Enseignement Conjugaison FLE Representations D Enseignants Guerif 2012

2012-2013
Master 2 FLE
Formation en langues
des adultes et mobilits
LENSEIGNEMENT DE
LA CONJUGAISON
EN FLE
Les reprsentations et pratiques dclares
denseignants de franais langue trangre
novices
Nomie Gurif
sous la direction de
Mme Dominique Ulma
Soutenu publiquement en octobre 2012
REMERCIEMENTS
Jadresse mes sincres remerciements,

A ma directrice de mmoire, Dominique Ulma, pour ses prcieux conseils et
son accompagnement dans mes recherches et rdaction,
Aux tudiants et enseignants de FLE qui mont accord de leur temps pour
participer mes enqutes,
A Estefana, sans qui je naurais pas eu la force daller au combat, qui ma
coache et aide sans relche et avec franchise, grce elle je suis
alle tout droit,
A Estelle pour mavoir soutenue dans mes derniers efforts avec beaucoup de
calme et de srnit,
A tous mes collgues et amis du Master FLE de lUniversit dAngers, Mirsini,
Benjamin, Charlotte, Sandie, Olivia et Marion grce qui lt 2012 aura t
moins rude,
A ma famille pour leurs encouragements et leur bienveillance et ma sur
en particulier, pour son investissement dans les relectures.
Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE
SOMMAIRE
INTRODUCTION ..........................................................................................................................4
PARTIE 1 : LA CONJUGAISON EN FRANCAIS ..............................................................................9
1. LE COMPLEXE DU VERBE ................................................................................................9
1.1. Parcours dfinitoire du verbe .....................................................................................9
1.2. La morphologie verbale ...................................................................................................12
1.3. Les composantes de la forme verbale .............................................................................13
2. LOBJET DENSEIGNEMENT : LA CONJUGAISON .................................................................22
2.1. LHistoire de la conjugaison franaise .............................................................................22
2.2. Les tableaux de conjugaison ...........................................................................................26
2.3. En franais langue maternelle .........................................................................................30
2.4. En franais langue trangre ..........................................................................................34
3. UN CONCEPT INTERDISCIPLINAIRE : LES REPRESENTATIONS ..........................................40
3.1. Les reprsentations sociales ...........................................................................................40
3.2. Concepts voisins : attitudes & croyances ........................................................................43
3.3. Les reprsentations professionnelles ..............................................................................44
PARTIE 2 : METHODOLOGIE DU RECUEIL DE DONNEES ...........................................................49
1. DEMARCHE ET PROTOCOLE .................................................................................................49
2. TERRAIN DENQUTE ..........................................................................................................52
2.1. Choix des informateurs ...................................................................................................52
2.2. Prsentation des informateurs ........................................................................................53
2.3. Contexte institutionnel ....................................................................................................56
3. TECHNIQUES DENQUTE ...................................................................................................58
3.1. Une subjectivit inhrente ..............................................................................................58
3.2. Choix du questionnaire ....................................................................................................60
3.3. Choix de lentretien .........................................................................................................64
PARTIE 3 : LANALYSE DES DONNEES ......................................................................................71
1. UNE INFLUENCE EVIDENTE DE LA TRADITION DIDACTIQUE .............................................71
1.1. La complexit du systme verbal ....................................................................................71
1.2. La ncessit dune mmorisation des paradigmes verbaux ............................................73
1.3. La classification traditionnelle des verbes ......................................................................78
2. UN PARADOXE METHODOLOGIQUE ? ..................................................................................82
3. UNE FORMATION INITIALE INSUFFISANTE .......................................................................87
3.1. Un rel besoin de formation ............................................................................................87
3.2. Des attentes homognes (et illusoires ?) ........................................................................91
CONCLUSION ............................................................................................................................96
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................................98
ANNEXES ................................................................................................................................106
ANNEXE 1 : TABLEAU DES FRQUENCES DES VERBES : VERBES 1 30 .................................107
ANNEXE 2 : LES PROFILS DES INFORMATEURS DU QUESTIONNAIRE ....................................108
ANNEXE 3 : LE QUESTIONNAIRE ............................................................................................109
ANNEXE 4 : LA SYNTHESE DES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE ..........................................111
ANNEXE 5 : LES PROFILS DES INFORMATEURS DE LENTRETIEN ...........................................116
ANNEXE 6 : LA CONVENTION DE TRANSCRIPTION .................................................................117
ANNEXE 7 : LES TRANSCRIPTIONS DES ENTRETIENS ............................................................118
TABLE DES ILLUSTRATIONS ...................................................................................................141
TABLE DES TABLEAUX ............................................................................................................142
INTRODUCTION
Dans le cadre du Master 2 professionnel Formation en Langue des
Adultes et Mobilits, jai ralis un travail de recherche universitaire sur les
pratiques denseignement de la conjugaison des professeurs de franais
langue trangre novices.
Selon le Petit Robert (2008), conjuguer un verbe, cest rciter ou
crire, dans un ordre convenu, les diffrentes formes que prend ce verbe
daprs les voix, les modes, les temps, les nombres et les personnes.
Lensemble de ces diffrentes formes sappelle conjugaison . Le terme
conjugaison peut sembler dsuet aujourdhui, mais il se cache souvent
derrire des cours de langue intituls renforcement linguistique ou plus
gnralement grammaire. Avant dtre transpose dans le domaine
didactique, la conjugaison relve du champ de la linguistique descriptive
puisquelle prend son origine dans ltude de la morphologie verbale.
Toutefois, cette dernire semble si complexe quelle constitue elle seule une
sous-discipline de lenseignement de la langue franaise : la conjugaison
(DAVID & LABORDE-MILAA, 2002 : 6). Ltude des formes verbales fait donc
partie intgrante de lenseignement de la langue, et se rattache plus
prcisment un enseignement grammatical, dont lobjectif vise, travers
ltude des rgles caractristiques de la langue, lart de parler et dcrire
correctement (CUQ, 2003 : 117).
Ayant t en charge dun cours de renforcement linguistique au Centre
dtudes de la langue franaise pour trangers de luniversit dAngers
(CeLFE),
bon
nombre
dinterrogations
au
sujet
de
lenseignement/apprentissage de la conjugaison ont surgi non seulement lors

de la prparation et la ralisation de ces sances didactiques mais aussi lors
de discussions entre collgues. Jai alors constat que nous tions souvent
insatisfaits du rinvestissement des savoirs et savoir-faire linguistiques lis
la forme verbale dans les productions des tudiants. Nous nous interrogions
donc frquemment sur nos manires denseigner la conjugaison franaise et
nous tions pour la plupart dmunis face ces constatations.
Il nest pas rare dentendre ou de voir, pendant les passations ou

corrections dexamens de DELF-DALF1, des apprenants trangers de niveau
B2 hsiter ou trbucher sur un verbe au prsent de lindicatif, temps verbal
normalement acquis aux niveaux A1 et A2 selon le Rfrentiel pour le Cadre
Europen Commun de lAlliance franaise (2008). Les didacticiens Serge
MELEUC et Nicole FAUCHARD, fervents dfenseurs dun renouveau dans la
didactique de la conjugaison en franais langue maternelle dclarent
aberrant de devoir refaire de cycle en cycle les mmes types dactivits, de
revoir indfiniment les mmes questions, comme si aucun effet de
construction, de stratification des connaissances ntait possible (1999 : 6).
Ces rflexions, la fois en franais langue trangre ou franais langue
maternelle (dsormais nomms respectivement FLE et FLM), nous conduisent
donc nous interroger sur la relle efficacit de nos pratiques professionnelles
quant la transmission de ce savoir grammatical que reprsente la
morphologie verbale. Dans le prsent travail, nous nous placerons du ct de
lenseignant de FLE novice et nous chercherons au travers de cette enqute,
examiner si les difficults en matire denseignement de la conjugaison
franaise sont tangibles et vrifiables afin de pouvoir situer la source de ces
difficults. Par consquent, nous analyserons les pratiques denseignement de
la morphologie verbale dclares par des professeurs de FLE novices et nous
tenterons de comprendre les raisons qui sous-tendent ces pratiques. Notre
problmatique est la suivante : dans quelle mesure la morphologie
verbale en tant quobjet denseignement est-il source de difficults
chez les professeurs de FLE novices ?
A cet effet, une dmarche de nature hypothtico-dductive a t mise
en place au travers de laquelle nous formulons les hypothses suivantes. De
nombreux chercheurs ont tudi et dcrit le fonctionnement du systme
verbal dans les annes 1960, notamment A. MARTINET (1958) et J. DUBOIS
(1967). Si ces observations et descriptions de la langue ont permis de nettes
avances dans la comprhension du systme verbal, il nen reste pas moins
Diplme dEtude de la Langue Franaise (DELF), Diplme Approfondi de la Langue Franaise

(DALF)
que son application pdagogique (PINCHON & COUTE, 1981 : 9) apparat

limite. A linstar de H. BESSE & R. PORQUIER qui affirment que la
grammaire traditionnelle reste la vulgate des professeurs (1991 : 49), nous
formulons lhypothse que les professeurs de franais novices, en ce qui nous
concerne dans le cadre du franais langue trangre, seraient influencs par
la tradition didactique de la conjugaison.
Depuis ses dbuts, lenseignement/apprentissage du FLE a t travers
par de nombreuses mthodologies2, avec plus ou moins de succs et ont
toutes tent de rnover lapproche de la langue. En effet, avec lavnement de
lapproche communicative partir des annes 1970, la langue nest plus
seulement une connaissance en soi mais sapparente un outil que
lapprenant utilise pour interagir, tant loral qu lcrit. Ainsi, les professeurs
de FLE novices seraient au cur dun paradoxe mthodologique, situ au
carrefour de la composante linguistique et de la composante communicative
de la langue.
Enfin, linstar de D. ULMA & S. LEPOIRE-DUC qui dclarent que le
domaine du verbe est () pour les lves comme pour les matres, le lieu de
toutes les inscurits (2010 : 11), nous remarquons quil en est de mme
pour les professeurs de FLE nouvellement diplms face leurs apprenants
trangers. Ainsi, nous pouvons en dduire que la formation initiale de ces
professeurs novices ne rpondrait pas leurs besoins.
Afin de confirmer ou dinfirmer nos hypothses, nous recueillerons dans
un premier temps les dclarations de dix tudiants du Master FLE
professionnel de lUniversit dAngers, par la passation de questionnaires
crits. Dans un second temps, nous rcolterons grce des entretiens semi
directifs, les tmoignages de cinq professeurs de FLE rcemment diplms qui
exercent dans un centre de langue universitaire. Ces dmarches de type
qualitatif nous permettront de mettre en relief les reprsentations des
professeurs de FLE novices lgard de la conjugaison au travers des
En ce qui nous concerne, le mot mthodologie, utilis au singulier ou au pluriel, dsigne

des constructions mthodologiques densemble historiquement dates qui se sont efforces
de donner des rponses cohrentes, permanentes et universelles la totalit des questions
concernant
les
manires
de
faire
dans
les
diffrents
domaines
de
lenseignement/apprentissage des langues (CUQ, 2003 : 166).
pratiques enseignantes quils dclarent, dans lobjectif de connatre lorigine

de leurs difficults.
Ainsi, notre recherche sinscrit dans plusieurs disciplines de rfrence.
Dabord dans le domaine de la linguistique dfinie comme l tude objective,
descriptive et explicative de la structure, du fonctionnement et de lvolution
dans le temps des langues naturelles humaines (MOUNIN, 1974 : 204).
Etant donn que nous travaillerons sur le verbe comme objet denseignement,
le domaine de la didactique du franais, gnralement entendu comme
discipline de recherche portant sur lenseignement apprentissage du
franais (REUTER, 2002 : 22), encadre aussi nos travaux. G. VERGNAUD
dfinit la didactique comme les processus de transmission et dappropriation
des connaissances en vue de les amliorer. Elle tudie ainsi les conditions
dans lesquelles des sujets apprennent ou napprennent pas, en portant une
attention particulire aux problmes spcifiques que soulve le contenu des
savoirs et savoir-faire dont lacquisition est vise (1992 : 119). Cette
dfinition, issue de la didactique des mathmatiques, semble pertinente pour
notre enqute car elle met en exergue le contenu du savoir, cest--dire,
lobjet denseignement en lui-mme, ce qui fait cho notre objet dtude, la
morphologie verbale. Enfin, il me semble bon de faire appel au champ de la
sociolinguistique, discipline des sciences du langage qui analyse des faits
linguistiques en relation avec les faits sociaux (CUQ, 2003 : 223) car nous
analyserons les reprsentations des enseignants de FLE novices sur la
conjugaison franaise.
Dans le cadrage thorique, nous prsenterons la morphologie verbale,
en labordant dans un premier temps dans son contexte linguistique et dans
un second temps dans son contexte didactique. Nous exposerons aussi le
concept de reprsentations puisque cest au travers des discours de nos
informateurs que nous aurons accs notre objet de recherche. Dans la
deuxime partie, nous prsenterons notre problmatique et nos hypothses et
nous dcrirons et justifierons la mthodologie et les dmarches utilises pour
mener notre enqute. La troisime partie sera consacre lanalyse des
donnes recueillies qui nous permettront donc de valider ou dinvalider nos
trois hypothses en rponse la problmatique pose en dbut dintroduction.
Enfin, dans une perspective professionnelle, des prconisations didactiques

seront formules afin dapporter dventuelles remdiations aux problmes
soulevs.
PARTIE 1 : LA CONJUGAISON EN FRANCAIS

Dans cette premire partie, nous aborderons notre objet dtude, la
conjugaison selon diffrents points de vue. Tout dabord, nous tenterons de
caractriser une notion linguistiquement complexe : le verbe. Ensuite, nous
verrons la place qui lui est accorde en classe en tant quobjet
denseignement. Nous dresserons dabord un rapide historique de la
conjugaison dans lenseignement de la langue franaise, puis nous verrons la
place quelle occupe aussi bien en franais langue maternelle quen franais
langue trangre aujourdhui. Enfin, nous terminerons par la dfinition du
concept de reprsentations, dabord sociales et ensuite professionnelles.
1. LE COMPLEXE DU VERBE
Le verbe est avec le nom, une catgorie grammaticale importante de la
langue franaise. Il nest pas simple daborder cette notion, do ce titre3 qui
met en exergue laspect composite du verbe. Tout dabord, nous allons tenter
den donner une dfinition, ensuite nous laborderons dans une perspective
morphologique pour enfin analyser les composantes de la forme verbale.
1.1. Parcours dfinitoire du verbe

Daprs nos lectures, le verbe serait une notion difficile caractriser,
do notre titre parcours dfinitoire 4 emprunt D. ULMA & S. LEPOIREDUC et appropri notre essai de clarification du concept. Les dictionnaires et
encyclopdies dfinissent le verbe de manire succincte et approximative.
Selon le Petit Robert (2002), le verbe est un mot qui exprime une action, un
tat, un devenir. Le Littr (1994) le caractrise comme un mot qui affirme
lexistence dune personne ou dune chose, ce quelle fait ou ce quelle
Notre titre Le complexe du verbe est emprunt au colloque organis par

Episteverb, lIUFM de Lyon, cole interne de lUniversit Claude Bernard Lyon
1, les 30 et 31 mai 2012, sur les approches linguistiques, didactiques, socio et
psycholinguistiques du verbe.
4
LEPOIRE-DUC, S, ULMA, D, Le verbe tel quil senseigne, le verbe tel quil se
dit lcole primaire : regards croiss denseignants et dlves sur le concept
de verbe , Actes du XIme colloque international de lAIRDF, Quelle
progression curriculaire en franais ? , Universit de Lige et AIRDF, 26-28
aot 2010, p. 234.
prouve, ou plus abstraitement, mot qui indique lexistence dun attribut dans
un sujet . Quant au Trsor de la Langue franaise informatis, le verbe
dsigne un mot exprimant un procs, un tat ou un devenir, variant dans de
nombreuses langues, en nombre, en personne et en temps et ayant pour
fonction syntaxique de structurer les termes constitutifs de l'nonc 5.
Nous remarquons une certaine progression dans ces trois dfinitions,
du plus simple au plus complexe. La premire, issue dun dictionnaire dusage
courant, caractrise le verbe du point de vue de son smantisme, autrement
dit du procs6 qui dsigne le smantisme propre la catgorie verbale
(RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 1994 : 244). La seconde dfinition, extraite dune
encyclopdie, part aussi du sens en prcisant toutefois que le verbe peut
caractriser non seulement une personne mais aussi une chose. Ces deux
dfinitions pourraient aussi tre attribues au nom, ce qui montre bien
lobscurit qui rgne autour du verbe (par exemple : le nom course exprime
aussi une action et la beaut peut sappliquer une chose comme une
personne). Concernant la troisime dfinition, elle ajoute que le verbe
organise lnonc, or une phrase ou un nonc peuvent exister sans le verbe
comme par exemple la traditionnelle phrase nominale (Quelle perte de
temps !). Le TLFI signale aussi que le verbe est une forme flchie cest--dire
quil varie en nombre, personne et en temps, ce que nous verrons dans une
prochaine partie. Par ailleurs, le TLFI ne le prcise pas de manire explicite
mais indique que le verbe ne revt pas les mmes caractristiques dans
toutes les langues. En effet, certaines langues comme par exemple le chinois,
ne dclinent pas leur verbe alors que les langues issues du latin comme le
franais, lespagnol et le portugais entre autres ont gard cette spcificit
savoir la variation de la forme verbale.
TLFI, Verbe , disponible sur <http://atilf.atilf.fr>, consult le [27.09.12]

En grammaire traditionnelle, et au niveau le plus lmentaire, le verbe
daction est la catgorie spcifique du procs envisag comme un processus
dynamique se droulant dans le temps. () En linguistique, le procs peut tre
simplement dfini comme tant le contenu smantique du prdicat. Ainsi dans
la phrase : lenfant joue au ballon, on considre que () le second membre
joue au ballon, reprsente le procs (POUGEOISE, M, 1996, Dictionnaire de
didactique de la langue franaise, Paris : Armand Colin, pp. 348-349).
6
10
D. LEEMAN-BOUIX dfinit le verbe par sa diffrence car cest le seul

mot varier sa terminaison (sa dsinence) selon ce quon appelle
communment le temps et la personne (1994 : 19). La Grammaire
mthodique du franais (1994 : 244) prcise cette caractristique en
affirmant quil est prfrable parmi le lot de caractristiques attribues au
verbe, de lidentifier dabord par sa morphologie, autrement dit par ses
changements de formes beaucoup plus nombreux que pour dautres
catgories grammaticales. En effet, le nom ne possde que deux formes
flchies (singulier, pluriel) et quatre formes flchies pour ladjectif (singulier,
pluriel, masculin, fminin) alors que le verbe possde 88 formes. Le calcul cidessous extrait des recherches de S. MELEUC et repris par C. TISSET, montre
clairement lampleur des variations que subit le verbe.
Si lon additionne toutes les formes de tous les temps et de tous les modes, on obtient
un inventaire de 6 personnes multiplier par 13 formes (les temps des modes
personnels : 8 pour lindicatif + 3 pour le subjonctif + 2 pour le conditionnel = 13
formes), soit 78, auxquelles on peut ajouter 6 formes pour limpratif + 4 formes pour
les modes non personnels, soit 88 (sans compter les formes du passif, les temps
surcomposs et les formes pronominales) (TISSET, 1999 : 4).
Le verbe varie autant, notamment du fait de sa terminaison. Cette

dernire se compose de marques qui possdent une signification en ellesmmes. Patrick CHARAUDEAU, connu pour son ouvrage la Grammaire du sens
et de lexpression, dclare que le verbe se signale par un ensemble de
marques qui le met en relation de dpendance avec diverses classes
conceptuelles : marques de la personne (), marques du nombre, marques
du temps et de laspect et marques du mode (1992 : 35). Ces
caractristiques de marques peuvent alors se catgoriser.
En effet, G. PETIT propose dapprocher le verbe selon deux angles
diffrents, soit en rfrence ses proprits logico-smantiques, soit en
privilgiant une approche plus linguistique (2004 : 61). Les attributs logicosmantiques correspondent au vocabulaire et au sens alors que lapproche
linguistique se rfre aux spcifications morphologiques ou contextuelles
(2004 : 61). Ces mmes proprits sont prsentes dans la catgorisation des
attributs du verbe de D. ULMA & S. LEPOIRE-DUC. Effectivement, ces
dernires ont dfini une typologie du verbe base sur des catgories
11
smantique, syntaxique, morphologique et nonciative. Ainsi, le verbe

possde des valeurs temporelles, mentales et aspectuelles et est affect
par des flexions modales et temporelles, de personne et de nombre
(LEPOIRE-DUC & ULMA, 2010 : 234). Le bon usage du temps verbal dpend
du contexte nonciatif dans lequel se trouve le verbe conjugu. Les attributs
syntaxique et smantique, correspondent respectivement la valence du
verbe () qui permet de comprendre sa place stratgique (Ibid.) et la
notion de procs7. Nous remarquons donc linstar des deux didacticiennes,
que le verbe ne peut se dfinir quau travers dun faisceau de proprits
(Ibid.) ; toutefois, lattribut morphologique du verbe nous concerne tout
particulirement et mrite dtre approfondi.
1.2. La morphologie verbale

Dun point de vue tymologique, le terme morphologie est issu du grec
morph : forme et logos : discours et signifie littralement la forme du
discours. Au dbut du XXme sicle, F. de SAUSSURE a dcrit la langue comme
un systme compos de signes, ces derniers tant constitu dun signifi et
dun signifiant8. Dune part, le signifi correspond au concept, limage
renvoye par le signe et dautre part le signifiant se rfre lenveloppe
acoustique du signe ( la partie matrielle du signe 9). Ainsi, la morphologie
qui est une branche de la linguistique, tudie la composition des mots. Elle
analyse le signifiant, en examinant les variations dune mme forme (par
exemple le verbe) car ces variations ont une signification, autrement dit un
signifi do la plus petite unit linguistique significative de la langue appele
morphme.
En grammaire traditionnelle, et au niveau le plus lmentaire, le verbe

daction est la catgorie spcifique du procs envisag comme un processus
dynamique se droulant dans le temps. () En linguistique, le procs peut tre
simplement dfini comme tant le contenu smantique du prdicat. Ainsi dans
la phrase : lenfant joue au ballon, on considre que () le second membre
joue au ballon, reprsente le procs (POUGEOISE, M, 1996, Dictionnaire de
didactique de la langue franaise, Paris : Armand Colin, pp. 348-349).
8
SAUSSURE, F, 1916, Cours de linguistique gnrale.
9
TLFI, signifiant , disponible sur <www.atilf.fr>, consult le [07.10.12]
12
Traditionnellement, par morphologie, (), on entend la science des

diffrentes formes quun mot est susceptible de revtir en raison de
phnomnes de flexion () ou de drivation (ROBERT, 2008 : 134). La
morphologie se divise donc en deux branches dont lobjet dtude diffre : la
morphologie flexionnelle et la morphologie drivationnelle. La premire se
consacre aux phnomnes dordre grammatical et dcrit les flexions
nominales et verbales, savoir la variation en genre et en nombre de
ladjectif et du substantif et la variation en personne, temps, mode et
aspect des verbes (CUQ, 2003 : 170). La seconde sattache aux
phnomnes dordre lexical et explique les phnomnes daffixation
(prfixation et suffixation) et la composition, entrainant la composition de
nouvelles units lexicales (Ibid.). En ce qui nous concerne, retenons que le
morphme flexionnel apporte des informations grammaticales et que ceux
qui sont exclusivement lis aux radicaux verbaux constituent un ensemble
spcifique (HUOT, 2001 : 186), quon appelle dsinences ou terminaisons,
propres la forme verbale.
1.3. Les composantes de la forme verbale

La
forme
verbale,
de
par
ses
proprits
et
caractristiques
intrinsques, est graphiquement reconnaissable. Il apparat que toute forme

verbale peut tre explique partir dun schma dans lequel diffrents
lments se succdent, de gauche droite, dans un ordre contraint (Ibid. :
116). Le tableau suivant permet de visualiser cette thorie (Ibid.):
1
RADICAL
VOYELLE
MORPHEMES FLEXIONNELS
THEMATIQUE
MODE/TEMPS
NOMBRE/PERSONNE
Illustration 1 : Schma de la forme verbale
Dun point de vue terminologique, on nomme gnralement les

morphmes flexionnels par les termes de dsinences, dans la tradition
tymologique, ou de terminaisons, dans les ouvrages pdagogiques (Ibid. :
118). Quant aux termes de base et de radical, ils dsignent l lment
fondamental du verbe (RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 2004 : 245); toutefois, les
deux mots ne sont pas ns du mme courant. Dune part, le premier est issu
13
de la Grammaire structurale du franais (1967) de J. DUBOIS et se rfre

plutt un traitement oral du verbe et dautre part, le radical relve plutt
dune analyse crite et traditionnelle. Ce dernier est un morphme
lexical qui donne au verbe sa signification (POUGEOISE, 1996 : 123) alors
que la base dsigne clairement la partie du verbe laquelle on ajoute une
terminaison. Dans la ligne de nombreux didacticiens actuels, nous utiliserons
le terme de base dans notre travail car la morphologie verbale relve avant
tout dun traitement oral de la langue. S. GEROLIMICH & I. STABARIN
rejoignent notre propos en affirmant que le franais prsente loral et
lcrit deux systmes morphologiques diffrents mais cest la morphologie de
lcrit qui reprsente la difficult la plus importante puisque le franais na pas
une orthographe phontique (2007 : 152).
1.3.1. La base
La forme de la base est unique pour beaucoup de verbes, notamment
ceux du type chanter ; elle varie selon le temps, la personne et le nombre
pour certains verbes, notamment les plus frquents (RIEGEL, PELLAT &
RIOUL, 2004 : 245). C-B BENVENISTE estime qu un radical est considr
comme totalement rgulier sil na quune seule forme, qui reste stable tout au
long de la conjugaison (2002 : 13). Concernant les verbes dits irrguliers
qui sont gnralement les plus usuels tels que tre, avoir, aller, pouvoir,
savoir, faire, etc., lensemble de ce type de verbes joue sur lopposition de
quatre ou cinq bases (MELEUC & FAUCHARD, 1999 : 63). Retenons le
Dictionnaire des frquences du TLF et le Franais Fondamental qui ont tabli
la liste des verbes les plus usits dans les situations de communication en
franais, le premier lcrit et le second loral (cf. Annexe 1, p. 107,
Tableau des frquences des verbes : verbes 1 30).
1.3.2. La dsinence
En ce qui nous concerne, nous ne prendrons pas en compte la voyelle
thmatique qui relve de lvolution de la langue du latin nous jours et qui
napporte pas dlments pertinents notre travail. De ce fait, nous la
considrons comme partie intgrante de la base. Pour ce qui est de la
dsinence, elle se colle la fin de la base ; elle est alors un suffixe
14
flexionnel ou dsinentiel , en opposition aux suffixes drivationnels qui

servent former de nouveaux termes partir des radicaux (DUBOIS & al,
1999 : 455).
La dsinence se divise en deux parties : dune part, les marques de
mode et de temps et dautre part, les marques de nombre et de personne. Les
marques de mode/temps se situent toujours avant la marque de personne et
de nombre lorsque les deux marques sont dissociables. Par exemple, dans
chant-ai-t, la dsinence sanalyse en un lment -ai- marquant limparfait et
un lment -t marquant la troisime personne du singulier (RIEGEL, PELLAT
& RIOUL, 2004 : 246). Cependant, certaines terminaisons ne sont pas
isolables, comme lexemple qui suit : dans il a, ils ont, les formes a et ont
sont inanalysables, mme si lon reconnat dans la seconde un t de
personne (Ibid.).
a) Les marques de mode
Le systme verbal franais compte cinq modes gnralement partags
entre les modes impersonnels : linfinitif ainsi que le participe et les modes
personnels : lindicatif, le subjonctif, limpratif et traditionnellement le
conditionnel qui dans la Grammaire mthodique du franais, est intgr
lindicatif en raison de ses caractristiques formelles et smantiques (Ibid. :
287).
Le mode traduit le type de communication institu par le locuteur
entre lui et son interlocuteur ou lattitude du sujet parlant lgard de ses
propres noncs (DUBOIS & al, 1999 : 306). On peut donc en dduire que
le mode est troitement li la situation dnonciation. Par ailleurs, mode et
modalit apparaissent tymologiquement proches, cette dernire faisant
partie intgrante de lnonciation et que P. CHARAUDEAU caractrise comme
le pivot de lnonciation dans la mesure o cest elle qui permet
dexpliciter ce que sont les positions du sujet parlant par rapport son
interlocuteur, lui-mme et son propos (1992 : 572). Afin de clarifier nos
dires, prenons lexemple de lindicatif qui traduit souvent la modalit de la
ralit contrairement au subjonctif qui laisse transparatre la modalit de la
virtualit.
15
Cependant, les auteurs de la Grammaire mthodique du franais

formulent deux critiques. Dune part, lidentification des modes aux
modalits ne permet pas de caractriser chacun deux par des proprits
vraiment distinctives (RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 2004 : 288). En effet, les
modes infinitif et participe qui nont pas besoin de pronoms personnels, ne
manifestent aucune modalit particulire. Dautre part, les modes des
verbes et les modalits ne concident pas car une modalit peut
sexprimer de diverses faons et un mme mode peut exprimer diverses
modalits (Ibid.). Les exemples de phrases suivants, extraits de louvrage
cit prcdemment mettent en relief dabord la modalit dventualit
soumise une condition (Ibid.), exprime par des modes distincts : Si
vous preniez une aspirine, vous nauriez plus mal la tte (mode indicatif) /
Prenez une aspirine, vous naurez plus mal la tte (modes impratif et
indicatif) . Et ensuite, le mode subjonctif qui exprime la volont, le souhait,
le doute, la crainte avec les exemples je veux, je souhaite, je doute, je
crains quil vienne (Ibid.).
Aprs avoir tent daborder les modes selon le smantisme quils
dgagent, procdons une catgorisation diffrente et regardons-les
maintenant dans une perspective morphologique. Il sagit donc de rpertorier
et de dcrire dune part, les modes personnels et dautre part, les modes
impersonnels. Premirement, les modes personnels comme leur nom
lindique, regroupent ceux qui distinguent les personnes au moyen de
dsinences spcifiques (Ibid.) savoir les modes indicatif, subjonctif et
impratif. Ajoutons que les modes personnels ne situent pas de la mme
faon le procs dans le temps (Ibid.). En ce qui concerne le mode indicatif, il
possde le systme temporel le plus complet (Ibid.) car cest le seul mode
capable de placer le procs du verbe sur lensemble de la ligne chronologique,
savoir dans le pass, le prsent et lavenir. Par exemple, il a plu hier (pass
compos) / il pleut aujourdhui (prsent) / il pleuvra demain (futur) ; ces trois
temps appartiennent au mode indicatif et dsignent une temporalit
diffrente.
Deuximement, les modes impersonnels constitus des modes infinitif
et participe ne varient pas selon la personne grammaticale (GREVISSE &
16
GOOSSE, 2008 : 980) et possdent des proprits respectivement similaires

au nom et ladjectif ; de ce fait, linverse des modes personnels, ceux-l
ne sont pas aptes situer le procs dans le temps (RIEGEL, PELLAT &
RIOUL, 2004 : 288). Nous percevons une certaine illusion dans le titre donn
ces modes dits impersonnels, qui de surcrot nexpriment pas la temporalit,
ils sont donc aussi intemporels (Ibid.). Il faut nuancer cette dernire
prcision puisquil existe linfinitif dit pass qui indique gnralement une
action accomplie et le participe pass, qui porte la charge lexicale de la forme
verbale compose.
b) Les marques de temps
Avant toute chose, il est bon de procder une remarque dordre
lexical propos du terme de temps. Bon nombre de chercheurs et linguistes
saccordent dire que ce mot est ambigu en franais car il recouvre deux
notions linguistiquement diffrentes. En effet, le temps indique non seulement
lensemble des trois moments de la dure que sont le prsent, le pass et
lavenir ou futur (DAGNEAUD, 1965 : 230) mais aussi le paradigme
grammatical qui lexprime (HUOT, 2001 : 116). Cette imprcision
linguistique peut porter confusion puisque le temps dnot et le temps
grammatical ne concident pas ncessairement (RIEGEL, PELLAT & RIOUL,
2004 : 289). Prenons lexemple dun rcit biographique dans lequel on peut
trouver la phrase suivante : Il meurt le 23 aot 1887. On voit bien que le
prsent utilis comme temps grammatical ne se rfre pas au moment
reprsent, qui se situe bien dans le pass. Comme lindiquent RIEGEL,
PELLAT & RIOUL, une mme poque peut tre indique par des temps
verbaux diffrents et inversement, un mme temps verbal peut situer le
procs dans des poques diffrentes (2004 : 288).
La langue anglaise, quant elle, ne rencontre pas cette difficult
puisquelle a attribu le terme time pour la premire dfinition (la dure) et
pour la seconde, dordre grammatical, le mot tense. Afin de remdier cette
imprcision linguistique, les grammairiens J. DAMOURETTE & E. PICHON ont
soumis lexpression tiroir verbal dans leur ouvrage Des mots la pense :
17
essais de grammaire de la langue franaise (1949) pour se rfrer au temps

grammatical du verbe et ainsi viter toute confusion.
Pour conclure notre prsentation des marques de temps, il est bon de
prciser que tout lnonc contribue la localisation temporelle, qui nest
pas assure par le seul verbe (RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 2004 : 291). De ce
fait, le verbe nest pas le seul indicateur temporel dans la phrase ou dans le
texte car des adverbes et des complments du verbe exprimant une
temporalit peuvent aussi y contribuer (demain, aujourdhui, la fin de lt,
etc.).
c) Laspect verbal
Nous venons de dtailler les catgories morphologiques du verbe que
sont les marques de mode et de temps ; quen est-il de la notion daspect
verbal, si problmatique en franais ? Longtemps ignore et rserve aux
langues slaves ou russe, la notion daspect a t introduite par le linguiste G.
GUILLAUME qui a largement contribu lintgrer dans lanalyse de la langue
franaise au dbut du XXme sicle (Ibid. : 290).
Selon M. POUGEOISE, la notion daspect longtemps ignore en
franais, ne constitue pas proprement parler une catgorie grammaticale car
elle se confond souvent avec les marques formelles du temps (1996 : 60).
En effet, le temps de la forme verbale revt deux interprtations : une
reprsentation externe lide verbale (marque par le temps de
conjugaison) et une reprsentation interne 10, cette dernire tant relative
la notion aspectuelle du verbe.
Laspect exprime diffrentes oppositions dont nous en reprenons
quelques unes extraites de la Grammaire mthodique du franais (2004 :
293-296) :
-
Accompli / Inaccompli : les formes verbales simples indiquent une

action en cours alors que les formes verbales composes signalent une
action acheve (il mange une pomme / il a mang une pomme)
10
ULMA, D, 2010, Le verbe : laspect , polycopi distribu en Master 2 FLE.
18
Perfectif / Imperfectif : en franais, cest le sens du verbe qui porte

cette opposition. Ajoutons que les verbes dits perfectifs ne peuvent pas
accepter de complments exprimant la dure ; trouver longtemps est
incorrect au contraire de chercher longtemps.
Entrer, sortir, natre, mourir, atteindre, trouver, () sont ncessairement
perfectifs : une fois son terme atteint, le procs quils expriment ne peut tre
prolong, mais il peut tre ventuellement recommenc (il devient alors
cyclique : elle sort tous les soirs). Inversement, aimer, attendre, courir,
nager, regarder () sont imperfectifs : le procs ne comporte pas de
limitation intrinsque (RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 2004 : 294).
Scant / Non scant : cette distinction est utile pour certains temps
verbaux car elle permet de poser une borne finale au procs (aspect
non scant). Le pass simple exprime cet aspect non scant : Jean
entra 3h. Le procs est situ de faon globale par rapport au
repre temporel [ici 3h] et il est enferm dans des limites (Ibid.). A
linverse, limparfait de lindicatif exprime laspect scant : dans
Julien lisait, le procs comporte deux parties, lune relle et lautre
virtuelle, et il nest pas dlimit par des bornes prcises (Ibid. : 294).
Inchoatif / Terminatif : Ces deux aspects se situent lintrieur des

limites du procs. Linchoatif saisit le procs immdiatement son
dbut alors que le terminatif le saisit juste avant sa limite finale
(Ibid. : 295). Laspect peut aussi se manifester par une priphrase
verbale ou par des semi-auxiliaires : commencer , se mettre +
infinitif / finir de, cesser de + infinitif.
Comme nous venons de le voir, laspect ne sexprime pas toujours
grce aux temps verbal mais aussi au travers du smantisme du verbe. Par
exemple, le prfixe re- indique laspect itratif (commencer / recommencer).
Cette notion daspect est complexe et la prsentation qui en est faite dans le
prsent travail nest pas exhaustive.
d) Les marques de personne et de nombre
Tout dabord, le verbe est avec le pronom, la seule espce de mots
qui distingue la personne (HUOT, 2001 : 114). La notion de personne se
rfre aux participants de la communication : un individu-metteur dlivre un
19
message un autre individu-rcepteur. En ce qui nous concerne, la personne

sexprime au travers des pronoms personnels (au singulier : je, tu, il et leurs
pluriels : nous, vous, ils) qui se manifestent aussi dans la catgorie verbale
par des marques en accord avec la personne du sujet (DUBOIS & al, 1999 :
356). Par consquent, le sujet du verbe impose sa marque de personne qui
peut aussi bien sapparenter une chose qu une vritable personne.
Au dbut du XXme sicle, E. BENVENISTE a dvelopp et expliqu la
situation dnonciation quil caractrise comme la mise en fonctionnement
de la langue par un acte individuel dutilisation (BENVENISTE, 1966 : 80).
Dans une perspective nonciative, on compte trois personnes dfinies par
leur relation lacte de communication : la premire personne est celui qui
parle, la deuxime celui qui on sadresse et la troisime, celui qui est
absent (Ibid. : 118), cette dernire tant clairement oppose aux deux
premires car elle ne fait pas partie de linteraction.
Par ailleurs, la notion de personne nest pas si facile comprendre
comme nous le signale S. CHARTRAND. En effet, cette didacticienne met en
relief la difficult de ce que recouvrent les pronoms personnels dans certaines
situations de communication ; par exemple, le vous nest pas toujours le
pluriel de tu lorsquil sagit du vouvoiement (2011a : 12).
Quant au nombre, le verbe connat lopposition du singulier et du
pluriel ; il tient son nombre de son sujet avec lequel il saccorde (RIEGEL,
PELLAT & RIOUL, 2004 : 244). Ainsi, la dsinence flexionnelle du verbe porte
aussi la marque du nombre. Prenons lexemple suivant : La cigogne est de
retour. Les cigognes sont de retour. (Ibid.). Les marques de la personne et
du nombre sont jointes, la premire impliquant la seconde (Ibid.). Nous
nous appuyons sur la Grammaire mthodique du franais pour prsenter les
marques de personne et de nombre.
20
PERS.
ECRIT
ORAL
EXEMPLE
P4
-ons
[]
nous dans-ons
P5
-ez
[e]
vous dans-ez
P6
P2
-t
ils von-t
-nt
ils aime-nt
-ent
ils finiss-ent
P3
[]11
vous faites, vous

tes, vous dites
Impratif
prsent des
verbes du type
chanter
-s
-x
SAUF
tu veu-x
-t
il fini-t
il va, il a
Illustration 2 : Les marques de la personne et de nombre
Quant P1, elle soppose aux autres personnes diffremment loral

et lcrit. A loral, elle se confond souvent (sauf en cas de liaison) avec les
autres personnes du singulier et la troisime personne du pluriel. A lcrit, la
premire personne du singulier est assez souvent distingue des autres
(RIEGEL, PELLAT & RIOUL, 2004 : 247-248).
Pour conclure, les auteurs ajoutent que si les oppositions de temps
sont bien assures loral et lcrit, les distinctions de personne et de
nombre sont moins bien effectues par les dsinences verbales loral
(Ibid. : 248). Par consquent, les pronoms personnels ont une fonction
discriminative (GEROLIMICH & STABARIN, 2007 : 156) cest--dire quils
ont souvent le rle de signaler la personne et le nombre. En franais, ils sont
donc obligatoires linverse de certaines langues comme lespagnol ou
litalien.
11
A loral, prcisons que P2 et P3 sont identiques sauf en cas de liaison avec ce

qui suit le verbe (tu vas la maison / il va la maison).
21
2. LOBJET DENSEIGNEMENT : LA CONJUGAISON

Aprs avoir situ notre objet dtude dans son domaine linguistique et
scientifique, nous le retrouvons maintenant dans son contexte didactique.
Dans un premier temps, nous tracerons un rapide historique de la conjugaison
dans lenseignement de la langue franaise. Dans un second temps, nous
prsenterons le systme verbal transpos sous sa forme didactique, cest-dire les tableaux de conjugaison. Enfin, nous nous intresserons la
conjugaison en situation denseignement/apprentissage en franais langue
maternelle (FLM) et en franais langue trangre (FLE).
2.1. LHistoire de la conjugaison franaise

Avant dentrer dans lenseignement de la conjugaison proprement
parl, prcisons linstar de M. LUSETTI, que la complexit de la langue
franaise a t reprise dans les arts et les lettres des fins humoristique ou
artistique. Dune part, au XVIIme sicle, Molire accentue linfriorit de ses
personnages de servantes et de paysans par des rpliques thtrales
contenant des formes verbales volontairement errones. Dautre part, les
crivains ralistes et naturalistes du XIXme sicle choisissent aussi le verbe
pour donner entendre la voix du peuple (2008 : 108) en se dmarquant
de la norme prescrite.
Selon A. CHERVEL, chercheur franais spcialis dans le domaine de
lHistoire de lducation, lenseignement de la morphologie verbale au
XVIIme et au XVIIIme sicle baigne dans une atmosphre dinscurit
linguistique (2006 : 382). En effet, cette poque, la langue franaise nest
pas encore tout fait unifie et les provinciaux emploient des varits de
franais, appeles dialectes et patois qui rsistent la pntration de la
langue nationale (Ibid.). Il ntait pas rare dentendre ou de lire des formes
aujourdhui incorrectes telles que je vas ou il cueillira (Ibid.).
La
naissance
de
la
conjugaison
franaise,
en
tant
quobjet
denseignement, remonte au dbut du XIX me sicle, avec la publication du

premier ouvrage pdagogique de conjugaison en 1800 (ULMA & LEPOIREDUC, 2010 : 10). Quelques dcennies plus tard, en 1843, le trs clbre
22
Dictionnaire usuel de tous les verbes franais de Bescherelle est dit12. Cet
ouvrage intgre les diffrents paradigmes temporels de bon nombre de verbes
et accompagnera plthore dcoliers tout au long de leur scolarit et cela
encore aujourdhui.
Au cours du XIXme sicle, quA. CHERVEL caractrise comme le sicle
de linflation ditoriale (ULMA & LEPOIRE-DUC, 2010 : 10), de
nombreuses grammaires sont publies et de vastes rflexions sont menes
sur lenseignement de la langue franaise en France. Pendant les XIXme et
XXme sicles, les matres dcoles enseignaient la grammaire uniquement
pour que les lves crivent correctement et cela en raison de la grammaire
scolaire traditionnelle qui avait pour ambition de consolider lorthographe
grammaticale des lves (CHERVEL, 1973). En effet, la grammaire et
lorthographe taient fortement lies, cette dernire ntant que lapplication
graphique des rgles grammaticales (Ibid. : 86). CHERVEL dclare que la
grammaire traditionnelle sapparente un conservatoire du bon usage
(Ibid. : 87).
Certains pdagogues et linguistes vont remettre en cause lutilit des
grammaires, comme le Pre GIRARD, pdagogue suisse, qui affirme que la
langue sacquiert par la pratique et la communication et dclare que les
grammaires sont les plaies de lducation tout en pensant la servir
(GIRARD, 1844 : 29 cit par BISHOP, 2010 : 22). Il sera rejoint plus tard par
le linguiste franais M. BREAL qui prne un appui sur les connaissances
spontanes que les lves ont de la langue (BISHOP, 2010 : 21) et donc sur
lusage quils en font en dehors de la classe.
Ces rflexions annoncent le dbut de la mthodologie directe qui ouvre
le XXme sicle et se fonde sur linterdiction de la langue maternelle ds le
dbut de lapprentissage (CUQ & GRUCA, 2005 : 256). En effet, la
mthodologie directe est fortement influence par la mthode naturelle qui
prconise la communication avec les natifs pour apprendre une langue
12
CHERVEL, A, 1999, Les Grammaires franaises, 1800 1914, rpertoire

chronologique,
University
of
Toronto,
disponible
sur
<http://projects.chass.utoronto.ca/langueXIX/chervel/>,
consult
le
[10.09.12]
23
trangre, autrement dit la reproduction de conditions dacquisition naturelle

dune langue.
Il faudra toutefois attendre le milieu du XX me sicle pour que lInstitut
National de Pdagogie (INP) dcide de se pencher sur une ventuelle
rnovation de lenseignement de la grammaire. En effet, suite la seconde
guerre mondiale et linstauration de V me rpublique, lcole se dmocratise
et accueille presque tous les enfants en 6me; obligeant donc lEtat modifier
ses programmes scolaires pour adapter le niveau scolaire requis en fin de
cours moyen (BISHOP, 2010 : 22).
En 1966, le projet dinstruction ROUCHETTE est novateur puisquil
dcide de dpasser lenseignement traditionnel () faisant fond sur la
rflexion abstraite pour amliorer lexpression afin de mettre en uvre un
enseignement de la grammaire par les structures de phrase (Projet : 64
cit par BISHOP, 2010 : 23). De ce fait, ces rsolutions modifient le travail de
llve qui devient alors un petit grammairien puisquil observe, analyse,
induit, conclut (BISHOP, 2010 : 23).
Le projet dinstruction prvoit de se baser sur la langue orale pour
analyser la langue crite13 car cest dans la parole que la langue slabore
et senracine (Projet : 60 cit par BISHOP, 2010 : 23). Cependant, cette
tentative dinnovation qui aurait pu amener un changement radical dans
lenseignement de la grammaire franaise, tant du point de vue des contenus
que de la pdagogie, sera juge incomplte puisquaucun fondement
scientifique ne lencadre, ne permettant pas aux matres de prendre de la
distance avec la grammaire scolaire traditionnelle (BISHOP, 2010 : 23).
Suite cette tentative, la fin des annes 1960, des linguistes
franais comme J. PEYTARD et E. GENOUVRIER vont prendre part aux
travaux de lINP dans lobjectif de continuer cette rnovation de
lenseignement grammatical. Ces travaux vont mettre en relief deux
13
Lenseignement grammatical est conu comme une observation de la

langue orale. Refusant les dmarches analytiques et lapplication des rgles, il
est prconis, au contraire, de partir de lusage, de simprgner des formes et
de les rutiliser, pour finir par le dcoupage des phrases (). La communication
devient un objectif tant ducatif que social ou dmocratique (BISHOP, 2010 :
23).
24
approches de la grammaire qui sont aujourdhui encore en vigueur, savoir

les grammaires explicite et implicite, cette dernire tant hrite du franais
langue trangre, domaine qui prend de lampleur cette mme poque.
Une progression est envisage qui va dune approche intuitive [implicite] au
cours lmentaire, devenant rflexive [explicite] au cours moyen (BISHOP,
2010 : 24). Lapproche implicite se fait au moyen dexercices structuraux14
alors que lapproche explicite intgre une terminologie rsolument
scientifique et des activits de manipulation de substitution, permutation,
commutation lintrieur de la phrase (BISHOP, 2010 : 24).
Bien que cette rnovation ait laiss des traces dans lenseignement
grammatical actuel, les autorits publiques abandonnent le projet quelles
estiment complexe mettre en place du fait des thories linguistiques sousjacentes. En effet, les thories de lnonciation dveloppes par E.
BENVENISTE et la linguistique fonctionnaliste mene par A. MARTINET ont
tout de mme marqu lenseignement du franais lcole avec des notions
comme la prise en compte des registres ou du concept dnonc et la
dcomposition par groupes syntagmatiques (Ibid.).
La linguistique en progressant a pos des problmes fondamentaux. La
nouveaut et la richesse de ses points de vue, la profondeur de ses
investigations, les perspectives quelle ouvre justifient le point dintrt
quelle suscite. Mais force est de reconnatre que lon en reste aux
ttonnements pour ses applications lcole lmentaire.
15
Par consquent, partir des annes 70, lenseignement grammatical

relve dune double tendance (BISHOP, 2010 : 25), savoir dune part
lobservation de la langue et limportance de la communication, hrites des
apports de la linguistique nonciative et dautre part, l apprentissage par
14
Sous linfluence des tudes linguistiques, des exercices beaucoup plus

systmatiques qui conduisent au maniement automatique des principales
structures phoniques et grammaticales , aussi bien loral qu lcrit, sans
contextualisation, ont t crs sous la mthodologie audio-orale dans les
annes 1950 (REQUEDAT, F, 1966, Les exercices structuraux, Paris : Hachette,
4me de couverture)
15
Instructions relatives lenseignement du franais lcole lmentaire ,
B.O n46, 07/12/1972 cit par BISHOP, M-F, 2010, La rnovation de la
grammaire scolaire, une impossible transposition , Synergies France, n6, p.
24.
25
cur des rgles et des exemples (BISHOP, 2010 : 25), issus de la

grammaire scolaire traditionnelle.
Pour conclure ce survol historique, partir des annes 1980, le
ministre de lducation franais est fortement proccup par lillettrisme qui
ne cesse daugmenter en France. Ainsi, il dcide de faire de la matrise de la
langue franaise une priorit nationale (BISHOP, 2010 : 25) en considrant
que la grammaire nest quun outil pour lire et crire.
Cette brve prsentation de lvolution de la conjugaison et plus
gnralement de la grammaire, nous a permis de prendre conscience que
lenseignement du franais langue maternelle a hrit dun lourd pass
grammatical que nous pouvons aussi mesurer au travers des tableaux de
conjugaison.
2.2. Les tableaux de conjugaison

Le systme verbal que nous avons dcrit auparavant se base sur les
marques de mode, de temps et de personne et se retrouve dans la sphre
didactique sous la forme de tableaux quon appelle tableaux ou tables de
conjugaison16. Ces tableaux deux entres portent le plus souvent en
ordonne temps (simples, composs et parfois surcomposs) et personnes
(je, tu, il) et en abscisse modes personnels et non personnels (infinitif et
participe) (BESSE & PORQUIER, 1991 : 50).
De nombreux ouvrages de grammaire, de manuels de franais langue
maternelle ou langue trangre intgrent ces tables de conjugaison. Le plus
connu dentre eux qui prsente la totalit de la conjugaison franaise est le
Bescherelle Conjugaison (1997), mais il existe aussi le Larousse Conjugaison
ou le Bled qui recensent lensemble des paradigmes verbaux pour environ dix
mille, voire douze mille verbes pour le premier. Quant aux mthodes 17 de
franais langue trangre, peu importe le niveau, elles consacrent toujours
16
Cette reprsentation est ancienne puisquon trouve dj des tableaux de

conjugaison chez les Sumriens, dix-huit sicles avant notre re (AUROUX,
1994 : 56). Le terme franais de table plus ancien en ce sens que tableau
date du XVIme sicle (BLANCHE-BENVENISTE, 2002 : 13).
17
Mthode tant pris, ici, comme synonyme de manuel pdagogique.
26
quelques pages finales la conjugaison de certains verbes usuels 18.

Aujourdhui, avec lavnement dInternet, le Conjugueur19 ou le site qubcois
Le devoir conjugal20 apparaissent aussi comme des pages souvent sollicites
lorsque les tudiants travaillent sur ordinateur. Grce ces outils, on obtient
une rponse fiable, facilement et rapidement.
Les tableaux, ou tables de conjugaison, sont faits pour rsumer tout un
savoir, la faon des tables de multiplication ou des tables des matires.
Ces tableaux, qui contiennent seulement quelques verbes modles
chanter, sortir, croire, ou dautres, et qui sont diviss en autant de cases
quil y a de modes, temps et personnes, devraient permettre de dduire
toutes les formes possibles de tous les verbes de la langue. Il y a l
comme un vertige de la connaissance. (BENVENISTE, 2002 : 13)
Comme lindique G. VIGNER, le tableau souvent utilis en grammaire, a

pour objectif de rsumer et de clarifier la norme ou la rgle. Un certain
nombre de savoirs sur la langue peuvent tre rassembls sous forme de
tableaux () qui semblent constituer la prsentation la plus pure, la plus
dgage de toute thorie grammaticale de la langue (2004 : 119).
Cependant, en ce qui nous concerne, ces tableaux de conjugaison sont
des illusions. En effet, certains temps verbaux souvent intgrs aux tableaux,
semploient peu ou prou loral comme le pass simple. Il en est de mme
pour des verbes tels que moudre, ployer ou surseoir qui ont leur conjugaison
dans le Bescherelle mais dont nous pourrions interroger leur pertinence au vu
de leur faible frquence dusage. Enfin, dautres verbes ne peuvent pas
occuper la totalit des paradigmes tels que le verbe gsir qui flchit
uniquement au participe prsent, aux indicatifs prsent et imparfait 21. Par
consquent, nous rejoignons les propos de C.-B. BENVENISTE qui dclare :
pour le dire dans les termes de Saussure, ces tableaux reprsentent
18
Prenons comme exemple lensemble de la collection Alter Ego (Ed. Hachette

FLE), du niveau A1 aux niveaux C1-C2 qui intgrent systmatiquement des
tableaux de conjugaison dans ses pages finales.
19
www.leconjugueur.fr
20
http://www.pomme.ualberta.ca/devoir/
21
Gsir est dfectif aux autres temps et modes extrait du Larousse de la
conjugaison, p. 60.
27
idalement le niveau de la langue, mais ne disent rien du niveau des usages

en discours (BENVENISTE, 2002 : 13).
Non seulement les tableaux ne refltent pas la ralit de la langue mais
ils ne prennent en compte quun versant de la langue, savoir le versant crit
et ngligent totalement le versant oral. Pourtant, lcart entre la langue crite
et la langue orale est grand, comme nous le montre A. ANGOUJARD en
prenant comme exemple le verbe rgulier aimer et dclare qu aux 72
formes crites () ne correspondent que 47 formes orales, par exemple,
aime, aimes, aiment notent la seule forme orale [m] (1996 : 187). Par
consquent, la plupart des tableaux de conjugaison ne font aucun lien entre la
forme crite et la forme orale comme le dictionnaire des verbes de
Bescherelle [qui] ne donne jamais la prononciation (), seuls les manuels les
plus rcents prsentent la fois le code oral, transcrit avec lAPI et le code
crit (PINCHON & COUTE, 1981 : 13). On peut donc en dduire que la
pratique courante de lapprentissage des conjugaisons ne sattache quaux
formes crites du verbe (Ibid.). La prdominance de la langue crite au
dtriment de la langue orale montre bien quil sagit de connatre les formes
verbales afin de pouvoir les transcrire selon les normes prescrites et donc de
savoir les orthographier.
A lcole, les lves sont frquemment amens apprendre par cur
les paradigmes verbaux en fonction des exigences du programme. Etant
donn que le verbe possde un trs grand nombre de formes flchies, ce qui
fait de lui la catgorie grammaticale qui varie le plus, on croit ncessaire de
faire apprendre un grand nombre de tables de conjugaison afin que les lves
puissent correctement les utiliser (TISSET, 1999 : 4). De ce fait, lenfant ou
ltudiant doit tre capable de mmoriser 88 formes par verbe (Ibid.), ce
qui constitue une tche totalement incommensurable. Mme si la plupart des
chercheurs et didacticiens dsapprouvent la mmorisation abusive des tables
de conjugaison, dautres comme BOUTAU (1996) et CHERBEL (2006)
reconnaissent le rle essentiel de la pratique du paradigme verbal lcole (la
rcitation des verbes) (ROUBAUD & ACCARDI, 2009 : 2).
Aujourdhui, les recherches en matire denseignement/apprentissage
de la conjugaison franaise ont montr que les tableaux de conjugaison sont
28
rbarbatifs et sapparentent un vritable labyrinthe (WILMET, 2002 :

29). C-B BENVENISTE stipule quil faut prendre en compte trois lments pour
tenter de rapprocher le modle des tableaux de conjugaison de vraies
situations de communication, soit lextension de la conjugaison, la rgularit
des formes et la frquence demploi (2002 : 14). Il est vrai que les verbes
les plus irrguliers sont les plus frquemment utiliss tels que avoir, tre,
aller, faire, etc. En outre, elle ajoute aussi que le lien entre frquence,
morphologie et sens apparat nettement22 (BENVENISTE, 2002 : 20). Elle
recommande alors de rentabiliser 23 les tableaux de conjugaison en ayant
toujours lesprit lutilisation du verbe en contexte.
En guise de conclusion, les tableaux de conjugaison, la manire des
tables de multiplication, prsentent lobjectif terminal, souvent sublim et
jamais atteint. Ces tableaux constituent la fois la forme, la finalit et lun
des critres majeurs dune matrise linguistique suppose totale du bien
parler-crire (DAVID & RENVOISE, 2010 : 65). En effet, nous constatons
finalement que le tableau de conjugaison sest transform en objet de savoir
au dtriment dune vritable comprhension du systme verbal. Par
consquent, un glissement imperceptible 24 est opr du savoir procdural
au savoir dclaratif, autrement dit du savoir faire au savoir tout court. Bon
nombre de chercheurs, didacticiens et professeurs saccordent dire que les
dictionnaires, rpertoires de conjugaison, manuels de grammaire 25 sont
certes des ouvrages de rfrence mais ils ne doivent constituer quun outil de
consultation au service de la langue et de la communication.
22
Il suffirait de comparer deux verbes comme voir et scruter pour faire

contraster leurs caractristiques, voir, trs frquent, trs irrgulier dans sa
conjugaison et trs polysmique dans sa signification, scruter, trs rarement
utilis, trs rgulier et demploi trs limit (BLANCHE-BENVENISTE, 2002 :
20).
23
Prsentation de larticle de BENVENISTE, C-B, 2009, Structure et
exploitation de la conjugaison des verbes en franais contemporain , Le
Franais Aujourdhui, Le verbe, de la phrase au discours , n139, sommaire,
p. 1.
24
Expression issue dchanges avec Mme D. ULMA
25
ULMA, D, 2011, Les variations morphologiques du verbe, la conjugaison,
polycopi distribu en Master 2 FLE.
29
2.3. En franais langue maternelle

2.3.1. A lcole primaire
Bien que les programmes scolaires aient beaucoup volu depuis le
dbut du XXme sicle, deux grands concepts sont abords lcole
lmentaire sagissant de ltude de la langue : le nom et le verbe. Depuis les
programmes de 2008, la notion de verbe est enseigne aux lves ds lge
de six ans, soit en classe de CP et connat une progression en classe de CE1;
une progression grammaticale pour le cycle 2 (classes de CP et de CE1)
prcise pour la premire fois que llve de CP () doit tre capable de
reconnatre les noms et les verbes et les distinguer des autres mots
(ROUBAUD & GOMILA, 2012 : 1). C. TISSET prcise que ds la deuxime
anne dcole lmentaire, lart de la conjugaison est enseign comme une
discipline part entire (TISSET, 1999 : 10). En effet, les textes officiels et
les manuels scolaires orientent les critres choisis pour identifier le verbe et
la liste des verbes apprendre (ROUBAUD & ACCARDI, 2009 : 2). La
matrise des temps verbaux en primaire est inscrite pdagogiquement au
registre des apprentissages fondamentaux. Elle sentend sur le plan flexionnel
(identifier
et
produire
les
diffrentes
formes
dune
conjugaison)
quorthographique (entre autre distinguer les dsinences homophones)

(VAGUER & LAVIEU, 2004 : 9).
Gnralement, la premire approche du verbe consiste lui donner
une dfinition et donc de rpondre la question suivante : quest-ce quun
verbe ? Ensuite, au travers dun axe chronologique, le professeur des coles
ou le manuel de grammaire prsentent les diffrents temps de la conjugaison
et enfin la mmorisation des diffrentes formes verbales constitue la dernire
tape de cette progression. La progression traditionnelle que lon trouve
dans les manuels de grammaire () est claire : on dfinit rapidement le
verbe, on structure laxe du temps pour y superposer les temps de la
conjugaison, on fait apprendre les diffrentes formes temporelles (TISSET,
1999 : 10).
Par consquent, on remarque que la dcouverte du verbe en contexte
scolaire se ralise par une approche smantique, en enseignant aux lves
quon le reconnat parce quil indique une action (TISSET, 1999 : 10). Le
30
critre morphologique, savoir la flexion du verbe, est intgr dans certains

ouvrages de grammaire mais ne semble pas adapt aux capacits cognitives
dun enfant de sept ans, comme le souligne Carole TISSET, la seule
dfinition acceptable du verbe est donc la dfinition morphologique ()
Attention ! Elle nest pas comprhensible, ni mme perceptible, par un enfant
de CE1 (1999 : 10).
Avant de dcouvrir ce concept, les lves dont le franais est la langue
maternelle, ont dj des connaissances sur leur propre langue puisquils
lutilisent, entre autres dans leur environnement familial. Dans son article, D.
BASSANO tente de dmontrer que lacquisition des catgories linguistiques
abstraites (2010 : 28) par le jeune enfant est un processus qui nest pas
dtermin lorigine mais se construit grce ses expriences verbales o
interagissent prdispositions, capacits dapprentissage et de traitement, et
stimulations de lenvironnement (Ibid.).
Dans la plupart des cas, lenfant venant lcole parle (sa langue
maternelle) et est donc muni dun certain bagage linguistique, de
certaines connaissances implicites concernant :
-
lordre des mots : *une parle fille
la structure smantique : *une table aboie
la structure syntaxique : *Pierre aime Marie (ESHKOL, 2005 :

18).
Tout au long de lcole primaire, llve va passer dune

comprhension orale et intuitive de la langue une perception de celle-ci
rationnalise et formalise (PETIT, 2005 : 51). Par consquent, afin de
pouvoir entrer dans lanalyse dune langue crite, mme si les normes de
cette dernire peuvent lui sembler trangres (VARGAS, 2009 : 29 cit
par LEPOIRE-DUC & ULMA, 2010 : 9), il peut sappuyer sur [ses]
connaissances intuitives de loral (ROUBAUD & ACCARDI, 2009 : 7). Bien
que ce savoir intuitif ne permette pas toujours davoir accs la langue crite,
en raison des diffrences existantes entre les deux, comme par exemple
31
lhomophonie26 de nombreuses formes verbales, llve doit donc adopter

une posture distancie par rapport aux usages de la langue (LEPOIRE-DUC
& ULMA, 2010 : 9). En effet, la rflexion sur la langue requiert davoir un
certain degr dabstraction face lobjet langue (ROUBAUD & ACCARDI,
2009 : 8) pour sengager dans une rflexion mtalinguistique27 (LEPOIREDUC & ULMA, 2010 : 9). En effet, lcole, la langue se transforme en objet
danalyse tandis quelle ntait jusque l quun moyen de communication
(ESHKOL, 2005 : 18).
Quant aux manuels de franais, G. PETIT nous apprend quils visent
non seulement renforcer lacquisition de la langue chez llve mais aussi
lui inculquer des connaissances mtalinguistiques sur celle-ci. De plus, les
programmes scolaires du Ministre de lEducation Nationale rejoignent le
deuxime objectif, savoir, produire chez llve une culture de la langue,
suppose garantir terme lintgration et la viabilit conomique et sociale de
lapprenant (PETIT, 2004 : 54). On en dduit donc que lacquisition de la
langue, dans un but communicatif, est la charge, entre autre de la famille et
des diffrentes interactions sociales.
2.3.2. Tendances actuelles
Concernant lcole lmentaire, Carole TISSET prne la pratique
intuitive (1999 : 11) qui applique le principe que tout acte dfinit une
pense , cette dernire devant tre verbalise. La verbalisation qualifie un
oral pour apprendre et non pas apprendre parce quil sert avant tout
26
Deux ou plusieurs mots qui se prononcent de la mme faon, mais qui

scrivent diffremment, sont dits homophones. Homophonie dsigne cette
ambigit phonique, qui est leve par recours la forme crite ; exemple :
pair, pre, paire ou dans le domaine du verbe : chantais, chantait,
chantaient. (POTTIER, B, (dir.), 1973, Le langage, Paris : Centre dEtude et de
Promotion de la Lecture, p. 184)
27
Pour Gombert, il existe deux courants dans la rflexion mtalinguistique :
l'un est centr sur des recherches dfinissant le mtalinguistique comme
renvoyant la connaissance qu'il a des traits et des fonctions du langage
(1990 : 13) et lautre courant cherche caractriser l'activit mtalinguistique
au cours mme du traitement du langage, comme correspondant un contrle
dlibr , LAROUSSE, Mtalinguistique - Dveloppement des comptences
mtalinguistiques chez des enfants de six douze ans , disponible sur
<http://www.larousse.fr/encyclopedie/article/Laroussefr_-_Article/11000976>,
[consult le 08.10.12]
32
construire les savoirs en interaction ; donc un oral qualifi de rflexif 28. Elle
prconise ainsi une approche socioconstructiviste car les lves construisent
leur apprentissage, en tant bien sr guids par ladulte expert, selon le
principe dtayage, terme propre ce courant pdagogique.
En fin de cycle 3, les enfants parviennent justifier lappartenance la
classe des verbes en formulant un certain nombre de caractristiques
comme le changement de forme qui indique un changement de temps. La
dfinition morphologique arrive en fin de parcours mais elle a t,
labore par les enfants eux-mmes et non impose par lenseignant.
(TISSET, 1999 : 11).
En somme, la verbalisation permet tantt llve de se rendre compte

de ses propres apprentissages tantt lenseignant de vrifier les progrs de
son groupe. Durant cette phase de rflexion sur la langue, les objectifs sont
daprs Iris ESHKOL, de profiter des atouts qua un enfant en arrivant
lcole, damener un enfant rflchir sur sa langue maternelle et exprimer
son raisonnement, de faire participer les lves activement au cours de
grammaire (2005 : 34).
Toutefois, ce travail grammatical bas sur une dmarche active de
lapprenant ne semble pas si vident pour les professeurs des coles ou
enseignants de franais, qui selon C. VAGUER & B. LAVIEU, sont trop peu ou
mal forms la rflexion proprement linguistique pour oser risquer de
prendre leurs distances avec une doxa qui constitue leur unique culture dans
le domaine (2004 : 11). Cette doxa29 qui correspondrait aux dmarches
pdagogiques dites traditionnelles, savoir la transmission de rgles toutes
faites, des exercices de rptition ou dapplication de ce qui a t appris par
cur (VAGUER & LAVIEU, 2004 : 9) est vivement critique par de
28
JAUBERT & REBIRE, 2002 cit par HEBERT, M, Loral rflexif dans les
cercles littraires entre pairs : vers quels indices de progression ? , Actes du
XIme colloque international de lAIRDF, Quelle progression curriculaire en
franais ? , Universit de Lige et AIRDF, 26-28 aot 2010, p. 338.
29
Ensemble plus ou moins homognes dopinions (confuses ou non), de
prjugs populaires ou singuliers, de prsuppositions gnralement admises et
values positivement ou ngativement, sur lesquelles se fonde toute forme de
communication, sauf par principe () les communications scientifiques
WIKIPEDIA, Doxa, http://fr.wikipedia.org/wiki/Doxa, consult le [11.09.12]
33
nombreux chercheurs. Toutefois, comme lindique G. PETIT, certaines

caractrisations
du
verbe30,
alors
quelles
sont
inappropries
voire
scientifiquement contestables, sont toujours en vigueur parce quaucune autre

proposition didactique na t juge plus efficace (2004 : 52). Pour conclure,
lenseignement/apprentissage de la conjugaison en franais langue maternelle
tente aujourdhui dintroduire les apports de la linguistique afin de renouveler
les descriptions du verbe et les dmarches pdagogiques lgard de notre
objet dtude : la conjugaison franaise.
En guise de conclusion, lenseignement de la conjugaison en franais
langue maternelle a deux vises principales : la dcouverte des formes
verbales lcrit et surtout la consolidation des usages selon des normes
prescriptives. Abordons maintenant la place de la conjugaison dans
lenseignement/apprentissage de la conjugaison en franais langue trangre.
2.4.
En franais langue trangre

Dans un premier temps, nous ferons part des difficults des apprenants
trangers face lobjet dapprentissage que constitue la conjugaison

franaise. Dans un second temps, nous voquerons la place de la conjugaison
dans lenseignement du franais langue trangre au travers de deux
principaux courants didactiques : la mthodologie traditionnelle et lapproche
communicative.
2.4.1. Les difficults des apprenants trangers
Avant toute chose, prcisons que les apprenants trangers abordent la langue
cible au travers du prisme de leur langue premire, il faut constater que
ladolescent ou ladulte peroit toujours, quelque degr, la langue trangre
partir des habitudes perceptives acquises avec la langue maternelle et des
reprsentations quil se fait de celles-ci, quelles soient linguistiques ou
culturelles (BESSE & PORQUIER, 1991 : 91). Face lapprentissage de la
conjugaison, lapprenant de franais langue trangre est confront
plusieurs difficults. M.-N. ROUBAUD & J. ACCARDI ont travaill sur les
pratiques denseignement/apprentissage du verbe en franais langue
30
Le verbe est suppos exprimer une action ou un tat (PETIT, 2004 : 52).
34
maternelle et en franais langue seconde. Certaines remarques nous semblent

alors pertinentes pour traiter du FLE. Daprs les auteures, le franais nest
pas la langue de rfrence des apprenants trangers, autrement dit, ils ne
peuvent pas sappuyer sur leurs intuitions pour reconnatre ou produire une
forme verbale correcte. S. LUCCHINI dfinit la langue de rfrence comme
la langue dans laquelle les capacits mtalinguistiques se sont dveloppes
et permettent dlaborer des talons de mesure par rapport auxquels les
autres langues sont analyses, distingues ou rapproches 31.
Ainsi, les apprenants trangers peuvent proposer des formes
verbales incorrectes quun lve natif ne produirait pas loral (ROUBAUD &
ACCARDI, 2009 : 11) ou quun enfant natif formulerait ; de ce fait, ils sont
obligs de sappuyer sur les connaissances du professeur. Toutefois, il
apparat que les apprenants trangers doutent tout autant que les apprenant
natifs sur la formation de certaines formes verbales ; lors de la rcitation du
paradigme verbal, ils hsitent de la mme faon que les lves natifs
(Ibid. : 12). Par ailleurs, elles dclarent que le temps pass lcole peut
constituer une difficult supplmentaire. En effet, une scolarisation trop courte
de certains apprenants ne permet pas daborder les formes conjugues dans
de meilleures conditions ; par exemple, la majorit des migrants qui suivent
des cours de FLE nont pas t ou trs peu scolariss dans leurs pays
dorigine. Ainsi, il leur est trs difficile dentrer dans lanalyse de la langue.
2.4.2. Les pratiques enseignantes
Afin de palier ces difficults, les auteures prconisent diffrentes
dmarches pdagogiques. Tout dabord, elles recommandent de laisser le
temps aux apprenants trangers de rflchir et de sapproprier les formes
verbales ; selon elles, le dressage (2009 : 14) qui se manifeste par la
rcitation des paradigmes verbaux est trop souvent prsent en FLS et entrave
le travail cognitif de llve. Toutefois, comme elles lindiquent, les
programmes scolaires ne permettent pas toujours de suivre le rythme
dapprentissage de llve. En outre, elles estiment que les reprsentations
31
LUCCHINI, S, 2005, Lenfant entre plusieurs langues : la recherche dune

langue de rfrence , Enfance, n57, p. 306.
35
des lves sur la langue cible sont pdagogiquement intressantes pour

entrer dans lanalyse du systme verbal franais alors quil est trs frquent
que le professeur de FLS ou de FLE interdisent le lien ouvertement tabli entre
la langue maternelle des lves et la langue trangre en classe. Enfin, elles
nexcluent pas la mmorisation de certains paradigmes verbaux mais incitent
le professeur expliquer les raisons de cet apprentissage par cur.
Dans le contexte du franais langue trangre, C. BRULEY-MESZAROS
(2010) a port son attention sur le traitement du verbe dans les manuels de
FLE et sur les pratiques enseignantes des professeurs de FLE. Dabord, elle
remarque que les manuels ainsi que les grammaires de FLE privilgient
lapproche morphologique du verbe, ce quon appelle classiquement la
conjugaison, au dtriment des approches smantique et syntaxique. Or, ces
dits-ouvrages publis partir des annes 1990 se revendiquent de lapproche
communicative, qui prne normalement lusage de la langue en contexte. Elle
note aussi que les enseignants de FLE suivent une progression classique en
matire denseignement de la conjugaison. En effet, la lecture de la rgle,
prsente sous forme dencadr dans le manuel, est lue puis mise en
application au travers dexercices. Dans lobjectif damliorer les pratiques
enseignantes en matire de conjugaison franaise, elle propose de revisiter
les tudes de linguistique gnrale afin de transposer ces descriptions
lenseignement du FLE (2010 : 57). Elle ajoute que la rflexion sur la langue
ne doit pas tre oublie et quelle se manifeste en trois tapes : le reprage,
la conceptualisation et la systmatisation.
2.4.3. La grammaire en classe
a) Selon la mthode traditionnelle
La mthode dite traditionnelle, officiellement appele grammairetraduction est une des mthodologies denseignement des langues trangres
les plus anciennes puisquelle encadrait lenseignement des langues mortes, le
latin et le grec. Elle accorde un rle prdominant laspect crit de la langue
et nglige son aspect oral. Quant au professeur, il est lunique dtenteur de
savoirs et les lves sont comparables des rcipients passifs (PUREN,
1988). La mmorisation et la copie sont trs prsentes. En ce qui concerne la
36
conjugaison, la mmorisation est souvent associe lapprentissage acclr

des paradigmes verbaux par les apprenants. La grammaire est de nature
explicite, dductive et normative. Elle saccompagne dun lourd mtalangage
et occupe une place importance dans lenseignement de la langue. Chaque
leon est organise autour dun point grammatical : lexpos de la leon et
lexplication progressive des rgles sont suivis dune batterie dexercices
dapplication (CUQ, GRUCA, 2005 : 255). Lenseignement est fond sur
lexpos et lexplicitation des rgles par le professeur, suivi dapplications
conscientes par les lves (COSTE, 1976 : 206).
b) Selon lapproche communicative
Cre dans les annes 1970, avec lessor de la communaut
europenne, lapproche communicative apporte de grandes modifications dans
ltude de la langue. Dun point de vue terminologique, le terme dapproche
est moins rigide que celui de mthode et nous verrons plus loin que
lapproche communicative emprunte quelques lments de la mthode
traditionnelle.
La comptence de communication se situe au cur des dmarches de
lapproche communicative qui proclame les notions dactes de parole et de
besoins langagiers, la langue tant alors un instrument dinteraction sociale
qui rpond une ncessit de communication. Au contraire de la mthode
traditionnelle,
lapprenant
est
actif
et
travaille
sur
des
documents
authentiques, extraits dun contexte rel. La comptence de communication

se dcompose en quatre comptences : linguistique, sociolinguistique,
discursive et stratgique (CUQ, CRUGA, 2005 : 265).
Sur le plan grammatical, la composante linguistique constitue une
condition ncessaire, mais non suffisante pour pouvoir communiquer en
langue trangre (Ibid.). En effet, il ne sagit pas seulement de connatre les
rgles mais de savoir les appliquer en contexte communicationnel, en
respectant les normes socioculturelles de linteraction et en utilisant aussi bien
le verbal que le non verbal. Enfin, lapproche communicative ne base plus la
progression des contenus denseignement/apprentissage sur les points
grammaticaux acqurir mais propose plutt que ces derniers sappuient sur
37
les actes de parole, qui vont inflchir aussi bien la progression grammaticale
et lexicale que les supports de leon (Ibid. : 266). En somme, lacte de
parole prvaut sur la comptence purement linguistique.
c) Grammaires explicite et implicite
La distinction entre grammaire explicite et grammaire implicite oppose
prcisment ce qui est dploy , ce qui est nonc clairement ce
qui est contenu, voil dans autre chose (BESSE & PORQUIER, 1991 : 80). La
mthodologie traditionnelle prne clairement lusage de la grammaire explicite
qui peut tre dductive, cest--dire, le professeur nonce dabord la rgle
grammaticale puis termine par les exemples en illustration ou bien inductive,
savoir quil prsente en premier lieu les exemples pour ensuite prsenter la
rgle grammaticale. La grammaire explicite sappuie sur une forte
terminologie mtalinguistique dlivre par lenseignant pour dcrire la languecible. Certains publics trangers, notamment les tudiants dorigine asiatique
qui ont une culture trs scolaire, semblent friands de ce genre de grammaire
qui identifie ouvertement le point de langue travaill. De plus, selon J-P CUQ
& I. GRUCA, la grammaire explicite permet lenseignant dintervenir
directement sur la forme en proposant des corrections et donc dviter une
ventuelle fossilisation des erreurs (2005 : 387).
Quant la grammaire implicite, elle vise donner aux lves la
matrise dun fonctionnement grammatical mais ne recommande lexplicitation
daucune rgle et limine le mtalangage ne sappuyant que sur une
manipulation plus ou moins systmatique dnoncs et de formes (COSTE,
1976 : 254). Il sagit donc de faire travailler lapprenant sur la langue
trangre sans recourir au mtalangage et aux explications grammaticales.
Pour cela, les enseignants utilisent lexercice structural dont lobjectif est de
systmatiser lemploi des formes grammaticales.
Enfin, pour terminer, la grammaire notionnelle-fonctionnelle, issue de
lapproche communicative, se fonde sur une grammaire explicite et prconise
la conceptualisation, qui rsulte de lide, ne avec le constructivisme, quun
savoir efficace nest pas le rsultat dun transfert de donnes dun individu
un autre mais dune activit structurante de lapprenant (CUQ, GRUCA,
38
2005 : 393). Ce dernier doit sapproprier le concept, en analysant et en

rflchissant sur des corpus de phrases mettant en relief un point
grammatical ; cest par lobservation que lapprenant construit et nonce les
rgles de fonctionnement. Concernant le professeur, il guide lapprenant dans
son activit intellectuelle et dans la rsolution des problmes prsents dans
le corpus.
39
3. UN
CONCEPT
INTERDISCIPLINAIRE :
REPRESENTATIONS
LES
Le concept de reprsentations est fortement polysmique et se situe au

carrefour de diverses disciplines des sciences humaines et sociales : la
psychologie, la sociologie et leurs disciplines connexes ainsi que la didactique
des langues entre autres. Depuis les travaux dE. Durkheim jusqu nos jours,
de nombreuses tudes se consacrent aux reprsentations car elles contribuent
expliquer des comportements humains, donc des conduites sociales et
professionnelles.
3.1. Les reprsentations sociales

Dans un premier temps, nous traiterons des reprsentations sociales par
un rappel synthtique de leurs origines tout en essayant de caractriser le
concept pour dans un second temps, mieux comprendre leurs rles et
fonctions.
3.1.1. Origines et dfinitions
A la fin du XIXme sicle, le clbre sociologue E. DURKHEIM cr le
concept de reprsentations lorsquil travaille sur les religions. En effet, il
affirme que les premiers systmes de reprsentations que l'homme s'est fait
du monde et de lui-mme sont d'origine religieuse 32. De ses travaux sont
donc nes les reprsentations collectives qui mettent en vidence les
contraintes exerces par la socit, cette dernire ntant pas la simple
adition de ses individus mais bien une entit part entire.
Au XXme sicle, le champ de la psychologie sempare de ce concept,
notamment grce S. MOSCOVICI qui renouvelle alors le concept de
reprsentations collectives et le nomme reprsentations sociales (appeles
RS) quil dfinit de la sorte :
32
DURKHEIM, E, 1912, Les formes lmentaires de la vie religieuse, le systme

totmique
en
Australie,
livre
1,
p.
20
disponible
sur
<http://classiques.uqac.ca/classiques/Durkheim_emile/formes_vie_religieuse/f
ormes_elementaires_1.pdf>, consult le [24.09.12]
40
Ensembles dynamiques (), des thories ou des sciences collectives sui

generis33, destines linterprtation et au faonnement du rel. [Elles
renvoient ] () un corpus de thmes, de principes, ayant une unit et
sappliquant des zones, dexistence et dactivit, particulires ()
(MOSCOVICI, 1976 cit par SECA, 2005 : 36).
Par cette dfinition, S. MOSCOVICI met en relief laspect dynamique,

volutif et changeant de la reprsentation qui caractrise lobjet un
moment donn. Ainsi, la reprsentation qualifie non seulement le procd
volutif mais aussi le rsultat lui-mme tant alors le produit final. Il prcise
que les reprsentations sont des penses construites ( principes ) par les
individus eux-mmes en tant que membres dun groupe et concernent un
objet ( zone dexistence et dactivit ) issu dune situation spcifique de la
vie en socit.
Quant D. JODELET, elle affirme que la RS nest pas scientifique
mais mrite dtre tudie de manire lgitime au vu de son importance
dans lexplication des comportements de la vie sociale. Selon elle, les RS
sont une forme de connaissance, socialement labore et partage, ayant
une vise pratique et concourant la construction dune ralit commune
un ensemble social (JODELET, 1989 : 36). De cette dfinition, nous
comprenons que lindividu ne peut pas exister au sein de la socit sans
avoir de cadres de rfrence, de normes sociales pour se situer et
dvelopper des relations (BILLIEZ & MILLET, 2001 : 1).
Une RS ne se forme pas de manire alatoire. En effet, S.
MOSCOVICI dcrit sa construction par la rvlation des processus
dobjectivation et dancrage qui tablissent un lien entre la reprsentation et
son environnement social (Ibid.). Dune part, lobjectivation rend compte
de la manire dont un individu slectionne certaines informations plus
expressives pour lui et les transforme en images signifiantes, moins riches
en
informations
mais
plus
productives
pour
la
comprhension
(CASTELLOTTI & MOORE, 2002 : 9). Lindividu tente donc de simplifier
33
D'un genre propre, spcifique, qu'on ne peut comparer d'autres , extrait

du TLFI, sui generis , disponible sur <www.atilf.atilf.fr>, consult le
[28.09.12]
41
labstraction dune notion en tentant de lui donner une image concrte.

Dautre part, lancrage accompagne le processus dobjectivation et se rfre
lappropriation dune notion se caractrisant par lenracinement de la
reprsentation dans des systmes de penses prexistants et qui
rsistent (BLIN, 1997 : 70). Ainsi, le processus dancrage permet
lindividu d accrocher quelque chose qui est nouveau quelque chose qui
est ancien (GUIMELLI, 1994 cit par CASTELLOTTI & MOORE, 2002 : 9),
un objet nouveau qui ne lui est pas familier.
3.1.2. Rles et fonctions
Les RS ont de multiples fonctions, que C. BONARDI et N. ROUSSIAU
regroupent sous les fonctions de savoir, dorientation, didentification et de
justification (1999 : 25). Tout dabord, elles servent donner un sens ce qui
entoure lindividu en construisant et en organisant le rel pour quil puisse agir
sur son environnement. Ensuite, tant donn quelles prcdent le
droulement dune action (Ibid.), elles dterminent des discours et des
comportements dans la socit, cette dernire influant aussi sur llaboration
de la reprsentation. Selon Moscovici (1976), elles ont une fonction
programmatique et prparatoire (SECA, 2005 : 37). Cette fonction
dorientation est diffrente dune personne lautre, ce qui explique entre
autre que les individus nont pas tous les mmes discours ni les mmes
actions sur un objet donn. Comme les individus agissent diffremment, les
RS unifient les groupes ; elles sont donc un produit collectif (Ibid.) qui
contribuent forger leurs caractristiques identitaires, ce qui leur permet de
se diffrencier des autres : tre en groupe, cest se reprsenter comme tel
travers les signes, les emblmes, les images et les croyances communes
(SECA, 2005 : 68). De ce fait, elles ont aussi une fonction normative impose
par le cadre de rfrence du groupe. Enfin, les RS ont un rle de lgitimation
des conduites et des comportements car cest sur la base des reprsentations
que lindividu agit, par consquent elles les justifient.
Dans le domaine de la sociologie et de la psychologie, il sagit donc
de comprendre et dexpliquer la nature des liens sociaux qui unissent les
individus, des pratiques sociales quils dveloppent, de mme que les relations
intra- et intergroupes (Ibid.). Pour terminer notre prsentation sur les RS,
42
citons M. LAHLOU qui clarifie lutilit des RS en les comparant des modes
demploi collectif du monde (SECA, 2005 : 68). Les reprsentations sont un
champ notionnel trs vaste qui englobe de nombreux concepts aux
significations similaires quil convient dclaircir brivement.
3.2. Concepts voisins : attitudes & croyances

Bien quil existe de nombreuses notions appartenant au domaine des
reprsentations telles que les strotypes, les valeurs, les connaissances, les
images, etc., nous nous focaliserons sur celles dattitudes et de croyances
dont les dfinitions peuvent concourir lanalyse et linterprtation des
donnes.
3.2.1. Lattitude
Elabor la fin du XIXme sicle, le concept dattitude est une notion
directement lie celui de reprsentation et est aussi issu du champ de la
psychologie sociale ; les deux notions sont dailleurs frquemment confondues
bien que
bon
nombre de spcialistes sattachent les distinguer
(CASTELLOTTI & MOORE, 2002 : 7). Dans un sens gnral, lattitude dsigne
une disposition ragir de manire favorable ou non une classe dobjet
(Ibid.). Le Dictionnaire de psychologie (1991) la dfinit comme une
disposition interne de lindividu vis--vis dun lment du monde social
(groupe social, problme de socit, etc.) orientant la conduite quil adopte en
prsence, relle ou symbolique, de cet lment (DORON & PAROT, 1991 :
67). Nous voyons bien ici la similarit existante entre les concepts de
reprsentations et attitudes ; tous deux propres lindividu, ils visent guider
les comportements envers un objet ou un individu.
Lorigine des attitudes seraient intrinsque ou extrinsque
(Ibid.). Dans le premier cas, les attitudes seraient lexpression dun trait de
personnalit alors que dans le second cas elles seraient conditionnes par
lenvironnement social. En outre, elles intgrent trois composantes dordre
cognitif (jugements, croyances et savoirs), affectif (sentiments favorables
ou dfavorables) et conatif (tendance daction) (Ibid.), la dernire tant
celle qui favoriserait la mise en action de lindividu. En ce qui nous concerne,
43
lattitude nous intresse car elle tmoigne dune reprsentation que construit
et dveloppe lindividu.
3.2.2. Les croyances
Le Dictionnaire de psychologie dsigne la croyance comme lattitude
dadhsion une proposition (sous forme dnonc ou de reprsentation) dont
la vrit ne peut pas toujours tre dmontre (1991 : 74). La croyance
regroupe le savoir et lopinion. Le savoir est ici entendu comme un rservoir
de connaissances objectives et subjectives, autrement dit des connaissances
dmontrables ou non mais acceptes par la socit comme le sont par
exemples les croyances religieuses. Quant lopinion, en tant que conduite
verbale isole (Ibid. : 67), elle se rfre une prise de position vis--vis
dun objet donn. Tout comme les reprsentations, les croyances sont
amenes se transformer et ont pour but de rationnaliser lenvironnement
dans lequel voluent les individus.
Etant donn que les reprsentations orientent les actions de lindividu
en socit, il sagit maintenant de traiter de la fonction des reprsentations en
situation professionnelle.
3.3. Les reprsentations professionnelles

3.3.1. Le contexte dorigine
Dans son ouvrage Reprsentations, pratiques et identits (1994), J-F
BLIN a mis au point le modle thorique du Systme des Activits
Professionnelles qui sappuie sur trois piliers : les reprsentations, les
identits et les pratiques de professeurs exerant dans lenseignement
agricole. Il a donc analys le corps enseignant au travers dune approche
psychosociale grce laquelle il a mis au point le concept de reprsentations
professionnelles (dsormais nommes RP). Ainsi, ces dernires constituent un
outil danalyse afin de mieux comprendre les soubassements cognitifs
(1994 : 16) des pratiques enseignantes quil qualifie de complexes et
multidimensionnelles (Ibid. : 19).
Sa recherche a t mene dans le cadre dun projet de la Direction
gnrale de lenseignement et de la recherche du Ministre de lAgriculture
franais qui avait pour ambition de mieux connatre les pratiques
44
enseignantes aprs la mise en uvre dune rnovation pdagogique la fin

des annes 1980. Il sagissait donc pour lauteur de mener une vaste enqute
prenant en compte non seulement lobservation des pratiques effectives mais
aussi ltude de leurs fondements, autrement dit les RP des enseignants afin
que les contenus de la rforme pdagogique soient intgrs de manire
optimale par les professeurs. Etudier les reprsentations permet alors de
connatre les zones hermtiques au changement pour ensuite intgrer de
nouveaux savoirs et savoir-faire chez lindividu en question.
Son terrain denqute tait idal pour comprendre les raisons donnes
par les professeurs leurs actions car le contexte de rforme favorisait des
transformations de reprsentations, de pratiques et didentits (Ibid. : 19).
En effet, cette rnovation de lenseignement agricole pouvant amener une
dstabilisation des acteurs les incitait sinterroger sur leurs pratiques en vue
dintgrer de nouvelles comptences. J-M SECA dcrit aussi les consquences
dun vnement extrieur sur le champ reprsentationnel de lindividu dun
point de vue social (2005 : 66) :
Cette insertion [de lobjet] peut conduire, dans certains cas, une altration du
cadre de pense originel. (). Le collectif accueille la nouveaut en la filtrant,
mais limpact de cet objet (crise conomique, pidmie, catastrophe, nouvelles
pratiques politiques ou technologiques, innovations) est tel quil implique un
changement de mentalit.
Bien que ltude de J-F BLIN soit applique cette situation spcifique,
lauteur affirme que la grille danalyse (1994 : 18) quil propose peut tre
transfre dautres champs professionnels.
3.3.2. Dfinition et fonctions
Les RP sont un terme ambigu quil convient de clarifier. En ce qui nous
concerne, il ne sagit pas des reprsentations construites par des individus
quelconques sur une profession, sur lobjet mtier en quelque sorte (Ibid.
: 79). Au contraire, J-F BLIN les dfinit comme des reprsentations sociales
labores dans laction et la communication professionnelles (interagir et
interragir) et sont spcifies par les contextes, les acteurs appartenant des
groupes et les objets pertinents et utiles pour lexercice des activits
professionnelles (BLIN, 1994 : 81). Par consquent, elles sont propres aux
45
groupes professionnels et permettent de rduire cette image simplificatrice

de la rationalit des pratiques professionnelles car elles prennent en compte
le monde subjectif des acteurs (Ibid. : 16).
Nanmoins, lauteur signale que les RP ne permettent pas dexpliquer
totalement le sens que donnent les agents leurs actions. En effet, la
comptence professionnelle se base non seulement sur une comptence
discursive qui relve des mots que les agents attribuent leurs actions mais
aussi sur une conscience pratique qui se manifeste uniquement dans
lexercice de lactivit sans quils puissent rellement lexprimer de faon
discursive (GIDDENS, 1987 cit par BLIN, 1994 : 59). Etant donn que cest
lacteur lui-mme qui dcrit ses pratiques, ses paroles sont filtres entre
autres par son identit et ses expriences passes. Ainsi, il ne donne accs
qu une partie de la ralit et en loccurrence, sa ralit professionnelle
quil cr et organise sans cesse.
Pour lagent lui-mme, les RP sont fonctionnelles car elles forment
un modle plus ou moins conscientis auquel il se rfre pour agir (Ibid. :
80). Ce modle se compose de croyances, de conceptions, de valeurs, de
schmes daction34, dattitudes (Ibid. : 80). Nous voyons bien que les
reprsentations sont troitement lies aux pratiques professionnelles et que
les deux salimentent en permanence, autrement dit les pratiques influencent
les reprsentations qui elles-mmes se construisent et se modifient dans
lexercice de lactivit.
Lauteur signale que les RP telles quil les dfinit nont pas les mmes
objectifs que celles utilises dans le domaine de la psychologie du travail. En
effet, selon lui, elles constituent davantage un niveau de rfrence qui
structure et oriente les niveaux cognitifs de laction (reprsentations de
tches, intention) (BLIN, 1994 : 83) et donne un sens la ralit
34
Le concept de schme daction est issu des travaux sur la psychologie de

lenfant de J. PIAGET. Cette notion a t reprise par la psychologie du travail
sous le terme de schme professionnel ; cest donc la dfinition de ce dernier
applique lenseignement qui est reprise ici : il sagit dune forme
organise et stabilise de l'activit d'enseignement pour une certaine varit
de situations appartenant une mme classe (GOIGOUX & VERGNAUD,
2005 cit par GARCIA-DEBANC & SANZ-LECINA, 2008 : 151)
46
professionnelle de lindividu. Le schma ci-dessous (Ibid. : 89) expose les

diffrents niveaux cognitifs du concept et ce sur quoi ils portent dans le
domaine professionnel.
REPRESENTATIONS PROFESSIONNELLES
CONCEPT
DIMENSIONS
Ensemble de cognitions portant

sur des objets utiles et signifiants
pour la pratique et les enjeux
identitaires.
Sous ensemble de cognitions

renvoyant au mme rfrent
PRATIQUE : cognitions portant
sur les objets signifiants de la
pratique
descriptives : CONNAISSANCE
valuatives : VALEUR
CONTEXE : cognitions portant sur

le
cadre
des
activits,
lorganisation et linstitution.
prescriptives : ACTION
IDENTITE : cognitions portant sur

des objets lis aux enjeux
identitaires : idal professionnel
et soi professionnel
Illustration 3 : Schma des reprsentations professionnelles
Les reprsentations se divisent en cognitions (forme du discours) qui

expriment une attitude lgard de lobjet (le contenu du discours) :
-
Cognitions descriptives : les individus dcrivent lobjet (cognitions

trs frquentes dans lanalyse des reprsentations sociales)
Cognitions prescriptives : les individus mettent des jugements

dobligation il faut faire , on peut faire (Ibid. : 88)
Cognitions valuatives : la manire dont les acteurs valuent

certains objets signifiants de leur pratique (Ibid.) ; les individus
mettent des jugements dordre affectif.
Ces trois types de cognitions sappliquent des dimensions qui partagent la

ralit professionnelle autour de la pratique, du contexte institutionnel et de
lidentit. Lensemble des dimensions dfinit la manire dont les acteurs
dcoupent leur champ professionnel et y slectionnent les lments qui leur
paraissent les plus pertinents (Ibid. : 91).
En somme, les RP ont deux fonctions principales et qui sont
particulirement
intressantes
pour
notre
tude :
dune
part,
elles
47
dterminent les conduites et pratiques professionnelles et dautre part, elles

permettent aux acteurs de sappuyer sur ces fondements cognitifs pour
justifier et lgitimer les prises de positions et les routines entendues
comme embotement automatis de conduites (1994 : 94).
Pour ce qui est de lapplication des RP dans le monde professoral, J-F
BLIN dclare que les enseignants laborent et ralisent leurs sances
didactiques en sappuyant non seulement sur les directives de leur institution
mais le plus souvent en fonction de la reprsentation quils ont de leurs
lves, de la manire dont ils doivent enseigner (Ibid. : 101). Lauteur
signale que ces reprsentations qui sous-tendent les pratiques enseignantes
sont souvent inconscientes et se manifestent dans des pratiques que nous
pourrions qualifier dautomatises, autrement dit des routines (Ibid.).
Dailleurs, il cite CHARLIER qui affirme que plus de la moiti des causes de
dcisions formules par les professeurs sont des reprsentations ou des
thories personnelles (Ibid. : 103).
Ces rflexions sont donc extrmement intressantes pour notre sujet
puisquil sagit bien davoir accs aux thories personnelles des enseignants
de FLE novices en matire de conjugaison. Voyons maintenant la
mthodologie qui a t mise en place pour mener cette tude.
48
PARTIE
2:
METHODOLOGIE
DU
RECUEIL
DE
DONNEES
Cette deuxime partie a pour but de dcrire notre enqute dun point
de vue mthodologique, de la dfinition des hypothses la mthode utilise
pour recueillir les donnes. Dans un premier temps, jexposerai la dmarche
et le protocole de recherche que jai suivis pour rpondre la problmatique.
Dans un second temps, je prsenterai le terrain denqute, autrement dit, les
informateurs et le contexte institutionnel du questionnaire puis de lentretien.
Dans un troisime temps, je justifierai les choix de ces deux outils qualitatifs,
en exposant avant toute chose les biais lis aux mthodes qualitatives.
1. DEMARCHE ET PROTOCOLE
Une fois les recherches documentaires effectues et la problmatique
nonce, se pose la question de la collecte des informations pour pouvoir y
rpondre ; se prcipiter tte baisse sur les techniques, sans rflexion
pralable serait imprudent (BERTHIER, 2006 : 12). En ce qui concerne cette
enqute, des observations de pratiques effectives taient initialement
prvues. Or, jai d renoncer cette mthodologie pour plusieurs raisons.
Tout dabord, je nai eu accs aucune classe malgr des tentatives auprs
danciens collgues professeurs de FLE. Ensuite, le temps requis pour mettre
en place ce type de dmarche est long et ma sembl trop consquent par
rapport aux dlais universitaires impartis (le temps de dplacement, plusieurs
heures dobservation, trouver un informateur qui aborde lobjet dtude en
classe le jour de lobservation, etc.). Enfin, lobservation directe est une
mthodologie qui aprs rflexion, ma paru disproportionn au vu des
rponses que je cherchais. Dune part, lorigine des difficults lies
lenseignement de la conjugaison nest pas une information compltement
observable et dautre part, la totalit de la sance didactique naurait peuttre pas t pertinente dans mon analyse.
Jai donc rorient la mthodologie du recueil de donnes en
choisissant deux outils dordre dclaratif et qualitatif : le questionnaire crit et
lentretien individuel. Par consquent, jai fait le choix de baser mon enqute
49
sur des pratiques dclares et non effectives, ce qui ne garantit pas la

vracit des propos tenus par les enquts. Nous approchons ainsi une
certaine vrit, mi chemin entre la ralit quon peut observer sur le terrain
et les informations recueillies chez les informateurs du questionnaire et de
lentretien. Toutefois, la mthode de lobservation directe aurait permis davoir
accs des donnes qui subissent moins les biais lis laspect dclaratif des
deux outils ultrieurement choisis35. Nous reviendrons dans une prochaine
partie sur les diffrents filtres, la fois chez lintervieweur et linterview,
inhrents aux mthodes denqute en sciences humaines et qui ne permettent
pas la gnralisation des rsultats une population plus grande.
Etant
donn
que
la
dtermination
des
pratiques
par
des
reprsentations est communment admise (BOYER, 2003 : 14), nous

chercherons donc explorer et expliciter des faits en nous basant dune part
sur les reprsentations des enseignants lgard de lobjet denseignement
que constitue la conjugaison et dautre part, sur les pratiques dclares qui en
dcoulent. Certes, les reprsentations ne sont pas directement observables,
mais nous avons accs certains fragments de ces penses construites dans
le discours des individus. Lobjectif gnral dune tude concernant un
phnomne humain est la connaissance du pourquoi et du comment de ce
phnomne (MUCCHIELLI, 1991 : 93). Ainsi, nous aurons accs au
comment grce aux pratiques des enquts dclares et au pourquoi au
travers des reprsentations. Nous tenterons donc de rpondre notre
problmatique, nonce au dbut du prsent travail et que je rappelle ici :
dans quelle mesure la morphologie verbale en tant quobjet denseignement
est-il source de difficults chez les professeurs de FLE novices ?
Premirement, les professeurs de FLE novices seraient influencs par la
tradition didactique de la conjugaison. En effet, en tant que discipline
ancienne dans lhistoire de lenseignement de la langue franaise, la
conjugaison fait partie du pass dapprenant de ces enseignants de FLE natifs.
35
Prcisons que les mthodologies bases sur lobservation ne sont pas

totalement objectives puisque lanalyse des donnes recueillies lors dune
observation est effectue par un humain, qui porte lui aussi un certain regard
sur ce quil a vu, en fonction de son histoire et de son identit entre autre
(extrait des changes avec Mme ULMA).
50
Il apparat donc normal quils aient une attitude envers cet objet
denseignement, autrement dit une prdisposition psychique latente,
acquise, ragir dune certaine manire un objet (KOLDE, 1981 cit dans
LUDI & PY, 1986 : 97). Nous tenterons donc didentifier les reprsentations
qui sous-tendent et expliquent leurs pratiques denseignement. Pour rpondre
cette hypothse, il aurait t intressant de pouvoir observer directement
certains enseignants de FLE novices en classe. Cela aurait permis de
confronter les pratiques dclares et les pratiques effectives et donc davoir
accs ce qui se passe rellement en classe car lenseignant tant au cur
de laction, ne peut pas en avoir pleinement conscience lorsquil passe dun
savoir procdural un savoir dclaratif.
Deuximement, les professeurs de FLE novices seraient au cur dun
entre-deux mthodologique, tiraills entre lenseignement du versant
linguistique et du versant communicatif de la langue. Le premier privilgie
des approches didactiques qui visent la maitrise des formes linguistiques
(CUQ, 2003 : 48) alors que le second vise la matrise des stratgies
illocutoires () discursives [et] des pratiques (Ibid.). Afin de vrifier cet
entre-deux mthodologique dans lequel se situeraient ces enseignants de FLE
novices, nous interrogerons, au travers des questions du questionnaire et de
lentretien, les conduites denseignement des enquts en matire de
conjugaison et nous porterons notre attention sur les outils utiliss, les tapes
du cours et le type dexercices demands.
Troisimement, si l'on s'accorde pour affirmer que le dveloppement
professionnel des enseignants est la vise principale de la formation initiale et
continue dont ils [les enseignants dbutants] peuvent bnficier (CARNUS,
GARCIA-DEBANC & TERRISSE, 2008 : 9), il me semble judicieux dinterroger
ces enseignants sur ce quils ont retenu de leur formation universitaire en lien
avec leurs pratiques denseignement de la conjugaison. Ainsi, nous tenterons
de vrifier si la formation initiale de ces professeurs de FLE novices rpond
leurs attentes et besoins sur le terrain, cest--dire, en classe. Pour cela, nous
les questionnerons sur les apports de leur formation initiale ainsi que sur un
ventuel besoin de formation supplmentaire et le cas chant, les contenus
quils souhaiteraient aborder.
51
Aprs avoir prsent lobjectif de cette tude, voyons concrtement la

mthodologie mise en uvre pour rpondre la problmatique avec la
prsentation des informateurs et des outils de recueil de donnes utiliss.
2. TERRAIN DENQUTE
Etant donn que nous cherchons comprendre les difficults des
enseignants de FLE novices dans lenseignement de la conjugaison, jai choisi
denquter auprs de professeurs de FLE, tudiants ou rcemment diplms
que jai respectivement interrogs au travers dun questionnaire et dun
entretien, outils permettant lmergence des reprsentations.
2.1. Choix des informateurs

Mon enqute porte sur lenseignant de FLE novice, quon caractrise
comme une personne qui manque dexprience, de connaissances dans
lexercice dun mtier 36 . A linstar dI. JOURDAN, nous formulons une
remarque dordre terminologique. Le terme dbutant semble incomplet
puisquil souligne la dimension temporelle de lapprentissage et sa
dimension quantitative alors que le mot novice apporte une prcision
quant la dimension qualitative dhabilet (2008 : 36). Cest pourquoi nous
utiliserons le terme novice que nous jugeons appropri pour caractriser nos
informateurs car nous cherchons justement mettre en exergue les difficults
quils rencontrent.
Selon Mickal HUBERMAN (1989 : 8), la carrire de lenseignant se
dcouperait en diffrentes phases. Le dbut de sa carrire serait marqu par
lentre dans le mtier et se caractriserait par un ttonnement qui conduirait
la stabilisation et la consolidation dun rpertoire partir de la 4 me anne.
36
Trsor
de
la
Langue
Franaise
Informatis,
disponible
<http://www.cnrtl.fr/lexicographie/novice>, consult le [19.09.12]
sur
52
Illustration 4 : Cycle de vie des enseignants
Contrairement un enseignant dit expert, qui aurait dj plusieurs annes

dexpriences son actif, le professeur novice permet de mettre plus
facilement jour des phnomnes didactiques relativement gnraux, que
lexprience des professeurs chevronns masque parfois (MATHERON,
2008 : 80). Nous supposons donc que le professeur novice se pose des
questions de manire lgitime sur ses pratiques enseignantes, auxquelles il
naura pas encore trouv de rponses.
Enfin, la proximit du terrain denqute fait aussi partie du choix des
informateurs. En effet, tant donn que jtais moi-mme professeur de FLE
novice, jai donc choisi dentrer en contact avec des collgues issus de ma
formation initiale et de mes expriences professionnelles passes. Concernant
lentretien, la mthode boule de neige (BERTHIER, 2006) a t utilise car
certains informateurs mont indiqu des individus qui se porteraient peut-tre
volontaires pour participer mon enqute.
2.2. Prsentation des informateurs

2.2.1. Pour le questionnaire
Sur
les
trente-cinq
informateurs
potentiels
qui
ont
reu
le
questionnaire, dix se sont ports volontaires pour y rpondre ; les

rpondants volontaires ne peuvent reprsenter les non-rpondants : ceux qui
rpondent ont des chances dtre diffrents, plus motivs et intresss,
davoir des choses dire, peut-tre dtre plus mcontents (BERTHIER,
2006 : 175). De ce fait, nous ne prtendrons pas gnraliser nos rsultats
une plus grande population.
53
Pour accder lidentit de ces informateurs, la dernire partie du

questionnaire
tait
consacre
aux
renseignements
signaltiques.
Les
participants sont donc des collgues de la promotion du Master FLE de

lUniversit dAngers et ont donc tous reu une formation en FLE, la premire
anne de Master ou bien les deux. A lintrieur de ces dix enquts, nous
comptons neuf femmes et un homme. La majorit dentre eux a entre 20 et
29 ans, sauf un qui relve de la catgorie suprieure, de 30 39 ans. Ils ont
tous entre une et quatre annes dexprience dans lenseignement du FLE, ce
qui daprs le tableau prcdent, se rapporte la phase dentre dans le
mtier et au dbut de consolidation du rpertoire didactique 37. On constate
une certaine htrognit concernant les structures dans lesquelles exercent
nos informateurs. En effet, un dentre eux travaille dans une cole de langue
en milieu militaire, un est employ dans un lyce professionnel, un est en
recherche demploi, deux exercent dans le rseau culturel franais et la
plupart dentre eux, soit cinq informateurs sont enseignants dans une
universit ou un centre de langues universitaire, ce qui correspond pour la
grande majorit un milieu socioconomique urbain et favoris. Enfin, il
semble quune grande partie des participants aient enseign auprs dun
public tudiant.
Prcisions que notre chantillon dinformateurs, dont le profil est
consultable en annexe (cf. Annexe 2, p. 108, Profils des informateurs du
questionnaire), est majoritairement constitu de femmes. Bien que nous
nayons que trs peu dinformations concernant la proportion dhommes et de
femmes dans lenseignement du FLE, nous pouvons tout de mme faire une
comparaison avec lenseignement des langues trangres en France.
Effectivement, en 2005, 81,3% des professeurs de langues vivantes
37
Le rpertoire didactique de l'enseignant, dfini comme un ensemble

htroclite de modles, de savoirs, des situations sur lesquels un enseignant
s'appuie. Ce rpertoire se constitue au fil des rencontres avec divers modles
didactiques (...), par la formation acadmique et pdagogique auquel il a t
expos, par l'exprience d'enseignement qui elle-mme modifie le rpertoire ,
CICUREL, 2002 : 157 cit sur UNIVERSIT SORBONNE NOUVELLE,
Recherches
de
lIDAP,
notions
cardinales ,
<http://www.univparis3.fr/recherches-de-l-idap-notions-cardinales-142492.kjsp>, consult le
[19.09.12]
54
trangres du secondaire taient de sexe fminin 38. Par consquent, notre

chantillon est presque reprsentatif de la forte proportion des femmes dans
le milieu enseignant.
2.2.2. Pour lentretien
Pour ce qui est de lentretien, cinq informateurs diffrents de ceux qui
ont rpondu au questionnaire, ont particip au face--face individuel. Pour
dcrire les rpondants de lentretien, une fiche signaltique a t oralise et
remplie par lenquteur la fin de lentretien puisque ces informations
prsentent peu dintrt pour lenqut. Les renseignements identitaires
demands sont similaires ceux du questionnaire, sauf pour la nationalit qui
na pas t prcise dans ce dernier (cf. Annexe 5, p. 116, Profils des
informateurs de lentretien). La nationalit indique si linformateur est natif ou
non natif, ce qui peut reprsenter un lment danalyse utile pour notre
tude.
Ainsi, la diffrence majeure entre les deux groupes denquts est
lobtention du diplme du Master 2 FLE. En effet, les cinq informateurs de
lentretien ont tous obtenu leur diplme entre 2008 et 2011. De plus, les
enquts se composent uniquement de femmes qui ont entre 20 et 29 ans et
sont toutes de nationalit franaise. Lors de lentretien, toutes enseignaient
dans un centre de langue universitaire franais dans lequel elles exercent
durant lanne, sauf lune dentre elles qui travaille dans une cole bilingue
ltranger. Par ailleurs, elles ont toutes entre deux et six annes dexprience
professionnelle dans lenseignement du FLE, quelles ont passes auprs dun
public enfant pour lune dentre elles, migrants et tudiants pour une autre et
exclusivement auprs dtudiants pour les trois restantes. Enfin, elles
dclarent enseigner dans un milieu favoris, except celle qui enseigne des
migrants et des tudiants qui affirme quelle travaille la fois en milieux
dfavoris et favoris.
38
PECH, M-E, , 2011, Le dbat sur la fminisation de lenseignement est

lanc , LE FIGARO, disponible sur <http://www.lefigaro.fr/actualitefrance/2011/09/07/01016-20110907ARTFIG00651-le-debat-sur-lefeminisation-de-l-enseignement-est-lance.php>, consult le [19.09.12]
55
2.3. Contexte institutionnel

Lensemble de nos informateurs a suivi une formation en FLE : ceux du
questionnaire sont tudiants du Master FLE de lUniversit dAngers et ceux de
lentretien sont professeurs de FLE diplms et exercent dans un centre de
langue franaise universitaire. Ces deux contextes institutionnels vont tre
prsents, dans un premier temps lUniversit dAngers et dans un second
temps les centres de langue universitaire du CIDEF et du CELFE.
2.3.1. Pour le questionnaire
Le questionnaire a t envoy en novembre 2011 aux tudiants de la
promotion du Master FLE de lUniversit dAngers, des annes universitaires
2009-2010 et 2010-2011. LUniversit dAngers (UA) est un Etablissement
Public caractre Scientifique, Culturel et Professionnel (EPSCP). Le Master
FLE de lUA, dont lintitul exact est Master Didactique des langues Sp R/Pro
Didactique, politiques linguistiques, TICE est rattach au dpartement de
lettres et langues et se dcline en quatre parcours optionnels.
Nos enquts sont tous issus du Master Professionnel parcours
Formation en Langues des Adultes et Mobilits ; neuf dentre eux ont suivi les
premire et deuxime annes du Master, seul un enqut sest arrt au
Master 1. Ce diplme offre une formation professionnelle pour les personnes
qui se destinent l'enseignement du franais des publics non-francophones,
adultes, adolescents ou enfants, en France ou l'tranger 39. Dans une
perspective thorique, les contenus de la formation relvent des sciences du
langage, des sciences de lducation et des sciences humaines et sociales.
Etant donn que jtais aussi tudiante en Master FLE de lUA, je prcise que
les neuf enquts qui ont suivi la deuxime anne du Master ont reu un
enseignement sur le verbe et ses problmatiques, dont lobjectif tait de nous
initier la morphologie verbale en tant que systme construit et
majoritairement cohrent. Dans une perspective professionnelle, deux stages
39
UNIVERSITE DANGERS, Master Didactique des langues Sp R/pro

Didactique, politiques linguistiques, TICE , disponible sur <http://www.univangers.fr/fr/formation/offre-de-formation/MLMD/0003/mdla-850.html>,
consult le [20.09.12]
56
pratiques sont obligatoires, dune dure de quatre semaines en M1 et de trois

mois en M2, dans une structure FLE. Ainsi, ces enquts ont dj eu une
exprience dans lenseignement du FLE et ont t sensibiliss aux
caractristiques du verbe, ce qui justifie le choix de les avoir contacts dans le
cadre de notre enqute.
2.3.2. Pour lentretien
Lentretien sest effectu en aot 2012, auprs de professeurs de FLE
novices qui ont toutes en commun denseigner, soit lt soit lanne, dans
un centre de langue franaise universitaire Angers. Quatre des cinq
informatrices exeraient alors au CIDEF (Centre International DEtude de la
langue Franaise) pendant lt et la cinquime enseignait au CELFE (Centre
dEtude de la Langue Franaise pour Etrangers).
Le CIDEF et le CELFE, composantes respectives de lUniversit
Catholique de lOuest et de lUniversit publique dAngers accueillent des
tudiants trangers, en mobilit encadre ou individuelle. La mobilit
encadre dsigne la participation de ltudiant un programme dchange
de type accord bilatral ou partenariat entre tablissements (DELESVAUX,
2011 : 16) alors que la mobilit individuelle se rfre un tudiant tranger
qui a pris linitiative dtudier en France, hors convention et par ses propres
moyens. Les deux structures sont labellises Qualit FLE40, ce qui leur assure
une certaine visibilit et promotion parmi lensemble des structures
denseignement du FLE et offrent des formations diplmantes en langue et
culture franaises. Le CIDEF reoit environ 1500 tudiants trangers par an,
provenant de plus de 70 pays diffrents41. Quant au CELFE, il accueille 900
tudiants trangers par an42, rpartis entre les cours du DUEF (Diplme
40
Cr en 2006, le label Qualit FLE est dlivr par une Commission

interministrielle compose de trois ministres franais qui ont charg le Centre
International dEtudes Pdagogiques (CIEP) den tre loprateur. Le centre est
alors audit sur laccueil et laccompagnement, les locaux et lquipement, les
enseignants, les formations et lenseignement et la gestion.
41
UNIVERSITE CATHOLIQUE DE LOUEST, Cidef Apprendre le franais ,
disponible
sur
http://www.uco.fr/l-universite/faculte-instituts/centreinternational-d-etude-de-la-langue-francaise-614.kjsp, consult le [20.09.12]
42
UNIVERSITE DANGERS, Centre de langue franaise pour trangers ,
disponible sur http://www.univ-angers.fr/fr/international/centre-de-languefrancaise-pour-etrangers.html, consult le [20.09.12]
57
dUniversit en Etude Franaise), majoritairement composs dtudiants

asiatiques et les cours RI43 pour des tudiants de nationalits diffrentes. De
plus, le CELFE est le seul centre habilit la passation des examens du
DELF/DALF Angers.
Aprs avoir prsent nos informateurs ainsi que le contexte
institutionnel dans lequel ils exercent, nous allons maintenant dcrire les
techniques denqute qui ont permis de vrifier mes hypothses.
3. TECHNIQUES DENQUTE
3.1. Une subjectivit inhrente
Dans le cadre dune recherche en sciences humaines, lenquteurchercheur peut tre confront des obstacles lis sa personne et ses
informateurs. Tout dabord, la mise en uvre de mthodes denqutes
qualitatives remet en cause la neutralit de lenquteur. En effet, en tant
quhumain, lenquteur-chercheur ne peut omettre son histoire, son identit
et donc sa subjectivit pour recueillir et analyser des informations. Par
consquent, les donnes seront slectionnes et interprtes au travers du
filtre de lenquteur et ne pourront donc pas tre gnralises une autre
population. D. DE ROBILLARD voque H.-G. GADAMER (1976) et la notion
d'anticipation, qui pose que lon ne comprend des autres que les rponses aux
questions que lon sest poses sa faon soi (2009 : 130).
De mme, lenquteur-chercheur alors absorb par sa recherche peut
difficilement oprer un travail de distanciation sur son objet dtude et de ce
fait, laisse la subjectivit sintroduire. Effectivement, loutil quil utilise pour
mener son enqute nest que le prolongement de sa personne ; le chercheur
tant son propre instrument de collecte des donnes, sa prsence est bien
entendu un biais et un obstacle (MUCCHIELLI, 1991 : 17). Comme lindique
A. MUCCHIELLI, les techniques qualitatives de recueil des donnes mettent
en gnral le chercheur dans une position particulire par rapport lobjet de
sa recherche, par rapport la recherche elle-mme et par rapport au groupe
dhommes avec lesquels il doit composer ncessairement (Ibid. : 92).
43
Cours RI : Cours semestriels pour les tudiants dchange
58
La majorit des informateurs, aussi bien pour le questionnaire que pour

lentretien taient des personnes issues de mon entourage professionnel voire
personnel. Cette relation dj existante pose problme dans le traitement des
donnes car lenquteur-chercheur peut tablir des liens entre les rponses
donnes et le pass de lenqut constituant un biais potentiel dans
lorientation et la formulation des questions et dans le traitement des
donnes. Ainsi, pour chaque questionnaire et entretien, les initiales des
rpondants ont t attribues dans le but de tendre vers lobjectivation des
donnes.
Prcisons que le vouvoiement effectu dans le questionnaire, dsigne
lenqut en tant que professeur de FLE, membre du corps enseignant. Il
sagit donc dun vouvoiement tendance collective. Pour ce qui est de
lentretien, le tutoiement a t utilis pour lensemble des participantes afin
dtablir un contexte propice aux rvlations. Le statut des enqutes tant
similaire au mien, savoir professeur de FLE novice, le tutoiement sest
naturellement impos mme avec les deux informatrices que je ne
connaissais pas.
Tout comme pour lenquteur, il est difficile de nier la subjectivit qui
entoure les informateurs. Dune part, ils peuvent filtrer leurs discours afin de
rpondre aux attentes de lenquteur (par exemple, la plupart des enquts
du questionnaire connaissaient mon sujet dtude avant de rpondre au
questionnaire) ou domettre volontairement certaines donnes pour ne pas
perdre la face. Dautre part, certaines questions amnent lenqut se
remmorer ses actions, mettre des mots sur des actes quotidiens ; la
mmoire humaine ntant pas infaillible, certaines donnes en lien avec la
question pose peuvent tre oublies.
Lorsquil parle, linterview ne livre pas un discours dj constitu
mais le construit en parlant, oprant ainsi une transformation de son
exprience cognitive, passant du registre procdural (savoir-faire) au
registre dclaratif (savoir-dire) () explicitant ce qui ntait encore
quimplicite () extriorisant ce qui tait intrioris, linterview ()
sexpose, au double sens du terme, se posant la fois hors de luimme et en vis--vis. Il peut vouloir reculer autant devant la
59
nouveaut de ses propos que devant leur incongruit (BLANCHET &

GOTMAN, 2007 : 26)
Par consquent, les mthodes denqute qualitatives exigent de

lenquteur un savoir faire qui se construit au fur et mesure de son
exprience. Lenquteur-chercheur novice nest pas totalement matre de son
outil de recueil de donnes entranant lmergence dobstacles dans le
droulement du questionnaire et de lentretien ainsi que dans lanalyse des
donnes. Autant dire que les techniques qualitatives de recueil de donnes
sont trs sensibles. Elles demandant un professionnalisme fond sur
lexprience qui, seule, donne la matrise de soi (MUCCHIELLI, 2009 : 205).
3.2. Choix du questionnaire

3.2.1. Gnralits
Le questionnaire est un ensemble structur de questions auxquelles
lenqut doit rpondre par crit. Dans le cadre de notre recherche, il
comporte seize questions destination de professeurs de FLE novices qui lont
reu en pice jointe, par voie lectronique, en novembre 2011. Une brve
prsentation de la recherche introduit le document en prcisant le caractre
anonyme et confidentiel de lenqute, favorisant une mise en confiance de
lenqut. Le questionnaire est prsent en annexe (Annexe 3, p 109, Le
questionnaire).
Afin de respecter la faisabilit du questionnaire et dobtenir un nombre
suffisant de retours, jai prfr limiter le nombre de questions. En effet, les
huit premires questions concernent lenseignement/apprentissage de la
conjugaison et les huit autres portent sur les renseignements identitaires des
enquts. Les renseignements signaltiques demandant moins de rflexion et
prsentant peu dintrt pour le participant, ont t placs la fin.
La premire moiti du questionnaire comporte une grande majorit de
questions ouvertes44, cest--dire que lenqut est libre du contenu et de la
longueur de sa rponse ; par exemple, Selon vous, quelles sont les
44
Dans une enqute, questions pour lesquelles les catgories de rponses ne sont pas
imposes l'interview , TLFI, question ouverte , disponible sur <http://atilf.atilf.fr/>,
consult le [03.10.12]
60
principales difficults auxquelles sont confronts vos apprenants face la

conjugaison franaise ? . Seule une question est dite ferme45 de nature
dichotomique, cest--dire que lenqut a le choix entre oui ou non ; par
exemple, Ressentiriez-vous le besoin de suivre des modules de formation
initiale et/ou continue en matire denseignement de la conjugaison franaise ?
Cochez votre rponse. .
Au travers des lectures et des discussions entre collgues, je savais
dj que la conjugaison franaise tait source de difficults tant pour les
apprenants que pour les enseignants de FLE; do nos trois premires
questions qui ont pour but didentifier et de catgoriser ces difficults, surtout
du ct de lenseignant. De plus, nous oprons une progression dans lordre
des questions qui portent explicitement sur lobjet de ltude et sur le vcu
professionnel de lenqut. En effet, les trois premires questions (cf. tableau
en partie 3.2.2) amnent ce dernier faire part de ses difficults et de celles
des apprenants en matire de conjugaison franaise. Les quatrime et
cinquime questions visent noncer les outils quil utilise pour laborer une
sance didactique qui traite de la conjugaison, elles appartiennent donc
toujours au champ professionnel de lenqut. Quant la sixime question,
elle demande un effort plus important de rflexion et de rdaction car elle
amne lenqut se projeter en situation didactique et dcrire les tapes
de son enseignement lorsquil introduit un point grammatical, en loccurrence
le prsent de lindicatif. Enfin, les septime et huitime questions traitent
dune remdiation possible face aux difficults voques dans les premires
questions au travers de modules de formation initiale ou continue.
3.2.2. Objectifs et prsentation du questionnaire
Notre questionnaire est dordre qualitatif car seuls dix enquts y ont
particip, autrement dit il ne vise pas quantifier les rsultats. De plus,
lanalyse de donnes porte sur les items dgags par les enquts et les
termes quils ont utiliss pour rpondre aux questions. Loutil comporte
plusieurs objectifs, dtaills dans le tableau ci-dessous.
Question dont la rponse est choisir dans une srie de rponses prtablies , TLFI,
question ferme , disponible sur <http://atilf.atilf.fr/>, consult le [03.10.12]
45
61
Objectifs
Questions du questionnaire
1. Selon vous, quelles sont les principales difficults auxquelles
sont confronts vos apprenants face la conjugaison
franaise ?
Rpertorier et examiner
la nature de ces
difficults
Identifier la nature des

outils utiliss par les
enseignants
Dterminer le(s)
courant(s) didactique(s)
dans lenseignement de
la conjugaison
Confirmer un manque
de formation (initiale ou
continue) en didactique
de la conjugaison
Identifier les attentes et
besoins des professeurs
en matire de
didactique de la
conjugaison
2. Selon vous, quelles sont les principales difficults auxquelles

sont confronts les apprenants de FLE en gnral face la
conjugaison franaise ?
3. Pouvez-vous indiquer les principales difficults auxquelles
vous avez dj pu tre confront(e) lors de sances ou
dactivits sur la conjugaison franaise ?
4. Quels sont les outils que vous utilisez lorsque vous prparez
une sance sur la conjugaison franaise ?
5. Quels sont les outils que vous consultez quand vous avez
besoin de trouver les rponses aux questions que vous vous
posez sur la conjugaison (lors de la prparation dun cours
par exemple) ?
6. Vous devez raliser une sance sur lenseignement du
prsent de lindicatif. Expliquez comment vous vous y
prenez ?
7. Ressentiriez-vous le besoin de suivre des modules de
formation initiale et/ou continue en matire denseignement
de la conjugaison en franaise ? Cochez votre rponse
8. Sur quels sujets relatifs lenseignement de la conjugaison
aimeriez-vous que portent ces modules de formation ?
Tableau 1 : Les objectifs du questionnaire
3.2.3. Droulement effectif et cueils

Il
sest
agi
dune
enqute
auto-administre,
cest--dire
que
linformateur lui-mme a rpondu aux questions, sans la prsence dune tierce

personne qui aurait pu guider le participant en cas dincomprhension ou
rcolter le questionnaire une fois rempli (BERTHIER, 2006). Nous avons donc
d procder une relance de nos informateurs pour obtenir un nombre
suffisants de questionnaires.
Prcisons aussi que le questionnaire na pas bnfici de pr-test qui
aurait permis de reprer dventuelles hsitations et difficults des enquts
afin de modifier ou reformuler certaines questions. En effet, avant de
procder la passation du questionnaire dfinitif, lenquteur peut
lexprimenter auprs dun chantillon rduit pour oprer des reformulations
62
et des changements dans lordre des questions. Ce pr-test peut lui permettre
aussi de remarquer les items qui apparaissent chez plusieurs participants et
procder des catgories prdfinies dans le questionnaire dfinitif pour
faciliter le dpouillement.
En effet, la troisime question ne mentionne pas que lenqut doit se
positionner en tant que professeur alors que les deux questions prcdentes
portent sur les difficults des apprenants. Cette omission aurait pu crer une
confusion dans les rponses des enquts. Toutefois, tant donn que
lintroduction du questionnaire prcise que la recherche tudie les pratiques
enseignantes, les informateurs ont su replacer la question dans son contexte
adquat. Ensuite, la cinquime question restreint le champ des rponses
possibles car certains informateurs auraient peut-tre pu donner des outils
quils utilisent dans leurs besoins autres quen classe, autrement dit dans
lusage de la langue au quotidien. Enfin, la douzime question issue des
renseignements signaltiques (cf. Annexe 3, p. 109: Le questionnaire),
portant sur le public dapprenants que linformateur a majoritairement ctoy,
comportait plusieurs ventualits de rponses (enfant / adolescent / tudiant
/ professionnel / migrant / autres). Or, certains informateurs ont peut-tre t
confronts un dilemme entre plusieurs catgories qui taient trop vastes.
Nanmoins, la possibilit autres leur permettait alors dcrire la rponse quil
leur convenait le mieux.
Les rponses donnes la sixime question, amenant linformateur
dcrire ses pratiques professionnelles manquaient parfois de clart et
mritaient donc dtre approfondies. Cest pourquoi, jai dcid de mettre en
place un second outil de recueil de donnes, toujours qualitatif, savoir
lentretien car les spcificits de lentretien semi directif que nous allons
dvelopper ci-aprs permettent au chercheur de relancer lenqut afin
dobtenir des donnes prcises. De plus, ce deuxime outil ma permis
daborder de nouveaux points sur lesquels je navais pas assez insist dans le
questionnaire, notamment du point de vue des reprsentations.
63
3.3. Choix de lentretien

3.3.1.Gnralits
Lentretien constitue le deuxime outil que nous avons choisi pour
recueillir nos donnes. Il permet de prlever des informations et des
lments de rflexion trs riches et nuancs 46. A. BLANCHET dfinit
lentretien comme un speech event dans lequel une personne A extrait une
information dune personne B, information qui tait contenue dans la
biographie de B (2005 : 82).
Il existe trois types dentretien que jai bien examins pour choisir le
plus pertinent par rapport mon objet dtude. Lentretien non directif, qui
vise la production par B [lenqut] dun discours continu sur un thme
donn, ce qui nest possible que si A [lenquteur] sabstient de poser des
questions (BLANCHET, 2005 : 83), ne paraissait pas adquat au vu des
diffrents thmes que je voulais aborder avec mes informateurs. Lobjectif
exploratoire li ce type dentretien mobligeait donc poser une seule
question au risque de ne pas recueillir suffisamment dinformations. Quant
la rigidit de lentretien directif, il mempchait de ragir aux propos de
lenqut et de procder dventuels rajustements jugs ncessaires
pendant lchange. Tout naturellement, jai donc choisi lentretien semi directif
car
linterviewer, au lieu de se retrancher dans la non intervention ou derrire
le texte rdig de ses questions, est un interlocuteur part entire savoir
que sil nabandonne pas son rle : cest lui qui pose les questions il
participe activement la production de la parole : il ragit au propos du
locuteur, construit la forme de ses questions ainsi que leur ordre en
interaction avec eux, comme dans toute conversation (CALVET & DUMONT,
1999 : 68).
En somme, lentretien semi directif garantit lenqut une certaine

libert de parole et assure lenquteur de rcolter des donnes prcises et
dtailles en lien avec son objet de recherche. Afin de faciliter la passation de
46
Le vocabulaire de la recherche en sciences sociales, [En ligne], disponible sur

http://educ.univ-paris8.fr/Voc_rech.html, consult le [09.04.11]
64
lentretien et de favoriser une analyse fine et dtaille, les donnes ont t

enregistres grce un dictaphone. Cet accessoire permet lenquteur
dtre plus attentif aux propos de lenqut (plutt que de prendre des notes
pour se souvenir ensuite) et dtre sr davoir la totalit du discours de ce
dernier. Cependant, la prsence du dictaphone peut aussi dstabiliser
lenqut dont les paroles seront coutes, analyses et interprtes.
3.3.2. Objectifs et prsentation du canevas
Au travers de lentretien, je souhaitais approfondir les rponses
donnes dans le questionnaire. Tout comme ce dernier, lentretien assurait
lmergence des reprsentations car le discours est le lieu par excellence o
se manifestent les traces des oprations cognitives mises en uvre par les
acteurs, tant par rapport aux objets de discours mobiliss que par rapport la
situation dinteraction (PY, 2000 : 23). Nanmoins, linverse du
questionnaire, il me permettait en tant quenqutrice de ragir aux propos de
lenqut pour demander des prcisions. Le canevas qui a t utilis pour les
cinq entretiens est prsent ci-dessous.
65
OUVERTURE DE LENTRETIEN
1. Peux-tu te prsenter ?
AXE 1 : LATTITUDE VIS-A-VIS DE LA CONJUGAISON
2. Jaimerais quon parle de lenseignement de la conjugaison en FLE., quest-ce que a reprsente
pour toi ?
3. En tant qulve ou tudiante, quels sont les souvenirs que tu gardes de la conjugaison lorsque
tu as appris ta langue maternelle ou une langue trangre ?
AXE 2 : LENSEIGNEMENT DE LA CONJUGAISON
COURANT DIDACTIQUE
4. En tant que professeur de FLE, de quel(s) courant(s) didactique(s) tu tinspires pour enseigner ?
5. Peux-tu donner des exemples dlments, issus de ce courant (ou principes), que tu rinvestis
dans tes cours ?
6. Quelle est la place que tu accordes la conjugaison dans tes cours ?
PRATIQUES DECLAREES
7. Te souviens-tu dun cours o tu as enseign un temps verbal ? Si non, prenons lexemple du
futur, quon aborde gnralement au niveau A1, pourrais-tu me dcrire comment tu ty prendrais ?
Peux-tu me dcrire les tapes?
8. Pourrais-tu me citer les types dexercices quont raliss les apprenants pendant ce cours ? la
maison ?
9. Pourrais-tu me dire comment tu as prpar ce cours ?
10. Est-ce que ce cours reflte tes faons de faire en gnral dans lenseignement de la
conjugaison ?
11. Connais-tu dautres faons de faire ?
12. Est-ce que tu as des habitudes, des manires de faire, aussi bien dans la prparation que dans
la ralisation ?
AXE 3 : LA FORMATION INITIALE
13. Pendant ta formation initiale (stage inclus) ou depuis que tu as termin ta formation initiale, astu appris des choses qui te permettent denseigner la conjugaison aujourdhui ? Si oui, lesquelles ?
14. Depuis que tu es entre dans le mtier, est-ce que tu as rencontr des difficults face
lenseignement de la conjugaison franaise ?
CLOTURE DE LENTRETIEN
15. Est-ce que tu veux ajouter quelque chose que nous avons oubli ou que nous navons pas assez
dvelopp ?
Tableau 2 : Le canevas de lentretien
66
La premire question qui ouvre lentretien vise recueillir des

informations sur lenqut et son parcours universitaire et professionnel. Ces
renseignements allaient peut-tre permettre dtablir un lien entre les
reprsentations des enquts et leurs expriences passes, notamment en
tant quapprenant. De plus, cette entre en matire a pour but dencourager
la communication et permet lenqut de dbuter lentretien sereinement
car sa rponse exige peu de rflexion.
Le canevas comporte quinze questions rparties en trois axes
thmatiques. Je prcise que les questions sont numrotes pour une facilit
de lecture et de prsentation mais dans lchange, leur ordre a parfois t
modifi. Le premier axe invite lenqut exprimer son attitude sur lobjet
denseignement/apprentissage que constitue la conjugaison. Les questions 2
et 3 ont pour objectif de faire merger les reprsentations concernant la
conjugaison, aussi bien en tant que professeur quapprenant de langue
maternelle ou trangre. Dans un premier temps, il sagissait de saisir des
ractions spontanes lgard de lobjet denseignement et dans un second
temps, de comprendre comment le pass dapprenant peut influer sur les
reprsentations et pratiques professionnelles des enqutes.
Le deuxime axe reprsente le cur de notre recherche et porte sur
lenseignement de la conjugaison. En effet, les questions 4, 5 et 6 amnent
lenqute noncer le courant didactique dans lequel elle sinscrit lorsquelle
enseigne le FLE et estimer la place quelle accorde la conjugaison. Ces
premires considrations nous permettent ensuite de visualiser une sance
didactique dans laquelle elle dcrit les tapes de son enseignement lorsquelle
aborde un temps verbal en classe. Par consquent, linformatrice explique le
droulement de la dite sance en abordant la prparation en amont, la
ralisation en classe et le type dexercices demands aux apprenants
(questions 7, 8, 9). Enfin, les questions 10, 11 et 12 encouragent lenqute
justifier ses manires de faire, expliciter les raisons qui la conduisent agir
de la sorte et donc faire apparatre des reprsentations.
Le troisime et dernier axe examine les apports de la formation initiale,
savoir le Master FLE du point de vue de lenqute. La question 13 ne rvle
pas ce que linformatrice a appris de manire objective mais permet de
67
constater si ce quelle a retenu lui est utile lorsquelle enseigne. Quant la

question 14, elle amne lenqute noncer les difficults quelle rencontre
dans lenseignement de la conjugaison. Ainsi, cette question soulve
dventuelles revendications ou solutions que linformatrice envisagerait pour
remdier aux obstacles quelle rencontre dans lenseignement de la
conjugaison franaise.
Enfin, la question 16 clt notre entretien et permet linformatrice de
sexprimer librement sur notre objet dtude. Dune part, cette dernire
question lui offre une certaine ouverture et lincite revenir sur un point
quelle juge ne pas avoir assez dvelopp. Dautre part, elle vise donner un
certain rsum de lentretien ce qui peut se rvler trs bnfique pour
lenquteur-chercheur car elle apparat comme un possible lieu dmergement
des reprsentations.
3.3.3. Droulement effectif et cueils
N. BERTHIER dclare que le lieu de lentretien peut influencer les
paroles de lenqut (2006 : 73). En effet, dans le cadre dune enqute qui
traite de pratiques professionnelles, le lieu de travail semble adquat pour
raliser linterview. Or, dans notre cas, les cinq entretiens ne se sont pas tous
drouls au mme endroit. Pour le premier, je me suis rendue directement
chez lenqute, ce qui a renforc cette intimit dj existante entre les deux
interactants. Pour ce qui est des deux informatrices que je ne connaissais pas,
les entretiens ont eu lieu dans leurs bureaux, sur leur lieu de travail et pour
les deux dernires que je connaissais, nous nous sommes installes en plein
air, dans un endroit relativement labri de bruits extrieurs, afin de faciliter
lenregistrement de linteraction. Chacune des informatrices tait libre de
proposer le lieu de lentretien car je ne voulais pas imposer de contraintes
supplmentaires sachant quelles avaient dj accept de maccorder un peu
de leur temps ; la dure moyenne de lentretien tait de 25 minutes.
Les questions ont t crites lavance pour ne commettre aucun
oubli. Lenqut navait aucune limite de temps pour rpondre. Rappelons que
la formulation et lordre des questions ont t modifis au cours de lchange
pour favoriser la spontanit caractristique de lentretien semi directif. Par
consquent, plusieurs modifications ont t apportes dans le vif de laction
68
qui nont pas permis dinstaurer les mmes conditions de passation pour
lensemble des informatrices.
Tout dabord, des difficults sont apparues dans les rponses donnes
la question 6 portant sur la place de la conjugaison. En effet, cette question
aurait d prciser une frquence, en termes de pourcentage ou de minutes
consacres la conjugaison en classe car les rponses sont trs htrognes,
ce qui a complexifi lanalyse. Ensuite, la question 5 na pas t pose
lensemble des informatrices car certaines dentre elles y rpondaient dj
dans la question prcdente. Enfin, malgr le caractre universitaire et formel
de lenqute, une des informatrices na pas utilis le registre de langue
adquat, do la prsence dexpressions familires qui peuvent laisser
transparatre un manque de professionnalisme. Or, il me semble que ce
registre de langue familier est d la relation enquteur-enqute instaure
dans lentretien (exemples : a msaoule , tu vas pas les faire chier
leur corriger euh tous les petits articles )
3.3.4. Transcription
La convention (cf. Annexe 6, p. 118, La convention de transcription) que
jai choisi dadopter pour retranscrire les propos de nos cinq informatrices a t
tablie par les Universits du GARS (Aix-Marseille) et de VALIBEL (Louvain-laNeuve). Il sagit dune transcription orthographique standard qui privilgie le
fond la forme ; le contenu linguistique importe plus que les procds utiliss
pour rapporter ce contenu. Nous allons maintenant dfinir les lments que
nous avons choisi de prendre en compte car toute transcription est une
interprtation et un dbut danalyse 47 .
Nous avons donc conserv les mots accentus par lenqut qui sont
transcrits en majuscule, toutes les hsitations par linterjection euh et les
silences par le signe + . Les signes de ponctuation ont t limins, except
le point dinterrogation qui est la marque dune question et la virgule qui
indique une rptition. Lobjectif de cette transcription tait de transposer, le
47
SIMON, J-P, Didactique et enseignement du franais, Les normes de

transcription ,
disponible
sur
<jeanpascal.simon.free.fr/spip/spip.php?article22>, consult le [20.09.12]
69
plus fidlement possible, les propos tenus par lenqut de loral lcrit, en
prservant les marques doralit caractristiques de linteraction tout en
facilitant sa lecture et sa comprhension pour notre analyse.
Aprs avoir prsent la mthodologie utilise pour le recueil de donnes,
passons maintenant la description et lanalyse des rsultats obtenus.
70
PARTIE 3 : LANALYSE DES DONNEES

Dans cette dernire partie, nous tenterons de rpondre notre
problmatique et de confirmer ou infirmer nos trois hypothses. Le cadre
thorique dress en premire partie sous-tend lanalyse et linterprtation des
donnes recueillies. Dans un premier temps, nous traiterons de la tradition
didactique de la conjugaison dans les discours des informateurs. Dans un
second temps, nous vrifierons lexistence dun entre-deux mthodologique
dans lenseignement de la conjugaison. Dans un troisime temps, nous
mesurerons lefficience de la formation initiale des informateurs en matire de
morphologie verbale.
1. UNE INFLUENCE EVIDENTE DE LA TRADITION

DIDACTIQUE
Nous chercherons valider ou invalider lhypothse selon laquelle les
professeurs de FLE novices seraient influencs par la tradition didactique de la
conjugaison. Nous chercherons donc dgager des discours des informateurs,
dune part les reprsentations et dautre part les pratiques dclares ayant un
lien avec la tradition didactique de la conjugaison.
1.1. La complexit du systme verbal
71
INFORMATEURS
REPRESENTATIONS SUR LE SYSTEME VERBAL
CA (E3)
il y a normment dexceptions dans la langue franaise (E3209)
CP (E4)
la conjugaison cest HYPER prcis par rapport la grammaire en

gnral (E4-167)
enfin voil cest tellement compliqu que euh:: y a souvent des
questions on tombe sur les exceptions (E4-184)
GL (E5)
sans les irrgularits tout va bien dans la conjugaison (E5-173)

ya dla ++ complexit les irrguliers qui viennent se greffer la
multiplication des temps (E5-174)
SL (Q2)
je ne suis pas au clair avec des rgles de grammaire (l'accord avec

avoir au participe pass, les exceptions, ). Mme quand je prpare
ma classe et que je travaille sur la rgle qui me pose problme,
devant la classe je suis facilement dstabilise par les questions des
apprenants (Q2-question 3)
BM (Q9)
La conjugaison franaise est bien complique que la conjugaison

anglaise, qui est plus simple, possde moins dirrgularits et
beaucoup moins dexceptions (Q9-question 1)
ED (Q8)
le grand pourcentage de verbes irrguliers, surtout ceux radical

variable (Q8-question 2)
QY (Q3)
Les irrgularits des verbes (Q3-question 1)

Tableau 3 : Les reprsentations sur la conjugaison franaise
Tout dabord, certains informateurs envisagent la conjugaison comme

un objet compliqu (E4-184) parce quil possde normment
dexceptions (E3-209). GL savoue dstabilise lorsquelle est confronte
des exceptions : comme a expliquer sans les irrgularits tout va bien
dans la conjugaison (E5-174). Tout comme GL, SL rencontre des difficults
lorsquelle-mme na pas bien compris le fonctionnement dune rgle de
grammaire ou lorsquelle doit rpondre une question dun tudiant qui
loblige faire face ses doutes (Q2-question 3). Lorsque BM nonce les
difficults auxquelles sont confronts ses tudiants, il oppose clairement leur
langue maternelle savoir langlais et la langue franaise dont il considre la
conjugaison comme tant bien plus complique . A linverse, la
conjugaison anglaise lui semble plus simple et possde moins
dirrgularits et beaucoup moins dexceptions (Q9-question 1). ED et QY
72
dclarent que les lacunes des tudiants en matire de conjugaison sont dues
une grande quantit de verbes irrguliers qui composent le systme verbal
franais (Q8-question 2 / Q3-question 1).
En somme, nous voyons bien que la mise en relief des exceptions et de
la complexit du systme verbal au dtriment de ses rgularits est manifeste
dans les discours de certains de nos informateurs. Ces reprsentations nous
laissent penser quils sont domins par le systme verbal franais dont ils ne
semblent pas matriser le fonctionnement dans son intgralit. Voyons
maintenant ce quil en des pratiques que dclarent ces informateurs pour qui
la morphologie verbale ne revt pas les caractristiques dun systme
cohrent.
1.2. La ncessit dune mmorisation des paradigmes

verbaux
INFORMATEUR
GL (E5)
PRATIQUES DECLAREES EN LIEN AVEC LA TRADITION

La mmorisation des verbes par les apprenants
OUI
si les tudiants apprennent a va (E5-174)
mais en mme temps euh faut quils bossent quoi jpense que faut
peut-tre passer aussi par une phase de par cur (E5-196)
SL (Q2)
OUI
ils ont plus qu' les mmoriser! (Q2 question 6)
QY (Q3)
OUI
le fait de devoir tout mmoriser par cur (Q3-question 1)
MP (E2)
OUI
quand jvois que a pose problme aux tudiants bah des fois jai du
mal comprendre parce que jme dis il suffit de lapprendre enfin cest
pas compliqu (E2-154)
au bout dun moment faut sarrter faut vraiment la bosser et souvent
jtrouve quy a, y a du manque de travail ce niveau-l (E2-157)
OF (Q4)
OUI
mmorisation des diffrentes bases du verbe (Q4-questions 1, 2)
CA (E3)
NON
[en parlant de sa directrice] elle rentre elle dit voil le verbe tre cest
trs important il faut le savoir par cur (E3-180) / cest pas comme
a que moi je leur apprends (E3-182)
CP (E4)
NON
cest pas moi qui vais lcrire et recopiez le et apprenez le par cur
(E4-113)
Tableau 4 : La mmorisation des verbes par les apprenants
73
Tout dabord, il apparat pour QY que les oublis trs frquents des
apprenants (Q3-question 3) constituent la majeure difficult laquelle elle
est confronte en classe. Ensuite, SL qui avoue ne pas se sentir en scurit
vis--vis de certaines rgles de grammaire, prcise que les apprenants nont
plus qu mmoriser lorsquelle dcrit les tapes de son enseignement de
la conjugaison, la dernire tape tant la mmorisation (Q2-question 6). Enfin
pour GL, la conjugaison est synonyme entre autres d apprentissage (E527), Elle dclare avoir tendance intgrer son enseignement des verbes
une mthode trs traditionnelle () avec beaucoup de rptitions avec
beaucoup dcrit avec beaucoup de dcriture pour, pour que a rentre (E545). GL met en place des mcanismes dapprentissage qui visent
automatiser lassimilation des verbes conjugus. Lexpression pour que a
rentre renforce son souhait que les apprenants intgrent les verbes cote
que cote. Comme pour les deux informatrices prcdentes, elle ajoute que
ltudiant doit sefforcer dapprendre la conjugaison : faut quils bossent
quoi jpense que faut peut-tre passer aussi par une phase de par cur
(E5-196).
Toutefois, il semblerait que quatre informateurs nappliquent pas la
mmorisation des paradigmes verbaux alors quils ont une reprsentation du
systme verbal comme tant complexe ou riche en exceptions. CA prend
lexemple de la directrice de lcole dans laquelle elle travaille qui demanderait
ses lves dapprendre par cur : elle rentre elle dit voil le verbe tre
cest trs important il faut le savoir par cur (E3-180), ce avec quoi CA
marque clairement lopposition. Pour elle, la mmorisation ne constitue pas
une tape de lenseignement/apprentissage de la conjugaison mme si le
systme verbal comporte de nombreuses exceptions : cest pas comme a
que moi je leur apprends (E3-182). Il en est de mme pour CP qui dclare
quelle ne demande pas ses tudiants de mmoriser en disant : cest pas
moi qui vais lcrire et recopiez-le et apprenez-le par cur (E4-113) alors
que pour elle, la conjugaison cest HYPER prcis et cest tellement
compliqu . Quant BM (Q9) et ED (Q8) qui considrent aussi la conjugaison
comme un objet denseignement complexe, la mmorisation des paradigmes
verbaux par les apprenants napparat pas dans leurs discours.
74
Enfin, concernant MP (E2) et OF (Q4), faute de relance dans lentretien

ou de prcision dans le questionnaire, je nai pas pu avoir accs leur
jugement sur le systme verbal. Toutefois, nous constatons que la
mmorisation des verbes fait partie de leur enseignement et avec conviction
pour MP. En effet, cette dernire sinterroge sur les difficults de ses
apprenants concernant la conjugaison en tablissant un lien entre son pass
dapprenant et ses tudiants. En effet, elle dclare avoir appris btement
(E2-148) les dclinaisons en franais (langue maternelle) et en espagnol
(langue trangre), sans fournir trop defforts ; elle ajoute mme avoir
toujours eu une bonne mmoire (E2-147). Dun ct, MP convient que cet
apprentissage mcanique nest pas la meilleure solution pour sapproprier le
systme verbal de la langue et dun autre ct elle affirme que cette
mmorisation la aide: jsuis un peu du genre apprendre tout btement
donc cest pas super bien parce que des fois jcherchais mme pas
comprendre mais euh au moins pour la conjugaison a ma servi (E2-147).
Pour elle, ses tudiants ne parviennent pas matriser le systme verbal
franais parce quils ne seraient pas assez consciencieux : au bout dun
moment faut sarrter faut vraiment la bosser et souvent jtrouve quy a, y a
du manque de travail ce niveau-l (E2-157). Elle nuance tout de mme
ses propos en admettant quils peuvent se sentir dstabiliss quand le
systme verbal de leur langue maternelle est diffrent de celui de la langue
franaise. Concernant OF, elle dclare que ses tudiants et les apprenants de
manire gnrale ont des difficults dans la mmorisation des bases verbales
pouvoir peu-, pouv-, peuv- et des terminaisons (Q4 : questions 1, 2).
Aprs avoir list lensemble des discours de nos informateurs sur
lapprentissage de la conjugaison, nous allons maintenant interprter ces
rsultats. Ainsi, il semblerait que la complexit du systme verbal oblige
certains informateurs donner aux apprenants des tches de mmorisation
pour viter de perdre la face en expliquant un fonctionnement qui leur est
plus ou moins inconnu (QY, SL) ou bien comme solution de dernier recours,
notamment pour GL qui aprs avoir essay daborder le verbe dune manire
diffrente, se rsigne la mmorisation : mais en mme temps euh faut
quils bossent quoi jpense que faut peut-tre passer aussi par une phase de
75
par cur (E5-196). Par consquent, il incombe lapprenant de travailler

(MP), de fournir leffort pour sapproprier le systme verbal. Or, MP est
consciente que la mmorisation nest pas lexercice idal car elle prive les
apprenants dune rflexion sur la langue : cest pas super bien parce que
des fois jcherchais mme pas comprendre (E2-147). Pour ce qui est de
MP et GL, elles dclarent sinscrire, entre autre, dans le courant traditionnel,
do leurs paroles qui mettent en relief limportance de la mmorisation.
Quant aux informateurs qui rvlent ne pas avoir recours la
mmorisation par les apprenants, savoir CA et CP, cela sexplique en partie
au travers des courants didactiques dans lesquels elles sinscrivent. En effet,
CA dclare mettre en place un enseignement de type actionnel et CP aborde
une mthode plutt communicative. Pour CA, lenseignement de la
conjugaison se ralise toujours en contexte et ne passe pas par une
mmorisation : lenseignement de la conjugaison daccord euh:: bah partir
du moment o cest contextualis (E3-40). Pour CP, limportant ne rside
pas dans la matrise des formes verbales mais plutt dans le succs de la
communication : mais sils font des erreurs mais que jai compris ce quils
voulaient dire euh je ne vois pas trop o est lerreur voil plutt ma faon de
voir (E4 : 323).
Nous notons aussi que SD met une critique propos de
lapprentissage acclr des paradigmes verbaux. Elle dclare que la
mmorisation du systme verbal nest pas suffisante car elle ne permet pas
dtre capable dutiliser ensuite le verbe en contexte car elle dit qu avec des
tudiants chinois grands dbutants, lapprentissage de la conjugaison se
rsume apprendre par cur une srie de mots : ils ont ensuite un mal fou
utiliser un verbe conjugu dans un vrai contexte (Q6-question 3). Selon ses
pratiques dclares, SD nintgre pas la mmorisation des verbes dans son
enseignement.
Par ailleurs, nous remarquons que lorsquOF parle de mmorisation,
elle en prcise le contenu savoir les bases et les terminaisons verbales. OF
semble ici amorcer un dbut de rflexion sur lobjet de lapprentissage et se
dmarque du reste des informateurs en employant le terme de base car ce
terme est propre lapproche phonologique du systme verbal. Ainsi, elle
76
sloigne dune tradition didactique qui oblige une mmorisation automatise

et sans rflexion des dclinaisons, terme emprunt au latin qui dsigne les
paradigmes verbaux. Nous faisons donc le lien avec la prochaine partie qui
traite de la classification traditionnelle des verbes franais, issue du latin.
77
1.3.
La classification traditionnelle des verbes
INFORMATEURS
MP (E2)
CA (E3)
PRATIQUES DECLAREES
jvais toujours regarder le verbe linfinitif et mdire bon
quest-ce que je vais faire l on va le tronquer forcment donc
pour le futur par exemple euh tu prends la tu prends le radical et
puis tenlves la terminaison donc souvent jle fais comme a
cest--dire jvais mettre je tu il au tableau enfin cest eux jdis
alors les personnes jmets le verbe linfinitif chaque fois et
jrajoute la terminaison quil faut en gnral (E2-311)
je, je vais pas faire un tableau de conjugaison quoi <NG :
daccord> + euh si jen ai fait l avec le conditionnel par exemple
on a vu les verbes linfinitif les verbes mettre au
conditionnel (E3-87)
elle dit voil le verbe tre cest trs important il faut le savoir
par cur et puis aprs le verbe avoir puis le verbe marcher les
verbes en er les verbes du 1er groupe 2me groupe (E3-180)
GL (E5)
SL (Q2)
OF (Q4)
CL (Q5)
CR (Q7)
ED (Q8)
on pioche un verbe linfinitif on pioche euh un sujet on pioche

un temps et on a cinq minutes pour conjuguer (E5-108)
j'explique qu'il y a 3 groupes de verbes, et je dtaille la
terminaison de chaque groupe en expliquant que les terminaisons
restent les mmes pour les verbes du mme groupe (Q2question 6)
verbes en er (Q4-question 6) / mmorisation des diffrentes
bases du verbe (exemple: pouvoir => peu-, pouv-, peuv je peux utiliser des verbes en er (Q5-question 6)
les points communs et les differences entre tous les verbes
quìls ont souligns (si verbes des 3 groupes dans le texte en
question (Q7-question 6)
Je pense tout d'abord au choix que j'effectue (verbes 1er
groupe, 2 etc) (Q8-question 6)
Tableau 5 : Approches de la morphologie verbale
Le tableau ci-dessus48 recense les approches de la morphologie verbale

dclares par les informateurs. Tout dabord, MP dtaille les tapes par
lesquelles passe son enseignement du prsent de lindicatif ; elle sappuie sur
la forme infinitive laquelle elle enlve la dsinence quelle substitue par les
terminaisons adquates. Lors dexercices de systmatisation verbale, GL
explique quelle met en place des jeux de rapidit o ses tudiants doivent
48
Le titre du tableau approche de la morphologie verbale est extrait de

larticle de GEROLIMICH & STABARIN, 2007 : 148.
78
dcliner le verbe prsent linfinitif selon la personne et le temps indiqus le

plus vite possible. Ensuite, SL, OF, CL, CR et ED noncent clairement quelles
abordent le systme verbal en sappuyant sur les terminaisons de linfinitif et
le divisent selon le premier groupe correspondant aux verbes en er, le
second groupe aux verbes en ir (iss) et le troisime groupe aux verbes
restant. Seule OF ajoute le terme de base ( peu-, pouv-, peuv-),
caractristique des approches orales du verbe mais parle tout de mme des
verbes en er , ce qui nous laisse supposer quelle oscille entre deux
approches du systme verbal.
Nous constatons alors que ces huit informateurs organisent le systme
verbal selon une classification traditionnelle, cette dernire sinspirant de la
conjugaison latine qui distingue les verbes selon la dsinence de linfinitif. Or,
cette approche ne permet pas une systmatisation des formes verbales
(GEROLIMICH & STABARIN, 2007 : 148) et laisse place de nombreuses
exceptions quil est communment admis dapprendre. Par consquent, elle
renforce les difficults des enseignants dans leurs pratiques professionnelles
et leurs reprsentations quant un systme verbal complexe. Nous vrifions
cette relation
entre
complexit du
systme
verbal
et classification
traditionnelle pour CA, GL, SL et ED. Toutefois, nous nuanons nos propos car
MP, OF, CL et CR qui nmettent pas de jugements sur le systme verbal, ont
une approche de la morphologie selon la classification dite traditionnelle.
Cette classification est relier avec le type doutils que nos
informateurs utilisent lorsquils sont amens travailler sur le verbe car ils
peuvent expliquer en partie leurs pratiques professionnelles et notamment le
choix de lapproche du systme verbal.
79
MANUELS FLE
Nombre d'informateurs
12
GRAMMAIRE FLE
10
8
GRAMMAIRE FLM
GRAMMAIRE (non
prcis)
DICTIONNAIRES
INTERNET
0
1
Outils utiliss
UVRES LITTERAIRES
DOCUMENTS
FABRIQUES
Tableau 6 : Les outils utiliss en lien avec la conjugaison
Le tableau ci-dessus prsente les types doutils utiliss par les

informateurs du questionnaire et de lentretien pour laborer leurs sances
didactiques ou pour rechercher une information portant sur la conjugaison
franaise. Il sagit ici de nous focaliser sur limportance donne par les
informateurs aux grammaires FLM qui regroupent le Bescherelle, le Bled ou
des tableaux de conjugaison en ligne.
Nous remarquons donc que les grammaires de franais langue
maternelle sont des outils majoritairement utiliss par les enquts (dix
enquts ont mentionn un ou plusieurs des outils cits prcdemment). Ces
ouvrages ou sites Internet traitent la morphologie verbale selon une
classification traditionnelle puisquils exposent lensemble des paradigmes
verbaux sans expliquer la construction des formes verbales, ce qui cache la
rgularit des formes et pose problme la comprhension globale du
systme. Par exemple, SL dclare nutiliser que le Bled et le Bescherelle
lorsquelle prpare une sance didactique, cette remarque est quelque peu
dstabilisante du point de vue didactique mais conforte notre rflexion selon
laquelle les ouvrages FLM ne favorisent pas la comprhension du systme
verbal puisquil sagit de notre informatrice qui dclare ne pas matriser
totalement les rgles grammaticales.
Nous nous interrogeons donc sur la pertinence de ces outils emprunts
aux situations denseignement/apprentissage du FLM en FLE car il existe des
80
ouvrages de grammaire propres au FLE qui permettrait une approche plus

adapte aux apprenants allophones. Cette remarque fait cho aux propos
dOF (Q4) qui souhaiterait changer sa faon denseigner la conjugaison en FLE
et elle sous-entend alors comment sloigner du FLM (Q4, question 8). Nous
pouvons donc penser quOF a men une vritable rflexion sur lemploi des
grammaires FLM en FLE et de ce fait quelle nutilise que les manuels FLE.
En somme, les professeurs de FLE novices sont influencs par la
tradition didactique de la conjugaison car nous remarquons que pour certains,
le systme verbal est avant tout complexe et irrgulier, pour dautres, la
mmorisation des verbes apparat comme un passage obligatoire et encore
dautres dcoupent le systme verbal selon une classification traditionnelle.
Toutefois, il est important de modrer nos propos car linformatrice SD
amorce un dbut de rflexion sur le systme verbal et parait donc rejeter la
tradition. Jmets aussi une rserve pour deux informatrices, savoir FG et
MH dont aucune donne rattache la tradition didactique na t observe
dans leurs discours, ce qui obligerait donc examiner leurs pratiques
effectives.
81
2. UN PARADOXE METHODOLOGIQUE ?
Il sagit ici de confirmer ou dinfirmer la deuxime hypothse qui
affirmerait que les professeurs de FLE seraient au cur dun paradoxe
mthodologique dans lenseignement de la conjugaison franaise, situ entre
la composante linguistique et la composante communicative de la langue.
Pour cela, je me base uniquement sur les entretiens car je nai pas
dinformations relatives la mthodologie denseignement/apprentissage dans
laquelle sinscrivent les enquts du questionnaire. De ce fait, nous tenterons
de vrifier la prsence ou labsence de juxtapositions de la composante
linguistique et de la composante communicative de la langue, qui se
manifestent respectivement par lenseignement des formes verbales et de leur
mise en contexte ; lobjectif final tant de caractriser la nature de ces liens.
INF.
Courant
didactique en
FLE
Discours
E1-32 : jprfre que ce soit vraiment un outil que lobjectif
principal soit de communiquer
MH
Communicatif
MP
Communicatif
et traditionnel
E2-128 : en gnral ils sont l pour apprendre une langue et

correctement
Actionnel
E2-42 : je fais jamais de cours de conjugaison cours de

grammaire y a toujours un contexte
CA
E1-38 : il faut que ce soit appris quand mme pour

quensuite quand on communique ce soit naturel
E2-156 : certains ont besoin de plus de grammaire

E4-54 : on est pas tous gaux dans lapprentissage
CP
Eclectique,
Communicatif
E4-219 : jsuis pas trs attache la grammaire jen fait

parce quil en faut parce que y a des gens qui en rclament euh
mais sils font des erreurs mais que jai compris ce quils voulaient
dire euh je ne vois pas trop o est lerreur voil plutt ma faon
de voir
E5-31 : sans bien conjuguer leur verbe les tudiants
nentreront pas luniversit
GL
Communicatif
et traditionnel
E5-182 : mais en mme temps on est dans une classe je

voil cest pas, cest pas non plus facile euh faudrait, faudrait
toujours euh sortir et puis les mettre vraiment en situation mais
pour, pour la conjugaison cest pas toujours simple quoi
donc cest a dtre bah justement dans une vraie approche
communicative
Tableau 7 : la conjugaison entre la matrise de la langue et de la communication
82
Le tableau ci-dessus prsente les discours des informateurs dans

lesquels nous apercevons une juxtaposition de lenseignement des formes
verbales et de leur mise en contexte. Tout dabord, nous observons que MH
qui dclare sinscrire dans une dmarche communicative, considre que ses
tudiants doivent savoir les formes verbales afin que la communication soit
spontane (E1-38 : il faut que ce soit appris quand mme pour quensuite
quand on communique ce soit naturel ). Elle prcise en disant que pour elle
la conjugaison est un outil au service de la communication (E1-32). Ensuite,
MP qui sinscrit la fois dans les courants communicatif et traditionnel,
signale que parfois ses tudiants ne veulent pas conjuguer leurs verbes, ce
quelle dsapprouve car mme si le contenu du discours de ses tudiants est
comprhensible, il nen reste pas moins que la forme tait grammaticalement
incorrecte. Par consquent, elle estime que ses tudiants sont l (E2-228)
autrement dit en classe pour apprendre la langue franaise et que cela doit se
faire dans le respect des normes linguistiques, ce quelle manifeste par
ladverbe correctement ( ils ont pas envie de les conjuguer mais ils se font
comprendre () mais en gnral ils sont l pour apprendre une langue et
correctement E2-126). Quant CA et CP, sinscrivant respectivement dans
une perspective actionnelle et une approche clectique dominante
communicative, dclarent que la grammaire et la morphologie verbale ne sont
pas une priorit dans leur enseignement ; CA dit : je fais jamais de cours de
conjugaison cours de grammaire (E2-142) et CP rvle quelle nest pas
trs
attache
la
grammaire
(E4-219).
Nanmoins,
ces
deux
informatrices mettent en exergue le fait que certains apprenants demandent

davantage de grammaire que les autres (E2-156 : certains ont besoin de
plus de grammaire , E4-219 : ya des gens qui en rclament ). CP ajoute
quaprs avoir suivi une formation en sociologie, elle est trs lcoute de ses
apprenants et dclare donc quils ne sont pas tous gaux dans
lapprentissage (E4-54). Enfin, GL tout comme CA et CP, fait ressortir la
notion de besoin de ses tudiants. En effet, ces derniers ont pour objectif
principal dintgrer luniversit aprs leur formation en langue franaise, cet
objectif ne pouvant pas tre atteint sans une matrise des formes verbales :
sans bien conjuguer leurs verbes les tudiants nentreront pas
83
luniversit (E5-31). Par ailleurs, tant donn quelle sinscrit la fois dans
le courant traditionnel et dans une approche communicative, elle affirme que
son enseignement de la conjugaison nest pas assez pragmatique (E5182). Elle lexplique en disant que lapproche communicative nest pas
toujours adquate lorsquil sagit de faire de la conjugaison : mais en mme
temps on est dans une classe je voil cest pas, cest pas non plus facile euh
faudrait, faudrait toujours euh sortir et puis les mettre vraiment en situation
mais pour, pour la conjugaison cest pas toujours simple (E5-182). Les
donnes tant prsentes, tentons de les interprter.
Tout dabord, nous voyons que CA et CP naccordent pas la primaut
la comptence grammaticale des apprenants mais plutt la comptence
communicative. Selon CP, limportance rside dans la comprhension
mutuelle des interactants, peu importe les erreurs de langue dans le discours
des apprenants. Cela sexpliquerait en partie par son exprience car elle a
enseign auprs dun public migrant. Toutefois, linformatrice met des
conditions en fonction du public et du niveau des apprenants. En effet, alors
enseignante des tudiants trangers au moment de notre rencontre, elle
simpose comme contrainte ( il faut ) dintgrer davantage de grammaire
ses cours parce quelle estime que certains tudiants en ont besoin : dune
part pour les tudiants dont la culture scolaire est favorable la grammaire et
dautre part pour les tudiants des niveaux dbutants. Elle prend lexemple
des tudiants dorigine russe qui auraient une certaine apptence pour la
grammaire ; elle ajoute que ces tudiants auraient des facilits pour
apprendre : les Russes justement qui apprennent tout euh grammaire
traditionnelle et grammaire traduction je sais que EUX vont en avoir besoin
E4-157). Par ailleurs, CP sautorise faire plus de grammaire avec des
apprenants dbutants. En effet, selon elle, le dbit de parole de ces bas
niveaux favorise la correction de lenseignant : jaurais plutt tendance les
corriger parce que euh ils ont un dbit de toute faon euh moins fluide plus
lent donc euh:: jcrois quje mautorise un peu plus , couper la parole
(E4-68). Il en est de mme pour CA qui dclare intgrer de la grammaire (de
nature implicite) dans ses cours et en propose davantage lorsque ses
apprenants le rclament ; elle sadapte donc aux besoins de ses tudiants :
84
voil est ce quil y en a qui veulent plus (E3-157). Bien que CP et CA aient
montr un certain dtachement lgard de lenseignement de la grammaire
dans leurs verbalisations (E3-42, E4-219), toutes deux portent nanmoins
leur attention sur les formes linguistiques et donc verbales, et cela en raison
du public dapprenants.
Quant MH, la conjugaison est indispensable pour permettre la mise
en communication de lapprenant. Pour elle, la conjugaison est un outil pour
communiquer, autrement dit la conjugaison na de sens que si elle contribue
la communication. Ensuite, elle affirme que sans lapprentissage des verbes,
la communication des apprenants nest pas spontane. Nous remarquons
donc quelle place la comptence linguistique et plus particulirement la
matrise des formes verbales au cur de la comptence de communication.
Ceci est dautant plus accentu dans son discours lorsque MH pointe du doigt
les erreurs de ses apprenants lcrit et sinterroge alors sur la pertinence de
sa faon de faire, elle dit : parce quon retrouve toujours des fautes mais
parfois de grosses fautes avec un AIT au lieu dun AIS (E1-157).
Pour MP, nous remarquons que la conjugaison est une obligation car
elle permet de respecter les normes linguistiques. De ce fait, linformatrice
semble sinscrire dans une dmarche prescriptive. Toutefois, elle ajoute
quavec le CECRL (Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues),
il est aujourdhui impossible de se focaliser uniquement sur les formes
linguistiques de la langue et quil est donc ncessaire de les contextualiser (
tu peux pas enseigner de la conjugaison que dla conjugaison sur un cours
tes oblig de la mettre en contexte E2-391). On pourrait supposer que MP
se sent contrainte par les directives du CECRL (selon ses paroles).
Enfin, GL inscrit son enseignement de faon gnrale dans lapproche
communicative mais manifeste un choix dlibr denseigner la grammaire
selon une mthodologie traditionnelle. Or, la fin de lentretien, elle confesse
que sa volont serait de faire un enseignement qui sinscrirait totalement dans
lapproche communicative. Nous constatons donc que GL ressent une
sensation de tiraillement dans ses choix mthodologiques.
En guise de conclusion, nous avons pu effectivement observer la
juxtaposition de la matrise des formes linguistiques et de leur mise en
85
contexte dans les pratiques dclares de lensemble des informatrices. Ces

liens relvent de choix motivs tantt par le profil des apprenants tantt par
des raisons mthodologiques. Quant au profil, il peut sagir de paramtres lis
la culture scolaire des apprenants, leurs objectifs (universitaires par
exemple) et leur niveau. Avant daborder les choix mthodologiques, il est
ncessaire dapporter un regard critique sur la formulation de lhypothse ellemme. Ainsi, suite une rflexion qui a eu lieu en amont et au cours de
lanalyse, je constate que le terme paradoxe est inadquat. Ainsi, au tout
dbut de ma recherche, je pensais que la conciliation de lenseignement des
formes verbales et celui de leur mise en contexte pourrait tre source de
difficults. Or, il apparat dans les discours de quatre de nos informatrices que
ce lien nest pas une difficult et que lorsque la difficult apparat pour lune
dentre elles (GL), il ne sagit pas dun paradoxe mais plus prcisment dun
tiraillement. Ainsi, GL serait dans un entre-deux flou qui donne limpression
que ses choix mthodologiques ne sont pas encore stabiliss. Quant MH,
MP, CA et CP, elles confrent une place lenseignement des formes verbales,
sous certaines conditions (publics, niveaux) et manifestent un entre-deux en
quelque sorte dlibr. Aprs avoir dtaill le tiraillement de GL, nous
pouvons confirmer lhypothse selon laquelle les professeurs de FLE novices
seraient tiraills entre lenseignement de la matrise des formes verbales et de
leur mise en contexte. Toutefois, nous nuanons fortement ces propos car
quatre informatrices ne laissent pas transparatre cette notion de tiraillement.
86
3. UNE FORMATION INITIALE INSUFFISANTE

Il sagit maintenant de rpondre notre troisime et dernire
hypothse selon laquelle la formation initiale des professeurs de FLE novices
serait insuffisante en matire de didactique de la conjugaison. Lanalyse et
linterprtation des donnes recueillies pour confirmer ou infirmer cette
hypothse se basent sur ce que les informateurs ont retenu de leur formation
universitaire puisque tous sont tudiants du Master FLE ou ont obtenu le
diplme. Par consquent, nous navons pas accs aux contenus objectifs qui
leur ont t rellement dispenss ; il aurait donc t intressant de comparer
leurs discours avec les programmes de la formation quils ont suivie afin
davoir une analyse plus objective. Je rappelle tout de mme que neuf des dix
enquts du questionnaire ont t sensibiliss aux problmatiques du verbe
lors de leur formation lUniversit dAngers.
Nous vrifierons donc dans un premier temps si les enquts du
questionnaire ressentent un besoin de formation supplmentaire, ce qui nous
laissera supposer que leur formation initiale nest pas suffisante. Dans un
second temps, nous aurons aussi accs aux apports de la formation initiale
des informatrices de lentretien et nous verrons sils ont rpondu leur
besoin.
3.1.
Un rel besoin de formation

OUI
NON
Tableau 8 : Besoin de formation en didactique de la conjugaison
Une grande majorit des informateurs ressentent le besoin de suivre

des modules de formation initiale ou continue. En effet, sur dix informateurs
87
ayant rpondu la question 7 du questionnaire ( Ressentiriez-vous le besoin

de suivre des modules de formation initiale et/ou continue en matire
denseignement de la conjugaison franaise ? ), huit ont rpondu de manire
affirmative, ce qui nous laisse supposer que la formation initiale serait
insuffisante. Voyons de plus prs ce quont retenu les informatrices des
entretiens de leur formation universitaire, savoir le Master FLE.
INFORMATEURS
FORMATION
INITIALE
UTILE ?
POURQUOI ?
MH-E1
OUI
+++++++ euh mon avis euh +++ ouais justement avec cet
esprit communicatif (E1-148)
non alors la formation initiale le master FLE a a t hyper euh
pdagogique aucune euh aucune notion thorique donc a, a a t
trs dur (E2-346)
on a pas t trs satisfaite des cours de grammaire donns parce
quon nous laissait trop dans lintuition (349)
nous au bout dun moment comme les tudiants on veut des
rponses (E2-351)
MP-E2
NON
vous comprenez a veut dire que vous tes capables de lexpliquer

oui mais nous des fois on a besoin de recettes cest pas parce que tu
comprends pourquoi donc alors induction 100% moi jsuis pas
daccord (E2-354)
a ma pas servi du tout (E2-361)
tapprends sur le terrain cest toi qui te construis tes ptites
mthodes (E2-370)
jaime bien demander lavis aux profs l Tours on a boss
beaucoup avec euh comme a en sdonnant des ides (E2-372)
oui moi jai appris a faire de, de cette faon-l grce mon master
2 en fait au cours de master 2 (E3-90)
CA-E3
OUI
je vois ce qui marche ou pas (E3-195)

comment on pourrait lintgrer de faon peut-tre dynamique ou
pas dans un cours de FLE parce que cest vrai jai pas vu a on
observe pas a en master FLE (E3-231)
jai bien compris que limportant ctait de se comprendre (E4157)
la formation que jai reue euh me la peut-tre rappel et a a
renforc a (E4-161)
CP-E4
OUI
ils nous prenaient euh pour des gens intelligents ils nous ont pas dit
que:: il fallait enseigner la grammaire comme a et que y avait que
comme a que a marchait jai vraiment compris que euh:: voil les
tres humains sont tous diffrents et aussi dans lapprentissage dune
langue (E4-163)
la formation initiale ils nous ont pouss rflchir (E4-168)
GL-E5
jai JAMAIS appris enseigner la conjugaison quoi jamais jai <

NG : jamais ? > JAMAIS ++ en M1 jai JAMAIS fait a (E5-167)
Tableau 9 : Lutilit de la formation initiale chez les informatrices de lentretien
NON
88
Parmi les cinq informatrices de lentretien interroges sur les apports

de la formation initiale en matire de didactique de la morphologie verbale,
MP met en relief que le Master FLE ne proposait pas de cours de grammaire,
situation insatisfaisante selon elle et raconte quelle sest battue pour essayer
dintgrer cet enseignement la formation ( il a fallu pousser (E2-349)).
Les dirigeants du Master FLE ont donc accept la requte de leurs tudiants et
ont mis en place un programme ax sur des contenus grammaticaux.
Cependant, elle dclare que ces cours, quelle et ses collgues de promotion
ont rclam, lui ont t inutiles (E2-361) car le contenu ne correspondait pas
ses attentes ( on na pas t satisfaites des cours de grammaire donns
E2-349). En effet, elle aurait aim obtenir des recettes (E2-354) et
regrette que les formateurs aient mis sur leur comptence denseignants
natifs : vous comprenez a veut dire que vous tes capables de lexpliquer
(E2-354). Quant GL, elle dclare navoir jamais appris enseigner la
conjugaison, nonc quelle renforce par lemploi rptitif de ladverbe jamais
(trois occurrences) (E5-167).
Toutefois, les trois autres informatrices de lentretien (MH, CA, CP)
estiment que le Master FLE les a aides dans lenseignement de la
conjugaison franaise des apprenants allophones. En effet, dabord MH,
malgr une longue hsitation avant de rpondre, dclare quelle enseigne la
conjugaison avec une approche communicative et que cette mthode lui vient
directement de sa formation initiale : ouais justement avec cet esprit
communicatif (E1-148). Ensuite, CA rvle que la faon dont elle enseigne
la conjugaison provient en partie de sa deuxime anne de Master (E3-90).
De ce fait, lenseignement grammatical quelle met en place sinscrit, selon
ses paroles, dans une perspective actionnelle. Il est intressant de mettre en
relief que suite aux questions de lentretien, elle fait part dun questionnement
personnel sur le dclin de la grammaire et donc de la conjugaison en FLE, ce
quelle exprime par les noncs suivants : on parle plus trop denseigner la
conjugaison en cours de FLE (E3-215), la conjugaison ou la grammaire
cest limite banni (E3-217). Suite cela, elle termine en disant quelle
aimerait mettre en place un enseignement plus ludique . Enfin, quant CP,
elle dclare avoir apprci la dmarche des enseignants du Master FLE qui ont
89
considr leurs tudiants comme des gens intelligents (E1-163). Selon

linformatrice, les enseignants de luniversit ont prsent les diffrentes
mthodologies denseignement et nont pas impos telle ou telle faon de
faire, laissant par consquent le choix aux tudiants de sapproprier celle qui
leur convenait le mieux ( nous ont pas dit que:: il fallait enseigner la
grammaire comme a et que y avait que comme a que a marchait (E4163)). Elle ajoute que cette dmarche a favoris la rflexion des futurs
professeurs de FLE.
Par ailleurs, MP et CA, en activit au moment de lentretien, vont audel du contexte de formation en prcisant que le lieu de travail, savoir la
classe est loccasion de tester certaines mthodes ou activits. Comme le dit
CA, elle voit ce qui marche ou pas (E3-195). MP dclare que cest au
professeur lui-mme de se construire ses propres pratiques en se confrontant
la ralit de la classe ; tapprends sur le terrain cest toi qui te construis
tes ptites mthodes (E2-370). Qui plus est, toutes deux insistent sur
limportance dchanger avec leurs collgues : je demande des collgues
(E3-118), je demande beaucoup lavis des collgues (E2-330).
Aprs avoir prsent les discours de nos informatrices, nous allons
prsent interprter ces descriptions. Pour MP et GL, nous relevons une
certaine insatisfaction du contenu de la formation universitaire en matire
denseignement grammatical, avec plus de vigueur pour la premire qui
sestime totalement insatisfaite. Par consquent, afin de remdier au manque
de formation en didactique de la conjugaison, MP et CA exprimentent et
apprennent sur leur lieu de travail. Au vu de linsatisfaction manifeste par les
huit enquts du questionnaire et les deux informatrices prcdentes, nous
pouvons donc en dduire que la formation initiale des professeurs de FLE
novices est insuffisante en matire de didactique de la conjugaison. Selon
notre chantillon dinformateurs, elle est insuffisante dune part parce que les
contenus grammaticaux sont soit inexistants, soit non pertinents et dautre
part parce que les manques mergent au moment de la confrontation avec les
apprenants. Penchons-nous alors sur les attentes de nos informateurs
concernant les contenus dventuels modules de formation en didactique de la
conjugaison, ce qui fait lobjet de notre dernire partie qui invite la rflexion
90
sur les diffrences entre les attentes subjectives des enquts et leurs
vritables besoins.
3.2. Des attentes homognes (et illusoires ?)

INFORMATEURS
QUELS CONTENUS POUR UNE FORMATION ?
FG (Q1)
Les manires les plus simples d'enseigner la conjugaison
SL (Q2)
comment enseigner tout a sans se mlanger les pinceaux!
La faon d'enseigner
comment enseigner la conjugaison en FLE
Des sujets qui permettent d'inculquer des notions de pass et de
futur dans la conjugaison. Le prsent ne posant pas de problmes
CL (Q5)
en gnral. Des modules plus complexes sur le subjonctif et
l'impratif et la concordance des temps.
CR (Q7)
ateliers portant sur les stratgies dènseignement
Aborder de faon thorique mais essentiellement pratique la
ED (Q8)
dmarche:
observation/hypothse/vrification/systmatisation/remploi
NG (Q10)
Apprendre une nouvelle manire denseigner la conjugaison
Tableau 10 : Les attentes des tudiants du Master FLE
QY (Q3)
OF (Q4)
Le tableau ci-dessus rcapitule les rponses donnes la question 8

( Sur quels sujets relatifs lenseignement de la conjugaison aimeriez-vous
que portent ces modules de formation ? ) par les informateurs du
questionnaire qui ont mis le souhait de bnficier dune formation
supplmentaire sur lenseignement de la conjugaison.
Nous remarquons que lensemble des enquts souhaiteraient aborder
des contenus portant sur la manire denseigner la conjugaison, sur comment
amener la morphologie verbale en classe de FLE. Par exemple, FG (Q1) veut
connatre une manire plus simple denseigner la conjugaison ; OF (Q4)
aspire rendre son enseignement ludique et attractif (question 3) ; NG
(Q10) veut apprendre une nouvelle manire denseigner ; SL (Q2) indique
quelle voudrait enseigner la conjugaison sans se mlanger les pinceaux
car comme elle lindique plus haut, elle-mme ne matrise pas tout fait
certains points grammaticaux.
Grce la rponse de SL, nous pouvons mettre un lment de
rponse supplmentaire quant lorigine des difficults des professeurs de
FLE novices dans lenseignement de la conjugaison. En effet, la plupart des
informateurs estiment que leurs lacunes prennent source entre autres dans
leur faon denseigner ; par consquent, ils se focalisent sur le comment
91
enseigner et oublient de considrer le contenu mme de lenseignement,

autrement dit de se concentrer aussi sur le quoi enseigner49.
Ds les annes 1990, J-C BEACCO a remarqu cette tendance des
futurs professeurs se concentrer sur les mthodologies plutt que sur les
contenus. Il dclare quil est facile de noter quune partie des attentes de
futurs enseignants est relative la mthodologie de lenseignement ellemme et non aux objets transmettre (1992 : 46).
Mme pour les trois informatrices (MH, CA, CP) qui dclarent avoir
appris des lments en lien avec la didactique de la conjugaison pendant leur
formation initiale, nous constatons quelles portent leur attention sur la
mthodologie. Par exemple, MH nindique pas si elle a reu un enseignement
sur la morphologie verbale mais elle signale quavec cette formation
universitaire,
elle
privilgie
une
approche
communicative
dans
lenseignement de la conjugaison. Mme remarque pour CA qui ne prcise

pas si elle a reu un enseignement grammatical portant sur le verbe mais
affirme que sa faon denseigner la conjugaison a t apprise pendant le
Master. Lorsque CP raconte que les formateurs ont laiss aux tudiants la
libert de choisir ce qui leur convenait le mieux, elle met laccent sur la
mthode : faire telle pdagogie dans vos cours etcetera mais plutt
essayez et vous verrez et en mme temps y en a pas vraiment une qui va
marcher avec tout votre groupe (E4-170).
Finalement, deux enqutes font part de remarques intressantes
quant leur formation initiale. Dune part, MP critique la prpondrance de la
pdagogie
dans
sa
formation
universitaire
et
regrette
le
manque
dexplications scientifiques sur des points grammaticaux : le master FLE a

a t hyper euh pdagogique aucune euh aucune notion thorique donc a,
a a t trs dur (E2-346). Dautre part, ED dclare que les tudiants ont
des difficults rflchir sur la langue (Q8-question 3) et elle aimerait
savoir comment elle peut mener le travail cognitif des apprenants vers la
comprhension (Q8-question 8). Nous pouvons supposer quED se souvient
49
Extrait des changes avec Mme Ulma.
92
de la formation quelle a reue sur le verbe lUA ; pour autant, elle semble
vouloir approfondir ce quelle a appris.
En nous appuyant sur les rflexions de J.-C. BEACCO (1992), nous
pouvons avancer un dbut dexplication au fait que la plupart des enquts
semblent porter leur attention sur les procds plutt que sur lobjet
denseignement lui-mme. Dune part, lappropriation dune langue trangre
nest pas rserve uniquement la classe dans laquelle le professeur
participe directement lapprentissage de ltudiant. Il existe dautres
situations dans lesquelles on peut apprendre une langue et qui ne sont pas
ncessairement ducatives : en se confrontant une personne native ou en
apprenant seul (auto apprentissage). Lobjet dapprentissage est identique
dans les trois situations que nous venons de citer, or ce qui diffrencie le
professeur dun individu natif, dun logiciel ou dun livre dauto-apprentissage,
cest bien la mthodologie denseignement/apprentissage dans laquelle il
sinscrit autrement dit les fondements de sa pdagogie 50.
Dautre part, nos informateurs, avant de devenir enseignants de FLE,
ont tous un pass dapprenant, autrement dit des expriences dapprentissage
qui contribuent lmergence de reprsentations sur ce quil est bon de faire
ou de ne pas faire en tant quenseignant. Comme le souligne BEACCO, cest
ce premier contact avec des mthodologies qui dclenche la cration de
reprsentations sur les dmarches denseignement rputes efficaces
(1992 : 47). Par consquent, lorsque les tudiants dbutent leur Master FLE,
ils ont dj une prdisposition, une attitude, des croyances, en somme un
champ reprsentationnel sur la faon de transmettre des savoirs, ce que
BEACCO nomme des convictions premires, tablies et lgitimables
(1992 : 47). Prenons lexemple de MH qui prcise que sans le Master FLE, elle
aurait enseign un peu comme les profs avant (E1-149). En reliant cette
information aux rponses prcdentes, elle fait ici rfrence son pass
50
Lexprience de lappropriation dune langue trangre est en elle-mme

universelle puisquune telle acquisition peut seffectuer en dehors de toute
institution ducative. Et il sagit bien de la seule comptence qui soit
transmissible de la sorte. Tout un chacun a pu se forger des ides sur la
manire denseigner, ides pralables que lon hsitera qualifier de populaires
ou spontanes au regard dun savoir savant (BEACCO, 1992 : 47).
93
dapprenant o elle aurait t confronte une approche plutt traditionnelle

de lenseignement de la conjugaison. Ainsi, le Master FLE a modifi ses
reprsentations et pratiques puisquelle dclare stre loigne de lapproche
traditionnelle de la conjugaison, reste voir bien sr ce quil en est dans les
pratiques effectives.
Au travers de cette rflexion, nous accdons un dbut dexplication
concernant la prpondrance des mthodes denseignement plutt que des
contenus et cela se vrifie aussi dans les rponses de nos informateurs. Nous
notons par exemple quaucun enqut du questionnaire naborde la
classification des verbes dans les contenus quils souhaiteraient aborder en
formation, autrement dit aucun informateur en qute de formation ne semble
sinterroger sur lobjet de savoir en lui-mme. Par exemple, SL qui se dclare
dstabilise lorsquelle enseigne certains points grammaticaux lis au verbe,
met en exergue ses propres difficults face lobjet de savoir ; or elle ne le
remet pas en cause. Nous pouvons donc prtendre que les attentes des
informateurs insatisfaits de leur formation initiale ne correspondent pas
totalement leurs vritables besoins.
A linverse, SD, une des deux enquts qui considre ne pas avoir
besoin de formation supplmentaire en matire de didactique de la
conjugaison, essaierait de transmettre ses tudiants la notion dun systme
verbal cohrent en privilgiant les rgularits au lieu des exceptions
( chercher avec eux [les tudiants] les rgularits vous=ez, tu=S Q6question 6). De plus, elle indique que les principales difficults des tudiants
rsident dans lapprentissage des formes irrgulires des verbes les plus
usuels (Q6-question 2). En prcisant que les exceptions portent sur les
verbes les plus frquents en situation de communication, elle ne les
gnralise pas lensemble de la conjugaison et semble avoir compris que la
construction du systme verbal nest pas si alatoire. Nous pouvons donc
prtendre que lenseignement quelle a reu sur le verbe pendant sa
formation universitaire a contribu sa faon daborder la conjugaison, dont
elle
semble
satisfaite
puisquelle
ne
rclame
pas
de
formation
supplmentaire.
94
Ainsi, les difficults des enseignants ne rsident pas totalement dans

leurs faons de faire mais aussi dans leur rapport au savoir, cest--dire les
difficults quils rencontrent dans leur propre comprhension du systme
verbal. Etant donn que la majorit des enquts mettent laccent sur les
procds denseignement de la conjugaison, nous pouvons supposer que la
formation
universitaire
donnerait
le
flanc
aux
mthodologies
denseignement/apprentissage permettant de transmettre une comptence

linguistique plutt qu une vritable rflexion sur la langue ou sur lobjet
mme du savoir et en ce qui nous concerne, sur la construction et la
cohrence du systme verbal.
95
CONCLUSION
Notre recherche empirique nous a permis dtablir un certain nombre
de constatations et de remarques concernant lenseignement de la
morphologie verbale par des enseignants de franais langue trangre
novices, ces derniers tant confronts de nombreuses difficults. Tout au
long de ce travail, nous avons tent de recenser ces lacunes, de nature
didactiques mais aussi linguistiques et dapporter un dbut dexplication quant
lorigine de ces difficults.
En tant quobjet denseignement/apprentissage ancien, la morphologie
verbale bnficie dune longue tradition didactique. Toutefois, nous avons
observ un dbut de rflexion chez quelques-uns de nos informateurs qui
tendent remettre en question cette tradition, certes dans une moindre
mesure. Les professeurs de FLE novices sont donc influencs par la tradition
didactique de la conjugaison au vu de leurs reprsentations dun systme
verbal complexe et irrgulier, de la ncessit dune mmorisation des
paradigmes verbaux par les apprenants et dune approche de la morphologie
verbale selon une classification traditionnelle issue du latin.
Dun point de vue mthodologique, nos professeurs de FLE novices ne
sont pas au cur dun paradoxe situ au carrefour de la composante
linguistique (enseignement des formes verbales) et de la composante
communicative (enseignement de la mise en contexte de ces formes verbales)
de la langue mais semblent bien les concilier sans aucune difficult. Seule une
informatrice a fait part dun entre-deux confus, ce que nous avons qualifi de
tiraillement et non de paradoxe. Pour cette enqute qui rencontre des
difficults dans la mise en communication des formes verbales, nous en avons
dduit que ses choix mthodologiques ntaient pas encore stabiliss. A
linverse, le reste des informatrices confrent plus dimportance lune ou
lautre des composantes cites prcdemment mais tablissent un lien
assum dans certaines situations (cultures scolaires, niveaux et objectifs des
apprenants).
Enfin, quant la formation initiale de nos informateurs, elle apparat
insuffisante car la majorit dentre eux souhaitent suivre des modules de
96
formation initiale ou continue supplmentaires. Labsence de formation initiale

en matire de morphologie verbale et le manque dexplications thoriques et
scientifiques sur la grammaire ont t exprims par certains de nos
informateurs. Toutefois, nous avons pu observer que leurs attentes portent
uniquement sur les manires denseigner la morphologie verbale (un
enseignement efficace, attractif, ludique, simple), autrement dit sur la
mthodologie denseignement ce qui nous a laiss supposer que nos
informateurs ne remettent pas en cause la pertinence de ce quils enseignent.
Par consquent, la difficult ne rside pas uniquement dans la faon de
transmettre la morphologie verbale mais aussi dans la comprhension du
systme verbal par les informateurs eux-mmes.
Cest pourquoi, il semble essentiel dencourager les futurs professeurs
de FLE novices rflchir sur la langue et en ce qui nous concerne, sur le
fonctionnement du systme verbal car les informateurs ayant bnfici dune
sensibilisation aux problmatiques du verbe pendant leur formation initiale,
mettent le souhait de sloigner de cette tradition didactique de la
conjugaison. Par consquent, si nous voulons influer sur les pratiques
professionnelles des professeurs de FLE novices, il est important que la
formation initiale sattache modifier leurs reprsentations du systme
verbal.
Afin de complter cette tude, deux perspectives semblent se dessiner.
Dune part, lobservation directe des pratiques effectives des professeurs de
FLE novices pourrait apporter de nouveaux lments de rponses et rduirait
les biais lis au questionnaire et lentretien. Dautre part, au terme de cette
analyse, il serait intressant de poursuivre cette recherche en comparant nos
rsultats avec ceux de recherches portant sur le mme objet dtude, la
conjugaison en FLE mais appliqu un chantillon dinformateurs diffrent,
notamment aux professeurs de FLE expriments dont les pratiques
professionnelles sont dj consolides. Cette dimension supplmentaire
permettrait peut-tre dobserver des diffrences dans le rapport la
morphologie verbale, ce qui apporterait des solutions applicables aux
professeurs de FLE novices.
97
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103
TABLE DES MATIERES

INTRODUCTION ..........................................................................................................................4
PARTIE 1 : LA CONJUGAISON EN FRANCAIS ..............................................................................9
1. LE COMPLEXE DU VERBE ................................................................................................9
1.1. Parcours dfinitoire du verbe .....................................................................................9
1.2. La morphologie verbale ...................................................................................................12
1.3. Les composantes de la forme verbale .............................................................................13
1.3.1. La base ..................................................................................................................... 14
1.3.2. La dsinence ............................................................................................................. 14
a) Les marques de mode .......................................................................................... 15
b) Les marques de temps ......................................................................................... 17
c) Laspect verbal .................................................................................................... 18
d) Les marques de personne et de nombre ................................................................. 19
2. LOBJET DENSEIGNEMENT : LA CONJUGAISON .................................................................22
2.1. LHistoire de la conjugaison franaise .............................................................................22
2.2. Les tableaux de conjugaison ...........................................................................................26
2.3. En franais langue maternelle .........................................................................................30
2.3.1. A lcole primaire ....................................................................................................... 30
2.3.2. Tendances actuelles ................................................................................................... 32
2.4. En franais langue trangre ..........................................................................................34
2.4.1. Les difficults des apprenants trangers....................................................................... 34
2.4.2. Les pratiques enseignantes ......................................................................................... 35
2.4.3. La grammaire en classe .............................................................................................. 36
a) Selon la mthode traditionnelle ............................................................................. 36
b) Selon lapproche communicative ........................................................................... 37
c) Grammaires explicite et implicite........................................................................... 38
3. UN CONCEPT INTERDISCIPLINAIRE : LES REPRESENTATIONS ..........................................40
3.1. Les reprsentations sociales ...........................................................................................40
3.1.1. Origines et dfinitions ................................................................................................ 40
3.1.2. Rles et fonctions ...................................................................................................... 42
3.2. Concepts voisins : attitudes & croyances ........................................................................43
3.2.1. Lattitude .................................................................................................................. 43
3.2.2. Les croyances............................................................................................................ 44
3.3. Les reprsentations professionnelles ..............................................................................44
3.3.1. Le contexte dorigine .................................................................................................. 44
3.3.2. Dfinition et fonctions ................................................................................................ 45
PARTIE 2 : METHODOLOGIE DU RECUEIL DE DONNEES ...........................................................49
1. DEMARCHE ET PROTOCOLE .................................................................................................49
2. TERRAIN DENQUTE ..........................................................................................................52
2.1. Choix des informateurs ...................................................................................................52
2.2. Prsentation des informateurs ........................................................................................53
2.2.1. Pour le questionnaire ................................................................................................. 53
2.2.2. Pour lentretien .......................................................................................................... 55
2.3. Contexte institutionnel ....................................................................................................56
2.3.1. Pour le questionnaire ................................................................................................. 56
2.3.2. Pour lentretien .......................................................................................................... 57
3. TECHNIQUES DENQUTE ...................................................................................................58
3.1. Une subjectivit inhrente ..............................................................................................58
3.2. Choix du questionnaire ....................................................................................................60
3.2.1. Gnralits ............................................................................................................... 60
3.2.2. Objectifs et prsentation du questionnaire.................................................................... 61
3.2.3. Droulement effectif et cueils .................................................................................... 62
3.3. Choix de lentretien .........................................................................................................64
3.3.1. Gnralits ............................................................................................................... 64
3.3.2. Objectifs et prsentation du canevas ........................................................................... 65
3.3.3. Droulement effectif et cueils .................................................................................... 68
104
3.3.4. Transcription ............................................................................................................. 69

PARTIE 3 : LANALYSE DES DONNEES ......................................................................................71
1. UNE INFLUENCE EVIDENTE DE LA TRADITION DIDACTIQUE .............................................71
1.1. La complexit du systme verbal ....................................................................................71
1.2. La ncessit dune mmorisation des paradigmes verbaux ............................................73
1.3. La classification traditionnelle des verbes ......................................................................78
2. UN PARADOXE METHODOLOGIQUE ? ..................................................................................82
3. UNE FORMATION INITIALE INSUFFISANTE .......................................................................87
3.1. Un rel besoin de formation ............................................................................................87
3.2. Des attentes homognes (et illusoires ?) ........................................................................91
CONCLUSION ............................................................................................................................96
BIBLIOGRAPHIE .......................................................................................................................98
ANNEXES ................................................................................................................................106
ANNEXE 1 : TABLEAU DES FRQUENCES DES VERBES : VERBES 1 30 ......................................... 107
ANNEXE 2 : LES PROFILS DES INFORMATEURS DU QUESTIONNAIRE .............................................. 108
ANNEXE 3 : LE QUESTIONNAIRE ................................................................................................. 109
ANNEXE 4 : LA SYNTHESE DES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE ................................................... 111
ANNEXE 5 : LES PROFILS DES INFORMATEURS DE LENTRETIEN .................................................... 116
ANNEXE 6 : LA CONVENTION DE TRANSCRIPTION ........................................................................ 117
ANNEXE 7 : LES TRANSCRIPTIONS DES ENTRETIENS.................................................................... 118
TABLE DES ILLUSTRATIONS ...................................................................................................141
TABLE DES TABLEAUX ............................................................................................................142
105
ANNEXES
106
ANNEXE 1 : Tableau des frquences des verbes :

verbes 1 30
Ce tableau est extrait de MELEUC, S & FAUCHARD, N, 1999, La didactique de la
conjugaison, le verbe autrement, CRDP Midi-Pyrnes : Bertrand-Lacoste, pp. 62-63.
Trsor de la langue franaise
Ecrit : 71 000 000 occ.
Elaboration du franais
fondamental
Oral : 312 135 occ.
Rang
Occurrences
%
Verbes
Rang
Occurrences
Etre
1 756 836
2,47
14 083
4,51
Avoir
1 237 605
1,74
11 552
3,68
Faire
295 648
0,41
3 174
1,01
Dire
259 179
0,36
2 391
0,76
Pouvoir
219 401
0,30
1 131
0,36
Aller
154 319
0,22
1 876
0,59
Voir
149 346
0,21
1 432
0,46
Savoir
123 521
0,17
1 439
0,45
Vouloir
116 826
0,16
10
881
0,28
Venir
10
98 925
0,13
11
613
0,19
Falloir
11
88 208
0,12
1 001
0,32
Devoir
12
86965
0,12
17
472
0,15
Croire
13
79 130
0,11
14
555
0,17
Trouver
14
73 363
0,10
19
439
0,14
Donner
15
71 365
0,10
20
426
0,13
Prendre
16
68 703
0,09
12
608
0,19
Parler
17
64693
0,09
18
447
0,14
Aimer
18
55 982
0,07
26
267
0,08
Passer
19
54 117
0,07
16
483
0,16
Mettre
20
50 663
0,07
15
530
0,16
Demander
21
48 660
0,06
24
291
0,09
Tenir
22
46 653
0,06
25
281
0,09
Sembler
23
46 100
0,06
141
36
0,01
Laisser
24
44 901
0,06
34
175
0,05
Rester
25
43 550
0,06
28
250
0,08
Penser
26
43 430
0,06
27
258
0,08
Entendre
27
42 421
0,05
36
174
0,05
Regarder
28
41 742
0,05
40
162
0,05
Rpondre
29
38 981
0,05
77
74
0,02
rendre
30
38 591
0,05
41
160
0,05
107
ANNEXE 2 : LES PROFILS DES INFORMATEURS DU QUESTIONNAIRE

CR
SD
BM
CL
ED
OF
QY
SL
FG
NG
Nb annes
denseignement
Nb annes
denseignement
du FLE
1,5
Universit
Alliance
franaise
Lyce
professionnel
Maison
familiale
rurale
Centre de
langue
universitaire
Universit
En recherche
demploi
Universit
Ecole de
langue,
milieu
militaire
Centre
culturel
franais
Migrant
Etudiant
Etudiant
Adolescent,
tudiant
Etudiant
Adolescent,
tudiant,
migrant,
adulte
Etudiant,
migrant
Structure
Universit
Public
Etudiant
Etudiant
Etudiant,
professionnel
Milieu socioconomique
Urbain,
favoris
Urbain,
favoris
Favoris
Milieu urbain,
favoris
Favoris
Urbain
Urbain,
favoris
Urbain,
favoris
Urbain,
favoris
Formation
initiale
Master 2
FLE
Master 2 FLE
Master 2 FLE
Master 1 FLE
Master 2 FLE
Master 2 FLE
Master 2 FLE
Master 2 FLE
Master 2 FLE
Master 2 FLE
Sexe
20-29 ans
20-29 ans
20-29 ans
20-29 ans
30-39 ans
20-29 ans
20-29 ans
20-29 ans
20-29 ans
20-29 ans
Age
Lgende :
- : renseignement inconnu
108
ANNEXE 3 : LE QUESTIONNAIRE
La recherche universitaire que je ralise porte sur les pratiques denseignement de

la conjugaison franaise par les professeurs de franais langue trangre (FLE).
Le questionnaire ci-dessous ne vous occupera quune dizaine de minutes. Si vous
acceptez de participer, je vous remercie de rpondre aux questions suivantes sur
ce document et de me le renvoyer par courriel en format .doc . Vos rponses
demeureront strictement confidentielles.
Merci davance pour votre collaboration.
Nomie Gurif Master 2 FLE
1. Selon vous, quelles sont les principales difficults auxquelles sont

confronts vos apprenants face la conjugaison franaise ?
2. Selon vous, quelles sont les principales difficults auxquelles sont
confronts les apprenants de FLE en gnral face la conjugaison
franaise?
3. Pouvez-vous indiquer les principales difficults auxquelles vous
avez dj pu tre confront(e) lors de sances ou dactivits sur la
4. Quels sont les outils que vous utilisez lorsque vous prparez une
sance sur la conjugaison franaise ?
5. Quels sont les outils que vous consultez quand vous avez besoin de
trouver les rponses aux questions que vous vous posez sur la
conjugaison (lors de la prparation dun cours par exemple) ?
6. Vous devez raliser une sance sur lenseignement du prsent de
lindicatif. Expliquez comment vous vous y prenez.
7. Ressentiriez-vous le besoin de suivre des modules de formation
initiale et/ou continue en matire denseignement de la conjugaison
franaise ? Cochez votre rponse.
Oui
Non
8. Sur quels sujets relatifs lenseignement de la conjugaison
aimeriez-vous que portent ces modules de formation ?
9. Combien dannes avez-vous enseign (FLE et autres disciplines) ?
10. Combien dannes avez-vous enseign en tant que professeur de
FLE ?
109
11. Dans quel type de structure enseignez-vous aujourdhui ?

12. En majorit, vous avez enseign auprs dun public (cochez votre
rponse) :
Enfant
Adolescent
tudiant
Professionnel
Migrant
Autres (prcisez) :
13. Dans quel milieu socio-conomique enseignez-vous actuellement
(favoris, dfavoris, rural, urbain, etc.) ?
14. Quelle est votre formation initiale ?
15. Vous tes (cochez votre rponse) :
Un homme
Une femme
16. Vous avez entre (cochez votre rponse) :
20 et 29 ans
30 et 39 ans
40 et 49 ans
50 et 59 ans
60 ans et plus
110
ANNEXE 4 : LA SYNTHESE DES RESULTATS DU QUESTIONNAIRE

QUESTION 1 : Selon vous, quelles sont les principales difficults auxquelles sont confronts vos apprenants face la conjugaison frana ise ?
Mes apprenants croates ont des difficults avec les diffrents emplois de l'imparfait et du PC : ils n'arrivent pas uti liser le bon temps en fonction de ce
qu'ils disent. (l'imparfait n'existe pas en croate). Confusion entre aller et avoir la P6 du prsent (vont - ont)
SL
Je n'enseigne pas vraiment la conjugaison, juste les verbes du 1er groupe au prsent de l'indicatif donc ils trouvent a facile pour le moment.
QY
Les irrgularits des verbes, le fait de devoir tout mmoriser par cur.
OF
Accord sujet-verbe et mmorisation des diffrentes bases du verbe (exemple: pouvoir => peu-, pouv-, peuvCL
Les diffrents temps, principalement! Pas facile pour eux de sortir du prsent. Difficults d'employer les temps du pass et du futur.
SD
Mes apprenants sont de langue premire chinoise (mandarin ou dialecte locale qui fonctionnent grammaticalement de la mme fa on) : en chinois, le
verbe ne change jamais, c'est toujours le mme caractre/mot mme si parle au pass, au prsent, au futur etc. et si on chang e de personnes.
CR
Pour le public anglophone qui me concerne en ce moment, des problemes dàspect essentiellement, pour le futur, le conditionnel, le present progressif.
Exemples dèrreurs recurrentes :
*I will bring you a cake --> Je serai (t`) apporter un gateau
*I would travel to South America if I had the money --> Je serai voyager en Amerique du Sud si jàvais les moyens
*I am studying French at the moment --> Je suis etudier le francais en ce moment
ED
savoir QUAND utiliser tel ou tel temps / ou tel ou tel mode
BM
Les principales difficults auxquelles mes apprenants sont confronts sont les irrgularits des verbes, les accords de participes et le subjonctif. Le
subjonctif existe en anglais, mais est trs peu utilis et ne ressemble en rien au subjonctif franais. La conjugaison franaise est bien plus "complique"
que la conjugaison anglaise, qui est plus "simple", possde moins d'irrgularits et beaucoup moins d'exceptions.
NG
Emploi des temps et des modes en contexte
QUESTION 2 : Selon vous, quelles sont les principales difficults auxquelles sont confronts les apprenants de FLE en gnral face la
FG
la premire : les grosses irrgularits des verbes les plus courants (etre, avoir, aller...). Sinon l'accord du PP au PC avec avoir.
SL
surement la diversit des temps et des modes, ce qui complique beaucoup leur comprhension et leur attention! Ils mlangent facilement tout
QY
Il est difficile de rpondre. Il faut voir quelle est la nationalit de l'apprenant, la faon dont est construite sa langue m aternelle (allemands et chinois
n'auront pas les mmes difficults).
OF
Accord sujet-verbe, mmorisation des diffrentes bases du verbe (exemple: pouvoir => peu-, pouv-, peuv- et mmorisation des terminaisons
CL
Ils ont du mal se dfaire du prsent. Ils essaient de se dbrouiller avec les temps du pass et du futur. Le subjonctif, on le travaille plus au niveau Delf.
SD
Les irrgularits dans les verbes les plus courants (tre, avoir et aller notamment), ce qui obligent les grands dbutants retenir chaque forme assez
rapidement pour pouvoir se prsenter ou prsenter quelqu'un par exemple ("j'ai 18 ans, nous avons 20 ans...")
CR
Les terminaisons qui changent en fonction des personnes ce qui nèxiste pas dans toutes les langues ;
FG
111
lèmploi du passe compose et de lìmparfait et leurs conjugaisons ;

làccord du participe passe avec AVOIR
ED
le grand pourcentage de verbes irrguliers, surtout ceux radical variable
BM
La plupart des apprenants de FLE que j'ai rencontr se sont toujours plaint des exceptions dans la grammaire franaise .
NG
Rutiliser les verbes en contextes
QUESTION3 : Pouvez-vous indiquer les principales difficults auxquelles vous avez dj pu tre confront(e) lors de sances ou dactivits sur l a
FG
Ce qui est compliqu, surtout avec des A1, est de leur expliquer le fonctionnement et les emplois des verbes, sans utiliser trop de mtalangage
(incomprhensible pour des dbutants!)
SL
En gnral, c'est quand moi-mme je ne suis pas au clair avec des rgles de grammaire (l'accord avec avoir au participe pass, les exceptions, ). Mme
quand je prpare ma classe et que je travaille sur la rgle qui me pose problme, devant la classe je suis facilement dstabilise par les questions des
apprenants, ce qui n'est pas terrible
QY
Les oublis trs frquents des apprenants.
OF
comment rendre l'enseignement ludique et attractif, comment lui consacrer suffisamment de temps
CL
A l'crit: l'utilisation du pass. Imparfait et pass simple. Quand employer l'imparfait? Quand employer le pass simple? dan s un texte au pass.
SD
Avec des tudiants de niveau A2-B1, il est difficile d'expliquer quoi sert le subjonctif car ce concept n'existe pas dans leur langue premire.
Avec des tudiants chinois grands dbutants, l'apprentissage de la conjugaison se rsument appprendre par cur une srie de mots : ils ont ensuite un
mal fou utiliser un verbe conjugu dans un vrai contexte.
CR
idem questions 1 et 2
ED
L'explication de l'utilisation d'un mode (subjonctif) o normalement un autre mode est utilis dans leur langue maternelle (ex: si+imparfait)
Expliquer que le conditionnel pass sert "parler d'un fait qui pourrait avoir eu lieu mais on n'est pas sr" (emploi dans l es textes journalistiques lorsque
l'auteur
n'est
pas
sr
de
l'information)
Observer comment aprs explication de l'emploi du pass compos et l'imparfait, le remploi montre des lacunes (peut -tre cause d'un manque de
rflexion sur la langue travers l'observation)
BM
La principale difficult rside dans la comparaison que les apprenants font entre l'anglais et le franais. C'est trs difficile de leur faire prendre du recul par
rapport leur langue
NG
Le manque de temps, lefficacit de lenseignement
QUESTION 4 : Quels sont les outils que vous utilisez lorsque vous prparez une sance sur la conjugaison franaise ?
FG
quelques manuels (Amical, alter ego... en fonction du public),
SL
Le Bled, le Becherelle
QY
Le Bescherelle, La Grammaire Progressive de Cl international, Internet.
OF
je n'ai jamais eu a faire de sance sur la conjugaison franaise
CL
Des manuels comme: "La Conjugaison progressive du Franais", le Bescherelle + prparation des radicaux des verbes d'une coule ur et les terminaisons
d'une autre couleur (ce qui est fixe et ce qui varie)...
112
SD
J'essaye de leur faire utiliser au maximum un nouveau verbe appris/un nouveau temps appris en contexte, je les fais piocher une phrase dans un sac
qu'ils doivent traduire de l'anglais (langue de communication dans la classe car seule langue commune) au franais, par exemple : "they go to the United
States => ils vont aux Etats-Unis"
CR
des fiches explicatives concues par moi-meme ou lèquipe pedagogique qui partent dèxemples/phrases en contexte pour en tirer la regle suivi(e)s dùn
tableau qui reprend les terminaisons pour le temps etudie et la liste des principaux verbes irreguliers
ED
Si je prends par exemple le mode subjonctif et le temps prsent. Je m'outille avec des textes qui soient riches (ou du moins assez consquent en
ocurrences verbales); je dcide comment aborder ces structures au travers de l'observation de la part des tudiants; je cherche des exercic es structuraux;
je pense aux structures qui requirent le subjonctif prsent; j'imagine des scnarios possibles pour un remploi en contexte.
BM
Je travaille gnralement avec la mthode "Alter Ego" utilise l'Alliance Franaise, la grammaire et la conjugaison y sont dductives, je laisse souvent
les apprenants chercher comprendre le fonctionnement d'une rgle par eux-mmes. Une fois la rgle explicite, quelques exercices structuraux
permettent de s'entrainer appliquer la rgle vue en classe.
NG
Grammaires FLE, manuels FLE
QUESTION 5 : Quels sont les outils que vous consultez quand vous avez besoin de trouver les rponses aux questions que vous vous posez sur la
conjugaison (lors de la prparation dun cours par exemple) ?
FG
Bescherelle, dictionnaire > cela dpend de ce que je trouve!
SL
Les mmes livres que la question prcdente, et internet
QY
Internet, dictionnaire
OF
manuels de FLE
CL
Le Bescherelle, principalement.
SD
J'ai la chance d'avoir internet disposition http://www.conjuguetamere.com/
sinon quand c'est une vrification rapide, je regarde rapidement la fin du manuel de FLE que nous utilisons en class e (latitudes 1-3)
CR
notre bon cher Bled ou des grammaires plus poussees comme La Nouvelle Grammaire du Franais (Hachette FLE) ou La Grammaire Fr ancaise 3eme
edition de Jacqueline Ollivier de lÙniversite dÀlberta (Canada)
ED
Les sites FLE (lepointdufle)
La partie forum du wordreference
Je tape sur le chercheur google "le temps" qui me pose problme ou directement "le verbe prcis" pour en observer les entres ou les commentaires.
Un manuel de grammaire
Un bescherelle
BM
Des mthodes de grammaire
NG
Internet (le conjugueur, sites FLE), grammaires FLE
QUESTION 6 : Vous devez raliser une sance sur lenseignement du prsent de lindicatif. Expliquez comment vous vous y prenez.
FG
SL
t'es srieuse l?? et bien je commence par expliquer quoi correspond le prsent dans le temps, puis j'explique qu'il y a 3 groupes de verbes, et je
dtaille la terminaison de chaque groupe en expliquant que les terminaisons restent les mmes pour les verbes du mme groupe (sauf exceptions!) et
113
QY
OF
CL
SD
CR
ED
BM
NG
FG
qu'ils ont plus qu' les mmoriser!

J'utilise des phrases quotidiennes, j'cris parfois le radical du verbe au tableau, le but est que les tudiants s'entranent et participent.
dcouverte du concept: utilisation d'une chanson pour dcouvrir le concept de l'indicatif (verbes en -er) ex: dionysos, tes lacets sont des fes
faire crire la rgle aux lves
pratiquer la rgle avec des exercices mcaniques oraux et crits
phase d'autonomisation: emploi du prsent de l'indicatif dans des productions orale et crites
Dans les premires sances, je commence dj par les verbes "tre" et "avoir" (parce qu'on les utilise normment) que je con jugue travers des
exemples oraux et qui concernent les apprenants. Parallllement, je peux utiliser des verbes en -ER.
Pour le verbe tre, nous avons d'abord appris la forme "est" comme dans "c'est /une chaise/une porte etc." sans ncessairemen t expliquer qu'il s'agit d'un
verbe. J'insiste d"abord sur ce quoi cette expression sert (dsigner un objet). Je leur explique ensuite que nous allons nous prsenter. J'essaye de leur
montrer la relation troite entre le pronom personnel et la forme du mot derrire (l j'explique que c'est le verbe). Quand j 'cris la conjugaison du verbe
avoir et aller par exemple je cherche avec eux les rgularits (vous =EZ, tu = S). Je les fais ensuite utiliser ces mots en contexte pour qu'ils dcrochent
un peu la forme "tableau" traditionnelle.
Complexe ! Comme je lài explique plus haut (question 4), je pense que je partirai dùn texte tire dùn document authentique avec des phrases qui ont
des verbes au present (dictee au prealable). Je demanderai aux etudiants de souligner tous les verbes. Je noterai ensuite tou s ces verbes au tableau et je
demanderai aux etudiants de relever les points communs et les differences entre tous les verbes quìls ont soulignes (si verbes des 3 groupes dans le
texte en question). Ils en degageraient donc la regle de formation du present de lìndicatif que je noterai au tableau avant de leur distribuer une fiche
recapitulative comprenant un exemple + la regle de formation du present de lìndicatif avec les terminaisons dans un tableau + liste de quelques verbes
irreguliers au present + 2 ou 3 exercices dàpplication directe de la regle.
Je pense tout d'abord au choix que j'effectue (verbes 1er groupe, 2 etc) Tout d'abord il faut tenir compte du public (niveau , acquis, histoire
interactionnelle, etc)
cela peut dpendre aussi des indications de l'tablissement (enseignement traditionnel, mise en avant du caractre communicatif, etc)
Je rpertorie l'usage du prsent: quand est-il utilis? quels sont les outils linguistiques qui peuvent aider/indiquer/montrer le besoin de ce temps
(aujourd'hui, etc)
Je cherche des textes qui aient des ocurrences
Je prpare les questions qui permettront d'approcher ce temps
J'essaye de trouver des exercices d'coute pour aller au-del du texte (mettre en lien temps, contexte pour une approche lexicale et non seulement
grammaticale; peut-tre aussi d'y intgrer une composante culturelle)
Je prpare des exercices structuraux
Je suis le fil conducteur de la mthode que j'utilise (dsol mais c'est vrai, je ne prpare quasiment jamais mes cours)
Je pars dun document crit ou oral authentique, je rappelle la formation du temps, exercices dapplication, rinvestissement en production
QUESTION 7 : Ressentiriez-vous le besoin de suivre des modules de formation initiale et/ou continue en matire denseignement de la
conjugaison franaise ? Cochez votre rponse.
OUI
114
SL
QY
OF
CL
SD
CR
ED
BM
NG
OUI
OUI
OUI
OUI
NON
OUI
OUI
NON
OUI
QUESTION 8 : Sur quels sujets relatifs lenseignement de la conjugaison aimeriez-vous que portent ces modules de formation ?
FG
Les manires les plus simples d'enseigner la conjugaison des dbutants (surtout des migrants, peu ou pas scolariss).
SL
rexpliquer les diffrents temps et leur formation ainsi que les modes. Et bien sr comment enseigner tout a sans se mlange r les pinceaux!
QY
La faon d'enseigner, et comment plus intresser les apprenants
OF
comment enseigner la conjugaison en FLE (et donc se dtacher du FLM), comment rendre l'enseignement attractif et efficace, id es de jeux, exercices...
CL
Des sujets qui permettent d'inculquer des notions de pass et de futur dans la conjugaison. Le prsent ne posant pas de problmes en gnral. Des
modules plus complexes sur le subjonctif et l'impratif et la concordance des temps.
SD
CR
ateliers portant sur les strategies dènseignement de certaines regles de conjugaison, celles qui posent le plus probleme (voir questions 1 & 2) ou
lànimateur de la session et chaque participant pourrait proposer ses techniques en partant dèxemples concrets.
ED
Sur
comment
mener
le
travail
cognitif
des
apprenants
vers
la
"comprhension".
Aborder de faon thorique mais essentiellement pratique la dmarche: observation/hypothse/vrification/systmatisation/rem ploi
BM
NG
Apprendre une nouvelle manire denseigner la conjugaison, plus efficace que la mienne.
Lgende : - : pas de rponse
115
ANNEXE 5 : LES PROFILS DES INFORMATEURS DE LENTRETIEN

Enqut
Nb annes
enseignement
Nb annes
enseignement
FLE
Structure
Milieu socio-
Formation initiale
conomique
& date diplme
tudiant
Favoris
tudiant
Favoris
enfant
Favoris
centre de
tudiant,
favoris et
Licence sociologie
langues
migrants
dfavoris
Master FLE, 2011
tudiant
favoris, urbain
Master 2 FLE, 2010
actuelle
Public
Sexe
Age
Nationalit
Master FLE, 2010
20-29
franaise
Master FLE, 2010
20-29
franaise
20-29
franaise
20-29
franaise
20-29
franaise
centre de
MH
langues
universitaire
centre de
MP
2,5
langues
universitaire
CA
cole bilingue
Master LLCE anglais

Master FLE, 2008
association et
CP
universitaire
centre de
GL
langues
universitaire
116
ANNEXE 6 : LA CONVENTION DE TRANSCRIPTION

Le tableau ci-dessous prsente les signes et codes utiliss, issus de la convention
labore par les Universits du GARS (Aix-Marseille) et de VALIBEL (Louvain-la-Neuve).
+ ++
+++
pause
X XXX
syllabe(s) ou mots incomprhensibles
ctait trs INTressant, parce que MOI je
syllabe ou mot accentus
pense
euh::
son allong
<daccord>
parole de linterlocuteur
<sonnerie tlphone>
bruits extrieurs
ANNEXE 7 : LES TRANSCRIPTIONS DES ENTRETIENS

Entretien n1, ralis avec MH, professeur FLE diplme depuis 2009
Dure : 19 min
Date : 24/08/12
Pour tous les entretiens, NG dsigne lenquteur.
NG : alors bonjour est-ce que tu peux te prsenter ?
MH : oui je mappelle MH jai 27 ans ++ jai une licence quadrilingue et un master de FLE + que jai fait
la catho Angers aprs mon master jai alors non pendant mes tudes jai un petit peu enseign la
Catho en tant que prof dexpression orale et de phontique euh lt jtais monitrice et prof dexpression
orale aussi la Catho et ensuite aprs mon master je suis partie travailler au Mexique pendant peu
prs dix mois lAlliance franaise de Monterrey euh donc jai pu travailler avec diffrents publics euh
ctait trs INTressant lcole tait trs organise donc beaucoup appris l-bas + et ensuite je suis
revenue en France + au dbut de lt et je suis repartie au Maroc pendant trois mois o jai travaill
lInstitut franais de Rabbat mme chose javais euh comme tudiants euh des euh a allait de cinq ans
cinquante ans ++ et puis maintenant depuis six mois je travaille en France la Catho au Cidef et dans
une petite cole <rires> lICFA voil en tant que professeur de FLE
NG : en quelle anne tas eu ton master 2 ?
MH : euh je crois que ctait en 2009
NG : ok et le niveau ? les niveaux de tes apprenants ? si on prend l cette anne ? <sonnerie tlphone>
donc quels niveaux tu as eu ?
MH : jai eu niveau cette anne B1 B2 <NG : daccord ok> jai souvent eu des niveaux intermdiaires
quand mme
NG : alors jaimerais quon parle de lenseignement de la conjugaison en FLE quest-ce que a voque
pour toi ?
MH : de la conjugaison ? ah donc a cest ton sujet ? ok alors euh cest vrai quen Master dans mon
Master de FLE cest un Master qui tait plutt port sur la communication + donc pour moi la conjugaison
cest plutt un outil euh donc euh jvais pas y passer trois heures en classe cest plutt aux tudiants de
voir chez eux donc jpeux les guider etcetera mais videmment a a dlimportance mais euh :: jvais pas
perdre du temps avec la conjugaison en classe <NG : ah bon ?> non ++ jvais pas faire un cours par
exemple en montrant toutes les diffrentes conjugaisons en niveaux intermdiaire et avanc par contre
si jai un niveau dbutant oui l jpense que jpasserai plus de temps euh parce quils ont besoin quand
mme de bases assez solides au dpart et puis que jconsidre quen niveaux intermdiaire avanc on
connat dj les conjugaisons et quon peut passer plus rapidement et euh jprfre que ce soit vraiment
un outil que lobjectif principal soit de communiquer +++ mais parfois je peux quand mme donner en
devoir des exercices de conjugaison quand mme mais ce sra la maison ce sra pas forcment en
classe quoi + ou alors trs peu
NG : et en tant qulve ou tudiante, quels souvenirs tu gardes de la conjugaison ? quand tu as appris
une langue ? ++ franais anglais
MH : bah ctait assez lourd quoi fallait passer beaucoup de temps les apprendre ctait pas forcment
facile fallait les rpter euh:: mais oui ctait difficile pour moi parce que euh il faut que ce soit nature/il
faut que ce soit appris quand mme pour quensuite quand on communique ce soit naturel et quon soit
pas en train de chercher nos conjugaisons a peut gcher un peu la communication mme lcrit a
peut tre embtant de buter sur une conjugaison alors que a peut nous faire perdre du temps a peut
nous faire perdre notre ide mais euh a la conjugaison jcrois que cest pareil je lai souvent apprise la
maison toute seule comme a rpter etcetera on la voyait en classe oui aprs a dpend oui quand
jtais petite oui on la voyait plus en classe mais aprs quand jai appris une autre langue jcrois quon
passait pas tant de temps que a en classe
NG : et donc l en tant que professeur de FLE, est-ce que tu peux me dire dans quel courant didactique
tu tinscris ?
MH : ++++
NG : en fait comment tu dfinirais ton enseignement ?
MH : bah communicatif +
118
NG : et est-ce que tu peux donner des exemples qui sont issus de lapproche communicative que tu
insres dans tes cours
MH : par exemple cest vrai euh oui je parle en cours pour expliquer les choses etcetera mais je naime
pas du tout quand les tudiants passent des heures et des heures mcouter parler donc jaime bien
quils soient vraiment actifs euh faut quils parlent au moins au moins ouais deux trois fois dans lheure
bon videmment cest pas pour dire nimporte quoi cest pour rutiliser ce quon est en train de faire
etcetera mais a a peut tre aussi parler alors quon est en train de faire un exercice lcrit pour le
comparer par exemple avec son voisin ils vont changer quelques mots etcetera parce que sils sont trop
passifs a va pas aller ils vont pas tre euh ils vont pas tre en situation dapprentissage donc euh moi
jveux et jleur dis dailleurs ds le dbut que euh on est l ensemble quon travaille ensemble et qucest
pas moi de faire tout le travail quils sont l aussi ils peuvent mapporter des choses apporter des
choses aux aux autres quil faut pas quils hsitent parler poser des questions parler avec leur
voisin etcetera ++ ouais jfais vraiment attention a au dbut quand jlai appris en Master bon ouais la
communication ok mais on a besoin aussi dautres choses etcetera donc jessaye quand mme de faire
un mlange pour pas tre trop communicatif mais jessaye de leur donner tous les outils dont ils ont
besoin et ensuite voil cest eux de euh travailler et mais pas seulement en se taisant et en crivant
NG : et on en a dj parl un peu quelle est la place que tu accordes la conjugaison dans tes cours ?
MH : bah par exemple euh l jviens de terminer un mois l Tours donc javais un niveau B2 + on a
revu les temps du pass mais a ctait plutt matris on a revu aussi le pass simple qutait moins
matris euh on a rvu bah quand on utilisait le pass simple etcetera on a revu oui les terminaisons jleur
ai montr des exemples de conjugaison etcetera et puis ensuite jleur ai donn un exercice quils ont fait
en classe et ensuite un autre la maison et aprs on tait parti sur des textes avec du pass simple
etcetera
NG : donc l si on prend les exemples que tu viens de me donner est-ce que tu peux me dcrire
comment tu as prpar ces cours ?
MH : ++ euh eh bien euh avec le manuel
NG : quel manuel ?
MH : euh:: attends dito dito donc yavait une partie quest l-dessus sur le pass simple jai complt
avec Internet et avec des uvres littraires voil
NG : daccord tu peux dire les uvres littraires ?
MH : oui on a utilis Zola au bonh bonheur des dames et Jules Verne Le tour du Monde en 80 jours
NG : donc a cest la prparation euh:: et en classe est-ce que tu peux me dcrire les tapes du cours ?
Si on prend un temps verbal + celui que tu veux + les tapes en classe ?
MH : bah je euh je dis quand on utilise ce temps par exemple euh ensuite jparle de la jmontre quelques
phrases euh l jpeux leur demander quest ce que vous remarquez quelle est la terminaison etcetera euh
voil + ensuite jleur montre donc la formation les terminaisons alors les terminaisons en gnral quoi et
ensuite les exceptions ++ jleur donne ensuite alors en gnral jaime bien quils regardent parce que
maintenant on utilise des TBI donc jaime bien quils regardent ce que je projette parce que je projette
souvent des documents etcetera donc tout ce que jviens de dire cest souvent projet et jleur demande
de rien crire bon yen a toujours un ou deux qui crivent <rires> cest pas grave mais ils crivent
quelques ptites choses jveux pas quils copient jveux quils coutent et ensuite quand jai termin mon
explication jleur donne la feuille avec ce voil cqui tait projet euh et aprs euh oui ya des exercices
de de conjugaison et ens pas pas des masses hein en classe allez on va dire un ou deux maximum et
aprs on travaille avec des textes ou ya le temps vu en classe ++ parfois oui alors parfois mme aussi
jpeux leur demander de crer leur tour des des phrases avec ce temps-l ensuite de comparer avec
euh leur voisin et aprs ouais on attaque le texte et ensuite cest eux dcrire voil quelque chose par
exemple au pass un souvenir en utilisant le temps et les bonnes terminaisons <NG : euh daccord> et
puis ils ont en plus la maison des exercices de conjugaison et parfois jpeux leur envoyer parce quen
gnral jleur demande toujours leur mail au dbut de de du semestre par exemple ou du mois parfois
jleur donne des exercices supplmentaires faire sils veulent ils sont pas obligs de les faire mais donc
voil a peut tre des liens Internet ou ya des exercices en plus ou dautres exercices que jpropose ou
l par exemple oui l jpeux proposer des exercices de de conjugaison voil un truc en plus faire la
maison et sils veulent me montrer leur travail avec la correction tout a l jpeux regarder
NG : euh donc est-ce que ce cours enfin ces cours refltent ta faon de faire en gnral
MH : oui exactement
NG : euh est-ce que tu as des habitudes des manires de faire aussi bien dans la prparation que dans la
ralisation ?
119
MH : euh bah je travaille beaucoup avec Internet euh avec euh lactualit enfin euh par exemple cest
vrai quon travaille avec un manuel mais jaime bien quand mme sortir de temps en temps du manuel
pour aller chercher p(eu)(-tre des documents plus authentiques ou des choses qui collent vraiment avec
jsais pas moi avec lvnement du moment ou des choses qui leur correspondent plus etcetera euh et
souvent attends ctait quoi ta question ?
NG : ctait par rapport tes habitudes
MH : oui donc a jaime bien projeter expliquer au tableau ensuite donner une feuille explicative euh
+++ jdonne souvent du des documents en plus par Internet euh quoi dautre quoi dautre +++++ non
cest tout mais cest vrai que jaime bien sortir du manuel alors du coup a reprsente plus de travail
parce que voil souvent ils sont jeunes jcrois que cest bien de leur faire dcouvrir dautres choses jsais
pas moi a peut tre voir un point de grammaire un point culturel grce un artiste franais
NG : et est-ce que tu connais dautres faons de faire ? en matire denseignement de la conjugaison ?
MH : oui bah l o le professeur parle tout seul et puis ils montrent les diffrentes conjugaisons avec les
diffrentes terminaisons et puis les tudiants peuvent rpter et rpter et puis faire des exercices des
exercices et des exercices + <NG : dautres> cest tout <NG : cest tout> en ralit ya pas forcment de
textes etcetera qui collent euh parce que pour MOI par exemple ok cest pas trop mal sauf quon est pas
euh quand on va tre dans un pays euh voil on va pas sortir sa feuille de conjugaison et puis et puis
sortir la liste de verbes voil a va pas le faire quoi donc il faut autre chose qui utilise la conjugaison pour
ensuite pouvoir communiquer lcrit ou loral
NG : donc l on approche de la fin de lentretien donc euh est-ce que pendant ta formation initiale donc
stage inclus ou depuis que tu as termin euh est-ce que tu as appris de nouvelles choses qui te
permettent denseigner la conjugaison ?
MH : +++++++ euh mon avis euh +++ ouais justement avec cet esprit communicatif jpense quau
dbut jaurais voulu faire un peu comme les profs avant passer beaucoup plus temps l-dessus + et
aujourdhui avec ma formation communicative euh non jpasse moins de temps + ptt a
NG : et: est-ce que depuis que tu es entre dans le mtier est-ce que tu as rencontr des difficults ?
MH : avec la conjugaison ?
NG : par rapport la conjugaison
MH : +++ bah le problme cest vrai que quand on corrige voil leurs travaux ya des fautes de
conjugaison donc moi cque jaimerais bien cest que voil faire avec euh utiliser ma mthode et en
trouver ptt une autre qui se rapprocherait de la communication mais parce que les tudiants ils sont pas
tous hyper organiss euh srieux etcetera donc jpense que pour certains il leur faudrait autre chose euh
parce quon retrouve toujours des fautes mais parfois de grosses fautes avec un AIT ou lieu dun AIS
enfin mme pour les niveaux B2 l que je viens dvoir euh donc comment faire pour pas passer trois
heures en classe avec la conjugaison et pour que eux travaillent la maison plus mais moi jsuis pas l
pour vrifier jpeux vrifier ensuite le lendemain mais jvais pas aller chez eux frapper pour voir si tout
est fait euh je sais pas a je sais pas trop parce quen effet ya toujours des fautes de conjugaison dans
les travaux
NG : ok est-ce que tu veux ajouter quelque chose sur ce thme quon a pas assez dvelopp ou que tu
juges utile ?
MH : ++++ non bah oui cest un thme trs intressant cest vrai que la conjugaison videmment elle
est indispensable pourtant jcrois quavec la formation quon a eu et le type denseignement quon fait
bah elle a pas normment de place jtrouve enfin jsais pas si tu vois cque jveux dire elle a quand
mme sa place mais on fait pas que des cours de conjugaison etcetera ouais jaimerais bien maintenant
que tu mposes des questions l-dessus jaimerais bien trouver un quelque chose pour approfondir le
sujet pour que les tudiants ne fassent plus de fautes +++ mais alors jsais pas quoi pour linstant voil
NG : merci beaucoup
120
Entretien n2, ralis avec MP, professeur FLE diplme depuis 2010
Dure : 29 min
Date : 27/08/12
NG : Alors, euh Marion est-ce que tu peux te prsenter ?
MP : oui alors euh je mappelle Marion euh jai 27ans ++ euh:: peut-tre il faut que je parle de mes
tudes < NG : comme tu veux> ok donc euh ++ jai commenc aprs le bac luniversit catholique
dAngers pour faire une licence despagnol avec toi en loccurrence euh:: donc trois ans ensuite euh bah
durant ce cursus l je suis partie en Erasmus en Espagne euh pour un semestre donc ctait lanne de
licence Salamanque aprs je suis rentre et jai voulu prolonger en fait euh mon exprience en Espagne
et la base je voulais tre prof despagnol en France parce que je suis trs amoureuse de cette langue et
donc jai trouv lassistanat un ptit moyen pour continuer dtre dans le pays euh continuer pratiquer
lespagnol tout a et finalement quand jai enseign le franais l-bas donc en assistanat Valencia euh
jai ador finalement enseigner le franais je me suis dit cest peut-tre plus crdible pour un prof natif
denseigner sa propre langue que un prof une langue trangre donc jai chang jai modifi le parcours
en plus a me plaisait pas du tout les rformes du concours lEducation Nationale euh voil qui devient
de plus en plus rigide etc. donc je me suis dit trs bien je bifurque donc je suis rentre jai fait le master
FLE ++ euh la 1re anne je suis partie au Prou pendant 4 mois pour mon stage jai ador ce voyage
ctait vraiment euh magique quoi euh cest:: donc jespre retourner en Amrique latine prochainement
et euh quest-ce que jai fait la 2 me anne bah euh pas de, pas de sjour ltranger puisque l de toute
faon on, on travaille notre mmoire ici donc euh voil mmoire euh preuve hyper dure euh
physiquement moralement mais bon enfin tout le monde passe par l donc tu dois savoir ce que cest
donc une fois que jai russi a jtais assez contente jlai plutt bien russi haut la main et aprs bah jai
choisi le Canada alors le Canada pourquoi pour langlais donc euh come jai atteint un certain niveau en
espagnol mme si langlais ne mintresse pas plus que a au niveau de la langue cest juste pour mon
CV donc jai dit au pire on va choisir une zone anglophone et il strouve que ici euh par hasard euh un
des directeurs ma envoye une offre pour Halifax ++ donc vraiment sur la cte sud-est euh du Canada
euh et comme ctait anglophone jai accept mais juste pour a parce que sinon le Canada mattirait pas
forcment pour aller y vivre un an le grand froid le grand Nord cest pas trop mon euh mon dlire donc
euh bon jy suis alle mais un peu reculons et je savais que jallais ramer et effectivement jai
beaucoup ram l-bas euh il mest arrive beaucoup de choses euh ouais dures et puis mais quand
mme professionnellement trs intressant mais vraiment trs trs intressant jai beaucoup appris jai
boss en entreprise dans les Alliances euh enfin dans une Alliance euh mais avec plusieurs cours
diffrents des enfants des adultes des retraits des fonctionnaires enfin toutes les tranches possibles
donc a ctait super et puis bah jpeux enfin tenir une conversation en anglais donc euh objectif atteint
pour a jaurais pu rester un an et demi jlai pas fait parce que javais quand mme une patronne qui
nous harcelait moralement donc a ctait dur donc jai fait jai tenu un an et puis aprs cause du climat
aussi tout a euh:: je suis rentre ici et l jme suis dit bon est-ce que cest vrai quil y a aucune
possibilit en France dans le FLE on va voir donc euh jai cherch jsuis reste 4 mois euh au chmage
euh en plus quand on a boss hors Europe on touche rien donc euh:: voil cest pas trs intressant donc
touch le RSA ventuellement mais cest pas trs gratifiant tout a donc ensuite euh grce au CIDEF
heureusement quon les a quoi on garde un pied dedans donc ils mont pris en fvrier de fvrier dbut
fvrier jusqu euh dbut juin donc quand mme cool euh bonne exprience euh mais l il a fallu que
jme que euh:: jaille mieux parce que jai fait une ptite dprime avant de, avant de dmarrer parce que
cest vrai que quand on rentre de ltranger avec tout ce quil mtait arrive donc voil me dire jsuis en
France mais est-ce que je vais russir mposer quest-ce que je vais faire etc. enfin tu remets tout en
cause quoi donc voil euh a a t des mois de oui de retour sur moi-mme et tout en plus denseigner
donc cest quun mi-temps 10h mais a cest moins mais pour se remettre ctait pas plus mal finalement
ensuite euh Tours donc jai termin le 2juin et puis Tours mappelle et l ds le 15juin hop jai dmarr
l-bas alors jai pass jai loup une tape je sais pas si jpeux en parler en fait parce que euh je voulais
vraiment mposer euh:: y avait un recrutement en banque pour bosser au crdit agricole Angers
vraiment euh au ralliement je me suis dit alors tout le monde me poussait dans ma famille etc. vas-y
mais bon jconnais rien au niveau des finances de la banque jconnais rien jfais bon allez jvais y aller
comme a les mains dans les poches on verra bien videmment jai t prise au premier entretien
deuxime tape retenue donc l javais pas envie en fait mais euh jme disais bon y a un bon salaire la
cl cest la porte de chez moi cest vraiment vers euh Jean Bouin tu vois sauf que cest un centre
dappel au dbut donc voil tu prends les, les appels et puis tu dois faire a pendant deux ans trois ans et
121
aprs tes face la clientle et tvolues tu vois dans le la bote et moi quoi le premier jour quand jsuis
arrive l-bas et jai vu cque ctait mais a ma plomb le truc et jme suis dit mais quest-ce que tu fais
l cest pas du tout le mme monde et puis cest on ma bien prvenue quil fallait tre commercialement
prt vouloir se former parce que cest les chiffres qui les intressent et cest pas juste l rpondre au
tlphone cest que quand les gens tappellent pour faire des virements toi tes oblig de caser une carte
euh bleue euh un bilan A faut qutu voil faut qutu vendes les gens ils ont rien demand donc moi je
dteste a et euh ils ont trouv que javais la tchatch donc ils se sont dit elle cest bon mais en fait pas
du tout cest as parce que tas la tchach que donc le lendemain jy retourne et jleur dit jvais pas signer
le contrat < NG : rires > donc euh voil a a t un ptit:: un ptit chec nouveau parce que de sdire
psychologiquement mince jai voulu tenter un truc et en fait jsuis pas cap de le tenir mais en mme
temps jme disais y a aucun panouissement humain l-dedans mais o est lpanouissement on est
chacun dans notre petite cabine l au tlphone en plus tu dis bonjour au revoir des gens que tu verras
jamais enfin y a plein de trucs le fait de vouloir vendre et que tout le monde soit en comptition au
niveau des collgues tout a a mallait pas du tout donc euh jsuis revenue et puis Tours mappelle
quelques jours aprs donc tout senchanait < NG : ouais > heureusement bon on a besoin de vous lundi
trs bien on vous gardera srement jusqu fin juillet donc ctait de mi-juin jusqu fin juillet finalement
en juillet ils mont dit on aura encore besoin de vous jusqu fin aot bon bah trs bien donc deux mois
et demi au lieu de < NG : daccord donc l tu viens de terminer Tours> je viens de terminer vendredi <
NG : daccord > termin l vacances pendant un mois < NG : ok> une semaine < NG : ok> euh moins
quils aient besoin de moi pour des remplacements ventuellement partir de mi-septembre pour
linstant jmaccorde vraiment des vacances parce que ctait hyper intense Tours < NG : daccord> et
jredmarre < NG : ok> en octobre l le 6 < NG : ok> octobre au CIDEF jusqu fin janvier et aprs je
nsais pas cque jfais donc a reste euh < NG : daccord > peut-tre que les choses vont se greffer <
NG : donc encore incertain> voil encore incertain
NG : si alors est-ce que tu peux me parler des postes que tas occups ?
MP : ouais euh bah jai t alors postes pas saisonniers jimagine juste dans le domaine ? <NG : dans le
FLE> dans le FLE ouais dans le FLE jai commenc au CIDEF quand jtais tudiante donc prof
dexpression orale
NG : avec les publics est-ce que tu peux me dire les niveaux et les XX
MP : les niveaux alors ouais bah jai fait de A:: A0 mme jdirais vraiment jusqu B2 ouais A0 B2 au
Canada jtais proche du C1 ils nont pas les mmes valeurs les mmes donc il me semble que ctait
proche du C1 mais on y tait pas encore donc jdirais donc ouais ouais A0 B2.
NG : daccord ok et les publics euh
MP : public alors jai fait des enfants au Canada une seule classe de 8 enfants ctait une heure par
semaine donc trs lger euh jai fait euh des ados mais juste en cours particuliers donc ctait du 13/15
ans aprs en classe de groupe ctait vraiment des tudiants en gnral cest toujours comme a de plus
de 20 ans l donc jai eu quand mme des 16 ans 14 ans intgrs avec les 20 ans mais (bruit) euh
autrement beaucoup dadultes surtout au Canada donc l ctaient des gens qui travaillaient en
entreprise ou mme des retraits donc l pas mal dadultes ctait mme beaucoup dadultes euh aussi
bien des tudiants de 20 25 ans toujours pareil euh donc ouais bah les cours cest tout ou il faut que
<NG : dveloppe ++> ouais au niveau des cours bah a allait de A0 donc B2 euh::: les mthodes ben
je madapte ce quon me donne ou alors a dpend en fait jai dj boss avec Alter Ego jai dj
boss avec Echo l jai dcouvert a Tours euh::: jai boss, jai boss avec quoi bah alors parfois tu te
dbrouilles quand cest des cours dexpression orale tu vas chercher des docs des cest toi qui cre ton
cours euh::: aprs bon cest vrai cest toujours diversifi je vois Tours y avait normment de cours de
phontique avec casque y a toute une faon de mettre en place donc a jai beaucoup appris euh jsais
pas sil y a beaucoup dautres manuels finalement ce que je vois ah si Edito un peu Edito euh euh ouais
je crois que cest tout
NG : ok alors jaimerais quon parle de lenseignement de la conjugaison <MP : ouais> en FLE euh
quest-ce que a voque pour toi ?
MP : euh la conjugaison je trouve a trs important a voque ben euh dj toute son importance (rires)
euh la rigueur euh moi je trouve que cest vraiment un lment de base, un lment de base pour, pour
pouvoir euh construire et faire construire aux tudiants des phrases crire enfin cest llment de base
pour pouvoir sexprimer quoi parce que cest sr si on te sort moi pas comprendre moi je suis toujours l
en train de les pousser cest vrai que souvent ils ont pas envie de les conjuguer mais ils se font
comprendre oui mais vous tes pas l pour faire comprendre aprs a dpend de vos objectifs mais en
gnral ils sont l pour apprendre une langue et correctement donc la conjugaison ouais moi jai:: jy
122
accorde une place importante et de faon traditionnelle euh y a beaucoup de gens alors de faon
traditionnelle a dpend mais jaime bien faire des choses par induction mais au bout dun moment je
suis l quand mme pour, pour y rpondre quoi je vais peut-tre leur mettre je sais pas moi une phrase
au tableau leur faire souligner le verbe o est le verbe et euh et voil leur faire un reprage de temps par
rapport au, au contexte donc soit ce sera sur un texte soit ce sera sur diffrentes phrases au tableau et
ils auront peut-tre vu un temps quils connaissaient avant genre le prsent tac on greffe le pass
compos donc l ils peuvent faire un ptit rapport l y a un peu dinduction mais euh bon quand ils sont
un niveau euh vraiment dbutant, dbutant on peut pas se permettre de faire que de linduction puis il
faut aussi le faire euh faut pas trop parce que a les fatigue et ils sont l euh enfin en gnral jai
remarqu quils ont besoin de rponses et que donc jle fais aussi des fois un peu la traditionnelle fiches
grammaticales une fois quon est parti du texte et, et on lit ensemble tout fort on essaye de comprendre
de dmler le truc donc euh jsuis plus traditionnelle XX prof au niveau de la grammaire
NG : ok et en tant que lve ou tudiante < MP : ouais > est-ce que tu me parler de la conjugaison
quand tas appris le franais ou < MP : ouais > les langues trangres
MP : bah moi en fait euh a ma jamais pos de problmes parce que je suis trs euh jai une mmoire
assez euh ouais une bonne mmoire et euh:: jsuis un peu du genre apprendre tout btement donc
cest pas super bien parce que des fois jcherchais mme pas comprendre mais euh au moins pour la
conjugaison a ma servi parce quen espagnol cest quand mme hyper diffrent en anglais bon bah l y
a moins de souci mais on peut parler dautre chose les prpositions par exemple donc jai toujours t
hyper euh mcanique tout crire mmoriser chanter dans ma douche vraiment jusqu ce que a
rentre < NG : daccord> donc euh la conjugaison a ma pos problme quand jvois que a pose
problme aux tudiants bah des fois jai du mal comprendre parce que jme dis il suffit de lapprendre
enfin cest pas compliqu mais euh bon je comprends quils aient un systme tellement diffrent que a
les perturbe mais bon au bout dun moment faut sarrter faut vraiment la bosser et souvent jtrouve
quy a , y a du manque de travail ce niveau-l < NG : ok, ok > ouais
NG : et:: en tant que prof de FLE est-ce que tu peux me dire dans quel courant didactique tu tinscris en
gnral
MP : euh:: quel courant didactique
NG : comment tu dfinirais ton enseignement
MP : moi euh comment cest hyper subjectif bah je dirais que euh je mets jaccorde une place importante
la grammaire surtout que l jai eu la chance au Cidef denseigner de la grammaire pure javais jamais
donn un cours de grammaire juste pure l cest vraiment un cours la carte sils choisissent grammaire
faut tu fasses que a donc a ma fait peur au dbut jme dis par o je commence comment le faire
ludiquement je vois pas comment a peut tre ludique que de la grammaire et en fait je me suis
dbrouille et cest l que a ma enfin je me suis aperue que ctait hyper important la grammaire que
vraiment fallait, fallait pas laisser trop passer euh bien sr quand tu as des objectifs faut les tenir donc
tas un objectif pour un cours cest lalternance pass compos imparfait tu vas pas les faire chier leur
corriger euh tous les petits articles quils grent pas ou dautres choses l tes oblig de tenir tu dis a
on le verra aprs pour linstant on est l donc cest a au dbut qui est dur pour un jeune prof de parce
que tas envie de tout corriger mais l tu te cadres et la grammaire jme suis dit ouais je vais rester
proche de mes objectifs mais quand mme euh jperdrais pas de vue euh ce cette rigueur a veut dire
que de temps en temps mme si on sort de lobjectif si cest quelque chose quils ont dj vu hop je vais
le rpter ah donc voil a je
NG : en dehors de la grammaire je sais pas quand tu vois un objectif ou un acte de parole comment
<MP : alors la communication> comment a se passe ?
MP : alors la mise, la mise en communication , la mise en contexte toujours en fait donc ouais y a pas
que la grammaire bien sr jallais y venir cest partir dun point de grammaire comment trouver en fait
euh, euh je veux dire un bah un thme en fait dans lequel on peut lintgrer euh et, et effectivement
aprs des petites mises en situation une fois quon leur a donn, quon leur a donn suffisamment de
vocabulaire donc l je les fais souvent travailler deux ou en groupe toujours mes tudiants travaillent
trs rarement seuls sauf quand ce sont des exercices structuraux individuels mais des fois aprs mme
je les fais euh je les fais changer ou alors ils font des productions crites jchange euh les productions
crites dans la classe et cest eux qui corrigent cest plus moi moi jpasse juste derrire donc en fait jfais
normment de travail de groupe pour cette communication perptuelle parce que mme si cest pas
dans une mise euh en contexte sur jsais pas on est la boulangerie y a le vendeur la vendeuse l ils
vont devoir se corriger l tes sr cest le temps l y aura toujours de la communication derrire euh donc
ouais toujours et puis mme jtrouve que travailler collectivement cest plus sympa euh donc jmets
123
laccent l-dessus toujours sur la mise en communication euh:: jmets laccent sur euh ouais
lencouragement bon cest vrai que a cest autre chose mais euh jsuis trs trs encourageante avec mes
tudiants le dynamisme aussi euh jessaie de mais a cest ma personnalit donc jsuis toujours assez
speed euh bon jessaie pas dtre nerveuse (rires) mais plutt dynamique euh:: donc voil lhumour
beaucoup dhumour euh:: bah cest vrai que jaime bien aussi le tutorat jaime bien ce systme l cest
pas moi qui lai mis en place mais je disons que jen comment dire jle rentabilise bien parce que cest
vrai que je prends bien le temps de parler mes lves en dehors de savoir comment a se passe au
niveau de leur progression leur conseiller plutt si il faut des cours particuliers ou des, des choses comme
a euh aprs pour te parler plus quest-ce que jfais en classe vraiment il faudrait partir il faudrait que tu
me donnes un point par exemple tu vois euh parce que cest hyper large l jai eu des cours de
phontique < NG : oui oui > des cours dexpression orale des cours que dcrit jai jamais cours que de
lcrit alors l comment grer que de lcrit euh:: donc euh:: bah cest toi de voir des fois tu peux les
mettre tu peux aussi les mettre par groupe par lcrit jsais pas si cest quil y a de mieux mais jlai
quand mme tent deux pas plus de deux euh:: tas aussi quest-ce que jai eu le projet a ctait tout
nouveau euh voil leur faire crire sur un mois alors l tas normment de va-et-vient de copies donc l
peut-tre jme disais il aurait fallu que jmorganise mieux parce que a te fait une tonne de copies
corriger sur un mois ils crivent sur quelque chose euh ils font un roman photo ils euh ils lillustrent euh
ou alors euh ils parlent juste de leur exprience en France et au fil du temps euh donc l cest hyper
intressant tu connais vachement bien tes lves quand tu les vois crire tu vois leur volution a dure
longtemps mais par contre cest vrai que cest norme donc je sais pas jme dis question organisation au
niveau de lcrit jaurais pu faire mieux Tours jsais pas ici jai jamais fait
NG : daccord ok si on prend euh un cours o tas enseign un temps verbal je sais pas rcemment
<MP : ouais > euh est-ce que tu peux me dcrire comment tu las prpar ce cours
MP : daccord euh:: alors attends jhsite ++ si jprends plus-que parfait ou si jprends ++ mmmhhh
+++ en fait je vais prendre le pass-compos limparfait alors le pass compos imparfait la dernire
fois que jlai fait jsuis partie dun texte en fait o y avait une alternance entre les deux temps jcrois que
ctait un texte a devait tre tir dalter ego a devait tre euh sur des , des vacances en fait un sjour
euh voil raconter euh:: et jleur ai fait moi jsuis toujours dans le reprage du texte donc dj jleur
fait lire le texte aprs jleur fais reprer les diffrents temps euh:: ils connaissaient euh ils avaient dj
vu il msemble un ptit peu le pass compos ouais si ils lavaient vu et ctait limparfait en fait que je
voulais intgrer et comment on diffrencie les deux surtout donc ils connaissaient la formation des deux
mais ils savaient pas forcment lalterner et quoi a correspondait euh donc une fois en fait quon les a
repr jessaie de leur faire euh:: de leur faire rflchir sur dans quel cas on les utilise tous les deux
alors bah cest l que y a de linteraction hop pass compos cest des actions limparfait euh bah a
dpend y en a qui mdisaient un peu de tout et cest pas toujours a mais euh y en a qui mdisaient
action longue alors oui souvent cest vrai action longue mais y a pas que a y a aussi les habitudes dans
le pass et donc en fonction du texte en fait euh on a fait les diffrents cas et puis la description surtout
euh la description cest vraiment le truc de base donc en dmlant a moi jcrivais au tableau eux ils
recopient des choses euh on interagit en fait et en fonction de leurs rponses je note toujours quand
cest les bonnes rponses et tout, tout le temps quand ils me donnent la bonne rponse de la rgle
grammaticale je leur dit tas un exemple toujours ils mdonnent la phrase et quand elle est bonne
toujours une phrase eux parce que jaime bien valoriser leurs rponses une fois quon fait a euh
mmmh alors lcrit jleur donne des exercices structuraux bah oui maintenant alors cest vous vous
allez complter ce texte l euh et cest pareil cest de lalternance on corrige correction cest traditionnelle
jles interroge tout le temps jles dsigne un par un euh:: souvent jleur fais comparer leurs rponses
avant de corriger ouais jleur fais comparer leurs rponses faire discuter une fois quon a fait tout a
jleur demande sils ont des questions si a va on refait deux peut-tre un autre texte diffrent en gnral
jen donne deux trois jles fais assez travailler en cours ouais deux trois et puis aprs euh jaime bien les
faire travailler loral donc a dpend du cours quand on mdit un cours dcrit ouais jpeux pas men
empcher jvais rajouter un peu doral si cest spcifiquement de loral l on va prendre vraiment tout,
tout le temps ncessaire lheure pour le faire donc euh l jvais dabord le faire par deux par exemple et
leur dire bah racontez moi votre euh votre meilleur souvenir avant sils ont besoin de vocabulaire en
fonction du texte bon l ctait les vacances donc y a, y a dj des ptites rfrences mais on peut dj
faire un ptit dbrief sur des verbes daction euh sur des activits quon peut faire en vacances quest-ce
que vous faites en gnral donc on passe aussi un peu par le prsent et puis aprs bon bah ils ont aussi
une trace au tableau ils peuvent sen servir a cest surtout en plus pour des niveaux plus avancs euh
pardon dbutants ou jleur donne un peu de vocabulaire souvent les niveaux vraiment avancs on fait
124
un rappel < NG :ouais> mais l jai pas intgrer un nouveau point donc cest pas ta question euh l par
contre ils sdbrouillent jleur donne un thme et euh ils sdbrouillent < NG :daccord> ils parlent et le
vocabulaire sils ont besoin jsuis l jsuis toujours l autour < NG : ok et> mais ouais mais a se finit
tout le temps par du de loral moi a commence par de lcrit et < NG :ok daccord> comprhension
orale jintgre bien sr les points de grammaire aussi toujours euh on peut pas toujours tous les intgrer
quand cest des pronoms relatifs bah non souvent les verbes on peut la, largement donc euh je:: jvais
rester peut-tre jsais pas sur trois quatre jours sur ce mme thme l ouais ++
NG : daccord et euh comment, comment tu las prpar concrtement avant dentrer en classe euh tas
t cherch o euh enfin concrtement
MP : ouais jai t chercher dans des manuels bah souvent je regarde la squence de manuel jfais alors
jvois o y a du pass compos imparfait jouvre la page jvois comment o comment il est abord des
fois a me plat pas du tout jtrouve a brouillon on comprend rien donc je jette euh:: l il se trouve
qualter ego ctait une euh y avait les vacances mais aprs je savais que jallais embrayer sur une
rencontre amoureuse et jtrouvais a hyper bien fait ce texte et y avait un ptit peu dambigut des fois
entre les deux et jvoulais aussi quils voient quils mesurent que bah parfois a peut tre ambige parfois
les deux sont acceptables mais a dpend de quel ce que tu veux dire de quel point de vue tas par
rapport ton verbe en fait ce que tu veux dire ou ton action si elle est longue ou tu la considres plus
ponctuelle donc euh a jlai cass jle savais jlavais dj vu donc a jle savais jallais dons ouais jouvre
le manuel et jvois si a me plat si moi en tant qutudiante est-ce que jarriverais dcortiquer a estce que les ce quon a vu la rgle va bien correspondre a est-ce quelle est applicable et si a me plat
jle prends < NG :daccord> des fois jfais mes phrases au tableau comme a y a des phrases quon
euh:: je sais pas euh elle tudiait quand le tlphone a sonn y a plein de choses qui te viennent tu sais
comme a donc euh spontanment des fois ouais jfais a aussi quoi
NG : ok daccord euh < MP : XX texte > est-ce que ce cours reflte tes faons de faire en gnral
MP : ouais ce cours ouais XX ouais en gnral pour des points de grammaire ouais aprs jaime bien
quand mme changer cest--dire partir dune vido par exemple mais l ils avaient dj vu juste un peu
le pass compos jleur ai mis une bande annonce euh ctait la bande annonce du boulet je sais pas si
tas vu ce film euh moi jai pas vu le film mais quand jai vu la bande annonce cest vraiment des trucs
trs saccads cest exactement pour le pass compos et jles ai mis comme a en mise en situation bah
voil voil ce que vous voyez vous allez mcrire lhistoire bah on la connat pas ah bah oui mais vous
avez vu tellement tout plein de scnes donc il fallait quils imaginent ce quil sest pass entre chaque
scne etc. donc ils lont vu deux fois tac ils se sont mis crire une histoire au pass compos parfois ils
auront besoin de limparfait donc cest eux qui cherchent < NG : daccord > donc l je sors un peu avec
des vidos donc cest vrai a marrive < NG : ok> mais pour les niveaux les plus avancs les plus
dbutants euh:: un peu moins en fait jsuis encore peut-tre un peu trop traditionnelle mais comme
jvois que a fonctionne pour linstant jai pas trs envie de changer cette mthode
NG : daccord ok euh ++ est-ce que tu as des manires de faire euh aussi bien dans la prparation que
dans la ralisation des habitudes
MP : euh pff la prparation bah pff non en fait la prparation < NG : concernant la conjugaison >
concernant ah ouais cest toujours la conjugaison concernant la conjugaison ouais en fait jvais toujours
regarder le verbe linfinitif et mdire bon quest-ce que je vais faire l on va le tronquer forcment donc
pour le futur par exemple euh tu prends la tu prends le radical et puis tenlves la terminaison donc
souvent jle fais comme a cest--dire jvais mettre je tu il au tableau enfin cest eux jdis alors les
personnes jmets le verbe linfinitif chaque fois et jrajoute la terminaison quil faut en gnral a
marche bon des fois cest irrgulier donc on peut pas toujours le faire mais pour des verbes rguliers o
le verbe par exemple XX limparfait on tronque et on rajoute toujours ais ais ait et a jmets des
couleurs diffrentes donc ils voient en fait euh et en fait ils ont pas lide eux de juste mettre le je
linfinitif et qu partir de linfinitif on peut faire quelque chose moi jles ramne toujours sur linfinitif du
verbe donc a cest quelque chose que je change pas et mme dans dans la prparation quand je le sais
jdis comment tu vas crire le verbe ouais tu mettras dabord linfinitif et puis quils voient bien dj
quest-ce cest linfinitif parce que cest pas toujours facile il est pas encore conjugu quest-ce quon en
fait avec euh la personne euh:: cest tout ce que jpeux dire euh bah jai fait beaucoup dcrit pour mes
prparations jme rpte aussi les scnes dans ma tte comment tu vas ldire comment tu vas lexprimer
jessaie pas dutiliser trop de jargon mme si cest dur en franais dpas dire euh des mots grammaticaux
qui correspondent alors l jai un peu de mal jle fais quand mme et jleur explique ce que cest euh::
faudrait que jmy dtache un peu mais ouais cest tout
125
NG : daccord est-ce que tu connais < MP : je demande beaucoup lavis des collgues > daccord < MP :
ouais cest--dire on change quest-ce que ten penses laborder comme a ouais on est trs> daccord
et est-ce que tu connais dautres faons de faire
MP : non < NG : non> justement pas vraiment jai pas observ beaucoup de profs malheureusement jai
demand le faire a a jamais t vraiment possible euh et puis tout le monde nest pas vraiment ouvert
a donc euh malheureusement si l jserais hyper curieuse par rapport tes questions aussi parce que
a me permet de me, me remettre en cause de rflchir de mdire comment l ils vont enseigner ce point
de grammaire l lui le pass compos imparfait est-ce quil va passer par un texte est-ce quil va passer
par une chanson tout de suite est-ce quil va passer euh je sais pas par euh ouais par euh une compr
orale euh enfin est-ce que cest bien de partir par rapport je sais pas en fait ouais ou partir peut-tre
euh:: ouais je sais pas la radio franchement euh jaimerais bien savoir comment font les autres <
NG :daccord> je sais pas
NG : et pendant ta formation initiale donc stages inclus ou et depuis que tu es entre vraiment dans le
mtier est-ce que tas appris des choses euh justement en lien avec lenseignement de la conjugaison
MP : ++ euh::: depuis que jenseigne < NG :ou dans la formation initiale aussi> non alors la formation
initiale le master FLE a a t hyper euh pdagogique aucune euh aucune notion thorique donc a a a
t trs dur justement on a demand avoir des cours de grammaire a a t fait la demande donc il a
fallu pousser et on a pas t trs satisfaite des cours de grammaire donns parce quon nous laissait trop
dans lintuition en fait donc nous au bout dun moment comme les tudiants on veut des rponses on
nous donnait un texte avec des phrases euh des corpus en fait ctaient mme pas des textes alors bon
bah voil quest-ce quil se passe sur cette phrase alors pourquoi cest comme a vous comprenez bon
bah euh ok alors si vous tes vous comprenez a veut dire que vous tes capables de lexpliquer oui mais
nous des fois on a besoin de recettes cest pas parce que tu comprends pourquoi donc alors induction
100% moi jsuis pas daccord alors qu y a pleins de profs qui sont pour mais enfin non pas pleins mais y
en a un ici en tout cas (rires) euh moi a msaoule on a jamais t daccord l-dessus euh moi cest 50%
jveux bien de lautonomie mais faut aussi au bout dun moment que jsorte pas du cours frustre quon
mait apport la rponse mais alors pourquoi on lutilise l euh pourquoi le participe cest comme a ou et
donc euh:: a ma pas servi du tout donc euh finalement jai appris un peu mon stage au Prou premier
stage l de mise en situation donc euh l avec un bouquin euh ah oui l jai travaill tout va bien XX et
donc euh bah l je savais pas jai observ un seul qui tait francophone pruvien euh qui avait une faon
de faire hyper traditionnelle donc finalement cest a qujai vu en premier ouais euh:: et autrement jen
ai jamais observ dautres jai observ si un cours de grammaire sur informatique avec IM donc elle
euh:: bah ctait informatis cest--dire quelle avait dj donne la rgle au dpart le cours davant et
puis aprs ils sdbrouillaient avec des exercices structuraux derrire lordi donc a ma pas non plus
hyper parl finalement donc non< NG :non> en fait jai pas eu de tapprends sur le terrain cest toi qui
te construis tes ptites mthodes tu sais pas toujours ce quil y a de mieux <NG : daccord> donc jaime
bien demander lavis aux profs l Tours on a boss beaucoup avec euh comme a en sdonnant des
ides et a, a me plat quoi mais cest la premire exprience o y a autant dchanges parce que mme
lAlliance franaise au Canada donc jai t observ plus dune fois euh bah a posait pas trop de
problme en, en ce qui a t observ euh:: mais jai tendance vouloir cest a quon ma dit ne pas
centrer assez sur mes objectifs donc cest l que jessaie davancer parce que tas tendance vouloir tout
corriger quand tu vois des trucs monstrueux euh:: qui sont en train de te dire alors que franchement ils
sont censs le savoir l on a XX un point mais moi jai envie mais on ma dit oui mais quand mme il faut
pas trop il faut rester bien bien avec lobjectif toujours dfinir ton objectif au dbut de cours cest vrai
que a jle fais maintenant tout le temps avant quand jtais plus jeune jle faisais pas jarrivais hop bon
on va faire a enfin voil a dmarrait non non l quest-ce quon va faire aujourdhui pourquoi faire a
toujours donc l jme sens un peu plus cadre quavant mais euh ouais au niveau de la conjugaison non
jte dis jai pas eu de de formation euh alors jlis aussi beaucoup de grammaire mais jai pas l cest
marrant jsuis pas la conjugaison parce que jai jamais vu euh part peut-tre le Bescherelle est-ce
quon nous donne des consignes denseignement de conjugaison jpense que a inclus dans la grammaire
donc cest hyper spcifique jai jamais vu encore de bouquins comme a faudrait que je vois <
NG :daccord ok> comment enseigner la conjugaison euh en tant que tel mais si jte dis a cest parce
quaussi jpense tu peux pas enseigner de la conjugaison que dla conjugaison sur un cours tes oblig de
la mettre en contexte sinon ils vont pas retenir et puis sinon tas pas de communication donc cest peuttre pour a quil y a pas beaucoup de manuels mais toi tu dois le savoir parce que moi peut-tre vu que
tu fais ton mmoire l-dessus euh:: je vais pas dire bon aujourdhui on va apprendre limparfait et le
pass compos voil vous avez plusieurs verbes bah trs bien on le conjugue comme a non non aprs
126
comme jte dis derrire jvais les mettre dans un contexte alors vos dernires vacances ou voil faut qui
y a toujours du vocabulaire derrire sinon cest juste bah cest pas de la langue en fait cest euh cest
hyper mcanique et avant on faisait a comme a mais maintenant cest fini surtout dans le FLE avec le
CECR on a pas le droit denseigner un point comme a sans aucune sans aucun contexte dcor <
NG :daccord> non jpense pas < NG :ok> bon y a peut-tre des coles qui le font encore mais bon
NG : et juste pour terminer < MP : ouais > euh:: pour rsumer ou pour terminer concrtement tes
difficults quand tu enseignes la conjugaison
MP : mes difficults quand jenseigne la conjugaison euh:: (soupir) eh bah moi jpense quil faudrait que
jla revoie des fois parce que tu vois des fois jai des ptits doutes cest que euh genre lautre fois le
subjonctif je dteste enseigner le subjonctif cest ce quil y a de pire parce quil y a beaucoup trop de
cest trop vaste le subjonctif donc cest dur de pas leur en dire plus quon veut parce quils vont dire je
souhaite que JE ils vont te sortir des trucs comme a mais non on peut pas dire a ah bon mais pourquoi
le subjonctif cest horrible donc euh cest l que jme suis rendue compte quil fallait que je rvise dj
ma faon de lenseigner parce que cest un temps l jtai parl du pass compos imparfait parce que
jsuis sre de moi sur ce temps ou plus-que-parfait les temps comme a mais les modes cest pas la
mme chose l cest plus dur et parfois aussi jai des doutes sur la terminaison et moi prof de franais
genre nous tudi/ions euh jtais sre du ons des deux i tu vois mais le iez on ma demand ah oui mais
jcrois pour le iez non et on ma mis dans le doute en fait des fois on te met dans le doute bah ouais si a
trouve non donc en fait jtrouve des fois je devrais effectivement relire un peu mes tableaux de
conjugaison pour tre bien sr de mes terminaisons et tre plus rapide au tableau plus efficace parce que
des fois il marrive davoir un temps de pause sur les verbes irrguliers donc peut-tre relire les tableaux
de conjugaison et puis me dire comment le rendre peut-tre un peu plus ludique parce que mme si tu
mets des textes etc. une fois que tu lcris au tableau a reste encore un peu protocolaire peut-tre quil
faudrait euh ouais le rendre un ptit peu plus ludique et a je sais pas encore faire cest pas quje jachte
des manuels pour a ou si y en a
NG : ok ok euh est-ce que tu veux ajouter quelque chose euh je sais pas sur un point quon na pas
assez dvelopp ou
MP : non jtrouve que cest intressant parce que jsuis en train de me dire ouais la conjugaison cest vrai
cest hyper spcifique parce que tu demandes cest pas que de la grammaire mais cest vrai que euh on a
tendance jpense savoir euh plein de choses comme a ou le savoir superficiellement on sdit que a
va passer et en fait finalement pour des, des tudiants euh qui sont de nationalits diffrentes jpense
quil faudrait peut-tre souvrir un peu plus et sdire ouais mais attends est-ce que a va convenir tout le
monde mme si on sait pas parler la langue de tout le monde euh peut-tre quon le fait passer un peu
vite moi cest ce que je me dis l en ayant rpondu en rflchissant mes faons de faire des fois cest
un peu euh bon bah voil il suffit de faire a tac vous lapprenez et cest bon mais peut-tre que je
devrais passer par des moyens mmo-techniques ou euh::: ouais autre chose faudrait que je demande
un spcialiste de conjugaison (rires) < NG : je sais pas si a existe> des fois cest un peu du rapide
jtrouve
NG : ok super merci beaucoup
MP : jespre que jai rpondu tes questions < NG : mais bien sr >a pas t trop vague < NG : non
non non >
127
Entretien n3, ralis avec CA, professeur FLE diplme depuis 2008
Dure : 18 min
Date : 28/08/12
NG : euh:: voil donc vrifications techniques a marche alors est-ce que tu veux bien te prsenter juste
<CA : ouais> les postes que tas occups, ta formation initiale <CA : daccord> tout ce qui semble
important.
CA : euh:: donc jai fait euh un master danglais euh ici la catho euh a sappelait LLCE langues
littrature et civilisation trangre euh ensuite jai bifurqu sur une prparation au CAPES danglais ++
pendant un an avec lifucome et puis euh je me suis rendue compte que finalement ctait pas fait pour
moi enfin le collge le lyce tout a et puis de toute faon jai pas eu le concours euh voil et puis aprs
jai bifurqu vers le master 2 FLE donc jai fait directement le master 2 et puis aprs je suis partie euh en
Angleterre jai trouv un poste en tant que euh assistante de franais dabord dans lcole dans laquelle
je suis maintenant et puis euh et puis voil jai volu euh au sein de/ au sein de lcole et puis pendant
que je faisais mes tudes euh je donnais normment de cours particuliers depuis que jai 16 ans je
donne des cours particuliers puis jai continu aprs avec Acadomia notamment Angers + euh:: avec le
Cidef je donne des cours dexpression orale en mme temps que mes tudes donc ctait bien y avait le
ct pratique et puis euh jai t monitrice donc ici pendant trois ans trois ts euh donc a consiste
donner des cours dexpression orale de laboratoire donc comprhension orale grammaire phontique et
en mme temps on accompagne les tudiants pour des excursions culturelles le week end euh donc cest
du non stop pendant, pendant un mois mais trs enrichissant et euh voil et l a fait donc deux ts o
je reviens pareil en aot et jenseigne le franais langue trangre des tudiants trangers
NG : daccord ok concernant les niveaux et les publics est-ce que tu peux men parler un peu plus.
CA : ouais donc euh ben jai fait tous les niveaux de A1 C1 + euh jai aussi a aussi jai boss
Eurocentre la Rochelle aussi en t euh donc cest l o jai eu des C1 et euh l jenseigne des, des
enfants + Londres <NG : daccord> donc euh dbutants quont 3 ans qui sont quont pas du tout
forcment de parents franais ni francophones mais euh dont les parents veulent quils le bilinguisme qui
sont intresss par la langue franaise donc voil 3 ans le niveau 0 (rires) A1 et puis y a des enfants qui
sont franais qui jenseigne les cours de CNED donc le franais euh soit niveau, niveau 6 me niveau CE1
euh tout dpend en fait de leur ge et euh voil.
NG : daccord ok et donc linstitution donc cest, cest une cole euh
CA : ouais cest une cole une cole indpendante euh bilingue donc cest euh une immersion partielle
c'est--dire que enfin cest prcoce partiel c'est--dire que de, de lcole primaire donc de 3 ans euh 10
ans les enfants sont baigns dans le franais des professeurs principaux sont franais et francophones
parce que y a des belges et euh on leur enseigne toutes les matires en franais et ils ont aussi un
professeur danglais qui est l donc ils sont vraiment baigns quotidiennement dans le franais <NG :
daccord> aprs entre eux ils se parlent en anglais pour les jeux par exemple mais sinon, sinon
NG : ok daccord euh tu as eu ton master 2 FLE en quelle anne ?
CA : 2008
NG : 2008 daccord ok alors euh jaimerais quon parle de lenseignement de la conjugaison quest ce que
a voque pour toi +en FLE ?
CA : lenseignement de la conjugaison daccord euh:: bah partir du moment o cest contextualis a
va mais cest pas cest cest pas quelque chose qui mvoque grand-chose en fait cest compltement
sorti du contexte comme a je fais jamais de cours de conjugaison cours de grammaire y a toujours un
contexte donc selon lobjectif qui va tre abord y aura de la conjugaison ou de la grammaire aprs la
conjugaison a va tre a me fait penser au temps, donc XX prsent si cest parler, parler de ses
souvenirs ce sera les temps du pass etc euh mais aprs je fais pas du tout de cours proprement parl
pour la conjugaison donc je donne beaucoup dexercices en autonomie faire la maison on voit
ventuellement la rgle en cours mais cest tout le temps de la grammaire implicite donc euh <NG :
daccord, en quoi a consiste + pour toi ?> par exemple dans un texte y va avoir diffrents temps euh
cest plus les tudiants qui vont essayer de reprer les temps ou voil et se poser des questions et cest
jamais moi qui vais leur dire a cest du pass compos quoi je vais essayer dviter mais gnralement
comme jai des pas mal de fois des niveaux avancs euh:: jai de la chance (rires) cest que, cest que y
voil y connaissaient dj ce qutait le pass compos le prsent enfin le prsent y connaissaient mais
euh et quand jai eu des niveaux A1 l on voyait le prsent ou le futur mais ctait plus des notions voil
quand on parle de quelque chose qui va venir on va utiliser <NG : daccord> ce temps-l mais euh
128
NG : et en tant qutudiante euh <CA : oui> quand tu as appris ta langue maternelle ou les langues
trangres + quels souvenirs tu gardes ?
CA : ah oui bah oui bah beaucoup de conjugaisons hein je tu il nous vous ils et puis (soupir) ben des
listes, des listes de verbes apprendre par cur avec les terminaisons euh donc quand on tait lcole
primaire notamment et puis mme aprs quand jai appris langlais euh bah tous les verbes irrguliers
aprs je dis pas que cest pas utile mais euh:: je vois pas comment moi je pourrai intgrer a dans des
cours par exemple <NG : daccord> mais oui la conjugaison a me fait penser lcole primaire <NG :
ok> et surtout au franais lcole primaire cest bien franais je trouve <NG : hum tu peux dvelopper
un peu> euhm::: bah je trouve que bah dj en Angleterre ya pas a ya pas de notions de dadjectif
dadverbe de conjugaison y comprennent ya mme si je dis le mot en anglais ils le comprennent,
comprennent pas euh ya pas de grammaire comme a dans en tout cas ma connaissance en tout cas
en Angleterre y en a pas aux Etats Unis pas beaucoup aprs a dpend des professeurs quils ont eus
mais euh
NG : daccord et dans quel courant didactique euh tu tinscris quand tu enseignes le FLE ? cest--dire
comment <CA : ouais, ouais> tu dfinirais ta faon denseigner ?
CA : je suis beaucoup dans laction je dirais actionnelle jessaie vraiment surtout avec les enfants je me
rends compte quil faut quils fassent euh donc a passe soit par de la manipulation dobjet de mot
dtiquettes euh des jeux de rles pour comprendre un concept ou se prsenter enfin tout dpend
effectivement de lobjectif pdagogique mais mme l, l tu vois javais les niveaux B1 2 donc un bon
niveau et jai normment fait de projets avec eux euh ou y avait une action la fin ctait pas juste
crire mme si crire cest bon et cest il faut le faire mais en tout cas y avait quelque chose qutait
pouss par exemple on a t jai crit un forum euh avec Mr L. et euh il devait changer des maisons
alors que dans le manuel ctait crit juste crire une lettre pour rpondre a le fait dtre dans laction
je trouve que on apprend mieux
NG : daccord euh hum quelle est la place que tu accordes la conjugaison euh dans tes cours ?
CA : euh::: hum bah l, l si je prends lexemple du mois daot l au Cidef euh:::: je dirais euh + peut
tre euh quoi faut que je donne en pourcentage en ?
NG : euh peut-tre moi je sais pas sur une heure de cours ou, ou sur une squence
CA : ouais bah sur une heure de cours euh pas, pas grand-chose quoi je sais pas peut tre 10 minutes
mais a dpend encore de voil de lunit o est ce que jen suis rendue euh avec eux a peut tre plus
long mais euh + je fais pas de la conjugaison euh jappelle pas a de la conjugaison je fais de la
grammaire ventuellement de la grammaire implicite mais euh je, je vais pas faire un tableau de
conjugaison quoi <NG : daccord> + euh si jen ai fait l avec le conditionnel par exemple on a vu les
verbes linfinitif les verbes mettre au conditionnel o pour les pendant lexpression orale on fait des
jeux des rallyes o l voil vous devez conjuguer ce verbe-l le plus possible avec je machin mais cest,
cest pas cest intgr quoi dans la leon cest pas
NG : daccord et donc si on prend un temps verbal que tu as enseign euh rcemment est ce que tu peux
me dcrire comment tu las prpar ?
CA : ++ euh la prparation de cours ?
NG : ouais, ouais
CA : euh::: hum +++ bah par exemple l on a vu le conditionnel l ils devaient crer leur ville idale
donc euh:: si euh si on devait crer une ville idale si ctait possible nous ferions ou on ferait etc et a
euh cest juste que je leur ai demand quel temps on allait utiliser ou comment est-ce quils allaient euh
enfin formulez-moi une phrase euh dintroduction et puis cest venu je dis voil cest quoi comme temps
et euh donc je lai pas vraiment prpar enfin + je savais dans mon cours si tu veux que jallais parler du
conditionnel mais javais pas fait un tableau avec aprs je leur ai demand des verbes qui allaient tre
utiles pour crer leur ville idale et puis aprs en parler donc il y avait avoir (bruit) donc quest-ce a
donnait <NG : oui> merci (bruit chuchotements) donc voil cest tout <NG : ok> je, je les je ne prpare
pas
NG : mais avant dentrer en classe euh dans quoi tu vas chercher ou moins que a soit des habitudes
du pass je sais pas sur quoi tu te bases pour crer euh euh pour justement introduire <CA : ouais> le
conditionnel dans ton cours ?
CA : ouais donc je vais prendre un autre exemple jai vu les verbes pronominaux laccord des verbes
pronominaux au pass donc a ctait assez balaise (rires) mme moi jtais l bon il faut que je que je
et me forme en tout cas que je sois capable de lexpliquer pour a il faut que je le comprenne bien etc
donc je suis alle voir dans des Bescherelle je suis alle voir dans des manuels de grammaire active
voil et puis jai trouv des exercices et puis je me suis fait mon petit rsum clair avec des couleurs et
129
puis aprs au tableau voil je sais plus enfin ctait dans un texte y avait, y avait les verbes pronominaux
et, et donc euh:: dans la phrase voil je leur dis pourquoi l, l cest comme a pourquoi cest accord
comme a pourquoi pas l quest-ce qui se passe et puis aprs on a fait des exemples et donc aprs dans
le leurs cahiers dexercices, ils avaient des, des exercices dapplication en fait qui pouvaient les aider et
puis voil <NG : daccord> donc l je lavais bien potass mais quand je connais pas trop oui je vais
chercher dans des manuels sur internet euh je demande des collgues <NG : hum hum daccord> voil
NG : donc si on revient sur en classe la ralisation euh donc ils ne savaient rien du conditionnel <CA :
si> ils avaient dj une base <CA : ben oui> ok et si on prend un exemple de, de temps euh o les
apprenants ne savaient rien c'est--dire que tu leur as <CA : oui> leur apprends pour la premire fois ce
temps est-ce que taurais un exemple l ? <CA : euh> rcent
CA : euh bah l le les verbes laccord des verbes pronominaux au pass ils connaissaient pas ils
comprenaient ils ont compris en voyant ils se sont douts ils ont chang et concrtement comment je
lai prpar ?
NG : euh concrtement comment les tapes <rires> dans ton cours cest prcis
CA : ouais daccord
NG : juste si tarrives te souvenir euh les tapes vraiment pour faire assimiler le temps des verbes
pronominaux ici
CA : donc pour moi ya reprages parce que cest contextualis tout le temps reprage soit dans un texte
soit euh dans un document audio de phrases mais gnralement cest plutt l ctait un article euh ou
non ctait quelquun qui racontait une histoire voil cest un souvenir voil et reprer dans le texte les
phrases avec se + donc ils ont tous repr et mme si cest donc au pass au prsent ctaient eux qui
soulignaient on les a crites au tableau on a repr le sujet et puis aprs voil pourquoi est ce que l
cest e pourquoi l cest es pourquoi l y en a pas daccord etc cest eux en fait quont chang et fait
des hypothses et euh des propositions et puis aprs qutaient je leur montrais dautres exemples soit
pour contredire ce quils venaient de dire soit et puis au final cest eux quont fait qui ont trouv la rgle
NG : daccord et les types dexercices quils ont faits ensuite
CA : aprs ctaient des exercices dapplication avec des textes trous notamment un verbe linfinitif
mettre au pass selon le sujet <NG : ok> ctait gnralement un petit texte descriptif ou narratif
NG : daccord
CA : mais y avait pas de conjugaison vous allez tous me conjuguer euh sembrasser tu vois <NG : ok>
ctait euh
NG : daccord euh est-ce que ce cours enfin les cours sur le conditionnel et les verbes pronominaux a
reflte un peu tes faons de faire en gnral ?
CA : oui
NG : ouais
CA : oui, oui
NG : daccord
CA : dans euh parce que en fait moi jaime pas trop la grammaire enfin jaime pas je lai jamais fait euh
enseign de la grammaire comme a comme jai appris en fait parce que a, a me parle pas aprs euh
je sais que je suis trs lcoute des tudiants donc si:: je fais des bilans donc si je me rends compte
que voil certains ont besoin de plus de grammaire de dexercices systmatiques etc je leur en donne de
toute faon on dit voil est ce quil y en qui veulent plus je sais pas sur le comparatif et le superlatif etc
donc je leur en donne mais cest toujours en autonomie et chez eux et puis aprs ils me les donnent
corriger sils ont des questions je reste plus tard ou voil ++ mais pendant mon cours euh non jessaie
vraiment de, de les rendre acteurs quoi donc qui rflchissent eux-mmes parce que si je leur donne la
rponse ok cest bien mais ils ont pas cherch quoi donc je trouve quon apprend moins ou en tout cas on
retient moins et je veux vraiment quils comprennent
NG : daccord:: euh est-ce que tu as des habitudes des manires de faire concernant la
conjugaison lenseignement de la conjugaison ? des rituels que tu fais chaque cours
CA : euh bah oui a plutt a quoi la faon enfin ce que je viens de te dire euh reprer euh dans un texte
euh que ce soit en contexte euh:: et puis les, les mettre devant le fait accompli avec ces phrases l et
quest-ce que jen fais et pourquoi cest comme a et sils me demandent je dis mais moi je sais pas donc
faut cest vous de, de trouver de me donner des lments videmment je les guide mais si cest un
groupe comme l B1 euh voil mme avec les enfants je fais a ++ cest eux qui essaient de trouver
enfin voil
NG : daccord est ce que tu connais dautres, dautres faons de faire ?
CA : oui, oui
130
NG : ouais lesquelles ? tu, tu peux

CA : ben moi ma directrice de dcole l qui a 70 ans elle, elle rentre dans la classe et puis elle dit voil
aujourdhui on va faire le verbe tre et puis alors I am comment on le dit en franais ils savent pas
puisque ils ont 6 ans et que ben cest pas comme a que je leur ai appris enfin et puis voil la traduction
ils la font pas encore quoi cet ge-l euh et puis donc elle fait des listes comme a donc euh je suis
pas pour du tout et puis a marche pas je me rends compte que au bout de 4 ans a marche pas et
quelle continue de faire a et voil donc je sais pas comment a sappelle mais voil elle rentre elle dit
voil le verbe tre cest trs important il faut le savoir par cur et puis aprs le verbe avoir puis le verbe
marcher les verbes en er les verbes du 1 er groupe 2me groupe donc elle met des mots sur chaque terme
grammatical mais a leur parle pas cet ge-l et puis cest pas comme a que moi je leur apprends
donc je sais pas en tout cas ils retiennent pas plus que a
NG : daccord dautres faons de faire ?
CA : euh:: XX dautres <bruit de pages> +++ bah oui y en a certainement dautres mais aprs jai pas
++ cest toujours contextualis en tout cas part elle mais euh
NG : et pendant ta formation initiale donc stage compris (bruits de fond) depuis que tu es entre dans le
mtier est ce que tu as appris des choses nouvelles sur lenseignement de la conjugaison ?
CA : mais dj moi jai pas fait de stage je suis passe directement au master 2 donc y a pas eu le stage
mais sur lenseignement de la conjugaison euh bah oui moi jai appris a faire de de cette faon-l grce
mon master 2 en fait au cours de master 2 daller voir les professeurs des collgues
NG : donc cette faon de faire tu la tires de l ?
CA : oui
NG : du master 2 ?
CA : ouais et puis aussi je pense de mme si jai pas une grande exprience je vois ce qui marche ou pas
et puis je pense quil y a mon exprience personnelle la faon dont moi jai appris langlais ou une autre
langue et ce que jai retenu au bout du compte et puis je pense que oui a marche enfin je pense que a
marche bien comme a mais je serais je suis, je suis curieuse quoi de voir justement mme si cest
quelque chose que jaime pas trop enseigner et ben de voir comment cest enseign dans dautres cours
quoi
NG : est-ce que tu as des difficults quand mme quand tu enseignes la conjugaison est-ce que tu as des
doutes ?
CA : ouais ouais bien sr
NG : ouais lesquels tu peux::
CA : ben l par exemple les verbes pronominaux l moi je savais pas si je mtais pas prpar un
minimum avant jtais incapable de lexpliquer enfin parce que cest la cest quelque chose quon utilise
tous les jours mais aprs la rgle prcise et les exceptions etc il faut, faut les revoir les apprendre et puis
pouvoir bien expliquer mais non cest quelque chose jaime, jaime pas trop a parce que je suis pas sre
100 % chaque fois et puis quil y a normment dexceptions dans la langue franaise et que des fois
voil cest juste une exception et on peut pas lexpliquer et a cest un peu frustrant pour les tudiants et
oui jai des doutes hein mme parfois jcris des mots au tableau je dis est-ce que a scrit comme a
ou pas voil quoi
NG : daccord ok est-ce que tu veux ajouter quelque chose sur un point quon a pas assez dvelopp ou
quelque chose que tu aimerais juste dire par rapport lenseignement de la conjugaison ?
CA : mais justement je suis curieuse de savoir:: parce que on parle plus trop denseigner la conjugaison
en cours de FLE cest plus voil lexpression orale la comprhension les 4 comptences les inter-actions
etc mais la conjugaison ou la grammaire cest limite bannies cest voil la grammaire implicite et parfois
cest vrai quil y a des tudiants qui ont besoin de termes voil les verbes en se ben a sappelle y en a
qui mont dit cest les verbes pronominaux ben oui cest les verbes pronominaux mais il y a les verbes
rflexifs y a les verbes rciproques cest pas la mme chose et pour certains a veut rien dire voil pour
dautres cest important de mettre des mots sur, sur des, des choses ou des faons de faire donc euh ben
oui cest vrai quil y a pas en fait normment de mme dans les manuels y a trs trs peu de points
grammaticaux du coup on va aller piocher dans dautres manuels bon peut tre que parfois il faudrait
faire un point plus peut-tre plus dvelopp si a peut aider certains tudiants mme des enseignants
parce que cest pass beaucoup sous silence en fait cest trs euh cest pas explicite et puis mine de rien
nous notre langue franaise on la en primaire on la appris bah comme a voil en faisant des listes et
puis en revoyant les terminaisons et puis on sest rendu compte quil y avait le mme modle pour les
verbes en er les verbes du 2me groupe etc donc je serais curieuse de voir oui comment dj pourquoi a
t banni entre guillemets en tout cas mis pass sous silence (rires) ou comment on pourrait lintgrer de
131
faon peut-tre dynamique ou pas dans un cours de FLE parce que cest vrai jai pas vu a on observe
pas a en master FLE
NG : trs bonne remarque (rires) merci beaucoup
CA : de rien
132
Entretien n4, ralis avec CP, professeur FLE diplme depuis 2011
Dure : 19 min
Date : 28/08/12
NG : alors ma premire question cest est-ce que tu peux te prsenter partir euh de ta formation
initiale?
CP : daccord aprs le bac < NG : voil aprs le bac > oui alors aprs un bac ES jai t luniversit euh
de sociologie Nantes je suis partie faire ma licence 3 en Bolivie et cest l-bas euh:: quils mont
demand en fait de faire des cours de franais euh pour la fac euh de franais donc javais jamais t
prof de franais javais pas de formation mais jai quand mme accept et cest comme a que jai
dcouvert euh que ce mtier existait donc quand je suis rentre euh ensuite euh aprs ma licence
Angers je me suis inscrite en master FLE ++ euh voil, le master 1 jai t bnvole au secours
catholique pour les demandeurs dasile euh jai fait mon stage lAptira auprs les rfugis politiques et
autres euh et puis master 2 toujours Belle Beille Angers je suis partie en Ukraine pendant 15 mois
voil et donc je viens de terminer mon master 2 euh en novembre dernier < NG : daccord en novembre
2011> ouais
NG : daccord ok et situation professionnelle aujourdhui ?
CP : euh:: situation prcaire < rires > euh jtais en CDD pendant 8 mois lAptira a sest termin au
mois de juin en mme temps jtais vacataire euh ici euh la Catho pareil toute lanne mais je faisais
pas beaucoup euh de cours, donc cest pour a l je terminais mon contrat cet t jai fait 3 semaines de
formation de formateurs euh au mois de juillet et les cours intensifs du mois daot euh:: a repart pour
le semestre dautomne ici et lAptira euh:: veut que je rintgre lquipe ds le mois prochain mais
comme je pars en vacances et que ++ enfin voil a reste une association cest un peu compliqu
danticiper tout a donc euh:: donc voil des contrats euh soit CDD soit euh tre vacataire et euh:: voil
NG : et les niveaux euh de tes apprenants si on prend euh:: sur lanne qui vient de scouler quel
niveau tu as eu ?
CP : bah moi jai fait plutt de lalphabtisation et du post alpha euh a ctait lAptira et puis ici au
CIDEF ctait pas vraiment avec le CIDEF dailleurs ctait avec les Erasmus et au premier semestre jai
eu le groupe 1 donc ils avaient un niveau A2/B1 et aprs jai eu euh un cours plutt C1/C2 o l en fait
euh jai pas du tout fait de grammaire etc. ctait euh:: que de lenseignement on va dire euh culturel ++
un peu de sociologie finalement < NG : daccord > sur la, sur la socit franaise
NG : alors jaimerais quon parle de lenseignement de la conjugaison en FLE quest-ce que a voque
pour toi ?
CP : euh:: a voque pour moi la < rires > conjugaison dj la grammaire euh:: jen fait je refuse euh::
de, de faire beaucoup dexercices euh:: de systmatisation aprs jen fait parce que je sais quyen a qui
en ont besoin mais euh:: justement je fais beaucoup euh de la conceptualisation grammaticale partir
de documents authentiques souvent je prends pas les manuels jaime pas les manuels donc euh cest moi
qui prpare un peu tous mes cours et euh:: plutt euh rinvestissement euh dans des jeux dans voil
dans des trucs un peu plus ludiques euh etc
NG : daccord et en tant que tudiante ou apprenante euh par rapport ta langue maternelle ou les
langues que tas apprises quel souvenir tu gardes de a ?
CP : euh:: justement je pense que je suis un peu fche aussi euh avec a par exemple en Ukraine jai
appris parler russe et je sais que euh les dclinaisons jles ai jamais apprises jsuis vraiment dans
vous me comprenez euh, je vous comprends euh a se passe bien personnellement voil je fais pas
trop defforts euh:: quand japprends une langue trangre euh cest pas cqui mimporte le plus
NG : daccord ok en tant que prof de FLE dans quel courant didactique tu tinscris ?
CP : ++
NG : euh < CP : oui oui > comment tu dfinirais ton enseignement ?
CP : oui oui oui euh:: moi je crois pas trop la perspective actionnelle jpense que ctait un ptit peu
histoire de mettre du renouveau dans la pdagogie du FLE aprs la mthode communicative euh:: cest
ce qui me convient le plus ++ je vois pas trop de diffrences entre la perspective actionnelle et la
mthode communicative euh aprs justement tu voulais des exercices de systmatisation etc.
apprendre par cur jen fait quand mme parce que jpars du principe euh:: quon est pas tous gaux
dans lapprentissage et, et par rapport aux cultures par exemple les Russes justement qui apprennent
tout euh grammaire traditionnelle et grammaire traduction je sais que EUX vont en avoir besoin alors
que dautres culture euh vont pas du tout tre attaches euh faire des exercices la maison etc donc
133
euh:: cest plutt clectique je minscris pas vraiment dans UN courant cest un mlange de tout pour
que tout le monde sy retrouve euh un moment
NG : ok et donc quelle est la place que tu accordes la conjugaison dans tes cours ?
CP : ++ euh:: ++++ je corrige jamais quand ils prennent la parole euh:: jattends toujours quils
terminent et ensuite euh par rapport aux notes que jai prises jleur dit quelles erreurs ils ont FAIT donc
par rapport la conjugaison euh peut-tre que cest pas lidal mais jveux pas les couper dans, dans le
moment de communication euh:: la conjugaison cest HYPER prcis par rapport la grammaire en
gnral euh cest vrai que jen fait plutt euh:: peut-tre avec les tout dbutants jaurais plutt tendance
les corriger parce que euh ils ont un dbit de toute faon euh moins fluide plus lent donc euh:: jcrois
quje mautorise un peu plus , couper la parole entre guillemets corriger les dbutants plutt que les
niveaux avancs euh avec qui jprends plutt des notes aprs euh je a marrive quasiment jamais
dcrire la conjugaison dun verbe euh au tableau
NG : alors si on prend un exemple est-ce que tu as un cours rcent o tu as enseign un temps verbal ?
CP : ++ oui
NG : est-ce que tu peux me dcrire comment tu las prpar ? cest--dire avant lentre en classe <
CP : oui > sur quoi tu tes bas enfin tout, tout ce qui concerne la prparation ?
CP : ++ euh pas par rapport la conjugaison mais par rapport la grammaire en gnral
NG : la conjugaison, par rapport au temps verbal ?
CP : par exemple le pass
NG : Si on prend le pass lequel ?
CP : euh justement LES temps du pass < NG : les temps du pass, ok. > pas le pass simple mais le
pass compos < NG : Daccord > limparfait plus que parfait < NG : ok > euh:: alors a le dernier cours
jai, jai pens que au pass on parlait souvent des souvenirs donc l jtais plutt inspire sur cqui sfait
dans les manuels euh je venais de lire Rien ne soppose la nuit de Delphine de Vigan euh o elle utilise
beaucoup le pass simple mais y a quand mme pas mal de moments o elle utilise les trois autres
temps du pass donc jai slectionn des passages qutaient cohrents les uns avec les autres euh::
dans un but dutiliser euh:: un document authentique et euh de leur faire aussi dcouvrir en mme
temps la rentre littraire 2011 euh donc voil ensuite euh:: jai repris euh des phrases du texte enfin
des extraits que javais slectionns en leur demandant de les observer dexpliquer comment a se
passait et pourquoi les diffrences et ensuite euh jai refait une prparation dexercices de
systmatisation et l du coup jai pris euh la 4 me de couverture dun livre de Fouenkinos qui sappelle
Mes souvenirs ou Les souvenirs donc cest pas moi qui ait cre les exercices cest encore un document
authentique sauf que l jai supprim tous les, tous les verbes au pass donc a ctait mon exercice de
systmatisation euh:: et puis moi jtravaille beaucoup sur banque dimages banque de verbes crer des
histoires partir de deux images euh:: voil et puis des contraintes par exemple y a cinq verbes donc
euh jessaye souvent de rester euh dans le thme et de voir les verbes selon les groupes ou des verbes
pronominaux etc voil donc euh plutt cest eux qui CREENT euh lexercice euh voil ou raconter des
souvenirs denfance ou des choses qui nous ont marqu ces dernires annes a plutt euh loral
NG : daccord concernant les types dexercices, donc on en a parl un peu, quel type dexercice font les
apprenants en matire de conjugaison?
CP : ++ euh::
NG : quest-ce que tu leur donnes ?
CP : en matire de conjugaison presque rien, presque rien euh:: ++ vraiment jconjugue un verbe si je
vois que tout le monde est perdu ou plutt que personne ne connat et l on va chercher ensemble euh
je vais les guider pour leur dire que a ressemble ce verbe l quils, quils connaissent certainement
mais cest pas moi qui vais lcrire et recopiez le et apprenez le par cur on va chercher ensemble euh
voil mais je prpare jamais ou presque jamais dexercices de conjugaison proprement dit quoi
NG : daccord ok euh:: est-ce que le cours dont tu viens de me parler reflte tes faons de faire en
gnral ?
CP : ouais
NG : ouais ?
CP : ouais
NG : donc est-ce que tu peux juste revenir un peu sur les habitudes que tu as quand tu dois enseigner
un temps verbal ? est-ce que tu as des rituels des manires de faire qui reviennent souvent ?
CP : oui euh:: tous les exercices euh:: dimagination de crativit euh partir donc euh dimage et verbe
impos a jaime bien mme quand cest des tests euh:: sinon euh ragir par rapport des photos euh
pareil pour le subjonctif exprimer ses sentiments subjonctif ou indicatif jaime bien aussi euh:: voil aller
134
voir dans des campagnes publicitaires des trucs un ptit peu choquant euh et en mme temps du coup
euh toujours euh ++ je suis trs attache la culture euh en fait euh voil je, je cre pas beaucoup euh
dimages etc je me sers de cqui existe et aprs jle fais ma sauce euh voil < NG : daccord > avec
quelques exercices de systmatisation mais encore une fois si jtrouve un texte qui est dj crit euh
dans un journal euh ou sur internet jvais pas inventer mon exercice ++ pas, pas trs souvent < NG :
daccord > sauf pour les dbutants aprs l euh:: jte parle dun cours que jai fait pour des B2 les
dbutants euh malheureusement a fait un ptit peu longtemps que je sais plus trop euh < soupir >
NG : daccord est-ce que tu connais dautres faons de faire ?
CP : ++ oui
NG : ouais ? tu peux dvelopper ou
CP : oui bah aprs moi jai dj cre des exercices mais a ctait y a longtemps et je pense que euh du
coup a manquait de cohrence euh jtais vraiment attache qu la grammaire pure et du coup euh::
les phrases dans un mme exercice euh navaient pas de lien les unes avec les autres donc voil a je
pense quil y a beaucoup de gens quils le font mais que moi je fais plus euh:: par rapport de la
grammaire grammaire ++++ aprs y a tous les manuels euh dont je ne suis pas fan forcment mais euh
grammaire en dialogue euh grammaire communicative progressive etc jpeux utiliser mais jtrouve que
cest presque tout le temps des exercices de systmatisation donc euh donc voil mais non vu que ma
formation est rcente du coup jpense que jai bien accroch avec euh cque les formateurs nous ont
enseign Belle Beille et du coup euh jpense avoir pris du recul ceci dit jpense pas avoir mang euh
tout cquils nous ont appris enfin a fait sens pour moi et
NG : alors justement est ce quon peut parler de ta formation initiale et depuis que tes entre dans le
mtier est-ce que tas appris des choses euh dont tu te sers aujourdhui euh concernant la
conjugaison ou alors dont tu ne veux pas te servir? est-ce quon peut juste essayer de voir ce que tu as
retenu en fait de ta formation et ce que tu as appris depuis que tu travailles en tant que prof?
CP : oui euh:: jpense que:: jvoyais pas la grammaire trav euh la langue travers la grammaire mais
euh jai bien compris que limportant ctait de se comprendre donc cest pour a que la grammaire jy
attache pas une importance fondamentale dans mes cours et quon fait jamais que de la grammaire quy
a toujours un sens derrire pour dcouvrir un point culturel euh a jpense que:: jlai bien:: ++ enfin en
tout cas la formation que jai reue euh me la peut-tre rappel et a a renforc a, a cest sr ++
aprs euh:: jai trouv quils nous prenaient euh pour des gens intelligents ils nous ont pas dit que:: il
fallait enseigner la grammaire comme a et que y avait que comme a que a marchait jai vraiment
compris que euh:: voil les tres humains sont tous diffrents et aussi dans lapprentissage dune langue
et que euh:: voil jessaie plutt de faire attention tout le monde que a soit les gens qui sont plutt
auditifs plutt visuels etc ++ voil plutt retrouver une mthode clectique euh ++ je pense que du coup
la formation initiale ils nous ont pouss rflchir pas nous dire cest comme a quvous devez tre
euh et enfin voil faire telle pdagogie dans vos cours etc mais plutt essayez et vous verrez et en mme
temps y en a pas vraiment une qui va marcher avec tout votre groupe donc si vous voulez que:: tout le
monde apprenne un minimum peut-tre il va falloir varier tout le temps voil ouais
NG : et donc l une dernire question est-ce que tu as des difficults euh concernant lenseignement de
la conjugaison euh aujourdhui ?
CP : alors a dpend des niveaux aprs euh cest vrai queuh:: par rapport au fait denseigner sa langue
maternelle euh tout le mta langage euh:: jlai pas perdu mais jremets souvent le nez dans des
bouquins de grammaire euh:: avant de enfin en prparant mon cours parce que en effet pourquoi ici
cest du subjonctif je sais pas donc jvais aller chercher et oui y a des choses qui mchappent bien sr et
donc euh dans ma prparation euh je:: je me refais une petite formation grammaticale euh avant
dentrer en classe oui a cest sr pas pour tous les points de grammaire mais euh:: ds que jsuis un
niveau avanc partir de B2 euh a cest sr jremets le nez mme aussi euh:: enfin voil cest tellement
compliqu que euh:: y a souvent des questions on tombe sur les exceptions etc a me drange pas du
tout moi quils me posent euh pas des colles mais quils me posent des questions auxquelles euh:: voil
jpeux pas rpondre tout de suite maintenant a euh jleur dit jamais des btises jleur dit bah vous voyez
mme moi je sais plus pourquoi cest comme a jvais chercher jvous ldit demain et voil jpense que a
a un ct aussi rassurant sur le fait euh:: que mme sils comprennent pas tout de suite ou quils
continuent faire des erreurs quils oublient pas que les Franais en font euh un tas et que mme la prof
qui est en face euh elle sait pas pourquoi cest comme a maintenant donc euh voil cest plutt cque je
leur explique et en parlant par exemple du pass tout ce qui tait accord des participes pass avec euh
avec les verbes rflexifs etc euh jleur ai demand de faire un test dans leur famille daccueil aux
tudiants voil vous leur demandez dcrire euh ces deux phrases l et aucune personne des familles
135
daccueil navait bien crit euh enfin avait bien accord donc le lendemain jleur ai dit bon voil a fait
deux heures quon sprend la tte sur les participes pass priori a nentrave en rien notre
communication orale bah encore moins crit cest pas trs grave donc voil un peu euh:: ddramatiser
euh la grammaire et regardez toutes les familles daccueil qui ont fait des erreurs voil
NG : ok est-ce que tu as dautres difficults ?
CP : ++++ dautres difficults euh ++++ jpense que ma formation sociologie fait que culturellement
jsuis assez au point euh:: des difficults ++++ bah toujours dans la gestion dun groupe jpense que
jmen sors toujours assez bien chaque fois dans le relationnel mais euh on sait jamais sur qui on
tombe et, et beaucoup de fois euh:: enfin pareil cest encore des anecdotes mais on tombe euh sur des
gens euh qui sont daltoniens par exemple et euh on regarde un court-mtrage et cest selon les couleurs
etc et, et voil les gens sils le disent pas jpeux pas ldeviner donc euh:: cest pas vraiment des
difficults mais cest plus que euh:: voil cest pas simple dtre avec lhumain toujours euh et < NG :
faut sadapter > et oui et on peut pas leur demander de souvrir comme a tout de suite quoi ce que fais
maintenant cest que le premier cours jleur demande de se prsenter rapidement et de mcrire des
choses sils ont envie ouais cest quelque chose que jcorrige pas que jrends pas que jgarde pour moi
tout au long de la formation sans en parler aux autres mais voil si quelquun a des soucis euh ne se
reste que familiaux pas forcment de sant ou quoique ce soit euh voil je sais pour pas faire de
boulettes voil pour pas mettre mal laise quelquun pour
NG : daccord ok euh est-ce que tu veux ajouter quelque chose pour terminer quelque chose quon a pas
assez dvelopp sur euh par rapport la conjugaison ?
CP : ++++ < rires > non, non bah enfin petite conclusion euh:: jsuis pas trs attache la grammaire
jen fait parce quil en faut parce que y a des gens qui en rclament euh mais sils font des erreurs mais
que jai compris ce quils voulaient dire euh je ne vois pas trop o est lerreur voil plutt ma faon de
voir
NG : ok trs bien merci beaucoup
136
Entretien n5, ralis avec GL, professeur FLE diplme depuis 2010
Dure : 18 min
Date : 28/08/12
NG : premire question est-ce que tu peux te prsenter G juste euh aprs le bac ?
GL : bah en fait ma formation < NG : ta formation exprience > alors euh aprs le bac littraire jai fait
une licence de lettres modernes en L3 jai fait loption FLE master 1 FLE sur 2 ans parce que je suis
partie un an en Grce en tant queuh Erasmus o jai commenc donner des cours des tudiants
grecs de franais ++ ensuite je suis revenue jai fait une autre anne de master 1 pour faire mon stage
au CELFE donc javais euh deux, deux modules ensuite master 2 deux ans de master 2 un an pour la
thorie et le stage et lautre anne pour le mmoire
NG : et donc le master 2 en quelle anne ?
GL : 2009-2010
NG : daccord donc valid en 2010 ?
GL : ouais sur deux ans jlai fait
NG : ok euh concernant ta situation actuelle ?
GL : euh alors je suis enseignante permanente contractuelle au CELFE donc de lUniversit dAngers et du
coup je coordonne aussi des formations entre autres laction culturelle et les examens
NG : daccord les donc tu enseignes ?
GL : oui
NG : le, le niveau de tes apprenants et quel public ?
GL : alors euh de A2 B2 ++ public euh Erasmus et public euh:: donc diplme duniversit tudiants
asiatiques 95 % de Chinois
NG : daccord alors jaimerais quon parle de la conjugaison de lenseignement de la conjugaison en FLE
quest-ce que a voque pour toi ?
GL : ++ comme a les premiers mots qui me viennent lesprit quand je dis conjugaison +++ alors
quest-ce que a mvoque moi ou pour mes tudiants ?
NG : toi en tant que prof de FLE
GL : ++ euh:: ++ apprentissage ++ rigueur ++ et euh ncessit
NG : ncessit ?
GL : oui
NG : cest--dire ?
GL : c'est--dire que sans bien conjuguer leur verbe les tudiants nentreront pas luniversit ++++
vraiment enfin cest plus dans un souci vraiment dtudes suprieures pas dans un souci de
communication ++ donc ncessit pour tudier en France
NG : et en tant quapprenante quand tu as appris ta langue maternelle ou les langues trangres quel
souvenir tu gardes ++ de lapprentissage de la conjugaison ?
GL : ouais bah apprentissage galre non cest tout de suite a a une connotation trs ngative pour moi
la conjugaison cest euh du recopiage cest apprendre par cur a a rien de systmatique ++ donc jen
garde pas des trs bons souvenirs voil
NG : euh en tant que prof de FLE euh est-ce que tu peux me dire dans quel courant didactique tu, tu
tinscris ?
GL : pour lenseignement de la conjugaison ?
NG : pour lenseignement du FLE et de la conjugaison
GL : euh du FLE en gnral jreste dans une approche communicative parce que jtravaille avec des outils
qui font partie de cette approche pour la conjugaison aussi mais euh ++ jai tendance y intgrer une
mthode trs traditionnelle aussi avec beaucoup de rptitions avec beaucoup dcrit avec beaucoup de
dcriture pour, pour que a rentre
NG : daccord donc plus communicative dans lenseignement du FLE gnral et traditionnelle pour la
conjugaison ?
GL : oui mais quand mme avec euh toujours la communication gnrale mais pour la, pour la
conjugaison jessaye de mlanger du coup les deux
NG : et donc concrtement euh quels lments issus de ces courants didactiques tu insres dans tes
cours ? Comment a se manifeste ?
GL : ++++ bah pour la lapproche communicative euh cest partir de documents authentiques avec des
occurrences avec euh:: avec euh le reprage de ces occurrences avec euh:: la ++++ pas le dcoupage
des mots mais un peu euh le fonctionnement des verbes et pour lapproche traditionnelle a va tre des
137
exercices structuraux a va tre des dictes euh des exercices trous euh des choses trs scolaires jai
envie de dire
NG : euh alors est ce que tu te souviens dun cours o tu as enseign un temps verbal ?
GL : ouais bah ouais vu que jenseigne lcrit jen fais tout le temps quoi
NG : daccord donc on va prendre un exemple toi donc est-ce que tu peux me dcrire euh comment tu
as prpar ce cours ? On nest pas dans la classe on est avant comment tu las prpar ?
GL : euh alors je vais prendre le pass compos parce que cest ce dont je me souviens le mieux euh
jpars toujours dun texte euh pas forcment authentique vu quon lenseigne ds le A2 et que cest pas
toujours facile de trouver des textes simples ce niveau authentique donc a peut:: tre un ptit fait
divers crit ma manire avec des temps prsent et des temps pass compos reprage des temps ++
euh:: des verbes linfinitif et puis aprs comprendre le fonctionnement du verbe et puis dcouper
auxiliaire participe pass explication et ensuite tout a:: une fois que tout a est pos et ben thorie ++
donc avec euh une feuille qui reprend tout on lit ensemble et ensuite exercices et ensuite je passe loral
< NG : loral ? > ouais aprs toute cette phase crite et de lecture je passe loral avec des ptites
questions euh trs simples quest-ce que tu as fait hier ? quest-ce que tu as mang ce matin ? o ils
reprennent le verbe o cest systmatique pour, pour quils intgrent bien aussi a loral parce que cest
li pour moi lcrit et loral euh
NG : et donc tu me disais thorie < GL : ouais > est-ce que tu peux dvelopper plus ? Comment tu ty
prends ?
GL : pour leur amener la thorie ?
NG : mmmh
GL : bah une fois que tout a t repr au tableau que jai le verbe et que jai dcoup le fonctionnement
du verbe et sa structure je distribue une feuille euh gnralement que jai conue avec diffrents
lments de manuels ou douvrages didactiques qui reprennent tout la formation quoi a sert les
exemples etc
NG : euh concernant les, les exercices est-ce tu peux euh me citer des types dexercices que tu donnes
enfin que tu as donns par exemple pour le pass compos ?
GL : bah comme je disais tout lheure exercice euh:: exercice trous avec la conjugaison du verbe
faire a peut tre production crite aussi ++ des trucs trs, trs basiques racontez vos dernires
vacances ou euh racontez votre soire dhier euh a peut tre euh:: toujours en PE a peut tre lcriture
de dialogue aussi ++++ euh ++++ plein de choses en PE, en PE jai mme beaucoup dide quoi enfin
jpars aussi partir de photos ces deux personnes se sont rencontres euh il y a deux ans racontez leur
rencontre au pass des choses comme a quoi
NG : euh est-ce que ce cours reflte tes faons de faire en gnral ?
GL : ouais < NG : ouais > mais en fait jme rends compte que l je parle vraiment les exemples qui me
viennent cest les cours que je donne aux tudiants du DU parce que cest les cours que jai le plus et
avec eux jai une manire trs scolaire de fonctionner parce que je vois a fonctionne et quils ont besoin
de a ++ < NG : ah bon > je fonctionne pas comme a avec des tudiants Erasmus par contre l je enfin
jmadapte au public que jai donc oui a reflte ma manire denseigner avec ce type de public mais pas
en gnral l ++ je les materne beaucoup
NG : daccord euh est-ce que donc tu mas dcrit un peu ta faon de faire est-ce que tu as des habitudes
cest--dire des manires de faire qui reviennent trs souvent ?
GL : pour lenseignement de la conjugaison ?
NG : pour lenseignement de la conjugaison
GL : OUI je depuis un, un deux trois semestres jai des rituels avec les tudiants ++ donc en fonction du
niveau jadapte euh cest des euh ptits jeux de conjugaison donc euh a va tre on pioche un verbe
linfinitif on pioche euh un sujet on pioche un temps et on a cinq minutes pour conjuguer ou alors on a
cinq minutes pour faire une phrase avec ces lments soit on pioche ou soit cest chaque tudiant donne
un sujet lautre un verbe et lautre euh lautre un temps verbal a peut tre des dictes ++ trous avec
euh HIER je ++ manger linfinitif conjuguer na, na, na alors des fois cest des dictes que je fais puis
quand je sens quils sont laise cest eux qui font les dictes donc a fait aussi travailler la prononciation
euh a peut tre aussi des ptits euh des ptits jeux euh avec une balle de tennis en quand on utilise
quand on tudie juste un temps par exemple le pass compos ++ un tudiant donne un verbe
linfinitif lance la balle ltudiant conjugue le verbe etc et a cest euh systmatique les dix premires
minutes de du cours on fait a ++++ parfois cest valu ++ parce que vu que cest du ludique et du
coup cest pas pertinent du tout donc quand cest une valuation euh par surprise++ ils sdisent bon y a
moyen de gazer et davoir des bons rsultats et euh et voil donc a cest bien et pis a cre une ptite
138
cohsion ils aiment bien direct au bout du troisime cours euh ils prennent euh ils prennent ils ouvrent
pas les bouquins ils prennent leur bloc de papier et ils attendent bah lexercice donc a cest apprciable
ils savent que a se passe comme a
NG : euh est-ce que tu connais dautres faons de faire donc toujours concernant lenseignement de la
conjugaison ?
GL :++++ bah l jai en tte lexemple donc dun collgue euh qui lui a mis en place un carnet de
conjugaison ++ mais cet, cet exemple il est peut-tre pas trop pertinent parce que ctait a son module
++ la conjugaison et:: donc un, un ptit manuel de 70 pages consacres la conjugaison tous les
temps mais bon cest difficilement pour moi facile intgrer dans un cours euh de langue normale vu
que a prend beaucoup de place euh:: non comme a jen ai pas forcment en tte jai pas ++++ aprs
y a des enseignants je sais qui fonctionnent euh par rpertoire ++ < NG : rpertoire > ouais avec euh
la place des lettres les temps donc tu vois tas ta liste euh tas ton rpertoire tas une partie prsent une
partie pass compos futur etc et pour chaque ++ sur chaque page cest les tudiants qui crivent euxmmes leur thorie avec le prsent selon voil et puis ensuite tu tournes la page tas les irrguliers les,
les dclinaisons etc. < NG : daccord > donc a jai ouais a jai, jai travaill avec des collgues qui
fonctionnaient comme a ++ voil
NG : et toi quelle est la place que tu accordes euh la conjugaison dans tes cours?
GL : elle est euh de plus en plus importante je men rends compte dj par ces jeux parce que a prend
quand mme sur un cours dune heure dix minutes cest beaucoup et dans mon cours jai pas que a quoi
ya aussi ben on apprend aussi bien crire on apprend aussi bien lire bien comprendre ++ et donc
ouais a prend beaucoup de place a prend de la place aussi dans lvaluation parce que, parce que
quen production crite y aura toujours un critre sur la morphosyntaxe et la conjugaison bah cest
beaucoup de points dans cette partie donc pour moi lcrit a prend beaucoup de place ++ ouais
jdirais euh ++ 40% euh de mes cours <NG : lcrit> lcrit pour euh le niveau A2/B1 en B2
jconsidre quon devrait pas y passer autant de temps quon y passe a devrait tre pas acquis mais
presque or euh cest pas souvent le cas
NG : euh:: pendant ta formation initiale et depuis que tu es diplme donc depuis que tu es rentre dans
le mtier euh est-ce que tas appris des choses de nouvelles choses qui te permettent denseigner la
conjugaison ?
GL : ++++ ouais alors aprs cest, cest des ptits exemples cest au compte-gouttes quoi euh jai appris
un, un ptit truc qui marche bien cest de visualiser vraiment les temps avec une ligne du temps ++ a,
a fonctionne bien dtre trs visuel en fait de travailler avec des documents iconographiques pour la
conjugaison cest bien ++ euh ++++ a ctait pas mal ++ euh le ludique aussi a au dpart au tout
dpart euh ctait pas quelque chose qui minspirait o jme sentais pas trs laise mettre en place
parce que pour moi cest pas forcment euh la classe qui pouvait tre le lieu du jeu quoi et du coup bah
jme suis rendue compte que ctait efficace euh:: ++++ et pis le fait aussi de les mettre vraiment aussi
contribution par exemple euh une fois quon a vu le pass compos un cours au deuxime cours
jdemande un tudiant de prendre ma place et dexpliquer le pass compos aux autres donc ils
smettent un ptit peu la place de lenseignant pour voir comment lexpliquer a ++ a reflte aussi leur
comprhension eux quoi quels exemples ils prennent est-ce quils ont bien pig ou pas a cest, cest
pas mal < NG : ok > mais sinon ouais enfin et pis jai JAMAIS appris enseigner la conjugaison quoi
jamais jai < NG : jamais ? > JAMAIS ++ en M1 jai JAMAIS fait a jai jamais travaill sur des manuels
enfin si p(eu)t-tre sur un p(e)tit peu leur construction mais ctait pas du tout approfondi quoi ++
NG : et donc justement quelles sont tes difficults euh aujourdhui par rapport lenseignement de la
conjugaison ?
GL : ++++ bah finalement euh ++ comme a expliquer sans les irrgularits tout va bien dans la
conjugaison si les tudiants apprennent a va ds quy a dla ++ complexit les irrguliers qui viennent
se greffer la multiplication des temps euh cqui me pose jpense le plus problme cest de pouvoir rendre
clair tout a pour les tudiants et de bien diffrencier les emplois de tous les temps finalement je me
rends compte que tous les tudiants ils savent conjuguer les verbes mais ils savent pas les employer ++
ils arrivent pas mettre en contexte ils arrivent pas savoir si le subjonctif est bon dans cette phrase ou
sil faudrait pas mettre du conditionnel ils arrivent pas comprendre le fonctionnement en fait de la
langue et en fait cest a cest en pratique ++ je bloque ++ cest pas assez pragmatique mon
enseignement mais en mme temps on est dans une classe je voil cest pas, cest pas non plus facile
euh faudrait, faudrait toujours euh sortir et puis les mettre vraiment en situation mais pour, pour la
conjugaison cest pas toujours simple quoi donc cest a dtre bah justement dans une vraie approche
communicative quoi
139
NG : donc lentretien touche sa fin est-ce que tu veux ajouter quelque chose que nous navons pas
assez dvelopp euh concernant la conjugaison en FLE?
GL : ++++ non je bah comme a non je si jpeux tappeler demain < rires > non, non mais cest
intressant en tous les cas mais euh bah on srend compte que euh ++ bah que finalement faudrait,
faudrait vraiment beaucoup plus dheures ++ lcrit loral en renforcement pour que les choses soient
intgres quoi parce que a aurait t intressant que tu puisses interroger ST parce qui lui il en connat
quand mme un paquet sur la question il sarrache les cheveux tous les ans avec tous les niveaux de A2
B2 euh cest catastrophique quoi cest CATASTROPHIQUE les tudiants sen sortent pas il sait pas
comment faire pour euh pour essayer que a roule quoi mais en mme temps euh faut quils bossent
quoi jpense que faut peut-tre passer aussi par une phase de par cur et que nous on veut se voiler la
face avec notre approche communicative et que avant, avant faut peut-tre passer justement par ++ par
du bachotage finalement jpense quon est tous pass par l avec les verbes irrguliers en anglais enfin
++++
NG: merci beaucoup
140
TABLE DES ILLUSTRATIONS

Illustration 1 : Schma de la forme verbale .................................................................. 13
Illustration 2 : Les marques de la personne et de nombre .............................................. 21
Illustration 3 : Schma des reprsentations professionnelles .......................................... 47
Illustration 4 : Cycle de vie des enseignants ................................................................. 53
TABLE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Les objectifs du questionnaire ................................................................... 62
Tableau 2 : Le canevas de lentretien .......................................................................... 66
Tableau 3 : Les reprsentations sur la conjugaison franaise .......................................... 72
Tableau 4 : La mmorisation des verbes par les apprenants ........................................... 73
Tableau 5 : Approches de la morphologie verbale .................................................... 78
Tableau 6 : Les outils utiliss en lien avec la conjugaison ............................................... 80
Tableau 7 : la conjugaison entre la matrise de la langue et de la communication .............. 82
Tableau 8 : Besoin de formation en didactique de la conjugaison .................................... 87
Tableau 9 : Lutilit de la formation initiale chez les informatrices de lentretien ................ 88
Tableau 10 : Les attentes des tudiants du Master FLE .................................................. 91
RSUM
La morphologie verbale franaise est souvent source de difficults aussi bien pour
lapprenant que pour lenseignant de franais. Ce travail de recherche se place du
ct de lenseignant de franais un public dapprenants trangers. Ltude a donc
pour but danalyser ces zones dinstabilits chez les professeurs de FLE novices et de
tenter dapporter une explication quant lorigine de ces difficults. Pour cela, nous
nous intressons aux reprsentations et aux pratiques dclares de ces enseignants
sur la conjugaison franaise. Nous tenterons donc de rpondre la problmatique
suivante : dans quelle mesure lenseignement de la morphologie verbale est-il
source de difficults chez les professeurs de FLE novices ? Pour cela, une dmarche
qualitative a t mise en place avec dans un premier temps la passation de
questionnaires crits auprs dtudiants du Master FLE de lUniversit dAngers et
dans un second temps la ralisation dentretiens individuels raliss auprs de
professeurs de FLE diplms novices, exerant dans un centre de langue franaise
universitaire. Lanalyse des rsultats dbouche sur des prconisations vise
professionnelle.
ABSTRACT
mots-cls : morphologie verbale, enseignement, reprsentations, pratiques

dclares, professeurs novices, franais langue trangre
The French verbal morphology is often a source of difficulties as well for the learner
as for the French teacher. This study is on the French teacher's side to a public of
foreigners. Its aim is to analyse these zones of instability among the inexperienced
teachers of French as a foreign language. It also tries to bring an explanation as for
the origin of these difficulties. Thus we will focus on the representations and declared
practices of these teachers about the French conjugation. Therefore we will try to
answer the question: to what extent the teaching of French verbal morphology is a
source of difficulties for inexperienced teachers of French as a foreign language?
Thus a qualitative process was organized in a first phase, with the transfer of written
questionnaires to students of a master's degree in French as a foreign language from
University of Angers and in a second phase, the achievement of individual interviews
to inexperienced and qualified teachers of French as a foreign language, working in a
French language university. The analysis of the results leads to some professional
suggestions.
keywords : verbal morphology, teaching, representations, declared practices,

inexperienced teachers, French as a foreign language
Prsidence de l'universit
40 rue de rennes BP 73532
49035 Angers cedex
Tl. 02 41 96 23 23 | Fax 02 41 96 23 00
ENGAGEMENT
DE NON PLAGIAT
Je, soussigne, Nomie Gurif, dclare tre pleinement consciente que le plagiat de
documents ou dune partie dun document publie sur toutes formes de support, y
compris linternet, constitue une violation des droits dauteur ainsi quune fraude
caractrise.
En consquence, je mengage citer toutes les sources que jai utilises pour crire
ce mmoire.
A Angers, le 13/09/12
Cet engagement de non plagiat doit tre sign et joint

tous les rapports, dossiers, mmoires.
Prsidence de l'universit
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Enseignement Conjugaison FLE Representations D Enseignants Guerif 2012

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Soutenu publiquement en octobre 2012

Jadresse mes sincres remerciements,

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

lenseignement/apprentissage de la conjugaison ont surgi non seulement lors

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

Il nest pas rare dentendre ou de voir, pendant les passations ou

Diplme dEtude de la Langue Franaise (DELF), Diplme Approfondi de la Langue Franaise

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

que son application pdagogique (PINCHON & COUTE, 1981 : 9) apparat

En ce qui nous concerne, le mot mthodologie, utilis au singulier ou au pluriel, dsigne

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

pratiques enseignantes quils dclarent, dans lobjectif de connatre lorigine

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

Enfin, dans une perspective professionnelle, des prconisations didactiques

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

PARTIE 1 : LA CONJUGAISON EN FRANCAIS

1.1. Parcours dfinitoire du verbe

Notre titre Le complexe du verbe est emprunt au colloque organis par

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

TLFI, Verbe , disponible sur <http://atilf.atilf.fr>, consult le [27.09.12]

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

D. LEEMAN-BOUIX dfinit le verbe par sa diffrence car cest le seul

Le verbe varie autant, notamment du fait de sa terminaison. Cette

smantique, syntaxique, morphologique et nonciative. Ainsi, le verbe

1.2. La morphologie verbale

En grammaire traditionnelle, et au niveau le plus lmentaire, le verbe

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

Traditionnellement, par morphologie, (), on entend la science des

1.3. Les composantes de la forme verbale

intrinsques, est graphiquement reconnaissable. Il apparat que toute forme

Illustration 1 : Schma de la forme verbale

Dun point de vue terminologique, on nomme gnralement les

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

de la Grammaire structurale du franais (1967) de J. DUBOIS et se rfre

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flexionnel ou dsinentiel , en opposition aux suffixes drivationnels qui

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Cependant, les auteurs de la Grammaire mthodique du franais

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

GOOSSE, 2008 : 980) et possdent des proprits respectivement similaires

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

essais de grammaire de la langue franaise (1949) pour se rfrer au temps

Accompli / Inaccompli : les formes verbales simples indiquent une

ULMA, D, 2010, Le verbe : laspect , polycopi distribu en Master 2 FLE.

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

Perfectif / Imperfectif : en franais, cest le sens du verbe qui porte

Inchoatif / Terminatif : Ces deux aspects se situent lintrieur des

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message un autre individu-rcepteur. En ce qui nous concerne, la personne

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

vous faites, vous

Illustration 2 : Les marques de la personne et de nombre

Quant P1, elle soppose aux autres personnes diffremment loral

A loral, prcisons que P2 et P3 sont identiques sauf en cas de liaison avec ce

Nomie Gurif | Lenseignement de la conjugaison en FLE

2. LOBJET DENSEIGNEMENT : LA CONJUGAISON

2.1. LHistoire de la conjugaison franaise

denseignement, remonte au dbut du XIX me sicle, avec la publication du

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CHERVEL, A, 1999, Les Grammaires franaises, 1800 1914, rpertoire

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trangre, autrement dit la reproduction de conditions dacquisition naturelle