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ÉCHELLE D'INTELLIGENCE DE WECHSLER POUR ENFANTS - 5' ÉDITION

Manuel
d'administration et
de cotation

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ecpa
Pearson
Comment prendre soin de votre manuel
Ce manuel est relié par une spirale en plastique solide. Avec
le temps, il se peut que celle-ci tourne sur elle-même, vers la
droite ou vers la gauche, rendant ainsi les pages plus difficiles
à tourner rapidement. Pour remédier à cela, il suffit de tourner
régulièrement cette spirale, en sens inverse, pour la repositionne,
correctement.
 w1sc:..v
ÉCHELLE D'INTELLIGENCE DE WECHSLER POUR ENFANTS - 5' ÉDITION

Manuel
d'administration
et de cotation

David Wechsler

~t~
ecpa
Pearson
 ~t~
ecpa
Pearson

Wechsler Intelligence Sca le fo r Ch ildren - Fifth Edition. Copyright © 2014

NCS Pearson, Inc. French translation copyright © 2016 NCS Pearson, Inc. Ali
rights reserved. Adapted and reproduced by Pearson France - ECPA Inc. under
license from NCS Pearson, Inc. Tous droits réservés.
Pearson, Wechsler, Wechsler Intelligence Sca le for Ch ildren et WISC sont des
marques déposées aux États-Unis et/ou dans les autres pays par Pearson
Education, Inc. ou ses filiales .
ISBN 978-2-902656-43-1 Dépôt léga l : septembre 2016
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traduction, toute adaptation, t oute transformation, tout arrangement ou toute
reproduction, par n'importe quel procédé, sont interdits.
La non -divulgation des co ntenus des tests perm et de garantir la validité des
tests p our le respect des personnes évaluées.
Remerciements

Un grand merci à routes les personnes gui ont contribué par leur travail et leur
eflicaci ré à la réal isarien du WISC-V !
Les psychologues pour le recueil auprès d 'enfants tout-venant :
Albert Laëtiri a, Araux Christine, Asseline Isabelle, Barbier Ag nès, Barthe!
Christine, Bassali J acqueli ne, Bécot-Thibault Emilie, Bert Fanny, Beylouneh
Clotilde, Biboud Stéphane, Bijaoui Claire, Bischerour Céline, Bouflier Patrice,
Bougeard Anne-Sophie, Bourdeaux Laurence, Bourgain David, Bourgeois
Claudine, Brière Carine, Brissart H élène, Caramello Marion, Charton Emilie,
Chaslerie Sarah, Chicaud J eannine, Cincero Garcia Sidony, Coche Philippe,
Cornet Fabienne, D 'Agostino Julie, Dauphy Stéphanie, Debelloni Laura,
D iscours Nathalie, Dubourget Catherine, Ducassoux Radenac Catherine,
Dupont-Bérail Sylvie, Durand Carole, Etienne Christina, Fontaine Véronique,
Galicher Anne , Grihault Pascale, Guernigou Béatrice, Guillemeau
Anne-Rose, Hunault-Bonifait Nicole, Indriamihaja Annick, J oubaud
Catherine, Kauffmann-Keith Virginie, Kergourlay Patricia, Lag range
Christelle, Langlois Dominique, Laporte Evelyne, Larue Florence, Lavirorce
Béatrice, Leloup Christel, Lemay Sylvia, LeProvot Catherine, Letellier Eulalie,
Levêgue Maëva, Lhôre Laurence, Lingelser Lionel, Lourdais Nathalie, Maiste
Delphine, Mawart Carine, Menna Claudia, Mevel Emmanuelle, Molenat
Florence, Müller Aude, N ebas Daniel, N euder Murielle, Nicol Véronique,
Nifou Emilie, Pascor Fabrice, Perret J ean-Christophe, Pétilla t Virg inie,
Pons Anne-Sophie, Potheret Nicolas, Rama Cécile, Ribières Christine,
Rouif Benjamin, Roumignières Christine, Rousseau Pasacle, Sabatier
Sandrine, Santo Julia, Séguret Guylaine, Texier Delphine, Thibodot Mireille,
Thiel-Metro Agnès, Triana Eneida, Vanalderwerelt Sylvie, Vantilcke Brig itte,
Vaudescal Jacqueline, Vidal Catherine, Vidal-Baudrand Célia, Wack Isabelle,
Yacoub Moulida
Les psychologues belges et français pour le recueil auprès d 'enfants à
Haut potentiel et avec un Handicap intellectuel :
Baudoux Monique, Brasseur Sophie, Cuche Catherine, Leroy Véronique,
Meert Gaëlle, Milstein Catherine, de Moffans Marie pour l'équipe belge et
Maistre Delphine, Perret J ean-Christophe, Larue Florence, Laporte Evelyne
pour l'équipe française.
Les correctrices ayant participé à l'élaboration des critères de cotation :
Carré Sylvie, Chenus Sylvie, Daridan Martine, Hubert Sylvie, Humblor Lydia,
Mahakavy Anita.

Ill
 ans oublier Louis-Charles Vann ier pour la réalisation de l'ensemble des
traitements statistiques et le Professeur Jacques Grégoire pour sa contribution
à l'adaptation des items et à la rédact ion d es commentaires sur les résul tats,
e t bien entendu, mes collègues de l'éq uipe Recherche et D éveloppement pour
leur participation active, professionnelle et consciencieuse à toutes les étapes
de ce projet : Véronique Bracco, Catherine Cavaciuti, Daphné Lepautre et
Sylvie Rativeau.
Et enfin, un merci roue particulier à J ean-Pie rre Boulanger, responsable
de la fabrication pour son intervention efficace à chacune des étapes du
développement nécessitant du matériel.

Caroline Dannay-Penhouët
Responsable Service Recherche et déve loppement
Chef du projet W ISC-V

IV
Sommaire

Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . III

Chapitre 1
Introduction
Structure et contenu du WISC-V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Terminologie utilisée pour les subcescs, noces composites et
noces additionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Subcests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Contenu des subcests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Catégories de subcescs et utilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
Noces composites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Contenu des noces composites. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Terminologie des noces d'indices. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Remplacement de !'Indice Raisonnement Perceptif. . . . . . 7
Noces additionnelles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Noces additionnelles standard . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Noces additionnelles brutes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Noces de comparaison. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Structure du W ISC-V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Échelle Totale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Échelles d 'Indices principaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Échelles d'Indices supplémentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Applications . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Responsab ilités de l'utilisate ur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Pertinence e t adaptation développem entales . . . . . . . . . . . . . . 14
Évaluation des enfants aux extrêmes des g roupes d'âge . . . . . . 14
Situat ion de retest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Évaluation des enfants ayant des difficultés spécifiques . . . . . . 15

V
Sommaire

Chapitre 2
Principes généraux d'administration et de cotation . . . . . . . 21
Principe de base d 'utilisatio n du WISC-V. . . . . . . . . . . . . . . . 21
Familiarisation avec le matériel de test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Matériel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Sécurité des produi ts du matériel de test . . . . . . . . . . . . . . 22
Durée de l'administration du test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Conditions matérielles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
Établir et maintenir un bon contact . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
D irectives générales d 'administration. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Ordre standard d'admin istration des subtests. . . . . . . . . . . . . . 29
Administration du test en pl usieu rs sessions . . . . . . . . . . . . 30
Choix des subtests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Règles de substitution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Règles de départ, de retour et d'arrêt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Règles de départ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Règles de retour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Règles d'arrêt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Chronométrage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Items de prérequis, de démonstratio n, d 'exemple ec
d 'apprentissage. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Questions, rappels de consig nes et répétitions d 'items . . . . . . . 46
Questions après une réponse ou q uestions spécifiques . . . . . 47
Rappels de consignes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Répétitions. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Enregistrement des réponses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Instructio n s générales p o u r la cotation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Utilisation des Exem ples de réponses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Cotation des réponses après une question supplémentaire. . . . . 53
Cotation des réponses gâchées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Cotation des réponses multiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Remplir le Cahier d'administration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Calcu l de l'âge chronologique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Remplir la page récapitulative des noces. . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

VI
 Sommaire

Étape l : Calcul des noces brutes aux subcescs principaux

et secondaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Invalidation des noces aux subcescs . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Étape 2 : Conversion des noces brutes en notes standard . . . 57
Étape 3 : Calcul des so mmes des noces standard . . . . . . . . . 59
Calcul au prorata de la somme des noces standard . . . . . . . 61
Limitations des substitutions de subcescs er de l'uti lisation
de la méthode de prorata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Invalidation des noces composites. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Étape 4 : Calcul des notes d ' indices principaux et du QIT . . 63
Érape 5 : Construire les profils de noces. . . . . . . . . . . . . . . . 63
Sélectionner les comparaisons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
R em plir la page Analyses principales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Étape 1 : Analyse des points fores et des points faibles
au niveau des indices et des subcesrs . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Étape 2 : Analyse des d ifférences encre noces au niveau des
indices et au niveau des subresrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Remplir la page Analyses complémentaires . . . . . . . . . . . . . . . 71
Étape 1 : O btenir les sommes de notes standard . . . . . . . . . 71
Étape 2: Calcul des noces d' ind ices supplémentaires . . . . . . 71
Étape 3 : Analyse des d ifférences encre notes au niveau
des ind ices er des subresrs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Remplir la page Analyse additionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Étape 1 : O btenir les noces standard des noces additionnelles 7 5
Étape 2 : Analyse des différences encre noces additionnelles. 75
Étape 3 : Obtenir les eaux observés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Étape 4 : Analyse des différences encre noces Empans 76

Chapitre 3
Administration et cotation des subtests 81
Avant de commencer . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
1. Cubes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
2. Similitudes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
3. Matrices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
4 . Mémoire des chiffres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
5. Code . .... ... . .. .. . .... . .. . . . ... . . ..... . . .. . . . . 128

VII
 Sommaire

6. Vocabulaire . ............... .. ... ........ . ....... 135

7. Balances ..... . .... . .. .. ... ... . . ..... . ........... 164
. Puzzles visuels .. ......... ... .... . ......... .... ... 172
9. Mémoire des images ... . ......... .... ............. . 177
10. ym boles ....................... . ...... . ...... . 185
1 1. Informacion .................. . ................ . 194
12. Séquence Leccres-Chiffres . .. . ........ . .......... . .. 210
13. Barrage . . .... .. .... ......... . ... .. ............ 2 16
14. Compréhension . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
15. Arichmécique . ..... . . .................. . ........ 243

Annexes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 253
Annexe A - Tables d 'écalonnages ........... ................... 255
Annexe B - Tables d 'a nalyses pour les Indices principaux ec pour
les subcescs principaux ec secondai res . . . . . . . . . . . . . . . . . 299
Annexe C - Tables d 'écalonnages des noces addicionnelles ec
cables d 'analyses pour les Indices supplémencai res
ec les noces addicionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 327

Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365

Liste des Tableaux

Tableau 1. 1 Descri pcion ec abréviacion correspondanc à chaque subcesc 3
Tableau 1.2 Cacégories des subcescs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Tableau 1.3 Abréviacions des noces composices. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Tableau 1.4 Abréviacions ucilisées pour les noces addicionnelles . . . . . . 8
Tab leau 1.5 Abréviacions des noces d'empan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Tableau 2.1 Concenu de la mallecce du W ISC-V . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Tableau 2.2 Durées d'adminiscracion des subcescs W ISC-V
par groupe d 'âge (données américaines) . . . . . . . . . . . . . . 24
Tableau 2.3 Durées d 'adminiscracion des subcescs du W ISC-V
de cercains groupes cliniques spéc ifiques
(données américaines) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Tableau 2.4 Ordre scandard d'adminiscracion des subcescs . . . . . . . . . . 30
Tableau 2.5 Subcescs requis pour le calcul des Indices principaux ec
du QIT .. .. . .. ............. . ............ . ..... 31
Tableau 2.6 Subcescs requis pour le calcul des Indices supplémencaires 32
Tableau 2.7 Subscicucions aucorisées pour le calcul du QIT . . . . . . . . . 33
Tableau 2.8 Règles de départ, de recour ec d'arrêt . . . . . . . . . . . . . . . . 42

VIII
 Sommaire

Tableau 2.9 Abréviations recommandées pour l'enregistrement

des réponses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Liste des Figures

Figure 1.1 Scruccure du W ISC-V . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1O
Figure 2. 1 Suggestion d 'installation pour l'administration . . . . . . . . . 26
F igure 2.2 Exemple de cotation lorsque des noces parfai tes
sont obtenues à l'item de dépare et à l' item suivant . . . . . . 35
Fig ure 2.3 Exemple de retour lorsque la noce parfai re n'est pas obtenue
à l'item de dépare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
F ig ure 2.4 Exemple de retou r après une noce parfaire à l'i tem de dépare
mais pas à l'item suivant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Fig ure 2.5 Exemple de cotation lorsque l'adm inist ration commence
avant l'item de départ correspondant à l'âge de l'enfant . . 38
Fig ure 2.6 Exemple de critère d'arrêt rencontré lors de l'application
de la règle de retour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Figure 2.7 Exem ple de cri tère d'arrêt pour Mémoire des chiffres en
O rdre di rect . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1
Figure 2.8 Exem ple de critères de cotation du subtest Vocabulaire
(Compréhension Verbale) ..... . .. . . . ......... . .. . . 51
Figu re 2.9 Exemple de calcul de l'âge chronologique . . .. . . .. ... . . 56
Figure 2. 10 Exemple de page récapiculative correctement remplie ... . 58
Figure 2.11 Exemple de Tableau « Conversion des notes brutes en
notes standard » rempli dans le cas d 'une substitution
de subtest . . . .. .. . ...... . ... . . . .. .. . . .. . .. . ... . 60
Figu re 2. 12 Exemple de page Analyses principales correctement remplie 66
Figure 2.13 Exemple de page Analyses complémentaires
correctement remplie . .. ... . . . ... ... . . . . . . . .. . . . . 73
Figure 2.14 Exemple de page Analyses additionnelles . . . . . . . . . . .. .
correctement remplie . . .... . . .. . . . . . . . . .. ... . . . . . 77
Figure 3.1 Orientation du modèle et du Livret de stim uli .. ... . . . . 84
Figure 3.2 Exemp le d 'erreurs de rotation des items
présentés en carré pour Cubes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Figure 3.3 Exem ple d 'erreur de rotation pour les items présentés
en losange pour Cubes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Fig ure 3.4 Exemp le d 'erreur de rotation pour les items présentés
en croix pour Cubes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
F ig ure 3.5 Exemple de mauvais alignements et d 'écarts acceptables
encre les cubes pour Cubes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Figure 3.6 Exemples d 'erreurs de d imension pour Cubes . . . . . . . . . . 88
Figure 3.7 Exemple de symboles ayant subi une rotation pour Code. . 130

IX
Sommaire

Liste des Tables

Table A. l Conversion des noces brutes totales aux subcescs en noces
standard, par groupe d'âge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256
Table A. 2 Conversion des sommes de noces standard en indice:
Indice Compréhension Verbale (!CV) . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
Table A.3 Conversion des sommes de noces standard en indice :
Indice Visuospacial (IV ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 289
Table A.4 Conversion des sommes de noces standard en indice:
Indice Raisonnement Fluide (1 RF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
Table A.5 Conversion des sommes de noces standard en indice :
Indice Mémoi re de Travail (!MT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
Table A.6 Conversion des som mes de noces standard en indice :
Indice Vitesse de Traitement (IVT) ..... .. .. . ......... 29 1
Table A.7 Conversion des sommes de noces standard en QIT .... . .. 292
Table A.8 Som me au prorata des noces standard pour le calcul du QIT 294
Table A.9 Équivalence encre âge au cesc et noces brutes aux subcescs et
noces brutes additionnelles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295

Table B. l Différences sig nificatives (valeurs critiques) entre chaque noce

d ' indice principal et la moyenne des noces d 'indices principaux
(MNI) ou du QIT, par âge et pour roue l'échantillon . ... .. 300
Table B.2 D ifférences encre chaque noce d 'indice principal et
la moyenne des noces d'indices principaux (MNI) ou le QIT,
obtenues par différents pourcentage de l'échancillonage, pour
roue l'échantillon et par niveau de QIT .... .. ......... 302
Table B .3 Différences significatives (valeurs critiques) entre chaque
noce standard aux subcescs et la moyenne des noces standard
aux subcests des indices principaux (MNS-I) ou
la moyenne des noces srandard aux subcests de
!'Éc helle Totale (MNS-T), par âge ec pour roue l'échantillon 305
Table B.4 Différences entre chaque noce standard aux subcests principaux
et la moyenne des notes standard aux subtescs des indices
principaux (MNS-I) ou la moyenne des notes standard
aux subcescs de !'Échelle Totale (MNS-T), obtenues par
divers pourcentages (eaux observés) de ! 'échantillon
d'étalonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307
Table B.5 Différences sig nificatives (valeurs critiques) encre
notes d 'indices, par âge et pour tout l'échantillon . . . . . . . . 308

X
 Sommaire

Table 8 .6 Pourcentages cumulés des différences encre noces

d 'i ndices (taux observés), pour cour l'échantillon et
parniveaudeQlT . .... .. .. . ......... . .. . ....... .. 310
Table 8 .7 Différences significatives (valeurs critiques) encre
les notes sta ndard aux subresrs principaux et secondaires,
associées aux seuils de confiance .01, .05 , .10 et .15 322
Table 8 .8 Taux observés des différences encre noces standard
pour certains subresrs principaux et secondaires,
dans l'échantillon d 'étalonnage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324
Table 8 .9 Pourcentages cumulés (taux observés) des scatters
inrersubresrs dans différences combinaisons de subresrs
principaux, pour tout l'échanti llon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325

Table C. l Conversion des sommes de noces standard en indice :

Indice Raisonnement Quantitatif (IRQ) . . . . . . . . . . . . . . . 328
Table C.2 Conversion des sommes de noces standard en indice :
Indice Mémoire de Travail Auditive (IMTA). . . . . . . . . . . . 329
Table C.3 Conversion des sommes de noces standard en indice :
Indice Non Verbal (INV) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
Table C.4 Conversion des sommes de notes standard en indice :
Indice Aptitude Générale (IAG) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332
Table C.5 Conversion des sommes de noces standard en indice :
Indice Compétence Cognitive (ICC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Table C.6 Différences significatives (valeurs critiques) encre certains
Indices supplémentaires, par âge et pour cour l'échantillon . 334
Table C.7 Pourcentages cumulés des différences entre IAG et certains
indices corn posires du WISC-V (eaux observés), pour
cour l'échantillon et par niveau d'IAG .. .. ... . ......... 335
Table C.8 Pourcentages cumulés des différences encre IMT et IMTA
(eaux observés), pour tour l'échantillon et par niveau de QIT 337
Table C.9 Conversion des noces brutes totales des notes additionnelles
en noces standard, par g roupe d'âge ............... . ... 339
Table C.10 Comparaison des noces additionnelles : Différences requises
pour atteindre le seuil de significarivité. . . . . . . . . . . . . . . . 356
Table C.11 Pourcentages cumulés (taux observés) des différences encre
notes additionnelles dans l'échantillon d 'étalonnage . . . . . . 357

XI
T..1bt.c C t _ f\ Ut'\."t:nt l-."t:< umulc< ( t,1u ob<cr.e<) tk< emp,m< pour
Cert.un· <ubte<t<, p-ir .'i~t· et f")llr tout l e1.h.mtdlon ,'\~
T..1blc Cl ; P ummt.11.(< 1.umule< ( t.m ()t'><er.e<) de l.1 c.u llt· de
lt J tteren e encre le< Emp.m< Memotrt· de" th1tlrt·'- FMCO
et EMC I. p-tr 1~ et d.in< tout I t'l.h.intillon ,62
T..1blc 1-l Poun:enc.1~< cumule< (t.m , ob<er-.-e<l. de l.1 t.u lle dt·
Li d1tkrence entre le.-" Emr,m~ Memotrt· de" chdlre'> EM D
et EMCC. p,1r .,gc et d.in wut I ech.1nc1llon . . ,6,
T.iblc 1 • Poun.enc.1ge< cumulê" (t.m:-<: ob'>erve<). de l,1 t,u lle de
l..t J tterenœ entre le< Emr,in~ Memo,re de~ chiffre~ EMC I
et E~CCC. p.ir .i~e et d.in~ tout I ech.1ncdlon ',(>-1

XII
 Chapitre 1
1ntroducti on

,r
t.r \'(/ rs V, 1. ,nqu,eme êd1t l(>n de l·f!,h,//, l111,ll,y.m,., ,/, \f/"1111,r po11r l:4'11111.
c•t un m ·trumcnc dm,que d ltdmm1•tmt,t>n md1v1duellc pour l'év-,llu.1rnm de
1pt,tudc• wi.:n,t1ves des enf.mt dt'(, ,in li l (, ,ms l I mo,~ eue rév1~1on du
wk rv. t,·h11II, ,ffot,11,,v.,,M "' w·r4}1r/,r . Q11.1tr1,m, " "''"" ( Pearson Fmnce.
EC'Pt\ . .wo-) ~rmct d 1>bu:n1r de· note· de ubte~t et de~ note~ compo,;1te~ qua
rdlètent les tom.rnms mtellectucllcs d.m de dom,une~ cogni tif~ spécifiques
(ptir e'{emplc. l,1n>mprt:hcn. ,on vcrb,tlc m1l.1 mé moi re de tmnul). 111ns1 qu'une
nt>tc wmp(><1tc Q11) repcc•ent,1nt l',1prnude intellectuelle génémle
eue cev,sion de l'êt. helle comporte d ' ,mpommtes modifications . nouvel
cc.tlt>nn.11.:c. nouveaux ubte~t . nouve(1tL'{ md,ce~. et des ch.ingemencs 1mpomrnts
d,1ns l,1 terminoloi1e des noces. Des ttmé lionmons one été apportées nux
procédures d'udmtn1~tmt1on et de co c11tion pour rendre l'examen plus ngcénble,
:'i l,1 fo1 pour le pmtlrn:n et pour l'enf.mt.
omme pour le WI - IV. cieux m nuels sont proposés. Le M111111tl
, f ,1d1111111rlr,1111m 11 d, ,·01,111011 contient coutes les informations
néce~s,11res i\ l'a<lmm1stmtion de ~ubte es et ù leur corntion. Le i'rl,11111tl
tf11111rprl1,111011 conc,enc les informations sur le rationnel théorique de l'échelle,
les propriétés psychométriques cc les princ ipales recommnnclncions pour
l'mterprémtion. ne ver ion digitalisée de ln passation de l'ensemble des
ubcesc d e la ver 10n française est égalem ent proposée sur la pince-forme
Q- intemccive. ainsi que l'ucilisncion d 'une correction informatisée en cas
d 'aclminiscrocio n papier su r la pince-forme Q -GlobnJ (plus d ' informations sur
le si te web de Pear on France - ECPA). Toutes les informations concernant
l,1 construction de cette version digitalisée ninsi que les études s'y rapportant
sont consultables sur le site web américain (hccp://www.penrsonclinicnl.com).
Ce manuel comporte couces les informations nécessai res à l'ndminiscracion
standardisée du cesc. Le Chapitre I de ce manuel donne un aperçu général du
\XIISC- V. en portant une nccencion particulière sur le contenu, l'orgnnisncion ,
le bue ec les applications de l'échelle ainsi que sur ln qualification du
praticien. Les directives générales d 'ndminiscrncion, présentées dans le
Chapitre 2, décrivent les procédures d'ndminiscracion et de cocncion. Ce
chapitre se termine par les instructions nécessaires sur ln manière de
complé ter le Cahier d 'administration, de calculer les noces aux subcescs, les
noces composites et les noces additionnelles ec de compléter les cnblenux

1
Introduction

d 'analyses d es différences. Les procédures détaillées d 'administratio n et d e

cotation des su btests destinés aux enfants âgés de 6 an s à 16 ans l l mo is sont
présentées clans le Chapitre 3. Les Annexes contiennent les tables nécessai rcs à la
transformati o n des no tes e t à le ur in terprétati o n.

Structure et contenu du WISC-V

Avec la prise en compte des récentes recherches sur le développe ment
cog nitif, s ur l'éva luation de l' inte ll igence, sur le ncurod éveloppem en t, sur le
d évelop pem ent des ne urosciences cog n1t1ves et sur les p rocessus
im portants mis en œ uvre clans l'apprcnci ssagc, le WISC- V se dist ing ue de son
prédécesseur. Cc cha pitre expose la structu re du \VISC- V ec décri t le conten u
des subtests, des notes compos ites , a insi q ue les com b inaisons de subtest
permettant l'élaboration des différences échelles.

Terminologie utilisée pour les subtests, notes composites et notes

additionnelles
ette p,1rc1e présen te une vue d 'ensemb le de notes o btenues au WI - V.
Tour d'abord , elle aborde le conten u des su b tests et leurs noces, ainsi q ue leurs
catégories et leur ut ili sation. Puis. ell e propose une introduction au co nten u
des notes rnmpo 1tes, à leur termi nologie et leur u ti lisat ion. Enfin. elle se
term ine par une d1su1smm sur les clt ffé rencs types de no te ,1ddicionnelles et
leurs contenus

Subtosts
Contonu tics subtosts
Le \V ISC V comprend qumle subtest . Dou œ sub test d u \'v'I - IV ont été
conservés (.11/wr, \ 1111i/1111tler. /\l,1/1·1œr, /\1 1111011'1! des ,h,((re.r, Code, Vo«1b11/,11re,
\;111holn, /11/i1m1t1t1011 , \ lq11enœ /.ell1'f!r-( hi[/i'f!s, 13,m·,,,~e. Co111p1ihem1011 et
1\ 1·1tlm1ltu111r 'l'rllls nouvenu. subtest ont été développés pour le \'v'l - V
ll,d ,111t1·1. /'11 • ·ln 1111,e/r et /\l é111011'f! tle.1 1111,,ge.r. Le Tableuu l l conttent une brève
de~c rt pt ton t't l '11brevrnt1on corrcsponchm t :t chnum des subtest . dans leur
ordre d '11drn1111st rnt 1on ,1ux enfants de 6 nns à 16 ans l l mois. Les ob1ecc1f de
l11 rév1s1on l't le rnt1onncl théorique ur lequel s'est uppuyé le développement
dt•s subcests sont prt·st•tltl'S de foc.,on rnmplète d,111 le Cl1.1p1tre 2 du \[,11111el
1/'111tr,p1fl,IIWII

2
 Introduction

Tableau 1.1 Description et abréviation correspondant à chaque subtest

Nom du Subtest Abréviation Description
Cubes CUB En un temps limité, l'enfant utilise des cubes
bicolores pour reproduire une construction, à partir
d'un modèle construit devant lui ou présenté dans
le Livret de stimuli.
Similitudes SIM Des paires de mots sont énoncées oralement et, pour
chacune, l'enfant doit trouver la similitude entre les
objets ou les concepts proposés.
Matrices MAT L'enfant voit, dans le Livret de stimuli, une matrice ou
une série incomplète, et choisit parmi les possibilités
de réponses, la partie manquante qui complète la
matrice ou la série.
Mémoire des MCH Le praticien lit des séries de chiffres.
chiffres • « Ordre direct » : l'enfant répète les chiffres dans
le même ordre.
• « Ordre inverse» : l'enfant répète les chiffres dans
l'ordre inverse.
• « Ordre croissant » : l'enfant répète les chiffres en
les ordonnant du plus petit au plus grand.
Chaque item a deux essais, chaque essai ayant le
même nombre de chiffres mais des chiffres différents.
Code COD L'enfant copie des symboles appariés à des formes
géométriques simples ou des chiffres. En utilisant
un e clé, il dessine, en un temps limité, chaque
symbole dans la forme ou la case correspondante.
Vocabulaire VOC Items en images : l'enfant nomme les images qui lui
sont présentées une à une dans le Livret de stimuli.
Items verbaux : l' enfant donne la définition des mots
lus par le praticien.
Balances BAL En un temps limité, l'enfant voit sur le Livret de
stimuli une balance à plateaux. Il doit ensuite
sélectionner, parmi cinq possibilités de réponses,
le poids manquant qui va permettre d 'équilibrer les
plateaux.
Puzzles visuels PUZ En un temps limité, un puzzle terminé est présenté
sur le Livret de stimuli à l'enfant qui doit sélectionner,
parmi six possibilités de réponses, les trois pièces
qui permettent de reconstituer le puzzle complet.

Mémoire des MIM L'enfant regarde des images sur une page du Livret
images de stimuli pendant un temps limité, puis, sur la
page suivante du Livret de stimuli, il désigne parmi
d'autres la (ou les) image(s) (dans le même ordre si
possible) qu' il a vue(s) précédemment.

Symboles SYM Après avoir observé les symboles à rechercher,

l'enfant indique, en un temps limité, s'il retrouve un
de ces symboles parmi ceux qui lui sont proposés.

3
Introduction

Tableau 1.1 Description et abréviation correspond ant à chaque subtest (suite)

Nom du Subtest Abréviat ion Description
Info rmati on IN F L' enfant répond oralem ent à des questions ayant trait
à dos th èm es do culture gé néra le.
Séque nce SLC Lo praticien li t des séquences de lettres et d e chiffres.
Lettres-Ch iffres L 'enfant rapp e ll e d ' abo rd les ch i ffr es en o rdr e
cro issan t, puis les lettr es en o rd re alphabétique.
Barrage BAR En un tem ps limité, l'enfant voi t un arrangem ent
d'images {présentées d 'abord en ordre aléatoire, puis
en o rdre structuré) et d oi t barre r les im ages ci bles.
Co mproh ensio n COM On d emand e à l' enfant de répondre o ral e m ent
à une série de qu estions. Il doi t soi t tro uver des
solutions à des p ro blèm es de la vie d e to us les jours,
soi t d ém o ntre r sa compréhension de règ les ou de
concepts relati fs à la v ie sociale
Arithm étique ARI En un t e m ps li m i t é , l ' en fan t d o i t réso ud re
m ental em ent une série de pro blèm es arithm étiques
p résentés o ralem ent.

Cnt6gorios do subtosts ot utilisntion

Les subtcst s se ré partisse nt e n d e ux c,1tégories gé né rales les subte ts p rincipaux
e t les subtcst s scrn nd,11res (vo ir ' Lîtbleau 1 2). L1ad mm 1st rat1o n des dix mbtest r
pn11o fI,111\ es t recommnndéc pour une d escr1pt1on complè te et une év,llu,1t1on
du ro n u 1on ne me nt 111 td lettud Les u nq r11hte.rt r remll{/,11re.r peuve nt êt re
,1dm1111stres en comple mcnt d es subrests prinnpnux pour donne r une v1s1on
plus l.irµt· du !o nu wnne mc nt inte llectue l et cogn1t1f e t é t,1yer des déus1ons
c l1n 1qut•s
!.es di x su b test s p r111u p,1u x sont utilisés pour le c,1ltul du QIT et d es unq
l11d 1n•s prttH 1p,1ux Se pt d es dix subrests prtnnp,1u x (t 'e t à -dire les subtests
Q IT . vo ir 'l,1b le,1u I J) sont utilises pour le c,1ltul du QIT
Pour k mit ul du Q I l', un subrest set0nd,11rc peut e substituer ù un des
subtcst s prtm 1p,n1x s' il t•st m,tnqunnt ou invalide De plus, un d es trots
subtests prt m 1p11ux non urtl 1ses pour k rnkul du QIT (t·'est ·Ù dire soit P11 ·de.1
\ '1111d1, soit \lt111011l' dei 1111,,ger. soit \ )111holt1) peut être ur1lt é comme subcesc
d e subst1t11t1011. ( t·ttc proc édure pouv,mr êtrt' sourte d 'erreurs de mesure
d 11 11 Ir t,tlu d du Q I l. elle de vm ê tre l1m1tee ,1u l0nd1tmn d n rices d ,ms le
( l111p1trt' ' d e te 1n.mut•l, d,111 l,t st•t t1on « Règ les d e subst1cutton ,, Quelque
\ t1b1eq \l'll>m h11 rt· o nt c~,llem e nt 11ttl1 e t onJtllnte me nt ,1vet: de ubcest
prt m 1p,n 1 po ur [t, t,llt ul d es Ind ice uppkment,11 re (voir Fig ure l l )
I.e \X' !~( 11 uttl1st' plu le terme " :upple mt·nt,11re ,, pour dêsi_isner les
~ubtt q ( t tl'rme ,, r tt' 116,,ndo nnt· t .ir d t•rv111t pnm. lf ,tlement ù indiq uer

4
 Introduction

les subtests pouvant être utilisés comme substituts. Pour le WISC-V, la

substitut ion n'est autorisée que pour le QIT. En outre, le \VISC-V fournit
davantage d'options de calculs de noces pour des situat ions particulières dans
lesquelles le QIT ne peut pas ou ne doi t pas être calculé. Par conséquent, la
substi tution n'est pas autant envisageable que dans les édit ions précédentes.
Ces différences options sont discutées dans la section « N otes composites» de ce
chap itre.
Les catégories des subcescs sont listées dans le Tableau 1.2. U n subtesc utilisé
pour le calcul d u QIT est identifié clans ce tableau clans la colonne Catégorie.

Tableau 1.2 Catég ories des subtests

Nom du Subtest Abréviation Catégorie
Cubes CUB Principal (OIT)
Similitudes SIM Principal (OIT)
Matrices MAT Principal (OIT)
Mémoire des chiffres MCH Principal (OIT)
Code COD Principal (OIT)
Vocabulaire voc Principal (OIT)
Balances BAL Principal (OIT)
Puzzles visuels PUZ Principal
Mémoi re des images MIM Principal
Symboles SYM Pri ncipal
Inform ation INF Secondaire
Séquence Lettres-Chiffres SLC Secondaire
Barrage BAR Secondaire
Compréhension COM Secondaire
Arithm étique ARI Secondaire

Notes composites
Contenu des notes composites
Les note compo ires incluent le QIT et les notes d'indices, qui ont ulculées
après administration et cotation d'au moins deu.-< subcests.
Les notes composites et leurs abréviations sont listées cl.ms le T,1ble,1U l. .
Au total, dix noces composites représentent les perform,mces de l'enfant d,ms
divers domaines de son fonct ionnement cognitif, de façon plus l,1rge que ce qm
e c mesuré au niveau des subcescs.

5
Introduction

Tableau 1.3 Abrévia ti ons des notes composites

Note composite Abréviation
Indice Compréhension Verbale ICV
Indice Visuospatial IVS
Indice Raisonnement Fluide IRF
Indice M émoire do Travail IMT
Indice Vitesse do Traitement IVT
Quotient Intellectuel Total OIT
Indice Raisonnement Quantitatif IRQ
Indice M émoire do Travail Audi tive IMTA
Indice N on Verbal INV
Indice Aptitud e Générale IAG
Indice Compétence Cognitive ICC

Torminologio dos notes d'indices

L(·s dix notes d ' indices du \'(f i V sont rép.irt1es en deux c,ttégones note
cl'111d1u· pnnup,d et note d ' 111d1te supplé m ent,11re Les unq Indi ce p rinc ipaux
sont l'lnd1n· ( ompréhenmrn Ve rbale (1 V), l' indice Visuo pati,d (IV ),
l' l nd1ce R,monnemcnt Fluide (!RF), l' i ndice Mé moire de Trava il (IMT) et
l' l11d1ce Vitesse• de Tn11tement ( IVT) Ils se c.1lculent il p,1mr des subtests
pri11up,1ux qui ont t·te ,1dm1111stres Ils sont fondés sur 1'.111,1ly e facconelle
et sont retomm,1nd(•s pour une desn1ptl0n et une év,d u,1t1on complètes du
fonc11011neme11t 111tdlcctud
Les unq Indices \llpplémentn1rt·s sont l' l nd1ce [Lmonnement Qu,mt1t11t1f
( IRQ), l Indice ~lt•mo1rede Trnv11tl 1\ ud1t1ve( IMTM. l 'l nd1n- l on Verb,d (1 V ),
l '1 nd1n• 1\ pt1t11dt• ( ,enernle ( If\(;) et I lnd1ce Compétence og111t1ve (1 )
C.c•s notes sont t,1lculc-cs il p,1rt1r de comb111,11sons de subte t pnnc1p,1ux ou de
1
subtests pr111up,n1x t•t senind,11rcs (voir figure l l pour plus d inform,1tmn)
l't 11pportent 1111 compll'ment d ' mlorm11t1ons sur les t,1p,1ncrs cog111t1ves d 'un
(•niant t't s11 pt·rformnnn• 11u '\ lS( V t\ 111s1, l 'IAG donne une est1mat1on de
111pt1tude ~t·nrrnle et ml't moins l 11tcent ur l,1 mémoire de tmv.ul et l,1 vitesse
dt· t nu temt·nt
D t•\ 111lorm,1t11111 · rehmve il l 1ntt•rpretnt1tm de notes d'111d1ce ont exposees
d,111\ k ( h11p1trt· (, du \l,11111tl d'1111,,p1'tl.tt1on

G
 Introduction

Remplacement de !'Indice Raisonnement Perceptif

L'une des modifications importantes apportées au WISC-IV est la suppression
de l'lndice Raisonnement Perceptif (IRP), remplacé par l'IVS et l'IRF.
Ce changement permet d 'obtenir des notes plus ciblées pour le traitement
visuospatial et le raisonnement fluide et permet de communiquer plus
clairement les résultats de performance d 'un enfant à des collègues, des
enseignants ou à ses parents.

Notes additionnelles
L'évaluation neuropsychologique des processus (Bostoll Process Approach)
coordonnée par Edith Kaplan (1988) a mis en évidence que l'interprétation
qualitative des performances du sujet (l'analyse de ses erreurs et de ses limites,
les observations comportementales) sont aussi importantes que les données
quantitatives recueillies. Les révisions récentes des Échelles de Wechsler, le
WISC-IV, la WAIS-IV et la WPPSI-IV, ont intégré un certain nombre de notes
additionnelles qui permettent d 'obtenir des informations supplémentaires sur
les performances aux subtests. Pour le WISC-V, toutes les notes additionnelles
sont indiquées avec une minuscule après l'abréviation du subtest, afin de les
distinguer des autres notes. Cette section donne un aperçu des types et du
contenu des notes additionnelles.

Notes additionnelles standard

Pour certains subtests, des notes additionnelles sont calculées à partir des notes
brutes totales qui correspondent en général à la somme des notes d ' items.
Cependant, la cotation au niveau de l'item diffère parfois de la procédure
typique (par exemple, pour Cubes, des points peuvent être attribués pour
chaque cube convenablement placé et pas uniquement lorsque tout l'ensemble
est correct) ou la note brute totale peut être calculée à partir d'une partie
seulement des notes d ' items (par exemple, les items 1\llmoin des chiffro en Ordn
direct seulement).
le WISC-V fournit au total sept notes additionnelles standard pour crois
subtests : Cubes, /Hémoire des chiflro et Barrage. Ces notes sont destinées à
fournir plus de détails sur les processus cogni tifs qui contribuent à la
performance de l'enfant au subtest.
[AIPOl~Tl\i T : Les llOltS ,1dditio1melles St{llldt1rd lit pe11i-ellt tll a1m111 cas se s11bsllt11tr
t1 /Ille llOte (brute 011 stt1lld,1rd) obtellllt t1 1m s11btest et ne pmiwt êtn 11tilisles pour le
cc1k11I d1cmc,me ll0te composite, y compris le QIT.
Pour obtenir des informations sur la manière de calculer ces noces
additionnelles brutes totales, consulter le paragraphe « Cotation ,. de ch.igue
subtest clans le Chapitre 3 du présent manuel.

7
Introduction

Les noces additionne lles du WISC- V e t leurs abréviations sont listées dans le
Tableau 1.4 .

Tableau 1.4 Abréviations utilisées pour les notes additionnelles

Note additionnelles Abréviation
Cubes sans points de bonification pou r le temps CUBs
Cubes partiel CUBp
M émoire dos chi ffres on Ordre direct M CD
M émoire des chi ffres on Ordre inve rse M CI
M ém oire dos chiffres en Ordre croissant M CC
Borrogo oléa toiro BARa
Barrogo stru cturé BARs

La note ,1cldit1onnclle CUBs se calcule à partir d e la pe rfo rmance de l'enfant au

subcest C.11he.r sa ns po ints clc bondit,1t10n pour le te mps. L1 noce additionnelle
UO p se (,ilculc à pamr du no m b re cot,d d e cubes conven,1b le ment p l,1cés dans
cous les ite m s, ,wcc po111ts de bondic,nwn accordés pour les item s co ncernés,
le ms él hé,111r Les notes ,1dd1t1onnc lles MCD, MC I, M C reflètent l,1
pc rfo rm ,1me d C' l'cnl ,mt aux crois ciiches cle tHé11101re des ch,f(res e t fournis enc
d es mform,1t1ons sur l,1 v,tr1ab d1té rel.1c1ve d e performance dan les trois tâches.
Lt·s notC's ,1dd 1t 1o nne llcs Bt\R,1 et BJ\Rs représe ntent la performance de
l 'cnfo nt nu x Ite m s I et 2 clu su bccs t /J,11·rt1,v_e, respecc1vcme nt. De 111format10n
sur lC' rnt 101111el theorique e t l' 111tc rprl'tar1on d e ces notes ,tddic1onne lle
stnnd1ml sont d 1spo n1 b les dnns le Ch ,1p1tre 6 du M,11111el d1111terprét,1t1011.

Notos ndditionnollos brutos

D es noces 11(klt t 1011nelles b rutes sont é~nlem e nt proposées pour le calcul d e
l't' mpnn de mt·m t11 re (p,1r e xe mple. le nombre d e t h1ffres au dernier ess,11
lllm p léce l(lrret ce rne n t pour /\l é111011-e de.r 1h1ffre.r 111 (J,t /1-e tl11-ect). A l,1 chffere nce
des no tt•s brutC's totnles, le noces ,1dd1t1onnelles brutes n'impliquent pas
l\ 1dd1t1on dC's no te 11u n1ve11u d e l 1tem

Cnlcul do l'ompnn
1.es 111>tt•s d't·mp1111 sont d t , m> tl' 11dd1tll>nne lles brutes qui re p resente nt des
!1\ J'<.'l ts de ln 1wrlo1·nrnme de l't·nfant ,tu ubtest He111,111'f de,, ,h1ffro, \ (emo11'f
.If, 11111.~r, et \ t,111m1't f .tltrt.1 ( h1fti-,., Bie n que ccs no tes ,1dd1tt0nne lles ment
\llll\'l'llt l'll lltu>rd 11vc·t les notes ~tnnd,m.l du ubtest lorrespond.111t, le noces
d t'lll (',111 rq,n·st't1tt·11t pe11t ~trt' plu s hd Neme nt l.1 perform,1nle o pt1m,1le de
l enlnnt qut· l,1 1111tc· ~c,111d,1rd, lor~que l,1 pe rto rn\l111n· varie entre ite m d e mè mt'

8
 Introduction

empan (par exemple, lorsque l'enfant obtient une note de 1 et O point à des
essais d'un même item ou dans plusieurs items). Des instructions sur les
modalités de calcul des notes d'empan pour les trois subtests sont fournies dans
le paragraphe « Cotation » de chaque subtest dans le Chapitre 3 du présent
manuel. Les notes d'empan et leurs abréviations sont listées dans le Tableau 1.5.

Tableau 1.5 Abréviations des notes d'empan

Note Empan Abréviation
Empan M émoire des chiffres en Ordre direct EMCD
Empan Mémoire des chiffres en Ordre inverse EMCI
Em pan Mémoire des chiffres en Ordre croissant EMCC
Empan M émoire des images Stimuli EMIMs
Empan Mémoire des im ages Réponses EMIMr
Empan Séquence Lettres-Chiffres ESLC

Notes de comparaison
Les notes de comparaison fournissent des informations sur les performances
d 'un enfant à une tâche donnée par rapport atLx autres enfants qui ont obtenu
des notes similaires pour une tâche de même type. L'Annexe C du Ma1111tl
d'i11terprétt1tio11 apporte d'autres informations sur les notes de comparaison,
dont des tables de normes, des résultats d 'études de groupes spécifiques par
notes et des suggestions d'interprétation.

Structure du WISC-V
Le WISC- V permet trois niveaux d ' interprétation: au niveau de l'Échelle Totale,
au niveau des Indices principaux et au niveau des Indices supplémentaires.
Chaque niveau est composé d'un ou de plusieurs indices. Chaque indice (par
exemple, QIT, Compréhension Verbale, Non Verbal, etc) est une combinaison
de subtests qui peut être utilisée pour le calcul des normes de ln note
composite. la structure du WI C-V est exposée clans la Figure l. l. Des
données d'interprétation de toutes les notes sont détaillées dans le Chapitre 6
du i'ria1111el d'interprétation.

9
Introduction

Échelle Totale
r
Comp réhension Vi suospatial Raiso nn ement Fluide Mémoire de Travail Vitesse de-----
Verbolo Cubes Matrices Memoire des chiffres Trllitement
S1m1htudos Puulos visuels Balances Mémolfo des ,mages Code
Vocabulaire Afl thmét,que Séquence Lettres-Chiffres Symboles
lnformot,on Barrage
Compréhons,on

/'
Indices principaux
Compréhension Vis uospntia l " "
Rn isonnement Fluide
/
Mémoire de Travail Vitesse de "
Vorbnlo Cubes Motrices Mémoire des chiffres Traitement
Surnhtudos Puules visuels Balances Mémoire dos ,mages Code
Vocabulaire ~ \. \. Symboles
\... -

Indices supplémentaires
Rnis onnement Mémoire de Non Verbal Aptih11fe Générale Compétenc e
Ounntilnlil Trnvoil Auditive Cubes S,m,htucles Cognitive
Bolnnr.os Mlimoiro clos Puulos visuels Vocabulaire Momoire des chiffres
Arithmbl1<Jun . h,ffrns Motrices Cubes Memoire des ,mages
Sôquonco Balances Motrices Code
Lonres-Cluflres Momo1re dos imagos Balances Symboles
Code

Fig ure 1 1 Structure du WISC-V

Échollo Totnlo
l 'ht hel lt tot,d c c~t rn11~t1tucc de unq dom,11 ne~ Compréhen~1on Verbale.
V1 ~uo~p11t111I. R111~onnt·nw nt Fluide, Mémoire de Travail et Vitesse de
T n11tt· mc11t Sur ln Ft,!!ure 1 1. le~ ~ept ~ubtc~t clc Q IT one mdiqués en
couleur et le~ ~ubtc~t ~ qui peuvent ~·y mb~utue r ~ont mcltqué~ en n01r et en
1tnltque Lt'~ limite de l,1 ~ub~t1tutwn de ~ubte~t ont exposee~ duns l.t ~ect1on
« S11b~t1tutm 11 d e ~ubtc~t~ ,, tl,111~ lt' Chapitre 2 du pré~ent m,muel. Le~ norme~

du Q IT fig urent en t\ nnext• t\ tic ce munucl

chollos 11'111dicos principnux

Il cx1 ~tt· u nq et helle~ tl' l11d1ce~ pnnnp,1ux Compréhen 1011 Verb,1le.
t\llO~(Mt111I. Rlll~onnemenc Fluide, Memo1re de Tr11va1l et Vite. se de
l'rnm•m t·nt I.e~ note~ d ' mdttT~ rnkulee~ Il p,1rt1r de ch,1que echelle ont !CV.
1VS. 1R F. IM l t·t I V I'. rt·~pet ttvement Sur l,1 F1~ure l l , le~ ~ubte~t~ prtnup,mx
req 111, pour le u du tl d t· drnqut' 111d1te ont 111d1que~ en couleur L ut1lt ,mon
dt· ll'\ l11d1tt' prtntt p,111, . ,1111 1 que celle du QIT. e~t recomm,mcke

10
 Introduction

pour une description et une évaluation globale de l'aptitude intellectuelle.

La s ubscicucion d e subtest n'est pas autorisée pour le calcul d 'une note
d 'indice principal. Les normes pour les noces d'indices principaux figurent
en Annexe A de ce manuel.

Échelles d'indices supplémentaires

Il existe cinq échelles d'indices supplémentaires : Raisonnement Quantitatif,
Mémoire de Travail Auditive, Non Verbal, Aptitude Générale et Compétence
Cognitive. Les notes d'indices calculées pour chacune d'elles sont IRQ, .ù\1TA,
INV, IAG et ICC, respectivement. Les Indices supplémentaires se calculent
à partir de combinaisons de subcescs principaux ou de subtests principau.x
et secondaires et fournissent des données complémentaires concernant
le fonctionnement cognitif de l'enfant et sa performance au WISC-V.
Sur la Figure 1.1, les subtests principaux ou les subtests principau.x et
secondaires requis pour le calcul de chaque note d'indice sont indiqués en
couleur. La substitutio n de subtest n'est pas autorisée pour le calcul
d ' une no te d 'indice supplé mentaire. Les normes pour les notes d'indices
supplémentai res figurent en Annexe C de ce manuel.

Applications
Le WISC-V peut être utilisé pour une évaluation globale du
fonctionnement gé néral de l'intelligence en tant qu'outil de psychologie
scolaire. Il peut également être utilisé au cours d'un bilan destiné ù évaluer
un haut potentiel, des retards de développement cog nitif ou un handicap
intel lectuel. Les résultats obtenus peuvent constituer des aides ù la
décision pour des placements en classes ou institutions spécialisées.
Selon les cri tères définis clans le /Ha1111el diagnostique et statistique des troubles
mentc111x - Texte révisé, Cinquième édition (version française, DSM-5. 2013), un
enfant diagnostiqué comme ayant un handicap intellectuel doit présenter
des déficits dans son fonctionnement intellecmel général (comme par exemple,
le raisonnement, la résolution de problèmes, la planification, la pensée
abstraite, le jugement, les apprentissages scolaires et les apprentissages
à partir de l'expérience) confirmés à la fois par une évaluation clinique
et par l'administration individuelle d 'une batterie standardisée évaluant
l'intelligence. Des problèmes significatifs d'adaptation dans au moins deux
des domaines suivants : la communication, les soins personnel . la vie à l.l
mai on, les aptitudes sociales/ interpersonnelles, l'utilisation des ressources
communautaires, la gestion de soi, les acquis scolaires fonctionnels, le travail,
les loisirs, la santé et la sécurité sont également nécessaires pour po er le
diagnostic. Cet ensemble de troubles incellecmels et d 'ad,lptation doivent êcre
apparus durant l'enfance ou l'adolescence.

11
Introduction

J;A ssoCÎ(l/ 1011 t1111érm1111e /1011r le défiClt i11tellect11el el dé,,e/0Pf!e111entt1! (AAIDD, 20 10)
définit la dé fi cience inte llectuelle comm e un t rouble do nc l'origi ne débute
avant 18 ans et caractérisé pa r d es lim ites sig ni ficati ves à la fo is clans le
fon ctionne ment in tell ectue l et le com portement adap tatif, incl uant des acquis
conce ptuel s, soc iaux et pra tiques (AA I DD, 20 10). Dans les cieux cléfin1 t1ons
(D M-5 et AA IDD), u ne perfo rma nce sign ificat iveme nt fa ible à un test
d 'intellige nce gé nérale, co mme le WI C- V, est un cri tè re nécessaire ma is
non suffisant pour le d iag nos ti c d 'hand icap in tel lectue l, le fonctionnement
adaptatif d eva nt être évalué pa r ailleu rs.
Les Éche ll es d u m m po rte me nt adap tat if Vi ne land - seconde éd it ion (VAB -11 ;
Sparrow, 1ccl1em et B,il la. 2005 . Pe,1rson Prance - EC PA. 2015). qu i
mesu re nt le comportement ad,1ptat1f de l,1 n,115sanœ :ï 90 ans, peuvent êt re
u t ilisées rnnJ01ntement avec le \XI [ - V ,din d'améliorer l'uti li té cl1111que
des cieux mesures qu,1nd se pose l,1 question d'un h,111cl 1c.1p 1ntelleccuel ou
qu,1ncl il est cléJ:Ï cl1,1gnost1qué chel l'enf.tn t Ces deux mstru ments u til isés
conio1ntemen t fourn1rn:.-nt des 111format1om m r le fo nctio nnement 1ntelleccuel
et ncl,1ptat1f permett,111t un d1agnost1c d'h,md1ca p 111tellec cuel.
Les en f,mts re~us en consultatmn J des fins d'évalu,1ttC>n cl111 1que p résentent
souvent des probli·mes complexes pour lesquels un ex,1men complet , f.m ,mt
111tervl·n1r des outils mesurnnt à l,1 fo is les fon(t1ons mtellectuelle et
neuropsyd10log1ques. est nécess,11re Les professionnels de l,1 psychologie.
de l,1 neuropéd1,1tr1e. de l.1 médec111e rompo rtemen t,ile. des so ins infirm iers
l't de l ,1ttomp,1gm·ment sounl peuvent dem,111der des évalu,lttons neuro
psydmlog1qul's ,11111 d identifier dt·s problèmes neurologiques sou J,Kents
ou pour ev,ilm·r des enfants dont l ,1tte111te neurologique e t déJà connue
Ces l:v,ilu.it1ons sont ég,ilement uttl1sees pour t't,1bl1r des di.1gnost1rs
ddlérent1els de troubles neurologiques et psych1,1trtques Bien que les
111tent1011s dt· '.: ed1sler n ,11ent p,1s été d,111 le sens d 'une util1s,1t1on neuro
psyt ho log ,que dt· ses et hd les. el le sont rt·nH11rnes comme p,1rt1e incégrnnte des
bnttt•m•s neurops)'t holog,ques (Goldste1n. '008 . Groth M,1rn,1t, G,1ll,1gher.
1 lnle et Knplt111 . l()()() , Miller et Muride. ,o 12).
Dnns lt· t,1drt· d\111 e umen neuropsydwlog1que. un test de fonctionnement
111telln tuel f,11r p,1rt1t· de ln b,1tterte de tests pliur evaluer les élément cog111t1fs
et psrt holog1qut·s ll 1en que les nNe st,111d,ml de ubte~ts et d 'indices
uH1,t1tut·11t dt•s 111torm.it1on importante . les perform,tnces rogn1t1ves doivent
NtT 111ttrpr<-n·t·s t'II tt·n,1nt uimpte des pt·rform,111ces de 1·enh111t ,,ux autres tests
IH'ltW(")'l hol11g1qut•s t\111 1, lt·~ rt'sulrnt~ ,Ill \X'l:C V peuvent ètre interpretes
d,111, Ulll' pn,pt·tt1,t· m·uropsydl()lo).!1que et ut1li r pour formuler des
hq'<itht\'l'' ~ur lt· h•m t101111enwnc nt·unipsvt hol11.!{1que (Miller et M,tnde. 20 l 2)
l t· \\ [",( V pt·ut t:tn.· util1 t' nin101ntement ,\Vt'l de ubtest de l,1 l EPSY li
(1'mk111.111. 1'.1rk l't Kt'll1(', '00~. Pe.ir tin Fmnn· F( Pt\. 2012), de l.1 M,'

12
 Introduction

(Cohen , 1997; ECPA, 2001) et/ou du CVLT-C (Delis, Kramer, Kaplan et Ober,
l 994). Les informations peuvent alors être croisées pour comprendre les relations
entre les apti rudes in celleccuelleset les mesures de perception sociale(parexemple,
Reco1111c1issancec/'ajfects et Théorie de l'esprit), les fonctio ns exécutives (par exemple,
Inhibition et Attentio11 a11ditive et Réponses associées), les prérequis pour la lecture
(par exemple, Processus phonologiques et Dénomi11atio11 rapide) et divers aspects des
fon ctions mnésiques peuvent alors être intégrés dans l'évaluation de l'enfant.
Le WISC-V peut égale ment être utilisé à des fins de recherche. L'évaluation
des aptitudes cognitives offre une meilleure connaissance de la manière donc
l'enfant acquiert et utilise les principales fonctions intellectuelles. Par exemple,
les chercheurs peuvent administrer le WlSC-V pour vérifier si l'efficacité des
interventions scolaires varie selon les aptitudes cognitives des enfants ou
pour déterminer les effets de traumatismes cérébraux sur le fonctionnement
cognitif.

Responsabilités de l'utilisateur
Compte tenu de la complexité de l'administration d'un test, de l'évaluation
et de la pose d u diagnostic, le WlSC-V est réservé à l'usage des praticiens
qui maîtrisent la pratique de l'administration et de l'interprétation des
instruments cliniques standardisés. lis doivent également posséder de solides
connaissances et avoi r l'expérience des caractéristiques (développementales,
langagières, scolaires, culturelles) des enfants qu'ils vont évaluer.
li est de la responsabilité de l'utilisateur de garantir que la confidentialité des
Cahiers d'administration sera respectée et que leur usage sera réservé aux seuls
professionnels autorisés. Si un bilan de synthèse avec les enfants et/ou leurs
parents est cout à fait autorisé, il ne doit pas révéler ou reproduire les items
du test, les Cahiers d 'administration, ni coute autre partie du matériel, ce qui
compromettrait la confidentialité et la validité du WI C-V en cane qu'outil
d 'évaluation.
Les items, normes et autres matériels du WI C-V sont protégés et propriété
légale de Pearson France - ECPA qui, seuls, peuvent en autoriser la reproduction.
La seule exception autorisée est la reproduction d'un Cahier d 'administration
rempli pour sa transmission à un autre professionnel.
Le pratic ien doit être garant de la protection du test et de a non-divulgation.

13
Introduction

Pertinence et adaptation développementales

Bie n que le W JSC- V soie composé d e quin ze subcescs, seul s dix d 'encre eux
sont nécessaires au calcul d es cinq noces d ' indices principaux e t du QIT.
Les prati c ie ns one la possibilité d 'administre r les sub cescs second aires pour
des rai sons pratiques e t cliniq ues. Po ur le ca lcul du Q IT, l' util isatio n de la
substitutio n o u du prorata ne d o it ê tre e mployée qu'en d e rn ier ressort (pou r
plus d 'in fo rmations, vo ir la secti o n « Règ les de substicucion » du C ha pi t re 2
d e ce m a nuel), L'admin is t ratio n d es subcescs pri nci paux pe rm et le calcu l de
crois d es Ind ices su p p lémen taires ( INV, 1/\G et !CC). Pour obte nir les au tres
no ces d ' indices supplémentai res (IRQ cc !MT/\), les subcescs second aires
d o ivent êt re administ rés.

Évaluation des enfants aux extrêmes des groupes d'âge

Les groupes d'âge de 6 ,ms :-i 7 ,tns 7 mcm sont com m u ns au \'v'I C- V e t à la
W PPS I IV ( Pearson Fr,ince - EC P/\ , 201 ), Le p ratit ic n a alo rs le choix de l'outil
pour l'év,ilu,n 1on des enfants de ces âges. Po ur ceu x clone on suppose q u' ils one
un n1vc,iu de perforrn,imes togn1civcs en desso us d e la moyen ne, la \'v'PP 1- IV
doit être ucd1séc li en est de même pour les e nfant p ré e ntant d es difficultés
ln11gng1èrt•s, en rnmpréhcns1on ou t·n expression la \'v'PP 1- IV pe rmet de ne
p,is se heurter :-i un effet pl,rncher de l'éc,ilonn,ige et d e réd uire une incidence
trop 1mport,1ntc du langage sur les note tompos, ces. Pou r le enfants
pr(·scntn11t des apc,rudcs sup(,m•ures :'i la moyenne. le \'v' I - V doit ê t re ut1l1 é
pour ev1tcr l'dkt plafond Pour le enfants ,iux ,ip t itudes moyennes. le cho ix
entre ln \'v'PPSI IV et le \'v' ISC V fait appel au Jugement cl 1111q uedu prnt1uen.
Le '\ IS( V nt•tcss1te l iidm1111scr,1t1on dt· dix subtests pour évaluer le QIT
alors que l,i '> P PS I IV t•n nrn•ssite six Les enfants présen tant de difficultés
il supportt·r une udm 1111strnt1on longue peuvent bénéfiuer de !'utilisa tion
de la '> PPS I IV 1.n fomdmrice ,ivet les tests, a111s1 que la tonn,11ss.mce des
tnmt cerisuqut•s de l'en font (ses <.:,1pautes verbales, d'iittenc1on) doivent être
prist•s en uins 1dernt 1011
Pour les t•11l11nts i1gcs de 1(, iins i\ 16 ,in l l mois. le pmtinen peut ,1dm111istrer
Il- '\ ' IS( V ou h1 , ' t\lS IV (Pt•,1rson Fmnœ E Pt\ , 201 l). Pour les enfants
do11t 011 suppose qu'il ont un 111ve11u de performances tog111t1ves en des ous de
h1 mo)'t'llnt', lt· , IS( V doit rrre utdi e rnr d permet de ne pns e heurter :-i un
dlet plant her pour te gmu1x· d'i'lge Pour les enfants présentant des h,1b1letés
superieures, 111 , t\ lS IV doit rtre utdi fr pour ev1ter l'effet pl,1fond Pour les
t·nhmts d'11pt1t11dc~ tl>~111c1vl's moyennes, le tho,x entre les deux mstrument~
hitt 11ppl'l ,n, 111_1:e nwnt t lt111qm· du pmtiuen.
 Introduction

Situation de retest
Très souvent, le praticien a besoin d 'évaluer à nouveau le fonctionnement
intelleccuel d'un enfant. Utiliser pour cela le même outil présence le risque
d'un effet d'apprentissage. Le délai le plus coure encre le test et le recesc qui
permettrait d'éliminer ce risque avec le WISC-V n'a pas encore été déterminé.
Des reche rches menées avec des éditions précédentes des Échelles de \Vechsler
montrent que les effets d 'apprentissage sur les subcescs de Performance sont
minimisés après un intervalle d'un à detL'< ans (Canivez ec \Vatkins, 1998,
200 l ; M cCaffrey, Duff et Westervelt, 2000 ; Rapport, Brines, Axelrod et
Theisen , 1997 ; Ryan, Glass et Barcels, 20 10). Dans la terminologie du
WISC-V, les subcests de Performance incluent les subtests Visuospatiaux,
des subcescs de Raisonnement Fluide (Matrices et fütlances) et également de
Mémoire de Travail (Mémoire des images), ainsi que des subtests de Vitesse
de Traitement. Pour les subtests de Compréhension Verbale, ainsi que pour
l\rithmétiq11e, il/lémoire des chiffres et Séquence Lettres-Chiffres, l'intervalle est
approximativement d'un an (Canivez et Wackins, 1998, 200 l ; McCafTrey
et al., 2000; Rapport et al.,1997 ; Ryan et al., 2010). Des écudes montrent
que la performance au retest peut également varier en fonction de l'âge de
l'enfant (Micrushina et Sacz, 199 l ; Ronnlund et Nilsson,2006), de son niveau
d 'aptitudes (Rapport et al., 1997), de la sicuation clinique (Dietz, Swinkels,
Buitelaar, van Daalen et van Engeland, 2007) et de la fréquence des
réévaluations (lvnik et al. , 1999).
La décision de réadminiscrer le WJSC-V doit prendre en considération le bue
de la nouvelle évaluation et l'état psychologique de l'enfant. Tous les éléments
nouveaLL'<, comme des événements familiaux ou de la vie quotidienne, doivent
être pris en compte dans l'incerprécacion de la performance au recesc. Consulter
Laird et Whicaker (20 11) pour davantage de précisions sur les sources d'erreur
lors des réévaluations et de l'interprétation des modifications de la performance
en fonction de l'intervalle encre les administrations du test.

Évaluation des enfants ayant des difficultés spécifiques

11 est souvent nécessaire de procéder à l'évaluation psychologique d 'enfuncs
déficients, par exemple des enfuncs présentant des handicaps langagiers ou
physiques. li est important de ne pas expliquer de faibles performances à un
cesc d 'évaluation cognitive par des capacités incelleccuelles faibles, alors que
la cause réelle peut être due à une déficience sen orielle ou motrice (D ecker,
Englund et Roberts, 20 l l ; Orciz, Ochoa et Dynda. 2012).
elon le test administré et la nature de son handicap, les noces d 'un enfunc
peuvent minimiser ses capacités incelleccuelles si la scancl,trclisacion de
l'administration est respectée. Par exemple, un enfunc porteur d'un h.mdicap

15
Introduction

m oteur importan t o btie ndta certaine me n t d es notes faib les à certains subcescs
qui fo nt appel à la motricité fi ne pou r manipuler le matérie l d e test dans des
te mps limi tés. De la mê me maniè re, un enfant p rése ntant des troub les d e
l'audition , du lang age ou d e la pa role peut ê tre désavantagé par les Sllb tests
d e Compré he nsion Ve rbale . Mê m e s' il ne faut pas les considé re r comme des
presc ri pti o ns incontournables, les conseils qui suive nt peuve nt aide r à
l'évaluatio n d e ces enfants.
Pour évalue r un e nfa nt po rteur d 'un ha ndicap. le p rati cien d o it utiliser
une batte rie corn pièce i ncl uanc le \V ISC- V e t d 'autres ou cils correspo ndan t
aux besoin s spéc ifiques d e ce d e rnie r. To ute modificat ion d es procédures
stand a rd isées d'adm in istrat io n et d es co ns ig nes de cotatio n (par exe mple , d es
traductions, d es m odi fi ca t ions de l'o rdre d es su bcests, ou d es substitutio ns de
su b tests) doit êt re mcliquéc su r le ah1e r d'.1dm1nistratio n e t p rise e n compte
au mo m e n t de l'1n te rp ré t,1t 10n des résul tats. Les praticie ns d o ive nt s'appuyer
sur le ur Jugement cl inique po ur év,tluer les conséque nce d es modificat ions d e
p rocédu res sur les noces au test. 131e n que certaines modification empêchent
l' ut il1sat1on des t,1b lcs d 'éca lonn,1ge, cc ty pe d 'admini strat ion perme t d 'obte nir
de préc ieu ses 111 form11twns quan c1 t;tt1ves et qualitative sur les points fores ec les
pom ts C111 blcs des enfants. Po u r d,1vantage d e p réc1swns sur les amé nageme nts
lors de l'adm1n1str,1t1on du test pour les e nfants ,1yan c d es d iffi cultés spéc ifiques,
voir l:l rnden (2 00 ) ), Dcc ker, Eng lu ncl cc Robe rts (20 l l ), G o rdo n . cum p et
C,lnser ( 1996)
Avunr d e tester un e nfant présent,mt des troubles mo teu r ou langag iers, d est
1mport,1nt d ',1ppret 1er ses limites et de déterminer son mod e de communtcat1on
préfort·nt1el qui peuvent amener à mod ifier les procédu re st ,m cl,1rd1 ées. U ne
ce rta111e flt-x1bd1té est 11rtessa1re pour prendre en rnmpte à la fois le besoms
sp(•ufiques dt· l'enfant et les rnntnu nces 111d1spem11ble nu maintie n de b
st11nd11rd 1s,1t1011 Par ext·mple. l'entant ayant un h,mcl1cup moteur cm
drsavnntng t• pour ll-s t,îdws de œrtams subtests comme ( 11be.r, ( ode. 'ly111bole.r
ou /J,11·r,1,v.1• Le prat1uen peut dom: envisager de lu i 11dmm1strer untquement
les subtests dt•s lnd1tes Comprt•hemton Verbale, V1 uosp11t 1,tl , R,uson nemenc
Fluide N Memo1rt• d e l'mvail qui font peu ,tppel à l,1 mot nuté
Pour un enlnnt soullmnt dc d1ftitttltés l,mg ,1g1ères 1mportnntes. le prnt1c1en
peut t ho1s1r de donner plu dt· poids aux subtest non verbaux et :i. l' lnd1œ
tll\ Nb,d pour t•st1mt·r ses t ,1p,1utes 1ognit1ves. li en est de même pour
des enlnnts qu, m· p,1rknt p,t cournmment le tmm;ms ou dont le frnnç ,us
11 est p,ts l.1 l,111gut· mntt·rnt·lk Le '\ !SC V 11 etc et,tlonné ,tvec des enfants
r(•qd,11tt en Frn1111· nwtropoltt,u ne et donc lt· fnmç,us est l,1 l,mgue pnnup,1le
'l outt· tmdm ttllll ll\t ,1dmtn1 tmt11>n blltn~ue du test ne t:orrespondent pas :1,
une adm1111~trnt111n srnnd,1rd1sl'e t' t, p.ir wnsequent. ont une tnude1Ke sur
1 111tl' l'1'rl'tl\ttllll dt·~ m>tes l.1· Jugement d1111que permet d't·~t,mer le bénefit:e

16
 Introduction

apporté par la facilitation de la compréhension des consig nes et des items pour
l'enfa nt par rapport à la possibilité d 'utiliser les noces, lorsque le test est ucilisé
de manière standard isée.
Pour aider un enfant ne parlant pas couramment le français, des praticiens
expérimen tés peuvent admin istrer le test avec l'ass istance d'un interprète ou
utiliser une version adaptée du test dans la langue maternelle de l'enfant.
Toutes ces méthodes posent des problèmes dans l'interprétat ion des noces,
particulièrement pou r l'lndice Compréhension Verbale, parce que le niveau de
difficulté des mots n'est pas équivalent dans couces les langues.
Pour évaluer un enfant parlant mal le français, il est tou jours préférable
d 'ut iliser, lorsqu'il est d isponible, le WISC-IV ou le \VISC-V dans une
adaptation officielle, éditée dans le pays d'orig ine de l'enfant ou !'Échelle Non
Verbale cl'lntell igence de Wechlser (WNV ; Wechsler et N aglieri, 2006 ;
Pearson France - ECPA, 2009).

17
 Chapitre 2
Principes généraux d'administration et
de cotation

Ce chapitre déve loppe les principes de base d 'utilisation, d'administration

e t de cotation du WISC-V. Il est impératif de bien maîtriser et de respecter
les procédures d'administration, d'enregistremenr des réponses et de cotation
décrites dans ce manuel. Tout écart est susceptible de modifier un item, un
subtest ou d'engendrer des données manquantes.

Principes de base d'utilisation du WISC-V

Afin d e préserver la validité des résultats obtenus au WISC-V, il est essentiel
de maintenir les conditions standardisées chaque fois que cela est possible.
Les informations et indications qui suivent permettent de procéder à une
aclm inistration standardisée, tout en tenant compte du bien-être et des
besoins de l'enfant.

Familiarisation avec le matériel de test

Afin d'assurer un bon rythme de passation, il est nécessaire de se familiariser
au préalable avec le matériel de test et les procédures d'administration. Le
praticien aura besoin d'un chronomètre (non fourni), d 'un crayon de
couleur rouge sans gomme (non fourni), de cieux crayons à papier sans gomme
(non fournis) e t d 'un stylo pour enregistrer les réponses, les observations du
comporteme nt et ses commentaires.
Le matériel inclus clans la mallette WISC- V est listé dans le Tableau 2.1 .

Tableau 2.1 Contenu de la mallette du WISC-V

Manuel d'administration et de cotation
Manuel d'interprétation
Livrets de stimuli 1 et 2
Cahiers d'administration
Cahiers de réponses 1 (Code et Symboles)
Cahiers de réponses 2 (Barrage)
Boîte de cubes (neuf cubes rouge et blanc)
Grille de correction pour Code
Grille de correction pour Symboles
Grille de correction pour Barrage

21
Principes généraux d'administration et de cotation

Le maté riel de test du W ISC-V doit être systématique ment organisé afin de
faciliter le bon dé roule me nt d e la sess ion. Ce rtains subtests sont assez complexes
à administre r pou r des prat iciens non expé rimentés. li est recommandé de
s'entraîne r à ces manipulations jusqu 'à ce que l'administration soit fluide,
presque automatique:. Le matéricl néccssai re à chaque subtes t est s ig nalé tout au
lo ng d u C hapit re 3 de ce manucl par le sig ne: suivant :

~
Matériel
Avant la séance, préparer le m,1té ricl pour qu'il soi t facil em en t acces ible, tout
e n restant ho rs de la vue de l'cnfant, afin de concen tre r son attention sur la
tâche en cours. Pour cc rt,1in su btests, le ,,h ier d'administration ainsi que ce
manuel con tiennent les réponses attendues . li faut clone foire en sorte qu'elles
ne so ie nt pas visibles par l'enfant.
li y n deux Li vrets de st1mul1 néœssaires pour administrer les subtests et
pour le rnkul d es unq notes d ' 1nd1ces princ ipaux. du Q IT et d e toute les
notes cl'1nd1ccs supplément,mes Le Livret de timul1 doit être p rése nté
parnllèlcment nu bord de l.1 table, posé b ien :t pl,1t. d e telle manière que
l'enfant voie les 1m,1µcs il l'endroit lorsqu ' il est ouvert et puisse facilement
pomter les 1m11µes pour 111d1quer ses réponses.
Ln man1pul,1t1on du d1ronomètre (non fourni cl.ms 111 malle tte) néce site
éµ,1lement un peu de prnt1que Il fout. 1 poss ib le, que le chronomètre soit
hors de ln vue de l'enfant. sur les µenoux du prnt1uen par exemple. e t que
son dédrndwmcnt soit dmret Il peut eg,1le ment ê tre posé ur l,1 table. hors
d '11tte 1ntc de· 1l'nfnnt. et m11111pule d1suètement pour ne pus l'111trtguer.

S6curitô dos JHoduits du mntoriol do tost

Ln Sl'l uritc lks produits utilises d,ms le mutértel de test du \'« ! - V a ete
p11rt1utl1èrcnw11t c•tud1ec comptl' tc·nu des ,1,gcs concernés. Les JCtmes enfants
ont une u·11d,1ncc. parlo1 dcconccrt1111tc pour les udultes, il détourner les obJets
de kur dc•st1m1twn prem1èrt· l ims les nwtériels cle la mallette \f'I ' C.-V
11111/ rll'rli 11b ,> /'11 rage n ·c/11rif de /'é1·,i/1111tiu11 et clofrent être utilisés
rn11 r /11 rtrirt1· r11 /11•r1·irùm c/'1111 />rufessiunnel qualifié. Soye:. t'igiltmts
11/ 11•111•: wm/11(• d!'r ,11·e1·tirse111ents cle p,·t!rtiutiun (p,,r e.wmple. mise en
gt1 1'</c rn11l1'<' /1•r rir,1111•• ,/'eto11.ffeme11t). l es en.fiu,ts ne cluh-ent j,1111,,is être
l11int'1 ''" ' ' 111r1·1•1'//11m e ,11·t•r le 11wteriel tle test 111' ,,utorisés ,l le pol'ter ,>
/,, /,1111, /,<', Ll'~ pwd111ts Pt•,1rson ont fabriques sek>n les normes de énmte
1t1tt·rtmt1orntll'~ De~ l,1b(>ntto1rc· mdept·nd,111t testent et év,tluent 1..h,1que

22
 Principes généraux d'administration et de cotation

composant et confirment que les produits sont conformes à routes les normes,
y compri s en ce qui concerne les produits chimiques utilisés. Pearson s'engage
à fournir des produi ts sûrs et appropriés à l'usage auxquels ils sont destinés.

Durée de l'administration du test

La durée d'administration varie en fonction de nombremc facteurs, parmi
lesquels on peut citer l'âge de l'enfant, son niveau d'aptitude et sa personnalité,
ainsi que l'expérience du praticien. Le Tableau 2.2 présente les durées moyennes
d'administration par âge et le Tableau 2.3 précise le nombre moyen de minutes
q ui a été nécessaire à différents g roupes cliniques spécifiques. Dans ces deux
tableaux (données américaines), les valeurs ont été arrondies à la m inute pleine
la plus proche. La durée moyenne d'administration nécessaire pour obtenir
les notes des cinq Indices principaux (à partir des dix subtests principaux) est
approximativement de 65 minutes; elle est d'environ 48 minutes pourobtenir le
QIT (à partir des sept subtests du QIT). Ces durées moyennes d'administration
pour les notes composites peuvent différer légèrement de celles obtenues en
addi tionnant les durées d 'administ ration des subtests qui y contribuent en
raison des arrondis.

23
~ Tableau 2.2 Durées d' administration des subtests WISC-V. par groupe d'âge (données américaines) 1~
:,
n
ges "C
('>

Su bten.s 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 "'
SIM 6 7 8 8 9 9 8 8 8 9 8
""
""
:,
<'>•
'OC 6 7 7 7 8 8 6 6 7 7 7 ë;
C:
INF 4 4 5 4 4 5 5 5 5 6 6 )(
0.
COM 6 7 8 9 10 10 10 10 10 11 11 o:i
0.
CUB 8 8 8 9 9 10 9 9 9 9 9 3
5'
PVZ 6 6 7 6 7 7 6 6 6 7 7 ~-
MAT 5 6 6 7 7 7 6 6 6 6 6 ~
BAL 5 5 6 6 6 7 7 7 7 7 7 ëï
:,
ARI 6 7 7 7 7 8 8 9 8 9 9 !l
0.
MCH 7 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 ('>

n
M IM 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 0

SLC 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 ~-
C
:,
COD 3 3 4 4 4 4 4 3 3 3 3
S'fM 3 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3
BAR 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3
Subtests principaux 55 60 65 66 68 70 64 63 64 66 65
Subtests du arr 40 44 47 49 51 53 48 47 48 49 48
 Tableau 2.3 Durées d' administration des subtests WISC-V de certains groupes cliniques spécifiques (données américaines)

Groupes cliniques spécifiques

Haut Handicap Troubles spécifiques des TOAH Traumatisme Trouble du spectre de
potentiel intellectuel apprentissages cérébral l'autisme

lecture et avec sans

Subtests léger moyen lecture expression calcul altération altération
écrite dulangage dulangage
SIM 11 4 4 7 6 6 8 9 7 8
voc 9 4 4 6 5 6 7 7 6 7
INF 6 3 3 4 4 5 5 5 5 5
~
COM 13 5 5 9 8 8 10 11 7 10 :Ï
n
CUB 10 5 4 9 8 8 9 10 8 8 -s·
m
PUZ 8 3 3 6 6 5 6 6 5 7 Ill
ICI
MAT 8 4 3 6 5 5 7 7 5 7 m,

BAL 8 3 3 5 5 5 6 6 6 7
=
m,
iil
C
ARI 11 4 4 7 6 5 7 7 5 9 )(
Cl.
MCH 10 5 5 7 7 7 8 8 7 8 ci
Cl.
MIM 7 5 4 6 6 6 6 7 6 7 3
SLC 8 4 4 6 5 6 6 6 5 6 :Ï
COD 4 4 7 3 4 3 4 4 4 3 ~·
~
SYM 4 3 3 3 3 3 4 4 3 3 ë'
BAR 3 3 3 3 3
-
3 3
-
3
-
3
-
3 =
~
Subtests principaux
Subtests du OIT
79
61
40
29
39
32
59
42
55
40
54
41
65
49
66
49
58
43
65
47 l Cl.
m
n
~
I»

N
UI 1i•
 Principes generaux d'administration et de cotation

Conditions matérielles
Dans de cond1cion idéales, le cesc e c adm inistré dans une I ièce calme, bien
éclairée ec le discracc1ons extérieures doivent être minimisées afin que l'actention
de l'enfunt soit cou jours concentrée sur la tâche. i possible, il esc souhaitable de
l'éloigner de l.1 fenêtre. Le matériel de test qui n'est pas uti lisé doi t être rangé
hors de la vue de l'enfant. L'enfant cloic êcre confortablement assis en position
de travail. à une table ou à un bureau, qui ne doivent pas être trop hauts, de
façon à lui permeccre de manipuler faci lement le matériel.
Le praticien s'assoie en face de l'enfant afin de pouvoi r observe r son
comportement ec de bien voi r le Livret de stimul i pour enregistrer précisément
les réponses. Toue ajustement nécessai re de la pos ition du Livret de stim uli
est indiqué clans les consignes cl'ad m in is rrac ion spécifiques aux sub rescs, au
Chapitre 3 de ce manuel.
Le matériel de cesc non utilisé sera p lacé ho rs de la vue de l'enfa nt mais à
portée de main du praticien. Une chaise, placée à ses côtés peur lui permeccre
de disposer les matériels non uti lisés. l i n 'est pas souhaitable que l'enfant se
rende compte qu'on cache le m atériel : cela risquerait de le meccre mal à l'aise.
La Figure 2.1 illustre la disposition conseillée.
Enfant Enfa nt

□
Livret de
st imu li

Manuel
Ca hier O ~
d'administration L . . . . . - - - - - - - - - - '
Manuel

Praticien Praticien
(droitier) (gaucher)
Matériel 1 Matériel 1

Figure 2.1 Suggestion d'installation pour l'administration

Éta blir et maintenir un bon contact

Établir e t mai ntenir un bon contacc est p rimord ial pour susciter la coopération
e c les efforts de l'enfant cout au long de l'aclminiscrarion du W ISC-V. Les
enfants doivent être abordés différemment selon leur âge ec les circonst ances
qui les am ènent à cette évaluation ec également selon le degré de fam iliarité
qu' ils peuvent avoir avec le p raticien ec les situations d e test ou bien d 'autres
facteurs. Maintenir une bo nne relation d urant l'administration du test exige
q ue le p rati cien consacre coute son attention à l'enfa nt. Pour cela, il d oit

26
 Principes g6n6raux d'administration ot do cotation

m,1îcraser ,1vnnc ln séance cous les aspects techniques de l'administration,

c'e t-à-dare les consignes, la manipulation du matériel, le chronométrage cc
l'enn.:gastremcnc des réponses. De c<:tte manière, il pourra me ttre l'enfant
d ,ms de bonnts conclicaons et l'inciter à foire de son mieux.
En règle générait. lors de l'administration du test, aucune autre personne que
le pr,1tic1cn cc l'enfant ne doit se trouver clans la pièce. En de rares occasions,
l'adulte qua accompagne l'enfant peut reste r dans la pièce pour faciliter le
déroulement de la session. Dans ce cas, cette personne devra rester en retraie,
,ISSise (si possible, lui proposer de lire), et toujours hors du champ visuel de
l'enfant. li faut qu'elle reste si le ncieuse pendant toute la durée du test et
qu'elle n · intervienne pas pour encourager l'enfant ou répéter ni reformuler
les questions. i cela est nécessai re, le praticien peut informer cette personne
qu'elle pourra lui poser des questions une fois l'administration terminée.
Le praticien aura recours à son expérience et à son intuition clinique pour
trouver le moyen le plus efficace d 'établir un bon contact avec chaque enfant.
on attitude et son co mportement envers l'enfant sont cruciales durant la
session de cesc. Une approche confiance et détendue, qui mec l'enfant en
confiance, peut lui permettre d 'être plus coopérant et de diminuer son anxiété
vis-à-vis de la situation de test. Toute tension, appréhension ou tentatives
prématurées de réassurance risquent d 'être mal interprétées par l'enfant,
de susciter des résistances et de diminuer sa coopération. L'extrême opposé
se p roduit parfois, lorsque le praticien n'est pas sûr de lui et qu'il tente de
mettre l'enfant à l'aise en prolongeant le moment de la prise de contact . Une
sur-stimulation ou un enthousiasme excessif peuvent ennuyer l'enfant avant
même le début de l'administration .
Le praticien commencera la séance de test en meccant l'enfant à l'aise par
une conve rsation informelle sur ses activités, ses centres d 'intérê t ou en lui
expliquant ce qu'il aura à faire. Si un jeune enfant est timide, hésitant ou
c raintif, il pourra, par exemple, lui montrer un jouet (q ui ne fasse pas partie
du matériel de tes t) ou l'encourager à décrire un élément de la pièce où se
passe la session de cesc (par exemple, un tableau accroché au mur). Le temps
nécessaire à l'établissement d'une bonne relation dépend de l'âge de l'enfant
et de sa personnalité.
Lorsque le praticien estime qu'un bon rapport est établi, il peut introduire
le W ISC-V selon les consignes. Il est préférable d'éviter d'utiliser le terme
« cesc » qui peut angoisser certains enfants. Si l'enfant demande : « Esc-ce que
c'est un cesc? >>, di re: Oui, mais il est nouveau et différent, il ne ressemble
pas aux exercices que eu fais en classe.

27
Principes généraux d'administration et de cotation

Ce manuel propose d es phrases scandardisées pour rendre fluides les transitions

entre les items et les subtests. Il est possible de mod ifier ces transitions et de
les agrémenter mais, en aucun cas, il ne faut modifier ni les items de test ni les
consig nes d 'administration. Parfois, engager une brève conversat ion entre les
subtests peut pe rmettre à un enfant anxieux ou qui sembl e s'ennuyer d 'aborder
avec plus d'entrain les tâches suivantes.
l o rsq ue l'admini stration du test aura commencé, le praticien doit s'efforcer
de conserver un rythme rég ulier, en écant toujours attentif aux changements
d 'humeur ou de d isponibilité de l'enfant. Si un enfan t s'agite ou montre des
sig nes de fatigue, le praticien lui permettra de faire quelques pas dans la pièce
ou de s'étirer pour se détendre . Si une pause est nécessaire, elle ne peut avoir
lieu e n cours de subtest mais uniquement à la fin. Après cette cou rte pause, il
faudra essayer de terminer l'admini strati on. Pour les enfants les plus jeunes ou
des enfants souffrant d 'un handicap, de problèmes d 'attention ou de mémoire,
plusieurs pauses peuvent s'avérer nécessaires.
Au fur et à mesure du déroulem ent des subtests, le praticien devra montrer
son enthousiasme et son in térêt pour ce que fait l'enfant. D es phrases telles
que J e vo is q u e tu travailles dur, ou J e vo is que tu t'ap plique s, sont
acceptables et autorisées. li ne faut pas renforcer la performance d e l'enfant en
disant « c'es t bien » ou« c'est juste », lo rsqu' il répond correctement , à moins
que ce la ne soit explicitement autorisé dans les consig nes.
Si un enfan t a méd ioc rem ent réuss i à l'ensemble d 'un subtes t et qu' il en
est consc ient, le praticien pourra dire : C'ét ait diffic ile mais le proc h ain
sera peut-être p lus facile. Si l'enfant dit qu' il ne I eut faire un exercice ou
répond re à u ne quest ion, le prat icien l'encouragera en disant : Essa ie de fa ire
du mie u x que tu p e u x. 11 ne faut pas non plus laisser un encouragement
se transformer e n harcèlement, car cela peut deve nir frustrant pour l'enfant.
Si l'enfant demande de l'aide ou demande au prat icien de faire la tâche, dire: J e
voudra is voir co mme nt t o i tu le fai s.
l es enfants ma ni feste nt leur manque de coopération de maniè re variée. D es
réponses comme « Je ne sais pas » ou « J e n'y arrive pas » peuvent vouloir
di re « J e ne veux pas ». De la m ême manière, d es réponses co mme « Toi,
fa is-le ,, o u « Montre-moi » peuven t indiquer de l'anxiété plus qu'une réelle
incapacité. En reva nche, un enfa nt q ui répond en faisant non de la tête e t qui
dit « Je ne veux pas», peut sembler peu coopérati f ou têtu, alors qu'en réalité,
il ne con naît pas la réponse. Les enfants ont souvent des difficultés à admettre
q u 'ils ne co nna issent pas la réponse. Admettre cela peut être particul ièrement
difficile pour un enfant vif, sensible et qui cherche à plaire et il peut, à la place,
avoi r recours à une forme d 'expression plus infantile.

28
 Principes généraux d'administration et de cotation

Une bonne connaissance de la batterie et une expérience des enfants amélioreront

les capacités du praticien à différencier un échec malgré un effort pour répondre
d'un échec lié à un manque de coopération. Si l'enfant ne coopère pas ou qu'il est
t rop timide pour répondre, malgré les efforts du praticien pour le mettre à l'aise,
le praticien interrompra l'évaluation pour la reprendre un autre jour. Dans ce
cas, il pourra alors aborder d 'autres subcests que l'enfant pourrait apprécier et lui
montrer brièvement cour matériel qui devrait susciter sa curiosité, le préparant
ainsi à être plus coopératif lors de cette seconde évaluation.
Parfoi s, les enfants peuvent vouloir prendre le contrôle de la situation en
tournant eux-mêmes les pages du Livret de stimul i, en commençant avant
le signal ou en continuant à travailler après le signal d 'arrêt. Un peu de
fl exibilité est aucorisé pour permettre le maintien de l' intérêt de l'enfant
et d 'une bonne relation , mais le praticien ne doit pas perdre le contrôle des
procédures standard isées d 'administration.

Directives générales d'administration

Cette section permet de se familiariser avec l'administration du WISC-V,
avec les procédures d 'enregistrement et de cotation des réponses. Les règles
d 'administration de l'échelle sont nombreuses et concernent l'ordre
d 'administration des subcests , le choix et l'application des subtests, les
règles de dépare et de retour, le chronométrage, les items de démonstration,
d'exemple et d 'entraînement, les questions supplémentaires, les incitations,
les répétitions et l'enregistrement des réponses. Bien que la plupart de ces
consignes figurent dans les versions précédentes des Échelles de Wechsler,
certaines procédures du WISC-V sont différences. Il est donc important de
passer en revue les règles générales d'administration ainsi que les consignes
d 'administration propres à chaque subcesc du Chapitre 3 avant de commencer
la coute première évaluation.

Ordre standard d'administration des subtests

Il est conseillé de se familiaris er avec l'ordre d'administration des subcescs du
WISC-V.
Les subtests des Échelles Compréhension Verbale, Visuospatiale,
Raisonnement Fluide, Mémoi re de Travail et Vitesse de Traitement sont
proposés en alternance, chaque foi s que cela est possible. Cet ordre des subtests
a été déterminé afin de maintenir la variété et stimuler l'intérêt de ['enfant
tout en minimisant la fatigue. Les subtests principaux de ['Échelle Totale sont
administrés en premier, suivis par les subtests principaux restants. Lorsque
cela est nécessaire ou souhaité, les subcests secondaires sont généralement
administrés à la suite (par exemple, Compréhension et Arithmétiq11e).

29
Principes généraux d'administration et de cotation

Le Tableau 2.4 d écrit l'ordre standard d 'administration des subtests qui

devra être respecté autant que poss ible. Cet ordre est reprodu it clans le Cahier
d 'administration, clans les Livrets de stimuli, clans le Chapitre 3 de ce manuel
et clans la plupart des tableaux et des tables. Lorsque tous les subtests ne sont
pas aclm inistrés, il suffi t de laisse r de côté le ou les subtests qui ne sont pas
retenus et de poursuivre l'admin istration clans l'ordre standard.

Tableau 2.4 Ordre standard d'administration des subtests

1. Cubes
2. Similitudes
3. Matrices
4. Mémoire des chiffres
5. Code
6. Vocabulaire
7. Balances
8. Puzzles visuels
9. Mémoire des images
10. Symboles
11 . Information
12. Séquence Lettres-Chiffres
13. Barrage
14. Compréhension
15. Arithméti que

D ans certaines situations, par exemple lors d'adm inist rations avec des enfants
présentant des difficultés spécifiques, il peut être pertinent de ne pas suivre
l'ordre standard d'adm inistration. Si l'enfant refuse d e répondre à u n subtest ,
le praticien peut momentanément en suspend re l'administ ratio n et en proposer
un autre pour lui redonner confiance. Il peut ensuite reprend re le subrest laissé
en atten te lorsque l'enfant semble plus disposé à part iciper et qu 'il a atteint
un certain degré de réussite clans l'évaluation. Tou te modificat ion de l'ord re
d 'adm inistration doit être justifiée par des besoins cli niques et non par les
préférences du praticien. Cerce modification doit être mentionnée sur le Cahi er
d'administration et p rise en considération clans l'interp rétation des résul tats.

Administration du test en plusieurs sessions

Dans la mesure du possible, il est recommandé d'adm inistrer en une seule
sess ion tous les subrests nécessaires au calcul des notes composites souhaitées
(par exemple, les notes d'indices p rincipau x et le QIT). Si l'enfant se fa tig ue,
le praticien peut in terrompre l'adm inistration à la fin d'un subtesr et lui laisser
un moment pour se reposer. li est ensui te préférable d'essayer de reprend re

30
 Principes généraux d'administration et de cotation

l'administration. Si cela n'est pas possible, les subtests restants seront

adm inistrés lors d'une seconde session, aussi proche que possible de la
première, de p référence au cours de la semaine suivante. Il est recommandé de
se renseig ner sur d 'éventuels événements survenus entre les deux sessions et
q ui pourraient avoi r une influence sur les performances de l'enfant (maladie,
décès d'une personne proche, etc.).

Choix des subtests

Avant coute administration , le praticien doit examiner l'objectif de l'évaluation
et cous les éléments en sa possession sur l'enfant pour déterminer quels subcests,
noces com posites et analyses différentielles lui apporteront les informations
les plus pertinences d 'un point de vue clinique. L'administration des dix
s ubtests principaux permet le calcul du QIT, de toutes les notes
d ' indices principaux et de trois notes d ' indices supp lémentaires (INV,
IAG et ICC). Le calcul de l'IRQ nécessite l'administration du subtest
Arith111é1iq11e. Pour le calcul de l'IMTA, le subcest Séquence Lettres-chiffres doit
être administré.
Le Tableau 2.5 récapitule les subtests permettant le calcul des Indices
principaux et du QIT et le Tableau 2.6, ceux nécessaires au calcul des Indices
supplémentaires.

Tableau 2.5 Subtests requis pour le calcul des Indices principaux et du OIT

Subtest ICV IVS IRF IMT IVT OIT

Similitudes ✓ ✓
Vocabulaire ✓ ✓
Information ( ✓)
Compréhension ( ✓)
Cubes ✓ ✓
Puzzles visuels ✓ ( ✓)
M atrices ✓ ✓
Balances ✓ ✓
Arithmétique ( ✓)
M émoire des chiffres ✓ ✓
M ém oire des images ✓ (✓)
Séquence Lettres-Chiffres ( ✓)
Code ✓ ✓
Symboles ✓ ( ✓)
Barrage ( ✓)
Note : les parenthèses indiquent les subtests qui peuvent se substituer à un subtest pour le OIT.
Se référer au Tableau 2.7 pour les substitutions autorisées.

31
Princi pes généraux d'administration et de cotation

Tableau 2.6 Subtests requis pour le calcu l des Indices supplémentaires

Subtest IRQ IMTA INV IAG ICC

Similit udes ✓
Voca bulai re ✓
Cubes ✓ ✓
Puzzles visu els ✓

Mat rices ✓ ✓

Balances ✓ ✓ ✓
Arit hmétique ✓

M émoire des chiffres ✓ ✓

M ém oi re des im ages ✓ ✓

Séquence Lettres-Chiffres ✓
Code ✓ ✓

Sym boles ✓

Règ les de subtitution

D ans certaines situations cli niq ues, par exem ple lorsq ue la cond ition
physique de l'enfant peut avoir une incidence sur sa pe rfo rm ance, il est
possible de substituer un subcesc d u QIT par un autre subcest. Si un subresc ne
peut être validé, pour quelque raiso n q ue ce soie, une substitution peut s'avérer
nécessaire. Il n'est cependan t pas possible de substituer un subtesc dans le seul
but de modifier le QIT.
Le QIT est la seule noce composite permettant une substitution de subtest.
Les normes du QIT one été établies à part ir des subcescs du QIT, de ce fait ,
ces subcescs d o ivent ê tre admin ist rés pour le calcul du QIT, ch aque
fo is q u e cela est possible . La substirncion de subcescs pouvant aug menter
l'erreur de mesure dans le calcu l des noces, il y a certaines restrictions à cet
usage. Les subrescs reflètent des habi letés d iffé rences, ain si la substitution se
limite aux subcescs mesurant des conce/11s similaires. U ne seule substitutio n
est a uto risée p o ur le calcul d u Q JT , e t cette substitutio n d o it re pose r
sur un subtest appa rtenant a u m ê me d o m aine. Par exemple, un subresc
de Compréhension Verbale peut être subscicué à un subcesc manquant ou
invalide de Compréhension Verbale, mais en aucun cas à un subresc manquant
ou invalide des domaines Visuospatial, Raisonnement Fluide, Mémoire de
Travail ou Vitesse de Trai tement.
H uit subrescs sont d ispo nibles pour une substitution lors d u calcul du QIT :
Informai ion, ComJ1réhe11sio11, PHzzles visHels, A rithmét iqHe, Mémoire des images,
SéqHence Lettm-Chiffres, Symboles et BC1rrc1ge. Le subtest Arithmétiq"e est q uelque
peu particu lier car il ne peut servir qu 'à une seule substitution à l'un des

32
 Principes généraux d'administration et de cotation

subtests de !'Échelle Raisonnement Fluide (Balances) et pas à l'autre (Matrices).

Une seule substitution est autorisée pour le calcul du Q IT.
l e Tableau 2.7 récapitule les substitutions autorisées pour les subtests
principaux qui participent au calcul du Q IT.

Tableau 2.7 Substitutions autorisées pour le calcul du OIT

Subtests du QIT Substitution autori sée

Similitudes Information ou Compréhension
Vocabulaire Information ou Compréhension
Cubes Puzzles visuels
Balances Arithm étique
Mémoire des chiffres Mémoire des images ou Séquence Lettres-Chiffres
Code Symbole ou Barrage

Si un nombre inadéquat de notes valides de subtests est obtenu pour

calculer le Q IT, malg ré la possibi lité de substitution, une som me au prorata
d es notes étalonnées peut être utilisée pour le calcul du QIT. Tout comme
pour la substitution de subtest, la procédure de calcul au prorata aug mente
le risq ue d'erreur de mesure. La décision d 'utiliser la substitution ou la
méthode de prorata requiert un jugement clinique, aucune des méthodes
n 'étant à privi légier en toute situation. Cependant, la substitut ion peut
être préférable à la méthod~e de prorata dans la mesure où elle fournit de
l'informat ion supplémentaire sur le fonct ionnement intellectuel de l'enfant.
Comme la substitution, la méthode de prorata n'est disponible que pour
le QIT, et uniquement lorsque la somme au prorata des notes étalonnées
provient de subtests du QIT. Il n 'est p as p ossible de comb iner à la fois une
substitution et le calcul au p rorata p ou r le calc ul du QIT. La méthode d u
prorata n'est pas applicable pour le calcul des notes d'i ndices. Des détails
supplémentaires sur les substitutions et le calcul au prorata sont donnés plus
loin dans ce chapi tre, dans la section « Remplir le Cahier d 'admi nistration. »

Règles de départ, de retour et d'arrêt

Des règles de départ, de retour et d'arrêt sont établies pour chaque subtest afi n
de réduire la d urée d'administration et d 'éviter ainsi une fatigue inutile ou
un effet de lassitude pour l'enfant. Ces règles d'administration fig urent dans
ce manuel et sur le Cahier d 'administration et sont ind iquées par les icones
suivantes:
0 Départ tJ Retour ô Arrêt

33
Principes généraux d'administration et de cotation

Les subresrs n'ont pas tous systématiquement une règ le d e retour. Pou r
quelques- uns d 'ent re eux, l'administration démarre toujours à l'i tem 1.

Règles de départ
L'admin istration de chaque subresr commence, en fo nct ion de l'âge de
l'enfant, par un item spécifique q ui est clairement identifié dan s ce manuel
et sur le Cah ier d 'ad ministration. Les enfants pour lesquels une susp ic ion
de défic it intellectuel ou de capac ités cognitives fai bles ex iste (quel que soi r
leur âge ch ronolog iq ue) d oivent toujou rs comm encer pa r l'Irem 1. Les seules
exceptions à cette règ le sont les subtesrs Code et Symboles pour lesquels 1'âge
chrono log ique est toujours p ris en com1 te pour leu r ad min istration , quelles
que soient les capacités intellectuelles esti mées.
D e no mbreux subresrs comportent des Items d'exem p le cr/ou d'entraînement
qui doivent être administrés à tous les enfants avant de commencer au poi nt
de départ correspondant à leur âge. Ces items ne sont pas pris en compte clans
la note brute.

Règles de retour
Les règles de retour sont conçues pour aider le praticien à déterminer quand il
doit administrer les items sirués avant un item de départ si un enfant n 'a pas
co mmencé à l'Icem I et qu'i l n'a pas obtenu une 110/e J1t11fc1ite soit au premier,
soir au second item adm inistré à partir du point de départ. Une noie J1,11faile
est le nombre maximum de points qu ' il est poss ible d 'attribue r à un item. Par
exemple, pour les items corés 0, l ou 2 points, la note parfaire est 2 poi nts
et pou r les items corés O ou l point , la note parfai re es t l point. Les items
précédant les items de départ spécifiques sont considérés com me des items de
re1011r. lls ont été conçus pour étendre le plancher pour les enfants chez lesquels
o n suspecte un trouble intellectue l ou d es capacités cognitives limitées. La
majori té des enfants n 'aura pas à les compléter.
Les cieux premiers items ad ministrés éranr décisifs pour le cho ix de l' item
suivant à adm inistrer, leur consigne d'admi nistration contient le mot
« approprie » (administrer l' item suivant approprié). Ce terme est
également utilisé chaque fo is que le sens de l'adm inistration (vers les items qui
p récèdent ou vers les items qui suivent) dépend de la note à l'item . Si le mot
« approprié » ne figure pa clans la consigne, c'est l'item suivant non encore
administré qui doit être proposé à l'enfant.
i l'enfant obt ient une note parfaire aux deux p remiers items administrés,
accorder la note maxi mum aux items non administrés anté rieurs au point
de d épart, et conti nue r l'admin istration du subresr. Une note parfaire est
le nombre de points maximum qui peut être accordé à un item particul ier.

34
 Principes généraux d'administration et de cotation

Dans la Figure 2.2, un enfant de 9 ans a obtenu des notes parfaites aux Items 5
et 6 du subtest Matrices. Le praticien accorde la note maximum aux Item s 1 à 4
et continue avec !'Item 7. Les notes pour les Items l à 4 ne sont pas entourées,
mais dans la colonne Note, un trait barre la case correspondant à !'Item 4 et on y
inscrit un 4. Ce mode de notation permet de distinguer les items auxquels on a
attribué le maximum de points sans qu'ils aient été effectivement administrés.

3. Matrices
D1"'1 ArtNf ,.,11o,
0 l1nH Û lsn!-11 I

:ll!""l"'ll'llleA
e18,pl.Ulltm1
l1n9-11 : hemslerell'l)le
A etB, puis Item l
l1n1Ml :hemsl""'lè
Aet8, pulsit,m9
--........
~,, .. 1po1n1.
Slnole II und<Jd!<o'Plffliellll<""
tasrtponsescomaessorctn tNIIW
l)<!sen1!s,ldrrlnls1rtrles-prlc!d«rtsen
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1

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1
3.1 23 4 01 15. 1 2 3 4 ® o CD - 21. 1 2 3 4 0 1

s 4. 1 2 3

5.1 2 3
; IG) 3
16. 1

17. 1
18. 1 Gl
2

(D
3

3
G)
4

4
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(Q)
(Q)
o CD
1

1
28. 1

29. 1
30. 1
2

2
2
3

3
4

4
4
0 1

0
0
1
1
• 1. 1G) 3 19. 1 2 u) 4 5 (Q) 1 31. 1 2 3 4 5 0 1
...
3 u) 4 (Q)
- 8.G)
.... 2 20. 1 2 5 1 32. 1 2 3 4 5 0 1

- 9. 1 2 3 21. (i) 2 3 4 (Q) 1 Matrices ~

Nota brute totata ~
10. 1 2 3 4 ® 0 G) 22. 1 2 3 4 0 1 (Maximum • 32)

Figure 2.2 Exemple de cotation lorsque des notes parfaites sont obtenues
à l'item de départ et à l'item suivant
Lorsqu'un enfant n'obtient pas une note parfaite soit au premier, soit au second
item administré à partir du point de départ, les items de retour doivent lui
être proposés, en ordre inve rse, jusqu'à ce qu' il obtienne une note parfaite à
deux items consécu tifs. La Figure 2.3 illustre le cas d'un enfant de 10 ans
qui n'a pas obtenu une note parfaite à !'Item 5 du subtest Matrices (item de
départ). Le praticien applique la règle de retour et administre les Items 4 et 3
pour lesquels l'enfant obtient une noce parfaite (voir A). L'enfant ayant obtenu
des notes parfaites aux Items 4 e t 3 (soit deux noces parfaites consécutives), le
praticien attribue, sans les administrer, le maximum de points aux Items 1 et 2
et poursuit l 'administration du subtest par !'Item 6 (voir 8 ).

35
Principes généraux d'administration et de cotation

3. Matrices
01,.,,
0 A,-M: _d"_
ttS,. tvSht:11
A ~ t":...,.
S1rc11 1i ut11MSCM.'.l'prt!l'llf" ~
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Ai:ds l notesO tons4o.rtl\tS I c.un..
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L.esrloc,nsts tontclt:Ssont l"l clilllfft
Att~"""'-"S
l ttt12· 11: 11t:zid"lxt"l:H
- -""°'l-dldta_,
_,...,_......_ IIHtDL

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2 Q) l Il. 1 4
mm0 1 23. 1 3 4 5 0 1
Ex B.Q) 2 12. 1 2 3 4 0 1 24. 1 2 3 4 0 1

~ 1. 1 2 3 4 5 0 1 13. 1 3 4

t,0) "'
0 1 25. 1 2 3 4 0 1
2. 1 2 J 4 5 0 1 14. 1 0 1 26. 1 2 3 4 0 1

,., ',(j),
4. 1 2 0 m 0 2 3 4
5 0 1
1
27. 1 3 4 0 1

s
4 ,6. , 0 28. 1 2 3 4 0 1
5. I 2 G) l 5 O I m1. 1 2 3 .j 0 1 29. 1 3 4 0 1
6. 1@ J 1 5 0 (j) 18. I 2 3 4 0 1 30. 1 4 0 1
1.G) 2

-
j ·1 5 @) 1 19. 1 3 .j 0 1 31. 1 4 5 0 1
8. 1 2 4Œ) @I 20. 1 3 4 5 0 1 32. 1 2 3 4 0 1
9. I 3Q) 5@1 21. 1 2 3 4 0 1 Malrlces m
Nole brule 10111e 5
10. 1 3 4 5 0 1 22. 1 3 4 0 1 (Maximum • 32)

Figure 2.3 Exemple de retour lorsque la note parfaite n'est pas obt enue à
l'item de départ

Si l'enfant obtient une note parfaite au premier item adm inistré m ais pas au
second , il fauc inclure sa note parfaite au p rem ier item dans les deux noces
parfaites consécutives qu 'il est nécessaire d'obten ir pour continuer. La Figure
2.4 m ontre le cas d'un enfant de 9 ans qui a obten u une noce parfaite à l'item de
dépa rt d e Matrices (lcem 5) mais une note O à l'i tem 6. Le praticien applique la
règle d e retour et ad m inist re l'item 4 auquel l'enfant obtient une note parfaite
(voir A). L'enfant ayant obtenu une note parfaite à l'lcem 4 et à l'item 5, soit
deux noces parfaites consécutives, le praticien attribue le maximum des points
aux Items 1 à 3 , sans les adm inistrer, et p oursuit l' admin istration du sub test à
l'item 7 (voir B). En effet, bien q ue les l cem s 4 et 5 n'aient pas été administrés
l'un après l'amre, ils sont numérotés de manière consécu t ive, ainsi le critère de
retour est attei nt et l'adm inistration se poursuit à l'item su ivant.

36
 Principes généraux d'administration et de cotation

t. .....,
U Aitt ..11
si .... 11 .. dls _ _ .,.. e:,...,o--.. / =<>11port.
w~COffàSS<ll\101 1111..,
p,lse,1js,-nrltl.-1T1lricldon!S01
t1•1m.
_ _ 1u:4,1· -"'""'-
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c:Jt 1. 12 3 4 01 n. 1 2 3 4 CD ® 1 25. 1 2 3 4 5 0 1
..,
2. 1 2 3 4 0 1 14. 1 0 3 4 5 ® 1 26. 1 2 3 4 5 0 1
3. 1 2 3 4 5 0 1✓, 15. 1 2 3 4 5 0 1 4
(j))
27. 1 2

4. 1 2 Œ) 4 I] 0
....... 3 - -
16. 1 2 3 4 5 0 1
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28. 1 2
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3 4
0 1
0
(3 5. 1 2 3 4 &o 02 în,. 1 2 3 4 5 0 1 29. 1 2 3 4 0 1
6. 1 2 3 Q) ; l@ 1 18. 1 2 3 4 5 0 30. 2 3 4 oÏ'
1. 1 0 3 4 5 o CD - 19~ 1 2 3 4 5 o 31. 1 2 3 4 5 0 1
8.(D 2 3 4 5 o CD 20. 1 2 3 4 s o 32. 1 2 3 4 0 1
• 9. 1 2 CD 4 s® , 21. 1 2 3 4 o 1 MatricesŒJ
Note brute totale 9
10. 1 2 3 4 ® o CD 22. 1 2 3 4 o (Maximum =32)

Figure 2.4 Exemple de retour après une note parfaite à l'item de départ mais
pas à l'item suivant

Pour les enfants qui commencent par l'item l et non par l'item de départ
correspondant à leur âge (les enfants chez lesquels une déficience intellectuelle
est suspectée), une attention toute particulière devra être apportée à la cotation.
Que lle que soie la performance d e l'enfant aux items précédant le p oint
d e dé part, la no te m aximale sera accordée aux item s précédents si la
n ote p arfaite est obtenue à l'item d e d ép art correspondant à l'âge de
l'en fant.
Dans la Figure 2.5, le praticien débute l'ad ministration d u subtest Matrices,
par !'Item l et non par l'i tem 5, point de départ correspondant effectivement
à l'âge de l'enfant. Celui-ci obtient la note parfaite à l'item 1, 0 aux Items 2
et 3 et une note parfaite à !'Item 4 . L'enfant obtient ensuite une note parfaite
à l'item de départ correspondant à son âge et à l'item suivant (Items 5 et 6).
L'enfant rencontre le critère d 'arrêt de trois noces O consécutives (Items 7, 8
et 9). Le prat icien attribue le maxi mum de points aux Items 1 à 4 même si
l'enfant n'a obtenu en réalité que 2 points pour ces premiers items précédant
le poi nt de départ. Pour le subtest Matrices, la note brute totale de cet enfant
est 6.

37
 ... ....,., ., . . . . .
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®1 io~ 1 5 0 Il, 1 . 1 J 0

ro s@1 li. . J 1 1 0 IIJlnm ~

~OIi ~rult IIJl>II 6
5 ~. J ) 0 \1;1-.mum •32

Figure 2 5 Exemp le de cotation lorsque l' administration commence avant

n tem de depart correspondant à l' âge de l' enfant

Li rè~le <le retour pour le-; subcests B.1/,111m et M,mou-r dt..r 1111.1.v,rs mérite une
.1ccenc1on s~c1.1le. Pour ce,; subtest . l"lcem d exemple A n·e t ,1dmin1stré
qu .iu.-c enf.uu<; qui commencc:nc ;i l'item 1 (pour lfol,ums. les enfoncs de 6
21 ms et les enfants chez lesquels on suspecte une déficience intellectuelle
ou .1y.1nc des capac1tés cognitives lim1tées) 1 l'enfant n'a pas commencé p.ir
1 Item I ec n"a pas obcenu deu.x noces p.ufa.1tes consécutives :'i ces subcescs après
le retour à l'lcem 1. et que la règle d'arrêt n'a pas été renconcrée. le prat1c1en
do1t concmuer I admin1scrac1on ,1 l 1cem suivant non encore administré. iusqu'i't
ce que le critère d'arrêt soie renconcré ec n'administre pas l'Jcem d 'exemple A.

38
Rl\gl1s d' nmit
f f. ~v.ks tl',u•r~t tndll.\Ut'nt lt nwtn<::nt l>ll 11n <:ubtt<t tlo1t iw: Mriri Elites ·lon
tl>n<;.u1::< pPu1· rttluitt l,1 tlutte tlt l,1 p11<:<:,1t1lon er m,unttn1t de bNl · füppt:>rt
wn· 1enfüt,t t< r~~lt'< vartt:nt <:dt,n lt< subtt<t< tt 1nd1t1ueM rrit1<:êmtnt Lm
pt'\lttt 11:.·n k nwnH•nt t>i:t 1l ll>tt ttrni mtr k <:ubtt ·t ,,r~~ un nt:>mbre dêtttmmê
tk nt>tt" • 0 n>n ·1::tuttvf:"< r t:< m,tt<: t>bttnut< ,lllx 1ttm · tk tttt>ut ·tmt ~1'1<:tS tn
t11111ptt: tl,tn<: ks i.rttht<: tL1r~t
Il t<t 1mpt1 rt,mt tk ne pu~ t:t<~er prtm,1tu~ment l\1tlm1n1 •tfüfü>n .:1 lt
pmt1utn ,1 dt< doute< sur l aprrtt1,1ttt:>n tfune ttpt:>n~t tt ttu',t ne peut
tktt'rmtntr rapidement · 1l doit ,1ppltquer l,1 regle t.l'Af'rèt. 1l ,1dm1n1stre lJ o,s
dt:< item<: <:upplementatte<: 1u~t1u·~ tt qu'il <:<:nt t:emun tl\.vt>1t ,,ttemt le trltète
tl 1rttt
En ·uttt'. ,nt mtoment de l,t tt:>tafüm. ltls Îttlms 11dmînistrth I\U•tle.lil du
t rttim, d \ 1rr~t ne sert:>nt pus tt:>mptttbtlisês. m'1me si tertlÙnc des
r1epl"t11.<è.• aufütènt mt1ritê dtis pt> inc••
Dlltl~ ll1 Ft~u~ i (, un enfant de l ltn& ,~ t>btenu une note pittfahe à lïtem
de <lêptu:t (ttem 9) du ·ubtest M#trms. m,üs n\i po.; obtenu l,i no,e ptuf.ùte 1\
l'item suivant (Item lO). Le pratidtn l,ppltttue h, rè~le de retour et litlmmisw:
les items p~tident ·. en tmlre inverse. à pttmr de 11,em 8 (voir A}. L:tnfum
obtient l,1 nt~te () llux kem.., • 7 et 6 et rentt>ntre ,ù nsi le nhère d'iure, de trois
m,tes O tt:>n.;tÊtutÎves (vt>tr 8). Le prt1dden t1clminl-tre lllo, le· Item· . . . 2
et l a.fin <lNlêtermtner l,t note t.léfinidve (voir ). Pom tet enfant. 1., note brute
totu.le pt>m le .;ubtest i H,Jtrms e ·t J. Comme il lt rentontré le critère d'(lfttt au
cours d 'une protêdure de retour en ttrdère. l,1 note l à !'hem 9 ne peut être
ttimpri.;e dans hi n te brute tom.le de ce ·ubte t .

39
Principes généraux d'administration et de cotation

3. Matrices
Olp,O Rdllf
0 is.a.cusr-8.'11
ltnH :ttro(-A Û l1at-11
91'1CC! l illld5Cl-'..T~lll!TI l e $ ~ comats SO'll: tn c•lnt
ltn !H 1 ; l:t,,:s (P!f"Cle - ,, ::i:v,m,1eso,.,.or1œ<>ms01
A.S o,alu~ ttatm.
- -J0'41/1-lleile11Xncus
Ata11-11, _ r _ ~1tSCOttSk:c."t..es
AISB,pcas ntr.i9

•
~
~ a 1:111111::a1m m11111::a1m
Ex A. 1 2 @ 4 5- li. 1 0 1 23. 1 3 4 5 0

Ex B.G) 2 3 1 5 - 12. 1 2 0 24. 1 0 1

r:::it 1. 1 2 @ .1 s CD 13. 1 3 4 0 1 25. 1 0 1

2. 1 2 3 (D s o (D 14. 1 0 1 26. 1 3 4 0 1

3. 1 0 3 4[!5 15. 5 0 1 27. 1 3 4 0

4. 1 3 CD s 16. 1 2 3 0 28. 1 2 3 4 0 1

~ 5. 1 3 4 @ o CD 17. 1 3 4 0 29. 1 3 4 0

6.Q) 2 j 1 5@ 1 18. 1 2 3 .1 0 1 30. 1 2 3 4 0

7. 1 2 Q) 41[135 1 19. 1 4 0 31. 1 4 5 0 1

8.1 2Œ)4 5 0 1 20. 1 4 5 0 1 32. 1 2 4 5 0 1
(§) 9. 1 2 3 1 s CD 21. 1 3 4 0 Malrim[2J
Nole brule totale 3
10. 1 2 3 (D 5 0 1 22. 2 3 4 0 (l.la.omum =32)

Figure 2.6 Exemple de critère d'arrêt rencontré l o rs de l 'application de

la règle de retou r

40
 Principes généraux d'administration et de cotation

les règles d'arrêt pour les subtests Mémoire des chiffres et Slq11ence Lettres-Chiffres
exigent des indications particulières. Dans ces subtests, chaque item se compose
de deux ou de trois essais. Pour atteindre le cri tère d'arrêt, l'enfant doit obtenir
la note O à chacun des essais d 'un même item et non des notes consécutives 0
aux items. la Figure 2. 7 illustre la manière correcte d 'appliquer la règle d 'arrêt
au subtesr Mémoire des chiffres en Ordre direct. Dans cet exemple, un enfant a
obtenu une note parfaite aux Items l et 2, puis la note l à !'Essai 1 et la note 0
à !'Essai 2 de !'Item 3. le praticien a administré !'Essai 1 de !'Item 4 et l'enfant
a obtenu O. Bien que l'enfant air obtenu deux notes O consécutives, elles ne
faisai ent pas partie du même item, le praticien a donc administré !'Essai 2 de
!'Item 4 . L'enfant a obtenu la note O et atteint le critère d'arrêt pour Mémoire
des chiffres en Ordre direct. À la suite de quoi, l'administration a continué avec
l'Irem l de Mémoire des chiffres en Ordre inverse.

4. Mé moire d e s chiffres

.....
o::.lrtd,... , =~ "°"
..... ...~- -·
41111> Anff
v ........... I °", pogr cnaque-.

...........
Apu2nolls l aio:dtt.aasûl111mfnftl'II
IICII, 11D1111:IICC
Orfnlatn•
,
or,,. mm:111111
.....
At-1-1 :•mdrllpr6-nq•.•,..,--,... a, pu11111m1
ltett-11 : tlanlsd'cu,._AtC8.pli:slltm1
--
Nl'ts2notalu~a:s,iJd'111mlnkrn

l,ni-7 :.trc,tklN,.,.rc.cmâtlrllm
•!ri-,.qlisOOai,rts2nolul udaaU$1#

.......
d'enrnfnlttm.
lta t-11 :~2n0W l 111:1cfll!U'a:s1Sd'1r1
Nolntintu~~~rOrdn
lirll.::C. rOrdrt itol'lffle • rOrln: cn:man1
OICD, lm .. CMCC
NoffMdld"lffl-s~IUdt..,essal
c::oll1 poilt,~potrfÔfdtl
4Ad. rcnn kMm • rOrfl aais:we

111111
o CD
1. - o
o CD
10
3-9 - 6 o CD i
CD o 0
i
2. -
6 - 5- 2 i

5 -4- 1 - 7 0
3, © :~ 0 0 2·
9- 1 -6-8
8-2- 1 -9 - 6 @) 1 ®
4.
7-2 - 3-4 - 9
@)
1
0 12
5. 5-7-3-6 - 4-8 0 1
0 1 2
3-8 - 4-1-7-5 0 1
2- 1 -8-9-4-3-7 0 1
6. 0 1 2
7-8-5-2- 1- 6-3 0 1

Figure 2.7 Exemple de critère d'arrêt pour M émoire des chiffres

en Ordre direct

41
Principes générau x d'administration et de cotation

Le Tableau 2.8 fourn it une synthèse des points de départ ainsi que des règles
de rerour et d 'arrêt pour l'ensemble des subtests.

Tableau 2.8 Règles de départ, de retour et d'arrêt

Subtest Règle de départ Règle de retour Règle d'arrêt

Cubes Âges 6-7 : Item 1 Âges 8- 16 : si pas d e Après 2 not es 0
note parfaite à un des consécutives
CUB Âges 8-16 : Item 3 deux premiers i t ems
présentés, administrer
les items précéd ents en
ordre inverse jusqu'à
obtentio n de de ux notes
parfaites consécutives.
Similitudes Âges 6-7 : Item Âges 8- 16 : si pas de Après 3 notes 0
d'exemple, puis note parfaite à un des consécutives
SIM Item 1 deux premiers items
présentés, ad m ini strer
Âges 8-11 : Item les items précédents en
d'exemple, puis ordre inverse j usqu 'à
Item 5 obtention de deux notes
Âges 12-16: Item parfaites consécutives.
d 'exemple, puis
Item 8
Matrices Âges 6-8 : Item s Âges 9-16 : si pas de Après 3 notes 0
d'exemple A et B, note parfaite à un des consécutives
MAT puis Item 1 d e ux premie r s items
p résentés, adm inistrer
Âges 9-11 : Items les items précédents en
d 'exemple A et B, ordre inverse jusqu 'à
puis Item 5 obtention de d eux notes
Âges 12-16 : Items parfaites consécutives.
d'exemple A et B,
puis Item 9
Mémoire des Ordre direct Aucune Ordre direct
chiffres Âges 6-16 : Item 1 Après 2 notes O au x
deux essais d 'un
Ordre inverse m ême item
MEM
Âges 6-16 : Item Ordre inverse
d 'exemple, puis Après 2 notes O aux
Item 1 deux essais d'un
Ordre croissant m êm e item
Ordre croissant
Âges 6-7 : Item de
prérequis, It ems Âges 6-7 : Après une
réponse incorrecte à
d 'exemple A et B,
l 'it em de prérequ is,
puis Item 1
OU après 2 notes 0
Âges 8-16 : Items
aux deux essais d 'un
de prérequis, Item s
d'exemple A et B, m êm e item
Âg es 8-16 : Après
puis Item 1
2 notes O aux deux
essais d 'un m êm e
item

42
 Principes généraux d'administration et de cotation

Tableau 2.8 Règles de départ, de retour et d'arrêt (suite)

Subtest Règle de départ Règle de retour Règle d'arrêt

Code Âges 6-7 : Item de Aucun e Après 120 secondes
démonstration
COD de Code A, Items
d 'exemple, puis
Items de test
Âges 8-16 : Item
de démonstration
de Code B, Items
d'exemple, puis
Items de test
Vocabulaire Âges 6-7 : Item 1 Âges 8-16 : si pas de Après 3 notes 0
note parfaite à un des con sécutives
voc Âg es 8-11 : Item 5 d eux premiers items
présentés, administrer
Âges 12-16 : Item 9 les items précédents en
ordre inverse j usqu'à
obtention de deux notes
parfaites consécutives.
Balances Âges 6-8 : Item Âges 9-16 : si pas de Après 3 notes 0
d'exemple A, puis note parfaite à un des consécutives
BAL Item 1 deux prem ie rs items
présentés, ad ministrer
Âges 9-16 : Item les items précédents en
d 'exemple B, puis ordre inverse j usqu 'à
Item 4 obtention de deux notes
parfaites consécutives.
Puzzles Visuels Âges 6-8 : Item de Âg es 9-16 : si pas de Après 3 notes 0
démonstration, Item note parfaite à un des consécutives
PUZ d'exemple, puis deux prem i ers it ems
Item 1 présentés, administrer
les items précédents en
Âges 9-11 : Item de ordre inverse jusqu'à
démonstration, Item obtention de deux notes
d' exemple, puis parfaites consécutives.
Item 5
Âges 12-16 : Item
de démonstration,
Item d 'exemple,
puis Item 8
Mémoire des Âges 6-16 : Items Âges 6-16 : si pas d e Après 3 notes 0
images d 'exemple B et C, note parfaite à un des consécutives
puis Item 4 deux premiers items
MIM présentés, administrer
les items précédents en
ord re inverse jusqu 'à
obtention de deux notes
parfaites consécutives.

43
Principes généraux d'administration et de cotation

Tableau 2.8 Règles de départ, de retour et d'arrêt (suite)

S ubt est Règle de départ Règle de retour Règle d'arrêt

Symboles Âges 6-7 : Item de Au cune Aprè s 120 secondes
dém o nstration de
SYM Symboles A, It ems
d 'exem p le, puis
Item s de test
Âges 8-16 : It em de
d émonstratio n de
Symboles B, Items
d 'exem p le, puis
Items de test
Info rmation Âges 6-8 : It em 1 Âg es 9-16 : si pas de A près 3 not es 0
note par faite à un des consécutives
Âges 9-16 : Item 8 deux prem i e rs ite m s
IN F
p r ése ntés, ad m ini st re r
les items précédents en
ordre inverse j u squ 'à
obtention de deux not es
parfa ites consécut ives.
Séq uence Âges 6-7 : Item de Aucu ne  ges 6-7 : A p rès une
Lettres-Chiffres prérequis, Item de réponse incorrecte à
démonstratio n A, l'i tem d e prérequis,
SLC Item d 'exemple A, OU après 3 notes 0
puis Item 1 aux deux essais d 'u n
mêm e item
 ges 8-16 : Item de Âg es 8-16 : Après
dém onstration A, 3 notes O aux deux
It ems d 'exem p le A, essais d 'un m êm e
pui s Item 1 it em
Barrage Âges 6-16 : Item d e Aucune A près 45 secondes
dém o nst ration, Item pour chaque it em
BAR d 'exemple, puis
Item 1
Compréh ensio n Âges 6-11 : Item 1 Âges 12- 16 : si pas d e A p rès 3 notes 0
not e pa rfaite à un des consécut ives
 ges 12-16 : Item 3 de ux p r em ie r s i t e m s
COM
pr ésent és, ad m i nistre r
les item s précédents en
or dre inve r se j usqu 'à
o bt entio n de deux notes
parfaites consécutives.
Arithm étiqu e Âg es 6-7 : Item 3 Âges 6- 16 : si pas d e Après 3 notes 0
no t e parfai te à un des cons écu tives
Âges 8-9 : It em 8 de ux prem ie r s item s
ARI
Âg es 12-16 : Item 11 p r ése nt és, adm i ni st rer
les items précédents en
o rdr e inverse jusqu ' à
obtention de deux notes
parfaites consécut ives.

44
 Principes généraux d'administration et de cotation

Chronométrage
Certains subcescs nécessi tent d'être chronométrés. Un chronomètre est donc
indispensable et lorsqu 'il est nécessaire pour l'administration d'un subcesc,
!'icone suivante apparaît sur le Cahier d'administration ainsi que dans le présent
manuel.

L'enfant doit donner ses réponses en un temps limité pour sept subcescs : Cubes,
Code, Balancer, Puzzles visuels, Symboles, Barrage et Arithmétique. Il faut déclencher
le chronomètre juste après avoir énoncé le dernier mot de la consigne et l'arrêter
quand l'enfant a terminé de répondre ou quand la lim ite de temps indiquée est
attei nte. Afin de mainteni r un bon contact, il est possible d'accorder quelques
secondes supplémentaires à un enfant afin qu'il termine un item, s'il est proche
du bue lorsque le temps imparti est écoulé. Toutefois, il ne fam pas attribuer
de points pour les items terminés après le temps-limi te. Dans un tel cas, le
praticien enregistre et noce la performance de l'enfant réalisée dans le temps
imparti.
Les huit autres subcescs (Similitudes, Matrices, Mémoire des chiffres, Vocabulaire,
Mémoire des images, Information, Séquence Lettres-chiffres et Compréhension) n'ont
pas de stricte li mite de temps. Tomefois, pour le subcesc Mémoire des images, la
durée d 'exposition des stimuli doit être respectée et chronométrée.
Pour les subcescs qui ne font mention d'aucune limite de temps spécifique,
30 secondes devraient être suffisances pour que l'enfant réponde à un item .
Ce tte ind ication d e 30 secondes est d estinée à guider l'administration et
ne d o it p as être imposée d e façon rig ide. C'est pourquoi lorsqu'un enfant,
qui ne réussit pas très bien, commence à paraître démotivé, il doit être encouragé
à répondre après un laps de temps de 30 secondes par une incitation telle
que: As-tu une réponse? S'il ne répond pas, il fam passer à l'item suivant en
disant : Essayons autre chose. Dans d'autres cas, lorsqu'un enfant réussit plutôt
bien, on peut lui accorder un peu plus de temps pour répond re lorsque les difficultés
augmentent.
La limite de temps pour Arithmétique varie selon la consig ne permettant la
répétition d'un item. Pour ce subcest, aucune répétition n'est autorisée pour les
Items 1 à 19 ; en revanche, elle est autorisée pour les Items 20 à 34. Lorsqu'une
répéti tion est requise pour l'un des Items 20 à 34, le chronomètre doit être
arrêté au cours de la répétition et réenclenché après l'énonciation du dern ier
mot de l' item répété. Pour tous les autres subtests ou tâches comportant des
limites de temps, n e p as interrompre le chronométrage pour clarifier l' item
ou répéter les consignes. Ces répétitions sont incluses dans le temps imparti
à l'item .

45
Principes généraux d'administration et de cotation

Mémoire des chiffres et Séq11ence Let1res-Chilfres ne nécessitent pas un chronométrage

précis; cependant la présentation des stimuli de ces subtests doit être réalisée à
un rythme particulier. Il peur être utile de s'aider en tapant légèrement du pied
sous la table afin d 'assurer correctement le rythme de présentation.

Items de prérequis, de démonstration, d'exemple et

d'apprentissage
Les Items de prérequis ont été conçus pour s'assurer que l'enfant possède les
aptitudes prérequises pour réaliser la tâche. La tâche Ordre croissant du subcest
Mémoire des chiffres comporte un Item de prérequis de comptage et le subtest
Séq11e11ce Lettres-Chiffres com porte des Items de prérequis de comptage et de
récitation de l'alphabet. Dans ces tâches, un minimum de compétences est
req uis pour l'admi nistration de ces subtests. Si l'enfant est incapable de réaliser
ces Items de préreq uis, l'administration du subtest doit être interrompue.
D e nombreux subtests comporte nt des Items de démonstration qui
permettent au prati cien d'expliq uer la tâche, ai nsi que des I tems d 'exemple qui
permettent à l'enfant de s'entraîner avant q u' il n'aborde les Items de test.
Pour certains subtests, l'apport d 'une correction immédiate pour les
prem iers I tems d 'apprentissage permet à l'enfant de com prend re la tâche. Les
Items d 'apprentissage sont sig nalés par le sig ne î dans ce manuel et dans le
Cahier d 'admi nistration. Les corrections, lorsq u'elles sont autorisées , doivent
intervenir immédiatement , chaque foi s q ue l'enfant n'a pas obtenu une note
parfaite. Cependant, elles ne doiven t pas amener une mod ificatio n de sa note
pour une bonne réponse qui serait fournie à la suite de la correction donnée.
La démonstration, l'entraînement et l'apprentissage ne sont autorisés que pour
certains items et doivent ê tre réalisés de man ière standardisée. Ces procédures
sont destinées à fami lia riser l'enfant avec une tâche nouvelle, à s'assurer qu' il en
a intég ré les contraintes et à le mettre dans les meilleures conditions possibles
pour la réussite du subtesc. U ne aide supplémentaire amè nerait à s'éloigner des
procédures de standardisatio n et fausse rai t la notation.

Questions, rappels de consignes et répétitions d'items

Les questions, rappels de consig nes e t répétitions d 'items sont destinés à
rend re les réponses de l'enfant plus claires, à lui rappeler la tâche demandée et
à lui permettre de répondre au mieux de ses capacités. Les règles concernant les
q uestions, les rappels de consig nes et les répétitions d 'items varient selon les
subtests : il est d onc important de se familiariser avec les consig nes de chaque
subtest.

46
 Principes généraux d'administration et de cotation

Questions après une réponse ou questions spécifiques

U ne question de l'exam inateur après une réponse permet à l'enfant de préciser
des réponses incomplètes, vagues ou qui manquent de clarté. Par exemple, il
faut faire préciser une réponse peu claire au subcesc Similit11des en demandant
Que veux-eu dire ? ou Peux-tu m 'en dire un p eu plus? ou cout autre ques-
tion neutre. Les réponses nécessitant une question sont suivies de la notation Q
et son t indiquées dans les Directives Générales de chaque subtest au Chapitre 3.
Ces questions doivent être enregistrées sur le Cahier de d 'administration,
par un Q à côté de la réponse donnée par l'enfant. Pour certains items, des
réponses imprécises appellent des questions spécifiques qui sont signalées par un
astérisque(*) dans ce manuel et sur le Cahier d'administration.
Une question ne devrait pas être posée pour améliorer une réponse
faiblement cotée ou une mauvaise réponse, à moins que cela ne soie indiqué
dans les consignes de l'item . Ne pas poser de seconde question si une première
question n'a pas permis d'améliorer la noce d 'une réponse cotée O ou l, sauf
si les consignes de l'item indiquent qu'une question doit être posée pour une
réponse type donnée. Les items du subcest Compréhension qui contiennent deux
concepts généraux comportent des indications spécifiques quant aux questions
à poser, dans les consignes du subcesc présentées au Chapitre 3.

Rappels de consignes
Les rappels de consignes sont utilisés pour enseigner ou rappeler la tâche à
l'enfant. Par exemple, dans le subcest Puzzles Visuels, si un enfant ne désigne
pas le bon nombre de pièces dans sa réponse, le praticien doit lui rappeler qu'il
doit choisir crois pièces à chaque réponse. Les instructions concernant le rappel
de consignes sont développées dans les « Directives générales » de chaque
subtest au Chapitre 3 et doivent être enregistrées sur le Cahier
d 'administration en utilisant la notation (C).

Répétitions
Les répétitions permettent le plus souvent de rediriger l'attention de l'enfant sur
la tâche et de s'assurer de sa compréhension. Toutefois, cerce possibilité de répéter
un item varie selon le subcesc. La répétition d 'items n'est pas autorisée pour
les subcescs Mémoire des chiffres et Séq11ence Lettres-Chiffres. Si l'enfant demande
qu'un essai soie répété, il ne faut pas répéter er cette demande de répétition doit
être indiquée sur le Cahier d'administration par RR face à l'i tem ou à l'essai en
question.
Pour les subtescs Similitudes, Matrices, Vocabulaire, Infon11ation et Compréhension,
les répétitions de consignes et d 'items sont autorisées aussi souvent que
l'enfant en a besoin. Il est également habituel de répéter les consig nes si

47
Principes généraux d'administration et de cotation

l'enfant ne répond pas dans les 5 à l O secondes. Il ne faut cependant pas répéter
ces consig nes s' il est visiblem ent en train de réfl échir à sa réponse, car cela
risque de nuire à sa concentration. Les répétitions doivent être enregistrées sur
le Cahier d'admi nistration par la notation R .
Pour les autres subrescs ch ronométrés ou pour leq uel le rythme de présentation
nécessite un chronom étrage (C11bes, Code, Balances, P11zzles vimels, Mémoire des
images, Symboles et l3ctrrage), les consignes peuvent être répétées au ssi souvent
que nécessaire, mais le temps mis pour cette répétition doit être inclu s dans
le temps-l imite imparti à l'item. Cela signifie q ue le chronomètre ne doit pas
être arrêté pendant la répétition. Pour les items de C11bes qui nécessitent que
le praticien réa li se un modèle de la construction correcte, seule la consigne
correspondant aux tentatives chronométrées de l'enfant peut être répétée. Le
praticien ne doit pas construire à nouveau le modèle lorsque l'enfant est en
train de répondre à un item . Pour Mémoire des images également, les consignes
pou r la page Réj1011Ses peuvent être répétées aussi souvent que nécessaire mais la
page S1im11lm ne doit pas être exposée à nouveau à l'enfan t.
La règle de répétition I our Ari1h111étiq"e est unique. La répétition d'item n 'est
pas autorisée pour les Items là 19. U n e seule répétiti on est autorisée pour les
Items 20 à 34, le chronométrage étant interrompu pour la répétition.
Pour Similit11des, J'vlatrices, Vocab11laire, Infon11c1tio11 et Compréhension, lorsque
l'enfant a initialement répo nd u « Je ne sais pas» à l' item qui es t juste ava nt
l'item en cours (dans l'ordre standard de numérotation), il est possible de
proposer à nouveau l'item précédent, si on pense qu'i l connaît la réponse (par
exemple, dans le cas oi:1 l'e nfant répond « J e ne sais pas » à un item, puis q u'i l
reçoit une noce parfaire à l' item suivant). Si l'enfant répond correctement à
l'administration qui est répétée, les points correspondants à cette réponse
sont accordés. Cependant, cette procédure ne doit en aucun cas être uti lisée
pour les items chronométrés.

Enregistrement des réponses

Il est recommandé de signaler cous les item s admini strés sur le Cahier
d'administration, y compris les Items d 'exemple, afin de les distinguer des
items omi s ou non adm ini strés. Cela se fe ra au moyen d 'u ne noce, d'une croix,
ou bien par la transcription de la réponse verbale de l'enfant. Les réponses aux
items verbaux doivent être reportées mot pour mot afin de pouvoir les évaluer
et les coter e nsuite. Lors du report mot pour mot des réponses verbales, il est
im portant de p réciser si une question a été posée, une consigne rappelée ou un
i rem répété ainsi que les réponses non verbales. Ces informations permettent,
d'une parc, d e se souvenir plus faci lement de ce qui s'est passé pendant
l'administration et, d 'autre part, une m eilleure clarté de communication si un
transfert du Cahier d 'ad ministration à d 'autres professionnels est nécessaire.

48
 Principes généraux d'administration et de cotation

Certains types de réponses et de comportements peuvent donner lieu à des

observations de la part du praticien. Par exemple, le praticien peut indiquer
NSP chaque fois que l'enfant répond « J e ne sais pas » à un item de Si111ilit11des.
Le Tableau 2.9 répertori e les abréviations recommandées pour enregistrer les
réponses de l'enfant et les interventions durant la passation.

Tableau 2.9 Abréviations recommandées pour l'enregistrement des réponses

Abréviation Signification
Q Question
C Rappel de consignes
NSP Ne sait pas (l'enfant dit qu'il ne sait pas)
NR Non-réponse (l'enfant ne répond pas)
R Répétition (un item ou une consigne est répétée)
RR Répétition Refusée (l'enfant demande une répétition mais l'item
n 'est pas répété)

Instructions générales pour la cotation

Un certain nombre d'instructions s'appliquant à la totalité ou à des groupes
particuliers de subtests sont décrites ci-dessous. Il s'agit de l'utilisation
des exemples de réponses, de l'évaluation des réponses gâchées ou de la
détermination des réponses qui nécessitent une question supplémentaire.
Les procédures de corat ion doivent être scrupuleusement appliquées pour
chaque subtest . En effet, certaines des instructions pour la cotation des
subtests repris du WISC-IV ont été modifiées. Les instructions pour la cotation
de chaque subtest sont reproduites sur le Cahier d'administration, accompagnées
de !'icone ci-dessous.

Utilisation des Exemples de réponses

Pour la majorité des subcests, la cotation s'appuie sur des critères objectifs et
laisse peu de place, voire aucune, à l'i nterprétation. Les subtests qui font le
plus appel à l'interprétation pour leur évaluation sont Similitudes, Vocabulaire,
Infor111e1tion et Compréhension. Les critères de cotation pour ces subcests verbaux
ont été établis à partir des réponses in extenso des enfants ayant participé à
l'étalonnage. D es Exemples de réponses illustrant différents types et niveaux
de réponses sont fournis par chacun des quatre subcests. Les réponses
clairement correctes et incorrectes requièrent très peu de jugement ou

49
Principes généraux d'administration et de cotation

d'interprétation de la part du praticien pour leur cotation. Les réponses qui

indiquent une compréhension partielle de l'item , mais pas son caractère
essentiel, demandent p lus de jugement et d ' interprétation. Ces réponses
« limites » appellent d es questions complémentaires pou r déterminer la note
final e à attribuer. Pou r aider à la cotation de ce type de réponses, plusieurs
exem ples nécessitant des questions complémentaires sont reproduits dans les
Exemples de répo nses pour chaque subtest , au Chapitre 3.
Pour coter les réponses d'un enfant au subtest In/or111atio11, il faut confronter
ses réponses aux item s à la liste des Exemp les de réponses. Pour Si111ilit11des,
Vocab11/aire et Co111/1réhensio11, de la mê me façon il faut , clans un premier temps,
compare r les réponses de l'enfant aux réponses fournies dans les Exemples de
réponses de chaque item ainsi qu'aux principes généraux de cotation ou aux
concepts généraux . Tout d 'abord , il faut vérifier si la réponse donnée se trouve
dans la liste des Exemples d e réponses. Si la réponse n'a pas d 'équivalent clan s
les Exemples de réponses, il faut alors se reporter aux directives générales de
cotation ou aux concepts gé néraux. Pour les items cotés 0 , 1 ou 2 points, on
attribue 2 points pour route réponse meilleure ou équivalen te aux réponses
à 2 points des Exemples de réponses, 1 point pour route réponse de qualité
équivalente aux Exemples de réponses à 1 point et O point pour route réponse
équ ivalente ou m oins bonne que les réponses à O point des Exem ples d e
réponses. La qualité des réponses se rapporte à leur contenu, non à leur forme
ou à leur longueur. la note d'un enfant à u n item verbal ne doit ja m ais pâtir
d'une impropriété grammaticale, ni d'u ne mauvaise prononciation, ni d'un
défaut d'articulation.
Pour les subtests Si111ili111des, Vocc1b11/aire, Information ec Co111préhemio11, les
exemples de réponses suivent imméd iatem ent chaque item dans ce manuel.
La Fig ure 2.8 illustre p lusieu rs critères pouvant apparaître dans des exem ples
de réponses.

50
 Principes généraux d'administration et de cotation

8 . SOURIS Qu'est-ce q u 'une souris ?

2 points

animal ; mammifère ; bête ; « bébête »; bestiole

on l'utilise pour pointer (cl iquer, bouger le curseur) sur un écran
d'ordinateur
rongeur
1 point

un animal de compagnie (domestique) (Q)

on l'utilise avec un ordinateur (Q)
verm ine ; nuisible
elle mange du fromage (fait des petits cris aigus, vit dans des trous,
rampe) et a de grandes oreilles (une queue, des moustaches, quatre
pattes) [nomme un comportement et une caractéristique physique}
(Q )
rat ; campagnol (Q )
elle mange du fromage et fait peur aux gens (coure, se fait dévorer
par les chats) [nomme 2 comportements}
elle est petite (grise) avec de g randes oreilles (une queue, des
moustaches, quatre pactes) [nomme deux caractéristiques physiques}
O point

[montre le comportement de la souris} (Q)

elle coure (vie dans des trous, fait peur aux gens, a peur des chats) ;
les chats la mangent (la chassent) [nomme un comportement} (Q)
elle a de grandes oreilles (une queue, des moustaches, quatre pattes)
[nomme une caractéristique physique} (Q)
[donne le nom d 'un personnage de souris}
elle ramasse les dents
quand on a perdu une dent

Figure2.8 Exemples de critères de cotation du subtest

Vocabulaire (Compréhension Verbale)

Tous les Exemples de réponses sont présentés selon les valeurs de notes.
Dans certains d'entre eux, un comportement de l'enfant est décrit entre

51
Principes généraux d'administration et de cotation

crochets, comme par exem ple la réponse« [montre l'act ion de se laver] ». Sauf
spécificati on, les réponses gestuelles (non verbales) aux subresrs de
Compréhension Verbale ne sont créditées de poincs que lorsqu'elles
sont accompagnées d 'une réponse verbale, sau f pour les Items 1 et 2 du
subrest Infon11atio11 qui requièrent une réponse gestuell e, et qui sont donc une
exception évidence. l es distinctions en tre les niveaux de réponses apparaissent
également entre crochets. Par exemple, une réponse comme « On l'utilise
avec de l'eau (dans la douche) pour se laver [référence à laver] » sera cotée
2 points alors qu' une réponse similaire tell e que « On l'util ise avec de l'eau (sur
les mains) [aucune référence à laver] » ne recevra qu' 1 point. l es informations
contenues encre crochets sou lignent les différences encre les réponses.
Certains Exemples de réponses comprennent plusieurs mors ou phrases entre
parenthèses, sur la même ligne, par exemple,« Faire ce qu'on nous die (demande)
(de faire) ». N'importe laquelle de ces réponses est acceptée pour le(s) poinc(s)
correspondanc(s) ; l'enfant n'a pas besoin de donner coutes ces réponses pour
obtenir le(s) poinc(s). Ces réponses contien nent également plusieu rs mots ou
phrases compri s dans les parenthèses. Une réponse comportant un des mots
ou une des phrases entre parenthèses est acceptable pour ce niveau de point(s).
Par exemple, « Un pays clans l'océan » et « Une terre dans la mer » sont des
réponses à 2 points mue aussi acceptables. Il n'est pas nécessai re que l'enfant
donne couces ces réponses pour obtenir les 2 points.
Les autres éléments à signaler dans les listes d 'exemples de réponses sont les
questions supplémentaires identifiées par le signe (Q). D e tell es réponses,
comme par exemple, « On le mec pour aller dehors (Q) » doivent cou jours être
approfondies. L'absence de question peut amener à sous-estimer les capacités
de l'enfant. Un signe (Q) à la fin d'une ligne contenant plusieurs réponses
s'applique à l'eme111ble d e ces réponses. Cela signifie que si cieux réponses ou
plus, séparées par un « ; », sont suivies de (Q ), il est nécessaire de poser une
question supplémentaire pour chacune de ces réponses. Par exem ple, coures
les réponses « Un trophée ; une coupe (Q) » doivent être précisées par une
questio n supplémentaire. De la mêm e manière, lorsque les Exemples de
réponses contiennent une suite de mors ou de phrases entre parenthèses,
ou séparée par un point virgule, ec su ivie par un sig ne (Q) en fin de ligne,
chacune des réponses doit être p réc isée par une question suppléme ntaire. Par
exemple, chacune des réponses « Dépassé ; quelque chose qui date (d' il y a
longtemps) ; pas de notre époque (Q) » doit être précisée par une question
supplémentaire. On ne doit pas poser de question supplém entaire pour les
Exemples de réponses non suivis du signe (Q).

52
 Principes généraux d'administration et de cotation

Cotation des réponses après une question supplémentaire

La cotation des réponses après une question supplémentaire peut s'avérer
difficile et demande une attention particulière. En règle générale, pour coter
une telle réponse, il faut la considérer dans sa totalité, c'est-à-dire prendre en
compte à la fois la partie de la réponse donnée spontanément et la réponse
donnée après la question supplémentai re.
Pour noter les réponses après une question supplémentaire, il faut appliquer
les règ les suivantes :
■ Si l'enfant donne spontanément une réponse à O ou 1 point et qu'une
question supplémentaire est posée de manière pertinente, sa note
ne change pas s'il n'améliore pas sa réponse initiale. Par exemple,
en réponse à la question : << Pourquoi faut-il attacher sa ceinture de
sécurité en voiture ? » (Compréhemion, Item 6) l'enfant dit « Pour
éviter que l'accident soi t trop grave » (réponse à 1 point), et après une
question supplémentaire, il dit « Mes parents me disent de l'attacher »
(réponse à O poi nt), aucune amélioration n'ayant été apportée, sa note
reste égale à l point. Généralement, l'enfant garde le point obtenu
g râce à sa réponse spontanée, même si sa réponse après la question
supplémentaire n'améliore pas sa réponse globale.
■ D ans certains cas, la réponse de l'enfant après question supplémentaire
a la même valeur que sa réponse spontanée, mais la combinaison des
deux a une valeur supérieure. Par exemple, lorsqu'il die : « Pour éviter
que l'accident soit trop grave » et après une question supplémentaire,
il ajoute : « Pour sauver les gens», la combi naison des deux parties de
la réponse donne une réponse g lobale à 2 points, même si chacun des
éléments de la réponse vaut séparément 1 point.

Cotation des réponses gâchées

La réponse gâchée constitue l'exception au principe d'amélioration de la
réponse décrit plus haut. Il est important de distinguer les réponses gâchées
et les réponses de mauvaise qualité. Dans le cas d'une réponse gâchée, la
démarche de l'enfant révèle une mauvaise compréhension fondamentale
de l'item. L'enfant, étant parti sur une bonne voie, gâche sa réponse en
montrant clairement une mauvaise compréhension du concep t. Par exemple,
à la question : « Que veut dire migrer? » (Vocabulaire, Item 21), la réponse
« S'installer ailleurs est une réponse cotée 1 point qui doit être suivie
d'une question supplémentaire. Si la précision apportée alors par l'enfant
est : « Vivre en dehors de chez soi », la réponse initiale est gâchée car la
deuxième partie de la réponse montre que l'enfant ne sait pas ce que signifie
« migrer», malg ré sa réponse initiale qui est cotée 1 point. Cerce réponse,

53
Principes généraux d'administration et de cotation

cons idé rée dans sa g lobalité, est cotée O point. Les répo nses g âchées sont
cotées O po int. Ell es sont très rares e t , b ie n souvent , elles sont confondues avec
des répo nses de m auvaise q ual ité par les pratic ie ns peu expérimentés. U ne
réponse de mauvaise q ua li té correspond à une explication qu i n'am élio re pas
la réponse don née spontanément mais qu i ne révèle pas une incom p réhe nsion
fondamentale de l'item (par exem ple, « Q ui tte r un e nd roi t pour aller
ai lleu rs » dans l'exemple p récédent). D ans ce cas, u ne réponse de mauva ise
q uali té ne gâche pas la réponse spon tanée q ui conserve sa cotatio n initiale.

Cotation des réponses multiples

Parfois, l'enfant donne spontanément plusieurs réponses à u n item . Les
précisions ci -dessous permettent de coter ces cas de réponses multiples.
■ Les enfants peuvent s'aurocorriger après avoir donné une p remière
réponse. Si la dern ière répo nse est d onnée en remplacement de la
précédente, ne coter que la dernière. Dans le cas d 'un item soumis au
chronométrage, coter la dernière réponse donnée dans le te mps imparti.
■ Si aux subtests l nfor111atio11, Si111ilit11des, Vocabulaire et Co111préhe11Sio11,
l'enfant donne des réponses variées en qualité, et qu'aucune d'elles
ne vient gâcher l'ensem b le, coter la meilleu re réponse. Par exemple à
!'Item 18 de Si111ilit11des : « En quoi Rivière et M ontag ne se
ressemb lent ? », si l'enfant répond « Ce son t cous les deux d es lieux
géographiques, ils sont des obstacles, et ils sont à l'extérieur », la
meilleure réponse, « Ce sont cous les deux des lieux géog raphiques »,
est prise en considération et elle est cotée 2 points, même si les autres
parties de la réponse valent respectivement O et 1 po int.
■ Si un enfa nt gâche sa réponse initiale, spontanément ou après une
question supplémentai re, coter O point.
■ Pour cous les autres subtests, si u n enfant donne à la fois une bo nne et
u ne mauvaise réponse à u n item et que son choix n'est pas clairement
déterm iné, il faut lui demande r q uelle réponse il choisit en disant : tu as
dit (p oi nté) [insérer 1111e des réjJ011ses] e t tu as d it (p o inté) [imérer son cmtre
réj1011Se]. Que lle ré p o n se c h o is is-ru ? Coter alors la réponse choisie.

Remplir le Cahier d'administration

Le Cahier d'administration est conçu de façon à faciliter l'administ ration et la
cotation du test. Il com prend un espace pour l'enreg istrement des réponses et
leur notation, et égalem ent des indications relies que les points de d épare selon
l'âge de l'enfan t, les règ les de retour et d'arrêt et les limites d e temps.

54
 Principes généraux d'administration et de cotation

Le Cahier d'administration permet également de recueill ir des informations

supplémentaires aussi bien sur les items que sur les subtests, informations très
utiles lors de l'interprétation des résultats. Par exemple, les grilles du subrest
Cubes offrent la possibilité d'enregistrer la construction finale réalisée. Cerre
information peur aider à analyser er à comprendre les erreurs de l'enfant. La
page Observations permet au praticien de noter les observations er informations
utiles sur le comportement de l'enfant au cours de la passation (par exemple, sur
son attention, ses difficultés visuelles ou motrices).
La page de garde du Cahier d'administration (page 1) permet de calculer l'âge
chronologique de l'enfant er d'enregistrer les notes brutes er standard aux
différents subresrs, les sommes des notes standard er les notes composites. Il
est également possible de tracer les profils des notes aux subresrs er des notes
composites.
Les pages Analyses du Cahier d'administration permettent de comparer les
différences entre les subtesrs er encre les indices, d 'évaluer les points forts er
les points faibles de l'enfant, de calculer les notes additionnelles er de procéder
à des comparaisons de différences encre les subresrs er les notes additionnelles.
Les sections suivantes décrivent les procédures permettant d'obtenir et de
reporter les notes obtenues au WISC-V. Le Chapitre 6 du Manuel d'interprétation
développe les informations complémentaires sur les analyses du profil er les
éléments de base pour l'interprétation des notes.

Calcul de l'âge chronologique

La détermination de l'âge précis de l'enfant esr particulièrement importante pour
l'utilisation du WISC-V, car les tables d 'étalonnage présentent des intervalles
construits à partir de l'âge chronologique. Pour obtenir l'âge exact de l'enfant à
la date de l'administration du test, reporter la date d'administration du test er
la date de naissance de l'enfant dans les cases prévues à cet effet. Si l'enfant a
été testé en deux séances, inscrire uniquement la date de la première séance.
Soustraire la date de naissance de la date d'administration.
La Figure 2.9 propose un exemple de calcul de l'âge. Pour ces calculs, on
considère que les mois ont rous 30 jours. De plus, l'âge chronologique ainsi
calculé ne sera pas arrondi à l'unité inférieure ou supérieure du mois ou de
l'année la plus proche, mais sera maintenu rel quel. Par exemple, un âge de 8
ans 11 mois et 26 jours ne sera pas arrondi er la table d 'étalonnage utilisée sera
celle de 8 ans 11 mois, même si l'enfant a presque 9 ans.

55
Principes généraux d'administration et de cotation

Calcul de l'âge de l'enfant

Année Mois Jour
Date d'administration ~ 6
1 1,, -,;.r
Date de naissance l2007 I [TI ~
Âge 1 8 1 ŒJ@]
Figure 2.9 Exemple de calcul de l'âge chronologique

Remplir la page récapitulative des notes

La page récapitulative des noces permet de calcule r l'âge chronologique de
l 'enfanc au moment du cesc, en vue du calcul des noces standard ec des noces
d'indices principaux (ICV, IVS , IR F, !MT, IVT ec Q IT ). D es em p lacements
sont également prévus pour positionner les noces aux subcescs et les noces
composites sur des graphiques et obtenir ainsi le profil des performances.
Après avoir coté chaque subcesc, uciliser la démarche décrite ci-dessous pour
déterminer les noces b ru ces et standard de chaque subcesc. Les sommes des notes
standard des subcescs sont alors utilisées pour déterm iner les noces composites.
Bien que ces calcu ls soient basiques ec classiques, il est nécessaire d'y apporter
la plus grande attention, car des erreurs peuvent être comm ises. La Figure 2. 10
montre un exemple d e page de garde correctement remplie avec des sect ions qui
renvoient aux explications qui suivent.
L'exemple fait référence à un enfant âgé de 8 ans 11 mois 26 jours (section A).

Étape 1 : Calcul des notes brutes aux subtests principaux et secondaires

La noce brute totale à un subcesc est la somme des points obtenus à chaque
item , en incluant les items de retour ec les items non administrés précédant le
point de dépare si tel es c le cas. I nscrire le total obtenu clans la case prévue à cet
effet, en bas de chaque subcesc, sur le Cahier cl'acl mi n iscracion. D es consig nes
spécifiq ues sont clfrrices au Chapitre 3 pour détermine r les noces brutes pour
les subcescs Code, Sy111boles e t /3armge.
Après avoir obtenu les noces brutes à chaque subcesc, reporter ces noces clans la
colonne « Noces brutes » du Tableau « Conversion des noces brutes en noces
standard » (sect ion B) sur la page de garde du Cahier d'adm inist ration. La liste
des subcescs correspond à l'ordre de passation .

56
 Principes généraux d'administration et de cotation

Invalidation des notes aux subtests

Dans certains cas, un subcest peur être invalidé à cause d'erreurs
cl'aclminiscracion, d'efforts insuffisants de la part de l'enfant ou d'événements
perturbant la séance. De plus, si un enfant ne répond pas correctement à un des
items de prérequis des subtests Mémoire des chiffres en Ordre croissant et Séquence
Le/Ires-Chiffres, la note brute totale pour ce subcest est manquante ou invalide.
Pour cous les autres subtests principaux et secondaires, si un enfant n'est pas
capable de répondre correctement à un Item d'exemple et si l'administration
du subcest est arrêtée, ou si l'enfant échoue à cous les items présentés, la note
brute totale est 0, et le subcest est alors ni manquant ni invalide.

Étape 2: Conversion des notes brutes en notes standard

Pour convertir les notes brutes en noces standard , respecter les étapes décrites
ci-après et se référer à la Table A. l de l'Annexe A . Les noces standard sont
fondées sur l'âge de l'enfant (calculé dans la section A ). L'âge de l'enfant
en années er mois déterm ine la page de la Table A. l qui doit être utilisée.
Chaque page de la table d 'é talonnage représente une étendue d'âge spécifique.
Le groupe d'âge est clairement indiqué en haut de chaque page. La présentation
respecte l'ordre d'administration des subcests, les subtests principaux suivis des
subcescs secondaires.
Se reporter à la page de la Table A. l correspondant à l'âge de l'enfant. Pour
chaque subcest, repérer la noce brute obtenue clans la colonne correspondant
au subcesc et lire la noce standard sur la même ligne dans l'une ou l'autre des
colonnes « Noce standard » (en couleur).
Reporter cette noce standard à d roite de la noce brute, dans les colonnes
« Noces standard » du Tableau « Conversion des notes brutes en notes
standard », sans omettre les cases contenant des parenthèses. Par exemple,
la note standard du subtest Matrices est reportée trois fois : une fois dans la
prem ière colonne, une seconde fois dans la colonne« R ais. Flu. » (Raisonnement
Fluide ) et une troisième fois dans la colonne « Échelle Totale ».

57
Princi pes généraux d'administration et de cotation

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Figure 2.10 Exemple de page récapitulative correctement remplie

58
 Principes généraux d'administration et de cotation

Étape 3 : Calcul des sommes des notes standard

La note Com préhension Verbale correspond à la somme des notes standard
des deux subcescs Similit11des et Vomb11laire. La noce Vi suospatial correspond
à la som m<: des noces standard des deux subtes cs C11bes et P11zzles vùuels. La
note Raisonnement Fluide correspond à la somme des noces standard des deux
subcescs Matrices ec Balances. La noce Mémoi re de Travai l correspond à la
somme des noces standard des deux subcescs 1'vlémoire des chiffres et Mémoire des
images et la noce Vitesse de Traitement est la somme des noces standard des
deux subcescs Code ec Symboles. La noce Échelle Totale est la somme des noces
standard des sept subcescs principaux : C11be1, Similit11des, Matrices, Mémoire
des chiffres, Code, Vomb11laire et Baltmces. Il fauc ensuite calculer les som mes
des noces standard (c'est-à- dire, Comp. Verb ., Visuospac., Rais. Flu., Mém .
Trav., Vic. Traie. et Échelle To tale) et les reporter dans les cases appropriées
sur la ligne « Somme des noces standard » (section C), au bas des colonnes
respectives.
Les parenthèses dans le Tableau « Conversion des noces brutes en noces
standard » identifient les subcescs qui peuvent se substituer à un subcesc
manquant pour calculer le QIT. La noce standard d 'un subcesc entre
parenthèses ne sera incluse dans le calcul de la som me des notes standard pour
!'Échelle Totale que si ce subtest est utilisé comme subtest de substitution.
Il ne faut pas oublier q u 'une seule sub stitution est p er m ise bien qu'il y
en ait potentiellement huic. La Figure 2.11 montre un exemple du Tableau
« Conversion des noces brutes en noces standard » rempli, lorsque le subtest
Compréhension a été substitué au subtest Vocab11laire (invalide) dans !'Échelle
Totale.

59
Principes généraux d'administration et de cotation

Conversion des notes brutes en notes standard

Cubes
Subtest

Similitudes
-
[3ol
27 l 1s
Notes standard

12
15
Matrices 1777 11
Mémoire des chiffres 19 9
Code 29 ~
Vocabulaire i1hiafide 1 -

Balances 19 11
Puzzles visuels 16 ( 12 l
Mémoire des images 20 (8 )
Symboles 18 (9 )
Information

Séquence Lettres-
Chiffres
Barrage

Compréhension

Arithmétique 17
Somme des noies tandard i1walide 24 22 17 18
Comp. Visuo Rais. Mcm. Vil. Échelle
Verli. spal. Flu. Trav. Trail. Totale

Figure 2.11 Exemple de Tableau u Conversion des notes brutes en notes

standa rd » rempli dans le cas d'une substitution de subtest

60
 Principes généraux d'administration et de cotation

Calcul au prorata de la somme des notes standard

Dans certains cas, un subcesc de Q IT peut être invalidé à cause d'erreurs

d 'administration , d'efforts insuffisants de la parc de l'enfant ou d 'événements
perrurbanc la séance.
Malgré la possibilité d'utiliser l'un des subcescs secondaires comme
substitution, il y a des situations pour lesquelles la somme des noces standard
peut être calculée au prorata lorsqu'un nombre insuffisant de subcescs a été
administré. l e calcul au prorata permet une estimation du QIT lorsque cous
les subcescs nécessaires à son calcul ne sont pas disponibles. L'utilisation du
p rorata n'est autorisée q ue p o ur le calcul d u QIT et u n iquem ent p our
cela . l e prorata ne peut être utilisé pour aucun des autres indices.
Bien que le calcul au prorata des noces standard soie autorisé, il doit autant
que possible être évité. l 'utilisation de cecce méthode ne correspond pas aux
norm es de standardisation et peut donner lieu à des erreurs de mesure dans
l'évaluation des noces composites du sujet.
la somme des noces standard pour le QIT peut être calculée au prorata si les noces
standard de six des sept subcescs qui le composent sont valides. Par exemple, la
somme des noces standard peut être calculée au prorata en utilisant les noces
standard des subcescs Cubes, Matrices, Mémoire des chiffres, Code, Vocabulaire et
Balcmces (Similitudes est manquant), si elles sont valides. la Table A.8 fournie les
sommes au prorata des noces standard pour le QIT. Inscrire la noce au prorata
dans la case « Échelle Totale » du Tableau « Conversion des sommes des noces
standard en noces composites » et inscri re« PRO » dans la marge pour indiquer
que cecce noce a été calculée au prorata.

Limitations des substitutions de subtests et de l'utilisation de la méthode de prorata

l es normes pour les noces composites sont construites à partir des sept subcests
principaux. l es substitutions par l'un des subcescs secondaires ainsi que
l'ucilisacion de la méthode de prorata doivent être limitées afin de réduire les
sources d 'erreur de mesure autour du Q IT. L'utilisation du calcul au prorata
devrait être réservée aux seuls cas, inévitables, où des problèmes sont survenus
au cours de la passation (par exemple, quand aucun subcesc valide ne peut être
utilisé en substitution). l a décision de calculer les noces standard au prorata
doit s'appuyer sur un jugement clinique et exige des précautions au moment
de l' interprétation des résultats. le calcul au prorata pose surcout des problèmes
au moment du diagnostic ou d 'une décision de placement et devra être utilisé
avec d'extrêmes précautions dans ces cas particuliers.

61
Principes généraux d'administration et de cotation

Les restrict ions q u i suiven t s'appl iquent aux utilisations des subst itutions de
subcescs et/ou des calcul s au p rorata :
■ le prorata et la subs titution ne sont pas autorisés pou r les noces
d'indices,
■ une se ule subscirncio n est perm ise pou r le calcul d u QIT,
■ l'util isation du prorata n'est aucorisée que pou r le calcul d u Q IT,
■ la som me des noces standard pour le Q IT peuc être calculée au prorata
si les noces standard de six des sept subcescs q ui le co mpose sont valides,
■ le ca lcul du Q IT devant s'appuyer sur des subtests p rincipaux , la
méthode du p rorata ne peut pas être ut il isée si u n subcesc secondaire a
déjà é té subs titué à un subcest pri ncipal.

Invalidation des notes composites

Si un enfant obti ent la note brute totale O à u n subcesc, cela ne sig nifie pas qu'il
ne possède absolument pas l'habileté évaluée par ce subcest. Cela indique plutôt
que l'habileté d e l'enfan t ne peut être évaluée par les items q u i composent le
subtesc. Par exem ple, u n enfant peut avoir une noce brute totale O au subtest
Vocab11/aire mais connaître le sens de mots plus faciles. Lorsque cela se produit,
il d evien t diffici le de donne r une description pert inence de la performance au
subtest, ec il fau t alors limi ter le nombre de subtests ayant une n o te brute
to tal e O clans le calcu l d 'une noce composite.
Pour les noces composites comprenant deux subtescs (c'est-à-dire, ICV, IVS,
!RF, IMT , lVT, IRQ et IMTJ\), un seul subcest ayant u ne noce brute totale
0 peut être pris en co m pte. Si les deux subtests q ui co ntribuent à la note
composite on e une note bru te cocale 0 , cet te note com posite est invalide et ne
doit pas être calculée.
Lorsque les notes com posites contienne nt p lus de cieux subtests, le nombre
autorisé d e subcests ayant une note brute totale O varie avec le nom bre de
subcests participant au calcul d e la note concernée. Lorsque la note com posite
comprend q uat re su b cests, comme l'ICC, seulem ent deux subtests, parm i les
q ua tre contribuan t à la noce, peuvent avo ir une note brute totale O pou r calculer
une noce com pos ite valide. U ne no ce b rute O à crois ou quat re ubtests invalide
la noce com pos ite I . Lorsque la noce composite com pre nd cinq ou six
subtests, comme l 'JNV e t l 'JJ\G, seulement trois subtests, parmi les cinq ou
six contri bua nt à la note, peuve nt avo ir une note brute totale O pour calculer
une note com posite valide. Une noce brute O à q uatre, cinq ou six subtes ts
inva lide la note compos ite à laquelle ils contribuent.
Pour le Q JT, qu i est calcu lé à partir de sept subtests, seulement quatre subtests
(y com p ris une substitutio n autorisée) peuven t avo ir une note brute cotale O.

62
 Principes généraux d'administration et de cotation

Si la méthode du prorata est utilisée pour le calcul du QIT, seulement crois

subcescs peuvent avoir une noce brute totale O.

Étape 4 : Calcul des notes d'indices principaux et du OIT

Reporter les sommes des noces standard dans la colonne « Som me des noces
standard » d u Tableau « Conversion des sommes des noces standard en noces
composites » (section D , Figure 2.10). U tiliser les Tables A.2 à A.7 pour
évaluer respectivement les noces ICV, IVS, IRF, IMT, IVT et QIT. Chaque
table ind ique le rang percentile ec les intervalles de confiance. Inscrire la noce
composite, le rang percentile ec un intervalle de confiance (90 ou 95 %) dans
les colonnes à droite des sommes de noces standard précédemment reportées.
Le QIT n'est ni la somme n i la m oyenne d e ICV, IVS, IRF, IMT et IVT.
Le QIT est calculé à p ar tir d e la n ote à !'Échelle Totale (c'est-à-dire la
somme d es n otes standard d e sept subtests).

Étape 5 : Construire les profils de notes

Les notes aux subcests et les noces composi tes peuvent être reportées sur
des graphiques sur le côté droit de la page de garde. Pour reporter les notes
aux subtests, marquer le point correspondant à la note obtenue au subtest
adm inistré sur le graphique « Profil des notes standard » (section E,
Figure 2.10). Reli er les points par une ligne, comme indiqué dans la figure.
L'exe mple de la Figure 2.10 est élaboré à partir de l'administration de tous
les subtests principaux et secondaires.
Pour compléter le profil des notes composites, reporter chaque note d'indice
et le QIT dans les espaces prévus à cet effet et placer un point sur la ligne
correspondant à la valeur de chaque note composite sur le « Profil des notes
composites» (section F, Figure 2.10). Relier les points par une ligne, comme
indiqué. On peut visualiser l'intervalle de confiance, en marquant d'un trait
les limites supérieure et inférieure de cet intervalle.

Sélectionner les comparaisons

Les comparaisons figurant sur les pages d 'analyses sont évaluées à
l'aide des différences entre les notes corn parées aux valeurs critiques et aux
taux d 'apparit ion de ces différences, observés dans la population d 'étalonnage.
Les valeurs critiques permettent de déterm iner si la différence entre deux notes
est stat is tiquement significative et le taux observé permet de dire si cette
différence est relativement rare ou bien si elle est plutôt couram ment observée.
Cette information est essentielle pour est imer l'importance à donner à cette
différence, même si elle est statistiquement significat ive.

63
Principes généraux d'administration et de cotation

To utes les tables d e valeurs c ritiques incluses cbns ce manue l proposent

d es niveaux d e s 1g n1ficat1v1té de .01 , 0 5 .. 10 e t 15 Le cho ix du niveau d e
significat1v1té pour une valeur c ritique s'a ppuie m r différe nts fac teurs, inclua nt
le motif d e l,1 con sultatwn (par exe mpl e, examiner les capac ités cog nitives ,1u
rega rd d "un d1ag nos t1c d1ffé ren t 1e l d "un trou b le spéu fique cl'.1p pre n t 1ss.1ge)
auss i b ien que le no m b re d e com p.ir,11 sons s1m u lt,inées d e notes qui sont faites
Un niveau d e s 1g n1ficat1 v1 té mo ins contr,11gn,int ( pa r exem p le, 15) peut ê tre
approprié au x s1 cu,1twm présen t,int pe u d e risq ues, comme d .1ns le us d"u n
e nf,int ,1ux pe rforma nces m oyennes don t o n veut mie ux comprendre les po ints
forts e t les points f,u b les Inversem e n t. qu,1nd de nom b reuses compar,usons
so nt fa ites en même temps ou bien dans des s1tu,1t 1om p lus sen sib les, un ni veau
plus scriu de s 1gn dic,1t1 v1tc (par exemple. 01 m 1 05) peu t ê tre pré fé ré P,1rce
q ue les n 1vc,1ux de s1gndirnt1v1té plus st ricts p rod u isent m o ins de d iffé rences
s1gn 1firnt1ves. il est 1mport,int dt• considé rer à la fois le m oti f de l,1 consu lt.1t1on
et le nombre dt· tomp,1r,11 sons s1mult,inées de notes. e t ce ,1vant de c ho 1s1r le
niveau pour les va lt·u rs critiques de sign dic,1t1on Vc>1r le ch,1p 1t re 6 du Al,11111el
d'mte,11rt11tm11 pour p lus dt· dét,11ls sur les q uestions psyc ho m é triques liées il la
sdt•ctmn des nive,1ux de s1gn d1c,1t10n pour les v,tleu rs critiq ues
l..1 frequc·nce cl"une d1ffuc me entre noces st,ind,1rd pouv,int varier en fonccwn
du niveau, ks pounc·nt,1,1-:c·s (t,1ux observés) du ,1-:roupe de réfé re nce cho lSI
(c'ev-il-dirt· « ' fout l'C-duntdlon" ou , P,1r niveau») perm ette nt de comparer
les notes d ' 1nd1ces Les c.1ux observés d,1ns « Tout l éc h,inn llon ,, permet tent
de s1t11er l.1 1wrform,1nce de I enl,111t en rel,1tmn ,1vec celle des ,1utres en fa n ts
de l'éd1,111tdlon d "C-t,tlonn,11,:e s,1ns tenir compte de leur niveau cog n itif, ,1lors
q11t· les t,111 · observés « Pt1r niveau " permettent de situe r hi perform,mce de
l t·nl.int 1'·1r r tpport ,Ill'< enl;111ts de 111ve,1u co1,:111t1I éq tu v,tlent (p,1r exemple,
de QI 1 011 d 1 \ (, equ1v.1lrntl L1 lrt'quence dune différence entre notes brutes
(c est ~ d1rt l.1 comp,1r,11son de noces non ,11uscées par ,1ge) pouv,1nt varter en
tom t1on d11 ,l!rllllpt' d ,1.l!t'. les pourrent,1gt•s (taux observés)du groupe de reference
d101s1 (c'est il dm ,, l oue I éd1,1ntdlon " ou •< P.ir _groupe d'àgc ,, ) perme t tent
de u,mp,1rt·r ers min l.t• t n1x observt· pM .1:roupt' d',1~e permet de situer l.i
pt•rfprmantt• dt• l'e n! 111t en rd,1rn111 ,1Vec celle des ,\litres en tants du même
f!Wllpe d 1.Ht I.e d1111:1; du t,111x obst•rve de rékremT hu t ,1ppd ,Ill JU~ement
l lt111qut 1) um• 111,1111t'rt .l!ént•mlt le t,111x observés pour les d1fferences entre
m>tt•s \Mtt·nt d,l\Ullt,\~t• lorsq11t: k pt•rlorm,111res e situent ,111 · extrêmes 11 est
,dors prdt'r 1hlt• ck c ho1s1 r l.nomp,1r,11son ,, P,1r ntVt\1\1" lorsque le QlT (ou I lAC,)
de l'cnl,111t do1gm• de l.1 nwyenne lllO Pour les enfant qut e ttuent ,1utour
dt• 111 mo,·t· nm• (p,1r t•xemplt•. lor qut· le Ql r ·e 1tue entre t)() et 109), les t.111,c
oh t'nr « l'.1r tll\t'l\11 " pt•uvt·nt llt' p,1 d1tfrrer be,\lllOllp des t,11\'C observés
d.111 .. liiur l eth,11tttllon .. l.t•clw1 dt· n1vt m · de 1,!sntht,1t1v1tedesv,ile11rs
cnt1q11t•s(OI, ()",, I0,1111 \",)etd1t_l!ro11pedereft·rentedesuu·observes
d111t 11\ 111r ltt·11 1v,111t d 'dlettuer les n1mp.tr,11 ons ck nott•s

64
 Principes généraux d'administration et de cotation

Remplir la page Analyses principales

La partie supérieure de la page Analyses principales permet d'évaluer les
points fores et les points faibles de l'enfant, grâce à des comparaisons encre
les noces d 'indices principaux et une estimation de sa performance g lobale
(par exemple, la moyenne des noces d ' indices principam: ou le QIT). ur cette
page, un espace est également destiné à une évaluation similaire des points
fores et des points faibles au niveau des subcescs. La deuxième moitié de la page
permet des comparaisons encre certains indices et certains subcescs (par
exemple, il est possible de comparer l'ICV et l'IVS ou imilit11des et Vocab11ù1in).
La Figure 2. 12 montre un exemple de la page Analyses principales remplie.
Les explications qui suivent font référence aux noces inscrites sur cette page.
Les Figures 2. 12 à 2. 14 utilisent les noces déjà présentées Figure 2.10. Toutes
les tables nécessaires pour remplir la page Analyses principales sont en Annexe
du présent manuel.

65
Principes généraux d'administration et de cotation

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Figure 2 .12 Exemple de page Analyses principales co rrectement rem p lie

66
 Principes généraux d'administration et de cotation

Étape 1 : Analyse des points forts et des points faibles au niveau des indices et
des subtests
En plus de la sélection des niveaux de sig nificativité des valeurs critiques
et des groupes de référence des taux observés, les comparaisons doivent être
déterminées avant l'évaluation des forces et des faiblesses cognitives. Il est
recommandé d 'utiliser la Moyenne des Notes d'indices J1rincipa11x (MNI ) en tant
que base de comparaison pour évaluer les différences au niveau des indices,
si les cinq notes d'indices principaux sont disponibles et valides. De la
même manière, il est recommandé d'utili ser la Moyenne des Notes des S11btests
d'indices (MNS-1) en tant que base de comparaison pour évaluer les
différences au niveau des subtests, si toutes les notes des dix subtests
constituant les Indices principaux sont disponibles et valides. Toutefois, afin
de fourni r une note de comparaison valide, pas plus de cinq de ces dix subtests
ne doivent avoir une note brute totale O. Si des notes d'indices principaux
sont manquan tes ou invalides, c'est le Q IT qui doit être utilisé comme note
de comparaison des différences entre indices et la Moyenne des Notes des S11btests
de /'Échelle Totale (MNS-T). Toutefois, afin de fournir une note de comparaison
valide, pas plus de quatre des sept subtests utilisés pour le calcul du QIT ne
doivent avoir une note brute totale O. Prendre bien soin d 'inscrire la note de
comparaison appropriée pour les indices et pour les subtests (voi r sections A
et B, Figure 2.12). Si nécessaire, calculer la note de comparaison moyenne et
l'indiquer dans les espaces« Choix des comparaisons» prévus à cet effet pour
chaque niveau d'analyse.
Si le QIT a été calculé en utilisant un subtest secondaire qui a été substitué à un
subtest principal, il est possible d'évaluer les points forts et les points faibles au
niveau des subtests et au niveau des indices, mais les comparaisons nécessaires
peuvent entraîner une erreur de mesure supplémentaire. A ces deux niveaux, les
valeurs critiques et les taux observés sont affectés par la relation partielle entre le
subtest et la note de comparaison. Au niveau des indices, les valeurs critiques et
les taux observés des différences entre les indices principaux et le QIT prennent
en compte le fait que des subtests peuvent être communs à plusieurs notes. Au
niveau des subtests, les valeurs critiques sont corrigées ou non, selon que les
deux notes comparées partagent ou non du contenu. Les comparaisons entre
Puzzles vis11els, Mémoire des images et Symboles et la MNS-T n'intègrent pas de
chevauchement de contenu des subtests pour le QIT. En conséquence, la valeur
critique et le taux observé pour ces subtests ne prennent pas en compte les
contenus partagés. Si un d e ces subtests secondaires a été utilisé pour
calculer le QIT, l'évalu ation d e ce subtest comme un p o int fo rt ou un
p o int faible cogn it if d o it s'appuyer s u r la valeur critique etle t aux observé
corresp ond ant au subtest principal qu' il remplace. Par exemple, si Puzzles
vis11els a été substitué à C11bes dans le calcul du QIT, lors de la déterminat ion

67
Principes généraux d'administration et de cotation

des points forts et des points faibles, c'est la valeur critique et le taux observé
de C11be.r qu i doivent être pris en compte, à la place de ceux de P11zzle.r vis11els;
clans ce cas, il faut indiquer SU8 (pour Substitution) à côté du nom du subtest
secondaire pour indique r qu ' il a été substitué à un subtest principal pour le
calcul du Q IT. Voir le Chapitre 6 du /\!{//me/ dï11te1préfr1tio11 pour davantage
d 'informations su r le calcul d es valeurs critiques corrigées et non corrigées pour
l'évaluatio n des di fférences encre noces.
Repo rte r les noces standard des Indices principaux et des subcest s d e la page
récapitulative dans les cases appropriées de la colonne « Note » du Tableau
« Analyse des points fo rts er des po ints faibles », puis reporter les notes de
com pa raison cho isies dans la colo nne « N ote de com paraison » (vo ir section C,
Figu re 2 .12). Prendre b ien soin d'inscrire la no te de com paraison app ropriée
po ur les indices et pour les subtests. Po ur chaque comparaison, soustraire la
« N o te d e co m pa raiso n » de la « N ote » et insc ri re le résultat clans la colonne
« Di fférence» , en précisant s i la va leu r obtenue est posi tive o u négative.
Les Tables 8 . 1 et B.3 indiquent, respectivement pour les indices et po ur les
subtests, les différences req uises (valeurs critiques) entre les notes pour acceindre
un seuil de sig n ificat ivité de .0 1, .05 , . 10 et . 15. Utiliser la table appropriée et
repérer le g roupe d'âge de l'enfant et le niveau de sig nificativité souhaité, puis
reporter la valeur critiq ue correspondant à chaque no te de co mparaison dans la
colonne« Valeur cri tiq ue». La valeur absolue de la différence des notes d 'un
en fant doit être égale ou supérieure à la valeur critique po ur être statistiquement
sig ni ficat ive.
Le sig ne (pos1 ttf ou négati f) de la diffé re nce e ntre les indices ou un subtest et
la moyenne des notes standard déte rm ine s i la note d 'indice prin cipal ou si
la no te au subtest constit ue nt u n point fo rt ou un po int faible au niveau de
cette comparaison de notes. Si la diffé rence d e no tes pour un indice o u po ur un
subtes t est s tat1st 1que mcnt sig n ificative et pos itive, elle refl ète une certaine
fo rce e t doit être re pérée en entouran t « f » dans la colo nne « Point Fort ou
Point faibl e ». i l.1 différe nce de notes est statistiquem ent sig nificative et
négative, elle reflète u ne ce rta ine faib lesse et do it être repé rée en entourant
« f » d ans la colo nne « Poi nt Fo rt o u Point faible ».
Il es t reco mm and é q ue le eaux observé so it préci é pour toute différence
stati stiquem ent significative et pour celles qui seraient p roches du seu il de
s1g n ific.1t 1vité.
La Table 8 .2 111dique les d ifférences de notes obtenues par différents
pou rce ntag es de l'échantillo n d 'étalonnage(!> 2 %, !> 5 %, !> 10 %, !> 15 %
et !> 25 %). Les valeurs reportées dans la 'fable 8 .2 sont réparties dans deux
co lo nne , « - ,, et « ~ », en fonctio n du signe de la di ffé rence. En fonctio n
du taux observé et d u g ro u pe d e ré férence chois i (« Tout l'échantillon » ou

68
 Principes généraux d'administration et de cotation

« Par niveau » ), repérer la différence recherchée dans la partie correspondance

de la table. Pour chaque différence, lire le taux observé dans la colonne
la plus à droite ou la colonne la plus à gauche. Si la différence obtenue par
l'enfant est égale à une différence référencée clans la table, elle correspond
à un pourcentage observé (taux observé) dans l'échantillon d'étalonnage :
reporter ce taux dans la colonne « Taux observé » de la partie supérieure du
Tableau « Analyse des points fores et des points faibles ». Si la différence
obtenue par l'enfant ne correspond pas exactement à une différence inscrite
dans la table, c'est-à-dire si cette différence combe encre deux différences
fig urant dans la table, le eaux observé doit être reporté sous forme d'intervalle
ayant pour minimum et maximum les pourcentages encadrant la différence
recherchée. Par exemple, il faut reporter un taux observé de 5% -10% si l'ICV
est de 13 points supérieur à la Moyenne des Indices principaux (MNI), dans le
cas où « Tout l'échantillon » a été choisi comme groupe de référence.

La Table B.4 permet d'évaluer la fréquence (~ 2%, ~ 5% , ~ 10%, ~ 15%

et ~ 25 %) observée clans l'échantillon d'étalonnage de la différence
obtenue par l'enfant. Les valeurs reportées dans cette table sont réparties dans
deux colonnes, « - » et « + », en fonction du sig ne de la différence. Utiliser
la partie appropriée de la table et la colonne correspondance et lire le taux
observé dans la colonne la plus à droite ou la colonne la plus à gauche. Si la
différence o btenue par l'enfant es t égale à une différence référencée dans
la table, elle correspond à un pourcentage observé (taux observé) dans
l'échantillon d'étalonnage : reporter ce eaux dans la colonne « Taux observé»
de la partie inférieure du Tableau « Analyses des points forts
et des points faibles ». Si la différence obtenue par l'enfant ne
co rrespond pas exactement à une différence inscri re dans la table,
c'es t-à-dire si cette différence combe entre cieux différences figurant dans la
table, le eaux observé doit être reporté sous forme d' intervalle ayant pour
minimum et maximum les pourcentages encadrant la différence recherchée.
Par exemple, il faut reporter un taux observé de 2 % - 5 % si Matrices est
de 4 points supérieur à la moyenne des six subtests appartenant aux indices
principaux (MNS-1).

Étape 2 : Analyse des différences entre notes au niveau des indices et au

niveau des subtests
La seconde moitié de la page Analyses principales permet d'évaluer les différences
encre paires de noces d 'indices principamc (par exemple, ICV et IVS) ou entre
paires de notes de subcests principaux (par exemple, Similt11des et Vocc1b11/aire).
Comme pour l'analyse des points forts et des points faibles, plusieurs options sont
possibles pour l'analyse de ces différences (voir sections D e t E, Figure 2.12) :
avant de remplir le Tableau « Comparaison des différences », il faut choisir le

69
Principes généraux d'administration et de cotation

niveau de sig nificativité de la valeur critique et le g roupe de référence pour le

taux observé(« Tout l'échantillon » ou« Par niveau»).
Pour toutes les comparaisons souhaitées (que ce soit entre indices ou en cre
subtests) il faut reporter, dans les cases « Note 1 » et « Note 2 » appropriées
du Tableau « Comparaison des différences » , les noces standard de la page
récapitulative (voir section F, Figure 2. 12). Pour chaque comparaison,
soustraire la Note 2 de la Note 1. Inscrire cette différence dans la colonne
« Différence» , en précisant si le résu ltat obtenu est positif ou négatif.
La Table 8 .5 donne les valeurs critiques qui permettent de repérer les différences
entre les Indices pri ncipaux qui sont statistiquement sig nificatives. Dans cerce
table, repérer le groupe d'âge de l'enfant et le niveau de significativité choisi ,
puis reporter la valeur critique correspondant à chaque noce de comparaison
clans la colonne « Valeur critique » sur le Cahier d'administration. La valeur
absol ue de la différence des notes d 'un enfant doit être égale ou supérieure à la
valeur critique pour être statistiquement sig nificative. Ind iquer la significativité
d es diffé rences en entourant « 0 » clans la colonne « Différence significative »,
si la valeur absolue de la différence des noces est égale ou supérieu re à la valeur
critique correspondante. Entourer « N » si la valeur absolue de la différence des
noces est infé rieure à la valeur critique correspondante.
La Table B .6 donne les taux observés parmi les enfants de l'échantillon
d 'étalo nnage ayant obtenu la même différence ou une d ifférence plus importante
e ntre les indices principaux. Les valeurs reportées clans cette table sont réparties
clans cieux colo nnes, « - » et « + », en fonction du signe de la différence. En
fonct ion d u eaux observé et du g roupe de référence cho isi ( « Tout l'échantillon »
ou « Par niveau »), repérer la différence recherchée clans la part ie correspondante
de la table, clans la colonne « Différence » la p lus à droite ou la colonne la plus à
g auche. Relever la valeur à l'intersection de la lig ne appropriée et de la colonne
correspondant à la note de comparaison et au sens de la différence (par exem ple,
ICV d VS) puis la reporter clans la colonne « Taux observé ».
La Table 8 .7 donne les valeu rs c ritiques qui permettent de repérer les
diffé ren ces entre les paires de subtests principaux qui sont statistiquement
significatives. Cette tab le inclut toutes les no ces de co mparai son poss ibles
d e pa ires de subcests et n 'est donc pas st ruccurée comm e les autres tables de
valeurs critiques. La première page de cerce table inclut les valeurs c ritiques
sig nificatives à .0 l clans la partie non colo rée en dessous de la diagonale et
les val eurs critiques sig nificatives à .05 clans la partie colorée au-dessus de
la diago nale. La deuxième page inclut les valeurs critiques sig nificatives à .10
dans la partie non colorée en dessous de la diagonale et les valeurs critiques
sig nificatives à . 15 dans la partie colo rée au-d essus d e la diagonale. Ces valeurs
représentent les moyennes par grou1 es d 'âge. Dans la partie appropriée de
la Table B.7, repérer la compara ison concernée et la reporter dans la colo nne

70
 Principes généraux d'administration et de cotation

« Valeur critique ». La valeur absolue de la différence des noces doit être égale
ou supérieure à la valeur crit ique pour être scacisciquemenc significative.
Si la valeur absolue de la différence des noces est égale ou supérieure à la valeur
cri tique, entourer « 0 » dans la colonne « D ifférence significative » et si la
valeur absolue de la d ifférence des noces est inférieure à la valeur critique,
entou rer « N ».
La Table B.8 donne les eaux observés parmi les enfants de l'échantillon
d'étalonnage ayant obtenu la même différence ou une différence plus importance
encre les noces standard aux subcescs. Les valeurs reportées dans cette table sont
réparties dans deux colonnes, « - » et « + », selon le sig ne de la différence.
Repérer la différence recherchée dans la partie correspondance de la table, dans la
colonne « Différe nce » la plus à droite ou la colonne la plus à gauche. Relever la
valeur à l'intersection de la ligne appropriée et de la colonne correspondant à la
note de com paraison et au sens de la différence (par exemple, COD <SYM) puis
la reporter dans la colonne « Taux observé».

Remplir la page Analyses complémentaires

La page Analyses complémentaires permet le calcul et l'évaluation des notes
d'ind ices supplémentaires.
La Figure 2.13 montre un exemple de la page Analyses complémentaires
rem plie. Les explications qui suivent font références aux notes inscrites sur
cette page.

Étape 1 : Obtenir les sommes de notes standard

À partir de la page récapitulative, reporter dans les cases appropn ees du

Tableau « Somme des noces standard » (voir section A, Fig ure 2. 13) les noces
des subcests des Ind ices supplémentaires souhaités (c'est-à-dire IR Q , IMTA,
INV, IAG et ICC). Inscrire chaque noce de subtest dans les cases blanches à
la droite des noms de subtests. Additionner les noces standard pour calculer
chaque noce d'indice supplémentaire souhaité et inscrire cette somme au bas
de chaque colonne (Raisonnement Quantitatif, Mémoire de Travail Auditive,
Non Verbal, Aptitude G énérale, Com pétence Cog nitive), sur la ligne« Somme
des noces standard » (voir section B, Fig ure 2.13).

Étape 2 : Calcul des notes d'indices supplémentaires

Reporter les sommes des notes standard obtenues via l'étape 1 dans la colonne
« Somme des noces standard » du Tableau « Conversion des notes standard en
noces d'indices » (voir section C, Figure 2. 13).

71
Principes généraux d'administration et de cotation

Pour calcule r !'IRQ, l'IMTA , l'INV, l'IAG et l'ICC , utiliser respectivement les
Tables C. 1 à C. 5. Ces tables fournissent égale ment les rangs percenciles et les
intervalles de confiance. Repére r la somme des no ces standard recherchée dans
la colonne« So mme d es noces standard» er, sur la même lig ne, lire les valeurs
corresp ondantes. Reporter la not e d 'ind ice, le rang percencile ec l'incervalle d e
confiance (90 % ou 95 %), clans les colonnes à droi te d es sommes des noces
standard préalablement inscri tes. Ind iq uer le n iveau de confiance choisi en
encourant 90 % ou 95 % en haut de la colonne « Incervalle d e confiance».

72
 Principes généraux d'administration et de cotation

Analyses complémentai res

~titudt ComP'ttnc,
Gtnmlt Cognilht

=
sl.1ndard en notes d'indices

-•• 1 Noe, . . '

d'iadw , ' 'Hl" O'l

IRQ ! 106 1 1 9'}./12 i

L\ITA 00 l 85-/0/ i
,\onVob.11 IW ! 103 1 l 97./C9 i
1AG !120 1 1//3-/ 25 i

Ccmp!œ,,ce Cogr,I•• ICC [2[] l 84-100 1

Fw, b ~ cb nh,, 'IIOl'l~ C.I -CS cl! AWl.lttrfnTIM.m on et d,a::,c.,(Ot

Chui, dt'"> tnmp.tr.1N)""

8.-all d• ■lplflrallvlt# dt" la wal•ur
rrill,10•
m
1

□ .01 □ .0,,.1 0 □ .11

IAG · QH 1AG !120 1- QIT !113 1= [TI 3.51 @),uN tôroup• d• """'""'""' du laux
ah• rnr

1AG 1 120 1- ,cc 00 = 00 l9.s3]

IAG · ICC

L\I T 00 - 1.\\TALfil •
trl1 @ )t1 N
D lcùr!ch.l1t11on ji5r,,.._,

L\H-L\HA QJ fls.J.11 0~0 iml

11'.l QI] - Al1I 'm • wl.Œfil 0~0

~
11'.l •AIII Cbnl\ tk-. t omp.1t,1Nl"'
Il
MO< rn - llC J___] = Wlim]I 0~0
~all d" ■lplOc-nllvllt' dt' la walf'or
rr1li1 Uf'
MCH-llC
0 .01 0 .0.1 t-1 .10 □ .11
Pl>'Jt le, ~1'1:$0l'IS ~diflbtneei. vo,rbbln 17, 8.8, C.6 , CJ tt C.8 ttOJ ~d'admMtmJOl'ltfdeCWtOl'I

Figure 2.13 Exemple de page Analyses complémentaires correctem ent

remplie

73
Principes généraux d'administration et de cotation

Étape 3 : Analyse des différences entre notes au niveau des indices et des
subtests

La dernière p artie d e la page Analyses complémentaires permet d'évaluer les

différences e ncre paires d e notes d ' indices ou de notes de subrests. Comme pour
les com parai sons d e notes de la page Analyses principales, plusieurs options
sonc possi bles en ce qui concerne le niveau d e sig nificariviré de la valeu r
critique, le groupe d e référence pour le taux observé ( « Tour l'échantillon »
ou « Par niveau » si appli cable) et le taux observé au niveau des indi ces (vo ir
sections D et E, Fig ure 2. 13). Indiquer ces choix dans les cases appropriées
avant de compléter le Tableau « Comparaison des diffé rences ».
Pou r toutes les comparaisons choisies, reporter dans les cases « ore l » et
« N ore 2 » appropriées, d u Tableau « Comparai son des différences » (voir
sectio n F , Figure 2. 13) les noces standard d 'indices de la p age récapitulative
ec du tableau juste au-d essus (voir section C , Fig ure 2. 13). Si la différence
IAG-QIT est choisie, reporter le QIT calculé précédemment. Pour chaque
comparaison, soust raire la « N oce 2 » de la « Note l » . Inscrire ce tte différence
dans la colonne « D iffére nce», en préc isant si le résultat obtenu est positif ou
négatif.

La Table B. 7 d onne les valeurs critiques qu i pe rmettent d e repérer si les

d iffé re nces e nt re BAL et ARI et MCH et SLC sont significatives. D ans
cette tab le, repére r le niveau de sig nificarivité. Lire la valeur critique dans
la colon ne app ropriée pour chaque note de comparaison, puis la reporter
dans la colonne « Valeur critique » sur le Cahier d 'administrat ion. La valeur
absolue de la d iffé rence d es no tes d 'un en fa nt doit être égale ou supé rieure
à la valeur cri t iq ue p our être statistiquement sig nificative. Indiquer la
sig n ificarivité des différe nces en entourant « 0 » dans la colonne « Différe nce
sign ificat ive » si la valeur absolue de la différence des notes es t égale ou
su pé rieure à la valeur c ritiq ue co rrespondance . .En tourer « N » si la
valeur absolue de la d iffé rence d es noces est inférieure à la valeur critique
correspondan te.
La Table B.8 donne les taux obse rvés pour tout l'échantil lon. Les valeurs
repo rtées d ans cette tab le sont répa rties dans deux colonnes, « - » et « + » ,
en fonct ion d u sig ne d e la différence. En fo nction du taux observé, repérer la
différence recherchée dans la partie correspondante de la table, dans la colonne
« Di ffé rence» la plus à d roite ou la colonne la plus à g auche. R elever la valeur
à l'i ntersection de la lig ne appropriée et d e la colonne correspondant à la note
de com para ison et au sens de la différe nce (par exemp le, IAG <QIT) puis la
reporte r da ns la colonne « Taux obse rvé ».

Les Tables C.6, .7 et C.8 donnent les valeurs crmques et les taux
observés parmi les enfants d e l'échantillon d 'étalonnage ayant obtenu la même

74
 Principes généraux d'administration et de cotation

différence ou une différence plus importante entre les noces aux trois paires
d' indices indiquées (section F , Figure 2.13). Les valeurs reportées dans cerce
table sont réparties dans deux colonnes, « - » et « + » , selon le sig ne de
la d ifférence. En fonction du eaux observé et du g roupe de référence choisi
( « Tout l'échantillon » ou « Par niveau » ) , repérer la différence recherchée dans
la partie correspondante de la table, dans la colonne « Diffé rence » la plus à
droite ou la colonne la plus à gauche. Relever la valeur à l'intersection de la
ligne appropriée et de la colonne correspondant à la noce de comparaison et au
sens de la d ifférence (par exem ple, IAG<QIT), puis la reporter dans la colonne
« Taux observé ».

Remplir la page Analyses additionnelles

La page Analyses additionnelles permet le calcul et l'évaluation des notes
additionnelles. La Figure 2.14 montre un exemple de page Analyses
additionnelles remplie. Les explications qui suivent font références aux notes
in scrites sur cerce page.

Étape 1 : Obtenir les notes standard des notes additionnelles

Les instructions pour calculer les notes brutes des notes additionnelles
sont incluses dans les consignes de cotation des subtests concernés, dans le
Chapitre 3. Reporter les notes brutes totales correspondantes dans la colonne
« Note brute » (voir section A , Fig ure 2. 14). U tiliser la Table C.9 pour
transformer les notes brutes en notes standard.

Étape 2 : Analyse des différences entre notes additionnelles

Reporter, dans les cases appropriées « Note 1 » et « Note 2 » du Tableau
« Comparaison des différences » (voir Section D , Figure 2.14), les notes
standard aux subtests correspondants de la page récapitulative ainsi qu'aux noces
additionnelles. Pour chaque comparaison, soustraire la « Note 2 » de la « Note 1 ».
Inscrire cette différence dans la colonne « Différence », en précisant si le résultat
obtenu est positif ou négatif.

La Table C. 10 de ce manuel donne les valeurs critiques qui permettent de

repérer les différences entre les paires de notes statistiquement sig nificatives
aux seuils . 01, .05, . 10 et .15. Repérer la corn parai son qui vous intéresse et lire
la valeur correspondant au seuil de significativité choisi, puis reporter cette
valeur dans la colonne « Valeur critique » (sections B, C Figure 2. 14). La
valeur absolue de la différence des notes doit être égale ou supérieure à la
valeur critique pour être statistiquement sig nificative. Si la valeur absolue de
la d ifférence des notes est égale ou supérieure à la valeur critique, entourer

75
Principes généraux d'administration et de cotation

« 0 » dans la colonne « Diffé rence significative » e t si la valeur absolue de la

différe nce d es noces es t inférieure à la valeur c ritique, encourer « N » .

La Table C.11 donne les eaux observés parmi les enfants d e l'échantillon
d'étalonnage ayant obtenu la m êm e d ifféren ce ou un e différence plus
importance e ncre les no ces standard aux subces cs ou e ncre les noces
addi tio nnelles. Les va leurs reportées clans cecce table sont ré parties clans d eux
colo nnes, « - » e c « + », selon le sig ne de la diffé re nce. En fonce ion du eaux
observé, repérer la différe nce recherchée clans la pa rtie co rrespondance de la
table, clans la colonne « Diffé re nce » la p lus à droite o u la p lus à gauche.
R elever la vale ur à l' incerseccion d e la lig ne appropriée e c d e la colonne
correspondant à la noce d e com paraison ec au sens de la différence (par exemple,
MCD <MCI) puis la repo rte r clans la colon ne << Taux observé ».

Étape 3 : Obtenir les taux observés

R eporter les noces bru tes appropriées des noces e mpans (voir section D ,
Figure 2. 14). Utiliser la Table C.1 2 pou r obtenir les eaux observés pour les
différences noces Empans de Mé111oire des chiffres, Mé111oire des images et Séquence
Lellres-Ch,f/res. R epére r la vale ur de l'empan , clans la partie de la table
correspondant à l'âge d e l 'enfanc et reporte r cecce valeur clans le Tableau
« Correspondance encre noces bru ces et eaux obse rvé » .

Étape 4 : Analyse des différences entre notes Empans

R eporter, dans les cases a1 propriées « Noce brute 1 » ec « Noce brute 2 » du
Tableau « Comparaiso n des différences » (voir Section F, Fig ure 2. 14), les noces
brutes appropriées. Pour chaque com paraison , sou straire la « Noce brute 2 » de
la« Noce brute 1 ». Insc ri re cerce diffé rence clans la colonne« Différence,,, en
p récisant si le résultat obtenu est positi f ou négatif.
Les T ables C. 13 à C. 15 donne nt les eaux observés parmi les e nfants
de l'échanti llon d 'étalon nage ayant o bte nu la m ê m e différence ou une
différence plus impo rtan ce e ncre les n oces e mpans. Les va leurs re portées
dans ces cab les sont répa rties clans cie ux colonnes, « - » e t « + », selon
le signe de la différence. En fonction du eaux observé et du groupe d e
référence ch oisi (« To ue l 'échancil Ion » ou « P ar groupe d 'âge») (voir section E,
Fig ure 2. 14), repére r la différence reche rchée clans la partie
correspondan ce de la tabl e, dans la colonne « Diffé re nce » la plus à droite
o u la plus à g auc he. R e lever la valeur à l'intersection de la ligne appropri ée
e c de la colonne corresponda nt à la noce d e comparaison e c au sens d e la
cl i ffé re nce (par exem pie, EMCD < EMCI) puis la reporter dans la co lonne « Taux
observé ».

76
 Principes généraux d'administration et de cotation

~WISC-V Éoe.1f o'MEllœae Œ Wec,ru,,

POl..A 8..f'NlTS 5• ttm::N
Nom de l'rofnnt · Fnfaat d
Sexe · MO fl'O
Enfant droitier){, gaucher □ non dl>tr rminé D
Nom du osvchologye · f/'4tJCf,&/.iJgm A
m

- •
Analyses additionnelles
Conversion des notes additio nnelles en notes standard

Not,, addlllonru-11• 1 ~':'.

Cû:>es SJns bonifiahon tCUBsl [fil IJD 00 [[]

B.,,nge,1h1<>1<{11AR.a)

Cwes p,,<b<I iC\JBpl QD Qu 1--

e.,oge•n,c.,~(IWù} 00 [lQJ
- - - - - - - - -.......- --'- - - - - '
[D 00
Mlm>ie de, ch,ffres Ord<e ,""""IMOI
ŒJ 00
Mérrore de, ch,ff,., O,d,e "°'"'"' IMCO m CO
S.-ull tif' 11fifl\lOC'otlvllt\ df'
lo \nl.-u r rrilhau.-
1

C\JB , C\JBs C\JB Q[] - C\JBs Q[J = rn 0 .01 0 .os.KI .10 0 .1s

C\JB-C\JBp C\JB QI] - CUBp[RJ = OJ

MCD •MO MCD [ ] [ ] - MO []QJ = ITJ
MCD tllJ - ,cc CD = œ 12.10 0
MO , ,,:c
SlC ,,:c
MO
SlC
l 10 1- ,,:cl 7 1=
- MCC
m- 12.69 0
- (1 2.s3 n
BAR, . BAR, BAR, !JI] - BAR, : 10 1= rn !J.4sn
f'ourks~D11Qf'lfdc6ft&mcea.'Ql'f~C.l0ttC.ll du.\11rvt/d'.n,w,.$JWIHdtcrAj(.(fl.

liJ correspond..1ncc entre noies brutes cl laux observé

d#iiiii 4iîlfftê,91\A§idiittttlûl?iè,iW
0 b.c l'!chl"'llon .KJ Pat-d'lge

Notr Not,. Notfl Oitr"'"'""

ruMltlonnrllf' hntlP I l,rulr ;J
[lll)i)n Mbn. del chiffres Otd~ aOtSSJnl {U,1(0

[~n Mbn. de 1m.,ges Sbff\Jl1 !(MJMs)

w -m
[M(O . (MCC
w -m
ITJ - ITJ
Pour les L>ux0œCl\é,, 'IOrT.wleC.12 dl Mc111udd'MlmntU1Jf#t tt:decow,1on.

Figure 2.14 Exemple de page Analyses addit ionnelles correctement remplie

77
 Chapitre 3
Administration et cotation des subtests

Avant de commencer
Ce chapitre présence en détail les procédures d'administration standardisées
et les critères de cotation du WISC-V. Avant de commencer l'administration,
il est nécessaire de s'assurer que le matériel nécessaire est bien en place et que
l'enfant a bien accepté la situation de test. Il est possible de le rassurer en lui
disant que des pauses sont autorisées et qu'il ne doit pas hésiter à dire qu'il
veut s'arrêter s'il en ressent le besoin (voir le Chapitre 2 de ce manuel pour
les conseils permettant de mainteni r une bonne relation). Dès que l'enfant est
rassuré et à l'aise et que roue est bien en place, com mencer l'administ ration des
subtests. Vous pouvez introduire le W ISC-V en disant:
Aujourd'hui, je vais te demander un certain nombre de ch oses,
comme regarder des images, répondre à des questions ou jouer avec
des cubes. Certaines choses peuvent te paraître vraiment très faciles
et d 'autres vraiment très difficil es. Essaie toujours de faire de ton
mieux. As-tu des questions ?
Les questions que poseront les enfants seront plus ou moins nombreuses et
variées. Essayer d'éviter le terme« intelligence » car cela pourrait susciter une
certaine anxiété. Si l'enfant exprime des idées fausses ou des inquiétudes quant
à la situation de test, il est nécessaire de le rassurer en répondant à ses questions
de façon ouverte et apaisan te.

81
Cubes

1. Cubes
À partir d'un modèle construi t ou d 'une image du Livrer de stimul i, l'enfant
utilise des cubes bicolores rouges et blancs pour reproduire le modèle en temps
limité.

ei Matériel
Manuel d 'administration et de cotation
Cahier d 'administration
Livrer de stimuli l
Neuf cubes
Chronomètre (non fourni)

0 Départ
Âges 6 à 7 a n s : Item 1
Âges 8 à 16 a n s: Item 3
En cas de s11s/1icio11 de déficit i11tellec/11el 011 de capacités cognitives faibles, commencer
a/lec l'Item 1.

û Retour
Si un enfant âgé de 8 à 16 ans n'obtient pas u ne nore parfai re à ,m des de11x
premiers items administrés, lui p roposer les icems p récédents e n o rdre
in verse jusqu'à ce qu' il obtienne deux noces parfaites consécut ives.

e Arrêt
Ap rès 2 noces O consécutives.

(@) Chronométrage
La lim ite de temps pour chaque item fig ure dans ce manuel er sur le Cahier
d 'administration.
Une ligne noire épaisse sur le Cahi er d'admin ist ration est un rappel visuel
d'un changement dans la durée du tem ps-lim ite.
Un chronométrage p récis est essen tiel, particulièrem ent pour les items
pour lesquels un bonus d e temps peut être accordé. Pour chaque item ,
com mencer à ch ronom étrer juste après avoir prononcé le dernier mot de
la consigne.

82
 Cubes

Arrêter le chronométrage quand l'enfant a terminé sa construction ou

quand il indique, verbalement ou par geste, qu'il a terminé, ou enfin quand
le temps imparti est écoulé. En cas de doute, lui demander s' il a terminé.
Afi n de maintenir de bonnes relations avec l'enfant, lui permettre de terminer
un item s'il approche du but alors que le temps imparti est écoulé. N e pas
accorde r de réussite pour une construction réalisée après la limite de temps.

Directives générales
■ S'assu rer que l'en fant est assis parallèlement au bord de la table et que le
modèle du Livret de stimuli est posé suffisamment près de lui.
■ Les dessins de cubes figurant sur le Cahier d'administration et sur ce
manuel sont représentés du point de vue du praticien, avec des faces
colorées qui représentent les surfaces rouges des cubes.
■ Si l'enfant hésite ou semble jouer avec les cubes, dire : Travaille aussi
v ice que possible. Ne pas arrê ter le chronomètre quand vous donnez
cette information.
■ Les Items 1 à 3 comportent chacun deux essais. Si l'enfant réussit les
constructions à l'Essai 1 de ces items dans le temps imparti, passer à
l'i tem suivant. En revanche, s'il échoue à )'Essai 1, administrer )'Essai 2.
■ Pour les Items 1 à 3, il peut arriver que l'enfant tente de reproduire
très exactement le modèle construit par le praticien. Si l'enfant essaie
de dupliquer les faces latérales du modèle, pointer les faces supérieures
des cubes et dire : C'est seulement le d essu s d es cubes qui doit
ê tre p areil. Ne pas arrêter le chronomètre quand vous donnez cette
information. Laisser l'enfant travailler tant que le temps-limite n'est
pas dépassé.

Procédure de présentation standardisée

■ Les items sont toujours présentés à partir d 'un modèle construit par le
praticien en face de l'enfant ou bien à partir d 'une image du Livret de
stimuli. Le type de support (Modèle et/ou image) est indiqué dans la
colonne « Présentation » sur le Cahier d 'administration.
> Les Items 1 à 3 sont présentés à partir d 'un modèle que le
praticien construit devant l'enfant. Laisser le modèle intact après
l'avoir construit pour que l'enfant le voie en même temps qu' il
construit sa figure.
> Les I tems 4 à 13 sont présentés à l'enfant à partir des images du
Livret de stimuli.

83
Cubes

■ Pour cous les items, ne pas la isser l'enfant tourner le Livret de stimul i,
ce qui p résenterait le d ess in sous u n autre ang le (la partie inférieure du
dessin serait pa rallèle au bo rd de la table, donc plus facile à réaliser).
■ Il est essentiel de po inter le m odèle construit et l 'imag e du Li vret
de stimuli , selon les indications d onnées dans les consig nes
d 'admini stration.
■ Présenter les cu bes en déso rdre avec un nombre diffé rent de faces
su périeu res colorées. Pou r les item s à quarre cubes (!rem s 2 à 9), un
cube seu lement d oit avoir une face rouge e t bl anche sur le dess us.
Pour les item s à neuf cubes (!rems 10 à 13), seulem ent d eux cubes
do ivent avoi r une face rouge et blanche sur le d essus.
■ Tour en parlanr à l'enfant, accompag ner les consig nes en poi n tant soir le
modèle construit, so ir le modèle en im age du Livret de stimuli.
■ Tous les item s nécessitent q ue l'enfant travai lle à partir d 'un mod èle ou
d'u ne im age. Ap rès avo ir terminé la démonstration , d éplacer le modèle
construit ou le Livret de stimuli à environ une vi ng taine de centimètres
(du bord de la table) d evant l'enfant.
■ Si l'enfant est d roitier, placer la construction ou le Livret de stimuli
légèrement à gauche selon un axe perpendi culaire au corps de l'enfant.
Si l'enfant est gaucher, placer le m atériel légèrement sur la droite. Si la
latéralité n'est pas détermin ée au mome nt du test, placer le m atériel en
face de lui , à environ une ving taine de centimètres.
■ Pour les irem s utilisant à la foi s une construction et le Livret de stimuli
(Item s 1 à 3), placer le modèle construit à côté du Livret de stim uli ,
com me ind iqué dans la Figure 3.1.

Enfant ga uche r Enfa nt droitier

(18 cm)
□....._-t-- M o dèle

Livret de
stimuli
Praticien Praticien

Figure 3.1 Orientat ion du modèle et du Livret de stimuli

84
 Cubes

■ Il peut arriver q ue l'enfant veuille poser sa construction directement sur

l'image. Dans ce cas, lui montrer l'endroit où il doit poser sa construction
sur la table et d ire : Fais la tienne ic i, et lai sser l'enfant travailler
jusqu'à la limite de temps. Les points sont attribués selon les règles
de cotation quel q ue soie l'end roit de la table où l'enfant a réalisé sa
construction.

Types d'erreurs
Erreurs de rotation
■ Toute rotation de 30° ou plus est considérée comme une erreur.
■ Corriger la première erreur de rotation, et seulement celle-là, en tournant
les cubes dans la bonne position et dire: Regard e, ça d o it être comm e
cela, puis poursuivre l'administration du subcesc.
■ Les Fig ures 3.2 à 3.4 illustrent des exemples d 'erreurs de rotation de 30
ec de 4 5 degrés.

Modèle Erreurs de rotation

E8
Figure 3.2 Exemples d'erreurs de rotation des items présentés en carré
pour Cubes

85
Cubes

Modèle Erreurs de rotation

/
/
/
'45°' ' , / /
/

,, ,

Figure 3.3 Exemples d'erreurs de rotation des items présentés en losange

pour Cubes

Modèle Erreurs de rotation

/
/

Figure 3.4 Exemples d'erreurs de rotation des items présentés en croix

pour Cubes

■ Les rotations de moins de 30° ne sont pas considérées comme des erreurs
ec n'affectent pas la noce ; cependant, elles doivent être sig nalées dans
un bue d'interprétation.
■ Pour route construction comportant une rotation, indiquer d'une fl èche
le degré ec le sens de rotation (dans la colonne « Construction » du
Cahier d'administration), com me indiqué ci-dessous.

Enregistrement des r ota tions

■ Toute rotation égale ou supérieure à 30° est considérée comme
incorrecte (y com pris la prem ière rotation qui a été corrigée).

86
 Cubes

Mauvais alignements et écarts entre les cubes

■ Des écarts entre les cubes et/ou des mauvais alignements qui ne
dépassent pas ½ centimètre (environ ¼ de l'arête d'un cube) ne sont
pas pénalisés. Seules les constructions qui présentent des mauvais
alignements et/ou des écarts supérieu rs à ½ centimètre et qui ne sont
pas rectifiées avant la fi n du temps-limite seront cotées O point.
■ La Fig ure 3.5 montre des mauvais alignements et/ou des écarts
acceptables de ½ centimètre entre les cubes. Il est possible qu'une même
const ruction comporte à la fois des mauvais alignements et des écarts.

□□ □□
□□ EE □□
Figure 3.5 Exemples de mauvais alignements et d'écarts acceptables entre
les cubes pour Cubes

Erreurs de dimension

■ À l'except ion des Items 1 et 13, les constructions sont des carrés
de 2x2 ou 3x3 cubes, avec les Items 9, 11 et 12 avec une rotation
de 45 degrés pour former un losange.
■ Une erreur de dimension a lieu quand la d imension maximum pour
un modèle de forme carrée ou diagonale est trop g rande à n 'importe
quel moment de la construction réalisée par l'enfant. Par exemple,
si l'enfant alig ne crois cubes sur une rangée alors qu'il est en train de
construire un modèle 2x2, ou aligne quatre cubes alors q u'il est en train
de construi re un modèle 3x3. Des exemples d'erreurs de dimension sont
présentés dans la Figure 3.6.

87
Cubes

Modèles 2x2 Modèles 3x3

EfTI Etrn

Figure 3 .6 Exemples d'e rreurs de dimension pour Cubes

■ Seuls les modèles pour lesquels les erreurs de dimension persi stent au
temps-limite sont pénalisés.

Cotation
a Pour chaque item, enregistrer le temps (en secondes) mis par l 'enfant.
Les items te rmi nés au-d elà d u temps imparti sont cotés O point.
■ Un item est coté O lorsque la construction réalisée n'es t pas correcte
(c'est-à-dire qu'elle ne correspond pas au modèle), ou lorsqu'elle est
terminée en dehors du tem ps-lim ite. Les erreurs de construction
incluent égalemen t les fo rmes qui p résenrent les erreurs suivantes qui
n'ont pas été aucocorrigées à la fin du temps imparti : erreurs de rotation
de 30° ou p lus, erreurs de dim ension ou mauvais alig nements et écarts
en t re les cubes de plus de ½ centimètre. Si l'enfant a terminé l'item
avant le cemps im parti, ces erreurs sont égalem ent comptabilisées et
donnent une note de O poin t .
■ li est possible d'enregistre r les erreurs de construction de l'enfant dan s
la colonne « Construction » sur le Cahier d 'administration. Griser les
cubes pour fig urer, du point d e vue du praticien, la construction de
l'enfant à la fin d u tem ps imparti. Lorsque la construction est correcte,
l'indiquer en cochant la g rille dessinée sur le Cahier d 'ad ministration.

88
 Cubes

Items 1 à 3
■ Coter 2 points si la construction est réalisée correctement dans le temps
imparti, à !'Essai l.
■ Coter l point si la construction est réalisée correctement dans le temps
imparti, à !'Essai 2.
■ Coter O point si la construction n'est pas réalisée correctement dans le
temps imparti à !'Essai l et à !'Essai 2.
Items 4 à 9
■ Coter 4 points si la construction est réalisée correctement dans le temps
imparti.
■ Coter O point si la construction est incorrecte, ou s1 elle n'est pas
réalisée dans le temps imparti.
Items 10 à 13
■ Coter 4, 5, 6 ou 7 points si la construction est réalisée correctement
dans le temps imparti . Il est nécessaire de se reporter au tableau
présenté ci-dessous ou dans le Cahier d'administration pour accribuer
les points correspondant aux éventuels bonus de temps. Sur le Cahier
d'administration les repères de temps figurent dans la colonne « Noce ».
La noce brute totale à l'item inclue les points de bonification.
■ Coter O poinc si la conscruccion n'est pas réalisée correctement dans le
temps imparti.
Notes pour les constructions parfaites (points de bonification inclus)
aux Items 10 à 13

Temps mis par l'enfant Points de bonification Note totale à l'item

(en secondes)
71-120 0 4
51-70 5
31 -50 2 6
1-30 3 7

Noce brute totale maximum à Cubes 58 points avec les points de

bon ification

89
Cubes

Notes additionnelles
■ La noce Cubes sans bonificatio n (CUBs) est calculée à partir de la noce
brute totale sans te nir com p te d es po ints de bonification . Pour calculer
la noce brute totale CUBs, coter 2, l ou O aux I cems l à 3, corn me décri c
p récédemm ent. Pour les Icem s 4 à 13, cot er 4 points si la construct ion
es t réali sée correctement dans le temps imparti . Coter O point si la
construction n'es t pas réalisée co rrectement dans le temps imparti.
N o ce brute totale ma.-x im u m Cu b es sa n b o n ifi cat io n (CU Bs) :
46 points
■ La noce Cubes part iel (CU Bp) est calculée à partir du nombre total
de cubes placés correctement pour cous les items (y compris les
item s en ord re inve rse lorsque la règle de retour est appliquée) et
les points de bonifi cation accordés aux Jcems 10 à 13. Se référer au
tableau ci-dessous ou à celui du Cahier d'aclminiscracion pour les
points de bonification et les noces totales aux item s. Sur le Cahier
d'administration, la noce totale à l'item apparaît sous le temps mis
par l'enfant. Entou rer le nombre de cubes correctement placés dans
le temps-limi te pour chacun des item s dans la colonne g risée « Noce
partielle optionnelle » du Cahier d 'administ ration et acco rder les
bon ifications pou r les constructio ns correc tes. Pour calculer la note
CUBp, additionner les noces entourées.
Notes pour les co nstructions partielles (points de bonification inclus)
aux items 10 à 13

Temps mis par l'enfant Points de bonification Note totale à l'item

(en second es)
71-120 0 9

51-70 10
31-50 2 11
1-30 3 12

Noce b rute coca le m ax imum à Cubes p a rtie l (C Bp) : 82 p o ints avec les
points d e bonification

~ Administration des items

Po ur introd uire le subtesc, p lacer deux cubes en face de l'enfant. En prendre
u n et di re: T u vo is cc c ubes ? JI o ne cous pare ils. ur une face, ils o ne
to lll rou ges (montrer une face rouge), ur d 'a u tre il sont toue b la n cs

90
 Cubes

(montrer une face blanche), et sur d 'autres, moitié rouges et moitié blancs
(montrer une face rouge et blanche).
Passer à l'item de départ approprié.

~ ltem1

Essai 1
Disposer deux cubes en face de l'enfant. l ui présenter le livret de stimuli 1
à l'l tem l et dire : Regarde-moi faire comme sur cette image (pointer
l'image). Réaliser lentement le modèle.
Disposer deux autres cubes devant l'enfant et dire : Maintenant, c'est à toi de
le faire comme sur cette image (pointer l'image). Fais-le aussi vite que
p ossible et dis-moi quand tu as fini. Vas-y.
Déclencher le chronomètre et laisser 30 secondes à l'enfant.
Construction con·ecte : Passer à l'item suivant approprié si le critère d'arrêt n'est
pas attei nt.
Constmction incorrecte : Administrer !'Essai 2.

Essai 2
l aisser le modèle intact et dire : Regarde-moi faire à nouveau. Réaliser
lentement la construction en utilisant les cubes de l'enfant.
Démonter la construction, placer les cubes en face de l'enfant et
dire : Maintenant, fais-le à nouveau exactement comme moi (pointer
l' image). Vas-y.
Déclencher le chronomètre et laisser 30 secondes à l'enfant.
Constmction correcte : Passer à l'item suivant approprié si le critère d 'arrêt n'est
pas attei nt .
Construction incorrecte : Passer à l'item suivant approprié si le critère d 'arrêt n'est
pas attei nt.

Item 2

Essai 1
Disposer quatre cubes en face de l'enfant. l ui présenter le Livret de stimuli l
à !'Item 2 et dire : Regarde-moi faire comme sur cette image (pointer
l'image). Réaliser lentement le modèle.

91
Cubes

Disposer q uatre autres cubes devant l'enfa nt et d ire : Maintenant, c 'est à roi
d e le faire, co mme ur cette image (pointer l'image). Fais-le aussi vice
que poss ible e t dis-m o i quand tl1 as fi n i. Vas-y.
Déclencher le chronomètre et laisser 4 5 secondes à l'enfa nt.
Co11stmctio11 correcte: Passer à l' item suivant approprié.
Co11stmctio11 incorrecte : Adm inistrer ('Essai 2.

Essai 2
Laisser le modèle intact et d ire : Rega rd e-moi fai re à no u veau . Réaliser
lentement la construction en m il isant les cubes de l'enfant.
D émonter la constructio n, placer les cubes en face de l'enfant et
d ire : Ma inten a nt, fa is-le à no u veau e xacteme nt com me moi (pointer
l 'image).Vas-y.
D éclencher le chro nomètre et laisser 45 secondes à l'enfant.
Co11stmctio11 correcte : Passer à l'item suivant approprié.
Comtmction incorrecte: Passer à l'item suivant approprié si le critère d'arrêt n'est
pas atteint.

~ Item 3

Essai 1
Disposer quatre cubes en face de l'enfant. Lui présenter le Livret de stimuli
à !'Item 3 et di re : Reg arde -mo i faire comme su r cette image (pointer
l'image). Réaliser lentement le modèle.
D isposer quatre autres cubes devant l'enfant et dire : Ma inten ant, c'est à roi
de le fa ire comme sur cette image (pointer l' image). Fais-le aussi v ice
que p ossible et d is-moi quand tl1 as fin i. Vas-y.
Déclencher le chronomètre et laisser 4 5 secondes à l'enfant.
Constm ction correcte : Passer à l'i rem suivant.
Comt mction incorrecte : Ad ministrer !'Essai 2.

Essai 2
Laisser le modèle intact et dire : Regarde-moi fai re à no uveau. Réaliser
lentement la constru ction en milisant les cubes de l'enfant.
Démonter la construction, placer les cubes en face de l'enfant et
d ire : Ma in ten ant, fa is-le à n o uveau exacte m ent comme moi (pointer
l'image). Vas-y.

92
 Cubes

Déclencher le chronomètre et laisser 45 secondes à l'enfant.

Constmction correcte: Passer à l'item suivant approprié.
Constmction incorrecte: Si l'enfant a commencé à !'Item 3, administrer les items
précédents e n ordre inverse jusqu'à ce qu'il réussisse parfaitement à deux
items consécutifs.
Si l'enfant a commencé à l'Item 1, passer à l'item suivant si le critère d'arrêt
n'est pas atteint.

Item 4
Disposer quatre cubes devant l'enfant. Présenter !'Item 4 du Livret de stimuli 1
et dire : Mainte nant, c'est à roi de le faire comme sur cette image
(pointer l' image). Fais-le au ssi vite que possible et dis-moi quand tu as
fini. Vas-y.
Déclencher le chronomètre et laisser 45 secondes à l'enfant.
Constmction correcte: Passer à l'item suivant.
Constmction incorrecte: Si l'enfant a commencé à l'Item 3, administrer les items
précédents en ordre inverse jusqu'à ce qu'il réussisse parfaitement à deux
items consécutifs .

Item 5
Disposer quatre cubes devant l'enfant. Présenter l'Item 5 du Livret de stimuli 1
et dire : Maintenant, c'est à toi d e le faire comme sur cette image
(pointer l'image). Fais-le aussi vite que possible e t dis-m oi quand tu as
fini . Vas-y.
Déclencher le chronomètre et laisser 45 secondes à l'enfant.
Constmction correcte : Passer à l'i tem suivant.
Constmction incorrecte : Passer à l'item suivant s1 le critère d 'arrêt n'est pas
atteint.

Items 6 à 9
Disposer quatre cubes devant l'enfant. Présenter le Livret de stimuli 1 à l'item
approprié et dire : Mainte na nt, c'est à toi de le faire comme sur cerce
image (pointer l'image). F ais-le a ussi vite que possible e t dis-moi quand
tu as fini. Vas-y.
Déclencher le chronomètre et laisser 75 secondes à l'enfant.
Les consignes peuvent être abrégées dès q ue l'enfant a bien compri s la tâche.

93
Cubes

Co11stmctio11 correcte: Passe r à l' item suivant.

Co11stmrtio11 incorrecte : Passer à l'item suivant si le critère d'arrêt n'est pas
attei nt.

Items 10 à 13
D isposer neuf cubes devant l'enfant. Présenter le Livret de stimuli 1 à l' item
approprié et di re : Mai nce n a nr, c'e t à coi d e le fo ire co mme sur cette
image (poi nter l' image), e n uti lisan t les ne uf c ubes. f- ai - le aussi v ice
que poss ib le et d is-moi q u a n d tu as fini. Vas-y.
Déclencher le chronomètre et laisser 120 secondes à l'enfant.
Les consignes peuvent être abrégées dès que l'enfant a bien compris la tâche.
Co11stmctio11 correcte : Passer à l'item su ivan t.
Co11Stmctio11 incorrecte : Passer à l' item suivant s1 le critère d 'arrêt n'est pas
atteint.

94
 Similitudes

2. Similitudes
Le praticien demande à l'enfant en quoi deux mots se ressemblent. Il s'agit
d 'objets ou de concepts présentés oralement à l'enfant, qui doit donner une
réponse verbale.

ei Matériel
Manuel d 'adm inistration et de cotat ion
Cahier d 'administration

0 Départ
Âges 6 à 7 ans : Item d 'exemple, puis I tem l
Âges 8 à 11 an s: Item d 'exemple, puis Item 5
Âges 12 à 16 ans : Item d'exemple, puis Item 8
En cas de suspicion de déficit intellectuel Olt de capacités cognitives faibles,
commencer avec f'Ite111 d'exemple, puis l'item 1.

tJ Retour
Si un enfant de 8 à 16 ans n'obtient pas une note parfaite à un des deux
premiers items administrés, lui proposer les items précédents en ordre
inverse jusqu'à ce qu'i l obtienne deux notes parfaites consécutives.

e Arrêt
Après 3 notes O consécutives.

Directives générales
■ Lire à l'enfa nt chaque item, mot pour mot , à voix haute.
■ Chaque item peut être répété aussi souvent que nécessaire mais ne
jamais modifier la formulation.
■ Employer la prononciation locale ou la prononciation qui est familière
à l'enfant.
■ Si un enfant a mal compris ou mal entendu un mot et, de ce fait, répond
incorrectem ent, dire : Écoute bien , puis répéter l'item en insistant sur
le mot mal comp ris.
■ Si la réponse de l'enfant n'est pas claire, si elle est trop vague (pour
être cotée) ou si elle est suivie par la lettre (Q) dans les Exemples de
réponses, dire : Q ue veux-tu dire ? ou Peux-tu m 'expliquer un p eu

95
Similitudes

p lu ? (ou coure question neutre), puis reporte r la nouvelle réponse de

l'enfant.
■ L'item d 'exemple es t utilisé pou r introduire la tâche.
■ Les Ite ms 1, 2, 5, 6, 8 er 9 sont d es items d'appre ntissage, er sont
signalés pa r le symbo le (î) su r le Cahie r d'ad ministration et dans ce
manuel. Il est donc nécessaire d e corriger la réponse de l'enfant si elle
n'est pas parfa ire. Ne plus apporter d 'aide pour les items suivants.

Cotation
■ Inscrire mot pou r mot la rét onse de l'enfant sur le Cahier
d'administration.
■ Si la réponse de l'enfant se rapporte à une lettre, un suffixe ou une partie
de mot commune aux deu.x mors, d ire: Di s-mo i d 'une a utre façon e n
quo i (un) [insérer le premier mot] e t (un) [insérer le deuxième mot]
e res em b le nr ?
■ D es Exemples de réponses ec les principes généraux de cotation sont
proposés pour facili te r la cotat ion de chaque irem.
■ Les Exempl es d e réponses ne constituent pas des listes exhaustives mais
illustrent les différents niveaux de cotation. Il es t important d'évaluer
avec attention les réponses inhabituelles en vous aidant de ces exemples
er des pri ncipes généraux de cotatio n.
■ Si l'enfant donne plusieurs réponses à u n m ême item, se référer à ce qui
suie:
Les rema rques ajourées par l'enfant et qui ne font manifestement
pas partie d e sa réponse ne sont pas prises en compte pour la
cotation. Par exemple, coter l point si l'enfant répond à l'item 5
(Chemise - Chaussure): « On les me r cous les deux. Ma mère m 'a
acheté une chemi se et des chaussures aujourd 'hui . »
> Si l'enfant donne des réponses de quali té variée et q u'aucune d 'elle
ne vient gâche r l'ensemble, corer la meilleure réponse. Par exemple,
si l'enfant répond à l'Irem 18 (Rivière - Montagne) : « Des lieux
géographiques et o nt d e l'eau », la meilleu re réponse : « D es lieux
géographiques » est cotée 2 points.
> Une réponse à 1 ou 2 points accompagnée d 'une réponse gâchée
(qui indique une incompréhension fondam entale du mot et donc
gâche la réponse coure entière) es t cotée O point. Par exem ple, coter
O point si l 'enfant répond à l'Jrem 3 (Papi llon - Abeille): « Ça a
d es ai les », mais ensuite gâche sa réponse en disant : « Ça a des ailes
et ça pique. »

96
 Similitudes

■ Coter 0, 1 ou 2 points selon les Exemples de réponses et les principes

généraux de cotation.
Note brute totale maximum à Similitudes: 46 points

Principes généraux de cotation

2 points
■ Toute généralisation majeure qui se révèle pertinente pour les deux
éléments de la pai re désignée dans l'i tem , comme« L'été et l'hiver sont
tous les deux des saisons » ou bien « L'été est une saison et l'hiver est
une saison ».
1 point
■ Toute particularité commune aux deux éléments qui constitue un point
commun mi neur ou une similitude moins pertinente com mune aux
deux éléments désignés dans l'item comme « Les raisins et les pommes
ont tous les deux des vitamines >> .
■ Toute généralisation m oins pertinente commune aux deux éléments de
la paire désignée dans l'item comme « Le lait et l'eau sont tous les deux
bons pou r la santé ».
0 point
■ Toute propriété qui n'est pas commune aux deux éléments désig nés
dans l'item, ou une description des différences entre les deux éléments
comme « L'été et l'hiver c'est froid et chaud ».
Le degré d 'abstraction de la réponse est un élément déterminant pour la
cotation. Ainsi, une réponse correspondant à une catégorisation générale
pertinente mérite le maximum des points, alors que des réponses qui font
référence à une ou plusieurs caractéristiques communes aux deux éléments
de l'item (c'est-à-dire une approche plus concrète), ne méritent qu'un seul
point, voire O point. La réponse« Le papillon et l'abeille sont tous les deux des
insectes » est moins concrète, donc vaut davantage de points, que la réponse
descriptive « Ils ont tous les deux des ailes ».
Bien entendu, même une approche relativement concrète pour résoudre le
problème, comme par exemple « Un papillon et une abeille ont six pattes »
demande à l'enfant de conceptualiser des caractères communs aux deux
éléments du stimulus. Les réponses de ce type sont cotées 1 point. Certains
enfants sont incapables d'établir une relation entre les deux éléments d 'un
item et donnent des réponses qui caractérisent séparément chaque élément
et qui ne les considèrent pas comme un tout, comme par exemple « La
g lace est froide et la vapeur est chaude ». Bien que cette réponse reflète
effectivement la réalité, elle est cotée O point, parce qu'elle ne fait référence à

97
Similitudes

aucune si mil itude entre les deux éléments. Les réponses oi:i l'enfant décrit les
deux éléments sépa rément, comme étant des contraires et ne fa it pas référence
à la simil itude ent re eux , sont également cotées O ca r il n'a clairement pas
com p ris la consig ne.

Administration des items

Co mmencer ce subtest en d isant : Maintenant je vais ce dire cieux mo ts e t
te d e m a nde r e n quo i ils e resse mble nt ?

G1* Item d'exemple

Dire : En quo i T RO IS e t Q ATRE se resse mble nt ? Qu 'est-ce qui fait
q ue c'es t p areil ?
Ré/1ome correcte: [n ' importe q uelle réponse avec le mo t «chiffre» ] , d ire : C'est
exact. Tro is e t qu a tre so nt cous les cie ux de chiffres. Es ayons autre
c h ose. Passer à l' ite m de départ approprié, selon l'âge de l'enfant.
Ré/1ome incorrecte: [cou te réponse sans le mot « chiffre » Jou absence de réponse,
di re : Ce n 'e t p as tout à fait exact. Tro is e t quatre sont cous les d e ux
des c hiffres. Essayo ns autre c hose. Passer à l' item de début approprié,
selon l'âge de l'e nfant.

Items 1 à 23
Lire chaque item à voix hau te. Admin istre r l'item suivant approprié s1 le
c ritère d'arrê t n'est pas atteint.

~ "Ï l. En quo i RAISINS et POMMES se resse mblent ?

2 points
deux fruits

1 point
alime ntaires ; choses que tu manges ; co mestibles (Q)
ont d u jus (des g raines, une écorce, une peau, des pépins)
nut ri tifs ; sains ; bons po ur coi (Q)
coll ations ; desserts ; déjeuner ; petit-déjeuner
issus de g raines (Q )
cro issent ; vi enne nt de la nature (Q)
o ne des vitam ines (m iné raux) (Q )

98
 Similitudes

boissons ; jus
one du goût

0 point
bons (Q)
légumes (Q)
même couleur ; rouges ; verts
choses que eu coupes (Q)
petits ; doux
ronds
t Si l'enfant ne donne pas une réponse parfaite, dire: Les raisins et les pommes sont
tou s les d eu x d es fruits.

t 2. En quoi ROUGE et VERT se ressemblent?

2 points
des couleurs
couleurs des drapeaux (uniformes) (donne une réponse avec le mot couleur]

1 point
nuances (Q)
lumière sur un feu de signalisation (Q)
dans l'arc-en-ciel (Q)
teintes ; colorants ; pigments (Q)
font du marron (Q)
peinture ; crayons ; feutres

0 point
stoppez et avancez (Q)
le vert est sombre et le rouge lumineux
légumes (Q)
quand on fait de la peinture, le rouge devient rose
t Si l'enfant ne donne pas une réponse parfaite, dire : Le rouge et le ve rt sont cous
les d eu x des co11/e11rs.

99
Similitudes

3. En quo i PAP ILLON e t ABEILLE se ressemblent ?

2 points
ce sont des insectes
ce sont des animaux (des bêtes) qu i volent (qui ont des ai les)

1 point
ce sont des animaux (des bêtes, des bestioles, des êtres vivants) (Q)
ça vole ; ça a des a iles (Q)
ça a six pattes (des antennes) (Q )
ça provient d'un (vit dans un) cocon
ça recueil le (transporte) du nectar (du pollen)

0 point
ça mange des fleurs (du miel) (Q )
ils fabriquent (récoltent) du miel
ils piquent ; c'est des moustiques
les cieux sont à l'extérieur

4. En q u oi L AIT cc EAU se re semblent ?

2 points
c'est pour boire
des boissons
pour quand on a soi f
liquides; fluides

1 point
c'est nutritif ; bon pour la santé
c'est de la nourriture ; on les mange ; c'est comestible ; c'est des aliments (Q)
ça contient du calcium (des minéraux)
pou r le peci t-déjeuner (le goûter) (Q)
[fait l 'accion de boire] (Q )

100
 Similitudes

0 point
on les verse ; ça se renverse ; ça coule
c'est mouillé ; ce sont des gouttes
c'est dans une bouteille (une carafe, un verre)
c'est blanc
le laie donne le calcium et pas l'eau
le laie ça se boit au bol et l'eau ça se boit au verre

~ t 5. En quoi CHEMISE et CHAUSSURE se ressemblent ?

2 points
ce sont des vêtements ; des articles (pièces) d 'habillement
ce sont des habits (des affaires, des fringues)
on les porte ; on s'habille avec ; ça se mec
on peut les meccre sur nous

1 point
elles couvrent (vont sur, protègent) con corps ; elles ce tiennent chaud (Q)
ça s'enfile (Q)
elles font partie de l'uniforme (Q)

0 point
elles s'accachenc (se ferment, s'ouvrent, se boutonnent) (Q)
des accessoires
elles sont faites en tissu (en cuir, en chiffons, en textile)
elles sont cousues (souples, de la même couleur)
elles coûtent de l'argent ; on les achète
c'est pour le corps
t Si l'enfant ne donne pas une réponse parfaite, dire La ch emise et la
chaussure font partie des -vêtements.

101
Similitudes

î 6. En quo i FR.ÈRE et SŒU R se ressemblent ?

2 points
ils sont de la même famille; membres de la famille
dans (font partie de) la famille
t itres religieux
lien de parenté
même père (mère) ; mêmes parents
sortent du même ventre

1 point
humains ; personnes ; gens (Q )
vivent les uns avec les autres (dans la même maison) (Q )
ils partagent les mêmes gènes (chromosomes, sang) (Q)
personnes qui m 'aident (jouent avec moi , prennent soi n de moi) (Q )

0 point
êtres vivants (Q)
à la maison (Q )
j'en ai deux (Q )
ils se ressemblent
les deux ont un corps [nomme une caractéristique commune} ; sont nés en
même temps
adultes ; enfants ; petits ; amis ; personnages
même race
masculin - féminin du même mot
t Si l'enfa nt ne donne pas une réponse parfaite, dire: Le frère cr la sœu r fon t partie
de la 111iJ111e f,111,ille.

7. En qu oi CO UTEAU et FOU RCHETTE se ressemblent ?

2 points
couverts
ustensiles (outils, instruments) de cu isine (pour manger, pour cuisiner)

102
 Similitudes

1 point
ça sert à manger (à cu isiner, à prend re les aliments)
ustensiles
objets de cuis ine
accessoires pour m anger
0 point
objets ; outils ; accessoires (Q)
ça se met sur la table
ils ont des piques (Q)

~ t 8. En q uoi ÉTÉ et HIVER se ressemblent ?

2 points
ce sont des saisons ; saisons de l'année
ils ont des solstices

1 point
ce sont des parties (des périodes, des catégories) de l'année (Q)
parce que c'est le tem ps (Q )

0 point
saison froide et saison chaude
ils font partie de la nature (Q)
météo
c'est les vacances (congés) (Q)
c'est des jours (des semaines, des années, des mois)
on peut aller dehors et jouer
c'est froid et chaud (pluie et soleil)
t Si l'enfant ne donne pas une réponse parfaite, dire : L'é té et l'hive r sont cous les
cieux d es saiso11s.

103
Similitudes

t 9. En quo i CAMION et T RA IN se ressemblent ?

2 points
moyens de transport (de déplacement, de locomotion)
véhicules
ça sert à voyager (se déplacer)
quelque chose que tu conduis pour aller quelque part (à l'école, au travail , au
magasin)
engins que tu condui s
ce qui permet (aux gens, aux choses) de voyager
qui te prennent (transportent) dans d'autres lieux (à l'école, au travail , au
magasi n)

1 point
transports; transports e n commun ; ils transportent des gens (d es choses) (Q)
tu les conduis (Q)
ça nous emmène (Q)
pou r aller quelque part
ils one des chauffeurs

0 point
ça roule ; ça avance ; on peut m ettre des personnes d edans (Q )
ils one des freins (du carburant, des roues, un volant) (Q)
automobiles ; voitures [donne un type de véhicule)
faits en métal (plastiq ue)
tu t 'assoies dedans (Q)

jouets (Q)
petit ; grand ; même cai lle (forme)
machine ; engi n
pour aller loin
ils portent des trucs
t Si l'enfant ne donne pas une réponse parfaite, dire: Le camion et le rra in sont cou~
le, deux de, 1·t!hiot!L•s.

104
 Similitudes

10. En quoi TRISTE et HEUREUX se ressemblent?

2 points
émotions ; sentiments ; humeurs
conditions (états) mentales (meneaux) ; la façon donc tu te sens mentalement;
état intérieur ; des états d'être (d'âme)
comment tu te sens ; façon de se sentir ; ce qu'on ressent
réactions (réponses, expressions) émotionnelles
signes (expressions) de comment tu ce sens

1 point
façons d'agir ; actions ; comportements (Q)
conditio ns ; états ; expressions ; sensations ; caractères ; le moral
expressions faciales ; choses q ue tu montres sur ton visage
pensées ; attitudes (Q )
à l'intérieur de toi
des manières d'être ; on peut pleurer avec les deux

0 point
quelque chose contrôlé par ton esprit (Q)
com ment tu es ; choses que tu peux être (Q)
cela peut t 'arriver

11. En quoi ÉQUERRE et COMPAS se ressemblent ?

2 points : Instruments (outils, matériels, objets, ustensiles) ET géométrie

(mathématiques)
ce sont des outils mathématiques
des objets pour travailler en géométrie
du matériel pour faire de la géométrie

1 point : Outils de mesure OU pour faire de la géométrie (des

mathématiques)
c'est pour tracer (Q )
outils de mesure (Q )

105
Similitudes

pour faire des dessins (Q )

on les utilise en mach

0 point
ça sert à tracer des lignes (angles droits)
des affaires (choses, fou rn icures) pour l'école (scolaires)
matérie l de classe
outils pour travailler à l'école
ça sert pour faire des fo rmes (des angles droits)

12. E n quo i GE O et CH EVILLE se ressemb lent ?

2 points
articulations ; parties du corps (de la jambe) qui se plient
des parties du corps qui sont flexibles ; end roits Olt eu plies un membre
où ces os se rejoig nent

1 point
parties du corps (jambe) (Q )
t 'aident à ce plier ; p li ables ; se plient (Q)
eu marches (cours, bouges) avec
on e des ligaments (d u carti lage)
os qui se connectent; tiennent les os encre eux
bougent

0 point
c'est cla ns (su r) le corps ; des membres du co rps
les cieux pivotent (bougent , relient, se casse nt)
os
ronds; courbés; poincus; durs; recouverts de peau
eu les uc il ises
jambe

106
 Similitudes

13. En quoi CIMENT et ARGILE se ressemblent ?

2 points
pour construire (fabriquer, créer, faire) [sans nommer de const ruction
spécifique)
matières (matériaux, fournitures, produits) de construction
ce sont des matières qui servent à fabriquer des objets
ça sert à fabriquer des choses
matériaux pour le chantier

1 point
pour faire (fabriquer) des tours (bâtiments, maisons, murs) [nomme une
construction spécifique) (Q)
matériaux ; fournitures ; matières (Q)
ça sert à coller des briques entre elles
quand ça sèche, ça devient dur
des choses utilisées pour le chantier (les travaux)
pour faire des joints

0 point
pour fa ire de l'art (des sculp tures) (Q)
bâtiments (Q)
c'est dur
des terres
pour le travail
matières premières (naturelles)

14. En quoi ÉLECTRICIEN et PLOMBIER se ressemblent?

2 points : Métier ET rép aratio n ET d e la maiso n (du b âtiment)

ce sont des professions (métiers) qui concernent les réparations (les travaux)
dans la maison
ce sont des artisans (ouvriers) qui réparent (dépannent) dans la maison
ce sont deux métiers pour veiller à l'entretien (au confort) d'une maison
ce sont deux métiers de réparation (de construction) du bâtiment

107
Si mi litudes

1 point : Mé tie r ET/O ré paratio n

ils travai llent cous les deux (Q )
des métiers (Q)
ce sont des métiers (des professions) de la maison
ce sont des artisans (des ouvriers, des techniciens , des réparateurs) (Q )
ils réparent cous les cieux (Q )
ça fait des travaux dans le bâtiment

0 point
deux métiers dans la mécanique
ils travaillent de temps en temps ensemble (Q)
ils s'occupent de la maison ; ils bricolent (Q)
ils viennent quand il y a des problèmes d'eau et d'électricité
ils ont des outils
ils sont à leur corn pte ; ils rendent servi ce

15. En quoi OR ec PLOMB se ressemble nt ?

2 points
métal
métaux
minerai
matériaux naturels
ce sont cleu.x matériaux que l'on trouve naturellem ent à l'état solide
métaux lourds
choses métalliques
matières premières
éléments chimiques

1 point
matériaux lou rds (rares)
éléments naturels
on peut les fondre
pour réparer les dents

108
 Similitudes

on les t rouve dans une mine

éléments

0 point
matière
m inéraux
matériaux
c'est lourd (rare, cher, solide, dur) (Q )
on en fait des bijoux
matière de roche
ça brille

16. En quoi GLACE et VAPEUR se ressemblent?

2 points : Transformation ET eau

ce sont des états (physiques) de l'eau
ce sont deux formes d'eau
c'est de l'eau qui se transforme (se change) en deux formes différences

1 point : Transformation OU eau

c'est de l'eau
de l'eau à des températures différences (Q)
ce sont des aspects (modalités) de l'eau

0 point
deux états différents (Q)
les deux sont humides
c'est chaud et froid
les deux font de la buée
ce sont des liquides (gaz, états, phénomènes physiques)
c'est de la condensation ; ce sont des étapes chimiques
elles viennent toutes les deux du ciel
selon la température ça change

109
Similitudes

17. En q uo i ÉPHÉMÈRE e t PER.t\lIANENT se ressemble nt ?

2 points
durée
les deux expriment des durées
ce sont des indications de durée
ce sont des temps (des longueurs) de vie
ce sont des longueurs de temps

1 point
c'est le temps
c'est quelque chose qui dure (Q)
ce sont des not ions (des laps, des moments , des indi ces) de temps (Q)
un temps donné ; des états temporels (Q )
ils définissent une période
c'est des mots qui veulent dire un bout de temps donc une période
durable

0 point
c'est des moments (des instants, des fréquences, des limites) (Q )
c'est des durées limitées ou illimitées; c'est une long ue et courte durée
ça dure soie longtemps, soie pas

18. E n quo i lUVl ÈRE e t MO TAG .E se ressemb le nt ?

2 points
paysages
formées par les g laciers (plaque, érosion)
lieux géographiques ; phé nomènes géologiques (copog raphiques)
obstacles naturels
écosystèmes

1 point
c'est la n,1curc ; éléments de la nature ; espaces (phé nomènes) naturels
obstacles ; frontières

110
 Similitudes

formées par le tem ps

endro its sur Terre
environnement
ça contient des minéraux
repères naturels

0 point
la rivière vient de la montagne
terre ; masses terrestres (Q)
à l'extérieur ; dans la forêt (la campag ne, la vallée, le désert) (Q)
ont des rochers (de la neige, de l'eau, des collines, des animaux)
lieux où aller (où on s'amuse) (Q)
relief
lieux; endroits
lieux en altitude

19. En quoi LUMIÈRE et SON se ressemblent ?

2 points
des ondes
types (formes) d'énergie
on les perçoit (observe, détecte) à travers nos sens
fréquences ; vibrations
peuvent se réfléchir sur des choses

1 point
des vitesses
des perceptions ; o n les perçoit (Q)
utilisent tes sens (Q)
ça voyage (se déplace) rapidement
on peut les mesurer
audiovisuel

111
Similitudes

0 point
on les ressent ; on les sent ; les sensations ; sens (Q )
tu peux les voir (entend re) (Q)
pour les conce rts (matchs, spectacles)
on peut les émettre
ça passe par un câbl e
produits par des appareils
il fau t brancher l'électricité pour en avoir
c'est pas palpable

20. En quo i DEMA DE et RÉCLAMATIO se ressemble nt ?

2 points
ce q ue l'on di t pour amener les gens à fai re des choses
moyens (méthodes) pour obtenir quelque chose
faço ns d'exp rimer ces souhaits (besoins, désirs)
requête

1 point
ce q ue quelqu 'un ce d ie pour ce fai re fai re quelque chose (Q)
souhaits ; besoins ; désirs ; attentes; envies (Q)
quelque chose que l'on veut
c'est pour obtenir (on essaie d 'avoir) quelq ue chose
on at tend quelque chose (une réponse)
ça exp rime un manque

0 point
demander quelque chose
ce que eu dis aux gens (Q )
tu leur demandes ; ce sont des q uestions ; eu t'ad resses à quelqu'un (Q)
menaces ; avertissements
ce sont des com mandes (des ordres) (Q )
questions ; permissions ; aucorisacions
q uelq ue chose q u'on exprime (Q)

112
 Similitudes

21. En quoi ESPACE et TEMPS se ressemblent?

2 points
ce sont des dimensions
deux notions qui permettent de (se) repérer (s'orienter)
nous sommes limités (définis) par les deux
fo nt cous les deux partie des quatre dimensions
les deux notions régissent l'univers
1 point
ce sont des mesures (des notions, des entités, des concepts) physiques (Q)
ils sont infinis (illimités) (Q)
c'est abstrait ; ils ne peuvent pas être vus ou couchés
ça sert à dire où on est

0 point
on se déplace (voyage) à travers eux (Q)
c'est quelque chose qu'on ne peut pas changer (Q)
ce sont des forces (des matières, des positions, des unités de mesure)
c'est indéfini (indénombrable, impossible à mesurer, indéterminé)
des grandeurs
des notions
c'est pas palpable (pas concret)
phénomène naturel

22. En quoi PERMETTRE et EMPÊCHER se ressemblent ?

2 points
ce sont des méthodes de contrôle
ce sont deux formes d'aucorité ; ce sont des façons de contrôler le
corn portement
ce sont des deg rés de liberté
ça limite le champ d'action
ça permet de poser des limites aux comportements humains
qui changent la liberté d'une personne

113
Similitudes

1 point
cont rôle ; aucori ré (Q )
ça a à vo ir avec les com porrements (les acr ions)
ça pose d es limires; ça concerne la d iscipli ne
ce sont deux acrions qui d épende nt d e quelqu'un
d ans les deux il four une aucorisacion
d es règles ; des lois ; d es consig nes ; des instructions ; des direcrives
commander
0 point
d es droi es ; d es ordres (Q )
les parents (les enseig nants, les adultes) décident pour coi (Q )
aucoriser ou non
des devoirs
pou r les deux il faut une d écision de quelqu'un
ça ce di e ce q ue eu peux fa ire ou pas
réponse à u ne dem ande (une accence)

23 . En quoi RÉALITÉ et RÊVE se r essemblent ?

2 points
ce sont d es étars (d es niveaux, des phases) de consc ience
ce sont des niveaux d 'éveil (de vigilance)
ce sont des étars mentaux (psychi ques, de l'esprit)
deux niveaux de fo nctionnem ent d u cerveau

1 point
les deux se passent dans le cerveau (la tête, l'espri t) (Q)
c'est par rapporc à la pensée (Q )
des srades de la vie psychique

0 point
le cerveau
la pensée
ils semblent réels et irréels (faux et vrais, conscients et inconscients) (Q)

114
 Similitudes

c'est dans la tête (Q)

ce sont des pensées (des sensations, des illusions, des images, des
projections, d e l' imagi nation)
la réalité ça existe et le rêve ça n'existe pas
ce sont deux univers (dimensions)
points de vue
deux visions

115
Matrices

3. Matrices
L'enfant regarde une matrice ou une série incomplètes et sélectionne la partie
manquante qui compl ète la matrice ou la série.

ei Matériel
Manuel d 'admini stration et d e cotation
Cahier d 'admini stration
Livret de stimuli

0 Départ
Âges 6 à 8 ans: Items d 'exemple A et B, puis Item
Âges 9 à L1 ans: I tems d 'exe mple A e t B, puis Item 5
Âges 12 à 16 a n s: Items d 'exemple A et B, puis Item 9
/;n ms de s11sJ1icion de déficit i111ellec111el 011 de caj}(1cités cognitives faibles, co111111e11cer
avec les Items d'exe111Jile A el B, j)l(is l'item 1.

û Retour
Si un enfant âgé de 9 à 16 ans n'obtient pas une note parfaite à 1111 des deux
premiers item s admini strés, lui proposer les item s précédents e n ordre
inve rse jusqu 'à ce q u'il obtienne deux notes parfa ites consécutives.

e Arrêt
Ap rès 3 notes O consécutives.

Directives générales
■ Il y a cieux t ypes cl' ite ms dans ce subtest : des matrices et des séries à
compléte r. C haque type d ' item (matrices ou séries) a une présenration
vi sue lle unique dans le Livret de stimu li l (c'est-à-dire des matrices 2x2
ou 3x3, ou des lig nes d e cases I x 6 (séries), respectivement).
■ Les Item s d 'exemple A et B introduisent les cieux types d 'i tems
(c'est-à-dire matrices e t sé ries, respectivement). N 'apporte r de l'aide
que pour ces Jtems d 'exemple.
■ JI est essentiel de pointer du do ig t le stimulus, les différentes possibilités
de réponses ainsi que la case marquée d 'un point d 'interrogation,
comme cela est indiqué dans les consig nes d 'administration.

116
 Matrices

■ L'enfant doit indiquer son choix soit en pointant la réponse, soit en

disant le chiffre correspondant à la réponse choisie. S'il répond par
toute autre verbalisation (par exemple, nomme les images), dire :
Montre-moi. Enregistrer la réponse choisie sur le Cahier
d'adm inistration.
■ Si l'enfa nt donne plusieurs réponses à un item ou corrige sa première
réponse, ne pre nd re en compte que la réponse effectivement choisie.
Si le choix n'est pas clai r, d ire : Tu dis (p ointes) (insérer la réponse
de l'enfant} et tu d is (po intes) (insérer la réj,onse de l'enfant}. Quelle
rép on se c h oisis- tu ? Enregistrer la réponse choisie sur le Cahier
d'adm inistration.
■ Suivre la règle générale des 30 secondes de délai décrite au Chapitre 2. Si
l'enfant n'a pas donné de réponse au bout de 30 secondes, le relancer en
disant : As-tu une ré pon se ? Ajuster ce délai pour répondre si l'enfant
semble avoir besoin de temps supplémentaire pour donner une réponse
correcte lorsque la difficulté des items augmente. Si l'enfant ne répond
pas et si le critère d'arrêt n'a pas été atteint, dire : Essayons avec un
autre, et passer à l'item suivant approprié.

Cotation
■ Entourer le chiffre correspondant à la réponse de l'enfant sur le Cahier
d'administration. Les réponses correctes sont imprimées en couleur et
sont ind iquées dans ce manuel.
■ Coter l point si l'enfant donne une bonne réponse.
■ Coter O point si l'enfant donne une réponse incorrecte, d it qu'il ne
connaît pas la réponse ou s'il ne répond pas dans un temps approximatif
de 30 secondes.
No te brute totale m aximum à M atrices : 32 p oi nts

Administration des items

~ Item d'exemple A (Matrice)
Ouvri r le Livret de stimuli 1 devant l'enfant à l'Item d'exemple A et
dire: Regarde ces images. Laquelle parmi celles-ci (pointer les possibilités
de réponses) va ic i (pointer la case avec le point d 'i nterrogation) ?
Rlponse correcte (3), dire: C'est cela. Le rond rouge (pointer la réponse 3) est la
seule rép o nse qui va en lig ne (balayer la lig ne avec le point d 'interrogation)
et en colonne (balayer la colonne avec le point d'interrogation). Passer à

117
Matrices

!'Item d 'exemple B.
Rlpowe incorrerte. dire : Regarde à no u veau . Le rond ro uge (pointer la
réponse 3) e t la seule ré ponse qui va e n ligne (balayer la ligne avec
le poinc d 'incerrogacion) et en colo nne (balayer la co lonne avec le point
d ' interrogation). Passer à l'item d'exemple B.

Item d'exemple B (Série)

Tourner la page à !'Item d 'exemple B et dire : Laque lle de celles-c i (pointer
de la gauche vers la droite de l'enfant les réponses possibles) va là (pointer la
case avec le poinc d ' interrogation)?
Répowe correcte (7) , dire: C'est cela. Le grand carré (pointer la réponse 1) d oit
ve nir ap rè d an s l'ordre (pointer de la gauche vers la droite de l'enfant les
réponses possibles). Passer à l'item de départ approprié.
Rlponse incorrecte, dire : Regarde à no uveau. Le g rand carré (pointer la
réponse l ) doit venir a près d ans l'ordre (pointer de la gauche vers la droite
de l'enfant les réponses possibles). Passer à l'item de départ approprié.

~ ltems1 à32
Présenter l' item approprié sur le Livret de stimuli l et dire : Laquelle parmi
celles-ci (balayer les possibi lités de réponses) va ic i (pointer la case avec le
point d' interrogation)?
Si l'enfant ne répond pas au bouc d'environ 30 secondes, le relancer en lu i
disant : As-tu une ré po n se ? et le laisser donner sa réponse. Vous pouvez
allonger ce délai si vous constatez que, en raison de ! 'aug mentation de la
difficulté des items, l'enfant prend plus de temps mais donne des réponses
correctes.
Les consignes peuvent être abrégées ou omises dès que l'enfant a compris la
tâche.
Passer à l' item suivant approprié si le critère d 'arrêt n'est pas atteint.

118
 Matri ces

Lisce d es bo nnes rép o nses

- Item

Ex A
Bonne réponse

3
Item

16.
Bonne réponse

-
Ex B 17. 3

1. 3 18. 2

2. 4 19.

3. 4 20. 5

-
4. 3 21. 3

5. 5 22. 4

6. 2 23. 5

7. 2 24. 2

-
8. 25.

9. 5 26. 3

10. 5 27. 3

11. 28. 4

12. 2 29. 3

13. 4 30.

14. 31 . 5

15. 5 32. 4

119
M émoire des chiffres

4. Mémoire des chiffres

Le praticien lit des séries de chi ffres.
Ordre direct : l'enfant répète, dans le même o rdre, les chi ffres lus par le
praticien.
Ordre inve rse : l'enfant répète, en o rd re inverse, les chiffres lus par le
praticien.
Ordre c ro issant : l'enfant répète, en les classant du plus petit au plus g rand ,
les chiffres lus par le praticien.
Chaque item comporte deux essais, chaque essai ayant le même nom bre de
chiffres, mais des chiffres différents.

ê Matériel
Manuel d 'adm inistration et de cotation
Cahier d'administration

0 Départ
Ordre direct
Âges 6 à 16 ans: Item
Ordre in verse
Âges 6 à 16 a n s: Item d'exemple, pu is Item
Ordre croissant
Âges 6 à 7 a n s : Item de prérequis, Items d 'exemple A et 8 , puis Item l
Âges 8 à 16 a ns : Items d 'exemple A et 8 , puis Item l

ô Arrêt
Ordre direct
Âges 6 à 16 an s : Après 2 noces O aux deux essais d 'un même item
Ordre inverse
Âges 6 à 16 ans : Après 2 noces O aux deux essais d'un même item
Ordre croissant
Âges 6 à 7 an s : Après une réponse incorrecte à !'Item de prérequis OU
après 2 noces O aux deux essais d 'un même item.
Âges 8 à 16 a ns : Après 2 notes O aux deux essais d'un même item

120
 Mémoire des chiffres

Directives générales
■ Le subcesc Mémoire des chiffres comprend crois tâches : Ordre direct,
Ordre inverse et Ordre croissant. Administrer les crois tâches à l'enfant.
■ Chaque item est composé de deux essais. Administrer les deux essais de
chaque item .
■ Lire chaque essai à voix haute, au rythme d'un chiffre par seconde en
abaissan t la voix légèrement sur le dernier chiffre de la série. Faire une
pause pour permettre à l'enfant de répondre.
■ Si l'enfant commence à répondre avant que vous n'ayez fini de lire
la série, continuer de lire le reste de la série puis autoriser l'enfant à
répondre. Inscri re sa réponse sur le Cahier d'administration et dire :
Rappelle-toi que tu dois attendre que j'aie fini de dire la série
avant de répondre.
■ Ne jamais répéter un essai d'un item. Si l'enfant demande de répéter,
dire : J e ne peux pas répéter la série. Essaie de faire de ton mieux.
■ Si l'enfant donne plusieurs réponses pour un essai ou s'auco-corrige
après sa première réponse, ne coter que la réponse choisie. Si le choix
n'est pas clair, dire: Tu dis (imérer la répome de l'enfant} et tu dis aussi
( insérer la répome de l'enfant}. Quelle réponse choisis-tu ? Inscrire la
réponse choisie par! 'enfant sur le Cahier d 'administration.
■ N 'accorder de l'aide que pour les Items d'exemple de !'Ordre inverse et
de !'Ordre croissant. Administrer /'Item 1 même si l 'enfant n'a pas répond11
correctement a11x deux essais de /'Item d'exemple.
■ Pour !'Ordre croissant uniquement, on présente un item de prérequis
aux enfants âgés de 6 à 7 ans pour évaluer s'ils ont la connaissance
nécessaire pour effectuer la tâche. Si l'enfant ne compte pas
correctement au moins jusqu'à 3, ne pas administrer !'Ordre croissant.
■ Pour !'Ordre croissant uniquement , un même chiffre peut apparaître
plus d 'une fois dans une même série. Si l'enfant demande si sa réponse
peut comporter les mêmes chiffres, dire : Tu peux avoir à dire les
mêmes chiffres plusieurs fois.

Cotation
■ les réponses correctes figurent sur le Cahier d 'administration et dans
ce manuel.
■ Les réponses de l'enfant doivent être reportées mot pour mot.

121
Mémoire des chiffres

■ i 11cem de prérequ is de !'Ordre croissant est administré, enrourer 0

ou N sur le Cahier cl 'aclmini scracio n pour indiquer si l'enfant a compté
au moins jusqu 'à 3.
■ Pou r chaque essai, coter 1 point pour coute réponse co rrecte.
■ Pou r chaque essai, coter O point pou r couce réponse incorrecte si l'enfant
cl ic qu'i l ne saie pas, qu'il ne connaît pas la réponse ou s'il ne répond pas
clans un laps de temps d 'environ 30 secondes.
■ La noce à l'item est la somme des noces aux cieux essais de l' item .
■ L-i noce brute cora le au subresc 1\lé111oire des chiffres est la somm e des
noces aux items des crois parties du subcesc : Ordre direct, Ordre
inverse ec Ordre croi ssanr.
■ Si un enfant âgé de 6 à 7 ans donne une réponse incorrecte à !'Item de
prérequis de !'Ordre croi ssant , la note brute totale de M émoire des chiffres
n'est pas valide.
ore brute ro rale ma..ximum à M ém oire des chiffres: 54 po ints

Notes additionnelles
■ La noce additionnelle Mémoire des chiffres en Ordre direct (MCD) est
la somme des noces aux irems de Mémoire des chiffres en Ordre d irect.
To ce brute totale maxim u m à MCD : 18 points
■ La noce additionnelle Mémoi re des chiffres en Ordre inverse (MCI) est
la somme des noces aux items de Mémoire des chiffres en Ordre inverse.
o re brute totale maxim um à MCI : 18 points
■ La noce additionnelle Mémoire des chiffres en Ordre croissant (MCC)
esr la som me des noces aux items de Mémoi re des chiffres en Ordre
croissant.
o re b rute totale maximum à MCC : 18 points
■ La note additionnelle Empan Mémoire des chiffres en Ordre direct
(EMCD) correspond au nombre de chiffres restitués au dernier essai en
ordre d irect coré 1 poi nt. Par exemple, si un enfant a répété une fois
sept chiffres en ordre direct et n'a réussi à répéter aucun des cieux essais
à huit chiffres, sa noce EMCD est de 7.
ore bru te totale m a ximum à EMCD : 10 points
■ La note additionnell e Empan Mémoire des chiffres en Ordre inverse
(EMCI) correspond au nombre de chiffres restitués au dernier essai en
ordre inverse coré 1 point. Par exemple, si un enfant a répété une fois

122
 Mémoire des chiffres

quatre chiffres en ord re inverse et n'a réussi à répéter aucun des deux
essais à cinq chi ffres, sa note EMCI est de 4.
Note brute totale maximum à EMCI : 8 po ints
■ La note addi tionnelle Empan Mémoi re des chiffres en Ord re croissant
(EMCC) correspond au nombre de chiffres restitués au dernier essai en
ord re croissant coté 1 poi nt. Par exemple, si un enfant a répété une fois
cinq chiffres en ordre croissant et n'a réussi à répéter aucun des deux
essais à six chiffres, sa noce EMCC est de 5.
Noce brute totale maximum à EMCC : 9 points

Administration
Ordre direct
~ Items 1 à 9
Dire : Je vais te dire quelques chiffres. Écoute bien accentivement, je ne
peux les dire qu 'une seule fois. Quand j'aurai terminé, tu les rép èteras
exactement comme moi. Dis-les comme je les ai d its. Passer à l'i tem 1.
Administrer !'Essai 1 et !'Essai 2 de chaque item. Administrer l'item suivant
tant que le critère d'arrêt n'est pas atteint.
Admi nistrer !'Ordre inverse et !'Ordre croissant, quelle que soit la
pe rfo rm ance de l'enfant à !'Ordre direct.

123
Mémo ire des chiffres

Liste des b o nne rép on ses (Ord re d irect)

Item Essai
2-9
1.
5-4
3 -9 -6
2.
6-5-2
5-4 - 1 - 7
3.
9 -1 -6 -8
8 - 2 - 1 - 9- 6
4.
7 - 2-3 - 4 - 9
5-7 -3 -6 -4 -8
5.
3 - 8 - 4 - 1 - 7 -5
2 -1 -8 -9 -4 -3 -7
6.
7 - 8 -5 - 2 - 1 - 6 - 3
1 - 8 - 4 - 2 - 7 - 5 - 3- 6
7.
2 - 7 - 9-6-3- 1 - 4 - 8
7 - 2 - 6 - 1 - 9- 4 - 8 - 3 - 5
8.
4 - 3 - 8 - 9 - 1 - 7 -5 - 6-2
6 - 2 - 5-3- 1 -9 - 8 - 5 - 4 - 7
9.
9 - 4-3 - 8 - 7 - 5 - 2-9 - 6 - 1

Ordre inverse

GI:t Item d'exemple

Essai 1
D ire : Ma inte na nt je vais e ncore ce d ire d es chiffres, m a is cecce fo is,
q uand j'aurai fi ni, eu les ré pète ras à l'e nvers. P ar exem ple, s i je d is
9 - 4, qu e d o is-eu rép é te r ?
Répome correcte (4 - 9}, dire : C'es t b ie n. Passer à !'Essai 2.
RéJJOIJSe incorrecte, d ire : Ce n 'est p as cout à fait ça. J'ai die 9 - 4, clo ne pou r
les rép éte r à l'envers , n1 a u rais dû d ire 4 - 9 . Passer à !'Essa i 2.

Essai 2
Dire : Essayon avec ce chiffres. Sou viens-coi que eu d ois les répé ter à
l'e nver : 5 - 6.
Réponse correcte (6 - 5}, di re : C'est bien . Essayons avec d 'autres c h iffres.
Passe r à !'Essai 1 de l'I rem 1.

124
 Mémoire des chiffres

RéjJ01m incorrecte, dire : Ce n'est pas tout à fait ça. J'ai dit 5 - 6, donc pour
les répéter à l'envers, tu aurais dû dire 6 - 5. Essayons avec d 'autres
chiffres. Passer à !'Essai 1 de !'Item 1.

Items 1 à 9
Admini strer !'Essai let !'Essai 2 de chaque item. Administrer l'item suivan t
cane que le critère d 'arrêt n'est pas acceinc.
Administrer !'Ordre croissant, quelle que soie la performance de l'enfant à
1'Ordre direct et !'O rdre inverse.

Liste des bonnes réponses (Ordre inverse)

Item Essai Bonne réponse

Ex.
9.4 4.9 l
5-6 6-5
2-1 1-2
1.
1-3 3 -1
3-9 9-3
2.
8-5 5-8
2-3-6 6 -3- 2
3.
5-4· 1 1 -4 - 5
4-5-8 8-5 - 4
4.
2- 7 -5 5-7-2
7 - 4-5 -2 2-5 - 4-7
5.
9-3-8-6 6 -8 -3 -9
2-1-7-9-4 4-9 - 7-1 - 2
6.
5-6- 3- 8-7 7-8-3-6-5
1 - 6 - 4 - 7-5 - 8 8 - 5 - 7-4 - 6-1
7.
6-3-7-2-9-1 1-9-2-7-3 - 6
8 - 1 -5-2- 4 - 3 - 6 6 -3- 4 - 2 - 5 - 1 - 8
8.
4 -3- 7 -9- 2 - 8 - 1 1-8 -2-9- 7 -3- 4
3 -1-7- 9 -4 -6 -8 - 2 2 -8 -6-4 -9-7 -1-3
9.
9-8 - 1 -6- 3 -2- 4 - 7 7 - 4 - 2-3-6-1-8 - 9

Ordre croissant

~ Item de prérequis
D ire : Compte jusqu'à 5 à haute voix pour que je t'entende.
Si l'enfant ne comprend pas la consig ne, dire : Compte comme ceci, l.. ... 2...
(faire une pause encre chaque chiffre). Maintenant essaie. Laisser l'enfa nt
répondre.
125
M émoire des chiffres

Réj1ow ecorrerte{co111ptecorrecte111e111 e111111oi11s jmq11'à 3 }: Passer à l'l rem d 'exemple A.

Répowe incorrecte: Arrêter le subtesc.

~ Item d'exemple A

Essai 1
Dire : Ma inten a nt, je vais e ncore ce dire d es chiffre m a is cecce fo is-ci,
quand j'au ra i terminé, tu d evra m e dire les chiffres clans l'ordre, e n
comme nçan t par le plu pe tit. i je di s 3 - l , que d is-tu ?
RéfJOwe correcte { I - 3} , dire: C'est ce la. Passer à ('Essai 2.
l?épowe mcorrerte, d ire: Ce n 'est p as cout :1fa it ça. J 'ai die 3 - l , d onc pour
le di re dan l'o rdre, du p lu s petit au p lus g rand , eu d o is dire 1 - 3.
Passer à l'Essai 2.

Essai 2
Dire: E ayons avec ce chiffres: 8 - 6
Réj1011se correcte (6 - 8), d ire: C'est ce la. Passer à l'item d 'exemple B.
l?éponse mcorrecte, di re : Ce n 'e c p a cout à fait ça. J 'a i die 8 - 6, d onc p our
le dire dan l'o rd re, du plus pe tit a u p lus g rand , eu d o is d ire 6 - 8.
Passer à l'i tem d'exemple B.

Item d'exemple B

Essai 1
Dire : Essayons avec ces c hi ffres : 5 - 2 - 4
l~éJ1onse correcte (2 - 4 - 5), di re: C'e c ce la. Passer à !'Essai 2.
Réj1011se incorrecte, d ire: Ce n 'e c p as cout à fa it ça. J 'ai die 5 - 2 - 4, d onc po ur
le dire dans l'ordre, du plu pe tit au p lu s g rand , tll d o is d ire 2 - 4 - 5.
Passer à !'Essai 2.

Essai 2
Dire: Essayo ns avec ces c h iffres : 4 - 3 - 3
l?é/1onse correcte (3 - 3 - 4}, di re : C'est cela. Essayons avec d 'autres ch iffres.
Passer à l 'Icem l.
Réj1onse mcorrecte, d ire : Ce n 'e c p a cout à fa it ça. J 'a i die 4 - 3 - 3, d o nc pour
les di re dans l'o rdre, du plus pe cic au plu grand , tu d o is d ire 3 - 3 - 4 .
T u pe u x avoi r à dire le mê m e c hiffre p lus d 'une fois. E sayons avec
d 'aurres ch iffres. Passer à l'i tem 1.

126
 Mémoire des chiffres

Items 1 à 9
Ad m inistrer !'Essai 1 et !'Essai 2 de chaque item . Ad m inistrer l'item suivant
tant que le critère d'arrêt n'est pas attein t.

Liste des bonnes réponses (Ordre croissant)

Item Essai Bonne réponse
3-1 1-3
Ex.A.
8 -6 6 -8
5-2- 4 2 -4 - 5
Ex.B.
1 4 -3 -3 3 -3 -4
4-1 1-4
1.
3-2 2 -3
5-2-7 2 -5-7
2.
1-8-6 1-6-8
7 -5 - 8 - 1 1 -5-7-8
3.
4-2-9-3 2-3- 4 -9
1 - 5 - 6- 2- 8 1-2- 5-6 -8
4.
2-8 -4-7 -9 2 -4 -7 -8 -9
3-3-6-1-5 1 - 3 - 3 - 5-6
5.
4- 9-4-6 -9 4 -4-6-9-9
8 - 5 - 2-5 - 3 - 7 2-3 - 5 - 5 - 7 - 8
6.
6-1 - 4-7 - 9-3 1 - 3 - 4 - 6 - 7-9
9 - 7 - 9-6 - 2 - 6 - 8 2 - 6 - 6 - 7 - 8-9 - 9
7.
3-1-7-5-1-8-5 1 - 1 - 3 - 5 - 5 - 7-8
6 - 9 - 6-2-1-3 - 7 - 9 1 - 2 - 3 - 6 - 6 - 7-9-9
8.
1 - 4 - 8 - 5 - 4-8 - 7 - 4 1-4 -4 -4 - 5-7 -8-8
2 - 5 - 7 - 7 - 4-8 - 7 - 5 - 2 2 - 2 - 4 - 5 - 5 - 7 - 7-7-8
9.
9- 1 -8 - 3 - 6 - 3 - 9 - 2-6 1 - 2 - 3-3-6 - 6-8 - 9-9

127
Code

5. Code
L'enfant copie e n temps limi té des symboles simples q ui sont associés à des
formes géométriques (Code A) ou à des chiffres (Code B). Il doit remplir le
Cah ier de réponses 1 (Code et Symboles) en écrivant les sig nes dans les formes
géométriques correspondantes (Code A) ou sous les chiffres correspondants
(Code B).

ei Matériel
Manuel d'adm inist ration et de cotation
Cahier d'administration
Cahier de réponses l (Code et Symboles)
2 crayon s sans gomme (non fournis)
Grille de correction Code
Chronomètre (non fourni)

0 Départ
Âges 6 à 7 a n s : Items de démonstration A, Items d'exemple, puis Items
de test
Âges 8 à 16 a n s: Items de démonstration B, I tems d'exemple, pui s Items
de test

~ Arrêt
Après 120 secondes.

~ Chronométrage
Un chronomé trage précis est essentiel pour ce subtesr. Déclencher le
chronomètre après avoir prononcé le dernier mot de la consigne. Arrêter
le chronomètre quand l'enfant a répondu à cous les items ou après 120
secondes.

Directives générales
■ L'enfant doit travailler su r une surface lisse et plane.
■ Le subtest Code comprend deux formes . S'assurer de faire passer la
version appropriée. Code A , sur la page 3 du Cahier de réponses 1
(Code et Symboles), est destiné aux enfants de 6 et 7 ans. Code B, sur
la page 5 du Cahier de réponses l (Code et Symboles), est destiné aux
enfan ts de 8 à 16 a ns .

128
 Code

■ Les Items de démonstration permettent d'expliquer la tâche à l'enfant,

puis les Items d'exemple lui permettent de s'entraîner. Si l'enfant
semble dérouté ou s'i l n'a pas compris la consigne, la lui réexpliquer
en utilisant les Items d'exemple pour faire une nouvelle démonstration.
Ne commencer le subcesc que lorsque l'enfant a parfaitement compris
la tâche.
■ Pendant l'administration des Items d 'exemple, il se peut qu'un enfant
gaucher cache partiellement le modèle avec sa main pendant qu'il
travai lle. Si c'est le cas, arrêter l'administration et placer un Cahier
de réponses 1 (Code et Symboles) supplémentaire à droite de celui de
l'enfan t de celle sorte que les modèles soient alignés. Le faire travailler
de cette façon sur les Items d'exemple restants afin qu' il soie habitué à
cette disposition lorsqu' il commencera les Items de test .
■ Si un enfant commence à compléter les !rems de test avant que
vous ayez fini de dire les consig nes, dire : Attends que je ce dise :
« Vas-y ».
■ Si un enfant omet un item ou commence à compléter une rangée à
l'envers (de sa droite vers sa gauche), dire : Fais-le dans l'ordre, n'en
saute aucun. Pointer l'item suivant à compléter et dire : Fais celui-ci
m aintenant. Ne pas arrêter le chronomètre pendant cette mise au point
de consigne.
■ N e pas donner de gomme à l'enfant. S'il demande ce qu'il doit faire s'il
se trompe, dire: Ce n 'est p as grave, continue à travailler aussi vite
que tu le peux. Ne pas arrêter le chronomètre pendant cette mise au
point de consigne.
■ N e pas empêcher un enfant de s'auco-corriger spontanément, sauf s'il le
fait trop souvent et que cela gêne sa performance.
■ N e procurer aucune autre aide, excepté pour rappeler à l'enfant qu'il
doit continuer jusqu'à ce que vous lui disiez d'arrêter (si nécessaire).

Cotation
■ Si l'enfant complète tous les Items de test avant le temps-limite de 120
secondes, arrêter le chronomètre et reporter le temps mis par l'enfant,
en secondes, sur le Cahier d 'administration.
■ Si l'enfant n'a pas complété tous les items en 120 secondes, reporter 120
secondes sur le Cahier d'administration.
■ Utiliser la Grille de correction Code appropriée (A ou B) pour valider
les réponses de l'enfant. Ajuster la grille sur le Cahier de réponses 1

129
Code

(Code et Symboles) afin que les bonnes réponses de la g rille se trouvent

juste au-dessus d es réponses de l'enfa nt. Chaque numéro d'item est
indiqué sur la g rille.
■ Une réponse est considé rée comme correcte si elle es t clairement
comparable au sig ne cible, même si le g raphi sme est imparfait. Les
sig nes tracés par l'enfant ne doivent pas être absolument identiques aux
sig nes du code mais il fa ut qu 'ils puissent être disting ués clairement
des autres signes.
■ U n symbole est considéré comme ayant s11bi 1111e rotation si le dessin de
l'enfant est tourné de 90° ou plus dans une direction ou une autre, par
rapport au symbole cible.
■ Les symboles ayant subi une rotation ne sont pas cotés comme corrects.
La Fig ure 3.7 montre des exemples de symboles ayant subi une rotation .

Forme A

Symbole cible Erreurs de rotation

Forme B

Symbole cible Erreurs de rotation

Figure 3 .7 Exemples de symboles ayant subi une rotation pour Code

130
 Code

■ Attribuer 1 point pour chaque signe correct tracé dans le temps-limite

et n'ayant pas subi de rotation de 90° ou plus, dans un sens ou dans
l'autre.
■ Att ribuer 1 point si l'enfant corrige spontanément une erreur juste
au-dessus ou à côté de la réponse incorrecte.
■ Ne pas inclure dans la nore les réponses aux !rems d'exemple.
■ Les items omis ou non complétés en raison de la limite de temps ne
d oivent p as être cotés.
■ Si l'enfant n'a pas compris la tâche ou ne complète aucun item ou s'il
t race une ligne au travers de tous les items, inscrire la note brute 0 sur
le Cahier d 'admi nistration.
■ La note brute totale correspond au nombre de signes dessinés
correctement en 120 secondes.
Note brute tot ale m aximum Code A : 75 points
Noce brute totale m aximum Code B : 117 points

Administration des items

Git Code Forme A

Items de démonstration
Pl acer la page 3 du Cahier de réponses 1 (Code et Symboles) devant l'enfant.
Balayer la rangée de cases en haut de la page et d ire : Vo ici des formes avec
d es sig nes à l' intérieur. Pointer chaque fo rm e en disant : Chaque forme
a son propre signe.
Pointer les items de démonstration et d ire : En -d essous, il y a d es formes
v ides. J e vais ce m ontrer comment d essiner le bon signe d ans ch aque
forme.
Montrer le premier Item de démonstration [cercle], et dire : Ici c'est un
cercle . Ce cercle a ce sig ne (pointer le signe correspondant au cercle dans
le modèle). D onc je d essine comme ceci (dessiner le symbole).
Pointer le second Item de démonstration [étoile] et dire : Ici c'est une étoile.
Cette étoile a ce signe (pointer le signe correspondant à l'étoile dans le
modèle). D onc je d essine comme ceci (dessiner le symbole).
Ad ministrer les Items d 'exemple.

131
Code

Items d'exemple
Dire : l\faintenanr, tu vas le fa ire (pointer les Items d'exemple). Arrête-toi
quand tu arriveras à ce tte Iigne (pointer la Iigne qui sépare les Items
d 'exemple des Item s de test). Donner un crayon sans gomme à l'enfant et
dire: Vas-y. Laisser l'enfant travailler seu l sur les Item s d 'exemple.
Pendant l'administration des Items d'exemple, il se peut qu'un enfant gaucher
cache partiellement le modèle avec sa main pendant qu 'il travaille. Si c'est
le cas, arrêter l'administration ec placer un Cahier de réponses l (Code et
Symboles) su pplémentaire à droite du sien de celle sorte que les modèles soient
alignés. Le faire travailler de cette façon sur les Items d 'exemple restants afin
qu'il soie habitué à cette disposition lorsqu'il commencera les Items de test.
Si l'enfant effectue correctement les Items d 'exemple, l'encourager en di sant:
Oui ou Bie n et , finalement : Mainrenanc, eu sais comment fa ire.
Si l'enfant fait une erreu r à un Ite m d'exemple, la corriger immédiatement .
U tiliser cet item pour réviser l'uti lisation du modèle à l'aide des expressions
celles que: T u vois, vo ic i un carré. Le carré a ce s ig ne (poi nter le modèle),
tu d o is d o n c d essine r le m ê m e s ig ne ici (pointer la forme vide).
Ne commencer l'administration des Items de cesc que lorsque l'enfant a bien
compris la tâche. S'il apparaît clairement qu'il ne comprendra pas malg ré des
consignes suppl émentaires, arrêter le subcesc.
Lorsque l'enfant a effectué les l cems d 'exemple, adm inistrer les Items de test.

Items de test
Dire : Qua nd je dirai « Va -y » , tu feras la m ê me c hose. Comme nce ici
(pointer le premier lcem de test), travaille clans l'o rdre (balayer la ligne), et
n 'e n sauce auc un. Travai lle aussi vite que eu peux sans faire d 'erreur,
jusqu 'à ce que je ce di e d 'arrê te r. Es-tu prêt ?
Explique r plus longuement si nécessaire. Puis, dire: Vas-y.
D écle nche r le chronomètre et laisse r 120 secondes à l'enfant.
Si un enfant omet un item ou commence à compléter une rangée à l'envers
(d e sa droice vers la gauche), dire: fai s-le clans l'ordre , n'e n saute au c un .
Pointer l'item su ivant à compléter et di re: fais celui-ci maintenant. Ne
pas arrêter le chronomètre pendant cette mise au point de consigne.
N e pas donner de gomme à l'enfant. S'il demande ce qu'i l doit faire s'il se
trompe, dire : Ce n 'est pas grave, continue à travailler aussi vite que
lll le p e ux. Ne pas arrêter le chronomètre pendant cette mise au point de

consigne.
Ne pas l'aider davantage.

132
 Code

Si l'enfant complète tous les items avant le temps imparti, arrêter le

chronomètre et reporter le temps en secondes, mis par l'enfant, sur le Cahier
d'administartion .
Si l'enfant n'a pas terminé au bouc des 120 secondes, dire: Stop. Reporter le
temps mis par l'enfant en secondes sur le Cahier d'administration.
Enlever le Cahier de réponses l (Code et Symboles) de la vue de l'enfant.

~ Code Forme 8

Items de démonstration
Placer la page 5 du Cahier de réponses 1 (Code et Symboles) devant l'enfant.
Balayer le modèle en haut de la page et dire : Regarde ces cases. Chacune
d'elles a un chiffre dans la partie du haut (balayer la rangée de chiffres
de 1 à 9) et un signe spécial dans la partie du bas (balayer la rangée de
sig nes). À chaque chiffre correspond un signe différent (pointer le 1 et
son signe, puis le 2 et son signe).
Pointer les Items de démonstration et dire : En-dessous, il y a des cases
vides. Je vais te montrer comment dessiner le bon signe dans chaque
case.
Pointer le premier Item de démonstration [2] et dire : Ici, il y a un 2.
Le 2 correspond à ce signe (pointer le modèle pour montrer le signe
correspondant). Donc je dessine ce signe dans la case vide, comme ça
(dessiner le sig ne).
Pointer le second Item de démonstration [4] et dire : Ici, il y a un 4. Le 4
correspond à ce signe (pointer le modèle pour montrer le signe
correspondant). Donc je dessine ce signe dans la case vide, comme ça
(dessiner le sig ne).
Pointer le troisième Item de démonstration (1) et dire : Ici, il y a un 1.
Le l correspond à ce signe (pointer le modèle pour montrer le signe
correspondant). Donc je dessine ce signe dans la case vide, comme ça
(dessiner le signe).
Passer aux Items d'exemple.

Items d'exemple
Dire : Maintenant, tu vas le faire (pointer les Items d 'exemple). Arrête-toi
quand tu arriveras à cette ligne (pointer la lig ne qui sépare les Items
d ' exem pie des I tems de test). Donner un crayon sans gomme à 1'enfant et dire :
Vas-y. Laisser l'enfant compléter seul sur les Items d 'exemple.

133
Code

i un enfanc gaucher coche parciellemenc le modèle avec sa main pendant qu'i l

travaille, arrêter l'ad mi nistratio n. Placer un Cahier de réponses l (Codes et
ymboles) supplémentaire à droite de celui de l'enfanc de telle sorte que les
modèles soienc alignés. l e fai re travailler de cette façon sur les Items d'exemple
restants afin qu'il soi t habitué à cette disposition lorsqu' il commence les Items
de tests.
Si l'enfant effectue correctemenc les Items d 'exemp le, l'encourager en disanc:
Oui ou B ien et, finalemenc : Ma inten an t, tu sais comment faire.
Si l'enfanc fait une erreur, la corriger immédiatement. Utiliser cet item pour
réviser l'milisation du modèle à l'aide d'explications telles que : Tu vois,
voici u n 9. Le 9 a ce signe (poi ncer le modèle), tu d ois d o nc d ess iner le
même sign e ici (poi ncer la case vide sous le 9).
Ne commencer l'adm inistration des Items de test q ue lorsque l'enfanc a bien
compris la tâche. S'il apparaît clai rement q u'il ne comprendra pas malgré des
consignes supplémentaires, arrêter le subtest.
lorsque l'enfant a effectué les Items d 'exemple, passer aux Items de test.

Items de test
Dire : Quand je d irai « Vas-y » , ru fe ras la m ê me ch ose . Com me nce ici
(poincer le premier Item de test), t ravaille dans l'o rdre (balayer la ligne), et
n 'en sau te aucun . T r availle au ssi v ite que ru peux sans faire d 'erre ur,
jusqu'à ce que je te dise d 'arrête r. Es-ru prêt ?
Expliquer plus longuemenc si nécessaire. Puis, dire : Vas-y.
Déclencher le chronomètre et laisser 120 secondes à l'enfant.
Si un enfant omet un item ou commence à compléter une rangée à l'envers
(de sa droite vers la gauche), dire: Fais-le dans l'ordre, n 'en saute aucun.
Poincer l'item suivant à compléter et di re : Fais celui-ci m a inten ant. Ne
p as arrêter le chronomètre pendanc cette mise au point de consigne.
Ne pas donner de gom me à l'enfant. S'il demande ce qu'il doit faire s' il se
trompe, dire : Ce n'est pas grave, continue à travailler aussi vite que
ru le p e ux. Ne pas arrêter le chronomètre pendant cette mise au point de
consigne.
Ne pas l'aider davantage.
Si l'enfant complète cous les items avant le temps imparti , arrêter le
chronomètre et reporter le temps, mis par l'enfant en secondes, sur le Cahier
d'administration.
Si l'enfant n'a pas terminé au bout des 120 secondes, dire : Stop. Reporter le
temps mis par l'enfant en secondes sur le Cahier d'adm ini stration.

134
 Vocabulaire

6. Vocabulaire
Pour les items en images, l'enfant nomme les images du Livret de stimuli 1.
Pour les items verbaux, l'enfant donne les définitions des mots qui lui sont lus.

\:J Matériel
Manuel d'administration et de cotation
Cahier d 'administration
Livret de stimuli l

0 Départ
Âges 6 à 7 ans: Item 1
Âges 8 à 11 an s: Item 5
Âges 12 à 16 ans: Item 9
En cas de swpicion de déficit i11tellect11el 011 de capacités cognitives faibles,
commencer avec /' Item 1.

tJ Retour
Si un enfant âgé de 8 à 16 ans n'obtient pas une note parfaite à un des deux
premiers items administrés, lui proposer les items précédents en ord re
inverse jusqu'à ce qu'il obtienne deux notes parfaites consécutives.

ô Arrêt
Après 3 notes O consécutives.

Directives générales
■ Le subtest Vocab11/aire comporte deux types cl' items : les items en images
(Items là 4) et les items verbaux (Items 5 à 29).
■ Lire chaque mot à l'enfant. Ces mots peuvent être répétés aussi
souvent que nécessaire mais sans reformulation.

Items en images (1 à 4)
■ Les items en images sont présentés dans le Livret de stimuli 1.
■ Lire chaque item mot pour mot à l'enfant et pointer en même temps
l'image dans le Livret de stimuli 1.

135
Vocabulaire

■ Il y a quatre situations générales pour les réponses qui requ1erent

des questions supplémentaires d u praticien : les réponses marginales,
généralisées, fonctionnelles et gesrnelles. Poser ces questions aussi
souvent que nécessaire :
>- Réponses marg inales :
Si l'e nfant donne une réponse margi nale mais correcte, telle que
« poubelle » pour sem, (1 tem 3 ), 1ui demander de clarifier sa
réponse en disant : Oui, mais comme nt cela s 'appelle-t-il ?
>- Réponses généralisées :
Si l'enfant donne une réponse générale correcte, celle que « fruit »
pour j,oire (Item 4), lui demander de clarifier sa réponse en
disant : O ui , mai qu elle sorce d e [ insérer la réJ1011se de l'enfant ]
est-ce ?
>- Réponses fonctionnelles :
Si l'enfant donne une description fonctionnelle correcte de
l'item, telle que « ça contient de l'eau » pour seau (Item 3), lui
demander de clarifier sa réponse en pointant l'image et dire :
Oui, mais comment cela s'a ppelle-t-il ?
>- Réponses gescuelles :
Si l'enfant utilise des mouvements appropriés pou r un icem cels que
si muler de manger pour poire (Item 4), lui demander de clarifier sa
réponse en disant : Oui, mai comment cel a s'appelle-t- il ?
!il Les réponses courantes qui nécessitent une q uestion so nt suivies d 'un
(Q) dans les Exemples de réponses. Touces les réponses suivies d'un (Q)
nécessitent une question.
■ L'Icem 1 est un Item d 'apprentissage, identifié pat le symbole t sur le
Cahier d'administration e t dans ce manuel. Une correction imm édiate
est préconisée si l'enfant ne fou rnit pas une réponse parfa ite.

Items verbaux (5 à 29)

■ Reti rer le Livret de stimuli 1 de la vue de l 'enfant quand vous lu i
admi nistrez les items verbaux.
■ Lire chaque item mot pou r mot à l'enfant.
■ Utiliser la prononciation régionale pour chaque mot ou la prononciation
que vous pensez êt re familière à l'enfa nt.
■ Si la réponse de l'enfant indique q u'i l a m al entendu le mot, dire : Écoute
a ttentivement. Répéter l'item, en insistant sur le mot mal entend u.

136
 Vocabulaire

■ Si la réponse de l'enfant n'est pas claire, si elle est trop vague (pour être
cotée) ou si elle est suivie par la lettre (Q) dans les exemples de réponses,
dire: Que veux-eu dire? ou Peux-tu m'expliquer un peu plus? (ou
toute question neutre) puis reporter la nouvelle réponse de l'enfant sur
le Cahier d'administration.
■ La réponse d'un enfant qui montre un objet dans la pièce n'est pas
valide. S'il ne répond pas oralement, dire : Dis-moi avec des m o ts ce
qu'est (insérer le 11101 sti11111/11s}.
■ Les Items 1,5, 6, 9 ec 10 sont des Items d'apprentissage. Ils sont
identifiés par le symbole (t) dans le Cahier d'administration et dans
ce manuel. Une correction immédiate est préconisée si l'enfant ne
fournie pas une réponse parfaire. N e pas fournir davantage d'aide pour ce
subcesc.

Cotation
■ Insc rire mot pour mot la réponse de l'enfant sur le Cahier
d'administration.
■ Si l'enfant donne plusieurs réponses à un même item, se référer à ce qui
suie :
> Les remarques ajourées par l'enfant et qui ne font manifestement
pas partie de sa réponse ne sont pas prises en compte pour la
cotation. Par exemple, coter 2 points si l'enfant répond à !'Item
5 (Savon) : « On l'utilise pour se laver. J 'aime celui qui sent la
framboise. » .
> Si l'enfant donne des réponses de qualité variable, et qu'aucune
d'elles ne vient gâcher l'ensemble, coter la meilleure réponse.
Par exemple, si l'enfant répond à l'Icem 9 (Obéir) : « Pour suivre
les règles et être gentil. », la meilleure réponse « Pour suivre les
règles » est cotée 2 points.
> Une réponse à 1 ou 2 points, accompagnée d 'une réponse gâchée
(qui indique une incompréhension fondamentale du mot et donc
gâche la réponse toute entière) est cotée O point. Par exemple, à
l'Icem 5 (Savon), la réponse « On l'utilise pour être propre » est
gâchée si l'enfant rajoute « et ça pique ! » .
■ L'enfant n'est jamais pénalisé à cause de problèmes de prononciation
pour ce subcesc. Les points sont attribués quand les réponses sont
correctes, même si les mors ne sont pas parfaitement bien prononcés.

137
Vocabul ai re

Items en images 11 à 4)
■ D es Exemples de réponses son t fou rnis pour faciliter la cotation de
chaque item.
■ Les réponses marg inales, générali sées, fonctionnelles ou gestuell es sont
cotées O point.
■ Les réponses personnalisées telles que « j'en ai 1111 » ou « Mc111uin en 111ilise »
sont cotées O point. Les noms propres ou les nom s de personnages de
fiction sont égalem ent considérés comme des réponses personnalisées et
sont cotées O point.
■ Coter O ou 1 point en se référant aux exemples de réponses.

Items verbaux 15 à 29)

11 D es Exemples de réponses et les principes gé né raux de cotation sont
fournis pour faciliter la cota tion de chaq ue item.
■ Les Exemples de réponses ne constituent pas des li stes exhaustives mais
illustrent les différents niveaux d e cotation. Il est important d 'évaluer
avec atte ntion les réponses inhabituelles en s'a idant des Exemples de
réponses et des di rectives générales de cotation.
11 Toutes les acceptation s d 'un mot recon nues par les dictionnaires usuels
sont acceptées et cotées en fo nction de la qualité de la définition.
Les rég ionalismes ou mots argotiques q ui ne figu rent pas clans les
dictionnaires usuels doivent être cotés O point. Si ces mots apparaissent
clans la réponse de l'enfant ou s'il existe un doure su r l'acceptabilité d 'une
réponse, poser une question supplémentaire à l'enfant.
■ Coter 0 , 1 ou 2 points selon les Exemples de réponses et les principes
généraux de cotation.
N ore brute to ta le m a ximum à Vocabulaire : 54 poin ts

Principes généraux de cotation

En règ le gé nérale, coure sig nification reconn ue d ' un mot est acceptable, mais
un manque de conte nu est pénalisé. Si l'enfant montre seulement une vague
connaissan ce d e la définition d 'un mot, ne pas lui attribuer le maximum de
points.

2 points
La réponse d émontre une bonne compréhension du m ot.
■ Un bon synonyme(« Un remède est un médicament »).
■ Un emplo i p rincipal (« U n sc111on est u ti lisé pour enlever la saleté»).

138
 Vocabulaire

■ La classe générale à laquelle le mot appartient (« Une souris esc un

animal »).Ce principe doit être appliqué avec une attention particulière
car définir un mot par sa catégorie n'est pas toujours acceptable. Par
exemple, « Un manteau tient chaud » n'est pas une réponse suffisance
pour obtenir 2 points si elle n'est pas accompagnée d'autres précisions.
■ Un ou plusieurs craies marquants ou fondamentaux(« Une souris est
utilisée pour cl iquer sur un écran d'ordinateur. »).
■ Plusieurs craies moins marquants mais qui participent à une description
correcte du mot et donc l'accumulation indique la compréhension du
mot ( « Quelqu'un q ui est prolixe aime parler, cela dure long temps ec ce
n'est pas résumé. »).
■ Pour les verbes, un exemple définitif d'action ou de relation causale
( « On obéit quand on accepte de faire quelque chose qu'on n'a pas envie
de faire. » ).

1 point
D 'une manière générale, la réponse esc correcte, mais son contenu est pauvre.
■ Un synonyme plus ou moins pertinent(« Un remède est un cachet ».).
■ Une ucilisacion mineure, non élaborée(« On porte un 111a11tea11 ».).
■ Un ou plusieurs attribues corrects mais qui ne conscicuenc pas des
craies déterminants ou distinctifs ec qui ne sont pas améliorés après
une question(« Une so11ris est g rise avec de g randes oreilles. »).
■ Un exemple peu élaboré utilisant le mot lui-même (« Les oiseaux
migrent en h iver. » ).
■ Une incerprécacion concrète mais peu élaborée du mot (« Un manteau,
c'est pour tenir chaud. »).
■ Une définition correcte d 'u n mot de la même famille (L'enfant définie
« Transparence » au lieu de « Transparent » ).

0 point
La réponse est manifestement incorrecte ou ne démontre pas une
compréhension claire du mot.
■ Une démonstration qui est peu élaborée verbalement (Pour savon,
l'enfant montre l'action de se laver.).
■ Réponse comportant un seul attribue correct mais sans classification
générale ec qui n'est pas améliorée après une question ( « Une souris a de
grandes oreilles. »).

139
Vocabulaire

■ Une utilisation ambigüe du mot qui ne montre pas une réelle

compréhension, même après une question (« remède maison ,,).
■ Réponses qui ne sont pas co m plètement incorrectes, mai s qui même
après un questionnement demeurent vagues ou pauvres dans leur
contenu (« Un 111011teo11 est fait en tissu. »).
■ Des régionalismes ou de l'argot qui ne peuvent être trouvés dans le
dictionnai re.
■ Toute réponse manifestement incorrecte.

Administration des items

~ Items en images
tl. Fleur
Ouvrir le Livret de stimuli l à l'Icem l. Poi nte r l'image e t dire: Qu'est-ce
que c'e t ?
lUpome correcte (flem; nomme 1111e fleur) : Passer à l'item suivant approprié si le
critère d 'arrêt n'est pas attei nt .
t Réponse incorrecte, dire: C'est une Ae ur. Passer à l'item suivant approprié si le
critère d 'arrêt n'est pas atteint.

Ite m 2 à 4
Tourner la page à l'i tem approp rié. Pointer l'image et dire: Qu'est-ce que
c 'e t ?
Poser des questions aussi souvent que n écessaire pour les réponses
marginales, généralisées, fonc tio nnelles et gestuelles, mai s pas pour les
réponses qui sont indéniablement incorrectes. Accorder environ 30 secondes
à l'enfant pour répond re.
Passer à l' icem suivant si le critère d'arrêt n'est pas atteint.
Retirer le Livre t de stimuli 1 de la vue de l'enfant pour les items verbaux.

140
 Vocabulaire

Exemples de réponses
Item 1 point 0 point

11. fl eur ; nomme une fleu r plante (Q)

ça pousse (Q)
î si l'enfant ne donne pas une réponse
à 1 point, di re : C'est une fleur.
2. soleil étoile (Q)
cela brille (Q}
cercle
3. seau poubelle ; bidon (Q }
panier ; boîte (Q }
contient de l' eau ;
utilisé pour balayer
(nettoyer}
pot
4. poi re fruit ; nourriture (Q }
tu le m anges (Q }
pomm e
doux

Gift Items verbaux

Avant de présenter les premiers items verbaux, introduire la tâche en disant :
J e vais te dire d es mo ts. Écoute attentivem ent et dis-m oi ce que
ch aque mot veut d ire .
Lire chaque mot à l'enfant. Passer à l'item suivant si le critère d 'arrêt n'est pas
atteint.

~ t5 . SAVON. Qu'est-ce qu'un savon ?

2 points: La rép on se d oit conten ir laver {nettoyer, hygiène}
on l'utilise avec de l'eau (dans la douche) pour se laver
on l'utilise pour laver (nettoyer)
pour enlever la saleté (les germes, les bactéries)
un produit d' hyg iène pour fai re notre toilette

1 point : On l'utilise avec d e l'eau {au cune référe nce à laver, nettoyer,
h ygiène}
se baigner avec
pour se doucher
on l'utilise pour être propre
on le met sur une éponge (un tampon à récurer, un gant de toilette) (Q )

141
Vocabulaire

on l'u tilise pour pas sentir ; ça se rt à sentir bon (Q )

on l'uti lise sur les mains (la vaisselle, la voiture, le chien) (aucune référence à
laver, ne ttoyer} (Q )
ça fair des bulles (de la mousse) (Q )

0 point
tu l'ut ilises (Q )
(montre l'action de se laver} (Q )
c'est g lissant
ça sent bon
les choses sont dégoûtantes (puantes) (Q )
en bouteille (Q )
pour se brosser (frotter) les mains
chose parfumée
savonner (frotter, brosser) les mains
ça p ique !
î Si l'enfant ne donne pas une réponse parfaite, d ire : U n savo n est quelque c hose
que tu ucili~c~ pour ncccoyer ou lave r de.~ c ho~c~.

î6. MÉD AILLE. Qu'est-ce q u 'u ne m édaille ?

2 points
quelque chose que l'on a q uand on a bien fait une compétition (quand on est
premie r)
pour les personnes remarquables (les champions, l'élite, les vainqueurs)
quelque chose que tu gagnes
prix ; ho nneur ; récompense
on la met à not re cou , avec une chaîne
c'est comm e une coupe qu 'on gag ne, q uand on fa it un com bat par exemple
c'est q uand tu rem portes un concours ou un jeu
collie r q ui représente la victoire de quelqu 'un

1 point
un sig ne de reconnaissance (Q)

142
 Vocabulaire

quelque chose que cu obtiens quand eu es bon (quand eu fais du bon

travail) (Q)
un trophée ; une coupe (Q)
quelque chose de précieux (de coûteux , qui a de la valeur) (Q)
quelque chose que eu es heureux (excité, content) d'obtenir (Q)
pour mettre autour du cou
quelque chose qu'on mérite
bijou ; objet en or (argent, bronze)

0 point
quelque chose que eu obtiens ; quelqu'un (ces parents, un ami) ce le donne (Q)
eu l'as à con anniversaire (Q)
eu ne sais pas ce que c'est [parle d'une surprise) (Q)
prix Nobel (Pulitzer)
coll ier
t Si l'enfant ne donne pas une réponse parfaite, dire U ne m édaille est une
récompense ou quelque c hose que eu gagnes.

7. MANTEAU. Qu'est-ce q u 'un m a nteau ?

2 points : Vêtem e nt ET protection contre froid , chaleur, p luie
vêtement qui permet de rester au chaud (de ne pas avoir froid)
on le porte (mec) pour rester au chaud (sec)
on le porte (mec) pour se protéger d u froid (de la pluie, du tem ps)
vesce (blouson) qui permet de rester au chaud (au sec)
on le porte sur une chem ise (une robe, un pull, des vêtements)

1 point : Vêtement OU protection contre froid, chaleur

vêtement (Q)
vesce ; anorak ; blouson
on le porte ; on le met ; on se couvre (Q )
ce tient chaud (au sec) (Q)
ce tient chaud quand il fait froid , quand c'est l'hiver ; ce tient au sec sous la
pluie [pas de référence au vêtement) (Q)
une couche (Q )

143
Vocabulaire

on le mer pour aller deho rs (Q )

pour s'habiller (Q )
cela re protège du rem ps (Q )

0 point
a des bourons (des fermetu res éclai rs) (Q )
t'empêche de romber malade (Q )
fair en cu ir (tissu, laine) (Q )
pour les skieu rs (patineurs)
couche de peinture (Q)
fai r en fourru re [aucune référence à un animal] (Q )
pour dehors (Q)
quand il fair froid (Q )

8. 0 RI . Q u'est-ce q u 'u ne so uris ?

2 points
animal ; mammifère ; bête ; « bébête » ; besriole
on l'utilise pour poi nter (cl iquer, bouger le curseur) sur un éc ran d'ordinateur
rongeur

1 point
un animal de compagnie (domestique) (Q )
on l'utilise avec un ordinateur (Q )
verm ine ; nuisible
elle mange du fromage (fait des petits cris aig us , vit dans des trous, rampe) et
a de grandes oreilles (une queue, des moustaches, quarre patres) [nomme un
comportement et une caractéristique physique] (Q)
rat; campag nol (Q )
elle mange du fromage er foi r peur aux gens (coure, se foi r dévorer par les chats)
[nomme deux comporrements)
elle esr petite (g rise) avec de grandes orei lles (u ne queue, des moustaches,
quarre pacres) [nomme deux caractéristiques physiques)

144
 Vocabulaire

0 point
(montre le com portement de la souris} (Q)
elle coure (vie dans des trous, fait peur aux gens, a peur des chats); les chats la
mangent (la chassent) (nomme un comportement} (Q)
elle a de grandes oreilles (une queue, des moustaches, q uatre pattes) (nomme
une carac téristique physique} (Q)
(donne le nom d'un personnage de souris}
elle ramasse les dents
quand on a perdu une dent

1ml) t9. OBÉIR. Que veut dire obéir ?

2 points
respecter (suivre, exécuter, accepter, réaliser) les ordres
respecter un règlement (les lois)
se soumettre
écouter et faire ce qu'on nous dit (demande) (de faire) [référence à une action
requise}
suivre des instructions (des directives, des règles, appliquer les consignes)
(donne un exemple approprié}
si quelqu'un (parent , maîtresse) nous demande de faire quelque chose, on le
fai t (on le refuse pas)
accepter de faire quelque chose qu'on n'a pas envie de faire
faire ce qu'on nous dit
ça veut d ire qu'on exécute

1 point
écouter les ordres (les règles, les consignes) (pas de référence à une action
requise} (Q)
répondre à une demande (Q )
être discipliné (Q)
suivre (Q)
faire quelque chose sans discuter

145
Vocabulaire

0 point
cu dois le fai re
ne pas fai re de bêtises ; ne pas faire ce qu'on veut
c'est un ordre (Q )
respecter; être obligé (sage, gentil) (Q )
bien se comporter
obéir (à ses parents, à la loi, aux ordres)
ne pas désobéir
t 1 l'enfant ne donne pas une réponse parfaire, dire: Obéir veut dire que Cl1 fai, cc
que l'on te die de faire.

î 10. REMÈDE. Q u 'est-ce q u 'u n re m èd e?

2 points
pour (se) soigner
pour guérir
antidote
médicament (traitement, porion)
pour corriger un problème (u ne e rreur) ; solution à u n problème
quelque chose qui peur sauver des gens
un soin (pour une personne m alade)

1 point
cacher; sirop ; pi lule
pour soulager (Q )
aide ; quelque chose qui t'aide (Q)
il te fair te senti r mieux (Q )
lorsque cu prends une pilule pour te débarrasser d 'un mal d e tête (se faire
vacciner pou r u ne infec tion) [propose u n exem ple spécifique) (Q)
cu le p rends quand eu es m alad e (ne te sens pas bien) (Q)
solution (Q )
qui remet en forme (Q )

146
 Vocabulaire

Opoint
mélange ; concoccion
on le demande au médecin (Q)
bon pour coi (Q)
pour améliorer (Q)
remède maison (Q)
ce que font les sorcières
î Si l'enfant ne donne pas une réponse parfaite, dire : Un remède est quelque chose
que eu prends p our guérir.

11. COMESTIBLE. Que veut dire comestible ?

2 points
quelque chose que tu peux manger
mangeable
quelque chose que tu peux consommer ; consommable
non toxique à manger
nou rriture que tu peux manger
eu jJettX le manger sans tomber malade
c'est bon à manger

1 point
qui se mange, ce que tu manges (Q)
quelque chose que tu manges (Q)
légumes ; frui ts, etc [nomme des aliments spécifiques}
pas toxique [pas de référence à la nourriture}
nourriture (Q)
cela ne ce rend pas malade [pas de référence à la nourriture} (Q)
qui n'est pas périmé ; qu'on peut encore manger

0 point
c'est bon (Q)
nutritif ; bon pour la santé (Q)

147
Vocabulaire

on ne peut pas le manger (champig nons, plantes) [décrit un produit spécifique

non comestible]
[montre l'actio n de manger] (Q )

12. ANClE 1• Q u e veut dire anc ie n ?

2 points
très (plus que) vieux
quelque chose qui a existé il y a très longcemps (qu'on a depuis longtemps)
quelque chose q ui date d 'une autre époque (de plusieurs siècles, d 'un autre
temps)
quelque chose q ui a un (q ui vient d u) passé
quelque chose qui a fait son rem ps (pris de l'âge)
archaïque, antique
(qui dace) du passé

1 point
vieux
d 'avant ; avant (Q )
dépassé; quelque chose qui date (d 'il y a long tem ps); pas de notre époque (Q )
pas récent ; démodé ; dans le tem ps
une vieille personne
préhistorique ; du Moyen Âge
le contraire de neuf (moderne, nouveau)
quelque chose qui appartenait à nos g rands-parents [donne un exemple
spécifique]
une mom ie ; un fossi le; une antiquité
q uelque chose qu i a existé avant ; plus d'actualité
qui a vécu des milliers d'années ; q ui a vécu longtemps
usé
un aïeul

0 point
qui a une histoire (Q)
mon crayon est ancien, il ne marche plus

148
 Vocabulaire

an térieur (Q )
périmé ; obsolète
quand on étaie peci c
rustique
qui ne sert plus

13. ÎLE. Qu'est-ce qu'une île?

2 points
terre (volcan, sable) entourée d'eau
un cerricoire isolé des autres par la mer
un pays (une terre, un terrain) dans l'océan (la mer, un lac)
un bouc (un mo rceau) de terre q ui dépasse (sore, émerge) de l'eau
c'est com me une plage avec l'océan cout autour
une terre au milieu de la mer

1 point
un endroit au milieu de la mer (de l'océan) (Q)
c'est entouré (encerclé) d'eau (Q)
c'est fabriqué par un volcan ; c'est un monticule de terre produit par la lave (Q)
c'est un morceau de terre (un petit continent, un endroit) détaché des autres (Q)
quelque chose qui n'a pas de terre autour (Q)
c'est comme la Corse (les Bahamas, H awaï, Madagascar, etc) (Q)
un morceau de terre qui flotte dans l'eau
où il y a de l'eau autour
elle est séparée des autres pays
une terre sur de l'eau ; un endroit sur l'eau

0 point
c'est dans (sur) la mer (l'eau, l'océan) (Q)
c'est un terrain avec de l'eau; beaucoup de sable sur l'eau (Q)
on y va en bateau (Q)
c'est désert (Q)
un endroit avec du sable (des arbres, des volcans) (Q)

149
Vocabulaire

là où les pi rates viennent chercher leur trésor (Q )

q uelque chose qui sort de l'eau
l'île au trésor
q uelque chose au milieu de la mer (de l'eau) (Q )
une te rre ; un morceau de terre
plate- forme

14. RAREME 1T. Que veut dire rare m e nt?

2 points
pas souvent ; ne se produi t pas souvent (beaucoup)
presque jamais ; peu de fo is
peu fréque nt

1 point
quelquefois ; exceptionnellement ; occas ionnellement ; parfois ; des fois (Q)
pas beaucoup
pas régulièrement ; pas couramment ; pas habituel
de temps en temps
pas tous les jours ; pas rour le temps ; pas roujours
peu de chances d'y arriver

0 point
très peu ; pet ite q uantité; à peine ; presque pas (Q)
jamais
c'est rare
c'est pas commun
qu 'on ne trouve pas partout (pas facilement)
précieux ; comme des pièces d'or

15. GRA DIR. Que veut dire gran dir?

2 points
devenir (être) plus long (plus haut) ; augmentation en long ueur (hauteur, largeur)
croître ; s'allonger

150
 Vocabulaire

pousser ; se développer
augmenter en nombre (quantité, taille)
noue taille aug men te
quand la croissance évolue
devenir plus matu re
prendre de la taille ; évoluer en taille
être en pleine croissance
prendre de la hauteur
avoir plus de centimètres ; mesurer plus qu'avant

1 point
devenir plus grand ; croissance ; on devient (est) grand
augmente (Q)
passe de petit à g rand ; change de caille (Q)
(poussée de) croissance
on devient adulte
eu n'es pas petit (un bébé, un enfant) (Q)
évoluer ; mûrir (Q)
passer d 'une caille à l'autre (Q)
on a plus de vécu
on se forme physiquement et mentalement
devenir plus autonome (plus indépendant)

0 point
je grandis (quand je mange, le jour de mon anniversaire)
avoir son anniversaire (Q)
devenir plus intelligent (Q)
eu as besoin de nouveaux vêtements (Q)
étape de la vie ; cycle de la vie
avoir le droit de faire plus de choses
apprendre des choses qu'on savait pas avant
changer

151
Vocabulaire

viei ll ir ; deveni r vieux ; prendre de l'âge

s'étire r ; s'ag randir
16. TRAN PARENT. Que veut dire transparent?

2 points
on peut voir à travers
év ident ; clai r ; lim1 ide
qui laisse trave rser (passer) la lumière
don c on peut lire facilement la pensée (les sentim ents)

1 point
com me un verre (une vicre, une vitrine, une fenêtre)
par exemple le papier calque (la mousseline, l'eau , le verre)
le contraire d 'opaque
c'est quand on voi e quelque chose de l'autre côté (derrière, dessous, dedans)
translucide
feu ille allant en dessous d 'un projecteur
on peut voir à l'i ntérieur
discret

0 point
invisible (Q)
qu'on ne voie pas ; qu'on ne peur pas voir
quelque chose qui n'a pas de couleur (Q)
capable de passer à travers (Q )
com me un miroir ; un reflet ; on se voie à travers
diffi cile de voir à travers
c'est quand on ne voie rien
on ne te voie pas

17. ÉNERVANT. Que veut dire énervant?

2 points
irri tant ; exaspérant; agaçant; crispant

152
 Vocabulaire

quelque chose qui provoque (agace, irrite, fait perdre son calme)
quelqu'un qui tape sur les nerfs
qui nous fait sorti r de nos gonds

1 point
embêtant ; tracassant ; saoulant; stressant; contrariant ; pénible; insupportable;
casse-pieds ; gonflant (Q)
quelque chose (quelqu'un) qui t'embête (te contrarie, te tracasse) (Q)
quelque chose qu'on a du mal à supporter (Q)
un provocateur ; un fauteur de troubles (Q)
mon petit frère est énervant parce qu'il n'arrête pas de crier [donne un exemple
pertinent]
qui met en colère (en rogne, en rage) ; qui fâche (prend la tête, pousse à bout,
nous fait râler)
qui nous donne envie de taper

0 point
fatigant ; barbant ; lassant (Q)
quand quelqu'un nous énerve (Q)
qui déplaît (dérange, gêne)
êcre fâché (agacé, pas content, en colère) (Q)
quand on fait crop de bêtises
énervé
méchant; on ne l'aime pas
on en a marre

18. PRÉCIS. Que veut dire précis ?

2 points
exact ; clair ; rigoureux ; juste ; sans ambiguïté ; net ; bien défini
détaillé ; avec les moindres détails ; au détail près
au centimècre près ; ajusté ; ciblé
en plein dans le mille
pile à l'endroit
pile-poil

153
Vocabulaire

1 point
exactement ; clairement (Q)
(absolume nt) correct (Q )
spécifique ; po intu (Q )
m inutieux ; m ét icu leux
ponccuel ; on arrive à l'heure
q u i donne beaucoup d'i nform atio ns
bien délim ité (réglé, local isé, déterminé, vi sé)
il ne faur pas déborder (dépasser)
sans approxi m ation ; ce n'esc pas de l 'à peu-p rès
le contraire de vague
coucher le centre
fin

0 point
fait avec précision (Q )
bref; succinct ; concis (Q )
bien expliqué; avec beaucoup d'explications (Q )
bien droit (fai t) (Q )
dire quelque chose de vraiment sûr ; comm e ça et pas autrem ent
ne pas se trom per ; fai re accenti on
propre ; pointilleux ; sans racure ; so ig neux
appliqué
au plus p rès ; à la leccre
en particulier
com p réhensible

19. U T RJT IF. Que veut dire nutritif ?

2 points
quelque chose q ui nourrie (nous alimente)
q ui donne des forces ; qui fait avoir de la force
q ui est nourrissant

154
 Vocabulaire

c'est pour se nourrir avec de bonnes choses

c'est fo rtifiant
ça donne de l'énerg ie

1 point
bon pour la santé (pour le corps)
en rapport avec les aliments (la nourriture) (Q)
aliments ; alimenraire ; nourricure (Q )
qui fai t qu'après on n'a plus faim ; qui rassasie (Q)
qui apporte des nutriments (vitamines, glucides, protéines, calories)
qui apporte quelque chose à l'organisme
c'est riche

0 point
que l'on peut manger; qui se mange; comestible
nutrition ; équilibré
comme le Nucella
c'est bon (à manger)

20. ENGLOUTIR. Que veut dire engloutir ?

2 points
eu avales sans mâcher (d 'un seul coup, cout rond , en une bouchée, directement)
le fait de faire disparaître quelque chose dans quelque chose de plus gros
engouffrer
manger d'un seul coup (sans mâcher) ; gober
faire sombrer (couler, disparaître)
subm erger

1 point
comme quand un bateau coule
manger (très) vice (rapidement, goulûment, sans savourer, sans déguster, avec
voracité)
avaler précipitamment (vice, à grosses bouchées, comme un glouron)
dévorer

155
Vocabulaire

e nsevelir ; en terrer
couler ; sombre r ; disparaître

0 point
manger beaucoup (avec beaucoup d 'appé tit, cout, e n entier, comme un g oinfre)
ru englom is quelque chose en mangeant
recouvrir
aspi rer ; absorbe r
avaler avec appétit (une g rosse quantité, trop, com)
être eng lom i (absorbé) au fo nd de l'eau
se fa ire avaler

21. MIGRER. Que veut dire mig rer ?

2 points : Déplacement des personnes (animaux) ET tro uver des

conditions plus favorables
parti r d'un endroi t pour aller vers un autre pour des raisons climatiques
parti r vers un amre pays pour y trouve r ce donc on a besoin
se déplacer pou r survivre (fui r la g uerre)
aller dans un au tre pays (à un autre endroit) où on sera mieux
les oiseaux vont vers le sud pour avoi r plus chaud ; les poissons remonrent le
courant pou r pondre leurs œufs dans l'eau plus calme
quit te son pays pour t rouver du travail [donne un exemple pertinent)
partir d'un pays pour se réfug ier dans un autre

1 point : Déplacement des personnes (animaux) OU trouver des

conditions plus favorab les
q uand les animaux cherchent de la nourrirnre à un nouvel endroit (Q)
voyager ailleurs (pour un certain temps) (Q)
s' installer ailleurs (Q)
s'en aller ; q uirrer un endroit pour aller ai lleurs
les oiseaux vont vers un pays chaud
les oiseaux mig rent en hive r
passer d 'un endroit à un autre
changer de pays

156
 Vocabulaire

les oiseaux migrateurs partent en Afrique (Q )

partir vivre à l'étranger
partir dans un pays chaud

0 point
les oiseaux le font ; certains animaux migrent (Q)
com me un travailleur migrant (Q )
partir ; se déplacer; bouger; déménager; voyager (Q )
quand on va quelque part ; habiter quelque parc
aller dans une direction différence
vivre en dehors de chez soi
changer d'endroit
aller habiter quelque parc
qui va dans un pays étranger
définition de migrant (Q)

22. UNANIME. Que veut dire unanime?

2 points
cout le monde est d 'accord
comme un consensus
cout le monde est pour
comme gagner 50 à 0 [décrie un vote unanime]
choisi par cout le monde
cour le monde a voté de la même façon
sans désaccord ; sans opposition
chacun parcage le même point de vue
cour un groupe de personnes qui est d'accord
cour le monde l'a voulu
d 'une seule voix

1 point
100% (Q)
cous pareils (Q)

157
Vocabulaire

le groupe entier a une idée (Q)

pas d 'objections (Q )
cous ensemble (Q )
un seul avis

0 point
égal (Q )
ensemble ; cous ; soudés ; unis ; rouc le monde (Q )
non connu ; secret [définit anonyme]
la majorité (la plupart d es gens, beaucoup de personnes) sont d'accord
un vote (u nanim e) (Q )
énorme ; une grande quantité
décidé clai rement; un résultat évident (Q )
décision du groupe (Q )
au même moment
évident ; unique ; un seul
groupe de pe rsonnes qui prend une décision ensemble
une majorité

23. PROSPECTER. Que veut d ire prospecter ?

2 points
rechercher un emploi
chercher des clients pour vendre quelque chose
chercher à vend re q uelque chose er trouver des clients
chercher d e l'or (du rravail)
déma rcher

1 point
(se) faire de la publicité (Q)
quand on foui lle pour trouver u n crue p récis (Q )
fai re d es enquêtes pour ramasser des informations (Q)
chercher pour gagner d e l'argent
chercher un apparrem ent

158
 Vocabulaire

0 point
chercher quelque chose (des t rucs)
rechercher ; faire des recherches
distribution de prospectus
faire une enquête (Q)
inspecter; postuler ; surveiller; visiter
vendre
aller vers les autres ; se renseigner ; ramasser des info rmations
sondage

24. PERSUADER. Que veut dire persuader ?

2 points
demander à quelqu'un de faire quelque chose en utilisant ses désirs (ses souhaits,
ses espoirs)
faire en sorte que quelqu'un fasse q uelq ue chose en promettant (offrant)
quelque chose

1 point
manipuler q uelq u'un ; obtenir (essayer) que q uelqu'un fasse quelq ue chose (Q)
corrompre ; soudoyer quelqu'un (Q)
lui prouver q ue quelque chose est bien
vouloir convaincre q uelqu'un de sa vision des choses
convaincre (Q)
montrer que l'on a raison
tu donnes ces arg uments
faire changer d'avis

0 point
sûr ; certai n
obliger (Q )
vouloir (Q )
mentir à quelqu'un (Q)
faire croire (comprendre) quelque chose à quelqu'un

159
Vocabulaire

2 5. OB OLÈTE. Que v e ut dire ob olè te?

2 points
n'est plus pertinent
plus d'actualité
plus de notre temps
dépassé ; plus à jour
hors d'usage

1 point
pas pertine nt (Q )
pas nécessaire; pas obligatoire (Q)
pas utile (Q )
remplacé par quelque chose de nouveau (de mieux) (Q)
qui dace ; vieux ; ancien ; démodé ; qui ne sert plus
qui était avanr

0 point
pas (vendu, disponible, à jour) (Q)
personne ne le veut (Q )
cassé ; ne marche pas ; ne fonctionne plus
comme un ordinareur (Q )
du jamais vu (Q )
insolite
plus bon

26 . FRU GAL. Que veut dire frugal ?

2 points
repas léger (pas copieux) ; le strict nécessaire pour manger
anormal (altéré, changé)
pas g rand-chose à manger
qu i ne mange pas beaucoup
sobre

160
 Vocabulaire

ascétique
simple
repas maigre
un déjeuner en petite quantité

1 point
quelque chose de maigre (d'insuffisant) (Q)
léger ; maigre ; en petite quantité ; quand il n'y en a pas beaucoup
quelqu'un qui a un petit appétit
c'est quand c'est diététique (Q)
c'est pas consistant ; qui ne remplit pas le ventre (Q)
juste le nécessaire

Opoint
quand une récolte n'a pas été favorable
régime
pauvre
peu nourrissant
avec des fruits

27. ABERRATION. Que veut dire aberration?

2 points
une déviance (modification) par rapport à ce qui est normal (typique, prévu,
attendu)
anormal (altéré, changé)
une anomalie ; quelque chose d'atypique
absurdité ; quelque chose qui est absurde

1 point
une déviance ; un changement ; une mutation (Q)
inattendu (Q)
défaut de caractère
quelque chose de différent (d'inhabituel, de bizarre) (Q)
quand c'est fou ; insensé ; illogique ; dénué de sens

161
Vocabulaire

qui sort de l'ordinaire

pas réal isce
contre natu re ; erreur de la nature

0 point
ajourer des détails (de l'information) [défi nit élaboration ]
a l'air mauvais ; laid
stupide
bêcise
incroyable ; impensable
surprenant ; étonnant ; choquant
en désaccord avec la vérité
qui ne devrait pas exister
pas possible ; pas correct
n'importe quoi

28. PROLIXE. Que veut d ire prolixe ?

2 points
verbeux ; bavard
qui parle trop longtemps
qui se perd en détails inutiles
quand c'est très long et pas résumé

1 point
qui parle beaucoup ; qui ai me parler (Q)
crop lo ng (Q)
abondant; copieux

0 point
qui écrit beaucoup ; fécond ; proli fique
c'esc quand il y e n a beaucoup
c'esc quand quelqu'un esc prétentieW(

162
 Vocabulaire

29. AFFABLE. Que veut dire affable ?

2 points
à l'aise avec les autres
accueillant ; sociable ; extraverti ; aimable
gracieux
accessible
c'est faci le de parler avec
quand les gens aiment être autour de coi ; agréable à côtoyer

1 point
enthousiaste ; plaisant [fait référence à un état sans référence à d'autres
personnes} (Q)
les gens aiment t'avoir dans une soi rée (Q)
doux ; gentil ; prévenant ; amical (Q)
quelqu'un d'empathique (de sympathique, qui a une bonne nature)

0 point
marrant (Q)
heureux (Q)
bavard (Q )
facilement influençable
tranquille ; qui ne s'énerve pas
c'est quand on parle trop (beaucoup)

163
Balances

7. Balances
L'enfant voie une balance à I laceaux où il manque d es poids sur le Livret de
stimuli 1. En u n cemps li mi té, il doi c choisi r la réponse qui perm et
d'équilibrer les plateaux de la balance.

ei Matériel
Manuel d'adminiscracion ec de cocacion
Cahier cl 'adminiscracion
Livret de stimuli 1
Chronomètre (non fourni )

0 Départ
Âges 6 à 8 a n s: l cem d'exemple A , puis l cem 1
Âges 9 à 16 an s: Icem d'exem ple B , puis Icem 4
En cas de s11sJ,icio11 de déficit in1ellect11el 011 de cc,pacités cognitives fa,ibles, commencer
avec l'item d'exemple A. p11is L'item I.

û Retour
Si un enfant âgé de 9 à 16 ans n'obcienc pas une noce parfaite à 1111 des deux
premiers icems administrés, lui p roposer les icems p récédents e n ordre
inve rse jusqu'à ce qu'i l obtienne deux noces parfa ites consécutives.

ô Arrêt
Après 3 noces 0 consécucives.

@ Chronométrage
Le temps-limite pour les l cems 1 à 18 est de 2 0 secondes. Le temps-limite
pour les I tem s 19 à 34 est d e 30 secondes.
Une l igne noire épaisse su r le Cahie r d 'administratio n est u n rappel visuel
d 'un changem ent de consig ne.
Un ch ronom étrage précis est essentiel. Déclencher le ch ro nomètre juste
après avoir présenté l'icem e t avoir p rononcé le dernier mot de la consigne.
Q uand il n'est p lus nécessaire de répéter la consig ne, commencer à
ch ronom étrer d ès q ue vous avez fini de présenter l'item .
Arrê ter le chronom èt re q uand l'enfant a répondu, quand il dit ne pas
con naître la réponse ou quand le cemps imparti est écoulé.

164
 Balances

Directives générales
■ Les Items d'exemple A et B introduisent la tâche pour les items à une
balance et à deux balances, respectivement. N e donner de l'aide que
pour les Item s d'exemple.
■ Il est essentiel de pointer les stimuli visuels, les possibilités de réponses
et le point d'interrogation, comme cela est indiqué dans les consignes.
■ L'enfant ne doit pas utiliser de papier ou de crayon pour les items de ce
subcest , mais ne pas le décourager s' il écrie avec son doigt sur la table.
■ L'enfa nt doit indiquer son choix en pointant ou en nommant le numéro
de la réponse choisie. S'il répond d 'une autre façon (par exemple en
nommant les formes), arrêter de chronométrer et lui dire: Montre-moi.
Indiquer la réponse choisie sur le Cahier d'administration.
■ Si l'enfant choisit plusieurs réponses pour un item, ou s'auco-corrige
après sa première réponse, ne prendre en compte que la réponse qu' il
a vraiment choisie. Si ce choix n'est pas clair, lui demander : Tu as
die (pointé) [imérer la réponse de l'enfant] et eu as die (pointé) [insérer
la réponse de l'enfant]. Quelle réponse choisis-tu ? Ne pas arrêter le
chronomètre quand vous posez cette question. Indiquer alors sa
dernière réponse sur le Cahier d 'administration .
■ Si l'enfant n'a pas répondu 10 secondes avant la fin du temps-limite,
lui demander : As-tu une réponse ? Poser cette question au bouc de
l 0 secondes pour les Items l à 18 et au bouc de 20 secondes pour les
Items 19 à 34. Ne pas arrêter le chronomètre quand vous posez cette
question.
■ Si l'enfant n'a pas donné de réponse correcte avant la fin du
temps-limite et si le critère d 'arrêt n'est pas atteint, lui indiquer que
vous passez à l'item suivant en disant: Essayons un autre. Administrer
l'item approprié suivant.
■ L' item 27 a une consigne particulière pour introduire les items à crois
balances. Sur le Cahier d'administration, le symbole (*) apparaît devant
l'Item 27 pour rappeler de lire cette consigne.

165
Balances

Cotation
■ Indiquer préc isément le temps mis par l'enfant pour répond re à chaque
item . Les réponses données après le tem ps-lim ite sont cotées O poin t.
■ Pour chaque item , ento urer le chiffre correspondant à la réponse de
l'enfa nt su r le Cahier d 'ad m in istrat ion. Les bonnes réponses sont
indiquées en couleur et en g ras.
■ Chaque bon ne réponse donnée dans le temps-limite est cotée I point.
■ U n item est coté O lorsque l'enfant donne une réponse incorrecte,
s'il dit qu 'il ne connaît pas la réponse ou s'il ne répond pas dans le
tem ps-limi te.
Note brute cotale maxim u m à /Jala11ces : 34 p oints

Administration des items

~ Item d'exemple A
O uvrir le Livret de st imuli à !'Item d 'exem ple A. Pointer la balance et d ire :
Cette balance a un rond rouge d e ce côté (pointer le rond rouge su r la
balance), mais l'a utre côté es t v icie. Qu'est-ce q u i, parm i ces réponses,
(balayer les poss ibilités de réponses) pèse la mê m e c hose q ue le rond
rouge?
Répome correcte [2], dire : C'est b ie n. Ce tte rép o n se (pointer la réponse 2) a
la bo nne couleur e c la b o nne forme, d o nc cu sa is qu 'elle p èse la m êm e
chose q ue le rond rouge (poin ter le rond rouge sur la balance). Essayons
avec d 'au tres. Passer à )'Item l.
Réponse incorrecte :
Si l'enfant a choisi la réponse 1, dire : Ce n 'est pas cour à fa ir exact. Cette
r ép on se (pointer la répo nse 1) a u ne cou leur d iffé re nce, d o nc tu ne sais
p as s i e lle p èse le m êm e p o ids q ue cell e-ci (pointer le rond rouge sur la
balance). Qu'es t-ce q ui , p armi ces rép o n ses, pèse la m êm e chose que le
ron d rouge (poi n ter le rond rouge sur la balance) ?
Si l'enfant a choisi la réponse 3, dire : Ce n 'est p as cour à fait exact. Cette
rép o n se (pointer la répo nse 3) a une fo rme différe nce, d o nc cu ne sais
p as s i elle pèse le m ê m e p oids que celle-c i (poi nter le rond rouge sur la
balance). Qu 'est-ce qui, p a rmi ces répo nses, p èse la m êm e chose que le
rond ro uge (pointer le rond rouge sur la balance) ?
Si l'enfant a choisi la réponse 4, d ire : Ce n 'es t p as tout à fait exact.
Ce tte répo nse (pointer la réponse 4) a une couleur ET une forme

166
 Balances

différentes, donc tu ne sais pas si elle pèse le même poids que celle-ci
(pointer le rond rouge sur la balance). Qu'est-ce qui, parmi ces réponses,
pèse la même chose que le rond rouge (pointer le rond rouge sur la
balance)?
Si l'enfant a choisi la réponse 5, dire : Ce n'est pas tout à fait exact. D eux
ronds rouges (poi nter la réponse 5) pèsent plus qu'un seul (poi nter le
rond rouge sur la balance). Qu'est-ce qui, parmi ces réponses, pèse la
m ême chose que le rond rouge (pointer le rond rouge sur la balance) ?
Quelle que soit la performance del 'enfant à l'item d'exemple A, passer à l'item l
en disant : Essayons avec d 'autres.

Items 1 à 3
Ouvrir le Livret de stimuli à l'item approprié et dire : Qu 'est-ce qui, parmi
ces réponses (balayer les possibilités de réponses), pèse la même chose
que celle-ci (pointer le côté gauche de la balance) ?
Déclencher le chronomètre et accorder 20 secondes.
Si l'enfant n'a pas répondu au bout de 10 secondes, dire: As-tu une réponse?
mais ne pas arrêter le chronomètre.
Arrêter le chronomètre quand l'enfant a répondu, quand il indique qu'il ne
connaît pas la réponse, ou quand le temps-limite est écoulé. Indiquer ce
temps sur le Cahier d'administration.
Réponse correcte : Admini strer l'item approprié suivant si le critère d'arrêt n'est
pas atteint.
Réponse incorrecte : Administrer l'item approprié suivant si le critère d'arrêt
n'est pas atteint.

~ Item d'exemple B
Ouvrir le Livret de stimuli à l'item d 'exemple B. Pointer la première balance
et dire : Cette balance montre qu'un rond jaune (pointer le rond jaune)
pèse la même chose qu'un carré jaune (pointer le carré jaune). Cette
balance (pointer le carré jaune sur la balance avec le point d'interrogation) a
un carré jaune de ce côté. Qu'est-ce qui, parmi ces réponses (balayer les
possibili tés de réponses), pèse la même chose que le carré jaune ?
Réponse correcte (2), dire : C'est bien. La première balance montre qu' un
rond jaune pèse la m ême chose qu'un carré jaune. Essayons avec
d'autres. Passer à l' i tem 4.

167
Balances

Réponse incorrecte :
i l'enfant a choisi la réponse 1, dire: Ce n 'e t pa rom à fait exact. Cette
bala nce m o ntre qu 'u n rond jaune (poi nter le rond jaune sur la première
balance) p è e la même chose qu 'un carré jaune (pointer le carré jaune su r
la I remière balance). Ce tte ré po n e (po inter la réponse l ) a une cou leur
différe nte. do n c ru ne a is p as i e lle pèse le m êm e po id q ue celle-c i
(pointer le rond jaune sur la première balance). Qu'est-ce qui , parmi ce
rép o n ses, pèse la m êm e c h ose que le car ré jaune (pointer le carré jaune
sur la deuxième balance) ?
i l'enfant a choisi la réponse 3, di re : Ce n 'es t p as cour à fair exact. Cette
bala nce montre qu 'un rond jaune (pointer le rond jaune su r la première
balance) p è e la même cho e qu 'u n ca r ré jaune (pointe r le carré jaune sur
la première balance). Ce tte ré p o n se (pointer la réponse 3) a une co ul eur
différente, donc ru n e a i p a s i e lle pè e le m ê me p o id q ue ce lle-c i
(poi nter le rond jaune su r la p remière balance). Q u 'est-ce q ui , p arm i ce
réponses, pèse la même c h ose que le carré jaune (pointer le carré jaune
sur la deuxième balance) ?
i l'enfant a choisi la réponse 4, di re : Ce n 'est pas rom à fair exact. Cette
balance mon t re qu' un ro nd jaune (pointer le rond jaune sur la prem ière
balance) pè e la même chose qu 'un car ré jaune (pointer le carré jaune sur
la première balance). Ce cce r ép o n se (poi nte r la réponse 4) a une fo r m e
différence, d onc ru ne a i p a s i elle p èse le m êm e p o id s que ce lle-ci
(pointer le rond jaune su r la premiè re balance). Q u 'es t-ce qui , p arm i ces
réponses, p èse la même c h ose q u e le carré jaune (pointer le carré jaune
sur la deuxième balance) ?
Si l'enfant a choisi la réponse 5, dire : Ce n 'est pas rom à fa it exact. Cette
balance montre qu 'un rond jaune (pointer le rond jaune sur la première
balance) pè e la mê m e ch ose qu 'un carré jaune (poi nter le carré jaune
sur la première balance). D e ux ronds jaunes (pointer la réponse 5) pèsent
plus qu 'un seul (poi nter le rond jaune sur la p remière balance). Q u'est-ce
qui, parmi ces ré p o nses, p èse la m êm e c hose que le carré jaune (pointer
le carré jaune sur la deuxième balance) ?
Q uelle que soie la performance de l'enfant à l'Irem d'exemple B, passer à l'Irem 4
en d isant : Essayon s avec d 'autres.

168
 Balances

Items 4 à 5
O uvrir le livret de stimuli l à l'item approprié et dire: Qu'est-ce qui, parmi
ces répo nses (balayer les possibilités de réponses), pèse la même chose que
celle-ci (pointer le côté gauche de la balance avec le point d'interrogation) ?
Déclencher le chronomètre et accorder 20 secondes.
Si l'e nfant n'a pas répondu au bouc de 10 secondes, dire: As-eu une réponse?
mais ne pas arrêter le chronomètre.
Arrêter le chronomètre quand l'enfant a répondu, quand il indique qu'il ne
connaît pas la réponse, ou quand le temps-limite est écoulé. Indiquer ce
temps sur le Cahier d 'administration.
RéjJ011Se correcte : Ad ministrer l'item approprié suivant.
Répome incorrecte : Administrer l'item approprié suivant si le critère d 'arrêt n'est
pas atteint.

Items 6 à 18
Ouvrir le livret de stimuli 1 à l'item approprié et dire : Qu'est-ce qui, parmi
ces réponses (balayer les possibilités de réponses), pèse la même chose que
celle-ci (pointer le côté gauche de la balance avec le point d'interrogation) ?
Déclencher le chronomètre et accorder 20 secondes.
Si l'e nfant n'a pas répondu au bout de 10 secondes, dire: As-tu une réponse?
mais ne pas arrêter le chronomètre.
Arrêter le chronomètre quand l'enfant a répondu, quand il indique qu'il ne
connaît pas la réponse, ou quand le temps-limite est écoulé. Indiquer ce
temps sur le Cahier d'administration.
les consignes peuvent être abrégées ou omises quand l'enfant a compris la
tâche.
Administrer l'item approprié suivant si le critère d'arrêt n'est pas atteint.

Items 19 à 26
Ouvrir le livret de stimuli à l'item approprié et dire : Qu'est-ce qui, parmi
ces réponses (balayer les possibilités de réponses), pèse la même chose que
celle-ci (poinrer le côté gauche de la balance avec le point d'interrogation) ?
Déclencher le chronomètre et accorder 30 secondes.
Si l'e nfant n'a pas répondu au bout de 20 secondes, d ire: As-tu une réponse?
mais n e pas arrêter le chronomètre.

169
Balances

Arrêcer le ch ronomètre quand l'enfant a répondu , quand il indique qu 'il ne

connaît pas la réponse, ou quand le tem ps-limite est écoulé. Indiquer ce
tem ps sur le Cahier d 'ad ministration .
Les consignes l euve nt être abrégées ou om ises q uand l'enfant a com pris la
tâche.
Ad min is trer l'i tem ap proprié suivant si le critère d 'arrêt n'est pas at teint.

* Item 27
* Avant l'ad min ist ra tion de l'lcem 27, dire : Ma inte n a nt, eu d o is regarde r
cc cro i b a la nce p o u r tro u ve r la bo n ne répo n c.
O uvrir le Livre r de stim uli l à l'lcem 27 ec d ire : Q u 'c c-ce qu i, parm i ces
réponse , (balayer les poss ib ilités de répo nses). pèse la mê m e c hose qu e
celle-ci (po inter le côté gauche de la balance avec le po int d 'interrogation) ?
Déclencher le chrono mètre ec acco rder 30 secondes.
Si l'enfanc n'a pas répondu au bouc de 20 secondes, d ire: As-eu une ré po nse?
mais ne pas a rrêter le ch ronomètre.
Arrêcer le chronomètre quand l'enfant a répondu , quand il indique qu' il ne
connaît pas la répo nse, ou quand le tem ps-li mi te est écoulé. Ind iquer ce
temps sur le Cahier d 'administ ration.
Réponse correcte [5} : Ad mini strer l' item approprié su ivant.
Répome incorrecte: Adm inistrer l'item approprié suivant si le critère d 'arrêt n'est
pas acceinc.

Items 28 à 34
O uvri r le Livret de stimuli l à l'item approprié et di re : Qu'est-ce qui, pa rmi
ces rép o n e , (balayer les possibilités de réponses), pèse la m êm e c hose que
celle-ci (poin ter le côté g auche de la balance avec le point d 'interrogation) ?
D éclenche r le chronomèt re e t accorder 30 secondes.
Si l'enfanc n'a pas répond u au bou c de 20 secondes , dire: As-eu une réponse ?
mai s n e p as arrêter le ch ronomètre.
Arrêter le chronomètre quand l'enfant a répondu , quand il indique qu'il ne
conn aît pas la réponse, ou quand le temps-lim ite est écoulé. Indiquer ce
temps sur le Cahier d'adm inistration.
Les consig nes peuvent ê tre abrégées ou om ises quand l'enfant a com pri s la
tâche.
Admi nistrer l' item approprié suivant si le critè re d'arrê t n'est pas atteint.

170
 Balances

Lis te d es bo nnes répo nses

It em Bonne Réponse Item Bonne Réponse
q Ex. A. 2 17. 5

1. 3 18. 2

2. 19. 3

-
3. 4 20. 4

Ex. B. 2 21 . 4

4. 5 22. 2

5. 3 23.

6. 3 24. 5

7. 4 25. 2

8. 4 26.

9. *27. 5

10. 3 28. 3

11. 4 29. 5

12. 5 30.

13. 2 31 . 4

14. 2 32.

15. 3 33. 4

16. 34. 5

* Donner la consigne mot pour mot

171
Puzzles visuels

8. Puzzles visuels
L'enfant voie un puzzle term iné. Il doit sélectionne r, e n tem ps limité, les crois
pièces qui permettent de reconstituer le puzzle complet.

\:: Matériel
Manuel d 'administratio n et de cotation
Cahier d'administration
Livret de stimuli 2
Chronomètre (non fourn i)

0 Départ
Âges 6 à 8 a ns: Item de démonstration , Item d 'exem ple, puis Item
Âges 9 à l l a n s : Item de démonstration, Item d 'exemple, puis Item 5
Âges 12 à 16 ans: Item de démonstration , Item d 'exemple, puis Item 8
En cas de wspicro11 de déficit intellectuel 011 de capacités cognitives fa ibles. commencer
avec l'item de dé111omtration, l'item cl'exem/1/e, p11is L'item l .

û Retour
Si un enfant âgé de 9 à 16 ans n'obtient pas une noce parfaire à 1111 des
de11x p remie rs items présentés, lui proposer les items précédents en o rdre
inverse jusqu'à ce qu' il ob tienne deux noces parfa ites consécutives.

e Arrêt
Après 3 notes O consécutives.

~ Chronométrage
Le temps-lim ite pour chaque item est de 30 secondes.
Un chronométrage précis est essentiel. Déclencher le chronomètre juste
après avoi r présenté l'item et avoir prononcé le dernier mot de la consig ne.
Q uand il n'est plus nécessaire de dire la consig ne pour un item , commencer
à chronométrer dès que vous avez fini de présenter l'item.
Arrêter le chronomètre quand l'enfant a choisi trois réponses, quand il dit ne
pas connaître la réponse ou quand le temps imparti est écoulé.
Afin de m aintenir une bonne relation avec l'enfant, lui permettre de
terminer un item s'il a commencé de choisir ses réponses alors que le
temps im parti est écoulé. Indiquer sur le Cahier d'administration que la

172
 Puzzles visuels

réponse a été donnée au-delà du temps-limite et ne pas accribuer de point

pour une réponse correcte.

Directives générales
■ L'Icem d 'exemple permet à l'enfant de s'entraîner avant de commencer
les Items de cesr. Vous pouvez l'aider selon les consignes, mais ne pas
donner d 'aide supplémentaire pour la sui ce du subcesc.
■ Il est essentiel de pointer le puzzle complet et de balayer les possibilités
de réponses, comme cela est indiqué dans les consignes.
■ L'enfant doit indiquer ses choix en pointant ou en nommant les numéros
des réponses chois ies. S'il répond d'une autre façon (par exemple, décrie
les pièces de puzzle), arrêter de chronométrer et lui dire : Montre-moi.
Coter ses dernières réponses.
■ Si l'enfant demande si ses réponses doivent respecter l'ordre numérique,
dire: Les pièces que tu choisis n'ont pas besoin d 'être dans l'ordre.
Ne pas arrêter le chronomètre quand vous répondez à cerce question.
■ Si l'enfant choisie moins de crois pièces pour un item, dire : Tu dois
choisir trois pièces pour former le puzzle. Répéter cela au ssi
souvent q u e n écessaire. Ne p as arrêter le chronomètre quand vous
répondez à cette question .
■ Si l'enfant choisie plus de crois pièces pour un item, ou s'aucocorrige
après sa première réponse, ne prendre en compte que la réponse qu'il a
vraiment choisie. Si ce choix n'est pas clair, lui demander : Quelles sont
les trois pièces que tu as choisies ? N e p as arrêter le chronomètre
quand vous répondez à cette question. Indiquer alors le temps mis pour
répondre et les réponses sur le Cahier d'administration.
■ Si l'enfant die qu'une ou plusieurs pièces ne sont pas correctement
orientées pour pouvoir compléter le puzzle, di re : Tu peux tour ner
une pièce dans ta tête pour faire en sorte q u 'elle complète le
puzzle. N e p as arrêter le chronomètre quand vous répondez à cette
question. Indiquer alors le temps mis pour répondre et les réponses sur
le Cahier d'adm inistration.
■ Si l'enfant n'a pas répondu au bouc de 20 secondes, lui demander :
As-tu u ne réponse ? N e p as arrêter le chronomètre pour poser cerce
question.
■ Si l'enfant n'a pas donné de bonne réponse dans le temps-limite, et si
le critère d 'arrêt n'est pas atteint, lui indiquer q ue vous passez à l'item
suivant en d isant : Essayons un au tre. Passer à l'item suivant approprié.

173
Puzzles visuels

■ Arrêter le chronomètre q uand l'enfant a choisi les trois réjlowes, quand

il indique qu' il ne connaît pas la réponse, ou quand le temps-limite est
écoulé.

Cotation
■ Ind iquer précisément le temps mis pour répond re à chaque item. Les
réponses données après le temps limite sont cotées O point.
■ Pour chaque item, entourer les chiffres correspondant aux réponses
de l'e nfant sur le Cahier cl'aclminiscration. Les bonnes réponses sont
indiquées en couleur et en gras dans le Cah ier d'administration.
11 Coter 1 poi n c si l 'enfan c choisi c /es trois 0/1I ions correctes clans le rem ps
imparti.
11 Coter O point si l'enfant ne choisit pas les trois options correctes, s' il
dit qu'i l ne connaît pas la répo nse ou s' il ne répond pas dans le tem ps
imparti.
Noce brute totale max im um à Puzzles Visuels: 29 po ints

Admi nistrati on des items

GI:t Item de démonstration

Ouvrir le Livrer de stimuli 2 à !'I tem de clémonscracion et d ire : Je vais
chois ir tro is pièces p a rm i celles-c i (balayer les possibilités de réponse)
qui von t en sem b le po ur form er le pu zzle (poi nter l'image d u puzzle
complet). Les cro is pièces d o ive nt s'emboîte r parfaite m e nt, l'une à
côté de l'au tre et n o n l'une au -d ess us d e l'autre.
Après avoir regardé cou res les pièces, je c ho isis ces tro is pièces (pointer
les réponses 1, 2 et 6). S i je les m ets e nsemble m e ntalement, elles
forme n t le pu zzle complet (pointer l'image du puzzle complet).
Passer à !'Item d 'exemple.

Item d'exemple
Ouvri r le Livret de stimu li 2 à l'Item d'exemple et di re : Ma inte nant tu
vas essayer. Qu e lles sont les t rois pièces parmi celles-ci (balayer les
poss ibilités de réponse) qui vont en semble pour former ce puzzle
(pointer l'i mage du puzzle complet) ?

174
 Puzzles visuels

Ré/JOIJSe correcte [3, 4 et 5}. D ire : C'est bien. Si tu mets ces trois pièces
ensemble (pointer les réponses 3, 4 et 5), elles forment ce puzzle (pointer
l'image du puzzle complet). Tu dois tourner celle-ci dans ta tête (pointer
la réponse 4) pour qu'elle aille bien. Essayons un autre.
l?éponse incorrecte :
Si l'enfant choisit les réponses 3, 5 et 6 dire: Ce n'est pas tout à fait cela. Les
trois pièces doivent s'emboîter parfaitement, l'une à côté de l'autre et
non l'une au-dessus de l'autre. Si tu mets ces trois pièces ensemble
(pointer les réponses 3, 4 et 5) elles forment ce puzzle (pointer l'image du
puzzle corn plet). Tu dois tourner celle-ci dans ta tête (pointer la réponse 4)
pour qu'elle aille bien. Essayons un autre.
Si l'enfant choisit une autre combinaison de réponses, dire: Ce n'est pas tout à
fait cela. Si tu mets ces trois pièces ensemble (pointer les réponses 3, 4 et 5)
elles forment ce puzzle (pointer l'image du puzzle complet). Tu dois
tourner celle-ci dans ta tête (pointer la réponse 4) pour qu'elle aille bien.
Essayons un autre.
Quelle que soit la performance du sujet à !'Item d 'exemple , administrer !'Item
de départ approprié.

GJ:t Items 1 à 29
Ouvrir le Livret de stimuli 2 à l'item approprié et dire : Quelles sont les
trois pièces parmi celles-ci (balayer les possibilités de réponse) qui vont
ensemble pour former ce puzzle (pointer l'image du puzzle complet) ?
Déclencher le chronomètre et laisser 30 secondes.
Si l'enfant ne répond pas au bout de 20 secondes, dire: As-tu une réponse ?
Si l' enfant indique qu' il ne connaît pas la réponse ou s'il ne répond pas dans
le temps imparti, arrêter le chronomètre et indiquer le temps mis pour
répondre (en secondes) sur le Cahier d'administration.
Les consignes peuvent être abrégées ou omises quand l'enfant a compris la
tâche.
Administrer l'item approprié suivant si le critère d'arrêt n'est pas atteint.

175
Puules visuels

Li te d es b o nnes ré p o n ses

-
Item Bonnes réponses Item Bonnes réponses

Dém o. 1, 2, 6 15. 2, 3, 4

Ex. 3, 4, 5 16. 1, 3, 5

~ 1. 2, 3, 5 17. 1, 4, 6

2. 2, 4, 5 18. 1, 2, 4

3. 2, 3, 4 19. 3, 4, 6

4. 1, 3, 5 20. 1, 2, 5

5. 1, 4, 5 21. 2, 5, 6

6. 1, 2, 6 22. 1, 3, 4

7. 2, 4, 5 23. 2, 4, 6

8. 3, 5, 6 24. 3, 5, 6

9. 1, 2, 5 25. 2,3, 6

10. 3, 4, 5 26. 1, 4, 5

11 . 2, 5, 6 27. 1, 4, 6

12. 1, 3, 6 28. 1, 2, 4

13. 3, 4, 6 29. 1, 3, 6

14. 2, 3, 5

176
 Mémoire des images

9. Mémoire des images

L'enfant voit sur une page Stimulus une ou plusieurs images en temps limité et
choisit ensuite la (ou les) image(s) (dans le même ordre, si possible) parmi les
possibilités de réponse proposées sur une page Réponses.

ei Matériel
Manuel d'administration et de cotation
Cahier d'administration
Livret de stimuli 2
Chronomètre (non fourni)

0 Départ
Âges 6 à 16 ans: Items d'exemple B et C, puis Item 4
En cas de suspicion de déficit intellectuel 011 de capacités cognitives faibles, commencer
avec l'ltem d'exemple A, p11is l'item 1.

tJ Retour
Si un enfant âgé de 6 à 16 ans n'obtient pas une noce parfaire à ,m des
deux premiers items présentés, lui proposer les items précédents en ordre
inverse jusqu'à ce qu'il obtienne deux notes parfaites consécutives.

e Arrêt
Après 3 noces O consécutives.

1.Îl Chronométrage
Item d 'exemple A - Item 3 : Exposer le stimulus pendant 3 secondes.
Item d 'exemple B - Item 26 : Exposer le stimulus pendant 5 secondes.
Une ligne noire épaisse sur le Cahier d'administration est un rappel visuel
d'un changement du temps d'exposition du stimulus.
Un chronométrage précis est essentiel. Déclencher le chronomètre juste
après avoir présenté la page Sti11111lm et avoir prononcé le dernier mot de
la consigne.
Immédiatement après la présentation, aller à la page Réponses et fournir les
consignes indiquées.

177
Mémoire des images

Directives générales
■ L'admini st ration de chaque item nécess ite deux pages dans le Livret
de sti muli 2 : une page Sti11111INS et une page l?..éJ1owes. Il est important
de présenter la page Sti11111/11s pendant le temps requis , comme ind iqué
dans le Cahier d 'admin istration et clans ce manuel.
■ Ne pas autoriser l'e nfant à courner la page S1i11111/w avant que le temps
de présentation ne soit term iné. Si l'enfant essaie de courne r la page
Sti11111!11s, l'arrêter et d ire : Contin ue de regarder cette p age. J e vais
la courner quand ce sera le moment. Ne pas arrêter le chronomètre
pour donner cette précision.
■ Excepté pou r les Items d 'exemple et d 'apprentissage, la page S1i11111!11s
de chaque item n'est présentée qu 'une seule fois . Si l'enfant demande
une autre p résentation, dire : J e ne p eux te la montrer qu 'u ne seu le
foi . Essaie de fai re de ton mie ux.
■ L'enfant doit ind iquer son choi x so it en pointant soit en nomman t la
(les) lettre(s) de la (des) réponse(s) sélectionnée(s). S'il répond d 'une
autre façon (par exem ple : nomm e les images), dire : Mo ntre-moi.
N oter la (les) réponse(s) indiquée(s).
■ Pour les enfants qu i sélec tio nnent les options de réponse dans une
succession rapide, il est recommandé d 'enregistrer les réponses
sans découmer les yeux du Livret de sti muli. Cette stratégie est
particulièrement utile pou r l'enfant qui sélectionne les options de
réponse uniquement en pointant ou pour les items plus difficiles avec
des empans de longueurs plus élevées.
11 Si l'enfant s'auco-corrige après sa première réponse, ne prendre en
compte que la réponse qu' il a vraiment choi sie. Si la réponse de l'enfant
n'est pas clai re, dire : Montre (d is-mo i) e ncore une fo is ca ré p o nse.
Ne donner ce tte indication qu'une seule fois pour chaque item .
■ Si, sur un item , la réponse de l'enfant suggère qu 'il est en train de
mémoriser les images en sens inverse (de droite à gauche pour lui), lui
permettre de compléter sa réponse. Enregistrer la réponse indiquée.
Lorsque l'enfant a term iné sa réponse, présenter à nouveau brièvement
la page Stim11lNS et dire : Sou viens-coi d es images d ans l'o rdre, en
commen çant par celle-ci (montrer la première image de la page
Stim11l11s).
■ L'Item d'exemple A comporte cieux essais et il est destiné à apprendre la
tâche pour les Items 1 à 3. Pour ces items, l'enfant voit une seule image
et identifie ensuite cette image dans un ensemble plus large d 'images.
Pour l'enfant qui commence à !'Item 1 et qui ne rencontre pas le

178