Sciences et techniques

éducatives

Pratiques familiales de l’informatique versus pratiques scolaires

Représentations de l’informatique chez les élèves d’une classe de
CM2
Efthalia Giannoula, Mr Georges-Louis Baron

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Giannoula Efthalia, Baron Georges-Louis. Pratiques familiales de l’informatique versus pratiques scolaires Représentations de
l’informatique chez les élèves d’une classe de CM2. In: Sciences et techniques éducatives, volume 9 n°3-4, 2002. pp. 437-
456;

doi : https://doi.org/10.3406/stice.2002.1515

https://www.persee.fr/doc/stice_1265-1338_2002_num_9_3_1515

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Abstract
Which representations of informatics children have at the end of elementary school ? What are the
computer uses they have at home ? Which interactions can be observed between private uses and
school uses ? These questions were used as a basis for a qualitative study whose principal working
hypothesis was that children’s relations with home computers are likely to influence their expectations
toward school. This article presents some answers to these questions : if the know-how acquired at
home can sometimes compete with competences likely to be acquired at school, their scope is limited
and they seem to be insufficient to certify some use skills of informatics, in particular for lack of directed
conceptualisation.

Résumé
Quelles représentations de l’informatique ont les enfants de fin d’école élémentaire ? Quels usages en
font-ils dans un cadre domestique ? Quelles interactions peuvent être observées entre des usages
privés et des usages scolaires ? Ces questions ont servi de base à une étude qualitative dont
l’hypothèse de travail principale était que les relations entretenues par les enfants avec leur ordinateur
dans le cadre familial sont susceptibles d’influer sur leurs attentes par rapport à l’école. Cet article
présente quelques éléments de réponse : si les savoir-faire acquis au domicile peuvent parfois rivaliser
avec les compétences susceptibles d’être acquises à l’école, leur perspective est en revanche limitée
et elles s’avèrent insuffisantes pour assurer une maîtrise de l’usage de l’ informatique, notamment par
manque de conceptualisation dirigée.
Pratiques familiales de l’informatique

versus pratiques scolaires

Représentations
d’une classe de CM2
de l’informatique chez les élèves

Efthalia Giannoula — Georges-Louis Baron

Département Technologies nouvelles en éducation, INRP

91, rue G. Péri
F -92120 Montrouge
giannoua@inrp.fr
baron@inrp.fr

résumé. Quelles représentations de l’informatique ont les enfants de fin d’école

élémentaire ? Quels usages en font-ils dans un cadre domestique ? Quelles interactions
peuvent être observées entre des usages privés et des usages scolaires ? Ces questions ont
servi de base à une étude qualitative dont l’hypothèse de travail principale était que les
relations entretenues par les enfants avec leur ordinateur dans le cadre familial sont
susceptibles d’influer sur leurs attentes par rapport à l’école. Cet article présente quelques
éléments de réponse : si les savoir-faire acquis au domicile peuvent paifois rivaliser avec les
compétences susceptibles d’être acquises à l’école, leur perspective est en revanche limitée et
elles s’avèrent insuffisantes pour assurer une maîtrise de l’usage de l’ informatique,
notamment par manque de conceptualisation dirigée.
abstract. Which representations of informatics children have at the end of elementary
school ? What are the computer uses they have at home ? Which interactions can be
observed between private uses and school uses ? These questions were used as a basis for a
qualitative study whose principal working hypothesis was that children’s relations with home
computers are likely to influence their expectations toward school. This article presents some
answers to these questions : if the know-how acquired at home can sometimes compete with
competences likely to be acquired at school, their scope is limited and they seem to be
insufficient to certify some use skills of informatics, in particular for lack of directed
conceptualisation .
mots-clés : informatique scolaire, informatique familiale, pédagogie, activités informatiques,
pratiques extrascolaires, représentation, savoirs techniques, nouvelles technologies,
ordinateur, jeux vidéo, cédérom, internet.
keywords: school computing, home computing, pedagogy, computer activities, out of school
practises, representation, technical skills, new technologies, computer, video games, CD-
Rom, Internet.

Sciences et techniques éducatives. Volume 9 - n° 3-4/2002, pages 437 à 456

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1. Introduction

L’apport éducatif fut et demeure un des principaux arguments du marché pour

faire entrer l’ordinateur dans les foyers. Dans quelle mesure la relation que l’enfant
va nouer avec ce nouvel objet l’amène-t-elle à réactualiser ses attentes à l’égard de
l’école ? Pour apporter des éléments de réponse à cette question nous avons
entrepris une étude exploratoire en suivant six enfants d’une classe de CM2 dans
une école de la banlieue parisienne. Il s’agissait de prolonger par des entretiens
approfondis et par une approche qualitative une étude plus large menée dans le
cadre du projet européen Représentation1.
Après un bref rappel du contexte et du cadre théorique dans lesquels a pris forme
notre hypothèse de travail, nous exposerons la méthodologie utilisée pour
l’investigation du terrain. Ensuite, nous présenterons les résultats de l’enquête. Nous
nous arrêterons notamment aux rapports des élèves avec les ordinateurs, puis nous
nous intéresserons aux représentations de l’école que ces rapports induisent.

2. Contexte

Depuis quelques années, l’ordinateur tend à se banaliser dans l’environnement

quotidien des jeunes [JOU 99], même si la possession d’un ordinateur personnel
connecté à internet reste encore marquée socialement [DUM 99]. Par ailleurs,
depuis des décennies, des plans d’actions et des décisions gouvernementales ont
comme cible l’introduction des nouvelles technologies dans les écoles et la
familiarisation-formation des élèves à ces nouveaux instruments [BAR 96].
En hiver 1999, nous avons mené, dans le cadre d’un projet impliquant six pays
de l’Union européenne, une recherche sur les représentations que les enfants du
cours moyen ont de l’informatique [BAR 99].

2.1 .Le projet européen Représentation

Les questions principalement abordées par cette recherche étaient les suivantes :
quelles sont les représentations les plus répandues qu’ont de l’informatique des
enfants de fin d’école primaire en Europe ? Peut-on en identifier différents types et
les catégoriser ? Quelles différences peut-on repérer entre différents contextes
culturels ? Outre l’objectif de production de connaissances, il s’agissait aussi de
progresser dans la spécification de compétences nécessaires aux enseignants pour

1. Les rapports intermédiaires du projet sont consultables à l’INRP, voir section

Bibliographie, et aussi sur le site web,
http ://hermes. iacm.forth .gr/representation/html/outputs .html .
 Les enfants et l’informatique en CM2 439

faire acquérir à leurs élèves des éléments de connaissances et de savoir-faire sur les
systèmes informatiques, solides et bien adaptés à leur niveau de compréhension.
La dimension interculturelle européenne était favorable à la mise au jour de
contrastes et d’invariants aidant à caractériser les représentations, au-delà des
questions linguistiques et des spécificités régionales, qui ne sont pas toujours faciles
à détecter dans un environnement plus homogène.
Plusieurs études de cas ont été menées dans des classes inscrites dans des
environnements linguistiques et culturels variés de plusieurs pays de l’Europe
communautaire (Danemark, Espagne, France, Grèce, Pays-Bas, Royaume-Uni). Il a
été demandé aux élèves en début et en fin d’année scolaire de dessiner une carte de
concepts représentant à quoi servent les ordinateurs dans le monde d’aujourd’hui et
d’écrire un court texte expliquant à un extraterrestre ce qu’est un ordinateur.
La figure suivante donne un exemple de carte de concept, plutôt en décalage des
représentations convenues, dessinée par un enfant de 9 ans.

Figure 1. Exemple de carte de concept produite en fin d’année par un garçon de

9 ans et demi, ayant de bons résultats scolaires, un ordinateur à la maison mais pas
de connexion internet. Son père est dessinateur et sa mère employée dans un hôpital

Les résultats de cette recherche ont été publiés par ailleurs [BAR 00]. Rappelons
brièvement ici ceux qui sont relatifs aux représentations de l’ordinateur et de ses
usages.
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Les représentations des objets informatiques sont dominées par un inventaire

descriptif des parties extérieures de l’ordinateur (boutons, touches du clavier, divers
périphériques, etc.). Celles relatives aux usages peuvent être regroupées en quatre
grandes catégories : apprendre, chercher des informations, jouer et communiquer.
Ces représentations varient apparemment en fonction de la possession d’un
ordinateur au domicile, du niveau scolaire et de la catégorie socioprofessionnelle,
les enfants des milieux les plus privilégiés tendant à avoir les représentations les
plus complexes.
Il semble aussi que les changements de représentations entre le début et la fin de
l’année 1999-2000 soient surtout survenus pour les enfants n’appartenant pas aux
milieux privilégiés. Ils peuvent être pour partie expliqués par les évolutions de la
société européenne où, pendant l’année 2000, beaucoup de médias ont fait référence
à internet dans un contexte d’accélération du marché de l’équipement en
informatique multimédia des ménages [DUM 99].
Une étude stratifiée par école relativise cependant l’importance de ces facteurs,
en mettant l’accent sur la très grande importance du contexte scolaire, des types
d’activités proposées par les enseignants et des types d’organisation pédagogique
(ainsi, dans telle école de quartier très défavorisé, l’organisation de séances
spécifiques d’activités informatiques sous la direction d’un maître spécialisé est
certainement à l’origine des représentations relativement sophistiquées des élèves).
Il nous a semblé intéressant dans ce contexte d’approfondir les effets des
pratiques familiales et d’étudier plus finement les interactions pouvant être
observées entre les usages privés et les usages scolaires. C’est ainsi que nous avons
entrepris une étude exploratoire focalisée sur six élèves d’une des classes de CM2
en région parisienne ayant participé au projet Représentation.
Nous avons ainsi cherché à repérer et à analyser: 1) l’impact des pratiques
privées sur le processus d’appropriation des nouvelles technologies, 2) les relations
que les enfants entretiennent avec les objets et leur représentation des nouvelles
technologies dans le monde de demain et 3) leur articulation avec les activités
informatiques à l’école.

2.2. Cadre théorique

A la suite des travaux de S. Turkle sur les relations de l’enfant avec les objets
électroniques, nous avons considéré l’ordinateur comme un « objet incitatif », un
partenaire avec lequel l’enfant peut nouer des relations psychologiques l’interpellant
sur sa propre nature [TUR 86, p. 10]. Une étude de l’évolution des différentes
approches théoriques en psychologie nous a permis, par ailleurs, de postuler que
l’enfant construit ses représentations dans une négociation entre d’une part ses
acquis propres à travers les activités qu’il mène, et d’autre part, l’ensemble des
 Les enfants et l’informatique en CM2 44 1

représentations médiatisées tantôt par la famille, tantôt par l’école et tantôt par les
médias.

Concernant les relations propres de l’enfant avec les objets techniques, nous
avons suivi les approches de L. Vygotski [VYG 84] et de J. Bruner [BRU 83] qui
nous semblent les plus à même à rendre compte des rapports de l’enfant avec son
environnement. Bruner, dans sa manière d’aborder les processus d’appropriation,
accorde une place importante à la culture dans le modelage des conduites
individuelles. Vygotski, lui, met l’accent sur la construction progressive du
psychisme enfantin et sur la finalité d’autonomisation de l’individu par rapport à son
environnement, qui régit cette construction.
Les relations aussi que A. Léontiev [LEO 76] établit entre sujet et instrument sur
la base de l’action et la relation psychologique que les enfants entretiennent avec ce
que S. Turkle appelle les machines intelligentes [TUR 86, p. 23-55], nous
conduisent à nous intéresser aux comportements individuels des enfants face à
l’ordinateur que nous confronterons, par la suite, aux activités informatiques de
l’école.

2.3. Hypothèses de travail

Différentes considérations, qui relèvent aussi bien d’observations de bon sens

que d’études sectorielles, nous ont aidés à construire notre hypothèse de travail qui a
consisté à dire que, dans la mesure où l’ordinateur familial est investi de fonctions
pédagogiques, le type de relations que l’enfant entretient avec lui est susceptible
d’influer sur les attentes des enfants par rapport à leur maître et à l’école en général.
En premier lieu, l’ordinateur resterait un objet mystérieux qui résisterait à la
désacralisation du décor familial ; notamment, parmi les objets électriques qui
présentent un comportement mécanique et prévisible, l’ordinateur fait preuve d’un
comportement logique et souvent... imprévisible.
La présence, aussi, de l’ordinateur dans les foyers, au moins en ce qui concerne
les milieux socialement favorisés, fait que les enfants acquièrent une première
expérience informatique dans et avec leur famille.
Enfin, sur le plan des politiques publiques, l’ordinateur devient une pièce
majeure dans la redéfinition du rôle de l’école dans la société moderne.

2.4. Etat de la question

Des études sectorielles avaient déjà mis l’accent ou tenté d’explorer ces
hypothèses préalables.
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Une enquête à base de dessins menée par I. Fleury [FLE 93] auprès d’élèves de
9 à 10 ans, faisait déjà état d’idées confuses et incohérentes sur le fonctionnement de
l’ordinateur. Nous préférons, nous, parler d’ambiguïté ou plutôt d’ambivalence qui,
comme nous le verrons plus loin, est liée à la nature même de l’ordinateur : un objet
inanimé et malgré tout doté des fonctions logiques.
La même étude nous enseigne que si l’idée de mémoire permettant de garder les
informations est bien présente chez les enfants, la notion de traitement de
l’information est déjà plus délicate à formuler. Cependant, lorsque les enfants sont
contraints de s’exprimer sur un mode argumentatif pour répondre à la question
« qu’est-ce que tu voudrais faire avec un ordinateur à l’école ? » la fonctionnalité de
l’outil et les logiques d’usage dominent les représentations des enfants [KOM 94].
Les représentations liées à l’action et à la matérialité de l’ordinateur occupent une
place non négligeable dans l’imaginaire des enfants, tandis que l’aspect
informationnel, par nature plus abstrait, demande plus d’effort et un imaginaire plus
développé.
Cette difficulté est présente aussi chez les collégiens où l’on remarque que, bien
que se sentant capables de traiter des textes (opération concrète), ils éprouvent des
difficultés avec les opérations de « gestion de l’immatériel », comme copier des
fichiers entre disquettes. [BAR 96, p. 109].
Nous retrouvons cette difficulté en 1999 à l’occasion des études menées dans le
cadre du projet Représentation. Toutefois, la récente vague multimédia de
l’informatique familiale met en relief deux facteurs que nous avons intégrés dans
notre hypothèse de travail : le croisement des données comparatives entre pays
européens du projet Représentation laisse apparaître que cette difficulté est
dépendante à la fois du niveau d’expérience scolaire et du milieu familial.
Des études en milieu scolaire ont cherché par ailleurs à circonscrire les usages
sociaux de l’informatique chez les jeunes. G.-L. Baron et E. Bruillard notent, en se
fondant sur des enquêtes menées en 1993 dans les collèges, que l’image de
l’informatique chez les jeunes est fortement corrélée à l’accès à un ordinateur et à la
nature des activités qui y ont cours. En l’absence d’un équipement propre, ce sont
les activités scolaires qui servent de repère [BAR 96, p. 114]. A cela s’ajoute une
culture technique populaire qui s’est développée à côté de la culture promue par
l’institution éducative depuis que l’informatique a fait son apparition sur les lieux de
vente de la grande distribution et que la télévision a fait de l’internet un sujet de
prédilection. Déjà en 1993, V. Komis signalait que l’informatique faisait partie des
pratiques quasi quotidiennes des enfants, et que, lorsque ce n’était pas le cas,
l’enfant entendait parler pratiquement partout de l’informatique. Komis constatait
l’existence d’une forme de « culture informatique » , chez les enfants, constituée
d’un « amalgame de connaissances, de croyances, d’opinions et de savoirs sociaux »
[KOM 94, p. 78] provenant de l’environnement le plus proche de l’enfant (famille,
amis, quartier, télévision) plutôt que d’un enseignement structuré. On peut
également songer à l’impact d’une contre-culture issue de la mythologie des hackers
 Les enfants et l’informatique en CM2 443

[BRE 90], facilement observable chez les plus grands dans la cour et dans les abords
des écoles.

Quatre ans plus tard, les auteurs de l’enquête « Les jeunes et l’écran » insistent
aussi sur l’importance de cet environnement familial dans la représentation de
l’ordinateur et dans la nature des activités pratiquées ; cette fois, en mettant l’accent
sur la différenciation du milieu familial entre couches privilégiées et couches
défavorisées. Dans le premier cas, les pères, eux-mêmes utilisateurs, joueraient le
rôle de prescripteurs et d’initiateurs en transférant à leur enfant des compétences
souvent acquises sur leur lieu de travail, tandis que, dans le second cas, quelque soit
le taux d’équipement, les enfants ne pourront jamais espérer compter sur
l’accompagnement de leurs parents [JOU 99, p. 40-41].

2.5. Méthodologie

Concernant la méthode d’observation, nous avons adopté la démarche

ethnologique de l’enquête de Turkle [TUR 86, p. 275], dont nous avions apprécié la
façon de faire s’exprimer les enfants pendant leurs activités. L’originalité de Turkle
fut, dans un sujet qui touche à la culture de masse et qui est habituellement traité par
les méthodes statistiques, d’aller à l’écoute des enfants au cas par cas.
Aussi, nous avons voulu prolonger l’observation des seules attitudes
individuelles et nous nous sommes intéressés à l’articulation des pratiques privées
avec les activités menées dans un cadre collectif, comme la classe.

Nous avons choisi une classe d’une école située dans une banlieue parisienne
plutôt favorisée où nous avions eu l’occasion d’observer les productions des élèves
(dessins, textes, cartes conceptuelles) dans le cadre du projet Représentation
[GIA 00]. Dans leur salle de classe habituelle, les élèves disposaient en permanence
de trois Macintosh Performa, d’un PC 486, d’un Macintosh PPC, d’une imprimante
et d’une tablette graphique. Un intégré et un logiciel de traitement de texte, ainsi que
le nécessaire pour la navigation sur internet et la création de pages web équipaient
les ordinateurs. Différents cédéroms servaient à la recherche documentaire.

L’accès des enfants aux machines se faisait après autorisation et sous la

responsabilité de leur professeur. Leur activité principale était la création d’un
journal web. Les autres activités concernaient le traitement de texte, la consultation
des Cédéroms et la navigation sur le web, ainsi que la gestion des méls. Enfin, la
formation des enfants était en partie circonscrite à un cours spécifique, mais aussi
diffuse dans l’ensemble des disciplines abordées dans la classe.
La quasi-totalité des 27 élèves de la classe disposait d’un ordinateur, ainsi que
d’une console de jeu. Seuls 3 n’avaient pas d’ordinateur à la maison et 5 pas de
console. Parmi eux une fille de milieu plus modeste que la moyenne n’a ni console
ni ordinateur. Ces données recoupent celles de l’enquête plus large de Jouet et
Pasquier [JOU 99, p. 34] et nous rapprochent des catégories plutôt favorisées que
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moyennes. La relative homogénéité de la classe présentait accessoirement

l’avantage d’isoler l’interférence du facteur économique.
Nous avons ainsi sélectionné six enfants en fonction de leurs productions dans le
projet Représentation (Bastien, Ella, Guillaume, Lola, Louise, Sandrine) que nous
avons suivis entre mai et juin 1999 et interrogés à leur domicile. Dans notre choix
de sujets, nous avons privilégié les profils typiques et la diversité des caractères
plutôt que les cas extrêmes ou un type moyen et normatif. Les propos des enfants
ont été enregistrés, puis transcrits. Au cours de l’entretien qui a duré environ deux
heures, nous les avons invités à nous présenter leur ordinateur, à le mettre en œuvre
et à nous montrer leurs activités préférées. Le processus de l’analyse reste pour
l’essentiel interprétatif en restituant les propos tenus par les élèves de notre groupe
d’étude en des regroupements sémantiques.
Nos observations ont un caractère tout à fait exploratoire. Le nombre limité des
entretiens ne nous autorise évidemment pas à agréger les résultats en une
modélisation normative. Cependant notre approche analytique et qualitative des
entretiens nous a permis de consolider notre première hypothèse de travail (à savoir
qu’il y a bien une formulation propre des attentes par rapport à l’informatique
scolaire chez les enfants ayant également une pratique informatique familiale). Elle
fournit en outre des données récentes sur la question des représentations qu’ont les
jeunes à l’égard de l’informatique.

3. Résultats

Entre usages de l’informatique scolaire et activités devant l’ordinateur familial

les enfants vont construire leurs représentations des NTIC qui, sans être dépourvues
de contradictions vont leur permettre d’apprivoiser l’ambiguïté du statut de
l’ordinateur (3.1). Cet investissement s’en ressent dans leurs exigences par rapport à
l’usage scolaire de l’informatique et leur demande de valorisation de l’expérience
extrascolaire par l’école qui apparaît seule susceptible d’offrir une perspective aux
compétences privées (3.2).

3.1. Représentations à propos de V ordinateur familial

Est-ce le fait que nous avions déjà rencontré ces enfants dans un cadre scolaire
mais toujours est-il que, quand, maintenant chez eux, nous leur demandons à quoi
leur sert l’ordinateur, la première réponse qui leur vient à l’esprit avant même le jeu,
ce sont les utilités scolaires : « ça me sert à travailler » , « ça me sert à faire des
recherches » , « quand j’ai un devoir à faire, je peux me servir du logiciel de
traitement de texte » , « taper des textes pour l’école ».
Ces réponses vont changer lorsqu’il s’agira de nous montrer sur l’ordinateur leur
activité préférée. Certes, ils pensent bien que l’ordinateur sert « à plein de choses » ,
 Les enfants et l’informatique en CM2 445

« à faire plusieurs activités » , mais chez les utilisateurs les plus assidus de notre
groupe (Lola, Louise) on obtient des citations spontanées d’activités qui ne sont pas
dominées par l’usage scolaire, notamment dessiner.
Pour le reste, "zappant" entre les logiciels, les enfants doivent, comme les
adultes, s’approprier des procédures et gérer les "bugs" à répétition de "leur"
ordinateur (3.1.1). La maîtrise de logiciels particuliers prend alors le pas sur la
compréhension du fonctionnement de l’ordinateur (3.1.2) et contribue à la
représentation d’un ordinateur tantôt infaillible tantôt malicieux qui, s’il incite les
enfants à le dépasser, n’offre pas grande perspective aux activités qu’il initie (3.1.3).

3.1.1. Usages et rapport à la technique : procédures, fonctionnalités, schèmes

opératifs
Les usages dépendent du niveau de familiarité avec la technique. Nous avons
repéré chez nos sujets trois grands types d’attitudes qu’il est tentant de penser
comme correspondant à des phases2 successives dans un processus d’appropriation
et de conceptualisation. La typologie que nous proposons a sans doute un caractère
incomplet et contextuel en fonction des différents systèmes logiciels utilisés. Elle
correspond en fait à une hypothèse, qui devrait être testée sur un ensemble plus
important de sujets.
Dans une première phase, le sujet commence par s’attacher au respect des
procédures, après quoi tout a l’air facile « on écrit le texte, on clique sur la photo et
ainsi de suite... », nous dit Ella. C’est une étape qui rend l’ordinateur « plus rigolo »
tout en obtenant des résultats probants sans grand effort ni compétence particulière.
Nous pouvons parler de phase procédurale. C’est durant cette phase que les enfants
vont élaborer une réponse à la question « comment on fait ? ».
La seconde phase voit la mobilisation des fonctions de traitement que le logiciel
confère à l’ordinateur. C’est la phase de manipulation qui permet de construire une
représentation des possibles, de répondre à la question « qu’est-ce qu’on peut faire
avec ? ». Pour trois de nos enfants qui font état d’une activité de dessin, l’initiation
au logiciel se fait à partir d’images préexistantes sur lesquelles ils s’amusent à
appliquer des filtres d’effet, à changer les couleurs, à retoucher, à zoomer, etc., ou
en assemblant des photos préexistantes avec des petits textes.
L’aspect soigné des réalisations ainsi obtenues est à mettre en relation avec le
caractère finalisé de ces activités. Par exemple, contrairement au dessin à la main
qui peut être sans finalité précise, les images ainsi fabriquées à l’aide de l’ordinateur
sont destinées à être communiquées sous forme de cartons d’invitation.
La troisième phase, que nous proposons d’appeler celle des schèmes opératifs,
correspond à un ensemble plus structuré de représentations opératoires permettant

2. Par phase on entendra ici l’état des rapports de l’enfant avec l’ordinateur tels qu’ils se
manifestent dans un contexte donné.
446 Sciences et techniques éducatives. Volume 9 - n° 3-4/2002

de créer des documents en gérant les aléas courants. L’enfant prend ici des
initiatives ; il ne s’agit plus de jouer avec les possibles mais de se représenter
comme auteur d’un projet et de se fixer des buts qu’il cherchera à atteindre. Les
enfants mettent, ici, moins en compétition les activités « manuelles » et celles
réalisées à l’aide de l’ordinateur. Ils estiment même que ce sont des activités
différentes, à l’image de Lola qui à la question de savoir si elle préfère dessiner à la
main ou à l’ordinateur, elle répond que « c’est difficile à dire parce que c’est pas la
même chose du tout ». Il est intéressant de noter que bien que l’activité « dessiner »
fasse partie des activités favorites de cette tranche d’âge, les logiciels de dessin
apparaissent comme les plus difficiles à maîtriser.
Ce qui est certain à l’étude de nos six enfants c’est que tous les cas de figure sont
possibles. Le plus souvent les trois phases sont simultanément présentes à des
degrés différents, en fonction des environnements logiciels pratiqués. L’observation
des phases permet de détecter les capacités de progression3 de l’enfant
indépendamment du degré de maîtrise apparente.
Prenons par exemple le cas de Bastien. Au démarrage de l’ordinateur, il est en
mesure de citer le nom du logiciel qui effectue le balayage du disque ; de même, il
cite facilement plusieurs autres logiciels professionnels dont il connaît le domaine
d’application. A l’aise aussi avec l’environnement Windows, il sait où aller chercher
les programmes et faire les principales opérations sur les fichiers.
Ses expériences restent cependant éparpillées mais, associées en procédures plus
ou moins cohérentes, lui donnant un sentiment de supériorité et de maîtrise (toute
relative) de la machine. Quand nous lui demandons de nous raconter ce qu’il fait
lorsqu’il rencontre des problèmes ou des difficultés avec l’ordinateur, il associe
aussitôt problème à bug : « quand il y a un bug, je l’éteins comme ça, et puis je le
rallume ». Mais, Bastien n’a « jamais essayé » de refuser la vérification des fichiers
au redémarrage. A la première difficulté il n’hésite pas à zapper vers un autre
logiciel et si à la maison il se montre un peu plus perspicace, « à l’école, si je
n’arrive pas je laisse tomber ». En somme, c’est un enfant qui, tout en donnant
l’impression d’une certaine familiarité devant l’ordinateur, se trouve pleinement
dans la phase procédurale sans aucune trace de deux autres phases.
Que ce soit sur le plan logiciel ou sur le plan matériel, il faut que toute une série
d’actions se déroule dans l’ordre. Le respect de l’ordre est capital aux yeux des
enfants. Il leur permet de distinguer les différents éléments de l’ordinateur et leurs
fonctions comme nous pouvons le constater dans les propos de Lola (bien que nous
la situions plutôt à la troisième phase) : « Ca, c’est le bouton pour démarrer, ça, c’est
pour éteindre, ça, c’est pour les disquettes, ça, c’est quand tu écoutes de la musique,

3. Par capacités de progression on entend non pas les capacités innées ou potentielles de
l’enfant mais celles se présentant en fonction d’un environnement donné dans lequel l’enfant
est inséré. On pouvait rapprocher cette situation à la définition de la zone proximale du
développement de Vygotski.
 Les enfants et l’informatique en CM2 447

ça, c’est pour démarrer tous les programmes, c’est-à-dire, tous les jeux, en fait, tous
ces logiciels, ça, c’est pour arrêter l’ordinateur, ça, c’est quand tu as enregistré le
dossier et tu sais pas où il est, tu fais rechercher, tu tapes le nom, chercher le
fichier ».

L’appropriation de procédures apparaît ainsi comme une étape préalable à la

familiarisation avec les usages de l’ordinateur. Elle confère un sentiment de
supériorité sur l’ordinateur, sentiment qui autorise à l’enfant à limiter son
investissement et à ne pas « se prendre trop la tête » en intégrant une sorte de fatalité
qui régirait la marche de l’ordinateur. Mais ce n’est qu’une première étape et elle
n’est d’aucun secours en cas d’aléas et de dysfonctionnements.
Ella pourrait être un exemple caractéristique de la deuxième phase. Son
apprentissage elle l’assimile à la maîtrise des procédures de mise en œuvre.
« Comment j’ai appris ? Déjà, je savais que pour entrer dans un jeu il fallait cliquer
deux fois ». La facilité de l’ordinateur à manipuler textes et photos le rend « plus
rigolo ». Nous avons déjà vu que chez elle, la maîtrise des procédures rendait les
tâches plus faciles. Cela confère à l’ordinateur un avantage qui permet à Ella de
s’affranchir des difficultés du travail manuel. Ainsi pour elle qui « ne sais pas
dessiner, faire des dessins comme ça [à la main], c’est un peu dur ». Tandis qu’avec
l’ordinateur « tu choisis la couleur que tu veux et si tu rates, tu peux corriger ».
Alors elle prend des photos préexistantes et à l’aide de l’ordinateur elle assemble
avec de petits textes. Idem pour l’écriture à la main ça fatigue un peu la main, tandis
qu’avec l’ordinateur elle est ravie de pouvoir utiliser le correcteur orthographique.
Au-delà de l’aspect facile et amusant, Ella a intégré le potentiel d’apprentissage qui
s’offre à elle grâce à l’ordinateur ; avec l’ordinateur « on comprend beaucoup de
choses [...] c’est pour apprendre ».
Dans la seconde phase l’enfant a assimilé la fonction première de l’ordinateur,
celle du traitement de l’information. Dès lors, l’ordinateur lui apparaît comme une
machine ouverte, illimitée, décelant des insoupçonnés jusque-là. Ce qui rend
l’ordinateur fascinant et utile.

Pour Lola, que nous situerons dans la troisième phase, il n’est plus question de
comparer activités manuelles et activités sur ordinateur. Contrairement à l’aisance
de Bastien (première phase), chez Lola c’est plutôt la perspicacité qui la caractérise ;
même si, comme nous l’avons vu, elle est en mesure de décrire par le détail les
différents éléments apparents de l’ordinateur, elle estime ne pas être « super à
l’aise » avec les logiciels mais «j’essaie d’enlever ça, j’essaie de trouver la même
couleur. . .moi, j’arrive aidée un peu, mais j’arrive quand même ». Cette perspicacité
est en fait une forme d’exigence par rapport à l’ordinateur qui autorise Lola à être
parfois critique envers lui lorsqu’elle se trouve confrontée à ses limites : « avec
l’ordinateur on fait toujours les mêmes leçons et donc, si on comprend pas comment
il explique, on peut pas... il faudrait qu’on approfondisse ses explications ».
L’enfant ayant élaboré les schèmes opératoires ne voit plus l’ordinateur comme
une machine mystérieuse. Il a intégré que c’est un outil qui peut l’aider à la
448 Sciences et techniques éducatives. Volume 9 - n° 3-4/2002

réalisation de certaines tâches. Il commence à distinguer son rôle par rapport à

l’outil et à avoir une attitude critique envers lui.
Même les plus avertis de nos sujets semblent avoir du mal à aller au-delà de
schèmes opératoires ; ils manifestent un degré relativement modeste de
conceptualisation.

3.1.2. Les savoir-faire opératoires privilégiés sur la connaissance

du fonctionnement
La connaissance des procédures n’implique pas pour autant un intérêt pour le
fonctionnement de l’ordinateur, dans la mesure où une telle connaissance n’apparaît
pas avoir un effet pratique tangible. L’apprentissage empirique de l’informatique
rend inutile aux yeux des enfants l’approche théorique.
Guillaume : Les logiciels, oui, je sais comment ça fonctionne, ouais, et puis je
sais ce que veut dire tout ça. [Il montre l’interface graphique]
- C’est-à-dire ?
- Par exemple je connais ce que vont dire les pancartes [les menus] et tout, aussi
je sais que si je veux accéder à un truc, je sais comment y accéder.
- Et, l’ordinateur comment il marche lui ?
- Si je savais !
Pour Louise, l’ordinateur marche « avec l’unité centrale, il est branché à une
prise électrique et puis, y a le courant qui passe qui le fait marcher ». Il existe
cependant une différence perçue entre savoir comment marche l’ordinateur et savoir
s’en servir.

- Est-ce que tu sais comment ça marche un logiciel ?

Bastien : Le logiciel Word, je sais m’en servir ; Excel, j’ai jamais essayé.
- Mais, comment ça marche ?
- Sais pas, non.
- Et, un ordinateur ?
- Alors ça, encore moins.
De toute façon, la question de « comment ça marche » est embarrassante : « je
sais pas comment dire, je sais pas comment expliquer » , avoue Sandrine. C’est
comme s’il y avait une part de l’ordinateur qui ne peut être mise en œuvre que par
l’utilisateur, et une autre part où l’ordinateur semble se suffire à lui-même, être
autonome.

Guillaume : « Y a des fois qu’il se plante, je sais pas comment l’expliquer [...],
c’est pas moi qui fait tout le boulot, c’est l’ordinateur, c’est l’unité centrale, c’est
tout ».
 Les enfants et l’informatique en CM2 449

3.1.3. L’ ordinateur, malicieusement infaillible de par sa nature

Pour les enfants interrogés, l’ordinateur ne peut pas se tromper quand il corrige
des exercices, « c’est lui qui met les questions, c’est lui qui connaît les réponses »
(Lola). Quoique pour Louise, par exemple, il est tout à fait envisageable que
l’ordinateur puisse se tromper, même si à la fin elle reconnaît que c’est plutôt elle
qui est en tort. Elle fait un calcul «4x6 = 24, 4 x 1 = 4 [4 x 24], ça doit faire 84, si
je mets ça, ça va être bon, donc... c’est pas possible ! Ils se sont trompés, ah, non, ils
se sont pas trompés... - Qui s’est trompé ? - L’ordinateur, les gens qui ont fait ce
Cédérom... Je croyais qu’ils se sont trompés, mais en fait, c’est moi que j’ai pas fait
le bon calcul ».

C’est surtout dans les jeux que l’ordinateur apparaît doté de fonctions
psychologiques. Bastien s’essaie à une partie de cartes : «J’ai l’impression qu’il
triche un peu, parce que c’est lui qui commande les cartes qu’on va avoir et les
cartes qu’il va avoir ». Quand on joue contre lui, l’ordinateur est prêt à exploiter
toute notre faiblesse, nos erreurs : « je me trompe ; par exemple, je mets pas le bon
jeton à la bonne place et lui n’a plus qu’à mettre un jeton, et puis il gagne »
(Louise).
Mais, il y a des jours où il peut se montrer bien malicieux ! « Un jour je m’étais
absenté, j’avais cliqué sur le bouton droit et puis, je suis revenu, il avait triché ».
Tandis que pour Louise, « il utilise des indices qui ne sont pas pareils que les
miens ».

Pour neutraliser alors l’ordinateur il y a qu’une solution : connaître en amont ses

stratégies afin de s’approprier son niveau de perfectionnement et le cas échéant le
franchir. Bastien aimerait bien que, des fois, les rôles soient inversés : « - Qu’est-ce
que tu aimerais faire contre l’ordinateur quand tu perds ? - me mettre à sa place,
j’aimerais bien savoir comment ça fonctionne ».

3.2. La représentation de V école affectée ?

Comment l’expérience de l’ordinateur familial est-elle mise en relation avec les

activités informatiques en classe et plus généralement avec le contexte scolaire ?
Nous avons voulu faire abstraction des contenus et nous nous sommes intéressés à
deux aspects communs aux logiciels éducatifs et à l’école : le système d’évaluation
ou de notation (3.2.1) et la présence d’une aide (3.2.2). Mais au-delà de la
compétition maître/ordinateur, il apparaît que l’ordinateur est un révélateur des
relations dans la classe. La représentation de l’ordinateur et de ses possibilités
éducatives dans l’avenir en sort corrélée au niveau d’intégration des enfants dans la
classe et de leurs activités (3.2.3, 3.2.4).
450 Sciences et techniques éducatives. Volume 9 - n° 3-4/2002

3.2. 1 . Ordinateur et notation

Pour Ella, l’ordinateur peut nous dispenser d’apprendre des leçons fastidieuses
comme l’orthographe. Apprendre l’orthographe à l’école, « ça sert pour avoir de
bonnes notes » , mais aussi, « quand on sera plus grands [et] qu’on sait l’utiliser » ;
sauf que, « si on a un correcteur orthographique, on est pas obligés de l’apprendre ».
En fait, l’ordinateur est à la fois un confident (les fautes restent secrètes entre lui
et l’enfant) et un complice (il permet de montrer aux autres une version parfaite).
« Si je fais un texte pour l’école », explique toujours Lola, « et que j’ai des fautes,
c’est la maîtresse qui va me le dire ; je préfère que ce soit l’ordinateur qui me le
dise. - Est-ce que la maîtresse est plus sévère ? - Non, mais si c’est un ordinateur
qui me le dit, elle n’aura rien à me dire, elle ».
L’ordinateur « il nous gronde pas, on peut jouer », ce qui n’empêche pas Ella
d’assimiler parfois l’ordinateur à la maîtresse. Comment sait-elle que l’ordinateur a
raison ? C’est une question de confiance et d’autorité : « comment je sais ? c’est
comme la maîtresse, c’est-à-dire, comment on sait qu’elle a raison ? » Enfin, qu’est-
ce qui se passe quand elle donne une mauvaise réponse à l’ordinateur, serait-il
sévère ? Non, « il la corrige, sinon il dit rien ». Et avec la maîtresse ? « à l’oral, elle
nous apprend un peu la faute, mais à l’écrit, comme elle a plein de feuilles à rendre,
tout le monde fait une faute, elle va rien dire ».

C’est un peu comme avec les notes. Ella apprécie l’ordinateur parce qu’il donne
des points et qu’il ne parle pas. Par contre la maîtresse « avec des graves fautes, elle
va dire que c’est pas bien ce qu’on a fait, et puis qu’on peut faire mieux ».
Pour Bastien, les notes servent « à s’améliorer, parce que [comme ça] on sait où
est-ce qu’il faut s’améliorer ». Ainsi, conclut-il que « quand on travaille en
orthographe sur l’ordinateur, ça sert un peu à rien », puisque le traitement de texte
corrige les fautes sans pour autant donner des notes.
Pour Sandrine, le principe de notation est le même entre l’ordinateur et l’école,
ce ne sont que les signes qui changent. Avec l’ordinateur, on gagne « des timbres »
ou « des étoiles », à l’école, on se voit attribuer des notes : « ça revient un peu
pareil, si on a une mauvaise note, eh ben, il met pas d’étoile ».

3.2.2. V enfant face aux logiques d’aide

Pour éviter l’impasse face à une difficulté, certains logiciels proposent une
fonction Aide, mais celle-ci n’est pas trop prisée des enfants : « oui, il y a une aide,
mais pas pour les astuces ». Ce qui importe pour Bastien c’est, à la façon des
« soluces » des jeux vidéo, de contourner le problème ou d’avoir la formule
magique qui permette de le dénouer, plus que de comprendre les paramètres du
problème. Le jugement pour le « guide » est sans appel. « - Tu l’utilises ? - Non,
parce que je sais bien jouer et ça m’énerve de lire ça ».
 Les enfants et l’informatique en CM2 45 1

Mais, en fait, si les enfants n’accordent pas tant d’attention à la fonction Aide,
c’est que celle-ci est toujours la même, identique, quel que soit le niveau
d’utilisation. Cette appréciation rejoint le jugement des enfants sur les logiciels
éducatifs, sur les limites desquels ils apparaissent très lucides : « avec l’ordinateur
on fait toujours les mêmes leçons et, donc, si on comprend pas comment il explique,
on peut pas... », pense Lola, avant de poursuivre que « si on a pas compris, il
faudrait qu’on approfondisse les explications qu’il a données ». Cela donne un
avantage à l’école où « quand on n’a pas compris, la maîtresse, elle le réexplique
avec des termes plus simples ».
Même Guillaume, qui trouve que ce serait très bien si on pouvait tout apprendre
à la maison et ne plus aller à l’école, apprécie que « quand la maîtresse, des fois, elle
voit qu’on peut pas, elle nous aide, elle donne des indices ».
De la même façon pour Sandrine qui trouve que les personnages de ces logiciels
éducatifs « ils expliquent bien, sont gentils, ils nous aident », il n’est pas question de
supprimer l’école parce que « c’est mieux expliqué, il y a la maîtresse, alors on peut
lui dire, si on a pas compris, qu’elle nous explique ; tandis que sur l’ordinateur on
peut pas ». Même si la fonction Aide prend des allures d’un tuteur, il y a absence
remarquable de dialogue : « on peut pas dire si on sait ou pas, il peut pas nous
expliquer une deuxième fois, enfin, il peut, mais c’est pas pareil, c’est moins bien
expliqué ».

3.2.3. L’ ordinateur, miroir des relations dans la classe

L’ordinateur scolaire crée dans la classe de nouveaux repères, de nouvelles
divisions qui réactualisent la compétition pour obtenir la reconnaissance de
l’enseignant. Louise voudrait qu’il y ait plus d’heures d’informatique à l’école pour
pouvoir être autonome et ne plus dépendre de sa concurrente, qu’elle pense être la
préférée de la maîtresse. C’est une situation « dégoûtant[e] » comme elle dit, alors
que la maîtresse pour être efficace, dans le peu de temps et avec le peu de postes de
travail dont elle dispose, se doit de confier les commandes aux élèves les plus
compétents quitte à courir le risque - que Lola ne manque pas de pointer - que ce
soient « toujours les mêmes qui font de l’ordinateur ». Pour remédier à ces
problèmes, les enfants n’envisagent qu’une solution « avoir tous des ordinateurs ».
En fait, les activités informatiques scolaires renforcent le sentiment d’intégration
ou d’exclusion par rapport à la classe et les enfants ont tendance à voir dans les
pratiques domestiques un complément ou une alternative à l’école selon qu’ils s’y
sentent bien ou mal. C’est, ainsi, qu’en cas de problèmes, l’ordinateur familial vient
offrir un refuge virtuel, un monde magique. Mais, les représentations de l’ordinateur
et de son utilité se trouvent encore en relation étroite avec les représentations des
règles de l’école et de leur fonction articulées autour de la figure du maître.
452 Sciences et techniques éducatives. Volume 9 - n° 3-4/2002

3.2.4. L’école de l’avenir ?

L’école est pour cet âge un donné, un impensé et sa transformation une

éventualité lointaine. Est-ce qu’à l’avenir, il n’y aurait plus d’école ? « A l’avenir,
non », répond Bastien, « mais, en l’an 2070, peut-être ». Est-ce que tout en gardant
les écoles, on pourrait tout apprendre à partir d’un ordinateur relié à internet ?
Bastien : « ah, ça j’y ai pas pensé ». Mais, une fois la surprise devant notre question
passée, les enfants ne manquent pas d’idées sur le sujet. Avant même qu’on ne lui
pose la question, Bastien s’était laissé rêver à une société sans école. « Plus tard »,
dit-il, «je pense qu’il n’y aura plus d’école, ce sera sur ordinateur. Je pense que
l’ordinateur va tout révolutionner, il va prendre la place de l’école ».
Par ailleurs, Bastien correspond par fax avec son copain aux Etats-Unis et son
père « est en voyage d’affaires au Japon ». La révolution dont il nous parle a dans
son esprit des contours plutôt précis : « à mon avis, plus tard, y aura plus
[davantage] d ’internet, en fait, c’est comme si on faisait des cours par
correspondance... on aura tous une imprimante en France, donc, le prof nous envoie
un truc, on imprime, et puis on le fait, on lui émet, puis il nous corrige là-bas, et il
dit si c’est bon ; si c’est mauvais, il nous aide quand même ». Comme il est
inimaginable que les bâtiments des écoles disparaissent, ils pourraient servir « pour
ceux qui n’ont pas de travail » ou accueillir « une école de musique ».

4. Discussion et perspectives

Les résultats de notre enquête confirment ce qui nous commencions à entrevoir

dans le cadre du projet Représentation, à savoir que, dans l’enjeu éducatif qui
consiste à donner aux enfants les moyens de passer du stade utilitaire de l’ordinateur
à une certaine conceptualisation de l’informatique, les représentations que les
enfants ont de celle-ci constituent un outil pertinent pour affiner les stratégies
pédagogiques.
Or, dans un environnement extrascolaire largement marqué par la « révolution
informatique » les représentations des enfants se trouvent marquées aussi bien par
un ensemble de croyances anticipatrices médiatisé tantôt par les médias tantôt par
l’école ou par la famille elle-même, que par une pratique propre qui tend à se
généraliser. Cette dernière donnée crée de nouvelles conditions dans la conception
et la mise en place des activités informatiques dans l’école.
Concernant les élèves, en premier lieu nous constatons une demande de
valorisation dans les activités en classe de leur expérience extrascolaire. Nous avons
remarqué un sentiment de frustration quand ils n’arrivaient pas à exprimer, dans les
activités analogues en classe, le savoir-faire en informatique acquis à la maison. Les
enfants sont bien conscients de disposer d’un savoir-faire et demandent de pouvoir
le faire valoir.
 Les enfants et l’informatique en CM2 453

Les phénomènes de frustration, mais aussi de jalousie, sont par ailleurs relevés
dans les témoignages des enfants. On pourrait dire que l’ordinateur agit comme un
révélateur de conflits latents, en tout cas, comme un miroir des relations en classe.

Le rôle de l’enseignant est surtout mis en relief lorsqu’on interroge les enfants
sur la qualité de leur communication avec l’ordinateur. Ils pointent volontiers
l’absence de véritable communication et les limites de la fonction Aide des logiciels,
surtout lorsqu’ils se trouvent devant une difficulté qui nécessite des explications
supplémentaires. L’écoute, la patience et l’explication sont des qualités qui
apparaissent comme irremplaçables.
Si, quand on leur parle d’apprentissage en général, les enfants laisseraient croire
qu’on peut apprendre aussi bien à la maison, à l’aide d’un ordinateur, qu’à l’école,
quand, par contre, on les amène à s’exprimer sur les différences pratiques entre un
apprentissage par ordinateur et l’apprentissage avec l’enseignant, les réponses
tournent à l’avantage de l’enseignant.
Concernant les compétences que les enfants acquièrent à travers l’usage de
l’ordinateur familial, plusieurs éléments nous permettent de dire que non seulement,
elles sont limitées mais aussi qu’elles atteignent, au bout d’un moment, un niveau
plafond. La maîtrise qu’ils font valoir est avant tout une familiarité avec certains
logiciels, à côté de laquelle, il y a une ignorance complète du matériel et des
processus de traitement de l’information. A l’égard même des logiciels, ce qui
retient leur attention ce sont les procédures de mise en œuvre et d’exécution de
tâches plutôt que les fonctions sollicitées. Ce qui fait qu’en cas de problème, la seule
issue est la répétition à l’identique de la procédure ou l’abandon au profit d’un autre
logiciel.
Il n’est pas étonnant alors que l’on observe une pratique de zapping entre
plusieurs logiciels, avant que l’enfant ne se laisse absorber par l’un d’entre eux. Cet
élément est à mettre en rapport avec une difficulté de choix et avec un certain ennui
constatés devant l’ordinateur.

Il y a comme un manque de perspective dans leurs pratiques familiales. A aucun

moment ils n’expriment un besoin de savoir plus ou du moins qu’ils aimeraient faire
des choses qu’ils ne peuvent pas faire actuellement.
Cela contraste avec les attentes à long terme, quoiqu’il s’agisse plutôt de
croyances que d’attentes. L’avenir de toute façon, pour les enfants de cet âge, n’est
pas pour demain, et il reste apparemment une notion assez abstraite.
A ce stade de la réflexion deux directions nous semblent susceptibles de
prolonger notre problématique. La première consisterait à repérer les processus
cognitifs mobilisés en milieu familial et à mieux comprendre le sens et la portée de
la notion de la familiarisation. Quelles sont ses limites ? Comment passer des
schèmes opératoires à la conceptualisation ? Les savoir-faire extrascolaires peuvent-
ils être valorisés à l’intérieur de l’école et dans quelles conditions ?
454 Sciences et techniques éducatives. Volume 9 - n° 3-4/2002

Une étude approfondie basée sur notre hypothèse de trois phases de

familiarisation, telle qu’elle a émergé au cours de la présente recherche, pourrait
utilement éclairer ces questionnements.
La deuxième direction viserait à explorer le jeu de l’enfant dans l’antagonisme
entre pratiques privées et activités scolaires, d’une part, et entre expérience vécue et
discours globalisant, d’autre part. Comment cet antagonisme évolue-t-il avec l’âge ?
Sachant que l’enfant joue un rôle potentiellement actif dans son interaction avec
l’environnement, comment réactive-t-il ce potentiel en cas de changement radical de
son environnement tel que, par exemple, il se produit au passage du primaire au
collège ?

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Efthalia Giannoula est doctorante en Sciences de l’Education à l’université Paris V. Ses

recherches portent sur les attitudes des enfants face à l’informatique scolaire et leur
représentation du système éducatif en rapport avec leur expérience extra-scolaire,
notamment familiale , de l’ordinateur.

Georges-Louis Baron est professeur de Sciences de /’ Education. Il est actuellement directeur

du département TECNE de /’ Institut National de Recherche Pédagogique (INRP). Il travaille
depuis de nombreuses années sur les usages éducatifs de l’informatique.