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L’enseignement de la grammaire en
classe de français langue étrangère
par Marie-Christine Fougerouse du même auteur

Université Jean Monnet, Saint-Étienne

Raccourcis

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Ela. Études de linguistique appliquée

2001/2 (no 122)

● Pages : 130
● Éditeur : Klincksieck
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1
Actuellement, il s’avère bien difficile de se faire une idée précise des pratiques en usage dans
les classes de FLE en ce qui concerne l’enseignement de la grammaire. Cette composante
linguistique, qui a connu une période de disgrâce, une sorte de passage à vide dans les années
soixante et soixante-dix, semble revenue en force aujourd’hui dans la classe de langue. Ce
retour démontre qu’elle est incontournable pour quiconque veut apprendre à communiquer en
français. À l’heure où l’éclectisme paraît légitimé, les pratiques les plus hétérogènes se côtoient.
Certains enseignants, très marqués par la grammaire notionnelle/fonctionnelle dans la lignée du
Niveau-seuil et d’Archipel, pratiquent un enseignement fondé sur le sens ; d’autres, peu
convaincus par ces méthodes, sont revenus à une approche beaucoup plus traditionnelle;
d’autres encore, dans le doute, tentent de concilier les extrêmes, partagés entre l’attrait pour
une démarche onomasiologique et l’influence d’une grammaire (très) traditionnelle qu’ils
connaissent et maîtrisent bien. Au milieu de cette confusion, il est difficile de dégager quelques
lignes directrices porteuses d’une cohérence génératrice de principes eux-mêmes cohérents
pouvant donner lieu à des pratiques de classe plus unifiées, sécurisantes pour l’enseignant
comme pour l’apprenant.
2

Afin d’avoir une idée plus précise sur la façon dont s’enseigne aujourd’hui la grammaire dans
les classes de FLE en France, nous avons élaboré un questionnaire destiné aux enseignants
(cf. annexe). Notre recherche s’oriente dans trois directions : la place de la grammaire parmi les
autres composantes linguistiques, les démarches suivies pour sa présentation, et enfin le
matériel privilégié pour l’enseignement. Ce questionnaire a été complété par trente enseignants
en activité dans des écoles de langues en province et à Paris [1][1] Il s’agit d’une analyse
qualitative et non quantit.... Cette étude ne prétend pas à l’exhaustivité; elle sert seulement à
dégager des tendances parmi lesquelles nous retiendrons les points les plus significatifs. De
plus, il est évident que la grammaire fonctionne en synergie avec les autres composantes de la
langue; en ce sens, enseignants et chercheurs éprouvent des difficultés à l’isoler dans une
visée analytique. Élaborer un questionnaire diffusé auprès d’enseignants s’avère de facto
quelque peu artificiel, mais néanmoins incontournable. D’après notre enquête, il apparaît que
l’enseignement du FLE est une profession fortement féminisée où l’âge moyen des enseignants
se situe entre trente et quarante ans. Par ailleurs, les deux tiers ont une formation spécialisée
en FLE et une expérience moyenne d’enseignement allant de huit à quinze ans. Tous ont
actuellement en charge un groupe dont les niveaux varient de débutants à perfectionnement.

I. LA PLACE DE LA GRAMMAIRE DANS

LA CLASSE DE LANGUE
3
Pour les enseignants, la grammaire est la composante linguistique qu’ils estiment la plus
importante en classe de langue, avant le lexique, la civilisation et la phonétique [2][2] Le
questionnaire étant intitulé « La grammaire dans.... À l’aube du nouveau millénaire, il semble
bien que le rejet dont elle a souffert durant la période rigide de l’approche communicative ne soit
plus à l’ordre du jour. Même s’il est incontestable que l’apprenant apprend à communiquer en
communiquant, il ne peut néanmoins se passer de grammaire dans les pratiques langagières.
Tout se déroule comme si la grammaire redevenait un passage obligé pour l’enseignement du
français. Toutefois, il ne faut pas en conclure que cette dernière serait l’unique objet de
l’enseignement, car il est précisé que la compréhension et l’expression orales sont également
importantes. Cette remarque est d’autant plus significative que ces composantes n’étaient pas
proposées et qu’un enseignant sur trois a pris soin de le préciser. Dans leur esprit, il existe une
relation évidente entre un enseignement (/apprentissage) formel de la langue et la mise en
pratique des formes dans des situations de communication essentiellement orales. Les
enseignants de FLE appliquent le principe de l’approche communicative selon lequel
l’apprentissage de la langue passe par des pratiques communicatives en langue cible, mais
avec de la grammaire. Dans le cadre de la classe, cette dernière est ancrée dans une réalité
textuelle et contextuelle : il cesserait d’y avoir une coupure entre emplois et formes, on tendrait
enfin vers la complémentarité.
4
Ce retour en force de la grammaire dans la classe de langue paraît correspondre aux attentes
des apprenants, car c’est elle qui suscite le plus d’intérêt de leur part. Elle devance le lexique et
la civilisation, la phonétique n’apparaissant pas comme primordiale. Il y a donc correspondance
entre ce qu’attendent les apprenants et ce que proposent les enseignants [3][3] Lors d’une
étude menée entre 1995 et 1997 (cf. Thèse.... Cependant, il faudrait éviter de tomber dans
l’écueil d’un enseignement de la langue toujours plus grammaticalisé sous prétexte que les
apprenants sont enthousiastes et en réclament davantage. Il semble que les enseignants, sous
la contrainte de la demande, ont été obligés de réintroduire de la grammaire dans leur
enseignement. Cette réintroduction s’est faite au détriment d’une ou plusieurs autres
composantes qu’il est difficile de définir avec certitude. Tout au plus pouvons-nous émettre
l’hypothèse que la pratique de l’oral est moins présente, même si elle est indispensable pour
parvenir à la maîtrise du français.
5
Il convient d’autre part de s’interroger sur les causes de cette reconnaissance de la valeur de la
grammaire par les enseignants comme par les apprenants. Peut-être leur apporte-t-elle un
sentiment de sécurité. Lorsque l’apprenant prend connaissance d’une nouvelle règle de
grammaire, il a l’impression de maîtriser une partie du système linguistique, même si le
réemploi dans des situations de communication ne va pas toujours de soi. Pour un apprenant
en français, apprendre la grammaire, même avec une approche traditionnelle, c’est parvenir
progressivement à appréhender la langue. Il la perçoit comme un élément de stabilité parmi le
nombre plus ou moins élevé de réalisations langagières potentiellement possibles pour un acte
de parole. Ce dernier étant lié à la situation de communication entendue au sens large, il n’est
pas aisé – ni d’ailleurs souhaitable – de proposer un inventaire exhaustif que l’apprenant
apprendrait par cœur. L’enseignant, conscient de ces limites mais aussi de la nécessité de
prendre appui sur ce qui lui semble le plus stable dans la langue, intègre la grammaire dans son
programme de cours. Il reste cependant à déterminer dans quelle proportion.
6
D’après les déclarations des enseignants, le temps consacré à la grammaire en classe de FLE
varie entre 20 et 70 % du cours ! Ces données sont à nuancer : seul un enseignant sur cinq dit
faire de la grammaire pendant 60 à 70 % du temps de classe; la même proportion en fait
pendant 20 %, les autres se répartissant entre 30 et 50 % du temps de cours. Ces résultats
orientent malgré tout sur l’impression d’un enseignement du FLE fortement grammaticalisé.
Nous nous interrogeons sur le temps disponible pour l’enseignement des autres composantes
linguistiques. Notons que les enseignants qui font de la grammaire seulement pendant 20 % du
temps – soit 12 minutes par heure – proposent un enseignement plus équilibré. Par ailleurs, il
serait judicieux de connaître plus précisément les représentations de l’enseignant quant à la «
grammaire en classe » : s’agit-il seulement de la présentation et de l’explication d’un point,
c’est-à-dire de grammaire au sens restreint ? Est-il question d’un processus plus vaste qui
regrouperait l’observation, la réflexion, la conceptualisation et la contextualisation des formes
linguistiques ? Selon les réponses, les temps indiqués n’auront pas la même signification.
7

Au vu de ces résultats, nous dirons qu’il ne faudrait pas que la grammaire prenne une trop
grande place en classe de FLE. À trop vouloir répondre aux attentes des apprenants, les
enseignants risquent de tomber dans le piège d’une focalisation excessive sur la grammaire,
alors que celle-ci ne garantit pas nécessairement une bonne compétence communicative orale
et/ou écrite en français.

II. LA PRÉSENTATION DE LA
GRAMMAIRE EN CLASSE
8
Dans la classe de FLE, le cours de grammaire s’organise autour d’un mélange de grammaire
traditionnelle et notionnelle-fonctionnelle, la grammaire textuelle n’étant pratiquée que par un
enseignant sur trois. Ce constat révèle qu’une démarche issue de l’approche communicative,
fondée sur le sens, est entrée dans la classe de langue soit par le biais des lectures en
didactique, soit par la formation initiale et/ou continue. La grammaire n’a peut-être pas été
réintroduite en classe sous son aspect le plus traditionnel. Un amalgame est nécessaire pour
proposer à l’apprenant des procédures lui permettant d’acquérir un réel savoir et surtout un
savoir-faire en français. Cette association entre deux types de grammaire devrait logiquement
conduire à des pratiques de classe rénovées qui accordent davantage de place à l’expression
en situation. La présence de la grammaire traditionnelle montre que son utilité est reconnue par
les enseignants. Il semble qu’il soit difficile de s’en passer; en effet, des tentatives de
description du français comme celles de Un niveau-seuil n’ont rencontré que peu d’échos sur le
terrain. La grammaire traditionnelle serait très présente dans l’enseignement du français pour
un public étranger; les enseignants considéreraient donc que cette description est partagée par
tous.
9
Cette empreinte traditionnelle toujours prégnante dans les pratiques d’enseignement se
retrouve logiquement dans le métalangage : les enseignants admettent faire usage d’une
terminologie traditionnelle. Par contre, un tiers d’entre eux précise utiliser le métalangage « le
plus simple possible ». Ce souci est le reflet d’une préoccupation : les enseignants craignent de
ne pas être compris par leurs élèves, et sont donc contraints à une simplification maximale. En
effet, dans la classe de FLE, il semble à peu près reconnu par tous que les procédures
explicatives doivent être adaptées à ce public spécifique, et elles diffèrent par conséquent de
celles destinées à des locuteurs natifs. Les enseignants sont constamment partagés entre ce
qu’ils connaissent et maîtrisent le mieux, à savoir la grammaire traditionnelle, et le souci
permanent de s’adapter à leurs élèves. Enseigner la grammaire en FLE ne peut se résumer à
un cours de linguistique. Il s’agit avant tout de reformuler un savoir adapté aux besoins et aux
capacités de l’apprenant de sorte que l’explication proposée ne soit pas plus complexe que le
point étudié. Toutefois, la simplification métalinguistique ne doit pas provoquer un simplisme et
un manque de rigueur à la fois réducteurs et/ou caricaturaux, conduisant l’apprenant à une
impasse.
10
Afin de contourner les difficultés liées à l’usage d’un métalangage trop traditionnel, les
enseignants auraient pu proposer une démarche inductive. Dans ce cas, les exemples
contextualisés permettent aux apprenants d’élaborer leurs propres règles. Or, d’après notre
enquête, la pratique de la grammaire inductive demeure minoritaire : les deux tiers des
enseignants lui préfèrent la démarche déductive. Nous constatons malgré tout une alternance
entre les deux en fonction du point étudié et du niveau des apprenants. Cette combinaison de
démarches traduit un souci permanent d’adaptation à la classe. Elle favorise également un
changement de rythme propice à briser une monotonie peu bénéfique à la concentration de
l’apprenant [4][4] Certaines méthodes de langue (comme Le Nouveau Sans.... Un tiers des
enseignants pratiquent un enseignement implicite de la grammaire, mais jamais de façon
exclusive : il est associé aux démarches déductives ou inductives. Ils demeurent attachés à
l’énoncé clair de la règle grammaticale, de manière, pensent-ils, à être mieux compris et éviter
les confusions.
11
Cette préférence marquée pour la démarche déductive se retrouve dans les étapes suivies en
classe pour le traitement d’une question grammaticale. Les enseignants savent définir et
caractériser leurs démarches tant d’un point de vue synthétique qu’analytique. Pour quatre
enseignants sur cinq, l’introduction d’un point de grammaire se fait par le biais d’un document
dont la nature n’est pas toujours précisée (oral, écrit, document authentique,…). Nous en
déduisons que pour eux le sens prime sur l’aspect formel : une forme est d’abord abordée en
contexte, avant d’être isolée puis analysée. Cette attitude révèle que dans les années 90, les
enseignants ne se sont pas contentés de réintroduire de la grammaire sous une forme
traditionnelle dans la classe; ils ont également compris et intégré l’importance du sens dans la
communication. L’approche communicative a donc laissé sa marque dans les pratiques de
classe.
12
Parallèlement, dans les démarches décrites, plus d’un tiers des enseignants passent par un
réemploi en production (orale et/ou écrite) dans la dernière étape. Le souci de faire découvrir
une forme en contexte, puis de vérifier si l’apprenant l’a effectivement intégrée dans son
système intériorisé démontre que la grammaire ne peut désormais être considérée comme une
composante linguistique pouvant fonctionner seule. La situation de communication fait partie
intégrante du processus d’apprentissage de la grammaire. Les enseignants reconnaissent le
lien étroit entre les deux : la situation de communication sert à introduire le point puis à le
réinvestir. Nous en déduisons que les enseignants entendent le terme « grammaire » dans un
sens relativement large, ce qui nous amène à reconsidérer le temps passé à faire de la
grammaire en classe : les temps moyens relevés n’apparaissent plus aussi imposants, car les
différentes composantes linguistiques sont imbriquées ; tout fonctionne en interrelation, et les
limites entre chacune ne peuvent être définies d’une manière aussi rigoureuse que par le
passé.
13
Entre un point de grammaire introduit dans un document et son réinvestissement dans une
production guidée tendant vers l’authentique, les enseignants ne se contentent pas de dicter
des règles : ils font également réfléchir les apprenants sur les formes à partir d’un corpus. La
grammaire n’apparaît plus désormais comme la composante linguistique sur laquelle seul
l’enseignant possède un savoir qu’il doit transmettre. Il devient un médiateur pour
l’apprentissage. L’apprenant est considéré comme un être intelligent qui sait réfléchir sur la
langue et qui s’exprime. De plus, les exercices de conceptualisation grammaticale sont entrés
dans la classe de langue. Les deux tiers des enseignants disent les pratiquer, même si ce n’est
pas systématiquement. Ceux qui n’en font pas évoquent le manque de temps et le faible niveau
de connaissances métalinguistiques de leurs apprenants en langue maternelle [5][5] Pour H.
Besse, cette dernière considération constitue.... Ils n’en nient pas la pertinence mais ils
s’adaptent à des contraintes et à leur groupe. Pour la majorité, la conceptualisation
grammaticale est considérée comme nécessaire et essentielle à la mémorisation. Pour
l’enseignant, solliciter la réflexion de l’apprenant est un moyen de s’assurer de ce qui est
compris. Cette manière de procéder présente une alternative à l’emploi du métalangage
traditionnel, ce dernier n’étant pas absolument transparent et universel. Les enseignants en
FLE acceptent de sortir de leur rôle de détenteur du savoir linguistique pour aller vers le savoir
partagé. De plus, ils considèrent qu’une règle est mieux intégrée par l’apprenant lorsqu’il a
réfléchi sur un corpus et participé à son élaboration, même s’ils procèdent ensuite eux-mêmes à
une reformulation.
14
En classe, dans les étapes suivies pour la grammaire, les enseignants insistent fortement sur la
présence de la règle et des exercices. Lorsque l’on parle de grammaire, ces deux éléments
s’imposent comme des évidences. Les exercices visent à mettre en application la règle pour
systématiser les formes et mesurer la compréhension. Dans un premier temps, il s’agit
d’exercices de simple manipulation, non contextualisés, des formes linguistiques.
15
L’enseignement de la grammaire se fait donc selon une démarche qui suit les étapes suivantes
avec trois variantes (1,2 et 3) :
- [6][6] Les éléments entre crochets correspondent à ce qui...
1. Document (oral ou écrit) 2. Document (oral ou écrit) 3. Énoncé de la règle Corpus Point de
grammaire Explication Réflexion collective Règle [Exercices d’application] Règle [Exercices
d’application] [Production (écrite/orale)] [Exercices d’application]6 [Production (orale/écrite)]
[Production (orale/écrite)]
16
Les démarches sont plus ou moins détaillées, ce qui signifie que pour chacun « faire de la
grammaire en classe de langue » renvoie à des réalités différentes. Toutefois, la règle (énoncée
par les apprenants et/ou les enseignants) est un passage obligé.
17
La notion de « règle grammaticale » en classe de FLE ne doit pas être interprétée comme
l’équivalent de règles pour le français langue maternelle (FLM). En FLE, les enseignants
avancent de manière très progressive. En effet, plus des deux tiers donnent la règle
approximative rectifiable par la suite, ou une partie de la règle uniquement. Seul un quart
n’hésite pas à donner la règle complète. Il convient de nuancer ces données en fonction du
niveau des apprenants et de la complexité du point étudié. Aux niveaux avancé et supérieur, les
apprenants ont besoin de précision et apprécient de faire le point complet sur une question
grammaticale, alors que des débutants ou des faux-débutants n’ont pas toujours les moyens
d’assimiler l’explication complète. Dans ce cas, l’enseignant préfère y revenir à d’autres
moments de l’apprentissage, ce qui explique les choix majoritaires en faveur d’une règle
incomplète. Même si la réflexion linguistique du groupe sur le corpus est pertinente,
l’enseignant, en dernier ressort, formalise la règle (ou une partie). Seul un sur cinq fait
confiance aux apprenants et ne revient pas sur la règle élaborée par la classe : il considère
sans doute qu’elle est suffisamment précise et proche de ce qu’il pourrait lui-même proposer, et
qu’il vaut mieux passer directement alors à des applications plus ou moins guidées pour en
vérifier la compréhension. En classe, pour la grammaire, tout se passe comme si l’enseignant
laissait momentanément la main à l’apprenant pour revenir ensuite à une répartition plus
traditionnelle des rôles.
18

En ce qui concerne l’ordre dans la présentation des contenus linguistiques, les enseignants
reconnaissent bénéficier d’une certaine liberté d’organisation. Plus des deux tiers ne suivent ni
une progression donnée, ni une méthode de langue, mais leur propre progression. Les
progressions proposées par les manuels de FLE ne font que peu recette, même si elles sont
destinées à faciliter la tâche des enseignants. Cette liberté de choix met également en lumière
le peu de contraintes exercées par les Écoles de langues, qui font confiance à leurs
enseignants tout en exigeant en retour une garantie sur la qualité des cours dispensées. Cette
liberté est donc toute relative…

III. LES OUTILS POUR LA GRAMMAIRE

19
Enseigner la grammaire en classe de langue suppose de la part de l’enseignant – qu’il soit
locuteur natif ou non – une connaissance assez poussée des mécanismes du français. Cette
connaissance n’est bien sûr pas transférable directement en classe de FLE. Une étape de
réflexion sur l’ensemble du système grammatical est indispensable pour une adaptation aux
nécessités du groupe-classe. Les apprenants n’étant pas des linguistes (sauf exception), ils
attendent des explications qui leur soient accessibles et non des règles destinées à des natifs
réfléchissant sur leur propre langue. Cette dimension semble avoir été intégrée par les
enseignants de notre échantillon, puisque tous – à une exception près – utilisent du matériel
destiné à un public d’apprenants étrangers cherchant à acquérir le français. Même le tiers des
enseignants qui n’a pas de formation spécifiquement FLE se sert de ces ouvrages.
20
Les ouvrages les plus prisés pour préparer la partie grammaticale d’un cours de FLE sont ceux
que nous appellerons les « grammaires/exercices », c’est-à-dire ceux qui proposent une
alternance entre la présentation explicative d’un point et une série d’exercices visant
l’entraînement et la vérification de la compréhension du mécanisme de la règle [7][7] Du plus ou
moins cité, nous retrouvons : la collection.... Pourtant, leurs contenus s’avèrent parfois
superficiels, car ils ont été conçus avant tout pour des apprenants. Les grammaires de FLE sont
également consultées : elles délivrent une information plus concise, plus complète et adaptée
au public [8][8] Il s’agit respectivement de la Grammaire du français :.... Les méthodes de
langues constituent aussi, dans leur façon de présenter la grammaire, des points de repères qui
peuvent être utiles à la préparation d’un cours [9][9] En général, les enseignants n’ont pas
donné les titres.... Un peu plus d’un enseignant sur cinq a recours à un dernier type d’ouvrages
: les grammaires de référence pour Français [10][10] Les ouvrages cités sont : La grammaire
d’aujourd’hui.... Ils pensent qu’il est parfois utile d’y aller chercher de l’information
complémentaire pour mieux dominer une question grammaticale en classe de FLE.
21
La majorité des enseignants posséderait donc de solides bases en grammaire française (du
moins le pensent-ils), ce qui leur permet de se satisfaire des outils spécifiquement FLE, dont la
vocation est plus pratique et pragmatique que strictement théorique. Il semble qu’ils recherchent
davantage des démarches de classe que des connaissances approfondies sur tel ou tel point.
22
Nous remarquons qu’ils sont relativement exigeants quant à leurs attentes grammaticales dans
les méthodes de langues. Pour un tiers d’entre eux, aucune ne correspond à leur conception de
la grammaire. Peut-être sont-ils en quête d’outils parfaits mélangeant les démarches, variant les
pratiques et diversifiant les exercices. Nous avons noté que les notions de règles et d’exercices
sont attachées à la grammaire, mais des variations sont possibles en ce qui concerne les
étapes à suivre en cours. Des méthodes qui s’attachent à une cohérence et à une récurrence
dans les mêmes démarches ne peuvent pas satisfaire des attentes aussi variées. Deux
méthodes se dégagent néanmoins : Panorama [11][11] Panorama 1,2,3 (1996) et Panorama 4
(1998), CLÉ in... et Cadences [12][12] Cadences 1 (1994) et Cadences 2 (1995), Hatier-Did....
La première est à dominante traditionnelle dans sa présentation grammaticale, alors que la
seconde tend davantage vers une grammaire notionnelle-fonctionnelle. Ces deux tendances
reflètent les deux types de grammaire pratiqués en classe de langue, l’un et l’autre n’étant
peut-être pas facilement conciliables au sein d’un même ouvrage.
23
L’analyse des cahiers d’exercices utilisés en classe de langue montre que les «
grammaires/exercices » sont, ici encore, privilégiés [13][13] Nous retrouvons les mêmes
ouvrages qu’auparavant (cf..... Les enseignants se servent par conséquent des mêmes outils
pour préparer leurs cours et pour présenter les points de grammaire en classe. Un même
ouvrage fait double emploi : il est le livre de référence documentaire pour le professeur, ainsi
que le manuel utilisé pendant le cours pour travailler sur les formes. En comparaison, les
cahiers d’exercices sans explications [14][14] Il s’agit des collections « 350 exercices de
grammaire »... et ceux qui fonctionnent en complément d’une méthode de langue [15][15] Les
enseignants n’ont pas toujours donné les titres... sont moins prisés. Néanmoins les cahiers
d’exercices, dans leur diversité de présentation et d’approche, ne sont pas totalement
satisfaisants, 20 % des enseignants n’en utilisant aucun. Ces enseignants-là ne cèdent pas à
l’attrait des produits finis à vocation universaliste; ils préfèrent créer leur propre matériel, qui
sera plus adapté à leur cours et à leur groupe.
24
D’après les types d’exercices proposés aux apprenants, il semble que les enseignants utilisent
les cahiers pour la systématisation des formes linguistiques, car les exercices les plus communs
sont les exercices lacunaires et les transformations. À l’examen des cahiers d’exercices
grammaticaux, ce sont en effet ces deux types qui sont largement privilégiés. En complément,
plus de la moitié des enseignants proposent des exercices de production orale et/ou écrite pour
enseigner la grammaire. Ce type de production ne se trouve que rarement dans des cahiers
d’exercices, et les enseignants sont donc contraints de les fabriquer pour leur classe. Le travail
se fait en cours (dans un premier temps) pour vérifier la compréhension immédiate, ce qui est
l’objectif des cahiers de « grammaire/exercices ». Apparemment, le plus souvent, des exercices
sont aussi donnés à faire à la maison pour fixer les formes et pour laisser davantage de temps
pour les autres activités de classe. Il s’agit vraisemblablement d’exercices de production écrite
qui font appel à un effort individuel dans le réemploi guidé, et qui visent donc à dépasser la
systématisation bien souvent décontextualisée des cahiers d’exercices.
25
Insatisfaits du matériel préfabriqué, les deux tiers des enseignants ont recours à des documents
authentiques et à des vidéos pour enseigner la grammaire. Nous pouvons penser que les
enseignants ont la volonté de varier les documents introductifs servant de base à l’élaboration
de corpus pour la réflexion grammaticale. Ces recherches impliquent un surcroît de travail : il
faut d’abord trouver des documents pertinents puis élaborer une démarche pédagogique
adaptée à un groupe donné. Au vu de tout le matériel destiné à la classe – il suffit de regarder
les catalogues des maisons d’édition pour s’en convaincre –, il est remarquable que les
enseignants fassent malgré tout preuve de créativité. Signalons également l’entrée de l’Internet
et de l’enseignement assisté par ordinateur (EAO) pour la grammaire, ce qui témoigne de la
diversité des ressources à la disposition des enseignants dans certains Centres de langues.
Les nouvelles technologies sont susceptibles d’apporter dans la classe d’autres ressources
diversifiées ; elles permettent en outre un travail en autonomie respectant le respect du rythme
d’apprentissage de chacun.
26
L’analyse de notre enquête montre que l’approche communicative a marqué les pratiques
grammaticales en classe de FLE. En effet, la grammaire notionnelle-fonctionnelle, fondée sur le
sens, est désormais entrée dans les cours de langue. Dans le milieu spécifique de la classe, les
enseignants essaient de recréer une communication favorable à un fonctionnement de la
langue tendant vers des situations réelles. De plus en plus de documents authentiques sont
introduits dans la classe pour montrer le français tel qu’il est pratiqué par des locuteurs natifs.
Les documents fabriqués des méthodes de langue sont quelque peu délaissés même s’ils sont
encore souvent utilisés pour introduire une question grammaticale.
27
Il semble se dégager trois catégories d’enseignants.
28
1. Certains, très motivés par leur travail, sont toujours en quête de documents nouveaux
propres à susciter l’intérêt des apprenants, et ils sont donc favorables à la manipulation et
la mémorisation des formes dans un cadre semi-authentique. Ce sont les mêmes qui
adaptent leurs démarches au lieu de céder à la facilité des produits tout prêts. Ils sont
également très ouverts aux apports des nouvelles technologies à la classe de langue.
2. autre catégorie d’enseignants, plus conservateurs, met en œuvre un enseignement
grammatical plus traditionnel. Plus enclins à se focaliser sur les formes linguistiques, ils
pratiquent ouvertement un enseignement explicite et déductif de la grammaire. Il y a
d’abord une centration sur l’aspect formel de la langue, bien que le souci de réemploi
dans des situations authentiques ne soit pas absent.
3. D’autres enseignants, enfin, varient leurs pratiques, alternant les démarches
onomasiologique et sémasiologique.
29
Toutes ces diverses pratiques grammaticales témoignent d’un éclectisme révélateur des
représentations grammaticales de chaque enseignant dans la gestion de son cours de langue.
30
Le thème de la grammaire en classe de FLE évoque systématiquement la règle, les exercices
et le métalangage. Ces éléments se rattachent à une longue tradition
d’enseignement/apprentissage de la grammaire. Les tentatives de rénovation n’ont pas réussi à
s’imposer dans les classes, mais elles ont néanmoins laissé leurs traces et tiré la grammaire de
son ornière formelle centrée essentiellement sur la langue, pour l’orienter vers la compétence
de communication. Vouloir supprimer la règle et les exercices du cours de grammaire ne paraît
pas raisonnable, mais la connaissance des lois régissant le français doit s’accompagner d’une
mise en pratique dans un cadre de communication élargi tendant vers l’authentique. Quant au
métalangage, des procédures inductives et davantage de conceptualisation éviteraient le
recours à une terminologie pas toujours adaptée à une classe de FLE. Dans leur pratique
grammaticale quotidienne, il est tout de même remarquable que les enseignants essaient de
proposer des démarches diversifiées, alors que les outils dont ils font usage sont encore
marqués, pour la plupart, par le traditionalisme. Ils savent se détacher de ce qui leur est
proposé lorsqu’ils le jugent nécessaire.
31
Les données recueillies dans cette enquête, relativement stables et cohérentes, montrent que
les enseignants maîtrisent les concepts didactiques et sont capables de prendre du recul pour
réfléchir sur leurs pratiques. Ce qui se dégage, ce sont des démarches grammaticales
personnelles relativement construites qui reflètent l’omniprésence de cette composante dans la
classe de langue. Les enseignants oscillent entre la grammaire traditionnelle et les apports de
l’approche communicative. Comme le note C. Puren, « la fin des méthodologies constituées et
l’entrée dans une nouvelle ère éclectique ouverte à la diversité maximale des procédés,
techniques et méthodes, constituent une chance pour les enseignants expérimentés qui y
trouvent l’occasion de donner libre cours à leur créativité didactique » (1997 : 12). Pour la
grammaire, cette « chance » a déjà été saisie par certains enseignants. Il est cependant
regrettable que ces recherches documentaires, ces variations dans les démarches, ces
exercices adaptés à une classe ne soient que peu diffusés. Des liens plus étroits entre la classe
de langue et la recherche en didactique de la grammaire favoriseraient des échanges
générateurs de progrès, dans la mesure où les besoins et les objectifs de la classe seraient pris
en charge par une réflexion collective fédératrice.

Annexe

ANNEXE LA GRAMMAIRE DANS LA

CLASSE DE LANGUE
32
1. Identité : .................................... Âge :................ Sexe : M / F ....................................
33
2. Formation / expérience
Cursus universitaire : ..................................................
Nombre d’années d’enseignement en F.L.E. : ............
Niveau actuel du groupe : ............................................
34
3. En classe de langue, à quoi accordez-vous le plus d’importance ?
● au lexique
● à la civilisation
● à la phonétique
● à la grammaire
● autre : ..............................................................
35
4. En classe, qu’est-ce qui suscite le plus d’intérêt de la part des apprenants ?
● le lexique
● la civilisation
● la phonétique
● la grammaire
● autre : ..............................................................
36
5. Combien de temps (en %) consacrez-vous approximativement à la grammaire en classe ?
............................................................................
37
6. Quel type de grammaire pratiquez-vous le plus souvent ?
● traditionnelle (morpho-syntaxique)
● textuelle
● notionnelle/fonctionnelle
 ● autre : ..............................................................
38
7. Quelle relation faites-vous entre la grammaire et la situation de communication ?
............................................................................
39
8. En cours, faites-vous un enseignement de la grammaire :
● implicite
● explicite
● déductif
● inductif
40
9. Quel métalangage utilisez-vous pour expliquer la grammaire ?
Pourquoi ?
............................................................................
............................................................................
41
10. Faites-vous des exercices de conceptualisation grammaticale ?
42
non oui Pourquoi ?
............................................................................
43
11. Lors de l’étude d’un point de grammaire :
● vous laissez les apprenants avec la règle sur laquelle ils se sont mis d’accord
● vous donnez la règle complète
● vous donnez une partie de la règle seulement
● vous donnez la règle approximative, rectifiable par la suite
44
12. Sur un point de grammaire, quelles étapes suivez-vous en classe ?
............................................................................
45
13. Pour organiser la progression grammaticale en classe :
● vous vous appuyez sur un programme donné par votre centre de langue
● vous vous appuyez sur une méthode de langue
● vous organisez votre propre progression
46
14. Quel(s) ouvrage(s) de grammaire utilisez-vous pour préparer vos cours ?
............................................................................
47
15. Quelle méthode de langue vous semble la plus proche de votre conception de
l’enseignement de la grammaire ?
............................................................................
48
16. Quel(s) cahier(s) d’exercices privilégiez-vous pour la classe ?
............................................................................
49
17. Citez les types d’exercices que vous faites faire le plus souvent à vos apprenants ?
............................................................................
50
18. En général, les exercices de grammaire se font :
● en classe
● à la maison
51
Pourquoi ?
............................................................................
52
19. Les méthodes de langue et les cahiers d’exercices exceptés, quel(s) autre(s) outil(s)
utilisez-vous pour l’enseignement de la grammaire ?
............................................................................

BIBLIOGRAPHIE
● BÉRARD, E. 1991. L’approche communicative : Théorie et pratiques, Paris : CLE
international (coll. « Didactiques des langues étrangères »).
● BESSE, H. et PORQUIER, R. 1984. Grammaires et didactique des langues, Paris :
Hatier-Didier-CRÉDIF (coll. « LAL »).
● COURTILLON, J. 1985. « Pour une grammaire notionnelle », Langue Française, n° 68,
décembre 1985, pp. 32-47.
● CUQ, J-P. 1996. Une introduction à la didactique de la grammaire en français langue
étrangère, Paris : Didier-Hatier.
● DE SALINS, G-D. 1996. Grammaire pour l’enseignement/apprentissage du FLE, Paris :
Didier-Hatier.
● FOUGEROUSE, M-C. 1999. Analyse des représentations de la grammaire dans
l’enseignement/apprentissage du français langue étrangère, Thèse de doctorat,
Université de la Sorbonne Nouvelle.
● GERMAIN, C. et SEGUIN, H. 1995. La grammaire en didactique des langues, Québec
Canada : CEC (coll. « Le point sur… »).
● MOIRAND, S. 1990. Une grammaire des textes et des dialogues, Paris : Hachette (coll. «
F »).
● PUREN, C. 1994. La didactique des langues à la croisée des méthodes. Essai sur
l’éclectisme, Paris : Didier-CREDIF.
● PUREN, C. 1997. « Que reste-t-il de l’idée de progrès en didactique des langues ? », Les
langues modernes, n° 2, mai-juin-juillet 1997, pp. 8-14.

Notes
[1]
Il s’agit d’une analyse qualitative et non quantitative.
[2]
Le questionnaire étant intitulé « La grammaire dans la classe de langue », le choix a été
peut-être un peu guidé.
[3]
Lors d’une étude menée entre 1995 et 1997 (cf. Thèse de doctorat, pp. 407-409), nous avions
remarqué la même chose.
[4]
Certaines méthodes de langue (comme Le Nouveau Sans frontières) misent au contraire sur la
régularité dans la présentation et dans les démarches, dans le but de sécuriser l’apprenant.
[5]
Pour H. Besse, cette dernière considération constitue en effet un frein à l’usage des exercices
de conceptualisation.
[6]
Les éléments entre crochets correspondent à ce qui est optionnel dans les démarches décrites.
[7]
Du plus ou moins cité, nous retrouvons : la collection Grammaire progressive du français,
niveau débutant (1997), niveau élémentaire (1995), niveau avancé (1997) de CLÉ international,
puis la série Grammaire des premiers temps (1996), L’exercisier (1992), L’expression française
écrite et orale (1974) des Presses Universitaires de Grenoble.
[8]
Il s’agit respectivement de la Grammaire du français : Cours de civilisation française de la
Sorbonne (Hachette, 1991), de la Grammaire pour l’enseignement/apprentissage du FLE
(Didier-Hatier, 1996), de la Grammaire vivante du français (Larousse, 1987), de la Grammaire
utile du français : Mode d’emploi (Hatier, 1989) et du Français au présent (Didier, 1987).
[9]
En général, les enseignants n’ont pas donné les titres précis.
[10]
Les ouvrages cités sont : La grammaire d’aujourd’hui (Flammarion, 1986), La grammaire pour
tous (Hatier, 1997), Le bon usage (Duculot, 1993 [13e édition]) et la Grammaire du français
classique et moderne (Hachette, 1962).
[11]
Panorama 1,2,3 (1996) et Panorama 4 (1998), CLÉ international.
[12]
Cadences 1 (1994) et Cadences 2 (1995), Hatier-Didier.
[13]
Nous retrouvons les mêmes ouvrages qu’auparavant (cf. note 7) auxquels il faut ajouter le
Cours de grammaire française : Activités niveaux 1 & 2 (Hatier-Didier, 1996).
[14]
Il s’agit des collections « 350 exercices de grammaire » (Hachette, 1987-1992), «
Entraînez-vous » (CLÉ international, 1991-1995) et « Premiers exercices de
grammaire/Nouveaux exercices de grammaire » (Hatier-Didier, 1983-1985), de la Grammaire
vivante du français, Exercices d’apprentissage (Larousse, 1990-1992) et de La grammaire
autrement (Presses Universitaires de Grenoble, 1984).
[15]

Les enseignants n’ont pas toujours donné les titres précis.

Résumé

Français
En didactique de la grammaire, l’heure n’est plus au dogme unique, à l’application d’une
quelconque théorie. Pour entrer dans la classe de FLE afin de cerner la matérialité de cette
situation, nous avons recueilli des données auprès d’enseignants. Notre analyse des
caractéristiques dominantes s’organise autour de trois pôles : la place de la grammaire, sa
présentation et le matériel didactique utilisé. Il ressort que c’est la composante linguistique qui
occupe le plus de place en cours, que les démarches sont variées, que les enseignant tendent
vers l’enseignement d’une langue authentique en situation, que les apports documentaires
personnels se substituent progressivement au matériel constitué.

Plan de l'article
1. I. LA PLACE DE LA GRAMMAIRE DANS LA CLASSE DE LANGUE
2. II. LA PRÉSENTATION DE LA GRAMMAIRE EN CLASSE
3. III. LES OUTILS POUR LA GRAMMAIRE

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ISO 690 Fougerouse Marie-Christine, « L'enseignement

de la grammaire en classe de français langue
étrangère », Ela. Études de linguistique
appliquée, 2001/2 (no 122), p. 165-178. URL :
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MLA Fougerouse, Marie-Christine. « L'enseignement
de la grammaire en classe de français langue
étrangère », Ela. Études de linguistique
appliquée, vol. no 122, no. 2, 2001, pp.
165-178. Copier
APA Fougerouse, M. (2001). L'enseignement de la
grammaire en classe de français langue
étrangère. Ela. Études de linguistique
appliquée, no 122,(2), 165-178.
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