Grand Manuel de Psychologie Positive. Fondements, Théories Et Champs D'intervention-2021

Sous la direction de
Charles Martin-Krumm et Cyril Tarquinio
Grand manuel
de la
psychologie
positive
Fondements, théories
et champs d’intervention
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Maquette intérieure :
www.atelier-du-livre.fr
(Caroline Joubert)
© Dunod, 2021
11 rue Paul Bert – 92240 Malakoff
ISBN 978-2-10-082213-3
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Liste des auteurs
Sous la direction de :
Charles MARTIN-KRUMM Professeur, Laboratoire VCR, École de Psychologues Praticiens de l’Institut
Catholique de Paris – Équipe d’accueil « Religion, Culture et Société », Paris
(France) ; Institut de recherche biomédicale des armées (IRBA), Brétigny.
Il est également Associate-Editor de la revue European Journal of Trauma
and Dissociation (Elsevier).
Cyril TARQUINIO Professeur, Université de Lorraine, APEMAC, Metz, Centre Pierre-Janet.
Il est également Editor-in-Chief de la revue European Journal of Trauma
and Dissociation (Elsevier) et Associate-Editor de la revue The European
Journal of Sexology and Sexual Health (Elsevier).
Avec la collaboration de :
Colette AGUERRE MCHU-HDR en psychopathologie clinique, membre de l’EE 1901
« Qualité de vie et santé Psychologique » (QualiPsy).
Clara ANKRI Service de pédopsychiatrie, hôpital Salvator, Assistance publique-Hôpitaux
de Marseille, Aix-Marseille-Université, Marseille.
Jacques ARÈNES Professeur, directeur de l’École de Psychologues Praticiens de l’Institut
Catholique de Paris.
Aude AZEMA Hôpital La Conception, APHM, Marseille.
Arnold B. BAKKER Center of Excellence for Positive Organizational Psychology,
Erasmus University Rotterdam (Pays-Bas).
Élodie BARAT Maître de conférences, Laboratoire VCR, École de Psychologues Praticiens
de l’Institut Catholique de Paris – Équipe d’accueil « Religion, culture
et société ». CRNL – Équipe « Trajectoires ». Inserm Unité Mixte de
Recherche-Santé (UMR-S) 1028, CNRS UMR 5292, Université Lyon 1.
Meike BARTELS Institut de recherche en santé publique d’Amsterdam,
Centre médical de l’Université d’Amsterdam (Pays-Bas).
Flora BAT Service de pédopsychiatrie, hôpital Salvator, Assistance publique-Hôpitaux
de Marseille, Aix-Marseille Université, Marseille ; Institut de neuroscience
© Dunod. Toute reproduction non autorisée est un délit.
de la Timone, CNRS, Aix-Marseille Université, Marseille.

Arnaud BÉAL Maître de conférences, Laboratoire VCR, École de Psychologues Praticiens
et société ». Membre de la coordination et facilitateur-chercheur Capdroits.
Martin BENNY Professeur de psychologie, Collège Montmorency, Laval, Québec (Canada).
Jean-Luc BERNAUD Professeur des Universités en psychologie ; laboratoire du Centre
de recherche sur le travail et le développement (CRTD) EA4132, CNAM,
Paris ; président de l’Association française de psychologie existentielle
(AFPE).
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Grand manuel de la psychologie positive
Laurent BOYER Hôpitaux universitaires de Marseille, Aix-Marseille Université,

faculté de médecine – Secteur Timone, EA 3279 : CEReSS ;
Centre d’étude et de recherche sur les services de santé et la qualité de vie.
Gaël BRULÉ Université de Genève (Suisse).
Nicolas BUREL UER-EPS, Haute École pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse).
Justin CARTER University of Northern Alabama (USA).
Aïna CHALABAEV Université Grenoble-Alpes – Laboratoire Sport et Environnement social.
Léandre-Alexis Laboratoire de recherche sur le comportement social, département
CHÉNARD-POIRIER de psychologie, Université du Québec à Montréal (Canada).
Maud CHERRIER Enseignante du second degré, diplômée en psychologie positive,
formée à la pleine conscience.
Damien CLAVERIE École du Val-de-Grâce, Paris.

Antonia CSILLIK Maître de conférences HDR, Université Paris-Nanterre, EA 4430.
David DA FONSECA Service de pédopsychiatrie, hôpital Salvator, Assistance publique-Hôpitaux
de Marseille, Aix-Marseille Université, Marseille ; Institut de neurosciences
de la Timone, CNRS, Aix-Marseille Université, Marseille.
Virginie DODELER Maître de conférences, Université Rennes 2, LP3C (Laboratoire de
Psychologie, Cognition, Comportement, Communication).
Philippe DUBREUIL Université du Québec à Trois-Rivières (Canada).
Fabien FENOUILLET Professeur, Laboratoire interdisciplinaire en neurosciences, physiologie
et psychologie : apprentissages, activité physique, santé (LINP2-2APS),
Université Paris-Nanterre.
Guillaume FOND Hôpitaux universitaires de Marseille, Aix-Marseille Université,
faculté de médecine – Secteur Timone, EA 3279 : CEReSS –
Centre d’Étude et de recherche sur les services de santé et la qualité de vie.
Jacques FOREST ESG, Université du Québec à Montréal (Canada).
Marylène GAGNÉ Curtin University, Perth (Australie).
Lionel GIBERT Institut de recherche biomédicale des armées ; département neurosciences
et sciences cognitives ; Unité NPS (NeuroPhysiologie du Stress),
Brétigny-sur-Orge et hôpital Paul-Brousse, APHP, Paris.
Clément GINOUX Université Grenoble-Alpes, SENS, Grenoble.
Marc-Antoine Université du Québec à Montréal (Canada).
GRADITO DUBORD
Anja HAGEN OLAFSEN University of South-Eastern Norway (Norvège).
Sonja HEINTZ École de psychologie, Université de Plymouth, Drake Circus, Plymouth
(Royaume Uni).
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Liste des auteurs
Jean HEUTTE Professeur, Université de Lille, ULR 4354 – CIREL – Centre Inter-
universitaire de Recherche en Éducation de Lille.
Sandrine ISOARD-GAUTHEUR Université Grenoble-Alpes, SENS, Grenoble.
Jenni Élise KÄHKÖNEN Queen Mary University of London (Royaume Uni).
Hans Henrik KNOOP Professeur associé, Université d’Aarhus, Danemark ;
professeur extraordinaire, Université du Nord-Ouest, Afrique du Sud.
Andreas M. KRAFFT Chercheur associé, Institut für Systemisches Management und Public
Governance Universität St. Gallen (Suisse).
Dominique LAVOIE Université du Québec à Montréal (Canada).
Anthony LEPINTEUR Université du Luxembourg (Luxembourg).
Francesca LIONETTI Queen Mary University of London (Royaume Uni).
Fred LUTHANS University of Nebraska-Lincoln (USA).
Fanny MARTEAU- Maître de conférences, Laboratoire VCR, École de Psychologues Praticiens
CHASSERIEAU de l’Institut Catholique de Paris – Équipe d’accueil « Religion, culture
et société ».
Clément MÉTAIS Université de Lorraine, APEMAC, Metz, Centre Pierre-Janet.
Marine MIGLIANICO Université du Québec à Trois-Rivières (Canada), APEMAC – EA 4360,
Université de Lorraine, Metz.
Paule MIQUELON Université du Québec à Trois-Rivières (Canada).
Mathilde MOISSERON-BAUDÉ Docteure en psychologie et ingénieure en hygiène, sécurité
et environnement ; laboratoire du Centre de recherche sur le travail
et le développement (CRTD) EA4132, CNAM, Paris ; secrétaire
de l’Association française de psychologie existentielle (AFPE).
Kristin NEFF Université du Texas à Austin (USA).
Marie OGER Université de Lorraine, APEMAC, Metz, Centre Pierre-Janet.
Annie PAQUET Laboratoire interdisciplinaire en neurosciences, physiologie et psychologie :
apprentissages, activité physique, santé (LINP2-2APS), Université
Paris-Nanterre.
Yvan PAQUET Université du Tampon, La Réunion.
Virginie PAQUETTE Laboratoire de recherche sur le comportement social

– Université du Québec à Montréal (Canada).
Benjamin PATY Institut national de recherche et de sécurité au travail.
Marine PAUCSIK Psychologue en doctorat au laboratoire interuniversitaire de psychologie
« Personnalité, cognition, changement social », Université Grenoble-Alpes.
Anne PLANTADE-GIPCH Maître de conférences, Laboratoire VCR, École de Psychologues Praticiens
et société ».
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Michael PLUESS Queen Mary University of London (Royaume Uni).

Anne-Laure POUJOL Maître de conférences, Laboratoire VCR, École de Psychologues Praticiens
et société ».
Willibald RUCH Département de psychologie, Université de Zurich (Suisse).
Philippe SARRAZIN Université Grenoble-Alpes, SENS, Grenoble.
Yuri S. SCHARP Kimberley, Breevaart Center of Excellence for Positive Organizational
Psychology, Erasmus University Rotterdam (Pays-Bas).
Claudia SENIK Sorbonne Université et Paris School of Economics.
Rebecca SHANKLAND Professeure des Universités en psychologie du développement, laboratoire
« Développement, Individu, Personnalité, Handicap, Éducation », Université
Lumière-Lyon 2.
Murielle SMAILOVIC Psychologue, doctorante, Université de Lorraine, APEMAC, Metz.
Charlotte SOUMET-LEMAN Maître de conférences, Laboratoire VCR, École de Psychologues Praticiens
de l’Institut Catholique de Paris – Équipe d’accueil « Religion, culture et
société ».
Pierre-Louis SUNHARY Hôpitaux universitaires de Marseille, Aix-Marseille Université,
DE VERVILLE faculté de médecine – Secteur Timone, EA 3279 : CEReSS – Centre d’étude
et de recherche sur les services de santé et la qualité de vie.
Guillaume TACHON Psychologue, doctorant à l’Université Lumière-Lyon 2
et à l’École des psychologues praticiens.
Camille Louise TARQUINIO Doctorante, Université de Lorraine, APEMAC, Metz.
Pascale TARQUINIO Psychologue, Université de Lorraine APEMAC, Metz.
Anaïs THIBAULT LANDRY John Molson School of Business, Montréal (Canada).
Damien TESSIER Université Grenoble-Alpes – Laboratoire « Sport et Environnement social ».
David TROUILLOUD Université Grenoble-Alpes – Laboratoire « Sport et Environnement social ».
Marion TROUSSELARD Institut de recherche biomédicale des armées ; département Neurosciences
et Sciences cognitives ; Unité NPS (NeuroPhysiologie du Stress),
Brétigny-sur-Orge ; École du Val-de-Grâce, Paris et APEMAC, EA 4360 ;
Université de Lorraine, Nancy.
Michele M. TUGADE Vassar College, Poughkeepsie (USA).
Robert J. VALLERAND Directeur, Chaire de recherche sur les processus motivationnels et le
fonctionnement optimal, Laboratoire de recherche sur le comportement
social, département de psychologie, Université du Québec à Montréal
(Canada).
Charles VERDONK Institut de recherche biomédicale des armées ; département Neurosciences
et Sciences cognitives ; Unité NPS (NeuroPhysiologie du Stress),
Brétigny-sur-Orge.
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Liste des auteurs
Juriena D. DE VRIES, Center of Excellence for Positive Organizational Psychology, Erasmus

University Rotterdam (Pays-Bas).
Lianne P. DE VRIES Département de psychologie biologique, faculté des sciences
du comportement et du mouvement, Vrije Universiteit Amsterdam
(Pays-Bas).
Louise S. WACHSMUTH Teachers College, Columbia University, New York (USA).
Margot P. VAN DE WEIJER Département de psychologie biologique, faculté des sciences
du comportement et du mouvement, Vrije Universiteit Amsterdam
(Pays-Bas).
Carolyn M. Bellevue University, Bellevue (USA).
YOUSSEF-MORGAN
Tse YEN TAN Yale (USA).
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Table des matières
Préface (Ed Diener) .............................................................................................................................................................................. 21
Introduction ............................................................................................................................................................................................. 23
PARTIE  – CADRAGES THÉORIQUES
CHAPITRE  – LE FONCTIONNEMENT OPTIMAL EN SOCIÉTÉ :

UNE ANALYSE MULTIDIMENSIONNELLE DU BIEN-ÊTRE
(LÉANDRE-ALEXIS CHÉNARD-POIRIER ET ROBERT J. VALLERAND)................................................................ 31
1. Une analyse historique du bien-être .......................................................................................................................... 34
2. Perspectives contemporaines sur le bien-être ..................................................................................................... 37
3. Le fonctionnement optimal en société ..................................................................................................................... 39
4. Le fonctionnement optimal en société et la passion........................................................................................ 42
5. Conclusion................................................................................................................................................................................... 44
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 45
CHAPITRE  – CONTRIBUTION DES NEUROSCIENCES À LA PSYCHOLOGIE POSITIVE

(CHARLES VERDONK, DAMIEN CLAVERIE ET MARION TROUSSELARD)....................................................... 49
1. Les neurosciences : de quoi parle-t-on ? ................................................................................................................... 51
2. Les neurosciences cognitives : un cadre conceptuel pour appréhender l’adaptation ............... 52
3. Les neurosciences biologiques : neuroplasticité et adaptation ................................................................. 54
4. Les neurosciences sociales : un cercle vertueux pour une adaptation positive.............................. 55
5. Les neurosciences affectives : le plaisir et la récompense et leur régulation .................................... 57
6. Les neurosciences de l’interaction sociale .............................................................................................................. 61
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 62
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 63
CHAPITRE  – LES INFLUENCES GÉNÉTIQUES ET ENVIRONNEMENTALES

SUR LE BONHEUR ET LE BIEN-ÊTRE (MARGOT P. VAN DE WEIJER,
LIANNE P. DE VRIES ET MEIKE BARTELS) ........................................................................................................................... 65
1. Qu’est-ce que le bien-être ?............................................................................................................................................... 67
2. Revue des études de jumeaux antérieures sur le bien-être .......................................................................... 69
3. Nouvelles conclusions des études de jumeaux sur le bien-être ............................................................... 70
4. Phénotypes apparentés ....................................................................................................................................................... 77
5. Influences spécifiques de la génétique moléculaire et de l’environnement ..................................... 84
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6. Les orientations futures ...................................................................................................................................................... 87

Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 90
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 91
CHAPITRE  – MICROBIOTE ET BIEN-ÊTRE PSYCHIQUE

(PIERRE-LOUIS SUNHARY DE VERVILLE, LAURENT BOYER ET GUILLAUME FOND).............................. 97
1. Physiologie du microbiote intestinal et des liens microbiote-intestin-cerveau............................ 99
2. Physiopathologie du microbiote et troubles mentaux associés ............................................................... 101
3. Soigner son microbiote pour augmenter son bien-être :
régimes et compléments alimentaires ...................................................................................................................... 103
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 110
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 110
CHAPITRE  – LES ENVIRONNEMENTS RECONSTITUANTS (VIRGINIE DODELER) .............................. 113

1. Les environnements reconstituants (restorative environments) ............................................................. 116
2. Implications pratiques ......................................................................................................................................................... 119
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 123
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 124
CHAPITRE  – SPIRITUALITÉ, RELIGION ET PSYCHOLOGIE POSITIVE

(MURIELLE SMAILOVIC, CYRIL TARQUINIO, CAMILLE LOUISE TARQUINIO,
CHARLES MARTIN-KRUMM ET PASCALE TARQUINIO) ............................................................................................ 129
1. Spiritualité et religion : ouverture conceptuelle ................................................................................................. 134
2. Spiritualité, religion au service de la santé.............................................................................................................. 137
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 144
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 145
CHAPITRE  – L’ADAPTATION DANS LE CHAMP DE LA PSYCHOLOGIE POSITIVE :

QUELLES DISTINCTIONS ET RELATIONS CONCEPTUELLES
ENTRE CROISSANCE POST-TRAUMATIQUE, CHANGEMENT DE VALEURS ET RÉSILIENCE ?
(CLÉMENT MÉTAIS, NICOLAS BUREL, CHARLES MARTIN-KRUMM ET CYRIL TARQUINIO) .......... 147
1. Réflexions autour de la question de l’adaptation ............................................................................................... 151
2. Croissance posttraumatique ........................................................................................................................................... 153
3. Adaptation et changement de valeurs....................................................................................................................... 155
4. Résilience ...................................................................................................................................................................................... 158
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 162
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 163
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Table des matières
CHAPITRE  – LE BONHEUR A-T-IL SA PLACE DANS LA SOCIOLOGIE ? (GAËL BRULÉ)...................... 165

1. À la recherche de traces du bonheur .......................................................................................................................... 168
2. Quels liens possibles entre sociologie et bonheur ? .......................................................................................... 176
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 178
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 179
CHAPITRE  – L’AUTOCOMPASSION : ACCUEILLIR SA SOUFFRANCE

AVEC BIENVEILLANCE ET GENTILLESSE (KRISTIN NEFF) ........................................................................................ 181
1. Qu’est-ce que l’autocompassion ? ................................................................................................................................ 184
2. Les trois facettes de l’autocompassion ...................................................................................................................... 185
3. Autocompassion et bien-être ......................................................................................................................................... 187
4. Autocompassion et estime de soi ................................................................................................................................. 190
5. L’autocompassion dans les relations avec les autres ....................................................................................... 191
6. La compassion s’enseigne-t-elle ?................................................................................................................................. 192
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 193
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 194
PARTIE  – PSYCHOLOGIE POSITIVE ET SANTÉ
CHAPITRE  – LA SANTÉ MENTALE POSITIVE :

HISTORIQUE, DÉVELOPPEMENT ET ENJEUX ACTUELS (MARINE PAUCSIK,
MARTIN BENNY ET REBECCA SHANKLAND) ..................................................................................................................... 199
1. Le modèle de Keyes ................................................................................................................................................................ 203
2. Définition et composantes de la santé mentale positive ............................................................................... 205
3. Vers une approche processuelle de la santé mentale ...................................................................................... 207
4. Perspectives pour les politiques et les interventions de promotion de la santé ............................ 208
5. Santé mentale et rétablissement ................................................................................................................................... 209
6. Bénéfices des interventions de psychologie positive sur la santé mentale ....................................... 210
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 211
CHAPITRE  – PSYCHOTHÉRAPIES :
QUELLES CONTRIBUTIONS DE LA PSYCHOLOGIE POSITIVE ? (COLETTE AGUERRE) ............................. 215
1. Plaidoyer pour une psychologie clinique intégrant les apports de la psychologie positive ..... 218
2. Spécificités et visées des interventions positives................................................................................................ 220
3. Bienfaits des IPP selon les données de la littérature ........................................................................................ 222
4. Paramètres susceptibles de modifier les bienfaits des IPP .......................................................................... 225
5. Préconisations cliniques pour mener à bien des IPP dans un cadre psychothérapeutique .. 227
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6. Questions restant à élucider ............................................................................................................................................ 230

Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 231
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 232
CHAPITRE  – LES RESSOURCES PSYCHOLOGIQUES :

MODÈLES THÉORIQUES ET APPLICATIONS (ANTONIA CSILLIK) ........................................................................ 237
1. Que sont les ressources et quelles sont leurs approches et modèles théoriques ? ....................... 239
2. Le rôle protecteur et facilitateur de la croissance psychologique
des ressources psychologiques ....................................................................................................................................... 244
3. Nouveaux développements et perspectives .......................................................................................................... 249
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 251
CHAPITRE  – MINDFULNESS ET SANTÉ (CHARLES VERDONK, LIONEL GIBERT,

AUDE AZEMA ET MARION TROUSSELARD) ....................................................................................................................... 253
1. Mindfulness : de quoi parle-t-on ? ................................................................................................................................ 256
2. Mindfulness : comment ça marche ? ........................................................................................................................... 257
3. Mindfulness : un enjeu pour la prévention de la santé .................................................................................... 260
4. Mindfulness et santé mentale positive ...................................................................................................................... 266
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 267
CHAPITRE  – VULNÉRABILITÉ, CAPABILITÉ ET RÉTABLISSEMENT :

UN CHANGEMENT DE MODÈLE DANS L’ACCOMPAGNEMENT PSYCHOLOGIQUE
(FANNY MARTEAU-CHASSERIEAU, ARNAUD BÉAL, ANNE-LAURE POUJOL,
CHARLOTTE SOUMET-LEMAN, ELODIE BARAT, ANNE PLANTADE-GIPCH,
CHARLES-MARTIN KRUMM ET JACQUES ARÈNES) ...................................................................................................... 271
1. Le thème de la vulnérabilité : un nouveau référent anthropologique et éthique .......................... 275
2. L’approche par les capabilités : des potentialités de fonctionnement à développer................... 277
3. Le concept de rétablissement : vers un nouvel équilibre du sujet ........................................................... 279
4. La psychothérapie brève à l’épreuve de la vulnérabilité ................................................................................ 281
5. Mobiliser les capabilités des personnes en situation de handicap :
un recueil de consentement éclairé ............................................................................................................................ 282
6. Quand la remédiation cognitive aide à développer les ressources cognitives
chez les patients schizophrènes : un exemple de processus de rétablissement ............................. 284
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 285
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 285
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Table des matières
CHAPITRE  – L’ACTIVITÉ PHYSIQUE, UNE PRATIQUE DE PSYCHOLOGIE POSITIVE

À PROMOUVOIR POUR FAVORISER LE BIEN-ÊTRE DES JEUNES ET DES PERSONNES ÂGÉES
(DAMIEN TESSIER, DAVID TROUILLOUD ET AÏNA CHALABAEV) ...................................................................... 289
1. L’activité physique, un vecteur d’amélioration du bien-être ..................................................................... 292
2. Les mécanismes explicatifs de la relation entre AP et bien-être ............................................................. 294
3. L’insuffisance d’activité physique, un constat préoccupant ....................................................................... 296
4. Modèles théoriques du changement de comportement d’activité physique .................................. 299
5. Promouvoir l’activité physique chez les jeunes et les personnes âgées ............................................... 303
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 306
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 307
CHAPITRE  – VOIR LE BON CÔTÉ DES CHOSES : COMMENT LES ÉMOTIONS POSITIVES
AMÉLIORENT LA SANTÉ ET LE BIEN-ÊTRE (TSE YEN TAN, LOUISE S. WACHSMUTH
ET MICHELE M. TUGADE) .............................................................................................................................................................. 311
1. Psychologie positive et santé physique ..................................................................................................................... 314
2. Psychologie positive et bien-être mental ................................................................................................................ 317
3. Orientations futures .............................................................................................................................................................. 320
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 321
CHAPITRE  – LA NATURE ET LA VALEUR DE L’ESPOIR.

NOUVELLES DÉCOUVERTES ISSUES DU BAROMÈTRE DE L’ESPOIR (ANDREAS M. KRAFFT) ............. 325
1. L’espoir au quotidien ............................................................................................................................................................ 327
2. L’étude de l’espoir ................................................................................................................................................................... 328
3. Un concept transdisciplinaire de l’espoir ............................................................................................................... 329
4. Présentation du Baromètre de l’espoir ..................................................................................................................... 331
5. Souhaits et valeurs .................................................................................................................................................................. 333
6. Croyances fondamentales et activités pratiquées par espoir ..................................................................... 337
7. Confiance et sources d’espoir ......................................................................................................................................... 341
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 344
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 345
CHAPITRE  – AMÉLIORER LA SANTÉ PAR L’HUMOUR

(SONJA HEINTZ ET WILLIBALD RUCH)................................................................................................................................. 347
1. Qu’est-ce que l’humour et le sens de l’humour ? ................................................................................................ 349
2. Quel lien entretient l’humour avec la santé ? ........................................................................................................ 352
3. Comment améliorer la santé par l’humour ? ........................................................................................................ 354
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 355
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PARTIE  – PSYCHOLOGIE POSITIVE ET ÉDUCATION
CHAPITRE  – APPRENDRE LES COMPÉTENCES DE LA RÉSILIENCE À L’ÉCOLE

(CLÉMENT MÉTAIS, MARIE OGER, NICOLAS BUREL ET CHARLES MARTIN-KRUMM) ....................... 363
1. Deux types de programmes scolaires de résilience .......................................................................................... 367
2. Les stratégies et points à retenir pour développer des compétences
de la résilience à l’école de manière efficace .......................................................................................................... 371
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 375
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 376
CHAPITRE  – LE POUVOIR DE CROIRE QUE L’ON A COMPRIS : PERSPECTIVE DUALISTIQUE

DE L’EXPÉRIENCE OPTIMALE D’APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE (JEAN HEUTTE) ......... 379
1. La théorie de l’autotélisme : l’une des théories majeures de la psychologie scientifique
contemporaine.......................................................................................................................................................................... 383
2. Le flow : l’émotion de s’apercevoir que l’on comprend .................................................................................. 384
3. L’évolution du soi : à la recherche de la dimension sociale de l’autotélisme-flow ........................ 386
4. L’expérience autotélique tout au long de la vie ................................................................................................... 388
5. Le côté obscur de l’expérience autotélique en contexte d’apprentissage
tout au long de la vie : le pouvoir de croire que l’on a compris .................................................................. 396
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 399
CHAPITRE  – GRATITUDE ET JOIE À L’ÉCOLE :

L’IMPACT DES ÉMOTIONS POSITIVES DANS L’ÉDUCATION (LOUISE S. WACHSMUTH,
TSE YEN TAN ET MICHELE M. TUGADE) ............................................................................................................................ 401
1. L’impact des émotions positives en contexte scolaire.................................................................................... 404
2. Le rôle des émotions positives dans la vie des étudiants ............................................................................... 404
3. Le vécu des enseignants et la psychologie positive ........................................................................................... 407
4. Orientations futures .............................................................................................................................................................. 410
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 411
CHAPITRE  – AMÉLIORER LA QUALITÉ DE VIE À L’ÉCOLE :

LE RÔLE DES INTERVENTIONS VISANT LE DÉVELOPPEMENT DE LA GRATITUDE
ET DE LA PLEINE CONSCIENCE (REBECCA SHANKLAND, MAUD CHERRIER
ET GUILLAUME TACHON) .............................................................................................................................................................. 413
1. Efficacité des interventions fondées sur la gratitude ....................................................................................... 418
2. Efficacité des interventions fondées sur la pleine conscience à l’école ............................................... 421
3. Limites et perspectives ........................................................................................................................................................ 424
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 425
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 425
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Table des matières
CHAPITRE  – QUELLE PLACE POUR LA MOTIVATION DANS LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES ?

(ANNIE PAQUET, FABIEN FENOUILLET ET YVAN PAQUET).................................................................................... 429
1. La motivation en quelques lignes ................................................................................................................................. 432
2. La théorie de l’autodétermination et réussite scolaire ................................................................................... 435
3. La bienveillance de l’enseignant : son impact sur la motivation et la réussite scolaire ............. 437
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 442
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 442
CHAPITRE  – PEUT-ON ENVISAGER UNE ÉDUCATION POSITIVE ?

(MARIE OGER, ANNIE PAQUET, REBECCA SHANKLAND, YVAN PAQUET,
CYRIL TARQUINIO, CLÉMENT MÉTAIS ET CHARLES MARTIN-KRUMM) ..................................................... 445
1. Le modèle JD-R appliqué à l’École, un cadre théorique original et novateur ................................. 449
2. En quoi les exigences perçues par les élèves peuvent-elles nuire à leur qualité de vie ? ........... 452
3. De multiples ressources offertes par l’environnement éducatif .............................................................. 455
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 459
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 460
CHAPITRE  – GEELONG GRAMMAR SCHOOL :

EXEMPLE D’UNE ÉCOLE ORGANISÉE AUTOUR DE PRÉCEPTES D’ÉDUCATION POSITIVE
(CLÉMENT MÉTAIS ET CHARLES MARTIN-KRUMM).................................................................................................. 463
1. Histoire d’une rencontre entre Geelong Grammar School et l’éducation positive .................... 467
2. L’éducation positive à Geelong Grammar School ............................................................................................ 470
Conclusion et perspectives futures pour Geelong Grammar School ......................................................... 479
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 481
CHAPITRE  – DIFFÉRENCES INDIVIDUELLES DANS LA SENSIBILITÉ

AUX EXPÉRIENCES POSITIVES : LE CAS DE L’ÉCOLE (JENNI ELISE KÄHKÖNEN,
FRANCESCA LIONETTI ET MICHAEL PLUESS) .................................................................................................................. 483
1. Différences individuelles.................................................................................................................................................... 485
2. Les effets positifs de l’école sur le développement des enfants ................................................................. 486
3. La sensibilité environnementale ................................................................................................................................... 489

4. La sensibilité avantageuse : le bon côté de la SE .................................................................................................. 490
5. Mesure de la sensibilité des enfants à l’aide de l’échelle d’hypersensibilité de l’enfant ............ 491
6. La sensibilité avantageuse dans le contexte scolaire........................................................................................ 492
7. Discussion .................................................................................................................................................................................... 495
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 497
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 498
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CHAPITRE  – LES THÉORIES IMPLICITES DE LA PERSONNALITÉ :

DÉTERMINANTS DE L’ÉDUCATION ? (DAVID DA FONSECA, CLARA ANKRI ET FLORA BAT) ............ 501
1. Quel est l’impact des théories implicites au quotidien ? ............................................................................... 504
2. Comment se développent les théories implicites ? ........................................................................................... 507
3. Comment modifier les théories implicites ?.......................................................................................................... 510
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 511
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 512
PARTIE  – PSYCHOLOGIE POSITIVE ET ORGANISATIONS
CHAPITRE  – LE RÔLE DE LA PASSION DANS LE FONCTIONNEMENT OPTIMAL

ET LA RÉSILIENCE EN CONTEXTE ORGANISATIONNEL (ROBERT J. VALLERAND
ET VIRGINIE PAQUETTE) ................................................................................................................................................................ 517
1. La psychologie de la passion ............................................................................................................................................ 520
2. Certaines conséquences de la passion....................................................................................................................... 524
3. Passion et résilience ............................................................................................................................................................... 529
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 534
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 534
CHAPITRE  – L’APPRECIATIVE INQUIRY, UNE TECHNIQUE D’ACCOMPAGNEMENT

QUI DONNE VIE AUX ENTREPRISES ? (MARINE MIGLIANICO, PHILIPPE DUBREUIL,
PAULE MIQUELON ET CHARLES MARTIN-KRUMM) ................................................................................................... 539
1. Les formes d’AI ......................................................................................................................................................................... 543
2. Objectif du chapitre............................................................................................................................................................... 543
3. Vers un développement de la vitalité organisationnelle ? ............................................................................ 544
4. Impacts de l’AI en milieu organisationnel et mécanismes engagés ...................................................... 546
5. Une mise en œuvre complexe ......................................................................................................................................... 548
6. L’AI, approche révolutionnaire de l’accompagnement au changement
ou pratique qui questionne ?............................................................................................................................................ 551
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 551
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 552
CHAPITRE  – COMMENT L’APPROCHE PAR LES FORCES FAVORISE-T-ELLE

LE FONCTIONNEMENT OPTIMAL DES COLLABORATEURS ?
UNE EXPLICATION PAR LA THÉORIE DE L’AUTODÉTERMINATION
(MARC-ANTOINE GRADITO DUBORD, DOMINIQUE LAVOIE ET JACQUES FOREST) ............................. 555
1. Problématique et objectif .................................................................................................................................................. 558
2. Les bienfaits de l’approche par les forces ................................................................................................................ 559
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Table des matières
3. Les ressources que l’approche par les forces offre aux travailleurs........................................................ 560
4. Les mécanismes explicatifs de la relation entre les ressources de l’approche
par les forces, le bien-être et la performance au travail ................................................................................. 563
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 567
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 568
CHAPITRE  – L’ÉCONOMIE DU BIEN-ÊTRE SUBJECTIF

(ANTHONY LEPINTEUR ET CLAUDIA SENIK) ................................................................................................................... 571
1. La place du bonheur dans l’économie ....................................................................................................................... 573
2. Quels sont les déterminants principaux du bien-être subjectif ? ............................................................ 575
3. Comment le bien-être subjectif influence-t-il nos comportements et nos décisions ? ............ 580
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 581
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 581
CHAPITRE  – LES THÉORIES DU CONTRÔLE AU TRAVAIL

(YVAN PAQUET ET BENJAMIN PATY) ..................................................................................................................................... 585
1. Contrôle, stress et bien-être au travail ...................................................................................................................... 588
2. Contrôle, motivation et passion au travail ............................................................................................................. 595
Conclusion et perspectives ..................................................................................................................................................... 598
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 599
CHAPITRE  – L’APPROCHE LUDIQUE DU TRAVAIL :

UNE APPROCHE POSITIVE DES TÂCHES PROFESSIONNELLES
(ARNOLD B. BAKKER, YURI S. SCHARP, KIMBERLEY BREEVAART ET JURIENA D. DE VRIES) .......... 601
1. L’approche ludique du travail : un nouveau concept....................................................................................... 603
2. Jouer pendant le travail ....................................................................................................................................................... 604
3. Un comportement proactif au travail........................................................................................................................ 605
4. L’approche ludique du travail ......................................................................................................................................... 606
5. Mesurer l’approche ludique du travail...................................................................................................................... 608
6. D’autres preuves empiriques issues d’études de journaux de bord ....................................................... 609

Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 611
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 612
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CHAPITRE  – ACTIVITÉ PHYSIQUE ET BIEN-ÊTRE AU TRAVAIL : MÉCANISMES PSYCHOLOGIQUES

EXPLICATIFS ET INTERVENTIONS SUR LE LIEU DE TRAVAIL (SANDRINE ISOARD-GAUTHEUR,
CLÉMENT GINOUX ET PHILIPPE SARRAZIN) .................................................................................................................... 615
1. Quels sont les liens entre l’AP et le bien-être au travail ? .............................................................................. 618
2. Quels sont les mécanismes impliqués dans la relation
entre l’AP et le bien-être au travail ? ........................................................................................................................... 621
3. Quels sont les résultats des interventions visant l’amélioration
du bien-être professionnel par l’AP ? ......................................................................................................................... 626
4. Quelles sont les limites et les perspectives des recherches
sur les liens entre l’AP et le bien-être au travail ? ............................................................................................... 627
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 628
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 629
CHAPITRE  – MINDFULNESS ET ENTREPRISE (MARION TROUSSELARD) ............................................. 633

1. Cadre général ............................................................................................................................................................................. 635
2. La pleine conscience ............................................................................................................................................................. 636
3. Bénéfices de la pleine conscience en entreprise ................................................................................................. 638
4. Management et pleine conscience .............................................................................................................................. 642
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 644
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 645
CHAPITRE  – LA COMMUNAUTÉ COMME RESSOURCE DANS LE PARCOURS DE VIE

(MATHILDE MOISSERON-BAUDÉ ET JEAN-LUC BERNAUD)................................................................................... 649
1. Méthodologie ............................................................................................................................................................................ 652
2. Résultats ........................................................................................................................................................................................ 654
3. Synthèse conclusive de l’étude de cas ........................................................................................................................ 659
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 660
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 660
CHAPITRE  – LA RÉMUNÉRATION (N’)EST (PAS) UNE QUESTION D’ARGENT

(JACQUES FOREST, ANJA HAGEN OLAFSEN, ANAÏS THIBAULT LANDRY
ET MARYLÈNE GAGNÉ) .................................................................................................................................................................... 663
1. La théorie de l’autodétermination (TAD) et ses postulats .......................................................................... 666
2. Les implications de la TAD pour les significations et l’utilisation de l’argent................................ 670
3. L’argent et le point de satiété ........................................................................................................................................... 671
4. Les différentes significations de l’argent
et ce que nous pouvons faire pour les améliorer ................................................................................................ 672
5. Devrait-il y avoir une différenciation entre les salaires (ou pas) ? ........................................................... 674
6. Et les bonus ? ............................................................................................................................................................................... 676
7. L’avenir de la rémunération ............................................................................................................................................. 678
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Table des matières
Conclusion ......................................................................................................................................................................................... 679

Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 679
CHAPITRE  – CAPITAL PSYCHOLOGIQUE POSITIF ET PERFORMANCE AU TRAVAIL

(CAROLYN M. YOUSSEF-MORGAN, FRED LUTHANS ET JUSTIN CARTER).................................................... 683
1. Les ressources qui constituent le capital psychologique .............................................................................. 686
2. Les caractéristiques scientifiquement établies du capital psychologique......................................... 688
3. Les résultats du capital psychologique...................................................................................................................... 689
4. Les mécanismes du capital psychologique............................................................................................................. 691
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 694
PARTIE  – L’AVENIR DE LA PSYCHOLOGIE POSITIVE
CHAPITRE  – LA PSYCHOLOGIE POSITIVE DU FUTUR : PLAIDOYER POUR

UNE HARMONIEUSE COMPLEXITÉ (HANS HENRIK KNOOP) .................................................................................. 699
1. L’avenir approche à grands pas ...................................................................................................................................... 702
2. La psychologie positive est la psychologie normale ......................................................................................... 703
3. Complexité et fondements de la psychologie positive ................................................................................... 705
4. La complexité : principal catalyseur, facteur de stress universel
et facteur essentiel d’adaptation.................................................................................................................................... 706
5. Apprendre : accroître simultanément la complexité et l’équilibre ........................................................ 708
6. La nature complexe de la complexité ........................................................................................................................ 708
7. Évolution et croissance de la complexité ................................................................................................................ 709
8. Vers trop de tout, ou simplement vers l’abondance ? ..................................................................................... 713
9. La complexité harmonieuse comme principe directeur
pour la recherche et ses applications ......................................................................................................................... 716
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 718
CHAPITRE  – LES RISQUES IDÉOLOGIQUES DE LA PSYCHOLOGIE POSITIVE

(CHARLES MARTIN-KRUMM, JEAN HEUTTE ET CYRIL TARQUINIO) .............................................................. 721

1. Définition et trajectoire de la psychologie positive .......................................................................................... 725
2. Psychologie positive et psychologie critique ........................................................................................................ 728
3. Un regard vers l’avenir… positif .................................................................................................................................... 735
Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 737
Conclusion ................................................................................................................................................................................................ 741
Bibliographie ........................................................................................................................................................................................... 743
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Préface
C’est avec plaisir que je rédige la préface de ce tout nouveau Grand Manuel de psychologie
positive. Depuis plusieurs décennies, je contribue au développement de cette discipline, qui
prospère aujourd’hui dans le monde entier. Je suis heureux de constater qu’il en est de même en
France avec ce nouvel ouvrage dirigé par Charles Martin-Krumm et Cyril Tarquinio. Les cher-
cheurs et les scientifiques ont très vite compris que les modèles nouveaux et parfois innovants
qu’apporte la psychologie positive fournissent de nombreux éléments permettant d’étayer leurs
travaux théoriques et de conceptualiser leurs objets d’étude. La rigueur et l’essor de la recherche
ainsi que le nombre de publications sont autant d’éléments qui ont très vite convaincu le monde
scientifique. Mais la force de la psychologie positive réside dans le fait qu’elle est aussi un point
d’ancrage pour l’action et l’intervention. C’est pourquoi les praticiens, qu’ils soient psychologues
ou coachs, ont rapidement trouvé dans cette discipline une nouvelle façon d’appréhender et
d’intervenir dans l’environnement psychosocial pour transformer les individus, mais aussi pour
intervenir et agir auprès des groupes, des entreprises et même de la société dans son ensemble.
L’ouvrage de Charles Martin-Krumm et Cyril Tarquinio concentre en un seul volume ce qu’il
faut savoir sur la psychologie positive. Le premier est sans doute le chercheur français dans ce
domaine qui bénéficie de la plus grande reconnaissance internationale compte tenu de ses collabo-
rations et de son dynamisme. Charles Martin-Krumm est l’un des rares au monde à avoir participé
à tous les congrès internationaux de psychologie positive depuis 2002, tant au niveau européen
que mondial. Cela lui a permis d’être toujours à la pointe du domaine. Le second, Cyril Tarquinio,
est de ceux qui ont su s’engager très tôt dans la voie de l’innovation, notamment en développant la
thérapie EMDR en France. Avec Charles Martin-Krumm, il a créé un cursus de psychologie posi-
tive dans un contexte académique qui demeure parfois sceptique. Cette capacité d’innovation l’a
conduit à créer le premier centre clinique universitaire de psychothérapie, le Centre Pierre-Janet à
Metz, où sont intégrées, développées et évaluées les approches liées à la psychologie positive. Porté
par ces deux auteurs, cet ouvrage va donc bien au-delà de l’essentiel. Il s’agit d’une synthèse, d’un
état des lieux des connaissances actuelles, à nouveau disponible et mis à jour après le premier Traité
de psychologie positive que ces mêmes auteurs ont dirigé il y a dix ans. Ils ont su fédérer autour
d’eux tous les experts du domaine, ce qui fait de ce livre un impressionnant ouvrage de référence.
Ce volume présente un corpus de connaissances qui devrait permettre à la communauté

scientifique et à tous ceux qui s’intéressent à la psychologie positive de parfaire leur vision
de la discipline. Ce livre intègre des contributions issues de multiples domaines pour saisir la
complexité des objets d’étude que la psychologie positive tente de décrire et de comprendre. Il
ne s’agit pas d’un ouvrage contemplatif qui se contente de théoriser sans jamais prendre le risque
de s’engager. Les concepts sont discutés, mis en perspective, remis en question et finalement
placés dans une perspective interdisciplinaire et intégrative.
Enfin, ce livre a une autre qualité : l’humilité. L’humilité de considérer qu’il est possible de
regarder les choses différemment, de manière globale, et qui apprécie de voir des approches
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diverses se compléter plutôt que s’opposer. Une grande partie de ce qui est publié en psycho-
logie positive, en particulier à destination des professionnels et du grand public, s’appuie sur la
recherche scientifique. On l’oublie trop souvent, et le fait que les ouvrages de vulgarisation se
vendent en grande quantité sur le « dos » de la psychologie positive fait certainement du bien à cette
discipline car leur approche contribue au développement du bien-être de nos concitoyens. Mais
ces succès de librairie ne doivent pas faire oublier que les connaissances produites proviennent
d’une recherche académique qui travaille constamment à valider des modèles et à leur donner
une cohérence théorique et scientifique. Ces notions que nous voyons fleurir ici et là, qui font
la promotion d’une vision optimiste du monde, ne « tombent pas du ciel ». Elles sont l’œuvre de
chercheurs, que nous avons trop souvent tendance à oublier et à occulter, et qui sont les véritables
pionniers de cette discipline. Les vulgarisateurs, s’ils occupent une place importante, s’ils mettent
les acquis de la psychologie positive à la portée du plus grand nombre, ne doivent pas oublier
d’où vient leur inspiration. Il serait bon qu’ils rendent hommage à ces chercheurs et aux autres
scientifiques qui sont les véritables créateurs des concepts qu’ils manipulent et simplifient, mais
qu’ils s’approprient trop souvent, laissant croire qu’ils en sont à l’origine. Il ne fait aucun doute
que ce nouveau manuel sera un moteur de vulgarisation, mais en attendant, ce sont les chercheurs
et l’ensemble du champ de la psychologie positive qui sont mis à l’honneur dans ce livre.
Pour conclure, je dirais qu’il s’agit d’un ouvrage de valeur ! Comme le disait Paul Valéry : « Un
livre vaut à mes yeux par le nombre et la nouveauté des problèmes qu’il crée, anime ou ranime
dans ma pensée… J’attends de mes lectures qu’elles me produisent de ces remarques, de ces
réflexions, de ces arrêts subits qui suspendent le regard, illuminent des perspectives et réveillent
tout à coup notre curiosité profonde… »
Prenez plaisir à la lecture de cet excellent ouvrage !
Ed Diener
Rédiger la préface d’un livre est une responsabilité qu’il convient de ne pas prendre à la légère :
cela vous engage et c’est supposé cautionner son contenu. Ed Diener avait accepté de le faire pour le
présent ouvrage. Force est donc de constater que pour nous, c’était un soutien majeur dans le projet
de ce Grand Manuel de la Psychologie Positive. C’est donc avec une grande tristesse que nous avons
appris son décès en avril 2021. C’était l’un des chercheurs phares dans le champ de la psychologie
positive mondiale. Premier président du réseau mondial de psychologie positive, il a reçu le pres-
tigieux prix William James 2013. Au-delà du chercheur et de l’enseignant qu’il était, au-delà de sa
contribution scientifique, au-delà des actions qu’il a menées pour contribuer à l’éducation de tous
en mettant des manuels de psychologie gratuitement à la disposition des enseignants, c’était une
belle personne, humaine, généreuse et bienveillante. Il manquera à l’ensemble de la communauté.
Professeurs Charles Martin-Krumm et Cyril Tarquinio

Mai 2021
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Introduction1
Il y a une quinzaine d’années, il eût été possible de considérer que la psychologie positive ne
serait qu’une étoile filante dans les paysages scientifiques national et international. Force est de
constater qu’il n’en est rien et qu’elle est au contraire de plus en plus présente, affirmant tant dans
les champs théoriques qu’appliqués des positions originales et créatives. Depuis son apparition
officielle à la fin des années 1990-début des années 2000 (e. g. Seligman & Csikszentmihalyi,
2000), elle a été régulièrement critiquée, plus ou moins habilement, souvent dans la commu-
nauté scientifique. Elle a aussi été, dans une certaine mesure, le plus souvent adulée par le
« grand public », comme si elle pouvait représenter une recette miracle face à tous les maux
de la société et des souffrances individuelle ou collective. Ces plaidoyers en sa faveur ont été
tout autant que les critiques, plus ou moins habiles. Alors si critiques il doit y avoir, de quelles
natures devraient-elles être ? Qu’est-il légitime de questionner ? Et si plus-value il doit y avoir,
de quelle nature est-elle ? Quels points de vue scientifiques ?
Des réponses à ces questions ont déjà été apportées dans les nombreux ouvrages qui sont
maintenant disponibles en langue française, notamment dans le Traité de psychologie positive
qui fête son dixième anniversaire (Martin-Krumm & Tarquinio, 2011). Le présent ouvrage n’a
pas pour vocation de mettre à jour l’existant mais plutôt d’apporter des réponses aux ques-
tions qui sont parfois les mêmes mais sous des angles novateurs qui, en 2011, n’en étaient qu’à
leurs balbutiements. Certains parmi ceux-ci bénéficient de solides assises théoriques éprouvées
au fil des années notamment dans le domaine du fonctionnement optimal des individus, des
groupes ou des institutions. La volonté intégratrice de ce courant va se retrouver tout au long
de l’ouvrage, apportant sous l’angle de prismes divers et complémentaires des réponses à des
problématiques souvent proches touchant à la santé, à l’éducation, ou à l’environnement organi-
sationnel. Les choix ont été opérés en fonction de l’actualité des champs respectifs, notamment
lors des congrès scientifiques, français, européens et mondiaux qui ont eu lieu depuis 2011
(années paires, congrès européens et mondiaux les années impaires). À la différence du Traité
qui avait été structuré plutôt autour de deux grandes parties, théorique et pratique, là ce sont
donc les différents axes évoqués précédemment qui structurent celui-ci, à l’instar souvent des
manifestations scientifiques.
Le contenu de cet ouvrage va aussi permettre de mesurer combien les suggestions de Lalande
et Vallerand (2011) se sont révélées rétrospectivement visionnaires et combien ce qu’ils pres-
sentaient était fondé. Dans quelle mesure leur contribution de l’époque, une analyse des besoins
actuels de la psychologie positive et quelques suggestions quant à son avenir (p. 658-671) pourrait
avoir servi de prisme d’analyse dix années plus tard ?
1. Par Charles Martin-Krumm et Cyril Tarquinio.
23
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Ils avaient identifié cinq pistes destinées à combler les besoins de la psychologie positive telle
qu’elle se dessinait en 2011, une intégration théorique, développer des recherches en sciences
biologiques, généraliser les phénomènes en psychologie positive, élargir le champ d’étude de
l’individu à la société, et accentuer le côté appliqué de la psychologie positive. Nous allons revenir
sur chacun de ces points.
Tout d’abord était évoqué un besoin d’intégration théorique. Difficile de considérer qu’elle
soit effective. Elle en est plutôt à ses balbutiements encore. En effet, quand il s’agit de définir
précisément ce que sont la psychologie positive et son assise théorique, ce qui revient le plus
souvent c’est évoquer un courant intégrateur au sein duquel finalement tout se passe comme si
tout était psychologie positive ce qui est inconfortable à tenir dans le discours. En effet, que ce
soit le bien-être, le fonctionnement optimal, les ressources, ou les forces, à un niveau individuel
ou groupal, nombreux sont les champs de la psychologie qui sont concernés sans que ceux-ci
établissent forcément de liens avec la psychologie positive. Aussi il convient de reconnaître
qu’en l’état, une telle intégration théorique est insuffisante et encore à construire. Elle sera donc
difficile à retrouver dans cet ouvrage même si, à l’instar des propositions de Lalande et Vallerand,
l’actualité des champs suggérés comme pouvant permettre la définition de cette métathéorie, à
savoir les théories de l’autodétermination, de l’élargissement constructif des émotions positives
et le modèle dualiste de la passion est développé dans certains des chapitres à suivre.
La recherche en sciences biologiques a en revanche donné lieu à des pistes novatrices dans
l’exploration des phénomènes liés au bien-être, au fonctionnement optimal ou à l’épanouisse-
ment individuel. Certaines sont développées ici traitant notamment du microbiote, des aspects
génétique et épigénétique du bien-être ainsi que les chapitres s’appuyant sur les neurosciences.
Ces approches sont de plus en plus développées lors des manifestations scientifiques majeures
comme lors du congrès de l’International Positive Psychology Association (IPPA) de Melbourne
qui s’est déroulé en 2019, l’un des plus importants depuis l’organisation des événements consa-
crés depuis 2009 avec plus de 1 600 participants. D’ailleurs, l’élection de Judith Moskowitz,
neuroscientifique, à la tête de l’IPPA (Présidente de 2019 à 2021) et de celle à suivre de Meike
Bartels, spécialiste de la génétique, ne peut être que le reflet de ces nouvelles approches dans le
champ. Sur ces développements de la recherche, il semble donc que Lalande et Vallerand aient
bien été visionnaires, ayant pressenti les orientations futures de la recherche.
La généralisation des phénomènes observés est incontestablement en cours également. En
effet, le recours de plus en plus massif à des études réalisées via des recueils des données acces-
sibles par internet rend non seulement possible l’accès à différents types de publics et non plus
seulement à un public estudiantin comme cela est évoqué dans l’ouvrage de 2011, mais en outre
ouvre une possibilité de plus en plus grande aux études panculturelles. Bien sûr de telles études
avaient déjà été publiées dès les années 1990 avec certains travaux d’Ed Diener (e. g. Diener,
Diener, & Diener, 1995). L’accès à internet a incontestablement offert une opportunité que
nombre de chercheurs ont su saisir afin de se livrer à des études qui non seulement ne se limitent
plus aux seuls étudiants qu’ils ont en face d’eux lors des cours dispensés, ni à un nombre limité
24
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Introduction
de participants mais qui peuvent permettre à des participants de nombreuses nations de parti-
ciper à l’instar du baromètre de l’espoir développé par le suisse Andreas Krafft (voir chapitre 17
du présent ouvrage). La réponse à ce besoin couvre au moins partiellement celui qui consiste à
élargir le champ d’étude de l’individu à la société. Des associations comme La Fabrique Spinoza
ou des auteurs comme Jacques Lecomte par exemple, viennent contribuer à la réponse à ce besoin
également. Ces aspects sont effectivement très importants. À quoi bon développer un champ
d’étude traitant du bien-être, de l’épanouissement, ou du fonctionnement optimal des individus,
des groupes ou des sociétés si les résultats des recherches n’apportent pas un mieux vivre au plus
grand nombre ? Certes beaucoup reste à faire mais ces volontés existent à différents niveaux.
Pour finir, le dernier point qui a été évoqué concerne le côté appliqué de la psychologie positive,
autrement dit à la fois la conception des interventions et l’évaluation de leur efficacité. Ici, force est
de constater qu’un vaste champ d’étude est ouvert, que ce soit dans les domaines de la santé, de
l’éducation ou de l’entreprise. Des exemples vont être donnés dans les différents chapitres proposés.
Avant d’entrer plus dans le contenu lui-même de l’ouvrage, il est donc aisé de constater que
ce que Lalande et Vallerand pressentaient en 2011 se réalise petit à petit même si beaucoup
reste encore à accomplir, ce qui rend aussi la recherche stimulante. Il était finalement important
pour nous de vérifier la cohérence du présent ouvrage au regard du précédent afin d’en évaluer
sa pertinence et finalement de confirmer l’inscription durable de la psychologie positive dans
le champ scientifique.
Le présent volume est donc structuré sur la base de cinq parties distinctes. La première est
dédiée à différents cadrages théoriques. Tout d’abord, compte tenu du fait que régulièrement
la psychologie positive est considérée comme étant une science du bonheur, Robert Vallerand,
récent récipiendaire du prestigieux Prix William James et ancien président élu du réseau mondial
de psychologie positive (IPPA), et Léandre-Alexis Chénard-Poirier vont faire un point théo-
rique, comment le définir et exposer différents modèles. Marion Trousselard, Charles Verdonk
et Damien Claverie vont ensuite proposer des apports des neurosciences à la psychologie positive.
Des éléments de génétique et d’épigénétique seront ensuite proposés par Meike Bartels, présidente
élue de l’IPPA, Margot P. van de Weijer et Lianne P. de Vries pour comprendre le bien-être et le
fonctionnement, comme ceux proposés par Pierre-Louis Sunhary de Verville, Guillaume Fond
et Laurent Boyer avec l’apport de l’alimentation et le rôle du microbiote. Compte tenu de son
actualité, la contribution de la psychologie positive au respect de l’environnement et les liens avec

l’écologie seront développés par Virginie Dodeler. Cyril Tarquinio et ses co-auteurs aborderont
les liens entre psychologie positive, spiritualité et religion. Dans la période de pandémie qui frappe
l’ensemble de la planète, en espérant que nous en parlerons rapidement au passé, il était inévitable
de positionner la résilience et la croissance post-traumatique sous l’angle de la psychologie posi-
tive. Clément Métais, Nicolas Burel, Cyril Tarquinio et Charles Martin-Krumm apporteront leur
contribution sur ce point et Gaël Brulé développera une approche sociologique du bonheur. La
dernière contribution à cette partie théorique concernera un concept émergeant dans le champ,
l’auto-compassion, qui sera développé par Kristin Neff, qui le porte au niveau international.
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La deuxième partie traitera de la contribution de la psychologie positive à la santé ou formulé

différemment, comment la santé peut-elle être envisagée sous l’angle de la psychologie posi-
tive. La contribution de Marine Paucsik, Martin Benny et Rebecca Shankland a pour vocation
de positionner la santé mentale positive comme approche novatrice en la matière. Colette
Aguerre présentera des travaux issus de la psychologie positive concernant les psychothérapies.
De manière complémentaire, Antonia Csillik apportera une seconde contribution qui trai-
tera des ressources psychologiques. Les liens entre pleine conscience (mindfulness) et santé
seront développés par Charles Verdonk, Lionel Gibert, Aude Azema et Marion Trousselard.
Dans le domaine de la prise en charge et du rétablissement, l’équipe de chercheurs de l’École
de psychologues praticiens de Paris, Fanny Marteau-Chasserieau, Arnaud Béal, Anne-Laure
Poujol, Charlotte Soumet-Leman, Elodie Barat, Anne Plantade-Gipch, Charles Martin-Krumm
et Jacques Arènes aborderont la vulnérabilité, la capabilité et le rétablissement. Damien Tessier,
David Trouilloud et Aïna Chalabaev apporteront des éléments relatifs à l’apport de l’activité
physique à la qualité de vie. Michele Tugade et son équipe montreront en quoi les émotions
positives peuvent se révéler importantes pour la santé, et Andreas Krafft en quoi l’espoir l’est
tout autant en proposant une étude comparative issue du baromètre de l’espoir permettant de le
mesurer à travers les nations. Pour clore cette partie dédiée à la santé, Sonja Heintz et Willibald
Ruch montreront que l’humour peut apporter une contribution significative.
La troisième partie a pour vocation de présenter quelques thématiques en lien avec l’édu-
cation. La première est proposée par Clément Métais, Marie Oger et Nicolas Burel. Des
programmes de résilience à destination des élèves vont être présentés ainsi que, lorsqu’ils sont
disponibles, des résultats concernant leur efficacité. Jean Heutte, dans la ligne de la publication
de son récent ouvrage, va présenter le concept de flow et l’impact qu’il peut avoir en environ-
nement éducatif. Le rôle des émotions dans ce champ sera abordé par Michele Tugade et son
équipe. Rebecca Shankland, Maud Cherrier et Guillaume Tachon présenteront pour leur part
des liens entre la pleine conscience, la gratitude et la qualité de vie des élèves ainsi que celle des
enseignants. Ce sera pour elle l’occasion de présenter à la fois des programmes éducatifs qu’elle
a conçus et les premiers résultats de l’évaluation de leur efficacité. Bien sûr, chacun connaît
l’importance de la motivation comme moteur des apprentissages des élèves et de leur réussite.
Annie Paquet, Fabien Fenouillet et Yvan Paquet en présenteront des leviers. Des programmes
intégratifs prenant en compte un ensemble des concepts qui viennent d’être évoqués sont
susceptibles de se retrouver dans des programmes d’éducation positive. C’est ce que propose-
ront Marie Oger, Annie Paquet, Rebecca Shankland, Yvan Paquet, Cyril Tarquinio, Clément
Métais et Charles Martin-Krumm. Plusieurs travaux révèlent que pour que ces programmes
soient efficaces, il y a des variables de personnalité qui sont susceptibles d’interagir, accentuant
leur effet bénéfique, ou alors au contraire, les inhibant. C’est ce que Jenni Elise Kähkönen,
Francesca Lionetti et Michael Pluess vont développer avec le concept de sensibilité, sa défini-
tion, ses modalités d’évaluation et ses conséquences. Autre condition susceptible d’influencer
les processus d’enseignement/apprentissage, ce sont les théories implicites de la personnalité
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Introduction
telles qu’elles sont définies et étudiées par David Da Fonseca. Ce chapitre viendra clore cette
partie dédiée à l’éducation.
La quatrième partie est pour sa part en lien avec le contexte organisationnel, quels concepts
issus de la psychologie positive vont pouvoir impacter la qualité de vie des salariés, la perfor-
mance, et l’environnement de l’entreprise au sens large. La première contribution sera celle de
Robert Vallerand et Virginie Paquette qui exposera l’impact de la passion, ses effets bénéfiques
mais aussi délétères selon les conditions. L’appreciative inquiry est reconnue comme étant
une technique d’accompagnement au changement efficace en entreprise. Marine Miglianico,
Philippe Dubreuil, Paule Miquelon et Charles Martin-Krumm se proposent de faire un point
quant à ses principes d’action et les effets qu’il est légitime d’en attendre. Marc-Antoine
Gradito Dubord, Dominique Lavoie et Jacques Forest vont ensuite positionner les forces de
caractère des collaborateurs comme ressource de l’entreprise sous le prisme de la théorie de
l’autodétermination. Le bien-être en entreprise sera questionné par Anthony Lepinteur et
Claudia Senik. En effet, il est légitime de se demander s’il peut y trouver sa place, considérant
que le travail est souvent source d’aliénation. Yvan Paquet et Benjamin Paty vont apporter un
éclairage concernant l’environnement organisationnel au travers les théories du contrôle. Le
concept d’approche ludique du travail sera abordé par Arnold Bakker, Yuri Scharp, Kimberley
Breevaart et Juriena de Vries dans la suite de ces éléments. Sandrine Isoard-Gautheur, Clément
Ginoux et Philippe Sarrazin développeront pour leur part un chapitre concernant l’intérêt de
pratiquer une activité physique comme déterminant potentiel de la qualité de vie au travail.
Dans le même registre, la pratique de la méditation de pleine conscience, et comme dans
l’environnement scolaire, peut avoir des effets bénéfiques dans cet environnement particulier
qu’est l’entreprise. C’est ce que Marion Trousselard va démontrer dans ce chapitre. Mathilde
Moisseron-Baudé et Jean-Luc Bernaud pour leur part, vont pointer l’importance du sens
dans l’environnement professionnel au travers du prisme de la psychologie existentielle. C’est
dans cette même logique que Jacques Forest, Anja Hagen Olafsen, Anaïs Thibault Landry
et Marylène Gagné montreront que la rémunération (n’) est (pas) une question d’argent.
L’ultime chapitre dédié à l’apport de la psychologie positive à l’environnement professionnel
sera celui consacré au capital psychologique positif, concept de plus en plus d’actualité dans
le champ, développé relativement récemment par Carolyn Youssef-Morgan, Fred Luthans et
Justin Carter.
À l’instar du Traité de psychologie positive à la fin duquel une partie était consacrée à un
essai concernant son avenir, la cinquième partie du présent ouvrage sera elle aussi dédiée à une
tentative de prédiction quant à ce que le champ pourrait devenir d’ici une dizaine d’années.
Forcément, il sera nécessaire de revenir sur ce questionnement consistant à interroger le déve-
loppement durable du champ, de le positionner sur le plan épistémologique et de faire le point
quant à ce que certains perçoivent comme étant une tyrannie du bonheur que la psychologie
chercherait à imposer. C’est à Hans-Henrik Knoop, ancien président élu du réseau européen, que
reviendra la mission de brosser un futur possible de la psychologie positive. Pour finir, Charles
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Martin-Krumm, Jean Heutte et Cyril Tarquinio viendront apporter ces éléments destinés à lever
les malentendus quant à ce qu’il est légitime d’en attendre.
Cyril Tarquinio et Charles Martin-Krumm concluront cet ouvrage dans lequel on retrouve
finalement la triple temporalité de la recherche en psychologie : celle des définitions concep-
tuelles et des assises théoriques avec l’étude des interactions entre variables. Il pourrait être
possible de considérer qu’il s’agit de la partie la plus fondamentale dans les travaux de recherches.
C’est l’orientation principale de la première partie de cet ouvrage sachant qu’elle se retrouve aussi
dans différentes contributions tout au long de l’ouvrage et qu’il s’agit sans doute de l’aspect majo-
ritairement développé. La richesse de l’ouvrage révèle la dynamique des recherches concernant
cet aspect en particulier. La seconde temporalité concerne la mise au point des interventions. En
effet, forts des résultats obtenus sur les plans théoriques, conceptuels et exploratoires, certains
chercheurs ont fait de leur mise au point leur domaine d’excellence. Mais on retrouve cette
temporalité en arrière-plan souvent de la troisième évoquée, celle de l’évaluation des effets de
ces interventions. De nouveau, cet ouvrage donne un aperçu du dynamisme du champ dans les
domaines de la santé, de l’éducation ou de l’environnement organisationnel. Chacun pourra
juger à la lecture des différents chapitres. C’est en tous les cas cette volonté qui nous a animés.
Bonne lecture.
Bibliographie
Lalande, D., & Vallerand, R. (2011). Une analyse des besoins actuels de la psychologie positive et quelques suggestions quant
à son avenir. In C. Martin-Krumm et C. Tarquinio (éd.), Traité de psychologie positive (657-671). Bruxelles : De Boeck.
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Chapitre 1
Le fonctionnement
optimal en société :
une analyse multidimensionnelle
du bien-être1
1. Par Léandre-Alexis Chénard-Poirier et Robert J. Vallerand.
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Sommaire
1. Une analyse historique du bien-être ..................................................................... 34
2. Perspectives contemporaines sur le bien-être ..................................................... 37
3. Le fonctionnement optimal en société.................................................................. 39
4. Le fonctionnement optimal en société et la passion ............................................. 42
5. Conclusion ............................................................................................................ 44
Bibliographie ............................................................................................................. 45
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Résumé court
Dans ce chapitre, nous proposons une perspective multidimensionnelle du bien-être soit
le « fonctionnement optimal en société » (FOS). Selon le FOS, une personne fonctionne de
façon optimale lorsqu’elle présente un haut niveau de bien-être psychologique, social, et
physique, qu’elle est performante dans son domaine d’activité principale et qu’elle contribue
à la société. L’une des façons d’atteindre cet état consiste à s’engager dans des activités
par passion harmonieuse.
Résumé long
La psychologie positive consiste à l’étude scientifique des facteurs qui mène au bien-être,
soit au fonctionnement optimal d’une personne. On remarque toutefois une absence de
consensus sur la définition du bien-être. Or, afin de pouvoir le favoriser, il faut pouvoir le
définir. Historiquement, le bien-être a été réduit soit à un état de plaisir, soit à une quête
de sens à la vie. Les théories contemporaines proposent quant à elle que le bien-être soit
un phénomène multidimensionnel caractérisé par les aspects adaptatifs du fonctionnement
d’une personne. Toutefois, elles ne s’entendent pas sur les aspects ou dimensions du fonc-
tionnement devant être considérés et se concentrent plus étroitement sur le fonctionnement
psychologique. La perspective du « fonctionnement optimal en société » (FOS) propose qu’une
personne fonctionne de façon optimale lorsqu’elle présente un haut niveau de bien-être
psychologique, social, et physique, qu’elle est performante dans son domaine d’activité
principale et qu’elle contribue à la société. Les dimensions du FOS s’avèrent promues par
un engagement soutenu dans diverses activités accomplies avec une passion harmonieuse,
un prédicteur connu du bien-être. Les recherches réalisées à ce jour sur la passion et le FOS
soutiennent cette perspective.
Mots-clés : bien-être, fonctionnement optimal en société, passion.
Questions
• Historiquement, comment le bien-être a-t-il été défini ?
• Quelles sont les caractéristiques communes des théories contemporaines du bien-être ?
• Comment l’approche du Fonctionnement optimal en société répond-elle aux limites des

théories contemporaines du bien-être global ?
• Comment la passion harmonieuse peut-elle être favorisée le FOS et pourquoi ?
La raison d’être de la psychologie positive est de comprendre ce qui amène une personne
à vivre une « belle vie » (traduction libre de good life). Au début du siècle dernier, Seligman et
Csikszentmihalyi (2000), deux membres fondateurs de ce courant, proposaient que la psychologie
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positive représente l’étude scientifique des facteurs favorisant le bien-être et l’épanouissement

des individus, des familles et des communautés. Toutefois, afin de mieux comprendre ce qui
mène au bien-être humain, faut-il encore être en mesure de le définir. Il règne actuellement un
consensus sur la prémisse que le bien-être concerne les aspects adaptatifs du fonctionnement
humain. De plus, il est reconnu que le bien-être humain soit un phénomène multidimensionnel
complexe qui ne peut être réduit à la simple présence d’un état de plaisir momentané. Néanmoins,
on constate que les principaux théoriciens de ce domaine ne s’entendent pas sur les dimensions
qui composent le bien-être. Exemplifiant la multiplicité des perspectives présentes, une grande
quantité de concepts ont été proposés afin de définir le bien-être tels le bonheur, le bien-être
psychologique, le bien-être subjectif, le bien-être hédonique, le bien-être eudémonique, l’épa-
nouissement, le fonctionnement optimal, etc. (Diener et al., 1999, 2010 ; Huppert & So, 2013 ;
Keyes, 2002 ; Ryan & Deci, 2001 ; Ryff, 1989 ; Seligman, 2011 ; Vittersø, 2013 ; Waterman et al.,
2010).
Ce chapitre a pour premier objectif d’offrir un tour d’horizon du concept du bien-être. Il
débute par un aperçu historique du concept de bien-être de l’antiquité au XXe siècle. Ce bref
retour historique permet au lecteur de comprendre l’évolution des diverses conceptualisations
du bien-être à travers le temps et de constater à quel point celles-ci font encore écho dans les
modèles contemporains. Par la suite, les principales conceptualisations contemporaines du bien-
être sont présentées et brièvement analysées. Une attention toute particulière est accordée au
modèle de Fonctionnement optimal en société (FOS ; Vallerand, 2013, 2015), un modèle multi-
dimensionnel du bien-être qui pallie certains éléments problématiques des conceptualisations
contemporaines. De plus, en lien avec le modèle dualiste de la passion (MDP ; Vallerand, 2010,
2015), on s’attardera au rôle de la qualité de l’implication de la personne dans diverses activités
significatives pour le développement et le maintien du fonctionnement optimal en société.
1. Une analyse historique du bien-être

La définition du bien-être a été un sujet de réflexion et de débat depuis le moment où l’être
humain s’est intéressé à la compréhension de sa condition. Cet intérêt constant s’est traduit
dans une abondance de conceptualisations ancrées dans la pensée de philosophes, théologiens
ou scientifiques, cela depuis des millénaires. Sans être exhaustifs, nous illustrons ci-dessous
certaines de ces perspectives qui ont su influencer les conceptualisations contemporaines.
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Le fonctionnement optimal en société : une analyse multidimensionnelle du bien-être ■ Chapitre 1
1.1 De l’Antiquité aux Lumières

La question du bien-être fut au cœur de la pensée de plusieurs philosophes de la Grèce
antique. Par exemple, Socrate (469-399 avant notre ère) proposa que le réel bonheur passe
par la connaissance de soi, suggérant ainsi que la vraie nature de ce qui est intrinsèquement
bon se trouve dans les vérités immuables de la psyché humaine (Robinson, 1990). Offrant une
proposition similaire, Platon (427-347 avant notre ère) avança que la sagesse, de laquelle découle
l’atteinte du bonheur, se trouve dans un monde qui transcende la simple expérience des sens.
Selon Compton et Hoffman (2013), ces divers courants de pensée, notamment la philosophie
de Platon, sont à la source de l’idée contemporaine que le bonheur s’acquiert par la recherche
d’une vie qui a un sens et un but.
Aristote (384-322 avant notre ère) proposa quant à lui une vision plus nuancée du bonheur,
suggérant qu’il puisse exister sous deux formes cooccurrentes (Deci & Ryan, 2008 ; Helliwell,
2003 ; Ryan et al., 2008 ; Vittersø, 2016). La première forme correspond à ce qui est aujourd’hui
appelé le bien-être hédonique. Ce type de bien-être se définit comme étant l’obtention d’un
maximum de plaisir émanent de la richesse, de la forme physique, de la beauté, de la gloire, etc.
La seconde forme correspond à ce que l’on nomme aujourd’hui le bien-être eudémonique et
fait quant à elle écho aux conceptualisations de Socrate et Platon. Cette forme de bien-être est
atteinte par une vie d’activités vertueuses donnant un sens à la vie. Aristote avance ainsi que le
bien-être comporte l’idée qu’il faille non seulement « bien vivre » (c’est-à-dire l’hédonisme), mais
aussi « vivre bien » (c’est-à-dire l’eudémonisme). Toutefois, s’il considère l’hédonisme comme
une forme de bien-être préconisé ou adopté par une majorité d’individus, le réel bonheur, le
réel bien-être, s’acquiert toutefois par l’intermédiaire de l’eudémonisme. L’hédonisme ne serait
pas une fin en soi, mais un moyen d’atteindre le réel bien-être.
On remarque ainsi que deux visions du bien-être sont proposées, l’une centrée sur le plaisir
et l’autre centré sur la quête de sens. Sheldon (2004) constate que même si ces perspectives ne
sont pas conceptuellement opposées, les différents courants de pensée portant sur le bien-être
au cours de l’histoire auront tendance à mettre l’accent sur l’une ou l’autre de ces perspectives.
Par exemple, une emphase sur l’aspect eudémonique du bien-être est adoptée par Socrate, Platon
et dans une certaine mesure Aristote. Cette philosophie fait ainsi parallèle à plusieurs théismes
suggérant que l’atteinte du bonheur réel se trouve dans la vie après la mort et s’atteigne par la
conduite d’une vie pieuse et dévote respectant un ensemble de diktats. Au contraire, au siècle
des Lumières, on note un intérêt marqué pour la perspective hédonique. Par exemple, des
philosophes comme Bacon, Hobbes, Hume et Locke soutenaient que la poursuite de l’intérêt
personnel représentait une composante importante du bonheur.
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1.2 Introduction au concept du bien-être en psychologie

Cette dualité entre plaisir et quête de sens dans la définition du bien-être a eu un impact
profond sur les premières conceptualisations du bien-être en psychologie. Celle-ci est particuliè-
rement flagrante dans le second topique de Freud (1927 ; publication originale 1923), suggérant
que la psyché humaine soit composée du « ça » étant un réservoir de pulsions obéissant au prin-
cipe du plaisir, du « surmoi » renfermant les idéaux que nous désirons atteindre, ainsi que nos
normes et standards moraux, et du « moi » tentant de concilier ces deux structures. À l’instar de
ce qui est observé dans les siècles précédents, on remarque que la plupart des conceptualisations
du bien-être proposées par divers théoriciens en psychologie au XXe siècle poursuivent cette
tendance à prioriser soit l’eudémonisme, soit l’hédonisme.
Ainsi, au courant des dernières décennies, plusieurs conceptualisations du bien-être ont
adopté une perspective eudémonique (Martela & Sheldon, 2019). Or on observe que cette vision
du bien-être a été principalement popularisée par les théoriciens du courant de la psychologie
humaniste. Par exemple, Rogers (1961) s’intéressa au processus menant à l’atteinte du plein
potentiel d’une personne et suggéra que la satisfaction des besoins de base d’une personne
passe par un état de cohérence ou de congruence entre l’individu (c’est-à-dire le soi) et son
environnement. De façon similaire, l’atteinte du bien-être pour Maslow (1971) passe par un
processus d’actualisation de soi se concluant par la transcendance de l’intérêt personnel au profit
de l’intérêt collectif. En cohérence avec cette perspective, plusieurs conceptualisations récentes
du bien-être adoptant une perspective eudémonique ont mis l’accent sur l’importance de perce-
voir que sa vie à un sens, une direction et des buts, ainsi que sur le processus d’actualisation de
soi passant par la pratique d’activités personnellement signifiantes. Par exemple, Ryff (1989)
proposa le concept de « bien-être psychologique », un état psychologique complexe caractérisé
par un haut degré d’acceptation de soi, des relations positives avec autrui, la perception d’être
autonome, de contrôler son environnement, de se développer et de percevoir que sa vie a un sens.
Parallèlement, Waterman (1990) proposa que le bien-être eudémonique réfère à un ensemble de
sentiments relatifs à l’expression de soi qui sont ressentis lorsqu’une personne a l’impression de
développer son potentiel qui sera utilisé dans la quête de buts existentiels. Plus spécifiquement,
Waterman et al. (2010) proposent que le bien-être soit un état caractérisé par un engagement
intense dans des activités qui sont personnellement importantes pour la personne et qui sont
une source de plaisir, ainsi que par la perception que la personne apprend sur elle-même, qu’elle
développe ses potentiels et que sa vie ait un but et un sens.
En revanche, plusieurs conceptualisations du bien-être ont adopté une perspective hédonique.
Il a été suggéré que le bien-être puisse être adéquatement capturé par la simple expérience
d’émotions positives (par exemple, Kahneman et al., 1999). Élargissant cette perspective, Diener
et al. (1999) ont proposé le concept de « bien-être subjectif » un état qui se caractérise par la
présence d’émotions positives, l’absence d’émotions négatives, ainsi qu’une perception générale
de satisfaction de vie.
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On relève, de ce bref historique non exhaustif de la conceptualisation du bien-être, que la

dualité entre hédonisme et eudémonisme prend non seulement sa source dans un courant philo-
sophique datant de plusieurs millénaires, mais aussi que celle-ci a traversé l’épreuve du temps,
imprégnant fortement les théories psychologiques du bien-être au XXe siècle. On peut ainsi se
demander si l’une ou l’autre de ces perspectives représente effectivement le bien-être tel que
vécu par l’humain ou si au contraire elles ne seraient pas les deux composantes d’un bien-être
humain complexe et holistique ? Les conceptualisations contemporaines du bien-être humain
tentent ainsi une réponse à cette question.
2. Perspectives contemporaines sur le bien-être

2.1 Le bien-être serait hédonique, eudémonique et bien plus
Les principaux chercheurs adhérents au courant de la psychologie positive s’entendent non
seulement pour dire que toute conceptualisation du bien-être devrait considérer les perspectives
hédonique et eudémonique (voir Vallerand, 2016), mais aussi considérer le bien-être comme
étant un construit multidimensionnel s’intéressant à de multiples aspects du fonctionnement
d’un individu (par exemple Seligman, 2011 ; Vallerand, 2013 ; Vittersø, 2013). Cet état de bien-
être global est parfois nommé « épanouissement » (traduction libre de flourishing) et est défini
par Butler et Kern (2016, p. 2) comme étant un état optimal de fonctionnement qui découle du
bon fonctionnement d’un individu dans différentes sphères psychosociales. Nous utiliserons
ces deux termes (épanouissement et bien-être global) comme équivalents et en conséquence
utiliserons les deux dans le chapitre. D’un intérêt particulier, cet état de bien-être global est
donc considéré comme étant le reflet du « fonctionnement optimal » d’une personne. Or, si
l’on s’entend généralement sur les principes portés par cette définition, on observe que les
principales conceptualisations proposées dans la littérature en psychologie positive suggèrent
différentes sphères ou dimensions psychosociales. Ces modèles peuvent être subdivisés en deux
grandes catégories.
Bien-être global (aussi appelé épanouissement)

État optimal de fonctionnement qui découle du bon fonctionnement d’un individu dans diffé-
rentes sphères psychosociales.
Dans un premier temps, certains théoriciens considèrent le bien-être comme étant un

syndrome présentant des symptômes opposés à ceux d’états pathologiques tels la dépression
ou les troubles d’anxiété. Afin de recevoir un « diagnostic » d’épanouissement, une personne
présentant un fonctionnement optimal doit présenter différents symptômes touchants à divers
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aspects de son fonctionnement psychosocial. Par exemple, Keyes (2002, 2005) avance qu’une
personne ayant un fonctionnement optimal doit présenter plusieurs symptômes de bien-être
émotionnel (c’est-à-dire ressentir des émotions positives, être satisfait dans la vie, ou ressentir
du bonheur), couplé à des symptômes de ce qu’il qualifie de « signes de fonctionnement positif »
qui se déclinent par des indicateurs de bien-être social (c’est-à-dire perception de contribuer à
un ensemble social, bonne intégration sociale, actualisation sociale et perception de cohérence
sociale) et des indicateurs de bien-être psychologique (c’est-à-dire acceptation de soi, percep-
tion d’avoir du contrôle sur son environnement, relations positives avec autrui, perception de
développement personnel, perception d’autonomie et perception que sa vie à un but). Présentant
une conceptualisation similaire, Huppert et So (2013) avancent qu’une personne épanouie doit
ressentir des émotions positives, couplées de la présence de ce qu’ils appellent des « caractéris-
tiques personnelles positives » (c’est-à-dire stabilité émotionnelle, vitalité, optimisme, résilience
et forte estime de soi) et des « indicateurs de fonctionnement positif » (c’est-à-dire engagement,
perception de compétence, perception que sa vie à un sens et présence de relations positives).
Dans un second temps, d’autres théoriciens ont proposé une approche multidimension-
nelle plus simple. Au contraire des approches diagnostiques du bien-être, une personne ayant
un « fonctionnement optimal » manifeste de hauts niveaux de fonctionnement dans diverses
sphères psychosociales (Seligman, 2011 ; Sheldon, 2004 ; Vallerand, 2013). Nous précisons ici
que le niveau de fonctionnement doit être élevé dans chacune des sphères psychosociales consi-
dérées par une théorie, étant donné l’absence de consensus sur les dimensions représentant le
fonctionnement humain. Par exemple, Seligman (2011) considère l’épanouissement comme
étant l’expérience simultanée d’émotions positives, d’engagement dans la vie (un état similaire
au concept de flow proposé par [Csikszentmihalyi, 1990]), de relations positives avec autrui, de
perception que la vie a un sens et un but, ainsi que de perception de s’accomplir. Diener et al.
(2010) considèrent quant à eux l’épanouissement comme étant un état de bien-être psycholo-
gique et social qui est généralement mesuré à l’aide des indicateurs de fonctionnement suivants :
percevoir que sa vie a un sens et un but, avoir du soutien social et des relations interpersonnelles
gratifiantes, être engagé et intéressé dans ses activités quotidiennes, contribuer au bonheur et
au bien-être d’autrui, être optimiste par rapport à son futur, ainsi que percevoir être compétent
dans les activités importantes pour soi.
À l’instar de ce qu’avancent Forgeard et al. (2011) et Hone et al. (2014), on ne peut que
constater qu’il ne semble pas y avoir de consensus sur les sphères du fonctionnement humain
devant être considérées afin d’adéquatement évaluer le bien-être global d’une personne. Ainsi,
on peut se demander si ces conceptualisations contemporaines brossent un portrait précis du
bien-être humain. N’oublions pas que la raison d’être fondamentale de la psychologie positive
est l’identification des facteurs favorisant le bien-être. Or comment peut-on atteindre cet objectif
sans savoir ce que l’on souhaite favoriser spécifiquement ?
Dans ce cadre, deux constats semblent importants. Dans un premier temps, bien que
le bien-être inclue la dimension psychologique, il ne peut s’y limiter, sinon des sphères de
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fonctionnement importantes seront omises. Appuyant cette perspective, l’Organisation mondiale

de la santé (OMS) considère qu’une personne en santé le soit physiquement, mentalement et
socialement (WHO, 1948). Dans un second temps, il est crucial de distinguer entre les sphères de
fonctionnement et leurs déterminants. Par exemple, certains modèles suggèrent que des facteurs
dispositionnels telle la stabilité émotionnelle (Huppert & So, 2013) ou des facteurs motivation-
nels comme la perception d’autonomie (Keyes, 2002) ou d’engagement (Diener et al., 2010 ;
Huppert & So, 2013 ; Seligman, 2011) devraient être considérés comme étant des dimensions de
fonctionnement humain nécessaires à l’évaluation du bien-être d’une personne. Or ces variables
seraient plutôt des déterminants du fonctionnement et non des sphères de fonctionnement.
En effet, dans une étude impliquant un échantillon de jumeaux, Keyes et collaborateurs (2015)
ont observé une distinctivité relativement importante entre le bien-être et la personnalité, telle
que mesurée par les traits d’ouverture, d’esprit consciencieux, d’extraversion, d’agréabilité et de
stabilité émotionnelle du « Big 5 ». Keyes et ses collaborateurs mettent ainsi en garde contre toute
équivalence trop directe entre des facteurs dispositionnels comme les traits de personnalité et le
bien-être. De plus, il est généralement accepté que les traits de personnalité sont des prédicteurs
du bien-être (par exemple : Diener et al., 1999, 2003 ; Friedman & Kern, 2014). Ils ne pourraient
alors servir d’indicateurs du bien-être. Il en va de même pour les facteurs motivationnels telle
la perception d’autonomie. Une perception de soutien de sa propre autonomie (par exemple :
Gillet et al., 2012 ; Uysal et al., 2017) ou une satisfaction du besoin psychologique d’autonomie
(par exemple : Van den Broeck et al., 2016) représentent généralement des antécédents du bien-
être psychologique et non des indicateurs du bien-être en tant que tel. L’importance de cette
distinction est fondamentale en psychologie positive, les antécédents devant servir de fonde-
ment à la création d’interventions et les sphères de fonctionnement devant servir de critères à
l’évaluation de leur efficacité.
En résumé, l’apport des approches actuelles du bien-être psychologique va bien au-delà de la
simple intégration des perspectives hédonique et eudémonique. Elles suggèrent que l’être humain
soit considéré comme un système composé de multiples sphères de fonctionnement psychoso-
cial englobant plusieurs domaines de la vie (Diener et al., 2004 ; Ford & Smith, 2007 ; Sheldon,
2004). Ainsi, afin d’être dans un état optimal de bien-être, ce système se doit de montrer un
haut niveau de fonctionnement dans diverses sphères psychosociales (Constantine & Sue, 2006 ;
Ford & Smith, 2007). Le bien-être humain est donc un concept multidimensionnel complexe
de haut fonctionnement où les dimensions du bien-être sont distinguées de leurs antécédents.
3. Le fonctionnement optimal en société

Le modèle du FOS proposé par Vallerand (2013, 2015) prend en compte les deux éléments
mis de l’avant ci-dessous. En effet, il propose une conceptualisation multidimensionnelle de
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la nature du bien-être qui est distinguée de ses déterminants. En ce qui concerne la nature du
bien-être, le FOS postule qu’un individu fonctionnant de façon optimale en société présente
un haut niveau de bien-être psychologique, physique, ainsi que social. De plus, l’individu est
performant dans son domaine d’activité principal (par exemple : travail, études, famille, etc.)
et il contribue à sa communauté ou plus généralement à la société. Intéressons-nous à ce que
cette définition implique, comment elle s’intègre dans la perspective des conceptualisations du
bien-être et comment elle s’en distingue.
Fonctionnement optimal en société (FOS)

État de fonctionnement optimal caractérisé par un haut niveau de bien-être psychologique,
physique, et social, un haut niveau de performance dans le domaine d’activité principale, ainsi
que la perception de contribuer à sa communauté ou plus généralement à la société.
D’un point de vue général cette définition est cohérente avec les autres approches actuelles
du bien-être. Tout d’abord, le modèle de Vallerand (2013) considère le bien-être comme
une évaluation multidimensionnelle des sphères de fonctionnement humain. De plus, cette
conceptualisation est cohérente avec la proposition de Sheldon (2004) qui suggère que ce qui
est « optimal » dans le fonctionnement d’un individu, c’est de présenter un haut niveau de
fonctionnement dans chacune des sphères considérées. Cette perspective est ainsi conforme
à l’approche adoptée par les conceptualisations de Diener et al. (2010) et de Seligman (2011).
Le modèle du FOS considère les domaines de fonctionnement qui se recoupent dans les
conceptualisations actuelles soit, le bien-être psychologique, le bien-être social et la perfor-
mance, tout en excluant les antécédents du fonctionnement. Dans un premier temps, la majorité
de ces conceptualisations considère à la fois des indicateurs de bien-être hédonique, telle la
présence d’émotions positives, ainsi que des indicateurs de bien-être eudémonique, telle la
perception que la vie à un sens et à un but (Huppert & So, 2013 ; Keyes, 2005 ; Seligman, 2011).
Vallerand (2013) propose que le domaine de fonctionnement relatif au bien-être psycholo-
gique considère ces deux perspectives. En plus, une personne ne peut être fonctionnelle sans
entrer en relation avec autrui (Baumeister & Leary, 1995). Ainsi, toutes les conceptualisations
soutiennent qu’une personne se doit d’avoir des relations sociales satisfaisantes, gratifiantes,
soutenantes, chaleureuses et fondées sur la confiance (Diener et al., 2010 ; Huppert & So,
2013 ; Keyes, 2005 ; Seligman, 2011). Finalement, les conceptualisations actuelles du bien-être
considèrent généralement une forme de performance, de compétence ou d’engagement soit
dans la vie en général (Keyes, 2005 ; Huppert & So, 2013 ; Seligman, 2011) ou encore dans
la conduite d’activités importantes (Diener et al., 2010). Le modèle FOS suggère quant à lui
qu’une personne devrait être performante dans son domaine d’activité principale (Vallerand,
2013, 2015). Il s’agit ici de l’activité dans laquelle l’individu va dédier la plus grande partie de
son temps et de son énergie, tels son emploi, ses études, etc. Cette perspective sur la perfor-
mance adoptée par Vallerand (2013, 2015) découle des théories du bien-être eudémonique
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suggérant que la conduite d’activités importantes pour une personne et intimement liées à son
identité soit un élément important du bien-être (Martela & Sheldon, 2019 ; Waterman, 1990 ;
Waterman et al., 2010).
Le modèle du FOS toutefois se distingue des modèles actuels, celui-ci ayant pour objectif
d’offrir une évaluation globale du fonctionnement humain intégré dans un ensemble social
plus grand. Premièrement, en cohérence avec la définition de la santé de l’OMS (WHO, 1948),
le bien-être physique est considéré dans ce modèle comme un domaine central du fonction-
nement humain. Deuxièmement, Vallerand (2013, 2015) avance qu’une personne démontrant
un haut niveau de bien-être psychologique, social, ainsi que physique et qui est performante
dans son domaine principal d’activité n’est pas pour autant pleinement fonctionnelle dans la
société. En effet, Vallerand (2013, 2015) avance qu’afin d’être optimalement fonctionnelle, une
personne doit aussi contribuer à sa communauté ou à la société en général. Cette perspec-
tive provient des théories humanistes de Rogers (1961) et Maslow (1971) qui suggèrent que
le fonctionnement humain englobe non seulement le fonctionnement individuel, mais aussi
une transcendance de soi au profit des autres. Si cette vision n’est pas partagée par tous les
modèles de l’épanouissement, elle est tout de même implicite dans les conceptualisations de
Diener et al. (2010 ; c’est-à-dire contribuer au bonheur et au bien-être d’autrui), ainsi que de
Keyes (2005 ; c’est-à-dire, perception de contribuer à un ensemble social), qui suggèrent que
la contribution à la société soit un indicateur de bien-être.
Des études récentes ont procuré un soutien à la validité du modèle de FOS. Spécifiquement,
dans le cadre de deux études, Chénard-Poirier et al. (2021) ont démontré à l’aide d’analyses
factorielles exploratoires et confirmatoires que la structure factorielle du FOS était soutenue.
Les diverses sphères de fonctionnement (c’est-à-dire, bien-être psychologique, physique et
relationnel, performance et contribution à la société) se sont ainsi avérées distinctes empi-
riquement. Cette même recherche a aussi montré (Étude 1) que l’ensemble des sphères de
fonctionnement étaient liées positivement entre elles, en plus d’être liées positivement à divers
indicateurs de bien-être psychologique et social (c’est-à-dire émotions positives, engagement
dans la vie, relations positives avec autrui, perception que sa vie a un sens et un but, perception
de s’accomplir, satisfaction dans la vie, émotions positives et négatives), ainsi que négativement
la présence d’émotions négatives. De même, toutes les sphères de fonctionnement du FOS
étaient liées positivement à divers indicateurs de santé physique (c’est-à-dire vitalité et qualité
du sommeil). Toutes les dimensions du FOS étaient aussi liées négativement à des indicateurs
de mauvaise santé physique (c’est-à-dire douleur et prise de médicamentation), à l’exception
de la contribution à sa communauté ou à la société qui n’y était pas liée. Enfin, la même struc-
ture du FOS se généralisait chez les adultes indépendamment de l’âge, du sexe, ou du domaine
d’activité principale (travail ou étude) des participants sondés (Études 1 et 2). Une échelle, soit
l’ÉFOS est maintenant validée et prête à être utilisée en recherche.
Dans l’ensemble, ces résultats soutiennent la validité de cette conceptualisation tout en
suggérant que le bien-être psychologique, social et physique, ainsi que la performance et la
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contribution à sa communauté ou à la société contribuent tous à un construit global latent de

bien-être humain.
4. Le fonctionnement optimal en société et la passion

Afin de bien positionner le FOS dans le contexte de la psychologie positive, cette dernière
section s’intéresse aux conditions favorisant l’émergence de cet état de fonctionnement optimal.
L’une des propositions mentionnées précédemment porte sur le rôle des processus motiva-
tionnels et notamment de la passion pour une activité significative dans le développement et le
maintien du FOS. Il s’agit donc ici de préciser le rôle de l’engagement dans ce type d’activités
dans la promotion du bien-être.
Au cœur des théories eudémoniques du bien-être, on retrouve cette idée que l’engage-
ment dans diverses activités importantes pour une personne contribue au développement
et au maintien du bien-être. Ainsi, il a été proposé que des activités qui favorisent la crois-
sance d’une personne, qui sont intimement intégrées à sa personnalité et/ou qui satisfont ses
besoins psychologiques seraient des vecteurs de bien-être (Martela & Sheldon, 2019 ; Sheldon
& Lyubomirsky, 2019 ; Waterman et al., 2010). Or, le MDP (Vallerand, 2010, 2015 ; Vallerand
et al., 2003 ; Vallerand & Houlfort, 2019) postule que le concept de la passion envers une acti-
vité importante et bien intégrée dans son identité contribue au développement de la personne
(Vallerand & Rapaport, 2017) et son épanouissement (St-Louis et al., 2020). Ainsi, la passion
représente ainsi une voie royale vers le bien-être. Toutefois, le MDP postule qu’il ne faille pas
seulement considérer l’engagement dans l’activité, mais aussi la qualité de cet engagement,
apportant une nuance importante au rôle des activités significatives dans la promotion du
bien-être.
Passion
Forte inclinaison envers une activité que la personne aime, qu’elle trouve importante, dans laquelle
elle investira une grande quantité de temps et d’énergie sur une base régulière et qui fait partie
intégrante de son identité.
Le MDP (Vallerand, 2010, 2015 ; Vallerand et al., 2003) définit la passion comme étant une
forte inclinaison envers une activité que la personne aime, qu’elle trouve importante, dans
laquelle elle investira une grande quantité de temps et d’énergie sur une base régulière et qui fait
partie intégrante de son identité. Cette théorie stipule qu’une passion se développe à la suite de
l’internalisation (intégration) de l’activité à l’identité. Or, en fonction du type d’internalisation,
la passion peut prendre une forme harmonieuse ou obsessive, et c’est notamment la forme
harmonieuse qui mène à de hauts niveaux de bien-être.
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La passion harmonieuse se développe lorsqu’une personne s’engage librement dans une acti-
vité seulement parce qu’elle l’aime. Étant donné l’absence de contrainte, cette activité passionnée
est internalisée de façon autonome à son identité, ce qui permet une intégration harmonieuse
avec les autres sphères de l’identité (Ryan & Deci, 2017). Cela fait en sorte que la personne ne se
définisse pas uniquement par sa passion. Dès lors, la passion devient une force motivationnelle
importante, mais contrôlable. De plus, la pratique de l’activité passionnée s’accompagnera d’un
état de flow, d’émotions positives et de satisfaction (Vallerand, 2015).
Passion harmonieuse
Forme de passion qui résulte d’une internalisation autonome d’une activité significative à l’iden-
tité, permettant une intégration harmonieuse avec les autres sphères de l’identité et de la vie de la
personne. La passion harmonieuse est caractérisée par un contrôle de l’engagement dans activité
significative que la personne aime, ce qui favorise le FOS.
En revanche, la passion obsessive se développe lorsque l’individu ne s’engage pas uniquement

dans l’activité parce qu’il l’aime, mais aussi pour ses contingences, comme l’acceptation sociale
ou l’augmentation de l’estime de soi (Lafrenière et al., 2011 ; Mageau et al., 2011). L’activité est
donc internalisée à l’identité de manière dite contrôlée par les contingences externes (Ryan
& Deci, 2017). La personne ressent donc une envie compulsive et rigide de s’engager dans sa
passion, pour obtenir ces contingences externes, cela même si cet engagement entre en conflit
avec d’autres sphères de sa vie personnelle. La pratique de l’activité passionnante occupe alors
une trop grande place dans l’identité de la personne et s’accompagne généralement de cogni-
tions envahissantes (par exemple rumination) et d’émotions négatives (Vallerand, 2015), ce qui
nuit au bien-être de l’individu. Remarquons que peu importe le type de passion, la personne
pratique l’activité qui fait partie de son identité parce qu’elle l’aime et qu’elle la trouve impor-
tante. Pourtant, seule la passion harmonieuse s’avère promouvoir le bien-être. Spécifiquement,
le MDP montre que les motifs d’engagement doivent aussi être considérés. En d’autres termes,
s’engager dans l’activité pour l’activité elle-même favoriserait le bien-être, alors que l’engagement
pour l’activité et ses contingences pourrait avoir un effet moins adaptatif et parfois délétère.
Passion obsessive
Forme de passion qui résulte d’une internalisation contrôlée par des contingences externes de
l’activité significative à l’identité, ce qui mène à des conflits avec les autres sphères de l’identité et
de la vie de la personne. La passion obsessive est caractérisée par un engagement compulsif, rigide
et hors de contrôle dans une activité significative que la personne aime et qui peut entraver le FOS.
Plusieurs études ont démontré le rôle adaptatif de la passion harmonieuse en ce qui concerne
les divers éléments du FOS étudiés de façon indépendante. Ainsi, la passion harmonieuse
est liée positivement à chacune des sphères de fonctionnement considérées dans ce modèle,
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soit le bien-être psychologique et la performance (Curran et al., 2015), le bien-être physique

(Schellenberg et al., 2019), le bien-être social, soit la présence de relations sociales de qualité
(Philippe et al., 2010 ; Séguin-Levesque et al., 2003 ; Utz et al., 2012), ainsi que la contribution à la
société par l’implication dans diverses causes sociales (Gousse-Lessard et al., 2013 ; St-Louis et al.,
2016). Au contraire, on observe que la passion obsessive est généralement liée négativement
ou non liée aux domaines de fonctionnement du modèle FOS, à l’exception de la performance
résultant de la conduite obsessive de l’activité, et de l’implication excessive voir extrémiste, dans
des causes qui peuvent servir la société (pour une revue exhaustive, voir Vallerand, 2013, 2015).
D’autres études plus récentes ont étudié le rôle de la passion dans le FOS en mesurant toutes
les dimensions du FOS dans le cadre de la même étude. Par exemple, dans le cadre de quatre
études, Verner-Filion et al. (2021) ont démontré l’apport positif de la passion harmonieuse à
chacune des sphères de fonctionnement du FOS. Précisément, ceux-ci ont montré dans deux
études avec un devis transversal que la passion harmonieuse était liée positivement à chacune
des sphères du FOS dans différents échantillons de travailleurs (Étude 1 et Étude 2). La passion
harmonieuse s’est aussi avérée être liée positivement aux dimensions du FOS mesurées à quatre
mois d’écart chez des étudiants (Étude 3). La pratique harmonieuse d’une passion a même été
liée positivement à presque toutes les dimensions du FOS mesurées à sept années d’écart avec
un échantillon d’infirmiers et d’infirmières (Étude 4). La seule dimension non liée était la santé
physique, ce qui est compréhensible étant donné le vieillissement de ces participants pratiquant
une profession très exigeante. En revanche, dans ces diverses études, la passion obsessive était
soit liée négativement, soit non liées aux diverses sphères du FOS, selon les études. Donc, en
lien avec nos hypothèses, dans l’ensemble la passion harmonieuse contribue au FOS, alors que
ce n’est pas le cas de la passion obsessive.
5. Conclusion
En conclusion, nous voudrions attirer l’attention du lecteur sur les deux messages princi-
paux de ce chapitre. Tout d’abord, définir et conceptualiser le bien-être humain est une tâche
excessivement complexe qui a occupé les esprits depuis millénaires et qui continuera à le faire.
À ce jour, il semble toutefois y avoir un certain consensus autour du fait qu’il faille dépasser la
dualité du bien-être hédonique et eudémonique, afin de se concentrer sur le fonctionnement
global de l’être humain. Dans cette optique, le modèle du FOS (Vallerand, 2013, 2015) propose
une représentation multidimensionnelle et inclusive du bien-être global. Ce dernier inclut le
bien-être psychologique, social et physique, la performance dans la sphère d’activité principale
de la personne, ainsi que la contribution à sa communauté ou à la société.
Dans un second temps, faisant écho aux théories eudémoniques du bien-être, il a été proposé
que l’engagement dans des activités significatives pour un individu représente un déterminant
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fondamental du fonctionnement optimal. Toutefois, reposant sur le MDP, le FOS propose que
la qualité de l’engagement dans de telles activités joue un rôle fondamental dans cette rela-
tion. Ainsi, ces activités significatives seraient une source de bien-être uniquement lorsqu’elles
sont accomplies avec une passion harmonieuse et non une passion obsessive. Donc, en plus de
proposer un nouveau construit multidimensionnel du fonctionnement optimal, le FOS, et une
mesure, nous offrons aussi un modèle théorique permettant de prédire la nature de certaines
variables permettant de favoriser le FOS ou d’y nuire.
Plus de deux décennies après sa fondation, la psychologie positive s’intéresse toujours aux
questions entourant la définition du bien-être humain et ses antécédents. Nous croyons que le
FOS et le concept de passion puissent apporter un éclairage nouveau à la psychologie positive.
Dans ce cadre, les recherches futures devraient s’avérer prometteuses.
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Chapitre 2
Contribution des neurosciences
à la psychologie positive1
1. Par Charles Verdonk, Damien Claverie et Marion Trousselard.
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Sommaire
1. Les neurosciences : de quoi parle-t-on ? ............................................................... 51
2. Les neurosciences cognitives :
un cadre conceptuel pour appréhender l’adaptation............................................. 52
3. Les neurosciences biologiques : neuroplasticité et adaptation ............................. 54
4. Les neurosciences sociales : un cercle vertueux pour une adaptation positive ..... 55
5. Les neurosciences affectives : le plaisir et la récompense et leur régulation ....... 57
6. Les neurosciences de l’interaction sociale ........................................................... 61
Conclusion ................................................................................................................. 62
Bibliographie ............................................................................................................. 63
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Résumé court
Les neurosciences proposent des paradigmes et des techniques d’enregistrement de l’acti-
vité cérébrale qui sont en plein essor. Appliqués à la psychologie positive, ils permettent de
proposer des hypothèses mécanistiques pour appréhender le fonctionnement optimal de
l’individu et du groupe.
Résumé long
Les neurosciences ambitionnent d’appréhender les mécanismes sous-tendant les compor-
tements humains en situation et leur transformation. Elles s’attachent à comprendre les
conditions de la neuroplasticité qui permettent une adaptation positive via les compor-
tements prosociaux. Elles posent l’importance de la sécurité perçue et de ses corrélats
neurophysiologiques pour proposer un cadre de métacognition émotionnelle protectrice.
Cette métacognition serait associée à une meilleure régulation des émotions positives et
négatives pour permettre un fonctionnement optimal. Notamment, elles proposent des
réseaux neurofonctionnels cibles et des corrélats neurobiologiques pour évaluer l’efficacité
des interventions déployés en psychologie positive. Enfin, elles développent des paradigmes
visant à caractériser les interactions interpersonnelles positives ouvrant ainsi la voie au
développement d’interventions positives ajustées au groupe. L’ensemble de ces champs
d’études répond aux questionnements de la psychologie positive en offrant un cadre mécanis-
tique neurofonctionnel et neurobiologique de compréhension et d’évaluation des processus
impliqués dans le fonctionnement optimal de l’individu.
Mots-clés : énaction, neuroplasticité, neuroception, prosocialité, sécurité perçue.
Questions
• Quelles sont les conditions psychophysiologiques permettant un changement positif ?
• Quels sont les leviers d’un changement positif ?
• Quels sont les objectifs des neurosciences ?
1. Les neurosciences : de quoi parle-t-on ?

Le défi des neurosciences est de parvenir à un point de vue unifié du fonctionnement du
système nerveux à tous ses niveaux d’organisation (cerveau, moelle épinière, nerfs, organes
sensoriels…), chez le sujet vivant, pour mieux appréhender les mécanismes sous-tendant les
comportements ainsi les pathologies dans lesquelles un dysfonctionnement cérébral est incri-
miné. Une partie des neurosciences étudie les éléments constitutifs du système nerveux (cellules,
membranes, molécules) sans référence explicite au comportement de l’organe en s’appuyant sur
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des méthodologies principalement in vitro. Le second type de neurosciences a un lien direct avec
le comportement : ses mécanismes en sont explicitement l’objet, et il entre dans la méthodologie
comme une variable du plan expérimental. On parle au sens large de neurosciences compor-
tementales. Avec l’évolution des connaissances scientifiques, liées entre autres aux capacités
offertes par la physique, les mathématiques et l’informatique (neurosciences computationnelles),
mais aussi la chimie incluant la génétique, se sont développées des outils d’exploration fonction-
nelle du cerveau qui permettent d’avancer dans la compréhension de mécanismes cérébraux
sous-tendant la perception et ses biais, la mémoire et l’apprentissage, ou encore les effets du
« stress » sur les comportements humains à l’échelle de l’individu comme du groupe, domaines
jusqu’à présent réservés à la psychologie.
Neurosciences
Les neurosciences regroupent toutes les sciences impliquées dans l’étude de l’anatomie et du fonc-
tionnement du système nerveux (cerveau, moelle épinière, nerfs, organes sensoriels…). L’objectif
des Neurosciences est de parvenir à un point de vue unifié du fonctionnement du système nerveux
à tous ses niveaux d’organisation, chez le sujet vivant.
Cette présentation succincte des neurosciences pose un cadre athéorique pour l’étude des
corrélats cérébraux des comportements humains permettant « l’épanouissement ou le fonction-
nement optimal des personnes et des groupes », en laissant de côté l’aspect du fonctionnement
optimal des institutions (Gable et al., 2005). Il ne s’agit pas ici de questionner les bénéfices de
la psychologie positive en termes de dispositions positives, d’interventions individuelles ou
de groupe mais de s’interroger sur les mécanismes cérébraux sous-jacents susceptibles de les
permettre. Les mécanismes et processus mis en avant dans ce chapitre s’inscrivent dans diverses
branches des neurosciences, témoignant de la complémentarité nécessaire des champs d’étude
qui les composent. Le choix des cibles mécanistiques ambitionne de proposer un cadre neuros-
cientifique du fonctionnement optimal afin de pouvoir appréhender les leviers d’un changement
opérant, autrement dit d’une adaptation positive de l’individu dans le monde qu’il habite.
2. Les neurosciences cognitives :

un cadre conceptuel pour appréhender l’adaptation
Maturana et Varela définissent l’Homme comme un système autopoïétique (du grec autos :
soi et poiein : produire), c’est-à-dire qu’il se distingue de son environnement, en même temps
qu’il est façonné par lui et le configure en retour (Varela et al., 1993). Les milieux interne (le
corps) et externe (l’environnement) se déterminent ainsi l’un l’autre. Cette idée s’inscrit dans
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Contribution des neurosciences à la psychologie positive ■ Chapitre 2
la théorie de l’énaction (de l’anglais to enact : susciter, faire émerger) qui souligne l’interaction
entre l’Homme et son environnement : « L’organisme donne forme à son environnement en
même temps qu’il est façonné par lui » ainsi que le caractère indissociable de la perception et
de l’action : « Il n’y a pas de perception en dehors d’action par le corps et réciproquement »,
puisque le sujet percevant est inscrit dans un corps agissant. Les structures cognitives émergent
de schèmes sensori-moteurs récurrents qui permettent à l’action d’être guidée par la percep-
tion. Dans la logique de la théorie de l’énaction, l’instant présent sensoriel est porteur d’une
information ; le sujet est à la fois créateur de la réalité, observateur et modelé par la réalité donc
transformé par elle. La perception est donc incarnée (enacted), impliquant non seulement le
cerveau, mais aussi le corps de l’organisme (embodied) et l’environnement dans lequel il évolue
en temps réel (embedded). La perception est également située dans un environnement et elle
s’étend aux interrelations (extended). En ce sens, la théorie de l’énaction constitue une synthèse
d’approches développées sous d’autres formulations, telles que l’action et la cognition située ou
encore la cognition distribuée ; elle complète les approches cognitivistes en les enrichissant. La
méthodologie au cœur de l’approche énactive s’appuie sur les outils de la phénoménologie pour
s’attacher à ne jamais situer ce qui est étudié hors de l’expérience. La mise au point de méthodes
phénoménologiques permet de recueillir des données précises et rigoureuses « en première
personne », c’est-à-dire exprimant le point de vue du sujet lui-même sur son expérience. Ces
méthodes visent à expliciter les corrélats mentaux d’états cérébraux que les outils d’investigation
neurophysiologique actuels permettent d’isoler.
Énaction
L’énaction désigne les interactions entre l’homme et son environnement, qui se façonnent mutuel-
lement en interagissant. Chaque événement laisse, en raison de l’émotion générée consciemment
ou non, une trace dans le cerveau et toute contrainte intense et/ou prolongée transforme la
morphologie cérébrale durablement puisque le cerveau est, en permanence, énacté,
Force est de constater que ce cadre théorique a pour l’instant peu de répercussions dans les
champs de la science psychologique, à l’exception de la psychologie du sport. Plusieurs études
en psychologie du sport se sont attachées à l’étude de l’activité, considérée en tant que couplage
du sujet à son environnement, pour caractériser l’identité du sportif en situation, c’est-à-dire ses
modes d’engagement et les mondes autonomes et émergents qui les spécifient (Hauw, 2018). Il
s’agit de comprendre comment se construit le monde propre d’un sujet autonome dans lequel
et grâce auquel il agit, pense, ressent des émotions ou interagit avec les autres. Cette approche
positive, agentive et sociale s’étend au groupe par le développement récent de travaux sur la
construction de significations partagées entre des joueurs de sports collectifs et leur transfor-
mation au cours des situations de jeu. Des interventions énactives ont également été mises
en œuvre au profit de sportifs en s’appuyant sur la description par le sportif lui-même de ses
propres énactions. Le sportif qui s’engage par l’intervention dans la propre analyse de son activité
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ré-énacte ses mondes propres et ses perspectives en acte. Cette modalité non prescriptive de
l’intervention respecte les hypothèses théoriques de l’autonomie de l’activité et de son caractère
émergent. Elle constitue une aide stimulante à la réflexivité sur sa propre activité pour favoriser
le développement d’une activité équilibrée dont les effets sont positifs pour le sportif tout en
étant compatibles avec les contraintes liées au suivi d’une carrière sportive de haut niveau.
3. Les neurosciences biologiques : neuroplasticité et adaptation

La possibilité de transformation du sujet, étudiée dans le cadre de l’adaptation psycho-
physiologique ou encore cognitive, traduit une propriété fondamentale du tissu neuronal : la
neuroplasticité (NP). La NP a tout d’abord été perçue comme la capacité du cerveau humain à
s’adapter aux variations physiologiques de l’activité cérébrale par modification des structures
synaptiques. Elle repose sur des processus de modifications neurobiologiques qui sont à l’œuvre
à chaque instant au niveau de la synapse (potentialisation à long terme) et qui permettent un
remodelage fonctionnel puis structurel des réseaux cérébraux stimulés par l’interaction individu-
environnement. Elle sous-tend ainsi les apprentissages et la mémorisation. Elle rend compte que
le cerveau est capable de se réorganiser pour améliorer nos émotions, nos pensées, nos actions.
Neuroplasticité
Dynamique d’adaptation visant à modifier la force et le type de connectivité au niveau du système
nerveux.
La NP est par définition incriminée, au moins en partie, dans toutes les maladies du cerveau
dont les troubles psychiatriques. Elle est en miroir impliquée dans l’amélioration clinique des
patients et de ce fait dans les mécanismes d’action des prises en charge. Alors que les modifica-
tions cérébrales secondaires aux interventions en psychologie positive ont peu été étudiées a peu
été étudiée en termes, les interventions basées sur la méditation témoignent de l’implication de
la NP dans l’adaptation positive du sujet souffrant de dépression (Kirk et al., 2016). Chez le sujet
non déprimé ou ayant une pratique experte de la méditation pleine conscience, la régulation
émotionnelle implique le contrôle de l’amygdale, structure du système limbique qui génère la
peur, par les régions médianes du cortex préfrontal (CPF). Cette régulation top-down (terme
anglo-saxon pour désigner le contrôle d’une structure par une structure supérieure) permet une
réévaluation adaptée des situations émotionnelles, contrôlant ainsi l’émergence des ruminations.
Chez le sujet déprimé, il existe une mauvaise connectivité entre les régions médianes du CPF
et l’amygdale, qui se traduit par des efforts inefficaces pour réguler les émotions et contrôler
les ruminations (Farb et al., 2012). Chez un sujet déprimé qui s’entraîne à la méditation de
pleine conscience, on observe une diminution de l’activation des régions médiales du CPF. Cette
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diminution d’activité d’une région de facto dysfonctionnante est associée à une diminution,
voire une suspension, des ruminations et de l’auto-évaluation négative, via le déplacement
du contrôle top-down sur l’amygdale depuis les zones préfrontales médianes vers les zones
préfrontales latérales droites (Farb et al., 2007). La pratique méditative permet de renforcer le
fonctionnement du CPF latéral qui est impliqué dans l’apprentissage du « désengagement » sur
le plan émotionnel. Sur le plan clinique, il y a une bascule d’un fonctionnement en mode focus
narratif favorisant les pensées de type rumination à propos de soi vers un fonctionnement en
mode « expérientiel ». Ces modifications ont une implication pour la prise en charge des troubles
de l’humeur pour lesquels les ruminations représentent un facteur de vulnérabilité cognitive
favorisant les rechutes.
La NP peut être étudiée par trois approches complémentaires :
• La NP individu-dépendante interroge la variabilité interindividuelle de sensibilité des sujets à
l’environnement, en s’attachant à considérer les gènes de vulnérabilité aux maladies comme
des gènes de sensibilité à l’environnement, ou gènes de plasticité.
• La NP âge-dépendante interroge l’interaction synchronique et diachronique des évènements
de vie dans la régulation de la NP, et elle implique que la régulation neuroplastique ait des
conséquences comportementales différentes selon l’âge de survenue d’un évènement.
• La NP symptôme-dépendante interroge les modifications de neuroplasticité chez des sujets
adultes dans leur aspect adaptatif et, dans le cadre de la psychopathologie elle s’intéresse aux
défauts de synchronisation des réseaux cérébraux soutenant les processus sensorimoteurs,
émotionnels et/ou cognitifs.
Appliquées à la psychologie positive, ces approches ouvrent de nombreux champs d’étude.
Elles questionnent la relation entre les potentialités de neuroplasticité d’un individu et son
fonctionnement positif ; autrement dit certaines dispositions positives (e. g. optimisme-trait,
espoir-trait, etc.) favorisent-elles les capacités de neuroplasticité par les processus adaptatifs
associés à ces dispositions (NP individu et symptôme-dépendante). Ou encore, dans quelle
mesure la croissance post-traumatique dépend-elle de l’histoire du sujet et/ou de l’intensité de
la pathologie traumatique (NP âge-dépendante, mais aussi NP-individu-dépendante).
4. Les neurosciences sociales :

un cercle vertueux pour une adaptation positive
D’un point de vue ontogénétique, il est considéré que les comportements sociaux, notam-
ment prosociaux, sont des facteurs qui favorisent la NP. Les comportements prosociaux sont
des comportements qui sont dits « constructifs » en ce qu’ils facilitent les relations. Le partage,
la coopération, le réconfort ou l’aide sont des exemples de comportements prosociaux. Ils
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permettent d’approcher l’autre en mobilisant l’organisme et le développement de l’affiliation

par des rétroactions positives autorisant le maintien de l’interaction dans le temps. Ils favorisent
l’émergence d’un cadre sécure favorable à la NP. Le concept de sécurité englobe les notions de
sécurité physique et psychique. La sécurité demeure une sécurité perçue, laquelle peut être plus
ou moins éloignée de la réalité de la situation. En effet, si l’évaluation du risque est primordiale
pour l’adoption de comportements prosociaux, seul un environnement perçu comme suffisam-
ment sûr par l’organisme permet à l’individu d’adopter une stratégie assurant la diminution
de l’activation physiologique automatique de défense pour s’engager dans une interaction. La
sécurité perçue est associée à un fonctionnement neurophysiologique singulier. Elle implique
le système nerveux autonome (SNA) et a été étudiée dans le cadre de la neuroception (Porges,
2007). La neuroception définit le mécanisme de mise à jour de l’état physiologique de l’organisme
au regard des nouvelles informations reçues de l’environnement et de la réponse du SNA. Le
SNA est composé de deux branches. La branche sympathique du SNA permet de mobiliser
les ressources énergétiques nécessaires à des comportements tels que la fuite ou le combat. La
branche parasympathique comprend une partie vestigiale, responsable des comportements de
repli sur soi, d’incapacité d’agir, de résignation, d’évanouissement, de sidération ou de dissocia-
tion au cas de traumatisme, ainsi qu’une partie plus récente, sur le plan évolutif, qui soutient le
rapprochement et l’affiliation. Cette dernière participe aux expressions faciales émotionnelles
dotant l’individu de capacités de partage émotionnel facilitant le soutien social. In fine, c’est
sur la base de l’état neuroceptif émergeant à chaque instant de la dynamique d’activation des
voies du SNA qu’un sujet se perçoit ou non en sécurité et développe ou non des comportements
prosociaux. Ainsi, la régulation des relations interpersonnelles via la flexibilité physiologique
du SNA apparaît indispensable à l’émergence d’un changement adaptatif et à son maintien en
créant des conditions favorables à la NP.
Neuroception
Mécanisme de mise à jour de l’état physiologique de l’organisme au regard des nouvelles infor-
mations reçues de l’environnement et de la réponse du système nerveux.
Ces éléments mécanistiques conduisent à proposer que la psychologie positive permet

le développement d’une sécurité perçue favorable à des adaptations positives, en favori-
sant les comportements prosociaux. Au moins trois exemples soutiennent cette hypothèse.
Premièrement, il est probable que les dispositions positives soient associées à une sécurité
perçue plus élevée en raison d’une neuroception favorisant les liens prosociaux. Ainsi, il a été
montré que la disposition de pleine conscience, entendue comme une capacité naturelle à être
conscient et à maintenir de façon soutenue son attention sur l’instant présent, est un facteur de
protection de la santé psychique, associée à des capacités singulières d’ajustement flexible de la
réactivité physiologique autonome. Il a été proposé que cette flexibilité ajustée du SNA s’explique
par le traitement conscient de l’information en provenance du corps et de l’environnement. Le
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seuil de la conscience, tel qu’il est modélisé dans la théorie de l’espace global de travail, pourrait
être abaissé grâce à la qualité de la régulation attentionnelle associée à la disposition de pleine
conscience (Verdonk et al., 2020). Ce mécanisme participerait non seulement à la qualité de la
régulation des émotions et au contrôle des fonctions cognitives mais aussi à un ajustement de
la sécurité perçue.
Deuxièmement, les interventions de psychologies positives sont caractérisées par un travail
de feedback visant à s’appuyer sur les ressources du sujet pour les renforcer. À l’instar de l’al-
liance thérapeutique, le mode renforçateur des interactions en intervention positive est reconnu
comme soutenant le développement de la confiance en soi et dans les autres. L’apprenant peut
ainsi en sécurité faire l’expérience de ressentis internes positifs comme négatifs, apprendre à
discerner son niveau d’activation autonome afin d’acquérir une neuroception sécure en situation
sécure. Cet ajustement du SNA permet que les autres processus, cognitifs comme émotionnels,
rentrent dans le jeu de l’interaction sociale et participe aux bénéfices de l’intervention.
Troisièmement, il a été montré que les personnes plus heureuses présentaient des relations
sociales plus solides que les personnes qui l’étaient moins (Shankland, 2007). Ainsi, un ensemble
de travaux souligne la relation entre comportements prosociaux et le bien-être, le bien-être étant
à la fois un antécédent et une conséquence de ces comportements. Les travaux portant sur les
comportements d’aide soulignent d’une part que les personnes présentant un niveau élevé de
bien-être sont plus enclines à venir en aide aux autres. D’autre part, les personnes qui mettent
en œuvre des conduites d’aide voient leur degré de bien-être augmenter. Cette augmentation
s’appuie sur l’amélioration du sentiment de contrôle et d’autodétermination, de l’estime de soi
et du sentiment d’efficacité personnelle, ainsi que du sens donné à la vie.
5. Les neurosciences affectives :

le plaisir et la récompense et leur régulation
Les émotions, définies comme le résultat d’interactions entre des facteurs subjectifs et objec-
tifs, sont réalisées au sein de systèmes neuronaux ou endocriniens et peuvent :

• induire des expériences telles que des sentiments de plaisir ou de déplaisir ;
• influencer des processus cognitifs tels que la mémoire, l’attention, ou les processus d’évalua-
tion ou de catégorisation ;
• causer des ajustements physiologiques globaux ;
• induire des comportements qui sont, le plus souvent, expressifs et adaptatifs (Panksepp, 1998).
L’idée princeps est que les émotions sont déterminées biologiquement mais elles sont modu-
lées par l’expérience et la culture, même si certaines expressions du visage sont universelles (joie,
colère, tristesse, dégoût, peur, surprise). Ainsi, les émotions constituent des modes d’action
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de l’individu, en ce sens qu’elles permettent une adaptation efficace face aux changements
de l’environnement, notamment lors les interactions interindividuelles. Si les neurosciences
affectives ont fortement bénéficié des progrès de l’imagerie cérébrale, les approches théoriques
contemporaines divergent encore sur la nature exacte des émotions, notamment pour les inté-
grer par rapport à d’autres états mentaux. Certaines théories dimensionnelles conceptualisent
l’organisation des différentes émotions comme le reflet d’un continuum qui serait défini par
un nombre limité de dimensions telles que le degré d’éveil (excité versus calme) ou la valence
(positif versus négatif). Des théories catégorielles proposent en revanche que les émotions
soient des phénomènes discrets et distinguent les émotions primaires (ou fondamentales)
des émotions secondaires, ces dernières étant définies comme des combinaisons d’émotions
primaires. Les études de neuro-imagerie ont montré l’activation sélective de certaines structures
en relation avec des catégories primaires d’émotion : c’est le cas de l’amygdale pour la peur et
du striatum ventral pour le plaisir, de l’insula pour le dégoût et du cortex cingulaire antérieur
pour la tristesse. Les données de neuro-imagerie ont permis d’établir que la plupart des régions
impliquées dans les processus affectifs tendent à participer à plusieurs catégories d’émotions.
Elles suggèrent que ces régions cérébrales codent pour des composantes plus élémentaires dont
la combinaison flexible sous-tend les évaluations, expériences et comportements associés aux
différentes émotions définies au niveau psychologique. Ces connaissances permettent ainsi de
mieux caractériser les propriétés fonctionnelles des différentes régions cérébrales concernées,
en testant par exemple si leur degré d’activation dépend du type de valence ou d’éveil associé
à une émotion particulière. Si elles soulignent l’importance des interactions entre l’ensemble
des régions cérébrales, elles montrent que plusieurs régions cérébrales sont systématiquement
impliquées dans différentes émotions. Les données des neurosciences affectives contribuent de
ce fait à l’étude du fonctionnement optimal du sujet.
Sur le plan neurofonctionnel, un circuit princeps étroitement lié au plaisir et à la récom-
pense a été isolé. Ce circuit sous-cortical implique le striatum ventral (STV) et les afférences
dopaminergiques qu’il reçoit de l’aire tegmentale ventrale (ATV) du mésencéphale. Au niveau
neurophysiologique, il a été démontré que les neurones dopaminergiques du STV codent la
récompense prédite ainsi que l’erreur de prédiction, qui est l’écart entre la récompense prédite
et celle effectivement reçue (Kringelbach &, Berridge, 2009) Ainsi, l’activité des neurones dopa-
minergiques augmente avant que la récompense ne soit reçue, et diminue quand la récompense
reçue diffère de celle qui était prédite. Lorsque la prédictibilité s’accroît, l’activation dopami-
nergique s’amenuise puis disparaît (Schultz, 2002). Les voies ATV-STV sont également activées
par l’écoute d’une musique plaisante, le visage d’une personne aimée ou attirante, ou encore
par une décision altruiste ou charitable. Ces observations montrent que des expériences posi-
tives de nature très différente recrutent les structures du système de la récompense de façon
similaire. Des anomalies au sein de ces voies participent aux mécanismes des addictions et de la
dépression. Au-delà de cette régulation sous-corticale, les neurones dopaminergiques, particuliè-
rement ceux de l’ATV, projettent directement sur l’ensemble du CPF, l’informant d’évènements
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motivationnels et modulant son activité. Ces signaux jouent un rôle important dans l’apprentis-
sage et la prise de décision, notamment lorsqu’un choix doit être fait en fonction de récompenses
possibles. Il participe à l’apprentissage par renforcement positif (impliquant une récompense),
alors que les structures cérébrales impliquées dans l’apprentissage par renforcement négatif
restent à déterminer. L’amélioration des connaissances en neurosciences affectives permettra
de mieux appréhender les mécanismes de la motivation intrinsèque et extrinsèque, mécanismes
essentiels pour l’adaptation car il permet à l’individu de reconnaître ce qui lui est bénéfique.
Les neurosciences affectives ont également permis de mieux appréhender les mécanismes
cérébraux de la régulation émotionnelle en étudiant particulièrement le rôle du CPF, incluant sa
région orbitofrontale (CPF-OF) et ventromédiale (CPF-VM). Le CPF-OF est un acteur essentiel
pour l’intégration de la valeur affective des informations sensorielles et des processus décision-
nels. Il est fortement connecté avec l’ensemble des cortex sensoriels, le lobe temporal, ainsi que
des structures sous-corticales comme l’amygdale et le STV. Notamment, le CPF-OF répond
aux signaux de récompense médiés par les connexions qui le relie au STV et à l’ATV. Son
activation est en lien avec la valeur relative d’une récompense perçue par le sujet (i. e. situation
impliquant qu’une décision confronte deux choix récompensés). Par ailleurs, le CPF-OF en
lien avec le gyrus frontal inférieur participe à l’inhibition des comportements lorsque ceux-ci
cessent d’être récompensés. Le dysfonctionnement du CPF-OF, ainsi que celui du gyrus frontal,
participe à rendre compte de l’impulsivité et de la « sociopathie ». Ils s’activent enfin face à
des signaux sociaux négatifs tels que la colère d’autrui, la violation de normes, ou encore la
culpabilité. Il est considéré que cette région joue un rôle majeur dans la régulation des affects
et des conduites sociales en anticipant les émotions associées à différentes actions potentielles.
La régulation émotionnelle implique également le CPF-VM qui exerce un contrôle inhibiteur
direct sur l’activité de l’amygdale permettant l’extinction des peurs conditionnées. Il participe
à la qualité de la réponse neurobiologique de stress, via ses connexions à l’hypothalamus et à la
substance grise périaqueducale et au contrôle de l’humeur et de la neuroception. Ce contrôle
est modulé par ses connexions avec le cortex cingulaire antérieur pour permettre une régulation
affective et une adaptation aux situations stressantes adaptées. Ainsi, alors que le visionnage
de films négatifs altère la connectivité de ces circuits chez des individus sains, cette altération
est présente même au repos chez le sujet anxieux ou déprimé. L’efficacité de la réponse de ses
boucles de régulation affectives n’a pas été étudiée en fonction des dispositions positives. Enfin
le CPF-VM est une zone intégratrice des informations sensorielles en provenance du corps et qui
renseignent sur l’état interne du corps (intéroception), ainsi que la relation que le corps entretient
avec l’environnement (extéroception). Ces marqueurs seraient acquis par le biais de l’expérience
individuelle, sous l’égide d’un système d’homéostasie interne et sous l’influence d’un ensemble
de circonstances externes qui comprennent non seulement les entités et les événements avec
lesquels l’organisme interagit nécessairement, mais aussi les conventions sociales et les règles
éthiques (Damasio, 2006). L’hypothèse des marqueurs somatiques propose que les change-
ments secondaires à la détection d’un écart prennent place dans l’ensemble du corps (viscères,
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système musculo-squelettique, modification électrodermale) en générant un état émotionnel

qui implique les voies chimique et neuronale, via le SNA. L’état émotionnel induit par l’écart
va qualifier, « marquer », la situation comme bonne ou mauvaise selon les conséquences qui
lui ont été associées dans le passé. La qualité de fonctionnement de ces marqueurs traduirait
alors la qualité de l’intégration expérientielle au cours de la vie d’un individu pour permettre
à l’organisme une réponse adaptée à un stimulus émotionnellement pertinent. Le lien entre
marqueurs somatiques et dispositions positives, tout comme l’impact des interventions positives
sur la régulation émotionnelle, demandent à être étudiés plus avant.
Cette intégration expérientielle des différents états émotionnels sous forme de marqueurs
somatiques sous-tend l’existence d’une mémoire « énactive » participant à déterminer la qualité
d’adaptation de l’individu. Si la mise en jeu des marqueurs somatiques module la réponse
émotionnelle, elle permet également d’augmenter la précision et l’efficacité du processus de
décision (Damasio, 2006). Cette qualité de réponse implique les connexions du CPF-VM avec
l’insula, qui joue un rôle clé dans la représentation corticale des informations intéroceptives
(c’est-à-dire viscérales, thermiques, nociceptives, etc.). Par exemple, l’activité de l’insula prédit
la précision avec laquelle un individu rapporte sa fréquence cardiaque. Le rôle de l’insula a été
particulièrement étudié dans la douleur : tandis que sa partie postérieure code l’aspect sensoriel
d’une stimulation thermique (e. g. la température mesurée objectivement), sa partie antérieure
représente davantage l’évaluation subjective de la douleur du sujet, et de celle d’autrui. Son
implication a été également mise en évidence dans les choix en situation incertaine, ou encore
lorsque l’on commet des erreurs dans des tâches cognitives. Enfin, l’insula est activée en présence
d’émotions positives, y compris lors de l’imitation motrice de l’expression émotionnelle positive
d’autrui. Ainsi, si l’insula est impliquée dans le spectre large des états émotionnels subjectifs, il a
été proposé que sa partie antérieure soit directement impliquée dans la représentation des états
émotionnels, dans leur prédiction, et qu’elle permette l’expérience consciente des sentiments
subjectifs. Il est licite de proposer que le fonctionnement optimal d’un sujet soit en lien avec la
qualité fonctionnelle de l’insula.
Au-delà, il convient de noter qu’il existe une spécificité des émotions positives (joie, intérêt,
satisfaction, fierté, amour) dans leur propension à induire une action. Cette tendance à l’action
inhérente aux émotions positives peut s’inscrire dans une perspective évolutionniste en ce qu’elle
permet d’ouvrir momentanément le répertoire des actions et de la pensée de l’individu, et ce, de
façon à construire ses ressources personnelles. Dans cette perspective, les émotions positives
acquièrent un sens du point de vue de l’évolution puisqu’elles permettent aux espèces de parfaire
leur adaptation à l’environnement. Bien que les émotions positives puissent apparaître dans
des circonstances hostiles, elles ne peuvent surgir quand l’individu est directement menacé.
Dans certaines situations, l’individu a, en effet, tout intérêt à ne pas rechercher l’ouverture mais
plutôt à être hermétique aux stimulations plaisantes et à se préparer aux actions nécessaires
à sa survie. Autrement dit, les émotions négatives ont une fonction adaptative directe, mais
dont l’horizon temporel serait très limité, alors que les émotions positives soutiendraient une
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adaptation à long terme en plus d’une fonction adaptative immédiate. Les émotions positives
peuvent également se révéler être un antidote aux émotions négatives en annulant les actions
de ces dernières. Par exemple, les impacts cardiovasculaires des émotions négatives sont réduits
lorsque les individus ressentent des émotions positives. De plus, certains individus utilisent les
émotions positives de manière protectrice pour générer une spirale positive lorsqu’ils auraient
tendance à être entraînés dans certaines spirales négatives telles que les ruminations. En termes
de stimulations émotionnelles positives, les quelques études disponibles suggèrent qu’il existe
une variabilité interindividuelle de traitement précoce de l’information émotionnelle positive,
comme de leur mémorisation. Néanmoins, en termes somatiques, les réponses émotionnelles
positives sont peu étudiées.
6. Les neurosciences de l’interaction sociale

Enfin, un champ des neurosciences se développe avec l’objectif de mieux appréhender les
mécanismes d’interactions sociales, en s’intéressant en particulier au couplage interpersonnel
positif. Les approches théoriques actuelles proposent que nos capacités sociales complexes
soient responsables d’une charge cognitive importante. Elles ont nécessité l’augmentation très
importante du volume cérébral. Ces capacités de sociabilité, également observées chez les
primates, se caractérisent par une grande flexibilité et des relations étroites permettant une
généralisation à l’échelle du groupe des liens sociaux intenses initialement développés au sein
des couples appariés (pairbonds). Elles sont permises par des propriétés neurophysiologiques
qui permettent à un individu de rentrer en résonance affective et motrice avec les autres, et ce
dès la naissance, offrant ainsi des conditions nécessaires au développement du sens des autres
(Decety & Ickes, 2011). Ainsi, les stimuli sociaux sont traités de façon singulière sur le plan
perceptif. Nous sommes constitués pour détecter les visages, et les mouvements musculaires de
la face, par des mécanismes cérébraux automatiques et implicites qui s’avèrent critiques pour
notre survie. Ces mécanismes universels de bas niveau et les processus attentionnels qui leur
sont associés viennent structurer et contraindre fortement nos activités corticales en réponse à
l’observation d’autrui, comme en témoigne le couplage cérébral mis en évidence entre plusieurs
individus lorsqu’ils visionnent des séquences de film où jouent des acteurs et des protagonistes
variés. La détection du regard joue un rôle central dans la relation à l’autre humain. Cette inter-
action implique de nombreuses zones cérébrales en connexion, notamment celles contenant
les neurones miroirs. Il a été montré que confronter un sujet à un regard direct (le sien ou celui
d’autrui) aiguise sa conscience intéroceptive. Cette conscience intéroceptive est une composante
essentielle du sentiment d’exister. La conscience intéroceptive joue un rôle important dans
certains processus cognitifs (perception visuelle et prise de décision intuitive). Il a notamment
été observé que le niveau de conscience intéroceptive est associé à (1) de meilleures performances
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de mémorisation, (2) des comportements prosociaux et (3) une régulation émotionnelle plus
adaptative (réévaluation positive de soi et des autres). Cette capacité de détection du vivant
est également associée à une capacité perceptive à reconnaître la communication parlée. Elle
repose au moins en partie sur un alignement de nos réponses corticales aux signaux audiovisuels
de parole. Les études montrent qu’elle s’appuie sur un couplage acoustique-neuronal présents
à différents niveaux dans la hiérarchie du traitement de l’information acoustique, qui semble
en partie indépendant du langage employé. Cette résonance est fortement orientée par des
processus attentionnels. Il a également été montré que s’engager dans une interaction réciproque
et immédiate avec ses congénères lie nos corps et esprit à travers une boucle de perception-action
commune et bidirectionnelle. Ce couplage fonctionnel module en retour notre comportement.
S’il est suffisamment important, des formes de synergies interpersonnelles peuvent émerger
permettant une certaine stabilité dans l’interaction cérébrale.
Ces synergies corps-esprit enrichissent la taxonomie du couplage interpersonnel entre visage
et regard, communication parlée et corps. Elles participent à nos capacités à attribuer une agen-
tivité au vivant et au-delà à inférer l’intention des individus qui nous entourent. Cette prédiction
du comportement d’autrui est possible grâce à notre capacité à analyser leur comportement en
conjonction avec la représentation de nos propres états mentaux. En effet, la connaissance de
soi autorise celle d’autrui et vice-versa notamment parce que nous partageons des représenta-
tions sous-tendues par des mécanismes neurologiques communs entre soi et autrui (Decety &
Ickes, 2011). Étudiée dans le cadre de la théorie de l’esprit, le large réseau cérébral participant à
ces représentations de soi et des autres est plutôt latéralisé dans l’hémisphère droit et inclut les
aires préfrontales, temporales postérieures et pariétales inférieures. Ces mécanismes partagés
ont une telle importance qu’ils contribuent continuellement à moduler notre activité cérébrale
au repos (brain default mode). Leur existence signe l’étendue des similarités et les liens fonc-
tionnels forts entre soi et les autres à un niveau individuel. Il a été proposé que l’empathie joue
un rôle important pour la mise en place du couplage à un niveau interpersonnel. Si ces réseaux
cérébraux ont particulièrement été étudiés au profit de la compréhension des mécanismes de
l’empathie, ils n’ont pas fait l’objet de recherches avancées sur la gentillesse, la gratitude ou orien-
tation reconnaissante alors même que des outils de mesure validés existent permettant de faire
le lien entre ces comportements de couplage positif et le fonctionnement optimal des individus.
Conclusion
L’introduction à la psychologie positive de Jacques Lecomte – « La psychologie positive est à
la fois un art de vivre avec soi-même mais aussi avec les autres. C’est dans cette optique qu’elle
peut constituer un formidable moteur du changement social » – conduit à intégrer les données
des différents champs des neurosciences pour aborder les mécanismes permettant l’expression
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optimum de l’individu incarné, situé et étendu (Lecomte, 2014). Les méthodologies et paradigmes
développés ces dernières années en neurosciences permettent de poser les étapes conduisant à
une connaissance plus fine du fonctionnement positif du cerveau humain.
Bibliographie
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Chapitre 3
Les influences génétiques
et environnementales
sur le bonheur et le bien-être1
1. Par Margot P. van de Weijer, Lianne P. de Vries et Meike Bartels.
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Sommaire
1. Qu’est-ce que le bien-être ? ................................................................................. 67
2. Revue des études de jumeaux antérieures sur le bien-être .................................. 69
3. Nouvelles conclusions des études de jumeaux sur le bien-être ............................. 70
4. Phénotypes apparentés ........................................................................................ 77
5. Influences spécifiques de la génétique moléculaire et de l’environnement ........... 84
6. Les orientations futures ....................................................................................... 87
Conclusion ................................................................................................................. 90
Bibliographie ............................................................................................................. 91
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Résumé court
Avec l’évolution des conditions de vie, il est devenu très important de cultiver et d’entre-
tenir le bien-être. Au cours de la dernière décennie, les recherches se sont développées afin
de comprendre les facteurs génétiques et environnementaux pouvant être impliqués. Des
études menées avec des jumeaux ont ainsi permis de mieux comprendre les différences
interindividuelles en matière de bien-être.
Résumé long
À la lumière des grandes tendances mondiales (l’augmentation du vieillissement des popu-
lations, l’accroissement de la longévité, la diminution des taux de natalité, par exemple), il
est crucial de construire, de cultiver et d’entretenir le bien-être (BE), mais la tâche devient
aussi de plus en plus complexe et exigeante. Au cours de la dernière décennie, les études
menées sur des jumeaux nous ont permis de mieux comprendre dans quelle mesure les
gènes et les environnements contribuent aux différences individuelles en matière de bien-
être. Nos connaissances sur ces facteurs génétiques et environnementaux ne cessent
de s’accroître grâce aux études sur les phénotypes liés au bien-être, aux extensions des
études sur les jumeaux, aux études sur la génétique moléculaire et aux études environ-
nementales. Ce chapitre donne un aperçu des orientations passées, présentes et futures
de la recherche génétique comportementale sur le bien-être, le bonheur et les phénotypes
connexes.
Mots-clés : bien-être, bonheur, études sur les jumeaux, génétique, génétique du comporte-
ment, psychologie positive.
Questions
• Comment savons-nous que les gènes jouent un rôle dans le bonheur et le bien-être ?
• Cela signifie-t-il que 40 % de mon bonheur est déterminé par mes gènes ?
• Le bonheur est-il déterminé de façon fixe par des facteurs génétiques ?
1. Qu’est-ce que le bien-être ?

Au cours de la dernière décennie, le bien-être a suscité un intérêt croissant en tant que
sujet de recherche dans différentes disciplines, notamment en génétique du comportement. En
outre, le bien-être est de plus en plus reconnu à travers le monde comme un objectif important
pour les politiques publiques, comme le montrent les enquêtes démographiques lancées par
les gouvernements dans le but de prendre systématiquement en compte le bien-être dans les
processus de décision (Boelhouwer, 1974 ; Zencey, 2014). Dans ce chapitre, nous examinons
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la pertinence des études génétiques comportementales (menées sur des jumeaux) pour mieux
comprendre les différences individuelles en matière de bien-être.
Le terme « bien-être » englobe une multitude de concepts dont la signification varie en
fonction du contexte et de la discipline. Ici, nous adoptons le sens que la psychologie et les
sciences sociales donnent au bien-être. Il est toutefois important de mentionner brièvement
son origine philosophique. Deux traditions philosophiques anciennes sont pertinentes dans ce
contexte : l’hédonisme et l’eudémonisme (Ryan, Deci, 2001). La tradition hédoniste remonte à
plusieurs siècles avant Jésus-Christ, à des philosophes comme les cyrénaïques, qui estimaient que
le plaisir était le bien le plus élevé, au cœur du bonheur ou bien-être (O’Keefe, 2002). Ainsi, dans
l’ancienne définition hédoniste, le bien-être ou le bonheur est assimilé à la somme des douleurs
et des plaisirs que vit la personne. La définition qu’en donne l’eudémonisme est en revanche
bien différente de la perspective hédoniste. Influencée par l’éthique de la vertu d’Aristote, la
vision eudémonique du bonheur est centrée sur le fait de mener une vie vertueuse (Waterman,
1990). De ce point de vue, c’est en réalisant son potentiel et en trouvant un sens à sa vie que
l’on parvient à l’épanouissement maximal. Ces descriptions ne donnent qu’un bref aperçu des
deux philosophies, mais elles illustrent bien la distinction appréciable qui existe entre leurs
définitions du bien-être.
La littérature psychologique actuelle fait souvent la distinction entre le bien-être « subjectif »
(BES) et le bien-être « psychologique » (BEP). Cette distinction remonte à l’ancienne distinction
entre bien-être hédonique et bien-être eudémonique, le BES étant issu de la tradition hédonique
et le BEP de la tradition eudémonique. Bien qu’il existe différentes définitions, le bien-être
subjectif se caractérise principalement par des niveaux élevés d’affects positifs et de faibles
niveaux d’affects négatifs, ce qui se traduit par une évaluation subjective de grande satisfaction
à l’égard de la vie (Deci, Ryan, Hedonia, 2008). Si la satisfaction à l’égard de la vie reflète une
évaluation plus cognitive du bien-être qui ne correspond pas nécessairement aux idées hédo-
nistes sur le bonheur, les dimensions positives et négatives de l’affect du bien-être sont très
similaires aux idées hédonistes sur l’équilibre entre plaisir et douleur. De même que la défini-
tion eudémonique a été formulée en réponse à la définition hédonique, la définition du BEP
a été formulée en réponse à la définition du BES. Une des critiques de la définition du BES lui
reproche de ne pas tenir compte d’aspects importants du fonctionnement psychologique positif,
tels que l’épanouissement personnel (Ryff, 1989). Ainsi, les définitions du bien-être axées sur le
BEP cherchent à englober des domaines plus larges du fonctionnement positif. Par exemple, la
définition du BEP de Carol Ryff inclut les domaines de l’acceptation de soi, des relations positives
avec les autres, de l’autonomie, de la maîtrise de l’environnement, des objectifs de vie et de la
croissance personnelles (Ryff, 1989).
Théoriquement, la distinction entre le BES et le BEP est claire. Empiriquement, cepen-
dant, elle s’avère moins nette. Alors que la plupart des recherches montrent que le bien-être
comporte de multiples dimensions sous-jacentes liées, mais distinctes du point de vue conceptuel
(Gallagher, Lopez, Preacher, 2009 ; Joshanloo, 2016), le degré de corrélation unissant ces facteurs
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Les influences génétiques et environnementales sur le bonheur et le bien-être ■ Chapitre 3
sous-jacents fait toujours débat. Par ailleurs, les résultats indiquent un chevauchement important
dans l’ensemble de gènes qui influencent le BES et le BEP, avec une corrélation génétique plus
élevée que la corrélation phénotypique (Baselmans, Bartels, 2018 ; Baselmans et al., 2019) On
dispose en outre de nombreux instruments de mesure différents pour évaluer différents aspects
du bien-être (Linton et al., 2016 ; Cooke et al., 2016). Cela complique encore notre interprétation
de l’interdépendance des différents construits du bien-être, car ces différents instruments de
mesure pourraient introduire une variance supplémentaire.
Les études sur les jumeaux nous aident à comprendre le bien-être de multiples façons.
Premièrement, en divisant la variance du bien-être en sources de variation génétiques et envi-
ronnementales, les études de jumeaux permettent d’interpréter les causes des différences
individuelles en matière de bien-être (sections 2 et 3). Deuxièmement, en examinant les sources
de variation génétique et environnementale dans les phénotypes fortement liés au bien-être,
nous faisons un pas de plus vers la compréhension des complexités du construit du bien-être
(section 4). Les connaissances acquises grâce aux études de jumeaux existantes sur le bien-être
ont alimenté des analyses complémentaires approfondies à la fois des points de vue génétique et
environnemental (section 5), lesquelles ont conduit à leur tour au développement de nouveaux
modèles d’études de jumeaux plus complexes (section 6). Dans ce qui suit, nous présentons ces
orientations passées, présentes et futures de la recherche, en démontrant à quel point celle-ci
a transformé notre compréhension du bien-être.
2. Revue des études de jumeaux antérieures sur le bien-être

L’année 2015 a vu la publication de deux études approfondies sur les causes des différences
individuelles en matière de bien-être (Bartels, 2015 ; Nes, Røysamb, 2015). Les résultats de ces
études des influences génétiques et environnementales sur le bien-être, menées dans des familles
de jumeaux, ont révélé un éventail d’estimations de l’héritabilité, mais lorsque des méta-analyses
ont été utilisées pour estimer l’héritabilité dans les différentes études, les résultats des méta-
analyses ont convergé vers une estimation proche de l’héritabilité. Dans le chapitre du livre de
Nes et Roysamb (2015), la moyenne pondérée de l’héritabilité, selon 13 études indépendantes

incluant plus de 30 000 jumeaux (âgés de 12 à 88 ans) de sept pays différents, a été estimée à
40 % (IC : 37 %-42 %) (Nes, Røysamb, 2015). Dans la même veine, l’article de Bartels fait état
d’une héritabilité moyenne pondérée du bien-être de 36 % (4 %-38 %) basée sur un échantillon
de 55 974 personnes, et d’une héritabilité moyenne pondérée de la satisfaction de vie de 32 %
(29 %-35 %) (n = 47 750) (Bartels, 2015).
Ces résultats similaires, avec un intervalle de confiance qui se chevauche, fournissent une
estimation plus robuste de l’influence de la génétique sur le bien-être. Les revues comme les
méta-analyses ont toutes montré que les influences génétiques et environnementales sont
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d’importantes sources de variation du bien-être. Les méta-analyses indiquent que les influences
génétiques sur le bien-être sont principalement additives et que les influences environnementales
semblent être non partagées.
3. Nouvelles conclusions des études de jumeaux sur le bien-être

Depuis 2015, la méthodologie des études de jumeaux a été employée dans 15 études supplé-
mentaires pour examiner l’héritabilité du bien-être à l’aide de différentes mesures et en
combinaison avec d’autres variables, comme la dépression ou le soutien social, comme décrit
plus loin. Les figures 3.1a et 3.1b résument les estimations de l’héritabilité de toutes les études de
jumeaux incluses dans les méta-analyses précédentes, et celles des récentes études de jumeaux
sur le bien-être. En outre, le tableau 3.1 résume les méthodologies et les résultats des récentes
études de jumeaux sur le bien-être. Les estimations de l’héritabilité des récentes études sur le
bien-être varient quelque peu (plage : 0,27-0,67), mais concordent pour la plupart avec les esti-
mations fournies par les méta-analyses précédentes. L’effet de l’environnement partagé est faible,
mais significatif dans quelques études chez des participants jeunes. Contrairement aux études
précédentes, aucune des études récentes n’a montré de preuves d’effets génétiques non additifs.
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F = Femmes, M = Hommes, M/F = Hommes et Femmes, S/B = Frères et sœurs.

Figure 3.1a – Estimations de l’héritabilité pour le bien-être
71
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F = Femmes, M = Hommes, M/F = Hommes et Femmes.

Figure 3.1b – Estimations de l’héritabilité du bien-être
72
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Tableau 3.1 – Résumé des études de jumeaux sur le bien-être depuis 2015
N paires
A C E
Référence Mesure Âge Sexe de jumeaux tMZ tDZ
(IC 95 %) (IC 95 %) (IC 95 %)
(MZ/DZ)
Haworth et al. SV 16,32 H 1 346 0,52 0,35 0,44 0,11 0,45

(2017) (0,68) (693/653) (0,36-0,52) (0,05-0,18) (0,42-0,48)
F 1868 0,60 0,39

(989/879)
SO 1480 0,29
SHS H 1347 0,43 0,19 0,34 0,06 0,60

(691/656) (0,26-0,40) (0,02-0,12) (0,57-0,64)
F 1867 0,41 0,30

(990/877)
Thege et al. SV 43,27 H 37 (28/9) 0,67 0,46 0,67 0,33

(2017) (16,3) (0,56-0,77) (0,23-0,44)
F 99 (72/27)
SHS 0,38 0,39 0,00 0,38 0,62

(0-0,30) (0,10-0,61) (0,45-0,82)
Indice 0,46 0,15 0,45 0,55

de l’OMS (0,30-0,61) (0,39-0,70)
Van’t Ent et al. Composite 27,0 H/F 294 (171/123) 44 16 44 56

(2017) (SAT + HAP) (4,1)
Unique 57 (32/25)
Frères 87
et sœurs
Thege et al. Affect positif 17,85 H/F/SO 1 133 0,49 0,19 0,47 0,53
(2017) (0,77) (354/779) (0,40-0,54) (0,46-0,60)
SHS 0,47 0,16 0,44 0,56

(0,36-0,51) (0,49-0,64)
SV 0,57 0,34 0,60 0,40

(0,54-0,65) (0,35-0,46)
➔
73
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➔
Wootton et al. SV 16,32 H 2 200 0,46 0,10 0,44
(2017) (0,68) (1 142/1 058) (0,38-0,54) (0,04-0,16) (0,42-0,47)
F 3 058
(1 640/1 418)
SO 2 370
SHS 0,41 0,59

(0,36-0,44) (0,56-0,62)
Baselmans Qualité de vie H/F/SO 42427

et al. (2018) jumeaux
(16 089/26 338)
7 0,85 0,66 0,43 0,43 0,13

(0,37-0,49) (0,37-0,49) (0,12-0,16)
0,10 0,79 0,62 0,40 0,41 0,20

(0,34-0,47) (0,35-0,46) (0,17-0,21)
0,12 0,83 0,63 0,36 0,46 0,18

(0,31-0,41) (0,41-0,50) (0,17-0,20)
0,14 0,46 0,25 0,47 0,53

(0,43-0,50) (0,50-0,57)
0,16 0,47 0,21 0,45 0,55

(0,32-0,50) (0,51-0,59)
18-27 0,42 0,16 0,42 0,58

(0,37-0,47) (0,53-0,63)
> 27 0,30 0,11 0,31 0,69

(0,18-0,36) (0,64-0,75)
Milovanović SV 24,59 H 32 (23/9) 0,54 0,42 0,53 0,47

et al. (2018)/ (7,11)
Sadiković et
F 122 (98/24)
al. (2018)
SO 28
Røysamb et SV 57,11 H 537 (290/247) 0,35 0,05 0,32 0,68

al. (2018) (4,5) (0,23-0,41)
F 979 (456/523) 0,29 0,17
Luo et al. Latent (SV 18,29 H/F 492 (304/188) 0,39 0,12 0,49
(2020) + BE affectif) (1,96) SO 116
Routledge et COMPAS-W 39,8 H 294 (202/92) 0,50 0,50

al. (2016) (12,7)
F 449 (246/203)
SO 1483 0,16
➔
74
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➔
Routledge et COMPAS-W 39,77 H 598 jumeaux 0,51 0,22 0,50 0,50
(2017) (12,77) (410/188) (0,44-0,56) (0,44-0,56)
F 904 jumeaux
(496/408)
Routledge et COMPAS-W 39,65 H 676 jumeaux 0,49 0,49

(2018) (12,73) (472/204)
F 979 jumeaux
(567/412)
Chilver et al. COMPAS-W 40,0 H/F 422 (292/130) 0,43 0,08 0,39 0,61
(2020) (13,0)
Jamshidi et al. COMPAS-W 39,64 H/F 1 660 0,47 0,53

(2020) SV (12,73) Unique (968/334) (0,40-0,53) (0,47-0,60)
OMS 158 0,31 0,69
(qualité de vie (0,23-0,39) (0,61-0,77)
psychologique) 0,40 0,60
SV sur un seul (0,32-0,47) (0,53-0,68)
item 0,27 0,73
QdV sur un (0,20-0,35) (0,65-0,80)
seul item 0,27 0,50
(0,19-0,35) (0,65-0,81)
Développement Composite 16,55 H 158 (67/91) 0,55 0,32 Avant : 0,07 0,44
du bien-être (SHS + SV) (0,51) 0,48 (0,0-0,30) (0,36-0,55)
Haworth et al. (0,20-0,64)
(2016)
F 217 (100/117) 0,50 0,25 Pendant : 0,06 0,49
0,45 (0,0-0,26) (0,39-0,60)
(0,19-0,60)
0,53 0,20 Suivi : 0,48 0,03 0,49

(0,26-0,60) (0,0-0,20) (0,40-0,60)
Note : SHS = échelle de bonheur subjectif (Subjective Happiness Scale), SV = satisfaction de vie,
F = femmes, H = hommes, SO = paires de sexe opposé.
Outre l’examen de l’héritabilité du bien-être, de nombreuses études récentes ont utilisé

l’approche bivariée ou multivariée pour étudier la covariance (génétique et environnementale)
entre le bien-être et d’autres variables. Par exemple, Haworth et ses collègues (Bartels, 2015)
ont fait état de corrélations génétiques modérées avec les symptômes de dépression, Wang et
ses collègues (2017) avec le soutien social, Wootton et ses collègues (2017) avec des événements
positifs et négatifs de la vie, et Luo et al. (2020) ont observé une corrélation génétique modérée
avec la valorisation de soi. Van t’Ent et ses collègues (2017) ont signalé des corrélations géné-
tiques non significatives avec les volumes cérébraux sous-corticaux. Dans un petit échantillon
de jumeaux polonais, Milovanović et al. (2018) et Sadiković et al. (2018) ont étudié la covariance
75
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de la satisfaction de vie avec la régulation des émotions et les traits de personnalité. La corré-
lation génétique avec diverses formes de régulation des émotions variait entre 0,53 et 0,86. La
corrélation génétique entre le bien-être et les traits de personnalité variait de 0 (ouverture et
amabilité) à 0,61-0,71 (personnalité consciencieuse, extraversion et traits névrotiques). Røysamb
et ses collègues ont également étudié l’héritabilité de la satisfaction de vie en relation avec les
traits de personnalité dans un échantillon plus large (Røysamb et al., 2018). L’héritabilité de la
satisfaction de vie a été estimée à 31 % (22 %-40 %), dont 65 % s’expliquent par des influences
génétiques liées à la personnalité (principalement les traits névrotiques et l’extraversion). La
variance génétique restante était propre à la satisfaction de vie.
Thege et ses collègues (Thege et al., 2017) ont étudié les influences génétiques et environne-
mentales sur le bonheur, la satisfaction de vie et le bien-être en général dans un petit échantillon
de jumeaux hongrois. Les résultats indiquent une héritabilité de la satisfaction de vie et du bien-
être général de 67 % et 45 % sans effets environnementaux partagés. L’héritabilité du bonheur
est négligeable (0 %), alors que 38 % de la variance s’explique par l’environnement partagé. En
raison de la petite taille de l’échantillon, ces résultats doivent être interprétés avec prudence.
Une étude récente menée sur un échantillon de jumeaux néerlandais (Baselmans et al., 2018)
a étudié la contribution des facteurs génétiques et environnementaux au bien-être et à la dépres-
sion tout au long de la vie. Les facteurs génétiques expliquent une part importante de la variance
phénotypique du bien-être pendant l’enfance, l’adolescence et l’âge adulte (de 31 % à 47 %). Dans
les échantillons les plus jeunes, les influences environnementales communes expliquent une
grande partie de la variation, mais celles-ci disparaissent avec l’âge. En ce qui concerne l’asso-
ciation entre le bien-être et la dépression, la contribution des facteurs génétiques augmente de
l’enfance à l’adolescence, ce qui signifie que les facteurs environnementaux sont importants
pour expliquer la relation entre le bien-être et les symptômes dépressifs dans l’enfance, alors
qu’à l’adolescence les facteurs génétiques jouent un rôle plus important.
Alors que les études les plus récentes ont utilisé les mesures les plus courantes du bien-
être (par exemple, l’échelle de satisfaction de vie, l’échelle de bonheur subjectif ou l’échelle
Cantril), Routledge et ses collègues (2016, 2018) ont mis au point l’échelle COMPAS-W. L’échelle
COMPAS-W est un indice composite du bien-être subjectif (hédonique) et psychologique (eudé-
monique). L’héritabilité du bien-être mesurée à l’aide de cette échelle a été estimée à 50 %. De
plus, environ la moitié des influences génétiques sur le bien-être étaient partagées avec les
symptômes de dépression et d’anxiété. Chilver et al. ont mis en évidence une petite association
génétique entre la maladie de von Willebrand et l’activation cérébrale, illustrée par la puissance
de l’électroencéphalographie (EEG) (Chilver, Keller, Park, Jamshidi, Montalto, Schofield, Clark,
Harmon-Jones, Williams, Gatt, 2020). Récemment, Jamshidi et ses collègues ont comparé les
estimations d’héritabilité fournies par l’échelle COMPAS-W, l’échelle de satisfaction de vie et
les mesures à un seul item de la satisfaction de vie et de la qualité de vie (Jamshidi et al., 2020).
Les estimations de l’héritabilité variaient de 23 % à 47 % et l’héritabilité des questions à un seul
item était inférieure à celle des échelles à plusieurs items.
76
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Enfin, Haworth et ses collègues (Haworth et al., 2016) ont étudié l’effet d’une intervention de
développement du bien-être sur les composantes génétiques et environnementales de la variance.
L’intervention a duré dix semaines et consistait à réaliser en ligne des tâches de bienveillance
et de gratitude. Le bien-être s’est amélioré au cours de l’intervention et il était nettement plus
élevé lors du suivi. La contribution des influences génétiques à la variance phénotypique est
restée constante avant, pendant et après l’intervention (respectivement 48 %, 45 % et 48 %). La
contribution des influences environnementales non partagées est également restée constante,
mais de nouvelles influences environnementales non partagées sont apparues au fil du temps en
réponse à l’intervention. Ainsi, les influences génétiques sont restées en grande partie inchangées,
tandis que de nouvelles influences environnementales expliquaient les changements en matière
de bien-être en réponse à l’intervention.
4. Phénotypes apparentés
Comme nous l’avons évoqué dans les sections précédentes, le bien-être n’est pas un construit
unidimensionnel. Parallèlement au caractère multidimensionnel de la définition du construit lui-
même, il existe également de nombreux phénotypes étroitement liés au bien-être. On a identifié
plusieurs catégories de ces phénotypes apparentés : les résultats défavorables qui sont négative-
ment liés au bien-être (par exemple, les symptômes dépressifs (Baselmans et al., 2018), des traits
connexes mais clairement distincts tels que les caractéristiques de la personnalité (Baselmans
et al., 2019) et des phénotypes très proches qui sont parfois difficiles à séparer du bien-être d’un
point de vue conceptuel. Dans cette section, nous nous concentrons sur les connaissances que
les études de jumeaux nous ont apportées sur cette dernière classe de phénotypes. Nous allons
examiner plus particulièrement l’optimisme, le sens de la vie, l’estime de soi et la résilience.
4.1 L’optimisme
L’optimisme peut se définir comme l’attente générale de résultats positifs ou négatifs dans
différents domaines de la vie, et est souvent mesuré à l’aide du Test d’orientation de vie (Life
Orientation Test, LOT) ou du LOT révisé (LOT-R) (Scheier, Carver, 1985). Dans le contexte du
bien-être, l’optimisme est lié à une diminution des émotions négatives et à une augmentation
des affects positifs et de la satisfaction à l’égard de la vie (Ben-Zur, 2003 ; Wrosch, Scheier, 2003).
Une vaste méta-analyse a estimé à environ 0,50 les corrélations phénotypiques entre l’optimisme
et les différents aspects du bien-être (Alarcon, Bowling, Khazon, 2013).
Le tableau 3.2a donne un aperçu des estimations d’héritabilité de l’optimisme présentes dans
la littérature existante. Toutes les études mentionnées dans ce graphique ont mesuré l’optimisme
77
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à l’aide du LOT-R à 6 énoncés (Wootton et al., 2017 ; Mavioğlu, Boomsma, Bartels, 2015 ; Bates,
2015 ; Caprara et al., 2009 ; Thege, Littvay et al., 2017 ; Mosing, Pedersen, Martin, Wright, 2010 ;
Alessandri et al., 2010), à l’exception des études de Plomin et al. (Plomin et al., 1992) et de Yuh
et al. (Yul et al., 2010) qui ont utilisé le LOT à 4 énoncés, et celles de Mavioğlu et al. (Mavioğlu
et al., 2015) et Whitfield et al. (Whitfield et al., 2020) qui ont eu recours au LOT-R à 3 énoncés.
Plomin et al. (Plomin et al., 1992) ont été les premiers à étudier les causes des différences indi-
viduelles en matière d’optimisme. À partir d’un modèle jumeau/adoption, l’optimisme mesuré
par le LOT affichait une héritabilité de 23 %, les 77 % restants de la variance étant dus à des
facteurs environnementaux non partagés. Comme le montre la figure 3.2a, les estimations de
l’héritabilité tirées d’études ultérieures ne diffèrent pas sensiblement d’une étude à l’autre, même
si les intervalles de confiance sont très variables.
78
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Figure 3.2a – Estimations de l’héritabilité de l’optimisme, de la résilience et du sens à la vie
79
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4.2 Le sens de la vie

Le construit du sens de la vie, comme le bien-être, connaît de nombreuses opérationnali-
sations différentes. Selon une opinion répandue, le sens de la vie est une structure tripartite,
composée de trois sous-domaines distincts : la compréhension (estimer que sa vie a un sens),
le but (donner une direction à sa vie) et la valeur (considérer que sa vie a une valeur inhérente)
(George, Park, 2016 ; Martela, Steger, 2016). La relation entre le bien-être et le sens de la vie est
complexe. Alors que le sens de la vie peut être considéré comme une partie importante du bien-
être eudémonique/psychologique (Ryff, 1989), il pourrait également être interprété comme une
voie d’accès au bien-être ou une conséquence de celui-ci (McMahan, Renken, 2011 ; Schueller,
Seligman, 2010). Une corrélation d’environ 0,50 a été observée entre le sens de la vie et le bien-
être, représenté par la satisfaction de vie ou le bien-être psychologique (Steger, Kashdan, 2007 ;
Chamberlain, Zika, 1988 ; Howell, Passmore, Buro, 2013). Seules quelques études de jumeaux ont
été consacrées au sens de la vie jusqu’à présent (voir figure 3.2a). Comme le montre la figure 3.2a,
la plupart des études constatent des estimations d’héritabilité moyennes, situées entre 33 % et
52 % (Wang et al., 2017 ; Wootton et al., 2017 ; Steger et al., 2011). Pourtant, Thege et ses collè-
gues font état d’une héritabilité de 0 % dans leur analyse du sens de la vie. Toutefois, étant donné
que l’échantillon de cette étude était plus réduit que celui des études décrites précédemment,
ces résultats doivent être interprétés avec prudence (Thege et al., 2017).
4.3 La résilience
La résilience psychologique se définit comme la capacité d’un individu à se reconstruire après
un stress ou un traumatisme, à revenir à un état mental optimal, ou comme la récupération
psychologique après des événements indésirables (Satici, 2016). Résilience et bien-être ont été
associés dans de nombreuses études avec une corrélation phénotypique d’environ 0,50, et on a
observé des liens particulièrement forts entre la résilience et les composantes cognitives et affec-
tives du bien-être (Hu, Zhang, Wang, 2015). La résilience a été étudiée dans différentes études
de jumeaux (figure 3.2a), mais là encore avec des définitions variables du construit. Par exemple,
Kim-Cohen et ses collègues ont étudié les différences individuelles de résilience comporte-
mentale et cognitive des enfants après une privation économique (résilience définie comme un
comportement antisocial plus faible et un QI plus élevé que prévu), et ont estimé l’héritabilité
à 71 % et 46 %, respectivement (Kim-Cohen et al., 2004). Hansson et ses collègues ont analysé
des concepts de résilience spécifiques (sens de la cohérence, maîtrise, autonomie, estime de soi,
humour et optimisme), et ont observé une héritabilité modérée d’environ 33 %. Les analyses
des échelles de mesure de la résilience psychologique révèlent un éventail encore plus large de
variation dans les estimations de l’héritabilité. Par exemple, en utilisant l’échelle de résilience
de Connor-Davidson (Connor, Davidson, 2003), Wolf et ses collègues ont estimé la variance
expliquée des effets génétiques additifs et de l’environnement partagé chez les jumeaux masculins
80
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militaires à 25 % et 15 %, respectivement (Wolf et al., 2018). Cependant, chez les adolescents,

l’héritabilité d’un facteur de résilience latent a été estimée à 78 % et 70 % chez les garçons et les
filles, à l’aide de l’échelle Égo-résilience (Block, Kremen, 1996 ; Waaktaar, Torgersen, 2012).
Les études utilisent également parfois une mesure de la résilience basée sur les résultats
plutôt que des questionnaires visant à mesurer directement la résilience (sur la base des traits)
(Kalisch et al., 2019). Par exemple, dans une première étude, la résilience a été définie comme
l’affect positif résiduel après avoir contrôlé les facteurs de stress (Boardman, Blalock, Button,
2008). Les estimations de l’héritabilité étaient plus élevées chez les hommes (52 %) que chez les
femmes (38 %). En outre, Amstadter et ses collègues ont défini la résilience comme les symptômes
internalisés résiduels après avoir contrôlé le nombre d’événements de vie stressants (Amstadter,
Myers, Kendler, 2014). À deux points temporels, l’héritabilité était stable, autour de 31 %, sans
différence entre les sexes. Sawyers et al. (2020) ont comparé l’étiologie de la résilience basée
sur les traits et de celle basée sur les résultats (Sawyer et al., 2020). Seules 15 % de l’héritabilité
de la résilience fondée sur les résultats étaient partagées avec la résilience fondée sur les traits.
En résumé, les variations dans la définition de la résilience (et dans l’échantillon) entraînent de
nombreuses variations dans les estimations de l’héritabilité, ce qui démontre la nécessité d’une
définition universelle ou commune de la résilience.
4.4 L’estime de soi

L’étude scientifique de l’estime de soi a produit une abondante littérature. Souvent mesurée à
l’aide de l’échelle d’estime de soi de Rosenberg (Rosenberg, 1965), l’estime de soi peut être définie
comme l’appréciation affective ou évaluative de soi, ou la mesure dans laquelle une personne
s’aime (ou ne s’aime pas) (Baumeister, Tice, Hutton, 1989). Deux éléments sont essentiels dans
l’évaluation de l’estime de soi : le niveau (c’est-à-dire l’appréciation générale de soi) et la stabilité
dans le temps de cette appréciation (Neiss, Sedikides, Stevenson, 2002). En outre, si l’on peut
en donner une interprétation générale, l’estime de soi d’une personne peut également varier
dans différents domaines (par exemple, intellectuel, culturel). La corrélation avec le bien-être
est forte, puisque des estimations de 0,50 et plus ont été observées (Schimmack, Diener, 2003 ;
Diener, Diener, 1995).
Une revue de la littérature effectuée en 2002 résume les résultats d’études génétiques compor-
tementales sur l’estime de soi (Neiss, Sedikides, Stevenson, 2002). Pour cette revue, les résultats
ont été divisés en fonction du niveau et de la stabilité de l’estime de soi, et à l’intérieur de ces
catégories, en fonction de l’estime de soi générale et spécifique à un domaine. En ce qui concerne
le niveau d’estime de soi, les résultats des différentes études ne convergeaient pas toujours.
Néanmoins, dans l’ensemble, il semble qu’environ 30 % à 40 % des différences individuelles de
niveau d’estime de soi s’expliquent par des facteurs génétiques, et que le reste de la variation est
imputable à des facteurs environnementaux particuliers (mais non partagés). Pour les niveaux
d’estime de soi spécifiques à un domaine, des résultats similaires ont été rapportés, avec des
81
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estimations d’héritabilité autour de 50 %, et un rôle faible ou nul des influences environnemen-

tales partagées, tant chez les enfants que chez les adultes. Cependant, selon le domaine étudié,
les estimations varient considérablement. Par exemple, McGuire et al. (McGuire et al., 1994)
ont examiné le niveau d’estime de soi dans les cinq domaines suivants : compétence scolaire,
compétence sportive, apparence physique, moralité et amitié. Alors que l’héritabilité de l’estime
de soi dans le domaine scolaire était estimée à 61 %, l’héritabilité de l’estime de soi dans le
domaine de l’amitié était nettement plus faible, de l’ordre de 10 % (également représentée dans
la figure 3.2b). Bien qu’on dispose de moins de littérature sur la stabilité de l’estime de soi,
l’héritabilité de celle-ci, estimée à un peu plus de 50 %, semble être similaire, voire supérieure
à l’héritabilité considérée à un moment donné. Cela se vérifie tant pour l’estime de soi globale
que pour l’estime de soi spécifique à un domaine.
Depuis cette méta-analyse, de nombreuses autres études de jumeaux sur l’estime de soi ont été
publiées (voir figure 3.2b). Comme le montre la figure 3.2b, les estimations de l’héritabilité varient
considérablement. Toutefois, ces variations sont probablement dues aux différentes définitions
de l’estime de soi utilisées et aux différents groupes d’âge examinés. Par exemple, Jonassaint
a indiqué qu’au début de l’âge adulte, l’estime de soi est presque entièrement déterminée par
l’environnement particulier, sans que les facteurs génétiques ne jouent de rôle (Jonassaint, 2010).
Raevuori et ses collègues ont examiné les facteurs génétiques et environnementaux qui affectent
l’estime de soi chez les garçons et les filles de 14 à 17 ans (Raevuori et al., 2007). Leurs résultats
montrent que l’héritabilité de l’estime de soi est plus élevée chez les garçons que chez les filles
dans cette tranche d’âge.
82
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Figure 3.2b – Héritabilité de l’estime de soi
83
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4.5 Les modèles multivariés des traits psychologiques positifs

Les modèles d’études de jumeaux multivariés cherchent à savoir dans quelle mesure la corré-
lation phénotypique entre les traits s’explique par des facteurs génétiques et environnementaux.
En outre, il est possible d’évaluer le chevauchement des facteurs génétiques et environnementaux
qui sous-tendent de multiples traits. En d’autres termes, ces modèles nous aident à comprendre
pourquoi des traits sont liés ou ont tendance à coexister.
Par exemple, une étude réalisée par Caprara et ses collègues (Caprara et al., 2009) a évalué les
associations entre l’estime de soi, l’optimisme et le bien-être (en termes de satisfaction de vie).
Les analyses indiquent un chevauchement important des causes génétiques, avec des corréla-
tions génétiques situées entre 0,80 et 0,87. De même, Wootton et ses collègues (Wootton et al.,
2017) ont cherché à savoir si les événements positifs de la vie étaient génétiquement liés au BES
et aux traits psychologiques positifs qui lui sont associés, notamment le bonheur subjectif, la
satisfaction de vie, l’optimisme, l’espoir et la gratitude mesurés à l’âge de 16 ans. Du point de
vue génétique, les traits du bien-être étaient corrélés positivement avec les événements positifs
de la vie, et négativement avec les événements négatifs de la vie. Cependant, ces corrélations
génétiques étaient modérées, allant approximativement de – 0,5 à 0,5.
Les études ci-dessus sont deux exemples de modèles multivariés appliqués au bien-être
et aux traits connexes. Ces types de recherche sont de plus en plus fréquents et alimentent
les études de suivi en génétique moléculaire. Dans une prochaine section, nous montrerons
comment des études comme celles-ci aident à concevoir ce qu’on appelle des « méta-analyses
d’association multivariée à l’échelle du génome » (Baselmans et al., 2019), qui utilisent le
chevauchement génétique entre des traits apparentés pour augmenter la puissance des analyses
génétiques.
5. Influences spécifiques de la génétique moléculaire

et de l’environnement
L’introduction de ce chapitre mentionnait déjà brièvement que les études de jumeaux sur
le bien-être ont alimenté des analyses plus approfondies des effets génétiques et environne-
mentaux. Pour mieux cerner l’importance des résultats des études menées sur les jumeaux et
les familles, il est utile de les examiner conjointement avec les résultats qui sondent le rôle des
facteurs génétiques et environnementaux à l’aide d’autres méthodes. Des études de génétique
comportementale ont révélé qu’une part substantielle (~ 40 %) de la variation du bien-être peut
être attribuée à des influences génétiques, ce qui conduit tout droit à la prochaine étape : essayer
d’identifier les régions génomiques associées au bien-être.
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La première preuve moléculaire fiable de la complexité génétique du bien-être est issue d’une
méthode appelée l’analyse des traits complexes sur le génome entier (genome-wide complex
trait analysis, GCTA), qui consiste à estimer la proportion de la variance phénotypique expli-
quée par tous les PSN (polymorphismes d’un seul nucléotide – variation de la séquence d’ADN
d’un seul nucléotide) du génome en comparant la similarité phénotypique et génétique dans
un groupe d’individus non apparentés (Yang et al., 2011). Dans un échantillon combiné d’en-
viron 11 500 participants suédois et néerlandais génotypés sans lien de parenté, le bien-être a été
mesuré à l’aide de la sous-échelle d’affect positif de l’échelle de dépression du Centre d’études
épidémiologiques (Center for Epidemiology Studies Depression Scale – CES-D). Selon cette
approche, il a été estimé que 12 % à 18 % de la variance du bien-être étaient dus aux effets additifs
des PSN mesurés sur les plateformes de génotypage (Rietveld et al., 2013).
Par la suite, le développement des études d’association pangénomique (genome-wide asso-
ciation studies, GWAS) a permis la première identification de variants génétiques spécifiques
associés au bien-être. Dans une GWAS, des millions de variants génétiques sont mesurés et
régressés sur un phénotype dans un grand groupe d’individus. De cette façon, l’association
entre chaque variant génétique et un résultat visé est testée avec une forte correction pour des
tests multiples, de sorte que la probabilité de trouver des faux positifs est fortement réduite. La
première GWAS réussie pour le bien-être (N = 298 420) a été réalisée en 2016. Cette étude a
conduit à l’identification de 3 variants génétiques associés au bien-être (défini comme la satis-
faction de vie et les affects positifs) (Okbay et al., 2016). Les effets des PSN ont été estimés dans
une plage de 0,015-0,018 s.d. par allèle (chaque R2 ≈ 0,01 %). Les corrélations génétiques élevées
(rg > 0,75) entre la satisfaction de vie, les affects positifs, les traits névrotiques et les symptômes
dépressifs suggèrent un passif commun et ce passif commun a été exploité pour accroître la
puissance afin d’identifier les variants génétiques associés. À cette fin, la dernière étude d’asso-
ciation pangénomique sur le bien-être a combiné ces trois traits et les a appelés « le spectre
du bien-être ». Dans cette étude, 304 associations indépendantes significatives de phénotypes
variants ont été identifiées pour le spectre du bien-être, avec 148 et 191 associations spécifiques
pour la satisfaction de vie et les affects positifs, respectivement. L’annotation biologique a révélé
des preuves de l’enrichissement de gènes exprimés de manière différentielle dans le subiculum
(partie de l’hippocampe) et de l’enrichissement des interneurones GABAergiques. Toutefois,
même avec ces progrès, les variants identifiés ne représentent qu’un faible pourcentage de la
variation, ce qui signifie que nous avons encore un long chemin à parcourir. La première et
unique approche par étude d’association à l’échelle de l’épigénome (EWA), qui vise à identifier
les sites différentiellement méthylés associés à des différences individuelles de bien-être, fait état
de deux sites (cg10845147, p = 1,51 × 10 – 8 et cg01940273, p = 2,34 × 10 – 8) qui ont atteint une
significativité à l’échelle du génome à la suite de la correction de Bonferroni. Quatre autres sites
(cg03329539, p = 2,76 × 10 – 7 ; cg09716613, – = 3,23 × 10 – 7 ; cg04387347, p = 3,95 × 10 –7 ;
et cg02290168, p = 5,23 × 10 – 7) ont été considérés comme significatifs à l’échelle du génome
en appliquant le critère largement utilisé d’une valeur q FDR < 0,05. L’analyse Gene Ontology
85
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(GO) a mis en évidence l’enrichissement de plusieurs catégories du système nerveux central

parmi les sites de méthylation de rang supérieur. Il faudrait toutefois reproduire ces résultats
dans des échantillons plus importants.
Les études sur les jumeaux nous ont déjà appris qu’environ 40 % des différences individuelles
de bien-être peuvent s’expliquer par des facteurs génétiques. Ces analyses de suivi nous ont
appris la complexité génétique du bien-être, et la contribution probable de milliers de variants
au trait. Ces études ont également révélé que chaque variant génétique ne contribue qu’à une
infime partie de la variation du bien-être, de sorte que l’on ne peut pas parler d’un seul « gène
du bonheur » ou de quelques « gènes du bonheur » qui exerceraient une influence substantielle
sur le bien-être.
Bien que les facteurs génétiques exercent une influence substantielle sur les variations de
bien-être, la majorité restante de la variance provient d’influences environnementales. Là encore,
si les études de jumeaux et de familles nous renseignent sur l’influence relative de l’environne-
ment, elles ne précisent pas quelles sont les influences environnementales importantes. Nous
pouvons tirer quelques conclusions de la littérature existante sur l’association entre le bien-être
et les facteurs environnementaux. Sur le plan socio-environnemental, il semble que les facteurs
associés aux liens sociaux, tels que la qualité des contacts sociaux (Pinquart, Sörensen, 2000)
et le soutien social (Wang, Wu, Liu, 2003) soient importants pour le bien-être. Cependant, sur
le plan de l’environnement plus contextuel/physique, on ne parvient pas à un consensus sur
les facteurs environnementaux qui sont importants. Non seulement les études produisent des
résultats contradictoires, mais il semble qu’il existe un manque de supervision méta-analytique.
Ce manque de méta-analyses s’explique principalement par le fait que les études ont utilisé des
modèles différents, ce qui rend difficile la comparaison des résultats. Il existe quelques études
de synthèse sur des facteurs environnementaux spécifiques dans la littérature sur le bien-être en
général, mais ces études ne présentent pas non plus de preuves concluantes. Par exemple, Lovell
et ses collègues ont examiné l’association entre l’exposition aux environnements biodiversifiés
et le bien-être et conclu qu’il existe des preuves d’un petit effet positif, mais que la plupart des
preuves ne sont pas concluantes (Lovell et al., 2014). De même, Vanaken, Danckaerts (Vanaken,
Danckaerts, 2018) et Houlden et al. (2018) ont examiné la littérature relative à la relation entre
l’exposition aux espaces verts et le bien-être chez les enfants et les adultes, respectivement. Les
deux études concluent qu’il existe peu de preuves d’un effet positif. Malheureusement, même
si l’on dispose de nombreuses publications sur les associations entre différentes variables envi-
ronnementales et le bien-être, il semble que nous soyons loin d’avoir une image complète de
ces influences environnementales.
Pour les futures recherches dans ce domaine, il est important de continuer à mener des
études à grande échelle sur ces facteurs environnementaux. On peut par exemple obtenir une
plus grande homogénéité en employant une conception similaire à celle utilisée dans les études
d’association pangénomique, mais en incluant le bien-être et de multiples facteurs environne-
mentaux au lieu de multiples variants génétiques. En réalisant de telles « études d’association à
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l’échelle de l’environnement », il est possible d’étudier l’effet des variables environnementales

dans différentes populations et à différents niveaux géographiques de manière cohérente. Ni et
ses collègues ont déjà appliqué un tel modèle au bien-être, et ils ont évalué l’association entre 194
facteurs psychosociaux et comportementaux, et le bien-être physique, mental et social dans un
vaste échantillon de Hong Kong (Ni et al., 2020). Ils ont constaté que seuls les symptômes dépres-
sifs, la satisfaction de vie et le bonheur étaient simultanément associés à ces trois domaines du
bien-être. Pour obtenir une image complète de l’exposome du bien-être (c’est-à-dire l’ensemble
des expositions à des facteurs environnementaux que les individus subissent, et la manière dont
ces expositions influencent le bien-être), il est important de poursuivre ces travaux en étudiant
d’autres types de facteurs environnementaux dans un contexte global, comme l’environnement
physique et social. En outre, comme nous l’avons vu dans ce chapitre, la génétique exerce une
influence considérable sur le bien-être. Les facteurs environnementaux sont également en partie
sous contrôle génétique (Vinkhuyzen et al., 2010), c’est-à-dire que l’exposition à certains envi-
ronnements peut être déterminée par des facteurs génétiques. Par conséquent, pour comprendre
pleinement l’association entre le bien-être et les facteurs environnementaux, cette interaction
gène-environnement doit également être prise en compte. Comme nous l’avons déjà mentionné,
les études sur la relation entre l’environnement et le bien-être ont donné lieu à de nombreux
résultats incohérents. Cette incohérence pourrait s’expliquer en partie par le fait que la plupart
des études n’utilisent pas de modèles génétiquement sensibles. La recherche sur les jumeaux
peut nous aider à élucider dans quelle mesure la covariation entre le bien-être et les facteurs
environnementaux est de nature génétique, par exemple en utilisant des modèles bivariés qui
répartissent la covariance entre les sources génétiques et environnementales.
Pour conclure, s’il reste des obstacles à surmonter et de nombreuses questions sans réponse,
des progrès considérables ont été réalisés ces dernières années dans l’identification des facteurs
génétiques et environnementaux qui influencent le bien-être. Les paragraphes ci-dessus ont déjà
décrit certaines des mesures qui ont été/doivent être prises pour faire progresser notre compré-
hension du bien-être. Cependant, nous n’avons pas encore parlé de la manière dont les modèles
de jumeaux (élargis) peuvent nous aider à mieux comprendre le bien-être. Dans la section 6,
nous développons quelques orientations futures intéressantes pour ce type de recherche.
6. Les orientations futures

Dans cette dernière section, nous présentons quelques extensions intéressantes du modèle
classique des études de jumeaux en termes de modèles et de mesures de résultats. Plus préci-
sément, nous discutons de l’utilisation de l’évaluation écologique momentanée, de la causalité
dans les modèles basés sur la différence entre monozygotes et des modèles basés sur les familles
nucléaires de jumeaux.
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6.1 Les fluctuations du bien-être

Presque toutes les études de jumeaux existantes qui examinent l’héritabilité du bien-être
évaluent ce dernier à l’aide de questionnaires sur le bien-être général, le bonheur ou la satis-
faction de vie. Cependant, comme beaucoup d’autres traits humains complexes, le ressenti du
bien-être (par exemple, l’humeur) fluctuent dans le temps et en fonction de différents contextes
(Eid, Diener, 2004 ; Li et al., 2014 ; Lyubomirsky, 2001). L’héritabilité du bien-être momentané
(par exemple, à quel point vous sentez-vous heureux en ce moment ?) a été évaluée à deux
reprises et a donné lieu à des estimations faibles, voire négligeables (Riemann et al., 1998 ;
Menne-Lothmann et al., 2012). Dans un petit échantillon de jumeaux, Riemann et ses collègues
ont mesuré les humeurs dans des situations inductrices et ont estimé l’héritabilité aux alentours
de 8 % à 16 % (Riemann et al., 1998). Plus récemment, Menne-Lothmann et al. ont étudié les
affects positifs momentanés chez des jumelles en utilisant la méthode d’échantillonnage des
expériences et ont constaté une héritabilité de 0 % (Menne-Lothmann, 2012). La variance du
bien-être momentané s’expliquait entièrement par l’environnement, c’est-à-dire la situation
qui induisait l’humeur.
L’héritabilité des fluctuations du bien-être n’a pas été étudiée, même si des différences indi-
viduelles de bien-être et des fluctuations de l’humeur ont été signalées. Certaines personnes
présentent des niveaux de bien-être relativement stables au cours de la journée et/ou de la
semaine, tandis que d’autres connaissent de fortes fluctuations (Eid, Diener, 1999 ; Gadermann,
Zumbo, 2007 ; Röcke, Li, Smith, 2009). L’une des façons de saisir les fluctuations et la nature
dynamique du bien-être consiste à appliquer le modèle d’évaluation écologique momentanée
(ecological momentary assessment, EMA). L’EMA implique l’évaluation répétée des expériences
et des humeurs momentanées des participants en temps réel et dans leur environnement naturel
(Shiffman, Stone, Hufford, 2008). Les progrès technologiques facilitent la conduite des études
EMA, grâce aux smartphones, des appareils omniprésents dans notre société. Les futures études
de jumeaux devraient utiliser de telles conceptions pour explorer la contribution des effets
génétiques et environnementaux à la stabilité et aux fluctuations du bien-être momentané.
6.2 Causalité/différences entre MZ

Les études de jumeaux peuvent également être utilisées pour étudier les relations causales
entre les variables, car cette conception permet de contrôler les facteurs de confusion génétiques
et environnementaux partagés. Le modèle de contrôle par jumeau témoin utilise des paires de
jumeaux MZ (et DZ) discordants pour déterminer si une association observée est cohérente
avec un effet causal d’une exposition pour un résultat (Vitaro et al., 2009). Par exemple, si les
jumeaux MZ diffèrent sur une variable d’exposition, et diffèrent également sur le résultat (par
exemple le bien-être), nous pouvons conclure que l’association entre les variables n’est pas due
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à des facteurs génétiques confondants ou à des facteurs environnementaux partagés affectant

les deux variables puisque les jumeaux MZ partagent 100 % de leurs gènes.
Dans le domaine du bien-être, cette analyse de causalité n’a été appliquée que pour étudier les
relations de cause à effet entre le bien-être et le comportement vis-à-vis de l’exercice physique
(Stubbe, de Moor, Boomsma, de Geus, 2007) ainsi que la mortalité (Sadler et al., 2011 ; Saunders
et al., 2018). Stubbe et ses collègues (2007) ont indiqué que, même si les personnes qui font de
l’exercice sont en moyenne plus satisfaites de leur vie et plus heureuses que celles qui n’en font
pas, aucune preuve d’un effet causal de l’exercice physique sur le bien-être n’a été apportée par
la méthode du jumeau témoin. Sadler et al. (Sadler et al., 2011) et Saunders et al. (Saunders
et al., 2018) ont trouvé une association causale entre un bien-être plus élevé et une mortalité
plus faible. Les différences entre jumeaux en termes de bien-être prédisaient une mortalité
différentielle au sein des paires discordantes. Bien que la méthode des jumeaux discordants ou
la méthodologie des différences entre jumeaux (MZ) soient puissantes pour explorer les liens
de causalité probables entre les facteurs (environnementaux) et les traits ou les résultats, ces
méthodes sont rarement appliquées dans le domaine du bien-être. Les études futures pourront
utiliser cette puissante méthodologie pour explorer les diverses influences causales sur le bien-
être en utilisant des échantillons de jumeaux.
6.3 Méthode de la famille de jumeaux nucléaire

Dans une étude classique de jumeaux, la covariance observée entre les paires de jumeaux MZ
et DZ est utilisée pour faire des déductions sur l’influence relative des gènes et de l’environne-
ment. Bien que cette conception ait permis d’obtenir de nombreuses informations importantes
pour le bien-être (comme cela a été résumé dans ce chapitre), elle présente certaines limites.
Dans ces modèles, nous ne pouvons estimer qu’autant de paramètres qu’il y a d’informations
disponibles. Comme le paramètre d’environnement unique (e) peut être estimé dans tous les
modèles (étant donné que e est égal à 1 moins la corrélation MZ), et que nous observons la
covariance MZ et DZ, nous disposons de trois éléments d’information lorsque nous utilisons la
méthode classique des jumeaux. Cela signifie que nous ne pouvons estimer que trois paramètres :
soit les effets génétiques additifs (a), les effets environnementaux partagés (c) et les effets envi-
ronnementaux uniques (e), soit (a), (e) et les effets génétiques dominants (d).
Pour augmenter le nombre de paramètres pouvant être estimés, une solution simple consiste
à inclure davantage de membres de la famille entre lesquels on peut estimer la covariation. Le
modèle de la famille nucléaire de jumeaux (MFNJ) inclut les données sur les parents en plus des
données sur les jumeaux, ce qui signifie que nous prenons maintenant également en compte la
covariance entre les parents et la covariance entre les parents et les enfants (Keller et al., 2009).
Cela permet l’estimation simultanée de C et D, ainsi que d’autres paramètres intéressants : l’effet
potentiel de l’accouplement assortissant, et la transmission verticale potentielle. L’accouplement
89
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assortissant se produit lorsque deux conjoints se ressemblent plus que ce à quoi on pourrait
s’attendre dans le cadre d’un modèle d’accouplement aléatoire. Si ce phénomène peut avoir de
multiples causes, il en résulte que ces conjoints sont génétiquement plus semblables que deux
individus choisis au hasard. La transmission verticale, dans le contexte du modèle de la famille
nucléaire de jumeaux, décrit l’influence de l’environnement familial sur les effets non génétiques
transmis des parents à la progéniture. Dans le cas du bien-être, cela signifierait que le bien-être
parental influence le bien-être de la progéniture par son effet sur l’environnement familial. Il
est important de noter que le phénotype parental est influencé par le génotype parental. Cette
transmission verticale du phénotype parental sur le phénotype de la progéniture n’est donc pas
complètement indépendante des influences génétiques.
Ainsi, en incorporant des données sur les parents, le modèle de la famille nucléaire de jumeaux
permet l’estimation d’un plus grand nombre de paramètres, et fournit également des estimations
plus précises des paramètres du modèle. Naturellement, le modèle peut être élargi pour inclure
davantage de membres de la famille (par exemple, des frères et sœurs non jumeaux), ce qui
permet d’obtenir des modèles plus performants (Posthuma, Boomsma, 2000). Il est important de
noter que ce modèle n’est pas nouveau : il a été appliqué à de nombreux traits et a été amélioré
par différents chercheurs au fil des ans. Pourtant, en ce qui concerne le bien-être, il semble qu’un
tel modèle d’étude de jumeaux élargi n’ait été appliqué qu’une seule fois. Dans une étude sur des
jumeaux et des parents norvégiens, Nes, Czajkowski et Tambs (Nes, Czajkowski, Tambs, 2010)
ont appliqué le modèle de la famille nucléaire de jumeaux pour estimer les accouplements non
aléatoires, la transmission culturelle et les effets environnementaux partagés spécifiques aux
frères et sœurs ordinaires et aux jumeaux. Leurs analyses ont révélé la présence d’un accouple-
ment non aléatoire (corrélation entre les conjoints de 0,26), et une influence significative de
l’environnement partagé par les jumeaux. L’effet de la transmission verticale (culturelle) a été
estimé négligeable. Comme il s’agit de la seule étude sur le modèle élargi de la famille nucléaire
de jumeaux à ce jour, nous ne savons pas encore de façon claire si ces résultats sont cohérents
dans différentes cultures/mesures du bien-être. Une orientation future intéressante consisterait
donc à reproduire ces résultats dans différentes études et avec différentes mesures.
Conclusion
Ce chapitre avait pour objectif de résumer la recherche en génétique comportementale exis-
tante sur le bien-être, de montrer de quelle manière elle a orienté la recherche sur le bien-être
et de donner un aperçu des orientations à donner à la recherche future. Alors que les dernières
méta-analyses d’études de jumeaux sur le bien-être ont été publiées il y a seulement cinq ans,
le domaine s’est rapidement développé depuis lors : les (300) premiers variants génétiques du
bien-être ont été identifiés, le domaine met de plus en plus en doute les définitions existantes du
90
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bien-être, reconnaît l’interdépendance des différents phénotypes liés au bien-être, et réfléchit à

la manière d’améliorer les modèles utilisés pour estimer les sources de variation du bien-être. Si
l’accent a d’abord été mis sur la quantité, le but étant d’obtenir la plus grande taille d’échantillon
possible au prix d’un phénotypage simple, nous nous concentrons maintenant sur la qualité, avec
la perspective d’améliorations prometteuses de la mesure (par exemple, l’évaluation écologique
momentanée) et des analyses (c’est-à-dire des conceptions informatives du point de vue géné-
tique) du bien-être.
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Chapitre 4
Microbiote et bien-être psychique1
1. Par Pierre-Louis Sunhary de Verville, Laurent Boyer et Guillaume Fond.
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Sommaire
1. Physiologie du microbiote intestinal
et des liens microbiote-intestin-cerveau ............................................................. 99
2. Physiopathologie du microbiote et troubles mentaux associés ............................ 101
régimes et compléments alimentaires .................................................................. 103
Conclusion ................................................................................................................. 110
Bibliographie ............................................................................................................. 110
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Résumé court
Des modifications de la composition du microbiote intestinal ont été associées à la dépression
et à l’anxiété. Le bien-être mental peut être favorisé par l’adoption d’un régime alimentaire
sain et la prise de compléments alimentaires aux propriétés anti-inflammatoires.
Résumé long
La composition du microbiote intestinal varie depuis la naissance jusqu’aux âges les plus
avancés. Ces modifications physiologiques sont impliquées dans le bon déroulement de la
croissance de l’enfant, et joueraient un rôle dans le déclin cognitif chez les personnes âgées.
Cinq voies majeures de communication entre les intestins et le cerveau ont été étudiées,
confirmant les liens entre microbiote et santé mentale.
Des altérations similaires de la composition qualitative et quantitative du microbiote ont été
retrouvées chez les personnes souffrant d’un syndrome de l’intestin irritable, de dépression
ou d’anxiété.
Des interventions sur les modes d’alimentation, au premier rang desquelles le passage
d’un régime inflammatoire à un régime de type méditerranéen, ont démontré leur efficacité
dans le traitement et la prévention de la dépression. L’alimentation anti-inflammatoire et
les compléments alimentaires tels que les probiotiques et les oméga-3 ont un impact positif
sur le microbiote, la santé mentale et le bien-être psychique.
Mots-clés : microbiote, alimentation, inflammation, compléments alimentaires, dépression.
Questions
• Quel est l’impact sur la santé mentale des variations physiologiques de la composition
du microbiote ?
• Quels liens existent entre les variations pathologiques du microbiote et l’altération de la
santé mentale ?
• Quelles interventions sur le microbiote ont un impact positif sur la santé mentale ?
1. Physiologie du microbiote intestinal

et des liens microbiote-intestin-cerveau
Le microbiote intestinal comprend entre un et deux kilos de bactéries logeant dans nos
intestins, mais aussi des champignons – tels que Candida albicans (Neville, d’Enfert, Bougnoux,
2015) – qui constituent le mycobiote. Plusieurs grands projets de séquençage du microbiome
(l’ensemble des gènes de notre microbiote) ont vu le jour depuis 2007. Ces projets ont révélé
qu’il existerait un « microbiote fonctionnel minimal » chez l’être humain, qui correspond aux
99
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170 espèces de bactéries présentes dans les intestins de tous les individus. Les variations du
microbiote existent aussi chez un même individu, en lien (entre autres) avec l’âge, l’alimentation
et l’indice de masse corporelle.
Microbiote intestinal
Le microbiote est l’ensemble des micro-organismes peuplant un écosystème donné. Le micro-
biote intestinal est l’ensemble des bactéries, champignons, virus et parasites non pathogènes (ou
commensaux) qui vivent dans nos intestins.
Le microbiote joue un rôle majeur dans le développement cérébral. Le microbiote vaginal de

la mère change au cours de la grossesse : il devient plus riche en Lactobacillus vers la fin de la
grossesse et s’appauvrit en autres espèces bactériennes. À la naissance, l’intestin du nouveau-né
est quasi stérile. La prématurité, l’allaitement, le peau-à-peau, l’alimentation, la présence d’ani-
maux de compagnie au domicile et l’utilisation d’antibiotiques peuvent influencer le microbiote
intestinal et – potentiellement – le développement cérébral. Alors que l’on pensait que l’accou-
chement par césarienne modifiait le microbiote des nouveau-nés, une étude récente de bonne
qualité n’a pas confirmé cette hypothèse (Chu et al., 2017).
C’est au cours des trois premières années de vie que le microbiote intestinal subit les modifi-
cations les plus importantes, avec une augmentation de la variété des espèces bactériennes. Les
nourrissons qui ont des frères et sœurs ont un microbiote différent de celui des premiers-nés.
Les membres d’une même famille vivant ensemble présentent plus de similitudes entre leurs
microbiotes cutanés, intestinaux et oraux que les individus non apparentés.
Vers 2-3 ans, le microbiote se stabilise, et le cerveau atteint 90 % de son volume adulte. Entre
7 et 12 ans le microbiote intestinal possède une diversité d’espèces proche de l’adulte. Dans une
étude finlandaise incluant trois cents enfants, la présence plus élevée de Bifidobacterium et de
Streptococcus dans le microbiote intestinal était associée à une émotivité positive (Aatsinki, Lahti,
Uusitupa et al., 2019). Chez l’enfant, les fonctions bactériennes sont composées principalement
de la synthèse des vitamines et de la fourniture de nutriments. Elles ne sont toutefois pas direc-
tement superposables à la variété des espèces. Si 40 % seulement des espèces sont communes
entre les enfants, 90 % des fonctions le sont. Cette absence de correspondance entre fonctions
et espèces complique la définition du microbiote sain et pathologique.
Il n’y a pas de différence entre les microbiotes des femmes et les hommes adultes. La diversité
de composition du microbiote se modifie autour de la ménopause, et on note chez les femmes
et les hommes une certaine stabilité entre cette période et l’âge de 70 ans.
Les intestins communiquent en permanence avec le cerveau par plusieurs voies.
Le nerf vague, le nerf le plus long de l’organisme, est relié à l’intestin. 80 % des informations
transmises par ce nerf sont ascendantes, des viscères vers le cerveau. Grâce à ses récepteurs à
certains composés des parois bactériennes, il joue le rôle d’alarme en cas d’infection. Les 20 %
d’informations descendantes correspondent aux variations de la motilité intestinale. Grâce à
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Microbiote et bien-être psychique ■ Chapitre 4
son action cholinergique il possède également des propriétés anti-inflammatoires, protégeant

la barrière intestinale.
Motilité intestinale
Capacité à déplacer les aliments dans l’appareil digestif
L’axe hypothalamo-hypophyso-surrénalien est aussi appelé axe du stress. En effet, en complé-

ment de la sécrétion pulsatile de cortisol, avec un pic au matin qui favorise l’éveil, l’axe du
cortisol est physiologiquement stimulé lors de stress aigus. Cette libération de cortisol impacte
également la motilité intestinale, entraînant des ralentissements du péristaltisme qui peuvent
devenir pathologiques en cas de stress prolongés.
Le microbiote intestinal interagit avec le système immunitaire. De façon directe, il constitue
une barrière physique et chimique – par la sécrétion d’endotoxines qui s’opposent à la coloni-
sation par d’autres souches bactériennes. Indirectement, il stimule la différenciation des cellules
immunitaires, ce qui a pour effet d’augmenter la sécrétion de cytokines anti-inflammatoires.
Les bactéries du microbiote sont impliquées dans la digestion des nombreux nutriments
retrouvés dans l’alimentation. Ce processus de fermentation permet la production des neuro-
transmetteurs qui sont impliqués dans le bon fonctionnement cognitif et émotionnel (sérotonine,
dopamine, noradrénaline, GABA…). Il n’existe pas de preuve de l’influence de ces neuro-
transmetteurs sur le cerveau chez l’humain, toutefois des modèles animaux suggèrent une
communication potentielle entre les neurotransmetteurs de la lumière intestinale et le cerveau
de l’hôte. Les bactéries du microbiote répondent aux stimulations par les neurotransmetteurs
qui peuvent faire varier la proportion de certaines espèces, en fonction des taux de dopamine
ou de nordadrénaline par exemple.
Enfin, les acides gras à courte chaîne – comme le butyrate – sont des produits de la fermen-
tation du microbiote. Un microbiote riche en Faecalibacterium et Coprococcus, deux espèces
bactériennes productrices de butyrate, a été associé à des niveaux de qualités de vie supérieurs
(Valles-Colomer, Falony, Darzi et al., 2019). Le butyrate fournit 70 % de l’énergie des cellules
du colon. Il favorise également la sécrétion de neurotrophines, telles que le BDNF. Ce dernier
possède des propriétés anti-inflammatoires et antioxydantes indirectes sur le cerveau.
2. Physiopathologie du microbiote et troubles mentaux associés

Les perturbations du microbiote jouent un rôle très probable dans la genèse et/ou le main-
tien de troubles psychiques. Elles sont en effet une source d’inflammation chronique qui a été
identifiée comme facteur déclenchant et facteur d’entretien de troubles mentaux, notamment de
troubles de l’humeur à travers la cascade de l’inflammasome déclenchée par l’interleukine 1 par
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exemple et conduisant à une neuro-inflammation (Ellul, Boyer, Groc, Leboyer, Fond, 2016). Cette
théorie inflammatoire des troubles psychiques vient compléter la théorie monoaminergique sans
s’y substituer. D’autres mécanismes peuvent expliquer le lien microbiote-troubles de l’humeur,
dont notamment la perturbation des différents axes microbiote-intestin-cerveau sus-décrits.
Théorie monoaminergique
Théorie selon laquelle les troubles psychiques seraient dus à des altérations de la transmission
chimique interneuronale. Cette transmission chimique implique la libération synaptique de
monoamines : la sérotonine, la noradrénaline, la dopamine.
Théorie inflammatoire
Théorie selon laquelle les troubles psychiques seraient dans certains cas associés à une inflam-
mation cérébrale.
Inflammasomes
Complexes multiprotéiques intracellulaires qui stimulent la production de cytokines pro inflam-
matoires en réponse à des stresseurs ou à des micro-organismes pathogènes. Ces complexes
induisent également la mort de certaines cellules lors de l’inflammation.
Plusieurs dizaines d’études animales ont montré le caractère « transférable » de symp-

tômes comportementaux par le transfert de microbiote, preuve de la capacité du microbiote à
influencer le comportement de son hôte. Ces études concernent la dépression, l’anxiété associée
au syndrome de l’intestin irritable, mais aussi la schizophrénie et l’autisme. L’enjeu est désormais
de savoir ce qu’il en est chez l’humain.
Figure 4.1 – L’axe cerveau-intestins dans l’épisode dépressif caractérisé
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Chez l’enfant, l’utilisation d’antibiotiques dans les premières années de vie entraîne des
troubles du développement du microbiote intestinal. Dans une étude récente, elle est associée
à une augmentation des scores de dépression et des difficultés neurocognitives jusqu’à 11 ans
(Slykerman, Thompson, Waldie, Murphy, Wall, Mitchell, 2017).
Chez l’adulte, le syndrome de l’intestin irritable (irritable bowel syndrome – IBS) est le
syndrome paradigmatique des perturbations de l’axe microbiote-intestin-cerveau. Ce syndrome
est composé de symptômes de ballonnement, d’inconfort digestif, de diarrhées et de constipa-
tions. Il est retrouvé dans 15 % à 20 % des cas après une infection intestinale, et touche deux
femmes pour un homme. Il concerne 12 millions de personnes en France. Nous avons montré
dans une méta-analyse publiée en 2014 regroupant 2 269 individus (dont 885 avec IBS) que les
individus présentant un syndrome de l’intestin irritable avaient des niveaux plus élevés d’anxiété
et de dépression (Fond, Loundou, Hamdani et al., 2014). Ces résultats ont été confirmés dans
une méta-analyse publiée en 2019 (Zamani, Alizadeh-Tabari, Zamani, 2019).
D’un point de vue épidémiologique, les perturbations du microbiote intestinal sont donc
associées à des troubles anxieux et dépressifs trois fois plus fréquents, avec une relation proba-
blement bilatérale. Les patients déprimés présentent des dysbioses, c’est-à-dire des diminutions
de la diversité du microbiote intestinal (Fond, Lagier, Honore et al., 2020). Les expériences de
vie négatives sont elles aussi associées à des perturbations du microbiote. Les femmes enceintes
ayant eu des expériences négatives dans l’enfance ont un microbiote plus riche en Prevotella,
une espèce bactérienne associée à la dépression et au syndrome de l’intestin irritable (Hantsoo,
Jašarević, Criniti et al., 2019). L’influence du microbiote sur nos comportements ne semble pas
se limiter aux troubles de l’humeur puisqu’une étude a montré que les couples présentant une
translocation bactérienne plus élevée (Kiecolt-Glaser, Wilson, Bailey et al., 2018) – c’est-à-dire
un passage dans le sang de particules de bactéries – avaient des rapports plus hostiles que ceux
qui ne présentaient pas de translocation bactérienne.
Enfin, chez la personne âgée, la maladie d’Alzheimer est associée dans les études à des perturba-
tions du microbiote (Garcez, Jacobs, Guillemin, 2019). Certaines souches comme Lactobacillaceae
et Ruminococcaceae sont en excès, tandis que d’autres sont moins représentées que chez les
adultes aux fonctions cognitives normales (Lachnospiraceae, Bacteroidaceae, et Veillonellaceae).

régimes et compléments alimentaires
Malgré les découvertes décrites plus haut, les traitements biologiques actuels des troubles de
l’humeur et des troubles anxieux restent basés sur la théorie monoaminergique, qui stipule que
les symptômes dépressifs proviennent de déficits en neurotransmetteurs dans le cerveau. Entre
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15 % à 30 % des dépressions ne répondent pas aux antidépresseurs après deux essais thérapeu-
tiques bien conduits. Ce haut niveau de non-réponse pourrait provenir des perturbations du
microbiote intestinal qui joueraient un rôle dans la genèse et/ou le maintien des symptômes
dépressifs. Nous allons voir dans cette partie les différentes interventions orientées sur le micro-
biote qui ont montré une efficacité dans l’amélioration de l’anxiété et/ou de la dépression ou
qui ont montré des résultats prometteurs.
Nous avons vu que l’alimentation pouvait influer sur la composition du microbiote intestinal
et il est désormais bien démontré que l’alimentation peut prévenir et soigner les troubles de
l’humeur. Un changement alimentaire passant d’un régime occidental riche en sucre et en graisse
à un régime riche en protéines et en fibres peut induire des modifications du microbiote. Une
méta-analyse de 2018, incluant 50 études, publiée dans la revue Molecular Psychiatry a montré
l’efficacité de trois régimes spécifiques dans la prévention et le traitement de la dépression
(Lassale, Batty, Baghdadli et al., 2019) : le régime méditerranéen, le régime anti-inflammatoire
et le healthy diet (régime sain).
3.1 Le régime méditerranéen

C’est le régime qui a montré le meilleur niveau de preuve dans la prévention et le traite-
ment des symptômes anxiodépressifs. Il consiste en la consommation de légumes de saison en
grandes quantités, de salades crues, de fruits, de noix, de poissons et de viande blanche en petites
portions. Selon les recommandations de l’Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimenta-
tion, de l’environnement et du travail (ANSES), la consommation de poisson doit être limitée
à 2 portions par semaine, incluant un poisson gras (saumon, sardine, maquereau, truite fumée,
hareng), et un poisson maigre (cabillaud, lieu, merlan, colin) pour limiter les risques d’ingestion
de métaux lourds1.
Les légumes verts sont retrouvés dans tous les régimes alimentaires ayant prouvé leur bénéfice
pour la santé mentale et sont recommandés en grande quantité. Ils comprennent notamment les
asperges, les brocolis, les courgettes, les épinards, les haricots verts, la salade. L’assaisonnement
par de l’huile d’olive, une de celles contenant le plus d’oméga-3, est privilégié. Une méta-analyse
de 2014 a retrouvé une association entre la consommation de fruits, légumes, graines entières,
poissons et un risque réduit de dépression (Lai et al., 2014).
Un essai contrôlé randomisé de 2018, a rapporté une amélioration du bien-être psycholo-
gique et des fonctions cognitives lorsque le régime méditerranéen était associé à des produits
laitiers chez des sujets à risque de démence (Wade, Davis, Dyer et al., 2018). Un essai contrôlé
1. « Manger du poisson : pourquoi ? comment ? » Anses – Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimenta-
tion, de l’environnement et du travail. https://www.anses.fr/fr/content/manger-du-poisson-pourquoi-comment
(consulté le 23 juin 2020).
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randomisé australien, avec pour intervention des cours de cuisine de régime méditerranéen et
la supplémentation en huiles de poissons, a retrouvé une réduction des symptômes dépressifs et
une amélioration de la qualité de vie chez des personnes qui avaient un diagnostic de dépression
caractérisée (Parletta, Zarnowiecki, Cho et al., 2019). Manger méditerranéen contribue donc
au bien-être psychique.
3.2 Le régime anti-inflammatoire

Il est très proche du régime méditerranéen. Chaque aliment possède un « score inflamma-
toire », c’est-à-dire une capacité à augmenter ou à diminuer l’inflammation de l’organisme.
Une méta-analyse de 2017 (21 études dans 10 pays) (Li, Lv, Wei et al., 2017) a confirmé que
l’alimentation occidentale moderne, composée de produits raffinés/transformés riches en acides
gras trans, de viandes rouges en quantités, de produits à fortes teneurs en sucres, de produits
riches en matières grasses animales et de peu de légumes et de fruits, est associée à un risque
de dépression augmenté.
Acide gras trans

Acides gras insaturésdont la conformation est différente de celle des acides gras insaturés produits
par l’organisme (cis). Ils sont responsables d’une augmentation du risque cardiovasculaire
Inversement, une alimentation riche en fruits et légumes, en poissons, céréales complètes,

produits laitiers peu gras, antioxydants et huile d’olive, et pauvre en aliments d’origine animale,
est un facteur protecteur de dépression.
Le régime anti-inflammatoire inclut la consommation d’aliments et de condiments anti-
inflammatoires tels que l’ail, le gingembre, le safran, le curcuma associé au poivre (le poivre
multiplie par 20 l’absorption du curcuma), le thé, la caféine, les fibres, les oméga-3, et diverses
vitamines et oligo-éléments. Il comprend également les aliments riches en antioxydants, parmi
lesquels les fruits rouges (myrtilles, framboises, mûres, cerises), les avocats, artichauts, choux
verts, noix, amandes, brocolis, haricots rouges, riz brun…
Le blé complet, riche en polyphénols, possède également des propriétés anti-inflammatoires

contrairement au blé raffiné (Vitaglione, Mennella, Ferracane et al., 2015). Il serait préférable
pour le microbiote de consommer des céréales complètes comme l’avoine, le quinoa, le riz brun,
les pains et pâtes contenant en premier ingrédient des céréales complètes.
Maladie cœliaque
Maladie auto-immune qui affecte les villosités intestinales. Elle est due à une intolérance au
gluten. L’ingestion de gluten induit une réaction immunitaire responsable de la destruction des
cellules épithéliales de l’intestin grêle.
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Le blé est une source importante de gluten, comme l’orge et le seigle et dans une moindre
mesure l’avoine. Le débat scientifique se maintient depuis plusieurs décennies. En dehors de la
maladie céliaque, pour laquelle un régime d’éviction complet à vie du gluten est recommandé
de façon consensuelle, le rôle de la sensibilité au gluten dans le déclenchement et l’entretien de
pathologies reste l’objet de controverses (Leonard, Sapone, Catassi, Fasano, 2017 ; Daulatzai,
2015). Cette sensibilité pourrait être la source de troubles digestifs et de phénomènes inflam-
matoires qui pourraient toucher le cerveau via des peptides opioïdes, et donc être source de
troubles mentaux.
Le rôle du lobbying de l’industrie agroalimentaire n’est par ailleurs pas clair dans ce domaine
aux vues des enjeux économiques des produits sans gluten vendus plus cher. Ce lobbying poten-
tiel accentue les suspicions scientifiques autour des études explorant le rôle du gluten dans des
pathologies, y compris dans les pathologies mentales.
Il n’existe pas de biomarqueur pour diagnostiquer la sensibilité au gluten à ce jour, ce qui gèle
le débat puisque la recherche ne peut fournir que des arguments indirects via des signes non
spécifiques et difficilement attribuables directement au gluten. Un régime d’éviction du gluten va
par exemple favoriser d’autres aliments ayant un effet positif sur la santé, empêchant de conclure
sur le rôle du gluten et de son éviction dans les pathologies chroniques et leur traitement.
Le régime anti-inflammatoire limite également la consommation d’oméga-6 et favorise les
oméga-3. Les oméga-3 interviennent dans le transport des neurotransmetteurs dans des vési-
cules, à l’intérieur des neurones. Ils jouent un rôle dans la formation des gaines de myéline,
composants permettant une circulation efficace de l’influx nerveux et favorisent la croissance de
certaines bactéries du microbiote intestinal (Costantini, Molinari, Farinon, Merendino, 2017).
L’acide alpha-linolénique (ALA) est le précurseur indispensable des oméga-3. À partir de l’ALA
sont synthétisés les acides eicosapentaénoïque (EPA) et docosahexaénoïque (DHA). Toutefois,
le taux de cette conversion varie d’un individu à l’autre et il n’est pas certain qu’un apport élevé
en ALA alimentaire se traduise par de bons taux d’EPA et de DHA. L’alimentation des Français
est déficitaire en oméga-31. La balance alimentaire d’oméga-3/oméga-6 devrait être de 1 à 5.
Elle est actuellement en France de 10 environ. Pour réduire cet écart il faut :
• Réduire les aliments riches en oméga-6, pro-inflammatoires, notamment les graisses animales
(bacon, graisse de poulet, de porc, de canard, mayonnaise…), les huiles de graines (huile de
soja, de sésame, de tournesol, de pépins de raisins…),
• Augmenter les aliments riches en oméga-3, anti-inflammatoires : ALA (noix, graines de chia
et de lin, huile de lin, spiruline, germes de blé) ; EPA et DHA (saumon, maquereau, morue,
huiles de poisson).
1. « Acide gras de la famille des oméga-3 et système cardiovasculaire : intérêt nutritionnel et allégations », Anses
– Agence nationale de sécurité sanitaire de l’alimentation, de l’environnement et du travail. https://www.anses.
fr/fr/content/acide-gras-de-la-famille-des-om%C3%A9ga-3-et-syst%C3%A8me-cardiovasculaire%C2%A0-
int%C3%A9r%C3%AAt-nutritionnel-et-0 (consulté le 23 juin 2020).
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L’outil « CIQUAL » est un outil en ligne créé par l’ANSES pour permettre à chacun de
connaître la teneur en nutriments des différents aliments1.
Une méta-analyse a montré que les sujets dépressifs ont plus de carences en oméga-3 dans
le sang que les sujets sains (Mocking et al., 2016). On retrouve également ces carences dans
les autres troubles mentaux (troubles bipolaires, schizophrénie, démence) (Chen, Chibnall,
Nasrallah, 2015 ; Hawkey, Nigg, 2014 ; McNamara, Welge, 2016 ; Lin, Chiu, Huang, Su, 2012).
Devant les difficultés d’avoir un apport suffisant de 2 grammes par jour d’oméga-3 dans son
alimentation (notamment du fait de la limitation de la consommation de poissons gras par
l’Anses), la prise d’oméga-3 en compléments alimentaires peut être recommandée en adjonction
au traitement usuel dans les troubles de l’humeur. Ils ont prouvé leur efficacité dans plusieurs
méta-analyses de haute qualité, en particulier chez les patients les plus sévères et en adjonc-
tions aux antidépresseurs (Sarris, Murphy, Mischoulon et al., 2016 ; Schefft, Kilarski, Bschor,
Köhler, 2017). L’efficacité augmente proportionnellement à la dose d’EPA, il est recommandé
de consommer plus d’un gramme d’EPA par jour chez ces patients, voire plus de 1 500 mg chez
certains (Mocking, Harmsen, Assies, Koeter, Ruhé, Schene, 2016).
Les oméga-3 ont également prouvé leur efficacité dans le traitement des troubles anxieux (Su,
Tseng, Lin et al., 2018). Toutefois ce sont les compléments riches en DHA qui semblent plus
efficaces dans cette indication. On peut donc recommander aux patients avec troubles anxieux
de prendre plus de 400 mg de DHA par jour, voire plus, la dose minimale efficace n’étant pas
définie. Le DHA consommé sous forme de poisson a également été associé à la prévention de la
démence, dont la maladie d’Alzheimer (Zhang, Chen, Qiu, Li, Wang, Jiao, 2016). Une augmen-
tation de 100 mg par jour était associée à une diminution du risque de 14 % pour la démence.
Cette réduction du risque était de 37 % pour la maladie d’Alzheimer.
Le régime Mediterranean-DASH intervention for neurodegenerative delay (MIND) (régime
DASH-méditerranéen pour retarder la neurodégénérescence) a été développé initialement dans
le but de réduire le risque de démence de type Alzheimer. Il a prouvé son efficacité préventive
en réduisant le risque de développer la maladie de 35 % à 53 %. Il combine le régime dietary
approach to stop hypertension (DASH en abrégé ou, en français, approche diététique pour arrêter
l’hypertension) – proche du régime méditerranéen, avec une consommation faible de sel – et
le régime méditerranéen. Il requiert le retrait des aliments néfastes pour le cerveau (Morris,
Tangney, Wang, Sacks, Bennett, Aggarwal, 2015 ; Morris, Tangney, Wang et al., 2015 ; Agarwal,
Wang, Buchman, Holland, Bennett, Morris, 2018) et aurait une efficacité supérieure à ces deux
régimes pris séparément dans la prévention du déclin cognitif.
Un régime riche en fibres permet de lutter contre la constipation (Shen, Huang, Lu, Xu, Jiang,
Zhu, 2019), qui joue un rôle dans la dysbiose. Les légumineuses sont particulièrement intéres-
santes car elles sont sources d’amidon (ce qui en fait des féculents), de protéines et de fibres, tout
1. Ciqual, « Table de composition nutritionnelle des aliments » https://ciqual.anses.fr/ (consulté le 23 juin 2020).
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en étant pour la plupart pauvres en lipides. Elles comprennent les fèves et les haricots, certaines
arachides, et les pois secs. Leurs fibres ont un effet prébiotique, c’est-à-dire qu’elles participent
à la croissance et à la diversité du microbiote intestinal. Les prébiotiques comprennent les
oligofructoses/fructooligosides, les galacto-oligosaccharides dérivés du lactose, et l’inuline,
fibre alimentaire retrouvée dans de nombreuses plantes. Ce sont des substrats favorisant le
développement d’un microbiote sain. Ils permettent ainsi de renforcer la barrière intestinale.
Les fibres appartiennent à la catégorie des prébiotiques, c’est-à-dire des molécules non
absorbables participant directement à la croissance du microbiote intestinal. On les retrouve
majoritairement dans les légumes et les graines entières, qui sont directement associés à la
diversité du microbiote lorsqu’ils sont consommés quotidiennement (Kong, Li, Han et al., 2019).
L’inuline d’agave est un prébiotique qui favorise par exemple le développement d’Enterococcus
faecium, une bactérie qui réduit les cytokines inflammatoires et promeut la synthèse de butyrate
(Heyck, Ibarra, 2019).
Les prébiotiques permettent la diminution de la ghréline, hormone orexigène, et de la protéine
C réactive, marqueur d’inflammation sanguine (da Silva Borges, Fernandes, Thives Mello, da
Silva Fontoura, Soares Dos Santos, Santos de Moraes Trindade, 2020). Ils n’ont pour le moment
pas fait la preuve de leur efficacité dans l’anxiété et la dépression. Seules sept études ont été
retenues dans la dernière méta-analyse les étudiant dans ces indications (contre vingt-trois
pour les probiotiques).
L’alimentation inclut également les substances toxiques que nous inhalons ou que nous ingé-
rons, comme le tabac et l’alcool, qui impactent directement notre microbiote intestinal. Le tabac
peut augmenter la perméabilité de la barrière intestinale en perturbant les jonctions entre les
cellules, en modifiant la composition du microbiote, l’équilibre acido-basique et en favorisant
le stress oxydatif (Savin, Kivity, Yonath, Yehuda, 2018). Sa consommation est à proscrire pour
assurer le bien-être psychique, d’autant qu’elle a été reliée à la dépression dans plusieurs études.
L’alcool quant à lui peut entraîner une dysbiose (Temko, Bouhlal, Farokhnia, Lee, Cryan,
Leggio, 2017), une croissance inappropriée de bactéries dans l’intestin grêle, des altérations de
la muqueuse colique, une augmentation de la perméabilité intestinale (Engen, Green, Voigt,
Forsyth, Keshavarzian, 2015) et une augmentation de l’inflammation sanguine. Les recomman-
dations de Santé publique France stipulent de ne pas consommer plus de dix verres standards
d’alcool par semaine, pas plus de deux par jour, avec des jours sans consommation. Un verre
standard correspond à la quantité de liquide pour un alcool donné, dans laquelle on retrouve
10 grammes d’alcool pur.
Parmi les compléments alimentaires, les probiotiques sont l’exemple paradigmatique de
l’intervention qui vise l’amélioration de troubles par l’enrichissement du microbiote intestinal.
Les probiotiques sont des bactéries ou levures, vivantes ou mortes. Ils sont la plupart du temps
insérés dans des capsules gastro-résistantes. Ils sont présents également dans les yaourts et les
aliments fermentés (choucroute, kéfir). Cependant, le suc gastrique en détruit la majeure partie
sans que l’on sache précisément la proportion de bactéries vivantes qui atteignent l’intestin.
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Cette proportion est probablement très variable d’un individu à l’autre en fonction de l’acidité
gastrique.
Une méta-analyse de 2019, compilant 23 études, a démontré l’efficacité de la prise de probio-
tiques dans la dépression caractérisée (Liu, Walsh, Sheehan, 2019). L’efficacité augmentait avec la
sévérité de l’épisode en cours. En particulier, les probiotiques ont montré une efficacité modérée
à importante dans l’épisode dépressif d’intensité sévère. Les traitements d’une durée supérieure
à un mois ont montré une meilleure efficacité. Les souches de probiotiques à choisir préféren-
tiellement ne sont à ce jour pas identifiées. Toutefois, les associations de plusieurs souches de
Lactobacillus (dont Lactobacillus rhamnosus) et de Bifidobacter sont les plus étudiées par la
littérature scientifique. Six essais contrôlés randomisés parmi les 23 inclus ont rapporté une
efficacité du probiotique par rapport au placebo.
Les cinq premières études ont testé l’efficacité des souches suivantes :
• combinaison de Bifidobacterium bifidum, Lactobacillus acidophilus, Lactobacillus casei
pendant huit semaines (Akkasheh, Kashani-Poor, Tajabadi-Ebrahimi et al., 2016) ;
• prébiotiques de type oligofructoses combinés à Bifidobacterium breve, Bifidobacterium
longum, Lactobacillus acidofilus, Lactobacillus bulgarigus, Lactobacillus casei, Lactobacillus
rhamnosus, Streptococus thermophilus pendant six semaines chez des patients dépressifs
(Ghorbani, Nazari, Etesam, Nourimajd, Ahmadpanah, Razeghi Jahromi, 2018) ;
• Bifidobacterium longum, Lactobacillus helveticus pendant huit semaines (Kazemi, Noorbala,
Azam, Eskandari, Djafarian, 2019).
• Bifidobacterium bifidum, Lactobacillus acidophilus, Lactobacillus casei et Lactobacillus
fermentum pendant douze semaines chez des patients avec sclérose en plaques (Kouchaki,
Tamtaji, Salami et al., 2017) ;
• Bacillus coagulans pendant trois mois chez des patients avec dépression et syndrome de
l’intestin irritable (Majeed, Nagabhushanam, Natarajan et al., 2016) ;
• Prébiotiques de type oligofructoses, inuline, Lactobacillus rhamnosus chez des femmes
obèses pendant douze semaines (Sanchez, Darimont, Panahi et al., 2017). Ces probiotiques
ne montraient pas la même efficacité chez les hommes dont l’échantillon était plus restreint.
La dernière étude (Slykerman, Hood, Wickens et al., 2017) retrouvait l’efficacité de
Lactobacillus rhamnosus pendant quarante-cinq semaines dans la dépression du post-partum.
Ainsi, dans le cadre de la dépression, la prise d’un complément alimentaire à base de probio-
tiques (association de souches de Bifidobacter et de Lactobacillus) pendant un mois semble
recommandée, avec observation empirique des résultats. La prise du complément se fait le
matin à jeun (passage plus rapide de l’estomac) avec un verre d’eau fraiche (la chaleur risque de
détruire certaines bactéries).
109
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Conclusion
Il existe des preuves solides de démonstration de l’efficacité de certaines interventions ciblées
sur le microbiote dans le maintien du bien-être psychique, comme le régime méditerranéen.
Il a prouvé une efficacité préventive dans la survenue de la dépression dans des études longi-
tudinales. La consommation de légumineuses, d’oméga-3 et de vitamine D, la suppression des
aliments ultra-transformés, la diminution des sucres rapides et des graisses saturées, l’arrêt du
tabac et la diminution de l’alcool semblent les meilleures recommandations que l’on puisse faire
à ce jour aux individus qui souhaitent optimiser leur bien-être psychique en protégeant leur
microbiote intestinal et leur intestin. Ces modifications s’intègrent dans une approche holistique
de l’individu, à côté des approches thérapeutiques, de l’activité physique, du sommeil et de la
luminothérapie entre autres.
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Chapitre 5
Les environnements reconstituants1
1. Par Virginie Dodeler.
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Sommaire
1. Les environnements reconstituants (restorative environments).......................... 116
2. Implications pratiques .......................................................................................... 119
Conclusion ................................................................................................................. 123
Bibliographie ............................................................................................................. 124
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Résumé court
Ce chapitre présente l’approche des environnements reconstituants, ainsi que ses fonde-
ments théoriques. Ces environnements présentent un potentiel thérapeutique, au sens où
ils ont un effet bénéfique sur la santé, le bien-être et les performances des individus.
Résumé long
Les environnements reconstituants (restorative environments) permettent et favorisent la
restauration de ressources ou de capacités qui se sont vues diminuées à la suite d’un effort
adaptatif. La théorie de la restauration de l’attention, proposée par Kaplan, et la théorie de
réduction du stress, proposée par Ulrich, sont les deux principales théories de psychologie
de l’environnement qui sous-tendent cette approche. Pour Kaplan et Kaplan (1989), les effets
reconstituants d’un environnement seraient dus à quatre facteurs : l’évasion, l’étendue, la
fascination et la compatibilité. Ainsi, ces environnements présenteraient un certain potentiel
thérapeutique, en contribuant à l’amélioration de la santé, du bien-être et des performances
des individus. Un environnement peut devenir reconstituant par certaines de ses caracté-
ristiques ou certaines activités qu’il permet. Les principales caractéristiques documentées
dans la littérature sont l’exposition à la nature et la présence de distractions positives. Ces
éléments doivent être pris en compte dans la conception et l’aménagement des espaces.
Mots-clés : environnement reconstituant, santé, performance, attention.
Questions
• Qu’est-ce qu’un environnement reconstituant ?
• Quelles sont les caractéristiques d’un environnement reconstituant ?
• Quels sont les bénéfices des environnements reconstituants ?
La nature est considérée par beaucoup comme un lieu de ressourcement et d’apaisement. Mais
d’où vient ce potentiel thérapeutique ? Y a-t-il d’autres espaces qui permettent ce ressourcement ?
L’objectif de ce chapitre est de présenter l’approche des environnements reconstituants et

ses implications pratiques en termes d’aménagement des espaces et d’impact sur la santé et les
performances. La psychologie positive visant à étudier les conditions et processus qui contribuent
à l’épanouissement ou au fonctionnement optimal des personnes, des groupes et des institu-
tions (Gable & Haidt, 2011), la question des environnements reconstituants peut y apporter un
éclairage.
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1. Les environnements reconstituants (restorative environments)

Pour Hartig (2004), le concept de « restoration » correspond au processus de renouvellement,
de restauration, de récupération, de rétablissement des ressources ou des capacités physiques,
psychologiques ou sociales, diminuées au cours d’un effort adaptatif. Un environnement recons-
tituant (restorative environment) serait alors un environnement qui permet et favorise une telle
récupération.
Restauration (restoration)
Processus de renouvellement, de restauration, de récupération, de rétablissement des ressources
ou capacités physiques, psychologiques ou sociales, diminuées au cours d’un effort adaptatif.
Environnement reconstituant (restorative environment)

Environnement qui permet et favorise une telle récupération.
Cette approche des environnements reconstituants se place dans la perspective du stress,

renvoyant aux demandes de l’environnement, d’une part, et de l’adaptation, renvoyant aux
processus permettant de faire face à ces demandes et de les réduire, d’autre part.
Le stress apparaît quand les demandes faites à un individu excèdent les ressources dont
il dispose pour y faire face. Et il devient chronique lorsque ces demandes sont excessives ou
persistent, et que l’individu ne peut ni utiliser ses ressources ni en acquérir de nouvelles pour lui
permettre d’y faire face. Quand un individu n’a pas la possibilité d’accéder à un environnement
lui permettant de récupérer les ressources dont il a besoin, diminuées par les efforts déployés
pour faire face, le stress peut alors perdurer.
Dans une perspective de salutogenèse, l’approche des environnements reconstituants permet
de promouvoir santé et bien-être des individus (von Lindern et al., 2017). Elle s’intéresse aux
ressources, aux conditions entraînant une perte des ressources, ainsi qu’aux caractéristiques
des environnements permettant de restaurer, de récupérer ces ressources. Cette perspective de
récupération complète ainsi les perspectives pathogénique et salutogénique des approches du
stress et du coping. Tout individu est amené à perdre certaines ressources dans sa vie de tous
les jours. Même s’il lui reste d’autres ressources, ces pertes peuvent engendrer des difficultés de
fonctionnement. C’est pourquoi il est nécessaire de les restaurer, de les récupérer pour conti-
nuer à fonctionner et s’adapter. Pour ce faire, il est nécessaire que l’environnement permette et
favorise ce processus (Hartig, 2004).
Deux grandes théories de psychologie de l’environnement se sont intéressées aux carac-
téristiques de l’environnement qui permettent et favorisent la récupération et la guérison et
sous-tendent l’approche des environnements reconstituants (Hartig, 2004) : la théorie de la
restauration de l’attention et la théorie de réduction du stress.
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Les environnements reconstituants ■ Chapitre 5
1.1 La théorie de la restauration de l’attention

La théorie de la restauration de l’attention (attention restoration theory ; Kaplan & Kaplan,
1989 ; Kaplan, 1995) est une approche cognitive, centrée sur les processus attentionnels, et
plus spécifiquement les processus de récupération attentionnelle. Le concept central est celui
d’attention dirigée. Kaplan & Kaplan (1989) ont choisi le terme « attention dirigée » afin de le
distinguer du terme « attention volontaire », proposé par James (1892), duquel il découle (voir
encadré 5.1).
L’attention dirigée renvoyant à la capacité à focaliser intentionnellement son attention sur
certains stimuli présents dans son environnement au détriment des autres, l’individu va donc
devoir provisoirement inhiber les stimulations qu’il ne souhaite pas prendre en compte, même
si elles s’avèrent parfois plus intéressantes. Ce processus nécessite de sa part un effort cognitif.
Si cet effort est trop intense ou prolongé, ses capacités d’inhibition vont diminuer.
La théorie de la restauration de l’attention postule qu’un effort de concentration prolongé
ou trop intense va engendrer une fatigue mentale (Kaplan & Kaplan, 1989 ; Kaplan, 1995), dont
les répercussions négatives varient selon son intensité : irritabilité, difficultés à se concentrer
et à rester concentré, difficultés à résoudre des problèmes, augmentation du risque d’erreurs
et d’accidents, diminution de la performance (Hartig et al., 1996 ; Hartig, 2004 ; Herzog et al.,
1997). Pour récupérer de cette fatigue mentale, les processus attentionnels doivent être moins
sollicités afin de pouvoir se reposer. De nombreuses activités quotidiennes impliquent l’atten-
tion dirigée : il est donc primordial pour la performance, la santé et le bien-être de pouvoir les
restaurer (von Lindern et al., 2017). Certains environnements, dits « reconstituants », ont la
capacité de favoriser cette récupération mentale. Ils ont des caractéristiques et/ou permettent
des activités qui attirent et retiennent l’attention : en éloignant l’individu de ses contraintes, ces
environnements peuvent engendrer une expérience réparatrice (Hartig, 2007).
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Encadré 5.1
Les trois caractéristiques centrales de l’attention dirigée
(Kaplan, 1995 ; Kaplan & Berman, 2010 ; Kaplan & Kaplan, 1989)
Dans la théorie de la restauration de l’atten- L’effort cognitif peut ainsi être conceptualisé à
tion, l’attention dirigée a trois caractéristiques partir de ces trois facteurs en termes de résis-
centrales : tance aux distracteurs pendant la réalisation
1. Elle renvoie à une capacité limitée nécessi- d’une tâche.
tant un effort cognitif volontaire. 2. Elle nécessite de se focaliser sur les stimuli
L’effort cognitif nécessaire pour réussir une pertinents pour la tâche tout en inhibant les
tâche est déterminé par l’interaction des stimuli non pertinents (les distracteurs).
charges perceptive, sensorielle et cognitive 3. Elle sert de ressources pour d’autres
(Sörqvist et al., 2016). processus cognitifs.
– La charge perceptive correspond au ratio Stevenson et al. (2018) proposent ainsi trois
entre les stimuli pertinents et les stimuli non types de mesure de l’attention dirigée :
pertinents pour la tâche. – la demande cognitive (faible vs élevée), basée
– La charge sensorielle renvoie à la facilité vs sur le niveau des charges perceptive, senso-
difficulté à traiter les stimuli pertinents. rielle et cognitive ;
– La charge cognitive indique dans quelle – la direction du focus attentionnel (interne vs
mesure une tâche nécessite des ressources externe) ;
cognitives. – l’origine des distractions (interne vs externe).
Selon Kaplan & Kaplan (1989), l’effet reconstituant d’un environnement serait dû à quatre
facteurs : « évasion » (being away), « étendue » (extent), « fascination » (fascination) et « compa-
tibilité » (compatibility).
La dimension « évasion » correspond au fait de se sentir ailleurs, de s’évader physiquement
ou virtuellement de tous les aspects de la vie quotidienne. Pour permettre l’évasion, l’environ-
nement doit offrir une diversion par un contenu permettant à l’individu de s’éloigner de ses
préoccupations quotidiennes, qu’elles soient personnelles ou professionnelles.
La dimension « étendue » fait référence à deux propriétés : l’envergure, suggérant qu’un envi-
ronnement étendu dans l’espace est perçu comme plus accessible (Kaplan, 1983), et la cohérence,
indiquant qu’un environnement doit être cohérent et facilement utilisable.
La fascination est le facteur essentiel pour le rétablissement et la guérison. Elle correspond
au processus par lequel l’attention est retenue sans effort, et s’oppose à l’attention dirigée. En
effet, le caractère fascinant d’un lieu ou d’une activité agirait sur les ressources attentionnelles
des individus : il est supposé mobiliser les processus d’attention involontaire, c’est-à-dire qui ne
nécessitent aucun effort mental, ceci au profit de la récupération des capacités attentionnelles
volontaires et dirigées (qui, elles, nécessitent un effort mental). La fascination peut être favorisée
par la présence d’éléments naturels (plantes, paysages, bruit du vent ou de l’eau, animaux…)
ainsi que par certaines activités.
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Enfin, la compatibilité d’un espace fait référence à un ajustement entre l’environnement, les
objectifs individuels et les actions imposées par l’environnement (Kaplan, 1983). L’espace doit
ainsi être compatible avec ce que l’individu souhaite faire.
Ces environnements reconstituants présentent quatre bénéfices cognitifs (Kaplan & Kaplan,
1989). Ils permettent de supprimer le « bruit cognitif résiduel » produit au cours des tâches
quotidiennes ; de récupérer de la fatigue attentionnelle ; de penser à des problèmes immédiats à
résoudre ; et de réfléchir à des questions existentielles. Si les deux premiers bénéfices renvoient
à la récupération de l’attention, les deux derniers font plutôt référence à la réflexion. Certaines
activités, comme par exemple faire du sport, aller à un concert, ou jouer à des jeux vidéo,
présentent un potentiel de fascination élevée, ce qui facilite la récupération de l’attention mais
stimule peu la réflexion. Par contre, lorsque la fascination est plus douce et moins captivante,
comme c’est le cas pour les espaces naturels, elle facilite la réflexion tout en permettant la récu-
pération de l’attention (Herzog et al., 1997). Passer du temps dans la nature permet ainsi de
récupérer davantage et plus rapidement que de réaliser des activités récréatives (Wells, 2000 ;
Werner & Altman, 2000).
1.2 La théorie de réduction du stress

La théorie de réduction du stress (stress reduction theory ; Ulrich, 1983 ; Ulrich et al., 1991)
s’intéresse, dans une perspective évolutionniste, à ce qui permet la diminution du stress psycho-
physiologique. Elle se centre ainsi sur les réponses affectives, partant du principe que les affects
précèdent les cognitions. La réponse initiale d’un individu confronté à un environnement serait
une réponse affective générale (en termes de « j’aime » vs « je n’aime pas »), associée à un ressenti
plus ou moins plaisant, et qui précède les processus cognitifs d’identification. Cette réaction
affective générale va initier le processus de récupération car elle permet à l’individu de diminuer
à son état de stress, d’alerte, ainsi que ses affects négatifs.
Le stress générant des émotions négatives et des changements physiologiques, la récupération
est possible quand un environnement suscite des sentiments d’intérêt, est perçu comme plaisant
et calme. Les affects négatifs sont alors remplacés par des affects positifs.
2. Implications pratiques
Après avoir présenté ce qu’était l’approche des environnements reconstituants, il convient
d’en présenter les implications pratiques en termes d’aménagement des espaces. Cette seconde
partie présentera les effets observés sur la santé et le bien-être des individus d’une part, et sur
les performances d’autre part.
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2.1 Santé et bien-être

Plusieurs caractéristiques des environnements peuvent avoir une influence sur la santé et le
bien-être des individus. Si les recherches se sont beaucoup intéressées aux effets de la nature
sur la santé et le bien-être des individus, d’autres facteurs, tels que les distractions positives
(musique, peinture, jeux, etc.), peuvent également disposer de ce potentiel thérapeutique.
2.1.1 Les espaces naturels
Ulrich (1984) a été le premier à montrer les effets bénéfiques des environnements naturels sur
la santé. Il a ainsi constaté que, à la suite d’une opération chirurgicale, les patients hospitalisés
dans une chambre avec vue sur la forêt récupéraient plus rapidement et consommaient moins
d’antidouleurs que ceux dont la fenêtre donnait sur un mur extérieur.
Depuis, les effets bénéfiques des espaces naturels sur la santé ont été largement étudiés
(Markevych et al., 2017), soulignant notamment que la nature avait tendance à augmenter le
sentiment de bien-être et à diminuer les manifestations de stress (Bowler et al., 2010 ; Dzhambon
et al., 2020). Dans leur revue de littérature réalisée sur 106 études, Dzhambon et al. (2020)
constatent que la grande majorité conclut à un effet bénéfique des espaces naturels sur la santé :
seules 5 (4,7 %) d’entre elles concluent à une absence d’effet. Aller dans un espace naturel au
moins une fois par semaine aurait un effet bénéfique sur l’état de santé général (Martin et al.,
2020) ; tandis que passer au minimum 30 minutes par semaine dans un espace naturel permettait
de réduire l’hypertension artérielle et la dépression (Shanahan et al., 2016).
Plus spécifiquement, les recherches ont montré que la nature pouvait avoir un effet bénéfique
sur le niveau de douleur ressentie (Ulrich et al., 2008 ; Malenbaum et al., 2008, Diette et al., 2003),
ainsi que sur le niveau de stress et d’anxiété (Ulrich et al., 1993). Dans une recherche menée
par IRMf, Mochizuki-Kawai et al. (2020) ont montré que regarder des fleurs permettait de dimi-
nuer stress et émotions négatives par la réduction de l’activité d’une zone cérébrale spécifique.
L’exposition à la nature présente également des effets bénéfiques pour la santé au travail : les
espaces de travail offrant un accès à la nature ou disposant d’éléments naturels améliorent le
bien-être des salariés et diminuent leur stress (Gilchrist et al., 2015 ; Bringslimark et al., 2009 ;
Kim et al., 2018 ; Stigsdotter, 2004).
Les recherches menées dans ce domaine ont montré qu’une exposition à la nature ou à des
éléments naturels a des effets bénéfiques sur la santé et le bien-être des individus, y compris si
cette exposition se matérialise par des stimulations visuelles (photos, peinture, etc.), olfactives ou
sonores (Annerstedt et al., 2013 ; Wooler et al., 2016) ou encore dans un environnement virtuel.
Et même si les bénéfices d’une promenade virtuelle en forêt sont moindres comparativement
à une promenade réelle, la réalité virtuelle permet de créer un environnement reconstituant
pour les personnes ne pouvant pas se rendre physiquement dans un espace naturel (Nukarinen
et al., 2020).
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Certaines recherches ont étudié les effets de la connexion avec la nature sur la santé. Dans
une perspective biophile, la connexion avec la nature renvoie aux besoins d’être lié, d’être en
contact avec d’autres éléments vivants. L’approche biophile postule ainsi que les êtres humains
ont une tendance innée à se focaliser et à être attirés par les éléments vivants (Wilson, 1984 ;
Kellert & Wilson, 1993). La connexion avec la nature permettrait ainsi d’augmenter le niveau
d’affects positifs, de vitalité et de satisfaction quant à la vie, ainsi que de prédire le bonheur
(Capaldi et al., 2014 ; Zelenski & Nisbet, 2014).
Enfin, parallèlement aux recherches concernant les environnements reconstituants, certaines
recherches se sont intéressées aux expériences microreconstituantes, postulant que même
des contacts très brefs avec la nature permettraient d’améliorer santé et bien-être. Un salarié
parviendrait mieux à restaurer les capacités cognitives nécessaires à son activité de travail s’il a
la possibilité de regarder régulièrement par la fenêtre avec vue sur un espace naturel (Kaplan,
1993). Ces expériences microreconstituantes s’avèrent particulièrement utiles pour pallier des
niveaux de stress faibles (Gulwadi, 2006).
Expérience microreconstituante
Interaction sensorielle brève avec la nature, présentant des bénéfices pour la santé et le bien-être
(Joye & van den Berg, 2019)
Dans la lignée de ces travaux, Hartig (2007) postule qu’une brève exposition à la nature
n’aurait pas uniquement un pouvoir de restauration, mais pourrait également avoir des effets
« instaurant » (instorative). Ces expériences microreconstituantes pourraient ainsi améliorer
bien-être et performance d’individus qui ne sont ni stressés ni fatigués.
Environnement instaurant (instorative environment)

Environnement qui présente des caractéristiques permettant d’améliorer les capacités et la santé d’un
individu. Le terme « instaurant » (instorative) est utilisé en complémentarité de celui de « reconstituant »
(restorative), afin de souligner que les effets bénéfiques d’un environnement ne résultent pas unique-
ment dans la restauration de capacités ou ressources perdues, mais également dans leur amélioration.
2.1.2 Les distractions positives
Santé et bien-être peuvent être améliorés par l’utilisation de distractions, qu’elles soient
visuelles (décorations murales, photos, peintures, sculptures…), sonores (musiques, bruits de
la nature…) ou ludiques (Dodeler, 2014). Ces effets ont principalement été étudiés sur la percep-
tion de la douleur ainsi que sur le stress et l’anxiété. Nous évoquerons ici deux des facteurs les
plus documentés : la musique et les jeux.
Une musique, que les patients peuvent choisir et dont ils peuvent contrôler le volume,
contribue souvent à réduire l’angoisse et le stress, ainsi qu’à supporter la douleur. Le fait d’écouter
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de la musique à des moments fortement stressants, tels que lors d’actes pré et postopératoires,
procure un effet anxiolytique, se traduisant par une augmentation du confort des patients, une
diminution de leur rythme cardiaque et des symptômes d’anxiété, ainsi qu’une réduction des
besoins en produit anesthésiant (Knight & Rickard, 2001 ; Moss, 1988 ; Yilmaz et al., 2003). La
diffusion de musique douce dans les salles d’attente a tendance à réduire le niveau de stress des
patients (Routhieaux & Tansik, 1997).
La présence de distractions positives prend toute son importance lors d’examens ou de
soins douloureux. Le principe est alors d’attirer l’attention du patient sur des éléments posi-
tifs, qui vont détourner son attention des manipulations douloureuses. Et plus la distraction
proposée est captivante, plus les patients sont absorbés par cet élément distrayant, moins
ils ressentent de douleur (McCaul & Malott, 1984). Un exemple en est l’usage de la réalité
virtuelle (Indovina et al., 2018 ; Mallari et al., 2019 ; Schneider et al., 2004), notamment pour
les soins des grands brûlés. Un environnement virtuel immersif, dans lequel le patient est
totalement immergé grâce au port d’un casque ou de lunettes le coupant du monde réel,
permettait de réduire considérablement la douleur ressentie par des grands brûlés lors des
soins qui leur sont dispensés (Hoffman et al., 2008 ; Maani et al., 2011). Ainsi, lorsque l’on
réalise ces soins pendant que les patients jouent soit à un jeu vidéo sur console, soit à un jeu
vidéo immersif en réalité virtuelle, le niveau de douleur ressentie diminue. Si les deux types de
jeux présentent un effet bénéfique, c’est le jeu vidéo en réalité virtuelle qui permet d’obtenir
le plus d’amélioration : les soins réalisés pendant le jeu en réalité virtuelle sont perçus comme
moins douloureux et déplaisants que pratiqués pendant le jeu sur console (Hoffman et al.,
2000). L’explication avancée est que la perception de la douleur a une forte composante
psychologique et sollicite les ressources attentionnelles du patient. Or nos capacités atten-
tionnelles étant limitées, se plonger dans un tout autre environnement que celui des soins va
mobiliser nos ressources attentionnelles, en laissant donc moins à disposition pour traiter
les signaux de douleur (Hoffmann et al., 2011).
2.2 Performance
Les environnements reconstituants peuvent également améliorer les performances, même si
ces effets restent moins documentés que ceux sur la santé et le bien-être.
Dans leur méta-analyse, Ohly et al. (2016) ont mis en évidence une certaine hétérogénéité des
résultats des études concernant les effets bénéfiques de la nature sur la restauration de l’atten-
tion et sur les performances à des tâches cognitives impliquant une mobilisation de l’attention
dirigée. Ils soulignent notamment l’ambiguïté du concept d’attention dirigée dans ces études,
se traduisant par une diversité de mesures pour l’appréhender. Ainsi, les effets bénéfiques de la
nature ne se retrouveraient que pour certaines tâches et pas pour d’autres. Pour eux, ce sont ces
divergences méthodologiques qui expliqueraient l’hétérogénéité des résultats obtenus.
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Plus récemment, Stevenson et al. (2018) ont examiné quarante-deux articles, publiés à
compter de 2013, afin de déterminer les tâches pour lesquelles être exposés à des espaces et
éléments naturels présenterait des bénéfices en termes de performance et de restauration de
l’attention. Ils concluent que l’exposition à des espaces et éléments naturels améliore significa-
tivement les performances pour trois des huit types de tâches cognitives. Ils constatent un effet
bénéfique sur la mémoire de travail, permettant aux participants soit de retrouver leur niveau
de performance de base, soit de l’améliorer. Un effet bénéfique est également observé sur le
contrôle attentionnel, évalué par des tâches consistant à focaliser son attention sur une cible tout
en ignorant des distracteurs, et sur la flexibilité cognitive. Ces effets bénéfiques se retrouvent
tant pour une exposition réelle à des espaces ou des éléments naturels que pour une exposition
virtuelle. Pour les autres types de tâches (attention visuelle, vigilance, contrôle des impulsions,
vitesse de traitement), soit ils ne constatent pas d’effet, soit le peu de données ne permet pas
réellement de conclure. L’exposition à des espaces et à des éléments naturels améliore donc la
performance pour des tâches de mémoire de travail, de contrôle attentionnel et de flexibilité
cognitive. L’exposition à un environnement naturel réel permet toutefois une meilleure récu-
pération qu’un environnement virtuel. Néanmoins, dans les études prises en compte, la durée
d’exposition à des environnements naturels réels était plus importante que pour les environ-
nements virtuels : une piste avancée par Stevenson et al. (2018) est que la durée d’exposition
pourrait également être un facteur explicatif des effets bénéfiques constatés.
Enfin, les effets bénéfiques de la nature ont également été démontrés sur la créativité. Ainsi,
la présence d’éléments naturels au sein d’un espace de travail, qu’ils soient réels ou artificiels,
améliore performance et créativité, comparativement à des espaces sans éléments naturels
(Ayuzo-Sanchez, 2018 ; Chulvi et al., 2020 ; Ferraro, 2015 ; Shibata & Suzuki, 2004). Dans ce
type d’espaces, on constate une curiosité plus élevée, plus de nouvelles idées et une meilleure
flexibilité de pensée (Plambech & Konijnendijk, 2015 ; Williams et al., 2018).
Conclusion
Ce chapitre a présenté l’approche des environnements reconstituants, en mettant en évidence

les principales caractéristiques d’un environnement qui ont ce potentiel de permettre et favo-
riser la récupération des ressources et capacités. Néanmoins, il est important de souligner que
ces caractéristiques doivent être en cohérence avec les individus : il ne suffit pas d’ajouter des
plantes vertes ou de la musique pour que les gens se sentent mieux ! En effet, croire qu’il suffit
d’ajouter des éléments naturels dans n’importe quel espace pour améliorer récupération, santé
et bien-être serait un raccourci rapide. Les environnements reconstituants ne sont pas unique-
ment définis par des caractéristiques objectives, ils deviennent reconstituants au regard de
la transaction entre un individu et son environnement. Par exemple mis en évidence que les
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espaces naturels ne permettaient qu’une récupération limitée pour les individus travaillant en
forêt (Von Lindern et al., 2013). Cette limitation serait due à la difficulté de mettre à distance
les demandes et contraintes de cet environnement : la forêt étant leur lieu de travail, elle ne leur
permet pas de s’évader de leur quotidien professionnel.
Les environnements reconstituants occupent une place centrale pour le design fondé sur les
preuves (EBD : evidence-based design), et particulièrement pour la conception des centres de
soins (Ulrich et al. 2008). L’EBD consiste à concevoir des espaces en se basant sur les résultats
concrets d’études scientifiques crédibles, afin d’espérer obtenir les meilleurs résultats possibles
sur la guérison et la santé des patients (The Center for Health Design, 2008). En effet, pour qu’un
patient guérisse plus vite, il lui faut un environnement propice à la guérison (healing environ-
ment, healing space), un lieu lui permettant de se rétablir. Le concept d’environnement propice
à la guérison suggère que la conception des centres de soins, et notamment les caractéristiques
physiques des différents espaces, joue un rôle dans le processus de guérison et le sentiment de
bien-être des patients (Dijkstra et al., 2006 ; Dodeler, 2014).
La question des environnements reconstituants devrait également avoir sa place dans les
réflexions concernant l’aménagement des espaces de travail, ceci afin d’améliorer performance
et bien-être des salariés.
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Chapitre 6
Spiritualité, religion
et psychologie positive1
1. Par Murielle Smailovic, Cyril Tarquinio, Camille Louise Tarquinio, Charles Martin-Krumm et Pascale
Tarquinio.
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Sommaire
1. Spiritualité et religion : ouverture conceptuelle ................................................... 134
2. Spiritualité, religion au service de la santé .......................................................... 137
Conclusion ................................................................................................................. 144
Bibliographie ............................................................................................................. 145
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Résumé court
Depuis ces dernières années, la recherche en psychologie, notamment dans le champ de
la psychologie positive, s’est intéressée aux effets des croyances et des pratiques spiri-
tuelles et religieuses sur la santé ainsi que le bien-être des individus. Les études dans le
domaine semblent démontrer l’intérêt clinique de l’intégration de ces notions dans le cadre
psychothérapeutique.
Résumé long
Les processus d’adaptation de l’individu face aux événements de vie sont nombreux. On
constate que face à certaines situations, les individus mobilisent des ressources internes
en termes de croyances, de valeurs ou de pratiques qui émanent ou s’inscrivent dans le
champ de la religion et de la spiritualité. De tels concepts embrassent l’histoire de l’humanité
depuis ses origines. La religion et la spiritualité, bien que très proches, restent néanmoins
des notions distinctes. La spiritualité peut être définie comme la partie de notre vie inté-
rieure qui a un rapport avec l’absolu, l’infini ou l’éternité, que ceux-ci soient conçus comme
transcendants et personnels ou bien comme immanents et impersonnels. La religion, quant
à elle, peut être envisagée comme un ensemble de croyances et de dogmes définissant le
rapport de l’homme avec le sacré. Il s’agit également d’un ensemble de pratiques et de rites.
La recherche en psychologie, et notamment la psychologie positive, se sont saisies de ces
notions afin de mieux saisir leurs effets sur la santé et le bien-être des individus.
Mots-clés : spiritualité, religion, psychologie positive, santé
Questions
• Qu’est-ce que la spiritualité ? Qu’est-ce que la religion ?
• Quels sont les effets sur la santé de la spiritualité et de la religion ?
• Quel est intérêt d’intégrer ces notions dans la pratique clinique ?
Depuis quelques années, on assiste à un retour du « spirituel ». Pour Frédéric Lenoir (2011),
cette quête est le révélateur d’un besoin profond « de retrouver l’accès à des expériences
archaïques du sacré. Et si ce n’est à travers une réelle symbiose avec le cosmos, c’est en se
reliant à son corps et à ses émotions que l’homme contemporain cherche à éprouver le sacré,
ce qui est une autre manière de « quitter le mental » pour retrouver la nature » (p. 28). Devenue
un véritable objet de consommation, la spiritualité est disponible à la carte selon ses envies
et ses périodes de disponibilité, quête de sens, quête de soi, quête du sacré, tout est possible
aujourd’hui entre deux avions ou deux périodes de stress professionnel, il est possible par la
méditation, de se retrouver dans des univers à la scénographie parfaite qui nous rappellent l’Asie
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et les vies d’ascètes des moines bouddhistes. Utile pour tout, elle est de ces nouvelles thériaques
thérapeutiques qui permettent de répondre aux besoins de développement personnel, de bien-
être, d’épanouissement, de gestion du stress. Ces pratiques ancestrales, sont souvent mises à la
« sauce » moderne (Kabbalah, bouddhisme occidental…), parfois bien éloignées de leur ancrage
originel. Pour expliquer ce « tourisme spirituel », Raphaël Lioger (2009), philosophe et profes-
seur en sociologie, propose la théorie de l’« individuo-globalisme » qu’il explique en ces termes :
« Derrière la multiplication apparemment chaotique des groupes religieux dans les sociétés dites
postindustrielles, se profile une orthodoxie oscillant entre la “quête de soi” et “l’ouverture au
Tout”, l’individuo-globalisme, qui s’accompagne d’une mystique exprimée dans un langage quasi
scientifique sous certains aspects et néotraditionnel sous d’autres, qui se dénomme spiritualité
plutôt que religion, et qui s’appuie sur le culte de l’énergie, objet paradoxal à la fois naturel et
surnaturel, personnel et impersonnel, bref individuel et global » (p. 88).
Ces nouvelles spiritualités s’inscrivent dans « cette dogmatique orthorationnelle (rejet

d’une mauvaise rationalité, froide et impersonnelle, au profit du dogme d’une rationalité juste,
écologique, vraie, qui redécouvre les « traditions authentiques »), qui se présente plus comme
spirituelle que religieuse » (Lioger, 2009, p. 114). Toujours selon Lioger (2009), ce changement
ne fait pas passer de l’ère de la religion à l’ère de la spiritualité mais indique « un changement de
signifiant, de contenant – ce qui constitue la véritable originalité de l’évolution actuelle – mais
nullement de signifiant, de contenu » (p. 90).
Ainsi, chacun recherche un sens à sa vie, des solutions pour affronter la souffrance et trouver
des réponses face aux énigmes de l’existence. Tout laissait croire que le XXIe siècle serait celui
de la psychologie de l’avoir : « J’ai, donc je suis. » Pourtant, il semble que les hommes les plus
modernes aient besoin de donner de la perspective à leur vie lors de leur passage sur terre. Croire
en quelque chose qui redonne de l’espoir et du sens à vivre s’impose comme une quête qui laisse
peu de gens indifférents. Il apparaît que les épreuves et la maladie stimulent plus encore cette
quête et ce questionnement. Cela n’a en tout cas pas échappé aux cliniciens et aux chercheurs
qui se sont demandé si la spiritualité et la religiosité pouvaient aider les malades à aller mieux
et permettre à chacun de mobiliser des ressources nouvelles pour affronter les bouleversements
multiples auxquels ils sont confrontés.
La psychologie positive est l’étude des conditions et des processus qui contribuent à l’épa-
nouissement ou au fonctionnement optimal des personnes, des groupes et des institutions
(Gable & Haidt, 2005). L’intérêt porté à cette discipline a été, depuis ces dernières années, gran-
dissant. Cet essor peut être envisagé de diverses façons. Depuis la Seconde Guerre mondiale,
la psychologie s’est largement focalisée sur les conséquences à court, moyen et long termes de
la confrontation aux expériences adverses. Elle a ainsi développé un arsenal de ressources et
d’outils permettant de soigner, colmater, soutenir et parfois même, de guérir. S’il était urgent
de réparer les blessés de la guerre, il est aujourd’hui, au regard des évènements auxquels nos
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Spiritualité, religion et psychologie positive ■ Chapitre 6
sociétés sont confrontées, d’être en mesure de prendre en charge les formes multiples que
prend la souffrance humaine et de proposer des dispositifs toujours plus efficaces. C’est ce à
quoi la recherche a très largement contribué. Mais qu’investir de l’après ? Selon, la bien connue
définition de l’Organisation mondiale de la santé (OMS), la santé peut être définie comme « un
état de complet bien-être physique, mental et social, [qui] ne consiste pas seulement en une
absence de maladie ou d’infirmité ».
Le champ de la psychologie positive a permis de remettre au cœur de la recherche cette notion
de « bien-être », qui va bien au-delà de l’« absence de… ». Selon Seligman et Csikszentmihalyi
(2011), son objectif est « d’initier un changement dans l’optique de la psychologie en la faisant
passer d’une centration exclusive sur la pathologie et le traitement des pires choses pouvant
arriver dans la vie, à une centration sur ce qui permet de construire des qualités positives »
(p. 22). La psychologie positive s’est, pour ainsi dire, plus largement focalisée sur ce qui fait que
la vie vaut la peine d’être vécue. Depuis son essor, elle est venue puiser dans différents champs
disciplinaires et culturels, les savoirs et les savoir-faire lui permettant de proposer une recherche
plus encline avec les besoins des individus. Nous l’évoquions précédemment, spiritualité et
religion, ont au fil des siècles et des époques, accompagnés les civilisations dans leur quête de
sens, de transcendance et de bonheur. La psychologie s’est notamment saisie de ces concepts
ancestraux afin d’étudier leurs effets sur le mieux-être des individus ainsi que sur leur santé.
C’est dans un tel contexte que nous aborderons la question de la spiritualité et de la reli-
gion afin que les psychologues et les chercheurs puissent être sensibilisés à cette dimension et
qu’ils puissent en tenir compte dans leur intervention clinique et leurs travaux de recherche.
Dans ce chapitre nous envisagerons dans un premier temps ce que la spiritualité et la religion
recouvrent. Nous verrons ainsi que ces termes, pourtant communément utilisés, restent tout de
même assez complexes à définir. Par ailleurs, nous aborderons de façon plus précise, les liens
qu’entretiennent spiritualité, religion et psychologie positive. Dans une deuxième partie nous
nous intéresserons au champ de la santé en lien avec les dimensions évoquées précédemment.
En effet, la recherche semble montrer que religion et spiritualité semblent favoriser l’adaptation
des malades, réduire les impacts négatifs des événements de vie difficiles et ainsi, améliorer le
bien-être des individus. Nous présenterons ensuite un outil de mesure de la spiritualité qui
pourra servir aux cliniciens et aux chercheurs à opérer des évaluations dans ce domaine. Enfin,
nous discuterons de la possibilité d’introduire, lorsque cela est possible, dans la prise en charge
des malades le « soutien spirituel » qui se distingue du soutien psychologique classique et qui
pourrait favoriser la mobilisation de ressources adaptatives nouvelles et complémentaires.
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1. Spiritualité et religion : ouverture conceptuelle

1.1 Approche de la spiritualité
La spiritualité peut être définie, comme la partie de notre vie intérieure qui a un rapport avec
l’absolu, l’infini ou l’éternité, que ceux-ci soient conçus comme transcendants et personnels (on
parle alors de divinité et de Dieu) ou bien comme immanents et impersonnels (où l’on parlera
plutôt de l’être, de la vérité ou de la nature), avec bien sûr une prise en compte de tous les degrés
intermédiaires entre ces deux pôles. Toutes les religions contiennent en leur sein une dimension
spirituelle centrale. C’est le cas du judaïsme, du christianisme ou de l’islam. À l’inverse, toute
spiritualité n’est pas forcément religieuse. Si certaines comme le bouddhisme ou le taoïsme ne
vénèrent aucun Dieu, d’autres dites laïques se pratiquent en dehors de tout contexte religieux.
Notre époque est d’ailleurs propice à de telles approches qui se pratiquent alors dans la sphère
privée avec comme seul but, une sorte d’apaisement et de quête de soi. Il existe pour ainsi dire,
des approches multiples de la spiritualité, ce qui la rend difficile à circonscrire et à définir. On
peut considérer la spiritualité comme un ensemble de croyances et d’attitudes qui donnent
un sens et un but à la vie par un sentiment de connexion au soi, aux autres, à l’environnement
naturel, à une puissance supérieure et/ou à d’autres forces surnaturelles. Ces croyances et ses
attitudes sont organisées autour de la quête de sens (élaboration d’un réseau de significations
permettant de surmonter la gravité des situations auxquelles on se trouve confronté), la trans-
cendance (existence d’une réalité qui dépasse l’individu), les valeurs (caractérisent, le bien, et
le vrai c’est-à-dire des choses matérielles et psychologiques qui ont du poids et qui comptent
pour la personne).
Spiritualité
La spiritualité est un ensemble de croyances et attitudes qui donnent un sens et un but à la vie
par un sentiment de connexion au soi, aux autres, à l’environnement naturel, à une puissance
supérieure et/ou à d’autres forces surnaturelles. Ces croyances et ces attitudes sont organisées
autour de la quête de sens (élaboration d’un réseau de significations permettant de surmonter
la gravité des situations auxquelles on se trouve confronté), la transcendance (existence d’une
réalité qui dépasse l’individu), les valeurs (caractérisent, le bien, et le vrai c’est-à-dire des choses
matérielles et psychologiques qui ont du poids et qui comptent pour la personne).
La recherche spirituelle s’ancre dans le désir de l’individu de vivre sa vie selon une attitude qui
transcende les contingences et qui donne une profondeur à son existence. Dès lors, la spiritualité
exerce une fonction d’intégration et d’harmonie impliquant l’unité intérieure, d’une part, et la
relation aux autres et à une réalité plus large qui induit la capacité de transcendance, d’autre part.
Les manifestations liées aux expériences spirituelles sont extrêmement polymorphes et
propres à chaque individu ; chacun exprimant sa spiritualité à sa manière. La spiritualité amène
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l’individu à développer des valeurs personnelles comme la paix intérieure, l’altruisme, ou la

compassion.
Rappelons néanmoins que la notion de transcendance est spécifiquement religieuse. Elle
découle directement d’une révélation (la Bible, etc.) dont la source est Dieu qui parle aux
Hommes. À la différence de la transcendance, la spiritualité est autoréférentielle : aujourd’hui
dans les démarches méditatives ce sont les êtres humains qui définissent le sens de leur vie
(comme l’euthanasie par exemple actuellement…) alors que dans la transcendance le sens de la
vie nous est donné pour toute chose (exemple : « Tu ne tueras point »…).
1.2 La religion
La religion peut se concevoir comme un ensemble de croyances et de dogmes définissant le
rapport de l’Homme avec le sacré. Il s’agit aussi d’un ensemble de pratiques et de rites propres à
chacune de ces croyances. La religion peut donc s’envisager comme un ensemble de croyances
et de pratiques qui réglementent la relation du croyant au sacré ou au divin. Elle implique
une qualité mystique et surnaturelle qui favorise la proximité au transcendant et détermine la
compréhension de sa relation aux autres dans le contexte communautaire (Koenig et al., 2012).
Concernant les monothéistes, la religion est perçue comme reliant les individus de manière hori-
zontale, c’est-à-dire entre eux, et de manière verticale, c’est-à-dire, à la divinité (Dieu, Allah…).
Toutes les religions sont déterminées et influencées par de nombreux phénomènes culturels
permettant d’envisager la relation au divin, une conception du monde et de répondre aux ques-
tions existentielles que les individus peuvent se poser au regard de leur vie.
Religion
La religion se définit par un ensemble de croyances et de pratiques qui réglementent la relation
du croyant au sacré ou au divin. Ce système relie des hommes entre eux et avec une instance non
sensible, et donne sens à l’existence.
Plus précisément, pour Pargament et al. (2007), la religion est à la croisée du sentiment de sens
et du sentiment de transcendance, et se définit comme « une recherche de sens dans la façon

d’être lié au sacré » (p. 745). Cela implique un processus par lequel les individus découvrent le
sacré, l’intègrent et le transforment, dès lors qu’ils sont confrontés à un besoin de changement.
Dans la vision contemporaine, la religiosité est souvent réduite à son aspect institutionnel et
traditionnel, alors qu’historiquement elle était envisagée dans une conception plus large. En
effet, multidimensionnelle, la religion réunit de nombreuses composantes telles que l’engage-
ment religieux, l’affiliation religieuse, l’attitude religieuse, la fréquentation des offices religieux,
la pratique de la prière (collective ou privée), la lecture ou l’étude des textes fondateurs, etc.
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1.3 Spiritualité, religion et psychologie positive

Ainsi, depuis que le monde est monde, la spiritualité accompagne les humains dans leur
quête sens, leur recherche du « sacré ». Elle a au cours des années, façonnée les connaissances
et les pratiques de civilisations toutes entières. Tantôt incarnée par la nature, la religion, tantôt
par des pratiques et croyances ancestrales, elle a transcendé les époques. À titre d’exemple, la
guérison spirituelle, souvent initiée par les chamanes, les prêtres et les guérisseurs, permettaient
et permet encore aujourd’hui de soulager, de venir en aide, et parfois miraculeusement guérir
les souffrances du cœur et de l’esprit. Si nos sociétés modernes, se sont largement éloignées des
préceptes et dogmes imposés par la religion, elle n’a pour autant pas disparu ! Le religieux n’a
jamais disparu de la modernité, il s’est simplement adapté, accoutumé aux nouvelles mœurs.
En effet, nous sommes les témoins d’un renouveau de la spiritualité dans différents domaines
de notre société, non plus tournée vers la communauté, mais vers soi. Une quête de sens, une
quête de soi, qui passe par l’individu et qui n’est plus une attente vis-à-vis de la société. Les
rayons des librairies fourmillent d’ailleurs de méthodes miraculeuses permettant de trouver le
chemin du bonheur. Les savoirs ancestraux, les préceptes et pratiques issues des religions, sont
alors redécouverts, choisis, adaptés aux besoins de l’individu qui compose et décompose ce qui
sera son chemin spirituel. À la clé ? Le bonheur ! Pourtant les notions de bonheur et de bien-être
recouvrent des réalités bien vastes, encore aujourd’hui, difficilement définissables.
Depuis ces dernières années, la psychologie, et plus particulièrement la psychologie positive, se
sont largement intéressées à la spiritualité et la religion afin d’étudier leurs effets sur le bien-être
et la santé des individus. Rappelons que la psychologie positive est l’étude des conditions et des
processus qui contribuent à l’épanouissement ou au fonctionnement optimal des personnes, des
groupes et des institutions (Gable & Haidt, 2005). Le bonheur, le bien-être ainsi que ce qu’incarne
le fonctionnement optimal des individus font partis des champs de recherche qui organisent la
psychologie positive. Différents concepts, tels que la gratitude par exemple, largement associée
à des dimensions spirituelles voire, religieuses, ont montré des effets sur le bien-être émotionnel
des individus. Par ailleurs, la spiritualité a indiqué, sur la base de recherches quantitatives, une
relation positive à la qualité de vie (Sawatzki et al., 2005). Les recherches dans ce domaine ont
permis de légitimer l’importance de ces concepts, pour la prévention et la promotion de la santé
ainsi que du bien-être, mais également, leur pertinence dans les interventions cliniques.
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2. Spiritualité, religion au service de la santé

2.1 Un intérêt pour la santé
Nous l’évoquions précédemment, la spiritualité est devenue depuis quelques années une
dimension importante dans le champ de la santé, notamment dans la prise en charge des malades,
avec un nombre de recherches de plus en plus important.
Plusieurs facteurs permettent d’expliquer cette nouvelle préoccupation. En particulier
certaines limites de la médecine scientifique qui réduit trop souvent les malades à un objet
d’analyse et de recherche, considérant l’organe comme étant malade et non la personne. Chacun
d’entre nous a le sentiment de n’être qu’un « organe » que les spécialistes se partagent, ou d’être
défini par sa maladie. Les spécialistes médicaux ont balkanisé notre corps et nos organes. Par effet
induit, un cœur, un poumon, ou encore un intestin, ne pense pas et qui plus est, n’a pas d’aspi-
ration spirituelle ou existentielle. Si la technique a permis à la médecine moderne des avancées
majeures dans le diagnostic et le traitement des maladies, son développement technoscientifique
a rationalisé à outrance la maladie ainsi que le malade, faisant alors perdre le caractère unique
des individus (Philibert, 1998). La médecine contemporaine a eu tendance à mettre la technique
au service d’une conception réductrice de la santé et du corps.
Cantonnée au mesurable et à l’objectivable, et excluant ce qui n’entre pas dans ces catégories,
c’est l’hégémonie de l’evidence based medicine qui doit être mise en veilleuse. Les questions
relatives au sens de la vie et de la maladie sont les grandes oubliées de cette approche. Et ce sont
tous ces problèmes que les approches thérapeutiques alternatives ont voulu prendre en considé-
ration. Incapable de répondre aux attentes et aux espoirs de guérison qu’elle a elle-même suscités,
interpellée par les approches thérapeutiques alternatives visant à élargir ses notions de santé, de
maladie et de guérison, la médecine scientifique, sans être rejetée, n’accorde aucune place pour
les questions existentielles fondamentales. D’où l’intérêt d’intégrer la spiritualité des malades
dans les prises en charge, permettant ainsi de redonner de l’espoir et d’améliorer foncièrement
les relations soignés-soignants, dans la mesure où ces derniers sont en capacité de l’intégrer.
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Encadré 6.1
Spiritualité, satisfaction à l’égard de la vie et comportement lié à la santé
des personnes âgées résidant dans des établissements de soins de longue durée
– une étude pilote
Magdalena Zadworna-Cieslak (2020) a tenté de personnes âgées (Zadworna-Cieslak, 2017) ; le
déterminer dans son étude, si la satisfaction de Self-description Questionnaire a été utilisé
vivre agissait comme un médiateur dans la rela- pour mesurer la spiritualité (Heszen-Niejodek
tion entre la spiritualité et les comportements & Gruszczynska, 2004) ; l’adaptation polonaise
liés à la santé chez les résidents des établisse- du Satisfaction with Life Scale (Diener, Emmons,
ments de soins de longue durée. Cette recherche Larsen & Griffin, 1985). Il a été constaté que la
a été menée dans trois établissements publics satisfaction de la vie jouait un rôle de média-
de soins infirmiers dans le centre de la Pologne. tion dans la relation entre la spiritualité et les
Les participants étaient au nombre de 102, âgés comportements en matière de santé. L’étude
de 60 à 99 ans. Trois outils de recherche ont aborde le manque de connaissances concernant
été utilisés dans cette étude : le questionnaire les personnes âgées institutionnalisées.
sur les comportements liés à la santé des
Les recherches sur la spiritualité ont pris leur essor dans les années 1980. En un quart de siècle,
les publications relevant du mot-clé spirituality sur PubMed ont vu leur nombre augmenter
de façon exponentielle. Un des chefs de file du champ de recherche qui rapproche spiritua-
lité et santé, est le psychiatre américain Harold G. Koenig. Il est coauteur du Handbook of
Religion and Health, paru en 2001. Pour Koenig, intégrer la spiritualité dans le domaine de la
santé est de l’ordre du bon sens, car la plupart des patients atteints de maladies graves ont des
besoins spirituels au même titre que des besoins psychologiques, physiques ou sociaux. Ces
besoins doivent donc être pris en compte parce qu’ils ont une influence sur la santé voire sur
la mortalité. La spiritualité est une ressource ! Elle permet au patient de faire face à la maladie.
Psychologiquement, dans la mesure où la spiritualité permet de diminuer le stress, l’anxiété, la
dépression. Socialement, parce que la spiritualité favorise les relations sociales et que cet aspect
influence positivement la santé, et par extension, le bien-être des individus.
En raison de son influence sur la santé, Koenig recommande même aux professionnels du
soin de s’intéresser à la spiritualité de leur patient comme ils s’intéressent à leur consommation
d’alcool ou de tabac.
Barbour (1997) présente quatre typologies d’interaction possibles entre la science et la religion,
les deux pouvant s’envisager dans des rapports antagonistes (les deux cherchent mutuellement
à nier leur prétention à la vérité), d’indépendance (chacune gardant sa sphère d’expertise qui
lui est propre, par exemple la science s’occupant du corps et la religion de l’âme), de dialogue
(les deux collaborent sur des sujets communs de réflexion et de recherche) ou d’intégration
(articulation ou mise en lien des deux comme c’est le cas de la recherche dans le domaine).
La plupart des recherches qui ont étudié les croyances et la pratique religieuses en lien avec la
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santé, mettent en évidence que les personnes religieuses ou spirituelles sont en meilleure santé
physique et psychologique que les autres et qu’elles ont une conduite et un style de vie plus sains
et qu’elles font moins appel aux services de santé (Koenig, 2000).
On montre d’ailleurs de manière assez convaincante que la maladie est à cet égard propice à
l’émergence d’un questionnement existentiel important. Plusieurs sondages ont d’ailleurs révélé
que les personnes malades considéraient leur santé spirituelle comme aussi importante que leur
santé physique (Mueller, Plevak, & Rummans, 2001).
2.2 Quelques travaux dans le champ de la santé et de la maladie

La religion et/ou la spiritualité ont été prises en compte par de nombreux auteurs dans le
domaine de la santé. Les travaux ont généralement porté sur les problématiques du stress, du
deuil ou des maladies chroniques (maladies cardiovasculaires, diabète, cancer, maladies rénales,
VIH) (Koenig, McCullough, & Larson, 2001). De manière générale, les résultats montrent des
effets positifs du coping religieux sur la santé. En 2005, Ano et Vasconcelles ont publié une
méta-analyse sur l’effet des stratégies de coping spirituel et religieux sur l’ajustement aux évène-
ments stressants. Le coping religieux était principalement associé aux croyances et pratiques
religieuses (conversion religieuse, purification, support social lié au clergé, punition divine…). Il
était défini comme l’usage de croyances ou comportements religieux pour faciliter la résolution
d’un problème, prévenir ou apaiser les conséquences émotionnelles négatives des circonstances
de vie stressantes. Les auteurs ont ainsi montré que l’utilisation du coping religieux (conversion
religieuse, connexion à Dieu…) s’avérait efficace pour s’adapter aux événements stressants. Cela
avait pour effet de réduire les niveaux de détresse, de culpabilité ou de désespoir.
Coping religieux
Le coping religieux se caractérise par un sentiment de connexion au transcendant, une relation
sécure avec un Dieu bienveillant et la croyance dans un sens plus large. Cette dimension constitue
une ressource psychique susceptible d’accompagner les personnes dans les épreuves de la vie.
Le coping religieux apparaît également comme une stratégie adaptée lorsqu’il s’agit de faire
face à la maladie grave. Thuné-Boyle et al. (2006) se sont intéressés aux liens entre coping
religieux et ajustement à la maladie dans le cas du cancer. Leur revue de littérature (17 études)
montre un effet du coping religieux sur la diminution de la détresse psychologique et l’ajustement
à la pathologie. Cette adaptation comprend une diminution du sentiment de colère, d’hostilité
et de l’isolement social, ainsi qu’une amélioration du sens donné à l’expérience de la maladie. Le
coping religieux pourrait dans certaines études, expliquer jusqu’à 14 % de la variance du bien-
être émotionnel et 16 % de la variance associée à la satisfaction de vie. Les activités religieuses
sont également positivement liées à la joie et aux affects positifs, qui influeraient positivement
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la diminution des sensations douloureuses. À l’inverse, dans cette même méta-analyse, quatre
études montrent un effet négatif du coping religieux qui s’est révélé être associé à l’augmentation
de l’anxiété, du stress, de la détresse, ainsi qu’à une baisse du bien-être émotionnel et familial,
de l’ajustement psychosocial et de la satisfaction de vie1.
Le coping spirituel et religieux a également montré des effets intéressants sur la santé mentale.
Koenig, McCullough, et Larson (2001) ont par exemple montré un lien positif entre religiosité,
bien-être, espoir et optimisme.
Le travail de Hackney et Sanders (2003) précise un peu les choses en distinguant religion insti-
tutionnelle (activités liées à la paroisse, motivation extrinsèque, participation dans des rituels liés
à la prière), croyances/idéologies religieuses (idéologies, attitudes, croyances et fondamentalisme)
et dévotion personnelle (motivation intrinsèque, attachement émotionnel à Dieu, dévotion,
prières familières).
Cette catégorisation a permis de démontrer que la « religion institutionnelle » est associée
aux résultats les plus faibles et n’est en rien moteur d’un quelconque effet sur la santé. En ce qui
concerne les dimensions « croyances/idéologies » et « dévotion personnelle » ce sont elles qui
conduisent aux effets les plus significatifs tant sur la baisse de la détresse émotionnelle que sur
l’augmentation de la satisfaction perçue et de l’actualisation de soi. Tout se passe comme si, le
degré d’intériorisation des croyances était le plus à même de modifier le niveau d’adaptation
et la santé mentale. En d’autres termes, il ne suffit pas d’intégrer et de participer socialement à
une institution religieuse pour être en meilleure santé. Ce sont les valeurs intimes, les croyances
profondes qui sont seules à même d’avoir des effets sur la santé des personnes, comme si seule
une motivation autonome à une pratique religieuse, en référence à la théorie de l’autodéter-
mination (e. g. Deci & Ryan, 1985), pouvait avoir des effets bénéfiques. Une religion pratiquée
en raison d’une motivation contrôlée, instrumentalisée finalement, non seulement n’aurait pas
d’effets bénéfiques, mais pourrait au contraire avoir des effets délétères.
D’autres travaux comme ceux de Büssing et al. (2005), ont étudié les effets de la spiritualité/
religiosité auprès de 710 patients présentant diverses maladies (42 % souffraient de douleur
chronique, 25 % de cancer, 10 % de sclérose en plaques, 21 % d’autres maladies chroniques et
3 % de maladies aiguës). Les résultats montrent que plus les personnes sont engagées dans une
posture spirituelle ou religieuse, plus la croyance en une « source suprême » d’aide existe, plus
les malades sont amenés à construire une vision positive de leur maladie. Espoir et optimisme
deviennent alors des ressources qui les conduisent à espérer en une issue positive de leur maladie
et à se battre pour y parvenir.
Tous les travaux dans le domaine laissent entrevoir la possibilité que la spiritualité/religiosité
puisse s’envisager comme une stratégie efficace pour faire face aux bouleversements qu’impose
la maladie. Si le bien-être et la qualité de vie semblent s’améliorer, certains travaux indiquent
1. À noter que, dans cette même méta-analyse, sept études ne montrent pas d’effet ni positif, ni négatif.
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même que cette dimension jouerait un effet protecteur sur la santé, prévenant les effets du
stress et l’apparition de troubles dépressifs. Les explications de tels effets sont sans doute à
trouver dans les perspectives nouvelles qu’offrent aux malades de telles croyances. Croire ou
espérer permettent d’ouvrir le champ du possible. Quand tout est encore possible, quand il nous
est permis de croire en sa propre capacité à guérir, à s’en sortir ou que l’on pense qu’un Dieu
extérieur pourra nous aider alors la lumière peut à nouveau éclairer notre chemin. Une telle
approche est sans aucun doute plus encourageante que de penser qu’il n’y a plus rien à faire,
que les « dés sont jetés » et que la nuit cette fois est tombée pour toujours.
2.3 La mesure de la spiritualité

S’il y a bien une question centrale à cette problématique de la spiritualité/religiosité dans le
domaine de la recherche c’est bien celle de définir une unité de mesure et de l’évaluer. Plusieurs
outils existent dans le domaine et correspondent bien entendu à la définition que les auteurs
vont donner des concepts qu’ils souhaitent opérationnaliser.
Nous avons choisi de présenter la DSES (Daily Spiritual Experience Scale) d’Underwood et
Teresi (2002) validée en français par Bailly et Roussiau (2010). La DSES fut développée pour
mener des études sur la santé. Elle a pour objectif d’évaluer les expériences spirituelles ordinaires
au quotidien, c’est-à-dire qu’elle cherche à déterminer le rôle de la spiritualité dans la vie des
personnes et leurs comportements « spirituels » dans la vie quotidienne. Elle permet de découvrir
la « prise de conscience » des individus par rapport au divin et la manière dont ils interagissent
avec celle-ci. La DSES circonscrit 9 domaines avec 16 items1 : connexion avec le transcendant
(items 1 et 2), la force et le confort (items 4 et 5), l’amour perçu (items 8 à 10), l’inspiration et le
discernement (items 7 et 8), le sentiment de plénitude/intégration interne (item 6), le sentiment
de transcendance de soi (item 3), sentiment de crainte (item 11), sentiment de gratitude (item
12), le sentiment de compassion (item 13), le sentiment de miséricorde (item 14) et le désir du
transcendant (item 16). Les qualités psychométriques de la DSES sont plutôt satisfaisantes avec
une consistance interne allant de.91 à.95 (Underwood & Teresi, 2002).
1. Il existe une version courte en 6 items de l’échelle DSES (Bailly, 2010) :

« Je ressens la présence de Dieu. »
« Ma religion ou spiritualité m’apporte force et réconfort. »
« Je ressens une paix et une harmonie profonde. »
« Je ressens l’amour de Dieu, directement ou à travers les autres. »
« Je suis spirituellement touché par la beauté de la création. »
« J’aspire à être plus proche ou en harmonie avec Dieu. »
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Tableau 6.1 – Version française de la DSES
presque jamais
Certains jours
Plusieurs fois
Presque tous
De temps en
Chaque jour
Jamais ou
les jours
par jour
temps
1. Je ressens la présence de Dieu.
2. Je me sens relié(e) à toute forme de vie.
3. Durant un office religieux, ou à tout autre moment
où je communique avec Dieu, je ressens de la joie,
ce qui m’élève au-dessus de mes préoccupations
quotidiennes.
4. Ma religion ou ma spiritualité m’apporte de la force.
5. Je trouve du réconfort dans ma religion ou ma
spiritualité.
6. Je ressens intérieurement une profonde paix ou
harmonie.
7. Je demande à Dieu de m’aider au cours de mes
activités quotidiennes.
8. Je me sens guidé(e) par Dieu au cours de mes

activités quotidiennes.
9. Je ressens de manière directe l’amour de Dieu pour
moi.
10. À travers les autres, je ressens l’amour de Dieu à
mon égard.
11. La beauté de la nature me touche à un niveau
spirituel.
12. J’éprouve de la reconnaissance pour les bénédictions
que j’ai reçues.
13. J’ai le désir d’aider les autres de façon désintéressée.
14. J’accepte les autres même quand j’estime qu’ils
agissent mal.
15. Je désire être plus près de Dieu ou uni(e) à Lui.
16. En général, vous sentez-vous proche de Dieu ?
Pas du tout – Assez proche – Très proche – Aussi proche que possible –.
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Dans le domaine de la santé, le score obtenu à la DSES est prédictif d’une durée plus courte
d’hospitalisation (Koenig et al., 2003). De plus, elle est corrélée négativement, avec, l’anxiété, la
dépression et la consommation d’alcool et positivement, avec, la qualité de vie et la santé mentale
et physique chez malades douloureux chroniques (Rippentrop, 2005).
2.4 Le soutien spirituel comme intervention

Depuis quelques années, les soins spirituels tendent à être intégrés dans la démarche des
soignants. Palier aux limites de la médecine ou encore, reconnaître l’importance des questions
existentielles des malades sont autant d’explications à cette nouvelle dynamique. Peut-être d’ail-
leurs que les psychologues ne sont pas si éloignés que cela des valeurs que véhicule le domaine
de la spiritualité. Pour Pargament et Riya (2007), « il manquait quelque chose. Beaucoup d’entre
nous, je soupçonne, ont été initialement attirés dans le domaine de la psychologie pour des
raisons religieuses et spirituelles. Ainsi, ce ne sont pas seulement nos clients qui pourraient
accueillir l’intégration de la spiritualité dans la psychothérapie ; Nous, comme thérapeutes,
pouvons aspirer à la même chose » (p. 742). S’il est un lieu privilégié pour aborder et utiliser
les ressources de la spiritualité, à n’en pas douter, le cadre de la psychothérapie y est propice.
N’est-ce pas dans ce cadre qu’il convient d’aider le patient à mobiliser ses ressources afin d’être
en mesure de faire face aux contraintes de la vie et parfois même de la fin de vie ? À vrai dire, il
ne faudrait pas laisser se confondre la question de la spiritualité et de l’humanitaire. Bien que
ces derniers entretiennent, à certains égards, des dimensions communes, ils se distinguent
malgré tout fortement.
Le soutien spirituel
Le soutien spirituel est proche du soutien psychologique, parce qu’il est basé sur une relation
humaine empreinte de respect et authentique. Cependant, le soutien spirituel s’en différencie
parce qu’il ne fait pas appel aux mêmes valeurs. Il se définit comme « l’expression d’une relation
intérieure avec l’autre au plus intime de son cœur, de son âme » (Fischer, 2013).
Le soutien spirituel est proche du soutien psychologique, parce qu’il est basé sur une relation
humaine empreinte de respect et d’authenticité. Cependant, le soutien spirituel s’en différencie
parce qu’il ne fait pas appel aux mêmes valeurs. Gustave-Nicolas Fischer définit le soutien spiri-
tuel comme : « l’expression d’une relation intérieure avec l’autre au plus intime de son cœur,
de son âme » (Fischer, 2013, p. 32). C’est une dimension qui se fonde sur l’intériorité de l’être
humain. Pour toucher cette intériorité, le soignant doit faire preuve de compassion, en adoptant
une écoute bienveillante à l’égard du patient. Le patient est pris dans la totalité de son être et
donc, dans toutes les sphères de sa vie. La façon d’exprimer ce soutien au patient se fait dans
une présence habitée par l’amour que le soignant est capable de donner.
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Gustave-Nicolas Fisher (2013) précise qu’« être aimant pour [le malade] est peut-être la
manière la plus spirituelle de le soutenir » (p. 33). C’est à travers des gestes simples et attentifs
que « l’amour pour l’autre se révèle alors la grande, l’extraordinaire, la seule faculté humaine de
transcender la déchéance et la mort » (p. 34). Quand un malade est au stade ultime de sa vie :
« Rien d’autre n’est alors possible que de donner de l’amour, et l’accompagnant reçoit autant
sinon plus que ce qu’il donne » (Fischer, 2013, p. 34). Le soutien spirituel est donc une attitude
de compassion et d’amour que le soignant peut choisir de mettre en œuvre dans sa pratique
auprès de ceux qui souffrent.
Au-delà de ce soutien spirituel, dans la relation médecin-patient, il existe différentes formes
de soin qui tendent à intégrer la dimension spirituelle. Ces formes de traitements permettent aux
malades d’exprimer leurs besoins profonds qui ne sont pas d’ordre médical. William Breitbart,
psychiatre américain, a développé une psychothérapie, la MCP (meaning-centered psycho-
therapy), qui est une psychothérapie centrée sur le sens. Ce médecin psychiatre s’est inspiré du
travail du neurologue et psychiatre autrichien, Viktor Frankl (1988), survivant de l’Holocauste,
pour qui la vie ne cesse jamais d’avoir du sens, même dans les moments les plus douloureux.
La spiritualité est en soi, une quête de sens et peut ainsi aider l’homme à donner du sens à son
existence, à la maladie, à la mort.
William Breitbart (2012) a mené une recherche pour cerner les effets d’une psychothérapie
axée sur le sens de la vie, sur la qualité de vie et l’anxiété des patients atteints de cancers avancés.
Il a recruté 120 participants et il les a répartis en deux groupes. Un groupe de 64 personnes
ont suivi la psychothérapie et un groupe de 56 personnes ont eu des séances de massage. Au
bout des sept semaines de psychothérapie, il a constaté une amélioration de la qualité de vie
et du bien-être spirituel pour les patients qui ont suivi la psychothérapie. Il a également relevé
une diminution significative des symptômes douloureux. Mais lorsqu’il a procédé au bout de
deux mois à une réévaluation, l’amélioration de la qualité de vie, du bien-être spirituel et de la
réduction de la douleur ne s’est pas maintenue. Ainsi, on peut dire que la psychothérapie peut
apporter une aide au patient à court terme.
En ce qui concerne l’anxiété, les chercheurs n’ont pas mis en évidence un lien entre la thérapie
et l’anxiété. La psychothérapie n’avait aucun effet sur l’anxiété des patients. Les travaux dans
ce domaine sont encore au stade des balbutiements et mériteront à l’avenir de nouveaux
développements.
Conclusion
La spiritualité fait aujourd’hui partie des nouvelles conceptions de la santé et de la maladie.
Elle n’est ainsi pas cloisonnée dans une compréhension purement médicale des choses.
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Plusieurs raisons militent en faveur de l’intégration de la spiritualité dans la prévention, les

soins, les services de santé, ainsi que dans la pratique des psychologues. D’abord parce que, les
personnes malades elles-mêmes demandent de plus en plus que cette dimension soit reconnue,
et qu’à défaut de leur être proposée, ils iront la chercher ailleurs. Une conception globale de
la santé et de la maladie plaide en faveur d’une intégration de la spiritualité. Les médecins et
les psychologues qui prennent le temps de discerner et de découvrir les besoins spirituels des
personnes malades peuvent ce faisant les aider à révéler eux-mêmes des ressources insoup-
çonnées qui pourront les aider à affronter l’épreuve de la maladie. Ensuite, des concepts de la
psychologie positive, largement imprégnés de la spiritualité et de la religion (gratitude, pardon,
de sagesse…) constituent des éléments clés pour améliorer le bien-être des individus. L’enjeu
est de taille car cette dimension représente pour les professionnels un potentiel et constitue
le cœur même de nos interventions. Certes cela nous renvoie à notre propre spiritualité, à nos
croyances et à notre conception du monde. Charge à nous de faire la part des choses et de ne
pas amputer l’autre d’une partie de lui-même pour des raisons plus idéologiques que cliniques.
Il faut cependant être prudent dans la façon d’intégrer la dimension spirituelle en psychologie
de la santé. Intégrer ne veut pas dire remplacer.
En effet, les personnes malades qui requièrent des soins d’ordre spirituel demandent en
même temps le bon diagnostic et la meilleure expertise médicale possible. Certes, la prière est
efficace, l’espoir guérit et le désespoir tue (Dossey, 1997). Mais, si les croyances et les pratiques
religieuses et spirituelles semblent avoir une incidence sur la santé ou la guérison, aucune n’a à
ce jour démontré, que la spiritualité ou la religiosité protégeait de la maladie. La maladie n’est pas
le fait d’un manque de foi et la spiritualité ne peut se prescrire comme on prescrit aujourd’hui
de l’activité physique.
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Chapitre 7
L’adaptation dans le champ
de la psychologie positive :
quelles distinctions
et relations conceptuelles
entre croissance
post-traumatique,
changement de valeurs
et résilience ?1
1. Par Clément Métais, Nicolas Burel, Charles Martin-Krumm et Cyril Tarquinio.
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Sommaire
1. Réflexions autour de la question de l’adaptation .................................................. 151
2. Croissance posttraumatique................................................................................. 153
3. Adaptation et changement de valeurs .................................................................. 155
4. Résilience ............................................................................................................. 158
Conclusion ................................................................................................................. 162
Bibliographie ............................................................................................................. 163
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Résumé court
Le champ de l’adaptation est complexe et ne peut se résoudre au seul coping si usité en
psychologie de la santé. Les modèles de la résilience, de la croissance post-traumatique, et du
changement de valeurs peuvent aussi être invoqués lorsqu’il s’agit d’illustrer les processus
d’adaptation de l’être humain.
Résumé long
Le coping, employé pour désigner les efforts de modération et de résistance d’un individu
face aux impacts psychosociaux d’une situation stressante, est un concept régulièrement
rencontré en psychologie de la santé. Néanmoins d’autres modèles, ne s’opposant pas
forcément au coping, sont associés au champ de l’adaptation et permettent d’illustrer des
situations de confrontation à une adversité si bouleversante qu’elle fait tout voler en éclat
et ne laisse que l’option d’une réinvention et d’une reconstruction. Ces modèles sont celui
de la croissance posttraumatique où le sujet va dépasser cet état mental pathogène pour
se transcender et grandir à partir de l’épreuve vécue, celui du changement de valeurs où
le bouleversement chez le sujet va se cristalliser en une nécessité de changer ses valeurs,
ses croyances, son regard sur le monde, et celui de la résilience, processus durant lequel
le sujet devra à la fois attribuer du sens à l’événement, produire des efforts de coping, et
engager une mobilisation ou une acquisition de ressources.
Mots-clés : adaptation, croissance post-traumatique, valeurs, résilience
Questions
• En quoi ces épreuves et ces événements qui nous bouleversent nous perturbent-ils ?
• En quoi remettent-ils en question nos fondements ?
• Qu’est-ce que l’adaptation ?
• Quels concepts et modèles peut-on y associer ?
• Quelles sont les particularités des modèles de croissance post-traumatique, de changement
de valeurs, de résilience ?
• Peuvent-ils nous éclairer un peu plus sur le chemin que l’individu parcourt de sa confron-
tation avec l’épreuve jusqu’à sa remontée vers la lumière ?
Il est des évènements de vie qui n’ont rien de comparable aux autres. Sans doute parce qu’ils
bouleversent profondément ce que nous sommes et questionnent ce que nous avons été. Ces
« épreuves », en ce sens qu’elles mettent notre vie physique et/ou psychique en péril, nécessitent
pour être dépassées la mobilisation de compétences d’adaptation et de ressources nouvelles,
souvent inédites. Leur mobilisation transcende le plus souvent les individus qui en sont le théâtre
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et qui se trouvent eux-mêmes surpris par la puissance de l’épreuve rencontrée – semblable à

une lame de fond les emportant. Leurs proches ne sont pas en reste non plus et se trouvent eux
aussi doublement bousculés par l’évènement aversif, parfois pathogène, qui survient d’une part,
et par les transformations psychiques, voire identitaires, qui d’autre part en découlent.
Ces mécanismes et ces transformations nécessaires sont à mettre en lien avec le champ de
l’adaptation particulièrement développé en psychologie de la santé. L’adaptation… nous voilà
ici confrontés à un concept qui bien au-delà du domaine de la santé, parcourt à vrai dire toutes
les disciplines, ce qui le rend d’autant plus difficile à circonscrire. En psychologie, le concept
d’adaptation est presque aussi ancien que la discipline elle-même, alors que le processus, lui, a
au minimum l’âge de l’humanité ou de l’apparition de la vie sur la terre. En biologie, la notion
renvoie à l’ensemble des ajustements réalisés par un organisme pour survivre dans un envi-
ronnement physique donné. En psychologie, l’accent est davantage mis sur la modification des
conduites qui visent à assurer l’équilibre entre un organisme et ses milieux de vie, ainsi que les
processus qui sous-tendent ces modifications.
Dans le langage courant, le terme d’adaptation couvre une variété de processus des plus
évidents (transformation, changement, aménagement), jusqu’aux plus complexes, flexibi-
lité, souplesse, élasticité, malléabilité (Dalle Mese & Tarquinio, 2012), et tout le monde peut
comprendre ce qu’il en est. En réalité sa compréhension notamment sur le plan psychologique
pose problème. Le détour par l’étymologie suggère précisément une double visée. « Adapter »,
nous vient du latin apere/aptare qui signifie « joindre », ou aptus : « (bien) attaché ». Joint au
préfixe –ad, il rajoute l’idée de but ou de visée si bien que la notion d’adaptation désigne, « l’état
d’un être vivant du point de vue des rapports plus ou moins adéquats au milieu que lui autorise
son organisation interne et le processus qui permet d’atteindre cette adaptation » (Encyclopædia
universalis, articles « Adaptation »).
On pourra rapidement s’entendre sur le fait que l’adaptation correspond à un équilibre et
à la façon dont cet équilibre s’établit et se fait entre les actions de l’organisme sur le milieu,
mais aussi entre les actions du milieu sur l’organisme. Lorsque l’individu agit sur le milieu, il se
modifie et en retour lorsque le milieu se transforme, il impacte l’individu, qui par nécessité se
modifie aussi. On est ainsi confronté à un processus dynamique de changement qui mobilise
les capacités d’un individu à réagir aux stimulations externes et/ou internes, aux contraintes
et aux conflits, en cherchant à réduire ou à éliminer leurs conséquences défavorables par des
ajustements divers. Sa finalité est de survivre et de créer un nouvel équilibre compatible avec
cette survie. En psychologie de la santé, cette notion est intimement liée au concept de coping
qui désigne un mécanisme d’ajustement défini essentiellement comme une manière de gérer les
perturbations occasionnées par les situations et événements stressants, ainsi que par ce qu’im-
pose aux personnes la maladie, en développant des moyens cognitifs et émotionnels susceptibles
de contrôler ou de diminuer les effets négatifs des situations auxquels l’individu est confronté.
Coping est un terme anglais qui veut dire « faire face à » ; il est traduit en français par « ajuste-
ment » dans de nombreux travaux en psychologie de la santé. On distingue ainsi dans le coping
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L’adaptation dans le champ de la psychologie positive… ■ Chapitre 7
diverses modalités d’action selon qu’elles sont centrées sur les actions à entreprendre pour agir
sur la situation, ou selon qu’elles sont centrées sur la gestion des états émotionnels déclenchés
par la situation. Il s’agit généralement de situations ordinaires (stress au travail, situation de vie
difficiles…) qui mobilisent des ressourcent ordinaires. Quoi qu’il en soit, trois modèles illustrent
alors ces problématiques et ces interrogations autour du processus d’adaptation, celui de la
croissance post-traumatique, celui du changement de valeurs, ainsi que celui de la résilience. Ces
concepts traduisent parfaitement en quoi les théories de l’adaptation trouvent leur place dans
le champ de la psychologie positive. On peut ici parler d’adaptation positive car, ainsi que nous
le montrerons, ces concepts illustrent en quoi face à l’épreuve et aux épisodes traumatiques les
sujets sont en mesure de déployer de nouvelles ressources parfois inédites qui leur permettre
non seulement de s’ajuster aux épreuves de vie mais aussi d’aller plus loin en proposant aux
personnes impactées de se réinventer et de repenser en des termes nouveaux leurs rapports
au monde et leur rapport à elles-mêmes. L’adaptation est ici génératrice de connaissances et
de ressources nouvelles qui projettent les sujets dans un univers psychique inédit susceptible
de les faire grandir et de générer chez eux du bien-être, un sens des choses et de la vie, et plus
généralement un certain épanouissement.
À la suite d’un approfondissement sur l’idée d’adaptation, nous discuterons donc dans ce
chapitre des trois modèles en lien avec ce champ : la croissance post-traumatique, le changement
de valeurs, la résilience.
1. Réflexions autour de la question de l’adaptation

La notion d’adaptation est relativement ancienne (pour une revue du concept, voir Tarquinio
& Spitz, 2012) ; elle a été utilisée en particulier dans les théories de l’évolution, de la biologie,
de l’éthologie et de la psychophysiologie. Elle désigne un processus dynamique de changement
lié aux capacités innées ou acquises d’un organisme, d’un individu ou d’un groupe de réagir à
des agressions externes ou internes, des contraintes ou des conflits, en cherchant à réduire ou à
éliminer leurs conséquences défavorables par des ajustements divers leur permettant de survivre
et de créer un nouvel équilibre compatible avec leur survie.

L’adaptation est une notion assez large qui englobe des niveaux très divers de réactions
(neurophysiologiques, comportementales, psychologiques, émotionnelles) et qui rend compte
de la diversité des réponses que chacun peut apporter aux modifications de l’environnement
ou aux changements de son propre organisme.
S’adapter, c’est intégrer des modifications. Soit ! Mais quelles sont les frontières d’un phéno-
mène d’adaptation ? Quelle en est la cartographie ? Nous partirons de l’idée qu’il y a deux versants
au moins, susceptibles de caractériser tout phénomène adaptatif. D’abord, à toute intégration
de modification, il faut bien supposer la confrontation à un obstacle extérieur, à un choc ou
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à une résistance intérieure. Ensuite, que se produise et se réalise une nouvelle possibilité ou
simplement, du nouveau ! Le lien entre les deux moments est indissociable ! L’un ne peut pas
être sans être rapporté à l’autre. Du point de vue psychologique par exemple, la maladie doit
être située dans une perspective dynamique qui repose sur deux données. Tout d’abord, notre
vie est un processus en perpétuel changement, lié à des événements extérieurs, eux aussi en
transformation ; il en résulte que la santé apparaît comme un équilibre provisoire par rapport à
des facteurs pathogènes externes et internes qui menacent l’organisme. D’autre part, la maladie
apparaît comme la rupture d’un tel équilibre dans le sens où des processus pathogènes morbides
se sont développés et installés dans l’organisme ; ils deviennent suffisamment puissants pour
affaiblir, voire détruire les processus correcteurs habituels et inverser le processus de vie en
processus de mort. Dans « L’expérience du malade, l’épreuve intime » Fischer (2009) aborde la
question des pathologies graves, qui marquent toujours pour les individus qui en sont affectés
un « avant » et un « après » dans le cours de leur existence. « En tant qu’expérience psychique,
la maladie se révèle souvent comme une épreuve singulière ; elle ne signe pas comme on le
croit souvent une impossibilité de vivre mais oblige souvent à vivre de façon très différente ».
La maladie peut en conséquence être définie comme l’ébranlement d’un processus vital qui va
engendrer une situation spécifique de bouleversements provoqués par des agents pathogènes
tendant à détruire le vivant et des forces d’adaptation pour faire face. Il s’agit sous cet angle
d’une situation dynamique qu’il faudra considérer au même titre que les aspects biologiques
mais sous un autre angle. On étudie en guise d’adaptation le coping, les mécanismes de défenses
ou encore la résilience à partir de réponses à des questionnaires. Même fiables, ces mesures et
cette conception de l’adaptation s’amputent en permanence de l’étude du processus adaptatif
comme s’il était secondaire. Pire encore, ces travaux font l’économie du possible, pour ce qui a
émergé ou a été sélectionné par l’individu ou l’environnement de l’individu. Pour Vygotski et Clot
(2003), « c’est en mouvement qu’un corps montre ce qu’il est ». C’est donc seulement au travers
d’une expérience de transformation que l’activité psychologique d’adaptation (le processus) peut
livrer ses secrets. A s’amputer de la part développementale des processus adaptatifs (ce que l’on
fait allégrement dans le champ de la recherche par exemple), on risque la plupart du temps de
ne rien saisir vraiment de ce qui se joue, s’est joué, aurait pu se jouer ou se jouera dans la capa-
cité de chacun à s’adapter et à faire face, donc à être présent et à vivre. C’est là la seule solution
– au combien heuristique – de prendre en compte non seulement le résultat de l’adaptation,
mais encore le processus qui en est à l’origine. Il conviendrait pour cela de développer d’autres
modalités de recherche et pas seulement d’autres modèles scientifiques. N’oublions pas que les
théories, les modèles et autres approches qui traitent de l’adaptation ne sont que des théories,
au mieux des hypothèses dont la seule fonction est de nous aider à mieux comprendre et/ou
penser ce qui se joue chez les individus lorsque la vie les somme d’affronter les épreuves et les
moments difficiles de la vie. Ils ne sont au fond qu’une lecture, qu’un décodage d’un processus
unique ou presque. Et il ne faut pas perdre de vue que toutes ces approches ne sont que des
tentatives heuristiques, dont il convient de se défaire au plus vite pour qu’elles ne deviennent
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pas des dogmes ou des filtres trop étriqués qui nous feraient oubliés la complexité de ce qu’est
la psychologie humaine.
En effet, il est une évidence à dire et à penser que les comportements humains ne sont pas
inscrits depuis toujours dans le ciel pour échoir sur la terre. Ils sont le fruit d’innombrables
facteurs, multiples et hétérogènes. Ils ont leur raison d’être et d’être comme ils sont. Et cela la
plupart du temps nous échappe…
2. Croissance posttraumatique
2.1 Combattre les pensées intrusives et tenter de réinterpréter
L’idée d’« épreuve » à vivre, à affronter ou à traverser est envisagée depuis la nuit des temps
comme une étape dans la vie des hommes. Une étape ou un moment susceptible de les grandir
et de leur permettre d’accéder à de nouvelles formes de compréhension de ce qu’ils sont, ainsi
qu’à une nouvelle conception du monde et de leur rapport à lui. C’est à partir de telles idées que
le concept de développement post-traumatique (ou post traumatic growth, ou PTG) trouve son
origine. Ainsi, dans une telle approche de la confrontation à un ou plusieurs événements de vie
marquants pourrait donc ne pas être que négative. Face à l’épreuve, le sujet serait confronté dans
un premier temps à l’apparition de pensées intrusives et automatiques. Ces intrusions sont en
fait envisagées dans ce modèle comme une première tentative de l’individu pour intégrer l’évè-
nement. Après un certain temps, on assisterait à des ruminations mentales plus « constructives »
qui permettraient au sujet d’analyser, comprendre et entendre ce qui lui arrive. Pour décrire ce
phénomène les auteurs s’appuient sur la conception de Martin et Tesser (1996) qui définissent
les ruminations comme un processus volontaire et conscient, orientées vers des objectifs précis
dont la finalité est de donner du sens aux évènements, de résoudre des problèmes et d’anticiper
l’avenir. Il s’agit alors de mettre du sens, de réinterpréter de manière plus adaptée ce qui vient
d’arriver. Une telle approche est conforme à ce qu’avançait Frankl (1963). Selon lui, l’homme
est fondamentalement motivé à trouver un sens à sa vie au lendemain de la confrontation à
des événements de vie éprouvants ou douloureux. Il s’agit d’un effort de réflexion dans le but
de comprendre pourquoi l’événement traumatique est survenu et d’évaluer les impacts de cet
événement sur ses croyances, ses valeurs et ses priorités. L’individu est alors pris dans un fonc-
tionnement cyclique entre pensées intrusives, ruminations et sentiment de détresse. C’est ce
processus, dont il ne peut s’échapper, qui le pousserait à mobiliser des ressources intérieures
pour dépasser cet état mental pathogène et négatif. Pour ce faire, il va devoir revisiter progres-
sivement son mode de vie, ses croyances et ses buts.
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2.2 Reconstruire et réenvisager les buts

Les événements négatifs comme l’épreuve de la maladie, créeraient une rupture entre l’avant
et l’après, ce qui pousserait l’individu à un questionnement sur les buts qui, avant l’évènement,
étaient envisageables mais qui aujourd’hui ne le sont plus. Ainsi, la refonte des buts se fera en
fonction de cette nouvelle réalité, grâce à la construction de nouveaux buts et par l’entremise
d’un regard nouveau sur le monde et sur soi-même. Par ce processus, l’individu ressentira la
satisfaction d’avoir grandi, évolué, et d’avoir dépassé quelque chose au-delà de lui-même, avec
le sentiment de se sentir plus fort et plus armé face à l’adversité. La construction de nouveaux
buts et le remaniement des croyances lui permettent également de donner un nouveau sens à
son expérience, et de reconstruire une cohérence de vie. Ce processus est graduel. Il se situe dans
une évolution dynamique entre détresse émotionnelle, rumination, pensées intrusives, pensées
contrôlées (réorganisatrices d’un nouveau mode de fonctionnement), remaniement des buts et
des croyances et apaisement émotionnel et psychologique. Cet ensemble permet la révision de
schémas fondamentaux, créant ainsi les conditions d’un changement positif.
Parallèlement au concept de développement posttraumatique d’autres approches théoriques
nourrissant un objectif commun, ont vu le jour autour de cette question, comme le stress-
related growth (Park, Cohen, & Murch, 1996), benefit-finding (Lechner, Stoelb, & Antoni, 2008)
ou encore le thriving (Abraído-Lanza, Guier, & Colón, 1998). Ce champ d’études présente la
particularité de considérer que ces changements positifs ne pourront émerger qu’à la condition
d’avoir vécu sur un mode traumatique certaines expériences de vie. La réponse adaptative est
envisagée dans une dimension proactive capable de révéler aux sujets des choses sur lui et la
vie qu’il n’aurait pu envisager sans la survenue de ces moments difficiles.
2.3 L’importance de la perception du sujet

On a trop longtemps appliqué une telle vision des choses aux victimes de psycho traumatismes,
avec une réduction de ce dernier au trouble de stress post-traumatique (TSPT). Cependant, la
gestion du psycho traumatisme se doit d’être élargie (Tarquinio & Montel, 2014) et pensée en
des termes plus larges et plus adaptés à la relation clinique, non pas telle qu’on souhaiterait la
voir sur le plan théorique, mais telle qu’elle est dans les faits. De ce point de vue la maladie qui
survient, surtout si elle pose avec force un risque vital réel ou perçu par le malade peut s’envi-
sager comme un traumatisme. C’est dans une telle perspective que la maladie, peut aussi être
pensée. Elle n’est pas seulement facteur de stress, elle est aussi une dimension traumatique
majeure susceptible d’ébranler les individus. L’événement traumatique soudain et aigu ne serait
ainsi plus le seul élément pouvant déclencher un renouveau, mais une adversité plus chronique,
telle que la maladie, aurait aussi des schémas d’impact psychologique similaires. Le modèle du
développement post-traumatique peut alors devenir un levier théorico-clinique complémentaire
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susceptible d’aider les psychologues de la santé à mieux comprendre et prendre en charge les
malades et leurs proches.
3. Adaptation et changement de valeurs

3.1 Les situations extrêmes, des expériences bouleversantes
La confrontation à diverses situations considérées tantôt comme pathogènes ou traumatiques,
tantôt comme stressantes peut également être analysée afin de dégager les formes d’adaptation
et de transformation spécifiques qui sont alors à l’œuvre. Fischer (1994) parle de situations
extrêmes (SE). Elles désignent selon lui, un ensemble d’événements qui plongent des personnes
ordinaires dans des conditions radicalement différentes de celles de leur vie habituelle. Ces
situations peuvent être imposées, soit par des catastrophes naturelles ou accidentelles (trem-
blement de terre, inondations, incendies, crash d’avion) soit par des circonstances de la vie
(maladies graves) soit par une volonté humaine (guerre, génocide, etc.). Dans tous les cas, ce
sont des événements qui bouleversent la vie et menacent directement leur existence. C’est dans
ce sens que Bettelheim a utilisé le terme de « situation extrême » pour désigner l’expérience des
prisonniers dans les camps nazis :
« Nous nous trouvons dans une situation extrême quand nous sommes soudain catapultés dans
un ensemble de conditions de vie où nos valeurs et nos mécanismes d’adaptation anciens ne
fonctionnent plus et que certains d’entre eux mettent en danger la vie qu’ils étaient censés
protéger. Nous sommes alors pour ainsi dire dépouillés de tout notre système défensif et nous
touchons le fond ; nous devons nous forger un ensemble d’attitudes, de valeurs et de façons de
vivre selon ce qu’exige la nouvelle situation » (Bettelheim, 1979).
Plusieurs aspects caractérisent ces situations. Tout d’abord, il s’agit la plupart du temps
d’événements qui surviennent de manière brutale et soudaine, marquant ainsi une rupture
radicale avec toute forme de vie antérieure. Ces situations imposent des changements tels que
les individus ne disposent plus des ressources habituelles (matérielles, psychologiques, sociales,
symboliques). Autrement dit, ils ne sont pas préparés à affronter de tels bouleversements. En
effet, les apprentissages antérieurs, les acquis de l’expérience sont pour la plupart défaillants, car
la vie ordinaire nous apprend seulement à faire face à ce qui est routinier et prévisible et non à
l’imprévisible. Concernant la nature des bouleversements en jeu, ce ne sont pas seulement les
conditions matérielles habituelles qui posent problème, c’est aussi notre manière de percevoir
les événements et notre propre vie qui s’effondrent. Tous ces bouleversements se cristallisent
autour d’un élément central et invariant, à savoir qu’ils mettent directement la vie en danger.
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Nous sommes face à l’extrême lorsqu’un événement comporte, d’une manière ou d’une autre,
un risque réel de mort et pas seulement une situation vécue comme menaçante pour la vie.
Ainsi qu’il s’agisse de maladie, de catastrophe, de guerre, d’agression, toutes ces situations sont
considérées comme extrêmes à partir du moment où elles comportent un tel risque vital.
3.2 Fracture du fonctionnement de l’individu,

déstructuration de l’identité et éclatement du système des valeurs
Ensuite, toute SE introduit également un ensemble de fractures dans l’expérience de vivre.
Parmi ces lignes de fracture, il y a celle de la temporalité. En effet, l’extrême impose une toute
autre manière de vivre le temps. Ce paramètre est d’autant plus prégnant que le traumatisme,
ou la situation extrême, confronte l’individu de près ou de loin à la mort (e. g. perte d’un proche,
maladie grave, guerre). Le temps ordinaire est stoppé, il devient sans horizon et parfois sans
issue. Cette dimension se traduit par une perception nouvelle du déroulement même de la
vie. Le temps est compté et la conscience soudaine de la fragilité de la vie est une manière de
réaliser que le temps passe. Cela donne la mesure du temps qui reste à vivre. L’individu fait alors
l’expérience éprouvante de sa propre finitude. À travers cette rupture dans le vécu temporel, se
trouve battue en brèche notre illusion d’immortalité qui nous protège contre cette vérité insup-
portable : notre vie a une fin. Une deuxième ligne de fracture se révèle au niveau de l’identité. Du
fait de leur confrontation à la mort, les individus se trouvent dépouillés de toutes les coquilles
protectrices qui assurent leur stabilité et les insèrent dans des trames qui balisent leur chemin,
leur imposent ce qu’ils ont à faire et leur renvoient une image de ce qu’ils sont. Ce déchirement
de l’identité est lié à l’éclatement des cadres de référence qui nous ont fabriqués socialement à
travers la conformité aux normes, la réponse aux attentes sociales, la dépendance aux pressions
du groupe et de la société. À cet égard, toute SE opère plus qu’un dévoilement, elle brise une
identité acquise par les apprentissages sociaux sur le mode du prêt-à-porter à social à l’intérieur
duquel la conformité sociale se traduit par un désinvestissement de sa propre responsabilité
face à l’engagement de chacun dans son existence.
Dans le contexte de l’extrême, les mécanismes de déstructuration de l’identité représentent
en fait le révélateur d’un enjeu plus fondamental : celui de la mise en morceaux des valeurs
qui fondent la vie de chacun. On peut considérer les valeurs comme des croyances liées à des
affects. Elles guident notre action, notre rapport au monde et à nous-mêmes et l’évaluation des
comportements et des événements. Enfin, les valeurs sont classées par importance relative.
C’est leur pondération qui organise pour une part au moins notre capacité d’adaptation aux
évènements de vie.
L’extrême constitue donc une expérience très singulière où l’éclatement du système des
valeurs représente en même temps un enjeu de survie. En effet, l’expérience de l’extrême est une
expérience de survie qui pose la question de l’adaptation en des termes inédits : le fait de vivre
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se définit ici comme une lutte contre la mort, c’est-à-dire fondamentalement une épreuve de
résistance à des forces de destruction ; or dans un tel contexte, les moyens habituels à la disposi-
tion de l’individu sont défaillants. Celui-ci doit donc mobiliser des ressources qui, par définition,
sont absentes. En réalité, l’extrême se trouve être un creuset de l’expérience humaine où se forge
une faculté inédite de l’adaptation. De fait, c’est précisément là que l’être humain découvre en
lui des ressources dont personne ne peut soupçonner ni la puissance, ni même l’existence.
3.3 Mobilisation de ressources et réinvention de valeurs

Avec les situations extrêmes, de profonds changements psychiques apparaissent avec une
remise en cause des anciennes valeurs, une redéfinition de l’importance des choses et des événe-
ments. Pour Fischer (1994, 2014), ce sont des expériences de passage, non seulement d’un état
à un autre, mais de passage intérieur vers nous-mêmes où se joue notre propre refondation, à
partir d’autres repères, d’autres certitudes puisées au fond de notre âme et qui définissent ce
que vivre signifie désormais pour nous.
Le fait de lutter pour survivre est à un titre ou à un autre relié à une raison de vivre. Mais il
n’existe pas de raison de vivre toute faite venant de l’extérieur. Les raisons de vivre viennent
d’un travail d’introspection par lequel les individus sont arrivés à identifier ce qui est vital pour
eux. La SE amène le sujet à discerner ce qui peut être vital dans cette situation et qui peut valoir
le coup de se battre. Et le fait de répondre à cela va faire que les ressources nécessaires seront
mobilisées pour résister. L’énergie nécessaire pour défendre ce qui est vital sera développée.
L’adaptation face à la maladie grave par exemple prend un relief crucial et doit être envisagée
comme un mécanisme de survie et non plus comme un simple ajustement. Cet enjeu souvent
vital confère à l’adaptation un contenu spécifique : la mobilisation de ressources psychiques
qui n’ont aucune commune mesure avec les formes de l’adaptation dans la vie ordinaire et
qui se révèlent comme l’expression d’un « ressort invisible ». Cela désigne à la fois les aspects
multiformes de la plasticité humaine et ces ressources insoupçonnées qui se révèlent dans
ces situations où la vie est ou a été menacée, comme une capacité humaine à transcender les
contingences et les déterminismes. Il faut donc saisir leur dynamique comme directement liée à
la nature des processus de survie qui comporte un double enjeu : d’une part, une expression de
ressources insoupçonnées en tant que capacité humaine à résister à l’œuvre de destruction de
l’évènement qui s’impose à nous et, de l’autre, cette mobilisation même des ressources corres-
pondant à un profond réaménagement psychique qui se traduit, comme on va le voir, par une
transformation de soi et une autre manière de vivre.
Ce qui se joue de ce point de vue dans les situations extrêmes, c’est qu’un certain nombre
de ces valeurs vécues comme essentielles volent en éclats (Fischer & Tarquinio, 2002). Par
conséquent, l’enjeu de l’adaptation se traduit dans le fait que la mobilisation des ressources
représente alors une stratégie de survie qui se définit et implique le recours à d’autres valeurs,
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car le système de valeurs antérieures est mis en faillite du fait même de l’expérience extrême.
Dans ces conditions, le recours à d’autres valeurs devient l’expression même de l’adaptation.
Autrement dit, quelqu’un va s’adapter du fait que les ressources mobilisées vont faire appel à
d’autres valeurs et lui permettre de vivre. Ce processus d’émergence d’autres valeurs représente
à certains égards une condition même de la survie.
La relation entre adaptation et valeurs apparaît donc en raison d’une dynamique nouvelle
où c’est la mobilisation même des ressources psychiques qui se traduit par un changement du
système de valeurs et c’est ce processus qui entraîne une transformation psychique à travers
laquelle quelqu’un va faire face différemment à ce qui lui arrive, va apprendre à vivre avec sa
maladie du fait que les choses n’ont plus la même importance pour lui, qu’il voit la vie sous un
autre angle, qu’il prend tout simplement conscience de la valeur de la vie, de sa vie comme valeur.
Considérés ainsi à travers la relation qui se joue entre ressources psychiques et changement
de valeurs, les processus d’adaptation à la maladie grave apportent un éclairage sur leurs enjeux
spécifiques en tant que stratégies de survie et plus profondément sur l’expression de ce « ressort
invisible » en nous.
Cette approche sur les valeurs donne des éléments de compréhension importants de ce qui
se passe après la confrontation à un évènement traumatique. C’est justement là où la vie fut
détruite et le sujet mis en pièces, que l’on peut espérer quelque chose qui fera vivre.
Il n’en reste pas moins, qu’à l’image du développement posttraumatique, il est possible d’envi-
sager que le chaos qu’impose le processus traumatique au sujet, soit en creux le lieu même où
la vie va dessiner le chemin et les contours d’une transformation fondamentale inédite du sujet.
Même le traumatisme le plus grave reste détenteur d’un espoir de vie.
4. Résilience
4.1 L’évolution d’un concept
Rendue célèbre en France par les travaux de figures telles que Tisseron, Anaut, et plus parti-
culièrement Manciaux et Cyrulnik, la résilience a cependant vu le jour et a connu une majorité
de ses grandes avancées chez les scientifiques anglo-saxons. Ainsi, la première utilisation du
terme « résilience » est généralement attribuée à Emmy Werner (Werner & Smith, 1982, 1992).
Alors docteur en psychologie de l’enfance à l’université du Nebraska, elle met en place une
étude en 1954 à Hawaï au cours de laquelle elle observe 698 enfants provenant de milieux défa-
vorisés. S’intéressant premièrement au handicap (physique ou mental) et aux comportements
antisociaux, elle s’interroge après constat sur la capacité de certains individus à solutionner
leurs problèmes et à poursuivre leurs développements. En effet, trente ans après le début de
l’étude, lors de son retour à Hawaï (1982), certains de ces enfants défavorisés devenus adultes
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se sont développés positivement : alors que deux tiers d’entre eux ont connu des problèmes
et un développement chaotique, un tiers des individus a en réalité repris le cours d’une vie
« normale », a appris à écrire, à lire, a appris un métier, et est devenu un groupe d’adultes
heureux et compétents. C’est pour qualifier ces enfants, qu’elle a suivi de la naissance à l’âge
adulte, de sujets « vulnérables, mais invincibles » que Werner a utilisé le terme « résilience ».
Même si d’autres travaux se sont intéressés à la même époque aux notions voisines de stress et
de coping, de processus de protection, ou d’attachement (e. g. Anthony, 1974 ; Garmezy, 1971 ;
Masten & Garmezy, 1985) c’est bien Emmy Werner, par son étude à Hawaï, qui a permis l’essor
de la résilience.
La définition de la résilience proposée en 2001 par la Fondation de l’enfance et par le groupe
de travail dirigé par Manciaux (2001) envisage cette notion comme « la capacité d’une personne,
d’un groupe, à se développer bien, à continuer à se projeter dans l’avenir en dépit d’événements
déstabilisants, de conditions de vie difficiles, de traumatismes parfois sévères ». Cette définition
est assez proche de celle des auteurs anglo-saxons comme Luthar, Cicchettiet, et Becker (2000)
pour qui « la résilience se réfère à un processus dynamique englobant une adaptation positive
dans un contexte d’adversité significative ».
Pour Anaut (2003), « la résilience peut se définir comme la capacité de sortir vainqueur d’une
épreuve qui aurait pu être traumatique, avec une force renouvelée. La résilience impliquant
l’adaptation face au danger, le développement normal en dépit des risques et le ressaisissement
de soi après un traumatisme ».
Retenons également la définition de Boris Cyrulnik (2001) pour qui la résilience est « la capa-
cité à réussir, à vivre et à se développer positivement, de manière socialement acceptable, en dépit
du stress ou d’une adversité qui comportent normalement le risque grave d’une issue négative ».
Ainsi aujourd’hui en sciences humaines, la résilience peut se définir comme un processus
dynamique permettant à l’individu de rebondir après un événement adverse plus ou moins
sévère, ou après avoir souffert d’une adversité plus chronique (i. e. qui perdure dans le temps,
environnement néfaste) (Luthar, Crossman, & Small, 2015 ; Masten, 2015).
4.2 Les facteurs qui rentrent en compte dans la résilience

L’importance de la résilience a surtout été mise en évidence dans la littérature relative au

développement de l’enfant et de l’adolescent. La résilience est souvent définie en fonction des
facteurs de protection liés à l’individu lui-même et à son environnement. Des facteurs de protec-
tion nommés également facteurs de résilience ont été relevés chez les personnes résilientes et
décrites comme ayant des ressources personnelles (estime de soi, la confiance en soi et l’auto-
discipline, le courage et l’optimisme face à l’adversité) ou encore comme possédant des capacités
cognitives supérieures à la moyenne, un sentiment de compétence, un lieu de contrôle interne, le
sens de l’humour, de l’empathie et des compétences sociales. D’autres facteurs de protection ont
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été montrés comme contribuant également à la protection des individus tels que l’adaptabilité
au changement, l’autonomie, l’indépendance, les habiletés à résoudre les problèmes, la capacité
à donner du sens à l’événement et la religion. Le contexte familial semble également jouer un
rôle. Il apparaît en effet que des parents chaleureux, le soutien parental, l’harmonie parentale,
la qualité du lien établi avec les parents, l’absence de conflits entre les parents, la structuration
de la vie de famille sont des facteurs propices à une bonne résilience (Losel & Bliesener, 1994).
Notons enfin que le soutien social des pairs, des professionnels, de la famille élargie, de
professeurs et de voisins est également à prendre en compte (Hawley & DeHaan, 1996). À cet
égard le soutien peut prendre diverses formes, parmi celles-ci, la présence réconfortante, le
conseil et l’information.
Métais, Burel, Gillham, Tarquinio et Martin-Krumm (accepted) ont à cet égard proposé une
approche transactionnelle et constructiviste de la résilience. Cette dernière réunit à la fois le
regard subjectif de l’approche traditionnelle (focus exclusif sur facteurs internes de l’individu),
et le regard contextuel de l’approche écologique (importance forte donnée aux facteurs externes
à l’individu). Elle se trouve ainsi forte d’un caractère intégratif et porte un regard situationnel
garantissant l’entière considération (1) d’un individu unique, (2) de son environnement et surtout
(3) de leur alchimie particulière.
Une telle approche rejoint la position qui domine actuellement la littérature et qui consiste
à aborder la résilience en termes de processus. La résilience est alors envisagée dans une pers-
pective développementale, c’est-à-dire qu’elle est fonction du stade de développement dans
lequel se trouve le sujet, ce qui conduit à des différences de réactions suivant l’âge, l’évolution,
la construction psychique, l’entourage du sujet. Ce n’est pas une qualité « fixe » de l’individu,
elle peut être soumise à des variations conséquentes selon les circonstances. Ainsi, la résilience
doit s’envisager dans une perspective évolutive et contingente (Rutter, 1987). Pour mobiliser les
processus de résilience, les individus doivent être confrontés à des évènements aversifs ou trau-
matisants, comportant de la violence, une effraction physique ou psychique (par exemple, la perte
d’un proche, un accident, une maladie, etc.). Il peut aussi s’agir également d’une accumulation
d’évènements aversifs ou de carences graves et répétées (par exemple, des négligences affectives).
4.3 Quelles situations et quels champs où invoquer

le concept de résilience ?
Pour Richardson (2002), les processus de résilience peuvent être mis en œuvre dans des
situations variées qui contribuent à rompre l’équilibre de l’individu adapté à son environnement.
Certaines expériences suscitant des émotions fortes et négatives (comme la peur, la confusion,
la défiance, etc.) pourraient constituer des risques pour le bien-être et l’équilibre de l’individu.
Ainsi, une grande variété de situations est susceptible de mobiliser les processus de résilience.
Pour Tisseron et Cyrulnik (2007) trois dimensions sont au cœur du processus de résilience :
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• L’attribution d’un sens à l’événement : il s’agit du sens dans les deux acceptations du terme,
c’est-à-dire l’orientation et la signification. Le sens correspond à l’aspect subjectif, l’interpré-
tation que l’individu fait de sa situation. « La mise en sens de nos expériences du monde n’est
jamais un travail solitaire et elle dépend étroitement de nos liens cognitifs et émotionnels
avec nos proches » (Tisseron & Cyrulnik, 2007). Pour désigner ce travail psychique, Tisseron
(2007) utilise le mot « symbolisation » qui a l’intérêt de rappeler que, chez l’être humain, le
sens est toujours « une opération symbolique, et qu’à ce titre, elle fait intervenir à la fois le
langage, les images et la sensori-motricité » (Tisseron & Cyrulnik, 2007) et autrui.
• La disposition des ressources externes : cette dimension peut être rapprochée à stratégie ou
des efforts de coping. Pour Tisseron (2007), la reconstruction psychique qui suit le trauma-
tisme doit s’appuyer sur un support relationnel. D’une part, ces soutiens peuvent émaner des
« échanges » noués avec des autrui, potentiellement très variés (proches, relations amicales,
professionnels de la santé, autres malades etc.) qui ont des actions de soutien, d’encouragement,
d’orientation ou de balisage. D’un autre côté, les professionnels peuvent apporter beaucoup
à la construction de la résilience, la relation qui se crée entre le psychologue et le patient
« permet d’approcher les processus de symbolisation que l’être humain opère par rapport à ses
expériences » (Tisseron, 2017). Ces considérations ont incité les auteurs à parler de « tuteurs
de développement » ou « tuteurs de résilience » (Tisseron & Cyrulnik, 2007). Pour Lecomte,
il s’agit de « la rencontre avec quelqu’un que l’on connaît déjà ou quelqu’un qu’on rencontre
pour la première fois » (Lecomte, 2010) et qui manifeste un intérêt sincère et de l’empathie.
• L’acquisition des ressources internes : pour Tisseron (2017), cette dimension se situe dans
la perspective de l’empowerment, autrement dit de la prise en charge de chacun par lui-même
en s’attachant à renforcer un sentiment de compétence et de confiance en lui. « Cela nécessite
de développer et d’encourager […] toutes les actions concrètes, même les plus simples, qui
peuvent lui donner le sentiment qu’il lui est possible d’exercer un plus grand contrôle sur
les aspects de sa réalité psychologique et sociale » (Tisseron, 2017). Cette dimension est très
proche de la notion d’agentivité de Bandura (2007), qui repose notamment sur la croyance,
ou le sentiment, d’efficacité personnelle de chacun, c’est-à-dire la perception de sa capacité à
agir sur la situation. De son côté, Cyrulnik, s’appuyant sur les neurosciences, préfère employer
le mot « traces » : « On voit à l’imagerie comment on peut façonner et entraîner un cerveau
à privilégier la réponse d’une partie du cerveau et comment la psychothérapie, comment les

mots, peuvent façonner une autre partie du cerveau » (Tisseron & Cyrulnik, 2007).
Dans le champ de la maladie, la notion de résilience n’a pas encore suscité un grand intérêt, la
plupart des chercheurs et des praticiens restant dans des approches cloisonnées et se limitant au
concept de coping. C’est sans doute un tort, car sur le plan conceptuel et clinique convoquer une
telle approche peut être utile. La résilience en psychologie de la santé pourrait se définir comme
la capacité permettant de rebondir après avoir essuyé le choc de la maladie et des épreuves qu’elle
impose ou des déceptions que les traitements et les prises en charge peuvent parfois susciter.
Cela implique de faire preuve d’initiatives, de structurer et de classer les problèmes, de maintenir
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son niveau d’engagement lors de contraintes situationnelles diverses, fréquente dans la maladie.
La résilience de santé correspondrait à la volonté d’une personne à rester motivée en dépit des
épreuves, des échecs, des fluctuations, des espoirs/désespoirs qu’impose le rapport à la santé. Il
peut aussi s’agir d’une attitude de « prise de risque » qui conduirait le malade à sortir de sa zone
de confort pour explorer de nouvelles pistes susceptibles de l’aider dans sa lutte face à la maladie
ceci quels que soient les domaines ou les registres, mêmes si ces dernières ne sont pas données
d’avance, voire ne sont pas toujours conventionnelles. La résilience de santé permettrait ainsi
de rester engagé dans la lutte contre la maladie et pour la survie. La résilience de santé serait un
processus important pour la gestion de sa maladie permettant d’être prêt à affronter les échecs,
et de tirer parti des opportunités de divers évènements.
Conclusion
Le champ de l’adaptation est complexe et ne peut se résoudre au seul coping si usité en
psychologie de la santé. Rappelons que la notion de coping désigne un aspect du comportement
humain par lequel un individu confronté à des événements de vie difficiles et éprouvants cherche
à leur faire face par des réponses adaptées. À partir du cadre élaboré par Lazarus et Folkman
(1984), le coping a été étudié comme un modérateur des impacts psychosociaux d’une situation
stressante sur un individu.
Cependant, d’autres processus adaptatifs peuvent être convoqués en psychologie de la santé
afin de mieux situer les ajustements des malades. La résilience, rendue célèbre en France par
Boris Cyrulnik, en est une illustration. La PTG, puis la théorie des valeurs, toutes deux évoquées
dans ce texte en sont également de bonnes illustrations. En effet, si ces modèles ne s’opposent
pas au coping, ils insistent sur le fait qu’il est des situations si bouleversantes et si terribles dans
la vie des hommes que tout est alors susceptible de voler en éclats. Il nous est certes possible dans
certaines situations de composer avec la réalité, de s’en accommoder, voire de « se débrouiller »
avec ce qui est disponible. Mais à l’inverse il est des situations qui font tout voler en éclat et qui
ne laissent comme option que de tout réinventer et reconstruire. Il s’agit alors de dépasser celui
que l’on était et de transcender tout ce qui jusque-là nous constituait, pour survivre. Il est donc
essentiel de faire la différence entre ce qui relève de l’épreuve1 ou des situations extrêmes2, et
ce qui relève des situations ordinaires qui peuvent aussi être douloureuses (et qu’il ne faut pas
relativiser), mais qui ne se superposent pas.
1. Les épreuves désignent des situations qui mettent notre vie physique et/ou psychique en péril, nécessitent
pour être dépassée la mobilisation de ressources nouvelles, souvent inédites.
2. Les situations extrêmes désignent, un ensemble d’événements qui plongent des personnes ordinaires dans
des conditions radicalement différentes de celles de leur vie habituelle.
162
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Chapitre 8
Le bonheur a-t-il sa place
dans la sociologie ?1
1. Par Gaël Brulé. L’auteur tient à remercier Johan Heilbron, Rémy Pawin, Ophélie Bidet, Noé Kabouche et
Daniel Burnier pour des discussions et leurs retours sur ce chapitre.
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Sommaire
1. À la recherche de traces du bonheur .................................................................... 168
2. Quels liens possibles entre sociologie et bonheur ? .............................................. 176
Conclusion ................................................................................................................. 178
Bibliographie ............................................................................................................. 179
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Résumé court
La sociologie est restée quelque peu en retrait des études sur le bonheur en comparaison
de la psychologie ou de l’économie. Ce chapitre montre quelles sont les raisons historiques
pour ce désamour.
Résumé long
La sociologie est restée quelque peu en retrait des études sur le bonheur en comparaison
d’autres disciplines, au premier rang desquelles la psychologie ou l’économie. En plus de
certaines raisons trouvées dans la littérature, ce chapitre se penche sur une lecture histo-
rique de certaines trajectoires qui peuvent expliquer pourquoi la sociologie reste en retrait
des études actuelles. À certaines raisons épistémologiques qui traversent les traditions
nationales viennent s’ajouter des particularités géographiques et historiques. En particulier,
au moment de la constitution de la sociologie française comme discipline universitaire, dans
les années 1960, le travail d’exégèse s’est appuyé sur l’antisubjectivisme prôné par Durkheim
au début du siècle, en opposition à Tarde et Worms, ce qui eut pour effet de délaisser les
ressentis et les sentiments individuels.
Mots-clés : sociologie, pères fondateurs, antisubjectivisme, holisme, Durkheim
Questions
• Pourquoi la sociologie est-elle restée en retrait des études sur le bonheur ?
• Y a-t-il une incompatibilité de la sociologie, notamment française et du bonheur ?
• Un rapprochement entre la sociologie et le bonheur est-il envisageable ?
Il serait facile d’imaginer que le bonheur occupe une place centrale au cœur de la sociologie.
Si pour certains sociologues, « la sociologie est l’étude des moyens de rendre le monde meilleur »
(Du Bois et Wright, 2002, p. 5), même celles et ceux qui ne la définissent pas en ces termes
reconnaîtront que la discipline a pour objectif une meilleure compréhension des mécanismes
sociaux, et d’ici, nous ne serions qu’à un pas de tendre vers une forme de progrès social. Pourtant
le bonheur, ou plus généralement le bien-être1, semble être traité dans la plupart des écrits
sociologiques comme un sujet non-sérieux, non utilisable théoriquement ou empiriquement,
en somme un sérieux non-sujet. Face à un objet tiraillé entre la philosophie morale, une science
psychologisante, et les pratiques thérapeutiques portées par les coachs et les chief happiness
1. Nous utiliserons ces termes sans distinction pour désigner l’ensemble des concepts liés à une évaluation
subjective positive de sa vie ; cf. Brulé et Maggino, 2017.
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officers, certains sociologues se sont même érigés en gardiens d’une science objectiviste et
critique. Nous pourrions y voir une hostilité de la sociologie envers le bonheur, toutefois de
nombreux pionniers de la discipline se sont pourtant risqués à évoquer le bonheur de manière
plus ou moins implicite. Ce chapitre se propose de comprendre le degré d’adéquation des études
sur le bien-être à la discipline sociologique. Les frontières en permanente mutation de la socio-
logie et les voix concordantes et discordantes qui la composent nous obligeront à adopter une
perspective historique et à étudier les écrits, les acteurs clés et les institutions qui peuvent
expliquer une certaine frilosité des sociologues à s’emparer du sujet.
1. À la recherche de traces du bonheur

Le bonheur apparaît très tôt dans des écrits sociologiques. Dès 1824, William Thompson,
dont la critique du capitalisme a grandement influencé Karl Marx, publie Une enquête sur les
principes de la répartition des richesses la plus propice au bonheur humain [An Inquiry into the
Principles of the Distribution of Wealth Most Conducive to Human Happiness]. Voyons à quel
point cette étude précoce a été suivie par les fondateurs et les contemporains.
On s’attendrait à trouver l’évocation du bonheur sous la plume d’Auguste Comte, inventeur des
termes de « sociologie » et de « positivisme », puisque ce dernier entendait faire du positivisme la
science qui promouvrait le bonheur (Plé, 2000). Il s’interroge très tôt sur les liens entre bonheur et
société : « Mais quels sont les moyens de bonheur pour la société ? » (Berredo Carneiro et Arnaud
1970, p. 464) et voit dans le progrès moral « la source principale de bonheur et de bien public »
(Comte 1969), en ébauchant déjà des pistes de réponse : « C’est la vertu qui permet de concilier la
loi du bonheur et la loi du devoir. » Dans son Système de politique positive, Comte identifie trois
conditions à l’émergence du bonheur : une conception scientifique du monde, les sentiments
d’amour et de vénération et une activité sociale et naturelle ordonnée. Il influencera fortement
John Stuart Mill, qui prendra le bonheur comme focale centrale au sein de sa théorie utilitariste.
Chez Alexis de Tocqueville (2009), on aurait pu imaginer une sympathie par rapport au sujet
pour celui qui considère la démocratie comme le moyen d’atteindre le plus de bonheur pour le
plus grand nombre. Mais certains de ses écrits invitent à la prudence, puisque derrière le bonheur
peut se cacher la main du despote, qui échangerait nos libertés contre un peu de bonheur.
« Au-dessus de ceux-là s’élève un pouvoir immense et tutélaire, qui se charge seul d’assurer leur
jouissance et de veiller sur leur sort. […] il aime que les citoyens se réjouissent, pourvu qu’ils
ne songent qu’à se réjouir. Il travaille volontiers à leur bonheur ; mais il veut en être l’unique
agent et le seul arbitre ; il pourvoit à leur sécurité, prévoit et assure leurs besoins, facilite leurs
plaisirs, conduit leurs principales affaires, dirige leur industrie, règle leurs successions, divise
leurs héritages, que ne peut-il leur ôter entièrement le trouble de penser et la peine de vivre ? »
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Le bonheur a-t-il sa place dans la sociologie ? ■ Chapitre 8
Le bonheur est vu dans la critique tocquevillienne comme un outil de contrôle, un moyen

d’asservir les masses en répondant aux besoins de base de chacun. On découvre un rapport au
bonheur pour le moins ambivalent.
Marx nous dit que le bonheur est l’un des trois états qu’il faut chercher, avec la tranquillité
et la liberté. À cette fin, Marx, en suivant (tout en critiquant) les travaux d’Adam Smith sur les
sacrifices du travailleur, touche aux prémices du bonheur comme objet empirique puisque selon
lui, le travail forcé se fait au prix de tranquillité, de liberté et de bonheur.
Une lecture des textes incontournables de Durkheim (1967) révèle une omniprésence des
rapports entre forces sociales et bonheur. Le premier chapitre du deuxième livre de La division
du travail était intitulé : « Le progrès de la division du travail et du bonheur ». Pour Durkheim,
le nombre des suicides est un indicateur du « malheur moyen ». Malgré le pessimisme auquel il
est parfois associé, Émile Durkheim reconnut que la plupart des gens semblaient être satisfaits
de leurs vies, quelles que soient leurs conditions. Il va jusqu’à caractériser le bonheur comme
dépendant d’une force capable de proportionner ses désirs à ses moyens, puisqu’« un vivant
quelconque ne peut être heureux et même ne peut vivre que si ses besoins sont suffisamment
en rapport avec ses moyens » (Durkheim, 1995, p. 272). Cette force doit être de nature morale
et supra-individuelle puisque la nature humaine aurait spontanément des besoins insatiables,
porteurs d’angoisses et de dérèglements collectifs. C’est donc bien la société qui a pour vocation
de contenir et de modérer les passions.
Le rapport au bonheur de Max Weber est tout aussi ambivalent. Les textes de Max Weber
s’intéressent au bonheur par l’angle religieux, et notamment sur le besoin des gens heureux
d’être légitimés par la religion1. Mais, comme le note Turner (2018), Weber rejette explicitement
dans un de ces textes le bonheur comme projet social. Partant d’une « posture pessimiste », Max
Weber écrit :
« Je crois que nous devons renoncer à créer un sentiment de bonheur par le biais d’une quel-
conque législation sociale. Nous voulons, et ne pouvons faire autrement que vouloir autre
chose. Nous voulons entretenir et protéger ce qui nous paraît avoir de la valeur en l’homme : la
1. « En traitant ainsi la souffrance comme un symptôme de la haine divine et d’une culpabilité secrète, la religion
répondait sur le plan psychologique à un besoin très général. L’homme heureux se contente rarement du fait
d’être heureux ; il éprouve de surcroît le besoin d’y avoir droit. Il veut être également convaincu qu’il “mérite” son
bonheur et surtout qu’il le mérite par comparaison avec d’autres. Et il veut donc également pouvoir croire qu’en
ne possédant pas le même bonheur, le moins fortuné n’a que ce qu’il mérite. Le bonheur veut être “légitime”.
Si l’on entend par l’expression générale de “bonheur” tous les biens que constituent l’honneur, la puissance, la
possession et la jouissance, nous avons là la formule la plus générale du service de légitimation que la religion
devait rendre aux intérêts externes et internes de tous les dominants, les possédants, les vainqueurs, les bien
portants, bref de tous les heureux : la théodicée du bonheur. Celle-ci est ancrée dans des besoins humains tout à
fait substantiels (“pharisiens”) ; elle est donc facilement compréhensible, bien qu’on prête souvent une attention
insuffisante à son action. »
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responsabilité individuelle, son envie profonde de tendre vers des choses plus élevées, vers les
valeurs spirituelles et morales de l’humanité » (Hennis, 1987).
Parmi les pionniers, c’est peut-être Georg Simmel qui semble avoir la compréhension la plus
fine et la plus complexe du bonheur, qu’il livre notamment dans sa critique du bonheur kantien.
C’est une vision du bonheur en lien avec sa vision de la modernité, comme un interstice entre un
espace de contraintes et un espace de possibles. Comme les auteurs précédents, il lie le bonheur
et la souffrance à l’espace social, puisqu’ils « dérivent des relations accidentelles entre les besoins
du sujet et la nature imprévisible de ses destinées sociales, physiques et psychologiques ». Rejetant
l’opposition kantienne entre moralité et bonheur, le bonheur est, selon Simmel, la conséquence
de nos choix, actions et de notre « pratique quotidienne de l’existence ». Ou, comme il le dit
ailleurs, « Le bonheur est différent selon la source à laquelle il s’alimente » (Simmel, 1997, p. 157).
Ainsi, le bonheur est bien présent chez les pères fondateurs mais principalement sous forme
de mention lyrique, comme horizon désirable voire comme idéal d’un passé romantisé ou de
manière tout à fait périphérique ou occasionnelle. Voyons ce qu’il en est dans la sociologie
d’après-guerre.
1.1 Une discipline peu encline à s’intéresser au bonheur

Le bonheur au sein de la sociologie se développe au lendemain de la seconde guerre mondiale,
notamment à partir des années 1960. À partir des années 1970, les travaux sociologiques se
penchèrent sur les problématiques de classe, de race, de mariage, et du travail sous l’angle du
bonheur et de la satisfaction de vie (par exemple Glenn et Weaver 1979, 1981 ; Witt et al., 1980 ;
Thomas et Hughes, 1986). En Europe, deux monographies sociologiques sur le bonheur parurent
dans les années 1980 : Happiness, Lifestyle and Environment (1982) de Maddox et Conditions of
Happiness (1984) de Veenhoven. Aucune d’entre elles n’a touché une large audience à l’époque,
bien que Ruut Veenhoven s’apprêtât à devenir l’un des fers de lance de la recherche sur le
bonheur en Europe. L’introduction à la macrosociologie de Nolan et Lenski (2006), qui traite
du bonheur comme une forme aboutie du progrès social est également un apport majeur dans
ce sens.
Malgré ces contributions, il semble que la sociologie se tienne en retrait d’un domaine dominé
par les psychologues et les économistes, que ce soit par les représentants au sein des institu-
tions principales (et notamment l’association International Society of Quality of Life Studies), le
nombre de publications, ou par la vision individualisante du bonheur qui prédomine. Veenhoven
(2016) montre par le nombre de publications que l’intérêt pour le bonheur explose dans les
années 1950 et surtout les années 1960 au sein de la psychologie, dans les années 1990 pour
l’économie, mais que cette impulsion n’a pas trouvé d’écho dans la sociologie (cf. figure 8.1).
Il rappelle que le mot n’apparaît pas dans les livres introductifs de Giddens (2006), Marsh
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et al. (1996) et Newman (1997). Alors que ces livres traitent des états mentaux négatifs comme
l’anomie ou l’aliénation et contiennent des sections sur les problèmes de santé. La deuxième
et dernière édition du fameux Blackwell Dictionary of Sociology, n’inclut aucun terme lié au
bonheur, au bien-être subjectif ou à la qualité de vie. Le bonheur était relativement absent des
dictionnaires de sociologie ou des mots-clés utilisés dans les écrits sociologiques.
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Économie Psychologie Sociologie
Figure 8.1 – Évolution des publications en économie, psychologie et sociologie

(réalisé à partir de la World Database of Happiness)
Thin (2017) dresse un constat similaire en se penchant sur les missions des associations
de sociologie anglaise et américaine. Dans la rubrique « Qu’est-ce que la sociologie ? », le site
Internet de la British Sociological Association indique dans la première phrase que : « la socio-
logie est l’étude de la manière dont la société est organisée et de la manière dont nous faisons
l’expérience de la vie ». Si cette ambition générale semble pleine de promesses pour un sujet
comme le bonheur, l’on s’en écarte rapidement puisque dès les premières lignes, les thèmes mis
en avant sont la pauvreté, la criminalité, la déviance et les comportements antisociaux. De même,
dans sa page « Qu’est-ce que la sociologie ? », l’American Sociological Association admet que
sa mission est de « servir le bien public ». Après cet appel prometteur, la description de l’ASA
n’inclut aucune référence à la façon dont les gens se sentent ou comment ils évaluent leurs vies.
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1.2 Les raisons d’un désamour

Le désamour relatif de la sociologie pour le bonheur peut s’expliquer par des raisons épisté-
mologiques qu’historiques. Épistémologiques par la « teinture négative » que revêtent parfois
la sociologie et sa mise à distance de la philosophie, de la psychologie et des pratiques théra-
peutiques, historiques par l’antisubjectivisme qui imprègne une partie du tissu sociologique,
devenu dominant, notamment au sein de la sociologie française. Nous développons ces points
ci-dessous. Comme l’a montré Johan Heilbron (2020), la trajectoire de la sociologie, notamment
française, est autant le résultat du développement de caractéristiques propres à la discipline que
de trajectoires individuelles d’acteurs clés ou du développement de certaines institutions. C’est
dans cette imbrication de propriétés ontologiques à la discipline et de trajectoires individuelles
et institutionnelles que l’on peut trouver des éléments de réponse au manque d’intérêt de la
sociologie pour le bien-être.
1.3 Une teinture négative

Il existe un flou conceptuel autour du terme de « positif ». Cela est dû à la double significa-
tion du terme, la première étant liée à la confiance dans les apports factuels à la connaissance
(comme dans l’ouvrage Cours de philosophie positive d’Auguste Comte) et la seconde au sens
plus profane et courant du terme, comme dans « psychologie positive ». Pourtant, il est possible
que la sociologie actuelle n’ait rien de positif, au sens quotidien du terme. Veenhoven note que
la plupart des études sociologiques se focalisent sur ce qui ne va pas. En étudiant les abstracts
des revues de sociologie, il a montré que 41 % se basaient sur des termes à connotation négative
et seulement 8 % sur de termes à connotation positive. Selon Neil Thin, le romantisme et le
relativisme moral ont inhibé le développement des études sur le bonheur au cours du XXe siècle,
notamment pour la sociologie. Cela a des conséquences sur les choix d’étude, puisqu’un grand
nombre de chercheurs préféraient étudier l’aliénation, les inégalités ou la vulnérabilité pour ne
pas être qualifié de « naïfs » (Bartram 2012). Il semblerait ici que la marque des pionniers ait eu
une influence sur l’inclination négativiste de la discipline. Durkheim s’est opposé à l’optimisme
post-Lumières et voyait dans toute nouvelle forme de plaisir la possibilité d’être contrebalancé
par de nouvelles formes de souffrance liées à la modernité. Selon Thin, il fit l’erreur de supposer
que le bonheur moyen pourrait être mesuré par le taux de suicide (les études récentes montrent
que les corrélations entre niveau de suicide et bonheur moyen sont faibles au niveau national).
Nous avons également vu que Max Weber rejetait explicitement le bonheur comme projet
social et préférait partir d’une « posture pessimiste ». Ce pli négativiste pris relativement tôt
au sein de la sociologie et notamment chez les fondateurs marque durablement la discipline,
marquant les termes à connotation positive du sceau de la naïveté, de la non-pertinence voire
de l’impertinence du point de vue des acteurs de la discipline.
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1.4 Un antisubjectivisme
En plus du « positivisme antipositif » qui semble parcourir la discipline, un certain nombre de
sociologues, y compris parmi les fondateurs, récusent le point de l’acteur, et ce malgré l’émer-
gence de courants comme la sociologie des émotions développée par des auteurs comme Arlie
Russel Hochschild ou Theodore Kemper ou dans le contexte français d’une sociologie de l’expé-
rience ou de l’individualité comme chez François Dubet, Bernard Lahire ou Danilo Martuccelli.
Durkheim, par exemple, nous met en garde quant à la validité du point de vue de l’acteur dans
le cas du suicide :
« Comment savoir quel mobile a déterminé l’agent et si, quand il a pris sa résolution, c’est la mort
même qu’il voulait ou s’il avait quelque autre but ? L’intention est chose trop intime pour pouvoir
être atteinte du dehors autrement que par de grossières approximations. Elle se dérobe même à
l’observation intérieure. Que de fois nous nous méprenons sur les raisons véritables qui nous font
agir ! Sans cesse, nous expliquons par des passions généreuses ou des considérations élevées
des démarches que nous ont inspirées de petits sentiments ou une aveugle routine » (p. 4).
Il convient dès lors de séparer l’observation et l’analyse des faits sociaux « comme des choses ».
Comme il existe une réalité sociale sui generis qui existe par-delà la perception des acteurs, la
subjectivité est reléguée au second plan puisqu’elle ne comprend qu’une partie de la réalité. Il
faut se méfier des sensations puisque « la sensation est subjective » et elle peut se perdre dans « un
simple jeu d’images hallucinatoires ». Il est également possible, en suivant Weber, que certains
sociologues aient eu peur de mêler les faits et les valeurs et que certains aient pu craindre que
les discussions sur le bien-être prennent une tournure normative. Même chez Marx, chez qui
le bonheur comme horizon social occupe une place importante, il y a un antisubjectivisme qui
semble difficilement réconciliable avec l’idée de bonheur comme objet empirique. S’il a certes dit
que « l’histoire n’est rien d’autre que l’activité d’hommes poursuivant leurs fins1 », il y a aussi la
pensée que les hommes font l’histoire malgré eux « puisque les croyances et les jugements sont
conditionnés par des entités supra-individuelles » (Bouton 2011). Au final, comme le résume
Rémy Pawin, le bien-être, « sentiment subjectif ou superstructure culturelle déterminée par les
conditions objectives, est sujet à caution ».

La sociologie française d’après-guerre s’appuie sur une double dynamique, en replongeant
dans ses racines durkheimiennes d’une part et en s’ouvrant aux travaux de l’école de Chicago
d’autre part. L’Évolution du travail ouvrier d’Alain Touraine. Comme le note Rémy Pawin, « la
sociologie objectiviste française inclut en réalité dans ses méthodes des éléments de saisie de
vérités subjectives et l’opposition, classique, des deux courants [holisme et individualisme] est
1. La sainte famille (Marx, 1982, p. 526).
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certainement trop schématique ». Le même auteur rappelle que le juriste Georges Gurvitch
poussa la sociologie dans une direction durkheimienne épurée d’autres influences par le biais
de son magistère.
C’est peut-être Pierre Bourdieu qui redonnera au holisme sa dimension antisubjectiviste
la plus marquée, puisqu’il récuse la subjectivité du goût et se méfie des réponses des acteurs,
notamment dans les travaux méthodologiques qu’il réalise avec Jean-Claude Passeron. Il existe
néanmoins plusieurs textes ou interviews dans lesquels Pierre Bourdieu évoque le bonheur1,
mais c’est le bonheur comme un horizon théorique, onirique et non comme un objet empirique.
Il nous faut ajouter à ces explications générales les caractéristiques de la sociologie française
qui viennent renforcer le tableau dépeint. S’il n’est jamais aisé de tenter de décrire les traditions
sociologiques nationales sans verser dans le regard du touriste ou dans le risque de réifier des
préjugés ou des stéréotypes, il est possible de percevoir des courants façonnant les paysages
sociologiques nationaux. Il nous faut d’emblée dépasser l’opposition sommaire entre les French
Theory et l’empirisme anglais et voir que la sociologie française a une tradition empirique, tout
comme la tradition anglo-saxonne a mis en avant de grands penseurs théoriques. Johan Heilbron
a défini les grandes caractéristiques de la sociologie française, s’appuyant sur une structure
centralisée, une proéminence de la philosophie et une appétence pour l’esprit théorique. Au sein
même des sciences naturelles, Pierre Duhem distingue l’esprit ample anglais, prêt à déployer
un grand nombre d’exemples à partir d’un cas, à l’esprit profond français, qui préfère créer une
structure théorique avant de créer tout nouveau cas d’étude. Sans aller jusqu’à en faire des vérités
absolues, on comprend aisément que le bien-être se dissolve moins bien dans une sociologie
à dominante holiste, critique et non-empirique que dans une sociologie empirique davantage
basée sur l’individualisme.
1. « La connaissance du monde social que donne la sociologie est sans nul doute une des conditions les plus
indispensables d’une pensée critique vraiment responsable. J’ai évoqué la nécessité de rompre avec l’économisme
et de promouvoir une action régulatrice prenant en compte tous les éléments constitutifs d’une économie qui
soit orientée vers le bonheur et non vers les seules valeurs de productivité, de rentabilité et de compétitivité »,
Pierre Bourdieu, in « La saine colère d’un sociologue, entretien avec L. Roméo », in Politis, 9 avril 1992, aussi in
Interventions, 1961-2001. Science sociale et action politique, Agone, 2002.
« Plus précisément, il faut mettre en question radicalement la vision économique qui individualise tout, la
production comme la justice ou la santé, les coûts comme les profits et qui oublie que l’efficacité, dont elle se
donne une définition étroite et abstraite, en l’identifiant tacitement à la rentabilité financière, dépend évidem-
ment des fins auxquelles on la mesure, rentabilité financière pour les actionnaires et les investisseurs, comme
aujourd’hui, ou satisfaction des clients et des usagers, ou, plus largement, satisfaction et agrément des produc-
teurs, des consommateurs et, ainsi, de proche en proche, du plus grand nombre. À cette économie étroite et
à courte vue, il faut opposer une économie du bonheur, qui prendrait acte de tous les profits, individuels et
collectifs, matériels et symboliques, associés à l’activité (comme la sécurité), et aussi de tous les coûts matériels et
symboliques associés à l’inactivité ou à la précarité » in Pierre Bourdieu, Contre-feux, Raisons d’Agir, 1998, p. 46.
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1.5 Un concept tiraillé entre plusieurs domaines

La méfiance relative de certains sociologues peut également s’expliquer par les disciplines ou
domaines qui se sont montrés actifs sur le sujet, notamment la philosophie, la psychologie et
les pratiques thérapeutiques. Chacun a, à sa manière, agi comme un repoussoir pour certains
sociologues qui ont préféré laisser le sujet à d’autres.
Tout d’abord, la philosophie. Depuis Socrate et Aristote, le bonheur a été amplement analysé
par les philosophes. Il serait impossible de faire un inventaire des philosophes ayant travaillé
sur le sujet tant le bonheur semble être pour Aristote, le « souverain bien », le sujet ultime, celui
qui inclut, toutes les autres quêtes de l’être humain. Or, si l’on se réfère aux principes durkhei-
miens de la sociologie listés par Johan Heilbron, la science sociale doit être indépendante de
la philosophie et se cantonner à l’observation, condition nécessaire du positivisme. Or, il est si
aisé de ranger le bonheur comme objet philosophique de par le nombre d’écrits et la grandeur
de celles et ceux qui se sont penchés dessus que certains sociologues ont sans doute préféré
laisser le bonheur aux philosophes. Tout d’abord, la philosophie. Depuis Socrate et Aristote, le
bonheur a été amplement discuté par les philosophes. Il serait impossible de faire un inventaire
des philosophes ayant travaillé sur le sujet tant il semble être pour Aristote, le « souverain bien »,
le sujet ultime, celui qui inclut toutes les autres quêtes de la part de l’être humain. Or, si l’on se
réfère aux principes durkheimiens de la sociologie listés par Johan Heilbron, la science sociale
doit être indépendante de la philosophie et se cantonner à l’observation, condition nécessaire
du positivisme. Il est si facile de classer le bonheur parmi les objets philosophiques de par le
nombre d’écrits consacrés que certains sociologues ont sans doute préféré laisser le bonheur
aux philosophes.
Ensuite, l’appétence de la psychologie pour le sujet s’est accompagnée d’une critique croissante,
celle selon laquelle le bonheur serait forcément individualiste et donc éloigné des préoccupations
de la sociologie. Pourtant, comme je l’ai montré ailleurs, le bonheur est porteur d’informations
supplémentaires pour le chercheur en sciences sociales (Brulé, 2018). Très loin d’être purement
individuel, il reflète le parcours de vie social des acteurs, et colore la façon dont l’acteur perçoit
ce qui l’entoure. Cette question est notamment liée à la définition du terme « social ». Selon
Lahire, si le social renvoie toujours à des collectifs, il ne prend pas nécessairement la forme d’un
collectif (Lahire, p. 90). Les sacs et ressacs des socialisations passées forgent la personnalité, la
pensée, la sensibilité et le comportement des acteurs. On peut trouver des raisons historiques à
cette dépsychologisation de la sociologie. Johan Heilbron le montre de manière limpide. Après
la saillie faite par Comte et les travaux de Tocqueville, la sociologie peine à se constituer en
tant que domaine. Elle regagne en vigueur à la fin du XIXe siècle et sera parfois décrite comme
un « ménage à trois » constitué de Gabriel Tarde, René Worms et Émile Durkheim. Chacun a
sa spécificité : Tarde prône une sociologie psychologisante, René Worms déploie des efforts
pour asseoir la sociologie institutionnellement à une époque où elle gagne en intérêt au sein
du grand public et Émile Durkheim rejette la conception tardienne d’une sociologie basée sur
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des actes intermentaux. Le succès à venir de la sociologie durkheimienne et notamment son

rejet de la psychologie aura une influence sur la réception du bonheur des décennies plus tard.
Il est donc possible que la séparation radicale entre sociologie et psychologie soit imputable à
la rivalité de Durkheim avec Tarde. Très rapidement, l’influence de Durkheim éclipse celle des
autres sociologues et l’on a du mal à imaginer une sociologie qui ne serait pas durkheimienne
et donc une sociologie qui ne soit pas nettoyée de tout aspect psychologisant.
Enfin, le foisonnement récent du nombre de pratiques thérapeutiques, de coachs, combiné
à la publicité et l’« instagrammisation » des citations sur le bonheur ont saturé l’objet et ont
contribué à lui donner une image d’objet superficiel.
Pour certains sociologues, la philosophie, la psychologie et le coaching ont, à leur façon, joué
le rôle de repoussoir et ont fait que certains ont préféré jeter le bébé avec l’eau du bain et rejeter
ce sujet en bloc plutôt que de comprendre les larges territoires inexplorés qui n’attendaient que
les sociologues. Comprendre ces trois tendances – l’inclination vers le négativisme, l’étonnant
manque de considération du point de vue des acteurs et la confusion entre social et collectif
– fournit des clés pour comprendre pourquoi si peu de sociologues ont pu trouver trouvent un
intérêt académique à étudier le bonheur. Il semblerait pourtant qu’il existe des terrains fertiles
et pourtant largement inexplorés.
2. Quels liens possibles entre sociologie et bonheur ?

Tentons de voir s’il est possible de réconcilier les deux facettes du mot positif et d’imaginer
une sociologie basée sur l’observation et qui regarderait un horizon de progrès et de bien-être. Si
certaines franches de la sociologie s’en sont saisies, d’autres ont ignoré, voire critiqué, le domaine
des études en qualité de vie. Ainsi, contrairement à un grand nombre de sociologues issus de
la sociologie empirique, notamment quantitative, les chercheurs gravitant autour de la socio-
logie théorique ou critique ont relativement délaissé le domaine, même si des auteurs comme
Alex Michalos nous font quelque peu démentir. Sans être exhaustif, voyons trois exemples de
contribution élargie de la sociologie à l’étude du bien-être.
2.1 Muscler la théorie

Parmi les critiques récentes à propos du domaine scientifique du bonheur, certaines en
venaient à attaquer les fondements mêmes d’une telle science. Bienheureusement ces critiques
avaient pris place il y a bien longtemps au sein du domaine lui-même. Certains chercheurs ont
mis en avant que le domaine du bien-être était « surétudié et sous-théorisé » (Reeves, 2009).
D’autres sont allés plus loin en écrivant de manière un peu provocatrice que le domaine du
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bien-être était a-théorique. Si cette image est caricaturale et qu’il existe des théories au sein
du domaine (citons entre autres celles de Michalos, de Veenhoven, de Keyes), il est indéniable
que l’on observe parfois un empressement empirique qui s’accompagne d’un manque d’assise
théorique. Or la sociologie est une science sociale qui a produit de nombreuses théories qui
seraient tout à fait mobilisables pour ancrer davantage le domaine. Kroll (2014) montre par
exemple que les théories de l’identité ou de la socialisation pourraient offrir des herméneu-
tiques d’interprétation quant aux évolutions du bien-être à travers la vie, puisque les individus
endossent des rôles différents à chaque âge et adoptent des stratégies de socialisation diffé-
rentes au cours de leur vie. Ce qui n’est qu’observé dans la plupart des études sur les parcours
de vie pourrait être expliqué grâce à des théories existantes. De même, la plupart des théo-
ries se concentrent sur l’individu alors qu’il serait possible de bâtir des théories autour d’un
bonheur social.
2.2 Des apports critiques

Même aux endroits où il existe une assise théorique solide, le manque de réflexivité se
retrouve également dans le mauvais usage des concepts, ou alors un usage partiel. La branche
critique de la sociologie a produit quelques écrits sur les travers possibles des études sur le
bonheur, que ce soit sur le concept, la mesure (Brulé et Maggino, 2017) ou les méthodes à
suivre. Par exemple, partant du constat que la notion de capital social n’était utilisée au sein
de sciences en qualité de vie que dans le sens de Coleman ou de Putnam, c’est-à-dire comme
un réseau relativement dense de confiance qui peut servir les individus et très rarement dans
le sens d’un agrégat de relations stratégiques qui peuvent servir les acteurs, comme au sens
de Pierre Bourdieu, je préconisais dans un article récent l’utilisation d’un capital social à deux
dimensions, l’une verticale au sens de Bourdieu et l’autre horizontale, au sens de Putnam (Brulé,
2020). Cela demande de déromantiser l’utilisation de concept comme le capital social et de voir
non seulement ces côtés positifs mais également ses côtés négatifs (surprotection, reproduction
des inégalités par le capital culturel).
2.3 Développer le panel de méthodes

Il serait possible de citer plusieurs méthodes sociologiques qui contribueraient davantage à
l’étude scientifique du bonheur. Tout d’abord la comparaison macrosociologique (qui existe
également au sein des sciences politiques). En suivant le précepte durkheimien « on n’explique
qu’en comparant », la sociologie a une grande tradition d’étudier à côté plusieurs cas présentant
des similitudes et des différences. Si un certain nombre d’écrits ont déjà été faits dans ce sens
(par exemple Veenhoven 2000, Brulé et Veenhoven 2014), il serait possible d’imaginer une place
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plus importante de cet outil pour comprendre le bien-être en décentrant et en recentrant les
cadres d’analyse et éviter la présence d’angles morts.
Ici, nous avons vu que les études quantitatives étaient majoritaires dans le domaine de la
qualité de vie. Cela n’est pas sans poser de questions puisque d’après Neil Thin, « depuis les
années 1930, les sociologues quantitativistes occupent la place centrale du mouvement des
indicateurs sociaux, qui en dépit de biais pathologiques initiaux a été au cœur de l’expansion
contemporaine de la science du bonheur ». Il existe également une tradition qualitative, plutôt
minoritaire, mais qui peut apporter un autre type de résultats. Ce manque d’études qualitatives
est en soi une raison pour laquelle les sociologues pourraient s’engager dans le domaine. Elles
pourraient permettre de mieux comprendre les déterminants du bonheur qui n’apparaîtront
pas dans des questionnaires fermés où seuls les facteurs mentionnés pourront être visibles. Delle
Fave et al. (2011) ont ainsi montré par le biais de questionnaires ouverts que les répondants
mettaient en avant l’équilibre interne et l’harmonie, des facteurs rarement mis en avant dans
les études classiques utilisant des méthodes quantitatives. De plus, comprendre les facteurs qui
mènent au bonheur ne signifie en rien que, une fois mis en place, ils vont ruisseler vers davantage
de bonheur pour tous. Il est nécessaire de comprendre les effets de contexte, les dynamiques
collectives et les sociologues paraissent particulièrement armés pour cela.
Ici aussi, les sociologues seront probablement prudents, à juste titre, avant d’adopter un
courant purement subjectif. Dans son enquête sur le bien-être à l’école, Barbara Fouquet-
Chauprade montre, dans un contexte de forte ségrégation sociale (six collèges parmi les plus
ségrégués de Seine-Saint-Denis et de Bordeaux) qu’il est possible d’objectiver le bien-être scolaire
(celui des élèves) grâce à une définition incluant à la fois des dimensions subjectives et objectives.
Le bonheur y trouve une place de choix, même si d’autres biens sociaux tels que la justice, la
paix et la solidarité doivent être aussi prises en compte.
Conclusion
Les apports de la sociologie à l’étude du bonheur sont nombreux que ce soit au niveau des
méthodes, des indicateurs ou de la capacité à mobiliser des études comparatives. Pourtant, force
est de constater que les tenants de la discipline sont restés quelque peu en retrait de l’étude
de ce sujet, notamment en comparaison des psychologues et des économistes. Nous avons
mis en avant certaines des raisons de ce désamour (inclination négativiste, antisubjectivisme
partiel et mise à distance d’un objet convoité par la philosophie, la psychologie et les pratiques
thérapeutiques). Pour autant, la sociologie serait à même d’apporter une voix qui lui est propre
et de répondre à certaines des apories qu’elle a pu mettre en avant. Cela est vrai sur la validité
des mesures et les effets des contextes, mais également sur les cadres d’interprétation existants
qui pour la plupart se concentrent sur l’individu et renvoient les collectifs et les dimensions
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sociales à de simples variables environnementales. Il manque une théorie sociologique solide

traitant le bonheur comme une variable sociale, comme certains, dont nous-mêmes, avons ont
commencé à le faire. De même, une discipline riche en théorie aurait beaucoup à offrir en termes
de prismes explicatifs à un domaine qui est bien souvent sous-théorisé. Cela demanderait une
posture sociologique, qui tout en étant vigilante sur les volets théoriques, méthodologiques et
empiriques, soit également confiante et ouverte quant à sa capacité à saisir des objets a priori
épineux. Comme l’a écrit Norbert Elias, « on a parfois l’impression que les sociologues ne croient
pas qu’il est encore possible de faire dans leur discipline des découvertes aussi significatives et
vérifiables qu’en sciences naturelles ». À celles et ceux qui envisagent de réconcilier les deux
significations du terme « positif », rien n’empêche d’imaginer des enrichissements mutuels à
l’avenir au sein de la sociologie.
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Chapitre 9
L’autocompassion :
accueillir sa souffrance
avec bienveillance et gentillesse1
1. Par Kristin Neff.
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Sommaire
1. Qu’est-ce que l’autocompassion ? ........................................................................ 184
2. Les trois facettes de l’autocompassion ................................................................ 185
3. Autocompassion et bien-être ............................................................................... 187
4. Autocompassion et estime de soi ......................................................................... 190
5. L’autocompassion dans les relations avec les autres ........................................... 191
6. La compassion s’enseigne-t-elle ? ........................................................................ 192
Conclusion ................................................................................................................. 193
Bibliographie ............................................................................................................. 194
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Résumé court
L’autocompassion consiste à faire preuve de bienveillance envers soi-même en tant qu’être
humain imparfait et à apprendre à faire face avec plus d’aisance aux inévitables difficultés
de la vie. Une littérature empirique en plein essor a montré que la compassion envers soi
était fortement associée au bien-être émotionnel, à la motivation, à des comportements
favorables à la santé, à la responsabilité personnelle, à la capacité à affronter les problèmes
et à de meilleures relations interpersonnelles. Les recherches indiquent également que
l’autocompassion peut être développée par des formations relativement courtes, ce qui
pourrait en faire un moyen pratique d’accroître le bonheur.
Résumé long
Ce chapitre explore le lien entre l’autocompassion – une manière positive de se comporter
envers soi-même – et le bien-être. L’autocompassion consiste à se traiter avec gentillesse,
comme on se comporterait avec un ami proche auquel on tient. Plutôt que de se considérer
globalement comme « bon » ou « mauvais », l’autocompassion consiste à faire preuve de
gentillesse envers nous-mêmes en tant qu’êtres humains imparfaits et à apprendre à faire
face avec plus d’aisance aux inévitables luttes de la vie. Elle nous motive à apporter les
changements nécessaires dans notre vie, non pas parce que nous sommes sans valeur ou
incompétents, mais parce que nous nous soucions de nous-mêmes et voulons atténuer nos
souffrances. Nous allons présenter un aperçu des recherches sur l’autocompassion. Une
littérature empirique en plein essor a montré qu’elle était fortement associée au bien-être
émotionnel, à la motivation, à des comportements favorables à la santé, à la responsabilité
personnelle, à la capacité à faire face aux difficultés, et à de meilleures relations interperson-
nelles. Les recherches indiquent également qu’il est possible de développer l’autocompassion
par des formations relativement courtes, ce qui pourrait en faire un moyen pratique d’ac-
croître le bonheur.
Mots-clés : autocompassion, coping, bien-être, psychologie positive
Questions
• Quelles sont les facettes de l’autocompassion ?

• Quels sont ses effets ?
• Comment enseigner l’autocompassion ?
« Il est dans la nature humaine de vouloir être heureux et d’éviter la souffrance. » Le Dalaï-Lama
Cette recherche du bonheur imprègne les traditions philosophiques orientales et occidentales ;

elle donne cependant lieu à des interprétations légèrement différentes, qui ont un impact sur la
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façon de concevoir le bonheur et le bien-être. En Occident, on assimile d’une manière générale

le bonheur à l’hédonisme, selon lequel les humains sont motivés à rechercher le plaisir et éviter
la douleur. De ce point de vue, le bonheur correspond à un rapport positif entre les expériences
agréables et désagréables. En revanche, la vision bouddhiste du bonheur reconnaît que les expé-
riences douloureuses et désagréables font naturellement partie de la condition humaine, qu’il faut
les accepter plutôt que les éviter. Les bouddhistes considèrent que le bonheur et la souffrance
s’influencent mutuellement de manière cyclique.
Cette différence a également fortement influencé la façon dont nous recherchons le bonheur
en Occident. Depuis le début de ce siècle, la psychologie s’est recentrée sur l’étude des facteurs
qui permettent à l’homme de s’épanouir et de prospérer. Fidèle à la perspective hédonique, le
mouvement émergeant de la psychologie positive a initialement dichotomisé la relation entre les
expériences positives et négatives en partant du principe que les expériences positives utilisaient
des processus distincts qui ne dépendaient pas de leurs homologues négatives (Fredrickson,
2001). Partant de cette hypothèse, beaucoup ont conclu que le soulagement de la souffrance
n’engendre pas le bonheur et le bien-être, mais seulement l’absence de souffrance (Duckworth,
Steen et Seligman, 2005). En conséquence, la psychologie positive s’est focalisée sur les états
et les traits positifs, tels que la joie, la gratitude, l’optimisme, l’espoir, la curiosité et l’émerveil-
lement, ainsi que sur les facteurs qui enrichissent ou appauvrissent ces états et ces traits. Plus
récemment, cependant, la psychologie positive a choisi de mettre l’accent sur le bonheur eudé-
monique, qui préconise de trouver un but et un sens à sa vie plutôt que simplement rechercher
le plaisir et éviter la douleur (Waterman, 2013). Cette perspective rejoint le construit bouddhiste
de l’autocompassion (Ryan & Deci, 2001).
L’autocompassion consiste à se tourner directement vers sa propre souffrance, qu’elle découle
d’échecs et d’erreurs personnelles ou de difficultés générales de la vie, et à l’accueillir avec
bienveillance et gentillesse. Dès lors, elle transforme la souffrance d’une manière qui améliore
le bien-être, la résilience et la capacité à faire face aux pensées et aux émotions difficiles. Ce
chapitre traitera de l’autocompassion et de son lien avec la santé psychologique positive, ainsi
que des convergences et des différences entre l’autocompassion et la pleine conscience – un
autre construit bouddhiste qui fait actuellement l’objet d’une attention particulière dans le
domaine de la psychologie positive.
1. Qu’est-ce que l’autocompassion ?

Pour mieux comprendre ce que recouvre le terme d’autocompassion, arrêtons-nous d’abord
sur la compassion pour autrui, un concept qui est plus familier à la plupart d’entre nous. La
compassion implique une sensibilité à l’expérience de la souffrance. Il s’agit d’ouvrir sa conscience
à la douleur d’autrui, sans l’éviter ni s’en déconnecter, en laissant émerger des sentiments de
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L’autocompassion : accueillir sa souffrance avec bienveillance et gentillesse ■ Chapitre 9
bienveillance envers les autres et un désir d’améliorer leur souffrance (Goetz, Keltner et Simon-
Thomas, 2010). La compassion implique également de comprendre que nous partageons la
même condition humaine, fragile et imparfaite, et d’être disposé à étendre cette compréhension
aux autres lorsqu’ils échouent ou commettent des erreurs. Au lieu de détourner le regard ou de
remonter votre vitre lorsque vous vous arrêtez à côté d’un sans-abri à un feu rouge, par exemple,
vous faites une pause et prenez un moment pour réfléchir aux difficultés qu’il rencontre. En
sortant de votre cadre de référence habituel et en vous mettant à sa place, vous commencez à le
considérer comme un être humain qui souffre. À partir de cet instant, votre cœur ne peut pas
s’empêcher d’entrer en résonance avec le sien ; la compassion signifie littéralement « souffrir
avec » (Lewis et Short, 1879). Au lieu de l’ignorer, vous vous découvrez ému par sa situation et
ressentez le besoin de l’aider pour soulager sa douleur d’une manière ou d’une autre.
Tout comme nous sommes capables d’éprouver de la compassion pour la souffrance d’autrui,
nous pouvons faire preuve de compassion envers nous-mêmes lorsque nous sommes confrontés
à la souffrance, que celle-ci résulte de circonstances extérieures ou de nos propres erreurs,
échecs et insuffisances personnelles. L’autocompassion consiste donc à être touché par sa propre
souffrance et à s’ouvrir à elle, sans l’éviter ni s’en détacher, à générer le désir de l’alléger et de se
guérir soi-même avec bienveillance. L’autocompassion implique également d’appréhender sans
jugement sa douleur, ses insuffisances et ses échecs, et de considérer que sa propre expérience
fait partie de l’expérience humaine au sens large.
2. Les trois facettes de l’autocompassion

Bien que l’autocompassion trouve son origine dans la tradition bouddhiste de l’introspection,
Neff (2003b) a conceptualisé ce construit en termes séculiers dans la littérature scientifique. Selon
la définition de Neff, l’autocompassion comporte trois composantes principales : la bienveillance
envers soi-même, la conscience d’appartenir à la même humanité et la pleine conscience.
2.1 La bienveillance envers soi-même

La culture occidentale valorise le fait d’être gentil envers les autres ; nous accordons cependant
rarement autant de valeur à la gentillesse envers soi-même. Lorsque nous échouons ou faisons
des erreurs, nous avons tendance à nous autocritiquer durement et nous nous disons souvent
des choses que nous ne dirions pas à un inconnu, ni même, dans certains cas, à quelqu’un que
nous n’aimons pas. L’autocompassion reconnaît que les insuffisances et les difficultés font natu-
rellement partie de la vie et qu’il ne faut pas y résister (par l’autocritique, par exemple) ou les
nier (par l’évitement par exemple), mais au contraire les accueillir avec gentillesse, bienveillance
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et acceptation. Lorsqu’on remarque chez soi une tendance comportementale qui a été source
de frustration ou d’embarras dans le passé, l’imperfection est abordée avec bienveillance et
compréhension, dans un langage à tonalité émotionnelle douce et encourageante. De même,
face à une nouvelle épreuve, la personne compatissante envers elle-même prend le temps de
réfléchir aux conséquences émotionnelles de la situation et de s’offrir un peu d’apaisement et
de réconfort, au lieu de faire face en luttant stoïquement en bon petit soldat.
2.2 La conscience de notre humanité commune

L’un des plus grands problèmes que pose le jugement négatif sur soi est le sentiment d’iso-
lement qu’il tend à provoquer. Lorsque l’on pense à nos échecs et nos défauts personnels,
nous avons tendance à nous sentir isolés et éloignés des autres, trompés par la croyance irra-
tionnelle que nos difficultés sont anormales en comparaison avec les autres qui semblent s’en
sortir plus facilement. La composante d’humanité commune de l’autocompassion reconnaît
que tout le monde échoue, fait des erreurs et se sent inadéquat d’une manière ou d’une autre.
L’autocompassion relie les propres imperfections de la personne à l’expérience humaine partagée,
de sorte que les caractéristiques du moi sont considérées dans une perspective large et inclu-
sive. En replaçant notre douleur dans le cadre plus large de l’expérience humaine, nous avons
tendance à nous sentir moins isolés et coupés du monde dans les moments difficiles. Ainsi,
l’autocompassion se distingue de l’apitoiement sur soi-même, qui consiste à se plaindre de ses
propres difficultés et, souvent, immerge les gens dans leurs propres problèmes au point de leur
faire oublier que les autres connaissent des problèmes similaires.
2.3 La pleine conscience

La pleine conscience implique d’être conscient de sa propre expérience dans le moment
présent d’une manière claire et équilibrée (Brown & Ryan, 2003), de sorte que l’on ne puisse pas
ignorer ni ruminer sur des aspects de soi-même ou de sa vie que l’on n’aime pas. Avant de pouvoir
faire preuve de compassion envers soi-même, il faut d’abord reconnaître sa propre souffrance.
Bien qu’elle puisse nous sembler aveuglément évidente, nous sommes souvent incapables de
reconnaître sa véritable portée, en particulier la douleur émotionnelle qui découle de l’auto-
critique. De même, dans les moments difficiles de notre vie, nous avons tendance à nous mettre
immédiatement en mode résolution de problèmes, sans reconnaître la nécessité de nous offrir du
réconfort face aux difficultés que nous rencontrons. La pleine conscience aide également les gens
à éviter de se laisser emporter par le récit de leur douleur, un processus que Neff (2003b) appelle
la « suridentification ». Lorsqu’une personne est en proie à la suridentification, elle a tendance
à exagérer et à se fixer de manière obsessionnelle sur des pensées et des émotions négatives sur
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elle-même, ce qui l’empêche de se voir et d’envisager sa situation de manière claire. Finalement,

ces pensées négatives sur nous-mêmes s’intègrent dans notre concept de soi, mêlant ainsi nos
croyances défavorables sur nous-mêmes avec notre soi réel. En reconnaissant que nos pensées
et nos sentiments ne sont que cela – des pensées et des sentiments, la pleine conscience nous
aide à abandonner les scénarios dramatiques sur nos insuffisances et nos échecs passés et à
acquérir une perspective plus équilibrée sur soi.
3. Autocompassion et bien-être
Alors que la vision hédoniste traditionnelle de la psychologie considère le bien-être comme
équivalent au bonheur, qui est conceptualisé comme le rapport entre les expériences positives
et négatives, les chercheurs en psychologie positive reconnaissent de plus en plus la nécessité de
prendre davantage en compte les expériences négatives dans les théories du bien-être. Parce qu’il
est souvent impossible ni même bénéfique d’éviter toutes les expériences douloureuses, Wong
(2011) propose que la psychologie s’attache à aider les individus à atteindre un niveau de fonction-
nement optimal malgré des circonstances de vie difficiles, en transformant et en transcendant les
expériences négatives en sources de force et de bien-être. À bien des égards, cette perspective du
bien-être ressemble beaucoup à l’autocompassion. L’autocompassion accepte la souffrance comme
faisant partie intégrante de la condition humaine et l’enveloppe dans l’étreinte chaleureuse de la
compassion, générant par la même occasion des sentiments positifs d’amour, de bienveillance et de
connexion à autrui en apportant chaleur et soutien dans les moments difficiles, l’autocompassion
donne aux individus les ressources émotionnelles nécessaires pour endurer des expériences
douloureuses ou difficiles. Elle adoucit et apaise également les émotions négatives, leur permet-
tant de se dissiper plus facilement, afin que les gens puissent rebondir plus rapidement. Enfin, le
fait de savoir qu’ils possèdent une force intérieure capable de les porter à travers les moments les
plus difficiles les rend plus forts et plus disposés à affronter des situations défavorables à l’avenir.
Ainsi, l’autocompassion permet aux individus de s’épanouir et de grandir face à l’adversité.
Pour résumer un corpus de recherche de plus en plus important, il ressort clairement de la
littérature que l’autocompassion est inversement associée à la psychopathologie. Une méta-

analyse de vingt études (MacBeth et Gumley, 2012) a trouvé une forte taille d’effet en examinant
le lien entre l’autocompassion et les états négatifs tels que la dépression et l’anxiété. Un fort
degré d’autocompassion est également lié à moins de rumination, de perfectionnisme et de peur
de l’échec (Neff, 2003a ; Neff, Hsieh et Dejitterat, 2005). La résilience qu’offre l’autocompassion
contre les états d’esprit négatifs pourrait être liée au fait que le taux de cortisol diminue et la
variabilité de la fréquence cardiaque (associée à la capacité de s’auto-apaiser lorsqu’on est stressé)
augmente lorsqu’on fait preuve de compassion envers soi-même (Rockliff, Gilbert, McEwan,
Lightman et Glover, 2008).
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Si elle semble desserrer l’emprise de la négativité, l’autocompassion n’élimine pas ou ne

repousse pas complètement les émotions négatives. En fait, les personnes les plus compatis-
santes envers elles-mêmes sont moins susceptibles de réprimer les pensées et les émotions non
désirées que celles qui le sont moins (Neff, 2003a), et sont plus susceptibles de reconnaître et de
valider l’importance de leurs émotions (Leary et al., 2007 ; Neff, Hseih et Dejitterat, 2005). Par
exemple, Neff, Kirkpatrick et Rude (2007) ont soumis les participants d’une étude à un entre-
tien d’embauche fictif qui leur demandait de « décrire leur plus grande faiblesse ». Les résultats
indiquaient que les niveaux d’autocompassion n’étaient pas liés au nombre d’autodescripteurs
négatifs utilisés par les personnes pour décrire leurs faiblesses. Cependant, les individus les plus
compatissants envers eux-mêmes étaient moins susceptibles de développer de l’anxiété à la suite
de l’entretien. De plus, les personnes dotées d’une plus grande estime de soi avaient tendance à
utiliser un langage exprimant la connexion à autrui plutôt que l’isolement lorsqu’elles décrivaient
leurs faiblesses. Par exemple, elles utilisaient moins la première personne du singulier « je », en
faveur de la première personne du pluriel « nous », et faisaient davantage de références sociales
aux amis, à la famille et aux autres. Ces résultats suggèrent que l’autocompassion est capable de
réduire les réactions émotionnelles inadaptées, car les faiblesses paraissent moins menaçantes
lorsqu’elles sont considérées à la lumière de l’expérience humaine partagée.
Les recherches indiquent que l’autocompassion est également associée à un certain nombre
de forces psychologiques positives. Par exemple, les personnes dotées d’un niveau élevé d’auto-
compassion déclarent se sentir plus heureuses que celles en ayant un plus faible (Hollis-Walker et
Colosimo, 2011 ; Neff, Rude et Kirkpatrick, 2007 ; Shapira et Mongrain, 2010 ; Smeets et al., 2014).
Elles font également preuve de davantage d’optimisme, de gratitude et d’affects positifs en général
(Breen, Kashdan, Lenser et Fincham, 2010 ; Neff, Rude et Kirkpatrick, 2007). L’autocompassion est
également liée à l’intelligence émotionnelle, à la sagesse, à l’initiative personnelle, à la curiosité, à la
flexibilité intellectuelle, à la satisfaction à l’égard de la vie et au sentiment d’appartenance sociale,
qui sont tous des éléments importants d’une vie pleine de sens (Heffernan, Griffin, McNulty et
Fitzpatrick, 2010 ; Martin, Staggers et Anderson, 2011 ; Neff, 2003a ; Neff, Rude et Kirkpatrick,
2007). En outre, le trait d’autocompassion a été associé à des sentiments d’autonomie, de compé-
tence, de sens relationnel et d’autodétermination (Magnus, Kowalski et McHugh, 2010 ; Neff,
2003a), ce qui suggère que l’autocompassion aide à répondre aux besoins psychologiques de base
que Ryan et ses collègues (2013) considèrent comme fondamentaux pour le bien-être eudémonique.
Afin de mieux comprendre pourquoi l’autocompassion génère un tel état d’esprit positif en
même temps qu’elle améliore les états d’esprit négatifs, il est utile de considérer les trois compo-
santes de l’autocompassion en termes d’amour, de connexion, de présence (bienveillance, lien
et pleine conscience). Lorsque nous accueillons notre douleur avec une « présence bienveillante
et aimante », nous produisons simultanément des émotions positives tout en atténuant nos
émotions négatives par l’auto-apaisement généré.
De nombreuses personnes restent méfiantes vis-à-vis de l’autocompassion, qui les empêche
d’adopter cet état d’esprit. Elles craignent que celle-ci leur fasse du tort d’une manière ou d’une
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autre (Gilbert, McEwan, Matos et Rivis, 2011). Heureusement, la recherche a accumulé suffi-
samment de preuves pour affirmer qu’il s’agit d’idées fausses, de croyances erronées et d’une
mauvaise compréhension de ce que l’autocompassion recouvre réellement.
Certains craignent qu’elle ne les affaiblisse. En fait, les psychologues ont découvert qu’elle est
une source puissante de résistance à l’adversité et de résilience, qui donne la force de traverser
un divorce (Sbarra et al., 2012), de faire face à la douleur chronique et à d’autres problèmes de
santé comme le VIH ou le cancer (Edwards et al., 2019 ; Brion, Leary et Drabkin, 2014 ; Zhu et al.,
2019), et de survivre aux combats militaires avec moins de symptômes de stress post-trauma-
tique (Hiraoka et al., 2015). Ce n’est pas seulement ce que vous affrontez dans la vie qui compte,
c’est la façon dont vous vous comportez envers vous-même quand la vie devient difficile qui
détermine votre capacité à traverser les difficultés. Par exemple, les niveaux d’autocompassion
des parents d’enfants autistes prédisent mieux la quantité de stress qu’ils subissent que la gravité
de l’autisme de leur enfant (Neff et Faso, 2014).
Le plus grand obstacle à l’autocompassion est peut-être la croyance qu’elle sapera notre moti-
vation. D’après Robinson et al. (2016), la principale entrave à l’autocompassion est la crainte
qu’elle anéantisse les efforts déployés pour atteindre les objectifs. Mais cette peur est-elle fondée ?
On peut trouver une bonne analogie dans la façon dont les bons parents motivent leurs enfants.
Un père aimant critiquerait-il impitoyablement son fils lorsqu’il échoue, en lui disant qu’il est
un raté sans espoir ? Certainement pas. Au lieu de cela, il rassurerait son enfant en lui disant
que l’erreur est humaine, et lui offrirait tout le soutien nécessaire pour l’aider à progresser.
L’enfant sera beaucoup plus motivé pour essayer d’atteindre ses objectifs dans la vie en sachant
qu’il pourra compter sur les encouragements et le soutien inconditionnel de son père lorsqu’il
échoue, plutôt qu’en étant rabaissé et traité de bon à rien.
Cela semble facile à comprendre quand on parle de parentalité saine, mais il n’est pas si facile
d’appliquer cette même logique à soi-même. Nous sommes profondément attachés à notre
autocritique et, d’une certaine façon, nous pensons que la douleur est utile. Si l’autocritique
fonctionne parfois comme un facteur de motivation, c’est parce que nous sommes animés par
le désir d’échapper à la sévérité de notre juge intérieur en cas d’échec. Mais si l’on sait que
l’échec sera accueilli par une déferlante d’autocritique, la simple idée d’essayer peut devenir
effrayante. Avec l’autocompassion, nous nous efforçons d’atteindre un objectif pour une raison
très différente – parce qu’il nous tient à cœur. On pourrait dire que la motivation générée par
l’autocompassion vient de l’amour, tandis que la motivation générée par l’autocritique vient de
la peur. Si nous nous soucions vraiment de nous-mêmes, nous agirons en vue d’être heureux,
par exemple en entreprenant de nouveaux projets stimulants ou en acquérant de nouvelles
compétences. Et parce que l’autocompassion nous donne la sécurité dont nous avons besoin
pour reconnaître nos faiblesses, nous serons mieux à même de les surmonter pour progresser.
De nombreuses preuves empiriques soutiennent l’idée que l’autocompassion renforce la
motivation plutôt qu’elle ne l’affaiblit. Par exemple, bien que l’autocompassion soit négativement
liée au perfectionnisme, elle n’a aucun lien avec le niveau de normes de performance adoptées
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pour soi (Neff, 2003a). Les personnes qui ont de la compassion pour elles-mêmes visent tout
aussi haut, mais elles reconnaissent et acceptent aussi qu’elles ne peuvent pas toujours atteindre
leurs objectifs. En outre, lorsqu’elles n’atteignent pas leurs objectifs, elles sont plus susceptibles
de se relever et de réessayer (Neely et al., 2009). On a constaté que les personnes dotées d’un
niveau d’autocompassion élevé éprouvent moins d’anxiété motivationnelle et adoptent moins
de comportements auto-handicapants comme la procrastination, que celles en ayant un niveau
plus faible (Sirois, 2014). Dans une série de quatre études expérimentales, Breines et Chen
(2012) ont utilisé l’induction d’humeurs pour engendrer des sentiments d’autocompassion vis-
à-vis des faiblesses personnelles, des échecs et des transgressions morales passées. Par rapport
à l’induction de l’estime de soi (« Pensez à vos qualités positives ») ou d’une humeur positive
(« Pensez à un passe-temps que vous aimez »), l’induction de la compassion envers soi-même
(« Exprimez de la gentillesse et de la compréhension ») a entraîné une plus grande motivation
à changer positivement, à redoubler d’efforts pour apprendre, à réparer les vieilles blessures et
à éviter de répéter les erreurs passées.
L’autocompassion est bénéfique. Elle conduit à des comportements sains tels que faire de
l’exercice, bien manger et consulter son médecin (Sirois, Kitner et Hirsch, 2015). En plus de
modifier le comportement, l’autocompassion améliorerait concrètement la santé en renforçant
la fonction immunitaire. Une étude de Breines et al. (2014) a montré que les personnes ayant un
niveau d’autocompassion plus élevé présentaient une meilleure fonction immunitaire lorsqu’elles
étaient exposées à un facteur de stress standard en laboratoire (test de stress social de Trèves, en
anglais Trier Social Stress Test). En outre, l’autocompassion permettrait de prédire la réponse
immunitaire même lorsqu’on contrôle les niveaux d’estime de soi et de dépression. Ce constat
de base a été reproduit dans un groupe de personnes qui ont suivi une brève formation à l’auto-
compassion (Arch et al., 2014). Ainsi, l’autocompassion semble améliorer à la fois le bien-être
physique et mental.
4. Autocompassion et estime de soi

Il existe une distinction importante entre la compassion pour soi et l’estime de soi. L’estime
de soi désigne le degré d’évaluation positive que l’on fait de soi. Il existe un consensus sur le
fait que l’estime de soi est essentielle pour une bonne santé mentale, tandis que le manque
d’estime de soi nuit au bien-être, en favorisant la dépression, l’anxiété et d’autres pathologies
(Leary, 1999). La forte estime de soi peut se révéler problématique toutefois, non pas lorsqu’on
en jouit, mais lorsqu’on cherche à l’obtenir et à la conserver (Crocker et Park, 2004). Dans la
culture américaine, pour avoir une bonne estime de soi, il faut se démarquer en sortant du lot et
en réalisant des performances supérieures à la moyenne (Heine, Lehman, Markus et Kitayama,
1999). La haute estime de soi est souvent basée sur la comparaison avec les autres et dépend
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de la réussite (Harter, 1999). Le mouvement pour l’estime de soi aux États-Unis a également
été associé à une épidémie de narcissisme parmi les étudiants de premier cycle universitaire
(Twenge et Campbell, 2009). À l’inverse, l’autocompassion n’est pas basée sur des jugements
ou des évaluations positives – c’est une manière d’être en relation avec soi-même. Il est plus
facile de parvenir à l’autocompassion qu’à l’estime de soi, puisqu’il suffit d’accepter nos limites
avec bienveillance, plutôt que de faire évoluer nos auto-évaluations du négatif au positif. Nous
avons de la compassion pour nous-mêmes parce que nous sommes des êtres humains, et non
parce que nous sommes extraordinaires ou au-dessus de la moyenne. Cela signifie que nous
n’avons pas besoin de nous sentir supérieurs aux autres pour nous sentir bien dans notre peau.
L’autocompassion offre également une plus grande stabilité émotionnelle que l’estime de soi,
car elle est toujours disponible, dans les bons comme dans les mauvais moments.
Les recherches suggèrent que, si l’autocompassion apporte des avantages similaires à l’estime
de soi en matière de santé mentale, elle ne présente pas les mêmes écueils en termes de compa-
raison sociale ou de contingence à la réussite de performances. Dans une enquête portant sur
un large échantillon de population aux Pays-Bas (Neff et Vonk, 2009), le trait d’autocompassion
était associé à une plus grande stabilité du sentiment de valeur personnelle (la valeur que l’on
s’attribue à soi-même sur le moment), évaluée douze fois sur une période de huit mois. Cela
s’explique par le fait que la compassion envers soi est moins liée que l’estime de soi au sentiment
de valeur personnelle qui dépend de facteurs tels que l’attrait physique ou les performances réus-
sies. Les résultats indiquaient que le trait d’autocompassion était associé à un plus faible niveau
de comparaison sociale, d’inhibition en public, de rumination, de colère et d’étroitesse d’esprit
que ne l’était l’estime de soi. De plus, l’estime de soi était fortement associée au narcissisme,
tandis que l’autocompassion ne l’était pas du tout. Ces résultats suggèrent que, contrairement
aux personnes qui ont une haute estime de soi, celles qui font preuve d’autocompassion ont
moins tendance à s’auto-évaluer, à se sentir supérieures aux autres, à s’inquiéter de savoir si les
autres les évaluent ou non, à défendre leurs points de vue ou à réagir avec colère à l’encontre
de ceux qui sont en désaccord avec eux.
5. L’autocompassion dans les relations avec les autres

En nous traitant nous-mêmes de la même manière que nous traitons ceux qui nous sont chers,
nous améliorons nos relations avec les autres. Les émotions positives telles que la bienveillance
envers soi-même engendrent un sentiment de proximité sociale (Fredrickson, 2001 ; Hutcherson,
Seppala et Gross, 2008), ce qui se traduit par des unions plus heureuses. Par exemple, dans une
étude sur les couples hétérosexuels (Neff et Beretvas, 2013), les individus qui font preuve de plus
d’autocompassion sont décrits par leurs partenaires comme étant plus connectés émotionnel-
lement, acceptant et encourageant l’autonomie, tout en étant moins détachés, contrôlants et
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agressifs verbalement ou physiquement que les personnes manifestant moins de compassion à

l’égard d’elles-mêmes. L’autocompassion était également associée à des relations plus satisfai-
santes et à davantage de sécurité affective. Lorsque les gens s’offrent à eux-mêmes affection et
soutien, ils semblent avoir plus de ressources émotionnelles à offrir à leur partenaire. Crocker
et Canevello (2008) ont découvert que les étudiants manifestant un niveau d’autocompassion
plus élevé ont tendance à se montrer plus compatissants dans leurs relations avec leurs amis
et colocataires, c’est-à-dire qu’ils ont tendance à offrir du soutien social et à encourager la
confiance interpersonnelle.
Même si de nombreuses personnes dans le monde éprouvent de la compassion pour les autres,
mais pas pour elles-mêmes, il est difficile de maintenir une telle façon d’être sans s’épuiser. Selon
Hashem et Zeinoun (2020), le trait d’autocompassion est lié à moins d’épuisement professionnel
chez les soignants et à une plus grande « satisfaction liée à la compassion » – les sentiments
positifs éprouvés par la personne dans le cadre de son travail, tels que le fait de se sentir plein
d’énergie, heureux et reconnaissant d’apporter une contribution utile au monde. Ainsi, se donner
de la compassion à soi-même semble procurer les ressources émotionnelles nécessaires pour
s’occuper des autres. Bien que les personnes qui éprouvent de la compassion pour elles-mêmes
soient plus susceptibles de s’engager dans des activités de ressourcement personnel saines (Sirois,
Kitner et Hirsch, 2015), la compassion pour soi est en fait pratiquée au moment où la souffrance
survient. Si les soignants s’accordent de la compassion pour le stress, la fatigue et la détresse
qu’ils ressentent par empathie en s’occupant des autres, ils généreront des émotions positives
d’attention à soi, d’amour et de bienveillance qui les protégeront contre les effets délétères des
émotions négatives.
6. La compassion s’enseigne-t-elle ?
Heureusement, l’autocompassion est une compétence qui peut être enseignée et développée
par la pratique. Une récente méta-analyse de vingt-sept essais contrôlés randomisés portant
sur des formations à l’autocompassion (Ferrari et al., 2019) a montré non seulement une forte
augmentation de l’autocompassion, mais aussi une réduction des psychopathologies avec des
tailles d’effet moyennes à grandes. Germer et Neff (2019) ont développé un programme de
formation de huit semaines, le Programme d’autocompassion en pleine conscience (mindful
self-compassion, MSC), qui aide les individus à développer une plus grande compassion envers
eux-mêmes et les autres, tout en renforçant la pleine conscience qui sert de fondement à l’au-
tocompassion. Un essai contrôlé randomisé mené par Neff et Germer (2013) a révélé que la
participation au programme MSC entraînait une augmentation significative de l’autocompassion,
de la pleine conscience, de la compassion envers les autres et de la satisfaction à l’égard de la vie,
ainsi qu’une diminution de la dépression, de l’anxiété, du stress et de l’évitement émotionnel. Les
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bénéfices s’étaient tous maintenus au moment des suivis effectués au bout de six mois et un an,
ce qui indique que les compétences acquises au cours du programme MSC ont été conservées
dans le temps. Un autre essai contrôlé randomisé mené auprès de patients diabétiques (Friis
et al., 2016) a révélé que les participants au programme MSC n’ont pas seulement constaté
une baisse de leur dépression et de leur détresse liée au diabète, mais ils ont également vu leur
glycémie diminuer de manière significative, ce qui suggère des bienfaits sur le bien-être aussi
bien physique que psychologique.
Conclusion
L’idée que notre réaction aux événements négatifs influence notre bien-être n’est pas nouvelle
dans le domaine de la psychologie positive. Pourtant, les psychologues positifs ont eu tendance
à se concentrer sur les effets tampons des émotions positives, en accordant moins d’attention
aux aspects transformatifs des émotions négatives. Si l’on veut que la psychologie positive soit
plus équilibrée, et se concentre à la fois sur l’amélioration du positif et la transformation du
négatif, l’autocompassion doit être intégrée dans son cadre général. La recherche montre que
le fait prendre soin de soi avec affection et compassion est un moyen puissant d’améliorer le
bien-être intra et interpersonnel. Lorsque nous sommes conscients de notre souffrance et que
nous l’accueillons avec chaleur et bienveillance, en nous rappelant que la douleur fait partie de la
condition humaine que nous partageons tous, nous sommes capables de faire face aux difficultés
de la vie avec plus de facilité. Nous créons un état d’esprit aimant, connecté et équilibré qui
contribue à réduire les pathologies psychologiques tout en renforçant la joie et le sentiment que
notre vie a du sens. La compassion pour soi est une source portable d’amitié et de soutien qui
est disponible lorsque nous en avons le plus besoin : lorsque nous échouons, faisons des erreurs
ou faisons face à des difficultés dans la vie. En combinant l’acceptation de notre expérience du
moment présent avec le désir plein de compassion d’être heureux et libéré de la souffrance,
nous maximisons notre capacité à guérir et à atteindre notre plein potentiel. Heureusement, il
est possible d’acquérir des compétences d’autocompassion et de les maintenir dans le temps.
Il semble donc souhaitable que les formations psychologiques visant à améliorer le bien-être
positif mettent un accent particulier sur le développement de la compassion envers soi-même.
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Bibliographie
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Chapitre 10
La santé mentale positive :
historique, développement
et enjeux actuels1
1. Par Marine Paucsik, Martin Benny et Rebecca Shankland.
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Sommaire
1. Le modèle de Keyes .............................................................................................. 203
2. Définition et composantes de la santé mentale positive....................................... 205
3. Vers une approche processuelle de la santé mentale ........................................... 207
4. Perspectives pour les politiques
et les interventions de promotion de la santé ...................................................... 208
5. Santé mentale et rétablissement ......................................................................... 209
6. Bénéfices des interventions de psychologie positive sur la santé mentale ........... 210
Bibliographie ............................................................................................................. 211
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Résumé court
La santé mentale positive est composée du bien-être subjectif et d’un niveau optimal de
fonctionnement psychologique et social. Une meilleure compréhension de ces dimensions et
des interventions permettant d’agir sur certains processus comme la flexibilité psychologique
peuvent contribuer à promouvoir la santé mentale et la résilience.
Résumé long
Les discours sur la santé mentale ont souvent porté davantage sur les maladies mentales.
D’ailleurs, la santé mentale fut longtemps comprise comme la simple absence de trouble
mental. Or, dans une perspective de prévention, de développement des compétences de
résilience et de la qualité de vie, il est utile de s’appuyer sur une description positive des
caractéristiques de la santé psychologique. Ce chapitre présente différentes conceptions
et modèles permettant d’appréhender et de mesurer la santé mentale dite « positive ». Les
différentes composantes du modèle de Keyes sur le bien-être subjectif et le niveau de
fonctionnement psychologique et social sont décrites, ainsi que l’approche processuelle
permettant de mettre en évidence des mécanismes sous-jacents au bien-être durable. Il est
possible de favoriser la santé mentale positive en agissant sur des processus tels que la
flexibilité psychologique et l’autocompassion. Enfin, une contribution possible des interven-
tions de psychologie positive aux politiques publiques de promotion de la santé est proposée.
Mots-clés : santé mentale positive, approche processuelle de la santé mentale, promotion

de la santé mentale, facteurs de protection, résilience.
Questions
• Comment décrire la santé mentale positive ?
• Comment peut-on mesurer la santé mentale positive ?
• Qu’est-ce qu’une approche processuelle de la santé mentale ?
La définition et la perception de la santé mentale ont fait l’objet de nombreux changements

(Jahoda, 1958 ; Keyes, 2002 ; Keyes & Haidt, 2003 ; Organisation Mondiale de la Santé, 2001) qui
se poursuivent encore de nos jours (Carleton et al., 2020 ; Iasiello, van Agteren, & Cochrane,
2020). Si aujourd’hui, la santé mentale n’est plus appréhendée uniquement sous le spectre des
troubles psychopathologiques, cela n’a pas toujours été ainsi en effet, pendant plusieurs décen-
nies les recherches sur la santé mentale ont porté essentiellement sur la compréhension de
l’apparition, du maintien et de la diminution des troubles psychopathologiques.
Malgré sa pertinence, cette approche n’est pourtant pas suffisante (Iasiello et al., 2020). Ce
constat a notamment été inscrit dans le rapport annuel de l’Organisation mondiale de la santé
201
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(OMS) en 2004 qui abordait alors la santé mentale non plus comme un état résultant de l’ab-
sence de maladie, mais comme un « état de bien-être dans lequel une personne peut se réaliser,
surmonter les tensions normales de la vie, accomplir un travail productif et contribuer à la vie
de sa communauté ». Cette définition remet en question l’idée selon laquelle la santé mentale
est simplement le contraire d’un trouble de santé mentale et met en évidence les différents
aspects de la santé mentale comme le bien-être, l’équilibre affectif et le développement des
compétences psychosociales. Le concept de santé mentale positive englobe donc les capacités à
se développer psychologiquement, émotionnellement, intellectuellement, socialement et spiri-
tuellement (Barry, 2009).
Bien que ce rapport ait permis un changement de perspective notable dans le champ de la
santé mentale, cette dernière avait déjà été abordée différemment quelques années auparavant
par la pionnière australienne, Marie Jahoda, chercheure en psychologie sociale, qui indiqua dans
le rapport de la commission américaine sur la maladie et la santé mentale que « l’absence de
maladie mentale n’est pas un indicateur suffisant pour la santé mentale » (Jahoda, 1958, p. 15).
Son rapport est aujourd’hui un ouvrage de référence sur la santé mentale positive car il retrace
la revue de la littérature concernant les dimensions du bien-être psychologique. À travers ses
travaux, Marie Jahoda a tenté de distinguer l’approche psychopathologique de l’approche posi-
tive de la santé mentale en identifiant notamment six composantes interdépendantes propres
à la santé mentale positive :
1. l’attitude positive envers soi-même et l’acceptation de soi ;
2. l’engagement vers une réalisation de soi et l’orientation vers l’avenir ;
3. l’intégration, entendue comme la capacité à maintenir un équilibre entre différentes
tendances intrapsychiques ;
4. l’autonomie ;
5. la perception de la réalité ;
6. la maîtrise de son environnement. Ses recherches ont d’ailleurs fait l’objet d’une échelle
intitulée Questionnaire de santé mentale positive (Lluch-Canut, 1999).
Ses travaux ont ainsi impulsé une nouvelle façon d’appréhender la santé mentale : considérer
la santé comme étant plus que l’absence de maladie, comprenant la dimension d’épanouissement
de l’individu au sein de sa communauté, d’où l’ajout de la qualification « positive » pour mettre
l’accent sur cet aspect de la santé.
Dans les années 1980, deux articles phares ont notamment contribué aux recherches sur la
santé mentale à travers l’étude du bien-être : l’article d’Ed Diener (1984) présentant sa théorie
sur le bien-être subjectif et l’article de Carol Ryff (1989) dans lequel elle a publié sa théorie du
bien-être psychologique. En travaillant sur une définition de la santé mentale différente de celle
abordée par le modèle médical, une nouvelle approche permettant une compréhension complé-
mentaire de l’être humain apparaît mettant en évidence les dimensions du fonctionnement
humain optimal et de l’épanouissement. La santé mentale n’est plus considérée comme l’absence
de troubles mentaux, mais comme un état de bien-être et d’équilibre psychique indépendamment
202
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La santé mentale positive : historique, développement et enjeux actuels ■ Chapitre 10
des aléas et difficultés rencontrées au cours de la vie (Shankland, 2019). L’étude des maladies
et des facteurs de risque devrait être complétée par une « épidémiologie positive » axée sur les
facteurs protecteurs et sur un éventail plus large d’états liés au bien-être et à l’épanouissement
(VanderWeele et al., 2020).
Dans ce chapitre nous présenterons plus en détail le modèle de Keyes (2002) qui fait référence
concernant la santé mentale positive, nous préciserons les différentes dimensions qui composent
cet état, ainsi que les processus psychologiques pouvant contribuer au développement de celles-
ci enfin, nous terminerons en indiquant des perspectives pour les politiques et les interventions
dans le champ de la promotion de la santé mentale.
1. Le modèle de Keyes
L’absence de trouble mental ne garantit pas un état de bien-être optimal. C’est notamment
ce que montent les travaux empiriques de Keyes (2002, 2005) et de Huppert et Whittington
(2003). Leurs recherches mettent en évidence l’indépendance entre le bien-être et les troubles
psychopathologiques, et soulignent que les troubles mentaux et la santé mentale positive sont
deux dimensions distinctes, mais corrélées. En d’autres termes, la présence d’un trouble mental
et la santé mentale positive sont deux concepts liés qui forment ensemble un double continuum
comme l’illustre la figure 10.1.
203
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SANTÉ MENTALE
POSITIVE ÉLEVÉE
Santé mentale
florissante Santé mentale
et troubles complète
psychiques
DIAGNOSTIC D’UN ABSENCE DE

TROUBLE MENTAL Santé mentale TROUBLES
Santé mentale PSYCHIQUES
reçu au cours modérée et troubles
modérée reçu depuis les
des 12 derniers mois psychiques
12 derniers mois
Santé mentale
languissante Santé mentale
et troubles languissante
psychiques
SANTÉ MENTALE
POSITIVE FAIBLE
Diagnostic de trouble État de la santé mentale

mental durant les Épanouissement
12 derniers mois État languissant État modéré
psychosocial
Santé mentale Santé mentale positive
Non Santé mentale complète
languissante élevée
Trouble mental et
Trouble mental et santé Épanouissement malgré
Oui santé mentale positive
mentale languissante un trouble mental
modérée
Figure 10.1 – Modèle du double continuum (Keyes, 2013)
Santé mentale
« État de bien-être dans lequel une personne peut se réaliser, surmonter les tensions normales
de la vie, accomplir un travail productif et contribuer à la vie de sa communauté » (OMS, 2004).
Une des implications majeures de ce modèle est que l’absence de maladie mentale n’implique
pas pour autant la présence d’une bonne santé mentale (Slade, 2010 ; Trompetter, de Kleine, &
Bohlmeijer, 2017a). Suite aux travaux de Keyes, des chercheurs comme Westerhof aux côtés de
204
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Keyes (2010) ont reproduit l’étude originale de Keyes (2005), tandis que d’autres études se sont
intéressées à l’exploration des facteurs médiateurs de ce modèle (Venning, Kettler, Zajac, Wilson,
& Eliott, 2011), à son application dans les psychothérapies (Trompetter, Lamers, Westerhof,
Fledderus, & Bohlmeijer, 2017), ainsi que dans divers domaines comme celui du rétablissement
(Slade, 2010), de la prise en charge des traumatismes (Brunzell, Stokes, & Waters, 2016) ou
encore des douleurs chroniques (Trompetter, Mols, & Westerhof, 2019). Ce modèle est donc
une référence en termes de santé mentale. Une récente synthèse des recherches menées suivant
ce modèle (Iasiello et al., 2020) indique bien la présence de deux continuums distincts, mais
interdépendants que sont la santé mentale positive et les troubles psychopathologiques. Les
études révèlent également que ces deux dimensions ont des prédicteurs communs et d’autres
prédicteurs spécifiques, et s’influencent mutuellement.
2. Définition et composantes de la santé mentale positive

La santé mentale positive est un concept généralement considéré comme recouvrant les
aspects du bien-être émotionnel, psychologique, social, physique et spirituel. La littérature émer-
gente sur la santé mentale positive la définit comme la combinaison d’un bien-être subjectif et
d’un fonctionnement optimal (Huppert, 2005 ; Keyes, 2002). Cette approche permet d’appré-
hender la santé mentale en s’appuyant sur les deux composantes du bien-être : la composante
hédonique, c’est-à-dire liée à la dimension plaisante, et la composante eudémonique, c’est-à-dire
liée à la dimension existentielle qui comprend le fonctionnement psychologique et social (Keyes,
2002 ; Ryan & Deci, 2001 ; Waterman, 1993).
Santé mentale positive

La santé mentale positive combine un bien-être subjectif avec un certain niveau de fonctionne-
ment psychologique et social (Huppert, 2005 ; Keyes, 2002).
Le bien-être hédonique est un concept multidimensionnel, comprenant des évaluations de

la vie en général (c’est-à-dire la satisfaction de vivre et les émotions positives ; Diener, 1984 ;
Diener, Suh, Lucas, & Smith, 1999). Le bien-être psychologique, tel que présenté par Carol Ryff
(Ryff, 1989 ; Ryff & Keyes, 1995 ; Ryff & Singer, 1998), comprend six aspects :
1. s’accepter soi-même et adopter une attitude bienveillante envers soi ;
2. entretenir des buts dans la vie, se fixer des objectifs qui donnent un sens et une direction
dans la vie ;
3. être autonome, autodéterminé et motivé de manière intrinsèque ;
4. entretenir des relations positives avec les autres, et qui soient satisfaisantes, intimes et de
confiance ;
205
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5. maîtriser son environnement et développer un sentiment de compétence ;

6. participer à son propre développement personnel.
Enfin, le bien-être social peut-être défini en termes d’engagement social et d’ancrage sociétal
(Keyes, 1998). Selon les travaux de Keyes, le bien-être social regroupe cinq dimensions :
1. la cohérence sociale, mettre du sens sur ce qu’il se passe dans la société ;
2. l’acceptation sociale, adopter une attitude ouverte et compréhensive envers les autres ;
3. la réalisation sociale, avoir la conviction que la communauté peut se développer ;
4. la contribution sociale, avoir le sentiment que l’on est utile à la société ;
5. l’intégration sociale, ressentir un sentiment d’appartenance avec sa communauté.
Tableau 10.1 – Les critères de l’épanouissement psychosocial selon Keyes (2002)
Humeur positive Présence d’émotions agréables

subjectif
Bien-
être
Satisfaction Sentiment de satisfaction face à la vie
Attitude bienveillante et compréhensive envers soi-même

Acceptation de soi
Acceptation de soi, de ses pensées, émotions et comportements
Fonctionnement psychologique
Mettre en œuvre des buts qui donnent du sens à la vie

Buts dans la vie
Être engagé vers ses objectifs
Être autodéterminé, se fixer ses propres standards indépendamment
Autonomie
des pressions sociales
Relations sociales Entretenir des relations sociales satisfaisantes, stables et de
positives confiance.
Maîtrise de son Avoir un sentiment de compétences
environnement Pouvoir satisfaire ses besoins personnels
Développement Ouvertures aux expériences
personnel Reconnaissance de sa capacité à se développer
Cohérence sociale Se sentir en accord avec le monde dans lequel on évolue
Fonctionnement social
Attitude d’ouverture face aux autres

Acceptation sociale
Reconnaître l’autre et de ses différences
Reconnaissance du potentiel de croissance des autres et des
Développement social
institutions
Contribution sociale Avoir un sentiment d’utilité dans la société dans laquelle on vit
Développer un sentiment d’appartenance et de cohésion sociale
Intégration sociale
Se sentir soutenu par sa communauté
L’ensemble des éléments présentés dans le tableau contribuent à un état d’épanouisse-

ment psychosocial que reflète le concept de santé mentale positive (Keyes, 2005 ; Keyes, 2007 ;
206
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Westerhof & Keyes, 2010). Ainsi, si l’on s’appuie sur le modèle du double continuum de Keyes
(2002), un état d’épanouissement comprend un niveau élevé de bien-être subjectif avec un niveau
optimal de fonctionnement psychologique et social, tandis qu’un faible niveau de santé mentale
positive fait référence à un faible niveau de bien-être subjectif combiné à un faible niveau de
bien-être psychologique et social.
3. Vers une approche processuelle de la santé mentale

Bien que le modèle de Keyes éclaire sur les facteurs contribuant à la santé mentale positive,
les processus permettant de maintenir cette santé mentale positive sont bien moins connus que
les prédicteurs des troubles psychopathologiques. À l’heure actuelle, les recherches montrent
que ces processus semblent se référer à de multiples systèmes biologiques, psychologiques,
sociaux ou encore écologiques qui interagissent entre eux de manière à permettre à l’individu
de retrouver, maintenir ou développer son bien-être (Sturgeon, 2006 ; Ungar & Theron, 2020).
Parmi ces processus, deux processus psychologiques communs à tout être humain semblent
jouer un rôle clés dans le développement et le maintien de la santé mentale positive : la flexibilité
psychologique (Østergaard, Lundgren, Zettle, Landrø, & Haaland, 2020) et l’autocompassion
(MacBeth & Gumley, 2012 ; Trompetter et al., 2017).
Approche processuelle de la santé mentale

Cette approche met l’accent sur des processus sous-jacents tant au bien-être qu’à différentes
psychopathologies. La flexibilité psychologique et l’autocompassion sont deux processus essentiels
sur lesquels il est possible d’intervenir pour favoriser la santé mentale positive.
La flexibilité psychologique est définie comme la capacité à ajuster ses propres comportements
pour qu’ils puissent être en adéquation avec ses valeurs, c’est-à-dire avec ce qui est important
pour soi (Hayes et al., 2006). La flexibilité psychologique est associée à la santé mentale en
influençant différentes dimensions qui y sont reliées telles que l’autodétermination (Deci & Ryan,
2000), la poursuite de ses buts (Tamir, 2009) ou encore la régulation émotionnelle (Bonanno
et al., 2016). Le manque de flexibilité psychologique est un processus identifié comme étant
à l’origine du développement et du maintien des troubles psychopathologiques (Fledderus,
Bohlmeijer, Smit, & Westerhof, 2010 ; Masuda, Price, Anderson, Schmertz, & Calamaras, 2009 ;
Østergaard et al., 2020).
En plus de la flexibilité psychologique, l’autocompassion a également été repérée comme un
processus favorisant la santé mentale positive, la résilience et la réduction des troubles psycho-
pathologiques (MacBeth & Gumley, 2012 ; Trompetter et al., 2017). L’autocompassion se
caractérise par une attitude bienveillante, chaleureuse et amicale envers soi, notamment dans
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les moments difficiles et motive à prendre soin de soi plutôt qu’à se résigner (Gilbert, 2009 ;
Neff, 2003). Cette attitude favorise l’acceptation de soi, le sentiment de maîtrise de son envi-
ronnement, les relations constructives, la confiance et participe à la satisfaction de vie (Barnard
& Curry, 2011 ; Keyes, 2005 ; Neff, Kirkpatrick, & Rude, 2007 ; Neff, Rude, & Kirkpatrick, 2007).
De nombreux programmes d’intervention visent ainsi à développer la flexibilité psychologique
et l’autocompassion, comme les programmes fondés sur la pleine conscience comprenant des
pratiques formelles (voir par exemple le programme Mindfulness Based Stress Reduction de Kabat-
Zinn, 2003) ou des pratiques intégrées au quotidien (voir par exemple le programme FOVEA,
Shankland, Tessier, Strub, Gauchet, & Baeyens, 2020), l’approche d’acceptation et d’engagement
(Hayes, Strosahl, & Wilson, 1999) ou encore la thérapie fondée sur la compassion (Gilbert, 2010).
4. Perspectives pour les politiques

et les interventions de promotion de la santé
Face à la difficulté à prendre en charge les troubles mentaux, de nombreux gouvernements

réforment aujourd’hui leur façon d’aborder les soins de santé mentale. Effectivement, la plupart
des gouvernements ont toujours agi sur la prise en charge des troubles psychopathologiques
(Chisholm, Sanderson, Ayuso-Mateos, & Saxena, 2004) bien que cette approche ne permette pas
de réduire la prévalence des troubles ni l’âge de leur apparition (Insel & Scolnick, 2006 ; Kessler
et al., 2005). Une nouvelle possibilité pour faire face à ces difficultés revient alors à s’engager
dans une approche complémentaire en s’appuyant sur les recherches en psychologie positive
afin de promouvoir la santé mentale positive (Benny, 2016 ; Davis, 2002 ; Jané-Llopis, Barry,
Hosman, & Patel, 2005 ; Keyes, 2007 ; Secker, 1998). La promotion de la santé mentale consiste
à favoriser le développement des facteurs de protection, de résilience et d’épanouissement qui
sont utiles tout au long de la vie tels que les compétences psychosociales.
De plus en plus d’institutions gouvernementales deviennent sensibles à cette nouvelle
approche et placent la promotion de la santé mentale comme une priorité (Horton, 2007). Par
exemple, la déclaration de l’OMS sur la santé mentale et son plan d’action pour l’Europe (OMS,
2005) et le livre vert de la Commission européenne en matière de stratégie pour la santé mentale
(European Commission, 2005) soulignent l’importance de l’amélioration du bien-être mental
des citoyens pour la prospérité sociale et économique de l’Europe. Dans cette même perspec-
tive, le gouvernement de l’Australie-Méridionale a par exemple déclaré souhaiter devenir un
« État de bien-être » comme le recommandait Martin Seligman qui postulait que l’État pouvait
permettre d’incarner l’approche positive de la santé mentale en renforçant le bien-être de ses
citoyens (Seligman, 2013). En 2008, la France a également pris part au « Pacte européen pour la
santé mentale » et un « Appel à l’action » a également été initié.
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Alors que l’approche médicale de la santé mentale se focalise sur les personnes ayant des
troubles psychopathologiques ou sur les populations à risques, la promotion de la santé mentale
positive s’adresse à toute personne (Keyes, 2013). Promouvoir la santé mentale, c’est soutenir
le bien-être socio-émotionnel durable des personnes, mais c’est également mettre en place des
environnements favorables et réduire la stigmatisation et la discrimination. Plus concrètement,
il peut s’agir de mettre en place des interventions de promotion de la santé mentale auprès de
publics spécifiques pour réduire les discriminations. Par exemple, une étude menée par Campbell
et ses collaborateurs (Campbell, Shryane, Byrne, & Morrison, 2011) a évalué l’impact d’une inter-
vention de promotion de la santé mentale dans des classes d’adolescents sur la discrimination
envers la schizophrénie. Les résultats montrent une diminution significative des discriminations
chez les adolescents ayant participé à l’intervention en contraste avec ceux n’ayant pas parti-
cipé à l’intervention. Les interventions de promotion de la santé mentale peuvent cibler des
discriminations liées aux troubles psychopathologiques de même que d’autres discriminations
spécifiques comme celles liées à l’obésité (Beintner, Emmerich, Vollert, Taylor, & Jacobi, 2019 ;
Bray, Slater, Lewis-Smith, Bird, & Sabey, 2018) ou liée à l’âge (Levy, 2018). Ces interventions
pourraient également s’avérer pertinentes pour diminuer le racisme, l’homophobie ou encore le
sexisme et, de manière plus générale, pour cibler la promotion d’un bien-être social et sociétal
(e. g. Fledderus et al., 2010 ; Herrman, 2001).
5. Santé mentale et rétablissement

Alors que la prévalence des troubles mentaux ne cesse d’augmenter (Steel et al., 2014),
ayant un impact sur la vie de ceux qu’ils touchent en termes de handicap (Whiteford, Ferrari,
Degenhardt, Feigin, & Vos, 2015), de qualité de vie (Saarni et al., 2007), de satisfaction de vie
(Meyer, Rumpf, Hapke, & John, 2004) ou de risque de mortalité (Walker, McGee, & Druss, 2015),
il devient d’autant plus important de prendre en compte et de promouvoir la santé mentale
positive des usagers. La santé mentale et le bien-être sont fondamentaux pour la qualité de vie,
car ils permettent aux individus de vivre une vie pleine de sens et d’être des citoyens créatifs
et actifs (Barry, 2009). De plus, si la santé mentale joue un rôle important pour mener une vie
riche et épanouissante, les études montrent qu’elle peut aussi jouer un rôle important sur la
prévention des troubles mentaux. Par exemple, des études ont constaté qu’une santé mentale
positive élevée était associée à un meilleur rétablissement (e. g. Teismann, Brailovskaia, Totzeck,
Wannemüller, & Margraf, 2018).
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6. Bénéfices des interventions de psychologie positive

sur la santé mentale
De nombreuses recherches ont attesté de l’efficacité des interventions visant l’amélioration de

la santé mentale auprès d’adultes (e. g. Teixeira, Coelho, Sequeira, Lluch i Canut, & Ferré-Grau,
2019), ainsi qu’auprès d’enfants (e. g. Wells, Barlow, & Stewart-Brown, 2003). Les interventions
de promotion de santé mentale apparaissent également pertinentes au travail pour augmenter
la santé mentale des salariés, mais également pour diminuer les troubles musculosquelettiques
(voir revue systématique de Proper & van Oostrom, 2019). Ces interventions sont également
auprès des personnes âgées notamment pour diminuer le sentiment d’isolement et de solitude
qui sont des facteurs de risque importants en termes de santé physique et mentale (e. g. Cattan,
White, Bond, & Learmouth, 2005). Enfin, plusieurs revues de questions ont mise en évidence
l’efficacité d’interventions de psychologie positive en ligne sur l’amélioration de la santé mentale
positive à différents âges (Clarke, Kuosmanen, & Barry, 2015 ; Sitbon, Shankland, & Martin-
Krumm, 2019 ; Stratton et al., 2017).
Des travaux ont également mis en évidence que la santé mentale positive protège de l’appari-
tion de troubles psychopathologiques à long terme (e. g. Lamers, Westerhof, Glas, & Bohlmeijer,
2015 ; Westerhof & Keyes, 2010 ; Wood & Joseph, 2010). Des études longitudinales complé-
mentaires permettraient d’affiner ses résultats en éclairant les processus d’efficacité de ces
interventions (Barry et al., 2013 ; Teixeira et al., 2019) et d’identifier les spécificités culturelles
concernant leur efficacité (voir par exemple Dubarle, Bernet, Brun, & Shankland, 2019) ou
encore comment les décliner de manière adaptée en fonction des populations ciblées (voir
par exemple Bressoud, Durand, Garnier, & Shankland, 2020 ; Bressoud, Shankland, Ruch, &
Gay, 2017). Enfin, concernant la santé mentale positive il apparaît nécessaire aujourd’hui de
prendre davantage en compte la question environnementale qui est étroitement liée au bien-
être durable des individus. Ainsi, des recherches récentes sur les interventions de psychologie
positive s’orientent aujourd’hui vers le développement de la santé mentale positive mais aussi des
écogestes (voir par exemple Frattina, Kerjean-Ritter, Julien, Helme-Guizon, & Shankland, 2019).
Malgré les résultats de nombreuses études attestant de l’efficacité des interventions permet-
tant de promouvoir la santé mentale positive, des efforts doivent encore être fournis pour
encourager l’évaluation d’interventions et de mesures standardisées et de répliquer davantage
les recherches interventionnelles menées (voir les recommandations proposées par Van Zyl,
Efendic, Rothmann, & Shankland, 2019).
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Chapitre 11
Psychothérapies :
quelles contributions
de la psychologie positive ?1
1. Par Colette Aguerre.
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Sommaire
1. Plaidoyer pour une psychologie clinique
intégrant les apports de la psychologie positive .................................................. 218
2. Spécificités et visées des interventions positives ................................................ 220
3. Bienfaits des IPP selon les données de la littérature ............................................ 222
4. Paramètres susceptibles de modifier les bienfaits des IPP ................................... 225
5. Préconisations cliniques pour mener à bien des IPP
dans un cadre psychothérapeutique ..................................................................... 227
6. Questions restant à élucider ................................................................................ 230
Conclusion ................................................................................................................. 231
Bibliographie ............................................................................................................. 232
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Résumé court
La psychologie clinique positive examine à la fois les faiblesses et les forces des individus,
en vue de les aider à tendre vers un état de santé optimal. Une grande pluralité d’exercices
et de pratiques facilitant le développement du bien-être peuvent être considérés comme des
interventions psychologiques positives (IPP). Leurs bienfaits ont surtout été établis chez les
personnes souffrant modérément de dépression, mais elles peuvent se révéler aussi utiles
à d’autres populations cliniques. Plusieurs paramètres sont susceptibles de moduler leurs
bienfaits. Les proposer suppose d’identifier les difficultés psychologiques des individus, ainsi
que leurs ressources et leurs attentes. Le style thérapeutique, centré sur la recherche de
solutions, se veut empathique et bienveillant. L’observation de soi est de mise, et le recours
à l’imagerie mentale peut se révéler fort utile. Mieux vaut déceler les éventuels freins envers
le changement. Les recherches futures devront confirmer les bienfaits des IPP et préciser
leurs principes actifs.
Résumé long
À l’objectif de supprimer des symptômes psychopathologiques s’est progressivement rajouté
celui d’améliorer le bien-être, en vue d’atteindre un état de santé optimal. Pour ce faire,
nous devons développer une approche clinique positive inclusive qui examine à la fois les
faiblesses et les forces des individus, en vue de leur venir en aide de la manière la plus
complète. Une grande pluralité d’exercices et de pratiques peuvent être considérés comme
des interventions psychologiques positives (IPP). Leur dénominateur commun est de faciliter
le développement du bien-être. Les IPP peuvent être regroupées au sein de programmes semi-
standardisés, faisant l’objet d’études pour en évaluer les bienfaits. Si les bienfaits des IPP
ont surtout été établis pour les personnes souffrant modérément de dépression, force est
par ailleurs de constater qu’elles peuvent se révéler aussi utiles pour venir en aide à diverses
autres populations cliniques, souffrant de désordres mentaux ou somatiques. Plusieurs
paramètres sont susceptibles de moduler (à la hausse ou la baisse) les bienfaits des IPP :
leur format (en présentiel, en ligne), leurs modalités (en individuel, en groupe, en mode auto-
administré), leur durée (interventions ponctuelles ou s’étalant sur plusieurs semaines), les
caractéristiques psychologiques et les préférences des participants, leur niveau de dépres-
sivité, leur soutien social et leur environnement culturel. La mise en place d’une IPP doit tout
d’abord se fonder sur une conceptualisation préalable du cas clinique via une analyse du
mode de fonctionnement de l’individu prenant tout autant en considération ses problèmes
et ses difficultés, que ses ressources et ses attentes. Le style thérapeutique centré sur la
recherche de solutions se veut empathique et bienveillant, se veut favoriser un climat de
travail collaboratif et faciliter le partage d’expériences. L’observation de soi est de mise, et
le recours à l’imagerie mentale peut se révéler fort utile pour développer la disposition au
changement via des visualisations positives. Une attention particulière doit être accordée
aux freins éventuels envers le changement. Les recherches futures devront confirmer les
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bienfaits des IPP (sur le plan mental, somatique et cérébral), à plus ou moins long terme, et
préciser leurs principes actifs.
Mots-clés : bien-être, santé optimale, interventions positives, thérapies cognitivo-

comportementales, bienfaits thérapeutiques
Questions
• Quels sont les apports de la psychologie positive à la psychothérapie ?
• Quels sont les bienfaits des interventions positives ?
• Quelles précautions cliniques faut-il prendre quand on les propose ?
1. Plaidoyer pour une psychologie clinique

intégrant les apports de la psychologie positive
Pendant longtemps, la psychologie clinique s’est confondue avec la psychopathologie en se
polarisant essentiellement sur le traitement des troubles psychiques, ce qui a permis de déve-
loppement fécond de traitements psychologiques aux bienfaits scientifiquement établis, tout
particulièrement d’orientation cognitivo-comportementale. Mais cela a parfois conduit à empri-
sonner les individus en souffrance psychique dans des catégories diagnostiques potentiellement
stigmatisantes, et à négliger l’examen des aspects intéressants de leur mode de fonctionnement
psychologique (Rashid & Ostermann, 2009). Petit à petit, s’est donc imposée l’idée que la psycho-
logie clinique ne doit pas se résumer à une démarche de réduction de la souffrance (Bannink,
2013, 2014, 2017 ; Palmer, 2015 ; Wood & Tarrier, 2010), mais qu’elle doit aussi chercher à
accroître le bien-être et la qualité de vie des personnes, voire doit participer à leur rétablisse-
ment (Slade et al., 2010).
Pour Keyes (2010) la psychologie clinique a pour mission ultime d’aider les personnes à
tendre vers une « santé mentale florissante » (flourishing) qui va se caractériser par l’absence de
problèmes psychologiques assortie d’un sentiment de bien-être maximal (voir Aguerre, 2017,
pour une présentation détaillée des travaux de Keyes). Ce point de vue concorde avec celui de
l’Organisation mondiale de la santé (OMS) qui considère la santé comme un état complet de
bien-être, à la physique, mental et relationnel, qui ne requiert pas nécessairement l’absence de
pathologies ou de handicap (WHO, 1948). De nos jours, on considère aussi qu’un des objectifs
centraux de la psychologie clinique est de promouvoir un état d’euthymie, tel qu’il est spécifié
dans l’encadré 1.11 (Fava & Bech, 2016 ; Fava & Guidi, 2020). Celui-ci se caractérise par l’absence
de troubles de l’humeur, la présence d’affects positifs, un sentiment de bien-être, une flexibilité
cognitive, un sentiment de congruence, mais aussi de bonnes capacités de faire face au stress
et de résilience psychologique.
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Psychothérapies : quelles contributions de la psychologie positive ? ■ Chapitre 11
Encadré 11.1
Caractéristiques de l’euthymie (selon Fava & Bech, 2016 ; Fava & Guidi, 2020)
A. Absence de troubles de l’humeur pouvant être C. Le sujet manifeste un bien-être psychologique,
identifiés à partir de catégories diagnostiques ; c’est-à-dire que ses forces psychologiques sont
si le sujet a des antécédents de troubles de l’hu- équilibrées et aisément mobilisables (flexibilité).
meur, il doit être en rémission complète. En cas Il porte un regard unificateur sur sa vie, qui
de tristesse, d’anxiété ou d’humeur irritable, ces guide ses actions et ses sentiments, lui permet
troubles ont tendance à être de courte durée, de façonner son avenir en conséquence, et de
liés à des situations spécifiques et n’affectent résister au stress (résilience et tolérance à
pas de manière significative la vie quotidienne. l’anxiété ou à la frustration).
B. Le sujet a des affects positifs, c’est-à-dire
qu’il se sent joyeux, calme, actif, intéressé par
les choses et son sommeil est réparateur.
Il est aujourd’hui admis que les préceptes de la psychologie positive peuvent se révéler fort
utiles pour compléter les bienfaits des traitements psychologiques destinés à différents types
de populations cliniques, tout particulièrement ceux qui s’adressent avec succès aux personnes
dépressives (Csillik et al., 2012). Ils peuvent être une source d’inspiration clinique féconde par
rapport à ce qui se fait habituellement et fonctionne relativement sur le plan psychothérapeutique.
Ils nous aident par exemple à prolonger les bienfaits d’une thérapie cognitivo-comportementale
(TCC ; Prasko et al., 2016), en évitant notamment les rechutes dépressives (Karwoski et al., 2006)
et sont par ailleurs susceptibles d’optimiser les effets bénéfiques de l’EMDR (Regourd-Laizeau,
2013). Il peut également s’agir de faciliter la croissance post-traumatique à la suite d’un grave
problème de santé psychologique (Mazor et al., 2018) ou d’une pathologie somatique chronique
(cancer, sida, pathologie cardiaque ; Hefferson et al., 2009), voire d’aider à bien vieillir en misant
sur les capacités individuelles de résilience (Aguerre, 2011).
Rappelons toutefois que bien avant l’avènement de la psychologie positive, les questions
de développement de soi et de sens conféré à l’existence ont été prises en considération par
les thérapeutes se réclamant du courant humaniste, et ont formaté leur pratique clinique. Au
demeurant, leur démarche psychothérapeutique, essentiellement fondée sur l’exploration de
l’expérience vécue et les bienfaits de l’empathie, se prêtait mal à des évaluations cliniques.
Le développement des TCC a notamment changé la donne en enjoignant à objectiver les
bénéfices thérapeutiques, et à miser sur des leviers de changement aux bienfaits scientifique-
ment bien établis. Un exemple éloquent est celui de Masha Linehan qui a mené bon nombre
de travaux pour mettre au point une thérapie intégrative (comportementale et dialectique)
conçue pour venir en aide aux personnes présentant un trouble de la personnalité border-
line (voir Beaudoin & Aguerre, 2018, pour une présentation de cette approche). Pour elle, il
ne s’agit pas seulement de les encourager à abandonner leurs comportements destructeurs
(tentatives de suicide, scarifications, agressivité, etc.) et de leur apprendre à réguler leurs
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émotions perturbatrices pour éviter les rechutes : il s’agit aussi de les aider à construire une
vie qui vaille vraiment la peine d’être vécue.
Aujourd’hui, la psychologie positive cherche aussi à parfaire le travail psychothérapeutique,
en ne le résumant pas à une réduction de symptômes. De la sorte, elle constitue clairement un
point de rencontre intéressant entre les différentes spécialités de la psychologie tournées vers la
santé mentale et la santé somatique. Plus précisément, elle apparaît sur le plan clinique comme
une approche complémentaire à la psychopathologie (Hamilton et al., 2006 ; Ruini, 2017) et à
la psychologie de la santé (Aspinwall & Tedeschi, 2010). C’est selon cette perspective que l’on
peut concevoir l’existence d’une psychologie clinique positive (Johnson & Wood, 2017 ; Joseph
& Linley, 2005 ; Ruini, 2017 ; Wood & Tarrier, 2010).
2. Spécificités et visées des interventions positives

Les interventions psychologiques positives (IPP) sont des méthodes de traitement ou des
activités qui visent à cultiver des sentiments, des cognitions ou des comportements positifs
(Layous et al. 2014 ; Parks & Biswas-Diener 2013 ; Sin & Lyubomirsky, 2009). Elles ne visent
pas à opérer un travail de réduction des symptômes, du moins directement : elles ambitionnent
plutôt d’augmenter le bien-être des individus (Schueller et al. 2014), sachant que ce dernier
protège contre les rechutes psychopathologiques (Wood & Tarnier, 2010).
Dans un premier temps, les IPP ont cherché à augmenter le quota d’émotions positives, au
regard du fait qu’elles élargissent notre champ attentionnel et favorisent l’émergence de pensées
et d’actions nouvelles, variées et exploratoires, contrairement aux émotions négatives qui tendent
à réduire notre vision de la réalité et à borner notre raisonnement, comme le stipule le modèle
de Barbara Fredrickson (2001) soulignant l’importance des ressources. Pour ce faire, les IPP ont
promu les caractéristiques positives personnelles (forces, vertus, etc.), et les expériences de vie
heureuses et/ou optimales génératrices d’un état de flow (Nakamura & Csikszentmihalyi, 2014).
Les IPP aident potentiellement aussi à se sentir socialement intégré, pris en charge et soutenu
par les autres, et à être satisfait de ses liens sociaux. De plus, elles aident à ressentir un sentiment
d’accomplissement personnel et à conférer un sens à son existence, comme le stipule notamment
le modèle PERMA (positive emotion, engagement, relationships, meaning, et accomplishment)
proposé par Martin Seligman (Seligman, 2018).
Les IPP peuvent aussi prendre en considération les émotions et les expériences négatives,
lesquelles peuvent avoir une valeur adaptative et un pouvoir transformateur (Held, 2002). En effet,
selon Kashdan et Biswas-Diener (2014), tendre vers une vie plaisante (quête hédonique) ne doit
pas être le seul objectif des IPP : elles doivent aussi aider à mieux fonctionner face aux difficultés
rencontrées, en dépit de limitations psychologiques et/ou de conditions de vie défavorables (Wood
& Tarrier, 2010 ; Wong, 2011). De ce fait, les IPP promues par la seconde vague de la psychologie
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clinique dite « positive » (Ivtzan et al., 2015 ; Lomas & Ivtzan, 2016) invitent à se poser des ques-
tions existentielles sur la souffrance (au regard du fait qu’elle fait partie intégrante de la condition
humaine), et à s’interroger plus globalement sur le sens de la vie (quête eudémonique).
Les principaux exercices et pratiques considérés comme des IPP sont listés et décrits succinc-
tement dans le tableau 11.1.
Tableau 11.1 – cibles et description des principales IPP ayant fait l’objet d’études
Cibles possibles
Quelques exemples d’IPP (exercices ou pratiques) visant ces cibles
des IPP
Réorienter l’attention vers les aspects positifs de la réalité (exercice « des trois
bonnes choses »), augmenter le quota d’activités plaisantes, apprendre à savourer
Plaisir les moments agréables et à déployer des stratégies pour freiner l’habituation
hédonique (comme par exemple : se contenter de peu, varier les plaisirs, se laisser
surprendre, cultiver l’émerveillement, etc.).
Imaginer le meilleur des sois possibles, reconsidérer ses échecs (sous un angle plus
positif), revoir son style explicatif, réviser si besoin ses attributions causales, se
Optimisme
fixer des objectifs réalistes atteignables, rehausser son sentiment d’auto-efficacité
et d’empowerment, etc.
Identifier ses forces, les mettre en action en s’engageant dans des activités
Forces et vertus
qui les mobilisent, les mettent à l’épreuve, les consolident.
Vivre des expériences optimales en s’adonnant à des activités accaparant l’attention,
État de flow
défiant ses forces, génératrices d’un état de flow.
Développer l’altruisme et la compassion en s’adonnant à des actes de bonté, en tenant
Connexions un journal ou en rédigeant une lettre de gratitude, en s’adonnant à des pratiques
sociales de méditation compassionnées, en développant ses habilités sociales, en mobilisant
sur le soutien social, etc.
Identifier et respecter ses valeurs et ses priorités existentielles, se mettre au service
Sens de la vie d’autrui ou d’une cause, réfléchir à la place de la souffrance dans l’existence humaine,
s’engager dans une quête spirituelle.
La pratique de la pleine conscience (Parks & Biswas-Diener, 2013) peut ne pas être consi-
dérée comme une IPP dans la mesure où elle ne mène directement et assurément à éprouver un
sentiment du bien-être. Selon notamment une étude menée par Schlosser et al. (2019) auprès
de 1 232 pratiquants la méditation depuis plus de deux mois, environ un quart d’entre elles
déclare avoir expérimenté au cours de leur pratique méditative des turbulences émotionnelles
et des pensées perturbatrices les accompagnant. Ce constat ne remet absolument pas en cause
les bénéfices de la méditation de pleine conscience qui a toute sa place en psychologie positive
(Shankland & André, 2014), mais montre simplement que cette pratique n’est pas dénuée d’effets
indésirables, certes transitoires (Schlosser et al., 2019).
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Il en va de même avec son corollaire : l’acceptation de la réalité (Parks & Biswas-Diener, 2013).
En effet, cette dernière peut parfois être compromise par la brutalité de l’exposition à ce qui est
omis et redouté, lorsqu’elle engendre une prise de conscience abrupte et soudaine du fait que
tous les efforts personnels déployés pour lutter contre sa souffrance s’avèrent au final vains. Pour
autant, cette résultante est considérée dans la thérapie d’acceptation et d’engagement (ACT)
comme un passage obligé vers un changement salutaire, l’idée étant de transcender l’ambivalence
à son égard après avoir développé un état de « désespoir créatif » (Hayes, 2004).
Présenté ainsi, le principe d’acceptation s’inscrit dans le cadre des IPP de la seconde vague de la
psychologie clinique dite positive (Feeney & Hayes 2016 ; Hayes, 2013 ; Howell & Passmore, 2019).
D’autres études montrent l’intérêt de cultiver la bienveillance envers soi-même via des
pratiques méditatives de pleine conscience (Gilbert & Choden, 2015). L’autocompassion est un
important facteur de résilience sur le plan psychopathologique, puisqu’elle réduit la propension à
développer des affects négatifs en diminuant la propension à l’autocritique et aux ruminations. Il
s’agit aussi d’un précieux moyen de diminuer les souffrances physiques et de soulager la détresse
psychologique des douloureux chroniques (Aguerre & Henry, sous presse).
Des programmes reposant sur les préceptes de la psychologie clinique positive et/ou combi-
nant plusieurs IPP ont été élaborés en vue d’être proposés à des populations cliniques ou à une
population exempte de problèmes. À titre d’exemple nous pouvons citer : la thérapie du bien-être
(well-being therapy) mise au point par Fava et Ruini pour éviter les rechutes dépressives (Blanc
et al., 2018), la psychothérapie positive proposée par Seligman et al. (2006), le programme PEPS
conçu pour des patients schizophrènes (Favrod et al., 2016), le programme ABCD (Atelier bien-
être et coping envers la douleur chronique) destiné à des personnes douloureuses chroniques
(Aguerre et al., soumis), le programme SPARKS s’adressant à des enfants et à des adolescents
(Boniwell & Ryan, 2009), et le programme CARE s’adressant à une population tout-venant
(Shankland et al., 2020).
3. Bienfaits des IPP selon les données de la littérature

De nos jours, les IPP n’ont rien à voir avec la pensée positive préconisée par le pasteur Norman
Vincent Peale (1952), ou la méthode Coué qui consiste à se répéter les yeux fermés et à mi-voix,
comme une litanie : « Tous les jours, à tous points de vue, je vais de mieux en mieux. » Ce dernier
procédé, relevant de la maîtrise de soi via l’autosuggestion consciente, est tombé aujourd’hui
en discrédit, sachant qu’il peut avoir des effets contraires à ceux escomptés chez les personnes
ayant une faible estime d’elles-mêmes (Mruk, 2013 ; Wood et al., 2009). Les pensées et les paroles
positives qu’elles s’adressent (consistant à se répéter par exemple que l’on va bien, ou que l’on
est une personne aimable) ne suffisent pas en effet à modifier la perception négative qu’elles
ont d’elles-mêmes. Face à cet échec, leur estime de soi peut même se détériorer. Autrement dit,
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l’autosuggestion positive peut produire sur elles des effets contreproductifs, en aggravant leur
état d’esprit négatif initial.
Fordyce fait figure de pionnier en matière de conception et d’évaluation des IPP, telles que
nous les concevons de nos jours. En 1977, il a créé un programme d’apprentissage du bonheur
basé sur 14 principes directeurs (se tenir occupé, passer plus de temps en société, développer une
pensée positive, etc.) dont il a testé les bienfaits auprès de 338 étudiants. En 1983, il a reproposé
ce programme à des étudiants sous la forme d’une autoformation au bonheur. Ceux qui l’ont
mis en œuvre ont vu leur niveau de bonheur augmenter significativement, comparativement à
ceux qui ne l’ont pas mis en application.
Par la suite, les interventions positives ont surtout été testées auprès de personnes dépressives
(voir Csillik et al., 2012 pour une revue de question sur le sujet), du moins dans un premier
temps. Deux méta-analyses se sont penchées sur leurs bienfaits : celle qui a été réalisée par Sin et
Lyubomirsky (2009) a fait état d’effets de taille plus importants des IPP sur le bien-être (r = 0,29)
et la dépression (r = 0,31) que la méta-analyse réalisée par Bolier et al. (2013). En examinant
leur démarche méthodologique respective, White et al. (2019) se sont aperçus que le calcul des
effets de taille portait parfois sur de faibles échantillons (White et al., 2019). In fine, il s’avère
que les IPP ont un effet moins important qu’on ne le pensait sur le bien-être des personnes
dépressives, voire que leur incidence n’est pas franchement évidente à établir compte tenu de
l’existence de ces biais statistiques. Aussi, White et al. (2019) préconisent fortement de mener
à l’avenir des études d’efficacité des IPP sur des effectifs plus importants de patients.
En 2018, une méta-analyse regroupant les données de trente études et portant sur un total de
1 864 personnes atteintes de désordres psychiatriques ou somatiques a été menée par Chakhssi
et al. Globalement, il en ressort que les IPP diminuent significativement leur détresse psycho-
logique, comparées à des conditions contrôles (diverses et variées), que ce soit à court terme,
ou deux à trois mois après l’essai clinique. Plus précisément, les IPP ont des effets bénéfiques
modérés sur l’état anxieux, et faibles sur l’état dépressif, de même que sur le sentiment de bien-
être. Elles ne réduisent pas en revanche le stress perçu. Des effets de taille similaires sont trouvés
pour les personnes souffrent de pathologies somatiques (cancer, sida, maladies cardiaques,
diabète de type 2, traumatisme cérébral, douleurs chroniques), comparées à celles présentant
plutôt une détresse psychologique (personnes dépressives, anxieuses, psychotiques, souffrant
de grandes dysrégulations émotionnelles, d’addictions diverses, d’un état de stress post-trau-

matique, etc.). Au demeurant, ces constats positifs sont à prendre avec précautions, la qualité
des études examinées étant faible à modérée.
En 2020, pas moins de trois méta-analyses se sont repenchées sur les effets des IPP, en veillant
à répondre à une plus grande rigueur méthodologique (Geerling et al., 2020 ; Hendriks et al.,
2020 ; Koydemir et al., 2020). La première d’entre elles, réalisée par Geerling et al. (2020) porte
sur seize études menées auprès de 729 personnes atteintes de pathologie mentales sévères,
diverses et variées, à savoir : état dépressif majeur, trouble bipolaire, schizophrénie et trouble de
la personnalité borderline. Primo, on constate que l’efficacité des IPP est supérieure à l’absence
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de prise en charge psychologique, ou à une prise en charge proposée de manière différée. Mais
contre toute attente, cette méta-analyse nous apprend que les IPP ne rehaussent pas de manière
significative le niveau de bien-être initial de l’ensemble des personnes présentant d’importants
problèmes psychologiques, et n’améliorent pas non plus de façon tangible leur état de santé
mental, comparativement à d’autres types de prises en charge psychologique plus classiquement
proposées, telles qu’une TCC traditionnelle, ou un entraînement à des pratiques de médiation
de pleine conscience. Toutefois, un examen plus approfondi des données recueillies montre que
les personnes présentant un état dépressif sévère retirent davantage de bénéfices des IPP que les
patients souffrant de schizophrénie dont le niveau de bien-être initial demeure, lui, inchangé,
ce qui est d’ailleurs aussi le cas de figure des personnes souffrant d’autres désordres mentaux
sévères et/ou caractérisés par de multiples comorbidités.
Une seconde méta-analyse a été réalisée en 2020 par Hendriks et al. (2020). Elle porte elle
sur 50 essais cliniques dont les résultats ont été publiés entre 1998 et 2018. Dans un premier
temps ils établissent le constat que les IPP combinant plusieurs types d’exercices et de pratiques
rehaussent peu, ou au mieux modérément, le niveau de bien-être initial, et qu’il en est sensible-
ment de même pour la diminution de l’humeur dépressive. En revanche, les IPP parviennent à
améliorer un peu l’état anxieux de base, et le niveau initial de stress perçu. Après avoir corrigé
certains biais méthodologiques et statistiques, Handricks et al. (2020) confirment les bienfaits
des IPP sur le bien-être subjectif et l’état anxiodépressif, nonobstant le fait qu’ils aient été un peu
surestimés dans un premier temps. A contrario, les effets bénéfiques des IPP sur le stress perçu,
qui avaient été auparavant jugés assez minimes, s’avèrent au final franchement significatifs. Pour
Hendricks et al. (2020), force est donc d’admettre que la qualité des études menées compte
beaucoup dans l’appréciation de leurs résultats, les études lui paraissant les plus exigeantes sur
le plan méthodologique étant majoritairement menées dans les pays occidentaux.
Koydemir et al. (2020) ont également effectué une méta-analyse pour mieux cerner l’ampleur
des bienfaits des IPP sur le bien-être subjectif et psychologique, en veillant à ne sélectionner
que les recherches scientifiques les plus rigoureuses. Leur travail porte sur soixante-huit études
évaluant l’évolution du niveau de bien-être ressenti par 16 085 personnes ne présentant pas de
troubles cliniques, après qu’elles ont suivi une IPP centrée sur l’augmentation de leurs émotions
positives (recherche hédonique), ou une IPP visant à conférer du sens à leur existence (recherche
eudémonique), ou une IPP combinant ces deux objectifs. Ils constatent que ces trois IPP augmen-
tent significativement le bien-être de l’ensemble des personnes, avec une taille d’effet globale
(d de Cohen) de l’ordre de .23, qui est seulement de .08 lorsque l’IPP prône uniquement l’hédo-
nisme, et de .22 lorsque l’IPP promeut uniquement l’eudémonisme. Les effets des IPP sont
décuplés lorsqu’elles allient démarche hédonique et démarche eudémonique (d de Cohen égal
à .43).
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4. Paramètres susceptibles de modifier les bienfaits des IPP

En règle générale, les IPP proposées en individuel génèrent davantage de bienfaits que les IPP
pratiquées en groupe, notamment lorsqu’il s’agit de traiter un état dépressif (Sin & Lyubomirsky,
2009), ou d’apprendre à pardonner (Baskin & Enright, 2004). Qui plus est, les personnes qui
continuent à pratiquer seules des activités positives apprises en groupe, en retirent davantage
de bienfaits que celles qui cessent de s’adonner à ces pratiques une fois les séances en groupe
terminées (Sin & Lyubomirsky, 2009). Bien qu’un travail individuel puisse suffire pour rehausser
significativement son niveau bien-être initial (Sin & Lyubomirsky, 2009), il n’en demeure pas
moins que les IP auto-administrées procurent moins de bienfaits que celles qui sont pratiquées
dans le cadre d’une thérapie individuelle ou de groupe. À titre d’exemple, l’exercice consistant
à s’imaginer sous son meilleur jour (best possible self) porte davantage ses fruits lorsqu’il est
suivi d’un partage d’expérience, que lorsqu’il est proposé en ligne et n’invite pas à se connecter
positivement aux autres (Layous et al., 2013).
Les IPP brèves donnent, quant à elles, de moins bons résultats immédiats que les IPP s’étalant
sur une durée plus longue (Koydemir et al., 2020). Ces dernières s’avèrent particulièrement
précieuses pour traiter des problèmes dépressifs et accroître le bonheur (Sin & Lyubomirsky,
2009). Cet état de fait souligne l’importance de promouvoir un entraînement aux pratiques
positives enseignées, leur expérimentation au long cours favorisant l’implémentation durable
de nouvelles postures (émotionnelles, mentales et comportementales) salutaires pour la santé.
En outre, les IPP pratiquées en ligne donnent bien souvent de moins bons résultats que les IPP
proposées en face-à-face (Koydemir et al., 2020). Toutefois, elles sont susceptibles d’attirer les
personnes qui trouvent plus confortable de se livrer à distance (Vella-Brodrick & Klein, 2010).
Il convient aussi de contrecarrer le phénomène d’habituation hédonique pour faire perdurer
l’enthousiasme à pratiquer (Sheldon et al., 2013). Pour ce faire, mieux vaut varier la nature
des IPP ou la manière dont on les propose, afin que leurs effets bénéfiques sur le bien-être ne
s’amenuisent pas trop vite, quand bien même les exercices et les pratiques de psychologie positive
apparaissent généralement particulièrement attractifs et faciles à réaliser.
De plus, mieux vaut respecter les préférences des personnes en matière d’IPP (Schueller, 2010),
pour les motiver intrinsèquement à s’y adonner, rendre plus enclin à suivre les instructions four-
nies et à appliquer les conseils prodigués (Sin et al., 2011). Cela suppose de prendre notamment
en considération les besoins, les centres d’intérêt, les valeurs et les priorités existentielles des
personnes, mais aussi la nature de leurs forces psychologiques (Lyubomirsky et al., 2005). À titre
d’illustration, une personne sociable va probablement juger plus gratifiant pour elle et conforme à
ses valeurs de se tourner vers les autres en s’adonnant à des actes de gentillesse, que de pratiquer
des exercices autocentrés tels que décrire de manière détaillée ses forces psychologiques pour les
louer, ou rédiger une lettre bienveillante envers soi-même (Layous et al., 2013). Autre exemple :
les IPP auxquelles les personnes dépressives souscrivent librement, en connaissance de cause
(sachant que ces IPP peuvent les rendre plus heureuses), s’avèrent plus efficaces pour traiter
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leurs problèmes psychologiques et augmenter leur niveau bien-être initial, que des IPP imposées,
auxquelles elles n’ont pas forcément consenti (Sin & Lyubomirsky, 2009). L’acceptabilité des IPP
dépend aussi en partie du profil de personnalité des personnes auxquelles elles s’adressent (Senf
& Liau, 2013), plus spécifiquement de leur propension à l’agréabilité (Mongrain et al., 2018) et
à l’extraversion (Schueller, 2012) qui peut conditionner, du moins en partie, leur propension à
entrer en relation avec autrui.
Notons par ailleurs que les IPP apportent davantage de bienfaits aux personnes dépressives
qu’aux personnes exemptes de problèmes psychologiques (Sin & Lyubomirsky, 2009). Ce résultat
d’étude est cependant à nuancer, dans la mesure où les personnes dépressives bénéficient bien
souvent de la part de leur thérapeute de conseils avisés et d’une attention bienveillante, contraire-
ment aux personnes bien portantes qui sont généralement livrées à elles-mêmes pour rehausser
leur niveau de bien-être (IPP auto-administrées). Qui plus est des IPP peuvent s’avérer parti-
culièrement bénéfiques pour certaines personnes dépressives (Layous & Lyubomirsky, 2011),
mais inefficaces, voire néfastes, pour d’autres (Sergeant & Mongrain, 2011 ; Sin et al., 2011).
Cela nous enjoint à prendre davantage en considération les différences interindividuelles en
matière d’efficacité des IPP proposées (Antoine et al., 2018 ; Cognard et al., 2020), en vue de les
personnaliser au mieux (Schueller, 2011).
Les IPP sont aussi davantage couronnées de succès lorsqu’elles s’adressent à des personnes
disposant d’un bon soutien social (Sin et al., 2011). Celui-ci peut en effet s’avérer précieux
pour renforcer la confiance en soi et soutenir les efforts déployés, tout particulièrement dans
les moments difficiles sapant la motivation et l’enthousiasme initial. Les proches sont parfois
aussi sources d’inspiration pour pratiquer certaines activités positives, par exemple en tant
que destinataires d’une lettre de gratitude. Enfin, leurs feedback positifs aident à conscientiser
l’existence de certaines forces psychologiques (bonté, authenticité, etc.), mais aussi l’importance
des efforts fournis et l’ampleur des progrès accomplis par une personne en quête de bien-être.
Enfin, il convient de faciliter l’accès aux IPP aux personnes physiquement malades, isolées et/
ou rencontrant des difficultés économiques (Weiss et al., 2020).
En outre, il est bon de garder à l’esprit que certaines IPP sont socialement davantage plébisci-
tées au sein de certaines cultures. Dans une méta-analyse sur la question orchestrée par Hendriks
et al. (2018), les données issues de 7 516 études portant sur vingt-neuf essais cliniques différents
ont été compilées en vue de déterminer si les IPP donnent des résultats comparables selon le
contexte culturel du pays dans lequel elles sont pratiquées. Il en ressort que les Occidentaux
en retirent globalement plus de bienfaits que les Orientaux sur le plan de l’amélioration de leur
bien-être (qui se voit modérément rehaussé par leur truchement), et du traitement de leur état
anxiodépressif (plus considérablement améliorable par leur entremise chez les Occidentaux).
Toutefois, la prudence est de mise pour l’interprétation de ces résultats, au regard de la piètre
qualité méthodologique de certaines études prises en considération dans cette méta-analyse.
Notons en outre que l’acceptabilité des IPP est variable selon les pratiques considérées, propo-
sées dans une culture donnée. À titre d’exemple, s’il est valorisé d’exprimer sa gratitude dans
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les contextes sociétaux prônant la solidarité entre les êtres humains (par exemple en Inde ou
à Taïwan), c’est moins le cas dans des environnements culturels louant plutôt l’individualisme
(par exemple aux États-Unis), ce qui peut subséquemment moduler (à la hausse ou la baisse)
l’efficacité de cette pratique (Shin et al., 2020).
5. Préconisations cliniques pour mener à bien des IPP

dans un cadre psychothérapeutique
5.1 Déroulé type des IPP, étape par étape

Dans le cadre d’une démarche thérapeutique, la mise en place d’une IPP doit selon nous se
fonder sur une conceptualisation préalable du cas clinique, prenant tout autant en considération
ses problèmes et ses difficultés, que ses ressources. Cet état des lieux se démarque donc un peu
de l’analyse fonctionnelle telle qu’elle est classiquement réalisée au démarrage d’une thérapie
cognitivo-comportementale (TCC) en vue d’identifier une situation problème, les cognitions
dysfonctionnelles qu’elles activent, les émotions perturbatrices qu’elles génèrent, et les compor-
tements inadaptés qui leur sont subséquents. Dans le cas d’une TCC intégrant des IPP, il s’agit
aussi de cerner les attentes positives de la personne, comme le préconise notamment Christine
Padesky (2020), arguant qu’elle seule sait in fine ce qui est bon pour elle. Mais en prendre plei-
nement conscience requiert parfois selon Bannink (2013, 2014, 2017) de l’aider à imaginer à
quoi pourrait bien ressembler son existence si un miracle se produisait, faisant disparaître par
magie tous ses problèmes de santé actuels (exercice du « meilleur des sois possibles » ; Sheldon &
Lyubomirsky, 2006). Cet exercice permet notamment d’identifier sur quels critères de jugement
va se fonder la personne pour savoir si un changement positif s’est opéré dans sa vie (« Quelle
sera la première chose que vous remarquerez demain matin qui vous indiquera qu’un miracle
s’est produit durant la nuit passée ? »). Cela suppose de sa part de parvenir à concevoir les
conséquences concrètes que ce changement positif est susceptible d’avoir sur elle-même et son
entourage (« Que ferez-vous différemment qui vous indiquera, ou indiquera aux autres, qu’un
miracle s’est produit durant la nuit ? »). En l’invitant à visualiser un monde meilleur, exempt
de problèmes, celle-ci peut reprendre espoir et nourrir une motivation intrinsèque envers le
changement.
Une fois les objectifs à atteindre fixés, il peut s’avérer utile de repérer les préférences indi-
viduelles en matière d’exercices à pratiquer (Schueller, 2010 ; Nelson & Lyubomirsky, 2014).
Pour ce faire, mieux vaut offrir la possibilité de tester un large éventail de pratiques positives, en
vue que les personnes puissent choisir celles qui leur conviennent le mieux, et auxquelles elles
s’adonneront par voie de conséquence plus volontiers, en toute autonomie. À cet égard, Parks
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et al. (2012) notent que les activités et les pratiques positives nécessitant des efforts (cognitifs
et comportementaux) peuvent s’avérer problématiques pour certaines personnes dépressives,
si leur état de santé altéré se caractérise par des difficultés d’attention et de concentration. À
titre d’illustration, elles risquent de rencontrer des difficultés pour mobiliser leurs ressources
psychologiques en vue d’expérimenter des activités dites optimales (relevant d’un défi librement
imposé, générant un état de flow). Aussi, certaines IPP peuvent s’avérer contre-productives pour
les personnes dépressives en grande détresse psychologique, bien souvent en proie à des senti-
ments d’impuissance qui les empêchent de passer à l’action, les démotivent, voire les amènent
à chercher en dehors d’eux-mêmes des solutions (Sergeant & Mongrain, 2011 ; Sin et al., 2011 ;
Parks et al. 2012). A contrario, les pratiques visant à augmenter le quota d’émotions positives sont
a priori tout à fait abordables et appropriées pour aider les personnes dépressives à contrecarrer
leurs émotions négatives (Fredrickson, 2001, 2009 ; Layous & Lyubomirsky, 2011), a fortiori
si elles éprouvent des difficultés à éprouver du plaisir (anhédonie), à condition toutefois que
les moments heureux sont pleinement conscientisés mas surtout pas analysés (Lyubomirsky
et al., 2006). Il convient aussi de promouvoir l’observation de soi dénuée de jugements (self
monitoring) pour aider la personne à repérer ses croyances limitantes envers le bonheur et le
bien-être, et les conséquences que cela peut avoir (sur le plan émotionnel et comportemental).
Ce mode de recueil de données est d’ailleurs préconisé dans la thérapie du bien-être de Fava et
Ruini (telle qu’elle est décrite par Blanc et al., 2018). Il fait partie intégrante du dispositif d’éva-
luation clinique, et constitue une source d’enseignements précieuse pour progresser vers un
changement de vie plus épanouissant. Le recours à l’imagination, mais aussi à des analogies, des
métaphores et des poèmes (par exemple celui de Rûmi intitulé « La Maison d’hôte »), aide aussi
grandement à comprendre et à mentaliser ce qui se joue psychologiquement, et à se mobiliser
de façon adaptée subséquemment, pour tendre vers un plus grand état de bien-être.
Durant une IPP, il importe aussi de déceler les points forts de la personne lui permettant
d’éviter la survenue éventuelle de rechutes, dépressives ou autres, ou d’y faire face si besoin de
la manière la plus adéquate. Pour ce faire, Padesky et Mooney (2012) demandent à leurs patients
d’imaginer comment ils pourraient s’y prendre en post-traitement pour préserver de façon
durable leur état de santé et leur bien-être. Pour ce faire, ils sont invités à décrire la singularité de
leur cheminement psychologique vecteur de résilience, en dissociant quatre étapes successives :
1. identifier ses points forts face à ses problèmes de santé ;
2. décrire son processus habituel de résilience ;
3. le transposer à la gestion au long cours de ses problèmes de santé (risquant à nouveau
d’advenir) ;
4. le déployer concrètement.
Plus globalement, identifier les ressources des patients les aide à positiver l’image qu’ils se
font d’eux-mêmes et de leurs possibilités d’évolution (Bellier-Teichmann et al., 2017). Ainsi, ils
sont mieux à même de les exploiter en vue de tendre vers un rétablissement complet.
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5.2 Style thérapeutique à adopter et points de vigilance clinique

Un bon moyen de promouvoir chez les personnes le développement d’émotions positives
en vue d’élargir le champ de leurs pensées et de leurs actions, est d’adopter un style thérapeu-
tique centré sur les solutions (Bannink & Jackson, 2011), en vue de défocaliser leur attention
des problèmes qu’ils rencontrent, comme cela est d’ailleurs préconisé dans le programme
CARE. Pour ce faire, il est bon de leur poser des questions ouvertes les aidant à identifier la
nature et l’ampleur des progrès thérapeutiques qu’ils ont accomplis (« Comment savez-vous que
le problème a été résolu ? », « Qu’est-ce qui est dorénavant mieux ? » « Comment savez-vous que
cette séance a été utile ? »), mais aussi à prendre pleinement conscience des types de ressources
(internes et externes) et des compétences qu’ils ont réussi à mobiliser pour induire les change-
ments salutaires constatés (« Comment avez-vous réussi à faire cela ? », « Comment avez-vous
décidé de faire cela ? », « Qu’est-ce qui a bien fonctionné selon vous ? »). Cette manière d’animer
les séances requiert que le thérapeute soit empathique et bienveillant à l’égard de son patient
dont il va essayer de gagner la confiance, en vue d’instaurer un climat de travail collaboratif,
de manière que tous les deux se sentent impliqués dans la recherche et la coconstruction de
solutions (Bannink & Jackson, 2011). L’authenticité du thérapeute et sa capacité à se dévoiler
peuvent de surcroît contribuer à libérer la parole du patient en favorisant le partage de ressentis
et d’expériences, tout en veillant à instaurer un cadre thérapeutique préservant la vie privée
du soignant (Riches et al., 2020). Cette transparence est parfois préconisée dans le cadre d’IPP
destinées à des patients psychotiques (Riches et al., 2020), comme cela se fait d’ailleurs depuis
longtemps dans le cadre de la thérapie comportementale et dialectique (TCD) que Marsha
Linehan a conçu pour venir en aide à des personnes présentant un trouble de la personnalité
borderline (voir Beaudoin & Aguerre, 2017 pour une présentation détaillée de cette approche).
Le recours à des techniques empruntées à l’entretien motivationnel contribue de surcroît à faire
émerger ou à consolider la disposition personnelle au changement (Aguerre et al., 2015), via
notamment une prise en considération de ses forces psychologiques (Csillik, 2015).
Une attention particulière devrait selon nous être davantage accordée aux freins individuels
envers le bonheur et le bien-être (Gilbert et al., 2015) qui peuvent s’exprimer sous forme de
pensées dysfonctionnelles entravantes, du type : « Je ne suis pas capable de m’occuper de mon
bien-être », « Je n’ai pas le droit au bonheur », « Mieux vaut que je m’occupe des autres que de
moi-même », « Être bienveillant envers soi-même est un signe de faiblesse », « Que va-t-on penser
de moi si je prends soin de moi ? », « Je ne mérite pas d’être heureux », etc. En effet, il arrive que
la quête d’un changement, aussi positif soit-il, génère un chamboulement émotionnel, mais
aussi un questionnement existentiel inconfortable. Des pensées limitantes peuvent faire faire
l’objet d’un travail de restructuration cognitive, comme c’est le cas dans la thérapie du bien-être
proposée par Fava et Ruini. Chez les patients en souffrance physique ou morale, les pratiques
expérientielles d’autocompassion peuvent de surcroît raviver des souvenirs infantiles douloureux,
de manque affectif ou d’abandon, en réactivant des schémas de pensées dysfonctionnels sources
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d’affects pénibles et inconfortables (Aguerre & Henry, sous presse). Notons que cette déstabili-
sation psychologique s’accompagne parfois d’un sentiment de culpabilité, voire d’un sentiment
de honte. Conséquemment, il est bon de chercher à comprendre pourquoi la connexion aux
autres pose parfois problème à certains patients (Klussman et al., 2020). C’est par exemple le cas
si ces derniers présentent un attachement insécure qui les amène à ne compter que sur eux en
cas de besoin, ou à se méfier de l’aide accordée, voire à ressentir une dette envers les personnes
sur lesquelles elles peuvent compter.
6. Questions restant à élucider

Nonobstant ces constats prometteurs, quelques interrogations demeurent. Il s’avère tout
d’abord indispensable d’approfondir les recherches entreprises pour confirmer les bienfaits
des IPP sur le bien-être, mais aussi le mal-être physique et mental, tout en comparant leurs
effets à ceux d’autres modes de prises en charge psychologiques, plus usuels (TCC, ACT, etc.).
Il convient aussi de mieux déterminer quelles combinaisons et fréquences d’exercices et/ou de
pratiques permettent d’obtenir des bienfaits optimaux, après avoir mis en lumière les ingré-
dients actifs des IPP. Pour ce faire, nous devons nous doter d’outils, adaptés et validés en langue
française, nous permettant d’évaluer les bienfaits et les limites des IPP. Il faudrait par ailleurs
s’employer à préciser davantage les indications thérapeutiques des IPP, en les testant auprès de
diverses populations cliniques souffrant de différents troubles psychologiques et/ou somatiques,
s’accompagnant plus ou moins de comorbidités. Il importe ici de mieux répondre au mieux aux
besoins des patients, en se basant sur certaines caractéristiques de leur mode de fonctionnement
psychologique (Parks et al., 2012). Pour ce faire, nous devons inscrire nos investigations dans
le cadre d’une démarche clinimétrique telle que la conçoivent Fava et al. (2018). Il s’agit selon
eux d’élargir le regard clinique, de ne pas le borner au repérage diagnostique, de l’étendre au
repérage des besoins et des attentes psychologiques des patients en matière de bien-être. Enfin,
des suivis individuels au long cours s’avèrent indispensables pour certifier et clarifier les bienfaits
à long terme des IPP. Plus précisément, il convient de décrire les trajectoires évolutives et leur
dynamique sous-jacente, lesquelles peuvent sensiblement différer d’un individu à l’autre. Pour
ce faire, la méthode d’échantillonnage d’expériences paraît tout indiquée (Versluis et al., 2016 ;
Congard et al., 2020), voire des analyses qualitatives de discours en vue de spécifier la nature
de leur vécu (Geschwind et al., 2020).
Afin d’optimiser l’efficacité des IPP et de garantir leurs effets à long terme, il incombe aussi
aux chercheurs et aux praticiens de chercher à élucider comment les changements psycho-
logiques s’opèrent (Quoidbach et al., 2015 ; Wellenzohn et al., 2016). Plus spécifiquement,
il importe de vérifier dans quelle mesure les bienfaits des IPP résultent d’un recalibrage du
ratio émotions positives versus émotions négatives, la présence massive d’affects négatifs
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étant propice à l’émergence de troubles psychopathologiques (Garamoni et al., 1992), tout

comme d’ailleurs un trop-plein d’émotions positives (Wood & Tarrier, 2010). Selon Quoidbach
et al. (2014), mieux vaut en fait promouvoir l’émodiversité, en diversifiant le plus possible
la gamme des émotions ressenties (Quoidbac et al., 2014). À titre d’illustration, mieux vaut
que les personnes dépressives, habituées à expérimenter une grande variété d’affects négatifs
(tristesse, peur, colère, culpabilité, etc.), élargissent leur gamme d’expériences émotionnelles
positives en vue d’éviter les rechutes (Werner-Seidler et al., 2018). Notons que l’émodiversité
participe de surcroît au bon fonctionnement somatique en réduisant l’activité inflammatoire
(Ong et al., 2018).
En vue d’expliquer le maintien des gains thérapeutiques, il est également nécessaire de
mieux comprendre les rouages du processus de changement amorcé, en vue de le modéliser.
Ce challenge explicatif nécessite de mieux cerner le rôle de certaines variables, médiatrices
ou modératrices1, envisagées comme des éléments de réussite thérapeutique. Cela nous invite
notamment à nous intéresser à la manière dont les IPP parviennent à réguler les émotions
(Quoidbach et al., 2015). La flexibilité psychologique apparaît de surcroît comme un gage de
bonne santé (Kashdan & Rottenberg, 2010) qui peut se développer grâce à des IPP, comme
l’attestent des études menées sur la plasticité cérébrale (Garland et al., 2010).
Conclusion
L’approche promue par la psychologie positive et les applications pratiques novatrices qui
en découlent présentent selon nous une valeur ajoutée intéressante sur le plan clinique, comme
nous avons essayé de le démontrer et de l’illustrer ci-avant. Elle nous amène à adopter une
vision élargie du mode de fonctionnement des personnes, davantage holistique et intégrative.
Il s’agit en effet de prendre tout autant en considération leurs difficultés psychologiques, que
leurs ressources biopsychosociales, voire spirituelles.
In fine, la pratique clinique des IPP devrait s’inscrire selon Joseph et Linley (2006), dans le
cadre d’une métathéorie permettent de les situer par rapport à ce qui se fait habituellement sur
le plan psychothérapeutique, par exemple dans le cadre de la 3e vague des TCC avec laquelle elle
partage des dénominateurs communs (pratique de la pleine conscience, intérêt apporté au prin-
cipe d’acceptation, etc.). Ce type de réflexion questionne aussi l’importance que l’on accorde aux
techniques promues par la psychologie positive (facteurs de changement spécifiques aux IPP),
versus l’importance que l’on accorde à la relation thérapeutique (facteur non de changement non
1. Alors qu’une variable médiatrice nous renseigne sur comment et pourquoi un certain effet a lieu, une variable
modulatrice explique quand et sous quelles conditions cet effet se produit (Brauer, 2000).
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spécifique aux IPP). Cet abord compréhensif nous convie également à réfléchir à la manière dont
on conçoit l’existence humaine, à une époque donnée et dans un contexte sociétal particulier,
et les possibilités de changement salutaire qui en découlent.
Nous espérons vivement que la synthèse des données scientifiques et cliniques que nous avons
réalisée permettra de plaider en faveur des IPP, en tant que valeur ajoutée à l’arsenal psychothé-
rapeutique existant, dont elles complètent, optimisent et prolongent les bienfaits. Chercheurs
et cliniciens sommes intimement persuadés qu’il sera à l’avenir de plus en plus envisageable
d’accroître les chances des personnes malades de tendre vers un rétablissement complet, de
ressentir un sentiment de bien-être, voire d’expérimenter un état de santé optimal, tout comme
cela est a priori plus aisément concevable pour des personnes bien portantes.
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Chapitre 12
Les ressources psychologiques :
modèles théoriques et applications1
1. Par Antonia Csillik.
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Sommaire
1. Que sont les ressources et quelles sont leurs approches
et modèles théoriques ? ....................................................................................... 239
2. Le rôle protecteur et facilitateur de la croissance psychologique
des ressources psychologiques ............................................................................ 244
3. Nouveaux développements et perspectives .......................................................... 249
Bibliographie ............................................................................................................. 251
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Résumé court
Ce chapitre porte sur les principaux modèles de ressources en psychologie, leurs méca-
nismes d’action et leur utilité. Des travaux de recherche très récents portant sur le rôle des
ressources seront présentés ainsi que les derniers développements, les perspectives et les
applications.
Résumé long
Les ressources psychologiques dont disposent les personnes ont été ignorées pendant
longtemps dans la recherche en psychologie. En effet, les modèles centrés sur le déficit
et la pathologie ont été utilisés au détriment d’autres modèles plus complets comme celui
de la psychologie positive. Ce chapitre porte sur les principaux modèles de ressources en
psychologie, leurs mécanismes d’action et utilité. Des travaux de recherche très récents
portant sur le rôle des ressources seront présentés ainsi que les derniers développements,
les perspectives et les applications.
Mots-clés : bien-être, bienveillance envers soi, facteurs protecteurs, qualité d’attachement,

pandémie covid-19, ressources psychologiques.
Questions
• Que sont les ressources psychologiques et quelles sont leurs approches et modèles
théoriques ?
• Quel est le rôle des ressources psychologiques et quels sont leurs domaines d’application ?
• Quels sont les nouveaux développements ?
1. Que sont les ressources et quelles sont leurs approches

et modèles théoriques ?
Les ressources psychologiques dont disposent les personnes ont été ignorées pendant long-
temps dans la recherche en psychologie. En effet, les modèles centrés sur le déficit et la pathologie
ont été utilisés au détriment d’autres modèles plus complets comme celui de la psychologie
positive. Le courant de pensée de la psychologie positive propose un nouvel abord plus équi-
libré, où l’accent est mis sur les ressources et forces de la personne, conjointement avec l’étude
de la pathologie et des troubles. Il s’agit ici d’aborder et de prévenir et/ou soigner les troubles
mentaux sous un angle radicalement différent : en cultivant les ressources psychologiques, le
bien-être, les émotions positives, et le sens de la vie plutôt qu’en visant uniquement la réduction
des symptômes.
239
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1.1 Premiers modèles basés sur les ressources

Les premiers modèles basés sur les ressources en psychologie au sens large (ressources-based
views of human adaptation) se sont intéressés aux ressources de l’adaptation contre le stress,
qui facilitent un coping adaptatif. Ces modèles ont émergé à la suite de la Seconde Guerre
mondiale. En effet, c’est dans ce contexte particulier d’après-guerre que les chercheurs ont essayé
de comprendre pourquoi certaines personnes développaient des troubles psychopathologiques
à la suite du combat, alors que d’autres étaient résilientes (Grinker & Spiegel, 1945). Caplan
(1964, 1974) a complété ces travaux par la suite. Travaillant en Israël après la guerre, notamment
sur les conséquences des catastrophes, Caplan a été impressionné par la capacité de certaines
personnes de maintenir leur santé mentale dans ces circonstances extrêmement stressantes et
éprouvantes. Il a ainsi mis en évidence deux ressources clés : d’une part une ressource interne,
le sens de la maîtrise (sens of mastery) et, d’autre part, un aspect en lien avec l’environnement
social, à savoir le soutien social. On distingue, d’une part, les ressources psychologiques, qui sont
des facteurs internes, des dispositions psychologiques que possèdent une personne et, d’autre
part, les ressources environnementales extérieures, dont notamment le soutien social, en plus
des ressources économiques, biologiques et culturelles (voir Csillik, 2017 pour une synthèse).
Pendant longtemps, les travaux de recherche se sont focalisés sur les ressources sociales et
leurs effets protecteurs contre le stress. Les domaines émergents de l’épidémiologie de la santé et
de la psychologie de la santé ont donné un nouvel élan aux théories de la santé. À titre d’exemple,
les travaux de Nuckolls, Cassel et Kaplan (1972) ont constaté que la combinaison d’un stress
élevé et d’un manque de ressources sociales était liée à la fois aux risques psychologiques et aux
risques pour la santé physique de la mère et de l’enfant.
Un des modèles les plus utilisés dans le domaine du stress est le modèle transactionnel de
Lazarus et Folkman (1984), qui a mis l’accent sur le rôle des ressources au sens large. Dans cette
approche, la présence ou le manque des ressources ont été envisagés comme des sources de stress
conduisant à la mobilisation des processus d’évaluation et d’adaptation. La mesure dans laquelle
les personnes jugent quelque chose comme menaçant et les choix d’adaptation qu’ils font sont
largement influencés par les ressources dont elles disposent pour répondre aux menaces ou défi
(Lazarus & Folkman, 1984). Selon ce modèle, les ressources internes et externes influencent la
manière dont la personne fait face à ce qu’il interprète comme un défi. Le stress correspond ici
à une menace pour le sujet dont les ressources sont perçues comme insuffisantes.
Les ressources liées au contrôle perçu ont été pendant longtemps les ressources psycho-
logiques les plus couramment étudiées dans la recherche empirique. Ceci est probablement dû
au fait que la mesure dans laquelle les personnes se sentent en contrôle de leur vie peut influer
sur la manière dont elles perçoivent, réagissent et résolvent les problèmes (Turner & Roszell,
1994). Les plus étudiées dans ce contexte ont été : le contrôle interne versus externe (Seligman,
1975), la maîtrise (Pearlin & Schooler, 1978) ou l’auto-efficacité (Bandura, 1997). C’est ce dernier
concept qui a reçu la plus grande attention dans la recherche en psychologie. L’auto-efficacité
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Les ressources psychologiques : modèles théoriques et applications ■ Chapitre 12
a d’abord été considérée comme une caractéristique liée à un défi bien précis (Bandura, 1997).
Cette notion se réfère à l’évaluation par la personne de sa capacité de réussir dans un domaine
spécifique. Ainsi, selon la théorie de l’apprentissage social de Bandura, des processus psycho-
logiques créent et renforcent des attentes d’efficacité personnelle. Bandura (2002, p. 63) définit
le sentiment d’efficacité personnelle ou l’auto-efficacité perçue comme une capacité productrice
au sein de laquelle les sous-compétences cognitives, sociales, émotionnelles et comportemen-
tales doivent être organisées et harmonisées efficacement pour servir de nombreux buts. De
nombreuses études soutiennent cette théorie, montrant que les croyances d’efficacité modifient
les processus cognitifs, le niveau de motivation et son maintien, ainsi que les états émotionnels,
tous ces éléments contribuant fortement aux types de performances obtenues. Les personnes
doutant de leurs capacités dans des secteurs particuliers d’activité évitent les tâches difficiles dans
ces domaines, ont des difficultés à se motiver et diminuent leurs efforts ou renoncent rapidement
devant les obstacles. Elles expriment des aspirations réduites et une faible implication vis-à-vis
des objectifs qu’elles décident de poursuivre. À l’inverse, les personnes qui croient fortement en
leurs possibilités abordent les tâches difficiles comme des défis à relever plutôt que comme des
menaces (voir Bandura, 2002, pour une synthèse). L’auto-efficacité a été associée à un meilleur
bien-être physique et émotionnel et à une meilleure résistance au stress face à tout type de
situation, allant des petits tracas aux tragédies majeures (Bandura, 1997).
L’auto-efficacité est généralement comprise selon la théorie de Bandura comme étant
spécifique à un domaine ou à une tâche bien délimitée (e. g. activité physique, conduite d’une
automobile, abstinence d’un produit toxique dans le cas d’une addiction, etc.). Cependant,
certains chercheurs ont proposé une approche généralisée de l’auto-efficacité, qui fait réfé-
rence dans ce cadre à une ressource personnelle stable, utile pour faire face de façon efficace au
stress dans une variété de situations stressantes (Schwarzer & Jérusalem, 1995). Le sentiment
d’efficacité personnelle générale est donc la confiance globale d’une personne en ses propres
capacités à faire face et à réussir dans un large éventail de demandes et de situations stressantes
de la vie (Schwarzer, 1993). L’auto-efficacité générale reflète donc une généralisation des auto-
évaluations des compétences d’une personne dans différents domaines de fonctionnement.
Ceux qui possèdent cette disposition sont plus susceptibles de se considérer comme ayant la
capacité d’exercer une influence efficace sur leur environnement et d’accomplir leurs objectifs.
Une autre ressource qui a reçu une attention marquée de la recherche est l’optimisme dispo-
sitionnel (Scheier & Carver, 1985, 1992 ; Carver & Scheier, 1998), étudié dans de très nombreux
contextes. La recherche sur cette disposition a commencé il y a environ trente ans avec la création
du test d’orientation de la vie (Life Orientation Test, Scheier & Carver, 1985). On parle aussi
de vision du monde, optimiste ou pessimiste selon les causes invoquées. Il doit être distingué
des attentes situationnelles en raison du large éventail de situations auxquelles il est applicable
ainsi que de sa stabilité au fil du temps (Carver & Scheier, 2014). Carver et Scheier (1994,
2014) ont défini l’optimisme dispositionnel comme la tendance stable des personnes à avoir
des attentes positives concernant le futur. Ces personnes pensent qu’elles vivront globalement
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plus d’expériences positives que négatives au cours de leur vie. Les personnes optimistes ont
tendance à éprouver un bien-être globalement plus important et une meilleure résistance au
stress. L’optimisme peut à la fois conduire une action dirigée vers un objectif plus cohérente et
avoir des effets plus directs sur la santé et le bien-être.
Une définition et un modèle plus large des ressources ont été proposés par Diener et ses collè-
gues, qui se sont intéressés notamment à l’action et mécanismes des ressources dans le bien-être
(Diener et al., 1995 ; Diener & Fujita, 1995). Ils ont défini les ressources en termes d’objets, de
caractéristiques personnelles que les personnes possèdent et qu’elles peuvent utiliser afin d’ac-
complir leurs objectifs. Ces ressources sont valorisées en elles-mêmes ou parce qu’elles agissent
comme des conduits à la réalisation ou à la protection de ressources précieuses (Diener &
Fujita, 1995). Selon ces auteurs, les ressources peuvent être des possessions matérielles externes
(e. g. argent), des rôles sociaux ou des caractéristiques personnelles (e. g. l’intelligence, l’extra-
version, les compétences sociales, etc.). Ces ressources aident les personnes à accomplir leurs
besoins physiques et psychologiques et aident en conséquence à développer par la suite un sens
de sa compétence ou maîtrise. À titre d’exemple, une personne ayant des ressources aurait plus
de facilités à réaliser ses objectifs et en conséquence elle va expérimenter plus d’affects positifs.
Le bien-être est conceptualisé selon Diener (1994) comme le résultat des évaluations cognitives
et affectives des personnes de leurs vies ; cet auteur a fait donc l’hypothèse que ces évaluations
seraient plus positives si la personne possède des ressources qui sont valorisées par sa culture.
Ces travaux sont soutenus par une large base interculturelle : l’influence des ressources sur
la satisfaction de vie a été ainsi examinée à travers le monde. Leurs résultats indiquent que les
ressources sont liées au bien-être, à la fois pour les ressources individuelles ou nationales. Plus
précisément, les nations disposant de ressources plus importantes ont des citoyens plus satis-
faits de leurs vies. Cependant, le revenu seul est corrélé faiblement au bien-être subjectif, ce qui
suggère que d’autres ressources ont plus d’importance. En effet, les individus qui accordent une
plus grande valeur à l’argent qu’aux autres ressources ont tendance à être moins satisfaits de
leur vie, même s’ils obtiennent des revenus plus élevés (Richins & Dawson, 1992).
1.2 Principaux modèles des ressources psychologiques

1.2.1 Rogers et le modèle théorique de l’approche centrée sur la personne
L’intérêt porté aux ressources psychologiques s’inscrit initialement dans la mouvance du

courant humaniste en psychologie (Maslow, 1968 ; Rogers, 1959), dont le postulat principal est
que l’être humain a une tendance innée au développement et à un fonctionnement optimal,
c’est-à-dire à l’actualisation de son propre potentiel. L’être humain serait doué de capacités
d’autorégulation et d’autodétermination et de ressources psychologiques dans lesquelles il
peut puiser, notamment dans un climat interpersonnel facilitateur. Ce courant s’est focalisé
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notamment sur les facteurs qui favorisent le développement optimal de ces ressources et sera
décrit plus loin.
Selon Rogers, toute personne a en elle des capacités considérables de se comprendre et de
changer son comportement (Rogers, 1962). Ces capacités, exposées plus bas, requièrent, selon
Rogers, certaines conditions afin qu’elles s’accomplissent. Ainsi, même lorsqu’elle est confrontée
à des circonstances adverses, cette force de croissance reste toujours active, tant que l’orga-
nisme est en vie (Rogers, 1962). Ces attitudes psychologiques facilitatrice peuvent être donc
assurées naturellement, par le milieu familial dans lequel la personne évolue, ou bien peut
être créées dans le cadre thérapeutique, si ces ressources n’ont pas été activées naturellement
durant l’enfance et l’adolescence (Csillik, 2017). Rogers (1957) a fait l’hypothèse de l’existence
de certaines conditions, qu’il considère comme nécessaires et suffisantes à tout changement
thérapeutique : il s’agit principalement de l’empathie, l’acceptation totale, la confiance dans les
capacités potentielles du client à résoudre ses propres problèmes, la congruence et la considé-
ration positive inconditionnelle.
L’approche centrée sur la personne de Rogers repose donc sur une confiance dans l’être
humain, dans sa tendance vers un développement positif, et dans sa capacité à réaliser toutes
ses possibilités intrinsèques. Selon Rogers, tout organisme vivant tend vers la croissance, tel le
gland qui contient déjà potentiellement l’immense chêne qu’il deviendra, à condition qu’il existe
des conditions favorables : que la graine repose sur de la bonne terre, qu’elle reçoive de l’eau
et de la lumière. Ces ressources seraient donc en état potentiel existant chez tout être humain.
Disponibles dans le cadre d’un terreau fertile et propice, elles peuvent être développées de façon
adéquate et utilisées afin d’assurer le développement de la personne.
1.2.2 Modèles issus de la psychologie positive
En effet, les potentialités de la personne et la question des ressources psychologiques ont fait
l’objet depuis plus d’une vingtaine d’années maintenant d’études scientifiques dans le cadre de
la psychologie positive, et notamment à l’axe d’étude qui fait référence à toutes les expériences
subjectives ressenties comme positives par l’individu, telles que le bien-être, le contentement
et la satisfaction de vie, la joie et l’expérience optimale. Dans les théories s’inscrivant dans le
courant de pensée de la psychologie positive, telles que celle de Fredrickson sur l’élargisse-
ment constructif des émotions positives (the broaden-and-build theory of positive emotions),
(Fredrickson, 1998, 2001, 2002, 2004 ; Fredrickson, & Branigan, 2005), ce serait principalement
la présence des émotions positives qui permet le développement à long terme des ressources
psychologiques. Selon Fredrickson (1998), le fait de ressentir des émotions positives tend à
annuler les effets des émotions négatives, et élargit donc notre façon de penser et le réper-
toire de nos idées et actions et facilite la réinterprétation de nos comportements. Cette théorie
postule l’existence de deux processus de changement psychologique en lien avec les émotions
positives : « l’élargissement » et « la construction ». Le fait d’éprouver des émotions positives se
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présente tout d’abord comme une source importante d’inspiration qui permet d’enrichir son
panel d’idées et son répertoire d’actions. Cela aide à réinterpréter ses comportements et à déve-
lopper subséquemment de nouvelles ressources individuelles, qui participent à la construction
du bien-être. Si l’expérience des émotions positives est souvent momentanée, les bénéfices
qu’elles engendrent, en termes de ressources, sont à considérer sur le long terme. In fine, les
émotions positives président à l’instauration d’une « spirale positive » du bien-être, dans laquelle
les émotions positives et l’élargissement du répertoire d’actions et de ressources individuelles
disponibles s’influencent réciproquement. Cette spirale contribue à l’accroissement du bien-
être individuel, parallèlement à une augmentation des compétences permettant de faire face
à l’adversité (Tugade, & Fredrickson, 2006). C’est le modèle théorique proposé par l’approche
de Rogers en lien avec les ressources psychologiques qui a guidé nos travaux de recherches sur
ces capacités positives protectrices, ainsi que celui de la psychologie positive (Csillik, 2017).
Pendant longtemps, les travaux de recherche en psychologie se sont focalisés sur les ressources
sociales et leurs effets protecteurs contre le stress. Cette partie porte sur les premiers modèles
basés sur les ressources, dont principalement celui du modèle transactionnel de Lazarus et
Folkman et celui de Diener et de ces collaborateurs. Ces derniers ont défini les ressources
de manière assez large en termes d’objets, de caractéristiques personnelles que les personnes
possèdent et qu’elles peuvent utiliser afin d’accomplir leurs objectifs. Ces ressources aident les
personnes à accomplir leurs besoins physiques et psychologiques et à développer par la suite
un sens de compétence ou maîtrise. Des modèles plus complexes ont complété ces premiers,
dont celui de Carl Rogers et de la psychologie positive.
2. Le rôle protecteur et facilitateur de la croissance

psychologique des ressources psychologiques
La gestion du stress et des difficultés de la vie qui le produisent peut être plus facilitée lorsque
la personne possède certaines ressources qui l’aident à mieux leur faire face. Ainsi, les circons-
tances et les évènements de vie difficiles peuvent produire de la détresse psychologique et des
réactions négatives, qui sont très fréquentes chez les personnes exposées à des événements
très stressants. Cependant les réactions de la personne à ces évènements difficiles de la vie sont
influencées par la présence des ressources psychologiques, qui non seulement aident la personne
à mieux s’adapter psychologiquement à la situation, à ressentir la situation comme étant moins
stressante et, dans certains cas, mènent au développement des caractéristiques positives ou aux
ressources psychologiques (Tedeschi & Calhoun, 2004).
Les ressources psychologiques permettent à l’individu de surmonter plus facilement les
difficultés de la vie, d’accomplir un travail fructueux et de contribuer à la vie sociale de sa
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communauté. Parmi ces ressources psychologiques, les plus citées dans la littérature scientifique
et les plus étudiées à l’heure actuelle sont l’optimisme, l’espoir, le contrôle personnel (auto-
contrôle) et le sens (sense of meaning), l’auto-efficacité, la disposition à l’attention consciente
(mindfulness), l’intelligence psychologique (psychological mindedness) et plus récemment
l’orientation reconnaissante, la disposition au pardon, à l’espoir et à la bienveillance envers
soi (self-compassion) ou encore l’auto-affirmation spontanée (self-affirmation). Ces ressources
sont reconnues comme étant protectrices de la santé mentale, voire même de la santé physique.
Nous présenterons ici les travaux de recherche qui portent notamment sur l’évaluation du rôle
protecteur de l’intelligence psychologique, les forces de caractères et de signature, de l’optimisme
dispositionnel, de la disposition à l’attention consciente (mindfulness) et de la bienveillance
envers soi (self-compassion).
Dès 1999, Peterson et Seligman (2004) qui ont mené des travaux de recherche afin de définir
et étudier le caractère bon. Ce dernier sera envisagé comme un ensemble de caractéristiques
dont chacune serait présente à des degrés variables chez les individus. Les forces de caractère
(FC) sont les processus ou des mécanismes psychologiques qui opérationnalisent les vertus.
Elles constituent donc un sous-ensemble de traits de personnalité moralement valorisés par
la plupart des gens, quelles que soient leur culture et leur profession religieuse (Peterson &
Seligman, 2004). Ce qui distingue les forces de caractère d’autres ressources psychologiques
est leur valeur morale.
Selon Parks et ses collaborateurs (2004), les gens peuvent réfléchir à leurs propres forces de
caractère et les reconnaître et les cultiver. L’utilisation des forces de caractère favorise d’ailleurs
le sentiment d’appartenance, le sentiment d’authenticité, la motivation intrinsèque (Peterson
& Seligman, 2004) et conduit à une baisse du stress, à une amélioration de l’estime de soi, à un
gain de vitalité, et plus d’affects positifs (Wood et al., 2011). Selon Peterson et Seligman (2004),
la pratique spécifique des cinq forces les plus prédominantes, les forces de signature, apporte
effectivement un épanouissement. Park et Peterson (2009) ont d’ailleurs constaté que, puisque
les gens possèdent déjà les forces de signature, il leur est souvent plus facile et plus satisfaisant
de travailler avec et sur ces forces, tout au moins au début de cette démarche. Govindji et Linley
(2007) ont montré que les personnes qui connaissent leurs forces les utilisent davantage et que
cette connaissance des forces, ainsi que leur utilisation est associée au bien-être subjectif. En
effet, si une personne présente une faible connaissance d’elle-même, de ses capacités et des
forces qu’elle possède, il est fort possible qu’elle utilisera moins ses forces.
Dans cette direction, nous avons mené une étude portant sur le rôle de certaines ressources
psychologiques et en particulier l’intelligence psychologique, dans l’identification et l’utilisa-
tion des forces de caractère (Denhier, & Csillik, 2016). Nous nous sommes interrogés sur les
ressources psychologiques qui faciliteraient l’accès à la connaissance de nos forces de signature :
qu’est-ce qui fait que certaines personnes connaissent et utilisent davantage leurs forces de
signature que d’autres ? Peu d’études se sont penchées sur l’impact que la dépression pouvait
avoir sur l’identification des forces de signature. En outre aucune étude à notre connaissance ne
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traite de l’intelligence psychologique (IP) comme facteur prédictif d’une bonne connaissance des
forces de caractère et de signature, ni de l’impact de la dépression sur ce lien. Nous nous sommes
intéressées notamment sur le rôle de l’intelligence psychologique (psychological mindedness),
concept réintroduit depuis quelque temps dans la clinique et la recherche en France (Csillik, &
Bigeard, 2014), définit par Conte et ses collaborateurs (1996) comme « un attribut qui suppose
un degré d’accès à ses sentiments, une volonté d’essayer de se comprendre soi-même et de
comprendre les autres, une croyance dans le bénéfice de discuter de ses problèmes, un intérêt
pour son propre sens et sa propre motivation, ainsi qu’un intérêt pour les pensées, les sentiments
et les comportements des autres, et une capacité de changement ». Ainsi l’IP pourrait faciliter la
connaissance de ses propres forces de signature et en plus elle pourrait également être impliquée
dans la perception de celles des autres.
Trente-trois participants ont été inclus dans cette étude et répartis en deux groupes : un
groupe clinique, composé de dix-neuf patients (moyenne d’âge 46,56 ; σ = 14,34) atteints de
troubles dépressifs (BDI ≥ 16) et un second groupe, composé de 14 personnes (moyenne d’âge
34,79 ans ; σ = 16,99) de l’entourage de ces patients. Dans le groupe « entourage », une corréla-
tion positive entre le degré de présence des forces de signature et leur niveau d’utilisation a été
trouvée. Le niveau de connaissance de ses forces de signature est, dans le groupe « entourage »,
très fortement corrélé de façon positive avec d’une part, leur niveau d’utilisation et d’autre part,
leur degré de présence. Chez les patients et leur entourage, le nombre total de forces de signature
déterminé en commun est corrélé positivement avec le niveau d’IP global. Par ailleurs, le niveau
de dépression est corrélé négativement avec le niveau d’IP, ainsi qu’avec le niveau de connais-
sances en ses forces de signature. Cette étude montre bien le rôle de l’IP dans la détection de
ses propres forces de signature. Cette détection des forces est liée à leur connaissance et à leur
utilisation. L’IP joue également un rôle dans la reconnaissance des forces de signature d’autrui
(Denhier & Csillik, 2016). L’IP joue également un rôle dans la reconnaissance des forces de
signature d’autrui, ce qui montre son rôle notamment chez les personnes ayant une image de
soi biaisée du fait de leurs troubles. En outre, les résultats montrent également une implication
de l’IP dans la reconnaissance des forces de signature d’autrui et une influence de la dépression
sur le rapport qu’entretiennent les individus avec leurs propres forces de signature. Il serait
utile de répliquer cette étude, avec un plus grand échantillon afin de confirmer ces résultats.
Des nouvelles versions du questionnaire VIA élaborées par l’institut de recherche Values in
Action sont en cours de validation sur une population française, en collaboration avec Charles
Martin-Kumm et de Fabien Fenouillet de l’université Paris-Nanterre.
L’objectif d’une étude très récente menée en collaboration avec Andrea Ferreira, étudiante en
Master 2 de psychologie clinique et le professeur Fabien Fenouillet de l’université Paris-Nanterre
porte sur les liens entre les ressources psychologiques et la qualité de l’attachement et leur rôle
protecteur dans une situation de stress prolongé (pendant et après le premier confinement de
mars-avril 2020, suite à la pandémie COVID 2019). Peu d’études se sont intéressées à la qualité
d’attachement envers autrui en lien avec les ressources psychologiques. Cette étude porte sur
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le rôle de l’optimisme dispositionnel, de la disposition à l’attention consciente ou la mindful-

ness, et de la bienveillance envers soi, qui sont des ressources particulièrement protectrices de
la santé mentale contre le stress, qui permettent à l’individu de surmonter plus facilement les
situations difficiles dans sa vie et de s’ajuster à cette situation particulièrement difficile (Csillik,
2017). Notre échantillon est composé de 264 participants adultes dont 209 femmes (79,2 %) et
55 hommes (20,8 %). L’âge moyen des participants est de 30 ans (Ety = 11,8), s’échelonnant de
18 ans à 70 ans. Une grande partie des participants sont actifs (45 %), étudiants (46,2 %), et une
petite partie (8,8 %) sans activité professionnelle.
Les résultats confirment nos hypothèses. Les analyses corrélationnelles montrent qu’il existe
une corrélation positive significative entre le style d’attachement « sécure » et le score de mind-
fulness (Mindful Attention Awareness Scale, MAAS, Brown, & Ryan, 2003 ; validation française
Csillik, Mahr, & Meyer, 2010) (r = 0.21, p < .001), le score d’optimisme (Life Orientation Test-
Revised, LOT-R, Scheier, Carver, & Bridges, 1994 ; validation française Trottier, Mageau et al.
en 2008) (r = 0.44, p < .001).et la bienveillance envers soi (Self-Compassion Scale Short Form,
SCS-SF, Neff, 2003 ; validation française Karras, Csillik, & Delhomme, 2019).
Les analyses en pistes causales valident nos hypothèses quant au rôle protecteur des ressources
contre la symptomatologie anxiodépressive, notamment la bienveillance envers soi et l’opti-
misme dispositionnel (figure 12.1). Il n’y a pas d’effet de la mindfulness.
Note : ** p < .01 ; *** p < .001.

Figure 12.1 – Modèle en pistes causales avec la bienveillance envers soi (SCS), la mindfulness (MAAS),
l’optimisme dispositionnel (LOT-R) comme prédicteurs de la symptomatologie anxiodépressive (hadtotd).
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Ces mêmes ressources prédisent dans un deuxième modèle des meilleurs niveaux de bien-
être subjectif (figure 12.2).
Note : *** p < .001.

Figure 12.2 – Modèle en pistes causales avec la bienveillance envers si (SCS), la mindfulness (masstot),
l’optimisme dispositionnel (LOT-R) comme prédicteurs du bien-être subjectif (spanebalance).
Cette étude a permis de mettre en évidence des liens entre les ressources psychologiques et
les styles d’attachement, et ce dans une période de stress prolongée particulièrement épouvante.
Les résultats obtenus ont montré que les ressources psychologiques aident à lutter contre la
dépression et l’anxiété d’une part, et sont liées à une meilleure qualité d’attachement et des
meilleurs niveaux de bien-être subjectif d’autre part. En effet, il s’avère que les personnes avec un
style d’attachement sécure présentent des symptômes d’anxiété et de dépression moindres, ainsi
que de meilleures ressources psychologiques (bienveillance envers soi, disposition à l’attention
consciente et optimisme). Ces liens méritent d’être approfondis avec des études supplémentaires
et notamment des études longitudinales qui permettraient de préciser les liens de causalité entre
le style d’attachement et les ressources psychologiques.
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3. Nouveaux développements et perspectives

3.1 Le bien-être : ressource psychologique
ou conséquence des ressources ?
Afin de refléter ce que les personnes appellent habituellement le « bonheur », des psychologues
pionniers dans son étude scientifique ont proposé le terme de bien-être subjectif ou satisfac-
tion de vie (Diener, 1984). En effet, Ed Diener, un des premiers chercheurs qui s’est penché sur
cette question et qui a effectué des travaux de recherche marquants dans le domaine, a défini
le bien-être subjectif comme l’évaluation que font les individus de leur vie. Cette conceptuali-
sation souligne sa nature subjective et considère les individus comme les meilleurs juges de leur
propre bonheur. Suite aux recherches initiées dans les années 1980 par Diener et ses collègues,
de nombreux chercheurs en psychologie se sont penchés sur cette question du bonheur et du
bien-être. La revue de littérature sur le sujet fait apparaître plusieurs conceptions du bonheur.
Il s’agit d’un concept multidimensionnel et complexe. En effet, les définitions et les théories du
bonheur diffèrent considérablement, à la fois de point de vue théorique et d’opérationnalisation
du concept. Deux approches principales du bien-être existent actuellement : la tradition hédo-
nique, qui a mis l’accent sur des concepts tels que le bonheur, les affects positifs, des niveaux
faibles d’affects négatifs et la satisfaction de la vie (par exemple, Diener, 1984 ; Kahneman, Diener
& Schwarz, 1999 ; Lyubomirsky & Lepper, 1999) et d’autre part la tradition eudaimonique, qui a
mis en évidence le fonctionnement psychologique positif et le développement humain (Rogers,
1981, Ryff, 1989a, 1989b, Waterman, 1993).
Le concept de bien-être psychologique de Ryff et Singer (1996) et la théorie d’autodétermination
de Ryan et Deci (2000) constituent un autre modèle important du bonheur et du bien-être
(Csillik & Fenouillet, 2019). Ces théories ont un caractère moins subjectif et plus normatif en
ceci qu’elles précisent que certains besoins (tels que l’autonomie, l’appartenance sociale et le
sentiment d’efficacité) doivent être satisfaits afin de permettre le bien-être. Le bonheur hédo-
nique consiste à éprouver du bonheur à s’engager dans une pratique, une situation vectrice de
sensations positives alors que le bonheur eudémonique naît de l’association entre des états de
conscience gratifiants et complexes et des activités porteuses de sens et riches de possibilités et
de défis. C’est la raison pour laquelle on a nommé ce type de bonheur bien-être eudémonique
ou psychologique.
Le bien-être d’un individu est influencé par une multitude de facteurs, dont l’environnement
extérieur, qui joue un rôle important (Jebb, Morrison, Tay, & Diener, 2020). Les normes cultu-
relles changent notamment les corrélats du bien-être subjectif. En effet, selon qu’on a été élevé
dans une culture collectiviste ou individualiste, le bien-être subjectif ne dépendra pas des mêmes
choses (Biswas-Diener et al., 2005). La culture d’un individu joue un rôle important dans son
niveau de bien-être subjectif. Par ailleurs, la religion est un autre facteur prédictif important du
bien-être. De nombreuses études montrent que la religion rend les personnes plus heureuses.
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Il est important cependant de noter que les liens positifs entre la religion et le bonheur ne sont
pas universels ; dans certains pays (e. g. la Lithuanie, la Slovaquie) les personnes religieuses
rapportent des niveaux inférieurs de bien-être (Diener, 2012). Une avancée importante dans
les travaux de recherche concernant le bonheur et le bien-être réside dans la découverte que,
tant au niveau individuel qu’au niveau sociétal, le bonheur est à la fois cause et conséquence
d’un nombre important de résultats positifs, plutôt que d’en constituer simplement le produit
(Lyubomirsky, King & Diener, 2005). Plus spécifiquement, le bonheur peut mener à une meil-
leure santé, à une meilleure performance au travail, à de meilleures relations sociales et à une
conduite plus éthique. En effet, un nombre important d’études montrent les liens positifs entre
le bonheur et des résultats positifs dans tous les domaines importants de la vie comme le travail,
l’amour, la santé (Lyubomirsky, King & Diener, 2005). De plus, de nombreuses études ont montré
que les affects positifs et le bonheur sont liés positivement à des ressources et des comporte-
ments positifs tels que des perceptions positives de soi-même et des autres, la sociabilité, des
comportements prosociaux, la créativité etc. Les études longitudinales qui portent sur le sujet
montrent que, d’une part le bonheur durable précède les résultats positifs corrélés, et d’autre
part le bonheur durable et les affects positifs précèdent les ressources et caractéristiques qui y
sont corrélées. Le bonheur émerge des données disponibles comme la caractéristique positive
qui mène au développement et à un meilleur usage des compétences et des ressources intellec-
tuelles. La causalité pourrait donc être bidirectionnelle. Cependant, ces conclusions ne sont pas
définitives et nécessitent des études longitudinales supplémentaires afin d’apporter un éclairage
quant au fait que le bonheur mène au succès plutôt que d’en être uniquement la conséquence.
Ces éléments pourraient en effet être interdépendants et le bonheur durable n’est pas fortement
nécessaire pour tous les types de succès et résultats positifs.
3.2 Conclusion et perspectives

Des études longitudinales sont nécessaires afin de confirmer les données selon lesquels les
affects positifs prédisent les résultats positifs, indépendamment du niveau initial des ressources
psychologiques. Les personnes qui ont une disposition au bonheur et celles chez qui a été
artificiellement induite une bonne humeur sont plus performantes que les autres dans divers
domaines, comme la prise de décision, la résolution d’anagrammes ou la pensée originale et
flexible (Diener & Seligman, 2004). Le bonheur est lié à une meilleure performance dans la vie
professionnelle. Les individus heureux ont plus de chances de réussir leurs études, d’obtenir
un emploi, d’obtenir des évaluations favorables de leurs supérieurs, de gagner des revenus plus
élevés, ils sont moins susceptibles de perdre leur emploi et ils en retrouvent un plus rapidement
en cas de licenciement (Diener, Nickerson, Lucas & Sandvik, 2002 ; Diener & Seligman, 2004).
Des études supplémentaires sont nécessaires afin de clarifier les liens le rôle des ressources
spirituelles (religiosité, spiritualité) dans le bien-être des différentes cultures.
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Il s’avère nécessaire de continuer à explorer les ressources psychologiques, en élargissant

leur portée et leurs applications dans le domaine du transport, de la prise de décision dans les
comportements favorables à la santé, tels que l’adhésion aux traitements médicamenteux ou la
pratique de l’activité physique régulière et en intégrant de nouvelles ressources. Il est important
de comprendre comment ces ressources interagissent entre elles et quels sont les mécanismes
par lesquelles elles favorisent le bien-être. De même il s’avère nécessaire de comprendre leur
évolution dans les maladies chroniques et les troubles psychopathologiques persistants, qui reste
un domaine peu exploré dans la littérature. Ce n’est pas parce qu’on a des ressources qu’on est
capable de les utiliser, d’où l’intérêt de leurs évaluations et des interventions psychologiques
qui les favorisent (Csillik, 2017).
Bibliographie
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Chapitre 13
Mindfulness et santé1
1. Par Charles Verdonk, Lionel Gibert, Aude Azema et Marion Trousselard.
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Sommaire
1. Mindfulness : de quoi parle-t-on ? ......................................................................... 256
2. Mindfulness : comment ça marche ? ...................................................................... 257
3. Mindfulness : un enjeu pour la prévention de la santé ........................................... 260
4. Mindfulness et santé mentale positive ................................................................. 266
Bibliographie ............................................................................................................. 267
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Résumé court
Les bénéfices des approches basées sur la méditation sur la santé sont nombreux et nous
disposons d’un recul et d’un nombre d’études suffisants chez le sujet sain et le sujet en
souffrance pour leur accorder tout le crédit nécessaire (prévention secondaire).
Résumé long
La méditation renvoie à un ensemble de techniques qui développent la mindfulness (ou
pleine conscience). La mindfulness se définit comme une « focalisation de l’attention sur
l’expérience du moment présent dans une attitude de non-jugement ». Le fonctionnement
mindfulness se traduit par une plus grande acceptation de la réalité, instant après instant,
ainsi que des capacités accrues d’adaptation aux situations. De nombreux travaux ont montré
son rôle dans la qualité de la santé, de l’adaptation au stress et du niveau. Ils s’inscrivent
dans la prévention primaire. Les bénéfices de la méditation sur la santé sont nombreux.
Nous disposons d’un recul et d’un nombre d’études suffisants chez le sujet sain et le sujet
en souffrance pour leur accorder un sérieux crédit. Ces études ciblent à la fois les champs
de la prévention secondaire et tertiaire. Au regard de ses bénéfices, la mindfulness se pose
comme un acteur de prévention de la santé. Elle contribue au développement de la santé
mentale positive.
Mots-clés : mindfulness, méditation, santé positive, système nerveux autonome.
Questions
• Comment peut-on développer son fonctionnement mindful ?
• La méditation peut-elle être considérée comme un acteur de la prévention ?
• Quels sont les processus psychologiques par lesquelles la mindfulness participe à la
bonne santé ?
La psychologie de la santé est une discipline récente qui a pour objet principal d’analyser les
facteurs psychologiques liés à l’apparition et à l’évolution des maladies somatiques. La psycho-

logie positive s’inscrit pleinement dans ce champ en ce qu’elle vise à étudier les conditions et
processus qui contribuent à l’épanouissement ou au fonctionnement optimal des personnes. Elle
contribue au modèle de santé positive qui cible le développement des ressources de l’individu,
plutôt que la réduction des facteurs de risques, pour éviter l’apparition d’une maladie. Dans
l’optique de la santé positive, la question de la santé dépasse la seule question de la pathologie
puisqu’elle continue positivement au-delà de l’absence de cette dernière. Elle pose la santé comme
un processus mettant en valeur les ressources sociales et individuelles ainsi que les capacités
psychologiques et physiques du sujet. Elle considère également les processus interventionnels,
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notamment éducatifs, pouvant favoriser l’appropriation de ces compétences. Ces approches

trouvent un point de recouvrement dans le cadre des études intégrant le fonctionnement de
pleine conscience ou mindfulness dans la prévention de la santé.
1. Mindfulness : de quoi parle-t-on ?

Historiquement associée à la tradition bouddhiste vieille de plus de deux millénaires, la mind-
fulness a vu sa popularité croître ces trente dernières années dans plusieurs domaines séculiers,
comme par exemple la médecine, la recherche en neurosciences ou le management en entreprise.
Méditation
Pratique mentale qui consiste en une attention portée sur un certain objet, souvent la respiration,
pour mieux prendre connaissance de ses pensées, ses émotions et sensations corporelles.
Pour introduire le concept de mindfulness nous choisissons la définition du professeur Kabat-

Zinn, médecin américain qui a été pionner dans le recours à la mindfulness en pratique clinique :
« La mindfulness est un état de conscience qui résulte du fait de porter son attention, intention-
nellement, au moment présent, sans jugement, sur l’expérience qui se déploie moment après
moment » (Kabat-Zinn, 2003). Dans la littérature, le terme mindfulness désigne à la fois un état
psychologique transitoire (état mindful), un fonctionnement stable de la personnalité (disposi-
tion mindful ; DM) et la méthode utilisée (e.g pratique de méditation, programme clinique, etc.)
pour atteindre un état mindful ou cultiver la DM (Grossman, 2008). Il existe ainsi une ambiguïté
de la notion de mindfulness en ce qu’elle renvoie à deux acceptions non exclusives : une « manière
de fonctionner », propriété émergente d’un cerveau qui s’est développé avec une certaine façon
de percevoir, et la méditation comme moyen d’atteindre cette manière de percevoir, voire encore
l’association des deux. Dans un souci de simplification, nous utiliserons dans ce chapitre le terme
de mindfulness pour désigner à la fois l’état mindful, la DM et la pratique de la mindfulness.
Aussi, par convention :
1. la propriété d’éveil en pleine conscience est la mindfulness ;
2. la DM caractérise un sujet ayant une forte intensité d’éveil en conscience (haut niveau de
mindfulness) ;
3. un fonctionnement mindful renvoie à un sujet mindful ou devenu mindful à la suite d’une
intervention impliquant un entraînement à la mindfulness (méditation mindfulness, MM).
Cette évolution conceptuelle allant d’une philosophie de la vie vers une conception psycho-
logique a mis au cœur de la mindfulness les interventions permettant au sujet de fonctionner
selon ce mode mindful. Ces pratiques sont nombreuses. Les interventions initiales consistent à
entraîner le sujet à se concentrer sur ses sensations lors d’exercices respiratoires représentant
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Mindfulness et santé ■ Chapitre 13
alors une ligne de base attentionnelle, permettant ainsi de notifier toute autre sensation corpo-
relle par rapport à ce référentiel. L’analyse corporelle consiste à focaliser son attention de façon
séquentielle sur les différentes parties corporelles sans interprétation subjective. Le focus atten-
tionnel sur la respiration au cours de la méditation sert d’ancrage au sujet. Ce point focal lui
permettra, lorsqu’il prend conscience des sensations plus ou moins douloureuses, des émotions
plus ou moins pénibles et surtout des pensées associées qui provoquent des jugements ou des
ruminations, de prendre note, de laisser aller ces informations et de revenir au présent de sa
respiration, comme élément de sa réalité, instant après instant. Ces pratiques s’appuient sur des
exercices codifiés (programme d’intervention) et des exercices d’action en pleine conscience
à intégrer dans la vie quotidienne (en mangeant, en marchant, etc.). Il existe de nombreux
programmes interventionnels visant à développer la mindfulness. Parmi les premiers, il faut
relever « la réduction du stress basée sur la mindfulness » (mindfulness-based stress reduction,
MBSR), premier programme utilisé dans la prise en charge des douleurs chroniques, puis « les
thérapies cognitives basées sur la mindfulness » (mindfulness-based cognitive therapy, MBC)
centrées sur la prise en charge des dépressions, la thérapie comportementale dialectique (dialec-
tical behavor therapy, DBT) et la thérapie d’approbation et d’engagement (acceptance and
commitment therapy, ACT). Pour toutes les interventions MM, la conservation et a fortiori
l’amélioration du niveau de mindfulness passe par une pratique régulière et quotidienne des
exercices enseignés pour entraîner le sujet à faire avec les agressions internes, externes, envi-
ronnementales et/ou liés à la maladie.
2. Mindfulness : comment ça marche ?

La littérature abonde d’études qui démontrent les bénéfices de la mindfulness sur la santé
physique et mentale et dont nous présenterons quelques données en fin de ce chapitre (pour
une revue de la littérature, voir Chiesa et al., 2011 ; Goldberg et al., 2018 ; Tomlinson et al.,
2018). Cependant, même si la réponse à la question « Est-ce que la mindfulness marche ? » est
de toute évidence affirmative, il n’en est pas de même pour la question « Comment marche la
mindfulness ? » qui demeure une question ouverte à ce jour.
Mindfulness (pleine conscience)

« État de conscience qui résulte du fait de porter son attention, intentionnellement, au moment
présent, sans jugement, sur l’expérience qui se déploie moment après moment » (Kabat-Zinn,
2003)
D’un point de vue phénoménologique, la mindfulness améliorerait la qualité de la relation

du sujet à lui-même et au monde. Elle accroît la perception environnementale, du soi et des
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émotions. Ce faisant, elle interrompt les réponses affectives automatiques, et permet la diminu-
tion de leur intensité et de leur durée. La mindfulness autorise un détachement en conscience,
permettant une régulation de l’expérience affective. Des données récentes suggèrent que
les sujets mindful ont une capacité accrue de faire face (coping) à des expériences affectives
comparativement aux sujets témoins. La mindfulness augmente la flexibilité comportementale
et permet une plus grande ouverture au monde. La pratique de la mindfulness apporte au sujet
un nombre accru de stratégies de réponses émotionnelles adaptées. De plus, elle améliore la
gestion des situations de conflits non seulement attentionnels et ceci avec une moindre anxiété,
mais également dans les situations de conflits moraux.
Outre le fonctionnement de la psyché, il semble que les sujets considérés comme mindful
présentent des caractéristiques neurophysiologiques particulières à de nombreux égards
susceptibles de rendre compte de la phénoménologie clinique. Quoique les études soient peu
nombreuses, ces modifications peuvent s’observer au repos mais plus fréquemment lorsque le
sujet s’active et se confronte au monde.
Indépendamment de la manière dont la mindfulness émerge, c’est l’ensemble du fonction-
nement neurophysiologique qui doit être considéré. S’appuyant sur une revue des données de
neuro-imagerie, comportementales et psychométriques (autoquestionnaires) de la littérature
sur la DM et les interventions mindfulness, Hölzel et al ont proposé en 2011 quatre mécanismes
cognitifs pour expliquer les bénéfices de la mindfulness sur la santé :
1. la régulation de l’attention ;
2. l’amélioration de la métacognition (qui est la connaissance qu’un individu a sur son propre
fonctionnement cognitif) ;
3. l’augmentation du niveau de conscience du corps ;
4. l’amélioration de la régulation des émotions (Hölzel et al., 2011).
Ces quatre processus cognitifs sont en interaction. La régulation attentionnelle permet à l’indi-
vidu mindful d’accéder à une expérience sensorielle riche et dénuée de tout jugement. L’attention
portée sur contenu de la pensée permet d’améliorer la métacognition. L’augmentation de la
conscience corporelle résulte de l’attention qui est portée sur le corps, et ce mécanisme est
particulièrement travaillé au cours de l’entraînement à la mindfulness (la cible de l’attention
étant le plus souvent la respiration). Enfin, l’amélioration de la régulation émotionnelle passe
par la mise en place de stratégies visant à limiter l’impact des émotions négatives (stratégie
d’extinction), et la réévaluation constructive des contextes à forte valence émotionnelle (stratégie
de réévaluation cognitive).
La validité de ce modèle mécanistique a été récemment étendue aux données électrophysio-
logiques que sont les potentiels évoqués cérébraux (ERPs pour event-related potentials) (Verdonk
et al., 2020). Les ERPs correspondent à l’activité cérébrale particulière qu’on observe en synchro-
nisant le signal EEG sur un évènement particulier (par exemple la présentation d’un stimulus, la
réponse motrice du sujet, etc.). Ils reflètent, avec une excellente résolution temporelle, l’activité
des neurones corticaux en réponse à un évènement particulier. Les données ERPs confirment
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que la mindfulness est associée à une régulation de l’attention, à une diminution de la réactivité
aux stimuli émotionnels et à un meilleur contrôle cognitif. Le fonctionnement mindful pour-
rait être caractérisé par un traitement conscient de l’information en provenance du corps et de
l’environnement et ce, y compris pour des informations de bas niveau sous corticales. Intégrée
dans le cadre de la théorie de l’espace global de travail sur la conscience (Dehaene et al., 2011),
cette hypothèse suggère que la mindfulness diminue le seuil de la conscience grâce à la qualité
de la régulation attentionnelle. Au-delà, ce traitement conscient de l’information pourrait favo-
riser la conscience du corps et la conscience de la situation, améliorant ainsi la régulation des
émotions et le contrôle des fonctions cognitives (Verdonk et al., 2020). Force est de constater
que si dans la littérature, il existe des arguments en faveur d’une relation entre la mindfulness
et la conscience du corps (Farb et al., 2007 ; 2012), la confirmation de cette relation par des
données objectives est encore l’objet d’études.
Les données de neuro-imagerie sont en lien avec ces hypothèses mécanistiques. La mindful-
ness est associée à des différences anatomiques (hypertrophie) et fonctionnelles (hyperactivation)
dans des régions cérébrales impliquées dans le traitement de l’information corporelle, tels que
l’insula et le cortex somato-sensoriel (Farb et al., 2007 ; Hölzel et al., 2011). Elle est également
associée à un fonctionnement singulier du réseau du mode par défaut (default mode network,
DMN) qui joue un rôle fonctionnel central dans les processus autoréférentiels et a été associé
au vagabondage mental (mind-wandering) (Ramírez-Barrantes et al., 2019). Ainsi, une étude
en IRM-f de repos, menée sur 290 personnes a mis en évidence qu’une DM élevée était corrélée
à la qualité de la synchronisation locale de l’activité de l’insula droite, du cortex orbitofrontal
gauche (COF-g) et du gyrus parahippocampique gauche, régions impliquées dans la réactivité
émotionnelle et dans la régulation implicite des émotions ; et anti-corrélé avec la synchronisa-
tion locale du gyrus frontal inférieur (GFI). Les niveaux de synchronisation locale du COF et du
GFI prédisent respectivement des émotions positives, un sens et un but dans la vie, deux effets
médiés par la DM (Kong et al., 2016). Cette étude suggère que la synchronisation locale dans
les régions clés de la régulation des émotions pourrait s’engager différemment chez les sujets
caractérisés par haut niveau de fonctionnement mindful, et rendre compte des effets bénéfiques
des émotions positives. Si la pratique de la mindfulness modifie fonctionnellement la régulation
émotionnelle et cognitive du soi, l’observation de cette connectivité singulière au repos à l’issue
des programmes de mindfulness indique que cette pratique modifie structurellement le réseau
par défaut.
L’analyse de la variabilité cardiaque (HRV) du fonctionnement mindful suggère en complé-
ment un fonctionnement physiologique singulier. L’HRV reflète la qualité de régulation du
système nerveux autonome sympathique et parasympathique en réponse aux challenges de
l’environnement. Son dysfonctionnement est permissif ou impliqué dans de nombreuses mala-
dies en lien avec le stress, bien que ses modalités d’analyse posent question. Une HRV élevée
reflète un système nerveux autonome capable de générer, de manière flexible, les états néces-
saires d’excitation physiologique associés aux émotions (par exemple activer des ressources
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en association avec la colère tout en étant attaqué, ou détendre le corps et économiser des
ressources en période de calme). Un tel système nerveux autonome flexible est adaptatif car
il permet la génération d’émotions appropriées et facilite un ajustement rapide aux demandes
situationnelles momentanées et une récupération rapide du fonctionnement homéostatique.
Au-delà des questions méthodologiques d’analyse du signal HRV, il a été montré chez les sujets
hauts en DM, que la qualité de la conscience du moment présent était associée à une réactivité
autonome flexible et adapté aux signaux internes et externes. Chez les sujets ayant bénéficié
d’un programme de mindfulness, une revue récente souligne que l’amélioration de la réactivité
autonome est observée à l’issue du programme dans la moitié des études incluses (Christodoulou
et al., 2020). Au-delà, le rôle des connexions réciproques entre le cœur et le cerveau dans la
santé n’est pas nouveau comme en témoignent les travaux de recherche de Claude Bernard.
« L’expression de nos sentiments se fait par un échange entre le cœur et le cerveau, les deux
rouages les plus parfaits de la machine vivante » (Bernard, 1865). Les connaissances actuelles
ont permis l’identification d’un réseau appelé central autonomic network (CAN) formalisé par
Benarroch en 1993. Ce réseau est constitué d’aires cérébrales interconnectées à l’ensemble du
système nerveux, et contrôle les efférences autonomes sympathiques et parasympathiques que
l’HRV permet d’évaluer via l’analyse du signal cardiaque. Le CAN est essentiel pour l’activation
tonique des réponses autonomes, neuro-endocrines et comportementales, notamment dans les
situations de régulation émotionnelle et de réponse au stress (Benarroch, 1993). Il renseigne le
sujet sur l’état physiologique interne de son corps. Il participe de ce fait au sens de l’intéroception
qui constitue le « substrat sensoriel » des émotions. Il influence via l’intéroception le fonctionne-
ment émotionnel, cognitif et comportemental de l’individu (Craig, 2002). Ce système autonome
et sa régulation représentent ainsi une unité fonctionnelle de l’ensemble du système nerveux
central qui permet à l’individu une certaine adaptabilité grâce à l’utilisation de processus d’auto-
régulation. Il est un acteur majeur du fonctionnement mindful et de ses bénéfices sur la santé.
3. Mindfulness : un enjeu pour la prévention de la santé

Face à un problème de santé, il est possible d’intervenir à plusieurs niveaux : en prévention
primaire, secondaire ou tertiaire. L’objectif de la prévention primaire est d’agir sur les déter-
minants du problème de santé ciblé en réduisant les facteurs de risques, ou en favorisant ou
renforçant les facteurs protecteurs ; elle intervient avant la survenue du problème ; le but est alors.
La prévention secondaire définit les interventions une fois le problème de santé présent ; elle
consiste à dépister précocement et réorienter vers une prise en charge. La prévention tertiaire
poursuit l’objectif d’offrir une prise en charge du problème de santé lorsque celui-ci est chro-
nique. Le cas échéant, le but est de soigner en s’attachant à limiter les risques d’aggravation du
problème de santé, comme par exemple les conséquences psychosociales ou les comorbidités,
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ou encore à maintenir une phase de rémission dans le cadre d’une maladie chronique. L’evidence
based medicine a permis de clarifier des standards scientifiques pour les stratégies de préven-
tion en développant des guidelines efficaces et reconnues pour chacun de ces trois niveaux de
prévention.
Prévention
Ensemble des actions préventives, menées dans le but d’éviter ou de réduire l’apparition, le déve-
loppement et la gravité des accidents, maladies et handicaps, pouvant toucher tout ou une partie
de la population
Notre ambition ici n’est pas de présenter une revue complète des bénéfices de la mindfulness
en termes de santé, mais de s’attacher à présenter quelques données de la littérature en ciblant
des cadres nosographiques variés afin de proposer un panorama élargi non exhaustif de l’impact
positif de la mindfulness pour la prévention de la santé.
3.1 Mindfulness et prévention primaire : gestion du stress

et amélioration du bien-être chez le sujet en bonne santé
Le stress et ses conséquences se posent comme une véritable question de santé publique. Il est
reconnu pour être impliqué dans de nombreuses maladies, dites pluricausales, dans lesquelles
il joue un rôle que certains qualifient de « permissif », d’autres de « déclencheur ». Le stress
implique en effet la mise en œuvre de mécanismes d’adaptation face à des situations contrai-
gnantes (ou stresseurs). L’adaptation renvoie alors à la capacité d’un organisme de fonctionner
dans un environnement contraignant à un coût biologique le plus bas possible. On parle de
stress chronique lorsque l’exposition à l’agent stresseur persiste et/ou se répète fréquemment
(Mouzé-Amady, 2014). La persistance et/ou la répétition des stresseurs a un coût biologique
dépendant de la qualité des réponses de stress, en trop ou trop peu. Elle génère un risque de
dérive fonctionnelle susceptible de conduire à la pathologie. Si la médecine moderne a fait des
grands progrès dans la prise en charge des pathologies, son arsenal préventif pour la prise en
charge du stress demeure mal systématisé.

Pour autant, les données de la littérature montrent l’importance de la mindfulness lorsque
l’individu est exposé aux contraintes de la vie (Khoury et al., 2015). Elles soulignent aussi le rôle
des programmes visant à développer la mindfulness pour réduire les symptômes liés au stress afin
d’améliorer la qualité de vie et le bien-être psychologique et somatique. Sur le plan de la régu-
lation du stress, il a été montré que le développement de la sérénité et de la non-réactivité dans
la mindfulness aide les personnes confrontées à un stress ou à des émotions négatives à réduire
la réactivité aux stresseurs, de même qu’il participe au contrôle des comportements impul-
sifs ou de consommation de substances. La nature adaptative de l’acceptation des expériences
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émotionnelles est confirmée par les données de recherche qui montrent qu’il est plus efficace
d’éprouver ou d’exprimer une émotion, que de changer sa trajectoire, en l’inhibant.
Les bénéfices de la mindfulness ont été soulignés dans le cadre de la prévention du stress au
travail (Good et al., 2016 ; Janssen et al., 2018). Notamment, la méditation mindfulness est utilisée
avec efficacité dans le cadre de la gestion du stress chez les personnels de santé, population
connue pour être soumise à des contraintes nombreuses, répétées, et multiformes. L’amélioration
de la mindfulness aiderait à résister à la contrainte psychologique telle que la vivent les profes-
sionnels de santé. Elle contribuerait à prévenir du burnout et au-delà à améliorer la qualité de
vie au travail comme le souligne une méta-analyse récente (Spinelli et al., 2019). Elle souligne
que les effets bénéfiques sont de taille légère à modérée sur le plan psychique alors qu’il n’est
pas retrouvé d’effet en termes d’amélioration de la santé physique ou des performances.
Au-delà, les études conduites dans les professions à risque soulignent l’intérêt de la DM ainsi
que des programmes MM dans la prévention des souffrances en lien avec le stress. Ces études
ont principalement été conduites au profit des militaires anglo-saxons. Un premier travail de
l’armée américaine a montré l’efficacité d’un entraînement à la mindfulness (durée : 8 semaines)
sur la récupération physiologique après l’exposition à un stress au cours d’un entraînement au
combat. Les combattants qui ont bénéficié de l’entraînement à la mindfulness présentent une
normalisation plus rapide des variables cardiorespiratoire (fréquence cardiaque et respiratoire)
dans l’heure qui suit l’évènement stressant, par comparaison à un groupe contrôle. Ces données
physiologiques sont associées, dans le groupe ayant bénéficié de l’intervention mindfulness,
à une diminution de l’activation de deux régions cérébrales, l’insula droit et le cortex cingu-
laire intérieur, qui jouent un rôle important dans le traitement de l’information corporelle en
réponse à un stress (Johnson et al., 2014). Dans l’armée française, une étude évaluant l’impact
psychopathologique d’une mission opérationnelle de plusieurs mois parmi les forces d’élite de
l’armée française a mis en évidence le rôle protecteur de la pleine conscience avant la mission,
rôle protecteur qui perdure à l’issue de la mission (Verdonk, 2013).
3.2 Prévention secondaire :

bénéfices de la méditation mindfulness sur la santé
La méditation mindfulness a particulièrement été étudiée dans le cadre de la prise en charge
des pathologies mentales même si le champ de la psychiatrie n’est pas le seul à avoir bénéficié
des études d’efficacité de ces interventions en termes de prévention secondaire. Les plus étudiées
sont les pathologies dépressives, anxieuses, addictives et traumatiques.
La méta-analyse de Goldberg et al. (2018) qui comprend cent quarante-deux essais rando-
misés contrôlés (ERC) montre une efficacité globale plus marquée sur la dépression, les
douleurs et le sevrage tabagique. Cette efficacité se maintiendrait dans le temps. L’étude a pris
en compte une stratification des traitements contrôles concomitants intégrant les habitudes
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thérapeutiques sans preuve d’efficacité. La supériorité de la MM disparaît pour les traitements

de référence.
Les ERC ont été particulièrement nombreux pour évaluer les bénéfices des interventions
basées sur la mindfulness, particulièrement le programme MBCT, dans la prise en charge de
la dépression. La méta-analyse de Kuyken et al. (2016) est sans doute la plus importante du
champ. Elle comprend neuf ERC avec 1 258 patients déprimés récurrents non bipolaires (supé-
rieur à trois épisodes) pour lesquels on observe une réduction d’environ 30 % du risque de
rechute à un an. La MBCT a une meilleure efficacité que les autres traitements y compris les
antidépresseurs, indépendamment du nombre d’épisodes dépressifs antérieurs. Par ailleurs,
d’après cette méta-analyse, le programme de MBCT apparaît particulièrement efficace pour les
patients avec des épisodes dépressifs récurrents qui ont des symptômes résiduels prononcés à
l’issue des épisodes. Pour ces patients, il existe une réduction du risque de rechute de 50 % versus
un traitement médicamenteux habituel. Le programme de MBCT est par ailleurs plus efficace
chez les patients présentant les caractéristiques suivantes : un début précoce de la maladie, des
scores plus élevés de dépression au départ de l’épisode dépressif, des antécédents d’abus et/
ou de circonstances défavorables au développement, une rémission partielle et/ou instables
(fluctuation des symptômes).
Sur le plan de l’anxiété, la revue et méta-analyse de Chen et al. (2012) étudie différentes
interventions du champ de la méditation au sens large. Parmi les trente-six ERC, vingt-cinq
études montrent une supériorité de ces pratiques sur le traitement contrôle sur la réduction des
symptômes d’anxiété. La revue de Norton et al. (2015) étudiant les bénéfices de la méditation
sur la phobie sociale comprend neuf ERC. Malgré des faiblesses méthodologiques, elle conclut
à une certaine efficacité d’ensemble.
L’impact des interventions mindfulness sur les pathologiques addictives a fait l’objet de
plusieurs études. La revue et méta-analyse de Li et al. (2017) est une des premières méta-
analyses sur les bénéfices du traitement par la méditation de pleine conscience dans l’abus de
substances. Elle comprend trente-quatre ERC et huit études quasi expérimentales. Les béné-
fices significatifs ont une taille d’effet faible sur la réduction des abus de substances, une taille
d’effet faible à moyenne sur la réduction du besoin ou craving, et une taille d’effet forte sur
la réduction du niveau de stress. La méta-analyse sur l’entraînement à la méditation pleine
conscience dans l’addiction au tabac de Oikonomou et al. (2017), incluant quatre ERC, montre
que pour l’addiction au tabac, le taux d’abstinence posttraitement est plus élevé dans le groupe
méditation mindfulness que dans le groupe contrôle. Les résultats sont significatifs sur le taux
d’abstinence de plus de quatre mois. Ils montrent que 25 % des participants sont restés abstinents
durant plus de quatre mois dans le groupe mindfulness contre 13 % dans le groupe contrôle.
La revue et méta-analyse de Maglione et al. (2017) qui comprend dix ERC est la plus complète
(cinq bases de données) et la plus rigoureuse (caractéristiques d’inclusion). Les résultats ne
retrouvent pas d’effet significatif des interventions de pleine conscience sur l’abstinence ni sur
la consommation journalière de cigarettes en comparaison aux groupes contrôles. Concernant
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le jeu pathologique, treize ERC ont été inclus dans la revue et méta-analyse de Maynard et al.
(2018). Les résultats montrent des bénéfices cliniques mais ils demandent à être confirmés
aux regards du faible nombre d’études incluses, de leur qualité et de l’hétérogénéité des inter-
ventions de mindfulness. Enfin, les troubles du comportement alimentaire, de type boulimie/
hyperphagie impliquent des dysfonctionnements des processus de contrôle et d’évitement.
L’étude de Sala et al. (2015) montre l’intérêt des approches centrées sur l’autorégulation ainsi
que sur l’acceptation des émotions et des sensations désagréables inspirées des programmes
MBSR et MBCT. Ces programmes permettent de travailler les aspects obsessionnels (comme
les ruminations) et compulsifs (sur l’alimentation, la réactivité avec perte de contrôle) associés
à ces troubles alimentaires. Notons que si l’approche de prévention primaire des troubles du
comportement alimentaire est basée sur la dissonance cognitive pour réduire l’internalisation de
l’idéal de minceur (body project), les interventions basées sur la MM ont été proposées pour opti-
miser le body project. Les affects négatifs et le fonctionnement psychosocial dysfonctionnel sont
les deux facteurs de risque principaux prédisant l’apparition de l’ensemble des TCA (Ruffault,
2018). Aussi, il est fait l’hypothèse d’une action positive de la MM via une amélioration de la
prise de conscience des sensations corporelles et une réduction des biais cognitifs.
La pratique de la méditation a montré des bénéfices dans la prise en charge des troubles du
sommeil et des insomnies chroniques. La méta-analyse de Wang et al. (2019) propose quarante-
neuf ERC évaluant les interventions de pleine conscience dans l’insomnie chez le sujet sain et le
patient. Les bénéfices sur la qualité du sommeil dépendent de la durée de l’intervention. Il est
observé un bénéfice supérieur pour les interventions de mindfulness basée sur le travail corporel.
Un programme associant TCC et intervention de pleine conscience de type MBSR a par ailleurs
été développé par Ong et al. (2014). Ce programme dénommé mindfulness based therapy for
insomnia (MBTI) montre des résultats encourageants pour la prise en charge de l’insomnie.
Notons également l’évaluation des bénéfices de la méditation dans la dysfonction sexuelle
féminine. La revue et méta-analyse de Stephenson et Kerth (2017) comprend onze études dont
quatre ERC. La nature des interventions de mindfulness des études sélectionnées n’est pas
décrite. Néanmoins, les résultats montrent un bénéfice de la méditation de pleine conscience.
Bien que les programmes thérapeutiques basés sur la méditation mindfulness soient utilisés
depuis les années 1980 pour réduire le stress lié aux maladies et améliorer la qualité de vie des
patients, il faut attendre les dix dernières années pour disposer des premières études sur l’intérêt
de ces approches dans la prise en charge du trouble de stress post-traumatique (TSPT). La
méta-analyse de Hopwood et al. (2017) comprend dix-huit ERC. Elle conclut à une amélioration
significative des signes de TSPT sans différence d’efficacité entre le MBSR et le MBI. Hilton et al.
(2017) présentent une revue et méta-analyse de dix ERC dont cinq MBSR, trois yogas et deux
répétitions de mantras. Bien que les études évaluées soient de qualité médiocre, elles concluent
à une amélioration significative des signes de TSPT et de dépression mais pas des signes d’an-
xiété ni de la qualité de vie. La symptomatologie d’évitement diminue significativement chez
les sujets en lien avec les exercices d’acceptation sans jugement, des sensations corporelles et
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des évènements (King et al., 2013). Le contrôle de l’attention et le retour à l’ancrage (souvent
la respiration) pourraient aider à diminuer les reviviscences ou tout du moins leur impact sur
l’humeur et l’anxiété (Lang, 2017 ; Stephenson, Simpson, Martinez, et al., 2017). La compassion
pour soi-même et le non-jugement contribueraient à une meilleure régulation des émotions
(Svendsen et al., 2020). Notons également que la DM pourrait être une ressource protectrice
du TSPT. Les victimes des attentats de Paris haut en DM présentent moins de risque d’évolu-
tion vers un TSPT au décours de l’évènement traumatique/l’attentat (Gilbert et al., 2018). À
noter qu’une étude ne retrouve pas d’effet protecteur de la DM sur le TSPT dans une cohorte,
relativement petite, de 23 sujets victimes du tsunami en Asie du Sud-Est en 2004 (Hagen et al.,
2016). Enfin, Boyd et al. (2018) proposent différents mécanismes/processus par lesquelles la
méditation pourrait améliorer la symptomatologie des patients souffrant de TSPT (figure 13.1).
Ils rappellent également qu’il est essentiel de considérer les caractéristiques symptomatologiques
de chaque patient afin de déterminer si ce type d’approche est réellement appropriée.
Figure 13.1 – Mécanismes putatifs de régulation des clusters symptomatiques du TSPT par les MBI
et leur validation ; à partir de la figure originale en anglais dans (Boyd et al., 2018)
3.3 Prévention tertiaire : mindfulness et l’amélioration du quotidien

Parmi les pathologies psychiatriques chroniques invalidantes, les troubles bipolaires et schi-
zophrénie ont fait l’objet de la majorité des études publiées. Pour les troubles bipolaires, une
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étude pilote a été conduite par Mirabel-Sarron et al. (2009) chez des patients bipolaires I. Ils
ont bénéficié du programme MBCT après avoir suivi le programme de TCC de groupe pour
patients bipolaires (modèle de Lam (2010). Les résultats montrent la faisabilité du programme,
sa bonne acceptation par les sujets, avec une tendance à l’augmentation de la capacité de mind-
fulness en lien avec l’assiduité de la pratique. Pour les troubles schizophréniques, la revue de
Lam et al. (2016) qui recense 6 ERC incluant différents programmes montrent des résultats
encourageants. La revue d’Aust et al. (2017) comprenant 11 ERC confirment ces résultats positifs
sur de nombreuses variables cliniques. La taille de l’effet est cependant d’autant plus faible que
les études sont rigoureuses. L’intégration de ces approches dans la réhabilitation des patients
psychiatriques chroniques demande donc à être bien réfléchie. Elle nécessite notamment de
vérifier la stabilité clinique du patient avant toute mise en route d’un programme de méditation
mindfulness.
De nombreuses études montrent également les bénéfices de programmes de méditation mind-
fulness dans la douleur chronique et les maladies inflammatoires chroniques, la fibromyalgie
(pour une revue de la littérature, voir Hilton et al., 2017 ; Black & Slavich, 2016, respectivement).
Les résultats sont encourageants pour l’amélioration de la qualité de vie au quotidien mais
demandent davantage de niveaux de preuve.
Récemment, une revue a analysé les bénéfices des programmes de méditation dans la prise
en charge du cancer (Mehta et al., 2019). Les bénéfices sont d’une part à considérer en termes
d’acceptation de la maladie cancéreuse, de la tolérance à l’incertitude quant à l’évolution de la
maladie et d’aide à la gestion du stress induit. D’autre part, les programmes aident à soulager
les symptômes inhérents à la pathologie cancéreuse (e. g. fatigue).
4. Mindfulness et santé mentale positive

Le cadre de la santé mentale positive, encore appelée santé mentale complète, n’est pas un
cadre théorique en soi. Il s’inscrit à un croisement de plusieurs champs : celui de la psychologie
de la santé et celui de la psychologie positive. La santé mentale positive allie un sentiment
positif à l’égard de la vie et une bonne santé fonctionnelle. Il est nécessaire de poursuivre les
études et réflexions pour mieux caractériser ce qu’est un bon état de santé mentale positive. Les
études des corrélats neurobiologiques de la santé mentale positive complète sont encore peu
nombreuses. Une meilleure connaissance des caractéristiques des personnes ayant une santé
mentale complète satisfaisante est une voie de recherche à poursuivre. Répondre à ces ques-
tionnements permettra d’ajuster au mieux les interventions visant à la promotion de la santé.
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Santé mentale positive

Conception de la santé mentale qui incite à ne pas se concentrer uniquement sur la prévention
et le traitement des troubles mentaux, mais également à promouvoir et à maintenir une santé
mentale « florissante ».
Les données présentées dans ce chapitre soulignent que la DM constitue un concept opérant
dans le cadre de la conception positive de la santé. Cette disposition s’inscrit pleinement dans une
conception de l’individu responsable de sa santé et son bien-être. Au-delà, le développement de
la DM est possible. Les nombreux programmes de développement de la mindfulness offrent un
éventail d’interventions possibles dont les bénéfices en termes de prévention primaire, secon-
daire et tertiaire sont manifestes. Bien que l’adéquation des types de programme aux individus
et à leur problème de santé demande encore à être affinée, les programmes existants se posent
comme des compléments de soins. Ils participent si ce n’est directement à une amélioration
de la santé physique et psychique, au moins indirectement à une meilleure qualité de vie au
quotidien des sujets sains comme des sujets malades.
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Chapitre 14
Vulnérabilité, capabilité
et rétablissement :
un changement de modèle
dans l’accompagnement
psychologique1
1. Par Fanny Marteau-Chasserieau, Arnaud Béal, Anne-Laure Poujol, Charlotte Soumet-Leman, Elodie Barat,
Anne Plantade-Gipch, Charles-Martin Krumm et Jacques Arènes.
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Sommaire
1. Le thème de la vulnérabilité :
un nouveau référent anthropologique et éthique.................................................. 275
2. L’approche par les capabilités :
des potentialités de fonctionnement à développer ............................................... 277
3. Le concept de rétablissement : vers un nouvel équilibre du sujet ......................... 279
4. La psychothérapie brève à l’épreuve de la vulnérabilité ....................................... 281
5. Mobiliser les capabilités des personnes en situation de handicap :
un recueil de consentement éclairé ...................................................................... 282
6. Quand la remédiation cognitive aide à développer
les ressources cognitives chez les patients schizophrènes :
un exemple de processus de rétablissement ........................................................ 284
Conclusion ................................................................................................................. 285
Bibliographie ............................................................................................................. 285
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Résumé court
Le champ de l’activation des ressources et les concepts afférents, permettent aux recherches
actuelles en psychologie et en psychothérapie de s’extraire des limitations propres aux
pathologies pour s’orienter sur les capabilités des personnes.
Résumé long
Le champ de l’activation des ressources permet aux recherches actuelles en psychologie et en
psychothérapie centrées sur les notions de vulnérabilité physique, psychologique ou sociale,
de s’extraire des limitations propres aux pathologies pour s’orienter sur les ressources person-
nelles, sociales et environnementales et les capabilités des personnes. Dans cette perspective,
les concepts de vulnérabilité, de capabilité et de rétablissement ont été définis, analysés, et
situés par rapport au champ de la psychologie positive. Notre propos a été étayé par trois
illustrations. La première a exposé un dispositif de psychothérapie centré sur l’activation
des ressources personnelles et sur l’établissement d’une alliance thérapeutique de qualité,
prenant en compte la reconnaissance de la vulnérabilité. La deuxième a permis d’observer
l’intérêt d’une recherche collaborative (concept de capabilité) avec des personnes en situation
de déficience intellectuelle. La troisième a illustré le concept de rétablissement dans le champ
précis de la remédiation cognitive. Ces changements de paradigmes en psychologie tendent
à modifier profondément les approches thérapeutiques prenant désormais plus en considé-
ration les ressources en un horizon de vulnérabilité consentie et potentiellement créatrice.
Mots-clés : vulnérabilité, capabilité, rétablissement, activation des ressources, santé mentale.
Questions
• Comment le concept de vulnérabilité émerge-t-il comme un nouveau référent anthropo-
logique de l’humain « vulnérable » ?
• Pour quelles raisons les paradigmes des capabilités et du rétablissement bouleversent-ils
les pratiques d’accompagnement des personnes ?
• De quelles manières les pratiques thérapeutiques et d’accompagnement des personnes
sont-elles profondément remaniées par ces différents concepts ? Donnez des exemples.
Le concept de santé mentale fait partie intégrante de nos sociétés contemporaines, carac-
térisant un certain rapport à notre être individuel et social. Il s’est particulièrement développé
et structuré durant les premières décennies du XXIe siècle, imprégnant tous les champs de la
société. Il s’inscrit dans une histoire, notamment dans celle de la psychiatrie et de sa critique.
On le voit émerger dans le mouvement de la psychothérapie institutionnelle, ainsi qu’à travers
les notions d’hygiène ou de prophylaxie mentales (Bellahsen, 2014).
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C’est donc après la Seconde Guerre mondiale que va émerger l’intérêt pour la santé mentale,
visant à transformer, voire révolutionner les pratiques psychiatriques, enclenchant le mouvement
de désinstitutionnalisation de la psychiatrie. À partir du début des années 1980, on observe en
France l’émergence et la multiplication de textes officiels qui insistent sur le nécessaire dépla-
cement « de la psychiatrie, à la santé mentale » (Piel & Roelandt, 2001).
La santé mentale est devenue aujourd’hui une priorité de santé publique, inscrite dans le droit.
Elle participe à la transformation de la conception que nous nous faisons de nous-mêmes en tant
que membre de la société, mettant toujours plus au centre des valeurs collectives la subjectivité
et la question mentale (Ehrenberg, 2004, p. 78), dans la lignée de l’émergence du souci de soi
(Foucault, 1984 ; Vigarello, 2014) et d’une psychologisation des rapports sociaux (Castel et al.,
2008). Elle est même devenue un capital qu’il convient de faire fructifier durant la jeunesse et la
vie de jeune adulte afin d’avoir une qualité de vie satisfaisante lors du vieillissement (e. g. Kern,
Petot, & Martin-Krumm, 2016).
La santé mentale est fondamentalement liée à son antinomie, la maladie ou le trouble mental,
se référant à des classifications (CIM-11 ; DSM-5) et correspondant à des troubles de durées
variables, plus ou moins importants (troubles bipolaires, dépression, schizophrénie, etc.). Cette
santé mentale négative englobe également le phénomène de souffrance psychologique ou la
détresse psychosociale, c’est-à-dire le fait de faire face à des difficultés existentielles éprouvantes.
Cela a participé à l’extension de la psychiatrie à des domaines éthiques et/ou affectifs de la vie
humaine (injustice, échec, mécontentement, souffrance, frustration), autrefois « traités » en
termes de conflits sociaux ou de lutte politique. Le vocabulaire de la santé mentale est devenu
ainsi un idiome global rendant compte de la santé, mais beaucoup plus largement de l’inscription
sociale plus ou moins douloureuse du sujet contemporain (Ehrenberg, 2010).
Venant en complément aux manuels de diagnostic et à leur approche en termes de déficit
et de pathologie, s’est développée par ailleurs une conception positive de la santé mentale
(voir chapitre 10 de Pauczik, Benny, & Shankland du présent ouvrage), qui est apparue
notamment dans le mouvement initié par Martin Seligman dans les années 2000 promou-
vant des recherches sur les traits de caractères, les relations et les institutions favorisant
l’épanouissement de la personne et de la société (Shankland, 2014), bien connu sous l’intitulé
de psychologie positive (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000). Celle-ci s’est ainsi attachée à
considérer plutôt des indicateurs de santé et de fonctionnement optimal des personnes et de
la société en général. Elle ne se limite plus seulement à l’absence de troubles psychiques ou
de souffrance psychologique, mais renvoie également au sentiment de bien-être. Selon l’OMS
(2004), la santé mentale est définie « comme un état de bien-être dans lequel la personne peut
se réaliser, surmonter les tensions normales de vie, accomplir un travail productif et fructueux
et contribuer à la vie de sa communauté ». La santé apparaît alors comme une ressource pour
parvenir à cet état de complet bien-être, sans constituer un but en soi. Cette orientation vers
les indicateurs de santé plutôt que de maladie est destinée à contrebalancer sans les ignorer
les facteurs de vulnérabilité chez l’individu. Cette orientation offre la possibilité au patient de
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Vulnérabilité, capabilité et rétablissement… ■ Chapitre 14
renforcer son niveau de capabilité qui pourrait favoriser son rétablissement dans un contexte
de maladie.
Ainsi, l’intérêt grandissant pour la pluralité de sens et d’application du concept de santé
mentale est le signe de l’évolution des recherches et des pratiques actuelles en psychologie, en
psychiatrie et en psychothérapie (Ehrenberg, 2010), qui tendent vers une autonomisation du sujet
vulnérable et une activation de ses ressources personnelles, sociales et environnementales. Tout
semble donc se passer comme si le changement de paradigme opéré avec le développement de la
psychologie positive allait permettre de contribuer à envisager la santé sous un angle plus large
que l’absence de maladie. Or force est de constater qu’il est nécessaire d’envisager les choses
à la fois sous l’angle de la vulnérabilité des personnes mais aussi de leur niveau de capabilité
et de ressource afin d’accompagner leur autonomisation dans le processus qui les conduira au
rétablissement et à recouvrer la santé.
Dans la première partie seront analysés les concepts de vulnérabilité, de capabilité et de
rétablissement. Ils seront situés en interaction avec le champ de la psychologie positive. Trois
illustrations cliniques seront ensuite proposées pour tenter de montrer comment les change-
ments de paradigmes en psychologie influent sur les approches thérapeutiques.
1. Le thème de la vulnérabilité :
un nouveau référent anthropologique et éthique
Le thème de la vulnérabilité est apparu dans les discours académiques depuis une trentaine
d’années, et a permis d’analyser des phénomènes aussi variés que la croissance du sentiment
de vulnérabilité physique, psychologique, sociale dans les sociétés occidentales, ou le risque
d’accroissement des inégalités sociales. La vulnérabilité est envisagée comme un état lié à toute
potentielle menace réelle ou perçue sur la santé physique, psychique ou sociale.
Le concept de vulnérabilité détient une dimension interdisciplinaire complexe et polysémique.
Il est donc abordé selon des épistémologies différentes. Si le droit fait référence à la vulnérabilité
comme risque potentiel, il utilise peu le terme, préférant préciser le type de risque, tel l’abus
de faiblesse. La dimension éthique et philosophique de la notion de vulnérabilité peut alors
être considérée comme transversale aux autres approches (psychologique, physique, juridique,
sociologique, par exemple). C’est donc cette dimension qui sera, dans cette partie, privilégiée.
Une éthique de la vulnérabilité essaiera alors d’identifier des pratiques d’hospitalité et de care
vis-à-vis des plus vulnérables. Cette éthique détient une dimension politique, appelant la figure
de la victime sur la scène sociale. Qu’il s’agisse de traumatismes sociaux ou de blessures indi-
viduelles, la mise en évidence ou le témoignage des préjudices subis deviennent dorénavant
essentiels au cœur des politiques de la reconnaissance (Fassin & Rechtman, 2007).
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Dans le champ de la psychologie, le concept de vulnérabilité concerne l’ensemble du champ

d’intervention du praticien, tant il confère une coloration éthique à cette dimension sensible de
l’être humain. La vulnérabilité n’est pas la fragilité, qui est un manque de solidité évaluable, mais
fait référence à un état plus complexe, impliquant une éventualité. Elle est reconnue comme
une condition existentielle, « normale » du vivant, de l’être humain en particulier, et peut être
considérée comme un nouveau référent anthropologique, notamment avec les éthiques du
care. Cette dimension sensible de l’être humain se retrouve dans les travaux développés par
exemple par Michael Pluess (voir chapitre 26 de cet ouvrage). Dans ce qu’ils ont d’essentiel, ses
travaux révèlent que dans le champ de l’éducation, un élève « sensible » qui serait exposé à un
environnement toxique (e. g. harcèlement) en verrait les effets accentués sur sa santé. Dès lors,
la sensibilité est envisagée comme facteur de vulnérabilité.
Avec cette nouvelle conception, l’autonomie ne s’oppose pas à la vulnérabilité, mais se pense
comme un horizon possible pour un sujet appelé à devenir autonome (Ricœur, 2002). La vulné-
rabilité humaine est alors reliée à trois caractéristiques anthropologiques fondamentales. L’être
humain est 1) corporel et temporel, 2) relationnel et 3) son existence est conditionnée (Maillard,
2020). La vulnérabilité est ainsi inscrite dans la corporéité humaine, la maladie possible et le
vieillissement. La dimension relationnelle de l’humain entraîne une attention particulière à
certaines périodes de la vie (enfance, vieillesse) et à la dépendance qu’elles peuvent engendrer.
La vulnérabilité n’est pas alors « un mal qu’il faut éliminer » (Callahan, 2000, p. 117), mais un
négatif faisant « intrinsèquement partie de la vie humaine » (Maillard, 2020, p. 46). La prise en
compte de la vulnérabilité permet ainsi de changer la conception de l’autonomie elle-même, « qui
a besoin d’un certain nombre de conditions pour se réaliser et qui est socialement produite »
(Maillard, 2020, p. 61).
Le concept de vulnérabilité s’insère alors dans une épistémè1 globale, ayant présidé à l’émer-
gence de la psychologie positive. En effet, cette dernière fait référence à une conception de l’être
humain inséré dans un réseau relationnel enveloppé par une culture (Lecomte, 2015), et à une
vision eudémonique de la recherche du bonheur (Huta & Waterman, 2014 ; Waterman, 1993).
Dans le champ de la psychologie, la référence à une éthique de la vulnérabilité ne s’oppose pas
à la mobilisation des ressources du sujet, mais la (re)situe en une rencontre dissymétrique où
chacun des protagonistes (patient et psychologue) se sait conjointement relié à la figure iconique
de l’humain vulnérable unissant « fondamentalement les hommes les uns aux autres » (Pierron,
2010, p. 15).
1. Une épistémè est un agencement des savoirs relatif à une époque donnée.
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2. L’approche par les capabilités :

des potentialités de fonctionnement à développer
L’approche par les capabilités a été initialement développée par l’économiste indien Amartya
Sen (2010), pour penser les inégalités socio-économiques et la pauvreté. Elle s’oppose aux
éthiques utilitaristes selon lesquelles chaque individu chercherait à maximiser ses intérêts.
L’attention n’est plus portée, comme en économie classique, sur la plus ou moins grande rareté
des ressources matérielles, mais sur le pouvoir d’agir des individus dans le but d’accéder à ces
ressources.
Ce concept de capabilité a ensuite été développé en philosophie par Martha Nussbaum (2012)
pour promouvoir la vie bonne. Elle intègre l’eudemonia1 fondatrice de la philosophie dans l’Anti-
quité grecque et l’idée de vulnérabilité de la condition humaine. Deux attitudes sont adoptées
pour faire face à la vulnérabilité en philosophie morale classique (Rizzerio, 2020). L’une tend à
construire un cadre normatif dans lequel le sujet doit s’insérer, quelles que soient ses conditions
d’existence. Ce type d’attitude amoindrit la liberté de choix du sujet. L’autre attitude, d’inspi-
ration libérale, met en avant, au contraire, la liberté personnelle inconditionnée de décision.
Nussbaum (2012) emprunte une troisième voie et s’inspire de la philosophie d’Aristote pour
montrer que la visée normative de la vie bonne doit s’accommoder des conditions de vie du sujet
et des situations de son agir. Elle postule que l’agir humain est lui-même vulnérable, puisqu’il
est soumis à la tension entre la pluralité des biens parmi lesquels il faut choisir. L’approche
aristotélicienne de Nussbaum rejoint le paradigme eudémonique de la psychologie positive,
par lequel la vie bonne conjugue les aspirations individuelles et la dimension du bien commun.
Selon Nussbaum (2012), les personnes auraient des capabilités de base, c’est-à-dire des capa-
cités inhérentes qui sont des potentialités de fonctionnement devant être développées. La liste de
ces capabilités de base est la suivante (Nussbaum, 2012, p. 55-57) : pouvoir vivre une vie humaine
complète ; pouvoir être convenablement nourri et logé ; pouvoir éviter toute souffrance inutile ;
pouvoir employer les cinq sens et avoir des expériences émotionnelles ; pouvoir développer
l’attachement, l’affiliation ; pouvoir élaborer une conception du bien et analyser les buts de sa
propre vie ; pouvoir vivre avec d’autres et manifester un intérêt pour eux ; pouvoir jouer et rire ;
pouvoir participer aux choix politiques ; jouir des droits de propriété sur une base égalitaire
avec les autres ; pouvoir travailler comme un être humain ; être protégé contre les persécutions
arbitraires. Ces capabilités ne constituent pas des normes fixées, mais des visées fonctionnelles.
Ce concept permet ainsi d’allier les dimensions psychologique, éthique, économique et sociale
de l’agir. Il peut également être au centre de la construction des politiques publiques, visant
les personnes catégorisées comme vulnérables (Thomas, 2010). Il a ainsi été largement utilisé
1. L’eudémonia est une doctrine philosophique qui pose le bonheur comme la finalité naturelle de la vie humaine.
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pour penser l’accompagnement des maladies chroniques et du handicap. Il s’agit d’être attentif
non seulement à la santé objective des personnes, mais aussi à la manière dont elles assument
leurs capabilités de santé.
La capabilité de santé est ainsi définie comme une « méta-capabilité » complexe, résultat
de la combinaison de plusieurs formes de capabilités d’ordre physique, psychique et social
(Venkatapuram, 2011). Elle est donc composée également d’un versant social qu’il est possible
d’activer selon les problématiques abordées. Elle suppose par exemple une relation collaborative
entre les professionnels et les sujets en situation de vulnérabilité en les associant au processus
de soin, et en valorisant leurs choix de vie. Cette perspective rejoint les innovations dans les
champs de la gériatrie, de la fin de vie et de la psychiatrie, avec le développement des « directives
anticipées » permettant de favoriser le respect des volontés et des préférences antérieures des
personnes, qui ne sont dès lors plus en capacité de décider par elles-mêmes de la manière dont
elles veulent être soignées.
La construction du droit est donc également révélatrice de l’importance prise par le paradigme
des capabilités dans notre société, avec des implications fortes dans les pratiques d’accompagne-
ment des personnes. La prise en charge psychologique nécessite effectivement la prise en compte
de ces éléments, particulièrement chez les personnes en situation de vulnérabilité. La Convention
internationale de l’ONU relative aux droits des personnes handicapées (CIDPH), élaborée en
2006 par les États membres et des ONG de personnes en situation de handicap (Béal & Eyraud,
sous presse), stipule qu’en aucun cas la capacité juridique des personnes à s’autodéterminer ne
doit être remise en cause, l’article 12 prônant particulièrement l’abolition des mesures de prise
de décision substitutive (i. e. curatelle, tutelle, soins sans consentement). Ces enjeux éthiques
dans les pratiques d’accompagnement visent au respect des droits fondamentaux des personnes,
et confrontent bien souvent les différents acteurs à les nier dans l’intérêt des personnes, par
exemple dans la situation de la contrainte de soin (Béal et al., 2019).
Donnons, pour finir, quelques exemples de prise en compte des capabilités dans le champ
de la psychologie positive. Le modèle PERMA, développé par Seligman (2011), conjugue ainsi
les aspirations individuelles et la dimension du bien commun, dans la visée de la vie bonne.
L’acronyme PERMA signifie « plaisir » (c’est la dimension hédonique du bonheur), « engage-
ment » (les opportunités qui sont données à la personne d’être engagée dans un état de flow
– voir chapitre de Heutte du présent ouvrage), « relations » (ici les relations positives entretenues
par la personne, c’est l’aspect social), « sens », meaning, (autrement dit le sens à la vie – voir le
chapitre 36 de Baudé et Bernaud du présent ouvrage) et « accomplissement » (autrement dit
le fait d’avoir des occasions de s’accomplir dans la vie). Certains de ces facteurs se retrouvent
dans d’autres modèles comme celui du Fonctionnement Optimal en Société développé par
Vallerand (e. g. Vallerand & Bragoli-Barzan, 2019 ; Vallerand, 2013) ou ceux développés par
Keyes (e. g. 1998).
La prise en compte des capabilités se décline aussi dans l’approche par les forces qui est
développée dans différents contextes, organisationnel (e. g. Heintz & Ruch, 2020 ; Dubord et al.
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du présent ouvrage), de l’éducation (e. g. Höfer et al., 2020) ou de la santé (Kirchner et al., 2016 ;
Rashid & McGrath, 2020). Cette approche suscite un grand nombre de recherches tant du point
de vue de l’étude des effets des forces sur des variables cognitives ou comportementales par
exemple, que sur les modalités d’interventions et l’évaluation de leur efficacité (voir Niemiec
& McGrath, 2019, pour une revue). Le modèle auquel il est le plus classiquement fait référence
est le modèle Values in Action (VIA ; Peterson & Seligman, 2004). Il est structuré autour de
24 forces de caractère (e. g. optimisme, résilience, leadership, gratitude, etc.) qui s’agrègent autour
de 6 valeurs (sagesse et connaissance, courage, humanité, transcendance, justice, modération).
Ce modèle n’est pas le seul qui soit identifié dans la littérature (voir Miglianico et al., 2019).
Le modèle VIA est intégré à aux psychothérapies telles qu’elles se déclinent à partir de travaux
issus de la psychologie positive (Rashid & Seligman, 2018, 2019).
3. Le concept de rétablissement :
vers un nouvel équilibre du sujet
Le concept de rétablissement s’est développé dans le champ de la santé mentale et s’insère

dans la lignée épistémique des capabilités. Le rétablissement suppose une disjonction entre le
processus morbide et l’évolution du sujet malade. Il s’agit notamment de « se dégager de l’identité
de malade psychiatrique » (Pachoud, 2012). Le terme anglais de recovery traduit par « recouvre-
ment » laisserait supposer le retour à un statu quo ante de santé. Le vocable de rétablissement
correspond cependant mieux à l’idée qu’un autre équilibre peut être trouvé, indiquant une
forme d’apprivoisement du processus morbide. « La perspective du rétablissement se décentre
de la réduction des troubles, souvent considérée comme le moyen, au profit de l’exercice de la
liberté… » (Pachoud, 2018, p. 51). La liberté comme moyen, promue par Amartya Sen, se trouve
ainsi au centre d’une philosophie de l’accompagnement et du soin.
Le trouble mental peut alors être abordé par les professionnels de santé à trois niveaux (Barbès
Morin & Lalonde, 2006) :
1. celui du déficit qui suppose un traitement (psychotropes, psychothérapies, remédiation

cognitive) ;
2. celui de l’invalidité où il s’agit d’initier un processus de réhabilitation pour aider la personne
à acquérir des habiletés (notamment sociales) ;
3. le rétablissement qui s’inscrit, quant à lui, dans un processus d’empowerment sur le savoir-
être de la personne, tenant compte de son interaction avec l’environnement et de l’alliance
thérapeutique.
Le rétablissement peut alors être défini par trois axes :
1. un axe psychopathologique (avec une rémission symptomatique) ;
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2. un axe de fonctionnement psychosocial (autonomie, relation sociale, santé mentale positive) ;

3. un axe temporel supposant que la pathologie et le fonctionnement psychosocial soient
stabilisés (Liberman et al., 2002).
Il existe cependant deux acceptions du rétablissement, l’une plus objective, symptomatique
et fonctionnelle, supposant un retour au fonctionnement prémorbide. L’autre plus subjective
et expérientielle, insistant sur la démarche de transformation personnelle du patient, et misant
sur une approche phénoménologique et herméneutique des troubles (Koenig, 2016) conduisant
potentiellement à une croissance post-traumatique (Kretsch et al., 2011).
En ce dernier cas, il s’agit d’un changement de paradigme1 concernant le trouble mental. Le
rétablissement s’inscrit dans la même démarche que la « médecine fondée sur des valeurs »,
value-based medicine, par opposition à evidence-based medicine (médecine fondée sur des
données probantes). Il dépend d’une vision communautaire de la politique de soins qui a émergé
aux États-Unis dans les années 1960, plus récemment dans les pays européens (Dugravier et al.,
2009), tendant à aborder le patient dans son cadre de vie. Les professionnels accompagnent
le sujet « malade » dans la restauration de son projet de vie, ainsi que dans la confiance en ses
propres capacités. Cette vision globale est résolument éthique, ambitionnant l’autodétermi-
nation. Avec le slogan Nothing about us, without us revendiqué dans le milieu du handicap, la
dimension participative du patient ainsi que de son entourage, à ses soins est prônée (Greacen
& Jouet, 2012). Le patient et sa famille peuvent également accompagner le rétablissement
d’autres personnes souffrant du même type de trouble, c’est le phénomène de pair-aidance. Cette
approche, dans le cadre de la prise en charge de la souffrance psychologique potentiellement
engendré par la maladie, pourrait révéler des proximités avec les approches transactionnelles
de la résilience (voir chapitre 7 de Métais et al., dans le présent ouvrage). En effet, le processus
d’adaptation initié pour faire face à l’événement traumatique faisant rupture avec le continuum
de la vie du sujet, les situations extrêmes évoquées par Fisher (1994), est certes dépendant de ses
capabilités propres, mais aussi de celles qu’il trouve dans son environnement social. Le niveau
de résilience de la personne est donc dépendant, certes, des ressources propres, mais aussi de
celles qui lui sont offertes dans les dispositifs de prise en charge.
L’approche psychothérapique du rétablissement pourra alors être pensée comme un accompa-
gnement de la mise en sens de la maladie, inspirée de la phénoménologie et de l’herméneutique
(Ricœur, 1983). La santé ne sera pas à retrouver comme une normalité, s’opposant à l’anormalité
de la maladie. Par le rétablissement, le sujet se fait (re)créateur de valeurs et de normes vitales
propres, adaptées à son expérience de vie. Dans le cadre du rétablissement expérientiel, le récit
de soi devient le moyen privilégié d’une redéfinition identitaire. Dans certains cas, le sujet se
perçoit positivement transformé par la maladie, dans la mesure où elle lui aurait appris quelque
1. Selon Thomas Kuhn, les révolutions scientifiques sont liées à des changements de paradigme émergeant
au cours de crises évolutionnelles. Un paradigme est un modèle cohérent de vision du monde (Kuhn, 1983).
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chose de lui-même (Noiseux & Ricard, 2008). Ce processus lui donne l’occasion d’effectuer une
approche métacognitive de ses états internes, afin de les appréhender et de les relier entre eux,
palliant ainsi partiellement les déficits cognitifs élémentaires (Lysaker et al., 2007). Plus qu’un
retour à un état antérieur, le rétablissement s’envisage donc conjointement avec une plus-value
accompagnée ou pas d’un changement de valeurs.
Dans la suite de ce chapitre, trois illustrations cliniques vont permettre d’illustrer le propos afin
de montrer comment ces changements de paradigmes en psychologie modifient les approches
thérapeutiques.
4. La psychothérapie brève à l’épreuve de la vulnérabilité

Le travail réalisé au sein de cette psychothérapie illustre une situation de vulnérabilité. Jeanne
âgée de 45 ans, en arrêt de travail longue durée, est orientée en consultation hypnose et relaxa-
tion, par le service hospitalier qui la suit. Elle souffre d’atroces céphalées de tension, si intenses
qu’elle a parfois envie de se suicider. Elle est épuisée, très déprimée et semble extrêmement
vulnérable sur les plans psychologique et physique. Les nombreuses interventions médica-
menteuses visant à réduire la douleur ont échoué. L’anamnèse indique que les céphalées ont
commencé à la suite d’une surcharge professionnelle importante. Elle rapporte avoir été soumise
à un stress professionnel chronique, lié à de la pression hiérarchique et à un rythme de travail
intense. Au moment de la consultation, la situation est devenue chronique et l’arrêt de travail
dure depuis huit mois.
Lors des premières consultations, la patiente explique que des difficultés personnelles et
interpersonnelles s’ajoutent à cet épuisement professionnel. En effet, elle se décrit comme une
superwoman et très vite, elle prend conscience d’un besoin élevé de relever des défis et d’être
estimée au travail. Elle comprend progressivement lors de l’élaboration de son récit de vie, que
son investissement professionnel fort était une manière de contourner la vulnérabilité de sa
vie personnelle. En effet, sa trajectoire de vie paraît marquée par un sentiment d’abandon de
la part de ses parents, par un isolement à la suite d’un divorce, et par des querelles familiales
avec ses enfants.

Dans le cadre de la psychothérapie brève qui a été envisagée, l’enjeu principal pour cette
patiente a été de parvenir à réduire l’intensité des céphalées. Pour le thérapeute, il s’est agi d’ac-
compagner cette patiente dans ce travail d’acceptation de sa vulnérabilité et dans l’instauration de
l’alliance thérapeutique (Bioy & Bachelard, 2010 ; Marteau et al., 2014). En effet, il est très difficile
pour elle de s’investir dans les exercices de relaxation. Le thérapeute a observé des sentiments
d’inquiétude face à la thérapie et de défiance qui apparaissaient de manière implicite durant les
séances. La patiente interrompait régulièrement les exercices pour rapporter des événements de
sa vie quotidienne qui la mettaient en rage. Le travail thérapeutique s’est centré alors sur le fait
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de donner sens à ce qui se jouait en elle, sur les plans affectif et relationnel pendant les séances.
Un travail sur l’alliance thérapeutique a été réalisé pour l’amener à accepter l’aide du thérapeute,
ainsi que la dimension psychologique des céphalées. L’enjeu pour le thérapeute a été de ne pas
se figer lui-même dans une attitude agressive, ou trop à distance qui aurait détérioré la qualité
de la relation professionnelle et aurait fait obstacle à l’évolution du patient (Plantade-Gipch,
2019 ; Safran & Muran, 2016).
Graduellement, la patiente s’est apaisée et s’est investie dans les exercices de relaxation. Elle
est parvenue à tenir compte de sa vulnérabilité, à respecter ses propres limites, et celles de son
psychothérapeute. Cet arrimage progressif à l’alliance thérapeutique, lui a permis de restaurer sa
confiance en sa capacité à réduire la douleur des céphalées, la repositionnant dans une situation
d’autonomie, de confiance et d’apaisement.
5. Mobiliser les capabilités des personnes en situation

de handicap : un recueil de consentement éclairé
Dans le cadre des recherches en psychologie auprès des personnes porteuses de handicap, une
attention particulière est portée à l’émergence des capacités d’autodétermination, qui garantiront
la liberté, l’autonomie et le respect des libertés de chacun. L’autodétermination se définit comme
« les habiletés et les aptitudes, chez une personne, lui permettant d’agir directement sur sa vie
en effectuant librement des choix non influencés par des agents externes indus » (Lachapelle &
Boisvert, 1999). Elle se décline en quatre composantes qui la déterminent :
• l’autonomie, autrement dit la capacité d’une personne à décider, à mettre en œuvre ses déci-
sions et à satisfaire ses besoins particuliers, sans sujétion à autrui ;
• l’autorégulation autrement dit un ensemble de stratégies, savoir-faire et séquences organisées
d’actions ou de réponses permettant à un individu de parvenir à une solution aussi satisfaisante
que possible pour résoudre un problème ;
• l’empowerment psychologique soit différentes dimensions de la perception de contrôle parmi
lesquelles le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2007) ;
• et enfin l’autoréalisateur ou auto-actualisation soit les connaissances d’elles-mêmes que les
personnes tirent d’une situation1.
Être capable de décider de participer à une recherche nécessite d’être en capacité de
comprendre les enjeux de cette participation et de pouvoir consentir de manière « libre et
éclairée » à cette participation. Prenons l’exemple des recherches menées auprès de personnes
1. http://www.ipubli.inserm.fr/bitstream/handle/10608/6816/Chapitre_12.html?sequence=296&isAllowed=y.
282
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ayant une déficience intellectuelle (DI). Le premier enjeu est alors de leur rendre les travaux
accessibles. Cette question du recueil du consentement est d’autant plus importante à consi-
dérer que les personnes présentant une DI sont souvent dans un souci de désirabilité sociale
et ont donc une forte propension à l’acquiescement. D’autant plus, si la proposition de parti-
cipation est faite par des partenaires institutionnels, par lesquels les personnes peuvent être
accompagnées dans leur vie quotidienne. Dès lors le chercheur se doit d’être vigilant quant à
son positionnement éthique.
Au cours des recherches, des aménagements doivent être réalisés pour rendre accessibles et
compréhensibles les informations relatives à celles-ci. Parmi ces aménagements, les protocoles
de recueil de consentement peuvent être pensés en veillant à diversifier les ressources mobili-
sables par les personnes en situation de handicap (Poujol, 2016) :
1. l’appui sur un formulaire écrit servant de trame lors d’une présentation de la recherche en
groupe ;
2. la présence d’un membre de l’institution lors de la présentation de la recherche, devenant
alors un interlocuteur privilégié pouvant exercer une fonction de médiateur entre les cher-
cheurs et les personnes en situation de handicap ;
3. la présentation orale de la recherche s’appuyant sur un diaporama avec des pictogrammes,
reprenant la trame des formulaires écrits (Petitpierre et al., 2013) ;
4. puis, pour garantir un partage d’informations similaires entre les participants à la recherche
et les représentants légaux, un unique document informatif, rédigé dans un vocabulaire
accessible et facile à comprendre est diffusé.
Lesdits formulaires doivent bénéficier d’un travail d’accessibilisation. Cela peut se faire avec
les personnes en situation de handicap, en amont de la recherche, au moyen de temps de travail
collaboratifs (Poujol, 2016). Ces derniers permettent alors d’adapter les consignes de départ, de
choisir des mots adaptés, avec des tournures de phrases plus simples et plus courtes. Par exemple,
la phrase : « Votre participation à ce projet de recherche est volontaire et non rémunérée », est
devenue, à la suite du travail de Damien, volontaire pour adapter la lettre d’information : « C’est
vous qui décidez de participer à ce projet de recherche. Votre participation est non payée. »
Impliquer les participants à la recherche, dès l’élaboration des outils méthodologiques, permet
l’accessibilisation des informations et l’accompagnement de la prise de décision. La personne en
situation de handicap est alors à même d’exercer ses capacités d’autodétermination pour choisir,
en connaissance de cause, de participer ou non à la recherche. On peut alors penser recueillir
un consentement véritablement libre et éclairé du sujet et obtenir ainsi de lui une contribution
plus impliquée et pertinente.
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6. Quand la remédiation cognitive aide à développer

les ressources cognitives chez les patients schizophrènes :
un exemple de processus de rétablissement
Pascal, 27 ans, a reçu un diagnostic de schizophrénie il y a trois ans. Après un cursus d’études
brillant dans une école d’ingénieurs d’excellence, un premier épisode psychotique survient lors
de sa prise de poste. Bien stabilisé depuis, il présente cependant une gêne cognitive importante
sur les plans attentionnel, mnésique et exécutif entravant son travail et alimentant un sentiment
d’incompétence professionnelle et une diminution de l’estime de soi en effet, les troubles cogni-
tifs touchent 70 % à 80 % des patients schizophrènes et jouent un rôle majeur dans le handicap
fonctionnel qui leur est associé, souvent plus important que celui des symptômes cliniques
constituant le noyau de la maladie.
À ce jour, de nombreuses études et méta-analyses ont investigué l’impact de la remédiation
cognitive au niveau cérébral. Les améliorations cognitives qu’elle suscite sont alors corrélées
positivement avec des modifications cérébrales fonctionnelles et structurelles (Matsuda et al.,
2019). La neuro-imagerie a mis en évidence des modifications fonctionnelles, et tout particu-
lièrement au niveau de la perfusion préfrontale. Ces résultats concordent avec l’hypothèse de
l’hypofrontalité, connue pour être à l’origine des troubles cognitifs dans la schizophrénie. Les
modifications structurelles concernent notamment une meilleure préservation de la matière grise
au niveau de différentes structures impliquées dans les fonctions mnésiques et sociales (Eack
et al., 2010). Un nouveau cadre théorique a alors émergé, ne se focalisant plus uniquement sur
l’aspect neurofonctionnel en lien direct avec des tâches cognitives spécifiques, mais prenant en
compte la connectivité de certains réseaux et notamment le réseau par défaut, dont les dysfonc-
tionnements ont été montrés dans la schizophrénie (Northoff & Duncan, 2016). La remédiation
cognitive permettait une restauration de la désactivation du réseau par défaut chez des patients.
Ce contexte théorique explique la raison pour laquelle Pascal est orienté en remédiation
cognitive (RC) en complément de sa prise en charge pharmacologique et psychothérapeutique.
La RC s’inscrit dans le champ de la réhabilitation psychosociale. Outre son efficacité maintenant
bien établie dans la schizophrénie (Wykes et al., 2011), la RC est aussi l’occasion pour le sujet de
conscientiser ses ressources et de développer sa métacognition, favorisant ainsi le rétablissement
tel qu’il est défini plus haut.
Le programme de RC proposé à Pascal est Remédiation cognitive dans la schizophrénie
(RECOS). Il comporte une évaluation neuropsychologique (mémoire, attention, fonctions exécu-
tives) et clinique incluant des dimensions subjectives (gêne cognitive, handicap fonctionnel,
estime de soi, qualité de vie) dont la restitution des résultats permet la définition d’objectifs
fonctionnels communs avec le sujet. C’est en effet en dirigeant la cible des interventions vers
ce que la personne désire et les buts qu’elle s’est choisis que la remédiation contribue au réta-
blissement du sujet. Pascal suit ensuite trois séances hebdomadaires de remédiation pendant
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quatorze semaines. Il a pu améliorer, à l’issue de la thérapie, a pu améliorer ses capacités atten-

tionnelles et exécutives, mais surtout prendre conscience de ses ressources et développer ses
compétences métacognitives, ce qui est particulièrement important pour un sujet qui fut un
étudiant brillant, et a dû traverser l’épreuve d’une perte de fonctionnalité intellectuelle. Son
adaptation professionnelle s’en est trouvée améliorée et a ainsi concouru de son rétablissement.
Conclusion
L’approche par la vulnérabilité ne concerne pas seulement la psychologie : elle implique une
attitude et une responsabilité éthiques globales « vis-à-vis du cosmos, du vivre ensemble et des
communautés qui soutiennent les vivants » (Fino, 2019, p. 13). Plus spécifiquement, il s’agit de
« changer d’hypothèses sur les humains » (Tronto, 2009, p. 211) et de substituer à « la morale
de l’autonomie […] une éthique de la vulnérabilité » (Goldstein, 2011, p. 5.). La « morale de
l’autonomie » suppose, en effet, si elle est portée à son absolue, une autonomie et une liberté
indéterminées et « hors sol ». L’éthique de la vulnérabilité suppose, en revanche, que l’auto-
nomie n’est plus un but absolu à atteindre hors de tout contexte, mais un horizon possible au
sein d’existences pour une part conditionnées et contraintes. La reconfiguration de l’action des
professionnels (psychologues, médecins, travailleurs sociaux) vis-à-vis des sujets en souffrance
ou en situation de handicap, notamment à travers les notions de capabilités et de rétablissement,
s’ordonne alors au service d’un « pouvoir être » qui ne méconnaît pas les aspects limitatifs des
processus morbides, mais cherche cependant à mobiliser les ressources créatrices des personnes
au cœur des situations concrètes (physiques, psychiques, sociales) auxquelles ils sont confrontés.
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Chapitre 15
L’activité physique,
une pratique de psychologie positive
à promouvoir pour favoriser
le bien-être des jeunes
et des personnes âgées1
1. Par Damien Tessier, David Trouilloud et Aïna Chalabaev.
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Sommaire
1. L’activité physique, un vecteur d’amélioration du bien-être ................................ 292
2. Les mécanismes explicatifs de la relation entre AP et bien-être .......................... 294
3. L’insuffisance d’activité physique, un constat préoccupant ................................. 296
4. Modèles théoriques du changement de comportement d’activité physique .......... 299
5. Promouvoir l’activité physique chez les jeunes et les personnes âgées ............... 303
Conclusion ................................................................................................................. 306
Bibliographie ............................................................................................................. 307
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Résumé court
L’activité physique (AP) est une pratique de psychologie positive favorisant le bien-être, mais
en dépit de ses effets bénéfiques, le taux d’AP demeure insuffisant. Ce chapitre présente les
leviers de la promotion de l’AP chez les jeunes et les personnes âgées.
Résumé long
L’activité physique (AP) est un vecteur d’amélioration de la qualité de vie, mais le taux le
pratique de la population est insuffisant et demeure une préoccupation forte de santé
publique. Ce chapitre propose un état des lieux de la question en se focalisant sur les jeunes
et les personnes âgées. Il développe les effets bénéfiques de l’AP sur la santé et le bien-être
des jeunes et des personnes âgées, ainsi que les mécanismes biologiques, psychologiques
et sociaux explicatifs de la relation AP – bien-être. Il présente ensuite différents modèles
sociocognitif et affectifs de la psychologie de la santé qui permettent d’éclairer les pistes
d’intervention en matière de promotion de l’AP en direction de ces deux populations. Chez
les jeunes, les leviers proposés par le modèle SAAFE (soutien, actif, autonomie, fun, équité)
sont illustrés dans le contexte de l’éducation physique scolaire. Chez les personnes âgées,
les techniques habituellement utilisées chez les adultes plus jeunes ne fonctionnant pas,
les leviers issus du modèle de l’incorporation des stéréotypes sont proposés en guise de
pistes pour l’intervention.
Mots-clés : activité physique, bien-être, motivation, intervention.
Questions
• Quels sont les mécanismes explicatifs de la relation entre activité physique et bien-être ?
• Quels sont les leviers de l’activité physique mis en évidence par les modèles sociocognitifs
et affectifs contemporains ?
• Quelles stratégies d’intervention peut-on utiliser pour promouvoir l’activité physique chez
les jeunes et les personnes âgées ?
Le sport, et plus largement l’activité physique (AP), est un vecteur d’amélioration de la qualité
de vie (OMS, 2010). Les travaux qui ont porté sur l’AP dans le champ de la psychologie positive
ont essentiellement investigué en quoi les concepts phares de cette dernière (e. g. forces de
caractère, espoir, optimisme, flow, pleine conscience, résilience) participaient à l’amélioration
de l’expérience sportive des pratiquants, comme en témoigne le récent ouvrage de synthèse
de Brady et Grenville-Cleave (2018). Toutefois, ces travaux ne se restreignent pas à l’étude du
pratiquant et à l’amélioration de ses expériences et performances sportives. Ils s’intéressent
aussi aux mécanismes explicatifs de la relation entre AP et bien-être, ainsi qu’à la question
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de la promotion de l’AP à des fins de santé, auprès des populations qui ne la pratiquent pas
suffisamment ou pas du tout. En effet, en dépit de ses effets bénéfiques sur la santé physique et
psychologique, le taux d’AP insuffisant de la population demeure une préoccupation forte des
politiques de santé publique.
Ce chapitre se propose dès lors de faire un état des lieux de la question en se focalisant sur les
jeunes et les personnes âgées, un autre chapitre de cet ouvrage traitant spécifiquement de l’AP
chez les adultes. Plus précisément, ce chapitre développera les effets bénéfiques de l’AP sur la
santé et le bien-être des jeunes et des personnes âgées, ainsi que des mécanismes explicatifs de
la relation entre AP et bien-être. Il présentera ensuite différents modèles contemporains de la
psychologie du sport et de la santé qui permettront d’éclairer les pistes d’intervention en matière
de promotion de l’AP en direction de ces deux populations.
1. L’activité physique, un vecteur d’amélioration du bien-être

Activité physique
« Tout mouvement corporel produit par les muscles squelettiques qui résulte en la dépense
d’énergie » (Caspersen et al., 1985). Ce terme inclut à la fois les activités sportives structurées
(e. g. football, tennis), les activités de loisir sportives ou non (e. g. footing, jardinage) et les dépla-
cements actifs (e. g. aller au travail à pied ou à vélo).
Bien-être
Deux types de bien-être sont fréquemment décrits dans les recherches en psychologie positive :
le bien-être subjectif et le bien-être psychologique. Le bien-être subjectif renvoie à l’expérience
fréquente d’affects positifs (joie, plaisir, gratitude…), un faible degré d’affects négatifs (anxiété,
dépression, culpabilité…), et un sentiment élevé de satisfaction par rapport à sa vie (Diener, 1984).
Le bien-être psychologique repose davantage sur une conception existentielle et non hédonique,
incluant des dimensions telles que l’acceptation de soi (attitude positive envers soi), la crois-
sance personnelle (découvrir de nouvelles expériences et perspectives), le sens de la vie (se sentir
avancer vers ses buts de vie), la maîtrise de l’environnement (sentiment de pouvoir gérer sa vie),
l’autonomie (sentiment d’autodétermination) et les relations positives (satisfaction relationnelle).
Les effets bénéfiques de l’AP sur la santé dans la population générale sont désormais bien
documentés. La pratique régulière d’une AP permet de réduire la mortalité précoce, le risque
de maladies cardiovasculaires, de diabète de type 2, d’obésité, ainsi que la survenue de plusieurs
cancers. Elle constitue également un facteur de prévention de certains troubles mentaux
(e. g. dépression, anxiété) et de promotion du bien-être (pour une synthèse en français, voir
ANSES, 2016 ; INSERM, 2008).
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L’activité physique, une pratique de psychologie positive… ■ Chapitre 15
Plus spécifiquement, chez les jeunes de moins de 6 ans, l’AP pratiquée sous forme de jeux en
extérieur a un effet majeur sur la minéralisation et la densité osseuse, ainsi que sur la réduction
du tissu adipeux et du risque d’obésité (PAGAC, 2018). Chez les enfants plus âgés et les adoles-
cents, une AP pratiquée à intensité modérée à vigoureuse améliore sensiblement les capacités
cardiorespiratoires et musculaires, réduit le risque d’obésité et accroît la masse et la résistance
osseuse (PAGAC, 2018). En ce qui concerne les effets de l’AP sur les résultats scolaires et les
capacités cognitives, une tendance positive se dégage bien que les résultats des études manquent
encore de consistance (Poitras et al., 2016). En revanche, l’AP ne semble avoir aucun effet sur
le développement des comportements prosociaux, la réduction du stress et sur l’estime de soi
des jeunes (Poitras et al., 2016).
Chez les personnes âgées, la pratique régulière d’une AP réduit le taux de mortalité, et la
fréquence des cardiopathies coronariennes, de l’hypertension artérielle, des accidents vasculaires
cérébraux, du diabète de type 2, du cancer du côlon et du cancer du sein. Elle améliore égale-
ment l’endurance cardiorespiratoire, ainsi que la masse et la constitution corporelle. En outre,
le fait de pratiquer une AP est associé à un risque de chute moindre et à une amélioration de
la fonction cognitive. Par ailleurs, une AP régulière permet de favoriser le bien-être chez cette
population. Une méta-analyse de trente-six études de Netz, Wu, Becker et Tenenbaum (2005)
a par exemple montré des effets sur le bien-être trois fois plus élevés dans les groupes partici-
pant à un programme d’AP que dans les groupes contrôle, les effets étant plus importants pour
l’activité aérobie d’intensité modérée.
Pour que ces effets bénéfiques se produisent, un certain niveau d’AP est requis. On parle
d’une relation « dose-effet ». L’Organisation mondiale de la santé a formulé en 2010 des recom-
mandations mondiales sur l’AP :
• Pour les enfants et adolescents âgés de 5 à 17 ans, il est préconisé d’accumuler au moins
60 minutes par jour d’AP d’intensité modérée à soutenue. L’AP quotidienne devrait être
essentiellement une activité d’endurance. Des activités d’intensité soutenue, notamment
celles qui renforcent le système musculaire et l’état osseux, devraient être incorporées au
moins trois fois par semaine.
• Pour les personnes âgées de 65 ans et plus, il est recommandé de pratiquer au moins, au
cours de la semaine, 150 minutes d’activité d’endurance d’intensité modérée, ou au moins
75 minutes d’activité d’endurance soutenue. Les personnes âgées dont la mobilité est réduite
devraient pratiquer une AP visant à améliorer l’équilibre et à prévenir les chutes au moins trois
jours par semaine. Des exercices de renforcement musculaire faisant intervenir les principaux
groupes musculaires devraient être pratiqués au moins deux jours par semaine.
La relation « dose-effet » signifie que de faibles niveaux d’AP, mêmes inférieurs aux seuils
recommandés, sont quand même associés à des bénéfices sanitaires, et que la pratique au-delà
de ces seuils entraîne des bénéfices supplémentaires pour la santé. Toutefois, il convient de
souligner qu’au-delà d’une certaine « dose », des niveaux d’AP trop élevés pourraient avoir des
effets délétères sur la santé (pour une revue en français, voir Kern et al., 2020). En effet, lorsque
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l’AP est pratiquée de façon extrême dans la fréquence et dans la durée, elle peut être associée à
une impulsion irrésistible de continuer l’AP en dépit des blessures, de la maladie, de la fatigue,
ou d’autres obligations personnelles (Hausenblas & Downs, 2002). Elle peut alors entraîner un
vieillissement accéléré du cœur, des risques de blessures, des syndromes de surentraînement,
un burnout, des troubles du comportement alimentaire, un dysfonctionnement du système
immunitaire, une fatigue chronique, des conduites suicidaires, le recours au dopage (Wasfy &
Baggish, 2016). La prévalence de ce phénomène reste faible et touche essentiellement les disci-
plines d’endurance (courses de longues distances, marathon, cyclisme, natation et triathlon), les
disciplines en lien avec la force (haltérophilie, bodybuilding, crossfit), les disciplines en lien avec
la santé (fitness), les disciplines artistiques où les formes du corps ou le poids sont importants
pour la performance (danse, gymnastique). Cette pratique d’AP excessive ou problématique est
en fait un mécanisme d’adaptation qui permet de réguler ou d’éviter les affects négatifs et les
états émotionnels aversifs (Freimuth, Moni, Kim, 2011). Elle permettrait ainsi de retrouver un
équilibre émotionnel, ce qui est un point commun aux autres addictions avec ou sans substance.
2. Les mécanismes explicatifs de la relation

entre AP et bien-être
Trois catégories de mécanismes (i. e. biologiques, psychologiques et sociaux) sont actuel-

lement proposées pour expliquer les bénéfices psychologiques de la pratique d’AP (Taylor &
Faulkner, 2008).
2.1 Mécanismes biologiques

La pratique d’une AP engendre l’élévation de la température corporelle, la réduction de la
tension musculaire et de l’excitabilité du système nerveux central, l’augmentation de la sécrétion
d’endorphine et des neurotransmetteurs chimiques cérébraux, l’amélioration de la circulation
sanguine cérébrale, etc. Ces effets physiologiques, neurologiques et biochimiques de l’AP sont
reconnus pour leurs effets antidépresseurs et analgésiques, ainsi que pour leur fonction de
régulation de l’humeur (e. g. Wipfi, Landers, Nagoshi, & Ringenbach, 2011). Ils contribuent en
cela à la réduction des troubles anxieux et dépressifs.
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2.2 Mécanismes psychologiques

Trois mécanismes psychologiques sont régulièrement mis en avant dans la littérature scien-
tifique (Trouilloud, 2011) : la distraction psychologique, l’amélioration du sentiment d’efficacité
personnelle, et l’augmentation du sentiment de maîtrise et de contrôle personnel.
L’AP peut tout d’abord agir comme une « distraction psychologique », en nous mettant
psychologiquement à distance du stress et des émotions négatives quotidiennes. Cette diversion
produite par la pratique d’une AP créerait une « pause », un temps mort dans les vicissitudes de
notre existence, et contribuerait ainsi au maintien d’un certain bien-être. Ce phénomène semble
être impliqué dans les effets antidépresseurs à court terme associés à une pratique physique
occasionnelle (e. g. Paluska & Schwenk, 2000).
Le renforcement du sentiment d’efficacité personnelle permet également d’expliquer les
bénéfices psychologiques associés à une AP. Il désigne les croyances d’un individu quant à ses
capacités à réaliser des tâches particulières (Bandura, 2003). Un sentiment d’efficacité person-
nelle élevé est un facteur de protection contre le stress et l’anxiété. La pratique d’une AP peut être
l’occasion de vivre des expériences d’accomplissement, de progrès et de réussite susceptibles de
générer une amélioration du sentiment d’efficacité personnelle, notamment sur le plan physique
et moteur. Par exemple, un changement morphologique engendré par une perte de poids ou un
gain de force musculaire dus à une pratique régulière d’AP peut conduire à une amélioration
de l’image de soi et de la satisfaction corporelle. Ce mécanisme peut se relever particulièrement
important chez les personnes âgées, car la perte de certaines capacités motrices et fonctionnelles
engendre souvent une diminution du sentiment d’efficacité personnelle (e. g. McAuley et al.,
2005).
De plus, lorsque l’AP fait vivre des expériences de progrès et d’accomplissement personnel, elle
peut également développer chez l’individu un sentiment de maîtrise de son corps et de contrôle
sur soi-même. Dans cette perspective, l’AP peut donc être perçue comme un moyen de prendre
le contrôle de son corps, notamment par le développement de nouvelles capacités motrices,
et ainsi d’accroître l’autonomie ressentie et la capacité à faire face aux situations quotidiennes.
Chez les populations âgées, ce sentiment de maîtrise corporelle peut avoir des incidences sur
leur mobilité et leur capacité à vivre en autonomie.
2.3 Mécanismes sociaux

Les interactions sociales accompagnant une pratique d’AP permettent également d’expliquer
les bénéfices psychologiques de l’AP. En effet, les opportunités d’interactions sociales fournies
par certaines formes d’AP peuvent renforcer le sentiment d’appartenance sociale. Ainsi, les
relations sociales inhérentes à la pratique d’une AP, de même que le soutien social susceptible de
se produire lors de ces moments de pratique, joueraient un rôle important dans l’apparition de
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bénéfices psychologiques, notamment en contribuant à la réduction du risque de développer des

troubles mentaux (e. g. McNeill, Kreuter, & Subramanian, 2006). Le développement des contacts
sociaux au travers d’une AP peut être particulièrement bénéfique pour la santé mentale des
personnes âgées ou les individus dépressifs (Biddle & Mutrie, 2001), en diminuant le sentiment
de solitude et de rupture avec l’environnement social.
Il est fort probable que ces différents mécanismes opèrent de manière complémentaire
(i. e. séquentiellement et/ou simultanément), et différemment d’une personne à l’autre. De
plus, de nombreux éléments contextuels (e. g. le climat de pratique mis en place par l’enca-
drant) et individuels (e. g. les motivations personnelles) semblent jouer un rôle déterminant
dans l’apparition des bénéfices psychologiques. Pour cette raison, certains auteurs, en accord
avec les principes de la psychologie positive (e. g. Mutrie & Faulkner, 2004), suggèrent que ce
ne serait pas seulement l’AP en tant que telle qui jouerait un rôle prépondérant sur le bien-être,
mais plutôt le processus de faire (i. e. s’engager dans) une AP, et les conditions de cette pratique.
Malgré la diffusion importante des recommandations et des nombreuses preuves scientifiques
soulignant les effets bénéfiques de l’AP sur la santé et le bien-être, force est de constater que le
niveau d’adhésion à l’AP reste faible en France et dans les pays industrialisés.
3. L’insuffisance d’activité physique, un constat préoccupant

Les résultats des enquêtes réalisées sur la population française montrent que le taux d’inac-
tivité physique augmente avec l’avancée en âge. Les enfants (de 3 à 10 ans) sont plutôt actifs.
La majorité d’entre eux pratiquent des jeux de plein air la plupart des jours de la semaine, ils
sont décrits comme « plutôt actifs » pendant des récréations, et 40 % d’entre eux utilisent un
mode de transport actif pour se rendre à l’école (ANSES, 2016). Concernant les adolescents,
70 % d’entre eux sont insuffisamment actifs (i. e. pratiquent moins de 5 heures d’AP d’intensité
modérée à soutenue par semaine), avec un écart marqué entre les garçons (61 %) et les filles
(77 %) (HBSC, 2009-2010). Deux tiers des collégiens pratiquent un sport en dehors de l’école,
mais pour la moitié d’entre eux, cette pratique extrascolaire cumulée aux heures d’éducation
physique et sportive n’est pas suffisante pour atteindre les recommandations de santé (HBSC,
2009-2010). Les jeunes de 3 à 17 ans sont en outre particulièrement sédentaires : ils passent en
moyenne 3 heures par jour assis devant un écran, les garçons comme les filles (ONAPS, 2017).
Cette durée moyenne augmente avec l’âge.
Une enquête récente portant sur 1,6 million d’adolescents de 11 à 17 ans, issus de 146 pays
du monde, a permis de mieux cerner la prévalence de l’insuffisance d’AP (Guthold et al., 2019).
La figure 15.1 montre les principaux résultats de cette enquête et révèle la situation très préoc-
cupante du niveau d’AP des jeunes Français. La France se situe parmi les pays les moins actifs
du monde avec 82,4 % des garçons et 91,8 % des filles qui ne réalisent pas 60 minutes d’AP par
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jour, sept jours par semaine. Ce niveau de prévalence est largement supérieur à la moyenne
des pays industrialisés, ainsi qu’à la moyenne des pays des différentes zones du monde (Asie,
Afrique, Amérique du Sud).
Figure 15.1 – Prévalence de l’insuffisance d’AP (en pourcent) chez les jeunes de 11-17 ans à travers le monde
(n = 1,6 million) (Guthold et al., 2019)
Chez les personnes âgées de plus de 65 ans, l’insuffisance d’AP est moins marquée que chez les
jeunes mais demeure préoccupante. Le Baromètre Santé (2008) montre que 57 % des hommes et
61 % des femmes ont un niveau d’AP inférieur aux recommandations. Dans cette catégorie d’âge,
l’AP est réalisée dans sa plus grande proportion lors d’activités professionnelles et domestiques
(pour 43,9 % du temps d’AP total), puis à l’occasion de déplacements (42,4 %), et dans sa plus
faible proportion pendant les loisirs (13,7 %) (ANSES, 2016).
L’une des raisons de plus en plus évoquées dans la littérature scientifique pour expliquer cette
pandémie d’inactivité physique est le fait que l’AP serait associée à des expériences affectives
déplaisantes. Par exemple, le modèle d’Ekkekkakis et al. (2016) montre comment les expé-
riences affectives déplaisantes expliquent le cercle vicieux du surpoids et de l’inactivité physique.
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Comme le présente la figure 15.2, lorsque les individus sont déconditionnés (i. e. faible condition
physique) en raison d’un manque d’AP régulière, les différentes tentatives d’AP peuvent être
associées à des expériences déplaisantes en raison d’un manque de ressources énergétiques et
musculaires, et des perceptions de soi dégradées. En retour, le fait d’associer en mémoire l’AP
à des affects déplaisants peut réduire la motivation envers l’AP et générer des comportements
d’évitement qui risquent, à terme, d’accroître le déconditionnement. Ce modèle conceptuel peut
aisément être généralisé à tout individu insuffisamment actif.
Figure 15.2 – Modèle conceptuel illustrant le « cercle vicieux » de l’obésité de l’inactivité physique
(issu de Ekkekkakis et al., 2016)
Afin d’approfondir la compréhension des facteurs susceptibles d’expliquer l’insuffisance

d’AP et des leviers permettant de la promouvoir, nous présenterons dans la partie suivante une
synthèse des modèles contemporains du changement de comportement d’AP.
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4. Modèles théoriques du changement de comportement

d’activité physique
Les théories du changement de comportement d’AP peuvent être classées en deux grandes
catégories : les modèles sociocognitifs et les modèles affectifs.
4.1 Les modèles sociocognitifs

Dans la littérature scientifique, il existe de nombreux modèles sociocognitifs (e. g. la théorie
du comportement planifié, le modèle transthéorique du changement, l’approche des processus
d’action de santé, la théorie de l’autodétermination) qu’il serait trop fastidieux de développer
dans ce chapitre. Nous ne présenterons donc que certaines de ces théories et insisterons sur les
principaux leviers d’intervention issus de ces modèles.
Depuis quarante ans, en psychologie de la santé, les recherches ont largement montré que le
changement de comportement ne s’opère pas rapidement et durablement, mais progressivement
et s’accompagne de boucles de rechutes. Le modèle transthéorique (Prochaska & DiClemente,
1984) représente les différents stades de ce processus de changement de comportement (voir
figure 15.3). D’abord l’individu n’a pas conscience du fait que la non-adoption du comportement
de santé peut lui être préjudiciable ; ensuite, il en a conscience et se prépare à passer à l’action
en formalisant ses intentions ; puis il adopte le comportement de santé considéré, ce qui lui
permet, s’il ne rechute pas, de stabiliser ensuite ce comportement en l’intégrant dans son mode
de vie. Par exemple, dans le cas de l’AP, un individu insuffisamment actif va d’abord développer
des intentions de faire plus d’AP, puis les planifier, puis les implémenter ponctuellement, pour
arriver – peut-être – à devenir un pratiquant régulier.
Figure 15.3 – Modèle transthéorique du changement (Prochaska & DiClemente, 1984)
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Pour faciliter le passage d’un stade à l’autre, plusieurs modèles théoriques permettent d’iden-
tifier les leviers d’intervention pertinents. La théorie du comportement planifié (TCP ; Ajzen,
1991) est un modèle particulièrement heuristique pour comprendre comment développer les
intentions de changer de comportement. Cette approche repose sur le postulat selon lequel les
individus traitent l’information disponible de manière rationnelle. Dans ce cadre théorique,
l’intention de l’individu de réaliser un comportement donné, tel que l’AP, est considérée comme
le déterminant central de ce comportement. Elle est déterminée par trois variables conceptuel-
lement distinctes : l’attitude envers le comportement (i. e. une évaluation du comportement
exprimée en termes de bien-mal, plaisant-déplaisant), la norme subjective (i. e. pression sociale
perçue par l’individu pour réaliser ou non le comportement) et le contrôle comportemental
perçu (i. e. facilité ou difficulté perçue associée à la réalisation du comportement). Selon la
TCP, pour susciter l’engagement de l’individu dans l’AP, il s’agit de développer ses intentions
en lui adressant des messages persuasifs qui ciblent les croyances au fondement de l’attitude,
de la norme subjective et du contrôle comportemental perçu (Ajzen, 2006). Par exemple, les
croyances au fondement de l’attitude portent sur les conséquences du comportement. Ainsi, un
message adressé à des personnes âgées insuffisamment actives qui mettrait en évidence le fait
« qu’une AP régulière permet de réduire la mortalité précoce de 29 % à 41 % » pourrait contribuer
à améliorer leur attitude envers l’AP, ce qui augmenterait leur intention de faire plus d’exercice et
qui, en retour, pourrait favoriser leur engagement dans ce comportement de santé. Un nombre
conséquent d’études a montré l’efficacité des messages persuasifs pour développer les intentions
d’AP, mais ils semblent moins efficaces pour susciter l’engagement dans l’AP (pour une revue,
voir Latimer, Brawley, & Bassett, 2010). Plusieurs études ont en effet souligné l’écart existant
entre l’intention et le comportement, signifiant que de bonnes intentions ne garantissent pas
nécessairement la réalisation du comportement (Sniehotta, et al., 2014). Afin de dépasser cette
limite et de favoriser le passage au stade d’après – la réalisation du comportement – plusieurs
chercheurs ont proposé d’utiliser des stratégies d’autorégulation, telles que la planification.
La planification se compose de la planification de l’action et de la planification face aux obstacles
(Carraro & Gaudreau, 2013 ; Hagger & Luszczynska, 2014). La planification de l’action nécessite de
prévoir quand, où et comment le comportement va être réalisé. La planification face aux obstacles
consiste à anticiper les difficultés qui pourraient entraver la réalisation du comportement, et à
proposer de manière anticipée des alternatives pour dépasser ces difficultés. Grâce à la planifica-
tion l’initiation de l’action devient rapide et efficiente car ce sont les repères environnementaux
(i. e. quand, où, comment et les alternatives choisies pour surmonter les obstacles), et non plus
l’intention consciente, qui déclenchent le comportement (Gollwitzer, 1999). Plusieurs travaux ont
montré l’efficacité de la planification pour favoriser l’engagement des individus insuffisamment
actifs dans l’AP (pour une revue, voir Carraro & Gaudreau, 2013). Toutefois, l’accession au dernier
stade du processus de changement de comportement – le maintien du comportement dans la
durée – reste difficile et nécessite d’intégrer l’AP dans son mode de vie. L’une des théories qui
explique le mieux le processus d’intégration est la théorie de l’autodétermination.
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La théorie de l’autodétermination (TAD ; Ryan & Deci, 2017) postule que le développement
de l’individu est un processus actif et naturel d’intériorisation et d’intégration des demandes
externes. L’intériorisation fait référence à l’assimilation de valeurs ou demandes externes, et
l’intégration est l’étape ultime de ce processus, quand les demandes externes deviennent partie
intégrante du système de valeurs et de la personnalité de l’individu. Appliqué à la question de
l’AP, ce processus d’intériorisation a bien fonctionné quand les individus ont perçu l’importance
que pouvait revêtir pour leur santé/bien-être la pratique régulière d’une AP, et qu’ils l’ont intégré
dans leur mode de vie. Cette intégration du comportement traduit ainsi le passage d’une motiva-
tion contrainte (e. g. « je fais parfois de l’AP parce que je me sens poussé par ma famille ou mon
médecin »), à une motivation autonome (e. g. « je fais régulièrement de l’AP pour le plaisir que j’en
retire et parce que cela me fait du bien »). Toutefois, ce processus d’intériorisation ne se produit
pas de manière systématique. Selon la TAD, le passage d’une motivation contrainte à une moti-
vation autonome résulte du degré de satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux :
l’autonomie (i. e. le désir de l’individu d’être à l’origine de ses comportements), la compétence
(i. e. désir d’un individu d’être capable de répondre avec efficacité aux demandes et aux défis de
son environnement) et la proximité sociale (i. e. désir d’être connecté à d’autres personnes, de
recevoir de l’attention de personnes importantes pour soi et d’appartenir à un groupe social).
Plus les besoins d’un individu sont satisfaits par son environnement social (e. g. famille, amis,
collègues), plus sa motivation est autonome (Deci et Ryan, 2002). La frustration des trois besoins
est, quant à elle, reliée aux formes de motivations les plus contraintes (Bartholomew et al., 2010).
Une des principales critiques adressées aux théories sociocognitives et aux stratégies utilisées
pour changer le comportement est qu’elles considèrent les individus comme étant des êtres
rationnels. Si c’était le cas, un message présentant de manière précise, complète et engageante
les bienfaits de l’AP pour la santé, devrait générer un changement de comportement dans la
direction désirée. Or, contrairement à ces considérations, la littérature montre que la pratique
de l’AP est déconnectée des bénéfices associés en termes de santé (Ekkekkakis, 2017). Ainsi,
à côté de ces approches sociocognitives fondées sur des leviers et des mécanismes rationnels,
d’autres travaux se sont intéressés aux approches affectives fondées sur des processus impulsifs.
4.2 Les modèles affectifs

Les modèles duaux ont été développés à partir de la prémisse fondamentale selon laquelle
l’esprit humain comprend deux systèmes distincts sur le plan fonctionnel qui, conjointe-
ment, déterminent les choix de comportement. Le système le plus récent d’un point de vue
phylogénétique est appelé « système 2 ». Il repose sur des opérations mentales délibérées. Les
comportements basés sur ce système émanent d’un traitement conscient et réfléchi des informa-
tions recueillies consistant à peser le pour et le contre de chaque option, et à faire des prédictions
en termes de probabilités sur les conséquences de ces options. Le « système 1 » est plus archaïque,
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et fonctionne sur la base d’associations, établies à partir des différentes expériences de vie de
l’individu, appariant un stimulus à une expérience plus ou moins plaisante, ce qui déclenche en
retour une réponse comportementale. La répétition de cooccurrence du couple stimulus-affect
(e. g. effort physique-déplaisir) et du comportement associé (e. g. courir) conduit à l’apprentis-
sage d’un réseau associatif automatique. Par la suite, la simple perception d’un stimulus (e. g. un
ami qui vous propose d’aller faire un footing après l’école) ayant son propre réseau associatif
préconstruit entraîne l’activation automatique du comportement correspondant (e. g. compor-
tement d’évitement et refus de la proposition).
Dans le champ de l’AP, plusieurs travaux ont cherché à comprendre les interactions entre les
deux systèmes et à expliquer les mécanismes de régulation du comportement d’AP. Par exemple
Cheval et al. (2015) ont montré que l’AP d’intensité modérée à vigoureuse était prédite positive-
ment par les intentions de pratique (i. e. système 2) et par une tendance impulsive à approcher
l’AP (i. e. système 1), et qu’elle était également prédite négativement par une tendance impul-
sive à approcher les comportements sédentaires (i. e. système 1) (pour une revue en français,
voir Cheval, Sarrazin et Radel, 2015). Ces travaux offrent un nouvel éclairage sur les facteurs
susceptibles de promouvoir l’AP, et permettent de mieux comprendre pourquoi les interven-
tions qui ciblent uniquement les facteurs rationnels des comportements de santé peuvent ne pas
être complètement efficaces. Dans cette mouvance, une autre ligne de recherche portant sur la
réponse affective à l’exercice s’est développée en se basant sur une démarche plus expérimentale.
Les travaux sur la réponse affective à l’exercice s’enracinent dans les théories hédonistes de la
motivation. Elles suggèrent que lorsque les individus ressentent du plaisir dans une activité, ils
ont tendance à vouloir la réitérer, et, a contrario, lorsque les individus éprouvent du déplaisir,
de l’inconfort, de la douleur ou de la fatigue, ils sont enclins à éviter la pratique de cette acti-
vité (Kahneman, 1999). Dans le champ de l’AP, la théorie du mode dual a été développée sur
la base de ce principe hédoniste (Ekkekakis, 2003). L’idée essentielle sur laquelle repose cette
théorie est que la réponse affective (i. e. valence émotionnelle et niveau d’activation) varie selon
l’intensité de l’effort réalisé. Dans la littérature, l’intensité d’exercice est repérée en référence
au seuil ventilatoire 1 (SV1) qui se situe aux alentours de 50 %-55 % de VO2max. Au-dessous
de ce seuil, l’exercice est facile et associé à des réponses affectives plutôt positives. Au-dessus, il
est plus difficile, moins bien supporté, et associé à des réponses affectives plutôt négatives. Et,
lorsque l’intensité de la réponse affective varie à proximité du SV1, les réponses affectives sont
hétérogènes (soit positives soit négatives) en fonction de différences interindividuelles dans la
tolérance à l’effort (Ekkekakis, Hall, & Petruzzello, 2008).
Outre l’intensité de l’exercice, la théorie du mode dual met en évidence le fait que donner la
possibilité au pratiquant de moduler l’intensité de l’exercice au cours de la pratique contribue
à optimiser la réponse affective à l’exercice. En effet, lorsque les individus ont la possibilité de
réguler eux-mêmes l’intensité de l’exercice, ils choisissent une intensité proche du SV1 (i. e. 64 %
de la fréquence cardiaque maximale) associée à des affects positifs (Ekkekakis, 2009). L’étude
de Rose et Parfitt (2007) a montré en outre que lors d’un exercice d’intensité autorégulé, les
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pratiquants ont tendance à augmenter progressivement l’intensité de l’exercice au cours du

temps, et la perception de l’effort pour une même intensité objective est moindre dans le cadre
de cette modalité d’exercice que dans le cadre d’un exercice dont l’intensité est imposée.
À la lumière de cette synthèse des modèles théoriques, il ne s’agirait pas de penser que les
approches affectives supplantent les approches sociocognitives. Au contraire, les perspectives
actuelles dans le champ de la promotion de l’AP s’orientent vers la construction de modèles
intégratifs qui articulent des mécanismes issus de ces différentes approches. Dans la partie qui
suit, nous présenterons plusieurs pistes d’intervention fondées sur ces différentes approches à
dessein de promouvoir l’AP chez les jeunes et chez les personnes âgées.
5. Promouvoir l’activité physique chez les jeunes

et les personnes âgées
5.1 Chez les jeunes

Autour de cinq mots-clefs, le modèle SAAFE (soutien, actif, autonomie, fun, équité ; Lubans
et al., 2017) constitue un exemple de modélisation synthétisant différents leviers permettant
de promouvoir la motivation des jeunes pour l’AP. Les propositions qui suivent seront contex-
tualisées en éducation physique et sportive (EPS).
Soutien Actif Autonomie Fun Équité
L’enseignant Les leçons Les leçons offrent Les leçons sont Tous les élèves
favorise la induisent un haut aux élèves des plaisantes et ont l’opportunité
création d’un niveau d’activité opportunités proposent une de vivre des
climat soutenant physique et de choix et variété d’activités. expériences de

les besoins des transitions des situations réussite.
psychologiques réduites. progressives.
des élèves
Figure 15.4 – Les principes d’enseignement SAAFÉ (d’après Lubans et al., 2017)
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5.1.1 Soutien
Selon la TAD (Ryan & Deci, 2017), le climat de classe instauré par l’enseignant influence
fortement la motivation des élèves pour l’AP en soutenant ou en frustrant leurs besoins psycho-
logiques d’autonomie, de compétence, et de proximité sociale. Lorsque l’enseignant soutient
l’autonomie de ses élèves, il leur laisse la possibilité de donner leur point de vue sur le cours, il
a recours à un langage informationnel et flexible, il explique le bien-fondé des situations qu’il
propose, et il fait preuve d’empathie quand un élève est confronté à des difficultés. Un enseignant
qui soutient le besoin de compétence propose des buts clairs, des situations adaptées au niveau
des élèves et un guidage approprié et constructif pour les réaliser. Enfin, l’enseignant nourrit
le besoin de proximité sociale en investissant du temps et de l’énergie dans la relation avec les
élèves, en leur témoignant de l’affection, et en favorisant l’humour et la convivialité (Escriva-
Boulley, Tessier, Sarrazin, 2018).
5.1.2 Actif
Les préconisations actuelles indiquent que les élèves devraient être en activité d’intensité
modérée à vigoureuse au moins 50 % du temps de la leçon d’EPS. Or la recherche montre qu’au
secondaire, les élèves n’atteignent ce niveau d’intensité que 40 % du temps (Hollis et al., 2015).
Trois types de stratégies permettent d’accroître le temps pendant lequel les élèves sont en AP
modérée à vigoureuse (Lonsdale et al., 2013) :
• réduire les temps de transition (e. g. réduire les temps consacrés aux consignes, proposer des
transitions rapides entre deux situations) ;
• maximiser les opportunités d’activité (e. g. proposer des situations où tous les élèves sont
actifs, éviter les situations d’attente telles que les rôles sociaux) ;
• intégrer des moments de forte intensité dans les situations d’apprentissage.
5.1.3 Autonomie
L’individu qui poursuit une motivation autonome s’engage dans un comportement qui est
valorisé, qui a du sens, et qui est plaisant. Ce principe repose sur le fait d’offrir aux élèves des
choix d’options (e. g. choisir entre plusieurs exercices) et des choix d’action (e. g. construire sa
chorégraphie en danse) afin qu’ils manifestent leurs valeurs, leurs préférences et leurs désirs.
Les moyens d’offrir des choix aux élèves sont nombreux, mais il semble qu’un nombre optimal
(deux à quatre choix dans une leçon) soit préférable, au risque de déstabiliser les élèves par un
manque de repères (Patall et al., 2008). De même, une période de libre choix de 5 à 10 minutes au
début du cours (e. g. un temps d’exploration ou de pratique sans consigne spécifique) est idéale
pour engager les élèves avant de leur proposer des exercices structurés (Lubans et al., 2017).
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5.1.4 Fun
Ce principe renvoie à la notion de plaisir : quand les individus pratiquent une AP pour le plaisir
inhérent à cette activité, ils manifestent une grande adhésion à cette activité. La nouveauté et la
variété sont des stratégies qui favorisent le plaisir car elles activent le système de la récompense
en augmentant la sécrétion de dopamine dans le cerveau qui, en retour, favorise le déclenche-
ment d’une motivation d’approche du comportement (Berridge & Kringelbach, 2015). Dans une
étude expérimentale portant sur un programme de musculation de six semaines, il a été observé
que les participants qui ont bénéficié de supports de pratique plus nombreux et variés ont mani-
festé une plus grande adhésion au programme et des affects plus positifs que ceux du groupe
contrôle (Sylvester et al., 2016). Le travail en musique est une autre stratégie intéressante pour
favoriser le plaisir dans la pratique. En effet, lorsque la réponse affective à l’effort commence à
devenir déplaisante, la musique aurait un effet de distraction conduisant à porter moins atten-
tion aux réafférences intéroceptives (liées à l’augmentation de la température corporelle et de
la fréquence cardiaque) (Carlier & Delevoy-Turrell, 2017).
5.1.5 Équité
Ce principe renvoie au fait de permettre à chaque élève de vivre des expériences de réussite.
Le sentiment d’équité est particulièrement important dans les classes mixtes, où la domination
des garçons – conduisant à la peur d’être dévalorisée ou rabaissée – constitue un obstacle
encore majeur à la participation et aux expériences de réussite des filles (Bailey et al., 2005). La
différenciation pédagogique est une stratégie d’intervention essentielle au service de l’équité.
Dans certaines AP et sportives, elle requiert la mobilisation de paramètres didactiques simples
(moduler les distances, la taille des cibles, le barème, etc.) et dans d’autres, elle nécessite la
conception de formes de pratiques scolaires plus élaborées (faire jouer au relais-vitesse pour
permettre d’apprendre ; Hanula & Llobet, 2011), gagner et perdre avec « la manière » en
badminton (Mascret, 2006).
5.2 Chez les personnes âgées

Plusieurs études interventionnelles basées sur les modèles sociocognitifs du changement de
comportement, ont révélé, contrairement à ce qui était attendu, que la plupart des techniques
habituellement utilisées chez les adultes plus jeunes – telles que la planification – étaient ineffi-
caces chez les personnes âgées, voire néfastes (French, Olander, Chisholm, & McSharry, 2014).
Plus récemment, les travaux se sont tournés vers des modèles plus spécifiques aux personnes
âgées, comme le modèle de l’incorporation des stéréotypes de Levy (2009), qui met en avant
le poids des perceptions liées au vieillissement comme barrière à l’AP régulière chez cette
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population. D’après ce modèle, une fois devenus âgés, les individus ont tendance à s’appliquer
à eux-mêmes les stéréotypes liés aux personnes âgées qu’ils ont incorporés au cours de leur vie.
Si ces stéréotypes sont négatifs (e. g. « les personnes âgées sont en mauvaise santé »), alors ils
seront susceptibles d’avoir des perceptions négatives de leur propre vieillissement (e. g. « plus
je vieillis, plus je vais mal ») et de développer une forme de fatalisme, qui les empêchera de
s’engager dans des comportements de santé comme l’AP. Quelques études interventionnelles
récentes se sont appuyées sur ce modèle, en développant des interventions visant à remettre
en question ces stéréotypes négatifs, et à promouvoir des perceptions positives de leur propre
vieillissement (e. g. Brothers & Diehl, 2017 ; Émile et al., 2014 ; Warner et al., 2016). Bien que
récents, les résultats sont prometteurs ; ils montrent globalement que ce type d’intervention
permet de diminuer les stéréotypes négatifs et d’améliorer les perceptions de soi et l’AP des
personnes âgées. Voici quelques exemples de techniques utilisées dans ce type d’intervention :
• Changer les idées reçues sur le vieillissement : les croyances fausses que les personnes âgées
peuvent avoir sur le vieillissement sont identifiées et corrigées en les informant des résultats
scientifiques récents à ce sujet (e. g. les personnes âgées sont souvent perçues comme lentes
et incapables d’apprendre de nouvelles choses, mais des études scientifiques montrent des
effets remarquables de l’entraînement sur les capacités physiques et cognitives, même à un
âge très avancé).
• Susciter des perceptions positives sur son propre vieillissement, par la présentation des
connaissances scientifiques actuelles sur l’association entre une perception positive de son
propre vieillissement et la santé, la longévité, ainsi que les comportements de santé.
• Changer les pensées négatives automatiques sur le vieillissement en demandant dans un
premier temps aux personnes d’identifier celles qu’elles peuvent avoir, et dans un second
temps, de les remplacer par des pensées neutres ou positives. Plus précisément, une situa-
tion quotidienne est présentée, dans laquelle des pensées négatives sur le vieillissement sont
susceptibles d’apparaître automatiquement (e. g. un ami vous demande si vous aimeriez faire
de la course à pied avec lui, car cela fait longtemps que vous ne faites plus d’AP ensemble, et
vous pourriez penser : « À notre âge ? Cela pourrait être embarrassant »). Il est alors demandé
aux personnes de réfléchir à d’autres interprétations positives ou neutres de la situation.
Conclusion
Ce chapitre rapporte les nombreux bénéfices d’une AP régulière sur la santé et le bien-être
des jeunes et des personnes âgées. Il met également en évidence le constat préoccupant d’un
manque d’AP dans ces deux populations. À travers la présentation des modèles théoriques
sociocognitifs et affectifs nous avons mis en évidence les leviers d’intervention les plus à même
de changer les comportements d’AP.
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En définitive, si l’AP est reconnue comme étant une pratique de psychologie positive favorisant
le bien-être, il est important de noter qu’à l’instar d’autres pratiques de psychologie positive
(e. g. la pleine conscience, la maîtrise de ses forces de caractère), la pratique régulière d’une AP
est loin d’être une habitude pour la plupart des gens. Dans la perspective de diffuser largement
ces pratiques auprès des individus, groupes et institutions, il est nécessaire de ne pas seulement
en documenter les effets sur le bien-être, mais également d’expliquer les leviers et les obstacles
à la promotion de ces différentes pratiques de psychologie positive, dont l’AP.
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Chapitre 16
Voir le bon côté des choses :
comment les émotions positives
améliorent la santé et le bien-être1
1. Par Tse Yen Tan, Louise S. Wachsmuth et Michele M. Tugade.
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Sommaire
1. Psychologie positive et santé physique ................................................................ 314
2. Psychologie positive et bien-être mental ............................................................. 317
3. Orientations futures ............................................................................................. 320
Bibliographie ............................................................................................................. 321
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Résumé court
L’objectif de ce chapitre est d’explorer l’impact des émotions positives sur la santé et le
bien-être physique et mental. Nous avons utilisé deux cadres conceptuels : la théorie de l’élar-
gissement et de la construction et le modèle de l’émodiversité, pour comprendre comment
les émotions positives améliorent la santé. Nous évoquons la manière dont les émotions
positives protègent contre la solitude et la dépression et la manière dont elles encouragent
des comportements favorables à la santé.
Résumé long
Ce chapitre a pour objectif d’examiner l’impact des émotions positives sur la santé et le
bien-être physique et mental. Nous avons utilisé deux cadres conceptuels : la théorie de
l’élargissement et de la construction, et le modèle de l’émodiversité pour comprendre
comment les émotions positives améliorent la santé. Les émotions positives, selon la théorie
de l’élargissement et de la construction, élargissent la pensée, l’attention et les réper-
toires comportementaux de la personne, l’amenant à construire ses ressources sociales et
intellectuelles personnelles, et à augmenter ses capacités à gérer les facteurs de stress.
L’émodiversité participe également au renforcement de la résilience face aux événements
négatifs de la vie. Enfin, les émotions positives encouragent des comportements favorables à
la santé, conduisant à une dynamique d’autoperpétuation dans laquelle les gains de bien-être
psychosocial renforcent encore les habitudes saines qui engendrent des affects positifs et
une meilleure santé physique. Dans la suite du chapitre, nous nous penchons sur les troubles
de l’humeur, la solitude et l’épuisement professionnel, ainsi que sur le rôle protecteur des
émotions positives dans la réduction des symptômes défavorables.
Mots-clés : psychologie positive, santé physique, élargissement et construction, bien-être

mental, facteurs de protection.
Questions
• En quoi les émotions positives peuvent-elles être bénéfiques pour la santé physique et
mentale ?
• Quels cadres conceptuels peut-on utiliser pour essayer de comprendre l’interaction entre
la psychologie positive et la santé ?
• Quelles sont les interventions possibles face à la dépression, à l’anxiété, à l’épuisement
professionnel et à la solitude ?
313
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Un mode de vie sain est souvent associé à des sentiments agréables, tels que la joie, la gratitude,
la satisfaction et la sérénité. On retrouve dans de nombreuses cultures des adages populaires
tels qu’« un cœur reconnaissant est un cœur sain » ou « le rire est le meilleur médicament. »
Une littérature empirique florissante corrobore ces affirmations et montre qu’il existe des liens
importants entre les émotions positives et l’amélioration du bien-être physique et psycholo-
gique. Adopter une attitude positive, faire preuve d’optimisme et de vitalité émotionnelle sont
des gages de santé et de bien-être. Dans ce chapitre, nous explorons les propriétés régénéra-
trices et réparatrices des émotions positives. Tout comme des repas bien équilibrés assurent
une alimentation saine, un « régime sain » composé d’émotions positives améliore la santé en
renforçant le lien social entre les individus (Kok et al., 2016).
1. Psychologie positive et santé physique

Si de nombreux travaux de recherche établissent un lien entre facteurs psychologiques néga-
tifs et effets indésirables sur la santé, telle l’influence du stress psychologique sur les maladies
cardiovasculaires (Dimsdale, 2008), le rôle protecteur des facteurs psychologiques positifs sur le
plan physiologique suscite un intérêt croissant. Le corpus de recherches établissant un lien entre
les émotions positives et la santé physique augmente régulièrement, et les émotions positives
ont été associées à des taux de mortalité plus faibles (Chida et Steptoe, 2008), à une probabilité
moindre de maladies cardiovasculaires et à une plus grande résistance immunitaire au rhume
(Cohen, Alper, Doyle, Treanor et Turner, 2006).
1.1 Cadres théoriques

La théorie de l’élargissement et de la construction des émotions positives (Fredrickson, 2001)
offre un cadre permettant de comprendre par quels mécanismes les émotions positives contri-
buent à la santé. Par exemple, la peur motive souvent des comportements de fuite, le système
nerveux sympathique se mobilise alors pour déclencher des actions associées à la peur, comme
partir en courant. Selon la théorie de l’élargissement et de la construction, les émotions positives
élargissent la réflexion, l’attention et le répertoire comportemental de la personne (Fredrickson,
2001 ; Tugade, Fredrickson et Barrett, 2004).
La théorie de l’élargissement et de la construction

Une théorie/un cadre conceptuel développé par Barbara Fredrickson (1998) qui énonce que les
émotions positives telles que la joie et la gratitude aident à susciter des pensées, des actions et
des comportements plus expansifs (effet « d’élargissement »), augmentant ainsi les ressources
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Voir le bon côté des choses… ■ Chapitre 16
personnelles, sociales et adaptives (coping) des individus (effet de « construction »). À l’opposé,
les émotions négatives suscitent des tendances à l’action particulières dans le but d’éviter une
certaine situation/un certain état.
À l’opposé, les émotions négatives incitent l’individu à restreindre son répertoire particulier
de pensées et d’actions. Le rétrécissement des répertoires de pensées et d’actions engendré
par les émotions négatives confère des avantages adaptatifs immédiats dans les situations qui
menacent la survie, tandis que l’élargissement des répertoires de pensées et d’actions suscités
par les émotions positives confère des avantages plus indirects et à plus long terme, comme
la constitution de ressources sociales et intellectuelles. Ainsi, le fait de cultiver des émotions
positives conduit à son tour à une augmentation des ressources psychologiques de l’individu,
telles que l’autonomie et l’agentivité (Bookwala et Fekete, 2010). La capacité de résilience de
la personne peut ainsi augmenter et servir de tampon contre les effets néfastes des facteurs de
stress sur la santé. L’effet tampon de la résilience a été démontré chez les patients diabétiques, à
la fois pour faire face au stress et pour maintenir un contrôle glycémique adéquat (Yi et al., 2010).
La résilience a également été étudiée chez des populations gériatriques et les études montrent
qu’un niveau élevé de résilience protège contre l’impact négatif du handicap dans la vieillesse,
en modérant par exemple la relation entre l’apparition d’une nouvelle maladie chronique et le
niveau ultérieur de handicap qui peut en découler (Manning et al., 2014). Les émotions positives
autotranscendantes comme la compassion, par exemple, favorisent la santé en initiant ou en
améliorant les relations avec les autres, ce qui permet à l’individu de développer ses ressources
sociales. Plus précisément, les expériences de compassion ont été associées à une plus grande
activation du système parasympathique par le biais du nerf vague, ce qui encourage les compor-
tements de soutien et de soin (Stellar, Cohen, Oveis et Keltner, 2015).
La résilience
Bien s’adapter en réponse à l’adversité, aux traumatismes ou au stress. La capacité à rebondir
face au stress et à l’adversité.
Un autre modèle d’interaction entre l’humeur et la santé postule que la capacité à ressentir
un affect positif en même temps qu’un affect négatif entraîne des bénéfices pour la santé à long
terme (Larsen et al., 2003). Les personnes qui ont exprimé leur capacité à éprouver des émotions
positives et négatives (émotions mixtes) alors qu’elles étaient confrontées à des événements
négatifs dans leur vie ont fait preuve d’une plus grande résilience et ont déclaré mieux s’en sortir
(Bonnanno, 2005 ; Rivkin et Taylor, 1999).
L’émodiversité
La variété et l’abondance des émotions qu’un individu peut ressentir ; une émodiversité élevée fait
référence à la capacité d’une personne à ressentir une riche palette d’émotions variées.
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Dans une étude longitudinale menée sur dix ans par Hershfield et al. (2012), les expériences
fréquentes d’émotions mixtes étaient fortement associées à une bonne santé physique (auto-
déclarée via le Cornell Medical Index Health Questionnaire), et l’augmentation des émotions
mixtes au fil du temps était négativement associée au déclin de la santé avec le temps. De
même, les études sur l’émodiversité – la variété et l’abondance relative des expériences émotion-
nelles d’une personne – ont été étudiées en relation avec les résultats sur la santé physique
(Quoidbach, Gruber, Mikolajcazk, Kogan, Kotsou, et Norton, 2014). Quoidbach et al. (2014)
ont constaté qu’une plus grande émodiversité globale était associée à de meilleurs résultats en
matière de santé mentale et physique (baisse du nombre moyen de visites chez le médecin de
famille par an). Une autre étude sur l’émodiversité en relation avec l’inflammation systémique
a indiqué que seule une émodiversité positive élevée (vivre une variété d’émotions positives, par
exemple l’excitation, l’enthousiasme et la détermination) était associée à des taux plus faibles de
marqueurs d’inflammation, soit la protéine C-réactive (CRP) en phase aiguë et le fibrinogène
(Ong, Lizbeth, Zautra et Nilam, 2018). Bien que les conclusions de Ong et al. (2018) diffèrent
de celles de Quoidbach et al. (2014), peut-être en raison d’approches différentes en matière de
mesure et de populations échantillonnées, les résultats de ces deux études suggèrent néanmoins
que la variabilité intra-individuelle des émotions – en particulier les émotions positives – a des
répercussions importantes sur la santé psychologique et physique de la personne. Si l’on se
réfère à la théorie de « l’affect comme information », qui postule que les individus considèrent
les ressentis émotionnels comme des sources d’information et portent des jugements fondés sur
leurs expériences subjectives (Schwarz, 2012) et au modèle d’élargissement et de construction
des émotions positives (Fredrickson, 2001), un éventail plus large d’émotions vécues fournit
à l’individu des informations plus complètes et plus approfondies pour réagir à une situation
affective donnée. Selon une hypothèse avancée par Quoidbach et al. (2014), une plus grande
biodiversité des émotions empêche que l’écosystème émotionnel d’une personne soit dominé par
des émotions spécifiques, et l’émodiversité positive peut être un moyen de dépasser l’adaptation
hédonique (Frederick et Lowenstein, 1999).
Étant donné les bénéfices pour la santé des affects positifs, décrits par les multiples cadres
ci-dessus, il n’est pas surprenant que de nombreuses interventions visent à augmenter la
fréquence des expériences émotionnelles positives, telles que la gratitude, la compassion et le
bonheur. L’activité physique pourrait être un moyen de favoriser la santé mentale par le biais
de l’amélioration de l’humeur. Lathia, Sandstrom, Mascolo, et Rentfrow (2017) ont examiné
la relation entre l’activité physique en général et les scores de bonheur dans le temps et sur le
moment, et ont observé que l’activité physique prédisait des niveaux plus élevés d’affects posi-
tifs et d’excitation. Ces résultats corroboraient des études antérieures sur l’activité physique et
l’affect positif, dans lesquelles l’activité physique entretenait une relation constamment positive
avec le bonheur (Zhanjia et Chen, 2018).
Les études explorant l’influence de l’affect positif sur des comportements de santé particu-
liers suscitent également un intérêt croissant. Par exemple, des études examinant le lien entre
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l’affect positif et le sommeil suggèrent que les personnes qui déclarent des niveaux plus élevés
d’affects positifs ont un sommeil mieux structuré (Fosse, Stickgold, Hobson, 2002). L’affect
positif influence le sommeil par des mécanismes indirects qui font tampon contre le stress,
et de manière directe en tant que facteur de protection contre d’autres facteurs de déséqui-
libre du sommeil (Ong, Kim, Young et Steptoe, 2017). La recherche suggère également que la
corrélation positive entre les émotions positives et les résultats physiques est bidirectionnelle
et s’auto-entretient. Par exemple, un tonus vagal cardiaque/contrôle vagal cardiaque élevé
(en référence au rôle du nerf vague dans la régulation cardiaque [Laborde et al., 2018]) a été
associé à une émotivité positive (Oveis et al., 2009) et de meilleures capacités de régulation
des émotions (Thayer, Hansen, Saus-Rose et Johnsen, 2009) ; les gains en termes de bien-être
physique (de tonus vagal, par exemple) conduisent à un bien-être psychosocial accru qui se
traduit à son tour par des résultats physiques plus positifs, un processus qui reflète une dyna-
mique réciproque en spirale ascendante (Kok et Fredrickson, 2010 ; Garland et al., 2010 ; Kok
et al., 2013). Cette dynamique en spirale ascendante peut être poussée plus loin et former un
cadre pour comprendre le rôle des émotions positives dans la modification des comporte-
ments vis-à-vis de la santé (Fredrickson et Joiner, 2018). Lorsque l’affect positif est ressenti
parallèlement à de nouveaux comportements favorables à la santé (par exemple, l’exercice
physique), la théorie de la spirale ascendante suggère que les associations positives créent
alors des motivations non conscientes et automatiques poussant à répéter ou persister dans
ce comportement, un processus qui suit la logique de la saillance incitative de la théorie de
l’addiction (Berridge et Robinson, 2016). Ainsi, l’affect positif initie un cycle auto-entretenu
de processus non conscients qui incite les individus à répéter les comportements qu’ils ont
précédemment appréciés (Fredrickson et Joiner, 2018).
2. Psychologie positive et bien-être mental

Comme pour la santé physique, les émotions positives exercent un impact sur le bien-être
émotionnel et servent de facteurs de protection contre un ensemble de résultats négatifs, notam-
ment les symptômes de dépression et d’anxiété, la solitude et l’épuisement professionnel. La

théorie de l’élargissement et de la construction (Fredrickson, 1998) postule que les émotions
positives développent les ressources personnelles, élargissent les modes de pensée habituels et
contrecarrent les émotions négatives ; et le fait de cultiver des émotions positives par le biais
de diverses stratégies permet d’améliorer la santé et le bien-être tant physique que mental
(Fredrickson, 2000). Les émotions positives sont capables d’accroître la portée et l’efficacité
des capacités d’adaptation (coping skills) et contribuent, directement et indirectement par le
biais de stratégies d’adaptation (coping strategies), à une plus grande résilience face à l’adversité
(Gloria et Steinhardt, 2014).
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Il est utile de se concentrer sur des émotions positives particulières telles que la gratitude
et la pleine conscience (mindfulness) lorsqu’on examine le rôle des émotions positives et le
bien-être psychologique. Par exemple, Wood, Froh, et Geraghty (2010) examinent le rôle de la
gratitude – axée sur le comportement des autres ainsi que sur les aspects positifs de la vie – sur
le bien-être général, et suggèrent qu’il existe un lien causal et unique entre la gratitude et le
bien-être. De même, Brown, et Ryan (2003) ont constaté que la pleine conscience (mesurée par
l’échelle d’attention et de pleine conscience, Mindful Attention Awareness Scale) était associée
à de multiples construits du bien-être, notamment la conscience de soi, l’optimisme et la satis-
faction à l’égard de la vie. Dans une étude sur des étudiants, les individus pratiquant la pleine
conscience manifestaient des réactions plus adaptatives au stress, utilisaient plus souvent des
stratégies de coping basées sur l’approche plutôt que sur l’évitement et évaluaient leur stress
comme plus bénin (Weinstein, Brown et Ryan, 2009). En outre, les résultats d’une intervention
de 8 semaines basée sur la pleine conscience dans une population clinique de patients atteints
de cancer ont montré une association négative avec les troubles de l’humeur et le stress (Brown
et Ryan, 2003).
2.1 La dépression et les troubles anxieux

Non seulement les émotions positives contribuent au bien-être mental, mais elles peuvent
aussi servir de facteurs de protection contre les symptômes des troubles de l’humeur tels que la
dépression et l’anxiété, à la fois indirectement et directement. Par exemple, les émotions posi-
tives sont capables de renforcer la résilience de la personne (mesurée par une augmentation de
la résilience autodéclarée), ce qui a tendance à réduire l’influence du stress sur les symptômes
de dépression et d’anxiété (Gloria et Steinhardt, 2014). Lambert, Fincham, et Stillman (2012)
ont étudié le lien entre la gratitude et les symptômes dépressifs, et ont constaté que la gratitude
dispositionnelle était associée à moins de symptômes dépressifs et que cette relation était médiée
à la fois par des émotions positives et un recadrage positif. On a également constaté que la pleine
conscience était négativement associée au névrosisme, aux symptômes de l’anxiété et à la dépres-
sion (Brown et Ryan, 2003). Il a été démontré que certaines interventions spécifiques intégrant
des émotions positives contribuent à atténuer les symptômes de la dépression et de l’anxiété.
Par exemple, une étude menée au Japon a révélé qu’une thérapie de groupe de huit semaines,
axée sur la pleine conscience et l’autocompassion a entraîné une diminution des symptômes
de dépression et d’anxiété chez les participants (Takahashi et al., 2019). En outre, la thérapie
cognitive basée sur la pleine conscience s’est révélée utile pour réduire le risque de récidive/réap-
parition de la dépression majeure (Teasdale, Segal, Williams, Ridgeway, Soulsby et Lau, 2000 ;
Chiesa et Serretti, 2011) et pour réduire les symptômes de l’anxiété chez les patients atteints de
troubles bipolaires en rémission ainsi que certains troubles anxieux (Chiesa et Serretti, 2011).
318
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2.2 Le burnout
Les émotions positives peuvent également servir de tampon contre l’épuisement profes-
sionnel ou burnout (caractérisé dans la classification internationale des maladies comme un
stress chronique au travail entraînant un sentiment d’épuisement, un retrait mental vis-à-vis
du travail et des sentiments négatifs à son égard, ainsi qu’une perte d’efficacité professionnelle).
En général, le fait de ressentir des émotions positives au travail aide à protéger les travailleurs
contre l’épuisement professionnel (Fredrikson, 2000). En outre, divers facteurs liés aux émotions
positives et à la résilience réduisent le risque de burnout. Par exemple, Guan et Jepsen (2020)
ont constaté que la gratitude augmente l’efficacité des stratégies de régulation des émotions et
protège contre l’épuisement émotionnel et la dépersonnalisation pendant la journée de travail,
des problèmes qui peuvent entraîner des taux d’épuisement professionnel élevés, en particulier
dans les professions de service. De même, il a été démontré que la pleine conscience améliore
la régulation des émotions, réduit l’épuisement émotionnel et améliore la satisfaction au travail
(Hülsheger, Alberts, Feinholdt et Lang, 2013). Ces résultats, qui indiquent que les émotions
positives servent de tampon contre la dépersonnalisation et l’épuisement émotionnel, pourraient
également être pertinents dans d’autres situations de burnout, comme la fatigue des militants.
Les émotions positives aident également à atténuer l’épuisement professionnel dans les contextes
éducatifs. La satisfaction à l’égard de la vie et l’intelligence émotionnelle sont associées à une
diminution de la probabilité de burnout chez les étudiants de l’enseignement supérieur (Cazan,
et Năstasă, 2015). Dans le même ordre d’idées, les émotions positives sont associées à un enga-
gement émotionnel positif à l’école, ce qui atténue le risque de burnout et de dépression chez
les élèves (Fredericks, Blumenfeld, Friedel et Paris, 2005).
2.3 La solitude
Les émotions positives constituent également un facteur de protection contre les effets néga-
tifs de la solitude. Une étude réalisée en 2013 a révélé, en accord avec la théorie de l’élargissement
et de la construction, que les émotions positives modèrent la relation entre la solitude, l’activité
physique et la mortalité chez les personnes âgées, ce qui pourrait « annuler » les effets négatifs
de la solitude sur la longévité (Newall, Chipperfield, Bailis et Stewart, 2013). Les stratégies liées
aux émotions positives sont même capables de réduire le degré de solitude ressentie. Une étude
réalisée en 2016 auprès de 116 participants a révélé que les stratégies de régulation des émotions,
notamment la réévaluation positive et la « pleine présence » dans le moment, réduisaient le degré
de solitude déclaré par les participants (Kearns et Creaven, 2016). De même, la bienveillance
envers soi-même, le sentiment de partager la même humanité et la pleine conscience sont
associés négativement aux mesures de la solitude (Akin, 2010). Ces conclusions se révèlent
encore plus cruciales lorsqu’on examine les effets de la pandémie de Covid-19 sur la solitude,
319
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l’isolement et le stress. La Covid-19 peut être considérée comme un facteur de stress multidi-
mensionnel, qui augmente le stress et en même temps supprime les facteurs de protection tels
que le soutien social, et est donc susceptible de déclencher ou d’exacerber un large éventail de
difficultés mentales et physiques (Gruber et al., 2020). La solitude ressentie lors de l’isolement
social dû à la pandémie pourrait être compensée par des émotions positives et des stratégies de
régulation des émotions, mais le sujet mérite de plus amples recherches.
3. Orientations futures
Les outils technologiques tels que la télémédecine et la santé mobile pourraient offrir un accès
plus facile, plus immédiat et plus pratique aux interventions et stratégies de psychologie positive.
La santé mobile désigne les interventions de santé mentale accessibles sur appareil mobile, dont
il a été démontré qu’elles augmentent la résilience (Flett et al., 2018), l’affect positif (Parks et al.,
2012), la gratitude (Ghandeharioun et al., 2016), entre autres. Par conséquent, les applications
de santé mobile peuvent se révéler un moyen utile de promotion des émotions positives qui à
leur tour alimentent et améliorent la santé mentale et physique.
La santé mobile (mHealth ou m-Santé)

Les applications mobiles en santé mentale visent généralement à accroître la gratitude, les affects
positifs et la résilience. La santé mobile et d’autres outils technologiques rendent les interventions
plus accessibles, plus pratiques et plus immédiates.
Ces interventions pourraient s’avérer plus importantes que jamais après la pandémie de la
Covid-19 qui entraîne de graves risques pour la santé mentale et physique (Gruber et al., 2020),
et la recherche devrait à l’avenir envisager sérieusement ces stratégies pour promouvoir le bien-
être mental et physique. Il est important de prendre en compte les contextes et différences
culturelles pour que les interventions de santé mobile soient efficaces (Dutta, Kaur-Gill, Tan,
et Lam, 2018), et il faudrait engager davantage de recherches sur les effets de la télémédecine et
de la santé mobile chez des individus issus de multiples cultures différentes. Les interventions
qui tirent parti du lien entre la santé physique et la santé mentale seraient particulièrement
utiles pour améliorer le bien-être général. Les interventions thérapeutiques comportementales
en plein air, parfois appelées « thérapie par la nature ou l’aventure », qui peuvent être utiles aux
jeunes aux prises avec des troubles comportementaux, émotionnels et liés à la consommation
de substances (Norton et al., 2014) en sont un bon exemple. Comme il s’agit d’un domaine
relativement nouveau, des travaux de recherche supplémentaires sont nécessaires, notamment
pour inclure des groupes de comparaison et étudier l’impact des différences démographiques
telles que le sexe, l’âge et les origines, ainsi que les différences culturelles (Demille et al., 2018).
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Alors que les recherches suggèrent qu’il existe une corrélation entre l’affect positif et de meil-
leurs résultats en termes de santé, et que le trait d’affect positif réduit le risque de développer
des maladies, les mécanismes par lesquels l’affect positif influence la santé physique doivent être
étudiés plus en détail. Il est nécessaire de mener d’autres études rigoureuses et de long terme sur
les liens de causalité proposés par la théorie de la spirale ascendante du changement de mode de
vie pour guider les applications pratiques de la recherche et mettre au point des interventions
de développement du bien-être.
D’autres mécanismes d’action de l’affect positif sur la santé physique, tels que l’effet d’annu-
lation (Fredrickson et al, 2000), méritent un examen plus rigoureux (par exemple, en contrôlant
des modérateurs tels que la résilience, l’épanouissement et le style d’évaluation). Bien que l’effet
d’annulation ait été amplement étudié, les résultats étayant l’hypothèse d’annulation ne sont
pas constants, certaines études confirmant totalement cet effet, alors que d’autres le confirment
partiellement et d’autres encore pas du tout (Cavanagh et al., 2018).
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Chapitre 17
La nature et la valeur de l’espoir.
Nouvelles découvertes issues
du baromètre de l’espoir1
1. Par Andreas M. Krafft.
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Sommaire
1. L’espoir au quotidien ............................................................................................ 327
2. L’étude de l’espoir................................................................................................ 328
3. Un concept transdisciplinaire de l’espoir.............................................................. 329
4. Présentation du Baromètre de l’espoir ................................................................. 331
5. Souhaits et valeurs............................................................................................... 333
6. Croyances fondamentales et activités pratiquées par espoir ............................... 337
7. Confiance et sources d’espoir .............................................................................. 341
Conclusion ................................................................................................................. 344
Bibliographie ............................................................................................................. 345
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Résumé court
À partir des résultats du Baromètre de l’espoir, nous présentons un concept large de l’espoir
composé du souhait d’un résultat pertinent, de la conviction que sa réalisation est possible et
de la confiance en la disponibilité de ressources internes ou externes permettant d’y parvenir.
Résumé long
L’espoir est un phénomène existentiel qui allie le souhait d’un résultat hautement valorisé,
la croyance en la possibilité (mais pas nécessairement la probabilité) de sa réalisation et
la confiance dans la disponibilité de certaines ressources internes ou externes permettant
d’y parvenir. Les principaux souhaits ou objectifs d’espoir de la population suisse romande
sont le bonheur en couple ou en famille, une bonne santé, une vie harmonieuse, l’auto-
détermination, de bonnes relations avec les autres et l’engagement dans des tâches utiles
et intéressantes. Les plus fortes sources d’espoir sont liées aux valeurs de dépassement de
soi, représentées par l’attention aux autres et à leur bien-être, l’ouverture au changement,
ainsi que la croyance en la bienveillance du monde, des autres et de soi-même. Un cercle
vertueux de l’espoir se crée, dans lequel les principaux objectifs d’espoir sont en même
temps ses plus précieuses sources.
Mots-clés : espoir perçu, espoir dispositionnel, valeurs, croyances fondamentales, objectifs

d’espoir, sources d’espoir.
Questions
• Quels sont les fondements de l’espoir ?
• Quels sont les principaux espoirs de la population et les valeurs personnelles qui leur
sont liées ?
• Quelles croyances et sources fondamentales alimentent la perception de l’espoir ?
1. L’espoir au quotidien
Peu de phénomènes sont aussi banals, aussi variés et en même temps aussi difficiles à saisir
que l’espoir. Nous espérons qu’il fera beau lors de notre prochain voyage, nous espérons que nous
obtiendrons le nouveau poste que nous convoitons, nous espérons une promotion ou décrocher
notre diplôme, nous espérons que notre partenaire, nos parents et nos enfants se porteront bien,
et nous espérons de concert avec nos amis que notre équipe gagnera. Nous sommes optimistes
quant à nos prochaines vacances et nous attendons avec espoir le résultat rassurant de notre
dernier bilan de santé. Nous sommes pleins d’espoir si tout va bien et nous nous efforçons de
garder espoir lorsque nous accumulons les déceptions. Parfois, nous ne pouvons rien faire d’autre
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qu’espérer un miracle, parfois nous espérons le soutien d’autrui et d’autres fois nous espérons
avoir fait ce qu’il fallait.
Nous pouvons placer nos espoirs dans diverses sources et personnes : dans le développement
de nouvelles thérapies et de nouveaux médicaments, dans le cours positif de l’économie générale,
dans le bon sens des politiciens, dans l’aide de Dieu, et bien plus encore. Parfois, nous devons
abandonner nos espoirs et d’autres fois, nous continuons à espérer même lorsque tout espoir
semble vain. Nous avons de grands et de petits espoirs et, dans certains cas, nous nous conten-
tons de regarder l’avenir avec espoir sans savoir exactement ce qu’il nous réserve.
L’espoir est omniprésent, c’est pourquoi nous y prêtons généralement peu attention. Toutefois,
nous réalisons à quel point l’espoir est important dans notre vie lorsque nous nous trouvons
dans une situation désespérée, impuissants, sans plus aucune lueur d’espoir, lorsque plus rien ne
semble pouvoir nous aider, qu’il n’y a plus rien de bon à espérer, qu’aucune solution et aucune
consolation ne semblent possibles et que nous n’envisageons l’avenir qu’avec pessimisme. Perdre
ainsi espoir engendre peur, inquiétude, désespoir, découragement, tristesse, apathie et dépres-
sion. Ne plus avoir d’espoir, c’est en avoir fini avec la vie, ce qui arrive quand on n’en attend
plus rien, quand plus rien n’a de sens, ou ne vaut la peine d’être entrepris.
C’est précisément dans de tels cas que le pouvoir de l’espoir, en termes de d’affirmation et
de renforcement des forces de vie, devient évident. Même dans des situations qui semblent
désespérées, la vie continue, de nouvelles perspectives s’ouvrent et de nouvelles chances se
présentent. Cela dépend souvent de la façon dont la situation est interprétée. L’espoir peut
être une attitude à acquérir, à développer ou qui empêche simplement de sombrer. Soudain,
une lumière apparaît au bout du tunnel, les nuages sombres des émotions négatives dispa-
raissent, la vie prend un nouveau sens ou une aide inattendue surgit. Sans espoir, aucune
vie humaine n’est possible à long terme, du moins pas sans souffrir de maladies mentales et
souvent physiques.
2. L’étude de l’espoir
Parce que l’espoir est un phénomène humain universel et fondamental, différentes disci-
plines telles que la théologie, la philosophie et la psychologie en ont étudié la nature et la valeur.
Aussi diverses que soient les approches du phénomène de l’espoir, il en va de même pour sa
compréhension, ses concepts et ses définitions. Il se définit en tant que vertu théologique,
vertu humaine, force de caractère, modèle de pensée, utopie, mystère, trait de personnalité,
émotion, cognition, passion, construction culturelle, attente, processus et attitude. L’espoir
est lié à la réflexion, aux sentiments, aux rêves, aux croyances, à la confiance, à l’action et à
l’attente, ainsi qu’à la persévérance, la patience, le sens, la motivation, les relations, l’amour,
l’efficacité personnelle, la volonté, la spiritualité, la survie, l’altruisme, l’autotranscendance,
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La nature et la valeur de l’espoir… ■ Chapitre 17
l’éthique, la capacité à surmonter les difficultés et bien plus encore. Ces différentes concep-
tions de l’espoir ont des implications profondes en termes d’objectifs et de sources, ainsi que
sur l’acte d’espérer lui-même. Mais elles prennent peu en compte plusieurs questions impor-
tantes : comment les individus eux-mêmes vivent-ils l’espoir ? Qu’espèrent-ils ? Qu’est-ce qui
leur donne de l’espoir ? Quelles activités mettent-ils en œuvre pour nourrir et concrétiser
leurs espoirs ?
Ces dernières décennies ont vu émerger une grande variété de concepts théoriques et d’études
empiriques sur l’espoir. Si les sciences infirmières ont cherché à acquérir une compréhension
multidimensionnelle de l’espoir, la psychologie s’est principalement concentrée sur la dimension
cognitive du phénomène. Le modèle de Snyder (1994, 1995) conceptualise l’espoir comme la
somme de la volonté mentale (agentivité ou willpower) dénommée composante motivation-
nelle, et de la planification du parcours à suivre (capacité à imaginer les chemins vers un but ou
waypower), dénommée composante opératoire, en relation avec les objectifs personnels. L’espoir
est un processus dans lequel la personne se fixe des buts, se motive à agir pour les atteindre et
utilise ses capacités pour développer les moyens nécessaires. À cet égard, la théorie de l’espoir de
Snyder est étroitement liée aux notions d’espérance, d’optimisme, d’auto-efficacité et d’estime
de soi (Snyder et al., 1991 ; Snyder, 2002).
Avec l’émergence de la psychologie positive, l’intérêt pour les traits de caractère et les
émotions positives telles que l’optimisme et l’espoir a brusquement augmenté. Dans leur cata-
logue des forces de caractère communes à toutes les cultures, Peterson et Seligman (2004) ont
classé l’espoir au rang des vertus de la transcendance, car il s’étend au-delà des connaissances
de la personne et de ses capacités à surmonter les difficultés. Il permet d’établir des liens avec
quelque chose de plus grand que nous, qui donne du sens, une raison d’être et des croyances
fondamentales. Dans leur catégorisation, l’espoir est lié aux forces de caractère de la gratitude,
de la spiritualité et de la foi religieuse. En tant que force de caractère transcendante, l’espoir est
lié à des valeurs fournissant un cadre moral qui maintient la personne engagée dans l’espérance
et la recherche du bien.
3. Un concept transdisciplinaire de l’espoir

La théorie de l’espoir dispositionnel de Snyder (dispositional hope theory, 1994), qui met
l’accent sur l’individu et la cognition, a longtemps prédominé pour expliquer les niveaux, les
facteurs prédictifs et les résultats de l’espoir, sans remise en question de certaines prémisses
fondamentales sur la nature, les dimensions, les sources et l’expérience de l’espoir dans la vie
quotidienne. Toutefois, des considérations théoriques et des constatations empiriques font
prendre conscience des forces et des limites du modèle de l’agentivité et du cheminement axé
sur les objectifs de Snyder, qui présente des avantages et des inconvénients comme toutes les
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autres théories. Cela ne signifie pas du tout que la théorie de Snyder soit fausse. Nous ne voulons
en aucun cas dénigrer ses mérites et ses découvertes. Notre intention n’est pas de remplacer
cette théorie, mais de l’intégrer dans une conception beaucoup plus large de l’espoir. Cette
démarche est particulièrement pertinente dans l’optique de faire progresser la compréhension
des nombreuses facettes et de la complexité de l’espoir, en particulier, mais pas seulement, dans
un contexte inter- et multiculturel.
Pour comprendre le phénomène complexe de l’espoir, il faut relier la psychologie à d’autres
disciplines, telles que la philosophie et la théologie. Le concept intégré que nous avons déve-
loppé commence par prendre en compte la définition philosophique classique de l’espoir, qui
comprend deux éléments fondamentaux : 1) un souhait et 2) la possibilité (mais non la probabi-
lité) de sa réalisation (Downie, 1963). Ces deux éléments étant considérés comme des conditions
nécessaires mais non suffisantes pour expliquer l’espoir, un troisième élément s’impose. Sur la
base des travaux de Meirav (2009) et de Tennen (2002), nous avons complété notre concept
d’espoir par le sentiment général de confiance.
Les trois composantes de l’espoir sont donc :
• Un souhait, qui peut être le désir d’une vie agréable en général, ou d’un certain état des choses
(la paix), d’un événement (que quelque chose se passe), d’une circonstance (le bonheur en
famille) ou d’un but (quelque chose que je veux atteindre). Les souhaits sont fondés sur des
valeurs, des intérêts et des priorités personnelles.
• La croyance en la possibilité ou la faisabilité de sa réalisation. Bien que la réalisation du
souhait ne doive pas être considérée comme impossible, on ne s’attend pas nécessairement
à ce qu’elle soit probable. Cela distingue l’espoir de l’optimisme. Même la faible probabilité
de 1 sur 100 d’une certaine occurrence permet à une personne d’espérer mais pas d’être
optimiste, ce qui exigerait une probabilité de réalisation beaucoup plus élevée (généralement
supérieure à 50 %). La croyance en la possibilité d’un certain résultat est essentiellement de
nature subjective et seulement en partie déterminée par des faits « objectifs ». Les croyances
sont les hypothèses de base sur lesquelles s’appuient les visions du monde.
• La confiance en la disponibilité ou l’existence des ressources permettant de concrétiser le
but espéré. Il peut s’agir de ressources internes liées aux forces, talents et capacités person-
nelles ou de ressources externes telles que la confiance en une autre personne (membre de
la famille, enseignant, médecins, etc.), la confiance dans les institutions (science, techno-
logie, gouvernement, église) ou la confiance dans une puissance supérieure (foi religieuse
ou spirituelle).
L’un des avantages de notre modèle est qu’il permet d’intégrer le modèle de motivation
orientée vers les buts (willpower) et de planification des moyens pour les atteindre (waypower)
conceptualisé par Snyder. Par exemple :
1. Les objectifs individuels appartiennent au domaine des souhaits. Aristote affirmait déjà que
les buts sont précédés de souhaits et pour Bloch (1959), l’espoir commence par un désir
d’amélioration des choses lié à un but encore inconnu mais en devenir.
330
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2. La composante motivationnelle de l’agentivité doit être adossée à la croyance ou la convic-

tion que quelque chose de meilleur existe, ce qui permet à l’individu de croire que son but
est réalisable.
3. La composante opératoire de planification des chemins à emprunter se caractérise par la
confiance et l’assurance qu’a la personne en sa propre capacité à atteindre son objectif.
Cependant, comme le soulignait Aristote, les effets d’une action ne dépendent jamais entiè-
rement de l’action elle-même. Nos seules actions ne suffisent pas toujours à réaliser certains
souhaits et objectifs de façon directe et complète.
4. Présentation du Baromètre de l’espoir

En 2009, nous avons lancé le Baromètre de l’espoir en Suisse sous la forme d’une vaste enquête
publique annuelle et l’avons étendu à une quinzaine de pays dans le monde entier. L’objectif
principal du Baromètre de l’espoir est de fournir un accès ouvert et impartial aux expériences et
aux idées des personnes sur le phénomène de l’espoir. Les gens vivent l’espoir de manière très
différente en fonction de leurs expériences, de leurs valeurs et croyances personnelles, de leur
situation actuelle et de leur environnement social. Nous avons examiné comment les gens eux-
mêmes vivent l’espoir, quelles sont les hypothèses de base, les attitudes et les visions du monde
qui le sous-tendent, quels sont les espoirs personnels, ce que les gens font pour les réaliser et de
quelles sources ils tirent de l’espoir. En outre, le Baromètre de l’espoir a pour objectif de donner
des conseils sur ce que les gens peuvent faire pour envisager l’avenir avec espoir, relever des
défis, surmonter des situations difficiles et peut-être même se dépasser.
Compte tenu de la variété des situations et des nombreuses manières de vivre l’espoir, il était
tout d’abord nécessaire d’évaluer sa perception générale de façon directe, neutre et impartiale.
L’échelle de l’espoir perçu (Perceived Hope Scale, PHS) (Krafft, Martin-Krumm et Fenouillet,
2017) a été développée pour fournir un instrument central d’évaluation de l’espoir, utilisable
dans différentes nations et cultures. L’espoir perçu est l’évaluation subjective du niveau et de
l’intensité de sa propre capacité à espérer, indépendamment des sources possibles (religieuses,
sociales ou individuelles) qui pourraient l’avoir favorisée. L’échelle PHS évalue le niveau général
d’espoir ainsi que la croyance en la réalisation de ses espoirs, la relation dynamique entre espoir
et anxiété, la capacité de l’espoir à améliorer la qualité de vie, ainsi que la solidité de l’espoir
dans les moments difficiles.
Inspirés par les travaux de Staats et Stassen (1985) et Averill et al. (1990), nous avons déve-
loppé des mesures supplémentaires afin d’évaluer plusieurs éléments et facettes de l’espoir
(Krafft & Walker, 2018) :
1. les objectifs d’espoir en termes de souhaits personnels ;
2. les sources d’espoir vers lesquelles les gens se tournent ou sur lesquelles ils comptent ;
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3. les activités mises en œuvre pour atteindre les objectifs espérés.

Nos études intègrent ces trois instruments pour explorer les éléments et le réseau nomo-
logique de l’espoir tel qu’il est perçu. Elles les relient aux valeurs et aux visions du monde et
explorent d’autres concepts liés à l’espoir, tels que le bien-être, la spiritualité, le sens de la vie, etc.
Dans les sections suivantes, nous présenterons au lecteur les trois domaines de notre concept
de l’espoir et citerons des études spécifiques afin d’illustrer les arguments théoriques. Nous avons
utilisé des données collectées via Internet et les médias sociaux en 2017, 2018 et 2019 en Suisse
romande. Le tableau 17.1 montre la composition des trois échantillons.
Tableau 17.1 – Structure démographique des échantillons
2017 2018 2019

N/n % N/n % N/n %
Total 1 343 100,0 1 202 100,0 1 502 100,0
Sexe
Homme 625 46,5 513 42,7 718 47,8
Femme 718 53,5 689 57,3 784 52,2
Éducation
Abandon du cursus scolaire 13 1,0 9 0,7 17 1,1
Fin du cursus obligatoire 127 9,5 81 6,7 91 6,1
Baccalauréat 54 4,0 53 4,4 54 3,6
Poursuite des études 42 3,1 26 2,2
Formation professionnelle 604 45,0 556 46,3 724 48,2
Études supérieures avec diplôme d’état 202 15,0 177 14,7 267 17,8
Université, école supérieure 301 22,4 300 25,0 349 23,2
Situation familiale
Encore chez les parents 104 7,7 79 6,6 83 5,5
Seul(e), célibataire 180 13,4 169 14,1 217 14,4
En couple mais en vivant séparément 99 7,4 96 8,0 122 8,1
En couple en faisant vie commune 261 19,4 241 20,0 281 18,7
➔
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➔
Marié 489 36,4 439 36,5 558 37,2
Divorcé, disjoint 177 13,2 154 12,8 211 14,0
Veuf, veuve 33 2,5 24 2,0 30 2,0
Activité principale
En cours de formation 113 8,4 78 6,5 83 5,5
Femme ou homme au foyer – éducation des enfants 60 4,5 64 5,3 78 5,2
Temps partiel 263 19,6 247 20,5 327 21,8
Emploi à temps plein 633 47,1 601 50,0 618 41,1
Chômeur 84 6,3 67 5,6 114 7,6
Retraité 190 14,1 145 12,1 282 18,8
Religion
Catholique romaine 449 33,4 364 30,3 458 30,5
Protestante, réformée ou luthérienne 242 18,0 237 19,7 280 18,7
Autre (Musulman, Juif, Bouddhiste, autre) 173 12,9 199 16,6 237 16,0
Sans appartenance religieuse 479 35,7 402 33,4 527 35,1
M EC M EC M EC
Âge 44,69 15,04 43,91 14,29 47,11 15,01
De 14 à 86 De 14 à 85 De 15 à 87
5. Souhaits et valeurs
Le premier domaine de notre modèle d’espoir s’intéresse aux souhaits des gens. Les désirs
personnels peuvent être orientés vers un certain état de choses, un événement, des circonstances
particulières ou des buts spécifiques liés à l’individu ou à l’environnement social proche, à la
société dans son ensemble ou au monde entier (par exemple, l’espoir d’une économie durable).
Les éléments essentiels dans ce domaine sont les objectifs d’espoir basés sur certaines valeurs
qui revêtent une importance et une signification particulières pour la population. Ce que les
individus espèrent est généralement lié à leurs intérêts, à ce qu’ils considèrent comme souhaitable
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pour que leur vie soit satisfaisante, pour leur environnement proche et pour la société en général
(Krafft, 2019). Les espoirs personnels ne sont donc pas seulement reliés à des buts concrets,
mais souvent rattachés à des efforts, des aspirations, des attentes et des souhaits fondamentaux.
Dans le cadre du Baromètre de l’espoir, nous avons donc voulu déterminer les espoirs person-
nels des gens et leur relation avec les valeurs individuelles. Pour étudier les valeurs personnelles
et les objectifs d’espoir, nous avons réalisé plusieurs études à partir de données recueillies en 2018
(voir tableau 17.2). En raison de contraintes d’espace, nous nous concentrerons sur les espoirs
des individus concernant leur propre vie et laisserons de côté les espoirs liés à l’environnement
et à la société en général. Les espoirs personnels portent sur des éléments ou des domaines
de la vie qui sont particulièrement importants pour l’individu et qui sont considérés comme
souhaitables et possibles, que leur probabilité soit jugée élevée ou faible. Reprenant les travaux
d’Averill et Sundararajan (2005) et de Staats et Stassen (1985), les espoirs personnels ont été
évalués à l’aide d’un ensemble de dix-sept éléments relevant de différents domaines de la vie.
Pour évaluer les valeurs personnelles, nous avons utilisé le modèle de Shalom Schwartz (2012),
qui comprend dix catégories de valeurs. Ces dix valeurs sont résumées en deux polarités centrales
qui regroupent les valeurs de base ou fondamentales : « ouverture au changement » et « conser-
vation » d’une part, et « valorisation de soi » et « autotranscendance » d’autre part. L’ouverture
au changement comprend les catégories de valeurs que sont l’autonomie et la stimulation, et
l’accent est mis sur la créativité, la nouveauté et les défis. La valeur fondamentale de conservation
comprend les valeurs de sécurité, de conformité et de tradition. Il s’agit avant tout de respect,
de stabilité et d’adhésion aux normes et principes sociaux. La valorisation de soi se caractérise
par l’accomplissement, la réussite et le pouvoir, tandis que l’autotranscendance regroupe la
bonté et l’universalisme, et s’attache à améliorer le bien-être d’autrui. Les valeurs individuelles
ont été recueillies à l’aide du questionnaire PVQ-RR (Portraits Value Questionnaire Refined)
développé et validé par Schwartz, composé de cinquante-sept items et une échelle de 1 à 6
(Schwartz et al., 2012).
Outre la liste des dix-sept objectifs individuels d’espoir et les valeurs individuelles, nous avons
utilisé deux mesures pour étudier le niveau d’espoir général, à savoir l’échelle de l’espoir perçu
(Perceived Hope Scale, Krafft et al. 2017) et l’échelle d’espoir dispositionnel (Dispositional Hope
Scale, Snyder et al., 1991), toutes deux graduées de 0 à 5. Notre analyse comprend les étapes
suivantes :
1. évaluation de l’ordre de classement en comparant les valeurs moyennes des dix-sept objectifs
d’espoir ;
2. corrélation des objectifs d’espoir individuels avec les quatre valeurs de base ;
3. corrélation des quatre valeurs de base avec l’espoir perçu et l’espoir dispositionnel.
Dans le tableau 17.2, nous avons classé les dix-sept objectifs d’espoir par ordre décroissant
d’importance. D’emblée, on constate que les objectifs d’espoir associés au bien-être personnel
et à la qualité des relations sociales figurent en tête de liste. Il s’agit du désir d’être heureux en
couple et en famille, d’être en bonne santé, de mener une vie harmonieuse, d’entretenir des
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relations positives et confiantes avec les autres, d’être indépendant et de décider de sa propre vie
ainsi que d’être engagé dans des tâches satisfaisantes et utiles. Ces domaines de la vie semblent
être les plus importants. En psychologie positive, ces domaines correspondent au bien-être
eudémonique ou psychologique et à l’épanouissement (Huppert & So, 2013 ; Ryff & Keyes, 1995).
La partie centrale du tableau contient les domaines liés aux activités de loisirs (plaisir entre
amis, temps de détente, etc.) et au désir de sécurité dans la vie. Dans le dernier tiers, un peu
moins recherchés, on trouve les espoirs de réussite, de davantage d’argent et de sexe. Cela ne
signifie pas pour autant que ces derniers sont sans importance. Cependant, dans une société
riche, où très peu d’individus manquent des biens matériels indispensables, l’argent perd de son
importance. Une mention spéciale doit être accordée aux expériences religieuses et spirituelles.
Pour de nombreuses personnes, les expériences religieuses et spirituelles sont très peu, voire
pas du tout, importantes. Cependant, comme nous le verrons dans les sections suivantes, la
religiosité et la spiritualité se révèlent d’importantes sources d’espoir.
Tableau 17.2 – Objectifs d’espoir et valeurs personnelles

– Valeurs moyennes et corrélations bivariées
Transcendance Valorisation Ouverture au

Conservation
de soi de soi changement
M EC M = 4,00
M = 4,69 M = 3,00 M = 4,55
EC = 0,90
EC = 0,80 EC = 0,88 EC = 0,79
1. Le bonheur dans mon
couple, en famille, avec 2,70 0,618 0,28** 0,09** 0,13** 0,21**
le(s) partenaire(s)
2. Ma santé 2,68 0,618 0,19** 0,10** 0,04 0,26**
3. Une vie harmonieuse 2,61 0,627 0,29** 0,06* 0,11** 0,26**
4. Indépendance, liberté
2,36 0,747 0,16** 0,06 0,34** 0,05
personnelle
5. De bonnes relations
2,27 0,783 0,38** 0,05 0,11** 0,24**
avec les autres
6. Une tâche qui a

du sens et qui est 2,21 0,748 0,31** 0,11** 0,20** 0,15**
satisfaisante
7. Plus de plaisir avec les
2,18 0,785 0,26** 0,08** 0,16** 0,11**
amis
8. La sécurité de l’emploi 2,13 0,962 0,14** 0,18** 0,02 0,25**
9. Davantage de temps
2,08 0,869 0,11** 0,07* 0,09** 0,05
libre
➔
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➔
10. Plus de sécurité dans
mon environnement 2,04 0,904 0,13** 0,11** 0,00 0,30**
personnel
11. Davantage de temps
2,01 0,883 0,12** 0,10** 0,05 0,13**
libre pour le repos
12. Pouvoir aider les
1,96 0,864 0,54** -0,04 0,13** 0,25**
autres
13. Réussite
professionnelle, à 1,86 0,982 0,04 0,27** 0,11* 0,09**
l’école, etc.
14. Davantage d’argent 1,80 0,887 -0,01 0,31** 0,00 0,11**
15. Davantage de
sexe ou d’expériences 1,72 1,041 0,00 0,19** 0,12** -0,05
romantiques
16. Une vie rangée 1,60 0,986 0,13** 0,17** -0,06 0,40**
17. Pratique religieuse ou
0,68 0,945 0,23** 0,11** 0,05 0,29**
expériences spirituelles
** Corrélation significative au seuil p < 0,01.

* Corrélation significative au seuil p < 0,05.
Dans l’étape 2, nous avons analysé les quatre valeurs fondamentales et leurs liens avec les
17 objectifs d’espoir. En examinant les coefficients de corrélation entre ceux-ci, nous avons
souligné les indices ayant une taille d’effet modérée ou supérieure à r = 0,20. L’autotranscendance
entretient les corrélations les plus fortes avec le désir altruiste d’aider les autres, avec le souhait
d’entretenir de bonnes relations à la fois en famille et en société, d’effectuer des tâches utiles
et intéressantes, de mener une vie harmonieuse et de vivre des expériences religieuses et spiri-
tuelles. D’autre part, la valorisation personnelle n’est que modérément corrélée avec l’espoir
moins bien classé de réussir au travail et de gagner plus d’argent. Quant aux deux autres groupes
de valeurs, alors que la dimension d’ouverture au changement interagit modérément avec les
souhaits d’indépendance personnelle et de tâches utiles et intéressantes, la valeur de conserva-
tion est modérément corrélée avec les souhaits d’ordre, d’expériences religieuses, de davantage
de sécurité, de bonnes relations, de santé et d’harmonie.
L’espoir de vivre des expériences religieuses et spirituelles et le désir d’aider les autres méritent
une mention spéciale. Dans la plupart des cas, ces expériences ne sont pas au premier plan des
souhaits des individus, mais elles ont une corrélation modérée à forte avec l’autotranscendance,
la valeur fondamentale qui, à son tour, entretient la plus forte corrélation avec l’espoir, comme
nous le verrons à l’étape 3.
La dernière étape de cette section analyse le lien entre les quatre valeurs fondamentales
et le niveau général d’espoir perçu et d’espoir dispositionnel ainsi qu’avec une mesure de
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l’épanouissement (Diener et al., 2009). Les coefficients de corrélation indiquent que l’espoir
perçu et l’épanouissement sont le plus fortement associés aux valeurs fondamentales univer-
selles d’autotranscendance (r = 0,326 ; 0,343) et d’ouverture au changement (r = 0,295 ; 0,351),
suivies par la conservation (r = 0,199 ; 0,244) et très peu avec la valorisation de soi (r = 0,113 ;
0,126) (pour toutes p < 0,01). Cela signifie que l’espoir perçu est le moins lié à la performance, au
succès et à la recherche du pouvoir. Les personnes les plus attachées à la tolérance, la compré-
hension, l’appréciation des autres et l’attention à leur bien-être, ainsi que celles qui assument
des responsabilités dans la vie, cherchent de nouveaux défis, décident et agissent de manière
indépendante, sont également celles qui ont plus d’espoir et mènent une vie plus satisfaisante.
Il est intéressant de noter que l’autotranscendance et la conservation sont beaucoup plus liées
à l’espoir perçu qu’à l’espoir dispositionnel, qui à son tour est plus étroitement lié à l’ouverture
au changement (r = 0,444).
En conclusion, la plupart des souhaits les plus importants de la population suisse romande
sont associés à la valeur fondamentale de la transcendance de soi, c’est-à-dire à la préservation
et à la promotion du bien-être d’autrui, ainsi qu’à une volonté de justice sociale, de paix, d’unité
et de souci de l’environnement. En outre, de nombreux souhaits sont liés à la valeur fondamen-
tale de la conservation, qui fait référence à l’acceptation et au respect mutuels, à la politesse, à
la stabilité sociale, à l’ordre et à l’harmonie. Les souhaits assez hautement valorisés d’indépen-
dance, d’autodétermination et d’engagement dans des tâches intéressantes et utiles dénotent
l’inclination à être ouvert à de nouvelles choses, à apprécier la liberté, les nouveaux défis, la
curiosité et la créativité. Les souhaits moins importants de réussite et d’argent sont liés aux
valeurs les moins recherchées de performance, d’ambition, de statut social et de pouvoir. Selon
les résultats de notre étude, pour ressentir davantage d’espoir, il est recommandé de développer
des valeurs de transcendance de soi et d’être ouvert à de nouvelles expériences. Autrement dit,
le fait de cultiver et de promouvoir la compréhension, l’appréciation, la tolérance et le bien-être
des autres, développera en retour le souhait et l’espoir d’avoir une famille heureuse, de mener
une vie harmonieuse et d’entretenir des relations sociales chaleureuses et confiantes. De plus, le
souhait de davantage d’indépendance personnelle, d’autodétermination et d’engagement dans
des tâches satisfaisantes et utiles révèle une ouverture au changement sans recherche d’une
valorisation égoïste de soi. Une telle attitude contribuera à nourrir l’espoir.
6. Croyances fondamentales et activités pratiquées par espoir

Nous allons maintenant porter notre attention sur le deuxième domaine de notre modèle
de l’espoir : la conviction que la réalisation de nos espoirs est possible (bien que pas nécessai-
rement probable). Cette conviction est souvent ancrée dans des croyances et des hypothèses
plus fondamentales sur le monde et sur nous-mêmes. En psychologie, Janoff-Bulman (1992) a
337
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étudié la manière dont les personnes ayant subi des événements traumatisants ont pu traiter
et faire face à leurs expériences négatives. Elle a découvert que les gens agissent en fonction de
visions du monde, de croyances et d’hypothèses de base sur eux-mêmes et sur le monde, pour
la plupart inconscientes et incontestées, qui les amènent à interpréter les nouvelles situations
et à anticiper les événements futurs de manière positive ou négative.
Selon Janoff-Bulman, ces visions du monde se répartissent en trois catégories principales :
1. des hypothèses sur la bienveillance du monde ;
2. des hypothèses sur le sens de ce qui se passe dans le monde ;
3. des hypothèses sur soi-même.
La première catégorie concerne la croyance en (1) la bienveillance du monde en général (le
monde est un endroit où il fait bon vivre) et (2) la bienveillance des êtres humains en particulier
(les gens sont amicaux, serviables et attentionnés).
La deuxième catégorie s’attache au sens et regroupe (1) la croyance en une justice implicite
sur terre, (2) l’hypothèse que les événements sont contrôlables ou gérables, et (3) la croyance
dans le hasard pur ou le caractère aléatoire des événements.
La représentation de soi (la troisième catégorie) comprend (1) le niveau d’estime de soi, (2)
le degré de maîtrise de soi (être maître de sa propre vie), et (3) l’impression générale d’avoir de
la chance dans la vie.
Dans l’enquête du Baromètre de l’espoir de 2017, nous avons appliqué les huit hypothèses de
base de Janoff-Bulman (1989) sur le monde et sur soi-même et les avons corrélées avec le niveau
d’espoir et plusieurs mesures de la santé et du bien-être. Les huit catégories ont été étudiées à
l’aide de 32 éléments (4 éléments pour chaque catégorie), qui ont été notés sur une échelle allant
de 0 = pas du tout d’accord à 5 = tout à fait d’accord (Janoff-Bulman, 1989). Nous avons en outre
ajouté aux hypothèses fondamentales la dimension supplémentaire de la religiosité. L’espoir a
de nouveau été mesuré à l’aide de l’échelle de l’espoir perçu (Perceived Hope Scale, Krafft et al.,
2017) et de l’échelle de l’espoir dispositionnel (Dispositional Hope Scale, Snyder et al., 1991).
Les gens agissent en fonction de leurs croyances. Nous avons donc voulu explorer les activités
qu’ils entreprennent afin de concrétiser leurs espoirs personnels. Les participants ont évalué
treize activités sur une échelle de quatre points allant de « 0 = pas du tout » à « 3 = très souvent ».
Les analyses ont été effectuées en trois étapes. La première étape était consacrée à l’évalua-
tion des neuf dimensions utilisées pour mesurer les croyances personnelles et les hypothèses
fondamentales, et à l’évaluation de leur lien avec l’espoir et le bien-être. Lors de la deuxième
étape, nous avons étudié l’importance des 13 activités mises en œuvre pour réaliser les espoirs
et, dans l’étape 3, nous avons examiné leur association avec les niveaux généraux d’espoir. Enfin,
nous avons mis en corrélation les 13 activités avec les 17 objectifs d’espoir et les quatre valeurs
fondamentales présentées dans la section précédente.
Le tableau 17.3 montre les valeurs moyennes des neuf hypothèses fondamentales ainsi que
leurs coefficients de corrélation avec l’espoir. Examinons d’abord ce qu’expriment les valeurs
moyennes. Si la bienveillance, le hasard, la contrôlabilité des événements et la chance affichent
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des niveaux d’adhésion modérés (autour ou légèrement en dessous du centre de l’échelle), la

croyance en la justice et le degré de religiosité obtiennent de faibles valeurs moyennes alors que
la valeur personnelle et la maîtrise de soi sont les mieux cotées.
L’espoir perçu entretient la corrélation la plus étroite avec la croyance en la bienveillance du
monde et avec l’impression d’avoir de la chance, suivies par l’estime de soi. D’autre part, l’espoir
dispositionnel est le plus fortement corrélé à l’estime de soi, suivi par la bienveillance du monde
et la maîtrise de soi. Si l’on compare les deux mesures de l’espoir, la croyance en la bienveillance
du monde et des êtres humains, ainsi que la chance et la religiosité sont plus étroitement liées à
l’espoir perçu, tandis que l’espoir dispositionnel entretient une plus forte relation avec l’estime
de soi et la maîtrise de soi (comparaisons de corrélation au seuil p < 0,01). La croyance dans le
hasard entretient une corrélation négative avec les deux mesures de l’espoir. Cela signifie que
les personnes qui croient au hasard se sentent moins optimistes, probablement parce qu’elles
développent un sentiment de résignation, de fatalité ou d’impuissance.
Tableau 17.3 – Hypothèses fondamentales et espoir – Valeurs moyennes et corrélations bivariées
Espoir
Espoir perçu
dispositionnel
M EC M = 2,94
M = 3,22
EC = 1,17
EC = 1,01
Bienveillance du monde 2,27 1,081 0,547** 0,444**
Bienveillance des êtres humains 2,28 0,977 0,384** 0,272**
Justice 1,63 1,030 0,339** 0,296**
Hasard 2,51 1,049 – 0,153** – 0,104**
Contrôlabilité des événements 2,23 0,996 0,284** 0,325**
Estime de soi 3,76 1,010 0,433** 0,525**
Maîtrise de soi 2,97 0,873 0,328** 0,434**
Chance 2,20 1,204 0,536** 0,473**
Religiosité 1,65 0,877 0,256** 0,130**
D’autres résultats non présentés dans le tableau 17.3 démontrent les associations entre les
croyances fondamentales, l’espoir et la santé/le bien-être. La dépression/l’anxiété (Kroenke
et al., 2009) présentent une corrélation négative avec tous les construits, mais positive avec le
hasard. La satisfaction à l’égard de la vie (Diener et al., 1985), le bonheur (Lyubomirksy & Lepper,
1999) et la conviction que la vie a du sens (Steger et al., 2006) entretiennent la corrélation la
plus positive avec l’espoir, l’estime de soi, la chance et la bienveillance ; une corrélation moins
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intense avec la maîtrise de soi, la justice, la contrôlabilité des événements et la religiosité ; mais
une corrélation négative avec le hasard.
À l’étape 2, nous avons analysé l’intensité avec laquelle les individus pratiquent certaines
activités en vue de concrétiser leurs espoirs et nous avons corrélé celles-ci avec les deux mesures
de l’espoir. Les résultats sont présentés dans le tableau 17.4.
Tableau 17.4 – Activités et niveau général d’espoir – Valeurs moyennes et corrélations bivariées
Espoir Espoir
M EC
perçu dispositionnel
1. Je réfléchis beaucoup et j’analyse les circonstances. 2,26 1,034 0,310** 0,447**
2. Je prends mes responsabilités et je m’engage. 2,22 0,979 0,348** 0,524**
3. Je motive ma famille. 1,89 0,970 0,363** 0,352**
4. J’en parle à ma compagne, mon compagnon. 1,87 1,131 0,274** 0,264**
5. Je motive mes amis. 1,86 0,815 0,284** 0,306**
6. Je fais des économies pour réaliser mes espoirs. 1,64 0,914 0,261** 0,316**
7. J’ai un emploi qui correspond tout à fait à mes
1,58 1,039 0,309** 0,403**
aspirations.
8. Je m’engage à la manière d’un entrepreneur. 1,53 0,869 0,299** 0,459**
9. Je lis et fais des recherches sur le sujet de mes espoirs. 1,52 0,902 0,215** 0,195**
10. Je donne de l’argent pour ce qui me donne de l’espoir. 0,98 1,106 0,250** 0,202**
11. Je prie, je médite. 0,94 0,700 0,200** 0,050
12. J’ai confiance en Dieu. 0,86 1,117 0,218 **
0,053
13. Je me rends dans une église, un temple, un lieu de
0,50 1,072 0,157** 0,051
ressourcement.

Le haut de la liste est occupé par un domaine d’action cognitif (« Je réfléchis beaucoup… »),
un domaine d’action motivationnel (« Je prends mes responsabilités… ») et trois domaines socio-
émotionnels (« Je motive ma famille », etc.). D’autres domaines cognitifs-rationnels tels que le
fait d’avoir un emploi correspondant à ses aspirations ou de s’informer se trouvent au milieu
de la liste. Les trois activités spirituelles-religieuses (par exemple « Je prie, je médite ») figurent
à la fin de la liste.
La deuxième partie du tableau 17.4 présente les coefficients de corrélation entre les différentes
activités et les niveaux d’espoir perçu et d’espoir dispositionnel. Première observation, toutes
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les activités présentent une corrélation positive avec les deux mesures de l’espoir. Autrement
dit, tout ce que nous mettons en œuvre contribue à améliorer notre niveau d’espoir. Les diffé-
rences entre les deux concepts d’espoir sont remarquables. Les activités cognitives-rationnelles
et individuelles-motivationnelles sont beaucoup plus liées à l’espoir dispositionnel. En revanche,
les activités spirituelles-religieuses présentent une association modérée mais nettement plus
prononcée avec le concept plus large d’espoir perçu. Par conséquent, les activités spirituelles-
religieuses, bien que peu appréciées par la population en général, peuvent certainement être
rattachées à un niveau d’espoir plus élevé. Les coefficients de corrélation ne montrent pas de
différences significatives en ce qui concerne les éléments socio-émotionnels, qui présentent un
lien modéré avec l’espoir perçu et l’espoir dispositionnel.
En corrélant les activités mises en œuvre pour concrétiser les espoirs avec les objectifs d’espoir
et les valeurs personnelles présentées dans la section précédente, les conclusions principales
suivantes se dégagent : les personnes qui souhaitent être heureuses en famille ou en couple
prennent soin de communiquer avec leur partenaire (r = 0,384) et impliquent les membres de
leur famille (r = 0,247) ; les personnes à la recherche de davantage d’expériences religieuses et
spirituelles prient ou méditent (r = 0,693), ont confiance en Dieu (r = 0,676) ou se rendent à
l’église ou dans un autre lieu de culte (r = 0,654) ; les personnes qui souhaitent aider les autres
donnent de l’argent (r = 0,299), impliquent leurs amis (r = 0,298) et leur famille (r = 0,224) mais
se tournent aussi vers des pratiques spirituelles-religieuses comme la prière et la méditation
(r = 0,269) et ont confiance en Dieu (r = 0,236) (p < 0,01 pour tout). La plupart des pratiques
sociales et spirituelles-religieuses montrent une corrélation significative et plus forte avec la
valeur d’autotranscendance, tandis que les activités cognitives et motivationnelles individualistes
ont une corrélation plus marquée avec la valeur d’ouverture au changement.
7. Confiance et sources d’espoir

Le troisième domaine de notre modèle d’espoir examine les formes et les expressions de la
confiance, en lien avec les ressources permettant de croire en la réalisation des résultats espérés.
Qu’est-ce qui donne aux individus la force de croire en une guérison ? Qu’est-ce qui permet de
croire en une issue favorable en dépit de toutes les circonstances négatives ? Certains auteurs
se concentrent sur les aptitudes personnelles de chacun (Snyder, 1994), d’autres font référence
à l’importance du soutien social des membres de la famille ou des amis proches (Erikson, 1963 ;
Scioli et Biller 2003), d’autres encore mettent l’accent sur la confiance ou la foi en une puissance
supérieure bienveillante (Scioli, 2007) à laquelle on peut s’adresser lorsqu’on est confronté à des
situations difficiles de la vie.
Dans la lignée des travaux de Earle et Siegrist (2006), nous proposons de faire la distinction
entre la confiance décidée (trust) et la confiance assurée (confidence). La confiance décidée (trust)
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est un phénomène relationnel favorisé par l’attachement social et caractérisé par des valeurs
communes telles que la bienveillance, l’intégrité, l’équité et la bienveillance. La confiance assurée
(confidence), au contraire, est une évaluation subjective, fondée sur la raison, d’une probabilité
élevée, qui correspond au concept d’optimisme et d’espoir dispositionnel. La confiance (trust)
est liée à l’interdépendance avec les autres et donc à la vulnérabilité, à l’incertitude et à la foi, ce
qui renvoie à la notion d’espoir perçu. D’autre part, la confiance en soi (self-confidence, White,
2009) est caractérisée par la croyance dans les accomplissements personnels, la persévérance,
la résilience, la conscience de soi, la connaissance, l’expérience et la réussite personnelle, des
attributs étroitement liés à la définition de l’espoir dispositionnel.
Dans ce chapitre, nous analysons les multiples sources d’espoir à partir de données recueil-
lies en 2019. L’instrument consiste en une liste de 18 items correspondant aux sources d’espoir
sur lesquelles les individus s’appuient. À cet égard il est essentiel, rappelons-le, de déterminer
si l’espoir est un trait purement individuel ou plutôt un phénomène social, lié aux relations
avec les autres comme le suggèrent de nombreux psychologues comme Erikson (1963). Les 18
items ont été formulés en tenant compte de sources d’espoir issues de différents domaines : les
ressources individuelles, le soutien social, les expériences personnelles positives, la capacité à
faire face aux difficultés, etc. ont été notés sur une échelle de 0 à 3.
Dans la même vague de collecte de données, nous avons également évalué le niveau de
soutien socio-émotionnel (Cyranowski et al., 2013) ainsi que le bien-être social (Keyes, 2002),
que nous avons ensuite mis en corrélation avec les deux mesures de l’espoir perçu et de l’espoir
dispositionnel.
Tableau 17.5 – Sources d’espoir et niveau général d’espoir

– Valeurs moyennes et corrélations bivariées
Espoir
Espoir
perçu
dispositionnel
M EC M = 2,94
M = 3,15
EC
EC = 0,96
= 1,14
1. Le soutien de ma famille et de mes amis 2,16 0,903 0,272** 0,196**
2. Des expériences agréables en pleine nature 1,91 0,969 0,238** 0,237**
3. Éducation et études réussies 1,81 0,915 0,225** 0,294**
4. Faire le bien pour une cause importante 1,79 0,919 0,310** 0,223**
5. La gratitude manifestée par les personnes que j’ai
1,74 0,932 0,195** 0,129**
aidées
6. J’ai résolu des problèmes difficiles 1,69 0,863 0,325** 0,443**
➔
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➔
7. Des personnes m’ont aidé dans des moments
1,69 0,960 0,199** 0,118**
difficiles
8. Mes réussites et mes réalisations professionnelles 1,63 0,911 0,315** 0,428**
9. Des souvenirs d’enfance 1,54 0,994 0,186** 0,098**
10. J’ai vécu de superbes fêtes et concerts 1,53 1,029 0,239** 0,225**
11. J’ai toujours eu de la chance 1,30 0,933 0,398** 0,372**
12. J’ai bien récupéré de ma maladie 1,16 1,090 0,197** 0,178**
13. J’ai bénéficié des progrès techniques 1,13 0,911 0,208** 0,241**
14. Mes prières ont été entendues 0,83 0,989 0,300** 0,161**
15. J’ai fait l’expérience du soutien de Dieu 0,70 1,011 0,228** 0,116**
16. J’ai gagné beaucoup d’argent 0,61 0,787 0,209** 0,286**
17. Participation à des événements politiques 0,34 0,684 0,145** 0,155**
18. Engagement politique couronné de succès 0,23 0,600 0,105** 0,113**

Le tableau 17. 5 montre les expériences et les sources d’espoir que les gens considèrent comme
particulièrement importantes pour entretenir l’espoir. En haut de la liste figurent les relations
positives avec les autres et le lien avec la nature. Avant tout, la famille et les amis proches sont
d’une importance capitale. Les relations positives, lorsqu’elles offrent soutien et aide mutuels,
deviennent une source d’espoir. Très importantes pour l’espoir, ces expériences suscitent des
sentiments positifs et incitent à faire confiance aux autres. Elles renforcent la conviction que
nous ne sommes pas seuls et que nous pouvons compter sur les autres en cas de besoin.
Les réalisations personnelles et les réussites individuelles sont également des sources impor-
tantes d’espoir, qui confèrent à la personne un sentiment de confiance en soi. Seule une minorité
(environ vingt pour cent de la population) trouve dans les expériences religieuses ou spirituelles,
telles que le soutien de Dieu ou la prière, une source d’espoir. Le bas du classement est occupé
par les activités politiques et l’argent. Il est surprenant de constater à quel point les aspects
économiques, politiques et technologiques sont peu représentés dans les espoirs personnels des
individus. Cela ne signifie pas pour autant que ces aspects sont totalement dénués d’importance.
La mise en corrélation des 18 sources d’espoir avec l’espoir perçu et l’espoir dispositionnel
fait apparaître des résultats frappants. Dans les deux cas, les performances et les réussites indi-
viduelles sont en tête de liste, mais elles sont beaucoup plus fortement corrélées avec l’espoir
dispositionnel qu’avec l’espoir perçu. En revanche, les items altruistes (aider les autres et faire
le bien), sociaux (le soutien familial) et religieux-spirituels (les prières) sont nettement plus liés
à l’espoir perçu qu’à l’espoir dispositionnel.
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Le fait de recevoir un soutien socio-émotionnel montre une corrélation positive significa-

tivement plus forte avec l’espoir perçu (r = 0,429) qu’avec l’espoir dispositionnel (r = 0,366 ; p
< 0,05), de même que le bien-être social est plus fortement corrélé avec l’espoir perçu (r = 0,493)
qu’avec l’espoir dispositionnel (r = 0,400 ; p < 0,05).
Conclusion
L’espoir est un phénomène quotidien, complexe et en même temps difficile à appréhender.
Chaque jour, les gens nourrissent de nouveaux espoirs pour des choses petites et grandes. Aussi
diversifié que la vie elle-même, l’espoir est un aspect important de la vie de chacun. L’espoir est
vécu sous différentes formes selon les personnes. Il existe divers espoirs, diverses façons de les
réaliser et diverses sources d’espoir. Certaines personnes ressentent de l’espoir dans la nature,
d’autres au sein de leur famille et d’autres encore dans un travail utile. Cette diversité montre à
quel point il est difficile de définir et de décrire l’espoir de manière universelle.
Une découverte majeure du Baromètre de l’espoir révèle que les aspects essentiels de la vie
semblent être à la fois les souhaits les plus chers et les sources d’espoir les plus importantes, ce
qui crée un cercle vertueux et affirme la place de l’espoir au rang des vertus. La santé person-
nelle, un mariage et une famille heureux, un travail utile et intéressant, une vie harmonieuse,
l’entraide, la proximité avec la nature, des amitiés proches et des relations chaleureuses sont les
sources essentielles d’espoir et, en même temps, les domaines les plus importants de la vie vers
lesquels les individus dirigent leurs espoirs. Cette observation est moins évidente dans d’autres
domaines. La réussite, l’argent et le plaisir (aussi importants que ces aspects puissent être) ne
figurent ni parmi les buts essentiels ni parmi les sources importantes d’espoir.
La dimension spirituelle et religieuse constitue un phénomène particulier. D’une part, la
spiritualité et la religiosité ne sont ni un objectif central ni une source importante d’espoir pour
la majorité des individus. D’autre part, un examen plus approfondi de ce phénomène indique
que pour un certain nombre de personnes, les expériences religieuses et spirituelles sont effecti-
vement un objectif significatif et une source importante d’espoir. La relation avec Dieu, la foi et
la confiance en l’assistance divine sont pour ces personnes des aspects décisifs d’une vie pleine
d’espoir, de sens et d’accomplissement.
Enfin, les valeurs et les visions du monde positives sont reliées aux objectifs et aux sources
d’espoir, et tous se renforcent mutuellement. Si nous croyons en la bienveillance du monde
et des êtres humains, si nous sommes tolérants, compréhensifs et reconnaissants envers les
autres, si nous avons une saine estime de soi et une bonne confiance en soi, si nous sommes
en outre ouverts au changement, si nous accomplissons nos tâches avec enthousiasme et
envie d’agir, mais sans tendance égoïste, et si nous faisons tout cela avec une foi religieuse ou
spirituelle fortifiante, alors notre espoir grandira et se multipliera. Force existentielle majeure,
344
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le soutien socio-émotionnel favorise notre niveau d’espoir personnel et renforce notre bien-
être en société.
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Chapitre 18
Améliorer la santé par l’humour1
1. Par Sonja Heintz et Willibald Ruch.
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Sommaire
1. Qu’est-ce que l’humour et le sens de l’humour ? .................................................. 349
2. Quel lien entretient l’humour avec la santé ?........................................................ 352
3. Comment améliorer la santé par l’humour ?.......................................................... 354
Bibliographie ............................................................................................................. 355
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Résumé court
Ce chapitre présente en premier lieu les conceptualisations de l’humour et du sens de
l’humour. Il passe ensuite en revue les relations entre l’humour et la santé, puis les effets
sur la santé des interventions basées sur l’humour.
Résumé long
La contribution de l’humour à la santé mentale, sociale et physique est reconnue depuis
longtemps, et a conduit à l’élaboration de plusieurs théories et modèles psychologiques.
En outre, la recherche empirique a accordé une grande attention au thème de l’humour et
de la santé, en particulier au cours des deux dernières décennies. Ce chapitre aborde les
conceptualisations de l’humour (terme générique recouvrant tous les phénomènes liés au
comique, à l’esprit, au rire et à l’humour) et le sens de l’humour (différences individuelles en
matière d’humour) ainsi que leur pertinence pour la santé mentale, sociale et physique. La
plupart des études se sont concentrées sur les relations transversales entre l’humour et
la santé mentale, en accordant moins d’attention empirique à la santé sociale et physique.
Enfin, l’évaluation des formations et des interventions basées sur l’humour a montré que
celui-ci joue effectivement un rôle causal dans l’amélioration de la santé mentale. Ce chapitre
met en lumière les principaux concepts, résultats et implications pratiques de l’humour en
relation avec la santé, et guide les lecteurs intéressés vers d’autres lectures importantes
dans ce domaine.
Mots-clés : sens de l’humour, interventions basées sur l’humour, humour d’adaptation au

stress (coping), développement du sens de l’humour (humour habits training), humour
bienveillant.
Questions
• Que sont l’humour et le sens de l’humour ?
• Quel lien entretient l’humour avec la santé ?
• Comment améliorer la santé par l’humour ?
1. Qu’est-ce que l’humour et le sens de l’humour ?

L’humour est un phénomène fréquent au quotidien, qui se manifeste par un large éventail
de comportements et d’expériences. Nous pouvons par exemple raconter des blagues, regarder
une comédie, rire d’un incident ou échanger des histoires drôles et rire avec nos amis. Au sens
strict, le terme « humour » désigne une vision du monde (voir Ruch, 1998, pour un compte rendu
détaillé de l’émergence et des significations de l’idée « d’humour »). Ce concept se rapproche
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de la force de caractère de l’humour selon l’inventaire des forces et des vertus (VIA) développé
par Peterson et Seligman en 2004, ainsi que de la notion de l’humour bienveillant récemment
conceptualisée par Ruch et Heintz (2016a). Dans la recherche psychologique moderne, en
revanche, l’humour est devenu un terme générique qui englobe un ensemble de phénomènes
(Ruch, 1996, 1998 ; voir également Ruch et al., 2018), y compris la moquerie ainsi que différents
domaines (compréhension, appréciation et production).
L’humour
« Terme générique désignant tous les phénomènes liés au comique, à l’esprit, au rire et à l’hu-
mour » (Ruch, 1998, p. 242 et sq.)
Plusieurs modèles et théories ont été mis en avant pour expliquer comment nous traitons
l’humour. Ils se penchent notamment sur les différentes étapes de traitement de l’humour (Chan
et al., 2013 ; Suls, 1972), et sur les fonctions de l’humour (évolutionniste par exemple ; Gervais
et Wilson, 2005 ; Weisfeld, 1993). Ce vaste périmètre permet d’étudier l’effet que produit la
consommation de stimuli humoristiques (par exemple, vidéos drôles, comédies, blagues, mèmes,
dessins animés) sur le destinataire. Outre cette appréciation passive, les effets bénéfiques de
l’humour s’étendent à sa production active. La production d’humour, qui peut être divisée en
reproduction et en création (Ruch et Heintz, 2018), est étroitement liée à la créativité et à l’intel-
ligence verbale (Christensen et al., 2018 ; Galloway, 1994 ; Kellner et Benedek, 2017).
Il est important de noter que les individus n’apprécient pas tous le même type d’humour, ne le
pratiquent pas tous de la même façon et le comprennent de différentes manières ; par exemple,
certains préfèrent un humour aboutissant à une chute prévisible, d’autres un humour qui joue
avec les idées et flirte avec l’absurde (Chan et al., 2013 ; Ruch, 1992). Les préférences varient
également en termes de contenu humoristique, allant des jeux de mots inoffensifs jusqu’à des
contenus plus sexuels ou agressifs (Heintz, 2019 ; Love et Deckers, 1987). Ces différences indi-
viduelles en matière d’humour sont rendues par la notion de « sens de l’humour » (Ruch, 1996,
1998 ; Ruch et al., 1996).
Sens de l’humour
« Terme générique désignant l’humour en tant que trait de personnalité », englobant « toutes les
formes de comportement humoristique » (Ruch, 1998, p. 243).
Comme le soulignent Ruch et Heintz (2018), le sens de l’humour affecte les sentiments, les
comportements, les pensées et les motivations de la personne en matière d’humour. Outre les
habitudes humoristiques, le sens de l’humour fait également appel aux aptitudes de l’individu,
par exemple l’intelligence verbale pour les traits d’esprit et la mémoire pour mémoriser et
raconter des blagues (Feingold et Mazzella, 1991, 1993 ; Ruch et al., 2018). Le modèle du sens
de l’humour qu’ont proposé Ruch et al. (1996) s’appuie sur le tempérament et décrit trois
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Améliorer la santé par l’humour ■ Chapitre 18
dimensions qui influencent la façon dont l’hilarité ou l’amusement se manifestent : la gaieté

(c’est-à-dire, aimer rire, porter un regard humoristique sur le monde), le sérieux (réfléchir de
manière sobre et factuelle), et la mauvaise humeur (tristesse et humeur dépressive). Plus une
personne est joyeuse, moins elle est sérieuse et de mauvaise humeur, plus elle est susceptible
de faire preuve d’humour et d’apprécier l’humour.
Par sa diversité et sa polyvalence, le sens de l’humour est un sujet fascinant de recherche
et d’application en psychologie. Les styles d’humour, qui représentent des traits spécifiques
du sens de l’humour, en témoignent. Le terme « styles » a été introduit dans la recherche sur
l’humour par Craik et al. (1996) dans le cadre d’une approche globale visant à cartographier les
comportements humoristiques (voir Ruch et Heintz, 2016b, pour un examen détaillé du terme
« styles » dans le domaine de l’humour). Leurs « styles comportementaux en matière d’humour »
font référence aux différents comportements que les gens ont tendance à adopter vis-à-vis de
l’humour. Martin et al. (2003), en revanche, ont défini les styles d’humour comme des fonctions
liées au bien-être. Ils ont proposé un modèle comprenant quatre styles d’humour, qui ont été
conceptualisés comme étant soit adaptatifs/bienveillants (style affiliatif et style renforçant pour
soi-même), soit inadaptés/néfastes (style agressif et style rabaissant pour soi-même). En outre,
ces styles ont pour fonction soit de se faire du bien à soi-même (c’est-à-dire se sentir mieux
dans sa peau ou mieux gérer ses problèmes ; style renforçant pour soi-même et style agressif),
soit de renforcer ses relations avec les autres (par exemple, en étant plus apprécié des autres ;
style affiliatif et style rabaissant pour soi-même). Il n’est pas surprenant, étant donné l’accent
mis sur le bien-être, que l’approche de Martin et al. (2003) soit la plus populaire pour l’étude
des relations entre l’humour et la santé, en particulier la santé mentale.
La dernière conceptualisation des styles d’humour est le modèle des huit styles comiques de
Ruch et al. (2018a). Plutôt que de s’appuyer sur les comportements (comme Craik et al. 1996) ou
sur des fonctions liées au bien-être (comme Martin et al., 2003), ils se sont basés sur des études
littéraires et des analyses linguistiques pour distinguer les différentes « saveurs » de l’humour
et définir leurs styles d’humour. Ils ont traduit ces concepts pour la psychologie, mais ont
conservé le terme original de « comique » (plutôt que celui d’humour), qui est utilisé dans ces
disciplines comme un terme générique (regroupant entre autres la « comédie » ; Lockyer, 2016).
Les huit styles de comique sont la drôlerie, l’humour (bienveillant), le non-sens, l’esprit, l’ironie,
la satire, le sarcasme et le cynisme, et ils couvrent les différences individuelles qualitatives en

matière d’humour de manière plus complète que les approches précédentes. Dans la recherche
sur l’humour, l’utilisation du terme « styles » peut donner lieu à des pièges d’appellation (jingle,
même mot, mais concept différent, et jangle, mot différent, mais concept similaire ; Block, 1995).
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2. Quel lien entretient l’humour avec la santé ?

Selon l’Organisation mondiale de la santé (1948), la santé comporte des aspects physiques,
mentaux et sociaux (voir également Huber et al., 2011). La recherche sur l’humour s’est surtout
concentrée sur les relations entre les styles d’humour et la santé mentale, et seulement quelques
modèles et recherches ont ciblé la santé physique et sociale. Ce dernier point paraît d’autant
plus surprenant que l’humour est un phénomène intrinsèquement social (Martineau, 1972).
Dans ce qui suit, nous présentons les principales découvertes sur les relations qu’entretiennent
l’humour, le sens de l’humour et les styles d’humour avec la santé mentale, physique et sociale.
Plusieurs théories (Freud, 1928) et modèles (Martin et al., 2003 ; Martin et Lefcourt, 1983 ;
Peterson et Seligman, 2004 ; Ruch et Heintz, 2016a) ont suggéré que l’humour jouait un rôle
central dans la réaction au stress, la gestion des événements négatifs et le maintien d’une attitude
positive dans des circonstances difficiles. Des recherches empiriques ont montré les relations
positives avec la santé mentale qu’entretiennent la bonne humeur (par exemple, Lau et al., 2019 ;
López-Benítez et al. 2020 ; Wagner et Ruch, 2020) et l’humour en tant que force de caractère
(par exemple Müller et Ruch, 2011), ainsi que les styles d’humour qui permettent de faire face
aux difficultés (Chen et Martin, 2007 ; Martin et Lefcourt, 1983 ; Martin et al., 1993 ; Marziali
et al., 2008 ; pour une vue d’ensemble, voir Martin, 1996), l’humour de renforcement de soi et
d’affiliation (par exemple Cann et Collette, 2014 ; Chen et Martin, 2007 ; Edwards et Martin,
2014 ; Kuiper, 2014 ; Martin et al., 2003 ; Ruch et Heintz, 2013, 2017 ; pour une vue d’ensemble,
voir Schneider et al., 2019), et l’humour drôle et bienveillant (Blasco-Belled et al., 2019 ; Heintz
et al., 2020 ; Ruch et al., 2018b).
L’humour rabaissant pour soi est le seul style d’humour associé à une mauvaise santé mentale.
Ce style est lié à des niveaux de bien-être plus faibles (Kuiper, 2014 ; Martin et al., 2003 ; Schneider
et al., 2019) et à des symptômes cliniques et sous-cliniques de troubles mentaux, tels que la
dépression, l’anxiété et les idées suicidaires (Meyer et al., 2017 ; Rnic et al., 2016 ; Tucker et al.,
2013). Ces résultats contrastent avec la connotation positive généralement associée à l’humour
envers soi-même, tel que le fait d’être capable de rire de soi-même et de ne pas se prendre trop
au sérieux (Beermann et Ruch, 2008 ; McGhee, 1999, 2010 ; Hofmann, 2018). En effet, les études
sur la validité conceptuelle de l’échelle d’autodépréciation ont montré que cette échelle ne semble
pas évaluer ce qu’elle est censée mesurer. Plutôt que d’évaluer l’humour envers soi-même, on a
constaté que l’échelle était plus étroitement liée au névrosisme, aux affects négatifs et à la faible
estime de soi (Ruch et Heintz, 2013, 2017). De plus, une étude détaillée des personnes ayant des
scores élevés dans le style d’humour rabaissant pour soi-même a révélé une association entre
l’humour envers soi et les émotions positives, plutôt que négatives, (Heintz et Ruch, 2018 ; pour
une vue d’ensemble, voir Heintz, 2018).
Les styles d’humour liés à la moquerie, tels que l’humour agressif ou le comique satirique,
sarcastique et cynique, se sont généralement avérés sans rapport avec la santé mentale (Blasco-
Belled et al., 2019 ; Chen et Martin, 2007 ; Heintz et al., 2020 ; Kuiper, 2014 ; Martin et al., 2003 ;
352
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Ruch et al., 2018b ; Schneider et al., 2019). En revanche, ces styles semblent pertinents pour la
santé et le bien-être sociaux. Martineau (1972) a décrit deux fonctions de l’humour, qui ont été
récemment développées par Janes et Olson (2015) : L’humour peut être soit un « lubrifiant »
social (c’est-à-dire qu’il aide à établir et à maintenir des relations saines et un soutien social),
soit un « abrasif » qui perturbe la communication, éloigne les autres et dissout les relations.
Bien que la recherche se soit moins penchée sur le lien entre humour et santé sociale, les
études empiriques sur les styles prosociaux et les styles basés sur la moquerie ou « plus noirs »
(par exemple, l’agressivité, le sarcasme) ont confirmé ces deux fonctions sociales de l’humour.
Les styles prosociaux (par exemple, affiliatif et drôle) étaient positivement liés à l’amabilité, aux
forces interpersonnelles, au soutien social perçu, à la cohésion du groupe au travail, à la résolu-
tion des conflits relationnels au travail et à la satisfaction relationnelle (Caird et Martin, 2014 ;
Cann et al., 2011 ; Dyck et Holtzman, 2013 ; Mao et al., 2017 ; Martin et al., 2003 ; Mendiburo-
Seguel et al., 2015 ; Mesmer Magnus et al., 2012 ; Ruch et al., 2018a). En revanche, les styles liés
à la moquerie ou les styles « plus noirs » (par exemple, l’agressivité, le sarcasme et le cynisme)
étaient liés à des traits de personnalité « sombres » (par exemple, la psychopathie), à l’agressivité,
à un manque d’amabilité, à moins de forces interpersonnelles et à moins de satisfaction dans
les relations (Caird et Martin, 2014 ; Cann et al., 2011 ; Martin et al., 2003 ; Mendiburo-Seguel
et al., 2015 ; Ruch et al., 2018a ; Zeigler-Hill et al., 2016).
En considérant l’humour de manière plus générale (sans distinguer différents styles), certaines
études ont découvert une amélioration des relations dans des contextes et des populations
spécifiques, comme les soins de santé (AMA Journal of Ethics, 2020), les soins palliatifs (Linge-
Dahl et al., 2018), et chez les personnes souffrant de handicaps intellectuels (Chadwick et Platt,
2018). En outre, les personnes dotées du sens de l’humour et maniant l’humour paraissent plus
faciles à approcher et plus aimables, connaissent moins la solitude, bénéficient d’une plus forte
attractivité sociale et d’une plus grande popularité (Wanzer et al., 2009).
Enfin, la corrélation entre la santé physique et l’humour est la moins étudiée, elle l’est souvent
en même temps que le rire dans ce contexte. Plusieurs modèles et théories établissent un lien
entre l’humour et la santé physique (Fry, 1992 ; Martin, 2002). Martin (2002) propose quatre
mécanismes indirects qui relient l’humour et la santé physique :
1. l’humour est susceptible d’induire le rire, qui provoque alors des changements physiologiques
(une relaxation musculaire, une meilleure respiration, par exemple) ;

2. l’induction d’émotions positives ;
3. la modération du stress (c’est-à-dire qu’il agit comme un tampon contre les effets néfastes
du stress sur la santé) ;
4. un soutien social accru.
Dans une étude approfondie des relations entre l’humour et la santé physique, Martin (2001,
2002, 2004) a trouvé des résultats souvent faibles ou incohérents dans plusieurs domaines de la
santé physique, tels que l’immunité, la tolérance à la douleur, la pression artérielle, la longévité
et les symptômes physiques déclarés par les personnes concernées. Des études plus récentes ont
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également révélé des relations non significatives ou très faibles, souvent avec la santé physique
autodéclarée (par exemple, Curran et al., 2019 ; Fritz, 2020). Dans la même lignée de recherche,
l’humour et le sens de l’humour ont été évalués de manière plus large, sans distinction entre
différents styles d’humour.
3. Comment améliorer la santé par l’humour ?

Si, dans des recherches antérieures, l’humour en général et certains styles d’humour en parti-
culier ont été solidement corrélés avec la santé mentale et sociale, et dans une moindre mesure
avec la santé physique, il est nécessaire de mener des expériences et des interventions afin de
comprendre si l’humour favorise réellement la santé. En raison de la rareté des recherches sur
les effets de l’humour sur la santé sociale (par exemple Dionigi et Canestrari, 2016) et la santé
physique (par exemple Zweyer et al., 2004), cette partie se concentrera sur les effets des inter-
ventions à base d’humour sur la santé mentale. De plus, étant donné le large éventail existant
de formations et d’interventions basées sur l’humour, qu’il s’agisse des clowns en milieu de
soins/clowns hospitaliers (Auerbach et al., 2016 ; Dionigi et Canestrari, 2016), de l’improvisa-
tion (Morse et al., 2018) ou de l’incitation à pratiquer l’humour pour aller mieux (Ford et al.,
2017), nous nous concentrerons sur les deux approches les plus utilisées : le programme des Sept
habitudes en matière d’humour (7 Humour Habits Program, 7 HHP ; McGhee, 1999, 2010) et
les interventions de psychologie positive basées sur l’humour (Wellenzohn et al., 2016, 2018).
On trouvera un aperçu complet des interventions basées sur l’humour chez Hofmann et Ruch
(2019) et Ruch et Hofmann (2017).
Le programme 7 HHP (McGhee, 1999, 2010) est un programme de 8 semaines qui peut être
pratiqué seul ou en groupe, et il convient aux environnements professionnels et cliniques (par
exemple, pour les patients souffrant de troubles dépressifs majeurs). Il comprend sept habitudes
à adopter en matière d’humour : (1) déterminer son propre sens de l’humour, (2) être enjoué, (3)
rire, (4) pratiquer l’humour verbal, (5) aborder la vie de tous les jours avec humour, (6) rire de
soi-même et (7) faire face au stress. Il vise à accroître le sens de l’humour, les émotions positives,
la résilience, la gestion du stress et à réduire les émotions négatives. Le programme a permis
d’atteindre la plupart de ces objectifs, comme l’ont constaté Ruch et McGhee (2014), soit en
comparant les scores avant et après la formation, soit en comparant des groupes ayant suivi la
formation avec un groupe de contrôle randomisé. Ces effets ont également été rapportés par
les intéressés eux-mêmes et par leurs pairs (Ruch et al., 2018).
Les interventions de psychologie positive basées sur l’humour (par exemple, Gander et al.,
2013 ; Wellenzohn et al., 2016, 2018) sont de courtes interventions en ligne, pratiquées pendant
10-15 minutes chaque jour pendant une semaine. Il s’agit par exemple de l’exercice des « trois
choses drôles », dans lequel la personne écrit les trois événements les plus drôles qu’elle a vécus
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pendant la journée et son ressenti pendant ces expériences, ou de l’exercice du « décompte des
choses drôles », qui consiste à compter tous les événements drôles qui se sont produits pendant la
journée et à noter leur nombre total. Ces courts exercices ont permis d’améliorer la santé mentale
pendant une période pouvant aller jusqu’à six mois. Les extravertis ont davantage bénéficié de
ces exercices que les introvertis, tandis que le sens de l’humour n’a pas pondéré les résultats en
matière de santé mentale (Wellenzohn et al., 2018). Enfin, Wellenzohn et al. (2016) ont identifié
deux mécanismes potentiels générant ces effets : le fait de savourer les émotions positives vécues
dans le passé, et le fait de déplacer l’attention sur les émotions positives actuelles et futures.
Dans l’ensemble, l’effet causal positif que l’humour exerce sur la santé mentale est solide-
ment étayé par des preuves. Comme les formations et les interventions basées sur l’humour
sont plutôt économiques et agréables pour la plupart des participants, elles constituent une
option viable en complément des interventions et des thérapies existantes en matière de santé
mentale. Elles pourraient également servir à renforcer le sens de l’humour (en tant que trait
et en tant qu’état ; Ruch et al., 1996, 1997) ainsi que la santé mentale dans un large éventail
de contextes, notamment au travail et dans le domaine des soins médicaux. De futurs travaux
sur l’adéquation entre la personne et l’intervention permettraient d’adapter les formations et
les interventions basées sur l’humour à chaque participant (par exemple, en fonction de son
propre style d’humour et de sa personnalité ; voir Wellenzohn et al., 2018 ; Hofmann et Ruch,
2019). En revanche, on manque de preuves concernant les effets positifs sur la santé sociale
et physique et il faudrait poursuivre les recherches avant de pouvoir envisager des recom-
mandations d’applications spécifiques. Sur la base des corrélations examinées dans la section
précédente, nous pensons que les relations sociales pourraient être dynamisées par la pratique
de styles d’humour prosociaux et par un maniement réfléchi et prudent des styles d’humour
apparentés à la moquerie.
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Chapitre 19
Apprendre les compétences
de la résilience à l’école1
1. Par Clément Métais, Marie Oger et Nicolas Burel.
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Sommaire
1. Deux types de programmes scolaires de résilience .............................................. 367
2. Les stratégies et points à retenir pour développer des compétences
de la résilience à l’école de manière efficace ....................................................... 371
Conclusion ................................................................................................................. 375
Bibliographie ............................................................................................................. 376
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Résumé court
Les programmes scolaires de résilience peuvent à la fois être envisagés comme une oppor-
tunité pour atténuer les problèmes de mauvaise santé mentale des adolescents, mais
également comme une solution pour promouvoir les compétences d’adaptation, de rési-
lience et plus généralement de bien-être. Ces programmes tentent pour la plupart d’entre
eux d’aider les élèves à gérer les liens et entre leurs émotions, leurs manières de penser et
leurs comportements.
Résumé long
Les programmes scolaires de résilience peuvent être aussi utiles en traitement des problèmes
de santé mentale des adolescents, qu’en promotion des compétences de résilience et d’un
bien-être plus global. Ces derniers se divisent en programmes additionnels – conçus sous
forme de modules facilement implantables – et en programmes holistiques – impliquant une
refonte totale des établissements dans lesquels ils sont implantés. L’une ou l’autre de ces
formes n’est pas idéale ou définitivement meilleure. Il convient au contraire de s’inspirer
des avantages de chacune pour déterminer les stratégies les plus pertinentes en vue de
développer les compétences d’adaptation et de résilience des élèves, de manière efficace
et dans des configurations applicables à un large ensemble de systèmes scolaires tels que
le système scolaire français.
Mots-clés : résilience, adolescents, programmes scolaires de résilience, compétences,

bien-être.
Questions
• Dans quel état de santé mentale se trouvent les adolescents français aujourd’hui ?
• Comment l’école peut-elle représenter un terrain d’amélioration de leur santé ?
• Quels sont les programmes scolaires ciblant des compétences de résilience ?
• Quelles sont leurs formes et en quoi enseignent-ils ces compétences ?
• Quelles seraient les stratégies à associer pour concevoir des programmes à destination
d’élèves français ?
Très souvent, jeunesse rime avec joie de vivre, insouciance et perte de la notion du temps
qui passe. Les adultes déclament fréquemment : « Que c’est beau d’être jeune ! », ou encore,
comme le disait Gustave Le Bon (1884) il y a déjà longtemps : « Profite de ta jeunesse, la vie
n’a qu’un instant. » Ainsi l’enfance et l’adolescence semblent, pour les adultes, être une belle
période, un moment où il fait bon vivre. Qu’en est-il réellement ? Que disent les chiffres sur
la qualité de vie et le bien-être des jeunes ? Si parmi eux, certains vont très bien, de nos jours,
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globalement, la santé mentale de nos adolescents se révèle plutôt mauvaise, voire alarmante. De
nombreuses études le soulignent. En effet, selon Métais, Martin-Krumm, Burel, Tarquinio et
Waters (soumis), un grand pan de la recherche constate que la mauvaise santé psychologique
des adolescents est en augmentation dans le monde entier (Moghaddam, Bahreini, Abbasi, &
Saeidi, 2016 ; Polanczyk, Salum, Sugaya, Caye, & Rohde, 2015). Actuellement, entre 10 % et 20 %
des adolescents et des enfants dans le monde souffrent de problèmes de santé mentale (Kieling
et al., 2011), la dépression étant la première maladie chez les adolescents (Moghaddam et al.,
2016). Par ailleurs, aucune nation ni aucune culture ne semblent être épargnées. Au regard des
problèmes et des chiffres similaires constatés dans de nombreux pays occidentaux, mais égale-
ment dans d’autres cultures (Shaheen & Oppenheim, 2016), l’adolescence semble en effet être
une étape de luttes et de difficultés psychologiques pour beaucoup de jeunes dans de nombreux
pays (Métais et al., soumis). En France, la situation est similaire et pose aussi très fortement
question. Oger et al. (2020) précisent que « selon des enquêtes citées par le troisième rapport de
l’Observatoire national du suicide (2018), près de 3 % des jeunes de 17 ans ont déclaré avoir fait
au cours de leur vie une tentative de suicide ayant entraîné une hospitalisation. Un adolescent
sur dix, dit avoir pensé au moins une fois au suicide au cours des douze derniers mois ». Ces
faits inquiètent considérablement. Stress, anxiété, dépression sont bien présents chez nos jeunes
français et les incitent parfois à avoir des comportements déviants comme une (sur)consom-
mation de tabac (e. g. Moncla, Walburg, & Milhaes, 2014), de substances illicites (e. g. Walburg,
Moncla, & Mialhes, 2015) et/ou d’alcool (e. g. Oller-Perret & Walburg, 2018) mais aussi parfois
un déploiement de la violence (e. g. Reneric & Bouvard, 2009).
La nécessité de se préoccuper de cette détresse mentale de la jeunesse, et de prendre à bras-
le-corps ce problème, est bel et bien réelle, d’autant plus que la situation de crise sanitaire que
nous vivons en ce moment, vient accentuer ce triste tableau. L’Institut national d’excellence en
santé et en services sociaux (INESSS, 2020) met cela en lumière en résumant 466 articles scien-
tifiques issus du monde entier, montrant que le confinement a eu des effets sur la qualité de vie,
les conditions de vie, les habitudes de vie, et la vie scolaire des jeunes. Ainsi le développement
de l’enfant et sa santé mentale et physique en sont affectés. Plus précisément, « l’épidémie et le
confinement qui s’en sont suivis, ont affecté la santé mentale d’environ 40 % des adolescents,
stressés par le fait d’être coupés de leurs amis et de l’environnement scolaire, la peur de tomber
malade ou la perspective d’un futur incertain. C’est l’une des principales conclusions d’une
récente enquête de l’Unicef et de la Fédération internationale des associations d’étudiants en
médecine (Ifmsa), présentée mardi 28 juillet 2020 » (Dupont, 2020).
Ces constats amènent diverses questions : existe-t-il des moyens pour améliorer la santé
mentale des jeunes ou favoriser au moins un mieux-être ? Que propose l’École ? Qu’est-elle en
mesure d’apporter ? Des solutions peuvent-elles être intégrées dans les programmes scolaires,
ou ne sont-elles que des solutions et des ressources parallèles ?
Il semble en tout cas que l’école soit un terrain idéal pour disséminer à large échelle des
interventions ayant pour but d’améliorer le bien-être et les compétences de rebond des jeunes
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Apprendre les compétences de la résilience à l’école ■ Chapitre 19
(McHale, 2015 ; Ungar, Russell, & Connelly, 2014). Elles ont des effets bénéfiques sur leur état de
santé. Il est possible d’envisager qu’intervenir chez les adolescents aura en retour un effet sur leur
santé lorsqu’ils seront adultes. Plusieurs praticiens ont d’ailleurs reprécisé certains besoins dans
ce contexte actuel, si particulier, de sortie de confinement et de retour en cours, comme celui
de « se concentrer de façon prioritaire sur le bien-être et la santé mentale des élèves plutôt que
sur leur réussite scolaire, [ou encore] d’assurer un accès rapide à des services de santé mentale
en milieu scolaire aux élèves qui en ont besoin » (Ordre des psychologues du Québec, 2020).
L’éducation aux compétences de résilience, déjà présente dans certains établissements
scolaires est peut-être plus que jamais utile à l’édification d’une protection contre les hauts et
les bas de la vie et pourrait être un outil à inclure dans l’école de demain. Or force est de constater
que son introduction au sein de l’école est encore très partielle. Ces programmes scolaires de
résilience sont nombreux et majoritairement encore trop spécifiques et inadaptables à tous
les systèmes scolaires. Ainsi, plutôt que de se centrer sur le mal-être de certains élèves et avec
la volonté de se placer dans une logique positive, il paraîtrait nécessaire de porter son regard
sur ces programmes de résilience. En effet, ceux-ci semblent autant être une porte ouverte à la
promotion du bien-être et des compétences humaines et relationnelles, qu’un moyen de traiter
ces constats de mal-être. Dès lors, il conviendra dans ce chapitre d’apporter tout d’abord une
clarification sur les différentes formes de programmes scolaires de résilience et de préciser leur
éventuel positionnement sur un sol français où les notions d’adaptation, de coping et de résilience
sont encore en débat et tendent à diverger des acceptions anglo-saxonnes. Cette section nous
permettra également de discerner certains avantages et inconvénients propres à ces deux formes
de programmes. Enfin, nous verrons que c’est en sélectionnant et associant les stratégies et les
solutions les plus pertinentes dans chaque forme de programme, qu’il est possible d’envisager
une forme d’éducation à la résilience efficace et adaptable à de nombreux systèmes scolaires,
tel que notre système scolaire français.
1. Deux types de programmes scolaires de résilience

1.1 Réflexions sur la notion de programme de « résilience »

Traitées plus haut dans le chapitre 7 de ce manuel, les questions autour des concepts d’adap-
tation, de résilience, ou encore de coping, sont complexes. Ces termes peuvent, dans bien des
situations, porter à confusion. Selon le contexte linguistique et culturel dans lesquels ils s’ins-
crivent, ou tout simplement selon les fondements théoriques sur lesquels on choisit de les baser,
leur emploi peut tantôt être considéré comme fondé ou au contraire paraître erroné.
En France, la résilience est, d’un côté, associée au champ de la psychologie clinique et se
rapporte à l’adaptation face à des situations extrêmes ou des expériences bouleversantes. D’un
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autre côté, elle est associée au champ des sciences de l’éducation ou de la psychologie de l’édu-
cation. Dans ce second cas, force est de constater que le concept de résilience se chevauche
souvent avec le concept de coping (« faire face à »), pour désigner l’idée d’un « ajustement » face
à des situations généralement plus ordinaires. Par ailleurs, il est vraisemblable que des diffé-
rences d’acception soient également liées à la culture des pays, pays anglo-saxons versus France,
notamment ici. Quoi qu’il en soit, de ces précisions naît alors une potentielle remise en question
du label des programmes scolaires ici à l’étude, de leur dénomination : programmes scolaires de
« résilience ». En effet, quelle que soit leur forme, les programmes scolaires de résilience reposent
en grande partie sur des approches cognitivo-comportementales, elles-mêmes tirées du modèle
ABC d’Ellis (1957) : A – activating event (événement déclencheur), B – beliefs (pensées, réflexion),
C – consequences (conséquences). Ainsi, tel que mentionné en amont dans le chapitre « Peut-on
envisager une éducation positive ? », les élèves participant à ces programmes apprennent à gérer
les liens et les médiations entre leurs émotions, leurs schémas de réflexion, et leurs réponses
comportementales. Ces programmes ont donc en partie pour objectif d’améliorer la gestion des
émotions, la réflexion, la prise de recul et la capacité de résolution de problèmes (Oger et al., 2020).
De telles thématiques pourraient globalement être associées à des contextes d’adversité quoti-
dienne et à des notions de coping – dans son acception se rapportant à des épreuves ordinaires.
Dans cette physionomie, le label de programme scolaire de coping semblerait alors approprié.
En parallèle ces mêmes programmes ciblent parfois également un développement de certaines
ressources et forces de caractères sur lesquelles l’élève pourrait s’appuyer au moment d’en-
gager un processus de résilience. En ce sens, il semble permis d’entendre un tel choix de label
(i. e. programme de résilience). Finalement, ces programmes relèvent d’un pari sur l’avenir :
renforcer les ressources des élèves, celles qui touchent à leurs capacités de coping notamment,
en pariant sur le fait que si plus tard, adultes, ils sont confrontés à des événements traumatiques,
l’adaptation que cela nécessiterait serait facilitée.
La discussion que nous venons ici d’amorcer demanderait à être poursuivie. Elle semble en
tout cas essentielle dans l’éventualité d’une future implantation d’envergure de tels programmes
scolaires sur le sol français. Néanmoins, dans un souci de consensus et de clarté, nous choisirons
dans ce chapitre de conserver le label établi de programmes scolaires de résilience.
1.2 Fonctionnement et principe des programmes additionnels

Les programmes scolaires additionnels se présentent sous la forme d’un module venant se
greffer à un programme scolaire ou un curriculum déjà en place. Ils sont une sorte de kit prêt
à l’emploi, que l’école va mettre en place et dont elle va disséminer le contenu l’espace d’un ou
plusieurs trimestres. Le Penn Resiliency Program (PRP ; programme de résilience de l’université
de Pennsylvanie ; Gillham & Reivich, 2009) est un exemple de programme additionnel d’une
douzaine de leçons qu’un collège peut mettre en place et intégrer à l’emploi du temps existant
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d’une classe. Dans cette configuration, à l’image du PRP, ces programmes scolaires additionnels
suivent une forme d’enseignement explicite (Boniwell, 2011 ; Dray, Bowman, Campbell, Freund,
Hodder, et al., 2017), ce qui se réfère à un enseignement des compétences de la résilience en
classe (ou de tout autre concept de psychologie positive selon l’objectif du programme), lors de
créneaux horaires dédiés, durant lesquels l’élève va découvrir la théorie du concept et sera amené
à s’exercer sur des études de cas ou de petites activités (Métais et al., soumis ; Norrish, 2015).
L’école qui investit dans le programme n’a alors plus qu’à suivre la structure et le plan des
leçons du programme. Néanmoins, un des aspects qui change d’un programme à l’autre est le
choix de la méthode enseignement et de la personne allant dispenser le contenu d’enseigne-
ment. Il peut s’agir d’un enseignant déjà en charge de la classe ciblée, mais il peut aussi s’agir
d’un formateur extérieur, faisant éventuellement partie de l’équipe conceptrice du programme.
À ce sujet, les avis divergent. Le formateur spécialiste en psychologie positive et en éducation
positive aurait l’avantage d’être plus qualifié, mais ce dernier n’aurait pas forcément la proximité
et la connaissance du groupe classe en face de lui, alors que l’enseignant les possède et aurait
éventuellement une meilleure préhension sur ses élèves. Sans qu’une conclusion soit forcément
avancée, cette dualité est souvent relevée par plusieurs figures de ce champ (voir Boniwell,
2011 ; Boniwell & Ryan, 2012 ; Ungar, Russell, & Connelly, 2014). Cependant, notons tout de
même que plusieurs études rapportent un meilleur impact de ces programmes de résilience
ou de bien-être sur les élèves, lorsque l’enseignant auparavant en charge de la classe enseigne
lui-même le programme (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011 ; Waters,
Barsky, Ridd, & Allen, 2015). Quoi qu’il en soit, lorsque cette solution est retenue, l’enseignant
doit systématiquement être sensibilisé aux concepts enseignés ; une session de formation de
l’enseignant est alors souvent prévue à cet effet par le programme et par l’équipe de chercheurs.
À titre d’exemple, le PRP qui est basé sur une approche cognitivo-comportementale et qui
cultive aussi les forces de caractère des élèves, cible pendant douze leçons d’une heure et demie,
le développement de compétences telles que l’identification des émotions, la compréhension des
liens entre émotions et pensées, la remise en question/le challenge de ces liens et de schémas de
réflexions mal orientés, la réattribution (autrement dit remettre en cause ce à quoi est attribué
un événement), l’analyse de narrations alternatives, la relaxation, ou d’autres compétences liées
aux efforts de coping lors d’une confrontation à des émotions fortes et des expériences très
difficiles (Cutuli et al., 2013). Les élèves travaillent ces compétences à travers un apprentissage
de la théorie, mais également à travers des études de cas, des jeux de rôle, des mini-sketches et
des histoires courtes ou des bandes dessinées.
Au final, là où le caractère « prêt à l’emploi » et relativement « adaptable à tout système
scolaire déjà en place », semble être un avantage, la limite des programmes additionnels semble
se dessiner dès lors qu’on s’interroge sur la profondeur du contenu proposé. Sur le long terme,
ainsi qu’à l’échelle du développement d’un individu, quel impact aura ce type d’enseignement
(i. e. transmission théorique de contenu dans une configuration de cours, en classe, pendant
quelques semaines) ?
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1.3 Fonctionnement et principes des programmes holistiques

Selon une approche différente, les programmes scolaires holistiques sont par nature plus
globaux que les programmes additionnels. Ils impliquent une refonte totale du curriculum et
du fonctionnement de l’école ciblée, pour y imprégner les principes généraux d’une éducation
au bien-être, ou les principes d’un concept d’éducation positive spécifique, tel que le concept
de résilience. Ces programmes peuvent se référer à l’idée d’« une action de cohésion, collective
et collaborative, menée dans et par une communauté scolaire, et dont la stratégie a été élaborée
dans l’objectif d’améliorer l’apprentissage, le savoir-être/la conduite, et le bien-être de l’élève.
[…] Ainsi tous les aspects de l’expérience scolaire ont un effet sur le bien-être émotionnel de
l’élève, depuis la philosophie et l’atmosphère de l’école, jusqu’à son curriculum et son contenu
d’enseignement » (McHale, 2015, p. 4).
Ici il ne s’agirait donc pas seulement de mettre en place un enseignement explicite à travers
des leçons (créneaux horaires dédiés), mais bien de créer un environnement scolaire « positif »
où les compétences de vie, et les compétences socio-émotionnelles seraient aussi légitimes
que les compétences académiques classiques. Ainsi, par la restructuration de l’environnement
scolaire, où tous les membres de la communauté scolaire (enseignants, élèves, équipe éducative)
peuvent alors expérimenter et s’imprégner des concepts de la psychologie positive, ces types
de programmes visent aussi un enseignement implicite (Oger et al., 2020). Dans ce manuel, le
chapitre qui suit, détaille en profondeur l’exemple de l’école australienne Geelong Grammar
School qui a réorienté son fonctionnement global autour des grands concepts de la psychologie
positive, incorporant ainsi un enseignement explicite et un enseignement implicite dans son
programme, et instituant une culture et un langage communs au sein de sa communauté autour
des concepts liés à l’épanouissement (Norrish, 2015). Bien que des exemples d’éducations alter-
natives existent depuis longtemps en France et ailleurs dans le monde, les programmes scolaires
holistiques issus des champs de la psychologie positive ou de l’éducation positive sont tout de
même peu nombreux. Ainsi, un rare représentant, dans cette catégorie, est le resilience doughnut
(l’anneau de résilience, voir Worsley, 2014). Ce programme holistique cible directement le
développement de la résilience chez les élèves et les autres membres de la communauté scolaire.
Fondé sur un modèle qui associe un cercle intérieur représentant les caractéristiques internes
d’un individu (i. e. j’ai, je suis, je suis capable de ; Grotberg, 1995) et un cercle extérieur réunissant
des facteurs environnementaux (i. e. parents, famille, éducation, pairs, relations, communauté,
ressources financières), le programme cultive les interactions entre les deux cercles et enseigne
entre autres aux élèves et aux enseignants à puiser des ressources dans le cercle extérieur lors
de leurs confrontations à des épreuves quotidiennes, ou plus bouleversantes.
À l’image de certaines approches récentes de la résilience, tendant vers des compréhen-
sions plus systémiques et multidimensionnelles (Southwick, Bonanno, Masten, Panter-Brick,
& Yehuda, 2014 ; Yates, Tyrell, & Masten, 2015), cette approche scolaire globale et transaction-
nelle des programmes holistiques, pourrait être envisagée comme un parallèle logique d’un
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actuel courant de complexification théorique et d’une volonté qu’un pan de la recherche a de

tendre aujourd’hui vers plus de nuance et plus d’interdisciplinarité. En effet, il est de plus en
plus accepté que le bien-être ou la résilience d’un individu ne sont pas uniquement liés à des
facteurs internes ou à des facteurs externes, mais plutôt à l’alchimie qui se joue entre ces deux
ensembles. La logique que tentent d’avoir ces programmes scolaires holistiques est justement
de mettre le doigt sur cette alchimie.
Pour finir, dans un équilibre similaire aux programmes additionnels, les programmes scolaires
holistiques présentent également leurs parts d’avantages et d’inconvénients. Là où il semblerait
que le caractère global et multisystémique des programmes holistiques leur donne une portée
et une influence supplémentaires, l’ampleur du coût (humain, organisationnel, financier) de
leur mise en place et leur manque d’adaptabilité vers d’autres systèmes scolaires, viennent se
poser en limites majeures.
2. Les stratégies et points à retenir pour développer

des compétences de la résilience à l’école de manière efficace
En dehors des avantages et des inconvénients associés aux deux types de programmes addi-
tionnels et holistiques, et en marge de tout choix concernant la formule définitive à favoriser,
plusieurs points récurrents dans la littérature viennent nous informer des stratégies essentielles
à prendre en compte pour améliorer les compétences de résilience des élèves à l’école et viser
le meilleur impact possible. Ces stratégies peuvent se révéler utiles à un niveau macro, tel
qu’au niveau des politiques scolaires à l’échelle d’une académie ou d’un pays, mais également
au niveau micro, jusque dans l’élaboration du contenu et des méthodes de dissémination de
ces programmes. En effet, une phase de didactisation – autrement dit une phase préalable au
cours de laquelle seront explicitement définis (1) les contenus à enseigner par les enseignants
et à apprendre par les élèves, ainsi que (2) les conditions d’apprentissage – est nécessaire.
2.1 Généralités sur la mise en place de programmes scolaires

de résilience
2.1.1 Des programmes dits « universels » efficaces pour une majorité d’élèves
Deux catégories se distinguent dans les programmes scolaires additionnels ciblant la résilience
et les problèmes de santé mentale : les programmes orientés et les programmes universels. Les
premiers sont mis en place dans l’objectif bien précis de résoudre des problèmes particuliers
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chez une population d’élèves à risque. Ces élèves sont qualifiés « à risque » car ils font preuve de
problèmes académiques, comportementaux ou psychologiques particulièrement préoccupants.
Ainsi les programmes orientés ciblent de tels problèmes d’internalisation (troubles affectant
le « soi » : e. g. stress, anxiété) et d’externalisation (affectant aussi l’entourage : e. g. troubles du
comportement, déficit d’attention, consommation d’alcool et de substances) chez les élèves
(Werner-Seidler, Perry, Calear, Newby, & Christensen, 2017). Dans une approche différente,
les programmes scolaires universels s’appliquent à une population plus générale, à des élèves
n’ayant pas de problèmes autres que les fluctuations inhérentes à l’adolescence (Dray, Bowman,
Campbell, Freund, Wolfenden, et al., 2017 ; Weisz, Sandler, Durlak, & Anton, 2005). Les
programmes orientés sont donc essentiels dans la mesure où ils viennent traiter un problème
critique chez une population donnée. Leur importance en viendrait même parfois à occulter
les bienfaits et la nécessité de programmes plus universels. Ces derniers ne ciblent pas unique-
ment le traitement d’un symptôme particulier, mais préviennent plus généralement du stress,
de l’anxiété, de troubles dépressifs, mais surtout ils promeuvent et tentent de développer des
compétences de résilience ainsi que d’autres concepts et ressources liés à la santé dans une pers-
pective de prévention primaire. De ce fait, les programmes universels représentent une approche
efficace pour toucher un public bien plus large et améliorer la santé mentale (Boniwell, 2011 ;
Dray, Bowman, Campbell, Freund, Wolfenden, et al., 2017 ; McHale, 2015). Ils sont un enjeu à
l’échelle des politiques d’éducation globales.
2.1.2 Plus c’est tôt, mieux c’est !
Il n’y a pas d’âge pour être sensibilisé à l’optimisme, à la résolution de problèmes, à la connais-
sance de ses émotions ou aux compétences de résilience. L’effet de tels programmes scolaires
sera d’autant plus conséquent qu’ils seront mis en place tôt dans le développement de l’élève,
de l’enfant (Boniwell, 2011 ; Greenberg et al., 2003 ; O’Shaughnessy, Lane, Gresham, & Beebe-
Frankenberger, 2003). Faire prendre conscience à un jeune âge de certains mécanismes de
résilience, ou induire un certain habitus psychologique, tels que l’optimisme, peut se révéler
utile plus tard (Reivich & Gillham, 2005).
2.2 Stratégies liées à la dissémination des programmes scolaires

de résilience
2.2.1 Majorer l’efficacité des programmes enseignés par des enseignants
Tel que mentionné en première partie de ce chapitre, et au même titre que l’enseignement des
matières académiques classiques, l’enseignement des compétences de résilience et des compé-
tences de bien-être, dans le cadre d’un enseignement explicite en classe face aux élèves, a de fortes
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chances d’avoir un meilleur impact lorsqu’assuré par un enseignant déjà en charge des élèves
plutôt que par un intervenant extérieur (Durlak et al., 2011 ; Waters et al., 2015). L’enseignant
connaît en effet ses élèves et connaît surtout les dynamiques d’échanges et de travail de sa
classe. Par ailleurs, il est même avancé qu’une connexion ou une structure émotionnelle stable
et bienveillante entre l’enseignant et l’élève favorise le déroulement du programme (Stavrou &
Kourkoutas, 2017 ; Ungar et al., 2014)
2.2.2 Importance de la formation et de l’accoutumance

à la psychologie positive de ces enseignants
Certes l’enseignant titulaire est potentiellement plus influent qu’un formateur extérieur,
étranger à la classe, néanmoins il est important que cet enseignant soit formé sur le contenu qu’il
s’apprête à enseigner. À l’inverse, le point stratégique précédent se révélerait inexact si l’ensei-
gnant se retrouvait relativement étranger et non sensibilisé à la résilience ou aux compétences
qu’il doit transmettre aux élèves et cela pourrait au contraire nuire à l’efficacité du programme
(Challen, Machin, & Gillham, 2014). En effet, de l’efficacité de l’intervention dépend en grande
partie de la qualité de l’atelier de travail et de la manière dont il est délivré. En outre, la forma-
tion de l’enseignant ne devrait pas être uniquement théorique, il est nécessaire qu’elle amène
celui-ci à « vivre » la psychologie positive, à en expérimenter les bienfaits dans son quotidien,
à la pratiquer et à en mobiliser les outils (McHale, 2015). Un tel processus est crucial pour que
l’enseignant croie en ce qu’il s’apprête à enseigner et pour qu’il soit motivé et enthousiaste à l’idée
du projet qu’implique le programme. Au final, cet enthousiasme doit être alimenté tout au long
du programme ; il est en effet important que l’équipe de spécialistes supervisant le programme
propose un suivi, des retours, et assiste l’enseignant chargé de délivrer le programme (Stavrou
& Kourkoutas, 2017).
2.3 Points essentiels relatifs au contenu des programmes scolaires

de résilience
2.3.1 Baser ces programmes sur des preuves et des fondements scientifiques
Que l’approche soit holistique ou qu’elle ait moins d’envergure (i. e. programme additionnel),
il est important que les programmes scolaires de résilience [ou de bien-être] soient construits
à partir de solides fondements théoriques (Luthar & Cicchetti, 2000). Les options scientifiques
sur lesquelles se baser sont multiples (e. g. psychologie positive ; approches cognitivo-
comportementales ; social-emotional-learning, SEL : Apprentissage social et émotionnel, voir
CASEL, 2019). Les programmes scolaires de résilience doivent inscrire leur organisation, leur
stratégie de mise en place et leurs contenus d’enseignement, sur une de ces options ou méthodes
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établies (Dray, Bowman, Campbell, Freund, Wolfenden, et al., 2017 ; Stallard & Buck, 2013).
De plus, un tel principe ne devrait pas être restreint uniquement au contenu ou à la structure
du programme. Se baser sur des données empiriques (e. g. études et mises en place ultérieures,
exemples de disséminations) permet en effet de s’orienter vers des stratégies de dissémina-
tion et d’enseignement efficaces (Stavrou & Kourkoutas, 2017) tels que les exemples suivants :
atmosphère de classe soudée, apprentissage par coopération, relations et échanges positifs et
constructifs, jeux éducatifs, etc. (Hattie, 2008).
2.3.2 Laisser les élèves vivre la psychologie positive

et expérimenter (le pouvoir de l’enseignement implicite)
L’enseignement implicite (pour une explication plus détaillée, voir le chapitre 25 sur l’école
australienne Geelong Grammar School) ne devrait pas être mis de côté. « Apprendre » se rapporte
autant à une idée de « faire » et d’expérimenter, qu’à une accumulation de connaissances. De
surcroît, dans le cadre de la résilience, une absence totale de stress – en quelque sorte une vie
dans un cocon stérile – serait contre-productive, alors que l’expérience ou l’exposition à un
degré relatif de stress et d’adversité serait bénéfique au développement d’une certaine flexibilité
de l’individu et pourrait l’aider à engager une trajectoire résiliente lors d’une rencontre avec de
futures épreuves (Rutter, 2014). Ainsi l’élève doit pouvoir « vivre » et expérimenter la psycho-
logie positive. Il serait donc intéressant que le programme – bien qu’une approche holistique
ne soit pas toujours envisageable – crée une atmosphère ou induise un langage commun dans
l’école autour des compétences ciblées et propose un terrain d’expérience à l’élève, pour que ce
dernier pratique les outils et compétences étudiés en classe (Luthar & Cicchetti, 2000 ; Masten,
Herbers, Cutuli, & Lafavor, 2008 ; Rutter, 2015).
Cette stratégie d’un enseignement implicite, telle qu’une éventuelle confrontation des élèves à
des obstacles, ou expériences stressantes – non pas dangereuses ou non éthiques, mais mesurées,
contrôlées, de l’ordre du challenge – pourrait également offrir un début de solution concer-
nant le concept de vantage sensitivity (i. e. variabilité dans la réponse et dans la réceptivité à un
traitement psychologique ; voir Kähkönen, Lionetti, & Pluess du présent ouvrage). En effet ce
concept vient expliquer que des élèves possédant le trait d’hypersensibilité seraient plus réceptifs
à des interventions telles que ces programmes scolaires de résilience (Pluess & Boniwell, 2015).
Un enseignement implicite amenant l’élève à expérimenter ses acquis pourrait ainsi rendre le
programme plus substantiel et plus significatif pour cette autre moitié d’élèves moins sensibles.
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Conclusion
Il est certes délicat d’affirmer qu’« apprendre la résilience », à proprement parler, est possible,
néanmoins il existe aujourd’hui des programmes scolaires qui ont pour mission d’enseigner et
de développer chez les élèves des compétences dont on peut présumer qu’elles sont impliquées
dans le processus de résilience – que l’on choisisse de définir celle-ci uniquement dans un rapport
à l’extrême ou qu’on y associe également le contexte de l’ordinaire comme c’est envisagé dans
la culture anglo-saxonne ou dans le champ scolaire. Ces compétences et ces outils (e. g. gestion
des émotions, prise de recul, attribution de sens, élaboration de narrations différentes, attitude
proactive, etc.) sont aujourd’hui d’autant plus utiles pour les adolescents, qu’on constate une
augmentation des troubles psychologiques chez ces derniers ainsi qu’une baisse de leur bien-
être (d’ailleurs d’autant plus marquées suite aux divers confinements vécus récemment). Dans le
système scolaire français ces enjeux commencent tout juste à apparaître. Les textes de l’éducation
physique et sportive précisent que cette discipline scolaire a notamment pour mission d’amener
« les enfants et les adolescents à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé » (Bulletin
officiel spécial de l’Éducation nationale du 26 novembre 2015, p. 46). Toutefois, quelques lignes
dans un texte officiel ne représentent malheureusement pas encore une mise en place à la
hauteur de l’urgence du problème de santé mentale de nos adolescents, futurs adultes. En effet,
un très important effort de déclinaison de cette volonté en contenus d’enseignement doit être
réalisé, ainsi que la mise en place d’un environnement qui lui soit propice (e. g. la formation des
enseignants dans le sens de ce type de contenus à enseigner, prise en compte de la qualité de
vie des enseignants et de la communauté éducative au sens large).
Qu’il s’agisse des différentes formes de programmes (i. e. additionnels vs. holistiques) ou
des multiples illustrations de mises en place et de dissémination, les solutions pour ensei-
gner les outils et les compétences de résilience et de bien-être sont en tout cas nombreuses et
commencent à émerger dans plusieurs écoles du monde entier. La complexité, dans ces formes
d’éducations alternatives ou complémentaires, est alors d’adapter et d’intégrer un tel contenu
à n’importe quel système scolaire déjà en place ainsi qu’à la culture du pays. En l’occurrence, le
choix entre module additionnel et programme holistique n’est pas toujours évident. En effet, le
choix peut être décidé d’avance du fait de la refonte totale du curriculum et de l’environnement
scolaire qu’implique une forme de programme holistique. Cela peut s’avérer trop conséquent et
inenvisageable pour de nombreux systèmes scolaires ou établissements scolaires qui souhaite-
raient les mettre en place. Ainsi dans le dernier temps de ce chapitre, ont été présentées plusieurs
stratégies empruntées à l’ensemble du spectre d’une éducation positive et d’une éducation à la
résilience, dont on sait à l’heure actuelle qu’elles semblent favoriser un enseignement efficace des
compétences ciblées. Au regard de ces stratégies retenues, et dans le cadre d’un système scolaire
tel que le système français, il pourrait être envisagé de se baser sur un modèle de programme
additionnel (moins complexe, moins coûteux, ne nécessitant pas de renverser le modèle scolaire
français), avec l’intégration progressive d’un enseignement explicite à raison d’interventions
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réparties durant l’année (créneaux dédiés, en classe), mais en y associant également à hauteur
d’une ou deux fois par trimestre, un événement, un contenu, à travers lequel l’élève pourra
venir mettre en application les outils travaillés en classe. Il serait intéressant bien sûr, de créer
du lien, un suivi, et de la continuité entre ces versants d’enseignements explicites et implicites
(sensibiliser l’ensemble des enseignants de l’établissement, familiariser chaque individu avec ces
outils et avec ce que les élèves travaillent, apporter des retours après ces expériences d’appren-
tissage implicite, construire à partir d’elles, les lier à l’enseignement explicite en classe). Au
final, il pourrait s’agir de venir greffer à des pédagogies actives, des contenus en lien avec des
programmes issus de la recherche dans le champ de la psychologie positive, particulièrement
dans le domaine de l’éducation. En parallèle il semblerait également important d’introduire
progressivement plus de contenus en lien avec ces concepts d’éducation positive et d’éducation
à la résilience au niveau de la formation des enseignants, dans les Instituts nationaux supérieurs
du professorat et de l’éducation (INSPE) et dans la formation continue.
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Chapitre 20
Le pouvoir de croire
que l’on a compris :
perspective dualistique
de l’expérience optimale
d’apprentissage
tout au long de la vie1
1. Par Jean Heutte. L’auteur remercie tout particulièrement la Fondation I-Site ULNE pour son partenariat dans
le cadre de trois projets réalisés avec le soutien financier de l’État français via le Programme « Investissements
d’avenir » (I-SITE ULNE/ANR-16-IDEX-0004 ULNE) : La chaire Technology-Enhanced Learning Spaces: https://
cirel.univ-lille.fr/projets/i-site-tels ; The Social Dimensions of Flow : https://flow.univ-lille.fr et La Fabrique des
formations de l’ULille : https://fabrique-formations.univ-lille.fr
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Sommaire
1. La théorie de l’autotélisme :
l’une des théories majeures de la psychologie scientifique contemporaine .......... 383
2. Le flow : l’émotion de s’apercevoir que l’on comprend .......................................... 384
3. L’évolution du soi : à la recherche de la dimension sociale
de l’autotélisme-flow ........................................................................................... 386
4. L’expérience autotélique tout au long de la vie .................................................... 388
5. Le côté obscur de l’expérience autotélique en contexte d’apprentissage
tout au long de la vie : le pouvoir de croire que l’on a compris ............................. 396
Bibliographie ............................................................................................................. 399
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Résumé court
Dans le but d’appeler à une certaine vigilance scientifique quant à une vision parfois trop
angélique du flow, il nous semble pertinent d’envisager la perspective dualistique de l’expé-
rience autotélique, notamment sa contribution à créer, conforter et renforcer des croyances,
valeurs, et cultures, pour le meilleur comme pour le pire (pic de stupidité).
Résumé long
Bien que l’expérience autotélique soit toujours une expérience subjective positive pour celui
qui est en état de flow, cet état peut aussi avoir des conséquences délétères. Dès lors, il nous
semble pertinent d’envisager la perspective dualistique du flow. Ainsi, l’objet de ce chapitre
est notamment d’en décrire les effets du côté obscur (dark side of flow), plus particulière-
ment le risque de conforter l’illusion d’avoir compris (pic de stupidité). Après avoir rappelé
en quoi le flow est un déterminant majeur de la persistance à vouloir comprendre, tout au
long et tout au large de la vie, puis, avoir détaillé le principe de la sélection psychologique,
nous mettrons en évidence comment le flow va catalyser l’affiliation de celles et ceux qui
ont besoin d’être ensemble pour partager (et le cas échéant défendre) ce qu’ils pensent avoir
compris, ce qui contribue à créer, diffuser et renforcer des croyances, valeurs, et cultures,
pour le meilleur comme pour le pire.
Mots-clés : Flow, apprentissage, côté obscur du flow, expérience autotélique, pic de stupidité
Questions
• Dans quelle mesure peut-on estimer que la théorie de l’autotélisme est l’une des théories
majeures de la psychologie scientifique contemporaine ?
• Quelles sont les caractéristiques principales de l’expérience autotélique en contexte
éducatif ?
• Selon Csikszentmihalyi, quelles sont les grandes étapes du développement du concept
de soi ?
• Quels sont les liens entre l’expérience autotélique et le pic de stupidité ?
• Quelles sont les conséquences sociétales de l’amoralité du flow sur les croyances, les
valeurs et les cultures ?
381
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Dans la littérature, le flow est conceptualisé comme un état motivationnel optimal caractérisé
par une qualité d’expérience positive et associé à une performance élevée (Csikszentmihalyi,
1990, 2014a, 2014b), plus particulièrement au bien-être procuré par la tâche en elle-même. En
effet, l’expérience optimale ou autotélique1 permet par exemple à tout un chacun de ressentir
beaucoup de plaisir au cours d’une activité dans laquelle il perçoit qu’il progresse au-delà de
ce qu’il avait pu imaginer avant de s’y engager, notamment l’émotion liée au sentiment d’avoir
compris quelque chose de nouveau et d’important pour lui. Ainsi, au cours de ces dernières
décennies, la presque totalité des analyses empiriques se sont principalement concentrées sur
le côté positif du flow (cf. bright side of flow). Pour le dire autrement, très souvent, dans la litté-
rature, le flow apparaît comme un état hautement souhaitable qu’il convient de promouvoir
en créant des environnements qui pourront le soutenir dans une grande variété de domaines
de la vie. Paradoxalement, nous constatons que très peu études ont abordé l’affirmation de
Csikszentmihalyi selon laquelle « l’expérience du flow, comme tout le reste, n’est pas bonne
dans l’absolu » (Csikszentmihalyi, 1990, traduction personnelle). En effet, bien que l’expérience
autotélique soit toujours une expérience subjective positive pour celui qui est en état de flow, cet
état peut aussi avoir des conséquences délétères. Dès lors, dans le but d’appeler à une certaine
vigilance scientifique quant à une vision parfois trop angélique du flow, en nous inspirant notam-
ment des travaux de Vallerand sur la passion (cf. chapitre 28 de cet ouvrage), il nous semble
pertinent d’envisager la perspective dualistique de l’expérience autotélique. Ainsi, l’objet de ce
chapitre est notamment de décrire les effets du côté obscur du flow (dark side of flow), plus parti-
culièrement le risque de conforter l’illusion d’avoir compris (par ignorance de son ignorance).
Ainsi, dans la première partie de ce chapitre, après avoir présenté quelques éléments essen-
tiels de la théorie de l’autotélisme, nous préciserons en quoi le flow est un des déterminants
majeurs de la persistance à vouloir comprendre, seul, mais jamais vraiment sans les autres,
tout au long et tout au large de la vie, au cours de sa formation initiale, au travail (qui reste la
situation écologique dans laquelle la plupart des adultes apprennent le plus), comme en forma-
tion continue, notamment à l’appui de quelques données empiriques. Puis, après avoir détaillé
le principe de la sélection psychologique, nous conclurons en mettant en évidence comment
l’expérience autotélique va renforcer l’affiliation de celles et ceux qui ont besoin d’être ensemble
pour partager (et le cas échéant défendre) ce qu’ils pensent avoir compris, ce qui contribue à
créer et renforcer des croyances, valeurs, et cultures, pour le meilleur comme pour le pire.
1. « Autotélique » est un mot composé de deux racines grecques : autos (soi-même) et telos (but). Une activité
est autotélique lorsqu’elle est entreprise sans autre but qu’elle-même. L’expérience autotélique est liée au bien-
être procuré par l’activité en elle-même.
382
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Le pouvoir de croire que l’on a compris… ■ Chapitre 20
1. La théorie de l’autotélisme : l’une des théories majeures

de la psychologie scientifique contemporaine
Bassi, Ceja, Freire, Heutte, Peifer et Riva ont élaboré la définition de consensus du flow qui
est désormais celle retenue par l’European Flow Researchers Network (EFRN) depuis 2014.
« Le concept de flow a été décrit pour la première fois par Mihaly Csikszentmihalyi dans son livre
Beyond Boredom and Anxiety en 1975. Il s’agit d’un état d’épanouissement lié à une profonde
implication et au sentiment d’absorption que les personnes ressentent lorsqu’elles sont confron-
tées à des tâches dont les exigences sont élevées et qu’elles perçoivent que leurs compétences
leur permettent de relever ces défis. Le flow est décrit comme une expérience optimale au cours
de laquelle les personnes sont profondément motivées à persister dans leurs activités.
De nombreux travaux scientifiques mettent en évidence que le flow a d’importantes réper-
cussions sur l’évolution de soi, en contribuant à la fois au bien-être et au bon fonctionnement
personnel dans la vie quotidienne » (EFRN, 2014, trad. Heutte, 2017, p. 204).
Pendant plus d’un quart de siècle, les travaux de Csikszentmihalyi, initiés au cours de sa
recherche doctorale dès 1965 concernant la créativité, puis ce qui constitue une bonne vie et
enfin l’expérience autotélique (figure 20.1), sont peu connus, au-delà d’une communauté de
chercheurs restreinte.
Figure 20.1 – L’expérience autotélique (le flow) apparaît lorsqu’il y a une correspondance adéquate
(un équilibre optimal) entre les exigences de la tâche et les compétences
(adaptation de Csikszentmihalyi 1990 ; Heutte, 2019, p. 164)
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C’est au cours de sa présidence de l’APA (1998-2000) que Seligman va en souligner l’impor-

tance, notamment en décrivant Csikszentmihalyi comme « le leader mondial de la recherche en
psychologie positive » (Jarden, 2012, traduction Heutte, 2019, p. 157). Pour le dire autrement,
si Seligman est considéré comme le fondateur et « la voix » autoproclamée de la psychologie
positive, Csikszentmihalyi est décrit par Seligman comme « le cerveau » qui a inspiré la psycho-
logie positive (Tardio, 2009). Presque deux décennies plus tard, son livre Flow : The Psychology
of Optimal Experience paru en 1990 a été traduit en vingt-trois langues (en français en 2004).
Dans le but de vérifier et de décrire l’intérêt croissant porté à la recherche sur l’expérience
autotélique au cours de ce nouveau millénaire, une équipe internationale constituée d’une
douzaine de chercheurs issus de l’EFRN (Peifer, Wolters, Harmat, Heutte, Tan et al., 2018)
a produit une synthèse de 206 études empiriques publiées dans des revues en langue anglaise
entre 2000 et 2016. Cette synthèse met clairement en évidence que le nombre de publications
est régulièrement en nette progression d’année en année (figure 20.2).
Figure 20.2 – L’évolution du nombre d’articles concernant le flow, publiés dans les revues scientifiques
en langue anglaise, chaque année, entre 2000 et 2016 (Peifer, Wolters, Harmat, Heutte, Tan et al., 2018)
2. Le flow : l’émotion de s’apercevoir que l’on comprend

En contexte éducatif, le flow est ressenti par exemple, quand l’ensemble des actions à réaliser
pour comprendre, notamment celles qui réclament une attention particulièrement soutenue,
semblent couler de source, avec une telle fluidité qu’à aucun moment l’apprentissage ou la
compréhension ne seront interrompus par une quelconque inquiétude concernant ce qu’il faut
faire pour y parvenir ou ce que les autres pourraient en penser. Des outils variés sont souvent
utilisés pour étudier le flow dans des contextes éducatifs, cependant, selon Csikszentmihalyi,
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avant le développement du modèle du flow en éducation (EduFlow, Heutte, Fenouillet, Boniwell,

Martin-Krumm, & Csikszentmihalyi, 2014), il n’existait pas d’échelle multidimensionnelle courte
spécifiquement conçue pour l’étude du flow en contexte éducatif.
Ainsi, depuis une dizaine d’années, progressivement, notamment au cours de toutes les étapes
de sa conception et de sa validation, l’échelle EduFlow a été testée dans différents contextes
éducatifs avec des élèves allant de l’école primaire à l’université, en contexte d’apprentissage en
présentiel, comme en ligne (figure 20.3). Il s’agit d’une échelle composée de douze éléments qui
différencie quatre dimensions de flow (il y a trois éléments par dimension). Elle fait actuellement
l’objet de tests de validité écologique et de tentatives de traductions dans le cadre d’études menées
par de nombreux chercheurs et doctorants, sur presque tous les continents (Australie, Belgique,
Brésil, Canada, Colorado, Croatie, Indonésie, Iran, Italie, Pologne, Roumanie, Royaume-Uni,
Suède, Suisse, Tunisie…).
Figure 20.3 – Le modèle des relations entre les dimensions du flow en éducation ([EduFlow2] Heutte,
Fenouillet, Martin-Krumm, Boniwell et Csikszentmihalyi, 2016)
Dans notre dernière version de la modélisation du flow éducation ([EduFlow2] Heutte,

Fenouillet, Martin-Krumm, Boniwell et Csikszentmihalyi, 2016), nous retenons quatre dimen-
sions : le contrôle cognitif (FlowD1), l’immersion et l’altération de la perception du temps
(FlowD2), l’absence de préoccupation à propos du soi (FlowD3), et l’expérience autotélique
– bien-être procuré par l’activité en elle-même (FlowD4).
Ces quatre dimensions éclairent remarquablement la persistance du comportement des appre-
nants en contexte de formation ou d’apprentissage. Les trois premières dimensions (FlowD1
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+ FlowD2 + FlowD3) constituent l’absorption cognitive, un état de profond engagement focalisé

sur la volonté de comprendre avec, comme sans, l’usage des technologies numériques (Heutte,
2014). L’absorption cognitive est un déterminant fondamental de la persistance à vouloir
comprendre et de la qualité des apprentissages induite par cette persistance.
L’échelle EduFlow2 présente trois avantages principaux :
• l’outil convient à la mesure du flow dans des contextes éducatifs variés ;
• il s’agit d’un outil court (réduction du temps de réponse) ;
• il met en évidence la différence entre quatre dimensions du flow qui sont liées au processus
cognitif.
3. L’évolution du soi : à la recherche de la dimension sociale

de l’autotélisme-flow
Si certaines caractéristiques comme le contrôle cognitif (FlowD1), l’immersion et l’altération

de la perception du temps (FlowD2) ou encore le bien-être procuré par l’activité (FlowD4) sont
très souvent évoquées comme faisant partie des effets systématiquement perçus a posteriori
de l’expérience optimale, il est un effet moins souvent clairement décrit : « a loss of self-
consciousness1 » que nous avons choisi de traduire par « l’absence de préoccupation à propos
du soi » (FlowD3). Nous avons choisi de comprendre cette absence de préoccupation à propos
du soi comme une sorte de « dilation de l’ego » à positionner quelque part dans le continuum
entre l’égocentrisme d’un soi en gestation dont l’énergie psychique est dirigée vers son monde
intérieur (la survie) et l’allocentrisme d’un soi pleinement développé dont l’énergie psychique
est dirigée vers le bien-être d’autrui (l’inclusion). Ainsi, l’absence de préoccupation à propos
du soi (FlowD3) nous semble être un précurseur important de la dimension sociale du flow.
Pour sa part, après avoir comparé plusieurs modèles, Csikszentmihalyi (1990) considère que le
développement du concept de soi (et du projet de vie) se fait via quatre étapes, inextricablement
liées entre soi et l’environnement social : (1) la survie, (2) la complexité du soi, (3) l’individualisme
réflexif, puis (4) l’inclusion (tableau 20.1).
1. Il faut reconnaître que dans leur formulation originale les expressions suivantes ne sont pas faciles à inter-
préter : Concern for the self disappears, yet paradoxically the sense of self emerges stronger after the flow experience
is over (Csikszentmihalyi, 1990, p. 39), a loss of self-consciousness during flow (Csikszentmihalyi, 1975, 1990).
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Tableau 20.1 – Les étapes du développement du concept de soi et du projet de vie

(adapté de Csikszentmihalyi, 1990 ; Heutte, 2017, p. 210)
Étapes Soi et l’environnement social Soi et l’autre

Survie (1) Préserver le soi. L’énergie psychique est dirigée vers la
(2) Protéger le corps. satisfaction de l’organisme, ce qui procure
(3) Éviter la désintégration des buts du plaisir.
fondamentaux : le sens de la vie
correspond au besoin d’assurer l’intégrité
du soi physique, confort, plaisir.
Complexité (1) Se conformer aux normes. L’individu dirige son attention vers les
du soi (2) Faire que le sens à la vie embrasse buts et les valeurs de la communauté,
les valeurs de la communauté (famille, l’ordre intérieur étant alors procuré par
voisinage, groupe religieux ou ethnique). la religion, le patriotisme et/ou le respect
(3) Élargir son horizon. porté à autrui.
Individualisme (1) Développer une conscience autonome. L’attention revient sur le soi, l’individu
réflexif (2) Ne plus se conformer aux diktats s’efforçant d’identifier puis de
de la société : le sens à la vie porte sur dépasser ses limites personnelles : c’est
l’accroissement ou l’actualisation du l’auto-actualisation ; à cette étape,
potentiel. l’enchantement plus que le plaisir devient
la source principale de récompense.
Inclusion (1) S’unir aux valeurs universelles. L’attention se détourne de soi pour mieux
(2) Être suffisamment individualisé pour se porter vers les autres. Les intérêts
pouvoir se détourner de soi-même. fusionnent avec des valeurs universelles.
(3) Rechercher une plus grande C’est l’étape de l’inclusion de son projet de
intégration aux autres : le sens à la vie est vie dans un système plus large (une cause,
guidé par le désir de fusionner ses intérêts une idée, une entité transcendantale).
avec ceux d’une réalité plus grande.
Cependant, tout le monde ne passe pas par toutes les étapes de cette spirale de complexité
ascendante. Quand les exigences de survie sont si insistantes qu’une personne ne peut pas
consacrer beaucoup d’attention à autre chose, elle n’aura pas assez d’énergie psychique pour
investir dans le but de sa famille ou d’une communauté plus large. Le sens à la vie se limitera
exclusivement à l’intérêt personnel. La majorité des humains est probablement confortablement

installée dans la deuxième étape du développement, où le bien-être de la famille, ou de l’entre-
prise, de la communauté ou de la nation sont les sources de sens. Beaucoup moins nombreux
sont ceux qui atteignent le troisième niveau de l’individualisme réflexif, et seules quelques rares
personnes émergent à nouveau pour forger une unité avec des valeurs universelles.
Dans cette perspective, la vie personnelle apparaît comme une série de « jeux » – avec des
buts et des défis – qui changent à mesure que la personne évolue, de façon incrémentale et
coordonnée, dans une spirale intégrant une double progression permettant à chaque étape
d’accéder à la fois à une plus grande complexité et à une plus grande intégration :
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• la complexité requiert une énergie intrinsèquement orientée vers le développement de ses

aptitudes personnelle en vue de devenir autonome, conscient de son unité et de ses limites ;
• l’intégration requiert une énergie extrinsèquement orientée en vue de reconnaître et de
comprendre les forces qui dépassent l’individu et de trouver les façons de s’y adapter.
Csikszentmihalyi a choisi d’illustrer ce scénario en quatre étapes par souci de simplicité :
« Ce scénario ne décrit pas ce qui se passe ou ce qui arrivera, mais caractérise plutôt ce qui peut
arriver si une personne réussit à maîtriser sa conscience » (Csikszentmihalyi, 1990, p. 222, trad.
personnelle).
4. L’expérience autotélique tout au long de la vie

Dans la version originale du Positive Psychology Manifesto, Sheldon, Frederickson, Rathunde
et Csikszentmihalyi (2000) déclarent que l’éducation est la première des six applications poten-
tielles prioritaires de la psychologie positive : « Améliorer l’éducation des enfants en utilisant
davantage la motivation intrinsèque, l’effet positif et la créativité au sein des écoles » (Sheldon
et al., 2000, traduction Heutte, 2019, p. 177). Cependant, nous pouvons convenir que cette
intention peut être étendue à l’apprentissage tout au long de la vie, puisque le quatrième thème
mentionné dans le manifeste concernant la vie professionnelle est : « Améliorer la satisfaction
au travail tout au long de la vie en aidant les gens à trouver un engagement authentique, à vivre
des états de flow et à apporter de véritables contributions dans leur travail » (ibid.). Il n’est donc
pas surprenant que les applications de l’expérience autotélique dans le développement humain
et l’éducation occupent une place particulièrement importante dans The Collected Works of
Mihaly Csikszentmihalyi (2014b).
Le corpus constitué des 206 études empiriques de la revue de littérature (Peifer et al., 2018)
évoquée précédemment a fait l’objet d’une étude quantitative et qualitative de nature descriptive
(Heutte, 2019). Cette analyse confirme que l’éducation en est le thème principal, avec quatre-
vingt-quatorze études qui y sont spécifiquement consacrées. Nous pouvons cependant relever
que, dans ce corpus, seules quatre recherches empiriques concernent la formation des adultes :
trois articles (Rathunde, 2010 ; Yan, Davison, & Mo, 2013 ; Sartori & Delle Fave, 2014, cités par
Heutte, 2020) et un chapitre d’ouvrage en langue anglaise (Heutte, Fenouillet, Kaplan, Martin-
Krumm, & Bachelet, 2016).
Partageant le principe selon lequel le métier d’apprendre, c’est « le seul métier durable
aujourd’hui », (Trocmé-Fabre, 1999, cité par Heutte, 2019, p. 19) sans pour autant l’oublier,
nos propos dépassent bien entendu très largement le périmètre exclusif du système éducatif,
pour s’étendre à toutes les situations dans lesquelles l’humain peut apprendre tout au long de
la vie, notamment en situation de travail qui reste le contexte écologique dans lequel la plupart
des adultes apprennent le plus.
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4.1 L’expérience optimale au travail

Bakker (2008) définit le flow au travail comme étant une succession de courtes périodes
d’expériences optimales caractérisées par :
• l’absorption ;
• le plaisir dans le travail ;
• une motivation intrinsèque dans le travail.
L’absorption fait ici référence à un état de concentration total dans lequel se trouvent les
personnes durant leur travail. Pendant ces périodes, le temps suspend son vol, ils oublient
totalement tout ce qui peut se trouver autour d’eux si cela n’a pas de relation étroite et directe
avec l’action en cours.
Ceci étant, dans sa modélisation, Bakker introduit une confusion en considérant que la moti-
vation intrinsèque serait partie intégrante de flow. En effet, il est tout à fait possible de vivre une
expérience optimale au cours d’une activité qui n’a pas été choisie pour des raisons intrinsèques
(qui ne relève pas du libre choix). C’est notamment souvent le cas, par exemple, la première fois
qu’une personne réalise une tâche pour répondre à une demande de son supérieur hiérarchique.
Il est ainsi possible de constater que parfois ce peut être le défi (complexité ou exigences de la
tâche) imposé par une tâche prescrite qui va d’une façon tout à fait inattendue (pour la personne)
provoquer l’état de flow, comme si le flow lui tombait littéralement dessus sans qu’elle s’y attende.
Bien entendu, ce phénomène peut induire en retour le souhait de se réengager dans la tâche,
cette fois-ci pour des raisons intrinsèques. De ce fait, il serait plus juste de dire que la motiva-
tion intrinsèque peut être une conséquence du flow (car l’inverse n’est pas systématiquement
vrai). Ainsi, nous inspirant des trois formes de motivation intrinsèque (à la connaissance, à la
stimulation et à l’accomplissement) définies par Vallerand (1997), nous formulons l’hypothèse
d’un parallèle avec trois formes de flow liées 1) au plaisir de découvrir, d’essayer de comprendre
ou d’apprendre de nouvelles choses, 2) aux sensations physiologiques agréables que l’activité
procure en elle-même, ou 3) au sentiment de se surpasser via un défi optimal. Ces trois formes
de flow pourraient ainsi être des précurseurs de chaque forme de motivation intrinsèque, qui à
leur tour pourraient à nouveau renforcer le flow (Heutte, 2019). Ceci étant, quels que soient les
motifs de cette persistance à vouloir comprendre, il n’en reste pas moins que, nous inspirant du
modèle dualistique de la passion de Vallerand (cf. chapitre 28 de cet ouvrage), pour notre part,
nous souhaitons attirer l’attention sur l’importance de bien vouloir prendre en considération
que les comportements induits par l’expérience autotélique peuvent avoir des conséquences
positives, comme négative, soulignant ainsi la perspective dualistique du Flow.
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4.2 Le côté obscur de la force (dark side of flow)

Malgré ses effets positifs sur le développement personnel et la qualité de vie, en tant que tel,
le flow est amoral : « Comme toute source d’énergie, du feu à la fission nucléaire, il [le flow] peut
tout aussi bien servir des finalités positives que destructives » (Csikszentmihalyi & Rathunde,
1993, traduction Heutte, 2019, p. 172). En effet, il est régulièrement constaté que les individus
« tendent à poursuivre et à reproduire les activités qui leur procurent du flow, indépendam-
ment des conséquences, positives, comme négatives, pour eux ou pour la société » (Delle Fave,
Massimini, & Bassi, 2011, ibid.). Cependant, le flow est toujours une expérience subjective
positive pour celui qui est en état de flow.
L’une des premières études scientifiques concernant le côté obscur du flow a été menée par
Sato (1988). Cette étude concernait les comportements asociaux des bosozokus, des gangs de
motards japonais apparus vers 1950, comme un cri de révolte de jeunes qui ne supportaient
plus la rigidité de la société nipponne. Au guidon de leurs engins modifiés selon un code précis,
revêtus de leurs tokko-Fuku, uniforme d’attaque spéciale (adaptation libre de ceux des pilotes
kamikaze), s’affrontant au sabre ou à coups de battes de base-ball, ils semaient la terreur sur
leur passage. Ainsi, comme le met en évidence le comportement des bosozokus, lorsque les
personnes n’ont pas l’occasion de vivre d’expérience optimale dans d’autres domaines de la
vie, elles peuvent chercher le flow dans des activités destructrices telles que les comportements
agressifs, la violence, voire le crime.
Pour sa part, Harari (2008) a synthétisé les expériences autotéliques vécues en contexte de
guerre. Au cours d’entretiens, des soldats rapportent la perte d’une conscience réflexive et, par
conséquent, de leurs inquiétudes et de leurs pensées au sujet de la moralité et des valeurs humaines.
Ils font état d’une concentration totale sur la tâche à accomplir (qui, dans ce cas, consiste à tuer)
et d’une distorsion du temps dans laquelle seul le présent compte (plus de disponibilité pour
penser au passé et à l’avenir). En outre, les soldats font état d’effets positifs de flow au combat,
telles qu’un sentiment accru d’être en vie. En raison des caractéristiques susmentionnées, ils ne
tiennent pas compte du danger pour leur vie et maximisent leurs capacités mentales et physiques.
Ce sont Partington, Partington et Olivier qui ont introduit pour la première fois l’expression
dark side of flow, en 2009, dans le titre d’une étude concernant quinze des meilleurs big wave
surfers du monde. Dans cette étude, il apparaît que ces surfeurs ont connu les effets positifs
de flow, notamment l’amélioration de l’humeur, de la performance, de l’estime de soi et de
l’épanouissement personnel, spécifiquement liés à la pratique de ce sport extrême. Cependant,
ils présentaient également des symptômes de dépendance au surf, notamment aux sensations
euphoriques éprouvées pendant l’activité, et de ce fait, ils étaient prêts à tout pour continuer à
surfer, malgré leurs engagements familiaux, les risques de blessures ou de mort, afin de pouvoir
revivre ces sensations. De tels effets, avec d’avantage de risques psychosociaux ont été eux aussi
par exemple mis en évidence dans des études concernant le flow en contexte d’usage excessif
de jeux vidéo (Chou & Ting, 2003 ; Heutte, Fenouillet, & Vallerand, 2016).
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Pour leur part, dans une étude centrée sur 345 jeunes enseignants en formation initiale
(étudiants en Master à l’ESPE Lille Nord de France), en souhaitant tester un modèle explorant
les effets de la relation entre la passion (harmonieuse vs obsessive) et le flow sur la persistance
(flexible vs rigide), Heutte, Fenouillet, Martin-Krumm et Vallerand (2018) ont mis en évidence
de l’effet médiateur du flow entre la passion harmonieuse et la persistance rigide (figure 20.4).
Figure 20.4 – L’effet médiateur du flow entre la passion harmonieuse et la persistance rigide (Heutte,
Fenouillet, Martin-Krumm & Vallerand, 2018)
Le fait que le flow puisse précéder, avec une force quasi équivalente, à la fois la persistance
flexible (β = .25*) et la persistance rigide (β = .24*) confirme que la passion, le flow et la persis-
tance ont respectivement deux côtés. Sauf erreur, cette étude est la première à mettre en évidence
qu’une passion harmonieuse, médiée par le flow, peut produire une persistance rigide, et par
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là même contribuer potentiellement à un risque d’épuisement professionnel. Il s’agit d’une

illustration concrète et originale du côté obscur du flow.
4.3 Le flow tout au long de la scolarité

dans le système éducatif académique formel
En regroupant les résultats de toutes les études menées de l’école primaire à l’enseignement
supérieur (figure 20.5), Heutte (2019) met en évidence que dans le système d’éducation formel,
aucun élève, une fois qu’il a quitté l’école primaire, ne ressent jamais un niveau de flow aussi
élevé que celui ressenti à ce moment-là.
Dans des études précédentes, Fenouillet et ses collègues (2014) ont clairement montré la baisse
de tous les indicateurs de motivation dans le secondaire (surtout au collège), avec une légère
hausse en fin de lycée. Cependant, il est surprenant de constater que, même si l’évolution du
niveau de flow entre les niveaux master et doctorat est importante, elle reste inférieure à celle
d’un élève qui entre dans l’enseignement secondaire.
Figure 20.5 – L’expérience optimale d’apprentissage tout au long de la vie (N = 5 116) (élèves/étudiants inscrits
dans le système d’enseignement académique (N = 2 925) vs auditeurs libres (N = 2 191) ; Heutte, 2019, p. 198)
Nous constatons (figure 20.5) que pour les auditeurs libres – des apprenants volontaires
sans obligation ou contrainte académique – dans un MOOC, le niveau de flow augmente de
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façon spectaculaire avec l’âge : seules ces personnes atteignent et dépassent le niveau de flow
des élèves de l’école primaire.
Ainsi, nous pouvons en déduire que l’expérience autotélique est une caractéristique spécifique
de l’apprentissage des adultes, tout particulièrement en contexte d’apprentissage autodirigé
tout au long de la vie, comme cela peut être le cas pour des auditeurs libres dans un MOOC.
Cependant (figure 20.6), les étudiants inscrits dans un programme académique institutionnel
– et pour lesquels les résultats obtenus dans le MOOC sont pris en compte pour l’obtention
d’un diplôme – sont ceux qui produisent les meilleurs résultats d’examen à la fin du MOOC et
l’âge influence significativement ces résultats.
Figure 20.6 – La réussite à l’examen final non surveillé (candidats libres vs étudiants) dans le MOOC
« Gestion de projet » (GdP) de l’École centrale de Lille (Heutte, 2019, p. 198)
Il pourrait y avoir plusieurs explications au constat que la réussite semble plutôt liée à un faible
niveau de flow. Ces résultats pourraient être liés : (1) à l’illusion d’avoir compris ; (2) à l’atteinte
des buts, des intérêts ou des passions ; (3) à la sélection psychologique.
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4.3.1 L’expérience optimale liée à l’illusion d’avoir compris

(l’ignorance de son ignorance)
L’une des grandes différences entre les étudiants et les candidats libres, c’est l’expérience
académique. En effet, étant plus souvent confrontés aux connaissances et savoirs académiques
et à la contradiction par leurs enseignants à l’occasion des cours ou par d’autres étudiants à
l’occasion de travaux personnels en groupes, les étudiants inscrits par leur université dans le
MOOC GdP ont a priori plus de chances d’avoir dépassé certaines de leurs connaissances naïves,
ce qui n’est peut-être pas le cas des candidats libres. D’autre part, cette expérience académique
permet probablement d’avoir un point de vue plus réaliste concernant ce qu’ils pensent savoir. Ils
sont davantage conscients de la complexité qui peut se cacher derrière certaines connaissances
académiques, car ils y ont déjà été confrontés. Les candidats libres pour leur part peuvent, en
toute bonne foi, avoir l’illusion d’avoir compris et totalement « ignorer leur ignorance » et vivre
heureux, en quelque sorte, protégés de cette ignorance (figure 20.7).
Figure 20.7 – La variation de la confiance dans ses capacités en fonction de l’expérience est le résultat de biais
cognitifs qui conduisent les personnes les moins compétentes à surestimer leurs capacités (parce qu’elles sont
dans l’ignorance de leur ignorance) et les plus compétentes à les sous-estimer (parce qu’elles surestiment la
complexité de ce qu’elles doivent maîtriser) (adaptation de Kruger & Dunning, 1999, Heutte, 2019, p. 200)
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Ainsi, les candidats libres peuvent vivre une superbe expérience optimale d’apprentissage et
atteindre des niveaux de flow qui dépassent ceux des étudiants parce qu’ils n’ont pas conscience de
la complexité de ce qu’il fallait comprendre et probablement de ce qu’ils n’ont pas compris. Ceci
étant, comme l’ont mis en évidence d’autres études (Heutte, Fenouillet, Kaplan, Martin-Krumm,
& Bachelet, 2016), c’est malgré tout le sentiment de vivre cette expérience optimale d’apprentis-
sage qui a soutenu leur persistance dans le MOOC, jusqu’à l’étape de l’évaluation finale.
4.3.2 L’expérience optimale liée à l’atteinte des buts,

des intérêts ou des passions
Il est tout à fait possible que l’objectif principal des candidats libres ne soit pas d’obtenir une
attestation de réussite (ou un certificat universitaire). Par conséquent, pour les candidats libres,
l’enjeu de la réussite à l’évaluation finale n’est absolument pas le même que pour les étudiants
inscrits dans un parcours académique. Il est donc possible que, n’étant pas soumis à l’exigence
de restituer des connaissances dans un examen, ils aient simplement survolé le contenu, sans
se sentir obligés de tout comprendre, un peu comme un client qui entre dans un magasin, juste
pour jeter un coup d’œil sur certains articles qui l’intéresse. Ils peuvent ainsi avoir pensé qu’ils
avaient suffisamment compris ce qui avait motivé leur intention de s’inscrire dans ce MOOC
(guidés par leurs intérêts et/ou passions), sans s’inquiéter outre mesure du fait qu’ils n’avaient
probablement pas tout compris, car ce n’était le but qu’ils s’étaient initialement fixé.
4.3.3 L’expérience optimale liée à la sélection psychologique
En 1985, Csikszentmihalyi et Massimini présentent le modèle de la « sélection psychologique »

selon lequel l’interaction entre les processus biologiques, culturels et psychologiques pourrait être
le moteur de l’évolution humaine (le « 3e paradigme de l’évolution »). Selon Delle Fave, Massimini
et Bassi, « sur la base de l’attribution de sens, de la motivation et de l’expérience, […] les individus
sélectionnent et reproduisent un nombre limité de morceaux d’information au sein de leur pool
culturel » (2011, traduction Heutte, 2019, p. 202). Malgré l’utilisation de schèmes opératoires
qui peuvent sembler logiquement articulés à la personne, la victoire du mème1 (Dawkins, 1976)
est de renforcer des conceptions qui ne sont pas nécessairement scientifiquement fondées.
C’est ce phénomène de transmission qui conforte des individus dans une même communauté
de croyance. Ce processus constitue la base du principe de la sélection psychologique.
1. Selon Dawkins (1976), la transmission culturelle est analogue à la transmission génétique dans la mesure où,
bien qu’elle soit fondamentalement conservatrice, elle peut donner lieu à une forme d’évolution. Il établit ainsi
un parallèle entre le biologique (nature) et l’information (culture) afin de comprendre comment une information
peut circuler et muter comme un gène. Les mèmes sont, comme les gènes, une forme de réplicateurs : conçus
par analogie, ils sont au domaine de la culture ce que les gènes sont au domaine de la nature.
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Ainsi, la progression constante de l’expérience optimale des candidats libres pourrait trouver
une autre explication : l’âge aidant, croire que l’on est encore capable d’apprendre (alors que
l’on a quitté le système éducatif depuis longtemps), d’autant plus que l’on est encore capable
de comprendre ou d’en savoir plus (même si l’on n’est pas en mesure de percevoir que ce que
l’on croit avoir compris n’est pas scientifiquement correct) est probablement une grande source
d’émerveillement : quoi qu’il en soit, cela reste une expérience optimale d’apprentissage !
5. Le côté obscur de l’expérience autotélique

en contexte d’apprentissage tout au long de la vie :
le pouvoir de croire que l’on a compris
Selon Csikszentmihalyi (1988), en essayant de garder son ordre interne, la conscience choisit
différemment parmi les mèmes disponibles. Les mèmes qui facilitent les expériences de flow
sont préservés car ils fournissent de l’ordre dans la conscience en éliminant le hasard, en spéci-
fiant des objectifs clairs dans lesquels l’attention peut être investie, en fournissant des moyens
adéquats pour les atteindre, en produisant un feedback relativement sans ambiguïté aux acteurs.
Car le flow est très souvent appréhendé au travers de l’émotion liée au fait de s’apercevoir (ou
de croire) que l’on progresse, que l’on comprend, que l’on est compris. Ainsi, le sentiment de
vivre une expérience optimale avec des autres favorise les affiliations et l’émergence de cultures
communes, pour le meilleur comme pour le pire, car comme cela a été précisé précédemment,
le flow est amoral. Dans ce contexte, force est de constater que dans certaines circonstances,
les conséquences du comportement induit par l’état de flow pourront être très diversement
appréciées. Là où certains partisans pourront par exemple trouver une argumentation pour
légitimer une pensée ou une action particulièrement violente, d’autres n’y verront peut-être
que le fruit d’une barbarie monstrueuse et inhumaine produit par un esprit psychiquement et/
ou moralement perturbé : à l’instar du gène, le mème est égoïste.
Dans les premiers niveaux de l’évolution définis précédemment (tableau 20.1), le passage de
l’étape de la survie à celle de la complexité du soi ne pourra souvent se réaliser que sur la base
de mèmes simples (voire simplistes) dans la mesure où à l’étape de la survie, la préoccupation
à propos du soi absorbe une trop grande partie de l’énergie psychique pour permettre une
mobilisation suffisante de l’attention nécessaire au développement d’une réflexion critique
(qui ne pourra réellement commencer à se réaliser qu’à partir de l’étape suivante, celle de
l’individualisme réflexif). C’est la raison pour laquelle des personnes dont l’énergie psychique
est perturbée par des perceptions subjectives négatives, vont plus facilement que d’autres être
réceptives à des mèmes qui offrent la perspective d’une solution simple à ce qui les préoccupe
(qui créent le moins de désordre possible dans la conscience). Ils y seront d’ailleurs d’autant plus
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réceptifs si ces mèmes s’organisent et s’agencent autour d’une doxa qui semble présenter toutes
les caractéristiques d’une structure a priori cohérente et compatible avec des schèmes déjà bien
établis (donc facilement assimilable). Là où une réflexion complexe permettrait certainement
une meilleure interprétation du réel (notamment via un raisonnement scientifique), le principe
du rasoir d’Occam oriente la cognition vers ce qui semble le plus facile (le moins coûteux) à
accepter/assimiler, même s’il s’agit de conceptions tout à fait naïves. De ce fait, ces personnes
vont presque naturellement s’orienter (s’affilier) de préférence avec ceux qui sont en mesure
de satisfaire leurs besoins psychologiques de base (notamment leur besoin de comprendre,
d’être compris, de se faire comprendre), sans leur demander d’y consacrer une attention et une
énergie psychique qui leur est, à cette étape de leur développement, hors d’atteinte. Cela sera
plus particulièrement marqué pour celui qui n’a pas dépassé l’étape de la survie. Bien souvent
ici, la probabilité d’être submergées par des émotions négatives est plus grande qu’aux autres
étapes du développement du soi, avec le risque que ces affects obèrent les capacités cognitives
(notamment les capacités de réflexion), ainsi que les capacités conatives (perception du pouvoir
d’agir), ce qui ne peut que renforcer une sorte de spirale de l’angoisse, un abîme psychique,
dont les conséquences peuvent être délétères pour l’évolution du soi, comme pour la relation
aux autres.
Dès lors que l’on accepte d’admettre que la vérité est une interprétation (une construction)
personnelle du réel, il est plus facile d’admettre que pour tout un chacun il peut être particu-
lièrement rassurant de trouver une communauté qui lui donne le sentiment de mieux pouvoir
construire une vérité qui aide à vivre, via une affiliation avec des autrui significatifs auprès
desquels il a le sentiment de progresser, de comprendre, d’être compris, de se faire comprendre.
Dans ce contexte, se sentir accepté et reconnu, en tant que sujet sachant, par un réseau d’au-
trui significatifs est vraisemblablement l’un des moteurs essentiels de la persistance à vouloir
s’impliquer au sein d’une communauté. Le flow est assurément un catalyseur des dynamiques
identitaires, notamment dans les nombreuses phases critiques de la gestation de soi : seul, mais
jamais sans des autres. Le flow (plus particulièrement le sentiment de vivre une expérience
optimale avec des autres) est au cœur du processus de sélection psychologique qui favorise les
affiliations et l’émergence de cultures communes.
397
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Figure 20.8 – Expérience optimale d’apprentissage, contamination virale et cyberculture : Jake Angeli, alias
QAnon Shaman, manifeste aux côtés de militants pro-Trump le 5 novembre 2020, à Phénix en Arizona,
devant le centre où a lieu le dépouillement de la présidentielle américaine, deux mois avant la prise d’assaut
du Capitole des États-Unis, dont il sera l’un des chefs de file (Olivier Tournon, ©AFP)
De ce fait, l’acceptation culturelle (éthique, sociale, sociétale…) des comportements, induits

par le flow, aura ainsi tendance à favoriser le regroupement (et la reproduction, au sens le
plus génétique du terme) des personnes qui les partagent et l’éloignement de celles qui ne les
partagent pas (avec le risque de renforcer la diffusion de mèmes qui confortent tous les extré-
mismes, complotismes, communautarismes), renforçant notamment la démocratie illibérale
(Zakaria, 2003) qui produit des cultures défavorables aux libertés individuelles dans les domaines
économiques, politiques et religieux. Le flow serait ainsi un des déterminants essentiels des
processus biologiques, culturels et psychologiques au cœur de l’évolution humaine, en favorisant
une sélection psychologiquement influencée par des individus qui doivent s’affilier pour réunir
les conditions et les ressources nécessaires pour vivre ensemble des expériences optimales, pour
le meilleur comme pour le pire (figure 20.8). Cette dualité peut être la source d’une dramatique
illusion : le risque de confondre une croyance avec une vérité, par ignorance de son ignorance
(Heutte, 2021). Ainsi, croire que nous avons progressé vers plus de connaissance, parce que
nous croyons avoir compris, est à l’évidence l’une des sources majeures de l’expérience optimale
d’apprentissage, même si cela renforce une croyance qui n’a aucun fondement académique ou
scientifique.
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In fine, le rapport à soi ne peut se penser sans le rapport aux autres. L’autotélisme apparaît
donc clairement comme une théorie du développement individuel, social et sociétal dont le
moteur de la progression s’inscrit dans la spirale du continuum égocenté-allocentré. Dans ce
contexte, il reste à s’outiller conceptuellement et méthodologiquement pour mieux investiguer
la modélisation dualistique de la dimension sociale du flow, notamment la part des autres dans
la persistance à vouloir comprendre, apprendre et se former tout au long et tout au large de
la vie : cette piste de recherche fondamentale constitue l’une des raisons d’être de la théorie
sociale-conative (Heutte, 2017, 2019).
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Chapitre 21
Gratitude et joie à l’école :
l’impact des émotions positives
dans l’éducation1
1. Par Louise S. Wachsmuth, Tse Yen Tan et Michele M. Tugade.
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Sommaire
1. L’impact des émotions positives en contexte scolaire ......................................... 404
2. Le rôle des émotions positives dans la vie des étudiants ..................................... 404
3. Le vécu des enseignants et la psychologie positive .............................................. 407
4. Orientations futures ............................................................................................. 410
Bibliographie ............................................................................................................. 411
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Résumé court
L’objectif de ce chapitre est d’examiner le rôle des émotions positives dans le contexte
éducatif. Les mécanismes à l’origine de l’épanouissement et du bien-être des élèves et des
enseignants à l’école sont analysés dans le cadre conceptuel de la théorie de l’élargissement
et de la construction. La fin du chapitre évoque le rôle de la technologie et les autres moyens
de générer des émotions positives à l’école.
Résumé long
Ce chapitre a pour but d’examiner le rôle des émotions positives dans le contexte éducatif.
Les mécanismes qui engendrent l’épanouissement et le bien-être des étudiants et des
enseignants à l’école sont analysés à l’aune du cadre de la théorie de l’élargissement et
de la construction. Les domaines d’épanouissement suivants sont abordés : les résultats
scolaires, les relations sociales et la santé mentale des élèves. Côté enseignants, ce chapitre
aborde en sus le rôle de la résilience dans la prévention de l’épuisement professionnel. Sont
présentées ensuite les interventions de psychologie positive spécialement conçues pour la
classe (pleine conscience et gratitude, par exemple) dans le but de générer des émotions
positives en milieu scolaire, en soulignant au passage les pièges d’une mise en œuvre à la
hâte des interventions et l’importance de fournir un soutien à la fois aux enseignants et aux
élèves. Le chapitre se conclut par le rôle de la technologie et la manière dont elle peut être
utilisée pour améliorer l’apprentissage en classe, sa pertinence croissante (en particulier
dans le contexte de la COVID-19) et les possibilités accrues d’étude des émotions in vivo que
la technologie offre aux chercheurs.
Mots-clés : éducation, émotions positives, réussite scolaire, engagement, épanouissement,

élèves, enseignants, résilience des enseignants.
Questions
• Quels sont les avantages pour les élèves de cultiver des émotions positives en classe ?
• Quels sont les avantages pour les enseignants de cultiver des émotions positives en
classe ?
• Quels types d’interventions peuvent être utilisés pour accroître les émotions positives
dans le cadre scolaire ?
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1. L’impact des émotions positives en contexte scolaire

La vie quotidienne des élèves est marquée par toute une gamme d’expériences émotion-
nelles différentes. L’anxiété apparaît souvent avant les examens scolaires ou lors de la première
rencontre avec de nouveaux camarades de classe ; la colère et la frustration surgissent lorsque les
élèves sont confrontés aux hiérarchies sociales ; tristesse ou déception naissent de la perte d’une
relation ou d’une amitié dissoute. En même temps, la vie des élèves est émaillée de nombreuses
expériences générant des émotions positives, dont beaucoup sont capables d’aider les individus à
faire face aux émotions négatives (Tugade et Fredrickson, 2004). La découverte de nouvelles idées
et de nouveaux sujets inspire curiosité et intérêt ; la joie et l’amusement que suscite le jeu aident
les élèves à développer des compétences et des stratégies ; et la fin d’une année scolaire réussie
fait naître gratitude et fierté. Ce chapitre analyse en quoi et pourquoi les émotions positives
sont particulièrement précieuses en milieu scolaire, à la lumière de la théorie de l’élargissement
constructif des émotions positives (Fredrickson, 1998, 2001).
Selon cette théorie, les émotions positives comme la joie et la gratitude génèrent des pensées,
des actions et des comportements plus expansifs (effet « d’élargissement »), contribuant ainsi à
l’accumulation de ressources personnelles, sociales et adaptatives (coping) par les individus (effet
de « construction »). Le fait de cultiver des émotions positives en classe aide les élèves à déve-
lopper leur résilience face au stress, à augmenter leurs capacités attentionnelles et à améliorer
leur santé physique (Fredrickson, Cohn, Coffey, Pek et Finkel, 2008 ; Waugh et Fredrickson,
2006). Plusieurs études ont montré que les effets bénéfiques des émotions positives sur les
résultats scolaires sont probablement dus à une tendance à réfléchir de manière critique et
souple (Cohn, Fredrickson, Brown, Mikels et Conway, 2009 ; Fredrickson, 2001 ; Fredrickson
et al., 2008 ; Waugh et Fredrickson, 2006). De même, il a été démontré que le fait de ressentir
plus fréquemment des émotions positives à l’école favorise un engagement plus actif et la réus-
site dans les apprentissages scolaires (Restchly, Huebner, Appleton et Antaramian, 2008). C’est
donc une kyrielle d’études qui révèlent unanimement qu’un environnement de classe positif
permet aux élèves et aux étudiants d’aborder les défis scolaires et universitaires avec davantage
de volonté, d’enthousiasme et de détermination.
2. Le rôle des émotions positives dans la vie des étudiants

Non seulement les émotions à valence positive parviennent à améliorer le bien-être général
des élèves, mais elles affectent aussi la manière dont les élèves s’investissent à l’école, leurs
relations sociales et leurs résultats scolaires.
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Gratitude et joie à l’école : l’impact des émotions positives dans l’éducation ■ Chapitre 21
2.1 Engagement en faveur de la réussite scolaire en classe

Les débats sur les résultats scolaires et les émotions portent souvent sur des émotions néga-
tives telles que l’anxiété, la dépression, etc. Toutefois, les émotions positives jouent également
un rôle important dans la réussite scolaire des élèves et étudiants. La théorie de l’élargisse-
ment constructif des émotions positives de Fredrickson (1998 ; 2001) suggère par exemple que
les émotions positives élargissent la conscience cognitive, notamment les compétences et les
méthodes de résolution de problèmes, et encouragent l’exploration et l’utilisation d’idées et
de contenus variés. D’autre part, les émotions négatives diminuent l’attention et la réflexion
et peuvent affecter négativement les processus cognitifs tels que la résolution de problèmes,
la réflexion stratégique et la mémoire (Fredrickson, 2001), ce qui risque d’entraver la réussite
scolaire. Une étude portant sur 338 élèves de CM1 a révélé que le plaisir éprouvé par les enfants
permettait de prédire leur utilisation efficace de stratégies d’apprentissage, tandis que l’ennui
avait un impact négatif sur celle-ci (Obergriesser et Stoeger, 2019). Ainsi, les émotions posi-
tives aident les élèves à utiliser plus efficacement leurs compétences et améliorent ainsi leur
performance scolaire.
La théorie de l’élargissement et de la construction

Une théorie/un cadre conceptuel développé par Barbara Fredrickson (1998) selon lequel les
émotions positives telles que la joie et la gratitude aident à susciter des pensées, des actions et des
comportements plus expansifs (« effet d’élargissement »), augmentant ainsi les ressources person-
nelles, sociales et adaptatives des individus (« effet de construction »). À l’opposé, les émotions
négatives suscitent des stratégies d’action spécifiques qui visent à éviter une certaine situation/
un certain état.
Les émotions positives motivent les élèves à s’investir plus pleinement dans les activités
d’apprentissage, ce qui améliore leurs résultats scolaires (Valiente, Swanson et Eisenberg, 2012).
Dans une étude portant sur 293 élèves, les émotions positives à l’école étaient associées à des
niveaux d’engagement plus élevés, une association en partie liée à des stratégies d’adaptation
efficaces (adaptive coping), alors que les émotions négatives étaient associées à des niveaux
d’engagement plus faibles à l’école (Reschly, Huebner, Appleton et Antaramian, 2008). De même,
Lewis, Huebner, Reschly et Valois (2009) ont constaté que les émotions positives prédisent de
manière significative la satisfaction à l’école, l’engagement des élèves et des stratégies d’adap-
tation efficaces.
Émotions positives
Les émotions positives abordées dans ce chapitre se concentrent sur la gratitude, la résilience et
la pleine conscience.
405
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Les élèves qui ressentent des émotions positives telles que l’intérêt et la curiosité sont suscep-
tibles de rechercher des ressources supplémentaires et de s’engager dans l’apprentissage avec
plus d’enthousiasme que les élèves qui ressentent des émotions négatives telles que la colère
et l’anxiété, qui les conduisent à se sentir moins motivés pour apprendre et moins disposés à
s’impliquer (Linnenbrink, 2007). Par exemple, des sentiments, tels que la joie, augmentent les
motivations intrinsèque et extrinsèque, ce qui aide les élèves à obtenir de meilleurs résultats
scolaires (Pekrun, Frenzel, Götz et Perry, 2007). Mega, Ronconi et De Beni (2014) ont constaté
que les émotions positives influencent l’autorégulation des élèves (en particulier l’apprentissage
autorégulé) et leur motivation, qui à leur tour améliorent leurs résultats scolaires. Ces auteurs
ont observé que les émotions positives n’améliorent les résultats scolaires que lorsque cette
relation fait intervenir l’apprentissage autorégulé et la motivation (Mega et al., 2014).
De même, la relation entre les émotions et la réussite est souvent liée au sentiment d’être
intégré socialement à l’école. Les résultats d’une enquête menée auprès de 406 élèves de collège
montrent que les individus qui ressentent un plus grand sentiment d’appartenance sociale au
collège éprouvent davantage d’émotions positives, ce qui renforce également leurs résultats
scolaires (Fong Lam, Chen, Zhang et Liang, 2015). Cette enquête montre aussi que le fait de se
sentir rejeté à l’école engendre des émotions négatives et inhibe les émotions positives, avec un
impact négatif sur les performances scolaires (Fong Lam et al., 2015).
2.2 Les relations sociales

Les émotions positives affectent également la performance et le bien-être des élèves par
l’impact qu’elles exercent sur les relations. Les relations entre élèves et enseignants ont une
influence significative sur la réussite scolaire et le bien-être d’un enfant (Hamre et Pianta, 2001 ;
Jerome, Hamre et Pianta, 2009). Par exemple, une émotivité négative prédit des relations élève-
enseignant conflictuelles, ce qui risque d’entraîner des conséquences négatives sur les élèves en
classe (Valiente, Swanson & Lemery-Chalfant, 2012).
De la même manière, les relations positives entre les élèves ont des répercussions sur la
réussite et le bonheur des enfants. Les enfants très anxieux sont plus susceptibles d’être rejetés,
d’avoir des problèmes relationnels avec leurs pairs et de manifester des comportements agressifs
(Valiente, Swanson et Eisenberg, 2012). Les élèves qui ressentent des émotions positives sont
capables d’établir des relations plus positives avec les autres élèves et les enseignants, ce qui
engendre une meilleure réussite scolaire et un plus grand bien-être.
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2.3 Les interventions

Divers programmes axés sur le développement d’émotions positives, notamment la pleine
conscience, l’estime de soi/la confiance en soi, l’aptitude à diriger (leadership skills), la régula-
tion des émotions et bien d’autres, ont été mis en œuvre avec succès dans le cadre scolaire. Les
recherches montrent que la résilience, l’engagement, les émotions positives et le sens peuvent
être enseignés (Seligman, et al., 2009), et qu’il faut encourager les programmes et les stratégies
visant à promouvoir ces compétences. Selon Seligman et d’autres chercheurs, le bien-être devrait
être enseigné dans les écoles en réponse à la hausse des taux de dépression. Ce serait un moyen
d’accroître la satisfaction à l’égard de la vie, d’améliorer l’apprentissage et de développer un mode
de pensée plus créatif (Seligman et al., 2009). Le Penn Resiliency Program (PRP) est un exemple
d’intervention efficace. Il vise à promouvoir l’optimisme, l’affirmation de soi, la pensée créative,
la relaxation, etc. Les recherches sur le PRP démontrent que ce programme permet de réduire
et de prévenir les symptômes de dépression, d’anxiété et de désespoir et d’améliorer le bien-être
des élèves (Seligman et al., 2009). Le programme de psychologie positive (Positive Psychology
Program) est un autre exemple de programme de psychologie positive qui peut être implémenté
en classe. Ce programme a pour but d’enseigner aux élèves à identifier leurs points forts et à
les utiliser de manière appropriée dans leur vie quotidienne, ainsi qu’à développer la résilience,
le sens et les émotions positives. Il a été démontré que le programme de psychologie positive
augmente la satisfaction des élèves et leur engagement à l’école, et améliore leurs compétences
sociales (d’après les témoignages d’enseignants et de mères d’élèves) (Seligman et al., 2009).
3. Le vécu des enseignants et la psychologie positive

L’enseignement est un processus social, personnel et cognitif très complexe, dont l’efficacité
repose sur la force de la communication et les relations établies entre l’enseignant et l’élève. Si
les besoins émotionnels des élèves sont souvent étudiés, l’intérêt pour le bien-être émotionnel
des enseignants ne cesse de croître, ainsi que le rôle des émotions des enseignants en classe et
leur impact sur leur enseignement et l’apprentissage des élèves. Les émotions des enseignants
sont en corrélation avec leur bien-être et, en fin de compte, avec la qualité de leur enseignement
(Brackett et al., 2013 ; Frenzel 2014), et les émotions qu’ils ressentent sont fortement liées à
leurs interactions avec les élèves (Hargreaves, 2000 ; Chang, 2013). Une étude portant sur plus
de dix mille élèves de cours préparatoire et leurs enseignants a révélé que les enseignants qui
déclaraient ressentir des niveaux de stress élevés comptaient davantage d’élèves souffrant de
problèmes de santé mentale dans leurs classes (Milkie et al., 2011).
Il a été prouvé que l’expression émotionnelle des enseignants influence positivement ou
négativement la compréhension des matières par les élèves (Garner, 2010). Il est donc important
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d’explorer le rôle que la psychologie positive pourrait jouer pour aider les enseignants à réduire
leur stress et leur épuisement professionnel, à améliorer leur bien-être mental et à réguler leurs
émotions.
Manque de ressources et d’assistance adéquates, faible sentiment d’efficacité personnelle,
les facteurs classiques de stress qui selon les enseignants contribuent à leur épuisement profes-
sionnel sont bien documentés (Skaalvik et al., 2010 ; Goddard et al., 2006). En accord avec les
cadres théoriques de la psychologie positive, les interrogations sur les raisons pour lesquelles
certains enseignants restent dans la profession – et même s’y épanouissent – mettent l’accent
sur le rôle de la « résilience des enseignants » (Mansfield et al., 2016 ; Beltman et al., 2011). La
résilience des enseignants a été décrite par Beltman (2011) comme une capacité (la capacité d’un
enseignant particulier à exploiter ses ressources personnelles et contextuelles en réponse à des
défis), un processus (le processus par lequel un enseignant utilise des stratégies pour interagir
avec les défis) et un résultat (faut-il expliquer le résultat ?). En ce qui concerne le développe-
ment de la résilience des enseignants, des études ont mis en évidence le rôle des compétences
émotionnelles et de l’induction d’émotions positives telles que la pleine conscience, l’espoir et
l’optimisme (Mansfield et al., 2012), ce qui concorde avec les travaux qui soulignent l’impact
des émotions positives sur la capacité d’une personne à « rebondir » face aux facteurs de stress
(Tugade et Fredrickson, 2004).
La résilience
Bien s’adapter face à l’adversité, aux traumatismes ou au stress.
La nature transactionnelle et hautement interpersonnelle de l’enseignement se traduit par

un travail émotionnel important, auquel les enseignants doivent se livrer pour entretenir des
relations solides avec leurs élèves. La relation enseignant-élève joue un rôle clé dans le bien-être
des enseignants (Hargreaves, 2000 ; Split et al., 2011). Si les enseignants déclarent que le mauvais
comportement des élèves ou les problèmes de discipline sont les principales causes d’épuisement
professionnel (Tsouloupas et al., 2010), les relations positives entre enseignants et élèves sont
considérées comme une source importante de motivation et de plaisir (Hargreaves, 2000), et la
relation enseignant-élève est citée comme l’une des principales raisons de la persévérance des
enseignants dans la profession (O’Connor, 2008). D’autres études sur la relation enseignant-
élève ont montré que la perception qu’ont les enseignants du mauvais comportement des élèves
influence principalement les représentations mentales de la relation enseignant-élève, qui à leur
tour affectent les réponses émotionnelles des enseignants aux élèves en temps réel, dans une
relation réciproque et bidirectionnelle (Doumen et al., 2008). À ce titre, le fait d’entretenir des
relations interpersonnelles positives avec les élèves fait partie intégrante du développement de la
résilience des enseignants (Day et Gu, 2014). Les compétences et dispositions interpersonnelles
(l’empathie, la mise en perspective et la compassion par exemple) peuvent être cultivées par la
pleine conscience (Lutz et al., 2008). Dans une étude de Taylor et al. (2015), les enseignants ont
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signalé une réduction de leur stress, une plus grande efficacité personnelle et une amélioration
à la fois de la régulation de leurs émotions et de tendances prosociales telles que la compassion
et le pardon après une intervention basée sur la pleine conscience, des résultats en accord avec
ceux de Roeser et al. (2013). Les programmes de formation professionnelle basés sur la pleine
conscience, tels que le programme CARE (Cultivating Awareness and Resilience in Education
– Nourrir la conscience et la résilience dans l’éducation), se sont également avérés efficaces pour
promouvoir le bien-être émotionnel des enseignants dans des domaines tels que la régulation
adaptative des émotions, la pleine conscience, la détresse psychologique et l’urgence temporelle
(Jennings et al., 2017).
L’épanouissement
Un état de bien-être dans de multiples domaines (physique, mental, social), qui implique de
progresser et de s’améliorer.
Les avantages des interventions fondées sur la pleine conscience dépassent donc la réduction
du stress, et s’étendent par exemple au développement chez les enseignants de dispositions
prosociales pour la compassion et le pardon (Taylor et al., 2015), ce qui renforce la relation
élèves-enseignants et contribue au développement de la résilience des enseignants. En effet, une
étude réalisée par Hwang et al. (2019) a constaté qu’une intervention de 8 semaines basée sur
la pleine conscience, conçue pour améliorer le bien-être des enseignants, a conduit les élèves
à évaluer plus positivement leur relation avec leurs enseignants, après contrôle des données
de référence (voir Trousselard, chapitre 13 du présent ouvrage, pour les relations entre pleine
conscience et santé). Cela confirme que l’amélioration du bien-être des enseignants peut conduire
à l’amélioration des relations entre enseignants et élèves. Avec l’avènement des technologies
basées sur Internet, le recours croissant à l’enseignement à distance et l’impact de la Covid-19,
les études sur l’enseignement en ligne prennent une importance particulière. Il est particuliè-
rement essentiel d’étudier l’effet du passage de l’enseignement en personne à l’enseignement
en ligne sur les émotions des enseignants. Dans l’étude de Bennett (2014), les enseignants ont
manifesté une gamme d’émotions positives et négatives vis-à-vis du passage à l’enseignement
en ligne. La motivation à essayer de nouvelles technologies figurait parmi les émotions positives,
tandis que les émotions négatives étaient liées à la méconnaissance et au manque de confiance
dans ce nouveau média. De même, Downing et Dyment (2013) ont constaté que les enseignants
compétents et confiants dans l’enseignement en face-à-face déclaraient se sentir non préparés
et technologiquement dépassés, mentionnant des émotions telles que la honte, la frustration,
l’isolement, la vulnérabilité et le sentiment de perdre leur autonomie. Naylor et Nyanjom (2020)
ont constaté une relation dynamique entre les réactions émotionnelles des enseignants lors du
passage à l’enseignement en ligne et le soutien institutionnel reçu, soulignant que les émotions
des enseignants peuvent rendre ce changement de mode d’enseignement soit lent et laborieux,
soit gratifiant et source de progrès.
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Interventions de psychologie positive (IPP)

Interventions visant à améliorer le bien-être psychologique, à renforcer/accroître les émotions/
cognitions positives et à augmenter le bonheur.
La recherche sur les interventions de psychologie positive (IPP) en milieu scolaire a donné
des résultats prometteurs en termes de climat scolaire, de résultats académiques des élèves et
de bien-être des enseignants (Marques et al., 2011 ; Shoshani et Steinmetz, 2014). Cependant,
en dépit des résultats favorables des IPP, les établissements scolaires rechignent souvent à les
mettre en œuvre en raison des coûts liés à l’embauche de personnes formées, de la logistique
liée à la programmation de ces interventions et à la réorganisation des programmes, et des
coûts potentiels en matériel supplémentaire (Shankland et Rosset, 2017). Par conséquent, les
interventions de psychologie positive brèves (IPPB) en milieu scolaire sont probablement plus
réalisables, étant donné qu’elles sont conçues pour être mises en œuvre par les enseignants
eux-mêmes et sur de courtes périodes (Shankland et Rosset, 2017). Toutefois, comme pour les
programmes d’apprentissage social et émotionnel, il est important de renforcer les compétences
socio-émotionnelles des enseignants et leurs convictions concernant leur propre efficacité, car
ces facteurs influencent la fidélité avec laquelle ces programmes sont mis en œuvre (Reichl,
2020). Les enseignants qui se sentent soutenus et confiants sont plus motivés pour appliquer
fidèlement les programmes (Durlak et DuPre, 2008), ce qui produit de meilleurs résultats.
4. Orientations futures
La technologie s’avère un outil important pour susciter l’engagement des élèves à l’école et
même augmenter leur bien-être général, et à mesure que de nouvelles technologies se déve-
loppent, il faudrait en toute logique les intégrer en classe. Selon plusieurs enquêtes, la majorité
des étudiants estime que la technologie les aide à atteindre leurs objectifs d’apprentissage et
à se préparer à la vie active (Chen, Seilhamer, Bennett et Bauer, 2015 ; Dahlstrom, 2012), et il
a été démontré que les technologies informatiques augmentent l’engagement des étudiants
(Schindler et al., 2017).
Le rôle de la technologie est amené à se renforcer compte tenu des effets potentiellement
durables de la pandémie COVID-19 et de la popularité croissante de l’enseignement à distance.
Les étudiants et les enseignants sont obligés, dans une certaine mesure, de s’appuyer sur la
technologie pour apprendre ou enseigner, socialiser avec leurs pairs et leurs collègues, etc. La
technologie est donc devenue encore plus vitale pour le bien-être et les émotions positives
des élèves comme des enseignants. Il est nécessaire de suivre et d’étudier les résultats de cette
évolution et de poursuivre l’étude du lien entre la technologie et les émotions positives. Compte
tenu des progrès technologiques, il est également devenu plus facile de mener des recherches en
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psychologie positive dans le contexte scolaire ; par exemple, les formats en ligne de la méthode
d’échantillonnage des expériences peuvent être utilisés à la place des formats traditionnels
papier-crayon, ce qui élimine les limites pratiques et logistiques et permet aux chercheurs d’ob-
server les participants d’une manière plus écologiquement valide.
Méthode d’échantillonnage des expériences (Experience Sampling Methodology, ESM)

Une méthodologie qui consiste à poser des questions aux participants, dont les réponses sont
enregistrées sur le moment en contexte, ce qui permet d’obtenir des données d’une plus grande
validité écologique.
Parmi les autres moyens créatifs de générer des émotions positives dans les écoles, les
programmes de thérapie animale se sont avérés réduire le stress, améliorer le bien-être, les
interactions sociales et les résultats scolaires (Jalongo et al., 2004). Les effets thérapeutiques de
la musique, et la capacité de la musique à influencer positivement les émotions sont de plus en
plus étudiés, ainsi que l’association entre la pratique musicale, la participation et le bien-être
psychologique (Croom, 2014). La musique constitue donc une autre piste à explorer pour les
écoles qui envisagent d’intégrer la psychologie positive dans le programme scolaire.
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Chapitre 22
Améliorer la qualité de vie à l’école :
le rôle des interventions visant
le développement de la gratitude
et de la pleine conscience1
1. Par Rebecca Shankland, Maud Cherrier et Guillaume Tachon.
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Sommaire
1. Efficacité des interventions fondées sur la gratitude ........................................... 418
2. Efficacité des interventions fondées sur la pleine conscience à l’école ................ 421
3. Limites et perspectives ........................................................................................ 424
Conclusion ................................................................................................................. 425
Bibliographie ............................................................................................................. 425
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Résumé court
Les interventions centrées sur le développement de la gratitude et de la pleine conscience
en contexte scolaire favorisent la qualité de vie des élèves et du personnel et contribuent
à développer un climat favorable aux apprentissages.
Résumé long
La gratitude est une émotion, mais aussi une attitude générique envers l’existence, qui
consiste à éprouver plus fréquemment de la reconnaissance, ce qui permet progressivement
d’orienter davantage l’attention vers les aspects satisfaisants du quotidien. Cela contrecarre
notre tendance spontanée à repérer davantage ce qui ne va pas chez soi ou chez l’autre.
La pleine conscience représente un ensemble de compétences permettant d’accueillir les
pensées, les émotions, les expériences avec ouverture et curiosité, c’est-à-dire sans se
laisser aveugler par des jugements de valeur et par une tendance à catégoriser les objets,
personnes ou événements. La pleine conscience favorise également la capacité à percevoir
l’expérience vécue sous un autre angle, à réguler l’attention et les émotions. Les pratiques
visant à développer la gratitude et la pleine conscience améliorent la santé physique, mentale
et sociale. En cela, elles représentent des ressources pertinentes pour améliorer le climat
et la qualité de vie à l’école.
Mots-clés : gratitude, pleine conscience, compétences psychosociales, école, qualité de vie.
Questions
• Comment expliquer les effets des pratiques de gratitude sur le bien-être à l’école ?
• Qu’est-ce que la pleine conscience ?
• Que permettent les ateliers de pratique de pleine conscience à l’école ?
La qualité de vie des élèves est étroitement liée au climat scolaire, qui fait l’objet de recherches
depuis les années 1950 et se trouve de plus en plus au cœur des problématiques de nombreux
établissements scolaires, notamment en France (voir loi n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation
et de programmation pour la refondation de l’École de la République, qui fait de l’amélioration du
climat scolaire une priorité, et circulaire n° 2016-045 du 29-3-2016 « Améliorer le climat scolaire
pour une École sereine et citoyenne »). Le climat scolaire concerne le contexte d’apprentissage
et de vie au sein de l’établissement et influence le bien-être des élèves et des personnels. Lorsque
le climat scolaire est détérioré, l’incidence est perceptible à différents niveaux : absentéisme,
désengagement scolaire, harcèlement, problèmes de discipline, instabilité des équipes. La qualité
de vie scolaire repose sur un sentiment de sécurité où l’engagement, la motivation et le plaisir
d’apprendre sont présents.
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Pour répondre à cet objectif d’amélioration du climat scolaire et de la qualité de vie des élèves,
le développement des compétences psychosociales (CPS) fait dorénavant partie des missions
de l’Éducation nationale (voir circulaire n° 2016-008 du 28 janvier 2016 sur la mise en œuvre
du parcours éducatif de santé comprenant un axe éducation à la santé visant notamment le
développement des compétences psychosociales). Il est ainsi prévu que l’éducation à la santé
soit fondée sur le développement des CPS en lien avec le socle commun de connaissances, de
compétences et de culture, dans les établissements scolaires. Les compétences psychosociales
sont définies comme « la capacité d’une personne à maintenir un état de bien-être subjectif lui
permettant de répondre de façon positive et efficace aux exigences et aux épreuves de la vie
quotidienne » (OMS, 1993), notamment dans ses interactions avec les autres. L’amélioration des
CPS, compétences individuelles indispensables à la vie, est ainsi clairement positionnée comme
un élément important dans la promotion de la santé dans son acception large, renvoyant au
bien-être physique, mental et social (OMS, 1997). Les CPS peuvent être classées en compétences
sociales, cognitives et émotionnelles (OMS, 2001, 2004).
Le développement de ces compétences peut être favorisé à l’école par des ateliers de nature
psycho-éducative et participative, en groupe, permettant aux participants d’explorer et d’accroître
leurs propres compétences sociales, cognitives et émotionnelles. Généralement d’une durée
d’une ou deux heures hebdomadaires, pendant plusieurs semaines (une dizaine au minimum),
ces interventions structurées proposent de travailler une compétence spécifique par séance à
travers des échanges, un partage d’expériences, des mises en situation, des jeux de rôles et des
exercices pratiques à intégrer dans son quotidien. Des supports (livrets éducatifs) peuvent être
donnés aux participants afin de faciliter la compréhension et le développement de ces CPS. Ces
cycles d’ateliers CPS – appelés programmes – s’adressent aux enfants mais aussi aux parents
ainsi qu’au personnel éducatif et pédagogique, et ont été fortement développés dans les pays
anglo-saxons sous le terme social and emotional learning (SEL) : apprentissage socio-émotionnel.
L’organisme américain CASEL se consacre ainsi, depuis plus de vingt ans, à la promotion de ces
interventions auprès des enfants, des familles et des communautés via le transfert de connais-
sances, le développement de la recherche et un plaidoyer auprès des politiques.
D’autres types d’interventions permettent aussi de développer les CPS de manière trans-
versale ; ce sont les interventions de psychologie positive et de pleine conscience. On parle
d’interventions transversales parce qu’elles permettent de développer simultanément plusieurs
CPS. Par exemple, les interventions de psychologie positive permettent notamment de travailler
sur la réorientation de l’attention vers les aspects satisfaisants du quotidien. Par une action sur
ce processus, elles diminuent le biais de négativité qui oriente spontanément notre attention
vers ce qui nous dérange dans notre quotidien, les échecs, les défauts, etc. En faisant cela, nous
développons la capacité d’observer la réalité sous un autre angle (compétence de décentration),
de réguler nos émotions grâce à ce changement de perspective qui permet un changement d’état
émotionnel (compétence de régulation des émotions) et cet état plus positif favorise l’entraide
(compétence de coopération).
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Améliorer la qualité de vie à l’école… ■ Chapitre 22
Bien que les objectifs de promotion de la santé soient similaires pour les programmes de
pleine conscience et de psychologique positive, les pratiques diffèrent, de même que les attitudes
et attentes face aux pratiques. Schématiquement, l’on pourrait dire que les interventions de
psychologie positive visent à modifier le contenu et la fréquence des expériences vécues, tandis
que la pratique de pleine conscience se focalise sur le changement de relation à ces expériences.
Malgré cette différence en termes d’attitudes et de pratiques, ces deux champs d’intervention
contribuent de manière similaire au bien-être durable des individus (pour des méta-analyses
sur les interventions de psychologie positive, voir Bolier et al., 2013 ; Sin & Lyubomirsky, 2009 ;
pour des revues sur les liens entre pleine conscience et bien-être, voir Brown & Ryan, 2003 ;
Brown, Ryan, & Cresswell, 2007). De plus, ces deux types d’interventions agissent également sur
les comportements prosociaux (e. g. Kemeny et al., 2012), notamment grâce à des compétences
émotionnelles et relationnelles accrues, en particulier la régulation des émotions et l’empathie,
et une plus grande flexibilité cognitive et psychologique (e. g. Moore & Malinowksi, 2009).
Ainsi, en ce qui concerne les interventions de psychologie positive dans le cadre scolaire, et
en particulier les interventions brèves de psychologie positive, pouvant être utilisées facilement
en milieu scolaire par les enseignants, quatre catégories d’interventions ayant été expérimentées
sont considérées comme efficaces ou prometteuses à l’école pour promouvoir le bien-être des
élèves, tout en améliorant leurs performances scolaires (Shankland & Rosset, 2017) :
1. les pratiques de pleine conscience ;
2. l’identification et l’utilisation des ressources ou compétences personnelles (interventions
sur les forces) ;
3. l’orientation de l’attention vers les aspects satisfaisants du quotidien (pratiques du journal
d’attention) ;
4. les situations pédagogiques permettant de développer la coopération.
De plus, les interventions développant la gratitude et la pleine conscience peuvent agir en
synergie, c’est-à-dire que la présence attentive permet de mieux percevoir les aspects positifs de
la relation et donc d’accroître la fréquence de l’émotion de gratitude, et cette émotion rend plus
attentif aux personnes que nous côtoyons, développant ainsi davantage de présence attentive.
Nous présenterons dans ce chapitre les interventions fondées sur la gratitude et leur efficacité
en milieu scolaire, puis les interventions fondées sur la pleine conscience à l’école, ainsi que leurs
effets. Dans chaque partie, nous présenterons tout d’abord quelques rappels théoriques, puis
nous dresserons l’état des lieux des effets, avant de proposer des exemples pratiques de mise en
application en classe. Après avoir présenté les limites observées pour ces champs d’interven-
tion, nous discuterons pour finir la notion de bienveillance en éducation et la formation des
enseignants nécessaire pour sa mise en place en milieu scolaire.
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1. Efficacité des interventions fondées sur la gratitude

Le champ d’études de la gratitude a connu un fort développement au cours des vingt dernières
années. Cela a permis de mieux comprendre le concept et l’expérience de gratitude. Cette
dernière est considérée comme une émotion et une attitude envers l’existence (l’orientation
reconnaissante, Shankland, 2016, 2019), voire un trait de personnalité (Lambert, Graham &
Fincham, 2009 ; McCullough, Emmons, & Tsang, 2003). En tant qu’émotion, la gratitude est
définie comme un sentiment de reconnaissance et d’appréciation pour un bienfait, tangible
ou non, envers autrui ou une entité non humaine comme la nature (Emmons, 2004 ; Lambert,
Graham & Fincham, 2009 ; McAleer, 2012). Lorsque l’on fait référence à une attitude générique
envers la vie ou un trait de personnalité, il s’agit là d’une disposition à reconnaître et apprécier
ce qui est positif dans la vie ainsi qu’à éprouver des émotions de gratitude de manière fréquente
(Shankland & Martin-Krumm, 2012 ; Wood, Froh & Geraghty, 2010 ; Wood et al., 2008).
Gratitude
C’est une émotion que l’on éprouve lorsque l’on prend conscience d’un bienfait dont on est
destinataire. La gratitude peut être interpersonnelle (envers des personnes) ou envers une entité
telle que la nature. Elle est considérée comme l’émotion prosociale par excellence parce qu’elle
augmente l’attention bienveillante, l’altruisme et la coopération.
Les recherches portant sur la gratitude ont mis en évidence des effets bénéfiques sur la santé
et le bien-être (pour une revue, voir Jans-Beken et al., 2019). En effet, la gratitude est significa-
tivement liée à un niveau plus faible de symptomatologies dépressive et anxieuse (e. g. Lambert,
Fincham & Stillman, 2012 ; Petrocchi & Couyoumdjian, 2016), ainsi qu’à l’augmentation du
bien-être subjectif (e. g. Jans-Beken et al., 2018), du bien-être psychologique (e. g. Wood, Joseph
& Maltby, 2009), au développement et au maintien de relations constructives (e. g. Algoe, Gable
& Maisel, 2010 ; Algoe, Haidt & Gable, 2008).
Ces effets, observés d’abord en population adulte, ont encouragé à étudier l’effet du déve-
loppement de la gratitude chez les plus jeunes et notamment dans un contexte scolaire. Les
interventions de gratitude à l’école peuvent être particulièrement utiles en tant que vecteur
de création et de maintien de liens sociaux de confiance, essentiels à la satisfaction scolaire et
pouvant favoriser l’engagement ainsi que la réussite scolaire (e. g. Huebner et al., 2006).
Les études menées auprès d’adolescents montrent que la gratitude est associée au bien-être,
à l’optimisme, à l’estime de soi et à la satisfaction de vie dans différents domaines comme
l’école, la famille ou les amis (Froh, Yurkewicz & Kashdan, 2009 ; Protor, Linley & Maltby,
2010). Ainsi, un niveau élevé de gratitude prédit, trois mois plus tard, le niveau de satisfaction
de vie et de comportements solidaires des élèves (Froh, Bono & Emmons, 2010). À la manière
d’un cercle vertueux, un niveau élevé d’intégration sociale est aussi associé à une plus grande
propension à éprouver de la gratitude. Une recherche a ainsi montré que les personnes les plus
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appréciées étaient celles qui exprimaient le plus de gratitude (Watkins, Martin, & Faulkner,
2003).
Sur l’ensemble des études répertoriées chez les élèves, la gratitude est associée, de manière
faible à modérée, au bien-être (Renshaw & Olinger Steeves, 2016). Toutefois, la gratitude repose
sur un processus cognitif complexe, nécessitant de porter son attention sur le bienfait reçu, d’en
attribuer la cause à une source en partie externe, et enfin d’apprécier ledit bienfait (e. g. Rusk,
Vella-Brodrick & Waters, 2016 ; Wood et al., 2008). Peu de recherches se sont intéressées au
processus développemental de la gratitude. Jusqu’alors, cette dernière a notamment été étudiée
auprès d’enfants de 7 à 10 ans (Bausert & Froh, 2016). Toutefois, des expressions de gratitude
se manifestent avant l’âge de 7 ans, mais elle dépend bien sûr du développement de la capacité
à identifier ses émotions et à prendre la perspective d’autrui. Ainsi, la connaissance de l’enfant
de ses propres émotions et états mentaux à l’âge de trois ans prédit la compréhension de l’émo-
tion de gratitude à cinq ans (Nelson et al., 2013). Plus le fonctionnement cognitif de l’enfant se
perfectionne, plus la compréhension de la gratitude est complète.
L’environnement joue également un rôle important dans le développement de la gratitude, les
enfants apprenant pour bonne partie par imitation du modèle (e. g. Bausert & Froh, 2016). En ce
sens, les pratiques de gratitude dans le milieu scolaire paraissent pertinentes car elles pourraient
favoriser le développement de compétences émotionnelles et améliorer la qualité des relations.
Toutefois, le peu de recherches interventionnelles ayant été menées auprès d’élèves (Renshaw
& Olinger Steeves, 2016) et la connaissance limitée des processus de développement de la
gratitude (Bono, Froh, & Emmons, 2014) nécessitent de vérifier l’adaptation des pratiques en
fonction du contexte, de l’âge et de l’environnement des élèves. De plus, afin d’être efficaces, il
semble crucial que les interventions de gratitude ne se cantonnent pas seulement à la mise en
place de pratiques mais qu’elles s’intéressent également à transmettre une compréhension du
concept étudié, adaptée à l’âge et au contexte culturel (Shankland & Rosset, 2017).
En ce sens, une étude publiée récemment apporte des résultats prometteurs (Bono et al.,
2020). L’intervention de gratitude a été menée auprès de 327 élèves, âgés de 14 ans en moyenne.
Elle était composée d’une partie de psychoéducation, indiquant comment et pourquoi s’en-
traîner à éprouver et à exprimer de la gratitude. À cela s’ajoutait également une modalité de
pratique en ligne via une application mobile. Les résultats sont encourageants : par rapport à
un groupe contrôle qui ne pratiquait pas ces entraînements, les élèves rapportaient un niveau
plus élevé de gratitude après l’intervention, davantage d’affects positifs, une meilleure satis-
faction de vie et de leurs relations amicales, ainsi que moins d’anxiété et d’affects négatifs.
En comparant les groupes ayant suivi l’ensemble de l’intervention et ceux n’ayant utilisé que
l’application, il apparaît que les premiers témoignaient de leur gratitude plus intensément
(i. e. nombre moyen de mots utilisés) et envers un plus grand nombre de personnes. Ces
résultats suggèrent l’utilité d’intégrer une dimension psychoéducative aux interventions de
gratitude afin d’assurer leur efficacité. Ils témoignent également des bénéfices de ce type
d’intervention en contexte scolaire.
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Il existe diverses pratiques facilement adaptables au contexte scolaire, telles que le journal de
gratitude ou encore la lettre de gratitude (Shankland & Rosset, 2017). Toutefois, avant de débuter
par un travail autour de la gratitude, il est utile d’accroître la capacité à porter son attention
vers les éléments satisfaisants du quotidien. Pour cela, il est possible de débuter par un journal
des événements satisfaisants. Cela peut se faire à l’écrit pour les élèves à partir du primaire et à
l’oral pour les élèves d’école maternelle. En fin de journée, il est proposé aux élèves de prendre
quelques minutes pour repenser à la journée et noter jusqu’à trois choses positives ou satisfai-
santes. Il peut s’agir de choses simples comme : « La maîtresse nous a donné de nouveaux crayons
de couleur » ou « J’ai aimé le repas à la cantine ». Concernant les recherches sur le journal de
gratitude, il y a parfois une confusion entre la pratique du journal des événements satisfaisants
et la pratique du journal de gratitude. Or, bien que le premier puisse représenter une étape utile
dans le processus de développement de la gratitude, les effets semblent moindres concernant le
bien-être et les relations sociales, comparativement au journal de gratitude, d’après une étude
menée au collège en France (Paris & Shankland, 2017).
La consigne permettant d’aider à mieux percevoir les événements satisfaisants peut être
formulée de différentes manières : « Aujourd’hui j’ai de la chance parce que… » (Shankland &
Rosset, 2015), « Les trois choses amusantes que je retiens d’aujourd’hui sont… » (Gander et al.,
2012), ou encore « Qu’est-ce qui s’est bien passé aujourd’hui ? » (Grenville-Cleave, 2012). Le
journal de gratitude en contexte scolaire consiste à proposer aux élèves de repenser à la journée
passée et de noter trois choses pour lesquelles ils éprouvent de la reconnaissance (Shankland
& Rosset, 2017).
La lettre de gratitude qui peut être réalisée en contexte scolaire propose, quant à elle, aux
élèves de rédiger une lettre (ou réaliser un dessin pour les plus jeunes) à destination de quelqu’un
d’important pour eux, à qui ils souhaiteraient exprimer leur gratitude. Cette pratique peut être
intégrée à une pratique scolaire (i. e. un exercice d’expression écrite) afin de réduire la diffi-
culté potentielle ressentie par les élèves lorsqu’il s’agit d’un exercice d’écriture classique. Dans
le cadre de la rédaction de la lettre de gratitude, les élèves peuvent être davantage concentrés
sur le contenu, ce qui peut lever des craintes quant à la forme pour certains élèves en difficulté.
La consigne peut être la suivante : pensez à une personne qui est importante pour vous parce
qu’elle prend soin de vous et vous aide quand vous en avez besoin. Parfois, nous ne pensons
pas à remercier ces personnes parce que ce qu’elles font est tout à fait normal (un parent qui
s’occupe bien de son enfant, une marraine qui est toujours attentionnée), mais on peut avoir
envie de leur exprimer notre gratitude par une petite lettre ou un dessin, pour leur dire à quel
point elles sont importantes pour nous.
D’autres pratiques peuvent être inventées et adaptées au contexte de la classe en fonction de
l’âge, telles que le graphique de gratitude qui consiste à noter sur des post-it toutes les choses
pour lesquelles les élèves éprouvent de la gratitude puis de les organiser en graphique avec des
barres indiquant le nombre de post-it par catégorie répertoriée, telle que la gratitude envers des
personnes, envers la nature, envers son corps ou des activités que l’on peut faire (Zakrzewski,
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2013). La boîte ou le bocal de gratitude est aussi une activité très appréciée dans les classes
(O’Grady, 2013). Les élèves écrivent sur des « post-it » (anonymes ou non selon leur choix) de
gratitude à différents moments de la journée et les placent dans une boîte qui est ouverte à la
fin de la semaine et l’ensemble des papiers sont lus à la classe. Ces pratiques ont pour objectif
d’agir comme des rappels de tout ce pour quoi il est possible d’être reconnaissant. Bien qu’elles
semblent améliorer le climat scolaire (O’Grady, 2013), ces dernières pratiques ne sont pas encore
validées scientifiquement par un protocole expérimental comparant la pratique de gratitude à
une autre forme de pratique ou à un groupe témoin sans pratique de ce type.
2. Efficacité des interventions fondées

sur la pleine conscience à l’école
Parmi les thématiques d’intervention, la pleine conscience, plutôt dénommée « présence

attentive » dans le domaine de l’éducation, a été définie comme un état, un trait, mais aussi une
compétence ou un ensemble de compétences (voir Shankland, Kotsou, Cuny, Strub, & Brown,
2017), comprenant schématiquement deux dimensions : la régulation attentionnelle permet-
tant de porter l’attention à ses expériences dans l’instant présent, et la dimension d’ouverture,
d’accueil et de discernement. Les pratiques de pleine conscience consistent en un entraînement
de l’attention ayant pour but de faciliter le processus de focalisation attentionnelle (concen-
tration) lorsque cela est utile, et d’ouverture attentionnelle (prise en compte de l’ensemble des
éléments d’une situation, expériences internes et externes) qui permet un ajustement optimal
aux situations rencontrées, en fonction des objectifs ciblés. Ces pratiques peuvent entraîner des
modifications cérébrales qui favoriseraient l’autorégulation de l’attention, des émotions et des
comportements (e. g. Holzel et al., 2011).
Pleine conscience
C’est un ensemble de compétences permettant d’orienter intentionnellement l’attention vers
ce que l’on éprouve dans l’instant, sans chercher à fuir ou à juger l’expérience du moment. Cet
ensemble de compétences est associé à une meilleure santé mentale.
La pleine conscience peut se pratiquer selon diverses modalités, formelles et informelles. Les
premières incluent des exercices d’attention portée à la respiration, au corps ou aux pensées,
tandis que les secondes sont intégrées dans les activités du quotidien, proposant un entraîne-
ment à l’ouverture attentionnelle, la conscience et l’acceptation (Jennings, 2019). Depuis une
trentaine d’années, les pratiques de méditation de pleine conscience inspirées des pratiques
bouddhistes sont étudiées scientifiquement. Il s’agit d’une pratique qui tend à aller à l’encontre
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de ce vers quoi nous pousse le mode de vie actuel dans les sociétés occidentalisées qui comprend
toujours plus de sollicitations, d’agitation, et s’accompagne souvent d’un état de stress plus ou
moins intense selon les individus.
Ne nécessitant pas d’adhérer à des croyances particulières, des cycles d’ateliers de pleine
conscience ont ainsi été développés dans un cadre laïque dans le domaine médical initiale-
ment (mindfulness based stress reduction, Kabat-Zinn, 1982), et sont aujourd’hui également
proposés dans différents champs, dont le milieu scolaire et universitaire (mindfulness in schools
project, Kuyken et al., 2013 ; mindfulness based coping with university life, Lynch, Gander, Kohls,
Kudielka, & Walach, 2011).
Médecine, psychologie, psychiatrie et neurosciences se sont penchées sur les effets de la
pleine conscience sur le court, moyen et long terme. De la même façon que l’exercice physique
augmente la force musculaire, la souplesse et l’endurance de notre corps, la pratique de la pleine
conscience développe des compétences cognitives et émotionnelles d’autorégulation. Plusieurs
méta-analyses ont mis en évidence que les pratiques de pleine conscience apparaissent parti-
culièrement utiles pour le développement de la régulation des émotions chez les adultes (voir
les méta-analyses de Eberth & Seldmeier, 2012 ; Seldmeier et al., 2012) et chez les élèves (voir
les synthèses et méta-analyses de Maynard, Solis, Miller, & Brendel, 2017 ; Theurel, Gimbert,
& Gentaz, 2018 ; Zoogman, Goldberg, Hoyt, & Miller, 2014).
En effet, une première méta-analyse portant sur vingt interventions de pleine conscience
auprès de près de 2 000 jeunes (Zoogman et al., 2014) a mis en évidence des bénéfices pour un
éventail de compétences émotionnelles et relationnelles. Une seconde méta-analyse (Waters,
Barsky, Ridd, & Allen, 2015), portant sur quinze études réalisées uniquement dans des établis-
sements scolaires (au total 1 797 élèves), a rapporté des effets des pratiques de pleine conscience
sur plusieurs dimensions ayant un impact sur le bien-être à l’école : le fonctionnement cognitif
permettant d’améliorer les performances scolaires (en particulier l’attention), l’engagement et la
satisfaction scolaire, la régulation des émotions et les compétences relationnelles qui favorisent
un bien-être stable et durable. Enfin, une synthèse de trente-neuf études quantitatives publiées
entre 2005 et 2017 (Theurel, Gimbert, & Gentaz, 2018) indique que des interventions fondées
sur la pleine conscience en milieu scolaire semblent majoritairement efficaces pour prévenir
les symptômes anxieux et dépressifs chez l’enfant et l’adolescent, pour diminuer les comporte-
ments externalisés tels que l’agression, et pour améliorer le bien-être des élèves. De plus, cette
étude montre, comme les précédentes, que les interventions fondées sur la pleine conscience
seraient un outil intéressant pour le développement des compétences sociales (comportements
prosociaux) et des compétences émotionnelles, en particulier la capacité à réguler ses émotions.
L’efficacité des interventions fondées sur la pleine conscience à l’école explique que le nombre
de programmes fondés sur la pleine conscience est en constante augmentation. En France,
plusieurs programmes de présence attentive en milieu scolaire ont ainsi été élaborés ou traduits,
notamment L’attention, ça marche (voir les pratiques dans Snel, 2012) et l’étude de l’efficacité
à l’école en France a récemment été publiée (Michel et al., 2019) ou le programme P.E.A.C.E.®
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(Présence, Écoute, Attention et Concentration dans l’Enseignement), créé en 2015 par l’Asso-
ciation méditation dans l’enseignement (AME) destiné aux enfants de 4 à 18 ans, et qui est à ce
jour le plus diffusé dans les écoles en France. Des programmes combinant pleine conscience et
gratitude voient aussi le jour (« Je suis bien à l’école », Dubarle, Bernet, Brun, & Shankland, 2019).
Les pratiques visant à développer la présence attentive peuvent être mises en œuvre par
les enseignants eux-mêmes, en particulier lorsqu’il s’agit de pratiques de présence attentive
s’appuyant sur les cinq sens comme le programme FOVEA (Shankland, Tessier, Strub, Gauchet,
& Bayens, 2020), plutôt que des pratiques orientées vers la respiration, le corps ou les pensées.
Les interventions en milieu scolaire semblent d’autant plus efficaces que l’enseignant a suivi une
formation, même brève (2,5 jours par exemple, voir Tessier, Imbert, & Shankland, 2020), plutôt
qu’un intervenant extérieur à la classe (Boniwell & Ryan, 2012). Il est important de noter qu’il est
particulièrement utile que l’enseignant pratique lui-même la pleine conscience pour adopter plus
facilement la posture d’accueil sans jugement, nécessaire pour réaliser les pratiques en classe.
Un premier exemple d’activité simple pouvant être proposé en classe s’appuyant sur l’un
des cinq sens (e. g. Archawski & Dugenet, 2019), par exemple le toucher, est utilisé pour foca-
liser l’attention. Lorsque les élèves rentrent de la récréation, l’enseignant propose à chacun de
s’installer tout en étant attentif à chaque objet qu’il touche : la fraîcheur du bureau, le caractère
rugueux de la trousse, la douceur du crayon. Le simple fait de focaliser l’attention sur l’un des
sens permet aux enfants de se rendre disponibles plus rapidement en évitant la dispersion qui
se produit fréquemment au moment du retour en classe.
Un second exemple consiste à écouter en pleine présence le son d’une cloche (ou instrument
de musique utilisable en classe, par exemple un triangle). Il s’agit de porter son attention au
son jusqu’à ce qu’il disparaisse, ce qui permet de s’entraîner à ramener son attention vers le son
lorsque l’esprit vagabonde ailleurs. L’exercice permet d’abord de prendre conscience de la rapi-
dité à laquelle notre attention est captée par nos pensées ou par une autre source de distraction,
et de comprendre qu’il est possible d’agir dès que l’on perçoit que l’attention est partie sur un
autre objet, pour la ramener vers l’exercice proposé. Les études ont montré qu’une telle pratique
pouvait avoir des effets sur le climat de classe.
Le scan corporel bref est un autre exercice souvent utilisé ayant montré une diminution des
symptômes dépressifs et du stress et une augmentation du bien-être quand il était pratiqué en
classe (Kuyken et al., 2013). Cet exercice consiste à porter son attention aux sensations corpo-
relles, et se réalise en classe, de façon la plus aisée en étant assis, en ressentant son corps depuis
les pieds posés sur le sol jusqu’au sommet du crâne. Plusieurs ressources sont disponibles pour
guider ce type d’activité, en ligne ou dans des ouvrages (e. g. Jennings, 2019 ; Semple & Lee, 2016 ;
Siaud-Facchin, 2014 ; Snel, 2012).
Un quatrième type de pratique simple de développement de la présence attentive concerne
l’attention portée à la respiration. L’objectif est simplement de porter son attention au moment
présent en observant sans jugement sa respiration (régularité, amplitude, rythme, zones du corps
concernées…), ou par exemple en utilisant un décompte durant l’inspiration puis l’expiration
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(le programme « .b » – Stop and breathe – propose par exemple de compter jusqu’à 7 durant
l’inspiration puis jusqu’à 11 durant l’expiration). Des effets de diminution des symptômes dépres-
sifs et d’amélioration du bien-être ont également été observés avec ce type d’exercice (Kuyken
et al. 2013). Il faut bien noter cependant, que ces pratiques, bien qu’utiles à mettre en place à
l’école, nécessitent de s’exercer régulièrement et sur la durée, donc aussi en dehors du temps
scolaire, pour pouvoir avoir des effets sur les performances scolaires ou le bien-être.
3. Limites et perspectives
Les effets des interventions fondées sur la gratitude et la pleine conscience à l’école sont cepen-
dant à prendre en tenant compte de nuances et de limites spécifiques. En effet, ils résultent de
différents types d’études obtenues avec des méthodes variées parfois peu comparables, et dont
certaines prennent en compte ou non un groupe contrôle, qui peut être passif (qui ne suit pas
de programme) ou actif (suivant un programme d’activités différentes) (Theurel et al., 2018).
D’autre part, parfois un troisième temps d’évaluation après la fin du programme n’est pas réalisé
alors qu’il permettrait d’observer si les effets perdurent dans le temps. Enfin, il est intéressant de
pouvoir étudier l’évolution des élèves en fonction de leur niveau initial par rapport aux variables
mesurées, car un résultat global ne rend pas nécessairement compte de l’évolution de différentes
populations d’élèves pour lesquelles un type d’intervention serait plus adapté qu’un autre.
Concernant les mesures réalisées auprès des enfants d’âge primaire, il semble nécessaire d’une
part de consolider le type de questionnaires, à adapter en fonction de l’âge spécifique (pour des
recommandations détaillées, voir Van Zyl, Efendic, Rothmann, & Shankland, 2019), mais aussi
d’utiliser des mesures qui ne soient pas des questionnaires autorapportés, comme une mesure
des compétences de reconnaissance faciale des émotions (Encinar, Shankland, & Tessier, 2017),
ou prendre en compte par exemple la perception des parents à l’égard de l’évolution de leurs
enfants, au moyen d’une hétéro-évaluation. Il peut aussi être intéressant de filmer des séquences
d’interaction en classe, de manière à coder les comportements entre les élèves ou le style moti-
vationnel des enseignants en lien avec les besoins psychologiques fondamentaux.
Par ailleurs, comme nous l’avons évoqué, il semble indispensable de prêter attention à la
formation des enseignants qui souhaitent mettre en œuvre ce type de pratique en classe. La
recherche montre que les effets sont d’autant plus importants lorsque l’enseignant est formé et
propose régulièrement des pratiques à ses élèves (Meiklejohn et al., 2012). Par ailleurs, il serait
souhaitable d’étudier plus spécifiquement les trajectoires individuelles afin d’identifier des profils
d’élèves pour lesquels ces interventions sont les plus utiles.
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Conclusion
Comme les pratiques de gratitude, les interventions fondées sur la pleine conscience à
l’école représentent des ressources précieuses tant pour le développement des compétences
psychosociales que pour l’amélioration du climat de classe. Elles s’inscrivent dans le cadre du
développement d’une éducation bienveillante, tenant compte des besoins psychologiques fonda-
mentaux (Deci & Ryan, 2002). La bienveillance en éducation peut être déclinée selon trois
dimensions (Shankland, Bressoud, Tessier, & Gay, 2018) : 1) la dimension cognitive (attitude
de non-jugement, d’ouverture, d’acceptation), 2) la dimension affective (empathie émotionnelle
et compassion), 3) la dimension comportementale (cadre structurant). Concrètement, dans le
cadre de la classe, les interventions de gratitude et de pleine conscience contribuent à agir sur ces
trois dimensions et favorisent le développement de relations constructives au sein de la classe.
Au-delà du climat de classe, ces interventions permettent de développer des compétences qui
pourront s’avérer utiles tout au long de la vie.
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Chapitre 23
Quelle place pour la motivation
dans la réussite des élèves ?1
1. Par Annie Paquet, Fabien Fenouillet et Yvan Paquet.
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Sommaire
1. La motivation en quelques lignes.......................................................................... 432
2. La théorie de l’autodétermination et réussite scolaire ........................................ 435
3. La bienveillance de l’enseignant :
son impact sur la motivation et la réussite scolaire ............................................. 437
Conclusion ................................................................................................................. 442
Bibliographie ............................................................................................................. 442
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Résumé court
La motivation de l’élève est associée à sa réussite scolaire. Ce chapitre souligne l’interdépen-
dance motivationnelle élève-enseignant. Il met l’accent sur la bienveillance de l’enseignant,
tant sur ses manifestations (sous l’angle de la TAD) que sur ses processus.
Résumé long
La motivation de l’élève est associée à sa réussite à l’école. Cette évidence empirique est ici
approfondie via la littérature existante sur différents concepts et théories motivationnels.
Après une vue d’ensemble de la motivation, telle qu’est est présentée dans le modèle inté-
gratif de la motivation (Fenouillet, 2016), la théorie de l’autodétermination (TAD, Deci & Ryan,
1985), dans ses rapports entre motivation et réussite, est exposée. Ces rapports ne peuvent
être appréhendés que sous l’angle d’une interdépendance motivationnelle entre l’élève et
son environnement qui crée (ou pas) les conditions propices à la réussite. L’enseignant
devient alors la pierre angulaire du rapport entre la motivation de l’élève et sa réussite.
En effet, il transmet un cadre motivationnel en même temps qu’il en est constitutif. C’est
toute la complexité de la notion de bienveillance de l’enseignant, qui favorise la motivation
autonome de ses élèves, en incarnant lui-même ce qu’il souhaite transmettre, et concourt
parallèlement à la satisfaction des trois besoins fondamentaux de l’élève.
Mots-clés : motivation, réussite scolaire, motivation autodéterminée, bienveillance, besoins

fondamentaux.
Questions
• En quoi la motivation apparaît-elle comme un concept à plusieurs facettes ?
• Quelles sont les conséquences d’une motivation autodéterminée de l’élève à l’école ?
• Dans le cadre de la TAD, comment peut-on définir un enseignant bienveillant ?
Motivation et réussite scolaire… deux termes tellement indissociés qu’ils en deviennent

presque synonymes pour de nombreuses personnes. Il est désormais clair que la motivation de
l’élève est associée à sa performance (Mo, 2019 ; Koca, 2016). Ce constat reste à relativiser de par
la présence de plusieurs éléments. Le premier réside dans la pluralité des motivations décrites
dans la littérature et notamment dans la théorie de l’autodétermination (TAD, Deci & Ryan, 1985)
ainsi que dans le modèle intégratif de la motivation (Fenouillet, 2016). Les différentes formes de
motivation de l’élève ont des conséquences différentes sur les résultats scolaires (performances,
bien-être, orientations de but, etc., Howard, Bureau, Guay, Chong & Ryan, 2020). Le second est
relatif aux relations sociales dans le système scolaire. La motivation et la réussite sont dépen-
dantes d’autres facteurs tels que l’enthousiasme des parents et de l’enseignant (Jungert, Levine &
431
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Koestner, 2020) ou une relation élève-enseignant positive (Koca, 2016) ou encore les émotions
ressenties par l’élève, les émotions positives entraînant une spirale ascendante vertueuse à de
nombreux points de vues (Frederickson, 2001). Or, ces émotions si personnelles ou singulières
qu’elles soient, sont corrélées avec le support apporté par l’enseignant (Lei, Cui & Chiu, 2018).
Ces facteurs non exhaustifs démontrent, si besoin était, l’étendue de la complexité de la relation
entre motivation et réussite scolaire.
Tout d’abord, une vue d’ensemble sur la motivation sera exposée, différenciant la motiva-
tion considérée comme un état, de la motivation considérée comme un processus, telle qu’est
est présentée dans le modèle intégratif de la motivation (Fenouillet, 2016). Ce modèle permet
d’expliquer le rapport entre les concepts et les théories motivationnelles. La suite du chapitre
sera consacrée à l’une d’entre elles, la théorie de l’autodétermination (TAD, Deci & Ryan, 1985).
La dernière partie du chapitre est consacrée à une attitude importante pour la motivation de
l’élève : la bienveillance. Cette dernière est mise en relation avec les apports de la TAD et permet
d’apporter des éléments de compréhension sur les processus sous-jacents de la réussite scolaire.
1. La motivation en quelques lignes

Le terme de motivation a été introduit en psychologie au milieu du XXe siècle pour expliquer
le dynamisme du comportement. Avant cette introduction, les auteurs parlaient principalement
d’instinct (James, 1890), terme qui reste encore utilisé par exemple quand on parle d’instinct de
conservation ou maternel. Bien que l’instinct soit maintenant rarement utilisé pour parler de la
motivation humaine, il a introduit une conception qui perdure encore actuellement. Le concept
d’instinct laisse supposer que la motivation serait un état, autrement dit qu’on serait ou qu’on
ne serait pas motivé, tout comme on aurait ou pas l’instinct maternel par exemple. Ainsi, il y
aurait des individus qui seraient motivés et d’autres qui ne le seraient pas. Pour l’expliquer, les
théoriciens de l’époque proposaient des listes d’instincts plus ou moins longues qui ont d’ailleurs,
pour certains, beaucoup évolué (pensons à l’instinct de chasse de James en 1890).
Définition
La motivation est un terme valise recouvrant une complexité considérable de concepts intervenant
entre le motif et le résultat d’une action.
Le concept d’instinct a cessé peu à peu d’être utilisé par les psychologues mais reste un concept
majeur de la psychologie animale. Vers le milieu du XXe siècle, de nombreux autres concepts ont
émergé comme celui très connu de besoin (Maslow, 1943) et d’autres un peu moins comme le
drive (Hull, 1954). L’utilisation du terme motivation n’a pas marqué d’une croix blanche une
nouvelle découverte en psychologie humaine, mais, plutôt, l’émergence, à partir des années 1950,
432
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Quelle place pour la motivation dans la réussite des élèves ? ■ Chapitre 23
d’une conception commune à différentes notions. Il existe actuellement de nombreux concepts et

théories dans ce qu’il est possible d’appeler, le champ de la motivation. En plus de notions d’ins-
tinct et de drive, on peut citer l’intérêt, le but, la valeur, le flow, les motifs ou encore la volonté.
La motivation est donc un terme valise qui peut être utilisé en lieu et place d’autres termes qui
visent à expliquer la même chose avec des approches différentes. La conception de la motivation,
en tant qu’état, conduit à se dire que les nouveaux concepts introduits suite aux instincts corres-
pondent à différents états, mais ce n’est pas tout à fait le cas. Les années 1950 ont été marquées
par l’émergence de la psychologie cognitive ce qui a sans doute contribué à mettre en évidence
une articulation possible entre ces états pour expliquer un processus. La motivation en tant que
processus introduit l’idée qu’elle évolue en fonction des situations. De plus, alors que la motivation
état est uniquement liée à l’individu, la motivation processus peut prendre son origine dans les
paramètres de la situation. La motivation état suppose, en quelque sorte, de « relever le compteur »
motivationnel de l’individu afin d’évaluer sa motivation. La motivation processus considère que
la motivation est fluctuante et situationnelle, il est donc possible d’agir sur les paramètres de la
situation pour agir sur elle. Les théories les plus anciennes, comme celles qui expliquent que
la motivation est un besoin ou un instinct, considèrent que la motivation est un état. Pour ces
théories, l’essentiel est de repérer le niveau de la ou des différentes formes de motivations qui sont
définies par la théorie. Les théories plus récentes vont prendre en compte certaines variables qui
participent au processus motivationnel et qui peuvent être internes ou externes à l’individu sans
qu’elles puissent être qualifiées d’état motivationnel. Par exemple, le type ou niveau de récom-
pense, la probabilité d’échec ou de réussite, la difficulté de l’activité vont expliquer la fluctuation de
la motivation ou d’une variable qui est supposée lui être fortement liée, telle que la performance.
Bien entendu, il existe des théories qui vont combiner les deux conceptions.
On peut comptabiliser actuellement plus d’une centaine de théories motivationnelles
(Fenouillet, 2016). Certaines ont un poids plus important que d’autres mais aucune ne rend
compte de tous les aspects de la motivation. Le modèle intégratif est une synthèse possible de
ces 101 théories motivationnelles en s’appuyant sur les concepts qu’elles utilisent pour expliciter
la nature de la motivation. En articulant ces concepts, il est possible de mettre en évidence qu’ils
ne se situent pas tous au même niveau (instinct et besoin par exemple) et qu’ils sont ordonnables
en fonction d’un ordre d’apparition. Par exemple, le besoin préexiste au but qui lui-même est
supposé se « produire » avant le choix. Il devient donc possible d’établir une sorte de processus
motivationnel permettant d’articuler les concepts motivationnels entre eux.
En procédant de la sorte, il serait cependant difficile de mettre en évidence un processus
résumant la motivation dans sa globalité. Par ailleurs, on peut facilement s’apercevoir que les
théories ne réinventent pas la roue à chaque fois. Elles font des emprunts à d’autres pour nombre
d’entre elles. Il est ainsi possible de regrouper les concepts par famille ou ensemble conceptuel.
Le modèle intégratif repose sur sept ensembles conceptuels qui sont articulés pour former
un processus. La figure 23.1 permet à la fois de présenter ces sept ensembles mais aussi leur
articulation.
433
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Les deux premiers ensembles, celui des motifs, représente le cœur de la motivation. En effet,
fondamentalement, la motivation explique pourquoi l’individu fait ou ne fait pas quelque chose.
Les motifs donnent cette explication. Les motifs permettent donc de caractériser la motivation,
de lui donner un nom. Il existe d’innombrables motifs à nos actions mais les théories moti-
vationnelles permettent d’établir des catégories de motifs qui peuvent définir une forme de
motivation particulière.
Les motifs primaires comprennent deux grandes catégories, les instincts et les besoins qui
sont postulés par les théories comme étant préexistants à d’autres motifs considérés comme
secondaires. Les douze motifs secondaires du modèle intégratif sont, là aussi, des catégories qui
vont permettre d’assembler des concepts différents qui parlent d’une réalité psychologique assez
proche. Par exemple, la valence peut être considérée comme une forme de valeur, concept qui
fait partie des douze motifs secondaires.
Cependant, il ne suffit pas d’avoir un motif pour agir et encore moins pour parvenir au résultat.
Dans le domaine scolaire, on pourrait dire qu’il ne suffit pas d’être motivé pour réussir. Du motif
au résultat, différentes théories motivationnelles ont mis en évidence la présence de variables
intermédiaires qui sont, elles aussi, affichées sur la figure 23.1. Il serait trop long de présenter
ces différents ensembles dans le cadre de cette courte présentation du concept de motivation, les
lecteurs intéressés peuvent se reporter à Fenouillet (2016). Ces différents ensembles permettent
cependant de mettre en évidence que s’il est important d’établir la motivation/le motif, celui-ci
ne produira l’effet escompté qu’à travers un processus.
Figure 23.1 – Modèle intégratif de la motivation
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Cette brève introduction du concept de motivation ne doit pas faire perdre de vue qu’il s’agis-
sait ici principalement d’introduire ce concept pour mieux comprendre son implication dans
le monde scolaire. La théorie de l’autodétermination s’avère être une théorie particulièrement
intéressante à ce niveau. Elle propose un éclairage particulièrement pertinent des besoins ainsi
que des motifs intrinsèque et extrinsèque. En tant que théorie moderne de la motivation, elle
permet également d’expliquer comment l’environnement est à même de modifier ces motifs et
d’atteindre de nombreux résultats.
2. La théorie de l’autodétermination et réussite scolaire

La motivation et la réussite scolaire semblent souvent associées dans les idées collectives.
Ainsi, « En général, les parents et les enseignants considèrent que la présence ou l’absence de
motivation est associée à la réussite scolaire » (Guay & Lessard, 2016, p 251). Pour Martin-
Krumm et Boniwell (2015), dès qu’il s’agit d’expliquer la réussite ou l’échec de l’élève, une des
premières raisons invoquées est leur motivation ou leur absence de motivation.
Depuis plusieurs années, la théorie de l’autodétermination (TAD, Deci et Ryan, 1985)
constitue le cadre de référence pour explorer les liens entre motivations et réussite scolaire.
Ainsi, les premiers travaux s’intéressaient à l’impact de l’environnement sur la motivation intrin-
sèque qui se retrouve dans le plaisir inhérent à l’action accomplie et non pas pour d’éventuelles
conséquences positives ou d’évitement de conséquences négatives (Sarrazin, Pelletier, Deci &
Ryan, 2011). Ces premiers résultats montraient ainsi l’impact négatif de la récompense sur la
motivation intrinsèque et positif des feedback positifs axés sur la compétence.
La suite des travaux sur la TAD s’attachait à comprendre les différentes formes que pouvait
revêtir la régulation des comportements par l’environnement. On retrouve cette forme de moti-
vation lorsque l’action est accomplie en vue d’un résultat particulier, à des fins plus ou moins
personnelles. Ces travaux ont permis d’aboutir à un modèle plus heuristique, qui tout en oppo-
sant motivation autonome et motivation contrôlée, termes se substituant ainsi aux motivations
intrinsèque et extrinsèque (Sarrazin, Pelletier, Deci & Ryan, 2011), propose un continuum de
la motivation plutôt qu’une opposition intrinsèque/extrinsèque (voir le schéma du continuum

de motivation dans le chapitre 32 de Paquet et Paty, dans cet ouvrage).
Ce continuum des différentes formes de régulations propose donc des comportements décrits
comme autodéterminés (ou autonomes) associés aux régulations intrinsèque, intégrée et iden-
tifiée et des comportements non autodéterminés (ou contrôlés) associés à l’amotivation, la
régulation externe et introjectée.
Les conséquences positives, vertueuses, épanouissantes des motivations autodéterminées
dans le contexte scolaire ont été largement documentées. Pour revue, voir Guay et Lessard
(2016) qui distinguent 1) des conséquences comportementales en termes de persévérance et
435
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de réussite scolaire, 2) des conséquences cognitives en termes mnésiques, de challenge cognitif,

de niveau de traitement de l’information (superficiel ou profond) et l’utilisation de stratégies
métacognitives (attention, autoévaluation, planification) et 3) des conséquences affectives en
termes d’émotions positives, de plaisir, de satisfaction à l’école, de moindre anxiété et de bien-
être subjectif avec des nuances concernant la motivation introjectée qui semble avoir un coût
affectif non négligeable pour l’élève car corrélée à l’anxiété.
Définition
La motivation autonome de l’élève est un facteur de réussite scolaire mais doit être envisagée
dans une interrelation entre les motivations d’autruis significatifs mettant notamment en place
un climat soutenant l’autonomie.
Il existe donc des évidences théoriques et empiriques reliant directement motivation auto-
nome de l’élève et réussite scolaire. Ce lien n’étant plus à démontrer, il s’agit de se demander
comment nourrir cette motivation autonome ?
Certes, la théorie de l’autodétermination postule que l’être humain est motivé de manière
intrinsèque à apprendre, à découvrir, à se développer. Mais force est de constater que l’enfant
n’est pas toujours motivé comme élève. Quels pourraient donc être les déterminants de la
motivation de l’élève ?
Dans un premier temps, la motivation de l’enseignant peut être prise en considération. D’après
l’étude de Radel, Sarrazin, Legrain et Wild (2010), il existe une sorte de contagion motivationnelle
de l’enseignant vers l’élève. Leur étude s’intéresse aux motivations intrinsèques vs extrinsèques.
Elle montre que l’élève fait des inférences sur le type de motivation de l’enseignant qui transmet
un contenu de cours. À partir du moment où il suppose une motivation intrinsèque chez l’ensei-
gnant, il a tendance à adopter lui-même le même type de motivation et plus encore, à propager
cette motivation à un nouvel élève à qui il doit transmettre le même contenu.
Dans un second temps, l’influence de l’environnement doit être prise en compte, plus parti-
culièrement, l’impact du soutien à l’autonomie des parents, de l’enseignant et des pairs (Guay
et Lessard, 2016). Soutenir l’autonomie de l’élève, c’est reconnaître et considérer son point de
vue et ses sentiments, c’est aussi lui procurer des informations utiles et signifiantes et enfin,
lui offrir la possibilité de faire des choix (Moreau & Mageau, 2013). S’appuyant sur des travaux
antérieurs, Sarrazin, Cheval & Isoard-Gautheur (2016) décrivent des « styles relationnels » de
l’intervenant opposant un « style soutenant l’autonomie » favorisant des motivations autonomes
et un style « contrôlant » favorisant des motivations contrôlées qui seraient des styles indépen-
dants. Cependant, favoriser la motivation intrinsèque dans les activités scolaires semble plus
complexe car « force est de reconnaître que la plupart des tâches scolaires ne sont pas intrinsè-
quement intéressantes » (Sarrazin, Tessier et Trouilloud, 2006). Ces auteurs plaident donc pour
le développement d’une motivation autodéterminée, regroupant les motivations intrinsèques,
identifiée et intégrée. Cette motivation autodéterminée semble pouvoir être catalysée par trois
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attitudes de l’enseignant : 1) soutien de l’autonomie de l’élève en lui offrant des choix 2) justifi-
cation de l’utilité des activités scolaires et 3) reconnaissance des émotions et ressentis des élèves
en faisant preuve d’empathie envers eux et de chaleur (Assor, Kaplan et Roth, 2002 ; Ryan et
Grolnick, 1986, cités par Sarrazin et al., 2006). Ces trois types de comportements pourraient
alors être des caractéristiques des enseignants appelés « bienveillants » ?
3. La bienveillance de l’enseignant :
son impact sur la motivation et la réussite scolaire
La bienveillance de l’enseignant est devenue un terme incontournable depuis la loi de

Refondation pour l’école de 2013. De manière générale, la bienveillance est une valeur qui vise
le bien-être d’autrui ; elle crée un état motivationnel appelé altruisme ; elle se manifeste ensuite
par des actes de gentillesse (Binfet, Paquet et Paquet, 2019). Dit autrement, la bienveillance est
une croyance personnelle, dérivée de croyances sociales, qui oriente l’individu vers l’action proso-
ciale et lui accorde une valence positive. Ces actions prosociales sont des actes de gentillesse.
Dans le domaine scolaire, ces actes de gentillesse sont multiformes. Avec Réto (2017), c’est un
ensemble de petits signes concrétisés par une expression, le plus souvent du visage (un air, un
sourire, un regard). C’est aussi un ensemble de petits gestes caractérisés par l’ouverture à l’autre.
C’est enfin un ensemble de petits « mots » caractérisés dans le langage par un ton particulier ou
plus franchement par une parole gentille. Marsollier (2018, p 66-67) fait de son côté une liste
d’exemples d’attitudes de bienveillance. C’est, par exemple, « formuler une parole chaleureuse
d’accueil et de bienvenue » lors de l’accueil en classe des élèves. C’est aussi « adapter sa voix aux
interventions individuelles ». C’est encore proposer des exercices de mobilisation de l’attention.
Définition
La bienveillance est une croyance personnelle, dérivée de croyances sociales, qui oriente l’indi-
vidu vers l’action prosociale et lui accorde une valence positive. Ces actions prosociales sont des
actes de gentillesse (plus consensuellement appelées attitudes ou comportements bienveillants).

Appliquée à l’enseignant, elle nourrit les besoins fondamentaux des élèves dans le cadre de la
TAD (Deci & Ryan, 1985).
La bienveillance scolaire est dans la lignée de l’éducation positive et entretient des relations
étroites avec la théorie des besoins fondamentaux de Deci et Ryan (2014). En effet, Shankland,
Bressoud, Tessier et Gay (2018) la définissent comme une « disposition inconditionnelle de
l’enseignant à prendre en compte les besoins d’autonomie, de compétence et de proximité sociale
de leurs élèves » (paragraphe 12). Les trois attitudes de l’enseignant favorisant la motivation
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autodéterminée se retrouvent ici. L’enseignant bienveillant conforte le besoin d’autonomie de

son élève. Il favorise le sentiment de l’élève d’être acteur (et non un pion ou simple exécutant)
de son apprentissage. L’enseignant bienveillant développe également le sentiment de compé-
tence de son élève. Par exemple, il annonce clairement les objectifs de l’activité et les critères de
réussite. Cela amène l’élève à mettre du sens sur la tâche et à se sentir efficient face la demande,
lui trouvant alors une utilité. Enfin, l’enseignant bienveillant favorise le besoin d’affiliation de
l’élève. En s’adaptant à la singularité de chaque élève (voir le chapitre 24 de Oger et al. dans cet
ouvrage), en prenant en considération les affects de chaque élève et en leur accordant un regard
inconditionnellement positif (c’est-à-dire, spécifiquement, en croyant à sa capacité d’apprendre
et de progresser, et plus globalement en voyant en lui un « alter ego » (Giron, 2018)).
Tableau 23.1 – Comportements de gentillesse sous-tendus par la bienveillance de l’enseignant

nourrissant les besoins fondamentaux, inspiré de Martin-Krumm & Boniwell (2015, p 153),
Marsollier (2018), Shankland et al. (2018), Sarrazin et al. (2006) et Sarrazin et al. (2011)
Temps Autonomie Compétence Affiliation

1. Proposer des exercices de mobilisation de l’attention et de relaxation.
2. Mettre en place des règles de fonctionnement du groupe en explicitant leur nécessité/
maintenir le cadre.
Pour les 3. S’assurer des conditions de travail comme la température ou le matériel adéquat.
3 besoins 4. Proposer un emploi du temps adapté en jonglant entre activités coûteuses cognitivement
et activités plus ludiques.
5. Considérer les erreurs de comportements comme inhérents au développement.
6. Considérer l’erreur comme une étape de l’apprentissage.
1. Offrir la possibilité de 1. Adopter un langage simple, 1. Sourire.
faire des choix. clair, adapté. 2. Parler chaleureusement.
2. Préférer des formulations 2. Donner du sens aux 3. S’intéresser à chaque
telles que « je te suggère », activités. élève de manière
« il est possible de » plutôt 3. Formuler des singulière.
que « tu devrais » ou « il encouragements. 4. Prendre en compte les
faut ». 4. Accueillir sans jugement la singularités de chaque
3. Éviter les dates butoirs. parole de l’élève. élève.
Permettre aux élèves de 5. Faire respecter les temps 5. Considérer
De
prendre des décisions. de parole de chaque élève, positivement l’élève.
manière
4. Prévoir une plage horaire l’écoute mutuelle. 6. Moduler le ton de sa
générale
de travail en autonomie. 6. S’adapter au rythme de voix.
chaque élève. 7. Manifester des marques
7. Énoncer le fait qu’on a d’affection et de respect.
confiance en lui, l’encourager 8. Se préoccuper des
dans son engagement. soucis de chaque élève.
8. Proposer des tâches variées
9. Faire des demandes
explicites « j’attends de toi/
vous que… ».
➔
438
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➔
1. S’appuyer sur les intérêts 1. Anticiper les difficultés 1. Faire preuve
ou préférences des élèves. éventuelles. d’empathie pour chaque
2. Mettre en place les 2. Structurer son élève (se préoccuper
conditions favorables enseignement en définissant de ses besoins à partir
au développement de des objectifs à chaque activité. de ses compétences
l’autonomie comme le 3. Anticiper les différentes notamment).
matériel à disposition. procédures à adopter pour
En
être en réussite.
amont de
4. Différencier
l’activité
qualitativement et
quantitativement sa
pédagogie pour que chacun
soit dans une situation
représentant un défi.
5. Proposer une tâche adaptée
à l’âge et aux compétences.
1. Permettre un temps de 1. Faire le lien avec les 1. Offrir la possibilité
travail en autonomie. connaissances déjà acquises. de travail en groupe ou
2. Éviter de donner trop vite 2. Être ouvert à des questions collaboratif.
la solution. éventuelles. 2. Encourager les
3. Expliquer clairement les échanges.
objectifs concrets de l’activité 3. Favoriser la
Pendant
4. Donner des coopération.
l’activité
encouragements et expliciter
les procédures pour réussir.
5. Aider à expliquer les
succès et échecs en termes de
cause interne, contrôlable et
instable.
1. Encourager le tutorat. 1. Dédramatiser les 1. Rechercher la validation
2. Demander quelle est éventuelles erreurs en disant des pairs.
l’activité suivante en par exemple qu’il est normal 2. Féliciter le groupe
fonction de l’emploi du d’être mal à l’aise quand on classe pour leur attention
temps. apprend, discuter des erreurs et engagement.
3. Proposer des activités communes. 3. Proposer des situations
Après
de réinvestissement de 2. Faire des feedbacks positifs de tutorat.
l’activité
la notion abordée en en valorisant ce qui est acquis
autonomie. et les efforts consentis ;

préférer dire « et » plutôt que
« mais ».
3. S’assurer de la
compréhension de « tous ».
Si les définitions de la bienveillance scolaire sont encore éparses, ses bénéfices sont consen-
suels. L’enseignant qui fait preuve de bienveillance favorise le bien-être et la réussite scolaire de
ses élèves (Giron, 2018 ; Masson, 2018 ; Shankland et al., 2018 ; Jellab, 2018). « La bienveillance
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est une attitude fondamentale pour soutenir les élèves dans leurs apprentissages disciplinaires et
transversaux, et contribuer à leur bien-être et leur réussite » (Marsollier, 2018, p 58). Comment
expliquer cet impact ?
Selon Masson (2018), il existe différentes pistes pour expliquer la relation entre la bienveillance
scolaire (celle de l’enseignant) et le bien-être et la réussite de l’élève. Masson (2018) commence
ses propos en soutenant que la bienveillance influence directement la motivation. Il fait ensuite
appel au concept de sentiment d’efficacité personnel (SEP qui est la croyance de l’individu
en sa capacité à réussir les actions nécessaires pour parvenir à un but). Selon Masson (2018),
la bienveillance, de par sa nature même, nourrit le SEP, ce qui a pour effet de l’augmenter et
d’impacter par la suite la réussite scolaire, le lien entre SEP et performances scolaires n’étant plus
à démontrer (par exemple, Masson & Fenouillet, 2013). Masson (2018) poursuit en exposant le
concept d’estime de soi scolaire qui peut se définir comme la valeur que l’on s’accorde comme
élève. La bienveillance suppose d’être exigeant envers les élèves pour les valoriser s’ils réussissent
et pour protéger leur estime scolaire s’ils échouent. Ainsi, la bienveillance augmente l’estime de
soi scolaire par des tâches exigeantes qui nécessitent toutes les ressources cognitives des élèves.
Masson (2018) enchaîne ses propos en faisant la relation entre bienveillance et but poursuivi par
l’élève dans l’apprentissage. La bienveillance, en donnant un statut positif à l’erreur, en donnant
un feed-back positif aux élèves sur leurs performances et sur eux-mêmes, en favorisant le travail
en groupe (ce qui nécessite coopération plutôt que compétition), oriente les élèves vers un but
de maîtrise de l’activité plutôt que vers un but orienté vers la compétition avec autrui. De plus, à
travers l’attitude positive portée à l’élève et l’exigence qu’on a envers lui, la bienveillance améliore
les compétences psychosociales, ce qui a un effet sur l’apprentissage des élèves. D’autre part, la
bienveillance selon Masson (2018) a un impact sur le climat scolaire par le biais :
1. de la coopération qui est mise en place (qui augmente par ailleurs la bienveillance des élèves
entre eux) ;
2. de la pédagogie différenciée qui crée les conditions pour que tous les élèves progressent ;
3. de comportements qui permettent aux élèves de se sentir sécurisés.
Enfin, la bienveillance suscite des émotions positives chez les élèves comme la joie ou la fierté
et limite les émotions négatives. En cela, elle a des conséquences indirectes sur leurs capacités
cognitives (attention, motivation, créativité et plus généralement apprentissages).
Ainsi, plaider pour un enseignant bienveillant devient une évidence dans la mesure où l’on
distingue la bienveillance du laxisme. Le laxisme est « l’attitude de quelqu’un qui est excessi-
vement indulgent, tolérant » (Larousse en ligne). Or, être bienveillant, c’est permettre à l’élève
d’évoluer dans un cadre sécurisant car son bien-être est en jeu. Réto (2017) définit quatre dimen-
sions dans la bienveillance :
1. Une dimension intentionnelle qui correspond à la volonté de faire apprendre et de faire
progresser l’élève. La dimension intentionnelle correspond à la volonté que les élèves se
développent « bien » dans leurs dimensions physiques, émotionnelles, sociales, culturelles
et académiques.
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2. Une dimension interactionnelle qui signifie qu’il y a un ajustement constant entre distance
et proximité entre l’enseignant et ses élèves.
3. Une dimension affective qui correspond à la prise en compte par l’enseignant de ses propres
affects et de ceux de ses élèves.
4. Une dimension attentionnelle. Être bienveillant, c’est prêter attention à chacun de ses élèves.
Donc la bienveillance, c’est le contraire du laxisme car elle suppose une volonté forte et
permanente de « bien-veiller » au développement de l’élève dans toutes ses sphères. De plus,
la bienveillance fournit à l’élève des ressources externes et internes le protégeant d’éventuels
effets délétères d’évènements stressants (voir le chapitre 24 Oger et al.).
Le législatif ne s’y est pas trompé et a fait de la bienveillance de l’enseignant une compétence
professionnelle à part entière (référentiel de compétences des professeurs des écoles). Cette
injonction « louable » reste à prendre avec précaution. En effet, cette incitation externe (suscitant
une motivation contrôlée) peut ne pas avoir les effets escomptés. S’intéressant aux effets d’une
motivation autonome vs contrôlée des actes prosociaux, Weinstein et Ryan (2010) montrent
que les actes prosociaux ont les effets positifs attendus sur l’émetteur et le bénéficiaire si et
seulement si la motivation est autonome. Cette dernière impacte positivement le bien-être de
l’émetteur et augmente l’estime de soi et l’affiliation du bénéficiaire, ce qui n’est pas observé
dans le cas d’une motivation contrôlée.
Il est temps aujourd’hui de se demander comment chacun, individuellement, personnel-
lement, peut participer au développement d’une motivation autonome chez l’élève. Sarrazin,
Tessier et Trouilloud (2006) offrent des pistes intéressantes mais les travaux sur la bienveillance
de l’enseignant viennent enrichir ces perspectives et les effets et mécanismes de la bienveillance
scolaire présentés ici s’avèrent être des pistes en continuité des travaux précédents sur la TAD. En
effet, dans une enquête sur les pratiques autour de la bienveillance scolaire, Saillot (2018) met
en évidence que les professionnels répondant à l’enquête sont convaincus de l’importance de
la bienveillance. Ce résultat est éminemment réconfortant. Néanmoins deux éléments sont à
soulever :
1. Comment inciter les enseignants les moins convaincus à faire preuve de bienveillance ?
L’enseignant doit lui-même internaliser cette valeur, être persuadé de son bien-fondé autre-
ment que par motivation contrôlante au risque de ne pas avoir les effets escomptés ;
2. La bienveillance demande encore à être pensée (Réto, 2016). Il faut poursuivre les efforts
de définition de la bienveillance en éducation et distinguer ses manifestations de ses méca-
nismes (Réto, 2016). Il s’agit donc désormais de conforter les effets positifs de la bienveillance
à travers des études empiriques, de recenser davantage et de catégoriser les comportements
de gentillesse de l’enseignant émanant de sa bienveillance et enfin d’investiguer comment
développer la bienveillance tant chez les convaincus que chez les sceptiques.
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Conclusion
Pour conclure, les recherches sur le lien entre la motivation et la réussite scolaire se pour-
suivent et s’affinent. Récemment, en 2020, Howard, Bureau, Guay, Chong et Ryan, montrent
que c’est la motivation liée aux valeurs personnelles (et non pas la motivation intrinsèque) qui
est reliée le plus fortement aux résultats scolaires. Ils expliquent leur découverte par le fait que
la motivation intrinsèque est dépendante de l’état émotionnel, donc fluctuante ; alors que la
motivation identifiée (les auteurs ne mentionnant pas la motivation intégrée) concerne à la fois
des tâches intéressantes et inintéressantes, ce qui est important pour la persistance des compor-
tements socialement désirables. Cette observation paraît fondamentale dans la perspective d’une
contagion motivationnelle décrite ci-dessus. La relation causale entre motivation et réussite
scolaire s’estompe, au profit d’une boucle vertueuse incluant motivation de l’enseignant (et
probablement celle d’autres autruis significatifs dont les parents), motivation de l’élève, valeurs
personnelles des uns et des autres, et réussite de l’élève ; avec en toile de fond, la question du
bien-être de chacun, notion au cœur de la bienveillance (Paquet, Binfet & Paquet, 2019).
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Chapitre 24
Peut-on envisager
une éducation positive ?1
1. Par Marie Oger, Annie Paquet, Rebecca Shankland, Yvan Paquet, Cyril Tarquinio, Clément Métais et Charles
Martin-Krumm.
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Sommaire
1. Le modèle JD-R appliqué à l’École, un cadre théorique original et novateur ......... 449
2. En quoi les exigences perçues par les élèves peuvent-elles nuire
à leur qualité de vie ?............................................................................................ 452
3. De multiples ressources offertes par l’environnement éducatif ........................... 455
Conclusion ................................................................................................................. 459
Bibliographie ............................................................................................................. 460
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Résumé court
Si l’École peut être perçue comme un lieu de contraintes car véhiculant de nombreuses
obligations notamment institutionnelles, elle sait offrir aux élèves, en partenariat avec les
familles, des ressources, leur permettant d’aimer venir en cours et de s’y épanouir.
Résumé long
L’École présente un certain nombre de contraintes liées au rythme des cours, à la charge de
travail imposée par les professeurs, aux pressions mises par les parents voulant à tout prix
que leur enfant réussisse ou encore aux tensions pouvant exister entre élèves. Elle propose
aussi tout un lot de ressources. La bienveillance des divers acteurs du système éducatif,
l’éducation de la résilience, les programmes scolaires de psychologie positive sont des solu-
tions que l’École peut offrir. La qualité de vie de l’élève dépend de cet équilibre « exigences
et ressources » qu’il perçoit au sein de l’école. La famille, à travers la parentalité positive
peut jouer un rôle pour faire pencher la balance du côté des possibilités de se développer,
de bien-être ou mieux-être au sein de cette institution.
Mots-clés : élèves, ressources, contraintes, éducation positive.
Questions
• En quoi le milieu scolaire représente-t-il aux yeux de l’élève un lieu de contraintes ? Un lieu
de ressources ? Quel est cet équilibre ?
• Quelles solutions dispose l’École pour faire pencher la balance du bon côté et permettre
ainsi aux élèves d’accéder à une meilleure qualité de vie ?
• Quel peut-être le rôle des parents (ou de la famille entière) dans cette quête du mieux être
à l’École ?
Si pour certains élèves chaque rentrée scolaire rime avec excitation, joie de retrouver ses
camarades, plaisir d’apprendre de nouvelles choses, pour d’autres au contraire, elle s’apparente
à un moment d’angoisse associé à « la peur de l’inconnu. […] Cette peur est liée au fait que
l’enfant ne connaît pas [forcément] le lieu où il va atterrir, ni les personnes qu’il va rencontrer,
ni les performances scolaires qu’il va devoir fournir. Il imagine comment tout cela va se dérouler
et, ne pouvant trouver de réponses à ses questions, angoisse. [Pour certains], un autre facteur
s’ajoute à cette pression de l’inconnu et du changement, déjà bien présente : la notion de rentrée
est directement liée à la notion d’obligation. Vous passez tout simplement du concept de plaisir,
lié aux vacances, à la détente, au lâcher-prise, à celui de contrainte. Si l’enfant est très angoissé
par la réussite scolaire, qu’il se surinvestit à l’école, une sorte de pression inconsciente prend
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possession de lui et l’empêche de développer une attitude sereine1 » (Aubert, 2019). Certains
élèves en effet, voient en l’école un espace avec son lot de nombreuses exigences et l’associent
donc à un lieu de pressions. Pour certains auteurs il peut y avoir une accentuation de ce phéno-
mène dès lors que les élèves sont victimes de harcèlement ou d’humiliations pouvant les conduire
à une véritable phobie scolaire (Filliozat2, 2019). Cela aura été d’autant plus marqué à la rentrée
2020 à la suite des conditions sanitaires.
Ainsi, la rentrée peut donc être appréhendée comme un nouveau départ, ou au contraire,
comme un tournant plutôt stressant laissant présager de la suite de l’année. Cela dépendra
notamment des ressources dont dispose chaque élève et de l’idée qu’il se fait du système scolaire
en général.
C’est au travers de ce prisme d’analyse que nous avons choisi de traiter, dans ce chapitre, de la
qualité de vie des apprenants à l’École. Cela amène à se poser un certain nombre de questions :
quelles peuvent être les ressources que le système éducatif met à disposition des élèves ? Quelles
sont les exigences qu’ils perçoivent vis-à-vis de l’École ? En quoi celles-ci peuvent-elles avoir un
impact sur leur qualité de vie ? Jouer sur le rapport exigences/ressources dans le cadre scolaire,
pourrait-il permettre un accès des jeunes de l’école au bien-être ?
En effet, tout semble se passer comme si l’école était un environnement générant des attentes
importantes vis-à-vis des élèves mais que les ressources qu’elle offre étaient à la hauteur de ces
exigences. Or, force est de constater qu’il y a parfois un décalage entre les deux. Dès lors, il
conviendra de préciser comment il est possible de répondre aux exigences du système scolaire
en augmentant le niveau de ressources disponibles non pas uniquement dans l’environnement
scolaire mais dans l’environnement éducatif au sens large.
Nous expliquerons dans un premier temps sur quel cadre théorique original nous nous
sommes inspirés pour ce chapitre et son intérêt. Nous donnerons ensuite des exemples d’exi-
gences auxquelles sont confrontés les enfants puis des exemples de ressources, présumant du
fait qu’un équilibre entre les deux permettrait d’améliorer leur qualité de vie mais aussi celle
de ceux les encadrant.
1. Psychologue clinicien à Nancy et créateur de la chaîne YouTube « Questions de psy », interrogé par le maga-
zine L’Express, publié le 30 août 2019.
2. Psychothérapeute et auteure, interrogée par le magazine L’Express du 30 août 2019.
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Peut-on envisager une éducation positive ? ■ Chapitre 24
1. Le modèle JD-R appliqué à l’École,

un cadre théorique original et novateur
Nous avons fait le choix de recourir au modèle Job Demands/Resources (JD-R) (e. g. Demerouti,
Bakker, Nachreiner, & Schaufeli, 2001) comme assise théorique à notre chapitre, en raison de
son pouvoir prédictif de la qualité de vie dans le champ organisationnel (Bakker et al., 2003a,
2005, 2013) et d’autre part par le côté innovant qu’est sa transposition au contexte scolaire afin
d’explorer la problématique du bien-être à l’école.
1.1 Les origines du modèle JD-R

Le JD-R tire ses racines à la fois du modèle de Karasek (1979) mais aussi de la théorie de
conservation des ressources (COR) de Hobfoll (1989). Pour le premier, le DCM (Demand-
Control Model), l’association d’un niveau élevé de demandes faites à un individu (charge de
travail, exigence de performance et de rentabilité, problèmes de communication, manque de
contrôle) à un niveau faible de possibilité de contrôle par cet individu sur son activité, engendre
des conséquences néfastes sur le plan de sa santé (e. g. Shirom, Nirel, & Vinokur, 2006). Ce
modèle a dominé le champ de la recherche empirique sur le stress et les conditions de travail
durant plus de vingt ans (Halbesleben, 2008). Pour le second, il y aurait stress lorsque l’individu
serait confronté à une perte de ressources ou à un échec, après avoir investi des ressources en
vain et/ou lorsqu’il serait placé face à une menace future prévisible, pesant sur les ressources
investies. La théorie COR est une « théorie motivationnelle qui admet qu’un individu s’efforce
d’obtenir (acquisition), de protéger et d’entretenir les ressources (conservation) qui ont une
valeur réelle ou symbolique pour lui » (Ben Aissa & Sassi, 2019, p. 33). Selon Hobfoll (2001), les
ressources correspondent à « ces objets, caractéristiques personnelles, conditions ou énergies que
l’individu valorise en soi ou qu’il valorise parce qu’elles sont le moyen par lequel il arrive à obtenir
une autre ressource ou à protéger et conserver une ressource qu’il possède déjà » (p. 339). Elles
sont nécessaires pour le maintien du bien-être de la personne face aux demandes (Halbesleben,
Neveu, Paustian-Underdahl, & Westman, 2014). Contrairement aux théories précédentes, la

COR-Theory intègre l’environnement et la dimension sociale comme partie intégrante à la fois
dans le processus de stress et de coping (adaptation à ce stress). Le JD-R s’inspire ainsi de ces
deux approches et s’inscrit dans le courant interactionniste du stress.
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1.2 Les relations entre le modèle JD-R et la thématique du burnout

Demerouti s’intéresse spécifiquement au milieu du travail. La première version de son modèle
permet d’évaluer l’épuisement professionnel (burnout), qui suit deux processus psychologiques
distincts. Le premier mentionne que la charge excessive de travail, sur une longue période,
conduit à une sollicitation très importante des ressources propres et aboutit à la mise en échec
des stratégies compensatoires puis à l’épuisement. Le deuxième postule que le manque ou
l’absence de ressources, constitue un frein pour atteindre les objectifs visés. Le fait de ne pas
permettre à l’individu de répondre aux exigences du travail, l’amènera à ressentir un sentiment
d’échec et de frustration entraînant par la suite une attitude de retrait puis un désengagement.
L’épuisement et le désengagement étant deux éléments centraux du burnout, cela crée un risque
pour la personne. Les ressources revêtent dans ce modèle toute leur importance. En effet, elles
permettent d’atténuer l’effet des exigences sur l’épuisement mais aussi d’y répondre. Elles
peuvent donc jouer un rôle de tampon par rapport à la charge de travail (Bakker, Demerouti, &
Schaufeli, 2003b). Ainsi, en cas de fortes exigences, si le salarié dispose de ressources nécessaires
comme le soutien de l’environnement, le matériel adéquat, une formation continue par exemple,
l’épuisement sera moindre, car il pourra faire face aux exigences et le niveau de burnout sera
alors réduit (Bakker & Demerouti, 2007). À l’inverse, en cas de déséquilibre entre les deux, l’indi-
vidu peut adopter deux stratégies : le maintien de la performance à tout prix ou bien la protection
de soi aux dépens du maintien des objectifs fixés (Schaufeli & Bakker, 2004). Souvent le burnout
apparaît lorsque pour des demandes importantes, les personnes maintiennent ou essaient de
maintenir le niveau de performance attendu et/ou désiré. Pour ce faire, elles puisent dans leurs
ressources personnelles et s’épuisent, perdant progressivement leur énergie et rencontrant de
plus en plus de difficultés à maintenir le niveau requis par les demandes. De même, lorsque
les ressources sont trop peu nombreuses, le désengagement (ou dépersonnalisation) peut être
considéré comme une stratégie d’autoprotection contre la frustration qui résulte de l’échec à
atteindre les objectifs fixés.
Le modèle de Demerouti met donc en exergue, les conséquences du rapport entre l’intensité
de la demande ainsi que la disponibilité et l’usage des ressources par l’individu. D’une part, une
forte demande et un manque de ressources « vont motiver un processus énergivore qui altère
le bien-être du salarié » (Ben Aissa & Sassi, 2019, p. 33) ; d’autre part, une importante demande
associée à un niveau élevé de ressources va engendrer une spirale positive au travail, facteur de
motivation et d’engagement des salariés (Hu, Schaufeli, & Taris, 2011). Le modèle JD-R valorise
surtout le fait que les ressources peuvent atténuer l’impact des exigences liées au travail sur les
réactions d’épuisement professionnel (Bakker, Demerouti, Taris, Schaufeli, & Schreurs, 2003c),
en effet, celui-ci se produit seulement quand les ressources mobilisées sont insuffisantes ou
inadaptées.
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1.3 Des intérêts au JD-R scolaire ?

Tout comme dans le milieu du travail, il existe également, au sein du domaine scolaire et du
côté des élèves, des problématiques de stress (Zakari, Walburg, & Chabrol, 2011), d’épuisement
et même de burnout (Oger, Burel, Métais, Paquet, Tarquinio, & Martin-Krumm, 2020). Aussi,
pourquoi ne pas envisager qu’elles proviendraient d’un déséquilibre entre les exigences et les
ressources perçues par les élèves au sein de leur établissement scolaire ? Comme le souligne
Haberey-Knuessi (2011), « de par sa structure paradigmatique, le modèle de Demerouti s’applique
à de très nombreuses situations de travail, quelles que soient les exigences et ressources en
présence » (p. 26). C’est dans cette optique qu’il a été transposé à l’environnement éducatif. En
effet, dès lors qu’est envisagé un « métier d’élève » (Perrenoud, 2013), il est possible de considérer
que l’apprenant, tout comme l’adulte dans toute situation de travail ou d’apprentissage, soit
soumis à de nombreuses contraintes (e. g. rythme de travail, pressions exercées par les différents
membres du système scolaire, voire pressions qu’il se met lui-même, etc.). Par contre, tout comme
un salarié sur son lieu de travail, un élève peut percevoir un ensemble de ressources disponibles
dans l’établissement dans lequel il évolue. La bienveillance des enseignants, le soutien de la
communauté éducative, l’aide des camarades en sont des exemples. L’étude de Salmela-Aro et
Upadaya (2014) semble être la seule dans la littérature à s’être appuyée sur le modèle JD-R à l’école
pour expliquer les problématiques d’épuisement et d’engagement. Menée auprès d’adolescents
finlandais elle a été réalisée selon un plan longitudinal en quatre étapes. Les données ont été
recueillies une fois pendant la transition de l’éducation complète à l’éducation post-complète1,
deux fois au cours de l’éducation post-complète et une fois deux ans plus tard. Les résultats
révèlent que les ressources personnelles des élèves, les exigences et les ressources liées aux études
prédisent l’engagement scolaire et le burnout scolaire à T2 puis à T3. Elles prédisent en retour
la satisfaction de vie et les symptômes dépressifs. Ce modèle comprend deux processus, celui de
l’épuisement de l’énergie et celui de la motivation. Il présente toutefois quelques limites, notam-
ment le peu d’informations données concernant les qualités psychométriques de l’échelle ayant
permis de mesurer les exigences et les ressources. Une étude récente (Oger, Broc, Tarquinio, &
Martin-Krumm, soumis) présente l’élaboration d’une échelle adaptée à l’environnement scolaire.
Elle s’inspire de celle de Van de Ven, Vlerick, et De Jonge (2008). Elle présente des qualités
psychométriques satisfaisantes et est à l’heure actuelle disponible en français. Elle a permis une
première étude mettant en lien les ressources et les exigences perçues par les élèves et leurs consé-
quences en termes de burnout scolaire. Les premiers révèlent que plus un élève perçoit un niveau
d’exigences élevé, plus son niveau de burnout augmente au cours d’un trimestre et inversement.
1. En Finlande, tous les adolescents ont une éducation générale de base similaire jusqu’à l’âge de 16 ans (école
polyvalente, éducation complète). Après l’enseignement général, 55 % des élèves entrent dans l’enseignement
secondaire supérieur et 37 % vont en école professionnelle (c’est l’éducation postcomplète). Les études à l’école
secondaire supérieure et celles à l’école professionnelle durent 3 à 4 ans.
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Nous pouvons en conclure, que le modèle théorique de Demerouti et al. (2001) issu de la
psychologie du travail se révèle heuristique pour l’environnement scolaire. Autrement dit, il
semble que du rapport exigences/ressources dépend en partie la santé de l’élève. Nous détaille-
rons dans les deux parties qui suivent, les contraintes d’une part, puis d’autre part les ressources
en environnement éducatif.
2. En quoi les exigences perçues par les élèves

peuvent-elles nuire à leur qualité de vie ?
Pour Halbesleben et Buckley (2004), de sources et de formes variées, les exigences corres-
pondent à toute contrainte perçue comme telle par les salariés. Transposées au contexte scolaire,
elles représentent l’ensemble des contraintes, des obligations que revêt l’environnement éducatif
aux yeux des enfants.
2.1 Des charges et des rythmes de travail soutenus

L’école impose globalement, de grosses charges de travail et un rythme difficile à suivre. En
effet, le temps de présence à l’école est souvent de 8 heures le matin à 17 heures le soir avec
parfois une pause méridienne d’une seule heure, ce qui ne permet pas de récupérer. De plus, les
activités scolaires occupent une à quatre heures de travail supplémentaire le soir et/ou les jours de
congé, selon le niveau. Et ce, cinq jours par semaine, sept à huit mois par an, pendant dix années
minimum, mais souvent plus de quinze… Pour Filliozat1 l’école ne respecte pas les besoins de
l’enfant. Cela peut être interprété par les élèves comme un véritable obstacle à surmonter. De
plus, les séquences d’activités, leur organisation et leur planification, parfois à des moments peu
favorables (comme par exemple des évaluations massées en fin de trimestre afin d’avoir des notes
à saisir dans les bulletins) peuvent constituer une contrainte forte pour les élèves. Une charge de
travail trop lourde, notamment en ce qui concerne les devoirs à la maison, mais aussi les interroga-
tions surprises, les divers contrôles, les examens, les notations et sélections sont aussi synonymes
d’exigences véhiculées par le système scolaire. Elles représentent même « une source de stress pour
certains adolescents et peuvent générer des réactions de rejet par désengagement (Fortin, 2001),
les amenant à perdre leur motivation et leur plaisir d’apprendre » (Esparbès-Pistre, Bergonnier-
Dupuy, & Cazenave-Tapie, 2015, p. 91). Par analogie au milieu professionnel (Demerouti, Bakker,
1. Interview d’Isabelle Filliozat (défenseure de la parentalité bienveillante), publiée sur adolescence-positive.com.
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Nachreiner, & Ebbinghaus, 2002), elles couvrent les dimensions physiques, psychologiques
(émotionnelles) et mentales (cognitives). Les demandes physiques sont par exemple associées
aux sollicitations du corps à cause des rythmes de travail contraignants comme le fait de se lever
tôt. En termes de charge psychologique liée au travail scolaire, on peut citer le fait de devoir être
concentré toute une journée en passant même d’une matière à l’autre avec des attentes et exigences
différentes selon l’enseignant. Enfin la charge psychologique perçue, peut être le fruit de tensions
entre un professeur et son élève estimant que celui-ci ne travaille pas assez ou n’a pas passé assez de
temps à réviser pour un devoir de sa matière alors que le devoir a été donné la veille et représente
le quatrième de la journée sur huit heures de cours. Injustice, colère, dégoût, frustration peuvent
apparaître chez l’élève percevant l’environnement scolaire uniquement exigeant. Ainsi, la charge
de travail que l’INRS (2011) définit par l’intensité et la complexité des tâches à exécuter, le temps
de travail, les exigences émotionnelles et les rapports sociaux au travail, peut représenter pour un
élève, une trop forte demande de la part de l’institution et ainsi altérer sa santé.
2.2 Des attentes institutionnelles

et parentales supposées hors d’atteinte
En plus de vivre le rythme intense imposé, certains élèves redoutent de ne pas se sentir à la
hauteur. Cela peut s’expliquer à la fois par une sous-estimation de leur niveau et une suresti-
mation des attentes institutionnelles mais aussi par la pression qu’ils subissent de leurs parents.
L’un des prismes d’analyse est celui offert par Eccles et Wigfield (2002). Selon leur modèle, un
sentiment d’efficacité personnelle (SEP) élevé prédirait des attentes de réussites et une valeur de
la tâche élevées ce qui en retour, prédirait les performances. Que prédit le modèle quand l’enfant
pense ne pas avoir les ressources requises pour réussir ? Une baisse des attentes de réussite sera
observée avec une dévalorisation de la tâche. Cette dernière permet à l’enfant de sauver la face.
En effet, les conséquences morales (perçues…) seraient accentuées s’il reconnaissait ne pas avoir
les ressources requises pour réussir une tâche valorisée. C’est en quelques sortes un mécanisme
de protection qui s’engage avec les effets délétères en retour sur l’apprentissage. Cela peut
d’ailleurs se combiner avec, soit une surestimation de l’importance de la réussite à l’école par
les parents ce qui ne fait qu’accentuer la pression ressentie par l’enfant et entretenir potentiel-
lement des croyances négatives sur le niveau de compétence réelle. Soit cela peut se combiner
par une dévalorisation de la réussite scolaire par certains parents qui voient éventuellement
d’un mauvais œil la réussite de leur enfant là où ils auraient eux-mêmes échoué. Les facteurs
sont imbriqués et leurs effets sur l’apprentissage, la performance scolaire et la qualité de vie
peuvent être démultipliés. Le problème ici n’est pas lié aux attentes en tant que telles « impo-
sées » par le système éducatif (programmes scolaires, acquisition de valeurs et de règles, etc.),
mais par la perception que pourrait avoir un enfant, perception selon laquelle il n’aurait pas les
ressources personnelles requises, autrement dit, par exemple un faible SEP, un faible soutien de
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la communauté éducative ou de ses pairs. La peur de l’échec engendrée pourrait en retour avoir
des effets sur la qualité de vie en termes de stress ou de construction de l’image de soi, surtout
si les parents accentuent la pression à l’instar des propositions de Mabilon-Bonfils (2011).
2.3 Des contraintes cognitives, affectives et sociales ressenties

Selon Esparbès-Pistre et al. (2015), l’école est un lieu hautement exigeant et de nombreuses
contraintes existent dans le métier « d’élève ». Leurs travaux mettent en évidence une augmen-
tation du stress perçu entre la sixième et la terminale et distinguent trois grandes catégories de
facteurs de stress à l’école : le climat scolaire (en termes de sentiment subjectif d’être en sécu-
rité par exemple), les acteurs et l’organisation de l’environnement comme le bruit, la chaleur
mais aussi les devoirs, les notes, les évaluations. Déjà Philips en 1978 différenciait deux types
de « stresseurs » scolaires : académiques (les apprentissages et évaluations) et sociaux (relations
avec les autres élèves, l’enseignant et la participation dans la classe). Il y a ainsi des facteurs bien
reconnus comme générant du stress chez l’élève mais d’autres contraintes, agissant peut-être
comme des processus sous-jacents à ces facteurs, peuvent être relevées. Elles ne sont, a priori,
pas identifiées comme sources directes de stress, mais considérées ensemble, elles peuvent avoir
des effets délétères. On y trouve des contraintes cognitives, affectives et sociales.
Sur le plan cognitif, l’élève est pleinement sollicité durant sa journée de 6 à 7 heures, voire plus
chez les lycéens (comme présenté plus haut). Kaplan (1995) distinguait une attention volontaire,
demandant un contrôle cognitif et une concentration importante et entraînant une fatigue
mentale, d’une attention involontaire déclenchée automatiquement par un stimulus. L’élève
en classe doit faire preuve d’attention volontaire sur une durée longue ce qui occasionne de la
fatigue. Ses capacités de mémorisation (tant en mémoire de travail qu’en mémoire à long terme)
sont également requises pendant de nombreuses heures, eu égard à l’ensemble des apprentissages
visés en une journée ou dans le programme scolaire.
Parallèlement, sur le plan affectif, l’élève doit pouvoir réguler ses émotions afin d’être dans
l’instant présent, entretenir des relations harmonieuses avec ses pairs. La régulation émotionnelle
est un ensemble de processus par lesquels l’émotion spontanée est réévaluée, contrôlée et les
réponses en découlant modifiées (Luminet, 2002). Cette régulation émotionnelle, bien qu’elle
soit mise en place très tôt chez le nourrisson, va prendre plusieurs années pour se construire.
En effet, les études en neurosciences montrent que le cerveau se développe jusqu’à l’âge de
23-25 ans (Brun, 2015). Ceci implique un paradoxe : l’adulte demande à l’enfant de réguler ses
émotions, ce qui sous-entend qu’il en a la compétence, alors qu’elle est en construction chez
lui. Il est ainsi aisé de comprendre le double coût que cela suppose chez l’élève entre demande
extérieure et processus de maturation.
Enfin sur le plan social, des régulations comportementales sont attendues : aller aux toilettes à
des moments imposés, rester assis, écouter, coopérer avec ses pairs, lever le doigt pour prendre
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la parole, attendre, moduler sa voix lorsqu’il s’exprime, etc. Ces trois types de demandes sont
interdépendants. Ainsi, pour lever le doigt avant de prendre la parole (régulation comportemen-
tale), l’élève doit faire preuve d’inhibition de la parole spontanée et de planification (contrainte
cognitive) mais aussi de régulation de l’émotion que cette situation suscite chez lui, notamment
la frustration.
Ces éléments montrent que l’environnement éducatif peut être perçu comme un milieu de
contraintes, d’obligations et être assimilé à un environnement hostile. Il peut perturber, voire
repousser certains élèves. Toutefois, il offre également, diverses ressources (accès aux savoirs,
développement et épanouissement de soi, socialisation).
3. De multiples ressources offertes

par l’environnement éducatif
3.1 La bienveillance des divers acteurs du système éducatif,

un exemple de ressource
Pour Paquet, Binfet et Paquet (2019) « la bienveillance est une valeur qui vise le bien-être de
l’autre » (p. 139). Dans le milieu scolaire, la bienveillance régulièrement exhortée n’est pas véri-
tablement pensée (Réto, 2016). Elle peut être une attitude positive envers l’élève (Masson, 2018)
ou une compétence socio-émotionnelle au service du bien-être et des apprentissages (Shankland,
Bressoud, Tessier, & Gay, 2018). De par sa définition, la bienveillance peut être une notion
importante à prendre en considération dans le modèle JD-R scolaire. Elle sera examinée ici sous
deux angles : celle de l’enseignant envers l’élève et celle entre élèves.
D’une part, l’enseignant bienveillant, en raison de sa nature même, peut être considéré comme
une ressource externe pour l’élève en tant qu’individu qui vient soutenir, aider, encourager. Mais
plus encore, la bienveillance de l’enseignant va développer des ressources internes et externes
chez l’élève. Concernant les ressources internes, la bienveillance augmente le SEP et l’estime de
soi scolaire définie comme la valeur que l’élève s’accorde (à travers les appréciations portées sur
lui, la régulation des conflits avec ses pairs, l’exigence envers lui, la valorisation dans la réussite
ainsi que dans l’erreur vue comme une étape de l’apprentissage). Elle améliore également les
compétences psychosociales de l’élève (Masson, 2018). L’enseignant bienveillant crée aussi des
ressources externes pour l’élève. Ainsi, il veille aux conditions physiques et environnementales
de l’élève. Il encourage les échanges en favorisant la coopération. Enfin, l’enseignant bienveillant
est modérateur des demandes faites à l’élève, conscient des contraintes qui lui sont imposées. Il
est attentif à gérer son temps de classe de manière équilibrée avec des activités cognitivement
coûteuses suivies d’activités plus ludiques. Il s’adapte à la singularité de chacun. Par exemple,
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par la différenciation pédagogique, il demandera quantitativement davantage de travail à un

élève pendant qu’il allégera le travail d’un autre, en gardant en tête son objectif (la maîtrise de
la compétence par ces deux élèves) et surtout en considérant ces deux apprenants de manière
inconditionnellement positive (Shankland et al., 2018). L’enseignant bienveillant donne aussi
des tâches signifiantes à ses élèves. Il annonce clairement l’objectif du travail et la compétence à
acquérir. Il est donc possible de dire que les demandes de l’enseignant bienveillant sont explicites
et par conséquent, concourent à une meilleure compréhension par l’élève. Quand il planifie
ses activités, il fait la balance entre les défis et les obstacles que les élèves connaîtront. Ainsi il
organise, planifie, met en œuvre et réagit en visant le bien-être de l’élève. Il constitue à l’évidence
une ressource externe pour l’élève qui trouve en lui un alter ego qui le conseille et qui veille sur
lui. Cependant, il crée aussi des ressources internes et externes pour l’élève à différents niveaux
tout en tenant à équilibrer les demandes.
D’autre part, la bienveillance des pairs peut être également considérée comme une ressource
pour l’élève. À ce titre, le socle commun de compétences des élèves de cycle 3 inscrit la bienveil-
lance comme une compétence à maîtriser par l’élève et c’est l’école tout entière qui est incitée
à faire preuve de bienveillance. Il n’existe guère de travaux portant sur ses conséquences. Il est
néanmoins possible de dire que les comportements prosociaux ont des effets positifs sur le béné-
ficiaire en termes de plaisir, d’effort et de performance perçue (Al-Yaaribi, Kavussanu, & Ring,
2016). De plus, ils augmentent le bien-être et l’estime de soi de ceux qui les reçoivent s’ils sont
motivés de manière autonome (Weinstein & Ryan, 2010). À partir des travaux dans le monde
sportif ou chez l’adulte, il est possible d’inférer les conséquences positives de la bienveillance
entre pairs chez l’enfant en termes de ressources pour l’élève.
Si la bienveillance des divers acteurs du système éducatif constitue en effet une ressource
non négligeable, d’autres éléments existent au sein de l’École pour favoriser le bien-être et la
qualité de vie des élèves.
3.2 La résilience et son enseignement :

de la théorie aux programmes scolaires
Alternative à la manifestation et à l’expérience de la bienveillance à l’école ou même à son
enseignement, mais non pour autant incompatible avec cette dernière, l’enseignement de la
résilience à l’école peut également s’inscrire dans le schéma scolaire du modèle théorique JD-R.
En sciences humaines, la résilience est définie comme un processus dynamique permettant
à l’individu de s’adapter après la confrontation à un événement traumatique aigu ou chronique
(voir chapitre 7 de Métais et al. du présent ouvrage). Ce sont les ressources disponibles et les
nouvelles ressources requises et en construction qui vont permettre l’adaptation à cette situa-
tion inédite. Ce n’est pas la situation en tant que telle qui va nécessiter cette adaptation mais
sa perception par le sujet, rendant ce dernier vulnérable. C’est ce qui rend le phénomène de
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résilience complexe à appréhender. Ceci rejoint des modèles tels que le JD-R, ou la COR Theory
stipulant que la confrontation à l’adversité déclenche un besoin de transactions de ressources.
Dans le domaine de l’éducation, les programmes scolaires de résilience visent à développer
la résilience des élèves dans l’optique de les aider à s’épanouir et à faire face aux épreuves du
quotidien (coping) ou à s’adapter à des événements de stress aigu ou chronique (e. g. harcèlement
scolaire, agression, divorce des parents) et ainsi faire preuve de résilience. Sur le principe des
thérapies cognitivo-comportementales, ces programmes sensibilisent les élèves à l’idée selon
laquelle leurs manières de penser (cognition), de ressentir (émotions) et de réagir (comporte-
ment), sont liées. Ils apprennent ce qui favorise le développement de leur réflexion, de leur prise
de recul, de leur gestion des émotions, de leur capacité de résolution de problèmes.
Des programmes dits « holistiques » envisagent une refonte totale de l’établissement scolaire
dans lequel ils sont mis en place, impliquant ainsi une réorganisation du fonctionnement de
l’établissement et de sa communauté en résonance avec les concepts de psychologie et d’édu-
cation positive (e. g. résilience, bien-être, gratitude…), mais ces mesures sont souvent lourdes
et coûteuses. Ainsi, bien que les programmes holistiques soient plus efficaces (Ungar, Russell,
& Connelly, 2014), il est souvent plus réaliste d’implémenter un programme moins conséquent
se présentant sous la forme d’un module additionnel venant se greffer, l’espace d’un trimestre
et d’une dizaine de leçons, sur un curriculum déjà en place (e. g. Gillham & Reivich, 2009).
Le programme SPARC (acronyme de Situation, Perception, Affect, Réaction, Compréhension)
développé par Boniwell et Ryan (2009), dont l’objectif est de développer la résilience, est un
programme « module » ayant fait ses preuves. Les élèves y apprennent à gérer ces différentes
étapes de la confrontation à l’adversité suivie des premières réactions adaptatives. L’étude réalisée
par Pluess, Boniwell, Hefferon et Tunariu (2017) montre une diminution des symptômes dépres-
sifs et une amélioration de la résilience. À La Réunion, une étude réalisée par Forestier (2018)
révèle que d’un point de vue qualitatif, 90 % des élèves ont plébiscité et ont estimé avoir aimé le
programme, et 89 % ont déclaré avoir appris des choses utiles pour leur vie telles que la maîtrise
des émotions, des réactions, des méthodes pour se calmer, ou l’importance de se relever. D’un
point de vue quantitatif, des effets positifs ont pu être constatés sur la régulation émotionnelle, le
sentiment d’autonomie, l’espoir, ou encore la motivation autodéterminée. Des résultats complé-
mentaires montrent également que SPARC serait plus efficace dès lors qu’il serait dispensé par
un intervenant faisant preuve de bienveillance (voir partie ci-dessus ; voir Martin-Krumm, 2018,
pour une revue). Ces programmes sont au final surtout des programmes de coping sachant
qu’ils sont aussi un pari quant au rôle que pourraient jouer les ressources développées en cas de
confrontation à un événement traumatique provoquant une rupture dans le quotidien de l’élève.
Si les acteurs de l’école ont effectivement un rôle à jouer pour que les élèves perçoivent dans
leur établissement des ressources en présence, les parents ont également toute leur place dans
l’environnement éducatif et dans cette quête de qualité de vie.
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3.3 La parentalité positive

Le facteur déterminant en termes de protection chez l’enfant et l’adolescent est l’environnement
sécurisant développé au sein de la famille. Par exemple, une étude longitudinale menée auprès
de 12 000 adolescents sur une durée de cinq ans interrogeant les jeunes à propos de leurs liens
sociaux, leur santé mentale (affects négatifs, idéation suicidaire…) et leurs conduites à risque
(consommations de substances psychoactives…), a montré que le facteur protecteur le plus impor-
tant en termes de santé mentale et de conduites à risque était la qualité de la relation aux parents,
ainsi que le fait d’être apprécié par les membres de la famille (Resnik et al., 1997). Plus précisé-
ment, il s’agissait du sentiment de proximité relationnelle dans la relation au père ou à la mère,
de la perception du soutien et de l’attention de la part des parents, de la satisfaction de la relation
aux parents, et enfin du sentiment d’être aimé par l’ensemble de la famille (parents et fratrie).
Le sentiment de confiance, de stabilité et de soutien qui émerge d’un tel contexte familial est
permis par la relation d’attachement qui se construit grâce aux réponses sécurisantes (prévisibles,
cohérentes, en lien avec les besoins physiologiques et psychologiques de l’enfant) apportées par
les parents. Ce lien d’attachement est également favorisé par la proximité physique avec l’enfant,
surtout lorsqu’il est en bas âge. En effet, le contact peau à peau par exemple chez le nourrisson
représente un facteur favorable à la qualité de l’attachement, à la santé physique (e. g. Mazumder
et al., 2019) et au développement de l’enfant, notamment ses compétences de régulation des
émotions et des comportements (e. g. Feldman, Rosenthal, & Eidelman, 2014).
Les effets bénéfiques de la qualité de la relation parents-enfants sur la santé physique, mentale
et sur le développement de l’enfant, ont amené le Conseil de l’Europe à proposer le terme de
« parentalité positive » en 2006. Ce concept fait référence aux comportements parentaux fondés
sur l’intérêt supérieur de l’enfant, qui visent à l’élever et à le responsabiliser d’une manière
non violente et apportent à l’enfant reconnaissance et assistance, en établissant un ensemble
de repères favorisant son plein développement. Pour favoriser la construction et le maintien
d’une telle qualité de relation au sein de la famille, il est nécessaire de favoriser le bien-être des
parents, celui-ci étant un déterminant important de la capacité à s’ajuster à l’enfant et trouver
des réponses utiles et constructives dans les situations éducatives du quotidien. En effet, il a
été montré que l’épuisement parental prédit une augmentation de 26 % de la violence faite aux
enfants et de 30 % des comportements de négligence parentale (Mikolajczak, Brianda, Avalosse, &
Roskam, 2018). Ainsi, pour que le contexte familial joue ce rôle de facteur protecteur et contribue
au développement des compétences de résilience de l’enfant, il est nécessaire de permettre un
soutien des familles pour limiter les risques d’épuisement.
Dans nos sociétés contemporaines les parents pensent de plus en plus qu’ils doivent tout
assumer seuls (Shankland & André, 2020). Les pratiques de psychologie positive peuvent être
une ressource particulièrement utile dans le soutien à la parentalité bienveillante en raison des
effets bénéfiques sur le sentiment de compétence parentale, la relation aux proches et la capacité
à résoudre des problèmes de manière créative (e. g. Fredrickson, 2001). En effet, il n’existe aucune
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recette éducative universelle ; il est nécessaire de s’ajuster à la situation, à l’âge et aux besoins
de l’enfant. Cette flexibilité est facilitée lorsque le parent lui-même va bien, car cela augmente
ses capacités d’écoute, d’empathie, ainsi que les comportements de coopération et de soutien.
C’est pourquoi de nouvelles perspectives de recherche et d’applications se fondent aujourd’hui
sur des interventions de psychologie positive.
Ces différentes ressources viennent potentiellement contrebalancer un niveau d’exigences
élevé.
Conclusion
Dans ce chapitre nous nous sommes intéressés à la notion d’éducation au sens large, c’est-
à-dire celle dispensée par l’École et par la famille. Nous avons opté pour l’analyser à travers
le prisme du modèle JD-R, adapté au domaine scolaire, ce qui nous paraissait heuristique et
avant-gardiste. Après avoir défini et décrit le modèle développé par Demerouti et al. (2001)
pour l’environnement professionnel, nous avons montré en quoi il trouvait toute sa pertinence
ici. Nous avons ainsi développé ce que pouvaient être les exigences perçues par les enfants,
exigences émanant de la communauté éducative. La quantité de travail importante et le rythme
imposés par le système, la pression et les exigences des professeurs mais aussi des parents et
même des élèves entre eux, la charge psychologique et émotionnelle induite ont été cités en
tant qu’exemples concrets. Nous avons montré que ces éléments pouvaient altérer le bien-être
et la qualité de vie des élèves. Nous avons aussi mis en avant que la communauté éducative
permettait le développement de ressources qui pouvaient venir contrebalancer ces exigences.
La bienveillance de la communauté éducative et des parents, la mise en place d’ateliers ou de
programmes scolaires visant le développement du coping, voire de la résilience, ont été cités
comme moyens de favoriser le SEP et en retour d’augmenter les ressources perçues.
C’est cet équilibre entre les exigences et les ressources perçues par l’élève qui le fera soit
basculer dans l’épuisement scolaire, l’absentéisme, voire le décrochage, ou au contraire le guidera
vers l’envie d’apprendre et de progresser. Si l’École et la communauté éducative au sens large
ne doivent pas baisser le niveau d’exigences en raison par exemple de la technicité des futurs
métiers, en contrepartie elles se doivent d’offrir aux élèves les ressources pour y faire face et
avoir une qualité de vie satisfaisante, gage en retour de leur niveau de performance.
Dès lors, à la question : peut-on envisager une éducation positive ? La réponse est oui. Celle-ci
est permise à la fois au sein des familles (parentalité positive) mais aussi par l’acquisition d’un
ensemble de compétences construites dans l’environnement scolaire, que ce soient les compé-
tences en tant que telles, techniques (contenus scolaires) ou non (régulation émotionnelle,
mindfulness, coping, etc.) ou grâce à l’environnement dans lequel elles sont construites. La prise en
compte de ces divers aspects est en retour le gage du fonctionnement optimal des futurs adultes.
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Chapitre 25
Geelong Grammar School :
exemple d’une école organisée
autour de préceptes
d’éducation positive1
1. Par Clément Métais et Charles Martin-Krumm.
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Sommaire
1. Histoire d’une rencontre entre Geelong Grammar School
et l’éducation positive.......................................................................................... 467
2. L’éducation positive à Geelong Grammar School .................................................. 470
Conclusion et perspectives futures pour Geelong Grammar School ........................... 479
Bibliographie ............................................................................................................. 481
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Résumé court
Bien que des éducations alternatives et expérimentales existent depuis longtemps un peu
partout dans le monde, un champ se démarque aujourd’hui : l’éducation positive. L’école
australienne Geelong Grammar School s’est montrée précurseur et s’inscrit dans ce mouve-
ment. Elle a choisi de restructurer tout son cursus afin de cibler les compétences du bien-être
autant que les compétences académiques.
Résumé long
Martin Seligman nous encourage à imaginer une éducation positive, où l’école serait fondée
sur l’association d’un enseignement des compétences de la réussite et des compétences
du bien-être. Bien qu’elle ne soit pas plus pionnière qu’une autre en termes d’éducation
alternative, Geelong Grammar School est une des premières écoles fondée sur les concepts
de psychologie positive. Par une approche holistique impliquant une refonte totale de son
fonctionnement, de sa communauté scolaire et de son curriculum, elle tente de créer une
atmosphère autour des concepts de la psychologie positive et de promouvoir le bien-être
de sa communauté. Sa principale stratégie pour atteindre cet objectif est la mise en place
d’un système associant un enseignement explicite (en classe) des concepts ciblés, avec un
enseignement plus implicite à travers lequel élèves et autres membres de l’école peuvent
expérimenter, vivre la psychologie positive et s’en imprégner pleinement.
Mots-clés : éducation positive, compétences de bien-être, programme scolaire holistique,

environnement positif, communauté scolaire, enseignement implicite.
Questions
• Que désirons-nous le plus pour nos enfants ?
• L’école peut-elle cibler tous les compartiments de développement des élèves ?
• Autant sur le plan des compétences académiques que des compétences plus humaines ?
Qu’est-ce que l’éducation positive ?
• Quelle est l’organisation et quel est le fonctionnement de l’école australienne Geelong
Grammar School ?
• Que propose-t-elle comme solutions d’éducation alternative ?

• Comment se positionner, ou comment aborder une réflexion chez nous en France, autour
de cette approche scolaire particulière ?
L’école a pour objectif d’accompagner les enfants et adolescents dans leur transition vers le
statut d’individu adulte. Elle tente de réaliser cela en donnant aux élèves les connaissances, les
compétences et les outils nécessaires à ce qu’ils puissent intégrer le moule de la société moderne,
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mais également à ce qu’ils puissent aussi questionner cette dernière et soient capables de décider
librement de leur niveau d’adhésion au fonctionnement normé du monde. Néanmoins au-delà
de cet objectif essentiel, une réflexion symbolisée par deux questions simples posées aux parents
demeure nécessaire : En deux mots ou moins, que désirez-vous le plus pour vos enfants ? Et en
deux mots ou moins, qu’est-ce que l’école enseigne en premier lieu ? (Seligman, 2012).
À la première question, les réponses courantes sont « bonheur », « satisfaction », « accomplis-
sement personnel », « équilibre », « santé », « amour », ou « sens dans la vie ». Plus généralement,
il s’agirait ici en priorité d’un objectif de « bien-être ». À la deuxième question, la plupart des
parents répondent ensuite « compétences de réflexion », « réussite », « conformité », « discipline »,
ou encore « travail ». En soit, l’école actuelle forme surtout à la réussite professionnelle. De ce
constat, Seligman (2012) met en avant le fait qu’il n’y a quasiment aucun rapprochement, aucun
chevauchement entre les notions issues de ces deux questions, alors que notre désir le plus cher
est le bien-être de nos enfants et leur épanouissement. Est-ce pour des raisons d’incompatibilité ?
Est-ce parce qu’il y a une séparation entre le bien-être de l’enfant – qui relèverait de la famille
– et la construction de compétences scolaires – qui relèveraient de l’école ? Ou encore, serait-ce
dû à un manque de visibilité quant aux enseignements dispensés à l’école ?
Des travaux dans le champ de la psychologie révèlent qu’il y a un lien fort entre qualité de
vie et performance (e. g. Lyubomirsky et al., 2005). La performance à l’école peut s’envisager
par la capacité des élèves à acquérir et à restituer lesdites compétences de « travail ». Or on
pourrait imaginer que ce qui relève de la qualité de vie est du ressort des familles. Dès lors
dans ce schéma tout semble se passer comme s’il y avait une séparation entre ces deux aspects
pourtant indissociables de la vie de l’enfant. Force est de constater qu’il conviendrait pourtant
de les appréhender dans un tout, offrant un équilibre global.
Cette problématique s’imprègne d’une dimension supplémentaire dès lors qu’on prend du
recul sur le monde qui nous entoure. Celui-ci a radicalement changé, le shopping en ligne est
normal, les smartphones sont partout, le paiement sans contact est le moyen le plus pratique
pour les achats et les médias et réseaux sociaux inondent également notre quotidien quel que
soit notre niveau social. Cette vague viendrait presque balayer des acquis ou besoins humains
tels que l’art de communiquer, le développement de compétences sociales interpersonnelles, la
capacité de coopération, le travail d’équipe, le concept de communauté, ou encore la construc-
tion de nombreuses couches de protections contre les hauts et les bas de la vie (Herbert, 2016).
Les idées de « réussite », de « persévérance », de « discipline », de « travail » sont certes légitimes
et fondamentales, mais il est possible et même nécessaire d’aller plus loin. Seligman (2012) nous
invite à ouvrir notre façon de penser l’école. Il souhaite que nous imaginions que l’école, sans
compromettre aucun des deux champs, puisse enseigner à la fois les compétences du bien-être
et les compétences de la réussite. Pendant éducatif de la psychologie positive, s’intéressant au
fonctionnement optimal de l’individu (i. e. son potentiel de bien-être et d’épanouissement), ce
modèle scolaire prend aujourd’hui le nom d’éducation positive. L’objet de ce chapitre sera de
présenter dans un premier temps l’éducation proposée à Geelong (Geelong Grammar School)
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Geelong Grammar School… ■ Chapitre 25
dans ses grandes lignes puis de la détailler pour enfin évoquer des perspectives. Nous verrons que
l’intérêt d’une structure telle que celle mise en place par cette école, est d’essayer au maximum
d’allier les objectifs académiques et de performance avec les objectifs liés aux compétences du
bien-être – aspects tous deux indissociables de la vie de l’enfant.
1. Histoire d’une rencontre entre Geelong Grammar School

et l’éducation positive
1.1 Un institut aux fondements solides

L’école australienne Geelong Grammar School (GGS) fut fondée en 1855 dans la ville de
Geelong (50 km au sud-ouest de Melbourne). Accueillant alors 14 garçons à sa création, GGS
est une école à pensionnat, privée et anglicane, assurant aujourd’hui la scolarité d’environ
1 500 élèves filles et garçons, répartis de la maternelle au lycée. Initialement fondée sur une
combinaison de valeurs traditionnelles des pensionnats anglais et sur une philosophie égalita-
riste, GGS a toujours mis un point d’honneur à maintenir des standards élevés d’enseignement
et d’apprentissages, d’opportunités d’enrichissement culturel mais aussi sportif et athlétique et
de pastoral care1 (Norrish, 2015).
Au cours de son évolution, l’école a connu plusieurs étapes marquantes, à commencer par la
création en 1914 du campus principal (Corio) en dehors de la ville de Geelong et où, dans une
atmosphère de petit village et de communauté scolaire anglo-saxonne (i. e. grandes pelouses,
allées pavées, chapelle et autres bâtiments en briques de style néogothique), les élèves vivent,
étudient et peuvent s’adonner à des pratiques telles que le cricket, l’aviron, l’athlétisme, ou encore
le football australien. Les deux étapes suivantes ont été la création du campus montagnard de
Timbertop en 1954, où les élèves suivent une éducation à la nature et à ses contraintes, puis le
1. N’ayant pas de traduction française littérale, pastoral care est un terme anglo-saxon contemporain se
rapportant au modèle ancien de support émotionnel, social et spirituel pouvant se trouver dans toute commu-
nauté, culture, ou tradition. Bien que l’origine de ce mouvement se situe dans le christianisme, son utilisation
aujourd’hui peut se dissocier totalement de tout aspect religieux. Il s’agirait par exemple ici d’envisager la figure
de pasteur dans son acception statutaire et non religieuse. Le pasteur est alors celui qui a la charge de guider,
de partager et de veiller sur un groupe de personnes. En français, la conception la plus proche de cette notion
de pastoral care, se trouve au croisement entre les notions de philanthropie et de « patronage ». Qu’il s’agisse
d’un patronage ecclésiastique du XIXe siècle – ayant été le foyer des mouvements paroissiaux qui ont à terme
mené à la création de la Fédération sportive et culturelle de France (1968) – ou d’un patronage devenu plus
laïque à partir de 1905 (loi de séparation de l’Église et de l’État) et plus encore à partir de la seconde moitié du
XXe siècle, la philosophie de cette initiative réside dans la création d’un cadre bienveillant où le jeune est supporté
et éduqué sur les plans émotionnel, moral, social, culturel et physique/sportif.
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virage audacieux vers l’enseignement mixte à partir de 1971, alors qu’une telle décision était à
l’époque controversée. L’ultime avancée a finalement été l’intégration de l’éducation positive
au cœur de l’école et de son fonctionnement à partir de 2008 (Norrish, 2015).
1.2 L’expertise d’une figure de la psychologie positive

Une telle institution scolaire privée peut paraître totalement contraire à notre vision de l’école
en France. En effet, depuis le début du XXe siècle, nous disposons en France d’un système scolaire
public, laïque et républicain. Ce système repose lui-même sur des programmes nationaux qui,
s’ils laissent une certaine latitude aux enseignants afin qu’ils atteignent ses objectifs, n’en est
pas moins contraignant dans sa dimension nationale. Les établissements d’enseignement privés
sous contrat rencontrent la même obligation. Le système en Australie laisse une grande liberté
du fait d’une structuration par états. C’est la raison pour laquelle l’éducation proposée par GGS
pourrait sembler impossible à adapter au système français. Toutefois, certains de ses aspects sont
très intéressants : sa philosophie, sa structure, son contenu et ses outils par exemple. Cette mise
en pratique complexe et globale de la psychologie positive au sein du curriculum de GGS et de
toute sa communauté scolaire, fait d’elle une école avant-gardiste en éducation positive. Il est
possible de s’inspirer de certains principes potentiellement transposables au système français,
dans les écoles publiques ou privées – ces dernières offrant sans doute plus flexibilité même
si la politique générale d’un établissement repose pour l’essentiel sur la volonté de l’équipe de
direction, qu’elle soit publique ou privée.
Cette volonté au sein de GGS aura été concomitante d’un côté à la vague de renouveau
déclenchée par la montée de la psychologie positive au début des années 2000 (voir Seligman
& Csikszentmihalyi, 2000) et de l’autre à la hausse des constats de troubles de stress, de
dépression, d’anxiété, ou encore de troubles comportementaux chez les jeunes à l’échelle
internationale mais également en Australie au sein de l’école même (Sawyer et al., 2000).
C’est ce qui a permis d’amorcer la transition de toute l’école vers l’éducation positive. Cette
transition a été illustrée à cette période par le lancement du projet de construction d’un nouvel
espace lié au bien-être. Ce bâtiment, le centre de bien-être, se devait d’être multidimensionnel.
L’objectif était qu’il donne accès aux élèves et à tout staff de l’école à la fois à des services
médicaux et de soutien psychologique, à un complexe de sport et de santé (piscine, fitness et
musculation, basketball, méditation, yoga et Pilates), à un espace de lecture et de travail libre, ou
encore à un espace d’échange social où les élèves peuvent se retrouver pour passer un moment
convivial autour d’une boisson chaude. L’idée fondatrice est ici de réduire la stigmatisation
de l’accès aux services médicaux ou de soutien psychologique, en faisant de ce bâtiment un
espace global de bien-être et de santé physique et mentale. La récente création du concours
de psychologue scolaire en France permettra peut-être de s’inscrire pour cet aspect-là dans
une logique similaire.
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Mais c’est essentiellement grâce à la rencontre entre le professeur Seligman et l’équipe de GGS
en 2005, que les objectifs d’intégration de l’éducation positive au sein du curriculum de l’école
se sont réellement concrétisés. Lors d’un gala réunissant alumnis et mécènes dans l’objectif
de récolter les derniers financements du nouveau centre de bien-être, le professeur Seligman
est invité à présenter sa vision du bien-être, de la psychologie positive et de leurs potentiels
d’application dans le milieu scolaire. Sa philosophie de la psychologie est fondée sur l’idée
selon laquelle développer les forces d’un individu, travailler ses capacités d’adaptation et sa
gestion des émotions, cultiver son bien-être et viser son épanouissement, sont des paramètres
aussi puissants et aussi importants à cibler que réparer une dysfonction, ou réduire l’anxiété et
les troubles de dépression. Cette philosophie est assise par le modèle du bien-être désigné par
l’acronyme PERMA (Seligman, 2012) :
• Positive emotions (les émotions positives) : l’expression de l’amour, de la gratitude, de la
satisfaction, du plaisir et de l’espoir rentrent dans cette catégorie.
• Engagement : lorsque nous nous engageons dans une activité, un projet et que le temps s’arrête
parce que nous ne faisons qu’un avec l’objet ; la préoccupation de soi disparaît. On peut le
rattacher à la notion « d’expérience optimale », le flow (Csikszentmihalyi, 2009 ; Heutte, 2019).
• Relationships (relations positives) : entretenir des relations positives avec autrui (les amis, la
famille, les voisins…), participe au sentiment de bien-être.
• Meaning (sens) : les valeurs, les projets de vie, les croyances, rentrent dans cette rubrique.
• Achievement (l’accomplissement) : atteindre un ou des objectifs importants à nos yeux, se
réaliser, favorise notre plénitude.
1.3 Six mois de suivi pour une implantation complète

Conquis par la réflexion proposée par Seligman, les alumnis et les membres de GGS valident
rapidement la construction du nouveau centre et se déclarent même favorables au projet d’im-
planter l’éducation positive au cœur de l’école et de sa communauté. Trois ans plus tard, en
2008, le Handbury Wellbeing Center sort de terre et Seligman et son équipe de chercheurs de
l’université de Pennsylvanie débarquent à Corio sur le campus principal. Le programme pour
l’équipe est de travailler à l’élaboration du nouveau curriculum de l’école et de dispenser une

intense formation au corps enseignant et à de nombreux autres membres de la communauté
scolaire (Norrish, 2015). Pas moins de cent membres du staff de l’école ont ainsi suivi un sémi-
naire de neuf jours dirigé par le professeur Seligman et le docteur Reivich, durant lequel les
participants ont découvert la psychologie positive et ont vécu une première immersion dans
sa pratique. Les six premiers jours se sont focalisés sur la résilience et ses concepts de fond,
puis les trois derniers jours ont été dédiés aux forces de caractère de chacun et aux stratégies
d’échanges et de réponses actives et constructives – par opposition à passives destructives
(i. e. une relation forte et stable est entretenue et peut être démontrée), par la manière dont les
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deux protagonistes échangent entre eux de manière active et constructive : par exemple féliciter
la personne après une promotion, mais également l’inciter à formuler des aspects plus profonds
liés à cet événement, telles que les émotions ressenties ou ses compétences lui ayant valu cette
promotion, serait une forme de réponse active et constructive ; voir Gable et al., 2004).
Arrivés en janvier 2008 avec l’équipe de recherche, Seligman et sa famille ont ensuite vécu sur
le campus jusqu’à la fin du deuxième trimestre (juin 2008) afin d’assurer la bonne intégration
de l’éducation positive dans la nouvelle organisation de l’école. Avec eux, quelques experts de
l’équipe de recherche d’origine ont également pris résidence à l’extérieur de la ville pour prêter
main-forte au département d’éducation et de pédagogie de l’école. Par ailleurs durant toute cette
année, GGS eu la chance d’accueillir plusieurs experts en psychologie tels que Roy Baumeister,
Ray Fowler, ou Barbara Fredickson, pour des séminaires et des conférences. Bien que coûteuse
pour l’école, cette campagne d’interventions et d’expertises fut non seulement favorable à la
mise en place de la nouvelle politique scolaire, mais elle permit également de former plusieurs
membres de GGS aux concepts de la psychologie positive (Norrish, 2015 ; Seligman, 2012).
2. L’éducation positive à Geelong Grammar School

2.1 Concepts, ligne directrice et organisation
S’agissant pour GGS d’une incorporation complexe et globale de la psychologie positive sur
les plans académique, communautaire et organisationnel, l’exemple de leur système tombe
donc dans la catégorie des programmes holistiques d’éducation positive. Il existe deux types
de programmes : Des programmes additionnels, à caractère ponctuel et conçus sous forme de
modules venant se greffer – l’espace d’un trimestre et d’une douzaine de leçons – sur un système
scolaire ou un curriculum déjà en place (e. g. Penn Resiliency Program ; Cutuli et al., 2013 ;
Gillham & Reivich, 2009) et des programmes scolaires plus globaux et conséquents. Ces derniers,
dits programmes holistiques, dépassent alors le simple enseignement d’un unique concept et
englobent au contraire tout le spectre d’une éducation positive. Ils impliquent une refonte totale
du curriculum et du fonctionnement de l’établissement scolaire ciblé afin d’en faire une réelle
communauté « positive » où il ne s’agit pas seulement de mettre en place un enseignement expli-
cite sur les compétences du bien-être à travers des leçons (créneaux horaires dédiés), mais bien
de créer un environnement dans toute la communauté scolaire où les membres, (enseignants,
élèves, staff) peuvent expérimenter et s’imprégner des concepts de la psychologie positive. Ces
mesures sont certes souvent plus lourdes et coûteuses, mais elles ont une portée et un impact
supérieurs (Ungar, Russell, & Connelly, 2014).
Le modèle d’éducation positive de GGS incorpore donc les cinq piliers du modèle PERMA de
Seligman à la différence qu’un sixième pilier représentant la santé physique et sportive complète
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l’ensemble. La figure 25.1 expose les six domaines de l’éducation positive de l’école. Ils prennent
racine dans un cercle de forces de caractère (Peterson & Seligman, 2004) dont le cœur – objectif
de fond – est l’épanouissement (en anglais : flourish).
Figure 25.1 – Modèle d’éducation positive de Geelong Grammar School

(extrait de Institute of Positive Education, 2018)
Pour comprendre le mécanisme précis de ce modèle, il est important de partir du centre.

Ici il s’agit pour GGS de viser l’épanouissement des élèves, des membres de la communauté
éducative, des parents et de la communauté scolaire plus large. Cela se justifie du fait des liens
forts entre bien-être et performance (e. g. Lyubomirsky et al., 2005). L’école voit l’épanouisse-
ment tel une combinaison de « se sentir bien » – où on retrouve l’idée de cultiver la résilience
et cultiver des niveaux sains d’optimisme, de vitalité et de stabilité émotionnelle – et « faire le
bien », ou « agir bien » – où on s’oriente vers l’idée de se préoccuper d’autrui, d’être bienveillant,
de supporter son prochain, de nourrir des relations sociales positives et d’utiliser ses compé-
tences et son savoir pour contribuer à la société. Le cercle des forces de caractère est ensuite
crucial car il cimente le lien entre les individus de la communauté scolaire. L’objectif de GGS
est ici de créer un langage commun au sein de la communauté scolaire à propos de ce qui est
juste et bon, un langage des qualités humaines positives qui, lorsque mobilisées, contribuent
au bien-être et à l’épanouissement. Cette emphase sur les forces de caractère constitue au
final un sol fertile pour travailler et pour expérimenter les six domaines d’éducation positive
(voir figure 25.1) : (1) relations positives (positive relationships), (2) émotions positives (positive
emotions), (3) santé physique et sportive (positive health), (4) engagement (positive engagement),
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(5) accomplissements (positive accomplishement), (6) sens et objectifs de vie (positive purpose)
(Institute of Positive Education, 2018).
Néanmoins, ce modèle bien structuré ne pourrait prendre vie sans que GGS ne suive une
méthode et des principes stricts concernant son orchestration et son application terrain. Ainsi le
schéma retenu est learn, live, teach, embed (i. e. apprendre, vivre, enseigner, incorporer). L’école
donne l’opportunité à son équipe, aux parents et aux autres membres adultes de la communauté
d’apprendre les concepts et les principes de la psychologie positive à travers des conférences,
des expositions, des formations, ou de la documentation mise à disposition. Les intéressés sont
ensuite encouragés à vivre la psychologie positive, à en expérimenter les effets au quotidien, à
vivre en accord avec ces principes appris. Ces compétences et connaissances apprises et vécues
sont ensuite enseignées explicitement et implicitement aux élèves de l’école. Pour finir, GGS
s’évertue à incorporer ces principes dans ses politiques et pratiques scolaires et dans l’atmosphère
générale de l’école (Institute of Positive Education, 2018 ; Norrish, 2015) – e. g. sur le plan des
schémas relationnels, sur le plan matériel avec des espaces et bâtiments dédiés.
2.2 Contenu du programme et exemples terrain

Enseigner explicitement et implicitement les concepts de psychologie et d’éducation positive,
cette combinaison du programme scolaire de GGS est primordiale, car c’est cette particularité
qui le différencie d’un simple programme additionnel à enseignement uniquement explicite et
permet d’étendre la portée de son impact (Masten, Herbers, Cutuli, & Lafavor, 2008).
L’enseignement explicite correspond à une leçon en classe dédiée à un concept de psychologie
positive. Les programmes additionnels fonctionnent majoritairement selon cette formule, ce
qui correspond, l’espace d’un ou plusieurs trimestres, à un forfait de x leçons et x heures durant
lesquelles les élèves vont apprendre la théorie d’un concept et auront l’opportunité de s’exercer
sur des cas d’étude concrets. À l’inverse, l’enseignement implicite est un enseignement non direct
des principes d’éducation et de psychologie positive, il peut s’agir d’aborder une thématique
dans n’importe quel cours académique classique à travers le prisme de la psychologie positive,
mais il peut aussi s’agir d’un environnement ou d’un événement particulier encourageant l’élève
à mettre en application dans une situation réelle les principes appris.
Ainsi à GGS, l’éducation positive, dans le cadre d’un enseignement explicite, est devenue une
matière à part entière que les élèves désignent communément par Poséd. Ces cours touchent
une multitude de concepts tels que les exemples suivants (Norrish, 2015 ; Seligman, 2012) :
• Les forces de caractère :
– Découverte par les élèves de leurs forces de caractère grâce au questionnaire Values in
Action Inventory of Strengths (Peterson & Seligman, 2004), puis l’écriture d’un résumé d’un
souvenir positif et marquant, avec pour consigne d’analyser à quelles forces ils avaient alors
eu recours.
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– Dessiner un « arbre des forces » contenant les forces de chaque membre de la famille de
l’élève.
– Essayer de développer et de trouver des situations d’application d’une force n’étant pas
dans le top cinq des forces de l’élève.
– Élire des élèves leaders considérés comme modèles car faisant preuve d’un large éventail
de forces de caractère et de qualités humaines.
• Les émotions positives :
– Écriture d’une lettre de gratitude à l’intention d’un membre de sa famille, d’un ami, ou de
toute personne de la communauté scolaire inspirante ou significative pour l’élève.
– Apprendre à savourer les moments positifs, les bons souvenirs, ou apprendre à les nourrir,
les comprendre et les reproduire via le petit atelier « Three-Good-Things Exercise » via
lequel les élèves se posent les questions suivantes : Pourquoi cette chose positive m’est-elle
arrivée ? Qu’est-ce qu’elle signifie pour moi ? Que puis-je faire pour reproduire ce schéma
à l’avenir ?
– Découvrir que l’empathie, l’altruisme et la bienveillance procurent des émotions positives
aussi pour la personne qui les offre.
– Création d’un carnet de « bonnes choses » pour aider les élèves à prendre l’habitude de
faire l’exercice des « trois W » (i. e. what went well ?) pour lequel ils doivent chaque soir
écrire – ou se remémorer mentalement – trois épisodes positifs de leur journée.
• La résilience, le coping et les compétences d’ajustement :
– Sur le principe des thérapies cognitivo-comportementales, encourager l’élève à concevoir
que ses manières de penser (cognition), de ressentir (émotions) et de réagir (comporte-
ment), sont liées et que cette alchimie peut être gérée.
– Dans une veine identique, selon le modèle ABC (A : activating event [événement déclen-
cheur] ; B : beliefs [pensées, réflexion] ; C : consequences [conséquences]) d’Ellis (1957),
enseigner à l’élève que c’est en réalité (B) sa manière de penser, ses perceptions et ses
certitudes à propos de (A) l’adversité vécue – et non forcément l’adversité en soi – qui
cause (C) les conséquences nocives ou déplaisantes.
– Travailler sur une étude de cas (voir figure 25.2.) où l’élève a par exemple manqué une
séance de sport ou une répétition de musique importante, provoquant ainsi des pensées
potentiellement biaisées et donc des émotions négatives, qu’il doit ensuite questionner,
réévaluer et challenger.
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Figure 25.2 – Modèle de l’Atelier « Mon Journal de Pensées » (issue de Center for Clinical Interventions, 2014)
• Les relations positives :

– Analyser les différents schémas d’échanges et de conversations présents dans le modèle de
Gable et ses collègues (i. e. actifs et constructifs, passifs et constructifs, actifs et destructifs,
passifs et destructifs ; 2004) et travailler à la mobilisation de schémas de réponses actives
et constructives.
– Apprendre qu’il est confirmé scientifiquement qu’entretenir des relations sociales (famille,
amis, pairs, cercle professionnel) positives et sécurisantes est un élément majeur du bien-
être humain et qu’à l’inverse un environnement social critique et malsain est un fort levier
pour l’apparition de troubles dépressifs et comportementaux.
– Réflexion lors d’une session de PosEd sur les actes de bonté et d’attention, qu’une personne
a naturellement tendance à reproduire quand celle-ci en reçoit. Selon la métaphore d’une
goutte d’eau qui, lorsqu’elle touche la surface d’une flaque, crée une onde circulaire, l’effet
positif au sein d’une communauté d’un acte de bonté peut rapidement se propager.
Concernant l’enseignement implicite, trois axes d’application se distinguent dans la stra-
tégie de GGS. Ainsi il peut se faire au sein des matières académiques classiques où les concepts
d’éducation positive y sont abordés de manière indirecte. On le retrouve également dans l’en-
vironnement et dans les défis que l’école met en place. L’élève est alors encouragé à mettre
en application ses acquis théoriques. Enfin l’environnement positif mis en place ainsi que la
communauté formée et soudée, permettent aussi à l’élève de nourrir ses forces, ses ressources,
ses émotions positives, ou sa confiance. Les exemples suivants illustrent ces mises en place :
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• L’enseignement implicite à travers les autres matières :

– En histoire, étudier les grandes figures ayant marqué (en bien ou en mal) leur temps, en se
questionnant sur leurs forces de caractère et sur comment elles leur ont permis de s’élever.
– En littérature anglaise, analyser les protagonistes de nouvelles et récits de Shakespeare en
fonction de leurs forces de caractères et découvrir qu’elles ont généralement un côté positif
mais également une part d’ombre déclenchant les péripéties de l’intrigue.
– En cours de théâtre ou de rhétorique, lors d’un exercice de prise de parole, les élèves
doivent non pas donner un discours sur un moment de confusion ou une épreuve qu’ils
ont vécu, mais plutôt un discours traduisant d’un moment d’exaltation, de confiance, de
flow (Csikszentmihalyi, 2009).
– En biologie, lors de l’étude du cerveau, un des chapitres est tourné sur l’étude des circuits
neuronaux sollicités et activés lors d’actions de compassion et d’altruisme.
– En musique, l’enseignant utilise les principes et les compétences de coping et de résilience
pour transformer chez l’élève l’anxiété et la décharge de stress provoquée par une prestation
manquée ou par l’enjeu d’une prestation devant un public, en une expérience constructive
et positive (e. g. gestion des émotions, prise de recul, attribution de sens, élaboration de
narrations différentes, réattribution [remise en cause de ce à quoi est attribué un événe-
ment], attitude proactive, etc.).
• L’enseignement implicite à travers le challenge (on ne protège pas un individu en le faisant
vivre dans un cocon stérile, mais en lui faisant vivre des challenges l’encourageant à s’adapter ;
Rutter, 2015) :
– Mise en place de mini-colloques, conférences et assemblées, où enseignants et élèves sont
amenés à être impliqués, mais surtout invités à en être les acteurs et à donner un discours en
face d’un auditoire. Ces moments récurrents à GGS où l’orateur partage une expérience ou
ouvre une réflexion peuvent paraître intimidants mais représentent en réalité de multiples
leçons de vie.
– Construction d’un orchestre de l’école et répétition en vue de représentations et de concerts.
– Participation à des compétitions sportives.
– Mise en place d’une pièce de théâtre.
– À plusieurs moments clés de la scolarité des élèves, retraites en nature : Randonnées et
excursions relativement ardues (plusieurs jours en nature, itinérance, autonomie, sac à

dos, tentes, etc.).
– Rôles à responsabilités, rôles de mentors (filles et garçons) : responsable de dortoir,
représentant(e) d’un groupe d’âge au pensionnat, représentant(e) des associations spor-
tives et musicales, ambassadeur(drice) de l’école.
• L’enseignement implicite à travers un environnement riche et bienveillant :
– Institution d’une culture commune autour des principes de la psychologie positive et d’un
langage commun. Recherche de continuité et d’équité dans l’accès et dans la pratique de
la psychologie positive.
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– Construction d’un lien humain fort, d’une communauté scolaire soudée et solidaire, dans
laquelle tout individu doit pouvoir trouver un soutien émotionnel.
– Investissement très conséquent d’un point de vue aménagement matériel : bâtiments
et espaces dédiés au bien-être, ou à la méditation de pleine conscience, ou encore à la
créativité.
2.3 Le campus de Timbertop : une année d’éducation au plein air

et d’activités de nature dans les Alpes victoriennes
Timbertop est un des quatre campus de GGS. Il est régi par les mêmes règles et objectifs en
matière d’éducation positive que les autres campus, mais sa visée originelle est de cultiver la
résilience des membres de sa petite communauté (Norrish, 2015). Ce campus montagnard a été
créé en 1953 par James R. Darling – alors inspiré par le travail et les théories de Kurt Hahn sur
une éducation alternative (pour revue voir Hahn, 1957 ; Veevers & Allison, 2011) – et est niché
à 700 mètres d’altitude dans les Alpes victoriennes au pied du mont Timbertop. Environ deux
cent trente élèves de troisième sont envoyés dans ce campus en pleine nature, fonctionnant sur
le principe d’un internat résidentiel à long terme (retour dans les familles aux vacances scolaires).
L’environnement et le programme de l’année à Timbertop représentent un challenge conséquent,
car les élèves et les enseignants en poste là-bas, en plus du programme académique classique
(matières scolaires et cours habituels), suivent un lourd programme de plein air (outdoor educa-
tion), composé en grande partie de randonnée et de course à pied en montagne (trail running).
L’objectif de Timbertop est de sortir l’élève de sa zone de confort, tant scolaire que sociale,
pour le confronter pendant un an à un environnement plus brut, mais aussi plus simple et plus
en accord avec la nature. Coupés de technologie moderne, de Smartphones, de réseaux sociaux
et seulement en contact avec leurs familles par courrier papier, les élèves de Timbertop vivent
répartis par dortoirs de quatorze ou quinze appelés units, pendant toute la durée des quatre
terms de l’année scolaire australienne. Par ailleurs, le caractère rustique et reculé du campus
fait que son modèle de fonctionnement est fortement fondé sur l’entraide, le partage des tâches
et le travail collectif. Ainsi en plus du challenge sportif que représente le programme d’outdoor
education, les élèves sont tenus de balayer, passer la serpillière, nettoyer les toilettes, servir les
repas au réfectoire, respecter le tri des déchets, ou encore collecter ordures et linge sale des
différentes units. L’eau chaude des douches est également un exemple de paramètre à gérer pour
les élèves. Il faut que le bois ait été collecté, coupé et que la chaudière à bois ait été allumée en
amont pour obtenir des douches chaudes pour l’ensemble du dortoir. De tels aspects logistiques
sont comparables à ceux que l’on retrouve par exemple aussi en France dans quelques établis-
sements comme le lycée autogéré de Paris ou le lycée expérimental de Saint-Nazaire.
Néanmoins, le challenge principal de Timbertop reste son programme d’outdoor education
(pour une liste exhaustive des activités du programme, voir figure 25.3) avec ses deux pratiques
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phares, la course à pied et la randonnée qui est aujourd’hui toujours aussi présente qu’en 1966
quand le prince Charles avait séjourné en tant qu’élève à Timbertop (British Pathé, 2014).
« Randonner est une activité très simple qui nécessite seulement de mettre un pied devant
l’autre. Cela ne nécessite pas grande compétence, mais c’est une activité qui en appelle au social,
à l’émotionnel et au cognitif si l’on veut réussir […] Un savoir et des procédures sont néces-
saires lorsqu’il s’agit d’orientation […] Le comportement et les réponses émotionnelles sont des
éléments cruciaux lorsqu’il s’agit de maintenir l’harmonie d’un groupe pendant plusieurs jours
de randonnée […] Le programme de randonnée améliore également la condition physique des
élèves et enseigne la capacité à poursuivre l’effort en situation difficile » (Herbert, 2014, p. 26).
Une telle confrontation à ce type d’épreuve et d’environnement n’est pas évidente pour les
élèves. Pour s’adapter positivement, grandir et apprendre de cette année en marge, ils ont besoin
de compétences, de ressources et de soutien. Ainsi, à l’image du fonctionnement général de GGS,
Timbertop fournit ce cadre où élèves et membres de la communauté du campus vont pouvoir
trouver le réconfort, le soutien émotionnel et la cohésion nécessaires à nourrir leur pratique de
la psychologie positive, leurs forces de caractère, leurs compétences d’ajustement et de rebond
après s’être retrouvés déstabilisé par la confrontation à ce nouvel environnement et par les
défis physiques, sociaux et émotionnels qui y sont mis en place. À Timbertop, l’effet « commu-
nauté » est encore plus fort et occupe un rôle crucial car tout le monde sans distinction, élèves,
personnels de direction, enseignants et jeunes assistants (i. e. souvent des étudiants internatio-
naux travaillant à Timbertop pendant une année de césure universitaire), se réunissent après la
journée de cours sur la même ligne de départ de la course à pied, subissent le même challenge
physique et mental des randonnées hebdomadaires en altitude, puis au final se soutiennent et
partagent tous les instants joyeux et difficiles.
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Figure 25.3 – Programme d’éducation au plein air de Geelong Grammar School
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Conclusion et perspectives futures pour Geelong Grammar School

La mise au point de ce programme sort sans aucun doute de l’ordinaire. L’application des
résultats de travaux de recherches pour implémenter un climat propice aux apprentissages, se
déclinant des contenus disciplinaires jusqu’aux contenus relatifs à la qualité de vie de chacun, en
fait son originalité. Les contenus disciplinaires ont été revus à travers le prisme de la psychologie
positive. Au-delà des différents cours théoriques et des ateliers dont ont bénéficié les élèves, afin
de leur permettre de contrôler leurs émotions, d’identifier leurs forces et de gérer les adversités
de la vie quotidienne, autrement dit d’acquérir des compétences non techniques (voir Oger et al.
du présent ouvrage), et au-delà des cours académiques classiques (i. e. acquisition de compé-
tences techniques, contenus scolaires) parfois abordés sous le prisme de certaines thématiques
de psychologie positive, c’est bien tout l’environnement scolaire qui a été mis au diapason d’une
éducation positive telle que proposée par les recherches. Néanmoins, les autres points touchant
à la gestion de la logistique et des tâches collectives ne sont pas spécifiques à ce programme, ni
à l’Australie. En effet, au sein du lycée autogéré de Paris ou de l’école des Roches de Verneuil-
sur-Avre, qui prônent la réussite par l’épanouissement, ce type de dispositif est également en
vigueur, depuis la fin du XIXe siècle pour ce qui concerne le second exemple. Si l’on a tendance à
considérer que c’est toujours mieux ailleurs, gardons à l’esprit qu’il y a en France également une
tradition d’écoles alternatives qui est aussi ancienne, si ce n’est antérieure à GGS. Par contre,
aucun de ces établissements en France n’a implémenté parallèlement des préceptes de la psycho-
logie positive, à juste titre eu égard le fait qu’elle ne s’est structurée que bien après.
Mais malgré ces remarques, Geelong Grammar School n’en reste pas moins une des premières
écoles à être fondée sur les concepts de psychologie positive. Ce basculement lui a permis de
progresser et de tenter de répondre aux maux grandissants d’une société en rapide évolution.
GGS s’attache à mieux armer les futurs adultes afin qu’ils puissent faire face aux hauts et aux
bas que la vie leur réserve. Il y a donc ici un second point de relativisation à apporter. En effet,
bien que le dispositif d’ensemble se veuille destiner à promouvoir l’épanouissement et le déve-
loppement des compétences de bien-être des élèves et des membres de la communauté scolaire,
renforcer la résilience est également un objectif de fond et est la thématique phare de l’année
en montagne sur le campus de Timbertop. À ce titre, et tel que débattu au début du chapitre 24
par Métais et al., la réflexion autour d’une une telle forme de programme, dans un contexte
plus Français – où les notions d’adaptation, de coping et de résilience encore en débat tendent à
diverger des acceptions anglo-saxonnes – soulève une nuance à propos du fait que certains points
du cursus de GGS pourraient plutôt correspondre à un renforcement des capacités de coping (si
l’on envisage celui-ci dans son acception se rapportant à des épreuves ordinaires). En effet, leur
cursus scolaire, sauf accident, se veut plus parsemé d’adversités quotidiennes et de challenges,
que d’événements traumatiques. En revanche, pour rester sur le versant des compétences d’ajus-
tement et d’adaptation du programme de GGS, leur objectif ici est bien de cibler des mécanismes
dont il est établi qu’ils seraient impliqués dans le processus de résilience (e. g. attribution de sens
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à l’événement, efforts de coping et capacité de mobilisation ou d’acquisition de ressources ; voir

Métais et al., chapitre 7). L’acquisition de tels outils et compétences, associée à un environnement
riche et offrant l’opportunité à l’élève de développer des ressources, pourrait en tout cas être
considérée comme bénéfique pour ce dernier dans l’éventualité d’épreuves futures – à défaut
de pouvoir présumer d’un effet certain et définitif du programme sur la résilience.
Bien que peu d’études soient à l’heure actuelle parues à propos de l’efficacité du cursus de
la GGS, quelques résultats viennent tout de même apporter des chiffres encourageants. Une
enquête sur le bien-être socio-émotionnel des élèves de cinquième, de troisième et de première
révèle qu’en moyenne 37 % d’entre eux (les élèves de troisième à Timbertop atteignant même
45 %) sont dans les catégories de bien-être « très élevé » ou « la plus élevée », quand la moyenne
nationale est à 21 % (Bernard, Stephanou, & Urbach, 2011). Néanmoins cette même étude révèle
également que bien que les taux soient nettement en dessous de la moyenne nationale, quelques
élèves de GGS demeurent sujets à des troubles de santé mentale, montrant que l’école n’échappe
pas au fait que des élèves auront toujours besoin d’une attention particulière quel que soit
l’environnement mis en place. Un projet d’étude longitudinale sur trois ans, à partir de 2013
et initié par l’université de Melbourne a également mis en valeur des résultats encourageants.
L’objectif était de suivre et de mesurer le bien-être des élèves depuis l’année de troisième (année
à Timbertop) jusqu’aux deux années suivantes (Vella-Brodrick, Rickard, & Chin, 2014). L’étude
a en partie montré que les élèves de GGS accusaient d’un niveau de bien-être nettement supé-
rieur à celui de 183 élèves d’autres écoles aux caractéristiques sociodémographiques équivalent.
Quoi qu’il en soit, Geelong Grammar School cherche aujourd’hui encore à se transformer
et à aller de l’avant ; depuis 2015 et la création du centre d’éducation à la créativité (Center for
Creative Education, CCE), l’école concentre ses perspectives futures sur l’imbrication de trois
piliers éducatifs : l’adventure education (éducation à la nature), déjà présente à Timbertop et à
plusieurs étapes de la scolarité des élèves ; la positive education (éducation positive), implanté
à l’école en 2008 avec l’aide de Seligman et de son équipe ; la creative education (éducation à
la créativité) qui a pour objectif de cultiver et développer les compétences et les réflexes de
collaboration, de résolution de problèmes, mais aussi de pensée critique et de formulation de
problématiques. Dans un tout autre contexte, en France, l’intégration du concept de bien-être
en EPS n’est que récente ; pour autant elle représente sans doute une étape déterminante. En
effet, dans un texte de 2015 est mentionné le fait que « l’EPS amène les enfants et les adolescents
à rechercher le bien-être et à se soucier de leur santé » (BO spécial du 26 novembre 2015, p. 46).
Se pose forcément la question de la nature des contenus d’enseignement et des conditions de
leur apprentissage. Ce sont finalement des éléments qui pourraient se construire en s’inspirant
de programmes tels celui de Geelong. Le point remarquable est qu’il s’agisse ici d’un texte relatif
à l’éducation nationale ouvrant potentiellement sur l’acquisition de contenus comparables à ce
qui a été mis en place dans la GGS.
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Chapitre 26
Différences individuelles
dans la sensibilité
aux expériences positives :
le cas de l’école1
1. Par Jenni Elise Kähkönen, Francesca Lionetti et Michael Pluess.
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Sommaire
1. Différences individuelles ...................................................................................... 485
2. Les effets positifs de l’école sur le développement des enfants........................... 486
3. La sensibilité environnementale ........................................................................... 489
4. La sensibilité avantageuse : le bon côté de la SE .................................................. 490
5. Mesure de la sensibilité des enfants
à l’aide de l’échelle d’hypersensibilité de l’enfant ................................................ 491
6. La sensibilité avantageuse dans le contexte scolaire ........................................... 492
7. Discussion ............................................................................................................ 495
Conclusion ................................................................................................................. 497
Bibliographie ............................................................................................................. 498
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Résumé court
Selon les théories de la sensibilité environnementale (SE ; Pluess, 2015), certains individus
sont plus sensibles aux expériences négatives comme positives. Cela explique la variabilité
des réactions aux aspects positifs de l’école, les enfants hautement sensibles en profitant
davantage que les enfants moins sensibles.
Résumé long
En général, on pense et on s’attend à ce que tout le monde bénéficie à un degré similaire
des effets positifs des expériences favorables. Toutefois, selon les théories de la sensibilité
environnementale (SE), la sensibilité des individus aux influences de leur environnement
varie considérablement. Nous abordons ici ces différences dans le contexte de l’école. Divers
facteurs scolaires, tels que la qualité de la classe et les relations avec les enseignants et les
pairs, favorisent le développement socio-affectif et scolaire des enfants. Nous examinons
d’abord les preuves empiriques de ces facteurs scolaires positifs avant de présenter les
différentes théories de la sensibilité qu’englobe la SE et les preuves récentes montrant que
les enfants très sensibles bénéficient davantage des aspects positifs de l’école, notamment
des interventions. Les résultats indiquent qu’il est important de tenir compte des différences
de sensibilité lors de l’évaluation des effets des expériences positives, non seulement dans
le contexte scolaire mais aussi dans le domaine de la psychologie positive en général.
Mots-clés : sensibilité à l’environnement, sensibilité avantageuse, échelle d’hypersensibilité

de l’enfant, psychologie positive, milieu scolaire.
Questions
• Qu’est-ce que la sensibilité environnementale ?
• Quels facteurs scolaires exercent une influence positive sur le développement ?
• Les enfants hautement sensibles bénéficient-ils davantage des interventions en milieu
scolaire que les enfants moins sensibles ?
1. Différences individuelles
La psychologie positive fait de manière générale la promotion du bien-être (Miller et al.,
2008). Selon l’une de ses hypothèses générales, les individus tirent bénéfice des expériences posi-
tives. Cependant, la psychologie positive s’est vue reprocher son approche globale et l’absence
de prise en compte des différences individuelles (Held, 2004). Selon les théories de la sensibi-
lité environnementale (Pluess, 2015), les personnes réagissent de manière très différente aux
expériences, certains étant plus, d’autres moins sensibles aux influences de l’environnement,
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qu’elles soient négatives ou positives. Un grand nombre d’études fournissent des preuves empi-
riques de ces différences de sensibilité. Dans ce chapitre, nous exposons les différences de
sensibilité aux expériences positives dans le contexte spécifique de l’école. L’école représente
un environnement de développement important où des facteurs tels que de bonnes relations
entre les enseignants et les enfants et entre les pairs, ainsi qu’une classe de bonne qualité
contribuent au développement scolaire, cognitif et socio-émotionnel positif des enfants (Pianta
et al., 2012 ; Newman Kingery et al., 2011). Toutefois, certains enfants tirent davantage profit
de ces expériences en raison de leur sensibilité plus élevée. Nous présentons d’abord certains
facteurs de l’environnement scolaire qui ont été associés à un développement positif. Puis nous
détaillons la notion de sensibilité environnementale et les diverses théories qu’elle intègre, en
nous concentrant plus particulièrement sur la sensibilité avantageuse, le cadre théorique qui
décrit les différences individuelles en réponse aux influences positives (Pluess & Belsky, 2013).
Nous passons ensuite en revue les preuves empiriques montrant que les enfants sensibles
tirent un bénéfice particulièrement important des expériences positives qu’ils vivent à l’école.
Enfin, nous discutons de ce que ces résultats signifient pour la psychologie positive et le milieu
scolaire en général.
2. Les effets positifs de l’école

sur le développement des enfants
L’impact de l’école sur l’adaptation socio-émotionnelle et les résultats scolaires des enfants
a été étudié à travers un ensemble d’enquêtes empiriques menées au cours des quatre-vingts
dernières années. Les études se rejoignent sur l’idée qu’outre la qualité structurelle de l’environ-
nement scolaire et le milieu socio-économique des enfants, c’est la qualité du contexte scolaire,
notamment le soutien émotionnel fourni par les enseignants, la structure de l’environnement
d’apprentissage et les relations entre pairs, qui joue un rôle clé pour le développement des
enfants à l’école, comme on le verra plus loin. L’une des études les plus complètes sur les enfants
scolarisés, le Programme international pour le suivi des acquis des élèves (connu sous l’acro-
nyme PISA, de l’anglais Programme for International Student Assessment), évalue les résultats
scolaires et le bien-être des enfants tous les trois ans dans plus de soixante pays (OCDE, 2017).
En 2000, selon les résultats de l’enquête PISA, la qualité du contexte scolaire, le climat scolaire,
les politiques, les ressources et les caractéristiques démographiques des élèves étaient à l’origine
des trois quarts des différences de performance scolaire (Luyten et al., 2005). Le climat scolaire à
lui seul expliquait une grande partie de la variance des compétences des enfants (environ 8 % dans
les pays évalués), et l’emportait sur les effets des politiques et des ressources scolaires (Luyten
et al., 2005). Le climat scolaire influence également le bien-être des enfants. Selon l’enquête
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Différences individuelles dans la sensibilité aux expériences positives : le cas de l’école ■ Chapitre 26
PISA de 2015, plus récente, dans les écoles où le soutien des enseignants est plus important, les
élèves se déclarent plus satisfaits de leur vie (OCDE, 2017). Dans ce qui suit, nous passons en
revue les recherches actuelles sur les facteurs scolaires les plus pertinents pour le développement
positif des enfants, tels que les relations avec les pairs, la relation enseignant-enfant et la qualité
particulière de l’environnement de la classe.
2.1 Les relations entre pairs

La classe est considérée comme un cadre relationnel important pour le développement
socio-émotionnel des enfants (Pianta et al., 2012). L’école offre aux enfants une plateforme leur
permettant de fréquenter des groupes plus nombreux et de nouer des relations avec leurs pairs.
La recherche a constaté que la qualité de ces relations avec les pairs influençait le développement
des enfants. Les enfants qui entretiennent de bonnes relations avec leurs pairs ont tendance
à avoir un meilleur niveau de bien-être émotionnel, s’impliquent davantage dans les tâches
scolaires et excellent davantage que les enfants qui ont des problèmes avec leurs pairs (Wentzel,
2017). Les bonnes relations avec leurs pairs aident également les élèves lorsqu’ils changent
d’environnement scolaire. Par exemple, l’acceptation par les pairs a permis de prédire la réus-
site scolaire après le passage au collège, peut-être en raison du sentiment d’appartenance et du
soutien émotionnel supplémentaires qu’elle procure (Newman Kingery et al., 2011). L’influence
des pairs devient souvent particulièrement marquée à l’adolescence (National Research Council,
2004). De manière peut-être surprenante, le sentiment d’appartenance était l’un des aspects les
plus importants du climat scolaire prédisant la maîtrise de la lecture dans l’enquête PISA 2000
(Luyten et al., 2005), alors que la perception de soi comme étant à l’écart du groupe était liée
à la fois à de moins bons résultats en sciences et à une moindre satisfaction à l’égard de la vie
dans l’enquête PISA 2015 (OCDE, 2017).
2.2 Relation enseignant-élève

La relation entre l’enseignant et l’enfant est un autre facteur important pour le développe-
ment social et scolaire positif des enfants (Pianta et al., 2012). Ses avantages ont fait l’objet
de nombreuses études et s’étendent à toute la période de la petite enfance (Baker, 2006). Une
étude longitudinale a révélé qu’une relation enseignant-enfant peu conflictuelle était associée
à de meilleurs résultats en lecture et à moins d’agressivité, et que les enfants qui déclaraient
connaître une relation enseignant-enfant de meilleure qualité montraient des scores de dépres-
sion plus faibles sept mois plus tard (Rucinski et al., 2018). Selon une autre étude, les résultats
scolaires et les compétences sociales sont plus élevés chez les enfants avec lesquels les ensei-
gnants ont déclaré avoir une relation plus proche (Pianta & Stuhlman, 2004). Dans certains cas,
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l’influence positive d’une relation proche entre l’enseignant et l’élève peut s’étendre sur plusieurs
années : les enfants qui présentaient un niveau élevé de troubles externalisés du comportement
en maternelle, mais qui bénéficiaient d’une proximité moyenne ou élevée avec l’enseignant,
manifestaient une baisse significative de leurs troubles comportementaux en CE2, alors que les
enfants dont la proximité à l’enseignant était faible ne montraient pas une telle amélioration
(Silver et al., 2005).
2.3 Facteurs liés à la classe

La recherche a identifié trois facteurs spécifiques à la classe associés à des effets positifs sur le
développement des enfants : 1) le soutien émotionnel, 2) le soutien pédagogique et 3) l’organisa-
tion de la classe (Pianta et al., 2008). Par exemple, une étude a montré qu’un soutien émotionnel
plus important de la part des enseignants était associé à une meilleure maîtrise de soi et à une
moindre agressivité chez les élèves de cours préparatoire (Merritt et al., 2012). Notamment,
le soutien émotionnel était d’une importance égale pour tous les enfants, quels que soient les
facteurs de risque sociodémographiques (faible niveau d’éducation de la mère, faible revenu
familial, par exemple). Des recherches antérieures ont également montré qu’un bon soutien
affectif améliore les résultats scolaires des enfants (Perry et al., 2007) et leur participation en
classe (McWilliam et al., 2003). En outre, on a constaté que la qualité pédagogique des ensei-
gnants prédisait de meilleures compétences scolaires et linguistiques (Mashburn et al., 2008)
et moins de comportements d’évitement de tâche (Pakarinen et al., 2011). Enfin, une meilleure
organisation de la classe est liée à un plus grand engagement comportemental et à un meilleur
comportement au travail (Rimm-Kaufman et al., 2009) ainsi qu’à la réussite scolaire des enfants
(Wharton-McDonald et al., 1998).
Ces trois domaines se sont avérés particulièrement bénéfiques pour les enfants issus de milieux
défavorisés ou qui risquent d’avoir un développement inadapté en raison d’une tendance à des
comportements agressifs ou provocateurs. Par exemple, dans les classes qui offrent du soutien
émotionnel, les enfants souffrant de multiples problèmes d’adaptation ont obtenu des résultats
similaires à ceux de leurs camarades qui n’avaient pas ces problèmes (Hamre & Pianta, 2005). De
même, un niveau élevé de soutien pédagogique dans une classe de cours préparatoire a contribué
à combler l’écart de réussite entre les élèves dont les mères avaient un niveau d’études élevé et
ceux dont les mères étaient peu éduquées (Hamre & Pianta, 2005).
En résumé, un important corpus de recherche démontre que des facteurs scolaires positifs,
tels que de bonnes relations avec les pairs et les enseignants ainsi qu’une classe de bonne qualité,
favorisent le développement positif des enfants et même réduisent ou amortissent les effets
négatifs d’autres facteurs de risque individuels et environnementaux. Toutefois, la recherche ne
s’est pas encore penchée en détail sur le fait que les enfants peuvent aussi réagir différemment
à ces facteurs positifs, certains en bénéficiant plus et d’autres moins, en raison de différences
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individuelles de sensibilité. Nous allons présenter la notion de sensibilité environnementale

(Pluess, 2015) et ses théories sous-jacentes, qui décrivent ces différences de réaction à des
expériences tant négatives que positives.
3. La sensibilité environnementale
Plusieurs théories suggèrent que les influences environnementales affectent les individus à
un degré très variable. Ces théories regroupent la sensibilité différentielle (SD ; Belsky, 1997 ;
Belsky et Pluess, 2009), la sensibilité biologique au contexte (SBC ; Boyce et al., 1995 ; Boyce
& Ellis, 2005), et la sensibilité liée au traitement sensoriel (STS ; Aron, 1996), qui sont toutes
intégrées dans le méta-cadre de la sensibilité environnementale (SE ; Pluess, 2015). Toutes ces
théories s’accordent sur le fait que les individus hautement sensibles réagissent plus fortement
aux influences négatives et positives en raison d’un système nerveux central plus sensible, qui
est influencé par des facteurs à la fois environnementaux et génétiques (Pluess et Belsky, 2013).
Après une brève description de ces différentes théories, nous nous concentrerons sur le concept
de sensibilité avantageuse, qui décrit plus précisément les différences individuelles en réponse
à des expériences positives (Pluess & Belsky, 2013).
La sensibilité environnementale
La sensibilité environnementale désigne les différences individuelles de réaction aux influences
environnementales, certains étant de manière générale plus sensibles que d’autres aux expé-
riences négatives comme positives. Une sensibilité élevée est due à un traitement plus approfondi
des stimuli environnementaux, à une réactivité émotionnelle et physiologique accrue, à une
inhibition comportementale, et à une conscience plus aiguë de la stimulation sensorielle (Aron
et al., 2012).
La sensibilité différentielle (SD) (Belsky, 1997 ; Belsky et Pluess, 2009) avance que la sensibilité
des individus aux influences environnementales varie généralement au cours de l’enfance en
raison de facteurs génétiques et environnementaux précoces. Plusieurs traits de tempérament,

facteurs génétiques et attributs endophénotypiques, souvent considérés auparavant comme des
« facteurs de vulnérabilité », ont été associés à cette sensibilité aux influences environnementales.
En accord avec la théorie de la SD, ces caractéristiques fonctionnent « pour le meilleur et pour le
pire » (Belsky et al., 2007). En d’autres termes, dans le cas d’une expérience positive (le soutien
d’un enseignant par exemple), la personne sensible se sent particulièrement bien, mais si cette
même personne vit des circonstances négatives (un conflit avec l’enseignant, par exemple), les
conséquences seront pires que pour les personnes moins sensibles. Ainsi, la SD décrit à la fois
le côté lumineux et le côté sombre de la sensibilité.
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La sensibilité biologique au contexte (SBC ; Boyce et al., 1995 ; Boyce et Ellis, 2005) suggère que
des facteurs environnementaux précoces façonnent le degré de sensibilité individuel en program-
mant la réactivité physiologique. Par conséquent, les individus plus réactifs physiologiquement
sont aussi plus sensibles aux influences environnementales. Selon la SBC, les environnements
modérés produisent des individus moins sensibles, tandis que les environnements très protec-
teurs, tout comme les environnements très stressants, entraînent une plus grande réactivité
(c’est-à-dire une sensibilité environnementale) aux expériences tant négatives que positives.
Cette sensibilité renforcée est considérée comme adaptative car dans les situations de stress,
la réactivité peut accroître la vigilance face aux menaces, et dans les situations favorables, elle
peut augmenter la propension à tirer profit de l’environnement.
La sensibilité liée au traitement sensoriel (STS ; Aron, 1996 ; Aron & Aron, 1997), concept
ancré dans la recherche en psychologie de la personnalité, identifie des caractéristiques phéno-
typiques spécifiques associées à une sensibilité accrue aux stimuli et à un traitement plus
approfondi de ceux-ci. Certaines caractéristiques sous-jacentes à la STS ont été identifiées,
notamment un traitement plus poussé des stimuli environnementaux, une sensibilité exacerbée
à la stimulation sensorielle, une plus grande réactivité émotionnelle et physiologique et une
plus forte inhibition comportementale (Aron et al., 2012). Selon la STS, 20 % à 30 % de la popu-
lation présente une telle sensibilité exacerbée (Pluess et al., 2018 ; Lionetti et al., 2018) et ces
personnes sont davantage affectées par les expériences tant négatives que positives. Bien qu’il
s’agisse d’un trait relativement stable ayant une base génétique, la STS est également influencée
par l’environnement (Aron et al., 2005 ; Slagt et al., 2018 ; Assary et al., 2020). Il est important
de noter que la sensibilité désignée par la STS est distincte des autres traits de personnalité
(Lionetti et al., 2019).
4. La sensibilité avantageuse : le bon côté de la SE

Le concept de sensibilité avantageuse (SA) (Pluess et Belsky, 2013), dérivé d’un point de vue
théorique de la sensibilité différentielle (Belsky et Pluess, 2009) et donc lié à celle-ci, décrit plus
précisément et plus en détail les différences individuelles en réponse à des expériences positives.
Le modèle suggère que certains enfants sont plus sensibles aux effets positifs des expériences
favorables (ils font preuve de sensibilité avantageuse) tandis que d’autres n’en tirent pas profit
(en raison de leur résistance à l’avantage). La SA diffère de la SD dans la mesure où elle se
concentre uniquement sur la réaction aux expériences positives (elle ne s’intéresse pas à la
réaction aux expériences négatives). En fait, la SA représente le côté positif de la SD. Le degré
de sensibilité avantageuse que montre un individu dépend de la présence de facteurs propices
à celle-ci, c’est-à-dire de traits génétiques, physiologiques et comportementaux associés à une
réponse plus forte aux expériences positives.
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La sensibilité avantageuse
La sensibilité avantageuse est un cadre qui décrit les différences individuelles en réaction aux
aspects positifs de l’environnement. Certaines personnes ont tendance à profiter davantage des
expériences positives (elles font preuve de sensibilité avantageuse) et d’autres moins (elles font
preuve de résistance à l’avantage).
Nous donnerons brièvement des exemples de certains de ces traits.

Plusieurs études fournissent des preuves de l’existence de facteurs génétiques à l’origine de
la sensibilité avantageuse sur la base d’études des gènes candidats (voir par exemple Kochanska
et al., 2011 ; Hankin et al., 2011 ; Eley et al., 2012). Plus récemment, l’origine génétique de la sensi-
bilité a été étudiée dans le cadre d’une approche à l’échelle du génome, qui tient compte des effets
cumulés de milliers de variants de gènes dans l’ensemble du génome (Keers et al., 2016). Selon
ces recherches, les enfants reconnus comme hautement sensibles sur le plan génétique ont plus
de chances de tirer bénéfice d’interventions de haute qualité et de pratiques parentales positives.
L’un des facteurs identifiés de sensibilité avantageuse physiologique, l’arythmie respiratoire
sinusale (ARS), fournit un indice de la capacité d’autorégulation physiologique des individus
(Porges, 2007). Dans une étude longitudinale portant sur 213 enfants, l’ARS de référence à
18 mois modérait l’impact positif d’un environnement familial de haute qualité (basé sur le
statut socio-économique et l’entente conjugale), en ce sens que les enfants ayant une ARS plus
élevée présentaient moins d’agressivité à l’âge de quatre ans que ceux ayant une ARS plus faible
(Eisenberg et al., 2012).
Le tempérament difficile, un modèle comportemental particulier caractérisé par une émotivité
négative exacerbée et une adaptation lente aux situations non familières, est déjà observable dans
la petite enfance et a été associé à plusieurs reprises à une sensibilité plus forte aux influences
environnementales. Selon une vaste méta-analyse comprenant 105 échantillons (N = 6 153) issus
de 84 études longitudinales portant sur le tempérament des enfants et la parentalité, les enfants
au tempérament difficile tiraient un bénéfice beaucoup plus important d’un style parental positif
et encourageant que les enfants dotés d’autres tempéraments (Slagt et al., 2016).
5. Mesure de la sensibilité des enfants

à l’aide de l’échelle d’hypersensibilité de l’enfant
La mesure des facteurs de SA présentés, tels que les traits génétiques et physiologiques et le
tempérament du nourrisson, est souvent difficile, voire impossible à mener dans un cadre scolaire.
Récemment, une échelle d’auto-évaluation courte et fiable a été mise au point pour évaluer la
sensibilité environnementale chez les enfants, l’échelle d’hypersensibilité de l’enfant (en anglais
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Highly Sensitive Child Scale ou HSC ; Pluess et al., 2018). Cette échelle est une adaptation de
l’échelle de la personne hypersensible (en anglais Highly Sensitive Person Scale, ou HSP) déve-
loppée à l’origine pour mesurer la STS chez les adultes (Aron et Aron, 1997). L’échelle comporte
12 questions (par exemple, « Lorsque de petites choses changent dans mon environnement, je le
remarque », « Je n’aime pas les bruits forts »), auxquelles les enfants répondent sur une échelle de
Likert à sept points, les scores les plus élevés indiquant une plus grande sensibilité. L’échelle HSC a
été initialement validée dans cinq études portant sur 3 581 enfants et adolescents britanniques âgés
de 8 à 19 ans et s’est révélée robuste sur le plan psychométrique (Pluess et al., 2018). L’échelle a
également été validée par la recherche internationale et traduite en plusieurs langues (Weyn et al.,
2019 ; Nocentini et al., 2017 ; Tillmann et al., 2018 ; Iimura & Kibe, 2020 ; Şengül-İnal & Sümer,
2020). Une version française est disponible et en cours d’évaluation (voir Martin-Krumm, 2021).
Échelle d’hypersensibilité de l’enfant

Il s’agit d’une échelle d’auto-évaluation en 12 points évaluant les caractéristiques phénotypiques
de l’hypersensibilité environnementale chez les enfants âgés de 8 à 18 ans (Highly Sensitive Child
Scale, HSC, Pluess et al., 2018).
Les scores HSC suivent généralement une distribution normale et reflètent un continuum
de sensibilité. Toutefois, selon des analyses statistiques complémentaires, la plupart des enfants
peuvent être classés dans l’un de trois groupes distincts du continuum de sensibilité : 1) faible
(environ 25-35 %), 2) moyenne (environ 41-47 %), et 3) élevée (environ 20-35 %) (Pluess et al.,
2018). Ces groupes ont reçu les noms de Pissenlits, Tulipes, et Orchidées (Lionetti et al., 2018).
Cette métaphore florale (pissenlits et orchidées) a été proposée à l’origine par les auteurs de
la SBC (Boyce et Ellis, 2005) et fait référence aux caractéristiques particulières de ces fleurs :
les pissenlits sont généralement assez robustes et capables de pousser partout, alors que les
orchidées ont besoin d’excellentes conditions pour fleurir et souffrent dans un environnement
défavorable. Plus sensibles que les pissenlits mais plus communes et plus résistantes que les
orchidées, les tulipes correspondent au groupe de sensibilité moyenne (Lionetti et al., 2018).
6. La sensibilité avantageuse dans le contexte scolaire

Actuellement, au moins quatre études menées dans trois pays différents ont examiné les diffé-
rences individuelles de sensibilité environnementale aux expériences positives dans le contexte
scolaire, en utilisant l’échelle HSC comme mesure de la SE. Nous allons les examiner plus en
détail.
La première étude menée par Pluess and Boniwell (2015) visait à tester si la sensibilité des
enfants pondérait les effets positifs d’un programme universel de promotion de la résilience à
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l’école sur un échantillon de 363 jeunes filles britanniques de 11 à 13 ans issues d’une population
à risque dans une zone défavorisée. Les enfants ont rempli des questionnaires immédiatement
avant et après l’administration à l’école du programme de résilience SPARK (Boniwell et Ryan,
2009), un programme visant à favoriser la résilience et à prévenir la dépression en utilisant des
techniques de thérapie cognitivo-comportementale telles que l’apprentissage de l’identification
des pensées négatives automatiques. Les questionnaires ont été à nouveau administrés lors de
suivis effectués 6 et 12 mois après la fin du programme. La sensibilité a été évaluée à l’aide de
l’échelle HSC (Pluess et al., 2018) et les symptômes dépressifs ont été mesurés avec l’Échelle de
dépression CESD (Center for Epidemiologic Studies Depression Scale) (Radloff, 1977). Alors qu’il
n’y avait pas au départ de différences en termes de symptômes de dépression entre les enfants peu
et très sensibles, les symptômes de dépression des enfants hautement sensibles ont diminué avec
le temps et sont restés significativement plus faibles que ceux des enfants peu sensibles, lors des
évaluations de suivi à 6 et 12 mois. Le fait que les différences ne soient apparues qu’au fil du temps
suggère que les enfants hautement sensibles ont peut-être bénéficié davantage du traitement en
raison d’une internalisation plus poussée des stratégies d’adaptation cognitivo-comportementales
qu’ils ont apprises pendant le programme et de la poursuite de leur application au-delà de la
durée du programme. Il est intéressant de noter que les enfants peu sensibles n’ont pas du tout
bénéficié de l’intervention (ils ont fait preuve de résistance à l’avantage).
Ces résultats ont trois implications importantes. Tout d’abord, ils ont été les premiers à
montrer que la sensibilité mesurée à l’aide d’une brève échelle d’auto-évaluation permet de
prédire la réponse à une intervention. Deuxièmement, ils soulignent l’importance de prendre
en compte les différences individuelles lors de l’évaluation de l’efficacité d’un traitement, car la
résistance à l’avantage des personnes peu sensibles peut biaiser négativement l’efficacité d’un
programme. Troisièmement, des périodes de suivi plus longues ont tendance à révéler des
différences plus importantes entre les groupes de sensibilité, car les enfants hautement sensibles
sont plus susceptibles de continuer à appliquer ce qu’ils ont appris que les enfants peu sensibles.
Une deuxième étude a reproduit ces résultats sur un échantillon provenant d’une culture
différente, d’un groupe d’âge différent et d’un statut socio-économique plus élevé. Une version
culturellement modifiée de SPARK a été administrée à 407 adolescents japonais âgés de 15 à
16 ans dans un lycée privé (Kibe et al., 2020). Les étudiants ont indiqué leur niveau de sensibi-
lité en utilisant la version japonaise de l’échelle HSC (Iimura et Kibe, 2020) et ont rempli des
questionnaires sur l’estime de soi, la résilience, l’auto-efficacité et la dépression avant et après
l’intervention, et lors d’un suivi effectué 3 mois plus tard. Sur l’ensemble de l’échantillon, l’inter-
vention a amélioré de manière significative les scores d’auto-efficacité, mais n’a pas engendré
de changements significatifs en termes de résilience, d’estime de soi et de symptômes dépres-
sifs. Cependant, la sensibilité pondérait de manière significative les changements en termes
de dépression : alors que les individus hautement sensibles avaient des niveaux de dépression
plus élevés au départ, ils ont montré une plus grande amélioration après l’intervention. En
outre, les étudiants hautement sensibles avaient une plus faible estime de soi au départ, mais
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ils l’ont plus fortement améliorée en réponse au programme. Ces résultats révèlent que bien
que l’intervention n’ait pas amélioré les scores de dépression et d’estime de soi dans l’ensemble
de l’échantillon, elle a eu un impact particulièrement bénéfique sur les personnes hautement
sensibles. Fait notable, les individus peu sensibles n’ont pas tiré profit de l’intervention, mais
on ignore si cela est attribuable à une résistance à l’avantage ou à des effets plafond dus à un
bien-être relativement élevé au départ.
Une troisième étude a examiné le rôle modérateur de la sensibilité des enfants lors d’une
intervention antiharcèlement en milieu scolaire (KiVa) menée en Italie sur 2 042 enfants de CM1
et de 6e (Nocentini et al., 2018). Conçue sous forme d’essai contrôlé randomisé, dans lequel les
écoles ont été réparties au hasard entre un groupe contrôle et un groupe recevant l’intervention,
l’étude a montré que la sensibilité des enfants pondérait les effets du programme KiVa (Kärnä
et al., 2011). Le programme KiVa cible le contexte du harcèlement en apprenant aux enfants
à reconnaître et à déconstruire les situations dans lesquelles le harcèlement se produit et, par
conséquent, en aidant les enfants à éprouver de l’empathie pour la victime et à trouver des solu-
tions appropriées pour faire face. Dans le groupe de traitement, le harcèlement, la victimisation
et les symptômes d’extériorisation ont diminué de manière significative entre les évaluations
effectuées avant et après le programme, mais l’évolution des symptômes d’extériorisation n’était
pas statistiquement significative. Cependant, le genre et la sensibilité ont pondéré l’efficacité de
l’intervention en ce qui concerne l’internalisation des symptômes : celle-ci a diminué significati-
vement plus chez les garçons hautement sensibles que chez les garçons peu sensibles. En fait, le
degré de changement en termes d’internalisation des symptômes était trois fois plus important
chez les garçons hautement sensibles que chez les garçons peu sensibles. Les scores de victimisa-
tion des garçons hautement sensibles ont aussi diminué significativement plus. Si l’on considère
que les individus sensibles sont plus exposés au risque d’affects négatifs (pour une méta-analyse
sur le sujet, consulter Lionetti et al., 2019), ces résultats ont des implications importantes car ils
suggèrent qu’une intervention en milieu scolaire est capable de réduire le risque de problèmes
émotionnels, en particulier chez les enfants hautement sensibles. En outre, ils soulignent la
présence de différences potentiellement significatives entre les sexes, car on a constaté que les
filles n’ont pas progressé dans les mêmes proportions sur la plupart des points évalués.
La dernière étude a cherché à savoir si les différences individuelles de sensibilité influencent
l’adaptation des enfants lors d’une transition scolaire chez les adolescents japonais (Iimura &
Kibe, 2020). 412 adolescents japonais ont été recrutés par le biais d’une enquête en ligne. La
sensibilité a été mesurée un mois avant le passage au lycée avec la version japonaise de l’échelle
HSC. Un mois après le passage au lycée, les mêmes adolescents ont indiqué si la transition avait
été positive ou négative. Le bien-être a été mesuré aux deux points temporels à l’aide de l’indice
de bien-être de l’OMS (échelle WHO-5) (Awata et al., 2007). Les élèves ont généralement
amélioré leur bien-être tout au long de la transition scolaire, mais ce sont les individus haute-
ment sensibles ayant évalué la transition comme positive qui en ont le plus bénéficié. Selon les
analyses statistiques, l’effet modérateur de la sensibilité a clairement suivi le modèle de la SA :
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les personnes très sensibles ont le plus bénéficié de la transition lorsqu’elle était perçue comme
positive, mais ne se portaient pas plus mal que leurs pairs lorsqu’elles avaient évalué le change-
ment comme étant négatif. Ces résultats indiquent qu’en plus de bien réagir aux interventions,
les enfants hautement sensibles bénéficient souvent de manière beaucoup plus importante des
changements positifs qui se produisent naturellement.
7. Discussion
Dans ce chapitre, nous avons exposé les différences de sensibilité aux expériences positives
dans le contexte spécifique de l’école. Nous avons d’abord examiné les facteurs contribuant à un
développement positif à l’école, notamment les relations entre pairs, les relations enseignant-
enfant et les caractéristiques de la classe. Nous avons ensuite décrit les différentes théories de la
sensibilité, suggérant que certains enfants sont plus sensibles aux effets positifs des expériences
favorables, et nous avons passé en revue les preuves empiriques montrant que les enfants haute-
ment sensibles bénéficient particulièrement des expériences positives à l’école.
En résumé, un nombre croissant de preuves confirment la proposition théorique selon laquelle
certains individus bénéficient plus que d’autres des expériences positives en raison de leur
niveau de sensibilité plus élevé, notamment des aspects positifs de l’environnement scolaire
dans le cas des enfants. Dans les quatre études examinées ici, qui ont évalué la sensibilité des
enfants à l’aide de l’échelle HSC, nous avons trouvé des preuves transculturelles montrant
que les enfants hautement sensibles bénéficient effectivement davantage des interventions en
milieu scolaire et des transitions scolaires positives. Au Royaume-Uni, Pluess et Boniwell (2015)
ont constaté que les enfants hautement sensibles sont ceux qui avaient le plus bénéficié d’un
programme de résilience organisé à l’école. Ces résultats ont été reproduits dans un échantillon
japonais présentant des caractéristiques démographiques différentes (Kibe et al., 2020). Une
étude italienne a montré que les garçons très sensibles avaient nettement plus bénéficié d’une
intervention antiharcèlement que les garçons moins sensibles (Nocentini et al., 2018). Enfin, les
enfants hautement sensibles ont également connu les plus fortes augmentations de bien-être à la
suite d’une transition scolaire positive au Japon (Iimura & Kibe, 2020). Nous allons maintenant
présenter les implications de ces résultats.
7.1 Implications
Il ressort principalement de ces recherches que le bénéfice tiré des expériences positives sera
plus ou moins important d’un individu à l’autre. En d’autres termes, ce sont les enfants haute-
ment sensibles qui semblent profiter le plus des expériences et des environnements positifs
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rencontrés dans le contexte de l’école. Cela laisse entendre que, selon leur niveau individuel de
sensibilité, les enfants ont des besoins différents. Il leur faudrait des environnements différents
afin qu’ils atteignent leur niveau optimal de performance. Il convient d’en tenir compte dans
le cadre scolaire en offrant aux enfants toute une gamme d’environnements d’apprentissage.
Iimura et Kibe (2020) ont été les premiers à montrer que les personnes très sensibles voient
leur bien-être s’accroître davantage que leurs pairs suite à un changement positif survenu de
manière naturelle. Il reste cependant à démontrer dans des études empiriques si les personnes
très sensibles bénéficient également davantage d’autres influences positives se produisant de
manière naturelle à l’école, telles que les bonnes relations entre pairs, les relations chaleureuses
entre enseignants et enfants ainsi que la bonne qualité de la classe. Ces différents facteurs ont été
décrits précédemment. Certaines recherches indiquent que ce pourrait être le cas. Par exemple,
les individus hautement sensibles manifestent un intérêt plus élevé pour les sciences (Tillman
et al., 2018), et ils ont tendance à être plus intelligents et consciencieux (Aron, 1996), ce qui
suggère que les individus hautement sensibles pourraient s’en sortir particulièrement bien dans
un environnement scolaire optimal. D’un autre côté, la sensibilité chez les enfants a été néga-
tivement liée au sentiment d’efficacité personnelle (Tillmann et al., 2018 ; Kibe et al., 2020), et
les adultes hautement sensibles qui font état d’expériences négatives dans leur enfance ont une
satisfaction de vie plus faible (Booth et al., 2015). Ainsi, en plus de tirer probablement davan-
tage parti d’un contexte scolaire positif, les enfants hautement sensibles pourraient aussi avoir
davantage besoin d’un environnement favorable et de haute qualité pour éviter les problèmes
de développement. Des recherches plus approfondies sur la vie quotidienne des enfants haute-
ment sensibles, à l’école et en dehors, sont nécessaires pour comprendre comment la sensibilité
façonne leurs expériences (Greven et al., 2019). Comme les enfants sensibles semblent plus
réceptifs aux changements positifs, il serait souhaitable de mettre en place des ressources desti-
nées à améliorer leur cadre de développement.
7.2 Limites et orientations futures

Bien que la recherche sur la sensibilité ait suscité beaucoup d’attention récemment, et que
les échelles HSP et HSC de mesure des différences individuelles de sensibilité chez les adultes
et les enfants aient été traduites et validées dans plusieurs langues, le domaine en est encore à
ses débuts et il est nécessaire de poursuivre les recherches. L’amélioration continue de l’éva-
luation de la sensibilité fait partie des domaines à approfondir. Un examen plus approfondi des
comportements et des traits de sensibilité, par exemple par le biais d’entretiens et d’observations,
permettrait d’exclure d’autres influences causales possibles (les troubles du spectre autistique,
le TDAH, par exemple) pour certains comportements (le repli sur soi, les difficultés de concen-
tration dans un environnement bruyant, par exemple) et d’approfondir la compréhension de
la sensibilité chez les enfants. Cette meilleure compréhension permettrait aux établissements
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scolaires, aux psychologues scolaires et aux parents de collaborer afin d’éviter les mauvais
diagnostics et d’offrir un environnement stimulant aux enfants hautement sensibles. Informer
les enfants sensibles de leur trait de caractère pourrait également les aider à identifier les moyens
d’éviter la surstimulation (Greven et al., 2019).
Les futures mesures de la sensibilité devront prendre en compte ses deux polarités : la sensi-
bilité aux aspects négatifs (la vulnérabilité selon le modèle diathèse-stress) et la sensibilité aux
aspects positifs (la sensibilité avantageuse selon le modèle SA). Selon les études génétiques, si
certains gènes contribuent à la sensibilité de manière générale, d’autres agissent plus spécifi-
quement sur la sensibilité aux stimuli négatifs ou positifs (Assary et al., 2020). Ainsi, il existe
des différents types de sensibilité selon les personnes, certaines réagissent plus particulièrement
aux aspects négatifs et d’autres aux stimuli positifs. Les futures mesures permettront idéalement
de différencier ces sous-types et d’identifier les enfants qui ont particulièrement besoin d’être
protégés contre les expériences négatives, par rapport à ceux qui sont plus susceptibles de
s’épanouir à la suite d’une intervention positive (mais qui ne sont pas nécessairement sensibles
à l’adversité).
7.3 Discussion
L’examen des données sur la sensibilité avantageuse en réponse aux interventions scolaires
montre que tous les individus ne bénéficient pas au même degré des influences positives et
suggère que pour développer leur plein potentiel, les enfants ont des besoins et des exigences
différents vis-à-vis de leur environnement, en fonction de leur niveau de sensibilité individuel. Il
faudrait mener d’autres études longitudinales pour déterminer si les influences positives quoti-
diennes, telles que les relations interpersonnelles à l’école et les facteurs liés à la classe, ont un
impact plus important sur les enfants très sensibles. Développer l’évaluation de la sensibilité, en
passant des auto-évaluations aux entretiens et aux observations, permettra de mieux comprendre
l’influence de la sensibilité sur le vécu des enfants à l’école et au-delà.
Conclusion
En conclusion, plusieurs caractéristiques de l’environnement scolaire influencent et favorisent
le bon développement des enfants. Cependant, tous les enfants ne bénéficient pas au même
degré d’un contexte scolaire positif en raison de différences individuelles de sensibilité envi-
ronnementale, leur capacité innée à percevoir et à traiter les informations de l’environnement.
Selon des études empiriques, les enfants hautement sensibles sont particulièrement réceptifs à
ces différences qualitatives et bénéficient particulièrement des expériences positives qu’ils font à
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l’école. Par conséquent, les différences individuelles de sensibilité environnementale, qui peuvent
être mesurées relativement facilement au moyen de questionnaires solides et fiables, devraient
être prises en compte à la fois dans la recherche et la pratique des domaines de la psychologie
positive et de la psychologie en général.
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Chapitre 27
Les théories implicites
de la personnalité :
déterminants de l’éducation ?1
1. Par David Da Fonseca, Clara Ankri et Flora Bat.
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Sommaire
1. Quel est l’impact des théories implicites au quotidien ? ....................................... 504
2. Comment se développent les théories implicites ? ............................................... 507
3. Comment modifier les théories implicites ? .......................................................... 510
Conclusion ................................................................................................................. 511
Bibliographie ............................................................................................................. 512
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Résumé court
Dans ce chapitre, nous nous focaliserons sur les théories implicites de la personnalité, leur
impact, leur développement ainsi que la manière de les faire évoluer.
Résumé long
Les théories implicites de la personnalité correspondent aux croyances concernant la malléa-
bilité des capacités humaines. Selon la théorie de l’entité, ces caractéristiques sont fixes
et immuables alors que selon la théorie incrémentielle, ces capacités sont des qualités
contrôlables que les gens peuvent changer.
Mots-clés : théories implicites, mindset, motivation.
Questions
• Quels sont les impacts des théories implicites au quotidien ?
• Comment se développent les théories implicites ?
• Comment les modifier ?
Dweck, Chiu et Hong (1995) ont défini le concept de théories implicites ou mindset qui
correspond à notre perception et à notre compréhension intuitive des caractéristiques humaines.
Du point de vue des théories implicites, les individus présentent différentes représentations
des caractéristiques humaines comme l’intelligence ou la personnalité en particulier sur leur
caractère malléable c’est-à-dire la possibilité de les développer.
Ainsi, selon la théorie de l’entité (fixed mindset), les habiletés sont considérées comme des
dispositions fixes, stables dans le temps, des capacités internes structurelles liées à un don que
l’on a en plus ou moins grande quantité et qu’il est difficile de changer. En revanche, la théorie
incrémentielle ou de développement (growth mindset) correspond à la théorie selon laquelle les
gens ont le potentiel de changer leurs capacités considérées comme malléables et sur laquelle
l’individu peut exercer un contrôle par l’intermédiaire des efforts, du travail et des stratégies
utilisées (Cury, Elliot, Da Fonseca, & Moller, 2006).

Ces deux théories implicites, entité et incrémentielle, semblent jouer un rôle fondamental
dans la manière de se comprendre et de comprendre autrui. Elles génèrent des visions du monde
différentes à travers lesquelles les gens interprètent et répondent aux différentes situations
sociales (Molden & Dweck, 2006). Ces théories implicites expliquent en effet les cognitions, les
réponses émotionnelles et les comportements des personnes engagées dans des situations où
leurs compétences sont mises en jeu. Elles permettent en particulier de donner du sens ou de
comprendre les différentes situations d’échec (Hughes, 2015). Chaque théorie génère en effet
des trajectoires différentes de motivation et d’apprentissage.
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Les théories implicites ont été étudiées dans de nombreux domaines : la personnalité, l’intel-
ligence, les habiletés physiques, les émotions et les habilités sociales. Nous avons déjà dans un
ouvrage précédent (Da Fonseca 2019) rédigé un chapitre sur les théories implicites de l’intelli-
gence et leur impact dans les situations d’apprentissage ainsi que sur les performances scolaires.
Ainsi, les théories implicites de l’intelligence orientent les élèves vers des objectifs et des points
de vue différents sur l’effort ainsi que vers différentes réactions face à l’échec.
Nous nous focaliserons donc plus particulièrement dans ce chapitre sur les théories impli-
cites de la personnalité et des habiletés sociales qui jouent un rôle également fondamental dans
le domaine de l’éducation et de la santé. Ainsi pour la personnalité par exemple, la théorie de
l’entité correspond à la théorie selon laquelle les traits socialement pertinents telles que la
gentillesse ou la bonté des gens sont fixes et immuables, relativement stables, liées à un don
et que l’on ne peut pas changer (Yeager & Dweck, 2012). À l’inverse, la théorie incrémentielle
considère ces habiletés sociales comme des qualités contrôlables que les gens ont le potentiel
de changer.
Les théories implicites envisagent les caractéristiques humaines (intelligence, personnalité,
habiletés physiques, émotions, habilités sociales) comme fixes et stables (théorie de l’entité) ou
au contraire malléables et modifiables (théorie incrémentielle).
1. Quel est l’impact des théories implicites au quotidien ?

Comme nous l’avons souligné, les théories implicites donnent un cadre pour interpréter les
évènements du monde social. Elles semblent déterminer les jugements et les réactions face aux
comportements des autres (Yeager, Trzesniewski, Tirri, Nokelainen, & Dweck, 2011).
1.1 Jugements et interprétations des comportements

Selon plusieurs études, une théorie de l’entité de la personnalité crée un monde psycholo-
gique dans lequel le caractère global des gens peut être jugé bon ou mauvais à partir d’un seul
comportement (Yeager et al., 2011). En effet, les individus qui considèrent les qualités humaines
comme fixes pensent que ces traits peuvent être utilisés pour prédire les comportements futurs.
Ils tirent donc des conclusions beaucoup plus rapidement à partir d’un seul comportement.
A contrario, les individus avec des croyances incrémentielles ne font pas d’attributions rapides
et ne pensent pas que les traits sont de bons prédicteurs des comportements futurs. Ils ont plutôt
tendance à croire que le comportement d’une personne varie d’une situation à l’autre. Leurs
jugements sont plus spécifiques, plus conditionnels et plus provisoires que les jugements des
individus avec une conception fixe des habiletés humaines (Gross, 2015).
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Les théories implicites de la personnalité : déterminants de l’éducation ? ■ Chapitre 27
En outre, les enfants et les étudiants qui possèdent une théorie de l’entité sont plus critiques
et punitifs lorsqu’ils évaluent un malfaiteur. Après avoir appris une transgression, ils ont plus
tendance à accuser la personne et imposer une punition plus sévère que ceux qui ont une
théorie incrémentielle. Lorsque les étudiants pensent que les traits des gens sont fixes et non
modifiables, ils sont plus susceptibles de considérer des actes répréhensibles comme découlant
de qualités négatives permanentes (Erdley & Dweck, 1993 ; Hong, Chiu, Dweck & Sacks, 1997 ;
Kamins & Dweck, 1999).
Dans une méta-analyse concernant 11 études (N = 1 659), Yeager, Miu, Powers et Dweck
(2013) ont démontré que chez des adolescents âgés de 13 à 16 ans, une théorie de l’entité sur les
traits de personnalité prédisait des biais d’attribution plus hostiles. Le biais d’attribution hostile
est la tendance à interpréter les actions équivoques des autres (leur intention n’est pas claire)
comme intentionnelles et hostiles. Par exemple, l’adolescent jugera le camarade qui l’a renversé
pour une raison inconnue, comme une mauvaise personne qui avait une mauvaise intention et
l’a renversé volontairement. En effet, les personnes avec une théorie de l’entité voient les bons
et mauvais comportements des gens comme émanant de traits durables et ils peuvent donc être
plus susceptibles de conclure qu’un pair qui les dérange est une mauvaise personne.
Si les théories implicites semblent déterminer la manière de juger le comportement des
autres, plusieurs études attestent que ces croyances impactent également la manière de se juger
soi-même. Erdley, Loomis, Cain et Dumas-Hines (1997) ont constaté que lorsque les élèves
subissaient un rejet social, ceux qui avaient plus une théorie de l’entité étaient plus susceptibles
de considérer leur rejet social comme une preuve de leur incapacité à se faire des amis : « Je ne
suis pas une personne aimable. » Ainsi leurs propres échecs sociaux sont considérés comme
résultant de déficiences personnelles.
1.2 Réactions face aux comportements

Plusieurs études ont également démontré que les théories implicites avaient des implications
sur le bien-être général et les émotions des individus.
Selon Yeager (2017), les adolescents rapportent des émotions différentes après une exclusion
par des pairs, en fonction de leurs théories implicites. Ceux avec une théorie de l’entité sont plus
susceptibles de rapporter des émotions telles que la honte, l’humiliation et la haine. En revanche,
les individus avec une théorie incrémentielle semblent ressentir plus de culpabilité que de honte
pour leur rôle dans un conflit, ce qui génère des actions plus constructives qu’agressives.
Par ailleurs, des travaux récents ont décliné les théories implicites dans le domaine de
l’empathie. Une étude concernant 1 026 étudiants a démontré qu’une faible empathie était
plus fortement liée à l’agression sociale pour les individus ayant un état d’esprit plus fixe. Les
croyances sur la malléabilité de l’empathie semblent donc modérer l’association entre l’empa-
thie et l’agression sociale. Ainsi, les personnes peu empathiques qui pensaient que l’empathie
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pouvait être changée étaient moins enclines à l’agression sociale que celles avec peu d’empathie
et une théorie fixe (e. g. Ghandi, Dawood, & Schroder, 2017 ; Schumann, Zaki, & Dweck, 2014).
Yeager et al. (2011) ont examiné l’effet des théories implicites de la personnalité sur les
réponses des élèves de collège ayant vécu des expériences de conflits avec leurs pairs. Ils ont
montré que ceux qui avaient plus une théorie de l’entité avaient un plus grand désir de revenir
« blesser ou punir » le pair transgresseur. De même, Rattan et Dweck (2010) ont retrouvé une
relation entre la théorie d’entité et des comportements agressifs plus importants. Ils semblent
plus enclins à conclure que le délinquant est foncièrement une mauvaise personne, à le haïr et
à vouloir se venger. Ils prônent également des punitions plus sévères.
Les données suggèrent en revanche que les personnes avec une théorie incrémentielle sont
plus susceptibles de pardonner et de faire confiance aux autres que les personnes avec une
théorie de l’entité. Ils sont aussi plus susceptibles de suggérer la discussion, la négociation ou
l’éducation. Une croyance dans le potentiel de changement prédit donc une plus grande focali-
sation sur le pardon et la réhabilitation chez les enfants et les adultes (Haselhuhn, Schweitzer,
& Wood, 2010). Ces adolescents ont donc moins de réponses agressives face aux conflits avec
leurs camarades et ont plus tendance à essayer de comprendre et à réparer des relations avec les
autres (Yeager et al., 2011). Ils peuvent ainsi mieux affronter des situations socialement difficiles
et développer leurs compétences ou leurs relations sociales.
1.3 Théories implicites et santé mentale

Plusieurs études ont permis de documenter l’influence que l’adoption d’une théorie implicite
est susceptible d’exercer sur diverses dimensions du fonctionnement psychologique.
Selon De Castella et al. (2013), ceux qui pensent qu’il est difficile de changer ses émotions
signalent plus de détresse psychologique. Dans une méta-analyse de 2015, Schleider, Abel et
Weisz (2015) ont mis en lumière que les enfants qui adhèrent à une théorie de l’entité présentent
plus de troubles psychiatriques. Garber et Flynn (2001) ont démontré l’existence de liens entre
les croyances des élèves et la dépression. Le sentiment de ne pas pouvoir contrôler ou de ne pas
pouvoir progresser retrouvé chez le dépressif correspond au type de cognitions développées par
les élèves ayant une conception stable de leurs capacités. Les élèves avec une théorie de l’entité
interprètent leurs mauvais résultats comme indicateur de leur faible niveau d’intelligence. Ils ont
tendance à généraliser ce type de cognitions en jugeant négativement leurs capacités globales
(« je pense que je suis nul ») en s’autodépréciant (« je ne vaux rien ») et en considérant que ces
difficultés sont immuables (« ce sera toujours pareil »). Ce style d’attribution est tout à fait
comparable à celui retrouvé chez des personnes présentant un état dépressif caractérisé. De
même, Da Fonseca, Cury, Rufo et Poinso (2007) ont démontré que la théorie implicite de l’entité
de l’intelligence constitue un facteur prédicteur de la dépression chez l’adolescent en contexte
scolaire et que l’anxiété est un médiateur de la relation entre la théorie de l’entité et la dépression.
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Inversement, les théories incrémentielles peuvent protéger les adolescents des troubles
mentaux. En effet, selon cette théorie, les élèves pensent qu’ils peuvent progresser dans les
différents domaines de la vie et sont ainsi mieux protégés face aux évènements négatifs, qu’ils
n’attribuent pas à des traits fixes et immuables. La théorie incrémentielle permet en effet à
l’élève d’interpréter les situations difficiles sans remettre en cause ses propres capacités. Cet
état psychologique constitue probablement un facteur de protection contre le risque de troubles
émotionnels tels que les troubles anxieux ou dépressifs. Ainsi, Da Fonseca et al. (2007) ont
démontré que pour un élève avec une faible estime de soi, plus sa théorie de l’entité sera faible,
moins il aura de risque de développer un trouble dépressif. Enfin, Rudolph (2010) a également
constaté que les enfants avec une théorie incrémentielle et victimes de violence par les pairs
présentaient moins de symptômes dépressifs que les enfants avec une théorie de l’entité.
Ces différentes études confirment bien que l’état d’esprit de développement permet de vivre
une vie moins stressante et plus accomplie.
2. Comment se développent les théories implicites ?

Selon Dweck (2000), les théories implicites s’élaborent chez l’enfant par un long processus
de socialisation et par la confrontation répétée à divers facteurs environnementaux et culturels
dans lesquelles les enfants sont plongés depuis leur naissance.
Pendant de nombreuses années, nous avons supposé que lorsque les parents et les ensei-
gnants ont une théorie incrémentielle, ils transmettent cet état d’esprit aux enfants à travers
leurs comportements (Haimovitz & Dweck, 2017). Moorman et Pomerantz (2010) ont proposé
à des enfants une tâche difficile en la décrivant aux parents soit comme une tâche qui mesu-
rait la capacité fixe de leur enfant, soit comme une tâche qui testait une capacité qui pouvait
s’accroître avec la pratique. En réponse aux difficultés de leur enfant, les mères dans la condition
incrémentielle avaient moins d’affects négatifs et de comportements axés sur la performance et
de contrôle que les mères dans la condition fixe ce qui pourrait potentiellement communiquer
cet état d’esprit.
Cependant, dans d’autres études, les théories implicites des enfants ne semblent pas découler
naturellement de celles des adultes. Plusieurs études concernant des enfants de 7 à 12 ans ne
retrouvent pas en effet de relation significative entre les théories implicites des parents et celles
de leurs enfants (Gunderson et al., 2013 ; Haimovitz & Dweck, 2016). De la même manière,
plusieurs études démontrent que les théories implicites des enseignants ne semblent pas prédire
celle de leurs élèves (Park, Gunderson, Tsukayama, Levine, & Beilock, 2016 ; Hooper, Yeager,
Haimovitz, Wright, & Murphy, 2016).
Si les théories implicites des adultes n’influencent pas directement celles des enfants, il semble
en revanche que certains comportements adultes tels que la nature de leurs commentaires face
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à un succès ou à un échec ait un impact plus significatif. Ainsi, plusieurs études se sont intéres-
sées à la manière dont les adultes valorisent leurs enfants face à un succès et à son impact sur
leur motivation.
Mueller et Dweck (1998) ont ainsi présenté à des enfants ayant réussi plusieurs tâches diffé-
rents types de feedback. Tous les enfants ont d’abord entendu des éloges sur les résultats : « Wow,
tu as très bien réussi ces problèmes. C’est un score vraiment élevé. » Ensuite, un groupe a reçu
des éloges sur l’intelligence (« tu dois être intelligent pour avoir résolu ces problèmes »), un
groupe des éloges sur les processus (« tu as dû travailler dur pour réussir ces problèmes ») et le
dernier groupe (témoin) n’a reçu aucun commentaire supplémentaire. Les enfants loués pour
leur intelligence avaient tendance à considérer leur intelligence comme un trait fixe. Confrontés
à des problèmes plus difficiles, ces enfants étaient plus susceptibles de voir que leurs difficultés
reflétaient leur intelligence. Si le succès signifiait qu’ils étaient intelligents, l’échec impliquait
qu’ils ne l’étaient pas. Paradoxalement, l’éloge de l’intelligence a conduit les enfants à faire
pire que ceux des autres groupes. En revanche, les enfants qui ont été félicités pour leur travail
acharné ont considéré leur intelligence comme quelque chose qu’ils pouvaient développer.
Lorsque les enfants se sont vu confier une tâche très difficile, ils n’ont pas remis en question
leurs capacités. Ils ont plus persévéré, apprécié la tâche et mieux réussi que les autres groupes.
Plusieurs études ont retrouvé des résultats similaires à tous les âges (de la maternelle au jeune
adulte), en utilisant différentes méthodes expérimentales (Brummelman et al., 2014 ; Skipper
& Douglas, 2012).
Certaines études suggèrent également que même les étiquettes concernant d’autres enfants
telles qu’« Arthur est un génie en math » peuvent amener les enfants à développer des croyances
plus fixes sur leurs propres capacités (Cimpian, 2010). De même, dans le domaine des relations
sociales, il convient également d’être très attentif aux messages laissés aux enfants notamment
par les parents et les enseignants. Les adultes peuvent en effet utiliser des étiquettes fixes pour
réconforter les adolescents exclus (« Ne t’inquiète pas, tu es une bonne personne ») et pour
décrire l’agressivité des camarades (« Ils sont de mauvaises personnes »). Si l’intention initiale de
ces messages peut paraître bienveillante, ils peuvent renforcer des conceptions peu malléables
des caractéristiques humaines et induire des réponses à type de vengeance lorsque l’adolescent
est confronté à un conflit (Rattan, Good, & Dweck, 2012).
Plus récemment, d’autres études ont également démontré l’impact à long terme des diffé-
rents types de feedback reçus par les enfants (Gunderson et al., 2013 ; Pomerantz & Kempner,
2013). Par exemple, Gunderson et al. (2013) ont constaté que la quantité d’éloges des parents
sur les processus vs. sur la personne chez des enfants de 3 ans pouvaient prédire leurs théories
implicites 5 ans plus tard. De même, Pomerantz et Kempner (2013) ont retrouvé un effet six
mois après l’évaluation chez des enfants de 8 à 10 ans.
Ces résultats qui peuvent paraître surprenants peuvent expliquer comment les adultes ayant
des théories implicites incrémentielles peuvent induire sans le vouloir des conceptions fixes
chez leurs enfants. De nombreux parents et enseignants pensent en effet que louer l’intelligence
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et les capacités des enfants est le meilleur moyen pour améliorer la confiance et l’estime de soi
des enfants. Malheureusement, l’utilisation des éloges centrées sur la personne semble favoriser
une conception fixe de leurs capacités et augmenter le sentiment de honte pour leurs mauvais
résultats ultérieurs, et cela est particulièrement vrai pour les enfants ayant une faible estime de
soi. À l’inverse, lorsque les adultes font l’éloge des processus ayant mené au succès comme le
travail acharné ou les stratégies, les élèves ont tendance à croire que l’intelligence et les capacités
peuvent être développées. Ce focus sur les stratégies semble particulièrement utile lorsqu’une
tâche devient difficile (Haimovitz & Dweck, 2017).
Tout comme les éloges peuvent affecter les croyances des enfants, les critiques face à un
échec semblent avoir également un impact important. Kamins et Dweck (1999) ont démontré
que les enfants ayant reçu des critiques centrées sur la personne développaient une conception
fixe des qualités et réagissaient avec moins de résilience aux revers ultérieurs. Ceux qui avaient
reçu des critiques axées sur les processus développaient une théorie incrémentielle, des straté-
gies d’adaptation plus résilientes, plus d’affect et d’autoévaluations positives ainsi qu’une plus
grande persévérance.
Selon Haimovitz et Dweck (2016), les croyances des parents concernant l’échec semblent égale-
ment prédire les théories implicites des enfants. Ces auteurs ont démontré que les parents qui
considèrent l’échec comme quelque chose qui motive l’apprentissage, la performance et la crois-
sance favorisent une théorie incrémentielle. Face à un échec, ils mettent l’accent sur le processus
d’apprentissage en demandant aux enfants ce qu’ils pourraient apprendre de cet échec pour s’amé-
liorer. Ces parents semblent logiquement avoir moins d’inquiétudes concernant les performances
et les capacités de leurs enfants contrairement aux parents ayant une croyance selon laquelle
l’échec est considéré comme quelque chose qui nuit à l’apprentissage et au développement.
Dans une étude réalisée auprès de 40 professeurs de mathématiques et plus de 3 100 collégiens
Sun (2015) a tenté de déterminer l’impact des pratiques pédagogiques des enseignants sur les
théories implicites. Cet auteur a constaté que les enseignants qui encourageaient une théorie
incrémentielle utilisent des pratiques centrées sur les processus d’apprentissage de leurs élèves
plutôt que sur leurs capacités personnelles en leur demandant par exemple d’expliquer leur
processus de réflexion, d’approfondir leur compréhension et en valorisant leurs progrès. Enfin,
ces enseignants insistaient sur l’importance des erreurs dans les processus d’apprentissage.
En revanche, les enseignants qui favorisent une conception fixe des capacités ont tendance à
regrouper les élèves en fonction du niveau de réussite initial et à avoir des attentes moindres pour
les élèves initialement moins performants et des attentes élevées uniquement pour les élèves plus
performants. Ils qualifient certains étudiants de « rapides » ou « intelligents », ce qui implique
que d’autres sont lents ou moins intelligents. Enfin, ils ont une forte tendance à comparer les
élèves au lieu de se concentrer sur les progrès individuels au fil du temps.
Comme nous l’avons souligné, plus que les théories implicites des adultes, ce sont surtout les
commentaires réalisés au quotidien par l’environnement social des enfants en situations d’échec
ou de réussite qui semblent jouer un rôle particulièrement important dans la construction des
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théories implicites de la personnalité. Il serait par conséquent intéressant de sensibiliser très

sérieusement les parents et enseignants sur l’impact de leurs réactions face au succès et à l’échec
dans l’élaboration des croyances des enfants (Haimovitz & Dweck, 2017).
3. Comment modifier les théories implicites ?

Bien que les théories implicites soient supposées stables, elles sont également susceptibles
d’être modifiées (Hughes, 2015). Dans son livre, Changer d’état d’esprit (2010), Carol Dweck
montre qu’il est possible d’induire une théorie incrémentielle en expliquant qu’une capacité peut
être apprise ou en faisant lire un article scientifique. Les élèves ayant lu cet article montraient
des comportements plus adaptés que ceux qui avaient lu la théorie de l’entité.
Ainsi, les interventions qui enseignent directement la théorie incrémentielle peuvent améliorer
les résultats des élèves au fil du temps, suggérant le rôle causal de ces mentalités dans le renfor-
cement de la motivation et de la réussite. Sous forme d’ateliers ou de programmes en ligne,
ces interventions enseignent comment le cerveau des élèves et donc les capacités peuvent se
développer avec le temps en acceptant des tâches difficiles et en persévérant. Ces programmes
en ligne ont des effets significatifs sur les performances des élèves, en particulier pour ceux
confrontés à des transitions difficiles ou à des difficultés académiques (Paunesku et al., 2015 ;
Yeager, Romero, et al., 2016 ; Yeager, Walton et al., 2016).
Dans le domaine des relations sociales, Yeager et al. (2011) ont utilisé une brève expérience
pour modifier les théories implicites des adolescents vers une vision plus malléable, et ont montré
que la théorie incrémentielle réduisait la croyance qu’un pair hypothétique qui les intimidait avait
des qualités personnelles négatives ce qui réduisait le désir de vengeance. Ces stratégies semblent
bien constituer des solutions prosociales supplémentaires particulièrement intéressantes.
Cette même équipe a réalisé une étude longitudinale qui proposait une brève induction incré-
mentielle (deux séances en classe) et mesurait les attributions d’intention hostile et les désirs de
vengeance. Les participants du groupe expérimental, qui ont appris au cours du premier mois
d’école que les gens ont le potentiel de changer, étaient significativement moins susceptibles
de penser que l’intention d’un pair hypothétique était négative à la fin de l’année scolaire. De
manière intéressante, ils ont également démontré par rapport au groupe témoin un désir de
vengeance beaucoup plus faible 8 mois après l’expérimentation (Yeager et al., 2013).
De même, l’induction d’une théorie incrémentielle a réduit la honte et la haine après un scénario
d’intimidation, mais n’a pas réduit la colère ou la tristesse (Yeager et al., 2011). Ainsi, une théorie
incrémentielle ne fait pas oublier l’injustice d’être ciblé en tant que victime. Cependant, elle aide
les adolescents à éviter les émotions destructrices comme la honte et la haine (King, 2012).
Ces différentes études confirment la possibilité de réduire les attributions hostiles en modi-
fiant les théories implicites des adolescents. Les théories implicites peuvent donc accentuer ou
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diminuer la vulnérabilité aux réactions négatives des adolescents victimes d’intimidation. Ces
croyances relatives aux caractéristiques humaines jouent bien un rôle majeur dans la manière
de comprendre, d’interpréter et de réagir face aux situations sociales.
Former les jeunes à adopter des théories incrémentielles plutôt que d’entité sur leurs traits
personnalité – leur intelligence, leur personnalité et leur sociabilité – peut aussi renforcer leur
confiance et leur motivation en leur démontrant qu’un changement positif est possible. Cette
approche semble augmenter leur investissement dans des stratégies pour gérer les facteurs de
stress du quotidien, prévenir ou atténuer la détresse et développer des compétences nécessaires
pour une meilleure adaptation.
Ainsi, les théories implicites peuvent dans un certain nombre de domaines être des cibles
d’intervention prometteuses pour les jeunes confrontés à un vaste éventail de problèmes de
santé mentale, comme l’anxiété et la dépression.
Da Fonseca et al. (2008) ont réalisé une étude afin de tester l’induction d’une théorie impli-
cite sur la performance et l’anxiété des adolescents atteints de trouble d’anxiété généralisée.
L’induction de la théorie incrémentielle se faisait en leur faisant lire les phrases suivantes : « Dans
de nombreuses études, les scientifiques ont montré que (1) tout le monde a un certain niveau de
capacité, mais il y a beaucoup de façons de le changer, (2) ce type de capacité ne dépend pas de
dons, (3) si l’on fait un effort, on peut changer son niveau d’habileté, et (4) ce type de capacité
est modifiable. » Les participants dans la condition de la théorie incrémentielle ont obtenu de
meilleurs résultats et étaient également moins anxieux que ceux dans la condition témoin. En
outre, d’autres études ont montré que lorsque les tâches deviennent difficiles, les théoriciens
incrémentaux semblent ressentir moins d’anxiété. Enfin, des interventions telles que celles
étudiées par Yeager et al. (2011) montrent que la promotion d’une théorie incrémentielle aide
à réduire la dépression et l’agressivité à court terme.
Conclusion
Comme nous l’avons souligné, les croyances telles que les théories implicites de la person-
nalité semblent jouer un impact majeur dans notre quotidien en nous donnant un cadre pour
interpréter et donner du sens aux comportements d’autrui et à nos propres comportements. Ces
théories dites « naïves » déterminent également nos émotions et nos réactions en particulier en
situation d’échec. Ainsi, nous pouvons mieux comprendre pourquoi dans les situations sociales
difficiles, certains peuvent juger autrui de manière très sévère alors que d’autres prennent le
temps de comprendre malgré les difficultés vécues.
Nous avons vu ensuite comment ces théories implicites se développent depuis le plus jeune
âge et comment la valorisation des réussites par les adultes pouvait paradoxalement, malgré
leurs bonnes intentions, générer des croyances fixes et des comportements d’évitement face
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à aux échecs ultérieurs. Pour autant, ces croyances et les interprétations qui en découlent ne
sont pas figées et peuvent évoluer si les parents ou les enseignants aident l’enfant à modifier ses
croyances en se focalisant sur les processus d’apprentissage plutôt que sur ses performances, en
se concentrant sur l’envie d’approfondir ses connaissances plutôt que se comparer aux autres
et montrer ses capacités.
De manière surprenante notre système éducatif et notre société en général semblent toujours
miser sur la compétition et la performance alors que toutes les études démontrent que cet état
d’esprit génère des conséquences plutôt négatives et de plus mauvaises performances. Ainsi, des
enfants dès leur plus jeune âge succombent à des crises de panique, à des affects dépressifs et
développent une phobie de l’échec peu propice au bien-être et à un développement harmonieux.
Il est donc urgent à la lumière de tous ces travaux de sensibiliser et de former les enseignants ainsi
que les parents pour favoriser des climats favorables au développement et permettre d’assurer
une éducation de qualité pour tous qui maintienne et optimise leur motivation malgré les échecs.
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Chapitre 28
Le rôle de la passion
dans le fonctionnement optimal
et la résilience
en contexte organisationnel1
1. Par Robert J. Vallerand et Virginie Paquette.
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Sommaire
1. La psychologie de la passion................................................................................. 520
2. Certaines conséquences de la passion .................................................................. 524
3. Passion et résilience ............................................................................................ 529
Conclusion ................................................................................................................. 534
Bibliographie ............................................................................................................. 534
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Résumé court
La passion est une force motivationnelle pouvant mener au fonctionnement optimal et à la
résilience en contexte organisationnel. Toutefois, si l’engagement est obsessif, plutôt qu’har-
monieux, celui-ci peut mener à des conséquences moins adaptées. Ce chapitre explore les
différentes retombées de la passion, harmonieuse et obsessive, en milieu organisationnel.
Résumé long
La passion est une force motivationnelle qui, selon le modèle dualiste de la passion, se
présente sous deux différentes formes d’engagement : harmonieux et obsessif. La passion
harmonieuse, de par sa flexibilité et son ouverture, favorise le fonctionnement optimal. En
effet, elle permet à la personne de vivre sa vie à plein régime et d’en récolter les bienfaits
sur plusieurs dimensions, y compris aux niveaux des cognitions, des émotions, du bien-être
psychologique, des relations interpersonnelles, de la performance et de la résilience. La
passion obsessive, quant à elle, se caractérise par un engagement rigide et des conflits
entre les différentes sphères de vie de l’individu. Par conséquent, elle entraîne plutôt des
conséquences négatives nuisant au fonctionnement optimal et à la résilience. Une passion
dirigée vers l’une des activités les plus centrales de notre existence, soit le travail, revêt
ainsi un rôle d’une grande importance dans le fonctionnement des travailleurs.
Mots-clés : passion, fonctionnement optimal, résilience, motivation, organisation, émotions

positives.
Questions
• Quelles sont les caractéristiques des deux types de passion (harmonieuse et obsessive) ?
• Quel est le processus psychologique par lequel la passion harmonieuse mène au bien-être
psychologie, aux relations interpersonnelles positives et à la résilience face à l’adversité ?
• Quelles sont les caractéristiques des deux voies (harmonieuse et obsessive) menant à la
performance ?
L’un des buts fondamentaux de la psychologie positive des organisations consiste à identi-
fier de façon scientifique les facteurs permettant de promulguer un fonctionnement optimal
en contexte organisationnel. En 2003, dans une première série d’études sur le concept de
passion, Vallerand et ses collaborateurs démontraient que celle-ci avait le potentiel de contri-
buer au fonctionnement optimal de l’être humain (Vallerand et al., 2003). La même année,
Vallerand et Houlfort démontraient que la même conclusion s’appliquait également au milieu
organisationnel. Plusieurs centaines d’études ont suivi et ont confirmé cette position autant
dans la vie de tous les jours (voir Curran et al., 2015 ; Vallerand, 2015 ; Vallerand & Paquette,
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sous presse) qu’en contexte organisationnel (voir Vallerand & Houlfort, 2019 pour un ouvrage
à cet effet).
Le présent chapitre a pour but de démontrer la pertinence du concept de passion pour une
meilleure compréhension du fonctionnement optimal de l’être humain dans les organisations.
Nous débutons avec une brève introduction au concept de passion, puis enchaînons avec une
présentation du modèle dualiste de la passion (Vallerand, 2010, 2015). Par la suite, nous présen-
tons de façon non exhaustive certaines recherches portant sur diverses conséquences importantes
en psychologie positive et notamment en milieu de travail. Suivent quelques recherches portant
sur la passion et la résilience. Enfin, une conclusion vient clore le chapitre.
1. La psychologie de la passion
1.1 Le concept de la passion
Pour paraphraser Christopher Peterson (2010), le concept de passion a un long passé, mais une
courte histoire ! En effet, le concept de passion a suscité de nombreuses réflexions notamment en
philosophie, le tout ayant mené à l’émergence de trois perspectives principales (Vallerand, 2015).
La première, en lien avec la perspective des philosophes grecs, postule que la passion implique
une perte de raison et de contrôle (par exemple, Platon, 429-347 avant J.-C. et Spinoza, 1632-
1677), menant à un assouvissement à la passion. La seconde perspective souligne les propriétés
positives de la passion, avec les écrits de philosophes romantiques pour qui les passions sont
nécessaires à l’atteinte de niveaux élevés d’accomplissement (Hegel, 1770-1831) et même pour
vivre une vie satisfaisante (Kiekegaard, 1813-1855). Ces deux perspectives mettent en lumière
la dualité inhérente au concept de la passion, selon laquelle l’atteinte de conséquences adapta-
tives et mésadaptatives peuvent en découler. Enfin, au début du XXe siècle, quelques essais non
expérimentaux en psychologie (Joussain, 1928 ; Ribot, 1907), on fait ressortir la possibilité d’une
troisième perspective sur la passion. Dans celle-ci, les passions pouvaient être adaptatives ou
non, selon diverses caractéristiques associées à la nature de l’activité.
Passion
La passion se définit comme une forte inclination vers une activité (ou un objet, une idéologie,
une personne) que l’on aime, que l’on trouve importante et porteuse de sens, dans laquelle on
investit de grandes quantités de temps et d’effort, et par laquelle on se définit.
Peu d’écrits ont porté sur la psychologie de la passion suite à ceux de Joussain et Ribot. Certains
articles empiriques ont porté sur la passion amoureuse (par exemple, Hatfield & Walster, 1978),
et non celle envers des activités telles que le travail. De plus, les seules études ayant traité de
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Le rôle de la passion dans le fonctionnement optimal… ■ Chapitre 28
la passion au travail l’ont d’ailleurs principalement conceptualisée en termes d’amour ressenti

envers son travail (Baum & Locke, 2004 ; Cardon, 2008 ; Cardon et al., 2009 ; Lam & Pertulla,
2008). Or, bien que l’amour pour l’activité (travail) soit une composante importante de la passion,
comme nous le verrons dans le présent chapitre, elle n’en constitue cependant pas la seule. De
plus, aucune recherche n’avait su aborder la dualité de la passion. C’est avec l’article de Vallerand
et ses collègues (2003) que les premières études empiriques ont été réalisées sur la passion
envers les activités. Ces études s’inscrivaient dans le cadre du modèle dualiste de la passion
(MDP) permettant d’expliquer et de prédire les effets adaptatifs et mésadaptatifs de la passion.
1.2 Le modèle dualiste de la passion

Le MDP (Vallerand, 2008, 2010, 2015 ; Vallerand et al., 2003, 2014 ; Vallerand & Houlfort, 2003,
2019) définit la passion comme une forte inclination vers une activité (ou un objet, une idéologie,
une personne) que l’on aime, que l’on trouve importante et porteuse de sens, dans laquelle on
investit de grandes quantités de temps et d’effort, et par laquelle on se définit. De concert avec
la théorie de l’autodétermination (TAD ; Deci & Ryan, 2000) et sur la prémisse du fait que la
nature humaine implique un penchant vers le développement de soi s’exprimant par un soi aux
tendances intrinsèques et intégratives (Ryan & Deci, 2003), le MDP postule que les activités tel
le travail (ou les loisirs, les relations avec les autres) que les individus aiment, valorisent et dans
lesquelles ils trouvent un sens auront tendance à être intériorisées dans le soi et dans l’identité
(Aron et al., 1992 ; Csikszentmihalyi et al., 1993). Cette intériorisation peut se faire de façon
autonome ou contrôlée (Deci et al., 1994 ; Sheldon, 2002 ; Vallerand, Fortier, & Guay, 1997),
donnant ainsi naissance respectivement à une passion dite « harmonieuse » ou « obsessive ».
Passion harmonieuse
Elle résulte d’une intériorisation autonome de l’activité dans l’identité et le Soi d’un individu.
L’engagement dans l’activité passionnante est libre, flexible, pleinement conscient et en harmonie
avec les différentes sphères de vie de l’individu. Ce dernier est en contrôle de sa passion.
Passion obsessive
Elle résulte de pressions intrapersonnelles (par exemple une excitation incontrôlable à s’en-
gager dans l’activité) ou interpersonnelles (par exemple contingences rattachées à l’activité).
L’engagement est rigide et entraîne des conflits dans les différentes sphères de vie de l’individu.
Ce dernier est « contrôlé » par sa passion.
La passion harmonieuse résulte d’une intériorisation autonome de l’activité dans l’identité

et le soi d’un individu. Une telle intériorisation se produit lorsque les individus ont librement
accepté l’importance de l’activité en elle-même et pour elle-même. Autrement dit, avec la passion
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harmonieuse, le Soi authentique et intégratif (Deci & Ryan, 2000 ; Ryan & Deci, 2003) est à
l’œuvre, engendrant une motivation à s’engager librement dans l’activité avec un sens de volition
et d’endossement personnel, permettant ainsi à l’individu de pleinement prendre part à l’activité
passionnante d’une façon flexible (Vallerand et al., 2021a) et avec pleine conscience (mindfulness ;
St-Louis et al., 2018). Avec la passion harmonieuse, les gens demeurent en contrôle de leur passion.
Ils sont alors en mesure de décider quand s’engager dans l’activité, de pleinement s’y concentrer,
de vivre des conséquences positives pendant (par exemple flow) et après (par exemple satisfac-
tion) s’y être engagés et d’en limiter les sources de conflits (par exemple travail-famille). En outre,
lorsque passionnés de façon harmonieuse, les gens devraient être en mesure de bien s’adapter à
la situation et de mobiliser leur attention et leurs énergies dans les tâches devant être réalisées.
En revanche, la passion obsessive résulte d’une intériorisation contrôlée de l’activité passion-
nante dans l’identité et le soi de l’individu. Une telle intériorisation naît de pressions intra et/
ou interpersonnelles généralement dues à des contingences rattachées à l’activité (par exemple
Lafrenière et al., 2011 ; Mageau et al., 2011), ou à une excitation incontrôlable retirée de l’enga-
gement dans l’activité passionnante. Ce type d’intériorisation mène, dans le meilleur des cas, à
une intériorisation partielle et fragmentée des valeurs et des régulations associées à l’activité. Par
conséquent, la passion obsessive mène à un désir incontrôlable de s’engager dans l’activité que
les gens aiment, au risque de faire de lourds sacrifices en son nom, de vivre davantage de conflits
avec d’autres aspects de leur vie et de vivre davantage de conséquences négatives (affectives,
cognitives et comportementales) avant, pendant et après leur engagement dans leur activité
passionnante. La passion obsessive rend en quelque sorte les gens « esclaves de la passion qui
les contrôle », mène à une persistance rigide (Vallerand et al., 2021a) et à une certaine forme
de dépendance envers l’activité, résultant de processus ego-investis du Soi plutôt qu’intégra-
tifs (Mageau et al., 2011). Bien que la passion obsessive découle d’un amour pour l’activité
passionnante et qu’elle puisse mener à certaines conséquences adaptatives (par exemple le
développement de l’expertise dans le cadre de l’activité), elle peut aussi engendrer d’importants
coûts pour l’individu (par exemple émotions négatives et épuisement professionnel), comme
nous le verrons ultérieurement. En outre, ce type de passion peut susciter de la frustration et
de la rumination lorsqu’empêchée de suivre son cours.
Par exemple, à la fin de la journée de travail, un cadre passionné pour son travail est confronté
au choix de continuer la programmation de la semaine de travail de ses employés ou d’aller
rejoindre sa famille pour l’heure du souper. S’il est passionné obsessif envers son travail, il se peut
qu’il soit incapable de résister à la tentation de poursuivre sa programmation, tout en sachant que
cela risque de causer des problèmes familiaux. Il se peut alors qu’il se sente coupable et anxieux,
le tout provoquant de la difficulté à se concentrer sur son travail. De plus, même s’il réussissait
à s’empêcher de continuer sa rédaction, il serait probablement victime de ses propres rumina-
tions et tourments d’avoir passé à côté d’une opportunité de faire progresser sa programmation.
Cependant, si sa passion est harmonieuse envers son travail, il saurait choisir de cesser son
travail, tout en prenant des notes précieuses sur ses idées de sorte à pouvoir reprendre le travail
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dès le lendemain matin là où il était rendu. Ainsi, il pourrait fermer la porte de son bureau sans
sentiment de culpabilité et commencer à entrevoir les plaisirs de la soirée familiale qui l’attend.
1.3 L’Échelle de la passion et sa prévalence

Les travaux initiaux de Vallerand et ses collègues (2003, Étude 1) portant sur la passion avaient
deux principaux objectifs : (1) développer une échelle mesurant la passion et tester la validité de ses
composantes et (2) déterminer la prévalence de la passion pour une activité. L’échelle de la passion
comporte deux sous-échelles de six items mesurant chacune l’un des deux types de passion, soit
harmonieuse (par exemple : « Cette activité s’harmonise bien avec les autres aspects de ma vie »)
ou obsessive (par exemple : « J’ai presque un sentiment obsessif pour cette activité »). Ces deux
sous-échelles sont accompagnées d’une autre sous-échelle de cinq items mesurant les critères
de la passion permettant de distinguer les passionnés des non-passionnés. Ces critères sont :
1. l’amour pour l’activité ;
2. l’importance de l’activité ;
3. l’investissement en temps et en énergie ;
4. l’inclusion de l’activité dans l’identité ;
5. la perception de l’activité comme étant une « passion ».
Les passionnés envers une activité démontrent une moyenne de 4 et plus sur une échelle de
7 sur les différents critères.
Les qualités psychométriques de l’échelle de passion sont excellentes (voir Marsh et al., 2013 ;
Vallerand, 2015 ; Vallerand & Rahimi, sous presse). Ainsi, plus d’une vingtaine d’études menées
dans une multitude de contextes différents, dont celui du travail, ont démontré l’excellente
structure factorielle, la cohérence interne (alphas de Cronbach de .75 et plus) et la stabilité
test-retest de cette échelle mesurant la passion (corrélations pour des périodes de quatre à six
semaines de .80 et plus ; Rousseau et al., 2002). De plus, l’échelle de passion démontre aussi
une invariance (ou équivalence de l’échelle) selon le sexe, la langue (anglais et français) et le
type d’activités impliquées (Marsh et al., 2013). Enfin, une série de résultats ont révélé que les
deux types de passion étaient liés aux critères de la passion et corrélaient de façon distincte à
de nombreuses conséquences adaptatives, comme mésadaptatives, telles que les hypothèses

du MDP le proposent (voir Vallerand et al., 2003, Étude 1). Ces résultats offrent un appui aux
validités convergente et divergente des deux types de passion ainsi qu’à l’expression de sa dualité.
En ce qui a trait à la prévalence de la passion chez les individus en général, plusieurs études
(par exemple Philippe, Vallerand, & Lavigne, 2009 ; Vallerand et al., 2003, Étude 1) ont soulevé
qu’entre 75 % et 84 % des individus sont passionnés pour au moins une activité dans leur vie
(échelle des critères de la passion de 4 et plus sur 7 en moyenne), qu’ils pratiquent des activités
passionnantes variées depuis de nombreuses années et qu’ils y investissent en moyenne plus de
8 heures par semaine (et beaucoup plus, bien sûr, en ce qui concerne le travail). Ce niveau de
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prévalence élevé de la passion au Québec a été reproduit dans d’autres pays (voir Liu, Chen, &
Yao, 2011 ; Stenseng, 2008). Il en va de même pour la passion au travail. Bien que les études réali-
sées en milieu organisationnel ne soient pas des études de prévalence en tant que tel, les résultats
démontrent des niveaux de passion relativement élevés, et ce, pour toute une variété d’emplois,
dont l’enseignement (90 % de passionnés ; Carbonneau, Vallerand, Fernet, & Guay, 2008) et la
gestion (par exemple, 78 % ; Vallerand & Houlfort, 2003). Il semble donc que malgré une grande
variabilité probablement due aux caractéristiques spécifiques de certains emplois, les niveaux
de prévalence de la passion au travail semblent relativement élevés. Ainsi, la passion au travail,
tout comme la passion envers d’autres activités, n’est pas un phénomène isolé ne s’appliquant
qu’à une poignée d’individus, mais bien un concept pertinent pour la majorité des individus.
2. Certaines conséquences de la passion

Plusieurs recherches ont mis l’accent sur le rôle des deux types de passion dans diverses
conséquences importantes en psychologie positive. Sans être exhaustif, faute d’espace, nous
présentons ci-dessous certaines de ces recherches, notamment celles concernant les émotions,
les processus cognitifs, le bien-être psychologique, les relations interpersonnelles et la perfor-
mance. Nous soulignons certaines recherches en contexte organisationnel.
2.1 La passion et les émotions

Selon le MDP, puisque les activités passionnantes sont des activités fortement valorisées par
ceux qui les pratiquent, il serait attendu qu’elles puissent générer des émotions importantes chez
eux. Toutefois, les deux types de passion devraient être liés de façon différente aux émotions. De
par son investissement autonome et volontaire dans l’activité, la passion harmonieuse devrait
permettre à l’individu de profiter pleinement de l’activité et donc de ressentir des affects positifs
lors de la pratique de l’activité passionnante. De plus, puisqu’elle n’entre pas en conflit avec les
autres activités pratiquées par l’individu, la passion harmonieuse devrait aussi permettre de
maximiser la durée des émotions positives ainsi que leurs effets bénéfiques. La passion harmo-
nieuse devrait donc être liée à un large éventail d’affects positifs, d’intensité motivationnelle faible
comme élevée, et devrait permettre de protéger l’individu contre les affects négatifs. À l’inverse,
sous l’influence d’une passion obsessive, l’individu s’engage dans la pratique de son activité de
manière défensive et appréhensive, ce qui l’empêche de vivre pleinement les émotions positives
associées à la pratique de l’activité passionnante. De plus, le désir incontrôlable de s’engager dans
l’activité passionnante, présent avec la passion obsessive, favorise l’apparition de conflits entre
cette activité et les autres sphères de la vie de l’individu, ce qui devrait avoir un impact négatif
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sur les émotions vécues hors du contexte de l’activité passionnante. La passion obsessive, lorsque
liée à des affects positifs, devrait être principalement liée à des affects d’intensité motivationnelle
élevée ou ayant trait au soi, en raison de son caractère ego-investi et envahissant.
Plusieurs études menées en divers contextes (y compris en contexte organisationnel ; voir
Vallerand & Houlfort, 2019) soutiennent ces hypothèses. Plus spécifiquement, il fut démontré
que la passion harmonieuse favorise l’expérience d’émotions positives pendant et après la
pratique de l’activité passionnante (pour une méta-analyse à ce sujet, voir Curran et al., 2015).
De plus, la passion harmonieuse prévient généralement le vécu d’émotions négatives après l’enga-
gement dans l’activité passionnante et lorsque l’individu est empêché de s’y engager (par exemple
Philippe et al., 2010 ; Vallerand et al., 2003). Cet effet protecteur de la passion harmonieuse
contre les affects négatifs devrait cependant être investigué davantage, puisqu’il ne se retrouve
pas dans toutes les études menées sur le sujet (par exemple Vallerand, 2015 ; Vallerand et al.,
2014 ; Vallerand & Houlfort, 2019). La passion obsessive, quant à elle, est associée positivement
aux émotions négatives, et pas ou peu associée significativement aux émotions positives. On
notera que l’ensemble de ces émotions sont vécues pendant et à la suite de l’engagement dans
l’activité passionnante ainsi que lorsqu’une personne est empêchée de s’y engager (Mageau et al.,
2005 ; Philippe et al., 2009, Étude 1 ; Ratelle et al., 2004, 2010 ; Vallerand et al., 2006, Études 2
et 3). En somme, la passion harmonieuse mène à une vie affective plus positive que la passion
obsessive et ce, autant au travail que dans d’autres domaines de vie.
2.2 La passion et les processus cognitifs

Le MDP postule que la passion harmonieuse met en œuvre des processus intégratifs du Soi
menant ainsi à une ouverture favorisant les expériences de pleine conscience, de concentration
et de flow (ou d’immersion profonde dans l’activité ; Csikszentmihalyi, 1978 ; Csikszentmihalyi,
Rathunde, & Whalen, 1993) dans la pratique de l’activité passionnante. La passion obsessive,
quant à elle, met plutôt en œuvre des processus de soi ego-investis. Ceux-ci sont plutôt gages
d’une attention divisée entre la tâche et ses contingences, d’une orientation généralement plus
défensive (estime de soi fragile et contingente ; Lafrenière et al., 2013 ; Mageau et al., 2011) et
donc d’un investissement de moindre qualité dans l’activité (Hodgins & Knee, 2002) ne facilitant
pas ou moins les épisodes de pleine conscience, de concentration et de flow. Une passion harmo-
nieuse devrait donc généralement favoriser des processus cognitifs adaptatifs que la passion
obsessive ne devrait que peu ou pas favoriser.
De nombreuses études réalisées dans une grande variété de domaines, y compris celui du
travail, offrent un soutien empirique à ces hypothèses en ce qui concerne la concentration
(Forest et al., 2011 ; Ho et al., 2011 ; Philippe et al., 2009 ; Stenseng, 2008 ; Vallerand et al.,
2003) et ce, dans plusieurs pays et cultures (Canada, États-Unis, Norvège et Chine). De plus, de
nombreuses études menées dans divers contextes (y compris celui du travail), ont révélé que
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la passion harmonieuse est liée positivement au flow et à l’absorption cognitive alors que la
passion obsessive n’y est pas ou peu liée (par exemple Forest et al., 2011 ; Lavigne et al., 2012,
Études 1 et 2 ; Philippe et al., 2009, Étude 2 ; Vallerand et al., 2003, Étude 1). En outre, les résultats
d’une étude longitudinale réalisée par Lavigne et ses collègues (2012, Étude 2) en contexte de
travail ont démontré à l’aide d’analyses de schèmes à devis temporel croisé (cross-lagged panel
design) que la passion harmonieuse envers le travail prédisait les augmentations d’expériences
de flow vécues au travail sur une période de six mois, tandis que la passion obsessive ne prédisait
que marginalement les expériences de flow (p < .10). De plus, alors que la passion prédisait le
changement de flow, ce dernier ne prédisait pas les changements dans la passion. Ces résultats
suggèrent un lien de causalité entre la passion et certaines variables résultantes telles que le flow.
2.3 La passion et le bien-être psychologique

Vallerand (2012, 2015) a proposé que l’engagement dans une activité passionnante sur une base
régulière puisse non seulement permettre d’amener une augmentation du bien-être psychologique
chez l’individu passionné, mais aussi de mener au maintien de tels gains. Essentiellement, en fonc-
tion du type de passion à l’œuvre (notamment avec la passion harmonieuse), l’individu passionné
est amené à vivre de nombreuses expériences affectives positives (par exemple émotions positives,
satisfaction dans la tâche) et même à bénéficier d’un effet protecteur contre certaines expé-
riences négatives (par exemple épuisement émotionnel). En accord avec la « théorie expansion et
construction » (Fredrickson, 2001), de telles expériences affectives positives facilitent le bien-être
psychologique en élargissant le répertoire d’habiletés des individus s’inscrivant dans le Soi. De
plus, puisque la passion représente une importante force motivationnelle qui mène l’individu à
s’engager dans une activité sur une base régulière et récurrente, elle devrait permettre de conserver
les gains en bien-être pouvant découler de l’engagement dans cette activité passionnante.
Les résultats d’études menées dans une variété de contextes extérieurs à celui du travail
soutiennent cette analyse. Ainsi, ces recherches démontrent que la passion harmonieuse mène
effectivement au bien-être psychologique (par exemple Rousseau & Vallerand, 2003 ; Vallerand
et al., 2007, Études 1 et 2 ; Vallerand et al., 2008, Étude 2) alors que la passion obsessive n’y
est soit pas reliée (Vallerand et al., 2007, Étude 1 ; Vallerand et al., 2008, Étude 2), soit liée de
façon négative (Rousseau & Vallerand, 2008 ; Vallerand et al., 2007, Étude 2). De plus, il a été
démontré que cet effet positif de la passion harmonieuse sur le bien-être psychologique se
produit par l’entremise d’expériences émotionnelles positives (Rousseau & Vallerand, 2008) ou
de satisfaction des besoins psychologiques (Houlfort et al., 2015). D’autre part, d’autres études
ont démontré qu’en plus de favoriser le bien-être psychologique, la passion harmonieuse envers
le travail pouvait aussi agir en guise de facteur de protection contre diverses formes de mal-être
psychologique telles que l’anxiété et la dépression, tandis que la passion obsessive ne faisait que
favoriser de telles formes de mal-être (Rousseau & Vallerand, 2003 ; Vallerand, 2012).
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Il est important de noter que ces résultats ont été reproduits en contexte organisationnel
dans de nombreuses études (par exemple Carbonneau et al., 2008 ; Forest et al., 2011 ; Houlfort
et al., 2014, Études 1 et 2 ; Houlfort et al., 2015 ; Lavigne et al., 2012, Études 1 et 2). Par exemple,
Forest et ses collègues (2011) ont, quant à eux, soulevé que, en lien avec les postulats du MDP
et de la théorie de l’autodétermination, la satisfaction des trois besoins psychologiques fonda-
mentaux (compétence, autonomie, affiliation sociale) médiait, au même titre que les expériences
émotives positives, la relation entre la passion harmonieuse et le bien-être psychologique. De
plus, Houlfort et ses collègues (2015) ont reproduit ces résultats dans le cadre de deux études
sur le rôle de la passion au travail dans une retraite réussie. Les résultats ont démontré que les
employés avec une passion harmonieuse pour leur travail étaient plus heureux 6 ans plus tard
à leur retraite que ceux ayant une passion obsessive !
D’autres études sur la passion au travail se sont penchées sur un thème lié au mal-être au
travail, soit l’épuisement professionnel. Tel que mentionné précédemment, selon le MDP, sous
l’influence de la passion obsessive, l’individu ressent une nécessité incontrôlable à s’engager
dans son activité passionnante, nuisant à son désengagement mental ou physique de l’activité
et favorisant l’apparition de conflits avec d’autres dimensions de sa vie (Vallerand & Houlfort,
2019). Ceci l’empêcherait éventuellement de pleinement récupérer dans la poursuite de ses
autres objectifs et le prédisposerait, avec le temps, à certaines formes de mal-être (Vallerand
et al., 2010) tel que l’épuisement professionnel. La passion harmonieuse, quant à elle, favorise
une certaine flexibilité dans l’engagement au sein de l’activité passionnante, permettant sa mise
de côté temporaire et une immersion complète dans les autres activités de l’individu sans conflit
(Carpentier et al., 2012). Ce type de passion facilite les expériences affectives positives, tant à
l’intérieur qu’à l’extérieur de l’activité passionnante, protégeant de ce fait l’individu contre le
mal-être (par exemple épuisement professionnel).
Plusieurs études appuient cette hypothèse en ce qui concerne l’épuisement professionnel.
Par exemple, les résultats d’une étude de Lavigne et ses collègues (2012, Étude 2) ont démontré
que la passion harmonieuse prédisait une augmentation des expériences de flow, qui à leur tour
menaient à une réduction des symptômes d’épuisement professionnel chez des fonctionnaires du
gouvernement provincial du Québec. En revanche, la passion obsessive prédisait l’épuisement
émotionnel. De plus, deux autres études menées auprès d’infirmières de France et du Québec
(Vallerand, Paquet, Philippe, & Charest, 2010, Études 1 et 2) ont démontré que la passion obses-
sive prédisposait les travailleurs aux expériences d’épuisement professionnel via son influence sur
les conflits entre le travail et les autres sphères de vie (par exemple famille). La passion harmo-
nieuse, quant à elle, protégeait les travailleurs contre les conflits et favorisait la satisfaction au
travail, ce qui avait un effet protecteur – contre l’épuisement professionnel. D’autres résultats
démontrent que les effets de protection de la passion harmonieuse se produisent également
par un engagement dans des activités de récupération (Donahue et al., 2012) et ce, notamment,
lorsque ces activités sont réalisées avec une passion harmonieuse (Lopes & Vallerand, 2020).
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2.4 La passion et les relations interpersonnelles

Le MDP postule aussi que la passion qu’un individu entretient envers son travail devrait aussi
avoir un impact sur la qualité des relations interpersonnelles qu’il développera et maintiendra
tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de son travail. Les travaux de Waugh et Fredrickson (2006)
avaient démontré l’impact favorable des affects positifs et l’impact défavorable des affects négatifs
sur la connexion positive avec autres. En conséquence, le MDP postule que la passion harmo-
nieuse devrait alors mener à de meilleures relations interpersonnelles au travail que la passion
obsessive via leur impact différentiel sur les émotions positives et négatives.
Plusieurs études (par exemple Lafrenière et al., 2008 ; Philippe et al., 2010 ; Utz et al., 2012),
dont certaines menées en contexte organisationnel, offrent un soutien empirique aux précé-
dentes hypothèses. Dans ces études, la passion harmonieuse est positivement corrélée à la qualité
des relations interpersonnelles vécues dans le cadre de l’activité passionnante, tandis que la
passion obsessive ne l’est pas. De plus, les émotions jouent un rôle médiateur des effets de la
passion sur les relations interpersonnelles. Par exemple, dans une étude longitudinale d’une
durée de quatre mois menée dans des équipes d’étudiants par Philippe et ses collègues (2010,
Étude 4), il a été démontré que la passion harmonieuse prédisait positivement les émotions
positives et négativement les émotions négatives. En retour, les émotions positives et négatives
prédisaient, respectivement positivement et négativement, la qualité de nouvelles relations
interpersonnelles développées en contexte de travail d’équipe.
Globalement, ces études soulignent le rôle de la passion harmonieuse dans le développement
(Philippe et al., 2010, Étude 4) et le maintien (Philippe et al., 2010, Étude 1) des relations inter-
personnelles en contexte organisationnel. De plus, les effets positifs de la passion harmonieuse
sur les relations entre collègues ont été reproduits en ce qui concerne les relations entre super-
viseurs et subordonnés (par exemple Lafrenière et al., 2008, Études 1 et 2). Cependant, davantage
de recherches devraient être menées pour confirmer l’effet causal de la passion harmonieuse
sur les relations.
Enfin, notons que de concert avec la littérature sur le conflit travail-famille, plusieurs résultats
démontrent qu’un tel conflit est vécu surtout par ceux ayant une passion obsessive. En effet, la
passion obsessive pour une activité (telle que le travail) induit un conflit entre cette activité et
les relations interpersonnelles à l’extérieur de celle-ci telle qu’avec la relation amoureuse avec
le/la conjoint-e (Séguin-Lévesque et al., 2003 ; Vallerand, Ntoumanis et al., 2008, Étude 3).
2.5 La passion et la performance

Le MDP propose que les deux types de passion facilitent la performance de haut niveau,
notamment par une implication soutenue dans des activités ayant pour but d’améliorer l’ac-
quisition d’habiletés nécessaires à une performance élevée. Toutefois, on retrouve deux voies
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privilégiées vers la performance, soit les voies harmonieuse (plus adaptative) et obsessive (moins
adaptative). La voie de la passion harmonieuse est caractérisée par la poursuite de buts visant
l’amélioration (c’est-à-dire des buts de maîtrise), favorisant l’engagement en pratique délibérée
et menant à des niveaux de performance élevés à long terme. De plus, de par l’expérience de
facteurs positifs (par exemple le flow, la concentration et les affects positifs), la passion harmo-
nieuse devrait aussi mener à de hauts niveaux de performance à court terme toute en favorisant
le bien-être psychologique. La voie obsessive, quant à elle, est caractérisée par la poursuite de
certains buts adaptatifs (c’est-à-dire les buts de maîtrise), mais surtout celle de buts mésadap-
tatifs (par exemple les buts d’éviter de réaliser une performance inférieure aux autres), et par
l’absence de lien avec certains facteurs expérientiels positifs, le tout menant à des niveaux moins
élevés de bien-être psychologique. Donc, bien que la passion obsessive puisse mener à des
niveaux élevés de performance, le niveau de bien-être ressenti pendant cette quête de réussite
est relativement faible.
Plusieurs études réalisées dans divers secteurs tels que le sport (Vallerand, Mageau et al.,
2008, Étude 1), les études (Vallerand et al., 2007, Étude 2), les arts et la musique (Bonneville-
Roussy et al., 2011 ; Vallerand, et al., 2007a, Étude 1), procurent un appui empirique à ce modèle.
De plus, certaines études démontrent que contrairement à la passion harmonieuse, la passion
obsessive peut aussi à l’occasion diminuer la performance, notamment en contexte de travail
(Ho et al., 2011 ; Liu et al., 2011 ; Vallerand & Houlfort, 2019). On notera aussi que dans la
plupart de ces études, des mesures objectives de performance ont été utilisées. Davantage de
recherches devraient cependant être menées sur le sujet pour approfondir ces recherches, et ce
surtout concernant la performance à court terme.
3. Passion et résilience
Le concept de résilience est généralement défini comme une adaptation relativement réussie
malgré un contexte ou des situations difficiles (Bonanno et al., 2005). Les chercheurs ont surtout
essayé de comprendre pourquoi et comment certains individus réussissent à surmonter les
épreuves auxquelles ils font face avec peu ou pas de séquelles psychologiques. Ceci peut être
le cas d’enfants vivant dans des contextes à risque (par exemple pauvreté, maltraitance, deuil
parental ; Draper & Hancock, 2011 ; Garmezy, 1993 ; Wingo et al., 2010), des adultes affrontant
des événements stressants (par exemple mort d’un être cher, attaques terroristes ; Carr et al.,
1997 ; Bonanno et al., 2005 ; Fredrickson et al., 2003) ou encore des adultes faisant face à des
stresseurs quotidiens (par exemple adversité au travail, stress académique ; Jackson, Firtko, &
Edenborough, 2007 ; Wilks & Spivey, 2010).
En ce qui a trait à ce dernier cas, deux types de recherche ont été réalisés auprès des adultes.
Dans un premier temps, les chercheurs ont essayé d’identifier les variables individuelles
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permettant aux gens de faire face à des stresseurs importants. C’est le cas entre autres de certains
traits de personnalité tel le trait de résilience (Block & Block, 1980 ; Block & Kremen, 1996) ou
encore l’estime de soi (Kidd & Shahar, 2008). Le second type de recherche a mis l’accent sur
le processus de résilience en tant que tel (Fredrickson et al., 2003). Ce type d’études cherche à
identifier les mécanismes psychologiques utilisés par les individus démontrant de la résilience.
Par exemple, Fredrickson et ses collègues (2003) ont démontré que les individus qui vivent des
émotions positives pendant des situations stressantes font preuve d’adaptation psychologique.
Cette présentation malheureusement trop rapide des recherches sur la résilience nous amène
à formuler trois constats. Premièrement, la grande majorité des études a mesuré la résilience
comme l’absence de problème. Or, comme nous l’avons vu en psychologie positive, on ne peut
conclure au fonctionnement optimal par l’absence de problème (Vallerand, 2015). Afin de
s’assurer qu’il y a résilience, nous proposons qu’il faille mesurer la présence de conséquences
positives suite à l’événement stressant (voir Almedom & Glandon, 2007). Deuxièmement, la
plupart des études ont mis l’accent sur un seul indicateur de résilience. Par exemple, un vendeur
échouant lors d’une vente importante serait vu comme résilient s’il réussit lors de la prochaine
vente. Toutefois, être résilient dans un secteur (le travail) ne garantit pas l’être dans d’autres
secteurs de sa vie (par exemple la vie familiale). En mesurant la résilience de façon multidimen-
sionnelle, il serait alors possible de mesurer l’étendue de la résilience pouvant aller d’aucune
résilience à une résilience partielle dans un secteur mais pas dans d’autres, à une résilience
complète dans toutes les sphères de vie. Enfin, aucune étude à ce jour n’a étudié la résilience
des personnes passionnées. À la lumière de ce qui a été présenté dans ce chapitre (et aussi dans
le chapitre 1), on devrait s’attendre à ce que les individus passionnés démontrent un certain
niveau de résilience. Toutefois, ceci pourrait être davantage le cas avec la passion harmonieuse,
qui mène généralement à des conséquences adaptatives, que la passion obsessive, menant ainsi
à des précisions quant aux processus motivationnels favorisant la résilience.
Nous avons récemment mené un nombre important de recherches sur le rôle de la passion
dans la résilience. Ces études ont été réalisées dans divers contextes tels que le travail, l’éducation,
le sport et l’activité physique. Ces études ont porté sur le rôle de la passion comme déterminant
des différences individuelles au niveau du trait de résilience et comme déterminant des processus
mis en opération durant une situation stressante. Nous présentons sommairement les résultats
de certaines de ces études.
3.1 La passion comme déterminant du trait de résilience

Plusieurs études ont démontré que la passion harmonieuse permettait à la personne de d’avoir
accès aux processus adaptatifs du soi tels que la pleine conscience (mindfulness ; St-Louis et al.,
2018), la régulation émotionnelle de type réévaluation positive (St-Louis et al., 2020), le coping
focusant sur la tâche à réaliser et les buts de maîtrise (Vallerand et al., 2007, 2008 ; Verner-Filion
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et al., 2014) et l’évaluation de la situation comme étant un défi plutôt qu’une menace (Lavoie
et al., 2021). En revanche, la passion obsessive est généralement négativement reliée à ces divers
processus adaptatifs (à l’exception des buts de maîtrise) et positivement liée à des indices moins
adaptatifs comme la perception de menace (Lavoie et al., 2021) ainsi que le coping et les buts
d’évitement (Vallerand et al., 2007, 2008 ; Verner-Filion et al., 2014). On pourrait donc s’attendre
à ce que la passion harmonieuse soit positivement reliée au trait de résilience, alors que ce serait
un moindre cas pour la passion obsessive. Qu’en est-il dans les faits ?
Deux études ont été réalisées à cet effet. Dans une première étude menée auprès de travail-
leurs, nous avons étudié le rôle de la passion dans le trait de résilience au travail et le rôle de ce
dernier dans le bien-être psychologique (Vallerand et al., 2021b, Étude 1). Les résultats d’une
analyse acheminatoire ont démontré que la passion harmonieuse au travail menait au trait de
résilience. La passion obsessive quant à elle, démontrait un lien négatif avec la résilience. À
son tour, le trait de résilience prédisait positivement le bien-être psychologique. Ces résultats
soutiennent donc le rôle plus adaptatif de la passion harmonieuse que la passion obsessive dans
la résilience des travailleurs et le rôle de cette dernière dans le bien-être psychologique.
Les résultats ci-haut sont intéressants et soutiennent nos hypothèses. Toutefois, cette première
étude avait été réalisée en général et non en situation de stress en tant que tel. Les résultats
obtenus dans cette première étude seraient-ils reproduits dans une situation stressante ? C’est
ce que nous avons vérifié dans une seconde étude (Vallerand et al., 2021b, Étude 2). Dans cette
étude, nous avons demandé à des travailleurs de se souvenir et de décrire un événement stressant
vécu au travail. Ils ont également complété des échelles mesurant la passion au travail, le trait
de résilience au travail et la croissance post-traumatique suite à l’événement stressant. L’échelle
de croissance post-traumatique est particulièrement intéressante, car elle mesure le fait de se
sentir mieux après qu’avant l’événement stressant. Les résultats d’une analyse acheminatoire
ont démontré que la passion harmonieuse menait positivement (et la passion obsessive menait
négativement) au trait de résilience qui prédisait positivement la croissance post-traumatique. En
d’autres termes, la passion harmonieuse au travail donne accès au trait de résilience qui amène
les gens à se sentir mieux suite à un événement stressant ! Les résultats de la première étude ont
donc été reproduits dans le cadre de l’étude 2 réalisée en situation stressante et soulignent le
rôle de la passion harmonieuse comme déterminant du trait de résilience et ses conséquences
adaptatives.
3.2 Passion et le processus de résilience lors d’un événement stressant

Dans une étude dorénavant classique, Fredrickson et ses collègues (2003) ont identifié certains
des processus permettant aux personnes résilientes de faire face aux événements négatifs et/
ou stressants. Dans cette étude, portant sur la résilience suite aux événements fatidiques du
11 septembre 2001 qui avaient coûté la vie à environ 3,000 Américains, Fredrickson avait
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démontré que ce sont les émotions positives vécues suite aux événements du 11 septembre 2001
qui permettent de promouvoir le bien-être psychologique face aux situations difficiles. Les
émotions négatives, quant à elles, diminuent le bien-être. Ces résultats suggèrent donc que les
émotions sont au cœur du processus psychologique de la résilience. Ces résultats ont été repro-
duits dans diverses recherches (Cohn et al., 2009 ; Fredrickson et al., 2003 ; Galatzer-Levy et al.,
2013 ; Gloria et al., 2013 ; Ong et al., 2006 ; Ong et al., 2010 ; Tugade & Fredrickson, 2004). Or les
travaux de Fredrickson n’ont pas mis l’accent sur les déterminants des émotions positives et ceux
prévenant les émotions négatives. Nous croyons que la passion harmonieuse peut jouer ce rôle.
Comme nous l’avons vu précédemment, nos travaux ont démontré à plusieurs reprises que la
passion harmonieuse permet de vivre plus d’émotions positives et même parfois permet d’enrayer
l’expérience d’émotions négatives, alors que les relations inverses sont obtenues avec la passion
obsessive (Curran et al., 2015 ; Vallerand, 2015 ; Vallerand & Houlfort, 2019). On devrait donc
s’attendre à ce que la passion harmonieuse enclenche le processus de résilience par le biais des
émotions positives, alors que ce ne serait pas le cas pour la passion obsessive. De plus, en mesu-
rant des conséquences dans le domaine de l’activité passionnante ainsi que dans des sphères
externes à celle-ci, il serait possible de déterminer si le processus de résilience est complet ou
partiel. Les recherches antérieures démontrent que la passion harmonieuse prédit positivement
les conséquences adaptatives dans le cadre de l’activité passionnante et dans le reste de la vie de
la personne alors que ce n’est pas le cas de la passion obsessive (Vallerand & Rapaport, 2017). On
devrait donc s’attendre à ce que la passion harmonieuse mène à une résilience complète, alors
que la passion obsessive devrait mener à une résilience qui serait au mieux partielle.
Dans une première série de trois études réalisées en contexte académique (Paquette &
Vallerand, 2021), nous nous sommes intéressés à la résilience des étudiants face aux examens
de fin de session. Dans une première étude, nous avons mesuré la passion envers les études des
étudiants, leurs émotions positives et négatives ressenties juste avant la période des examens de
fin de session et diverses conséquences vécues à ce moment comme la satisfaction dans leurs
études, leur évaluation de leur performance dans leurs études ainsi que dans leur vie en général.
Une analyse acheminatoire a soutenu le modèle proposé de la résilience. Plus spécifiquement, la
passion harmonieuse et la passion obsessive ont toutes deux prédit positivement les émotions
positives (la passion harmonieuse plus fortement que la passion obsessive), alors que la passion
obsessive a également prédit positivement les émotions négatives. À leur tour, les émotions
positives ont prédit positivement les trois conséquences. Les émotions négatives, quant à elles,
étaient liées négativement à la satisfaction dans les études et à la perception d’une vie réussie.
Elles ont donc nui à la résilience dans les études et dans la vie en général. Une étude longitudi-
nale suivant les étudiants universitaires avant et après les examens de fin d’année (Paquette &
Vallerand, Étude 3) a également répliqué ces résultats. Ces deux études ont démontré que face
à une situation stressante, la passion harmonieuse mène à une résilience complète (c’est-à-dire
dans l’activité passionnante et dans la vie en général) alors que la passion obsessive mène à une
résilience partielle (dans les études mais non dans la vie en général).
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Une autre étude a également examiné le rôle de la passion et des émotions dans la rési-
lience pendant une situation stressante (une étude en ligne mesurant la performance objective ;
Paquette & Vallerand, Étude 2). Les résultats ont démontré cette fois-ci que seulement la passion
harmonieuse prédisait les émotions positives, alors que la passion obsessive menait aux émotions
négatives. Tout comme dans les autres études, les émotions positives ont favorisé, et les émotions
négatives ont enrayé, les conséquences adaptatives dans le cadre des études et dans la vie de la
personne. Cette étude a donc démontré que la passion harmonieuse avait mené à une résilience
complète alors que la passion obsessive n’avait mené à aucune résilience.
Dans l’ensemble, les résultats des trois études démontrent que face à une situation stres-
sante, la passion harmonieuse mène à la résilience complète par le biais des émotions positives
(Études 1, 2 et 3) et en diminuant la présence d’émotions négatives (Études 1 et 3). En revanche,
la passion obsessive mène à une résilience partielle en contribuant beaucoup moins aux émotions
positives (Études 1 et 3) tout en favorisant toujours l’expérience des émotions négatives (Études 1,
2 et 3) qui elles contribuent négativement à la résilience.
3.3 Passion et le processus de résilience à la suite d’un échec

Parfois l’événement stressant peut s’avérer un échec. Les effets sont-ils les mêmes que ceux
d’un événement stressant ? De plus, les études présentées précédemment ont mis l’accent sur
le bien-être et n’ont pas mesuré la performance en tant que tel. Le rôle de la passion et des
émotions est-il le même suite à un échec que lors d’un événement stressant ? Afin de répondre
à ces questions, une étude en ligne a été réalisée (Rahimi & Vallerand, 2021). Dans celle-ci, des
étudiants universitaires ont répondu à l’échelle de passion pour leurs études et ils ont réalisé
une tâche académique en ligne présentée comme une mesure fiable de leur capacité acadé-
mique (les matrices de Raven). À la suite de cette tâche, les participants ont été aléatoirement
assignés à une condition de succès ou d’échec. Puis leurs émotions positives et négatives ont
été mesurées et ils ont eu l’opportunité de réaliser encore une fois des figures différentes de la
même tâche académique ainsi qu’une tâche de loisir (tâche des mots communs). Les résultats
d’une analyse acheminatoire ont révélé que la passion harmonieuse a prédit positivement les
émotions positives et négativement les émotions négatives alors que la passion obsessive a
uniquement prédit positivement les émotions négatives. Comme dans les autres études, les
émotions positives ont prédit positivement une augmentation de la performance académique
(entre les deux réalisations de la tâche), mais elles n’ont eu aucun effet sur la performance de
loisir. Quant à elles, les émotions négatives ont prédit négativement les deux indicateurs de
performance. La passion harmonieuse semble donc contribuer à tout le moins à une résilience
partielle, en facilitant une expérience émotionnelle positive. En revanche, la passion obsessive
n’a mené à aucune résilience, notamment par son influence sur les émotions négatives qui ont
diminué la performance sur les deux tâches.
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Conclusion
La psychologie positive apporte une nouvelle vision du monde qui nous entoure. Ainsi, selon
celle-ci, le virage « positif » implique de considérer les facteurs favorisant un fonctionnement
optimal de la personne et non seulement l’amélioration des conséquences négatives (Chénard-
Poirier & Vallerand, 2021 ; Pawelski, 2011). Nous croyons que l’un de ces facteurs est la passion
harmonieuse pour une activité significative dans la vie de la personne tel le travail. En effet,
comme nous l’avons démontré dans ce chapitre, une telle passion permet à la personne de vivre
sa vie à plein régime et d’en récolter les bienfaits au niveau des cognitions, des émotions, du
bien-être psychologique, des relations interpersonnelles, de la performance et de la résilience.
Qui plus est, si cette passion harmonieuse est dirigée vers l’une des activités les plus centrales de
notre existence, tel le travail, les conséquences adaptatives pourraient en être décuplées. Dans
ce cadre, les recherches futures sur la passion en contexte organisationnel pourraient s’avérer
d’une grande importance.
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Chapitre 29
L’appreciative inquiry,
une technique d’accompagnement
qui donne vie aux entreprises ?1
1. Par Marine Miglianico, Philippe Dubreuil, Paule Miquelon et Charles Martin-Krumm.
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Sommaire
1. Les formes d’AI .................................................................................................... 543
2. Objectif du chapitre.............................................................................................. 543
3. Vers un développement de la vitalité organisationnelle ? ..................................... 544
4. Impacts de l’AI en milieu organisationnel et mécanismes engagés ....................... 546
5. Une mise en œuvre complexe ............................................................................... 548
6. L’AI, approche révolutionnaire de l’accompagnement au changement
ou pratique qui questionne ?................................................................................. 551
Conclusion ................................................................................................................. 551
Bibliographie ............................................................................................................. 552
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Résumé court
Qu’est-ce qui donne vie à une organisation ? Ce chapitre présente l’approche appréciative,
une méthodologie d’accompagnement au changement organisationnel ; les impacts qu’elle
peut avoir au sein d’une organisation y sont discutés.
Résumé long
Qu’est-ce qui donne vie à une organisation ? Ce chapitre présente l’approche appréciative,
une méthodologie d’accompagnement au changement organisationnel ; les impacts qu’elle
peut avoir au sein d’une organisation y sont discutés. L’approche appréciative est basée sur
le postulat que chaque organisation possède en elle quelque chose qui fonctionne bien et
statue qu’il est possible de rechercher, de trouver et de développer ses sources de vitalité.
Les impacts en milieu organisationnel d’une telle intervention sont présentés en quatre
catégories : la générativité, l’engagement et la performance, la coopération et l’épanouis-
sement. Une réflexion est proposée quant à l’implantation du changement durant la phase
de déploiement, en s’appuyant sur les plus récentes théories de la gestion du changement
organisationnel.
Mots-clés : À compléter idem autres chapitres
Questions
• Qu’est-ce que l’appréciative inquiry ?
• Quels sont les impacts de l’appréciative inquiry en milieu organisationnel ?
• Comment développer la vitalité organisationnelle ?
L’approche appréciative (appreciative inquiry, AI) est à la fois un outil et une philosophie
d’accompagnement au changement dans les organisations (Cooperrider et al., 2008). Elle est
fondée sur le postulat que chaque organisation possède en elle quelque chose qui fonctionne
bien et qu’il est possible de rechercher, de trouver et développer ses sources de vitalité (Whitney
& Cooperrider, 2011). Ainsi, questionner les forces, les ressources et les expériences positives
des individus composant l’organisation permet d’identifier le noyau positif, ce qui donne vie à
l’entreprise (Cooperrider & Whitney, 2001). Utiliser un questionnement positif permettant de
conscientiser les bonnes pratiques au sein de l’organisation permet ainsi de les accroître. Ce
phénomène est nommé le principe de simultanéité, stipulant que l’exploration et le change-
ment sont simultanés. L’exploration devient alors une intervention en tant que tel. Les germes
du changement se situent déjà dans cette quête du noyau positif, générant de l’énergie et de
l’enthousiasme mais également des idées et des images positives du futur (Whitney & Trosten-
Bloom, 2010).
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Le noyau – ou cœur – positif de l’organisation constitue l’un de ses gisements de ressources

principal. Ce sont les sources de vitalité du système, son potentiel positif. Des exemples de ce
dont peut être constitué ce noyau positif sont listés dans le tableau 29.1.
Tableau 29.1 – Noyau positif de l’organisation (adapté de Whitney & Cooperrider, 2011)
Ressources
Émotions positives Réalisations Capital social
relationnelles
Compétences Atouts stratégiques Connaissances Fidélité des clients
Meilleures pratiques
Forces Capital technique Capital financier
professionnelles
Vision des futurs Macrotendances
Bonnes pratiques Innovations
positifs positives
Valeurs Réflexions inspirantes Alliances et partenariats Qualité des produits
L’AI représente une alternative à la traditionnelle résolution de problème, fondée sur l’iden-
tification des défaillances et des faiblesses du système afin de les corriger. Elle s’appuie sur des
sources de vitalité et du potentiel positif de l’organisation et des individus qui la composent
afin d’innover. Ces deux paradigmes, résumés dans le tableau 29.2, sont donc complémentaires.
Tableau 29.2 – La résolution de problème et l’approche appréciative

(Whitney & Cooperrider, 2011)
Paradigme 1 : La résolution de problèmes Paradigme 2 : L’approche appréciative

Identification du problème. Apprécier « ce qui est ».
Analyse des causes. Imaginer « ce qui pourrait être ».
Hypothèses de solutions. Échanger « comment cela pourrait être ».
Plan d’action. Innover « ce qui sera ».
Ce nouveau paradigme de changement est né dans les années 1980, lors du doctorat de
David Cooperrider (Bushe, 2012). Ce dernier a été amené à étudier le leadership des médecins
à la clinique de Cleveland, en Ohio. En questionnant les trois cents docteurs de l’organisation,
Cooperrider a été de plus en plus enthousiasmé par les différents processus organisationnels et
les formes de gouvernance existants, ces derniers étant particulièrement fructueux. Avec son
directeur de recherche, Suresh Srivastva, il a décidé de focaliser son attention sur ce qui donne
vie à l’organisation. Il l’a appelé « l’analyse appréciative ». Par la suite, accompagné d’autres cher-
cheurs tels que Frank Barrett et Ron Fry, ils ont exploré le pouvoir des questions appréciatives,
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L’appreciative inquiry, une technique d’accompagnement… ■ Chapitre 29
et ont remarqué que l’orientation positive de ces dernières engrangeait le changement. Ils ont
réfléchi ensemble à la nature déficitaire de la plupart des questions et ont conceptualisé l’enquête
appréciative comme moteur de changement. Aujourd’hui, l’approche est d’une popularité gran-
dissante et est enseignée et pratiquée à travers le monde (Lewis et al., 2016).
1. Les formes d’AI

L’AI peut se déployer de diverses manières, étant plus qu’une simple et unique méthodologie
(Whitney & Trosten-Bloom, 2010). La forme la plus utilisée est celle des 5D, incluant les phases
de définition, découverte, devenir, décision et déploiement (voir Whitney & Cooperrider, 2011).
Le processus consiste alors à définir une orientation positive, découvrir les forces et les ressources
constituant le noyau positif, rêver à ce que l’organisation pourrait devenir, décider de manière
collaborative des changements à mettre en place et les déployer. Ce processus peut s’étendre sur
plusieurs jours à toute une organisation (Whitney & Trosten-Bloom, 2010). Il s’appelle alors le
sommet AI. Dans ce cas, il inclut au maximum toutes les parties prenantes du système : leaders,
employés, clients, etc. Lorsque le sommet va au-delà de l’organisation, comme ce fut le cas à
Chicago où toute une ville fut incluse, il se nomme alors l’enquête appréciative de masse. Un
autre moyen d’utiliser l’AI est de créer un réseau de changement positif interne, incluant des
employés volontaires formés à l’AI et pouvant ensuite polliniser leurs départements à travers
– par exemple – de la formation et du conseil. L’AI peut également être mise en place à travers
des réunions progressives, sur un projet au long cours. Les 5D peuvent être expérimentés par
un groupe d’employés sur une durée d’un an, à raison d’une réunion par mois. Ainsi, l’AI est
une approche très malléable et adaptable aux besoins de l’entreprise. Cela constitue à la fois
sa force, mais également sa lacune, la rendant plus difficile à étudier sur le plan expérimental
(Verleysen et al., 2015). En effet, quelle forme l’AI doit-elle prendre ? Doit-elle être standardisée
ou adaptée à chaque situation ?
2. Objectif du chapitre
Les résultats des nombreuses études qualitatives révèlent dans leur essentiel que l’AI a un
effet dans l’accompagnement du changement en entreprise. Cependant, force est de constater
les lacunes de la littérature en termes d’études à devis (quasi) expérimentaux ou randomisées
contrôlées (ERC) étayant ces données qualitatives. Par conséquent, de nombreux points d’in-
terrogation demeurent. L’objectif du présent chapitre est d’apporter des éléments de réponse
aux interrogations qui demeurent, de proposer une réflexion quant au cœur de l’approche, qui
543
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est le développement de la vitalité organisationnelle (Lewis et al., 2016) et de faire le bilan des
recherches portant sur l’AI en milieu organisationnel. Le concept de vitalité organisationnelle
ainsi que sa résonance avec l’AI seront présentés. Puis, un inventaire des impacts de l’AI dans
les organisations sera effectué et étayé selon quatre catégories : la générativité, l’engagement et
la performance, la coopération et l’épanouissement. Une critique quant à la mise en œuvre de
l’approche dans les organisations sera réalisée et des suggestions visant à pallier ce manque seront
proposées. Enfin, des implications pratiques ainsi que des directions futures seront précisées.
3. Vers un développement de la vitalité organisationnelle ?

Qu’est-ce qui donne vie aux organisations ? Dans son article intitulé « Créer des organisations
en se basant sur le postulat que la vie compte » (« Designing Organizations as if Life Matters »,
2007) Diana Whitney, une des expertes de l’AI décrit cette nouvelle conceptualisation de l’entre-
prise. Elle propose de repenser le concept d’organisation actuellement basé sur des hypothèses
mécanistes en proposant une vision de l’organisation comme système conçu pour affirmer,
entretenir et maintenir la vie. Les pratiques développant la vitalité organisationnelle incluent
la quête d’une unicité harmonieuse par le biais de relations positives valorisant l’inclusion et
la diversité à travers la mise en place d’un climat positif et la bienveillance (Whitney, 2007). La
participation, l’autonomie, la communication ouverte et la créativité sont décrites comme autant
de pratiques amenant davantage de vie au sein des organisations (Whitney, 2008).
Vitalité organisationnelle
Tout ce qui donne vie (dynamisme, vigueur, énergie) à l’organisation.
3.1 L’AI, une approche centrée sur la vitalité

Les pratiques permettant d’affirmer, d’entretenir et de maintenir la vie répondent au principe
héliotropique défini par Cooperrider (1990), stipulant que les systèmes humains ont un caractère
largement héliotrope. Cela signifie qu’ils présentent une tendance observable et largement automa-
tique à évoluer dans le sens de ce qui est « lumineux », c’est-à-dire qu’ils sont alimentés par l’espoir
et les images positives du futur. À l’image de nombreuses variétés de plantes qui ont tendance à
pousser dans la direction de la lumière du soleil (symbolisée par le dieu grec Hélios), un processus
analogue existerait dans tous les systèmes humains qui cherchent à développer ainsi leur vitalité.
Questionnement appréciatif
Questions visant à conscientiser les forces et les ressources.
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À travers l’AI, plusieurs éléments clefs participent à l’amplification de ce principe, tels que le
questionnement appréciatif ou encore l’élévation. Le questionnement appréciatif est un moyen
de débloquer le potentiel positif de l’individu. Il génère des états d’esprit positifs – tels que la
confiance, le courage ou l’acceptation – essentiels à un haut niveau de performance (Whitney,
Trosten-Bloom, & Rader, 2010). Des exemples de questionnements appréciatifs sont présentés
dans le tableau 29.3.
Tableau 29.3 – Exemple de questionnements appréciatifs selon l’objet

(Whitney, Trosten-Bloom, & Rader, 2010)
Quels sont vos espoirs et vos rêves les plus fous… ?

Si vous aviez 3 souhaits pour améliorer la santé et la vitalité de votre organisation, quels
Quoi ?
seraient-ils ?
Quelles sont les meilleures opportunités pour réaliser vos espoirs et vos rêves ?
Qui a besoin d’être impliqué pour que nous réussissions ?
Qui d’autre a un intérêt dans l’avenir que nous créons ?
Qui ?
De qui pouvons-nous apprendre ?
Qui a les atouts qui complètent le mieux nos atouts ?
Où pouvons-nous tirer parti de nos atouts pour atteindre des résultats encore meilleurs ?
Où ?
Où allons-nous commencer ?
Quand ? Quand avons-nous été à notre meilleur ?
Comment puis-je vous aider à réaliser vos espoirs et vos rêves les plus fous ?
Comment ?
Comment puis-je vous soutenir maintenant ?
Questionner de manière appréciative permet de développer la vitalité au sein des organisa-

tions en mobilisant des gisements de ressources positives. Ces dernières constituent les matières
premières dans la construction d’un futur positif.
Pour Cooperrider et Godwin (2015), le pouvoir du changement s’ancre également dans ce
qu’ils nomment « l’élévation ». À l’image d’une grue qui élève une charge, l’élévation est définie
comme le fait de mobiliser les forces et les atouts d’un système, inspirant le collectif à devenir
meilleur. L’individu et son système sont donc plus aptes au changement lorsqu’ils sont plus forts,
connectés à leurs forces individuelles et collectives, à leurs collègues, et aux possibilités futures
positives. Les ressources individuelles (cognitives et affectives) ainsi que les ressources collectives
(relationnelles et environnementales) deviennent alors le socle du changement. Cooperrider et
Godwin définissent une équation du changement présentée dans la figure 29.1.
Expérience d’élévation
Changement positif =
Expérience de déficit
Figure 29.1 – Équation du changement (Cooperrider & Godwin, 2015)
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Le succès du changement est prédit par l’expérience collective d’élévation, divisée par
l’expérience du déficit. Les exemples de pratiques permettant l’élévation sont décrits dans
l’encadré 29.1.
Encadré 29.1
Exemples de pratiques élévatrices (Whitney, Trosten-Bloom, & Rader, 2010)
Chercher le meilleur des individus, des situa- Associer les sujets selon leurs forces pour
tions, des organisations. davantage de collaboration.
Partager des histoires des meilleures pratiques.
4. Impacts de l’AI en milieu organisationnel

et mécanismes engagés
La littérature scientifique au sujet de l’AI, principalement constituée d’études de cas, indique

que cette approche est susceptible d’occasionner une variété d’impacts positifs en milieu de
travail (voir Bushe & Kassam, 2005 ; Bushe & Paranjpey, 2014 ; Verleysen et al., 2015). Ceux-ci
peuvent être regroupés en quatre grandes catégories de conséquences et de mécanismes : la
générativité, l’engagement et la performance, la coopération et l’épanouissement.
4.1 Générativité
L’AI est présenté comme un processus décuplant la générativité (Bushe & Kassam, 2005 ;
Bushe & Paranpjey, 2015 ; Cooperrider, 2013 ; Powley et al., 2004).
Générativité
L’émergence de nouvelles idées amenant de nouvelles actions.
En premier lieu, l’AI est génératrice d’idées (Bushe, 2010), c’est-à-dire qu’au cours du
processus, une ou plusieurs idées nouvelles surgissent et amènent les individus à agir de manière
novatrice et bénéfique tant pour eux que pour autrui. La génération d’idées amène une vision
novatrice du futur, notamment à travers les images mentales (Bushe, 2007). Aux phases de
découverte et de devenir, une vision collective du futur se crée (Ruhe et al., 2011 ; Trajkovski
et al., 2015). Imaginer un futur collectif positif et possible permet alors de nourrir l’espoir
des participants (Barrett & Fry, 2005) et de limiter les commentaires négatifs (Finegold et al.,
546
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2002 ; Gonzales & Leroy, 2011). L’AI est également génératrice d’émotions positives telles que
la fierté (Cooperrider & McQuaid, 2012), la satisfaction (Gonzales & Leroy, 2011) ou encore
l’espoir (Cooperrider & Barrett, 2002). Enfin, l’AI est aussi génératrice d’énergie positive (Baker
et al., 2009 ; Berrisford, 2005 ; Cooperrider & McQuaid, 2012) et d’excitation de travailler dans
un environnement hautement collaboratif (Bright, Cooperrider, & Galloway, 2006). Cet élan
facilite la mobilisation de l’énergie nécessaire à la mise en place de nouvelles actions au sein de
l’entreprise (Egan & Lancaster, 2005).
4.2 Engagement et performance

L’AI promeut l’engagement et la performance à travers la création d’images et d’actions
positives (Baker et al., 2009). En visant l’inclusion d’un maximum de parties prenantes, elle
permet de créer des ponts entre les individus (Baker et al., 2009 ; Cooperrider & McQuaid, 2012 ;
Mantel & Ludema, 2004) et génère de l’engagement (Ruhe et al., 2011). L’AI permet également
de développer la conviction collective que l’équipe possède les connaissances et les compétences
nécessaires pour accomplir les tâches et développe davantage d’identification au groupe (Peele,
2006). L’apprentissage se fait plus rapidement (Ridley-Duff & Duncan, 2015 ; Trajkovski et al.,
2013), l’attention et l’efficacité étant stimulées (Bright et al., 2006 ; Cooperrider & McQuaid,
2012). Les prises d’initiative sont plus nombreuses (Cooperrider & McQuaid, 2012), et la perfor-
mance est accrue par l’amplification du pouvoir décisionnel ainsi que le développement d’un
sentiment de responsabilité et d’autonomie (Conkright, 2011 ; Finegold et al., 2002 ; Powley
et al., 2004).
4.3 Coopération
Par son processus inclusif et rassembleur, l’AI promeut la coopération entre les partici-
pants (Baker et al., 2009 ; Egan & Lancaster, 2005 ; Falk, 2014 ; Trajkovski et al., 2015). Les
actions altruistes envers le groupe – liées au développement d’un sentiment d’unité – sont plus
fréquentes, décuplant l’efficacité groupale (Egan & Lancaster, 2005 ; Falk, 2014 ; Gonzales &
Leroy, 2011 ; Powley et al., 2004). Ce phénomène prend racine dans la création de partenariats
tout au long de l’intervention (Finegold et al., 2002 ; Trajkovski et al., 2015) et dans une forme
d’approche qui se veut inclusive (Cooperrider & McQuaid, 2012). L’AI est aussi le terrain fertile
d’interactions respectueuses (Ruhe et al., 2011), permettant la création rapide d’un sentiment
d’intimité entre les participants et une identité de groupe plus forte (Baker et al., 2009 ; Jones,
1998). Elle accroît les comportements positifs envers le groupe, tels que la participation, la
confiance dans les capacités de l’équipe, la prise de décision et la satisfaction à l’égard des
membres (Bushe & Coetzer, 1995). Davantage d’actions altruistes sont engagées, dans un climat
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plus détendu où le rire est présent (Stefaniak, 2007). Les conversations tendant alors à converger
(Egan & Lancaster, 2005 ; Mantel & Ludema, 2004). Le dialogue étant utilisé comme stratégie de
groupe, les participants se montrent plus ouverts à recevoir et donner du feedback positif (Clarke
& Thornton, 2014 ; Stefaniak, 2007), ainsi qu’à nommer des éléments demandant du courage
(Baker et al., 2009). Les relations positives se créent sur une base d’honnêteté et de confiance
(Cooperrider & McQuaid, 2012 ; Watkins, Dewar, & Kennedy, 2016), de respect (Shendell-Falik
et al., 2007), et d’empathie (Cooperrider & McQuaid, 2012).
4.4 Épanouissement
L’AI favorise l’épanouissement humain à la fois en développant les meilleures pratiques
humaines en entreprise et les échanges de groupe (Baker et al., 2009 ; Clarke & Thornton,
2014 ; Stefaniak, 2007). Comme il se sent entendu, le participant peut mieux se connecter à
ses émotions (Berrisford, 2005). La focalisation sur les bonnes pratiques permet un sentiment
de fierté (Cooperrider & McQuaid, 2012), davantage de confiance en soi et de satisfaction
(Gonzales & Leroy, 2011) ainsi que le développement de l’espoir, de l’optimisme et de la résilience
(Verleysen et al., 2015). Selon Cooperrider et Barrett (2002) l’AI, par l’étude des succès et les
échanges subséquents, élève le niveau de conscience et inspire les individus, tout en dévelop-
pant l’humilité. Un changement d’attitude et de langage survient ; une attitude plus positive se
manifeste (Clarke & Thornton, 2014 ; Finegold et al., 2002). Ces éléments font partie de ceux
qui développent la vitalité organisationnelle.
5. Une mise en œuvre complexe

L’AI est une approche qui, indéniablement, suscite engagement, enthousiasme et mobilisation
lors de l’intervention (Bushe & Paranjpey, 2014 ; Cooperrider & McQuaid, 2012). Cependant,
tant dans la littérature que dans la pratique, il apparaît qu’un point central reste encore nébu-
leux et mérite d’être davantage approfondi et concrétisé : la phase de déploiement (Creede &
Nashman, 2019).
La phase de déploiement est définie comme la mise en place des activités et de projets permet-
tant de réaliser la vision préalablement définie et collectivement choisie (Cooperrider, 2012).
L’AI est décrite comme transformatrice pour l’organisation lorsque la phase de déploiement se
fait sur un mode improvisationniste (Bushe & Kassam, 2005). C’est-à-dire qu’elle fonctionne
lorsque différentes idées du changement sont librement mises en œuvre par divers acteurs de
l’organisation simultanément, à travers des initiatives locales. Cependant, le mode d’implémen-
tation – décrit comme la poursuite d’un changement spécifique défini par les décideurs puis
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transmis au reste de l’organisation dans une approche verticale descendante – n’est que peu
étudié. Il s’avère pour sa part beaucoup plus ardu puisqu’il implique un suivi et un maintien du
momentum créé par le processus de l’AI dans la durée (Creede & Nashman, 2019). L’implantation
du changement étant une étape tant cruciale que complexe, détailler davantage cette dernière
étape tout en s’inspirant de théories du changement existantes semble central.
Stouten (2018) émet une critique quant aux approches de gestion de changement organisa-
tionnel, incluant l’approche appréciative, dans son analyse de la littérature : l’opinion des experts
serait davantage citée que les données scientifiques. De ce fait, les organisations contemporaines
ont ainsi souvent de la difficulté à créer des changements significatifs et durables. De plus, la
recherche en psychologie organisationnelle, bien qu’abondante, demeure fragmentaire à l’égard
des processus de gestion du changement organisationnel. Dans une revue de littérature appro-
fondie, Stouten cherche à pallier ce manque en détaillant dix étapes du changement ancrées
dans les données probantes. Ces dernières visent à cadrer les interventions afin d’optimiser les
chances d’obtenir une transformation durable in fine. Les dix étapes sont les suivantes :
1. évaluer le problème motivant le changement ;
2. créer et soutenir une coalition au changement ;
3. définir une vision claire et convaincante ;
4. communiquer la vision ;
5. mobiliser l’énergie pour le changement ;
6. donner les moyens d’agir ;
7. développer les connaissances et les compétences nécessaires au changement ;
8. identifier les gains à court terme et les utiliser comme renforcement positif ;
9. évaluer et renforcer le processus de changement ;
10. institutionnaliser le changement dans la culture d’entreprise.
Selon Stouten (2018), ces étapes sont partiellement incluses dans l’AI. La première étape
correspond à celle de la découverte, la troisième celle du devenir, la cinquième celle de la décision
et la sixième celle du déploiement. L’AI pourrait donc être bonifiée par les étapes supplémentaires
décrites par l’auteur. Ainsi, la phase finale de déploiement pourrait s’appuyer sur les étapes 6 à
10 et en intégrer les principaux éléments afin d’accroître ses chances de succès. Cela englobe
les pratiques reconnues d’accompagnement à la mise en œuvre du changement, par exemple
en maintenant les équipes informées des suites à venir, en développant les connaissances et les
compétences nécessaires au changement, en impliquant les employés en continu, en donnant
accès aux ressources et en soutenant dans la résolution des problèmes.
Dans ce contexte, le rôle du manager revêt par ailleurs une importance primordiale. Celui-ci
doit faire preuve de perspicacité et adapter son leadership de manière à anticiper et résoudre
certains « blocages psychologiques » potentiels que les employés peuvent avoir à l’égard du chan-
gement. Dans son article « Démystifier la résistance au changement », Bareil (2008) identifie sept
phases de préoccupation pouvant entraver le processus de changement et suggère des actions
adaptatives pour les managers. Ces dernières sont décrites dans le tableau 29.4.
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Tableau 29.4 – Les 7 phases de préoccupation et leurs actions adaptatives (Bareil, 2008)
Phases de préoccupations Expressions courantes Priorité de gestion

Communiquer de façon précise
« Je doute que ce changement me
Aucune préoccupation et donner de l’importance au
concerne »
changement
Préoccupations centrées sur le
« Que va-t-il m’arriver ? » Écouter et soutenir
destinataire
Démontrer le sérieux et les
raisons du changement et
Préoccupations centrées sur « Est-ce que le changement est là
illustrer les moyens engagés par
l’organisation pour durer ? »
l’organisation pour la réussite du
changement
« Qu’est-ce au juste que ce
Préoccupations centrées sur le Communiquer le plan d’action,
changement ? » « Comment fait-
changement les ressources et faire participer
on ? »
Faciliter le transfert des
Préoccupations centrées sur « Est-ce que je vais être capable nouveaux acquis : formation,
l’expérimentation de… ? » accompagnement, temps
d’adaptation
« Qui pourrait-on réunir pour Faciliter les échanges entre
Préoccupations centrées sur la qu’on collabore à trouver des destinataires et devenir une
collaboration avec autrui solutions et auprès de qui organisation apprenante en
transférer notre récent savoir ? » changement
Préoccupations centrées sur « Comment pourrait-on faire
Laisser émerger des pistes
l’amélioration continue du mieux ce qu’on fait bien avec le
d’amélioration du changement
changement changement ? »
Une fois les préoccupations considérées, les managers peuvent appuyer les réussites à court
terme, afin de transmettre un sentiment de progrès dans la mise en place du changement. Des
buts et objectifs clairs doivent être spécifiés et redéfinis tout au long du processus. Le changement
peut être évalué et renforcé positivement tout au long de la mise en œuvre. Enfin, l’institution-
nalisation du changement permet la création d’une nouvelle norme. Cela consiste à intégrer
le changement dans les activités journalières, de même que d’expliciter et communiquer les
résultats du changement aux employés pour les rendre visibles. Audet (2010) suggère de valo-
riser les microchangements tout au long du processus, afin de continuer à donner un sens à la
vision définie et de supporter l’émergence de nouvelles initiatives.
550
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6. L’AI, approche révolutionnaire de l’accompagnement

au changement ou pratique qui questionne ?
De l’ensemble des arguments théoriques et pratiques qui précèdent, il est aisé de conclure
que l’AI se positionne comme la technique d’accompagnement au changement à privilégier.
Pourtant, est-ce vraiment le cas ? Pourquoi une AI n’est-elle pas systématiquement mise en place
dès lors qu’il est question de changement en entreprise ? Que devient la remarque de Stouten
(2018) ? En effet, de nombreuses études de cas portant sur l’AI en montrent la pertinence.
Cependant, les études à devis (quasi) expérimentaux ou ERC restent rares. Autrement dit, où
sont les données quantitatives permettant d’appuyer les études de cas témoignant de l’efficacité
de l’approche ? Ces questions sont fondamentales parce qu’au regard de la littérature développée
ici, tout semble effectivement se passer comme si l’AI était une technique d’intervention parti-
culièrement efficace. Seulement où est la plus-value par rapport à d’autres approches ? Cette
question pourrait sembler saugrenue or à la lecture des travaux scientifiques portant sur l’AI en
milieu organisationnel, il semble que seules quatre études à devis (quasi) expérimentaux aient fait
de cette question de recherche leur axe central (e. g. Miglianico, Dubreuil, Miquelon, Bakker, &
Martin-Krumm, soumis). La question n’est pas de savoir si l’AI « marche » (ce dont témoignent
les études de cas) mais de savoir ce qu’elle apporte en plus d’une approche qui ne serait fondée
que sur les forces par exemple ou sur la résolution de problème. Dans la même veine, en termes
de durabilité des effets sur les salariés, sur l’entreprise ou sur sa performance, quelle est la plus-
value de l’AI ? Ces différentes questions demeurent, à notre connaissance, sans réponses. Des
études révèlent un changement entre des prétests et des post-tests, mais qu’est-ce qui permet
d’attester que c’est bien l’AI qui en est à l’origine et qu’il n’est pas question d’effet Hawthorne
par exemple ? Ces quelques questions montrent combien il convient d’être prudent. Autant l’AI
peut susciter l’enthousiasme chez les professionnels de l’accompagnement au changement en
entreprise, autant elle pose par la même occasion de très nombreuses questions de recherche aux
scientifiques afin de préciser sans doute en premier lieu sa plus-value mais aussi les processus
qu’elle engage chez les salariés ainsi que la durabilité de ses effets.
Conclusion
En somme, en explorant les forces et les ressources du système, en générant le changement
par le biais d’idées nouvelles s’inscrivant dans une vision d’un futur positif ou encore en élevant le
collectif, l’AI développe la vitalité organisationnelle. Elle s’inscrit dans ce principe héliotropique
et accroît la générativité, l’engagement et la performance, la coopération et l’épanouissement des
employés. L’AI est à la fois une philosophie et un outil d’accompagnement au développement
551
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organisationnel, qui suscite immanquablement la mobilisation des systèmes concernés. Il semble

toutefois que la phase de déploiement de l’AI gagnerait à être bonifiée en y intégrant des compo-
santes supplémentaires issues des plus récentes théories du changement organisationnel. Par
ailleurs, des recherches s’avèrent indispensables afin d’en évaluer la plus-value, d’identifier les
processus engagés et de mesurer la durabilité des effets.
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Chapitre 30
Comment l’approche
par les forces favorise-t-elle
le fonctionnement optimal
des collaborateurs ?
Une explication par la théorie
de l’autodétermination1
1. Par Marc-Antoine Gradito Dubord, Dominique Lavoie et Jacques Forest.
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Sommaire
1. Problématique et objectif ..................................................................................... 558
2. Les bienfaits de l’approche par les forces ............................................................ 559
3. Les ressources que l’approche par les forces offre aux travailleurs..................... 560
4. Les mécanismes explicatifs de la relation entre les ressources de l’approche
par les forces, le bien-être et la performance au travail ...................................... 563
Conclusion ................................................................................................................. 567
Bibliographie ............................................................................................................. 568
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Résumé court
Les bienfaits de l’approche par les forces sont bien connus. Cette approche novatrice en
milieu de travail favorise notamment le bien-être et la performance au travail. Pourtant, les
mécanismes explicatifs qui sous-tendent la relation entre l’approche par les forces, le bien-
être et la performance restent inconnus. Le présent chapitre propose un cadre théorique
pour pallier cette limite.
Résumé long
Ce chapitre présente l’approche par les forces, une intervention positive et développemen-
tale en milieu de travail qui valorise le potentiel humain. Les bienfaits de l’approche par les
forces sont largement démontrés dans la documentation scientifique, notamment en ce qui
a trait à l’augmentation de la performance et du bien-être au travail. Toutefois, à ce jour, les
mécanismes explicatifs potentiellement à la base de ces bienfaits observés restent largement
sous-étudiés. Le chapitre qui suit est divisé en trois sections, chacune expliquant pourquoi
l’approche par les forces augmente le bien-être et la performance au travail. Il débute avec
une recension des écrits qui traite des bienfaits de cette approche dite d’« abondance ».
Ensuite, il examine les ressources clefs que l’approche par les forces offre aux travailleurs.
Ces ressources sont tant personnelles (i. e. la connaissance des forces et l’utilisation des
forces) que contextuelles (i. e. le soutien organisationnel à l’utilisation des forces et la
rétroaction axée sur la promotion). Enfin, il conclut avec la proposition d’un cadre théorique
fondé sur la théorie de l’autodétermination qui explique la relation entre les ressources de
l’approche par les forces, la performance et le bien-être au travail.
Mots-clefs : approche par les forces, théorie de l’autodétermination, bien-être psychologique,

performance au travail.
Questions
• Quels sont les bienfaits de l’approche par les forces ?
• Quelles ressources l’approche par les forces offre-t-elle aux travailleurs ?
• Quels sont les mécanismes pouvant expliquer la relation entre l’approche par les forces,
le bien-être et la performance au travail ?
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1. Problématique et objectif
1.1 Présentation de la problématique
Afin de contribuer au développement professionnel de l’employé, les psychologues en milieu
de travail proposent des interventions (e. g. plan de compétences, plan de carrière, gestion des
talents, évaluation de la performance). Communément intitulées réduction des faiblesses ou
correction des déficits au travail, ces interventions visent habituellement à diminuer l’impact
de ses faiblesses sur l’expérience de travail (Van Woerkom et al., 2016).
D’une part, la réduction des faiblesses permet de réduire l’anxiété associée à l’exécution d’une
tâche non maîtrisée (e. g. Brouwers & Tomic, 2000 ; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001). D’autre
part, elle a peut-être pour effet de sous-utiliser le plein potentiel des travailleurs (e. g. Alder et al.,
2016 ; Hodges & Clifton, 2004 ; Peterson & Seligman, 2002). Selon les psychologues s’identifiant
à l’approche de la psychologie positive, la réduction des faiblesses ne tient pas compte des forces,
des caractéristiques et des capacités individuelles qui, lorsqu’elles sont utilisées, permettent à
une personne de se surpasser (Linley & Harrington, 2006 ; Wood, Linley, & Maltby, 2006). Ces
auteurs vont donc préconiser une approche complémentaire à l’approche de diminution des
faiblesses (i. e. une approche dite « de déficit ») avec celle qui mise sur les forces au travail (i. e. une
approche dite « d’abondance »). Une force peut être définie comme « une capacité naturelle
à se comporter, à penser ou à ressentir d’une manière qui permet un fonctionnement et une
performance optimaux dans la recherche de résultats » (Linley et al., 2006, p. 88). En somme,
l’approche par les forces insiste sur l’importance de développer en premier lieu les forces des
individus pour favoriser leur épanouissement (Peterson & Seligman, 2002).
Une approche visant à augmenter l’utilisation des forces comprend de nombreux bienfaits,
notamment pour faciliter le bien-être (e. g. Littman-Ovadia & Steger, 2010 ; Forest, Mageau et al.,
2012) et la performance (e. g. Dubreuil et al. 2016 ; Lavy & Littman-Ovadia, 2011). Toutefois,
une limite souvent adressée à l’approche par les forces est que, si les théories sont bien définies
pour expliquer son contenu, cette approche reste toutefois moins bien appuyée par des cadres
théoriques expliquant les processus à la base des effets observés (Bakker & al. 2018 ; Ghielen
et al., 2017 ; Miglianico et al., 2019 ; Quinn et al., 2012). Ce chapitre a ainsi pour ambition de
pallier cette limite en proposant des mécanismes explicatifs qui sous-tendent la relation entre
une approche par les forces, le bien-être et la performance au travail.
1.2 Les objectifs du présent chapitre

Le premier objectif est de décrire en profondeur les bienfaits de l’approche par les forces,
notamment en ce qui a trait à la performance et au bien-être en milieu de travail. Le deuxième
objectif est d’identifier les ressources clefs à l’origine de l’approche par les forces ainsi que de
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Comment l’approche par les forces favorise-t-elle le fonctionnement optimal… ■ Chapitre 30
leurs bienfaits. Le troisième objectif est de proposer un cadre théorique pour expliquer la relation
entre les ressources de l’approche par les forces et leurs bienfaits.
2. Les bienfaits de l’approche par les forces

2.1 Les forces, le bien-être et la performance du travailleur
2.1.1 L’utilisation des forces et le bien-être
Selon Seligman (2004), le bien-être psychologique s’explique par une vie heureuse, engagée
et pleine de sens. Il semble que l’utilisation des forces contribue au bien-être psychologique
des travailleurs, car, en premier lieu, celle-ci contribue à une évaluation satisfaisante de son
expérience de travail. En effet, Forest et collaborateurs (2012), après avoir mis sur pied une
intervention par les forces auprès d’un échantillon, ont observé une augmentation significa-
tive du bien-être psychologique au travail dans le groupe expérimental (et ce par rapport au
groupe contrôle). À plus forte raison, les employés qui mobilisent leurs forces dans leur travail
rapportent un plus haut niveau de satisfaction envers la vie en général (Forest et al., 2012 ; Harzer
& Ruch, 2016 ; Littman-Ovadia & Steger, 2010). C’est probablement pour cette raison qu’en
utilisant leurs forces, les personnes vivent une croissance personnelle et attribuent davantage
un sens à leur vie et à leur travail (Dik & Steger, 2013 ; Littman-Ovadia & Steger, 2010). Par
ailleurs, l’utilisation des forces entraîne une orientation motivationnelle saine envers le travail
(Dubreuil et al., 2014 ; Forest et al., 2012). En somme, l’utilisation des forces contribue à l’éva-
luation satisfaisante et positive de son expérience de travail.
L’utilisation des forces est également liée au caractère hédoniste et subjectif du bien-être
(Deci & Ryan, 2008). D’abord, l’utilisation des forces stimule les émotions positives (Littman-
Ovadia et al., 2017 ; Harzer & Ruch, 2013 ; Meyer & van Woerkom, 2016). Ceci est soutenu
par le modèle de l’activité positive qui suggère qu’entreprendre des activités positives, telles
qu’utiliser ses forces, déclenche l’expérience d’une gamme d’émotions positives (Lyubomirsky
& Layous, 2013). En effet, Meyer et van Woerkem (2016) ont démontré que l’utilisation des
forces s’accompagne d’une augmentation significative, à court terme, des états affectifs positifs
tels que l’excitation, l’intérêt, l’enthousiasme et la fierté. Cela s’observe même par une hausse
d’énergie ; selon l’étude de Forest et collaborateurs (2012), les personnes qui utilisent leurs forces
plus intensément rapportent plus de vitalité, une dimension particulière de l’engagement au
travail (work engagement ; Schaufeli & Bakker, 2004).
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2.1.2 L’utilisation des forces et la performance
Le concept général de performance peut se concevoir à l’aide de deux composantes. Il y a

tout d’abord la performance intra-rôle qui représente les activités qui transforment les matières
premières en biens et services (Motowidlo et al., 1994). Aussi, la performance peut être extra-
rôle, souvent reliée à l’environnement organisationnel, social et psychologique dans lequel le
noyau technique doit opérer (Motowidlo et al., 1994). Ce type de performance est souvent
étudié sous le prisme des comportements de citoyenneté organisationnelle, caractérisés par des
contributions individuelles qui vont au-delà des exigences de l’emploi (Organ & Ryan, 1995).
En premier lieu, l’utilisation des forces est associée à la performance liée à la tâche (Dubreuil
et al., 2014, 2016 ; Harzer & Ruch, 2014 ; Littman et al., 2017 ; Woerkom et al., 2016). Cela peut
s’expliquer en partie par le fait que l’utilisation des forces favorise l’efficacité dans la résolution
de problème (Macaskill & Denovan, 2013), notamment en stimulant la créativité (Cable et al.,
2015 ; Lee et al., 2016).
Ensuite, plusieurs études ont été réalisées pour vérifier si l’utilisation des forces contribue à la
performance extra-rôle (Harzer & Ruch, 2014 ; Kong & Ho, 2016 ; Littman-Ovadia et al., 2017 ;
van Woerkom & Meyers, 2015). Par exemple, Lavy et Littman-Ovadia (2017) ont observé que
l’utilisation des forces favorise la présence de comportements de citoyenneté organisationnelle
(Lavy & Littman-Ovadia, 2017), plus spécifiquement, les comportements qui détiennent une
orientation prosociale (e. g. altruisme ; Harzer & Ruch, 2014 ; Kong & Ho, 2016). En d’autres
mots, plus les employés utilisent leurs forces au travail, plus ils ont tendance à s’entraider, ce
qui améliore les performances de tous et de chacun.
3. Les ressources que l’approche par les forces

offre aux travailleurs
Selon Van Woerkom et Bakker (2018), pour mieux comprendre la portée de l’approche par les
forces, il faut d’abord identifier les ressources qu’elle offre aux travailleurs. Autant personnelles
que contextuelles, les ressources sont des aspects du travail « positifs » qui peuvent faciliter la
réalisation des objectifs, augmenter la performance ou même stimuler la croissance et le déve-
loppement personnels (Schaufeli & Taris, 2014).
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3.1 Les ressources personnelles

Une première ressource qu’offre l’approche par les forces est la connaissance de ses propres
forces. Le livre Forces et vertus de caractère édité par Christopher Peterson et Martin Seligman
(2005) décrit la classification VIA (« Values in Action ») des forces et des vertus du carac-
tère. Cette classification comprend vingt-quatre forces de caractère divisées en six catégories
distinctes appelées vertus.
Le tableau 30.1 présente plus en détail ces vingt-quatre forces.
Tableau 30.1 – L’inventaire des forces VIA par Peterson et Seligman (2004)
Les vertus (6) Les forces (24)

Créativité
Curiosité
Sagesse Ouverture d’esprit
Amour de l’apprentissage
Perspective
Authenticité
Bravoure
Courage
La persévérance
Zest
Gentillesse
Humanité L’amour
L’intelligence sociale
Justice
Justice Leadership
Esprit d’équipe
Pardon
Modestie
Tempérance
Prudence
L’autorégulation
Appréciation de la beauté et de l’excellence
Gratitude
Transcendance Espoir
Humour
Spiritualité
Cet outil permet d’ordonnancer les 24 forces à l’intérieur d’une personne, de la plus présente
à la moins présente, et ce afin d’identifier les 5 forces prédominantes. Ces 5 forces les plus
présentes sont dites forces « signatures » car elle représente l’empreinte, la trace, la touche
personnelle, nommément la « signature » de la présence de l’existence d’une personne sur terre.
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L’utilisation fréquente, intense et durable de ces forces semble grandement faciliter le fonction-
nement optimal de l’individu (e. g. Meyer & Van Woerkom, 2017).
Bien que des outils soient mis au point pour identifier les forces (e. g. VIA ; Peterson &
Seligman, 2005), il s’agit surtout de l’utilisation des forces, quels que soient les moyens de les
identifier, qui conduit à des résultats positifs au travail (bien-être et performance ; Harzer &
Ruch, 2013 ; Keenan & Mostert, 2013 ; Wood et al., 2011). Utiliser ses forces dans son travail
fait référence à un comportement proactif, à l’instar de la recherche proactive de rétroaction
(Ashford, Blatt, & VandeWalle, 2003) et de la redéfinition (job crafting) du travail (Wrzesniewski
& Dutton, 2001). En d’autres mots, elle désigne une initiative entreprise par les employés pour
améliorer leur situation actuelle en créant des circonstances favorables à l’atteinte d’objectifs,
plutôt que de s’adapter passivement aux conditions actuelles (van Woerkom et al., 2016). En
somme, l’identification des forces est une ressource cognitive de l’approche par les forces (i. e. des
connaissances ; Govindji & Linley, 2007) tandis que l’utilisation des forces correspond à une
ressource comportementale de celle-ci.
3.2 Les ressources contextuelles

Des auteurs arguent que, pour pouvoir mobiliser ses forces dans son travail, il faut d’abord
que l’environnement soutienne leur utilisation en offrant des ressources au travail (Dubreuil
et al., 2016 ; van Mostert et al., 2016). L’une se situe au niveau organisationnel, le soutien orga-
nisationnel perçu, et l’autre provient du contexte relationnel, la qualité de la rétroaction offerte
à l’employé.
Le soutien organisationnel perçu se réfère aux convictions générales des employés concernant
la mesure dans laquelle leur organisation valorise leurs contributions et se soucie de leur bien-
être (Eisenberger et al., 1986). Les employés peuvent percevoir différentes formes de soutien
organisationnel (e. g. au développement personnel ; Henkin & Davis, 1991, Hung, 2004). Dans
ce chapitre, il sera question de deux formes de soutien au développement, à savoir le soutien à
l’utilisation des forces et le soutien à la correction du déficit.
Le soutien organisationnel à l’utilisation des forces est perçu lorsque les employés ont la convic-
tion que l’organisation les soutient activement dans l’application de leurs forces au travail (Keenan
& Mostert, 2013). Par exemple, les organisations peuvent aider leurs employés à utiliser leurs forces
en modifiant la répartition des tâches en fonction des forces de chacun (Linley & Harrington,
2006). En retour, les employés améliorent leur performance envers la tâche (van Woerkom et al.,
2016), et ils rapportent un plus haut niveau d’engagement au travail (work engagement en anglais ;
Schaufelli & Bakker, 2004), et ce sur le long terme (Els, Mostert, & van Woerkom, 2018).
Le soutien organisationnel perçu (e. g. le soutien à l’utilisation des forces) se distingue du
soutien à l’autonomie, un concept souvent discuté en psychologie du travail et des organi-
sations (e. g. Gagné, 2003). Le premier se réfère à une perception globale du soutien qu’offre
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l’organisation, tandis que le deuxième réside dans la relation avec le superviseur (Gillet et al.,
2013). Pour soutenir l’autonomie de leurs employés, les superviseurs doivent entre autres fournir
une rétroaction de qualité (Carpentier & Mageau, 2013, 2016). La rétroaction vise à transmettre
à l’émetteur la façon dont ses actions ont été reçues ou interprétées, ainsi que les conséquences
qu’elles ont eues (St-Onge, 2012).
La rétroaction peut prendre différentes formes, mais en général elle est soit positive
(e. g. communiquer les forces d’une personne) ou soit négative (e. g. communiquer les faiblesses
d’un individu ; Deci, Koestner, & Ryan, 1999 ; Kluger & DeNisi, 1996). Carpentier et Mageau (2013,
2016) ont en fait suggéré que les termes « rétroaction axée sur la promotion » et « rétroaction axée
sur le changement » soient favorisés, car ils font une meilleure distinction entre les objectifs et les
conséquences de la rétroaction. D’une part, la rétroaction axée sur la promotion a pour fonction
de confirmer ou de renforcer les comportements désirables (i. e. rétroaction positive), et elle serait
un élément clef d’une approche par les forces (Bakker & van Woerkom, 2018). D’autre part, la
rétroaction axée sur le changement (i. e. rétroaction négative) indique que la performance est
insuffisante et que les comportements doivent être modifiés pour atteindre les objectifs attendus.
Cette dernière est surtout communiquée dans une option de réduction des déficits au travail.
4. Les mécanismes explicatifs de la relation

entre les ressources de l’approche par les forces,
le bien-être et la performance au travail
4.1 La théorie de l’autodétermination

La théorie de l’autodétermination (TAD) est une macrothéorie de la motivation humaine
appliquée depuis 45 ans dans plusieurs domaines, notamment l’éducation, le sport ainsi que
dans le monde du travail (Deci & Ryan, 1985 ; Ryan & Deci, 2017). La TAD postule que la satis-
faction de besoins psychologiques innés, universels et fondamentaux influence la qualité des
motivations des personnes.
4.1.1 Les besoins psychologiques
Deci et Ryan (2000) définissent le concept de « besoin » selon deux composantes. Premièrement,
les besoins sont des nécessités intrinsèques, organiques, plutôt que des acquis. En d’autres mots,
les besoins ne sont pas appris, ils ont une composante phylogénétique, et c’est pour cette raison
qu’ils sont universels nonobstant la culture (Ryan & Deci, 2017). Deuxièmement, la théorie de
l’autodétermination situe les besoins sur le plan psychologique plutôt que physiologique. Ainsi,
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les besoins spécifient des déterminants psychologiques innés essentiels au maintien de la crois-
sance psychologique, de l’intégrité et du bien-être. Tous les êtres humains possèdent au moins
trois besoins psychologiques : l’autonomie, la compétence et l’affiliation sociale.
• Le besoin d’autonomie équivaut à la faim d’authenticité, au désir d’exercer son libre arbitre
pour agir en accord avec l’image que l’on a de soi-même, et ce à l’intérieur des limites et
règles de la société.
• Le besoin de compétence correspond au besoin d’impact, à la tendance que l’on a de vouloir
produire un effet sur son environnement et à obtenir les résultats souhaités.
• Le besoin d’affiliation sociale est l’importance de se sentir connecté, lié, attaché, uni aux
autres, non pas dans le sens de la dépendance aux autres, mais dans le sens de l’affiliation à
la communauté et de l’interdépendance.
La théorie de l’autodétermination stipule que les humains recherchent activement des situa-
tions qui leur permettront de satisfaire ces trois besoins. La qualité de la motivation des employés
est donc liée à la satisfaction du besoin d’autonomie, de compétence, de relation. Les motiva-
tions sont issues de deux grandes catégories différentes selon la TAD. Des besoins satisfaits
entraînent des motivations dites autonomes et, au contraire, des besoins insatisfaits ou frustrés
occasionnent des motivations dites contrôlées. Les personnes qui démontrent une motivation
de type autonome sont plus performantes et rapportent un plus grand bien-être psychologique
que ceux qui témoignent d’une motivation de type contrôlée (Baard et al., 2004 ; Gagné & Deci,
2005 ; Olafsen et al., 2017 ; Ryan & Deci, 2017).
4.1.2 La qualité des motivations
Selon Deci et collaborateurs (2017), la motivation autonome se caractérise par le fait que les
personnes sont engagées dans une activité avec une profonde volonté. Souvent, les activités régu-
lées de manière autonome sont intrinsèquement motivées, c’est-à-dire que les personnes sont
motivées par le simple plaisir et la satisfaction inhérente que procure l’activité (motivation intrin-
sèque). Toutefois, une régulation externe des comportements peut également, dans certaines
circonstances, provenir d’une motivation autonome. Cela se produit lorsque la motivation est
issue d’une internalisation de la valeur d’un comportement en lien avec l’atteinte d’un objectif
personnel (motivation identifiée). L’activité est alors valorisée et jugée importante par la personne,
qu’elle soit plaisante ou non. L’individu estime qu’il n’est pas obligé d’adopter le comportement,
mais qu’il est important pour lui de la faire. Compte tenu du fait que l’individu estime qu’il a le
choix d’adopter ou non le comportement, ce dernier s’avère autodéterminé (Gagné & Deci, 2005).
La motivation contrôlée est constituée des formes de motivation qui sont moins ou pas du
tout autodéterminées. La forme la plus évidente est la motivation extrinsèque par régulation
externe, c’est-à-dire que le comportement est principalement contrôlé par des contingences
externes, que celles-ci soient matérielles ou sociales (i. e. récompenses ou punitions ; Gagné &
Deci, 2005). Une seconde sous-composante renvoie à la motivation introjectée. Dans ce cas,
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l’individu s’engage dans une activité afin de ne pas se sentir coupable, anxieux ou, encore, pour
prouver aux autres sa valeur. Ce type de motivation se distingue de la motivation extrinsèque
par régulation externe dans la mesure où les pressions proviennent de l’individu lui-même et
non de l’environnement (Gagné & Deci, 2005).
4.2 La théorie de l’autodétermination et l’approche par les forces

La théorie de l’autodétermination offre un cadre théorique motivationnel permettant de
mieux cerner les mécanismes psychologiques en cause entre plusieurs facteurs (environnemen-
taux ou internes), les satisfactions et frustrations de besoins psychologiques, les motivations, la
performance et le bien-être des personnes au travail. Elle peut donc soutenir la relation entre
les ressources de l’approche par les forces, la performance et le bien-être.
Si cette relation est évoquée par certains auteurs (Bakker et al., 2018 ; Ghielen et al., 2017 ;
Miglianico et al., 2019), il semble que seulement deux études l’ont testée, et notamment une
seule dans le contexte du travail. Linley et ses collaborateurs (2010) ont observé que l’utilisation
des forces, en contexte clinique, favorise la satisfaction des besoins psychologiques des patients
et, par ricochet, le bien-être de ces derniers. Par ailleurs, Kong et Ho (2016) ont démontré une
association positive et significative entre l’utilisation des forces et la motivation intrinsèque au
travail, ce qui contribue à la performance liée à la tâche et la performance contextuelle.
Trépanier et ses collègues (2015) ont proposé que les ressources contribuent à la satisfac-
tion des besoins psychologiques et, par conséquent, à la motivation autonome, ce qui favorise
ensuite le bien-être et la performance au travail. En ce qui concerne le présent chapitre, pour
que les ressources de l’approche par les forces engendrent des résultats positifs, il faut d’une part
qu’elles contribuent à la satisfaction des besoins psychologiques et, par conséquent, à la présence
d’une motivation autonome (e. g. Fernet et al., 2012). D’autre part, il faut qu’elles réduisent la
frustration desdits besoins et la motivation contrôlée.
Figure 30.1 – Les ressources de l’approche par les forces,

les besoins psychologiques et la motivation des travailleurs
565
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4.3 Cinq propositions pour constituer le modèle théorique

des bienfaits de l’approche par les forces
Pour commencer, l’association théorique de l’approche par les forces et la satisfaction des
besoins psychologiques de base (autonomie, compétence, affiliation sociale) semblent soute-
nues dans la documentation (e. g. Linley et al., 2010 ; Miglianico et al., 2019). Nous proposons
que le soutien à l’utilisation des forces, la rétroaction axée sur la promotion, la connaissance
des forces et l’utilisation des forces soient des ressources qui contribuent à la satisfaction des
besoins psychologiques et qui réduisent la frustration de ces derniers.
Proposition 1 : le soutien à l’utilisation des forces, la rétroaction axée sur la promotion, la
connaissance des forces et l’utilisation des forces sont positivement associés à la satisfaction des
besoins de compétence, d’autonomie, d’affiliation sociale.
Proposition 2 : le soutien à l’utilisation des forces, la rétroaction axée sur la promotion et
utilisation des forces sont négativement associés à la frustration des besoins de compétence,
d’autonomie, d’affiliation sociale.
Ensuite, en cohérence avec les postulats de la théorie de l’autodétermination, le modèle
propose que l’approche par les forces contribue de manière indirecte à la motivation, par le
truchement d’une augmentation de la satisfaction des besoins psychologique et d’une réduction
de la frustration de ceux-ci (Trépanier et al., 2016).
Proposition 3 : la satisfaction des besoins psychologiques de base est une variable médiatrice
dans la relation les ressources de l’approche par les forces et la motivation autonome.
Proposition 4 : la réduction de la frustration des besoins psychologiques de base est une
variable médiatrice dans la relation les ressources de l’approche par les forces et la motivation
contrôlée.
Pour conclure le modèle, les bienfaits démontrés de l’approche par les forces sont géné-
ralement perçus sur le bien-être psychologique (Forest, Mageau et al., 2012 ; Harzer, 2016 ;
Peterson & Seligman, 2004 ; Littman-Ovadia & Steger 2010 ; Lavy & Littman-Ovadia, 2011) et
la performance au travail (Lavy & Littman, 2017 ; Littman et al., 2017 ; Woerkom et al., 2016).
De ce fait, le modèle que nous proposons sera accompagné de résultats positifs en ce qui a trait
à ces trois indicateurs de fonctionnement optimal au travail.
Proposition 5 : le bien-être et la performance au travail sont des conséquences favorisées par
la motivation autonome. La figure 30.2 illustre le cadre conceptuel proposé.
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Figure 30.2 – Cadre conceptuel
Conclusion
Le présent chapitre résume la situation d’une approche novatrice en matière de développe-
ment, celle qui mise sur les forces des personnes au travail. Miser sur les forces des collaborateurs
apparaît comme une stratégie éclairée pour maximiser la performance et le bien-être au travail,
nommément le fonctionnement optimal au travail. L’approche par les forces se manifeste d’une
part au niveau individuel (i. e. identification et utilisation des forces) et, d’autre part, au niveau
du contexte du travail (i. e. la perception d’un soutien organisationnel à l’utilisation des forces
et la rétroaction axée sur la promotion). Comment l’approche par les forces contribue-t-elle au
fonctionnement optimal des collaborateurs ? La théorie de l’autodétermination offre un cadre
motivationnel pour répondre à cette question. En effet, en s’appuyant sur celle-ci, le modèle
théorique proposé dans ce chapitre soutient que l’approche par les forces favorise possiblement
la satisfaction de besoins psychologiques fondamentaux et, parallèlement, réduit la frustration
de ces derniers. Ce qui contribue au maintien d’une orientation motivationnelle dite autonome
envers le travail. Par conséquent, la performance et le bien-être sont donc les conséquences de
la motivation automne que génère l’approche par les forces.
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Pour terminer, la psychologie positive insiste sur l’importance de développer en premier lieu
les forces des individus pour favoriser leur épanouissement, en plus de tenir compte de leurs
limites/faiblesses. Évidemment, la correction des faiblesses permet de réduire l’anxiété associée à
des tâches non maîtrisées. Reliée à la théorie de l’autodétermination, imaginons qu’une approche
visant la réduction des faiblesses au travail réduit la frustration des besoins d’autonomie, de
compétence et d’affiliation sociale au travail, tandis que l’approche par les forces augmente leur
satisfaction. Bien sûr, des recherches sur le terrain sont nécessaires afin d’appuyer les proposi-
tions théoriques de ce chapitre par des observations empiriques.
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Chapitre 31
L’économie du bien-être subjectif1
1. Par Anthony Lepinteur et Claudia Senik.
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Sommaire
1. La place du bonheur dans l’économie.................................................................... 573
2. Quels sont les déterminants principaux du bien-être subjectif ? .......................... 575
3. Comment le bien-être subjectif influence-t-il
nos comportements et nos décisions ? ................................................................. 580
Conclusion ................................................................................................................. 581
Bibliographie ............................................................................................................. 581
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Résumé court
Les mesures de bien-être subjectif sont de plus en plus couramment utilisées dans la
recherche en économie. Ce chapitre présente les résultats considérés comme canoniques
ainsi que quelques questions importantes encore ouvertes.
Résumé long
Depuis une trentaine d’années, la science économique s’est saisie des mesures de bien-
être subjectif. D’une part, en tant qu’indicateur agrégé, le bien-être subjectif est désormais
considéré comme une mesure de bien-être et de progrès sociétal. D’autre part, au cours des
trois dernières décennies, la recherche a mis au jour un certain nombre de déterminants
du bien-être subjectif individuel, tel que le revenu, le statut dans l’emploi ou les relations
sociales, notamment conjugales. D’autres relations sont plus ambiguës ou paradoxales. Le
recours à ce type de mesure a permis de valider des hypothèses anciennes mais difficiles à
illustrer empiriquement, telles que le caractère relatif et temporaire de la satisfaction issue
du revenu ainsi que d’autres interactions sociales hors marché. Enfin, des résultats récents
illustrent le pouvoir prédictif du bien-être subjectif sur les comportements individuels.
Mots-clés : économie, bien-être subjectif, bonheur, utilité.
Questions
• Quel rôle pour le bien-être subjectif en économie ?
• Quels sont les déterminants principaux du bien-être subjectif ?
• Comment le bien-être subjectif influence-t-il nos comportements et nos décisions ?
1. La place du bonheur dans l’économie

Le bien-être subjectif s’est progressivement imposé comme une nouvelle métrique du progrès
social, à côté des indicateurs économiques plus traditionnels que sont le revenu par habitant
et l’emploi. Dans le même mouvement, la recherche économique a permis d’identifier les

principaux déterminants du bien-être subjectif individuel. Elle a également montré que les
comportements et les décisions des personnes étaient eux-mêmes influencés par leur niveau
de bien-être subjectif.
Si en principe, la maximisation de l’utilité est la base de tout comportement économique,
il est difficile de ne pas voir derrière ce concept d’utilité la notion de bien-être ou de bonheur.
Quasiment tous les philosophes occidentaux ont supposé que la quête du bonheur (quelle que
soit sa définition) était le motif ultime de toute initiative humaine. Une expérience montre
que dans l’immense majorité des cas, les gens tranchent effectivement en faveur des choix
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susceptibles de les rendre heureux plutôt qu’en vue d’autres critères (Benjamin et al., 2012).
Dans cette optique, Kahneman et al. (1997) distinguent l’utilité ex ante, decision utility, qui
préside au choix, et l’utilité ex post, experienced utility, définie comme la satisfaction issue du
choix. Lorsque les deux concepts coïncident, c’est que les choix des individus ont été judicieux,
c’est-à-dire propices à leur plus grand bien-être.
Pour autant, l’économie du bonheur est-elle utilitariste, au sens de Bentham (1789), qui
proposait de maximiser la somme des plaisirs d’une population, déduction faite des peines ?
C’est ce que suggère, encore une fois, l’article précité de Kahneman, Wakker et Sarin, intitulé,
« Back to Bentham ». Pourtant, à la différence de l’approche utilitariste classique qui envisage le
bien-être collectif, sans distinguer les situations individuelles, l’économie du bonheur cherche
à comprendre les relations typiques entre conditions de vie et bonheur, au niveau individuel.
L’intérêt pour la mesure du bien-être subjectif repose sur deux motivations liées. La première
est l’insatisfaction vis-à-vis du PIB (produit intérieur brut) par tête, autrement dit du revenu par
habitant, devenu après la Seconde Guerre mondiale le principal indicateur de bien-être et de
progrès à l’usage des décideurs publics. Les critiques adressées à ces métriques sont connues,
depuis le discours de George Kennedy en 1968 jusqu’au rapport Stiglitz, Sen, Fitoussi de 2009 :
non prise en compte des activités non marchandes, des externalités (positives comme négatives)
ou de l’épuisement des stocks de richesse naturelle, etc. Surtout, si l’objectif de la politique
publique est le bien-être de la population, comme c’est certainement le cas depuis l’après-guerre,
le revenu national ne vaut qu’en tant que cible intermédiaire présentant l’avantage d’être obser-
vable et mesurable. Or, depuis les années 1970, de grandes enquêtes nationales et internationales
interrogent les citoyens sur leur satisfaction dans la vie et leur bonheur. Pourquoi alors se priver
d’une mesure disponible et plus immédiatement proche de la cible ?
C’est précisément en essayant de vérifier la corrélation entre revenu national et bonheur
que les économistes ont ouvert la bouteille à encre de ce champ de recherche. Dès 1974, le
démographe et économiste Richard Easterlin, montre qu’en tendance, sur longue période, un
accroissement continu du PIB par habitant ne provoque pas de hausse du bien-être moyen
(Easterlin, 1974, 1995, 2001). Ce résultat surprenant remet en cause la croissance économique
comme finalité sociale. Il semble également contredire la rationalité économique entendue
comme recherche de la meilleure adéquation entre les ressources disponibles et les objectifs :
si les efforts nécessaires à la croissance ne sont pas porteurs de bien-être, c’est qu’ils ne sont
pas réellement au service de l’intérêt bien compris de leurs auteurs. Le socle de légitimité de
la science économique et de l’économie de marché se voit affaibli. En ce sens, l’économie du
bien-être subjectif est partie prenante de l’économie comportementale, au sens où elle soumet
l’hypothèse classique de rationalité à l’épreuve de l’observation empirique.
Les mesures de bien-être subjectif sont aujourd’hui utilisées de diverses manières par les
décideurs publics. La Grande-Bretagne a pris une avance considérable sur les autres pays,
en la matière, grâce à son enquête massive Understanding Society et son projet What Works
Wellbeing. L’OCDE publie, depuis une dizaine d’années, un rapport (Comment va la vie ?) visant
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L’économie du bien-être subjectif ■ Chapitre 31
à décrire l’évolution d’un ensemble de mesures de bien-être, dont des mesures autodéclarées.
En 2018, les gouvernements de l’Écosse, de l’Islande et de la Nouvelle-Zélande ont mis en place
le Wellbeing Economy Government visant à évaluer systématiquement les politiques publiques
selon les critères du bien-être et de la soutenabilité. En France, la loi Sas1 de 2015 prévoit « un
rapport présentant […] de nouveaux indicateurs de richesse, tels que des indicateurs d’inégalités,
de qualité de vie et de développement durable… ».
L’étude de l’évolution du bien-être subjectif des populations, à des échelles plus ou moins
vastes, est ainsi un exercice de plus en plus pratiqué. Les mesures de bien-être subjectif servent
également à évaluer les politiques publiques. Ainsi, en ayant recours à des données longitudinales
françaises, Lepinteur (2019) montre que la mise en place de la réduction du temps de travail
en 2000, plus connue sous le nom des « 35 heures », a significativement amélioré le niveau de
bien-être déclaré par les travailleurs du secteur privé affectés par la réforme. Apouey et al. (2018)
évaluent les conséquences des placements en maison de retraite sur le bien-être des personnes
âgées dépendantes et de leurs aidants. Apouey et al. (2019) montrent que le passage à la retraite
occasionne des chocs de santé positifs, c’est-à-dire une évolution de la santé des personnes plus
favorable qu’elles ne l’avaient anticipé.
Lorsqu’une évaluation par le marché est difficile, voire impossible, les mesures de bien-être
subjectif peuvent également être mobilisées. Dans une récente contribution, Dolan et al. (2019)
mettent en évidence un effet légèrement positif des jeux Olympiques de Londres (2012) sur le
bien-être des Londoniens, en comparaison avec les Parisiens et les Berlinois.
2. Quels sont les déterminants principaux

du bien-être subjectif ?
L’identification des sources du bien-être subjectif est un champ de recherche extrêmement

actif depuis une trentaine d’années. Parmi les facteurs le plus souvent étudiés, certains sont liés
au niveau de bien-être individuel de manière univoque, tandis que d’autres entretiennent une
relation plus ambiguë avec le bonheur autodéclaré.
1. Loi n° 2015-411 du 13 avril 2015 visant à la prise en compte des nouveaux indicateurs de richesse dans la
définition des politiques publiques 2015.
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2.1 Le revenu
Le principal sujet d’investigation de la littérature consacrée au bien-être subjectif concerne
le revenu. De quelle manière le bonheur individuel est-il lié au revenu individuel, au revenu
national, à la croissance de ce dernier et aux inégalités de revenu ?
Ces questionnements prennent leur source dans le paradoxe d’Easterlin évoqué plus haut, à
savoir l’absence de relation, en tendance longue, entre le niveau de bien-être subjectif moyen
déclaré par les habitants d’un pays (sur une échelle graduée de 0 à 10 par exemple) et la croissance
économique. Ce « fait stylisé » est d’autant plus paradoxal qu’il entre en contradiction avec la
solide corrélation systématiquement observée entre revenu et bonheur en coupe transversale :
au sein d’un pays, les riches se déclarent plus heureux que les pauvres, et les habitants des pays
riches se déclarent plus heureux que ceux des pays pauvres (Easterlin, 2001, 2005 ; Blanchflower
& Oswald, 2004 ; di Tella, et al., 2003). Ce double paradoxe constituera l’aporie majeure de ce
champ de recherche (Senik, 2005, 2014), et demeure d’ailleurs objet de controverse (Stevenson
& Wolfers, 2008, 2013).
Les explications proposées par Richard Easterlin lui-même ont ouvert les voies de recherche
les plus explorées au sein de ce domaine. Il s’agit d’hypothèses ayant retenu l’attention des
sciences sociales depuis longtemps, mais dont il restait difficile de fournir des preuves empi-
riques. L’idée générale est que l’utilité (ou le bonheur) dépend, non pas du niveau de la grandeur
considérée comme source de satisfaction – le revenu par exemple, mais de son rapport à un
seuil de comparaison. Celui-ci peut être constitué par le revenu d’autrui ou par le revenu atteint
par l’individu considéré dans le passé.
Dans le premier cas, ce sont les comparaisons sociales à un groupe de référence qui réduisent,
ou anéantissent, l’effet de la croissance économique sur le bonheur. À la limite, si la satisfaction
que les personnes retirent de revenu est totalement relative, la croissance du revenu national ne
peut être qu’un jeu à somme nulle. Un très grand nombre de travaux empiriques ont cherché à
vérifier cette hypothèse et à identifier la composition des groupes de référence pertinents, qu’il
s’agisse des collègues, amis, membres de la famille ou anciens camarades de classe1.
L’autre explication, l’hypothèse d’adaptation, a été moins souvent illustrée (Clark, 1999 ; Grund
& Sliwka, 2007 ; Di Tella et al., 2010), quoique plus précocement, par l’école dite « de Leyden »
dans les années 1970 (voir van Praag & Ferrer-i-Carbonell, 2004), qui montre, par exemple, que
l’augmentation du revenu d’une personne exerce un effet positif sur sa satisfaction subjective,
mais que deux tiers de cet effet se seront dissipés au terme de deux années.
1. Clark & Oswald, 1996 ; Sloane & Williams, 2000 ; McBride, 2001 ; Blanchflower & Oswald, 2004 ; Senik, 2004,
2008b, 2009 ; Ferrer-i-Carbonell, 2005 ; Luttmer, 2005 ; Clark & Senik, 2010, Card et al., 2012 ; Godechot & Senik,
2015 ; Cullen et Perez-Truglia, 2018 ; Perez-Truglia, 2020 ; voir Clark, Frijters, & Shields, 2008.
576
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2.2 Avoir un emploi

Le statut d’emploi est la caractéristique la plus étudiée, après le revenu. Malgré l’hypothèse
théorique classique selon laquelle le travail est source de désutilité et n’est entrepris qu’en vue
de la consommation qu’il autorise, les études empiriques révèlent unanimement que ceteris
paribus le chômage exerce un effet négatif sur le bien-être subjectif, indépendamment de la
perte de revenu qu’il occasionne, certainement du fait du chômage et de la désocialisation qu’il
occasionne (Clark et Oswald, 1994 ; Winkelmann et Winkelmann, 1998 ; Dolan et al., 2008 ;
Kassenboehmer et Haisken-DeNew, 2009 ; Frey et Stutzer, 2010). Même passé, un épisode de
chômage affecte le bien-être des anciens chômeurs (Clark et al., 2001 ; Bell et Blanchflower,
2011 ; Clark et Lepinteur, 2019). L’effet stigmatisant du chômage est d’ailleurs illustré par le
fait que son impact négatif sur le bien-être d’une personne est d’autant moins fort que d’autres
(conjoints, entourage local) sont également touchés (Clark, 2003).
Si avoir un emploi est une source de bien-être indéniable, la qualité de l’emploi est également
importante. Sécurité de l’emploi (Clark, 2001 ; Georgieff et Lepinteur, 2018), temps de travail
(Loog et Collewet, 2014 ; Lepinteur, 2019 ; Booth et Van Ours, 2008 ; Collewet et al., 2017 ; Flèche
et al., 2018 ; Lepinteur, à paraître), climat social dans l’entreprise, perspectives de carrière : ces
aspects « procéduraux » comptent parfois autant que le salaire lui-même (Senik, 2020).
2.3 La santé
L’état de santé subjectif des individus est quasiment indiscernable de la notion de bien-
être. De fait, empiriquement, les deux variables se révèlent extrêmement corrélées. Lorsque
l’on peut suivre les individus au long de leur cycle de vie, on observe que la santé constitue le
facteur majeur de leur bien-être (Shields et Price, 2005 ; Dolan et al., 2008 ; Layard et al., 2014 ;
Clark et al., 2019). Oswald et Powdthavee (2008) montrent ainsi que, contrairement à ce que
des travaux antérieurs avaient suggéré, la dégradation de la santé d’une personne (handicap,
maladie) entraîne un déclin irréversible de son bonheur. Par ailleurs, vivre avec un partenaire
en mauvaise santé est aussi une source de baisse de bien-être individuel (Clark et al., 2019).
2.4 Être entouré

Comme le souligne régulièrement le Rapport sur le bien-être dans le monde, l’isolement ou,
à l’inverse, le fait d’être entouré, jouent un rôle de premier plan dans le bien-être subjectif.
Le fait de vivre en couple apparaît ainsi systématiquement associé à un niveau de bien-être plus
élevé. Il ne s’agit pas d’un pur effet d’autosélection car si les personnes destinées à se marier sont
déjà plus heureuses, tôt dans leur vie, que celles qui resteront plus tard célibataires, le mariage
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leur apporte également un surcroît de bonheur (Stutzer et Frey, 2006). Si l’effet du mariage, en
tant que sacrement, s’estompe au terme de quelque trois années (Clark et Georgellis, 2013),
aucun phénomène d’adaptation ne dissipe le bienfait de vivre avec un partenaire.
L’impact des relations sociales au sens large est également positif. John Helliwell et ses coauteurs
ont abondamment illustré le rôle positif du capital social et de la confiance – deux notions indis-
sociables – sur la satisfaction au travail et la satisfaction dans la vie (Helliwell et Huang, 2010 ;
Helliwell et al., 2010). La confiance dans les institutions et le gouvernement sont elles aussi une
partie intégrale du bien-être (Helliwell et al., 2016b). La densité des relations sociales locales
est, elle aussi, une condition du bonheur, et à l’inverse, le dépeuplement et la désertification de
l’environnement local est une source de mal-être (Helliwell et al., 2016b ; Algan, et al., 2020).
2.5 Les anticipations

Phénomènes psychologiques plus difficile à objectiver, l’espoir et la projection concernant
l’avenir constituent un aspect essentiel du bonheur. Ainsi, concernant la notion de revenu de
référence évoquée plus haut, on a pu montrer que cette grandeur ne représentait pas uniquement
une aune de comparaison, mais également une source d’espoir de progression (Senik, 2004 ;
2008a, Clark et al., 2009). Ce phénomène est connu sous le nom d’effet d’information, ou effet
tunnel à la suite de Hirschman (1973) : dans certains cas, l’accroissement du revenu d’autrui
peut être interprété comme un signal de la possibilité de s’enrichir soi-même. Il se pourrait
même que la plupart des individus aient une préférence pour des trajectoires de niveau de vie
ascendantes, c’est-à-dire pour la progression en tant que telle (Senik, 2005).
Au-delà de ces relations stables et univoques, d’autres associations se révèlent plus ambiguës
et paradoxales. Il s’agit notamment du niveau d’éducation, du genre et de l’âge.
2.6 Le niveau d’éducation

Il est difficile de mettre en évidence l’effet propre de l’éducation sur le bien-être subjectif
dans la mesure où la quasi-totalité de son effet passe par le revenu qui en découle (Blanchflower
et Oswald, 2004 ; Stutzer, 2004 ; Clark et Jung, 2017). Pourtant, le niveau d’éducation exerce
une influence positive sur un ensemble de comportements et de choix, au-delà du revenu
(Oreopoulos et Salvanes, 2011). Si le lien entre éducation et bonheur est ténu, c’est aussi parce
que l’éducation ne donne pas uniquement accès à de meilleurs emplois mieux rémunérés, mais
augmente également les attentes et aspirations (Clark et al., 2015 ; Nikolaev, 2016).
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2.7 L’âge
La relation entre l’âge et le bonheur est sans doute la plus paradoxale. Elle suit en effet
une courbe en U, où le bonheur autodéclaré diminue avec l’âge jusqu’à atteindre un point
minimal aux alentours de cinquante ans, pour remonter ensuite. C’est cette remontée qui étonne,
dans la mesure où elle est contre-intuitive et ne correspond à aucune prédiction de la théorie
économique. Pourtant, elle constitue l’un des faits empiriques les plus stables de l’économie du
bien-être (Gerdtham et Johannesson, 2001 ; Blanchflower et Oswald, 2004). Plusieurs explica-
tions ont été proposées à ce phénomène : maturité, ajustement des anticipations au tournant
de la vie, allègement des charges et responsabilités pesant sur les adultes, etc. À ce jour, aucune
ne permet de trancher définitivement le sujet.
2.8 Être une femme

2.8.1 Le sexe
Concernant la question du genre, les femmes déclarent souvent des niveaux de satisfaction
au travail, de satisfaction dans la vie et de bonheur supérieurs à ceux des hommes (Clark,
1997 ; Helliwell et al., 2016a ; Graham et Chattopadhyay, 2013). Mais, elles expriment égale-
ment des niveaux de mal-être émotionnel et de stress plus élevés (Nolen-Hoeksema et Rusting,
1999 ; Kahneman et Deaton, 2010). L’explication réside peut-être dans le fait que les femmes
nourrissent des attentes en moyenne inférieures à celles des hommes, en matière de réussite
professionnelle. Cet état de fait pourrait donc s’estomper à mesure que l’égalité hommes-femmes
s’instaure sur le marché du travail. Précisément, certaines études récentes montrent que cet
avantage des femmes en matière de satisfaction s’affaiblit au cours du temps (Stevenson et
Wolfers, 2009), voire tend à disparaître (Green et al., 2018). L’étude des différences de bien-être
entre les genres reste un domaine à explorer (Senik, 2017).
2.8.2 L’inégalité des revenus

Si certaines variables macroéconomiques sont liées au bonheur de manière univoque,

notamment le taux de chômage et l’inflation (Di Tella et al. 2003), il n’en va pas de même
du rapport entre inégalité de revenu et bien-être. Le célèbre article d’Alesina et al. (2004)
montre que contrairement aux Européens, le bonheur autodéclaré par les Américains est
indifférent à l’accroissement de l’inégalité des revenus au sein de leur État au cours du temps.
La relation dépend de l’interprétation de l’inégalité par les citoyens, entre frustration et espoir
de mobilité ascendante. Des problèmes de mesure, notamment le caractère peu volatil des
indices de Gini, rendent difficile la mise en évidence d’une relation entre ces grandeurs. Un
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article récent montre cependant que lorsque la part du revenu national accaparé par les 1 %
les plus riches augmente au sein d’un pays, le bonheur national moyen diminue (Powdthavee
et al., 2017).
3. Comment le bien-être subjectif influence-t-il

nos comportements et nos décisions ?
L’économie du bien-être subjectif ne se réduit pas à l’identification de ses déterminants, elle

se penche aussi sur ses conséquences. Le fait que le bien-être ressenti par un individu exerce
une influence sur ses choix et ses actions futures constitue d’ailleurs l’un des modes de valida-
tion de ce concept. De fait, la littérature a mis en évidence le pouvoir prédictif de la mesure du
bien-être subjectif.
Tout d’abord, les individus dont les niveaux de bien-être sont plus élevés aujourd’hui
connaissent bien souvent de meilleurs niveaux de santé dans le futur (Diener et Chan, 2011 ;
Banks et al., 2012 ; Steptoe et al., 2015). Le bien-être est logiquement également positivement
corrélé avec l’espérance de vie (Danner et al., 2001). L’une des études les plus couramment citées
dans ce domaine est la « Nun Study », dans laquelle il est montré qu’au moment de rejoindre
le couvent, les jeunes sœurs ayant écrit les biographies les plus positives sont celles dont la
probabilité d’être toujours en vie 60 ans plus tard est la plus élevée.
Le bien-être subjectif d’une personne et de son conjoint, et même l’écart entre les deux,
influence également le risque de divorce (Senik, 2012).
Le bien-être subjectif modifie également les comportements sur le marché du travail. Les
travailleurs les plus heureux aujourd’hui sont ceux dont la probabilité de perdre leur emploi
dans le futur est la plus faible (O’Connor, à paraître). De même, à caractéristiques objectives de
l’emploi données, un faible niveau de satisfaction vis-à-vis de son emploi aujourd’hui prédit une
plus grande probabilité de quitter ce dernier plus tard. De manière symétrique, les personnes
dont le bien-être chute le plus lorsqu’elles se retrouvent au chômage sont celles qui retrouvent
le plus rapidement un nouvel emploi (Mavridis, 2015).
Enfin, le bien-être et l’optimisme sont de puissants prédicteurs du comportement électoral
des personnes (Liberini et al., 2017 ; Algan et al., 2018, 2019 ; Ward, 2020), les plus heureux et
les plus optimistes étant plus favorables aux gouvernements en place, ou aux partis dits « de
gouvernement », et moins attirés par les partis extrêmes.
Certains articles mettent en évidence la chaîne causale liant choc exogène, bien-être et
réactions comportementales. Ainsi, Bellet (2019) montre qu’aux États-Unis, la satisfaction des
personnes relativement à leur logement décroît avec la surface des maisons construites dans le
voisinage depuis leur installation. Or cette concurrence conduit à une augmentation générale
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de la taille des logements ainsi qu’à la contraction de nouveaux crédits immobiliers. Autrement
dit, la nature relative de la satisfaction vis-à-vis du logement nourrit la bulle immobilière.
Dans un autre registre, Clark et Lepinteur (à paraître) montrent que la baisse de la satisfaction
concernant la sécurité de l’emploi (à la suite d’une réforme) réduit la fécondité des travailleurs.
Conclusion
L’économie du bien-être subjectif a permis de mettre en évidence un certain nombre de
relations stables entre les conditions de vie des individus et leur bonheur autodéclaré. D’autres
relations restent plus ambiguës et indiquent des voies de recherche à explorer.
En recueillant des évaluations subjectives, déclaratives, l’économie du bonheur étend la
méthode économique qui reposait auparavant sur les préférences révélées par l’action. Elle
permet de mettre en évidence des phénomènes d’interactions sociales hors marché telles que
les comparaisons, l’interdépendance informationnelle, ou l’aversion à l’inégalité, ainsi que les
sources du bien-être au travail au-delà du salaire. Au total, l’économie du bonheur contribue à
la discipline en objectivant des grandeurs et des relations inobservables.
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Chapitre 32
Les théories du contrôle au travail1
1. Par Yvan Paquet et Benjamin Paty.
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Sommaire
1. Contrôle, stress et bien-être au travail ................................................................ 588
2. Contrôle, motivation et passion au travail............................................................ 595
Conclusion et perspectives ....................................................................................... 598
Bibliographie ............................................................................................................. 599
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Résumé court
Le contrôle et l’autonomie sont deux notions très présentes dans plusieurs domaines dont le
travail. Ce chapitre présente les relations entre ces notions, le stress et les processus moti-
vationnels tels que la motivation autodéterminée et la passion dans le contexte du travail.
Résumé long
Les théories du contrôle sont nombreuses et variées mais jouent un rôle important dans
de nombreux domaines de vie comme le travail. Ce chapitre présente les relations entre le
contrôle et l’autonomie en lien tout d’abord avec le stress. Le modèle général du stress de
Lazarus et Folkman sera d’abord présenté puis les modèles de Karazek et Spector spécifique
au travail seront détaillés. La partie suivante sera consacrée aux relations avec les processus
motivationnels. Les liens avec la motivation autodéterminée et les besoins fondamentaux
seront abordés dans un premier temps. Dans un second temps, les relations entre contrôle,
passion au travail et ses conséquences seront présentées. Chacune de ces deux parties est
conclue par quelques perspectives d’application permettant d’améliorer le bien-être au travail.
Mots-clés : contrôle, autonomie, stress, motivation, bien-être, travail.
Questions
• En quoi le contrôle contribue à améliorer la relation perturbante liée aux situations de
stress au travail et ainsi améliorer le bien-être de l’employé ?
• Quelle place joue le contrôle dans la motivation au travail et ses conséquences sur le
bien-être ?
• La passion est un élément moteur important dans les domaines de vie et particulièrement
au travail. En quoi avoir du contrôle sur sa passion est bénéfique ?
Les théories du contrôle sont nombreuses et variées (pour une recension voir Paquet, 2009).
Néanmoins leurs implications sont importantes dans de nombreux domaines de vie. La sphère
professionnelle représente un domaine d’application important des théories du contrôle sur

l’individu. L’univers professionnel recèle quantité de questionnements en matière d’autonomie
ou de contrôle sur son activité. Qui ne supporte plus le contrôle exercé par ses supérieurs dans
son travail ? Le contrôle est donc un élément majeur du bien-être au travail.
Contrôle
Perception que nous pouvons agir sur la situation ou notre environnement
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Très tôt les théories du stress, que ce soit dans son acception physiologique (Weiss, 1971)
ou davantage psychologique (Lazarus & Folkman, 1984) accordent une place importante au
contrôle. De la même manière, les travaux de Spector (1982, 2009) ou encore de Karazek (1979)
placent le contrôle au centre du bien-être en entreprise. La première partie de ce chapitre aura
pour objectif de présenter les liens entre contrôle/autonomie, stress et bien-être en général et
plus particulièrement au travail.
La notion de contrôle n’est pas seulement présente dans les processus de stress mais elle a
également une place importante dans les processus motivationnels. Ainsi la théorie de l’auto-
détermination (Deci & Ryan, 1985) ou encore la théorie de la passion (Vallerand et al., 2003)
accordent une place importante au contrôle lié à des motivations autodéterminées ou à une
passion harmonieuse, et par conséquent au bien-être. La seconde partie de ce chapitre sera
donc consacrée aux relations entre processus motivationnels (motivation et passion), contrôle,
et leur impact sur le bien-être de l’employé.
1. Contrôle, stress et bien-être au travail

1.1 Le contrôle dans le modèle du stress de Lazarus et Folkman
À la suite des travaux princeps de Selye (1936, 1946, 1950), qui considéraient, dans un premier
temps, la notion de stress comme une agression physique produisant une réaction non spéci-
fique neuroendocrinienne et, éventuellement, des manifestations physiopathologiques, la notion
de stress a évolué vers la notion de stress psychologique. Selye y a inclus des manifestations
psychopathologiques et/ou physiopathologiques. Cependant ce modèle du stress est rapidement
remis en cause notamment sur le fait que les réponses au stress n’étaient pas stéréotypées. Ainsi,
en 1966, Lazarus précise que le stress ne peut pas être envisagé comme une simple relation de
cause à effet, mais qu’il est nécessaire d’en saisir l’aspect dynamique qui demeure essentielle-
ment individuel, c’est-à-dire fonction de la personnalité du sujet et de ses expériences passées.
Stress
Relation particulière entre la personne et son environnement évalué par la personne comme
excédant ses capacités et mettant en danger son bien-être (Lazarus & Folkman, 1984).
Depuis quelques décennies, un consensus semble donc apparaître sur la conception tran-
sactionniste du stress : le stress serait donc « une relation particulière entre la personne et son
environnement évalué par la personne comme excédant ses capacités et mettant en danger son
bien-être » (Lazarus & Folkman, 1984). Dans cette définition, le stress dépendrait donc, en partie,
de l’évaluation, « signification subjective de ce qu’il se passe » (Lazarus, 1998), que fait l’individu
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Les théories du contrôle au travail ■ Chapitre 32
de la situation. Ainsi, différents facteurs liés aux caractéristiques de la situation et aux caracté-
ristiques de l’individu influenceraient cette évaluation et seraient à l’origine de modifications de
cette réponse au stress. Parmi ces facteurs, le contrôle joue un rôle essentiel sur l’évaluation du
stress et le bien-être de l’individu. En effet, pour la plupart des auteurs, le sujet qui perçoit une
situation potentiellement stressante comme contrôlable minimise le danger et évalue positive-
ment ses ressources personnelles (Nuissier, 1994). Cependant, il semblerait que ce ne soit pas
toujours le cas. Déjà Rotter (1966) ou Averill (1973) montrent qu’un fort contrôle de la situation
peut être néfaste. Il convient donc de rester prudent quant à la généralisation de ces résultats.
En effet, tous les individus ne souhaitent pas forcément maîtriser la situation, notamment si elle
présente des caractéristiques menaçantes (pour plus de détails, voir Paquet, 2019).
L’émergence de cette conception du stress, associée à l’importance du contrôle dans cette
relation, a amené des auteurs comme Karazek (1979) ou Spector (1982, 2009) à élaborer des
modèles de stress et bien-être au travail où le contrôle et l’autonomie jouent un rôle essentiel.
1.2 Le modèle « exigences/contrôle » de Karazek

Le modèle « exigences/contrôle » développé par Karazek repose sur la notion de job redesign,
développé par Hackman et Lawler (1971), puis par Hackman et Oldman (1976), où l’impact
du contrôle et de l’autonomie dont dispose le travailleur sur sa performance au travail va être
essentiel. Ce modèle repose sur deux variables essentielles : les exigences de la situation et la
latitude décisionnelle ou le contrôle dont dispose le travailleur. Les exigences peuvent être défi-
nies comme « les stresseurs psychologiques impliqués dans la réalisation de la charge de travail,
les stresseurs liés aux tâches inattendues et les stresseurs provenant des conflits personnels au
travail ». Ces exigences vont alors mettre le travailleur sous tension dont l’impact sera différent
en fonction du contrôle dont il dispose. Ainsi le contrôle, encore appelé latitude décisionnelle
dans ce modèle va venir modifier l’influence de cette tension. Cette seconde variable du modèle
renvoie aux possibilités de l’individu de prendre des décisions de façon autonome ou encore
d’utiliser ses compétences. Ainsi en fonction des exigences faibles ou élevées et du contrôle
faible ou élevé les effets sur l’individu ne sont pas les mêmes (voir figure 32.1).
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Figure 32.1 – Modèle « exigences/contrôle » (Truchot, 2010 ; d’après Karasek, 1979)
L’interaction des deux variables du modèle Contrôle/Exigences de Karasek est donc essentielle.
Dans le cas d’une exigence forte et d’un faible contrôle, les tensions seront élevées engendrant
des conséquences physiques et psychologiques négatives. À l’inverse, dans le cas d’une exigence
forte mais d’un fort contrôle, les tensions seront associées avec une mise en activité favorisant,
entre autres, le maintien d’un certain niveau de bien-être du travailleur. Wall, Jackson, Mullarkey
et Parker ont testé en 1996, au Royaume-Uni, l’effet de cette interaction sur la satisfaction au
travail et la dépression. Après avoir interrogé 1 451 employés de diverses entreprises, Wall et
ses collaborateurs ont catégorisé le niveau d’exigences et de contrôle allant de – 2 (très faible
contrôle ou exigences) à + 2 (contrôle ou exigences très élevés). L’impact de l’interaction entre ces
deux variables a ensuite été testé sur la satisfaction au travail et la dépression (voir figure 32.2).
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Figure 32.2 – Résultats de l’interaction contrôle/exigences sur la dépression

et la satisfaction au travail (d’après Wall et al., 1996)
La figure 32.2 illustre bien les résultats issus du modèle de Karazek : lorsque les exigences
sont élevées et le contrôle est faible, la satisfaction au travail est faible et la dépression élevée ;
à l’inverse lorsque les exigences sont élevées et le contrôle élevé, la satisfaction au travail est
élevée et la dépression est faible. Néanmoins, même si ce modèle reste parmi les plus utilisés
dans le domaine du travail, Spector (1982, 2009) émet quelques réserves notamment liées au
concept d’évaluation (appraisal, Lazarus, 1991, 1998) et souligne l’importance de la perception
et de l’interprétation des conditions. Il propose alors un modèle plus complet du contrôle dans
les processus de stress au travail.
1.3 Le modèle du contrôle dans les processus

de stress au travail de Spector
Le modèle du contrôle dans les processus de stress au travail proposé par Spector (1982,
2009) (voir figure 3.32) repose sur une différence principale entre critères environnementaux
et entre critères perçus. Selon Spector, « les premiers concernent le degré des choix donnés à
un individu, soit par la situation, soit par ses supérieurs ; les seconds concernent par contre la
quantité de choix qu’un individu pense avoir ». La perception que fait l’individu de la part de
contrôle ou d’autonomie accordée au travail jouerait un rôle majeur. Autrement dit, le ressenti
des personnes à propos de leur travail affecte inévitablement leur perception de ce travail ; la
quantité de contrôle dont elles disposent, faisant partie de cette perception. En effet, si, par
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exemple, les employés ne font pas confiance en leurs supérieurs, il est possible que la part de
contrôle ou d’autonomie qui leur est accordée soit perçue comme basse ou inexistante. Ainsi
pour Spector, le contrôle perçu (variable modératrice entre les stresseurs environnementaux et
le stress perçu) serait modulé par des variables dispositionnelles du contrôle et par le contrôle
environnemental.
Autonomie
Se sentir à l’origine de nos comportements, pouvoir faire des choix entre plusieurs pistes d’action.
Figure 32.3 – Le modèle du contrôle dans le processus de stress
Parmi les variables dispositionnelles du contrôle, on retrouve le locus de contrôle (Rotter,

1966) ou le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1997). Ces variables dispositionnelles
du contrôle, nombreuses et variées, sont décrites par Paquet (2009). Concernant le locus de
contrôle au travail, plusieurs échelles spécifiques ont été développées comme celle de Spector
(1988) ou celle de Paquet, Lavigne et Vallerand (2014). Les études décrivent en général le locus
de contrôle interne comme un facteur bénéfique. Ainsi, Storms et Spector (1987) montrent que
le locus de contrôle interne modérerait la relation entre frustration et comportement contre-
productif. Concernant le sentiment d’efficacité personnelle, son impact sur le stress a également
été montré dans différentes études. Nelson et Sutton (1990), par exemple, montrent que les
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individus qui avaient un sentiment d’efficacité personnelle élevé au travail présentaient des
niveaux moins élevés de stress.
Le contrôle environnemental peut quant à lui être défini par le contrôle qui est mis à dispo-
sition par l’environnement. Autrement appelées « moyens de contrôle » (Paquet, 2009), on peut
distinguer trois grandes catégories de contrôle qui peuvent être données à l’individu : le contrôle
comportemental (action directe sur l’environnement pour influencer un événement menaçant),
le contrôle cognitif (lié à l’interprétation de l’événement menaçant) et le contrôle décisionnel
(lié à l’opportunité de faire des choix). Cependant, il pourrait exister un écart entre ce que le
supérieur donne comme moyen de contrôle, ce qui est perçu par l’employé et les besoins de ce
dernier. Cet écart modifierait alors la relation bénéfique du contrôle sur le stress.
Pour résumer, selon Spector (1982, 2009), les variables dispositionnelles du contrôle et le
contrôle environnemental constitueraient le contrôle perçu par l’individu. C’est ce contrôle perçu
qui jouerait le rôle modérateur entre les stresseurs environnementaux et la réponse émotionnelle
(elle-même influencée par les prédispositions émotionnelles de chacun comme l’anxiété-trait ou
encore l’affectivité négative) créant des tensions comportementales, physiologiques ou psycho-
logiques plus ou moins importantes. En s’appuyant sur ce modèle, Spector (2009) propose des
perspectives d’application au travail.
1.4 Quelques perspectives d’application liées aux relations

entre contrôle/stress/bien-être au travail (Spector, 2009)
Partant d’une interaction complexe entre facteurs dispositionnels et environnementaux, il
suggère que la question du contrôle doit se pencher simultanément sur les aspects du travail (par
exemple de la tâche) et les aspects de la personne. Or il est fréquent, lorsqu’on s’intéresse au stress
au travail, qu’il y ait une focalisation sur le travailleur et non sur les aspects de l’environnement.
Il serait donc nécessaire d’intervenir à la fois sur les aspects environnementaux et individuels.
Il ne s’agit pas d’accroître indistinctement le contrôle général dont dispose l’employé mais bien
de repérer « le » facteur de stress précis et de donner alors un pouvoir d’action, c’est-à-dire du
contrôle sur cette facette particulière de la situation de travail. Ainsi, par exemple, si l’employé
se déclare stressé par la surcharge de travail, le doter d’un plus grand pouvoir décisionnel en
lui permettant de participer aux décisions serait contre-productif. Il s’agira plutôt ici de lui
donner du contrôle sur les missions qui lui sont confiées et surtout sur la cadence à laquelle il
peut réaliser son travail. Y compris sur des situations de travail très contraintes, voire caden-
cées, un juste contrôle peut être identifié et donné à l’opérateur. Par exemple, les ergonomes
Coutarel, Danielou et Dugué (2003) ont montré sur des chaînes de production que, pour une
même cadence imposée, il reste possible d’augmenter la marge de manœuvre des opérateurs, en
élargissant notamment l’espace alloué à chaque opérateur de la chaîne. L’espace permet alors à
l’opérateur d’anticiper sur la pièce suivante, ou de suivre un peu plus longtemps une pièce plus
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délicate. Sans remettre en question le rythme imposé par la cadence de la chaîne, l’opérateur
dispose alors d’une possibilité d’action plus grande sur ce qui constitue son facteur de stress.
Ainsi, une fois que « le » facteur a été identifié, il est également souhaitable de repérer « la »
solution spécifique. Dans l’exemple relatif à une surcharge de travail, une piste de solution peut
également venir d’une formation qui serait proposée à l’employé afin qu’il acquière des compé-
tences lui facilitant la tâche, tout en visant parallèlement à l’amélioration de son équipement.
Il s’agit également de former des responsables d’équipe dans l’accompagnement des person-
nels au travers d’entretiens qui auraient pour finalité de leur apprendre à identifier concrètement
leurs problèmes au travail et à envisager eux-mêmes des solutions. Aujourd’hui le management
orienté empowerment, très valorisé à l’heure actuelle dans la formation des manageurs comme
levier de lutte contre les risques psychosociaux, consiste ainsi à créer des conditions de travail
où les collaborateurs acquièrent le pouvoir de prendre des initiatives et d’exploiter leur plein
potentiel. Cet empowerment des travailleurs de l’entreprise est considéré comme générateur
de valeur pour l’entreprise et favorable à la bonne santé des collaborateurs. Il va de soi que
cet accompagnement n’est possible que s’il existe une relation de confiance entre les protago-
nistes. Ainsi ce type d’échanges et de relation entre encadrants et collaborateurs pourraient
aboutir à des stratégies efficaces s’appuyant sur les individus mais visant à minimiser les facteurs
environnementaux.
Des stratégies mises en place dans les organisations peuvent également améliorer le contrôle
comme cela a, par exemple, été montré par les travaux du Tavistock Institute au début des
années 1960 au Royaume-Uni auprès d’équipes de mineurs : après un conflit fort avec la direc-
tion d’une mine, Emery et Trist (1960) ont observé la mise en place spontanée d’un mode
d’organisation du travail original, une équipe semi-autonome permettant à la fois d’augmenter
le besoin en productivité et de préserver la qualité de vie au travail. Ainsi, la création de groupe
de travail autonome, la mise en place d’interventions ergonomiques destinées à reconcevoir
l’organisation du travail ou encore l’appui à des groupes d’échange existants tels que les groupes
de codeveloppement, les groupes d’échange sur les pratiques ou même parfois des groupes
« qualité » dans le cas d’organisation impliquées dans un processus de lean management – lieux
permettant d’échanger et discuter des problèmes au travail – constituent autant de pistes orga-
nisationnelles pour améliorer le contrôle dont disposent des opérateurs.
Enfin, « il est également essentiel que l’individu ait le contrôle de son contrôle » (Spector,
2009). Il n’est donc pas souhaitable de proposer davantage de contrôle à un employé qui n’en
veut pas. Comme évoqué auparavant, avoir du contrôle est en effet généralement bénéfique mais
le choix des moyens de contrôle et la quantité de contrôle à donner à l’employé sont d’autant
plus importants et devront nécessairement être individualisés.
Pour conclure, le contrôle joue un rôle essentiel dans les processus de stress et bien-être au
travail mais le rôle du contrôle au travail n’est pas seulement lié au stress. En effet, il rentre en
compte dans d’autres processus tels que la motivation ou la passion.
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2. Contrôle, motivation et passion au travail

2.1 La place du contrôle dans la motivation
et ses conséquences au travail
Il existe de nombreuses théories de la motivation. Fenouillet (2016) en dénombre plus d’une
centaine. Parmi toutes ces théories, la théorie de l’autodétermination est actuellement la plus
utilisée (Deci et Ryan, 1985). Cette théorie est une théorie sociocognitive de la motivation traitant
de l’influence du contexte social sur la motivation des individus. Deci et Ryan (1985) considé-
rant que la dichotomie entre la motivation intrinsèque et la motivation n’est pas suffisamment
explicative des phénomènes motivationnels, proposent l’existence d’un continuum d’auto-
détermination permettant de considérer les différentes formes de motivation en fonction de leur
niveau d’autodétermination. Ce continuum d’autodétermination serait le reflet de la perception
de causalité ou de contrôle de l’individu. Ce locus perçu de causalité refléterait le degré avec
lequel les individus estiment être à l’origine de leur propre comportement (voir figure 32.4). Il
irait d’un contrôle impersonnel à un contrôle interne en passant par un contrôle externe.
Motivation
L’aspect dynamique et directionnel (sélectif ou préférentiel) du comportement (Nuttin, 1985)
Figure 32.4 – Le continuum d’autodétermination (d’après Biddle, Chatzisarantis et Hagger, 2001, p. 28)
Ce lien entre contrôle et les différentes forment de la motivation a été vérifié dans diffé-
rents domaines dont le sport (Paquet, Berjot et Gillet, 2009) ou le travail (Paquet, Vallerand et
Lavigne, 2014). Ainsi dans leur étude de 2014, Paquet et ses collaborateurs, après avoir validé
une échelle de locus de contrôle spécifique au travail, ont regardé les liens entre contrôle,
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motivation, satisfaction au travail et intégration sociale. Les résultats montrent tout d’abord que
plus l’employé a du contrôle sur son travail, plus la motivation est intrinsèque (conformément
à la figure 32.4), plus il ressent de satisfaction au travail et d’intégration sociale. Par ailleurs, les
résultats montrent que le contrôle exercé par le supérieur est aussi bien associé à la régulation
externe qu’à la motivation intrinsèque. Cependant, il est associé plus fortement à la satisfaction
au travail et l’intégration sociale. Le contrôle que peut jouer le supérieur aurait donc également
un rôle déterminant. Cette idée rejoint la notion de climat motivationnel soutenant les besoins
fondamentaux défendus dans la théorie de l’autodétermination. En effet, pour s’épanouir, la
satisfaction de trois besoins fondamentaux est essentielle à l’individu :
1. Le besoin d’autonomie : se sentir à l’origine de nos comportements, pouvoir faire des choix ;
2. Le besoin de compétence : se sentir efficace dans les interactions avec notre environnement ;
3. Le besoin d’affiliation : se sentir connecté aux autres et soutenu par les autres.
Ainsi, le soutien organisationnel joue un rôle déterminant dans la motivation et le bien-être de
l’employé. Gillet, Gagné, Sauvagère et Fouquereau (2013) confirment cette idée dans une étude
auprès de 735 travailleurs et montrent que les facteurs contextuels (soutien organisationnel et
soutien à l’autonomie du superviseur) sont liés à une motivation au travail autonome. De plus, le
soutien organisationnel perçu et la motivation autonome au travail seraient positivement associés
à la satisfaction au travail. Le contrôle de l’individu mais également celui de son superviseur
jouent donc un rôle essentiel dans sa motivation au travail et son bien-être. Plus que motivés,
nombreux employés sont également passionnés par leur travail et là encore le contrôle joue un
rôle important dans l’impact de la passion sur les conséquences positives ou négatives au travail.
2.2 La place du contrôle dans la passion et ses conséquences au travail

Passion
Forte inclinaison envers un objet, une activité, un concept ou une personne que les individus
aiment, trouvent importante et dans laquelle ils investissent temps et énergie (Vallerand et al.,
2003)
Le concept de la passion développé par Vallerand et al. (2003) a connu un développement

important dans un ensemble d’activités comme le sport, l’écologie, les jeux vidéo, l’éducation
ou encore les relations amoureuses (voir le chapitre 28 de cet ouvrage). Le travail est aussi un
domaine où peuvent se réaliser des études sur la passion. Afin de mieux comprendre, il nous
faut tout d’abord définir la passion selon Vallerand et al. (2003) considérée comme une forte
inclinaison envers un objet, une activité, un concept ou une personne que les individus aiment,
trouvent importante et dans laquelle ils investissent temps et énergie. Le modèle dualiste de
la passion proposé par Vallerand et al. (2003) repose sur la différenciation entre deux types de
passion :
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1. la passion harmonieuse qui se caractérise par une intériorisation autonome de l’activité dans
l’identité de la personne, l’individu choisit alors librement de s’engager ou non dans l’activité ;
2. la passion obsessive qui se caractérise par une intériorisation contrôlée de l’activité dans
l’identité de la personne, l’individu ressent alors une envie incontrôlable de s’engager dans
l’activité passionnante (Lalande, Carbonneau et Vallerand, 2016).
D’un point de vue du contrôle, la passion obsessive se traduit par une perte de contrôle
de l’activité préférée et mène à des conséquences beaucoup moins adaptatives que la passion
harmonieuse, où l’individu garde le contrôle de son activité (Vallerand, Lavigne, et Carbonneau,
2009). Mais quelles sont les conséquences de ces études lorsqu’on les applique à la sphère
professionnelle ?
De nombreuses études ont été menées sur la passion au travail. Ainsi, par exemple, Vallerand,
Paquet, Philippe et Charest (2010) montrent que la passion harmonieuse prédit une plus
grande satisfaction au travail et réduit les risques du burnout, à l’inverse de la passion obsessive
associée à davantage de conflits et plus de burnout. Laframboise, Laurent et Houlfort (2016)
présentent un ensemble de conséquences de la passion harmonieuse au travail comme le bien-
être psychologique (e. g. Carbonneau, Vallerand, Fernet & Guay 2008), de meilleures relations
interpersonnelles (e. g. Philippe, Vallerand, Houlfort, Lavigne & Donahue, 2010) ou encore une
meilleure concentration ou attention (Forest, Mageau, Sarrazin et Morin, 2011). Ainsi, pour
conclure, une passion harmonieuse qui conserve à l’individu ses possibilités de contrôle mène
à des nombreuses conséquences adaptatives au travail alors qu’une relation caractérisée par
une passion obsessive, se traduisant alors par une perte de contrôle mènera davantage à des
conséquences maladaptatives.
2.3 Quelques perspectives d’application liées aux relations

entre contrôle/motivation/passion/bien-être au travail
La satisfaction des trois besoins psychologiques apparaît au cœur des relations entre la ques-
tion du contrôle 1) dans l’environnement, 2) le type de passion et 3) le type de motivation, le
contrôle apparaissant à la fois comme un antécédent et une conséquence de la satisfaction de
ces trois besoins :

1. Le support à l’autonomie de l’environnement (ou style supportant l’autonomie, Vallerand
& Losier, 1999) fait partie des conditions favorisant le développement sain, la satisfaction
des besoins étant le processus (Bartholomew, Ntoumanis & Thøgersen-Ntoumani, 2011).
2. La passion harmonieuse, caractérisée par un désir contrôlable de s’engager dans l’activité,
est liée positivement à la santé mentale et au flow, à la vitalité et à l’engagement affectif,
relation médiatisée par la satisfaction des besoins fondamentaux (Forest, Mageau, Sarrazin
& Morin, 2011). Il y a sur ce point un travail parfois complexe à faire par le salarié et son
entourage professionnel afin de conserver cet équilibre fragile en matière d’investissement.
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3. Selon la TAD, la satisfaction des trois besoins est la clé de voûte de la motivation autonome
au travail (Stone, Deci & Ryan, 2008). Le support aux besoins apporté par les managers est
relié positivement aux besoins fondamentaux des employés et la satisfaction des besoins
entraîne une motivation autonome à travailler (Olafsen, Deci & Halvari, 2018). Là encore,
un certain équilibre sera à rechercher avec d’autres sphères extraprofessionnelles : imagi-
nons un salarié pour lequel seule l’activité professionnelle ou seul le groupe d’appartenance
professionnel seraient centraux dans son identité personnelle. Qu’adviendrait-il s’il devait
cesser l’activité et quitter ce groupe social, comme cela arrive dans une vie professionnelle ?
Conclusion et perspectives
À partir des liens entre le contrôle et le stress, ce chapitre a élargi l’étude des relations du
contrôle au travail aux domaines de la motivation et de la passion. De même, un glissement
conceptuel s’est opéré passant de la relation entre contrôle et stress à celle entre contrôle et
bien-être de l’employé (Paquet, 2019). A notre connaissance, les travaux en ce sens sont plus
récents et témoignent à la fois d’un regain d’intérêt pour la notion de contrôle et des riches
apports de la psychologie positive. Par exemple, Spector et al. (2002) soulignent les effets salu-
taires universels du contrôle perçu sur le bien-être au travail. Gabriel, Erickson, Diefendorff et
Krantz (2020) montrent que le contrôle perçu est lié positivement à la vitalité psychologique et
que le contrôle prédit en partie le bien-être de l’individu. Ainsi, le contrôle via son rôle tampon
du stress et son influence sur la motivation et la passion de l’employé jouerait un rôle important
sur les conséquences adaptatives de celui-ci. Le modèle Job Demand-Ressources (Bakker et al.,
2003 ; Demerouti et al., 2001) propose une intégration pertinente de l’ensemble des concepts
évoqués dans ce chapitre (autonomie, demandes, ressources, motivation…). Ce modèle est
présenté dans le chapitre suivant, néanmoins le rôle du contrôle dans les différentes étapes de
ce modèle reste encore à mettre en valeur.
598
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Chapitre 33
L’approche ludique du travail :
une approche positive
des tâches professionnelles1
1. Par Arnold B. Bakker, Yuri S. Scharp, Kimberley Breevaart et Juriena D. de Vries. Cet article a été publié
dans une revue, en langue anglaise : Bakker, A.B., Scharp, Y.S., Breevaart, K., & de Vries, J.D. (2020). Playful
work design : Introduction of a new concept. The Spanish Journal of Psychology, 23. e19. https://www.meta.org/
papers/playful-work-design-introduction-of-a-new/32618541
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Sommaire
1. L’approche ludique du travail : un nouveau concept .............................................. 603
2. Jouer pendant le travail ....................................................................................... 604
3. Un comportement proactif au travail ................................................................... 605
4. L’approche ludique du travail ............................................................................... 606
5. Mesurer l’approche ludique du travail .................................................................. 608
6. D’autres preuves empiriques issues d’études de journaux de bord ....................... 609
Conclusion ................................................................................................................. 611
Bibliographie ............................................................................................................. 612
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Résumé court
Ce chapitre présente le concept d’approche ludique du travail, ses fondements théoriques et
la relation avec les résultats sur le lieu de travail. Nous abordons également les principaux
mécanismes théoriques qui expliquent comment le concept d’approche ludique du travail
influence l’expérience au travail. Le chapitre se conclura par des implications pratiques.
Résumé long
Ce chapitre présente le concept d’approche ludique du travail, le processus par lequel les
employés créent de manière proactive des conditions de travail orientées vers le plaisir et
le challenge sans modifier la définition de leur poste lui-même. Nous présentons en premier
lieu la théorie du jeu et les motivations qui poussent à jouer pendant le travail. Nous nous
appuyons ensuite sur la littérature consacrée au comportement proactif au travail pour
défendre l’idée que les individus peuvent prendre des initiatives personnelles afin d’amé-
liorer leur adéquation à leur emploi. En combinant ces littératures, nous fournissons un
cadre théorique à l’approche ludique du travail. Puis, nous présentons le développement et
la validation d’un instrument d’évaluation de cette approche, et passons en revue les études
récentes pour déterminer ses effets psychologiques et ses résultats possibles. Enfin, nous
en exposons brièvement les implications pratiques.
Mots-clés : théorie JD-R, enjouement, approche ludique du travail, comportement proactif

au travail, engagement au travail.
Questions
• Qu’est-ce que le concept d’approche ludique du travail ?
• Quels sont les conséquences possibles du concept d’approche ludique du travail ?
• Comment le concept d’approche ludique du travail modifie-t-il la signification du travail ?
• Quels sont les principaux mécanismes théoriques ?
1. L’approche ludique du travail : un nouveau concept

Le travail constitue une source importante de sens dans la vie de nombreuses personnes mais
qu’en est-il lorsqu’il implique des tâches répétitives, monotones ou fastidieuses ? Comment les
guides touristiques qui font le même circuit tous les jours, restent-ils engagés dans leur travail ?
Que peuvent faire les livreurs de plats préparés pour maintenir leur niveau d’énergie tout en
essayant d’effectuer le plus grand nombre possible de livraisons dans le délai le plus court ?
Comment les employés de bureau peuvent-ils maintenir leur bonne humeur au travail alors
qu’ils croulent chaque jour sous une avalanche d’e-mails ? Dans ce chapitre, nous défendons
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l’idée que le jeu est un moteur important de la motivation au travail, et que dans un large éventail
d’emplois, les individus pourraient prendre en main leur travail de manière proactive et ludique
afin de gagner en dynamisme et en enthousiasme (c’est-à-dire être pleinement engagés dans
leur travail).
L’objectif principal de ce chapitre est de présenter le concept d’« approche ludique du travail »,
le processus par lequel les employés créent de manière proactive des conditions de travail orien-
tées vers le plaisir et le défi sans changer leur travail en lui-même (Bakker et van Woerkom,
2017 ; Scharp et al., 2019). En premier lieu, nous présentons la théorie du jeu et les motivations
qui incitent les individus à jouer au travail. En second lieu, en nous appuyant sur la littérature
consacrée au comportement proactif au travail, nous défendons l’idée que les individus ont la
possibilité de prendre des initiatives personnelles pour changer leur situation ou se changer
eux-mêmes afin d’améliorer leur vécu professionnel. En troisième lieu, nous combinons les
littératures consacrées au jeu et au comportement proactif au travail pour présenter le concept
d’approche ludique du travail. Puis, nous présentons la mise au point et la validation d’un
instrument permettant d’évaluer l’approche ludique du travail. Nous passons ensuite en revue
plusieurs études récentes afin d’expliquer les effets psychologiques de cette approche et ses
résultats potentiels. Enfin, nous en exposons brièvement les implications pratiques.
2. Jouer pendant le travail

Selon van Vleet et Feeney (2015), le jeu est une activité ou un comportement comportant
trois caractéristiques principales. Premier aspect essentiel, le jeu est une activité réalisée pour
le plaisir et/ou par défi (voir Csikszentmihalyi, 1975 ; Mainemelis et Ronson, 2006). L’accent
mis sur l’amusement et le défi explique pourquoi les activités ludiques sont souvent volontaires
et axées sur le processus, et pourquoi les individus sont intrinsèquement motivés pour jouer
(Petelczyc et al., 2018). Deuxième caractéristique, le jeu implique une attitude enthousiaste et
ancrée dans le moment présent. Lorsque les individus jouent, ils se détachent des facteurs de
stress extérieurs et sont complètement absorbés par l’activité (Csikszentmihalyi, 1975 ; Huizinga,
1949). Troisième élément essentiel du jeu, il s’agit d’une activité hautement interactive (van
Vleet et Feeney, 2015). Cette interaction peut se produire avec l’activité elle-même ou avec
d’autres personnes qui participent à l’activité. Ainsi, les activités agréables et captivantes qui
sont passives et ne nécessitent pas d’initiative personnelle – comme lire un livre ou regarder la
télévision – ne sont pas considérées comme du jeu (Petelczyc et al., 2018). Inversement, une
partie de solitaire (activité individuelle) ainsi que l’échange de plaisanteries entre deux amis
(activité interpersonnelle) sont des activités hautement interactives où le joueur peut générer
une grande variété d’actions. La littérature décrit généralement deux types de jeu : le jeu ludique
et le jeu agonistique. Le jeu ludique est récréatif, arbitraire et irrationnel et se concentre sur
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L’approche ludique du travail : une approche positive des tâches professionnelles ■ Chapitre 33
l’utilisation de l’humour et de l’imagination, à l’image des jeux de rôle, des taquineries bon
enfant et des plaisanteries (par exemple, Barnett, 2007 ; Martin et Ford, 2018). En revanche, le
jeu agonistique est plus sérieux, rationnel et obéit à des règles. Le jeu agonistique se concentre
sur les défis et les règles, il s’agit par exemple du sport, des jeux et de la compétition (voir par
exemple Abramis, 1990 ; Csikszentmihalyi, 1975).
Plusieurs motivations peuvent pousser des employés à s’adonner à des activités ludiques sur
leur lieu de travail. En premier lieu, Petelczyc et al. (2018) ont défini le jeu comme un compor-
tement de recherche de stimulation, par lequel les individus évitent l’ennui et accroissent le
plaisir en augmentant leur niveau de stimulation. Deuxièmement, Csikszentmihalyi (1975) a
avancé que les individus sont intrinsèquement motivés à pratiquer des activités ludiques (par
exemple, l’escalade, la danse, les échecs) qui concilient le challenge et un certain niveau de
compétence. De telles activités sont susceptibles de générer un état de flow qui crée une sensa-
tion de contrôle ainsi qu’une perte du sentiment de conscience de soi (voir Heutte, chapitre 20
du présent ouvrage). Troisièmement, selon la perspective cathartique du jeu, le fait de jouer
procure un soulagement à la personne (DesCamp et Thomas, 1993). Le jeu est un moyen de
récupérer face aux exigences auxquelles les employés sont confrontés dans le cadre de leur
travail. En quatrième et dernier lieu, selon les perspectives du traitement social et cognitif du
jeu pendant le travail (consulter à ce sujet Webster et Martocchio, 1993), le fait de désigner et
d’encadrer les tâches de travail en tant que jeux permettrait d’améliorer les performances de
chacun, car le jeu a une connotation plus positive que le travail. Qualifier de jeu une tâche de
travail peut donc améliorer l’attitude de la personne vis-à-vis cette tâche et, par conséquent,
augmenter les efforts qu’elle y consacre.
Les recherches ont en effet montré que la participation à des jeux a des répercussions impor-
tantes sur le vécu professionnel, comme le suggèrent les motivations susmentionnées. Il a été
démontré que le jeu réduit l’ennui lorsqu’on est confronté à un travail monotone (Roy, 1959). Il
a également été reconnu que le jeu augmente la satisfaction au travail et le sentiment de compé-
tence (Abramis, 1990), et qu’il réduit le stress et l’épuisement professionnel (selon par exemple
DesCamp et Thomas, 1993). Ces conclusions soulèvent la question de savoir si les employés
peuvent modifier de manière proactive leur vécu au travail pour le rendre plus ludique. Ils
pourraient ainsi donner plus de sens à leur travail et améliorer leur bien-être. Nous discuterons
d’abord de l’intérêt d’un comportement proactif au travail, puis nous passerons à l’approche
ludique du travail.
3. Un comportement proactif au travail

Lorsque les individus sont proactifs, ils remettent en question le statu quo au lieu de s’adapter
passivement aux conditions existantes (Crant, 2000). Les personnes proactives prennent des
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initiatives pour améliorer leur situation actuelle, elles imaginent et planifient un avenir différent
en modifiant leur propre personne ou leur environnement (Parker et Collins, 2010). Prendre
en charge l’amélioration des méthodes de travail, rechercher de manière proactive des retours
sur son action, négocier un arrangement personnalisé concernant son emploi et résoudre les
problèmes de manière proactive sont des exemples de comportements proactifs au travail.
Des études récentes ont montré que les employés optimisent également de manière proactive
leur vitalité (leur « soi ») en s’engageant consciemment dans des activités qui leur donnent de
l’énergie et de la motivation, par exemple en se promenant régulièrement, en buvant un café et
en échangeant avec leurs collègues, ou en utilisant les escaliers au travail (Op den Kamp et al.,
2018). En outre, la dernière décennie a vu une forte augmentation du nombre d’études sur le job
crafting ou façonnage de son poste à son goût, qui consiste pour les salariés à prendre l’initiative
de modifier les caractéristiques de leur propre poste (Rudolph et al., 2017).
Le modèle des exigences/ressources propres au travail (Jobs Demands-Resources Theory
[JD-R] de Bakker et Demerouti, 2017) définit les cas où les employés ont une bonne raison
d’adopter un comportement professionnel proactif. Cette théorie repose sur l’idée que les sala-
riés se sentent particulièrement stressés lorsqu’ils sont continuellement exposés à des niveaux
élevés d’exigences professionnelles (c’est-à-dire des aspects du travail qui demandent un effort
considérable) combinés à des niveaux faibles de ressources professionnelles (c’est-à-dire des
aspects du travail qui aident à atteindre les objectifs professionnels et stimulent la croissance
personnelle). En revanche, les employés s’ennuient lorsqu’ils ne sont pas assez challengés alors
qu’ils disposent d’abondantes ressources professionnelles (Bakker et Oerlemans, 2011). Dans les
deux cas, les employés ont de bonnes raisons de modifier de manière proactive le sens de leur
travail et d’améliorer leur bien-être au travail. Cela peut se faire (1) en s’engageant de manière
proactive dans des activités énergisantes (gestion proactive de la vitalité), (2) en optimisant
de manière proactive les exigences du travail ou les ressources (façonnage de son emploi/job
crafting) ou (3) en changeant de manière proactive son approche du travail et le vécu qui l’accom-
pagne (approche ludique du travail).
4. L’approche ludique du travail

L’approche ludique du travail désigne le processus par lequel les employés créent de manière
proactive au sein de leurs activités professionnelles des conditions qui favorisent le plaisir et les
défis sans modifier la conception du travail lui-même (Bakker et van Woerkom, 2017). Grâce
à l’approche ludique du travail, les employés optimisent leur expérience personnelle du travail.
Vu la dualité du jeu, ils peuvent le faire de deux manières différentes. Soit ils s’engagent dans des
jeux ludiques pour rendre leur activité professionnelle plus amusante, par exemple, en recadrant
une situation professionnelle d’une manière divertissante pour soi et les autres (Barnett, 2007).
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Soit ils recourent au jeu agoniste et abordent leur travail de manière ludique en créant une forme
de compétition avec eux-mêmes, par exemple en essayant de courir contre la montre lors de
l’exécution d’une tâche. En rendant les activités professionnelles plus ludiques, les individus
augmentent leur motivation et leur créativité intrinsèques (Mainemelis et Ronson, 2006), créent
un sentiment d’appartenance (Sandelands, 2010) et stimulent leur énergie (Barnett, 2007).
Lors d’entretiens et d’ateliers, nous avons demandé aux employés ce qu’ils faisaient pour
rendre leur travail plus ludique. Un comptable a confié : « J’essaie de réduire le nombre d’e6mails
en envoyant un e-mail de moins que la veille, et je fais cela tous les jours. » Un pilote a raconté :
« J’essaie souvent d’économiser du carburant en cherchant à minimiser l’impact des vents, des
turbulences, et d’autres phénomènes naturels qui augmentent la consommation de carburant de
mon avion. J’essaie également de me renseigner sur les meilleures stratégies pour entrer et sortir
des aéroports. » Un responsable des ressources humaines a indiqué : « Lorsque je dois travailler
sur une tâche administrative ennuyeuse, je la rends plus amusante en y intégrant des tâches
annexes. J’essaie par exemple de remplir un formulaire en utilisant le moins de mots possible
tout en traitant l’intégralité du contenu qui doit être abordé. Cela devient un défi d’écriture et
c’est tout de suite plus intéressant. »
L’approche ludique du travail naît de la synergie entre la littérature sur l’enjouement et celle
sur le comportement proactif au travail. L’enjouement (playfulness) désigne la capacité à trans-
former presque n’importe quelle situation en une situation amusante et divertissante (Barnett,
2007). Selon Petelczyc et al. (2018), plusieurs motivations incitent les individus à jouer au travail :
(1) éviter l’ennui, (2) augmenter leur état de flow et (3) diminuer leur stress au travail. Un compor-
tement proactif au travail implique une action anticipative et une initiative personnelle visant à
changer soit la situation, soit soi-même (Bindl et Parker, 2010). Prendre en main l’amélioration
des méthodes de travail, rechercher proactivement des feedbacks et résoudre les problèmes
manière proactive en sont des exemples. Les employés qui aménagent leur travail de manière
plus ludique prennent des initiatives personnelles pour rendre leurs tâches professionnelles plus
amusantes et/ou plus compétitives. En rendant leurs tâches plus ludiques, les employés redéfi-
nissent leurs activités professionnelles pour les rendre plus engageantes, plus divertissantes et
plus riches de sens. Comme le façonnage de son emploi à son goût (le job crafting), l’approche
ludique du travail permet de rendre les tâches professionnelles plus stimulantes. Toutefois, il
existe des différences importantes. Le job crafting (réinventer son travail pour l’ajuster à son
écologie personnelle) consiste à rechercher activement de nouvelles ressources professionnelles
(par exemple, en demandant un retour d’information et un soutien), et à rechercher active-
ment de nouvelles tâches et de nouveaux projets distincts du travail habituel de l’employé.
L’approche ludique du travail désigne une orientation comportementale proactive vis-à-vis du
travail qui privilégie l’amusement et la compétition en appliquant les qualités expérientielles
du jeu à un travail existant (Scharp et al., 2019). Le job crafting cognitif est plus étroitement lié
à l’approche ludique du travail que les autres formes de job crafting, en raison de l’accent qu’il
met sur le recadrage. Toutefois, alors que le job crafting cognitif consiste à élargir la perception
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des limites des tâches ou à concentrer les perceptions sur les tâches les plus significatives (Berg
et al., 2013), l’approche ludique du travail consiste à modifier de manière proactive la façon de
mener les activités professionnelles en redéfinissant ces activités de manière qu’elles soient plus
amusantes ou plus compétitives.
Nos travaux suggèrent que l’approche ludique du travail peut être appliquée à diverses
tâches professionnelles, en particulier les tâches répétitives, monotones et fastidieuses. Bien que
certaines tâches semblent à première vue moins appropriées à une approche ludique du travail
(par exemple, une opération chirurgicale), elles peuvent néanmoins s’y prêter. Csikszentmihalyi
(1975, p. 156) cite un chirurgien ophtalmologiste, qui illustre que l’imagination permet d’aborder
même une intervention chirurgicale de manière ludique : « Vous utilisez des instruments fins
et précis. C’est un exercice artistique. Tout repose sur la précision et l’art avec lesquels vous
pratiquez l’opération. » Cependant, l’approche ludique du travail peut s’avérer indésirable ou
inefficace lorsque les tâches professionnelles sont très éprouvantes sur le plan cognitif ou déjà
amusantes et stimulantes (par exemple, une séance de thérapie par un psychiatre ; la rédaction
d’un article par un scientifique). Il est intéressant de noter que le concept de redéfinition ludique
peut également s’appliquer à des activités extérieures au domaine du travail. Par exemple, suivre
des études et les entraînements sportifs est – d’un point de vue psychologique – comparable au
travail. Les études et le sport/l’exercice physique sont eux aussi structurés, orientés vers un but,
exigent du temps et sont, dans une large mesure, obligatoires. Ces deux domaines se prêtent à
merveille à une approche ludique.
5. Mesurer l’approche ludique du travail

Un nouveau questionnaire destiné à mesurer l’approche ludique du travail a été élaboré en
utilisant une approche inductive (Scharp, Bakker, et al., 2020). Nous avons mis au point 200 items
grâce aux contributions de participants à des ateliers consacrés à l’approche ludique du travail.
À l’étape suivante, des experts ont sélectionné les éléments qui reflétaient le mieux l’approche
ludique du travail (ALT), pour aboutir à 32 éléments, qui ont été testés dans deux échantillons
réunissant diverses professions (N = 428, N = 302). Un instrument en douze points et en deux
dimensions a ainsi vu le jour, qui comprend des items tels que : « Je cherche des moyens de
rendre mon travail plus amusant » et « J’aborde mes tâches de manière créative pour les rendre
plus intéressantes » (approche amusante/designing fun) et tels que : « J’essaie de réaliser mes
tâches en un temps record » et « Je me mets en situation de compétition contre moi-même
au travail, non pas par obligation, mais par plaisir » (approche compétitive/designing competi-
tion). La cohérence interne des sous-échelles était satisfaisante, avec des coefficients alpha de
Cronbach de .75 et .80 pour l’approche amusante (designing fun), et de .73 et .75 pour l’approche
compétitive (designing competition). La solution à deux facteurs s’est révélée bien adaptée aux
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données des deux échantillons, et les données se sont mieux ajusté que le modèle à un facteur,
ce qui indique une structure factorielle robuste.
L’étude de la validité convergente a révélé que les employés manifestant un niveau élevé
d’initiative personnelle, de curiosité, d’ouverture, d’enjouement, d’humour, de personnalité
créative, de compétitivité, de poursuite du succès et d’imagination, et peu de rigidité, étaient
plus susceptibles de s’engager dans une approche ludique du travail (Scharp, Bakker, et al., 2020).
En outre, l’approche ludique du travail était plus répandue dans les environnements de travail
caractérisés par un niveau d’autonomie plus élevé et une valorisation du plaisir. Néanmoins,
les auteurs affirment que l’approche ludique du travail fonctionne relativement indépendam-
ment des caractéristiques de l’emploi. En raison de la nature cognitive inhérente à l’approche
ludique du travail, les individus peuvent réinventer leur travail de manière ludique dans une
grande variété de contextes. Par exemple, si les chauffeurs de bus manquent d’autonomie en
ce qui concerne leurs itinéraires, ils peuvent concevoir chaque trajet comme un jeu dont le but
est de réduire au minimum les décélérations. Ainsi, la conception ludique du travail est une
stratégie ascendante qui est initiée par l’employé. Cela dit, il est toujours possible que les orga-
nisations facilitent l’approche ludique du travail (par une démarche descendante), par exemple
en encourageant l’autonomie et en proposant des formations. Compte tenu de la structure
à deux facteurs et de la validité divergente, l’approche amusante est plus fortement corrélée
avec les traits ludiques (c’est-à-dire l’enjouement, l’humour et la personnalité créative) que
l’approche compétitive, tandis que l’approche compétitive est plus fortement corrélée avec les
traits agonistiques (c’est-à-dire la compétitivité et la recherche de la réussite) que l’approche
amusante. En outre, l’approche ludique du travail s’est révélée faiblement (ou pas du tout) asso-
ciée à la procrastination, au cynisme et à la paresse, et positivement associée à l’engagement
professionnel. Ces résultats montrent que les employés sont plus susceptibles d’adopter une
approche ludique de leur travail lorsqu’ils ont une nature enjouée et proactive, ce qui les aide à
s’impliquer avec enthousiasme dans leur travail.
6. D’autres preuves empiriques

issues d’études de journaux de bord
Comme l’approche ludique du travail est liée à des tâches spécifiques, elle fluctue considé-
rablement au cours d’une journée et d’un jour à l’autre. Afin d’étudier dans quelles conditions
ce comportement proactif est le plus efficace, nous avons mené trois études quantitatives sur
des journaux de bord.
Dans la première étude, nous avons cherché à savoir si une approche ludique du travail quoti-
dien serait plus efficace pour les employés ayant une personnalité enjouée et ouverte (Scharp
609
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et al., 2019). Selon la théorie de l’activation des traits, les employés bénéficient intrinsèquement
de conditions de travail qui satisfont les besoins personnels stables enracinés dans leur personna-
lité (Tett et Burnett, 2003). Par conséquent, ils chercheront des situations de travail qui activent
leurs traits. Les résultats de l’étude ont montré que les employés étaient plus engagés dans leur
travail et plus créatifs les jours où ils utilisaient une approche plus ludique de leur travail. De
plus, l’impact de l’approche ludique du travail visant davantage d’amusement était plus fort
chez les personnes très ouvertes, et l’impact de l’approche ludique du travail visant davantage
de compétitivité était plus fort chez les personnes très enjouées. Ces résultats confirment l’affir-
mation selon laquelle les employés qui sont très ouverts à différentes expériences et au jeu sont
ceux qui profitent le plus de l’approche ludique du travail.
Dans la deuxième étude (Scharp, Breevaart, et al., 2020), nous avons essayé de savoir si l’ap-
proche ludique du travail pouvait être utilisée pour traiter de manière proactive les demandes
professionnelles entravantes au quotidien, c’est-à-dire les tâches et les conditions de travail qui
demandent des efforts et de l’énergie, mais qui n’offrent pas de potentiel de croissance (Lepine
et al., 2005). Nous avons émis l’hypothèse que les employés adoptent une approche centrée
sur l’amusement pour faire face à un travail émotionnellement épuisant, et recourent à une
approche compétitive pour faire face à un travail facile et sans intérêt. Les résultats ont révélé
que les employés étaient moins engagés et moins performants (plus faible performance intra-
rôle et extra-rôle) les jours où ils étaient confrontés à ces deux types de demandes entravantes.
Cependant, comme prévu, le travail émotionnellement épuisant a beaucoup moins sapé l’enthou-
siasme et l’énergie des employés les jours où ils ont abordé leur travail de manière proactive pour
le rendre plus amusant. En outre, les tâches faciles et sans intérêt ont beaucoup moins réduit
l’engagement vis-à-vis du travail les jours où les employés les ont abordées de manière proactive
pour être plus compétitifs. Ces résultats montrent clairement que l’approche ludique du travail
peut être utilisée pour protéger l’engagement et les performances des employés au travail.
Dans la troisième étude de journal de bord (Bakker et al., 2020), nous avons examiné la validité
prédictive de l’approche ludique du travail par rapport au job crafting, et nous avons égale-
ment cherché à savoir quand ces deux comportements proactifs étaient les plus efficaces. Nous
avons émis l’hypothèse que les individus sont plus performants les jours où ils recherchent des
ressources et des défis professionnels, allègent les exigences du travail ou envisagent leur travail
de manière ludique. Nous avons en outre avancé l’idée que la recherche de ressources et d’allè-
gement des exigences seraient plus efficaces lorsque la pression au travail est élevée, et que les
comportements de recherche de stimuli, tels que la recherche de défis croissants et l’approche
ludique du travail, seraient plus efficaces lorsque la pression au travail est faible. Les résultats ont
montré que la recherche de ressources professionnelles, la recherche de défis et l’approche ludique
du travail étaient toutes positivement liées à l’évaluation des performances professionnelles par
les collègues. En revanche, l’allègement des exigences professionnelles était négativement lié
aux performances. Comme on l’a supposé, la recherche de défis et l’approche ludique du travail
étaient plus efficaces lorsque la pression professionnelle était faible plutôt que forte.
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Nos recherches révèlent que les employés utilisent l’approche ludique du travail pour un large
éventail de tâches, et que ce comportement fluctue d’un jour à l’autre. En outre, les résultats
suggèrent que l’approche ludique du travail entraîne des conséquences importantes en pratique,
car elle a un impact sur l’engagement et les performances des employés. La mesure de l’approche
ludique du travail pourrait être utilisée dans les organisations pour évaluer la prévalence de ce
comportement proactif et pour trouver les employés qui abordent leur travail de la manière la
plus ludique. En interrogeant les employés qui sont naturellement les plus aptes à aborder le
travail de manière ludique, les organisations peuvent se faire une idée plus précise des diffé-
rentes manières dont les employés peuvent repenser leurs tâches et leurs activités. Cela semble
particulièrement important dans les organisations où les demandes entravantes sont élevées
et où la pression au travail est faible. Les exemples d’approche ludique du travail recueillis lors
d’entretiens peuvent ensuite être utilisés dans des interventions de formation pour apprendre aux
autres employés comment ils pourraient optimiser leur vécu professionnel afin de rester engagés
et performants. La formation devrait idéalement être combinée avec la fixation d’objectifs et/ou
du coaching pour aider les employés à mettre en œuvre leurs nouvelles stratégies d’approche
du travail dans leur pratique quotidienne.
Conclusion
Les individus sont naturellement enclins à jouer, car le jeu est intrinsèquement gratifiant
et satisfaisant. Sur la base de ce principe, nous pensons que les employés pourraient créer de
manière proactive des modalités de travail ludiques en incorporant des touches amusantes et
compétitives à leurs tâches professionnelles. Les premières études sur l’approche ludique du
travail indiquent que ce comportement proactif a des conséquences positives sur le bien-être, la
créativité et les performances des employés – en particulier pour les personnes à la personnalité
ouverte et enjouée. L’approche ludique du travail rend le travail intrinsèquement motivant et
aide à gérer les tâches épuisantes et fastidieuses. Nous espérons que cet article suscitera de futurs
travaux de recherche sur l’approche ludique du travail et ses applications pratiques.
611
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Bibliographie
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Chapitre 34
Activité physique
et bien-être au travail :
mécanismes psychologiques
explicatifs et interventions
sur le lieu de travail1
1. Par Sandrine Isoard-Gautheur, Clément Ginoux et Philippe Sarrazin.
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Sommaire
1. Quels sont les liens entre l’AP et le bien-être au travail ? .................................... 618
entre l’AP et le bien-être au travail ? ................................................................... 621
3. Quels sont les résultats des interventions
visant l’amélioration du bien-être professionnel par l’AP ? .................................. 626
sur les liens entre l’AP et le bien-être au travail ?................................................ 627
Conclusion ................................................................................................................. 628
Bibliographie ............................................................................................................. 629
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Résumé court
On estime à 490 000 le nombre annuel de cas de souffrances psychiques liées au travail.
L’activité physique pourrait constituer un facteur protecteur et améliorer le bien-être profes-
sionnel. Plusieurs mécanismes psychologiques peuvent expliquer cette relation. Ils doivent
être pris en considération lors de la conception de programmes d’activité physique.
Résumé long
En France, la mission parlementaire sur le burnout (2016) a estimé à 490 000, le nombre annuel
de cas de souffrances psychiques liées au travail. L’activité physique (AP) fait partie des
stratégies qui ont été identifiées pour promouvoir le bien-être au travail. Ce chapitre a pour
objectif de présenter les relations qui existent entre le bien-être au travail et l’AP, ainsi que
les mécanismes qui sous-tendent cette relation, afin de pouvoir élaborer des interventions
efficaces destinées à promouvoir le bien-être au travail. La première partie de ce chapitre
portera sur la conceptualisation du bien-être au travail, sa définition et ses liens avec l’AP. La
deuxième partie s’intéressera aux mécanismes explicatifs qui sous-tendent la relation entre
l’AP et le bien-être au travail. Enfin, la dernière partie développera les interventions desti-
nées à promouvoir le bien-être au travail grâce à l’AP et proposera des suggestions pour les
futures recherches interventionnelles.
Mots-clés : activité physique, burnout, motivation, récupération, vigueur.
Questions
• Quelles sont les relations entre l’activité physique et le bien-être au travail à court et à
long terme ?
• Par quel(s) mécanisme(s) l’activité physique influence-t-elle le bien-être au travail ?
• Quelle(s) intervention(s) peut-on mettre en place afin de promouvoir le bien-être au travail
grâce à l’activité physique ?
En 2016, la mission parlementaire sur le burnout a estimé à 490 000, le nombre annuel de cas
de souffrances psychiques liées au travail. Autrement dit, environ 2 % de la population active
âgée de plus de 15 ans (chômeurs compris) seraient concernés par ce problème. L’étude française
Héraclès publiée récemment (Rivière et al., 2018), dépeint une situation encore plus préoccu-
pante. Selon celle-ci, la prévalence de la détresse psychologique liée au travail s’élèverait à 25 %
des actifs. Ce constat alarmant a été pris au sérieux par les pouvoirs publics, notamment dans le
cadre du troisième Plan de santé au travail (PST) qui insiste sur les effets délétères des risques
psychosociaux sur le bien-être des individus. Dans la continuité du PST, différentes stratégies
de prévention du mal-être au travail ont été proposées. Parmi celles-ci, on trouve l’activité
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physique (AP) dont la pratique est susceptible d’atténuer les effets négatifs du stress chronique
et d’améliorer le bien-être au travail (Gerber & Pühse, 2009). Si l’AP semble constituer une
voie prometteuse pour améliorer le bien-être au travail, plusieurs questions demeurent : quels
sont les liens entre l’AP et le bien-être au travail ? Quels sont les mécanismes impliqués dans
cette relation ? Comment promouvoir le bien-être au travail grâce à l’AP ? Autant de questions
auxquelles nous allons tenter de répondre dans ce chapitre, en mobilisant les résultats des études
empiriques conduites ces dernières années sur ce thème.
1. Quels sont les liens entre l’AP et le bien-être au travail ?

1.1 Comment caractériser le bien-être au travail ?
En psychologie du travail et des organisations, la majorité des travaux ont mesuré le bien-être
professionnel à travers les états affectifs ressentis par les employés (Bakker & Oerlemans, 2011).
Parmi ceux-ci, le burnout et la vigueur professionnels sont ceux ayant reçu le plus d’attention.
Ces deux états affectifs permettent de déterminer le bien-être professionnel d’un employé, le
burnout représentant un indicateur négatif, et la vigueur un indicateur positif de celui-ci. Les
premières études ont cherché à comprendre et prédire les symptômes spécifiques à la dégra-
dation du bien-être professionnel, représentée par le burnout. Ce phénomène a très largement
été examiné dans la littérature depuis le début des années 1980, et a longtemps été considéré
comme l’indicateur le plus pertinent pour mesurer le bien-être professionnel (Schaufeli, 2017).
Shirom (1989, 2003) a proposé de définir le burnout comme un état affectif consécutif à un
stress professionnel, caractérisé par une diminution graduelle des ressources énergétiques
individuelles, se manifestant au niveau émotionnel (i. e. manque d’énergie pour faire preuve
d’empathie envers ses pairs), physique (i. e. sentiment de fatigue et de faible niveau d’énergie)
et cognitif (i. e. diminution de l’agilité mentale).
En lien avec les postulats de la psychologie positive (Seppälä et al., 2009), le bien-être au
travail peut être caractérisé non seulement par l’absence d’affects négatifs (e. g. le burnout), mais
aussi par la présence d’un niveau élevé d’affects positifs. C’est précisément ce que recouvre le
concept de vigueur, proposé par Shirom (2011). Il définit ce construit comme la sensation de
posséder un niveau élevé de ressources énergétiques dans trois domaines : la force physique
(i. e. l’exécution des tâches quotidiennes au travail), l’énergie émotionnelle (i. e. la capacité de
s’investir émotionnellement dans les relations avec les clients, patients et/ou collègues) et la
vivacité cognitive (i. e. les capacités mentales permettant de réfléchir rapidement à des choses
complexes et de faire preuve de créativité).
Selon la théorie de la conservation des ressources (Hobfoll, 1989 ; Hobfoll et al., 2018), les
individus cherchent naturellement à obtenir, conserver, renforcer et protéger les ressources
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Activité physique et bien-être au travail… ■ Chapitre 34
auxquelles ils attachent une grande importance. En s’appuyant sur cette théorie, le burnout et
la vigueur permettent conjointement de caractériser le bien-être au travail des employés, en
renseignant sur l’état de leurs ressources énergétiques personnelles. Alors que le burnout permet
de rendre compte de l’épuisement des ressources des individus au travail, la vigueur permet de
caractériser une situation où l’individu possède assez, voire plus de ressources que nécessaire,
pour évoluer dans son environnement professionnel.
Burnout
État affectif consécutif à un stress professionnel, caractérisé par une diminution graduelle des
ressources énergétiques individuelles, se manifestant au niveau émotionnel (i. e. manque d’énergie
pour faire preuve d’empathie envers ses pairs), physique (i. e. sentiment de fatigue et de faible
niveau d’énergie) et cognitif (i. e. diminution de l’agilité mentale) (Shirom, 1989, 2003).
1.2 Quels liens existe-t-il entre l’AP et le bien-être au travail ?

Plusieurs revues de littérature démontrent les bienfaits de l’AP pour promouvoir le bien-être
au travail (e. g. Abdin, Welch, Byron-Daniel, & Meyrick, 2018 ; Naczenski, de Vries, van Hooff,
& Kompier, 2017). Certaines études ont eu recours à des devis corrélationnels transversaux
pour examiner les associations entre les niveaux de bien-être au travail et les habitudes d’AP des
employés. Elles mettent généralement en évidence l’existence d’une relation négative entre l’AP
autorapportée et les niveaux de burnout (e. g. Gerber, Jonsdottir, Lindwall, & Ahlborg, 2014 ;
Gerber, Lindwall, Lindegård, Börjesson, & Jonsdottir, 2013) : plus les individus pratiquent de
l’AP et moins leur niveau de burnout est élevé. Néanmoins, ces devis transversaux ne permettent
pas d’affirmer que c’est la pratique plus importante d’une AP qui « cause » une amélioration du
bien-être au travail.
Afin d’examiner la dynamique de la relation entre l’AP et le bien-être au travail, des études
ont tenté de prédire l’évolution du bien-être en fonction des niveaux d’AP, que ce soit sur des
périodes de temps courtes (i. e. d’un jour/d’une semaine à l’autre) ou longues (i. e. plusieurs mois/
années). Dans l’ensemble, les études qui ont examiné les fluctuations quotidiennes ont fourni
des preuves empiriques de l’effet bénéfique des AP journalières sur les indicateurs positifs du
bien-être au travail (e. g. Demerouti, Bakker, Geurts, & Taris, 2009 ; Ménard, Foucreault, Stevens,
Trépanier, & Flaxman, 2016 ; Oerlemans, Bakker, & Demerouti, 2014). En ce qui concerne les
indicateurs négatifs, les résultats sont plus nuancés. Si certaines études montrent que la pratique
d’une AP en soirée est négativement associée aux affects négatifs (Stevens et al., 2016) et à la
sensation de fatigue (Sonnentag & Zijlstra, 2006), d’autres n’ont pas identifié d’associations
significatives entre l’AP pratiquée durant la soirée et les affects négatifs liés au travail (Feuerhahn
et al., 2014) ou le burnout (Ginoux, Isoard-Gautheur, Chalabaev, Cheval, & Sarrazin, en revision ;
Oerlemans et al., 2014) mesurés au coucher. En complément de ces résultats, des études se sont
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intéressées aux variations d’AP d’une journée sur l’autre et de ses relations avec les affects liés
au travail mesurés le lendemain. Elles ont mis en évidence que quand l’AP était plus importante
en soirée, les individus reportaient une plus grande vigueur (ten Brummelhuis & Bakker, 2012),
ainsi qu’un burnout plus faible (Nägel & Sonnentag, 2013 ; Ten Brummelhuis & Trougakos,
2014) le lendemain matin.
Vigueur
État affectif que les individus associent à leur travail (et à son contexte), composé de trois dimen-
sions : la force physique (i. e. sentiment de posséder un niveau élevé d’énergie dans l’exécution
des tâches quotidiennes au travail), l’énergie émotionnelle (i. e. sentiment d’avoir la capacité
de s’investir émotionnellement dans les relations avec les clients, patients et/ou collègues) et la
vivacité cognitive (i. e. sentiment d’avoir des capacités mentales afin de réfléchir rapidement à
des choses complexes et de faire preuve de créativité) (Shirom, 2005).
Les études qui se sont intéressées aux effets de l’AP pratiquée pendant le week-end sur l’évo-
lution du bien-être au travail entre le vendredi soir et le lundi, n’ont pas toujours rapporté des
résultats consistants. Si une première étude a montré que les employés reportaient une plus
grande amélioration du bien-être les week-ends où ils pratiquaient le plus d’AP (van Hooff et al.,
2007), trois études récentes n’ont pas mis en évidence de relation directe significative entre l’AP
et les changements de bien-être au cours du week-end (Cho & Park, 2018 ; Ginoux, Isoard-
Gautheur, & Sarrazin, en révision ; Ragsdale & Beehr, 2016). Des médiateurs (Ginoux et al.,
en révision ; Ragsdale & Beehr, 2016) ou des modulateurs (Cho & Park, 2018) psychologiques
semblent intervenir dans la relation « AP du week-end – Bien-être professionnelle » (voir infra).
D’autres études ont investigué les liens entre l’AP et l’évolution du bien-être au travail sur
de longues périodes de temps. Les résultats de ces études montrent que plus les employés sont
actifs physiquement, plus leur niveau de burnout diminue au cours des mois (de Vries et al.,
2016) ou des années suivantes (Lindwall et al., 2014). Il n’existe à notre connaissance qu’une
étude qui ait examiné la relation entre l’AP et la vigueur au travail (Isoard-Gautheur et al., 2018).
Celle-ci ne rapporte pas de relation significative entre l’AP initiale et l’évolution de la vigueur
deux mois plus tard. Les résultats suggèrent cependant l’existence d’une relation inverse : une
vigueur initiale élevée prédit le temps consacré aux AP durant le temps libre mesuré deux mois
après. Si cette étude ne soutient pas le lien présumé entre l’AP et la vigueur au travail, d’autres
travaux sont néanmoins nécessaires avant de tirer des conclusions définitives. Il est possible que
la relation entre ces deux variables soit plus ou moins forte en fonction du niveau de fatigue/
vigueur initial, ou de la durée de la séquence temporelle entre les deux mesures.
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entre l’AP et le bien-être au travail ?
Dans l’ensemble, une grande partie des études citées précédemment ont montré que l’AP
était bénéfique pour le bien-être au travail. Toutefois, après avoir constaté l’existence d’une
relation modeste, des travaux se sont intéressés aux mécanismes par l’intermédiaire desquels
l’AP était susceptible d’affecter le bien-être professionnel, à savoir : (1) les expériences de récu-
pération psychologique, (2) les mécanismes motivationnels et (3) les mécanismes physiologiques
d’adaptation au stress.
2.1 Les expériences de récupération psychologique

À partir des recherches sur la régulation des humeurs (Parkinson & Totterdell, 1999),
Sonnentag et Fritz (2007) ont suggéré que les expériences qui contribuaient à l’amélioration
des humeurs pourraient constituer la base des mécanismes de récupération. Autrement dit,
les activités pratiquées pendant le temps libre, comme les AP, sont susceptibles d’améliorer le
bien-être au travail parce qu’elles procurent des expériences de récupération psychologiques.
Quatre expériences spécifiques ont été mises en évidence par Sonnentag et Fritz (2007) :
• le détachement psychologique (i. e. expérience de distanciation psychologique à l’égard du
travail, éprouvée lors d’une activité pratiquée durant le temps libre) ;
• la relaxation (i. e. état psychologique et physique de faible activation du système nerveux
sympathique, obtenu par des exercices ad hoc ou par des activités de loisir qui calment le
corps et l’esprit) ;
• la maîtrise (i. e. expérience liée à la pratique d’une activité extraprofessionnelle qui fournit
des opportunités d’apprendre quelque chose ou de relever un défi) ;
• le contrôle sur le temps de loisir (i. e. expérience d’autodétermination pendant le temps de
loisir qui englobe le sentiment de décider soi-même de ce qu’on va faire pendant son temps
libre, ainsi que du moment, de la manière et avec qui on va le faire).
Détachement psychologique
Expérience de distanciation psychologique (i. e. de « décrochage » ou de « déconnexion ») à l’égard
du travail, éprouvée lors d’une activité pratiquée durant le temps libre ; il s’agit d’une des expé-
riences qui sous-tend le processus de récupération (Sonnentag & Fritz, 2007).
Relaxation
État psychologique et physique, lié à une faible activation du système nerveux sympathique,
obtenu par des exercices ad hoc (e. g. méditation ou yoga) ou par des activités de loisir qui
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calment le corps et l’esprit (e. g. musique classique) ; il s’agit d’une des expériences qui sous-tend
le processus de récupération (Sonnentag & Fritz, 2007)
Maîtrise
Expérience liée à la pratique d’une activité extraprofessionnelle qui fournit des opportunités
d’apprendre quelque chose ou de relever un défi (e. g. apprendre une langue étrangère ou un
nouveau hobby, réussir un défi sportif) ; il s’agit d’une des expériences qui sous-tend le processus
de récupération (Sonnentag & Fritz, 2007).
Contrôle
Expérience d’autodétermination pendant le temps de loisir qui englobe le sentiment de décider
soi-même de ce qu’on va faire pendant son temps libre, ainsi que du moment, du lieu, de la
manière et avec qui on va le faire ; il s’agit d’une des expériences qui sous-tend le processus de
récupération (Sonnentag & Fritz, 2007).
Les études empiriques réalisées ces dernières années soulignent l’importance de ces expé-
riences de récupération dans l’amélioration du bien-être professionnel. Selon ces études, les
employés :
1. qui font l’expérience d’un niveau élevé de détachement psychologique, sont ceux qui
rapportent les niveaux de burnout les plus faibles (Fritz, Yankelevich, Zarubin, & Barger,
2010 ; Siltaloppi, Kinnunen, & Feldt, 2009) et les niveaux de vigueur les plus élevés (Kinnunen
et al., 2010) ;
2. qui expérimentent des niveaux élevés de relaxation rapportent des affects positifs plus impor-
tants (e. g. Fritz, Sonnentag, Spector, & McInroe, 2010 ; Ragsdale, Beehr, Grebner, & Han,
2011), un burnout plus faible et une vigueur plus élevée (Ginoux et al., en révision) ;
3. qui déclarent avoir fait l’expérience d’une maîtrise importante lors de leur temps libre
rapportent des niveaux plus faibles de burnout (Siltaloppi et al., 2009) et plus élevés de
vigueur (de Bloom, Kinnunen, & Korpela, 2015 ; Kinnunen et al., 2010) ;
4. et enfin qui estiment avoir un contrôle et une autonomie importants durant leur temps
libre rapportent des niveaux plus élevés de bien-être au travail (e. g. Dettmers, Bamberg, &
Seffzek, 2016 ; Ginoux et al., en révision ; Siltaloppi et al., 2009).
Si plusieurs études ont confirmé les relations présumées entre les expériences de récupéra-
tion et le bien-être professionnel, d’autres ont examiné si l’AP pratiquée pendant les loisirs était
associée à de telles expériences. Dans l’ensemble, ces études ont démontré que l’AP était liée
à des niveaux élevés de détachement psychologique (e. g. Sonnentag, Venz, & Casper, 2017),
de relaxation (ten Brummelhuis & Bakker, 2012), de maîtrise (e. g. Ginoux et al., en révision ;
Ragsdale & Beehr, 2016 ; Rook & Zijlstra, 2006) et de contrôle (Ragsdale et al., 2011).
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Récupération
D’une manière générale, la récupération désigne le fait de retrouver quelque chose qui a été perdu
et de retourner à un état initial. Dans le domaine de la psychologie des organisations, il est admis
que le travail puisse être une source d’états affectifs négatifs élevés (e. g. fatigue, colère) et de faibles
états affectifs positifs (vigueur). La récupération fait référence aux processus de restauration ou
de régénération par lesquels des états négatifs sont réduits et des états positifs sont renforcés
(Sonnentag et al., 2012).
Seules deux études ont testé le rôle médiateur des expériences de récupération entre l’AP
et le bien-être professionnel. Les résultats de la première (Ragsdale & Beehr, 2016) ont fait
ressortir une relation significative entre les activités physiques pratiquées durant le week-end
et les expériences de maîtrise ressenties par les participants durant le week-end. Cependant, ces
expériences ne se sont pas avérées prédire l’évolution du bien-être professionnel au cours du
week-end. L’étude de Ginoux, Isoard-Gautheur, et Sarrazin (en révision) est plus concluante.
Elle montre qu’après avoir contrôlé les contraintes professionnelles, les changements de burnout
et de vigueur au cours du week-end sont prédits par les expériences de récupération vécues
durant le week-end. En outre, plusieurs activités du week-end étaient reliées aux expériences
de récupération, que ce soit positivement (i. e. les activités sociales, physiques et créatives) ou
négativement (i. e. les activités liées au travail). Des analyses complémentaires ont montré que
l’expérience de récupération était un médiateur complet des relations entre les activités du
week-end et le changement dans la vigueur entre le vendredi et le lundi. Ces résultats confirment
l’importance conjointe des activités de loisir – dont l’AP – pratiquées pendant le week-end et
des expériences de récupération qu’elles procurent, pour améliorer le bien-être au travail.
2.2 Les mécanismes motivationnels

Parallèlement aux expériences de récupération, d’autres mécanismes sont susceptibles d’expli-
quer l’effet bénéfique de l’AP sur le bien-être au travail. Les travaux réalisés dans le cadre de
la théorie de l’autodétermination (e. g. Ryan & Deci, 2017 ; Sarrazin, Pelletier, Deci, & Ryan,
2011) ont mis en évidence de manière consistante le rôle de la satisfaction des trois besoins
psychologiques fondamentaux (i. e. compétence, autonomie, et proximité sociale) et des formes
de motivation autodéterminées (i. e. motivation intrinsèque, régulation intégrée et identifiée)
comme antécédents du bien-être des individus (voir Sarrazin, Cheval, & Isoard-Gautheur, 2016,
pour une revue de littérature).
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2.2.1 La satisfaction des besoins pendant l’AP
La satisfaction du besoin de compétence, qui peut se définir comme le sentiment d’efficacité

dans ses interactions avec l’environnement (Sarrazin et al., 2016), est conceptuellement proche
de l’expérience de maîtrise dont nous avons parlé dans le chapitre précédent. De manière simi-
laire, la satisfaction du besoin d’autonomie est conceptuellement proche de l’expérience du
contrôle éprouvée pendant le temps de loisir, dont nous avons parlé précédemment. Enfin,
concernant la satisfaction du besoin de proximité sociale, des études (e. g. Gillet, Fouquereau,
Forest, Brunault, & Colombat, 2012 ; Gillet, Fouquereau, Huyghebaert, & Colombat, 2016)
ont observé des liens positifs entre la satisfaction de ce besoin pendant le travail et le bien-
être. Sachant que la pratique d’une AP est souvent associée positivement à la proximité sociale
(e. g. Edmunds et al., 2008 ; Feuerhahn et al., 2014), il est possible de penser qu’en pratiquant
une AP (notamment en groupe), on maximise les chances de renforcer le bien-être général
des individus, un état affectif qui pourrait s’étendre au contexte professionnel. En effet, des
recherches ont démontré que les affects ressentis en dehors du travail pouvaient influencer
ceux ressentis au travail, et inversement. Cet effet de « débordement émotionnel » (emotional
spillover effect ; Edwards & Rothbard, 2000) suggère que les affects positifs ressentis lors du
temps de loisir peuvent perdurer dans le temps de travail consécutif à celui-ci, et influencer les
affects ressentis dans ce nouveau contexte.
Outre cet « effet de débordement » constaté au niveau des affects positifs entre l’AP durant les
loisirs et ceux ressentis dans le contexte professionnel, des auteurs ont observé un rôle protec-
teur de l’AP à l’égard des affects négatifs éprouvés dans le domaine professionnel. Par exemple,
Gerber et al. (2018) ont examiné l’interaction entre le stress perçu, l’AP autorapportée et la
satisfaction des besoins psychologiques sur les symptômes de burnout. La conclusion de leur
travail révèle l’existence d’un rôle tampon de l’AP : quand l’employé évolue dans un environne-
ment stressant, la pratique d’une AP durant le temps libre atténue les effets délétères du stress
sur le burnout professionnel. Cet effet tampon semble d’autant plus fort parmi les employés
qui éprouvent une grande satisfaction des besoins psychologiques dans leur vie en général.
Autrement dit, dans un environnement professionnel stressant, l’employé sera davantage protégé
du burnout s’il pratique une AP durant son temps libre et si ses besoins psychologiques fonda-
mentaux sont satisfaits.
2.2.2 La motivation à pratiquer l’AP
Outre la satisfaction des besoins psychologiques, des travaux se sont intéressés à la motiva-
tion qui sous-tend la pratique d’une AP, l’idée étant que toutes les raisons de pratiquer une AP
durant le temps libre n’ont pas les mêmes effets bénéfiques sur le bien-être et la régénération
des ressources. La théorie de l’autodétermination (Ryan & Deci, 2017 ; Sarrazin et al., 2011)
permet d’expliquer comment la motivation intrinsèque pour l’AP pratiquée en dehors du travail
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peut augmenter le potentiel récupérateur de celle-ci. Les personnes intrinsèquement motivées

(i. e. quand elles font une activité pour le plaisir et la satisfaction qu’elle procure), sont plus
absorbées par l’AP (Deci et al., 2017), ce qui les rend davantage susceptibles d’oublier le travail
et d’inhiber les facteurs de stress. Autrement dit, les ressources personnelles qui contribuent
à la récupération devraient être plus nombreuses quand on pratique une AP pour des raisons
intrinsèques.
Conformément à ces suppositions, Ten Brummelhuis et Trougakos (2014) ont mis en évidence
une relation positive d’autant plus prononcée entre les activités de loisirs et la récupération
mesurée le lendemain matin, que les employés avaient une motivation intrinsèque élevée pour
ces activités. Dans la continuité de ce travail, nous avons mis en évidence une relation complexe
entre l’AP, le degré de motivation intrinsèque pour celle-ci et le stress professionnel, sur le
burnout (Isoard-Gautheur et al., 2019). Si l’AP et/ou la motivation ne semble pas reliée au
burnout quand l’employé évolue dans un environnement peu stressant, la situation est toute
autre quand son environnement professionnel est stressant. Dans ce cas, une forte motivation
intrinsèque pour pratiquer une AP durant le loisir a un effet tampon sur le burnout, et ce, quelle
que soit la quantité d’AP pratiquée. À l’inverse, une faible motivation intrinsèque à pratiquer
une AP est associée à un burnout plus élevé, et ce d’autant plus que la quantité d’AP pratiquée
est peu importante. Autrement dit, les risques de burnout sont maximaux quand l’employé fait
peu d’AP et qu’il en fait pour des raisons extrinsèques.
2.3 Les mécanismes physiologiques d’adaptation au stress

La littérature a aussi mis en avant certaines modifications physiologiques induites par l’AP
susceptibles d’expliquer son effet sur le bien-être professionnel. Selon l’hypothèse de l’adaptation
aux facteurs de stress (cross-stressor adaption hypothesis ; Sothmann et al., 1996), l’AP régulière
induit des adaptations biologiques qui réduisent les réactions physiologiques à tous les facteurs
de stress, qu’ils soient liés à l’AP ou plus généraux. Selon cette hypothèse, l’AP aide le corps à
réguler l’activité de certaines structures neurophysiologiques impliquées dans la réponse au stress
physiologique. Des revues et méta-analyses ont démontré que la sensibilité au stress était effecti-
vement plus faible après une AP (pour une revue, voir Ramirez & Wipfli, 2013). Dans le domaine
de la psychologie du travail, des travaux ont tenté de vérifier si cette hypothèse pouvait expliquer
les effets de l’AP sur le bien-être professionnel. Ces études ont démontré que les individus qui
avaient une meilleure capacité cardiorespiratoire étaient ceux (1) qui avaient le plus de facilités
à faire face aux facteurs de stress dans leur environnement de travail et (2) qui rapportaient les
symptômes de dépression et de burnout les plus faibles (Gerber et al., 2013). Même si d’autres
études sont nécessaires pour confirmer ce résultat, les modifications physiologiques consécutives
à la pratique régulière d’une AP (mesurables via l’amélioration de la capacité cardiorespiratoire)
pourraient expliquer l’effet à long terme de l’AP sur le bien-être professionnel.
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3. Quels sont les résultats des interventions

visant l’amélioration du bien-être professionnel par l’AP ?
Dans la continuité des travaux mettant en évidence les bienfaits de l’AP sur le bien-être au
travail, quelques études ont cherché à tester l’efficacité d’interventions visant à promouvoir
l’AP dans l’entreprise pour améliorer le bien-être des employés (e. g. Bretland & Thorsteinsson,
2015 ; de Vries, van Hooff, Geurts, & Kompier, 2017 ; Thøgersen-Ntoumani, Loughren, Duda, &
Fox, 2014 ; Tsai et al., 2013). La plupart de ces interventions ont été réalisées auprès d’employés
présentant des niveaux élevés d’épuisement professionnel (e. g. de Vries et al., 2017) ou insuf-
fisamment actifs physiquement (e. g. Brethland & Thorsteinsson, 2015 ; Thøgersen-Ntoumani
et al., 2014). Dans l’ensemble, les résultats de ces études soulignent l’efficacité de telles interven-
tions, que ce soit pour diminuer le stress (Brethland & Thorsteinsson, 2015), l’épuisement général
(de Vries et al., 2017 ; Tsai et al., 2013), le burnout professionnel (Brethland & Thorsteinsson,
2015 ; de Vries et al., 2017 ; Thøgersen-Ntoumani et al., 2014 ; Tsai et al., 2013), ou améliorer les
affects positifs (Brethland & Thorsteinsson, 2015) ou la vitalité subjective (Thøgersen-Ntoumani
et al., 2014).
Il est difficile de définir la « dose » requise d’AP (i. e. durée des programmes et des séances,
fréquence, intensité et nature des séances) nécessaire à l’obtention de ces effets positifs, car
celle-ci est très différente d’une étude à l’autre, tout comme les indicateurs de bien-être utilisés.
En effet, la durée des interventions pouvait varier de 4 semaines (Brethland & Thorsteinsson,
2015) à 4 mois (Thøgersen-Ntoumani et al., 2014). D’autre part, la fréquence et la durée des
séances fluctuaient également largement, entre une (Tsai et al., 2013) à trois (e. g. Thøgersen-
Ntoumani et al., 2014) séances par semaine, d’une durée de 30 minutes à une heure. Par ailleurs,
les AP proposées et l’intensité de celles-ci variaient largement d’une étude à l’autre, de la marche
(Thøgersen-Ntoumani et al., 2014) à des exercices proches de l’intensité maximale aérobie
(Brethland & Thorsteinsson, 2015), en passant par une combinaison d’exercices d’intensité
variée (Tsai et al., 2013).
Quelques études ont essayé d’apporter une réponse à cette question, en comparant certains
des paramètres de la dose d’AP. L’étude de Bretland et Thorsteinsson (2015) a comparé l’effi-
cacité d’un programme de quatre semaines à base d’AP aérobies versus anaérobies, à raison de
trois fois 30 minutes par semaine. Si les deux types d’AP semblaient efficaces pour améliorer
le bien-être des employés, les AP aérobies ont amélioré quatre indicateurs du bien-être, contre
trois pour les AP anaérobies. Par ailleurs, l’étude de Tsai et al. (2013) a mis en évidence un effet
bénéfique d’un programme de 12 semaines d’AP, qu’il soit à fréquence faible (i. e. une fois par
semaine) ou élevée (i. e. deux fois par semaine). Néanmoins, les effets étaient plus importants
dans le groupe à fréquence élevée.
Seules deux études se sont intéressées aux mécanismes par l’intermédiaire desquels l’AP
pourrait affecter le bien-être (cf. supra). L’étude de Vries et al. (de Vries, van Hooff, Geurts, &
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Kompier, 2015 ; de Vries et al., 2017) a proposé un programme de six semaines d’AP, composé
de séances de course à pied supervisées, à raison de deux à trois séances par semaine. Plusieurs
caractéristiques du programme ont été adaptées afin de nourrir le détachement psychologique
et le plaisir, deux modulateurs présumés du lien positif entre l’AP et le bien-être au travail.
Les résultats de cette étude indiquent un effet bénéfique de ce programme d’AP sur le bien-
être au travail, d’autant plus fort que les employés prenaient du plaisir et se détachaient du
travail pendant les séances d’AP (de Vries et al., 2020). Une seconde étude s’est focalisée sur
la satisfaction des besoins psychologiques pendant la pratique d’une AP sur le lieu de travail
(Thøgersen-Ntoumani, Loughren, Duda, Fox, & Kinnafick, 2010 ; Thøgersen-Ntoumani et al.,
2014). L’intervenant qui animait les séances d’AP (de la marche nordique) était formé pour
soutenir les besoins psychologiques des personnes dont il avait la charge, conformément aux
principes de la théorie de l’autodétermination. Dans ce qu’ils ont d’essentiel, les résultats révèlent
une diminution de la fatigue liée au travail et une amélioration des affects comme l’enthou-
siasme au cours de la pause déjeuner, mais uniquement les jours où les employés estimaient
que l’intervenant avait soutenu leur besoin d’autonomie lors de la séance (Thøgersen-Ntoumani
et al., 2014).

sur les liens entre l’AP et le bien-être au travail ?
Tout d’abord, il paraît indispensable de souligner que la majorité des études réalisées ont
utilisé des indicateurs « négatifs » du bien-être au travail (e. g. affects négatifs, burnout). Bien que
certaines aient considéré les indicateurs positifs comme la vigueur, il sera nécessaire à l’avenir
de mesurer conjointement ces deux types d’indicateurs pour comprendre le rôle de l’AP dans
la prévention, mais aussi la promotion, du bien-être au travail.
Beaucoup d’études ont examiné les liens entre l’AP et le bien-être au travail en utilisant un
plan de recherche transversal. Ce type de devis ne permet pas de conclure en l’existence d’une
relation de cause à effet et d’affirmer qu’une AP élevée améliore le bien-être au travail. Une rela-
tion positive entre ces deux variables peut aussi signifier que la pratique d’une AP est d’autant
plus importante que les individus éprouvent un bien-être élevé, et réciproquement. En d’autres
termes, il est possible d’envisager que les employés qui éprouvent un mal-être professionnel
soient moins enclins que les autres à s’adonner à une activité physique pourtant susceptible
de remédier à leur état affectif, ce qui les placerait dans un cercle vicieux néfaste. Un constat
similaire dénommé « paradoxe de la récupération » a été fait récemment par Sonnentag (2018).
Elle a constaté que les employés qui évoluaient dans des conditions et des environnements de
travail exigeants et générateurs de stress chronique, étaient ceux qui s’engageaient le moins dans
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des activités récupératrices, alors qu’ils seraient ceux qui pourraient en tirer le plus de profit.
Compte tenu de ces implications théoriques et pratiques, il est important que les études futures
utilisent des devis longitudinaux et/ou expérimentaux pour démêler plus finement le sens des
relations entre l’AP et le bien-être au travail (e. g. Isoard-Gautheur et al., 2018).
Par ailleurs, les études longitudinales ayant examiné les liens entre l’AP et le bien-être profes-
sionnel sur des périodes de temps courtes ou longues, ont fait état d’une relation significative,
mais d’un poids relativement modeste. L’examen des médiateurs ou des modulateurs de cette
relation – comme les mécanismes de récupération, motivationnels, et physiologiques – est à
présent nécessaire pour faire progresser les connaissances, en précisant les mécanismes et les
conditions limites de la relation entre activité physique et bien-être professionnel. Autrement
dit, cette ligne de recherches permet de préciser, comment, pour qui et/ou dans quelles circons-
tances, l’AP est susceptible d’affecter le bien-être professionnel. Cette perspective devra être
étendue dans le futur, notamment en utilisant des méthodologies permettant aux employés de
rapporter directement leur ressenti après les activités pratiquées, afin d’obtenir des informations
sur les expériences vécues pendant la pratique, limitant ainsi les biais de remémoration.
Enfin, le nombre d’études réalisées à ce jour pour tester l’efficacité d’un programme visant à
encourager la pratique d’une AP sur le lieu de travail pour améliorer le bien-être professionnel,
est peu important. Ces études se caractérisent également par une grande hétérogénéité des
paramètres déterminant la « dose » d’AP et des indicateurs utilisés afin de mesurer le bien-être
au travail, ce qui rend complexe la comparaison de l’efficacité de ces programmes. D’autre part,
seules deux études ont cherché à mesurer les médiateurs ou les modulateurs de la relation entre
l’AP et le bien-être professionnel. Les futures recherches devront s’appuyer sur les différents
modèles théoriques permettant d’identifier les mécanismes par l’intermédiaire desquels l’AP
est susceptible d’améliorer le bien-être professionnel (e. g. de Vries et al., 2015 ; Ginoux, Isoard-
Gautheur, & Sarrazin, 2019 ; Thøgersen-Ntoumani et al., 2010). Cette précaution permettra
non seulement de faire avancer les connaissances théoriques, mais également de définir plus
précisément les conditions à respecter pour mettre en œuvre des interventions efficaces pour
la promotion du bien-être au travail.
Conclusion
En France, la mission parlementaire sur le burnout a révélé en 2016 que 2 % de la popula-
tion active seraient concernée par le burnout. D’autres travaux rapportent que 25 % des actifs
présentent une détresse psychologique liée au travail (Rivière et al., 2018). La pratique d’une
AP constitue une stratégie pertinente susceptible d’atténuer les effets négatifs du stress profes-
sionnel et d’améliorer le bien-être au travail. Les travaux réalisés sur cette thématique ces quinze
dernières années, ont permis de confirmer cette relation positive. Néanmoins, comme beaucoup
628
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de phénomènes psychologiques, la relation n’est probablement pas unidirectionnelle mais réci-

proque. Autrement dit, si l’AP peut améliorer le bien-être, un niveau de bien-être professionnel
élevé semble bénéfique à l’engagement dans une AP. À l’inverse, un faible niveau d’AP pourrait
être néfaste au bien-être professionnel, tout comme un faible niveau de bien-être pourrait être
préjudiciable à un engagement soutenu dans une AP.
Certains travaux plus récents ont également corroboré l’existence de médiateurs et modu-
lateurs de la relation entre activité physique et bien-être professionnel, comme les expériences
de récupération, la satisfaction des besoins psychologiques, ainsi que la motivation qui sous-
tend l’engagement dans l’AP. Il existe néanmoins encore des zones d’ombre importantes qui
devraient nourrir des travaux dans les prochaines années et qui permettront de mieux définir les
contenus et ingrédients actifs des programmes d’AP qui promeuvent le bien-être professionnel.
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Chapitre 35
Mindfulness et entreprise1
1. Par Marion Trousselard.
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Sommaire
1. Cadre général ....................................................................................................... 635
2. La pleine conscience............................................................................................. 636
3. Bénéfices de la pleine conscience en entreprise................................................... 638
4. Management et pleine conscience ........................................................................ 642
Conclusion ................................................................................................................. 644
Bibliographie ............................................................................................................. 645
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Résumé court
La méditation et la pleine conscience constituent des moteurs personnels et organisation-
nels pertinents pour influencer positivement le bien-être au travail, l’engagement de chacun
envers son travail, l’optimisation des compétences managériales, et in fine la performance
individuelle et collective.
Résumé long
La méditation et la pleine conscience sont aujourd’hui des concepts et méthodes éprouvés
qui pourraient apporter des éléments de réponse à de nombreuses difficultés auxquelles
les entreprises sont confrontées. Bien que les expérimentations en entreprise soient peu
nombreuses, elles donnent des résultats dignes d’intérêt, notamment comme méthode d’in-
tervention en gestion du stress et du burnout. Si elles ciblent particulièrement le secteur
médical, les études se développent progressivement dans l’ensemble des secteurs d’acti-
vité. De même, les résultats de vingt-cinq ans de recherche et de recul scientifique dans
un contexte thérapeutique permettent d’envisager des expérimentations professionnelles
nouvelles sur la souffrance au travail, le bien-être et l’épanouissement des salariés et le
développement des compétences managériales. La méditation et la pleine conscience se
posent comme des leviers pour permettre aux entreprises et à leurs membres de progresser
positivement et de s’épanouir et constituent un cadre de recherche qui s’intègre pleinement
dans la psychologie positive appliquée au travail.
Mots-clés : pleine conscience, méditation, entreprise, managers, salariés, éthique.
Questions
• Quelle est l’avancée de la recherche sur la pleine conscience en entreprise ?
• La méditation s’applique-t-elle à l’ensemble des secteurs et des salariés ?
• Quelle est la cible la plus étudiée des recherches conduites sur la méditation et la pleine
conscience en entreprise ?
1. Cadre général
La méditation et la pleine conscience (mindfulness) existent depuis plus de 2 000 ans. Si la
recherche émergeant de la rencontre des disciplines et traditions méditatives avec la psychologie
occidentale a traversé une période d’ignorance mutuelle puis d’incompréhension, la relation
est actuellement constructive au point que la méditation est aujourd’hui la méthode psycho-
thérapeutique la plus étudiée au monde (Walsh et Shapiro, 2006, p. 227). La littérature dans
le champ est fortement transdisciplinaire rendant néanmoins son corpus encore fragmenté.
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Un état des lieux de cette littérature souligne que les recherches témoignent davantage des
effets thérapeutiques que des mécanismes d’action physiologiques et neurobiologiques ou des
processus psychologiques mis en jeu. C’est notamment un des objets de la psychologie positive
que d’étudier comment la pleine conscience comme ressources et la méditation comme inter-
vention positive améliorent le fonctionnement de l’individu.
La méditation et la pleine conscience dans le monde de l’entreprise constituent, quant à elles,
un sujet neuf dans son approche scientifique contemporaine. Là encore, la littérature se résume
principalement aux études ciblant l’évaluation des bénéfices de la pleine conscience pour le
travailleur, et dans une moindre mesure pour l’entreprise. La psychologie positive appliquée au
travail offre néanmoins un cadre d’étude pour appréhender les processus par lesquelles la pleine
conscience et la méditation peuvent permettre aux entreprises et à leurs membres de progresser
positivement et de s’épanouir (Boniwell et Chabanne, 2017). Les chercheurs de ce domaine
s’attachent à étudier le rôle de l’intelligence émotionnelle des collaborateurs et des leaders dans
les entreprises et montrent que le succès et la performance ne dépendent pas des seules capacités
cognitives. Cette intelligence se manifeste à travers des comportements journaliers favorisant la
considération individuelle ou la gratitude. Les études conduites dans ce champ se cristallisent
autour de plusieurs concepts phares en interaction : les moteurs personnels et organisationnels
influencent le bien-être au travail ; ils s’associent pour agir positivement sur l’engagement de
chacun dans son travail et in fine ils participent à l’amélioration de la performance individuelle
et collective. La pleine conscience y est encore peu opérationnalisée.
La psychologie positive appliquée au travail

Discipline qui s’attache à étudier les leviers permettant aux entreprises et à leurs membres de
progresser positivement et de s’épanouirDeux écueils au minimum sont à souligner quand on
interroge la pleine conscience en entreprise. Un premier vient de l’effet de mode qui entoure ce
sujet créant un biais de perception important entre engouement sociomédiatique, réalité de la
diffusion des pratiques de pleine conscience dans les organisations et approche scientifique de la
pleine conscience au travail. Un second est la tentation par certains de mobiliser des résultats de
publications démontrant l’efficacité de la pleine conscience comme argument d’autorité souvent
décontextualisé et injonctif. Ces écueils portent le risque de dévoyer l’objet pleine conscience per
se et in fine l’enjeu humaniste qu’il porte.
2. La pleine conscience
Définir la pleine conscience, c’est tenter d’énoncer la nature d’un mode de fonctionnement
de l’esprit, les qualités d’une manière d’être-au-monde et les propriétés d’une qualité de la
conscience. Nous en tiendrons aux définitions suivantes. La méditation peut être définie comme
636
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Mindfulness et entreprise ■ Chapitre 35
un ensemble de techniques qui permettent de développer la pleine conscience qui peut se définir
elle-même comme une focalisation de l’attention sur l’expérience du moment présent dans une
attitude de non-jugement (Salmon et al., 2004). Cet état de pleine conscience se traduit par
une plus grande acceptation de la réalité, instant après instant, ainsi que des capacités accrues
d’adaptation aux situations.
La méditation
C’est un ensemble de techniques qui permettent de développer la pleine conscience.
Elle est originellement introduite en tant que pratique méditative laïque par Kabat-Zinn
(2003), à partir de son expérience du bouddhisme ; elle sera par la suite utilisée pour déve-
lopper des techniques thérapeutiques de réduction du stress (mindfulness-based stress reduction,
MBSR) et une thérapie cognitive pour le traitement de la dépression (mindfulness-based cognitive
therapy for depression, MBCT) (« Qu’est-ce que la pleine conscience ? » s. d. ; « Pleine conscience »
2020), pour se développer finalement hors de la sphère clinique, se diffusant dans la sphère privée
comme dans la sphère professionnelle. En parallèle de l’émergence des pratiques méditatives et
thérapeutiques basées sur la mindfulness, celle-ci fait l’objet d’un développement dans le champ
de la psychologie et de la psychométrie, en tant que concept à double forme : l’état (mindfulness-
state) qui caractérise et le trait (mindfulness-trait ou disposition de pleine conscience) (Brown et
Ryan 2003). Selon Brown et Ryan (2003), la pleine conscience est aussi une capacité innée à être
conscients et à maintenir de façon soutenue son attention à ce qui se produit dans le présent qui
est présente chez tous les individus à des « niveaux » divers.
La pleine conscience
Focalisation de l’attention sur l’expérience du moment présent dans une attitude de non-jugement.
Indépendamment de la manière dont la pleine conscience émerge, la pleine conscience fait

appel à quatre compétences distinctes développées par les pratiques méditatives (Dekeyser
et al., 2008, p. 1236) :
1. observer de manière consciente et attentive les phénomènes intérieurs et extérieurs (pensées,
émotions, sons, odeurs…) ;

2. agir en conscience en s’engageant dans une activité avec une attention pleine et entière ;
3. accepter sans jugement l’instant présent de manière non discriminante et non évaluative ;
4. rendre compte de l’expérience vécue de manière immédiate et non conceptuelle.
Ces compétences se cristallisent autour de l’expérience vécue du moment présent. Elles s’op-
posent au « pilotage automatique » (ou mindlessness), qui caractérise ces situations « où l’on est
ailleurs ». Elles soulignent en miroir comment nos habitudes, nos expériences du passé et nos
anticipations parasitent le quotidien. Nos expériences du passé font le lit de nos ruminations et
nos pensées anticipatrices nous conduisent trop souvent à être en réaction face aux situations
637
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rencontrées, et ce particulièrement dans la sphère professionnelle. Le monde du travail et le

contexte actuel poussent chacun d’entre nous à pro-agir faisant la part belle à nos réactions
anticipatrices. Ces réactions anticipatrices activent nos peurs et nos préjugés quant aux événe-
ments à venir et ce, particulièrement lorsque l’on est anxieux. Plus que les autres, les individus
anxieux se caractérisent par un biais d’estimation faisant qu’ils surestiment les dangers potentiels
de leur environnement et qu’ils sous-estiment leur possibilité de sécurité. Ce biais génère de
l’anxiété et conduit à l’injonction de répondre dans l’urgence. Ces conséquences s’expriment
dans des situations concrètes de la vie de tous les jours, mais aussi dans les situations ambiguës
ou incertaines, particulièrement présentes en milieu professionnel. La répétition de ces situa-
tions favorise l’émergence d’un cercle vicieux qui construit, maintient, entretient les structures
et processus responsables des réactions anticipatrices anxieuses. Dans tous ces cas, le stress est
présent, la satisfaction limitée, voire absente, la sensation de bien-être rare si ce n’est inexistante.
Si la performance demeure présente, c’est bien souvent avec des efforts douloureux qui obèrent
de son maintien à terme.
La pleine conscience, dans son approche ancestrale et contemporaine, n’est pas une absence
de pensées ou d’émotions, mais une conscience des pensées et émotions en cours afin de pouvoir
les accepter et les reconnaître uniquement comme des pensées ou des émotions, c’est-à-dire des
phénomènes transitoires. Elle réduit les perturbations liées aux filtres de perception, améliore les
capacités de concentration d’un esprit qui n’est pas préoccupé et favorise la flexibilité mentale
et l’ouverture à l’environnement et aux autres. La pleine conscience porte son attention sur le
présent pour permettre une présence entière de l’individu à l’instant qui se déroule en lui et
hors de lui, c’est-à-dire son environnement. Son développement vise à conduire l’individu à
laisser sur le chemin les réactions automatiques, les réactions incontrôlées face aux événements :
« Pourquoi ne l’ai-je pas dit ? », les ruminations plus ou moins jugeantes : « Je n’ai pu me retenir,
c’était plus fort que moi ! », pour laisser la place à une observation sans jugement des enjeux et
responsabilités pour une réponse en conscience et engagée aux demandes de l’environnement.
La pleine conscience permet de limiter le « pilotage automatique » et de ne pas rester prison-
nier de nos habitudes, de nos expériences du passé et de nos anticipations qui parasitent le
quotidien. « Ni dans la culpabilité d’un raté ou d’un “trop tard”, ni dans l’angoisse d’un “à venir” »
(Steiler, 2012).
3. Bénéfices de la pleine conscience en entreprise

Les bénéfices des approches basées sur la pleine conscience sur la santé sont nombreux
et nous disposons d’un recul et d’un nombre d’études suffisants chez le sujet sain et le sujet
en souffrance pour leur accorder tout le crédit nécessaire. Dans le champ de l’entreprise, les
données sont moins nombreuses, bien que plus d’une centaine d’articles soient disponibles dans
638
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la littérature. Ils sont majoritairement en langue anglaise et publiés le plus souvent dans des
revues appartenant au champ de la médecine ou de la psychologie. Il ne s’agit pas ici de présenter
une revue exhaustive s’inscrivant dans les canons méthodologiques de la revue de question mais
de proposer un panorama suffisamment large pour démontrer l’intérêt de la question au regard
des données disponibles. Notons cependant que parmi les articles recensés pour ce chapitre, nous
n’avons identifié que cinq méta-analyses ou revues, témoignant du champ récent d’application
de la pleine conscience (Allen et al., 2015 ; Burton et al., 2016 ; Hyland et al., 2015 ; Irving et al.,
2009 ; Spinelli et al., 2019). Elles impliquent principalement des soignants (Irving et al., 2009 ;
Burton et al., 2016 ; Spinelli et al., 2019).
Les populations étudiées s’inscrivent dans différents secteurs d’activité, avec un nombre
important d’études dans le secteur médical, incluant des échantillons variés en termes de
métiers (médecins, psychologues, infirmiers, aides-soignants, maïeuticiens, kinésithérapeutes)
et d’environnements professionnels (différents services hospitaliers, hôpitaux de jours, cliniques
spécialisées). Les autres secteurs d’activités étudiés sont les enseignants et le domaine univer-
sitaire et enfin les professions à risque du domaine de la protection/défense. Notons enfin que
dans le domaine des entreprises, les employés sont la catégorie la plus fréquemment étudiée
alors que les managers font l’objet de moins d’études.
Les études réalisées ciblent principalement les bénéfices de la méditation, un faible nombre
s’intéressant à ceux de la disposition de pleine conscience. Ce constat souligne le fait que la pleine
conscience en entreprise est avant tout prise en compte comme une pratique et un apprentissage
plutôt que comme une disposition associée à des compétences. Il témoigne également que ces
pratiques sont opérationnalisables dans les organisations. Parmi les programmes de médita-
tion, le programme mindfulness based stress reduction développé par Kabat-Zinn (2003) est
le plus utilisé, mais d’autres programmes, certains « faits maison » sont également évalués. Les
programmes « maisons » sont construits sur mesure pour s’adapter au contexte professionnel.
Ils intègrent à un programme classique souvent d’autres éléments : autres formes de méditation,
exercices de psychologie positive, yoga, codéveloppement, coaching, contenus didactiques. Ils
sont de durées et d’intensité très variables et ne se déroulent pas toujours en présentiel. S’ils
se justifient par l’ambition de facilité la possibilité de la mise en œuvre des programmes, ils
compliquent les comparaisons possibles entre les études. Sur les designs de recherche, les essais
contrôlés randomisés (ERC) sont majoritairement utilisés avec des méthodologies quantitatives,
qualitatives ou mixtes.
Les données de la littérature apportent des éléments de preuve d’un intérêt de la pleine
conscience dans au moins six grandes catégories.
Une première catégorie regroupe les études ciblant le bien-être et la santé au travail. Une
partie de ces études apportent une accumulation de résultats convergents montrant l’efficacité
de la méditation en termes de diminution du stress, du burnout ou de la souffrance au travail et
d’amélioration de la santé perçue. Un bas niveau de disposition de pleine conscience est égale-
ment décrit comme un prédicteur de l’épuisement professionnel et du burnout (Narayanan et
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Moynihan, 2006 ; Taylor et Millear, 2016). Une autre partie des études de cette catégorie s’attache
à identifier les composantes qui permettent d’agir plus spécifiquement sur le bien-être et les
affects positifs au travail. L’étude de Fredrickson et al. (2008) montre le rôle de la présence aux
émotions positives dans les processus en jeu en implémentant dans une entreprise la méditation
de la bienveillance chez des salariés. Cet effet serait « dose dépendant » au sens où la quantité de
pratique rend compte de l’importance des bénéfices observés (Fredrickson et al., 2017). L’étude
de McCracken et Yang (2008) montre qu’il existe un lien dynamique et vertueux entre pleine
conscience, valeurs et acceptation de la réalité face aux situations stressantes des soignants. Les
études intégrant des mesures physiologiques à l’évaluation des bénéfices sur la santé sont assez
rares. Citons une ERC conduite chez des militaires qui observe une amélioration du fonction-
nement physiologique (biomarqueurs cardiaques du stress) concomitante à l’amélioration de la
santé physique subjective (Johnson et al., 2014). Cette amélioration suggère que les mécanismes
biologiques sous-tendant le ressenti des sujets peuvent également être améliorés par la pratique
de la méditation. Enfin, une étude a mis en évidence un impact positif sur les coûts de santé et
d’arrêts maladie des salariés (Klatt et al., 2016).
Des études ciblent également les bénéfices de la méditation en termes de récupération. Elles
montrent un impact positif sur la capacité à mobiliser et régénérer au quotidien un niveau de
ressources et d’énergie suffisant pour faire face aux enjeux professionnels. Ce bénéfice pourrait
s’expliquer par une amélioration du sommeil. Ainsi, la qualité du sommeil s’améliore chez des
instituteurs à l’issue d’un programme de méditation (rapidité d’endormissement, sentiment de
repos, diminution des insomnies) et leur somnolence diurne diminue (Crain, Schonert-Reichl et
Roeser, 2016). Hülsheger et al. (2014) observent par ailleurs que ce bénéfice sur le sommeil est
médié par un processus de détachement psychologique. Ce détachement favoriserait le pouvoir
récupérateur des pauses en milieu professionnel (Marzuq et Drach-Zahavy, 2012). Enfin, ces
bénéfices sur la récupération pourraient se maintenir dans le temps (Querstret et al., 2016).
Un troisième groupe de bénéfices de la pleine conscience concerne le rapport au travail. Les
études montrent que la méditation globalement améliore la satisfaction générale vis-à-vis du
travail, l’équilibre des sphères de vie, l’engagement, l’implication et la motivation. La pratique
de la pleine conscience augmente l’engagement professionnel perçu (Malinowski et Lim, 2015 ;
West et al., 2014) alors même qu’elle pourrait impliquer davantage les salariés dans leur travail
sur le plan affectif (Zivnuska et al., 2016). Ces deux champs de bénéfices (satisfaction et enga-
gement) suggèrent que c’est l’ensemble de l’expérience travail qui est améliorée. Cette nouvelle
expérience du travail pourrait participer à un rapport plus équilibré au travail et d’un meilleur
équilibre entre sphères de vies rendant compte que la pleine conscience comme pratique et
comme trait contribue à un meilleur équilibre perçu entre vie privée et vie professionnelle (Allen
et Kiburz, 2012 ; Crain, et al., 2016).
Des études sur l’impact de la pleine conscience sur la performance en entreprise ont égale-
ment été réalisées. Elles ciblent le niveau individuel et dans une moindre mesure le niveau
collectif et intègrent des critères d’efficacité hétérogènes entre les méthodologies d’évaluation.
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Ces travaux indiquent néanmoins que l’impact de la méditation est globalement positif sur
différents aspects de la performance. Ainsi, sur le plan individuel, plusieurs travaux pointent
une amélioration de la performance en termes d’accomplissement des tâches (Dane, 2010 ; Reb
et al., 2015), d’organisation (Roeser et al., 2013) ; Flook et al., 2013) et d’attention (Roeser et al.,
2013 ; Flook et al., 2013). Sur le plan de l’attention, il a été montré notamment une diminution
des troubles attentionnels chez les militaires lors d’entraînements intenses, associée à de meil-
leures performances aux épreuves (Jha et al., 2010, 2015). Dans les environnements complexes à
haut niveau d’exigence (salles de contrôle de centrales nucléaires), l’amélioration de l’attention à
l’issue d’un programme de pleine conscience est bénéfique pour les comportements de sécurité
sauf lorsque les environnements de travail sont de faible exigence (Zhang et al., 2013 ; Zhang
et Wu, 2015). Sur le plan collectif, il a été observé que la qualité de services ou de soins suite
à un programme de méditation s’améliore (Beach et al., 2013 ; Singh, 2006). Dans ce cadre, la
performance des managers a été évaluée comme améliorée par leurs collaborateurs à l’issue d’un
programme de leadership intégrant de la mindfulness (Shonin et Gordon, 2015). Notons enfin,
qu’à notre connaissance, aucune étude n’a étudié le lien entre pleine conscience et performance
économique de l’entreprise.
Les comportements au travail s’améliorent globalement en termes de relations inter-
personnelles et en termes de comportements organisationnels, bien que ces derniers soient bien
moins étudiés. Sur le plan de la qualité relationnelle, des améliorations ont été notées dans la
relation soignant-patient (Beach et al., 2013 ; Beckman et al., 2012 ; Horner et al., 2014 ; Shapiro
et al., 2007). Cette amélioration pourrait s’expliquer par une augmentation des compétences
empathiques (Fulton et Cashwell, 2015). Elles sont également observées dans les situations de
conflits interpersonnels, ces bénéfices ayant été étudiés essentiellement en secteur médical (Gold,
2010). Sur le plan des comportements organisationnels, les données pointent une amélioration
des comportements de citoyenneté organisationnelle (Reb et al., 2015), une orientation plus
éthique des comportements au profit de l’organisation (Kong, 2016). La pleine conscience limi-
terait également les ruminations et émotions négatives des salariés face aux situations d’injustice
(Long et Christian, 2015) et développerait l’humilité (Verdorfer, 2016). Si les résultats sur les
comportements interpersonnels sont assez nombreux, ils restent encore très généraux et parcel-
laires dans les critères d’évaluation utilisés. Ils indiquent néanmoins une tendance de la pleine
conscience à induire des comportements positifs au travail.

Les bénéfices de la pleine conscience ont enfin été étudiés dans la réalisation de soi. Un
premier champ d’études concerne le développement personnel. Cette cible est logique au regard
du contenu des programmes de méditation qui interviennent sur l’être plutôt que sur le faire
et visent la dimension professionnelle autant que personnelle (Baker, 2016). Notamment, des
bénéfices en post-programmes de méditation ont été soulignés sur l’authenticité des parti-
cipants (Cayer et Baron, 2006 ; Leroy et al., 2013). Un second champ concerne l’impact des
programmes sur le développement émotionnel avec une réduction des affects négatifs et une
augmentation des affects positifs (Craigie et al., 2016 ; Shapiro et al., 2007 ; Malinovski et Lim,
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2015). Plus précisément, une diminution des sentiments d’hostilité (irritation, colère) a été
décrite (Krishnakumar et Robinson, 2015).
4. Management et pleine conscience

La question émerge d’abord du constat de l’importance du mal-être au travail, et de son
corollaire le bien-être. Le management et le manageur qui l’exercent sont de fait au cœur de ces
préoccupations comme le souligne le rapport d’information du Sénat « Le mal-être au travail :
passer du diagnostic à l’action » (Dériot, 2010). Ce rapport incrimine les nouveaux modes d’orga-
nisation du travail, ses formes de management pathogéniques et la pression de la performance
relayée par le management. Les managers cristallisent finalement plusieurs problèmes en ce qu’ils
sont souvent victimes, causes et solutions du mal-être au travail et des risques psychosociaux qui
en découlent. Ils sont eux-mêmes salariés et subissent comme leurs collègues les conséquences
de ce qu’ils relaient et sont censés dans le même temps juguler : pression, isolement, sentiment
d’enfermement dans le travail et de perte de sens.
L’importance de la formation des manageurs dans la prévention du stress au travail fait partie
des recommandations de ce rapport. La méditation et la pleine conscience s’inscrivent en réponse
à ce besoin autour de trois cibles d’action : les risques psycho-sociaux (RPS), la responsabilité
sociale d’entreprise (RSE) et le leadership.
Les RPS sont un enjeu majeur des entreprises devenues également en quelques années un
champ de recherche important en gestion. Les approches basées sur la pleine conscience pour-
raient présenter un intérêt à trois niveaux au moins. Le premier niveau d’action est celui du
management du stress au travail et de la réduction des symptômes de burnout. Les résultats
présentés précédemment soulignent un effet réel sur la réduction du stress et des symptômes
de burnout, notamment chez les personnes à haut niveau de stress, ainsi qu’une augmentation
des capacités des personnes à trouver des solutions positives aux situations problématiques. Le
deuxième niveau d’action est celui d’aide à la gestion de la souffrance et des situations de détresse
au travail en accompagnant les salariés vers une meilleure gestion émotionnelle et cognitive des
situations. Un troisième niveau s’inscrit dans la prévention de l’absentéisme pour maladie. Les
approches basées sur la pleine conscience montrent leur efficacité dans la prise en charge des
douleurs chroniques (McCracken et al., 2004) et du mal de dos (Morone et al., 2008) suggérant
qu’elles pourraient réduire le nombre d’arrêts, ou leur durée, pour les troubles liés musculaires
et les troubles liés aux postures assises prolongées. Au-delà, les études soulignent l’amélioration
globale de l’état physique général et le sentiment chez les sujets d’être moins malade (cf. supra).
La RSE fait reposer une responsabilité philanthropique sur les entreprises. Ces nouvelles
contraintes définissent cette responsabilité comme une manière de gérer l’entreprise « de telle
façon qu’elle soit profitable économiquement, qu’elle respecte la loi et qu’elle respecte l’éthique »
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(Carroll, 1983). La RSE est intégrée dans les actions des managers par exemple dans le cadre de
la responsabilité qui leur est donnée de gestion audits sociaux. Cette responsabilité du manageur
dans la RSE se traduit par la formalisation de codes de conduites pour les managers ainsi que
des formations appropriées. Les approches basées sur la pleine conscience pourraient avoir une
approche facilitatrice à deux niveaux. Le premier niveau est celui de la promotion et du déve-
loppement de la santé et du bien-être au travail comme en témoignent les données présentées
précédemment sur les bénéfices des programmes de pleine conscience sur la santé, le bien-
être, la régulation du comportement, et des qualités relationnelles. Les pratiquants semblent
devenir plus authentiques et plus humbles (cf. supra). Ils ont également une plus grande prise de
conscience d’eux-mêmes, et sont plus sensibles aux situations de conflits moraux. Un deuxième
niveau cible le constat de l’amélioration de l’équilibre vie privée/vie professionnelle. La pleine
conscience se poserait comme une solution philanthropique que l’entreprise pourrait proposer
pour concilier performance entrepreneuriale et facteur d’équilibre familial et de segmentation
des sphères de vie.
Enfin, la performance des managers et le développement de leurs compétences compor-
tementales et de leadership sont des enjeux forts des entreprises qui cherchent de nouvelles
méthodes de formation et d’accompagnement. Si la liste des formations disponibles est longue
(e. g. coaching, le serious game, le théâtre…), il semble que les méthodes basées sur la pleine
conscience constituent des leviers de leadership pertinents. D’une part, la performance des
leaders est reconnue comme impliquant fortement l’intelligence émotionnelle (Boyatzis et
McKee, 2005). La pleine conscience pourrait améliorer le développement des comportements
prosociaux et des phénomènes de socialisation comme le suggèrent certaines études évaluant
certaines formes de méditation. La méditation de l’amour-tendresse améliore les émotions
sociales positives et réduit l’isolement (Hutcherson et al., 2008). La méditation de la bienveillance
permet une augmentation des émotions positives et des bénéfices associés (pleine conscience,
but dans la vie, sociabilité) (Fredrickson et al., 2008). La pleine conscience participe au dévelop-
pement des capacités d’attention d’une manière ajustée aux demandes toujours plus grandes du
monde du travail. Face à l’hyperconnexion, l’augmentation du flux d’information et l’injonction
du temps réel, des capacités d’attention nouvelles et des temps de concentration et de décon-
nexion de plus en plus courts sont imposés. La méditation qui améliore l’attention focalisée
dans une tâche et une moindre réduction des efforts dans les tâches habituelles (Jha et al., 2015).
La pleine conscience est associée à une meilleure qualité d’attention partagée pour détecter le
signal pertinent dans le flux ambiant d’information (Morrison et al., 2014 ; Mrazek, Franklin,
Phillips, et al., 2013). Elle développe la flexibilité attentionnelle (Moore et Malinowski, 2009).
Face à ce constat et ces besoins, force est de constater que les études portant sur la pleine
conscience dans le monde de l’entreprise ne s’intéressent que faiblement aux manageurs. Nous
avons recensé moins d’une dizaine d’études. La première remonte à 2006 (Cayer et Baron,
2006) et intègre des exercices de pleine conscience dans un programme complet de formation
managériale. Notons que la disposition de pleine conscience a fait l’objet de deux études chez
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les manageurs visant à évaluer l’influence de cette disposition sur leur performance (Shao et
Skarlicki, 2009) et sur leur bien-être (Roche, Haar et Luthans, 2014). Enfin, un programme de
leadership dérivé de l’acceptance and commitment therapy s’est attaché à évaluer son impact
sur l’authenticité des leaders (Baron, 2016). Dans un travail de thèse (Françoise, 2016), la pleine
conscience est étudiée comme est un construit psychologique doublement bénéfique aux mana-
gers : d’une part en soutenant un rapport plus équilibré au travail, d’autre part en favorisant
l’adoption de comportements de leadership plus positifs et performants (leadership transfor-
mationnel, authentique ou servant).
Conclusion
La pleine conscience, concept plurimillénaire fondamental dans les traditions méditatives,
a fait irruption dans les organisations et les entreprises. Les données de la littérature récentes
dressent un panorama globalement positif de ses bénéfices dans de nombreux champs du fonc-
tionnement de l’entreprise. Néanmoins, l’intérêt de la pleine conscience sur les pratiques de
management a fait l’objet d’un nombre de recherches bien plus limité.
Si la méditation de pleine conscience revêt indéniablement de grandes promesses, il convient
pour autant de rester prudents quant aux pièges tendus par son implantation dans le contexte
professionnel. La pleine conscience en entreprise doit trouver sa place entre une vision orientée
« business », priorisant la performance économique et financière, et une vision éthique de l’entre-
prise qui se doit de contribuer notamment au bien-être de la société. L’écueil de la première est
de confiner la pleine conscience à une technicisation de la vie intérieure. L’écueil de la seconde
est de lui attribuer le rôle de panacée1.
Il est nécessaire de poursuivre les recherches en mobilisant des méthodologies scientifiques
éprouvées dans le champ entrepreneurial et managérial pour mieux discerner les enjeux et
les effets du déploiement de la pleine conscience dans le monde professionnel. Notamment il
convient de s’interroger sur la place des pratiques méditatives, à mi-chemin entre formation,
développement personnel, thérapie et coaching, dans les programmes de « formation » des
entreprises et sur les leviers de dissémination à privilégier.
1. Remède universel ; formule par laquelle on prétend résoudre tous les problèmes.
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Chapitre 36
La communauté comme ressource
dans le parcours de vie1
1. Par Mathilde Moisseron-Baudé et Jean-Luc Bernaud.
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Sommaire
1. Méthodologie........................................................................................................ 652
2. Résultats .............................................................................................................. 654
3. Synthèse conclusive de l’étude de cas.................................................................. 659
Conclusion ................................................................................................................. 660
Bibliographie ............................................................................................................. 660
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Résumé court
Ce chapitre envisage la communauté comme ressource dans le développement personnel et
social des personnes. Pour cela, il est fait référence aux cadres de la psychologie commu-
nautaire (Saïas & Teulade, 2014).
Résumé long
Ce chapitre aborde l’intérêt de l’étude des communautés sociales en tant que ressource
mobilisée par la personne. L’étude d’un cas, membre d’une communauté sociale, traitée avec
la méthode de l’Investigateur multistade de l’identité sociale (IMIS) (Zavalloni & Louis-Guérin,
1984), permet de mettre en lumière la manière dont l’appartenance communautaire contribue
au sens de la vie, à cultiver des valeurs humanistes et à cheminer dans son épanouissement
personnel en vue d’un bonheur authentique.
Mots-clés : communauté sociale, sens de la vie, égo-écologie, investigateur multistade de

l’identité sociale (IMIS).
Questions
• Comment la communauté constitue-t-elle une ressource ?
• Comment son appartenance communautaire est-elle susceptible d’affecter sa perception
du soi par la valorisation de ses qualités et de ses valeurs existentielles ?
• Comment son appartenance communautaire permet-elle de développer le bien-être ?
Ce chapitre s’attache à montrer, par une étude de cas, la portée de l’approche communau-
taire comme une ressource pour donner du sens à sa vie. Saïas et Teulade (2014, p. 227) dans le
domaine de la psychologie communautaire avaient déjà reconnu la psychologie positive comme
« l’un de ses modèles de référence pour promouvoir le développement des communautés et des
individus dans leur communauté ». Aujourd’hui, l’objet de cette contribution s’attache à décrire
comment la communauté contribue à trouver un sens à sa vie et à s’épanouir ? L’intention, à
travers l’étude d’un cas membre d’une communauté sociale, est de comprendre d’une part
comment son appartenance communautaire est susceptible d’affecter sa perception du Soi
par la valorisation de ses qualités et de ses valeurs et d’autre part, comment son appartenance
communautaire contribue à améliorer son rapport à la vie et à s’épanouir.
Sens de la vie
« Processus psychologique qui implique nécessairement pour les individus de ressentir que leur
vie a une importance, de donner un sens à leur vie et de déterminer un but plus général pour
leur vie » (Steger, 2012, p. 177).
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La communauté sur laquelle est porté l’objet d’étude est une communauté sociale nommée
« l’Accorderie ». Son principe repose sur un système d’échange, non monétaire mais comptabi-
lisé en temps, de services solidaires entre des membres issus d’un même quartier. Ces échanges
concrets peuvent se réaliser au domicile ou bien au sein du local de l’Accorderie. Leurs natures
sont très diverses allant de l’accompagnement pour des rendez-vous, à la garde d’enfants, l’aide
à l’utilisation d’outils informatiques, au transport de matériel, à des travaux, à des activités
sportives, artistiques, culturelles, culinaires, etc. La plupart des échanges sont organisés par une
mise en relation directe entre les membres grâce à l’outil de recherche d’offres proposé dans
l’espace membre du site Internet de l’Accorderie. Une fois le service accompli, un chèque-temps
est rempli pour payer le membre. La valeur de ce temps est reportée au crédit de ce dernier sur
son compte et au débit pour celui qui a usé du service rendu.
1. Méthodologie
Deux critères principaux ont été déterminants pour choisir d’appliquer la méthode égo-
écologique (Zavalloni & Louis-Guérin, 1984). Le premier critère porte sur l’objet même d’étude
de l’égo-écologie, l’environnement intérieur opératoire d’un individu. Il est étudié la manière dont
l’individu construit sa réalité sociale dans sa conscience individuelle selon ses représentations
du soi (identité personnelle subjective), d’alter et de la société (identité sociale). Cette compré-
hension du rapport au monde passe inévitablement par l’identité dans laquelle se rencontre le
psychologique et les appartenances sociales. L’instrument d’analyse utilisé pour s’interroger
sur la dynamique et les modalités interactives de ces deux environnements individuel et social
se nomme l’Investigateur multistade de l’identité sociale (IMIS). Il comporte trois phases qui
permettent pour chacune d’elles de répondre à trois objectifs principaux « entrer dans l’espace
des représentations que se fait une personne des divers groupes sociaux et découvrir les contextes
multiples où elles se déploient », « observer leur genèse et leur mode de fonctionnement en
ciblant des éléments biographiques importants et les états psychologiques associés aux repré-
sentations sociales » et « explorer les éléments symboliques et affectifs de la pensée sociale et
leur ancrage dans le système identitaire » (Zavalloni, 2007, p. 37).
Égo-écologie
« Une analyse de l’interaction entre les dimensions personnelles (intrapsychiques) et les dimen-
sions collectives (interpsychiques) d’une identité » (Zavalloni & Louis-Guérin, 1984, p. 103).
Le second critère est que l’analyse IMIS relève d’une science naturaliste et descriptive dont le
produit cognitif émane directement de l’individu sans qu’il soit spécifié en amont par les cher-
cheurs d’hypothèses. En d’autres termes, l’environnement intérieur opératoire d’un répondant
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La communauté comme ressource dans le parcours de vie ■ Chapitre 36
est exploré comme construit empirique et non hypothétique (Jacquin & Juhel, 2013 ; Mary &
Costalat-Founeau, 2016 ; Misantrope & Costalat-Founeau, 2016). L’utilisation de cette méthode
qualitative est exempte de l’analyse qualité métrologique classique (Bernaud, 2014 ; Guba &
Lincoln, 1982 ; Goldman, 1990 ; Morrow, 2005 ; Schilling, 2006) comme le précise Louis-Guérin
et Zavalloni (2005, p. 65) « l’égo-écologie se situant essentiellement au niveau des significations
vécues par une personne, il est incongru de se poser ici la question de la validité et de la fidé-
lité des indicateurs et encore plus de savoir si quelque chose d’objectif correspond ou non aux
significations données par la personne ».
1.1 Présentation du participant à l’étude

« Floraline » est le pseudonyme choisi par le répondant de la communauté sociale. Afin
que celui-ci devienne plus familier quelques caractéristiques individuelles sont présentées
succinctement. Il s’agit d’une femme âgée de 63 ans, divorcée, deux enfants, de nationalité
française, résidente en France métropolitaine, plus particulièrement en Île-de-France. Floraline
est diplômée d’un certificat d’aptitude professionnelle (CAP) dans le domaine de l’esthétique.
Aujourd’hui elle exerce un tout autre métier que sa formation initiale, celui de secrétaire-
standardiste dans un notariat.
Le consentement recueilli du participant répondant à la cible définie dans le cadre de cette
recherche a fait l’objet, en amont, de plusieurs démarches auprès de la communauté de l’Ac-
corderie. Effectivement, suite à des échanges courriels avec différentes Accorderies situées à
Paris puis, quelques rencontres au sein de la communauté, le projet de recherche a été retenu
notamment par la responsable de l’Accorderie du 14e arrondissement. Une annonce « appel à
projet » a pu être diffusée, via leur réseau interne, auprès des 400 membres de la communauté
pour celles et ceux volontaires. « Floraline », adulte volontaire, active et membre de l’Accorderie
(Paris, 14e) depuis 2013, présentait tous les critères requis pour constituer l’exemplarité de
l’échantillon (Dépelteau, 2013).
La communauté
« Un groupe social formel et/ou informel dont l’individu est membre, uni autour d’échanges
communs pluriels et d’organisations d’actions, partageant des intérêts, des aspirations et des
valeurs communes » (Moisseron-Baudé, 2020).
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2. Résultats
Le guide d’entretien établi est fidèle au modèle en trois phases de l’IMIS proposé par Zavalloni
et Louis-Guérin (1984) avec pour unique variation la limitation de l’exploration à cinq groupes.
Ces cinq groupes ont pu être identifiés grâce aux questions formulées lors de la première phase
relative au recueil du répertoire sémantique de l’identité et de l’altérité, à savoir :
1. Quelle est votre profession actuelle ou votre occupation principale ?
2. À quelle communauté appartenez-vous ?
3. Quelle est la communauté opposée à la vôtre ? Si vous essayez de penser aux gens de cette
communauté, que vous vient-il à l’esprit ?
4. Comment vous définiriez-vous dans cette communauté ?
5. Il y a certainement des groupes, des communautés auxquels vous appartenez (autres que ceux/
celles déjà mentionné.e.s) qui sont importants dans votre vie et vos orientations. Lesquels ?
Floraline a spécifié les représentations qu’elle s’en fait en précisant pour chaque groupe choisi,
à savoir :
1. les standardistes ;
2. les accordeurs ;
3. les membres de l’Accorderie (Paris, 14e) ;
4. les randonneurs, au moins cinq mots ou courtes phrases pour les qualifier en termes de
« Nous » et de « Eux ».
Jusqu’à dix unités représentationnelles (UR) ont été collectées par groupe à l’exception du
groupe d’altérité qu’elle n’a pas souhaité renseigner car « pour moi une communauté, je ne dirais
pas que c’est dans l’amour, mais c’est dans la bienveillance des uns et des autres… C’est un peu
comme si vous faisiez partie aussi d’une chorale ou quelque chose, ce sont des choses qui se
font tous ensemble donc là, je ne sais pas ! Je ne pense pas ». Ces données du premier niveau
recueillies aident à la fois à structurer le guide d’entretien, à servir de stimuli pour générer les
données du second degré de l’IMIS et à favoriser l’ouverture, la confiance du répondant par le
réemploi notamment de leurs propres mots. Au total, douze heures et huit minutes d’entretien en
face-à-face ont été nécessaires pour traiter les trois phases de la méthode IMIS. Sept rencontres,
espacées d’au moins une semaine, sont organisées de préférence dans un des bureaux du labo-
ratoire, conscients que l’environnement agit sur « le contenu et le style du discours produit »
(Blanchet & Gotman, 2014, p. 69). Les entretiens ont été entièrement transcrits pour procéder
à l’analyse égo-écologique de l’environnement intérieur opératoire de Floraline.
Pour soutenir la problématique posée dans ce chapitre, un focus spécifique sur quatre UR est
développé et ce, pour trois raisons principales. La première raison est qu’une analyse IMIS traitée
dans son intégralité est substantielle et mêle différents enjeux égo-écologique qui dépassent le
champ de la problématique soulevée dans ce chapitre. Toutefois, celle-ci peut être consultée dans
sa version originale (Moisseron-Baudé, 2020). La deuxième raison émane des résultats signifiants
obtenus à travers ces quatre UR pour évoquer le sens des communautés. Ils corroborent avec
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le fait qu’atteindre le bien-être, nécessite de faire face à des aspects personnels plus négatifs et
ne repose pas uniquement sur la valorisation des traits positifs. La troisième et dernière raison
s’apprécie également à la lumière des résultats qui montrent la manière dont l’appartenance
communautaire renforce les valeurs humanistes, développe les qualités situationnelles extrin-
sèques et les vertus humaines.
2.1 Signification sémantique et différentielle des UR de Floraline

La phase deux de l’IMIS est consacrée à l’élucidation du sens des représentations en s’appuyant
sur les réponses obtenues lors de la première phase. Les résultats du niveau trois qui amorcent le
passage entre la phase deux et la phase trois sont présentés. Ils portent sur une double analyse,
une première relative à la signification sémantique de chaque UR déterminant les référents
(sous-groupes, personnes qui incarnent la réalité du groupe comme modèle ou prototype) et
une deuxième relative à la signification différentielle de l’UR pour soi et pour alter.
L’UR « altruistes » est choisie par Floraline pour qualifier « Nous, les accordeurs ». Le sens de
cette UR évoque pour elle « aider l’autre, apporter quelque chose à l’autre. Je trouve, d’ailleurs,
quand on passe par des services comme ça, donc sans argent, c’est déjà je pense qu’il faut déjà
avoir une idée de l’aide qu’on peut apporter à l’autre. Parce que si on n’a pas envie de partager,
d’aider ou d’être dans la convivialité, enfin… C’est montrer que l’autre est là aussi et qu’on peut
faire des choses pour lui ». Pour Floraline, être altruiste est une qualité particulière qu’elle valorise
positivement « on donne vraiment de soi-même » et qui s’applique un peu à elle mais qu’elle
estime assez importante : « D’ailleurs, quand j’avais fait un bilan de compétences, je ne sais pas si
je vous l’avais dit, ça, le dernier bilan de compétences que j’ai fait, ça doit être en 2011 et c’était
très bien fait, d’ailleurs. C’est dommage, la dame, elle ne le fait plus. Donc, j’avais eu 60 % de plein
air, une partie d’esthétique et une partie d’altruisme. Que je ne soupçonnais pas vraiment chez
moi. » Selon elle, il n’y a pas de différence connotative de l’UR lorsqu’elle s’applique au soi et au
groupe. Elle reconnaît que la communauté des accordeurs contribue à développer l’altruisme
« et puis, celui qui tient l’Accorderie. Et ça peut peut-être amener, justement, des gens qui ne le
sont pas vraiment, qui arrivent à découvrir dans des échanges de services ».
L’UR « bienveillants » est choisie par Floraline pour qualifier « Nous, les accordeurs ». Le sens
de cette UR évoque pour elle : « En fait, l’Accorderie, voilà, c’est comme ça, c’est qu’il y a toutes
sortes de gens et même si les gens sont différents de vous, où s’ils se comportent différemment
de vous, bon, je ne dirais pas de passer l’éponge, mais bon, d’accepter. Après, il y a des gens qui
peuvent avoir un sale caractère, ou… Quelquefois, c’est difficile. » Pour Floraline, être bienveil-
lant est une qualité particulière qu’elle valorise positivement et qui s’applique un peu à elle mais
qu’elle estime assez importante. Par ailleurs, comme elle le souligne, être bienveillant n’est pas
« évident » mais elle pense « qu’il faut essayer » de l’être. Selon elle, il y a une différence conno-
tative de l’UR lorsqu’elle s’applique au soi et au groupe. Elle s’attribue cette qualité et introduit
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une notion de « curseur » qui est un critère pour évaluer alter : « C’est-à-dire que ça devrait. Ça
devrait être de la bienveillance pour tous. Ça devrait, mais… peut-être pas toujours. » Floraline
pense qu’être membre de l’Accorderie aide à cheminer dans le sens de la bienveillance.
L’UR « chaleureux » est choisie par Floraline pour qualifier « eux, les membres de l’Accor-
derie (Paris, 14e) ». Le sens de cette UR évoque pour elle des moments communautaires vécus
ensemble : « On fait le partage alimentaire ou des réunions, comme ça, où finalement, chacun
fait enfin, s’il a quelque chose à dire, fait des propositions, ou… Toujours ce petit côté… Moi, je
pense que c’est parce que j’ai manqué de chaleur humaine, aussi, dans la famille, donc tout ce
côté-là qui fait que quand on fait des choses ensemble comme ça, ça donne quand même de la
chaleur humaine. Surtout quand on fait des pique-niques. Et puis même, ce que je vous disais
pour les randos, même si on n’est que deux, trois… il y a quelque chose. Vous n’êtes pas tout
seul. » Pour Floraline, être chaleureux est une qualité particulière qu’elle valorise et qu’elle estime
assez importante. Le soi partage avec le groupe le même sens commun. Toutefois, elle indique
que cette UR ne s’applique pas à elle (non-soi) mais qu’elle s’attache à y travailler personnelle-
ment : « Je ne sais pas l’extérioriser et on m’a toujours dit que je paraissais une femme froide.
D’ailleurs, je vous l’ai dit l’autre fois, j’ai changé de lunettes […] Bon, je peux l’être, autoritaire,
mais il y a aussi autre chose que les gens ne voient pas. Il faut vraiment bien me connaître pour
savoir et puis, c’est une protection. Qu’on ne s’aperçoit pas, qu’on fait au fil des années, c’est un
masque. Un masque de protection, par rapport à des gens qui ont pu vous faire du mal, ou qui
pourraient vous faire du mal. »
L’UR « communicatifs » est choisie par Floraline pour qualifier « nous, les randonneurs ». Le
sens de cette UR évoque pour elle : « Quand on voit des belles choses, on en parle : “Tu as vu
cette fleur ?” Et puis, évidemment, quand on a un guide, en plus, qui nous parle des montagnes, il
nous explique tout ce qui se passe, qu’on soit d’ailleurs, dans la campagne ou dans la montagne,
on communique enfin, on se dit les choses qu’on voit ou je ne sais pas, j’allais dire un truc tout
bête, il y a un escargot qui est là, on va le déplacer pour ne pas qu’il se fasse marcher dessus.
Des choses qu’on voit, on n’est pas habitué à voir, je ne sais pas, moi, parler d’un arbre, qui va
être reconnaissable avec ses feuilles qui sont comme ci, l’écorce, il y a toujours plein de choses
qu’on voit dans la nature si vous êtes curieux. » Pour Floraline, être communicatif est une
qualité particulière qu’elle valorise positivement, qui s’applique assez à elle et qu’elle estime
assez importante. Selon elle, il n’y a pas de différence connotative de l’UR lorsqu’elle s’applique
au soi et au groupe. Elle reconnaît que la communauté des randonneurs favorise l’échange, le
partage de connaissances les uns avec les autres.
Ce niveau d’analyse intermédiaire est, certes, partiel puisque centré sur quatre URs mais
permet d’esquisser objectivement les représentations d’une partie de la matrice sociale de
« Floraline » dans son rapport avec ses groupes d’appartenance. Ces données dessinent son
propre système référentiel et expérientiel (connaissances, émotions, croyances, désirs, etc.)
présent dans sa mémoire à long terme grâce à l’activation du sens signifié des URs décrivant ses
groupes sociaux. La phase trois de l’IMIS qui suit, fait émerger les réseaux cognitifs et affectifs.
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Non conscients explicitement à l’esprit de Floraline, ces réseaux accompagnent sa « pensée de

fond » qu’elle exprime sur soi, sur alter et sur la société qui donne à son discours le sens de sa
réalité tel qu’il est pensé et ressenti.
2.2 Sens des UR dans la dynamique sociomotivationnelle de Floraline

La phase trois de l’IMIS est consacrée à l’analyse du réseau associatif en s’appuyant sur les
données recueillies en phase deux. Les résultats du déploiement de l’environnement intérieur
opératoire qui amorce le passage du social au privé sont présentés. Ils portent sur une double
analyse, une première relative à la description du contexte sous-jacent (passé, présent et futur)
des représentations pour chaque UR telle qu’elle est considérée dans la mémoire collective et
individuelle de « Floraline » en y associant la charge émotionnelle et une deuxième relative aux
relations qui se forment autour de thèmes regroupant plusieurs URs qui renvoient à un même
champ de signification de son vécu.
L’UR « altruistes » est située dans une zone de satisfaction du soi valorisé et rayonne dans
ses différents groupes d’appartenance. L’altruisme est pour Floraline une qualité situationnelle
extrinsèque, d’origine externe, acquise récemment : « Non, je dirais que c’est plutôt nouveau ça,
un peu dans les dernières années là. C’est-à-dire que je m’en rends compte. Je ne m’en rendais
peut-être pas compte avant. » Elle reconnaît ne pas être encore « vraiment » en accord avec son
milieu et comprise par son entourage : « Je ne crois pas. » Au sein de sa communauté, les membres
de l’Accorderie, elle considère cette qualité comme importante : « J’allais dire c’est sympa mais…
Ça fait du bien… » C’est un jugement externe qu’elle a entendu dire d’une part sur elle lorsqu’elle
a effectué son bilan de compétences et par ses collègues et, d’autre part sur le groupe par les
membres eux-mêmes ainsi que les médias. En décrivant les membres de l’Accorderie comme
étant altruistes, l’exemple qui lui vient à l’esprit est : « Je pense à [X], une femme avec qui j’ai
fait le troc, qui a quand même soixante-douze ans, qui se donne beaucoup de mal, qui donne
beaucoup de son temps à l’Accorderie et qui, en même temps, s’occupe avec d’autres, mais du
truc de son immeuble. » L’UR traverse sa sphère de vie interpersonnelle et sociale : « Je ne sais
pas, on travaille sur sa propre conscience, aussi. Si jamais, enfin, je ne sais pas, je pense que je
ne dis pas tous les jours, mais on a toujours, à un moment donné on a envie d’aider quelqu’un. »
L’UR « bienveillants » est située dans une zone de satisfaction du soi valorisé et rayonne
dans ses différents groupes d’appartenance. La bienveillance est pour Floraline une qualité
situationnelle extrinsèque, d’origine externe, acquise récemment : « Non, ça ne fait pas long-
temps. J’ai encore du boulot ! » Elle reflète également un projet en tant qu’aspiration exprimant
sa motivation existentielle : « Je ne le suis pas toujours, moi […] il faut que j’apprenne. » Elle
reconnaît ne pas être encore « vraiment » en accord avec son milieu, éventuellement « son milieu
professionnel » et comprise par son entourage « non pas sûr ». Au sein de sa communauté, les
membres de l’Accorderie, elle considère cette qualité comme importante. C’est un jugement
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externe qu’elle a entendu dire d’une part sur elle par des amis, son entourage et, d’autre part
sur le groupe par les membres eux-mêmes. En décrivant les membres de l’Accorderie comme
étant bienveillants, l’exemple qui lui vient à l’esprit est : « Je pense que celle qui s’en occupe,
[X], qui fait partie de l’Accorderie, là, enfin. Elle est comme ça, il faut être comme ça, il faut
être bienveillant, parce que si on veut faire passer des messages, avec beaucoup de diplomatie,
d’ailleurs, il faut être bienveillant avec les uns, les autres. Parce que ça ne doit pas toujours être
facile de gérer toutes sortes de personnes, même social, parce qu’il y a beaucoup de social, dans
son truc, là. » L’UR traverse sa sphère de vie privée-personnelle et sociale : « Je pense qu’il faut
apprendre à se corriger et à se remettre en question. »
L’UR « chaleureux » est située à la fois dans une zone de gratification et de frustration d’Alter
valorisé. En effet, cohabite pour cette UR deux zones existentielles opposées. Dans la première
zone, chaleureux est perçu par Floraline comme exerçant une action de support, d’aide apportée
par la communauté des accordeurs et des randonneurs : « Ça met tout de suite une bonne
ambiance. Je trouve ça vraiment agréable. Ça fait chaud au cœur quand il y a des gens comme ça. »
Dans la deuxième zone, chaleureux est vécu par Floraline comme un trait personnel manquant.
Lorsqu’Alter manifeste cette qualité, elle est désirée et enviée par Floraline qui ne se reconnaît
pas comme chaleureuse : « Non, ce serait nouveau et encore je ne sais même pas. » Elle convient
toutefois qu’elle y travaille : « Je ne pense pas que je suis une nature très chaleureuse. Je pense
qu’il y en a beaucoup qui peuvent le penser, ça. Et ça, ce manque de chaleur et de froideur, qui
transparaît à moi, c’est autre chose, c’est de la timidité, c’est un manque de confiance en soi et
il y a une barrière qui s’est installée depuis mon enfance, pour me protéger et ce n’est pas parti.
Et après, je ne peux être chaleureuse qu’avec des gens que je connais depuis longtemps, que je
connais bien. » Au sein de la communauté de l’Accorderie, elle considère cette qualité comme
une caractéristique positive différenciée, c’est-à-dire en accord avec ses propres valeurs : « C’est
vrai que quand on est comme ça, chaleureux, ça coule. Je ne dirais pas qu’on se fait des amis,
mais si, quand même, quelque part. Il y a tout de suite un groupe de gens qui… Vous n’êtes pas
seule. Quand vous êtes chaleureuse, vous n’êtes pas seule. Mais en même temps, moi, je me
dis que quand on est chaleureux, on n’a pas peur. C’est ça, en fait, on n’a pas peur des gens qui
vont nous approcher. Moi je dis que ceux qui sont comme ça, ils sont bien avec eux-mêmes. »
C’est un jugement externe qu’elle a entendu dire sur les membres de l’Accorderie et « c’est ce
que l’on constate, c’est-à-dire, quand on va à des réunions, quand on va, par exemple là ils vont
faire un pique-nique… ».
L’UR « communicatifs » est située dans une zone de satisfaction du Soi valorisé et rayonne dans
ses différents groupes d’appartenance. Être communicatif est pour Floraline une qualité situa-
tionnelle extrinsèque, d’origine externe, acquise récemment : « Oui, je fais des efforts. C’est tout
bête en fait, c’est avoir confiance en soi et s’aimer. » Elle reconnaît ne pas être encore « vraiment »
en accord avec son milieu et comprise partiellement par son entourage « pas tous ». Au sein du
groupe, les randonneurs, elle considère cette qualité comme relativement importante : « Il y en a
qui n’ont pas envie de parler, ce que je peux concevoir. Des fois moi non plus, je n’ai pas envie de
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parler. » C’est un jugement externe qu’elle a entendu dire sur le groupe par eux-mêmes : « C’est
un constat » et un jugement personnel qu’elle porte sur elle. En décrivant les randonneurs comme
étant communicatifs, l’exemple qui lui vient à l’esprit est : « Ils se parlent tout le temps, enfin, je
veux dire, même s’il y en a qui ne parlent pas et tout ça, mais on entend tout le temps les gens
qui se parlent. Ce n’est jamais dans le silence, il y a toujours une recherche de communiquer avec
l’un ou l’autre. » L’UR traverse sa sphère de vie interpersonnelle et sociale : « Je trouve que c’est
important, de parler. D’ailleurs, si je rencontre quelqu’un, moi, je veux qu’il soit communicatif. »
3. Synthèse conclusive de l’étude de cas

Ces résultats aboutissent in fine à la représentation d’une partie de la dynamique identi-
taire psychosociale de Floraline. Ce focus sur les quatre URs sélectionnées met en exergue la
manière dont son identité se recompose et s’actualise à travers l’influence de ses communautés
(Accorderie et randonneurs). Il apparaît que ses interactions et sa confrontation avec ses commu-
nautés sociales activent dans son environnement intérieur opératoire le soi, alter et la société qui
sont à la fois acteurs et les cibles de l’action. Cette rencontre de l’individuel et du collectif génère
chez Floraline de nouvelles connaissances et motivations existentielles. Elles se manifestent par
la volonté de dépasser certains troubles psychologiques et comportementaux, par le souhait de
rompre avec sa solitude et par le besoin de développer son bien-être psychologique. Lever les
obstacles (peurs, angoisses, solitude, timidité) qui freinent son épanouissement et sa confiance en
elle, relève actuellement de ses aspirations. Par ailleurs, ses efforts personnels investis émanent
des conditions favorables mises en place par ces communautés. Ces dernières reconnaissent et
valorisent autant ses qualités intrinsèques que ces compétences. Un des services qu’elle propose
par exemple au sein de l’Accorderie est l’organisation de randonnées. L’Accorderie lui offre la
possibilité d’actualiser ses compétences et de conjuguer avec son « amour pour la nature ». La
communauté joue un rôle vital au sens qu’elle souhaite donner à sa vie. En effet, ces quatre UR
sont intégrées dans un de ses trois noyaux dynamiques sociomotivationnels identifié « sens des
communautés ». Ces noyaux de signification ont la caractéristique de concentrer les dimensions
centrales de Floraline qui agissent comme des filtres à travers lesquels elle code tous les éléments,
toutes les informations venant de l’extérieur et de l’intérieur. Le noyau « sens des communautés »
représente ses communautés qui participent à son épanouissement et au développement de ses
liens sociaux. « Altruistes » qui correspond pour Floraline à l’esprit de solidarité, à un travail sur
sa conscience personnelle, « bienveillants » qui sous-tend pour elle d’accepter les défauts des
autres et « communicatifs » qui est équivalent pour elle au premier pas vers l’autre sont trois
UR incluses dans le thème « sens des communautés » présent dans l’espace du Soi valorisé en
relation de « contiguïté » avec ses deux autres thèmes relatifs au « sens des responsabilités » et
au développement/enrichissement de ses « habiletés et connaissances ». Ces relations marquent
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la présence de sens proche entre les thématiques mais non identiques qui se renforcent les unes
par rapport aux autres. Les trois UR se distinguent des autres dans le thème « sens des commu-
nautés » car ce sont des qualités récemment acquises par Floraline et qu’elle développe à leur
contact. « Chaleureux » est une UR ambiguë pour Floraline présente dans l’espace d’alter valorisé.
D’un côté, l’UR est en relation de « complémentarité » avec le thème « sens des communautés »
dans le sens où l’UR inscrite dans le champ valorisé d’Alter complète le thème du champ valorisé
du soi en agissant comme le complément d’un état manquant à Floraline. D’un autre côté, l’UR
est en relation de « différenciation » plus précisément, de « différence positive asymétrique » avec
le thème « sens des communautés » dans le sens où l’UR renvoie à Floraline ce qu’elle désire,
envie, chez Alter, sans pouvoir encore le posséder. À plusieurs reprises Floraline évoque sa
souffrance face à la solitude vécue sur le plan personnel ainsi que certains traits de personnalité
comme « discrète » qui peuvent la desservir. Le développement d’une nouvelle qualité « chaleu-
reux », soutenu et porté grâce aux partages présents au sein de ses communautés, l’aide à avoir
une force de caractère supplémentaire nécessaire pour oser vaincre sa timidité, pour combler
certains manques et pour gagner en confiance.
Conclusion
Si la tâche paraît fastidieuse d’améliorer les forces de caractère à l’échelle individuelle, il
semble plus réaliste et moins coûteux en temps de s’appuyer sur les communautés sociales qui
en plus de cultiver le lien aux autres permettent aux individus de développer le sens de leur vie,
leurs valeurs humanistes et leurs vertus.
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Chapitre 37
La rémunération (n’)est (pas)
une question d’argent1
1. Par Jacques Forest, Anja Hagen Olafsen, Anaïs Thibault Landry et Marylène Gagné.
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Sommaire
1. La théorie de l’autodétermination (TAD) et ses postulats .................................... 666
2. Les implications de la TAD pour les significations et l’utilisation de l’argent ....... 670
3. L’argent et le point de satiété .............................................................................. 671
et ce que nous pouvons faire pour les améliorer .................................................. 672
5. Devrait-il y avoir une différenciation entre les salaires (ou pas) ? ....................... 674
6. Et les bonus ? ....................................................................................................... 676
7. L’avenir de la rémunération.................................................................................. 678
Conclusion ................................................................................................................. 679
Bibliographie ............................................................................................................. 679
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Résumé court
L’argent et le salaire ont des pouvoirs motivationnels limités, et ce même en contexte orga-
nisationnel. La théorie de l’autodétermination peut jeter un éclairage novateur et judicieux
sur les effets positifs et négatifs des différentes significations de l’argent et du salaire. Les
recherches récentes sur les aspects informatif et/ou contrôlant des bonus, des raisons à
vouloir faire de l’argent, des iniquités et de la transparence salariale permettent de mieux
comprendre quand et comment l’argent peut être moins nocif. Le présent chapitre propose
un cadre théorique intégrateur pour les communautés de chercheurs et de praticiens s’inté-
ressant aux pratiques de rémunération.
Résumé long
La rémunération vise à récompenser les employés pour leur temps et leurs efforts, ainsi que
pour les compétences qu’ils apportent dans une organisation et dans leurs tâches au travail.
Traditionnellement, la théorie de l’agence économique (agency theory) a soutenu l’idée selon
laquelle l’utilisation de l’argent favorise, en tout temps, la motivation ainsi que la performance
des employés. Découlant de cette perspective, les organisations ont consacré beaucoup de
temps, d’énergie, ainsi que des ressources humaines et financières aux différentes stratégies
et programmes de rémunération. Pourtant, plus de 76 % des personnes admettent qu’elles
continueraient à travailler même si elles n’avaient pas besoin d’argent (Paulsen, 2008). Par
conséquent, un élément important à remettre en question est le pouvoir motivationnel de
l’argent, qui semble fort limité. Qui plus est, les gens surestiment considérablement l’impact
de leur revenu sur leur satisfaction de vie (Aknin et al., 2009). La recherche nous montre en
effet que l’argent ne contribue que dans une mesure très limitée au bonheur, et ce principa-
lement en réduisant la tristesse au quotidien, sans toutefois augmenter le bonheur (Kushlev
et al., 2015). La recherche suggère également qu’il existe une telle chose que « suffisamment
d’argent », c’est-à-dire un point de satiété où un revenu supplémentaire n’entraîne pas de
grande différence dans le niveau de bonheur déclaré (Jebb et al., 2018). Est-ce à dire que la
différenciation salariale doit être minimisée ou supprimée si les gens ne bénéficient pas
autant d’un revenu plus élevé ?
Le but de ce chapitre est de discuter l’utilisation de l’argent comme outil de motivation,
en se concentrant sur des questions telles que 1) le point de satiété des individus, 2) les
conséquences des iniquités salariales et 3) les récompenses financières telles que les
bonus, ainsi que 4) les différentes significations de l’argent. En abordant ces points sous
l’angle de la théorie de l’autodétermination (SDT ; Ryan & Deci, 2017) et en examinant les
recherches pertinentes sur la rémunération, nous soutenons que, d’une part, l’égalité sala-
riale dans sa forme la plus stricte peut avoir certains aspects démotivants, mais qu’à l’autre
extrémité du spectre, des écarts de rémunération trop importants et injustifiables peuvent
également être préjudiciables au niveau individuel, organisationnel et sociétal. Notre point
de vue est donc que l’égalité salariale pour tous n’est pas une solution souhaitable, mais
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que la différenciation salariale doit être connue de tous (transparente), et ce à l’intérieur

de limites explicables et équitables. Dans la section suivante, nous présentons le cadre de
la théorie de l’autodétermination (TAD) avant de revoir ses implications pour les pratiques
en rémunération.
Mots-clés : théorie de l’autodétermination, rémunération, (in)justices, équité, transparence

salariale.
Questions
• L’argent est-il un élément motivant puissant au travail ?
• Comment s’assurer que les pratiques de rémunération aient plus d’impacts positifs et
moins d’impacts négatifs sur les collaborateurs ?
• Quels sont les avantages d’avoir une transparence salariale complète couplée à une disper-
sion salariale faible sur le bien-être et la performance des collaborateurs ?
1. La théorie de l’autodétermination (TAD) et ses postulats

Pour la plupart des gens (e. g. Heath, 1999), il semble évident que les humains travaillent pour
l’argent et certains chercheurs affirment même que rien n’est aussi puissant que l’argent comme
outil de motivation (Locke et al., 1980). De plus, une grande proportion de gestionnaires et de
cadres a tendance à percevoir la motivation comme un concept unidimensionnel définissant
la quantité d’énergie dont un individu dispose au travail, sans égard à sa qualité. En d’autres
termes, la motivation est considérée comme un concept unidimensionnel, compris uniquement
par sa présence ou son absence chez quelqu’un. Cette façon de voir les choses accorde donc peu
d’attention quant à la qualité de l’énergie investie.
C’est précisément là que la théorie de l’autodétermination (TAD) peut être utile. Cette théorie,
testée dans divers domaines (comme le sport, la santé, l’éducation et le travail) au cours des
quarante-cinq dernières années, affirme que la qualité de l’énergie investie dans différents
domaines, y compris le travail, est plus importante que sa quantité (voir Deci et al., 2017 ;
Manganelli et al., 2018 ainsi que Rigby & Ryan, 2018 pour des recensions exhaustives). Cette
théorie suggère quatre gradients de qualité de motivation, qui vont de complètement auto-
déterminés (aussi appelée motivation autonome) à non autodéterminés (appelée motivation
contrôlée). L’absence de motivation est, quant à elle, appelée démotivation ou amotivation. Le
tableau 37.1 présente les cinq différents types de motivation, ainsi que leurs définitions, leurs
principales caractéristiques, des exemples d’items de mesure et des exemples pertinents.
Le Multidimensional Work Motivation Scale (MWMS ; Gagné et al., 2015) est l’un des outils
les plus largement utilisés pour mesurer les qualités des motivations au travail selon la TAD. Cet
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La rémunération (n’)est (pas) une question d’argent ■ Chapitre 37
outil fournit des exemples opérationnels des cinq types de motivation et est maintenant traduit
en vingt-six langues différentes.
Tableau 37.1 – Définitions, caractéristiques, items de mesure et exemples des cinq différents types
de motivation selon la TAD
Intrinsèque Identifiée Introjectée Extrinsèque Démotivation

Faire une tâche Faire une tâche Chercher des Rechercher des Absence
pour le plaisir conforme à récompenses récompenses d’énergie,
et la joie qu’elle ses valeurs internes (par externes (par manque de
procure. C’est personnelles exemple, la exemple une volonté et
une satisfaction ou encore faire fierté, l’ego, voiture de d’autorégulation.
inhérente qui un travail jugé la réputation) fonction, des
Définition
s’entretient elle- important, qui a et éviter les bonus en espèces,

même. une utilité sociale punitions un salaire plus
et un impact internes (par élevé) et éviter
positif. exemple, la les sanctions
culpabilité, la externes (par
honte). exemple un
licenciement ou
recevoir un plus
petit bonus).
L’amusement, la Accomplir Protéger et/ou La recherche L’apathie, le

concentration, le des tâches renforcer l’estime avide de salaires désengagement,
flow, les émotions importantes de soi, éviter plus élevés et l’impuissance,
Caractérisé par
positives. (agréables l’autocritique et d’avantages le manque de

ou non) qui encourager le tangibles direction et de
correspondent développement externes. Actions clarté, un travail
à ses valeurs de l’ego. pour éviter non significatif.
profondes. d’être perçu€
négativement par
les autres.
Le travail Mon travail Je dois me D’autres ne me Je fais peu, car je

que je fais est correspond à prouver à moi- récompenseront ne pense pas que
intéressant mes valeurs même que je suis financièrement ce travail vaille la
Je m’amuse à personnelles capable que si je fais des peine

Items
faire mon travail Ce travail a une Autrement je me efforts dans mon J’ai vraiment
signification sentirais mal par travail l’impression
personnelle pour rapport à moi- Pour éviter d’être de perdre mon
moi même critiqué par les temps au travail
autres
➔
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➔
Un professeur Une infirmière Un jeune adulte Par peur d’être Un téléphoniste
a du plaisir à qui valorise qui se force à licencié, un d’un centre
enseigner et ne le confort des étudier dans comptable est d’appels se
voit pas le jour patients donne une discipline prêt à mentir questionne à
passer. un bain avec soin qu’il n’aime pas, sur le bilan de savoir si son
Exemple
à son patient, à l’université, l’entreprise emploi est

qu’il s’agisse. pour rendre ses pour augmenter vraiment utile.
parents fiers de artificiellement la
lui et aussi ne valeur des actions
pas ressentir à la bourse.
de honte à leur
égard.
L’avantage de la TAD par rapport à d’autres théories de la motivation est qu’elle peut – en
grande partie – expliquer quand et comment les domaines d’activité et les environnements
peuvent favoriser un fonctionnement optimal ou sous-optimal. Ce cadre conceptuel couvre des
facteurs contextuels et organisationnels (e. g. la rémunération, les relations interpersonnelles,
le leadership et la conception des tâches), en passant par des processus de motivation indivi-
duels (c’est-à-dire les besoins psychologiques et la qualité de la motivation) pour finalement
prédire toute une gamme de conséquences psychologiques, émotionnelles, comportementales
et économiques individuelles (voir la figure 37.1 pour un aperçu).
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Figure 37.1 – Aperçu de la TAD appliquée au monde du travail

(inspirée de Deci et al., 2017 ; Manganelli et al., 2018 ; Rigby & Ryan 2018)
Les recherches sur les conséquences des types de motivation montrent que les motivations
intrinsèque et identifiée ont tendance à entraîner des conséquences plus positives et moins
négatives, tandis que le portrait est atténué, voire inversé, pour les motivations introjectée et
extrinsèque. C’est particulièrement le cas dans le domaine du travail (voir Gagné et al., 2015
pour des exemples, de même que Gagné & Deci, 2005). En conséquence, une distinction fonda-
mentale peut être établie entre la motivation autonome (c’est-à-dire les motivations identifiées
et la motivation intrinsèque) et la motivation contrôlée (c’est-à-dire les motivations introjectée
et extrinsèque).
Une vaste recherche empirique effectuée simultanément dans plus de cent trente-deux pays
(voir Tay & Diener, 2011, par exemple) démontre qu’il existe trois principaux besoins psycho-
logiques qui comptent universellement, pour toutes et tous à travers le monde, à tout moment
et en toutes circonstances. Ces trois besoins psychologiques, innés et universels, sont ceux
d’autonomie (définie comme la volonté intérieure d’agir conformément à ses valeurs et de perce-
voir des choix à l’intérieur de certaines règles et limites spécifiques), de la compétence (définie
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comme le besoin de se sentir efficace et capable de relever des défis) et de l’affiliation sociale
(définie comme le besoin de se sentir connecté avec les autres et de faire partie d’un collectif
ou d’un groupe). Lorsque ces besoins psychologiques sont satisfaits, cela augmente le plaisir
et le sens pendant le travail (c’est-à-dire la motivation autonome), ce qui augmente ensuite la
probabilité de vivre des conséquences positives. Au contraire, lorsque ces besoins sont frustrés,
cela augmente la présence de motifs compensatoires tels que les objectifs orientés vers l’ego,
le matérialisme et la motivation contrôlée, ce qui entraîne principalement des conséquences
négatives au travail, souvent avec des débordements dans d’autres sphères de vie.
2. Les implications de la TAD pour les significations

et l’utilisation de l’argent
En tant que théorie de la motivation humaine, la TAD est bien adaptée pour fournir une
compréhension plus fine des pratiques de rémunération. Néanmoins, l’une des principales
raisons pour laquelle la TAD n’a pas été couramment utilisée en psychologie industrielle et
organisationnelle, en comportement organisationnel ni en recherche en ressources humaines est
basée sur une incompréhension de la validité écologique de certaines des premières recherches
(réalisées au début des années 1970) sur l’effet de négatif des récompenses tangibles sur la moti-
vation intrinsèque (aussi appelé l’effet de justification excessive et de crowding-out ou éviction).
Ces recherches (Deci, 1972a, 1972b) montraient que le fait de payer des gens pour une tâche
intéressante telle que faire un puzzle diminuait par la suite la motivation intrinsèque d’un indi-
vidu à faire cette même tâche. Les critiques de ces résultats, en contexte de travail, ont déclaré
qu’il y avait peu de validité écologique entre faire des casse-tête et un travail « dans la vie réelle »
et qu’un « vrai » travail avait tendance à susciter des orientations motivationnelles différentes
(c’est-à-dire gagner de l’argent) que d’autres sphères de vie telles que les loisirs, les passe-temps
et les sports (activités faites principalement pour s’amuser) par exemple. Ce sujet a été vivement
débattu dans différents domaines (en éducation, dans le cadre de pratiques parentales et pour
les modalités de rémunération pour en nommer quelques-uns), jusqu’à ce qu’une méta-analyse
montre que les récompenses tangibles mènent effectivement à une diminution de la motivation
intrinsèque (Deci et al., 1999).
Bien que le débat semblât clos en 1999 et qu’un modèle théorique ait été proposé en 2008 pour
étudier la rémunération selon la TAD (Gagné & Forest, 2008), les subtilités des processus moti-
vationnels mis de l’avant par la TAD semblent encore omises dans certains travaux de recherche
(voir Gerhart & Fang, 2015). Des recherches empiriques récentes (Cerasoli, Nicklin, & Ford,
2014 ; Thibault Landry et al., 2017, 2019a, 2019b) ont ajouté quelques nuances à cette question
générale. Nos recherches (corroborées par celles de plusieurs autres équipes de recherche à
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travers le monde) ont montré que ce sont les raisons pour lesquelles un individu désire gagner
de l’argent (Thibault Landry et al., 2017), le sens que les individus attribuent aux récompenses
qu’ils reçoivent (Kuvaas et al., 2020 ; Thibault Landry et al., 2017, 2020a, 2020b), la justice perçue
(Olafsen, Halvari, Deci, & Forest, 2015) ainsi que la manière dont les individus dépensent leur
argent (Manganelli & Forest, 2020a, 2020b) qui ont un effet sur le comportement et les attitudes
des individus, au-delà du montant qu’ils gagnent.
Nous approfondissons sur ces trois points dans les prochaines sections en commençant par
une discussion sur la satiété financière et de la signification et de l’usage de l’argent. Nous conti-
nuons avec une discussion sur les perceptions de justice à travers les questions de dispersion
de salaire et de transparence sur l’information salariale. Nous finissons avec une discussion de
l’utilisation des bonus comme forme de rémunération variable.
3. L’argent et le point de satiété

D’un point de vue historique, l’argent a été inventé comme un outil pour remplacer le troc
lorsque les transactions sont devenues trop importantes pour être gérées facilement. Dans cette
optique, dès son origine, la monnaie était une commodité, un moyen de faciliter les échanges,
et donc une représentation symbolique de la valeur d’un objet, chose ou autre. Par conséquent,
depuis longtemps, le papier-monnaie est une représentation substituée d’un métal précieux
(que ce soit l’or ou l’argent) stocké dans un espace sûr.
Beaucoup semblent partager l’opinion selon laquelle avoir plus d’argent est toujours mieux.
Cette question de satiété de l’argent (« À partir de quel montant en a-t-on suffisamment ? »)
n’est jamais posée dans le domaine de la gestion de la rémunération. Toutefois, la recherche,
incluant celle réalisée en dehors du cadre de la TAD, suggère que cette question devrait être
examinée plus attentivement.
Prolongeant les résultats de recherche de deux lauréats du prix Nobel d’économie, Daniel
Kahneman et Angus Deaton (2010), qui ont été les premiers à mettre de l’avant cette idée de
satiété financière, c’est-à-dire de point où le revenu supplémentaire fournit peu ou pas de valeur
bénéfique pour le bien-être des individus, Jebb et ses collègues (2018) ont en outre répondu
à cette question essentielle en utilisant des données provenant d’échantillons stratifiés repré-
sentatifs dans plus de cent soixante-quatre pays. Tout en contrôlant statistiquement pour
les facteurs démographiques tels que le genre et l’âge, ils ont montré que le revenu avait un
effet optimal lorsqu’il se situait entre 60 000 dollars US1 et 75 000 dollars US pour le bien-être
1. Il est mentionné dans l’article que « le revenu mensuel des ménages était indiqué en monnaie locale. Cela
a été converti en une mesure du revenu annuel en dollars internationaux en utilisant les ratios de parité du
pouvoir d’achat privé de la Banque mondiale (voir http://data.worldbank.org/indicator/PA.NUS.PPP). Ces
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émotionnel (simultanément plus d’émotions positives et moins d’émotions négatives), et jusqu’à

95 000 dollars US pour la satisfaction globale à l’égard de la vie, telle que mesurée par l’échelle de
Cantril1. Plus important encore est le fait que, passé ce point de satiété, un revenu supplémen-
taire semble avoir un effet néfaste sur le bien-être et la satisfaction de la vie. Par conséquent, il
semblerait que la notion d’avoir « assez d’argent » existe. En d’autres mots, la satiété financière
semble se situer quelque part dans cette fourchette allant de 60 000 dollars US à 95 000 dollars
US (dans 164 pays à tout le moins).
Pour mieux comprendre l’effet que l’obtention d’argent peut avoir sur le bien-être, nous
devons nous pencher sur les raisons pour lesquelles les gens veulent avoir de l’argent et également
savoir ce qu’ils comptent en faire. Des recherches récentes se sont penchées sur ces questions.

et ce que nous pouvons faire pour les améliorer
Nous avons commencé ce chapitre en disant que l’argent est une représentation psychologique
d’une valeur. Un examen rapide des langues telles que l’anglais, le français ou l’espagnol indique
qu’il existe une multitude de termes pour représenter l’argent (voir le livre de Furnham et Argyle
1998 pour plusieurs exemples comme : foin, blé, bacon, tune, pognon, etc.), ce qui soutient l’idée
selon laquelle l’argent est une commodité qui peut prendre différentes significations.
Une critique adressée à la TAD est que la motivation extrinsèque, qui comprend le désir
de faire de l’argent, sous forme de salaire par exemple, est souvent présentée comme étant
uniquement négative ou trop simpliste, car elle ne tient pas compte des raisons pour lesquelles
les gens veulent de l’argent, ni la façon dont ils le dépensent. Pour y remédier, Thibault Landry
et ses collègues (2016) ont demandé aux gens pourquoi ils voulaient gagner de l’argent, plutôt
que simplement s’ils voulaient gagner de l’argent. Cela a conduit à l’identification de cinq caté-
gories de motivations autodéterminées (i. e. qui satisfont les besoins psychologiques) à savoir la
charité (par exemple, « pour donner de l’argent à ceux qui en ont besoin »), la valeur marchande
(par exemple, « pour recevoir une compensation équitable pour mon travail), la liberté (par
exemple, « pour diriger ma propre vie sans aucune interférence de qui que ce soit »), les loisirs
ratios représentent le nombre d’unités de monnaie locale égal au pouvoir d’achat d’un dollar américain aux
États-Unis (le pays de référence) » (traduction libre). Le taux de change au moment d’écrire le chapitre est de
1 dollar US = 0,84 euro.
1. L’échelle de Cantril est une échelle qui demande aux participants de se positionner sur une échelle allant de
0 à 10, où 0 est leur pire vie possible et 10 représente leur meilleure vie possible. Cette échelle est utilisée dans
le Rapport sur le bonheur mondial, réalisé chaque année par les Nations unies, dans 164 pays.
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(par exemple, « pour consacrer du temps et de l’argent à mes loisirs »), la fierté/signe d’accom-
plissement (par exemple, « pour savoir que je peux relever les défis de la vie »), et trois catégories
de motifs non autodéterminés (i. e. qui frustrent les besoins psychologiques), à savoir l’impul-
sivité (par exemple, « pour dépenser de l’argent impulsivement »), la comparaison sociale (par
exemple, « pour avoir une maison et des voitures plus agréables que mes voisins ») et surmonter
les doutes personnels (par exemple, « pour prouver que je ne suis pas aussi stupide que les gens
le pensent »). Quant à eux, les motifs de famille (par exemple, « pour s’occuper de l’éducation
collégiale de mes enfants ») et de sécurité (par exemple « pour maintenir un solde bancaire raison-
nable en cas d’urgence ») se regroupent ensemble, tout en n’ayant pas d’effet sur la satisfaction
des besoins psychologiques (voir Howell et al., 2012, pour des résultats quelque peu différents
sur le statut socio-économique, le besoin de satisfaction et la sécurité). Les résultats ont montré
que les motifs autodéterminés pour gagner de l’argent amènent plus de bien-être grâce à la
satisfaction des besoins psychologiques tandis que les motifs non autodéterminés de gagner de
l’argent conduisaient à plus de mal-être par le biais de la frustration des besoins psychologiques.
Sachant que les différents motifs de gagner de l’argent entraînent des conséquences positives
et/ou négatives, la prochaine étape logique consiste à évaluer les différentes conséquences des
habitudes de dépenses des individus. Des travaux ont été menés pour tester les objectifs ou les
raisons pour lesquels les gens tentent d’atteindre lorsqu’ils dépensent de l’argent (par exemple,
voir Zhang et al., 2013), un programme de recherche a été proposé par Dunn et Weidman (2015)
et diverses actions utilisant de l’argent pour augmenter les indicateurs de fonctionnement opti-
maux (e. g. émotions positives, concentration, souvenirs durables, bienveillance et impact positif
sur soi et les autres, etc.) ont été testés (le livre Happy Money de Dunn et Norton, 2014, en est
un bon exemple). Des données empiriques récentes (Manganelli & Forest, 2020a) montrent que
le fait de dépenser de l’argent pour aider les autres, profiter d’une activité de loisir et accroître
le développement personnel, encourage les individus à satisfaire leurs besoins psychologiques,
ce qui les conduit à vivre un plus grand bien-être. Ces dépenses peuvent prendre une forme
matérielle (se procurer un bien matériel comme un meuble), prosociale (donner de l’argent à
une œuvre de charité) ou expérientielle (se payer un billet de remontée mécanique pour une
journée de ski). Ces nouveaux résultats mettent en lumière les mécanismes sous-jacents de ce que
l’argent peut (et ne peut pas) faire. Cela signifie donc que certains types de dépenses ou d’objec-
tifs sous-jacents à ces dépenses répondent davantage aux besoins psychologiques que d’autres.
Finalement, les motifs pour gagner de l’argent sont-ils immuables ou peuvent-ils être modulés
par des interventions ? Kasser et ses collègues (2014) ont été en mesure de réduire les aspirations
matérialistes (se concentrer sur l’accumulation de biens matériels et d’argent comme principe de
vie) d’adolescent(e)s en augmentant la pleine conscience tandis que Lekes et ses collègues (Lekes
et al., 2012) ont pu augmenter les motivations autodéterminées en demandant aux participants
d’écrire sur leurs motivations positives et saines. Il semble donc possible de réduire le matéria-
lisme et d’augmenter les motivations autodéterminées, ce qui est encourageant. Dans ce même
ordre d’idées, Manganelli et Forest (2020b) ont testé une intervention visant à augmenter les
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motifs autodéterminés pour gagner de l’argent – ce qui satisfait les besoins psychologiques – et
à diminuer les motivations non autodéterminés – c’est-à-dire ceux qui frustrent les besoins.
En comparant le groupe expérimental (qui a participé à un atelier de 2 heures expliquant les
niveaux de motifs autodéterminés et non-autodéterminés ainsi que les effets psychologiques que
peuvent avoir leurs présences relatives) au groupe témoin (qui n’a pas reçu l’intervention), il a été
démontré que les motifs non-autodéterminés diminuaient mais que l’intervention n’augmentait
pas les motifs autodéterminés. En d’autres termes, leurs motifs négatifs ont diminué tandis que
leurs motifs positifs sont restés les mêmes.
Étant donné les travaux récents montrant que les significations et l’utilisation de l’argent
peuvent être influencées par des interventions, nous ne pouvons qu’espérer que des interven-
tions efficaces et positives, comme celles-ci, deviennent courantes et étendues à un public plus
large. Cette section montre que l’argent n’est pas une modalité d’échange inanimée et unique-
ment économique ; elle a différentes significations qui peuvent être positives et/ou négatives
et, surtout, modifiables.
En plus de considérer le montant d’argent obtenu par le travail et de considérer comment
cet argent sera utilisé, l’équité des pratiques de rémunération semble un élément crucial. En
d’autres mots, d’autres aspects que le montant d’argent sont également importants à prendre
en considération afin de favoriser une rémunération équitable (fondée sur des différences justi-
fiables et justifiées), mais pas nécessairement égale (où tous obtiennent le même montant).
Pour approfondir sur cette problématique, nous nous penchons sur les recherches concernant
la différenciation et la transparence salariale.
5. Devrait-il y avoir une différenciation

entre les salaires (ou pas) ?
Le rapport 2018 de l’organisme OXFAM a montré que les vingt-six personnes les plus riches
de la planète possèdent autant de richesses que les 3,5 milliards de personnes les plus pauvres
(ce nombre était de quarante-deux personnes en 2017 et de soixante et une en 2016). Cela nous
amène à la question suivante de la dispersion des salaires, c’est-à-dire la différenciation de salaires
et des richesses. L’argument usuel est que le salaire (qu’il s’agisse du salaire de base, des primes
ou de la rémunération incitative) devrait être utilisé pour différencier les « meilleurs » employés
de ceux considérés comme « moyens » (voir Gerhart, 2017, à ce sujet). Dans cette optique, une
question managériale importante à se poser est la suivante : Combien de différenciation entre
les salaires est suffisante et/ou insuffisante ?
Aborder cette question importante implique que nous déterminions d’abord si la différencia-
tion des salaires est souhaitable en contexte de travail, puis le niveau optimal de différenciation.
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Sur ce dernier point, des résultats intéressants, tant dans le domaine des affaires que du sport,
montrent que, partout dans le monde, à mesure que la dispersion des salaires augmente, la
performance et les intentions de rester dans son domaine diminuent, ce qui semble contre-
intuitif d’un point de vue managérial, mais est logique selon les préceptes de la TAD (voir par
exemple Bloom, 1999 ; Bloom & Michael, 2002 ; White & Sheldon, 2014). Alors que certains
chercheurs en gestion affirment qu’une plus grande différenciation mène nécessairement à une
plus grande motivation pour les « meilleurs », la TAD déclare que ce n’est pas tant la somme
d’argent qui est « motivante » ou démotivante, mais que c’est plutôt l’équité et la justice perçue
qui amène un sens (e. g. Olafsen et al., 2015). Si nous prenons par exemple les joueurs de la
Ligue de baseball majeure aux États-Unis (voir Bloom, 1999), le salaire le plus élevé pour 2019
est de 38,3 millions de dollars (soit 814 fois le salaire américain moyen). Pourtant, ces salaires ne
mènent pas systématiquement ces joueurs à être les meilleurs, comme le montrent les statistiques
réelles de jeu. À l’inverse, plus il y a de dispersion dans les équipes, moins il y a de coopération
et plus la performance de l’équipe est mauvaise. Ainsi, même avec ces salaires stratosphériques,
l’augmentation de la différenciation et de la dispersion (donc l’iniquité en d’autres termes) affecte
négativement la performance.
D’un point de vue historique (Piketty, 2019) et épidémiologique (Wilkinson & Pickett, 2011),
il a été démontré que lorsque la dispersion des salaires augmente dans une société donnée, plus
il y a de mortalité infantile, de crimes violents, de grossesses non désirées chez les adolescentes,
d’émission de CO2, de peines de prison sévères, d’obésité, de consommation de substances licites
et illicites, tandis que, parallèlement, la mobilité sociale et la confiance, les compétences en
mathématiques et en littératie et l’espérance de vie diminuent (voir Weinstein et al., 2019, pour
une explication de la TAD sur ce résultat spécifique). Si une dispersion excessive ou injustifiée
est négative, alors comment devrait-on limiter la différenciation des rémunérations au sein d’un
système social spécifique ?
En utilisant des données provenant de plus de 55 000 personnes dans quarante pays différents,
la recherche montre que le rapport idéal entre la personne et la moins payée et la personne la
mieux payée (que ce soit dans une organisation privée ou dans une organisation publique) est de
7:1 (Kiatpongsan & Norton, 2014). Au-delà de ce seuil, il semble que des inégalités et des injus-
tices soient perçues et que la différence de salaire ne soit pas justifiable. Par exemple, cela signifie
que, au Québec, si le salaire minimum est de 12,50 dollars CAN1 de l’heure, l’équivalent d’un
salaire annuel à temps plein de 25 000 dollars CAN, le plus haut salarié de la province ne devrait
pas gagner plus de 175 000 dollars CAN selon la règle du 7:1. Ce ratio idéal de 7:1 semblerait
s’appliquer peu importe les convictions politiques (de droite ou de gauche), les groupes démo-
graphiques et les croyances personnelles dans les facteurs déterminant le salaire. En somme,
1. 1 euro équivaut environ à 0,64 euro CAN. Les montants sont donc de 10,53 euros (12,50 dollars CAN)
pour le salaire minimum, de 16 008 euros (25 000 dollars CAN) pour la limite inférieure et de 112 053 euros
(170 000 dollars CAN) pour la limite supérieure.
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non seulement les humains semblent avoir un point de satiété pour la quantité d’argent, mais
il semble également y avoir un ratio idéal et universel d’écart de rémunération.
Cependant, cela ne veut pas dire que tout le monde devrait être payé exactement le même
salaire. C’est là que la justice distributive (combien une personne reçoit), la justice procédurale
(l’utilisation de règles cohérentes et transparentes et l’opportunité d’expression) entrent en jeu
et la justice informationnelle et interpersonnelle (l’accès facile et permis à tous aux informations
sur les procédures et le montant donné ; voir Galipeau et al., 2020). Olafsen et ses collègues
(2015) ont démontré que la justice procédurale avait un effet sur la satisfaction des besoins
psychologiques, mais pas la justice distributive, tandis que Hartmann et Planičar (2012) ont
démontré que la justice distributive est importante lorsque la transparence sur les salaires est
élevée. Cela signifie que les critères utilisés pour déterminer qui obtient combien (c’est-à-dire,
la justice procédurale) sont légèrement plus importants que qui obtient combien (la justice
distributive). Cela signifie qu’il doit y avoir une justification, une raison ou une certaine logique
pour expliquer la différence, qui ne doit pas être trop élevée au risque de devenir « inexplicable »
et perçue comme injuste. En corollaire, il semble également que payer tout le monde le même
salaire ne soit pas une bonne idée non plus, car cela serait perçu comme étant aussi injuste
(certaines personnes méritent en effet plus que d’autres et il est juste de les payer plus que
d’autres) qu’une trop grande différenciation.
En revanche, certaines recherches démontrent que la transparence peut mener à plus de
comparaison entre les employés et réduire la coopération (Bamberger & Belogovsky, 2010), ce
qui pourrait favoriser la motivation externe ou introjectée. Donc, les moyens pris pour augmenter
les perceptions de justice procédurale peuvent être à double tranchant. Il est donc important
que le message derrière les informations fournies sur la distribution des salaires souligne les
contributions et valeurs de chacun sans toutefois créer de compétition. Cela pourrait dépendre
de la contingence entre la performance et le salaire reçu, donc il est important de traiter du sujet
de l’utilisation de la rémunération variable, notamment les bonus.
6. Et les bonus ?
L’une des pratiques les plus couramment utilisées dans le domaine de la rémunération est
l’utilisation de primes pour inciter et stimuler la performance chez les employés. Le bonus étant
en effet l’un des principaux moyens d’augmenter la différenciation salariale entre les employés,
c’est-à-dire que les « meilleurs » employés reçoivent plus d’argent et de bonus que ceux dits moins
performants, nommément pour différencier leurs contributions. Par extension, pour essayer
d’établir une perception d’équité dans ce processus de différenciation, la TAD suggère que les
récompenses contingentes à la performance peuvent avoir un effet néfaste sur les motivations
intrinsèque et identifiée et augmenter les motivations externe et introjectée. Ceci se produit
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parce que ces récompenses peuvent réduire la satisfaction du besoin d’autonomie. En revanche,
il est possible qu’une récompense contingente puisse constituer une source de rétroaction sur
la performance qui pourrait augmenter la satisfaction du besoin de compétence. Pour expliquer
ces multiples effets des récompenses contingentes, la TAD propose la notion de sens fonctionnel
ou de signification des récompenses, qui peuvent être soit informatives soit contrôlantes. Les
remises salariales peuvent être informatives lorsqu’elles sont utilisées pour valoriser et encou-
rager le travail des employés, et ainsi fournir une rétroaction positive, empathique et authentique,
transmettant alors un message selon lequel l’organisation se soucie vraiment de ses employés
(Thibault Landry et al., 2018). D’un autre côté, les récompenses salariales peuvent également
être contrôlantes lorsqu’elles sont perçues comme contingentes, manipulatrices et uniquement
utilisées pour « inciter » et rendre important un ensemble limité de tâches (Kuvaas et al., 2020 ;
Papachristopoulos & Zanthopoulou, 2019). Les messages accompagnant les primes jouent consé-
quemment un rôle important dans l’effet des récompenses sur la motivation (Ryan et al., 1983).
Bien que les primes et bonus puissent augmenter la quantité des performances, elles ne
sont généralement pas efficaces si l’on tient également compte de la qualité des performances
(Cerasoli et al., 2014 ; Gagné & Forest 2008), et les conséquences psychologiques négatives
(e. g. anxiété, fatigue) sur la santé des individus (Parker et al., 2019). Un exemple des dommages
collatéraux des bonus est illustré par une étude réalisée près de 32 000 employés à temps plein
dans plus de 1 300 organisations et qui a révélé que la mise en place d’un programme de rému-
nération au rendement augmentait l’utilisation d’antidépresseurs et d’anxiolytiques de 4 % (Dahl
& Pierce, 2019). De plus, des recherches ont découvert que l’utilisation de la rémunération
variable peut promouvoir des motifs pour faire de l’argent qui sont moins satisfaisantes pour les
besoins psychologiques, entraînant des conséquences pour le bien-être (DeVoe, 2019 ; DeVoe
& Pfeffer 2007, 2010 ; Pfeffer & DeVoe 2012). D’autres inconvénients incluent également des
conséquences sociales telles qu’une diminution de la collaboration et de la confiance entre les
coéquipiers (par exemple, White et Sheldon, 2014) et un désengagement moral qui cause des
comportements déviants et immoraux (Beaudoin et al. 2015 ; Glaeser & Van Quaquebeke, 2019 ;
Kouchaki et al., 2013). Les recherches empiriques confirment l’idée que, lorsqu’elles sont inter-
prétées comme des obstacles (i. e. des demandes difficiles et ardues), les primes diminuent en
fait les performances contextuelles et les comportements altruistes et prosociaux (Parker et al.,
2019). Ces résultats peuvent être expliqués, du point de vue de la TAD, en lien avec les types
de motivation qui sont activés par de tels systèmes de rémunération. En effet, il a été démontré
que la rémunération au rendement annuelle et trimestrielle diminue la motivation autonome
et augmenter la motivation contrôlée, ce qui augmente ensuite les intentions de quitter des
employés (Kuvaas et al., 2016). Par conséquent, alors que les entreprises utilisent souvent des
primes dans l’espoir de conserver les meilleures performances, la recherche montre que c’est
exactement le contraire qui est stimulé.
Du point de vue de la TAD, la rémunération devrait être utilisée de manière à contribuer
positivement à la motivation autonome des employés. S’ils sont soigneusement conçus et mis
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en œuvre, les primes et autres formes de rémunération conditionnelle peuvent possiblement

contribuer à cet objectif. La rémunération conditionnelle informative peut être un moyen de
rémunérer les plus performants, signalant ainsi le travail bien fait et contribuant en conséquence
à la satisfaction de leur besoin de compétence. De plus, les perceptions d’équité et de justice
lors de l’utilisation de telles incitations financières sont également importantes à prendre en
considération. Si les primes sont équitablement réparties, cela peut conduire à la satisfaction
des besoins de compétence et d’autonomie, ce qui favorise en retour la motivation autonome
(Thibault Landry, Gagné et al., 2017).
7. L’avenir de la rémunération
En outre, étant donné qu’il existe un point de bascule quant à l’efficacité du salaire sur le
bien-être, nous pensons que la pleine transparence des salaires (voir figure 37.2) est un moyen
de réduire les écarts injustifiés et inéquitables. Cela permettrait de remettre en question des
différences non justifiées.
Figure 37.2 – Les cinq niveaux de transparence salariale
Jamais dans l’histoire de l’humanité n’avons-nous été aussi riches collectivement, avec des
milliards de dollars dans les coffres des institutions financières du monde entier. Nous avons
donc les moyens et le potentiel d’augmenter le bien-être de toute l’humanité. En ce sens, une
action qui semble probable dans les décennies à venir est la mise en place, à travers le monde
(ou du moins dans une vaste portion de la planète), d’un revenu de base universel inconditionnel
(RUBI ; voir Bergman 2018 ainsi que Van Parijs & Vanderborgth, 2017). Des efforts de recherche
bien organisés, tels que ceux fédérés par le Basic Income Earth Network (BIEN), pourraient unir
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les forces vives à celles des chercheurs de la TAD afin de tirer le meilleur parti des capitaux
publics et privés disponibles, et ce dans le but de répartir notre capital (Piketty, 2019) de manière
plus juste et équilibrée et satisfaire globalement les besoins psychologiques de l’humanité en
matière de compétence, d’autonomie et d’affiliation sociale.
Conclusion
Nous avons vu qu’il semble y avoir un point de satiété financière universel pour l’argent
(qui se situe entre 60 000 dollars US et 95 000 dollars US) ainsi qu’un ratio universel pour les
perceptions d’équité et de justice (7:1). Par conséquent, à partir de ces chiffres, nous sommes
maintenant à la croisée des chemins dans la mesure où nous savons à partir de combien un
salaire est suffisant et aussi quel doit être le différentiel de salaire entre les moins payés et les
plus payés au sein d’un même système social. Concernant la gestion interne de la rémunéra-
tion, nous devons également prendre en considération la gestion de la performance pour gérer
les perceptions de justice, ainsi que les décisions quant à la transparence de l’information. De
plus, les organisations doivent décider si l’utilisation de primes leur apporte un retour sur cet
investissement au niveau de la performance désirée et la rétention de personnel. Finalement,
notre société doit se pencher sur les motifs pour faire de l’argent de la population qui a des
conséquences sur le bien-être, motifs qui sont souvent promulgués à travers notre culture et
nos médias. La TAD apporte un cadre pour évaluer chacune de ces problématiques à travers la
proposition de trois besoins psychologiques fondamentaux. Ce cadre peut nous aider à avancer
dans nos connaissances et apporter des solutions.
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Chapitre 38
Capital psychologique positif
et performance au travail1
1. Par Carolyn M. Youssef-Morgan, Fred Luthans et Justin Carter.
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Sommaire
1. Les ressources qui constituent le capital psychologique ...................................... 686
2. Les caractéristiques scientifiquement établies du capital psychologique ............ 688
3. Les résultats du capital psychologique................................................................. 689
4. Les mécanismes du capital psychologique ............................................................ 691
Bibliographie ............................................................................................................. 694
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Résumé court
Ce chapitre présente le capital psychologique (PsyCap), ses fondements scientifiques, les
quatre ressources psychologiques positives qui le constituent, sa relation avec la perfor-
mance au travail et les mécanismes théoriques clés qui le sous-tendent. Le chapitre se
conclut par les implications pratiques du capital psychologique.
Résumé long
Fondé sur des théories bien établies, en appui sur des mesures validées, le capital psycho-
logique est un concept multidimensionnel de niveau supérieur qui réunit quatre ressources
psychologiques positives : l’optimisme, le sentiment d’efficacité, l’espoir et la résilience,
repris dans l’acronyme OSER (en anglais HERO, pour Hope, Efficacy, Resilience, Optimism).
Des formations à l’efficacité prouvée permettent d’accroître ce capital psychologique, qui
se révèle être un état malléable, ouvert au développement. Il est associé à de nombreux
comportements, attitudes et performances désirables au travail, ainsi qu’au succès dans
d’autres domaines de la vie et au bien-être en général. Outre les études corrélationnelles,
des études expérimentales et longitudinales confirment que le PsyCap n’est pas seulement
un prédicteur de ces résultats positifs, il en est également un facteur explicatif. Il met en
jeu des mécanismes conatifs, cognitifs, affectifs et sociaux. Sont abordés enfin les aspects
pratiques du développement du PsyCap en contexte professionnel.
Mots-clés : capital psychologique, sentiment d’efficacité, espoir, optimisme, résilience.
Questions
• Qu’est-ce que le capital psychologique ?
• Quels sont à ce jour les résultats empiriques du PsyCap dans le domaine du travail ?
• Comment fonctionne le PsyCap ?
• Quels sont ses principaux mécanismes et processus théoriques ?
Le mouvement de la psychologie positive (Seligman et Csikszentmihalyi, 2000, 2011) a

rapidement fait son chemin dans le monde du travail grâce à l’émergence de la recherche
organisationnelle positive ou ROP (en anglais POS pour positive organizational scholarship ;
Cameron, Dutton et Quinn, 2003 ; Cameron et Spreitzer, 2012), du comportement organisa-
tionnel positif ou COP (en anglais POB pour positive organizational behavior ; Luthans, 2002),
et du capital psychologique (PsyCap ; Luthans, Luthans et Luthans, 2004 ; Luthans et Youssef,
2004 ; Luthans, Youssef-Morgan et Avolio, 2015 ; Luthans, et Youssef-Morgan, 2017). Le compor-
tement organisationnel positif (COP) se concentre sur des forces individuelles et des ressources
psychologiques qui sont basées sur des recherches scientifiques, peuvent être développées par
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des formations, sont mesurables de manière valide et fiable, ont un impact positif sur les perfor-
mances et autres résultats professionnels (Luthans, 2002). Cette validation scientifique (Luthans
& Youssef-Morgan, 2017) permet de distinguer le COP, en tant que domaine de recherche
et d’applications pratiques, d’autres approches positives moins rigoureuses, que l’on trouve
souvent dans la littérature populaire de développement personnel et de conseil en gestion. Les
quatre construits qui remplissent le mieux ces critères sont l’optimisme, le sentiment d’efficacité,
l’espoir et la résilience, réunis dans l’acronyme OSER (en anglais HERO pour Hope, Efficacy,
Resilience, Optimism ; Luthans, 2012). Ces derniers ont été réunis d’un point de vue empirique
et conceptuel en un modèle multidimensionnel de niveau supérieur, le capital psychologique,
ou PsyCap (Luthans, Avolio, Avey et Norman, 2007 ; Luthans, et Youssef, 2007).
Le PsyCap représente « un état psychologique positif où l’individu :
1. a confiance en ses capacités à mobiliser l’effort nécessaire pour réussir des tâches difficiles
(sentiment d’efficacité personnelle) ;
2. s’attribue sa réussite actuelle et future (optimisme) ;
3. persévère dans la poursuite de ses objectifs et, si nécessaire, modifie sa trajectoire pour les
atteindre (espoir) ;
4. maintient le cap face aux problèmes et à l’adversité, rebondit et parvient même à se dépasser
pour atteindre le succès (résilience) » (Luthans et al., 2015, p. 2).
Les quatre ressources constitutives du capital psychologique, à savoir l’espoir, le sentiment
d’efficacité, la résilience et l’optimisme, partagent un thème principal sous-jacent : « une évalua-
tion positive des circonstances et des probabilités de succès fondée sur un effort motivé et sur la
persévérance » (Luthans et al., 2007, p. 550). Nous aborderons ce sujet et d’autres mécanismes
sous-jacents plus loin dans ce chapitre, après avoir présenté les ressources constitutives et les
résultats du PsyCap.
1. Les ressources qui constituent le capital psychologique

L’espoir se définit comme « un état de motivation positive qui repose sur un sentiment de réus-
site dérivé de manière interactive (1) de l’agentivité (énergie orientée vers un objectif) et (2) de la
détermination des chemins à emprunter (planification en vue d’atteindre les objectifs) » (Snyder,
Irving, & Anderson, 1991, p. 287). L’espoir est un état positif dans lequel l’agentivité (ou volonté,
en anglais willpower) et la planification de la voie à suivre (ou carte de route mentale, en anglais
waypower) sont conjuguées au service de la poursuite des objectifs (Snyder, 1994). L’agentivité
désigne la détermination à agir pour atteindre ses objectifs. La planification du chemin à suivre
ou carte de route mentale (waypower) représente la capacité à générer de multiples alternatives
et plans d’action en vue d’atteindre les objectifs et de surmonter les obstacles. L’agentivité et la
capacité à imaginer les chemins vers la réussite sont toutes les deux indispensables. Sans capacité
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Capital psychologique positif et performance au travail ■ Chapitre 38
à envisager les chemins à suivre, l’agentivité mènera probablement à l’échec et au désespoir.

Sans agentivité, les chemins ne seront probablement pas empruntés.
Le sentiment d’efficacité personnelle se définit comme « la conviction (ou la confiance) qu’a
une personne en sa capacité à mobiliser la motivation, les ressources cognitives et les efforts
nécessaires pour exécuter avec succès une tâche spécifique dans un contexte donné » (Stajkovic et
Luthans, 1998, p. 66). Issu de la théorie sociale cognitive (Bandura, 1997), le sentiment d’efficacité
personnelle est à la base de l’agentivité, car il favorise l’apprentissage à partir du comportement
passé de la personne (autoréflexion) et du comportement des autres (observation), ainsi que la
vision d’un avenir différent (prévision) fondée sur un effort motivé et la poursuite d’un objectif.
À cet égard, les individus ne sont pas seulement les produits de leur environnement, mais ils
sont également capables de le modifier et de créer un meilleur avenir pour eux-mêmes et pour
les autres.
La résilience se définit comme « la capacité de rebondir ou de se remettre de l’adversité, des
conflits, des échecs, voire des événements positifs, des progrès et des responsabilités accrues »
(Luthans, 2002, p. 702). La résilience ne consiste pas seulement à rebondir, mais aussi, au-delà
de la guérison, à apprendre et à grandir à travers les difficultés et les revers. En outre, la rési-
lience implique une capacité d’adaptation efficace aux événements tant positifs que négatifs. Il
s’agit d’une ressource psychologique mobilisée de manière réactive, qui peut être renforcée et
optimisée par une évaluation positive des atouts et facteurs de risque de la personne, au moyen
de processus d’adaptation efficaces (Masten, 2001). En d’autres termes, en cas de revers, les
personnes résilientes sont capables de déployer leurs atouts et ressources physiques, sociales et
psychologiques pour atténuer les risques encourus, et ainsi s’adapter aux situations traversées
et en sortir grandies.
L’optimisme est considéré à la fois comme un point de vue positif global sur la vie et comme
un style explicatif positif qui attribue les événements favorables à des causes personnelles, perma-
nentes et générales, et les événements défavorables à des causes externes, temporaires et liées
à la situation (Seligman, 1998). En d’autres termes, les personnes optimistes posent un regard
positif sur la vie en intériorisant les événements positifs et en externalisant les événements néga-
tifs. Cette façon de voir la vie les protège des effets néfastes des événements négatifs, tels que la
rumination et le sentiment de culpabilité, tout en accentuant les effets des événements positifs,
tels qu’une vision positive de l’avenir et une image de soi favorable. L’optimisme, le pessimisme
et l’impuissance sont tous basés sur des modèles mentaux appris qui peuvent être enseignés et
modifiés au fil du temps. Il s’agit par exemple d’adopter un discours positif sur soi-même, de se
pardonner les erreurs passées, d’apprécier les aspects positifs de son présent et de se concentrer
sur les possibilités futures (Schneider, 2001).
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2. Les caractéristiques scientifiquement

établies du capital psychologique
Le PsyCap suscite un intérêt considérable et continu de la part des universitaires et des

praticiens du monde entier, en grande partie dû à ses fondements prouvés scientifiquement. Le
capital psychologique s’appuie sur plusieurs théories reconnues, notamment la théorie sociale
cognitive (Bandura, 1997), la théorie de l’élargissement et de la construction (Fredrickson, 2001),
la théorie de la préservation des ressources (Hobfoll, 2002). Nous détaillerons ces théories plus
loin. Il existe désormais de multiples mesures validées du PsyCap, à savoir le questionnaire sur le
capital psychologique en vingt-quatre items (PCQ-24 ; Luthans et al., 2007), la version courte en
douze items (PCQ-12 ; Avey, Avolio et Luthans, 2011) et la mesure implicite du PsyCap (I-PCQ,
Harms, Krasikova et Luthans, 2018 ; Harms et Luthans, 2012 ; Harms, Vanhove et Luthans, 2017).
Ces outils de mesure, en particulier le PCQ-12, ont été traduits dans de nombreuses langues,
et ces traductions validées sont facilement accessibles aux chercheurs gratuitement (consulter
www.mindgarden.com pour accéder à ces outils et obtenir les autorisations d’utilisation). Une
importante étude de Wernsing (2014) a testé l’invariance des mesures entre les cultures pour
la plupart des éléments du PCQ-12.
Le capital psychologique n’est pas un trait fixe, mais plutôt un état malléable qui peut être
géré et développé. C’est là l’une de ses caractéristiques essentielles. Dans le continuum trait-
état, le capital psychologique n’est pas aussi volatil que les humeurs et les émotions, mais il est
plus malléable que les traits de personnalité (Luthans et al., 2007 ; Luthans et Youssef, 2007).
Cette caractéristique développementale du PsyCap le rend particulièrement pertinent dans les
domaines du travail et de la santé mentale, où les programmes de développement des employés
et des patients sont fréquemment basés sur de courtes interventions de formation. Des actions
de développement du capital psychologique ont été mises en œuvre avec succès dans plusieurs
études expérimentales, ce qui a permis de prouver la malléabilité du concept (Dello Russo et
Stoykova, 2015 ; Demerouti, van Eeuwijk, Snelder et Wild, 2011 ; Ertosun, Erdil, Deniz et Alpkan,
2015 ; Luthans, B., Luthans, K., et Avey, 2014 ; Luthans et al., 2006 ; Luthans, Avey, Avolio et
Peterson, 2010 ; Luthans, Avey et Patera, 2008 ; Stratman et Youssef-Morgan, 2019).
Enfin, aspect important scientifiquement prouvé, le capital psychologique est associé à de
nombreux résultats désirables dans le contexte professionnel. Ces associations ont été établies de
façon corrélationnelle (Avey, Reichard, Luthans et Mhatre, 2011), longitudinale (Avey, Luthans,
Smith et Palmer, 2010 ; Peterson, Luthans, Avolio, Walumbwa et Zhang, 2011) et, comme nous
l’avons mentionné plus haut, de façon expérimentale dans les études de développement du capital
psychologique. Autre atout important, il a été démontré que le PsyCap génère un retour sur
investissement substantiel (RSI ; Luthans et al., 2015 ; Youssef et Luthans, 2007), ce qui, associé
au coût relativement faible et à la courte durée des interventions de développement du PsyCap,
rend celui-ci très pertinent et attrayant pour la gestion des ressources humaines dans tous les
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contextes professionnels et, de plus en plus, dans les domaines du développement personnel,
de l’éducation auprès des étudiants, de la santé mentale auprès des patients, du sport auprès
des athlètes et de leurs familles.
3. Les résultats du capital psychologique

Le PsyCap a particulièrement attiré l’attention des universitaires et des spécialistes en gestion
et en leadership, en raison de sa relation clairement démontrée avec la performance au travail.
Une méta-analyse a confirmé cette relation en examinant les performances d’employés évaluées
par eux-mêmes, par leurs superviseurs et mesurées objectivement (Avey, Reichard et al., 2011).
Elle a également été démontrée aux niveaux d’analyse du groupe et de l’organisation (Clapp-
Smith, Vogelgesang et Avey, 2009 ; Mathe, Scott-Halsell, Kim et Krawczyk, 2014 ; McKenny,
Short et Payne, 2013 ; Peterson et Zhang, 2011). On a également constaté que le capital psycho-
logique favorise certains types de performance, comme la créativité (Sweetman, Luthans, Avey
et Luthans, 2011), la résolution de problèmes et l’innovation (Luthans, Youssef et Rawski, 2011),
ainsi que la performance académique (Luthans, Luthans et Jensen, 2012 ; Luthans, Luthans et
Chaffin, 2019 ; Martinez, Youssef-Morgan, Chambel et Marques-Pinto, 2019).
Outre la performance, le capital psychologique est relié de manière positive à des attitudes et
comportements souhaitables chez les employés. La méta-analyse réalisée par Avey, Reichard,
et al., (2011) montre que le capital psychologique entretient des liens positifs avec la satisfaction
au travail, l’engagement organisationnel, le bien-être et les comportements de citoyenneté des
employés, et une relation négative avec l’anxiété, le stress, le cynisme, les intentions de quitter
son emploi et la déviance. Avey, Luthans, & Youssef (2010) ont montré que le capital psycho-
logique est un meilleur prédicteur des attitudes et des comportements au travail, que les traits
de personnalité, et l’adéquation de la personne à l’organisation et à son emploi.
La positivité, c’est-à-dire les ressources et les évaluations positives des situations actuelles
et des perspectives d’avenir qu’offre le capital psychologique, génère des attitudes positives et
réduit les attitudes négatives, ce qui engendre des comportements propices et aboutit finalement
à la performance. Par exemple, Alessandri, Consiglio, Luthans et Borgogni (2018) ont montré
que les niveaux absolus de capital psychologique, ainsi que son développement au fil du temps,
prédisaient l’augmentation de l’engagement au travail, qui à son tour prédisait l’accroissement
de la performance au travail. En outre, Stratman et Youssef-Morgan (2019) ont démontré que le
capital psychologique et le développement de celui-ci diminuaient le cynisme, ce qui avait pour
effet de réduire les comportements dangereux. De même, Schulz, Luthans et Messersmith (2014)
ont établi que le capital psychologique de camionneurs était lié positivement à leur satisfaction au
travail, à leur engagement dans leur entreprise et négativement à leur intention de démissionner.
Dans le même ordre d’idées, Chen et Lim (2012) ont constaté que le PsyCap favorisait chez des
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employés licenciés économiques de bonnes stratégies de coping, qui à leur tour généraient des
comportements efficaces de recherche d’emploi. Dans le commerce de détail, Clapp-Smith et
ses collègues (2009) ont observé que le capital psychologique des employés et leur appréciation
du leadership authentique de leurs dirigeants renforçaient leur confiance dans leurs supérieurs,
qui à son tour prédisait l’augmentation des ventes dans leurs unités.
On a également découvert que le PsyCap se propage des leaders vers ceux qui les suivent.
Par exemple, Avey, Avolio et al. (2011) ont constaté que le capital psychologique d’un diri-
geant augmentait celui de ses subordonnés, ainsi que leur performance. Dans le même ordre
d’idées, Story, Youssef, Luthans, Barbuto et Bovaird (2013) ont découvert que le capital psycho-
logique des dirigeants mondiaux des multinationales du classement « Fortune 100 » était lié
au capital psychologique de leurs subordonnés malgré la distance et la faible fréquence des
interactions, et que le PsyCap des dirigeants amortissait les effets négatifs de ces circonstances
moins qu’optimales.
Les facteurs organisationnels contribuent également de manière importante à la relation
entre le capital psychologique et les résultats en matière d’attitude, de comportement et de
performance. Par exemple, Luthans, Norman, Avolio et Avey (2008) ont découvert que le PsyCap
était lié aux attitudes et à la performance des employés, et qu’il permettait d’établir un lien entre
certains de ces résultats et un climat organisationnel encourageant. Norman, Avey, Nimnicht
et Pigeon (2010) ont constaté que l’identité organisationnelle est un modérateur des relations
entre le capital psychologique et les comportements de déviance et de citoyenneté organisa-
tionnelle des employés.
L’importance de l’impact du PsyCap sur la performance au travail, mais aussi sur le bien-
être, est de plus en plus reconnue. Dans une perspective holistique, il a été démontré, tant sur
le plan conceptuel qu’empirique, que le capital psychologique favorise la réussite et le bien-être
dans divers domaines de la vie en dehors du travail, tels que la santé et les relations, ainsi que
la satisfaction globale à l’égard de la vie (Luthans, Youssef, Sweetman et Harms, 2013 ; Youssef
et Luthans, 2010, 2013 ; Youssef-Morgan et Luthans, 2013, 2015). Baron, Franklin et Hmieleski
(2016) ont également constaté que le PsyCap des entrepreneurs contribue à réduire leur stress
et à accroître leur bien-être. Avey et al., (2010) ont prouvé l’impact du capital psychologique
sur le bien-être de manière longitudinale. Krasikova, Lester et Harms (2015) ont montré que le
PsyCap des soldats avant leur déploiement était négativement lié aux diagnostics de troubles
mentaux et de toxicomanie post-déploiement. Ainsi, au-delà des effets proximaux du capital
psychologique sur les attitudes et le comportement au travail, ainsi que sur la performance au
travail et dans les domaines importants de la vie, le PsyCap se révèle essentiel au bien-être au
fil du temps. Nous allons ensuite démontrer comment fonctionne le capital psychologique, à
savoir les mécanismes et les processus théoriques sous-jacents qui étayent les résultats favo-
rables du PsyCap.
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4. Les mécanismes du capital psychologique

Le PsyCap ne prédit pas seulement des attitudes, des comportements et des résultats favorables
dans le contexte professionnel. On a beaucoup progressé dans l’explication du fonctionnement
du capital psychologique. Plusieurs mécanismes clés et processus sous-jacents ont été utilisés
pour expliquer le fonctionnement du PsyCap. Fait important, ces mécanismes s’appuient sur
des cadres théoriques établis, ce qui dote le capital psychologique de perspectives scientifique-
ment prouvées, un thème que nous soulignons tout au long de ce chapitre. Quatre mécanismes
clés ont été identifiés dans la littérature consacrée au capital psychologique : les mécanismes
conatifs, cognitifs, affectifs et sociaux (Luthans et Youssef-Morgan, 2017 ; Youssef et Luthans,
2013 ; Youssef-Morgan & Luthans, 2013).
À la source du premier mécanisme, la conation est « une composante de la motivation qui est
personnelle, intentionnelle, planificatrice, volontaire, orientée vers un but, dirigée vers le passage
à l’action et l’effort. Elle correspond à l’aspect proactif (par opposition à réactif ou habituel) du
comportement… Elle est étroitement associée au concept de volition, définie comme l’exercice
de la volonté, ou la liberté de décider de ce qu’il faut faire » (Huitt, 1999). La conation est une
composante fondamentale de la théorie sociale cognitive (Bandura, 1997, 2012). Les ressources
du capital psychologique partagent avec elle un thème commun d’agentivité, d’intentionnalité et
d’exercice d’un contrôle personnel qui contribue à l’automotivation et à l’effort personnel. Cette
pensée conative ne se limite pas seulement aux cas où la personne est confrontée à des difficultés,
des échecs ou des situations négatives. La conation du capital psychologique stimule l’orien-
tation de l’énergie vers un but, permettant d’envisager des objectifs plus élevés et de déployer
des efforts motivés pour les atteindre, même en l’absence d’un problème, d’une défaillance ou
d’une situation de crise nécessitant une action immédiate. Par exemple, les employés au capital
psychologique élevé se fixeront probablement des objectifs plus ambitieux et se motiveront pour
les atteindre. Ils se percevront comme très performants ou aspireront à une promotion accélérée,
plutôt que de se contenter de répondre aux attentes normales ou de remplir les quotas. Ils se
montreront pleins d’espoir, efficaces, résilients et optimistes, c’est-à-dire qu’ils puiseront dans
leur capital psychologique, qu’ils seront capables d’OSER poursuivre ces objectifs et aspirations
plus ambitieux. Ils seront capables de se motiver eux-mêmes à investir les efforts nécessaires
pour les atteindre, même en l’absence d’une menace extérieure ou d’une cause imposée les
contraignant à se dépasser.
Dans le deuxième mécanisme, la cognition, les évaluations cognitives positives permettent
de recadrer mentalement les situations sous un angle positif (Luthans et al., 2007). Les évalua-
tions cognitives positives ne s’appliquent pas seulement à l’évaluation d’une situation ou d’un
événement qui s’est déjà produit dans le passé ou le présent, mais aussi aux ressources dispo-
nibles, aux efforts et à la motivation de la personne pour une action future. En d’autres termes,
les personnes au capital psychologique élevé évaluent leur situation plus favorablement. Elles
considèrent également que leurs capacités, ainsi que leurs ressources personnelles, sociales et
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psychologiques, sont plus abondantes. Selon les théories des ressources, des « caravanes » de
ressources psychologiques fonctionnent conjointement pour engendrer réussite, bien-être et
adaptation (Hobfoll, 2002). Ainsi, en s’appuyant sur leur espoir, leur sentiment d’auto-efficacité,
leur résilience et leur optimisme, c’est-à-dire en étant capables d’OSER, les personnes à capital
psychologique élevé s’auto-évaluent comme étant débrouillardes, capables d’automotivation et
énergiques dans la poursuite de leurs objectifs. Ainsi, elles ont tendance à poursuivre des buts
plus ambitieux, à persévérer plus longtemps et avec plus d’enthousiasme, même lorsqu’elles
sont confrontées à des obstacles et des revers.
Le troisième mécanisme se concentre sur l’affect, plus précisément sur les émotions posi-
tives. Ce mécanisme s’inspire de la théorie de l’élargissement et de la construction des émotions
positives (Fredrickson, 2001, 2009). Selon cette théorie, les émotions positives élargissent les
répertoires de pensée et d’action d’une personne, l’amenant à ouvrir sa perspective et sa capa-
cité à concevoir davantage de plans d’action. Les émotions positives permettent également de
construire et de restaurer des réservoirs de ressources physiques, sociales et psychologiques,
qui sont généralement épuisées lors des périodes de négativité. En tant que ressource positive,
le capital psychologique favorise les émotions positives (Avey, Wernsing et Luthans, 2008). Il
facilite donc l’élargissement et la construction des effets de ces émotions positives. Par exemple,
les employés au capital psychologique élevé sont généralement plus optimistes et manifestent
davantage d’émotions positives, ce qui renforce leur créativité, leur bien-être et leur positivité,
lesquels se propagent à leur entourage.
Enfin, le capital psychologique met aussi en jeu des mécanismes sociaux. Il ne s’agit pas
seulement d’une ressource individuelle internalisée. Elle peut aussi influencer les autres et être
influencée par eux. Le soutien social joue un rôle reconnu dans le développement des ressources
constitutives du PsyCap (Bandura, 1997 ; Masten, 2001). Comme mentionné précédemment,
le capital psychologique produit des effets de contagion et est influencé par des facteurs liés au
groupe et aux organisations. En accord avec la théorie sociale cognitive, le PsyCap est influencé
par l’environnement de la personne, et réciproquement, entraînant des spirales ascendantes de
positivité et de réussite.
Le PsyCap est une ressource psychologique positive multidimensionnelle qui peut être
mesurée de manière fiable, et développée efficacement chez les cadres et les employés à un coût
relativement faible, par des interventions de formation courtes et ciblées. Nous allons donc axer
notre exposé sur le développement du PsyCap. Les interventions de développement du capital
psychologique ne durent généralement que 2 à 3 heures, et elles ont été mises en œuvre avec
succès en ligne (Luthans, et al., 2008), pas seulement en face-à-face. Elles intègrent des approches
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reconnues pour développer en synergie chacune des quatre ressources psychologiques. Sin et
Lyubomirsky (2009, p. 483) parlent d’une « approche tous azimuts », qui s’est avérée plus efficace
que le développement d’une seule ressource et/ou l’utilisation d’une seule activité (Seligman,
Steen, Park, & Peterson, 2005). Comme nous l’avons déjà expliqué, les ressources du PsyCap
partagent des thèmes communs et des mécanismes sous-jacents. Ainsi, le développement d’une
ressource aide souvent à renforcer les autres, ce qui permet aux formations sur le capital psycho-
logique d’accroître de multiples ressources de manière efficace et synergique.
Une intervention typique de développement du capital psychologique fixe des objectifs
mesurables qui sont pertinents et significatifs pour les participants, définit les chemins à suivre
et prévoit des plans de secours pour anticiper les obstacles et concevoir des moyens de les
surmonter. Les participants sont encouragés à privilégier une démarche d’approche des objec-
tifs (« Je vais accomplir ceci ») plutôt que d’évitement (« Je vais arrêter de faire cela »). Ils sont
également entraînés à décomposer leurs objectifs en sous-objectifs et en jalons, et à reconnaître
et célébrer les réussites intermédiaires. Réalisées à la fois individuellement et en petits groupes,
les activités aident à développer simultanément l’espoir, l’efficacité, la résilience et l’optimisme.
Elles ont été adaptées à de nombreuses organisations et contextes, et à de différents types de
participants. En contexte professionnel, elles sont parvenues à développer le capital psycho-
logique chez de hauts dirigeants, comme chez des employés en contact avec le public.
Enfin, implication pratique importante : les dirigeants devraient se donner pour priorité
d’apprendre et de mettre en application des pratiques de gestion scientifiquement validées en
général, et en particulier dans le domaine de la positivité. Il est très courant dans les milieux orga-
nisationnels d’investir dans des approches et des interventions de développement professionnel
dénuées de fondements scientifiques, de preuves et de résultats. La question est particulièrement
pertinente dans le champ de la positivité, où de nombreuses interventions proposent des activités
amusantes, mais sans aucun résultat objectif, viable et durable. Le capital psychologique s’appuie
depuis environ deux décennies sur des recherches et des mesures scientifiques rigoureuses
pour produire des résultats tangibles et un retour sur investissement substantiel. Au-delà du
capital psychologique, nous encourageons les dirigeants d’organisations à évaluer leurs autres
investissements potentiels de développement des ressources humaines en fonction des normes
que nous avons établies pour le capital psychologique, à savoir des fondements scientifiques
et théoriques, des mesures valides et fiables, la puissance prédictive et explicative de résultats

souhaités tangibles.
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Chapitre 39
La psychologie positive
du futur : plaidoyer pour
une harmonieuse complexité1
1. Par Hans Henrik Knoop.
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Sommaire
1. L’avenir approche à grands pas ............................................................................ 702
2. La psychologie positive est la psychologie normale.............................................. 703
3. Complexité et fondements de la psychologie positive .......................................... 705
4. La complexité : principal catalyseur, facteur de stress universel
et facteur essentiel d’adaptation ......................................................................... 706
5. Apprendre : accroître simultanément la complexité et l’équilibre ........................ 708
6. La nature complexe de la complexité.................................................................... 708
7. Évolution et croissance de la complexité.............................................................. 709
8. Vers trop de tout, ou simplement vers l’abondance ? ........................................... 713
pour la recherche et ses applications ................................................................... 716
Bibliographie ............................................................................................................. 718
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Résumé court
Ce chapitre offre une perspective sur l’avenir de la psychologie positive (PP) et plaide
pour l’utilisation de la théorie de la complexité dans un cadre théorique intégré pour
comprendre le bien-être, les qualités de vie et l’épanouissement. Cette idée a été proposée
par Csikszentmihalyi en 1993, bien avant la création de la psychologie positive en tant que
domaine d’étude distinct, mais il semble que, à ce jour, elle ait surtout servi d’inspiration,
n’ayant donné lieu qu’à un nombre plutôt limité de travaux. La psychologie positive ayant
mûri, un changement s’impose. Ce chapitre développe l’idéal de la complexité harmonieuse
(Csikszentmihalyi, 1993, 1996, 2020 ; Csikszentmihalyi & Knoop, 2008), en tant que principe
fondamental pour guider l’avenir de la psychologie positive.
Résumé long
Alors qu’elle entre dans sa troisième décennie, la psychologie positive arrive à maturité.
Elle mûrit en tant que science, elle est testée et appliquée dans de nombreux domaines
différents de la société globalisée, et elle doit à son tour assumer les responsabilités qui
accompagnent le fait de grandir et de gagner en influence. De nombreuses connaissances
ont été acquises, des praticiens du monde entier l’utilisent dans leur travail.
Pourtant, la psychologie positive fait toujours l’objet de critiques. Les débats sur ses mérites
se poursuivent, et ils sont d’ailleurs importants non seulement pour faire valoir le point de
vue des critiques, mais aussi pour la discipline elle-même. La psychologie positive a beau-
coup à apprendre des critiques constructives. Toutefois, dans ces débats, il est souvent
assez difficile de déterminer si la motivation première des parties en présence relève du
pouvoir politique ou de la recherche de la vérité. En effet, il faut garder à l’esprit que, selon
certaines écoles de pensée, le pouvoir et la vérité sont fondamentalement entrelacés, voire
inséparables, dans le monde universitaire comme dans la vie politique.
Alors comment des convictions scientifiques, éthiques ou politiques différentes, parfois
frontalement opposées, comme celles auxquelles la psychologie positive est confrontée,
peuvent-elles être comprises et mises à profit à l’avenir – c’est-à-dire de manière à procurer
des avantages à tous ? Sera-t-il même possible d’unir les individus autour d’idéaux scien-
tifiques, éthiques et politiques communs au sujet du bien-être humain ou existe-t-il des
différences irréconciliables ?
Le présent chapitre plaide en faveur de réponses positives à ces questions. Il explore les
perspectives scientifiques, éthiques et politiques de l’avenir de la psychologie positive, en
s’inspirant de l’idéal de la complexité harmonieuse, qu’a proposé Csikszentmihalyi (1993,
1996, 2020) et qu’ont élaboré Csikszentmihalyi et Knoop (2008).
Mots-clés : auto-organisation, complexité harmonieuse, différenciation, intégration, évolution,

bien-être, épanouissement.
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Questions
• Selon votre expérience, quelles sont les principales sources qui vous permettent de vous
sentir bien et de bien fonctionner ?
• Dans votre expérience, dans quelles situations trouvez-vous la complexité particulièrement
stimulante ? Et quand vous frustre-t-elle vraiment ?
• Quelles sont vos expériences les plus inspirantes de complexité harmonieuse dans votre
vie quotidienne ? Ont-elles lieu dans la nature ou dans des bâtiments ?
• Êtes-vous généralement seul(e) lorsque vous vivez ces expériences, ou êtes-vous avec
d’autres personnes ? Pouvez-vous identifier les causes principales qui conduisent à ces
expériences, ou semblent-elles plutôt se produire au hasard ?
• Si vous pouviez créer quelque chose de nouveau et d’utile que les gens trouveraient à la
fois harmonieux et complexe, et donc presque par définition intéressant et utile, qu’est-ce
que ce serait ? Préféreriez-vous le créer seul(e) ou plutôt avec d’autres ?
1. L’avenir approche à grands pas

Le cofondateur de la psychologie positive, Mihaly Csikszentmihalyi (2020), a récemment
fait trois déclarations sur des questions connexes que la psychologie positive pourrait choisir
d’examiner à l’avenir :
• Nous sommes responsables de nos vies, donc : comment apprendre à vivre une vie plus
heureuse et plus chargée de sens ?
• Nous sommes les façonneurs de notre avenir, donc : dans quelles directions devrions-nous
orienter notre évolution ?
• Nous sommes les gardiens de notre monde, donc : comment parvenir à une harmonie durable
sur la planète ?
En examinant ce que la psychologie positive a déjà produit (voir Donaldson et al., 2020, par
exemple), on pourrait affirmer que ces questions ont déjà fait l’objet d’une attention considé-
rable et que de nombreuses réponses ont été apportées. Pourtant, il reste encore beaucoup à
apprendre, et le rythme accéléré des bouleversements technologiques rend de plus en plus
difficile les prévisions à long terme, sans parler d’une collaboration sur la base de celles-ci.
Cependant, pour s’épanouir, les individus doivent être capables d’agir judicieusement à tout
moment, d’où l’importance de principes directeurs simples pour penser et agir, en particulier
dans des circonstances complexes où cela semble difficile. Au niveau sociétal, ce fait est reconnu
depuis la complexification massive de la société engendrée par les Lumières et l’ère industrielle,
et dix domaines différents de la société ont adopté leurs propres codes directeurs. En science, le
code est devenu vérité-non-vérité, en technologie efficace-non-efficace, en politique pouvoir-
non-pouvoir, en affaires l’argent est devenu la clé et ainsi de suite (voir par exemple Luhmann,
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La psychologie positive du futur : plaidoyer pour une harmonieuse complexité ■ Chapitre 39
1997). Au fur et à mesure que la psychologie positive mûrit, les principes conduisant au bien-être
et à l’épanouissement peuvent également se révéler universellement unificateurs. D’ailleurs, un
des enseignements importants à tirer de la pandémie de coronavirus, c’est la force de la voix
des sciences de la santé. Tout le monde se mobilise autour de l’idéal d’éviter la propagation
irraisonnée de maladies, et on pourrait affirmer la même chose au sujet des maladies mentales.
En tant que science de l’épanouissement et du bien-être mental, la psychologie positive est
donc en mesure de fournir à la société des principes directeurs fondés sur la santé, qui peuvent
également être mis en application, quelle que soit la complexité des circonstances.
L’un des principes les plus fondamentaux et les plus universels qui prédisent une vie digne
d’être vécue est l’expérience de la complexité harmonieuse. Nous exposons ci-dessous les bases
sur lesquelles s’appuient cette affirmation et ses conséquences pratiques pour l’avenir de la
psychologie positive, en commençant par positionner rapidement la psychologie positive dans
le paysage scientifique plus large.
2. La psychologie positive est la psychologie normale

En 1962, l’historien des sciences Thomas Kuhn a publié un ouvrage très influent, La Structure
des révolutions scientifiques, dans lequel il soutient que la science progresse en deux phases
alternées : des phases normales et des phases extraordinaires. Au cours des phases normales,
la communauté scientifique s’accorde largement sur les faits, les méthodes, les instruments
et les problèmes pertinents. Les variations dans un domaine donné sont donc principalement
quantitatives et concernent la rapidité de la recherche. Cependant, lorsque les hypothèses et les
observations ne s’alignent plus, lorsque les faits ne correspondent pas aux théories, le paradigme
est remis en question et l’on évolue progressivement vers une phase extraordinaire. Les phases
normales et extraordinaires de la science ne diffèrent pas seulement en termes de vitesse des
découvertes, mais elles impliquent aussi des approches fondamentalement différentes de la
recherche et du travail scientifique.
Les phases normales sont fondées sur des lois de la nature, des théories, des méthodologies et
des outils d’étude communément acceptés, et bien que tous ces éléments soient constamment
affinés, la base de ce qui est amélioré n’est pas rejetée. Kuhn appelle cela une matrice discipli-
naire ou plus souvent un paradigme, au sein duquel les scientifiques résolvent des énigmes,
s’accordant sur les définitions des faits, l’utilisation des instruments et le choix des problèmes.
Selon ses propres termes :
« Le paradigme fournit une carte dont les détails sont élucidés par les travaux scientifiques
plus avancés. Et comme la nature est trop complexe et variée pour être explorée au hasard,
cette carte est aussi essentielle au développement continu de la science que l’observation et
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l’expérimentation. Par l’intermédiaire des théories qu’ils incorporent, les paradigmes se trouvent
donc être un élément constituant de l’activité de recherche » (Kuhn, 1962, p. 108).
La phase extraordinaire, cependant, se produit lorsqu’une anomalie survient : les pièces du

puzzle ne s’emboîtent pas et les règles du puzzle doivent être modifiées. Selon les termes de
Kuhn (ibid., p. 82.) :
« Quand… une anomalie semble être plus qu’une énigme de la science normale, la transition
vers la crise et le passage à la science extraordinaire ont commencé. L’anomalie elle-même
commence à être plus généralement reconnue comme telle par les divers spécialistes. Les plus
éminentes [personnalités] de la spécialité sont de plus en plus nombreuses à lui consacrer une
attention croissante. »
Alors, faut-il considérer la psychologie positive comme étant en phase normale ou extra-
ordinaire au sein de la psychologie ? Dans la mesure où la psychologie positive utilise une
méthodologie standard en psychologie, c’est-à-dire en principe ouverte à toute méthodologie
pertinente, dans le but de créer une base de preuves aussi solide que possible concernant le
bien-être et l’épanouissement des forces humaines, elle peut être considérée comme une phase
normale de la psychologie. Le fait qu’elle tourne davantage les projecteurs vers le meilleur de
notre nature, les côtés les plus sains de notre constitution et les expériences les plus enrichis-
santes que ne l’a fait la majeure partie de la psychologie depuis un siècle ne contredit pas ce
point. Ainsi, le domaine d’étude de la psychologie positive est bien ancré dans la psychologie
au sens large.
Cependant, on le sait, la psychologie en général reste quelque peu fragmentée en paradigmes
qui ont souvent du mal à maintenir un noyau commun de recherche avec les différentes hypo-
thèses ontologiques et épistémologiques qui les entourent. La psychologie positive s’est en partie
inspirée du paradigme de la psychologie humaniste, mais en mettant davantage l’accent sur les
méthodologies empirique, quantitative et expérimentale que ne le fait la psychologie humaniste.
La psychologie positive se trouve donc en quelque sorte assise entre deux chaises. Cela dit, je
maintiens que la psychologie positive n’est pas un nouveau paradigme, mais simplement une
nouvelle priorité scientifique axée sur les points forts, le bien-être, l’épanouissement, le bien-
être au travail, des institutions positives et la manière dont la PP peut, en tant que science de la
santé, aider les sociétés à prospérer. En d’autres termes, dans l’ensemble, la psychologie positive
utilise les pratiques standards de la recherche en psychologie, avec une acceptation éclectique
de toute théorie ou méthodologie pouvant être justifiée scientifiquement dans le cadre de la
psychologie dans son ensemble.
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3. Complexité et fondements de la psychologie positive

Lors de sa création, la psychologie positive a proposé trois niveaux d’étude : les forces
humaines, les expériences humaines qui font que la vie vaut la peine d’être vécue, et les struc-
tures institutionnelles les plus susceptibles de renforcer les forces humaines et de promouvoir
l’épanouissement des êtres humains (Seligman et Csikszentmihalyi, 2000). Ces trois niveaux
peuvent être considérés comme directement liés dans la mesure où l’état expérientiel d’une
personne émerge (au moins en partie) du déploiement de ses capacités (y compris ses points
forts), en partie grâce aux institutions existantes qui, en leur temps, ont émergé des efforts
conjugués de la créativité humaine.
Si l’idéal d’étudier les trois niveaux avec la même rigueur était clair dès le départ, il faut
admettre que les forces individuelles et les composantes individuelles du bien-être ont été prio-
ritaires au cours des deux premières décennies d’existence de la psychologie positive (Donaldson
et al., 2015, 2020 ; Lomas et al., 2020). En outre, on identifie deux « vagues » essentiellement
axées sur l’individu, la première couvrant largement la première décennie et se concentrant
sur les traits et les états positifs, et la seconde examinant de plus près la relation entre les
états positifs et négatifs, à partir du tournant de la deuxième décennie (Lomas et al., 2020).
Plus récemment cependant, un intérêt renouvelé pour les approches systémiques est apparu,
suggérant que la psychologie positive doit être mieux intégrée théoriquement aux approches
structurelles et institutionnelles pour comprendre le bien-vivre (Kern et al., 2019 ; Lomas et al.,
2020). De ce point de vue, les auteurs suggèrent que cette troisième vague de la psychologie
positive soit définie comme un « élargissement vers la complexité », c’est-à-dire le troisième
niveau, mentionné ci-dessus.
Dans ce qui suit, je plaiderai en faveur d’une approche complémentaire des systèmes d’appli-
cation et de la théorie de la complexité pour l’avenir de la psychologie positive. Si j’admets
tout à fait que l’approche de l’élargissement vers la complexité est valable, voire nécessaire, la
complexité envisagée uniquement en tant que structure n’utilise pas ce qui est sans doute l’une
des plus intéressantes caractéristiques de la théorie de la complexité : le fait qu’elle unifie l’auto-
organisation dans le temps, l’émergence au-delà de l’échelle, et le processus de croissance optimal
défini par l’équilibre des forces de différenciation et d’intégration. Csikszentmihalyi a fait un
pas important et précoce vers l’incorporation dans la psychologie de cette analyse/conception

dans son œuvre maîtresse intitulée The Evolving Self: A Psychology for The Third Millennium
(1993), qui fut la pierre angulaire de la fondation de la psychologie positive, de concert avec les
travaux fondateurs de Csikszentmihalyi sur le flow (1975, 1991, 2014).
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4. La complexité : principal catalyseur,

facteur de stress universel et facteur essentiel d’adaptation
Si la notion de complexité s’avère plutôt compliquée (déroutante) en soi, elle semble avoir une
grande valeur explicative dans de nombreuses situations et contextes, notamment en mettant en
évidence les idéaux universels, tant processuels que structurels, de manière à éviter un réduc-
tionnisme excessif. Pour commencer, la complexité est un terme difficile à manier car il est
utilisé avec des valences opposées.
Dans un sens positif, la croissance de la complexité est à la base de toutes les dimensions
du progrès humain. Lorsque la population sort de la pauvreté, c’est généralement grâce à
des inventions telles que l’éducation, la contraception, les systèmes juridiques et les moyens
d’obtenir de l’eau propre, pour n’en citer que quelques-unes. Ces inventions sont efficaces parce
qu’elles offrent de nouvelles possibilités, tout en étant fonctionnelles dans le contexte qui existait
avant l’intervention. En d’autres termes, les interventions réussies différencient et intègrent
simultanément la culture ou la société donnée. Le résultat peut être défini comme une harmo-
nieuse complexité ou simplement une complexité (Csikszentmihalyi, 1993 ; Csikszentmihalyi
et Knoop, 2008).
Depuis que la renaissance scientifique des Lumières et l’ère industrielle les ont permis, des
progrès historiques ont été réalisés dans presque tous les domaines de l’activité humaine, bien
qu’ils soient largement sous-estimés par les médias (Bailey et Tupy, 2020 ; Pinker, 2018 ; Ridley,
2010 ; Rosling, 2020). D’importants exemples illustrent cette affirmation : le monde est cent
fois plus riche qu’il y a deux siècles, la prospérité est de plus en plus également répartie et il y a
de bonnes chances que le premier des objectifs de développement durable des Nations unies,
à savoir l’éradication de l’extrême pauvreté dans le monde, soit atteint d’ici 2030 (Penciakova,
Ledlie et Chandy, The Brookings Institution, 2013 ; Pinker, 2018) ; nous avons tendance à vivre
plus longtemps à mesure que nous nous enrichissons (Roser, 2018) ; la longévité moyenne de
l’humanité a doublé au cours du siècle dernier (Riley, 2011 ; Roser, 2020 ; Rosling, 2015), et nous
pouvons nous attendre à vivre plus longtemps et en meilleure santé (OurWorldinData, 2020) ; la
satisfaction à l’égard de la vie tend à augmenter à mesure que nous nous enrichissons (rapport
sur le bonheur dans le monde, 2017) ; l’incidence mondiale du travail des enfants diminue
rapidement (Roser, 2018) ; le nombre de démocraties dans le monde augmente (Pinker, 2018) ;
le taux de décès au combat a fortement diminué depuis la Seconde Guerre mondiale (Upsala
Conflict Data, 2018) ; le nombre d’attentats terroristes et le nombre de personnes tuées dans
ces attentats sont bien inférieurs à ceux des années 1970, 1980 et 1990 (Datagraver, 2016) ; la
violence est à son niveau le plus bas (Pinker, 2011, 2018) ; le nombre d’enfants dans le monde
n’augmente plus (Rosling, 2015) ; 9 enfants sur 10 (garçons et filles) vont à l’école, ce qui se
traduit par un taux d’alphabétisation en constante augmentation (OCDE et Unesco, 2016),
enfin, les données satellites montrent que la superficie des forêts s’étend depuis 1982 et que les
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ressources naturelles sont de moins en moins chères et de plus en plus abondantes (Bailey et
Tupy, 2020). Pour paraphraser Pinker (2018) : le monde a fait des progrès spectaculaires dans
tous les domaines du bien-être humain, mais très peu le savent, car les progrès sont trop lents
pour être considérés comme des actualités, et les médias préfèrent généralement les mauvaises
nouvelles aux bonnes, selon l’adage « si le sang coule, le sujet sera porteur. »
Dans une acception négative, la complexité est souvent utilisée comme un terme générique
pour désigner un ensemble de causes qui conduisent au stress et à la maladie mentale. Lorsque les
contextes sociaux, culturels ou professionnels se complexifient, ils apparaissent souvent comme
écrasants, ce qui suscite de l’anxiété. Comme l’anxiété est stressante et qu’un stress prolongé
est malsain, un sentiment permanent de complexité accablante conduit à la maladie mentale
(et indirectement physique). Ce sentiment de complexité vécu comme une caractéristique de
la réalité qui nous submerge est ressenti à tous les niveaux de la société actuelle. Une heure sur
Facebook suffit pour convaincre même le plus grand optimiste, qu’obtenir une vue d’ensemble
complète est un objectif du passé, à moins, bien sûr, que vous ne soyez une intelligence artificielle
entièrement équipée pour exploiter les possibilités de l’univers numérique qui croît de façon
exponentielle – un Homo Deus selon les termes de l’historien Yuval Noah Harari (2016). Ce qui
n’est pas le cas. Pour l’instant, aucun d’entre nous n’est capable de telles prouesses divines, et
l’explosion de l’information, des connaissances et de la technologie représente un défi pour les
individus et les réseaux sociaux, à tous les niveaux psychologiques. Par exemple, nos capacités
de traitement de l’information sont déjà dépassées par les ordres de grandeur des ordinateurs ;
le monde numérique est rempli de distracteurs potentiels visant à contrôler notre attention sans
que nous en ayons conscience, voire exerce souvent une exploitation ciblée de nos faiblesses (voir
à ce sujet The Social Dilemma, 2020) ; notre capacité sociale est estimée à environ cent cinquante
personnes plutôt qu’à des milliers d’amis sur Facebook, sans parler des collègues dispersés
dans le monde entier (Hattie et Yates, 2014) ; nos attentes sont susceptibles d’augmenter de
façon spectaculaire lorsque nous nous comparons aux capacités et aux performances de classe
mondiale des célébrités continuellement sous les feux de la rampe, alors qu’il est pratiquement
impossible d’être le meilleur en quoi que ce soit dans un contexte de concurrence mondiale, ce
qui implique un sentiment croissant d’infériorité, une inhibition de la régulation émotionnelle et
donc un nombre croissant d’émotions négatives ; les boucliers de protection sociale sont inadé-
quats alors que les contenus numériques préjudiciables ne disparaissent jamais complètement ;
notre mémoire, c’est-à-dire notre mémoire personnelle totale est proche de zéro par rapport à
la capacité de stockage de Google, Facebook, Microsoft et Apple, qui, il faut le noter, est acces-
sible par des algorithmes qui s’améliorent constamment plutôt que par la fragile capacité de
récupération dont nous disposons ; l’idée même de voyager dans le monde pour l’aventure (la
surprise) peut être compromise par la possibilité d’avoir accès à des séquences vidéo en temps
réel de la destination avant le voyage ; et nos systèmes de récompense sont systématiquement
ciblés par des logiciels contrôlés par l’intelligence artificielle et optimisés pour attirer autant
d’attention et de temps que possible.
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5. Apprendre : accroître simultanément

la complexité et l’équilibre
Tout en reconnaissant ces sens opposés du terme « complexité » lorsqu’il est utilisé en relation
avec l’environnement physique et social, il est réconfortant de comprendre que chaque fois que la
complexité extérieure nous submerge au point de nous stresser, une option adaptative apparaît :
apprendre, c’est-à-dire développer des compétences/capacités/complexités intérieures. En effet,
lorsque nous apprenons et développons ainsi notre complexité intérieure, le monde devient plus
compréhensible et donc potentiellement moins stressant. La complexité intérieure réduit donc
l’impression d’être submergé par la complexité extérieure. Le monde peut même paraître plus
simple, mais pas forcément, car au fur et à mesure que nous apprenons, nous acquérons aussi
la capacité d’apprécier davantage de nuances, c’est-à-dire davantage de complexité. Quel que
soit le cas, la discussion dépasse le cadre de ce chapitre, qui vise essentiellement à montrer que
la complexité est un élément central non seulement de notre perception mais aussi de notre
adaptation au monde.
Ce sont des sujets qui, à mon avis, joueront un rôle majeur dans le développement de la
psychologie positive à l’avenir, non seulement entre les échelles mais aussi au sein des échelles,
pour ainsi dire. En d’autres termes, je pense qu’un effort de recherche florissant sera consacré à
la compréhension de la manière dont les individus en tant que systèmes et les systèmes sociaux
plus larges interagissent avec leur environnement, mais aussi de la manière dont les individus
sont capables de bien fonctionner eux-mêmes dans différents systèmes sociaux, et de la manière
dont les systèmes sociaux qui fonctionnent bien s’organisent et se développent. J’y reviendrai
à la fin du chapitre.
En employant la théorie de la complexité, comment appréhender au mieux la complexité
perçue afin de rester inspirés, ou du moins suffisamment intrigués par elle ? Et comment opti-
miser notre adaptation en développant des compréhensions et des identités complexes afin de
prospérer ?
Pour répondre à ces questions, nous commencerons par examiner de plus près la complexité
telle qu’elle est comprise scientifiquement, bien que la portée de ce chapitre ne permette pas
non plus d’en rendre compte de manière exhaustive.
6. La nature complexe de la complexité

« Donc, je ne peux pas traiter le maire de singe ? – Cela devrait être clair d’après la sentence que
vous venez de recevoir ! – Mais puis-je appeler un singe maire ? – Ce n’est pas interdit. – Alors,
au revoir, Monsieur le Maire » Storm P.
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Pour bien fonctionner, nous acquérons toujours plus de connaissances sur le monde, sur la
vie et sur nous-mêmes, lesquelles invitent à leur propre contradiction. Lorsque par exemple
une nouvelle théorie sur les universaux humains est proposée, qui met en évidence les points
communs à tous les êtres humains, cela suscite immédiatement le souhait de clarifier également
les caractéristiques uniques qui rendent chaque individu spécial, et donc intéressant pour les
autres. Si l’on étudie la psyché humaine afin de dégager des schémas universels, comme l’a fait par
exemple le béhaviorisme, peu de temps après apparaît le désir de saisir ce qu’il y a de qualitatif,
d’unique et de multifacettes dans l’expérience humaine, car le béhaviorisme n’a presque rien à
dire à ce sujet. De même, si des normes sont imposées à un système, une école par exemple, un
besoin d’autonomie se fait immédiatement sentir, afin d’éviter le sentiment d’être réduit à un
clone programmé. D’autre part, le savoir sur les différences interpersonnelles, sur l’individualité
et sur les conflits, rend la nécessité du commun très claire aussi.
En outre, dans le cas qui nous occupe, lorsque la discipline de la psychologie est devenue
trop rigide ou biaisée en faveur de certaines tendances telles que l’accent mis sur la pathologie
et la victimisation, il était probable qu’un courant tel que la psychologie positive émerge. Et
lorsqu’un domaine d’étude aussi différent apparaît, on peut aisément s’attendre à ce que des
forces agissent pour mettre le nouveau venu en conformité afin de maintenir et de préserver
l’ordre commun général.
Alors qu’elle entre dans sa troisième décennie, la psychologie positive qui a su affirmer sa
différence et exercer son influence au sein de la psychologie, gagnerait à employer la théorie
des systèmes et les concepts liés à la complexité afin que sa croissance continue soit en phase
avec la psychologie au sens large, voire intégrée à celle-ci.
7. Évolution et croissance de la complexité

Comme indiqué ci-dessus, en termes populaires, la complexité renvoie généralement à
quelque chose d’assez confus, difficile à appréhender et qui nous dépasse. Pourtant, nombreux
sont ceux qui ont travaillé à la définir avec précision. Ainsi, bien que le physicien Stephen
Hawking estime que le XXIe siècle sera le « Siècle de la complexité », la science n’est pas encore
parvenue à un consensus sur ce qu’est la complexité, et encore moins sur la façon de la mesurer.
Certes, en physique et en chimie, il existe des définitions assez claires de l’ordre et du désordre,
où l’ordre (négentropie) est le terme qui désigne des substances homogènes composées de
molécules identiques bien configurées dans des structures uniformes, et où le désordre est une
masse hétérogène de molécules réparties au hasard. Dans la continuité, on s’accorde à dire que
la complexité est quelque chose qui se situe entre l’ordre total et le chaos total – quelque chose
qui, certes, a des « poches d’ordre », mais un ordre qui est constamment remis en question par le
monde extérieur chaotique et aléatoire – et qui est donc en constante transformation, distribuée
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entre de petites transformations, un moindre nombre de moyennes et très peu de grandes (Bak,
1996 ; Kurzweil, 1999, 2004).
Dans une édition spéciale de la revue Science (1999), les définitions suivantes de la complexité
ont été énumérées, et elles sont toutes en accord avec ce qui précède tout en ajoutant des
nuances :
• un système complexe est un système très structuré, qui présente une structure et des varia-
tions (Goldenfeld et Kadanoff) ;
• un système complexe est un système dont l’évolution est très sensible aux conditions initiales
ou à de petites perturbations, un système dans lequel le nombre de composants indépendants
en interaction est important, ou un système qui peut évoluer en suivant de multiples voies
(Whitesides et Ismagilov) ;
• un système complexe est un système qui, de par sa conception ou sa fonction, ou les deux,
est difficile à comprendre et à vérifier (Weng, Bhalla et Iyengar) ;
• un système complexe est un système dans lequel il existe de multiples interactions entre de
nombreux éléments différents (Rind) ;
• les systèmes complexes sont des systèmes en développement qui évoluent et se déploient
constamment au fil du temps (W. Brian Arthur).
Toutes ces définitions correspondent évidemment à des systèmes biologiques, psychologiques
et sociaux, mais une fois de plus, malgré de nombreuses tentatives de création de théories unifi-
catrices, il n’y a toujours pas de consensus sur ce qu’est l’essence de la complexité ou sur la façon
de la mesurer. Ce qui est quelque peu paradoxal car, fondamentalement, la science consiste à
comprendre notre monde complexe en cartographiant les éléments, les objets, les lois et les
relations. En effet, tout bon apprentissage peut être considéré comme une complexification des
capacités de l’apprenant. Ainsi, en paraphrasant Piaget, lorsque nous apprenons quelque chose,
cela implique la combinaison de la compréhension des différences là où il n’y avait auparavant
que des similitudes, et de la compréhension des similitudes là où il n’y avait auparavant que des
différences. Tout comme la création d’une technologie toujours plus complexe/avancée implique
une disposition aussi harmonieuse que possible des composants, qui cache même souvent la
majeure partie de la complexité derrière des interfaces utilisateur simples et intuitives.
Le manque de compréhension est évidemment une source universelle de problèmes car il
implique des difficultés à prévoir et à contrôler les choses, y compris son propre moyen de subsis-
tance pour survivre et prospérer. Le fait de savoir que dans les organismes vivants, l’interaction
simultanée et incroyablement complexe entre des billions de cellules est également la clé de
l’adaptabilité individuelle et donc, en fin de compte, de la survie de notre espèce, donne une leçon
d’humilité. Selon les termes des technologues Danny Hillis et Alan Kay (Kelly et Levy, 1994) :
« Tout interagit avec tout en biologie, mais d’une certaine manière, cela semble rendre le système
robuste au lieu de le fragiliser… Il est difficile d’imaginer que quelqu’un qui s’intéresse à la
complexité ne commence pas par celle de la biologie, parce que rien d’autre ne s’en approche.
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Les mathématiques classiques se révèlent en quelque sorte inopérantes lorsque l’on aborde
des phénomènes non linéaires, voire de simples fonctions récursives. Certaines civilisations
disposaient de briques pendant toute leur existence mais n’ont jamais imaginé l’arche, parce que
l’arche est une organisation non linéaire de briques […] Il est vraiment intéressant de constater
qu’en matière de complexité, l’architecture domine le matériau. »
Le sociologue Niklas Luhmann (1997) a exprimé quelque chose de similaire en considérant la

société comme un système social qui, dans un certain sens, tend également à devenir plus stable
en augmentant les degrés de liberté de ses citoyens et en rendant ainsi plus difficile son contrôle
par une autorité uniforme. Pourtant, que l’on étudie la biologie, la psyché ou la société, il est
clair que les cellules, les individus et les agents agissant en parallèle doivent suivre des principes
directeurs si l’on veut qu’un système donné se maintienne et évolue.
Ainsi, malgré les difficultés à déterminer l’essence précise de la complexité, il semble qu’on
dispose d’un certain nombre de bonnes approches de ce qu’elle peut, au moins en partie,
supposer. En outre, les désaccords actuels ne permettent évidemment pas de prédire s’il sera
possible de s’entendre sur des définitions et des mesures adéquates à l’avenir. Si, par exemple,
les principes généraux relatifs au comportement et à la culture humaine définis par la théorie
des systèmes ne sont pas considérés comme plus que cela – des principes généraux apparents
– et si des efforts ciblés sont déployés pour éviter que les idées générales ne réduisent la richesse
merveilleuse de la conscience individuelle, des différentes communautés et cultures, il y a lieu
d’être optimiste à cet égard. Par exemple, on peut simplement définir la complexité comme la
diversité des composantes d’un système multipliée par le nombre de niveaux du système ou, plus
simplement encore, le nombre de relations au sein du système, et dans cet esprit des propositions
assez fascinantes ont déjà été faites il y a plusieurs décennies. L’une de ces propositions vient
du physicien belge Francis Heylighen (1996) qui écrit :
« En définissant la complexité comme la combinaison de la distinction (variété) et de la connexion

(dépendance) dans au moins les dimensions spatiales [et] temporelles […] nous avons pu redé-
finir la complexification comme la combinaison de la différenciation et de l’intégration dans ces
dimensions… »
En d’autres termes, cette approche considère alors la complexité comme une variation
d’éléments interdépendants, et la croissance de la complexité comme une combinaison de
différenciation et d’intégration dans le temps et dans l’espace. Csikszentmihalyi (1996, p. 362.)
a proposé un cadre de compréhension assez similaire :
« La complexité est une caractéristique de tous les systèmes, des amibes les plus simples à la
culture humaine la plus sophistiquée. Lorsque nous affirmons que quelque chose est complexe,
nous voulons dire qu’il s’agit d’un système très différencié – qui comporte de nombreuses parties
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distinctes – et aussi qu’il s’agit d’un système très intégré – les différentes parties fonctionnent
ensemble sans problème. Un système différencié mais non intégré est compliqué mais pas
complexe – il sera chaotique et déroutant. Un système intégré mais non différencié est rigide et
redondant mais pas complexe. L’évolution semble favoriser les organismes qui sont complexes,
c’est-à-dire à la fois différenciés et intégrés. »
Heylighen (1996) explique plus en détail comment l’évolution biologique génère la complexité
sur cette base :
« Les mécanismes fondamentaux de l’évolution sont la variation, qui produit une différencia-
tion spatiale des systèmes, et la sélection sur la base de l’aptitude (relative), qui produit une
intégration structurelle en créant des liens plus nombreux et plus forts entre les différents
systèmes. Ensemble, ils engendrent l’augmentation de la complexité structurelle, caractérisée
par le développement de hiérarchies imbriquées de sous-systèmes et de super-systèmes. Ce
processus de complexification tend à s’autorenforcer, car le remplissage d’une niche par un
système supplémentaire (c’est-à-dire la création d’un lien) crée d’autres niches (c’est-à-dire des
possibilités de liens supplémentaires)… Les mécanismes proposés ne visent pas à montrer que
l’évolution suit un cours préétabli vers une sorte de point Oméga [référence à l’idée du paléonto-
logue et théologien Teilhard de Chardin (1965, 1975)] de complexité maximale. On suppose plutôt
que l’évolution est largement imprévisible et dépend d’une foule de facteurs incontrôlables, qui
peuvent orienter son cours dans un nombre infini de directions. Toutefois, il est à noter que les
directions dans lesquelles la complexité augmente sont généralement préférées »
ainsi que Csikszentmihalyi (1993, p. 20-21) :
« Le processus que nous en sommes venus à appeler évolution existe parce que rien ne reste
jamais pareil. Il n’y a que deux choix possibles pour les êtres vivants et non vivants : soit laisser
l’entropie prendre le dessus, soit essayer de déjouer le système. L’évolution est la seconde de
ces deux alternatives… L’évolution nous est imposée par le fait que les systèmes s’effondrent
avec le temps, à moins qu’ils ne deviennent plus efficaces. Nous ne pouvons pas nous arrêter
et rester au même endroit ; même pour rester, nous devons avancer. »
Pour la psychologie positive, ces principes fondamentaux constituent à eux seuls des raisons
suffisantes pour accorder une attention égale à l’individualité et à la communauté, aux besoins
d’autonomie et aux besoins de responsabilité, aux libertés et aux droits civils dans les sociétés,
si l’on veut que les êtres humains vivent ensemble harmonieusement.
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8. Vers trop de tout, ou simplement vers l’abondance ?

Les approches ci-dessus soulignent que la croissance de la complexité est une caractéris-
tique omniprésente de l’évolution biologique, bien qu’il ne s’agisse pas d’une caractéristique
généralement donnée mais de ce vers quoi tend l’évolution. Et il semble naturel de rechercher
des analogies dans le développement et l’évolution de la culture et de la société, à la fois parce
que la culture et la société constituent une seconde nature et parce que la complexité culturelle
et sociale qui s’accroît rapidement met déjà gravement à l’épreuve nos capacités cognitives et
sociales. En effet, le monde numérique fournit à lui seul des quantités d’informations et des
vitesses de traitement de l’information qui dépassent nos capacités psychologiques et sociales
dans presque tous les domaines, comme nous l’avons déjà décrit, mais aussi de nombreuses
autres manières plus traditionnelles. Il y a trop d’émissions de télévision à regarder, trop de livres
intéressants qu’on ne trouvera jamais le temps de lire, trop de données pertinentes à traiter,
même dans son domaine de compétence, trop de membres de la famille et d’amis à suivre, trop
de choses à faire sur le bureau avant de rentrer chez soi, trop d’outsiders qui cherchent à se faire
une place au travail, trop de décisions prises sans une vue d’ensemble appropriée des options,
trop de conséquences de décisions à prendre en compte judicieusement. Et tout cela nous plonge
dans la tyrannie du choix, selon l’expression de Barry Schwartz (2008).
Ironiquement, le seul facteur qui exerce la plus grande influence sur l’augmentation de
la complexité est l’augmentation de la complexité en elle-même. Chaque nouvelle généra-
tion d’inventeurs qui commence sa carrière peut, pour ainsi dire, partir sur les épaules des
géants précédents, et à mesure que ces épaules se développent, les possibilités se multiplient.
L’inventeur Ray Kurzweil, qui a étudié en détail la croissance de la complexité et de l’ordre
pendant des décennies, est convaincu qu’une caractéristique essentielle de cette croissance est
son caractère exponentiel, c’est-à-dire qu’elle se produit à un rythme toujours plus rapide, et
que cette vitesse elle-même augmente de manière exponentielle. Son raisonnement de base
suit trois principes :
« (1) L’évolution exerce une rétroaction positive en ce sens que les méthodes plus performantes
résultant d’une étape du progrès évolutif sont utilisées pour créer l’étape suivante. Chaque
époque de l’évolution a progressé plus rapidement en s’appuyant sur les produits de l’étape
précédente. (2) L’évolution fonctionne de manière indirecte : l’évolution a créé les humains, les
humains ont créé la technologie. Les humains travaillent désormais avec des technologies de
plus en plus avancées pour créer de nouvelles générations de technologie. En conséquence, le
taux de progression d’un processus évolutif augmente de manière exponentielle dans le temps.
(3) Avec le temps, “l’ordre” des informations intégrées dans le processus évolutif (c’est-à-dire
la mesure dans laquelle l’information répond à un objectif, qui, en évolution, correspond à la
survie) augmente… » (Kurzweil, 2003)
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Il est important de noter que ce ne sont pas toujours les informations les plus complexes qui
servent le mieux l’objectif donné, et que les explications simples sont souvent meilleures que
les complexes. Les sciences naturelles illustrent bien à quel point la recherche est animée par
une ambition réductionniste, c’est-à-dire l’idéal de parvenir à des explications aussi simples et
élégantes que possible (mais pas plus simples, selon le célèbre bon mot d’Einstein). Et l’idéal
scientifique de réduction de la complexité est présent à la fois dans des domaines scientifiques
particuliers et dans des domaines guidés par l’idéal de consilience par exemple (Wilson, 1998),
sans toutefois vouloir réduire la qualité expérientielle de la nature ou diminuer de quelque
manière que ce soit l’immense variété de la nature, ce qui est un risque souvent redouté.
Dans une synthèse théorique de la tendance à la complexité croissante et de l’idéal de simpli-
cité, le physicien Charles H. Bennett (1985, 1990) a proposé de définir la complexité par sa
profondeur logique, c’est-à-dire par le travail effectué par un émetteur d’informations et que le
récepteur n’a pas à faire. Cette définition peut être bonne tant qu’elle n’implique pas l’hypothèse
que l’information est transmise de manière linéaire dans la communication entre les organismes
vivants, ce qui est rarement le cas, voire jamais. Fondamentalement, les différents organismes
sont essentiellement des perturbations les uns pour les autres, chacun s’auto-organisant et
autotraitant son apport sensoriel.
Pour tenter de rassembler ces différents comptes rendus de la complexité, le modèle 1 a été
développé. Il illustre comment des organismes biologiques viables, la psyché humaine, ainsi
que la culture et la société humaines, peuvent être compris comme des systèmes complexes,
adaptatifs et auto-organisés, dans lesquels les forces de différenciation et d’intégration sont
suffisamment équilibrées pour éviter qu’un système donné ne tombe dans le chaos (surdiffé-
renciation) ou la rigidité (surintégration) et reste donc capable de s’adapter en réponse aux
perturbations. Au fil du temps, cet équilibre a porté de nombreux noms, allant du plus ordinaire
comme « harmonie » et « santé » (par exemple Csikszentmihalyi, 1991, 1993) au plus exotique
« bord du chaos » (Waldrop, 1992 ; Knoop, 2002, 2004) et « criticalité auto-organisée » (Bak,
1996). Le terme « bord du chaos » est utilisé en partie parce que la complexité, comme indiqué
ci-dessus, peut se définir comme quelque chose qui se produit entre l’ordre total et le chaos total,
et parce que l’évolution d’un nouvel ordre se produit en réponse aux perpétuelles perturbations
de l’environnement. Le terme de « criticalité auto-organisée » a été inventé par le physicien Per
Bak (1996), qui a observé comment les systèmes ouverts tendent fondamentalement à s’établir
dans un état « critique », où les changements sont le plus susceptibles de se produire. Un exemple
évident est la psyché humaine, qui préfère les changements qu’impliquent « l’expérience » à
aucun changement et aucune expérience.
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Figure 39.1 – Modèle 1. Croissance de la complexité dans la nature, la culture et la personne individuelle. Le
corridor illustre la croissance d’un système simple vers un système plus complexe, et peut être appelé « le bord
du chaos » ou « un état de criticalité auto-organisée ». Pour être réussie et durable, la croissance doit équilibrer
les forces, les facteurs et les processus de différenciation et d’intégration.
Le modèle 1 (figure 39.1) permet de visualiser donc comment l’harmonie présuppose un équi-
libre entre les différences (distinctions) et les similitudes, et un équilibre entre la perturbation de
l’existant (différenciation) et la consolidation de l’existant (intégration). Comprendre la nature
complémentaire des opposés de cette manière pourrait se révéler d’une grande importance
dans le monde social, où des conflits stériles surviennent si souvent lorsque les gens incarnent
un pôle ou l’autre et se méprisent les uns les autres pour les mêmes raisons. Les batailles entre
politiciens qui débattent pour savoir s’il faut privilégier la liberté plutôt que l’égalité (comme le
font souvent les gens de droite) ou l’égalité plutôt que la liberté (comme le préfèrent les gens de
gauche) en sont des exemples évidents, alors que tous les êtres humains ont besoin de liberté
ainsi que de la communauté pour s’épanouir. En d’autres termes, une compréhension, meil-
leure et partagée, de la nature de la complexité harmonieuse pourrait contribuer à de meilleurs
processus démocratiques en montrant clairement comment la liberté personnelle (différencia-

tion sociale) sans unité (égalité sociale) est insoutenable en raison de l’absence de but commun
et de l’anxiété, et comment l’égalité sans liberté est insoutenable en raison de l’étouffement de
la créativité et donc de la responsabilité. Comme le déclarait John Kenneth Galbraith, « sous le
capitalisme, l’homme exploite l’homme alors que sous le communisme, c’est tout le contraire ».
À vrai dire, ni Adam Smith ni Karl Marx ne seraient d’accord. Pourtant, en plus de nous rappeler
l’hypocrisie humaine, susceptible d’émerger dès qu’un conflit social survient et que chaque
partie a tendance à traiter les siens mieux que les autres, Galbraith fait directement référence au
risque de voir le capitalisme offrir la liberté sans une égalité suffisante pour maintenir la liberté
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des moins fortunés, alors que le communisme impose l’égalité, en inhibant gravement par là
même la liberté individuelle. Aucune de ces alternatives ne répond aux besoins psychologiques
fondamentaux nécessaires pour un optimisme réaliste, une communauté libératrice et une
liberté responsable (Deci & Ryan, 2017).

pour la recherche et ses applications
En employant l’idéal de la complexité harmonieuse, nous pouvons systématiquement concevoir

des travaux de recherche basés sur l’interaction complémentaire entre les variables différencia-
trices et intégratrices. Lorsque, par exemple, on étudie les capacités des élèves à respecter les
normes académiques (intégration culturelle), on pourrait/devrait accorder une attention égale
à l’originalité des élèves (différenciation culturelle). Ou, lorsque l’on étudie la responsabilité
sociale des minorités ethniques (intégration culturelle), il serait intéressant d’y joindre l’étude
de la liberté telle que ces groupes la vivent (différenciation culturelle).
De même, lors de l’application pratique de la science fondée sur des données probantes, le
principe de la complexité harmonieuse peut être diffusé comme un simple principe directeur
dans l’ensemble d’un système social. Si, par exemple, un producteur de vaccins veut organiser
les lieux de travail en conséquence, il pourra systématiquement tenir compte des forces complé-
mentaires de différenciation et d’intégration, à mesure qu’il élabore son objectif et ses stratégies
globales. Voici un exemple d’organisation, suggéré à l’origine par Csikszentmihalyi et Knoop
(2008), qui se sont inspirés de Peter Senge et al. (1994).
Si nous partons du principe que la fondation d’une organisation se compose de quatre
éléments principaux, à savoir :
• des idées directrices sensées et claires ;
• des compétences complémentaires en termes de théorie, de méthodes et d’outils ;
• des infrastructures innovantes assurant un équilibre entre la stabilité et la dynamique
nécessaires ;
• ainsi que le développement personnel continu au travail de chaque employé ;
alors chacune de ces composantes peut être nourrie et développée en suivant l’idéal de la
complexité harmonieuse. Voici un exemple complet de la manière dont cela peut être fait.
Des idées directrices pertinentes et claires peuvent être formulées sous la forme :
• d’un ensemble complexe de valeurs communes – qui préservent à la fois les intérêts de la
communauté et ceux de l’individu ;
• de visions complexes communes – qui offrent une tension créative conjointe tout en main-
tenant une ouverture vers l’imprévisible et le surprenant ;
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• d’objectifs complexes et de critères de qualité communs – de principes/règles complexes

communs – pour un comportement efficace et responsable ;
• de principes complexes de dialogue – qui assurent une élaboration et une sélection positives
des idées ;
• de principes de gestion complexes – catalysant des degrés optimaux de « liberté sous
responsabilité » ;
• de principes méthodologiques complexes – qui encouragent l’utilisation de méthodes
pratiques et correctes, et qui visent le transfert méthodique de compétences méthodologiques
à d’autres contextes.
• de principes d’évaluation complexes – fondés sur des normes solides ainsi que sur le respect
de l’individualité des personnes.
• des plans complexes communs – qui assurent la réalisation des idées directrices, et qui
semblent suffisamment libérateurs pour ceux qui mettent en œuvre ces idées.
Il est possible de définir des compétences complémentaires pour que les employés et les
dirigeants
• aient une compréhension claire des idées directrices
• soient bien armés du point de vue théorique
• soient bien armés du point de vue méthodologique
• soient bien armés en ce qui concerne l’utilisation des outils
• soient capables de communiquer et de collaborer efficacement et dans le respect
• soient capables de combiner les vertus de l’ouverture et du scepticisme à l’égard des nouvelles
idées et pratiques.
Des infrastructures innovantes et efficaces peuvent être définies pour permettre
• une communication efficace et respectueuse
• un retour d’information et une évaluation efficaces, motivants et sensés
• la canalisation efficace des ressources pertinentes
• une collaboration complexe
• le choix des styles de travail personnels préférés
Le développement personnel au travail implique que les employés et les dirigeants :
• développent leur complexité personnelle par la créativité et par un apprentissage stimulant
et utile
• parviennent à une compréhension approfondie pour permettre l’identification, le dévelop-
pement et la communication de leurs propres modèles mentaux
• acquièrent une compréhension approfondie du fonctionnement général des systèmes et de
la manière d’agir en conséquence
• se considèrent comme de précieux contributeurs à un ensemble plus vaste
• fassent l’expérience du flow pendant la majeure partie du temps, sans être enfermés dans
l’anxiété ou l’ennui
• puissent s’identifier aux idées directrices de manière motivée et constructive
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En outre, en appliquant ces principes/idéaux, les chances d’obtenir un travail de haute qualité,
tant sur le plan technique, éthique que personnel, sont généralement bonnes (Knoop, 2007). Les
dirigeants et les travailleurs peuvent être à la fois libérés et unis par ces principes et, selon les
mots de Peter Senge (1990, p. 340) être « responsables de la création d’organisations où les indi-
vidus développent continuellement leurs capacités à comprendre la complexité, à clarifier leur
vision et à améliorer les modèles mentaux partagés – c’est-à-dire… responsables d’apprendre ».
En laissant le mot de la fin au physicien M. Mitchell Waldrop (1992, p. 12), j’espère que la
psychologie positive trouvera dans les profondeurs de la complexité harmonieuse une puissante
source d’inspiration pour son avenir :
« …Tous ces systèmes complexes ont en quelque sorte acquis la capacité d’amener l’ordre et
le chaos à un équilibre d’un genre particulier. Ce point d’équilibre – souvent appelé le bord du
chaos – est le point où les composants d’un système ne se verrouillent jamais tout à fait en
place, et pourtant ne se dissolvent jamais tout à fait non plus dans les turbulences. C’est au
bord du chaos que les nouvelles idées et les génotypes innovants grignotent sans cesse les
limites du statu quo, et que la vieille garde la plus enracinée finira par être renversée. Le bord du
chaos se trouve là où des siècles d’esclavage et de ségrégation cèdent soudainement la place
au mouvement des droits civils des années 1950 et 1960 ; où soixante-dix ans de communisme
soviétique cèdent soudainement la place au soulèvement et au ferment politiques ; où des éons
de stabilité évolutive cèdent soudainement la place à une transformation globale des espèces. Le
bord du chaos est la zone de combat en constante fluctuation entre la stagnation et l’anarchie,
le seul endroit où un système complexe peut être spontané, adaptable et vivant. »
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Chapitre 40
Les risques idéologiques
de la psychologie positive1
1. Par Charles Martin-Krumm, Jean Heutte et Cyril Tarquinio.
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Sommaire
1. Définition et trajectoire de la psychologie positive .............................................. 725
2. Psychologie positive et psychologie critique ........................................................ 728
3. Un regard vers l’avenir… positif ........................................................................... 735
Bibliographie ............................................................................................................. 737
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Résumé court
Bien que certaines critiques de la psychologie positive soient parfois scientifiquement totale-
ment injustifiées, il semble opportun, au sein de la communauté des chercheurs se réclamant
de ce courant de recherche, d’initier une réflexion épistémologique en vue d’investiguer les
risques idéologiques de la psychologie positive.
Résumé long
Depuis une vingtaine d’années, l’émergence de la psychologie positive a été suivie d’une
croissance spectaculaire, imprégnant pratiquement tous les domaines ouverts à un mouve-
ment intellectuel, universitaire et psychologique. Cependant, force est de constater que
le contexte culturel qui a conduit à son émergence n’est pas neutre et qu’il fait l’objet de
critiques parfois virulentes. Même si certaines de ces critiques ressemblent plus à des polé-
miques qu’à de réelles controverses scientifiques, elles ne sont pas nécessairement toutes
injustifiées. Aussi, il semble opportun, au sein de la communauté des chercheurs se réclamant
du courant de la psychologie positive, d’initier une réflexion épistémologique s’inspirant des
perspectives de la psychologie critique, en vue d’investiguer les risques idéologiques de la
psychologie positive. Il s’agit notamment d’examiner le plus objectivement possible si ces
risques proviennent uniquement d’erreurs de jeunesse ou s’ils sont fondamentalement intrin-
sèques à ce champ de recherche. Quoi qu’il en soit, cette investigation permet de réaffirmer
que la psychologie positive s’inscrit résolument dans le champ des sciences empiriques, en
cohérence avec des méthodes permettant l’exposition à la réfutation, tout en soulignant
que les perspectives européennes de ce champ de recherche scientifique s’émancipent
progressivement de l’emprise de la culture de ses fondateurs historiques.
Mots-clés : Réflexion épistémologique, psychologie positive, critiques, controverses scien-

tifiques, perspectives européennes
Questions
• Quelles sont les origines de l’intérêt pour l’étude scientifique du développement humain
optimal ? Qui en sont les auteurs préceptes ?
• Qu’est-ce que la psychologie critique ? Qui en sont les auteurs préceptes ?

• Quelles sont les critiques récurrentes (historique) de la psychologie en tant que discipline
scientifique (qui ne sont donc pas spécifiques à la psychologie positive) ? Qui en sont les
auteurs principaux ?
• Quels sont les risques idéologiques spécifiques majeurs de la psychologie positive ?
• Quelles sont les postures épistémologiques émergentes qui témoignent de l’émancipation
progressive de l’emprise de la culture et des habitus des fondateurs de la psychologie
positive ?
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Il est désormais admis que l’article cosigné par Seligman et Csikszentmihalyi (2000) dans le
premier numéro du millénaire de la revue American Psychologist constitue sans doute l’acte
scientifique fondateur de ce qui peut être considéré comme quatrième vague de la psychologie
(Heutte, 2019a)1 : l’étude empirique du fonctionnement humain optimal. Selon les auteurs,
dans l’introduction de ce numéro spécial, l’étude de la pathologie aurait dominé le monde de la
psychologie depuis la seconde guerre mondiale alors qu’une science de l’expérience subjective
positive pourrait permettre d’améliorer la qualité de la vie. Effectivement la psychologie s’est
longtemps intéressée à la prise en charge et à la psychométrie. En revanche, peu de travaux,
jusqu’au début des années 2000, se sont intéressés aux émotions positives, à l’épanouissement
ou au bien-être. Certes il est possible de relever ceux d’Ed Diener sur le bien-être subjectif ou
d’autres sur l’optimisme par exemple mais pour Ben-Shahar (2007), le ratio dans les revues
scientifiques va jusqu’à 21 publications ayant fait de la dépression, de l’anxiété ou du stress
leur objet de recherche pour une seule sur le fonctionnement optimal. Les travaux développés
dans le champ de la psychologie positive auraient, selon cet auteur, permis de contrebalancer
ce déséquilibre. Ce qui est décrit par Ben-Shahar ainsi que dans la publication de Seligman et
Csikszentmihalyi (2000) ne vaut-il qu’aux États-Unis ou est-il possible de l’étendre à d’autres
points du monde ?
Tout semble se passer comme si la société nord-américaine ici, avait été à maturité pour
se centrer plus sur le bien-être, l’épanouissement, au fonctionnement optimal. Mais force est
de constater que s’engager dans une telle voie exposerait également les populations à ne plus
pouvoir bénéficier de prises en charge « modernes », issues de la recherche dès lors que celle-ci
serait focalisée sur le fonctionnement optimal. Autrement dit, le risque serait que les pathologies
soient moins bien prises en charge. Par ailleurs, penser vivre dans un monde duquel seraient
exclues toutes formes de maladies, selon une vision des choses nord-américaine qui plus est,
ne manquerait pas de poser problème lorsqu’il s’agirait de transposer ces éléments à d’autres
cultures, la nôtre entre autres. De plus, s’intéresser ainsi à la qualité de vie de l’individu pourrait
provoquer un glissement vers une société individualiste.
L’objet de ce chapitre sera tout d’abord de rappeler comment la psychologie positive est
définie par les acteurs du champ et comment il a émergé. S’il s’agissait de reconnaître la pater-
nité de ce courant à Seligman et Csikszentmihalyi, il s’agira également de situer son émergence
dans un contexte général. Ensuite, il s’agira de situer les critiques vis-à-vis de la psychologie
positive dans le contexte plus large de la psychologie critique. Pour finir, l’aspect positif de cette
psychologie sera précisé.
1. Les trois premières vagues étant, respectivement, le modèle de la maladie (notamment la psychanalyse), le
behaviorisme et la psychologie humaniste.
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Les risques idéologiques de la psychologie positive ■ Chapitre 40
1. Définition et trajectoire de la psychologie positive

1.1 Psychologie positive, de quoi parle-t-on ?
Gable et Haidt ont proposé en 2005 une définition de la psychologie positive qui est probable-
ment la plus citée, dans sa version traduite en français : « l’étude des conditions et processus qui
contribuent à l’épanouissement ou au fonctionnement optimal des individus, des groupes et des
institutions » (Gable & Haidt, 2011, p. 30). Il découle de cette définition que la psychologie posi-
tive ne relève certainement pas d’une conception égocentrique, caractérisée par la quête quasi
exclusive de l’épanouissement et du développement personnel mais qu’elle s’intéresse beaucoup
plus largement aussi aux groupes et aux institutions. Autrement dit, trois niveaux d’intérêt qui
se retrouvent dans les recherches issues du champ. Au niveau de l’individu, tout d’abord les états
(e. g. les émotions), les traits (e. g. l’optimisme), au niveau du groupe (e. g. appreciative inquiry
comme technique d’accompagnement au changement en entreprise) et/ou des institutions ou
des pays (e. g. Baromètre de l’espoir – voir le chapitre 17 de Krafft du présent volume).
Pourtant, dans la communauté française et francophone, ce champ de recherche semble
porteur de nombreux malentendus. Afin de lever certains doutes, sans pour autant en occulter les
critiques et controverses, les fondements épistémologiques de la psychologie positive en tant que
champ de recherche empirique concernant l’expérience positive subjective vont être précisés.
1.2 Psychologie positive, d’où viens-tu ?

En 1999 a été créé à Akumal (Mexique), le Positive Psychology Steering Commitee constitué
par Mihaly Csikszentmihalyi, Ed Diener, Kathleen Hall Jamieson, Chris Peterson et George
Vaillant. Mais avant, la légende veut que la genèse de la psychologie positive soit liée à une
rencontre totalement fortuite entre Csikszentmihalyi et Seligman en janvier 1997, sur la
plage de Kona à Hawaï, pendant leurs vacances (Seligman, 2002). C’est l’histoire qui permet
de comprendre la principale focalisation de la psychologie sur la prise en charge. En effet, la
problématique relevait plutôt du soin et de la psychothérapie que du développement optimal.
Les points de vue qu’il est possible de qualifier rétrospectivement d’humanistes remontent aux
origines modernes de la psychologie et se retrouvent notamment dans les travaux de James,
Dewey, Rogers, Adler ou encore Maslow. Adler, par exemple, s’intéressait déjà aux capacités et
aux forces des patients plutôt qu’à la maladie et aux symptômes au lendemain de la première
guerre mondiale. C’est ce qui amène certains auteurs à considérer que la psychologie positive
s’inscrit dans une perspective néo-adlérienne (Watts & Ergüner-Tekinalp, 2017). James, plus tôt
encore, a fait valoir que pour étudier en profondeur le fonctionnement humain optimal, il faut
tenir compte de l’expérience subjective d’un individu. C’est l’une des raisons pour lesquelles il est
considéré par certains comme « le premier psychologue positif de l’Amérique » (Taylor, 2001).
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Selon Rathunde (2001), les approches expérientielles de James, Dewey et Maslow sont conformes
aux philosophies du pragmatisme (Peirce, 1877 ; Peirce & Hetzel, 1878), de l’existentialisme
(Kierkegaard, 1843 ; Heidegger, 1927 ; Sartre, 1943) et de la phénoménologie (Husserl, 1913).
Chacune d’entre elles insiste sur l’intense subjectivité de l’expérience immédiate et constitue
donc un défi de taille pour les conceptions traditionnelles de la méthode scientifique. Cette
combinaison de méthodologie positiviste et phénoménologique était connue sous le nom d’empi-
risme radical. Non seulement James (1890) s’intéressait à ce qui était objectif et observable, mais
aussi à ce qui était subjectif. Le 28 décembre 1904, dans son allocution présidentielle à l’occasion
du congrès annuel de l’American Psychological Association (APA), James se demandait pour-
quoi certaines personnes étaient capables d’utiliser leurs ressources à leur pleine capacité et
d’autres pas. Comme le souligne Rathunde (2001), à sa façon, James affirmait déjà à l’époque tout
l’intérêt de l’étude du fonctionnement optimal de l’être humain et de son rapport à l’expérience :
un fil conducteur tissé en commun dans toute la littérature actuelle de psychologie positive.
Mais à l’époque, l’idée du fonctionnement optimal n’a pas été reprise puisqu’il a fallu attendre
l’avènement de la psychologie positive pour qu’elle le soit. Pour quelles raisons ? Idéologiques ?
Historiques ? Technologiques ? Force est de constater que le début et la première moitié du
XXe siècle ont été marqués par des conflits en tous genres, des épidémies (grippe espagnole par
exemple), ou des problèmes de société. Ainsi, selon Seligman et Csikszentmihalyi (2000), avant
la Seconde Guerre mondiale, la psychologie avait trois missions principales :
1. guérir la maladie mentale ;
2. améliorer la vie normale des personnes ;
3. identifier et cultiver les talents.
Cependant, les deux dernières tâches se sont perdues jusqu’à assez récemment, concentrant
principalement les travaux sur la première. Cela était lié d’une part à la réduction brutale des
financements par les organismes gouvernementaux (en raison des priorités de la reconstruc-
tion), et d’autre part au besoin de faire face à une crise psychique de très grande ampleur
(notamment concernant les vétérans du Vietnam), toutes les ressources disponibles ont été
consacrées à l’apprentissage et au traitement des troubles psychologiques et à la psychopa-
thologie. Bien entendu, cela s’est fortement ressenti au niveau des publications scientifiques :
suite à une recherche via la base de données Psycinfo, sur la période entre 1967 et 2000, Myers
(2000) constate par exemple que 54 040 articles ont été publiés sur la dépression et 41 416 sur
l’anxiété, mais seulement 1 710 sur le bonheur et 2 582 sur la satisfaction à l’égard de l’existence.
Sur la durée, ce déséquilibre n’a pas été sans conséquence sur les modèles théoriques élaborés
par les chercheurs, entre autres la concentration de la production scientifique sur les troubles
psychiques et les maladies mentales, pendant plusieurs décennies. Afin de pouvoir mieux situer
l’émergence du courant de la psychologie positive, il semble intéressant de revisiter les vagues
précédentes qui ont marqué son histoire.
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1.3 La psychologie, une histoire en quatre actes

Il pourrait être possible de faire remonter le début du développement de la psychologie à
Freud. Pour lui, les raisons du comportement échappent le plus souvent à la conscience. Au
travers ses idées et ses publications, il a incontestablement marqué l’histoire de la psychologie.
Mais il convient aussi de prendre en compte le développement de la psychologie avec Wundt
au laboratoire de Leipzig. Pratiquement, à la même époque, Janet est nommé à clinique neuro-
psychiatrique de la Salpêtrière dirigée par Charcot. Force est de constater que lors de cette
période, fin XIXe et début XXe, la psychologie est en plein essor. Le premier souci est de soigner
les personnes. À ce premier acte succède le second, avènement du béhaviorisme dans la lignée
des travaux de Pavlov, Watson ou Skinner. L’introspection est rejetée au profit du concept de
conditionnement fondé tout d’abord sur le principe du renforcement négatif puis positif sous
l’impulsion de Skinner. Le troisième acte, celui de la psychologie humaniste, sous l’impulsion
de Maslow à qui revient le terme « psychologie positive », s’est joué à partir des années 1950.
Poursuivant la voie ouverte par James en son temps, Rogers s’intéresse comme Maslow au
fonctionnement optimal de l’être humain, même si leurs conceptions n’en représentent pas
réellement les mêmes points de vue (Heutte, 2019b). On pourrait considérer que le quatrième
acte est celui de l’avènement de la psychologie positive, porté à ses débuts par Seligman et
Csikszentmihalyi (2000) et relayé maintenant par de nombreux chercheurs en Amérique du
Nord certes, mais plus largement à l’échelle de la planète et donc bien sûr aussi par des cher-
cheurs français.
Il semble incontestable maintenant qu’il faille attribuer la paternité de la psychologie positive
à Seligman et Csikszentmihalyi. Toutefois, il convient aussi de considérer que si ce courant
de la psychologie a pu se développer, c’est aussi lié à de nombreuses raisons liées au contexte.
Tout d’abord, la société en général et la communauté scientifique étaient prêtes pour associer la
psychologie à autre chose que la prise en charge. Cela ne veut pas dire que cet aspect était devenu
secondaire mais que l’heure était venue de la faire évoluer vers aussi vers les deux autres objectifs
envisagés par Seligman et Csikszentmihalyi, améliorer le quotidien des personnes et identifier
et cultiver les talents. À vrai dire, il est tout à fait envisageable de considérer que ce contexte en
Amérique du Nord prévalait également en Europe par exemple, ou en France en particulier. Dès
lors, la psychologie positive aurait tout aussi pu être française avec les travaux précurseurs de
Guy Missoum par exemple avec les études qu’il a menées sur les stratégies mentales de réussite
à la fin des années 1980 comme elle aurait pu être allemande, belge, suisse, etc. (Martin-Krumm,
2021). Pourquoi la psychologie positive se voit-elle attribuée à la culture nord-américaine et pas
française par exemple ? Il est possible de considérer que Seligman a non seulement bénéficié
d’un contexte mais qu’il s’est aussi montré opportuniste. En effet, rappelons que, à partir de
1998, il est président de l’APA. Il bénéficie donc de la plus grosse caisse de résonance qui soit
pour la psychologie. Ces deux conditions ont suffi pour que la psychologie positive connaisse
l’essor qu’elle connaît actuellement. Ce contexte contribue en retour aux critiques qu’elle subit.
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La longue citation qui suit précise le postulat de base Seligman et Csikszentmihalyi à la suite
des critiques plus ou moins justifiées qu’ils ont pu émettre concernant les trois premiers actes
de la psychologie :
« Quelles qu’en soient leurs origines, les convictions des acteurs du champ vont maintenant
dans le sens d’une psychologie qui ne soit plus seulement centrée sur l’étude des pathologies,
des manques ou des traumatismes, mais aussi l’étude des forces et des vertus. Le traitement
ne consiste pas uniquement à déterminer ce qui ne va pas, il cherche aussi à développer le
meilleur. La psychologie n’est pas seulement une branche de la médecine orientée vers la
maladie ou la santé, il s’agit aussi de travail, d’éducation, de compréhension de soi, d’amour,
de développement et de jeu. Et quant à la question de savoir ce qui est le mieux, il ne s’agit
pas en psychologie positive de prendre ses désirs pour des réalités, de confiance aveugle ou
de manies. Il s’agit d’adapter le meilleur des méthodes scientifiques aux problèmes spécifiques
que présente le comportement humain. C’est la prévention que cette approche met au premier
plan. On ne chasse pas un passé malencontreux ; on est tiré et attiré vers un avenir prometteur »
(Seligman & Csikszentmihalyi, 2011, p. 26).
S’il est incontestable d’attribuer à Seligman et Csikszentmihalyi (2000) la paternité de la

psychologie positive, il convient de considérer que c’est en grande partie lié à une opportunité
(l’accession de Seligman à la présidence de l’APA), ainsi qu’à un contexte scientifique, comme
sociétal, particulièrement favorable. Ceci étant, la psychologie positive aurait tout aussi pu être
française, suite par exemple aux travaux précurseurs de Guy Missoum dès la fin des années 1980,
comme elle aurait pu être allemande, belge, suisse, etc. (Martin-Krumm, 2021).
2. Psychologie positive et psychologie critique

Historiquement, la critical psychology a émergé à la Freie Universität de Berlin dans les
années 1970, notamment sous l’influence d’Irmingard Staeuble et de Klaus Holzkamp. Leur
critique de la psychologie dominante de l’époque n’était pas très éloignée de la critique actuelle
concernant la psychologie positive. Ils soulignaient l’insuffisance de prise en compte de la nature,
essentiellement politique, de la science, qui a, entre autres, conduit les universités allemandes
à une certaine compromission avec les idéaux de la période la plus noire de l’Allemagne. Ils
remettaient en question la supposée neutralité de la science, qui renvoie l’engagement dans la
Cité à la seule responsabilité des consciences individuelles, sans tenir compte des influences
des contextes socio-économique, politique, groupal, etc. Cette supposée neutralité masque le
fait que la science n’existe que dans des intérêts multiples et contradictoires, si bien que les faits
de conscience sont toujours médiatisés par des contextes complexes, sociaux et historiques.
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Pour Holzkamp, les psychologues, qui refusaient d’en tenir compte dans leurs travaux, se
mettaient, purement et simplement, au service des idéologies prévalentes (actuellement néoli-
bérale). En effet, selon eux, les principaux champs d’exercice de la psychologie – santé, travail,
école, armée, études de marché, publicité, économie, etc. – sont historiquement et politique-
ment situés, aussi, la neutralité du chercheur reste un leurre et une erreur méthodologique.
Toute psychologie, qui ne tient pas compte d’une telle insertion sociale et culturelle, ne peut
que nier une partie des faits observés et, ce faisant, contribuer à la stabilisation des idéologies
néolibérales, aux idéaux d’efficience et/ou à la conformité sociale (Jaeger & Staeuble, 1978 ;
Holzkamp, 1991 ; Tolman, 1994). Pour leur part, Austin et Prilleltensky (2001) établissent un lien
entre les origines de la psychologie critique et la théologie de la libération sud-américaine et, à
son tour, la psychologie de la libération : des mouvements de base qui ont contesté la pauvreté
et l’injustice sociale généralisées, en refusant de les accepter.
À notre connaissance, Brown, Lomas et Eiroa-Orosa (2017) sont les premiers à avoir souhaité
solliciter des collègues chercheurs se réclamant du courant de la psychologie positive pour
initier une réflexion épistémologique s’inspirant des perspectives de la psychologie critique,
initialement développée dans le champ de la psychologie de la santé, pour examiner les deux
disciplines ensemble. Cette initiative constitue une tentative de convergence créative de deux
disciplines (psychologie critique et psychologie positive) considérées toutes deux comme une
forme de rééquilibrage des perspectives de ce qu’il est convenu d’appeler la psychologie domi-
nante (Worth & Smith, 2017).
2.1 La psychologie positive et ses risques idéologiques

L’émergence de la psychologie positive à la fin du XXe siècle a été suivie d’une croissance spec-
taculaire aux États-Unis. La psychologie positive a imprégné pratiquement tous les domaines
ouverts à un mouvement intellectuel, universitaire et psychologique (Hart & Sasso, 2011). Elle a
été massivement présente dans la presse générale et scientifique, dans les manuels académiques
et non académiques, dans les associations, dans les nouvelles lignes de recherche, dans les confé-
rences générales et spécialisées, et dans le soutien reçu de toutes sortes d’organisations. Cette
évolution tumultueuse s’est accompagnée de plusieurs excès et échecs. Selon Moreno-Jiménez

et Aguirre-Camacho (2017), la question pertinente est de savoir si ces erreurs proviennent
uniquement de la croissance quasi incontrôlée du domaine, ou si elles sont internes et fonda-
mentalement intrinsèques à l’ensemble de la psychologie positive. Bien entendu selon ces deux
auteurs, la réponse est plus complexe que ces deux seules options.
Bien qu’il y ait eu des descriptions narratives historiques (Jørgensen & Nafstad, 2004 ;
Seligman, 1999), une histoire du terrain conceptuel et des conditions sociales qui ont conduit à
son émergence reste à faire. Cabanas et Sanchez (2012) ont affirmé que l’origine de la psycho-
logie positive provient de la culture religieuse traditionnelle nord-américaine, qui attend des
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gens qu’ils s’améliorent par leurs propres efforts, dans le cadre de la pensée positive et de la
culture populaire d’auto-assistance. Selon les études lexicographiques menées par Cabanas et
Huertas (2014), la psychologie positive et la culture d’auto-assistance partagent des sujets et
des objectifs très similaires. Cette position est bien sûr critiquable et surtout, en admettant une
part de réalité, elle est incomplète. Rappelons qu’elle est aussi née afin de contrebalancer une
vision centrée sur la maladie et le symptôme telle que proposée dans le DSM ou la CIM. Cela
dit, quelle que soit l’option retenue, le temps est sans doute arrivé de faire de la psychologie
positive un objet d’études à part entière, de comprendre ce qui a fait que ce courant a connu
un tel essor. Par contre, force est de constater qu’il peine à être reconnu en France. Pourquoi ?
Quelles peuvent en être les raisons ? Sont-elles justifiées ?
2.2 Une psychologie positive à la française

Comme le souligne Bouffard (2019), la critique, si importante et utile en science, devient
parfois suspicieuse, notamment lorsqu’elle se présente comme un procès à charge qui rejette
tout d’un courant en en présentant une vision caricaturale très éloignée de la réalité. Ainsi, par
exemple, les critiques de Cabanas et Illouz (2018) ne tiennent souvent absolument pas compte
des résultats des études pour mettre en avant ce qu’en font des personnes qui sont animées par
des objectifs autres que la recherche. Il n’est pas possible d’attribuer à un chercheur quel qu’il soit
les travers de l’exploitation que d’aucuns font de son travail ! « L’appel à la prudence du côté du
“marché du bonheur” est, certes, bienvenu, mais cette invitation dégénère en paranoïa, comme
s’il y avait anguille sous roche ou complot en la demeure » (Bouffard, 2019, p. 294). Les critiques
vis-à-vis de la psychologie positive sont clairement parfois excessives ; il convient pourtant d’être
vigilant. En effet, importer massivement des cadres, ceux issus des recherches en psychologie
positive aux États-Unis, à une autre culture est délicat et justifie pleinement cette vigilance.
Les origines contextuelles de la psychologie positive font allusion au contexte économique
libéral des États-Unis. Dans cette perspective, la psychologie positive américaine s’est développée
selon les normes des organisations modernes, caractérisées par leur orientation vers le marché,
leurs initiatives entrepreneuriales et leurs multiples partenariats avec de grandes associations et
entreprises (Prieto-Ursúa, 2006 ; Binkley, 2011). Tout cela a favorisé son développement, mais il
lui a probablement manqué la capacité d’écouter et de réfléchir sur ses fondements conceptuels
et sa propre logique de justification. « La psychologie positive nord-américaine, et (donc) dans
une large mesure toute la psychologie positive, a été plus attentive au contexte de la découverte,
l’eurêka de son intuition originelle, qu’au contexte de la justification » (Moreno-Jiménez & Aguirre-
Camacho, 2017, p. 121, traduction Heutte, 2020). La psychologie positive n’a probablement pas
suffisamment réfléchi sur sa propre base scientifique (Lazarus, 2003a) ce qui a déjà été évoqué par
Lalande et Vallerand (2011). Quel est le cadre intégratif de la psychologie positive ? Trouve-t-on
du positif dans toute psychologie ou son cadre est-il clairement identifié dans le champ ? Force est
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de constater que, comme cela a pu être souligné en introduction, la question posée par Lalande et
Vallerand demeure, avec sans doute de plus en plus de complexité eu égard aux avancées récentes
liées aux problématiques et méthodologies abordées. Le futur annoncé en 2011 par Lalande et
Vallerand tend sans aucun doute à se réaliser. De nouvelles perspectives, de nouveaux cadres,
certes, mais quel cadre intégratif ? Celui de l’élargissement constructif des émotions positives ?
La théorie de l’autodétermination ? Celui du modèle dualiste de la passion ? Et ce cadre intégratif
peut-il être le même quelle que soit la culture ? Et il devient d’autant plus difficile à imaginer que les
outils à disposition des chercheurs sont de plus en plus sophistiqués. À l’instar des grandes orga-
nisations, la psychologie positive a surtout mis l’accent sur les résultats. Son accueil enthousiaste
dans la société au sens large et dans le milieu universitaire nord-américain, peut y avoir contribué.
En revanche, force est de constater que le milieu académique français s’est révélé particulièrement
imperméable à ses idées jusqu’à récemment. C’était peut-être dû au nombre d’ouvrages de vulga-
risation ou de magazines la présentant comme une psychologie naïve. Peut-être également au
manque d’ouvrages académiques. Cela l’a sans doute desservie. Mais très clairement, ce manque
est de plus comblé eu égard les ouvrages dédiés qui sont maintenant disponibles en langue fran-
çaise (e. g. Martin-Krumm & Tarquinio, 2011, 2019 ; Martin-Krumm, Tarquinio, & Shaar, 2013 ;
Shankland, 2019 ; Heutte, 2019b). L’ouverture de cursus universitaires dédiés est le signe incontes-
table que choses évoluent, des Diplômes Universitaires ont été ouverts dans plusieurs universités
en France métropolitaine (e. g. Metz, Tours, Grenoble) et à La Réunion. Des masters commencent
à ouvrir (e. g. La Réunion, Nanterre Paris-X). Des professeurs des Universités dont l’implication
dans le champ est incontestable ont été récemment recrutés (e. g. Charles Martin-Krumm à Paris
en 2018, Jean Heutte à Lille, ou Rebecca Shankland à Lyon en 2020). C’est le signe que le monde
universitaire français s’ouvre petit à petit aux idées de la psychologie positive.
2.3 Les critiques demeurent

Parallèlement à l’engagement d’un certain nombre de chercheurs de renommée nationale
ou internationale dans le champ de la psychologie positive, notamment ceux qui contribuent
au présent ouvrage, ou à sa reconnaissance scientifique (Vázquez, 2013), il y a eu un certain
nombre de critiques fortes à son égard. Certains ont notamment remis en cause ses revendica-
tions scientifiques (e. g. Pérez-Álvarez, 2013). Frawley (2015) considère la psychologie positive
comme une « mauvaise science », autrement dit une science qui ne s’attacherait pas à l’admi-
nistration de la preuve. Il la considère comme du « scientisme », une formulation idéologique
présentée comme de la science alors qu’elle ne l’est pas vraiment. Cependant, la situation est
plus complexe qu’un rejet total ou une approbation enthousiaste. Actuellement, la psychologie
positive couvre de vastes domaines d’étude (voir l’éventail des méthodologies abordées dans les
différentes contributions de cet ouvrage). Dans tous les cas, l’acquisition du statut de science
est un processus qui demande du temps, car la science est un processus lent.
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Selon Moreno-Jiménez et Aguirre-Camacho (2017), la lutte pour faire de la science en utili-

sant les méthodes les plus rigoureuses avec une nouvelle théorie ou proposition, lorsqu’elle
est en période de développement, peut conduire à l’erreur, voire à l’imposture. Cela n’est pas
propre à la psychologie positive mais plutôt à la recherche en général. Il y a parfois des effets
d’opportunisme à l’instar des nombreuses recherches qui ont été développées durant la période
COVID avec son cortège de méthodologies ou publications douteuses (e. g. notamment celle
dans Asian Journal of Medicine and Health de septembre 2020). La formule de ce qui constitue
le bonheur peut en être un exemple (Lyubomirsky, 2008 ; Seligman, 2002). L’application de
méthodes rigoureuses n’assure pas le développement scientifique, qui nécessite principalement
une maturation théorique préalable, autrement dit, on en revient aux positions de Lalande et
Vallerand (2011). Sans doute la psychologie positive est-elle encore trop jeune pour pouvoir
proposer un cadre intégrateur révélateur de cette maturation. C’est pourtant indispensable parce
que la seule application de méthodes rigoureuses peut au contraire conduire à la tromperie
(Brown, Sokal, & Friedman, 2013) : « Des revendications excessives peuvent glisser vers une
approche idéologique en revendiquant une vérité catégorique pour ce qui est, en fait, encore
controversé. En d’autres termes, il y a des enthousiasmes qui mènent à l’idéologie » (Moreno-
Jiménez & Aguirre-Camacho, 2017, p. 122 trad. Heutte, 2020).
2.4 Psychologie positive, une erreur de casting lors du baptême ?

Le terme « psychologie positive », bien que contesté à l’origine par ses partisans (Hervás, 2009),
renvoie essentiellement à l’étude des émotions positives, des traits de personnalité positifs et
des institutions positives. Seulement cette position révèle en fait un paradoxe quant aux champs
couverts par la psychologie positive. En effet, d’un côté le but direct de la psychologie positive est
d’améliorer ces trois éléments, en particulier les deux premiers, afin de fonctionner de manière
optimale, de développer nos dispositions et nos compétences. Ce faisant, la psychologie positive
est l’héritière d’une longue tradition qui a proposé l’amélioration de soi comme but et objectif
principal de la personne (Maslow, 1954 ; Rogers, 1961). D’un autre côté, la psychologie positive
n’est ni que positive, ni que psychologie et ne s’intéresse pas qu’à l’individu ! Ce constat ne peut
que nourrir une grande confusion à son égard.
Revenons d’abord sur ce qui vient d’être évoqué. Pas que positive, pourquoi ? La psychologie
positive n’est pas que positive parce que de nombreux travaux issus du champ traitent égale-
ment de la prise en charge. En cela elle n’est donc pas que positive. Pas que psychologie ? À
l’instar des chapitres présentés dans cet ouvrage, de nombreux travaux traitent également de
la sociologie, de l’économie, de la médecine par exemple, et bien sûr aussi de psychologie. La
revue scientifique incarnant le plus cette vision intégrative est sans doute Journal of Happiness
Studies qui est une revue Q1 (classée dans le quart des revues en psychologie qui ont le facteur
d’impact le plus élevé). Pas qu’à l’individu ? La raison est toute simple ici, comme cela a déjà été
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mentionné plus haut, certains des travaux sont dédiés à l’accompagnement au changement en
entreprise par exemple (voir chapitre 29 de Miglianico et al. du présent ouvrage par exemple)
ou aux éléments qui peuvent permettre de comprendre les différences de niveau d’espoir, ses
déterminants et ses conséquences, dans des populations de nations européennes (voir chapitre 17
de Krafft du présent ouvrage par exemple). Ces différents éléments permettent de battre en
brèche bon nombre de critiques. Toutefois, si on n’y prend pas garde, comme l’a exprimé Lazarus,
« ce mouvement présente une version presque Pollyanna1 de la notion du jardin d’Éden de la
bonne vie et des bonnes personnes, tout en se faisant passer pour un esprit dur et scientifique »
(Lazarus, 2003b, p. 173, trad. Heutte, 2020).
Au final, comme l’a reconnu Biswas-Diener (2011, p. V, trad. Heutte, 2020), et c’est sans
doute la critique majeure, « la psychologie positive est profondément ancrée dans la culture
occidentale ». En effet, il est difficile d’imaginer le développement de la psychologie positive en
dehors d’une société d’abondance, comme aux États-Unis ou ailleurs, où le bonheur n’est qu’un
produit de consommation parmi d’autres. Selon cet angle de vue, l’extension de la psychologie
positive à d’autres contextes socio-économiques pourrait ainsi être considérée plus comme un
produit d’exportation coloniale que de diffusion académique. Un exemple de cela est le fait que
la définition du bonheur peut être radicalement différente d’un pays à l’autre (Frawley, 2015 ;
Joshanloo & Weijers, 2014). D’ailleurs, George Steiner, l’une des références mondiales en matière
de littérature comparée, a suggéré qu’aucune langue n’est capable d’exprimer la recherche du
bonheur et l’optimisme face à la vie autant que l’anglais (Steiner & Adler, 2014). Selon Steiner,
l’anglais (américain) transmet l’espoir et désavoue l’expérience du désespoir, l’apocalypse et la
vision métaphysique qui condamnent la condition humaine. Ainsi, Steiner met en évidence que
l’anglais américain est intrinsèquement optimisé pour décrire la psychologie positive. Il s’agit là
à l’évidence d’un tropisme fondateur de nombreuses idéologies avec le risque de l’identification
des éléments de l’identité référentielle comme étant universelle. Comme cela semble être le cas
pour un aspect aussi central de la psychologie positive que la recherche du bonheur. Forcément,
dans une culture comme la culture française, de grosses différences ne manqueront pas d’appa-
raître en raison de cette différence de sensibilité.
2.5 La psychologie positive, les ressources et les forces de caractère

L’un des axes forts de la psychologie positive c’est sans doute le changement de paradigme
qu’elle implique, de la centration sur les manques, sur la maladie ou sur le problème à une
centration sur le déjà-là ou sur les ressources psychologiques (voir le chapitre 12 de Csillik
1. Pollyanna est un roman pour la jeunesse de l’écrivaine américaine Eleanor H. Porter, publié en 1913 aux
États-Unis.
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dans le présent ouvrage). Dès lors, l’un des thèmes centraux de la psychologie positive est la
construction d’un ensemble de forces humaines. Dans sa proposition initiale, l’inventaire des
forces humaines proposé par Peterson et Seligman (2004) consiste en un ensemble de six grandes
vertus et vingt-quatre forces de caractère même si différents cadres théoriques peuvent être
recensés à l’heure actuelle (voir Miglianico, Dubreuil, Miquelon, Bakker, & Martin-Krumm,
2019, pour une revue). Il peut bien entendu sembler parfaitement légitime de vouloir établir
une psychologie des vertus, de la même manière qu’il existe une philosophie des vertus (Comte-
Sponville, 1995), ou, sur la même base, une psychologie des péchés capitaux ou des grands vices
de l’histoire (Blackburn, 2004 ; Dyson, 2006 ; Thurman, 2005 ; Tickle, 2004). Ainsi, l’ensemble des
forces humaines présenté par Peterson et Seligman (2004) peut être lu davantage comme un code
de comportement éthique que comme une description objective des traits de caractère. Il s’agit
notamment d’un ensemble de traits de caractère vertueux qui s’inscrivent dans l’hypothèse que
la pratique de la vertu conduit au bonheur. En revanche, c’est aussi ce changement de paradigme
consistant à prendre en considération les ressources et l’épanouissement des individus qu’a pu
émerger le concept de santé mentale positive (voir Paucsik et al. dans cet ouvrage).
2.6 Psychologie positive, bonheur, fonctionnement optimal,

forces de caractère et valeurs morales, les critiques
Moreno-Jiménez et Aguirre-Camacho (2017) soulèvent des questions qui permettent d’iden-
tifier le problème de base : la psychologie positive est-elle une forme de morale déguisée, ou y
a-t-il une confusion initiale sur ce que la psychologie peut dire en tant que science ? L’hypothèse
du bonheur est-elle une composante nécessaire de la psychologie positive, ou n’est-elle qu’un
résultat contingent de son cadre conceptuel qui, en l’état, reste à imaginer ? Le caractère décrit
par l’inventaire des forces humaines (Peterson & Seligman, 2004) est-il le résultat d’une vision du
monde temporaire qui peut être modifiée, ou est-il la conséquence d’une idéologie qui doit établir
un lien de cause à effet entre la vertu et le bonheur ? Toute proposition et défense d’une forme
de comportement moral par un mouvement intellectuel et académique conduit inévitablement
à la confusion. Il semble nécessaire ici de rappeler la critique de Marx et Engels concernant la
fausse conscience, et de rappeler les expositions de Nietzsche dans On the Genealogy of Morality
(1887/1998). « La récupération des valeurs et des vertus, quelles qu’elles soient, est une confu-
sion de tâches entre une approche scientifique et un choix moral ; ce dernier est, bien sûr, une
entreprise pleinement légitime, mais pas scientifique » (Moreno-Jiménez & Aguirre-Camacho,
2017, p. 125, traduction Heutte, 2020). Alors entre questions, critiques, avancées, quel regard
porter sur l’avenir ?
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3. Un regard vers l’avenir… positif

La psychologie positive est un mouvement intellectuel, universitaire et scientifique qui a
une vingtaine d’années dans les faits, mais qui en réalité est le fruit d’une maturation d’idées
bien antérieures. En tant que tel, il faut s’attendre à ce que ses développements internes et à ce
que ses antagonismes externes entraînent de nombreux changements par rapport à son statut
actuel, bien qu’il soit difficile de dire quelle forme prendront ces changements. Une propriété
fondamentale du développement du discours scientifique est qu’il demande du temps et de la
patience, et exige la capacité d’éviter d’être emporté par l’excitation de la vision aux dépens de
la rigueur et des exigences des idées et de la méthodologie. Un principe formel pourrait être
énoncé : la perte de l’excitation initiale est inévitable dans les mouvements scientifiques. Dans
la forme actuelle de la psychologie positive, il existe de nombreux éléments scientifiquement
porteurs et une nouvelle perspective pour l’étude de la psychologie humaine, bien qu’il y ait
aussi quelques aspects que la recherche devra affiner et clarifier.
Nombre des critiques formulées à l’encontre de la psychologie positive visaient auparavant la
psychologie en général, en tant que discipline scientifique. La philosophie des sciences française,
par exemple, a sévèrement critiqué la psychologie dans son ensemble. L’épistémologie française
des sciences a deux points de départ fondamentaux. D’une part, elle se fonde sur l’analyse de
la société et de l’économie de Marx, et d’autre part, elle s’appuie fortement sur les approches
phénoménologiques de Husserl (1931/1999). Elles nient toute objectivation possible du sujet
psychologique. Sous ces deux influences, l’épistémologie française a refusé, chez certains de ses
auteurs les plus représentatifs, la possibilité de faire de la psychologie une science. Des auteurs
tels que Canguilhem (1943), Foucault (1954) et Althusser (1963) se sont unis dans une critique
commune de la psychologie, la considérant comme une fausse science. Ce rejet a eu une longue
influence et est toujours présent en France.
Les risques conceptuels de la psychologie positive ne sont pas nouveaux ou particuliers à la
psychologie positive ; ils sont plutôt présents dans la formulation de la psychologie en tant que
discipline théorique et pratique (Kristjánsson, 2010). Des critiques de ses aspects idéologiques ont
été formulées à l’encontre de la psychologie en général et de certaines écoles et sous-disciplines
en particulier. Chomsky (1972), dans un article bien connu au titre provocateur La Psychologie
comme idéologie, considérait le behaviorisme comme une manifestation de l’idéologie capitaliste.

Les critiques adressées à certaines disciplines comme la psychologie cognitive (Sampson, 1981),
la psychologie sociale (Jussim, Crawford, Anglin, & Stevens, 2015) ou la neurobiologie (Rose &
Rose, 1973) ont été légèrement plus nuancées. Ces critiques soulignent la différence entre ce
qui est dit, ce qui est fait, et les fonctions sociales implicites et réelles des cadres conceptuels
respectifs. Une forte critique de la psychologie dans son ensemble découle de la psychologie
critique (Fox & Prilleltensky, 1997 ; Holzkamp, 1991 ; Martín-Baró, 1998 ; Montero, 2004 ; Parker,
2007), fondée sur l’accusation radicale que la psychologie est individualiste et ne tient pas suffi-
samment compte du contexte et des processus sociaux qui conduisent à des situations telles
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que la violence, la pauvreté, l’inégalité, le malaise et l’impuissance humaine, expériences dans

lesquelles les effets sociaux et psychologiques se confondent. Nombre de ces critiques peuvent
être facilement étendues au mouvement de la psychologie positive. Bien que la psychologie
critique et la psychologie positive soient toutes deux chargées de valeurs, les valeurs en jeu et
les positions morales qui en résultent diffèrent profondément entre elles.
Selon Moreno-Jiménez et Aguirre-Camacho, « la psychologie positive est une approche de
la psychologie qui a eu une production académique énorme dans les quelques années de son
existence. Au fur et à mesure que le nouveau domaine mûrit, certaines questions et certains
sujets se consolideront, tandis que d’autres disparaîtront complètement. Certains des domaines
d’étude et des approches théoriques actuels seront considérés comme des terrains vagues. C’est
la nature de l’évolution de la science » (2017, p. 128, traduction Heutte, 2020).
Pour notre part, totalement conscients de ces limites à l’objectivité, nous considérons que dans
l’adolescence de la psychologie positive, dans le souci de se démarquer de la psychologie huma-
niste et aussi du fait des habitus culturels de la recherche nord américaine en psychologie (très
marqués par l’empirisme de la recherche médicale, notamment de l’evidence-based research),
il peut être compréhensible que certains excès de jeunesse aient été commis. Cependant, il faut
savoir que progressivement de nombreux chercheurs « non nord américains », notamment
en Europe, souhaitent s’émanciper de l’emprise de la culture des fondateurs de la psychologie
positive. Il est ainsi intéressant de noter que sur le portail de l’European Network for Positive
Psychology (ENPP), il est clairement indiqué que l’utilisation de divers modèles de recherche
épistémologique qualitative (Hefferon, Ashfield, Waters, & Synard, 2017) ou mixte est plus
largement acceptée en Europe (qu’en Amérique du Nord), et cette tendance est de plus en plus
accessible à travers le monde. Suite à l’appel d’Antonella Delle Fave (2013) lors du premier
congrès francophone de psychologie positive organisé à Metz, de nombreuses initiatives de la
communauté des chercheurs français et francophones s’inscrivent dans ces perspectives euro-
péennes, notamment en revendiquant une conception plus sociale et moins individualiste de
l’individu (e. g. Bouffard, 2017 ; Csillik, 2017 ; Fenouillet, 2016 ; Gendron, 2018 ; Heutte, 2019b ;
Martin-Krumm, & Tarquinio, 2019 ; Masson, 2018 ; Shankland, 2019 ; Vallerand, 2015).
De tous ces éléments, il ressort qu’une deuxième vague a vu le jour (Ivtzan, Lomas, Hefferon,
& Worth, 2015), plus nuancée, explorant les complexités philosophiques et conceptuelles de
l’idée même du positif et du négatif, développant une compréhension plus subtile de la nature
dialectique de l’épanouissement. Les approches adoptées sont plus équilibrées et les seules
approches quantitatives ne sont plus autant valorisées au profit d’approches combinant quan-
titatif et qualitatif selon des approches mixtes.
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3.1 Conclure sans conclure

In fine, nous estimons que la levée de certaines ambiguïtés et/ou incompréhensions permet,
si cela était nécessaire, de réaffirmer que l’ancrage épistémologique de la psychologie positive
s’inscrit résolument dans le champ des sciences empiriques. Il est fondé sur des méthodes
de recueil de données et de traitements permettant l’exposition à la réfutation, en cohérence
avec les méthodes issues de la psychologie scientifique contemporaine. Les perspectives
européennes tendent à s’émanciper progressivement de l’emprise de la culture des fonda-
teurs. Cela doit permettre de clairement distinguer la psychologie positive de ce qu’en font
des vendeurs de « trucs et astuces du bonheur » qui surfent avec intérêt sur la médiatisation
excessive de la marchandisation du bien-être et de la crédulité naïve de ceux qui y sont un
peu trop réceptifs.
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Conclusion1
Conclure un ouvrage comme celui-ci est loin d’être une chose aisée. La psychologie positive
s’avère en effet être une discipline complexe, interdisciplinaire et intégrative ce qui sans doute
n’aura échappé à personne. Elle est complexe car depuis son origine elle a tenté de probléma-
tiser des objets nouveaux à partir de modèles théoriques souvent novateurs qui n’existaient pas
avant l’avènement de cette discipline. La psychologie positive ne souhaite pas s’imposer comme
une conception univoque de la discipline bien au contraire. Elle souhaite s’inscrire dans une
démarche dialectique nouvelle qui permettra de mettre les orientations théoriques en dispute
afin de contribuer à une vision plus heuristique de notre discipline. La psychologie positive
est complexe parce qu’elle ne se définit pas comme une approche hors sol. Elle se caractérise
par une volonté assumée de prendre en compte la réalité des individus dans leur contexte
personnel, sociale, organisationnel, éducationnel et sociétal. Elle est l’une des rares orientations
de la psychologie qui pense ces différents niveaux de manière intégrée. Même la psychologie
sociale a parfois renoncé à une telle posture épistémologique se limitant trop souvent à une
volonté de faire de l’expérimentation là où il s’agirait de saisir les objets dans leur contexte naturel
avec les biais que cela peut impliquer. C’est cela aussi la force de la psychologie positive, à savoir
articuler sans jugement les méthodes d’investigation qui vont d’une approche expérimentale à
une approche observationnelle. La psychologie dans son ensemble a trop souvent voulu faire
« science » à partir d’une production de données et d’observations qui se devait de répondre à
des canons expérimentaux sans véritable portées explicatives sur ce que sont le réel et le social.
La psychologie positive à l’inverse dispose de cette capacité à transcender les méthodologies en
allant d’une psychologie dite rigoureuse qui apporte son lot de résultats à une psychologie de
terrain plus écologique et multidéterminée.
La psychologie positive doit aussi être envisagée comme une approche interdisciplinaire. Si
à son origine on pouvait la considérer comme pluridisciplinaire la psychologie positive a de ce
point de vue évolué. On peut considérer la pluridisciplinarité comme une rencontre de cher-
cheurs et de praticiens autour de thèmes issus de disciplines distinctes mais où chacun conserve
sa spécificité, ses concepts et ses méthodes. Il s’agit donc alors d’approches parallèles qui tendent
par addition des contributions à saisir les problématiques qu’elles étudient. L’interdisciplinarité
quant à elle suppose un niveau d’intégration plus important et plus assumé. Il s’agit d’un
dialogue, d’un échange de connaissances, d’analyses convergentes et d’un processus interactif
qui conduit à des enrichissements mutuels entre les orientations. De toute évidence c’est à ce
stade de maturité que la psychologie positive est parvenue. Notre ouvrage ne réunit-il pas des
psychologues, des sociologues, des économistes, des spécialités des sciences de l’éducation, de
l’activité physique, des philosophes, des biologistes, des médecins ou encore des spécialistes des
1. Par Cyril Tarquinio et Charles Martin-Krumm.
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entreprises ? Connaissez-vous beaucoup de disciplines capables d’un tel rassemblement ? Sans

doute même que la psychologie positive a dépassé ce stade de la dynamique interdisciplinaire.
Ne crée-t-on pas de nouveaux savoirs sans se soucier des frontières et dont l’origine est diffi-
cilement situable d’un point de vue disciplinaire ? Lorsque c’est le cas il convient de parler de
dimension intégrative de la discipline et selon toute vraisemblance la psychologie positive est
en train d’atteindre un tel stade qui de notre point de vue sera sur le plan épistémologique le
stade le plus riche et le plus constructif.
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Grand Manuel de Psychologie Positive. Fondements, Théories Et Champs D'intervention-2021

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Charles Martin-Krumm et Cyril Tarquinio

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de la Timone, CNRS, Aix-Marseille Université, Marseille.

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Laurent BOYER Hôpitaux universitaires de Marseille, Aix-Marseille Université,

Damien CLAVERIE École du Val-de-Grâce, Paris.

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Virginie PAQUETTE Laboratoire de recherche sur le comportement social

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Michael PLUESS Queen Mary University of London (Royaume Uni).

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Juriena D. DE VRIES, Center of Excellence for Positive Organizational Psychology, Erasmus

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PARTIE  – CADRAGES THÉORIQUES

CHAPITRE  – LE FONCTIONNEMENT OPTIMAL EN SOCIÉTÉ :

CHAPITRE  – CONTRIBUTION DES NEUROSCIENCES À LA PSYCHOLOGIE POSITIVE

CHAPITRE  – LES INFLUENCES GÉNÉTIQUES ET ENVIRONNEMENTALES

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6. Les orientations futures ...................................................................................................................................................... 87

CHAPITRE  – MICROBIOTE ET BIEN-ÊTRE PSYCHIQUE

CHAPITRE  – LES ENVIRONNEMENTS RECONSTITUANTS (VIRGINIE DODELER) .............................. 113

CHAPITRE  – SPIRITUALITÉ, RELIGION ET PSYCHOLOGIE POSITIVE

CHAPITRE  – L’ADAPTATION DANS LE CHAMP DE LA PSYCHOLOGIE POSITIVE :

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CHAPITRE  – LE BONHEUR A-T-IL SA PLACE DANS LA SOCIOLOGIE ? (GAËL BRULÉ)...................... 165

CHAPITRE  – L’AUTOCOMPASSION : ACCUEILLIR SA SOUFFRANCE

PARTIE  – PSYCHOLOGIE POSITIVE ET SANTÉ

CHAPITRE  – LA SANTÉ MENTALE POSITIVE :

Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 211

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6. Questions restant à élucider ............................................................................................................................................ 230

CHAPITRE  – LES RESSOURCES PSYCHOLOGIQUES :

CHAPITRE  – MINDFULNESS ET SANTÉ (CHARLES VERDONK, LIONEL GIBERT,

CHAPITRE  – VULNÉRABILITÉ, CAPABILITÉ ET RÉTABLISSEMENT :

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CHAPITRE  – L’ACTIVITÉ PHYSIQUE, UNE PRATIQUE DE PSYCHOLOGIE POSITIVE

CHAPITRE  – LA NATURE ET LA VALEUR DE L’ESPOIR.

Bibliographie .................................................................................................................................................................................... 345

CHAPITRE  – AMÉLIORER LA SANTÉ PAR L’HUMOUR

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PARTIE  – PSYCHOLOGIE POSITIVE ET ÉDUCATION

CHAPITRE  – APPRENDRE LES COMPÉTENCES DE LA RÉSILIENCE À L’ÉCOLE

CHAPITRE  – LE POUVOIR DE CROIRE QUE L’ON A COMPRIS : PERSPECTIVE DUALISTIQUE

CHAPITRE  – GRATITUDE ET JOIE À L’ÉCOLE :

CHAPITRE  – AMÉLIORER LA QUALITÉ DE VIE À L’ÉCOLE :

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CHAPITRE  – QUELLE PLACE POUR LA MOTIVATION DANS LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES ?

CHAPITRE  – PEUT-ON ENVISAGER UNE ÉDUCATION POSITIVE ?

CHAPITRE  – GEELONG GRAMMAR SCHOOL :

CHAPITRE  – DIFFÉRENCES INDIVIDUELLES DANS LA SENSIBILITÉ

3. La sensibilité environnementale ................................................................................................................................... 489

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CHAPITRE  – LES THÉORIES IMPLICITES DE LA PERSONNALITÉ :

PARTIE  – PSYCHOLOGIE POSITIVE ET ORGANISATIONS

CHAPITRE  – LE RÔLE DE LA PASSION DANS LE FONCTIONNEMENT OPTIMAL

CHAPITRE  – L’APPRECIATIVE INQUIRY, UNE TECHNIQUE D’ACCOMPAGNEMENT

CHAPITRE  – COMMENT L’APPROCHE PAR LES FORCES FAVORISE-T-ELLE

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CHAPITRE  – L’ÉCONOMIE DU BIEN-ÊTRE SUBJECTIF

CHAPITRE  – LES THÉORIES DU CONTRÔLE AU TRAVAIL

CHAPITRE  – L’APPROCHE LUDIQUE DU TRAVAIL :