classe + étiquettes
valorisations par Vous allez devoir trouver 3 punitions si on ne respecte pas à trouver
poubelles
groupe le règlement, OU 3 avantages si on le respecte, en vous C : Lou / Niki / Gaël /
aidant de l’étiquette distribuée, pour ensuite le présenter à Lise / Paco / Lya Donner des
l’autre groupe et qu’on en discute D : Lilya / Joris / Louis / exemples si besoin
(enregistrement de la conversation par l’enseignante avec le Maloé / Sohan / Ouley
téléphone pour en faire une retranscription)
Phase de mise en commun Coin regroupement
Présenter les 3 Feuille A3 pour noter
Présentation du travail de recherche à l’autre groupe
sanctions ou 3 les recherches de
Les groupes se présentent leur travail de recherches pour A présente à B et
7 min valorisations chaque groupe X
exposer leurs idées en présentant leur étiquette, pour inversement
trouvées à l’autre +
ensuite en discuter collectivement et expliquer leurs choix C présente à D et
groupe Etiquettes
(enseignante note les idées sur une affiche A3) inversement
BILAN :

39/44
Langage – MS/GS Séquence : règles de vie en classe Leçon 4 : établir les sanctions et valorisations de la classe Durée : 20 min Date : 03/10/2022
Compétence travaillée : échanger et réfléchir avec les autres
Domaine : mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
Objectif d’apprentissage : prendre conscience de la notion de signer
Durée Objectif pour l’élève Déroulement / Consignes Dispositif humain Dispositif matériel Variables
Phase de rappel
Solliciter sa mémoire
Questionner les élèves sur ce que l’on a fait la Guider davantage les
épisodique pour
5 min dernière fois Coin regroupement X élèves sur le
répondre aux
→ qu’est-ce qu’on a vu ? pourquoi ? à quoi ça questionnement
questions posées
sert ?
Montrer la vidéo en entier :
Vidéo Etayer les élèves dans
Ecouter les « mon enfant fait des bêtises » grandiravec.nathan.fr
« mon enfant fait des leurs explications, ajouter
8 min instructions de → expliquer que lorsqu’on fait des bêtises, on a Coin regroupement
bêtises » des questionnements pour
l’enseignante pas toujours une punition, on peut réparer
grandiravec.nathan.fr les amener à préciser
c.à.d s’excuser, régler la bêtise réalisée
Présenter l’affichage et expliquer ce qui a été trouvé
par les autres groupes et ce qui est mis en place
- cahier de dessin
Fiche annotée des
Observer et coopérer - tableau pour avoir Jolie
7 min Coin regroupement sanctions et X
autour de l’affichage - décorer la classe (selon différents thèmes de
valorisations
l’année : arbre, Noël...)
→ si on respecte, on a le droit à ces avantages
SINON interdit (= punition)
L’enseignante s’assure de réaliser l’affichage en A4 avec les sanctions (bleu) et les valorisations (violet) pour situer les élèves
→ préparer seulement la feuille des valorisations, et prévoir au cas où la feuille des punitions (bleu)

BILAN :

40/44
 JOLIE
LUNDI MARDI MERCREDI JEUDI VENDREDI
ALBANE
ENZO
EWEN
JORIS
LILYA
LOU
LOUNA
MYLAN
NIKI
CHARLIE
EUGENIE
GAËL
LISE
LOUIS
LYA
MALOE
MAXIME
MIA
ORION
OULEY
PACO
SOHAN
SOLEDADE
SWANN
ZELYA

41/44
Hypothèse Fondamentale 3 – Hypothèse Opératoire 1

Sondage parents – Mémoire

1. Selon vous, quelle est la base de la relation élève-enseignant en classe ?

o L’éducation
o L’autorité
o L’apprentissage

2. D’après vous, quelle autorité est dominante à l’école ?

o Autorité gérontocratique (l’âge donne l’autorité)
o Autorité symbolique (le statut de l’enseignant donne l’autorité)
o Autorité charismatique (la parole et donne l’autorité)
Pourquoi ?
.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

3. Cette autorité dominante choisie (en 2.) dépend-elle du niveau de classe ? Pourquoi ?

Oui – Non : ...................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

Et du contexte de l’école (rural, urbain...) ?

Oui – Non : ...................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

4. Pensez-vous que l’autorité de l’enseignant doit être identique pour tous les élèves ?
Et pourquoi ?

Oui – Non : ...................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

42/44
5. A l’inverse, l’enseignant devrait-il adapter son autorité en fonction de chaque enfant ?
Et pour quelles raisons ?

Oui – Non : ...................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

6. Selon-vous, l’autorité de l’enseignant joue-t-elle un rôle dans les apprentissages ?

Oui – Non : ...................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

7. En tenant compte des profils de chaque élève, pensez-vous que l’enseignant peut porter une
autorité différente sur chacun d’entre eux ?
o Oui : pour répondre aux besoins de chaque enfant, et assurer l’équité
o Non : pour être égalitaire avec tous
o Autre : ................................................................................................................

8. D’après vous, l’autorité favorise-t-elle la gestion de la classe, et un climat d’apprentissage

serein ?

Oui – Non : ...................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

.......................................................................................................................................................

43/44
Hypothèse Fondamentale 3 – Hypothèse Opératoire 2

Questions entretien – Dispositif classe et autorité non-verbale

1) Est-ce un homme ou une femme ? Quel est son âge ?

2) Depuis combien de temps enseigne-t-il/elle ?

3) Quel est le milieu d’enseignement ?

4) Quel(s) est/sont le(s) niveau(x) en charge pour l’année 2022/2023 ?

5) Quel(s) dispositif(s) humain(s) est/sont majeur(s) dans la classe ?

- Individuel
- Collectif
- Groupe de travail
- Autre

6) Pour quelles raisons ce(s) dispositif(s) humain(s) est/sont adopté(s) ?

7) Quel(s) dispositif(s) spatial(aux) est/sont adopté(s) dans la classe ?

- Îlots
- Rangées
- U
- Epis
- Classe flexible
- Autre

8) Pour quelles raisons ce(s) dispositif(s) spatial(aux) est/sont adopté(s) ?

9) A quelle fréquence ces dispositifs sont modifiés ? Et pourquoi ?

10) Avez-vous déjà songé a mettre en place une classe flexible ? Et pourquoi ?

11) Le dispositif de la classe favorise-t-il l'autorité non verbale de l'enseignant ? Et pourquoi ?

12) Le dispositif de la classe favorise-t-il l'autonomie des élèves ? Et pourquoi ?

44/44