Le franais sur objectifs spcifiques (F.O.S.

):
une didactique spcialise?

Jean-Jacques Richer
Universit de Bourgogne
Synergies Chine n 3 - 2008 pp. 15-30

Une tendance se dessine vouloir dissoudre le F.O.S. dans le F.L.E. au

nom dune commune proccupation pour les objectifs denseignement/
apprentissage. Cette tendance est dommageable bien videmment
pour le F.O.S., mais aussi pour le F.L.E. qui na rien gagner une
approche indiffrencie des contextes denseignement/apprentissage
des langues.
Cet article se donne pour objectif de mettre en vidence les
caractristiques langagires, mthodologiques du F.O.S. ainsi que
les particularits des acteurs du F.O.S (enseignants et apprenants),
caractristiques et particularits qui justifient de considrer le F.O.S.
comme une didactique spcifique ayant pour enjeu de faciliter le
processus denseignement/appropriation dun agir communicationnel
et professionnel.
Introduction

Deux rencontres de lAsdifle en mars et octobre 2002 avaient pour intitul : Y-a-t-il
un franais sans objectif(s) spcifique(s)? Par sa formulation, une telle question
appelait quasi invitablement une rponse ngative. Elle revenait donc dire,
partir dune conception trs large de la fonctionnalit des apprentissages (on
napprend plus une langue pour dvelopper un savoir sur la langue, mais pour
agir avec cette langue), que tout enseignement/apprentissage du franais tait
avec objectif(s), conception que lon retrouve dailleurs nonce explicitement
par M. Droure et L. Porcher en introduction aux actes de ces rencontres :
Dune manire gnrale, il ny a plus dautre enseignement de franais langue
trangre que des enseignements objectifs spcifiques. []. Et, dailleurs,
que signifierait aujourdhui un enseignement sans objectif spcifique? Il ny a
plus de place pour la gratuit de lapprentissage et sa non-utilisation dans la
vie concrte. (2003 : 8)1.
Prendre pour point de dpart, dans une rflexion sur le F.L.E./F.O.S., la
prsence dune commune proccupation envers les besoins/objectifs pour
ensuite en driver la conclusion que le F.O.S. est dnu de toute particularit
constitue un raisonnement plus que htif desservant une didactique des langues

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qui sattache de plus en plus la spcificit des contextes denseignement/

apprentissage des langues (et le F.O.S. est dune faon exemplaire une question
de contextes). Dautre part, une telle conclusion va notamment, par exemple,
lencontre de toute exprience denseignant : enseigner des publics
spcifiques (tourisme/affaires/mdecine/franais maritime) configure une
problmatique denseignement/apprentissage (en termes de formation des
enseignants, dlaboration et de programmation de contenus de formation/de
prise en compte des particularits des publics/de gestion du temps/dvaluation,
etc.) autrement diffrente de celle que posent les publics gnralistes.
Dans cet article, je vais tenter de lever lincertitude qui pse sur lexistence
dune didactique spcifique au F.O.S. (par exemple, J.P. Cuq et I. Gruca dans
leur ouvrage ravalent le F.O.S. au rang de simple mthodologie particulire
(2002 : 10)) et essayer de dterminer les caractristiques qui justifient de
considrer le F.O.S. comme une didactique spcifique part entire. Pour ce
faire, je vais prendre appui sur les paramtres essentiels de toute situation
denseignement/ apprentissage qunumre R. Legendre dans son Dictionnaire
actuel de lducation (1993), cest--dire les trois ples constitutifs de toute
situation denseignement/ apprentissage: lEnseignant (Agent); lApprenant
(Sujet) et le Savoir (Objet), auxquels R. Legendre ajoute le Milieu (institution/
socit), paramtres que je complte par ces deux autres :
- la mthodologie qui thorise les relations entre les ples : Savoir/Sujet/Agent;
- et la socit au sens large, distingue du milieu, restreint, lui, au milieu ducatif, ce
qui donne le schma ci-dessous; et voir si ces paramtres prsentent, dans le cadre
des langues de spcialit, des traits qui justifient driger le F.O.S. en didactique
distincte de celle du FLE:
Relation dapprentissage

Objet

Langue et Culture

Sujet

Apprenant

Mthodologie
Relations pdagogiques

Relation denseignement

Agent

Milieu

Personnes

Processus

1. Objet/Savoir: langue et culture en F.O.S

1.1. La problmatique des langues de spcialit
On a longtemps cru pouvoir localiser la spcificit des enseignements de
spcialit dans une langue de spcialit qui se diffrencierait de la langue

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une didactique spcialise?

gnrale soit comme une sous-langue ou un sous-systme linguistique

(Frandsen, 1998: 15), cest--dire un technolecte autonome caractris par une
slection et un certain usage de moyens linguistiques, soit comme une variante
de la langue gnrale se distinguant de cette dernire par une frquence de
certains termes, de certaines structures.
Le lexique des langues de spcialit
La problmatique des langues de spcialit, qui peut se traduire par la question
suivante: quest-ce quune langue de spcialit, en quoi diffre-t-elle dune
langue gnrale? (Frandsen, 1998: 15), oubliant que dans langue il y a certes
lexique, mais aussi morphosyntaxe, texte, sest focalise massivement sur le
lexique.2
Certes la fonction rfrentielle propre chaque langue se retrouve amplifie
dans les langues spcialises o la dsignation, la caractrisation du rel
jouent un rle important. Mais si lexigence dsignatrice3 que comportent les
langues de spcialit imprime souvent leur lexique un caractre univoque
et monorfrentiel (qui) se reconnat au fait quil est impossible de substituer
un terme un autre. (Vigner, Martin, 1976 : 8), cette monosmie nest pas
systmatique et nexclut pas la polysmie et la mtaphore4: aussi les langues
de spcialit ne sont-elles pas des langues purement rfrentielles, purement
instrumentales et univoques.
Leurs termes ont une histoire : ainsi de microbe : Ces tres organiss
microscopiques, ces organismes microscopiques, expressions utilises par
Pasteur pour raconter sa dcouverte sur leur action destructrice des matires
organiques, connurent de nombreux noms (microzoaires, microphytes,
animalcules, spores de lachorium..) avant dtre appels microbes. Choix
propos par Sdillot lAcadmie des Sciences parce que le terme avait
lavantage dtre plus court et dune signification plus gnrale , choix
approuv par Littr, utilis par Pasteur lui-mme quelques mois plus tard, mais
dsapprouv par certains linguistes. Car en effet le microbe de micro et de bio
dont la vie est courte na pas la vie courte, ce serait un concept tranger
la conception pastorienne, mais il est infiniment petit. Et le terme, mme
sil ne rpond pas aux critres classiques de formation, continue davoir la vie
longue. (Celotti, Musacchio, 2004: 266).
Leurs termes migrent dun domaine disciplinaire un autre. Ainsi Des
termes conomiques puiss dans la physique comme force, masse, vitesse
et acclrateur [qui] ont pris de nouvelles dimensions en conomie tout en
conservant le got de la science dont ils drivent. (Celotti, Musacchio, 2004:
268). Exemplaire est le cas de biosphre qui nat dans la biologie, passe la
biogographie et arrive lcologie en apportant naturellement des variations
smantiques [](Idem: 268).
Leurs termes effectuent des aller-retours entre la langue courante et la langue
spcialise : ainsi de croissance qui en conomie devient, par analogie au
dveloppement dun organisme, Accroissement moyen et long terme de
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la production nationale, qui implique des changements structurels (Petit

Robert, 2001) mais qui reste aussi (en conformit avec son sens gnral)
augmentation comme dans croissance du chmage, de lemploi, de la
productivit (Ibid: 268).
De plus, il faut souligner que, dans les langues de spcialit, le lexique est
soumis la variation due au contexte sociolinguistique, ainsi que le rappelle J.
Boutet: Lintense cration verbale au travail aboutit ce que sy confrontent
au moins trois ensembles lexicaux: le lexique commun, conventionnel, celui
de lensemble des personnes qui parlent le franais; le lexique technique ou
spcialis, cest--dire le lexique qui est prescrit par les offices de terminologie
ou les directions dentreprises ou les organismes de formation; le lexique des
salaris eux-mmes, celui quils ont cr, soit pour remplacer les dnominations
communes, soit pour remplacer les mots techniques. (2001 : 192). Do
par exemple, dans le monde de limprimerie, trois termes pour dsigner le
directeur dune imprimerie: le patron (terme commun); le directeur (terme
officiel); le singe (argot des salaris)5
Aussi, la spcificit des langues de spcialit ne rside-t-elle pas dans le lexique
qui sy trouve soumis aux mmes variations smantiques et sociales que dans
les langues ordinaires.
La syntaxe des langues de spcialit
Les particularits des langues de spcialit ont aussi t recherches dans le
domaine de la syntaxe et ont t traites sous la forme de la prsence non de
traits syntaxiques originaux, mais dune frquence dapparition plus ou moins
leve de certaines formes syntaxiques. Cette conception se retrouve pour
langlais de spcialit notamment dans Hutchinson et Waters qui crivent :
there was very little that was distinctive in the sentence grammar of Scientific
English beyond a tendency to favour particular forms such as the present simple
tense, the passive voice and nominal compounds5 (1987 : 10, je souligne).
P. Lerat formule pour le franais un constat similaire : Elles (les langues
spcialises) ont une syntaxe qui est tout fait celle des langues de rfrence,
mais avec des prdilections en matire dnonciation (comme le fameux style
impersonnel des sciences) et des phrasologies professionnelles (comme les
formules strotypes des administrations). (1995 29, je souligne).
Parmi les caractristiques syntaxiques mises en avant sont invoqus par
exemple:
- la forte frquence du prsent de vrit gnrale dans les crits scientifiques/
techniques, qui aurait pour explication que : En situation technique, tout au
contraire, il sagit dinstaller le fait dans sa permanence. Tout travail technique
se situe dans une perspective atemporelle. (Vigner, Martin, 1976 : 32) ;
-le recours massif la voix passive, qui trouverait sa justification dans les
contraintes de prsentation des faits dans le domaine technique : On peut
cependant dj noter que la transformation passive peut tre considre
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une didactique spcialise?

comme une des composantes essentielles du discours technique dans la mesure

o elle participe cet effort dobjectivation. (Vigner, Martin, 1976 : 37)).
Mais ces remarques voient leur porte fortement limite par
constations:

deux

- aucune enqute statistique systmatique na t ralise pour prouver

la pertinence de cette conception syntaxique des langues de spcialit en
termes de frquence;
- et, comme le souligne Y. Gambier, lanalyse syntaxique des langues de
spcialit en est reste au niveau de la phrase (1998: 47).
Toujours sur le plan syntaxique, la conception de lobjectivit pure et dure,
(de) limpersonnalit (Gambier, 1998 : 47) des langues de spcialit a t
remise en question par lanalyse de discours qui a montr que les traces de
subjectivit (modalits, valuations, etc.) sont trs prsentes dans les noncs
de spcialit:
- que ce soit dans les relations daffaire dans les domaines du
commerce, de lartisanat et de lindustrie (Moirand, 1990 : 52) qui sont
en effet traverses de part en part de marques dargumentation (au sens
de la logique naturelle) dont la vise est dagir sur lautre, quil sagisse
de communication externe ou interne lentreprise, ascendante ou
descendante, ou galitaire (Idem: 53), et qui sont de plus sous-tendues par
des rapports de pouvoir: la communication dans le monde de lindustrie
et du commerce ne dissimule pas les rapports de pouvoir; elle les assume au
contraire (Ibid: 57);
- ou que ce soit dans les discours scientifiques dont lobjectivit et le caractre
essentiellement informatif sont ravals au rang de croyance : Lanalyse
linguistique des textes circulant dans une discipline (scientifique) particulire
remet en question un certain nombre de croyances (i.e. objectivit et pure
information) sur la prtendue particularit des discours scientifiques.
(Moirand, Ibid: 57) parce quils sont traverss par la polyphonie nonciative,
parce quils affichent une pratique gnralise de la modalisation.6
Ainsi la spcificit des langues de spcialit ne peut-elle tre localise dans une
mise en uvre particulire de la syntaxe.
Les genres discursifs
Si le lexique et la syntaxe des langues de spcialit ne divergent pas de ceux
de la langue courante, toutefois les langues de spcialit se singularisent de
cette dernire, non plus au niveau de la phrase, mais celui des noncs dans
leur totalit, par la prsence de genres de discours7, souvent trs strotyps,
spcifiques chaque domaine de spcialit, et porteurs de rglages textuels
contraignants qui laissent lnonciateur plus ou moins despace de variations
(lexemple type est reprsent par la lettre administrative, mais on peut aussi

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signaler loffre demploi, le guide touristique, le compte rendu dactivit

conomique, etc.), textes que D. Maingueneau dnomme genres routiniers
et quil dfinit ainsi: Les paramtres qui les constituent rsultent en effet
de la stabilisation de contraintes lies une activit verbale qui sexerce dans
une situation sociale dtermine. A lintrieur de ces genres routiniers on peut
dfinir une chelle: dun ct les genres totalement ritualiss, qui laissent une
marge de variation minime (actes juridiques, par exemple), de lautre ceux
qui, lintrieur dun script peu contraignant, laissent une grande part aux
variations personnelles. (2004: 110).
Langue et action
Outre les genres discursifs propres aux domaines de spcialit, les langues de
spcialit possdent une autre caractristique importante : dans les domaines
de spcialit, le langage est souvent intimement li laction : paroles qui
accompagnent lactivit comme dans le btiment et les travaux publics, parole
comme activit, lorsque le travail est dordre langagier (Lacoste 2001 a: 33),
cest--dire lorsque les actes de langage y constituent les actes de base du travail.
Faire consiste alors dire. Cest le cas des mtiers de la vente, de la relation de
service ; (Idem : 40), parole sur lactivit, en position mta , qui,
dans une attitude rflexive, permet de prendre distance (Ibid : 33), danalyser,
dvaluer les actions ralises comme lors des pauses des infirmires o, selon M.
Grosjean et M. Lacoste (1999), sur un mode informel et parmi des changes centrs
sur la vie quotidienne, surgissent des rflexions critiques sur les actions menes ou
mener dans le service.
Le monde du travail, sous leffet des nouvelles technologies, de la mondialisation,
est devenu un monde complexe privilgiant lactivit collective qui impose
coopration (travailler ensemble sur une mme tche) et coordination
(programmation cohrente des interventions dans le temps: lexemple type est
le travail hospitalier o auprs dun mme malade peuvent se succder mdecins,
infirmires, aides-soignantes, kinsithrapeutes, lintrication serre du langage
et de laction dans lunivers du travail: Les activits collectives se distinguent
des activits individuelles par la prsence de coordinations pour lesquelles les
communications jouent souvent un rle essentiel. (Leplat, 2000: 163).
Conclusion sur les langues de spcialit
Si les langues de spcialit comportent une spcificit, cette dernire ne rside
pas dans le lexique, ni dans la syntaxe comme le pensait la recherche sur les
langues de spcialit dans les annes 60/ 70, mais elle est chercher dans les
genres de discours spcifiques suscits par chaque domaine professionnel et
dans le lien troit entre langage et action quimpose le monde contemporain
du travail.
1.2 Culture et F.O.S.
La culture-civilisation tient une place centrale en FOS car, comme le rappelait
D. Lehmann: Cest pourtant l une donne fondamentale: il y a des obstacles
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culturels la communication entre spcialistes appartenant des cultures

diverses, qui sont premiers et quune intervention didactique simplement
limite aux seuls aspects linguistiques ne permet pas de lever. (1993 : 9,
je souligne), car, plus quen FLE, la non matrise de la dimension culturelle
se voit sanctionne lourdement soit sur le plan conomique, soit sur le plan
professionnel, ou les deux la fois.
Toutefois, le F.O.S. nest pas concern par la totalit des faits culturels, mais
slectionne dans la masse des faits de culture-civilisation certains aspects qui
ont des rpercussions directes avec lagir professionnel, tels:
- les donnes socio-conomico-historiques qui dessinent le contexte culturel
large dans lequel se droulera le travail (par exemple dans le domaine
conomique franais, la tension entre centralisation et dcentralisation).
- les donnes anthropologiques qui relvent de ce que R. Carroll (1987)
appelle les vidences invisibles et qui agissent sur les conceptions du
temps, de lespace, de la hirarchie, de lautorit, de lenvironnement, de
la conversation, de lexplicite et de limplicite, etc., et dont la connaissance
est essentielle pour pouvoir interagir et travailler avec lAutre.
- les cultures dentreprises qui distribuent diffremment les relations
dgalit, de hirarchie et de prise en compte de lindividu et de la tche
et qui doivent tre connues de celui qui a sintgrer une entreprise
trangre.
2. Apprenants
Les apprenants de FOS sont majoritairement des adultes dj engags dans
la vie active. Ils manifestent frquemment une perception claire de leurs
besoins, restreints un domaine langagier prcis, do la formule pertinente
de D. Lehmann (1993 : 115) : ces publics apprennent DU franais et non pas
LE franais. Ils disposent de peu de temps de formation (pouvoir compter sur
dix semaines de formation pour que des militaires ghanens puissent interagir
avec leurs homologues francophones dans le cadre des forces de maintien de
la paix de lONU tranche par sa dure inhabituelle sur les conditions courantes
de formation en FOS), ce qui exclut de leur construire, comme lpoque des
langues de spcialit (premire rponse construite en FOS apparue dans les
annes soixante), des parcours de formation longs avec langue acadmique, puis
tronc commun de spcialit, et enfin langue de spcialit. Ces apprenants de plus
visent une rentabilit de la formation, un retour significatif sur investissement
en formation (do des exigences sur la qualit de la formation propose) et
prsentent une forte motivation professionnelle et/ou sociale. D. Lehmann (1993
: 7) rassemblait au dbut des annes 90 les traits gnraux des apprenants de
F.O.S. dans le portrait suivant : ces publics se caractrisent la fois par leur
trs grande diversit, par le fait quils ont des besoins prcis en matire de
capacits langagires vises, et quils disposent de peu de temps pour atteindre
les objectifs que ces besoins permettent de dfinir., un portrait toujours valide
et que lon retrouve dans louvrage de Mangiante et Parpette : Ce public,

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adulte, professionnel ou universitaire, sans formation au franais ou avec une

formation perfectionner, a des objectifs dapprentissage quil doit atteindre
dans un laps de temps limit dpassant rarement quelques mois. (2004: 6).
3. Agent/Enseignant
Lenseignant de F.O.S. nest souvent pas form aux langues de spcialit (les
formations en F.O.S. napparaissent que dans certains Masters de F.L.E., ou sous
forme de modules dans des stages de formation continue; seule la Chambre
de Commerce et dIndustrie de Paris (C.C.I.P.) a mis en place un dispositif
permanent et en volution constante de formation dans ce domaine). Aussi, ce
qui caractrise le F.O.S. du point de vue de lenseignant, cest que ce dernier se
retrouve cartel entre lenseignement de la langue, pour lequel il a t form
(il matrise une description de la langue, de sa littrature, de sa culture) et la
mconnaissance du domaine de lactivit sociale dans lequel on lui demande
dintervenir. Une telle situation est vraiment singulire dans le domaine de
lenseignement : le professeur de mathmatiques enseigne les mathmatiques
et connat avec plus ou moins dtendue le domaine; le professeur de musique
enseigne la musique et est un spcialiste plus ou moins grand de ce domaine.
Lenseignant de FOS, lui, est confront un domaine quil napprhende au
mieux que dans ses grandes lignes et qui souvent lui fait peur, ou qui lindiffre,
voire mme qui suscite son mpris, car beaucoup denseignants de F.L.E. ont
une formation littraire. Aussi doit-il faire un effort dacculturation, ce qui
suppose chez lui curiosit intellectuelle et motivation forte comme le note D.
Lehmann : lenseignant de franais spcialis devra dabord mener bien une
acculturation personnelle (intra-culturelle si lon veut) avant dtre en mesure
de favoriser chez les apprenants avec qui il travaillera une autre acculturation,
inter-culturelle celle-l. (D. Lehmann, 1993 : 13). Toutefois, pour attnuer
cet cart entre connaissance de la langue et connaissance du domaine (mais il
faut souligner quil nest pas exig de lenseignant de F.O.S. quil devienne un
spcialiste du domaine), lenseignant de F.O.S. peut saider du concours des
enseignants de la discipline, de professionnels du domaine ...
Dautre part, autre caractristique de lenseignant de F.O.S. qui le distingue
de lenseignant de FLE qui, lui, pour ses enseignements, recourt un manuel
unique ou mobilise selon la technique du patchwork plusieurs manuels, sa
capacit dtre un concepteur de matriel didactique (les diteurs, par souci
de rentabilit, ninvestissent pas dans la ralisation douvrages pointus, tel
le franais de laronautique, destins un crneau commercial trs restreint),
un trait distinctif de lenseignant de FOS que soulignent Hutchinson et Waters
(1987 : 106): Materials writing is one of the most characteristic features of ESP
in practice. In marked contrast to General English Teaching, a large amount of
the ESP teachers time may well be taken up in writing materials.8

4. Mthodologie
Le franais sur objectifs spcifiques na pas dvelopp de mthodologie
spcifique : il sest moul dans les divers courants mthodologiques qui ont
parcouru la didactique du F.L.E. Actuellement, il sinscrit pleinement dans

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la mthodologie (post)communicative telle que la profile le Cadre europen

commun de rfrence pour les langues (2001) et, linstar de Franais.com,
CLE International 2002:
Franais.com propose un apprentissage du franais fond sur des tches.
. Des tches prcises. Vous serez guid(e) vers un objectif communicatif et linguistique
bien identifi.
. Des tches ralistes. Au lieu dexercices scolaires, loigns des situations relles, qui
dmotivent, Franais. com propose des activits aussi authentiques que possible.
. Des tches varies. Vous voulez viter toute monotonie pour ne pas vous ennuyer. Cest
pourquoi, dans chaque leon de Franais. com, vous retrouverez des types dactivits
connues, sans pour autant suivre un schma rptitif.
. Des tches stimulantes qui privilgient le sens, enjeu de la communication. tudier des
cas, rflchir sur le sens des documents, rsoudre des problmes, prendre des dcisions,
voil le type dactivits qui favorise de rels changes au sein de la classe.
Franais. com attache galement une grande importance la grammaire. Les points de
grammaire sont abords de manire progressive, au moment o ils sont les plus utiles pour
effectuer la tche demande. La partie grammaticale, situe la fin de louvrage, fait
corps avec les leons et propose une explication de la rgle ; face cette explication, des
exercices pratiques sont proposs.

La tche ou le projet, deux outils mthodologiques qui permettent de mettre

en uvre la perspective actionnelle revendique par le CECR (cf infra 4.3 pour
une dfinition de la notion de tche), saffichent avec insistance, mais sans
toujours tre en concordance avec ces notions. Il est noter toutefois que
cette inscription dans le (post)communicatif nest pas simple reconduction des
concepts cl du communicatif, mais quelle se traduit par lemphase mise sur
certains des concepts communicatifs.
4.1. Primaut des besoins/objectifs
Ainsi Le F.O.S. met-il un accent particulier sur la notion de besoins/objectifs.
Alors que les besoins langagiers en situation scolaire sont peu aigus, difficilement
spcifiables, alors quen situation de F.L.E. non scolaire les besoins spcifiques
des apprenants ne sont pas toujours rellement pris en compte (faute de temps/
de moyens/de personnels qualifis/pour des raisons de cots financiers, ce qui se
traduit par des propositions de formation de compromis o lapprenant ne trouve
pas toujours son compte), en situation de F.O.S., lidentification et la prise en
compte de ces besoins communicatifs prcis sont centrales, ce qui confre au
FOS une de ses caractristiques fondamentales comme le soulignent Hutchinson
et Waters deux reprises dans leur ouvrage : What distinguishes ESP from
General English is not the existence of need as such but rather an awareness of
the need.9 (1987: 53); it is the awareness of a target situation - a definable need
to communicate in English - that distinguishes the ESP learner from the learner
of General English.10 (1987 : 54). Une telle conception du FOS est partage par
Lehmann : De sorte que le domaine des publics spcifiques et de la communication
spcialise reprsente celui-l mme o les objectifs particuliers et les besoins
spcifiques simposent avec lvidence la plus aveuglante, constituant en quelque
sorte [...] sa principale raison dtre... (1993 : 116).

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De cette prgnance des besoins en F.O.S., dcoule un dispositif trs pointu

danalyse des besoins langagiers. Mme si actuellement on est loin du modle
technocratique de J. Munby (1978), conu pour des publics spcifiques, avec
son Communication Needs Processor qui, tendant aux situations cibles dans les
domaines spcialiss le modle Speaking de Hymes, devait permettre de dgager
des capacits langagires et des actes de langage drivs ensuite en ralisations
linguistiques (tentative quvaluent ainsi perfidement Hutchinson et Waters :
By taking the analysis of target needs to its logical conclusion, it showed the
ultimate sterility of a language-centred approach to needs analysis. It illustrated,
in effect, not how much could be learnt from a scientific needs analysis, but
rather how little.11 (1987 : 54)) et mme si lon se contente de grilles danalyse
plus souples, telle celle prsente par Hutchinson et Waters (1987 : 59), limite
aux questions de base (Pourquoi un apprentissage en langue de spcialit est-il
requis? Comment cette langue sera-t-elle utilise? Quels seront les contenus
thmatiques abords? Qui seront les interlocuteurs en langue cible? O cette
langue sera-t-elle utilise? Quand?), telle celle avance par Binon et Verlinde
(2003 : 35), lanalyse des besoins langagiers constitue toujours un temps fort en
F.O.S. et appartient bel et bien ce que la mode conduit volontiers aujourdhui
nommer un incontournable. (D. Lehmann : 1993 : 115).
Cette analyse des besoins envisage les besoins objectifs (dtermins par lcart
entre les connaissances dj acquises et les connaissances requises par les
situations cibles) et les besoins subjectifs (ceux qui relvent des motivations de
lapprenant : par exemple, celui qui aura se servir de la langue de spcialit
voudra ne pas se limiter des situations professionnelles restreintes, mais dsirera
matriser la langue dans des situations telles celles dchanges informels avec
les collgues francophones la caftria, souhaitera accder aux productions
culturelles de la langue cible : cinma/ chanson/ littrature). Aussi, donner une
rponse de formation limite uniquement au domaine professionnel ne constitue
pas forcment une rponse adquate. La formation en langue doit dlaisser
ce que Hutchinson et Waters appellent la medicine of relevance (le remde
de la pertinence) consistant en Medicals texts for the student of Medicine,
Engineering English for the Engineer and so on (1987 : 48) et souvrir lau-del
du domaine de spcialit afin de rpondre aux besoins subjectifs, afin dviter
lennui provoqu par le retour des mmes thmatiques restreintes.
Toutefois en FOS les besoins ne se limitent pas aux seuls besoins langagiers
(faire une rservation par tlphone/sexcuser pour un retard de livraison,
etc.). Doivent sy ajouter les savoir-faire professionnels puisque la langue
en FOS constitue un medium pour raliser des tches propres une sphre
dactivit sociale (rdiger une lettre de commande/ de rappel; savoir noncer
un diagnostic mdical, etc.), puisque La matrise de la langue franaise nest
pas lobjectif final de la formation, mais le moyen datteindre un autre objectif.
Par exemple, savoir lire en franais ... (M. Henao, 1989 : 19), une finalit
dapprentissage qui constitue une autre marque distinctive du FOS et que B.
Tauzin met en relief par la formule suivante : le FOS ce nest pas enseigner
le franais ou apprendre le franais, mais cest bien apprendre du franais
pour. Cest du franais pour travailler - pour les uns - et pour suivre des
tudes - pour les autres. (B. Tauzin, 2003 : 82).

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Le franais sur objectifs spcifiques (F.O.S.):

une didactique spcialise?

Les besoins en F.O.S. ne se cantonnent pas aux besoins langagiers ainsi quaux
savoir-faire professionnels. Ils stendent :
- aux besoins dapprentissage, cest--dire toute cette dimension
langagire (tre capable de demander des prcisions, de demander
reformuler, etc.) indispensable dans le cadre dune formation pour quil y
ait acquisition effective et progressivement autonome dune comptence
communiquer langagirement; cest--dire tout ce qui relve des styles
cognitifs, des stratgies dapprentissage propres lapprenant et sa culture
dapprentissage.
- aux besoins culturels : plus quen F.L.E., en F.O.S. les besoins culturels
acquirent une dimension fondamentale, et cette composante de la
comptence de communication a t trs longtemps nglige en F.O.S.
comme le relve D. Lehmann : les conceptions (classiques) du franais de
spcialit reposent, toutes, sur une vision trop troite du problme, parce
quelles ngligent une dimension essentielle, qui est la dimension culturelle.
(Lehmann, 1993 : 8) et continue de ltre quelques exceptions prs dans les
manuels de FOS comme le note A. Gohard-Radenkovic : la prparation la
comprhension dune culture dentreprise ou dune culture htelire - avec
ses codes, ses modes de fonctionnement [] - est absente de ces matriaux
pdagogiques malgr les objectifs annoncs. (1999 : 64).
4.2. Spcificit de lvaluation en F.O.S.
Les besoins prennent en F.O.S. une importance dautant plus dcisive que
lvaluation de ces besoins, devenus objectifs de formation, est dordre
pratique, professionnelle : on sait prendre un rendez-vous par tlphone ou non;
on sait expliquer un menu de restaurant ou non. Et lvaluation fondamentale
nest pas interne la formation mais hors formation : On constate donc que
lvaluation dcisive se situe toujours en aval de la formation linguistique,
lorsque les apprenants sont en train de faire ce pourquoi ils ont appris le
franais. (Martine Henao, 1989 : 20). Lvaluation en F.O.S. comporte avant
tout une dimension dordre social et pour lapprenant en F.O.S., la diffrence
du F.L.E. o une maladresse linguistique dans les changes courants peut
toujours tre rattrape, une incapacit raliser des tches en franais peut
avoir des impacts sociaux dcisifs et se traduire par exemple par une sanction
sociale pnalisante.
Le FOS entretient donc avec le contexte socio-langagier un lien trs troit
tant pour la dfinition des besoins/ objectifs que pour lvaluation do cette
dfinition par Widdowson de lenseignement/ apprentissage des langues
de spcialit comme dependent activity (activit dpendante) : ESP is
(or ought logically to be) integrally linked with areas of activity (academic,
vocational, professional) which have already been defined and which represent
the learners aspirations. The learning of ESP is in consequence an essentially
dependent activity, a parasitic process []12 (1983 : 109).

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Synergies Chine n 3 - 2008 pp. 15-30

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4.3. Techniques denseignement en F.O.S.

Cet accent sur le savoir-faire professionnel, sur une valuation en termes de
tches raliser explique limportance que revtent en F.O.S. les jeux de
rles, les simulations (technique importe par F. Debyser (1973) du monde de
la formation professionnelle afin de susciter dans la classe de FLE des changes
authentiques, puis reprise ensuite en F.O.S.), les rsolutions de problme et
maintenant les tches communicatives.
Ce concept de tche, qui envahit actuellement la didactique du F.L.E. (il nest
que de voir la place que cette notion occupe dans le Cadre europen commun
de rfrence pour les langues (Didier, 2001) o elle est ainsi dfinie : Il y a
tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui
y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de
parvenir un rsultat dtermin. (2001 : 15)), qui, dans sa dfinition, combine
langage et action: Les tches ou activits sont lun des faits courants de la vie
quotidienne dans les domaines personnel, public, ducationnel et professionnel.
Lexcution dune tche par un individu suppose la mise en uvre stratgique de
comptences donnes, afin de mener bien un ensemble dactions finalises dans
un certain domaine avec un but dfini et un produit particulier. La nature des tches
peut tre extrmement varie et exiger plus ou moins dactivits langagires;
(2001 : 121, je souligne)), est prsent dans le F.O.S. depuis les annes 80. Ainsi
Hutchinson et Waters crivaient en 1987 : The ultimate purpose of language
learning is language use. Materials should be designed, therefore, to lead towards
a communicative task in which learners use the content and language knowledge
they have built up through the unit. (1987 : 109)13.
Le concept de tche, tel quil est repris par le C.E.C.R., se prsente comme
la traduction mthodologique de la perspective actionnelle revendique par le
C.E.C.R. dont la dfinition : La perspective privilgie ici est, trs gnralement
aussi, de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant
dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont
pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns,
lintrieur dun domaine daction particulier. Si les actes de parole se ralisent
dans des activits langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur
dactions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification.
(2001 : 15) souligne le lien entre le langage et laction. Et le F.O.S., qui a voir
avec lactivit langagire couple souvent avec lactivit physique, se prte tout
particulirement bien la mise en uvre dun tel concept mthodologique.
Conclusion: Pour une didactique spcialise du FOS
A lissue de ce parcours o ont t recherches les particularits que pourraient
revtir dans le F.O.S. les paramtres de toute situation denseignement/
apprentissage (Savoir (langue/culture)/Sujets (Apprenant/Enseignant)/
Mthodologie/Socit), il ressort quun constat de ressemblance entre le F.O.S.
et le F.L.E. qui frapperait darbitraire la distinction entre ces deux domaines est
carter. En effet, nous avons vu se dessiner pour le F.O.S. des contours distincts
qui justifient de le constituer en champ disciplinaire part entire:

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Le franais sur objectifs spcifiques (F.O.S.):

une didactique spcialise?

- lobjet denseignement/apprentissage en F.O.S. se signale, en ce qui

concerne la langue, par des genres spcifiques qui la faonnent, par le lien
fort entre langage et action; et en ce qui concerne la culture, par une mise
au premier plan des vidences invisibles et des cultures dentreprise.
- les acteurs du F.O.S. se singularisent, du ct des apprenants, par une
perception aigu de leurs besoins focaliss sur des savoir-faire langagiers
et professionnels; du ct des enseignants, par une tension entre matrise
langagire, culturelle et (m)connaissance relative de la sphre dactivit
sociale pour laquelle ils doivent former les apprenants en termes de
comptence communiquer langagirement.
- la mthodologie du F.O.S. se distingue de celle du F.L.E. par la pondration
(au sens mathmatique) particulire quelle affecte certains concepts
didactiques du communicatif : lidentification des besoins (besoins entendus
au sens large de besoins langagiers et besoins culturels) et ltablissement
des objectifs sont centraux en F.O.S. et essaient de coller au plus prs aux
impratifs du rel socio-professionnel; lvaluation en F.O.S. reconduit les
pratiques du domaine socio-professionnel sous forme de tches raliser;
les techniques de classe mises en uvre par le F.O.S. (jeux de rles/
simulations/tches communicatives) visent la (re)production de savoir-faire
professionnels.
Enfin, dernier lment de particularisation, le F.O.S., du moins dans le domaine
franais, est fortement dpendant du contexte politique (politique de diffusion
de la langue) et conomique. Aussi toutes ces particularits du F.O.S., que
fdre une mme proccupation daction sur un rel la fois langagier et
professionnel (au sens large de ce terme), justifient-elles pleinement lexistence
dune didactique spcifique, une didactique dont les enjeux sont de dvelopper
en lapprenant un vritable agir communicationnel et professionnel.

Notes
1
Et par l L. Porcher ritrait la pirouette thorique dont il avait us lors du dbat sur la dfinition
du franais fonctionnel, dbat quil avait clos dune certaine faon et ce pour un grand nombre
dannes en crivant: En fait, il ne sagit pas dun franais fonctionnel, mais dun enseignement
fonctionnel du franais. (1976 / 68), assertion qui revenait tout simplement luder la
problmatique des langues de spcialit.
2
Do, sur le plan mthodologique, par exemple, la rponse construite dans les annes 60 sous
lappellation de langues de spcialit, une rponse essentiellement lexicologique. Cette focalisation
sur le lexique se rencontre encore actuellement dans le franais du droit, de la mdecine
3
H. Portine reconnat limportance pour les langues de spcialit de cette fonction dsignatrice:
Lun des lments fondateurs des langues de spcialit est lapplication de ces langues un
rel particulier. [] lune de leurs caractristiques (aux langues de spcialit) est de porter sur
des objets du monde spcifiques. Il faut donc apprendre dsigner et de faon prcise. [] Quoi
quil en soit, lon ne peut ngliger cette exigence dsignatrice: il faut et apprendre nommer
et apprendre reprer les faons de nommer et leurs ventuelles implications (par exemple,
les diffrentes faons de nommer en chimie renvoie parfois des conceptions diffrente de la
chimie. (1990: 68/ 69), mais sans oublier les dimensions rhtoriques et nonciatives des langues
de spcialit.

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Synergies Chine n 3 - 2008 pp. 15-30

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Y. Clot en donne un bel exemple en rapportant la dmarche de la direction dune usine de
conditionnement de ptes alimentaires pour tenter dradiquer les mtaphores utilises par les
ouvrires: Pour actionner lalimentation de tel ou tel produit conditionner, les conductrices
disaient : Tirer la queue . Elles devront dire: Ouvrir la bote volet directionnel. La
pice recevant ce produit, elles la dnommaient le bol . Elles devront lappeler le goulet
dapprovisionnement. Il tait dusage dappeler sixain le bloc regroupant six paquets en un.
Il leur faudra dire le fardeau. (1995: 28).
5
au-del dune tendance favoriser des formes particulires telles le prsent, la voix passive
et les noms composs, il y avait trs peu de faits distinctifs dans la grammaire de langlais
scientifique (traduction personnelle)
6
Notamment dans les productions crites manant des laboratoires de recherche comme le
soulignent Latour et Woolgar: Dans un laboratoire, les chercheurs passent leur temps effectuer
des oprations sur les noncs: ajout de modalits, citation, amlioration, diminution, emprunt,
proposition de combinaisons nouvelles. (Latour, Woolgar, 1988: 87).
7
Pour rappel, les genres constituent des rglages qui, si lon prend en compte les travaux
de Schaeffer, Petitjean, Adam, Maingueneau, oprent cinq niveaux constitutifs de la totalit
textuelle:
4

- au niveau socio-nonciatif-pragmatique: tout genre investit globalement et prfrentiellement un des deux

systmes dnonciation (discours ou rcit) mis en vidence par E. Benveniste (1966). Il rgle la place, le statut
social des cononciateurs. Il constitue un acte de parole global (informer/expliquer/convaincre/polmiquer
...) qui vise agir sur les reprsentations, les savoirs, les croyances du destinataire;
- au niveau matriel : un genre slectionne un mdium spcifique (crit/oral/visuel/multimdia,
hypertextuel) (ou une combinaison de ces mdias) qui modle lnonc (comme le montrent les travaux de
mdiologie de R. Debray);
- au niveau thmatique: un genre impose des contraintes thmatiques autorisant tel contenu thmatique,
en excluant dautres;
- au niveau formel: tout genre prsente un plan de texte (conventionnel ou occasionnel (Adam, 1999 : 69))
qui impose ou exclut des schmas squentiels (narratifs/descriptifs/explicatifs/argumentatifs/dialogaux)
articuls selon des enchanements spcifiques chaque genre;
- au niveau stylistique : un genre opre dans les sous-systmes linguistiques composant une langue des
slections lexicales, grammaticales. ( J.J. Richer, 2005: 69).
8
La rdaction de matriaux est lun des traits les plus caractristiques de lAnglais sur Objectifs
Spcifiques dans la pratique. Par contraste fort avec lenseignement de lAnglais gnral, une large
part du temps de lenseignant dAnglais sur objectifs spcifiques peut trs bien tre pris par la
rdaction de matriaux.
9
Ce qui distingue lAnglais sur Objectifs Spcifiques de lAnglais gnral nest pas lexistence de
besoin en tant que tel mais plutt une conscience du besoin. (traduction personnelle).
10
cest la conscience dune situation cible un besoin dfinissable de communiquer en anglais
que distingue lapprenant dAnglais sur Objectifs Spcifiques de lapprenant de lAnglais gnral.
(traduction personnelle)
11
En portant lanalyse des besoins cible sa conclusion logique, il a montr la strilit dfinitive
dune analyse des besoins centre sur une approche langagire. Il a illustr, en effet, non combien
pouvait tre appris dune analyse des besoins scientifique , mais plutt combien peu.
(traduction personnelle).
12
LAnglais sur Objectifs Spcifiques est (ou devrait logiquement tre) li intgralement des
aires dactivit (acadmiques, de formation, professionnelles) qui ont dj t dfinies et qui
reprsentent les aspirations des apprenants. Lapprentissage de lAnglais sur Objectifs Spcifiques
est en consquence une activit essentiellement dpendante, une mthode parasite []
(traduction personnelle)
13
Le but ultime de lapprentissage dune langue est son emploi. Donc les matriels devraient
tre labors pour mener vers une tche communicative dans laquelle les apprenants utilisent
le savoir et les connaissances langagires quils ont construites au long de lunit. (traduction
personnelle)

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Le franais sur objectifs spcifiques (F.O.S.):

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