Demarches Diagnostiques Pour Le Trouble

Collection Troubles du développement psychologique et des apprentissages
Le trouble de l’acquisition de la coordination

Reint H. Geuze (Ed.)
Solal, éditeur, Marseille - 2005.
J.-M. ALBARET 1
P. DE CASTELNAU 2
Chapitre 2
DÉMARCHES DIAGNOSTIQUES
POUR LE TROUBLE DE L’ACQUISITION
DE LA COORDINATION (TAC)
Le Trouble de l’Acquisition de la Coordination (TAC) se caractérise par une

grande hétérogénéité tant dans ses manifestations symptomatiques que dans
l’ampleur de celles-ci (Cermak & Larkin, 2002 ; Cratty, 1994 ; Geuze et al.,
2001 ; Henderson, 1987 ; Missiuna & Polatajko, 1995 ; Sugden & Wright, 1998 ;
Visser, 2003 ; Wilson & McKenzie, 1998). Les coordinations de mouvements
simultanés, intéressant différents segments corporels et impliquant de nom-
breux degrés de liberté, sont au cœur des activités de la vie quotidienne ; leur
désorganisation a donc un impact dramatique sur tous les aspects de l’adapta-
tion du sujet qui en est porteur. Il est alors indispensable de détecter au plus tôt
le trouble pour mettre en place les stratégies thérapeutiques qui s’imposent (cf.
les chapitres de Polatajko & Cantin et de Sugden). Au-delà des critères dia-
gnostiques retenus par le DSM-IV (APA, 1994) qui font tout à la fois l’objet d’un
consensus relatif quant à leur formulation (Polatajko et al., 1995) et de critiques
quant à leur mise en œuvre (Henderson & Barnett, 1998), se pose la question
des outils qui doivent être retenus pour le diagnostic argumenté du trouble.
Quatre éléments nous semblent susceptibles d’influencer la démarche dia-
gnostique et donc le choix des outils potentiels, à savoir : le modèle plurifacto-
riel des aptitudes motrices et psychomotrices ; la distinction, dans l’évaluation,
entre approche orientée sur le produit (product-oriented approach) et approche
orientée sur le processus (process-oriented approach) ; la prise en compte et
l’intégration des différents constituants de l’action et de la coordination motrice
(aspects perceptifs, contraintes dynamiques et cognitives) ; le motif de l’éva-
luation qui peut rentrer dans les différents cadres que sont le dépistage, la mise
1. Maître de conférences, Laboratoire « Apprentissage et adaptation perceptivo-

moteurs », EA 3691, Université Paul Sabatier, 31062 Toulouse cedex, France ; et direc-
teur de l’Institut de Formation en Psychomotricité de Toulouse.
2. Psychomotricienne, enseignante à l’Institut de Formation en Psychomotricité de
Toulouse.
29
ALBARET, DE CASTELNAU
en place et l’évaluation de l’efficacité d’une thérapie ou l’établissement d’un pro-

tocole de recherche.
Chacun des tests utilisés doit enfin répondre à différentes exigences pour
être d’une quelconque utilité : standardisation, validité, fidélité, sensibilité, éta-
lonnage sur un échantillon représentatif de la population générale.
Les tests présentés pour l’évaluation des sujets TAC sont regroupés dans
trois grands cadres : coordinations et habiletés motrices, praxies gestuelles et
visuo-constructives, mesures perceptivo-motrices concernant principalement la
vision et la kinesthésie. Les outils retenus ici s’appuient à la fois sur la pratique
des auteurs mais également sur les données de la littérature. Lors de l’examen
d’un enfant, l’ensemble des outils présentés n’est pas administré systémati-
quement, certains sont d’ailleurs redondants. Le choix s’opérera en fonction :
• des caractéristiques de l’enfant,
• des objectifs que s’est fixé l’utilisateur,
• du matériel disponible,
• de l’actualisation particulière des troubles au fur et à mesure de l’examen.
ÉLÉMENTS INFLUENÇANT LA DÉMARCHE

DIAGNOSTIQUE
LE MODÈLE PLURIFACTORIEL DES APTITUDES MOTRICES
ET PSYCHOMOTRICES
Les premiers travaux scientifiques sur l’évaluation de la motricité se sont

déroulés dans la lignée de ceux sur l’intelligence, notamment ceux de
Spearman (1904) concernant le facteur g (pour général) de l’intelligence. Ce
facteur g sature plus ou moins les principaux tests d’intelligence et, dans le
cadre d’un modèle hiérarchique, « coiffe » d’autres facteurs plus ou moins éten-
dus. Dans le cadre de la motricité, les tentatives pour identifier un tel facteur
unique ont échoué. On est ainsi passé de conceptions relativement unitaires
comme celles de Brace (1926) ou de McCloy (1934) à des modèles plurifacto-
riels comme ceux de Fleishman (1954 ; 1967 ; 1972 ; Fleishman & Reilly, 1998)
ou de Rarick et al. (1976). Toutefois une reformulation récente du problème
apporte de nouveaux éléments de réflexion (Burton & Rodgerson, 2001).
Ainsi McCloy (1934) avait mis au point un test de capacité motrice générale
avec l’idée de pouvoir prédire le niveau que pourrait atteindre un individu donné
dans différentes activités. Or, les résultats sur la prédiction de performances
dans des activités sportives spécifiques n’ont pas été probants et différents tra-
vaux ultérieurs ont conduit à mettre en doute l’existence de ce facteur général
de la motricité. Le paradigme expérimental utilisé consistait à mesurer les per-
formances d’un ensemble de sujets sur une première tâche afin de les séparer
en deux groupes : niveau moteur élevé et niveau moteur faible. Les deux
groupes étaient ensuite testés sur une ou plusieurs tâches avec l’hypothèse
générale que les sujets les plus performants sur la première tâche le seraient
également sur la deuxième. Les corrélations ont été très faibles dans la plupart
des études (Henry, 1968).
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Démarches diagnostiques pour le Trouble de l’Acquisition de la Coordination (TAC)
Pour mettre en évidence les aptitudes, la méthode de l’analyse factorielle a

été utilisée. Il s’agit d’une méthode mathématique qui permet de réduire un
grand nombre de variables en un nombre restreint de facteurs ou, autrement
dit, d’isoler les sources de variabilité de la performance dans un grand nombre
de tâches ou d’items. Si les résultats obtenus à différentes épreuves sont cor-
rélés entre eux, c’est qu’ils mesurent un même phénomène, qu’ils dépendent
d’un facteur commun. L’analyse factorielle permet donc de mettre en évidence
les facteurs sous-jacents à un ensemble de mesures. Une fois cela fait, il reste
à identifier les facteurs isolés et leur attribuer une signification en terme d’apti-
tude.
Les travaux de Fleishman (1954 ; 1967 ; 1972 ; Fleishman & Reilly, 1998)
aboutissent à une classification des aptitudes sous-tendant l’activité psycho-
motrice (motor abilities dans la terminologie de Burton & Miller, 1998). Cette
taxonomie dépasse la simple distinction entre motricité fine (fine motor skills)
et motricité globale (gross motor skills) et conduit à distinguer 10 aptitudes
psychomotrices et 9 aptitudes motrices (Tableau 1).
aptitudes psychomotrices aptitudes motrices
contrôle précis des mouvements force statique

coordination des mouvements des force explosive
membres force dynamique
choix des réponses force du tronc
timing des mouvements souplesse d’extension [portée de mouvement]
temps de réaction souplesse dynamique
stabilité main-bras coordination de l’ensemble des mouve-
dextérité manuelle ments
dextérité digitale équilibre corporel [posture, équilibre]
rapidité poignet résistance physique ou endurance
rapidité de mouvements des membres [cardiovasculaire]
Tableau 1 : Taxonomie des aptitudes sous-tendant l’activité psychomotrice d’après

Fleishman (1954, 1967, 1972, Fleishman & Reilly, 1998).
Le débat est cependant encore d’actualité avec le modèle de Burton et

Rodgerson (2001) qui propose une taxonomie hiérarchique en quatre niveaux.
Le niveau supérieur est le niveau des habiletés de mouvement (movement
skills) – « une classe spécifique de types de mouvements orientés vers un but,
comme courir, jeter, … ou même parler ». Ces habiletés sont de forme similaire
et peuvent être modifiées par l’entraînement et l’expérience. Elles sont regrou-
pées en ensembles d’habiletés (movement skill sets ; deuxième niveau). Les
habiletés au sein d’un même ensemble sont homogènes selon des critères
définis par des experts ou à l’aide d’une analyse factorielle. Les différents
ensembles reposent sur le troisième niveau, les bases des habiletés de mou-
vement (movement skill foundations). Ils concernent « tous les aspects d’une
personne – physique, mental et émotionnel – lesquels facilitent ou contraignent
31
l’exécution des habiletés de mouvement ». Burton et Miller (1998) listent 11

ensembles d’habiletés qui sont évalués, incluant l’équilibre/contrôle de pos-
tures, des aspects cognitifs, la souplesse/degré d’amplitude. Le quatrième
niveau correspond à la capacité motrice générale (general motor ability) – un
trait individuel qui est à la base de la réalisation de toutes les habiletés
motrices.
D’autres taxonomies sont centrées uniquement sur le mouvement orienté
vers un but (movement skills dans la terminologie de Burton et Miller, 1998) et
non sur les aptitudes ou capacités 3 sous-jacentes, comme celle de Gentile
(1987) qui a servi de soubassement au Test of Motor Impairment et à sa ver-
sion récente, le Movement ABC (cf. plus bas).
Ces différentes taxonomies permettent de rendre compte du fait qu’un
individu peut être très performant dans un domaine particulier de la motricité
et être totalement inapte dans d’autres. Le TAC peut donc porter sur un de
ces facteurs à l’exclusion des autres, d’où la nécessité d’avoir recours à des
outils plurifactoriels ou à plusieurs outils pour évaluer les coordinations
motrices.
LA DISTINCTION ENTRE APPROCHE ORIENTÉE VERS LE PRODUIT

ET APPROCHE ORIENTÉE VERS LE PROCESSUS
Cette distinction entre approche orientée vers le produit (product-oriented

approach) et approche orientée vers le processus (process-oriented
approach) est désormais classique autant pour le domaine des coordinations
motrices (Burton & Miller, 1998 ; Gallahue, 1982 ; Henderson, 1987 ; cf. éga-
lement le chapitre de Sugden), que pour l’écriture (Smits-Engelsman & Van
Galen, 1997).
Traditionnellement et historiquement, les évaluations du développement,
des actions et des comportements moteurs se sont consacrées aux aspects
visibles et observables de la motricité et ceci dans différents milieux (psycholo-
gie du développement, activités sportives, professions paramédicales et médi-
cales) et avec des objectifs variés (éducatif et pédagogique, thérapeutique,
expérimental). Une telle approche est dite orientée vers le produit. Il s’agit de
mesurer le niveau de performance du sujet dans un certain nombre de tâches
et de le comparer avec celui de sujets du même âge. Il est ainsi possible de
déterminer ce que le sujet sait faire et ce qu’il ne parvient pas à réaliser. Les
différents tests mesurant le développement psychomoteur et les coordinations
motrices s’intègrent dans une telle approche.
Les approches orientées vers le processus cherchent à savoir « comment »
les actions sont réalisées. Il existe en effet différentes raisons pour lesquelles
un enfant réussit ou échoue à une épreuve et la compréhension de ces rai-
sons, par l’étude des processus sous-jacents, orientera la démarche théra-
peutique ultérieure. Cette approche peut être illustrée par les travaux de
3. Les termes de capacité et d’aptitude, rendus tous deux par le terme anglais abi-
lity, ont des sens différents en français. “L'aptitude est la composante non acquise,
innée de la capacité” (Corraze, 1987). C’est la capacité qui peut être évaluée par les
tests.
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Gallahue (1982) qui décrit trois degrés de maturité (initial, élémentaire et

mature) pour les habiletés motrices fondamentales. Ces dernières comportent
diverses formes d’habiletés locomotrices et de manipulation d’objet impliquant
l’ensemble du corps. Ces degrés de maturité sont assortis d’un ensemble de
caractéristiques qui permettent de les différencier et qui correspondent à une
maîtrise progressive de l’habileté. Leur repérage permet de préciser la nature
des difficultés motrices présentées par un enfant et de mettre en place des élé-
ments de remédiation.
Le Test of Gross Motor Development (Ulrich, 1985) illustre également une
telle conception, tout comme la partie « subjective » de l’échelle de coordina-
tions motrices de Charlop-Atwell qui apprécie l’aspect qualitatif de la perfor-
mance (Albaret & Noack, 1994), les observations qualitatives de la Batterie
d’évaluation du mouvement chez l’enfant (Movement ABC - Henderson &
Sugden, 1992), ou encore la prise en compte du traitement des informations
visuelles et/ou kinesthésiques dans les difficultés de coordination (Laszlo,
1998).
Ces deux approches (orientée vers le produit et orientée vers le processus)
ne sont pas incompatibles mais complémentaires pour affiner le diagnostic et
orienter le programme thérapeutique qui lui fait suite. Certains auteurs consi-
dèrent que l’analyse des processus est d’autant plus importante que le niveau
de performance de l’enfant est faible, ce qui est le cas lorsque le sujet est jeune
ou présente des troubles psychomoteurs et neurodéveloppementaux impor-
tants. Elles incitent également à l’utilisation de différents outils pour le diagnos-
tic et/ou la mise en place de la thérapeutique.
ASPECTS PERCEPTIFS, CONTRAINTES DYNAMIQUES ET COGNITIVES
Sur le plan de la motricité, la coordination est l’organisation des différents

degrés de liberté impliqués dans la réalisation d’une action (Bernstein, 1967). Le
résultat comportemental d’une coordination efficace est un mouvement fluide,
rapide et précis, quelles que soient les contraintes qui s’imposent au sujet. Le pro-
blème lié à la coordination, qu’elle soit intersegmentaire ou intrasegmentaire,
voire interpersonnelle, est d’autant plus important qu’elle implique un grand
nombre de degrés de liberté, ce qui est le cas dans les activités de la vie quoti-
dienne, comme le laçage des souliers ou le boutonnage, et dans les activités
sportives. D’un point de vue cognitif, une telle réalisation combine la prise en
compte de plusieurs sources d’informations (but à atteindre, contexte, rétroac-
tions générées par le mouvement) et la mise en œuvre de nombreux processus
(sélection, programmation et exécution contrôlée d’une réponse motrice) (Thon,
1999). D’un point de vue dynamique, la coordination est un phénomène spontané
d’auto-organisation des multiples composants de l’organisme qui entraîne, à un
niveau plus macroscopique, l’émergence de patrons comportementaux plus ou
moins stables en réponse aux contraintes exercées. D’un point de vue écolo-
gique enfin, qui repose d’une autre manière le problème de l’intrication des phé-
nomènes perceptifs et moteurs, le comportement est la réalisation d’une « affor-
dance », c’est-à-dire un couplage privilégié entre perception et action, assurant
ainsi l’ajustement de l’organisme à son milieu (voir Temprado & Montagne, 2001 ;
Zanone, 1999, pour une revue des approches dynamiques et écologiques).
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Le rôle des aspects perceptifs dans le TAC est l’objet de nombreux débats
entre les tenants d’un déficit multisensoriel et les théories postulant le dysfonc-
tionnement d’un seul canal sensoriel (Ayres, 1980 ; Hulme et al., 1982 ; Larkin
& Hoare, 1992 ; Laszlo & Bairstow, 1983 ; Laszlo, Bairstow & Bartrip, 1988 ;
Willoughby & Polatajko, 1995 ; Wilson & McKenzie, 1998) et influe alors sur les
modalités pratiques de l’évaluation des sujets. Le débat sur un éventuel déficit
perceptif est d’autant plus d’actualité que les travaux de Schoemaker et al.
(2001) fournissent des résultats contrastés selon que l’on considère les enfants
présentant un TAC en tant que groupe (n = 19) – qui diffère alors significative-
ment d’un groupe d’enfants contrôles –, ou en tant qu’individus – dont les per-
formances se situent pour beaucoup au-dessus du 15ème percentile ce qui n’a
pas d’implication sur le plan thérapeutique.
Par ailleurs, même si le terme de dyspraxie de développement ne fait pas
l’unanimité quand à son utilité (Henderson & Henderson, 2002), le tableau est
considéré comme un sous-groupe des TAC, notamment en France où de nom-
breux travaux en ont précisé les caractéristiques (Albaret et al., 1995 ; Corraze,
1999 ; Stambak et al., 1964) et nécessite alors de mesurer les praxies ges-
tuelles et visuoconstructives.
Pour finir, l’évaluation des différentes composantes qui entrent en jeu dans
la réalisation des coordinations motrices permet de situer le niveau de l’inter-
vention thérapeutique. Dans cet ordre d’idée et avant de porter le diagnostic de
TAC, il convient de s’assurer, par l’intermédiaire des spécialistes concernés, de
l’intégrité des différents systèmes sensoriels et de l’équipement physique et
neurologique de l’enfant, de son niveau intellectuel, de sa motivation, de l’ab-
sence de carence précoce ou de défaut de stimulation sur le plan psychomo-
teur.
LE MOTIF DE L’ÉVALUATION : DÉPISTAGE, MISE EN PLACE

D’UNE THÉRAPIE, PROTOCOLE DE RECHERCHE
Selon la finalité de l’examen, la démarche diagnostique peut subir certaines

modifications. Si la préoccupation est le dépistage, la nécessité d’un outil
simple à utiliser et peu coûteux en terme de temps se fait sentir. Il faut de plus
que l’interprétation en soit relativement simple car différentes personnes sont
susceptibles de s’en servir avec des niveaux de qualification disparates. Il est
envisageable qu’un médecin, un enseignant, voire des parents demandent une
première approche des difficultés motrices d’un enfant avant de mettre en
œuvre une procédure d’investigation plus lourde. Dans ce cas, un question-
naire (Wilson et al., 2000b ; Chambers & Sugden, 2002) ou une épreuve de
courte durée sont suffisants.
Lorsqu’il s’agit d’une démarche diagnostique, plusieurs types de tests sont
utilisés selon la distinction de Henderson (1987) :
• Les tests descriptifs ont pour but d’évaluer la performance motrice dans la
vie de tous les jours et de faire le point sur ce que l’enfant est capable ou
incapable de faire en référence à une norme. Les outils dérivés des travaux
d’Oseretsky ou le Purdue pegboard en sont des exemples.
• Les tests à visée diagnostique s’intéressent plus particulièrement à la rela-
tion entre difficultés perceptivomotrices et difficultés d’apprentissage,
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comme le Test du développement de la perception visuelle ou le Sensory

Integration and Praxis Tests.
• Les tests neurodéveloppementaux, utilisés principalement par des neuro-
logues et des pédiatres évaluent la présence de signes doux (Touwen,
1979, par exemple). Leur intérêt au niveau clinique est plus restreint.
La revue de travaux réalisée par Geuze et al. (2001) sur quatre-vingt-dix
groupes d’enfants présentant des problèmes moteurs développementaux sans
avoir reçu l’appellation de TAC et trente quatre groupes d’enfants TAC montre
que les tests standardisés les plus couramment utilisés sont le Movement ABC
(M-ABC – Henderson & Sugden, 1992), le test de Gubbay (Gubbay, 1975), le test
de McCarron (McCarron, 1982), le test de Bruininks-Oseretsky (Bruininks, 1978)
et le Southern California Sensory Integration Test (Ayres, 1980, 1989). Ces tests
sont utilisés dans 64 % des études. Le test le plus fréquemment utilisé est le M-
ABC ou sa version précédente (TOMI), mentionné dans 50 % des cas.
Lorsque ces tests sont utilisés, les auteurs soulèvent le problème du critère
d’inclusion qui n’est pas spécifié de façon quantitative dans un grand nombre
d’études, c’est-à-dire qu’aucune note-seuil 4 n’est reportée pour les différents
groupes étudiés (anormaux ou contrôles). De plus, lorsque la note-seuil est
précisée, elle varie du cinquième au vingtième percentile, avec une note-seuil
plus stricte (cinquième percentile) pour les études expérimentales que pour les
études descriptives et celles qui étudient l’efficacité de thérapeutiques.
Il est donc utile de déterminer, d’une part, quelles sont les activités de la vie
quotidienne qui doivent être prises en considération pour l’évaluation du trouble
et, d’autre part, à partir de quel critère quantitatif la performance d’un enfant est
jugée déficitaire (Henderson & Barnett, 1998).
Concernant la démarche diagnostique, Geuze et al. (2001) rajoutent une
triple interrogation : « Quel est le nombre minimum de tâches motrices auquel
l’enfant doit échouer, doit-il échouer dans plus d’un domaine de fonctions
motrices, et quelles sont les domaines pertinents ? » (p. 24).
Pour la pratique clinique, Geuze et al. (2001) proposent comme critère
quantitatif de retenir une note-seuil au 15ème percentile sur un test standardisé.
Ce critère diffère fortement de ceux de la CIM-10 (OMS, 1993, 1994) ou de
Henderson & Henderson (2002). La proposition de Geuze et al. (2001) est jus-
tifiée par le fait qu’aucun des tests moteurs existant ne couvre l’étendue des
habiletés motrices, le M-ABC ne comporte par exemple aucune épreuve d’écri-
ture. D’autre part, les corrélations entre les tests sont généralement faibles, ce
qui implique qu’un enfant peut échouer dans certaines habiletés motrices et
réussir à d’autres. Enfin, les différents tests n’identifient pas les mêmes enfants
compte tenu des différences entre les items et les facteurs mesurés (Crawford
et al., 2001 ; Henderson & Sugden, 1992 ; Wilson et al., 1998). Il est en effet
nécessaire de pouvoir identifier les individus à risque, même si une thérapeu-
tique spécifique n’est pas mise en route immédiatement. Dans ce contexte, la
note-seuil ne doit pas être utilisée comme le seul et unique moyen de décision.
La nature et l’importance du désagrément occasionné par le trouble dans la vie
quotidienne sont des arguments à prendre en compte.
4. La note-seuil (cut-off point) est la note attribuée à un test à partir de laquelle on

considère que le résultat est l’expression d’un déficit sous-jacent.
35
Par contre, lorsqu’il s’agit d’identifier avec précision un groupe de sujets à

des fins de recherche, la note-seuil proposée par Geuze et al. (2001) est le 5ème
percentile. Cette proposition est très proche des recommandations pour la
recherche de la CIM-10 (OMS, 1994) qui indique que le diagnostic de « Trouble
spécifique du développement moteur – F82 » doit reposer sur un « résultat
obtenu à un test standardisé de coordination motrice (qui) se situe à au moins
deux écarts types en dessous de la moyenne », ce qui correspond au centile
2.5. De cette façon, les faux positifs sont écartés. Le fait de s’accorder sur des
critères quantitatifs précis, même s’ils sont parfois réducteurs, peut permettre
de sélectionner des groupes d’enfants TAC plus homogènes, ce qui facilite le
travail de recherche en limitant les biais de recrutement.
On peut donc retenir l’idée du recours à des notes-seuil différentes selon le
but de l’évaluation, ce qui rend bien compte des objectifs respectifs de la pra-
tique clinique et de la recherche.
CARACTÉRISTIQUES DES TESTS

STANDARDISATION
La standardisation permet de limiter l’influence de l’examinateur et de la

situation de test. Il convient donc que la situation de test (conditions, matériel,
temps, démonstration préalable…) soit la même pour tous les sujets et que
l’administration, la notation et les conclusions soient, dans toute la mesure du
possible, rendues indépendantes de l’examinateur. Ainsi, les variations de
mesures sont la conséquence des caractéristiques du sujet et non des modifi-
cations introduites dans la situation. Cela interdit évidemment toute passation
incomplète ou « à la carte » d’une échelle ainsi que le découpage de tests pour
en « personnaliser » la passation.
La standardisation ne doit cependant pas servir d’alibi à l’absence de réfé-
rence théorique, à la pauvreté du contenu du test ou à l’absence de pertinence
du comportement étudié. Une situation absurde du point de vue des phéno-
mènes mesurés a beau être standardisée, elle n’en demeure pas moins
absurde.
La standardisation de la situation et de la cotation peut ainsi nécessiter, pour
certains outils, un temps de familiarisation et/ou de formation pour l’examina-
teur avant de parvenir à une utilisation satisfaisante.
VALIDITÉ (VALIDITY)
Un test est dit valide s’il mesure correctement le phénomène qu’il est censé
mesurer. Un test standardisé et fidèle ne fournit pas pour autant des données
valides. Ce concept regroupe plusieurs éléments (Yun & Ulrich, 2002).
• Validité de contenu (content validity)

Il s’agit d’un jugement subjectif, réalisé par un ensemble d’experts sur les
domaines étudiés, pour déterminer si le test mesure bien ce qu’il prétend
mesurer. Ceci nécessite d’avoir défini au préalable les différentes dimensions
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du phénomène mesuré et de s’assurer que le test en question mesure bien

ces différents aspects. La définition du phénomène s’appuie sur une revue
de la littérature ainsi que sur une réflexion à la fois empirique et théorique.
• Validité de construction (construct validity)

Elle s’appuie sur un ensemble de données issues de sources multiples :
l’homogénéité du test, la stabilité dans certaines conditions et les données sur
la validité de contenu et la validité prédictive. Ces différentes méthodes visent
à établir si le test mesure de façon adéquate ce qu’il est censé mesurer. Il est
donc nécessaire que ce construit soit clairement identifié et correctement défini.
Plus la construction théorique est solide et les prédictions vérifiées, plus la vali-
dité de construction pourra être mise en évidence.
L’analyse factorielle est fréquemment employée dans les tests de capacités
motrices pour préciser les différentes dimensions présentes et le pourcentage
de variance expliqué par chacune.
La validité de construction peut également s’appuyer sur des hypothèses
concernant les résultats attendus dans différents cas de figure, comme la pré-
diction relative à des groupes présentant des caractéristiques distinctes. Il peut
s’agir de la comparaison d’un groupe de sujets ordinaires à un groupe de sujets
anormaux pour la dimension mesurée. La prédiction est, ici, que les deux
groupes différeront de façon significative sur les variables mesurées.
• Validité de critère (criterion validity)

Elle regroupe généralement la validité convergente ou concourante
(concurrent validity) et la validité prédictive (predictive validity).
La validité convergente étudie le lien entre la mesure réalisée à l’aide du test
et la mesure obtenue de façon concomitante avec le critère, qui est générale-
ment un autre test reconnu comme mesurant des phénomènes plus ou moins
proches. Selon le degré de parenté des outils, des hypothèses concernant l’in-
tensité des corrélations attendues peuvent être émises.
La validité prédictive définit la valeur pronostique d’une mesure. Elle qua-
lifie la précision avec laquelle la performance sur une variable, le prédicteur,
permet d’estimer la performance sur une autre variable, le critère, qui consti-
tue la variable d’intérêt pour le clinicien. Un événement qui n’est pas dans la
mesure est déterminé par la mesure d’un autre. Le résultat, la mesure, per-
met d’anticiper sur un autre événement (inférence anticipatrice). Le phéno-
mène est d’abord mesuré par le test étudié puis, après un certain temps seu-
lement, par le critère de référence. On évalue ainsi la capacité du test à
prévoir un phénomène. La question posée est du type : le résultat à une
échelle de développement psychomoteur proposée à l’âge de 2 ou 3 ans me
permet-il de prévoir l’insertion scolaire d’un enfant lorsqu’il aura 7 ou 8 ans ?
De telles études sont longues et nécessitent un choix pertinent et justifié du
critère. Un des problèmes liés à la validité prédictive est le fait qu’un délai
temporel existe entre les deux évaluations (par le prédicteur et par le critère)
et que les phénomènes d’apprentissage interviennent et peuvent entraîner
un biais.
37
FIDÉLITÉ (RELIABILITY)
On parle de fidélité quand des résultats, obtenus à plusieurs reprises à l’aide

d’un test pour mesurer un phénomène identique sur un même groupe de sujets,
sont semblables ou proches. La fidélité concerne donc la précision avec
laquelle un test mesure certaines caractéristiques. Elle est déterminée à partir
de plusieurs éléments : la fidélité test-retest qui apprécie la stabilité de la
mesure dans le temps ; la fidélité inter-correcteurs qui rend compte d’une pré-
cision suffisante des systèmes de cotation pour éviter toute ambiguïté et toute
variation importante entre deux observateurs d’un même sujet ; l’homogénéité
ou consistance interne. L’équivalence ou fidélité entre différentes formes peut
s’avérer intéressante lors de passations répétées.
• Fidélité test-retest (test-retest reliability)

La répétition d’une même mesure donne les mêmes résultats sur un même
individu, en l’absence de développement spontané, d’entraînement et de toute
intervention thérapeutique. Si des effets d’apprentissage ou de développement
spontané sont décelés, un délai temporel entre deux mesures peut être inter-
posé ou bien un coefficient de correction peut être appliqué à la deuxième
mesure. La précision de cette fidélité s’évalue par un coefficient de stabilité
(corrélation entre les scores obtenus en deux passations d’un même test).
• Fidélité inter-correcteurs (inter observer reliability)

Pour la mesurer, on se sert de l’accord entre plusieurs observateurs qui
notent de manière indépendante les mêmes phénomènes ou les mêmes sujets
à l’aide du même instrument. On utilise un coefficient de corrélation intraclasse
ou un coefficient de Pearson lorsqu’il s’agit de cas quantitatifs. Il est préférable
que les notes soient concordantes et pas seulement corrélées.
• Homogénéité (internal consistency)

Il s’agit de savoir si un test mesure bien la même dimension dans ses diffé-
rentes parties ou items. On utilise pour cela la méthode des moitiés (split-half),
la méthode item-score ou différents coefficients (a de Cronbach, Kuder-
Richardson, par exemple). La méthode des moitiés consiste à calculer la corré-
lation entre deux parties d’un test : avec les items pairs d’une part et les items
impairs de l’autre, ou bien en répartissant les items en deux parties équivalentes
selon le degré de difficulté. Si la corrélation est forte, on peut dire que l’instru-
ment mesure bien une même dimension au travers de ces différentes questions.
La méthode item-score considère que l’homogénéité d’un test est d’autant plus
élevée que le résultat de chaque item est fortement lié au score total.
• Fidélité entre différentes formes (alternate form reliability)

L’utilisation de différentes formes d’un test donne des résultats voisins sur
un même groupe d’individus. L’équivalence est mesurée par la corrélation entre
deux formes d’un même test composé d’items différents. Les formes parallèles
d’un même test peuvent ainsi être utilisées pour minimiser l’effet lié à la pra-
tique antérieure du test. C’est le cas pour la figure complexe de Rey pour
laquelle existent plusieurs alternatives (Taylor, 1979).
38
SENSIBILITÉ (SENSITIVITY)
La sensibilité est la finesse discriminative de l’outil d’évaluation. Un test doit

évaluer avec précision et sensibilité les variations minimales de l’objet de sa
mesure. Cette sensibilité est relative. Elle peut être interindividuelle et per-
mettre de différencier des individus, intra-individuelle et détecter des diffé-
rences chez un même sujet au cours de mesures répétées.
LES OUTILS
COORDINATIONS ET CAPACITÉS MOTRICES
Pour l’évaluation des capacités motrices et des troubles moteurs de l’enfant,
les outils sont des questionnaires et/ou des tests. Le Tableau 2 présente un
récapitulatif des tests qui sont pertinents pour l’évaluation et le diagnostic du
TAC.
• Questionnaires
Quelques questionnaires existent et sont principalement utilisés comme
outil de dépistage ou pour aider à la mise en place et à l’évaluation d’un pro-
gramme d’intervention. Ils sont destinés aux enseignants comme le
Questionnaire des Habiletés de Mouvement des Premières Années (Early
Years Movement Skills Checklist – Chambers & Sugden, 2002), ou aux
parents comme le Questionnaire de Coordination (The Coordination
Questionnaire – DCDQ – Wilson et al., 2000 b). Le questionnaire de la
Batterie d’Évaluation du Mouvement chez l’Enfant (M-ABC), qui sera pré-
senté dans la partie suivante, peut être rempli par les enseignants, les
parents ou les thérapeutes.
Les questionnaires peuvent nous éclairer sur l’impact des troubles moteurs
sur les activités de la vie quotidienne, mais d’autres moyens existent. Par
exemple, afin d’apprécier l’incidence du TAC sur les activités de la vie quoti-
dienne (critère B du DSM-IV), Watkinson et al. (2001) ont récemment proposé
à des enfants une série de 49 dessins représentant les principales activités
récréatives en leur demandant d’indiquer s’ils les avaient pratiquées.
• Early Years Movement Skills Checklist (Chambers & Sugden, 2002)

Le questionnaire est destiné aux enfants de 3 à 5 ans. Il comporte 23 items,
représentatifs des activités en milieu scolaire, répartis dans quatre catégories :
habiletés visant l’autonomie (habillage, utilisation des couverts, toilette), habile-
tés au bureau (graphisme, découpage, utilisation de petits objets, etc…), habi-
letés motrices générales (posture et déplacements dans différentes directions),
habiletés en cour de recréation (grimper, lancer, attraper, courir, etc…). Les
items sont notés sur une échelle de Likert à 4 points, subdivisée en deux par-
ties (capable, pas capable) comprenant chacune deux notes possibles (bien ou
juste ; presque ou encore loin). Un score élevé correspond à des performances
motrices faibles.
Un étalonnage a été réalisé sur 420 enfants anglais de 3 à 5 ans. Une évo-
lution des scores avec l’âge est retrouvée.
39
Les items ont été sélectionnés après une analyse de la littérature consacrée
au développement psychomoteur des enfants de 3 à 5 ans et l’avis de différents
professionnels de la petite enfance.
La validité concurrente a été étudiée avec la Batterie d’Évaluation du
Mouvement chez l’Enfant (M-ABC) sur un échantillon de 45 enfants répartis en
trois groupes en fonction de leurs résultats au questionnaire (en dessous du
5ème centile ; entre le 5ème et le 10ème centile ; au-dessus du 10ème centile). Les
corrélations sont faibles mais significatives pour les trois groupes (.23, .57 et
.35 respectivement) et pour l’ensemble (.76).
La fidélité test-retest, étudiée sur 68 enfants, est élevée lorsque l’on consi-
dère l’ensemble du groupe (r = .95). Dans le détail, la corrélation la plus faible
est retrouvée pour le score « habiletés au bureau » des filles de 5 ans (r = .34).
Avec quelques réserves sur la totale indépendance des correcteurs compte
tenu du mode de recueil des questionnaires, la fidélité inter-correcteurs, étu-
diée sur 37 enfants, est élevée pour le score total avec un agrément de 91,8 %.
• Le Questionnaire sur le Trouble de l’Acquisition de la Coordination (The

Developmental Coordination Disorder Questionnaire – DCDQ) (Wilson et
al., 2000b)
Ce questionnaire est destiné au dépistage des enfants présentant un TAC,
âgés de 8 ans à 14 ans 6 mois. La sélection des 17 items a été effectuée à par-
tir des items de différents questionnaires dont celui de la Batterie d’Évaluation
du Mouvement chez l’Enfant (M-ABC). Chaque item est noté, par les parents,
sur une échelle de Likert à 5 points, en comparant les performances de l’enfant
avec celles des autres enfants du même âge. La somme des scores des diffé-
rents items fournit un score total sur 85. Deux notes-seuil sont définies à partir
d’un échantillon de 306 enfants canadiens : un score compris entre 0 et 48
indique un TAC (< 10ème percentile), entre 49 et 57 une suspicion de TAC et
entre 58 et 85 une absence de problème moteur (> 25ème percentile).
Le questionnaire permet de différencier enfants TAC et enfants contrôles
(Wilson et al., 2000b ; Schoemaker et al., soumis). La validité concurrente a été
étudiée avec le Bruininks-Oseretsky et la Batterie d’Évaluation du Mouvement
chez l’Enfant ; les corrélations des facteurs du DCDQ avec les subtests corres-
pondants des deux échelles sont faibles mais significatives (.46-.54, p <. 0001).
Une analyse factorielle (Wilson et al., 2000b) retrouve quatre facteurs expli-
quant 63,4 % de la variance : 1. Contrôle au cours du mouvement (5 items) ; 2.
Motricité fine/écriture (4 items) ; 3. Motricité globale/planification (4 items) ; 4.
Coordination générale (3 items). L’analyse factorielle faite par Schoemaker et
al. (soumis) retrouve la même structure factorielle expliquant 67,9 % de la
variance, sur une population hollandaise de 608 enfants de 4 à 12 ans.
La consistance interne est élevée (a = .88). Les corrélations item-score sont
significatives (p < .0001) et varient de .40 à .76.
Un des principaux avantages de cet outil réside dans sa concision et en fait
ainsi un outil de dépistage intéressant.
• Présentation des outils dérivés des travaux d’Oseretsky

Oseretsky (1923, cité par Lassner, 1948), est un chercheur Russe à la cli-
nique psychoneurologique de Moscou. La batterie de tests qu’il publie sous
40
le nom d’« échelle métrique pour l’étude des capacités motrices de l’enfant »
est initialement construite pour la mesure du degré de maladresse ou d’« idio-
tie motrice » de l’enfant. Les items sont répartis, par niveau d’âge, dans six
rubriques qui correspondent aux composantes motrices décrites par
Gurewitsch et Oseretsky (1925) : coordination statique, coordination dyna-
mique des mains, coordination dynamique générale, rapidité des mouve-
ments, mouvements simultanés, absence de syncinésies. Avec ses multiples
traductions et adaptations, il s’agit certainement de l’élément central de l’ap-
proche descriptive des habiletés motrices chez l’enfant et l’adolescent.
En 1946, le test d’Oseretsky est traduit en anglais par Doll (1946) à partir de
la version portugaise sous le titre de The Oseretsky Test of Motor Proficiency,
puis en français par Guilmain (1948). En 1948, Sloan publie dans un premier
temps l’adaptation Lincoln du test d’Oseretsky qui ne comporte qu’une simplifi-
cation du mode d’administration et de cotation mais, en 1955, sous le nom
d’« Echelle de développement moteur Lincoln-Oseretsky » il réalise une révi-
sion profonde qui sera adaptée pour la population française par Rogé (1984).
Enfin en 1978, Bruininks publie la version du Bruininks-Oseretsky Test of Motor
Proficiency (Bruininks, 1978).
Par ailleurs, le Test Of Motor Impairment (TOMI - Stott et al., 1972) auquel
succédera la Batterie d’Évaluation du Mouvement chez l’Enfant (Movement
ABC – Henderson & Sugden, 1992) fait également partie des outils dérivés de
la révision de l’échelle d’Oseretsky effectuée par Göllnitz en 1954 (in Bialer et
al., 1974).
ÉCHELLE DE DÉVELOPPEMENT PSYCHOMOTEUR

DE LINCOLN-OSERETSKY (Sloan, 1955 ; Rogé, 1984)
La révision faite par Sloan (1955) modifie considérablement l’épreuve ini-

tiale d’Oseretsky dans laquelle les items étaient regroupés de façon empi-
rique, par niveau d’âge, dans six rubriques à partir de l’observation d’enfants
anormaux et ordinaires. Ces regroupements portaient plus sur des éléments
descriptifs des activités impliquées que sur les composantes des habiletés
motrices et ont d’ailleurs été contestés à de nombreuses reprises, notam-
ment à la suite des travaux de Seashore (1930) et surtout de Fleishman
(1954). Les analyses factorielles réalisées par la suite confirment l’absence
de liaison entre les différentes épreuves regroupées par Oseretsky
(Vandenberg, 1964).
Les buts poursuivis par Sloan étaient de : sélectionner les items adminis-
trables à des enfants de 6 à 14 ans, permettant une cotation fidèle, minimisant
l’influence culturelle, sans risque pour l’enfant, ne nécessitant pas de matériel
élaboré et corrélés avec l’âge ; établir un système de cotation objectif ; ranger
les items par ordre de difficulté ; déterminer la fidélité des scores ; fournir des
normes.
L’échelle de Lincoln-Oseretsky a été utilisée dans différentes études portant
sur le Trouble de l’Acquisition de la Coordination (Albaret et al., 1995 ; Deuel &
Doar, 1992).
41
MATÉRIEL ET ADMINISTRATION
Cette échelle (Sloan, 1955 ; Rogé, 1984 pour la version française) est appli-
cable à partir de 5 ans 6 mois jusqu’à 14 ans 6 mois. Elle comporte 36 items
sous forme de tâches motrices unilatérales et bilatérales.
Le matériel standardisé est composé de petit matériel : jetons, allumettes,
boîtes en bois, règle, balle de tennis, paire de ciseaux, bobine de fil et ficelle.
Tous les items comportent une démonstration préalable à la passation. Pour
chaque item, la performance obtenue est transformée en score de 0 à 3.
Lorsqu’un item est réalisé avec un membre puis avec l’autre, les deux scores
sont pris en considération. Le score total (max. = 159 pts) est comparé aux
normes de l’étalonnage (moyenne, écart type, normalisation en 11 classes). Un
pourcentage de réussite par facteur est ensuite calculé permettant d’obtenir un
profil psychomoteur.
Le temps de passation est de 30 à 45 minutes.
ÉTALONNAGE
L’étalonnage réalisé par Sloan (1955) porte sur 396 filles et 380 garçons de
6 à 14 ans de l’Illinois.
L’étalonnage français se compose de 312 filles et de 310 garçons normale-
ment scolarisés, dépourvus de handicaps moteurs.
VALIDITÉ
Validité de contenu
Sloan (1955) insiste sur le fait que les items ont été retenus pour leur pou-
voir discriminatif entre les âges et que la différence significative des moyennes,
d’âge en âge, indique que l’échelle mesure un phénomène développemental.
La validité de contenu est évaluée au travers de la corrélation items/âge, qui est
supérieure à .30 pour tous les items retenus dans la version américaine et évo-
lue de .68 à .99 pour 34 des 36 items dans la version française.
Validité de construction
La corrélation élevée entre le score total et l’âge (.89 pour les garçons et .87
pour les filles) permet d’interpréter le résultat au test comme représentatif du
développement psychomoteur.
Les différentes analyses factorielles conduites sur l’échelle de Lincoln-
Oseretsky (Vandenberg, 1964 ; Rogé, 1984) en soulignent le caractère pluri-
factoriel. L’analyse factorielle de la version française retrouve ainsi 8 facteurs
dont 6 seront conservés : F1 – contrôle-précision au niveau manuel, F2 – coor-
dinations globales, F3 – activité alternative des membres, F4 – vitesse de mou-
vement doigt-poignet, F5 – équilibre et F8 – activités manuelles.
Une étude portant sur des populations présentant différents troubles (psy-
chomoteurs, psychopathologiques, neurologiques, trouble des apprentissages
scolaires) montre également un accord (92 %) entre le score global au Lincoln-
Oseretsky et la pathologie psychomotrice mise en évidence par d’autres tests
ou par l’examen clinique (Rogé, 1983).
42
FIDÉLITÉ
La fidélité test-retest a été étudiée sur un échantillon de 88 enfants à un

mois d’intervalle. La corrélation entre les deux passations varie de .98 à .99
selon les sexes.
Les coefficients d’homogénéité (techniques split-half et pair-impair) varient
de .61 à .81 selon les âges pour la version française et de .59 à .97 pour la ver-
sion américaine.
BRUININKS-OSERETSKY TEST OF MOTOR PROFICIENCY (Bruininks,

1978)
Bruininks (1978) modifie la version de Doll (1946) suivant plusieurs cri-

tères : inclure plus de variété dans les items mesurés, représenter les aspects
significatifs du développement moteur pour les groupes d’âge auxquels le
test est destiné, évaluer les habiletés d’enfants présentant un trouble moteur
moyen à modéré, évaluer la compétence motrice par opposition aux habile-
tés perceptives, demander le minimum de compréhension verbale et de
mémoire. Le but de ce test est d’évaluer la motricité fine et globale. Plus pré-
cisément, le manuel propose d’utiliser ce test pour le dépistage, l’évaluation
et la mise en place d’un projet thérapeutique pour l’enfant, sans négliger son
intérêt pour la recherche.
Le test est destiné aux enfants de 4 ans 6 mois à 14 ans 6 mois. Il est
constitué de 46 items choisis parmi 100 items : 30 faisant initialement partie
des items du test original d’Oseretsky auxquels sont ajoutées 70 tâches. Ces
items sont regroupés en huit subtests : quatre subtests de motricité globale
(rapidité de course et agilité, équilibre, coordination bilatérale, force), trois
subtests de motricité fine (rapidité de réaction, contrôle visuomoteur, rapidité
et dextérité des membres supérieurs) et un subtest de coordination des
membres supérieurs. Ils permettent ainsi d’obtenir au final un score général,
un score de motricité fine et un score de motricité globale. Le système de
cotation varie avec chaque item, allant d’une échelle de 2 points
(réussi/échoué) à une échelle de 16 points. Un score brut est enregistré en
unités de mesures (secondes, nombre de réceptions) et les scores compo-
sites sont convertis en scores standards (moyenne = 50, écart type = 10). Les
critères diagnostiques du TAC requièrent un score standard inférieur à 42
pour l’un des scores composites (Crawford, Wilson & Dewey, 2001). La forme
courte ne comprend que 14 items.
Le temps de passation du test est de 45 à 60 minutes pour la forme longue
et de 15 à 20 minutes pour la forme abrégée. Le matériel pour ce test est
constitué d’un tapis de gymnastique, d’un chronomètre, de deux chaises, d’un
kit de test.
43
ÉTALONNAGE
Les données normatives américaines du Bruininks-Oseretsky proviennent

d’un échantillon de 765 enfants.
Il n’existe pas de normes françaises à notre connaissance.
VALIDITÉ
Validité de contenu
Elle est établie en comparant les huit subtests aux aspects similaires de la
performance motrice identifiés dans différentes taxonomies.
La corrélation entre les scores aux subtests et l’âge chronologique est supé-
rieure à .70 à l’exception du subtest équilibre (.56 pour les garçons, .57 pour les
filles).
Une analyse factorielle a permis d’identifier cinq facteurs dont l’un (déve-
loppement moteur général) rend compte de 70 % de la variance totale. Les
quatre autres correspondent à trois des subtests de motricité générale et à celui
de coordination des membres supérieurs. Aucun facteur de motricité fine n’a
été identifié, ce que met en doute le distinction entre items de motricité fine et
items de motricité globale (Hattie & Edwards, 1987).
Des enfants avec un trouble des apprentissages (n = 55) obtiennent des
scores significativement inférieurs à ceux d’un groupe contrôle pour les diffé-
rents scores, excepté pour le subtest « rapidité de réponse ». De même, des
enfants présentant un déficit intellectuel ont des résultats significativement infé-
rieurs à ceux d’un groupe contrôle (Bruininks, 1978).
FIDÉLITÉ
La fidélité test-retest a été étudiée par King-Thomas et Hacker (1987) sur

deux groupes de 63 enfants. Les coefficients de corrélation vont de .68 à .88
pour les scores composites, de .86 à .89 pour le score total et de .84 à .87 pour
la forme abrégée. Par contre, si l’on considère les subtests, ces coefficients
sont pour la moitié d’entre eux inférieurs à .68.
Selon Moore et al. (1986), alors que le coefficient de corrélation pour la fidé-
lité test-retest, mesuré sur 32 enfants de 5 ans à une semaine d’intervalle, est
de .76 sur l’ensemble du test (forme courte), ceux des subtests sont compris
entre 0 et .76 avec un coefficient médian de .39.
Dans une étude récente (Wilson et al., 2000a), la faible fidélité inter-correcteurs
est soulignée malgré un entraînement spécifique des observateurs.
CRITIQUES
Ce test est actuellement très utilisé comme outil de diagnostic des enfants
TAC (Kaplan et al., 1998 ; Macnab et al., 2001 ; Missiuna, 1994) mais ren-
contre un certain nombre de critiques. La première critique concerne les
objectifs du test. En effet, celui-ci est destiné au diagnostic de problèmes
44
développementaux mais également à la mise en place de programmes de

rééducation. Or, il est difficile de donner une interprétation individuelle de
chacun des subtests étant donné leur faible fidélité (Moore et al., 1986). De
plus, l’absence de facteur concernant la motricité manuelle remet fortement
en question la distinction entre motricité fine et globale (Tabatabaina et al.,
1995).
Laszlo et Bairstow (1985b) considèrent, pour leur part, que certains items
risquent d’être échoués du fait d’un déficit perceptif plutôt que d’une difficulté
motrice, ce qui va à l’encontre du but recherché par l’auteur.
Par ailleurs, plusieurs auteurs estiment que ce test peut être délicat à utili-
ser avec des enfants présentant un déficit intellectuel car certains items propo-
sés sont difficiles à comprendre (Wiart & Darrah, 2001 ; Hattie & Edwards,
1987).
LA BATTERIE D’ÉVALUATION DU MOUVEMENT CHEZ L’ENFANT -

MOVEMENT ABC (Henderson & Sugden, 1992 ; Soppelsa & Albaret, 2004,
pour la version française ; Henderson & Sugden, 1995, 1996, 1999, pour les
versions danoise, suédoise et italienne ; Smits-Engelsman, 1998)
La Batterie d’Évaluation du Mouvement chez l’Enfant (Movement

Assesment Battery for Children) est destinée à évaluer les capacités psycho-
motrices des enfants de 4 à 12 ans et à préciser le contexte dans lequel elles
apparaissent. Le test est conçu pour distinguer les enfants présentant des
capacités normales de ceux qui ont un déficit. Il est donc sensible pour les per-
formances les plus faibles mais peu discriminatif pour les performances
moyennes à élevées. Cette batterie est le résultat des travaux de deux équipes
de chercheurs, couvrant une période d’une trentaine d’années : celle du docteur
Stott, en Ecosse puis au Canada, développe la première version du TOMI (Test
Of Motor Impairment) publiée en 1972 (Stott, Moyes & Henderson, 1972), qui
sera révisée en 1984 par Henderson ; celle du professeur Keogh, en Californie,
établit un questionnaire permettant aux enseignants de dépister les enfants
présentant des difficultés motrices, travail initié et complété par Sugden.
C’est l’association des deux qui aboutit à la création de la Batterie d’Éva-
luation du Mouvement chez l’Enfant (Henderson & Sugden, 1992) qui est consi-
dérée comme l’un des outils les plus utilisés et les plus pertinents pour le dépis-
tage des enfants à risque sur le plan moteur et pour le diagnostic du Trouble de
l’Acquisition de la Coordination (Geuze et al., 2001 ; Sugden & Wright, 1998 ;
Wilson et al., 1998). L’intérêt essentiel réside dans l’utilisation conjointe des
deux outils qui apprécient le niveau de coordination motrice (test) et l’impact sur
les activités de la vie quotidienne (questionnaire), d’autant qu’ils n’identifient
pas nécessairement les mêmes enfants (Wright & Sugden, 1996).
La batterie est constituée d’un test (M-ABC test) avec un système de nota-
tion quantitatif et qualitatif et d’un questionnaire (M-ABC checklist) qui concerne
les activités de la vie quotidienne. Le test comporte une série de huit items
45
regroupés selon trois catégories (dextérité manuelle, maîtrise de balle, équilibre

statique et dynamique). Dans la catégorie dextérité manuelle, 3 items mesurent
respectivement la vitesse-précision unimanuelle, la coordination bimanuelle, la
coordination oculomanuelle ou contrôle graphique. La maîtrise de balles com-
prend deux items qui consistent en réception de balles pour l’un et en jet d’ob-
jets pour l’autre. La catégorie équilibre est constituée d’un item d’équilibre sta-
tique, d’un item d’équilibre dynamique avec des mouvements « explosifs » de
type saut, et un item d’équilibre dynamique avec des mouvements lents et
contrôlés comme dans la marche. Avec chaque série d’items, un ensemble
d’observations qualitatives doit être complété par l’examinateur pour préciser
comment l’enfant réalise la consigne en terme de contrôle du corps, de posture
et d’adaptation aux exigences de l’épreuve.
Les neuf groupes d’âge auxquels s’adresse la batterie sont répartis en
quatre tranches : 4-5-6 ans ; 7-8 ans ; 9-10 ans ; 11-12 ans. Dans chaque
tranche d’âge, des items spécifiques et différents, mais mesurant les mêmes
capacités, sont proposés pour chaque catégorie, avec un total de huit items.
La passation de chaque item comporte une démonstration accompagnant la
consigne, suivie d’un temps d’entraînement avant que les essais formels ne
soient effectués. La durée de l’épreuve est de 25 à 40 minutes en moyenne.
La transformation des données brutes en notes standard permet de calcu-
ler un score pour chaque catégorie ainsi qu’un score total de dégradation.
Le questionnaire, destiné à un proche de l’enfant (parent ou enseignant),
contient d’une part 48 questions, cotées de 0 à 3 points, réparties en quatre
sections constituées à partir de l’interaction entre l’enfant (immobile ou en
déplacement) et l’environnement (stable ou changeant), et d’autre part 12
questions, cotées de 0 à 2 points, relatives aux problèmes comportementaux
en lien avec des difficultés motrices.
ÉTALONNAGE
L’étalonnage du test porte sur 1 234 enfants de 4 à 12 ans provenant des

différentes régions des États-Unis, et celui du questionnaire sur 298 enfants de
6 à 9 ans issus du Royaume-Uni.
Des traductions, études et étalonnages existent dans différents pays :
Danemark (Henderson & Sugden, 1995), Pays-Bas (Smits-Engelsman et al.,
1998), Italie (Henderson & Sugden, 1999), Suède (Henderson & Sugden,
1996 ; Rösblad & Gard, 1998), et des données préliminaires existent pour le
Japon (Miyahara et al., 1998), Hong Kong (Chow et al., 2001), et Singapour
(Wright et al., 1994, 1996).
L’étalonnage de la version française est en fin de réalisation et porte sur 668
enfants de 4 à 12 ans (Soppelsa & Albaret, 2004).
VALIDITÉ
Le questionnaire s’inspire directement de la taxonomie de Gentile (1987) qui

repose sur les interactions entre l’individu et l’environnement. Il distingue net-
tement des enfants présentant des difficultés motrices et des sujets contrôles,
les premiers ayant des scores plus élevés pour la partie motrice, ce qui va dans
46
le sens d’une dégradation des performances motrices (Schoemaker et al.,

2003 ; Wright et al., 1994).
La validité convergente du test a été étudiée avec différents outils comme le
Bruininks-Oseretsky (Croce et al., 2001 ; Henderson & Sugden, 1992 ; Kaplan et
al., 1998 ; Tan et al., 2001), l’échelle de Charlop-Atwell et le Lincoln-Oseretsky
(Soppelsa & Albaret, 2004) et retrouve des corrélations significatives mais par-
fois peu élevées (de - .32 à - .90). Le sens négatif des corrélations est dû au fait
que le M-ABC mesure une dégradation contrairement aux autres tests.
Plusieurs études ont également montré que la Batterie permettait de diffé-
rencier sujets sains et anormaux et notamment les enfants présentant un TAC
(Dewey & Wilson, 2001), des troubles des apprentissages (Henderson &
Sugden, 1992), ou encore les enfants prématurés (Chaudhari et al., 2004 ; Hall
et al., 1995).
Différentes études de validité ont aussi été conduites sur la version précé-
dente (TOMI) et sont rapportées dans le manuel (Henderson & Sugden, 1992).
FIDÉLITÉ
La fidélité test-retest a été étudiée à un intervalle de 15 jours sur 92 sujets

de 5, 7 et 9 ans en se fondant sur les scores de dégradation par item et sur l’en-
semble du test (Henderson & Sugden, 1992). Les scores sont répartis en deux
catégories (supérieur ou inférieur au 15ème percentile). L’agrément entre les
deux passations varie de 62 à 100 % pour les items. Pour l’ensemble du test,
il est de 97 % à 5 ans, de 91 % à 7 ans et de 73 % à 9 ans. Dans l’étude de
Croce et al. (2001), la corrélation entre deux passations à une semaine d’inter-
valle est en moyenne de .95 sur les quatre tranches d’âge.
Pour la version française (Soppelsa & Albaret, 2004), la fidélité test-retest a
été étudiée sur 42 sujets avec un intervalle de 2 à 4 semaines. Une analyse de
variance entre les scores révèle une différence significative pour le subtest
« dextérité manuelle » avec une amélioration des résultats lors de la deuxième
passation.
Concernant le questionnaire, l’étude de Schoemaker et al. (2003) indique
que l’homogénéité est élevée pour l’ensemble des items (a = .96) ainsi que
pour les différentes parties (de .83 à .90). Dans l’étude de Wright et al. (1994),
l’étude de la fidélité test-retest, sur 120 enfants de 7 et 8 ans, donne des résul-
tats mitigés. Les corrélations sont significatives pour les différentes sections,
excepté pour les filles de 8 ans dans la section 2 (enfant en mouvement, envi-
ronnement stable), mais elles sont inégales et parfois faibles (de .33 à .86).
CRITIQUES
Les critiques essentielles portent sur la façon dont la fidélité a été appréciée
dans la version d’origine et l’insuffisance des études de validité (Burton & Miller,
1998). Ses atouts sont les suivants : conditions de passation du test avec notam-
ment la phase d’entraînement ; diversité des informations fournies au travers de
ses deux composantes pour mettre en place un programme d’intervention théra-
peutique ; rapidité de passation et de correction. Le fait qu’il fasse l’objet de tra-
ductions et d’étalonnages dans un nombre grandissant de pays fournit également
47
des arguments en faveur de son utilisation à des fins de recherche mais aussi
pour faciliter la confrontation des données au niveau international.
AUTRES OUTILS
ÉCHELLE DE COORDINATION MOTRICE DE CHARLOP-ATWELL (Charlop
& Atwell, 1980 ; Albaret & Noack, 1994)
Cette échelle est destinée à mesurer exclusivement les coordinations

motrices générales en évaluant autant la performance motrice que la qualité de
celle-ci.
Sur la base de 12 items initiaux provenant de l’échelle de Lincoln-Oseretsky
et des suggestions de professeurs de danse et de psychologues, 6 ont été rete-
nus, après un prétest portant sur 30 enfants, pour leur valeur discriminative et
leur caractère ludique et attractif. Les six items sont répartis en quatre catégo-
ries : 1. coordination entre membres supérieurs et membres inférieurs regrou-
pant « le pantin » et « l’animal préhistorique »5 ; 2. coordination de deux actions
simultanées avec « saut avec demi-tour » et « tournoiement » ; 3. équilibre
dynamique représenté par des « sauts successifs sur un pied » ; 4. équilibre
statique sur la pointe des pieds.
Aucun matériel particulier n’est nécessaire. La durée de passation est d’en-

viron 15 minutes.
Les critères objectifs aboutissent à un score objectif et déterminent la réus-
site et le niveau de précision de la performance. Le score maximal est de 6
points par item à l’exception du saut avec demi-tour qui est noté sur 4 points du
fait de sa réalisation aisée et de l’item « animal préhistorique » noté sur 10
points parce que considéré comme le plus apte à discriminer les différences
interindividuelles. Les critères objectifs prennent en considération le nombre
d’essais nécessaires et le temps.
Les critères subjectifs permettent de préciser le niveau de maturation et l’as-
pect qualitatif de la performance qui peuvent varier pour un score objectif iden-
tique. Au nombre de trois, ils sont affectés d’un score maximal de 2 points avec
des consignes précises pour chaque item. Le premier critère concerne l’har-
monie basée sur la continuité du mouvement, la capacité d’anticipation (pré-
sence de pauses, interruptions brutales du mouvement). Le deuxième regarde
la précision avec laquelle le mouvement est réalisé. Le troisième critère est
celui de la souplesse, le caractère fluide ou au contraire rigide et saccadé des
gestes est, ici, pris en compte.
5. L’épreuve du “pantin” consiste, l’enfant étant debout pieds joints et bras le long
du corps, à sauter en écartant les jambes et en levant les bras pour taper dans les mains
au-dessus de la tête, puis à sauter en ramenant les jambes et les bras en position ini-
tiale. Pour “l’animal préhistorique”, l’enfant est à quatre pattes, genoux en extension, et
doit avancer successivement une main puis l’autre et un pied puis l’autre.
48
ÉTALONNAGE
L’échelle a été étalonnée sur 201 enfants (100 garçons et 101 filles) de 4 à
6 ans dans la région de Los Angeles.
L’étalonnage français a été réalisé sur 354 enfants (173 garçons et 181
filles) âgés de 3 ans 6 mois à 6 ans.
VALIDITÉ
La validité de l’échelle est mesurée de plusieurs façons (Charlop &

Atwell, 1980 ; Albaret & Noack, 1994). La corrélation du score total avec
l’âge est de .68. La corrélation score objectif – score subjectif est de .70
pour la version française et de .56 pour la version américaine. La valeur dis-
criminative exprimée par la progression des scores entre deux tranches
d’âge voisines est hautement significative à p <. 001 et ceci pour tous les
scores.
Charlop et Atwell (1980) trouvent une corrélation de .65 entre leur échelle et
5 items de coordinations générales du Bruininks-Oseretsky.
FIDÉLITÉ
La fidélité test-retest, mesurée sur 33 enfants à une semaine d’intervalle, est

de .85 pour la version française. Pour la version américaine, la corrélation est
de .75 (n = 85).
La fidélité inter-correcteurs est de .85, tous âges confondus, pour la version
française et de .95 pour la version américaine.
La consistance interne est élevée, avec toutefois des différences liées au
poids de chaque item dans le score total. La corrélation du score de chaque
item aux scores objectif, subjectif et total est statistiquement significative à p <
.001. pour la version française et à p < .01 pour la version américaine.
CRITIQUES
Outre le fait que l’outil ne mesure que les coordinations motrices générales,
la critique principale réside sur la part importante attribuée à l’item « animal pré-
historique » dans le score objectif. Le score maximal est en effet de 10 points
pour cet item sur un total de 38, les autres scores étant notés sur 6 pour 4
d’entre eux et sur 4 pour l’item « saut avec demi-tour ».
TEST OF GROSS MOTOR DEVELOPMENT (Ulrich, 1985, 2000)
Le test de développement de la motricité globale (Test of Gross Motor

Development, Ulrich, 1985, 2000) s’adresse à des enfants de 3 à 10 ans. Il
est, d’après Ulrich (1985), destiné à : identifier les enfants qui ont un retard
dans le développement psychomoteur ; mettre en place un programme de sti-
mulation psychomotrice si le retard est constaté ; évaluer les changements
liés au développement et aux interventions mises en œuvre. L’évaluation
49
porte essentiellement sur les processus par le biais de différents critères à

relever au cours de chaque essai.
Le test comporte douze tâches de motricité globale subdivisées en habile-

tés locomotrices (galop, saut à cloche-pied, saut pieds joints, saut en longueur
[leap], course, sautiller [skip], pas chassé) et habiletés de contrôle des objets
(rebond stationnaire, attraper, coup de pied, frappe à deux mains avec une
raquette, lancer). Chaque habileté motrice comporte trois à quatre critères de
réussite. Pour le pas chassé, par exemple, ces critères qualitatifs sont : corps
orienté de profil par rapport à la direction du déplacement ; un pas de côté est
suivi d’un glissement de l’autre pied pour rejoindre le premier ; une courte
période durant laquelle les deux pieds sont décollés du sol ; capable de glisser
du côté droit et du côté gauche. Après avoir observé un enfant réaliser la tâche
trois fois, l’examinateur décerne un point pour chaque critère réussi deux fois
ou plus. Les scores bruts obtenus (0 ou 1) sont additionnés pour chaque sub-
test et transformés en percentiles et en scores standards. Un score standard
composite peut être obtenu (moyenne = 100, écart type = 15) en additionnant
les scores standards des deux subtests.
Le temps de passation est compris entre 15 et 20 minutes et le matériel
facile à acquérir et peu coûteux.
ÉTALONNAGE
Cet outil est étalonné sur 909 enfants de huit états des États-Unis. Il
n’existe, à notre connaissance, aucun étalonnage sur une population française.
VALIDITÉ
La validité de contenu est établie par l’accord entre trois experts du déve-
loppement moteur. Le fait que les items ne portent que sur la locomotion et le
contrôle d’objet a cependant été critiqué comme ne représentant pas la totalité
de la motricité globale (Ezzelle & Moutoux, 1993).
La validité de construction est établie par Ulrich (1985) avec une analyse
factorielle des douze items qui montre qu’un seul facteur regroupe neuf des
douze items et exprime 62 % de la variance. Cet élément supporte l’hypothèse
que le test mesure principalement le développement de la motricité globale.
Cependant deux autres facteurs sont également mis en évidence, l’un portant
sur six des sept habiletés locomotrices et le troisième correspondant à l’item
course.
Pour montrer que ce test est sensible aux changements liés à l’avancée
en âge, Ulrich (1985) réalise une corrélation entre l’âge et les scores totaux
aux subtests. Il trouve des corrélations élevées, entre .81 et .86. Sur une
version précédente du test, il indique également que le test permet de
mesurer, chez des enfants d’âge préscolaire, les effets d’un programme
d’entraînement d’une durée de 10 semaines comparé à des séances de jeu
libre.
50
Le test donne enfin des résultats significativement différents entre enfants

présentant un déficit intellectuel et enfants contrôles.
FIDÉLITÉ
La fidélité test-retest a été étudiée par Ulrich (1985) sur une population de
quatre-vingt enfants sans déficit et quarante enfants avec un déficit intellectuel
léger. Les deux passations ont été séparées d’une semaine. La proportion
d’agrément entre les deux tests va de .87 à .93.
Les études de généralisabilité (generalizability study) indiquent que la part
de variance totale expliquée par la cotation de différents correcteurs est faible,
et ce d’autant plus que ceux-ci sont expérimentés (Ulrich et al., 1989).
La fidélité inter-correcteurs a également été appréciée chez des enfants
sourds (Dummer et al., 1996). Deux examinateurs ont évalué indépendam-
ment, grâce à un enregistrement vidéo, la performance de 195 enfants âgés de
cinq à dix-huit ans. Le pourcentage d’accord entre les deux examinateurs est
de 92 % pour la cotation des 45 critères spécifiques et de 87 % si l’on consi-
dère tous les critères d’un même item.
La consistance interne est évaluée par la technique split-half sur 200
enfants de la population d’étalonnage répartis dans les huit groupes d’âges.
Les coefficients obtenus vont de .71 à .93.
CRITIQUES
Burton & Miller (1998), tout en insistant sur les grandes qualités de l’instru-
ment, émettent cependant quelques réserves. La première critique porte sur la
difficulté de rendre compte, au cours d’un même essai, des trois à quatre cri-
tères utilisés pour la notation, ce qui nécessite certainement un entraînement
de la part de l’examinateur. Deuxièmement, si le test est destiné aux enfants
entre trois et dix ans, il est surtout adapté aux enfants de cinq à sept ans,
compte tenu de la trop grande difficulté de certains items pour les plus jeunes
et de la réussite systématique à certains autres pour les plus âgés.
Langendorfer (1986) ajoute que ce test est centré sur une performance mature
et ne prend donc pas en compte les niveaux de développement intermédiaires,
ce qui le rend inefficace dans l’évaluation des changements développemen-
taux.
Enfin, l’absence de différence au niveau des subtests entre les scores des
filles et des garçons paraît peu compatible avec ce que l’on connaît des diffé-
rences dans le développement moteur, notamment entre 8 et 10 ans. Cette
absence de différence est peut-être la conséquence du regroupement des dif-
férents items. Une présentation des résultats par item et par sexe aurait été
souhaitable.
PURDUE PEGBOARD (Tiffin, 1968 ; Béguet & Albaret, 1998)
Le Purdue Pegboard est une épreuve de placement de chevilles sur une

planche. Il a été créé dans les années quarante par la « Purdue Research
51
Fondation » sous la direction de Joseph Tiffin, professeur de psychologie du tra-

vail. Ce test avait pour intérêt premier de permettre une sélection des travailleurs
pour des postes industriels requérant de la dextérité manuelle (Tiffin, 1968). Il fut
développé pour réunir en un seul matériel, facile à utiliser, les caractéristiques
spécifiques de certains tests de dextérité manuelle connus à l’époque.
Le Purdue Pegboard a été utilisé pour confirmer d’autres tests plus spéci-
fiques dans la localisation de lésions et déficits cérébraux (Costa et al., 1963 ;
Redon et al., 1988). Le Purdue Pegboard a également servi pour l’étude d’en-
fants présentant des troubles des apprentissages (Kane & Gill, 1972).
La planche (30 cm x 45 cm) comporte, dans sa partie supérieure, quatre

sébiles (creusets) contenant des tiges pour celles de chaque extrémité et, pour
les deux sébiles centrales, des tubes d’un côté et des rondelles de l’autre (à
placer selon que le sujet est droitier ou gaucher). Le milieu de la planche est
occupé par deux rangées verticales de vingt-cinq trous chacune. La tâche
consiste à insérer le plus rapidement possible les tiges dans les trous de la
planche et, pour la dernière partie, à assembler rondelles et tubes sur la tige
verticale. L’épreuve complète prend une quinzaine de minutes et compte quatre
parties : épreuve main droite, épreuve main gauche, épreuve deux mains (mou-
vements simultanés), épreuve d’assemblage (mouvements alternés des deux
mains). Chaque partie comporte trois essais identiques d’une durée de 30
secondes pour les trois premiers et d’une minute pour l’assemblage.
ÉTALONNAGE
Trois étalonnages ont été effectués aux États-Unis pour les enfants. Costa,
Scarola et Rapin (1964) firent passer les trois premiers items du test en
excluant l’item d’assemblage, avec un seul essai pour chaque item. La popula-
tion était composée de 77 filles et 82 garçons âgés de 6 à 14 ans.
Gardner et Broman (1979) réalisèrent leur étude sur 1 334 enfants normaux
(663 garçons et 671 filles) âgés de 5 à 16 ans. La passation ne comporte qu’un
seul essai pour chaque épreuve. Les normes sont présentées de 6 mois en 6
mois. Les différences sexuelles au Purdue Pegboard ont été examinées par
Sattler et Engelhardt (1982) sur les données de cet étalonnage. Les résultats
indiquent qu’il existe une légère différence en faveur des filles et cela est d’au-
tant plus visible pour les enfants âgés de 10 et 15 ans.
Wilson et al. (1982), sur une version modifiée ne comportant que 15 paires
de trous, fournissent des normes sur 206 enfants droitiers d’âge préscolaire (2
ans 6 mois à 5 ans 11 mois) de la région de New York. Aucune différence entre
les sexes n’est retrouvée.
Un étalonnage français a été réalisé sur une population de 341 enfants (164
filles et 177 garçons) âgés de 6 à 10 ans (Béguet & Albaret, 1998). La passa-
tion comporte trois essais. Les résultats indiquent que l’épreuve est discrimina-
tive d’âge en âge et que la performance augmente avec le nombre d’essais,
élément à prendre en compte pour des passations répétées. Aucune différence
entre garçons et filles n’est retrouvée pour les différents scores.
52
Deux étalonnages existent pour les adolescents : une étude portant sur 176
adolescents de 14 à 19 ans du Wisconsin (Mathiowetz et al., 1986) et une autre
sur 225 adolescents et adultes canadiens de 15 à 40 ans (Yeudall et al., 1986).
VALIDITÉ
L’analyse des intercorrélations entre 22 tests de motricité manuelle effec-

tuée par Fleishman et Ellison (1962) a fait ressortir cinq facteurs pertinents dont
deux regroupent des épreuves du Purdue Pegboard : le facteur Dextérité digi-
tale et le facteur Dextérité manuelle.
Le facteur Dextérité digitale est défini comme « la capacité à faire rapide-
ment et habilement des mouvements contrôlés dans la manipulation de petits
objets, où l’utilisation des doigts est prédominante ». Les quatre épreuves du
Purdue Pegboard (PP) font partie des épreuves les plus corrélées à ce facteur :
1 - PP Main Droite (r = .60); 2 - PP Main Gauche (r = .55); 3 - PP Deux Mains
(r = .66); 4 - PP Assemblage (r = .59). Ces résultats sont confirmés par Carroll
(1993).
Le facteur Dextérité manuelle est défini comme étant « la capacité à faire
habilement et de façon contrôlée des manipulations avec le bras et la main sur
des objets plus gros ». Parmi les tests les plus corrélés on trouve l’assemblage
du Purdue Pegboard (r = .32).
La présence de ces deux facteurs est identifiée indirectement dans l’évolu-
tion différente des scores aux différentes épreuves selon l’âge des enfants
(Béguet & Albaret, 1998). D’un côté, les trois premières épreuves n’utilisant que
les tiges évoluent de la même manière au fil des âges, alors que l’évolution pour
l’épreuve d’assemblage est nettement plus importante avec une interaction
Epreuves x Âge très hautement significative (F(12,990) = 518,00 ; p < 0,0001).
Les résultats des enfants TAC au Purdue Pegboard sont significativement
inférieurs à ceux des enfants contrôles (Cantell et al., 2003 ; Lyytinen & Ahonen,
1989).
FIDÉLITÉ
Fidélité test-retest
Sur une population normale américaine la fidélité test-retest varie de .63 à
.82. Ce résultat était obtenu par la corrélation du score d’un essai aux différents
items (Redon et al., 1988 ; Tiffin, 1968). Tiffin (1968) a calculé la fidélité test-
retest sur trois essais. Il trouve alors une corrélation de .82 à .91 suivant les
items. Wilson et al. (1982) effectuent un retest immédiat et trouvent des corré-
lations de .85 à .92.
À plus long terme et avec trois essais, les résultats sont plus nuancés. Nous
avons réalisé un retest sur trente-deux enfants à une semaine d’intervalle
(Béguet & Albaret, 1998). Si l’on prend en compte les résultats à l’ensemble des
3 essais, on constate un effet significatif lié à cette nouvelle passation (F(1,29)
= 8,46 ; p < 0,01), ce qui indique une grande sensibilité du test mais est, à l’in-
verse, en faveur d’une fidélité peu élevée lorsque deux mesures sont très rap-
prochées dans le temps. Par contre, si l’on compare les résultats du troisième
essai du test au premier essai du retest, on n’observe pas de différence
53
significative (F < 1). La grande sensibilité du test à une nouvelle passation

nécessite donc quelques précautions lors d’emplois répétés. Il convient dans
cette éventualité de réaliser trois essais pour chacune des quatre épreuves lors
de la première passation et de retenir la meilleure performance.
Fidélité inter-correcteurs
Compte tenu des modalités de passation, le score obtenu est totalement
objectif et donc indépendant du correcteur.
ÉCHELLE D’ÉVALUATION RAPIDE DE L’ÉCRITURE CHEZ L’ENFANT -

BHK (Hamstra-Bletz et al., 1987 ; Charles et al., 2003).
L’échelle d’évaluation rapide de l’écriture chez l’enfant - BHK (Concise

Evaluation Scale For Children’s Handwriting) a été créée par Hamstra-Bletz, de
Bie et den Brinker (1987), pour déceler précocement les dysgraphies. Les
auteurs se sont inspirés des échelles D et E de Ajuriaguerra et al. (1964) et ont
sélectionné les items pertinents pour déceler les écritures dysgraphiques. Le
projet initial a été mis en place au sein du département de Psychologie du
développement de l’Université de Leiden (Pays-Bas) dans l’optique de déve-
lopper un instrument permettant d’établir un diagnostic rapide et précoce des
perturbations de l’écriture chez l’enfant.
L’association BHK et M-ABC est intéressante, notamment lorsque la comor-
bidité avec les troubles des apprentissages est présente (Smits-Engelsman et
al., 2003). Les troubles de l’écriture constituent de plus un signe d’appel fré-
quent chez les enfants TAC (Miller et al., 2001).
Le test consiste à faire copier aux enfants un texte standardisé pendant une
durée de 5 minutes. Les cinq premières lignes sont composées de mots mono-
syllabiques rencontrés au Cours Préparatoire (CP - grade 1), puis le texte se
complexifie en même temps que la taille des lettres diminue. Le texte est copié
sur une feuille de papier dépourvue de lignes.
L’analyse de l’écriture porte sur 13 items qui permettent d’obtenir un score
total, la vitesse d’écriture et le recueil d’un ensemble de signes cliniques. Les
13 items sont : 1. Écriture grande, 2. Inclinaison de la marge vers la droite, 3.
Lignes non planes, 4. Mots serrés, 5. Écriture chaotique, 6. Liens interrompus
entre les lettres, 7. Télescopages, 8. Variation dans la hauteur des lettres
troncs, 9. Hauteur relative incorrecte, 10. Distorsion des lettres, 11. Formes de
lettres ambiguës, 12. Lettres retouchées, 13. Hésitations et tremblements.
Chaque item est côté entre 0 et 5 points, un score de 0 indiquant que l’item est
absent dans l’échantillon d’écriture analysé. Le score total permet de détermi-
ner si l’enfant est dysgraphique.
Les signes cliniques répertoriés dans l’échelle sont les suivants : translinéa-
rité (phrase volontairement interrompue pour être continuée à la ligne suivante
alors qu’il y a de la place pour continuer), omission de la partie gauche, marge
allant vers la droite de façon exagérée, tremblements, micrographie, lettres
54
miroirs, lettres trop étalées, parties de mots détachées, texte déviant, fautes
d’orthographe et corrections.
ÉTALONNAGE
Des normes hollandaises de la vitesse de l’écriture sont disponibles pour

895 enfants du CP à la classe de 6ème (grades 1 à 6 ; âge : 6 ans 6 mois à 12
ans 6 mois). Des notes-seuils de la qualité de l’écriture sont fournies à partir de
l’évaluation, par 28 observateurs, de 10 textes manuscrits de différentes quali-
tés (normal à sévèrement dysgraphique).
La population d’étalonnage de notre étude se compose de 837 enfants de 6
à 11 ans ne présentant pas de pathologie définie et n’ayant pas redoublé de
classe (Charles et al., 2003).
VALIDITÉ
Validité convergente
Les données de l’étalonnage hollandais pour la validité convergente indi-
quent une corrélation de .78 avec l’échelle de dysgraphie d’Ajuriaguerra et al.
(1964) et de .76 avec l’appréciation des enseignants concernant la qualité de
la production (Hamstra-Bletz et al., 1987).
Pour l’étalonnage français, la validité convergente avec l’échelle de dysgra-
phie d’Ajuriaguerra et al. (1964) a été calculée sur un échantillon de 20 sujets
(CP et CE1), la corrélation est significative (r = .68 ; p < 0.01).
Une validation a été conduite en comparant un groupe de sujets présentant
une dysgraphie à un groupe contrôle. Les sujets dysgraphiques présentent des
scores situés dans les 8,6 % les plus élevés de l’étalonnage du BHK et sont signi-
ficativement différents de ceux des sujets contrôles (Hamstra-Bletz et al., 1987).
FIDÉLITÉ
Les études de fidélité inter-correcteurs font état d’une corrélation de .71 à
.89 (moyenne r = .82) pour une première étude (Hamstra-Bletz, 1993) et de .80
dans une deuxième étude portant sur 116 échantillons d’écriture (Hamstra-
Bletz & Blöte, 1993).
Pour l’étalonnage français (Charles et al., 2003), une étude de fidélité inter-
correcteurs a été réalisée sur 100 protocoles (20 par classe du CP au CM2 6)
avec une corrélation de .90. Un deuxième échantillon de 32 protocoles a été
coté par des professionnels n’ayant pas l’expérience de l’outil, la corrélation est
alors de .68. Ces données indiquent qu’une période d’apprentissage est néces-
saire pour maîtriser la correction du test.
6. Cours Moyen 2ème année – grade 5.
55
Fidélité intra-correcteurs
Le pourcentage d’accord sur 50 échantillons d’écriture, répartis entre le CE1
(grade 2) et la 6ème (grade 6), et corrigés à nouveau à 6 mois d’intervalle, varie
de 74 à 86 % (Hamstra-Bletz & Blöte, 1993). Les données obtenues lors de
l’étalonnage français sont similaires (entre 80 et 92 %).
SENSIBILITÉ
Différentes études mentionnent que l’échelle est sensible à l’évolution avec
l’âge et à la présence ou non d’une dysgraphie (Blöte & Hamstra-Bletz, 1991 ;
Hamstra-Bletz et al., 1987 ; Hamstra-Bletz & Blöte, 1990).
Les données obtenues dans l’étalonnage français (Charles et al., 2003)
confirment une évolution avec l’âge pour le score total. La régularité de l’évolu-
tion est, en fait, plus nette chez les garçons que chez les filles, pour lesquelles
on assiste à une légère remontée du score total en CM1, à mettre en relation
avec une modification des stratégies utilisées pour l’écriture.
PRAXIES
Le terme de praxie renvoie à différentes définitions selon les auteurs. Pour
Ayres et les tenants de la théorie de l’intégration sensorielle, il s’agit de « l’ha-
bileté à élaborer de nouveaux mouvements » (Bundy & Murray, 2002, p. 6),
incluant plusieurs étapes : l’idéation (concevoir une action), la planification
motrice (organiser la séquence de mouvements impliqués dans la tâche) et
l’exécution (réaliser la séquence). Mazeau (1995, p. 10) considère la praxie
comme une « fonction de préprogrammation du geste, de planification préa-
lable de tout acte volontaire ayant un but ». Pour d’autres, il s’agit de tout geste
habile ayant fait l’objet d’un apprentissage (Rothi et al., 1997), faisant le plus
souvent intervenir un objet. Cependant, l’évaluation des praxies gestuelles est
centrée, chez l’enfant, sur des gestes sans signification, contrairement à ce qui
est fait habituellement chez l’adulte (Morris, 1997). À la suite des travaux de
Kaplan (1968, 1977) et Overton et Jackson (1973) sur le développement des
gestes figuratifs chez l’enfant (respectivement 4-12 ans et 3-6 ans), plusieurs
auteurs ont cependant développé des outils destinés à mesurer de façon plus
extensive les praxies gestuelles. Les items portent sur des gestes transitifs (se
brosser les dents) et intransitifs (envoyer un baiser) à réaliser sur commande
verbale et sur imitation ainsi que sur des gestes sans signification, avec un sys-
tème de cotation tenant compte, pour les gestes symboliques, du niveau de
maturité et, pour les gestes sans signification, du nombre et du type d’erreur
spatiale (Cermak et al., 1980 ; Dewey, 1991), mais aussi sur des séquences
motrices (Dewey et al., 1988 ; Roy, 1981), ainsi que des mouvements des bras
et des mains (Conrad et al., 1983) ou encore des reconnaissances de gestes
sur des images ou en appariant le geste montré par l’examinateur à l’objet cor-
respondant (Dewey, 1991). Différentes études ont utilisé tout ou partie de ces
épreuves pour mettre en évidence les difficultés spécifiques des enfants TAC
avec des résultats variés (Dewey, 1991, 1993 ; Dewey & Kaplan, 1992, 1994 ;
Hill, 1998 ; Hill et al., 1998 ; Zoia et al., 2002). Enfin, Wilson et al. (2001), à l’aide
d’un questionnaire d’imagerie mentale portant sur les praxies (Praxis imagery
56
questionnaire) comportant 48 items répartis dans quatre catégories (kinesthé-

sie, position, action, objet) et développé par Ochipa et al. (1997), ont montré
que les enfants TAC éprouvaient des difficultés à se représenter les aspects
visuospatiaux du mouvement à accomplir.
Il reste que ces différentes tentatives sont encore isolées et nécessitent de
plus amples développements.
PRAXIES GESTUELLES
TEST D’IMITATION DE GESTES (Bergès & Lézine, 1963, 1965 ; Vaivre-
Douret, 1997)
Le but du test d’imitation de gestes est d’évaluer la mise en place du

schéma corporel et la coordination motrice du jeune enfant qui sont en interac-
tion réciproque, ce que les auteurs appellent « fonction practo-gnosique ». Il
s’agit d’imiter des séries de gestes simples et complexes impliquant les bras,
les mains et les doigts, sans aucune intervention verbale.
Le test de Bergès-Lézine a été repris intégralement dans l’outil de mesure
des praxies manuelles développé par O’Hare et al. (1999) qui associe diffé-
rentes épreuves : utilisation d’objets, imitation de gestes transitifs, séquence de
mouvements, dextérimètre. Au total, 362 enfants ont été testés entre 3 et 12
ans.
Gordon et McKinlay (1981) recommandent d’utiliser le test d’imitation de
gestes de Bergès-Lézine, en association avec le TOMI et le test de développe-
ment de la perception visuelle de Frostig pour le diagnostic des enfants « mal-
adroits ».
Dans une étude portant sur 82 sujets TAC, 55 % d’entre eux présentent des
résultats anormaux au test d’imitation de gestes (Albaret, 1999).
Le test ne comporte pas de matériel spécifique hormis les illustrations des

gestes.
La première partie comporte des gestes simples des mains (10 items) et des
bras (10 items). La deuxième partie est constituée de gestes complexes des
mains et des doigts (16 items) et de l’imitation en contraire des gestes simples
des bras déjà effectuée (10 items). Cette dernière épreuve n’est réalisée que si
l’imitation des bras a été effectuée en miroir.
La version de Vaivre-Douret (1997) propose une passation réduite de 12
items, regroupant des mouvements des mains et des doigts pour améliorer le
caractère prédictif du test, les items portant sur les bras obtenant des résultats
élevés même chez les enfants les plus jeunes.
Pour les gestes simples des mains et les gestes complexes, l’enfant se
trouve debout devant l’examinateur assis pour que leurs gestes se situent au
même niveau. Pour les gestes simples des bras et l’épreuve des contraires,
l’examinateur se tient debout devant l’enfant pour que l’enfant ait une vue de
l’ensemble du corps.
57
La durée de l’épreuve est d’environ 10 minutes.

Les items sont cotés 1 ou 0, pour la version d’origine, en fonction des cri-
tères de réussite (immédiate, en miroir, après tâtonnement, « pièce à pièce »)
ou d’échec (erreurs globales, réponses incomplètes, réponses aberrantes).
Vaivre-Douret (1997) introduit une modification dans la cotation avec l’attribu-
tion d’un demi-point pour les réussites « pièce à pièce » qui permettrait de dif-
férencier deux niveaux de planification du geste.
ÉTALONNAGE
La population de l’étalonnage d’origine comprend 489 sujets de 3 à 8 ans,

mais les normes fournies (médiane et quartiles) ne portent que sur 469 sujets
de 3 à 6 ans répartis de la façon suivante : 250 sujets âgés de 3 à 6 ans pour
les gestes simples, 189 sujets de 3 à 6 ans pour les gestes complexes et 101
sujets de 4 à 6 ans pour l’épreuve des contraires.
L’étalonnage de la version Vaivre-Douret (1997) a été réalisé auprès de 428
enfants de 4 à 8 ans. Les normes sont données en moyenne et écart type pour
chaque tranche d’âge avec une répartition en cinq classes.
VALIDITÉ
La corrélation entre l’épreuve d’imitation de gestes simples et celle de

gestes complexes, réalisée auprès de 158 sujets, est de .81 pour la version
d’origine.
L’outil est considéré comme prédictif d’une dyspraxie idéomotrice ultérieure,
à partir d’un suivi longitudinal de 10 enfants sur une période de 3-4 ans (Vaivre-
Douret, 2002).
FIDÉLITÉ
La fidélité test-retest (Vaivre-Douret, 1997) à une semaine d’intervalle sur 45

enfants de 4 à 8 ans est satisfaisante avec une corrélation de .84 entre les deux
scores. La fidélité inter-correcteurs est élevée : la corrélation entre les huit cor-
recteurs est en moyenne de .96, la concordance sur les items réussis varie de
.92 à .98.
CRITIQUES
La critique essentielle de la version de Vaivre-Douret (1997) est l’absence

de sensibilité de l’outil en fonction de l’âge, notamment pour la version réduite
qui est sensée être plus discriminative alors que les moyennes et les écarts
types sont pratiquement identiques entre 4 et 7 ans. Aucune indication de l’ef-
fet significatif de l’âge sur les scores n’est d’ailleurs signalée dans le manuel
alors que ces précisions sont fournies pour le sexe, le niveau socioculturel et le
niveau scolaire.
Une étude récente de O’Hare et al. (1999) portant sur un ensemble
d’épreuves confirme d’ailleurs l’évolution en fonction de l’âge du test d’imitation
de gestes de Bergès-Lézine.
58
PRAXIES CONSTRUCTIVES
Pour Kleist (in Benton, 1989), l’apraxie constructive chez l’adulte est une
perturbation dans les activités comme assembler, construire et dessiner ; la
forme spatiale de la réalisation ne peut être obtenue, mais il ne s’agit pas d’une
apraxie des mouvements simples. Il semble que plusieurs dimensions soient
présentes dans l’apraxie constructive et Benton (1989) recommande d’utiliser
deux types d’activités (assemblage et dessin) pour faire le diagnostic. Benton
et Fogel (1962) trouvent en effet des intercorrélations faibles entre différentes
épreuves : construction en deux et trois dimensions, copie de dessins, subtest
des cubes de la WAIS sur un groupe de 100 sujets cérébrolésés. Ces données
amènent à envisager l’existence de deux groupes de troubles des praxies
constructives.
Les épreuves graphiques visuomotrices sont de deux types : copie d’une
figure complexe unique comme dans la figure de Rey (1959) ou de Taylor
(1979) ; copie de figures géométriques simples de difficulté croissante comme
le Beery-Buktenica Developmental Test of Visual-Motor Integration (Beery,
1997 ; Beery, Buktenica & Beery, 2003).
FIGURE DE REY (Rey, 1959 ; Corwin & Bylsma, 1993)
La figure complexe de Rey, dont la présentation remonte à 1942, est un

ensemble de formes géométriques construit autour d’un rectangle, sans signi-
fication évidente. Elle a été mise au point, à l’origine, pour étudier l’organisation
perceptive et la mémoire visuelle des sujets cérébrolésés.
Ce test mesure en fait différentes habiletés : visuo-spatiales et visuocons-
tructives, planification ou fonctions exécutives, mémoire d’informations
visuelles complexes. Compte tenu des différents aspects mis en jeu, l’interpré-
tation d’une performance faible peut s’avérer délicate.
La passation comporte deux parties : une copie réalisée à l’aide de plusieurs

crayons de couleur qui sont présentés, au fur et à mesure, au sujet ; une repro-
duction de mémoire après un délai de 3 minutes. Dans certaines versions, le délai
pour la mémoire peut s’élever jusqu’à 30 minutes (Spreen & Strauss, 1998).
Il en existe deux versions : l’une s’adresse aux sujets de 4 ans à l’âge
adulte ; l’autre, simplifiée, ne concerne que les enfants de 4 à 8 ans.
La richesse et l’exactitude de la copie sont déterminées en notant la pré-
sence et le placement des 18 éléments qui composent la figure, le score allant
de 0 à 2 pour chaque élément. Le type d’organisation de la construction (prise
en compte de l’armature, contour général, juxtaposition de détails) est égale-
ment pris en compte ainsi que le temps de copie.
Différents systèmes de cotation existent tant pour la richesse ou les
erreurs que pour le type de copie (cf. Lezak, 1995, pour une présentation
détaillée). L’analyse qualitative de la copie avec le système de cotation de
Boston (Stern et al., 1994) a été utilisée auprès d’adultes et d’enfants de 6 à
59
12 ans. Ce système fournit des informations sur les processus utilisés lors de
la copie (Akshoomoff & Stiles, 1995). Il comporte huit mesures indépendantes
de la production : présence des éléments, précision, placement, fragmenta-
tion, taille, persévération, confabulations, planification. La production elle-
même est fragmentée en 21 parties : 6 éléments concernant la structure
générale (configural elements), 9 clusters regroupant des ensembles de traits
et 6 détails.
ÉTALONNAGE
Les normes françaises du manuel (Rey, 1959) portent sur 295 sujets de 4
ans à l’âge adulte.
Différents étalonnages existent : le plus important a été effectué sur une
population canadienne de 2 560 enfants de 6 à 15 ans (in Kolb & Wishaw,
1990) ; l’étude de Demsky et al. (2000) a été réalisée sur 432 enfants de 6 à 11
ans du Sud des États-Unis ; l’étalonnage de Waber & Holmes (1985) porte sur
454 enfants (États-Unis) de 5 à 14 ans et utilise un système de notation extrê-
mement détaillé. Différents étalonnages indiquent que la performance en terme
de précision est proche du maximum dès l’âge de 9 ans (Rey, 1959 ; Waber &
Holmes, 1985), mais seulement à partir de 12 ans pour Kolb et Wishaw (1990).
VALIDITÉ
La validité de construction a été étudiée auprès d’adolescents par Poulton

et Moffitt (1995). Ils montrent que la copie et la reproduction de mémoire ren-
voient à un facteur visuospatial comparable à ce qui est retrouvé dans les
études chez l’adulte (Lezak, 1995). Ils rapportent également une corrélation
significative avec l’échelle de performance du WISC-R (r = .49), la plus grande
part de la variance étant expliquée par les subtests « cubes » et « assemblage
d’objets ».
Les enfants présentant une lésion cérébrale ont des résultats significative-
ment plus faibles (Matthews et al., 2001 ; Poulton & Moffitt, 1995). Il en va de
même pour les enfants présentant un Trouble Déficit de
l’Attention/Hyperactivité (Seidman et al., 1997) ou pour les enfants dyslexiques,
ce que Klipcera (1983) attribue à un défaut de planification. O’Brien et al. (1988)
trouvent également des différences significatives entre un groupe d’enfants,
âgés de 5 à 9 ans, présentant des troubles des apprentissages et une « mal-
adresse » mesurée par le TOMI et un groupe contrôle.
FIDÉLITÉ
La fidélité test-retest peut être problématique comme le suggère la recom-

mandation de recourir à une figure différente, la figure de Taylor par exemple,
pour la reproduction de mémoire en cas de passations répétées (Spreen &
Strauss, 1998).
La fidélité inter-correcteurs est élevée, aux alentours de .95, malgré la com-
plexité du système de cotation (Carr & Lincoln, 1988 ; Spreen & Strauss, 1998 ;
Waber & Holmes, 1985).
60
BEERY-BUKTENICA DEVELOPMENTAL TEST OF VISUAL-MOTOR

INTEGRATION (Beery & Buktenica, 1997 ; Beery, Buktenica & Beery, 2003)
Le test est destiné à mettre en évidence les déficits visuo-moteurs qui peu-
vent conduire à des troubles des apprentissages, des troubles neuropsycholo-
giques ou comportementaux.
L’enfant doit recopier sur un livret des formes géométriques de difficulté

croissante, sans limite de temps. Le test comporte 3 dessins initiaux suivis de
24 formes géométriques pour la forme longue. La forme abrégée, principale-
ment destinée aux enfants de 2 à 8 ans, inclut les 3 dessins initiaux et les 15
premières formes géométriques. Le test est interrompu après trois échecs
consécutifs. La durée de passation est de 10 à 15 minutes selon l’âge. La pas-
sation peut être individuelle ou collective.
Les données brutes sont transformées en notes standard (moyenne = 100,
écart type = 15) et peuvent également être transformées en âge de dévelop-
pement.
ÉTALONNAGE
Ce test est étalonné sur un échantillon de 2 614 enfants et adolescents de

3 ans à 17 ans 11 mois pour la 4ème édition (Beery & Buktenica, 1997) et sur un
échantillon de 2 512 enfants et adolescents de 2 à 18 ans pour la 5ème édition
(Beery, Buktenica & Beery, 2003).
Aucun étalonnage français n’existe à notre connaissance.
VALIDITÉ
Différentes hypothèses ont été vérifiées et mises en relation avec la validité

de construction : l’augmentation des performances avec l’âge (r = .89) ; la rela-
tion entre les résultats au test et le QI de Performance (r = .66) ou encore le
niveau scolaire (r = .63) ; les différences significatives entre sujets ordinaires et
sujets présentant différents troubles (Beery & Buktenica, 1997).
La validité convergente de la 4ème édition a été étudiée auprès de 122
enfants : la corrélation est de .52 avec le Wide Range Assessment of Visual-
Motor Abilities (WRAVMA - Adams & Sheslow, 1995) et de .75 avec le Test de
Développement de la Perception Visuelle (DTVP-2 – Hamill et al., 1993). Une
étude a aussi comparé, auprès de 432 enfants de 6 à 11 ans, la figure com-
plexe de Rey et la troisième édition du Beery Developmental Test of Visual-
Motor Integration. Elle montre une évolution des performances sur les deux
mesures avec l’âge, mais le pourcentage de variance commune reste faible, de
7 à 31 % selon les âges, ce qui suggère que les deux outils ne mesurent pas
exactement les mêmes capacités (Demsky et al., 2000).
Pour certains auteurs, les enfants TAC ont des résultats significativement
inférieurs à ceux d’un groupe contrôle (Parush et al., 1998 ; Dewey & Wilson,
2001). Cependant, Rodger et al. (2003) ne trouvent des résultats inférieurs à la
61
norme (moyenne moins un écart type) que chez 2 sujets sur les 20 enfants TAC
examinés.
FIDÉLITÉ
Pour la 4ème édition, la fidélité test-retest, réalisée sur 122 enfants à trois
semaines d’intervalle, est de .87. La fidélité inter-correcteurs est de .94, étudiée
sur 100 sujets, et de .97 dans l’étude de Marr et al. (2001) évaluée sur 10
sujets.
La consistance interne est élevée : la méthode des moitiés (split-half) donne
un coefficient de .88 pour l’ensemble du test (allant de .76 à .91) et le coeffi-
cient a 7 est de .96.
TEST DES BÂTONNETS (Butters & Barton, 1970 ; Albaret & Couderc, 2003)
Le test des bâtonnets de Butters et Barton (1970) a été élaboré pour éva-
luer les praxies visuoconstructives et la capacité à opérer des transformations
spatiales (réversibilité) des sujets adultes cérébrolésés. L’idée originelle et une
première version apparaissent dans un article de Benson et Barton (1970) por-
tant sur les troubles des habiletés constructives. L’épreuve est destinée à diffé-
rencier les atteintes pariétales des atteintes frontales, les premières étant plus
sensibles au renversement de perspective présent dans la deuxième partie de
l’épreuve.
Le test se compose de huit bâtonnets de bois, balisés de noir à l’une des

extrémités. L’objet du test est la reproduction avec précision de dix modèles
réalisés au préalable par l’expérimentateur à l’aide de deux, trois ou quatre
bâtonnets (cf. Figure 1).
L’épreuve comporte deux parties. Dans la première, la reproduction du

modèle se fait dans le même sens, l’examinateur étant à côté de l’enfant. Dans
la seconde, la reproduction des modèles se fait avec une rotation de 180°, l’exa-
minateur étant alors face à l’enfant. Dans cette deuxième condition, la construc-
tion fait appel à une opération de réversibilité dans l’espace. Les dix items à
reproduire sont identiques dans les deux parties. L’enfant dispose d’une minute
maximum par item. Pour chaque item il possède un crédit de trois essais (3 points
si réussite au premier essai, 2 points au deuxième, 1 point au troisième, 0 en cas
d’échec). La passation est arrêtée après échec à trois items consécutifs.
ÉTALONNAGE
Un étalonnage français a été réalisé sur une population de 267 enfants,

âgés de 6 ans 6 mois à 11 ans 5 mois (cf. Albaret & Couderc, 2003).
7. Le coefficient a de Cronbach est utilisé pour mesurer l’homogénéité d’un test.
62
Figure 1 : Stick-test de Butters et Barton (1970)
VALIDITÉ
Les travaux de différents auteurs recommandent le recours à une activité de

construction à l’aide de bâtonnets pour mesurer les habiletés visuoconstruc-
tives en complément des activités de copie de dessin ou de dessins libres
(Beaumont, 1998 ; Wachs & Vaughan, 1988).
Les résultats de l’étalonnage montrent une augmentation des résultats entre
6 et 10 ans et une saturation du test au-delà.
FIDÉLITÉ
Fidélité test-retest
La fidélité test-retest a été étudiée sur 22 sujets (Albaret & Couderc, 2003)
avec un intervalle de 15 jours. Une analyse de variance à un facteur à mesures
répétées pour chacune des variables ne montre aucune différence significative
entre les deux mesures (F < 1).
63
La fidélité inter-correcteurs a été appréciée en comparant les résultats de
deux observateurs notant au même moment et de manière indépendante les
réalisations de 20 sujets. L’accord entre les observateurs est total grâce à l’ad-
jonction de critères d’erreurs à l’épreuve originale, ce qui permet d’ôter toute
ambiguïté à la notation.
Consistance interne
La mesure de la consistance interne indique une consistance élevée (a =
0,83).
MESURES PERCEPTIVO-MOTRICES
(VISION, KINESTHÉSIE)
TEST DU DÉVELOPPEMENT DE LA PERCEPTION VISUELLE

(Frostig, 1973 ; Hamill et al., 1993).
Le test de Frostig (1973), développé dans les années soixante, est basé sur
le postulat d’un lien étroit entre troubles de la perception visuelle d’un côté et
troubles des apprentissages scolaires, voire de l’attention et du comportement,
de l’autre. L’expérience clinique de Frostig l’amène à considérer que différents
aspects de la perception visuelle – elle en distinguera cinq – ont des relations
spécifiques avec les capacités d’apprentissage et d’adaptation scolaires.
De plus, elle estime que les troubles de la perception visuelle peuvent être
améliorés par une rééducation spécifique qu’elle a mise au point et qui porte
sur ces cinq aptitudes.
L’épreuve, de type papier-crayon, comporte, pour la version française basée

sur la version américaine de 1963, cinq séries d’épreuves réunies dans un
cahier et des planches de démonstration pour certaines consignes. Le subtest
1 « coordination visuo-motrice » consiste à tracer un trait entre des lignes
d’écartement varié ou entre des points. Le subtest 2 met en jeu la « discrimi-
nation figure-fond », à l’aide de figures cachées. Le subtest 3 « constance de
forme » porte sur le repérage de formes géométriques simples dont la taille,
l’orientation et l’entourage varient. Le subtest 4, « position dans l’espace »,
demande d’identifier des objets auxquels on a fait subir des inversions ou des
rotations. Le subtest 5, « relations spatiales », consiste à reproduire des figures
géométriques de complexité croissante à partir de points servant de repères.
La correction se fait à l’aide de grilles transparentes pour certains items du
premier subtest.
Les notes brutes de chaque subtest sont transformées en notes standard.
La somme de ces notes standard permet le calcul d’un quotient perceptif
(moyenne = 100, écart type = 15). La durée de passation est d’environ 30
minutes.
64
Une version plus récente est disponible aux États-Unis (DTVP-2 – Hamill et
al., 1993). Elle comporte désormais 8 subtests. Quatre subtests mesurent la
perception visuelle en minimisant la composante motrice : position dans l’es-
pace, discrimination figure-fond, reconnaissance de formes incomplètes (visual
closure), constance de forme. Les 4 autres subtests portent sur l’intégration
visuo-motrice : coordination visuo-motrice, copie, relations spatiales, rapidité
visuo-motrice (cocher en un temps limité des ronds et des carrés de différentes
dimensions). Deux scores intermédiaires et un score total peuvent être calcu-
lés et transformés en âge de développement, en percentiles et en score stan-
dard (moyenne = 10 ; écart type = 3). La durée de passation est d’environ 35
minutes.
ÉTALONNAGE
L’étalonnage américain de la version de 1963 porte sur 2 116 enfants de 3 à

9 ans. La deuxième version (1993) a été étalonnée sur une population de 1972
enfants de 4 à 10 ans provenant de 12 états des États-Unis.
L’étalonnage français de la version de 1963 porte sur 296 enfants de 4 à 7
ans (Frostig, 1973).
VALIDITÉ
Pour la version de 1963, les cinq subtests sont relativement indépendants

avec des corrélations maximum de .40 à .50 entre les subtests 2 et 3 d’une part
et entre les subtests 4 et 5 d’autre part. Pour les autres, les corrélations ne
dépassent pas .32.
Dans la deuxième version, deux facteurs sont mis en évidence et vont dans
le sens de la distinction faite par les auteurs sur le rôle plus ou moins important
de l’aspect moteur.
La validité convergente avec le Developmental Test of Visual-Motor
Integration est de .87 et de .78 avec le Motor-free Visual Perception Test.
Dans le cadre d’une étude sur le traitement de différentes informations per-
ceptives, Schoemaker et al. (2001) comparent 19 sujets TAC à un groupe
contrôle appariés en âge et sexe avec le DTVP-2. Les performances du groupe
TAC sont, en moyenne, significativement inférieures sur les 4 subtests mesu-
rant l’intégration visuo-motrice et sur deux subtests de perception visuelle (posi-
tion dans l’espace et reconnaissance de formes incomplètes). Mais si on consi-
dère les sujets TAC individuellement : deux ont un déficit sur tous les subtests,
deux ont une performance normale sur tous les subtests, les autres ont un
score inférieur à un nombre d’un à cinq subtests du DTVP-2.
FIDÉLITÉ
La fidélité test-retest est de .69 pour les enfants d’école maternelle (n = 55)
et du cours préparatoire (n = 76) pour la version 1963 et supérieure à .80 pour
les différents âges dans la version 1993.
La fidélité inter-correcteurs de la deuxième version (1993) est élevée, avec
des corrélations qui vont de .92 à .99.
65
La consistance interne (a de Cronbach) est supérieure à .80 pour tous les

âges.
KINESTHETIC SENSITIVITY TEST – KST (Laszlo & Bairstow, 1985a)
Le test repose sur le lien entre les informations kinesthésiques et la qualité

de l’apprentissage et de la performance dans les habiletés motrices. Il regroupe
le test d’acuité kinesthésique et le test de la mémoire kinesthésique.
Le test est au cœur d’un vaste débat portant tout à la fois sur le rôle des
informations kinesthésiques dans le développement normal des coordinations
motrices et dans le Trouble de l’Acquisition de la Coordination mais aussi sur
l’intérêt d’un entraînement spécifique sur le plan kinesthésique pour les enfants
présentant un TAC (Sims et al., 1996a, 1996b).
Le test d’acuité kinesthésique permet de mesurer la précision avec laquelle le

sujet est capable de discriminer les différences de positions des deux bras. Le
test comporte deux rampes mobiles et parallèles disposées dans une boîte qui
interdit la vision des mains et des avant-bras. L’angle de chaque rampe peut être
manipulé indépendamment (de 0° à 20° par rapport à l’horizontale). Les mains du
sujet sont ensuite déplacées passivement à vitesse constante le long des deux
rampes. Le sujet doit alors indiquer quelle est la main la plus haute. Le score cor-
respond au nombre de réponses correctes sur les 32 essais. Deux méthodes de
présentation des essais peuvent être utilisées : la méthode des stimuli constants
dans laquelle une des rampes est toujours inclinée de 12° par rapport à l’hori-
zontale alors que l’inclinaison de l’autre varie par paliers de 3° ou de 5° (Laszlo &
Bairstow, 1985a) ; la méthode de l’estimation des paramètres par test séquentiel
(parameter estimation by sequential testing) dans laquelle la valeur de l’angle
d’un essai dépend de la réussite ou de l’échec à l’essai précédent, une réussite
conduisant à une réduction de la différence d’angle entre les rampes, un échec à
une augmentation (Doyle et al., 1986). Les résultats entre les deux méthodes ne
sont pas toujours corrélés (Doyle et al., 1986 ; Sims et al., 1996a).
Dans le test de la mémoire kinesthésique, le sujet doit se souvenir de l’orien-
tation d’une forme complexe découpée dans du Plexiglas. Six formes diffé-
rentes sont présentées. La main du sujet est guidée par l’examinateur pour
suivre, à l’aide d’un stylet, le pourtour d’une forme dépourvue de sens et mas-
quée par la boîte à la vue du sujet. Après rotation de la forme la boîte est enle-
vée. Il est demandé au sujet de remettre la forme dans la position initiale.
L’écart en degrés est mesuré pour chacune des six formes.
ÉTALONNAGE
Des normes ont été recueillies sur 475 sujets : des enfants âgés de 5 à 12
ans et des adultes en Australie, en Angleterre et au Canada ainsi que sur un
groupe de sujets présentant une déficience intellectuelle profonde (Bairstow &
Laszlo, 1981).
66
VALIDITÉ
Dans les deux tests, le score évolue avec l’âge à partir de 6 ans. Le déve-
loppement de l’acuité kinesthésique se poursuit régulièrement, y compris entre
12 et 16 ans (Visser & Geuze, 2000). La mesure est relativement indépendante
de l’intelligence.
La corrélation entre les deux tests est faible (r = .20) indiquant de ce fait que
deux dimensions sont bien mesurées dans le KST.
Des corrélations significatives ont été mentionnées, sur des enfants de
six ans, entre le score au test d’acuité kinesthésique et des tâches de des-
sin (r = .77) et entre le test de mémoire kinesthésique et une épreuve d’écriture
(r = .68) mais ne sont pas retrouvées pour les enfants de 7 ans (Bairstow &
Laszlo, 1981).
Des résultats contradictoires ont été retrouvés lors de la comparaison entre
sujets présentant un TAC et sujets contrôles (Hoare & Larkin, 1991 ; Laszlo &
Bairstow, 1985b ; Lord & Hulme, 1987 ; Piek & Coleman-Carman, 1995).
KINESTHETIC ACUITY TEST (KAT – Livesey & Coleman, 1998).
Ce test évalue le développement de la sensibilité kinesthésique dans la conti-

nuité des travaux de Laszlo et Bairstow. Contrairement aux autres sens, il
semble que la sensibilité kinesthésique se développe tardivement, avec une
augmentation très nette entre 5 et 7 ans. Cependant, l’utilisation d’un dispositif
approprié permet de mettre en évidence et de mesurer un tel développement
dès l’âge de trois ans. Le matériel utilisé a un lien de parenté avec celui de von
Hofsten et Rösblad (1988) qui demandaient à des enfants, âgés de 4 à 12 ans,
de déterminer l’emplacement de quatre points rouges disposés sur une plaque
en piquant une punaise sur l’envers de la plaque, selon différentes modalités :
vision, proprioception, proprioception + vision, mémoire. Les résultats d’enfants
présentant différentes atteintes sur le plan moteur (TAC, IMC, spina bifida) sont
plus variables que ceux de la population contrôle, plus hétérogènes au sein d’un
même groupe en particulier pour les TAC, et indiquent une plus grande dépen-
dance à l’égard des informations visuelles (Rösblad & von Hofsten, 1992).
Le test s’adresse à des enfants de 3 à 5 ans. Il consiste à apparier la posi-

tion finale d’un mouvement passif de la main masquée à une des 16 cibles
visibles (dessins d’animaux) réparties sur un plateau circulaire. Le sujet est
assis devant le matériel qui est placé sur une table. Le dispositif permet de
positionner la main de l’enfant sous le plateau et au centre de celui-ci sans qu’il
puisse la voir. Puis l’examinateur déplace la main du sujet, grâce à un rail qui
assure la précision du trajet, en direction d’une des 16 cibles disposées à la
périphérie du plateau. Le sujet doit alors indiquer sous quelle cible sa main se
trouve, sans voir cette dernière. Les mesures portent sur le nombre de
réponses exactes ainsi que sur la précision (nombre de cibles d’écart entre la
réponse donnée et la position exacte de la main).
67
ÉTALONNAGE
230 enfants, âgés de 3 à 5 ans, de la région de Sydney (Australie) ont par-

ticipé à cette étude.
VALIDITÉ
Les résultats indiquent une forte évolution de l’acuité kinesthésique aux

âges considérés sur les deux mesures recueillies. Il existe également une dif-
férence entre les sexes à l’âge de 3 ans qui disparaît au-delà.
Les corrélations entre le Test d’Acuité Kinesthésique et différents tests (équi-
libre, transfert de balles, dessin) sont retrouvées auprès des sujets dont les
résultats obtenus sont les plus déficitaires (n = 36).
Dans une étude portant sur 317 enfants âgés de cinq ans, 31 enfants iden-
tifiés comme présentant un Trouble de l’Acquisition de la Coordination (score
inférieur au 15ème percentile au M-ABC) sont comparés à un groupe contrôle
apparié en âge, sexe et pour le Quotient Intellectuel Verbal au WISC-III
(Livesey & Coleman, 1998). Le groupe TAC fait significativement plus d’erreurs
que le groupe contrôle au Test d’Acuité Kinesthésique (11,0 contre 6,8 en
moyenne). Il en est de même pour des sujets à risque (résultats compris entre
le 6ème et le 15ème centile au M-ABC) (Coleman et al., 2001).
FIDÉLITÉ
La fidélité test-retest déterminée sur 35 sujets à une semaine d’intervalle est

plus élevée pour le nombre de réussite (r = .90) que pour le score d’exactitude
(r = .56).
SENSORY INTEGRATION AND PRAXIS TESTS (SIPT, Ayres, 1989)
Le test SIPT a été construit à partir d’une série de tests développés par
Ayres dans les années soixante (Ayres, 1965), du Southern California Sensory
Integration Test (SCSIT, Ayres, 1980) ainsi que du Southern California
Postrotary Nystagmus Test (SCPNT, Ayres, 1975).
Ce test est basé sur un modèle neurobiologique qui s’appuie sur deux
grandes idées. La première est l’importance accordée à l’intégration senso-
rielle définie comme « le processus neurologique qui organise les sensations
du corps propre et de l’environnement et permet ainsi d’utiliser le corps d’une
manière adéquate au sein de l’environnement » (Ayres, 1972a). Les sys-
tèmes sont en interaction et les structures corticales et sous-corticales contri-
buent à l’intégration sensorielle. Les désordres de l’intégration sensorielle
impliquent donc un dysfonctionnement central malgré une intégrité des
récepteurs sensoriels périphériques. La deuxième idée repose sur l’impor-
tance, à côté du système visuel, des systèmes vestibulaire, tactile et proprio-
ceptif qui jouent un rôle important dans la genèse et le maintien de troubles
développementaux chez l’enfant, et du rôle actif de l’enfant dans la sélection
correcte ou non de ces informations sensorielles (Bundy & Murray, 2002).
68
À partir de différentes études, utilisant l’analyse factorielle et l’analyse en

clusters, réalisées auprès des enfants avec ou sans difficultés perceptivo-
motrices, Ayres définit un ensemble cohérent de troubles – associant la dys-
praxie (au sens de déficit de planification motrice), un défaut de discrimination
tactile, un déficit dans l’intégration bilatérale (c’est-à-dire la fonction cérébrale
permettant la coordination des deux hémicorps), un déficit postural – qui est
censé refléter une atteinte des systèmes vestibulaire et proprioceptif. Sont éga-
lement associés une réaction aversive à être touché, une augmentation du
niveau d’activité, de la distractibilité, une mauvaise perception des formes spa-
tiales, un dysfonctionnement du langage et de l’audition, ainsi qu’une mauvaise
coordination oculo-manuelle.
L’outil d’Ayres (1989) est approprié pour l’appréciation du fonctionnement de
l’intégration sensorielle chez le sujet et plus particulièrement en ce qui
concerne les praxies et la discrimination tactile.
Le SIPT est destiné aux enfants âgés de 4 à 8 ans 11 mois et comporte dix-
sept subtests. Les cinq premiers subtests sont réalisés les yeux fermés. Pour
le subtest « Identification des doigts », l’enfant doit pointer le doigt touché par
l’examinateur. Dans le subtest « Graphestésie », l’enfant doit reproduire la
figure tracée sur sa propre main, sur le dos de la main de l’examinateur. Dans
le subtest « Localisation des stimuli tactiles », l’enfant doit désigner l’endroit de
la main ou du bras touché par l’examinateur. Le subtest « Kinesthésie » mesure
la perception consciente de la position et du mouvement du bras et de la main.
Dans le subtest « Nystagmus post-rotatoire », l’examinateur enregistre la durée
du réflexe oculomoteur après la rotation du corps.
Le subtest « Équilibre statique et dynamique » est réalisé les yeux ouverts ou
fermés. Le subtest « Visualisation spatiale » mesure la perception et l’habileté à
manipuler mentalement les objets en deux dimensions (rotation mentale). Pour
la « Perception figure-fond », le sujet doit indiquer parmi un choix de six figures
celle qui est dissimulée dans l’image. La « Perception manuelle des formes »
implique le sens haptique pour l’identification d’une forme en plastique avec la
main. Le subtest « Précision motrice » évalue la coordination visuomotrice, en
demandant à l’enfant de tracer une ligne rouge au milieu d’un tracé de route noir
et sinueux. L’épreuve de « Copie de figure » porte sur une figure en deux dimen-
sions. Les « Praxies constructives » sont évaluées à l’aide de blocs qui doivent
respecter un agencement spatial imposé. Les « Praxies posturales » évaluent
l’aptitude du sujet à planifier et à réaliser des positions corporelles inhabituelles
montrées par l’examinateur et les « Praxies sur ordre verbal » testent la même
capacité avec une consigne orale. Les « Praxies séquentielles » évaluent l’exé-
cution de séquences démontrées avec les mains et les doigts. Dans les
« Praxies orales », l’enfant imite les mouvements de la face de l’examinateur. Le
subtest de « Coordination motrice bilatérale » comporte des imitations des mou-
vements des mains et des pieds exécutés par l’observateur.
Les principaux scores bruts sont traités par un logiciel, ce qui permet de
déterminer les scores standard et de les comparer à un ou plusieurs des
profils typiques observés dans la population d’étalonnage.
69
Le test nécessite 1 heure 30 à 2 heures de passation et 30 à 45 minutes

pour la cotation.
ÉTALONNAGE
La standardisation a été menée sur 2000 enfants d’Amérique du Nord

(États-Unis, Canada). Les groupes d’âge sont constitués avec des intervalles
de 4 mois pour les enfants de moins de 6 ans, et des intervalles de 6 mois au-
dessus.
VALIDITÉ
La validité de construction repose sur différentes analyses factorielles et en
clusters réalisées sur plusieurs populations ordinaires et déviantes. Ces études
conduites sur différentes versions préliminaires et notamment sur le SCSIT (cf.
Bundy & Murray, 2002 ; Ayres & Marr, 2002 pour une revue) ont permis de
regrouper, à partir de la population d’étalonnage, les 17 tests en quatre fac-
teurs : somatopraxies, visuopraxies, traitement somatosensoriel et vestibulaire,
kinesthésie et précision motrice. Une analyse confirmatoire concernant le SIPT
a également été réalisée sur 10 475 sujets par Mulligan (1998) qui propose un
modèle avec quatre facteurs de premier ordre (dyspraxie, déficit séquentiel et
d’intégration bilatérale, déficit perceptif visuel, déficit somatosensoriel) et un
facteur de second ordre appelé « dysfonctionnement général de l’intégration
sensorielle ».
Ce test a été utilisé auprès de plusieurs groupes d’enfants ayant des diffi-
cultés d’apprentissage scolaire, un déficit intellectuel, des atteintes neurolo-
giques, une infirmité motrice cérébrale et les scores obtenus par ces popula-
tions sont dans l’ensemble inférieurs à la moyenne. Les enfants TDA/H
présentent des différences significatives dans 4 subtests (Mulligan, 1996). Les
enfants présentant un TAC ont des résultats significativement inférieurs à ceux
d’un groupe contrôle sur les subtests portant sur la perception des formes et de
l’espace (Murray et al., 1990). Ces différents éléments suggèrent donc que le
test est sensible à un dysfonctionnement du système nerveux central, mais ce
n’est pas pour autant qu’il mesure un défaut d’intégration sensorielle.
Plusieurs études ont étudié les corrélations entre le SCSIT et le SIPT d’une
part et différents tests d’autre part (K-ABC (Kaufman & Kaufman, 1983),
Developmental Test of Visual-Motor Integration, Figure de Rey, batterie Luria-
Nebraska, test de Bender, Bruininks-Oseretsky) avec des résultats contrastés
qui rendent compte de la diversité des capacités ou phénomènes mesurés.
FIDÉLITÉ
La fidélité test-retest a été évaluée sur un échantillon de 41 enfants (6 ans

6 mois en moyenne) présentant un dysfonctionnement et sur 10 enfants ordi-
naires (6 ans 9 mois en moyenne) à un intervalle de une à deux semaines. La
fidélité est acceptable pour l’ensemble du test avec des coefficients de corréla-
tion qui vont de .48 à .93, mais elle est la plus élevée pour les épreuves de
70
praxies (Ayres & Marr, 2002). Des résultats similaires sont trouvés par Kimball
(1981) avec un coefficient de corrélation de .80 sur 63 enfants.
Pour évaluer la fidélité inter-correcteurs, le SIPT a été administré à 63
enfants de 5 ans à 8 ans 11 mois. Les coefficients de corrélation vont de .94 à
.99 (Ayres & Marr, 2002). L’entraînement des correcteurs est nécessaire pour
obtenir un degré élevé de fidélité.
CRITIQUES
Les critiques concernent principalement la version précédente du SCSIT.

Laszlo et Bairstow (1985b) remettent en question la validité d’un certain
nombre d’items qui sont sensés mesurer les désordres d’intégration senso-
rielle. Leur critique essentielle porte sur le lien entre le défaut d’intégration
SIPT
Diagnostic du TAC pour la recherche : partie 1 (note-seuil : percentile 5 ou – 2 écarts types) et

tâches spécifiques (orientées sur les processus) en lien avec le but de la recherche.
Diagnostic du TAC pour la mise en place d’une thérapeutique : partie 1 (note-seuil : percentile 15
ou – 1 écart type) et partie 2.
Les tests en italiques ne possèdent pas d’étalonnage français.
Figure 2 : Schéma récapitulatif pour le diagnostic des aspects moteurs du TAC – tests
présentés et arbre décisionnel selon l’objectif : pratique clinique (partie 1 et 2) ou
recherche (partie 1 et tâches spécifiques)
sensorielle et les différents types de troubles des apprentissages, et sur l’idée

que les performances scolaires puissent être améliorées grâce à une
meilleure intégration sensorielle.
CONCLUSION
Dans la pratique clinique, la démarche diagnostique auprès de l’enfant
TAC peut s’effectuer en deux temps (Figure 2). Premièrement, la constatation
du trouble de la coordination passe par la mesure de différentes capacités
motrices et implique donc de se tourner vers des outils plurifactoriels, rendant
compte aussi bien des coordinations motrices générales que des coordina-
tions manuelles et digitales, comme le Lincoln-Oseretsky, le Bruininks-
Oseretsky ou la Batterie d’Évaluation du Mouvement chez l’Enfant, accom-
pagnés d’une évaluation de l’écriture du fait de son importance dans
l’adaptation scolaire, évaluation qui peut se faire à l’aide de l’Échelle d’Éva-
luation Rapide de l’Écriture chez l’Enfant. Un résumé des tests présentés
dans les paragraphes antérieurs est donné dans le Tableau 2. Les résultats
obtenus aux tests sont ensuite interprétés à la lumière des éléments cliniques
et des données recueillies lors de l’entretien avec l’enfant et les parents.
Généralement, un tel examen s’insère dans une approche pluridisciplinaire
qui permet une vue d’ensemble des problèmes posés (cf. chapitre de
Sugden).
Dans un deuxième temps, si le diagnostic de TAC est posé, la recherche
des processus impliqués et une analyse qualitative de la performance per-
mettront d’orienter plus précisément la thérapeutique et fourniront des infor-
mations plus spécifiques et individualisées. C’est ici que prennent place
l’étude de l’utilisation et de l’intégration des différentes informations percep-
tives, ainsi que celle des praxies gestuelles et visuoconstructives. Cette
deuxième partie est plus orientée sur le processus, alors que la première l’est
plus sur le produit.
Une telle démarche évaluative est certes ambitieuse et contraignante en
terme de temps et de formation sur le plan clinique mais s’avère nécessaire
pour identifier, et donc traiter, des enfants dont les manifestations patholo-
giques sont hétérogènes. Du fait des caractéristiques du trouble, la prudence
et la rigueur sont plus que jamais d’actualité. Les symptômes du TAC sont, en
effet, invalidants et d’un pronostic péjoratif à long terme tant sur le plan cogni-
tif et émotionnel, que social et professionnel (Cantell et al., 2003 ; Cousins &
Smyth, 2003 ; Losse et al., 1991). Le Trouble de l’Acquisition de la
Coordination, lorsqu’il est suspecté ou présent, requiert des praticiens une
analyse détaillée et évolutive afin de proposer les moyens thérapeutiques les
plus adaptés.
L’avancée des connaissances et l’enrichissement des modèles explicatifs
de la coordination motrice et des troubles afférents a déjà modifié et conti-
nuera de modifier la démarche diagnostique. De même que les épreuves non
standardisées et dépourvues d’étalonnage, ou reposant sur des construc-
tions théoriques hasardeuses, disparaissent peu à peu des pratiques évalua-
tives, il est prévisible que les théories dynamiques notamment susciteront, à
72
Références Age Etalonnages Temps Validité Fidélité
de passation
Coordinations et capacités motrices
Echelle de développement psychomoteur Sloan, 1955 5 ans 6 mois à • Etats-Unis 30-45 minutes contenu test- retest
de Lincoln-Oseretsky Rogé, 1984 14 ans 6 mois • France construction
Bruininks-Oseretsky Test of Motor Bruininks, 1978 4 ans 6 mois à • Etats-Unis 45-60 minutes contenu test-retest
Proficiency 14 ans 6 mois 15-20 minutes construction
Batterie d’Evaluation des Mouvements Henderson & Sugden, 1992 4 à 12 ans • Angleterre 25-30 minutes contenu test-retest
chez l’Enfant - Movement ABC Soppelsa & Albaret, 2004. • Etats-Unis construction
• France convergente
Smits-Engelsman et al., 1998 • Hollande
Echelle de coordination motrice de Charlop & Atwell, 1980 3 ans 5 mois à • Etats-Unis 15 minutes construction test-retest
Charlop-Atwell Albaret & Noack, 1994 6 ans • France convergente inter-correcteurs
Test of Gross Motor Development Ulrich, 1985, 2000 3 à 10 ans • Etats-Unis 5-20 minutes contenu test-retest
construction inter-correcteurs
Purdue Pegboard Tiffin, 1968 6 à 10 ans • Etats-Unis 15 minutes construction test-retest

Béguet & Albaret, 1998 • France inter-correcteurs
Echelle d’évaluation rapide de l’écriture Hamstra-Bletz et al., 1987 6 à 11 ans • France 5 minutes construction inter-correcteurs
chez l’enfant - BHK Charles et al., 2003 • Hollande convergente intracorrecteur
Praxies gestuelles et constructives
Test d’imitation de gestes Bergès & Lézine, 1963 3 à 12 ans • France 10 minutes construction test-retest
Vaivre-Douret, 1997 inter-correcteurs
73
74
Références Age Etalonnages Temps Validité Fidélité
de passation
Figure de Rey Rey, 1959 4 ans à l’adulte • Canada construction test-retest
Corwin & Bylsma, 1993 • Etats-Unis inter-correcteurs
• France
Beery-Buktenica Developmental Test of Beery & Buktenica, 1997 2 à 8 ans • Etats-Unis 10-15 minutes construction test-retest
Visual-Motor Integration Beery et al., 2003 convergente homogénéité
Test des bâtonnets Butters & Barton, 1970 6 ans 6 mois à • France 20 minutes contenu test-retest
Albaret & Couderc, 2003 11ans 5 mois inter-correcteurs
homogénéité
Mesures perceptivo-motrices
Test du Développement de la Perception Frostig, 1973 4 à 7 ans • Etats-Unis 35 minutes construction test-retest
Visuelle Hamill et al., 1993 • France convergente inter-correcteurs
homogénéité
Sensory Integration and Praxis Tests Ayres, 1989 4 ans à • Canada 1 h 30-2 heures construction test-retest
8 ans 11 mois • Etats-Unis convergente inter-correcteurs
Kinesthetic Sensitivity Test Laszlo & Bairstow, 1985 5 à 12 ans • Angleterre construction
Adultes • Australie
• Canada
Kinesthetic Acuity Test Livesey & Coleman, 1998 3 à 5 ans • Australie construction test-retest
Tableau 2 : Récapitulatif des tests présentés

leur tour, des outils permettant de rendre compte de la stabilité ou de la varia-

bilité des patrons de coordination en fonction des différents niveaux de
contrainte auxquels l’individu est soumis (Case-Smith, 1996).
La démarche diagnostique du TAC est ainsi tributaire de l’avancée des
connaissances dans différents domaines et ne peut rester figée sur un schéma
unique (Corraze, 1999).
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