2 - ApprocheParScenarisation - Introduction-2

Apports et enjeux de l’approche
par scénarisation pédagogique

Emmanuelle Villiot-Leclercq
Université Joseph Fourier-Grenoble 1/
Chercheur associé à TECFA –Université de Genève
Plan
Introduction et contexte
Mise au point terminologique : scénario et
scénarisation
La scénarisation &
 les pratiques enseignantes
 orchestration des activités d’apprentissage
 différenciation pédagogique
 réutilisation des scénarios
 formalisation des scénarios
Quels outils pour scénariser?
Introduction générale
Michel,
Enseignant de français dans le secondaire
5 Classes
Pbs liés au
contexte Utilise une plate-forme en ligne (ENT) : groupes ,
instrumenté dépôt de ressources, services de communication,
cahier de classe, etc.
Dans la classe n°1 :

5 élèves en difficultés majeures,
2 élèves en décrochage scolaire
Même configuration dans les autres classes : grande

Pbs liés à hétérogénéité des niveaux
l’apprentissage
Méthode
et
Objectifs
stratégies
té
Co
éi
én
nt
ex
og
te
r
Contenu
té
in
hé
s
activités
tru
d’
m
e t
en
ex
nt
té
Co
Organiser des situations apprentissages =
scénarios pédagogiques
1ère approche de la scénarisation
et mise en contexte
Ce qu’est la scénarisation pédagogique (Henri
et Charlier, 07)
Centrée sur l’activité de l’apprenant
 Emerge des théories d’apprentissage participatif,
centrées sur l’apprenant et sur son activité (acteur)
 Présente un enchaînement des activités d’apprentissage
 encadrer et réguler les apprentissages (avant, pendant et
après les activités)
Accompagner l’atteinte des objectifs pédagogiques et
l’acquisition de compétences générales ou spécifiques
(Bibeau, 2004)
Evolution des pratiques et des approches
pédagogiques
Transmission
t if
Ac
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pp ac
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I
Emmanuelle Villiot-leclercq UJF-IUFM

Evolution des théories et modèles
d’enseignement/apprentissage
 A.60 remise en cause du modèle transmissif
 Maître transmet un savoir organisé et formalisé à un élève qui le «reçoit » sans avoir
participé à sa construction
 Logique d’exposition au savoir = apprentissage (<behaviorisme)
 Développement des approches et des pédagogies actives

 Modèle constructiviste issues des théories psychocognitives (Piaget)
 Participation active du sujet dans la construction des connaissances
 Modèle socioconstructiviste issues des théories sociocognitives (Vygotsky)

 Apprendre est une activité sociale (importance des interactions)
 Scénarisation :
 Lignée des pédagogies actives : théorie de l’activité (Engström)/pédagogie
de l’activité (Taurisson, 2005)
 Convergence des approches en ingénierie pédagogique, des approches
Learning Design
Activité de l’apprenant = centrale
Scénario : organisation des activités de l’apprenant
Evolution des dispositifs de formation =
instrumentation
• En situation de classe, diversification des supports et des
situations d’apprentissage,
• Dans contexte FOAD/hybride, utilisation des
environnements informatisés d’apprentissage (EIAH)
•= complexité dans le processus de conception
o mise en scène dans un espace virtuel / hybride
les acteurs de la formation, leurs activités,
leurs interactions
lesressources numériques nécessaires à la mise en œuvre de la
formation
Evolutions des rôles et des objets
Evolution du rôle de l’enseignant
Variété des rôles (Schneider 03) : facilitateur, manager,
orchestrateur, chef de projet (Henri et Charlier, 07)
Variété des tâches (Pernin 03) : prescrire, observer,
réguler, capitaliser, personnaliser.
Rapport au contenu
Des ressources aux activités (Koper 01, Pernin 03))
Les notions d’activités et de rôles sont alors devenues
centrales, notamment dans le cadre de réflexion d’IMS
Learning Design (03) (Pernin et Lejeune 04)
Nouveaux enjeux de conception
pédagogique
Scénariser les activités des acteurs du dispositif
d’apprentissage (apprenant, enseignant, tuteur)
 Rationnaliser et normaliser la démarche de
conception d’activités d’apprentissage
Industrialisation
Normalisation
Faire émerger de nouvelles méthodes issues de
l’ingénierie pédagogique, génie logiciel, ingénierie des
connaissances (Paquette, 2002)
MISA (méthode d’ingénierie de système d’apprentissage)
Pourquoi scénariser?
Formaliser l’intervention pédagogique (point de vue
enseignant/concepteur pédagogique)
Structurer et organiser les activités d’apprentissage

(pour les apprenants)
Pouvoir partager et réutiliser des activités, des

enchaînements d’activités (pour les collègues)
Mise au point terminologique :
scénarisation et scénario pédagogique
Scénarisation et scénario
La scénarisation = mise en œuvre par un enseignant, un
formateur ou un ingénieur pédagogique, d’un processus
de création
 Préciser les interactions entre différents objets (ressources,
activités, instruments, outils).
Le scénario pédagogique = produit d’un processus de

scénarisation qui précise les différents moments de la
situation d’enseignement et d’apprentissage pour définir
les interactions entre les différents éléments, les réguler,
les observer, etc.
Scénario pédagogique : question de
terminologie
 Utilisé couramment dans différents domaines artistiques (cinéma),
ergonomique (scénario de navigation, d’interaction)

 Monde de la formation anglophone : Lessons Plans
 Monde de la formation francophone:
 « séquence pédagogique», « séance »
 Plusieurs définitions (Paquette 02, Pernin et Lejeune 04, Daele et al.
02, Schneider 03, Gueraud 05 )
Ce que nous disent les définitions
Processus de conception pédagogique « séquence orchestrée », « description
a priori /a posteriori»
S’inscrit ds contextes pédagogiques,
sociaux, culturels et institutionnels
différents
Enchaînement d’actions de la part du « planification », « description des
concepteur tâches », « d’un horaire », « modalités
d’évaluation »
Construction d’une situation
d’apprentissage (enchaînement
d’activités ou lieux d’interaction)
Moyen de mise en relation des objets
(activités, outils, documents, acteurs),
de structuration, de régulation
Moyen d’expression créativité et « image de créer », « mise en scène »
invention
Le scénario pédagogique est…
du côté du formel
il est une mise en forme de la pensée
du côté de l’explicite
 il est une mise en lumière des aspects saillants du
processus pédagogique (acteurs, activités etc.)
du côté de l’écrit
il est une mise en mots de la pensée, des actions
projetées et à venir ou réalisées
Le temps et le lieu de la conception
pédagogique
le temps où l’enseignant va définir un ensemble
d’objets d’apprentissage (les activités, les documents,
les outils, les acteurs, les productions attendues)
(Paquette 02, 05)
le lieu où s’expriment les choix, les valeurs, les

orientations pédagogiques de l’enseignant en fonction
des objectifs pédagogiques et du profil (niveau,
styles cognitifs, âge, compétences actuelles etc.) des
apprenants.
Scénario pédagogique et cycle de
l’ingénierie pédagogique
il s’inscrit dans le cycle plus large de l’ingénierie
pédagogique
« méthode grâce à laquelle des concepteurs peuvent
construire et maintenir un système d’apprentissage »
(Paquette et al.03)
il n’est pas un objet rigide et statique, il a un cycle de
vie qui lui est propre (création, exploitation,
évaluation) (Pernin et Lejeune 04)
mais aussi réutilisation et réingénierie
Différents types de scénarios
Il existe différents types de scénarios à visée
pédagogique :
scénario d’apprentissage (ex: étude de cas, résolution de
problème, projet, etc.)
scénario d’assistance
scénario d’évaluation
scénario d’observation des traces d’activités
d’apprentissage au travers d’indicateurs (progression
dans la tâche, temps de réalisation d’une tâche, etc.),
scénario de suivi et de régulation de l’apprentissage
Différentes fonctions
Fonction de prescription
Fonction de régulation
Fonction d’organisation
Fonction d’observation
Fonction d’aide et de soutien
Différentes granularités
Un des axes de recherche actuel est la prise en compte
dans la conception pédagogique des différents niveaux
de granularité du scénario
- niveau macro-« curriculum »,
niveau méso-intermédiaire-« séquences d’activités »,
niveau micro « séance d’activité »
Différents enjeux
Pour les praticiens,
Enjeux : conception et expression, partage,
réutilisation des scénarios pédagogiques
Pour la recherche :
Enjeux : conception et formalisation, édition et
opérationnalisation des scénarios pédagogiques
Du point de vue des
praticiens
Conception et description des
scénarios
Scénarios pédagogiques ou Lessons plans
Fiches ou de formulaires (cf exemple)
Banques de scénarios pédagogiques
 Guide de conception de scénarios pédagogiques comme celui
de (Landry, 1997, Bibeau, 2000).
Termes les plus utilisés dans ces fiches (Tsitouridou,
2006) . Ils constituent une sorte de thesaurus ad hoc
dans lequel on pioche pour décrire les scénarios
pédagogiques. Exemples de fiches
Avantages : termes familiers
Une étude des pratiques CAUSA (INRP)
Objectifs :
• Collecter les usages de scénarisation (Villiot-

Leclercq et Pernin 06)
• Dégager les besoins de scénarisation exprimés par

les enseignants (journées d’études, enquête en ligne,
brainstorming, etc.).
Etude CAUSA (projet INRP)
collecter les usages de scénarisation (Villiot-Leclercq
et Pernin 06)
dégager les besoins de scénarisation exprimés par les

enseignants (journées d’études, enquête en ligne,
brainstorming, etc.).
Organisation du projet CAUSA
Journées Usages et
d’étude représentations des
Enseignants enseignants et
Journées de Formateurs formateurs
formation aux
langages et
outils de Journées Usages et
modélisation Identificat° représentations
d’étude Premiers
pédagogique de des ingénieurs Analyse
Ingénieurs résultats
problèmes pédagogiques
pédagogiques
Enseignants et
ingénieurs
pédagogiques
Enquête
Enquête
large
en
vers
Ligne
les praticiens
Cette contribution
Collecte
Résultats : pourquoi scénarise-t-on?
Dispositifs en présence et hybride
améliorer les pratiques des apprenants,
planifier de façon plus précise les activités dans le temps,
identifier plus clairement les objectifs d'apprentissage
Dispositifs à distance
« mieux expliciter les démarches pédagogiques à
utiliser »
« améliorer la régulation des situations
d'apprentissage ».
.
Résultats : Différences entre les enseignants et les
ingénieurs pédagogiques
74% des enseignants déclarent créer eux-mêmes leurs scénarios
tandis que seulement 41% des ingénieurs pédagogiques déclarent
en être les auteurs
44% des ingénieurs pédagogiques déclarent réutiliser un scénario
créé au sein de leur organisme, contre 8% pour les enseignants
Contexte de conception des scénarios pédagogiques change :
les enseignants travaillent dans un contexte artisanal et
individuel ;
les ingénieurs pédagogiques travaillent dans un contexte
d’industrialisation qui les incite plus à partager et à réutiliser des
scénarios existants.
Résultats : différences entre niveaux
d’expérience
Pour les plus jeunes :
 le scénario pédagogique leur permet de mieux expliciter
leurs objectifs et leurs démarches.
Pour les répondants plus expérimentés
l’intérêt de formaliser des scénarios est d’améliorer
l’apprentissage des élèves.
Résultats : granularité des scénarios
Une majorité des personnes interrogées (62%) fait référence à
des scénarios décrivant l'organisation d'une séquence ou
d'une séance : il s'agit dans ce cas de structurer des activités
entre elles.
Trois types de scénarios :
un scénario de déroulement d'activité décrit une activité
élémentaire,
un scénario d'organisation d'activités décrit les relations liant un
ensemble d'activités
un scénario de structuration pédagogique décrit la structuration
d'unités de haut niveau telles que les cursus, les cours ou les
modules.
Résultats : pour qui scénarise-t-on?
Pour soi (éloignement du scénario possible, part
d’improvisation)
Pour mieux se faire comprendre par autrui

(apprenants, tuteurs, collègues)
Résultats : formalisation des scénarios (1)
des règles partagées par une communauté de pratique
(53%) e
des règles personnelles (41%).
dans le cas où ces règles sont explicites, elles réfèrent à
un ou des modèles de conception acquis lors de la
formation du répondant ou au cours de ces diverses
expériences.
les personnes les plus expérimentées (plus de 10 ans
d’expérience) ont plus recours que les autres à des règles
personnelles, mais elles utilisent aussi en parallèle des
règles partagées par une communauté de pratique.
Résultats : formalisation des scénarios (2)
41% déclarent décrire leurs scénarios sous la forme
d’un texte structuré
49% sous la forme d’une fiche type
41% sous la forme de schémas ou figures
18% se contentent de notes succinctes (en présentiel)
En FOAD: les figures ou les schémas (37 %) et le texte
structuré (34 %).
Scénarisation et orchestration
des activités d’apprentissage
Contexte d’enseignement supporté par les TICE et
FOAD
Identifier les
Identifier les
compétences et
connaissances
les habiletés
à acquérir
visées Contexte
contenu
Spécifier les
composantes
du scénario
Intentions
pédagogiques
Activités
Acteurs
Ressources
existantes
Conception Ressources
produites
Choisir un modèle sinon Enchaîner

de scénario les composantes objectifs
outils
9 modèles de scenarios
[existants]
Scénario
[produit] lieuX
Scénario = orchestrer un parcours entre les activités d’apprentissage
S’exercer communiquer
Objectifs pédagogiques
Créer collaborer
Analyser
Explorer
Activités de l’apprenant
Evaluer
(activities learner centred)
Contribuer Organiser
Prendre
connaissance
Emmanuelle Villiot-Leclercq_UnivJosephFourier
Sur
 quelles activités d’apprentissage puis-je appuyer mon scénario ?
Il existe une multiplicité d’activités d’apprentissage
possibles.
10 grandes activités
d’apprentissage
Activité de création
Contexte pratique : dans le cadre d’un projet collectif, d’un
travail individuel en classe ou à la maison, les élèves peuvent
être amenés à créer un ou des objets. Cet objet peut être un
texte (exposé, dossier, etc.), une image, une carte, un croquis,
une vidéo, un site web, un blog, etc.
Situation n°1 : les élèves doivent individuellement créer un texte
en suivant un ensemble de contraintes (d’écriture, stylistique, etc.)
 Supports TICE : Traitement de texte, dictionnaires et encyclopédies en ligne
Situation n° 2 : les élèves doivent écrire un texte à plusieurs mains
(journal, etc.)
 Supports TICE : éditeur partagé, ENT, Wiki
Activités de collaboration/coopération
Contexte pratique : les élèves peuvent être amenés
à travailler ensemble en créant des objets communs,
en ayant des objets communs et des espaces communs
Situation n°1 : les élèves doivent travailler ensemble pour

construire un objet commun sur un sujet
 Supports TICE : un blog, un wiki, un éditeur partagé, un
ENT, un forum…
Situation n°2 : les élèves doivent se coordonner à distance
pour mettre en place un projet
 Supports TICE : outil de vote, agenda partagé…
Activité de contribution
Contexte pratique : les élèves peuvent être amenés à
contribuer en apportant de l’information et/ou en
réagissant à des propos d’autres élèves ou du professeur.
Situation n°1 : les élèves doivent contribuer à alimenter de
l’information sur une thématique pour préparer une
séquence ou une sortie
 Support s TICE: un wiki , un blog, , un forum, un site web
Situation n°2 : les élèves doivent donner en différé leur avis sur
un sujet, un objet ou une tâche et réagir à d’autres opinions
dans le cadre d’un travail de groupe, d’un débat, d’une
discussion
 Supports TICE : blog (fonctions commentaires), forum
Activité d’entraînement /application
Contexte pratique : En cours de séquence ou à l’issue
d’une séquence, les élèves peuvent être amenés à
s’exercer afin de vérifier ou d’améliorer leur
compréhension de notions, de concepts, etc. au travers
de différents exercices de type QCM, exercice à trous, etc.
Situation n°1 : les élèves en cours de séquence s’exercent
pour vérifier et approfondir la compréhension d’un sujet,
d’un concept, d’un thème, etc.
 Supports TICE : exerciseur, banques d’exercices en ligne (site
académique, sites dédiés) ou des banques d’exercices
présents dans les didacticiels
Activité d’organisation
Contexte pratique : En début, en cours de séquence ou à
l’issue d’une séquence (synthèse du cours, consigne pour le
travail à la maison), les élèves peuvent être amenés à
s’organiser entre eux pour mettre en place un projet, ou pour
préparer une production commune (constitution de
groupes, échéancier, etc.)
Situation n°1: les élèves doivent établir un échéancier d’un
projet
 Supports TICE : agenda partagé, éditeur partagé, outil de vote
Situation n°2 : les élèves doivent faire le point sur l’avancée
d’un projet et différentes options possibles pour poursuivre
 Supports TICE : outils de communication, outil de vote.
Quels sont les objectifs poursuivis?
Lors de la conception du scénario d’activités, les objectifs devront être en

cohérence avec….
Critères
La ou les Conditions Production d’évaluation
Contenu
activités de l’activité attendue et seuil de
maîtrise

On peut décrire le scénario sous forme
narrative
L’élève va prendre connaissance d’un texte qui
lui permettra de découvrir le thème abordé, et d’un
document qui récapitule les consignes.
Puis il va approfondir leurs connaissances de la
thématique en explorant le sujet (recherche sur
Internet), en analysant les informations
collectées. La production de cette activité va l’
amener soit à contribuer à un forum de
discussion, soit à créer un blog.
On peut décrire le scénario sous forme schématique
L’enchaînement des activités d’apprentissage (dans un

scénario) peut se faire de la manière suivante:
4.
Contribuer
1. Prendre 2. 3. ou.
Explorer Analyser
connaissance
4.
Créer
Explication de l’orchestration des
activités d’apprentissage du scénario
Il y a un ordre dans l’enchaînement des trois premières
activités (1,2, 3) mais chaque élève peut avancer à son
rythme (c’est l’enseignant qui va le déterminer)
La barre verticale signifie que tous les élèves doivent

avoir fini leur activité d’analyse avant de passer à
l’activité suivante, qui est cette fois à la carte (soit une
activité de contribution, soit une activité de création) .
Les paramètres du scénario et des activités
Pour chaque scénario/activité, vous pouvez définir un

ensemble de paramètres qui vont vous permettre de
bien préparer les différents aspects de l’activité et de
guider également les élèves.
Diffusés aux élèves : partiellement seulement ou
reformulés
Créer
Identification des paramètres pour l’activité
4.
Contribuer
Prendre 2. 3. ou.
Explorer Analyser
connaissance
Vos premiers pas dans la 4.

scénarisation Créer
1.Produire un enchaînement
d’activités d’apprentissage en vous
appuyant sur les 10 grandes
activités proposées
2. Définir les paramètres du scénario Objectifs

et de chaque activité pour : Paramètres
et
- avoir une vue claire sur les de l’activité
consignes
conditions et modalités des
activités
- pouvoir guider précisément les
Pour Pour
élèves dans leurs actions l’enseignant l’apprenant
d’apprentissage
Scénarisation et différenciation
pédagogique
La scénarisation au service de la
différenciation
Définir un scénario d’activités vous permet de gérer les différents aspects
d’une situation d’apprentissage qui viserait à différencier les activités
en tenant compte des caractéristiques :
des élèves (diversité des élèves, hétérogénéité de niveau, de motivation, de

styles d’apprentissage…)
de la configuration des contraintes spatiales et temporelles (lieux, nombre

d’ordi, etc.)
Vous pouvez ainsi mettre en place des scénarios d’activités qui visent à
différencier par thème, par niveau de difficulté, styles d’apprentissage, par
niveau de motivation, etc.
Scénarisation et différenciation en fonction des styles d’apprentissage
Ce sont dans les
paramètres du scénario
ou de l’activité que vous
pourrez décrire quels
sont les élèves concernés
et quels supports TICE
vous utilisez
Cf fiches proposées plus

haut pour définir les
paramètres
Scénarisation, Différenciation et TICE (1)
Pour chaque type d’activité

(évaluer, communiquer,
etc.) :
Grande variété de
supports possibles pour
leur mise en œuvre de
ces activités
 Choisis en fonction du
profil des élèves et des
objectifs pédagogiques.

Permettent aux élèves de
travailler à leur rythme
d’individualiser dans ce
cas le parcours, en salle
informatique ou à la
maison (si équipement).

Permettent de gérer en
parallèle différentes
modalités
d’apprentissage (choisies
en fonction du profil des
élèves)
un travail de groupe
pour certains et un
travail individuel pour
d’autres sur un même
sujet
Scénarisation et
réutilisation
Conception et réutilisation des scénarios
pédagogiques
La conception de cours en ligne d’avère onéreuse,
efforts humains, financiers et pédagogiques
expertise en design pédagogique (Henri et Maina 2007)
qui dépassent souvent la capacité des systèmes et des
acteurs éducatifs.
Il devient difficile de concevoir « à nouveau » chaque
cours en ligne.
Freins à la réutilisation des scénarios
pédagogiques
Il subsiste néanmoins de nombreux freins à la réutilisation
et à la transférabilité des scénarios pédagogiques
Une étude menée en France sur la base de scenarios

PrimTice (scénarios issus de l’enseignement primaire), a
permis d’isoler différents facteurs de résistance :
- très forte contextualisation des scénarios ;
 diversité des formes d'expressions écrites des scénarios ;
 manque de précision dans la description du déroulement des
scénarios ;
 manque de formation à la rédaction et à l’écriture de scénarios.
Conditions de réutilisation (Cromier et
Herandez, 06)
1re condition : être ouvert à réutiliser des scénarios
pédagogiques
2ème condition : des scénarios réutilisables (critères

: formalisation, degré d'abstraction, capacité à
donner des clés pour son adaptation, capacité à
expliciter les choix pédagogiques sous-jacents)
3ème condition : être capable de les réutiliser
Scénarisation et
formalisation
Réutilisation et formalisation
Facteur commun de résistance à la réutilisation réside
dans la manière dont les scénarios pédagogiques sont
formalisés
Différentes formalisations
Derrière ces formalisations =des modèles ….
« [intermédiaire ] à qui nous déléguons la
fonction de connaissance » (Bachelard, 1979).
Enjeu de la formalisation des scénarios
Améliorer le processus de partage et la mise en œuvre

des scénarios pédagogiques dans un contexte
instrumenté
Opérationnaliser les scenarios sur les plates-formes

 Axe fort des recherches en EIAH (Environnement
Informatisés pour l’Apprentissage Humain)
Différents types de formalismes des
scénarios
Formalismes dits centrés métier (Pernin et al. 2008) qui
visent à guider les enseignants pour les aider à exprimer
les scénarios avec des mots ou schémas qui leur sont
familiers
utilisé par le pédagogue pour s'adresser à des acteurs
humains (enseignants, tuteurs, apprenants)
Le deuxième type de langage d’écriture des scénarios est
le langage de modélisation pédagogique
Utilisé par l’informaticien pour s'adresser à des systèmes
informatiques dédiés au soutien à l’enseignement et à
l’apprentissage (opérationnalisation du scénario)
Formalismes centrés métiers (1)
Formalisme MOT qui
permet d’identifier les
différents éléments du
scénario et de les relier
entre eux grâce à des liens
typés (Paquette 2002).
Issu de la méthode
d’ingénierie MISA (liens
typés entre les activités,
les rôles, les ressources)
Formalisme OpenScenario
basé sur des patrons de procédés pédagogiques reconnus
et acceptés dans les communautés éducatives.
A partir de ces patrons, l’explicitation des

scénarios consiste à les enrichir en précisant
notamment les acteurs en présence et les
instructions données sur l’activité (Martel et al.
2008).
8 patrons identifiés (étude de cas, projet, etc.)
Etude
Etude
dedecas
cas
Evaluation
Evaluation Projet
Projet
Etude
Etudedede
cas
cas Jeu
Jeudederôle
rôle
guidée
guidée PROCÉDÉ
PROCÉDÉ
PÉDAGOGIQUE
PÉDAGOGIQUE
Controverse
Controverse Simulation
Simulation
Chasse
Chasseauau Didacticiel
Didacticiel
trésor
trésor
Formalisme des Pléiades, basé sur une
représentation d’un regroupement des activités
d’apprentissage
Définition des interactions que ces regroupements
entretiennent avec les autres éléments du scénario.
Constituants + propriétés descriptives et dynamiques
Gabarit d’écriture et des descriptions d’activités
modifiables (patrons)(Villiot-Leclercq 2007)
6 patrons
Paramètres d’une pléiade d’activités ou
d’une activité
Formalisme ISIS
utilise comme point de départ les intentions
pédagogiques
s’intéresse à expliciter différents niveaux de conception

(Intention, Stratégie, et Situation d’Interaction) (Pernin
et al. 2008).
Modèle ISiS
Programme,
Unité Connaissances,
d’apprentissage scénario
compétences,
est un arrangement de savoir-êtres, etc.
1..n
intention
I niveau
intentionnel
est réalisé par
1..1
est raffiné par
0..n stratégie Démarche pédagogique,
Suite de phases
est composé de Différenciation :
1..n S niveau ensemble de cas
stratégique
phase ou cas
est associé à
0..n
situation niveau
d’interaction iS tactique
est décrit par
1..1
scenario
d’interaction
Organise les relations entre niveau
opérationnel
ressource
activité rôle lieu planning Extrait de (Emin 2010)
ou outil
Formalismes centrés langages de
modélisation pédagogique
Ces langages de modélisation sont utilisés par les
informaticiens et s’adressent aux systèmes
informatisés afin de leur faire exécuter les scénarios
conçus.
IMS LD (cf en ressources, cours l’école d’été EIAH
2005)
LDL (Learning Language Design)
IMS LD
Met l’activité au centre du processus de conception
pédagogique
Tout en identifiant les relations que l’activité entretient
avec les rôles et les ressources
Trois niveaux de conception (A, B, C)
niveau A =les éléments de base de l’unité d’apprentissage,
des éléments communs à tous les apprenants
niveau B =les conditions et les propriétés
Le niveau C= permet l’orchestration des activités entre
elles
Learning Design Language
Ce langage de modélisation (LDL) s’appuie sur un
méta-modèle issu des travaux dans le domaine de
l’apprentissage coopératif assisté par ordinateur
(Martel, 1998, Martel et al, 2004, Martel et al, 07,
Ferraris et al, 2007)
Il représente une alternative à IMS-LD
Méta-modèle LDL
Enjeux actuels de la recherche
Enjeu : combler le fossé entre :
les pratiques et la recherche dans le domaine scénarisation
instrumentée
les langages centrés métiers et les langages de
modélisation pédagogique
Enjeu : relier ces deux types formalisations des scénarios

faciliter l'implantation et l’opérationnalisation des
scénarios dans des environnements numériques
Solution : éditeurs de scénarios pédagogiques
Scénarisation
et outils
Extrait du cours de Emmanuelle Villiot-Leclercq et Kalli Benetos (TECFA, Université de Genève)

Vue globale
Varieté d’outils :
Quelques méthodes de scénarisation ont leur propres outils, e.g.
MISA a développé e MOT/MOT+ editeur
lesson planning les grilles et editeurs pour la plannification des leçons (lesson
planners) et de l’instruction – Adult Lessonplan builder,
Lesson plan builder K-12
DialogPlus Toolkit
Langages de modélisations (avec ou sans éditeurs spécialisés)
Chaines d'édition comme Scenari Opale
Outils de modélisation et de structuration comme OASIF, SceneEdit et
LAMS
Outils de création de paquets de contenus (content packages)
OASIF
Learning Design Editor (ReCourse)
eXe
Extrait du cours Emmanuelle Villiot-Leclercq et Kalli Benetos

OASIF - Outil d'Aide à la Scénarisation pour l'Ingénierie de la Formation
OASIF a été conçu et réalisé par le département Innovation Pédagogique de
Télécom Paris en 2002
OASIF permet la structuration et organisation d’une formation à Distance
OASIF s’appuie sur 3 aspects :*

• Une conception basée sur la notion de
dispositif de FOAD
• Une conception orientée par l’activité
pédagogique de l’apprenant
• Une organisation du dispositif par une
structure en 4 niveaux :
Galisson et Nouveau, 2007, OASIF : un outil collaboratif d’aide à la scénarisation de modules de formation ouverte et à distance.
http://amarante.eu.org/oasif.php3?id_rubrique=2
OASIF - Outil d'Aide à la Scénarisation pour l'Ingénierie de la Formation
Espace de
modularisation,
planning et
scénarisation
Paramétrage
contextuel des
propriétés reliés
au niveau et à
l’activité
Scenari Opale - OPen Academic LEarning
http://scenari-platform.org
/projects/opale/fr/pres/co/
• Opale est un éditeur de

contenus de formation,
structuré en XML,
réutilisable et indépendant
du format de publication.
• Par ICS, Kelis, Université

des Sciences et
Technologies de Lille,
Ecole des Mines d'Albi-
Carmaux, Université de
Corte Pascal Paoli, Iode.
• Gratuit
Scenari Opale - OPen Academic LEarning
Modularisation et
structuration selon un
cadre arborescent
Module
> Division – cours
>> Cours –
séquence
>>> Partie – activité
>>>> Partie
>>>>> Partie, etc.
DialogPlus Toolkit
 Digital Libraries in Support of Innovative Approaches to
Learning and Teaching in Geography
 Outil gratuit en ligne : http://www.nettle.soton.ac.uk/toolkit/
 Exportation en IMS-LD
 Le projet DialogPLUS veut faciliter une collaboration entre enseignants
de géographie pour le partage de ressources et des scénarios
d’apprentissage (nuggets)
 Partenaires : Pennsylvania State University, University of California,
Santa Barbara, University of Southampton and the University of Leeds
(U.K.).
 Financé par U.S. National Science Foundation (NSF) et le United
Kingdom Joint Information System Committee (JISC)
DialogPlus Toolkit
 Favorise la construction de scénarios d’apprentissage avec une réflexion
sur les stratégies pédagogiques
Permet une entrée « top down » par nugget vers les taches
Ou « bottom up »par tache à relier a un nugget plus tard
Scénario LearnElec décrit dans ScenEdit
(demo)
LAMS : éditeur graphique
 LAMS est un système en ligne (outil auteur/outil apprenant)
 Scenarisation avec un éditeur graphique
 Exécution possible du scénario
 Le scénario est défini avec des activités
 Chacune des types d'activités est paramétrable
 e x. on peut ajouter un contenu dans une activité de lecture
 ex. on peut déterminer quel groupe doit discuter de quoi
 ex. on peut exiger qu'il y ait un vote sur un texte
 Les activités sont séquencées

 Possibilité d’ajouter des portes et des branches
Extrait : Présentation LAMS (source Edutechwiki), Daniel Schneider

Interface Auteur
Découvrir LAMS
Pour télécharger LAMS
http://www.lamsfoundation.org/
Mode d’emploi de LAMS + exemples
http://edutechwiki.unige.ch/fr/LAMS
Synthèse

2 - ApprocheParScenarisation - Introduction-2

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Apports et enjeux de l’approche

par scénarisation pédagogique

Enseignant de français dans le secondaire

Dans la classe n°1 :

Même configuration dans les autres classes : grande

Emmanuelle Villiot-leclercq UJF-IUFM

 Développement des approches et des pédagogies actives

 Modèle socioconstructiviste issues des théories sociocognitives (Vygotsky)

Structurer et organiser les activités d’apprentissage

Pouvoir partager et réutiliser des activités, des

Le scénario pédagogique = produit d’un processus de

ergonomique (scénario de navigation, d’interaction)

 Monde de la formation francophone:

 « séquence pédagogique», « séance »

 Plusieurs définitions (Paquette 02, Pernin et Lejeune 04, Daele et al.

02, Schneider 03, Gueraud 05 )

le lieu où s’expriment les choix, les valeurs, les

Fonction d’aide et de soutien

niveau méso-intermédiaire-« séquences d’activités »,

niveau micro « séance d’activité »

• Collecter les usages de scénarisation (Villiot-

• Dégager les besoins de scénarisation exprimés par

dégager les besoins de scénarisation exprimés par les

Pour mieux se faire comprendre par autrui

Choisir un modèle sinon Enchaîner

Situation n°1 : les élèves doivent travailler ensemble pour

Lors de la conception du scénario d’activités, les objectifs devront être en

Emmanuelle Villiot-leclercq UJF-IUFM

L’enchaînement des activités d’apprentissage (dans un

La barre verticale signifie que tous les élèves doivent

Pour chaque scénario/activité, vous pouvez définir un

Vos premiers pas dans la 4.

2. Définir les paramètres du scénario Objectifs

des élèves (diversité des élèves, hétérogénéité de niveau, de motivation, de

de la configuration des contraintes spatiales et temporelles (lieux, nombre

Cf fiches proposées plus

Pour chaque type d’activité

Emmanuelle Villiot-leclercq UJF-IUFM

Emmanuelle Villiot-leclercq UJF-IUFM

Une étude menée en France sur la base de scenarios

2ème condition : des scénarios réutilisables (critères

3ème condition : être capable de les réutiliser

Améliorer le processus de partage et la mise en œuvre

Opérationnaliser les scenarios sur les plates-formes

A partir de ces patrons, l’explicitation des

s’intéresse à expliciter différents niveaux de conception

LDL (Learning Language Design)

Il représente une alternative à IMS-LD

Enjeu : relier ces deux types formalisations des scénarios

Extrait du cours de Emmanuelle Villiot-Leclercq et Kalli Benetos (TECFA, Université de Genève)

Extrait du cours Emmanuelle Villiot-Leclercq et Kalli Benetos

OASIF s’appuie sur 3 aspects :*

• Opale est un éditeur de

• Par ICS, Kelis, Université

 Les activités sont séquencées

Extrait : Présentation LAMS (source Edutechwiki), Daniel Schneider

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