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rapport de recherche sur les apprentissages et le developpement des activités artisitiques

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Ecole et sciences cognitives 2000-2001 ACTION CONCERTEE INCITATIVE COGNITIQUE Ministère de la recherche

Un Etat des lieux de la recherche sur les apprentissages et les motricités de la danse chorégraphiée

SOUS LA DIRECTION DE SYLVIA FAURE

Co-auteurs (par ordre d’apparition dans le texte) :
Sylvia FAURE, Michèle COLTICE, Christine ASSAÏANTE, Marielle CADOPI, Madeleine LORD, Pierre-Emmanuel SORIGNET

Rapport de recherche pour la synthèse « Développement et apprentissage des activités et perceptions artistiques » sous la responsabilité du Laboratoire de Psychologie expérimentale de l’Université René Descartes/Institut de psychologie

Décembre 2001

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Membres de l’équipe de travail sur la synthèse « danse »
Christine ASSAÏANTE, est chargée de recherche au CNRS-Laboratoire Développement et pathologie du Mouvement (Marseille). Marielle CADOPI, est professeur d’Université, à la Faculté des Sciences du sport (Montpellier) Michèle COLTICE, est professeur PRAG, IUFM de Lyon et chercheur au Laboratoire de didactique de l’UFR Staps de Lyon.Cris. Madeleine LORD, est professeur régulier, département de danse, Université du Québec (Montréal). Pierre-Emmanuel SORIGNET, est docteur en sociologie, à L’Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales/E.N.S. (Paris). Sylvia FAURE, est maître de conférences en sociologie et chercheur au Groupe de Recherches sur la socialisation, Faculté d’anthropologie et de sociologie de l’Université Lumière Lyon 2 (Lyon)

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Introduction
Ce travail est le produit d’une collaboration entre six chercheurs, venant de champs disciplinaires différents. Il rend compte des résultats de recherches, françaises et anglosaxonnes principalement, portant sur les apprentissages et les motricités de la danse, en formation initiale et dans les établissements scolaires (danse à l’école), ainsi que sur le développement des comportements moteurs. Réunissant des perspectives aussi différentes que la sociologie, l’anthropologie, l’ethno-histoire, la psychologie cognitive, la psychologique des comportements moteurs, la pédagogie et la didactique, cette synthèse est structurée par une problématique générale à partir de laquelle les collaborateurs ont eu à constituer leur propre synthèse en tenant compte, évidemment, des enjeux et des orientations épistémologiques liées à leur discipline respective. Concernant l’objet d’étude principal (les apprentissages et les motricités de la danse), il est apparu que chaque champ disciplinaire était inégalement pourvu en connaissances sur la question. De fait, parmi les onze articles composant cette synthèse, certains peuvent, effectivement, dresser un bilan assez exhaustif quant aux théories, problèmes épistémologiques et études menées sur la question (c’est le cas de la psychologie cognitive, du comportement, de la motricité ; et de la didactique). D’autres textes sont, en revanche, des synthèses plus propositionnelles que récapitulatives — c’est le cas pour les sciences sociales qui ne constituent pas la danse comme un champ d’étude à part entière, du moins en France, et travaillent à partir d’épistémologies différentes qui ne peuvent guère communiquer entre elles. Faire une synthèse « propositionnelle » signifie donc que l’auteur de l’article a non seulement réuni et synthétisé les travaux existants sur l’ « objet » d’étude, mais s’est aussi obligé à faire émerger des propositions d’analyse plus larges, et plus transversales aux études mobilisées dans son texte.

I. Les limites de la pluridisciplinarité
Par conséquent, la difficulté essentielle du travail pluridisciplinaire a été de donner une orientation commune à l’ensemble des champs invoqués dans le « programme Cognitique : Ecole et sciences cognitives », qui devait faire « sens » pour chacune des disciplines. Cela n’a pas été de soi puisque les travaux concernant les apprentissages et les motricités de la danse ne sont pas développés de la même façon dans les champs disciplinaires et n’interrogent pas non plus ces questions d’une manière identique. Sur un plan plus général, la pluradisciplinarité engage les chercheurs à travailler de manière constructive en se lisant mutuellement. Or, un premier bilan provisoire de cette synthèse tend à montrer des clivages forts entre les disciplines dites de « sciences humaines », et qu’il est rare, par exemple, de trouver une référence aux sciences sociales dans un travail de psychologie cognitive et réciproquement. Ainsi, des problèmes qui apparaissent comme essentiels pour des auteurs d’un champ, seraient certainement, sinon résolus, du moins enrichis et mieux « construits », si l’on pouvait passer de la pluri- à l’inter- disciplinaire, comme nous le proposons dans la conclusion, en osant peut-être dépasser les frontières institutionnelles des champs universitaires et de la recherche, et surtout en laissant de côté les préjugés et stéréotypes que les chercheurs se portent parfois mutuellement, plus en raison de leur méconnaissance réciproque que d’une information objective. Un tel projet est possible, mais il implique des déplacements épistémologiques par rapport aux habitudes intellectuelles de chaque champ. D’ailleurs, il est parfois plus aisé de travailler en tissant des liens avec d’autres disciplines, qu’à l’intérieur d’un même champ éclaté en diverses orientations qui

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n’ont pas grand chose à voir les unes avec les autres et qui sont cependant pris dans les luttes de concurrence internes à la discipline. Autrement dit, comme le précise Bernard Lahire, ce n’est pas la discipline en elle-même qui favorise un dialogue entre chercheurs — chaque discipline est traversée par diverses orientations théoriques et méthodologiques — mais bien le fait que ces chercheurs partagent une même orientation épistémologique et que, à partir de là, ils parviennent à se comprendre mutuellement (Lahire, 1999).

II. La problématique
La problématique de la synthèse se rapporte essentiellement aux modes d’apprentissage et aux principes d’une incorporation des gestes de danse. Il s’agit en particulier de s’intéresser aux questions de la mémorisation de mouvements dansés ; du développement de la motricité ; d’étudier les interférences entre l’apprentissage et le langage utilisé pendant une séance de danse ; de traiter des interactions entre les images et consignes fournies aux danseurs et leurs modes d’incorporation/d’appropriation ; de rendre compte des analyses traitant des motricités spécifiques engagées dans la danse ; de travailler le lien entre musique, rythme et danse ; de questionner la recherche sur les sensations et les perceptions au cours de la formation des gestes de danse et enfin d’interroger les processus de la création chorégraphique. La danse à l’école interroge plus singulièrement les orientations de l’enseignement scolaire. Elle amène à réfléchir aux conséquences pédagogiques de l’introduction d’une démarche de création et d’un travail sur un corps en mouvement. Participant de l’éducation artistique, la danse à l’école permet plus largement une réflexion sur les nouvelles pédagogies dont ce projet éducatif se réclame, ainsi que sur les objectifs et les compétences attendues de telles expériences scolaires. Initiée à partir d’une épistémologie soucieuse de la contextualisation des résultats et des « objets » d’analyse, la problématique a invité chaque partenaire de la synthèse à appréhender les travaux dont il rend compte, en étant sensible à la manière dont les auteurs construisent leur « objet » de recherche et aux limites de leur théorie et/ou résultats de recherche. En outre, il a été important de souligner les différenciations selon les lieux d’apprentissage, les niveaux d’expertise, les cycles d’enseignement, selon que la pratique se déroule ou non dans un cadre scolaire, ou qu’elle est traitée hors contexte ordinaire (en « laboratoire »). La contextualisation est également historique. De ce fait, la synthèse comprend une analyse socio-historique des modes d’apprentissage de la danse chorégraphiée depuis le XIXe siècle, ainsi qu’une introduction historique de la danse à l’école. Par ailleurs, les didactiques de la danse à l’école ont été traitées en prenant en compte leur situation politique et institutionnelle d’énonciation : un texte écrit dans une période où la danse n’était pas encore reconnue pleinement à l’école n’aura pas la même teneur et contenu qu’un texte qui s’énonce actuellement alors qu’au ministère de l’Education nationale s’affirme la volonté de donner les moyens nécessaires au déploiement des activités artistiques, et en particulier à la danse, dans le cadre scolaire.

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III. Une danse chorégraphiée ou « représentative »
Dans le cadre épistémologique énoncé in supra il est logique de se demander de quelle danse va-t-il être question dans cette synthèse ? La « danse » n’est pas en objet en soi ; elle est plurielle, prend des significations sociales-historiques et des orientations esthétiques totalement différentes selon les lieux de la pratique et selon les pratiquants. Objet variable par excellence, notre souci ici n’est pas de définir en quelque ligne ce qu’est la danse, mais bien d’éviter « le sens commun » consistant à faire « comme si » observer les modes d’apprentissage de la « danse » pouvait être pensé toute chose égale par ailleurs. La pratique de danse festive de « caractère » exercée lors d’une fête de village, la pratique d’une danse rituelle, la pratique du bal, la danse contemporaine dans un conservatoire, la danse à l’école, la pratique du hip hop en autodidacte ou au contraire dans un cours de MJC, l’atelier danse d’improvisation, le montage d’un spectacle de danse, etc., sont autant de pratiques différentes qui impliquent des conditions et des modalités d’apprentissage dissemblables. De fait, les pratiques de danse dont il est question dans les travaux relatés dans cette synthèse s’inscrivent dans l’histoire du champ chorégraphique. Il s’agit d’activités s’appuyant sur une forme de « danse chorégraphiée » ou « représentative », c’est-à-dire visant la représentation et l’expression du corps et comportant une fonction de symbolisation dans laquelle, comme le notre Thierry Tribalat, l’artiste est à la fois objet et sujet de l’activité (Tribalat, sd). La danse chorégraphiée est donc une pratique artistique visant à maîtriser une technique du corps en vue, logiquement, de l’inscrire dans une démarche de création et de production d’une œuvre ou d’un court « ouvrage » présenté à un public. Cette pratique ne peut être séparée de l’histoire du champ chorégraphique occidental qui trouve ses marques à la Renaissance grâce à la formation d’un corps de professionnels (les maîtres de danse) qui se sont mis pour certains à écrire sur leur art pour en définir le sens esthétique ou pour le transmettre, pour d’autres à tenter de transcrire le corps dansant et mis en scène en inventant des systèmes de codification (Faure, 2001). De fait, les traités de danse qui s’énoncent à la Renaissance jusqu’aux XVIIème-XVIIIème siècles dessinent les premiers éléments de structuration d’un « art de la danse » qui n’est pas une danse distractive et festive (ou pas uniquement), mais une danse de représentation sur une scène. Étymologiquement, la notion de chorégraphie désigne l’art de noter la danse à l'aide de signes symboliques ou de croquis figuratifs. « Chorégraphie est donc synonyme de notation de la danse. »1 Cette définition rejoint celle de l' « orchésographie » fournie au XVIIIe siècle, par le Dictionnaire universel d'Antoine Furetière, la chorégraphie apparaissant en tant qu' « art et description de la danse, dont les pas sont notés avec des notes de musique. »2 Historiquement, la danse chorégraphiée est issue d’un travail de décomposition, d’analyses scripturales du corps dansant et de sa mise en scène en vue de composer (et d’écrire au sens propre du terme) des œuvres artistiques. Ce travail de rationalisation est inséparable d’un effort de transmission, en vue d’organiser l’enseignement qui participera du passage entre la condition amateure et la condition professionnelle des danseurs de ballets entre les XVIIIe et XIXe siècles et qui fournit en même temps des éléments d’autonomisation de l’art chorégraphique par rapport au pouvoir royal. Autrement dit, les traités de danse de l’Ancien Régime étaient des ébauches de « pédagogie » de la danse, s’adressant aux jeunes nobles qui voulaient pratiquer la danse. Mais ce n’est qu’avec la création de l’Académie royale de danse au XVIIIème siècle, que s’ébauche une séparation entre la danse de la cour du roi et la danse professionnelle qui s’introduit dans les théâtres. À partir de là, la danse de

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Marie-Françoise Christout, « Chorégraphie », Encyclopaedia Universalis, corpus 5, p. 738. Dictionnaire universel d'Antoine Furetière, (XVIIIe siècle), Paris, éditions de 1978, cf. « Orchésographie ».

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théâtre va se constituer progressivement en un espace professionnel structuré par des prises de positions esthétiques et philosophiques de plus en plus variées. La rupture la plus marquante pour notre objet d’étude, et si on adopte un point de vue très généraliste, est l’invention de la danse moderne au début du XXe siècle avec l’émergence d’un nouveau rapport au corps, à soi, au mouvement, à la scène, renversant les références esthétiques artistiques de l’art chorégraphique, et modifiant fortement les manières de concevoir l’enseignement de la danse. Au cours de la genèse du champ chorégraphique, le corps dansant se constitue en « savoirs » se modifiant en fonction des contextes socio-politiques, des normes sociales et des connaissances scientifiques. Il ne cesse de faire l’objet de discussions, d’analyses, d’affrontements idéologiques (artistiques et pédagogiques). De plus en plus pris pour objet de connaissance, il devient un « objet » aussi de recherches dans et hors le champ chorégraphique. La danse à l’école qui est aujourd’hui pensée par les didacticiens résultent de ce large processus socio-historique. Elle repose sur des savoirs spécifiques du corps dansant, les « fondamentaux » de la motricité et de la composition scénique, auxquels s’ajoutent des considérations psychologiques, dans le sens où cette danse didactisée et scolaire met en jeu des sensations, l’imaginaire des pratiquants, des émotions, etc. Enfin, elle engage des situations pédagogiques particulières qui interrogent les démarches pédagogiques ordinaires de l’école. Une limite toutefois est à souligner : si la danse à l’école fait l’objet de nombreux écrits pédagogiques et évidemment didactiques, fort pertinents et de grand intérêt, en revanche la danse chorégraphiée apprise dans les cours de danse ainsi que la danse à l’école est plus rarement impliquée dans des travaux de recherche scientifique, surtout en sciences sociales, un peu plus (en raison des problèmes posées notamment par la motricité) dans les domaines de la psychologie.

IV. Présentation du plan
La synthèse s’organise autour de trois parties : — Les modes d’apprentissage de la danse chorégraphiée (hors cadre scolaire). Perspective socio-historique. — La danse à l’école. — Les perspectives scientifiques de la motricité et de l’incorporation des mouvements de danse. La première partie se rapporte aux modalités d’apprentissage de la danse dans une perspective historique et comparative (SYLVIA FAURE). Plus qu’une synthèse (puisque l’histoire des apprentissages en danse reste à faire), il s’agit de rendre compte des travaux socio-historiques et ethno-historiques de la danse (à partir du XIXe siècle) en distinguant les modes dominants d’apprentissage de la danse chorégraphiée et des danses communautaires. Le texte, composé de trois chapitres, travaille donc la question des conditions de la mise en place de la « pédagogie » en danse (la leçon de danse) d’une part, et des variations pédagogiques en fonction des formes de danse apprises et des modèles de corps qui leur sont associés, d’autre part. La démarche s’achève sur une comparaison entre des travaux didactiques et de leurs implications pédagogiques, cognitives et motrices.

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La seconde partie « danse à l’école » se concentre sur les études pédagogiques et didactiques concernant les pratiques de danse dans les établissements scolaires. - Un premier texte retrace l’introduction difficile de la danse à l’école et ses enjeux (à partir des années 1950), en étant particulièrement sensible aux contextes idéologiques et politiques. Il se termine par une mise en perspective des résistances mais également des volontés des enseignants d’aujourd’hui à faire pratiquer la danse par leurs élèves (SYLVIA FAURE). - Un second texte à orientation historique est l’analyse, par une didacticienne de la danse, des modèles didactiques de la danse à l’école à partir des années 1970. Il rend compte des interrelations entre les valeurs et les méthodologies éducatives de l’école, les valeurs, objectifs et pratiques des enseignants et les « savoirs » qui se transmettent (ou non) dans la relation maître-élèves (MICHELE COLTICE). - Un troisième et dernier texte résume les principes, valeurs et enjeux pédagogiques des didactiques contemporaines de danse en France, en fonction des cycles scolaires, et en rappelle les mots clés en adoptant une perspective sociologique (SYLVIA FAURE). La troisième partie (la plus longue) porte sur les connaissances pluridisciplinaires concernant les apprentissages et les motricités de la danse. Elle se structure autour de : 1°) deux textes de psychologie cognitive ou comportementale ; 2°) un texte rendant compte de travaux anglo-saxons dans différentes disciplines (psychologie, sciences sociales et didactique) ; 3°) deux textes s’inscrivant dans une épistémologie sociologique. - Le premier article propose une synthèse multidimensionnelle concernant les études du développement moteur chez l’enfant (CHRISTINE ASSAÏANTE). L’auteur traite de deux questions principales concernant le développement moteur : Qu’est ce qui se développe ? et comment s’opèrent les changements ? La première question conduit à identifier ce qui change au cours de l’ontogénèse. Une fois mis en évidence les changements, apparaît la seconde question qui consiste à savoir sous l’effet de quels facteurs s’opèrent ces transformations. - Le second texte se rapporte aux travaux de psychologie cognitive et du développement moteur pour les mouvements de danse (MARIELLE CADOPI). Il vise à préciser la nature de la motricité « danse » et souligne les problèmes auxquels les danseurs sont confrontés. L’auteur rend compte d’une part des théories concernant la motricité en danse, les modes de mémorisation des mouvements, l’apprentissage socio-cognitif par observation, et d’autre part de travaux récents relatifs aux processus et aux conditions de réalisation des mouvements dansés, en conditions d’apprentissage et d’improvisation. - Un troisième texte synthétise un ensemble d’études menées depuis 1985 dans le contexte anglophone, nord-américain, et s’appuyant sur l’apprentissage de la danse (motor control and motor learning), afin de faire ressortir les grands thèmes, méthodologies et retombées scientifiques. Ces études gravitent autour des thématiques suivantes : l’imagerie mentale ; les stratégies d’apprentissage ; la connaissance des résultats et le transfert des apprentissages (MADELEINE LORD). - Un quatrième texte examine les concepts utiles en sociologie pour traiter la question des apprentissages en danse, ainsi que de recherches en sciences sociales relatives à la question de la formation des danseurs. La difficulté est, que dans ces disciplines, peu d’études existent. Le texte n’est donc pas véritablement une synthèse organisée autour de textes portant tous sur des problèmes qui s’imposeraient depuis quelques années aux chercheurs, car un tel champ d’études n’existe pas encore. Il s’agit plutôt d’un bilan des savoirs et d’une proposition de construction d’objets de

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recherche peu ou pas explorés avec les outils de la sociologie et de l’anthropologie. (SYLVIA FAURE). - Cette dernière partie se termine sur un cinquième texte traitant d’une étude sociologique sur l’incorporation des gestes de danse par des professionnels et en conditions de répétition, lors de la construction d’un projet chorégraphique (PIERREEMMANUEL SORIGNET). Il s’agit pour l’auteur de présenter une étude de la question de la création et de la créativité en danse. Enfin, après une conclusion visant à faire déboucher la synthèse sur des perspectives de recherche passant de la pluri- à l’inter- disciplinarité, une bibliographie récapitulative referme le rapport.

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Bibliographie de l’introduction
CHRISTOUT, M.-F. « Chorégraphie », Encyclopaedia Universalis, corpus 5, p. 738. COLTICE, M. (2000) La danse au collège : le modèle de "pratiquant culturé", thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université Lyon 2. Dictionnaire universel d'Antoine Furetière, (XVIIIe siècle), Paris, éditions de 1978, « Orchésographie ». FAURE, S. (2001) Corps, savoir et pouvoir. Sociologie historique du champ chorégraphique, Lyon, PUL. LAHIRE, B. (1999) Pour une didactique sociologique. Entretien avec Samuel Johsua, Éducation et sociétés. Revue internationale de sociologie de l’éducation, 4, 2 : 39-40. TRIBALAT, T. (sd) La danse et la leçon – EPS et la mise en activité physique artistique, cours de préparation à l’agrégation EPS, CNED, texte fourni par l’auteur.

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Première partie : Les modes d’apprentissage de la danse chorégraphiée (hors cadre scolaire). Perspective socio-historique.

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I. Sociologie historique et ethno-histoire des formes d’apprentissage de la danse. Une comparaison entre danse chorégraphiée et danse communautaire
La synthèse des travaux de sociologie historique et d’ethno-histoire de la danse conduit à distinguer deux modes dominants d’apprentissage relatifs à deux formes de danse. Le premier — issu de la logique disciplinaire — relève de la « pédagogie » et concerne la danse chorégraphiée qui, progressivement, va faire l’objet d’une didactisation et de modes d’apprentissage pédagogiques mais différentiels. Le second renvoie aux modes pratiques et diffus d’apprentissage par lequel les danseurs n’apprennent pas à danser lors de leçon organisée, mais s’initient par leur participation directe aux danses communautaires ; l’apprentissage n’est alors pas séparé de leur vie quotidienne et de la place qu’ils occupent dans leur société.

I. La discipline : émergence de la logique pédagogique
La sociologie historique de la danse chorégraphiée montre que le mode d’apprentissage de la danse chorégraphiée s’est organisé au XIXe siècle en prenant modèle sur celui de la « discipline » qui s’est caractérisée par l’élaboration progressive d’une rationalisation des gestes censée remettre en ordre les corps et ainsi les raisons (Faure, 1998). La « discipline » s’est donc développée dans les espaces sociaux où le corps se devait d’être socialisé (écoliers), mis au pas (à l’armée) ou au travail, et toujours surveillé (Foucault, 1975). Ce corps discipliné est un corps-machine, un corps cartésien qui ne cesse de s’objectiver avec les progrès scientifiques en anatomie, médecine, physiologie, mais également dans les nouvelles sciences du mouvement, qui visent à mieux connaître les mécanismes du corps pour le rendre plus efficace pour le sport moderne, et surtout pour les besoins de l’industrie capitaliste en plein essor. Les exercices rationnels qui accompagnent le travail disciplinaire des corps suscitent de cette manière une « manutention pédagogique » efficace des corps (Legendre, 1978). Aussi, au XIXe siècle, l'analyse méticuleuse du mouvement humain d’une part, et la fixation des conventions gestuelles de la danse classique d’autre part, participentelles à stabiliser la leçon de danse en soumettant les corps dansants au « vocabulaire » technique enseigné. La logique de la « discipline » dans l’apprentissage de la danse s’impose lentement par la généralisation de la formation aux enfants. L’Académie royale de danse, au XVIIIe siècle, avait mis en place un système basé sur des leçons destinées aux jeunes adultes s’engageant (ou déjà engagés) dans une voie professionnelle. La création de l’école de l’opéra radicalise cette conception « pédagogique » et disciplinaire de l’apprentissage de la danse, en l’ancrant dans une organisation scolaire de la formation des futurs professionnels de la danse académique. Cependant, à la marge de ce modèle d’enseignement, le mode d’apprentissage disciplinaire en danse a emprunté des chemins inattendus, et encore peu connus, qui sont ceux de l’armée et des sociétés chorégraphiques, traçant par la même occasion les sillons d’une « pédagogisation » des pratiques de danse dans des lieux et auprès de populations très éloignés des espaces sociaux où se développe la forme de danse classique (Faure, 1998). En effet, dans la tradition des académies militaires de l'Ancien Régime, l'armée au XIX siècle dispensait toujours un enseignement de la danse avec des maîtres qualifiés, pour des hommes qui souhaitent suivre les cours (Guilcher et Guilcher, 1970). À partir de la
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Révolution française, la pratique de la danse dans l'armée vise à discipliner le corps du soldat (port de tête, agilité et force, marcher en cadence). Le corps est entraîné à partir de séries d'exercices. Au XVIIIe siècle, la pratique de la danse proposée à l’armée participait d’une propagande d’incitation à l’engagement militaire, s’accompagnant de la promesse d'un enseignement en mathématique, en écriture et en escrime. Un siècle après, les ordonnances militaires étudiées par Hélène et Jean-Michel Guilcher prescrivent la danse pour des raisons de santé, en vue de fortifier le corps, et développer l'adresse et l'agilité. Cet enseignement disparaît avec la première guerre mondiale. D’après ces chercheurs, l'enseignement de la danse à l’armée était organisé en leçons collectives dispensées par des maîtres possédant un brevet de danse. Pour obtenir son brevet, le candidat devait passer un examen à la caserne, devant un jury composé d'une dizaine de membres (pour la plupart des maîtres militaires). Il leur fallait s'assurer des talents d'invention et d'exécution ainsi que de la bonne tenue du candidat. Les qualités principales requises étaient ainsi la force, la souplesse, la grâce (Guilcher et Guilcher, 1970). Ce qui est peut-être le plus intéressant est que les maîtres et prévôts de l’armée consignaient leurs leçons dans des cahiers. L’apprentissage disciplinaire va donc se distinguer d’une transmission « orale » traditionnelle par un recours à la logique scripturale et la mise en place de l’ébauche d’une démarche « pédagogique ». Par ailleurs, de nombreux pas sont empruntés au ballet classique et réciproquement, la danse de théâtre s'approprie quelques pas militaires ainsi que, depuis longtemps, des pas de danses « traditionnelles ». Dans la danse militaire, les pas sont nombreux et d'exécution difficile, mais les formes générales des danses sont rudimentaires, selon les spécialistes, le parcours rectiligne se limitant aux directions cardinales. Le parcours fournit un cadre général, volontairement simple, à la présentation de pas complexes. Le but est de valoriser le talent individuel. Se jouant parfois en intermèdes de bals ou à des noces, les danses militaires seront reprises par les organisations paramilitaires du début du XXe siècle (les bataillons scolaires pour les adolescents, les sociétés de tir, les sociétés de gymnastiques pour adultes). Après leur service militaire, certains maîtres et prévôts ont dispensé leur mode d’enseignement dans les pratiques des danses « traditionnelles » ou danses de caractères3. Les ethno-historiens de la danse tendent à montrer que ces maîtres de danse ne transmettaient pas les danses militaires directement, mais les adaptaient en fonction des traditions locales. Toutefois, leur mode d’enseignement reposait toujours sur la discipline, en suivant des leçons consignées dans des cahiers, intitulés cahiers de pas ou leçons (Lancelot, 1994). Francine Lancelot fait de telles observations à propos des sociétés de farandole, qui remontent à la fin du XVIIIe siècle et existaient encore en nombre dans les premières années du XXe siècle. Leurs objectifs est, là encore, de développer la force physique, mais aussi d’animer la vie des contrées. Invitées dans les fêtes provençales, dans les fêtes de bienfaisance, et dans les foires, les sociétés de farandole faisaient l’objet de concours lors desquels les troupes de danse concurrentes s'affrontaient.4 Remplaçant fréquemment les concours de lutte dans les foires, ces rencontres de danse témoignaient à leur façon du recul des jeux violents dans cette période (la pratique correspond à l’émergence du sport moderne qui s’inscrit dans le même processus socio-historique du recul de la violence) (Elias et Dunning, 1994). Les gagnants recevaient des médailles accrochées à un drapeau et rapportées au village. Les critères des jurys semblaient aussi divers que le sans faute, la tenue, l'ensemble, la difficulté technique, la précision des pas.
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Yves Guillard estime que le terme « Danses de caractères » reste le plus approprié pou définir les danses des régions dites « traditionnelles », et existe depuis le XVIIIe siècle. « Etat actuel de la recherche sur les "danses de caractères" dans le domaine français », Ethnologie française, XXVII, 1997, 2, p. 234-245. 4 Ces concours concernaient d’autres types de sociétés chorégraphiques et permettaient, d’après Yves Guillard, de « dynamiser cette sociabilité régionale des danses de caractères qui s’éteindra en grande partie avant la guerre de 14-18 », « Etat actuel de la recherche… », art. cit., p. 238.

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D'après les règlements et les témoignages d'anciens danseurs recueillis par Francine Lancelot, il apparaît que les leçons avaient lieu deux à six fois par semaine, le soir (pendant deux heures environ), seulement en hiver et au printemps. La régularité et la ponctualité des élèves étaient obligatoires (certains maîtres allant jusqu'à faire payer des amendes pour les absences). Il était interdit de discuter de politique, de religion et les pratiquants devaient régler leurs cotisations pour ne pas se retrouver exclus de la société de farandole. Le lieu de répétition était souvent une grange ou une remise, parfois la salle d'un café. Les leçons différaient selon les maîtres, cependant elles avaient certains points communs relevant d'une organisation pédagogique et d'une logique scripturale : l'ordre des leçons obéissait à une progression pédagogique ; la terminologie des pas était homogène d'une société de farandole à une autre ; les temps étaient indiqués (temps du mouvement comptés également pendant l'exécution). Certains maîtres, comme Thomas Rouquette (cultivateur, farandoleur à Sernhac, né en 1882 et décédé en 1953 ; ses cahiers datent de 1898-1900), indiquaient dans leurs notes des principes à rappeler aux danseurs : se tenir droit et regarder en face, danser sur la cime des pieds, tenir la pointe des pieds allongée, assembler à droite ou à gauche, bien marquer les appels, bien cadencer. Les leçons notées dans les cahiers n'explicitaient cependant pas les « règles » de conduite mais étaient des sortes de pense-bêtes pratiques organisant la leçon. Par conséquent, dans les sociétés de farandole ou même à l'armée, l'enseignement de la danse emprunte plusieurs traits à la forme scolaire et rappelle l’organisation du sport moderne : l'organisation pédagogique des leçons, les diplômes (pour devenir maître ou prévôt), les prix qui sanctionnent un « niveau d’expertise », la compétition, le programme que suivent les maîtres (les cahiers de pas et de leçons), un lieu et un temps relativement séparés des autres activités (même si la pratique de la danse emprunte les espaces du quotidien). Toutefois, ce mode d’enseignement « disciplinaire » diverge du mode scolaire de socialisation, dans le sens où la formation n’est pas continue et ne concernent pas la socialisation des enfants.5

II. Les modes traditionnels/pratiques de transmission de la danse
Les danses de caractères restent dominées par un mode de transmission « pratique », s’apprenant par imprégnation directe, en imitant les autres et en étant immergé dans les situations où les savoir-faire ont leur utilité. Apprendre de manière pratique signifie se mettre dans des conditions d’effectuation directe, un peu comme le dit le dicton populaire : c’est en forgeant que l’on devient forgeron. Les individus acquièrent, avant toute chose, des dispositions corporelles et mentales nécessaires pour travailler ou pour danser. L'apprentissage est diffus, imitatif, et les individus n’ont pas nécessairement le sentiment d’être en situation d'apprentissage. En effet, en dehors des sociétés chorégraphiques, il n’y a pas de professeur pour apprendre à danser (Guillard, 1994). Il s'agit pour les danseurs de s'initier à une technique, par familiarisation progressive avec les pas et l’organisation de la danse (Delbos et Jorion, 1984). Alkis Raftis se réfère à ce type d'apprentissage quand il étudie les danses traditionnelles grecques. La danse ici n’est pas nécessairement chorégraphiée dans le sens où un chorégraphe organise l’ensemble, détermine les rôles de chacun en vue d’un spectacle sur une scène. Il n’en reste pas moins que la danse est structurée par une codification non savante, pratique. Les manifestations ne sont pas situées en dehors de la communauté. Les danses sont fortement liées aux lieux géographiques et aux différentes occasions de danser (mariage, fêtes religieuses, etc.). Chaque région possède sa (ou ses)
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Jean-Manuel de Queiroz précise que la pédagogie s'invente avec l'enfance et devient une relation qui s'autonomise progressivement, Jean-Manuel de Queiroz, L'Ecole et ses sociologies, Nathan, Paris, 1995. Pour Philippe Ariès, à partir de la fin du XVIIe siècle, l'école remplace l'apprentissage comme moyen d'éducation. « Cela veut dire que l'enfant a cessé d'être mélangé aux adultes et d'apprendre la vie directement à leur contact », Philippe Ariès, L'Enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime, Seuil, Paris, 1973, p. 7.

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danse (s). Les individus n'apprennent pas à danser par des exercices préparatoires comme dans l’organisation pédagogique de la danse académique. Au contraire, le temps de la pratique est confondu avec le temps de l'apprentissage et n’est pas séparée de la vie sociale et culturelle ordinaire (Raftis, 1986-87). Espace de sociabilité6, la pratique régulière de la danse permet, avec les autres pratiques culturelles et symboliques du groupe social, de rappeler la place de chacun dans la communauté. Ainsi, la pratique diffère selon l’âge et le rang social de l’exécutant. Le novice intègre, avec son rôle dans la ronde, une division sociale du pouvoir et donc une place dans le monde social auquel il appartient. La situation d'apprentissage pratique engage donc un rapport au monde en transmettant à l’apprenant des valeurs liées à une division du travail, des rôles et pouvoirs (Chamoux, 1991). Est ainsi incorporé un ensemble de savoir-faire indissociables de rapports de domination et de positionnements sociaux. Dans ce sens, la danse grecque traditionnelle observée par Alkis Raftis est une « mise en scène de la condition sociale du village » réglée collectivement et fortement ritualisée (Raftis, 1986-87). Chacun sait ce qu'il a à faire. Il l’a appris en ayant toujours les mêmes personnes à côté de lui : autant que des pas, il a acquis sa place dans la ronde ouverte ; et s'il ne s’y soumet pas, il est réprimandé. Contrairement à une forme de danse façonnée par la logique scolaire et scripturale (comme nous le verrons avec la forme de danse classique), les danses de caractères n’ont qu’une très relative stabilité. Jean-Michel Guilcher souligne que les danses revêtent des aspects nouveaux au cours de la vie du danseur (parce qu'il ne peut pas l'effectuer toujours de la même façon). Réappropriées par les générations successives, elles se transforment en prenant des significations différentes en étant pratiquées dans des contextes sociaux et lors d’événements dont le sens s’est aussi modifié au fil du temps (Guilcher, 1971). Par ailleurs, les danses traditionnelles n'ont pas (ou très peu) d'autonomie par rapport à la musique. Fréquemment, le musicien est aussi danseur, portant en lui, la musique et l’agencement des mouvements comme deux aspects d'une même réalité. Jean-Michel Guilcher précise que le style prédomine par rapport à la forme quand celle-ci est simple. Le style caractérise la personnalité de l'exécutant, qui donne ainsi une « qualité » particulière aux mouvements de la danse. Cet aspect expressif et individualisé de la danse diminue au fur et à mesure que s'accroissent l'importance et la complexité des déplacements collectifs (les figures collectives, les chaînes, les rondes...). La plupart des danses de caractères se perpétuent grâce à une mise en pratique dans la vie quotidienne. Mettant en présence des individus, l’apprentissage pratique s’appuie sur des pratiques langagières variées mais peu explicatives, comme des conseils, des marqueurs d'action, le « jargon » propre à la danse, des jugements de valeur associés aux démonstrations. Par conséquent, concernant le vocabulaire des farandoles populaires, Francine Lancelot observe qu'il n'existe pas de descriptions de pas organisés ; les verbes utilisés sont, pour la plupart, des verbes d'action « courir », « sauter », « se croiser », « tourner », parfois liés à des noms de pas de la danse chorégraphiée des théâtres (comme « entrechats », « battus ») (Lancelot, 1973). Apprendre la danse revient donc à s'initier à son jargon spécifique. La tradition orale intègre toutefois des termes communs à différentes danses, notamment aux danses traditionnelles et à la danse académique ; cependant, ils ne décrivent pas toujours les mêmes schèmes moteurs parce que le contexte où ils sont effectués n’est pas identique d’une danse à l’autre. Francine Lancelot a fait une description fine de ces liens entre termes et schèmes moteurs en suivant une démarche méthodologique complexe appelée la « choréologie ». Cette méthode consiste à analyser le matériau des danses (les pas, les déplacements...) en confrontant les systèmes de notation à l'observation de différentes danses.

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Et non espace de socialisation séparé de la vie quotidienne comme c’est le cas avec l’école de danse.

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Les descriptions des ethno-historiens des danses de caractères et des danses chorégraphiées tendent à mettre en relief la sensibilité extéroceptive (le toucher, l'écoute, la vue) engagée dans l’apprendre d’une part, et des procédures langagières descriptives et peu analytiques édictées par l’enseignant d’autre part. Dans ce contexte, le corps est censé apprendre par voir-faire, par l'écoute. Toutefois, dépendants des caractéristiques de la situation où ils sont mis en œuvre, les savoirs du corps mettent également en jeu des modalités cognitives plus ignorées par les ethno-historiens de la danse que les modalités corporelles et pratiques d’apprentissage plus fréquemment analysées en étant isolées de la « cognition ».

III. Le mode scolaire de transmission de la danse ou le modèle de la « pédagogie »
Contrairement aux modes « traditionnels » de transmission de la danse, la « forme scolaire de socialisation » conduit à rassembler les écoliers par classes d'âge, en présence d'un maître, dans des lieux spécifiques séparés des endroits où s'exercent les autres activités de la vie quotidienne. Ainsi, l’école tend à modeler les attitudes et les habitudes de l'élève en dispensant une éducation morale, tout en suivant un programme assurant l'acquisition de connaissances. L'organisation scolaire empêche l'élève « d'aller librement », s'appuyant sur un mode spécifique d'exercice du pouvoir qui instaure la soumission à des règles impersonnelles parce qu’elles ne sont pas inventées par le maître. Ces règles se fondent sur la bonne tenue, le silence, le respect des horaires (Vincent, 1980). La forme scolaire s’est constituée entre le XVIIe et le XIXe siècles. Issue de la transformation de l'exercice des pouvoirs civils et religieux et de l'instauration d'un nouvel ordre social urbain, elle ne caractérise non seulement un mode de transmission des savoirs qui se déroule dans un espace et un temps spécifique (la classe), mais par le projet de former les êtres sociaux (socialisation). La forme scolaire — comme mode de socialisation relativement indépendante par rapport aux autres formes de relations sociales — est donc une forme inédite d'apprentissage qui s'oppose à l'apprendre par « voir-faire et ouï-dire », et donc à l’apprentissage pratique. Avant le XIXe siècle, l'éducation pour la majorité des individus (laboureurs, artisans ou gentilshommes...) se déroulait en dehors de l'école, dans l'apprentissage d'un métier. Progressivement, l'école s'ouvre à des finalités professionnelles. Entre les XVIe et XVIIIe siècles, la ligne de partage entre école et éducation hors de l'école, favorable d'abord à la seconde, se renverse, marquant les « conquêtes de la forme scolaire aux dépends des modes anciens de l'apprentissage. »(Chartier, Compère, Julia, 1976 : 293). Elle va peu à peu conquérir les modes d’apprentissage de la danse chorégraphiée. En 1713, l'Opéra ayant reçu le statut d'institution d'Etat et d'expression de la culture française, prévoit la création d'une troupe permanente de vingt danseurs (dix garçons et dix filles) ainsi que d'une école de danse, une école de musique pour les chanteurs et une autre pour les instruments. La précédente Académie Royale de Danse avait réuni les conditions nécessaires pour doter les danseurs d'un niveau professionnel (Guest, 1976). Mais ce n'est qu'au XVIIIe siècle que l'école de danse des Magasins est créée, prenant l'allure d'une école professionnelle. Elle a d’abord pour objectif de perfectionner les danseurs qui ont déjà un emploi. En s’ouvrant en 1779 aux enfants de moins de 12 ans7, l’école de danse instaure un nouveau rapport à l'apprentissage. Ce dernier s’organise en leçons collectives (qui n'exclut pas les cours particuliers) et suit un programme défini, tandis que les études sont sanctionnées par des examens réguliers. Les élèves trouvent un débouché professionnel dans des théâtres ou, pour les meilleurs d’entre eux, au sein du Ballet de l'Opéra (Corday, 1953).

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Archives nationales, Danseurs et ballet de l'Opéra de Paris depuis 1671, 1988, p. 73.

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La première partie du XIXe siècle constitue un bouleversement dans l'organisation de l'Ecole et de l'Opéra. En 1805, l'école est placée sous l'autorité du Premier Maître des Ballets, qui en prend la responsabilité administrative et pédagogique. Avec le premier responsable, Pierre Gardel, la formation des danseurs passe désormais par un enseignement rationalisé et collectif, tandis que la fin des études est sanctionnée par un certificat de capacité. Les professeurs semblent malmener les enfants et ne former que très peu de danseurs brillants. Les documents de l'Opéra mentionnent que de longues répétitions sont imposées aux enfants ; il arrive qu'ils soient battus.8 D'abord ouverte aux enfants pauvres (à cause de la gratuité de l'école), l'enseignement à l'Opéra de Paris se concentre rapidement sur la formation des enfants de la bourgeoisie pour laquelle la danse va devenir une pratique socialement distinctive. Les élèves sont sélectionnés avant d'entrer dans l'école, puis chaque trimestre, lors d’examens qui décident de leur maintien dans l'école ou de leur renvoi. Un document écrit par un ancien premier danseur, Deshayes, datant de 1822 témoigne du souci de sélection et de compétition qui s’établit dans un tel contexte « scolaire ».9 Il pense qu’un contrat d’engagement devrait être passé avec les élèves afin que l’Etat qui subventionne l’Opéra puisse retirer un bénéfice symbolique de ses « sacrifices. »10 La formation envisager d'intégrer un enseignement général qui sera rendu obligatoire par la loi de 1882 de Jules Ferry, mais que l'Opéra ne respectera guère jusqu’en 1919. Dans sa thèse, Maya Selim Said Shaddad montre que la pratique de la danse à l'Opéra au XIXe siècle repose essentiellement sur une méthode analytique qui fait de la danse un art du placement, de l'équilibre et de la symétrie (Said Shaddad, 1989). Les exercices sont répétés afin que les mouvements soient effectués par l'alternance, symétriquement en dosant les contraintes musculaires. À la fin du XIXe siècle deux styles de pédagogie se confrontent : d'une part, le style français, pour qui le perfectionnement ne doit pas engendrer une mécanisation des gestes mais privilégier l'expression (les préceptes du maître de danse Georges Noverre sont ici respectés) ; d'autre part, le style italien, qui a le goût de la virtuosité construite à partir de séries d'exercices et liée à l'acquisition d'une technique spectaculaire. Cette dernière privilégie la danse masculine, qui est orientée sur les tours, les sauts variés et nombreux et sur un placement correct, la « propreté » du mouvement, le « moelleux » des pliés. La technique féminine porte sur l'équilibre (l'aplomb), l'importance du « cou-de-pied » (à cause des pointes), et sur la pantomime (Jacq-Mioche, 1994). L'utilisation d’engins favorisant le redressement du corps semble répandue. Toutefois, elle n'est pas spécifique à l'école de l'Opéra. Plus généralement elle participe de la thérapie corporelle de l’époque (Vigarello 1978 ; Jacq-Mioche, 1994). La formation du danseur professionnel au XIXe siècle ne se déroule pas uniquement à l'école du Ballet de l'Opéra. Des cours privés perfectionnent les danseurs venus de différents théâtres. A Paris, le cours le plus réputé est celui de Jean-François Coulon, qui travaille en étroite collaboration avec l'Opéra de Paris. Il a eu pour élève Philippe Taglioni et sa fille Marie, célèbre danseuse romantique. Un autre cours privé réputé est celui de Vestris, qui donne des leçons particulières dans les locaux de l'école du Ballet de l'Opéra. Il attire nombre de danseurs et de spectateurs extérieurs à l'institution, dont Auguste Bournonville (18051879) qui a laissé des traces écrites des leçons qu'il a reçues du maître. Auguste Bournonville fait ses études à l'Opéra du Danemark, puis vient en France en 1824 pour se perfectionner à

Ecole du ballet de L'Opéra de Paris, Opéra de Paris, 1993, p. 6. Deshayes, Idées générales sur l'Académie Royale de Musique et plus Spécialement sur la danse, chez Mongie, Paris, 1822. Cf. p. 13-14. 10 « Il serait bien nécessaire, pour que le Gouvernement eût un résultat avantageux des sacrifices qu'il fait pour les écoles, que chaque élève contractât un engagement de tant d'années pour qu'il ne pût disposer de son talent qu'au bénéfice de nos Théâtres, et payer, par cet acte de reconnaissance, sa dette à son pays », Deshayes, Idées générales sur l'Académie Royale..., op. cit., p. 15.
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l'Opéra de Paris ; il y reste jusqu'en 1829, assistant aux leçons de Vestris. 11 Son témoignage est l’un des rares conservés par écrit qui permettent de saisir quelques traits de l’organisation pédagogique de la danse balbutiante à l’Opéra de Paris, à cette époque. Le pédagogue italien Blasis avait d’ailleurs tenté de fixer les principes pédagogiques de la danse classique. Son système reposait sur la logique et sur la démonstration des principes qui doivent guider le danseur. Il a ainsi créé des séries d'exercices qui visent une progression régulière de l'élève. Soucieux du fonctionnement du corps qu’il perçoit comme un ensemble de rouages, il compose des figures et des attitudes géométriques, qu'il dessine afin de fournir aux élèves des modèles pouvant être copiés. 12 Le traité est également un plaidoyer pour l'autonomie de la danse par rapport au grand public. Si la danse est, selon lui, naturelle à l'homme, il n'en reste pas moins qu'elle est un art difficile, qui nécessite une formation dans laquelle le corps dansant est travaillé selon des principes cartésiens. Ainsi, l'ensemble des règles de la danse qui composent les pas, les positions et les mouvements, peut être ramené à un abécédaire « composé de lignes droites pour toutes les positions de leurs membres, donnant à ces lignes et à leurs combinaisons respectives, les dénominations adoptées par les géomètres, savoir de perpendiculaires, d'horizontales, d'obliques, d'angles droits, aigus, obtus, etc. »13 Les savoir-faire de la danse sont désormais lus en tant que savoirs objectivés, obéissant à une logique scripturale et dont le mode de transmission est proche de la forme scolaire. En effet, les savoir-faire s’acquièrent à partir d'exercices pratiques, mais aussi de manière plus abstraite, grâce à l'étude de figures dessinées par le maître. Ces figures composent ainsi un vocabulaire relativement stable qui sert de modèle aux élèves, parce qu’ils peuvent les reproduire par écrit afin de mieux saisir ce que le maître tente de leur expliquer de manière pratique (Faure, 1998). La danse comme savoir objectivé par des signes (les codifications de la danse), codifié, institué en grammaire corporelle, peut dorénavant s'apprendre par la copie, au sens propre puisque Carlo Blasis conseille aux élèves de dessiner les figures, et au sens figuré comme imitation de modèles. Carlo Blasis recommande donc d'étudier l'art du dessin et de s'identifier aux sculptures et peintures. Le conseil pédagogique incite à s'approprier les savoir-faire à travers cette double modalité : en travaillant la position ou la figure instituée en modèle à reproduire avec le plus d'exactitude possible, et en la mémorisant de façon plus théorique, par une lecture des figures dessinées par le maître. Le principe d’imitation exige que le maître soit un excellent danseur et qu’il sache assurer la qualité et la précision des leçons. Avant d'être accepté dans l'école, l'élève passe un examen morphologique. L'âge idéal pour débuter la danse est fixé à 8 ans, car l'élève est dès lors en mesure de comprendre les démonstrations, tandis que le maître peut évaluer avec justesse ses capacités physiques. L’enseignement de Blasis est progressif et conduit au perfectionnement en suivant une logique scientifique de l'effort, du progrès et de l'évolution du corps de l'élève. La leçon se termine par les pirouettes, des temps à terre et des temps de vigueur et par l'apprentissage de l'expression dans des exercices d'interprétation. Le maître demande aux élèves de suivre des leçons régulièrement, de ne pas rester vingt-quatre heures sans s'exercer, de travailler sans cesse pour acquérir du talent, car les « dons de la nature » ne suffisent pas à devenir danseur. Une fois formés, ils devront s’entraîner sans relâche. Il leur conseille enfin de s'exercer à l’improvisation, afin de développer leur imagination (inventer des pas) et pour habituer l'oreille à saisir le rythme de la musique.

Auguste Bournonville, Lettres à la Maison de son enfance (1824-1829), publiées dans la revue Danse Conservatoire du n° 40 au N° 61. 12 Carlo Blasis, Traité élémentaire, théorique et pratique de l'art de la danse, chez Joseph Beati et Antoine Terenti, Milan, 1820. 13 Carlo Blasis, Traité élémentaire..., op. cit., p. 16.
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Pour conclure ce chapitre, nous remarquons qu’en France, l'organisation pédagogique de l'apprentissage de la danse chorégraphiée professionnelle au XIXe et au début du XXe siècles s’appuie sur une forme de danse tramée par l’écriture et réunit un ensemble de savoirs corporels objectivés, codifiés. Elle se double d'une organisation rationalisée de l'enseignement basé sur la décomposition des mouvements en positions, en figures qui, avant d'être enchaînées et donc véritablement dansées, font l'objet d'exercices répétitifs visant à modeler le corps. Dans les espaces de formation les plus légitimes de la danse classique (l’école de l’Opéra de Paris, les Opéras régionaux et nationaux d’autres pays), ce mode d’organisation de l’apprentissage tend vers une relative homogénéisation de l'enseignement, parce qu’elle permet de contrôler les maîtres ainsi que la progression des élèves. Ainsi, dans son traité, Saint-Léon (premier maître de ballet de l'Opéra de Paris et professeur de l'école de perfectionnement) a le souci d’établir les règles d'une « véritable école de danse »14, au sein de laquelle il préconise une jonction entre pratique et analyse (théorie) du mouvement et des moyens d’apprentissage. Cependant, ce mode d’apprentissage quasi-scolaire n’exclut pas les autres types de formation, plus « pratiques », moins « pédagogiques ». Ainsi, dans les cours privés (souvent installés dans des studios souvent insalubres), les maîtres de danse dispensent un enseignement aux danseurs professionnels (ou en voie de professionnalisation) qui passent d'un cours à un autre, en privilégiant souvent un professeur (Christout, 1997). Il s'agit d'apprendre auprès d'eux les rôles du répertoire qu’ils vont interpréter. On vient donc chez un maître particulier pour se perfectionner, moins pour apprendre les bases. Les professeurs sont français, italiens ou russes (très nombreux à Paris après la révolution bolchevique). Au début du XXe siècle, la demande de formation est d’autant plus grande que des compagnies privées de danse se créent grâce au marché émergeant soutenu par le mécénat. Sylvia Faure GRS- Faculté d’anthropologie et de Sociologie Université Lumière Lyon 2

Bibliographie du premier chapitre
ARCHIVES NATIONALES (1988) Danseurs et ballet de l'Opéra de Paris depuis 1671. ARIES, Ph. (1973) L'Enfant et la vie familiale sous l'Ancien Régime, Seuil, Paris. BLASIS, C. (1820) Traité élémentaire, théorique et pratique de l'art de la danse, Milan, chez Joseph Beati et Antoine Terenti. BOURNONVILLE, A., Lettres à la Maison de son enfance (1824-1829), publiées dans la revue Danse Conservatoire du n° 40 au N° 61. CHAMOUX, M.-N. (1991) Les savoir-faire techniques et leur appropriation : le cas des Nahuas du Mexique, L'Homme, XXI (3) : 71-94. CHARTIER, R., COMPERE M.M., JULIA, D. (1976) L'Education en France, du XVème au XVIIIème siècle, Paris, Société d'Enseignement Supérieur. CHRISTOUT, M.-F. (1997) Paris, capitale pédagogique de la danse au cœur du XXe siècle, Les Saisons de la danse, 289 : 38-44. CORDEY, J. (1953) L'Académie Royale de Danse (1661-1778), Bulletin de la Société de l'Histoire de l'Art français, p. 177-185. DE QUEIROZ, J.-M. (1995) L'Ecole et ses sociologies, Paris, Nathan, col. 128.
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Michel Saint-Léon, De l'état de la danse, typographie du Progresso, Lisbonne, avril 1856, 19 pages.

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DELBOS, G., JORION, P. (1984) La Transmission des savoirs, Paris, Maison des Sciences de l'Homme. DESHAYES, (1822) Idées générales sur l'Académie Royale de Musique et plus Spécialement sur la danse, Paris, chez Mongie. DETIENNE, M., VERNANT, J.-P. (1974) Les Ruses de l'intelligence. La Métis des grecs, Paris, Flammarion. Ecole du ballet de L'Opéra de Paris (1993) éditions de l’Opéra de Paris. ELIAS, N., DUNNING, E. (1994) Sport et civilisation. La violence maîtrisée, Paris, Fayard. FAURE, S. (1998) Les Processus d’incorporation et d’appropriation du métier de danseur, thèse de doctorat en sociologie, Université Lumière Lyon 2. FOUCAULT, M. (1975) Surveiller et punir. Naissance de la prison, Paris, Gallimard. GUEST, I. (1976) Le Ballet de l'Opéra de Paris, Paris, Flammarion. GUILCHER, J.-M. Aspects et problèmes de la danse populaire traditionnelle, Ethnologie française, 2 : 7-48. GUILCHERT, H., GUILCHER, J.-M. (1970) L'enseignement militaire de la danse et les traditions populaires, Arts et traditions populaires, n° 1-2-3 : 273-328. GUILLARD, Y. (1997) Etat actuel de la recherche sur les "danses de caractères" dans le domaine français, Ethnologie française, XXVII, 2 : 234-245. JACQ-MIOCHE, S. (1994) Le Ballet à Paris de 1820 à 1830, thèse de doctorat, Paris I. LANCELOT, F. (1973) Les Sociétés de farandole en Provence et Languedoc, Thèse de 3ème cycle, EPHE, Paris. LANCELOT, F. (1994) L'enseignement de la danse dans les premières sociétés de farandole (1880-1909), Marsyas, 30 : 35-40. LEGENDRE, P. (1978) La Passion d’être un autre. Etude pour la danse, Paris, Seuil. RAFTIS, A. (1986-87) Le corps, porteur de l'histoire sociale, la danse grecque, La Recherche en danse, 4 : 43-54. SAID SHADDAD, M.S. (1989) Etude comparative de l'histoire du ballet, des techniques et des styles de la danse classique, thèse de doctorat Lettres et sciences humaines, Paris. SAINT-LEON, M. (1856) De l'état de la danse, typographie du Progresso, Lisbonne, avril 1856. VIGARELLO, G. (1978) Le Corps redressé. Histoire d'un pouvoir pédagogique, Paris, Delarge. VINCENT, G. (1980) L'Ecole primaire française, Lyon, PUL.

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II. La rupture avec le modèle de transmission disciplinaire de la danse : la danse moderne au XXe siècle
Dans ce chapitre nous proposons d’explorer les conditions socio-historiques de rupture avec l’académisme et la genèse d’une nouvelle danse, dite « moderne » qui donnera lieu à la danse contemporaine. Les questionnements, les propositions pédagogiques ainsi que les principes du corps en mouvement que les précurseurs de la danse contemporaine ont tenté de justifier et de mettre en pratique ont très largement influencé la pensée et la pratique des pédagogues contemporains de la danse ; les didactiques de la danse à l’école qui nous intéressent plus particulièrement dans cette synthèse en sont parfois de fidèles héritières. C’est la raison pour laquelle nous allons nous attacher, en premier lieu, à décrire le contexte (social, pédagogique, artistique) de ces précurseurs de la pédagogie moderne en danse. En second lieu, nous nous intéresserons au développement de la danse contemporaine en France. En troisième lieu, nous analyserons les principes de démarches didactiques ainsi que leurs implications pédagogiques, cognitives et motrices.

I. Les précurseurs
Dans les premières décennies du XXe siècle, la forme de danse classique va se trouver concurrencée par une forme de danse émergeante, reposant sur une autre culture du corps : la danse moderne, dont est issue la danse contemporaine. Tandis que la danse académique s’organise en exercices formels, suivant une logique cartésienne du mouvement et sur la biomécanique, ceux de la danse moderne valorisent au contraire un travail du corps non compétitif, non mécanique, et expressif. La danse moderne refuse les codes en privilégiant l’idée selon laquelle les gestes de danse se « construisent » à partir de la « singularité » de chacun. Un effort important d'analyse et de réflexion théorique trame son élaboration technique et pédagogique. Répondant à un principe de créativité, d'invention, d’expression de soi, sensibles aux connaissances nouvelles sur la psychologie et le mouvement, les initiateurs de la danse moderne sont ainsi des pédagogues soucieux de transmettre leur nouvelle conception du mouvement en se référant aux connaissances du mouvement de leurs époques. Ces artistes pédagogues ont parfois consigné leurs idées dans des ouvrages ; d'autres les ont transmises à leurs élèves, qui à leur tour en ont témoignées. Quelques-uns ont élaboré leur propre théorie de la danse (comme Rudolf von Laban, Doris Humphrey...). - Un corps « naturel » en rupture avec le corps formel de la danse classique Les principes des danses « libres » de Mary Wigman et d’Isadora Duncan se présentent en tant qu'antithèse des schèmes corporels constitués par l'académisme. Isadora Duncan, dans ses mémoires, critique vivement la danse académique et la corporéité de la danseuse classique. Retraçant sa rencontre avec Anna Pavlova à Saint-Pétersbourg, elle dit avoir observé que les mouvements du corps et ceux de l'âme de la danse académique semblaient séparés à cause de la discipline musculaire que lui imposait son maître ; le corps de la danseuse lui paraissait d'acier, et les traits du visage tirés comme celui d'une martyre. Les petites élèves des cours classiques sont également comparées à de petites martyres (Duncan, 1932). Tout oppose l'académisme à l'art de la danse selon elle, et le ballet est considéré comme l'ennemi de la « nature ». Comme Duncan, Mary Wigman rejette dans ses

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écrits la danse académique, l'estimant conventionnelle, dépassée. Le ballet classique marque là encore la fin de l'art de la virtuosité basé sur l'automatisme. En revanche, si toutes deux réprouvent vivement les principes de la gymnastique hygiéniste (trop basée sur la compétition et sur des exercices formels), leur rapport au corps (féminin) n'est pas sans lien avec le développement de la gymnastique rythmique, reposant sur l'expression et le mouvement, exaltant la dynamique et la fluidité des mouvements et qui s'était développée entre le XIXe et début du XXe siècles (Laty, 1996). Le modèle de corps de la nouvelle danse se veut en rupture avec l'académisme (esthétique, politique et de domination masculine) et expressif. Il n’est pas au service d’un répertoire de figures préétablies. - Un corps expressif La danse moderne expressionniste allemande a eu pour chef de file Rudolf von Laban qui a fortement théorisé sa conception du corps en mouvement, ainsi que Mary Wigman qui s'est beaucoup questionnée sur l'enseignement, mais n'a pas écrit de méthode, fournissant seulement quelques conseils pédagogiques. Ces derniers recommandent aux enseignants de connaître la « nature humaine » et le « type de croissance du jeune être humain », ainsi que l'analyse du mouvement et son contrôle (connaissances lui venant de Laban). Il s'agit également de transmettre des valeurs, c’est-à-dire le goût de l'effort dans le travail, de la concentration et de la persévérance (Wigman, éd. de 1986). Wigman a ouvert plusieurs écoles, son enseignement étant ainsi diffusé aux Etats-Unis et en France par quelques-uns de ses disciples. Parce que, pour elle, la forme provient de « la nécessité intérieure », Mary Wigman concevait l'enseignement de la danse non comme une imitation du maître, mais comme la transmission d'outils agissant sur la sensibilité et favorisant ainsi le développement de la personnalité de l'élève. - Une éducation complète Venue des Etats-Unis, Isadora Duncan a voulu réunir des enfants de toutes les nationalités dans de grandes écoles, dont la première, créé en 1905, se situe en Allemagne, à la villa Grünewald. Les élèves devaient se lever à 6 heures et demie le matin, faire quelques exercices d'assouplissement à l'air libre ou dans la salle de danse. Plus tard dans la matinée, ils suivaient leurs cours d'enseignement général, des leçons de musique, des exercices d'élocution, de chant, de peinture et de céramique. Les cours de danse proprement dits avaient lieu deux après-midi par semaine (Swanson, 1983). Une de ses anciennes élèves estime qu’Isadora Duncan a écrit 500 exercices pour ses élèves, des mouvements les plus simples aux plus compliqués, cependant les carnets n'ont pas été retrouvés. Son enseignement s'inspirait de la gymnastique libre15, censée renforcer « les forces vitales » et mener à « l'épanouissement intégral » de la personne. Les exercices de gymnastique ne sont que des moyens, non la finalité de l'enseignement de la danse de Duncan. Ils servent à faire du corps un « instrument aussi parfait que possible pour l'expression de cette harmonie qui, évoluant et changeant à travers les choses, est prête à pénétrer à flots dans l'être qui y est préparé. » (Duncan, 1932). Pour Isadora Duncan, l'importance était portée sur l'expression par le mouvement, dans la nature. Par exemple, les élèves étaient conviés à observer la « qualité » des mouvements de la nature (balancement des feuilles, vols des oiseaux...), l'éprouver en « leur âme », et la reproduire avec leurs propres mouvements corporels.
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De nombreux traités pédagogiques paraissent entre la fin du XIXe siècle et le début du XXe siècle, portant notamment sur la gymnastique pour femmes et enfants, comme ceux de Demeny en 1911, ou celui de Georges Hébert dont la méthode date de 1920.

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Mais il revient à l’école américaine, notamment aux artistes issus de la Denishawn school, d’avoir fourni les bases techniques et pédagogiques de la danse moderne. L’enseignement de la danse s’ouvre ici encore sur d’autres acquisitions : connaissances en anatomie, en musique, tout en dispensant un enseignement général aux élèves. D’ailleurs, la formation en danse aux Etats-Unis va dès les premières années du XXe siècle dépendre des universités. Enfin, la Denishawn school n’est pas centrée sur la danse moderne mais dispense aux danseurs des enseignements en danses folkloriques et primitives. Les idées du théoricien de l’expression du mouvement, François Delsarte, sont réappropriées dans l’école par l’intermédiaire de son co-fondateur Ted Shawn (Porte, 1991). La danse moderne américaine s’organise, globalement, autour de quatre paramètres fondamentaux : l’énergie, l’espace, le rythme et la forme (Midol, 1982). Chaque artiste construit ou fait son « expérience » en usant de ces paramètres et en fonction de sa vision du monde, du corps et de la danse. Ainsi, Doris Humphrey ancre sa danse dans une philosophie selon laquelle la danse, comme la vie, est une lutte entre deux morts (l’immobilité d’avant la naissance et celle de la mort) ; le mouvement lui-même n’est jamais en constant équilibre mais résulte d’une tension entre équilibre et déséquilibre. Cela se traduit par des chutes qui alternent avec des mouvements verticaux. Les danseurs jouent avec ces différents états du corps : chutes, suspensions, rebonds, balancés, tours, élévations. La respiration est essentielle pour le dynamisme du mouvement. Ces éléments sont créateurs de formes structurées et cohérentes et répondent à la « fonction d’expressivité » (Robinson, 1990), qui se font parfois en groupe où les corps se mêlent à partir d’une énergie traversant les corps l’un après l’autre et donnant des effets de vagues, d’ondulation. La contemporaine de Doris Humphrey, Martha Graham — figure emblématique de la danse contemporaine pour beaucoup de critiques de danse —fonde son art sur des principes extrêmement formels. D’après Nancy Midol, elle reprend et développe un principe central de l’école dont elle est aussi issue, la Denishawn School, qui est la « maîtrise de l’énergie intérieure » (enseignée par Ruth St-Denis inspirée des philosophies et danses orientales) (Midol, 1982) : il s’agit de contrôler les impulsions vitales (situées dans le ventre et le bassin) et de produire des flux d’énergie qui sont sources de mouvements ondulatoires ; la maîtrise de la respiration est indispensable dans ce travail car elle dirige l’énergie. Martha Graham formalise ces principes sous la notion de tension-release (alternance entre contraction des muscles et relâchement de l’énergie musculaire en s’aidant de l’inspire et de l’expire). La chorégraphe reprend également des idées de Delsarte estimant que la force du geste provient de la force du sentiment ou de l’âme. Le mouvement expressif de Graham n’est donc pas harmonieux comme en danse classique ; il est fait de convulsions, de blocages brutaux, d’arrêts, de suspensions, etc., et est ancré dans le sol (Ginot et Michel, 1995). La danse moderne américaine a engendré une multitude de démarches chorégraphiques, dont certaines se constituent en « pédagogie » explicite de la danse, dans un champ de la danse qui, dans la dernière moitié du XXe siècle, ne cesse de s’accroître. Il serait laborieux de les décrire. Nous terminerons ce paragraphe en notant que la danse moderne a modifié les modes d’appréhension de la danse en ouvrant le chemin à l’instauration d’un véritable espace artistique, riche en perspectives pédagogiques innovantes portant sur le travail du corps en mouvement. - Influence de l'éducation physique sur la pédagogie de la danse moderne française L'enseignement de la danse moderne s'est élaboré en lien avec les idéologies concernant l'éducation physique. Les organismes chargés de dispenser cette éducation physique avaient en commun la recherche de « l'authenticité », de « l'épanouissement », du respect de la « nature », d'autrui et la créativité (Robinson, 1990). Il s'agissait de retrouver une

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harmonie (individuelle et collective), de redécouvrir les valeurs de l'effort. Dans les contextes pédagogiques, la danse était donc reconnue en tant qu'activité physique ou technique d'expression, bien avant de l’être comme un art chorégraphique à part entière (Midol, 1982). En France, Irène Popard (1894-1950), professeur d'éducation physique, a créé une méthode destinée aux femmes, la « gymnastique harmonique » qui n’est pas sans incidence sur certaines pédagogies actuelles de la danse contemporaine. Ouvrant une école en 1916, elle a poursuivi l'objectif de développer « charme et santé », c'est-à-dire le charme corporel dans un esprit et un corps sains, en évitant toute forme de compétitivité et de brutalité. Elle reste ainsi très fidèle aux stéréotypes sociaux et sexuels de son époque. Son programme pédagogique est cependant fortement empreint des idées de Jacques-Dalcroze (qui lui-même a été séduit par les idées d'Isadora Duncan). Elle a également été l'élève de Demeny qui considérait la gymnastique comme un art fondé sur la science du mouvement, sans efforts musculaires brutaux, mais privilégiant davantage l'effort continu, en effectuant des mouvements complets allant dans toutes les directions et exécutés avec souplesse. Poursuivant cette idée, Irène Popard a recherché « l'harmonie » du mouvement, pas seulement individuel, mais aussi en créant des mouvements de groupes comme cela était un peu la « mode » dans la période d’avant la deuxième guerre mondiale (von Laban et Wigman, en Allemagne, avaient fait de même). La méthode de Popard appelée aujourd’hui « gymnastique harmonique d'expression, de rythme et de danse » repose sur une gestuelle faite de spirales, de courbes ; il n'y a pas d'arrêt (le mouvement est continu). Tout le corps participe à l'action et la respiration est consciemment utilisée. Certains mouvements sont rapides, assurés, effectués dans le relâchement musculaire (le geste se déroule alors sans effort grâce à l'élan pris et s'arrête de lui-même). La musique ne conduit pas systématiquement le mouvement, il s'agit plutôt d'apprendre aux élèves à faire de la musique en mouvement (inspiration dalcroziste). Cet apprentissage s'appuie sur un travail d'improvisation, comme moyen d'éducation pour atteindre le plein « épanouissement de soi. »16 Nous aurons l’occasion de revenir sur cette gymnastique rythmique dans un chapitre prochain en travaillant la question de l’histoire de l’introduction de la danse à l’école par l’intermédiaire des professeurs d’éducation physique et sportive. - Principes des analyses et théories du mouvement Comme nous l’avons vu, la pédagogique de la danse moderne s'est largement inspirée d'analyse du mouvement humain et de théories sur l'expression et sur le rythme. Ainsi, la plupart des chorégraphes pédagogues de la danse moderne de la première partie du XXe siècle ont été formés directement ou indirectement aux idées pédagogiques de Delsarte ou de Jacques-Dalcroze. François Delsarte (1811-1871) chanteur à l’origine, s’est mis à chercher une méthode d’expression à la suite de graves problèmes d’extinction de voix. Il remarqua alors qu’il ne pouvait réussir à chanter qu’en agissant consciemment sur son corps et sur ses positions. Inventoriant les facteurs qui déterminent, selon lui, l’expression, il ouvrit des cours à Paris où artistes et personnes parlant en public (avocats…) venaient apprendre sa méthode. Au début du XXe siècle, Emile Jacques-Dalcroze a analysé le mouvement en fonction de son sens rythmique et a ainsi créé une éducation corporelle reposant sur la répétition des rythmes. Sa méthode, faite initialement pour des musiciens, a intéressé de nombreux pédagogues de la danse (Landen Odom, 1990). Mettant en jeu l’improvisation, l’enseignement privilégiait le mouvement libre en partant de l’idée que la musique peut être l’expression directe du corps. L’expression rythmique se fonde sur l’alternance entre tension
« Cette gymnastique qui est aussi de la danse, Irène Popard aujourd'hui », La Recherche en Danse, Chiron, 1986.
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et détente corporelles, contraction et décontraction. Nous retrouvons ces principes dans ceux de la danse moderne américaine déjà évoquée. Mais le travail d'analyse du mouvement de Rudolf von Laban est encore plus central pour comprendre comment se sont organisés les schèmes moteurs de la danse moderne des générations qui lui ont succédé. Ce dernier a développé ses théories sur le mouvement pendant quelques étés passés à Ascona, dans sa ferme naturaliste en Suisse. Après la première guerre mondiale, il dirigea des écoles de danse dans différentes villes d'Allemagne, développant ses idées sur les mouvements en groupe. Son travail se constitue dans un contexte écologiste, quelque peu mystique (il a des contacts avec Rudolf Steiner) et psychanalytique (influences de Freud et Jung), intégrant les connaissances biomécaniques de son époque (Brinson, 1993). De fait, sa théorie repose sur des données mécaniques propres au mouvement humain : le corps est soumis à la pesanteur, la station verticale est sa position normale à partir de laquelle l'homme a une perception spontanée de sa symétrie. Le corps est perçu comme un volume (centre de gravité et verticalité de la colonne vertébrale), d'où partent les directions : haut, bas, gauche, droit, avant, arrière et les plans dimensionnels : le plan sagittal, frontal et horizontal.17 Les mouvements dépendent d'un processus dynamique (l'effort) dont les données sont le poids, le temps, l'espace et le flux, qui répartit l'énergie nerveuse, fournissant de la sorte les valeurs expressives aux gestes : léger et lourd (liées à la pesanteur), étroit et large (liées à l'espace), vite et lent (liées au temps ou à la durée). Venant d’un « élan intérieur »), le mouvement est infini, jamais achevé, car trouve en lui-même les ressources de création de nouveaux mouvements au sien d’un espace corporel qui a des prolongations directionnelles dans l'espace réel. Valérie Preston-Dunlop indique que Laban cherchait à améliorer ses observations sur le mouvement à partir d'expérimentations chorégraphiques, reposant en partie sur l'improvisation à partir d'une structure ou d'un thème qu'il donnait aux danseurs ; il essayait également de voir comment l'expression d'une danse se modifiait en changeant les costumes ; les styles de ses danses variaient énormément afin que son public soit à chaque représentation étonné et stimulé. Différents lieux de représentation étaient explorés, pour ne pas développer une danse élitiste (danse de théâtre) et pour que les interprètes se confrontent à des espaces inhabituels pour eux. Enfin, il partait du principe que la musique ne domine pas la danse, mais qu'elle est mise au service du mouvement (Preston-Dunlop, 1995). Ses recherches l'amenèrent à créer une notation du mouvement (la labanotation) concernant non pas un style de mouvements dansés, mais les mouvements du corps humain censés obéir à des lois universelles. Retranscrits à partir de signes abstraits, les mouvements étaient considérés dans leur déroulement dynamique et non comme une série de poses statiques (Challet-Haas, 1995). Cette écriture du mouvement dansé est enseignée aujourd’hui et constitue l’une des références majeures en matière de notation de la danse chorégraphiée.

II. Le développement de la danse contemporaine en France
Après la seconde guerre mondiale, la danse classique et néoclassique dominaient le champ de la diffusion des œuvres chorégraphiques en France. La politique de décentralisation amena à la création de nouveaux théâtres permanents comme à Marseille, mais continua à soutenir la danse néoclassique. Cependant, au sein de l'Opéra, des artistes un peu délaissés par la Maison, ont eu intérêt à se distinguer de l'académisme strict, s'ils ne voulaient pas prendre le risque d'y jouer des rôles secondaires. S’intéressant à la création avant-gardiste, ils ont
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Plan sagittal (roue) : haut / bas et arrière / avant. Plan frontal (porte) : gauche / droit et haut / bas. Le plan horizontal (table) arrière / avant et gauche / droite. Cf. Alfons Goris, « Des principes de Laban dans la formation du danseur et de l'acteur », Nouvelles de danse, n° 25, 1995, p. 31-38.

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aspiré également à une plus forte indépendance vis-à-vis de la structure institutionnelle (Faure, 2000). Ils commencèrent à se produire dans des lieux de diffusion marginaux par rapport aux grands théâtres parisiens. Aussi, la danse néoclassique, toujours privilégiée sur le plan de la diffusion et de la reconnaissance par les institutions, s’est ainsi rapidement trouvée concurrencée par une danse moderne qui offrait une nouvelle alternative à l’académisme, et qui était représentée par des « transjuges » de l’académie, notamment par Janine Charrat, Roland Petit, Jean Babilée, Maurice Béjart, Françoise Adret, etc. (Faure, 2001). D’autres artistes, fortement influencés par l’école moderne allemande, diffusaient un art moderne de la danse différent de la modernité issue de l’académisme. Ainsi, Françoise et Dominique Dupuy ont fondé Les Ballets modernes de Paris en 1955, tandis que Jacqueline Robinson créait son Atelier de la Danse, la même année — structure accueillant une compagnie, une école et qui présente les travaux d’autres chorégraphes modernes. En parallèle des théâtres programmant la danse néoclassique, des lieux de diffusion des créations d’avant-garde commençaient à se faire connaître, c’est notamment le cas du Théâtre d’Essai de la Danse qui, de 1954 à 1968, propose des innovations, ou encore le Centre américain à Paris qui organise des cours et des stages avec des danseurs étrangers (Mons-Spinner, 1997). Lieux d’émergence des nouveaux créateurs, les ateliers de danse contemporaine se sont créés en grand nombre, après 1968. Cette danse moderne s’est également implantée dans les universités. Des enseignantes d’éducation physique vont s’intéresser et défendre cette nouvelle conception de la danse, notamment parce qu’elle se détachait des modèles de corps traditionnels (notamment ceux du sport). Mais plus largement, la danse moderne a profité de la revendication du corps et de sa valorisation par les loisirs, mais aussi de l'intérêt que de nombreux intellectuels ont porté au corps, en faisant de lui un objet de leur pensée. Selon Georges Vigarello, ces modèles se caractérisent par la recherche du bien-être, de l'aisance, de la détente physique et de la conscience approfondie des positions et des mouvements (Vigarello, 1978). - La tension « formalisme » / « création-expression » Sans nécessairement s’opposer, deux conceptions de la danse contemporaine trament, globalement, la formation du danseur : l'une privilégie le mouvement technique, et ainsi la familiarisation des élèves avec un style particulier de danse ; l'autre s'intéresse à l’acte créateur de l’élève. La première approche, assez formelle, se situe dans la continuité d'une danse basée sur le mouvement qui se suffit à lui-même et qui ne sert de support ni aux sentiments éprouvés par le danseur, ni à une quelconque narration de soi. La technique structure l’interprétation. Même s'il s'agit d'être à l'écoute de ses sensations et d'avoir une maîtrise consciente des mouvements (maîtrise non mécanique), l'élève apprend une technique du corps mise au point par un maître de tradition moderniste. La seconde approche est une recherche sur les états du corps, et fait une part importante au travail d’atelier de création et d’improvisation. La technique ne s’impose pas ; elle découle d’une recherche personnelle par laquelle le danseur apprend à générer des mouvements d’après une intention, une conscience qui se déplace sur les parties du corps. Cette conception de la danse refuse les aspects mécanistes de la technicité, et réfrène l’usage de l'imitation irréfléchie d'un modèle. On retrouve ici la tension traditionnelle entre copie (technique) et inventivité (création). Dans ce sens, Doris Humphrey reprochait aux élèves d'être trop facilement des « agneaux dociles qui aiment à être dirigés » alors qu'elle voulait les encourager à « être des individus, à bouger et penser sans souci de moi ou de qui que ce soit. » (Michel, Ginot, 1995 : 111). Ce modèle de corps dansant n'est pas sans lien avec le discours psychopédagogique pour qui la norme est l'expression de soi armée d'une prospection réflexive et que l'on

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retrouve dans des pédagogies scolaires dites « nouvelles ». Elles ont en commun une certaine conception de l'enseignement devant favoriser l'écoute des élèves, leur « autonomie », le travail en groupe, le plaisir d'apprendre. Sylvia Faure GRS- Faculté d’anthropologie et de Sociologie Université Lumière Lyon 2

Bibliographie du chapitre II
BRINSON, P. (1993) L'impact de Laban sur la danse et le théâtre contemporain, Les Fondements du mouvement scénique, Saintes, Maison de Polichinelle, La Rochelle, Rumeurs des Âges, p. 43-60 (pour la version française du texte). Cette gymnastique qui est aussi de la danse, Irène Popard aujourd'hui (1986) La Recherche en Danse, Paris, Chiron. CHALLET-HAAS, J. (1980) Manuel pratique de la danse classique, Paris, Amphora. CHALLET-HAAS, J. (1995) La cinétographie Laban : une écriture du mouvement, Nouvelles de danse, 25 : 48-53. GIL, J. (1989) Le corps abstrait, La Danse, naissance d'un mouvement de pensée, Paris, Armand Colin, p. 98-107. GORIS, A. (1995) Des principes de Laban dans la formation du danseur et de l'acteur, Nouvelles de danse, 25 : 31-38. LANDEN ODOM, S. (1990) Mouvement du corps dans l’enseignement d’Emile JacquesDalcroze, in La Danse, art du XXe siècle ?, (éd. J.-Y. Pidoux), Lausanne, Payot, p. 124-137. LATY, D. (1996) Histoire de la gymnastique en Europe, de l'Antiquité à nos jours, Paris, PUF. MICHEL, M., GINOT, I. (1995) La Danse au XXe siècle, Paris, Bordas. MIDOL, N. (1982) Théories et pratiques de la danse moderne, Paris, Amphora. MONS-SPINNER, C. (1997) Modernités dans le renouveau de la danse artistique en France, 1969-1992, thèse de doctorat, STAPS, Université de Strasbourg. PORTE, A. (1993) François Delsarte (1811-1871) le théâtre et l’esprit de l’auteur, in Les Fondements du mouvement scénique, actes du colloque international des 5, 6 et 7 avril 1991, Saintes, Maison de Polichinelle, et La Rochelle, les éditions Rumeurs des Âges, p. 13-28. PRESTON-DUNLOP, V. (1995) Rudolf Laban, artiste / chercheur, Nouvelles de danse, 25 : 12-25. ROBINSON, J. (1990) L'Aventure de la danse moderne en France (1920-1970), Paris, Bougé. ROBINSON, J. (1987) préface du livre de Doris Humphrey, Construire la danse, Paris, édition Bernard Coutaz. SWANSON, A. (1983) Isadora Duncan : à propos de son enseignement et de sa filiation, La Recherche en danse, 2 : 63-74. TAYLOR, C. (1998) Les Sources du moi. La formation de l’identité moderne, Paris, Le Seuil. VIGARELLO, G. (1978) Le Corps redressé. Histoire d’un pouvoir pédagogique, Paris, Delarge. WIGMAN, M. (1986) Le Langage de la danse, Paris, éd. Papiers.

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III. Une didactisation de la danse chorégraphiée : implications pédagogiques, cognitives et motrices
L’école de danse a construit ses fondements, au cours de l'histoire de la danse chorégraphiée, en prenant modèle sur la forme scolaire de socialisation. Le modèle pédagogique initial en a été la « discipline ». Cependant, avec l’invention de nouvelles formes de danse, des variantes pédagogiques se sont introduites. Quoi qu'il en soit, le principe premier de la leçon respecte l’idée que devenir danseur passe nécessairement par un travail de préparation du corps, à travers différents exercices d'échauffement et de technique. Les cours se déroulent à horaires fixes, dont la durée varie entre une heure pour les cours débutants et deux heures pour les cours avancés, se prolongeant par un travail des pointes (danse classique) ou par un atelier chorégraphique (danse contemporaine). Ils occupent un lieu séparé des autres espaces sociaux (la salle de danse), où s'exerce une action socialisatrice spécifique, plus ou moins intensive selon le degré d'implication de chaque élève dans sa formation de danseur. Autrement dit, les cadres généraux de l'organisation de l'enseignement de la danse restent proches de la logique de la forme scolaire, même s’il n’est pas encore question de « danse à l’école » et, par opposition, s’éloigne de l’apprentissage communautaire et pratique des danses non chorégraphiées, comme nous l’avons vu dans le premier chapitre. La domination du modèle de la forme scolaire dans l’apprentissage de la danse (par opposition notamment à l’apprentissage pratique, ou autodidacte…) s’est parachevée avec l’imposition à tout enseignant de posséder le diplôme d’état de professeur de danse ou une équivalence (loi du 10 juillet 1989 appliquée depuis 1992). La loi vise la protection des enfants par le contrôle des enseignants et de leur enseignement. Autrement dit, à l’encontre des autres modes d’apprentissage plus « diffus », « autodidacte » (comme c’est le cas des danseurs hip hop de la « old generation » ), ou « traditionnels » et « communautaires » et dans lesquels la danse n’est pas séparée de la vie quotidienne des individus, l’organisation pédagogique de la pratique de la danse chorégraphiée s’est imposée comme mode dominant d’apprentissage. Elle rend ainsi possibles les travaux des didacticiens. Dans un dialogue récent mené entre Bernard Lahire et Samuel Johsua (didacticien des sciences et des mathématiques) (Lahire et Johsua, 1999), la didactique y est définie comme une science s’intéressant pour un domaine particulier aux phénomènes d’enseignement, aux conditions de la transmission et d’acquisition de connaissances dans des institutions particulières. De ce fait, sont prises en compte les relations sociales spécifiques qui sont à l’œuvre dans la gestion des savoirs. Une didactique, dans une perspective sociologique du moins, ne s’intéresse pas à un savoir décontexualisé ; elle se distingue également d’une sociologie générale. Elle prend pour objet la nature des savoirs et les conditions sociales de leur transmission et appropriation ainsi que le rapport différencié au savoir. Observant également aux « structures mentales » des enseignants et des enseignés et au « contexte socioinstitutionnel d’enseignement », la sociologie didactique tient compte de la diversité des élèves et des enseignants — non en raisonnant à partir de l’Elève ou de l’Enseignant pris pour des entités homogènes et globalisantes contrairement aux didactiques qui raisonnent à partir d’un point de vue universaliste. Nous verrons en effet que les didacticiens de la danse à l’école s’orientent le plus souvent vers cette deuxième définition de la didactique. Pour le

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propos de ce chapitre, en revanche, nous ferons part de travaux s’inscrivant dans le cadre de la première définition (une didactique sociologique). Selon Mireille Peix-Arguel, la situation didactique fournit des contraintes et les cadres institutionnelles, qui dispensent une « éducation » chargée de valeurs et d’idéologies aux élèves. Les idéologies sont entendues comme l’ensemble de représentations, d’estimations et de pratiques caractéristiques d’une société, d’un groupe ou d’un système social, à un moment donné de son histoire et qui se révèlent à travers les comportements des individus, les manières d’être « en ce monde » (Peix-Arguel, 1980). L’acte d’enseigner n’est pas porteur, à lui seul, d’un « message » idéologique qui se transmet aux élèves. Les élèves (par leur habitus) déploient un mode de réception qui tend à être sensible ou non sensible à toute l’information diffusée dans la pratique pédagogique. Les didactiques de la danse transmettent leur propre système de représentation qui varie selon le style de danse, tout en s’ancrant évidemment dans un système de représentations socialement construit et propre à une société. Après avoir étudié la didactique de la danse classique, l’auteur procède à l’analyse des didactiques contemporaines dans les styles Limon, Graham et Nouvelles tendances. Sur le plan méthodologique, elle a observé des cours et fait des analyses linguistiques des témoignages des danseurs sur leur pratique. La recherche conduit à s’intéresser à « l’empreinte » laissée sur les élèves qui suivent ces cours de danse, et à réfléchir aux implications quant à l’image de leur corps, leur perception du temps et de l’espace — ce qu’elle nomme la structure interne entendue comme la représentation du corps à travers des contraintes techniques ou situationnelles pédagogiques. Les contraintes didactiques révèlent donc des rapports au corps différents. « En effet on peut penser que des termes tels que : normé, technicisé, mécanisé, ne recèlent pas le même type d'appréhension des contraintes que : maîtrisé, discipliné, contrôlé qui renvoient plutôt à l'intégration volontaire, l'incorporation des contraintes externes. » (Peix-Arguel, 1980). Elles génèrent des conditions de transmission différentes qui, à la longue, modifient la perception du corps incorporée depuis l’enfance par les individus. L’analyse de Mireille Arguel rejoint par certains aspects celui de Claude PujadeRenaud qui, à la même période, analyse deux types d’enseignement de la danse : celui de la danse classique et celui de la danse contemporaine, sans décrire finement le style de danse contemporaine qui est en jeu dans son étude. Son propos est davantage de comparer deux situations pédagogiques : la situation traditionnelle reposant sur le principe d’imitation et la situation éducative en danse contemporaine qui vise à développer la volonté de création et de recherche, individuelles et collectives, dans les cours (Pujade-Renaud, 1976). Ce modèle romprait avec le système traditionnel dans lequel le professeur est un démonstrateur et les élèves des imitateurs. Un travail récent étudie la corrélation entre la nature des savoirs et des savoir-faire selon les formes de danse et les manières de les enseigner dans les cours de danse ; cette interdépendance définit des « formes de pratique » qui ont des implications motrices et cognitives différentes (Faure, 2000). À partir de cette problématique, la question de « qu’estce qui s’apprend en danse et comment » s’oriente vers l’observation, en premier lieu, de la « nature » des savoirs et des savoir-faire appris. Le « savoir » n’est pas nécessairement un geste précis, un pas, un « avoir » possédé par le maître et redonné à l’élève. Ce qui s’apprend (ou ce qui est censé s’apprendre) est un rapport au mouvement, un rapport au corps, un rapport aux autres, une conception de l’usage de l’espace, du temps — autant de « manières de » (faire, d’être aux autres, de penser...) qui se concrétisent par/dans des formes gestuelles plus ou moins formalisées. La constitution d’un savoir formel en danse dépend de conditions socio-historiques et politiques singulières, où la rationalisation scripturale des pratiques a dominé à certaines époques, codifiant des schèmes pratiques à l’œuvre dans les usages de la danse de cour, puis dans ceux de la danse de théâtre. Ce processus a été propice à la conservation durable (et pratique) d’anciennes structures motrices. Il en a découlé une forme AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.

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de danse assez codifiée, la danse « académique », qui n’est pas une « héritière » mais davantage la messagère d’anciens ordres (sociaux et politiques) incorporés dans les traditions corporelles et artistiques dont elle est issue, qu’elle réinterprète sans bouleverser radicalement. La formalisation des gestes de danse a également lieu dans des techniques contemporaines et relève généralement d’une volonté de travailler « le mouvement pour le mouvement » en le systématisant et en le rendant relativement autonome par rapport à la diversité des interprétations possibles des danseurs. Dans ce cas, le souci de formalisation tend à s’inscrire dans une tension qui structure le champ chorégraphique depuis le XVIIIe siècle, à savoir le formel (qui rejoint l’académisme à certaines périodes du champ) versus l’expressivité singulière et créatrice (qui s’initie plus particulièrement avec l’invention d’une position de rupture avec la danse académique au début du XXe siècle et initiée par la danse moderne) (Faure, 2001/1).

I. Didactiques de l'enseignement traditionnel en danse classique
Dans son étude comparative entre la danse classique et des styles contemporains, Mireille Peix-Arguel souligne que l'effort et le travail sont les contraintes indispensables à la maîtrise du corps classique. Ces contraintes s'accompagnent de l'idée de rigueur, de confiance en soi et d'exigence, en lien avec une conception du corps au service de la beauté et de la performance, appréhendées « à travers des contraintes techniques : rigueur, discipline et sacrifice sont de règle. » (Peix-Arguel, 1980 : 63). Faisant référence à la danseuse étoile Yvette Chauviré, l’auteur observe que le corps de la danse classique est un corps « docile instrument, façonné et rompu à la discipline classique. » (ibidem : 64). Il s'agit d'un corps redressé qui se façonne à travers une morale du travail, du sacrifice et dans la sueur, lié à des stéréotypes qui le réduisent à ses facteurs morphologiques : un corps enveloppe, technicisé, un corps désincarné, selon elle, parce que travaillé pour la perfection et la pureté des lignes (Faure, 2000). Schématiquement, les cours de danse classique se divisent en deux principales séquences : des exercices à la « barre », permettant un échauffement méticuleux du corps, et des exercices « au milieu » pour l’acquisition des pas. Si le travail à la barre prépare le corps et le met en condition d’effectuer des enchaînements de mouvements, il conduit aussi à une autodiscipline par l'assujettissement à un travail répétitif, en répétant séance après séance, année après année, des exercices structurés globalement toujours de la même façon, et en se soumettant au regard critique de l'enseignant et des pairs. Pour ne pas toujours se présenter de manière frontale, la technique classique a intégré des positions de profil ou de semi-profil. Ainsi, les positions peuvent être croisées (une jambe est placée devant l'autre), effacées (les deux jambes sont visibles par le public, mais elles ne se croisent pas) ou écartées (pas en seconde position). Les déplacements sont construits selon trois dimensions spatiales (la hauteur, la largeur et la profondeur) déterminant des plans entre eux : le plan frontal (face au public), le plan sagittal (profil), le plan transversal (le danseur vu du dessus) (Cadopi et Bonnery, 1990). La didactique traditionnelle de la danse classique a des correspondances certaines avec le modèle de la « discipline » (Faure, 2000) qui vise à se dissocier d’un genre de danse particulier puisque, aujourd’hui les pratiques ne peuvent plus totalement être affiliées à des catégories fort réductrices (mais qui conservent toutefois un sens) telles que danse « classique », « contemporaine », « jazz », etc.(Faure, 2001/1). Ce nom de « discipline » a été choisi en référence avec le contexte socio-historique (XVIIIe-XIXe siècles) d’émergence des cours de danse académique. La « discipline » est ainsi une notion que nous empruntons à Michel Foucault pour signifier qu’un nouvel ordre sociopolitique de l’apprentissage de la danse s’est mis en place avec la « leçon » de danse. Il s’est caractérisé par l’invention d’exercices progressifs relevant des nouvelles connaissances portant sur le corps en

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mouvement, et de la décomposition analytique des gestes et des mouvements de danse en éléments simples, avant d’être enchaînés et complexifiés. Aussi, résumerons-nous le modèle de la « discipline » par l’aspect formel, extrêmement rationalisé, voire codifié des gestes appris ainsi que de la leçon de danse. De l’acquisition de savoir-faire performants naissent les compétences d’interprétation du pratiquant. L’artiste est d’abord un « technicien » avant de devenir un interprète, parfois un créateur. L’exemple de la forme de danse classique est particulièrement démonstratif, cependant le modèle de la « discipline » est susceptible de se rapporter à toute forme de danse et de pratiques contemporaines ayant des caractéristiques communes et dont la spécificité, rappelons-le, tient d’une forme assez développée de rationalisation scripturale et pédagogique des savoir-faire transmis. D’une domestication des corps dansants, l’entraînement académique s’est fait discipline entre le XVIIe et le XVIIIe siècles, générant un nouvel « art du corps » plus réfléchi, plus théorique qu’auparavant. En mettant en place des exercices censés respecter les tendances naturelles du corps, en élargissant l'apprentissage à des connaissances théoriques et musicales, la nouvelle logique « pédagogique » de la pratique va imposer une organisation hiérarchique et rationalisée de l’incorporation des gestes de danse. Au XIXe siècle, l'analyse méticuleuse du mouvement humain et la fixation des conventions de la danse classique conduiront à la stabilisation de l’entraînement du danseur « classique » et favoriseront la subordination des corps dansants à un « vocabulaire » technique relativement codifié. Cependant, la « discipline » n’est pas propre à la danse ; elle s’inscrit dans une configuration sociale au sein de laquelle elle se substitue — en tant que forme spécifique de relations sociales et de socialisation — à d’autres formes sociales d’apprentissage et/ou de socialisation. Elle donne lieu à la « forme scolaire » qui adopte des modes d’exercice du pouvoir (pédagogique) différents selon les époques et les contextes. De l’imposition de règles (académiques), à la sollicitation de la raison des élèves, la « discipline » n’est, enfin, pas toujours et partout de même nature (Vincent, 1980).18

II. Les didactiques de danse contemporaine : modèle de la « singularité »
Dans la même perspective de recherche, un second modèle de pratique de danse a été fondé, par opposition à celui de la « discipline », et en tenant compte de l’histoire des formes de danse tout en ayant la volonté de ne pas trop rapidement rabattre les genres de danse sur une forme de pratique intégrant des types particuliers de savoirs, de savoir-faire ainsi que des modalités pédagogiques de transmission. Le modèle de la « singularité » s’impose donc en rupture avec la « discipline » et concerne plutôt la danse contemporaine. Relatif aux contextes socio-historiques des « philosophies de la singularité » telles que les a travaillées Charles Taylor (Taylor, 1998), il se rapporte à des pratiques qui valorisent l’individualité et qui tiennent compte peu ou prou des dispositions sociales (mentales et corporelles) de chacun. Le danseur est considéré comme un créateur autant qu’un technicien (peut-être plus). Comme dans la logique de la « discipline », l'exercice est démontré et expliqué par l'enseignant, effectué puis corrigé. Cependant, le recours à des savoir-faire stabilisés n’est pas la condition sine qua non de l’entraînement. L’organisation pédagogique inclut de la sorte des expérimentations sans modèle (ateliers de création, improvisations…) mais en suivant des consignes précises, énoncées mais non systématiquement démontrées par l’enseignant. L’idéologie à l’œuvre dans ce modèle restitue un rapport à « soi » socialement fondé, dans lequel l’individu est conçu comme un « être » unifié, séparé des autres (Elias, 1987) et dont les compétences et potentialités existent de manière « interne » (Taylor, 1998). Le modèle de la « singularité » a emprunté les voix de la rationalisation scientifique, fondée sur les sciences de l’anatomie et de la physiologie, mais intégrant des savoirs issus des
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Nous renvoyons au premier chapitre de ce rapport.

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sciences de l’homme. La psychomotricité, la kinésiologie appliquée au danseur, les méthodes de Moshé Feldenkrais, de Matthias Alexander, etc., participent de ce mouvement de rationalisation particulier. Les « pédagogues » ont donc logiquement instauré de nouveaux savoirs du corps et, pour certains, préconisent des exercices aidant la prise de conscience du corps. Ce modèle de pratique repose moins sur l’imposition de codes gestuels et d’une technique formalisée, que sur un travail de recherche de mouvements. La technique de danse apprise met en œuvre un rapport au corps différent de celui de la « discipline » : le corps exprime cette fois-ci non plus un monde « extérieur » aux individus (l’harmonie céleste, l’ordre politique et social de l’Etat absolutiste, un « vocabulaire » technique codifié existant en dehors des corps c’est-à-dire dans des « grammaires » de danse), mais un « monde intérieur », un « imaginaire », etc. (Faure, 2001/1).

III. Les didactiques et leurs implications cognitives et motrices
Mireille Arguel s’est intéressée aux implications cognitives, motrices et expressives de la danse sur les élèves. Pour elle, la danse classique génèrerait la confiance en soi, ainsi que des compétences de rigueur, de volonté, d’exigence envers soi-même. Dans le style contemporain Graham, l’apprentissage technique développerait le goût de l’effort et de la persévérance, sans occulter l’expressivité propre du cops. Dans le style Limon, le corps est expressif et créatif, le danseur est conscient de ses limites et de ses possibilités ; cette technique engendrerait d’une certaine façon l’esprit critique en faisant prendre conscience des influences et des contraintes du système économiques et culturelles auquel le danseur appartient. Enfin, la pratique de danse contemporaine « nouvelle tendance » constituerait un corps expressif, créatif, disponible et déshabitué (Peix-Arguel, 1980). Elle a ainsi dressé des tableaux comparatifs des styles de danse contemporaine étudiée ainsi que du style classique (voir in supra) en étudiant les facteurs dynamogéniques des différents styles (énergies, les imaginaires, les sensations), les facteurs morphologiques (corporéité engagée dans la danse), les aspects relationnels à soi-même (rapport que l’on entretient à son corps), les facteurs dynamiques relationnels (rapport à l’espace-temps), et les facteurs prospectifs (aptitude à la création, le pouvoir d’adaptation à une autre pratique ou à un autre groupe, l’esprit critique, les possibilités de réflexivité).19

Mireille Peix-Arguel, Idéologie et pouvoir…, op. cit. Mireille Arguel, « De système en système… ou l’esprit de système », Marsyas, n° 11, septembre 1989, p. 39-47 ; « Le statut du corps en danse », Marsyas, n° 16, décembre 1990, p. 33-42 ; « Statut et représentation du corps en danse », Danse, le corps enjeu, Paris, PUF, pratiques corporelles, 1992, p. 179-195.
19

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Figure 1 : Mireille Arguel « Statut et représentation du corps en danse », Danse. Le corps enjeu, PUF, col. Pratiques corporelles, Paris, 1992, p. 182.

[…]

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Figure 2 : Mireille Arguel « Statut et représentation du corps en danse », Danse. Le corps enjeu, PUF, col. Pratiques corporelles, Paris, 1992, p. 187-188.

De leurs côtés, les pratiques relevant de la « discipline » (Faure, 2000 ; Faure, 2001/1) se constituent par l’assujettissement des pratiquants à des règles impersonnelles (objectivées par un « vocabulaire » technique codifié à intégrer le plus fidèlement possible, le respect d’une tradition gestuelle et des « maîtres », une soumission au temps et aux espaces de la pratique extrêmement réglementés) et à la logique des rites de passage que sont les examens ou les évaluations formelles ou informelles. Les pratiquants ont également à intégrer une éthique de travail : la modestie quant aux progrès réalisés ; l’acceptation du travail toujours à refaire, de la répétition des exercices, de l’entraînement parfois douloureux du corps, de l’évaluation de chacun vis-à-vis des pairs et vis-à-vis d’un public ; la capacité à analyser les erreurs, à réfléchir aux tâches effectuées pour les améliorer. Ce mode d’organisation de l’enseignement est d’autant plus efficace qu’il met en jeu des savoirs rationalisés et largement fondés sur des connaissances théoriques (anatomie, analyses biomécaniques du mouvement...). Les pratiques langagières engagées dans cette forme de pratique reproduisent les codes qui ont défini des gestes de danse ; elles relèvent essentiellement de descripteurs

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d’action se référant au « jargon » technique, de comptes, de jugements de valeur et de quelques métaphores facilitant les corrections des positions et du placement du corps (Faure, 2000/2) qui aident pleinement à la mémorisation (et au rappel) des mouvements. Dans les cours de danse liés au second modèle, celui de la « singularité », ce qui s’apprend est moins un « code » technique, qu’une orientation de pensée et d’action à partir de laquelle se constituent les gestes de danse et le style du danseur, sollicitant de sa part des dispositions physiques et mentales particulières : se faire plaisir en dansant ; se situer dans une perspective de « recherche » de mouvements, seul ou avec des pairs ; être à l’ « écoute » des autres, etc. Les pratiques langagières ne peuvent, en conséquence, se référer à une « grammaire » unifiée de la technique de danse. Les longues descriptions savantes mais aussi souvent métaphoriques sont requises afin de faire comprendre aux élèves le sens d’un mouvement, sa qualité. Les pratiques langagières correspondent également à des comptes, à des jugements de valeur et à quelques descripteurs d’action. La démarche globale consiste aussi à faire porter l'attention des élèves sur leurs perceptions sensori-motrices, privilégiant ainsi ce que Georges Vigarello désigne par « l'intériorité travaillée. » (Vigarello, 1978). Cette orientation pédagogique a été à l’œuvre essentiellement dans l’apprentissage des styles de danse contemporaine qui font référence à l’expressivité et/ou à la créativité à la fin des années soixante et dans les années soixante-dix ; actuellement, elle prédomine dans des didactiques de la danse en milieu scolaire qui relèvent des pédagogies « du sujet ».
Modèle de la « Discipline » Modèle de la « Singularité » - Savoirs relativement codifiés, « leçon » de danse - Savoirs peu codifiés, « leçon » rompant avec la par ensemble d’exercices qui s’inculquent. logique scolaire de l’exercice : ateliers de création, improvisations… Savoir-faire qui se « construisent ». - Historiquement : émergence de la « discipline » - Historiquement : idéologies de la singularité (cf. au XVIIIe et XIXe siècles comme nouvelle forme C. Taylor) : « intériorité » sous-jacente à de socialisation. (Cf. M. Foucault) l’appropriation/construction des savoir-faire. - « Vocabulaire » technique existant en dehors des - « savoirs » qui n’existent pas (peu) en dehors corps (grammaires de la danse) des corps ; savoirs singularisés. - Incorporer le plus fidèlement possible ce - Appropriations différentielles ; travail de « vocabulaire » par : répétition, exercices formels, création et travail technique concommitants ; réguliers ; travail individuel essentiellement. travail de groupe plus régulier ; leçons changeantes. Travail de « conscience » du corps. - Pratiques langagières : « jargon » précis correspondant à la « grammaire » technique ; descripteurs d’action ; jugements de valeur ; comptes ; métaphores pour placement et positions du corps. - Pratiques langagières : descriptions longues, savantes et/ou métaphoriques pour faire saisir le sens d’un mouvement, sa « qualité » ; jugements de valeur ; comptes et mélodie chantonnée ; quelques descripteurs d’action.

Figure 3 : Sylvia Faure, Tableau comparatif des modèles de pratique de danse, « La nature sociohistorique des pratiques et leurs modalités d’incorporation. A propos de techniques de danse », Actes du colloque Les politiques des savoirs, Université Lumière Lyon2, ISPEF, 28-29 juin 2001.

Dans cette perspective de recherche, les modèles de pratique (discipline et singularité) dessinent des formes « d’intelligence du corps » ou d’ « intelligence pratique » différentes, c’est-à-dire des ensembles de compétences motrices et cognitives, qui ont des particularités propres et qui sont repérables essentiellement quand les danseurs ont une expérience sérieuse mais non professionnelle de la danse (l’expérience professionnelle de plusieurs années semble AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.

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construire une « intelligence pratique » moins dépendante de la nature des savoirs et davantage liée à l’expérience) (Faure, 2000). Ces « intelligences pratiques » sont le produit de la « nature » des savoirs et savoir-faire appris et de leurs modalités d’incorporation et de réactualisation régulière (danser sur scène…). Ainsi, les élèves ayant appris à danser selon le modèle de la « discipline » ont une maîtrise pratique performante après avoir acquis un « capital » technique très codifié et très rigoureux. Des éléments de ce capital se transforment en quasi-automatismes, à force d’être répétés et mis au service de compétences plus complexes (routines devenant sub-routines) (Bruner, 1983). En revanche, les situations qui s’éloignent des conditions de la répétition mettent « en danger » ces savoir-faire, conduisant les danseurs à plus de contrôle conscient, à plus de réflexion « en action » et en interactions, sur la scène notamment. Ce contrôle est lié aussi à l’anxiété et aux exigences morales que s’imposent de très nombreux danseurs qui craignent que leur « technique » ne soit pas « parfaite », que leur corps soit « mal placé ». Nous montrons ailleurs, que les danseurs professionnels, ayant une forte expérience scénique, parviennent à se débarrasser de telles injonctions morales (qu’ils jugent alors « scolaires ») et parent aux problèmes d’exécution en conditions réelles de représentation grâce à des stratagèmes de divers ordres (comme la dissimulation, le « faire semblant », le rattrapage des mouvements sur la scène, etc.). Quand les mouvements sont extrêmement répétés, les élèves de la « discipline » incorporent, à un certain niveau d’expertise, une « intelligence pratique » proche du modèle que Pierre Bourdieu a constitué en le nommant le sens pratique (Bourdieu, 1980), dansant sans faire appel à des images et à de la réflexion, et vivant sur scène des moments de plénitude, en ayant l’impression que les mouvements s’enchaînent d’eux-mêmes sans avoir à les diriger ; dans de telles situations, ils peuvent totalement être dans l’interprétation (Faure, 1998, 2000). De leurs côtés, les élèves non novices ayant été formés selon le modèle de la « singularité » acquièrent des savoir-faire techniques plus « souples » que leurs confrères de la « discipline » dans le sens où, moins spectaculaires aussi, ils se caractérisent par une possibilité d’adaptation aux conditions variables de la pratique (comme danser sur scène) et aux possibilités motrices des interprètes. Par ailleurs, il est à observer une moindre anxiété des danseurs par rapport à ceux qui sont issus de la « discipline ». Danser sur scène, ou faire varier les conditions d’exécution est quelque chose que l’on apprend dans les cours (notamment dans les ateliers d’improvisation) et qui constituent une forme d’intelligence pratique que nous désignons par la mètis (Détienne et Vernant, 1974), qui engage des procédures cognitives permettant de pallier les défaillances des habitudes motrices, sans engager nécessairement de la réflexion en action, mais plutôt des astuces de « rattrapage » scénique, des capacités à improviser sans perdre le contrôle de soi (un peu comme chez les danseurs professionnels déjà évoqués, sauf que ces stratégies s’apprennent en cours de formation). Pour saisir de manière plus détaillée ces propositions, nous renvoyons à la lecture du chapitre X du rapport. Sylvia Faure GRS- Faculté d’anthropologie et de Sociologie Université Lumière Lyon 2

Bibliographie du chapitre III
ARGUEL, M (1989) De système en système… ou l’esprit de système, Marsyas, 11 : 39-47. ARGUEL, M. (1990) Le statut du corps en danse, Marsyas, 16 : 33-42. ARGUEL, M. (1992) Statut et représentation du corps en danse, Danse, le corps enjeu, Paris, PUF, col. Pratiques Corporelles, p. 179-195.

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BOURDIEU, P. (1980) Le Sens pratique, Paris, éditions de Minuit. BRUNER, J. (1983) Le développement de l’enfant. Savoir faire, savoir dire, Paris, P.U.F. CADOPI, M., BONNERY, A. (1990) Apprentissage de la danse, Joinville-le-Pont, Actio. ELIAS, N. (1987) La Société des individus, Paris, Fayard. FAURE, S. (2000) Apprendre par corps. Socio-anthropologie des techniques de danse, Paris, La Dispute. FAURE, S. (2000/1) Dire et (d’) écrire les pratiques de danse. Opposition entre pratiques discursives et non discursives, Cahiers internationaux de sociologie, vol. CVIII : 161-178. FAURE, S. (2001) Corps, savoir et pouvoir. Sociologie historique du champ chorégraphique, Lyon, P.U.L. FAURE, S. (2001/1) La "nature socio-historique" des pratiques et leurs modalités d’incorporation. A propos des techniques de danse, Actes du colloque : Les politiques des savoirs, Université Lumière Lyon 2, ISPEF, 28-29 juin 2001, CD Rom. FAURE, S. (1998) Les processus d’incorporation et d’appropriation du métier de danseur, thèse de doctorat de sociologie, Université Lumière Lyon 2, sous la direction de Guy Vincent. LAHIRE, B. (1999/2) Pour une didactique sociologique. Entretien avec Samuel Johsua, Education et sociétés. Revue internationale de sociologie de l’éducation, 4 : 29-56. PEIX-ARGUEL, M. (1980) Idéologie et pouvoir : les didactiques de danse, thèse de doctorat sociologie, Paris VII. PUJADE-RENAUD, C. (1976) Danse et narcissisme en éducation, Paris, éd. E.S.F. TAYLOR, C. (1998) Les Sources du moi. La formation de l’identité moderne, Paris, Le Seuil. VIGARELLO, G. (1978) Le Corps redressé. Histoire d’un pouvoir pédagogique, Paris, Delarge. VINCENT, G. (1980) L’Ecole primaire Française, Lyon, P.U.L.

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Seconde partie : La danse à l’école

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IV. Histoire et Politiques de l’introduction de la danse à l’école
Le Bulletin Officiel du 9 mars 1995 définissant les cadres généraux de l’introduction de la danse à l’école Maternelle et à l’école Élémentaire indique que, dans le premier cas, la danse s’insère dans un programme pédagogique global permettant à l’enfant de « développer sa sensibilité et sa créativité » et de « s’exprimer plus intensément par le mouvement. »20 Dans le second cas, il s’agit pour l’élève d’intégrer des connaissances et des méthodes de travail personnel ; le mot clé est « autonomie » : l’enseignement doit l’amener à acquérir les éléments d’une autonomie personnelle. La danse y contribue par sa méthodologie consistant à explorer les différentes composantes du mouvement, à donner un sens esthétique aux gestes et à participer à un projet collectif., L’enfant apprend enfin à prélever « dans les œuvres qui lui sont présentées, des éléments susceptibles de l’aider dans son jugement. »21 Dans un autre bulletin officiel de la même année, portant sur la danse à l’école, Marcelle Bonjour (conseillère pédagogique en éducation physique et en danse dans le département de L’Eure-et-Loire et consultante pour « danse à l’école » au ministère de l’Éducation nationale) précise que la danse à l’école est un langage et un mode d’expression et d’interprétation de la réalité qui met en jeu le corps et qui doit être pensé dans sa transversalité avec les autres arts. La danse à l’école, pour elle, permet également d’orienter le « trop plein d’énergie » des élèves en la canalisant dans une démarche de création et dans une politique du projet. Enfin, si elle favorise l’autonomie de chacun et la constitution de l’identité, la danse à l’école est également un mode de connaissance du patrimoine culturel et des œuvres contemporaines, propice à « l’enracinement culturel. »22 La danse à l’école se présente, dans ce sens, à la fois comme une « éducation artistique » et une familiarisation avec la culture contemporaine. Concernant les lycées, les programmes officiels de 1999 précisent que l’enseignement de la danse à l’école est au croisement entre le champ artistique et celui de l’éducation physique et sportive. Il s’agit de connaître le langage chorégraphique en pratiquant et en allant voir des spectacles. L’enseignement inscrit l’élève dans « un projet d’avenir » en apprenant à mener à bien un projet chorégraphique collectif. 23 Ainsi, depuis 1995 la danse à l’école est ancrée, apparemment solidement, dans les programmes officiels. Son introduction dans l’univers scolaire n’a pourtant pas été de soi et a dû faire l’objet de combats militants de la part des enseignants d’éducation physique et sportive (généralement des enseignantes). Ce militantisme, moins nécessaire aujourd’hui, est toutefois encore mobilisé dans de nombreux discours actuels. Avant d’analyser, dans des chapitres ultérieurs, le contenu et la forme des discours didactiques, nous allons brièvement revenir sur la genèse de la danse à l’école en tentant de la situer au mieux dans les contextes politiques et idéologiques de leur époque.

B.O. du 9 mars 1995. L’école maternelle, l’école élémentaire, n° 5, p. 18. Ibidem, p. 30. 22 B.O. du 8 juin 1995, Education artistique. La danse à l’école, n° 23. 23 B.O. du 5 août 1999, Arts : domaine danse. Enseignement de détermination et option facultative. Nouvel enseignement, n° hors série.
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I. Les années cinquante : l’initiation
La création en 1946 de l’École nationale supérieure d’éducation physique (l’ENSEP), qui recrute des jeunes filles sur concours national pour les former en trois ans au certificat d’aptitude au professorat d’EPS, s’accompagne d’instruction incitant les enseignants à ne pas s’enfermer dans une méthode d’éducation physique et de tenir compte des âges des élèves (Coltice, 2000). La danse n’existe pas, à cette période, dans l’EPS. Cependant, les analyses de Michèle Coltice montrent que ces textes incitent à faire des exercices « naturels » et « utilitaires » ainsi que des « jeux préparatoires aux sports collectifs » ; dans ce sens il est recommander aux filles de pratiquer des « danses populaires » et des « exercices de maintien » au moins pour les 10-13 ans. La gymnastique rythmique est fortement recommandée pour les plus âgées (des filles uniquement) ; les garçons doivent pratiquer l’haltérophilie. Ainsi toute une division sociale/sexuelle des pratiques physiques est instituée officiellement, après la seconde guerre mondiale, dans un contexte de redéploiement de la société qui a besoin d’hommes « solides » et d’individus en bonne santé (Coltice, 2000). D’après Mireille Arguel, la rythmique, fortement influencée par les conceptions éducatives et physiques de Jacques-Dalcroze, Malkowki (adepte de Isadora Duncan) et d’Irène Popard, regroupait des exercices formels destinés à assouplir, coordonner, et maîtriser un « corps-machine » en assurant l’identité sexuelle des futures professeurs d’EPS. Il s’agissait de développer la féminité conçue à travers des mouvements gracieux, empreints de douceur, arrondis et en harmonie avec la musique (Arguel, 1992). Encore à la fin des années cinquante, les méthodes d’EPS s’inspirent de plus en plus de pédagogues (Ling, Démeny, Hebert) qui se préoccupent de la santé et qui visent à corriger le corps (à lutter contre ses dégénérescences) à travers des jeux collectifs où la motricité est privilégiée. La gymnastique rythmique influencée par la danse d’Irène Popard participe donc pleinement de cette orientation pédagogique en vue de développer « un esprit sain dans un corps sain » (Arguel, 1992/1). En 1958, les jeunes enseignantes de l’ENSEP rencontrent Karine Waehner avec laquelle elles se familiarisent avec la danse moderne allemande de Mary Wigman. Une nouvelle conception du corps vient s’affronter au modèle du corps sportif ou du corps dansant académique, idéalisé, dont la forme s’impose de l’extérieur vers le dedans (Dufor, 1999). Les professeurs rencontrent ainsi l’expressivité « libre », alors que leur formation est plutôt dominée par une conception du corps performant, mécanisé dans des exercices analytiques (Arguel, 1992/1). La recherche du bien-être dans les mouvements vient peu à peu s’opposer aux violences physiques et à l’esprit de compétition, au moins pour un certain nombre de professeurs d’EPS. Des articles de la revue EPS (en 1959) relayent cette nouvelle idéologie tandis que les enseignantes commencent à connaître d’autres formes de danse « libre » (Solane, Malkowski) qui promeuvent, comme pour la danse moderne allemande de Wigman, une expérience du geste « juste » et « naturel. » (Coltice, 2000).

II. Les années 60-70 : le bouleversement des valeurs
En 1960 les candidates au concours de professeur d’EPS peuvent présenter des « performances » de danse (qui n’est pas appelée « danse » mais « rythmique » dans les textes officiels). En 1966, la formation des enseignants d’EPS donne la possibilité de s’initier à différents genres de danse (classique, moderne, contemporain, jazz et folklorique). Ainsi, l’arrêté du 12 décembre 1966 introduit le terme « danse » dans les matières à option aux épreuves de classement du professorat d’EPS (Arguel, 1992). Parallèlement, la danse contemporaine trouve une légitimité de plus en plus forte auprès des professeurs d’EPS qui s’intéressent aux approches du corps inédites de la danse moderne, notamment à celles de Mary Wigman et de Martha Graham. Le modèle de danse de Béjart est également fortement

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apprécié et donne un autre sens à la danse : une danse dépouillée, aux bases académiques mais en rupture avec la danse institutionnelle. Les instructions de 1967 encouragent le sport, moins la gymnastique. Le jeune est conçu alors comme un individu à « développer » à « épanouir » physiquement, intellectuellement et moralement. Les textes officiels s’appuient sur des considérations psychologiques et tentent un compromis entre deux orientations dominantes, à savoir un courant inspiré de Piaget considérant les stades du développement et mettant en avant l’unicité psychomotrice de l’enfant ; et un courant plus « culturel » visant à penser le sport comme une socialisation. D’après Michèle Coltice, la danse fait alors partie du même groupe d’activité que la gymnastique, mais est introduite l’idée de « création personnelle » et d’un corps inventif et « ressenti ». L’influence de l’expression corporelle est forte. Une tension apparaît ainsi entre les sports de compétition mettant en jeu un rapport au corps compétitif, tout en force et en puissance, et une approche expressive du corps en mouvement censée valoriser l’expression de soi et des émotions, l’aisance corporelle et une motricité qui se construit par elle-même et non par imitation de gestes codés (Coltice, 2000). Pour Gil Mons, l’expression du corps est un mythe qui a dominé la pensée des enseignants pendant toute cette période (Mons, 1998). Jusque dans les années soixante-dix, l’opposition entre sport et expression (art) rejoint globalement une différenciation sexuelle. Le danseur est vu de manière négative alors que le sportif est le petit « soldat » qui combat au sein de son équipe des valeurs positives. Le milieu sportif est dominé par ce second modèle (Midol, 1992).

III. Les années 1980 et le début des années 1990 : la période de militantisme
À partir des années quatre-vingt le dialogue entre sport et art change de ton, aidé par la médiatisation d’activités sportives moins compétitives, plus « fun » qui démultiplient les sensations. Cependant, quand on observe qui écrit et défend la danse à l’école, l’on constate que cela reste majoritairement une affaire de femmes, aujourd’hui encore. Deux enseignantes vont particulièrement être prolixes et œuvrer au développement de la danse à l’école, il s’agit de Marcelle Bonjour que nous avons déjà évoquée et qui provient initialement du monde de l’enseignement de l’EPS, ainsi que de Françoise Dupuy qui, rappelons-le, a été l’une des pionnières de la danse moderne française après la seconde guerre mondiale, avec Dominique Dupuy, Karin Waehner et Jacqueline Robinson. Dans la période 1970-85, l’activité danse est associée aux activités physiques d’expression. Marcelle Bonjour comme Françoise Dupuy mettent en garde contre l’aspect ludique et distractif de la danse à l’école. Marcelle Bonjour souhaite que la danse soit associée à une « culture artistique corporelle » et soit considérée comme un moyen d’accéder à la culture contemporaine et au patrimoine culturel. Dans un même temps, elle valorise la « pédagogie de l’acte créateur » consistant à libérer pour autoriser puis à restreindre (par des consignes) pour réaliser (Bonjour, 1992). Sur le plan des acquisitions, Marcelle Bonjour insiste sur la revalorisation des sensations dans l’apprentissage en associant forme et sensations éprouvées, proposition qui va donc à l’encontre des pédagogies formelles et académiques de la danse. Il s’agit également de convaincre du bien-fondé de la pratique de danse sur le « développement » de l’enfant. La phase de persuasion des discours militants de l’époque tend alors à « naturaliser » la danse, quitte à engendrer une contradiction entre la danse comme « besoin » naturel de l’humain et la danse comme pratique artistique et culturelle transmise à l’école.

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« L’enfant d’aujourd’hui, coupé de ses racines et de ses fonctions primordiales, a le droit, pour ses besoins d’énergie vitale, que lui soit restitué, d’une façon ou d’une autre, ce qui va permettre un accomplissement de la beauté et j’irai plus loin en pensant qu’un enfant qui n’aime pas danser, c’est un peu comme un enfant qui n’aime pas jouer… […] cette recherche de l’extase — ce besoin d’osmose avec les rythmes du monde, est un besoin que nous éliminons trop souvent de notre vie, mais qui reste là, présent, enfoui, à l’état latent. » (Dupuy, 1986 : 1).

En 1985 on assiste à l’institutionnalisation des APEX pour les collèges et lycées. Cela correspond également à une période de didactisation de la danse et des activités physiques d’expression basée sur l’émotion et la symbolisation du geste (Mons, 1992).

IV. La fin des années quatre-vingt-dix : les APA
Les années quatre-vingt-dix fait entrer la danse à l’école dans une période de reconnaissance, encore fragile mais s’affirmant de plus en plus. À partir de 1996, participant dorénavant des APA (activités physiques et artistiques qui comprennent la danse contemporaine, la danse théâtrale, la post modern dance, le Butoh ainsi que les danses dites sociales : danses de rue, danse jazz, et les danses traditionnelles, ainsi que les pratiques de cirque, le mime, les activités théâtrales) la danse doit répondre aux finalités éducatives de l’école et aux principes généraux de l’EPS et de « développement de la personne. » (Cadopi, 1998). En effet, il s’agit de développer les « capacités nécessaires aux conduites motrices » et « l’accès aux connaissances relatives à l’organisation et à l’entretien de la vie physique » en vue, d’après Michèle Coltice, de contribuer au développement de la santé, de l’autonomie et de la responsabilisation des élèves. Dans un contexte dominé par la médiatisation des « violences scolaires » et par un discours quasi unanime sur la citoyenneté, la danse dans l’EPS à l’école n’échappe pas au sens commun qui veut que l’éducation physique et sportive contribue à former les citoyens en développant des notions de valorisation de soi, de maîtrise de soi et de la communication avec les autres, d’expression, auxquelles se rajoutent pour la danse les notions de démarche artistique et créatrice, de prise de décision dans l’action motrice, et de développement des perceptions sensorielles, d’émotion.

V. Le contexte idéologique et politique actuel
Parce que la danse en tant que pratique artistique s’est en partie affiliée aux politiques d’action culturelle à l’école (peut-être dans une volonté plus ou moins consciente de démarquer la danse de l’éducation physique et sportive en la rapprochant du pôle artistique), les discours sur la danse à l’école dans les années quatre-vingt-dix se joignent fréquemment à ceux émanant des acteurs de l’action culturelle. La culture (et l’art y participe) est interprétée en tant que « clé » « pour comprendre le monde » « mieux y vivre et s’y épanouir. » Dispensée à l’école, la culture ou l’art aiderait à former des « adultes responsables », des « citoyens », en apprenant aux élèves à « maîtriser les moyens d’expression et de communication » et à se « responsabiliser » (Montférier, 1999). Le sens idéologique dominant de ces actions relèvent de la « démocratisation culturelle » qui vise l’égalité des chances pour tous et l’intégration scolaire pour les élèves défavorisés.
« Qu’est-ce que l’intégration ? Ce n’est pas un fait, un constat, ce n’est pas une captation, une mise au pas, un garde à vous, un alignement culturel, l’intégration est une démarche intentionnelle. L’on s’intègre, on n’est pas intégré, capté par une communauté qui s’évalue hiérarchiquement, culturellement supérieure, mais au contraire c’est parce que j’ai une démarche intentionnelle de proposition et d’échange de mes propres normes et de mes propres valeurs, dans l’appropriation des codes culturels des autres et des symboles communs, que je peux m’intégrer. Je reviens sur cette idée, car, pour moi, l’art est facteur d’interculturalité et d’intégration. » (Bonjour, 1995).

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« [La danse à l’école] est chemin d’éducation […] dont l’enjeu principal va être d’aider l’enfant à situer, épanouir, affirmer sa singularité et tenter de construire son identité à travers l’expressivité corporelle. Ainsi, la danse peut-elle être facteur de réconciliation avec soi-même et participer à ce titre à la réussite et à l’intégration de tous les élèves à l’école. » (Lascar, 2000).

Le discours idéologique sur la démocratie et l’intégration par la culture prend deux voies : la première a pour objectif de dispenser La « Culture » à tous les individus ; l’autre prône la pluralité culturelle. Ces deux pôles ne sont pas propres à quelques auteurs défendant la danse, la culture ou l’art à l’école ; nous les retrouvons dans des discours officiels des institutions culturelles, et dans ceux de l’Education nationale. La loi d’orientation sur l’éducation (10 juillet 1989) se fonde ainsi sur l’objectif d’un enseignement de savoirs fondamentaux, de la participation à la réussite de tous, de l’encouragement de l’acquisition de méthodes (apprendre à apprendre), du développement de l’interdisciplinarité et de l’aide à la construction du projet de l’élève (autonomie) en vue de « préparer le citoyen de demain. »(Perez et Thomas, 1994). Dans le cadre des politiques culturelles, Virginie Milliot estime que le but est de reconnaître positivement une jeunesse fortement stigmatisée par la médiatisation des « violences urbaines. » Il s’agirait de « valoriser les formes culturelles issues de ces espaces de diversité, afin de construire des référents positifs et d’accroître le sentiment d’appartenance de ces populations. » (Milliot, 2000 : 9). Au niveau de l’école, Raymond Cittério précise que l’action culturelle s’est développée pour aider l’école à prendre en compte un public de plus en plus hétérogène, à réagir devant les difficultés sociales et celles liées à l’urbanisation (il cite la perte des racines, les difficultés d’insertion professionnelles, les cultures importées). De fait, l’action culturelle a émergé dans l’école pour trois raisons : 1°) des raisons sociales (dévalorisation des modes de vie des populations diversifiées, de leurs valeurs souvent méprisées, ignorance des cultures des jeunes et celles des familles d’origine immigrée) ; 2°) des raisons éducatives (pour aider l’école à varier ses pédagogies notamment en ne laissant plus de côté l’artistique et la technique) ; 3°) des raisons pédagogiques (pour privilégier la voie expérimentale dans l’acquisition des savoirs et pour aider à l’autonomie des élèves dans une classe où chacun peut être valorisé) (Cittério, 1993). Un des outils privilégiés de la « démocratie culturelle » est donc l’art contemporain entendu comme un « langage libérateur » ou permettant de « communiquer » tout en participant à la lutte contre les inégalités culturelles et sociales. Cette idéologie s’appuie sur l’idée que les populations éloignées de la culture scolaire (les immigrés et leurs enfants) sont « enfermés » ; l’art devient donc un moyen de lutte contre « l’enfermement des populations » dans des « ghettos » sociaux et culturels ou dans des codes et des normes culturelles (comme ceux de la danse hip hop) qui ne sont vues que du côté des ces « cultures plurielles » et populaires, jamais ou rarement du côté de la culture contemporaine légitime. Ces catégories de pensée et de jugements, politiques autant que pédagogiques, conduiront plus ou moins consciemment un grand nombre de didacticiens de la danse à l’école (au moins quand la danse se fait éducation artistique) à rechercher les fondamentaux de la Danse définie comme « art du mouvement » enseignés à « l’Enfant » ou à « l’Adolescent » (perçu comme une entité universelle qui se « développe » ou « s’épanouit ») pour qu’il s’ancre dans une démarche de création et atteigne une autonomie dans son travail. Nous y reviendrons. « Il faut conquérir par la danse contemporaine et l’art contemporain, la culture de base qui permet de choisir d’aller vers les danses du patrimoine, vers la danse classique, etc. Les adolescents qui démarrent par le rap sont dans une culture contemporaine qu’il faut décoder et avec laquelle il faut composer ; c’est la culture de leur environnement […] Quand on propose à des adolescents de les faire travailler en danse, on retombe dans des modèles les plus prégnants, les plus habituels aux ados, et il est extrêmement difficile de les faire passer dans un travail de création. » (Bonjour, 1992 : 81 et 91).

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« L’éducation artistique fait partie de l’éducation globale de l’enfant. Elle est pour le jeune enfant et pour l’adolescent un aspect majeur du développement de sa personnalité et de sa réussite dans la vie et dans sa vie […] En conséquence, l’acte éducatif vise à faciliter, à promouvoir, à étoffer tout ce potentiel d’humanité dont l’enfant est porteur. » (Leguil, 1999 : 23).

Contrebalançant les orientations homogénéisantes (et légitimistes) de la « Culture » ou de la « Danse » à l’école, se fait aujourd’hui entendre un discours revendiquant le pluraliste et valorisant l’altérité et les expériences « métissées » en prenant en compte la diversité des cultures, celles des immigrés, celle (s) de la « jeunesse ». Ce discours n’exclut cependant pas les présupposés du premier ; de fait, la danse contribuerait à « l’éducation du citoyen en développant la curiosité pour le patrimoine des différentes cultures. » (Romain, 2001 : 15). La pluralité culturelle est généralement requise comme « moyen » pour atteindre les élèves (comme faire pratiquer la danse hip hop ou la capoeira aux élèves) et pour les faire accéder la danse chorégraphiée contemporaine, celle qui en fin de compte est reconnue par les structures culturelles.
« Si la danse est marquée par différents styles, il ne s’agit pas d’enseigner à l’école les techniques propres à chaque style, comme on le fait dans les conservatoires, mais plutôt ce qui est commun à toutes les danses. » (Romain, 2001). « L’approche culturelle s’appuie le plus souvent possible sur des pratiques et des œuvres contemporaines proches de la sensibilité des élèves […] ou sur certaines danses ethniques, anciennes et actuelles. Elle s’attache à mettre en évidence l’évolution des langages chorégraphiques avec ses filiations et ses ruptures […] Pour se faire, l’approche culturelle exploite les ressources des programmations locales, des diffusions de spectacles, des manifestations proposées par les structures culturelles proches, des travaux d’artistes en résidence et, bien évidemment, des festivals nationaux lorsqu’ils sont accessibles. »24

Autrement dit, la compréhension d’un nombre important de discours didactiques sur la danse à l’école ne peut se dispenser d’une recontextualisation sociale et politique. Ce contexte repose sur une tension idéologique constituée d’une part d’un discours de démocratie culturelle tendant à valoriser une culture universelle et laïque conforme au modèle républicain d’intégration (faire connaître aux enfants la culture contemporaine et leur patrimoine culturel pour mieux les intégrer à la société) et oeuvrant contre la « ghettoïsation » « l’enfermement » culturel, et d’autre part un discours plus discret que le premier revendiquant la pluralité culturelle pour elle-même pour une société « métissée » d’ « inclusion » (Milliot, 2000/1). Dans les deux cas, l’idée de citoyenneté est valorisée et jamais interrogée de manière épistémologique afin d’en saisir toutes les implications idéologiques et politiques. Elle se fonde sur un implicite « démocratique » mettant en jeu le principe d’autonomie individuelle et qui, comme le montre Bernard Lahire, universalise le « droit pour chacun de disposer du pouvoir d’agir socialement. » (Lahire, 1999 : 96). Enfin, en rabattant l’éthique sur le culturel comme l’écrit Bernard Lahire, l’école (et la culture légitime/scolaire) se pose en mode de socialisation capable de former des individus moralement corrects (les citoyens), jetant ainsi le doute sur les autres modes de socialisation (notamment familiaux) et sur les pratiques culturelles éloignées de la culture scolaire (Lahire, 1999 : 313).

VI. Des enseignants et des pratiques
- Des résistances toujours Plusieurs enquêtes portant sur les enseignants montrent encore des résistances et des craintes vis-à-vis de la pratique de la danse à l’école. Dans une étude portant sur 127 enseignants, hommes et femmes ayant le CAPEPS, âgés en moyenne de 43 ans et en poste en
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B.O. du 5 août 1999, Arts : domaine danse…, op. cit., p. 8.

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collège ou lycée, Marielle Cadopi remarque que seuls 58 professeurs enseignent la danse à leurs élèves (Cadopi, 1998). Pour la plupart d’entre eux, les obstacles à l’enseignement de la danse relèvent du cadre scolaire lui-même : le corps dansant échapperait aux normes scolaires. Par ailleurs, leur conception de ce corps dansant induit l’expression d’une sensibilité et d’émotions, difficile à transmettre selon eux, et recouvre fréquemment l’idée selon laquelle la danse n’est pas une activité suffisamment virile pour les garçons. Ne retrouvons-nous pas dans ces résistances la force des stéréotypes sociaux qui fondaient déjà la difficile entrée de la danse à l’école avant les années quatre-vingt ? La difficulté majeure pour les enseignants serait donc que le corps dansant est trop éloigné du corps sportif qu’ils connaissent et mettent en jeu habituellement. Méconnaissant également l’activité, souffrant d’un manque de didactisation scolaire de la danse, ils se « sentiraient » ainsi démunis pour élaborer des situations d’apprentissage (Cadopi, 1998). Pour remédier à ces écueils, Marielle Cadopi préconise la mise en œuvre des formations personnelles pour que chacun se familiarise avec cette culture du corps « sensible », ainsi que des formations professionnelles en formation initiale et continue, et en travaillant avec des professionnels de la danse. Geneviève Cogérino a également mené des entretiens auprès de 47 enseignants d’EPS. Son analyse rejoint globalement celle de Marielle Cadopi. Elle fait apparaître que plusieurs facteurs entre en jeu dans le refus des enseignants d’EPS à proposer de la danse à leurs élèves : la difficulté à trouver des idées de mise en situation des élèves, des difficultés à faire évoluer le comportement de certains élèves réfractaires à la danse, un manque de formation en danse des enseignants, un manque de « pratiques de références » stables. L’auteur montre que la notion de risque est au cœur des résistances enseignantes. Le risque encouru serait « de ne pas savoir où on va » pendant la séance, « de ne pas se sentir à l’aise » pour les professeurs et pour les élèves, et enfin de conduire l’élève sur un terrain non balisé scolairement (Cogérino, 1999). - Des maîtres et des discours sur les situations didactiques en danse Dans sa thèse, Dominique Commeignes étudie les pratiques pédagogiques des enseignants d’EPS dispensant des leçons de danse à l’école maternelle et à l’école élémentaire, plaçant au centre de son analyse la dimension imaginative — l’imaginaire comme véhicule d’idées, d’images, de représentations, de désirs de faire et révélateur des rapports que le maître entretien avec la réalité pédagogique (Commeignes, s.d.). L’auteur se positionne dans une sociologie du « curriculum » qui, sans nier les inégalités sociales et culturelles des élèves d’origine populaire devant la culture scolaire, privilégie l’analyse des décalages entre ce que le maître fait sans le savoir (curriculum caché) dans le cadre de ce qui ait prescrit à partir des consignes et des discours pédagogiques (curriculum formel). L’auteur s’interroge également sur les valeurs transmises dans les pratiques de danse à l’école et aux conditions de transmission de ces dernières. Sa première hypothèse suppose que les pratiques pédagogiques sont hétérogènes et déploient des options idéologiques explicitement ou implicitement formulées, qui dépendent aussi de facteurs extérieurs à la pratique (tout en la conditionnant réciproquement), à savoir : les origines et la position sociales, l’âge des maîtres, et le public de l’école. La seconde hypothèse s’attache aux facteurs subjectifs de l’activité, du sens donné à la pratique, de la manière dont les maîtres perçoivent la relation pédagogique. D’un point de vue méthodologique, Dominique Commeignes a analysé des discours de maîtres, en passant des entretiens dans des écoles recevant des publics différents et en faisant varier l’origine sociale, l’âge et le sexe des enseignants. Elle avoue avoir eu des difficultés à trouver des hommes pratiquant la danse dans le cadre de l’EPS. De fait, 3 hommes sur 18 enquêtés ont été interviewés. La pratique de danse étudiée concerne uniquement la danse contemporaine.

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Son étude fait apparaître que l’enseignement de la danse contemporaine est un choix pour les enseignants, mais n’est pas aisé ; il s’enracine dans des orientations pédagogiques particuliers, qui ne se réduisent pas au cours de danse. En effet, pour les enseignants interrogés, la pratique de danse contemporaine à l’école peut être un levier de transformation des pratiques pédagogiques en général. Ils sont persuadés qu’elle « apporte quelque chose » aux élèves et ils légitiment leur activité en mettant en exergue les points positifs pour les élèves et pour leur classe : la pratique aurait changé l’ambiance de la classe, certains élèves seraient valorisés par la pratique, pour d’autres elle canaliserait leur agressivité, elle favorisait l’autonomie, unirait la classe, modifierait (en mieux) les rapports maîtres et élèves. Pour certains, la pratique de danse porterait ses fruits dans d’autres disciplines plus « scolaires ». Ces discours tendent vers l’idée de transférabilité ou de transformation de certaines dispositions scolaires. Par la danse, des élèves seraient susceptibles d’acquérir ou d’activer des dispositions à se concentrer, à mieux être avec les autres, etc., qu’ils mettraient aussi en œuvre dans d’autres situations scolaires. Bref, pour beaucoup de maîtres, la danse développerait des qualités ou des états psychiques permettant une meilleure intégration scolaire.
« Les maîtres parlent de ces qualités — dont il apparaît pertinent de rechercher l’émergence —, en terme d’attitudes plaçant le sujet au centre de relations, à lui-même, aux autres, au monde (il s’agit d’épanouissement, d’intégration à un groupe, de recherche de soi, de réaction vis-à-vis des apprentissages…) » (Commeignes, s.d. : 219).

Pour d’autres maîtres, plus rares, la danse à l’école serait totalement autonome. Enfin, quelques-uns estiment que la danse développe la sociabilité en apprenant aux élèves à « faire la rencontre de l’autre » et en développant le respect, la confiance, l’écoute des autres. Pour la plupart, la danse a remis en question leurs manières de faire et les a amenés à réfléchir de façon critique au fonctionnement pédagogique dans son ensemble. L’auteur distingue alors trois types d’approches pédagogiques : 1°) une approche globale de la danse : il s’agit de la rendre accessible aux enfants et donc tout est prétexte à produire un mouvement (une idée, un événement de la classe…) ; il faut que les élèves s’expriment par la danse. Dans cette approche, les maîtres amènent la classe voir des spectacles, à rencontrer des artistes. 2°) une approche inductive de la danse : l’enseignant adapte des contenus de danse aux élèves en vue de produire un résultat à montrer aux autres. La pratique prend place dans un projet de classe et n’est qu’un moyen parmi d’autres qui vise la production d’un spectacle. 3°) une approche qui alterne les deux précédentes : l’enseignant travaille la qualité du mouvement pour améliorer l’expression des élèves, tandis que le spectacle peut devenir un élément fort de structuration de la pratique. L’analyse des discours des maîtres conduit l’auteur à construire trois idéaltypes d’enseignants de danse contemporaine à l’école : Les enseignants qui ont une approche philosophique considèrent la danse comme l’occasion d’accéder à soi et de développer un regard sensible sur le monde. Ceux-là sont plutôt critiques vis-à-vis de l’éducation scolaire. La danse est souvent une sorte de combat militant qui leur permet de donner un sens à leur rôle éducatif. Le second groupe d’enseignants rassemble des maîtres pour qui la danse est un moyen de développement de l’action éducative par une culture « ouverte » sur le monde et qui engendre la confiance en soi, l’écoute, l’autonomie… Il s’agit d’une position moins critique, plus nuancée que la première et qui ne remet pas en cause l’école.

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Le troisième groupe correspond aux maîtres qui mettent la danse au service de l’école ; elle a ici un rôle d’intégration des élèves à l’école et se développe en fonction de critères scolaires (Commeignes, s.d.). Pour conclure ce chapitre, nous relevons que la danse à l’école à la fin des années quatre-vingt-dix et au début des années deux milles n’est pas encore une pratique pleinement affirmée. Entre pratique artistique autonome et pratique scolaire, la danse à l’école se cherche, les enseignants hésitent. Les didacticiens oeuvrent pour leur apporter des outils. Dans ce contexte, les discours didactiques restent souvent emprunts de militantisme, qui visent à convaincre de l’intérêt de la danse sur le « développement » de l’individu et/ou de son utilité pour acquérir des savoir-faire et des savoir-être favorables à une meilleure intégration scolaire, en répondant aux valeurs et principes de l’éducation scolaire actuelle (former le citoyen de demain, favoriser l’autonomie des élèves, développer le respect des autres, etc.). Sylvia Faure GRS- Faculté d’anthropologie et de Sociologie Université Lumière Lyon 2

Bibliographie du chapitre IV
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V. LES DIDACTIQUES DE LA DANSE SCOLAIRE
I. Introduction. La danse mise au défi de la didactique
Si la didactique « a pour objet d'étudier le processus de transmission et d'appropriation des connaissances dans les aspects pratiques et théoriques de la connaissance qui sont spécifiques du contenu » (Vergnaud, 1989), les didacticiens de la danse sont tous des praticiens de la danse (donc en situation d'appropriation), et des enseignants (donc en situation de transmission). Dès lors qu'ils tentent d'écrire, ils rendent compte de cette double pratique dont les cohérences et les continuités ne sont pas toujours réalisées. Ils sont au cœur de la problématique de toute didactique qui est de proposer des modèles de transformation des "savoirs savants en savoirs à enseigner" sachant que les savoirs savants sont issus d'un parcours d'une pratique de danse avec des artistes. Ils sont donc validés par l'expérience corporelle et acceptent difficilement la controverse. Les modèles didactiques sont sous l'influence des interrelations entre les didacticiens et leurs environnements culturels proches, une influence non seulement théorique mais bien inscrite dans les corps. Ils subissent aussi la pression de l'institution éducative vis à vis des valeurs et des méthodologies éducatives qui apparaissent plus contraignantes dans les formalisations d'écriture que dans les pratiques réelles. Les évolutions des modèles didactiques favorisent une approche compréhensive de l'élaboration des savoirs scolaires. L'étude des relations entre les trois pôles du système didactique que sont les savoirs - le maître - l'élève, incite à analyser les objets d'enseignement. Ceux-ci sont choisis à partir de pratiques culturelles et en relation avec les objectifs éducatifs, la transmission du maître et les effets attendus de la pratique, et enfin la nature des savoirs acquis. Nous verrons que dans la courte histoire de l'enseignement de la danse, ces modèles se modifient en fonction des contextes. - Pourquoi parler de défi ? Plusieurs raisons peuvent être énoncées. S'il est du sens commun que danser s'apprend, il est aussi évident qu'un ensemble de pas et de figures ne « mettent pas en danse » (Rochereau, 1998 : 52) et que se questionner sur les processus à mettre en oeuvre pour faciliter "l'état de danse" engage davantage les personnes dans leur capacité à être en relation avec leur corps que dans la transmission des connaissances et des codes. Les questions sont donc posées : peut-on déduire un savoir danser d'un savoir ou encore existe t-il un savoir danser sans danser ? Ensuite, les aspects affectifs et sensibles, en tous les cas d'ordre irrationnel, semblent sous-tendre les apprentissages et la relation maître-élèves. Ils sont pour Marielle Cadopi (1998) une des difficultés majeures que rencontrent les enseignants d'EPS : celle d'enseigner un corps sensible, émotionnel. Le défi se situe aussi dans le système des valeurs véhiculé par les pratiques dansées. Entre libération corporelle festive, séduction, formatage et déréalisation corporelle et enfin objet esthétique, la danse a t-elle une place à l'école ? L'histoire nous apprend que les textes officiels de 1959 régissant l'éducation physique, interdisent l'enseignement de la danse « dont les messages et l'esthétique en rapport avec la musique sont d'une autre nature » qui échappe à l'éducation.

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Il importe alors de définir de quelle danse il s'agit. La diversité des pratiques sociales propose « une mosaïque, un puzzle d'apparences, de styles divers, un signifiant kaléidoscopique » (Peix-Arguel, 1980). Chaque style de danse institue un corps qu'il est nécessaire de révéler lorsqu'il est question d'enseignement et d'éducation. La question du choix des pratiques sociales de référence est donc fondamentale pour le didacticien et reste un sujet de débats. Défi enfin vis à vis d'une normalisation de toute pratique artistique. La didactique est une volonté de rationaliser l'acte d'apprendre et comporte un souci d'efficacité qui s'associe mal avec les finalités de l'art. Ciro Bruni (1998) dit que la pédagogie instituée tue l'art. Il rejoint en cela nombre d'artistes qui se sont exprimés violemment lors de la réglementation de l'enseignement de la danse hors de l'école. L'art ne s'enseigne pas dit Françoise Dupuy, « il se fréquente ». Didactiser la danse est donc toujours un acte douloureux de la part de ceux qui le tentent, car l'acte même d'écriture réduit le champ d'expérience corporelle. Il est assez étonnant de remarquer que les modèles formalisés n'ont de sens qu'à travers une pratique préalable. Les praticiens que sont les enseignants d'EPS, témoignent largement de leur ignorance de ces écrits. Ils ne les reconnaissent que par l'intermédiaire des pratiques de stages ou alors devant la nécessité de réussir un concours. Cette attitude conforte par la même que les savoirs d'action ou d'expérience que sont la danse ou l'acte d'enseignement ne s'approprient qu'en situation expérimentale activant alors l'activité cognitive. Les débats théoriques autour d'écrits didactiques ne concernent donc que ceux qui les écrivent et les enseignants réorganisent leur modèle didactique par les expériences collectives de danse en stage de formation qui tendent à homogénéiser les pratiques d'enseignement. - La danse scolaire : une pratique dansée spécifique ? « La danse est une activité de production de formes, mais aussi de production de sens qui vise une appropriation esthétique du réel par une mobilisation de l'imaginaire, s'investissant dans le pouvoir expressif du corps pour communiquer une émotion à des spectateurs »(Baffalio-Delacroix et Orssaud-Flamand,1991). Cette définition de la danse des années 1990 à l'école est largement reprise par l'ensemble des didacticiens qui travaillent et écrivent sur la danse notamment dans la revue EPS, (revue de référence des enseignants EPS). L'orientation ainsi exprimée est un support de réflexion pour tous ceux qui tentent de rendre intelligible une didactique de la danse. J. Gaillard (1995) dans cette revue fait l'analyse de cette conception de la danse en mettant au jour ce qu'il considère comme des dérives : l'une est de réduire la danse à un vocabulaire gestuel, l'autre d'associer, à la valeur expressive, la spontanéité et l'instantané. Enfin, attribuer à la danse des significations que le spectateur doit décoder, est le dernier égarement soulevé. L'auteur indique la difficulté pour les didacticiens, d'envisager la nature artistique de cette activité. Ce débat permet d'entrer directement dans ce qui constitue l'histoire des idées et des didactiques de la danse à l'école. Oscillation entre ce qui est produit, du mouvement, des techniques corporelles plus ou moins sophistiquées ; Ce qui s'exprime, des émotions, des images, des significations ; Et enfin ce qui est communiqué est qui est de l'ordre d'une culture artistique. Oscillation, car dans les débats et dans les pratiques ces trois aspects semblent difficilement pouvoir cohabiter et trouver des cohérences.

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- Une méthodologie pour l'analyse L'histoire des didactiques de la danse à l'école qui commence dans les années 1970 nous aide à comprendre comment s'enracinent des questionnements et se stratifient des connaissances. Nous avons fait l'étude des écrits didactiques publiés sous forme de livres faisant référence dans la profession, d'articles dans la revue EPS et enfin, nous les avons mis en regard des textes des programmes. Notre grille de lecture envisage de révéler les orientations pédagogiques, les enjeux de la formation par la danse à l'école, les savoirs, savoir-faire et savoir être qui sont mobilisés. Quels sont les publics scolaires premier et second degré, filles ou garçons, élèves en situation difficile désignés par ces écrits ? L'étude de ces didactiques scolaires est menée à partir des années 1970 et suit les parutions des textes officiels qui structurent les différents contextes éducatifs. Les années 1985/95 s'inscrivent dans le cadre de la reconnaissance de l'EPS comme discipline d'enseignement et les travaux de didactiques sont nombreux par demande institutionnelle et par besoins de formation nouveaux. Enfin la dernière parution des programmes de 1996/2001 du second degré a provoqué en amont une production didactique dans des académies dites pilotes qui représentent les différents courants et favorisent une analyse des consensus et des oppositions existant aujourd'hui dans les pratiques d'enseignement. Notre analyse de l'évolution historique tentera de mettre à jour les innovations en rupture ou en continuité avec des valeurs, des concepts, des progressivités dans les apprentissages. Elle apportera des réponses possibles à la question de Bruner (1996 : 58) : « Qu'est ce qui vaut la peine d'être enseigné et qui permettra aux enfants de se construire une vision du monde dans lequel ils peuvent envisager une place pour eux-mêmes ? »

II. Les années 1970. Une place à l'école pour le corps expressif
- Un contexte qui incite au militantisme pédagogique De nouvelles instructions officielles, un élan pédagogique en faveur des activités d'expression, la prise en compte de la danse comme activité éducative sont autant de facteurs qui mobilisent les enseignantes à produire les premiers écrits didactiques. Ces enseignantes sont issues de l'Ecole Normale Supérieure d'Education Physique, lieu de formation et de rencontres avec des danseurs modernes. Elles sont toutes des praticiennes de la danse. Elles participent à des compagnies professionnelles ou sont même auteurs de compagnie. Le premier essai de didactique est celui écrit par deux enseignantes-artistes Monique Bertrand et Mathilde Dumont (Pinok et Matho) en 1973 : L'expression corporelle à l'école, suivi en 1974, du livre Expression corporelle. Mouvement et pensée. Le contexte dans lequel cette didactique apparaît, est tourmenté par des remises en question de trois ordres : 1°) contestation concernant l'éducation des jeunes par la pratique sportive perçue comme une aliénation au technicisme et au rendement physique (Brohm, 1972) ; 2°) contestation autour de la place du corps dans l'éducation par les travaux de la psychologie génétique (Piaget, 1974) et de la psychanalyse (Freud, 1971). Les premiers montrent que de développement intellectuel de l'enfant s'élabore à partir de l'action motrice, les seconds que le corps est le siège de l'inconscient, de tensions qu'il convient de prendre en compte pour une éducation visant l'épanouissement personne. Les thèses de Le Boulch (1971) révolutionnent aussi le monde de l'éducation

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physique. Il prône une éducation psychomotrice susceptible d'assurer « un développement harmonieux qui se traduit à la fois par une motricité efficace et expressive et par un bon équilibre émotionnel, conditions de l'enrichissement des fonctions mentales » ; 3°) contestation enfin des méthodes d'apprentissage qui amènent à considérer le développement des sujets comme un acte personnel de transformation lié à l'activité adaptative avec la mobilisation des ressources affectives, motrices et cognitives (Wallon, 1970). La didactique de l'expression corporelle s'empare de ces problématiques et tente de trouver une réponse éducative originale. Elle éclaire des pratiques d'enseignement que les textes officiels de 1967 ne font qu'évoquer. Elle s'appuie aussi sur un contexte culturel riche où s'expérimentent des pratiques d'expressions nouvelles, danse moderne, théâtre gestuel, mime. Jacqueline Robinson (1997) nomme ces années 1960/70 "Années de floraison" de la danse. Le courant expressionniste issu d'Allemagne (Mary Wigman) s'incarne à travers la personnalité de Karin Waehner. Elle influence directement les enseignants d'EPS formés à L'Ecole Normale Supérieure d'Education Physique. Après les événements de 1968, des pédagogues expérimentent avec leurs élèves de nouvelles façons d'apprendre à partir des valeurs annoncées : expressivité et créativité, gages du renouveau d'un être social libéré et acteur de sa vie. L'expression corporelle à l'école est donc l'objet d'un engagement idéologique et pédagogique qui modifie à la fois les perceptions du corps en mouvement pour les enseignants d'EPS initiés à la normativité des formes sportives et gymniques et qui modifie aussi les pratiques pédagogiques dont l'activité de l'élève devient première. « Tout l'art pédagogique consiste à s'adapter aux besoins de l'enfant en remettant en question son propre savoir » (Bertrand et Dumont, 1974 : 36) - Les orientations pédagogiques : entre libération corporelle et activité adaptative La didactique de l'expression corporelle est une tentative de structuration cohérente d'une activité physique éducative et scolaire. Elle s'inscrit dans les finalités éducatives qui visent le développement de la personnalité et de ses capacités à s'adapter à un environnement changeant en mobilisant les aspects créatifs de la personne et la maîtrise de ses émotions. Cette didactique respecte la recherche de toute institution éducative à enseigner « ce qui vaut la peine d'être enseigné et donc de s'efforcer de mettre l'accent sur ce qu'il y a de plus général, de plus constant dans les manifestations de la culture humaine » (Forquin, 1989 : 160). L'engagement de la personne dans une expansion-communication maîtrisée est souhaitée et se démarque donc des psychodrames, happenings, qui existent dans les pratiques sociales. Pujade-Renaud (1977) et le Groupe de Recherche en Expression Corporelle de Toulouse (1970, 1972) expérimentent ces nouvelles voies d'expression et questionnent les finalités de l'institution scolaire qui sont normatives et ne laissent aucune place à un - être - au - monde libéré des carcans de la vie sociale. Il importe de mesurer ici la mise en place, dans le cadre de l'éducation physique et sportive, d'une activité qui met le corps en jeu de façon tout à fait originale, voire même contraire aux pratiques sportives et qui porte ainsi en elle dès le départ sa marginalité éducative. Ainsi se construit dans le cadre scolaire l'idée généreuse et perturbatrice d'un enseignement qui favorise l'expression du corps dont les formes ouvrent vers des réponses imprévues, imprévisibles, où les émotions priment sur l'effectuation motrice.

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- La nature des savoirs, savoirs-faire et savoirs-être : Des moyens au service d'un thème Pour la première fois est proposé dans le cadre scolaire un traitement opérationnel du mouvement expressif et inventif. Il s'appuie sur les travaux de Laban repris par Decroux auquel il se réfère, qui caractérisent le mouvement à partir de composantes dont le jeu combinatoire ouvre les possibilités d'expression. Là encore, s'établit un contenu de savoir qui ne sera plus mis en cause ensuite : l'articulation originale des facteurs du mouvement que sont le corps, l'espace, le temps, l'énergie. Les élèves apprennent dans des situations pédagogiques à explorer les combinaisons possibles à partir de mouvements très simples et non codifiés. L'expression est aussi communication, et la recherche de lisibilité de ses actions est permanente. La notion de thème prend alors tout son sens, à la fois comme inducteur de l'activité exploratoire, de la créativité, et comme support à la création. Il s'agit d'élaborer des réponses originales non stéréotypées et maîtrisées en vue de les communiquer à autrui. Le thème peut à la fois être un matériau de départ de l'action, un processus à l'œuvre, une intention pour communiquer. Le flou de ce nouveau concept va entraîner des interprétations de la part des enseignants qui se traduiront souvent par une transposition corporelle d'un discours ou d'une pensée. Inversant par-là même l'idée forte des didacticiennes pour qui mouvement et pensée sont en inter relation permanente et s'enrichissent mutuellement, accroissant les capacités adaptatives de l'être humain. Le thème facilite aussi l'interdisciplinarité et l'activité réflexive. La participation des élèves et l'échange verbal suscité participent à l'appropriation des connaissances et à une première ébauche d'auto et de co-évaluation. L'enseignant est alors un guide facilitant l'émergence de trouvailles personnelles dans des situations contraignantes qui rendent compte d'une mise en jeu corporelle originale et maîtrisée. Ce guidage est nouveau car il doit inciter l'élève à "oser être" à s'engager face aux autres dans un climat de sécurité. Le groupe est alors un moyen pour s'affranchir. - Les publics visés L'école maternelle et primaire sont les lieux d'expérimentation féconds pour les didacticiennes Bertrand et Dumont qui mettent à l'épreuve leur questionnement à savoir quoi enseigner, comment enseigner, quelle danse ? L'art du mouvement s'adresse à tous les élèves, filles et garçons, prenant ainsi le contre pied des propositions institutionnelles qui valorisent l'enseignement de la danse et des activités d'expression pour les filles. « La danse n'est ni au masculin ni au féminin » (Bertrand et Dumont, 1974 : 31) Les enseignants doivent adapter leur enseignement aux possibilités motrices, affectives et cognitives des élèves. La démarche proposée reste commune à tous, enfants et adolescents. - Les didactiques et les programmes : un dépassement et une mise en oeuvre Les écrits de Bertrand et Dumont affinent sans contredire les textes officiels de 1967. Il apparaît une conception élargie du corps dans ses capacités à inventer et ressentir. La prise en compte des « qualités psychomotrices pour créer les gestes propres à son style, s'exprimer mieux... favoriser une création personnelle » est affirmée. L'enseignant doit chercher à intéresser les élèves, à favoriser l'expression spontanée et à mettre en place des situations correspondant au niveau des élèves. Cependant, la maîtrise des actions est déterminante dans

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les apprentissages. La relation musique-mouvement incite à des coordinations gestuelles mesurées et l'expressivité du corps sert une intention. Les instructions officielles reflètent une réalité métissée où des pratiques nouvelles viennent se superposer aux plus anciennes. Les valeurs éducatives l'emportent sur les valeurs culturelles des arts. La danse est d'abord une activité d'expression. Les approches esthétiques du corps évoluent et créent de nouvelles conventions : l'esthétique des formes laisse la place à l'esthétique des sensations. L'authenticité de l'être (beauté intérieure) prime sur les figures corporelles (beauté extérieure). La transformation des perceptions ne s'opère pas sans résistance et querelle entre enseignants déroutés par des références éloignées de leur champ culturel d'appartenance. Les articles de la revue EPS reflètent cette difficulté en proposant des articles dont l'éclectisme est évident. Certains incitent à une mise en place de la pédagogie nouvelle où l'intérêt des enfants, leur activité créatrice sont le support des apprentissages (les danses collectives sont aussi un support à l'activité créative). Le jeu est réhabilité comme moyen d'apprendre. Ces articles visent un public de jeunes enfants. D'autres articles au contraire proposent une approche plus technique des danses. Cependant, ce sont les qualités du mouvement qui sont recherchées, par une recherche d'écoute et de concentration, par une éducation sensitive aidée en cela par l'utilisation d'images évocatrices. Les ressources organiques sont mobilisées et l'esthétique proposée est celle de la danse moderne. La danse libre de Malkowski est une référence pour l'activité globale qu'incitent les mouvements naturels débarrassés des stéréotypes sociaux. Les instituteurs utiliseront la danse libre comme moyen d'éducation pour les enfants. Dans le second degré elle n'existe pas comme référence culturelle.

III. Les années 1985/95. Une place à l'école pour la danse contemporaine
- Un contexte qui incite à justifier une pratique d'enseignement Les didactiques de la danse sont nombreuses et la parution de livres marque l'effort produit par les didacticiens pour formaliser des pratiques d'enseignement au-delà de la simple élaboration de fiches pratiques. Des recherches sont menées dans le cadre universitaire (Arguel, Cadopi) parallèlement à l'écriture des praticiennes (Metzler, Bonnery, GuerberWalsh, Leray, Maucouvert, Levieux, Perez et Thomas, Pinot et Terret). Ces derniers participent à l'application générale des éducateurs à utiliser les connaissances scientifiques notamment celles de la psychologie cognitive pour ce qui relève des apprentissages et aussi de la sociologie pour les problèmes relatifs à la culture. D'autres auteurs s'expriment dans des articles (Orsseaud-Flammand, Delga, Pineau, Dréan Bessou, Bonjour, Bar). Leur liste n'est pas exhaustive, mais ceux que nous citons sont les plus marquants de ces années de « justification et de démonstration de l'ancrage de la pratique de la danse à l'école » (Saint Jores, 1989). Le contexte scolaire est favorisant : de nouveaux programmes sont envisagés et les savoirs enseignés après une période de remise en question sont réhabilités et doivent faire l'objet « d'un examen approfondi » (Chevènement, 1995). Un appel à la modernisation de l'école est lancé par le ministre qui donne pour objectif l'accès au lycée pour un nombre accru d'élèves. Il est donc nécessaire de revoir les enseignements afin de mieux les adaptés aux enjeux sociaux, et de reconsidérer les méthodes pour apprendre en tenant compte de l'hétérogénéité de plus en plus grande des élèves. Les sciences de l'éducation connaissent un essor important dans les années 90 et si elles n'entrent pas directement dans les élaborations de contenus d'enseignement, elles "produisent des savoirs sur un processus - l'éducation - qui

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est aussi un champ de débats philosophiques et politiques à haute teneur symbolique et un champ de pratique" (Charlot, 1995 : 35). L'intelligibilité qu'elles proposent interroge les pratiques d'enseignement. Les travaux de Bourdieu et Passeron (1970) bousculent les tentatives d'innovation dans le cadre d'une école qui loin de ses finalités annoncées ne permet pas l'évolution sociale par l'éducation. La décentralisation incite les établissements scolaires à penser leur projet éducatif en tenant compte de la population scolaire et des ressources locales. La loi d'orientation de juillet 1989 insiste sur la nécessité de mettre l'élève au centre du système éducatif. Le contexte de l'EPS est aussi en effervescence de productions de contenus d'enseignement et d'évaluation des acquisitions par les élèves. En 1982, une équipe de recherche en didactique est crée à l'Institut National de Recherche en Pédagogie. Le syndicat des enseignants d'EPS (SNEP) porte aussi le désir d'une professionalisation reconnue « le développement des productions didactiques est pour l'EPS comme pour les autres disciplines une condition décisive pour réussir la démocratisation de l'enseignement » (Rouyer, 1985). L'éducation physique se soumet donc aux exigences de l'institution, à ce que Pierre Arnaud (1992) appelle "l'orthodoxie scolaire" qui privilégie l'acquisition de savoirs et de connaissances sur la pratique physique ludique et symbolique, spontanée et culturellement située. Des notions importantes construisent les discours pédagogiques : le projet, l'évaluation des acquisitions, la différenciation. La danse scolaire trouve sa place dans les programmes et comme dans les autres disciplines, les enseignants cherchent à montrer sa spécificité et son importance dans la formation globale de l'élève. Les modélisations didactiques les plus nombreuses font apparaître la danse contemporaine comme pratique culturelle de référence, une pratique culturelle métissée, engageant l'interdisciplinarité et favorisant l'expression de styles personnalisés. Une définition de la danse scolaire semble trouver un certain consensus : « danser, c'est produire seul ou à plusieurs des formes motrices signifiantes pour quelqu'un, quelles que soient les formes de pratiques sociales et les motifs de danser » (Cadopi et Bonnery, 1990 : 133). Comment les différents auteurs rendent-ils opérationnelle cette définition ? Les orientations pédagogiques s'affirment et évoluent nettement vers des préoccupations culturelles. S'il est encore question de développement de l'être dans toutes ses dimensions (Arguel), d'expression et de communication suscitant l'imaginaire et le symbolique (Bessou, Metzler, Orsseaud-Flammand, Guerber-Walsh) un glissement s'opère vers des objectifs éducatifs ancrés dans les pratiques artistiques. Il est alors question "d'appropriation esthétique du réel" (référence à Vaross) d'activité artistique où le goût de l'art, la sensibilité au monde est recherchée. Au-delà donc d'une exploration personnelle de soi mise en exergue dans les années précédentes, il s'agit de construire une identité par l'expression d'un style personnel qui prend en compte les codes esthétiques contemporains et dont la dialectique symbolisation-stylisation produit le mouvement dansé original. Ainsi, la danse à l'école doit « favoriser l'accès au fond culturel plutôt qu'à des formes corporelles particulières » (Arguel, 1980). Cette dernière montre que chaque technique de danse correspond à une approche de l'homme différente, elle encourage, une forme de danse qui privilégie l'expérience et le vécu au détriment du vu et la permissibilité technique de la part de l'enseignant. Cependant, l'attitude expérimentale ainsi que la recherche du langage corporel personnalisé incitent à l'acquisition de techniques fondamentales qui vont permettre la construction d'habiletés morphocinétiques (Cadopi et Bonnery), de motricité expressive (Orsseaud-Flammand, Metzler, Bessou). Des effets sont attendus au niveau du corps

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(organique et imaginaire), du mouvement et de l'esthétique (Guerber-Walsh, Leray, Maucouvert). Les élèves doivent pourvoir vivre un projet de création, qui met en jeu un processus et une démarche qui sollicitent la créativité, mais aussi une connaissance des conventions esthétiques. L'acte chorégraphique communique du sens et des émotions qui sont lus et appréciés par d'autres, formant ainsi ce que Marcelle Bonjour appelle une "communauté provisoire" (1995 : 101) qui est capable de compréhension et de construction de mémoire favorisant par là une acculturation positive. Est affirmée dans tous les écrits une danse scolaire, qui ressemble à la danse contemporaine, « type de danse perçu comme le plus favorable à cette démarche de création » (Pinot,Terret 1995). Elle est expressive et créative et en cela incite à l'utilisation de langages diversifiés. Les deux valeurs ainsi attribuées à la danse scolaire alimentent des finalités éducatives qui d'une part cherchent à promouvoir la personne dans sa totalité motrice, affective et cognitive, et d'autre part à faciliter l'entrée des élèves dans la culture artistique. La nature des savoirs enseignés s'exprime à partir de la recherche de "fondamentaux", de "paramètres intrinsèques" susceptibles d'englober l'ensemble des styles de danse. On peut répertorier plusieurs sortes de savoirs en rapport avec les éléments caractéristiques de la création : 1°) Des savoirs liés au mouvement, à la motricité expressive, au corps, aux formes motrices. Ceux-ci font référence à des travaux scientifiques sur les apprentissages moteurs. Ils sont repris dans le cadre de la spécificité du mouvement dansé par Marielle Cadopi qui s'inspirant de Paillard, Pailhous et Serre, explique que la danse est « une activité reposant principalement sur l'utilisation d'actions motrices à modèle interne formel qualifiées dès lors de morphocinèses » (1990) L'importance de l'articulation entre les processus sensori-moteurs et cognitifs incite les didacticiens à promouvoir des actions motrices intentionnelles particulières car l'intention n'est pas hors du mouvement. Ainsi, pour engager la sensibilité de l'élève dans la qualité de la forme motrice qu'il produit, il importe de le centrer sur le mouvement lui-même. Le traitement didactique de Laban identifie les multiples combinaisons possibles entre les facteurs du mouvement que sont le corps - l'espace - le temps - l'énergie afin de trouver des qualités de mouvements correspondant à des émotions à partager. Ces matériaux sur lequel s'élabore le mouvement dansé doivent être explorés, sélectionnés voir répétés pour être communiqués ensuite et ils deviennent le réservoir des contenus d'enseignement. Ils facilitent des entrées dans l'activité, ils permettent les situations de jeux variées pour les plus jeunes, ils favorisent les passages entre la « technique créative et la technique de style » ( Guerber-Walsh, Maucouvert, Leray, 1990) en apportant une compréhension nouvelle de l'autre et inversement. Autrement dit, "la recherche de sensations" (Pinot, Terret) que procure l'exploration du mouvement dansé procure l'émotion. 2°) Des savoirs sociaux spécifiques à la danse peuvent être envisagés selon qu'il est question de relations avec les autres danseurs, relations vis à vis de ceux qui regardent, et relations en tant qu'appréciateur de danse. L'écoute et à la complicité kinesthésique semblent être les fondements de la relation en danse. Elle nécessite l'acquisition de valeurs sociales, mais aussi la mise en synergie des facultés émotionnelles et cognitives. L'authenticité de la personne qui est un savoir-être essentiel en danse expressive se réalise lorsque le geste "juste" correspond aux capacités physiques et aux intentions de communication. L'échange, le respect de l'autre s'exercent à partir de la situation de communication qui partage les rôles de danseur et de spectateur : démonstration est faite du choix de la danse artistique, danse dont la fonction de représentation est première. 3°) Des savoirs liés au spectacle (Bonnery) que d'autres didacticiens nomment des savoirs liés au principe de communication (Pinot,Terret) ou liés à la gestion (Perez,Tomas). Il importe d'apprendre à articuler des intentions de communication, des émotions, un argument,

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avec les composantes du mouvement et une mise en scène qui prennent en compte le monde sonore et les effets à produire sur le spectateur. Les élèves danseurs et spectateurs apprennent à observer les danses, à intégrer des conventions notamment celles concernant l'espace scénique et la lisibilité du mouvement. Ainsi se construit ce que Marcelle Bonjour (1995) appelle le partage des savoirs symboliques, une expérience collective d'un donné à voir élaboré qui rompt avec l'expression spontanée. 4°) Des savoirs liés à la méthode expérimentale et à la démarche de processus de création. Dans la suite des travaux d'épistémologie génétique de Piaget, les didacticiens prennent en compte l'idée que le sujet forme ses connaissances, apprend en interaction constante avec les objets et pour reprendre Prost (1985) « les savoirs ne se transmettent pas ils se reconstruisent et chacun le fait pour son compte, à sa façon, et en suivant son propre rythme ». Ainsi les processus et les opérations opérées par l'apprenant sont fondamentaux. Il importe donc de faciliter par des situations pédagogiques l'expression des représentations de la tâche à accomplir et d'inciter les apprenants à se confronter à des problèmes dont les résolutions passent par une transformation de ces représentations initiales (Cadopi, Bonnery). Nous retrouvons dans ces écrits les influences des travaux en didactique de l'INRP (Famose, Durant, Marsenach) inspirés eux-mêmes des recherches en didactique des mathématiques (Brousseau et Chevallard) et la théorie des situations. Les apprentissages moteurs exigent de passer par le "faire". L'activité adaptative qui est produite rend compte des réorganisations successives nécessaires et s'apparente à l'attitude expérimentale : observations, hypothèses, essais, reformulations et communications sont les activités cognitives indispensables à la transformation des actions et au progrès. La pédagogie de la réussite des années 1980 repose sur l'activité réelle des élèves dans les apprentissages. Ils sont capables à la fois d'annoncer leurs intentions, de mesurer le résultat de leur action et la méthodologie employée. La danse créative engage les élèves à avoir des projets de communication, à explorer les possibles par l'improvisation, à isoler ou sélectionner les réponses, à les exploiter, à les associer (Orsseaud-Flammand), et enfin à'extraire du contexte général une notion qualitative (Guerber-Wash et alii). L'évaluation est un outil important pour connaître les apprentissages attendus et réalisés. C'est donc un outil pour l'enseignant et l'élève. Il objective les savoirs ou objets d'enseignement. Les grilles de lecture des danses révèlent les esthétiques partagées, l'approche de la notion d'art et les références aux formes de danse. Par exemple, pour Bonnery le danseur et le spectateur doivent pouvoir exprimer et lire : - les combinaisons opérées entre les composantes du mouvement (savoirs moteurs) - La mise en scène, la relation au monde sonore (savoirs liés au spectacle) - L'interprétation, authenticité engagement, présence, (savoirs sociaux) - L'originalité (savoirs méthodologiques). L'originalité donne aussi la valeur esthétique de la danse qui réfère aux pratiques artistiques contemporaines dont les techniques corporelles sont au service d'une intention dans le but de produire un effet sur le spectateur. La fonction de représentation est privilégiée (surtout dans le secondaire) et semble supporter à elle seule la référence artistique. Les articles de la revue EPS des années 1980 rendent compte de l'effervescence culturelle par leur nombre. L'analyse d'Isabelle Saint-Jores témoigne des mêmes dominantes que les nôtres concernant les apprentissages en danse. L'auteure parle de « pédagogie polymodélisante de créativité », et de la référence incontournable à la danse contemporaine. Cette dernière « correspond à une pratique différenciée et autonome ne nécessitant pas à priori (selon Bar,1989) la maîtrise d'une codification esthétique préétablie ». Les composantes du

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mouvement de Laban constituent les savoirs-faire. L'activité créatrice est décrite autour de trois pôles : la motricité, l'affectivité et l'intelligence. La faculté d'exprimer sa subjectivité et d'être reconnue par des spectateurs à travers la communication de sensations est un savoir social nouveau. La pédagogie de la découverte reste un élément important. Cependant la pédagogie de résolution de problème ouvre de nouvelles perspectives didactiques en faveur d'une démarche constructiviste. L'évaluation est critériée et s'affine : « sont appréciés les caractères techniques de l'exécution, les processus de création, l'interprétation... dans l'efficacité à transmettre un message à jouer un rôle » (Saint Jores). On constate aussi un nombre important d'interviews de chorégraphes et d'articles écrits par des professionnels. Nikolaïs (chorégraphe contemporain) semble influent sur le traitement didactique de Guerber-Walsh, Leray et Maucouvert. Elles reprennent l'approche non littérale du geste et la notion de "motion" qui libèrent le mouvement dansé de la personne, car le mouvement possède sa propre signification et l'art de la danse résulte dans cette abstraction recherchée. Le foisonnement culturel pour la danse dont rend compte la revue, s'inscrit dans l'essor des compagnies et des lieux d'expression. L'année 1988 est l'année de la danse. Les enseignants s'organisent pour échanger avec leurs élèves les chorégraphies. Dans le second degré l'association sportive scolaire (l'UNSS) met en place des rencontres de danse où une sélection des groupes de danse s'opère à partir d'une évaluation qui sert de référence aux pratiques d'enseignement du secondaire. Mireille Dréan (1985 : 27) insiste sur la qualité de l'engagement des danseurs, l'obligation du travail créatif pour ne pas tomber dans la dérive possible du spectaculaire : « le jugement porte sur ce que les élèves projettent de leur être le plus profond... évitons de ne regarder que la maîtrise d'un savoir-faire ». Ces rencontres se font aussi sous l'égide de danseurs contemporains et l'ouverture à la création artistique est réelle. À la même période les rencontres de Chartres : "Danse au cœur" pour les élèves du premier et du second degré, organisent un temps de partage autour de créations scolaires et d'artistes. Les stages "Danse à l'école" forment un ensemble d'enseignants dont l'objectif est de donner une référence artistique à la danse scolaire. De nombreux professionnels de la danse y participent et se forment eux aussi simultanément à la culture scolaire. Ces expériences qui ne sont pas accessibles à tous les enseignants par leur nécessaire pratique sélective dégagent un certain nombre d'experts qui sont mobilisés sur le terrain et dans l'écriture de didactiques. Cependant, l'accent mis sur la danse contemporaine et l'approche artistique ne concerne pas tous les enseignants. Il existe, en continuité avec la période précédente, un fort courant "APEX" ou la pratique éducative est plus forte que la pratique culturelle. Les activités d'expression sont encore valorisées dans l'enseignement et font l'objet en 1986 d'une publication formalisant une didactique qui tente de préciser tous les aspects restés flous et aussi de s'emparer des avancées de la pédagogie et des connaissances sur les différents modes d'apprentissages. Les auteurs Levieux Francette et Jean Paul, veulent à l'encontre de PujadeRenaud faire de l'expression corporelle une discipline d'enseignement. Cette dernière disait de l'expression corporelle qu'elle était « une pratique de l'informel, de l'esquisse de la trace, contrairement à la danse qui inscrit le geste dans l'espace, le rythme et la mémoire ». Pour ces didacticiens, la communication corporelle est un acte de socialisation de création qui prend en compte autant des techniques que la recherche d'authenticité de la personne. Les progrès à réaliser dans ce cadre favorisent une éducation à l'action, à l'analyse et à la transformation de soi.

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La démarche pédagogique est centrale en activité d'expression. Elle doit tenir compte des élèves, de leurs capacités et aussi des objectifs éducatifs que l'enseignant ne doit pas lâcher. Une stratégie est proposée : l'exploitation des conduites motrices des élèves en vue d'une diversification. L'enseignant a un outil qui objective un grand nombre de variables avec lesquelles il va jouer. On répertorie quatre grandes classes : la trilogie corps espace temps ; la mise en jeu de l'expression par l'accentuation ; la recherche d'expressions variées (personnages, objets, émotion, style d'expression) ; la présentation au public. Celles-ci ont des variables (stratégie en étoile) mobilisables selon les besoins de l'expression. À partir d'un opérateur, thème de mise en situation-problème, l'enseignant détermine les capacités de création privilégiées, les capacités d'exécution et définit ensuite ses procédures concernant le matériel et les individus. L'évolution des consignes tient compte des variables et du but recherché par les élèves dans la théâtralisation. La notion de stratégie pour mettre en oeuvre les capacités de création est importante car elle utilise des objectifs intermédiaires (imiter, mémoriser, improviser, imaginer, communiquer, enchaîner, fixer une production, mettre en scène) qui vont constituer le fil rouge de la démarche choisie. On imagine bien la place déterminante de l'enseignant au moment du choix des opérateurs, du choix des situations, des consignes et des processus pour faciliter l'activité créatrice et imaginative des élèves. Si l'enseignement des activités à visée expressive et esthétique reste marginal dans l'éducation physique, il repose sur des pratiques très diverses. La recherche de mise en jeu des qualités expressives du corps, avec une éthique fondée sur la libération du corps et l'épanouissement personnel perdure. En même temps s'expérimentent des activités dont l'écriture maîtrisée des corps en référence avec des expressions culturelles contemporaines interrogent les liens entre des valeurs éducatives et des valeurs artistiques. Les publics visés par ces écrits sont ouverts aux différents niveaux de pratiques de la maternelle à l'université. L'effort de formalisation tente essentiellement de répondre aux questions : pourquoi la danse à l'école, qu'est ce que la danse scolaire, quels sont les outils didactiques et les facteurs ou variables sur lesquels les enseignants peuvent exercer des combinaisons en accord avec le niveau de maturité des élèves et à leurs besoins immédiats. La danse est une pratique éducative pour les garçons comme pour les filles. La mixité est recherchée comme moyen d'amélioration des relations sociales. Pour Guerber-Walsh, Leray et Maucouvert, la proposition vis à vis de la sexualité est celle de l'androgynie à l'image du chorégraphe Nikolaïs où les corps dansants sont des mouvements esthétiques sans différenciation sexuelle. Bonnery considère l'élève pourtant les illustrations de son ouvrage ne montrent que des filles en activité. Pour Perez et Tomas, les rôles des danseurs ne sont pas déterminés par le sexe, le corps est un matériau et la mixité scolaire est approchée comme il est de coutume à l'école sans distinction.

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- Les didactiques et les programmes : une opérationalisation Les programmes de 1985 pour l'école élémentaire et le secondaire tentent de redéfinir un cadre où la diversité des élèves soit mieux pris en compte. Les contenus d'enseignement sont peu revisités et l'accent est mis sur les méthodes pour favoriser la réussite du plus grand nombre. À l'école maternelle et élémentaire les activités d'expression sont privilégiées. Elles incitent à la « recherche de courtes mises en scène du répertoire gestuel sur des thèmes et des rythmes que les élèves inventent ou qu'on leur propose ». Au collège la danse et activités d'expression sont un domaine d'action particulier. En 6ème-5ème la danse est expressive au service d'une intention utilisant le mouvement et les déplacements en correspondance avec la musique. En 4ème-3ème les élèves doivent vivre une création collective faite de mouvements et de figures sur une musique dont la danse contemporaine est la pratique de référence. Pour permettre l'évaluation des progrès, les enseignants doivent déterminer des niveaux d'habiletés dissociés des niveaux de performance. Les activités d'expression étaient appréciées, la danse est notée selon des critères à définir. L'enseignant a pour consigne de n'évaluer que ce qu'il a enseigné, il est donc obligé mettre au clair ses contenus d'enseignement. Ce que ne font pas les programmes qui n'ont qu'une fonction d'exhortation. Nous remarquons la similitude des propositions entre les didacticiens et l'institution scolaire qui ont choisi un même cadre de réflexion pédagogique et éducative. Les didacticiennes de l'époque sont sous une double influence : celle des professionnels qui privilégient l'aspect artistique et posent des questions d'esthétique. On retrouve la notion de formes empruntée aux autres arts, de "motion" et d'abstraction, de conventions d'écriture et on parle d'acte chorégraphique, d'œuvre donnée à l'appréciation de spectateurs en devenir de clairvoyance. L'influence de la culture scolaire, elle, met en avant les valeurs expressives de soi pour le développement harmonieux de toute la personne dans ses capacités à créer et à communiquer et donc à s'intégrer dans un groupe social. Il semble que s'opère une confusion entre des valeurs éthiques et des valeurs esthétiques, l'une semblant gommer l'autre. De cette oscillation advient un glissement du mot expression. L'expression du corps valorisée précédemment était le véritable sujet et objet de l'enseignement. Il devient un qualificatif d'une activité ou d'une production ou d'une danse. Il y a donc dépassement du sujet dans l'expansion de soi vers un objet qui l'englobe avec des ornements multiples dont la cohérence et l'unité représentent la valeur nouvelle de la communication.

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IV. Les années 1995 / 2001. Une place à l'école pour l'art
- Un contexte d'intégration et de généralisation Nous l'avons observé précédemment, les textes officiels de 1985 sont un début de questionnement des contenus d'enseignement à transmettre, une incitation à la clarification par les enseignants eux-mêmes. Dès le début des années 1990, une réflexion nationale est menée pour élaborer de nouveaux programmes qui paraîtront en 1995 pour le premier degré, et en 96, 97, 98 pour le collège, 1999, 2001 pour le lycée. Les disciplines scolaires doivent être considérées non seulement en tant que productrices de savoirs fondamentaux utiles à l'intégration sociale et culturelle, mais surtout comme support de développement de compétences des élèves. L'approche des savoirs scolaires doit mettre à jour l'activité dynamique et constructive des sujets apprenant. Dans le premier degré, comme dans le second degré l'institution organise par le biais des inspections pédagogiques, des groupes de travail en vue de l'élaboration de nouveaux programmes. Un groupe technique disciplinaire (GTD) est mis en place sur le plan national pour faire des propositions à partir des productions académiques. Le contexte scolaire exerce donc des pressions pour formaliser une didactique. Un cadre théorique est donné pour l'ensemble des activités physiques. Il ne s'agit plus de déterminer les objets d'enseignement en fonction de la spécificité d'une activité (démarche proche du culturalisme très influent dans le domaine de l'EPS), mais de définir les compétences à faire acquérir aux élèves en tenant compte des "logiques" de l'activité qui, dans un premier temps, doivent être redéfinies. Le domaine danse et activités d'expression des années 80, devient celui des Activités Physiques Artistiques (APA). Il s'ouvre donc à un ensemble de pratiques qui intègre des activités nouvelles dont le traitement didactique n'a jamais été formalisé : toutes les danses, les arts du cirque, le théâtre. Dans le second degré, sept académies sont sollicitées pour présenter leur travaux (Paris, Créteil, Caen, Poitiers, Bordeaux, Grenoble, Lille). Elles fournissent les orientations pédagogiques et les enjeux de formation, puis définissent les compétences propres au domaine des APA et les compétences spécifiques. Ces dernières répondent aux questions « Ce qu'il y a à faire, ce qu'il y à faire pour faire », enfin des repères sur l'élève en activité doivent être produits. La plupart des académies citées s'appuie sur les travaux de Delignieres qui propose de classer les ressources constitutives de la compétence en 4 catégories : les habiletés motrices ou disponibilité corporelle, les habiletés méthodologiques ou démarche, les connaissances et les attitudes. Ce découpage inspire le traitement didactique. « Pour progresser dans un sens d'expertise, l'élève devra maîtriser des compétences relevant des quatre champs et se nourrir de leur inter action permanente » (Créteil, 1998 : 112). Le contexte politique exige une meilleure prise en compte de la situation des jeunes vis à vis de l'échec scolaire qui engendre de plus en plus d'actes de violence. La nécessité de donner du sens à l'école est un objectif prioritaire et les recherches pédagogiques portant sur une épistémologie des savoirs scolaires semblent incontournable. L'approche anthropologique des savoirs met à jour les incohérences et la perte de sens de l'activité scolaire. Les savoirs sont des réponses à des questions fondamentales que l'homme s'est posées et se pose encore et pourtant ces questions semblent échapper à l'école (Develay, 1998). Les savoirs sont devenus des techniques décontextualisées qui ne mobilisent plus la grande masse des jeunes. Le contexte culturel artistique est stabilisé avec une reconnaissance de nombreuses compagnies qui affirment toutes leurs particularités dans leurs expressions. De nombreux ouvrages sur la danse paraissent et alimentent une réflexion portant sur l'expression contemporaine, la perception des corps, le statut du danseur dans la création, les mises en espace qui perturbent les repères, les attitudes des spectateurs dont l'investissement culturel est exigé.

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Les finalités de L'EPS se diversifient. La santé, la sécurité, la solidarité, la responsabilité et l'autonomie participent à l'éducation à la citoyenneté. Une incitation forte est donnée à l'école pour faciliter l'intégration sociale.
1. Le premier degré, entre activité physique et activité artistique, art et interdisciplinarité

Les équipes départementales d'Education Physique et Sportive font des propositions didactiques concernant les activités d'expression pour certains, de danse pour d'autres permettant une opérationalisation des nouveaux programmes concernant notamment le développement des compétences. Elles sont au nombre de cinq et les propositions didactiques tentent d'énoncer des situations pédagogiques qui les mobilisent. Ainsi par exemple, la compétence 4 : « s'engager dans une action individuelle et collective visant à communiquer un sentiment ou une émotion » se traduit en enjeux d'apprentissage suivant : communiquer avec les autres à l'aide d'un langage gestuel. Une trame de cycle d'apprentissage envisage des jeux pour entrer dans l'activité qui incitent à l'écoute et à la relation (sculpteur, aveugle, miroir...), des jeux avec des objets. Ensuite des situations organisées par objectifs et ateliers permettent d'élaborer une mini production dansée. Les jeux dansés sont importants et les publications présentent les situations sous cette forme. On joue au chorégraphe et au danseur, on joue à découvrir son corps, on joue et on chante, on joue les opposés... Les propositions restent encore très proches de l'activité physique originale mobilisant la créativité et l'expression. Cependant il semble que le travail interdisciplinaire et en partenariat, tout comme les incitations ministérielles de 1998 pour le développement de l'éducation artistique et les initiatives fortes d'un groupe national sur le développement de la danse à l'école, font évoluer les jeux de corps et d'expression vers des jeux artistiques où l'ouverture culturelle est recherchée. Monique Delga (1998) propose une démarche de création se référant à la danse contemporaine « qui va s'appuyer initialement sur les plaisirs de se livrer à des jeux d'expression chez les enfants de 3 à 6 ans ». Il s'agit de créer des chorégraphies pour être vu, avec échéance de spectacle. Quatre étapes sont identifiées : Trouver et retenir des formes corporelles - Organiser en composant - Enrichir la production - Mise en scène et chorégraphie. L'ouverture du champ culturel de la danse artistique est recherchée ainsi que la formation du spectateur cultivé. La parution d'un ouvrage : La danse à l'école. Pour une éducation artistique de Jacky Lascar (2001) annonce bien dans le titre même son propos. Il s'agit de mettre en valeur la place des arts dans la vie à travers la pratique dansée. Les arts comme vecteur de réconciliation de l'unité de la personne. Le livre est préfacé de Jacqueline Robinson donnant ainsi la tonalité concernant la danse de référence. Une danse créative, expressive, celle qui est "au plus profond de nous" et dont il s'agit d'en apprendre le langage. Les effets attendus de cette pratique sont importants : responsabilité et autonomie, disponibilité corporelle et émotionnelle; voie de l'intégration et de formation culturelle. La prise en compte de la singularité de chaque enfant est soulignée comme un facteur favorisant la réussite et la créativité. Elle incite à la tolérance, à la prise en compte des différences. Les intervenants sont aussi d'horizons divers : les enseignants, les maîtres-formateurs et les artistes. La pratique interdisciplinaire ainsi que la prise en compte des compétences transversales mobilisent les acteurs de ce livre dans une pédagogie du projet, avec des actions en partenariat afin de mieux accompagner les enfants dans l'expression d'une sensibilité de situation. Les savoirs mis en jeu concernent la matière du mouvement, la présence et l'acceptation des autres différents, la création par les processus exploration-choix-

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composition. Nous pouvons observer que sur le plan des contenus il n'y a rien de neuf. Le livre se veut plus opérationnel pour les enseignants, en offrant des pistes et des outils à partir de situations véritablement vécues et décrites. Nous notons que la description des projets et des mises en situation oublient les exigences d'écriture à partir de la notion de compétences. La danse et ses qualités intrinsèques qui suscitent l'activité motrice singulière reposant sur l'imaginaire et le sensible reprend toute sa place, comme celle de l'enseignant accompagnant les élèves sur le chemin de l'art.
2. Le second degré, les activités physiques artistiques

L'analyse comparée des différents travaux des académies et l'analyse d'un livre paru en 2001 devraient permettre d'envisager les consensus et les singularités. - Les orientations pédagogiques : l'écoute de soi et le langage poétique Les grandes finalités éducatives sont de deux ordres : le développement personnel optimum et l'intégration sociale et culturelle. Les orientations suivent ces deux axes : 1er axe (situé au niveau du développement de l'élève) : il est encore question de la personnalité dans une situation de représentation (Paris) dont il s'agit de mobiliser le potentiel créatif (Créteil), de faire accéder à l'intériorité (Poitiers), à la révélation de soi (Caen) et à la singularité (Bordeaux), de faciliter la construction identitaire par la mise en jeu de la présence (Grenoble), et de provoquer l'imaginaire personnel et l'écoute de soi (Lille). 2ème axe : au niveau culturel : Le projet et la production artistique sont les éléments déclencheurs qui soulèvent la question du beau (Caen), du langage poétique (Bordeaux, Grenoble), et qui organisent les choix esthétiques, développe le goût (Lille) et la contemplation (Caen). La transmission du patrimoine et la conscience d'une communauté culturelle doivent être présents (Bordeaux, Caen). Tribalat (1997) parle "d'éducation esthétique du citoyen". La notion d'esthétique est présente mais n'est jamais explicitée. « L'appropriation esthétique du réel » de Vaross qui définissait la danse des années précédentes n'est plus mentionnée. Il en est de même pour le concept flou d'artistique. Les textes semblent naviguer d'une notion à l'autre sans qu'il soit possible de les différencier nettement. Pourtant, le lien entre l'esthétique et l'artistique est recherché. L'artistique semble reposer sur la prise de parole personnalisée (Caen), sur l'évocation de sens et d'émotions (Bordeaux), davantage sur l'imaginaire personnel que sur l'univers de référence, sur les oeuvres originales (Lille, Créteil), sur la qualité et la liberté des formes (Poitiers), sur la mise en jeu dialectique de la raison et de l'intuition (Caen). L'esthétique renvoie au langage poétique, à la question du beau et du goût, aux jugements des formes. Gilles Mons (1999) parle du concept de poétique intégré au langage des didacticiens de la danse à l'école comme un mythe qui engloberait toutes les attentes d'une activité artistique. La poétique serait alors la référence nouvelle. Mais là encore il est difficile de dire si elle caractérise l'art ou l'esthétique. Nous relevons ici les influences de Laurence Louppe qui intervient beaucoup dans les colloques ou stages de formation des enseignants, ainsi que celles de Marcelle Bonjour. Toutes les deux mettent l'accent sur les valeurs fondamentales de l'art chorégraphique contemporain : « individualisation d'un corps et d'un geste sans modèle, exprimant une identité ou un projet irremplaçable, production d'un geste... Travail sur la matière du corps, la matière du soi... La non anticipation sur la forme, l'importance de la gravité comme ressort du mouvement... authenticité personnelle, respect du corps de l'autre, principe de non arrogance,

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exigence d'une solution juste et non seulement spectaculaire, la transparence des processus et des démarches engagés » (Louppe,1997 : 37) Lorsqu'elle définit ce qu'elle appelle la poétique de la danse contemporaine, Laurence Louppe parle de "mouvance des esthésies" où les échanges des états de corps entre danseurs et spectateurs se négocient dans l'expérience qui élargie ainsi la sensibilité. Le Sentir est retravaillée ensuite par les processus d'élaboration du mouvement partagé. L'œuvre d'art est un dialogue. Il ne s'agit pas ici de communiquer par le mouvement, mais de vivre des expériences émotives et sensitives sollicitant l'empathie et non la compréhension. Dans cette conception, tout mouvement est expressif mais ne se donne pas l'expressivité comme but et l'approche poétique mobilise aussi bien les connaissances que les pratiques enfouies du sujet. Pour les didacticiens cités plus haut, l'activité artistique implique l'élève dans l'engagement de sa sensibilité et de son imaginaire, dans une expression personnalisée. L'approche esthétique explore les formes à travers un registre sensoriel et émotif, et ceci en puisant dans le patrimoine afin d'affiner le jugement du beau. La nature des savoirs devrait pouvoir affirmer ou infirmer cette première analyse. - Nature des savoirs : des compétences en fonction de rôles Les élèves sont invités à produire des oeuvres, des danses singulières qui sont présentées et appréciées. Pour réussir cette performance de présenter sa danse, l'élève doit s'approprier des savoirs ou développer des compétences qui dans les académies se répartissent selon les rôles de danseurs, chorégraphes spectateurs. Rôles intégrés aux pratiques sociales de référence, et qui tiennent compte des finalités scolaires, développer ses capacités motrices, ses relations sociales et son ouverture culturelle. Les savoirs du danseur (approche culturelle pour certains) ou champ des compétences dont les ressources reposent sur les habiletés motrices (approche éducative pour d'autres) : Les qualités d'interprétation passent par une maîtrise de son corps dans sa disponibilité à combiner l'espace, le temps et l'énergie mais dans une perspective d'habiletés motrices visant à rendre le mouvement fluide, à découvrir des états de corps. Il est question de nuances et de vocabulaire gestuel, d'intelligence kinésiologique (Bordeaux), de savoirs des formes (mobilisation segmentaire, traces, dynamiques pour Lille), de motricité expressive, (faite de dynamique, de vocabulaire, d'équilibre et de coordinations pour Paris), d'équilibre de tonicité et de coordinations (Créteil), de techniques et de logique motrice espace-temps-énergie (Caen), de tonus, de fluidité, de dynamique, de re-équilibration (Poitiers). La trilogie espacetemps-énergie est revisitée et affinée semble t-il par de nouvelles approches du corps et n'est plus envisagée ici uniquement comme une possibilité de création de mouvements originaux, mais plutôt comme une connaissance d'états de corps propices aux mouvements dansés. On retrouve ici l'influence des techniques corporelles de kinésiologie (Feldenkrais, Body-mind Centering, Alexander, Godard...) et celles de l'Orient (Taï-Chi, Zhi Neng, Qi Qong). Elles tentent de débarrasser les corps des codes conventionnels et de techniques corporelles préétablies, et facilitent ainsi la disponibilité des danseurs à toute écriture chorégraphique. Les recherches des états de corps, corporeité pour Michel Bernard (1990 ; 68), des gestes fondateurs pour Hubert Godard (1995 ; 224) montrent les portées symboliques de toute action motrice mettant en jeu la fonction tonique. Ces auteurs affinent les travaux de Wallon et de Laban. Ils interrogent l'organisation gravitaire ou la construction d'une expressivité qui rendent compte d'une relation spécifique au monde ou aux objets. Si les danseurs professionnels suivent de nombreux stages, les enseignants qui les côtoient font de même, et ce nouveau travail du corps fait résonance en faveur d'une éducation corporelle en deçà des techniques dansées.

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Les savoirs du chorégraphe sont déclinés en savoirs « créer, composer, écrire avec son corps pour dire ». Il s'agit de construire des cohérences et des effets chorégraphiques dans un espace scénique maîtrisé (Bordeaux Caen), de rendre lisible pour les autres sa danse (Grenoble) avec des règles de lisibilité comme le contraste (Coltice), d'utiliser des connaissances relatives au cadrage et à la mise en scène dans une recherche d'originalité (Lille). La démarche de création est au cœur des savoirs du chorégraphe qui passe d'une exploration gestuelle personnelle ou avec d'autres danseurs à une sélection qui tient compte à la fois des ressources individuelles et culturelles. Il s'agit d'être cohérent, de mettre en oeuvre des conventions artistiques qui s'appuient sur la connaissance des styles et de favoriser une lecture de sens et d'émotion. La notion d'effets à produire sur le spectateur témoigne de l'enracinement culturel lié aux formes spectaculaires. Le chorégraphe est un metteur en scène qui harmonise un sens, un propos, une intention en jouant avec des codes reconnus par la pratique artistique de la danse contemporaine. Les savoirs du spectateur constituent un autre champ de compétence. Il s'agit d'être capable de développer un regard qui apprécie et reconnaît les qualités d'interprétation et de composition (Caen), qui connaît les styles et sait analyser et argumenter une oeuvre (Créteil, Lille, Bordeaux), regard sensible qui lit les émotions et les effets (Grenoble) ainsi que les images en mouvement afin de les décrire (Coltice). Le spectateur exerce un regard averti grâce à sa pratique de danseur et de chorégraphe. Il synthétise par ses qualités perceptives toutes les connaissances acquises que ce soit celles issues de l'action (connaissances procédurales) ou celles issues du patrimoine (connaissances déclaratives). Le champ des compétences en danse est très ouvert et laisse bon nombre d'enseignants perplexe quant à l'expertise nécessaire pour mener à bien cet enseignement. Les didacticiens ne proposent pas une réduction de la pratique dansée comme cela se passe dans les pratiques sociales. (Par exemple, les savoirs du danseur hors l'école concernent uniquement le développement d'une motricité morphocinétique, d'états de corps, d'apprentissages de techniques et de styles). Ils envisagent l'enseignement de la danse dans une totalité, comme un système dont l'ensemble des éléments le constituant produit grâce aux inter actions, une éducation culturelle et artistique. Les artistes qui interviennent dans le cadre scolaire ont des difficultés à envisager de façon dynamique et en inter relation les rôles d'interprète, de chorégraphe et de spectateur. Pour eux l'essentiel est le rapport au corps singulier que leur univers artistique procure. Engager des débutants dans des actes de création et de composition les dérange beaucoup. Nous pouvons faire l'hypothèse que les enjeux éducatifs incitent à une modélisation d'une pratique artistique dansée tout à fait originale qui extrait des pratiques culturelles des savoirs particuliers exprimant le mieux ce qui les caractérisent : mise en jeu corporelle, création, composition, présentation et appréciation. Le processus doit être expérimenté dès le début des apprentissages et malgré la fragilité des matériaux investis. Les articles sur la danse de la revue EPS sont nombreux même si la programmation de l'enseignement de la danse reste minime, de l'ordre de 3% si l'on tient compte des leçons observées en inspection. Ils se font l'écho des incitations institutionnelles pour décliner des compétences à développer : savoir écouter, improviser, interpréter. Les articles faisant référence à la danse contemporaine sont encore importants. La démarche créative et ouverte aux sensibilités diverses du monde culturel est encore privilégiée. La danse est affirmée comme activité artistique dont les styles variés ne doivent pas entraver les créations personnelles mais au contraire favoriser une inscription corporelle singulière. Ainsi le hiphop, le flamenco, le rock, le modern-jazz, les arts du cirque sont autant d'écritures corporelles possibles qui peuvent motiver les élèves, mais les démarches créatives et les compétences à développer restent les mêmes.

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Danser les arts (Perez et Thomas, 2001) est un livre qui invite au décloisonnement disciplinaire pour une éducation artistique qui dans le cadre scolaire participe fondamentalement à la formation de la personne reliée à sa culture. Ces auteures avaient en 1994 publié un ouvrage de didactique qui tentait de positionner l'enseignement de la danse dans le cadre de l'éducation physique et sportive. Il semble intéressant de noter l'évolution de leur réflexion qui est à l'image de celle des experts ou des didacticiens de la danse à l'école. L'enseignement de la danse prend du sens dans le cadre de l'éducation artistique. La littérature, la poésie, les arts plastiques et la musique sont les partenaires privilégiés de l'expérimentation corporelle et apportent des possibilités d'investigation que le registre sportif ne favorise pas. Les auteures proposent une étude des notions qui traversent les arts, analysent la posture à construire pour développer l'imaginaire, la création et la communication qui mobilisent tout à la fois technique et expression dans un rapport non antagoniste. Elles font une lecture transversale des textes du premier et second degré. Elles en font un traitement autour de trois pôles identifiés : le pôle éducatif, culturel et enfin des pratiques artistiques. L'éducation artistique crée le lien social, forme le citoyen au jugement critique, favorise une image positive de soi. Elles n'apportent rien de nouveaux quant à la nature des savoirs et savoirs-faire spécifiques à la danse dont la référence reste la danse contemporaine. Elles reprennent les fondamentaux du mouvement dansé et montrent comment ils permettent de traverser les styles. Il s'agit d'un véritable plaidoyer pour le danse contemporaine, danse qui se « nourrit du métissage avec les autres cultures... et dont les créations explosent les frontières entre les arts ». Elles élargissent leur propos en déclinant un ensemble de savoirs à construire par les pratiques artistiques. Savoirs liés à trois processus : le processus de symbolisation, de communication et d'expression, le processus de création : improvisation, et composition, et enfin le processus lié à une méthodologie participant à la formation du jugement. Une place privilégiée est faite au corps sensible et à l'ouverture sensorielle incontournable pour la construction de l'image de soi et pour une compréhension de l'art contemporain qui est définie comme « la recherche d'une expérience totale des sens ». Comme pour le précédent ouvrage de Lascar, Perez et Thomas donnent des exemples de mise en oeuvre dans le cadre scolaire de projets interdisciplinaires. Là encore, la description des projets réalisés ne met plus en avant la notion de compétences à développer chez les élèves mais des rouages très précis mis en oeuvre pour la réalisation des projets de création. - Les publics visés Les élèves des collèges et des lycées sont décrits selon leur maturité et leurs intérêts. La construction de leur identité, tout comme les problèmes liés aux relations garçons-filles sont pris en considération pour choisir les compétences à développer (Paris) ou les styles de danses correspondant mieux que d'autres au motivation (Créteil). À aucun moment la danse n'est envisagée pour réduire les exclusions dues aux échecs scolaires. Seuls les travaux de Daniel Motta à l'INRP rendent compte d'une ébauche de réflexion didactique concernant la contribution de la danse (activité de représentation par le corps) pour la construction de l'identité personnelle. Ils interrogent l'identité de genre. Son expérimentation s'appuie sur des cycles d'enseignement en milieu difficile où la mobilisation des élèves est « bridée par leur conformation aux stéréotypes du masculin et du féminin » (1999, 2001). Le développement personnel de l'élève passe par l'exercice d'une réflexivité physique, sensible sur les normes de genre que la société distribue.

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- Les didactiques et les programmes : dépassement vers le sensible et l'imaginaire Les textes des programmes de l'école, des collèges et des lycées sont les grandes références incontestées, voire soutenues et propagées par les didacticiens. Les APA constituent « un domaine d'échange, de compréhension, de rencontre » à l'image de toute autre forme artistique, évocatrice d'émotions et de sens, la danse est création, expression. Un triple enjeu éducatif est énoncé d'où vont se décliner les compétences : l'affirmation de sa personnalité ou l'équilibre personnel, l'ouverture culturelle et la mise en oeuvre d'une méthodologie, ici d'une démarche créative organisée dans le temps et dans l'espace. La pratique artistique exige un enseignement contraint qui structure les intentions, les projets de danse mobilisant l'activité cognitive. Dès le cycle des apprentissages fondamentaux à l'école élémentaire « l'élève parvient à une réelle prise de conscience de la signification de la danse » (programme de 1995). Les contraintes de l'activité de représentation exigent à la fois des connaissances, des relations sociales donc le développement des capacités cognitives et sociales. Les contraintes liées à l'action motrice obligent à la maîtrise, l'anticipation, la mémorisation et aussi le ressenti. Là encore l'activité cognitive est grandement sollicitée. Elle se double d'une mise en jeu de la sensibilité et d'une inter-sensorialité mobilisant l'ensemble de la personne. Nous avons pu constater dans notre travail de recherche que la didactique de la danse scolaire n'échappe pas aux exigences de l'institution de former et d'éduquer l'élève dans ses capacités intellectuelles plus que motrices, de solliciter plus l'activité rationnelle que sensible ou sensorielle. Les écrits des didacticiens corrigent ou affinent sur ce point les attendus institutionnels en privilégiant l'imaginaire et le corps sensible.

V. Interprétation
Une première analyse interprétative tentera d'approcher les négociations opérées par les didacticiens entre les effets d'une pratique personnelle nourrissante et fortifiante et les attendus éducatifs. Car « ce qui est appris par le corps, n'est pas quelque chose que l'on peut tenir devant soi, mais quelque chose que l'on est » (Bourdieu, 1994 : 123). Nous évoluons alors dans le domaine des valeurs, des enjeux de formation, de l'éthique. Ensuite, il nous paraît opportun de rechercher derrière les savoirs, savoirs-faire et savoirs-être quels sont les éléments de culture transmis, quelle corporéité dansante est à l'œuvre et comment elle s'intègre à la culture scolaire. Enfin, la prise en compte des élèves, que ce soit dans leur maturité, leur sexe, leur culture de référence nous semble problématique et questionne de fait une formation par l'activité artistique. - Des négociations réussies dans le temps En effet la danse s'est installée à l'école alors que tout ce qui la constitue culturellement dans l'histoire est contraire à celle de la culture scolaire. La mise en avant du corps singulier et en mouvement, dans une nudité symbolique, met en pièce le corps immobile, unifié, homogénéisé, masqué dans le groupe classe. Les capacités expressives du corps reliées à l'activité sensorielle, sensuelle d'un rapport au monde qui cherche l'harmonie fusionnelle, l'empathie, contrecarrent le développement recherchée des capacités à raisonner logiquement, de la distance qu'opère la connaissance du monde à travers des savoirs théoriques qui donnent leurs compréhensions.

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L'idée tout à fait saugrenue dans le cadre scolaire, que danser apprend autre chose que des mouvements ou des pas, que danser c'est aussi développer une pensée sur le monde, des relations aux autres particulières, une disponibilité aux oeuvres d'art, fait pourtant son chemin. On peut comprendre que pour arriver à cela, les didacticiens aient mené, et mènent encore un combat acharné au développement de la danse dans le système scolaire. À tous les niveaux d'intervention, les enseignants se battent encore pour assurer leur pratique. Il s'agit bien de militantisme, malgré une présence institutionnelle affirmée. Une telle énergie déployée n'a pu se réaliser que par la pratique dansée personnelle. Tout didacticien porte en lui les stigmates d'une passion pour les arts vivants, d'une sensibilité vibrante pour le mouvement et pour la lecture des oeuvres, d'une incorporation d'éléments de culture artistique. Si nous regardons les établissements scolaires comme des lieux d'échanges, d'appropriation et de transmission culturelles, nous observons les évolutions dans le temps de ceux qui les fréquentent : les "pratiquants culturés" en formation. Les propositions didactiques nous renseignent à ce sujet. Elles suivent l'histoire de l'évolution et du développement de la danse moderne. Dans un premier temps, il y a l'insubordination à la technique perçue comme un formatage corporel. Les modifications esthétiques qu'elle entraîne s'appuient essentiellement sur des valeurs accordées à l'individu dans la maîtrise possible de son expression. Le "pratiquant culturé" est un sujet en quête de liberté d'expression, dont les ressources personnelles sont sollicitées pour affirmer une singularité. Cependant, nous avons constaté que l'expression, valeur fondamentale et structurante de l'activité corporelle, s'accordant avec les nouvelles valeurs scolaires de formation (années 1970), devient dans les pratiques artistiques (années 1995) une des qualités intrinsèques du mouvement. Il ne s'agit plus pour les danseurs-élèves de s'exprimer, mais de participer à un projet collectif expressif. Ce glissement nous paraît modifier assez fondamentalement à la fois les contenus d'enseignement, les pratiques pédagogiques et les objectifs de formation. Le "pratiquant culturé" s'approprie les conventions des chorégraphies contemporaines et sa liberté réside dans la façon dont il les utilise. L'influence du courant abstrait de Cunningham est déterminant, ainsi que la spectacularisation favorisée par l'installation de compagnies dans des structures subventionnées. L'ouverture culturelle, la rencontre avec les artistes valorisent les acquis sur le travail du corps qui doit se libérer des tensions et des stigmates d'une expression quotidienne, ainsi que des conventions d'écriture qui régissent la lisibilité des danses. Les notions persistantes "d'oser être", de "présence" "d'habiter son mouvement", "de geste juste" renvoient davantage à des techniques maîtrisées, qu'à une personnalité qui se montre et qui invente. Les nouvelles valeurs accordées à la création, plutôt qu'à la créativité (non pas qu'elle ne soit plus sollicitée, car la création l'englobe, mais ce n'est plus la finalité, reliée à des oeuvres chorégraphiques imposent nous semble-t-il davantage une appropriation culturelle de l'art contemporain qu'une contestation possible. L'idée même de citoyenneté attachée à la pratique artistique est assez étonnante. Car l'artiste est celui qui interroge et se trouve souvent à la marge des structures politiques et sociales de la vie en société. Le jugement critique repose sur un regard averti. Il marque aussi bien les connaissances à acquérir que la possibilité d'une expression contestatrice guidée. Le "pratiquant culturé" développe une intelligibilité de ses actions qui facilite une intégration sociale et culturelle, il maîtrise ses émotions et doit être capable de neutralité aussi bien pour l'expression de ses sentiments que pour son corps sexué. Il n'existe pas de divergences dans les écrits didactiques concernant les valeurs affichées. Pour les didacticiens-praticiens d'activités physiques artistiques la valeur artistique englobe et totalise les notions de création et d'expression, de codes esthétiques et de corps sensible. Et de fait, ils produisent un système didactique qui les articule jusqu'à les confondre.

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Les enseignants d'éducation physique et sportive, que nous avons interrogés et qui sont non spécialistes de cette activité restent attachés essentiellement à la valeur de l'expressivité du corps, ressource à solliciter pour développer la personnalité. Elle motive leur choix pour programmer une activité d'expression disent-ils, activité complémentaire à la pratique sportive. Elle structure encore des approches pédagogiques qui ne font jamais référence à des pratiques artistiques et cependant reprennent à leur compte son organisation : création collective d'une danse, mise en espace et représentation, appréciation à partir de codes collectifs qui puisent dans l'histoire culturelle implicite de chacun. Il existe même des pratiques de terrain contestataires (notamment en Lycée d'Enseignement Professionnel) qui jugent la danse contemporaine élitiste, trop éloignée culturellement des élèves et proposent d'autres valeurs que la création artistique, par exemple des valeurs sociales où les jeux de mouvements sur des rythmes mobilisent les énergies et la performance physique dans une adhésion de groupe et dont les références sont clairement affichées (hip-hop, rock, cirque...). Les valeurs éducatives fondées sur la reconquête d'une estime de soi, ainsi qu'une identité sociale partagée génèrent des pratiques éducatives qui nous semblent reconstruire un des fondements de la danse, que les anthropologues décrivent comme « un besoin élémentaire d'ordre et de rythme » (Kaeppler, 1998 : 26, 28), ainsi que la possibilité d'expérimenter simultanément l'identique et le différent dans une adhésion à un groupe. Les "pratiquants culturés" sont alors des sujets qui maîtrisent des rapports sociaux, et qui mettent en jeu une esthésie des relations où les émotions sont donc fondamentales. - Regard sur les savoirs La danse proposée à l'école est une danse créative et expressive. L'expression corporelle se voulait être une propédeutique aux différentes techniques de danse. Elle se refusait donc tout modèle. Cependant la danse moderne expressive était son inspiration principale et nous l'avons déjà dit rejoignait à la fois les valeurs éthiques et esthétiques. Le choix de la danse contemporaine dans ses différents registres d'expression devint ensuite une référence car elle faisait preuve de nombreuses modélisations possibles. Les derniers programmes marquent une nouvelle étape. Les activités physiques artistiques englobent l'ensemble des danses, le théâtre et les arts du cirque. Un schéma didactique est proposé à toutes ces pratiques dansées, et elles sont transformées pour une pratique scolaire formatrice. Le rock, le tango, tout comme un numéro de jonglage doivent subir le traitement didactique qui a pu être élaboré pour les danses à objectif artistique. Cette ouverture se justifie par la diversité des pratiques sociales qui motivent enseignants et jeunes. Il semblerait donc possible pour l'institution scolaire que les élèves développent les mêmes types de compétences quel que soit le support dansé. L'évolution de la nature des savoirs va dans le sens d'une importance accordée aux savoirs liée à la représentation, composition et mise en scène et à l'appréciation, ce qui permet d'inclure ainsi toutes les pratiques dès lors qu'elles sont mises en espace est soumises à l'appréciation. Par contre les savoirs concernant les mises en jeu corporelles (la motricité, les formes) semblent pour la danse contemporaine, insister davantage sur l'aspect sensible, la recherche d'états de corps disponibles aux différentes énergies et sur les coordinations d'actions, alors que dans les autres danses, les techniques de pas sont incontournables et il est question de reproduction et de création. Là aussi les états de corps son recherchés en fonction des styles abordés et c'est ce qui caractérise à la fois la présence et la motricité. Les didacticiens cependant font encore référence à la danse contemporaine, et les projets donnés en exemple et menés avec des partenaires artistes relatent des rencontres avec l'art contemporain. Dans le premier degré, les danses traditionnelles sont abordées sous un aspect créatif.

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Les fondamentaux du mouvement dansé constituent pour tous la réserve des savoirs à incorporer. Les élèves apprennent en explorant ces facteurs qui sont donnés par l'enseignant comme consignes ou contraintes au mouvement. Ils permettent la composition autour de leur exploration ainsi que l'originalité des réponses. Les enseignants proposent des situations pédagogiques contraignantes et l'exploration est toujours guidées en donnant des repères de réussite. Le passage par l'observation et l'échange verbal incite à clarifier les intentions et les processus mis en oeuvre ainsi que les conventions mises en commun. Toutes les parties du corps peuvent être sollicitées pour produire du mouvement. Le corps est une matière qui se déleste des tabous sociaux, qui peut être touché et toucher, qui peut éprouver le plaisir des sensations et devenir un objet à regarder. Le corps n'est cependant pas qu'un objet, il est aussi un sujet par la qualité du mouvement qu'il donne à voir. Pour réussir ce tour de passe-passe concernant l'approche corporelle en regard avec son statut dans la vie sociale, les enseignants utilisent de plus en plus des partenairesdanseurs, qui portent dans leur corps cette flexibilité, cette fluidité qui s'échappent des apparences exigées par la vie collective. La visée artistique passe par le regard nouveau sur les corps, regard critique sur les enkyloses et les stéréotypes. La contestation se réalise dans le cadre d'une référence culturelle et artistique qui se montre. Par exemple, la valorisation de l'androgynie qui favorise l'égalité ; les prises de risque toujours contrôlées par des anticipations aux actions qui règlent les déséquilibres, les poids de corps, les appuis ; Le lâcher-prise, la détente musculaire voire l'abandon préconisé dans une maîtrise gestuelle adaptée. Tous ces savoirs sur le corps participent d'une histoire culturelle qui tente d'harmoniser les besoins organiques des corps (le corps biologique) et la vie sociale urbaine (le corps social). Pour mener à bien ces apprentissages, les enseignants ne peuvent échapper euxmêmes à l'expérience corporelle et aux échanges culturels qui donnent les cadres des recherches. Cependant, nous pouvons nous interroger comment cet enseignement se différencie selon les "publics" visés, selon les élèves. - Des élèves, "pratiquants culturé"... qui restent dans l'ombre Tous les écrits de didactiques n'ont qu'un objectif, favoriser l'éducation des élèves, participer à leur transformation personnelle, physique et intellectuelle. Cependant nous notons leur absence ou leur présence fugitive due à une prise en compte de leur âge, de leur maturité. En effet, les propositions didactiques pour les écoles maternelles et les lycées sont différentes dans les situations proposées. Il est question de jeu, de permettre l'activité ludique à partir de contraintes pour les premières, de situations d'exploration guidées à partir de consignes pour inciter aux mouvements personnels pour les secondes. Pourtant, le sens du travail, (exploration-recherche, choix-sélection, composition-mémorisation) semble identique, il importe de travailler sur les matériaux, les fondamentaux que sont les combinaisons possibles entre les corps et ses parties, l'espace, le temps, l'énergie, dans des interrelations gestuelles. Jacqueline Lascar relate une expérience en maternelle à partir d'un jeu, "1, 2, 3 soleil", qui devient une danse par les propositions d'enrichissement des trajets, et des rencontres, par la mémorisation, par le jeu avec la vitesse (lent/vite), et avec l'espace (haut/bas). L'enseignante parle "d'enchaînement chorégraphique". Tizou Perez, témoigne d'un projet au lycée sur musique et danse. Elle propose une situation qui met en relation l'analyse musicale faite et une mise en jeu corporelle. Les élèves

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peuvent choisir à partir de 5 propositions, en voilà une : « Gestuelle lente et continue sur la ligne mélodique, avec passage au sol, et utilisation dominante des bras et du buste ». Nous pouvons observer les différentes propositions selon la maturité de l'élève qui a de plus en plus d'autonomie et en même temps des contraintes structurantes. Pourtant, l'image de la danse qui est engagée nous semble de même nature. Les didacticiennes citées, interviennent dans le cadre de la formation des maîtres et leurs objectifs portent sur la danse créative et sur la conception des situations pédagogiques. Les enseignants ensuite doivent par la connaissance qu'ils ont de leurs élèves faire des propositions cohérentes. L'éducation artistique, la pratique de la danse créative ont les mêmes fondements éducatifs et les mêmes enjeux quels que soient les âges. Il en est de même pour les élèves filles et garçons. Les didacticiens affirment que la danse est bonne pour tous sans distinction de sexes. Cependant lorsque nous interrogeons les non experts, le premier frein à l'enseignement de la danse est la représentation qu'en ont les garçons, activité féminine par excellence. Que ce soit pour les enseignants ou pour les élèves d'ailleurs ! Cette difficulté n'est jamais abordée puisque le corps est plutôt envisagé comme un matériau que comme un sujet social. Les experts mettent souvent en place dans leurs établissements scolaires des ateliers artistiques, des options ou des groupes de volontaires dans le cadre de l'association sportive. Les garçons sont très peu présents, et les expériences pédagogiques réussies (hors mis dans le primaire) reposent la plupart du temps sur des groupes féminins. Dans les LEP où les stéréotypes sociaux sont encore plus forts, les problèmes liés à la mixité semblent insolubles. La danse semble participer à la reconnaissance du pôle féminin et de la construction de l'identité de genre. Quant aux publics difficiles, les écrits didactiques ne les évoquent pas. Pourtant, dans les collèges dits sensibles, les activités artistiques favorisent des mises en place de projets, mais les procédures mises en jeu, les rencontres sollicitées semblent plus importantes que la mise au point d'une didactique singulière. Dans les stages de formation, les enseignants disent leur difficulté à "faire entrer en danse" les élèves. Car disent-ils les cultures d'appartenance sont hétérogènes et souvent très éloignées de celle de l'enseignant. En effet l'élève est un "pratiquant culturé" en formation, qui, par les apprentissages doit renforcer ou non ses accords implicites avec les modes de pensée de la culture. Aussi, devrions nous considérer derrière les savoirs de la danse créative ce qui touche aux identités culturelles. Ceci est valable pour les élèves mais aussi pour les enseignants, afin que les transmissions qui se réalisent à l'école soient les plus conscientes et les plus maîtrisées. Michèle COLTICE Professeur PRAG, IUFM de Lyon Chercheur au Laboratoire de didactique UFR Staps de Lyon.Cris.

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Bibliographie du chapitre V
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LES PUBLICATIONS DES CDDP ET CRDP Concernant la danse au premier degré. LES PUBLICATIONS DES CDDP OU CRDP concernant les apprentissages en activités d'expression ou de danse. LEVIEUX, F., LEVIEUX, J.-P (1986), Expression corporelle. Les apprentissages. De l'école aux associations, Paris, éditions EPS. LOUPPE, L. (1997) Poétique de la danse contemporaine, Bruxelles,Contredanse. MARSENACH, J. (1991) Education physique et sportive. Quel enseignement ?, Paris, INRP. MONS, G. (1999) Quel sens conférer à l'introduction de la notion de poétique dans les discours de didactique à l'école ?, La danse, une culture en mouvement, Actes du colloque, CREEC, Strasbourg. MOTTA, D. (1989, 2000) Etats des recherches sur la part du genre dans l'enseignement des activités de représentations par le corps, Paris, INRP. ORSSEAUD-FLAMMAND, J. (1988) Danse analyse d'une pratique, Aujourd'hui, ce qui s'enseigne, Paris, SNEP. PEIX-ARGUEL, M. (1980) Danse et enseignement. Quel corps ? Paris, Vigot. PEREZ, T., THOMAS, A. (1994) Danse en milieu scolaire, Nantes, CRDP des pays de Loire. PEREZ, T., THOMA, S A. (2001) Danser les arts, Nantes, CRDP des pays de Loire. PINOT, F., TERRET, T. (1995) Les orientations de la danse contemporaines. Rapport de recherche, IUFM de Lyon. PROST, A. (1985) Eloge des pédagogues, Paris, Seuil. PUJAGE-RENAUD, C. (1977) Expression corporelle, langage du silence, Paris, éditions ESF. ROBINSON, J. (1988) L'enfant et la danse. Arques. ROBINSON, J. (1997) L'aventure de la danse moderne en France, Paris, Bougé. ROCHEREAU, J. (1998) Un espace qui aspire, partout à la fois, Expérience et transmission, Colloque Danse, Brut de Béton, Clermont Ferrand. ROUYER, J. (1985) Une profession en mouvement, EPS et didactique, Paris, SNEP. SAINT-JORES, I. (1989) La danse dans la revue EPS de 1950 à nos jours, Mémoire de maîtrise, Université Paris V. TRIBALAT, T. (1997) Le champ des APA, Les activités physiques artistiques dans l'éducation physique et sportive. Acte de l'université d'été de Voiron. TRIBALAT, T. (2000) Proposition pour une évaluation certificative des acquis en danse dans le cadre de la scolarité obligatoire, Revue HYPER n° 211, Publications AEEPS. USMER, B., ROLLET, M. (1995) Jeux d'expression corporelle à l'école, Paris, éditions EPS. VERGNAUD, G. (1989) Difficultés conceptuelles, erreurs didactiques et obstacles épistémologiques, in La construction des savoirs, Bednarz et Garnier (ed.), Ottawa, Agence d'Arc. WALLON, H. (1970) De l'acte à la pensée, Paris, Fammarion.

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VI. Didactiques de la danse à l’école : principes, valeurs et enjeux pédagogiques
I. L’autonomie relative de la « pédagogie »
La danse à l’école est une danse essentiellement orientée dans ses principes, valeurs et modalités d’enseignement par les pédagogies scolaires, et un peu également par l’histoire de la danse chorégraphiée. Curieuse de connaître la création chorégraphique contemporaine mais légèrement en décalage vis-à-vis de la pluralité des manières de former les danseurs aujourd’hui (dans les écoles de danse), la danse à l’école n’est donc pas un cours de danse « classique » ou « jazz », « Graham », ou « Limon », etc. Si elle tend actuellement à s’appuyer sur des formes de danse censées intéresser un public d’élèves (la danse hip hop par exemple), elle reste toutefois attachée à des principes scolaires et éducatifs généraux qui conduisent les didacticiens à établir des bases fondamentales à toutes danses : ce qu’ils appellent aussi les fondamentaux du mouvement dansé. Les récentes mesures prises pour réglementer l’enseignement de la danse dans les écoles de danse et les conservatoires semblent avoir fortement rapprocher les pédagogies enseignées dans les conservatoires en formation initiale de celles de l’école. Néanmoins, la danse apprise dans les conservatoires vise à faire pratiquer aux élèves différents styles de danse, ce qui n’est pas le cas en milieu scolaire. La « pédagogie » en danse s’est donc autonomisée par rapport à la création artistique, sans complètement se détacher d’elle puisque certains projets en danse visent à faire pratiquer la danse aux enfants et à les conduire à voir des spectacles afin de les familiariser avec cet univers artistique et à leur présenter différentes démarches de création. Plus exactement, l’enseignement de la danse à l’école en est venu à se développer au croisement de plusieurs espaces : scolaires, sportifs, formations amateurs et professionnels en danse, tout en s’autonomisant vis-à-vis du champ de la production chorégraphique. La pédagogie crée ses propres règles, ses propres principes, en fonction de « modèles » de corps qui ne représentent pas l’ensemble des possibles de la création contemporaine. Dans ce sens, les didactiques de la danse à l’école sont à comprendre dans leurs interfaces avec les différents espaces sociaux et symboliques qui les rendent possibles. Elles ont évidemment aussi dépendantes des logiques institutionnelles qui les réglementent (même si les pratiques concrètes prennent de la distance vis-à-vis des cadres institutionnels) (Faure, 2001/1). Il n’est donc pas étonnant que des programmes pédagogiques mis en œuvre pour définir les cadres de l’enseignement de la danse dans les écoles de danse et dans les conservatoires soient si proches des didactiques de la danse scolaire et en empruntent les principes de progression par classes d’âge et de niveau, d’acquisition de compétences, d’objectifs pédagogiques et d’évaluation des élèves. En un sens, l’organisation scolaire générale des enseignements, déjà présente dans les formations initiales et professionnelles de danse, s’est renforcée ces dernières années, notamment depuis la mise en place du diplôme d’état de professeur de danse (en danse contemporaine, classique et jazz) de la loi de juillet 1989 et de la création de lieux de formation autorisés à préparer aux épreuves du professorat. Dans ce texte, nous rendrons compte des principes, valeurs et des enjeux des didactiques de la danse à l’école, en veillant à distinguer (quand les auteurs le font) les cycles scolaires. Nous terminerons en présentant les mots-clés des didactiques les plus récentes.

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- Une danse « des associations à l’école » en 1991 En 1991, trois pédagogues et didactiennes de la danse, Nicole Guerber Walsh, Claudine Leray et Annick Maucouvert, proposaient d’établir les principes d’une danse qui pourrait s’exercer en formation initiale mais aussi en milieu scolaire, de la Maternelle à l’Université (Guerber Walsh, Leray, Maucouvert, 1991). Elles précisaient qu’au-delà des styles de danse, un point commun réunit toutes les danses, à savoir le corps humain et sa biomécanique. Les auteurs déterminaient alors les facteurs du mouvement dansé et de la composition scénique.
Les facteurs du mouvement dansé et de la composition scénique selon Nicole Guerber Walsh, Claudine Leray et Annick Maucouvert
1 : corps Perceptions Intentions Sensations Regard Kinesthésie Cœnesthésie concentration 2. poids Appuis, allégements, pressions Suspensions Equilibres Résistances Contacts 3. contact Ecoute du partenaire, de son action Zone et processus d’appuis initiateurs du mouvement Tractions Suspensions Repoussés Portés 4. espace Propre Scénique Imaginaire Forme Masse Matière Environnement 5. temps Durées Rythmes Structures 6. Intensités Energie Dynamismes Forces résultantes Qualités fluidité 7. interaction Objets Accessoires Personnes Environne-ment Lumières

L’objectif du pédagogue, estimaient-elles, était le développement des potentialités des élèves. Il devait par ailleurs contribuer à leur apporter une « culture générale », en tenant compte des caractéristiques des enseignés. Ce dernier point n’était toutefois pas pleinement développé, ce qui est d’ailleurs assez commun à beaucoup de didactiques réclamant une prise en compte des différences des élèves, mais qui en fin de compte réduisent ces différenciations à des classes d’âge uniquement (prenant ainsi en défaut les différences de sexe, des différences sociales et culturelles des élèves). De leurs analyses, il en découlait deux types de situation pédagogique : une dominante « modèle » et une dominante « créativité », à partir desquelles elles étudiaient la pratique de danse en 7 points. Elles consignaient leurs résultats dans des tableaux comparatifs que nous résumons ci-dessous.

Tableaux comparatifs de deux modèles de situations pédagogiques
Nicole Guerber Walsh, Claudine Leray, Annick Maucouvert, Danse : de l’école… aux associations, revue EPS, Paris, 1991.
Le mouvement et les consignes qui l’impulsent Dominante : modèle Dominante : créativité Traité en référence au contenu formel ou qui s’élabore Traité en référence aux connotations personnelles. autour de principes de base (apprentissages de phrases chorégraphiques) Engendré par l’image donnée par l’enseignant Engendré par un thème et sa résolution individuelle. Conforme au modèle Elaboré par l’élève Imitation d’un mouvement dont l’enseigné tente de Significations personnelles. Emergence d’une comprendre la complexité et les différents niveaux de intériorité. signification. Interprétation du geste Résultat de la liaison du rationnel et du subjectif.

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74 Comportements de l’enseigné Dominante : modèle Comportements attendus : Qualités d’observation : fidélité au modèle, exactitude et efficacité d’un mouvement. Rigueur par rapport aux critères d’analyse du geste : concentration, disponibilité, sensibilité, sensations, perceptions, prises de repères. Dominante : créativité Comportements attendus : Qualités de réflexion relatives à l’analyse du thème. Rigueur et précision pour traiter le sujet. Se laisser guider par son intériorité (geste et imaginaire). Plaisir de découvrir par soi-même : rigueur d’une auto-analyse du geste, concentration, compréhension, perception, sensations, sensibilité, prises de repères, autoévaluation. Concentration et attention : Intériorisées (corps, sensations, imaginaire) simultanément à une décentration par rapport au thème et à l’imaginaire rationnel qui le sous-tend (attention excentrée). Perspective de progression : Vers une connaissance de soi-même et de ses possibilités. Meilleure gestion de sa sensibilité tout en respectant les contraintes thématiques

Concentration et attention : D’abord excentrées (en rapport avec le modèle) puis intériorisées par les images et les sensations kinesthésiques. Perspective de progression : Désir de perfectionnement en référence au modèle et à la connaissance de soi, vers la complexité et la « virtuosité » Organisation générale de l’enseignement Dominante : modèle La séance : L’intervenant prépare un enchaînement contenant des notions essentielles et fondamentales susceptibles de faire comprendre et sentir des principes du mouvement et d’entraîner à la mémorisation et à la coordination du geste. Présentation de contenus déjà élaborés soit par l'enseignant soit par les élèves et démontrés. Développer la précision, la fidélité au modèle. Nécessité d’une convergence.

La tâche : Chaque composante est définie, analysée, décryptée, par l’enseignant. Appropriation du mouvement par l’élève et respect des composantes intrinsèques.

Procédures : Prise de conscience de son corps en mouvement par la médiation de l’image modèle et des images mentales soutenant le geste. Prises de repères : Utilisation de repères visuels et d’images jusqu’à l’appropriation de repères kinesthésiques. Perception du mouvement évoluant de l’extérieur vers l’intériorisation.

Dominante : créativité La séance : Présentation d’un thème et exploitation des improvisations des élèves vers une pratique individuelle ou collective, réfléchie, raisonnée. Faire émerger une cohérence entre le thème, l’improvisation et la composition. Présentation d’une trame thématique et des directives précises élaborées par l’enseignant qui sollicitent, par le biais de situations ouvertes, la personnalité de l’élève, ses possibilités personnelles (...). Convergence nécessaire par rapport au thème. Divergence conduisant à une production personnalité. La tâche : Les limites de la tâche, les situations d’expérimentation, les opérations à mettre en œuvre sont définies. Les modalités de transformation ne le sont pas. Le mouvement résulte d’une analyse et d’une synthèse personnelle par rapport au thème. Procédures : Découverte du mouvement dansé à travers les connotations et la sensibilité personnelles sollicitées par les consignes. Prises de repères : Prise en compte du vécu personne. Intériorisation du mouvement liant les sensations kinesthésiques et l’imaginaire, évoluant vers une structure.

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75 Organisation du cours Dominante : modèle Organisation spatiale : Nécessité d’organiser le groupe classe dans l’espace en fonction d’une action commune. Nécessité du respect de son propre espace pour un travail collectif commun. Se situer par rapport aux autres. Ecoute, adaptation synchronisation. Organisation temporelle : Succession d’étapes distinctes : démonstrations, observations, répétitions, corrections. Unité d’une séance, et addition de séquences d’une séance à l’autre ; l’enchaînement de fin de cycle résulte le plus souvent d’additions de différentes séquences. Dominante : créativité Nécessité d’une prise en compte des repères spatiaux en fonction d’actions diversifiées. Orientations répondant aux motivations et aux repères individuels. Aucune direction n’est privilégiée ; les espaces s’interpénètrent. Nécessité d’une prise en compte de l’autre, observation, écoute, adaptation. Organisation temporelle : Etapes distinctes : présentation du thème, explorations (improvisations), élaboration-structuration (composition), répétition, observation, correction. Progression sur plusieurs séances à propos d’un même thème. Chaque séance se termine par une courte composition. La composition générale a lieu en fin de cycle. Logiques de progression : Etapes de l’exploration répondant à des organisations et logiques personnelles : choix, développements, additions, soustractions, combinaisons, connections conscientes et kinesthésiques. Les progressions dépendent de l’analyse du mouvement et de sa dimension scénique effectuée par l’enseigné d’après le thème.

Logiques de progression : Continuité entre les différentes étapes d’une progression du simple au complexe. Logique linéaire ou succession de phrases différentes (addition d’éléments) ; Dans chaque séquence, les progressions sont spécifiques et dépendent de l’analyse effectuée par l’enseignant.

Influence de la Musique Dominante : modèle La musique : utile pendant les premières étapes de l’apprentissage. Support rythmique, comptes précis. Evocations rythmiques, mélodiques, dynamiques susceptibles de soutenir l’idée et la qualité du geste. Le silence est une difficulté si le groupe doit effectuer un mouvement commun avec un tempo intériorisé. Certains gestes ne sont pas compatibles avec un support sonore rythmé ; ils sont autonomes dans leur dynamique, accentuation, respiration. Ils se définissent en fonction des durées illustrées, par exemple, par des musiques électroniques, concrètes...

Dominante : créativité Eviter les rythmes trop prégnants si le thème ne l’impose pas. Evocations sonores susceptibles de stimuler l’imagination. Le silence ou une musique non rythmée facilite les premières investigations du geste ; car alors aucune structure sonore temporelle ne s’impose et n’interfère avec le geste personnel. Après la phase d’élaboration, une structuration s’opère, favorisée par des repères sonores en adéquation avec le geste.

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76 Evaluation Par l’enseignant Dominante : modèle Dominante : créativité Attitude de l’enseignant : Attitude de l’enseignant : Le choix de l’exercice correspond à des objectifs Le choix de propositions de situations correspond à des précis. Clarté de la démonstration. objectifs précis. Clarté des principes exposés et du thème proposé. Qualité d’observation : Qualité d’observation : Simplicité du vocabulaire des explications mécaniques Capacité d’alimenter ou enrichir la recherche de l’élève et imaginaires Utilisation de la voix comme support du par des images et des propositions gestuelles. rythme et de l’énergie. Attitude congruente. Présence et attention soutenue. Rôle de catalyseur. Analyse de la structure rythmique et des intensités du geste. Notion de progression : Notion de progression : Du simple au complexe, accumulation d’éléments Du simple au complexe en respectant le ou les semblables (répétition, développements). principe(s) de base. Développement et structuration par la conjugaison de différents facteurs. Evaluation (suite) Par l’enseigné Dominante : modèle Qualités d’observation et d’analyse des reproductions des partenaires. L’observation confronte l’enseigné aux difficultés rencontrées. Celles-ci se manifestent dans l’écart entre le modèle et la réalisation. Dominante : créativité Qualités d’observation et d’analyse des productions des partenaires. L’observation confronte l’enseigné aux difficultés qui se manifestent dans l’écart entre thème et réalisation. La connaissance et la prise de conscience par l’élève des critères de réussite sont à la base de la mise en place d’une auto-évaluation.

- Les Cahiers de pédagogie du Centre National de la Danse de 1999 Les Cahiers de pédagogie du CND s’adressent aux futurs professeurs de danse. Les cahiers consacrés à l’éveil et l’initiation à la danse définissent l’organisation d’un cours de danse (et non un cours de danse à l’école). Neuf points relatifs aux objectifs de l’enseignant et aux compétences requises par l’élève sont présentés. Dans un texte introductif, Bernadette Leguil (directrice de l’institut de recherches chorégraphiques à Lyon et formatrice en danse) précise que l’éveil à la danse est la découverte des éléments fondamentaux de la danse, tandis que l’initiation est l’acquisition de la technique et l’étape de structuration du corps. Le but de l’enseignement est d’aider l’enfant à se construire en tant qu’artiste, à se « développer » physiquement et intellectuellement (Leguil, 1999). Dans ce texte, une séance implique des choix qui sont : de définir des objectifs explicites, d’inventer, de construire des situations d’apprentissage, d’objectiver le regard porté, de situer le niveau d’exigence, de définir les contenus et les modalités de l’évaluation.25

Neuf étapes dans l’enseignement sont délimitées, il s’agit de : développer la disponibilité ; susciter et préserver le plaisir du mouvement ; faire découvrir progressivement le corps et ses possibilités ; développer l’habileté corporelle dans le mouvement dansé ;
25

L’Eveil et l’initiation à la danse, op. cit., p. 9.

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associer l’approche de la musique et de la danse ; percevoir, découvrir et structurer l’espace ; favoriser la socialisation de l’enfant et la pratique collective ; inciter à observer, analyser et verbaliser ; transmettre l’art de la danse en préservant la dimension artistique de la danse. Chacune de ces étapes est traitée en trois points : objectifs, exemples de chemins pédagogiques et compétences souhaitées. Nous ne donnerons qu’un exemple concernant le développement de la disponibilité :
Objectifs Exemples de chemins pédagogiques Favoriser la perception Tenir compte de l’état de réceptivité des enfants à leur arrivée dans le cours et proposer un premier exercice qui les rassemble pour constituer un groupe Favoriser la proprioception (je ne donne pas ici les autres Permettre et développer l’écoute de exemples) soi, l’écoute de l’autre Développer l’engagement de chaque enfant dans la danse Favoriser la l’attention concentration et Compétences souhaitées Etre « présent », être à l’écoute

Etre sensible Etre concentré, être confiant. Etre ouvert à la nouveauté, à la différence ; être curieux de l’inconnu. Etre capable de proposer. Différencier la contraction et le relâchement puis la tension et la détente.

Concernant l’acquisition de la technique en danse contemporaine aux niveaux supérieurs, c’est-à-dire dans les cycles d’observation et d’orientation, le cycle élémentaire et le cycle supérieur, les cahiers de la pédagogie du Centre national de la danse obéissent là encore à une organisation de l’enseignement en objectifs et compétences. L’élève est ici un chercheur, un créateur. La démarche pédagogique s’organise autour de 5 points : 1°) Le mouvement est traité d’un point de vue bio-mécanique en prenant en compte les éléments suivants : poids du corps, appuis, rapport au sol, équilibre, déséquilibre ; colonne vertébrale, mobilité du dos, du buste, du bassin et de la tête ; amplitude et mobilité dans le travail des jambes ; amplitude et mobilité dans le travail des bras ; tours ; sauts ; qualités de mouvement ; points d’initiation du mouvement, coordination. 2°) Le temps, la musique et le silence ; phrasé, rythme, durée. 3°) L’espace : formes, volumes, directions, orientations, niveaux, regard. 4°) L’improvisation et la composition. 5°) La personnalité de l’élève. Les objectifs ici sont de « participer à l’épanouissement de la personnalité », de « développer la capacité de l’élève à s’exprimer oralement à propos de la danse » et d’ « amener l’élève à mettre en jeu sa personnalité dans un projet artistique. »26 Cette présentation des programmes de pédagogie en formation initiale est proche de celle qui organise les programmes EPS depuis 1992. Il semble donc qu’une volonté d’homogénéisation entre les programmes scolaires et les programmes de la danse (en vue de préparer les futurs enseignants au diplôme d’état de danse) en soit à l’origine. C’est ainsi que des objectifs de « socialisation » sont introduits sur un modèle similaire à celui de la Charte des Programmes visant à « permettre aux jeunes de construire leur vie personnelle, leur vie
Les Acquisitions techniques en danse contemporaine, Centre national de la danse, en collaboration avec la Cité de la musique, cahiers de la pédagogie, décembre 1999, p. 31.
26

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professionnelle et d’être des citoyens responsables. »27 La charte préconise également un découpage pédagogique en objectifs et compétences selon les cycles, ce qui est censé faciliter l’évaluation en fin de cycle. L’ensemble des situations pédagogiques est ainsi orienté vers des compétences à atteindre et entre dans le cadre d’une « pédagogie du projet. »28 Nous retrouvons régulièrement ce terme dans les didactiques récentes de la danse à l’école. - Une danse « scolaire » existe-t-elle ? À mi-chemin de la discussion sur les didactiques, il devient pertinent de poser la question, que nombre de didacticiens soulèvent de manière explicite ou implicite, d’une danse « scolaire ». Nous avons vu que la pédagogie de la danse (tant en formation initiale qu’à l’école) avait acquis une certaine autonomie vis-à-vis du champ chorégraphique, du sport également, en développant ses propres conceptions du corps dansant, et en se rapprochant des principes et valeurs scolaires qui accompagnent les objectifs d’acquisition de connaissances et qui sont actuellement le développement de l’individu, la formation du futur citoyen, l’encouragement à l’autonomie des élèves dans une pédagogie du « projet ». Nous avons souligné le fait que cette orientation pédagogique dépassait le strict cadre de la danse à l’école, et était perceptible dans les pédagogies de la danse initiale. Est-ce que cela signifie que la danse est en voie de devenir une activité scolaire presque comme les autres ? Les avis des didacticiens divergent quelque peu. Il y a ceux qui oeuvrent dans ce sens en vue de légitimer la pratique en montrant que la danse peut avoir un traitement identique à ce qu’a connu l’EPS ou encore le dessin et la musique, qu’elle peut donc être « notée » (évaluée) selon des critères qui lui sont propres. D’autres défendent l’idée de l’irréductibilité de la danse à une discipline scolaire en raison de ses principes artistiques (qui reposent notamment sur le développement de l’imaginaire et de la sensibilité), tout en revendiquant l’intérêt de la pratique dans un cadre scolaire. Pour Michèle Coltice, la danse scolaire renvoie à une « danse didactisée » qui intègre les intentions éducatives de l’école, par l’EPS en partant de l’activité du sujet. Cette danse met en jeu l’affectif, le moteur et le cognitif. Elle est donc une danse décontextualisée culturellement qui n’envisage pas l’élève dans sa dimension culturelle et sociale, mais uniquement d’un point de vue de la psychologie génétique (Coltice, 2000). Il s’agit globalement d’une pratique corporelle appréhendée à partir d’une connaissance sensible (parfois aussi réfléchie) des paramètres « fondamentaux » du mouvement dansé, orientée dans une démarche de création — qui aboutit souvent (mais pas nécessairement) à une composition, répondant alors aux exigences de l’écriture chorégraphique. C’est ainsi que Nicole Guerber-Walsh propose d’exposer les fondements de la danse pour pouvoir l’enseigner à l’école (Guerber-Walsh, 1995). Sans exclure l’imaginaire, l’enseignement des fondamentaux du mouvement dansé s’appuient sur des connaissances scientifiques de l’activité motrice ainsi que sur les analyses du mouvement existantes (l’éducation somatique, la kinésiologie appliquée au mouvement du danseur…). L’objectif pédagogique est bien de contourner les styles et leurs spécificités pour atteindre le mouvement dansé à partir de ses paramètres que sont : le corps, l’espace, le temps, le poids (en référence à von Laban), la fluidité et la qualité, associés aux paramètres de la scène qui sont : le contact, les interactions et les intensités. Les pratiques de danse à l’école sont donc avant tout des expériences créatives qui nécessitent une connaissance des matériaux fondamentaux de la danse et qui aboutissent à une composition. La démarche de création n’exclue pas l’imitation, la reproduction de modèles qui sont à ressentir, à analyser pour être dépassés et élargis.
27

Extrait de la charte des programmes, dans D. Delignières et C. Garsault, « Connaissances et compétences en EPS, revue EPS, n° 280, nov-déc. 1999, p. 43-47, p. 43. 28 Ibidem, p. 44.

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« À travers ce premier support (le modèle] sont inculqués les principes de gestes qui semblent essentiels. Puis les différents niveaux de construction gestuelle sont abordés au cours des répétitions et transformations. L’enseignant insiste sur certains paramètres comme le temps […], le poids […], le corps considéré dans sa globalité, en parties isolées ou interconnectées. L’espace se traite sous diverses facettes […] Il convient aussi de préciser la qualité du mouvement (intensité) qui peut être doux, coulé, continu ou bien figé, cassé, haché, percussif, ou encore guidé, soutenu d’une façon homogène, etc. des contacts s’établissent entre les danseurs qui évoluent sur scène ou dans la salle de cours en groupe […] Enfin il est question de composition scénique par la prise en compte de l’environnement, des interactions multiples entre les personnes […], avec les objets, avec les installations. » (Guerber Walsh, 1995 : 58)

La particularité des didactiques actuelles est de cibler un public scolaire : le public des écoles maternelles et/ou primaires et le public du secondaire, qui est perçu d’une manière homogène, sans référence réelle aux différences sexuelles et sociales. Au-delà d’une didactisation d’un « art du mouvement » ancré dans une démarche de création, la danse à l’école se décline aujourd’hui en programmes répondant à des objectifs et visant l’acquisition de compétences par cycles. Ces analyses des situations pédagogiques conduisent logiquement les enseignants à élaborer des stratégies d’évaluation. Enfin, la danse à l’école s’insère dans un projet d’éducation scolaire qui obéit aux principes idéologiques que nous avons déjà longuement évoqués (ceux de la citoyenneté, de l’autonomie des élèves, du respect des autres, de la confiance en soi, de l’épanouissement personnel, d’ouverture culturelle). C’est ainsi que d’après Selon Tizou Perez et Annie Thomas, la danse à l’école maternelle et élémentaire répond aussi aux exigences de l’enseignement de l’EPS et comporte trois enjeux principaux : le développement des capacités organiques et motrices des enfants l’accès des élèves à la culture (ouvrir le regard du spectateur sur les œuvres artistiques de son temps) le développement des savoirs et des connaissances liées à la vie physique (développement des savoirs tels que l’attention, l’observation, l’anticipation, la prise de décision ; développement des savoirs socio-affectifs tels que l’écoute de soi, des autres, l’affirmation de sa présence au monde, l’acceptation des autres) (Perez et Thomas, 1994 : 15). Le point d’organisation de l’enseignement de la danse reste le processus de création. Enfin, l’enseignement de la danse est pensé, là encore, en fonction d’objectifs et de compétences à atteindre selon les cycles.

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Figure 4 : Tizou Perez et Annie Thomas, EPS Danse. Danser en milieu scolaire, CRDP des pays de la Loire, Nantes, 1994, p. 39.

Concernant l’évaluation, Tizou Perez et Annie Thomas préconisent une évaluation formative qui cible le progrès de l’élève. Elle se fait par observation, dans un effort de communication et d’adaptation à la représentation de l’autre. L’évaluation concerne la production du groupe ainsi que les progrès de chaque élève ; elle comprend également une auto-évaluation et une évaluation collective (celle des spectateurs)

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- La danse à l’école maternelle Dans le cadre de l’école Maternelle, les objectifs sont plus généraux. Isabelle Bellicha et Nicole Imberty précisent que la danse est une « pratique corporelle artistique », un « langage corporel ». Il ne s’agit évidemment pas de former les enfants à la danse, mais de leur proposer « une expérience personnelle qui favorise [leur] développement (Bellicha et Imberty, 1998). La danse en Maternelle s’inscrit dans l’interdisciplinarité et doit être mise en relation avec d’autres domaines d’activités. Mettant en jeu l’imaginaire, l’enseignant aide l’enfant à entrer dans une démarche de création. Là aussi une évaluation est requise ; celle-ci est également formative, c’est-à-dire orientée vers les progrès des enfants. Le spectacle finalise le travail et fournit l’occasion aux enfants de s’invertir dans un projet, de créer ensemble, d’apprendre à s’adapter à l’espace scénique, d’apprendre à danser sous le regard des spectateurs et enfin de partager avec les familles ce qui a animé la classe pendant la création chorégraphique. Le maître mot de l’activité est bien l’épanouissement de l’enfant.
« En proposant aux enfants de danser à l’école, nous favorisons leur épanouissement, nous les aidons à grandir. Les compétences transversales telles que l’écoute, le regard, l’autonomie, l’engagement dans les activités proposées, la sociabilité, sont largement valorisées. » (Bellicha et Imberty, 1998 : 26)

- La danse à l’école élémentaire Concernant l’école primaire uniquement, Marie Romain estime de son côté que la danse est une « discipline scolaire émergeante », conçue comme « une activité créative et récréative indispensable au bien-être et à l’épanouissement de l’enfant » (Romain, 2001 : 8). Elle s’accorde avec d’autres didacticiens pour dire que la danse privilégiée dans le cadre de l’école est la danse contemporaine, qui serait non pas une technique particulière, mais un « objet culturel de référence » révélant « que les possibilités motrices sont illimitées et que le travail technique du danseur consiste à prendre conscience des éléments qui régissent le corps non comme une mécanique mais comme un circuit d’énergie, de dynamismes, de sensations, et d’en faire jaillir l’expressivité » (Romain, 2001 : 14). Nous retrouvons les principes de la danse fondamentale appréhendée par Nicole Guerber Walsh, mais l’accent est mis sur les sensations et l’expression. Il est à remarquer également que cette danse « fondamentale » s’ancre principalement dans une forme de danse chorégraphiée, qui est la danse contemporaine. Il serait plus exact de dire qu’elle s’enracine dans une partie de cette forme de danse, à savoir la danse moderne expressionniste et ses filiations contemporaines.29 Marie Romain invite à composer des situations pédagogiques en fonction des niveaux de maîtrise et de cycles. Au-delà des finalités et des objectifs généraux de la danse à l’école, il s’agit de définir les compétences et les savoirs à transmettre pour chaque cycle et enfin de mettre en place des séances en adéquation avec les attentes du pédagogue. L’évaluation est là encore importante « parce qu’elle contribue à la formation du spectateur « critique » et à la
progression individuelle des enfants, en identifiant ce qui est réussi et ce qui reste un problème à résoudre. Elle donne lieu à de nombreux échanges de points de vue et participe à la transformation des représentations ; elle favorise la tolérance et l’ouverture vers les autres » (Romain, 2001 : 123).

29

En effet, nous ne cesserons de préciser que la « danse contemporaine » est plurielle. Le point de focale varie selon qu’on la considère du point de vue de la production chorégraphique actuelle, du point de vue des courants majeurs (Graham, Cunningham, etc.) ou du point de vue de cette orientation pédagogique qui s’appuie historiquement sur une rupture avec le formalisme et l’académisme, pour privilégier la « singularité » du geste créé par un « sujet » en considérant la danse comme un « langage » permettant l’expression personnelle.

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Figure 5 : Marie Romain, La danse à l’école primaire, Retz, col. Les guides ressources, Paris, 2001, p. 53.

Figure 6 : Figure 7 : Marie Romain, La danse à l’école primaire, Retz, col. Les guides ressources, Paris, 2001, p. 54.

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Figure 8 : Figure 9 : Marie Romain, La danse à l’école primaire, Retz, col. Les guides ressources, Paris, 2001, p. 55.

- La danse et la leçon dans le Secondaire Travaillant la question de l’enseignement de la danse dans le secondaire, Thierry Tribalat en rappelle les enjeux : confronter les élèves à une pratique artistique contribuer à l’éducation esthétique proposer une formation complète et équilibrée sur le plan moteur

contribuer à lutter contre une idéologie scientiste. Ne pas exclure donc l’approche du sensible contribuer par l’éducation sensible et artistique à une nouvelle éducation de la citoyenneté.30 Il s’interroge sur la définition de l’art et en délimite des frontières : il s’agit d’une activité créatrice par son objet (pour la danse, l’objet est la représentation du corps) centrée sur le sujet (l’art de la danse a une fonction de symbolisation dans laquelle l’artiste est à la fois sujet et objet). De ce fait, l’activité physique artistique est une activité de symbolisation qui est en relation avec le champ artistique en comportant une dimension poétique et plastique en lien avec les autres arts. Enfin, dans la danse, le corps est le médium de l’activité. L’enseignement se mène sur trois registres qui sont le développement de conduites de création artistique sollicitant l’imaginaire et la créativité ; la confrontation à une culture artistique en développant un regard sur les formes et enfin la transmission de savoirs nécessaires à la maîtrise de procédés et de techniques qui seront utilisés dans un projet finalisé (Tribalat, 1997).

Thierry Tribalat, La Danse et la leçon - EPS et la mise en activité physique artistique, cours de préparation à l’agrégation EPS, CNED (non daté), texte dactylographié.
30

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Ce panorama des didactiques récentes de la danse invite à synthétiser les démarches qu’elles sous-tendent en relevant et explicitant leurs principes, à travers l’exposition des motsclés qui sont communs à beaucoup d’entre elles.

II.

Les mots clés des didactiques de la danse à l’école

S’il n’existe pas de définition unifiée de la danse à l’école, en revanche la lecture croisée du corpus des textes met en exergue une série d’expressions présentes dans les didactiques les plus récentes. Nous proposons de relever les plus récurrentes et d’analyser le sens que leur donnent les auteurs. - Approche transversale ou interdisciplinaire : la danse comme formatrice d’une culture artistique La transversalité entre des arts est fréquemment requise, de la maternelle au secondaire. Pour les auteurs, il s’agit d’aider les élèves à se construire une culture artistique contemporaine, et de se familiariser avec les démarches (ou méthodologies) de différents créateurs qu’ils soient chorégraphes ou qu’ils appartiennent à d’autres domaines. Parfois, mais plus rarement (généralement pour la maternelle et le primaire) la transversalité est aussi requise entre les savoirs scolaires. La danse doit pouvoir prendre sens dans le cours de français, de langue, etc. La chorégraphie est elle-même liée à des notions de géométrie. Le savoir en danse n’est donc pas clos sur lui-même.
« La transversalité de la pratique chorégraphique est observable dans la création contemporaine […] La transversalité entre les arts préside à la démarche de "danse à l’école". » (Leguil, 1999 : 33) « La polyvalence des maîtres donne sa spécificité à l’école élémentaire. Loin d’impliquer une simple juxtaposition d’enseignements disciplinaires, elle favorise la mise en œuvre de démarches faisant appel à plusieurs disciplines pour construire ou conforter un apprentissage. Elle crée les conditions pour mener des activités diversifiées, mais coordonnées concourant au même objectif, pour mettre en place au travers des différentes disciplines les procédures intellectuelles telles qu'apprendre à comparer et sélectionner des informations, à les mémoriser, les organiser, à analyser les contenus d’une illustration, d’un graphique, d’un schéma, à argumenter, à s’auto-évaluer et analyser et comprendre les causes d’un échec, à trouver les conditions de la réussite... autant d’éléments qui conduisent à l’autonomie et s’acquièrent dans toutes les activités de la classe en même temps qu’ils sont au service des différents contenus disciplinaires. »31 « […] le projet interdisciplinaire développe des « compétences transversales » à l’école, au niveau des objectifs généraux poursuivis. Ainsi, la pluridisciplinarité favorise chez l’enfant le désir de connaître, l’envie d’apprendre, l’acquisition de l’autonomie. Elle lui permet également d’acquérir des méthodes de travail, d’apprendre à rechercher et à traiter de l’information, à élaborer un projet, à le mener à terme, à organiser son travail, seul ou avec les autres. » (Lascar, 2000 : 241)

31

B.O. n° 5, du 9 mars 1995, L’Ecole maternelle, l’école élémentaire, p. 21.

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- L’autonomie des élèves Au cœur du projet éducatif de l’action culturelle et artistique à l’école, l’autonomie ne cesse d’être invoquée. Elle est un objectif à atteindre pour les enseignants, que ceux-ci enseignent le français, les mathématiques, l’EPS ou la danse. La notion est présente dans les textes officiels comme dans les didactiques de la danse.
« Le développement de l’enfant passe par la mise en jeu de sa capacité à imaginer. L’imitation différée permet la constitution d’images mentales, indispensables à l’autonomie corporelle et à l’équilibre affectif et intellectuel. » (Coltice, 1993 : 83) « Ainsi, la danse intégrée dans un processus d'éducation visant le développement optimum de l'individu (être multidimensionnel) dans des perspectives d'autonomie, de flexibilité et de créativité, pose une problématique particulière [...] Il s'agit de créer cet espace ouvert où l'être s'exprime comme il veut et le ressent. Il s'agit d'un travail de recherche esthétique sur le mouvement qui se présente comme l'expression de l'intériorité du sujet, de ses sensations et émotions. » (Commeignes, s.d. : 77) « En proposant aux enfants de danser à l’école, nous favorisons leur épanouissement, nous les aidons à grandir. Les compétences transversales telles que l’écoute, le regard, l’autonomie, l’engagement dans les activités proposées, la sociabilité, sont largement valorisées. » (Bellicha et Imberty, 1998 : 26).

- La métaphore du langage et de la poésie Si les auteurs, cherchant à définir ce qu’est la danse, s’accordent pour beaucoup d’entre eux pour comparer cette pratique artistique à un langage par lequel les élèves communiquent leurs émotions, et s’expriment. Ils ne font en fait que réactualiser un ancien schème de pensée puisque la métaphore du langage est très ancienne dans l’histoire esthéticophilosophique de la danse chorégraphiée. On la trouve déjà dans certains textes de la Renaissance portant sur la « danse mesurée » qui affilient la danse à une « poésie muette. » En effet, le langage dansé n’est pas verbal. La danse serait un mode d’expression corporel, une rhétorique d’action permettant d’exprimer ce que les mots taisent, jugée souvent plus puissant que les mots (Faure, 2001). Nous retrouvons la métaphore tout au long de l’histoire de la danse, du XVIIème siècle à la danse moderne (Guy, 1991). Le geste de danse n’est dans cette perspective jamais gratuit. Il exprime, donne du sens, communique aux autres. Et quand il est chorégraphié, il se rapproche d’une langue écrite. Pour Gil Mons, l’emploi de la métaphore poétique relève aussi d’une nécessité d’expertise : les didacticiens doivent créer un langage formel et le communiquer et trouvant une rhétorique propre.32 Il est en effet plus aisé de concevoir la danse comme un langage ayant sa propre logique, car alors on peut le traiter comme un « objet », en définir les fonctions, les régularités. Le didacticien appliquerait à la définition de la danse sa propre construction théorique de cette pratique. Le corps serait donc perçu comme un ensemble de signaux, de codes signifiants. Enfin, si la danse est un langage, alors elle a sa place comme la grammaire française, comme le langage mathématique. Dans ce sens, la métaphore participerait de la légitimation (par la rhétorique) de la danse à l’école (Mons, 1999).
« Premier apprentissage de la connaissance qui va de la curiosité à la réflexion, par des déductions infinies - des recherches patientes - toutes sortes d’aventures à vivre où la matière, l’imaginaire, nous conduisent à l’expérience d’une poétique corporelle — la danse. C’est l’expérience d’un langage. C’est un outil avec lequel les culturels se sont exprimés. » (Dupuy, 1986 : 3) « Danser demande à l’enfant de développer un langage corporel. » (Lascar, 2000 : 10)
32

Gil Mons, « La danse et ses regards : regard, incertitude et sens », texte non daté, dactylographié, fourni par l’auteur.

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« Comme pour le langage « écrire avec son corps » c’est respecter une syntaxe ; il faut la majuscule de début de phrase, le déroulement gestuel qui constitue le propos de la phrase et le point qui symbolise la fin de phrase. » (Lascar, 2000 : 187)33 « En sollicitant la sensibilité et la créativité, en développant le pouvoir expressif du corps et en permettant d’accéder à une autre forme de langage, la danse contribue à la formation artistique et permet de s’approprier le réel d’une manière poétique et esthétique, pour en construire une représentation symbolique communicable aux autres » (Romain, 2001 : 15) « [La danse] est un art plastique dans la mesure où elle façonne l'apparence des corps, crée des formes et sculpte l'espace chorégraphique ; elle est aussi un art musical dans sa dimension poétique et rythmique. Mais cette poésie s'enracine dans la chair, cet art s'incarne, s'incorpore et se sublime dans l'instant, tout risque pris - le regard de l'autre, l'absence de traces tangibles, l’œuvre dansée qui échappe... » (Arguel, 1992 : 203)

- Une démarche de création : l’enfant danseur, compositeur et spectateur Pour les auteurs, la pratique de la danse participe d’une démarche de création. L’élève ne danse pas pour danser ; il n’apprend pas un style particulier. En revanche, sa pratique le conduit à créer, seul et avec les autres des mouvements qui généralement sont chorégraphiés. La création passe en effet par deux processus : la créativité et la composition. Dans un premier temps, il s’agit d’amener les élèves à « libérer » leur imagination, en leur donnant des consignes, en leur fournissant des thèmes, des idées d’expression. Dans un second temps, une mise en ordre de la créativité est nécessaire, engageant à faire des choix, à élaguer les « trouvailles » gestuelles et à composer un « ouvrage » de danse. Ainsi, Tizou Perez et Annie Thomas, en référence à plusieurs chercheurs, définissent la créativité comme une attitude divergente qui, par différentes sollicitations, conduit l’individu à chercher, à explorer des réponses originales à un problème, qui met en jeu l’imagination, c’est une pensée tâtonnante, qui répugne l’apprentissage par cœur. La création serait de l’ordre de la pensée convergente, qui ordonne, mène des déductions prudentes et rigoureuses, répète, conserve et produit (Perez et Thomas, 1994 : 1214 ; Arguel, 1994 ; Commeignes, s.d.)
« La création est labeur, travail, gestation. La créativité reste le champ des possibles sous-tendu par une marge d’imprévisibilité et de spontanéité. La création est conception, engagement, réalisation, production particulière : à la fois œuvre et processus d’accomplissement de l’œuvre. La créativité est une potentialité individuelle ou collective, plus ou moins bien partagée entre les individus, une aptitude à faire surgir du nouveau, à innover, à inventer, à créer. Mais innover n’est pas créer ! »(Arguel, 1994 : 34).

S’appuyant notamment sur les travaux de Alain Beaudot et de propos de la chorégraphe-pédagogue Jackie Taffanel, Dominique Commeignes définit la créativité comme une potentialité, un produit et un processus, rejoignant en cela également les analyses de Mireille Arguel. La potentialité est une propriété individuelle susceptible de « se révéler » dans certaines conditions ; elle est expressive (spontanéité du premier jet), productive (usage de contraintes techniques), inventive (mises en relation d’éléments encore jamais associés), innovante (modifications des fondements d’un domaine) ou émergente (production de choses qui n’existaient pas auparavant). Le produit est défini par son originalité et sa rareté. Les dispositions mentales mise en œuvre serait la pensée divergente (induisant une pluralité de moyens et de but dans l’action) et la pensée convergente qui, comme l’ont écrit Tizou Perez et Annie Thomas, vise un but à atteindre et met en œuvre les moyens les plus efficaces pour y parvenir.
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En italique par l’auteur, p. 187.

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La créativité implique donc le hasard, la médiation, elle est association d’idées auxquelles la pensée rationnelle n’aurait pas songé (Commeignes, s.d.). La finalité de la démarche de création est généralement le spectacle. Ce dernier comporte des objectifs pédagogiques précis : participer à un projet du début à la fin, accepter de se montrer aux autres et, à son tour, être un spectateur.
« Il s’agit de construire un projet expressif selon une démarche de création, donnant lieu à une production pour communiquer un sens, une émotion, mettant en jeu des formes corporelles évocatrices du réel ainsi que des connaissances liées à la lisibilité de la composition. » (Coltice, 1999 : 32).

La démarche de création s’inscrit plus largement dans une pédagogie particulière (pédagogie du projet, pédagogie de la création), se posant comme alternative par rapport aux autres démarches pédagogiques à l’école mettant en jeu essentiellement la rationalité, les savoirs à acquérir. En cela, des didacticiens rejoignent les propos des défenseurs de l’action culturelle à l’école qui se posent aussi en novateur au niveau pédagogique en introduisant l’idée de création, de recherche, d’exploration ; ici, le savoir n’est pas acquis (notamment par imitation d’un modèle et reproduction), mais se « construit ».
« La pratique de la danse, comme d’autres activités artistiques, peut aider les élèves à construire un rapport positif avec l’école et leur donner le désir d’apprendre, de se transformer en développant leurs capacités d’imagination et de création. » (Romain, 2001 : 15) « Ce qui fait la spécificité de l’action culturelle, c’est sa pratique, le "enseigner la même chose, mais autrement" des années 80 est devenu au début des années 90 "agir sur les savoirsréférences, les comportements sociaux et les pratiques de création". » (Cittério, 1993 : 21) « À l’école, les explorations en danse nourrissent la créativité motrice et émotionnelle. Au cours de ces moments de recherche, des instants magiques apparaissent. De ces trouvailles individuelles ou collectives, naît une parole du corps de plus en plus juste, première esquisse de la composition chorégraphique. Exploiter ces trouvailles gestuelles, c’est considérer la danse à l’école comme une discipline d’enseignement artistique et admettre que toute expérience aboutisse à une réalisation « expression-communication » du groupe-classe. C’est pour un enseignant, être convaincu que chaque enfant, même le plus jeune, doit arriver à construire « une phrase gestuelle » structurée avec son début, son déroulement et sa fin. » (Lascar, 2000 : 187-188). « À ce niveau, nous avons tenté de définir l’élève au centre du triptyque, savant, citoyen poète. Puis nous avons essayé de définir une « démarche poétique » et de la mettre en relation avec les compétences à faire acquérir à l’élève, et celles de l’enseignant […]. Nous pouvons considérer l’élève comme un savant « constructeur de son savoir », comme un citoyen qui va construire peu à peu ses règles, et comme un poète qui regarde le monde au travers du filtre de ses sensations […]. L’élève sera donc considéré comme un chercheur en quête de lui-même, d’une plus grande connaissance des autres, de savoirs et de règles. L’enseignant sera le guide de ce chercheur pour entrer dans l’activité artistique. L’enseignant et l’élève partiront d’un projet négocié. Pour mener à bien ce projet, une « démarche poétique », que nous avons assimilé à un processus de création commun à toutes les activités artistiques, sera proposée à l’élève. »34

- Une éducation artistique La danse à l’école entre dans le cadre d’une éducation artistique ; elle n’a pas d’autonomie propre, contrairement à une discipline scolaire traditionnelle. Ce point légitime d’ailleurs l’interdisciplinarité et la transversalité. Il implique par ailleurs un ensemble de prises de position pédagogique et politique que nous avons analysé dans un précédent chapitre. Rappelons seulement que l’éducation artistique est ancrée dans l’idéologie de la
Les Activités physiques artistiques dans l’éducation physique et sportive, Actes de l’Université d’été 1998, Talence, 26-29 octobre 1998, p. 46.
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démocratie culturelle considérée comme « l’une des missions fondamentales du service public d’éducation », comme il est écrit dans la Circulaire n° 98-153, du 22 juillet 1998 « L’éducation artistique et culturelle de la maternelle à l’université ».
« L’éducation artistique fait partie de l’éducation globale de l’enfant. Elle est pour le jeune enfant et pour l’adolescent un aspect majeur du développement de sa personnalité et de sa réussite dans la vie et dans sa vie. [...] En conséquence, l’acte éducatif vise à faciliter, à promouvoir, à étoffer tout ce potentiel d’humanité dont l’enfant est porteur. » (Leguil, 1999 : 23)

Les ressorts pédagogiques de cette éducation artistique sont bien la créativité et la création originales qui représentent les aspirations éducatives les plus fondamentales actuellement (Mons, texte s.d.). L’éducation artistique repose également sur l’idée de « développement » de l’enfant. Elle est ainsi censée développer ses « potentialités » et/ou sa « sensibilité », « l’ouvrir » au monde (à son monde intérieur et au monde extérieur). La Charte de l’enseignement artistique spécialisé en danse, musique et théâtre de mars 200135 rappelle ces deux faits en précisant que l’éducation artistique est le « premier vecteur de la démocratisation culturelle » et qu’elle « participe à la formation de la personnalité » des enfants en développant « leur culture personnelle et leur capacité de création et de mémoire ».
« L’éducation artistique, c’est peut-être faire accéder l’enfant à une connaissance sensible de lui-même, c’est-à-dire développer ses perceptions, ses sensations, ouvrir une porte sur son monde intérieur, le dévoiler pour l’aider à devenir soi et cet accès à son unicité autorise la reconnaissance de l’autre différent de lui. » (Lascar, 2000 : 9)

- Les « fondamentaux » Comme nous l’avons vu à plusieurs reprises, la danse à l’école est perçue en tant qu’ « art du mouvement » ou « langage corporel » qui se décompose en différents paramètres. Tous les auteurs ne sont pas d’accord sur l’ensemble des paramètres. Globalement, l’on retrouve la bio-mécanique du corps, son rapport au temps (et à ses variétés : rythmes, durée…), à l’espace, les dynamiques du mouvement (ou qualités) impliquant parfois le « poids » du corps (la gravité). À cette bio-mécanique se rajoutent des notions d’imaginaire, de sensibilité, de sensations, d’émotion, d’expression. Enfin, quand l’art du mouvement se met au service d’une production chorégraphique, les auteurs incluent également des notions de composition et d’interaction, de regard.
« Ces bases fondamentales prennent en compte : les images mentales, les sensationskinesthésiques et cœnesthésiques susceptibles de transformer à long terme, consciemment et inconsciemment les schèmes moteurs. » (Guerber Walsh, 1991 : 36).

Selon Michèle Coltice, les fondamentaux de la danse sont la communication, les sensations, les accords avec le temps, l’espace et la dynamique, les interrelations. Ces fondamentaux produisent des formes différentes et construisent des images liées à l’intention du danseur (Coltice, 2000). Pour Thierry Tribalat, la danse est alors transformation du réel à travers la sensibilité et l’imaginaire (Tribalat, texte sd) De la même manière, Dominique Commeignes écrit que la spécificité de la danse à l’école est de « faire entrer le sujet dans une activité artistique à part entière, dans le sens où il suscite un regard différent sur le monde et sur soi et où il amène une interprétation singulière du réel sur la base d’une activité imaginaire. » (Commeignes, s.d. : 77).

« Charte de l’enseignement artistique spécialisé en danse, musique et théâtre », La lettre d’information, Ministère de la culture, supplément du N° 80, mars 2001.
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Conclusion
De cette exposition un peu détaillée, nous constatons que les didactiques récentes de la danse sont relativement cohérentes et homogènes. Elles tracent les frontières d’une danse « scolaire » ou « didactisée » dont le socle est une certaine forme de danse contemporaine. Ses principes reposent sur le corps en mouvement expressif et communicatif mis au service (mais pas systématiquement) d’une écriture chorégraphique (d’une production scénique). Au cœur de cette danse se trouve le sujet — l’enfant ou l’adolescent et qui se « développe ». Placé dans une « démarche de création » il est alors invité à explorer et surtout à exprimer ses émotions, ses sensations, son « monde intérieur », sa motricité, son imaginaire. La démarche n’est cependant pas individualiste. Il s’agit bien au contraire de mettre en place une pédagogie du « projet » visant à élaborer un ouvrage ou à mener un atelier de danse, avec l’enseignant et avec les autres élèves. La pédagogie du projet requiert de l’autonomie, de l’engagement, de la confiance en soi et aux autres, une écoute des autres, un respect mutuel, une position critique vis-à-vis des œuvres produites. L’évaluation prend sens dans cet argumentaire, tout en visant la progression de l’élève. Enfin, la danse à l’école participe de l’éducation artistique qui porte les valeurs de la démocratie culturelle censée pallier les inégalités sociales et culturelles, et former des citoyens, des êtres responsables et autonomes. D’un point de vue critique, nous dirons que si le « sujet » est placé et revendiqué au centre des préoccupations des didacticiens actuels, il est cependant à remarquer que très peu d’entre eux ne se soucient véritablement des différenciations sociales et sexuelles (pour ne citer que les variables les plus déterminantes sur un plan sociologique) et n’interrogent absolument pas le rapport différencié des élèves à l’école et au savoir. Seules les catégories d’âge sont prises en compte. De fait, l’hétérogénéité des individus (des perceptions du corps dansant, les rapports différenciés au corps selon les origines sociales, le sexe, l’âge) est ignorée. Par ailleurs, la plupart des discours reposent sur deux aspects non réfléchis : 1°) le premier se rapporte aux catégories de pensée politique et idélogique à l’oeuvre dans les discours et jamais réinterrogées — ceux qui se rapportent à la citoyenneté, à l’autonomie de l’élève, etc. — et qui font des didactiques non seulement des outils de transmission de la danse mais aussi, d’une certaine façon, des outils politiques de la socialisation scolaire, passant par le corps des élèves ; 2°) le second relève d’un parti pris théorique non objectivé, orienté vers la psychologie génétique piagétienne. Le sujet est l’Élève considéré presque uniquement dans sa progression scolaire en cycle et donc dans son développement (pensé selon la classe d’âge). Malgré ce parti pris, les didactiques se réfèrent rarement aux travaux de la psychologie du développement. Si elles leurs empruntent quelques notions, et surtout un mode de raisonnement, les didactiques ne font toutefois jamais le lien entre leurs cadres théoriques implicites et leur mise à l’épreuve rigoureuse sur le « terrain » de la danse à l’école. Les intentions didactiques (dans leur majorité) sont bien de créer des situations d’apprentissage, de donner aux enseignants des outils pédagogiques pour mener une séance, seul ou en faisant intervenir un artiste extérieur à l’établissement scolaire, mais pas de produire de la connaissance « scientifique ». Sylvia Faure GRS- Faculté d’anthropologie et de Sociologie Université Lumière Lyon 2

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Bibliographie du chapitre VI
ARGUEL, M. (1991) Création – Créativité, Marsyas, 8 : 30-34. ARGUEL, M. (1992) Le corps du danseur : création d’un instrument et instrument d’une création, Danse. Le corps enjeu, Paris, PUF, col. Pratiques Corporelles, p. 203-209. B.O. n° 5, du 9 mars 1995, L’Ecole maternelle, l’école élémentaire. BELLICHA, I., IMBERTY, N. (1998) La danse à l’école maternelle, Paris, Nathan Charte de l’enseignement artistique spécialisé en danse, musique et théâtre, La Lettre d’information, Ministère de la culture, supplément du N° 80, mars 2001. COLTICE, M. (1992) La danse au collège, Spirales, centre de recherche de l’UFR APS , Lyon 1, 6 : 75-96. COLTICE, M. (1999) L’éducation artistique par la danse, revue EPS, 280 : 32-35. COLTICE, M. (2000) La danse au collège : le modèle de "pratiquant culturé", thèse de doctorat en sciences de l’éducation, Université Lumière Lyon 2. DELIGNIERES, D., GARSAULT, C. (1999) Connaissances et compétences en EPS, revue EPS, 280 : 43-47. FAURE, S. (2001) Corps, savoir et pouvoir. Sociologie historique du champ chorégraphique, Lyon, PUL. FAURE, S. (2001/1) La "nature socio-historique" des pratiques et leurs modalités d’incorporation. A propos des techniques de danse, Actes du colloque : Les politiques des savoirs, Université Lumière Lyon 2, ISPEF, 28-29 juin 2001, Cd Rom. GUERBER WALSH, N., LERAY, C., MAUCOUVERT, A. (1991) Danse : de l’école… aux associations, Paris, éditions revue EPS. GUERBER-WALSH, N. (1995) Apprentissage fondamental à l’école, revue EPS, 254 : 56-60. GUY, J.-M. (1991) Les Publics de la danse, Paris, La Documentation française. LEGUIL, B. (1999) Texte introductif aux cahiers de la pédagogie, L’Eveil et l’initiation à la danse, Centre national de la danse, en collaboration avec la Cité de la musique. Les Acquisitions techniques en danse contemporaine, Centre national de la danse, en collaboration avec la Cité de la musique, cahiers de la pédagogie, décembre 1999. Les Activités physiques artistiques dans l’éducation physique et sportive, Actes de l’Université d’été 1998, Talence, 26-29 octobre 1998. MONS, G. (1999) Quel sens conférer à l’introduction de la notion de "poétique" dans les discours didactiques sur la danse à l’école ? in La Danse, une culture en mouvement, Centre de Recherches Européennes en éducation corporelle, CREEC, Actes du colloque international mai 1999, Université Marc Bloch, Strasbourg, p. 33-46. MONS, G. La danse et ses regards : regard, incertitude et sens, texte non daté, dactylographié, fourni par l’auteur. PEREZ, T., THOMAS, A. (1994) EPS Danse. Danser en milieu scolaire, Nantes, CRDP des pays de la Loire. ROMAIN, M. (2001) La danse à l’école primaire, Paris, Retz, col. Les guides ressources. TRIBALAT, T. (1997) Le champ des APA, Actes de l’université d’été « Activités physiques artistiques dans l’enseignement de l’EPS, Voiron, p. 13-21. TRIBALAT, T. La Danse et la leçon - EPS et la mise en activité physique artistique, cours de préparation à l’agrégation EPS, CNED (non daté), texte dactylographié.

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Troisième partie : Les perspectives scientifiques de la motricité et de l’incorporation des mouvements de danse

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VII. Études du développement moteur chez l’enfant : vers une approche multidimensionnelle
Introduction
Lorsque l’on s’interroge sur le développement moteur, deux grandes questions viennent guider les chercheurs. Qu’est ce qui se développe ? et comment s’opèrent les changements ? La première question conduit à identifier ce qui change au cours de l’ontogénèse. Une fois mis en évidence les changements, apparaît la seconde question qui consiste à savoir sous l’effet de quels facteurs s’opèrent ces transformations. Cette question pose un problème plus redoutable. Il s’agit en effet de savoir si la prédominance d’une stratégie motrice à un moment donné du développement est plutôt caractéristique des contraintes musculo-squelettiques ou de l’état de maturation du SNC. De récentes études développementales (Hadders-Algra et al, 1996 ; Assaiante et al, 1998 ; Schmitz et al, 1999) ont montré la coexistence précoce de stratégies motrices depuis les plus simples jusqu’aux plus élaborées. En fait, c’est la fréquence d’occurrence de ces différentes stratégies qui semble évoluer au cours de l’enfance. Néanmoins la question se pose toujours de trouver au cours des différentes phases du développement les facteurs déterminants pour la sélection et la stabilisation d’une stratégie donnée dans le répertoire des possibles. Cette grande question est actuellement au cœur des débats qui animent la communauté scientifique du développement moteur. Pour certains auteurs la maturation des réseaux nerveux (Forssberg, 1985 ; Hirschfeld and Forssberg, 1994 ; Berger, 1998 ; Hadders-Algra et al, 1996 ; Crenna, 1998) constitue le facteur déterminant. D’autres auteurs (Thelen, 1984 ; Savelsberg et Van der Kamp 1993 ; Newell, 1996) privilégient l’évolution des contraintes biomécaniques comme étant l’élément déterminant du développement moteur. Enfin, pour un troisième courant de recherche, les changements qui s’opèrent dans le développement moteur sont nécessairement liés à des modifications dans le développement des fonctions cognitives (Piaget, 1936 ; Mounoud, 1986 ; 1993 ; Vinter et Mounoud, 1991 ; Vinter, 1998 ; Hatwell, 1999). Dans cette mosaïque qui compose le paysage du développement moteur de l’enfant, la spécificité de ma contribution scientifique repose sur une approche fonctionnelle du développement moteur qui résulte de la maîtrise progressive au cours de l’enfance des fonctions de coordination, d’anticipation et d’adaptation (Assaiante, 2000). Cette approche fonctionnelle du développement moteur implique également d’ouvrir une fenêtre sur le développement du contrôle exercé par le SNC au cours de l’élaboration d’une action. Cette diversité d’approches sur le développement moteur où apparaît un certain nombre de consensus et de divergences, est surtout révélatrice de la richesse de ce modèle d’étude et du dynamisme important de la recherche dans ce domaine. Un des objectifs de cette revue est de convaincre le lecteur qu’une approche multidimensionnelle du développement moteur, basée sur l’ouverture et l’intégration de champs disciplinaires différents, souvent complémentaires, est en fait indispensable pour une meilleure compréhension de ce sujet d’étude.

I. Contrôle nerveux du développement moteur
- Approche maturationniste Les études classiques de Gesell (1933), McGraw (1952), André-Thomas (1956) et Peiper (1963) concevaient le nouveau-né comme un organisme biologique immature,

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principalement doté de réponses réflexes et relativement insensible à son environnement. Pour ces auteurs, le développement moteur du jeune enfant était intimement lié à la maturation des structures cérébrales. Ainsi, la maturation des structures sous-corticales à la naissance permettait l’expression des réflexes archaïques, tels que la marche automatique ou le « grasping », présents depuis la naissance jusqu’aux environs de 2-3 mois. La disparition de ces réflexes était expliquée par la maturation des centres corticaux venant inhiber les réflexes primitifs contrôlés sous-corticalement. Ces réflexes sont remplacés par la suite par des comportements volontaires contrôlés à un plus haut niveau. Cependant cette conception maturationniste du développement moteur s’accommode mal de la coexistence de réflexes primitifs et de comportements plus élaborés. De plus, de nombreuses données plus récentes ont montré que le bébé possède, dès la naissance, de très larges compétences, telles que l’expression d’une motricité évoluée à travers un mouvement de saisie volontaire assisté d’un soutien postural adapté de la tête (Amiel-Tison et Grenier, 1980) ou encore des capacités d’orientations posturales favorisant la découverte du monde environnant (Casaer, 1979 ; Bullinger, 1991). L’explosion des études systématiques de la prime enfance à partir des années soixante (Spitz, 1965) et la seconde vague des années quatre vingt marquant l’étude des comportements précoces (Jouen et Hénocq, 1991) a profondément modifié l’idée que l’on pouvait se faire du jeune nourrisson. La représentation du nouveau-né a évolué vers un organisme extrêmement complexe, présentant des niveaux de fonctionnement corticalisés et développant toute une activité comportementale difficilement explicable par la présence de simples arcs réflexes. - Théorie sélectionniste appliquée au développement moteur Empruntée au développement des processus cellulaire et synaptique (Courrège et al, 1973 ; Changeux et Danchin, 1976 ; Changeux, 1983 ; Changeux et al, 1984), la théorie sélectionniste a rapidement été élargie au développement cognitif (Bresson et de Schonen, 1979 ; Changeux et Dehaene, 1989 ; de Schonen et al, 1994) et semble s’appliquer avec autant de cohérence au développement moteur (Sporn et Edelman, 1993 ; Hadders-Algra et al, 1996 ; Schmitz et al, 1999 ; Forssberg, 1999). Dans le cadre de cette théorie, les structures cérébrales post-natales sont en interaction avec l’environnement qui se définit à la fois par les caractéristiques de l’espèce et celles de l’individu. Ce modèle postule que la diversité des compétences du sujet et des interactions avec l’environnement repose sur un générateur interne de diversité qui inscrirait dans le cerveau un répertoire de réseaux neuronaux génétiquement prédéterminés. A partir des interactions du sujet avec son environnement, le développement consiste en une sélection des possibilités génétiquement anticipées compatibles avec les propriétés de l’environnement et en une élimination des autres. Avec l’expérience une stabilisation de ces réseaux s’opère. Dans le modèle sélectionniste de développement, les périodes sensibles, ou périodes critiques au cours desquelles les interactions structures et environnement sont intenses, correspondraient à une étape transitoire d’innervation et de connectivité maximale où les contacts synaptiques seraient encore labiles, engendrant selon Changeux et Dehaene (1989) un maximum de diversité. Un certain nombre d’arguments expérimentaux empruntés à la littérature du développement moteur s’accorde tout à fait avec cette théorie sélectionniste. Le développement moteur procéderait par sélection, sur la base d’informations afférentes produites par le mouvement (Sporn et Edelman, 1993). De plus, cette approche permet de revisiter la notion de variabilité ou de diversité des patrons moteurs, particulièrement présente au cours de certaines phases précoces de l’ontogénèse (Forssberg et al, 1991 ; Konczak et al, 1995 ; Assaiante et Amblard, 1995). Le développement des patrons d’activation des muscles

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posturaux lors d’un rétablissement d’équilibre en station assise (Hadders-Algra et al, 1996) se prête particulièrement bien à cette démonstration. Avant la station assise autonome, le jeune enfant présente une grande variabilité de patrons d’activités musculaires en réponse à une perturbation externe. Parmi ce large répertoire de réponses musculaires, coexiste déjà le patron adulte. Avec l’âge et les expériences sensori-motrices nouvelles, la variabilité décroît et la sélection s’opère. Des résultats similaires rapportant chez de jeunes enfants de 3-4 ans la coexistence de différents patrons moteurs matures et immatures ont été obtenus lors d’un mouvement volontaire de délestage bimanuel (Schmitz et al, 1999). Jusqu’à présent, les processus de sélection sont peu connus, du moins concernant le développement moteur (Forssberg, 1999). Certaines données expérimentales tendent à montrer que la sélection d’un patron moteur peut être accélérée par l’entraînement (HaddersAlgra et al, 1996 b). Forssberg (1999) fait l’hypothèse que la persistance d’un patron moteur immature dans le cas de certaines pathologies infantiles telles que les infirmités motrices cérébrales pourrait résulter d’un déficit des mécanismes de sélection. La même hypothèse pourrait être formulée concernant les déficits moteurs présentés par des enfants autistes (Schmitz, 2001 ; Schmitz et al, soumis). - Pathologies du développement moteur L’étude des anomalies du développement moteur est une source précieuse d’informations aussi bien pour les maladies elles-mêmes que pour le développement moteur normal et les mécanismes neurobiologiques qui le sous-tendent. Les lésions cérébrales locales, survenant aux périodes fœtales ou périnatales dans les aires corticales sensorimotrices, les régions du thalamus et des ganglions de la base conduisent à des troubles neurologiques regroupés sous la dénomination clinique d’infirmes moteurs cérébraux (IMC). Chez ces nourrissons dits « à risque », certains examens neuropédiatriques cherchent à repérer dans le répertoire moteur précoce l’expression de signes de normalité sur lesquels s’appuyer pour relancer le processus de développement des stratégies posturo-cinétiques (Amiel-Tison et Grenier, 1980 ; Atlanti-Soyer, 1994). Dans cette perspective, l’étude de la motilité, c’est-à-dire l’aptitude globale du fœtus ou du bébé à produire spontanément des mouvements, constitue des données précieuses pour évaluer l’équipement fœtal (Prechtl, 1997) et néonatal (Cioni et Prechtl, 1990 ; Mellier, 1991 ; Cioni et al, 1992 ) et y déceler des indices utiles au dépistage précoce de diverses anomalies des comportements moteurs futurs. La majorité des travaux rapportés dans la littérature du développement moteur concernent des enfants IMC spastiques. Ces études rapportent aussi bien des déficits liés au contrôle postural (Nashner et al, 1983 ; Brogren et al, 1998 ; Woollacott et Burtner, 1996 ; Woollacott et al, 1998 ) que des déficits liés à la réalisation d’activités de préhension (Eliasson et al, 1991 ; Gordon et Duff, 1999 ; Gordon et al, 1999 ; Forssberg et al, 1999) ou encore à la réalisation de tâches locomotrices (Berger et al, 1982 ; Berger, 1998 ; Crenna et al, 1992 ; Crenna, 1998). Le dénominateur commun de toutes ces études est constitué par la persévération de patrons moteurs immatures probablement liée à la perte de sélection du patron moteur pertinent pour la tâche à exécuter (Crenna et Inverno, 1994 ; Crenna, 1998). Les études posturales (Nashner et al, 1983 ; Brogren et Hadders-Algra, 1996 ; Woollacott et al, 1998) montrent que les enfants IMC en réponse à une perturbation du support présentent une inversion de la séquence de recrutement musculaire allant normalement du distal vers le proximal, accompagnée d’une co-activation excessive des muscles antagonistes. Cette coactivation est également retrouvée au cours de la locomotion (Crenna, 1998 ; Berger, 1998). La locomotion de ces patients se caractérise également par une augmentation des réflexes d’étirement à courte latence et un bas niveau d’activation associé à une faible modulation des muscles gastrocnémiens (Berger et al, 1982 ; Crenna et al, 1992). De plus, l’introduction de perturbations en cours de locomotion entraîne des réponses immatures aussi bien au niveau

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des réponses musculaires des jambes qu’au niveau des potentiels évoqués cérébraux qui ne présentent pas de différentiation (Berger, 1998). D’autres maladies du développement telles que la trisomie 21 et l’autisme sont également étudiées. Même si les déficits majeurs de ces pathologies touchent principalement la sphère cognitive, il en résulte néanmoins un retard notable dans les acquisitions posturocinétiques (Schumway-Cook et Woollacott, 1985 ; Ulrich et al, 1992 ; Bee, 1997) et certains déficits dans les fonctions d’anticipation posturale et de coordination motrice (SchumwayCook et Woollacott, 1985 ; Kanner, 1943 ; Schmitz et al, soumis ; Vernazza-Martin et al, soumis). Les études de réactions posturales réalisées chez les enfants trisomiques en réponse à une perturbation externe du support ont rapporté un retard significatif dans l’activation des patrons musculaires adaptés (Schumway-Cook et Woollacott, 1985). De plus les capacités d’adaptation de la réponse aux changements des caractéristiques de la perturbation sont très faibles. Ces enfants montrent également une certaine incapacité à activer les muscles posturaux de façon anticipée lors de mouvements volontaires du bras (Schumway-Cook et Woollacott, 1985). Le retard rencontré par ces enfants dans la maturation du contrôle postural se retrouve également dans l’apparition de la locomotion autonome. Néanmoins, une étude effectuée avec des enfants trisomiques âgés de 11 mois a montré que la capacité à générer du rythme locomoteur dans les conditions de marche sur un tapis roulant avec maintien postural est semblable à celle des enfants normaux (Ulrich et al, 1992). Ces auteurs suggèrent donc que les réseaux neuronaux responsables de la marche sont disponibles chez ces enfants aussi tôt que chez les enfants normaux et ne seraient donc pas responsables du retard d’apparition de la marche autonome. Actuellement, les syndromes autistiques sont considérés comme l’expression clinique de troubles du développement du système nerveux central, d’origine génétique et épigénétique. Bien qu’ils ne soient pas dominants et variables selon les enfants, la pathologie autistique comprend également un ensemble de troubles concernant la sphère sensorimotrice : troubles de la posture et du tonus, anomalies de positionnement des segments, anomalies d’anticipation des mouvements, troubles de la locomotion parfois décrite comme digitigrade ou pseudo-parkinsonnienne (Maurer et Damasio, 1982). Dès 1943, Kanner soulignait les troubles de l’anticipation posturale chez de jeunes enfants autistes principalement lorsqu’il s’agit pour eux de s’accorder avec la posture de la personne qui les porte. Un certain nombre de marqueurs neurobiologiques ont été identifiés ces dernières années à partir d’études en imagerie cérébrale. Ils impliquent le développement du cervelet (Courchesne et al, 1994), du cortex frontal (Zilbovicius et al, 1995), temporo-pariétal (Townsend et al, 1996) ou encore temporo-occipital (Jambaque et al, 1998). Récemment, une hypothèse unificatrice d’un déficit du codage temporel pouvant s’exprimer aussi bien sur la sphère cognitive que sur la sphère sensori-motrice a été formulée et fait actuellement l’objet d’un programme de recherche coordonné sur la parole, la vision et la motricité (Massion, Assaiante, Deruelle, Gepner, Habib et Mestre, Projet Fondation de France, 2000-2001). Dans notre équipe, nous travaillons à mettre en évidence ce type de déficit chez des enfants et adolescents autistes au travers de la fonction d’anticipation dans une tâche bimanuelle de délestage (Schmitz, 2001 ; Schmitz et al, soumis). Depuis peu, dans le domaine des pathologies du développement cognitif, il semble que l’on assiste à une sorte de réhabilitation des études fines de la motricité au service d’un dépistage précoce des signes autistiques (Teitelbaum et al, 1998 ; Baranek, 1999). En effet, une des fonctions essentielles de la motricité est de permettre le dialogue entre l’organisme et son environnement notamment au travers des entrées sensorielles. Cette fonction de « communication » jouée par le développement moteur est particulièrement cruciale pendant la période de la petite enfance et constitue un indicateur précieux du développement dans sa globalité.

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II. De la contrainte biomécanique à l’exploitation des propriétés du système
- Approche écologique ou couplage perception action L’approche écologique de la perception et de l’action a été initiée par Gibson (1966 ; 1979). La spécificité de cette approche réside dans l’importance qui est donnée au couplage entre la perception et l’action. Dans ce couplage, la perception d’un objet dépend des actions que le sujet peut réaliser sur cet objet et, en retour, les actions sont déterminées elles-mêmes par ce qui est perçu de l’environnement et de son propre corps. Il en résulte un état d’équilibre plus ou moins stable qui assure l’exécution d’activités sensorimotrices, d’apparence complexe, à partir d’indices perceptifs relativement simples contenus par exemple dans le flux optique. Dans le cas de l’approche écologique, et contrairement à la plupart des modèles de fonctionnement de la psychologie cognitive, on fait l’économie de l’intervention de processus cognitifs supérieurs tels que représentation interne ou programmation motrice dans la production du mouvement au profit d’une sorte de dialogue sensorimoteur plus direct avec l’environnement. En effet, les tenants de l’approche écologique considèrent que l’information pertinente pour l’action est directement disponible pour le sujet dans son environnement. De plus, le système moteur possède des propriétés d’auto-organisation face aux contraintes de l’environnement ne nécessitant pas le recours à un programme moteur ni de paramétrisation spatio-temporelle précise de la commande motrice. De nombreux chercheurs (Lee et Aronson, 1974 ; Butterworth et Hicks, 1977 ; Butterworth et Pope, 1983 ; Bertenthal et Bai, 1987 ; Stoffregen et al, 1987 ; Jouen et Lepecq, 1989 ; Bertenthal et al, 1997; Bertenthal et Clifton, 1997), s’inspirant également des études développementales d’Eleanore Gibson (Gibson et Walk, 1960 ; Gibson et Walker, 1984 ; Gibson et al, 1987 ; Gibson, 1988 ; Gibson et Schmuckler, 1989), ont trouvé dans le cadre du couplage perception/action un cadre théorique attractif pour l’interprétation des données développementales relatives principalement à la première année de vie. En effet, à la différence de la théorie Piagétienne (1954), l’approche écologique renforce considérablement l’interaction entre le nourrisson et le monde environnant par la capacité immédiate du bébé, sans expérience préalable, à extraire de son environnement des informations perceptives pertinentes pour accroître ses connaissances (Gibson, 1966). Dans la mouvance de la théorie écologique, différentes approches incluant leurs propres innovations conceptuelles et méthodologiques empruntées à des disciplines apparentées à la biomécanique, les neurosciences et la dynamique ont vu le jour. A ce titre on peut citer l’apport théorique de Bernstein (1967) qui en proposant son concept de réduction des degrés de liberté pour le contrôle du mouvement a considérablement influencé les études du contrôle moteur à partir des années 1970. L’approche dynamique, quant à elle, par l’intermédiaire de la contribution de différents développementalistes (Thelen, 1983 ; Thelen et Ulrich, 1991 ; Thelen et Smith, 1994 ; Thelen, 1995 ; Corbetta et Thelen, 1996) a servi de cadre heuristique pour appréhender au cours de l’ontogénèse l’interaction entre le système nerveux, le corps et l’environnement. - Approche dynamique du développement moteur Dans la théorie dynamique du développement, l’acquisition d’une nouvelle connaissance se réalise par le réarrangement de connaissances existantes (Geert, 1994). A la naissance, le bébé dispose de mouvements spontanés qui en fait ne sont pas totalement désordonnées, ni aléatoires. La dynamique du mouvement va configurer cette activité spontanée dont les structures spatio-temporelles vont persister dans les gestes futurs plus élaborés (Turvey et Fitzpatrick, 1993). Par l’exploration des interactions aléatoires entre le corps et l’environnement, l’enfant développe sa motricité et découvre progressivement la

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façon d’articuler les structures de force (forces de gravité, réactionnelles, élastiques, etc…) et les configurations des membres avec les objets de l’environnement (Keller, 1999). Quand l’enfant grandit, la croissance modifie les échelles de force et de contrôle des nombreux niveaux d’organisation, occasionnant un déséquilibre. Grâce à l’exercice et après un fonctionnement sur le mode de l’essai/erreur, le système retrouve un nouvel équilibre qui tient compte des nouvelles contraintes biomécaniques du sujet, occasionnant l’émergence de nouveaux patrons moteurs. Ainsi différentes études cinématiques et électromyographiques relatives à la mise en place de l’activité locomotrice (Thelen et al, 1981 ; Thelen et Fisher 1982 ; Thelen et Whitley-Cooke, 1987) ont pu montrer que l’activité mature de marche peut émerger du patron stéréotypé de la marche automatique du nouveau-né. Ces auteurs suggèrent que les modifications graduelles dans l’organisation du patron de la marche sont provoquées principalement par les exigences fonctionnelles dynamiques de la locomotion bipède, le contrôle de l’équilibre et le développement de la force au cours de la première année de vie. La variabilité est un trait caractéristique du développement. Loin de chercher à contourner cette difficulté « méthodologique », l’approche dynamique, au contraire, a souvent focalisé sa recherche sur la variabilité des comportements en favorisant les études longitudinales individuelles (Thelen et Whitley-Cooke, 1987 ; Thelen et al, 1993 ; 1996). Au travers de la variabilité, ces études ont permis de révéler l’instabilité du système, propice à la mise en place de nouveaux patrons moteurs. Ainsi, la compréhension des mécanismes qui contribuent au développement des habiletés motrices nécessite une analyse de la variabilité aussi bien que de la régularité des performances (Ulrich et al, 1991). Enfin, il est important de distinguer la variabilité au niveau de la performance d’une action de la variabilité des modes de contrôle qui peuvent sous-tendre l’exécution d’une action (Newell et Corcos, 1993). Ces deux sources de variabilité sont bien évidemment pertinentes pour le développement comme pour l’apprentissage de nouvelles habiletés. L’aspect multidimensionnel est une caractéristique de l’approche dynamique qui permet de favoriser l’interaction entre différents niveaux d’analyse sans contrainte hiérarchique ou anatomique (Thelen et Spencer, 1998). Il s’agit par exemple de coupler les différentes niveaux qui sous-tendent une action de saisie : but, paramètres temporels, paramètres de charge, (Thelen et Spencer, 1998), ou bien de coupler les différents membres impliqués dans une action de saisie (Corbetta et Thelen, 1994), ou encore de coupler l’émergence d’une nouvelle habilité avec une autre habileté précédemment acquise (Corbetta, 1999). Il est important aussi de remarquer que l’émergence d’acquisitions motrices fondamentales telles que la préhension ou la marche impose au système des contraintes perceptives et motrices radicalement différentes des contraintes perceptivo-motrices jusqu’alors exercées. Ainsi différentes études (Adolph, 1995 ; Corbetta, 1998) ont pu montrer que l’acquisition de la marche autonome affecte temporairement les capacités de préhension et de perception du bébé qui manifeste alors une sorte de régression en réactivant un patron de saisie bimanuelle, qui correspond à une forme primitive de l’activité de préhension. Par conséquent, ces nouvelles contraintes doivent être réorganisées et intégrées aux connaissances et habitudes motrices précédentes de manière à permettre le développement de comportements nouvellement adaptés (Corbetta, 1999). Ces résultats soulignent à nouveau l’intérêt de l’approche multidimensionnelle pour une meilleure compréhension du développement moteur dans sa totalité. - Emergence motrice par apprentissage L’observation du mouvement dans sa globalité laisse apparaître des constantes dans son organisation à la fois dans son aspect ontogénétique et dans son aspect expertise du geste. Newell (1995) a observé que les changements de forme de mouvement déterminés par Gesell (1929) dans son ouvrage sur l’ontogénèse des comportements chez l’enfant ont tendance à

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réapparaître au cours de l’apprentissage moteur de l’adulte. Un certain nombre d’autres auteurs (Bernstein, 1967 ; Newell et Emmerik, 1989 ; Schneider et al, 1989 ; Thelen et al, 1992) ont également fait l’hypothèse que l’acquisition d’une habileté sensori-motrice au cours de l’enfance suit une progression similaire à celle de l’apprentissage d’une nouvelle habileté chez l’adulte. Dans un premier temps, les mouvements sont dominés par une dynamique passive intersegmentaire incontrôlable, spécifique du mouvement, ce qui conduit à un mouvement inefficace et une faible stabilisation posturale. Dans un deuxième temps, les sujets apprennent à supprimer les effets néfastes de la dynamique passive par un contrôle musculaire actif. Ce contrôle musculaire actif se traduit initialement par une co-contraction musculaire accompagnée d’une rigidification des articulations, puis plus tard par une activation sélective des muscles qui neutralisent spécifiquement les couples de forces perturbateurs. Enfin, les sujets apprennent à utiliser la dynamique passive inhérente au mouvement, de façon à réduire la quantité de contrôle musculaire actif et d’énergie métabolique nécessaire pour réaliser l’habileté. En effet, si le contrôle est indispensable, il doit également apprendre à se limiter à celui des variables pertinentes pour l’action, car tout contrôle est source de perturbation, ce qui implique d’éviter le contrôle des variables secondaires (Scholtz et Schöner, 1999). Différents arguments expérimentaux puisés dans la littérature du développement moteur supportent cette proposition. Le développement de la stabilisation de la tête sur l’espace au cours de la locomotion (Assaiante et Amblard, 1993; Assaiante et al, 1993; 1998) du saut (Assaiante et al, 1997) ou encore du maintien de l’équilibre sur support perturbé (Berger et al, 1995) a révélé le passage d’un fonctionnement en bloc à un fonctionnement articulé de l’ensemble tête-tronc au cours de l’ontogénèse. Ces résultats ont été obtenus à partir d’une analyse cinématique. De même l’analyse électromyographique rapporte que les enfants co-activent leurs muscles antagonistes plus souvent que les adultes dans le cas de diverses tâches posturales et locomotrices (Schmitz et al, 1999 ; Woollacott et al, 1987; Berger et al, 1985; Forssberg, 1985). Ainsi, il est intéressant de noter qu’un certain nombre de résultats expérimentaux sur le développement du contrôle moteur peut également s’interpréter dans le cadre du schéma proposé pour l’apprentissage, sur la base des principes fonctionnels ci-dessus énoncés, même si ce n’est pas toujours leur cadre originel d’interprétation. - Limites des approches écologique et dynamique appliquées au développement moteur Ces approches semblent être particulièrement pertinentes dans la période dite de développement sensorimoteur de l’enfant, c’est-à-dire au cours de la première année de vie où se mettent en place les grandes habiletés motrices telles que la saisie manuelle, l’acquisition de la verticalité et la marche bipède autonome. Ces approches, au travers principalement des études sur la locomotion et la saisie manuelle, ont permis notamment de compléter les données sur le développement des coordinations entre membres inférieurs et également entre membres supérieurs. Il est à regretter cependant que la majorité des auteurs ayant choisi d’interpréter leurs données sur le développement moteur selon ces modèles théoriques, choisissent exclusivement la tranche d’âge de 0 à 2 ans. Or, le développement moteur ne se limite pas à cette période de la petite enfance. L’approche ontogénétique constitue une dynamique qui va du nouveau-né jusqu’à l’adulte en passant par des phases de croissance régulières et d’autres plus intenses en modifications internes. Pourquoi la période de l’adolescence pourtant riche en déséquilibres en tout genre et également en acquisition de nouvelles habiletés motrices n’est-elle pas explorée par ces approches ? Inversement comment l’approche écologique ou l’approche dynamique peut-elle expliquer des phénomènes de discontinuité dans les modes de

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contrôle moteur, survenant aux alentours de 6/7 ans et qui ne sont sous-tendus par aucune rupture au niveau de la croissance physique ? Différents auteurs tels que Bertenthal et Clifton (1997) ont également remarqué cette limite dans les études actuelles. Pour ces auteurs, l’évolution de l’approche écologique appliquée au développement moteur doit passer par l’exploration d’autres phases du développement et par l’élargissement du cadre théorique afin d’appréhender les interactions entre perception, action et cognition au cours de la réalisation d’habiletés complexes à des âges plus avancés. Cet élargissement visant à intégrer la réorganisation des structures nerveuses dans le couplage fort qui lie le corps, l’environnement et le cerveau est également préconisé par d’autres auteurs tels que Thelen et Spencer (1998) et Corbetta (1999). Même si les barrières conceptuelles et méthodologiques peuvent encore persister, cette approche multidimensionnelle du comportement est néanmoins souhaitable pour l’ensemble des chercheurs qui travaillent sur le développement.

III. Développement du contrôle postural : de la prédominance visuelle à l’alternance des autres modalités sensorielles
- Prédominance de la vision chez le jeune enfant L'influence de la vision dans la mise en place des activités posturo-cinétiques a été largement étudiée dans la littérature. Des études effectuées chez le bébé (Jouen, 1986) et chez le jeune enfant (Lee et Aronson, 1974 ;Brandt et al, 1976 ;Butterworth et Hicks, 1977 ; toffregen et al, 1987) ont montré que les informations visuelles, en particulier d'origine périphérique, jouent un rôle privilégié dans l'élaboration et le contrôle de l'équilibre postural. De plus, une dominance de la contribution visuelle a été rapportée à chaque période clé où le jeune enfant acquiert une nouvelle habileté posturo-cinétique (Butterworth, 1986 ; Berthental et al, 1997). Ainsi, il a été observé une augmentation de la sensibilité au flux visuel au moment où les jeunes enfants apprennent à s'asseoir de façon autonome (Butterworth et Hicks, 1977). La sensibilité visuelle augmente à nouveau dès que l'enfant commence à se tenir debout (Lee et Aronson, 1974) et dès qu'il commence à marcher (Stoffregen et al, 1987 ; Sundermier et Woollacott, 1998). Les diverses approches: stimulation visuelle par chambre mobile (Lee et Aronson, 1974 ;Butterworth et Hicks, 1977 ;Jouen, 1986 ;Stoffregen et al, 1987 ;Bertenthal et Bai, 1987 ;Jouen et Lepecq, 1989) ou bien rétablissement d'équilibre en l'absence d'indice visuel (Forssberg et Nashner, 1982 ;Shumway-Cook et Woollacott, 1985) arrivent à la conclusion d'une prédominance de la vision dans le contrôle postural chez le jeune enfant. Ainsi, il apparaît que dès la naissance, le bébé est capable d’extraire du flux visuel les caractéristiques pertinentes pour induire une perception de son mouvement propre et de l’utiliser pour réguler sa posture. Cette capacité initiale est, de plus, renforcée par l’expérience du déplacement actif du bébé. Lee et Aronson (1974) ont été les premiers à souligner l’intérêt majeur de l’attribution précoce de la fonction proprioceptive à la vision. Ils ont suggéré que la proprioception visuelle permet la mise au point ou la calibration d’autres systèmes proprioceptifs, tels que les récepteurs des muscles et des articulations. En effet, les informations en provenance des mécano-récepteurs contribuent à la constitution d’un référentiel stable qui est utilisé pour organiser le mouvement. Or chez les enfants, les mécano-récepteurs sont nécessairement sensibles aux changements de taille et de poids des différents segments corporels qui sont inhérents à la croissance. Par conséquent, ces informations doivent être en permanence recalibrées par d’autres sources d’information plus stables relatives au mouvement, telles que visuelle et vestibulaire. L’information proprioceptive visuelle présente l’avantage majeur de n’être nullement affectée par la croissance du squelette. De ce fait, le système visuel constitue un invariant solide sur lequel s’appuyer pour construire et maintenir un contrôle postural fin.

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De nombreux résultats en posture (Shumway-Cook et Woollacott, 1985) et en locomotion (Assaiante et al, 1988 ; ssaiante et Amblard, 1992) suggèrent, de plus, que la prédominance visuelle n'est pas exclusive de la petite enfance et qu'elle se poursuit jusqu'aux environs de 6 ans. Shumway-Cook et Woollacott (1985) ont observé une période de transition dans le développement du contrôle postural qui se produit aux alentours de 4-6 ans. Ainsi, des modifications dans l'utilisation des indices visuels continuent à être observées au long de l'enfance, de même que des améliorations notables dans le contrôle postural. Nos propres travaux (Assaiante et al, 1988 ;Assaiante et Amblard, 1992) ont contribué à montrer que l'influence des informations visuelles périphériques sur le contrôle de l'équilibre locomoteur ne varie pas de façon monotone avec l'âge. La contribution visuelle périphérique augmente de 3 à 6 ans, âge auquel elle est alors maximum. De plus, jusqu'à 4 ans, l'enfant n'est pas encore capable de marcher sur une poutre étroite en éclairage stroboscopique à 5 flashes par seconde, c'est-à-dire en l'absence de vision de mouvement (Assaiante, 1990). - 6/7 ans : une période de transition dans la contribution des modalités sensorielles A partir de 6 ans jusqu'à l'âge adulte, la prédominance de la contribution visuelle dans le contrôle de l'équilibre tend à diminuer progressivement. Forssberg et Nashner (1982) ont rapporté que l'effet du flux visuel sur la posture est négativement corrélé avec l'âge. De plus, une négligence transitoire des indices visuels périphériques semble se produire aux environs de 7 ans (Assaiante et al, 1988). Une étude de Peterka et Black (1990) rapporte que, entre 7 et 15 ans, le contrôle postural est plus affecté par la perturbation des informations somatosensorielles que par la perturbation des informations visuelles. Lors de nos précédentes expériences sur le développement de l'équilibre locomoteur chez l'enfant, nous avons pu observer l'influence jouée par la vision sur la vitesse moyenne de marche (Assaiante et al, 1988 ; Assaiante et Amblard, 1992). La restriction visuelle, limitée à une vision frontale de 30 degrés, se traduit généralement par un ralentissement de la marche qui se révèle être maximum à 6 ans. Le résultat marquant est cependant la disparition de l'effet de la restriction visuelle à 7 ans. Ainsi, il apparaît à 6 ans une véritable sur-utilisation des indices visuels périphériques suivie à 7 ans d'une négligence brutale de ces mêmes indices. Enfin, la contribution visuelle périphérique réapparaît progressivement à partir de 8/9 ans jusqu'à atteindre son niveau chez l'adulte. Une étude récente du contrôle postural en conditions instables (Nougier et al, 1998) rapporte que c’est précisément à partir de 7 ans que la vision centrale devient plus efficace pour réguler les oscillations médio-latérales, alors que la vision périphérique, quant à elle, devient plus performante pour contrôler les oscillations antéropostérieures. Ce résultat récent s’accorde tout à fait avec l’ensemble de nos résultats qui soulignent une évolution irrégulière du contrôle de l'équilibre locomoteur chez l'enfant, avec une véritable transition entre 6 et 7 ans. Nous pensons que cette discontinuité est le signe de la mise en place d'une nouvelle stratégie sensori-motrice, précédée d'une phase de régression où l'enfant réactualise une stratégie sensorielle plus ancienne, qui est celle de la dépendance visuelle. Or, 7 ans est précisément l'âge où en situation d'équilibre difficile l'enfant commence à adopter la stratégie de stabilisation de la tête sur l'espace, principalement d’origine vestibulaire (Assaiante et Amblard, 1993). Ce mode de fonctionnement est le signe d'une maîtrise motrice des degrés de liberté du cou associée à une maîtrise sensorielle, permettant, en conditions dynamiques, une interprétation correcte des informations spatiales en provenance de la tête (Lund et Broberg, 1983 ; oll et Roll, 1988 ; urfinkel et Levik, 1991 ;Hlavacka et al, 1992). Nous interprétons donc ces résultats comme révélant une prédominance passagère de la contribution vestibulaire, permettant l'installation de cette nouvelle stratégie. Cet enrichissement de la contribution vestibulaire est en fait le prélude à une alternance future des contrôles sensoriels (vestibulaire, visuel et somesthésique) qui peuvent être coordonnés ou bien sélectionnés AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.

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indépendamment selon leur efficacité respective en fonction du contexte environnemental, comme c'est le cas chez l'adulte (Brandt et al, 1976 ;Woollacott, 1988; Ohlmann, 1988 ; Assaiante et Amblard 1995 ; Amblard, 1996). - Contribution visuelle chez l’adulte Chez l'adulte, de nombreux travaux ont contribué à démontrer que la vision, en particulier d’origine périphérique, intervient de façon prépondérante dans le contrôle de l'équilibre en situation posturale instable, que ce soit de façon transitoire lors de la perturbation d’une plate-forme (Woollacott et al, 1986) ou de façon continue lors du maintien sur un support déstabilisant (Amblard et Crémieux, 1976 ; mblard et Carblanc, 1980 ; Amblard et al, 1985 ; Mesure et al, 1995 ; Lekhel et al, 1994 ; Perennou et al, 1997). Il en est de même lors du contrôle de l’équilibre en locomotion difficile sur un support étroit (Assaiante et al, 1989; Assaiante, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1992) ou en locomotion sur tapis roulant (Prokop et al, 1997). La manipulation des informations visuelles (Berthoz et al, 1979 ; Paulus et al, 1984) et plus récemment des caractéristiques du flux visuel (Stoffregen, 1985 ; Stoffregen et al, 1987 ; Flückiger et Baumberger, 1988 ; Dijkstra et al, 1994a ; 1994b ; Masson et al, 1995) ont donné lieu à un nombre important de travaux sur le contrôle postural. De nombreuses études (Peterka et Black, 1990 ; Sundermier et al, 1996) ont rapporté un accroissement de la contribution visuelle au contrôle de l’équilibre au cours du vieillissement. Il en est de même dans le cas d’atteintes pathologiques diverses survenant chez l’adulte, telles que la maladie de Parkinson (Bronstein et al, 1990 ; 1996 ; Azulay et al, 1999), le syndrome cérébelleux (Bronstein et al, 1990) ou encore des lésions du système vestibulaire (Lacour et al, 1997).

IV. Principes fonctionnels de la construction des stratégies d’équilibre
Les diverses stratégies d’équilibre adoptées par l’enfant et l’adulte reposent sur deux principes fonctionnels d’organisation spatiale. Premièrement le choix d’un référentiel stable impliquant la stabilisation d’un segment corporel, à partir duquel s’organise le contrôle de l’équilibre. Deuxièmement, la maîtrise progressive des degrés de liberté des différentes articulations du corps. L’application de ces deux principes fonctionnels implique également une maîtrise de l’organisation temporelle des stratégies d’équilibre. L’organisation temporelle peut être soit ascendante (depuis les pieds jusqu’à la tête) soit descendante (depuis la tête jusqu’aux pieds) en fonction du choix du référentiel stable. Enfin, le contrôle temporel de l’action permettant une coordination efficace entre posture et mouvement peut se faire selon un mode anticipé ou rétroactif. - Deux principes fonctionnels d’organisation spatiale :
1. Choix d’un référentiel stable

Toute activité posturo-cinétique peut s’organiser à partir de deux principaux référentiels stables. Il s'agit soit du support sur lequel se tient le sujet, soit de la verticale gravitaire. Dans le cas du support, classiquement privilégié dans la littérature relative au contrôle postural, le sujet se réfère principalement à la proprioception et aux informations cutanées en provenance des effecteurs. Dans le cas de la verticale gravitaire le sujet prend appui sur la verticale gravitaire en stabilisant sa tête sur l'espace à partir des informations principalement vestibulaires (Roberts, 1976 ; Berthoz et Pozzo, 1988). La tête est le segment porteur des capteurs visuels et vestibulaires, qui sont tous deux particulièrement impliqués dans le contrôle de l'équilibre postural et locomoteur. Il est prévisible que dans le cas d'une perturbation subie au niveau des effecteurs, l'organisme AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.

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cherchera à minimiser les mouvements de tête induits par les oscillations du tronc et ceci dans le but d'assurer un traitement optimum des réafférences sensorielles en provenance de la tête au profit du contrôle de l'équilibre en cours de mouvement. C'est alors la tête qui en quelque sorte prend le relais des effecteurs et, par le jeu des afférences et réafférences vestibulaires et/ou visuelles, s'appuie sur cet autre référentiel stable que constitue la verticale gravitaire et stabilise son orientation dans l'espace. Cette stabilisation confère à ce segment privilégié les propriétés d'une plate-forme de guidage inertiel (Berthoz, 1991). En effet, d'après des observations réalisées chez l'animal (Friedman, 1975 ; Frost, 1978) et des études effectuées chez l'homme adulte (Ripoll et al, 1986 ; Berthoz et Pozzo, 1988 ; Grossman et al, 1988 ; Assaiante, 1990 ; Pozzo et al, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1993 ), il ressort que la position de la tête, et plus particulièrement la direction du regard (Grossman et al, 1989), sont assez bien stabilisées au cours de la réalisation de différentes tâches locomotrices, et constituent ainsi les références stables autour desquelles s'articule le mouvement. Dans le cas d’un contact intermittent avec le support ou de la perturbation de ce dernier, la stabilisation d’un autre segment, tel que le bassin, peut également être envisagée en raison de sa proximité avec le centre de gravité. En effet, stabiliser le bassin revient à contrôler le centre de gravité (Massion, 1992). Gurfinkel et collaborateurs (1981) ont pu mettre en évidence la stabilisation du bassin dans le cas de sujets se tenant sur une plate-forme oscillant autour de l’axe des chevilles. Ainsi, la stabilisation du bassin sur la base d’informations gravitaires est tout à fait envisageable puisque des hypothèses ont déjà été formulées sur l’existence de gravicepteurs situés au niveau de l’abdomen (Gurfinkel et al, 1981 ; Mittelstaedt, 1983). Dietz et collaborateurs (1989, 1994) ont également proposé l’existence de gravicepteurs situés au niveau des articulations impliquées dans la posture, dont le rôle serait de mesurer les effets de la gravité sur les différents segments corporels. Ces gravicepteurs pourraient être les organes tendineux de Golgi, propriocepteurs sensibles à la tension exercée par une contraction active du muscle (Dietz et al, 1992). Il est à signaler enfin, que le choix d’un segment anatomique à stabiliser, que ce soit la tête ou le bassin, est vraisemblablement dépendant des contraintes dynamiques liées à l’exécution de l’action et que la stabilisation de l’un n’est pas exclusive de la stabilisation de l’autre.
2. Maîtrise progressive des degrés de liberté des différentes articulations du corps

Chez l'homme, la station érigée consiste en une succession de modules superposés depuis les pieds jusqu'à la tête. Chacun de ces modules a une régulation centrale et périphérique spécifique et sa position est régulée de façon autonome (Gurfinkel et al, 1971 ; Massion, 1992). Ces modules superposés peuvent être contrôlés de façon plus ou moins indépendante. Prenons par exemple le cas du contrôle de l’ensemble tête-tronc. La coordination de l'ensemble tête-tronc repose sur le contrôle de l'articulation du cou. Le cou est un système multi-articulé qui permet un contrôle différentiel des rotations de la tête (tangage, lacet, roulis) suivant les trois axes principaux (Waele et al, 1988). Le contrôle de l'ensemble tête-tronc peut s'effectuer suivant deux modes principaux: a) La tête peut être stabilisée sur le tronc. C'est ce que Nashner (1985) appelle la "strap-down strategy", et dans ce cas l'articulation du cou est bloquée. Ce fonctionnement en bloc de l'ensemble tête-tronc présente l'avantage de minimiser le nombre de degrés de liberté à contrôler simultanément au cours du mouvement (Bernstein, 1967). Il permet en outre une mise en œuvre plus directe et plus rapide des influences visuelle et vestibulaire au niveau des effecteurs. b) La tête peut être stabilisée sur l'espace. C'est ce que Nashner (1985) appelle la "stable-platform strategy", et dans ce cas l'articulation du cou est libérée. Ce fonctionnement articulé de ces deux segments suppose la maîtrise des trois degrés de liberté de l'articulation du cou, et de ce fait la prise en compte de l'orientation de la tête sur le tronc, pour une interprétation correcte des

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informations visuelles et vestibulaires au service du contrôle de l'équilibre (Lund et Broberg, 1983 ; Gurfinkel et al, 1988). Cette dichotomie de fonctionnement en bloc versus articulé peut tout à fait être étendue aux autres couples de segments anatomiques consécutifs. Les données expérimentales, issues de la littérature ainsi que nos propres travaux (Assaiante, 2000), indiquent que le choix du référentiel corporel à stabiliser, de même que le mode de couplage des articulations dépendent vraisemblablement : 1°) des contraintes dynamiques qui définissent la difficulté de la tâche motrice, 2°) de l’environnement dans lequel l’action est exécutée et 3°) des caractéristiques propres à chacune des périodes de l’ontogénèse. Ainsi, ces résultats nous amènent au concept de référentiels multiples qui pourraient agir de façon complémentaire ou de concert, afin de produire au cours du mouvement le contrôle de l’équilibre le plus performant. - Deux principes fonctionnels d’organisation temporelle :
1. Organisation ascendante versus descendante

L’organisation temporelle, autrement dit la séquence d’intervention des différents segments corporels engagés dans le mouvement, est intimement liée au choix du référentiel stable à partir duquel s’organise le contrôle de l’équilibre en cours de mouvement. Ainsi dans le cas où le support constitue le référentiel stable, le sujet organise sa posture de façon ascendante depuis les pieds jusqu’à la tête. En revanche, dans une situation plus dynamique, telle que la marche sur un support étroit, où la tête stabilisée sur l’espace peut constituer le référentiel stable, le sujet organise sa posture de façon descendante depuis la tête jusqu’aux pieds. Dans le cas d’un contact intermittent avec le support où le référentiel stable choisi peut également être le bassin, il s’agit de considérer une organisation temporelle de l’équilibre descendante depuis le bassin jusqu’aux pieds et ascendante depuis le bassin jusqu’à la tête. Ainsi, il apparaît que la séquence de mouvements prend son origine sur le segment préférentiellement stabilisé.
2. Contrôle anticipé versus rétroactif de la coordination posture / mouvement

Le contrôle multi-articulaire du corps implique aussi la maîtrise des paramètres temporels, qui va permettre, soit de façon anticipée soit de façon rétroactive, une coordination efficace entre posture et mouvement. Bien sûr dans le cas d’une perturbation extérieure intervenant à l’insu du sujet, seul le contrôle rétroactif permet de maintenir ou de rétablir l’équilibre, chez l’enfant comme chez l’adulte. En revanche dans le cas d’une perturbation posturale prévisible, que la source soit externe ou interne au sujet, il est alors possible d’assurer la fonction d’équilibre grâce à un contrôle anticipé. Chez l’enfant, comme chez l’adulte, les deux modes de contrôle sont présents et utilisés pour assurer la coordination entre posture et mouvement. Il est classiquement admis que le contrôle anticipé apparaît et devient mature plus tardivement que le contrôle rétroactif (Bernstein, 1967 ; Kelso, 1982 ; Haas et al, 1989). En effet, l’acquisition du contrôle anticipé repose sur la transformation de corrections posturales rétroactives, en corrections posturales anticipées sur la base du développement des représentations internes des perturbations à venir. Tout au long des étapes de son développement moteur l’enfant doit anticiper sur la base d’une mémoire sensori-motrice qui évolue avec l’âge. Pour anticiper, le cerveau s’appuie sur des représentations internes des caractéristiques du corps, du monde extérieur et de leurs interactions réciproques (Massion, 1997). Ces représentations internes sont lentement élaborées au cours de l’ontogénèse (Mounoud, 1983) et sont matures relativement tard au cours de l’enfance (vers 10-12 ans), s’agissant du contrôle de l’organisation spatio-temporelle de l’anticipation (Gachoud et al, 1983 ; Riach and Hayes, 1990 ; Eliason et al, 1995 ; Schmitz, 2001 ; Schmitz et al, soumis).

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Ces deux modes de contrôle anticipé et rétroactif se développent progressivement au cours de l’enfance. De nombreuses études posturales en réponse à une perturbation du support ont pu montrer des réponses rétroactives appropriées chez de jeunes enfants dès 15 mois (Forssberg et Nashner, 1982 ; Schumway-Cook et Woollacott, 1985). En revanche les réponses similaires à celles de l’adulte ne sont pas obtenues avant 7 ans (Schumway-Cook et Woollacott, 1985). Avant l’âge de 2 ans, une des causes principales de l’instabilité du jeune enfant est imputée à un manque d’efficacité des processus d’anticipation au niveau du contrôle postural (Haas et al, 1989). A partir de 2 ans, en revanche, Haas et Diener (1988) rapportent que les jeunes enfants sont capables d’anticiper une perturbation et d’ajuster leur réponse posturale en utilisant un contrôle proactif. La réalisation d’une habileté motrice complexe telle que le saut principalement basée sur la fonction prédictive est également acquise à partir de 2 ans (McKinley et Pelland, 1994). Néanmoins la maîtrise de la fonction d’anticipation s’accroît progressivement au cours de l’enfance pour atteindre le niveau de l’adulte (McKinley et Pedotti, 1992). En fait, les jeunes enfants présentent très tôt après l’acquisition de nouvelles habiletés motrices, les ajustements posturaux anticipés qui y sont associés, même si la forme la plus souvent présentée n’est pas encore celle de l’adulte. Ces faits sont rapportés aussi bien dans des tâches posturales impliquant l’ensemble du corps (Haas et al, 1989 ; Hay et Redon, 1999 ; Assaiante et al, 2000) que dans des tâches bimanuelles impliquant la seule stabilisation de l’avant bras chargé du poids à délester (Schmitz et al, 1999). Ainsi il apparaît que le développement du contrôle rétroactif n’est pas achevé quand le mode de contrôle anticipé commence à émerger chez l’enfant. Comme le soulignent Hay et Redon (1999), la vraie question qui se pose est de connaître la contribution respective de ces deux types de contrôle au cours du développement. Il est suggéré par différents auteurs (Hay, 1979 ; Bard et al, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1995 ; Hay et Redon, 1999 ; Assaiante, 1998) que les contrôles anticipé et rétroactif évolueraient de façon non linéaire et en alternance au cours de l’enfance entraînant de ce fait des changements qualitatifs dans la coordination entre posture et mouvement.

V. Quatre périodes déterminantes au cours de l’ontogénèse
- De la naissance à la station debout : Stabilisation de la tête : un référentiel privilégié pour le bébé Cette période correspond environ à la première année de vie de l'enfant, depuis la naissance jusqu'à l'acquisition de la station debout. Il apparaît dans la littérature un véritable consensus pour concevoir la maturation posturale, réalisée au cours de la première année de l'enfant, comme une verticalisation progressive et céphalo-caudale des différents segments du corps jusqu'à l'obtention finale de la station debout. Le développement postural s'effectue ainsi suivant une progression intéressant successivement les muscles du cou, puis ceux des bras, ceux du tronc et enfin ceux des jambes. De la même façon, la mise en place des réponses musculaires en réaction à un déséquilibre imposé obéit à un gradient céphalo-caudal, bien que la perturbation soit produite au niveau du support sur lequel repose l’enfant (Woollacott et Schumway-Cook, 1990). D’un petit être asymétrique et en flexion à la naissance, le bébé devient progressivement, au cours de la première année, un petit être symétrique et en extension. Le contrôle de la tête constitue pour le bébé le point de départ de toute organisation posturale future. Très tôt, il présente des réactions de redressement de la tête en réponse à une stimulation vestibulaire (Jouen, 1982). Ce comportement compensateur vise à restaurer l'orientation de la tête du petit sujet sur la verticale gravitaire. Cette acquisition est fondamentale, car le segment céphalique est un maillon essentiel dans la chaîne posturale. Il permet l'orientation dans l'espace (Paillard, 1971 ; 1974) et constitue, par sa stabilisation, la base indispensable d’une future organisation descendante de la régulation posturale en cours

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de mouvement chez l'adulte (Roberts, 1976 ; Berthoz et Pozzo, 1988 ; Assaiante et Amblard, 1993). La station assise autonome correspond à la première situation naturelle où le petit enfant maintient la tête et le tronc à la verticale. Le contrôle de l'équilibre devient alors bisegmentaire et permet déjà une analyse des coordinations tête-tronc. Cette posture présente, de plus, l'avantage pour le jeune enfant d'être particulièrement stable et de libérer ses mains. Cette libération des mains est rapidement mise à profit par notre jeune sujet pour élargir ses activités exploratoires, en mobilisant la tête et ainsi passer maître dans l’art de la manipulation des objets alentours. Un des objectifs majeurs à cet âge est en effet la motricité exploratoire du segment céphalique et l'enfant apprend à mouvoir la tête sur un tronc solidement ancré sur le sol. Il est possible de considérer que le jeune enfant présente alors dans ce cas un fonctionnement articulé de l'ensemble tête-tronc. La stabilisation de la tête en position assise constitue un pré-requis à l’apparition de la saisie bimanuelle (Thelen et Spencer, 1998). En effet, la stabilisation de la tête et du regard sur la cible à atteindre établit un référentiel stable qui améliore la saisie du bébé (Bertenthal et Von Hofsten, 1998). De plus, de récentes études effectuées en position assise (Hadders-Algra et al, 1996) révèlent l’importance de la stabilisation de la tête pour le contrôle postural du jeune enfant. En effet, en réponse à des translations inattendues du support vers l’avant, les jeunes sujets âgés de 5 à 6 mois activent prioritairement les muscles du cou avant ceux du tronc et des jambes, suggérant un recrutement musculaire descendant. En revanche, les jeunes enfants ayant déjà acquis la station érigée présentent dans la même situation expérimentale, un recrutement ascendant (Brogren et al, 1996). Ce recrutement ascendant a également été rapporté chez les adultes testés en station debout (Horak et Nashner, 1986) ou assise (Forssberg et Hirschfeld, 1994) en réaction à une perturbation du support. Cette organisation ascendante observée dans le cas d’une perturbation au niveau du support traduit vraisemblablement le fait qu’une fois maîtrisées, les réactions posturales d’origine proprioceptive sont plus rapides et efficaces que celles émanant du segment céphalique. Dès l'apparition de la station bipède et a fortiori de la marche autonome, le petit enfant tombe principalement sous les contraintes de l'équilibre antigravitaire désormais appliquées à l'ensemble du corps. C'est en effet le moment où le contrôle de l'équilibre, après avoir été segmentaire, devient global. L’accession à la bipédie est considérée comme une acquisition capitale, propice à la mise en place d'un nouveau mode d'organisation de l'équilibre entraînant le passage à la deuxième période. De plus, l’acquisition de cette nouvelle habileté posturale ouvre de nouveaux horizons au jeune enfant qui passe d’un espace de préhension à un espace considérablement plus vaste : l’espace locomoteur. - L'apparition de la bipédie : Stabilisation du bassin : un référentiel de base pour organiser le contrôle de l’équilibre La deuxième période débute avec l'apparition de la station bipède. De nouveaux problèmes d'équilibre se posent alors au jeune enfant. L'élévation du centre de gravité et la réduction de la surface d'appui au sol, au regard des postures précédemment adoptées (assise ou couchée), augmentent l'instabilité du corps. La maîtrise des membres inférieurs ainsi que la coordination entre les parties inférieures et supérieures du corps deviennent un facteur déterminant du maintien de l'équilibre. Différentes expériences de maintien de l’équilibre postural en réaction à des perturbations du support révèlent l’apparition de réponses organisées dans les muscles des jambes dès que la station debout est acquise (12 à 14 mois). A partir de 2 ans, l’activation séquentielle des muscles des jambes ressemble aux synergies posturales ascendantes de l’adulte avec cependant des latences plus longues et plus variables (Woollacott et al, 1987). Il est intéressant de noter, dans ces conditions, une maturation

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caudo-céphalique, c’est-à-dire ascendante de l’organisation des réponses musculaires en réaction à la perturbation du support sur lequel se tient l’enfant. Berger et collaborateurs (1995) ont réalisé chez l’enfant une étude des stratégies sensori-motrices adoptées en situation de perturbation du support au moyen de translations antéro-postérieures. Il ressort de cette étude, aussi bien à 2 ans qu’à 6 ans, un très faible amortissement de l’amplitude des oscillations induites depuis les pieds jusqu’à la tête et ceci quelle que soit la fréquence des oscillations induites (0.25; 0.33; 0.50 Hz). Ce résultat peut s’expliquer par un raidissement de l’ensemble du corps suggérant, pour le contrôle de la posture, un fonctionnement en bloc de toutes les articulations. Chez l’adulte, en revanche, il existe un fort amortissement des oscillations au niveau de la tête, qui peut être interprété comme étant la conséquence d’un contrôle postural articulé. Enfin, en l’absence de vision, l’adulte ne se différencie plus de l’enfant, avec un amortissement des oscillations particulièrement affaibli au niveau de la tête, suggérant comme l’enfant un comportement en bloc de tout son corps. Ce dernier résultat semble écarter toute interprétation purement biomécanique des différences entre enfant et adulte. La locomotion bipède constitue pour les marcheurs débutants une activité d'équilibre difficile, même dans les conditions simples de marche sur un support plat et dégagé. En effet, la marche bipède nécessite le maintien intermittent de l'ensemble du poids du corps sur une seule jambe au moment de la phase d'oscillation (Thelen, 1984 ; Brenière et al, 1989 ; Assaiante et Amblard, 1995). L'importance capitale des problèmes posturaux au début de l'apprentissage de la marche a également été soulignée par des approches biomécaniques (Thelen, 1986 ; Bril et Brenière, 1988 ; Brenière et al, 1989). Ces derniers auteurs ont ainsi insisté sur l'importance de l'écartement des pieds, destiné à élargir la base de sustentation afin d'obtenir une plus grande stabilité. Ils ont montré que l'évolution avec l'âge de la maîtrise de la marche se traduit par la diminution progressive de cet écartement des pieds jusqu'à sa valeur minimale atteinte vers l'âge de 3 ans. Cet âge correspond précisément à l'apparition de la capacité de l'enfant à marcher sur des supports étroits (Assaiante, 1990 ; Assaiante et al, 1988). Récemment, Mesure et collaborateurs (2000) ont mis en évidence chez le sujet parkinsonien, une détérioration de l’équilibre locomoteur qui se traduit notamment par un accroissement de l’écartement des pieds au cours de la marche, comme c’est le cas chez le jeune enfant. Ce résultat a été interprété par ces auteurs comme une régression de ces patients vers des stratégies locomotrices du jeune enfant. Dans une étude antérieure (Assaiante et al, 1993 ; 1998) réalisée avec de jeunes marcheurs débutants, nous avons cherché quels pouvaient être les segments corporels stabilisés à partir desquels le jeune enfant construit son équilibre en dépit des perturbations créées par la locomotion. Nos résultats révèlent que la stabilisation du bassin sur l'espace est présente dès la première semaine de marche autonome. Les épaules ne sont stabilisées sur l'espace qu'à partir du deuxième mois d'expérience de marche. Enfin, la tête n'est toujours pas stabilisée sur l'espace au bout de 12 mois de marche autonome. Il ressort de ces résultats une évolution ascendante de la maîtrise des degrés de liberté des différentes articulations au cours de l'ontogénèse. Ainsi la stabilisation précoce du bassin semble constituer un prérequis à l’apparition de la marche et à la stabilisation ultérieure des segments supérieurs au service du contrôle de l’équilibre. Par ailleurs, le calcul des fonctions d’intercorrélation entre les rotations latérales des segments, bassin, épaules et tête nous révèle une organisation ascendante du contrôle de l'équilibre, à partir du bassin stabilisé. De plus, les taux de corrélation élevés entre les rotations de la tête et des épaules suggèrent un fonctionnement en bloc de l’ensemble de ces deux segments. Enfin, les enregistrements électromyographiques confirment chez le jeune enfant ayant 6 mois d’expérience de marche que la stabilisation du bassin est assurée avant le lever du pied. En

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effet, il apparaît, du côté controlatéral au pied soulevé, une activité du muscle stabilisateur de la hanche, le moyen fessier, qui démarre avant le décollement du talon et qui précède ainsi l'activité du tibialis antérieur ipsilatéral, suggérant une organisation temporelle descendante depuis le bassin jusqu’aux pieds. Cette anticipation peut occasionnellement se retrouver chez un enfant moins expérimenté ayant seulement 1 mois d’expérience de marche. Dans ce cas cependant, la fréquence d’apparition de cette anticipation est beaucoup plus rare. Ainsi, l’ensemble de ces résultats obtenus chez le jeune marcheur conduit à envisager l’existence d’une organisation temporelle du contrôle de l’équilibre qui prend son origine au niveau du bassin, puisqu’elle est ascendante à partir du bassin stabilisé jusqu’à la tête et descendante depuis le bassin jusqu’aux pieds. Si à l'évidence, le début de cette seconde période correspond à l'apparition de la bipédie, la limite supérieure est en revanche plus délicate à établir. Néanmoins, au regard de nombreuses études ontogénétiques, il ressort que l'âge de 6 ans apparaît comme un âge charnière dans l'étude du contrôle de l'équilibre des activités posturo-cinétiques. En effet, Woollacott et collaborateurs (1987) nous rapportent que vers l’âge de 6 ans les synergies posturales redeviennent plus variables et que leurs latences s’allongent temporairement, avant de reprendre leur évolution vers celles de l’adulte. Il faut attendre l'âge de 7 ans pour observer, en cas de déséquilibre, des synergies posturales comparables à celles de l'adulte. C'est également à cet âge, concernant la locomotion, que l'intensité de l'activation des muscles, notamment pour le gastrocnémien, atteint le niveau observé chez l'adulte (Berger et al, 1985). Il apparaît aussi que seul le groupe des enfants de 6-10 ans présente la réponse électromyographique compensatoire typique de l’adulte, à savoir la suppression du réflexe d’étirement après une perturbation occasionnée lors de la marche (Berger et al, 1987 ; 1988). Par ailleurs, différentes études cinématiques nous révèlent que les caractéristiques de la marche adulte, que ce soit au niveau des accélérations et décélérations (Bernstein, 1967) comme au niveau de la fréquence et de la longueur du pas (Ferrandez et Paihlous, 1986) n'apparaissent qu'aux alentours de 5-6 ans. Une première étude cinématique des coordinations tête-tronc réalisée au cours de la marche chez l’enfant de 3 à 8 ans ainsi que chez l’adulte (Assaiante, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1992 ; 1993), nous a permis de déterminer au moins trois phases déterminantes dans le développement du contrôle de la tête lors d'une épreuve de marche difficile sur un support étroit. La première phase regroupe les enfants de 3 à 6 ans qui adoptent peu souvent la stratégie de stabilisation de la tête sur l'espace. Lorsqu'ils l'utilisent c'est uniquement lors de la marche sur le sol qui, à leur âge, ne présente plus de difficulté d'équilibre. Lorsque la difficulté d'équilibre s'accroît, ces jeunes enfants ont souvent tendance à raidir l'ensemble têtetronc pour mieux contrôler leur équilibre, d'où le pourcentage important de corrélations têtetronc positives et plus particulièrement à l'âge de 6 ans. La deuxième phase regroupe, dans cette étude, les enfants de 7 et 8 ans chez qui la stratégie de stabilisation préférentielle de la tête sur l'espace devient nettement plus fréquente, même lorsque l'épreuve locomotrice présente des difficultés d'équilibre. Cette amélioration de la stabilisation de la tête sur l'espace, non encore différenciée du point de vue des composantes angulaires, est associée à un effondrement des corrélations tête-tronc. La troisième phase, enfin, est caractéristique des adultes et nous montre que la stabilisation préférentielle de la tête sur l'espace devient presque systématique et s'applique sélectivement à la composante du roulis, qui est la rotation la plus impliquée dans le contrôle de l'équilibre latéral. Parallèlement il n'y a plus de corrélations tête-tronc significatives, du moins pour le roulis. Ainsi le développement de la stabilisation de la tête sur l'espace en cours de locomotion se fait par étapes successives avec une discontinuité marquée entre 6 et 7 ans. En effet, l'amélioration de la stabilisation de la tête sur l'espace observée à 7 ans est précédée par une apparente régression à 6 ans où les enfants

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présentent une forte tendance à stabiliser la tête sur le tronc. C'est pourquoi nous avons choisi de situer à 6 ans la limite supérieure de cette deuxième période. - 7 ans : utilisation préférentielle de la stabilisation de la tête sur l'espace en situation d'équilibre difficile Cette période débute aux alentours de l'âge de 7 ans. Elle est caractérisée par la maîtrise de la stratégie de stabilisation de la tête sur l'espace étendue aux activités locomotrices présentant des difficultés d'équilibre. Cette stabilisation, au début encore malhabile, est appliquée sans distinction aux trois composantes de rotation du segment céphalique (Assaiante, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1993). Dès l'âge de 7 ans, l'enfant est capable de libérer l'articulation du cou, passant ainsi du fonctionnement en bloc à un fonctionnement articulé de l'ensemble tête-tronc au cours d'une épreuve difficile d'équilibre locomoteur. Les auteurs de cette étude postulent, de plus, que cette stabilisation de la tête sur l’espace sert de base à une organisation descendante du contrôle de l’équilibre. Ces résultats mettent bien en valeur les changements notables qui caractérisent l’âge de 7 ans comme une période charnière dans l’évolution des stratégies d’équilibre. Le caractère tardif de la maturation des muscles du cou engagés dans des réponses posturales est attesté par des études de Debû et collaborateurs (Debû et al, 1988 ; Debû et Woollacott, 1988). Ces auteurs rapportent que les réponses enregistrées au niveau des muscles des jambes en réaction à une perturbation du support atteignent les caractéristiques temporelles de l’adulte plus tôt (10 ans) que celles des muscles du cou. En effet, entre 11 et 16 ans apparaissent encore des améliorations notables au niveau des muscles du cou tant au niveau de la fréquence d’occurrence des réponses que de la réduction notable des latences. - Caractéristiques de l’adulte : Contrôle sélectif des degrés de liberté de l'articulation du cou et organisation descendante du contrôle de l'équilibre En situation d'équilibre difficile, comme au cours de la marche sur support étroit, l'adulte adopte une stratégie de stabilisation de la tête sur l'espace associée à un contrôle sélectif des degrés de liberté de l'articulation du cou. La composante angulaire sélectivement contrôlée dépend probablement de la tâche réalisée par le sujet. Dans le cas où l'équilibre latéral est perturbé, c'est la composante de rotation du roulis qui est sélectivement contrôlée (Assaiante, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1993). Cette stabilisation sélective de la tête en roulis, observée uniquement chez l’adulte, peut s’expliquer par un gain limité du réflexe vestibulo-oculaire, susceptible de compenser les oscillations de la tête au cours de la marche (Gresty et Bronstein, 1992). Cette stabilisation sélective de la tête en roulis a également été rapportée chez l’adulte lors d’épreuves locomotrices en avant et en arrière sur sol normal ainsi que sur un support caoutchouc mousse épais (Nadeau et al, soumis). La stratégie de stabilisation de la tête sur l'espace a déjà été décrite chez l'adulte dans diverses épreuves posturo-cinétiques (Ripoll et al, 1986 ; Grossman et al, 1988 ; Assaiante, 1990 ; Pozzo et al, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1993). L’hypothèse est faite par ces différents auteurs (Berthoz et Pozzo, 1988 ; Pozzo et al, 1990 ; Assaiante et Amblard, 1993; 1995) que la stabilisation de la tête sur l'espace sert de base à une organisation temporelle descendante du contrôle continu de l'équilibre. Grâce à la méthode des intercorrélations conjuguées, il a été possible de définir pour la première fois des stratégies d'équilibre latéral adoptées par l'adulte au cours de tâches posturales non perturbées (Amblard et al, 1992 ; 1994). Parmi ces stratégies posturales qui constituent le répertoire de l'adulte, il existe une stratégie purement descendante initiée au niveau de la tête. Cette stratégie a été observée dans des conditions posturales difficiles telles que un pied posé devant l'autre sur un support de caoutchouc mousse épais (Lekhel et al, 1994). Elle disparaît lorsque les conditions deviennent

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plus clémentes telles que par exemple avec un support solide, confirmant tout à fait la pertinence de l'organisation temporelle descendante du contrôle de l'équilibre en situation difficile. Ainsi ces résultats constituent, chez l'adulte, une des premières preuves expérimentales d'une organisation temporelle descendante de l'équilibre. Par ailleurs, au cours de la marche sur support étroit, le calcul des latences a révélé que la tête et le tronc étaient pratiquement synchrones, chez l'adulte, en roulis. Ce résultat plaide également en faveur d'un contrôle postural anticipé au niveau de la tête, et donc organisé de façon descendante, en réponse aux perturbations engendrées par la locomotion (Assaiante, 1990). Plus récemment, un certain nombre d’études réalisées chez l’adulte sain est venu confirmer cette organisation descendante du contrôle de l’équilibre lors de situations particulièrement instables. Il en est ainsi lors de la marche sur un support de caoutchouc mousse épais (Thomachot et al, 1995 ; Amblard, 1998 ; Nadeau et al, soumis) ou encore lors de la station assise sur une balancelle (Pérennou et al, 1997 ; Pérennou, 1998).

VI. Modèle ontogénétique de l’organisation sensori-motrice du contrôle de l’équilibre
Sur la base des principes fonctionnels spatiaux et temporels et des différents résultats expérimentaux énoncés ci-dessus, nous avons proposé avec Bernard Amblard (Assaiante et Amblard, 1995) un modèle ontogénétique simple et heuristique de la construction des stratégies d'équilibre depuis la naissance jusqu'à l'âge adulte. Ce modèle propose, au cours de 4 périodes successives de l'ontogénèse, l'existence d'un va-et-vient entre deux modes d'organisation temporelle du contrôle de l'équilibre : ascendant ou descendant, auxquels sont associés deux modes de fonctionnement des ensembles de segments corporels : en bloc ou articulé. Ce modèle concerne, tout d’abord, les stratégies d'équilibre continu élaborées par l'enfant lors de diverses activités posturo-cinétiques naturelles non perturbées, telles que la posture ou la locomotion. De plus, ce modèle s'applique à des situations d'équilibre difficile mais cependant toujours adaptées aux capacités des jeunes sujets. L'avantage d'une telle approche réside dans le fait que l'enfant est placé dans une situation limite où il doit obligatoirement adopter, et ainsi nous révéler, la stratégie la plus efficace alors à sa disposition. Ainsi se trouvent évités les problèmes de choix et de préférences individuelles, qui sont inhérents aux situations plus clémentes autorisant une certaine vicariance (Ohlmann, 1988). - Alternance entre deux modes d'organisation temporelle et deux modes de couplage articulaire au cours du développement La première période correspond environ à la première année de vie depuis la naissance jusqu'à l'acquisition de la station debout. Elle est caractérisée par une verticalisation progressive et céphalo-caudale des différents segments du corps. La tête est alors le point de départ de toute organisation posturale. Ces données suggèrent une organisation temporelle descendante du contrôle de l'équilibre à laquelle serait associé un fonctionnement articulé de l'ensemble tête-tronc. La deuxième période est située entre le début de la station bipède et l'âge de 6 ans, qui semble constituer un âge charnière, aussi bien pour le contrôle de l'équilibre postural que locomoteur. Nous avons vu que l'équilibre locomoteur s'organise de façon ascendante à partir du bassin stabilisé et qu'il est assorti d'un fonctionnement en bloc de l'ensemble tête-tronc. Dans le cas du contrôle postural, nous faisons l'hypothèse que l'organisation temporelle de l'équilibre est également ascendante, mais à partir des pieds sachant, comme nous avons vu, que toutes les articulations sont bloquées afin de minimiser le nombre de degrés de liberté à contrôler simultanément. Les troisième et quatrième périodes se situent entre 7 ans et l'âge adulte. Elles sont toutes deux caractérisées par un retour à un

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fonctionnement articulé de l'ensemble tête-tronc qui autorise une stabilisation de la tête sur l'espace. Cette stabilisation de la tête sur l'espace, qui au cours de la troisième période, porte indistinctement sur les 3 degrés de liberté de l’articulation du cou, sert de base à une organisation temporelle descendante du contrôle de l'équilibre. Il est à noter cependant que la limite supérieure de la troisième période demande encore à être définie. Pour cela une étude détaillée sur la période de l’adolescence devrait nous fournir de précieuses informations. En effet, compte tenu des modifications de croissance importantes qui caractérisent cette période et qui s’accompagnent de bouleversements au niveau du schéma corporel, se pose tout naturellement la question d’une évolution ou d’une régression transitoire au niveau du contrôle de la coordination entre posture et mouvement. Enfin la quatrième période, caractéristique de l'adulte, se distingue de la précédente en ce qu'elle introduit dans le fonctionnement articulé de l'ensemble tête-tronc la notion d'un contrôle sélectif des degrés de liberté du cou, approprié à la tâche réalisée. - Intérêts d’un modèle ontogénétique Ce modèle ontogénétique, outre l'avantage de mieux comprendre la construction des stratégies d'équilibre au cours de l'ontogénèse, peut également apporter une aide dans l'analyse des dysfonctions de l'équilibre, qu'elles surviennent chez l'enfant ou chez l'adulte. En effet, il est prévisible, par exemple, que toute atteinte précoce des outils sensori-moteurs qui président à la stabilisation de la tête dans l'espace, base de l'organisation descendante des contrôles posturo-cinétiques, retardera considérablement, voire empêchera, la mise en place de cette stratégie élaborée. De plus, il est prévisible qu'une atteinte plus tardive de ces mêmes outils se traduira par un retour automatique à une stratégie antérieure simplificatrice, c'est-àdire au fonctionnement en bloc de l'ensemble tête-tronc, assorti d'une organisation ascendante. Au titre des atteintes responsables de cette limitation ou régression, il est possible d’envisager les atteintes vestibulaires (Bronstein, 1988 ; Pozzo et al, 1991), la cécité, les torticolis chroniques (Gresty, 1989), les déformations transitoires de la colonne vertébrale, et d'autres atteintes de la motricité générale telles que la maladie de Parkinson ou même le vieillissement (Dietz, 1992 ; Dietz et al, 1993 ; Mesure et al, 1999). Par ailleurs, ce modèle ontogénétique présente l’avantage d’offrir un cadre cohérent de résultats scientifiques et de réflexions théoriques qui permet de mieux comprendre l’apprentissage et la maîtrise des capacités d’équilibre au cours de l’ontogénèse, en insistant tout particulièrement sur l’évolution des modes de contrôle et l’existence de périodes « critiques » au cours du développement moteur. Il est important, pour un futur enseignant en pratiques sportives, de garder en mémoire que le développement moteur est le fruit d’une interaction entre le développement musculo-squelettique et l’évolution des modes de contrôle. Ainsi ce qui est essentiel de connaître ce n’est pas uniquement l’évolution des performances au cours de l’enfance mais tout particulièrement les différentes stratégies ou modes de contrôle qui sous-tendent les performances étudiées. De plus, la connaissance de périodes charnières, propices à l’installation de nouveaux modes de contrôle, repérées dans ce modèle ontogénétique, devrait pouvoir se révéler particulièrement précieuse pour optimiser l’apprentissage des habiletés motrices. Il est important de rappeler que la croissance ne suit pas une évolution linéaire avec l’âge, elle procède plutôt par bonds successifs sur un rythme à 4 temps (Keogh et Sugden, 1985). Par exemple, depuis la naissance jusqu’aux environs de 3 ans, les modifications de taille et de poids sont très rapides et très importantes. Ensuite, jusqu’à la puberté, on assiste à des changements morphologiques qui sont effectifs certes, mais beaucoup plus lents. En revanche, les modifications corporelles s’accélèrent à nouveau au moment de la puberté où on assiste, sur une période courte, à des changements structurels et fonctionnels très importants. Enfin, les modifications deviennent mineures quand l’individu a atteint un stade mature. Il est

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intéressant de souligner qu’une des périodes charnières du développement du contrôle moteur, repérée entre 6 et 7 ans se situe précisément dans une phase de croissance particulièrement régulière et donc apparemment peu propice à être la cause de tels changements. Ainsi, il est capital, pour un enseignant de pratiques sportives, de prendre en compte, outre les poussées de croissance, les changements qualitatifs qui interviennent dans les modes de traitement au service du contrôle de l’équilibre. Inversement les modifications profondes et brutales de l’adolescence posent des questions pertinentes quant aux conséquences au niveau des performances motrices. Des études de Malina (1990) réalisées au cours de l’adolescence au moment précis du pic de croissance ne rapportent pas de détérioration systématique d’habileté motrice dans l’exécution des tâches physiques. Néanmoins, la question se pose de connaître les modes de contrôle employés au cours de cette période de mutation afin de préserver les performances motrices. - L’entraînement peut-il accélérer l’évolution des fonctions motrices ? Un certain nombre d’études ontogénétiques ont eu pour sujet d’étude les interactions entre développement et entraînement (Hadders-Algra et al, 1996b ; Woollacott et al, 1998 ; Schmitz et Assaiante, en préparation). Certaines données expérimentales tendent à montrer que la sélection d’un patron moteur peut-être accélérée par l’entraînement chez le jeune enfant lors d’un rétablissement d’équilibre en situation assise (Hadders-Algra et al, 1996b). Dans le cas du rétablissement d’équilibre en situation debout, des travaux ont pu montrer également une amélioration des réponses musculaires avec l’entraînement chez l’enfant (Woollacott et al, 1998 ). Il est intéressant, néanmoins de remarquer que l’organisation temporelle des réponses musculaires n’était en rien modifié par les effets de l’entraînement lors de cette dernière étude. Dans notre équipe, nous nous sommes aussi posé la question de savoir si l’entraînement d’une coordination bimanuelle était susceptible de modifier l’organisation temporelle des ajustements posturaux anticipés. Les premiers résultats lors de l’analyse des patrons musculaires semblent indiquer que l’entraînement n’affecte pas la prédominance caractéristique des groupes d’âge des stratégies musculaires sous-jacentes à la stabilisation de l’avant-bras postural, à savoir co-contraction des fléchisseur/extenseur pour les plus jeunes et inhibition tardive du fléchisseur postural pour les enfants de 7-8 ans. Ainsi le contrôle du réglage temporel ne dépendrait pas de l’entraînement mais de l’âge de nos sujets et pourrait ainsi être un indicateur de choix pour apprécier la maturation du système nerveux central (Schmitz, 2001 ; Schmitz et Assaiante, en préparation). Bien sûr le champ des interactions développement et entraînement reste encore largement inexploré et l’apprentissage des activités sportives constitue un modèle de choix pour étudier cette thématique. Les travaux expérimentaux réalisés dans les conditions appauvries de laboratoire où l’entraînement est nécessairement limité, s’ils apportent quelques éléments de réponse contribuent davantage à élargir le champ des questions. En effet, dans le cas, par exemple, de la pratique intensive d’un sport favorisant les capacités d’équilibre, la question reste ouverte de savoir si les bonnes performances de l’enfant entraîné sont soustendues par une stratégie d’équilibre caractéristique de leur âge mais optimisée, ou bien si l’enfant entraîné met en place plus tôt que les autres une stratégie plus élaborée. Enfin, dans l’hypothèse d’une accélération du développement postural, cette avance est-elle transférable à d’autres épreuves d’équilibre ou limitée essentiellement à l’épreuve entraînée ?

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- Référentiels posturaux multiples : apprendre à sélectionner au cours de l’ontogénèse L’ensemble des résultats rapportés dans cette partie sont en faveur de l’existence de référentiels stables multiples, qui agiraient en alternance ou de concert, en association avec un fonctionnement en bloc ou articulé des segments corporels, pour permettre l’organisation temporelle la plus efficace du contrôle de l'équilibre en cours de mouvement. Si la première étape pour l’enfant consiste à construire les éléments de son répertoire de stratégies d’équilibre, la deuxième étape consiste à apprendre à sélectionner les éléments pertinents de ce répertoire, en fonction de l’activité à exécuter et du contexte environnemental. C’est précisément ce choix d’un référentiel parmi un répertoire de référentiels multiples (corporels et sensoriels) disponibles, associé au choix de mode de couplage des différentes articulations, associé enfin à une coordination efficace entre posture et mouvement, que l’enfant doit apprendre à gérer au cours de son développement (Assaiante, 1998 ; 2000). Sélectionner dans le répertoire la stratégie posturale adéquate, revient à anticiper les conséquences du mouvement prévu afin de préserver l’équilibre postural et l’efficacité du geste. Pour anticiper, le cerveau s’appuie sur des représentations internes des caractéristiques du corps, du monde extérieur et de leurs interactions réciproques. La construction chez l’enfant des représentations internes qui comprend le développement du schéma corporel, de la mémoire sensori-motrice et du répertoire des stratégies posturales, constitue une ligne directrice pour nos travaux actuels et nos études futures. Chez l’enfant, les représentations internes se construisent peu à peu à partir de son action, de ses apprentissages de nouvelles habiletés et de ses adaptations successives à de nouvelles contraintes internes qui se produisent tout au long de l’ontogénèse. Elles servent de base au développement de la fonction d’anticipation qui améliore progressivement au cours de l’enfance la coordination entre posture et mouvement ainsi que l’optimisation du geste (Assaiante, 2000).

VII. Construction des représentations internes au cours de l’ontogénèse
- La motricité pour découvrir le monde et découvrir son corps Le jeune enfant est avant tout un être moteur et toutes les expressions motrices qu’il manifeste vont lui permettre de découvrir le monde. Cette découverte progressive du monde selon les étapes du développement moteur est illustrée par la succession des trois espaces définis par Stern et Stern (1907). L’espace buccal est le plus précoce. C’est à sa bouche que le nourrisson porte tout objet, non pour le manger, mais grâce au réflexe vital de succion pour réaliser une concordance entre ses sensations et ses mouvements et ainsi extraire des informations précieuses sur l’objet. L’espace proche est le deuxième à se mettre en place, il est caractérisé par les progrès de saisie et de manipulation du bébé ainsi que par l’acquisition des stations autonomes assises et debout. Enfin, l’espace locomoteur, conquis par l’acquisition de la marche autonome, agrandit considérablement les interactions du bébé avec le milieu et sa découverte du monde environnant. De plus, grâce à sa nouvelle autonomie de déplacement, le jeune enfant a la possibilité d’assurer la continuité de ces trois espaces. Nous voyons ainsi que la conquête du monde environnant est intimement liée à aux grandes acquisitions motrices qui rendent l’enfant plus autonome. La motricité a aussi un autre rôle fondamental qui est d’apprendre à l’enfant à connaître son corps. En effet au cours des premiers mois de la vie, l’enfant ne différencie pas complètement sa propre personne de son entourage. Il doit apprendre ce qui est son corps et ce qui ne l’est pas. Les interactions qu’il exerce avec son entourage animé ou inanimé l’aident peu à peu à définir ses limites corporelles (Deldime et Vermeulen, 1997). L’image du corps se forme peu à peu relevant d’après Paillard (1982) du « corps identifié ». À cet égard l’expérience du jeune enfant avec le miroir constitue une situation « expérimentale »

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privilégiée. Dès 6 mois, l’enfant manifeste de l’intérêt pour son image dans un miroir. Néanmoins, la reconnaissance de soi dans le miroir passe par une progression en trois temps (Lacan, 1949). Dans un premier temps, l’image est pour l’enfant une réalité dont il cherche à s’emparer, dans un second temps l’image n’est plus un objet réel. Enfin vers 16-18 mois, l’image devient image propre par identification du corps à son image. En intégrant son image à son propre corps, l’enfant conquiert ainsi son identité et également son unité corporelle qui succède à un état antérieur de corps morcelé (Lacan, 1949). Le schéma corporel, quant à lui, relève davantage du « corps situé » (Paillard, 1982). Cette distinction fonctionnelle proposée par Paillard a le mérite d’introduire un peu de clarté dans des notions assez proches. D’après Paillard, (1982, 1997 ; 1999a) le schéma corporel se construit principalement sur des bases proprioceptives, alors que l’image corporelle se nourrit davantage d’informations extéroceptives, notamment visuelles. Vers l’âge de 3 ans, les éléments essentiels du schéma corporel sont présents. L’analyse des dessins d’enfant constitue un apport précieux dans ce domaine, de même que les pointages des différentes parties de son corps sur instruction verbale ou encore la dénomination des différentes parties anatomiques montrées sur le corps de l’interlocuteur. Simultanément à l’élaboration du schéma corporel, se forment les notions spatiales de base, telles que dedans/dehors, en haut/en bas… Ainsi la situation des objets de l’environnement est évaluée par rapport au corps pris comme référence (Paillard, 1982). Nous voyons bien au travers de ces quelques illustrations combien développement moteur et développement cognitif sont étroitement liés. - Représentation du mouvement au cours de l’enfance La notion de la permanence de l’objet marque une étape décisive pour le développement de la représentation. Les conduites intentionnelles signalant la connaissance par l’enfant des conséquences de son geste apparaissent vers 8-9 mois. Enfin le début de l’intériorisation des schèmes, marquant une forme de représentation et l’enchaînement de plusieurs expressions motrices, survient aux environs de 16 mois (Deldime et Vermeulen, 1997). Pour résumer l’évolution, au cours des deux premières années, qui permet d’extrapoler du plan moteur au plan de la représentation mentale, Hubert (1949) déclare : « La connaissance, c’est d’abord le geste qui réussit, puis le geste reproduit intentionnellement, puis le geste qui s’ébauche ou qui s’imagine ». La transition entre le moteur et le représentatif apparaît notamment dans les comportements imitatifs, tels que faire semblant, les gestes symboliques tels que faire un signe de la main pour dire au revoir et enfin le langage qui permet d’évoquer des situations par les seules expressions verbales. L’imitation est à la base de nombreux apprentissages, particulièrement au cours de la petite enfance. L’imitation est également une source d’interaction sociale qui se manifeste dès la naissance (Nadel, 1986). L’émancipation de la pensée par rapport à l’action, son développement à partir du monde réel s’amorcent au cours de la période de 3 à 6 ans, définie comme la période préopératoire dans la théorie Piagétienne du développement de l’intelligence (Piaget, 1936). L’apprentissage d’activités physiques à dominante morphocinétique, telles que la danse ou la gymnastique, offre une situation expérimentale de choix pour étudier la construction des représentations motrices au cours de l’enfance et de l’adolescence (Cadopi et Ille, 1999). Ainsi, il apparaît que les enfants jusqu’à l’âge de 8 ans se représentent mentalement les mouvements en image alors que les enfants de 11 ans se représentent verbalement les séquences de leur enchaînement de danse (Cadopi et al, 1995). Ainsi chez les enfants, la nature et l’efficacité de l’encodage des mouvements morphocinétiques dépend des stratégies mnésiques qu’ils utilisent et de leurs capacités d’imagerie mentale. Enfin, dès l’âge de 10 ans, la simulation mentale de l’enchaînement de mouvements gymniques produit des

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effets positifs sur la performance sportive chez des gymnastes de haut niveau (Cadopi et al, 1997), comme cela a été également rapporté chez l’adulte (Cadopi et Ille, 1999).
1. Représentation mentale du mouvement chez l’adulte

Actuellement, il existe tout un champ de recherches qui vise à déterminer les réseaux de structures corticales impliquées dans la représentation de l’action (voir pour revue Jeannerod, 1999). A la différence du cheminement de l’enfant qui passe, comme nous l’avons vu, de l’action à la représentation, ces études mettent en avant les capacités de l’adulte à simuler mentalement une action, à l’imaginer ou encore à la décrire verbalement. Ainsi des résultats ont montré que la simulation mentale d’une action active la même représentation motrice qui sous-tend la préparation et l’exécution réelle d’une action en intégrant les mêmes contraintes temporelles et biomécaniques (Decety et al, 1989). De cette façon, la simulation mentale contribue à l’entraînement au même titre que l’activité réelle (Jeannerod, 1994). Nous avons vu que l’enfant de 10 ans et plus particulièrement l’adolescent étaient capables de simulation mentale efficace pour l’amélioration de leurs performances motrices, dans le cadre, néanmoins, très restreint d’un entraînement sportif de haut niveau. Qu’en est-il dans le cadre du développement normal ? La question mériterait d’être étudiée. Différentes études utilisant les techniques d’imagerie cérébrale (voir pour revue Jeannerod, 1999) ont montré que les mêmes structures corticales, notamment les cortex moteur, sensori-moteur, prémoteur et l’aire motrice supplémentaire, qui sous-tendent l’exécution réelle de l’acte moteur, sont mises également en action lors de la simulation mentale. Il a également pu être montré que le cortex pariétal postérieur est activé de façon comparable que le sujet exécute un mouvement de son répertoire moteur ou bien qu’il l’imagine (Decety et al, 1994). Par ailleurs, différentes études (Fadiga et al, 1995 ; Iacoboni et al, 1999), émanant du groupe de Rizzolatti, ont pu mettre en évidence, chez l’homme adulte, que l’observation d’un acte moteur active les mêmes réseaux que ceux qui participent à son exécution. Plus précisément, il s’agit de deux aires corticales situées respectivement dans le cortex frontal inférieur gauche et le cortex pariétal supérieur droit, qui ont les propriétés de s’activer aussi bien lors de l’observation d’un mouvement des doigts de la main droite réalisé par l’expérimentateur que lors du mouvement imité par le sujet lui-même (Iacoboni et al, 1999). A cet égard, une autre étude très récente (Stevens et al, 2000 ) rapporte que les cortex moteur et pariétal ne sont actifs que lors de l’observation d’un mouvement biologiquement possible. Ainsi, il apparaît que l’activation des structures motrices pourrait constituer une base neurale, tout à fait envisageable, pour les représentations motrices facilitant ainsi non seulement l’imagerie motrice, mais aussi l’imitation et l’apprentissage par observation. Qu’en est-il de la maturation de ces aires corticales au cours du développement, connaissant l’importance de l’imitation pour accéder à des acquisitions motrices nouvelles ? Même si actuellement les méthodes contraignantes qui sont utilisées dans ces études sont encore difficilement envisageables chez l’enfant, ces résultats offrent néanmoins des perspectives tout à fait séduisantes pour une meilleure compréhension du développement moteur.
2. Perturbation de l’image du corps et du schéma corporel chez l’adolescent

L’adolescence est une période particulière dans l’ontogénèse qui est caractérisée par des changements morphologiques rapides et massifs. Les disproportions temporaires, souvent dysharmonieuses, du développement morphologique peuvent entraîner une maladresse passagère assortie d’un « affaissement » dans les attitudes posturales. La représentation mentale du corps est perturbée dès le début de la croissance pubertaire (Deldime et Vermeulen, 1997). Des enfants jusqu’alors égaux en taille peuvent devenir brusquement très différents avec des écarts de taille allant jusqu’à 12-15 cm, ce qui peut occasionner fierté ou gêne en fonction de la place qu’ils occupent au sein de leur groupe social (Bee, 1997). Chez AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.

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les adolescents, le besoin de conformité aux normes sociales est très puissant. L’image corporelle se trouve ainsi fortement influencée par les normes idéalisées par la société et véhiculées par les médias telles que la force musculaire et la beauté physique (Deldime et Vermeulen, 1997). Dans ce contexte, apparaissent parfois des comportements déviants tels que l’obésité et l’anorexie mentale, si le décalage entre le corps souhaité et l’image que l’adolescent se fait de son corps est trop grand. Jusqu’à présent, l’adolescence a fait l’objet de peu d’études spécifiques du contrôle moteur, probablement en raison d’une assimilation hâtive au stade adulte. La question qui nous intéresse est de savoir si cette détérioration transitoire du schéma corporel et de l’image du corps a aussi des conséquences sur les représentations internes du mouvement, et pourrait ainsi affecter les fonctions d’anticipation et de coordination qui sont à la base de l’organisation du contrôle postural. Notre hypothèse est que cette période pourrait être une période charnière où le mode de contrôle rétroactif serait préférentiellement utilisé, au détriment du contrôle anticipé, révélant ainsi une régression passagère dans le développement du contrôle moteur, ultime étape avant d’atteindre les potentialités de l’adulte.

Conclusion
La rédaction de cette revue a été l’occasion d’une part, de brosser un tableau des études actuelles du développement moteur et d’autre part de situer l’ensemble de mes travaux et de mes interprétations sur le développement de la fonction posturale chez l’enfant, dans le cadre plus général de la construction d’une sphère sensori-motrice qui apparaît comme une interface privilégiée entre l’environnement et la cognition (Paillard, 1999b). Par son aspect multidimensionnel, le développement moteur me paraît être un excellent modèle pour l’étude des fonctions intégratives de coordination, d’anticipation et d’adaptation qui permettent à l’enfant, par sa capacité d’action, d’être un véritable acteur de son développement. Comment le cerveau, lui-même en cours de maturation, organise et contrôle la gestion du répertoire des stratégies motrices afin de produire des actions efficaces qui rendent l’enfant de plus en plus autonome, reste l’une des questions essentielles posées par le développement moteur. Le récent développement d’études en imagerie cérébrale fonctionnelle chez l’enfant nous ouvre des perspectives nouvelles, tout à fait captivantes, qui conduisent à la conception d’un développement moteur étroitement lié au développement de fonctions cognitives qui permettent de passer de l’action à la représentation de l’action et ainsi d’agrandir considérablement son champ d’investigation et de connaissance. Cet énorme potentiel d’assimilation et d’adaptation dont l’enfant fait preuve au cours de l’ontogénèse constitue également un vaste champ de recherches cognitivo-motrices des plus intéressantes. Ainsi, il apparaît que le développement moteur chez l’enfant est actuellement un champ d’étude en pleine expansion, riche de nouvelles approches multidimensionnelles et de questions passionnantes pour les années à venir. Christine Assaiante Chargée de Recherches CNRS Laboratoire Développement et Pathologie du Mouvement, Marseille.

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Bibliographie du chapitre VII
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VIII. La motricité du danseur : approches cognitive et développementale
Peu d’études scientifiques concernent la motricité du danseur. Sans doute par crainte de passer à côté de la signification de la danse, rares sont donc les auteurs qui se sont intéressés à l’analyse des processus cognitifs et sensori-moteurs mis en jeu dans ces habiletés motrices atteignant pourtant un si haut degré de perfectionnement. Comme l’écrit Skrinar (1986), les danseurs semblent éprouver de la suspicion à l’égard de la recherche en danse comme si l’analyse qualitative et quantitative de la motricité du danseur risquait de nier leur art. Pour Mary Wigman cependant (citée par Robinson, 1981), « L’analyse et le contrôle des processus du mouvement font partie du métier et sont le pain quotidien du danseur ». Au-delà de son essence artistique, la danse peut donc être livrable à l’étude scientifique en tant que production motrice. Il convient alors de préciser la nature de cette motricité ainsi que les espaces de problèmes auxquels les danseurs sont confrontés.

I.

La motricité du danseur

Elle présente des caractéristiques particulières soulignées par certains auteurs (Allard et Starkes, 1991 ; Cadopi, 1994). Les habiletés motrices en danse reposent (nous ne disons pas que c'est la finalité de la danse, bien entendu) sur des formes corporelles et/ou des "dessins dans l'espace", souvent évalués par rapport au projet initial du danseur lui-même ou du chorégraphe. La motricité déployée y est différente de la motricité " biologique", ordinaire, qui dépend essentiellement des propriétés de l’environnement, de celles des objets sur lesquels agit le sujet et de ce sujet lui-même, motricité qualifiée de concrète. Celle du danseur est principalement de nature abstraite : la forme corporelle devient le but du mouvement qui n’est déclenché par aucun objet existant, qui dessine dans l’espace « une intention gratuite qui se porte sur le corps propre et le constitue en objet au lieu de le traverser pour rejoindre à travers lui les choses. Il est donc habité …par une fonction symbolique, une fonction représentative, une puissance de projection… » (Merleau-Ponty, 1945). Bien entendu on observe aussi en danse des actions impliquant une motricité concrète : un porter par exemple, une manipulation d’objets. Mais, même sur ce fond concret, se développe largement une motricité abstraite. La motricité du danseur a été également appelée "morphocinétique" par Paillard (1980) et Serre (1985) par opposition à la motricité topocinétique. Les topocinèses sont des mouvements projetés dans l'espace recevant leur instruction d'un objectif spatialement repéré qu'il faut atteindre. Les morphocinèses sont par contre des mouvements qui reçoivent leur instruction d'un modèle interne engendrant des formes motrices multiples, comme le soulignait déjà Paillard en 1971. « D’une toute autre nature, semble-t-il, sont les mouvements projetés dans l’espace qui reçoivent leur instruction non plus d’un objectif spatialement repéré qu’il faut atteindre mais d’un modèle interne en quelque sorte, qui engendre un programme de trajectoires motrices dont la variété peut être surprenante chez l’homme. Ces mouvements supposent une mobilisation graduée des effecteurs permettant de diversifier les parcours dans l’espace moteur suivant des combinaisons infinies : danse, attitude, expression corporelle, langage gestuel, graphisme, etc. » Il existe cependant en danse des actions dans lesquelles les deux dimensions, morphocinétique et topocinétique, cohabitent, comme dans les exemples déjà donnés ci-dessus.

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La motricité du danseur se caractérise aussi par le fait qu’elle se déploie principalement dans un milieu stable, constant, sans incertitude (sauf en ce qui concerne l’improvisation que nous aborderons dans le dernier chapitre). On dit alors que les habiletés motrices sont « fermées » (Poulton, 1957) par opposition aux habiletés motrices « ouvertes » dans lesquelles le sujet doit s’adapter en cours d’action à des modifications de l’environnement imprévisibles ou difficilement prévisibles, que ce soit sur le plan spatial et/ou temporel et/ou événementiel. Dans les habiletés fermées, le sujet se consacre d’abord à acquérir un pattern moteur aussi proche que possible de celui qui serait théoriquement le meilleur…, puis il s’attachera à travailler ce pattern afin d’en faire une habitude » (Knapp, 1975). Enfin, la motricité du danseur est une motricité d’expression par opposition à la motricité d’effection. Nadel (1978) rappelle que la motricité d’expression, bien antérieure à celle de l’effection, a des racines ontogénétiques profondes. À partir des travaux de Wallon, elle précise que « si le petit d’homme est démuni de tous moyens d’échanges directs avec le monde physique par l ‘immaturité des systèmes extéroceptifs, il dispose néanmoins rapidement des moyens de mettre en forme son corps en fonction de ses états organiques et posturaux. Ces réactions initialement physiologiques, qui s’expliquent par les connexions étroites et directes existant entre système neuro-végétatif et activité tonique), engendrent des activités différenciées de l’entourage et permettent rapidement l’organisation de liaisons conditionnelles entre réactions du bébé et interventions de l’entourage qui font passer l’expression d’un état organique ou postural sur le versant de l’expressivité émotionnelle… En somme, l’enfant est poussé, réduit, contraint à développer ses capacités expressives pour survivre ». La fonction tonique remplit ainsi une fonction expressive, c’est à dire « une fonction de prise d’attitude, de mise en forme du corps dans l’objectif de refléter et de stimuler ses dispositions propres ». C’est un dialogue « tonico-émotionnel » pour signifier quelque chose à quelqu’un. Avec le développement de l’enfant et de celui de l’imitation, immédiate puis différée, une mise à distance entre les affects réels et leur expression motrice devient possible. L’activité motrice évocatrice et représentative, abstraite, peut alors s’installer, ce qui a fait dire à Pailhous (1979) : « C’est principalement parce que l’enfant imite que l’homme peut danser ». Définir les caractéristiques de la motricité du danseur n’est pas suffisant pour l’analyser car elle se déploie dans des circonstances particulières. Or, toute action humaine peut être analysée comme l’atteinte d’un but dans des contraintes environnementales (conditions ambiantes), liées à la tâche (spécifiques), et au sujet lui-même. Ces contraintes définissent un espace de problèmes cognitifs et sensori-moteurs dans lequel il déploie son activité. C’est aussi le cas en danse où l’on peut distinguer : - les reproductions de formes corporelles (la première arabesque en danse classique par exemple) ou d'enchaînements de formes corporelles (la variation) ; - les modulations d'une forme corporelle ou d'un enchaînement de formes corporelles (dans l'espace : plus grand ou plus petit ; dans le temps : plus vite ou plus lentement ; dans l'énergie : plus léger ou plus lourd …) ; - l'improvisation : production immédiate, "spontanée", sous pression temporelle, d'enchaînements de formes, avec de nombreuses conditions d'exécutions possibles : - seul, sans support sonore : il n'y a pas d'incertitude - seul, avec un support sonore que le danseur ne connaît pas : il y a une incertitude temporelle, - à plusieurs, " à l'écoute" temporelle et/ou spatiale, voire formelle, des partenaires : il y a alors incertitude spatiale, temporelle, événementielle ;

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- la composition : production de formes ou d'enchaînements de formes, sans pression temporelle, pour créer une chorégraphie, seul ou à plusieurs. Pour la clarté de l’analyse, nous distinguerons dans ce qui suit deux catégories d’espace-problèmes : les reproductions ou « rappels moteurs » et les improvisations. Nous présenterons les principaux résultats obtenus tant du point de vue du contrôle de la performance que de l’apprentissage en fonction de l’âge des sujets (adultes et enfants) et du niveau d’expertise, en précisant aussi les pistes de recherche envisageables.

II. Les rappels moteurs
- les modèles théoriques Que ce soit avec des débutants ou des experts, les enseignants, chorégraphes ou maîtres de ballet ont fréquemment recours à des démonstrations accompagnées ou non d'explications verbales. Ils demandent en fait souvent au danseur de produire une action à partir de l’observation visuelle d’un modèle. Dans d’autres cas, le danseur peut aussi créer une action ou un enchaînement et les reproduire. Ces reproductions motrices sont qualifiées de « rappel moteur » d’un point de vue scientifique. Les processus permettant d’en rendre compte ont été analysés par plusieurs auteurs dont Bandura et Schmidt dans le cadre des modèles théoriques du traitement de l’information qui font largement appel à la notion de représentation et de mémoires.
1. La théorie de l’apprentissage socio cognitif par observation

Nous sommes capables de réaliser certaines actions après avoir vu quelqu'un d'autre les faire même si, en général, la performance n'est pas aussi bonne, le geste n'est pas aussi lié que celui du modèle (surtout si celui-ci est un expert). Ceci implique le prélèvement, lors de l'exécution par le modèle, d’un certain nombre d'informations que nous pouvons assimiler et exploiter ensuite pour produire la performance. Dans ce cas, l’observation visuelle d'un modèle est le premier stade pour l'acquisition des habiletés motrices, notamment en danse. Lors de la démonstration, le danseur se forme une représentation de ce qu'il faut faire à partir des informations qu'il traite et mémorise. Jusqu'à ce jour, la plupart des travaux sur l'apprentissage par observation d'un modèle ou "modeling" se sont appuyés sur la théorie de l'apprentissage social de Bandura (1977, 1986). Rappelons brièvement que pour l’auteur quatre sous-processus sont impliqués. - les processus attentionnels : l'observateur doit prêter attention à ce qui est montré et sélectionner les informations qu'il considère comme utiles ou du moins qu'il peut considérer comme telles étant donné son niveau de développement, ses connaissances antérieures et son niveau d'expertise. L'attention est déterminée par de nombreuses variables dont le degré d'attractivité du modèle et les conditions de présentation du modèle (réel/filmé par exemple). - les processus de rétention : pour que ces information soient retenues, il faut qu'elles soient codées en mémoire à partir de représentations imagées ou verbales selon le type de tâche et les propriétés du mouvement ou des enchaînements (nombre et ordre des éléments/forme et qualité de l'exécution). Les représentations imagées sont particulièrement importantes chez les jeunes enfants pour lesquels les habiletés verbales sont encore insuffisamment développées et pour les actions qui demandent des coordinations spatiotemporelles complexes, comme c’est le cas en danse. - les processus de reproduction motrice : cette représentation sert à guider le pratiquant pour l'action motrice elle-même : planification, détection et correction d'erreurs. Ceci ne vaut que si le sujet a des capacités motrices suffisantes pour reproduire ce qu'il voit, faute de quoi l'apprentissage par observation est inefficace.

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- les processus motivationnels : il convient de noter le rôle important de variables motivationnelles que nous ne développerons pas dans le cadre de cet article. De nombreux auteurs se sont intéressés à ce type d'apprentissage dans le domaine de la motricité. On en trouve une excellente synthèse dans la récente revue de questions de McCullagh et Weiss (2001). Mais force est de constater qu'il n'existe que très peu d'études menées en danse, ce qui s’explique dans la mesure où les différents chercheurs s’intéressent davantage aux processus du contrôle et de l’apprentissage moteurs en général plutôt qu’à leur expression dans une activité physique particulière.
2. La théorie des schémas de Schmidt

C’est en fait à Adams (1971) que l’on doit la première modélisation théorique du contrôle et de l’apprentissage moteurs, appelée théorie de la boucle fermée. Pour l’auteur, il existerait deux types de traces en mémoire : une trace mnésique permettant de sélectionner et initier le mouvement, et une trace perceptuelle qui est une est une représentation du résultat attendu, utilisée comme référent pour la correction des erreurs. Cette trace se construit avec la pratique sur la base des feed back reçus et de la connaissance des résultats. Très rapidement, cette modélisation s’est avérée insuffisante pour rendre compte de l’ensemble des actions : par exemple un geste très rapide ne peut être contrôlé en boucle fermée et il faudrait que l’être humain stocke un nombre infini de traces en mémoire. La théorie des schémas de Schmidt (1982) a apporté un certain nombre de réponses à ces questions Globalement, il existerait des formes généralisées de programmes moteurs permettant de donner naissance à une classe d'actions, sans que soient définies les conditions particulières de leur exécution. Un programme moteur généralisé (PMG) possède donc des paramètres "flottants" dont il faudra spécifier les valeurs : durée globale du geste, vitesse, degré d'ouverture des articulations par exemple. Il suffirait donc de ne mettre et de ne conserver en mémoire qu'un PMG par classe d'actions, ce qui serait très économique pour le système humain (si tant est que l'on puisse définir quels sont les critères permettant de regrouper les actions en classe). Selon Schmidt, chaque fois que l'on accomplit une action, on met en mémoire quatre types d'informations : les conditions initiales de la réalisation de l'action (en particulier la position du corps et de ses segments), les paramètres du mouvement utilisés pour spécifier le PMG dans l'action, les résultats du mouvement et les conséquences sensorielles de l'action. Ces informations organisées en schémas sont stockées dans deux types de mémoire : - la mémoire de rappel ou d'évocation : elle conserve les relations fonctionnelles construites lors des actions précédentes entre trois variables : les conditions initiales, la spécification des paramètres et les résultats des mouvements. Ces relations vont ainsi constituer un ensemble structuré de connaissances générales qui pourront produire certaines des caractéristiques de la future action. - la mémoire de reconnaissance : elle conserve les relations fonctionnelles construites lors des actions précédentes entre trois variables : les conditions initiales, les résultats du mouvement et les conséquences sensorielles. Le schéma de reconnaissance qui y est stocké permet au sujet de produire les conséquences sensorielles attendues de son action. Il peut alors comparer les conséquences sensorielles réelles à ses attentes Il dispose ainsi d'une référence interne d'exactitude, indépendante de celle que peut lui donner la connaissance des résultats. Il est intéressant de noter que les deux schémas sont d'autant plus opérants que le nombre d'essais et la variabilité de la pratique en apprentissage ont été plus importants : les relations fonctionnelles se traduiraient sous forme de règles mettant en rapport paramètres et résultats. Seules les règles seraient conservées en mémoire à long terme, tandis que les AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.

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situations particulières de leur construction seraient oubliées. Mais si l’une des quatre sources d’information citées plus haut vient à manquer, les schémas respectifs se dégradent et l’apprentissage ne peut avoir lieu. - Représentations cognitives, performance et apprentissage en danse Compte tenu des caractéristiques des actions morphocinétiques et des modèles théoriques présentés ci-dessus, on peut penser que le sujet effectue un codage représentatif de ce qu’il doit rappeler, élaborant ainsi une référence interne lui permettant non seulement de reproduire la figure ou l'enchaînement demandés mais aussi d'évaluer ceux qu'il exécute ou ceux qu'il voit. Il s’agit donc d’un contrôle représentatif de l’action qui peut être évalué aussi bien dans la performance (chez des novices comme chez des experts) que dans le décours temporel de l’apprentissage. Le contenu et la structure de ces représentations varient en fonction du niveau de développement cognitif du sujet (Lautrey, 1990 ; Piaget et Inhelder, 1966), de son degré d'expertise et des caractéristiques de la tâche (Leplat, 1985). Mais elles comprennent toujours, et au moins, des informations sur la figure ou l'enchaînement eux-mêmes (les caractéristiques spatiales de la ou des forme(s) à réaliser, parfois leurs caractéristiques temporelles, l’ordre des éléments), et, éventuellement, les moyens pour y parvenir (certains experts disent coder avec la respiration ou par onomatopées l'intensité et la durée des forces à mettre en jeu ).
1. Résultats chez les adultes

Nous nous sommes personnellement intéressées aux premières représentations que les sujets élaborent pour agir, à leur contenu, à la coordination entre contrôle représentatif et sensori-moteur de l'activité et à l'évolution de ces représentations en fonction du degré d'expertise et des caractéristiques des actions à rappeler. Du point de vue de la méthode, les différentes expériences présentent des caractéristiques générales communes : - la séquence dansée à apprendre est constituée de un élément à cinq éléments enchaînés, exécuté(s) par une danseuse experte, filmée de dos. Il n'y a pas de musique ; - les sujets doivent apprendre la séquence en l'observant à la vidéo; le nombre d'observations est libre ou imposé selon les expériences ; - les performances motrices des sujets sont filmées, chronométrées et analysées par au moins deux juges (dont un juge "aveugle") sur la base d'une grille critériée, le modèle servant de norme. Cette grille permet l'analyse des aspects quantitatifs de la performance (nombre et ordre des éléments) et de ses aspects qualitatifs : note de "forme" cotant la précision des positions de départ et d'arrivée, plans, trajectoires, orientations, et note de "qualité" cotant la qualité de l'exécution liée notamment à la localisation des actions segmentaires, à la fluidité et au dynamisme du mouvement ; - l'accès aux représentations se fait par inférence à partir d'observables qui peuvent être différent : modelage de mannequins, reconnaissance de différences par rapport à un enchaînement-modèle, verbalisations des sujets Nous avons ainsi analysé (Laugier et Cadopi, 1996) la représentation formée par des adultes novices en danse à qui l'on demande d'apprendre pour les faire des enchaînements modèles montrés à la vidéo en manipulant le degré d'abstraction de la motricité (figurative versus arbitraire). Deux enchaînements composés l'un d'éléments figuratifs (montrer du doigt, s'accroupir, se relever en posant les mains sur les hanches par exemple) l'autre d'éléments arbitraires ont été proposés. La représentation formée par les sujets a été étudiée dans une

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épreuve de reconnaissance de différences par rapport au modèle. Les résultats montrent qu’ils se représentent correctement les propriétés spatiales et chronologiques des mouvements, quelle que soit leur nature figurative/arbitraire. L'analyse des rappels moteurs montre aussi que les aspects quantitatifs et qualitatifs de la performance ne sont pas traités de la même façon : tous les sujets sont capables de rappeler le nombre et l'ordre des éléments des deux séquences, par contre on note un effet facilitateur de la motricité figurative tant au niveau du respect des caractéristiques spatiales que de la qualité du mouvement. Ici encore les notes de forme sont supérieures à celles de qualité ; de plus, les sujets vont toujours significativement plus lentement que le modèle et disent faire surtout un codage imagé. Jean (1994) a étudié le même problème en fonction du degré d'expertise des sujets en utilisant les mêmes enchaînements. Les résultats montrent qu'il faut aussi dissocier les aspects quantitatifs et qualitatifs de la performance : tous les sujets, novices et experts, sont capables de rappeler le nombre et l'ordre des éléments de la séquence dansée, qu'elle soit figurative ou arbitraire. Par contre, les aspects qualitatifs ne sont pas traités de la même façon selon le degré d'abstraction de la motricité et le niveau d'habileté des sujets : si le contenu figuratif de l'enchaînement facilite la performance chez les sujets novices, il n'a pas d’importance chez les experts. D’autres chercheurs ont analysé la représentation de l’espace dans un solo en danse en fonction de l’expertise. Pour Minvieille-Moncla, Ripoll et Audiffren (2001), MinvieilleMoncla, Audiffren et Ripoll (soumis), la création d’un solo demande un certain type d’interactions avec l’environnement afin d’en construire une représentation qui serait utile au rappel, qu’il soit moteur ou graphique. Les auteurs ont donc cherché à vérifier les propriétés de cette représentation (existence d’une homothétie entre le parcours dessiné et le parcours réel). Huit sujets danseurs novices et experts devaient composer leur solo pendant une préparation de dix minutes. Ensuite ils devaient exécuter ce solo, le reproduire graphiquement en positionnant dans l’espace les éléments remarquables, l’exécuter une fois de plus vingt minutes après. L’analyse des données spatiales de distance et d’angle par rapport à ces éléments montre une très bonne représentation spatiale des danseurs, quel que soit le niveau. L’effet de l’expertise se traduit dans la qualité des repères spatiaux en relation avec la distance parcourue. La représentation temporelle pose problème mais elle est meilleure chez les experts. Les résultats sont discutés dans le cadre des modèles théoriques rendant compte des types de « navigation » dans l’espace (aller d’un point à un autre) et des liens entre perception et action. En conclusion, les résultats essentiels de ces différentes expériences montrent que les représentations jouent un rôle dans la performance motrice en danse, mais qu'il est différent selon les propriétés du mouvement à réaliser et le degré d'expertise des sujets. Les propriétés spatiales sont toujours bien traduites dans la représentation que le sujet élabore pour son action ou après l’action ; mais les propriétés temporelles, cinématiques et dynamiques du mouvement ou des enchaînements semblent échapper à un contrôle représentatif, du moins chez les novices. Les résultats obtenus renforcent aussi l'idée qu'il est important de distinguer les aspects quantitatifs des aspects qualitatifs de la performance. Cette nécessité déjà évoquée par certains auteurs (McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990) pose le problème du choix d'outils de mesure suffisamment sensibles et adaptés pour des activités complexes. Les questions soulevées nous semblent mériter d'être approfondies, car elles posent le problème des relations entre perception, représentation et action et, au-delà, celui de l'aménagement des situations d'apprentissage et de la nature des consignes à donner aux sujets, point sur lequel nous reviendrons.

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134 2. Résultats chez les enfants

Peu de recherches ont été conduites ce domaine, ce qui est d’autant plus surprenant que les caractéristiques de l’observateur sont fondamentales dans la théorie de Bandura. Alors que des processus cognitifs rendant compte d’une partie importante du contrôle et de l’apprentissage comme l’attention, les capacités mnésiques, le codage, le regroupement, l’étiquetage et la répétition sont facilement disponibles chez l’adulte, ce n’est pas le cas chez les enfants, la maturation de ces processus de traitement de l’information dépendant de leur développement cognitif. Parmi les recherches menées en danse, on note les points suivants : a) les travaux concernent des sujets novices, alors qu’il existe pourtant de jeunes experts dans différentes activités physiques, b) les enchaînements qu'on demande aux sujets d'apprendre sont souvent constitués de mouvements appartenant déjà à leur répertoire moteur (Gould et Roberts, 1982 ; McCullagh, Stiehl et Weiss, 1990), c) certains travaux prennent en compte les différences d'âge mais rares sont ceux qui adoptent un point de vue développemental dans la mesure où les âges choisis pour les expériences ne sont pas établis sur des critères de développement cognitif ou moteur d) les variables dépendantes concernent essentiellement des aspects descriptifs de la production motrice, e) comme le notent McCullagh et al. (1989), apprentissage et performance ne sont pas souvent bien distingués dans les études et quand il est question d'apprentissage, le nombre d'essais n'est jamais très élevé. Cependant des résultats intéressants figurent dans plusieurs travaux Yando, Seitz et Ziegler (1978) ont insisté sur la nécessité d’étudier le rôle des facteurs développementaux et ont ainsi proposé un modèle s’appuyant à la fois sur les travaux de Bandura et ceux de Piaget. Le niveau de développement cognitif des capacités attentionnelles, mnésiques, de codage symbolique, des stratégies de maintien et de répétition de l’information, verbales et/ou imagées, ainsi que le niveau de développement moteur et des habiletés motrices permettent alors d’interpréter certains résultats et de proposer des pistes d’intervention. Dans le domaine de la motricité, plusieurs chercheurs ont dès lors pris ces variables en compte. Les résultats principaux montrent que l’attention sélective, la vitesse de traitement de l’information, les processus de contrôle ne parviennent pas à maturité avant 12 ans. Les enfants débutants n’ont soit pas de stratégies d’apprentissage, soit des stratégies moins efficaces que des experts du même âge, mais de toutes façons inférieures à celles des adultes de même niveau d’expertise. Parmi les recherches les plus récentes, Weiss, Ebbeck et Rose (1992) ont demandé à deux groupes de sujets (5 ans à 6 ans 11 mois/8 ans à 9 ans 11 mois) de reproduire un enchaînement de six pas qui a été soit montré et expliqué verbalement, soit expliqué verbalement seulement. Les sujets doivent soit répéter verbalement l'enchaînement avant de le faire, soit le faire immédiatement. Les auteurs analysent les aspects quantitatifs (nombre et ordre des éléments) et qualitatifs (forme) de la production motrice en prenant en compte la performance et l'apprentissage. Les résultats montrent qu'il existe des différences en fonction du type de modèle présenté et de la possibilité qu'ont les sujets de faire ou non une répétition verbale, selon que l'on considère la performance ou l'apprentissage sur les aspects quantitatifs ou qualitatifs. Les enfants les plus âgés ont bien entendu des scores supérieurs à ceux des plus jeunes, mais comparables en performance et en apprentissage quel que soit le type de modèle présenté. Chez les enfants les plus jeunes par contre la condition "modèle+répétition verbale" donne des résultats supérieurs à la répétition seule pour les scores quantitatifs en performance. Les conditions "modèle" et "modèle + répétition" sont aussi efficaces pour les scores de forme et donnent des résultats bien supérieurs à la seule description verbale. Cadopi, Chatillon et Baldy (cités dans Cadopi, 1994) ont analysé la représentation que des sujets âgés de 6, 8, 10, 12 et 20 ans se forment lorsqu'on leur demande d'apprendre un enchaînement de danse de cinq pas pour pouvoir le reconnaître (condition "apprendre pour

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reconnaître") ou le faire (condition "apprendre pour faire") en le regardant autant de fois qu'ils le veulent. On présente ensuite à tous les sujets une séquence de 6 enchaînements dont l'un seulement est le modèle. Les autres sont identiques à une différence près portant sur soit sur des propriétés spatiales de l'enchaînement (orientation ou position du corps), soit sur le nombre de pas (répétition d'un pas), la trajectoire ou la vitesse du mouvement. On leur demande alors de dire s'il s'agit du modèle ou non et d'expliquer leur réponse. Les résultats montrent a) un effet du but de l'apprentissage sur le nombre d'observations demandées : il est toujours supérieur dans la condition "apprendre pour faire", ce qui peut s'expliquer en termes de coût cognitif pour la préparation d'un transfert intermodal vision-proprioception ; b) un effet de l'âge sur ce nombre d'observations : il est faible et pas différent chez les six ans et les huit ans, augmente à dix ans, chute à 12 ans, est de nouveau élevé chez les adultes; ces résultats sont compatibles avec ce que l'on sait du développement quantitatif et qualitatif des ressources attentionnelles et mnésiques et du développement de l'activité d'imagerie ; c) un effet de l'âge sur les performances au test de reconnaissance : jusqu'à dix ans les sujets ont le plus grand mal à détecter et expliquer les différences de trajectoire et vitesse. Tout se passe comme si le codage et la mémorisation des composantes cinématiques du mouvement leur posaient de gros problèmes, du moins lors de l'observation initiale. Par contre, il n'y a pas d'effet du but de l'apprentissage sur le nombre de bonnes réponses émises par les sujets. Dans une autre étude menée chez des sujets novices de huit et 11 ans, Cadopi, Chatillon et Baldy (1995) ont analysé l'évolution des représentations pour l’action et des performances motrices en fonction de l'âge. Les sujets devaient apprendre en l'observant autant de fois qu'ils le voulaient un enchaînement dansé de trois éléments pour le faire. Les résultats ont montré un effet de l'âge sur le nombre d'observations demandées et sur le nombre de sujets capables de réaliser l'enchaînement dans sa totalité, toujours plus élevé chez les sujets de 11 ans que de huit ans. Les notes de forme ne sont pas significativement différentes entre les deux groupes, mais celles de qualité sont plus élevées chez les sujets de 11 ans. Ils vont toujours significativement plus vite que le modèle et seuls les plus âgés ont une représentation précise de la structure temporelle de l'enchaînement. Ils disent effectuer un codage essentiellement imagé, qui peut se doubler ou non d'un codage verbal chez les sujets de 11 ans. Bouffard et Dunn (1993) se sont intéressés aux stratégies d’apprentissage spontanément mises en place par des enfants de six et neuf ans dans une tâche d’apprentissage de mouvements de mains issus du langage des sourds-muets. Les résultats mettent clairement en évidence que les sujets les plus âgés demandent un plus grand nombre d’observations avant de rappeler les séquences et ont des stratégies de mémorisation plus variées (mimer la séquence, la coder verbalement etc). De même, dans l’expérience déjà citée (Cadopi et al., 1995) les sujets de 11 ans demandent spontanément aussi un plus grand nombre d’observations que ceux de huit ans, ce qui leur permet une meilleure sélection des informations et utilisent aussi un codage verbal en plus du codage imagé. Ille et Cadopi (1999) ont étudié les performances de rappel d’enchaînements de gymnastique au sol chez des novices et expertes en gymnastique âgées de huit à 13 ans en analysant le rôle des stratégies de mémorisation et des habiletés d’imagerie. Même s’il s’agit de gymnastique, cette expérience est à noter car elle prend en compte le degré d’expertise chez des enfants. Les résultats montrent que les performances augmentent avec l’âge et le degré d’expertise. L’étiquetage est la stratégie la plus employée, même si elle ne s’accompagne pas d’une augmentation significative des performances. Ces dernières sont les meilleures chez les sujets présentant des capacités d’imagerie élevées qui seraient en particulier utiles pour la mémorisation des éléments chorégraphiés composant les enchaînements. En conclusion, et comme nous l'avons déjà souligné, les travaux entrepris ne concernent que des sujets novices. Ils montrent que le niveau de développement moteur et AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.

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cognitif a un effet sur la façon dont les informations sont perçues, mémorisées et répétées. Ils montrent aussi que ceci est en interaction avec la possibilité ou non qu'ont les sujets d'utiliser des stratégies de répétition et avec le type de stratégie utilisée selon ce qui est à mémoriser (Housner, 1984). Mais au-delà des différences dues aux facteurs cognitifs, il est tout à fait possible que le développement moteur même des enfants, leur expérience motrice et leur degré d'expertise interagissent avec leur habileté à reproduire ce qui leur est montré. Or il n’y a que très peu d’études en ce domaine. On peut néanmoins citer celle de Roberton, Halverson et Harper (1997) qui ont étudié les effets du modeling verbal et visuel sur le saut à cloche pied chez des enfants de six ans. Ceux-ci ont été classés en fonction du degré de coordination des actions entre bras et jambes dans le saut. Contrairement aux résultats attendus, les enfants les plus avancés sur le plan des coordinations n’ont tiré aucun bénéfice de la démonstration explicitée. Les résultats peuvent être interprétés en termes de surcharge cognitive : le fait de dissocier les instructions relatives aux différents segments les aurait empêchés de percevoir les aspects les plus saillants de l’action, c’est à dire le mouvement relatif des bras et des jambes comme totalité. Ces résultats sont particulièrement intéressants car ils permettent de questionner en fait les modèles purement cognitifs du contrôle et de l’apprentissage moteurs. D’autres approches, comme celle de la perception directe (Johansson, 1973 ; Kozlowski et Cutting, 1977 ; Scully et Newell, 1985, Scully, 1986 ; Williams, Davids, Burwitz et Williams, 1992), défendent l’idée que les sujets perçoivent les invariants du patron moteur, c’est à dire les relations, essentiellement cinématiques, qui lient les mouvements des différents segments du corps entre eux. Les expériences en ce domaine reposent sur la technique du « kinematic point light display » ? Celle-ci consiste à filmer les mouvements des sujets à partir de capteurs placés sur les articulations puis à ne restituer à l’image que les déplacements de ces points remarquables, tout en gommant tous les autres indices : l’observateur ne voit que des points lumineux se déplacer sur un écran. Les différents chercheurs ayant travaillé en ce domaine ont montré qu’il était tout à fait possible à partir de ces seules informations de reconnaître des actions usuelles (marcher, sourire, reconnaître le sexe d’une personne en train de marcher). Mais leurs résultats ne concernaient que des tâches de reconnaissance et pas de rappel. Ille et Cadopi (1996) ont cependant étudié le rappel de locomotions dansées de complexité croissante avec cette procédure chez des danseuses adultes novices et expertes. Elles ont montré que tous les sujets étaient effectivement capables de reconnaître et différencier les différentes marches, mais les novices les qualifient « d’étranges » alors que les expertes les reconnaissent comme étant des pas de danse. Les rappels moteurs, analysés selon deux critères, le respect de la coordination générale et celui de qualité motrice, indiquent que les novices, contrairement aux expertes, ont d’autant plus de difficulté à exécuter les locomotions que celles-ci sont complexes : même après six essais, la coordination générale est toujours imparfaite. Ceci repose le problème des liens entre perception et action en fonction du niveau d’expertise sans toutefois apporter de réponses satisfaisantes : les novices ne sont-elles pas capables d’extraire les bonnes informations des patrons lumineux ou bien le peuvent-elles sans être capables de les traduire au plan moteur ? C’est sans nul doute une piste de recherche intéressante. D’ailleurs les liens entre perception et action, observation d’un modèle et exécution, sont aujourd’hui au cœur de nombreux débats au plan international. Suite à différents travaux en neurosciences (voir en particulier Rizzolati et Gallese, 1997, Rizzolati, Fadiga, Fogassi et Gallese, 1999 ; Pozzo et al., 2001) ont entrepris un programme de recherche à ce sujet pour pouvoir confirmer que la perception des actions s’appuie sur la simulation par l’observateur du comportement observé : la kinesthésie de l’observateur serait prise en compte dans la perception du mouvement biologique, ce qui supposerait l’existence d’un référentiel commun à la kinesthésie de l’observateur et du modèle observé.

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- Analyse temporelle de l’apprentissage Il y a réellement peu de travaux sur le décours temporel de l’apprentissage moteur en danse, c’est à dire sur ce qui change réellement temporellement avec la pratique. Récemment, Delcor et al. (2001) ont étudié la dynamique de la construction d’une représentation visuomotrice lors de l’apprentissage d’une séquence de formes motrices présentées par vidéo. Les auteurs font l’hypothèse que l’exactitude des performances de rappel est étroitement liée à la dynamique de construction de la représentation, c’est à dire que les performances, analysées sous la forme de séries temporelles, permettent de mettre en évidence une relation déterministe entre les rappels rendant compte de l’activité de mémorisation. Douze sujets ayant pratiqué la danse mais considérés comme de niveau « intermédiaire » ont été repartis en deux groupes ont rappelé une séquence de mouvements du bras 60 fois. Le groupe 1 avait une présentation du modèle pour les 60 essais tandis que le groupe 2 ne l’avait que pour les 30 premiers. Le rappel d’une séquence de mouvements morphocinétiques alors que le modèle n’est plus présent perceptiblement, nécessite, comme nous l’avons déjà écrit, la construction en mémoire d’une représentation ou d’une référence interne pour guider l’action. Cette représentation visuo-motrice se construit au cours de l’apprentissage lors des présentations successives du modèle qui déclenchent un processus de réorganisation des informations relatives au patron mémorisé. En d’autres termes, la présentation du modèle permet « d’affiner » la représentation visuo-motrice afin qu’elle soit la plus précise possible. Toutefois même en fin d’apprentissage, on observe que les rappels restent variables et qu’ils ne sont jamais exactement identiques au modèle. Les variations en début d’apprentissage seraient majeures et rendraient compte principalement des erreurs contenues dans la représentation. Ensuite, quand la représentation visuo-motrice aura atteint le niveau maximal d’exactitude par rapport au modèle, les variations seront principalement l’expression d’une variabilité aléatoire inhérente à tout système biologique. L’arrêt de la présentation du modèle n’aura alors aucune conséquence sur la précision des rappels. Les résultats montrent en effet qu’avec les essais l’exactitude des rappels augmente, jusqu’à se stabiliser à une valeur maximale, sans jamais pour autant atteindre le modèle. Les modèles d’analyse utilisés (procédures ARIMA) mettent en évidence que pour les 30 premiers essais des deux groupes, la performance observée au temps t est fonction de la performance au temps t-1. L’historicité de la série se résume à cette dépendance d’un essai à l’essai précédent : il y a une activité « d’affinement » de la représentation visuo-motrice après chaque nouvelle observation du modèle. L’exactitude maximale est stabilisée au bout de 30 essais. On peut penser que chaque nouvelle présentation du modèle, une fois la représentation déjà stabilisée en mémoire à long terme, engendre une (ré)activation de la représentation sans pour autant permettre une amélioration de son contenu. Pour le groupe 2 lors des 30 derniers essais sans modèle, la série est devenue stationnaire. Les rappels sont alors déterminés par une seule et même représentation consolidée en mémoire à long terme. Il convient d’approfondir ces résultats en prenant en compte de façon précise ce qui relève des aspects spatiaux et temporels des coordinations motrices mises en jeu et d’apprécier aussi les effets de l’expertise. Il n’y a pas d’étude développementale de ce type qui nécessitent en fait un grain d’analyse des rappels moteurs beaucoup plus fin que celui qui est traditionnellement utilisé. Il faut en effet quantifier sur le plan cinématique et/ou dynamique les productions du sujet en fonction du temps.

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- L’expertise mnésique en danse Comme nous l’avons déjà écrit on demande souvent en danse aux sujets de reproduire de longues séquences de mouvements. Le rôle de la mémoire est donc fondamental dans ce type d’activités car la performance du sujet dépend de sa capacité à encoder, maintenir et retrouver les informations utiles Or, on constate en danse, comme dans de nombreuses activités, que les sujets experts ont des performances mnésiques supérieures à celles des sujets novices (Allard & Starkes, 1991) Deux courants de recherche permettent de rendre compte de ces résultats : le premier s’intéresse à l’influence de la base de connaissances des sujets, le deuxième s’attache à montrer l’importance de la nature du codage de l’information en mémoire. Dans les activités nécessitant des rappels d’enchaînements d’actions comme le patinage artistique (Deakin et Allard, 1991) ou la danse classique (Starkes, Deakin, Lindley et Crisp, 1987), on retrouve une interaction entre le degré d’expertise et le caractère structuré du matériel à mémoriser : les experts n’ont de meilleures performances de rappel que si le matériel à mémoriser est structuré selon les règles de leur discipline. La supériorité des experts serait due à l’influence de leur base de connaissances sur la discipline, ce qui leur permet d’en reconnaître les patrons usuels. Les informations à mémoriser peuvent ainsi être regroupées en groupements signifiants ou “chuncks” et organisées hiérarchiquement, garantissant le stockage d’une plus grande quantité d’information ainsi qu’une récupération plus efficace par le biais de structures de rappel préexistantes (Richard, 1987). De plus, les liaisons usuelles entre éléments influencent la probabilité d'apparition d'un élément à la suite d'un autre : cette diminution des éventualités probables permet d'améliorer le stockage et la récupération de chaque élément. De plus encore la connaissance de la discipline permet aussi aux experts d’étiqueter verbalement les mouvements, notamment en danse classique (Smyth et Pendleton, 1994). Dans cette approche, la supériorité des experts est donc strictement spécifique à leur domaine (Ericsson et Smith, 1991 ; 1989). Mais tous les résultats des recherches ne vont pas dans le sens d’une spécificité de l’expertise. Dans une étude faite en danse moderne par Starkes, Caicco, Boutilier et Svevsek (1990), les sujets experts rappellent mieux que les novices des enchaînements de danse, même si ceux-ci ont été constitués par un tirage aléatoire de divers mouvements. Il est donc nécessaire d’envisager d’autres facteurs influençant la mémorisation des actions motrices. Afin de proposer une hypothèse alternative à celle de l’influence de la base de connaissances des sujets, certains auteurs comme Smyth et Pendleton (1989, 1994) se sont intéressés à la nature du codage des informations dans la mémorisation de mouvements, notamment dans la mémorisation de formes corporelles, en s’appuyant sur le modèle de la mémoire de travail de Baddeley et Hitch (1974) et Baddeley (1992). Pour ces auteurs, le système mnésique est composé d’un administrateur central et de deux systèmes esclaves. L'administrateur central a fonction d'interface entre la mémoire permanente et les systèmes esclaves. Le premier système esclave, la boucle phonologique, stocke les entrées phonologiques sous le contrôle d’un processus articulatoire. Il traite le matériel verbal d’un point de vue purement phonologique. Le deuxième sous système, le calepin visuo-spatial maintient et manipule les informations visuelles et la référence spatiale des objets. Cette conception de la mémoire repose sur le paradigme expérimental dit de double tâche qui consiste à ajouter une deuxième tâche à la tâche primaire de mémorisation, de manière à produire une interférence sélective. À l’aide de ce paradigme, Baddeley et Hitch ont montré que la saturation des capacités de la mémoire à court terme n’interdit pas d’effectuer des actions de traitement puisque les différents sous systèmes de mémoire sont indépendants. Pour Smyth et Pendleton (1989), le calepin visuo-spatial est responsable du rappel moteur de localisations spatiales, mais la mémorisation de formes corporelles se fait sous le

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contrôle d’un troisième module qu’elles nomment « kinesthésique spatial ». Celui-ci serait mis en jeu dans la mémorisation de mouvements centrés sur le corps. Dès 1967, Posner avait déjà montré que le rappel d’informations de nature kinesthésique n’était pas comparable au rappel d’information de nature spatiale. Dans cette optique, l’expertise des danseurs serait donc la conséquence d’une utilisation de ce codage kinesthésique particulièrement adapté à la mémorisation d’actions motrices, et ceci indépendamment du degré de structuration du matériel. Smyth et Pendleton (1994) ont comparé les performances de rappel de danseurs professionnels et novices pour des empans de gestes et de mouvements de danse en condition d’interférence motrice et verbale. Les résultats obtenus montrent que les performances des sujets sont particulièrement affectées par les deux tâches d’interférence. De plus, les auteurs ne retrouvent pas l’interaction classique entre la nature du matériel et le degré d’expertise des sujets car les performances de rappel des experts sont supérieures à celles des novices quelle que soit la nature du matériel à mémoriser. Ce ne serait donc pas l’utilisation de leur base de connaissances qui permettrait aux experts d’obtenir de meilleurs résultats que les novices, mais l’utilisation d’un codage sollicitant le registre kinesthésique de la mémoire de travail. Pour tenter de rendre compte de ces résultats contradictoires, nous avons mené dans notre équipe une série d’expériences dans lesquelles nous avons testé le type de matériel utilisé (danse classique vs danse moderne), son degré de structuration (structuré vs non structuré) et la condition d’encodage (trois modalités : sans tâche d’interférence, avec tâche d’interférence motrice, avec tâche d’interférence verbale) chez des danseurs experts. Dans ce qu’ils ont d’essentiel, les résultats montrent que les performances de rappel libre des danseurs dépendent en partie du degré de structuration du matériel. La base de connaissance des sujets a donc une influence sur les processus de mémorisation. Ils montrent aussi que la mémorisation d’enchaînements suppose un encodage de nature verbale. Par contre, la tâche d’interférence motrice ne semble avoir aucune influence sur les performances de rappel. Contrairement à Smyth et Pendleton (1994), nous ne pouvons faire l’hypothèse d’un encodage de nature kinesthésique comme alternative à celle de l’influence de la base de connaissances. Le registre kinesthésique de la mémoire de travail n'est donc pas systématiquement impliqué dans la mémorisation de formes corporelles (Jean, Cadopi et Ille, 2001). Ces résultats nous ont conduit à envisager d’autres cadres d’interprétation et à analyser en particulier le rôle du calepin visuo-spatial. Pour Salway et Logie (1995), le calepin visuo spatial gère la planification et le contrôle du mouvement car la mémorisation de configurations spatiales est perturbée par une tâche d’interférence de nature à la fois motrice et spatiale telle qu’un tapping séquentiel sur quatre cibles. Nous avons ainsi comparé les performances de danseurs experts et novices dans des tâches de rappel d’enchaînements de mouvements centrés sur le corps mais n’appartenant pas à la danse (langue des signes française) selon quatre modalités d’apprentissage : sans tâche d’interférence, avec tâches d’interférence motrice, verbale, spatiale. Les résultats montrent un effet global de l’expertise et de l’encodage, mais pas d’interaction. La tâche d’interférence motrice ne détériore jamais les performances de rappel de façon significative. La différence entre experts et novices est marquée dans les conditions tâche d’interférence verbale et spatiale. Ces résultats infirment de nouveau l’hypothèse de Smyth et Pendleton mais corroborent en partie celle de Salway et Logie (1995) : le calepin visuo-spatial est mobilisé dans la mémorisation de séquences de mouvements. Mais dans l’ensemble, ils vont dans le sens des recherches de Feyereisen et Van der Linden (1997) pour lesquels le rappel de séquences de mouvements mobilise toutes les composantes de la mémoire de travail y compris l’administrateur central selon les caractéristiques des mouvements à mémoriser (Jean, 2001).

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À l’issue de ces travaux, quatre axes de travail pourraient être approfondis : - la nature du matériel à mémoriser Les tâches de mémorisation utilisées dans les différentes expériences rapportées sont différentes : par exemple Smyth et Pendleton demandent aux sujets de mémoriser de courtes séquences de mouvements discrets préalablement appris alors que Jean s’intéresse au rappel d’enchaînements de mouvements sans apprentissage préalable. On peut supposer que les processus impliqués sont différents. - la théorie de la mémoire de travail à long terme (Ericsson et Kintsch, 1995) Si aucune tâche d’interférence n’a d’effet sur le rappel chez les sujets experts, c’est peut être parce qu’ils n’utilisent pas les fonctions de rafraîchissement de l’information en mémoire de travail dans la mesure où ils disposeraient de structures de récupération en mémoire à long terme Si c’est le cas, l’instauration d’une tâche intercalée entre l’observation de la séquence de mouvements et son rappel ne doit pas affecter les performances de rappel chez les experts et les détériorer chez les novices. Les résultats obtenus vont nettement dans le sens de cette hypothèse (Jean, Cadopi et Delcor, 2001), mais il reste à analyser la nature de ces structures de récupération. - les processus de vicariance utilisables par les experts Dans une recherche sur les stratégies utilisées par les danseurs experts, Poon et Rodgers (1997) montrent que ces sujets ont à leur disposition un grand nombre de stratégies différentes qui reposent sur des codages différents ("étiquetage", "imagerie", "marquage" par exemple) et qu’ils sont capables de les utiliser de façon intégrée. Il est donc possible que les sujets experts aient la possibilité de s’adapter aux effets d’interférence par l’utilisation de stratégies compensatoires. On retrouve ici l'idée d'une flexibilité cognitive permettant aux sujets disposant d'un large éventail de processus de sélectionner ceux qui sont utiles pour une tâche donnée dans des conditions données (Gaonac'h, 1990 ; Reuchlin, 1978). - les études développementales Il existe bien entendu de nombreuses études développementales sur les processus mnésiques chez les enfants (voir en particulier Bideaud et Courbois, 1998), mais, à notre connaissance, rien n’a été fait en danse. C’est une perspective de recherche que nous développons dans notre équipe.

III. Rapports entre langage, image et action : La formulation des consignes dans l’apprentissage en danse
Les enseignants de danse n’utilisent pas que des démonstrations, loin s’en faut. Ils ont souvent recours à des consignes verbales pour guider les apprentissages. La formulation même de ces consignes, c’est à dire la manière dont elles renvoient aux différentes dimensions du mouvement, a fait l’objet d’un certain nombre de recherches. Rappelons que le danseur est confronté à des problèmes cognitifs (que nous avons déjà analysés) et sensorimoteurs. Au plan sensori-moteur, il est contraint par ce que peut faire son organisme (système neuro-musculo-squelettique) par rapport aux propriétés cinématiques et cinétiques des mouvements demandés. Il doit notamment rechercher une fluidité dans l'exécution, apportée par une succession de tensions et relâchements que l'expert est capable de créer de manière très localisée et de laisser se propager. N'importe qui est capable d'incliner le buste à droite. Mais l'on constate, dans une motricité "ordinaire" que cette inclinaison s'accompagne souvent d'une inclinaison de la tête du même côté, d'un léger affaissement des membres inférieurs et d'une compensation au niveau du bassin vers la gauche. Le danseur expert est capable, lui, de

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réaliser cette inclinaison sans que la tête ne participe au mouvement, en donnant une impression d'allongement et d'allégement du corps et sans compensation au niveau des hanches. Il est donc capable de contrôler différemment une action ordinaire. Il est aussi capable de créer des coordinations nouvelles à partir des éléments de son répertoire moteur habituel. Coordination et contrôle ne renvoient pas aux mêmes processus. La coordination est définie comme étant le processus qui contraint les variables libres du système en des unités comportementales nouvelles. Parmi tous les mouvements que l’individu peut réaliser, seuls certains sont pertinents en fonction de la demande de la tâche. Si bien que certains degrés de liberté sont bloqués, "gelés", et d'autres contrôlés pour aboutir à des formes de mouvement repérables. Le contrôle désigne les processus par lesquels des valeurs sont assignées à cette unité comportementale : il s'agit du réglage au plan métrique ou quantitatif de ce que Schmidt (1982) nommait les paramètres (intensité, vitesse, durée) du programme généralisé. Enfin l'habileté caractérise le fait que le pratiquant identifie et adopte des valeurs optimales lors du contrôle de ces paramètres dans la réalisation de la tâche. Ainsi, lorsqu'un sujet ne dispose pas, dans son répertoire moteur, des unités comportementales nécessaires pour atteindre le but fixé à la tâche, il se trouve dans une tâche de coordination ; quand ces nouveaux patrons de coordination sont en place, la tâche devient une tâche de contrôle. On trouve peu dans la littérature professionnelle ou scientifique consacrée à la danse d'indications très précises sur le contenu des consignes données aux danseurs pour l'apprentissage en fonction de ces deux paramètres. Elles sont en fait variées : souvent descriptives en danse classique (en termes de description chronologique de ce qu'il y a à faire) et prescriptives (en termes de propriétés biomécaniques du mouvement - "allongez le dos" ou de caractéristiques spatiales du mouvement - "pensez au dessin que doit faire votre bras dans l'espace - ), elles sont plus souvent remplacées en danse contemporaine par des consignes " imagées " ou analogiques ("imagine que tout ton corps est léger et lumineux"). Le problème théorique qui se pose ici et donc celui des rapports entre langage, image et action (Erbani et Lagarde, 1995 ). C’est à Annett (1985, 1991, 1994) que l’on doit un des principaux modèle théorique permettent d’en rendre compte : le pont Action-Langage-Image (ALI). Pour lui, l'image jouerait le rôle d'interface entre le langage et l'action. L'auteur, s'interrogeant sur les relations entre ces trois registres, constate que des sujets, experts ou non, décrivent difficilement ce qu'ils sont pourtant capables de faire avec une grande précision. Par contre l'évocation imagée de l'action est un intermédiaire très utile pour pouvoir ensuite en parler. Le courant passe bien de l'image à l'action mais aussi de l'action à l'image. Annett considère ainsi que le codage imagé des informations est un intermédiaire entre le langage, formalisation arbitraire des informations, et l'action. De nombreux travaux expérimentaux viennent à l'appui de ces positions même si la modélisation sous-jacente n’est pas encore très claire. Par ailleurs Ashen (1984) accorde une part importante aux processus psychophysiologiques dans l'imagerie, mais prend également en compte la signification que revêt l'image pour le sujet. Trois entités composent ainsi son modèle intitulé I.S.M. « mage, Somatic response and Meaning » L'image I correspond à une “sensation” activée centralement, la réponse corporelle, S aux modifications psychophysiologiques qui l'accompagnent l'image et M à la signification personnelle de cette image pour un sujet donné. L'utilisation d'une expression particulière dans les consignes peut ainsi avoir chez les sujets des significations diversifiées. Murphy et Jowdy (1992) rapportent à ce sujet, suite à une expérience auprès de jeunes patineurs, que l'utilisation d'une image comme celle d’une boule de lumière véhiculant de l'énergie, a eu chez certains sujets des répercussions négatives sur la performance (image d'un effet destructeur, d'un effet aveuglant ou d'un état de semi-

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conscience), alors que cet effet était positivement stimulant chez d'autres sujets. Les auteurs suggèrent que dans le premier cas les individus actualisent à travers l'imagerie une forme d'anxiété liée à leur histoire. Il est donc possible de réfléchir à la formulation même des consignes, en danse plus qu’ailleurs, en prenant en compte le niveau d’habileté auquel se situe le sujet : coordination ou contrôle. Dans le 1er cas, on peut penser que la consigne doit porter sur les propriétés figurales de ce qu'il faut apprendre et la formulation comporter essentiellement des éléments descriptifs et chronologiques, du type : "monter le bras droit latéralement au-dessus de la tête, puis incliner le buste à droite…" que le sujet pourra se représenter. On dit ou on écrit ce qu'il y a à faire en décrivant les séquences de mouvements (cf. les manuels de danse, par exemple Guillot et Prudhommeau, 1969 ; Magill et Schoenfelder-Zohdi, 1996). Dans ce cas, une formulation traditionnelle de la consigne permet une activité d'imagerie visuo-spatiale (Annett, 1994 ; Hall, 1980 ; Housner, 1984). Dans le 2ème cas, elle doit porter sur les propriétés cinétiques et cinématiques de ce qu'il faut réaliser, la qualité du mouvement : la formulation devra évoquer, suggérer la qualité motrice recherchée à partir d’images personnalisées, par exemple "imagine que l'espace est piquant quand tu fais ce mouvement". La formulation analogique permettrait une activité d'imagerie kinesthésique (durée, rythme et énergie du mouvement). Pinard et Renaud (1990), reprenant le modèle de Dreyfus et Dreyfus (1987), ont montré que l'on pouvait faciliter l'apprentissage des danseurs et aider à leur formation artistique en respectant certaines étapes : au niveau débutant il faudrait mettre l'accent sur l'aspect visuo-spatial du mouvement ; ensuite il faudrait insister sur la prise de conscience des sensations kinesthésiques associées à l'aspect visuo-spatial ; au niveau avancé il faudrait privilégier les aspects séquentiels des enchaînements en insistant sur la mise en relation des aspects visuo-spatial, kinesthésique et cinétique ; au niveau expert enfin les consignes doivent orienter le danseur vers l'intentionnalité émotionnelle du geste. Dans une étude menée auprès de 44 enseignants de danse au Canada, Overby (1990) constate que le recours aux consignes analogiques est majoritaire, quels que soient le niveau des danseurs et la nature des tâches. De plus, les images utilisées font aussi bien référence à des caractéristiques visuelles que kinesthésiques. Pour un même mouvement, par exemple le relevé (relever sur une pointe de pied ), les consignes peuvent porter a) sur les lignes de mouvement : "imagine l'eau d'une fontaine qui jaillit du centre de tes pieds, monte le long de tes jambes, de ton buste jusqu'au dessus de ta tête et qui enveloppe ton corps en retombant" (traduit par nous) ou b) sur le mouvement dans son ensemble : "imagine que tu es immergée jusqu'au cou dans une piscine remplie d'eau parfaitement et absolument calme". Hanrahan (1994), Hanrahan, Tetreau et Sarrazin (1995), Hanrahan et Salmella (1986, 1990) ont essayé pour leur part de vérifier si l'utilisation de consignes imagées est réellement efficace pour l'amélioration de la performance chez des danseurs de bon niveau, dans des tâches qu'ils connaissent déjà bien, donc des tâches de contrôle selon notre dichotomie (développé de jambe sur le côté, arabesque et grand battement de jambe devant). Les analyses cinématiques ne font apparaître un effet positif des consignes imagées que pour deux mouvements seulement (le grand battement et l'arabesque). Mais les sujets rapportent que les consignes les ont aidés à sentir le mouvement, à être plus détendus, à réduire l'effort. Ces verbalisations mettent aussi en évidence qu'il est particulièrement important que les consignes données comportent des informations sur la direction des forces à exercer et sur les parties du corps qui bougent ou qui, au contraire, restent immobiles. Dans une série d'expériences sur les problèmes de contrôle d'équilibre postural chez des danseurs classiques professionnels, Hugel, Cadopi, Kohler et Perrin (1996) montrent aussi que les danseurs définissent de manière intime leur équilibre : ils parlent de "dilatation du corps", de "racines". Lorsqu'on leur demande de dessiner ce qui les aide à être en équilibre, ils dessinent soit la direction des forces qui permettent la réalisation de la position (pour nous il s'agit ici d'une représentation de type biomécanique), soit des représentations de soleil ou de AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.

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fontaine (pour nous il s'agit alors d'une représentation métaphorique qui met l'accent sur les propriétés kinesthésiques du mouvement). Ce type de représentations externes de la motricité mise en oeuvre (même si dans ce cas la formulation verbale ou graphique est postérieure à l'action) traduit le fait que l'aide au contrôle d'une habileté motrice peut passer à la fois par des consignes de type biomécaniques, très concrètes (pousse vers le bas) mais aussi par des analogies (image de la fontaine). Juaire et Pargman (1995) montrent que des consignes présentées sous forme graphique facilitent le rappel moteur par rapport à des consignes verbales. Mais les résultats, tout à fait interprétables dans le cadre des positions d'Annett, mériteraient d'être rediscutés compte tenu de la nature des consignes verbales données qui ne sont en fait que des étiquettes facilitant la mise en mémoire de la séquence. Laugier (1995) a expérimenté l'effet de consignes de nature différente sur l'apprentissage d'un mouvement de danse contemporaine chez des débutants adultes novices dans trois conditions différentes : présentation d'un modèle, consignes verbales descriptives, consignes analogiques. L'apprentissage a été mesuré au bout de 18 essais et dans une tâche de transfert. Les résultats, dans ce qu'ils ont d'essentiel, montrent que tous les sujets progressent entre le pré-test et le post-test mais qu'il n'y a pas d'effet de la nature des consignes sur cet apprentissage. Bien que décevants dans une première approche, ces résultats sont particulièrement intéressants compte tenu des questions qu'ils permettent de poser concernant d’une part les outils d’analyse à utiliser, d’autre part la nécessité de “ travailler ” et d’individualiser la formulation analogique des consignes. Il existe peu d'études développementales en ce domaine ; elles se situent dans le cadre de l'apprentissage par observation et ne portent pas essentiellement sur les points soulignés ici (pour une revue voir Mc Cullagh, Weiss et Ross, 1989 ; McCullagh et Weiss, 2001). Trouver la bonne consigne imagée pour guider l'apprentissage n'est pas chose facile. Pour Hanrahan (1994), il est impératif de respecter huit étapes : 1. Analyser le mouvement Ceci demande une analyse approfondie, technique et biomécanique, pour savoir quelles sont les parties du corps qui doivent se mouvoir, dans quelle direction, jusqu'à quel point. 2. Préciser un but positif et spécifique au danseur Il s'agit d'attirer son attention sur ce qui est réellement important au moment du travail : une partie du corps ou bien le mouvement dans son ensemble, la dynamique du mouvement, la prévention d'une blessure éventuelle, le rythme ? 3. Préciser les qualités et les dynamismes souhaités du mouvement Si l'on cherche la légèreté, cela renvoie-t-il à la qualité de ce qui flotte dans l'eau ou à une suspension ou à planer sur des nuages ? 4. Trouver une forme d'énergie existante dans la nature appropriée à la dynamique du mouvement Une brise légère ou des rafales de vent n'évoqueront pas chez le sujet les mêmes images et n'induiront pas la même dynamique de mouvement. 5. Déterminer où l'image doit être située : à l'extérieur du corps ou dans le corps . Ceci dépendra des analyses et des choix effectués aux étapes 1 et 2. En début d'apprentissage l'image des vagues permet de travailler de façon assez globale les

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suspensions, tombés, rattrapés. Mais imaginer que des petits ballons se gonflent entre les vertèbres entraîne un travail subtil et précis plus approprié à des experts qu'à des débutants. 6. Préciser la direction souhaitée pour la circulation d'énergie dans l'image L'énergie doit-elle être projetée du centre du corps puis à travers les membres vers la périphérie, vers un point particulier de l'espace ? 7. Choisir et adapter l'adapter l'image en fonction du sujet et de son niveau 8. Vérifier que cette image n'a pas de connotation négative pour le sujet En conclusion, dans les habiletés motrices morphocinétique où le sujet doit mettre en oeuvre une motricité abstraite, le guidage représentatif de l’action au plan des instructions verbales prend une importance toute particulière. Pour permettre au sujet de satisfaire aux demandes de la tâche, il est nécessaire d'adapter les consignes qu'on lui donne à la nature de cette tâche, analysable en termes de coordination ou de contrôle. Une formulation analogique de cette consigne semble bien adaptée aux tâches de contrôle dans la mesure où elle constitue en quelque sorte un aménagement symbolique du milieu, qui rend alors plus concrète la motricité à mettre en jeu. Mais elle demande de la part de l'enseignant de danse non seulement une connaissance approfondie du mouvement mais aussi une grande sensibilité par rapport au monde qui l'entoure. En danse, trouver une " bonne" consigne imagée implique une dimension poétique qui va bien au-delà des aspects scientifiques que nous avons évoqués et que seule cette sensibilité permet. L'intitulé de l'article d'Hanrahan (1994) " In search of a good dance image " prend ici toute sa signification.

IV. L’improvisation
Improviser, c’est être dans l’ici et le maintenant, faire dans l’ici et le maintenant, seul ou à plusieurs, sans rien vouloir ni prévoir à l’avance, sans prendre le temps de se représenter faute de ne plus être dans la présence, mais ce n’est sans doute pas faire au hasard. Il n’y a pas dans l’improvisation de résultat fixé à l’avance à atteindre qui puisse organiser le déroulement des actions, pas d’attente, pas d‘ordre pré-établi : improviser est une forme particulière d’être au monde, mais qui implique néanmoins une intention : c’est être dans l’accueil de ce qui émerge, mais en étant libre de ses choix de réponse. Les tâches d’improvisation sont donc différentes des tâches de rappel. La motricité du danseur y conserve certes des caractéristiques principalement abstraites, mais l’espace du problème n’est pas le même : la production motrice du sujet se fait sous pression temporelle continue et dans la plus grande incertitude. Ceci n’empêche pas que l’improvisation puisse être analysée d’un point de vue scientifique : comment les liens entre perception et action s’établissent-ils et fonctionnent-ils ? Comment les processus attentionnels, mnésiques, moteurs nécessaires à toute action sont-ils impliqués? La réponse est surprenante : il n’y a quasiment pas de travaux scientifiques relatifs à la motricité du danseur dans l’improvisation, activité par essence humaine. On doit à Vallet (2001) la première thèse à ce sujet. Elle écrit, sur la base des travaux de Pressing (1998) « L’improvisateur doit opérer un codage sensoriel et perceptuel en temps réel, procéder à une allocation parfaite de l’attention, interpréter les événements, prendre des décisions, faire des prédictions (des actions des autres), stocker en mémoire et rappeler, corriger des erreurs, contrôler ses mouvements et intégrer de manière optimale et ‘sans couture » tous ces éléments dans un ensemble d’états qui reflètent à la fois la perspective personnelle de l’improvisateur sur l’organisation de la performance et une capacité à atteindre le public » (Vallet, 2001, p. 248). Dans un article déjà ancien, Serre (1988) avait montré que la plupart du temps les danseurs confrontés à ce type de tâches dans un cours utilisaient les éléments les plus récents qu’ils avaient travaillés en les combinant de façon. Pour l’auteur, quand le projet

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d’improvisation est déclenché, les actions du danseur sont finalisées par rapport au but demandé, par exemple improviser sur le thème « locomotion » en étant à l’écoute des partenaires. Le danseur doit donc être attentif à ce que font ses partenaires, traiter des informations temporelles, spatiales et événementielles, la production des formes motrices pouvant alors être prise en charge par le recours à des coordinations plus ou moins automatisées. Les données de cette expérience sont en fait fort incomplètes, l’effectif des sujets étant très faible et l’exploitation statistique des résultats n’ayant pas été faite. Il est donc hasardeux d’en tirer des conclusions. Dans un autre cadre d’analyse, Manteau et al. (2001) ont cherché à clarifier les processus cognitifs mis en jeu en situation d’improvisation collective. L'étude a été conduite en référence au cadre sémiologique d'analyse du cours d'action qui prend en compte le point de vue intrinsèque de l’acteur (Theureau, 1992, 2000). Deux niveaux d'organisation intrinsèques de l'activité ont été considérés : l'organisation globale (structures significatives) et l'organisation locale (signes sous-jacents et leurs composantes) en relation avec les contraintes extrinsèques. L'analyse globale vise à mettre en évidence les structures typiques du découpage séquentiel de l'improvisation, et les préoccupations globales des danseurs aux différents moments. L'analyse locale vise à caractériser plus finement l'évolution de l'engagement, l'activité perceptive et exploratoire, et les connaissances mobilisées par les danseurs. L’étude a consisté à réaliser puis à confronter individuellement six danseurs à l’enregistrement vidéo d’une séquence d’improvisation collective vécue préalablement. Ils étaient incités à expliciter leurs actions, communications, focalisations, interprétations et sentiments au cours de la situation. Trois axes d’analyse des données ont été retenus : 1°) l’analyse des activités individuelles laissant apparaître des organisations significatives pour l’acteur, 2°) la coordination des activités individuelles montrant des décalages entre les intentions des danseurs en relation, 3°) la production de formes collectives manifestant une forme d’organisation dépassant celle des activités individuelles. Du point de vue de l'analyse des activités individuelles, les premiers résultats mettent en évidence des organisations-types d'actions, significatives pour l'acteur, telles que des phases "d'attente", de "recherche de contact", "d’ouverture" et de "fermeture" aux informations visuelles et auditives de la situation. Du point de vue de la coordination des activités individuelles, on observe des décalages entre les intentions, les attentes des danseurs en relation : on peut parler de « rendez-vous manqués » provenant de la difficulté à établir un mode de communication dans la furtivité de la relation. Du point de vue de la production collective, les danseurs font progressivement apparaître des formes significatives identifiables pour un observateur extérieur. Ces formes émergent notamment de redondances, de récurrences ou d'échos entre les activités individuelles. Elles manifestent une forme d'organisation dépassant celle des activités individuelles, qui est parfois pressentie, mais qui n'est pas nécessairement perçue comme significative dans le cours de l'action (on note des décalages entre les perceptions de l'improvisation collective des danseurs, en tant qu'acteur et en tant que spectateur, lors des entretiens). Plusieurs axes de questionnement peuvent être alors posés : ce qui fait signe pour chaque danseur, ce qui l’incite à rentrer en relation avec un autre, ses attentes, le mode de communication qu’il instaure, les conditions des relations réussies et des "rendez-vous manqués", et les décalages d'interprétations entre danseurs. Pour nous, ce type de travaux est réellement d’un grand intérêt car il replace l’improvisation dans un cadre phénoménologique. Mais il ne dit rien des processus du

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contrôle moteur qui pourraient mettre en évidence des aspects comportementaux non accessibles par la seule étude des verbalisations du sujet. C’est dans ce sens que vont d’autres recherches actuelles. Minvielle, Audiffren et Ripoll (2001) se sont intéressés à l’influence de l’imagerie mentale sur les processus d’enchaînement et d’improvisation individuelle chez des danseurs débutants. A partir des résultats obtenus sur l’analyse de stratégies d’apprentissage en vue du rappel de mots, ils font l’hypothèse que l’imagerie faciliterait la capacité à réutiliser des éléments mémorisés en situation d’improvisation. Cette facilitation pourrait s’observer à 3 niveaux : la fluidité de l’enchaînement (absence de ruptures ou ruptures peu fréquentes et très courtes) la richesse du répertoire d’éléments et des combinaisons d’éléments la nouveauté des liaisons produites

Les résultats obtenus montrent bien un effet positif de l’activité d’imagerie. Les auteurs en concluent que la capacité à enchaîner des pas de danse sous une forme improvisée ne dépendrait pas de la quantité du vocabulaire possible d’éléments à enchaîner mais de la capacité à combiner ces éléments entre eux. Cette dernière dépendrait elle-même des conditions d’apprentissage à enchaîner qui faciliteraient d’une part la rapidité de mise en relation des éléments, d’autre part la variété de la production des groupements d’éléments et enfin la création de nouvelles associations d’éléments. Vallet (2001) a cherché à observer les performances mnésiques et attentionnelles de sujets familiarisés avec l’improvisation et de sujets totalement novices impliqués dans des situations leur permettant de générer librement des actions, ainsi que l’influence d’une pratique de l’improvisation sur ces performances. Elle utilise aussi un paradigme de double tâche pour apprécier les performances dans des tâches où le sujet génère ses actions librement (actions endogénérées) par rapport au même type d’actions dans lesquelles des contraintes sont imposées (actions exogénéres), chez des experts danseurs, musiciens et sportifs. Les tâches motrices utilisées sont certes plus simples que celles que l’on rencontre dans une réelle improvisation, mais elles permettent néanmoins de placer les sujets dans des situations comparables au niveau des processus impliqués. Deux points sont particulièrement à noter dans les résultats concernant : - les capacités mnésiques mises en jeu dans l’improvisation. Si l’on compare les performances mnésiques en cours d’action aux performances mnésiques des actions, on constate un effet de l’improvisation : une formation intense mais sur un laps de temps court à l’improvisation chez des sujets naïfs tend à avoir un effet positif sur la mémorisation en cours d’actions quand celles-ci sont générées par le sujet lui-même, ce qui n’est pas le cas si elles sont imposées. La mémoire en action semble donc bénéficier de la pratique de l’improvisation. - il existerait dans l’improvisation un conflit entre la créativité et la contrainte temporelle des réponses dépendant de la nature prescriptive ou non de la consigne : les improvisateurs experts sont capables de maintenir une vitesse de réponse élevée au détriment cependant de la créativité dans leurs réponses.

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D’autres études sont en cours (Berthoz et al., 2001) concernant la génération de trajectoires locomotrices. Que se passe-t-il par exemple quand on demande à deux danseurs de se déplacer sur deux trajectoires circulaires identiques et parallèles en étant à l’écoute spatiale et temporelle l’un de l’autre ? Ceci leur impose de prendre en compte un certain nombre d'indices sur leur propre position dans un espace donné et sur les positions relatives de l’autre. Dans une perspective psycho-cognitive, pour ajuster un trajet locomoteur à celui de partenaires que l’on veut éviter, rencontrer ou suivre, il faut se représenter son déplacement dans l'environnement selon une perspective personnelle (de type route, impliquant un référentiel égocentré) ou une perspective aérienne (de type cartographique ou allocentrée). La notion de référentiels relatifs propose une approche alternative. La chorégraphe israélienne Eshkol et le comportementaliste Golani (1992) ont décrit, à l'aide d'un ensemble de signes, les mouvements des danseurs et celui d’animaux dans trois référentiels différents et simultanés. Le premier est appelé "référentiel corporel", le deuxième "référentiel environnemental" et le dernier "référentiel relatif au partenaire", c’est à dire le référentiel dans lequel les mouvements des danseurs ou des animaux sont utilisés l'un par rapport à l'autre. De ce fait, on peut supposer que la présence d'un second sujet se déplaçant dans l'environnement du premier est de nature à modifier les caractéristiques de sa propre trajectoire. La question des référentiels dans lesquels sont codés ces mouvements demeure ouverte à l'heure actuelle mais des recherches ont donc été entreprises dans ce sens Enfin, d’autres recherches mériteraient d’être entreprises concernant le contrôle moteur dans l’improvisation, mais elles relèvent d’un autre cadre d’analyse : celui des théories dynamiques du contrôle moteur. On y trouve quatre notions essentielles : - le système est contraint et limité par les propriétés de l’organisme du sujet, de celle de l’environnement et de celles de la tâche ; - les systèmes vivants sont d’une telle complexité qu’ils développent spontanément une auto-organisation. Cette réduction de complexité est permise par un nombre réduit de descripteurs macroscopiques spécifiques ; - des patrons ou coordinations de base préférentiels émergent parmi l’ensemble des possibles (la coordination motrice peut être résumée par un petit nombre de variables dites collectives ou essentielles (paramètre d’ordre) qui définissent qualitativement la coordination préférentielle) ; - la stabilité : les patrons préférentiels sont stables. La perte de stabilité est l’indice d’un système en transition sous l’effet d’une contrainte (dite paramètre de contrôle) qui l’oblige à se modifier pour trouver un autre état stable. On peut penser que dans la situation d’improvisation ce sont bien des coordinations de base préférentielles qui émergent, fruit de la relation entre les improvisateurs. Il faudrait en identifier les différents paramètres responsables. Mais les recherches sur les coordinations collectives d’actions en ce domaine sont encore très peu nombreuses et il n’en existe pas en danse.

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Conclusion
Le but de cet article était de faire le point sur les recherches entreprises sur la motricité de danseur dans le domaine de la psychologie cognitive et du développement en abordant ce qui relève des processus cognitifs et des processus sensori-moteurs, tant du point de vue du contrôle que de l’apprentissage dans des tâches de rappel moteur et d’improvisation. Certes il y a de nombreux résultats dans certains domaines, notamment dans celui du contrôle représentatif de la performance, que ce soit chez les adultes et chez les enfants. Mais il y a aussi beaucoup de zones d’ombre : le décours temporel de l’apprentissage, ce qui change réellement avec cet apprentissage du point de vue moteur, la nature des consignes à donner aux sujets pour les faire progresser, et surtout tout ce qui concerne l’improvisation. Force est de constater qu’il n’y a que peu d’études chez les adultes et pas d’étude développementale concernant ces quatre points. Devant la complexité du problème, la nécessité de mener des recherches spécifiques en ce domaine nous paraît impérative, d'autant plus que la motricité du danseur a été en fait peu étudiée en tant que telle par les chercheurs. Mais ces travaux ne pourront s'effectuer, selon nous, sans la collaboration des professionnels de la danse.

Marielle CADOPI UPRES EA 2991 UFR STAPS, Montpellier

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IX. Étudier l’apprentissage de la danse. Ou passer du laboratoire à la classe
Introduction
Des siècles durant, l’enseignement tout comme la discipline de la danse relevaient de l’art. Expliquer, comprendre, clarifier, démythifier l’apprentissage ou l’enseignement, ne faisait pas bon ménage dans le contexte artistique. Ni dans la pensée, ni dans la pratique. Enseigner la danse, c’était suivre diligemment la tradition des grands maîtres, sans la questionner. Il n’aura fallu qu’un demi-siècle pour que cette situation se retrouve complètement et irrémédiablement changée. De l’apprentissage à l’enseignement, tout est maintenant objet de questionnement et de recherche de réponses, aussitôt remises en doute. La présence de la danse dans les universités, doublée de la démocratisation croissante de son enseignement, en plus du renouvellement constant des besoins de la formation chorégraphique ne sont pas des raisons étrangères à la recherche d’assises scientifiques valides pour la pratique pédagogique contemporaine. Cet article survole la littérature scientifique de langue anglaise parue au cours des quinze dernières années sur le thème de l’apprentissage de la danse. Ce faisant, il donnera un aperçu de l’évolution des thèmes et des méthodologies de recherche mises de l’avant, en vue du développement des nouvelles connaissances sur cette question. On constatera que la recherche sur l’apprentissage de la danse s’apprête à outrepasser son ancrage initial dans le champ de l’apprentissage et du contrôle moteur, pour emprunter d’autres voies d’études la rapprochant davantage de sa nature artistique, culturelle et esthétique

II.

Premier point d’ancrage : l’apprentissage moteur

Apprendre à danser est-il plus difficile que nécessaire ? La façon traditionnelle d’enseigner la danse est-elle vraiment la plus efficace ? Voilà des questions types à la source des premières études sur l’apprentissage de la danse. Par les thèmes abordés, autant que par les méthodes de recherche mises de l’avant, ces études reflètent leur ancrage en apprentissage moteur. Largement développé en éducation physique et sportive ce champ d’études, à l’origine du moins, portait essentiellement sur l’acquisition des habiletés motrices, de même que sur l’examen des expériences psychomotrices pouvant y contribuer ou y nuire. Plusieurs articles ou chapitres de livre ont fait état des connaissances déjà développées sur ces questions par les spécialistes de l’éducation physique et sportive, et ont encouragé l’implantation dans la classe de danse. Dans un article du « Kinesiology and Medecine for Dance », Lynette Overby de l’Université Howard (1991-1992) par exemple, explique la signification de connaissances disponibles sur les thèmes de la connaissance des résultats, du modelage, et de l’imagerie mentale dans la classe de technique danse, puis en dégage des implications pratiques pour les enseignants. De la même manière, Margaret Skrinar (1988) d’une part, et le duo de Donna Krasnow et de Steven Chatfield (1996) d’autre part, ont fait état d’études menées en classes d’éducation physique et sportive, mais aussi d’études menées en classes de danse sur les grands thèmes de l’alignement corporel, de la connaissance des résultats, du transfert de la formation, et en encouragent le développement pour le champ de la danse. Skrinar (1988) en particulier, attire l’attention sur la complexité des mouvements et la

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longueur des séquences à mémoriser comme des caractéristiques justifiant le bien fondé de mener des études propres à l’apprentissage de la danse. Sans prétendre à l’exhaustivité, voici regroupés par grands thèmes, quelques-unes de ces études. - La connaissance des résultats. Thème de décades d’études menées dans le cadre de l’éducation physique et sportive, la connaissance des résultats réfère au « feedback » ou plus précisément, à l’information donnée à l’élève sur son exécution, de manière à ce qu’il puisse en tenir compte dans ses exécutions subséquentes. Bien que l’apprentissage de la danse, tout comme celui des habiletés sportives, repose en grande partie sur la répétition, tous les chercheurs reconnaissent la supériorité du feedback sur la répétition, comme un facteur d’apprentissage (Krasnow et Chatfield, 1996). Nombre d’études ont aussi démontré que l’information véhiculée avait avantage à porter autant sur ce que le mouvement devrait être que sur les succès et insuccès de l’élève. Dans le cas particulier de la danse, une équipe de l’Université du Massachusetts (Clarkson, James, Wattins, et Foley, 1986) a documenté l’effet du feedback amplifié (Augmented Feedback) sur la pronation du pied dans les exercices à la barre. Un premier travail à base d’explication du placement correct, et de corrections avec miroirs et indices verbaux ayant eu lieu, un système a été placé aux pieds des élèves, pour qu’un signal sonore soit émis à chaque fois qu’ils roulaient le pied vers l’intérieur. Trois expériences, avec groupe contrôle, ont été menées pour en vérifier l’effet. La première auprès de dix novices, la seconde auprès de huit élèves ayant des problèmes chroniques de pronation du pied, et enfin la dernière menée en classe de danse durant toute la barre auprès de quatre élèves souffrant aussi des problèmes chroniques de pronation du pied. Dans toutes les expériences, les élèves des groupes expérimentaux ont enregistré des résultats significativement supérieurs. Les chercheurs ont conclu à l’efficacité du feedback amplifié pour faciliter l’apprentissage initial du placement du pied dans le travail à la barre auprès de l’élève débutant, autant qu’auprès de l’élève expérimenté qui aurait développé un placement fautif. Le feedback amplifié faciliterait le maintien du placement correct même dans le cadre de la classe technique. Lynette Overby (1991-1992) fait aussi mention d’une étude sur ce même thème qu’elle a réalisée auprès de patineurs artistiques pour améliorer l’interprétation artistique de leur routine. Un travail en studio de danse où les athlètes ont été invités à se centrer sur l’utilisation du regard, sur la projection et sur l’utilisation des bras a été réalisé, et des enregistrements vidéo de leurs performances ont servi la fonction de feedback. Les jugements portés sur la performance avant et après l’entraînement ont révélé une amélioration significative de la composante artistique des notes (scores) des plus jeunes patineurs. - La mémorisation La rétention de séquences de mouvements est en danse, aussi centrale à l’apprentissage qu’à la performance sur scène. La charge de mouvements et leur complexité y justifie la pratique d’un encodage souvent réalisé par le biais de nominations verbales ou par l’établissement de relations entre les mouvements. La capacité de rappel de la séquence apprise serait liée au processus d’encodage (Puretz, 1986). Elle a été l’objet de plusieurs études dont les suivantes. Une étude, menée par une équipe canadienne de l’université Mc Master (Starkes, Deakin, Lindley and Crisp, 1987) a comparé la capacité de rétention de deux séquences par de jeunes danseurs novices et d’expérience. La première séquence comportait huit mouvements de ballet chorégraphiés, la seconde, huit mouvements de ballet établis au hasard. Dans les

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deux cas, l’apprentissage a été réalisé à partir d’un enregistrement vidéo, sans musique, en faisait appel tantôt à la reproduction physique, tantôt à la mémorisation verbale. Le rappel moteur a été capté sur vidéo, et la dictée du rappel verbal noté par l’expérimentateur. Établis par analyse de variance, les résultats ont démontré une capacité supérieure de rétention pour les danseurs expérimentés, dans le cas de la séquence chorégraphiée. Les deux groupes ne se sont pas démarqués selon leur recours à la reproduction physique ou à la mémorisation verbale au moment de l’apprentissage. Bien qu’ils aient tous deux manifesté un piètre rappel de la séquence établie au hasard, les résultats appuyaient un meilleur rappel verbal pour cette séquence. Dans tous les cas, le dernier mouvement était le plus souvent oublié. Les auteurs concluent que le niveau d’habileté plus que l’expérience influencerait la capacité de rappel, et que la piètre performance des deux groupes pour le rappel de la séquence établie au hasard appuierait l’influence de la structuration chorégraphique sur ce dernier. Dans une seconde expérience menée seulement auprès des danseurs expérimentés, à partir d’une séquence de huit mouvements chorégraphiée avec musique, les résultats ont démontré qu’en fournissant des indices de relation aux mouvements la musique contribuait au rappel. L’influence de la répétition physique ou mentale, et du temps (une demi-heure, deux jours, une semaine) sur le rappel d’une séquence apprise a été l’objet d’une autre étude réalisée par Puretz à l’Université d’État de New York (1986). Le rappel a été établi en comparant l’enregistrement vidéo de la séquence mémorisée, à celui de l’apprentissage initial. Selon les résultats, la répétition mentale serait tout aussi efficace que la répétition physique pour le rappel d’une séquence de mouvement, ce qui entraîne des implications importantes pour l’utilisation du temps de classe. De plus, il n’y aurait pas de perte significative dans la précision du mouvement, même après une semaine sans pratique. La description de l’étude reste vague cependant quant à la mesure de la précision. Comme on le verra plus tard, d’autres études ont abordé la mémorisation de séquence de mouvements dansés, en empruntant d’autres voies méthodologiques. - Transfert Quelques études ont abordé le transfert des apprentissages en danse, sous les angles du transfert bi-latéral, c’est-à-dire, celui de l’exécution d’un mouvement d’un côté à l’autre du corps, ainsi que sous l’angle de l’utilisation du transfert du poids dans les composantes de la classe technique. Puretz (1983), par exemple, a voulu vérifier la croyance voulant que l’apprentissage d’une séquence du côté préféré du corps soit automatiquement transféré de l’autre côté, sans pratique. L’étude a été développée de manière à examiner l’influence du niveau d’habileté (novices; expérimentés), de la direction du transfert (préféré vers nonpréféré ; non-préféré vers préféré) enfin de la pratique (un seul essai; plusieurs). L’expérience a été faite auprès deux groupes de danseurs étudiants universitaires, l’un novice, l’autre expérimenté, à partir de l’apprentissage de deux séquences de huit temps, préalablement captées sur vidéo. La comparaison de l’enregistrement vidéo de l’apprentissage initial de la séquence du côté préféré, et du côté non-préféré, à celui de l’exécution de l’autre côté, a révélé un meilleur transfert allant du côté non-préféré vers le préféré, contredisant la croyance, autant chez les novices que chez les danseurs expérimentés. De leur côté, Gray et Skrinar (1984) ont examiné comment l’utilisation du centre de gravité était transférée d’une partie à l’autre de la classe, depuis le réchauffement jusqu’à la partie dansante, dans des classes de Ballet et de danse moderne de niveaux débutant, intermédiaire et avancé. À cette fin, la fréquence d’utilisation de six bases de support (très étroite, étroite, moyenne, large, ancrée au sol, et aucune) a été observée au cours du déroulement d’un total de six classes. Les résultats ont révélé une grande disproportion des bases de support pendant le réchauffement entre les classes de Ballet et de Moderne, et une grande similarité pendant la partie dansante. Les auteurs concluent à un besoin de pousser

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l’étude du phénomène de manière à vérifier si un transfert négatif pouvait résulter d’une telle utilisation du poids dans les diverses parties de la classe. - Imagerie De tous les thèmes abordés en apprentissage de la danse, l’imagerie mentale est celui pour lequel la littérature est la plus considérable. Déjà, en 1937 Mabel Todd avait fait allusion à des lignes de mouvements pouvant être gage d’efficacité motrice. Toutefois, l’ouvrage « Human Movement Potential : Its ideokinesis Facilitation » publié par Lulu Sweigard en 1974, est sans doute celui qui a été le plus influent de l’utilisation de l’image comme support ou initiateur de mouvement dans l’enseignement de la danse. L’assertion voulant qu’une image correcte du mouvement mette le cerveau en meilleure position pour déterminer les groupes musculaires à activer et selon quel degré, est à la base de l’ouvrage (Krasnow and Chatfield , 1996). Plusieurs articles à portée pédagogique ont été publiés sur ce thème dans des périodiques professionnels. À titre d’exemples mentionnons The Use of Imagery in Children’s Dance – Making it Work « par Teresa Purcell (1990), « Enhancement of Alignment Trough Imagery « par Sandra Minton, ou encore « Creating Dance Imagery : Basic Principles for Teachers « par Christine Hanrahan (1995). L’importance de l’imagerie mentale dans toutes les sphères de la pratique pédagogique de la danse a incité Lynette Overby (1990) à en faire un examen systématique afin d’en mieux comprendre les multiples utilisations comme outil pédagogique, et d’en observer les manifestations en situation réelles d’enseignement. Deux outils de recherche ont été développés et validés dans ces buts. Le premier de type questionnaire, intitulé « Survey of Dance Teachers, SDT », avait pour but de recueillir la réflexion des enseignants sur ce thème. Le second de type instrument d’observation intitulé « Systematic Observation Instrument, SOI » avait pour but de décrire l’utilisation de l’image au cours de l’enseignement. Nous n’avons pas répertorié d’études descriptives de la pratique reposant sur ces deux instruments de recherche. Néanmoins, ces outils ont contribué à la définition de concepts tels que l’imagerie visuelle, l’imagerie kinesthésique, l’imagerie directe et l’imagerie indirecte. Alors que l’utilisation de l’imagerie mentale est largement répandue en enseignement de la danse, peu d’études en ont systématiquement évalué les effets sur la performance ou l’alignement. Comparer les effets de l’ « Ideokinesis » et de la relaxation sur l’apprentissage d’habiletés techniques simples et d’enchaînements, a été l’objet de la thèse de maîtrise de Karen Anne Studd en 1983. À cet effet, l’évaluation des exécutions pré et post expérimentation a été confiée à des juges, qui ont travaillé à partir d’enregistrements vidéo. Les résultats ont démontré l’efficacité supérieure de l’ « Ideokinesis » pour les mouvements techniques simples seulement. Un peu plus tard, dans le cadre de sa dissertation de doctorat, Lynette Overby (1986) s’est livrée à l’examen des relations existant entre l’expérience en danse, l’habileté à utiliser l’image et la conscience corporelle. À cet effet, 20 danseurs novices et 20 danseurs d’expérience ont été invités à réaliser deux tâches faisant appel à la conscience corporelle, et à compléter quatre questionnaires portant sur différentes facettes de l’imagerie mentale. Les mesures soumises à une MANOVA 2x 2 x 2 ont permis de démarquer les danseurs novices sous trois des quatre mesures d’imagerie. L’ensemble des résultats a appuyé l’existence de relations entre l’expérience en danse, l’habileté à utiliser l’image et la conscience corporelle. Largement appuyés sur les travaux d’Irene Dowes (1981) ceux de Christine Hanrahan de l’Université d’Alberta (1990, 1994, 1995) ont abordé diverses facettes de l’utilisation de l’imagerie mentale dans l’apprentissage de la danse. Afin d’en évaluer l’effet facilitant au cours de la performance d’un battement, d’un retiré, et d’une arabesque, elle a mené une étude

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auprès de 65 étudiants répartis en trois groupes : un groupe contrôle, un groupe soumis à une approche par relaxation, et un groupe soumis à l’utilisation d’images. Plus spécifiquement, l’effet de deux types d’images a été examiné. L’un comportant un flot d’énergie dirigé dans des directions données, l’autre plus global n’indiquant aucune direction. Toutes les exécutions ont été captées sur vidéo, le danseur s’exécutant devant un mur quadrillé. L’angle d’amplitude des jambes, mesuré directement sur l’image arrêtée apparaissant à l’écran, a servi de mesure de performance. Les résultats ont révélé l’efficacité supérieure d’un seul type d’image, pour un seul mouvement. Soit l’image directionnelle, dans le cas du battement. Bien que l’ensemble des résultats allait dans le sens de l’effet facilitant de l’image dans l’exécution, ils mettaient aussi en lumière l’importance de l’influence des caractéristiques de la tâche, et de la qualité de l’image. Cette étude a été mise à contribution dans l’élaboration de principes de création d’images facilitant l’exécution de mouvements techniques. Au nombre de huit, ils sont les suivants : 1) identifier les parties du corps à mettre en mouvement et dans quelles directions ; 2) identifier le but de l’exercice ; 3) identifier les qualités de mouvements désirées ; 4) trouver une forme existante d’énergie correspondant aux qualités désirées ; 5) déterminer où l’image sera localisée dans le corps ; 6) déterminer les directions désirées du flot d’énergie ; 7) créer une image répondant aux éléments précédents ; 8) s’assurer que l’image n’a pas de connotations négatives ou d’effets indésirables pour l’élève. Plus récemment, une équipe de chercheurs, appartenant à plusieurs universités américaines et canadiennes (Krasnow, Chatfield, Starr, Jensen et Dufek, 1997), a examiné l’effet combiné de l’imagerie mentale et du conditionnement physique, sur la performance et l’alignement. Trois buts étaient poursuivis : 1) développer et valider des outils de mesure de la performance de mouvements dansés, et de l’alignement ; 2) évaluer l’effet d’un conditionnement physique à base d’imagerie, sur la performance ; 3) évaluer l’effet d’un conditionnement physique à base d’imagerie sur l’alignement. La méthodologie de recherche comportait quatre composantes liées au développement des méthodes d’entraînement, au choix et regroupement des sujets, à l’élaboration des protocoles de mesure et au traitement des données. Vingt étudiants de niveau universitaire ont été répartis en quatre groupes : imagerie, conditionnement physique, imagerie et conditionnement physique, contrôle. Tous ont exécuté une séquence de danse moderne apprise à partir d’un enregistrement vidéo, de même qu’un grand plié en première position. Ce dernier a été exécuté une fois isolément sans musique, puis, une autre fois avec musique après un mouvement excentrique du corps, de façon à reproduire un réel environnement dansant. Les performances de tous ont été évaluées avant et après la période d’expérimentation de huit semaines, par trois juges entraînés à l’utilisation de deux instruments de mesure spécialement élaborés et validés pour l’étude. La mesure d’évaluation de la compétence à performer (Performance Competence Evaluation Measure), et la mesure de l’alignement dynamique (Dynamic Alignment Measure). Les résultats établis par analyse de variance n’ont pas démontré de différences significatives entre les groupes. Ni pour l’alignement, ni pour la performance. Cependant tous les sujets sauf deux, se sont améliorés au cours de l’entraînement. Faits intéressants, des gains significatifs dans la mesure de la performance ne se sont pas toujours accompagnés de gains dans la mesure de l’alignement. Également, la grande variabilité de la mesure de l’alignement en situation dynamique tend à démontrer l’avantage du recours à ce type de mesure dans le cadre d’études de transfert de la formation à la performance. Enfin, les deux instruments de mesure découlant de cette étude représentent des contributions méthodologiques dignes de mention. La description précédente fait état d’études positivistes menées en danse en s’appuyant sur les méthodologies de recherche relevant principalement de l’apprentissage moteur. De type expérimental, elles ont tenté de documenter des liens existant entre certaines variables, et des mesures quantitatives de l’efficacité motrice ou du rappel des mouvements. Dans l’ensemble, il s’agit d’efforts isolés, de rigueur inégale, ne permettant pas de tirer de conclusions d’ensemble. La mesure du mouvement dansé ressort comme la difficulté majeure

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rencontrée par les chercheurs. Malgré tout, ces efforts ont démontré le bien fondé de mener des études spécifiques à la danse. Des principes d’apprentissage issus d’études menées à partir d’activités physiques et sportives ne se sont pas avérés justes dans le cas de la danse. Il est aussi important de noter que seul l’apprentissage technique et l’enchaînement ont été abordés dans le cadre de ces études, laissant pour compte, l’improvisation, la composition, et l’appréciation, entre autres. Mais la recherche ne s’arrête pas là. La littérature fait état d’autres types d’études.

III. L’observation de l’apprentissage de la danse
Des études descriptives des stratégies d’élèves au cours de l’apprentissage d’une variété de tâches sont de plus en plus présentes dans le paysage de la recherche en apprentissage de la danse. Elles viennent, en quelque sorte, combler le peu de connaissances disponibles sur les manières naturelles des apprenants de gérer et de réguler leurs propres apprentissages d’habiletés motrices en l’absence d’un guide externe (Bouffard et Dunn, 1993). Plusieurs chercheurs croient pourtant que ce que fait l’élève au cours de l’apprentissage est déterminant de ses résultats. Ces études se démarquent des études expérimentales de plusieurs façons. Aucune intention de prouver les anime. Elles ne mettent en jeu aucun traitement ou méthode expérimentale. Elles se contentent de décrire les stratégies auxquelles les élèves ont naturellement recours pour accomplir les tâches qui leur sont confiées. Les méthodes de description qualitatives se substituent aux mesures quantitatives. Les données sont recueillies par le biais d’entrevues, d’entrevues ciblées (focused interview), d’observation, de journaux d’élèves ou de chercheurs, lesquelles sont analysées de façon inductive. Ces études, enfin, vont au-delà des apprentissages purement moteurs pour en aborder d’autres de nature plus artistique et esthétique, appartenant à la composition, l’improvisation et l’appréciation chorégraphique. Certaines enfin, quittent le laboratoire pour se dérouler dans le contexte naturel de la classe de danse. Dans cette veine, est une étude menée par une équipe de l’université d’Idaho, pour décrire les stratégies déployées par des étudiants de niveau universitaire pour apprendre des enchaînements chorégraphiques de différents niveaux de difficulté (Hernandez, Walker, GocKarp, Guilfoyle et Friesen, 1996). L’étude a pris place dans le cadre d’un cours de Jazz comportant six rencontres de 50 minutes réparties sur trois semaines. Deux enchaînements, l’un facile et l’autre difficile, ont été chorégraphiées par des experts, puis enseignés à sept danseurs de niveau débutant, intermédiaire, et avancé. Les données furent recueillies à partir d’interviews, de journaux de bord et d’enregistrement vidéo des performances. Plus spécifiquement, les interviews ont été ciblées sur la perception des apprentissages réalisés à la fin de chaque semaine. Trois grandes catégories ont émergé de l’analyse inductive des données : 1) connecter des habiletés motrices pour former des phrases ; 2) connecter des phrases pour former des séquences de danse ; 3) l’influence des pairs sur ces stratégies. Les stratégies différaient selon les préférences perceptuelles des étudiants et leurs relations avec les pairs. Les débutants ont privilégié des modes visuels et kinesthésiques; les intermédiaires des modes visuels, kinesthésique et verbal ; tandis que les avancés ont privilégié des modes principalement verbaux. Les stratégies augmentaient au gré du degré de difficulté des enchaînements. Les plus courantes ont été : l’observation de l’enseignant, l’observation de soi, l’imitation des mouvements de l’enseignant, révision, filage avec comptes, aide des pairs, et comparaison. Les étudiants sont demeurés fidèles à leurs modes d’apprentissage, autant pour les combinaisons faciles que difficiles. Les chercheurs ont conclu au besoin de poursuivre ce genre d’étude en vue d’une meilleure compréhension des démarches d’apprentissage propres aux diverses tâches de la danse.

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De leur côté, Marcel Bouffard et John Dunn, (1993) ont examiné les stratégies d’apprentissage autogéré manifestées par des enfants de six et neuf ans pour mémoriser des séquences de mouvements allant au-delà de leur capacité de mémorisation (supra-memoryspan). Celle-ci ayant été préalablement mesurée, elle était estimée à 2.2 pour les enfants de six ans et à 2,86 pour les plus vieux. L’apprentissage d’une séquence différente pour chaque groupe d’âge a été fait à partir d’un enregistrement vidéo, en prenant soin d’informer les enfants qu’ils pouvaient prendre autant de temps qu’ils le désiraient, et revoir la vidéo autant de fois qu’ils le jugeaient nécessaire. Enfin, ils étaient invités à exécuter la séquence seulement s’ils étaient certains d’en avoir mémorisé tous les mouvements, dans le bon ordre. Leur performance était alors captée sur vidéo. Les résultats ont révélé que les enfants de neuf ans avaient une meilleure capacité de rappel, en dépit de l’ajustement de la séquence à la capacité de mémorisation. Les enfants de six ans ne semblaient pas pleinement conscients de ce qu’ils avaient mémorisé de la séquence. Ayant davantage recours à l’anticipation et à la répétition, les enfants de neuf ans pouvaient mieux évaluer dans quelle mesure ils avaient atteint l’objectif d’apprentissage. Les enfants plus âgés avaient davantage recours au langage parlé pour encoder la séquence, ce qui aurait contribué à leur capacité supérieure d’autogestion. Paulette Côté-Laurence de l’Université Brock en Ontario, s’est livrée à l’examen des stratégies déployées par des élèves en situation de composition. Huit étudiantes de premier cycle universitaire, possédant divers degré d’expérience en danse ont été invitées à composer, en 30 minutes, trois séquences à partir des mêmes sept actions. Chaque séquence composée, de même que le travail d’élaboration ont été captés sur vidéo. Les élèves ont ensuite été invitées à commenter sur leurs méthodes de travail, ainsi que sur leurs facilités et difficultés. L’évaluation des compositions reposait sur le concept de flexibilité de Torrance. Elles ont été analysées en termes d’action corporelle, de configuration spatiale, de dynamismes et de transition. Les trois compositions de chacune des étudiantes plus expérimentées se sont avérées plus variées entre elles. Toutes les actions y ont été variées et répétées. Pour les étudiantes moins expérimentées, l’expérience de composition s’est avérée plus difficile d’une séquence à l’autre. Elles ont même eu l’impression d’être au bout de leurs ressources à la fin de la troisième composition. Quant aux plus expérimentées, elles auraient pu continuer à trouver encore d’autres variantes. Au plan des stratégies, les plus avancées ont procédé globalement en créant une atmosphère différente pour chaque séquence. Les moins expérimentées ont procédé par action, ce qui augmentait la difficulté à créer des transitions. Dans le cadre d’une communication scientifique présentée à la Conférence Dance and the Child : International, Fionna Bannon (1997) du Collège universitaire de Scarborough au Royaume Uni, a déploré l’absence d’études portant sur les apprentissages d’ordre esthétique en danse. Longtemps ces apprentissages, autant que l’expérience esthétique elle-même, ont-ils été ignorés des chercheurs parce que considérés aussi évasifs, qu’insaisissables (Broudy,1972). Pourtant nombre de chercheurs croient que le développement esthétique peut être grandement influencé par les mises en contact de l’élève avec l’art. À la lumière des travaux réalisés par Nelson Goodman, Howard Gardner et de nombreux autres chercheurs éminents de l’université d’Harvard (1988), dans le cadre du Projet Zero, Bannon a présenté les grandes lignes d’une étude qu’elle envisageait sur les apprentissages d’ordre esthétique en danse, c’est-à-dire ceux permettant à l’élève d’établir une relation à l’œuvre chorégraphique et d’en dégager une signification. Reposant sur une série d’études de cas, l’étude visait à décrire le développement esthétique d’étudiants de premier cycle en danse au cours des trois premières années de leur formation. Des entrevues semi-sructurées, ajoutées au recueil des réactions spontanées déployées en cours de visionnement d’œuvres chorégraphiques (stream of consciousness) étaient les stratégies de recueil de données privilégiées. L’auteur n’a pas caché la difficulté d’utilisation de telles techniques de recueil de données. Elle n’a pas caché non plus la difficulté d’établir l’éventail de critères esthétiques à prendre en compte dans le

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recueil et l’analyse des données. Bref, cette présentation posait plus de questions qu’elle n’offrait de réponse, mais faisait voir un champ d’étude encore vierge, en instance de développement pour la danse.

IV. Lorsque l’apprentissage de la danse se fait perception
Aux études précédentes portant sur des apprentissages de la danse observés en laboratoire, s’en ajoutent d’autres portant sur des apprentissages réalisés dans le contexte naturel de la classe. Le sens d’apprentissage y est très vaste, se rapprochant davantage de la perception que de l’acquisition de savoirs, d’habiletés ou de connaissances. Ces études ont, en quelque sorte, la mission de faire entendre les voix des jeunes d’âge scolaire sur leur expérience d’apprentissage de la danse. Les travaux de Stinson (1992, 1993, 1997) de l’université de la Caroline du Nord à Greensboro, et de quelques autres chercheurs (Koff, 1995 ; Sanson, 2001) sont de cette nature. Menées dans le cadre de programmes scolaires d’enseignement de la danse, elles portent sur un grand nombre de classes, s’échelonnent parfois sur plusieurs années, et incluent deux à trois professeurs. Elles s’appuient sur des méthodes de recherche dites « interprétatives », reposant principalement sur l’entrevues semistructurée ou spontanées, et l’observation participante. Parmi les thèmes qui ont émergé des études de Stinson, celui de la relation affective entre l’enseignant et ses élèves est revenu à plusieurs reprises, comme un facteur critique d’apprentissages scolaire, y compris ceux de la danse (1992, 1993). Aux dires de plusieurs élèves de « High School », la classe de danse serait un endroit spécial où ils expérimentent sécurité et liberté. Certains emploient la métaphore de la famille pour décrire le contexte affectueux qu’ils y retrouvent. La classe de danse serait aussi l’occasion d’apprendre à se connaître, à connaître les autres, et de découvrir le monde (Stinson,1993). Le plaisir est un autre thème récurrent parmi les significations que décrivent ces jeunes. Depuis l’interaction sociale jusqu’à l’acte de création, en passant par les façons inhabituelles de se mouvoir et l’apprentissage lui-même, le plaisir provient de plusieurs sources. Son opposé, le déplaisir est aussi présent, relié parfois à de veines attentes, à des raisons personnelles, comme la fatigue, l’inconfort physique ou simplement le manque d’attrait ou d’entrain. L’auteur conclut à la grande complexité des significations que donnent les élèves à leurs classes de danse, et discute d’éléments plus fondamentaux qu’elles soulèvent pour l’enseignement de la danse à l’école. De plus, en collaboration avec Karen Bond de L’Université Temple à Philadelphie (2000-2001), Susan Stinson s’est livrée à une vaste exploration de l’expérience qu’ont les jeunes de la danse, et des significations qu’ils en retirent. D’inspiration phénoménologique, cette étude se démarque des précédentes par sa portée internationale, et par le nombre de ses participants qui excède 600, âgés de 3 à 18 ans. Elle s’appuie sur des données recueillies de multiples façons, empruntant des modes multiples (dessins, vidéo, poèmes, entrevues, chants etc.). Plusieurs grands thèmes de l’ordre de la compétence, de l’environnement, du niveau de conscience, du concept de soi et enfin de l’innommable, c’est-à-dire, ce qui dépasse l’ordinaire quotidien, ont émergé de l’analyse. Seuls les résultats descriptifs de ce dernier thème sont l’objet de l’article. Ils appuient et développent l’idée qu’une expérience de la danse allant au-delà de l’ordinaire (superordinary), soit partagée par une majorité de jeunes occidentaux de tous les groupes d’âge. Multidimensionnelle et complexe, cette vision de la danse englobe autant l’excitation que la tranquillité, autant l’urgence de danser que la complète liberté. Chacune des auteurs discute les révélations de l’étude au gré de sa formation et culture réciproque. Adepte des théories critique et féministe de l’éducation, Susan Stinson centre sa conclusion autant sur ce que les participants ont ou n’ont pas identifié, et des retombées possibles pour les politiques d’enseignement de la danse à l’école. De formation phénoménologique, Karen Bond oriente la sienne vers le scepticisme qu’engendrent souvent

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les phénomèmes « superordinaires » en éducation, et l’indigence de la formation des éducateurs pour y faire face. Le sens des pratiques somatiques pour le jeune danseur en formation ressort comme un autre thème d’investigation, appartenant à ce courant de recherche, et sur lequel on retrouve de plus en plus de littérature (Green, 1999). S’appuyant sur les travaux de Don Johnson (1992) et d’Elizabeth Behnke (1990-91) lesquels ont amené le concept d’« autorité corporelle », et démontré comment le corps est marqué par la culture dans laquelle il vit, Jill Green de L’Université de la Caroline du Nord à Greensboro (1999), entre autres, a mené plusieurs études qualitatives, de tradition « postpositiviste » sur ce thème. L’une d’elles a examiné comment le corps de jeunes enseignantes de la danse en formation, était socialement marqué. Trois buts étaient poursuivis : 1) interpréter comment ces jeunes étudiantes percevaient leur corps en relation à la société et le monde de la danse, 2) déterminer si et comment elles établissaient une relation entre la pratique somatique, la conscience de la marque sociale sur leur corps et expression créatrice, et 3) comprendre comment la somatique peut aider les étudiantes à devenir conscientes d’enjeux reliés au genre et à la construction sociale du corps. Cinq étudiantes de premier cycle universitaire, de formations diverses, âgées de 20 à 24 ans, et inscrites à un cours, intégrant approches somatiques et créativité, intitulé « The gendered body in dance education » ont participé à l’étude. Les explorations motrices, les exercices somatiques, et les discussions réalisées en classes ont servi d’outils d’exploration des influences sociales sur le corps. Les données ont été recueillies par le biais d’interviews individuelles et de groupe, d’observations et d’analyses de documents. Les résultats ont confirmé, chez les participants, une expérience antérieure de la danse marquée par le mythe du corps parfait. L’influence du monde de la danse sur les perceptions corporelles des participants serait canalisée par trois voies principales : 1) le contexte de formation et les préjugés (basés sur le rapport au corps idéal ) entretenus par les enseignants à l’égard des étudiants; 2) la pression de performer selon des comportements corporels spécifiques et l’entraînement de corps dociles ; 3) les relations de pouvoirs entre les professeurs et les étudiants. L’auteur discute des aspects paradoxaux des résultats et d’implications pour la formation en danse. Dans un récent article paru dans la « CORD Newsletter », Green (2001) présente l’idée du développement de théories sociales de la somatique comme retombée directe de ce courant de recherche.

V. L’explicitation de l’apprentissage de la danse par l’observation de son enseignement
La description de l’interaction s’établissant entre professeur et élèves alors qu’ils travaillent à l’apprentissage de diverses tâches de danse dans le contexte réel de la classe, ressort de plus en plus comme une voie additionnelle de recherche contribuant à la compréhension de l’apprentissage. De façon générale, les études de ce type tendent à mettre au jour des composantes de la pratique pédagogique implicites ou prises pour acquises. Ce faisant, elles révèlent des phénomènes insoupçonnés ou méconnus, ou encore présentent des phénomènes connus sous un jour nouveau. Ces travaux prennent la forme d’études de cas ou de pratique, et combinent souvent plusieurs techniques de recueil de données, dont l’observation participante, l’entrevue semi-structurée et l’analyse de contenu. La description de l’interaction y est détaillée relatant les mots et comportements exacts manifestés par les acteurs dans le feu de l’action. L’induction d’un même thème à partir de sources de données différentes ou la triangulation, y est utilisée comme mécanisme de validation de l’interprétation des données. Weiyun Chen (1999) de l’Université Temple à Philadelphie, par exemple, s’est intéressée au développement de la pensée critique de jeunes enfants, en regard de la danse. Plus particulièrement, elle a examiné comment une enseignante d’expérience a exploité des

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stratégies constructivistes d’enseignement pour solliciter la pensée critique d’enfants dans la composition et l’interprétation de leurs propres danses. L’étude s’appuyait sur l’observation et l’enregistrement vidéo de 16 classes dont deux de niveau Maternel, deux de première année et quatre de troisième année, des interviews spontanées et semi-sructurées de l’enseignante, et enfin sur des interviews d’élèves appartenant à chacun des groupes. Trois thèmes ont émergé de l’analyse : 1) Relier les connaissances et idées des enfants au contenu de la leçon de manière à éveiller le désir d’engagement dans l’élaboration d’une danse ; 2) encourager et faciliter l’invention d’idées et de mouvements ; 3) inviter les enfants à diverses formes de métacognition pour raffiner l’exécution de leur danse. La description détaillée des stratégies concrètes mises de l’avant par cette enseignante en regard de ces trois thèmes centraux offre au lecteur autant d’images du possible, dont il peut s’inspirer pour offrir de telles occasions d’apprentissage dans sa propre pratique. En faisant l’analyse détaillée de 24 situations d’improvisation issues d’un même programme de danse enseigné par deux enseignantes auprès d’élèves débutants du premier cycle du secondaire, l’auteur de cet article, Madeleine lord (2001), de l’Université du Québec à Montréal, a cerné un ensemble d’apprentissages d’ordre procéduraux en jeu dans le développement de l’habileté à improviser. Deux questions ont guidé le recueil et l’analyse des données : Quels objectifs d’apprentissage les enseignantes ont-elles explicités au cours de l’interaction avec les élèves ? Quelles stratégies pédagogiques ont-elles mises de l’avant pour atteindre ces objectifs ? Une observation participante complétée d’un enregistrement vidéo des classes, ainsi que des entrevues menées auprès des deux enseignantes ont permis le recueil des données. Six catégories d’objectifs assurant les assises de l’habileté à improviser ont été mises à jour : 1) apprendre à générer du mouvement spontanément, 2) apprendre à se concentrer, 3) apprendre à être physiquement alerte, 4) apprendre à prendre la responsabilité des décisions de mouvement, 5) apprendre à entrer en relation avec les autres en mouvement, 6) apprendre à observer le mouvement des autres. Les résultats décrivent aussi comment les occasions d’apprendre ont été offertes au cours du déroulement des situations d’improvisation. L’intégration des approches dites « somatiques » à l’enseignement des classes technique est un thème que Sylvie Fortin (1993, 1995) de l’Université du Québec à Montréal, a abordé dans le cadre d’études de cas. Voulant documenter la croyance selon laquelle les approches somatiques influencent l’enseignement de la danse, elle a réalisé deux études décrivant la pratique de Glenna Bateson d’une part, et de Martha Eddy d’autre part. Toutes deux sont reconnues pour leur compétence à enseigner la technique de danse en s’inspirant des approches somatiques. Sur la base de données recueillies par le biais d’observation participante, d’entrevues et d’analyse de contenu, les pratiques ont été décrites sous les angles des connaissances possédées par les enseignantes, des principes organisateurs de ces connaissances pour l’enseignement, de la conception des classes et de la communication des tâches en situation concrètes d’enseignement. Ces études ont permis l’amorce du développement des connaissances sur cette question.

Conclusion
Étudier la danse, c’est apprendre à interpréter, à créer et à apprécier des œuvres chorégraphiques. L’apprentissage de la danse comme discipline artistique englobe donc un impressionnant éventail de capacités, d’habiletés et de connaissances toutes et chacune posant des exigences particulières d’apprentissage et d’enseignement. Cette synthèse des travaux de recherche menée sur le thème de l’apprentissage de la danse, atteste de l’infime partie de ces apprentissages qui a été abordée. Longtemps l’accent a été mis sur la composante technique, toutefois, on constate que l’adhésion au paradigme de recherche qualitatif et

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« postpositiviste » a ouvert de nouvelles voies d’investigation, autant pour l’apprentissage technique que pour toutes les autres formes d’apprentissage chorégraphique. Il est intéressant par ailleurs, de constater que ces ouvertures nouvelles se marient à la façon contemporaine de comprendre le processus d’apprentissage. Les récentes découvertes en neurophysiologie, en neuropsychologie, et en psychologie cognitive, en effet, tendent à le décrire comme un processus intégrateur complexe, actif et dynamique qui consiste à découvrir des significations aux perceptions que l’on a de la réalité. Le cerveau procède naturellement à un traitement complexe des informations en faisant intervenir les émotions et l’expérience personnelle pour les rendre significatives. Non seulement ces découvertes récentes le montrent-elles sous un jour nouveau, mais elles mettent aussi en évidence l’importance des stratégies pédagogiques, pour l’initier et le supporter. Il semble donc que les trois derniers thèmes d’études répertoriés, à savoir, 1) observer l’élève en cours d’apprentissage, 2) mettre au jour les perceptions des élèves, et 3) expliciter l’apprentissage par l’observation de l’enseignement de la danse, et ceci, autant à l’égard de la création, de l’interprétation que de l’appréciation, et dans une variété de contextes représentent autant de voies d’étude à envisager pour le développement de nouvelles connaissances de l’apprentissage de la danse. Madeleine Lord Ed. D. Département de danse UQAM - Montréal

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X. Les modalités d’incorporation et d’appropriation des techniques de danse chorégraphiée : une approche sociologique
Introduction
Ce texte a pour objectif 1°) de rendre compte des concepts utiles en sciences sociales pour saisir les modalités d’apprentissage de la danse, et 2°) de retracer les propositions d’analyse sociologique portant sur les apprentissages de la danse en formation initiale. Ces propositions s’appuient en partie sur nos propres travaux qui ont consisté à observer, durant plusieurs années (huit ans) des cours de danse classique et contemporaine dans plusieurs écoles de danse, conservatoires et écoles privées, en suivant des élèves sur 3 niveaux : débutants, intermédiaires et avancés. Les « matériaux » d’enquête ont été recueillis par entretiens approfondis avec les élèves, les professeurs, des danseurs professionnels et parfois des parents d’élèves (plus de 80 interviews), ainsi que par observation non participante (des dizaines de séances prises en note et/ou filmées). Après avoir exposé les résultats des recherches sur les apprentissages, l’article rend compte de travaux portant sur les « éducations somatiques » (Fortin, 2000 ; Godard, 1990 et 1992 ; Lesage, 1992) et sur leurs rôles et incidences quant aux modèles de corps mis en œuvre dans le travail de création de professionnels de la danse (Desprès, 2000). Partant d’une épistémologie sociologique, les recherches dont il est question ici s’intéressent aux interdépendances entre la motricité du sujet et les conditions d’apprentissage de la danse, en formation initiale (écoles de danse). Nous préciserons d’emblée que l’orientation théorique de ce travail rejète le schème de pensée amenant à penser l’individu en tant qu’être isolé, fermé sur lui-même et qui interagirait avec un « environnement » extérieur, qui viendrait lui apporter des informations ou le contraindrait. La démarche sociologique a depuis longtemps abandonné ce modèle de pensée qui, selon Norbert Elias, est l’héritage non interrogé de traditions de pensée occidentales (Elias, 1991) dont il nous faut impérativement remettre en question, car il induit des erreurs d’interprétation de la réalité sociale et de l’homme (notamment en constitutant le schème de pensée individu/société ; l’individu et son environnement, etc.) Ainsi, s’agit-il de considérer la motricité des élèves, comme un processus de construction au cours des années de travail et d’apprentissage, qui se déroule dans des relations aux autres, au sein de contextes sociaux spécifiques. « Apprendre par corps », dans ce sens, ne relève pas uniquement d’une évolution individuelle (intra-), mais bien d’une inter-corporéité et inter-individuelle (les élèves se voient, le professeur les touche, le cours met en jeu des processus de mimétisme, d’imitation, etc.), qui est totalement articulée à des procédures cognitives et intersubjectives : les situations d’apprentissage sont tramées par des pratiques langagières, font appel à la mémorisation, à la réflexion et pas uniquement au faire. Plus précisément, le « faire », l’ « agir » ne précède pas (ni ne suit), dans nos cadres de recherche en tout cas, les procédures cognitives de la saisie des gestes de danse. Autrement dit, l’hypothèse qui structure ce texte (et traverse les recherches en question) veut montrer que 1er) apprendre à danser implique un rapport à l’espace, au temps, aux autres, au corps propre, dans des corps à corps liés à des interactions langagières, faisant parfois appel à de la réflexivité et à des prises de conscience savamment organisées, et que 2ème) apprendre par corps dépend aussi des caractéristiques sociales/sexuelles des élèves. Ce second point ne sera pas développé dans ce texte qui se concentre sur le premier point. Peu à

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peu, les savoirs du corps se constituent, d’abord maladroitement. Puis, en se perfectionnant, ils se fixent dans la mémoire sensori-motrice et kinesthésique (Faure, 2000). De fait, les modalités d’incorporation et d’appropriation des techniques de danse chorégraphiée ont été saisies en analysant les contextes de leur réalisation, c’est-à-dire en tenant compte des types de relations sociales qui se tissent entre élèves et professeurs, dans des configurations différentes qui portent en elles des exigences et des enjeux de formation spécifiques. Cette orientation engage à contextualiser les pratiques, à étudier les rapports entre les élèves et les lieux d’apprentissage, entre ce qu’ils apprennent (ou leurs résistances à l’apprentissage) et les modes pédagogiques de « transmission ». La contextualisation porte également sur « ce » qui s’apprend, c’est-à-dire qu’elle tient compte impérativement des formes de danse dont il est question, des modèles de corps que ces dernières impliquent.

I.

Le concept d’incorporation

En sciences sociales, un concept nous est particulièrement utile pour saisir les modalités d’apprentissage et plus largement les modes de socialisation ; il s’agit de l’ « incorporation ». Son intérêt heuristique revient principalement au modèle du sociologue Pierre Bourdieu du « sens pratique » (Bourdieu, 1980) qui a théorisé certains éléments annoncés dans les propos philosophiques de Merleau-Ponty, mais également dans d’autres propositions de la socialisation du corps et/ou par le corps, telles que celles de Marcel Mauss, et dans un tout autre champ les études de Gregory Bateson et de Margaret Mead. D’autres auteurs font appel plus largement au concept d’intériorisation. Bref, une grande partie de ces disciplines ne peut se passer de saisir la relation entre l’inter-individualité (la structure interne) et l’expérience inter-individuelle et use très volontiers de tels concepts. Or, comme le fait remarquer Bernard Lahire, les concepts d’incorporation et d’intériorisation, ne sont en revanche guère « construits » sur un plan théorique et méthodologique — les chercheurs leur faisant davantage jouer un rôle rhétorique et stratégique dans le but de s’opposer à d’autres modèles du social (Lahire, 1998). Un premier objectif ici est de constituer le concept d’incorporation afin d’en faire un outil efficace pour saisir les apprentissages de la danse. Dans la terminologie psychanalytique, l’incorporation désigne la phase corporelle de l’introjection et de l’identification. Elle comporte des significations sexuelles et alimentaires : « se donner un plaisir en faisant pénétrer un objet en soi ; détruire cet objet ; s’assimiler les qualités de cet objet en le conservant au-dedans de soi. » (Laplanche et Pontalis, 1967 : 200). Constituante de l’identité, l’identification se caractérise par un mécanisme psychologique qui comporte une double orientation : l’identification aux autres (l’identification hétéropathique) et à sa personne propre (identification centripète). Plus qu’une simple imitation, elle est l’appropriation active (mais inconsciente) d’un élément ou de plusieurs éléments qui seront constitutifs de l’identité de la personne. Freud précise que l’identification peut être multiple — même si elle ne porte pas sur l’ensemble de l’ « objet » mais sur un de ses traits — et, de ce fait, elle peut constituer la pluralité des personnes psychiques (Laplanche et Pontalis, ibidem : 188). L’opération corporelle de l’identification est évidemment l’incorporation. L’intériorisation désigne une relation intersubjective et va de pair avec l’identification (ou l’incorporation) ; elle porte sur les choses (on incorpore un geste, un trait particulier de cet objet ou d’un individu...) et est indissociable de la relation à cet objet ou à cet individu. Cela implique aussi l’idée d’appropriation, qui peut se dérouler dans une imitation volontaire ou involontaire, qui implique également l’idée qu’à certaines conditions l’individu peut être amené à donner un sens particulier aux choses « incorporées » ou à apprendre, et que ce sens varie d’un individu à un autre, dans des circonstances précises.

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Plus largement, les individus intériorisent (ou incorporent) et s’approprient, dès la naissance, les propriétés sociales et langagières des relations qui se tissent autour d’eux et avec eux. Le terme d’appropriation est essentiel. Il permet au chercheur d’envisager la pluralité des actes ou des modes d’intériorisation des modèles de comportement et laisse une large part à la réinvention, à la re-création. Les formes d’appropriation plurielles ne sont pas synonymes de liberté ; celles-ci sont conditionnées par les circonstances de la pratique créatrice d’usages et de représentations différentielles (Chartier, 1987). L’incorporation renvoie également à un ancrage phénoménologique (Faure, 2001/1). La lecture des thèses de Maurice Merleau-Ponty conduit en effet à penser l’incorporation en tant qu’acquisition d’habitudes sensori-motrices et d’habitudes mentales produites dans une expérience interrelationnelle qui ne préexiste pas aux individus (Merleau-Ponty, 1964). Elle correspond à un ajustement des habitudes déjà acquises à de nouvelles conduites — ajustement qui réoriente le rapport aux autres, aux objets, à l’espace, au temps. Le processus d’incorporation est donc bien la conséquence d’un type d’interrelation : les mouvements, les pensées, les manières de parler, etc. (qui sont différents comportements) sont perçus par le partenaire comme des possibilités pour lui de mouvements, de pensées, de manière de parler, etc., sans nécessairement en passer par l’imagerie mentale, la représentation ou par une stratégie mentale consciente. Par exemple, Merleau-Ponty note que c'est dans un contexte significatif et par identification avec ses proches (avec leur style langagier), que le sens des mots est compris par l'enfant (Merleau-Ponty, 1988). Dès lors, l’incorporation peut se définir comme étant la saisie corporelle de gestes et de comportements moteurs et mentaux expérimentés et appris dans un type de relations avec d’autres individus, dans un cadre formel (un cours de danse) ou informel (la socialisation familiale). Les contextes de l’incorporation circonscrivent le champ des possibles des appropriations plurielles, conscientes ou non conscientes, des individus (Faure, 2000).

II. Habitudes, programmes d’action
La théorie de l’incorporation n’exclut pas les apports des travaux de psychologie cognitiviste, dans l’interprétation des modalités d’apprentissage de la danse. En effet, si l’incorporation implique l’expérience, le faire — et donc renvoie à des appropriations sensibles, physiques des gestes de danse saisis par imitation, reproduction de « modèles » (le professeur montrant les gestes notamment), reproduction différée de modèles, ou bien encore « reconstruits » en fonction de consignes —, elle repose également sur des procédures cognitives que sont les représentations, l’imagerie mentale, la réflexion en action, etc. L’organisation de ces dimensions motricielles, sensibles, cognitives est dépendante non pas uniquement du type d’élève (de son niveau de maîtrise, de son âge…) mais aussi des conditions de pratique qui lui sont offertes. Ces différents concepts renvoient à des « familles » théoriques rarement mises en perspective l’une par rapport à l’autre, ce que nous allons tenter de faire. Il s’agit de la famille cognitiviste d’une part (avec la notion de programme d’action en particulier) et la famille sociologique (relative aux concepts dispositionnels) d’autre part. - Les approches cognitivistes Dans ce rapport, ces approches sont longuement développées, nous n’y reviendrons pas. En revanche, nous retiendrons certains concepts particulièrement utiles et en cohérence avec les approches sociologiques de l’incorporation, et qui sont exposés par Marielle Cadopi et Andrée Bonnery à propos de leur analyse de l’apprentissage de la danse. Dans cette perspective, nous retiendrons que, pour certains chercheurs, l'acquisition / mémorisation des

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mouvements correspond à la construction d'un « pattern d'informations kinesthésiques » (Cadopi et Bonnery, 1990) — ou à un « programme d’action » —, c'est-à-dire à une forme globale kinesthésique, acquise par imitation et reproduction des gestes montrés par l'enseignant. Marielle Cadopi et Andrée Bonnery évoquent différents travaux d’après lesquels les mouvements et les déplacements en danse relèvent d’un « modèle interne » formel (morphocinèses) associés à des topocinèses qui sont des activités posturales à partir desquelles les différentes parties du corps s’organisent solidairement dans une situation qui leur impose certaines contraintes. La notion de « programme d’action » est proche des concepts de schème et de schéma largement travaillés dans la théorie de Schmidt (Cadopi et Bonnery, 1990). Largement citée dans les travaux portant sur les apprentissages moteurs, elle se distingue de la plupart des autres modèles par l’importance qu’elle accorde à la pratique (des essais et erreurs) dans l’acquisition des habiletés motrices et par l’emploi de la notion de « schéma » dont elle fait le point d’ancrage de son analyse de l’apprentissage corporel. Ainsi, selon Schmidt, l'individu abstrait de ses expériences antérieures (et semblables à la nouvelle situation qui lui est proposée), un ensemble d'informations qui conditionnent la réalisation de l'action nouvelle. Pour lui, les programmes d’action sont nécessairement généraux, composés d’informations, qui vont concerner des situations voisines de leurs conditions d’acquisition (Simonet, 1986). Les informations concernent notamment la position du corps avant la réalisation d'un mouvement (en danse classique, chaque exercice est précédé d'une préparation permettant de placer le corps dans une position correcte avant de débuter le mouvement), les paramètres du mouvement (son rythme, par exemple) ou encore le résultat attendu de l'action (tenir un équilibre), et enfin les conséquences sensorielles (ce qui a été senti, vu, entendu lors de l'action précédente et qui sert de point de repère kinesthésiques à la nouvelle action). Ces informations ont été intériorisées dans deux types de mémoire : 1/ La mémoire d'évocation, conservant les relations fonctionnelles entre les conditions initiales de l'action, les paramètres du mouvement et les résultats des mouvements. Cet ensemble de relations fonctionnelles constitue la base structurée et structurante des mouvements à venir. Elle garderait les informations des situations antérieures sous forme de règles incorporées. 2/ La mémoire de reconnaissance, reposant en grande partie sur les conséquences sensorielles des mouvements et permettant à l'individu de reproduire ces conséquences dans le nouveau mouvement, ce dernier étant réajusté en fonction des sensations de la personne (Cadopi et Bonnery, 1990). La mise en œuvre d’un schéma (ou programme d’action) va découler, selon Schmidt, d’un objectif à atteindre et de l’évaluation des conditions au départ de l’action. La sélection dépend des expériences passées (mémoire d’évocation) et des résultats obtenus qui ont fait l’objet d’une évaluation (mémoire de reconnaissance). Enfin, de la répétition naît une compréhension pratique et mentale de l’action. D’autres chercheurs ont montré que pour que la répétition joue un tel rôle, il faut que les conditions d’effectuation soient extrêmement stables (Bertsch, 1995). La répétition peut contenir un risque, celui de former des stéréotypes de réponses et ainsi de former des programmes moteurs rigides et peu adaptés aux nouvelles situations (Faure, 2000). - Les approches sociologiques en terme de « dispositions » Les concepts dispositionnels propres à une certaine démarche sociologique renvoient à l’idée que le passé des individus se conserve dans le corps, par les habitudes non conscientes : les dispositions motrices et mentales. Le concept de « disposition » permet de dire qu’une personne est potentiellement capable d’agir ou de penser d’une certaine façon dans des circonstances particulières, à condition d’avoir acquis dans le passé des modes d’action, de pensée et de perception. Loi individuelle de comportement qui dépend d’événements de

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même type et de situations propices ou non à son actualisation, une disposition se manifeste dans des actions, et existe de manière potentielle dans les corps, même sans être agie. Cette présence invisible s’explique par l’idée d’après laquelle les expériences sociales s’inscrivent dans les tissus organiques. Le social transforme le biologique ; plus exactement, ce sont les façons dont elles ont été saisies (émotionnellement, affectivement, pratiquement, intellectuellement...) qui orientent et impriment le système nerveux et les neurones (Bourdieu, 1980 ; Lahire, 1998). La notion de disposition tient d’une très ancienne tradition intellectuelle qui renvoie initialement aux notions d’hexis et d’habitus désignant l’acquisition d’habitudes incorporées (Héran, 1987). Pour Pierre Bourdieu, les dispositions sont structurées par les structures sociales et constituent l’habitus d’un individu. Style « personnel » d’un habitus de classe, l’habitus est acquis lors d’une trajectoire sociale singulière, essentiellement dans la prime enfance, au cours de laquelle la personne a incorporé les propriétés spécifiques à sa position (celle de sa famille) dans le monde social. Les éléments nouveaux résultant d’expériences ultérieures à la socialisation primaire affectent ces structures sans les modifier fondamentalement (Bourdieu, 1980). De fait, l’habitus (l’ensemble des dispositions) est constant tout en étant capable d’intégrer des informations inédites et de s’actualiser dans le présent. Il tend toutefois à se mettre à l’abri des crises et des mises en question douloureuses en « choisissant » les lieux et les événements auxquels il est successible de s’adapter. Prédisposant à choisir ce pour quoi on est fait, puisqu’il détermine les goûts et les espérances, l’habitus limite de cette manière le pensable, le souhaitable. Sa régularité et sa constance impliquent une supériorité de l’homogénéité sur l’hétérogénéité des dispositions, sans être nécessairement cohérent. S’il arrive que les dispositions ne soient pas en accord avec les situations où elles devraient être réactualisées, c’est davantage en raison des bouleversements de ces dernières que de la structure de l’habitus, qui est relativement inerte de par son inscription biologique dans les corps (Bourdieu, 1997). Contre ce modèle homogénéisant, Bernard Lahire propose un modèle pluraliste, estimant que chaque individu possède une pluralité des dispositions, issue de modes de socialisation différents (Lahire, 1998). Le « stock » ou le « répertoire » de schèmes d’action et de pensée disponibles dans chaque acteur social s’actualise ou se met en veille en fonction des contextes rencontrés lors de son parcours.

III.

- Images, représentations

L’incorporation s’appuie également sur des représentations et une activité imageante de la part des élèves, que la perspective sociologique replace dans des situations précises d’apprentissage. Dans le cadre du cours de danse ou de la répétition de ballets, les danseurs sont ainsi amenés à rechercher pour eux-mêmes des mouvements (révision), à faire des corrections parfois très analytiques (corrections) et également à répéter mentalement un passage dansé (afin de se rassurer avant d’entrée sur scène, par exemple). Ces quelques exemples de mises en situation impliquent des représentations conscientes. Les représentations sont interprétées par des psychologues cognitivistes comme étant des processus internes d’abstraction du mouvement qui est ainsi formalisé, codé et donc « figurable. »(Chevallier, 1995). L’imagerie mentale facilite, dans cette optique, l’organisation des actions avant leur effectuation ou solliciterait l’attention et la concentration, parce qu’elle porte sur les composantes cognitives de la pratique ou sur ses facteurs kinesthésiques. La sociologie dispositionnelle critique en partie cette hypothèse en dénonçant son ignorance des circonstances et des processus interindividuels par lesquelles une image ou une représentation des actes se constitue dans la pratique ? dans les relations particulières aux autres et au monde. Toute la sociologie n’est pas d’accord avec cette critique. En effet, ces orientations psycho-cognitivistes rejoignent le mode de pensée de certaines sociologies

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cognitives relatives notamment aux modèles de l’action rationnelle. Pierre Bourdieu leur a substitué la théorie du « sens pratique », définissant par-là un ajustement non réflexif, non conscient, entre un habitus et un champ d’action. De cet ajustement préconscient, pré-réflexif, « par corps », est engendrée une maîtrise pratique des situations et un sens du jeu, du placement et de l’anticipation des choses à faire ou à dire en fonction des situations. L’étude sociologique de la danse tend à montrer, dans certaines conditions, que ce qui est déterminant est un principe d’action issu de la répétition non réfléchie des mouvements ; dans d’autres (dans les corrections notamment), des exercices d’imageries ou sollicitant la réflexion ou la représentation participent totalement de l’incorporation des savoir-faire (Faure, 2000). Dans le cas d’un apprentissage obéissant à la « logique de la discipline »36 (et plus souvent relatif au mode traditionnel d’apprentissage de la danse classique) les corrections sont peu analytiques et renvoient davantage à des représentations normatives du corps (avoir le ventre plat, etc.) ainsi qu’à la structure des pas qui sont relativement formels et codifiés. Ces représentations vont de pair avec la construction de l’image de soi des élèves, dont le mode d’appropriation des gestes de danse repose en grande partie sur l’observation dans le miroir. En elle-même la vision (se regarder) ne suffit pas ; faut-il encore que les jugements de valeur associés au corps objectivé dans le miroir soient énoncés. Les métaphores participent de ce processus. Les plus courantes dans le modèle de la « discipline » (et en particulier en danse classique) se rapportant à l’apparence du corps (un corps qui doit être mince, élancé, etc.) et à ses positions (Faure, 2000/1) Dans le cas d’un apprentissage répondant à la « logique de la singularité » (et fréquemment dans les cours de danse contemporaine), les corrections sont largement suggestives, décrivant les positions du corps en référence régulièrement à des représentations anatomiques. L’usage des métaphores et là encore courant mais diffère de celui repéré dans le modèle de la « discipline ». La représentation mentale (pas nécessaire juste d’ailleurs) du mouvement, croisée avec la perception du mouvement (et beaucoup moins avec la vision du mouvement dans le miroir que dans les cours de danse classique), conduit vers l’autocorrection. L’analyse de l’acquisition des positions de danse, des savoir-faire, n’est toutefois pas complète si nous oublions d’évoquer (même si nous n’entrons pas ici dans le détail) le fait que les élèves danseurs sont amenés à travailler ensemble, à se corriger mutuellement, à se faire « répéter » des mouvements. L’imagerie mentale, en tant que stratégies d’action contrôlées, sert alors à préparer les actions à venir (Suchman, 1990). Bref, la relation d’enseignement n’est pas univoque (professeur-élèves) et la recherche scientifique a tout à gagner à étudier ces rapports d’entre-aide dans les processus d’incorporation, notamment dans la « fabrication » des images mentales et dans les corrections (Faure, 2000).

IV. Les modes d’incorporation des mouvements de danse
L’incorporation renvoie à la question de la mémorisation des gestes de danse. Comment se remémore-t-on les mouvements de danse ? Partant de quelques idées de Maurice Halbwachs (Halbwachs, 1994), la démarche sociologique est en mesure de proposer des études reposant sur un intérêt particulier porté au contexte de mémorisation et aux « objets » mémorés. Autrement dit, l’analyse de l’incorporation (renvoyant à une mémorisation corporelle et cognitive des mouvements de danse) invite à s’intéresser à la « nature » de ce qui est mémorisé et à observer, à partir de là, ce qui est « restitué ». Il est fait une double hypothèse : 1°) les « objets » (ou la nature des savoirs et savoir-faire appris) sont en partie porteurs de leurs conditions de mémorisation ; 2°) la mémorisation et la « restitution » dépendent de circonstances relationnelles plus ou moins significatives pour l’individu
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Nous renvoyons à la première partie de cette synthèse,au texte 3.

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(sociologie compréhensive) (Faure, 2000). Cette perspective se rapproche donc des thèses cognitivistes, soulignées par Marielle Cadopi in supra, qui proposent une interprétation des meilleures performances à mémoriser en fonction de la structure des disciplines (danse classique, patinage artistique) (Deakin et Allard, 1991 ; Starkes, Deakin, Lindley et Crisp, 1987). Nous rajouterons à cela, que nos observations, surtout pour les non experts, ont fait apparaître l’importance des entre-aides et des interactions dans la remémorisation, facilitant ainsi des « rattrapages » très rapides. Pour les experts en situation de danser sur scène, ces rattrapages s’accompagnent souvent de tactiques de « faire semblant » et de « dissimulation » consistant à faire « comme si » le mouvement de rattrapage était programmé dans la chorégraphie par exemple. Par ailleurs, certains contextes et objets sont en eux-mêmes porteurs d’indices objectivés sur lesquels vont s’appuyer les processus de mémorisation, parce qu’ils sont structurés et que cette structure est permanente. Ainsi, peuvent-ils être expérimentés régulièrement, prenant un sens univoque pour l’individu (même si ce sens n’était pas ou n’est plus conscient). C’est le cas des savoir-faire de la danse classique, fortement formalisés et donnant lieu à une « grammaire » gestuelle qui s’accompagne de noms de pas, d’un « jargon » très précis et d’exercices routinisés, effectués dans le but de progresser dans un « langage » corporel relativement stable, se complexifiant toutefois au fur et à mesure de l’avancée dans la formation. Le langage est donc particulièrement important dans ces expériences. L’on peut ainsi proposer qu’une mémoire stable et des rappels aisés sont rendus possibles grâce à l’incorporation de leur structure objective, dans des conditions de restitution proches de celles de leur acquisition (comme dans la danse classique). L’expérience du danseur a donc moins d’importance que dans le cas suivant, où en dehors de toute forme d’objectivation, la mémoire (et la mémorisation) est davantage une reconstruction du passé, plus largement dépendante du contexte où elle est sollicitée. Dans ce cas, l’évocation avec d’autres est déterminante, supposant quelques efforts réflexifs et une part d’indétermination ou d’approximation quant à l’exactitude des faits et des pratiques mémorés. Aussi, moins un style de danse (ou de toute autre expérience) est formalisé, plus il peut faire l’objet d’appropriations plurielles ne dépendant pas seulement du « degré » d’incorporation chez les individus. Autrement dit, la formalisation et la stabilisation des éléments des actions passées (stabilisation impliquant la répétition à l’identique des actions ou des choses à apprendre) sont des conditions indispensables à la structuration de la mémoire, une mémoire structurée par ces cadres sociaux objectivés et répétitifs, et structurante pour des actions futures (Faure, 2000). Cela conduit à penser que le type de savoir et de savoir-faire transmis induit un certain nombre de conditions de l’apprentissage. Les travaux didactiques de la danse montrent ainsi qu’une technique formalisée ou codifiée (comme la danse classique) sous-tend peu de variété dans ses contextes de « transmission » ; tandis qu’une technique plus souple produit du même coup une souplesse (non indéfinie) de ses modes d’acquisition et d’appropriation (de la « classe » technique à l’atelier d’improvisation en danse contemporaine) (Peix-Arguel, 1980 ; Pujade-Renaud, 1976 ; Faure, 2000) Cette orientation de recherche peut contribuer à réfléchir aux processus cognitifs de la mémoire, et ne s’opposent pas à la recherche en psychologie cognitive. Par exemple, une étude de Julie Jean et de Marielle Cadopi (1998) a eu pour objectif d’analyser les processus mnésiques permettant de rendre compte de l’expertise en danse. L’étude prend en compte le degré de structuration des enchaînements dansés mémorisés. Deux enchaînements de danse classique et de danse moderne étaient visionnés à des danseurs. Dans chacune de ces deux disciplines, un des enchaînements était chorégraphié et l’autre se constituait des mêmes éléments mais organisés aléatoirement. Leur durée respective était de trente secondes. 24 sujets experts, âgés de 16 à 21 ans, se répartissaient en 3 groupes. De fait, pendant le

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visionnage, un groupe ne faisait rien (contrôle), un autre marquait avec les mains (rappel moteur) et le dernier commentait (rappel verbal). Il en ressort que la structure de l’enchaînement et le type de tâche effectué pendant le visionnage n’influencent pas le rappel, mais il est meilleur en danse classique. Autrement dit, les enchaînements en danse classique sont mieux rappelés que les autres sans que cela ne dépende du type de rappel des éléments (moteur, verbal ou contrôle) ni de la chorégraphie. L’on peut envisager, au regard de l’étude sociologique des processus de mémorisation dans l’apprentissage de la danse, que le rappel des enchaînements de danse classique tient (au moins en partie) de la nature-même de cette forme de danse, c’est-à-dire du degré de structuration de ses savoir-faire impliquant une structuration « interne » plus stable et plus aisément mobilisable dans des expériences de remémoration comme celles-ci. - Langage et incorporation L’étude sociologique des modes d’incorporation des techniques de danse place au cœur de sa réflexion les liens entre langage et apprentissage (Faure, 2000). D’une part la relation pédagogique est intersubjective autant qu’ « inter-corporelle » : pour expliquer un exercice, le professeur montre le mouvement en associant des déictiques, les noms des pas, des conseils, des comptes, des consignes diverses, des jugements de valeur, des métaphores, etc. D’autre part, les savoir-faire transmis sont eux-mêmes structurés par du langage plus ou moins formel selon les formes de danse (et rappelés par les noms des pas, les noms des parties du corps qui sont travaillées, etc.) (Faure, 1999 et 2000/2). Il est à préciser que les pratiques langagières ne sont pas des modalités d’incorporation isolées, mais s’articulent aux modes d’observation, aux processus d’imitation, aux corrections, aux répétitions des actions, à l’invention de gestes, aux improvisations, etc., bref à toutes les modalités d’apprentissage pouvant être mises en œuvre dans un cours de danse. Par ailleurs, les pratiques langagières sont variées, et discontinues pendant les leçons et relèvent de « registres » différents : analytiques, performatifs, évaluatifs, appréciatives, métaphoriques, descriptives, etc. La recherche montre qu’au fur et à mesure que les danseurs acquièrent de l'assurance et de l'expérience, les démonstrations du professeur se font plus rares, les pas sont seulement évoqués par un signe gestuel (une esquisse de mouvement), tandis que les pratiques langagières sont privilégiées (Faure, 2000). La logique socio-historique de la codification de la forme de danse classique induit des modalités d’incorporation (telles que l’imitation / reproduction du vocabulaire technique, les répétitions des exercices et leurs corrections, etc.) indissociables de pratiques langagières non ou peu explicatives. Ces dernières se fondent très largement sur des catégories mentales (donc langagières) se rapportant à des schèmes d’action objectivés. Autrement dit, parce que les mots « justes » existent (le nom des pas est précis et en lien avec l'action), et qu'ils constituent le « vocabulaire » de la danse classique, les enseignants peuvent aider les élèves à se souvenir des mouvements en cours d'action, à partir de jeux de langage constituant une sorte de description de l’action motrice qui aide l’acquisition pratique des savoirs de la danse classique (Faure, 2000/2). Avec l’expérience, les danseurs incorporent les gestes et les mots et sont de plus en plus capables 1°) de se passer de démonstration complète et 2°) d’apprendre un exercice en suivant les consignes verbales d’un enseignant, contrairement aux débutants que nous avons observés qui apprennent en regardant le professeur (tout en l’écoutant) et en faisant avec lui les mouvements (Faure, 1998, 2000). Par ailleurs, Madeleine Lord fait référence à des travaux (Hernandez, Walker, Goc-Karp, Guilfoye et Friesen, 1996) où, pour l’acquisition d’un enchaînement de mouvements en danse jazz (donc relativement formalisés) les élèves, selon leurs niveaux d’expertise, s’appuyaient sur des paramètres différents pour apprendre les mouvements : les débutants privilégiaient la vue et les modes kinesthésiques ; les intermédiaires les modes visuels, kinesthésiques et verbaux ; les avancés les modes

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principalement verbaux, et ce aussi bien pour les exercices jugés faciles que pour ceux perçus par les chercheurs comme étant difficiles. De son côté, la danse contemporaine, qui laisse une grande place à la logique de la singularité, fait parfois appel au vocabulaire classique. Cependant, la majeure partie de ses pratiques langagières sollicite des registres d’action différents. Cela amène les professeurs à diversifier leurs démarches pédagogiques en fonction de ces registres et, nécessairement, à faire varier leurs jeux de langage. Certaines sont à la marge du langage verbal (énoncer les comptes musicaux en faisant des onomatopées, en s’exclamant...), alors que d’autres découlent au contraire d’analyses quasi savantes du mouvement. Les premières se rapportent généralement à un engagement corporel de l’enseignant, qui danse avec les élèves, mime des passages, ou qui intervient directement sur le corps du danseur pour rectifier ses positions. Les secondes s’apparentent à des pratiques discursives. Prenant la forme d’explications détaillées, elles sont articulées à des démonstrations et engagent des représentations mentales du corps (Faure, 2000/2). Un autre chercheur en sciences sociales, Joëlle Vellet, travaillant sur les conditions de répétition des danseurs professionnels, montre également l’importance du langage dans le travail de recherche et de mémorisation des mouvements. Le langage, sous diverses formes liées à l’esthétique des chorégraphes (tous les chorégraphes n’emploient pas les mêmes références, les mêmes mots, parce que leur forme de danse diffère et renvoie également à des imaginaires particuliers) participe à faire émerger le mouvement dont l’expérience ne se limite pas à une saisie empathique du geste, à une qualité du toucher de chorégraphe à danseur, de professeur à l’élève. Dans ce sens, la parole permet au chorégraphe d’aller au-delà du geste, il apporte des éléments supplémentaires pour réaliser le mouvement et facilite ainsi l’interprétation qui dépasse la simple reproduction/imitation du mouvement montré par le professeur ou le chorégraphe. L’acte créateur en dépendrait selon elle. Le langage serait donc un moyen pour l’interprète de construire ses propres chemins à partir de la matière (langagière, corporelle) donnée par le chorégraphe (Vellet, 2000 ; Vellet 1999). - Musique, rythme et apprentissage moteur Lors de l’apprentissage de la danse, en situation « réelle », le mouvement se mémorise avec ses cadres rythmiques et temporels. Il a une durée, un tempo, une vitesse. Or, ce point n’est guère étudié dans la recherche scientifique. Cela mérite donc d’être traité même partiellement, car les recherches sont manquantes sur ce point. En danse classique, le pas est appris sur la musique alors que l'enseignement de la danse contemporaine favorise une appropriation différentielle de la musique n’excluant pas une exécution avec la musique, induisant également la possibilité de danser sans support musical (Faure, 2000). Plus largement, en dehors de tout ancrage rythmique (musical ou non musical), un mouvement n’est pas dansé, mais théâtralisé. L’on trouve également des « pauses » dans les écritures chorégraphiques ; instant particulier de la mise en scène ou concentration d’énergie pour le danseur, la pause n’a de sens que prise entre deux mouvements rythmiques. Par conséquent, apprendre un mouvement revient à intégrer une rythmique, à en donner une au mouvement, ou encore à saisir (ou à inventer) une dynamique corporelle qui sera propre à chaque danseur. En réalité, les pas se mémorisent avec (et grâce à) leur dynamique (strictement imposée par les professeurs ou créée en partie par les élèves). Cependant, la structuration temporelle ou rythmique des mouvements n’est pas la même selon les formes de pratique de danse. Dans notre perspective de recherche il apparaît que la logique de la « discipline » (en danse classique) privilégie l'approche formelle de la musique : apprendre à compter les temps musicaux, en effectuant les passages dansés à partir de leur armature temporelle objectivée

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(par les comptes). Jeanne Bamberger décrit deux modes de traitement de la musique. Selon ce chercheur, l'approche figurale se rapporte à un traitement global, ressenti de la musique, fondée « sur ce que signifie entendre sans tenir compte d'aucune connaissance théorique sur la musique. » S'oppose à elle, l'approche formelle qui conceptualise l'expérience musicale ; dans cette perceptive l'élève peut « apprécier (et noter) un passage en fonction du nombre de battements par mesure et de la présence de modèles rythmiques particuliers qui se dégagent de l'arrière-plan métrique. » (Bamberger)37 Ainsi, en danse classique, la régularité des mouvements et leur harmonisation impliquent un rapport objectif au temps et donc au rythme. Les professeurs comptent à voix haute, en montrant l'exercice. L'objectivation des temps (par des comptes) se déroule d'abord à travers la voix du professeur qui scande le rythme musical ; puis les élèves se le disent mentalement, en dansant. Préciser les comptes favorise une mémorisation fixe et formelle de l'exercice, reposant sur des points de repère rythmiques (écoute des comptes) et visuels (démonstration). Le rythme objectivé s'impose ainsi à l'élève et le contraint à ajuster son rythme propre (tel qu'il a envie de danser et tel qu'il entend la musique) en fonction de celui qui est formalisé par l'enseignant. Certains élèves comptent à haute voix, en même temps que le professeur. Ainsi, le rythme s'incorpore en effectuant les mouvements sur des temps objectivés et en les répétant. Une fois connue, la structure rythmique n'est plus à rappeler, les danseurs l'appliquent en s'aidant de comptes, et avec l'habitude, il n'est plus besoin de compter du tout : elle est devenue quasi automatique, existant de manière infra-consciente, sauf dans les situations particulières provoquant la rupture avec ce sens pratique rythmique. En effet, il arrive que des danseurs ne réussissent pas à entendre la musique comme les autres, il leur faut alors refaire une écoute analytique du morceau de musique. Dans les cours de danse classique, le sens (pratique) musical s'acquiert quand les élèves ont une certaine maîtrise de la danse (niveaux intermédiaire et avancé). Il devient alors possible d'apprendre les mouvements sans compter, mais en apprenant globalement l'exercice avec son rythme musical. Progressivement, les élèves passent d’une appropriation par objectivation (mentale autant que corporelle) de la musique (les comptes), à son appréciation plus « phénoménologique », ne se référant plus nécessairement à des comptes, mais aux modulations du tempo et de la mélodie (Faure, 2000). En danse contemporaine, les modalités rythmiques des mouvements sont plus variées qu’en danse classique. Tout en s'assurant d'une certaine homogénéisation entre danseurs, le rythme musical peut faire l’objet d’appropriations plus personnalisées que dans la danse classique. Celles-ci se constituent en fonction d’une « écoute » ou d’une « énergie » individuelles qui se réalisent dans les mouvements, notamment en s’aidant de la respiration qui donne ainsi une cadence et des impulsions particulières aux mouvements. Cette spécificité s’inscrit dans le processus d’autonomisation de l’histoire de la forme de danse contemporaine, qui a affirmé son indépendance par rapport à la musique, en défendant l'idée que le mouvement peut se suffire à lui-même, car il a une rythmique propre (principe du « mouvement pour le mouvement »). Les modes d’acquisition et d’appropriation des gestes de danse dépendent ainsi de l’état du champ de la danse chorégraphique, dont l’autonomie relative s’est accompagnée de conceptions différentes, voire concurrentielles, du mouvement et de sa relation avec un support sonore. L’une suit strictement les codes académiques (approche formelle tenant compte de la mélodie, de l’harmonie et du rythme sur lesquelles le mouvement doit s’ajuster parfaitement). Sans exclure totalement la logique classique de la musique, l’autre introduit d’autres dimensions dans l’approche de la musique, tels que sa vibration, son timbre, sa durée, etc. L’objectivation des comptes fait toutefois partie de l’apprentissage dans les formes de pratique de danse. S’ils ne sont pas toujours immédiatement donnés aux élèves dans les cours de danse contemporaine, c’est que l’enseignant souhaite que les élèves les « cherchent » par eux-mêmes, puis échangent leurs
Théorie de Jeanne Bamberger présentée par Howard Gardner, dans Les Formes de l'intelligence, Odile Jacob, Paris, 1997, p. 119.
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points de vue. Dans un tel cas, loin d'être fermés aux suggestions des danseurs, les professeurs de danse contemporaine proposent souvent une interprétation de l’enchaînement de mouvements. Les élèves sont alors invités à apporter leur propre « qualité » rythmique à l’enchaînement chorégraphié. - Des conditions sociales de la mémorisation aux compétences des danseurs Apprendre un exercice nécessite une attention particulière se portant à la fois sur la structure rythmique de l'exercice (en écoutant la musique, en se concentrant sur les comptes et le rythme fournis par l'enseignante) et sur l'organisation des pas et des mouvements. Les élèves les moins expérimentés saisissent de manière pratique les relations entre la structure rythmique et l'organisation des mouvements, en dansant en même temps que le professeur qui montre l'exercice. Par une sorte de synchronie interactionnelle, ils se coordonnent au professeur, qui lui-même articule gestes et descriptions verbales. Les élèves les plus expérimentés apprennent les exercices en observant la démonstration de l'enseignant, en l'écoutant, mais également en réduisant leur participation motrice lors de la première saisie. De leur côté, les enseignants procèdent à de nombreuses recommandations et montrent moins les mouvements que dans les classes débutantes. De la sorte, ils tendent à faire porter l'attention des élèves sur les passages les plus délicats de l'exercice, les décomposant lentement si nécessaire — la logique globale de l’exercice ou du mouvement doit être saisie rapidement en comptant sur les « sub-routines », d’après la terminologie de Jérôme Bruner (1983), c’est-à-dire sur une certaine maîtrise pratique des savoir-faire et du contexte d’apprentissage. Le mode d'appropriation des exercices dans les classes avancées repose également sur une gestion de l'effort et des difficultés. Les pas complexes sont « travaillés » alors que les pas connus sont appris en les esquissant ou en les évoquant verbalement. Autrement dit, l'appropriation pratique des exercices est davantage à l’œuvre chez les pratiquants débutants qui saisissent l'exercice à partir d'une imitation / modélisation d’un « modèle » représenté par le professeur dont les nombreuses pratiques langagières ne font pas l’objet d’une prise de conscience. Les élèves saisissent la globalité de l'exercice et éprouvent dans leur corps la spécificité des actions montrées par l'enseignant. Parallèlement, les élèves experts ont des appropriations plus « sélectives » dans le sens où ils apprennent un exercice en se dégageant du faire. La mémorisation se déroule alors davantage en réactivant les structures stables de l'exercice ou du mouvement qui ont été incorporées au fil des années de pratique. Seuls les pas complexes et les articulations délicates entre la musique et le mouvement sont travaillés en profondeur. L'imitation est alors, dans un certain sens, différée. De fait, les élèves commencent par observer le professeur, marquent un peu l'exercice, puis ajustent leurs perceptions initiales à l'action, pendant quelques essais (Faure, 1998, 2000). Les modes d'appropriation dépendent non seulement des niveaux de maîtrise des élèves, mais aussi du contexte d'apprentissage. Les élèves avancés mais non professionnels adoptent à nouveau un comportement « pratique » lorsqu’ils ont à expérimenter un exercice particulièrement difficile ou lorsqu’ils sont amenés à changer de professeur (lors des stages par exemple). Il devient ainsi évident que la maîtrise pratique dépend du rapport qui s’établit avec d’autres personnes, dans un contexte particulier et n’est pas uniquement le produit d’habiletés et d’habitudes incorporées. Plus exactement, pour que ces dernières soient activées, cela implique un temps d’adaptation (prises de points de repères) à la nouvelle situation. La maîtrise va donc moins porter sur l’acquisition de schèmes moteurs (savoir tenir un équilibre, savoir effectuer une pirouette...) que sur la formation d’une capacité à prendre des repères rapidement, à ajuster au moindre coût (qu’il s’agisse de temps et d’efforts) les savoir-faire appris dans un contexte à une autre situation. Or, ce processus complexe engage fréquemment une réflexivité pendant l’action.

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Pour conclure provisoirement sur cette approche sociologique de l’apprentissage de la danse, nous distinguerons deux types de mémoire du corps ou d’ « intelligence du corps » : le sens pratique (Bourdieu, 1980) et la « mètis » (Détienne et Vernant, 1974). Nous avons vu que le mode d’incorporation a partie liée avec la nature sociale et langagière des formes de savoirs parce que ces derniers sont constitués et transmis dans des contextes interrelationnels. Un type de savoirs et de savoir-faire formalisés induit un mode de mémorisation stable (le sens pratique), engageant peu de jeux langagiers explicites parce que leur « contenu » correspond quasiment à une « grammaire » langagière et corporelle. À l’opposé, nous observons une mémoire beaucoup plus instable et dépendante d’éléments non incorporés (le contexte, les objets, les personnes) dans l’acquisition de savoirs et de savoir-faire moins formalisés (la mètis). Dans ce cas particulier, la mémorisation encourage les explications du savoir et du savoir-faire « transmis », qui ont davantage approprié de manière réflexive que dans la situation des savoirs codifiés. Le premier processus correspond globalement aux situations d’apprentissage de la forme de danse classique ; le second aux situations d’apprentissage de la forme de danse contemporaine (Faure, 1998, 2000). L’approche des sciences sociales sur l’apprentissage de la danse invite, enfin, à le penser non pas uniquement du point de vue de l’apprenant, mais en regardant au plus près des pratiques et de la « nature » des mouvements, des savoirs et savoir-faire, qui renvoient en même temps à des « modèles » du corps, à des « motricités » spécifiques.

V. Sensations, motricités et modèles de corps
- Les éducations somatiques La recherche en sciences sociales concernant les pratiques de danse porte son intérêt sur des méthodes spécifiques d’entraînement du danseur, que sont les « éducations somatiques » ou les release techniques. Ces dernières interrogent les conditions du développement de la motricité, les formes de motricités de la danse, et engagent à étudier les rapports entre sensations, perception et motricité (Desprès, 2000). Différentes analyses du mouvement, réappropriées par les pédagogues de danse contemporaine, se sont constituées au cours du XXe siècle (celles de Gerda Alexander, Matthias Alexander, Bonnie Bainbridge Cohen, Moshé Feldenkrais, etc.). Ces analyses ne sont pas déconnectées de la pratique mais constituent bien des « éducations somatiques » qui prennent appui sur des connaissances en neuropsychologie, neurophysiologie, en anatomie et physiologie, et intègrent des perspectives psychologiques. Elles renvoient surtout à un rapport au corps différent de celui de la tradition académique : le corps n'est plus le corps machine (inconscient) exécutant quasiment mécaniquement des gestes qui lui ont été inculqués, mais un corps de sensations que la conscience peut diriger, maîtriser pour modifier les positions corporelles (Dupuy, 1990). En effet, beaucoup de pédagogues contemporains attribuent les échecs et les abandons en danse aux résultats de l'imposition d'une discipline motricielle irréfléchie (Godard, 1990). Ces éducations somatiques émergent pour la plupart de théories du mouvement, théories en action, ayant pour objectif de faciliter l'acquisition du geste « juste ». Un des principes majeurs de ces théories est formulé par Moshé Feldenkrais : « si nous ne savons pas ce que nous faisons, nous ne pouvons pas faire ce que nous voulons. » (Rouquet, 1985 ; Feldenkrais, 1994). Cette conception de l'apprentissage du mouvement s'appuie sur la prise de conscience, l'écoute de soi et le respect de l'individualité de chacun. Si l'objectif de l’application de ces théories à la danse est l'amélioration de la maîtrise du corps en recherchant son bien-être, elles visent également à éviter les blessures des danseurs en activité et à améliorer la technique au cours de la vie professionnelle en palliant d’une certaine façon les faiblesses musculaires du corps vieillissant.

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Pour Benoît Lesage les éducations somatiques, ce qu’il appelle les release techniques, ont une perspective commune qui est celle de la psychomotricité. L’eutonie, la méthode de Matthias Alexander, de Moshé Feldenkrais ou encore la kinésiologie appliquée au mouvement dansé recherchent la prise de conscience du corps en mouvement en vue d’améliorer la mobilité physiologique et de réduire les tensions (Lesage, 1992). Elles valorisent un modèle de corps « globalisant » affirmé à deux niveaux : locomoteur et psychosomatique. C’est encore un corps composé « de trajets d’énergie » et qui, sur le plan psychomoteur, fait appel à l’imagination, à l’analyse, à l’observation des perceptions internes. Ces techniques conduisent donc à connaître son corps d’une certaine façon, et à le « sentir ». Elles mettent en jeu trois types de rapport au corps : un rapport privilégiant l’aspect sensitivosentoriel (comme l’eutonie) ; un rapport basé sur l’analyse et la représentation du corps (kinésiologie) ; et enfin un rapport qui fait appel au « mouvement juste » et privilégie l’approche intuitive du corps comme dans certains arts martiaux (Matthias Alexander). Cependant, si les analyses du mouvement sont caractérisées par l’une de ces dominantes, il n’en reste pas moins qu’elles se réfèrent toutes, dans une moindre mesure, aux trois approches du corps : - L’approche du « corps senti » est caractéristique de l’eutonie, créée en 1957 par Gerba Alexander qui s'était formée aux principes de Dalcroze et Delsarte. Elle travaille à partir de la relation tonus musculaire / vigilance / fonctions végétatives. « Nos états affectifs et émotionnels, dit-elle, ne peuvent s'authentifier que par un jeu tonique. » (Lesage, 1992 : 229). Il s'agit pour elle de refouler le tonus musculaire, et de le rendre flexible afin que l'individu puisse s'adapter à différentes situations. Le travail se fait, dans un premier temps, sur la sensorialité : il s'agit de développer les sensations à partir d'exercices. Le mouvement est abordé à partir de micro-mouvements. L'eutonie se veut pédagogie et thérapie, qui développe la « conscience du corps » par l'observation des sensations et des perceptions. Elle n’implique pas de travail d'imagination. - La kinésiologie appliquée au mouvement dansé met en jeu un corps analysé et représenté. Promue au départ par Odile Rouquet et Hubert Godard, la kinésiologie vise à analyser et à comprendre les mécanismes du mouvement pour que les danseurs s’en fassent une représentation juste, référée à l’anatomie fonctionnelle. De fait, les références scientifiques sont constantes. Cependant, l’analyse n’exclut pas l’imagination. Il s’agit bien de travailler avec des images tout en ayant une connaissance exacte du mouvement pour se défaire de certains schémas toniques et moteurs. La kinésiologie travaille donc sur la « mémoire du corps ». Selon Odile Rouquet, la kinésiologie est la science du mouvement, reposant sur l'idée que le corps humain est un équilibre de forces (la pesanteur, la pression atmosphérique, les frottements, la force musculaire). Le placement en danse est issu d'un ajustement entre les forces (Rouquet, 1985). Il existe des blocages dans le corps qui empêchent l'effectuation du mouvement dansé ou d'une position juste. La kinésiologie se propose alors d'analyser d'où vient le blocage par observation du corps, puis de le désamorcer. Le point corporel déterminant est le bassin ; la connaissance de cette zone du corps est donc indispensable (os et articulations). Le pied est aussi un élément déterminant à connaître car un « pied tout ratatiné dans un chausson ou complètement tendu "roulera" constamment sur le sol et ne pourra jouer son rôle de base stable de l'édifice.» (Rouquet, 1985 : 20). Enfin la cage thoracique doit être connue afin de visualiser le passage de la respiration, qui est un moyen pour faciliter le travail musculaire. Les mauvaises positions proviennent fréquemment de la méconnaissance (par le danseur ou par son professeur) des articulations, et du squelette. Il s'agit alors d'apprendre à localiser muscles, os et tendons, à comprendre le fonctionnement anatomique, afin d'agir sur un dysfonctionnement empêchant la correcte réalisation du mouvement. Enfin, les mouvements s'articulent de la périphérie à l'axe du corps, dernière notion capitale en kinésiologie : « L'axe représente "une ligne d'énergie" qui ne s'arrête pas au corps, il se

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poursuit à l'infini au-dessus de la tête — image de la suspension — et en-dessous des pieds — image de l'enracinement. » (Rouquet, 1985 : 32). Les travaux actuels menés par Hubert Godard en kinésiologie appliquée au mouvement du danseur proposent une analyse du mouvement à partir de la colonne vertébrale mue par la gravité : la sensation du poids de haut en bas. Et son mouvement inverse : le grandissement, l'anti-gravitation, un mouvement vers le haut. Le mouvement de danseur naît de ces deux champs. Le poids est lié à l'expire, à la relation au sol, à la chute, inversement, le saut et l'équilibre vont dépendre du « potentiel d'ouverture vers le haut. »38 - L’approche intuitive du corps, comme chez Matthias Alexander, est proche de celle que l’on peut trouver dans certains arts martiaux. Elle se fonde sur le « mouvement juste ». Il s’agit de changer radicalement les habitudes et les réflexes en inhibant certains schémas corporels. Le travail n’implique pas de visualisation et aucune donnée anatomique ou fonctionnelle n’est fournie au pratiquant. Il s’agit pour lui de prendre conscience d’une habitude, de marquer un moment d’arrêt pour ne pas la reproduire, puis de penser des « directions d’énergie » qui vont permettre au mouvement de se faire autrement. Le travail nécessite ainsi une pensée consciente pendant l’effectuation de mouvements. En conclusion, les observateurs des release techniques estiment qu’elles ont en commun de refuser le travail en force, la crispation et de privilégier la vigilance tout en laissant le mouvement se faire. La motricité volontariste est alors inhibée pour laisser place à une action dans le « non-vouloir. » (Lesage, 1992). Ainsi, elles modifieraient le schéma corporel ainsi que l’image de soi (Lesage, 1992 : 240). - Présentation de trois logiques du mouvement dansé L’introduction des éducations somatiques dans la formation des danseurs correspond à l’émergence d’un nouveau rapport au corps dansant, défini par Aurore Desprès comme un corps « moderne » pensé en terme « d’énergies », de « sensations », de « qualité de mouvement », en rupture avec la pensée classique à l’œuvre dans une danse codée, normées par des conventions strictes et reposant sur la « mimesis », c’est-à-dire sur un apprentissage en imitation, reproducteur de modèles (Desprès, 2000). Dans certaines formes de la danse contemporaine, les gestes s’expérimentent plutôt qu’ils ne s’apprennent par imitation. Un tel travail place les sensations au cœur du processus de création des mouvements. L’auteur pose alors à juste titre ce que signifie « sentir » dans le monde de la danse ? Elle confronte différentes conceptions liées à un mode spécifique d’incorporation de la danse.
« Il semble que le « sentir » soit un mot-tiroir qui, lorsqu’on l’ouvre, fait graviter autour de lui, d’autres concepts qui vont le colorer d’un sens particulier. Certains vont associer le « sentir » à l’ « imaginer », d’autres au « constater », au « penser », au « prendre conscience », au « différencier », au « relâcher », à « l’écouter », au « contacter », etc. Cette multiplicité définitionnelle fait donc de la « sensation » un concept restant souvent générique, flou et imprécis et explique qu’il ne soit jamais véritablement imposé comme un concept-clef définissant la logique de la danse contemporaine. » (Desprès, 2000 : 6).

Aurore Desprès s’attache à définir des « logiques de la sensation » en danse contemporaine, en prenant exemple sur différents chorégraphes. Le point commun de ces logiques est leur opposition au « mouvement formel ». Pour ces chorégraphes, il ne s’agit pas seulement de remettre en question un « habitus perceptif et culturel » (celui qui encode le mouvement dans un esthétisme formalisé), mais de travailler sur les habitudes corporelles et perceptives afin d’élaborer un autre sens aisthétique (qui suit la logique de la sensation) du mouvement dansé. Le travail, par exemple, de la chorégraphe Odile Duboc ou encore celui de
Hubert Godard, « Présentation d’un modèle de lecture du corps en danse », Danse. Le corps enjeu, PUF, Paris, col. Pratiques corporelles, 1992, p. 209-221, p. 210.
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Trisha Brown ou encore de la danse improvisée invite ainsi à modifier le sens du mouvement. Ce dernier n’est pas nécessairement le sens kinesthétique analysé par les chercheurs en motricité, ce qui amène à ouvrir le champ des recherches. En effet, l’auteur donne trois orientations au sens kinesthésique : la sensibilité extéroceptive (tournée vers l’extérieur, mettant en œuvre les cinq sens que sont la vue, le toucher, le goût, l’odorat et l’ouïe) ; la sensibilité intéroceptive (liée aux informations sensorielles provenant des organes et de la vie végétative, telle que la sensation de faim) ; la sensibilité proprioceptive (centrée sur les muscles, les tendons, les articulations, les canaux de l’oreille interne, et permettant notamment la marche ainsi que le contrôle des aptitudes et renseignement sur l’activité du corps). Le sens kinesthésique (ou encore le sens du mouvement) implique la recherche de l’équilibre (peur de tomber), il serait aussi une connaissance imageante du corps (pouvoir se déplacer les yeux fermés) en lien avec le schéma corporel. Réciproquement, le sens du mouvement des danseurs contemporains qui expérimentent le travail de ces chorégraphes fait davantage intervenir le mouvant, l’instabilité et le sensible, un mouvement en transformation, par contraste avec le fixe, le stable impliquant une forme achevée, un mouvement-position. Ces orientations du mouvement contemporain remettent ainsi en cause une conception du mouvement traditionnelle, en lien avec une conception formelle, voire mécanisée, du monde et du corps. Elles conçoivent le mouvement comme une « qualité » — non comme une « quantité » ou une « performance » (améliorer toujours ses performances, sa rapidité, etc.) dans une perspective compétitive. Nous retrouvons bien les dispositions mentales et corporelles des éducations somatiques, mais celles-ci sont mises au service de la création chorégraphique, pas seulement de la formation ou de l’entraînement des danseurs. La danse peut donc se construire avec de micro-mouvements, dans une immobilité apparente. Il n’y a pas « représentation du mouvement » dans le cerveau, mais une « émulation » de l’action dans un corps quasi immobile. 39 De fait, la sensation ne provient pas de l’extérieur ni ne vient stimuler le comportement dans un laps de temps bref ou au contraire qui permet le contrôle du mouvement par la maîtrise des entrées sensorielles, comme les thèses béhavioristes le supposent. Selon Aurore Desprès, ce point de vue correspond en fait à un type de corporéité, où la sensation est passive et le mouvement actif. Certaines orientations de la danse contemporaine semblent déconstruire ce schéma de pensée et ce schéma sensorimoteur. Le travail des sensations devient en effet actif, il apparaît comme une recherche réflexive intériorisée ou comme une exploitation interne et consciente des mouvements minimaux. En danse, ce travail réceptif et intériorisé n’est pas individualiste comme dans la méditation ; il se fait avec les autres danseurs, à partir de consignes du chorégraphe ou du professeur et implique nécessairement le regard des autres. Le travail des sensations impliquées dans le mouvement en danse contemporaine donne tort encore à la phénoménologie qui considère la sensation comme une pré-réflexion, dans un rapport à un « pré-langage ». Aurore Desprès montre, en effet, qu’un grand nombre de chorégraphes lie « sensations » à « pensée », à « images » en usant de métaphores pour amener les danseurs à faire cette recherche intériorisée. Il n’y a donc pas coupure entre sensation et réflexion. La sensation est d’emblée conceptuelle dans le travail de Trisha Brown. Elle s’inscrit dans un « processus de mouvement » et non dans un état de corps. En conclusion, l’auteur met en perspective trois logiques du mouvement, chacune en lien avec un type de corporéité : - La logique du geste-usage ou du mouvement-action, que l’on trouve dans une esthétique formelle (exemple de la danse classique) et qui domine la corporéité occidentale
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Aurore Desprès se réfère à Alain Berthoz, Le sens du mouvement, Odile Jacob, Paris, 1997.

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(en particulier dans le sport moderne). Cette logique distingue le sensible et l’intelligible, pose un but à l’action, crée un écart entre le sensible et l’action pour parvenir à un but (l’écart pouvant être la réflexion, le calcul, la stratégie). C’est ce modèle de corps que les thèses béhavioristes rendent compte généralement et renforcent en pensant l’action comme une suite ordonnée d’opérations (réception, prévision, programmation) vues comme des moyens pratiques permettant d’atteindre le but à atteindre. Dans cette orientation, le sujet de l’action est volontaire, « investi », et obéit à une logique activiste. - La logique du geste usé en danse contemporaine interroge la précédente logique. Elle propose une alternance entre faire et ne rien faire, entre l’effort et le repos. Le mouvement ne vise pas toujours une fin ; il est un flux qui utilise la sensation de « poids » du corps, et qui joue du temps (du kairos), de l’occasion pour se déployer en dehors des cadres prévus, intégrant dans la chorégraphie des « instants-événements ». - La troisième logique, la plus radicale, est celle du geste aisthétique. Il s’agit véritablement de « laisser tomber » les anciennes habitudes motrices en se situant dans un « non-faire ». Cette démarche est encore peu répandue en France mais est très développée chez les chorégraphes américains posts-modernes qui recherchent le « degré zéro » du mouvement. Ce dernier advient en s’appuyant sur les sensations, « sur ce qui est porteur » : le poids, le contact avec la terre, les supports que peuvent être l’air, le corps de l’autre, des objets, etc. Le mouvement se transforme sans arrêt, en étant en déséquilibre constant. On retrouve ce type de mouvement dans la danse Contact Improvisation ou encore dans la danse de Trisha Brown. Les deux dernières logiques du mouvement interrogent les pédagogies traditionnelles de la danse. Selon l’auteur, elles proposent une « pédagogie du processus » par opposition à la « pédagogie du mimesis » (modèle à imiter en vue d’atteindre un résultat). Il ne s’agit donc plus de transmettre des codes, des exercices correspondant à des formes à imiter, mais de mettre en place un « protocole » de recherche de mouvement, où chacun suit son chemin propre, en expérimentant un corps en mouvement obéissant aux principes : de poids, du nonfaire, de la réversibilité, des directions « sans efforts », de la pluridimentionnalité du geste et de la perception. Dans ce cadre, nous avons à faire à une pédagogie portant sur le corps en mouvement uniquement, qui ne vise pas une production chorégraphique. Elle est donc plutôt éloignée de ce que proposent, aujourd’hui, les didactiques de la danse à l’école. Sylvia Faure GRS- Faculté d’anthropologie et de Sociologie Université Lumière Lyon 2

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XI. De la création à la scène
Introduction
L’élaboration d’un produit chorégraphique passe par différentes étapes : - la création : danseurs et chorégraphes élaborent la chorégraphie. Le chorégraphe s’efforce de guider les danseurs dans leurs improvisations et compositions alors que les danseurs font l’effort d’une compréhension « par corps » du travail chorégraphique proposé. - puis la scène, avec ses rituels propres : réappropriation par le danseur d’une chorégraphie, fixée en définitive par le chorégraphe et confrontation avec le public.

I. Espace des styles chorégraphiques, statut du chorégraphe et marges d’actions du danseur
- Position du chorégraphe et place du danseur La place accordée au danseur au sein du processus de création dépend de la posture esthétique du chorégraphe mais aussi de son statut institutionnel. Sa posture esthétique est liée à une méthode de création qui définit les modalités de l’interprétation. Des chorégraphes comme Bouvier-Obadia, Fatoumi-Lamoureux, C. Bastin, J. Nadj, G. Appeix, H. Diasnas ou C. Diverrès, souvent autodidactes ou formés dans des filières d’excellence relativement hétérodoxes (comme M. Béjart), travaillent souvent à partir d'improvisations. Ils posent d’emblée les danseurs comme « co-auteurs » de sa propre danse, ce qui implique le recrutement de danseurs, expérimentés, pas nécessairement formés à la technique académique. Au contraire, les « héritiers » de Cunningham et de l’académisme, comme D. Hervieu, A. Prejlocaj, H. Robbe, pour la plupart formés à la danse académique dans des institutions légitimées par l’Etat (conservatoires et écoles supérieures), proposent, plus systématiquement, une écriture chorégraphique pré-existante mettant en valeur les qualités plastiques et techniques de danseurs suffisamment jeunes pour se plier à leurs exigences ( encore « modelables »). Le danseur s’approprie la danse que lui propose le chorégraphe et, par la répétition, la fait sienne, réintroduisant ultérieurement la dimension de l’interprétation. Un chorégraphe peut passer d’une méthode à l’autre au sein d’une même création, apportant une trame gestuelle et demandant aux danseurs d’improviser à partir d’elle. Au cours des années 1990, la méthode de l’improvisation se généralise jusque chez les chorégraphes les plus influencés par le style académique.
C’est le cas de Dominique Bagouet qui, progressivement, axe son travail sur la question de l’interprétation » laissant à ses danseurs plus expérimentés une plus grande marge d’action au sein d’une écriture chorégraphique très serrée. Cette démarche semble en partie due à sa collaboration avec Christian Boltanski qui souleva alors la question des rapports de domination entre chorégraphe et danseurs.

Rares sont les chorégraphes qui affirment comme Luc Petton que « le danseur ne l’intéresse que pour son corps ». L’appartenance au champ de la danse contemporaine suppose de marquer une rupture, au moins discursive, avec les rapports de domination supposés propres au monde et à l’idéologie de la danse classique. La plupart des chorégraphes

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contemporains désignent le danseur, non comme un exécutant, mais comme un interprète à part entière, c’est à dire comme acteur de la danse et même parfois « co-créateur ». Dominique Bagouet se plaignait que le public, les médias et l’institution s’intéressent trop à lui et pas assez à ses danseurs. On peut relever de nombreux propos de chorégraphes qui vont dans ce sens:
« Le danseur n’est pas un stylo avec lequel le chorégraphe écrit la partition. Entre celui-ci et l’œuvre, il y a le danseur actant, interprète de lui-même…Le défi de la danse aujourd’hui concerne la reconnaissance de « l’auteur-danseur » libre de sa créativité, autonome, « s’agissant » et non le singe de formes imposées par un épouvantail »40. (Diverrés) « Dans le contexte des pratiques de danse qui ne favorisent pas la séparation entre l’humain et l’artistique, la danseuse, le danseur est conscient que le moindre mouvement de son bras l’entraîne à participer à une création et non pas à la servir, à s’y mêler au point de s’y confondre, de s’y exister ».41 (Saporta)

Ces deux chorégraphes, issues du mouvement des années 1980 et de cette génération de chorégraphes marqués dans leur adolescence par Mai 68, toutes deux en CCN, réaffirment avec force la volonté de rejeter l’opposition classique entre chorégraphe-auteur tout puissant et le danseur-exécutant, dichotomie évoquant la distinction académique des rôles, voire celle, plus générale, entre patron et ouvriers. Cette dénégation des rapports de pouvoir entre danseurs et chorégraphe permet de réaffirmer le caractère « contemporain » du rapport danseurs/chorégraphe et d’évacuer tout débat sur ce sujet en situant la conception du projet d’ensemble chez le chorégraphe. La division du travail mise en place laisse une marge de « créativité » au danseur, mais réserve la responsabilité finale ainsi que les lauriers ou les critiques au chorégraphe. Le danseur est alors un interprète-exécutant au sein d’une totalité agencée par le chorégraphe-créateur. La plus ou moins grande fragilité du chorégraphe dans le champ institutionnel peut être rapprochée de la méthode de création employée et du profil des danseurs « utilisés ». C’est l’analyse que fait Laure, une ancienne danseuse de Prejlocaj, chorégraphe consacré (CCN et répertoire de l’Opéra de Paris) qui se doit de « tenir son rang » malgré une « baisse de créativité » (selon Laure) : « Il engage principalement des jeunes danseurs qui sortent du conservatoire et qu’il a repérés lorsqu’il va y donner un stage. Il a toujours la même écriture, très formelle avec les mêmes combinaisons de mouvements, à la limite de l’académisme. Il ne pourrait pas travailler avec des danseurs expérimentés qui verraient qu’il n’a rien à proposer, c’est pour cela qu’il lui faut des petits jeunes… ». Le turn over relativement important de cette compagnie indique qu’elle marque souvent une période de transition pour les jeunes danseurs sortis du conservatoire qui, assez rapidement, semblent ne pas y trouver l’espace d’expression espéré. De même, Luc Petton, compagnie aide au projet, qui ne bénéficie pas d'une réelle reconnaissance institutionnelle ou médiatique laisse très peu de marges de liberté à ses danseurs, en écrivant très précisément la chorégraphie et en insistant sur les qualités plastiques et formelles des danseurs, afin de ne pas remettre en cause son statut fragile. Réduire le danseur à une fonction d’exécution pure peut être une façon de maintenir son ascendant sur le groupe et le projet chorégraphique et d’éviter ainsi toute crise de légitimité. Au contraire, la progressive affirmation d’un chorégraphe dans la maîtrise de son propos ainsi que dans la reconnaissance institutionnelle peut le conduire à laisser plus de « liberté » d’interprétation aux danseurs. C’est ce qu’analyse I. Ginot (1999 : 185) à propos de D. Bagouet qui, une fois consacré, s’interroge sur le fondement du rapport entre le chorégraphe et le danseur et sur la place laissée au danseur :
Catherine Diverrès, in La danse à l’épreuve de la mémoire, Ministère de la Culture et communication, Département des études et de la prospective, 1998. 41 Karine Saporta, in La danse à l’épreuve de la mémoire, Ministère de la Culture et communication, Département des études et de la prospective, 1998.
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186 « J’éprouve actuellement un grand désarroi vis-à-vis de l’héritage de la danse dans son ensemble. Dans ce contexte, le créateur impose des gestes à ses danseurs qui les exécutent mécaniquement pour ainsi dire, selon un académisme qui n’a plus de sens. Je souhaite, dès maintenant, composer des chorégraphies moins prétentieuses, moins mathématiques, fondées sur la générosité et la simplicité des mouvements et sur la poésie. Je ne veux plus, du coup, travailler avec des danseurs, mais avec des hommes et des femmes qui dansent, avec émotion, avec leur personnalité. Ce qui ne veut pas dire que je ne crois pas être responsable du projet dans sa globalité ».

Le souci de D. Bagouet de redonner une liberté au danseur s’accompagne de l’assurance que son rôle de créateur global ne peut être contesté ou contestable. Il s’agit, pour lui, de faire du danseur un acteur de la chorégraphie, acteur qu’il aura cependant « découvert » et dont il aura percé les potentialités et la « véritable personnalité » au moment du recrutement et pendant la période de création. Cette prise de position est corrélée à une évolution de son « style » toujours très formel et presque académique, caractérisé par l’utilisation du vocabulaire classique subverti qu’il fait évoluer dans ses chorégraphies par l’introduction de ce qu’Isabelle Ginot nomme « la maladresse » comme moyen d’expression de l’identité du danseur, conçu comme sujet et non plus comme objet. Cette « maladresse » est exprimée par le danseur par les contrastes et le sentiment qu’il n’est pas tout à fait à l’aise dans la chorégraphie proposée : « Par exemple, C. Bourigault, c’est une sorte de grand personnage, un peu Valentin le désossé, mais avec un côté très romantique, une espèce de noblesse et en même temps il a juste ce qu’il faut de « dyslexie » pour ne pas se figer là dedans… ».
I. Ginot précise le propos de Bagouet. « La maladresse du danseur face à l’écriture du chorégraphe, c’est la mise en conflit, l’écart, ou l’échec d’un sujet à s’ajuster exactement à une forme. ».

Si le danseur est alors plus exposé dans les caractéristiques d’une personnalité identifiée et « révélée » par le chorégraphe, la logique du pouvoir s’est déplacée sur le terrain d’un dialogue défini et décidé par D. Bagouet avec l’assurance d’une œuvre déjà considérable et reconnue. Le recrutement s’oriente alors davantage vers des danseurs expérimentés, dont il s’agit moins de modeler le corps que d’instrumentaliser la « personnalité » afin de donner une autre texture à la représentation. Cependant, l’ouverture laissée aux danseurs trouve ses limites dans la nécessité économique et symbolique de la signature qui ne peut être faite que celle du chorégraphe-créateur. Le danseur doit alors, pour aller jusqu’au bout de la liberté créatrice qui lui est accordée, développer son propre langage dans un cadre institutionnel lui permettant d’apposer sa marque et son style propres. C’est le cas de nombreux interprètes de Bagouet qui ont quitté la compagnie et sont devenus chorégraphes (Angelin Prejlocaj, C. Bourigault, M. Kelemenis). - Improviser et composer : un moment gratifiant où le danseur se vit comme « auteur » Le travail de création, en particulier lorsque le danseur improvise, est un travail sur « la sensation », de pré-incorporation de l’habitus propre à l’univers du chorégraphe. Ce travail ne peut se faire sans un « échange » : incoporation de routines, mais aussi émergence de nouvelles formes qui n’auraient pas vu le jour sans le jeu interactif mêlant danseurs et chorégraphe. La forte dépendance mutuelle est régulièrement affirmée, voire revendiquée, par les danseurs quand ils évoquent cette phase de construction du produit artistique : « Le partage, c’est obligatoire pour faire une création, si le danseur n’est pas là, le chorégraphe ne peut rien faire. Pour qu’on corresponde à ce qu’il veut, il est obligé d’être à l’écoute ». (Claudia, danseuse, 15 ans d’expérience professionnelle). Il s’agit, pour le chorégraphe, de modeler et de dégager des lignes directrices à partir des dispositions et des propositions du danseur. Cet aller-retour incessant entre le danseur et

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le chorégraphe est un modelage continu du « matériel » que chacun apporte et le moment pendant lequel la prépondérance d’un point de vue s’affirme.
Claudia relate ainsi la phase de création avec Ian Fabre durant laquelle elle improvise et apporte l’essentiel de la gestuelle : « Il m’apportait uniquement quelques précisions corporelles, mais qui modifiaient la qualité du mouvement. Par exemple, il m’a fait changer l’angle de ma main puis de mon coude sur beaucoup de mouvements, ce qui donnait une allure « cassée » à mes mouvements…C’est moi, qui apportais l’essentiel du mouvement, mais en même temps c’est lui le chorégraphe, parce qu’il modifiait par petites touches pendant les impros et ça donnait autre chose ».

Le chorégraphe livre la plupart du temps, des thèmes issus de ses lectures, de peintures, de spectacles de théâtre ou de cinéma. En théorie, tout peut être utilisé pour inspirer une création, mais le thème utilisé s ‘inscrit souvent dans une stratégie de distinction à l’intérieur du champ chorégraphique. Certains chorégraphes s’inspirent de lectures philosophiques, alors que d’autres inscrivent leur conception dans une réflexion sociale issue du « terrain » ou tirent de leur histoire personnelle la « matière » de la pièce. Le danseur improvise à partir d’indications gestuelles du chorégraphe ou à partir d’un thème ou d’une série de thèmes. L’élaboration de la pièce « Fruits » de C. Diverrès est exemplaire de la modulation du rôle du danseur pendant toutes les phases d’un processus de création et des interactions entre danseurs et chorégraphe.
Formée chez Béjart, C. Diverrès débute la chorégraphie au début des années 1980. Sa rencontre avec un maître Buto oriente sa gestuelle où des moments de suspens alternent avec des enchaînements physiques où se succèdent les chutes et des mouvements brisés toujours retenus qui demandent au danseur, à la fois un contrôle très strict et un grand relâchement afin de ne pas s’épuiser musculairement. Elle émaille son discours de nombreuses références à la philosophie et appartient à cette mouvance de chorégraphes contemporains qui revendiquent leur engagement dans une réflexion d’ensemble sur le monde social. Les philosophes cités comme Lévinas ne sont pas les plus légitimes dans l’espace des philosophes professionnels (Soulié, 1995) et sont de ce fait plus susceptibles d’une appropriation par des « intellectuels » autodidactes. Elle considère que « le danseur ne peut pas être un simple exécutant mais un artiste autonome » et que « chacun doit trouver la nécessité de son propre geste ». Jusqu'à la pièce « Fruits », elle travaillait en collaboration avec Bernardo Montet son conjoint et la même équipe de danseurs pendant près de huit ans. La séparation du couple de chorégraphes succède à l’éclatement de la compagnie, seul parmi les anciens, reste Fabrice. La pièce « Fruits » est faite avec une nouvelle équipe recrutée par audition que la chorégraphe doit « former » à son univers, elle qui considère qu’il faut à peu près trois ans pour qu’un danseur intègre la spécificité de sa gestuelle. La chorégraphe propose dans un premier temps des thèmes tirés d’un poème d’Hölderlin qu’elle distribue aux danseurs afin qu’ils le lisent et s’en « imprègnent ». Les thèmes choisis par C. Diverrès sont : le désir, le danger, l’amour, le temps, la résistance, la violence, la corruption, la grâce, la joie. Ces thèmes génériques et marqués socialement par les référents philosophiques et psychologisants (le désir), sont autant de prétextes pour un travail d’improvisation mais servent aussi à plonger les danseurs dans une atmosphère qui influera sur leur façon de faire un mouvement : ce que C.D. appelle, dans sa terminologie, « un état de corps ». Les improvisations s’étalent sur près d’un mois, chaque jour étant consacré à travailler collectivement autour d’un des ces thèmes. La plupart du temps, les danseurs ont à préparer individuellement une petite composition pour le lendemain autour d’un des thèmes qu’ils peuvent illustrer en demandant à d’autres danseurs de faire partie de leur composition ou en utilisant des objets, un texte ou une musique, mais la plupart du temps l’improvisation se fait en silence. Ce travail d’immersion collectif renforcé par le fait que de nombreux danseurs partagent un appartement (seul un des danseurs habite Rennes) contribue à souder un rassemblement d’individualités qui, pour la plupart, ne se connaissent pas et se découvrent au fur et à mesure des journées de création.

La chorégraphe donne des indications qui constituent le fil directeur ou la « forme sociale »42 dans laquelle les danseurs esquissent une première danse qui suggère des « images » à la chorégraphe, affine son propos en le confrontant au réel du corps des danseurs. C’est une véritable phase de collaboration mais qui est en même temps basée sur une répartition des tâches. La chorégraphe apporte le sujet et décentre le regard en étant à la
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Simmel, comment les formes sociales se maintiennent.

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fois proche et lointaine. C’est une « étrangère » au sens où Simmel (1984) l’entend, synthèse de « distance et de proximité », dans la mesure où elle participe directement au processus de création mais reprend toujours une distance vis-à-vis de celui-ci pour pouvoir continuer à remplir son rôle de « directeur » de danseurs. Le rôle du danseur est celui d’un participant actif puisqu’il s’investit aussi bien physiquement que mentalement, en faisant lui-même un travail de recherche (lecture, expositions, etc.) qui l’aide à comprendre la demande du chorégraphe et à se fondre dans son univers. Ce travail préalable peut être complété par des discussions informelles avec le chorégraphe ou les autres danseurs et conditionne la « spontanéité » du danseur qui improvise. Durant cette phase, le danseur se sent pleinement co-créateur et en tire des gratifications proches de celle décrites par Delbos et Jorion à propos de l’apprentissage du métier de paludier par les enfants qui se socialisent professionnellement en affichant un « désir de bien faire » et un « désir d’apprendre » (1984). Ces désirs sont inhérents à la volonté de penser le métier de danseur comme celui « d’auteur » ou, du moins, « d’interprète ». Par ce biais, la notion de « création », est réintroduite dans le travail le plus codifié qui soit et permet au danseur de laisser transparaître son « intériorité ». La nécessité de se maintenir dans la compagnie et d’y trouver « artistiquement » son compte conduit le danseur à faire de la composition et/ou de l’improvisation un moment de la légitimation du bien-fondé de sa place dans la compagnie, à la fois aux yeux des autres danseurs (en particulier lorsqu’il est nouveau et travaille avec une équipe déjà constituée) et du chorégraphe. Elle peut être propice à la « découverte de soi », le danseur explorant une nouvelle facette de sa personnalité, parallèlement à l’apprentissage de compétences physiques inhabituelles. La thématique de « l’écoute du corps » à travers les perceptions sensorimotrices rejoint celle de « l’intériorité travaillée » (Vigarello, 1978 : 297) au principe de la « créativité ». Le danseur se révèle capable de « faire des choses qu’il n’aurait jamais pensé pouvoir faire », en particulier après une séance d’improvisation particulièrement intense. Les corrections, les demandes répétées du chorégraphe sont alors perçues comme le signe d’un véritable échange, le danseur se mettant au service du chorégraphe qui concentre son attention sur le danseur et le « nourrit ». La thématique de la « nourriture » est fréquemment utilisée par les danseurs au cours des entretiens. Cette métaphore qui fait du chorégraphe « une mère nourricière » est le plus souvent associée à la figure d’un chorégraphe charismatique. L’autonomie accordée au danseur dans les exercices de composition chorégraphique et/ou les improvisations, ouvre au danseur la possibilité d’habiter par leur expérience singulière la danse signée par le chorégraphe. Loin du modèle de la danseuse classique décrite par Mallarmé43, il s’agit de permettre au danseur d’investir la forme proposée et même d’en être la source. - « Créer » : un ensemble de compétence
1. « Créer » : une compétence sociale

L’espace de création réservé au danseur au cours de l’élaboration du produit chorégraphique est, le plus souvent, celui du travail d’improvisation, adopté aujourd’hui par

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A savoir que la danseuse n’est pas une femme qui danse, pour ces motifs juxtaposés, qu’elle n’est pas une femme, mais une métaphore résumant un des aspects élémentaires de notre forme, glaive, coupe, fleur, etc, et qu’elle ne danse pas, suggérant, par le prodige de raccourcis ou d’élans, avec une écriture corporelle ce qu’il faudrait de paragraphes en prose, dialoguée autant que descriptive, pour exprimer, dans la rédaction : poème dégagé de tout appareil du scribe ». Stéphane Mallarmé, « Crayonné au théâtre », Divagation, in Isabelle Ginot, op. cit, p. 206.

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la plus grande partie des chorégraphes contemporains : faire « improviser » les danseurs est quasiment devenu une banalité. Le travail d’improvisation demande au danseur la capacité de « se mettre en jeu physiquement et intellectuellement » autour de thèmes plus ou moins conceptuels. L’improvisation, enchaînement « spontané » de mouvements sur un support musical, devient ici élaboration et composition sur un thème, en particulier lorsqu’il n’est pas narratif mais conceptuel (par exemple, improviser sur « le temps », ou « le désir »). Cet exercice requiert la capacité psychologique de s’exposer publiquement et d ‘ « inventer » à partir d’un « concept » : autant de dispositions acquises dans l’univers scolaire. Se « laisser aller », « trouver un état » sont autant de formules qui désignent le pouvoir d’éprouver la symbiose entre la représentation de « l’idée » et le mouvement. De nombreux danseurs évoquent la difficulté initiale de comprendre l’exercice même de l’improvisation, le trouvant « déplacé », « impudique », « intello et prise de tête » ou s’avouant « incapables d’inventer ». Pour ceux qui ont peu de capital scolaire et culturel, souvent issus de milieux populaires, l’acculturation à l’exercice de l’improvisation, censé être « liberté » par rapport aux codifications de la danse classique ou du Hip Hop (figures imposées), suppose un dépassement de leur rapport initial au corps et à leur « intériorité ». Cet effort est encore plus visible chez les filles issues de mêmes milieux qui ont intériorisé une certaine « pudeur » dans leur éducation (Boltanski, 1971 : 205), mais aussi au sein d’une formation académique, où elles ont incorporé les valeurs, sexuellement signifiantes, du rôle social réservé aux femmes. À l’inverse les jeunes danseurs issus de la petite bourgeoisie intellectuelle manifestent une plus grande facilité à improviser, à s’engager physiquement et à mettre en jeu leur « personnalité ». L’improvisation n’est pas sans rapport avec « l’aisance », « cette sorte d’indifférence au regard objectivant des autres qui en neutralise les pouvoirs » et qui « suppose l’assurance que donne la certitude de pouvoir objectiver cette objectivation, s’approprier cette appropriation » (Bourdieu, 1977). Cette « aisance » du mouvement n’est pas nécessairement liée à l’aisance langagière : nombreux sont les danseurs qui évoquent leur timidité naturelle dans le cadre des interactions de la vie quotidienne et leur soudaine « liberté » - perçue comme une « libération » - d’expression de leur « moi profond » lorsqu’ils « entrent en improvisation ». Improviser c’est à la fois se « lancer » mais aussi « contrôler » pour ne pas « perdre la face » ou commettre une « gaffe » par rapport aux attentes du chorégraphe, c’est montrer une aptitude à objectiver sa « personnalité » dans un cadre formel imposé. Improviser, c’est mettre en œuvre un ensemble de répertoire pré-constitués au cours de la formation dans une école et/ou la sédimentation de diverses expériences scolaires, familiales, professionnelles mobilisées et recomposées en vue de s’accorder avec la demande du chorégraphe, les impératifs de son « style » et de sa technique corporelle. Il s’agit, d’une certaine manière, de faire preuve « de culture », c’est-à-dire de mettre en œuvre « un ensemble commun de schèmes fondamentaux, préalablement assimilés, à partir desquels s’articule selon un « art de l’invention » analogue à celui de l’écriture musicale, une infinité de schémas particuliers, directement appliqués à des situations particulières. Les topoi ne sont pas seulement des lieux communs, mais aussi des schèmes d’invention et des supports de l’improvisation, (…) ils fournissent des points d’appui et des points de départ aux développements, surtout improvisés, à la façon dont les règles de l’harmonie et du contrepoint soutiennent « l’invention » musicale la plus inspirée et la plus libre en apparence… » (Bourdieu, 1967 : 371). L’improvisation est donc un exercice socialement situé, tout comme la psychanalyse l’est dans le champ des thérapies. Véritable compétence professionnelle, elle révèle l’adaptabilité du danseur aux différents univers chorégraphiques rencontrés.

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190 2. « Créer » : une compétence professionnelle

L’acquisition d’un nouvel « habitus » corporel se fait avec le consentement du danseur qui y voit une caractéristique de son métier et un moyen d’accumuler un capital d’expérience inscrit dans la mémoire du corps. Il doit, d’une certaine façon, s’effacer devant le modèle qui lui est proposé pour pouvoir pleinement « entrer dans la danse ».
C’est ce qu’atteste Giovanni en parlant de son « engagement » chez C. Diverrès : « On vient ici pour entrer dans un moule précis et ce n’est pas du tout péjoratif. Je crois qu’il est nécessaire d’en passer par-là pour apprendre autre chose. J’ai compris qu’il me fallait mettre de côté ce que j’ai pu acquérir jusqu’à aujourd’hui, ce que j’avais déjà en moi en tant qu’expérience de danseur, pour n’être plus qu’un corps qui s’efface, afin d’être en harmonie avec le travail ».

La suspension relative des savoir-faire corporels propres aux danseurs et la capacité d’épouser une autre technique, une autre conception du mouvement, sont des compétences qui permettent de distinguer le danseur professionnel de l’amateur aussi doué soit-il athlétiquement. Pouvoir passer d’une compagnie à une autre suppose la malléabilité du corps, plasticité rarement atteinte dans la mesure ou la plupart des danseurs travaille dans des registres assez voisins de ce auxquels ils sont prédisposés (par leur formation, leur morphologie, leurs expériences antérieures). Si la danse est l’art de la transformation, c’est aussi le métier où le corps est le terrain de ce changement. C’est ce qu’expérimente le danseur qui découvre un autre univers chorégraphique, une autre façon de concevoir le mouvement. Le corps n’est pas seulement « l’enjeu » d’une technique corporelle, mais aussi celui d’une adaptation des affects et des sensations aux exigences d’une production artistique. Nombreux sont les danseurs qui évoquent une expérience professionnelle où ils ont vu leur corps changer comme s’il était « possédé » :
C’est le cas de Carole, jeune danseuse de formation « classique », fraîchement arrivée dans la compagnie C.Diverès : « Physiquement, j’avais mon corps qui tremblait. Tout semblait ne plus tenir qu’à un fil. Je sentais un vide d’énergie et en même temps une grande force. Cela fait un peu peur de se retrouver comme ça. On se demande ce qui se passe. En réalité, tout va très bien. On essaie de prendre du recul et l’on s’aperçoit qu’il y a des changements. C’est la transformation du corps. » De même, Bénita, récemment arrivée dans la compagnie : « Je me découvre un corps auquel je suis inhabituée, je le vois changer… ».

Ce « double regard » sur son propre corps qui devient « inhabituel » indique le travail progressif et quotidien du processus de transmission d’un habitus corporel qui recompose les dispositions de chaque danseur. « Prendre du recul » par rapport à son propre corps consiste alors à évaluer et discerner les changements et à se les approprier par le jeu du « test », du recommencement pour soi des mouvements appris pendant le cours ou la « répétition », jusqu'à ce qu’ils soient « naturalisés » dans les schémas psychiques et physiologiques du danseur. La modification d’une des trois composantes de l’émotion - le geste, l’expérience consciente et le processus physiologique - définie par Gerth et Mills 44 entraîne un bouleversement des deux autres. Avoir la « maîtrise de son corps » dans l’espace, c’est simultanément contrôler ses affects et l’effet de la représentation face au chorégraphe et/ou au public. La méthode de l’improvisation explicite les compétences professionnelles spécifiques mobilisées par le danseur. L’improvisation est une pratique professionnelle dans la mesure où il s’agit de répétition, de reproduction en vue d’une correction, d’inflexion selon une orientation décidée par le chorégraphe. Le danseur qui improvise se distingue des danseurs de discothèque qui l’espace d’un soir, « se lâche », « s’éclate » comme ils disent. En effet, il doit nécessairement mémoriser ce qu’il a fait, pour en faire une « matière » à travailler. La mémoire implique la distance au rôle et donne au chorégraphe la possibilité d’exercer son
Hans Gerth et C. Wright Mills, Character and Social structure, New York, Columbia UP, 1989, p 160. Cit. in Loïc Wacquant, Carnets ethnographiques d’un apprenti boxeur, Agone, Mémoires sociales, 2000.
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regard et son choix. C’est pourquoi « improviser » demande souvent un apprentissage et apparaît, dans le discours des danseurs, comme un travail. Certains danseurs sont plus expérimentés que d’autres, tel ce danseur capable d’improviser pendant plus d’une heure et de restituer l’intégralité de son improvisation à la demande avec la même intensité. Ce professionnalisme s’acquiert par une pratique répétée et l’apprentissage d’un « double regard » qui autorise un « laisser aller » tout en objectivant et en enregistrant une série de séquences gestuelles reproductibles. Le danseur mobilise des schèmes psycho-moteurs qui organisent des combinaisons de mouvements déjà inscrits dans le corps. Le corps est à la fois « pense-bête », par les routines qu’il met en œuvre mais aussi source d’innovation et de production immédiate, utilisable grâce à une réflexivité qui ne passe pas par le chemin de l’intellect (au sens scolastique du terme), mais par celui d’une connaissance et d’une conscience spécifiquement corporelle. Cette objectivation dans le jeu de l’improvisation, renforcée par les précisions et les interventions verbales du chorégraphe sous forme d’encouragements (et parfois de consternation), marque le processus d’incorporation qui permet à la création de « prendre corps » collectivement. Le jeu sur les émotions et sur le langage contribue à façonner un corps dansant, expression d’une individualité et d’une signature chorégraphique.

II.

Trouver des « états » : incorporation et activité langagière

- Le travail d’improvisation : trouver des « états » Certains chorégraphes, comme les metteurs en scène adeptes de la méthode Stanislawski, peuvent pousser le danseur dans des états psychologiques intenses, en le déstabilisant et en le poussant dans ses retranchements, afin de voir, dans son corps en mouvement, la représentation qu’il se fait du thème ou de l’émotion préalablement imaginée.
« Tu vas demander à l’interprète de sortir des choses de lui qui ne sont parfois pas évidentes, tu vas l’emmener dans des chemins où il ne serait peut être pas passé…Il y a un moment donné, où tu vas lui donner le cadre le plus serré possible pour qu’il n’échappe pas à ce que tu désires de lui…Utiliser le jeu des affects pour servir la danse, c’est intéressant mais tu dois évaluer jusqu’où tu peux aller avec la personne…Pour le danseur, ça peut lui donner une révélation de lui-même qu’il ne serait pas aller chercher tout seul. » (Jean Gaudin)

Le chorégraphe joue ainsi sur les affects du danseur mettant en pratique l’idée qu’interpréter c’est « vivre » le rôle. Elle induit un risque, tant physique que psychique, pour le danseur qui peut être « malmené » par le chorégraphe pour lui faire exprimer des sentiments qui donnent à voir une autre qualité dans la gestuelle. Ainsi, les séances d’improvisation peuvent conduire à des états de transes, un « état d’effervescence qui change les conditions de l’activité psychique » (Durkheim, 1968 : 603).
Barbara évoque cette sensation lors d’une séance d’improvisation faite sur le thème du « cheval » : « Je n’ai jamais vu beaucoup de sauts surgir d’une improvisation. Avec le cheval, tout à coup, tout le monde sautait. C’était incroyable. Travailler sur l’état du cheval a été un moment passionnant. Seulement l’état sans le mouvement. Comment à l’intérieur du corps voir une transformation, juste une sensation. Cela ne part pas dans un mouvement. Il faut aller creuser à l’intérieur. Parfois cela ne bouge presque pas. C’est le corps lui-même qui prend une forme. ».

La découverte « d’un état », locution indigène, est régulièrement mentionnée par les danseurs. Elle souligne le caractère « enrichissant » et « créatif » de la collaboration avec le chorégraphe. Pendant une séance d’improvisation le danseur peut modifier ses perceptions et les approfondir à partir d’un sujet proposé par le chorégraphe.
Je participe à une séance d’improvisation dans la compagnie C. Diverrès avec cinq autres danseurs de la compagnie. La chorégraphe, assise dans un coin du studio, guide le déroulement de la séance : « Vous êtes la montagne…dans la montagne il y a des ruisseaux, vous êtes le ruisseau (temps de

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192 pause)…il y a aussi des arbres, vous êtes un arbre…il y a des animaux, soyez un animal » (elle varie le ton de la voix et répète plusieurs fois la même chose). Pendant les vingt premières minutes de l’improvisation, je me sens très mal à l’aise, j’ai l’impression d’être dans une secte, je fais comme les autres et essaie de bouger en me repérant progressivement à sa voix et aux images mentales qu’elle propose même si je me demande ce que je fais chez les fous ! ! ! Ainsi, lorsqu’elle évoque les animaux de la montagne, je me mets à faire des sauts comme la plupart des autres danseurs. Au bout d’environ 45 minutes d’improvisation, l’effort physique et les directives de C. Diverrès ont fait sauter mes résistances d’ordre rationnel et j’ai la sensation de participer à une danse collective dans laquelle je trouve des interlocuteurs privilégiés (je me mets ainsi à improviser avec un danseur reprenant en écho ses enchaînements et y ajoutant autre chose auquel il répond de même). Les variations de ton de C. Diverrès de plus en plus pressante au fil de la séance, ses interventions répétées sous formes de métaphores (« Vous êtes le feu sous la montagne et la glace au dessus ») et de mots psalmodiés (le feu, la glace, etc.) induisent une rythmique particulière qui met dans un état dans lequel tout semble possible physiquement et où l’autocontrôle, bien que présent, apparaît sensiblement relâché (Bateson, 1977)45. A un moment, elle nous demande de nous remémorer des personnes proches, notre grand père, notre mère (« Et voici votre grand père, il est fatigué, d’ou vient il ? qu’avez vous à lui dire ? ») et enfin elle nous demande de nous imaginer âgés, attendant la mort. L’état émotionnel dans lequel elle a réussi à mettre à la fois collectivement et individuellement les danseurs permet alors une forme de libération des contraintes qui fait éclore des mouvements commandés par la nécessité d’expulser la tension et non plus par le simple souci de bouger ou de montrer ce que l’on sait faire. La manipulation psychologique entreprise par C.Diverès qui, en quelque sorte, joue le rôle de grande prêtresse, fonctionne dans la mesure où elle est inscrite dans un espace délimité (le studio de danse) et dans le cadre d’un travail de création chorégraphique mais aussi parce que les danseurs lui reconnaissent le droit de jouer ce rôle de guide et ont le sentiment « d’apprendre énormément » sur leur art à son contact(comme me le dira un des danseurs).

Certains chorégraphes insistent sur « les couleurs que doit prendre tel ou tel personnage », d’autres utilisent des métaphores, prétextes à parler au corps comme « être un cheval « ou « sois animal » ou des concepts « tu représentes le désir, la souffrance, la joie, etc. ».
C’est ce que montre Pascal danseur chez C. Blaise : « C. a des idées précises, elle prépare sa création sur la littérature, des tableaux. On lui demande « C’est quoi ta nourriture ?, pour qu’on soit sur la même longueur d’onde que toi ». Elle nous dit « J’ai une idée de trio, d’une atmosphère de pièce qui va raconter ça ». Quand on a créé « gueule de loup » à partir de l’Espagne, la tauromachie, la fierté et la foi de l’espagnol, le premier jour d’impro, elle a fixé à chacun sa couleur : « Essayez de respecter vos couleurs. Nasser, tu es celui qui vient de l’extérieur. Pascal, tu es celui qui est dans l’intérieur ». Elle ne définissait pas les choses, elle a commencé à les définir dans les impros. On avait chacun lu les livres, donc on était dans des « couleurs » et elle intervenait pour nous encourager à poursuivre dans telle ou telle voie. »

L’interprétation intellectuelle des indications du chorégraphe va parfois à l’encontre d’une « compréhension par corps » guidée par des interventions qui ne sont pas seulement verbales (ce peut être un froncement de sourcil, un sourire encourageant, etc.). C’est qu’il ne s’agit pas pour le danseur de s’expliquer ce que veut véritablement le chorégraphe, mais de saisir et de sentir les intentions qui l’animent. L’observation des autres danseurs (surtout si ce sont des « anciens ») ou du chorégraphe, surtout s’il danse dans la création, permet de décoder les discours et de les adapter aux dispositions motrices et sensorielles. Comme le souligne Pierre Bourdieu « c’est parce que le corps est (…) exposé, mis en jeu, en danger dans le monde, affronté au risque de l’émotion, de la blessure, de la souffrance (et rien n’est plus sérieux que l’émotion qui touche jusqu’au tréfonds des dispositifs organiques), qu’il est en mesure d’acquérir des dispositions qui sont elles-mêmes ouverture au monde » (Bourdieu, 1997). Le regard du chorégraphe est alors structurant et soutient le danseur dans son travail de recherche et de possible innovation. Les indications répétées, les thèmes donnés la veille à préparer pour le lendemain, les lectures, les films et autres supports d’inspiration rendent possible l’intuition « artistique ». Cette interaction entre le « moi » du danseur et le regard du chorégraphe permet l’action « créatrice » qui « engage si profondément l’identité de la personne que ses actes ont nécessairement un très grand pouvoir expressif » (Strauss, 1994).
45

Gregory Bateson signale que les danses de transe s’accompagnent par des prières, in « Les usages sociaux du corps à Bali », Actes de la recherche en sciences-sociales, 1977, n°14, pp. 3-31.

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Le travail d’improvisation est un premier essai où le danseur, tout en suivant les directives du chorégraphe, recherche des sensations qui le rapprochent à la fois de sa représentation intime du sujet proposé et des consignes qui lui ont été données par le chorégraphe. Cependant, il reste maître de son identité corporelle et combine les deux nécessités, concurrentes mais complémentaires, d’avoir à exprimer sa « singularité » et le « désir » de l’employeur. Cette objectivation de son corps dans une attitude d’autoobservation et d’écoute représente la première phase de mise à disposition du corps dans un cadre formellement construit par le chorégraphe que l’on peut rapporter à la notion « d’arrière plan » définie par John R. Searle (1995) comme « l’ensemble des capacités non intentionnelles, ou pré-intentionnelles qui permettent aux états intentionnels de fonctionner. » Ce sont les dispositions acquises antérieurement par le danseur qui sont autant de compétences mobilisables qui s’adaptent à « l’arrière plan » donné plus ou moins explicitement par le chorégraphe et qui orientent et structurent à la fois la perception de cet arrière-plan mais aussi la recherche « d’états » vécus comme individuels par le danseur. C’est parce que le danseur a une conscience plus ou moins précise de l’univers et de la grammaire corporelle du chorégraphe qu’il « improvise » d’une façon plutôt que d’une autre, mais c’est aussi parce qu’il adapte en partie consciemment ses dispositions qu’il ressent cette improvisation comme une expérimentation intime. Le « décalage » que peut expérimenter le danseur, volontairement ou involontairement, entre l’imaginaire du chorégraphe et le sien, révèle que l’improvisation est intrinsèque à un mode de travail instauré par le chorégraphe et qu’il ne s’agit pas pour le danseur de se « laisser aller » hors cadre.
Fabrice raconte ainsi cette expérience avec une chorégraphe : « Elle nous demandait de travailler sur la fluidité, l’air et l’eau. Elle nous a dit que « Tout ce qui était gestuelle cassée, chute, tout ça ne l’intéressait pas ». Or moi, c’est ce qui m’intéressait à l’époque. J’étais pas tout à fait d’accord avec son travail et j’ai gardé ses consignes de fluidité, mais au lieu d’être dans l’ouverture et la projection, je me suis déguisé en vieille femme et j’ai traversé le studio comme ça. Elle n’était pas contente parce que cette impro sortait de ce qu’elle avait fixé… ». Cet exemple, montre qu’improviser ne consiste pas à déformer ou sortir des cadres du jeu fixé par le chorégraphe, mais à développer des propositions modelées par sa propre personnalité dans un registre professionnel, c’est à dire dans le respect des consignes données par l’employeur.

D’où la question des écarts entre les dispositions respectives du chorégraphe et du danseur, qui doivent être compatibles et évaluées comme telles lors du recrutement, pour qu’il y ait production créatrice. L’injonction paradoxale lancée sous différentes formes par le chorégraphe au danseur -« Surprend moi dans les limites que j’ai imposées » - pose la question du degré de « surprise » acceptable mais aussi nécessaire pour que le danseur ne se désengage pas du jeu.
Ainsi Pascal, raconte la colère qu’il a éprouvée lors d’une séance d’improvisation avec le chorégraphe Jean Gaudin qui l’avait choisi pour faire un solo : « On travaillait pour une « création », il m’a lancé sur une impro et je me suis aperçu qu’il l’avait déjà utilisée pour une autre de ses pièces. Du coup, on s’est engueulé, je lui ai dit : « Tu peux pas me lancer sur ce thème, on est en création ». Et là il m’a dit « Quelle est la partie de ton corps que tu préfères ? » et là, j’ai fait une impro. Il m’a dit : « Provoque moi et moi je te provoquerai ». Je me suis retrouvé à improviser : six heures par jour d’impro et il était étonné parcequ’il voyait que j’étais infatigable. »

Le chorégraphe comme le danseur est ainsi soumis à l’impératif de « l’invention » et cet exemple montre les ajustements que chacun doit faire pour permettre à l’autre d’innover. Le danseur exprime ici une autre forme d’injonction que l’on peut résumer ainsi : « Donnemoi les cadres et le regard qui me permettent d’exprimer quelque chose de moi qui puisse te surprendre ». Le processus d’incorporation est pleinement réalisé pendant les répétitions par le façonnage des corps conduit par le chorégraphe.

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194 Il est particulièrement exemplaire chez la chorégraphe C. Diverrès qui précise : « Si la danse est mauvaise, il est visible que les danseurs exécutent quelque chose qu’ils n’arrivent pas à maîtriser… Je vois toujours les défauts du mouvement. Je vois ce que j’imagine et que nous n’en sommes pas là. Je vois le défaut dans le corps, l’énergie qui ne traverse pas, même si cela fonctionne, si c’est juste rythmiquement. Quand je ne vois pas ce que je veux, quand un geste n’est pas compris, si le corps n’a pas compris l’énergie, le temps, la justesse du geste, c’est terrible. »

Il s’agit d’un regard « totalitaire » pour lequel le corps du danseur se doit de correspondre à l'image mentale qui anime les corrections et les colères du chorégraphe. Le temps de la répétition est une explicitation des normes et valeurs senties intuitivement pendant la période de création et une intériorisation systématisée par le rabâchage des enchaînements, les rectifications de détails par le chorégraphe, afin de pouvoir faire le « geste juste ». Le « défaut du mouvement » résulte d’une discordance des capacités motrices avec la perception idéale qu’en a la chorégraphe mais révèle aussi la difficulté que le danseur peut éprouver à intérioriser ses exigences tant corporellement que mentalement (physique et psychique étant quasi indissociables dans le mouvement). L’investissement quasi-physique du chorégraphe qui essaie de faire coïncider dans les corps en mouvement les normes propres à son « style » chorégraphique et les dispositions inscrites dans chacun des danseurs explique le sentiment de déception intense quand le danseur, tout en remplissant son contrat (respect de la rythmique et de la synchronisation avec les autres danseurs), affiche son « incompréhension » par l’absence de « justesse » dans ses gestes. L’intériorisation de « l’habitus » propre au chorégraphe s’établit alors par le biais d’une acculturation progressive qui multiplie les supports de transmission tant corporels que langagiers (le cours, les discussions informelles avec des anciens de la compagnie, le travail de création puis celui de répétition). - Langage et processus d’incorporation La compréhension intellectuelle des demandes du chorégraphe ne suffit généralement pas au danseur pour correspondre aux attentes. La coïncidence avec l’image mentale du chorégraphe s’obtient progressivement par tâtonnements et compromis mutuels, le chorégraphe pouvant renoncer à certains aspects et en conserver d’autres que le danseur a proposé pendant les séances d’improvisation. Orienter et diriger les émotions contribue à faire coïncider l’imaginaire du danseur avec les schèmes proposés, intériorisés au fil d’un travail ou se mêlent intuition et correction. Comme au cours de la formation, le langage intervient dans l’intériorisation de techniques du corps spécifiques46. L’activité langagière du chorégraphe vise à donner des impulsions et des orientations, et à indiquer la rythmique propre à la danse. Cette « intelligence du corps » à laquelle s’adresse le chorégraphe n’utilise pas le langage rationnel comme vecteur privilégié mais plus encore que l’enseignant, un langage imagé destiné à « faire comprendre » le sens et la forme que doit prendre le mouvement.
La question est posée en ces termes par Pierre Bourdieu (1987) : « Une des questions posées est de savoir s’il faut passer par les mots pour faire comprendre certaines choses au corps, si quand on parle au corps avec des mots, ce sont des mots justes théoriquement, scientifiquement, qui font le mieux

46

Sylvia Faure note que « Les pratiques de danse, en tant que techniques du corps se déroulant dans des configurations sociales particulières, sont tramées par des pratiques langagières multiples qui sont des instruments d’action (et non des discours organisés) liées aux autres dimensions de l’apprentissage qui structurent les manières de transmettre et d’incorporer des savoirs faire ; certaines pratiques langagières suscitent parfois - dans certaines conditions - des prises de conscience réflexives ». Sylvia Faure, « Dire et (d’) écrire les pratiques de danse. Opposition entre pratiques discursives et non discursives », Cahiers internationaux de Sociologie, Vol. CVIII (161-178), 2000.

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195 comprendre au corps, ou si parfois, des mots qui n’ont rien à voir avec la description adéquate de ce qu’on veut transmettre ne sont pas mieux compris par le corps. ».

L’utilisation d’un méta-langage à la fois propre au milieu professionnel et à l’univers spécifique du chorégraphe, cherche à transmettre au danseur une information qu’il peut immédiatement interpréter corporellement. Cette médiation discursive facilite ainsi l’activité même de création. Comme le souligne Bernard Lahire (1998 : 197), « le langage est très souvent inséré, enserré dans le cours de l’action, contribuant à le faire avancer, à le modifier, etc., mais pas désencastré (et désencastrable) des gestes, des mouvements, des déplacements, etc. » Le corps a sa propre temporalité distincte de celle, plus scolastique, de la compréhension intellectuelle qui voit dans le langage un producteur de sens rationnel immédiatement appréhendable. Les indications verbales du chorégraphe peuvent relever, au cours de la même intervention, du registre de la métaphore et d’indications plus techniques qui nécessitent l’usage d’un langage rationnel :
C. Diverrès donne ses corrections pour la répétition de la phrase de groupe : « Les mains mortes, les mains sont mortes. Tombe dedans par les reins/ monte sur tes jambes/ tourne avec le dos/ le poids des bras entraîne le dos » Un temps de pause. Reprise : « Les mains ! » / puis à Paul l’un des danseurs : « Dans le saut, ne pas trop voyager, dans le grand plié tu es en bas trop vite ».

Les indications techniques relèvent d’un savoir-faire sur le corps que la chorégraphe essaie d’inculquer à ses danseurs par le biais d’injonctions où l’allégorie est intimement mêlée à la précision technique. Ainsi la directive « les mains mortes » renvoie-t-elle conjointement à une image symboliquement chargée et à une attitude corporelle qui demande d’isoler les mains du reste du corps, afin qu’elles ne soient pas les initiatrices musculaires du mouvement, mais, par leur poids - « mortes » signifie ici « les laisser pendre » - entraînent le reste du corps47. Le processus d’incorporation est rythmé par les différentes phases qui scandent l’élaboration d’une pièce : il est à la fois individuel et collectif. Il n’est possible que dans un cercle d’initiés qui détiennent déjà la connaissance générique d’un méta-langage acquis pendant les années de formation et/ou les expériences professionnelles. L’incorporation de la gestuelle n’est jamais aussi accomplie que lorsque le danseur est identifié par ses pairs comme « danseur de chez… » : façon de dire que celui-ci est « marqué » voir « prisonnier » du « style » qu’il a incorporé. La façon de se mouvoir, la morphologie du corps lui-même (les danseurs qui ont travaillé avec des chorégraphes qui demandent un travail au sol ont particulièrement un buste développé) attestent une signature de la danse qu’ils sont susceptibles de produire, même après avoir quitté le chorégraphe48. Le corps devient alors son propre référent et l’acte moteur peut précéder la réflexivité : c’est ce que le danseur appelle le « senti », les « sensations », voire « les états de corps ». Ces vocables indigènes désignent la possibilité, lorsque les schèmes mentaux et corporels sont intériorisés, de trouver « naturellement », par le « laisser faire », les « sensations justes ». La « justesse » ressentie est alors le signe d’une adhérence quasi-parfaite entre les caractéristiques psychomotrices du danseur et les conventions qui l’ont structuré. Elle suscite chez le chorégraphe une satisfaction proche de la « jubilation » provoqué par la possibilité d’exprimer ce qu’il imaginait. C’est rendre réelle une image mentale qui prend vie à travers les danseurs en mouvement.
47

Jacques Bouveresse souligne que « Si d’une manière générale, "l’image peut remplacer une description ", c’est évidemment pour autant qu’elle est elle-même une sorte de description », in Le mythe de l’intériorité. Expérience signification et langage privé chez Wittgenstein, Paris, Ed. de Minuit, 1976, p. 93. 48 Durkheim souligne que : « la meilleure manière de s’attester à soi même et d’attester à autrui qu’on fait partie d’un même groupe, c’est de s’imprimer sur le corps une marque de distinction ». Les formes élémentaires de la vie religieuse, op. cit, p. 333.

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- « Créer » : un travail collectif C’est parce que le travail de création - et en particulier l’improvisation - est simultanément expression de l’intériorité et présentation à un public restreint (le chorégraphe et les danseurs) qu’il est une transition entre « l’intime » et le « collectif ». Les séances où trois à quatre danseurs se mettent à improviser simultanément, sont exemplaires de cette tension entre la nécessité de tenir compte des autres et d’affirmer sa singularité à l’intérieur des consignes du chorégraphe. L’équilibre entre débordement et trop fort contrôle dans la mise en scène de l’expression émotive est associé à la présence des autres membres du collectif : danseurs et chorégraphe. Au même titre que la locution « J’ai peur », que Wittgenstein49 situe entre ce qui est de l’ordre du « cri » (soit de la pure expression) et ce qui est de l’ordre de la « description » (soit de la communication), la pratique corporelle de l’improvisation, peut être considérée comme un compromis entre expression et représentation, entre ce qui procure immédiatement une satisfaction et une émotion à celui qui l’éprouve et ce qui vise à communiquer une signification à autrui. L’exposition d’une forme d’intimité au regard des autres danseurs et du chorégraphe est une présentation de soi qui intègre le danseur au groupe. L’improvisation à plusieurs permet de découvrir en situation le corps de l’autre en mouvement et dans des situations inattendues. Il permet de fixer des repères et, à terme, des routines, tout en permettant à chacun d’innover au contact de l’autre et de sortir de ses propres habitudes gestuelles. La confrontation avec autrui autorise le danseur – dans le langage indigène - à aller « au-delà de lui-même », à « accéder à un autre état ». La possibilité de « sortir de soi » est alors déterminée par le sens d’un jeu où il s’agit de se laisser guider, non par l’autre, mais par l’interaction qui fait le jeu. L’improvisation collective évoque les « formes sociales » de Simmel (op. cit.) qui « sont à elles-même leur propre fin » par la sociabilité qu’elle induit entre les danseurs. Elle peut alors conduire à une certaine forme de communion, sentiment collectif qu’il s’agira de retrouver ultérieurement sur scène. Dans ces moments –là, une vision du groupe, comparable métaphoriquement à un corps, se dessine où chaque partie doit rester vivante, engagée et singulière, pour faire exister le tout. L’individu est alors porté par le groupe et les mouvements réalisés sont l’expression d’une « force collective »50 qui dépasse les particularités de chacun.
L’utilisation d’un vocabulaire quasi-religieux pour décrire les périodes de création intense est courante. Ainsi Cécile, danseuse chez C.Diverrès raconte « l’intensité et le partage de la dernière création » : « On avait vraiment l’impression que quelque chose nous dépassait, qu’on était les instruments de quelque chose de plus fort…Je suis allée très loin chercher des choses que je n’avais jamais exploré. J’ai pu le faire parce que tous les autres danseurs m’ont aidé, on était tous soudé pendant cette création. C.Diverrès avait réussi à créer une atmosphère très étrange où on pouvait se livrer parce qu’on savait que ce qui était en train de se passer était très important et nous dépassait ».

C’est ce « corps collectif » que le chorégraphe s’efforce de maîtriser, de coordonner et, parfois, de façonner, afin d’y imposer sa marque, reconnaissable dans l’expression - même de la singularité de chacun de ses danseurs. L’improvisation trouve alors une fonction proche de celle que lui prêtait Jacques Coppeau dans son travail avec les comédiens, c’est-à-dire « créer (…) le sens de leur interdépendance réciproque, de leur appartenance à un groupe, à un ensemble qui les dépasse et qui oriente leurs actions» (Lambert, 1998), tout en préservant le statut dominant du chorégraphe, maître d’œuvre d’un « style » identifiable dans le corps 49

« Un cri n’est pas une description. Mais il y a des transitions. Et les mots "J’ai peur » peuvent plus ou moins se rapprocher du cri. Ils peuvent beaucoup s’en rapprocher et être également très éloignés." Cf. Ludwig Wittgenstein, Tractatus logico-philosophicus, suivi de Investigations philosophiques, Paris, Gallimard, 1961, p. 320. 50 Emile Durkheim remarque que « les esprits particuliers ne peuvent se rencontrer et communier qu’a condition de sortir d’eux même ; mais ils ne peuvent s’extériorise que sous la forme de mouvement. C’est l’homogénéité de ces mouvements qui donne au groupe le sentiment de soi et qui par conséquent le fait être », in Les formes élémentaires de la vie religieuse, op.cit, p. 330.

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même des interprètes. Le cours quotidien, quand il est donné par le chorégraphe, contribue à créer ce sentiment de cohésion indispensable pour que le travail de création se déroule de manière collective.
C’est ce que remarque Louise qui compare deux créations avec un même chorégraphe, mais dans des conditions de préparation différentes : « Pour la première création, tous les matins il donnait un atelier, un cours…Pour la deuxième, comme il était stressé par le temps, pas de cours. C’est bien, quand tu as un cours, de mettre les énergies en commun… Dans la deuxième, on a mal travaillé parcequ’on était tous avec nos énergies disparates, sans aucune préparation on démarrait par le travail de création. C’est aussi une question de générosité de la part du chorégraphe… ».

Le cours quotidien permet à la fois une socialisation entre danseurs mais aussi avec le chorégraphe et prépare les corps individuellement tout en ébauchant les fondations d’un corps collectif qui repose sur les mêmes schémas corporels (même si chacun peut ensuite s’exprimer « librement »). L’interdépendance est tributaire des cadres qui la structurent et la connaissance des règles du jeu par toutes les parties est nécessaire pour éviter tout débordement ou quiproquo. L’arrivée d’un nouveau venu peut perturber le déroulement normal des interactions comme le montre l’exemple suivant :
La chorégraphe C.B. avait le projet de faire un duo d’hommes avec Pascal qui a l’habitude de travailler avec elle et Michel recruté sur audition. Ce duo d’amour donne lieu à des quiproquos entre les deux danseurs, l’un hétérosexuel, l’autre homosexuel, c’est ce que relate Pascal : « Un duo d’hommes, ça réveille des sentiments troublants. C.B. n’est pas partie d’un point de vue psychologique, mais sur la matière et son mot d’ordre a été l’aimantation et après on est partis en impro. Deux corps qui n’arrivent pas à se quitter, qui sont attirés l’un vers l‘autre. Avec Michel qui est homo, il y a eu des confusions, au sens que, quand on est en création, on me propose un thème, je plonge, je fais les choses, je teste. Mais une fois qu’on à fini la répétition, je redeviens Pascal et tout est oublié. J’ai embrassé, j’ai eu des attouchements, mais je sais ce qu’est le travail et je sais gérer, mais Michel, lui, il a eu du mal, il n’avait pas l’habitude de l’impro à ce degré là. ».

La connaissance du jeu et de la certitude qu’il ne s’agit que d’un jeu permet la distinction entre espace professionnel et espace privé, séparation qui est l’indice d’une socialisation professionnelle plus grande. « Ceci n’est qu’un jeu » et, comme le précise Gregory Bateson51, « les actions auxquelles nous nous livrons maintenant ne désignent pas la même chose que les actions dont elles sont des valants pour ». Le cadre fictionnel de ce jeu (le duo d’amour), par le fait qu’il prend corps au fur et à mesure que les improvisations se succèdent, entre en concurrence avec le réel (« Je suis hétéro et tu es homo, et tout ceci n’est qu’un jeu ») induisant un malentendu et un véritable trouble dans la relation. Cette situation à double cadre de référence et instructions contradictoires est caractéristique du travail d’improvisation qui pose la question de la véracité de ce qui est exprimé entre les différents intervenants, danseurs et chorégraphes. Cette oscillation entre imaginaire et réel permet « l’intensité » des émotions et l’innovation pendant le processus de création, au sein d’une interdépendance qui assure la cohésion de l’ensemble.

51

Gregory Bateson, « The message « This is play », in Schaffner B., Group Process. Transaction of the second conference, New York, Josiah Macy Jr Fondation, p. 145-242

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III. L’heure des choix
- Le chorégraphe comme organisateur et « directeur de danseurs » Si la phase de création donne libre cours à une relative liberté dans l’exercice de l’improvisation et de la composition, les nécessités de la cohésion de l’ensemble et les impératifs économiques impliquent que le chorégraphe fasse des choix. Il est aussi celui qui coordonne52 le collectif et impose en dernier ressort, son point de vue. Les réflexions de C. Diverrès sur le sujet permettent d’éclairer ces choix :
« Il y a le temps de la création lui-même et celui de la pièce. On s’accorde un moment déterminé pour explorer, ensuite il faut organiser, structurer et répéter les choses. Pour « Fruits », je me suis dit que la pièce aurait pu durer deux heures et demie sauf que je n’ai pas le temps de faire répéter et d’organiser cette durée-là. Donc, je dois m’arrêter, rythmer quelque chose qui est du temps économique, sinon il aurait fallu commencer plus tôt et jouer plus tard. C’est aussi le temps réel. Le temps réel est un temps économique forcément ».

Le chorégraphe centralise l’information et doit aussi coordonner non seulement le scénographe, le costumier, le compositeur, le responsable des lumières et du son, mais aussi les institutions sources de subventions et les programmateurs. Cette responsabilité le conduit à faire des choix arbitrés par des enjeux économiques et artistiques. La prise en compte des réactions de la critique et du public susceptible d’apprécier l’œuvre ou du moins, d’y réagir, de l’espace scénique dans lequel la première représentation aura lieu, sous-tend généralement la plupart des décisions prises par le chorégraphe. Pour que « l’œuvre » ait une existence en dehors des studios de répétition, il faut qu’elle s’inscrive dans un temps économique, ce qui conduit souvent à la raccourcir, à rejeter des séquences trop radicales, en bref, à la restructurer à partir des séances d’improvisation et de composition. Il s’agit, pour le chorégraphe, de trouver des articulations rythmiques qui puissent associer les différents moments inventés pendant la création. Le temps économique peut aussi restreindre le temps de la création dans la mesure ou le chorégraphe, pressé par les délais, raccourcit la phase de recherche. Ainsi « au moment de la mise en forme, toutes les composantes du monde de l’art sont présentes à l’esprit de la personne qui fait les choix, laquelle prévoit les réactions possibles à l’œuvre en cours et se décide en conséquence » (Becker, 1998 : 214). Le danseur se voit en partie « dépossédé » de sa créativité pendant la phase de création.
« De toutes les propositions qui dépassaient le nombre de 70, j’ai dû en conserver une dizaine qui font maintenant partie de la pièce…De l’amour, j’ai gardé celle (improvisation) de Fabrice…J’ai gardé le danger de Barbara. Pourquoi ? On ne sait pas. Parfois, je me dis que c’est tellement arbitraire. Et puis à un moment tout s’organise… » (Diverrès)53.

Le chorégraphe reprend son rôle décisionnel qui avait pu être atténué ou transformé pendant la phase de création. En faisant des choix « arbitraires », il impose son « style », qui dépend lui-même de sa position dans l’espace des chorégraphes (matérialisé par le nombre de programmations, le type de théâtre dans lequel la compagnie est diffusée, le statut institutionnel). L’identification artistique a pour corrélât l’obligation de faire des choix qui sont d’autant plus précis que la « griffe » est institutionnellement consacrée. L’enjeu réside dans « l’opération de transsubstantiation symbolique, irréductible à une transformation matérielle » (Bourdieu, 1975) qui fait du chorégraphe un « créateur ». Les deuils que le danseur doit faire, sont liés à l’impératif pour le chorégraphe d’affirmer que « cette danse » est caractéristique de « sa danse ». La justesse du regard acquis au fil des années, est l’indice de l’intériorisation des multiples paramètres qui définissent une marque distincte de celle des
52

Comme le soulignent Corbin et Strauss : « l’accomplissement du travail à l’intérieur d’une organisation est un acte collectif coordonné ». « The articulation of work through interaction », The Sociological Quartely, 34, 1, p. 17-83. 53 C. Diverrès in Fruits, Mémoire vivante.

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autres concurrents dans le champ. L’élaboration d’une « œuvre » suppose la permanence de certains éléments et le rejet d’autres : elle conduit à la répétition qui suppose l’abandon du danseur à la direction impulsée par l’employeur. Le danseur doit ainsi renoncer parfois à un certain nombre d’images auxquelles il s’est identifié et peut se trouver confronté de façon assez brutale à la désillusion :
Claudia, évoque sa perte de confiance dans le discours « rassembleur » du chorégraphe C.B qu’elle perçoit comme une utilisation du « désintéressement » du danseur : « Ils disent tous « On va faire une aventure ensemble », mais c’est faux, car ils sont très jaloux de leurs petits enfants…On n’est pas interchangeable mais, dans le fond, on est de la main d’œuvre. A la fin c’est « sa création », c’est « son truc ». Jamais, elle ne nous a pas demandé : « Qu’est ce que tu as pensé de cette création ? ». Ca ne l’intéresse pas de savoir ce qu’on pense. »

La répétition est alors « remise de soi » où le danseur peut se sentir proche d’un simple exécutant. Le souci du chorégraphe est alors, comme le remarque C.Diverrès, de « faire tenir la structure indépendamment des danseurs ». Une fois que la structure est fixée, les danseurs doivent s’y installer et essayer de se l’approprier au fur et à mesure du travail de répétition. La répétition renoue avec la tradition académique d’allégeance du danseur envers le chorégraphe qui précise, refait faire - parfois jusqu’à l’épuisement - le même enchaînement et fait du danseur un instrument de travail. Il s’agit de formaliser les « inventions » de la période de création et de combiner différentes séquences tout en incluant des phrases de transition. Les scènes de groupe (trio, quatuor, etc.) sont écrites et peuvent être des moments de liaison entre un solo ou un duo élaboré en partie par les danseurs. La dureté et la précision du travail sont variables selon le niveau d’exigence du chorégraphe et le degré de définition de son « univers ». La légitimité charismatique du chorégraphe joue alors pleinement pour susciter l’engagement des danseurs qui ont le sentiment qu’il sont, avant tout, les instruments de « l’œuvre », le chorégraphe remplissant une fonction de « passeur ».
Giovanni recruté, chez C.Diverrès remarque qu’ « il est prêt à tout accepter d’un chorégraphe qui a véritablement un univers et (que) le sentiment de participer à la construction d’une œuvre d’ensemble est plus fort que tout ».

La répétition est vécue comme un passage obligé pour comprendre et intérioriser l’attente du chorégraphe et, par ce biais, servir l’œuvre au-delà du rapport hiérarchique avec le chorégraphe. Le moment de la répétition est aussi celui où se mettent en place les différents paramètres qui concourent à l’élaboration du produit artistique. - La multiplicité des paramètres
1. Décors, costumes

La danse contemporaine collabore depuis ses débuts avec des artistes-plasticiens (Christian Boltanski et Dominique Bagouet), des scénographes, des stylistes et des techniciens du spectacle qui ont un point de vue esthétique dans l’exercice de leur métier. Nombreux sont les chorégraphes qui confient les décors à des « scénographes » expérimentés. Ils apportent une connaissance technique pour la réalisation de leurs fantasmes et des propositions esthétiques qui donnent du relief à la danse. Le projet final doit intégrer les contraintes propres à la danse : les danseurs peuvent y être associés bien que les décisions soient principalement prises par le chorégraphe.
Dans une correspondance entre C. Diverrès et D. J. scénographe qui propose « une grille au milieu du plateau » afin d’évoquer le thème de la «brisure » et la difficulté de « passer les frontières », voici quelle est la réponse de C.Diverès : « J’ai pensé à la grille au milieu du plateau. C’est une proposition plus équilibrée d’un point de vue scénographique…Il y a des séquences où le mouvement ne peut être contraint dans l’espace parce que multidirectionnel, plus la vitesse, mais la proposition est très

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200 intéressante. Le seul problème avec ces passages est de faire le yoyo avec cette grille… ». Les contraintes spécifiques à la spatialisation des danseurs et l’adéquation au décor sont évoquées et montrent que le chorégraphe doit établir constamment un compromis entre le décor et la danse.

Les danseurs sont tenus d’intégrer un paramètre supplémentaire. Il influe directement sur leur manière de danser : le décor peut réduire l’espace ou représenter un obstacle mais il est crée aussi par une atmosphère particulière sur scène et participe de la « mise en état » dont on a vu l’importance dans l’interprétation. Les impératifs de la danse et du décor entrent parfois en contradiction, en particulier lorsque la matérialisation de l’idée esthétique de départ accroît significativement les risques encourus par les danseurs.
« La conception du sol provient d’une image de Beyrouth. L’idée de départ est la calcination. Mais sa réalisation a posé un certain nombre de problèmes. Le matériau utilisé au départ était de la poussière de pneu et nous nous sommes aperçus que les danseurs avaient des difficultés à respirer. » Ce commentaire de C. Diverrès est révélateur des difficultés que le danseur peut rencontrer dans la pratique de son métier : elles peuvent aller jusqu’à l’accident de travail quand la sécurité du danseur est ignorée au profit de la mise en scène. C’est le cas de ce spectacle, où le revêtement en polyesther choisi par le chorégraphe et le scénographe s’est avéré « destructeur », selon les termes d’un danseur : les danseurs terminaient les pieds tout ensanglantés.

Les costumes peuvent aussi devenir des contraintes que le danseur doit gérer comme une des composantes du travail d’interprète. Lorsqu’un costume est lourd où malaisé à porter, le danseur essaie de s’adapter en intégrant à sa gestuelle le poids ou la contrainte du vêtement. Le sens du jeu modifie jusqu'à la qualité du mouvement et en fait une source « d’inspiration » comme l’observe Pascal confronté a un costume dont la coupe l’oblige à avoir le corps en biais :
« Tu t’inspires du costume que tu as. Plus tu travailles et tu approfondis en création, t’as tellement approfondis que ça te permet d’aller encore plus loin quand t’es sur scène. Mon costume il m’habite, c’est lui qui me fait danser, je ne suis jamais droit. Je suis droit à la fin du spectacle et sinon je suis tout le temps courbé et bossu. » 2. La place de la musique

La relation à la musique propre à la danse contemporaine marque une rupture par rapport au ballet classique et s’inspire des acquis de la danse moderne américaine, en particulier du chorégraphe Merce Cunningham qui avait pour collaborateur le compositeur John Cage, établissant la différenciation entre le rythme des corps et celui de la musique. Cette autonomisation du rythme corporel par rapport à celui de la musique est une des caractéristiques majeures de la danse contemporaine française. Comme le souligne Isabelle Ginot (Ginot, Michel, 1995), « l’histoire des rapports entre danse et musique peut aisément se représenter comme un arc borné d’un côté par leur rigoureuse adéquation mutuelle, et de l’autre, par l’autonomie absolue prônée par le couple Cage/Cunningham ». Les chorégraphes se situent à l’un et l’autre de ces deux pôles, cependant certains rejettent la correspondance musique/danse définissant ainsi un « style » et une offre artistique plus difficiles d’accès. La musicalité de la danse est alors perçue comme autonome, le corps du danseur étant producteur de rythme musical.
C’est la perception qu’en a Dominique Bagouet : « La danse est musicale parce que c’est un art du temps, elle est rythmique, elle ne peut pas être donnée à plat, donc elle est forcément musicale. C’est une question de dimension. C’est une musique qu’on n’entend pas, mais c’est peut être une dimension silencieuse de la musique. C’est la partie silencieuse de la musique, là où les mots s’arrêtent et où ce n’est pas encore de la musique, peut être. Je ne sais pas exactement ce que c’est, mais c’est là que ça se passe, dans cet espace qui n’est pas palpable dans le temps, qui est juste après qu’on a fini de parlé : c’est le mouvement, ce n’est pas la musique, et c’est avant le son. C’est dans ce sens que je trouve que c’est un art musical. Tous les repérages, toute la technique de la danse peuvent s’apparenter à un art musical. Même le système de codes : on peut coder, on peut noter une danse comme une partition musicale, on

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201 peut la compter comme la musique, la rythmer, lui donner des valeurs de soupirs, silences, croches, doubles-croches, comme la musique »54.

Cette vision de la danse comme source rythmique autoréférencée prive de support musical traditionnel de la supériorité qui lui était conférée dans le ballet classique. Le corps devient le creuset d’une créativité qui s’exerce à la fois dans le mouvement et dans l’expression musicale et acquiert une légitimité qui ne lui était pas reconnue dans la tradition académique. Le corps représenté peut alors suer, le danseur souffler dans le silence : la fatigue suscitée par l’effort donne lieu à une rythmicité propre (certaines parties dansées en silence font entendre les souffles des danseurs qui donnent alors une cadence au mouvement). La composition musicale ne prend plus le pas sur l’expression du mouvement. Concevoir que la danse a sa propre rythmique ouvre des perspectives nouvelles. Ainsi, l’écriture chorégraphique peut être déjà mise en place lorsque la musique, élaborée indépendamment par un compositeur intervient. Les danseurs doivent alors être fidèles à la chorégraphie, tout en la dansant sur une rythmique musicale différente de celle incorporée pendant la période de composition. De même, le support d’un texte déclamé peut être utilisé par le chorégraphe, les danseurs doivent alors se conformer à la « signature musicale » de la danse apprise et s’accorder à la temporalité spécifique du texte. La multiplication des supports qu’autorise l’autonomisation de la musicalité propre à la danse est fondée sur la volonté de rompre avec les prénotions et les hiérarchies héritées de l’Antiquité qui, depuis Platon, plaçaient la musique avant la danse. Pour les danseurs, l’absence de support rythmique ou la prise en compte de plusieurs rythmiques simultanées peut présenter des difficultés, en particulier pour ceux qui ont été formés dans le cadre de l’enseignement de la danse classique où la musique est le repérage essentiel. Le recours au comptage est alors fréquent pendant les répétitions, voire même pendant les représentations. Cependant, un grand nombre de danseurs signalent la nécessité de trouver leur propre « rythme corporel », pour pouvoir épouser un environnement sonore rythmiquement très finement codé et dépasser la réflexivité traditionnellement à l’œuvre dans la danse académique. C’est par la répétition que le danseur s’approprie la musicalité de la danse et réussit à la combiner avec celle d’autres supports : musique, chant, bruitages ou texte. Cette opération complexe de coordination est l’une des spécificités de la danse contemporaine qui, sous une apparence de liberté, multiplie les codes et demande aux danseurs d’être capable de gérer simultanément différents paramètres rythmiques.

IV. La scène : sens pratique et professionnalisme
L’incorporation de la demande du chorégraphe ne peut se faire pratiquement sans une volonté de « possession » du danseur car « faire danser quelqu’un c’est le posséder » (Bourdieu, 1997), mais c’est aussi, dans le même temps, se déposséder du pouvoir absolu de « création », le danseur devenant le « créateur » de l’œuvre la représentation. La capacité de découvrir « intimement » ce que veut le chorégraphe permet à nombre de danseurs de revendiquer une identité d’interprète et non d’exécutant.
C’est ce que montre Fabrice qui a travaillé près de huit ans chez C. Diverrès : « J’ai passé huit ans à faire ce travail…J’ai pris ce qui résonnait le plus en moi…Quand j’ai commencé, j’adorais sa gestuelle, je pouvais faire les choses dix fois, c’est comme si c’était mon langage. Plus le temps a passé et plus ce qui m’a intéressé c’est la capacité à se transformer…Certains disent de moi que je me suis fait « bouffer » par C.Diverrès mais je sais que je suis parti au moment où c’est moi qui possédais pleinement cette danse que j’ai faite mienne et que maintenant je peux m’en détacher »

Dominique Bagouet in Isabelle Ginot, Dominique Bagouet, Un labyrinthe dansé, Paris, Centre national de la danse, 1999, p. 185.
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L’assimilation apparaît comme la condition préalable au détachement nécessaire pour poursuivre une « carrière » de danseur. Rester dans un seul registre c’est s’interdire des employeurs potentiels et se condamner, à terme, à travailler avec le même type de chorégraphes et à se laisser « posséder » par eux. Interpréter, c’est créer, comprendre, déchiffrer et dans une certaine mesure exécuter. Chacun de ces termes renvoie à des étapes différentes qui se combinent au fil de l’élaboration et de la production de l’œuvre. La scène donne au danseur la responsabilité de faire vivre aux yeux du public la construction préalablement mise en place. La « première » représentation est décisive autant par ses implications économiques que pour la cohésion et la force du propos. Il est porté par le collectif des danseurs et chacun d’eux peut y réinvestir son identité afin de ne pas se limiter à l’exécution des enchaînements. L’incorporation de l’habitus propre à un chorégraphe implique la participation active du danseur qui y trouve pleinement son compte dans le jeu de la scène. L’investissement émotionnel et le sentiment de transcender la danse sont reliés au processus d’appropriation qui peut conduire, parfois à cet « état de grâce » dont parlent tous les danseurs et qui fait du danseur un « créateur in vivo ». - Les rituelles d’avant scène : gestion du « stress » et « métamorphoses » Si la scène est le lieu d’expression privilégié du danseur, où son autonomie d’interprète et sa dimension artistique peuvent « naturellement » s’exprimer, la façon de s’y préparer est inséparable de la pratique du métier. Les rituels d‘avant-scène remplissent une double fonction : modes de gestion du stress, ils sont aussi le moyen pour le danseur d’opérer la transformation physique et mentale indispensable pour remplir son « rôle ». Ces séquences de gestes visent à mettre le danseur dans un « état » qui, en lui donnant le sentiment de « devenir » le personnage de scène, le rassurent et désinhibent corps et psyché.
« Je suis une danseuse très ancrée dans la perception et le rapport au moteur et après j’ai des tics pour me concentrer, des personnages qui ont vécu dans ma sensibilité, qui l’ont formée. Avant de danser, je ne pense qu’à une chose « Faut que tu joues, faut que tu sois légère » et je me répète ça 1000 fois. C’est ma façon à moi de rentrer dans la perception, c’est arrivé à cet état de jeu et ça fait partie de mon personnage. »

Il s’agit alors de mettre le corps en condition, mais de telle façon qu’il soit intimement orienté vers la prestation qui doit suivre sur scène. Certains refont toujours les mêmes exercices physiques tel ce danseur qui fait systématiquement ses « quatre séries d’abdos et 100 pompes » parce qu’il est un « danseur physique » ou cet autre qui fait des exercices de « chi qong » basés sur la respiration qui lui permettent de « se concentrer ». Le rituel participe à la construction de son identité de danseur, à l’image qu’il se fait de lui-même et lui permet ensuite de se projeter sur scène. La préparation peut être une prise de contact préalable avec l’espace scénique, afin de s’imprégner de « l’atmosphère » de la salle, dédramatiser la scène, mais aussi pour « prendre ses marques », c’est-à-dire savoir où se placer avant même de commencer les « filages » (répétitions précédant le spectacle) avec l’ensemble de la compagnie. La loge devient l’espace de transition entre le monde normal et celui de la scène où le danseur doit subir une véritable métamorphose. Elle se matérialise par l’installations d’objets personnels destinés à créer une intimité et par le rituel du maquillage :
« J’arrive dans le théâtre, je prépare ma loge, je sors des photos, mon maquillage. J’aime quand tout est ordonné. Le maquillage n’est pas le même pour chaque spectacle. C’est moi qui me maquille. Pour certains spectacles, je mettrai en valeur le regard, la bouche, être un peu plus pâle, un peu plus foncé. Je ne creuse pas mon visage, il l’est suffisamment comme ça. Par exemple, dans « L’ascète de San Clément » où je danse l’ascète, il y a juste un fond de teint. Il faut être le plus pâle possible, le plus naturel, je force pas trop sur les traits, ni sur la bouche… »

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Le maquillage est une technique qui fait partie du métier, adaptée par le danseur en fonction du personnage mais aussi de ses caractéristiques physiques. Il porte à l’objectivation de son propre corps et à une instrumentalisation qui renforce celle due à la danse. La connaissance de son visage et son utilisation dans le cadre fixé par les indications du chorégraphe, guident cette opération de transsubstantiation. Cette manipulation du visage à laquelle le danseur se livre seul (la plupart des compagnies, même les plus connues, n’ayant pas de maquilleurs) est liée à l’activation des conventions mises en place lors des répétitions. Par cet acte « quasi magique », mais conscient et contrôlé, l’individu se fond dans une identité de danseur construite dans la phase de création. Tout comme la femme divinisée que Baudelaire55 évoque dans son éloge du maquillage, « l’artiste » fait son métier « en s’appliquant à paraître magique et surnaturel » : il faut qu’il « étonne », qu’il « charme », « idole », il doit se « dorer pour être adoré ». La réactivation des schèmes mentaux et corporels est accompagnée par d’autres supports :
« En général, j’ai des petits textes ou des cartes postales qui correspondent aux différents moments de la création. Dans « L’ingénu », j’ai des textes de Pasolini, je les relis, j’ai aussi une photo, ça me recentre, ça me met dans un état. J’ai une photo et j’ai mon costume qui est là, je regarde ma chemise, mon pantalon, ça suffit à me remettre dans le personnage. Dans « L’ascète » j’avais une carte postale de Chagal que j’avais trouvée. C’est un couple qui ne se regarde pas et je trouvais que ça correspondait à l’ascète. »

S’habiller c’est non seulement changer de costume, mais aussi changer de dispositions mentales. Une photo, un texte, le costume sont ainsi des « déclencheurs » qui amorcent la métamorphose, relayés ensuite par un travail de préparation physique spécifique :
« Pour « L’ascète », j’avais une certaine façon de me préparer. Je m’ébouriffe les cheveux, je grossis les sourcils et puis je fais beaucoup de grimaces, je prépare la mâchoire, le nez, et beaucoup d’isolation du regard. Je fais des allers-retours comme si j’étais appelé par une voix. Je m’assouplis et comme je dois monter sur l’armoire par la force des bras, je fais quelques tractions. Parfois, quand je suis trop stressé, je me fais une petite barre classique, des demi-pliés et des ports de bras. »

La préparation physique associe postures corporelles et sentiments correspondants car adopter, « certaines positions ou certaines postures, c’est, on le sait depuis Pascal, induire ou renforcer les sentiments qu’elles expriment. Le geste, selon le paradoxe du comédien ou du danseur, renforce le sentiment qui renforce le geste » (Bourdieu, 1987). Cet ajustement de l’exercice physique au rôle que le danseur doit exécuter sur scène est une façon de prendre possession de l’espace. Le « trac » est régulièrement évoqué par les danseurs interviewés. Eprouvé avant l’entrée en scène, il se manifeste par des battements de cœur qui s’accélèrent, l’estomac noué, les jambes qui « tremblent » et le corps qui « transpire ». Il appartient à la phase de transition qui voit passer le danseur de son identité quotidienne à celle qu’il doit assumer face au public. Les traductions psycho-physiologiques de la métamorphose sont parties intégrantes du rituel d’avant scène et soulignent le côté « artiste » de pratiques routinières. Le « trac » est ainsi ce qui relève de la « vocation » et du « désintéressement » dans un métier qui requiert des ressources et des compétences précises. Il explicite l’aspect « prise de risque » et « remise en jeu perpétuelle » que chaque danseur aime à évoquer dans l’intérêt qu’il trouve à exercer ce métier. Pierre Michel Menger (1997) souligne, dans son ouvrage sur la profession de comédien, le paradoxe suivant : « alors que le trac fait partie de la présentation la plus commune des souffrances du métier, il n’est mentionné que par 1% des comédiens, avec cette ambivalence bien connue qui en fait, tout ensemble, un aiguillon et un handicap, et que le comédien doit apprendre à contrôler dans l’équilibre instable entre des états opposés d’excitation et d’inquiétude paralysante. » En ce qui concerne les danseurs interrogés, il apparaît que cette ambiguïté trouve son fondement dans la représentation de soi comme
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Baudelaire, Eloge du maquillage

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professionnel et artiste, le « trac » étant le signe vécu et manifesté par tout l’être du danseur, de sa capacité à échapper à la « routine » et à se renouveler à chaque fois. Dire son « trac », c’est exprimer l’incertitude propre à cette profession, mais sous l’angle valorisant l’artiste qui se remet en question, et qui une fois sur scène, habite pleinement son rôle et sa danse. Car le « trac » n’est jamais aussi fort que lorsque l’ « oubli immédiat » dès l’entrée dans l’espace scénique face au public, est souligné.
« J’ai toujours le trac. C’est un truc qui fatigue. C’est la peur. Je suis assez tranquille avant le spectacle et plus je me rapproche du plateau, plus je tremble. T’entends le public qui arrive, qui parle. Une fois que c’est parti, que tu as fait le premier pas qui t’entraîne sur le plateau, d’un seul coup, le trac il part et c’est incroyable. D’un seul coup, je ne suis plus Jérôme, je suis le personnage… » (Jérôme, danseur).

Il est aussi préparation mentale à affronter le public : bien qu’éprouvé individuellement il est partagé collectivement et contribue à une solidarité émotionnelle qui repose sur la distinction entre le groupe de danseurs et le public. - La scène une expérience collective entre « mythe », « imprévus » et « routines » La « scène » est le point d’orgue du processus de création. Expérience individuelle et collective c’est une des sources de satisfaction régulièrement mise en avant par les danseurs. Avec la phase de création, la scène est l’espace dans lequel le danseur peut investir pleinement la danse et se l’approprier. Nombreux sont ceux qui parlent de « transcender la danse » que le chorégraphe a mis en place : manière de dire que le jeu qui se déroule sur scène n’est plus celui de la répétition. L’interaction avec le public est alors présentée comme le moteur d’un dépassement de soi et la rhétorique du don / contre-don (pas toujours vérifiée) redouble le sentiment de responsabilité du danseur face à l’œuvre.
1. « L’état de grâce »

« L’état de grâce » est cette expérience-limite, assez rare qui symbolise les joies du métier et qui confère au danseur sa dimension d’interprète. La concordance entre les danseurs mais aussi avec les techniciens (lumières en particulier), la « symbiose » avec le public font advenir cette disposition émotionnelle et physique. L’incorporation est alors véritablement vécue comme une transsubstantiation, où le danseur n’est plus « équilibre entre engagement et distanciation, mais « totalement », c’est-à-dire mentalement et corporellement, investi dans son rôle, de concert avec ses partenaires, en communion avec le public.
« Des soirs, tu sais que c’était magique et le public, il le ressent. En « état de grâce », tu peux faire tout ce que tu veux, au niveau de la danse, au niveau technique et musculaire, c’est comme s’il y avait un dépassement…Tu le ressens aussi au niveau des autres danseurs qui sont plus ou moins sur la même longueur d’onde. A ce moment là, j’ai le sentiment qu’ils me permettent de m’exprimer pleinement et que moi je les tire et les pousse à se dépasser. » (Pascal)

Lorsque le danseur interprète un rôle, il lui est plus facile de s’y investir psychiquement et d’ « entrer » dans la danse par le biais d’une recherche émotionnelle sur les facettes du personnage. Cependant, une danse non narrative n’implique pas que le danseur n’y investisse pas des affects mais ils s’éprouvent dans le mouvement et sa rythmicité. La « transcendance » vécue sur scène est alors l’expression d’une adéquation parfaite entre des schèmes appris et répétés et les dispositions physiques et mentales du danseur. Elle procure au danseur la sensation de vivre pleinement « l’instant présent ». Le sentiment que « tout marche », que les douleurs du corps « disparaissent », que « l’osmose avec les autres danseurs, la musique et le public » est « réalisée », indique le caractère à la fois personnel et partagé de l’expérience.

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Ce moment exceptionnel est un des critères les plus régulièrement mis en avant pour justifier le choix de ce métier. La spécificité des professions du spectacle vivant apparaît pleinement dans ces instants particuliers perçus comme « incomparables » par rapport aux autres professions. Les danseurs vivent alors leur profession comme « une chance » et certains vont même jusqu'à juger que tous les sacrifices valent cet « état de grâce », ajoutant un argument supplémentaire au discours sur « la vocation de l’artiste ». Les compensations narcissiques, le sentiment exaltant de « création » et celui d’atteindre une dimension presque « magique » sont les thèmes les plus fréquemment évoqués pour expliquer les sensations qui résultent de ce temps « suspendu ». La scène devient l’espace de réalisation « d’un monde idéal », « au monde réel où s’écoule sa vie profane », le danseur en « superpose un autre qui, en un sens, n’existe que dans sa pensée, mais auquel il attribue, par rapport au premier, une sorte de dignité plus haute. » (Durkheim, 1968 : 603). Cette expérience intérieure du danseur est parfois perçue par le public comme « présence » : on fait alors allusion à « la présence exceptionnelle » de tel ou tel danseur. Cependant si ces « états » qui relèvent du divin font du métier d’artiste un mythe, le quotidien en fait une profession où la gestion de l’imprévu, la distance au rôle et les routines sont fréquents.
2. Gestion de l’imprévu et routinisation

La « mise en danger », « la prise de risque » liées à l’espace scénique, sont systématiquement avancées pour expliquer la nécessité d’être « toujours en éveil », à « l’écoute » de soi-même (blessures, démotivation, fatigue nerveuse, etc.), de ses partenaires et du public. Cette intelligence pratique mise en œuvre pour parer aux imprévus (raté d’un porté, problème de lumière, etc) constitue la mètis (Détienne, Vernant, 1974) du danseur, intelligence polymorphe capable d’agir sur « le devenir, le changement et ce qui ne reste jamais semblable à soi ».
« Sur scène, j’ai comme un sixième sens, je vois tout, même ce qui se passe derrière moi…Le métier, c’est quand tu arrives à anticiper l’accident et à te conduire de telle manière que personne dans le public ne remarque rien. » (Jérome, dix ans de scène).

Le coup d’œil, la maîtrise de soi sont des caractéristiques du professionnel confirmé. Dans certaines compagnies, qui prolongent en cela une tradition héritée du théâtre, le soir de la dernière représentation, les danseurs s’amusent à changer des éléments dans la chorégraphie, changements imperceptibles aux yeux du néophyte, mais destinés à tester la capacité d’anticipation et de réaction à l’imprévu des partenaires. Cette disponibilité à soi-même et à l’entourage s’exprime dans le cadre formel d’une structure chorégraphique déjà fixée et répétée longuement. « L’urgence » de la scène, liée à la représentation de l’œuvre face à un public, n’autorise pas une réflexivité de type scolastique (sauf pendant les pauses où le danseur sort de scène et peut évaluer ses actions et les rectifier) mais suppose un « sens pratique » en perpétuel ajustement aux aléas rencontrés.
« De façon plus générale, l’habitus a ses ratés, ses moments critiques de déconcertement et de décalage, écrit Pierre Bourdieu (1997) : « la relation d’adaptation immédiate est suspendue, dans un instant d’hésitation où peut s’insinuer une forme de réflexion qui n’a rien à voir avec celle du penseur scolastique et qui, à travers les mouvements esquissés du corps (celui, par exemple, qui mesure du regard ou du geste, à la façon du joueur de tennis refaisant un coup raté, les effets du mouvement accompli ou l’écart entre ce mouvement et le mouvement à effectuer), reste tournée vers la pratique et non vers celui qui l’accomplit. ».

La réflexivité est ici proche du « réflexe » et les rectifications que le danseur fait dans l’urgence ne sont pas issues d’une réflexion intellectuelle, mais témoignent d’une « intelligence du corps » qui autorise l’innovation. « Inventer » sur scène, c’est savoir gérer l’imprévu qui peut être de diverses sortes : un accident qui entraîne une blessure, un des

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partenaires qui se trompe dans un mauvais jour, la bande sonore qui s’interrompt, un projecteur qui ne veut pas s’allumer ou le public qui manifeste son mécontentement. La capacité de réponse à un événement imprévisible dépend du degré de routinisation de l’organisation sur scène. Anselm Strauss (1994) remarque que les routines peuvent être envisagées comme des « ressources » qui font partie intégrante de l’action et par « chaque situation particulière dans laquelle se déroule une action nécessitera un minimum « d’ajustement » ». Ainsi, plus le spectacle est répété et structuré, plus les danseurs ont intériorisé les schèmes corporels, rythmiques et mentaux proposés par le chorégraphe, et plus la faculté d’ « improvisation » en situation est développée. Être sur scène, c’est disposer d’un ensemble de « réflexes » qui sont des réponses adaptées au type d’univers dans lequel les danseurs se produisent :
C’est ce que remarque Fabrice qui a passé huit ans dans la même compagnie : « Gérer l’imprévu, c’est inventer, mais c’est la logique de l’œuvre qui te dicte ta conduite…C’est instinctif, ça ne passe pas par la tête, tu n’as pas le temps… ». De même, Sébastien, blessé pendant un spectacle de la compagnie où il travaille depuis quatre ans, reste sur scène et « improvise » : « Je me suis blessé à la cheville, je ne pouvais plus rien faire, juste marcher, j’ai improvisé un personnage lunaire qui se calquait bien avec l’univers de Christiane…Quand je suis sorti de scène, on a décidé que je continuais pour la suite du spectacle ce personnage qui ne danse pas mais qui se promène parmi les autres danseurs… »

Savoir réagir dépend de l’expérience de la scène accumulée, dans la mesure où la mémoire du danseur a intériorisé une série de situations-types et de réponses appropriées tout au long de sa vie professionnelle. Cette connaissance pratique est d’abord une connaissance de son corps et des façons de l’orienter, de compenser, voire de cacher ses faiblesses. Ainsi, une faiblesse au niveau de l’équilibre peut être rectifiée après identification immédiate par une rétraction des orteils qui stabilisent la voûte plantaire. Ces formes de « routines d’exception » s’acquièrent par le travail sur scène, mais aussi en répétition et dans le cadre du cours de danse. « L’instinct » qui dicte immédiatement la conduite à tenir lorsqu’un incident survient, dépend du temps déjà passé sur scène et avec le chorégraphe pour trouver la solution la plus appropriée. Les tactiques utilisées pour ne pas « perdre la face » relèvent parfois de la « mystification » (Goffman, 1979) et cherchent à assurer la « cohérence de l’expression ». Pour le danseur, il s’agit de ne jamais sortir de son rôle : une chute, un porté raté, un décalage rythmique sur un mouvement d’ensemble ne doivent pas être perçus par le public (embarras, ralentissement, mauvaise humeur). La règle qui consiste à « continuer coûte que coûte » suppose chez le danseur à la fois une distance et un engagement immédiat pour pouvoir faire face aux imprévus qui jalonnent l’expérience de la scène. La « maîtrise des impressions » demande une véritable « discipline dramaturgique » (Goffman, 1979) pour éviter de mettre à jour un désaccord ou une inimitié avec un partenaire, la fatigue physique ou un accident qui survient sur la scène. C’est pourquoi la « distance au rôle » que préconise Diderot dans « Le paradoxe du comédien » est souvent nécessaire pour surmonter les difficultés de la scène, mais rarement vécue comme telle, car génératrice de malaise ou associée à un échec. Le contrôle de soi est une des compétences professionnelles acquises et requises pour exercer le métier de danseur. Il s’exerce, non seulement, lors d’événements inattendus, mais aussi au début de la carrière du danseur peu expérimenté. La scène est un espace-temps qui demande un apprentissage progressif. Savoir se placer, donner l’intensité appropriée au mouvement, être à l’écoute de ses partenaires et du public, être en rythme à la fois avec la musique et le reste du groupe s’apprend en scène « in vivo ». Le retour réflexif sur la performance réalisée suppose que le corps et l’intellect enregistrent les sensations et les images comme un cinématographe et permettent d’évaluer les faiblesses et de circonscrire les corrections à apporter. Ce travail d’auto-objectivation que fait le danseur après une représentation, en particulier après la « première », est enrichi et relayé par les remarques et AcroPDF - A Quality PDF Writer and PDF Converter to create PDF files. To remove the line, buy a license.

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les corrections du chorégraphe et des autres danseurs, avec, parfois, l’aide de la vidéo. Cependant si la réflexivité est possible après la « scène », voire pendant les moments de pause où le danseur peut réfléchir derrière les coulisses, elle est plus difficile dans l’action. Lorsque certains enchaînements sont plus difficiles que d’autres, ou que la rythmique musicale demande des décalages inhabituels qui n’ont pas été suffisamment appropriés lors des répétitions pour être exécutés de façon « naturelle », le danseur est obligé de faire appel à des repères mnémotechniques qui matérialise la distance au rôle qu’il doit conserver pour poursuivre la représentation. Il s’agit alors d’une forme de répétition de la séquence proche du mimétisme dans laquelle le danseur s’appuie sur l’écriture chorégraphique et renonce à sa « liberté » d’interprétation pour pouvoir « assurer ».
« C. nous dit que s’il y a un truc qui va pas, on doit revenir à l’écriture, on oublie les états et par l’écriture il y a des choses qui vont revenir. » (Pascal, danseur chez C.B).

Ce « retour à l’écriture » est alors vu comme une « technique de protection » qui permet la représentation. Mais la distance que demande l’exécution de la chorégraphie quant elle n’est pas suffisamment intériorisée ne semble pas propice à l’interprétation réussie. Le « double regard » peut même, dans certains cas, empêcher le bon déroulement de la danse. Ainsi, lorsque le danseur doit prendre un risque physique dans une acrobatie, une trop grande objectivation peut l’empêcher de se « lancer ».
« Je devais me jeter en arrière sur le sol et chuter sur le dos. D’habitude, je fais ça dans le mouvement, je calcule les risques, mais en même temps, je me lance…Là, j’étais trop en train de me surveiller, j’étais pas sûr de moi et je me regardais trop faire, finalement je me suis pas senti de la faire cette chute. » (Giovanni, 15 ans de carrière).

Si le danseur doit contrôler ce qu’il fait, il doit être capable, dans certains cas, de mobiliser des affects qui lui permettent de passer une étape physique infranchissable sans une disposition à sublimer sa souffrance.
« Pour la pièce « Fruit » qui était épuisante physiquement, je me souviens qu’avec un autre danseur, quand on sortait quelques moments de scène, on se posait la question de savoir comment récupérer pour pouvoir faire la suite. Physiquement, c’était très difficile. Dans la pièce il y avait un moment donné où il fallait passer un cap, se brancher ailleurs pour pouvoir dépasser la fatigue. ». (Fabrice ancien danseur de C. Diverrès).

Se « regarder danser » est alors perçu comme l’indice d’une incapacité à trouver la « grâce » et d’un échec personnel. C’est pourquoi la présence des partenaires peut permettre de se « replonger » dans un « état » ou du moins dans une dynamique qui évite de rester « absent » sur le plateau. Il s’agit alors parler d’un autre type de « double regard », non plus seulement du danseur sur lui-même, mais doublé de l’attention qu’il accorde aux interactions avec ses partenaires. Lorsque le spectacle a été longuement répété et/ou dansé, certains automatismes sont fixés individuellement et collectivement et autorisent le danseur a expérimenté d’autres sensations et à renouveler « la prise de risque » qui est alors vue comme un moteur de la créativité.
C’est le cas de Mélanie engagée dans la compagnie Montalvo, qui estime « avoir grandi » avec le spectacle « Paradis » qu’elle a joué plus de 300 fois : « Aujourd’hui, je maîtrise bien la gestuelle de D Hervieu. J’ai mis du temps à vraiment la comprendre mais maintenant j’y mets vraiment de moi-même. Elle me pousse à aller dans ce sens et je vois que je prend plus de plaisir à faire certains enchaînements et que je m’amuse avec sa gestuelle qui est devenu la mienne ».

Cette sensation n’est véritablement possible qu’au terme d’une collaboration assez longue et concerne principalement les danseurs qui travaillent dans les CCN et quelques compagnies indépendantes. Elle permet au danseur de réinvestir la danse et d’y trouver un « plaisir » subordonné au sens du jeu qu’il peut y investir.

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Certains chorégraphes intègrent dans la structure de la pièce des phases « d’improvisation » qui se différencient de celles réalisées pendant la création par leur caractère à la fois très contrôlé (le cadre formel est complètement fixé) mais en même temps très libre puisque le danseur porte toute la responsabilité de l’instant.
« Elle donne des indications scéniques, de regroupement ou de positionnement dans l’espace à certains moments mais pour le reste on improvise pendant vingt minutes…ça fait partie de son écriture de laisser les danseurs se mettre dans un état sur scène… C’est une liberté très difficile pour les danseurs de pouvoir improviser… » (une danseuse récemment entrée chez une chorégraphe qui intègre dans l’écriture chorégraphique des moments d’improvisation).

Cette « liberté » laissée aux danseurs n’est envisageable qu’à la condition qu’ils aient au préalable incorporé le « style » du chorégraphe. Il ne s’agit pas d’improviser n’importe comment mais à « à la manière de… », afin que la signature soit identifiable par les spectateurs. L’exercice suppose une collaboration relativement longue avec le chorégraphe et des périodes de recherche et de répétition qui permettent à la fois une liberté sur scène et respect des fondamentaux de la gestuelle propre au « style » de la compagnie. La coopération avec les autres danseurs est alors indispensable et la connaissance « par corps », acquise au cours des spectacles précédents et de la création, est sollicitée pour trouver « un état » collectif et individuel. « L’orchestration des habitus » véritablement à l’œuvre dans ces moments d’improvisation collective est mesurée par l’autonomie et la capacité de « l’équipe » de trouver de nouvelles configurations tout en restant dans le cadre de conventions préalablement intériorisées. C’est alors la plasticité même de l’écriture chorégraphique qui révèle la force des schèmes corporels et mentaux assimilés.
3. Etre en scène : un travail collectif

« Parfois il suffit d’un toucher de main d’une partenaire ou d’un partenaire pour que ça reparte » remarque un danseur. C’est l’interdépendance entre les différents membres de « l’équipe » qui signale la « défaillance » momentanée de l’un des danseurs et motive un réajustement collectif. Ce rapport permanent entre l’expérience individuelle et collective est analysé par Norbert Elias (1995 : 55) qui compare un groupe de danseurs et la société dans son fonctionnement : « Les pas et les révérences, tous les gestes et tous les mouvements qu’effectue chaque danseur se règlent entièrement sur ceux des autres danseuses et danseurs. Si l’on considérait séparément chacun des individus qui participent à cette danse, on ne comprendrait pas la fonction de ses mouvements. La façon dont l’individu se comporte en l’occurrence est déterminée par les relations des danseurs entre eux… ». Les danses de groupe dans lesquelles les enchaînements se font à plusieurs demandent une coordination entre les danseurs et un sens du placement, c’est-à-dire une vision lucide en situation de sa position et de celles de ses partenaires. Dans certaines combinaisons très complexes, les danseurs sont obligés, en fonction de la surface du plateau et des conditions du moment, de procéder à des ajustements immédiats pour éviter la collision, anticiper sur des portés acrobatiques afin de réceptionner leur coéquipier sans danger. La familiarité entre les partenaires est la condition de possibilité d’un soutien qui permette de conserver « la cohérence de l’expression » malgré un accident, une blessure ou un affrontement avec le public (départ en plein milieu du spectacle, manifestation de mécontentement). Cette familiarité s’acquiert dans les phases de création et de répétition et s’approfondit pendant l’expérience de scène faisant de chaque danseur un équipier, c’est-àdire « quelqu’un dont la coopération dramaturgique est indispensable pour entretenir une définition donnée de la situation » (Goffman, 1979). Mais l’interdépendance entre les différents membres ne signifie pas absence de conflits ou, du moins, de débats. Lorsque deux danseurs entretiennent des inimitiés, le chorégraphe doit rappeler les priorités qui sont en jeu sur l’espace scénique, espace « sacré »

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au sens où les interactions de la vie « profane » ne doivent pas transparaître et rester secrètes. Les fausses notes ne sont pas permises, la « définition de la situation » exigeant l’unanimité, mais elles peuvent néanmoins modifier les interactions et l’expérience du danseur sur scène.
Louise, depuis deux ans dans la compagnie Eddy Mallen, voit une nouvelle équipe engagée pour reprendre une pièce qu’elle avait déjà dansé et dans laquelle elle n’arrive pas à s’intégrer : « Je ne me sentais pas bien dans le rapport surfait. On n’était pas sur la même longueur d’onde par rapport au vécu de la création sur scène. Ce travail est vraiment un travail d’impro en groupe, on improvise sur scène sur un canevas. Il y a des trajets qui sont donnés, des états de corps, c’est à dire des sauts, des tours, des mouvements arrêtés, des courses…Les choses se sont fixées rapidement et, dès que tu changeais quelque chose sur scène, les autres le vivaient mal. Dans la première équipe, il y avait cette liberté là qui s’est perdue…Les autres danseurs, à la fin, il vivait en groupe, moi j’avais pas envie d’en être, ça été mal pris. Il y avait une des danseuses qui était nouvelle, en plein spectacle dans les coulisses, je l’ai entendu dire à d’autres « Louise, elle est chiante, etc. » C’est pas respectueux et pas professionnel…C’est vrai qu’après, sur scène, je peux pas échanger quoi que ce soit avec elle, même si le public ne remarque rien. »

La dimension conflictuelle qui existe dans n’importe quel univers de travail peut avoir des conséquences néfastes dans un métier qui doit assurer une représentation collective d’un produit construit et élaboré avec le concours du collectif. Comme le souligne Louise, même si le déroulement de la pièce peut être assuré sans accroc, tout ce qui constitue parfois l’intérêt d’une pièce, ou du moins un paramètre important, le travail sur l’émotion, est alors en partie supprimé par l’absence de « complicité » entre les danseurs. La scène peut être aussi un lieu de « communion » où les différents membres de la compagnie vivent une expérience presque religieuse par l’intensité du « partage », en particulier à travers la « contagion » de « l’état de grâce »56. Ces instants adviennent lorsque l’investissement pendant la phase de création a été particulièrement intense et que les danseurs ont le sentiment de défendre un propos « artistique ». Les critiques des médias, voire celles du public, peuvent renforcer la cohésion du groupe qui se sent alors investi d’une mission : faire vivre « l’œuvre ». La compagnie est parfois assimilée, dans ces moments, à une famille, c’est-à-dire à un corps collectif, un « lieu de fusion » (Bourdieu, 1993) où les valeurs esthétiques et les rapports affectifs sont l’armature de l’adhésion de chacun des membres. Ce sentiment d’appartenance se traduit par une sociabilité de « compagnie » où danseurs et chorégraphes se retrouvent le soir au restaurant, organisent des soirées propices à une proximité émotionnelle et physique. Les attouchements, les élans affectifs réassurent et renouvellent la communion entre les membres.
Ainsi, les chorégraphes Fatoumi-Lamoureux organisent une fête dans leur maison de campagne après les trois jours de représentation au théâtre de la Ville. La plupart des danseurs de la compagnie sont là. Ils se serrent régulièrement dans les bras, une des danseuses se met à pleurer et se blottit sur la poitrine d’un des danseurs de la compagnie. On m’explique que c’est « normal », c’est le contre-coup du spectacle….

Toutefois, cette fusion apparente doit être nuancée dans la mesure où les arrivées et les départs rythment les différentes pièces. Les reprises de rôle, le renouvellement d’une partie de l’équipe font intervenir des éléments nouveaux et en modifient la structure et la cohésion interne.
C’est ce que souligne Fabrice qui fait une « reprise de rôle » dans une compagnie dont les membres travaillent depuis deux ans sur la pièce : « Je commence à trouver ma place au sein du groupe et sur scène. Il s’est passé quelque chose entre nous (les autres danseurs) les deux derniers soirs sur le plateau. Il faut chercher dans ce sens… ».

Le nouvel arrivant doit, dans le cadre de la création et des répétitions, apprendre à « trouver sa place », aidé en cela par les autres danseurs, plus anciens, mais c’est l’épreuve de
56

Comme le remarque Emile Durkheim : « La contagion n’est pas une sorte de procédé secondaire par lequel le caractère sacré, une fois acquis, se propage ; c’est le procédé même par lequel il s’acquiert. C’est par contagion qu’il se fixe. On ne peut s’étonner qu’il se transmette contagieusement ». Les formes élémentaires de la vie religieuse, op. cit.

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la scène qui lui donne le droit de faire partie du collectif. « Être sur le plateau » conforte les solidarités et approfondit la dynamique collective préalablement enclenchée. La connaissance du corps des partenaires, de ses réactions, de ses faiblesses s’acquiert en situation. Cet apprentissage informel est indispensable pour qu’une « complicité » s’établisse entre les danseurs et facilite ainsi la danse. - Le rapport au public : secrets, osmose et affrontement Le public est considéré comme profane et tout le travail des danseurs est de proposer un produit fini qui ne révèle pas les « secrets » de fabrication afin de garder toute « la magie du spectacle ». Souvent évoquée dans le registre du don et du contre-don, la relation avec le public est d’abord fondée sur une information inégalement répartie. Les danseurs et le chorégraphe sont ceux qui « savent » et élaborent l’œuvre alors que le public est en situation de réception. L’invention de la pièce, les répétitions ne sont pas accessibles au public qui, de ce fait, n’est pas en mesure d’évaluer les « erreurs » des danseurs ou de percevoir les accidents et les conflits qui peuvent survenir sur scène. La définition de « l’erreur » est prioritairement réservée aux pairs ou a l’employeur. Comme le note E. Hughes (1996), « le groupe des collègues (…) défende régulièrement avec opiniâtreté son propre droit à définir les erreurs et à décider dans chaque cas particulier si l’une d’elle a été ou non commise ». Même lorsque le public est composé de « spécialistes », ce qui est parfois le cas dans la danse contemporaine, seuls les danseurs et le chorégraphe peuvent précisément dire s’il y a eu ou non erreur, si une improvisation a pallié à un accident. C’est pourquoi on peut reprendre les analyses de Simmel sur la société secrète dans laquelle les « insiders » sont tenus par des liens que le public, d’ « outsiders », ressent mais ne peut partager. En dissimulant des événements qui adviennent sur scène, les danseurs permettent la « cohérence de l’expression », définissant ainsi la spécificité de leur profession en élevant les barrières de la dissimulation par rapport aux profanes57. Néanmoins le public n’est pas un simple récepteur, mais un « organisme » vivant qui influe sur le déroulement de la représentation. Les danseurs parlent ainsi d’un « bon public » qui a pu les « transcender » ou « d’un mauvais public », « froid », pour lequel ils se sont contentés d’exécuter les pas. Une des compétences professionnelles du danseur consiste à pouvoir évaluer et influencer le public.
« Après quinze ans de carrière je « sens » le public et je sais à peu près ce que je peux faire pour faire repartir la machine quand ça flanche. Des fois, je sens que ça merde rythmiquement et que les gens décrochent. Dans ces moments-là, je redonne un peu de jus…Je saute plus haut, je mets plus d’énergie dans les enchaînements, j’essaie de tirer le public ». (Jérôme)

L’interaction entre les danseurs et le public commande des réactions qui peuvent se traduire corporellement dans l’engagement physique du danseur. En « état de grâce », la relation fusionnelle, « l’osmose » avec le public décuplent les dispositions physiques. Le public donne lui aussi « une représentation d’équipe » (Goffman, 1979) et appose sa marque sur la représentation, notamment lorsqu’il manifeste son mécontentement par des départs, des interventions verbales. Les danseurs doivent alors s’efforcer de ne pas être perturbés et de poursuivre leur exhibition en mobilisant toute une série de techniques de protection dont l’une des plus efficaces est la « croyance » dans le caractère « avant-gardiste de l’œuvre ». Le risque lié au public est pris en compte par les chorégraphes qui se définissent
57

Hughes remarque qu’ « une partie du problème social et psychologique du métier correspond à la sauvegarde d’une certaine liberté et d’une certaine distance sociale par rapport à ceux qui sont concernés par le travail effectué de la façon la plus critique et la plus intime ». « Le travail et le soi », in Le regard sociologique, op. cit, p 84.

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par la provocation, faisant de la réaction prévisible des spectateurs une des composantes de la création. Le danseur est ainsi conduit à acquérir une compétence particulière qui relève du « maintien de la face » en situation extrême.
Claudia raconte ainsi son expérience avec Ian Fabre, chorégraphe connu pour ses provocations. Il met en scène des danseuses nues auxquelles il fait danser sur pointes des variations classiques sur des musiques contemporaines : « Avec Ian Fabre j’ai appris à être sur scène pendant trois heures, à me faire siffler dessus par le théâtre de la Ville ». De même, Fabrice évoque ses premières représentations avec C. Diverrès : « Je me donnais à fond et je voyais progressivement la salle se vider, certaines personnes nous hurlaient: « Arrêtez de danser pour cette merde ». J’étais tout nouveau dans la compagnie et même si les anciens m’avaient prévenu et C. Diverrès en parlait constamment pendant la création, ça été une expérience traumatisante, mais en même temps ça m’a forgé. Je sais que maintenant je peux danser dans n’importe quelles conditions et continuer même si la réception est violente… ».

Le rapport au public est ainsi diversement vécu en fonction du « style » chorégraphique. De même, les conditions matérielles de représentation pèsent sur l’exercice professionnel du danseur et la connexion qui s’établit avec le parterre. Selon la réputation du théâtre, selon le nombre de spectateurs et la disposition de l’espace scénique, l’investissement du danseur varie.
Pascal se remémore ainsi un épisode d’une tournée dans laquelle la disposition de l’espace scénique a modifié le contact avec le public : « Tu sens la différence quand tu es dans une salle ou il y a 500 personnes ou 80 personnes. Avec le temps, j’ai appris à pouvoir donner autant à une salle de 60 personnes qu’à une salle de 1200 personnes ». Avec « l’ascète de san clemente » de JG, on avait fait une mini tournée dans le Nord, on venait de faire Amiens dans une salle comble. On part à Boulogne sur mer, le plateau du théâtre était magnifique, une salle de 600 places. On se prépare et Jean vient avant le spectacle pour nous dire « il n y a que 80 personnes » car le théâtre n’avait pas fait de pub…Il a demandé à faire monter le public sur scène. On a mis deux rangées de chaises sur tout le plateau. Comme il y a beaucoup d’éclairage, on les a rapprochés, la poursuite on l’a mise derrière les spectateurs. Jean nous a donné les directives au niveau du regard, de faire comme si le public n’était pas là, le regard toujours au loin. Ça a donné du piment. Il n’y avait que 80 personnes mais c’était transcendant d’être nez à nez avec le public. On ne devait pas le regarder. On a pris notre pied, on avait jamais eu de public sur un plateau. C’était à la fois très flippant au niveau concentration mais en même temps ça développe la vigilance. Au niveau concentration, c’est flippant d’être prévenu à une heure du spectacle que tu vas danser sur une scène plus réduite avec les spectateurs dessus alors que tu t’es préparé pendant toute la journée…il faut savoir gérer ton espace et le public face à toi… ».

L’imprévu de ce changement de répartition de l’espace demande ainsi au danseur une adaptation qui le conduit à modifier ses repères de l’espace dramatique. Le professionnalisme du danseur est mesuré par sa capacité à s’ajuster aux aléas des conventions qui structurent l’espace de représentation. Le contact direct avec le public bien qu’inhabituel est ainsi perçu comme un facteur stimulant pouvant inciter à « se transcender ». La capacité à rompre la « routine » rejoint celle qui consiste à faire preuve de « créativité », condition pour se penser comme « interprète-créateur ». Cependant, pour qu’une pièce puisse exister et les danseurs s’investir aussi bien individuellement que collectivement, celle-ci doit « tourner », c’est à dire disposer de relais de diffusion. - La scène diffusion et recréation
« Une pièce se modifie par le vécu et le calme des danseurs au fur et à mesure. Elle se modifie par la patine, le parfum, l’énergie, la vitesse. C’est pour cela qu’elle doit tourner, pour prendre vie »58

Ces propos de C. Diverrès illustre l’importance de la diffusion d’une pièce autant pour que les danseurs puissent travailler et se connaître sur scène que pour le caractère évolutif et
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Catherine Diverrès.

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correctif qui permet à une création de prendre son essor. Le chorégraphe par sa fonction et son regard extérieur (même lorsqu’il danse, il essaie de développer celui-ci pour revenir sur la prestation de l’ensemble) change, améliore en évitant d’altérer le « propos » chorégraphique. Il peut intervenir pendant une représentation, lors des moments de « sortie de scène » en donnant des indications individuelles qui permettent aux danseurs de modifier la qualité d’exécution de la chorégraphie.
Ainsi, Philippe Jamet n’hésite pas à parler au danseur lorsqu’il sort du plateau pour l’encourager ou lui donner des précisions quant à son interprétation : à un danseur « sois plus léger dans les sauts », à une danseuse « regarde le public, tu dois le provoquer, rappel toi ce qu’on a vu à la dernière répétition »…

Ce type d’intervention rappel les injonctions que le coach lance à son « poulain » pendant un match de boxe, lui reprécisant les enchaînements vus pendant l’entraînement (Wacquant, 1988). La plupart du temps, les mises au point après la représentation se font dans le cadre de réunions de travail ou pendant des discussions informelles, lorsque le collectif partage des moments de vie quotidienne (le cours de danse, le restaurant, une soirée chez le chorégraphe ou l’un des danseurs). Le « filage », sorte de répétition du spectacle qui peut être entièrement effectué ou seulement « marqué » (c’est à dire que le danseur se contente de marquer les enchaînements), est le moment privilégié des corrections où le chorégraphe procède à un bilan des représentations précédentes. Il fait des réaménagements individuels et/ou collectifs, tout en tenant compte de l’espace scénique qui n’autorise pas le même type de représentation d’un soir à l’autre (variable selon la profondeur du plateau, la largeur de la scène). Ainsi la pièce prend progressivement une identité et les danseurs se l’approprient par l’exercice répété de la confrontation avec un public différent chaque soir et les corrections de plus en plus fines et précises qui orientent leur interprétation. Au contraire une diffusion trop restreinte peut entraîner des conséquences dramatiques à la mesure de l’investissement consenti pendant la période de création. La frustration engendrée par le peu d’occasion de se produire sur scène peut provoquer l’éclatement du collectif.
« C. Diverrès a très mal joué sur ce coup là. On s’était tous énormément investi sur la pièce et le fait de ne pas pouvoir la danser à fait exploser le groupe. Pour la « première » on a vécu une telle communion que pour tous les danseurs, il était vital qu’on danse et que l’on tourne avec cette pièce qui nous tenait tant à cœur. Elle n’a pas tenu compte des contraintes économiques, elle aurait pu réduire l’installation et raccourcir de 15 mn le spectacle pour qu’il soit plus lisible et surtout moins cher. Après cette pièce très forte et que l’on a pratiquement pas tourné, elle a voulu faire une création plus « commerciale » dans le sens où elle pourrait la vendre. On était tous crevés et on ne pouvait plus rien donner et surtout pas vivre quelque chose de moins fort, les danseurs sont partis presque tous en même temps ».

Ce témoignage illustre les contraintes de la production artistique dans le cadre d’un marché de la diffusion et la répercussion qui s’ensuit sur la vie même des danseurs. Pierre-Emmanuel Sorignet Docteur en sociologie ENS/EHESS.

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Bibliographie du chapitre XI
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Conclusion
La spécificité de notre objet d’étude conduit à conclure sur un nécessaire développement de la recherche scientifique en danse, qui implique un travail d’étroites collaborations avec les « gens de terrain » (chorégraphes, danseurs, enseignants) comme le pensent plusieurs auteurs de ce rapport. L’intérêt de ce développement résiderait donc : 1°) dans la prise en compte de spécificité des formes de danse, de mouvements, et des situations d’exercice de la danse qui ne sont pas assimilables à celles des sports ni à d’autres techniques artistiques mettant en jeu le corps ; 2°) dans le développement de travaux inter-disciplinaires croisant les démarches de champs de recherche différents pour mieux saisir les mécanismes de l’apprentissage mais également de la création artistique ; 3°) dans une meilleure connaissance scientifique des modes d’incorporation et d’appropriation en vue de repenser les situations pédagogiques jusqu’alors plutôt étudier sous l’angle pratique (par la pédagogie et la didactique) notamment dans un cadre scolaire. 4°) Nous avons ainsi souligné que le savoir scientifique portant sur la danse n’était guère constitué, les études et recherches rigoureuses font défaut ou sont trop dispersées, dans tous les champs disciplinaires. Cette réalité, en tout cas française, est assez paradoxale par rapport à l’histoire des savoirs de la danse chorégraphiée occidentale, où art et science n’était pas séparés. En effet, dès la Renaissance, l’art de la danse était devenu un objet d’études, où se croisaient des perspectives aussi différentes que la science du mouvement, la philosophie, la rhétorique… Les connaissances sur le mouvement dansé ont alimenté également ceux du mouvement humain. Aujourd’hui, des chorégraphes (c’est le cas de Cunningham) et des notateurs de mouvement travaillent à l’aide de logiciel qui permettent de décomposer des mouvements, d’en inventer de nouveaux, de les mettre en scène, et de conserver en même temps les chorégraphies. Dès lors, l’angouement actuel pour les techniques informatiques mises au service des sciences cognitives saurait trouver, auprès de certains chercheurs en écriture de la danse, un enrichissement de savoir-faire et de connaissances. 5°) Par ailleurs, la mise en place de conditions favorables au déploiement de la recherche en danse ne peut que participer d’une meilleure connaissance en matière du développement de la motricité d’une part, et de recherches cognitivo-motrices d’autre part, en les articulant aux études sur la maturation du cerveau, ainsi qu’aux études en imagerie cérébrale. La recherche inter-disciplinaire, quant à elle, serait un atout essentiel pour la connaissance des processus de mémorisation et d’incorporation, des stratégies mentales lors de la saisie de mouvements, des modes et de conditions d’apprentissage de mouvements différenciés. 6°) Enfin, en travaillant plus particulièrement sur les stéréotypes sociaux et sexuels quant aux pratiques de danse à l’école, et en prenant en compte les caractéristiques sociologiques et culturelles des élèves et des enseignants, le développement de la recherche en danse serait susceptible d’avoir des « retombées » concernant, d’une part, les apprentissages des identités sexuelles/sociales et de la formation des représentations et des modes de pensée susceptibles d’être liées aux différences sexuelles, et d’autre part, des « retombées » pratiques quant à la mise en place des projets pédagogiques et d’une maîtrise mieux raisonnée de leur condition de réalisation ainsi que des modes d’appropriation différentiels par les élèves.

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En résumé les thèmes de recherche qu’ouvre cette synthèse, se rapportent aux domaines suivants : Ø Ø Les techniques informatiques concernant la recherche cognitivo-motrice (écriture et modélisation des mouvements dansés). La recherche inter-disciplinaire sur les dimensions corporelles, cognitives, langagières et spatiales/rythmiques des apprentissages des formes de danse choréraphiée. La recherche inter-disciplinaire sur les processus de création. La recherche inter-disciplinaire sur les processus de mémorisation dans la mise en place de pédagogies du corps (implicites ou explicites). La recherche inter-disciplinaire concernant la formation des identités sexuelles/sociales ainsi que des représentations et modalités cognitives liées aux différences de sexe (de genre) et se rapportant en particulier : à la perception et réalisation de mouvements ; à la perception du corps dansant ; aux modalités de la créativité dans/par une activité corporelle et artistique ; aux rapports à l’espace, au temps ; à la perception de la musique dans une activité physique artistique lors d’un apprentissage formel et dans un travail de création ; aux rapports au travail avec des partenaires, aux consignes données dans un cours ou dans un atelier de danse. La mise en réseau de chercheurs travaillant sur le développement de la motricité et de chercheurs travaillant sur les motricités spécifiques de la danse.

Ø Ø Ø

Ø

Pour terminer nous rappelerons qu’une revue a existé, regroupant des articles de chercheurs de différents champs, il s’agissait de « La recherche en danse » aux éditions Chiron, qui ont publié également des livres et des actes de colloque. La revue avait le soutien de l’Université Paris-Sorbonne (Paris IV) et de l’association Danse en Sorbonne. Elle n’a pas perduré, existant dans des temps où la recherche en danse était peu développée, alors même que son contenu était de grande qualité. Outil essentiel pour les chercheurs de toutes disciplines travaillant sur la danse, un projet de revue semblable mériterait sans doute d’être repris, mais dans une perspective d’ouverture large aux mondes scientifiques, et pas uniquement dirigée vers un public de professionnels de la danse. La place de la science dans la danse et de la danse dans la science n’en serait que mieux assurée, à condition qu’elle soit, au moins au départ, soutenue par des institutions (tels que les ministères impliqués par ce type de projet : ministères de la recherche, de l’éducation, de la culture et de la communication), et qu’elle ne dépende pas d’un centre de recherche ou d’un pôle universitaire particulier (même si l’un d’eux peut l’accueillir), afin d’éviter une trop forte centralisation sur un site et/ou dans une discipline scientifique susceptible d’encourager les logiques de cooptation et les erreurs de jugement portées sur le travail de collègues appartenant à d’autres espaces de la recherche.

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Bibliographie Générale (ordre alphabétique)
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Sommaire
MEMBRES DE L’ÉQUIPE DE TRAVAIL SUR LA SYNTHÈSE « DANSE » ................................................................... 1 INTRODUCTION (S. FAURE) ............................................................................................................................ 3 I. Les limites de la pluridisciplinarité......................................................................................................... 3 II. La problématique.................................................................................................................................. 4 III. Une danse chorégraphiée ou représentative ......................................................................................... 5 IV. Présentation du plan............................................................................................................................ 6 Bibliographie de l’introduction.................................................................................................................. 8 PREMIÈRE PARTIE : LES MODES D'APPRENTISSAGE DE LA DANSE CHORÉGRAPHIÉE (HORS CADRE SCOLAIRE). PERSPECTIVE SOCIO-HISTORIQUE ................................................................................................................. 8 I. SOCIOLOGIE HISTORIQUE ET ETHNO-HISTOIRE DES FORMES D’APPRENTISSAGE DE LA DANSE. UNE COMPARAISON ENTRE DANSE CHORÉGRAPHIÉE ET DANSE COMMUNAUTAIRE (S. FAURE)................................. 10 I. La discipline : émergence de la logique pédagogique ........................................................................... 10 II. Les modes traditionnels/pratiques de transmission de la danse ............................................................ 12 III. Le mode scolaire de transmission de la danse ou le modèle de la « pédagogie » ................................. 14 Bibliographie du premier chapitre........................................................................................................... 17 II. LA RUPTURE AVEC LE MODÈLE DE TRANSMISSION DISCIPLINAIRE DE LA DANSE : LA DANSE MODERNE AU XXE SIÈCLE (S. FAURE) ....................................................................................................................................... 19 I. Les précurseurs.................................................................................................................................... 19 - Un corps « naturel » en rupture avec le corps formel de la danse classique ......................................... 19 - Un corps expressif ………………………………………………………………………………………19 - Une éducation complète…………………………………………………………………………………19 - Influence de l'éducation physique sur la pédagogie de la danse moderne française.............................. 21 - Principes des analyses et théories du mouvement………………………………………………………21 II. Le développement de la danse contemporaine en France ..................................................................... 23 - La tension « formalisme » / « création-expression »........................................................................... 24 Bibliographie du chapitre II .................................................................................................................... 25 III. UNE DIDACTISATION DE LA DANSE CHORÉGRAPHIÉE : IMPLICATIONS PÉDAGOGIQUES, COGNITIVES ET MOTRICES (S. FAURE) .................................................................................................................................. 26 I. Didactiques de l'enseignement traditionnel en danse classique ............................................................. 28 II. Les didactiques de danse contemporaine : modèle de la « singularité » ............................................... 29 III. Les didactiques et leurs implications cognitives et motrices................................................................ 30 Bibliographie du chapitre III ................................................................................................................... 34 SECONDE PARTIE : DANSE À L'ÉCOLE ........................................................................................................... 35 IV. HISTOIRE ET POLITIQUES DE L’INTRODUCTION DE LA DANSE À L’ÉCOLE (S. FAURE) ................................. 37 I. Les années cinquante : l’initiation........................................................................................................ 38 II. Les années 60-70 : le bouleversement des valeurs ............................................................................... 38 III. Les années 1980 et le début des années 1990 : la période de militantisme........................................... 39 IV. La fin des années quatre-vingt-dix : les APA ...................................................................................... 40 V. Le contexte idéologique et politique actuel .......................................................................................... 40 VI. Des enseignants et des pratiques........................................................................................................ 42 - Des résistances toujours .................................................................................................................... 42 - Des maîtres et des discours sur les situations didactiques en danse ..................................................... 43 Bibliographie du chapitre IV ................................................................................................................... 45 V. LES DIDACTIQUES DE LA DANSE SCOLAIRE (M. COLTICE) .......................................................... 47 I. Introduction. La danse mise au défi de la didactique............................................................................. 47 - Pourquoi parler de défi ? ................................................................................................................... 47 - La danse scolaire : une pratique dansée spécifique ?........................................................................... 48 - Une méthodologie pour l'analyse ……………………………………………………………………….48 II. Les années 1970. Une place à l'école pour le corps expressif............................................................... 49 - un contexte qui incite au militantisme pédagogique ……………………………………………………48 - Les orientations pédagogiques : entre libération corporelle et activité adaptative …………………… 49 - La nature des savoirs, savoir-faire et savoir être : des moyens au service d'un thème ……………….. 50 - Les publics visés ……………………………………………………………………………………… 50 - Les didactiques et les programmes : un dépassement et une mise en œuvre ………………………… 50 III. Les années 1985-95 : Une place à l'école pour la danse contemporaine ……………………………..51 - Un contexte qui incite à justifier une pratique d'enseignement ............................................................ 52 - Les didactiques et les programmes : une opérationalisation ................................................................ 58

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244 IV. Les années 1995 / 2001. Une place à l'école pour l'art........................................................................ 59 - Un contexte d'intégration et de généralisation .................................................................................... 59 1. Le premier degré, entre activité physique et activité artistique, art et interdisciplinarité ................. 60 2. Le second degré, les activités physiques artistiques....................................................................... 61 - Nature des savoirs : des compétences en fonction de rôles ……………………………………………. 61 - Les publics visés ................................................................................................................................ 64 - Les didactiques et les programmes : dépassement vers le sensible et l'imaginaire ................................ 65 V. Interprétation...................................................................................................................................... 65 - Des négociations réussies dans le temps............................................................................................. 65 - Regard sur les savoirs........................................................................................................................ 67 - Des élèves, "pratiquants culturé"... qui restent dans l'ombre................................................................ 68 Bibliographie du chapitre V..................................................................................................................... 70 VI. DIDACTIQUES DE LA DANSE À L’ÉCOLE : PRINCIPES, VALEURS ET ENJEUX PÉDAGOGIQUES (S. FAURE)....... 72 I. L’autonomie relative de la « pédagogie » ............................................................................................. 72 - Une danse « des associations à l’école » en 1991 ............................................................................... 73 - Les Cahiers de pédagogie du Centre National de la Danse de 1999..................................................... 76 - Une danse « scolaire » existe-t-elle ? ................................................................................................. 78 - La danse à l’école maternelle............................................................................................................. 81 - La danse à l’école élémentaire ........................................................................................................... 81 - La danse et la leçon dans le Secondaire.............................................................................................. 83 II. Les mots clés des didactiques de la danse à l’école.............................................................................. 84 - Approche transversale ou interdisciplinaire : la danse comme formatrice d’une culture artistique........ 84 - L’autonomie des élèves ..................................................................................................................... 85 - La métaphore du langage et de la poésie ............................................................................................ 85 - Une démarche de création : l’enfant danseur, compositeur et spectateur ............................................. 86 - Une éducation artistique .................................................................................................................... 87 - Les « fondamentaux » ....................................................................................................................... 88 - Conclusion ……………………………………………………………………………………………………….. 88 Bibliographie du chapitre VI ................................................................................................................... 90 TROISIÈME
PARTIE : LES PERSPECTIVES SCIENTIFIQUES DE LA MOTRICITÉ ET DE L'INCORPORATION DES MOUVEMENTS DE DANSE .............................................................................................................................. 90

VII. ÉTUDES DU DÉVELOPPEMENT MOTEUR CHEZ L’ENFANT : VERS UNE APPROCHE MULTIDIMENSIONNELLE (C. ASSAÏANTE)........................................................................................................................................... 92 Introduction ............................................................................................................................................ 92 I. Contrôle nerveux du développement moteur ......................................................................................... 92 - Approche maturationniste.................................................................................................................. 92 - Théorie sélectionniste appliquée au développement moteur................................................................ 93 - Pathologies du développement moteur ………………………………………………………………. 93 II. De la contrainte biomécanique à l’exploitation des propriétés du système ........................................... 96 - Approche écologique ou couplage perception action .......................................................................... 96 - Approche dynamique du développement moteur................................................................................ 96 - Emergence motrice par apprentissage ................................................................................................ 97 - Limites des approches écologique et dynamique appliquées au développement moteur....................... 98 III. Développement du contrôle postural : de la prédominance visuelle à l’alternance des autres modalités sensorielles ............................................................................................................................................. 99 - Prédominance de la vision chez le jeune enfant.................................................................................. 99 - 6/7 ans : une période de transition dans la contribution des modalités sensorielles ............................ 100 - Contribution visuelle chez l’adulte................................................................................................... 101 IV. Principes fonctionnels de la construction des stratégies d’équilibre.................................................. 101 - Deux principes fonctionnels d’organisation spatiale ........................................................................ 101 1. Choix d’un référentiel stable ...................................................................................................... 101 2. Maîtrise progressive des degrés de liberté des différentes articulations du corps .......................... 102 - Deux principes fonctionnels d’organisation temporelle ................................................................... 103 1. Organisation ascendante versus descendante............................................................................... 103 2. Contrôle anticipé versus rétroactif de la coordination posture / mouvement................................. 103 V. Quatre périodes déterminantes au cours de l’ontogénèse................................................................... 104 - De la naissance à la station debout : Stabilisation de la tête : un référentiel privilégié pour le bébé .... 104 - L'apparition de la bipédie : Stabilisation du bassin : un référentiel de base pour organiser le contrôle de l’équilibre.......................................................................................................................................... 105 - 7 ans : utilisation préférentielle de la stabilisation de la tête sur l'espace en situation d'équilibre difficile ......................................................................................................................................................... 108

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245 - Caractéristiques de l’adulte : Contrôle sélectif des degrés de liberté de l'articulation du cou et organisation descendante du contrôle de l'équilibre ............................................................................ 108 VI. Modèle ontogénétique de l’organisation sensori-motrice du contrôle de l’équilibre .......................... 109 - Alternance entre deux modes d'organisation temporelle et deux modes de couplage articulaire au cours du développement ............................................................................................................................. 109 - Intérêts d’un modèle ontogénétique ................................................................................................. 110 - L’entraînement peut-il accélérer l’évolution des fonctions motrices ? ............................................... 111 - Référentiels posturaux multiples : apprendre à sélectionner au cours de l’ontogénèse ....................... 112 VII. Construction des représentations internes au cours de l’ontogénèse ............................................... 112 - La motricité pour découvrir le monde et découvrir son corps............................................................ 112 - Représentation du mouvement au cours de l’enfance........................................................................ 113 1. Représentation mentale du mouvement chez l’adulte .................................................................. 114 2. Perturbation de l’image du corps et du schéma corporel chez l’adolescent................................... 114 Conclusion............................................................................................................................................ 115 Bibliographie du chapitre VII ................................................................................................................ 116 VIII. LA MOTRICITÉ DU DANSEUR : APPROCHES COGNITIVE ET DÉVELOPPEMENTALE (M. CADOPI) .............. 128 I.La motricité du danseur ...................................................................................................................... 128 II. Les rappels moteurs.......................................................................................................................... 130 - les modèles théoriques..................................................................................................................... 130 1. La théorie de l’apprentissage socio cognitif par observation....................................................... 130 2. La théorie des schémas de Schmidt ............................................................................................ 131 - Représentations cognitives, performance et apprentissage en danse .................................................. 132 1. Résultats chez les adultes ........................................................................................................... 132 2. Résultats chez les enfants........................................................................................................... 134 - Analyse temporelle de l’apprentissage ............................................................................................. 137 - L’expertise mnésique en danse ........................................................................................................ 138 III. Rapports entre langage, image et action : La formulation des consignes dans l’apprentissage en danse ............................................................................................................................................................. 140 IV. L’improvisation ............................................................................................................................... 144 Conclusion............................................................................................................................................ 148 Bibliographie du chapitre VIII............................................................................................................... 148 X. ETUDIER L' APPRENTISSAGE DE LA DANSE. OU PASSER DU LABORATOIRE À LA CLASSE (M. LORD) ........... 153 Introduction .......................................................................................................................................... 153 II. Premier point d’ancrage : l’apprentissage moteur............................................................................. 153 - La connaissance des résultats........................................................................................................... 154 - La mémorisation ………………………………………………………………………………………153 - Transfert ……………………………………………………………………………………………….154 - Imagerie ……………………………………………………………………………………………….155 III. L’observation de l’apprentissage de la danse ................................................................................... 158 IV. Lorsque l’apprentissage de la danse se fait perception ..................................................................... 160 V. L’explicitation de l’apprentissage de la danse par l’observation de son enseignement........................ 161 Conclusion............................................................................................................................................ 162 Bibliographie du chapitre IX ................................................................................................................. 163 X. LES MODALITÉS D’INCORPORATION ET D’APPROPRIATION DES TECHNIQUES DE DANSE CHORÉGRAPHIÉE : UNE APPROCHE SOCIOLOGIQUE (S. FAURE) ........................................................................................................ 166 Introduction .......................................................................................................................................... 166 I. Le concept d’incorporation ................................................................................................................ 167 II. Habitudes, programmes d’action ...................................................................................................... 168 - Les approches cognitivistes ............................................................................................................. 168 - Les approches sociologiques en terme de « dispositions » ................................................................ 169 III. Images, représentations .................................................................................................................. 170 IV. Les modes d’incorporation des mouvements de danse....................................................................... 171 - Langage et incorporation ................................................................................................................. 173 - Musique, rythme et apprentissage moteur ........................................................................................ 174 - Des conditions sociales de la mémorisation aux compétences des danseurs ...................................... 176 V. Sensations, motricités et modèles de corps......................................................................................... 177 - Les éducations somatiques .............................................................................................................. 177 - Présentation de trois logiques du mouvement dansé ......................................................................... 179 Bibliographie du chapitre IX ................................................................................................................. 181 XI. DE LA CRÉATION À LA SCÈNE (P.-E. SORIGNET) .................................................................................... 184 Introduction .......................................................................................................................................... 184 I. Espace des styles chorégraphiques, statut du chorégraphe et marges d’actions du danseur................. 184

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246 - Position du chorégraphe et place du danseur .................................................................................... 184 - Improviser et composer : un moment gratifiant où le danseur se vit comme « auteur »...................... 186 - « Créer » : un ensemble de compétence ........................................................................................... 188 1. « Créer » : une compétence sociale............................................................................................. 188 2. « Créer» : une compétence professionnelle …………………………………………………… 193 II. Trouver des « états » : incorporation et activité langagière ............................................................... 191 - Le travail d’improvisation : trouver des « états ».............................................................................. 191 - Langage et processus d’incorporation .............................................................................................. 194 - « Créer » : un travail collectif .......................................................................................................... 196 III. L’heure des choix....................................................................................................................... 198 - Le chorégraphe comme organisateur et « directeur de danseurs » ..................................................... 198 - La multiplicité des paramètres ......................................................................................................... 199 1. Décors, costumes ....................................................................................................................... 199 2. La place de la musique............................................................................................................... 200 IV. La scène : sens pratique et professionnalisme............................................................................. 201 - Les rituelles d’avant scène : gestion du « stress » et « métamorphoses » ........................................... 202 - La scène une expérience collective entre « mythe », « imprévus » et « routines » ............................. 204 1. « L’état de grâce » ..................................................................................................................... 204 2. Gestion de l’imprévu et routinisation.......................................................................................... 205 3. Etre en scène : un travail collectif............................................................................................... 208 - Le rapport au public : secrets, osmose et affrontement ..................................................................... 210 - La scène diffusion et recréation ....................................................................................................... 211 Bibliographie du chapitre XI ................................................................................................................. 213 CONCLUSION (S. FAURE) ........................................................................................................................... 215 BIBIOGRAPHIE GENERALE ……………………………………………………………………………….. 216 SOMMAIRE ................................................................................................................................................ 243

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