Bases de la psychologie du

dveloppement et diffrentielle
Raphale MILJKOVITCH
Franoise MORANGE-MAJOUX

CHAPITRE C : METHODES EN PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

Ce cours a pour objectif de fournir ltudiant les concepts de base de la psychologie du

dveloppement. Ainsi, seront successivement abords lhistoire de la psychologie du
dveloppement (Chap. A), les principales thories et modles proposs pour expliquer le
dveloppement (Chap. B), ainsi que les principales mthodes utilises (Chap. C)

TABLE DES MATIERES

C- LES PRINCIPALES METHODES ....................................................................................................................... 3
LES ETUDES TRANSVERSALES ............................................................................................................................. 3
LES ETUDES LONGITUDINALES ........................................................................................................................... 3

C. 1. LOBSERVATION .......................................................................................................................................... 4
C.1.1. L'observation naturaliste ...................................................................................................................... 5
C.1.2. L'observation contrle ........................................................................................................................ 6
C.1.3. Lobservation clinique .......................................................................................................................... 6
C.1.4. Evaluations des observations ............................................................................................................... 7
C.1.5. Remarques ............................................................................................................................................ 7
C.2. LEXPERIMENTATION ................................................................................................................................... 8
C.2.1. Lhabituation ........................................................................................................................................ 9
C.2.2. La prfrence visuelle ......................................................................................................................... 10
C.2.3. la prfrence pour la nouveaut ........................................................................................................ 10
C.2.4. la transgression des attentes ............................................................................................................. 10
C.2.5. la succion non nutritive ...................................................................................................................... 11
C.2.6. le conditionnement ............................................................................................................................. 12
C.2.7. remarques .......................................................................................................................................... 12
C.3. LA METHODE DES TESTS ............................................................................................................................. 12
C.3.1. Les tests dintelligence ........................................................................................................................ 14
C.3.2. Les tests projectifs .............................................................................................................................. 14
C.4. LES QUESTIONNAIRES ................................................................................................................................ 15
C.5. LES ENTRETIENS ......................................................................................................................................... 15
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................................................. 17

C- LES PRINCIPALES METHODES

Quel que soit le cadre thorique dans lequel on se place, la question de la mesure du
dveloppement demeure centrale. Pour lessentiel les mesures consistent comparer des
individus dges diffrents, de manire reprer les changements et les analyser. Cette
comparaison peut se faire laide de coupes transversales ou longitudinales; chacune des 2
deux procdures prsentent des avantages et des inconvnients et seront choisies lune ou
lautre en fonction de la problmatique.
LES ETUDES TRANSVERSALES
Elles permettent de comparer diffrents groupes dge un mme moment et de regarder
lvolution de la variable dpendante (ex. comprhension du langage). Cette approche permet
le recueil rapide des donnes et met en vidence des diffrences lies lge. En revanche,
elle prsente linconvnient de dater seulement les changements sans expliquer les processus
sous-jacents qui soprent. Ainsi, on ne peut se prononcer sur la continuit ou la discontinuit
des processus au cours du temps (ex. comprhension du langage) tant donn que les
moyennes obtenues concernent des individus diffrents pour chaque tranche d'ge.
LES ETUDES LONGITUDINALES
Elles permettent dtudier les mmes participants diffrents moments dans le temps. Cest
la mesure de choix de la psychologie dveloppementale, car elle permet danalyser non
seulement les changements individuels, mais galement les diffrences interindividuelles en
fonction de lge. Toutefois, ces recherches restent trs coteuses en temps et en sujets ;
elles sont donc bien souvent utilises pour complter des rsultats. En outre, le taux d'attrition,
gnralement lev, fait que l'chantillon final est trs rduit par rapport l'chantillon
d'origine. L'abandon des participants peut entraner un biais (seuls les participants "stables"
sont tudis), ce qui limite les possibilits de gnraliser les rsultats obtenus. Cette approche
prsente galement un autre inconvnient1 : celui dinterprter comme linaire un
comportement qui ne lest pas : cest le cas du grasping par exemple. Ce comportement reflexe
de prhension sobserve ds la naissance et jusqu 2 mois et demi environ (cest le reflexe
du nouveau-n qui consiste enserrer le doigt du pdiatre la naissance) ; il disparait vers 3
mois et rapparat) partir de 4 mois et demi. On peut interprter ce comportement de deux
faons : le comportement est peru comme unique et il prsente simplement des fluctuations

La perte de sujets nest pas rare. Ainsi le chercheur travaille gnralement sur une population bien
plus large (souvent augmente de 50%) pour tre sur davoir in fine le nombre de sujets requis pour
faire des analyses fiables.
1

de frquence en termes de prsence/absence. Mais on peut galement penser quil s'agit de

deux comportements diffrents, sous-tendus par des mcanismes de planification et daction
neuropsychologiques spcifiques (le premier serait un comportement reflexe, le second un
comportement volontaire)2. Vous verrez en Master 1 de psychologie du dveloppement qui si
la deuxime interprtation a longtemps t celle privilgie, des thories proposent
denvisager le dveloppement du grasping et de la locomotion selon la premire approche.
Aprs avoir vu ces deux faons de mesurer le dveloppement, nous allons maintenant dcrire
les mthodes qui peuvent tester, rpondre et mettre en vidence les diffrents aspects du
dveloppement. Une mthode se dfinit comme une suite doprations ou de procds que
lon doit appliquer de faon homogne en vue datteindre des rsultats dtermins. Voici de
manire non exhaustive, les diffrentes mthodes privilgies en psychologie du
dveloppement :

C. 1. LOBSERVATION
Cest une mthode privilgie en psychologie du dveloppement, car elle permet de
catgoriser les comportements et dapprcier leur volution.
L'observateur slectionne dans un premier temps les personnes, les
groupes de comportements, les vnements, les situations ou les
priodes de temps sur lesquelles on doit porter son attention.
Ensuite, il faut dcider de si on provoque les comportements et les
situations qu'on tudie ou bien si on les laisse arriver naturellement.
Enfin, on doit prvoir comment les observations vont tre
enregistres : la mmoire de l'observateur, des enregistrements audio ou vido, des systmes
de mesures physiologiques, des chronomtres et des compteurs sont tous possibles. Les
observations peuvent tre faites intervalles rguliers (5 min toutes les heures). Une autre
manire de procder est de ne s'intresser qu' certaines activits ou comportements. En
dernier lieu, une grille pour coder les observations brutes en variables spcifiques doit tre
mise au point. En pratique, le chercheur constitue une grille o certains comportements sont

Toutefois, il peut exister un "effet de cohorte", c'est--dire des diffrences entre les gnrations qui
sont lies, par exemple, au changement de contexte dans lequel elles ont volu. Ainsi, le
comportement amoureux, comme le nombre de partenaires au cours de la vie a beaucoup chang au
cours de ces dernires dcennies. Des diffrences observes entre les personnes ges et les jeunes
gens, plutt que de dcouler de caractristiques personnelles (comme leur style d'attachement) peuvent
simplement s'expliquer par des volutions socitales. Une solution ce problme rside dans le recours
un plan squentiel, qui consiste suivre des groupes d'ges diffrents sur plusieurs temps. Ainsi peuton valuer l'existence d'un effet de cohorte en comparant deux groupes valus au mme ge (l'un
T1 et l'autre T2). L'effet longitudinal est ainsi mieux apprhend.

prvus. Par exemple, on se questionne sur le comportement visuel au cours de la prhension

chez le bb : on constitue une grille dans laquelle on prvoit certains comportements
visuels (modalits) appels comportements cibles : le bb regarde lobjet , le bb
regarde lexprimentateur , le bb regarde sa mre , le bb regarde ailleurs (on peut
dfinir cette modalit plus prcisment en fonction de sa pertinence avec la question). On teste
ensuite la grille dobservation sur un petit chantillon ce qui permet dajuster la grille : ainsi
certains comportements prvus peuvent ne jamais apparatre et dautres non prvus, comme
le bb regarde sa main apparatre. La grille dobservation na pas pour seul objet de
relever loccurrence dun comportement, elle a aussi pour fonction de donner la dure de ce
comportement et lorganisation squentielle des comportements entre eux. Il sagira donc de
dterminer la dure de lobservation, adapte au sujet de recherche, en pratiquant la mthode
des chantillons temporels ou lanalyse image par image des comportements. Cette
oprationnalisation est souvent la tche la plus difficile des procdures d'observation.
Il existe plusieurs types d'observations :
C.1.1. L'OBSERVATION NATURALISTE
Ici, l'observateur regarde le comportement lorsqu'il survient dans son contexte naturel (ex:
la maison, l'cole, au parc). Ces cadres sont ralistes et pertinents pour comprendre le
comportement du sujet et les facteurs qui l'influencent. Le cas typique de l'observation
naturaliste mane de l'anthropologie o le chercheur se joint une tribu, une sous-culture ou
d'autres units sociales pour observer ses caractristiques et les comportements des individus
qui en font partie. Dans de tels cas, l'observateur est un participant dans tous les sens du
terme, et les observations sont gnralement enregistres sous forme de notes anecdotiques
qui, plus tard, sont transformes en un rapport dtaill (cf. Ainsworth en Ouganda :
http://www.youtube.com/watch?v=QZdlLS2eTPU ). L'inconvnient, lorsque la manire de
relever des informations n'est pas systmatise, est de relater les vnements en fonction
d'interprtations d'apprciations subjectives (ex. rapporter de la "colre" alors que le
comportement observ reflterait pour quelqu'un d'autre une autre motion). S'ajoute cela
le problme de gnralisation : on ne peut, partir de quelques cas, tirer des conclusions sur
une population. L'avantage en revanche est de pouvoir reprer des changements subtils dans
le dveloppement et, travers des observations fines, ouvrir sur de nouvelles ides ou
thories, qui elles, peuvent faire l'objet d'tudes quantitatives. Pour viter les rapports non
systmatiques, il est recommand de focaliser son attention sur des comportements
spcifiques.

C.1.2. L'OBSERVATION CONTROLEE

Le principal avantage de l'observation naturaliste est qu'elle recouvre un grand nombre de
comportements spontans qui surviennent dans des circonstances pertinentes, intressantes
pour le psychologue. Cependant, dans les procdures naturalistes, on n'a parfois aucune
garantie que le comportement auquel on s'intresse va survenir, ce qui peut entraner une
perte de temps considrable. Une manire de surmonter certaines difficults associes
l'observation naturaliste est de faire apparatre des circonstances particulires dans lesquelles
les sujets peuvent tre observs pendant qu'ils ragissent des vnements planifis et
standardiss (ex : Situation trange http://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU ).
L'observation exprimentale est l'autre extrme. Ici, le psychologue met en place une
situation particulire dans laquelle on observe le comportement.
C.1.3. LOBSERVATION CLINIQUE
Jean Piaget a eu recours cette mthode pour rendre compte du dveloppement de lenfant.
Ne se contentant ni de l'observation pure, ni de la mthode des tests oprationnalise par
l'chelle Binet-Simon (voir plus loin), Piaget propose une mthode inspire du diagnostic et de
l'investigation psychiatrique (conversation avec le malade, le suivre dans ses rponses...).
http://www.youtube.com/watch?v=YfmyQXpfL1Q
La particularit de la mthode rside dans le fait de ne noter que les comportements
"intressants" pour ensuite, ventuellement faire varier la tche dans laquelle se trouvait
l'enfant afin de voir si cela donnait lieu une rponse diffrente. L'examen clinique permet
Piaget de contrler ses hypothses sur le dveloppement intellectuel en conversant librement
avec les enfants propos de thmes dirigs et en suivant leurs rponses par des demandes
de justification et des contre-suggestions. Il s'agit de cerner au plus prs la pense de l'enfant,
en dpassant les questions standardise au profit d'une investigation contextuelle : adaptation
aux rponses, aux attitudes et au vocabulaire de l'enfant. L'investigation est nanmoins
contrainte par quelques questions cls que Piaget introduit toujours dans la conversation et
qui sont relatives aux expriences quil propose aux enfants.
Ces approches peuvent tre combines pour satisfaire des besoins d'valuation spcifiques,
ce qui fait qu'il y a plusieurs sous-types d'observations, la fois naturaliste et exprimentale.
Ces procdures peuvent galement diffrer dans le rle que l'observateur prend. Les
observateurs participants sont visibles et ils peuvent mme interagir avec les sujets. Les
observateurs non-participants ne sont pas visibles bien que dans de nombreux cas, les sujets
savent que l'observation a lieu.

C.1.4. EVALUATIONS DES OBSERVATIONS

Il faut garder lesprit que lobservation nest jamais neutre (lobservateur poursuit un but et a
des hypothses, il choisit de filmer telle ou telle chose, etc3 ), ni totalement descriptive4 . Les
sujets peuvent ragir au fait d'tre observs en changeant de faon intentionnelle ou non les
comportements que l'on cherche tudier. On retrouve d'ailleurs ce mme type de problme
pendant les entretiens ou les tests. Le fait de s'observer soi-mme peut galement modifier
ses ractions. Pour viter que les comportements observs soient modifis par l'observation
(et ne soient donc pas reprsentatifs), les donnes d'observation peuvent tre rcoltes par
des personnes qui font partie du quotidien du sujet. On peut aussi demander au sujet
d'observer et d'enregistrer son propre comportement. Le sujet doit garder un rapport crit de
la frquence, la dure ou l'intensit de son comportement. (voir Attachment Diary :
http://www.psych.udel.edu/pdfs/publications/the_develeopment_of_attachment_1.pdf ) Une
grille peut tre utilise pour noter l'occurrence d'vnements tels que le fait de pleurer, de se
mettre en colre etc. Ceci peut tre une forme ractive d'observation, c'est--dire que le fait
d'observer peut modifier le comportement que l'on observe. De ce fait, l'auto-observation est
parfois employe comme mthode de traitement. Nanmoins, l'influence est difficile prdire;
cela peut parfois augmenter, parfois diminuer la frquence d'un comportement.
C.1.5. REMARQUES
Fiabilit : Si le codeur doit faire un grand nombre de reprages subtils dans l'valuation des
comportements, la fiabilit sera probablement plus basse que si des jugements plus faciles et
moins nombreux sont faire. L'observation est galement plus fiable si les sujets n'effectuent
pas rapidement un grand nombre de comportements de courte dure. Dans ce cas, un
enregistrement et un visionnement au ralenti de la vido peuvent venir pallier cette difficult.
Bien entendu, quand les observateurs doivent dfinir eux-mmes ce qu'on veut dire par des
termes trop vagues ou subjectifs comme "hostile" ou "content" pour coder le comportement, la
fiabilit des donnes d'observation est fortement compromise.
Validit : Est-ce que ces procdures mesurent bien ce qu'elles sont censes mesurer ? A
premire vue, l'observation du comportement parat avoir la plus grande validit compare aux
autres mthodes d'valuation. Au lieu d'entendre parler de comportements dans les entretiens,
ou de spculer sur le comportement dans les tests, le psychologue qui a recours
l'observation peut voir le comportement directement.

Pensez lobservation explorative critique de Piaget qui consiste observer lenfant dans une tche
et le questionner afin dinduire le maximum possible de prise de conscience et de formulations de ses
propres attitudes mentales (Piaget, 1947).
4 Pour Fourez (1992) lobservation est une certaine interprtation thorique non conteste
3

Quand un nombre d'observateurs non-participants voient un enfant s'engager dans des

attaques violentes non provoques sur la fratrie ou sur des camarades, la maison ou
l'cole, et quand ces donnes correspondent dans le dtail aux dires des parents et des
enseignants, la validit de l'observation semble fonde. Dans d'autres cas, par contre, tablir
la validit d'une observation n'est pas chose facile. Certains chercheurs ont dtermin la
validit de leurs observations en concevant leur systme de faon empirique plutt que
rationnelle. Au lieu de dcider l'avance quels des comportements particuliers qui rendent
compte de l'anxit, un observateur peut coder quasiment tous les comportements du sujet
qui surviennent lors de l'observation. Les modles de comportement sont ensuite corrls
d'autres donnes (excitation physiologique, description de proches sur le sujet en question)
concernant la raction du sujet la situation observe et d'autres situations pertinentes. Si
un modle de comportement par exemple, trembler, est fortement associ des scores levs
sur d'autres mesures diffremment conues pour mesurer l'anxit, le modle de
comportement peut davantage tre vu comme tant "anxieux" de l'anxit que si l'observateur
dcrte simplement que de trembler est un signe d'anxit. Si de surcrot le comportement
anxieux augmente dans des circonstances qui sont stressantes, ou s'il s'amliore aprs un
traitement, cela confirme nouveau que les comportements relevs sont bien des indices
d'anxit. Un systme d'observation efficace est sensible l'apparition d'un comportement,
sa rptition dans diffrentes situations et aux relations entre ce comportement et d'autres
comportements. On estime que la meilleure mthode pour tablir l'exactitude de l'observation
est l'tude approfondie du sujet individuel.

C.2. LEXPERIMENTATION
Cest une reproduction artificielle dun phnomne dans des conditions telles quon en matrise
tous les paramtres, et que tout autre chercheur puisse la reproduire. Si la
mthode exprimentale est LA mthode scientifique par excellence
comme la dfini Claude Bernard, elle est aussi une mthode de choix
pour ltude du dveloppement et de ses changements. Elle vise
tablir lexistence dune relation de cause effet entre diffrents
phnomnes observs par la manipulation dune srie de facteurs de
variabilit. Elle permet donc de tester des hypothses et dapporter des
preuves. Il sagira typiquement de comparer entre des ges diffrents une mme comptence
: les facteurs indpendants (ici lge) agissent alors comme des causes et les variations des

Les conditions doivent rester constantes pour pouvoir effectuer des comparaisons

facteurs dpendants (la comptence par exemple) sont interprtes comme les effets des
facteurs indpendants.
Lexprience permet donc de savoir ce qui se passe dans des conditions prdfinies et
choisies pour leur intrt et leur valeur prdictive sur des hypothses. Ainsi, exprimenter
consistera :
Mettre en vidence des relations entre variables afin de les expliquer et den chercher
les dterminants,
Etablir le rapport entre une variable dpendante et une variable indpendante
Vrifier les hypothses des recherches prcdentes.
La mthode exprimentale de par sa dfinition et ses contraintes, qui est dobserver et mesurer
des variations de comportements en fonction de la situation exprimentale, est trs difficile
appliquer chez le bb. En effet, la mthode exprimentale implique un cadre strict et des
attentes prcises de la part du sujet qui passe par la consigne. Or, il est impossible de le faire
avec un bb qui agit comme bon lui semble. Plus encore, le champ des rponses
comportementales chez le bb est extrmement rduit (absence de langage, rponses
motrices limites, priodes de veille restreintes). Ds lors, on comprend mieux pourquoi
pendant trs longtemps, la psychologie du dveloppement sest porte sur les enfants partir
de lge de ans et pourquoi lobservation tait la mthode de choix quand on voulait
sintresser au dveloppement prcoce.
Pourtant des chercheurs ont russi exprimenter avec des bbs en crant des situations
o lactivit du bb est canalise vers des types attendus de comportements, et en utilisant
des paradigmes spcifiques que nous allons dcrire ci-dessous (cf. Lecuyer et Pcheux,
1989 ; Lcuyer, Pcheux & Strri, 1994 ; Lcuyer, 2004).
C.2.1. LHABITUATION
Cest la mthode la plus utilise chez les bbs (cf Strri et Spelke, 1988 ; 1989). Elle repose
sur un phnomne naturel : la prsentation dun stimulus de faon rpte tend diminuer la
frquence de la rponse du bb : la diminution du taux de rponse est fonction du nombre
de prsentations. Ainsi, on habitue le bb une stimulation (prsentation de la mme
stimulation plusieurs fois de suite) et on enregistre soit la dure de la rponse (dans le cas
dune habituation visuelle par exemple) soit la rponse (dans le cas dune rponse motrice,
par exemple tourner la tte en direction dun son). Lorsquil est habitu (par exemple, lorsquil
y a une diminution de 50% de la dure des essais ou des rponses, Cohen, 1976), on introduit
une nouvelle stimulation, qui, si elle est perue comme nouvelle, doit entrainer un regain
dattention : on parle alors de raction la nouveaut. On en dduit que le sujet a peru le

nouveau stimulus. Cette mthode est une mthode de choix pour tudier les capacits de
catgorisation

ou

de

discrimination

par

exemple

(cf

Strri,

1191).

http://www.youtube.com/watch?v=dlilZh60qdA
C.2.2. LA PREFERENCE VISUELLE
Cette mthode consiste faire lhypothse que les bbs nexplorent pas visuellement de la
mme faon et avec le mme temps deux objets diffrents. On enregistre donc le temps de
regard sur chacun des objets et en fonction des hypothses pralablement dfinies on peut
conclure sur les capacits du bb discriminer les deux cibles. Lexprience peut contenir
plusieurs essais. On alterne gnralement le ct de prsentation des cibles pour tre sur que
le bb regarde plus telle image et non pas regarde prfrentiellement un ct gauche quelle
que soit la stimulation. Les techniques actuelles dEye Tracking qui permettent de savoir trs
exactement quelles parties dun objet le bb regarde (ce sont des techniques utilises au
dpart dans la publicit et qui permettent de savoir ce que le client regarde dans une affiche
publicitaire par exemple) permettent de comparer lexploration visuelle de deux visages
diffrents chez le bb par exemple. http://www.youtube.com/watch?v=NyhF9Q4F568 . Cest
Fantz (1958) que lon doit davoir mis au point la premire mthode dtude des capacits
visuelles du nourrisson.
C.2.3. LA PREFERENCE POUR LA NOUVEAUTE
Cette mthode sappuie sur la prfrence visuelle. Le postulat de dpart est que le bb
grand consommateur de nouveaut- regardera plus une stimulation non familire6 quune
stimulation familire. En pratique, il y a deux phases : une phase de familiarisation et une
phase test : on prsente plusieurs fois un objet par exemple un bb de faon ce que
lobjet devienne familier. Puis on prsente lobjet nouveau. Si le sujet regarde plus lobjet
nouveau, alors on considrera quil a peru une diffrence entre les deux objets. Typiquement
ces mthodes sont utilises pour la reconnaissance des visages afin de dterminer si les
bbs sont capables de diffrencier les visages.
C.2.4. LA TRANSGRESSION DES ATTENTES
Ce paradigme a t propos par Rene Baillargeon dans les annes 1980 pour tester les
connaissances des bbs sur les objets (permanence, proprits intrinsques, extrinsques,
). Ce paradigme est connu sous le terme de paradigme de lvnement impossible et est

Attention ne pas confondre lhabituation avec la familiarisation. Lhabituation est une rponse
neuropsychologique : les systmes sensoriels tendent moins ragir une mme stimulation visuelle
ou auditive par exmple. La prfrence la nouveaut est une rponse cognitive : le bb regarde plus
une stimulation nouvelle quune stimulation quil connat dj.
6

bas sur la capacit des bbs percevoir des situations, non plus nouvelles, mais
inattendues ou impossibles. Classiquement, on prsente au bb un bton cach par une
plaque. Si le bb a bien une conception de la permanence de lobjet, cest--dire savoir que
des parties non visibles de lobjet peuvent exister alors qu'elles sont caches, alors, le bb
sattend voir, si on enlve la plaque, un bton et non deux bouts. Il devrait donc regarder
plus longtemps la situation dite inattendue. Les autres exemples montrent comment on peut
dcliner ce paradigme.
https://www.youtube.com/watch?v=Zd7OIDm_btM

www.youtube.com/watch?v=u2ovHFt5YXc
C.2.5. LA SUCCION NON NUTRITIVE
Ce paradigme est bas sur un comportement naturel quest la succion dite non nutritive parce
quelle nest pas lie lactivit de se nourrir. Ce comportement a une fonction exploratoire, et
apparat classiquement lors de lexploration dun nouvel objet dans la bouche, comme la ttine.
Ainsi on enregistre les rythmes de succion des bbs devant diffrents stimuli et on examine
les diffrences. Par exemple, on peut entrainer un bb faire des succions non nutritives

damplitude A avec la stimulation 1 et des succions non nutritives damplitude B avec la

stimulation 2. Imaginons que la stimulation 1 soit un rythme rapide et la stimulation 2 un rythme
lent, on prsente ensuite au bb des stimulations de rythmes intermdiaires et on observe
comment le bb catgorise les diffrents rythmes en examinant les amplitudes des succions
non nutritives !
https://www.youtube.com/watch?v=EFlxiflDk_o
C.2.6. LE CONDITIONNEMENT
Ce paradigme bien connu chez lanimal est utilis pour tudier les capacits dapprentissage
du bb. Pour ce type dexprience, il est ncessaire dapprendre au bb faire un
comportement particulier afin dobtenir une rcompense. Par exemple, on peut conditionner la
succion non nutritive : on apprend au bb faire des succions de grande amplitude pour
obtenir un son particulier. Ainsi, les bbs sont capables de maintenir un rythme de succions
lev pour entendre le son de la voix de leur mre. Le conditionnement est un mcanisme
extrmement important dans les premiers apprentissages du bb.
https://www.youtube.com/watch?v=z80UMlQLPOY

et

https://www.youtube.com/watch?v=e7nSSahbzvA
C.2.7. REMARQUES
Il existe aussi des mthodes bases sur lactivit physiologiques comme lactivit cardiaque,
la raction dermale, limagerie par rsonnance magntique ou llectroencphalogramme.

C.3. LA METHODE DES TESTS

Historiquement, ce sont des mthodes typiquement dveloppementales , le premier test
ayant t mis au point par Binet en 1906 afin dvaluer le retard scolaire et dpister les enfants
dits anormaux . Ainsi, la premire batterie de tests mise
au point par Binet au dbut du sicle dernier, avait
vocation distinguer les enfants susceptibles de
bnficier d'un enseignement spcial, dans les
classes de perfectionnement. On appelle test mental
une situation exprimentale standardise servant de
stimulus un comportement. Ce comportement est valu
par une comparaison statistique avec celui de plusieurs milliers dautres individus placs dans
la mme situation, permettant ainsi de classer le sujet examin, soit quantitativement soit
typologiquement Pichot (1967).

https://www.youtube.com/watch?v=9KEAow2cTIk&list=PLB2LVVp1ofnluJrnJkiUaJ56JWc4m
YTEV
La mthode des tests rpond lobjectif de provoquer les comportements (dans des conditions
prcises et constantes) pour les observer et confronter les rsultats avec des normes. Les
tests sont souvent faciles et pratiques faire passer. La plupart du temps les rponses peuvent
tre codes sous forme de scores, ce qui permet de traduire le comportement du sujet de
manire quantitative. Leur seule contrainte est dtre administr de faon standardise, parce
que des diffrences au niveau des conditions de passation d'un test pourraient influencer les
rsultats et rendre son interprtation non valide.
Il en existe de nombreux, certains tant dvolus tudier un aspect psychique spcifique
(motion,

verbal, raisonnement, ) dautres ayant vocation dvaluer lindividu dans sa

globalit.
Binet (1857-1911) a beaucoup contribu au dveloppement de la psychologie diffrentielle,
qui pourrait se dfinir comme l'tude de la nature et de l'tendue des diffrences interindividuelles et groupales, les facteurs les dterminant ou les affectant. Il s'agit d'tudier la
variabilit, les caractristiques individuelles ou les diffrences intra et inter-individuelles
Stern. Cest une psychologie applique, qui va de pair avec le dveloppement d'instruments
de mesure au moyen d'analyse statistique factorielle. Ainsi, il faut citer Francis Galton (18221911), scientifique anglais ayant travaill sur la mesure des facults mentales, est dvelopp
des mthodes statistiques pour la psychologie diffrentielle. En
1908, Binet prsente son test, (chelle mtrique d'intelligence
ou EMI) qui permet de dpister, dtecter la dbilit, les
anormaux, correspondant un certain retard mental (rf. la
notion d'ge mental) ou les difficults scolaires. Cela peut
concerner aussi la dtection des surdous et leur orientation
vers des enseignements spcifiques mais galement tous les
lves; ce qui correspond aussi la volont de constituer des classes homognes. Le succs
est immdiat aux E-U et ces tests sont utiliss y compris dans les universits.
https://www.youtube.com/watch?v=CzP_Pz7VD4Q

C.3.1. LES TESTS DINTELLIGENCE

Les tests d'intelligence mesurent des comptences spcifiques du fonctionnement cognitif de
l'enfant (mmoire, vocabulaire...). Malgr cette spcificit, le QI est un bon prdicteur de
l'adaptation scolaire de l'enfant. Ces tests sont standardiss, c'est--dire qu'ils prvoient des
consignes et une cotation des rponses prcise, et ils ont t talonns de manire pouvoir
situer l'enfant valu par rapport aux autres enfants de son ge. Des facteurs autres que
l'intelligence peuvent cependant modifier la capacit de l'enfant rpondre aux consignes. Par
exemple, l'anxit peut bloquer l'enfant ; un enfant avec un dficit de l'attention peut en
revanche mieux russir un test de QI que dans le cadre habituel de l'cole, en raison du
format trs structur du test. En mme temps, la passation du test va permettre au
psychologue

d'observer

d'autres

caractristiques que l'intelligence : capacit

suivre

des

consignes,

distractibilit

et

capacits de concentration, qualit du contact,

flexibilit cognitive, anxit, raction la
russite ou l'chec. Citons le test de BinetSimon (1908), le Weschler (WISC pour
enfants, la WAIS pour adultes, ci-contre).

C.3.2. LES TESTS PROJECTIFS

La personnalit de chacun dtermine en partie du moins, la faon dont on va interprter les
choses. Frank (1939) a nomm les tests qui encouragent le sujet exprimer cette tendance
"les techniques projectives". En gnral, ces tests suscitent des ractions des stimuli
ambigus ou sans structure (tels que des taches d'encre ou des phrases incompltes), qui sont
interprts comme un reflet de la structure et de la
dynamique inconsciente de la personnalit. Les
rponses sont transcrites ou enregistres pour un
codage ultrieur.
Le codage des tests projectifs (ci-contre le clbre test
du Rorschach, 1940) est plus subjectif que le codage
des tests objectifs. Pendant de nombreuses annes,
les principales indications pour coder les tests projectifs
venaient d'experts, qui, aprs avoir administr des
centaines

de

tests

projectifs,

rsumaient

leur

exprience dans une longue liste de rgles pour l'interprtation des diffrentes rponses. Cette
mthode de codage donnait souvent lieu de grandes diffrences entre les diffrents
examinateurs, ce qui remettait en question les conclusions tires propos de la personne
teste. Pour remdier ce problme, les psychologues ont mis au point des systmes de
codage plus quantitatifs pour les tests les plus rpandus. Ces systmes ont amlior la fidlit
des tests projectifs et ont aid maintenir leur utilisation pour un usage scientifique.

C.4. LES QUESTIONNAIRES

Ce sont des instruments dvaluation de variables individuelles ou environnementales (estime
de soi, mthodes scolaires, ), essentiels pour recueillir de linformation. Ils permettent
dtudier de grands groupes humains et de produire des rsultats statistiquement significatifs.
Ils ont une place de choix en psychologie du dveloppement dans la mesure o ils permettent
de dgager

des liens entre variables et didentifier des squences ordonnes

comportementales lies ou non des indices de changement temporalis. Les questionnaires

doivent se protger de certains biais comme celui bien connu de dsirabilit sociale7. Enfin, le
questionnaire doit rpondre deux exigences : la validit, (linstrument que lon utilise mesure
bien ce quon veut mesurer), et la fidlit, (des mesures rptes doivent fournir des rsultats
comparables). Il existe des questionnaires tout prts , dj valids au pralable, mais le
chercheur peut en construire un, sil estime quaucun questionnaire existant ne rpond sa
demande scientifique.

C.5. LES ENTRETIENS

L'entretien permet de relever la fois les comportements verbaux et non verbaux dans
presque n'importe quel endroit. Les entretiens permettent de se focaliser sur les points qui
semblent les plus importants.
La structure mme d'un entretien peut varier : on trouve l'entretien non-directif, o le
psychologue vite au maximum d'interfrer avec le cours du discours et les thmes voqus
par la personne, et de l'autre, l'entretien structur, sous forme de questions-rponses. Entre
ces deux extrmes, il existe plusieurs formes d'entretiens qu'on appelle les entretiens semidirectifs (ou semi-structurs). Dans certains entretiens structurs, la manire de poser une
question et d'y rpondre est tellement prcise et restreinte que l'entretien ressemble un
questionnaire oral plutt qu' un discours libre et naturel. Les entretiens structurs et semi-

Comportement qui consiste se faire bien voir de la socit en gnral et du chercheur en particulier.
Par exemple, donner des rponses que lon pense attendues par les enquteurs

structurs suivent certains principes. D'une part, ils sont mens selon un format prtabli dans
lequel l'ordre des questions et les termes utiliss dans ces questions sont dfinis. D'autre part,
le codage des rponses, ainsi que les relances, ventuellement ncessaires l'obtention de
rponses compltes, suivent des rgles prcises. Les entretiens structurs n'excluent pas les
questions ouvertes et ils n'interdisent pas non plus l'interviewer de formuler des relances
dans le but de clarifier certaines rponses ambigus.
L'entretien est une mthode rarement utilise avant l'ge de 10 ans. Bien qu'il soit difficile pour
les jeunes enfants de porter un regard sur eux-mmes, certaines variables peu "bruyantes"
sont parfois mieux rapportes par eux que par les adultes de leur entourage. C'est le cas par
exemple des troubles internaliss (dpression, anxit). Plus gnralement, une
comprhension fine de la dynamique interne de l'individu peut ressortir davantage durant un
entretien, dont la gamme de rponses est plus large, qu'avec un questionnaire ou un test
standardis, qui n'autorise que des rponses type, non spcifiques l'enfant interrog.

Lectures conseilles
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