Cahier ILSL 30 A5

Plurilinguismes
et construction des savoirs
Cahiers de l'ILSL, n 30, 2011
Ont dj paru dans cette srie :

Cahiers de l'ILSL
L'Ecole de Prague : l'apport pistmologique (1994, n 5)
Fondements de la recherche linguistique :
perspectives pistmologiques (1996, n 6)
Formes linguistiques et dynamiques interactionnelles (1995, n 7)
Langues et nations en Europe centrale et orientale (1996, n 8)
Jakobson entre l'Est et l'Ouest, 1915-1939 (1997, n 9)
Le travail du chercheur sur le terrain (1998, n 10)
Mlanges en hommage M. Mahmoudian (1999, n 11)
Le paradoxe du sujet : les propositions impersonnelles
dans les langues slaves et romanes (2000, n 12)
Descriptions grammaticales et enseignement de la grammaire
en franais langue trangre (2002, n 13)
Le discours sur la langue en URSS l'poque stalinienne (2003, n 14)
Pratiques et reprsentations linguistiques au Niger (2004, n 15)
Le discours sur la langue sous les pouvoirs autoritaires (2004, n 17)
Le slipping dans les langues mdivales (2005, n 18)
Travaux de linguistique. Claude Sandoz (2005, n 19)
Un paradigme perdu : la linguistique marriste (2005, n 20)
La belle et la bte : jugements esthtiques en Suisse romande et almanique
sur les langues (2006, n 21)
Etudes linguistiques kabyles (2007, n 22)
Langues en contexte et en contact (2007, n 23)
Langage et pense : Union Sovitique, annes 1920-30 (2008, n 24)
Structure de la proposition (histoire d'un mtalangage) (2008, n 25)
Discours sur les langues et rves identitaires (2009, n 26)
Langue et littratures pour l'enseignement du franais en Suisse romande:
problmes et perspectives (2010, n 27)
Language barriers in clinical settings
Barrires linguistiques en contexte mdical (2010, n 28)
Russie, linguistique et philosophie (2011, n 29)
Les cahiers de lILSL peuvent tre commands l'adresse suivante
CLSL, Facult des Lettres, Anthropole
CH-1015 LAUSANNE
renseignements : http://www.unil.ch/clsl
Plurilinguismes
et construction des savoirs
dit par :
Anne-Claude BERTHOUD
Xavier GRADOUX
Gabriela STEFFEN
Couverture ralise par Laura Amiet

Photo de couverture : Francesco de Comit
Cahiers de l'ILSL, n 30, 2011

ISBN 978-2-9700730-3-1
Les Cahiers de l'ILSL

(ISSN 1019-9446)
sont une publication du Centre de Linguistique
et des Sciences du Langage de l'Universit de
Lausanne (Suisse)
Centre de Linguistique et des

Sciences du Langage
Quartier UNIL-Dorigny, Btiment Anthropole
CH-1015 Lausanne
Table des matires
Introduction __________________________________________ 1
Jeanne PANTET et Anne GROBET
Entre opacit et transparence : les trajectoires du signe
dans les squences de dfinition en contexte didactique
plurilingue ___________________________________________ 7
Anne GROBET et Gabriele MLLER
Construction des connaissances dans un contexte
dapprentissage bilingue au niveau tertiaire : les rseaux
conceptuels _________________________________________ 37
Laurent GAJO et Anne GROBET
Saturation des savoirs et varit des enseignements
bilingues ____________________________________________ 71
Gabriela STEFFEN et Jeanne PANTET
Lenseignement plurilingue au tertiaire : Regards croiss
sur les reprsentations et les pratiques d'enseignement __ 95
Gabriela STEFFEN et Stphane BOREL
Les activits de reformulation dans et pour la
conceptualisation des savoirs scientifiques. Passages du
monolinguisme au bilinguisme _______________________ 145
Conventions de transcription _________________________ 165
Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011, pp. 1-6
Introduction
Universit de Lausanne
Le prsent Cahier runit des textes issus de l'quipe de recherche

Lausanne/Genve du projet europen DYLAN 1 , des textes
provenant pour une part du projet lui-mme et d'autres en relation
directe avec les thmatiques du projet2.
LE PROJET DYLAN
Lobjectif essentiel du projet consiste montrer en quoi et sous
quelles conditions la diversit linguistique qui prvaut en Europe
constitue un atout plutt quun obstacle. Il vise en particulier saisir
en quoi la mise en uvre de rpertoires plurilingues contribue la
construction et au transfert des connaissances (atout cognitif) et
intervient dans le contrle de la communication, la rsolution de
problmes et la prise de dcision (atout stratgique), dans la
diversit des contextes conomiques, politiques et ducatifs.
Le dveloppement et lusage des rpertoires plurilingues y sont
traits aussi bien au niveau symbolique quau niveau discursif et
interactionnel, selon quatre dimensions qui constituent les pices
1
DYLAN (Dynamique des langues et gestion de la diversit) est un projet

intgr du 6mw Programme-cadre europen, d'une dure de 5 ans (20062011), issu de la Priorit 7 Citoyennet et gouvernance dans une socit
fonde sur la connaissance , rassemblant 19 universits partenaires
provenant de 12 pays europens (http://www.dylan-project.org); voir
Berthoud (2008) pour un aperu.
2 Merci Marie Molina pour sa relecture de quelques textes.
Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011
conceptuelles maitresses du projet, et dont on cherche saisir les

interrelations : les pratiques langagires ; les reprsentations du
plurilinguisme et de la diversit linguistique, observables au travers
du discours et de linteraction ; les politiques linguistiques, ainsi que
le contexte linguistique dans lequel les acteurs oprent.
Ces interrelations sont envisages dans diffrents types de
terrains de recherche qui revtent une importance particulire pour la
gestion du plurilinguisme en Europe, savoir, les entreprises, les
institutions europennes et les systmes ducatifs.
L'QUIPE DE LAUSANNE / GENVE
L'quipe UNIL/UNIGE travaille sur le terrain des systmes
ducatifs, qui vise tudier les relations entre pratiques langagires,
politiques linguistiques et reprsentations dans le contexte de
l'enseignement tertiaire, en particulier.
Sa tche consiste observer les pratiques plurilingues dans le but de
comprendre les effets du plurilinguisme sur les processus de
construction et de transmission des connaissances (enjeux cognitifs),
ainsi que dans la mise en uvre des savoirs (enjeux stratgiques).
Les donnes sont essentiellement constitues d'enregistrements
(audio et vido) d'enseignements variant tant par leurs formats
(cours, travaux pratiques, sminaires, groupes de travail d'tudiants)
que par les disciplines enseignes (droit, conomie, science et gnie
des matriaux, mathmatiques, physique, technique automobile,
htellerie), issues de diverses universits et hautes coles en Suisse
(Universit de Zurich, Universit de Lausanne, cole Polytechnique
Fdrale de Lausanne, Universit de la Suisse italienne Lugano,
Haute cole spcialise bernoise Bienne et cole htelire de
Lausanne).
A.-C. Berthoud : Introduction
ENJEUX COGNITIFS DES PRATIQUES PLURILINGUES

Les textes de ce Cahier sont dvolus plus particulirement aux
enjeux cognitifs des pratiques plurilingues, qui ont occup une
grande part de nos recherches, des enjeux que l'on prsentera ici de
faon gnrale avant d'en aborder les aspects plus spcifiques,
dvelopps dans les cinq textes du Cahier.
Nos recherches visent montrer en quoi les pratiques plurilingues
conduisent au dveloppement, l'approfondissement,
l'enrichissement et au fine-tuning des concepts, la mise en
vidence de leur granularit . Elles conduisent en faire merger
les implicites, les sens cachs, en rinterroger les vidences,
semer le doute sur ce que l'on voit ou croit voir, donnant accs la
partie immerge de l'iceberg . Les pratiques plurilingues invitent
ds lors une dfamiliarisation des concepts, les envisager
sous d'autres facettes, sous de nouvelles perspectives. Elles
apportent de nouveaux clairages sur une ralit hybride, tel un
prisme ou un kalidoscope.
La confrontation des concepts au sein des pratiques plurilingues
conduit tablir de nouvelles relations entre ces concepts, les
engager dans une nouvelle dynamique au travers de phnomnes de
recatgorisation et de mise en rseau originale de ces concepts.
Outre le travail des concepts eux-mmes et de leurs interrelations, ce
sont galement de nouveaux moyens d'y accder que nous dvoilent
les pratiques plurilingues, des modes de traitement originaux et une
plus grande diversit des processus de conceptualisation. En mode
plurilingue, les concepts se voient interrogs de faon plus marque
du point de vue de la forme qui les exprime. Les pratiques
plurilingues invitent ainsi regarder les mots de plus prs, tout en
dveloppant l'acuit mtalinguistique, une rflexion et une
rflexivit accrues sur la substance linguistique des langues en
prsence. Elles engagent en quelque sorte regarder la vitre qui
donne voir le monde. Et cette dcentration mtalinguistique
comporte ceci de paradoxal que tout en conviant prendre distance

par rapport aux concepts, elle mne tout en mme temps accder
au plus profond de ces concepts.
En plus d'un travail privilgi sur la forme, les pratiques plurilingues
impliquent un traitement plus explicite du rapport qui relie forme et
concept, en mettant en vidence le caractre symbolique de cette
relation, ou en d'autres termes son caractre arbitraire et
conventionnel, conduisant par ailleurs une dissociation, une
rupture plus marque entre monde et langage.
La confrontation des langues dans les pratiques plurilingues serait
ainsi une garantie de relativit des cadres qui nous structurent, un
outil pour rinterroger nos modles de la ralit, soit-elle objective,
sociale, culturelle ou institutionnelle. C'est ce que nous appellerons
les pr-conditions d'un open mind . Dans cette perspective, le
plurilinguisme serait un catalyseur pour remettre en question le
mythe de la transparence du langage, en en montrant l'paisseur et le
rle de mdiation dans la construction des objets de savoir. En
instaurant le doute sur les mots, en crant de lopacit, et ainsi de la
rsistance aux mots, le plurilinguisme invite se mettre distance
par rapport aux objets et leurs reprsentations, il mdiatise plus
fortement laccs au monde et implique un ajustement plus explicite
au discours de lautre. C'est dans ce sens que nous concevrons
l'opacit des mots comme condition de transparence des objets du
discours et le plurilinguisme comme un rvlateur de cette opacit.
Et c'est prcisment dans cet espace de tension entre opacit et
transparence que s'inscrit le texte de Jeanne Pantet et Anne Grobet :
Entre opacit et transparence : les trajectoires du signe dans les
squences de dfinition en contexte didactique plurilingue. Dans
l'optique des travaux sur le mtalangage et l'autonymie, ce texte vise
rinterroger le statut du signe dans une perspective interactionnelle
et didactique, en prenant pour objet la squence de dfinition.
Celle-ci joue un rle central dans la construction des
connaissances en se posant comme lieu de symbiose entre
A.-C. Berthoud : Introduction
llaboration des notions et les processus langagiers de formulation.

Apprhendes dans des contextes denseignement impliquant
diffrents degrs de plurilinguisme, et dans divers types de terrains
(issus de corpus de DYLAN et d'autres corpus), les squences de
dfinition servent de rvlateurs privilgis l'impact du
plurilinguisme sur le travail conceptuel et linguistique.
Les squences de dfinition, saisies dans des contextes
d'enseignement plurilingue, constituent galement des lieux
privilgis pour tablir de nouvelles relations entre les concepts,
pour crer des rseaux conceptuels ou des paradigmes originaux,
tels que le montrent Anne Grobet et Gabriele Mller dans leur texte
Construction des connaissances dans un contexte dapprentissage
bilingue au niveau tertiaire : les rseaux conceptuels. La mise en
rseau de concepts proches d'un point de vue disciplinaire s'avre
ainsi troitement lie la dimension plurilingue de ces squences,
qui exerce en quelque sorte un effet de loupe sur les processus de
construction des connaissances.
L'laboration de ces rseaux conceptuels joue un rle essentiel dans
la construction des connaissances, et participe directement ce que
Laurent Gajo et Anne Grobet conviennent d'appeler le point de
saturation des savoirs dans leur texte Saturation des savoirs et
varit des enseignements bilingues. La saturation y apparait comme
un outil particulirement opratoire et intgrateur, envisag tout la
fois en termes conceptuels, impliquant un degr suffisant
d'informations pour tablir le savoir, et en termes de ressources
linguistiques suffisantes pour en parler, et se situant l'articulation
entre interaction, savoir et enseignement selon trois niveaux
d'organisation de l'activit didactique : macro, meso et micro.
Ces trois niveaux d'organisation macro, meso et micro
permettent de distinguer entre diffrents types d'alternances des
langues, qui interviennent chacun de manire particulire dans les
processus de construction des savoirs, se posant ainsi comme
facteurs ou conditions cls de l'impact du plurilinguisme sur ces
processus, comme le soulignent Gabriela Steffen et Jeanne Pantet

dans leur texte Lenseignement plurilingue au tertiaire : Regards
croiss sur les reprsentations et les pratiques d'enseignement. La
macro-alternance correspond une alternance programme au
niveau de linstitution, alors que la mso-alternance rfre une
alternance entre squences monolingues conscutives dans
diffrentes langues. Quant la micro-alternance, elle est dfinie en
termes conversationnels, elle est conjoncturelle et non
programmable . Or ces diffrents types d'alternance auraient une
incidence sur le degr de problmatisation des connaissances,
lintensivit ou lextensivit du travail sur les concepts et le recours
aux ressources plurilingues dans les tches de clarification et de
structuration de l'laboration conceptuelle.
Un exemple de ce double travail de clarification linguistique et
conceptuelle est dvelopp dans le texte de Gabriela Steffen et
Stphane Borel Les activits de reformulation dans et pour la
conceptualisation des savoirs scientifiques. Passage du
monolinguisme au bilinguisme. Les activits de reformulation, qui
laissent apparaitre des rapports de convergence plus ou moins troits
entre les langues, rendent plus manifeste encore ce que les auteurs
appellent le bonus bilingue . Elles se posent comme des
ressources privilgies rendues possibles par la circulation d'une
deuxime langue dans l'interaction au profit de la conceptualisation
des savoirs.
Entre opacit et transparence : les trajectoires du signe dans les

squences de dfinition en contexte didactique plurilingue
Jeanne PANTET* et Anne GROBET**
*Universit de Lausanne et ** Universit de Genve
A la suite des travaux de Rey-Debove (1997) et Authier-Revuz

(1995, 2003) sur le mtalangage et la fonction autonymique, la
question du statut du signe peut tre revisite dans une perspective
interactionnelle et didactique, largissant ainsi le champ dtude
lacquisition-en-interaction (Py 1989, Gajo 2003). Nous focaliserons
notre tude sur la squence de dfinition apprhende dans un
contexte denseignement impliquant diffrents degrs de
plurilinguisme, la concevant comme une tche essentielle dans le
parcours didactique ainsi que comme un lieu de symbiose entre
llaboration des notions et les processus langagiers de formulation
impliqus.
1. INTRODUCTION
De par son rle structurant dans lenseignement (introduction,
construction et valuation des connaissances), la dfinition y remplit
un rle central, et sa ralisation est rendue particulirement dlicate
par le fait quelle va souvent de pair avec la prsentation de notionscls dans un curriculum. Comment prsenter un concept ? Quelles
stratgies utiliser pour (co-)construire une notion linguistique ou
disciplinaire ?
Ces
stratgies
et
les
circonvolutions
mtadiscursives qui les accompagnent ont-elles un impact sur le
processus dapprentissage ?
En se focalisant sur ltude de la squence de dfinition, la

prsente communication vise ainsi interroger la problmatique du
traitement interactionnel et linguistique du signe entre opacit et
transparence dans diffrents contextes didactiques, en relation avec
une situation plurilingue. Notre tche consistera, dans un premier
temps, dcrire et dfinir la squence de dfinition - encore peu
dcrite dans la littrature - en tant que tche interactionnelle,
didactique et conceptuelle. Dans un second temps, nous identifierons
les diffrentes marques de lopacit observes dans ces squences et
en proposerons deux types (marques syntaxiques et marques
discursives). Lanalyse dtaille de quelques squences ainsi que la
prsentation des tendances observes dans lensemble du corpus
nous permettront ensuite de proposer une rflexion sur des variables
telles que le degr dopacit et de mtalangage, la nature de lobjet
dfinir, mais aussi le degr dinteractivit et la prsence de la
composante plurilingue, susceptibles dinfluencer la construction des
concepts linguistiques et disciplinaires.
Le corpus sur lequel nous nous appuyons inclut des
enseignements de langue issus dune cole de Franais Langue
trangre pour adulte 1 ainsi que des enseignements de niveau
tertiaire impliquant une situation plurilingue2. Dans ces diffrents
contextes didactiques, la problmatique du plurilinguisme en viendra
croiser celle de lopacit et de la transparence.
2. UNE DFINITION ?
Il nest pas inutile de rappeler ici lambigit du terme de dfinition,
qui peut dsigner tantt lactivit langagire visant produire des
dfinitions (laction de dfinir, de caractriser), tantt le type
dnonc qui sert les raliser, et tantt le contenu dfinitoire de ces
noncs (comprenant un terme dfinir et une deuxime partie
forme de termes connus permettant de caractriser le premier),
1
2
Corpus FLE, Pantet 2007.

Corpus Dfinitions Unil-Unige, projet Dylan.
J. Pantet & A. Grobet : Entre opacit et transparence
souvent restreint au seul definiens (Martin 1990, Rey 1990, Riegel

1990). Il faut encore distinguer, avec Plane (2005), les dfinitions
tablies par les lexicographes, qui visent fixer un systme de
rfrence pour la communaut, et qui rpondent donc des
exigences dexhaustivit et dhomognisation, de ce que Plane
appelle les activits dfinitionnelles , qui correspondent des
dfinitions dveloppes en classe, visant favoriser lapprentissage
du lexique et des rseaux notionnels (Grobet 2007). Les dfinitions
qui font lobjet de la prsente communication relvent videmment
de ce type dactivit. Elles peuvent en outre tre dcrites plus
prcisment comme des tches interactionnelles, didactiques et
conceptuelles.
2.1 LA DFINITION COMME TCHE INTERACTIONNELLE
Contrairement aux dfinitions de dictionnaire qui se prsentent
comme des squences monologiques, les activits dfinitionnelles
sont ncessairement dialogiques, rsultant du produit dune
interaction, mme si celle-ci est largement guide par lenseignant.
Du point de vue interactionnel, la dfinition peut tre dcrite
comme une squence identifiable, reconnaissable par les interactants
parfois mme catgorise comme telle et qui se caractrise par
une ouverture, un noyau, et une clture. En contexte didactique, les
diffrents lments de cette squence sont souvent produits par
plusieurs locuteurs, en particulier lorsque lenseignant sollicite des
dfinitions qui sont fournies par les lves de manire cumulative.
On peut enfin noter la prsence de diffrents indices de
contextualisation (Gumperz 1982) qui signalent aux interactants
(ainsi qu lanalyste) la prsence de telles squences, comme le
lexique (mention dune dfinition), la syntaxe (structures dtaches
en X, cest , ou X, a veut dire), la prosodie (scansion,
ralentissement, etc.), les signaux mimo-gestuels ainsi que
lutilisation de supports externes (tableaux, ouvrages de rfrence,
etc.).
10
2.2 LA DFINITION COMME TCHE DIDACTIQUE

Comme le rappelle Loffler-Laurian (1994), la dfinition a du point
de vue didactique un rle privilgi dans la transmission des savoirs,
notamment dans le contexte de la vulgarisation, parce quelle permet
damener le public vers la connaissance de termes spcialiss. Elle
constitue donc un prcieux outil pour favoriser lapprentissage du
lexique (voir aussi Plane 2005). Ce rle de mdiation prend une
importance cruciale dans le cadre de lenseignement, monolingue et
peut-tre encore plus bilingue, o le travail sur les dfinitions
permet aux enseignants de contrler la comprhension des
apprenants, de leur faire construire des connaissances notamment
grce lactivit dtayage de lenseignant tout en visant un
apprentissage, voire une stabilisation des savoirs linguistiques et/ou
disciplinaires. Il faut noter toutefois que limportance des dfinitions
varie en fonction de la matire enseigne, du projet disciplinaire, du
droulement du curriculum et du statut plus ou moins central de
lobjet dfini par rapport au projet de lenseignant (Gajo 2006).
2.3 LA DFINITION COMME TCHE CONCEPTUELLE
La dfinition telle que nous la concevons dans cette contribution
est une activit qui vise ngocier, construire et tablir une
signification ou un sens travers linteraction, sens qui pourra
ensuite tre utilis dans la ralisation de tches dapplication ou de
rsolution. Prise dans un contexte didactique, elle relve alors dune
activit mobilisant et construisant la (facult de) pense verbale.
Cette dernire a largement t dcrite et argumente par Vygotski
(1997)3, qui la considre comme lobservable mme de servir de
pont entre ce qui se passe dans linteraction et ce qui se passe
dans lintellect . Selon lui, le point nodal de la pense verbale
est la signification : La signification est une partie insparable du
Chapitres 1, 5 et 6
11
mot en tant que tel, elle appartient la sphre du langage autant qu

celle de la pense (1997 : 55).
Ainsi, la dfinition nous semble un lieu privilgi pour
lobservation des rapports entre langage et pense : lanalyse des
squences de dfinition permettra de mettre en lumire les stratgies
tayant la construction du sens et des savoirs. Elle conduira en outre
montrer comment lexploitation dun contexte plurilingue
intervient dans cette laboration. En bref, la squence de dfinition,
gre en mode monolingue ou en mode plurilingue, constitue un
observable de choix pour les activits de conceptualisation.
3. OPACIT ET TRANSPARENCE COMME OUTILS POUR OBSERVER LE
PARCOURS DU SIGNE (ET DE LA NOTION) DANS LES DFINITIONS
Pour aborder la question de la construction des notions linguistiques
et disciplinaires dans les squences de dfinition, nous avons choisi
un angle dattaque spcifique, savoir les traitements et les
trajectoires de la notion et du signe entre transparence et opacit. Cet
axe nous semble mme dclairer les processus de construction
discursive des notions-cibles ainsi que de proposer des descriptions
dtailles des stratgies mises en uvre par les enseignants et les
apprenants dans cette laboration du sens et des savoirs.
Lobservation et lanalyse des jeux dopacit, de transparence et de
mtalangage offrent un nouveau regard sur la ralisation de la
construction de la pense verbale.
Les quelques paragraphes ci-dessous ont donc pour but dans un
premier temps de rappeler lorigine du concept dopacit
linguistique (3.1), et dans un second temps de loprationnaliser et
de ladapter pour lanalyse des squences de dfinition (3.2, 3.3).
12
3.1 TROIS APPROCHES DE LOPACIT DU SIGNE

Le signe linguistique, selon certains philosophes du langage4, admet
deux tats : il est soit transparent, assumant une pure fonction
rfrentielle en fonctionnant comme indice pour lobjet du monde
quil doit reprsenter, soit opaque, se dsignant lui-mme en
fonctionnant auto-rflexivement. Ces deux destins du signe tant
selon cette perspective philosophique opposs et exclusifs lun de
lautre, la transparence du mot chat dans la phrase le chat dort sur
le canap soppose et exclut lopacit du mot chat dans la phrase
chat est un mot de quatre lettres , ils dveloppent une conception
qui a t taxe de dyadique5.
Une telle conception reoit un accueil mitig chez les linguistes,
qui, puisquils travaillent sur des noncs authentiques situs dans
linteraction verbale et non plus sur des phrases isoles ou inventes
de toutes pices pour les besoins de la dmonstration, sont forcs de
constater que transparence et opacit ne sont pas les deux seuls
destins du signe linguistique, et quil nest pas mme certain que la
transparence en soit ltat normal . Authier-Revuz (1995, 2003),
par exemple, dcrit des tats mdians entre opacit et transparence,
et en particulier lautonymie : dans lnonc il ma offert un petit
cadeau, enfin, pas si petit que a , petit est-il opaque ou
transparent ?
Ni lun ni lautre, ou plutt les deux la fois. Le signe autonyme
fonctionne rfrentiellement tout en se montrant en train de rfrer ;
lnonciateur parle tout autant de lobjet du monde que de lobjet de
la langue. Ds lors, la conception pragmatique du signe est quil
transite sur un continuum entre opacit et transparence, dont le point
mdian est lautonymie, les nonciateurs thmatisant et donc
opacifiant toujours au moins un peu les mots quils utilisent pour
4
Notamment G. Frege (Ecrits logiques et philosophiques) et L.

Wittgenstein (Tractatus logico-philosophicus).
5 Pour plus de dtails sur la conception des philosophes et sur lvolution
du concept dopacit linguistique, cf. Rcanati (1979 : 31 63).
13
rfrer au monde. Adoptant une approche plus empirique et moins

normative que celles des philosophes du langage, cette perspective
marque donc un tournant important, tant pour les thories de
lopacit, que pour ses utilisations et implications dans les domaines
mergeants de la linguistique.
Cette perspective pragmatique des tats du signe a ainsi, par la
suite, t rutilise et exploite dans lanalyse des interactions
didactiques, et plus particulirement dans ltude de lacquisition des
langues, des conversations exolingues et de la co-construction du
sens. Dans plusieurs articles complmentaires, Berthoud (2003,
2004) et Gajo (2003, 2007) proposent dobserver des squences
interactives o se construisent des concepts, de les analyser en
termes de jeux linguistiques entre opacit et transparence, et
montrent comment lopacification du signe linguistique intervient
dans la recherche de sens. Les hypothses issues de ces textes sont
que lopacit linguistique est une condition de la transparence du
sens , voire mme de la densit des savoirs .
Le travail danalyse que nous proposons ici sinscrit globalement
dans la ligne de ces hypothses, et vise identifier prcisment,
partir de ltude dun type de squence spcifique, les stratgies
mises en uvre par les enseignants et les apprenants pour construire
les notions linguistiques et disciplinaires, tout en examinant les
conditions qui favorisent la diversification des stratgies de
dfinition et lalternance entre les traitements rfrentiels,
autonymiques et opacifiants.
3.2 MARQUES SYNTAXIQUES DE LOPACIT
Passons maintenant lidentification et loprationnalisation des
concepts dopacit, dautonymie et de transparence en tant
quobservables de la construction des notions linguistiques et
disciplinaires. Ces diffrentes marques permettront, dans lanalyse,
de dterminer langle sous lequel lenseignant ou lapprenant
considre la notion quil est en train de construire : traite-t-il de
14
lobjet linguistique ou de lobjet disciplinaire ? Traite-t-il des deux

conjointement ?
Nous pouvons identifier les diffrents tats du signe entre
opacit, autonymie et transparence par un premier type de marques,
savoir les marques syntaxiques de lopacit, largement dcrites par
Authier-Revuz (1995, 2003) et Rey-Debove (1997). Du plus opaque
au plus transparent, les marques syntaxiques pertinentes sont :
la mise en mention : marque graphiquement lcrit par les
guillemets, elle permet une forte focalisation sur lobjet
linguistique. Par exemple : chat est un mot de quatre
lettres ;
labsence de dterminant : souvent aussi accompagne de
guillemets, elle permet le plus souvent de marquer loral la
focalisation sur lobjet linguistique prdominante par rapport
sa signification. Par exemple : on crit comment pont ? ;
extraction/dislocation : ces ressources permettant de marquer la
topicalisation peuvent fonctionner en complmentarit des deux
marques prcdentes, centrant ainsi la focalisation sur lobjet
linguistique. Par exemple : ressurgit, cest quoi dj ?, o la
reprise anaphorique amplifie la focalisation sur lobjet
linguistique. Utilises avec un dterminant, lextraction et la
dislocation peuvent parfois fonctionner, en complmentarit
avec un marqueur mtalinguistique, comme marque
autonymique : une ondulation dherbes, quest-ce que a
signifie ? ;
loral, une ressource largement utilise est lemphase
prosodique. En effet, les mots sont en gnral marqus comme
opaques par la rupture de la courbe intonative provoquant une
saillance, souvent accompagne dune sur-articulation. Cette
ressource est dautant plus fortement mobilise que le mot est
insr avec son dterminant dans un nonc : (elle lit) <un pan
de mur descendait> = un pan cest quoi un pan ? ;
Les marquages dopacit, dans linteraction didactique, sont le plus
souvent effectus par une combinaison de plusieurs de ces marques.
15
3.3 MARQUES DISCURSIVES DE LOPACIT

Se prsentant en complmentarit (mais comme nous le verrons, pas
toujours en cohrence) avec les marques syntaxiques ci-dessus, les
marques discursives de lopacit constituent une spcificit des
squences de dfinition. Nous choisissons ici de les prsenter dans
un schma dont les catgories sont issues dune premire analyse
des corpus de dfinitions de diffrents niveaux, disciplines et modes
denseignement.
Ple de lopacit/
dcontextualisation
Stratgies orientes vers lobjet linguistique

(traitement mtalinguistique)
Dfinition par catgorisation grammaticale
Dfinition par dcomposition du signifiant
Dfinition par synonymie
Dfinition par antonymie
Traduction
Dfinition par diffrenciation
Dfinitions par hypo- /hypero-nymie
Dfinition par la paraphrase/priphrase
Dfinition par contextualisation
Dfinition par lexemple
Dfinition par dsignation du rfrent
Ple de la
transparence/
contextualisation
Stratgies orientes vers lobjet du monde

(traitement rfrentiel)
Figure 1 : Schma des stratgies de dfinition dvelopp partir des

catgories de Pantet (2007)
16
Nous ne nous arrterons pas ici pour exemplifier chacune de ces

stratgies, qui seront illustres dans les trois analyses du point 4,
mais nous contenterons de quelques brefs commentaires.
Ces stratgies de dfinition sont autant de ressources quutilisent
les enseignants et les apprenants pour construire une notion, en
dterminer son sens, parler de ses applications pratiques, de ses
contextes dutilisation, en bref pour dfinir et construire une
connaissance.
Dans ce schma, les stratgies sont organises en un continuum
allant des traitements les plus opaques, cest--dire les plus centrs
sur la matire linguistique de la notion, jusquaux traitements les
plus transparents, cest--dire les traitements les plus orients vers
la description de lobjet disciplinaire (ou du rfrent). Ces stratgies,
construites dans le discours pour qualifier et catgoriser les objets
linguistiques et disciplinaires, reprsentent galement des
traitements allant du plus mtalinguistique (catgoriser un mot par
sa catgorie grammaticale, par un antonyme ou un synonyme, ou
exercer un dcomposition morphologique) au plus rfrentiel
(dfinir une notion par une paraphrase, en en donnant un exemple
concret ou en dsignant son rfrent).
Au centre de ces stratgies se trouve mentionne la traduction,
qui mrite un commentaire particulier. Il est certain que toutes les
activits de traduction ne sont pas ncessairement lies
ltablissement de dfinitions. Cependant, lanalyse dexemples
extraits denseignements bilingues exploitant les alternances
codiques montre que la traduction constitue une ressource
importante dans la formulation de dfinitions dans une situation de
plurilinguisme, tantt parce quelle exploite la dimension opaque et
mtalinguistique (par exemple en permettant de nouveaux
rapprochements morphologiques), tantt parce quelle conduit, du
ct du traitement transparent et rfrentiel, clarifier des concepts
rests obscurs pour les locuteurs exolingues.
17
Enfin, nous verrons dans les analyses que cest le plus souvent
lalternance entre les phases de traitement rfrentiel et les phases de
traitement mtalinguistique, ainsi que la conjugaison de diverses
stratgies de dfinition complmentaires, qui mnent la
compltude de la squence de dfinition.
4. ANALYSES DE SQUENCES
Afin daborder concrtement et de manire dtaille lanalyse des
squences de dfinition, nous avons choisi trois extraits qui nous
semblent intressants du point de vue de la construction des notions
linguistiques et disciplinaires. Les deux premiers sont en mode
monolingue, tandis que le troisime, qui inclut de nombreuses
alternances, est en mode plurilingue. Il sagira, dans ces exemples,
dobserver et de dcrire les dynamiques entre opacit et
transparence ainsi quentre traitement mtalinguistique et traitement
rfrentiel qui mnent la compltude de la dfinition, considre
sous langle de son ouverture, du noyau et de la clture, et la
construction des notions impliques.
Les deux premires squences font partie dun corpus de Franais
Langue trangre dans un institut priv o les apprenants sont des
adultes. De par la nature et les objectifs de lenseignement, les
connaissances vises sont ici avant tout linguistiques ; nanmoins,
les stratgies mises en uvre pour leur construction sont similaires
celles de certains enseignements dits de discipline non linguistique6.
Sont gnralement catgorises sous lappellation DNL les disciplines

comme lhistoire, les mathmatiques, etc., excluant les enseignements de
langues trangres. Gajo prfre nanmoins les nommer DdNL
(Disciplines dites Non Linguistiques), permettant de qualifier la non prise
en compte de leur dimension fortement linguistique au sein de
lenseignement.
18
4.1 UNE DFINITION SIMPLE : DCONTEXTUALISATION ET

RECONTEXTUALISATION
Dans cette premire squence, le terme dfinir est ressurgit :
(A= Apprenant ; E = enseignant)
1 A
ne pas jeter les ordures/ dans le caniveau ressurgit\
2 E
alors attention ressurgit ctait quoi dj/
3 A
ben ressurgit jai pas trouv quest ce que
cest\ le caniveau seulement\
4 E
oui/ le caniveau seulement puisque ressurgit
cest
le
verbe\
qui
voul=qui
veut
dire
rapparaitre\ (.) dans la phrase ctait\ on
ny pense pas assez tout ce qui est jet dans
le caniveau ressurgit souvent dans leau des
lacs [et des rivires\
5 A
[haaaaaaa
6 E
donc a veut dire tout ce quon met dans le
caniveau va ressortir/ (.) dans leau\
Louverture de la squence de dfinition est faite par lenseignant,

suite une erreur de lapprenant en 1 : on observe donc en 2 un
dcrochement marqu par alors attention et une opacification de la
notion-cible ressurgit (usage en mention, dislocation gauche).
Lenseignant demande ensuite une dfinition (ctait quoi dj ?), et
la rponse de lapprenant en 3 prsente toujours ressurgit comme
opaque. Lenseignant commence alors le noyau de la dfinition en
4, proposant en premier lieu une dfinition par catgorisation
grammaticale (ressurgit cest le verbe), puis le recours la
synonymie. Suite ces deux stratgies de dfinition, lenseignant
recontextualise la notion en la rintgrant dans la phrase initiale et
traitant ainsi ressurgit de manire transparente (dans la phase ctait
on y pense pas assez tout ce qui est jet dans le caniveau ressurgit
souvent dans leau des lacs et des rivires).
A ce point de la squence, la dynamique dopacification a suivi
une dynamique de dcontextualisation recontextualisation : la
notion a suivi une trajectoire allant de lopacit la transparence,
soutenue par la rintgration finale de la notion-cible dans sa phrase
initiale. La notion a tout dabord subi un traitement mtalinguistique
(catgorisation grammaticale), puis autonymique (synonymie), et
19
finalement
un
traitement
rfrentiel
permis
par
la
recontextualisation.
Suite cette dynamique dfinitionnelle, lapprenant produit une
marque de comprhension en 5, et lenseignant peut clore la
dfinition en proposant un second synonyme (ressortir) de la notioncible dans le contexte de la phrase initiale.
Dans cette premire squence, la trajectoire du signe entre opacit
et transparence est linaire et concide avec les traitements
mtalinguistique et rfrentiel : ceci en fait un cas dcole bien
adapt une premire exemplification de notre propos, mme si ce
type de dfinition nexploite pas le caractre exolingue de la
situation. En revanche, plus les notions-cibles se complexifient, plus
les squences sallongent et les stratgies de dfinition se
diversifient ; les trajectoires du signe se font alors tortueuses,
indiquant la complexit des processus de construction de la pense
verbale et de la notion.
4.2 UNE DFINITION CO-CONSTRUITE
Dans ce second exemple tir du corpus FLE, la notion-cible
dfinir est btises : cet extrait a ceci de particulier que la dfinition
est accomplie en duo par un apprenant et lenseignant, et revt ainsi
un caractre plus interactif que la premire squence.
(A1 et A2 = Apprenants ; E = Enseignant)
1 A1
((elle lit)) est-ce quil fait des btises/ oui
il en fait/ non il nen fait pas\
2 E
cest quoi des btises/
3 A2
euh cest quelque chose que (...) cest pas
trs grave euh (..) cest (...) par exemple euh
(.) jai pris mon bonbon et ((rires)) jai jet
sur euh (...) ((rires)) sur Alexandra/ a cest
=cest une btise\
((rires de toute la classe))
4 E
mais (...) est-ce quil y a un adjectif que
vous reconnaissez dans le nom\ est-ce quil y a
un adjectif [que vous
5 A2
[bte
20
6 E
bte\ stupide\ (1.0) faire quelque chose dun

peu bte =dun peu stupide cest faire des
btises\ (1.0) bien/
Cest nouveau lenseignant qui ouvre la squence de dfinition, en

2, sans nanmoins quil y ait eu erreur de A en 1. On observe dans
louverture (2-3) que lenseignant effectue la dcontextualisation de
la notion-cible (cest quoi des btises) en la marquant par une
emphase prosodique, mais sans usage du signe en mention. Ds
louverture, il ny a pas de concidence entre les marques
syntaxiques et discursives de lopacit ce qui constitue en ralit la
norme dans les squences de dfinition.
En 3, un second apprenant procde une premire parcelle de
dfinition (noyau), en slectionnant une stratgie fortement oriente
vers le traitement rfrentiel, savoir la dfinition par lexemple,
soutenue par des marques syntaxiques de la transparence (a cest
une btise). Malgr les rires des apprenants potentielle marque de
comprhension lenseignant prolonge la squence de dfinition en
demandant un traitement mtalinguistique en 4, savoir la
dcomposition morphologique, qui sera effectue par A2 en 5.
En 6, lenseignant clt la squence en reprenant la dcomposition
et en la rintgrant dans une paraphrase (faire quelque chose dun
peu bte, dun peu stupide, cest faire des btises) ayant pour but de
fixer la dfinition et la signification de la notion-cible.
Lintrt de cette squence est double : dune part, linteractivit
accrue a permis une co-construction de la dfinition entre un
apprenant et lenseignant. Une telle co-construction prsente
lavantage pour lenseignant de contrler la zone de savoir
linguistique et disciplinaire des apprenants ce quoi il naurait pas
eu accs sil avait procd lui-mme lentier de la dfinition.
Dautre part, nous pouvons observer une diffrence dorientation
entre enseignant et apprenants quant au choix des stratgies de
dfinition : si les apprenants prfrent rgulirement une stratgie
oriente vers la transparence et le traitement rfrentiel (donner un
exemple concret, mimer, etc.), les enseignants compltent souvent
21
avec un traitement (ou, encore mieux, une demande de traitement)

mtalinguistique, impliquant par exemple la traduction ou la
dcomposition morphologique. Cette orientation prfrentielle est
observe de faon presque systmatique dans le corpus FLE ; elle est
galement rcurrente dans les enseignements secondaires, mais tend
diminuer dans les enseignements tertiaires, surtout lorsquil sagit
denseignements bilingues.
Afin de dpasser le simple constat de la diffrence dorientation
selon le rle interactionnel, nous posons lhypothse que lalternance
entre les traitements mtalinguistique et rfrentiel est perue et
mobilise comme complmentaire dans le processus de dfinition, et
quelle constitue une condition de la compltude de lactivit de
conceptualisation. En dautres termes, lactivit de dfinition et de
conceptualisation serait incomplte sans son double traitement, celui
de la dfinition rfrentielle, concrte et descriptive de lobjet
disciplinaire, et celui de la dfinition de la matire linguistique la
constituant, marque par lopacit. Nous reprendrons cette hypothse
dans les analyses suivantes ainsi que dans les conclusions.
4.3 UNE DFINITION CO-CONSTRUITE ET PLURILINGUE
Le troisime exemple, plus long et plus complexe que les deux
prcdents, est extrait dun sminaire intitul Lecture et discussion
d'arrts du Tribunal fdral , donn lUniversit de Zrich, dans
la Facult de Droit (Rechtswissenschaftliche Fakultt). Ce sminaire
prsente la double caractristique dtre dune part trs interactif, ce
qui est rendu possible par le petit nombre de participants (4), et
dautre part plurilingue, lobjectif tant pour les tudiants, en
majorit germanophones, dacqurir une terminologie juridique en
franais partir de la lecture et du commentaire darrts du
Tribunal Fdral. Ce cadre interactionnel influence fortement les
activits dfinitionnelles qui y prennent place, qui se prsentent sous
la forme de squences longues et relativement complexes, dans
lesquelles alternent plusieurs reprises les approches rfrentielles
22
et mtalinguistiques. Par ailleurs, contrairement ce qui se passe

dans les deux squences qui viennent dtre commentes, cet
enseignement intgre de nombreuses alternances codiques, un
niveau micro et mso, qui contribuent enrichir le processus de
dfinition.
4.3.1 OUVERTURE DE LA DFINITION
La dfinition qui nous intresse concerne la notion de prsomption
dinnocence. Elle est introduite par lenseignant sous un angle
dabord rfrentiel. Plus prcisment, elle se caractrise par une
ouverture atypique, dans la mesure o le definiendum
(unschuldsvermutung, cest--dire la prsomption dinnocence), est
introduit non pas par une mention de lexpression dfinir, comme
cest habituellement le cas dans les squences de dfinition, mais
par une premire bauche de caractrisation permettant de situer la
notion :
1 PW
(1.4)
2 MB
[] quel est grand principe inscrit mme dans

la convention des droits de l'homme (.) eu::h
sur la (...) l::::- la manire dont quelqu'un:
est trait quand on lui reproche (.) un crime
ou un dlit\
unschuldsvermutung\&
Cette premire approche est plutt rfrentielle, catgorisant la

notion dfinir comme un grand principe inscrit dans la convention
des droits de lhomme (recours une catgorie enchssante), et
prcisant les conditions de son application, mais pas son contenu
prcis. La rponse est donne dans lintervention suivante, et en
allemand (unschuldsvermutung) ce qui montre que le concept a t
identifi, mais quil reste un travail linguistique faire. Cette
ouverture pourrait tre dcrite, en suivant la terminologie propose
par Adam (1992), comme une affectation , cest--dire un
ancrage a posteriori : partir dune premire bauche de dfinition,
le concept dfinir est introduit et mis en vidence aprs-coup, et
ainsi rendu disponible pour la suite.
23
4.3.2 NOYAU DE LA DFINITION

Lobjet de la dfinition ayant t donn en allemand, lenseignant
sollicite sa traduction en franais : le travail sur lopacit de la
langue entraine ainsi directement une perspective mtalinguistique,
qui conduit les tudiants sinterroger plus prcisment sur le sens
du terme allemand vermutung, et entamer ainsi la discussion du
noyau de cette dfinition. Cette perspective apparait de faon
particulirement claire lorsque le terme allemand est repris en
emploi autonymique et intgr dans un nonc franais (par
exemple en 9 : la vermutung cest quoi) :
3 PW
4 MB
(1.1)
5 PW
6 MB
7 PW
8 MB
(...)
9 PW
10 MB
11 PW
(2.6)
12 PW
13 MB
14 PW
15 LS
16 PW
17 MB
18 PW
19 MB ?
(3.0)
&voil/ (.) comment est-ce qu'on appelle a en

franais\
((aspiration))
la
preuve
(2.2)
((bas))
<unschuld (1.6) non\>
non la preuve ce serait juste[ment- (.)
((hsitant)) <ce serait s- (.)&
[(der
beweis)
ce- ..> die unschuldsvermutung/ . [die (kann-)
[xx
innoncent\
oui\ e- mais la vermutung c'est quoi\
soupon\
((aspiration)) la-&le soupon/ c'est- c'est une
aussi une vermutung/ ((aspiration)) mais une
vermutung un:e un::e eine negative vermutung/
und das nennt man wie/
wenn man vermutet dass etwas: (.) schief ist
((toux))
ist das auf deutsch/
ein verdacht\
((sur-articul)) <ein verdacht>&
&ah ja\
aber
die:
unschuldsvermutung/
((baisse
de
volume)) man knnte nicht gut von einem
unschuldsverdacht sprechen nicht\ (1.9) und die
unschuldsvermutung auch auf franzsisch/ (.)
braucht man eben ein anderes wort/ (.) fr
vermutung&nicht soupon [sondern/
[mhm
24
20 PW
[allez
monsieur
schaller/
21 LS
je ne sais pas\
(.) ((petits rires de LS ?))
22 PW
[((bas)) <alors vous (x)
23 LS
[c:'est la prsomption d'in[nocence\
24 PW
[la
prsomption
n'est-ce pas (.) la prsomption\
Ce travail linguistique nest pas sans consquence sur la dfinition

de la prsomption dinnocence, puisque la traduction propose par
MB en 10 (soupon) savre inadquate, et permet PW en 11
dintroduire par diffrenciation une caractristique dfinitoire
supplmentaire de la notion de prsomption, savoir son ct positif
(en 18, lenseignant prcise en allemand quon ne pourrait pas parler
dun soupon dinnocence). Une fois que lexpression attendue est
finalement fournie par LS en 23, lenseignant pointe, dans sa
ratification en 24, le terme de prsomption, qui est rpt. Ce travail
linguistique de traduction est complt par un procd de
dcomposition morphologique, qui parachve le pointage et la
dcontextualisation du terme pour en faire un objet de savoir :
24 PW
(21.0)
25 PW
(1.5)
26 PW
(2.0)
27 PW
(2.0)
28 MB
(2.8)
29 MB
(1.4)
30 PW
31
32
33
34
35
MB
JR
PW
MB
PW
[la
prsomption
n'est-ce
prsomption\
((PW
nettoie
le
tableau
prsomption ))
qui vient de quel verbe\
pas
noir
(.)
et
la
crit
was ist vermuten\

das verb das da dazu gehrt\
((bas)) <(pfa)>
estimer/
ouais mais c'est pas le: (.) non mais un un:
verbe qui qui est qui a le m[m:e (.) la- la
mme racine\
[xxx
prsumer
prsumer\
((bas)) <pr[sumer>
[(hein) ((pelle deux lettres ?))
<xx> ((crit prsumer sur le tableau noir))
25
En 30, PW se situe clairement dans une perspective

mtalinguistique, vu quil value ngativement la rponse estimer en
se basant sur un critre morphologique (un verbe qui a la mme
racine). Provisoirement, le contenu rfrentiel est donc laiss de
ct. Avec lapparition du verbe attendu en 32 (prsumer), PW va
pouvoir reconsidrer lexpression prsomption dinnocence non plus
du point de vue du systme linguistique en gnral, mais sous
langle de son usage en contexte juridique (35 : cest en fait cette
expression quon utilise en droit comme expression technique pour
parler dune vermutung).
35 PW
(1.7)
36 PW
37 LS
38 PW
39
40
41
42
MB
PW
MB
PW
[(hein) ((pelle deux lettres ?)) <xx> ((crit

sur tableau noir)) et c'est^- c'est- (..) en
fait cette expression qu'on utilise en droit/
(.) [eu:h comme&comme expression technique
pour&pour: (.) parler d'une vermutung\ (..) qui
qui a qui a quel effet en fait/ (.) sur la
preuve prcisment/
si: si la loi/ (.) fixe une pr[somption a
veut [dire quoi\
[(il faut)
[il
faut
euh (prouver; trouver) le: le contraire\
voil\ a renverse/ (...) comment est-ce qu'on
dirait en allemand\
euh- euhm: umkehr der beweislast&
&voil\ a renverse/ (.)
le fardeau [de la preuve
[le
fardeau
((syllabes
surarticules )) <de la preuve>\
En 35, lemploi du terme allemand vermutung dans un co-texte

franais fonctionne nouveau comme marque dautonymie, et
signale aussi que le terme remplit un rle de charnire ou de
pivot . En effet, dans la continuation du mme mouvement,
lenseignant sollicite de la part des tudiants un complment la
dfinition, apprhende cette fois de manire plus prcise : qui a
quel effet en fait sur la preuve prcisment. Cette amorce de
dfinition oriente vers le traitement rfrentiel est ensuite
complte par les propositions des tudiants (37, 39, 41), qui
participent ainsi sa co-construction.
26
4.3.3 CLTURE DE LA DFINITION

En 42, lenseignant PW ratifie la rponse propose en 41, signalant
son accord non seulement par la rptition du contenu de cette
rponse, mais galement par une scansion prosodique, une
deuxime ratification (exactement) et une marque de clture (voil).
Du point de vue conceptuel, le contenu de lexpression de
prsomption dinnocence a donc t caractris de manire
manifestement satisfaisante : on peut dire quil y a saturation des
savoirs au niveau de la dfinition juridique du terme. Toutefois,
lenseignant PW ne semble pas se satisfaire de ce niveau, puisquil
raccroche cette dfinition un exemple particulier voqu dans
lintervention dun tudiant prcdant cet extrait, comme le signale
explicitement la marque dadresse monsieur bieri, prcde du
marqueur de structuration de la conversation donc. On observe ainsi
une recontextualisation de la notion, applique un exemple
spcifique.
42 PW
43 MB
44 PW
[le fardeau ((syllabes sur-articules )) <de

la
preuve>\
exactement\
voil\
(.)
((aspiration)) DONC monsieur bieri/ si vous:
souponnez que monsieur: x (..) aur- a: quand
mm:e ((petite hsitation)) accept plus ou
moins/ que ce chanvre soit utilis pour des
fins illicites/ (1.4) eu::h (1.3) vous:: (2.0)
vous prenez peut-tre pas (.) tout fait: au
srieux jusqu'au bout (.) la prsomption
d'innocence n'est-ce pas\
oui
((rires))
Lanalyse de cette longue squence montre que, dans un tel

contexte, lopacit des termes ou expressions se voit explicitement
thmatise diffrents niveaux : lexpression de prsomption
dinnocence ou unschuldsvermutung est aborde sous un angle
mtalinguistique, en tant que signe de la langue, elle est tudie
comme une expression juridique ayant des implications bien
prcises, et illustre par son application un exemple concret. Il est
certain que ce type de dfinition juridique peut aussi se trouver dans
un enseignement monolingue ; toutefois, comme le suggrent les
27
travaux sur lenseignement bilingue, tout porte croire que la

dimension exolingue renforce la perception du caractre opaque de
la langue (Gajo 2006), tout en apportant des ressources spcifiques
lies au mode plurilingue (traduction, code-switching, transfert,
dcomposition morphologique, etc.).
5. LES TROIS PHASES DE LA SQUENCE DE DFINITION
Le travail danalyse qualitatif prsent dans le chapitre prcdent
peut maintenant tre systmatis grce lobservation des
rcurrences prsentes travers notre corpus (constitu denviron 70
squences de dfinition), dans le but didentifier quelques
paramtres (agencement des traitements mtalinguistique et
rfrentiel, rgime de(s) langue(s), mode participatif) susceptibles
de favoriser la compltude de la squence de dfinition selon
diffrents contextes didactiques (discipline, niveau denseignement,
politiques linguistiques). Pour ce faire, nous avons choisi de
prsenter les tendances gnrales qui se dgagent des corpus en
fonction des trois phases de la squence de dfinition, soit
louverture, le noyau, et la clture.
5.1 OUVERTURE
Nous notons de faon gnrale que les squences de dfinition sont
le plus souvent ouvertes par les enseignants7 ; les squences de
dfinition des enseignements du niveau tertiaire prsentent une
majorit de dfinitions monogres, lexemple prsent en 4.3
impliquant un setting interactif et plurilingue plutt exceptionnel
luniversit.
Louverture de la squence de dfinition suppose un
dcrochement, qui a de particulier la re-focalisation du topique
marque par la dcontextualisation de la notion-cible. Si cette
7
Le corpus FLE est celui qui prsente le moins cette tendance, les
apprenants se sentant plus libres de prendre la parole.
28
dcontextualisation implique par essence un premier degr

dopacification de la notion de par la prise en compte de son
besoin de dfinition les marques syntaxiques et discursives ne sont
pas toujours concidentes. En effet, le fait que la demande de
dfinition contienne des marques syntaxiques ou discursives
dopacit (cest quoi ressurgit ? Que signifie unschuldsvermutung ?
etc.) ou non (cest quoi des btises ? etc.) na pas une influence
systmatique sur le choix du traitement (mtalinguistique ou
rfrentiel) qui sera effectu par la suite8.
En revanche, louverture semble tre plus fortement dterminante
quant au choix du rgime des langues (choix dune dfinition
effectue en mode plurilingue ou non) ainsi quau mode participatif
(dfinition monogre par lenseignant ou polygre entre
apprenants et enseignant) qui sous-tendra la squence de dfinition.
Indiquer ds louverture la possibilit de recourir la traduction
permet dassurer la prise en compte de la dynamique plurilingue
dans lactivit de dfinition ; de mme, si lenseignant ouvre la
squence avec une question visant co-construire la dfinition, il
assure un plus grand niveau dinteractivit pour la suite de la
squence9.
Comme dj avanc plus haut, le choix de telle ou telle stratgie de

dfinition semble sorganiser plutt selon les prfrences des interactants
(stratgie plutt rfrentielle pour les apprenants, souvent complte par
une stratgie mtalinguistique par lenseignant).
9
Ce qui permet le contrle de la zone de savoirs linguistiques et
disciplinaires des apprenants (cf. 4.2).
29
5.2 NOYAU
Le noyau des squences de dfinition prsente au moins un point
commun travers les diffrents corpus : plusieurs stratgies de
dfinition sont mobilises pour accomplir lactivit et arriver la
compltude de la dfinition, et les marques syntaxiques de lopacit
rvlent des trajectoires non pas directes (cf. 4.1) mais cycliques (cf.
4.3) entre opacit et transparence.
Quant la nature de ces stratgies (orientes vers le traitement
mtalinguistique ou vers celui rfrentiel), elle dpend en grande
partie du degr dinteractivit, de la prsence ou non du mode
plurilingue, mais peut aussi dpendre, dans une moindre mesure, de
la discipline et du niveau enseigns.
Nous observons que le degr et le recours lopacit et aux
stratgies mtalinguistiques sont plus prsents dans les
enseignements mobilisant le mode plurilingue, et plus
spcifiquement le recours la traduction (cf. 4.3). Ceci implique que
la prise en compte de la dimension plurilingue dans lactivit de
dfinition multiplie et diversifie les stratgies de dfinition,
renforant ainsi la thmatisation du rapport entre langage et pense,
et, suppose-t-on, dveloppant ainsi la pense verbale. Avec dautres
termes mais dans la mme ligne de pense, Gajo (2006, 2007)
affirme quun plus grand recours lopacit entraine une plus grande
densit des savoirs.
De mme, si une interactivit plus forte dans la squence de
dfinition (notamment par tayage) permet dune part lenseignant
de contrler la zone de savoirs disciplinaires et linguistiques des
apprenants, on observe quelle implique elle aussi un recours accru
aux stratgies mtalinguistiques. Cette observation doit nanmoins
tre nuance de deux manires : 1) le haut degr dinteractivit
entraine certes du recours au mtalinguistique, mais dans une
moindre mesure par rapport ce quentraine le mode plurilingue ; 2)
les diffrences dorientation des stratgies des enseignants et
apprenants (cf. 4.2) impliquent que les traitements mtalinguistique
30
et rfrentiel ne sont pas ncessairement intgrs 10 mais parfois

dissocis. Prcisons que ces diffrences dorientation entre
enseignants et lves sont plus frquentes dans le corpus FLE que
dans le corpus secondaire II, et que certains enseignements du
tertiaire (surtout les enseignements bilingues) ne montrent plus cette
diffrence, les apprenants sorientant leur tour vers des stratgies
mtalinguistiques. Enfin, dans notre corpus tertiaire, les stratgies
mtalinguistiques sont globalement beaucoup moins prsentes dans
les disciplines techniques (finance, mathmatiques) que dans les
disciplines humaines et sociales (droit, marketing).
5.3 CLTURE
Lors du noyau de la dfinition, les lments dfinitoires ont t mis
en place en vue de la compltude de la dfinition et de la clture de
la squence. Dans cette dernire phase, on observe le plus souvent
des allers-retours rapides entre transparence et opacit au niveau des
marques syntaxiques, ainsi que le choix de stratgies synthtiques et
autonymiques telles que la paraphrase ou la synonymie.
Dans le corpus FLE, la phase de clture prsente souvent la
synthse sous deux formes complmentaires, savoir la mise en
commun des diffrentes parcelles de dfinition, ainsi que le choix
dune stratgie synthtique ; dans les enseignements acceptant la
dimension plurilingue, la rptition de la traduction dsormais
enrichie par lensemble de lactivit de dfinition peut aussi agir
comme mode de clture synthtique.
La spcificit des phases de clture observes dans les
enseignements tertiaires porte sur le fait que, souvent, la notion
ayant t extraite de son contexte disciplinaire pour tre dfinie est
progressivement recontextualise dans le problme qui tait la
10
Concernant la notion dintgration des traitements linguistique et

disciplinaire ainsi que ses effets sur la construction des savoirs, cf. Gajo,
L. et al. (2008), aussi tlchargeable sur le site www.pnr56.ch.
31
source de louverture de la dfinition, pour tre ensuite utilise de

faon transparente (cf. 4.3).
Mme sil est rare quon lui accorde de lattention, la clture
dune dfinition constitue selon nous un lieu dimportance cruciale.
Premirement, cest l que peuvent se manifester des signes de noncompltude ou sous-saturation (un apprenant faisant encore une
erreur, ou posant une question de clarification supplmentaire) qui
indiqueraient que la conceptualisation nest pas encore totale et que
la squence aurait t close trop tt11. Deuximement, la synthse
parfois prsente dans la clture montre comment la notion a t
considre et enrichie de sens multiples et nouveaux tout au long de
lactivit de dfinition : en ce sens, elle reflte le produit de lactivit
de dfinition, des oprations de conceptualisation et des
connaissances construites en son sein.
6. BILAN ET PROPOSITIONS
Au terme de notre rflexion, il nest pas inutile deffectuer un bilan
critique de nos propositions. Nous avons fait lhypothse que les
trajectoires du signe entre opacit et transparence pouvaient
constituer un observable de lapprentissage dans le cas des
dfinitions des notions linguistiques et disciplinaires. Cette
hypothse a permis de dcrire de faon dtaille lalternance entre
une focalisation sur la matrialit linguistique et une focalisation
sur le concept menant la construction et la compltude de la
notion, ainsi que dclairer par des exemples concrets le concept
vygotskien de pense verbale . Il faut toutefois noter que ces
trajectoires ne concernent que certaines facettes de lactivit globale
denseignement-apprentissage, qui est dans son ensemble dune
complexit bien plus grande que ce que nous avons pu aborder ici.
Ensuite, il convient de souligner que les gnralisations
effectues dans le point 5 constituent non pas des observations
11
Pour une vue dtaille de la question de la compltude dans les

squences de dfinition, cf. Gajo & Grobet (2008).
32
systmatiques, mais plutt des tendances observes dans les

diffrentes faons de grer lactivit de dfinition et leurs effets sur
la construction des connaissances linguistiques et disciplinaires. Il
est en effet difficile, dans ce type danalyses qualitatives de corpus,
de faire apparaitre des relations immdiates entre des stratgies et
des effets : il serait par exemple rducteur daffirmer que la
thmatisation de lopacit linguistique entraine des effets positifs.
Un paramtre que nous navons pas analys dans la prsente
tude mais qui nous semble pertinent pour lidentification de
stratgies favorables la construction des dfinitions est tout
simplement le style et la sensibilit mtalinguistique 12 de
lenseignant. En effet, certains enseignants sont naturellement
plus orients vers la prise en compte de la matrialit linguistique
des notions et les exploitent de manire crative dans les squences
de dfinition, et ce sans pour autant quils y soient pousss par une
politique linguistique plurilingue ou par des recommandations
pdagogiques concernant le degr dinteractivit. Les enseignants de
langue, par exemple, ont des objectifs dapprentissages qui se
doivent dintgrer un minimum de focalisation sur les questions
linguistiques. Bien que les objectifs dun enseignant de langue et
ceux dun enseignant de physique (par exemple) impliquent par
nature des mthodes pdagogiques diffrentes, le cas commun des
dfinitions nous montre que chacune des mthodes peut servir
lautre pour parfaire ses choix de transmission et de construction des
notions.
Nous voudrions terminer cette contribution par quelques
propositions dcoulant de nos observations et sadressant aux
enseignants confronts cette tche spcifique quest la dfinition.
Tout dabord, quel que soit le setting de lenseignement (bilingue
ou non, interactif ou non), il semble important de garder lesprit le
fait quune notion dont le nom semble transparent, vident, peut ne
pas ltre pour tout le monde. En cas de doute, il y a fort parier que
12 Ou
metalinguistic awareness .
33
les apprenants apprcieront que lenseignant ouvre une squence de

dfinition, mme si elle se trouve tre superflue : sans espace pour la
dfinition, lapprenant ne peut pas montrer sa zone de savoir ou de
non-savoir...
Lorsque le type denseignement le permet, un format de
dfinition particulirement intressant semble tre celui de la coconstruction interactive, qui permet en mme temps lenseignant
dvaluer les connaissances des apprenants, et ces derniers
dapporter leur propre pice au puzzle de la construction de la
notion. Dans ce cadre, lexploitation active de la situation
plurilingue, sans craindre le recours lalternance des langues,
apparait comme une stratgie facilitant la participation des
apprenants. En ce sens, la squence issue de lenseignement de droit
de lUniversit de Zrich apparait comme exemplaire :
lutilisation active des deux langues en prsence par lenseignant et
les tudiants contribue lenrichissement conceptuel.
Ensuite, il est rare que des apprenants se plaignent quun concept
ait t trop bien expliqu. Lenseignant peut donc proposer une
grande diversit dans ses stratgies de dfinition (tant en quantit
quen qualit), et ne pas se limiter une faon systmatique voire
schmatique de dfinir les concepts. Lexploitation de supports
multimodaux varis (document crit, tableau, projection, illustration,
etc.) peut dans ce cadre savrer dune grande aide, en garantissant
un appui visuel voire une permanence lie au support crit. Par
ailleurs, il est judicieux de penser et de planifier lagencement de ces
ressources pour garantir la clart de la dfinition, tout en laissant
suffisamment despace aux apprenants, pour les raisons voques cidessus.
Enfin, quels que soient la discipline et le niveau denseignement,
une plus grande prise en compte de la matrialit linguistique de la
notion ainsi que de la non-transparence des mots semble
constituer un avantage supplmentaire pour la construction des
connaissances et lintercomprhension en classe. Lalternance
voire lintgration des traitements mtalinguistiques et
34
rfrentiels apparait comme une ressource tant du point de vue

linguistique que disciplinaire. Si un enseignement bilingue a le
pouvoir de multiplier ce type de traitements alterns ou mme
intgrs, les enseignements en une langue premire ou seconde
pourraient eux aussi exploiter ces stratgies et ainsi atteindre le
degr de complexit et dintgration des enseignements bilingues.
Nous sommes conscientes que ces propositions restent encore
trs gnrales. Une tape suivante sera dlaborer des activits
dfinitionnelles spcifiques permettant de concrtiser quelques-unes
de ces ides.
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Adam, J.-M. (1992). Les textes : types et prototypes. Paris : Nathan.
Authier-Revuz, J. (1995). Ces mots qui ne vont pas de soi : boucles
rflexives et non-concidences du dire. Paris : Larousse.
Authier-Revuz, J., Doury, M. & Reboul-Tour, S. (ds) (2003).
Parler des mots : le fait autonymique en discours. Paris : Presses
Sorbonne Nouvelle.
Berthoud, A.-C. (2003). Autonymie et construction interactive des
objets de connaissance . In J. Authier-Revuz, M. Doury & S.
Reboul-Tour (ds). Parler des mots : le fait autonymique en
discours. Paris : Presses Sorbonne nouvelle, pp. 137 150.
Berthoud, A.-C. (2004). Ces obscurs objets du discours .
Confrence de lAcadmie, Bern.
Gajo, L. (2003). Pratiques langagires, pratiques plurilingues :
quelles spcificits ? quels outils danalyse ? Regards sur
lopacit du discours . TRANEL, 38, pp. 49-62.
Gajo, L. (2006). Types de savoirs dans lenseignement bilingue :
problmaticit, opacit, densit , Education et socits
plurilingues, 20, pp. 75-87.
Gajo, L. (2007). Linguistic Knowledge and Subject Knowledge:
How Does Bilingualism Contribute to Subject Development ? .
The International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism, Vol. 10 (5), pp. 563-581.
35
Gajo, L. & Grobet, A. (2008). Interagir en langue trangre dans le

cadre de disciplines scolaires : intgration et saturation des
savoirs disciplinaires et linguistiques . In L. Filliettaz & M.-L.
Schubauer-Leoni (ds). Processus interactionnels et situations
ducatives. Bruxelles : De Boeck, pp. 113-136.
Gajo, L. et al. (2008). Construction intgre des savoirs
linguistiques et disciplinaires dans lenseignement bilingue au
secondaire et au tertiaire. Rapport final. Fonds national suisse de
la recherche scientifique : PNR 56. Tlchargeable sur le site
www.pnr56.ch.
Grobet, A. (2007). Les dfinitions en classe bilingue . In L. Gajo
(d). Langues en contexte et en contact. Hommage Cecilia
Serra. Cahiers de lILSL, Vol. 23, pp. 117-124.
Gumperz, J. J. (1982). Discourse Strategies. Cambridge : Cambridge
University Press.
Loffler-Laurian, A.-M. (1994). Les dfinitions dans la
vulgarisation scientifique . In D. Candel (d). Franais
scientifique et technique et dictionnaire de langue. Paris : Didier,
pp. 93-112.
Martin, R. (1990). La dfinition naturelle . In J. Chaurand & F.
Mazire (ds). La dfinition. Paris : Larousse, pp. 86-95.
Pantet, J. (2007). Ces obscurs objets de lacquisition : Objets
traits et modes de traitement dans lacquisition du Franais
Langue Etrangre. Mmoire de licence, UNIL.
Plane, S. (2005). Les activits dfinitionnelles au service des
apprentissages lexicaux . Pratiques, 125/126, pp. 115-138.
Py, B. (1989). Lacquisition vue dans la perspective de
linteraction . DRLAV, 41, Universit Paris VIII, pp. 83-100.
Rcanati, F. (1979). La transparence et lnonciation. Pour
introduire la pragmatique. Paris : Seuil.
Rey, A. (1990). Polysmie du terme dfinition . In J. Chaurand &
F. Mazire (ds). La dfinition. Paris : Larousse, pp. 13-22.
Rey-Debove, J. (1997). Le mtalangage : tude linguistique du
discours sur le langage. 2me dition, Paris : A. Colin.
36
Riegel, M. (1990). La dfinition, acte du langage ordinaire De la

forme aux interprtations . In J. Chaurand & F. Mazire (ds).
La dfinition. Paris : Larousse, pp. 97-110.
Vygotski, L. (1997). Pense & Langage. 3me dition, Paris : La
Dispute.
Construction des connaissances dans un contexte

dapprentissage bilingue au niveau tertiaire :
les rseaux conceptuels
Anne GROBET* et Gabriele MLLER**
*Universit de Genve et **Universit de Lausanne
La question de la construction et de la transmission des

connaissances dans le cadre dun enseignement bi- ou plurilingue
suscite actuellement de nombreuses recherches (Coste 2003, Gajo
2006, 2007, Moore 2006, Nf et al. 2009, etc.), mais elle ne semble
avoir t que peu traite au niveau tertiaire. Les corpus tudis
tmoignent toutefois de lintrt particulier que revt la construction
des connaissances dans un tel cadre, o les savoirs ne sont, en
principe, pas uniquement transmis, mais aussi problmatiss.
Lobservation des donnes fait ainsi apparaitre lexistence dun type
particulier de squence illustrant une telle problmatisation : il sagit
dune ngociation oriente autour dune mise en rseau de
concepts proches dun point de vue disciplinaire, aboutissant la
constitution de paradigmes conceptuels (Mller & Pantet 2008). Ces
squences sont troitement lies la dimension bi- ou exolingue des
donnes, et elles constituent donc un terrain idal pour observer les
modalits de la construction des connaissances dans lenseignement
bilingue.
38
1. INTRODUCTION
1.1 DONNES
Nos donnes sont issues du projet europen Dylan (cf. www.dylanproject.org), qui a pour objet les pratiques plurilingues dans divers
domaines comme les institutions, les entreprises et lenseignement
tertiaire, et vise notamment comprendre les effets du
plurilinguisme sur les processus de construction, de transmission et
de mise en uvre des connaissances. Les donnes qui font lobjet de
la prsente analyse ont t rcoltes loccasion dun enseignement
de la Facult de Droit de l'Universit de Zurich, intitul Lecture et
discussion d'arrts du Tribunal fdral (SH 2006/2007), et sont
composes dinteractions en classe et dentretiens semi-directifs.
Lobjectif de ce sminaire, qui ne fait lobjet daucune valuation,
est la fois de permettre aux tudiants suisses-allemands de
comprendre des textes juridiques rdigs en langue franaise,
savoir des arrts du Tribunal fdral suisse, et de maitriser
activement le vocabulaire juridique en franais. Du point de vue des
participants (au nombre de 4), l'enseignant est bilingue allemandfranais, tandis que deux tudiants sont germanophones avec des
connaissances de base en franais, et quun tudiant est francophone
avec des connaissances de dbutant en allemand. Notons encore
quil sagit dun enseignement trs interactif et utilisant
rgulirement deux langues (mso- et micro-alternance).
Il convient de souligner la grande attention porte la langue
dans cet enseignement. La discipline enseigne, savoir le droit,
entretient en effet un rapport privilgi la langue, les concepts tant
ancrs dans la langue et dans la culture. Par ailleurs, on observe la
coexistence
de
diffrents
sous-systmes
terminologiques
correspondant diffrents domaines de la discipline (p. ex. droit
pnal, droit civil, droit suisse, droit franais) : le lexique utilis fait
donc ncessairement lobjet dune grande attention et dune
recherche de prcision. Nos analyses montreront que ces diffrents
A. Grobet & G. Mller : Construction des connaissances
39
facteurs, cest--dire le rapport privilgi du droit la langue, le

degr dinteractivit lev ainsi que lexploitation du bilinguisme par
lutilisation rgulire de deux langues et les jeux de lalternance,
contribuent lmergence des rseaux conceptuels.
1.2 OBJECTIFS ET DMARCHE
Notre tude seffectuera en deux temps. Premirement, il sagira
dtudier les ngociations aboutissant un balayage conceptuel, tout
en mettant en vidence le rle que joue la situation bilingue dans le
dclenchement et la constitution de ces paradigmes. Nous nous
intresserons larchitecture ainsi quaux moyens linguistiques par
lesquels l'introduction et le traitement des objets de savoir faisant
partie du rseau sont effectus. Deuximement, nous discuterons la
question des apports disciplinaires et linguistiques lis ces rseaux
conceptuels, en nous appuyant dune part sur les rsultats de
lanalyse qui aura t effectue, et dautre part sur une tude des
reprsentations des participants mergeant des interactions et des
entretiens semi-directifs.
De ces objectifs la fois descriptifs et thoriques dcoule le choix
dune
mthodologie
hybride :
nous
analyserons
le
fonctionnement de squences illustrant de manire reprsentative ces
rseaux (collection de squences) en nous inspirant doutils
danalyse dvelopps par lanalyse conversationnelle et par lanalyse
du discours. Par ailleurs, nous ferons appel dans la discussion
diffrentes notions dveloppes dans le domaine du bilinguisme et
de la linguistique de lacquisition.
2.
FORMAT
DES
SQUENCES
CONSTRUISANT
DES
RESEAUX
CONCEPTUELS
Les ngociations dbouchant sur l'tablissement de rseaux

conceptuels tant trs tendues, nous dcomposerons leur analyse en
trois tapes (ouverture, dveloppement et clture).
40
2.1 OUVERTURE DES RSEAUX CONCEPTUELS

L'ouverture de ngociations autour d'un et, par la suite, plusieurs
concepts est fortement lie au caractre exolingue et interactif de
lenseignement, comme le montre lanalyse de deux extraits
reprsentatifs. Dans l'exemple 1, les participants sont engags dans
la discussion d'un jugement du Tribunal fdral suisse. Plus
prcisment, ils parlent ici des diffrentes parties impliques dans
un dlit concernant un horticulteur ayant cultiv des boutures de
chanvres et les personnes qui l'ont mandat.
Exemple 1
1 PW
2 MB
3 PW
4 MB
5 PW
(2.3)
6 PW
7 MB
8 PW
(4.5)
9 LS
10 PW
qui sont: qui sont quoi en franais les

auftraggeber\
((expiration)) (.) le- ceux qui: lui ont donn
la- le mandat\
ouais\ bon on a dj vu que c'tait pas
forcment un mandat/ (.) mais quelle sorte de
contrat/
c'tait un contrat de (3.2) de travail/
eu::h n:on je pense pas non plus\ (.) a on en
a pas parl la dernire fois\ (.) eu:h le
contrat de travail a implique quoi\
comment est-ce que vous dcririvi- dcriviez/
(.) un contrat de travail\
je dirais en allemand werkvetrag
AH: mais c'est justement pas la mme chose\ (.)
((aspiration))
werkvertrag
c'est
quoi
en
franais\
le contrat d'entreprise\&
&voil n'est-ce pas\ le contrat d'entreprise\&
(Werkvertrag II, 1-16)

Si la discussion prcdant cet extrait se droule majoritairement en
franais, elle donne lieu un transfert (Auer 2000) propos du
terme de maitres , donn en allemand par un participant
( Auftraggeber ). Cette marque transcodique, reprise par
lenseignant PW en 1, dclenche une rorientation de l'activit
initialement focalise sur la discipline vers une activit linguistique,
41
via une demande de traduction (qui sont quoi en franais les

auftraggeber).
Par la suite, les participants oscillent entre activit disciplinaire
(discussion du cas, dfinition de concepts) et activit linguistique
(traduction) : en 2, MB propose une premire rponse, une
reformulation utilisant le terme de mandat. Ce terme nest pas jug
adquat par lenseignant, qui sollicite en 3 une prcision sur le type
de contrat impliqu : ce passage un concept associ au premier
marque louverture dun rseau conceptuel. Lactivit est oriente
autour de la discipline, mais, au vu de la spcificit des concepts
impliqus, elle implique galement une forte centration sur la
langue. On assiste en 7 un deuxime transfert (Werkvertrag), qui
fait lui aussi lobjet dune demande de traduction en 8. Par ailleurs,
ce dveloppement se double dune transition entre un cas particulier
(jusqu 4) et une discussion terminologique dont la porte est plus
gnrale ( partir de 5).
L'ouverture de rseaux conceptuels est favorise par la gestion
trs interactive des erreurs par l'enseignant : il ne les corrige pas luimme, mais incite rgulirement les participants rparer euxmmes ce quil considre comme faux dans leurs rponses
(Schegloff & al. 1977), quitte s'loigner de la demande ou du
concept initial15. Ainsi, on a vu quau lieu de continuer la recherche
de la traduction du terme allemand initial (auftraggeber), il demande
MB en 3 de prciser le type de contrat impliqu. La rponse de MB
(contrat de travail en 4) connait un traitement semblable, puisque
l'enseignant la rejette tout en encourageant ltudiant prciser par
lui-mme ce quimplique un contrat de travail (5 et 6), et donc
rparer par lui-mme son erreur. Sans donner suite cette
intervention, MB propose toutefois une nouvelle variante dsignant
15
Ce mcanisme est particulirement rcurrent avec le participant MB

(tudiant de troisime ge, plus g que PW lui-mme), ce qui suggre
que cette manire de faire de l'enseignant est au moins partiellement lie
la gestion des faces, comme le confirme la prsence de nombreuses
modalisations.
42
le type de contrat dont il est question : le terme allemand

werkvertrag (7), qui sera traduit en 9 la demande de lenseignant,
et ratifi en 10.
En rsum, la combinaison dune remdiation lie un problme
linguistique (impliquant une alternance dactivits linguistiques et
disciplinaires ainsi quun passage du particulier au gnral) et dune
gestion interactive spcifique des tours de parole est caractristique
de louverture des rseaux conceptuels : dun concept comme
auftraggeber, on passe une srie de concepts associs (mandat,
contrat de travail, werkvertrag).
On retrouve ces caractristiques dans un deuxime exemple, dont
la configuration est toutefois lgrement diffrente du premier. La
phase d'ouverture y est trs longue et de ce fait uniquement
partiellement reproduite ci-dessous. Il y est question du cas de
lhorticulteur discut dans lexemple 1 et de son valuation
juridique. Plus spcifiquement, PW a point ce qui semble une
contradiction dans la loi : pour que quelqu'un soit punissable d'une
infraction contre la loi sur les stupfiants, il faut qu'il ait agi en vue
de la production de drogues ; dans un autre alina, il est question du
cas o ce dlit a t commis par ngligence. Lexemple 2 dbute
alors que PW demande aux tudiants sils pensent qu'il est possible
d'agir en vue d'un certain but et par ngligence en mme temps (1) :
Exemple 2
1 PW
(4.6)
2 MB
(1.2)
3 PW
4 MB
[...]
16 LS
17 MB
18 JR
kann man das fahrlssig begehen\

je cherche
hehler
une
expression
franais
(.)
pour
hehler/
oui ((coup de glotte ?))
vous: (.) vous pensez un hehler ou un
dealer\ (..)
((en suisse allemand)) <xx> (di-) ((rire))
dealer\ (.) ce- (.) c'est celui (.) qui (...)
euh- f- fait euh (.) part dans la population/
et cherche euh des clients\&
((bas)) <(mais c'est x dealer)>
19
20
21
22
23
24
LS
MB
LS ?
MB
PW
LS
43
(ah) bon [c'est pas un hehler

[(non) (donc) a hehler/&
&(je n'ai pas bien [le:)
[(euh; a) mitwisser
ah mais c'est pas tout fait la [mme chose\
[xxx
c'est
[pas la mme chose\
(Tter, 11-48)
Comme dans lexemple 1, cest la suite de lerreur dun tudiant et
dune rsolution interactive du problme que certains concepts, en
l'occurrence hehler, dealer et mitwisser, qui dsignent tous des
personnes ayant commis des actes punissables, sont thmatiss et
ainsi rendus disponibles pour des explications ultrieures. En 2,
ltudiant MB roriente la discussion vers une activit de traduction,
ce dont tmoignent deux marques transcodiques (le code switching
et le transfert hehler) ; la demande de confirmation de PW en 3
indique son acceptation de cette rorientation. Aprs une tentative
dexplication de MB qui essaie de montrer que le terme sapplique
lhorticulteur dont il est question (non reproduite ici), un autre
tudiant (LS) suggre en 16 que le terme utilis par MB en
allemand, cest--dire sa L1 ! ne correspond pas au concept
invoqu, et propose une nouvelle notion, savoir dealer. Ceci incite
MB dfinir ce concept de dealer (17). JR et LS tant daccord sur
le fait que le terme sappliquant au cas discut n'est pas hehler mais
dealer (18-19), MB voque finalement un nouveau terme, celui de
mitwisser (22).
Ces deux extraits illustrent donc le format rcurrent de la phase
d'ouverture des ngociations aboutissant ltablissement de rseaux
conceptuels. La dimension bi-/exolingue y joue un rle de premier
plan, puisquelle renforce larticulation dactivits linguistiques et
disciplinaires, apparaissant la fois dans des demandes de
traductions, suivies par des recherches de termes, et dans les
rponses, pouvant tre donnes dans lune et/ou lautre langue. Le
travail sur les erreurs, les approximations, lies un certain
ttonnement terminologique (linguistique et disciplinaire), les
44
passages du particulier au gnral, ou linverse, paraissent aussi

dcisifs dans lmergence de ce balayage conceptuel. Ainsi, la
gestion trs interactive de cet enseignement, dans lequel les tudiants
sont encourags rparer eux-mmes leurs erreurs, quitte s'carter
du concept initial, contribue ce dveloppement spcifique.
2.2 DVELOPPEMENT DES RSEAUX CONCEPTUELS
Le dveloppement des rseaux conceptuels fait intervenir des
mcanismes similaires ceux que lon observe louverture :
alternances codiques, erreurs, ttonnements terminologiques et leur
gestion interactive par lenseignant conduisent un largissement
du champ conceptuel, qui est le plus souvent parcouru en deux
langues. Si une partie de ce travail semble seffectuer de manire
presque spontane en fonction des rponses quarrivent proposer
les tudiants (exemples 3, 4 et 5), on observe galement une
thmatisation explicite du travail de catgorisation et de
diffrenciation mis en uvre dans ces rseaux (exemples 6 et 7).
Un lment contribuant rgulirement llargissement des
rseaux conceptuels est le traitement interactif des questions qui
nobtiennent pas de rponse. Il en va ainsi dans la suite du premier
extrait (dans lequel avaient t proposs les termes de mandat,
contrat de travail et werkvertrag), reproduite dans lexemple 3.
Exemple 3
1 MB
2 PW
3 MB ?
4 PW
5 LS
6 PW
(1.0)
7 PW
(3.5)
&aha
[(vous vous) vous vous [rappelez/ (.) contrat
d'entreprise\&
[(OUAIS)
[ouais
&((aspiration))
et
le
arbeitsvertrag/
(.)
[contrat de travail/ . qui&
[contrat (de t-)
&se
distingue
comment
du
werkvertrag\&du
contrat d'entreprise\
c'est- c'est quoi la diffrence entre: (1.7) un
entrepreneur et un travailleur\
8 MB
9 PW
10 MB
11 PW
12 MB
13 PW
14 MB
45
lel'entrepreneur/
(2.9)
reoit/
((aspiration)) ((bas)) <une euh> (.) dans ce
cas-l/ (.) des plantes\ (.) alors des produits
oui
((aspiration)) et (.) le travailleur/ (2.4)
((bas)) <(et)> ((petite toux ?)) (2.3) (et)
seulement/ (2.5) il n'est pas entrepreneur le
travailleur\ [xx
[euh (.) oui a forcment parce
que [a (.) c'est&
[((rire))
&justement la diffrence/ mais elle (.) elle
consiste en quoi cette diffrence\
a- eine leistung erbringen\

Le rseau conceptuel se dveloppe ici sous limpulsion des
questions de l'enseignant qui tente dobtenir une rponse ratifiable
de la part des tudiants. La premire question de PW (2-6) concerne
la diffrence entre deux types de contrats (contrat de travail, contrat
dentreprise), nomms en franais et en allemand. Cette question
nobtenant pas de rponse, comme en tmoigne une pause qui la
suit, PW est amen la modifier, selon un procd dcrit en analyse
conversationnelle comme non first first, cest--dire comme
deuxime premire partie dune paire adjacente (Auer 2000).
PW essaie ainsi en 7 dobtenir une explication de cette diffrence au
niveau des personnes impliques par les diffrents contrats, soit le
travailleur et lentrepreneur, question qui sera reformule en 13
suite une rponse tautologique de MB. La rponse, en 14,
accompagne par ailleurs dune alternance codique, ouvre un
nouveau domaine notionnel : des personnes impliques on passe aux
activits auxquelles elles se sont engages par les contrats.
L'exemple 4, issu de la mme squence que lexemple 2, illustre
un phnomne similaire, propos dune demande de traduction. Au
moment o dbute cet extrait, lenseignant vient de lire dans le code
des obligations la dfinition juridique de hehler et la rsume en 1
dans ses propres termes :
46
Exemple 4
1 PW
2
3
4
5
MB
PW
MB
PW
6 PW
(2.0)
7 PW
donc/ . vous voyez c'est- c'est celui qui qui

((petite hsitation)) (.) qui f:::: reprend lele produit de (.) d'un dlit/ (.) soit pour:
pour lui-mme/ (.) n'est-ce pas\ (.) soit pour
le re: le remettre en commerce eu:h donc ici
[c'est (un) x[non c'est mittter
c'est (l'un)/ oui a a pourrait tre le cas\&
&xxx[xxxx
[et a on appellerait comment a le
mittter\ (1.6)
((bas)) <en franais>\
comment est-ce qu'on appelle le tter\
(Tter, 109-120)
Dans cet extrait, lenseignant PW rebondit sur un terme propos par
un tudiant : mittter. Aprs lavoir plus ou moins ratifi du point de
vue disciplinaire en 3, il le problmatise du point de vue linguistique
en sollicitant en 5 sa traduction en franais (et a on appellerait
comment a le mittter). Aprs un premier silence, PW reprend la
parole et produit une expansion syntaxique de son tour prcdent
caractristique des contextes de lack of uptake (Auer 1996) en
prcisant la langue cible de la traduction (6). Suite au deuxime
silence de 2 secondes, PW pose une nouvelle question en 7,
correspondant une reformulation de la demande initiale, que lon
peut ici aussi dcrire comme deuxime premire partie de paire
adjacente : une partie du lexique est recycle (comment, on appelle)
et le terme traduire (tter) est simplifi par rapport au premier
par la suppression du prfixe. Cette modification nest toutefois pas
anodine du point de vue notionnel, puisquelle introduit par
glissement morphologique un nouveau concept, certes proche du
point de vue disciplinaire, qui est lui aussi soumis une activit de
traduction. Ce glissement morphologique et conceptuel indique que
PW fait lhypothse que sil nobtient pas de rponse sa question,
cest parce que les participants ne connaissent pas le terme en L2 : le
dplacement vers un concept apparent vise faciliter la production
47
dune rponse et s'approcher de la notion dsignant le concept

initial. Par ailleurs, ce glissement contribue aussi alimenter la
discussion en concepts. Autrement dit, le caractre extensif du
traitement des objets disciplinaires peut tre rattach ici la
situation exolingue et sa gestion interactive par lenseignant.
Dans dautres cas, lenseignant recourt lalternance des langues
pour effectuer une relance lorsque la rponse vient manquer :
Exemple 5
1 PW
(..)
2 PW
(..)
3 MB
4 PW
[] euh::h mais normalement disons cest

justement ce paiement/ ((aspiration)) qui est
pas une prestation sur le temps/ mais k- (.)
qui est dlivre en tant que/ (.) en tant que
quoi\
also nicht die arbeit ist das wesentliche
sondern/ das ergebnis nicht\ das ergebnis\ et
ce ergebnis ce serait quoi en franais/
le rsultat
voil le rsultat nest-ce pas/ []

Dans cet exemple lenseignant est en train dinterroger les tudiants
sur les modalits de la rmunration dun entrepreneur. Une
premire question, en 1, reste sans rponse, ce qui conduit PW la
reformuler de manire plus explicite, en fournissant lui-mme les
lments de rponse, mais en allemand. Il ne reste alors aux
tudiants qu proposer une traduction, qui apparait aprs un silence
en 3, avant dtre ratifie par lenseignant. Lalternance combine
un apport supplmentaire dinformations apparait ainsi comme une
stratgie facilitatrice qui contribue la gestion interactive de cet
enseignement.
Dans les extraits qui viennent dtre tudis, les dplacements
conceptuels seffectuent de manire partiellement spontane, en
fonction des ttonnements des participants, et ne sont pas
explicitement thmatiss, si ce nest par la rptition du mme terme
en deux langues (ex. 3 arbeitsvertrag/contrat de travail ;
48
werkvertrag/contrat dentreprise), en une seule langue (ex. 5 das

ergebnis [] das ergebnis), par des procds de dislocation (et ce
ergebnis ce serait quoi en franais) et par lutilisation du
questionnement. Il est intressant de constater que dans dautres cas,
lactivit de catgorisation et de conceptualisation inhrente au
dveloppement de ces rseaux conceptuels est explicite et dclare
comme objectif de la ngociation. Il en va ainsi dans lexemple 6,
qui provient de la mme squence que les exemples 2 et 4.
Exemple 6
1 PW
2 LS
3 PW
4 MB
ce serait le coauteur\ tout fait\&

&oui
der mittter c'est (un) coauteur\ (2.6) et::
(.) puisqu'on est dans les: dans les: (...)
eu:h personnes qui: (.) qui ne commettent pas
eux-mmes le crime mais qui (.) contribuent
le com- le commettre/ ((aspiration)) (il) y a
encore encore un autre::: (.) type de ce- (.)
de [cette es[gehilfe
(Tter, 147-153)
Comme dj dans les exemples 2 et 4, il sagit pour les participants
de savoir dans quelle catgorie de malfaiteurs situer un horticulteur
ayant cultiv des boutures de chanvre : les termes de hehler, dealer,
mitwisser (exemple 2) ont conduit ceux de mittter et tter
(exemple 4). Ici, la traduction de mittter, savoir coauteur, est
ratifie (1, 3). Dans la suite de 3, lenseignant thmatise
explicitement leur recherche terminologique et conceptuelle, en
proposant une catgorie pour une partie des diffrents concepts
parcourus (puisqu'on est dans les: dans les: (...) eu:h personnes qui:
(.) qui ne commettent pas eux-mmes le crime mais qui (.)
contribuent le com- le commettre/) et en appelant la complter.
MB fait en 4 une proposition en allemand allant dans ce sens,
alimentant encore ce rseau.
Un phnomne similaire est observable dans l'exemple 7. Les
participants viennent de lire un extrait du jugement du Tribunal
fdral impliquant les notions de dlit par ngligence et de dol
49
ventuel. Les tudiants n'arrivant pas expliquer la diffrence entre

ces deux lments, lenseignant PW demande, peu avant le dbut de
ce passage, la traduction de ces deux termes en allemand,
considrant probablement que la L2 pourrait tre un aspect du
problme des tudiants.
Exemple 7
1 LS
2 PW
(1.9)
3 MB
4 PW
5 LS
6 PW
7 LS
8 MB
9 LS
10 PW
11 LS
12 PW
((murmure)) <xxxx eventualvorsatz>

eventualvorsatz nicht wahr\ (et:; e:h) (.) und
was ist der eventualvorsatz im&im: prinzip/ (.)
also in dieser unterscheidung die wir vorhin
gesehen haben/
hm&[(h-)
[zwischen
(.)
verschiedenen
verschuldensformen/ (..)
((bas)) <auf deutsch/>
((bas)) <ja>
also man nimmt's:
man nimmt's in kauf
man nimmt's in kauf dass das eintritt\&
&VOIL
alors
expliquez-moi
a
encore
en
franais\ quelle est la diffren:ce entre
((aspiration)) le dol ventuel et . qu'est-ce&quel
serait
la:
l::e
pro-&le
prochai:n^chelon\
dol: direct (..)
a ce serait (.) vers [le haut/ (.) et vers le
bas/
(Fahrlssigkeit, partie 1, 85-103)

Lextrait dbute sur la traduction par LS de dol ventuel (1). En 2,
lenseignant ratifie cette traduction avant den demander la
dfinition, sollicitant une diffrenciation entre diffrents degrs de
culpabilit (2-4). Ce faisant, il cite explicitement en 4 la catgorie
conceptuelle laquelle les termes mentionns jusqu'ici
appartiennent : verschuldensformen (formes de culpabilit). Plus
tard (en 10), l'enseignant demande une nouvelle formulation de la
rponse en franais, tout en voquant le mode d'organisation de ce
champ thmatique, savoir qu'il s'agit d'une chelle (le prochain
chelon). Suite une mauvaise interprtation de la question de PW
50
de la part de LS (11), les participants en viendront ultrieurement,

dans une squence non reproduite ci-dessus, parcourir toute
l'chelle des diffrentes formes de culpabilit en prcisant leur
hirarchie et en les dfinissant les unes par rapport aux autres16.
Bien quelle merge de linteraction de manire parfois spontane,
lactivit de conceptualisation, enrichie par les activits de
traductions et de reformulation, est ainsi galement thmatise pour
elle-mme par lexplicitation de la catgorisation et par mise en
relation des concepts travers leur diffrenciation.
En rsum, la gestion plurilingue et interactive de cet
enseignement aboutit un travail intensif sur les concepts du fait des
multiples activits de dfinition, traduction, reformulation,
explication, etc. auxquelles ils sont soumis ; ce travail est aussi
extensif, puisque ces dveloppements en viennent parcourir, sous
leffet des ttonnements, mais aussi des comparaisons et des mises
en relation, de vastes champs conceptuels. La longueur des
interactions dveloppant ces rseaux conceptuels ne permet pas de
les reproduire intgralement dans le cadre de cet article, mais il est
toutefois possible de donner une ide du rsultat obtenu laide dun
schma rcapitulatif. Le schma reproduit ci-dessous concerne une
squence intitule Werkvertrag II, partiellement reproduite dans les
exemples 1, 3, 5, 8, 11.
16
Un rsum de cette discussion se trouve dans lexemple 9.
51
contrat
type
sorte
mandat
mandat
contrat de
travail
arbeitsvertrag
contrat
dentreprise
werkvertrag
contrat de
vente
kaufvertrag
participants
mandant/
manda
-taire
employeur/
travailleur
arbeitgeber/
arbeitnehmer
vendeur/
acheteur
paiement
avocat
honoraires
matre/
entrepreneur
auftraggeber
salaire
lohn
honoraire
s
monnaie
forfait
vorschuss
rsultat
ergebnis
prestation
leistung
prestation
travail
(dure)
arbeit
obligation de
moyens
arbeits
und
mittelbezogene
sorgfalt
obligation de
rsultat
erfolgbezogene
Sorgfalt
Figure 1 : Rseau conceptuel Werkvertrag II
52
Ce rseau conceptuel, dont la forme sinspire des propositions de

Roulet et al. (2001) et Grobet (2002), illustre les principaux
concepts discuts dans la squence Werkvertrag II. En petites
majuscules italiques figurent les catgories gnrales dans lesquels
sinscrivent les concepts traits. Ces derniers, encadrs par un trait
continu, sont le plus souvent donns en deux langues. Dans les
cadres en traits pointills figurent des termes proposs par les
tudiants, mais non ratifis par lenseignant, et gauche lun des
exemples donns par lenseignant pour aider les tudiants trouver
le terme dhonoraires.
Ce rseau traduit le rsultat de la discussion terminologique et
conceptuelle dune interaction spcifique. Il reprsente la
comprhension que lon peut avoir, en tant quanalyste, de la
ngociation conceptuelle qui sest droule durant cette interaction.
Cette interprtation se base toutefois sur la prise en compte dun
marquage linguistique spcifique. Comme cela a t mentionn cidessus, les catgories sont souvent explicites dans linteraction (par
exemple dans lextrait 1 : quelle sorte de contrat), et les concepts
traits font lobjet de diverses marques de thmatisation :
dislocations gauche et droite (ex. 1 : werkvertrag cest quoi en
franais ?), rptitions en deux langues (ex. 3 arbeitsvertrag/contrat
de travail ; werkvertrag/contrat dentreprise) ou en une ([] le
contrat dentreprise o le mandant entre guillemets sappelle (.)
maitre nest-ce pas cest le maitre), interrogation par des questions
(ex. 3 cest quoi la diffrence entre un entrepreneur et un
travailleur), accentuation prosodique (ex. 5 : arbeit, ergebnis), etc.
Ces marques sont autant dindices par lesquels les participants, et
notamment lenseignant PW, se rendent mutuellement manifeste
lactivit de conceptualisation dans laquelle ils sont engags.
Si un tel schma prsente lavantage de donner une vue
densemble des concepts et de leurs relations, il a toutefois
linconvnient de ne pas faire apparaitre les modalits de leur
mergence dynamique dans linteraction. Il faut ce propos
53
souligner que si lon observe, dans le rsultat final, un caractre

assez systmatique dans le dveloppement de deux notions qui
apparaissent ainsi comme centrales dans cet extrait, savoir le
contrat de travail et le contrat dentreprise, le parcours du rseau est
loin dtre linaire. Certains concepts (par exemple ceux
dentrepreneur et de travailleur) sont abords plusieurs reprises
dans des contextes diffrents, alors que dautres ne sont traits
quune fois. Par exemple, le contrat de vente est abord de manire
annexe, dans le cadre dune comparaison, et bnficie dun
traitement moins complet. En reprenant lchelle propose par Gajo
(2006), on peut considrer que du point de vue disciplinaire, cette
notion est traite non pas comme inscrite (ce serait le cas du contrat
de travail et du contrat dentreprise), mais plutt comme utile.
Enfin, il faut noter que ce rseau reprsente un tat de stabilisation
des connaissances provisoire, dans la mesure o il peut toujours tre
repris, complt ou restructur. Cest dailleurs ce qui se passe au
cours dune autre interaction se droulant deux semaines aprs
loccurrence de Werkvertrag II, dans laquelle lenseignant revient
sur les mmes notions (voir exemple 11).
Enfin, il convient de revenir sur lalternance codique observable
au cur du dveloppement des rseaux conceptuels. Les concepts
centraux y sont donns en deux langues, ce qui sexplique dun ct
par le fait que les tudiants ne connaissent pas encore les termes en
franais et rpondent plus volontiers en allemand, et dun autre ct
par les stratgies de lenseignant, qui alterne pour faciliter des
rponses (ex. 5) ou pour sassurer la comprhension des concepts
centraux (ex. 3). Lalternance codique en vient ainsi fonctionner
comme une balise , un marquage linguistique (parmi dautres)
signalant loccurrence dune notion conceptuellement centrale.
54
2.2 CLTURE DES RSEAUX CONCEPTUELS

Lachvement des rseaux conceptuels nest pas toujours
explicitement marqu, dautant plus que la discussion
terminologique peut parfois reprendre aprs une interruption, soit
durant la mme interaction, soit plus tard. Toutefois, lorsquil y a
clture explicite, deux lments apparaissent de manire rcurrente :
on observe, dune part, une sorte de rsum des notions discutes,
qui peut nanmoins tre rduit au minimum, et, dautre part, un
commentaire mtalinguistique sur lactivit qui vient dtre
dploye, amorant un retour lactivit prcdant la ngociation,
retour qui entrine la fin de lactivit conceptuelle. Ces deux phases,
dont la premire est plutt oriente vers le contenu disciplinaire, et
la seconde plutt vers lactivit linguistique, sont illustres de
manire emblmatique dans lextrait 8, o elles indiquent clairement
lorientation de PW vers la fin de lactivit conceptuelle qui vient
dtre mene.
Exemple 8
1 PW
(6.0)
2 PW
donc c'est- prcisment cette cette division

qu'on fait entre (.) obligation de moyens/ (.)
((aspiration)) qui caractrise le: mandataire/
(.) et l'obligation de rsultat/ (.) qui
caractrise (.) l'entrepreneur\ n'est-ce pas/
voil donc a c'tait- d- un petite eu::::h une
parenthse sur le&le&l- (.) l:-la: la nature du
contrat qui est en jeu ici\ ((aspiration)) mais
donc (.) on revient : l'article:: (.) dixneuf/ (.) de: la loi sur les stupfiants/ (..)
et vous nous avez dit (.) euh- a a pourrait
la
rigueur
s'appliquer
n'est-ce
pas\&(e-)
monsieur x (.) a cultiv les plantes/ (.)
euh::: (de-) du chanvre/ (..) euh:: (.) et la
question (.) o il peut peut-tre se dfendre/
(.) c'est laquelle\
55
Lenseignant PW rcapitule en 1 non pas lensemble des concepts

discuts (illustrs dans la figure 1), ce qui reprsenterait un
investissement temporel trop important, mais certaines notions
centrales dans le paradigme. Cette reformulation partielle est
introduite par le connecteur donc, et caractrise par lutilisation
dune formulation dont les paralllismes morphosyntaxiques
soulignent la diffrenciation opre entre les notions rcapitules.
Cette premire partie est suivie dune pause importante (6
secondes), dans laquelle aucun tudiant ne manifeste le dsir de
prendre la parole. Cette absence de raction conduit PW clore
mtadiscursivement la squence, comme en tmoigne le marqueur
voil, signalant un dcrochement, ainsi quun retour valuatif sur
lactivit conceptuelle qui vient dtre mene (donc a c'tait- d- un
petite eu::::h une parenthse sur le&le&l- (.) l:-la: la nature du
contrat qui est en jeu ici). Aprs une aspiration, le retour lactivit
antrieure (lecture dun article) est annonc, accompagn dun
rappel des propos tenus.
La clture qui vient dtre illustre se caractrise par sa clart et
sa brivet, dues en partie au fait quelle est monogre. Dans
dautres cas, la clture peut tre momentanment interrompue, et
donner lieu des explications supplmentaires ainsi qu des
dveloppements plus ou moins importantes, comme cela se passe
dans lexemple 9. Au vu de sa longueur, nous le discuterons en trois
tapes.
Exemple 9, partie 1
1 PW
(1.9)
3 PW
4 MB
5 PW
6 LS
donc dol direct/ (.) dol ventuel/ et ensuite

(1.5)
con-êuh::
(..)
ngligence
(.)
consciente/ et ngligence (.) on dit ((petite
hsitation))
pas
((baisse
de
volume
et
acclration)) <je crois pas (on-) on dit pas
(.) ngligence inconsciente mais ngligence
simple> ((bas)) <einfache fahrlssigkeit>\
et
[donc justement/
[ngligence consensuelle
pardon/
consciente
56
7 JR
8 PW
con[sciente
[consciente\
(.)
bewusst
nicht\
((aspiration)) [la conscience
9 MB
[XXX
((13.3 pendant lesquelles on entend PW crire au
tableau))
(Fahrlssigkeit 154-167)
En 1, lenseignant PW rcapitule lensemble des concepts traits, ce
qui est rendu possible par le faible nombre de notions concernes
(dol direct, dol ventuel, ngligence consciente et ngligence
simple). Ce rsum, suivi dune brve alternance en appendice,
dune pause, et de lamorce dun nouveau dpart (et donc
justement), rendent manifeste lorientation de lenseignant vers une
clture. Malgr ces indices, la rcapitulation notionnelle de PW fait
toutefois lobjet dun dveloppement par MB, qui propose
spontanment la forme de ngligence consensuelle. Lexpression,
que lenseignant ne comprend pas immdiatement, est htrorpare par les deux autres tudiants LS et JR, puis par lenseignant
qui reprend ladjectif en franais, puis en allemand.
La discussion aurait pu sarrter l, mais PW choisit,
probablement la suite du problme linguistique rendu manifeste en
4, de prciser les acceptions du terme de conscience, adoptant un
point de vue qui nest plus spcifiquement juridique, mais plutt
celui du lexique gnral : il sagit de prciser le sens dun terme,
comme on le ferait en classe de langue.
Exemple 9, partie 2
10 PW
11 MB
(3.5)
12 LS
13 PW
14 LS
15 PW
das ist (.[..) hat zwei bedeutungen

[((tousse bruyamment))
das bewusstsein\
das bewusstsein ist die eine/ ((crit au
tableau)) und wenn ich sage j'ai mauvaise
conscience/
das gewissen\
dann ist es das gewissen\ ((crit au tableau))
(hm:) (.) ((bruit de langue ?)) donc en
franais il existe un terme le- (.) les deux
choses pour lesquelles en allemand nous avons
57
deux termes diffrents\ (.) et- et le le le

l'adjectif ((crit en temps au tableau)) <qui
rime/ (.) avec conscience c'est justement/ (.)
conscient (4.5) ou (3.8) inconscient\
(5.0)
16 PW
(1.8)
17 PW
18 JR
19 PW
20
21
22
23
JR
LS ?
JR
PW
et on dit de quelqu'un qu'c'estûn inconscient/

(1.0) que a veut dire quoi/
quand vous dites de quelqu'un (qu') c'est un
inconscient\
(i:) i fait pas attention aux choses X[XXXX
[oui
c'est quelqu'un qui vraiment euh:: (.) euh- un
hurluberlu hein/
((petit rire))
((murmur)) <XXX>
((trs bas)) [<hurluberlu>
[euh:: (1.9) et s- et quelqu'un
qui est conscient c'est just-ment s:- quelqu'un
qui ({}) qui sait ce qu'il fait\ (..) qui a de
la conscience de ce qu'il fait/ (...) et on
peut dire simplemen:t euh: de&de personnes
justement/
on
peut
dire
qu'elles
sont
inconscientes ou conscientes/ ((aspiration))
mais
je
crois
qu'on
puisse
dire
de
la
ngligence [qu'elle est inconsciente\ (.) parce
que c'est pas la ngligence videmment qui a la
conscience ou pas\ (..) donc c'est- c'est un:::
. une tournure/ (.) d'ailleurs aussi en- (.) en
allemand/&bewusste
fahrlssigkeit&nicht
die
fahrlssigkeit
ist
bewusst\
(.)
sondern
derjenige der handelt ((crit au tableau))]
Le point de vue adopt durant cet extrait est rsolument
mtalinguistique et joue sur la comparaison des langues.
Lenseignant souligne le fait qu un seul terme franais (la
conscience) correspondent deux quivalents allemands (das
bewusstsein, das gewissen). En 15, il recentre explicitement la
discussion sur ladjectif, prsent dans les expressions de ngligence
consciente ou inconsciente, et pour lexpliquer, tente partir de 16
de montrer comment le qualificatif dinconscient peut sappliquer
une personne. Aprs un dtour par ces notions que lon peut
qualifier de priphriques puisquelles ne paraissent pas spcifiques
58
la discipline, il en vient souligner en 23 que ce sont les

personnes, et non la ngligence elle-mme, qui peuvent tre
considres comme (in)conscientes. Enfin, cette explication,
motive la base par un problme linguistique en L2, est rapporte
lallemand (L1), dont lexpression correspondante prsente les
mmes caractristiques quen franais. Lensemble de ce passage,
qui interrompt momentanment la clture, montre ainsi comment
leffet de dfamiliarisation (Gajo 2007, Serra paraitre) opr
par le passage par une L2 conduit expliciter et approfondir des
notions mme dans la langue premire.
La squence qui vient dtre commente est suivie par une pause
assez importante (7 secondes). Devant cette absence de raction,
lenseignant peut enfin clore la squence conceptuelle par un
commentaire mtadiscursif de clture :
Exemple 9, partie 3
(7.0)
24 PW
voil je constate que: euh nous avons mme pas

russi : (.) terminer ce cas aujourd'hui
malgr: euh:: (.) nos efforts/ c'est parce que:
on a un peu divagu dans d'autres domaines/ (.)
mais: euh c'est un peu le: le: (l-) disons le:
(.) la manire dont je conois ces exercices
c'est que: (on-) quand on tombe sur les (X-)
sur les (.) questions qui ((aspiration)) euh:
sont connexes mais qui ont pas: forcment
directement faire avec (..) le cas que: on
(s'en occupe XX)\ (.) alors je vous propose la
chose suiv- suivante pour la prochaine fois/
[...]
Aprs le marqueur voil qui signale une clture, lenseignant revient
mtadiscursivement sur les activits effectues durant son cours. Il
porte une valuation ambivalente sur lactivit terminologique et
conceptuelle qui vient dtre mene, concdant quils ont un peu
divagu[s] dans dautres domaines, tout en soulignant que cette
dmarche correspond sa conception didactique. Ce commentaire
59
conduit une annonce de la suite du programme, initie par le

connecteur alors.
En rsum, les cltures des squences de rseaux conceptuels
sont principalement gres par lenseignant, et orientes
rtrospectivement dune part vers les notions disciplinaires (par un
rsum, mme partiel), et dautre part, dun point de vue
mtalinguistique, vers lactivit qui vient dtre mene. Des pauses
importantes, des marqueurs tels que voil, donc, etc. et le passage
une autre activit contribuent souligner les diffrentes tapes des
cltures et signaler lorientation commune des participants vers la
fin de la squence. Comme lexemple 9 la montr, les cltures des
rseaux peuvent tre momentanment suspendues au profit dune
nouvelle discussion, notamment en cas de problme avec la L2.
3. APPORTS DISCIPLINAIRES ET LINGUISTIQUES DES RSEAUX
CONCEPTUELS
Ltude discursive et interactionnelle des squences conceptuelles

nous conduit nous interroger sur leur impact du point de vue de
lapprentissage, tant disciplinaire que linguistique. Le dploiement
des rseaux conceptuels dans linteraction doit-il tre considr
comme un processus enrichissant, favorisant lacquisition de notions
disciplinaires pertinentes, ou faut-il plutt y voir une forme
dexcursus, dont la longueur pourrait donner lieu une forme de
sur-saturation (Gajo & Grobet 2008), cest--dire un trop-plein
dinformations, et par l savrer plutt contre-productif ? Tout en
tenant compte du fait que lapprentissage en lui-mme nest pas
directement observable, nous combinerons une analyse des
reprsentations des participants avec des observations issues de
lanalyse des interactions pour tenter dapporter des lments de
rponse cette question.
60
3.1 REPRSENTATIONS DES PARTICIPANTS

Si elles ne donnent videmment quune indication partielle et
imparfaite des effets des squences conceptuelles au niveau de
lapprentissage, les reprsentations vhicules par les discours des
participants tmoignent toutefois de la valeur accorde ces
squences. Pour les tudier, nous interrogerons deux types de
donnes : les propos de lenseignant tenus pendant son
enseignement, et ceux de lenseignant et des tudiants recueillis lors
de deux entretiens semi-directifs mens aprs les enregistrements.
Tout dabord, il convient de revenir ici sur les commentaires
mtadiscursifs de lenseignant qui ponctuent la clture de ces
squences, dont on a pu relever le caractre ambivalent. En effet,
une partie de ces observations tend attribuer ces squences un
statut de squence latrale (Jefferson 1972), dans la mesure o elles
interrompent momentanment le droulement dune activit
principale, comme dans lexemple 8 : donc a c'tait- d- un petite
eu::::h une parenthse sur le&le&l- (.) l:-la: la nature du contrat
qui est en jeu ici mais donc (.) on revient : l'article:: (.) dix-neuf/
(.) de: la loi sur les stupfiants. Dans lexemple 9, PW tend
galement minimiser lactivit conceptuelle qui vient de scouler,
en disant quils ont un peu divagu dans dautres domaines,
soulignant galement lide dcartement par rapport au domaine
principal du cours. Dans de tels exemples, lenseignant manifeste sa
conscience du temps pass dtailler la terminologie tout en le
minimisant laide de modalisations (voir les termes petite,
parenthse, un peu, etc.).
Il est toutefois intressant de constater que ce mouvement
presque dprciatif saccompagne aussi dune revalorisation, qui est
aussi une justification du parcours effectu. Lexemple 9 est
emblmatique cet gard, puisque lenseignant y souligne sa
dmarche didactique : mais: euh c'est un peu le: le: (l-) disons le: (.)
la manire dont je conois ces exercices c'est que: (on-) quand on
tombe sur les (X-) sur les (.) questions qui ((aspiration)) euh: sont
connexes mais qui ont pas: forcment directement faire avec (..) le
61
cas que: on (s'en occupe XX). Lemploi du qualificatif connexes (et

non annexes) tmoigne ici du lien existant malgr tout entre les
lments discuts. Dans lexemple 8, on ne trouve pas de
revalorisation aussi explicite, mais linsistance prosodique
caractrisant le terme de nature tmoigne du fait quil sagit dun
point important. En fait, tout porte croire que les minimisations
opres par lenseignant relvent plutt dune forme de figure de
style, et quil accorde en ralit une grande importance ces
squences qui font pleinement partie de son enseignement. Les
propos quil tient dans lexemple 10 vont dans ce sens :
Exemple 10
PW
voil/ (.) alors on a on a euh: (.) utilis un

peu beaucoup de temps pour cette introduction
mais je crois que (.) a nous a: (.) (prem-)
permis aussi de rpter un peu le: (.) les&les:
la terminologie de la:: du premier cas/ (.) et
puis (.) la prochaine fois donc (.) on: passera
un peu plus vite sur la partie juridique/ []
(Crance compensatrice 75-81)

Malgr les modalisations initiales concernant le temps utilis pour
discuter dune introduction, le travail terminologique est ici
lgitim, la fois par rapport aux notions dj vues quil a permis de
consolider, et par rapport ltude future qui sen trouvera facilite.
Ces observations peuvent tre compltes et confirmes par
lanalyse des commentaires tenus dans le cadre dentretiens semidirectifs, dune part par lenseignant, et dautre part par deux
tudiants. Pour lenseignant, ce sminaire, intitul Lecture et
discussion darrts du Tribunal fdral, se situe entre un cours de
langue et un sminaire ddi des exercices de droit. Du point de
vue du droit, plusieurs domaines sont abords (droit pnal, droit
civil, droit public), de manire plutt gnraliste : les arrts sont
choisis pour ne pas tre trop difficiles daccs. Les tudiants relvent
quant eux que du point de vue purement disciplinaire, lapport de
ce sminaire concerne surtout la culture gnrale, en raison de son
caractre transversal. Il leur permet aussi de mieux connaitre le
62
systme juridique suisse, mais les textes tudis ne leur semblent pas
particulirement complexes.
Pour lenseignant comme pour les tudiants, lobjectif principal
de ce sminaire ne se trouve donc pas directement dans la lecture des
arrts. Lenseignant vise lapprentissage en L2 dune langue
technique lie un genre de texte spcifique. Cet objectif correspond
aux attentes des tudiants, comme en tmoigne le commentaire dun
tudiant (JR) :
C'tait vraiment le but du cours. C'tait nous apporter en fait
des explications, des dfinitions, bon dj sur un systme de
droit certes, mais c'est pas le point principal vraiment. Il
s'attardait plus sur des mots expliquer et une comprhension
globale vraiment du sens de toutes les arrts, vraiment chercher
comprendre ce que a voulait dire et sans qu'il y ait
d'ambigut.
Les discussions terminologiques nont ainsi rien danecdotique

pour les tudiants, et constituent au contraire le point fort de cet
enseignement. Le bilan cet gard parait dailleurs positif, puisque
les tudiants disent avoir observ des progrs dans leur maitrise des
termes juridiques et des expressions spcialises. On peut galement
relever la clart qui semble se dgager du travail conceptuel effectu
par lenseignant (voir les expressions de comprhension globale,
vraiment chercher comprendre ce que a voulait dire, sans quil y
ait dambigut). Cette clart semble favorise par le mode bilingue
des ngociations. En effet, lenseignant relve le fait de devoir
traduire les notions-cls le contraint avoir lui-mme une vision trs
claire des concepts discuts. Le passage lallemand permet aux
tudiants de grer les difficults lies la L2, et dexprimer
rapidement des notions trs spcifiques dont ils nont pas encore la
correspondance en franais. Bien quils ne le mentionnent pas dans
les bnfices principaux du sminaire, les tudiants reconnaissent
dailleurs apprendre certains termes juridiques mmes en L1.
Du point de vue des reprsentations des participants, il savre
ainsi que la lecture des arrts du Tribunal Fdral fonctionne
davantage comme un prtexte discussion que comme une activit
63
principale, et cela malgr ce que certaines modalisations dans le

discours de lenseignant pourraient laisser penser. Lactivit
terminologique aboutissant la construction de rseaux conceptuels
sinscrit quant elle dans le commentaire juridique de ces arrts et
reprsente, tant pour lenseignant que pour les tudiants, un enjeu
essentiel dans ce sminaire, dont les participants apprcient le
caractre bilingue et interactif. Bien quils soient encore incomplets,
ces premiers lments nous permettent donc dcarter lhypothse
selon laquelle les rseaux conceptuels conduiraient dune manire
gnrale un trop-plein dinformations. Ils semblent au contraire
amener une plus grande clart conceptuelle, tant du point de vue des
tudiants que de celui de lenseignant.
3.2 APPORTS OBSERVABLES DANS LINTERACTION
Pour tenter de prciser les apports impliqus par leffet
dsambigisant des rseaux conceptuels, nous exploiterons quelques
observations issues des analyses effectues dans la deuxime partie
de cet article.
Dans les interactions, le rle clarificateur des rseaux se
manifeste au niveau du travail mtalinguistique de dfinition et
dexplication opr sur la terminologie, en L2 et en L1. Lanalyse a
montr que le dclenchement et le dveloppement des rseaux
rpondent prcisment des lacunes linguistiques : demandes de
traduction lies des termes en L1 (ex. 1), ttonnements
terminologiques des tudiants (voir dans lexemple 2 les hsitations
de MB propos du terme hehler qui appartient pourtant sa L1),
etc. Les rseaux fournissent donc effectivement loccasion aux
tudiants dacqurir une terminologie spcifique, correspondant
des notions juridiques, en franais et en allemand.
En mme temps, la formulation bilingue des notions centrales
assure une pleine comprhension aux tudiants tout en leur signalant
indirectement que si lenseignant accorde de limportance cette
comprhension, cest que ces notions sont importantes, donc
64
centrales dans les rseaux. Ainsi, loin dtre un obstacle la

comprhension, le mode bilingue de la construction de ces rseaux
entraine des effets de clarification supplmentaires. Lanalyse de
lexemple 9 a montr comment, partir de lexplication dune
expression en L2 (ngligence (in)consciente), lenseignant en vient
souligner que lexplication vaut galement pour lallemand (L1),
dont lexpression correspondante naurait probablement pas t
thmatise sans le passage par le franais (cf. leffet de
dfamiliarisation dcrit par Gajo 2007, Serra paraitre).
En passant, lanalyse de lexemple 9 a aussi montr que le travail
dfinitoire sur les termes juridiques entraine parfois aussi des
informations collatrales sur lusage usuel, non technique, de
certains termes (das bewusstsein, etc.). Si ce type de dveloppement
se justifie lorsquil peut se rapporter des notions inscrites ou utiles
du point de vue disciplinaire (Gajo 2006), il peut probablement
donner lieu, quand ce nest pas le cas, un effet de sur-saturation
(Gajo & Grobet 2008).
Lanalyse de larchitecture des rseaux conceptuels permet en
outre de prciser leur apport du point de vue disciplinaire, qui est
peut-tre parfois sous-valu par les tudiants. En effet, la discussion
de termes techniques entraine ncessairement des clarifications
conceptuelles. Dun point de vue disciplinaire, llaboration de
rseaux conceptuels permet alors de focaliser lattention non
seulement sur les notions tudies, mais sur lensemble du
paradigme thorique dans lequel elles sinscrivent. Les rseaux
conceptuels les contextualisent ainsi diffrents niveaux, comme la
montr le schma de la figure 1. Premirement, les notions sont
clairement diffrencies de notions proches mais relevant dun autre
domaine (p. ex. contrat de travail oppos au contrat dentreprise).
Deuximement, les concepts sont situs et articuls au sein dun
systme (p. ex. les diffrentes parties constitutives dun contrat
dentreprise), dont les catgories sont explicites. La mise en rseau
conceptuelle va ainsi au-del de ce qui serait uniquement ncessaire
pour la comprhension de larrt du Tribunal Fdral en cours de
65
discussion (impliquant essentiellement la notion de contrat

dentreprise), et offre la possibilit de consolider et de prciser les
connaissances juridiques.
Il convient de souligner que les lments qui viennent dtre
mentionns sont des apports que ltude des donnes permet
desprer, mais ne peut pas garantir. Lanalyse dun exemple
enregistr deux semaines aprs la sance dont est issu l'extrait
Werkvertrag II peut nanmoins donner un aperu de ltat des
connaissances dun tudiant :
Exemple 11
1 MB
2 PW
3 MB
4
5
6
7
8
PW
MB
PW
MB
PW
9 MB
10 PW
11 MB
12PW
[] il: s'agit des plantes euh (.) de chanvre/

(.)
et:
(..)
on
peut
(peut-tre)
gure
distinguer/ (.) mais l'hor- l'horticulteur/ (.)
les reoit/ (.) pour cultiver\
ouais
une (hautitude) euh: (prescrit) (..) et pour
les rendre ou bien (.) pour les rendre au::
(...) mandateur/
au/
(dem) (.) auftraggeber\
c'est le mandant\
le mandant\&
&n'est-ce pas/ si [s-s- si c'est un mandat/ (.)
je crois qu'on en
[(man-)
&avait discut/ puis on avait (.) en fait
trouv que c'tait pas un mandat mais un autre
(.) type de contrat/ (.) mais le mandat [(donc)
[un
contrat d'un- euhm (.) entreprise\&
&voil\
(Werkvertrag III)
Cette squence illustre diffrents tats de stabilisation des
connaissances, propos du thme de lhorticulteur pris en faute
discut dans la squence Werkvertrag II. Dans la premire partie, les
savoirs ne paraissent pas encore acquis. En effet, ltudiant MB
utilise en 3 le terme franais de (mandateur), que lamorce de
lenseignant en 4 lui signale comme inadquat. MB auto-rpare sa
formulation par le terme allemand (auftraggeber) en 5, dont la
66
traduction est fournie par lenseignant en 6, et ratifie par rptition

par MB en 7. On observe ainsi une squence potentiellement
acquisitionnelle (De Pietro, Matthey & Py 1989), tmoignant du
fait que lusage du terme de mandant est encore en cours
dacquisition.
En 8 et 10, lenseignant revient sur un autre point prsuppos par
la prise de parole de MB, savoir quil serait question dun mandat,
en rappelant la discussion prcdente (on avait en fait trouv que
ctait pas un mandat mais un autre type de contrat). Cette fois,
MB parvient de lui-mme proposer la notion adquate, savoir
celle de contrat dentreprise. Cette squence montre que les
connaissances ne sont certes pas encore entirement stabilises, mais
quelles sont au moins partiellement acquises puisque ltudiant est
capable de rectifier sa formulation aprs le pointage de lenseignant
et lvocation de lactivit antrieure.
Il savre ds lors ncessaire de nuancer quelque peu les
remarques issues des analyses discursives et interactionnelles des
rseaux conceptuels. Si ces squences prsentent un potentiel
acquisitionnel indniable, tant du point de vue linguistique que
disciplinaire, cet apport reste dpendant de la manire dont il sera
exploit par les tudiants particuliers. Ainsi, lexemple 11 montre
que MB, tudiant de troisime ge, semble avoir besoin de
davantage de temps pour stabiliser ses connaissances. Dans ce sens,
il semble lgitime de considrer que les rseaux conceptuels
nentrainent pas automatiquement une incrmentation des savoirs,
mais quils constituent plutt eux-mmes des squences
potentiellement acquisitionnelles, multipliant grce leur caractre
bilingue les occasions permettant aux tudiants de construire,
consolider ou si ncessaire rectifier leurs connaissances linguistiques
et disciplinaires.
67
4. CONCLUSION EN FORME DOUVERTURE

Notre analyse a mis en relief lexistence dun type particulier de
squence aboutissant la construction de rseaux conceptuels. Ces
squences prsentent une structure rcurrente autour de la discussion
de concepts proches ou apparents, de mme quune certaine
autonomie par rapport lactivit en cours, du fait du dcrochement
mtalinguistique frquemment impliqu par leur ouverture et leur
clture. Si elles se prsentent parfois dans le discours de
lenseignant sous forme de digressions ou de parenthses, elles font
partie de la discussion juridique des arrts tudis et constituent
malgr tout un enjeu important du sminaire pour tous les
participants. Ces rseaux conceptuels multiplient les occasions
dapprentissage, laissant esprer un gain au niveau de la clarification
des notions, effet positif qui a pu tre relev dans les propos tenus
par les participants. Loccurrence de telles squences ne garantit
toutefois pas lacquisition des savoirs qui y figurent pour tous les
tudiants, cest pourquoi on ne peut les dcrire que comme
potentiellement acquisitionnelles.
Lanalyse a montr que la construction de ces squences est
influence par diffrents facteurs caractrisant le sminaire qui a fait
lobjet de notre tude : 1) le fait quil sagit dun enseignement
bilingue exploitant lalternance des langues ; 2) le caractre trs
interactif de cet enseignement, qui autorise par exemple les
ttonnements terminologiques ; 3) le fait quil sagit dun
enseignement du niveau tertiaire, qui implique une centration sur les
paradigmes thoriques ; 4) et enfin la discipline, le droit entretenant
un rapport particulier avec la langue. Tout porte croire que sous
leffet de la combinaison de ces quatre facteurs, lmergence de
squences conceptuelles se trouve favorise. Pour tester le caractre
de gnralit de ces observations, il conviendrait maintenant de
comparer ce corpus avec, dune part, dautres corpus prsentant des
caractristiques similaires, et, dautre part, des extraits
denseignements faisant varier ces quatre paramtres. Selon ce que
nous avons pu observer, un mode monolingue, mme en L2, devrait
68
influencer ngativement lmergence de ce type de squence ; un

enseignement trs faiblement interactif devrait galement limiter ce
type de dveloppement conceptuel, tout comme un niveau
denseignement primaire ou secondaire qui ne requerrait pas une
telle complexit conceptuelle. Quant au rle jou par la discipline, il
doit tre valu de manire nuance, mais il semble que certaines
branches tournes vers les sciences exactes soient davantage
orientes vers des activits comme par exemple la rsolution de
problmes que vers le dveloppement et la discussion de rseaux
conceptuels. Il ne sagit toutefois l que dhypothses, et il y a fort
parier que lanalyse des donnes apportera de nouveaux lments
inattendus.
Auer, P. (1996). On the prosody and syntax of turncontinuations . In E. Couper-Kuhlen and M. Selting (ds).
Prosody in Conversation. Cambridge : Cambridge University
Press, pp. 51-100.
Auer, P. (2000). A Conversation Analytic Approach to CodeSwitching and Transfer . In L. Wei (d). The Bilingualism
Reader. London, New York : Routledge, pp. 166-187.
Coste, D. (2003). Construire des savoirs en plusieurs langues. Les
enjeux disciplinaires de lenseignement bilingue , disponible sur
internet :
http://www.adeb.asso.fr/publications_adeb/Coste_Santiago_oct03
.pdf.
De Pietro, J.-F., Matthey, M. & Py, B. (1989). Acquisition et
contrat
didactique.
Les
squences
potentiellement
acquisitionnelles dans la conversation exolingue . In D. Weil &
H. Fugier (ds). Actes du troisime colloque rgional de
linguistique. Strasbourg : Universit des sciences humaines et
Universit Louis Pasteur, pp. 99-124.
69

problmaticit, opacit, densit . Education et socits
Gajo, L. (2007). Enseignement dune DNL en langue trangre :
de la clarification la conceptualisation . Trema, 28, pp. 37-48.
savoirs disciplinaires et linguistiques . In L. Filliettaz & M.-L.
Schubauer-Leoni (ds). Processus interactionnels et situations
ducatives. Bruxelles : De Boeck, pp. 113-136.
Grobet, A. (2002). Lidentification des topiques dans les dialogues.
Bruxelles : De-Boeck-Duculot.
Jefferson, G. (1972). Side sequences . In D. Sudnow (d). Studies
in social interaction. New York : Free Press, pp. 294-338.
Moore, D. (2006). Plurilinguismes et cole. Paris : Didier.
Mller, G. M. & Pantet, J. (2008). Plurilinguisme et construction
des savoirs disciplinaires dans l'enseignement universitaire .
TRANEL, 48, pp. 105-124.
Nf, A., Fasel-Lauzon, V. & Pochon-Berger, E. (ds) (2009). Les
langues en milieu scolaire. Bulletin VALS-ASLA, 89.
Roulet, E. Filliettaz, L. & Grobet, A., avec la collaboration de
Burger, M. (2001). Un modle et un instrument danalyse de
lorganisation du discours. Berne : Peter Lang.
Schegloff et al. (1977). The Preference for Self-Correction in the
Organization of Repair in Conversation . Language, 53 (2), pp.
361-382.
Serra, C. ( paraitre). L'acquisition de concepts dans
l'enseignement CLIL/EMILE : rles et fonctions de la L1 et de la
L2
Saturation des savoirs et varit

des enseignements bilingues
Laurent GAJO et Anne GROBET
Universit de Genve, ELCF
1. INTRODUCTION
Selon leur niveau, leur format (cours, sminaire ou travaux
pratiques), les disciplines impliques et les conditions matrielles de
linteraction didactique (nombre de participants, type de salle,
moyens audio-visuels disposition, etc.), les enseignements
bilingues peuvent prsenter des configurations trs varies,
manifestant notamment un caractre plus ou moins interactif et un
mode plus ou moins bi-plurilingue (et/ou exolingue). Ces deux
dimensions, graduelles, correspondent diffrentes manires de
tendre vers laccomplissement des objectifs cibls. Les tudes sur
lenseignement bilingue, pourtant nombreuses (voir, par exemple,
Les Langues modernes 3 et 4, 2009), peinent thmatiser ces
variations tout en les intgrant un modle explicatif. Ceci tient
notamment la difficult de trouver des outils analytiques
permettant un croisement srieux entre les dynamiques discursiveinteractionnelle, acquisitionnelle et didactique, ainsi quune prise en
compte du caractre bi-plurilingue.
Dans la prsente contribution, nous proposons lexamen dun de
ces outils, celui de saturation des savoirs (Gajo & Grobet, 2008),
entendu au sens chimique du terme. Un savoir satur est fonctionnel
et plac de manire stable (ou provisoirement stabilise) dans un
paradigme de rfrence. Dans lenseignement bilingue, son caractre
linguistique apparait souvent comme pertinent, si bien que la
saturation doit sentendre de deux manires : la saturation suppose,
72
dune part, une quantit suffisante dinformations pour tablir le

savoir et, de lautre, des ressources linguistiques suffisantes pour en
parler. Il sagit donc dun outil particulirement intressant, qui se
situe lintersection des trois dynamiques voques ci-dessus : 1) la
dynamique de linteraction et du discours, 2) la question de la
gestion des savoirs linguistiques et disciplinaires et 3) lorganisation
des procdures didactiques lies lobtention de la saturation.
Dans le but de prciser la dfinition de la saturation, nous
dtaillerons dans un premier temps sa relation avec ces trois axes, ce
qui fera apparaitre que le caractre bi-plurilingue de lenseignement
intervient ces trois niveaux, certes comme une forme de prise de
risque, mais aussi et surtout comme ressource. Ces propositions tant
le rsultat de rflexions menes partir de ltude de diffrents
corpus (enseignement bilingue au Val dAoste 1 , enseignement
bilingue en Suisse au niveau secondaire2 et enseignement bilingue
au niveau tertiaire, dans diffrentes HES et universits suisses3),
nous passerons dans un second temps lanalyse de quelques
squences prsentant une varit en termes de degrs dinteractivit,
dexolinguisme, de niveau scolaire et de discipline.
2. LA NOTION DE SATURATION LARTICULATION ENTRE
DISCOURS, SAVOIR ET ENSEIGNEMENT
La notion de saturation est envisage ici selon les trois dynamiques
de linteraction, des savoirs et des procdures didactiques annonces
ci-dessus, et selon trois niveaux dorganisation de lactivit
1
Projet VDAPLUS ( Validation de dmarches dapprentissage

plurilingues au Val dAoste ).
2 Construction intgre des savoirs linguistiques et disciplinaires dans
l'enseignement bilingue au secondaire et au tertiaire , projet no 405640108656 financ par le Fonds national suisse de la recherche scientifique
dans le cadre du Programme national de recherche 56 ( Diversit des
langues et comptences linguistiques en Suisse ).
3 Projet europen Dylan, www.dylan-project.org.
L. Gajo & A. Grobet : Saturation des savoirs
73
ducative : macro, mso et micro. Le niveau macro concerne les

contraintes lies linstitution et au curriculum, tandis que le niveau
micro sobserve localement, dans la formulation des noncs et les
procdures interactionnelles; entre les deux, le niveau mso est li
lmergence de squences, monologales ou dialogales, organises
autour dune activit elle-mme structure en termes de tche. La
tche (pr)dcoupe lactivit selon des attentes, des contrats dfinis
au niveau de la discipline scolaire, do son lien avec le niveau
macro. Ces trois niveaux dorganisation permettent ainsi de
travailler sur des empans variables de lactivit, et de prendre en
compte la fois le travail local sur les savoirs et leur insertion
lchelle du curriculum. Ceci renforce encore lintrt de la notion
de saturation.
2.1
SATURATION ET DYNAMIQUE DE LINTERACTION ET DU

DISCOURS
La saturation est troitement lie au dveloppement dynamique de

linteraction, dans la mesure o elle constitue en quelque sorte le
versant conceptuel de la compltude discursive. Cette dernire est
traite dans le modle genevois travers deux contraintes qui
dterminent le dveloppement de la ngociation (Roulet et al. 1985,
Roulet et al. 2001). Premirement, selon la contrainte de compltude
monologique (appele interactive en 1985), pour quune ngociation
puisse se drouler de manire satisfaisante, il faut que chaque tape
soit prsente de manire suffisamment claire et complte. Cette
valuation de compltude ne se laisse toutefois pas dcrire partir
du seul contenu dune intervention : cest la raction de
linterlocuteur, passant une phase ultrieure de la ngociation, qui
ratifie lobtention de cette premire forme de compltude (Roulet et
al. 1985 : 17). Deuximement, la contrainte de compltude
dialogique (interactionnelle en 1985) stipule que pour se clore, une
ngociation doit aboutir un double accord, cest--dire un accord
74
des deux interlocuteurs sur le fait quune solution a t trouve, ou,

si tel nest pas le cas, sur le fait que lon ne pourra pas en trouver.
Comme la compltude, la saturation peut donc tre dfinie
comme le rsultat dun processus dynamique et interactif conduisant
construire progressivement les informations juges ncessaires par
les interlocuteurs, un point donn dune ngociation, jusqu
lobtention dun point de saturation point dquilibre entre le
manque et le surplus dinformation (sous- et sursaturation). Elle est
lie la compltude monologique, dans la mesure o les
interventions des interlocuteurs (enseignants et apprenants) visent
apporter assez dinformations pour permettre la progression de
linteraction didactique. Elle dpend galement de la compltude
dialogique, dans la mesure o cest le double accord des participants
qui sanctionne in fine lobtention (ou non) du point de saturation4.
Par ailleurs, la saturation ne saurait tre entendue sans lien avec les
indications curriculaires (ce que le programme scolaire exige
chaque tape) et disciplinaires (ce que lpistmologie propre au
champ disciplinaire reconnait comme dmarche scientifique
valable). Ces deux dimensions sont prioritairement mdies par
lenseignant, qui porte le souci daccomplir un programme dans le
cadre dune lgitimit scientifique pour laquelle il est form.
Toutefois, llve, travers laccs aux documents officiels manant
du curriculum (le manuel, notamment) et, parfois, des sources
dinformations disciplinaires extrascolaires, peut intervenir ce titre
dans la gestion de la saturation. Ceci met en jeu, de faon subtile, la
question de lasymtrie des interlocuteurs en classe.
tant lie la compltude, la saturation se manifeste dans les
interactions travers diverses marques discursives et
interactionnelles : du point de vue de la gestion des topiques, on peut
observer comment un sujet est introduit et dvelopp avant dtre
clos ; du point de vue interactionnel, on peut tudier les relances
4
Peut-tre faut-il relever ici que le caractre asymtrique des interactions

didactiques influence lobtention de ce double accord.
75
signalant une incompltude, ou au contraire noter la prsence dun

double accord aboutissant la fin dun change. Au niveau
linguistique, les ponctuants, connecteurs et autres marques
morphosyntaxiques fonctionnent comme autant dindices pour
signaler lobtention dun point de saturation, sans oublier le rle de
tous les facteurs lis la gestion multimodale de linteraction :
prosodie, gestualit, proxmique, et gestion de supports
complmentaires loral. Dans ce cadre, lexploitation active du
plurilinguisme (par exemple, alternance codique ou traduction
servant reformuler, synthtiser ou dlimiter une tape de la
ngociation) apparait comme une ressource supplmentaire pour
marquer le processus de saturation.
Compte tenu de lexistence de ces nombreux paramtres, il
convient encore de prciser que lanalyse de la saturation peut
seffectuer diffrents degrs de granularit : la dynamique de la
saturation peut tre suivie long terme sur le droulement du
curriculum (niveau macro), au niveau de lenchainement de certaines
activits lintrieur dun cours (niveau mso) ou au niveau de
lanalyse discursive (niveau micro). Ce dernier cas concerne
louverture de squences mtalinguistiques, dautant plus
importantes en L2, destines tablir les moyens linguistiques
ncessaires ou utiles la progression de largumentation. Entre ces
trois niveaux existent bien entendu des liens, identifiables dans la
dynamique de gestion des savoirs.
2.2 SATURATION ET GESTION DES SAVOIRS
La saturation implique, du point de vue des savoirs, un objet (p. ex.
un terme dfinir) porteur dun certain potentiel cataphorique
(Dittmar, 1988), dans la mesure o il ouvre un champ de
connaissances amen se dployer dans linteraction (on peut
imaginer diffrents types de dveloppements, p. ex. descriptifs,
narratifs, etc.). Du point de vue micro, lobjet de la ngociation
apparait ainsi comme une ressource linguistique tablir. Du point
76
de vue mso, il se prsente comme une information (lie un

contenu), alors que ce nest quau niveau macro quil se lit comme
un savoir. La saturation des savoirs, traable au niveau micro, ne
peut alors senvisager en dehors dune dynamique liant les trois
niveaux et situant les savoirs lintrieur de paradigmes de
rfrence.
Dans le cadre de cette dynamique, le processus de saturation des
savoirs, tel quil apparait dans lenseignement bilingue, prsente
diffrentes facettes.
Premirement, et dun point de vue gnral, si lon considre
avec Bange (1992) que lapprentissage, observable travers le
processus de saturation, est le volet discursif de lacquisition, on
peut mettre lhypothse que le point de saturation peut tre
considr comme le moment-cl o lapprentissage peut se muer en
acquisition.
Deuximement, et de manire plus spcifique, lenseignement
bilingue fait intervenir un phnomne de co-saturation . En effet,
en classe bilingue, les paradigmes de rfrence sont dabord ceux de
la discipline concerne. Nanmoins, ltablissement des savoirs
disciplinaires sappuie sur des ressources linguistiques dont
llaboration conjointe sollicite aussi les paradigmes de rfrence de
la (des) langue(s) en question. Nous assistons ainsi des formes de
co-saturation dcoulant du processus de construction intgre des
savoirs linguistiques et disciplinaires (Gajo, 2007). Dans cette
perspective, la ngociation des ressources linguistiques nest pas
seulement un obstacle franchir pour accder aux savoirs
disciplinaires, mais peut aussi tre le moyen denrichir ces savoirs
par le biais du travail sur lopacit de la langue trangre et de ses
rapports avec la langue de scolarisation ou les autres langues
disponibles dans la classe.
Troisimement, il est aussi intressant dobserver les situations de
dcalage, cest--dire les cas dans lesquels la compltude discursive
nest pas en phase avec la gestion des savoirs, dont le rsultat, au
final, ne parait pas satisfaire les participants. Deux cas de figure
77
peuvent se prsenter : dune part, une sous-saturation , lorsque

lobjet de savoir ne semble pas avoir t compris par les apprenants
bien que lenseignant en ait, du moins provisoirement, termin la
prsentation (il y a eu obtention dune forme de compltude
discursive) ; dautre part, une sur-saturation , cest--dire un tropplein de ressources linguistiques et/ou dinformations disciplinaires,
produit soit par de trop importantes digressions, soit sous leffet de
rptitions trop nombreuses : dans tous les cas, lattention des
apprenants smousse, ce qui risque de freiner lapprentissage.
Le caractre plurilingue de lenseignement intervient ces deux
niveaux. Dans certains cas, une situation exolingue non
problmatise peut conduire une sous-saturation, une insuffisante
mise en relation entre lopacit de la langue et la densit des savoirs
disciplinaires, et donc lincomprhension des apprenants ; lorsque
cette opacit est trop explicitement et systmatiquement prise en
compte, elle peut au contraire conduire une perte de pertinence
entre les ressources linguistiques et les besoins de la tche
disciplinaire, cest--dire une forme de sur-saturation.
Heureusement, on observe le plus souvent un certain quilibre entre
savoirs linguistiques et disciplinaires, allant jusqu la co-saturation
lorsque les premiers contribuent llaboration des seconds. Du
point de vue de la sur-saturation, on observe en outre que le fait de
pouvoir exprimer des contenus en deux langues permet de
reformuler certaines informations importantes ainsi que de structurer
les activits en cours, ce qui favorise lapprentissage tout en vitant
la lassitude qui pourrait dcouler de rptitions trop littrales5.
2.3 SATURATION ET PROCDURES DIDACTIQUES
Ltude de la notion de saturation sous langle de linteraction et des
savoirs conduit galement lmergence doutils didactiques.
5
Cest ce qui se passe dans le corpus HES-TI enregistr Bienne (projet

Dylan), dans lequel lenseignant reformule son discours alternativement
en franais et en allemand (Grobet & Steffen, 2011).
78
Envisage aux trois niveaux prsents ci-dessus (micro, mso et

macro), la saturation permet en effet de drouler certains ingrdients
de la progression didactique, qui consiste ouvrir et fermer, de
manire plus ou moins prvisible et collaborative, des paradigmes
de savoirs. En tant que tels, ces paradigmes prsentent une certaine
densit, et la classe elle-mme apparait comme un espace de
densification des savoirs (Coste, 2002). Le travail didactique
consiste alors principalement linariser ces savoirs par la mise
disposition de ressources linguistiques (niveau micro) et la mise en
chaine de contenus disciplinaires (niveau mso).
Par ailleurs, tout porte croire que, pour stimuler lintrt et donc
lengagement de ses tudiants, lenseignant est amen crer des
situations impliquant une sous-saturation, provisoire, que la suite de
son enseignement vise combler, jusqu lobtention du point de
saturation. Ceci concourt confrer la ngociation une
pertinence immdiate (voir Baetens Beardsmore & Kohls, 1988).
De ce point de vue, on peut faire lhypothse quun enseignement
efficace serait un enseignement qui saurait crer limpression
dun tel manque , pour le combler ultrieurement. Ici encore, les
procdures didactiques peuvent tre envisages au niveau macro
(lien entre lactivit en cours et son inscription dans le curriculum),
mso (prsentation dune activit spcifique) et micro (gestion
collaborative des tours de paroles, par exemple).
2.4 SATURATION ET CONSTRUCTION DES SAVOIRS AU NIVEAU
UNIVERSITAIRE
Ltude de la dynamique des savoirs dans linteraction didactique
luniversit implique sans doute un regard particulier. En effet, le
niveau macro se structure davantage sur les logiques disciplinaires
(disciplines scientifiques) que sur les logiques institutionnelles
(disciplines scolaires). Tout dabord, la pertinence de lorganisation
en tches sen trouve relativise. Ensuite, le travail collaboratif
occupe une place rduite, si lon voit par exemple la part non
79
ngligeable de cours ex cathedra, ce qui dbouche sur une

compltude irrgulirement base sur le double accord. Enfin et par
voie de consquence, lobjectif gnral dun cours universitaire peut
tre la sous-saturation ou, dans une orientation enseignementrecherche , le questionnement du point de saturation, quilibre
fragile et discutable. Dans cette perspective, le plurilinguisme peut
servir de perturbateur, de dclencheur la rflexion critique, qui
contribue au questionnement des paradigmes de rfrence et en fait
dpendre la lecture des savoirs.
3. ANALYSE DE SQUENCES
Afin dtayer ces propositions, nous nous arrtons maintenant sur
lexamen de quelques squences choisies pour leur varit en termes
de niveau denseignement, de discipline, et prsentant un caractre
plus ou moins interactif et/ou bi-exolingue. Il sagira dexaminer
comment la notion de saturation ainsi que ses drivs (co-saturation,
sous- et sur-saturation) permettent de rendre compte de cette
diversit tout en conduisant une analyse cible de la dynamique
associe la gestion du plurilinguisme dans chaque extrait. Dans
cette optique, nous montrerons, pour chaque extrait, comment la
saturation se manifeste en lien avec le dploiement de linteraction,
la gestion des savoirs et celle des procdures didactiques.
3.1 ENSEIGNEMENT DE GOMETRIE AU NIVEAU SECONDAIRE
La squence suivante est tire dune leon sur les triangles, en
particulier sur les donnes ncessaires lidentification dun triangle
lexclusion de tous les autres. Elle a t enregistre en Valle
dAoste dans le cadre du projet VDAPLUS (dir. Marisa Cavalli). Il
sagit ici dune classe de lcole secondaire de premier degr, et les
enseignantes de franais langue seconde (P1) et de mathmatiques
(P2) travaillent en coprsence.
80
1)
1 P2
2 E ?
3 P2
quest-ce quon demandait dans la consigne/

XXXX
ah:: le mot/ (..) (va lire ?) qui est-ce qui va
lire\
4 E3( ?) ((lit)) le mot univoque vous dit quelque chose\
discussion entre le mot univoque/ (.) univoco/
(.) e equivoco\
5 P2
hmm\ (.)
6 []
7 P1
&POURQUOI daprs vous alors on vous pose cette
question\ cest--dire/ (.) le mot univoque\
(..) parce que l on a pas parl non/ (.) on a
pas dit=personne a dit ce mot-l\ () pourquoi
on le lance\ comme a dans la leon\ (..) cest
quoi\ (..) a se:: cest par rapport qui\ (.)
ce mot-l\
8 []
9 E6( ?) les donnes/
10 (2.5)
11 P1
cest par rapport aux donnes/
12 E6( ?) oui aux triangles\
13 P1
aux triangles/
14 E6( ?) ah non/ au nombre
15 P1
au nombre des triangles/
16 []
17 []
18 P2
alors quest-ce quon peut dire maintenant en
observant les donnes\
19 P1
les donnes on est toujours:: rests l en
suspens avec le mot univoque\
20 P2
hhm hmm\
21 (2.0)
22 ((E3 lve la main))
23 P1
oui/
24 E3
nous avons:: moi et chiara nous avons pens que
univoque/
25 P1
oui
26 E3
uni/ euh nous avons pens universal\
27 P2
&universal
28 P1
[ah vous avez pens propos du:: de la
signification du mot univoque\ ah bien
29 P2
&universal\ (.) cest--dire que::
30 E3
est gale/
31 P2
pour tout le monde=alors
32 P1
[pourquoi tu es arrive dire cela\
33 E3
&parce que jai pens=NOUS AVONS pens
34 P1
bien
35
36
37
38
E3
P1
P2
E3
81
euh::: uni/(..) un/

[oui
[bien
et
il
y
a
seulement
un
dans
tout
le
monde=une::: une possibilit/
39 P2
[oui] une seule/
40 E3
une seule possibilit::: dans tout le monde
41 P2
oui\ (.) o je peux lcrire ce mot selon vous
alors\
42 P1
UNIVOQUE\ trs bien
43 ((E1 lve la main))
44 E1
euh::::
45 P2
ct de quel
46 E1
& ct de le::: le nombre un/
47 P2
&le nombre un dit emily cest vrai/ cest a
que vous avez pens
48 E3
&oui parce que::
49 P2
[UNI]
50 P1
parce que/
51 E3
parce
que
cest
l::
cest
dans:::
les
possibilits infinies on peut::: on peut le
faire euh::: comme on veut/
52 P2
oui\ alors cest:: =cest univoque ou non\
53 E3
&NON
54 P2
non
55 P1
&NON
56 E3
&seulement une
57 P2
alors je vais crire l
58 P1
[TRES BIEN\ (..) BRAVO\() bravo martina\ (.)
donc univoque/
59 P2
[AH ET VOUS ETES DACCORD/
60 P1
&ET VOUS ETES DACCORD LES AUTRES/
61 []
62 P2
ET EQUIVO(.)co\
63 E8
pas XXX
64 P2
equi=didier\
65 E8
cest une chose qui::: on va:: on va::: changer
pour une autre/
66 P2
hmm/ on va changer
67 E8
[equi=equi euh::
68 P1
oui/ equivoco/
69 E8
&cest euh::
70 P1
equi a veut dire\
71 E8
[EGAL/
72 P2
&EGAL
73 P1
&egal
74 E8
gal cest euh::: mais cest pas gal\
75 P2
mais cest diffrent\ cest EGAL MAIS CEST
DIFFERENT
82
76 P1
[CEST PAS EGAL\ CEST DIFFRENT\ (..) TRES

BIEN\
77 ((P1 et E8 rient))
78 P2
DONC/qu=OU JE PEUX CRIRE ()
79 P1
[QUI VEUT ECRIRE
80 P2
LA::\ (..) equivoque\
81 E8( ?) [oui] inf=infini/
82 P1
INFINI\ TRES BIEN\ () BRAVO
83 P2
[infini pourquoi\]
84 P1
EQUIvoQUE = que veut dire (..) pensez
une
personne quivoque/ un mot quivoque(..) donc
qui/ (..) chiara
85 E15
moi je voulais
86 P1
[dire/
87 E15
voque
88 P1
comment/ ah voque/ =que veut dire le mot voque/
(.) (bien ?)/ tu y as pens/
89 E15
moi jy ai pens et:::: voque=voque vacvocabulaire/
90 P2
((rires))
91 P1
ah au mot vocabulaire/
92 P2
ouais::
93 E15
&et puis cest XXXX les mots/
94 P1
[les mots\
95 P2
[les mots\
96 E15
les mots on doit dire voix
97 P2
voil oui
98 P1
[oui TRES BIEN BRAVO
99 P2
&tu es presque::: une linguiste
100 P1
vraiment
101 ((rires))
102 P1
voil donc VOC VEUT DIRE(.)
103 E15 VOIX
104 (plusieurs lves) voix
105 P1
[voix et donc MOT
106 P2
&combien de voix alors combien de mots\(..) de
possibilits
107 E15 un::.
108 []
109 P2
[ah::] alors pour la prochaine fois il faut::
rflchir sur ce tableau\
110 (plusieurs lves) OUI
111 P2
parce que on va XXXXX
112 (3.0) ((les lves se lvent, rangent leurs
affaires))
113 P2
ET TOUT LE MONDE VA REFLECHIR NON SEULEMENT
MARTINA ET (ALICE ?)
114 P1
[BRAVO BRAVO
83
Saturation et interaction
Entre 1 et 15, on dlimite un champ dattente pour la ngociation
qui va suivre. Pour cela, les lves sont ramens la consigne, qui
demande une rflexion sur le mot univoque . Ce mot a t
lanc par les enseignantes sans tre sollicit par les lves, mais
il prsente une pertinence que ces derniers arrivent retracer. Il est
li aux triangles, leurs donnes, leur nombre. Il apparait en
franais et en italien, suivi du mot equivoco , sans doute plus
accessible, moins technique. La rflexion a du mal dmarrer, et les
enseignantes tentent de relancer la rflexion en 18 (plutt sur
lentre disciplinaire, les donnes ) et en 19 (plutt sur lentre
linguistique, le mot ). Les lves vont proposer des hypothses.
En 38 et 40, E3 pose le rapport entre univoque et une
possibilit . Lenseignante de franais ratifie cette proposition en
42. Mais, pour lenseignante de maths, il sagit de sassurer de la
comprhension des lves en demandant dinscrire la proprit
univoque dans le tableau, ct des cas correspondants. Cest
seulement en 57 quelle obtient satisfaction, et le double accord (ou
accord collectif ici) peut alors se manifester. Il est dailleurs sollicit
explicitement par chacune des deux enseignantes. En 62,
lenseignante de maths demande une rflexion sur le terme
equivoco . Aprs une premire ratification de sa collgue en 76,
elle demande, comme prcdemment, linscription fonctionnant
comme signal de saturation du mot dans le tableau en 78. En 82
arrive une nouvelle ratification de P1, qui nest toutefois pas
confirme par P2, qui relance la ngociation.
Ainsi, bien que les lves semblent avoir compris grce une
association correcte des ressources linguistiques et des informations
disciplinaires, P1 poursuit sur le terme quivoque . Entre 84 et
105, elle encourage un travail de type tymologique, qui tend vers
une sur-saturation. En 106 toutefois, la collgue de maths rtablit un
lien entre mots et possibilits , ce qui ramne la ngociation
lintrieur du champ disciplinaire.
84
Malgr une interaction et une leon abouties aux niveaux micro

et mso, on projette, en 109, la suite de la rflexion au-del de cette
unit de temps et de lieu. Ceci met en jeu la macro-saturation,
indispensable sur le plan didactique.
Saturation et savoirs
Les ressources linguistiques sont ici clairement sollicites dans la
perspective de nourrir le raisonnement disciplinaire et de contribuer
ltablissement des savoirs attendus (co-saturation). Les lves
semblent bien accrochs lactivit, mme quand on observe une
possible sur-saturation, tendant lautonomisation des informations
et/ou des savoirs linguistiques. En effet, entre 84 et 105 se cre un
possible dcalage entre la saturation des informations du point de
vue disciplinaire enseign par P2, et celle des informations
linguistiques, que P1 semble considrer comme non atteinte. Ou
alors cette dernire tente-t-elle de donner des cls linguistiques
supplmentaires pour cerner le contenu disciplinaire, mais avec le
risque de perdre la pertinence immdiate de la ngociation.
Linsertion du travail sur une squence longue ( partir de la
consigne initiale et au-del de la leon) met en jeu une dynamique
des savoirs disciplinaires au niveau macro. Entre ce que demandait
la consigne, ce qui a t ralis et ce qui reste rflchir se construit
le savoir, se mettent en place les paradigmes selon le canon de la
discipline scientifique et la programmation de la discipline scolaire.
Saturation et didactique
La coprsence des deux enseignantes apporte une configuration
particulire ici. Bien que travaillant ensemble, elles marquent le
possible point de saturation de manire sensiblement diffrente,
comme la montr lanalyse de la gestion interactionnelle de la
saturation. Ce nest toutefois quaprs leur commun accord et celui
de la classe demand explicitement quil intervient. On peut voir
dans cette demande daccord une manire de rendre mutuellement
85
manifeste pour tous les participants lobtention dun point de

saturation. Par ailleurs, le probable moment de sur-saturation entre
84 et 105 tient sans doute au fait quil relve en quelque sorte dune
initiative isole de lenseignante de franais, ce qui risque de mettre
mal le processus dintgration des savoirs propre lenseignement
bilingue. Pourtant, la gestion de la coprsence dans cette squence
se ralise de manire assez subtile, ne laissant pas chaque
enseignante exclusivement sur son territoire dexpertise
professionnelle. La co-saturation, telle que dfinie prcdemment,
ne saurait donc se confondre avec une co-saturation entendue
comme une saturation assume par le binme enseignant.
3.2 ENSEIGNEMENT DE MARKETING AU NIVEAU UNIVERSITAIRE
Lextrait suivant, issu dun cours de marketing la HEC (Haute
cole commerciale) de lUniversit de Lausanne, illustre lobtention
de la saturation dans un cadre faiblement interactif, presque
exclusivement monologal, typique des enseignements du niveau
tertiaire 6 . Il sagit dun cours donn en anglais, mais dont le
caractre exolingue nest que peu exploit. Ces caractristiques font
de cet extrait un exemple apparemment peu reprsentatif dun
enseignement bilingue. Toutefois, un examen attentif montre
lexistence de diffrentes stratgies, au niveau micro, pertinentes du
point de vue de la gestion de la saturation.
2)
1 US
((claquement de langue)) ((aspiration)) a:nd

((petite toux)) something which is important
is- (.) concerning globalization/&we have to
(.) make a clear difference between (.)
GLOBALIZATION which is a(n) (.) english: (.)
word/ (..) and mainly relates to (.) economic
globalization/
(..)
and
what
is
called
((prononciation franaise)) <mondialisation>/
(.) in french/ (.) OR (.) in dutch/ ((baisse de
Cet exemple fait partie des donnes rcoltes dans le cadre du projet
Dylan.
86
2 US
3 US
4 US
5 US
6 US
voix)) you find a (.) a word which looks like

((prononciation franaise)) <mondialisation>/
((aspiration)) ((hausse de voix)) and ri- irreally/ (.) it (..) it relates/ (.) to/ (.) euh
communication/ (.) ((baisse de voix)) being
easier/
(.)
people
travelling&SO
MORE
((aspiration)) the sociological changing/ (.)
((saccad)) <in a
world where people can
travel>/ (.) to foreign countries/ (.) express
themselves in foreign languages/ and so on and
so on\
((aspiration)) and it is two slightly different
phenomenon/
(.)
ALTHOUGH/ (.) it's clear/ (.) that (.) to a
large extend they are (.) interrelated\
(..)
ok/
Lenseignant prsente dans cet extrait une dfinition du terme
anglais de globalization sans faire intervenir explicitement les
tudiants. Lobtention de la saturation est donc gre
essentiellement de manire monologale, mme si la ralisation de
lintervention est conditionne par la prsence muette des tudiants.
En effet, cest pour anticiper une ventuelle confusion
terminologique que lenseignant US thmatise un terme
problmatique par une introduction (something which is important is
concerning globalization) et par la suite par une accentuation
prosodique. La structure syntaxique bipartite (we have to make a
clear difference between[] and what is called ) souligne le
contraste entre les deux notions dfinies. Aprs une explication, une
reformulation (and it is two slightly different phenomenon) qui sera
nuance (although its clear that to a large extend they are
interrelated) et suivie dun ok final, marque la compltude de la
squence. Bien que monologale, cette intervention sancre dans une
interaction entre lenseignant et les tudiants, comme en tmoigne le
commentaire dun terme franais potentiellement problmatique
87
(mondialisation) et le ok final, qui appelle une raction, verbale ou

mimo-gestuelle, ratifiant la comprhension de la squence.
Connaissances linguistiques et disciplinaires apparaissent comme
troitement imbriques dans ce passage, dans la mesure o les
termes risquant de prter confusion appartiennent des langues
diffrentes, langlais dun ct, et le franais et le hollandais de
lautre. Lenseignant adopte un point de vue mtalinguistique pour
prciser des connaissances disciplinaires. Par ailleurs, on pourrait
voquer la ressemblance des termes globalization et mondialisation,
tant du point de vue du signifiant que du signifi, qui justifie leur
dfinition par diffrenciation. Cette ressemblance linguistique nest
toutefois pas thmatise par lenseignant, qui limite ses explications
au niveau du contenu, cest--dire aux diffrents domaines
concerns par ces termes, et naborde pas autrement que dans une
concession la question des points communs entre globalization et
mondialisation.
Du point de vue des procds didactiques mis en jeu, US ne ragit
pas une demande effective des tudiants, mais anticipe une
difficult potentielle. Il met en place un dispositif crant un appel
saturation en soulignant limportance de la prcision
terminologique venir. La prsentation claire des dfinitions
travers un schma bipartite et la clture appelant une ratification qui
signale lobtention du point de saturation contribuent une gestion
de la saturation que lon peut valuer positivement, car elle semble
attentive aux besoins des tudiants. Si une telle gestion de la
saturation nexploite pas explicitement le caractre exolingue de
lenseignement, il faut noter quelle rend pertinent son caractre
bilingue.
88
3.3 ENSEIGNEMENT DE GOGRAPHIE AU NIVEAU SECONDAIRE

Le troisime extrait concerne nouveau lenseignement secondaire :
il est issu dun cours de gographie donn au Gymnase des Alpes,
Biel-Bienne, dans une classe compose dtudiants francophones et
germanophones. Le plurilinguisme inhrent cette situation nest
toutefois pas exploit en termes de mso- (et mme de micro-)
alternance, et lenseignement se droule en franais.
3)
159 E4
160 Ens
161
162
163
164
E
Ens
E
Ens
eu::h (..) ((lit)) tandis que les villes

attirantes de la (..) sun belt ne cessent de
croitre () les mtropoles du nord-est (.)
stagnent ou ont perdu une partie de leur
population\
a se trouve o la sun belt (.) la ceinture du
soleil/
(XX) ceinture de feu
oui/
cest la mme chose que la ceinture de feu/
non (.) cest pas du tout la mme chose (..)
ceinture du feu ces::t (..) cest cette
ceinture qui entoure le pacifique o ya
beaucoup de volcans\ ((rires sonores dans la
classe)) (4 sec) voil (.) dans la ceinture du
soleil de la californie et/ (3 sec) en fait ici
jai un schma (1,5 sec) la sun belt justement
(.) cest une rgion o le climat est doux (.)
eh gregory (.) vous venez ici\ (.) o le climat
est doux toute lanne () donc cest=a
englobe la californie (.) et tout le sud ()
tout les sud des tats-unis hein (..) daccord/
(7,5 sec)
165 Ens est-ce que vous sa=ici (.) comme le schma
lindique et comme cest indiqu dans le texte
(.) le nord-est stagne () ont perdu une partie
de la population\ donc ici (.) ya un (.) solde
migratoire dficitaire (.) les gens quittent
(.) le nord-est (.) donc la rgion de new york
(.) pour (.) aller plutt dans la sun belt (.)
pourquoi/ (.) milena/
(4 sec)
166 E1
parce que (XXX) diffrent
167 Ens bon ya la question du climat (.) mais a
nexplique pas tout hein (1 sec) oui/
168 E2
cest peut-tre moins cher/
(3 sec)
169 Ens
170
171
172
173
E3
Ens
E4
Ens
174 E5
175 Ens
176 E1
177 Ens
178 E2
179 Ens
180 E3
89
ou:::i (.) peut-tre (1,5 sec) dvelopper\

(...) en gnral quest-ce qui dtermine le
choix de: rsidence (.) en tout cas en tant
quadultes/
la qualit de vie
bon la qualit de vie (.) et/ (.) surtout/
le travail\
le travail\ (...) ici (.) le nord-est (..) quel
est=quel tait la base (.) le:: () le
secteur prpondrant/
( ?lindustrie)
lindustrie\ (..) lindustrie lourde (.) donc
cest un secteur qui est en () dclin\ (5 sec)
au profit justement notamment des nouvelles (.)
technologies (.) da::ns la partie sud (.) et
sud-ouest
donc
en
fait
ya
beaucoup
dentreprises qui dlocalisent () ici aussi
les conditions sociales (3,5 sec) sont beaucoup
plus impor= sont beaucoup plus exigeantes (.)
exigeantes au::: (.) dans le nord-est/ (.) donc
beaucoup
(.)
dentreprises
trouvent
des
conditions plus favorables dans la sun belt\
(...) ce qui (.) engendre aussi un mouvement de
populations (.) donc l cest une rgion (..)
qui
perd
beaucoup
demplois
et
de=de=de
population (.) alors quici (.) la sun belt (.)
cest la rgion commence (..) quya boom
conomique eu:h tout ce que je dis l nest
plus sur les feuilles donc euh () cest peuttre bien de prendre des notes
( ? de toute faon) (XXX)
voil\ (.) grgory (..) quoi donc/
vous pouvez rpter [tout ce que vous ( ?avez
dit)/
[ah tout dun coup a
devient intressant () non ben vous chercherez
sur internet comme (XX) (.) voil (.) continuez
alors\ ((continue la lecture)) les grandes
mtropoles symbole de la puissance des tatsunis\ (...) au cur de la mtropole amricaine
(..) le central business () euh (.) district
eu::h et ses gratte-ciel est le reflet de la
puissance
des
tats-unis
et
des
villes
amricaines\
90
La gestion interactionnelle est largement tributaire, dans cette
squence, de lutilisation de supports multimodaux : lenseignante
demande un tudiant de lire un texte (159 et 180), sur lequel elle
intervient ponctuellement, et fait rfrence un schma (164) : ces
divers supports aboutissent un certain nombre de redondances
(165 comme le schma lindique et comme cest indiqu dans le
texte), mais celles-ci ne sont cependant que partielles (175), ce qui
pose un problme du point de vue de la saturation.
Linteraction prsente un caractre quelque peu conflictuel, li
la dissipation des lves, que lenseignante sefforce de maitriser.
Cette dernire interrompt, en 160, la lecture dun texte qui sert de
base cette squence, pour demander un complment dinformation
(a se trouve o la sun belt (.) la ceinture du soleil). En 161 puis
163, un lve demande un complment dinformation, demandant
sil sagit de la ceinture de feu. Lenseignante rpond cette
demande de clarification, et fournit en mme temps elle-mme la
rponse sa question (164). A partir de 165, elle propose une
nouvelle question, qui sera suivie dune srie de relances suite des
rponses insatisfaisantes. La rponse le travail donne en 172 est
ratifie en 173, lenseignante demandant alors un complment
dinformation et ratifiant la rponse (lindustrie) en 175. Cette suite
dchanges naboutit pourtant pas un double accord : la fin de
175, lenseignante pointe limportance des informations quelle vient
de fournir, soulignant le fait que les lves sont censs prendre des
notes. Un lve lui demande de rpter, rendant par l manifeste le
fait que la compltude dialogique ou interactionnelle nest pas
atteinte (ce que lon peut expliquer par le problme de dissipation
caractristique de ce cours). Lenseignante refuse de reformuler ses
propos, marquant le fait que, de son point de vue, les informations
ncessaires la saturation ont t donnes. Comme celles-ci nont
manifestement pas t assimiles, on observe du point de vue de
llve
une
sous-saturation,
que
lenseignante
accepte
provisoirement, renvoyant lobtention de la saturation plus tard, au
91
prix dun travail personnel fournir domicile (vous chercherez sur

internet).
Mme si les changes permettent lenseignante de rectifier
certaines croyances errones (confusion de la ceinture de feu et de la
ceinture du soleil) et de faire participer les lves la construction
des connaissances (cf. les relances autour de la question des
migrations), les objets de savoirs sont majoritairement issus du texte
lu ainsi que des interventions de lenseignante. Le contexte
plurilingue li au public la fois francophone et germanophone de
cet enseignement nest pas thmatis, pas plus que lerreur
dinterprtation de lexpression sun belt en 161 nest traite dun
point de vue linguistique (par exemple, travers une insistance sur
la traduction du terme anglais sun, qui aurait pu aider les lves
acqurir lexpression) : le point de vue adopt est uniquement
disciplinaire. Enfin, la sous-saturation observe la fin de la
squence rend problmatique, pour certains lves au moins, la
possibilit dune stabilisation des savoirs.
Cet exemple illustre diffrentes facettes de la gestion de la
saturation, et notamment les problmes qui peuvent sy manifester.
La gestion interactive de lenseignement et son caractre multimodal
pourraient certes tre vus comme un enrichissement du processus de
saturation, et un encouragement une participation active de la part
des lves 7 . Toutefois, dans le cas prsent, la redondance des
supports ne parait pas exploite de manire optimale, puisquelle
semble inciter les lves se dsengager de linteraction ; lannonce
7
Cest ce que lon observe par exemple dans certains cours de physique,
lorsque lenseignement/apprentissage se dploie autour dune exprience
ralise en classe.
92
a posteriori du caractre important et non redondant des

informations fournies dans la dernire intervention de lenseignante
rend manifeste lasymtrie du processus de saturation, et aboutit
une sous-saturation. Enfin, lenseignante ne saisit pas loccasion
dexploiter les ressources potentielles lies la co-prsence de
plusieurs langues. Par ailleurs, une telle dmarche pourrait
galement masquer des problmes dincomprhension de la part des
lves non francophones.
4. CONCLUSION
Ces quelques rflexions auront permis dillustrer diffrentes facettes
de la notion de saturation. Du point de vue de la gestion conjointe
des savoirs linguistiques et disciplinaires, la discussion de lexemple
1 a montr comment ces diffrents savoirs peuvent faire lobjet
dune co-saturation ; ils peuvent aussi tre simplement lis sans
forte problmatisation du ct linguistique (exemple 2) ; dans le
dernier cas, les questions linguistiques ne sont pas mme
thmatises (exemple 3), pratique qui apparait comme la moins
enrichissante. Du point de vue du dploiement dynamique du
processus de saturation, le commentaire de lexemple 2 a montr
que lexistence dchanges ne constitue pas, dans lenseignement
tertiaire tout au moins, une condition ncessaire latteinte
progressive du point de saturation, gr sans doute de manire
particulire ce degr denseignement. Lexemple 1 a quant lui
illustr un risque de sur-saturation, tandis que lexemple 3 a
exemplifi le problme de la sous-saturation, deux types dcueils
auxquels lenseignant peut se trouver confront.
Comme en tmoigne ce bref bilan, la notion de saturation
constitue un outil heuristique pertinent pour thmatiser les variations
entre diffrents types denseignements bilingues. Cet outil nous
semble particulirement intressant par son caractre transversal, qui
implique la dynamique de linteraction, la gestion des savoirs et les
procdures didactiques. Nous navons pu donner ici quun bref
93
extrait des exploitations possibles, mais il apparait dj que cette

notion prsente un fort potentiel descriptif, thorique et didactique.
Du point de vue descriptif, elle permet darticuler diffrents
grains danalyse, du micro au macro, tant du point de vue de la
gestion de linteraction que de celle des savoirs. Mais la saturation
offre aussi loccasion de montrer ce que nous avons peu fait ici
comment les diffrents niveaux interagissent entre eux. Lexamen du
dernier de nos extraits montre par ailleurs que les effets dcoulant de
la gestion interactionnelle de lenseignement sont loin dtre
anodins.
Du point de vue thorique, la saturation est une notion spcifique,
observable dans les interactions, qui donne les moyens dun
croisement srieux dune analyse discursive-interactionnelle,
acquisitionnelle et didactique. Elle pourrait permettre, terme, de
thoriser ces croisements, en les faisant jouer sur les diffrents
niveaux danalyse micro, mso et macro.
Dun point de vue didactique, le travail sur la saturation des
objets de savoir ouvre la place la cration doutils pour les
enseignants, et notamment pour ceux qui sont confronts
lenseignement bilingue, permettant de grer de manire optimale le
processus de saturation dans des flux variables dinformations, de
manire plus ou moins interactionnelle et locale et en se servant de
manire dlibre des ressources linguistiques disponibles.
Bange, P. (1992). Analyse conversationnelle et thorie de laction.
Paris : Didier.
Beatens Beardsmore, H. & Kohls, J. (1988). Immediate Pertinence
in the Acquisition of Multilingual Proficiency : The European
Schools . Canadian Modern Language Review, 44 (2).
Coste, D. (2002). Quelle(s) acquisition(s) dans quelle(s) classe(s) ?
AILE, 16.
94
Dittmar, N. (1988). A propos de l'interaction entre la construction

du thme et l'organisation de la conversation : l'exemple du
discours thrapeutique . In Cadiot, P. (d.). La Thmatisation,
Langue Franaise, 78. Paris.
Gajo, L. (2007). Linguistic Knowledge and Subject Knowledge :
How Does Bilingualism Contribute to Subject Development ?
The International Journal of Bilingual Education and
Bilingualism, 10 (5).
Gajo, L. et al. (2008). Construction intgre des savoirs
linguistiques et disciplinaires dans lenseignement bilingue au
secondaire et au tertiaire. Rapport final. Fonds national suisse de
la recherche scientifique : PNR 56. Tlchargeable sur le site
www.pnr56.ch.
savoirs disciplinaires et linguistiques dans llaboration des
dfinitions . In Filliettaz, L. & Schubauer-Leoni, M.-L., Raisons
ducatives, 12. Bruxelles : De Boeck, pp. 113-136.
Grobet, A. & Steffen, G. (2011). Working Paper 5, projet Dylan.
Les langues modernes 3 (2009). Les disciplines linguistiques et
non linguistiques : lentente cordiale ?
Les langues modernes 4 (2009). Enseignants de DNL et de LV :
armes gales ?
Roulet, E. et al. (1985). Larticulation du discours en franais
contemporain. Berne : Peter Lang.
Roulet, E. et al. (2001). Un modle et un instrument danalyse de
lorganisation du discours. Berne : Peter Lang.
Trma 28 (2007). Plurilinguisme et enseignement.
Cahiers de l'ILSL, N 30, 2011, pp. 95-144
Lenseignement plurilingue au tertiaire :

Regards croiss sur les reprsentations
et les pratiques d'enseignement
Gabriela STEFFEN et Jeanne PANTET
Universit de Lausanne
1. INTRODUCTION
Cet article, issu de rflexions menes dans le cadre du projet
DYLAN 1 au sein de l'quipe de recherche des Universits de
Lausanne et de Genve, a pour but de proposer une mise en
perspective des pratiques bi-plurilingues dans lenseignement
tertiaire en Suisse et des reprsentations de celles-ci aux niveaux
institutionnel et individuel. Dans ce sens, nous croiserons un regard
macro-institutionnel (discours officiels) et un regard microinteractionnel (pratiques d'enseignement), proposant ainsi une
articulation et une confrontation entre des dimensions qui restent
souvent compartimentes et sont habituellement objets d'tudes
distinctes comme le souligne notamment Barwell (2005)2.
Pour ce faire, nous avons slectionn trois terrains de recherche
issus de trois institutions tertiaires suisses (lUniversit de Zrich, la
HES bernoise-Technique et informatique et lUniversit della
Svizzera Italiana), qui prsentent la fois des traits divergents et
1
Le projet DYLAN (Dynamiques des langues et gestion de la diversit) est

financ dans le cadre du 6me Programme Cadre de l'Union europenne
(Contrat N 028702).
2 Barwell (2005) identifie quatre grands axes de recherche dans le champ
de l'enseignement bilingue (policy and curriculum dimension,
institutional dimension, classroom interactional dimension, theoreticalmethodological dimension).
96
convergents en ce qui concerne les dispositifs bilingues institus et

permettent ainsi la confrontation entre diffrents types de pratiques
d'enseignement bilingues et de reprsentations du bi-plurilinguisme
au niveau tertiaire, tout en s'inscrivant dans des contextes sociopolitiques et institutionnels distincts.
Dans ce cadre, notre dmarche est darticuler trois types de
donnes :
Les reprsentations du plurilinguisme au niveau institutionnel
observables dans les discours institutionnels, tirs des sites web
et des textes de politiques linguistiques des institutions
retenues ;
Les reprsentations individuelles des enseignants quant au biplurilinguisme en gnral, aux pratiques bi-plurilingues au sein
de l'institution en question, et leurs propres pratiques
d'enseignement bi-plurilingues ;
Les pratiques discursives et didactiques effectives, telles
quobserves en classe.
La premire partie (2.) traitera des discours au niveau institutionnel
et des reprsentations individuelles et aura pour but de poser le
cadre contextuel dans lequel se droulent les enseignements discuts
dans la deuxime partie (3). Les pratiques didactiques et discursives
seront analyses en termes deffets des choix linguistiques
(institutionnels et individuels) et des ressources linguistiques
mobilises sur a) la construction et laffinement des savoirs
linguistiques en L2, b) la construction des savoirs disciplinaires, et
c) la structuration des contenus et des phases de l'laboration
conceptuelle. Pour conclure, nous articulerons et comparerons les
reprsentations et les pratiques d'enseignement observes sur les
diffrents terrains, afin de dcrire les effets des ressources plus ou
moins bi-plurilingues mobilises pendant l'enseignement et du type
dalternance employe sur le mode de construction des
connaissances.
G. Steffen & J. Pantet : L'enseignement plurilingue
97
Nos outils danalyse sont tirs des travaux mens dans une
approche interactionniste de lacquisition des L2 (Pekarek Doehler,
2000, Mondada & Pekarek, 2000, Gajo & Mondada, 2000, Bange,
1992, Krafft & Dausendschn-Gay, 1994), et notamment ceux sur
linteraction en situation exolingue et bilingue (voir entre autres Ldi
& Py 2003, Alber & Py, 1985/2004, de Pietro, Matthey & Py,
1989/2004), la construction des objets de discours dans linteraction
(voir notamment Berthoud 2003, Gajo, 2003) et sur linteraction en
classe bilingue (Gajo & Serra, 2000, Gajo, 2006, Gajo et al., 2008,
Cavalli, 2005, Coste, 2003, Duverger, 2007, 2009).
Avant dentrer dans la description des divers terrains, il est utile
dintroduire brivement deux outils d'analyse auxquels nous faisons
rfrence.
Premirement, nous reprenons les notions de mode unilingue et
de mode bilingue proposes initialement par Grosjean (voir par
exemple Grosjean, 2008) pour les appliquer aux interactions
didactiques en situation d'enseignement bilingue. Selon Grosjean,
dans un mode unilingue, seule une des deux langues est active et
lautre reste dsactive autant que possible, alors que dans un mode
bilingue, les deux langues sont actives et utilises de manire
alterne. Plutt que de rfrer lactivation des langues des
participants, nous parlerons de mobilisation et exploitation des
ressources bi-plurilingues du groupe-classe pour dfinir le mode
bilingue et de mobilisation des ressources langagires en L2 pour le
mode unilingue3.
Deuximement, nous faisons la distinction entre diffrents types
dalternances des langues, selon le niveau auquel elles oprent. Ces
diffrents niveaux macro, mso et micro interviennent chacun
de manire particulire dans les processus de construction des
savoirs, bien quils dpendent les uns des autres.
3
Le mode unilingue s'oppose galement un mode monolingue ou un

enseignement monolingue, o l'enseignement se passe en L1, la langue
de l'institution scolaire.
98
La macro-alternance correspond une alternance programme

au niveau de linstitution et des politiques linguistiques. Cette
planification de lutilisation des diverses langues dans le
curriculum correspond notamment un choix du programme
denseignement bilingue et l'attribution d'une langue une
portion du curriculum (Duverger, 2007, Gajo, 2007).
La
mso-alternance,
appele
galement
alternance
squentielle (Duverger, 2007, 2009), rfre une alternance
entre squences monolingues conscutives dans diffrentes
langues. Elle est dfinie en termes didactiques et mise en
relation avec la conceptualisation disciplinaire (Duverger, 2009,
2007, voir aussi Gajo, 2007).
La micro-alternance ou code-switching est dfinie en termes
conversationnels, comme intervenant spontanment et
ponctuellement dans l'interaction verbale en classe (Duverger,
2007, Gajo, 2007). Selon les termes de Duverger (2009) et
contrairement
aux
macro-alternances,
elles
sont
conjoncturelles et non programmables .
2.
DISCOURS
INSTITUTIONNELS
ET
L'ENSEIGNEMENT BI-PLURILINGUE
INDIVIDUELS
SUR
Les documents officiels des Universits ou des Hautes coles,

comme les politiques linguistiques ou les textes tirs des sites web,
sont susceptibles de nous informer quant aux reprsentations des
institutions du plurilinguisme et de l'enseignement plurilingue, tout
en dpendant de facteurs socio-politiques plus gnraux que nous ne
pourrons pas dcrire en dtail ici.
Afin de complter le cadre contextuel, nous prenons galement en
compte les reprsentations des enseignants retenus dans des
entretiens semi-directifs visant la fois dgager leurs
reprsentations quant aux politiques linguistiques institutionnelles,
au plurilinguisme en gnral, et l'enseignement des disciplines non
linguistiques.
99
Par la confrontation de ces discours, nous tentons de comprendre

les systmes de reprsentations individuelles et institutionnelles qui
sous-tendent les pratiques d'enseignements bi-plurilingues que nous
analyserons en deuxime partie (3.).
2.1 UNISIFIN UNIVERSIT DELLA SVIZZERA ITALIANA
LUniversit della Svizzera Italiana (USI) est une jeune institution
(fonde en 1996) situe Lugano. Seule universit suisse en
territoire italophone, son statut est fortement ancr dans la
problmatique des langues en Suisse. Elle a alors choisi de
thmatiser les enjeux linguistiques lis sa naissance et dopter pour
un plurilinguisme institutionnel conjuguant langue territoriale,
langue internationale et langues nationales. Selon Christopher
Guerra (2010), la composition plurilingue et pluriculturelle de la
communaut universitaire de l'USI constitue une condition idale
pour rpondre aux multiples besoins communicationnels4.
Sur le site web, le plurilinguisme est institu en argument
publicitaire de premier plan, tant prsent dans les premires lignes
de la description de linstitution adresse aux nouveaux tudiants :
LUniversit della Svizzera italiana (USI) un ateneo
plurilingue con una grande apertura internazionale. [...] Le
lingue principali di insegnamento sono litaliano e linglese ;
corsi intensivi di queste e altre lingue europee (francese,
tedesco) aiutano ad attenuare le difficolt legate alle barriere
linguistiche e a favorire linternazionalizzazione. LUSI inoltre
introduce continuamente nuovi ed efficaci metodi
dinsegnamento, come ad esempio il dual language system ,
potenziando cos il proprio ruolo di ponte accademico tra
lItalia e il resto della Svizzera5.
Linstitution se dfinit en premier lieu comme plurilingue et

internationale, deux qualificatifs prsents comme positifs en termes
4
La composizione plurilingue e pluriculturale della comunit

universitaria [dellUSI] costituisce una condizione ideale per rispondere a
questi molteplici bisogni comunicativi (Christopher Guerra, 2010).
5 cf. http://www.unisi.ch/presentazione-studiare/studying_at_usi.htm
100
douverture et dinnovation dans les dispositifs denseignement. Les

politiques linguistiques institutionnelles prvoient quune part
toujours plus grande des enseignements, avant tout au niveau
Master, soit soumis un enseignement bilingue (appel par
l'institution dual language system ). Ce dispositif est prsent
comme une faon efficace dintgrer la dimension plurilingue au
sein des pratiques didactiques car il permet doffrir le mme
enseignement en italien (langue rgionale et nationale) et en anglais
(langue internationale), deux horaires diffrents. Cependant ce type
dorganisation plurilingue (macro-alternance) peut enjoindre les
tudiants ne pas suivre les deux enseignements, mais choisir ceux
en une seule langue, les enseignements se droulant en grande partie
en mode unilingue.
Nous avons tudi un module denseignement du Master in
Finance, dispens dans la facult dconomie et se composant de
deux heures de cours (dont lenseignant sera ici appel ENS) et deux
heures dexercices (dont lenseignant sera ici appel ASS)
hebdomadaires. Comme lannoncent les informations du Master en
Finance :
This programme is entirely held in English. The formal
requirement for admission is a Bachelors degree (or
equivalent) from a recognised academic institution in
Economics or related disciplines. Good command of English is
required6.
Lors des entretiens avec les enseignants de ce module, nous

avons en premier lieu cherch comprendre quels critres avaient
men au choix dun dispositif bilingue bas sur la macro-alternance,
ce que ENS justifie de par les mauvaises expriences faites avec des
cours qui recourent l'alternance :
S infatti il master di finanza infatti stato sempre unicamente
in inglese. Ma abbiamo un master di management che hanno
provato a fare bilingue ma sono rimasti estremamente
insoddisfati e adesso lo fanno in inglese.
cf. brochure tlchargeable sous http://www.eco.usi.ch/masterb?id=62.
101
Lorsque la possibilit de procder un enseignement alternant

italien et anglais (mode bilingue) a t voque, ENS a ragi en
relevant la difficult dapprendre des matires difficiles en mode
bilingue sans maitriser parfaitement les deux langues, ce qui aurait
rduit, par consquent, le public disponible pour de tels
enseignements :
Eh il problema abbiamo pensato allinizio di fare delle cose
bilingue, ma poi ci siamo accorti che per consentire
lapprendimento di materie techniche difficili in due lingue,
occorre che gli studenti conoscano perfettamente entrambe. Il
che riduceva il numero degli studenti a zero ((petit rire)).
Il soutient ainsi lide selon laquelle un enseignement en mode

bilingue provoquerait plus de confusion que de clarification et
justifie le dispositif bas sur un mode unilingue. Le second
enseignant (ASS) affirme en revanche que ce sont les contenus
conceptuels des ses enseignements qui sont difficiles comprendre
(dimension disciplinaire) et non pas leur explication (dimension
linguistique), et que leur comprhension serait indpendante de la
langue employe :
[] alla fine spiegare i concetti in italiano o in inglese .
cio non difficile spiegare il concetto. E proprio il concetto
che difficile quindi ((rires)) o lo capisco in italiano o lo
capisco in inglese.
Selon ce mme enseignant, il arrive nanmoins que les tudiants

italophones prfrent litalien langlais lorsquil sagit de
demander une explication complmentaire celle donne en
anglais :
[] in classe tante volte fanno le domande in italiano magari
perch sanno che io sono di madre lingua italiana [] pari
opportunit ci vuole, quindi magari rispondo in inglese e se
non la capiscono vengono a chiedermi allintervallo o alla fine
dellora.
Largument de l' galit des chances face l'accs

linformation et au savoir semble motiver le choix de langlais,
langue internationale lalternative bilingue avec la langue locale
ntant selon eux pas ralisable. Dans le cadre du Master in Finance,
102
la dcision a donc t prise de favoriser, en plus de langlais, un

plurilinguisme individuel un niveau de comptence lev :
In generale cerchiamo di spingere il multilinguismo per in
modo selettivo : per esempio abbiamo anche corsi ditaliano
per tutti questi [studenti stranieri] [oltre a i corsi gratuiti
dinglese]. Et per il tedesco ho cambiato politica, [], e anzi
che fare il tedesco obbligatorio per tutti, e quindi a basso
livello, lho fatto diventare opzionale con 6 crediti come gli
altri. Per deve essere fatto a un livello molto elevato.
La reprsentation du plurilinguisme en gnral et de lenseignement

plurilingue en particulier propre ces deux enseignants semble se
construire sur deux constats de base :
le plurilinguisme, pour tre un vritable atout, doit consister en
des connaissances linguistiques de haut niveau, connaissances
qui sont acquises en classe de langue selon le dsir et la
motivation des tudiants ( plurilinguisme slectif dans les
termes de l'enseignant).
les tudiants ayant un tel profil linguistique tant rares, le risque
de ne pas remplir les salles de cours est grand : le
plurilinguisme passe donc par langlais, langue internationale,
de manire offrir une galit des chances tous les tudiants.
Cette reprsentation du plurilinguisme comme relevant avant tout de
la motivation de lindividu, sacqurant en dconnexion des savoirs
disciplinaires et risquant de mettre mal lapprentissage de contenus
disciplinaires complexes semble se baser sur une valorisation des
comptences plurilingues individuelles, ainsi quune certaine
mfiance quant leur exploitation intgre (voir par exemple Gajo
et al. 2008, Borel et al., 2009) dans la construction des
connaissances au sein de lvnement didactique.
103
2.2 HESB-TI HAUTE COLE SPCIALISE BERNOISE-TECHNIQUE

ET INFORMATIQUE
La HESB-TI a mis en place un certificat bachelor bilingue

(allemand-franais) Biel-Bienne, o se situe un de ses trois sites
d'enseignement, afin de rendre officiel au sein de l'institution un
bilinguisme qui s'y est toujours pratiqu, l'image du bilinguisme de
la rgion dans laquelle elle est implante. Cette institution sur ce
site, fonde sous le nom d'cole d'ingnieurs de Bienne, possde en
effet une histoire de plus de 125 ans. En outre, le bilinguisme de
cette Haute cole, vocation rgionale, rpond galement une
ncessit rgionale : la possibilit de dispenser une formation
technique-scientifique dans les deux langues rgionales7, dans le but
d'offrir aux tudiants des deux groupes linguistiques un accs
galitaire aux savoirs tout en augmentant leurs comptences en L2
et plus spcifiquement leurs comptences passives 8 . Suivant cet
objectif, cette Haute cole a instaur un dispositif d'enseignement
bilingue sous la forme dune immersion rciproque, cest--dire
avec un public linguistiquement htrogne et plus ou moins
bilingue.
Plusieurs documents officiels dterminent la nature et les
conditions d'obtention d'un tel certificat bilingue et prvoient des
cours de langues en L1 et en L29, ainsi qu'une certification des
langues10.
7 Propos bass sur un entretien non enregistr avec des membres de la
direction.
8 1) l'tudiant(e) augmente sensiblement ses comptences dans l'autre
langue [] 2) permettre aux tudiant(e)s de langue franaise et

allemande de suivre avec profit les cours et de mener bien leurs tudes
voir Directive DTI No 24; Bilinguisme (octobre 2005).
9 Cours obligatoires en L1 (allemand, franais, italien), en L2 (franais ou
allemand) et des cours d'anglais pour tous.
10 cf. Directive DTI No 24; Bilinguisme (octobre 2005) et Certificat
Bachelor
HESB-TI
bilingue
sur
104
Ce certificat bilingue constitue, selon les termes de cette

institution, une qualification supplmentaire trs recherche, qui
augmente [les] chances sur le march du travail 11. Elle prsente,
par consquent, le bilinguisme comme un atout pour la vie
professionnelle en dehors de linstitution, sans tre mis en relation
directe avec l'enseignement disciplinaire.
A la HESB-TI de Biel-Bienne, lenseignement est bilingue. Les
diplmes et les diplms de notre haute cole qui remplissent
un certain nombre de conditions, obtiennent la fin de leurs
tudes un Certificat Bachelor HESB-TI bilingue , qui atteste
clairement de leurs comptences dans la deuxime langue
nationale12.
Les conditions d'obtention de ce certificat sont, entre autres, la

frquentation d'un nombre minimal de modules bilingues 13 , de
travaux rdigs en L2, ainsi que la russite de l'entretien d'valuation
final en L2. Par ailleurs, le certificat fait tat de trois niveaux de
comptence de la L2 atteint par les tudiants (dfinis sur la base du
Portfolio europen des langues)14.
Les politiques linguistiques au niveau du Bachelor de la HESBTI rglementent l'alternance franais-allemand. La co-prsence des
deux langues au sein dun mme vnement didactique (mode
bilingue) a t pense sur les trois annes du cursus Bachelor,
http://www.ti.bfh.ch/fr/bachelor/a_propos_des_etudes/bilinguisme/tabs/c
ertificat_bachelor_hesb_ti_bilingue.html
11 cf. Etudier la HESBTI sur http://www.ti.bfh.ch/fr/bachelor.html
(consult le 18.01.2008).
12 cf.
http://www.hti.bfh.ch/index.php?id=5698&L=1. De plus, les

documents prcisent que pour les tudiants de L1 autre que l'allemand et
le franais, tous les cours comptent comme cours frquents en L2 .
(Source : Infos cons tudes et profs.pdf dat du 26.09.2006).
13 Selon l'enseignant interrog lors d'un entretien, il est presque impossible
de suivre un cursus entirement monolingue (ENSmaths 112-120).

cf.
Certificat
Bachelor
HESB-TI
bilingue
sur
14
105
prvoyant, en premire anne, une communication orale quilibre

dans deux langues et des squences alternes dans chaque cours ;
en deuxime anne, plus de poids la L1 du professeur, mais avec
des rcapitulations et synthses dans l'autre langue , et en troisime
anne, des enseignements principalement dans la L1 du professeur,
mais qui communique galement dans la L1 de son interlocuteur15.
En d'autres termes, diffrents types d'alternances sont programms :
dans le premier cas il s'agit de mso-alternances et/ou de microalternances, autrement dit les alternances entre deux activits ou
tches didactiques diffrentes, ainsi qu' l'intrieur d'une tche ;
le second cas prdit davantage des mso-alternances sur le
modle explication/exposition en L1 de l'enseignant
rcapitulation/synthse en L2 de l'enseignant, mais suppose
galement une macro-alternance attribuant un rle plus
important la langue dominante de l'enseignant en question ;
enfin, le troisime cas prvoit le mme type de macroalternance lie la langue dominante de l'enseignant, mais
galement des alternances lies la langue dominante des
tudiants, l'ide tant que ceux-ci parlent leur L1 et que la
parole leur est adresse dans leur L1.
Il convient en outre de souligner une diffrence fondamentale entre
la HESB-TI et les deux autres terrains que nous analysons ici.
Contrairement aux deux institutions universitaires, cette Haute
cole Spcialise n'accueille pas le mme type de public
estudiantin. Alors que les tudiants universitaires ont gnralement
obtenu au pralable une maturit acadmique/gymnasiale, ceux de la
HES ont pour la plupart suivi la voie de la maturit professionnelle,
qui se veut une formation largie en culture gnrale en complment
une formation professionnelle. Selon les acteurs que nous avons
15
cf. Directive DTI No 24; Bilinguisme (octobre 2005) et Certificat

Bachelor
HESB-TI
bilingue
sur
106
interrogs sur le terrain16, les connaissances linguistiques en L2

chez les tudiants de la HESB-TI ne sont donc pas comparables
celles des tudiants universitaires. Ceci explique l'importance
attribue aux cours de langues obligatoires, ainsi que l'accent mis
sur la ncessit pour les tudiants de pouvoir fonctionner en grande
partie dans leur L1.
Lors d'un entretien semi-dirig, nous avons relev les
reprsentations d'un enseignant de mathmatiques par rapport aux
alternances durant ses cours la HESB-TI17. Dans un souci d'quit
pour les deux groupes linguistiques, il dit non seulement tablir les
supports de cours en allemand et en franais18, mais avant tout
chercher utiliser ces deux langues parts gales dans ses cours.
Ich versuche einfach beiden Sprachgruppen gerecht zu werden,
dass sich keine benachteiligt fhlt, und dass ich wirklich gleich
oft Deutsch wie Franzsisch spreche (ENSmaths 186).
Ceci permettrait en outre aux tudiants qui ne maitrisent que

partiellement une des deux langues d'enseignement de suivre les
cours avec succs.
Par ailleurs, l'enseignant dit employer ce type d'alternance dans
un but didactique : pour rpter toutes ses explications, reformuler et
donner aux tudiants une possibilit additionnelle de comprendre les
contenus disciplinaires.
Weil ich einfach beWUSST in der Mathematik IMMER
ALLES wiederhole, um eben Redundanzen zu schaffen.
Also ich werde etwas auf Deutsch erklren und ich erklre es
dann nochmals auf Franzsisch auch fr jene
Deutschsprachigen, die vielleicht die erste Erklrung noch
nicht verstanden haben (ENSmaths 44).
Toutefois, lorsqu'il confronte ses pratiques aux directives qui

voudraient que les enseignants alternent moins souvent sans tout
16
Propos bass sur un entretien non enregistr avec des membres de la

direction.
17 cf. squences 3 et 6 ci-dessous pour une analyse de ses pratiques.
18 Die Unterlagen sind in beiden Sprachen vorhanden (ENSmaths 178).
107
rpter dans les deux langues et qu'ils fassent de longues phases en

une seule langue afin que les tudiants fassent un effort pour se
plonger dans la L2 il note qu'il a tendance tout rpter dans les
deux langues pour s'assurer de la bonne comprhension de ses
tudiants, son objectif principal tant de vendre sa
mathmatique .
Es gab dann dort mal die Idee, dass man eigentlich lngere
Phasen nur in einer Sprache sprechen sollte []. Dann sagten
die uns : ja ihr msst ja gar nicht alles wiederholen und die
andere Sprachgruppe soll sich eben auch anstrengen MSSEN
oder und sich in der anderen Sprache versuchen irgendwie
einzuhren und das geht natrlich NUR wenn man lngere
Phasen eben in einer Sprache spricht und manchmal
denke ich an DAS und mache das dann auch SO, aber wie
gesagt ich bin halt Mathematiker und ich mchte meine
Mathematik dann auch verkaufen und habe da manchmal
einfach Angst sie haben's nicht verstanden und dann sag
ich's halt noch in einer andern Sprache (ENSmaths 206).
Pour ce qui est du bilinguisme en gnral, il le peroit positivement,

en soulignant qu'il mne de meilleures comptences linguistiques
en L2 chez les tudiants, ainsi qu' de meilleures chances sur le
march du travail, mais ne le met pas en relation avec la
construction des savoirs disciplinaires. De plus, il attribue un
avantage culturel aux tudiants qui, grce leur bilinguisme, ont la
possibilit de communiquer au-del de la frontire linguistique.
Ich fand das als etwas Positives und fr die Studenten ist es
SEHR wichtig oder. Sie erwerben bis am Schluss GUTE
Kompetenzen (da/dann) in der anderen Sprache. [] Und ich
denke, dass das dann fr die Stellensuche ganz klar von Vorteil
ist. [] Ich sehe einfach kulturell es auch interessant oder
man sieht wirklich Unterrschiede bei den Studierenden,
wenn
man
da
jetzt
Deutschsprachige
hat
und
Franzsischsprachige und es ist immer wieder schn zu
beobachten wie sie dann mit der Zeit doch auch ber die
Sprachgrenze hinweg oder miteinander sprechen (ENSmaths
76-80).
108
Il voit le bilinguisme galement comme un enrichissement pour lui

comme enseignant, mais ne conoit pas de lien avec ou d'impact sur
l'enseignement de sa discipline.
Also fr die Mathematik ist, wie ich Ihnen gesagt habe ist es
jetzt einfach schn fr mich, dass ich da keine
Hemmschwelle mehr habe irgendwie ein franzsisches Buch
zu kaufen, ein franzsisches Mathematikbuch zu kaufen.
Selber jetzt fr das Verstndnis der Mathematik oder
denke ich bringt das nicht so viel, also das knnte ich jetzt
nicht sagen, dass jetzt da irgendwie eine Bereicherung
stattfindet oder wenn also sehe ich jetzt nicht so oder
(ENSmaths 246).
La seule diffrence releve quant sa discipline est une divergence

au niveau de la terminologie mathmatique, qu'il indique par ailleurs
aux tudiants pendant les cours.
Fachlich gibt es fr mich berhaupt keinen Unterschied. Es ist
sicher SO dass es gewisse Begriffe gibt, die da jetzt in der
Math- im Franzsischen ein wenig ANDERS HEISSEN
das mag sein oder. Da so gerade in der Kombinatorik hat
man einfache gewisse Begriffe auf Deutsch und auf
Franzsisch sind sie wirklich ganz anders (ENSmaths 274).
Mis part cela, il fait tat de diffrences au niveau des courants et

traditions culturelles d'enseignement qui prsentent des spcificits
plus ou moins formalistes ou abstraites selon la langue en question.
Selon lui, connaitre les deux langues et cultures d'enseignement peut
donc tre intressant pour les experts de la discipline et donner accs
la littrature rdige dans les deux langues, mais insignifiant pour
l'enseignement la HES o les connaissances sont peu
questionnes, mais servent plutt tre appliques des problmes
et objets concrets.
Ich thematisiere das eigentlich nicht oder, weil es natrlich
der Unterschied ist mit der Bourbaki-Schule, das kommt erst
eigentlich zum Tragen, wenn man jetzt wirklich Mathematik
studieren wrde. [] Und hier ist ja die Mathematik einfach
eine Hilfsdisziplin. [] Also es ist ganz klar
Ingenieurmathematik, die wir machen []. Wie gesagt, Sie
mssen sich (es/das) einfach das so vorstellen was ich vorher
von der Bourbaki gesagt habe. Da (wird) einfach gewisse
109
Konstrukte gemacht in der franzsischen Mathematik die

jetzt einfach abstraktere Zugnge ermglichen. Vielleicht
ALLgemeinere Zugnge ermglichen zu gewissen
Gebieten. (3 sec) und ob das jetzt immer ein Vorteil ist, ich
denke es ist fr die Top-Mathematiker ist es ein Vorteil. []
Aber fr die ANDERN [] jetzt aber auf der Stufe, wo ich
jetzt hier unterrichte oder ist es die gleiche Mathematik. Das
mchte ich noch einmal ganz klar betonen. Es ist wirklich die
gleiche Mathematik (ENSmaths 168-350).
En bref, les rglements de la HESB-TI prvoient diffrents types

d'alternances au sein des leons et la certification de langue valorise
l'apprentissage des langues, ainsi que le bilinguisme dans une HES
o l'acquisition et l'application des savoirs disciplinaires sont la
vise principale 19 , mais le discours sur le bilinguisme et les
comptences linguistiques des tudiants n'est pas mis en relation
avec cette vise disciplinaire. De mme, on relve dans le discours
de l'enseignant des reprsentations positives du bilinguisme et des
pratiques d'enseignement bilingues, notamment par rapport
l'acquisition des comptences linguistiques en L2. Cependant, ces
pratiques bilingues sont vues uniquement en termes de moyen
d'accs aux connaissances et non en termes d'outil
d'enseignement des savoirs .
2.3 UNIZHJUR UNIVERSITT ZRICH
Contrairement aux deux institutions prcdentes, lUniversitt
Zrich est implante en rgion germanophone (langue majoritaire au
niveau national). Vieille de prs de 200 ans, sa position dans la
recherche nationale et internationale est confirme depuis
longtemps. Par consquent, bien quune partie de son site web soit
consultable en anglais, ses documents officiels affichent que
linstitution naspire pas au plurilinguisme. Les politiques
linguistiques rglementent donc davantage le niveau de comptence
19
cf. Etudier la HESBTI sur http://www.ti.bfh.ch/fr/bachelor.html

(consult le 18.01.2008).
110
des tudiants allophones entrant luniversit que lorganisation

linguistique des enseignements. Nous verrons nanmoins dans la
suite de cette tude que labsence de discours officiel sur la question
du bi-plurilinguisme nempche pas pour autant lexploitation du
plurilinguisme dans au moins un enseignement.
Au niveau de la facult de droit, qui est le cadre de
lenseignement analys, les seules rglementations existantes
stipulent quun travail de mmoire peut tre rdig dans une autre
langue que lallemand, si le sujet sy prte bien et moyennant une
autorisation spciale du dcanat20. Malgr la non-prise en compte
officielle du plurilinguisme dans cette institution, nous avons trouv
un enseignement de droit fortement plurilingue, o lalternance
franais allemand permet non seulement le dveloppement de
comptences linguistiques spcifiques au domaine du droit, mais
aussi une mthode de co-construction des savoirs originale,
supporte par une forte intgration entre langue et discipline (voir
analyse dtaille en 3.1, mais aussi Mller & Pantet, 2008).
Nous nous arrterons davantage sur les reprsentations de
lenseignant quant lexploitation de la dimension bilingue pour la
didactique du droit. PW est enseignant la facult de Droit de
Zurich et se dfinit lui-mme comme trilingue franais-allemandbernois. Son enseignement, intitul Lecture et discussion des
arrts du Tribunal Fdral , est adress aux tudiants
germanophones dsireux de comprendre les textes de loi rdigs en
franais, et intgre une forte dimension bilingue. PW dfinit les
rgles du jeu en vigueur pour son enseignement comme suit :
Normalement donc les rgles du jeu que jai institues cest
quon parle en principe le franais, et sil y a des difficults on
peut, enfin les participants sexpriment en allemand et puis on
cherche la correspondance en franais. Et moi-mme je parle
plutt le franais et des fois jexplique quelque chose en
allemand.
20
cf. http://www.ius.uzh.ch/studium/ma.html
111
PW value cette alternance des langues et ce dcodage bilingue des

textes de loi comme un exercice extrmement bnfique non
seulement lgard de la comprhension des textes, mais surtout du
raisonnement juridique :
Un texte lgal franais est totalement diffrent de ce que cest
en allemand, et on a souvent dit ou eu limpression que le
franais en principe tait plus succinct, plus ramass plus bref
hein. Mais si vous regardez les textes, ils sont rgulirement
plus longs. Cest assez tonnant. Et puis aussi la manire de
raisonner est assez diffrente. a certainement que a a faire
avec la langue.
Selon lui, le fait daffronter et de comparer deux textes rdigs dans

des langues diffrentes offre au juriste ou lapprenti juriste
deux types de raisonnement, deux chemins diffrents vers la
comprhension dune notion juridique ou dune loi :
Jai limpression que je relativise peut-tre plus le la manire
de penser dans chacune de ces. De ces systmes juridiques
diffrents. Cest--dire on constate quil y a quand mme
beaucoup de traits communs, et que cest souvent la
diffrence est souvent dans la manire de sexprimer et dans la
manire darriver un certain rsultat, par des chemins un petit
peu diffrents qui dpendent je pense aussi en partie dede la
structure de la langue.
Il est en outre intressant de noter que PW fonde les arguments cidessus sur sa propre exprience de rdaction de textes lgislatifs :
Parce que a cest une exprience qui est trs trs instructive
quand on fait les lois, et je lai fait pendant presque 20 ans, et
quon les fait dans ce quon appelle au Canada et en Suisse la
rdaction parallle, cest--dire en mme temps en franais en
anglais ou en franais en allemand, on se rend trs souvent
compte quune ide, dans la langue originale, on se rend
compte quelle nest pas claire quand on essaie de la traduire.
La reprsentation de PW quant au plurilinguisme en gnral, et en

particulier la problmatique de la traduction dans la discipline du
droit, est globalement celle dun plurilinguisme comme moteur de
comprhension ou dapprofondissement des notions juridiques
complexes. Lpreuve de la traduction oblige le rdacteur ainsi
112
que ltudiant clarifier ses ides et ne pas laisser lunivocit

dune seule langue dterminer un concept. En appliquant une
procdure didactique qui exploite la dimension plurilingue dans le
dcodage des textes de loi, ses tudiants sont mis au dfi davoir
les ides claires . PW insiste galement sur les conditions qui
rendent possible lexploitation de la dimension bilingue pour la
comprhension des concepts juridiques : pour quun tel
enseignement bilingue porte ses fruits, cela suppose que les gens
apprennent des langues dj au gymnase ! Parce que sils
commencent seulement luniversit ils iront pas loin. Donc je
pense que lenseignement des langues, de plusieurs langues au
niveau mme dj cole secondaire mais aprs en tout cas gymnase
a cest essentiel .
Le cas de lUniversit de Zrich montre en premier lieu que malgr
un contexte institutionnel monolingue, un enseignant a jug
bnfique dintgrer la dimension bi-plurilingue la transmission et
la co-construction des savoirs au sein de son enseignement.
Dans la section suivante, nous analyserons plusieurs squences
d'enseignement issus de ces trois cadres socio-institutionnels
diffrents que nous tenterons de comparer en fonction de leur
format linguistique (monogr ou polygr et unilingue ou
bilingue), ainsi que de leurs effets sur la construction des
connaissances.
3. PRATIQUES DENSEIGNEMENT PLURILINGUES ET CONSTRUCTION
DES CONNAISSANCES
Le troisime volet de donnes constitue les pratiques didactiques et

langagires effectives, telles quelles se droulent dans les
enseignements de ces trois institutions. Dans ce type de donnes,
nous cherchons identifier les effets sur la construction des
connaissances des ressources plus ou moins bi-plurilingues
mobilises pendant l'enseignement et du type d'alternance employ,
en comparant des extraits d'enseignement effectus en mode
113
unilingue avec d'autres en mode bilingue sur les trois terrains en

question.
3.1 EFFETS SUR LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS LINGUISTIQUES
Au sein des diffrents impacts quest susceptible dentrainer le
mode bilingue, nous commencerons par observer et analyser ses
possibles effets sur le dveloppement de nouvelles connaissances et
laffinement de connaissances antrieures en L2, en nous focalisant
sur le niveau terminologique.
Nous commencerons par prsenter un extrait du terrain
UNIZHJUR, plus prcisment une squence de dfinition
fonctionnant en mode bilingue franais-allemand. La notion-cible
dfinir est associ grant : les activits de ngociation du sens et de
construction du concept engendrent ici le recours un vaste
vocabulaire dans chacune de ces langues.
1) Associ grant
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
W
[]
W
((lu)) <b et c ((aspiration)) sont respectivement

associ grant/ ((aspiration)) et associ de cette (.)
socit\ (.) en mille neuf cents quatre-vingt-dix-neuf
la socit a pris comme (xxx) x/ en vue/ de la
production/ par l'entreprise de celui-ci/ de boutures du
chanvr- de chanvre\ c'est ainsi que x (.) en a produit
et livr/ ((aspiration)) un (xx) mille ((hsitation))
euh (.) s- cent soixante et en mille neuf cents quatrevingt-dix-neuf/ (.) eu:h (.) plus de (.) vingt-deux
milles\>
cinquante-deux milles\
&est-ce que: (.) eu:h (.) de la part de monsieur: (..)
(xxx) ((adress un tudiant)) ou de la part de: (...)
((adress un tudiant)) est-ce qu'il y a des questions
soit juridiques ou linguistiques dans ce: dans ce
passage/
(2.8)
W
((aspiration)) (.) on- on dit que messieurs b et c sont
respectivement associ grant et associ\ (.) qu'est-ce
que a veut dire en allemand\
(4.5)
B
euh- associ veut dire gesellschafter\
W
ja\ und jetzt gibt's o- [da offenbarB
[X associ grant/ bet-êuh
betreiber euhm (..) also man kennt es im hotelfach\
grant\ (.) der betrei-euh-&
114
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
B
W
B
W
B
W
B
W
B
W
&ja/ (.) da- da- da hat's ein: bisschen ein speziell'n

(.) eu:h ein speziell'n k- (.) bed-&eine spezielle
bedeutung der grant/ ((aspiration)) das ist so der- (.)
der- der aufseher nicht\ [also .&
[ja
&ab'r ab'r [. eu:h .] hier sind wir ja nicht im
hotelfach/ (.) und&
[((toux))]
&eu:h da hat es eine etwas: spezifischere bedeutung\ (.)
((aspiration)) GERANT kommt von welchem verb\
(girer; grer)
grer/ (.) und grer heisst quoi/ eu::h heisst was/
pflegen eigentlich
((expiration)) ((baisse de registre)) <ja also pflegen>&
betreuen oder so
betreu:en
auch
ja
ab'r:
esagen
wir
etwas
geschftsmssiger\
(...)
B
fhren\
(...)
W
fhren/ ja/ auch/ (..) und eu-euh was macht man mit
einem geschft\ (.) also wenn man: (.) ((claquement de
langue)) eu:h ausser dass man es betreibt nicht/
((aspiration)) wenn man sich dann ins bro zurckzieht
dann macht man was in der regel\
(..)
B
buchhaltung\
W
zum beispiel und das gehrt im weitesten sinne zu
welcher ttigkeit/
(4.0)
S
zur geschftsfhrung\
W
((aspiration)) ja:
B
gestion (sagen wir-) w- wrde heissen bewirtschaften\
(..)
W
auch/ (..) aber vor allem auch im: im weitesten sinne
verwalten nicht wahr\ [verwalten
B
[((murmure))
W
eu:h
(.)
aber
sie
haben
recht/
(.)
in
diesem
zusammenhang hier/ (.) da gibt's einen associ grant/
(.) und einen (.) associ tout court/ (.) was- was
bedeutet das in- in verhltnis dieser beiden leute/ (.)
offenbar ist da ein unterschied\
(3.8)
S
bêstêu:h le chef de {}- de socit/. ou quelque chose
comme a\(xxx)
W
pe- pas forcment/ ils sont deux:&
S
&(un est) plus haut que l'autre
W
ils sont deux (.) et puis vous m' dites b ce s'rait le
chef:/
S
euh je sais pas\ (.) un des {de:} est plus haut que
l'autre\
(...)
W
est-ce que c'est typique d'une association a/&
S
&non (s-)
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
W
W
((petit rire))
les les les&
115
[non c'est pas typique/ normalement (.)
[((une autre personne rit))

&associs sont tous au mme rang\ (.) mais ils peuvent
avoir des fonctions diffrentes\ (..) et c'est a qui
les distingue\ (.) y en a un qui est associ grant/ (.)
et puis l'autre estâssoci (.) non grant/ (.) ce qui
veut dire que/
(3.8)
B
(euhm)
(..)
W
ja sie ham's eigentlich (.) ganz am anfang gesagt\ (.)
der der der b/ ist offenbar (2.0) der geschfts[fh-rende (.) gesellschafter nicht\&
B
[(fhrende)
W
((aspiration)) also einer fhrt die geschfte/ und der
andere ist einfach (.) wahrscheinlich einfach finanziell
beteiligt\ (.) man spricht auch (.) auf deutsch von
einem stillen teilheber nicht\ (.) j'sais pas si a
existe en franais\ un- ((aspiration)) un associ (.)
silencieux [((rire)) mais donc (.) lui il s:'occupe en
fait pas: de justement de&
[((rires d'autres personnes))
W
&la gestion/ (.) il attend simplement qu^ la fin de
l'anneêu:h
(.)
il
reoive^[eu:h
(.)
un
pourcentageêu:h (.)
F ?
[(son)
pourcentage
W
de&de&du bnfice (.) nest-ce pas (..) BIEN
La construction des notions juridiques de grant et associ grant

entraine le recours un large champ smantique en L2 ainsi
quen L1. Ce champ smantique est de fait fortement li au domaine
juridique et au cas spcifique qui intresse les interactants de cette
sance. Si, dans cet exemple prcis, aucun terme juridique ne
semble constituer une acquisition entirement nouvelle pour les
apprenants, il semble en revanche que le sens des termes grant,
grer et gestion, dans le cas spcifique du texte de loi tudi, soit
continuellement affin. Les apprenants partent dune traduction de
grant en betreiber et aufseher (25-31), ce qui ne satisfait pas
lenseignant, qui tente plusieurs stratgies mtalinguistiques
alternatives pour atteindre le sens quil juge le plus adapt : il
propose tout dabord de rorienter lactivit sur la traduction du
verbe grer (sont proposs pflegen, betreuen, fhren), puis sur la
traduction du substantif gestion (sont proposs buchhaltung,
geschftsfhrung, bewirtschaften et verwalten). Cest finalement
116
lenseignant qui choisira le terme geschftsfhrende gesellschafter

(94-95) comme la traduction la plus approprie, en distinguant
lassoci grant de lassoci tout court , qui est einfach
finanziell beteiligt (98-99.).
La recherche dune traduction pour grant/grer/gestion enrichit
ici considrablement le sens de ce terme pour la comprhension du
cas juridique ; en outre, les multiples propositions de traduction
impliquent un travail intensif sur les diffrents sens que ces termes
peuvent prendre selon les contextes (im hotelfach ou etwas
geschftsmssiger). Cest dans ce type dactivits, permises par le
mode bilingue, que se construisent des connaissances linguistiques
nouvelles ou que saffinent des connaissances antrieures.
Nous notons en outre que les connaissances linguistiques en L2
sont, dans cet enseignement, construites de faon collaborative entre
lenseignant et les apprenants, et que le lexique relatif au domaine
juridique est problmatis grce la recherche du terme et du sens
les plus adquats. Au cours de ce travail smantique, lacquisition ou
laffinement du lexique en L2 sont thmatiss et poss comme des
objectifs pdagogiques de lenseignement.
Dans un cours fonctionnant dans un mode unilingue enregistr sur le
terrain UNISIFIN, lattention la terminologie disciplinaire dans la
L2 se prsente diffremment. Le lexique ne fait pas objet de
ngociations, et nest pas non plus cherch et construit de faon
collaborative. Prenons lexemple de la squence suivante autour du
concept de warrants.
2) Warrants
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
122
ENS
NOW FOR THE MEANTIME LET'S FOLLOW THE BOOK LET'S TALK
ABOUT WARRANTS\ (.) what is a warrant\ () a WARRANT is
(.) a (1.0) security/ (.) usually an option/ (.) issued
by/ (1.5) a financial firm\ (2.4) in particular now
we're looking at (1.0) WARRANTS/ (1.8) issued by firms/
(..) on its own shares\
(4.7)
ENS
so\ you imagine\ (...) that you give some of your own
(xxx) managers/ the right to buy (2.0) some shares\
(1.4) so your capital structure (1.6) has N shares/
(...) plus N (...) warrants/
(2.5) ((crit Mwarrants -> M))
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147
148
149
150
151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
161
162
163
164
165
166
167
168
169
170
171
172
173
174
175
176
ENS
117
that (2.9) have been exercised to get ten times gamma

shares/ (..) each warrants provides for gamma shares/
gamma can be ONE/ (.) ONE HALF/ (.) TEN/ whatever\ (2.6)
is the EXERCISE/ (1.0) you receive/
(6.0) ((complte la formule : M warrants -> M shares ->
payment MX ))
ENS
it is the FIRMS receive payments/ OF the strike price
"X"/(..) times the number/ (..) of (.) newly issued
shares\
(7.3)
ENS
so if the VALUE/
(11.6) ((crit nouvelle formule : VT ))
ENS
of the firm initially it's "VT" (.) including the
warrants/ (.) 'cause they're already out/ (...) and then
there are exercised/ (.) the firm/ becomes/
((complte la troisime formule : VT + M K ))
ENS
more valuable/ (.) because (..) that money gets (..) so
e:= I call it x \ (.) not K \
(3.7) ((corrige : VT + M X ))
ENS
if money gets into/ (...) the treasury of the firm\
(1.0) but OF COURSE now/ (1.4)the number of shares (2.6)
has increased\
(2.3) ((crit sous la fraction : N + M ))
ENS
so (2.3) with a:: simple algebra (graphic ?)
(7.2)
ENS
ok this ((pointe la formule)) is the value of the share
AFTER\
(1.4) ((complte la formule : -K ))
ENS
the value of warrant at maturity/ () assuming here (.)
you are at maturity/ (1.1) ((plus bas)) < there is (xxx)
to t there/"> (...) is going to be this much (.) or
ZERO\
(6.4) ((complte la formule : K,0 ))
ENS
if it's out of demand your cost will not exercise so
it's worth zero\ (5.2) and you can write that also/
(6.5) ((efface le tableau))
ENS
as it's a warrant (3.4) (xxx) T \ (1.4) and this also
is equal to::
(43.2) ((complte la formule: warrant = formule , = N/N
+ M max (VT / N-K,0) ))
ENS
so (.) basically\ (3.3) you see (...) here that the
warrant/
(14.4) ((crit : N/N + M Max (S, 0) ))
ENS
is essentially equivalent/ (4.2) to this fraction/ (..)
of an option/ (1.1) cause these will be the pay-off
(...) of a call option at maturity/ (..) written on a
(xxx) where
(8.4) ((efface (S,0) et remplace par (ST K,0) ))
ENS
where s prime/ (..) is VT over N \
(13.6) ((crit = VT / N ))
ENS
so/ (1.9) you may use () the formula fo::r (.) the
call/ to value this european warrant/ (1.0) BUT/ (1.6)
here to define the stock price this way/ (..)
(total ?) of uh=value (...)
divided by the number of
118
177
shares (.) initially outstanding/ (2.5) AND/ (0.9) you
178
have this (factor ?) here/ (...)
which is a delution
179
factor\ (1.2) basically\ (.) if you have a small firm
180
which is= (...) issues a lot of warrants with a very low
181
strike price/ (2.0) of course/ (..) there'll be a lot of
182
shares at the end/ (..) and they will not be worth (1.1)
183
much more than the strike price\
184 (5.4)
185 ENS
ok so that's (.) the valuation of warrants/ (2.4) or
186
EUROPEAN warrants to be precise\
On remarque dans cette squence de dfinition des warrants, que le

terme-cible nest pas recherch de faon co-construite mais impos
par lenseignant avant dtre dfini (112). Lors de cette activit de
dfinition, le sens de warrant est expliqu uniquement par une
dfinition disciplinaire, et le terme nest pas traduit dans les langues
des apprenants.
Ds 115, lenseignant tablit une sorte de spcification
lintrieur de la catgorie warrants en annonant quil va
maintenant expliquer le fonctionnement des warrants issued by firms
on its own shares (115). Cette distinction potentielle entre diffrents
types de warrants nest pourtant pas clairement thmatise ce point
de linteraction, par exemple en proposant les termes spcifiques
pour ce type de warrants et pour dautre types.
Dans la suite de cette squence de dfinition, lenseignant dcrit
en premier lieu le fonctionnement et la nature des warrants (118131) puis prsente les formules mathmatiques ncessaires la
valuation of warrants (185). Dans lensemble de cet extrait, un
nombre important de termes spcifiques au domaine de la finance
sont utiliss (options, shares, strike price, maturity time, exercice,
stock price, etc.) : ces termes reviennent frquemment dans
lensemble de cet enseignement, et ont donc t dfinis ds le dbut
du cursus. Il semble que lenseignant traite ces termes comme
acquis, considrant que les apprenants sont capables de travailler et
rflchir avec ces termes anglais. Pourtant, les caractristiques
nouvelles que ces concepts sont susceptibles de revtir suite
lexposition de ce cas prcis (warrants issued by firms, valuation of
119
warrants, european warrants) ne semblent pas faire lobjet de

thmatisation.
Dans ce sens, nous dirons que les termes anglais spcifiques la
discipline enseigne (soit le lexique de L2) sont poss et utiliss
plutt que co-construits et problmatiss, contrairement ce qui a
t observ dans lextrait prcdent.
Les cours enregistrs la HESB-TI, avec un format bilingue et
monogr, ont des points communs la fois avec ceux de
UNISIFIN et de l'UZHJUR et prennent ainsi une position
intermdiaire entre ces deux enseignements. Les interventions de la
part des tudiants sont trs rares, tout comme dans lextrait
warrants de l'USI, et la terminologie en L2 est ngocie
seulement de rares occasions, mais sans tre vritablement
problmatise ou co-construite. En revanche, lenseignant de la
HESB-TI recourt lalternance, tout comme celui de UNIZHJUR,
non pas localement, comme ce dernier, pour confronter la
terminologie dans les deux langues et la ngocier, mais plutt un
niveau plus large (mso-alternance), pour exposer et expliquer des
savoirs disciplinaires dans les deux langues. Nous ne faisons pas
d'analyse de donnes de ce terrain dans cette partie, mais
dtaillerons des extraits dans les sections suivantes (3.2 et 3.3).
Suite ces constats, nous faisons lhypothse que le mode bilingue,
un haut degr dinteractivit ainsi que lattention volontaire porte
aux termes disciplinaires et par consquent un travail intgr sur des
savoirs disciplinaires et linguistiques, tel qu'observ dans le premier
extrait, favorise la stabilisation et laffinement des savoirs
linguistiques.
3.2 EFFETS SUR LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS DISCIPLINAIRES
Outre leffet sur la L2, certaines tudes se sont intresses plus
particulirement limpact des ressources bi-plurilingues mobilises
sur la construction des savoirs disciplinaires (voir par exemple Gajo
2006, 2008, Gajo et al., 2008, Borel et al., 2009), l'hypothse tant
120
que l'laboration des savoirs disciplinaires se droule de manire

qualitativement diffrente en mode bilingue qu'en mode
unilingue.Nous commencerons par lanalyse de lextrait
warrants prsent plus haut, qui reprsente un mode unilingue.
Cet extrait prsente une squence de dfinition, constitue dune
ouverture (111-112), du noyau de la dfinition (112-172) et de la
clture accompagne de sa coda (173-186). Cette squence est par
ailleurs entirement monogre par lenseignant, qui dclenche luimme la dfinition, procde seul lexposition du nouveau concept
et clt la squence sans intervention des apprenants21. Le noyau de
la dfinition peut lui-mme tre divis en trois phases :
dfinition sommaire (112-116),
dfinition par un exemple concret et formule (118-131),
dfinition par lutilisation (valuation of warrant 133-172).
Dans cette phase centrale de lactivit de dfinition, la notion de
warrant se voit enrichie de plusieurs caractristiques et
catgorisations qui contribuent construire la notion : sont dfinis
sa nature (a warrant is a security, usually an option), son origine
(issued by a financial firm), sa fonction au sein de la structure du
capital (your capital structure has N shares plus N warrants), la
fonction mathmatique qui y est associe (each warrants provides
for gama shares) et la formule mathmatique, la procdure
financire permettant lexercice des warrants et sa formule
mathmatique (134-141), ou encore le rapport fonctionnel entre
loption et la warrant (the warrant is essentially equivalent to this
fraction of an option 163-166). Nous remarquons dans cette
construction de la notion de warrant que les procdures de
dfinition sont principalement la dfinition par lexemple, par la
description du processus et par lappui sur la formule mathmatique,
qui sont toutes des procdures orientes vers le traitement
disciplinaire de la notion. Lenseignant ne recourt pas des
21
Ce mode participatif de type monogr est reprsentatif de cet

enseignement.
121
stratgies orientes vers le traitement mtalinguistique de la notion,

par exemple en dfinissant warrant grce ses caractristiques
lexicales, en complment de ses caractristiques disciplinaires.
Selon nous, ce fait est mettre en lien avec deux composantes
centrales de cet enseignement : premirement, le mode unilingue
choisi pour permettre une galit des chances de comprhension
aux tudiants, offre moins doccasions de traitements et de
dfinitions de type mtalinguistique. Deuximement, le droulement
de la dfinition est reprsentatif dune reprsentation disjointe
entre langue et discipline, assume et explicite par lenseignant
(voir 2.1).
Lactivit de dfinition avance plutt rapidement, en termes de
rapport entre quantit de contenus informatifs et temps employ pour
les prsenter. Les longues pauses sont exploites pour inscrire au
tableau noir les formules mathmatiques prsentes dans le co-texte
soit antrieur soit venir. La dfinition de warrant croise et requiert
un large rseau de notions lies au domaine de la finance (options,
shares, strike price, maturity time, exercice, stock price, etc.).
Nanmoins, comme nous lavons dj fait remarquer plus haut, ces
notions sont plutt poses que dfinies cette occasion. Si
lenseignant opre des liens complexes entre les diffrentes notions
composant le rseau de notions disciplinaires, ces liens ne sont en
revanche pas vraiment thmatiss et lenseignant ne procde pas
des squences latrales ayant pour but de mettre plat la
complexit des rapports entre les notions. En bref, les diffrents
points darticulation du systme voqu travers la dfinition de
warrant sont plus infrs quexplicits, et le travail de dfinition est
plus extensif quintensif.
Ce type de travail de dfinition autour dune notion-cible diffre
passablement de ce que nous pouvons observer dans le cas de la
squence 1) Associ grant issue du terrain UNIZHJUR, et
fonctionnant sur un mode bilingue. Sans procder ici lanalyse
dtaille des processus de construction des notions (qui a fait lobjet
122
dune autre publication : Mller & Pantet, 2008), nous pouvons en

rsumer les conclusions.
Tout dabord, nous observons dans cette squence que les
procdures de dfinition alternent entre traitement disciplinaire et
traitement mtalinguistique, processus qui est soutenu par le mode
bilingue, diversifiant ainsi davantage la nature des procdures
exploites pour la construction du sens et des savoirs.
Ensuite, au sein mme des phases de traitements mtalinguistique
ou disciplinaire, nous relevons une forte intgration de la langue et
de la discipline22 : cette intgration est exploite comme ressource
dans le processus de construction des savoirs, permettant la fois
des clarifications de la dimension linguistique et des explications de
la dimension disciplinaire qui composent l'laboration du savoir. Le
mode bilingue renforce cette intgration et permet galement son
exploitation didactique.
De plus, le rseau conceptuel tiss autour de la notion-cible
associ grant se construit de manire remarquablement diffrente
par rapport ce que nous avons observ dans la squence de
dfinition de warrants : le recours la traduction, une recherche
smantique fine ainsi quau travail mtalinguistique en gnral
permet de thmatiser et dexpliciter les liens quentretiennent les
diffrentes notions entre elles, et en particulier la distinction
fondamentale entre les rles juridiques de lassoci tout court et de
lassoci grant. La complexit du rseau notionnel se voit donc
davantage explicite, crant des articulations fortes entre les notions,
ce qui est en partie rendu possible par lexploitation volontaire du
mode bilingue par les participants.
Finalement, la squence Associ grant est polygre de coconstruite, contrairement la squence Warrants qui est
monogre. Ceci implique videmment un processus de construction
22
Pour plus de dtails sur intgration et de ses effets sur la construction des
connaissances, voir par exemple Gajo et al. (2008), Gajo (2006, 2007),
Borel et al. (2009), Serra (2003).
123
des savoirs trs diffrent pour les apprenants du premier ou du

second cours : la participation active des apprenants la recherche
dun sens adapt et la construction dun savoir complexe permet
la fois aux apprenants de se rendre acteurs de leurs apprentissages et
lenseignant de leur offrir lespace ncessaire aux demandes de
clarification, ainsi que de vrifier la comprhension et l'intgration
des savoirs.
Bien quil faille nuancer lhypothse suivante en considrant la
diffrence des domaines denseignement (droit vs finance), il semble
que le mode bilingue, conjugu avec un haut degr dinteractivit et
de co-construction, propose des ressources intressantes pour un
travail intensif sur les notions ainsi que pour leur problmatisation et
la forte articulation des rseaux notionnels. Bien quun mode
unilingue puisse certainement oprer le mme type de processus de
construction des notions, nous remarquons quil est mieux adapt
une transmission des notions dj dfinies au pralable et visant
lextensivit et le rendement (au niveau informationnel) plutt que
lintensivit et la problmatisation des savoirs.
A la HESB-TI, le mode bilingue ne peut que difficilement tre
coupl d'une forte interaction et de co-construction des savoirs entre
enseignants et tudiants, du moment que l'on se conforme aux
rglementations de l'institution qui prvoient que les tudiants
parlent et qu'on s'adresse eux dans leur L1 et que l'alternance n'est
associe qu' l'enseignant.
Alors que la co-prsence de l'allemand et du franais prdomine
dans les cours enregistrs cette HES (voir 3.2 et 3.3), l'extrait
suivant illustre un mode unilingue ds qu'une tudiante intervient et
que l'enseignant s'adresse directement elle.
3) zro complexe conjugu
187
188
189
190
191
192
193
Ens
E20
vous avez une question/ (.) madame (xxx)

eh oui j'ai pas compris c'que c'tait un zro complexe
conjugu\
(1.0)
Ens
un nombre (...) nombre complexe conjugu\ (1.5) eh:
((manipule le tableau)) (1.0) hein c'est un nombre de ce
type-l ((crit au tableau)) (3.0) o a et b (..) hein
124
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
211
212
213
214
215
216
217
218
219
220
sont des nombres rels/ (...) (maintenant) vous avez a

PLUS i fois b et a moins i fois b\ et i a c'est l'unit
imaginaire\ (.) c'est--dire i au carr est gal moins
(b) ((crit au tableau))
(2.0)
Ens
je n'sais pas si vous avez (..) vous avez certainement
trait les nombres complexes (1.5) mais maintenant si
vous avez un polynme cubique (1.5) hein vous avez (1.0)
((crit au tableau)) hein quelque chose de ce type (.)
ici donc (..) on peut reprendre le polynme que nous
avons en HAUT ((crit au tableau)) (1.5) hein vous vous
intressez au zro de ce polynme\
(1.5)
Ens
au=c'est CLAIR (1.0) ce polynme (.) a au moins UN zro
rel\ (...) parce que si x tend vers PLUS infini\ (1.0)
a tend aussi vers plus infini/ (..) et si x tend vers
MOINS infini l'expression tend vers moins infini\ (.)
donc quelque PART/ (1.0) le graphe de la fonction la
courbe est l'axe (o) x\ (..) donc vous avez un zro
rel\
E20
ah oui
Ens
&peut-tre mme plusieurs\ (..) mais les deux autres
zros peuvent tre des nombres complexes\ (...) et si
les deux autres zros sont des nombres complexes/ ce
sont des nombres complexes conjugus\ (..) ils ont la
mme partie relle/ (..) et la- (.) des parties
ime=imaginaires sont opposes\
Cette squence, issue d'un cours de mathmatiques la HESB-TI,

est initie par une sollicitation d'une tudiante (E20), une des rares
interventions de la part des tudiants observes dans ce cours. E20
demandant une dfinition de la notion de zro complexe conjugu,
l'enseignant procde une dfinition de son hyperonyme nombre
complexe conjugu. Pour commencer, il livre la catgorie de ce type
de nombre et la formule correspondante le dfinissant
mathmatiquement, qu'il inscrit au tableau noir (193). Puis,
supposant que la notion de nombres complexes est acquise (vous
avez certainement trait les nombres complexes 199-200), il procde
par exemplification, toujours accompagne de l'inscription au
tableau : il s'intresse au cas du polynme cubique avec examen du
zro de ce polynme (200-205). L'enseignant poursuit alors (207215) par une dmonstration mathmatique des zros rels de ce
polynme (qui s'opposent aux zros complexes), pour arriver
finalement spcifier les zros complexes conjugus (215-220).
125
Toute cette squence de dfinition est entirement monogre et

adresse principalement E20 qui l'a dclenche (en franais),
puisqu'elle se droule uniquement en franais, alors que lorsqu'il
s'adresse toute la classe, l'enseignant recourt toujours aux deux
langues (allemand - franais) de manire alterne. Ce choix de
langue mode unilingue dans la L1 de l'tudiant ou mode bilingue
face toute la classe semble tre une consquence directe des
rglements de l'institution, qui prescrivent un recours altern
l'allemand et au franais de la part des enseignants, tout en prcisant
que les tudiants communiquent dans leur L1. Cette situation limite
en quelque sorte la possibilit de squences de co-construction
bilingues, du type de celles observes UNIZHJUR, lorsqu'elles
sont inities par un/e tudiant/e.
Le fait de pouvoir s'exprimer dans sa langue dominante peut en
revanche favoriser la prise de parole des tudiants et la participation
la ngociation, comme nous allons le voir l'aide des deux
squences suivantes issues du terrain UNISIFIN, qui nous
permettront de comparer les effets des ressources plus ou moins
unilingues ou bilingues sur les squences de clarification. Bien que
les enseignements du terrain UNISIFIN soient trs majoritairement
dispenss en mode unilingue, nous pouvons parfois observer de trs
courtes squences dalternance avec litalien : lobjectif de lanalyse
comparative ci-dessous est donc dvaluer limpact de la prsence ou
de labsence dalternance mme trs locale sur la construction
des squences de clarification au sein du mme enseignement.
Dans cette premire squence de clarification, une tudiante pose
une question (223) visant obtenir davantage dinformation quant
une tape de la procdure de calcul qui a t effectue auparavant :
lensemble de cette squence va tre gre en anglais, bien que ASS
et ETU1 soient tous deux italophones.
126
4) Initial value
221
222
223
224
225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238
239
240
241
242
243
244
245
246
247
248
249
250
251
252
253
254
255
256
257
ASS
()
ETU1
do you have any question/ (..) yes please
why do we have to add (xxx)\ (..) in the:: (.) series

ship
ASS
(xxx)\
ETU1 &yes its <initial value> ((accent italophone))\
ASS
yeah because/ (1.0) its like to say:: () because we
have a stock price as I said (before ?) () and NOW the
stock price is not ZERO its FIFteen for example\ ()
a::nd you expect that you will grow up with the rate
o::f zero point (.) OR::: (.) sixty percent/ for
example/ (..) but this means that (.) after one years
you dont just get (.) sixty percent of (..) the value
that you have/ (.) but you get FIFTY plus (..) the sixty
percent of the value\ (..) so you have to ADD the
initial value\ (..) cause/ (.) what you get/
(1.5) ((ASS se dplace au tableau et trace une ligne
horizontale))
ASS
its like you have a normal distribution here/
(1.0) ((trace la courbe de la fonction))
ASS
and this is
(..) ((trace un axe y))
ASS
your miu\
() ((crit en dessous de laxe y))
ASS
so::: what expect to have/
(..) ((crit = ))
ASS
its the initial value (..) x zero/ (.) plus (.) the miu
(.) percentual (.) increasement\
(.) ((pendant le tour, crit x0 + % ))
ASS
SO:: this is (what you have ?)\
(..) ((entoure x0 + % ))
ASS
if you dont (.) add/
(..) ((pointe lensemble entour avec son stylo))
ASS
this you get only a result of sixteen/ (..) this is not
correct\
(2.0)
ASS
other questions/
Dans un premier temps, ASS rpond ltudiante (227-236) de

faon thorique, en rexpliquant la logique qui sous-tend la prise en
compte de linitial value dans la procdure de calcul. Il procde
ensuite un autre type dexplication en traant une fonction
correspondant la prise en compte du percentual increasement
(239-249) et conclut en rptant que le rsultat auquel arrive
ltudiante nest pas correct (250-255). Tout au long de cette
squence de clarification, ltudiante nest pas intervenue, ni pour
demander dautres clarifications, ni pour ratifier sa comprhension.
Sil est fort probable que cette squence ait rempli sa fonction
127
(clarifier une tape de calcul), ltudiante na pourtant pas pu

prendre une part active sa construction : il est possible que cette
absence soit en partie due une dimension linguistique (ltudiante
nayant pas les moyens ou nosant pas prendre la parole une seconde
fois en anglais), comme le suggre le contre-exemple suivant.
La squence suivante vise galement la clarification dune tape
de calcul (258-273), qui sappuie sur linscription de la formule au
tableau et qui est initie par la sollicitation d'une tudiante (274275).
5) Come si fa standard deviation
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274
275
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
288
289
290
291
292
293
ASS
this is our distribution\ ((est

=[X t < 0])) (1.5) it's clear/
crit
au
tableau :
(3.2)
ASS
so all right yeah
(3.2)
ASS
this is not/ (..) a normal zero one\ () so::: () what
we have to do is to write\ this probability/ (1.2)
((crit : [X t )) like\ (.) x (...) dt / (...)
minus\ (1.0) we take out\ (1.5) x zero / (..) plus
(0.6) zero point one\ (...) dt /
(2.8) ((complte la formule : -(X0 +0.1 t) ))
ASS
divided by\
(24.1) ((complte la formule : / 0.16 x puis trace droite
de la fraction : < - (x0 + 0.1 t) / 0.16 t] se retourne et
regarde la classe))
ASS
yes/
ETU2 euh::: (1.8) why/ we use= non una::: (...) non (xxx)
sotto radice come si fa= faccio :: standard deviation\
Why/we use=cest pas une euh ::: () cest pas (xxx)
sous la racine on fait comment=je fais:: standard
deviation\
ASS
s/ (.) inf=infatti/ (.)
[poi]
Oui/ (.) ex=exactement/ (.)
[ensuite]
ETU2
[ma
poi]
gi::
standard deviation\
[mais ensuite] cest
dj:: standard deviation\
ASS
&this is (.) already a standard deviation=because/ (.)
at the beginning I said\ (.) this is the variance per
month/ (..) ok/
ETU2 &(vabbene ?)
&(ok cest bon ?)
ASS
so we have the variance/(...) and (..) we take the
square root and we multiply\=in this way we get (.) the
standard deviation\ (.) if (we ?) put/ (.) like a square
a year/ () you get the variance\ (0.3) ok/ (..) this
128
294
295
296
297
298
299
300
301
clear/ the difference between the standard deviation and

the variance\
(1.3)
ASS
I usually/ (1.4) take the standard deviation\ () here\
(1.4) so it's easier 'cause in this way I just have to
divide\
(1.3)
ASS
it's clear/
Ds le dbut de sa question (274), ltudiante marque des

hsitations : elle commence sa question en anglais, mais passe
rapidement litalien pour accomplir sa demande de clarification
(ASS et ETU2 sont tous deux italophones). ASS rpond brivement
en italien et semble vouloir procder lexplication (279) mais
ETU2 linterrompt pour prciser sa question, indiquant ainsi plus
prcisment sa zone de savoir, en italien (281-282). ASS reprend
ensuite son tour et procde la clarification, en oprant un retour
vers l'anglais (285-295) : la clarification propose par ASS est
ratifie mi-parcours par ltudiante (288). Notons encore que cette
seconde squence de clarification est polygre entre ASS et
ltudiante, contrairement ce que nous pouvions observer dans la
premire ( Initial value ), et quASS sarrte plusieurs points de
son explication pour sassurer de la comprhension de ltudiante
(287, 293-295, 301).
Il convient ici de rappeler les justifications voques par ASS
quant au choix de langlais dans son enseignement : selon lui,
langlais permet une galit des chances pour les tudiants ainsi que
laccs galitaire linformation (voir section 2.). Nous voyons avec
ce dernier exemple que litalien a tout de mme t ncessaire la
bonne gestion de la squence de clarification, ce qui na pas pour
autant cart les tudiants non-italophones de la comprhension
puisque lenseignant a partiellement rpt la question en anglais
(285). Nous serions mme tentes de dire que lalternance vers
litalien a permis ltudiante de mieux montrer sa zone de savoir et,
ainsi, lenseignant didentifier plus prcisment ltape qui posait
problme et de rpondre de faon plus prcise la question (comme
il le dmontre en 263-295 : this is clear the difference between the
standard deviation and the variance), tout en profitant de cette
129
occasion pour redfinir la diffrence entre deux notions centrales

dans le curriculum.
La comparaison de ces deux squences de clarification montre donc
que, pour cet enseignement, une convention bilingue pourrait
constituer un atout supplmentaire pour la gestion de squences
didactiques centrales dans la construction et la vrification des
connaissances, tout en garantissant un accs galitaire
linformation au moins aussi efficace.
3.3 EFFETS SUR LA STRUCTURATION DES ACTIVITS DIDACTIQUES
Le dernier type dimpact que nous voudrions aborder ici est celui du
mode bilingue sur les processus interactionnels structurant les
activits didactiques. Plusieurs analyses prliminaires de nos corpus
tendent montrer que, dans un contexte didactique bilingue,
lalternance peut reprsenter une ressource importante pour marquer
le passage dune activit une autre, ou dune phase d'laboration
conceptuelle une autre au sein dune mme activit.
Bien videmment, cette analyse ne pourra pas proposer de
comparaison entre des cours adoptant un mode unilingue et ceux
optant pour un mode bilingue23 ; en revanche, elle pourra confronter
diverses manires dalterner dans des extraits provenant de deux
leons diffrentes.
Ces deux leons ont lieu au sein d'une mme institution, la HESBTI, et s'inscrivent, par consquent, dans la mme politique
linguistique et les mmes exigences par rapport aux savoirs
disciplinaires enseigns. Dicte par l'institution, l'alternance franais
- allemand est employe par les deux enseignants observs, mais de
manires bien diffrentes.
23
Le terrain UNISIFIN par exemple, propose de trop courts et rares cas

dalternances pour pouvoir y observer une quelconque rgularit dans
lexploitation de lalternance pour la structuration des activits
didactiques. Cest pourquoi nous ne le traiterons pas dans cette partie.
130
Dans le cours de mathmatiques, l'alternance marque en gnral

le changement d'activit didactique : elle intervient d'abord en dbut
de squence explicative ou dfinitionnelle ou lors d'une rsolution de
problme, pour marquer ensuite le passage la reformulation et au
rsum de ce mme contenu conceptuel dans l'autre langue. Il s'agit
par consquent de mso-alternances.
6) Definition einer elliptischen Kurve
302
303
304
305
306
307
308
309
310
311
312
313
314
315
316
317
318
319
320
321
322
323
324
325
326
327
328
329
330
331
332
333
334
335
336
337
338
339
340
341
342
343
Ens
jetzt (...) zur definition einer elliptischen kurve

(...) ich betrachte zuerst elliptische kurven ber r\
(...) he ber der menge der reellen zahlen\ oder/
((crit au tableau)) (5.5) eine elliptische kurve ist
einfach die menge der (PUNKte) x y (die) x y aus r/
(3.0) ((crit au tableau)) die eine solche gleichung
erfllt\ (2.0) also a und b (3.0) ((crit au tableau))
das sind parameter/ (.) die sind gegeben/ ((crit au
tableau)) (9.0) dann weiter hab ich noch die bedingung
(2.0) ((crit au tableau)) x hoch drei plus a mal x (.)
plus
b
gleich
null
(..)
das
darf
keine
mehrfachnullstellen
haben\
(..)
keine
mehrfachnullstellen\ ((crit au tableau)) (15.5)
Ens
also nochmals as- ALLE x y jetzt (.) die diese gleichung
erfllen/ (..) die bilden eine elliptische kurve\ (.)
und sie haben da im skriptum haben sie eine solche
elliptische kurve abgebildet/
(3.0) ((manipule le tableau noir))
Ens
das ist y: (..) ((crit au tableau)) quadrat ist da x
hoch drei (.) minus x (1.0) also da wre a: jetzt minus
eins und b ist null\ (1.0) oder und sie sehen da diese
kurve die besteht jetzt HIER (...) aus zwei solchen
zusammenhangskomponenten/ (2.5) (ich) skizziere das
vielleicht (1.0) kurz ((crit au tableau)) (4.0) also
ich habe hier (mal) eine nullstelle (2.0) also ich
spreche jetzt von diesem polynom (hier)\ (oder)=das hat
ja nullstellen (..) bei eins minus eins ((crit au
tableau)) (1.5) und bei null (...) he/ (2.0) das ist
klar also (.) HIER ist das polynom natrlich (..) wieder
positiv oder/ (1.5) dann taucht das da (1.0) ab (...)
oder das ist irgend so etwas sieht das aus das polynom
das wre jetzt irgendwie y gleich (..) das ist ein
anderes y x hoch drei minus x
((un E tousse))(2.5)
Ens
nun ist ja klar dass dazwischen oder/ (2.0) hat diese
gleichung hier sicher keine lsung\ (...) weil y quadrat
kann nicht negativ werden\ (1.5) (al)so die kurve sieht
dann eben so aus\ (2.0) (al)so das (xxx) ist wirklich
das oder/ ((crit au tableau)) (4.5) dann hat man da
noch so eine (..) so eine (a drei) (1.5) voil\ (5.0)
und dazwischen gibt's nichts\ (..) (xxx)\
(6.0) ((Ens manipule le tableau))
344
345
346
347
348
349
350
351
352
353
354
355
356
357
358
359
360
361
362
363
364
365
366
367
368
369
370
371
372
373
374
375
376
377
378
379
380
381
382
383
384
385
386
387
388
389
390
391
392
393
394
395
Ens
131
jetzt kommt noch etwas weiteres dazu das will ich aber
nicht (..) eh: im detail erklren also (..) ich habe
gesagt die elliptische kurve bestehe aus allen punkten
also aus allen punkten (die) jetzt auf dieser gelben
kurve liegen/ (.) plus dann noch einen punkt im
unendlichen\
(1.5)
Ens
das muss jetzt hier nicht weiter eh: uns interessieren
(ja) der punkt ist an und fr sich schon wichtig (1.0)
wir werden (ber) den schon sprechen aber ich will den
nicht mathematisch sauber einfhren das ist relativ
abstrakt da muss man mit der projektiven ebene arbeiten\
das will ich nicht machen\
(9.5) ((manipule le tableau))
Ens
es gibt es ist natrlich durchaus mglich (...) eh dass
man auch ein polynom hat mit nur EINER EINzigen reellen
nullstelle/ (da)=sind die beiden andern eh (xxx)\ (.)
das geht schon auf\ (...) wir haben einfach NUR EINE
komponente der kurve\ (...) die sind auch zu zugelassen\
Ens
on peut ((se racle la gorge)) (...) (xxx) vite aussi
rsumer en franais/ (2.0) donc L (.) a c'est la
dfinition d'une courbe elliptique et nous considrons
qu'il y a d'AUTRES classes de courbes elliptiques (.)
eh: auxquelles nous nous intressons pas/ (1.0) a et b
(.) sont des paramtres qui sont donns (.. donc pour eh
toute couple a et b a donne une autre courbe
elliptique\
(1.0)
Ens
donc la courbe elliptique (..) c'est l'ensemble (.) eh
des points x y/ (...) et (qui) satisfont cette
quation\
Ens
l vous avez un exemple concret/ (...) eh: (.)
j'voudrais encore prciser on a encore une condition
respecter/ (1.0) le polynme (..) cubique (1.5) ne doit
pas avoir eh=de:s volutifs\ (4.0) donc eh (.) ce
polynme peut avoir (.) trois zros rels diffrents/
parce que UN zro rel vous avez de toute faon/ on peut
avoir trois zros ou plus (...) un zro avec deu:x (..)
zros complexe(s) conjugu(s)\
(1.0)
Ens
l je donne un exemple concret et je vous ai v=un ptit
peu expliqu comment on peut comprendre cela (...) hein
entre zro et UN (...) notre polynme (.) prend une
valeur ngatif/ (..) donc la courbe elliptique (.) eh:
(...) n'a pas de points dans cet intervalle n'est-ce
pas\
Ens
maintenant je veux expliquer (..) comment on peut
dfinir (...) une addition (..) pour les points sur une
courbe elliptique\
132
L'allemand et le franais sont employs de manire alterne. De

manire gnrale et comme dans tout le reste du cours, le contenu
disciplinaire est trait deux fois (et entirement monogr par
l'enseignant24), une fois en allemand et une autre en franais : les
deux langues servent alternativement pour introduire, expliquer ou
dfinir le contenu disciplinaire ou encore rsoudre un problme
mathmatique une premire fois et une deuxime fois pour
reprendre, reformuler et rsumer ce mme contenu. L'alternance du
premier traitement du contenu disciplinaire au deuxime traitement
est balise dans la grande majorit des cas.
Dans un premier temps, l'enseignant (ENS) ralise une activit de
dfinition en allemand (302-362). Pour commencer (302-314), ENS
choisit un type de courbes elliptiques (303 ich betrachte zuerst
elliptische kurven ber r\) qu'il dfinit en explicitant la formule
mathmatique tout en l'inscrivant au tableau noir. A cette occasion, il
formule un nonc dfinitoire qu'il reformule ensuite (315-318), et
renvoie vers un graphe de la courbe dans le script.
Sur la base de ce cas spcifique, ENS se sert ensuite (320-342)
d'une exemplification en faisant la dmonstration accompagne de
l'criture des formules et de la courbe au tableau (voir le recours un
grand nombre de dictiques et de pauses). Finalement (344-362),
ENS fait mention de plusieurs proprits qui interviennent dans la
caractrisation des courbes elliptiques, mais qu'il choisit de ne pas
expliquer en dtail de manire formelle (344-345 das will ich aber
nicht (..) eh: im detail erklren ; 353-354 aber ich will den nicht
mathematisch sauber einfhren).
Dans un deuxime temps (364-391), l'essentiel des contenus
disciplinaires exposs en allemand sont repris et reformuls en
franais, mais de manire beaucoup plus synthtique. Ce passage
vers le franais annonc et modalis marque le changement
d'activit (364-365 vite aussi rsumer en franais).
24
Abstraction faite de quelques rares interventions d'tudiants, comme

celle prsente plus haut (voir squence 3).
133
La premire tape en franais (364-375) reprend la premire

tape en allemand : ENS pointe la formule qui figure dj au tableau
et prcise qu'il s'agit de la dfinition (formule en langage formel)
d'un type de courbes elliptiques. Puis, il fournit un nonc dfinitoire
(373-375) qui est quivalent celui qui prcde en allemand.
ENS pointe ensuite (377-391) la dmonstration dj faite au
tableau en prcisant qu'il s'agit d'un exemple concret, mais ne revient
pas sur toute l'explication de cette dmonstration. Il en reprend
seulement quelques lments, qu'on peut supposer tre les pointscls de la dmonstration (les paramtres donns (369) et les
conditions d'une telle courbe (378)), avant de passer une nouvelle
activit de dfinition en franais (393-395).
Cette mso-alternance permet non seulement de baliser
l'organisation des activits en gnral et de fournir l'essentiel du
contenu disciplinaire dans les deux langues, mais galement de
mettre en vidence, pour l'tudiant, l'information centrale reprise
dans la squence de reformulation, ainsi que de retravailler les
mmes concepts disciplinaires avec d'autres ressources et
formulations linguistiques.
Les alternances dans l'extrait 7 provenant d'un cours de physique ne
sont pas balises et interviennent l'intrieur d'une activit
didactique, entre diffrentes tapes de construction de l'objet
disciplinaire. Contrairement l'extrait prcdent, les contenus ne
sont pas toujours repris dans les deux langues.
7) Was bedeutet das Minuszeichen
396 STA
397
398
399
*das
hier
ist
verblffend
was
bedeutet
minuszeichen\*
*crit/retrace le signe moins au tableau noir*
E lve la main
400
401
*(4.1)*
*STA avance vers le pupitre et regarde son script*
402 STA
403
*das drckt etwas aus das sie*

*regarde son script et prend une ficelle*
das
134
404
405
406
407
408
409
410
411
412
413
414
STA
STA
E
STA
genau genommen hier bei dieser *feder (..) schon (.)

sehen knnen\ (.) wenn die welle ankommt (...) wie sie
reflektiert wird\
wird sie nach oben oder nach unten reflektiert\
(1.8)
nach unten
(0.13)
mhm vous voyez que la rflexion pour le ressort ici (..)
ce point trs (..) trs dur hein (1.0) point de
fixation (.) se fait vers le bas\*
*dmontre les ondes avec une ficelle, 4 reprises*
415
416 STA
417
418
(0.53)
hein/ (.) l'onde (.) arrive *vers le haut*
*geste de la main vers le
haut*
419 STA
420
et *saute vers le bas*

*geste de la main rapide vers le bas*
421 STA
422
*(.) en retournant\*
*geste de la main vers le haut*
423 STA
424
425
426
*(.)
on
appelle
*se
dirige
un
saut de phase*
pupitre et pose la ficelle*
vers
le
427
428 STA
429
(...)
*et le signe MOINS (1.5) correspond cet effet-L*
*regarde le tableau noir et pointe*
430
431 STA
432
433
434
(1.5)
435 STA
436
437
*r est ngatif (1.0) il s'agit d'un saut de phase\

(8.8)*
*se dirige vers le tableau et crit*
438
439 STA
440
*(0.8)
vous voyez que (...) r*
*regarde le tableau et pointe*
441 STA
442
*devient ngatif (..) si l deux est plus* fort que l un/

*regarde le tableau et pointe ou crit*
443
444 STA
445
446
(1.0)
*donc si le milieu plus dense (.) pour la lumire*
*regarde le tableau, pointe tout en redirigeant
regard vers la classe*
447
448 STA
449
*(0.5)
si la lumire entre dans le milieu plus* dense\
*redirige le regard vers le tableau et repointe*
450
(1.0)
*toujours
lorsque*
*se dirige vers
le pupitre et prend sa craie*
le
135
451 STA
452
453
*arrive du milieu moins dense et (..) entre* dans le

milieu plus dense\
*geste de la main rpt allant de bas en haut*
454
455 STA
456
457
(...)
*pour une onde (...) sur un ressort ou sur un (corde)*
a serait la mme chose\
*se dirige vers le pupitre et pose sa craie*
458
459 STA
460
461
*(2.2)
immer wenn r negativ ist
phasensprung\ (...) der tritt*
462 STA
463
464
*wie sie sehen hier auf (..) wenn (.) die welle (.) von
einem milieu kleinerem brechungsindex in ein*
465 STA
466
467
468
469
milieu mit grsserem brechungs*index (.) kommt (...)

oder
in
ein
milieu
(...)
von
kleinerer
geschwindig(.)keit in ein milieu*
*regarde le tableau, le
monte et pointe*
470 STA
471 E
472 STA
473
474
*mit grsserer geschwindigkeit
475 STA
476
477
*von grsserer in eine kleinere geschwindigkeit kommt\*

*garde le regard dirig vers le tableau, avance et
pointe*
redet
man
von
einem
umgekehrt\
nein
umgekehrt\*
*recule et garde le regard dirig vers le tableau*
Les concepts disciplinaires sont tout d'abord poss et expliqus en

allemand (396-409). La squence traite de la signification du signe
moins dans un contexte trs spcifique et pour un cas concret
ayant fait l'objet de la partie prcdente du cours (396 das hier ist
verblffend was bedeutet das minuszeichen\). Cette premire phase
en allemand, une exemplification, est en partie reprise et reformule
en franais (411-414) :
la rflexion pour le ressort ici (..) ce point trs (..) trs dur
hein (1.0) point de fixation (.) se fait vers le bas\ (411-413).
Toutefois le sujet en question ( signification du signe moins ) n'est

pas repris en franais. En revanche, l'exemplification prsente une
partie qui n'existait pas en allemand et est accompagne de la
dmonstration matrielle d'une onde (414).
136
Puis, l'inverse, l'enseignant poursuit en franais avec une

dfinition et un exemple (416-457), en explicitant et compltant la
formule figurant au tableau (429, 437, 440, 442, 445-446, 449) et en
illustrant la trajectoire de l'onde avec des gestes (417-418, 420, 422,
453). Pour finir ENS reformule en partie cette dfinition et
exemplification en allemand (459-477).
Ds lors, nous assistons une conceptualisation dans les deux
langues en parallle et une continuit entre les contenus
disciplinaires labors dans l'une et l'autre langue. L'alternance
intervient l'intrieur d'une activit didactique, entre deux phases de
l'laboration conceptuelle. Tout comme dans le cours de
mathmatiques (voir squence 6), diffrentes parties de la
conceptualisation sont reformules, ce qui permet de mettre en
vidence les notions-cls. En revanche, on observe une progression
dans la conceptualisation travers les deux langues, ce qui n'est pas
le cas de l'activit de reformulation dans le cours de mathmatiques,
o l'on ne progresse plus dans l'laboration du contenu.
Si nous comparons les deux types d'alternances nous pouvons
constater que les deux enseignants, bien que leurs cours s'inscrivent
dans les mmes politiques linguistiques, exploitent les ressources
bilingues de manires diffrentes. Dans le cadre du cours de
mathmatiques, l'alternance contribue l'articulation et au balisage
de deux moments didactiques (dfinition/explication
reformulation), sans vritablement s'intgrer la construction des
contenus disciplinaires l'intrieur d'une activit didactique. Lors du
cours de physique, en revanche, l'alternance intervient dans la
structuration des diffrentes phases de l'laboration conceptuelle
l'intrieur d'une activit didactique, s'intgrant ainsi directement et
localement l'laboration des contenus disciplinaires et permettant
aux tudiants de mettre en relation les savoirs linguistiques en L1 et
en L2. Le premier semble davantage juxtaposer deux activits
didactiques, chacune en une seule langue, alors que le deuxime
137
exploite les ressources bilingues pour la conceptualisation dans les

deux langues en parallle.
Pour finir, il convient de traiter rapidement du cas du terrain
UNIZHJUR et de rsumer ici les rsultats que nous avons obtenus
quant lexploitation de lalternance pour la structuration des
activits didactiques (Mller & Pantet, 2008). L'alternance, dans
lextrait Associ grant , marque et accompagne le passage dun
type de traitement un autre (du mtalinguistique au rfrentiel ou
inversement, voir lignes 23 et 60) ; il marque et accompagne
galement le passage dune phase de la squence de dfinition une
autre (du noyau la coda, voir ligne 85). Ces deux types de
marquage effectus par l'alternance sont observs de faon
rcurrente dans lensemble du corpus de ce terrain, indiquant quil
sagit pour lenseignant dune vritable stratgie plurilingue de
structuration du discours.
Ces analyses semblent confirmer que pour certains enseignants,
lalternance est suffisamment routinise pour atteindre le statut de
ressource organisationnelle et structurante, et ceci non pas
seulement pour le discours, mais bien pour l'laboration des savoirs
disciplinaires.
4. CONCLUSIONS
En guise de conclusion, nous aimerions revenir sur l'essentiel de la
comparaison entre les trois terrains l'tude. D'une part, pour ce qui
est des reprsentations des institutions sous-jacentes aux options
prises en matire d'enseignement bi-plurilingue, ainsi que des
discours des enseignants sur ce bi-plurilinguisme institutionnel et
leurs propres pratiques d'enseignement bilingues, nous avons pu
constater des points de convergence entre l'USI et la HESB-TI, alors
que l'UNIZH semble s'en distinguer.
A lUSI, les documents officiels dmontrent le choix dune mise
en parallle des langues (macro-alternance) et rvlent un point de
vue monolingue sur les enseignements disciplinaires. La HESB-TI,
138
en revanche, a mis en place un enseignement bilingue en accord

avec le contexte sociopolitique dans lequel elle s'inscrit (ville et
rgion de Biel-Bienne) et conoit son enseignement comme bilingue,
en termes d'alternances des langues au sein des divers enseignements
disciplinaires. Mis part cette divergence, les reprsentations
releves dans ces deux institutions se ressemblent, principalement en
ce qui concerne la relation entre les ressources linguistiques
(unilingues ou bilingues) mises en uvre dans les enseignements et
l'laboration des savoirs disciplinaires. D'un ct, elles envisagent le
bi-plurilinguisme comme un moyen d'accs aux connaissances
uniquement et non pas comme une ressource pouvant tre exploite
un niveau didactique pour la conceptualisation des savoirs
disciplinaires ; d'un autre ct, les pratiques observes dans ces deux
institutions traitent les dimensions linguistiques et disciplinaires de
l'enseignement comme disjointes (par opposition intgres),
contrairement l'enseignant de droit l'UNIZH.
Ces deux institutions invoquent, entre autres, largument de
laccs galitaire aux connaissances pour justifier la raison dtre de
leur cursus bilingue, mais en choisissant deux moyens diffrents
pour y parvenir : lUSI recourt une macro-alternance entre la
langue rgionale et nationale (litalien) et une langue internationale
(langlais) dans un enseignement en mode unilingue, alors que la
HESB-TI opte pour un enseignement bilingue qui alterne deux
langues qui sont la fois des langues rgionales et nationales
(lallemand et le franais). De cette manire, les tudiants locaux qui
sont souvent bilingues dans ces deux langues ont la possibilit de
participer la construction des savoirs dans leur langue dominante.
De mme, daprs lexprience de lenseignant interrog,
lalternance quilibre (tous les contenus-cls dans les deux langues)
permet aux tudiants, qui ne maitriseraient que partiellement une des
deux langues en question, de suivre les enseignements avec succs.
Pour finir, l'UNIZH ne prvoit en revanche pas d'enseignement
bilingue au niveau de l'institution, ce qui n'empche pas que certains
enseignants pratiquent un enseignement bilingue et mettent en avant
139
une vision bilingue et intgre. Sur le terrain UNIZHJUR, nous

avons en loccurrence observ un enseignant qui propose
lexploitation de lalternance des langues comme ressource pour
trois objectifs didactiques, savoir 1) lacquisition de la L2 oriente
vers un domaine disciplinaire spcifique, 2) la structuration des
contenus didactiques au fil des activits denseignement, et 3) la
contribution des ressources bi-plurilingues la conceptualisation,
llaboration et la problmatisation des concepts disciplinaires.
D'autre part, nos analyses ont montr des pratiques d'enseignement
trs varies dans des contextes sociopolitiques et institutionnels
spcifiques. Elles permettent nanmoins de dresser quelques
scnarios sur la base de la comparaison des diffrentes pratiques et
leurs effets dcrits. Le mode unilingue et monogr de l'laboration
conceptuelle observ dans certains cours l'USI semble plutt
orient vers le rendement en termes de quantit des contenus
disciplinaires transmis par l'enseignant, alors que le mode bilingue
et polygr tel que celui adopt par l'enseignant de droit l'UNIZH
opte plutt pour le rendement en termes qualitatifs, en misant sur la
co-construction et la problmatisation des notions disciplinaires,
ainsi que la forte articulation des rseaux notionnels.
Le format bilingue et monogr des cours enregistrs la HESBTI occupe une position intermdiaire entre ces deux formats
opposs. Alors que le recours la micro-alternance de l'enseignant
de l'Universit de Zurich, l'amne confronter, co-construire et
problmatiser les savoirs disciplinaires dans les deux langues,
lalternance dcrite la HES Bienne sert expliquer et dfinir des
savoirs disciplinaires dans les deux langues un niveau plus large
(mso-alternance) et la plupart du temps sans les ngocier.
De plus, nous avons vu que les rglementations de l'institution
dictant aux enseignants de s'adresser aux tudiants seulement dans
leur langue dominante limitent la possibilit de squences de coconstruction bilingues inities par un/e tudiant/e.
Pour ce qui est de l'USI, nous avons constat le cas contraire : le
fait que les tudiants puissent recourir localement leur L1, dans un
140
enseignement dispens en mode unilingue en L2, peut en revanche

favoriser la prise de parole des tudiants et la participation la
ngociation.
Ces deux cas permettent de conclure qu'une convention bilingue,
pour les tudiants et les enseignants, sont susceptibles d'entrainer
une plus forte interactivit, et par consquent un format de coconstruction des savoirs en mode bilingue.
A cela s'ajoute qu'une vision bi-plurilingue de la construction des
savoirs disciplinaires, de la part de lenseignant, favorise le travail
intgr des savoirs disciplinaires et linguistiques. Dans la prsente
tude, ceci a t observ uniquement dans les cours de droit de
l'UNIZH, mais a t dcrit ailleurs comme favorisant non seulement
le dveloppement ou l'affinement des savoirs linguistiques, mais
galement celui des savoirs disciplinaires (Gajo et al. 2008, Borel et
al. 2009, Serra & Steffen, 2010).
Pour finir, nous avons galement dcrit la mso-alternance comme
ressource organisationnelle et structurante pour les activits
didactiques et les phases d'laboration conceptuelle. L encore, nous
avons observ une relation entre, d'une part, une vision plus
unilingue, qui articule et juxtapose deux moments ou activits
didactiques unilingues et l'absence d'intgration de l'alternance et du
travail disciplinaire. D'autre part, nous avons montr une vision plus
bilingue, dans le sens d'une conceptualisation dans les deux langues
en parallle et une intgration locale des ressources bilingues
l'laboration des contenus disciplinaires.
Alber, J.-L. & Py, B. (1985). Interlangue et conversation
exolingue . Cahiers du Dpartement des langues et des sciences
du langage, 1, pp. 30 47. Rdit In L. Gajo et al. (ds) (2004).
Un parcours au contact des langues. Textes de Bernard Py
comments. LAL, Paris : Editions Didier, pp. 171 185.
141
Bange, P. (1992). propos de la communication et de

l'apprentissage en L2, notamment dans ses formes
institutionnelles . Acquisition et interaction en langue trangre,
1, pp. 53 85.
Barwell, R. (2005). Critical issues for language and content in
mainstream classrooms : Introduction . Linguistics and
Education, 16, pp. 143 150.
Borel, S., Grobet, A. & Steffen, G. (2009). Enjeux dune
didactique plurilingue : entre reprsentations et pratiques
courantes . Bulletin Vals-Asla, 89, pp. 217 238.
Berthoud, A.-C. (2003). Autonymie et construction interactive des
objets de connaissance . In J. Authier-Revuz, M. Doury, S.
Reboul-Tour (ds). Parler des mots : le fait autonymique en
discours, pp. 137 150.
Cavalli, M. (2005). Education bilingue et plurilinguisme. Le cas du
Val d'Aoste. LAL, Paris : Didier.
Christopher Guerra, S. (en prparation). I flussi comunicativi in un
contesto universitario plurilingue : il caso dell'Universit della
Svizzera italiana (USI). Thse de Doctorat prsente la Facult
de Sciences de la communication de l'Universit della Svizzera
italiana.
Christopher Guerra, S. (2010). Mehrsprachigkeit im universitren
Kontext : der Fall Universit della Svizzera italiana (USI) .
Actes du colloque VALS-ASLA 2008 (Lugano, 7 9 fvrier
2008), numro spcial Bulletin VALS/ASLA, tome 2, pp. 53 70.
Coste, D. (2003b). Construire des savoirs en plusieurs langues. Les
enjeux
disciplinaires
de
lenseignement
bilingue .
http://www.adeb.asso.fr/publications.../Coste_Santiago_oct03.pdf
142
De Pietro, J-F., Matthey, M. & B. Py (1989). Acquisition et contrat

didactique : les squences potentiellement acquisitionnelles dans
la conversation exolingue . In D. Weil & H. Fugier (ds). Actes
du troisime colloque rgional de linguistique. Strasbourg :
Universit des sciences humaines et Universit Louis Pasteur, pp.
99-124. Rdit in L. Gajo et al. (ds) (2004). Un parcours au
contact des langues. Textes de Bernard Py comments. LAL,
Paris : Editions Didier, pp. 79 93.
Duverger, J. (2007). Didactiser l'alternance des langues en cours
de DNL . Trma, 28, pp. 81 88.
Duverger, J. (2009). Favoriser lalternance des langues . Le
Franais
dans
le
monde,
362
http://www.fdlm.org/fle/article/362/alternance.php (25.06.10).
Gajo, L. & Serra, C. (2000). Acquisition des langues et des
disciplines dans lenseignement bilingue : lexemple des
mathmatiques . Etudes de linguistique applique, 120, pp. 497
508.
Gajo, L. (2003). Pratiques langagires, pratiques plurilingues :
quelles spcificits ? quels outils d'analyse ? Regards sur l'opacit
du discours . TRANEL, 38/39, pp. 49 62.
problmaticit, opacit, densit . Education et socits
plurilingues, 20, pp. 75 87.
Gajo, L. (2007). Enseignement d'une DNL en langue trangre : de
la clarification la conceptualisation . Trema IUFM de
Montpellier, 28, pp. 37 47.
143
Gajo, L. Avec La Collaboration De S. Borel, B. Curdy, A. Grobet,

D. Maillat, C. Serra & G. Steffen (2008). Construction intgre
des savoirs linguistiques et disciplinaires dans lenseignement
bilingue au secondaire et au tertiaire. Rapport final. Fonds
national suisse de la recherche scientifique : PNR56 (Projet n
405640-108656),
Publication
online :
http://www.nfp56.ch/f_projekt.cfm ?Projects.Command=downlo
ad&file=22_02_2008_04_42_39-GajoRapport_final.pdf&name=Rapport_final.pdf.
savoirs disciplinaires et linguistiques dans llaboration des
dfinitions . In L. Filliettaz & M.-L. Schubauer-Leoni (ds).
Raisons ducatives, 12, pp. 113 136.
Gajo, L. & Mondada, L. (2000). Interactions et acquisitions en
contexte. Modes d'appropriation de comptences discursives
plurilingues par de jeunes immigrs. Fribourg : Editions
universitaires Fribourg, Suisse.
Grosjean, F. (2008). Studying Bilinguals. Oxford, New York :
Oxford University Press.
Krafft, U. & Dausendschn-gay, U. (1994). Analyse
conversationnelle et recherche sur l'acquisition . Bulletin
VALS/ASLA, 59, pp. 127 158.
Ldi, G. & Py, B. (2003, 3me dition). tre bilingue. Exploration,
Recherches en sciences de l'ducation, Berne : Peter Lang.
Mondada, L. & Pekarek, S. (2000). Interaction sociale et cognition
situe : quels modles pour la recherche sur l'acquisition des
langues ? . Acquisition et Interaction en Langue Etrangre, 12,
pp. 147 174.
Mller, G. & Pantet, J. (2008). Plurilinguisme et construction des
savoirs disciplinaires dans lenseignement universitaire .
TRANEL, 48, pp. 105 124.
144
Pekarek Doehler, S. (2000). Approches interactionnistes de

l'acquisition des langues trangres : concepts, recherches,
perspectives pour l'enseignant . Acquisition et Interaction en
Langue Etrangre, 12, pp. 3 26.
Serra, C. (2003). Construire des savoirs disciplinaires et
linguistiques dans lenseignement bilingue . In L. Mondada & S.
Pekarek Doehler (ds). Plurilinguisme Mehrsprachigkeit
Plurilingualism : Enjeux identitaires, socio-culturels et ducatifs.
Festschrift pour Georges Ldi. Tbingen, Basel : A. Francke
Verlag, pp. 147 156.
Serra, C. & Steffen, G. (2010). Acquisition des concepts et
intgration des langues et des disciplines dans l'enseignement
bilingue . In R. Carol (d). Apprendre en classe d'immersion.
Quels concepts ? Quelle thorie ? Smantiques. Paris :
L'Harmattan, pp. 129-186.
Les activits de reformulation dans et pour la

conceptualisation des savoirs scientifiques. Passages du
monolinguisme au bilinguisme
Gabriela STEFFEN* et Stphane BOREL**
* Universit de Lausanne et ** Universit de Genve
1. INTRODUCTION
Nous chercherons mettre en vidence le bonus bilingue dans la
construction des savoirs scientifiques en classe. Pour ce faire, nous
procderons une analyse de squences impliquant le passage du
monolinguisme au bilinguisme dans et pour la construction des
savoirs dans des disciplines scientifiques. C'est--dire que nous
considrerons le bilinguisme se ralisant dans des pratiques
discursives des fins d'enseignement et d'apprentissage et pouvant
servir d'outil pour la conceptualisation ou le travail sur des objets de
savoirs dans le discours. Nos donnes prsentent la particularit de
provenir dun terrain appuyant deux niveaux lapport du
bilinguisme. Au niveau institutionnel tout dabord, elles refltent
limpact dun enseignement bilingue de type altern, qui prsente
lavantage de convoquer simultanment les deux langues en tant que
L1 au sein de la classe. Au niveau du contexte social ensuite,
puisque la ville de Biel-Bienne, do proviennent nos squences,
fournit un arrire-plan sociolinguistique privilgi pour lalternance
et les passages frquents dune langue lautre. Lenjeu de cet
article ne cible pas la comparaison entre classes monolingues et
classes bilingues, mais davantage la mise en place de ressources
rendues possibles par la circulation dune deuxime langue dans
linteraction au profit de la discipline. Aussi nous intresserons-nous
aux activits de reformulation prenant ancrage plusieurs niveaux :
transposition du langage courant au langage scientifique, de lcrit
146
loral (verbalisation du langage formel) du disciplinaire au langagier

et rciproquement (intgration, mdiation re(-)mdiation). Ces
diffrents types de reformulations laissent apparaitre des rapports de
convergence plus ou moins troits entre les langues (niveau de la
squentialit des alternances), mais galement entre le recours
lalternance et la conceptualisation des savoirs scientifiques (niveau
de lintgration discipline langues). Lorsquun enseignant se
montre sensible cet ensemble subtil darticulations, le bonus
bilingue saffirme alors clairement et sa description permet une
ouverture vers de nouvelles pistes pour une didactique du
plurilinguisme intgre.
2. CONCEPTUALISATION EN CLASSE DE SCIENCES
Afin de problmatiser notre dmarche, et en guise de pr-analyse au
travail que nous proposons sur les squences, il nous parait pertinent
de mettre en lien les diffrents niveaux dalternances dcrits dans le
cadre de la didactique de lenseignement bilingue avec la diversit
des activits de reformulation rpertories en classe, et dans notre
cas, pour les disciplines dites scientifiques.
2.1 DIFFRENTS TYPES D'ALTERNANCES
Nous faisons la distinction entre diffrents types d'alternances des
langues, selon le niveau auquel elles oprent. Ces diffrents niveaux
interviennent chacun de manire particulire dans la
conceptualisation des savoirs, tout en s'articulant les uns avec les
autres (Duverger, 2007, 2009, Gajo, 2007a et b)48.
La macro-alternance, lie aux contraintes du curriculum,
correspond une alternance programme au niveau de
linstitution. Cette planification de lutilisation des diverses
langues dans le curriculum relve notamment d'un choix du
programme denseignement bilingue et de l'attribution des
48
Voir aussi l'article de Steffen & Pantet dans ce mme ouvrage.
G. Steffen & S. Borel : Les activits de reformulation
147
diffrentes langues une portion du curriculum.

Habituellement, ce type d'alternance se rapporte la
programmation d'une sparation des langues au sein d'un
enseignement, mais nous verrons que linstitution l'tude
prvoit l'amnagement de leur coprsence dans les
enseignements.
La micro-alternance est dfinie en termes conversationnels,
comme intervenant spontanment et ponctuellement dans
l'interaction verbale. Contrairement aux macro-alternances,
elles sont conjoncturelles et non programmables (Duverger
2009), mais peuvent tre plus ou moins valorises et exploites
des fins didactiques dans les enseignements.
Place l'interface des projets de macro-alternances et des
phnomnes de micro-alternances, la mso-alternance ou
alternance squentielle (Duverger, 2007, 2009), rfre une
alternance entre squences monolingues conscutives dans
diffrentes langues. Elle est dfinie en termes didactiques et
mise en relation avec la conceptualisation disciplinaire
(Duverger, 2007, 2009, voir aussi Gajo, 2007a). Nous verrons
que cette catgorie dalternance recouvre des pratiques
didactiques diverses et peut tre plus ou moins planifie en
amont de l'interaction dans l'ide d'optimiser le travail
disciplinaire.
2.2 REFORMULATIONS ET ALTERNANCES
Dans le cadre de ses rflexions sur la transposition didactique
spcifique aux classes bilingues, Schlemminger (2008) sest pench
sur les diffrentes possibilits daborder et de conceptualiser les
notions au sein de ce type de classes. Bien que nvoquant pas
explicitement les activits de reformulation, celles-ci deviennent
nos yeux dimportants observables ds quil y a lieu de sintresser
la squentialisation des interactions didactiques. Elles constituent un
ensemble dactivits indispensables pour la conceptualisation, et
148
cela indpendamment du mode de traitement (unilingue / bilingue)

par lequel les notions sont abordes. Lauteur a pour sa part mis en
vidence trois cas de figure quil synthtise comme suit
(Schlemminger 2008 : 103) :
(1) La notion est dabord introduite en L1 avant dtre transpose
puis licite en L2 ;
(2) Llicitation et la conceptualisation seffectuent dans les deux
langues en parallle ;
(3) Toutes les oprations prennent place exclusivement en L2. En
fin dlaboration, et si jug ncessaire par lenseignant, les
notions-cls sont alors indiques en L1.
Comme nous le verrons en abordant lanalyse de pratiques, les types
de reformulations que nous recensons incitent rinterroger la
frontire entre mso- et micro-alternance. Le statut de la langue
denseignement, la fois L1 et L2, impliqu dans nos squences
semble y tre pour quelque chose, lment que nous soulignerons
plus avant.
2.3
REFORMULER
EN
CLASSE
DE
SCIENCES
QUELQUES
PARTICULARITS
Sans vouloir aborder de manire extensive les spcificits des

activits de reformulations sises au sein des disciplines scientifiques,
nous nous limitons ici quelques remarques. Tout dabord, une
gnralisation du fonctionnement des activits discursives et des
formes dinteraction cantonne la sphre des disciplines dites
scientifiques semble constituer une tche aussi vaste quimprobable,
ceci en raison du nombre de disciplines concernes (mathmatiques,
physique, chimie, biologie, etc.) et de la diversit des activits
proposes entre celles-ci mais galement lintrieur mme de
chacune dentre elles. Nos considrations concernent donc
prioritairement les mathmatiques et la physique, disciplines autour
desquelles circulent un certain nombre de reprsentations et qui
impliquent lactivit de reformulation plus dun gard. Dans les
149
reprsentations, il est en effet frquent, dune part, dopposer

radicalement les mathmatiques (en tant que discipline
scientifique ) aux branches dites littraires , comme si leur
pratique ne convoquait pas la dimension langagire. Cela dit,
paradoxalement, les acteurs sociaux associent le plus souvent dans
leurs discours les mathmatiques leur rapport au langage, ceci sous
trois hypothses pouvant sopposer ou sinclure. Ainsi, les
mathmatiques constituent parfois un langage universel, parfois un
langage en soi allant jusqu tre considr comme une L3 dans
une classe bilingue ou alors sont associes de prs ou de loin au
langage quotidien (voir Borel, Grobet & Steffen, 2009 pour la
rflexion). Limpact de ces reprsentations auprs des enseignants
ainsi que des lves agit bien videmment sur le traitement des
objets disciplinaires dans la classe. Pour ce qui a trait aux
reformulations, nous retiendrons principalement le fait quelles sont
susceptibles de prendre ancrage au moins trois niveaux :
(1) transposition du langage courant au langage scientifique
(2) reformulation de lcrit loral
(3) du disciplinaire au langagier (et rciproquement)
Le point (1) implique la part du langage prsente dans le lexique
ordinaire, mais connot de manire spcifique en mathmatiques,
tandis que le point (2) implique la verbalisation des formules
mathmatiques, et que le point (3) relve de la problmatique de
lintgration des langues et des disciplines, et renvoie plus
particulirement aux activits de mdiation et de re(-)mdiation
(voir Gajo, 2006, 2007a et 2007b)49.
49
La notion d'intgration renvoie au travail qui articule les dimensions

disciplinaire et linguistique de la construction des savoirs. La mdiation
est entendue comme la verbalisation de savoirs disciplinaires tandis que
la re(-)mdiation est comprise la fois comme une rparation et une
seconde mdiation menant une clarification linguistique.
150
3. ANALYSE DE SQUENCES
Les donnes que nous exposons ont t enregistres dans le cadre du
projet DYLAN 50 par l'quipe de recherche des Universits de
Lausanne et de Genve 51 . Bien que recueillies dans la mme
institution, en vertu de directives identiques relatives aux pratiques
de lenseignement bilingue, elles prsentent dimportantes
divergences pour ce qui a trait au dveloppement squentiel des
interactions concourant la construction des objets disciplinaires.
Avant dentrer dans la partie analytique de ces donnes, nous
procdons tout dabord une brve contextualisation du terrain o
elles ont t prleves.
3.1 TERRAIN BIENNOIS : CORRESPONDANCE(S) ENTRE CONTEXTE
SOCIOLINGUISTIQUE ET BILINGUISME INSTITUTIONNEL
Nos donnes proviennent de lun des sites denseignement de la

HES situ Biel-Bienne, la plus grande ville officiellement bilingue
de Suisse. Il ne sagit pas dune ville o tous les individus sont
bilingues, mais d'un espace urbain correspondant davantage un
modle sociolinguistique de type di-linguistique tel que lentend
Ladmiral (1982), soit une communaut o coexistent trois groupes
principaux, savoir les monolingues de chaque langue et les
bilingues. Quoi quil en soit, soulignons le fait que dans cette ville,
la norme bilingue se trouve partage mme par les individus
monolingues (Borel & Gajo, 2006), ce qui constitue une ouverture
remarquable au plurilinguisme, renforc encore par la prsence dun
grand nombre de langues issues de la migration. Un parler
50
Le projet DYLAN (Dynamiques des langues et gestion de la diversit)

est financ dans le cadre du 6me Programme Cadre de l'Union
europenne (Contrat N 028702).
51 Tche de recherche 3.3 (UNIL-UNIGE) qui consiste tudier les effets
cognitifs et stratgiques des pratiques bi-plurilingues dans lenseignement
tertiaire.
151
bi(e)lingue (Borel, 2004), identitaire et fonctionnel, est pratiqu

dans lespace public, ce qui contribue lhtrognit considrable
des varits en prsence. En outre, le principe de complmentarit
des langues (Grosjean, 1982) est galement un des piliers du
fonctionnement de la communication dans cette ville. Par
consquent, et de manire gnrale, le contexte sociolinguistique
entourant linstitution o nous avons prlev nos donnes est
fortement imprgn par le caractre naturel du contact de langues.
Nous pouvons ainsi mettre lhypothse que les formes
institutionnelles du contact de langues observables au sein de la
HES devraient, du moins partiellement, tre appuyes par un
contexte social favorable lalternance.
Les squences qui nous intressent sinscrivent dans un
enseignement bilingue de type altern, rpertori dans la littrature
sous les dnominations dimmersion rciproque, two-way immersion
ou encore dual-immersion (Gajo, 2009 : 16). Dans la diversit des
modles denseignement bilingue, il reprsente schmatiquement
une structure bilingue pour lves bilingues. Le modle dimmersion
rciproque pratiqu Bienne, de type altern en incarne une variante
pour laquelle lenseignant alterne les deux langues d'enseignement,
alors que les classes sont mixtes, composes en thorie dune moiti
dlves L1-dominants et dune moiti dlves L2-dominants. Dans
les faits, on y retrouve en proportions variables des reprsentants des
trois groupes de la communaut di-linguistique.
Lalternance franais-allemand au sein des leons est rglemente
au niveau macro et pense sur les trois annes du cursus Bachelor,
prvoyant, en premire anne, des squences alternes au sein des
enseignements de faon obtenir un quilibre entre les deux
langues ; en deuxime anne, plus de poids la L1-dominante de
lenseignant, mais avec des rcapitulations et synthses dans l'autre
langue ; et en troisime anne, des enseignements principalement
dans la L1-dominante de lenseignant, mais qui communique
galement dans lautre langue lorsquil sagit de la L1-dominante
152
des tudiants auxquels il sadresse en particulier 52 . En d'autres

termes, diffrents types d'alternances sont programms :
dans le premier cas il s'agit de mso-alternances et/ou de microalternances, autrement dit dalternances prenant place entre
deux activits ou tches didactiques diffrentes, ainsi qu'
l'intrieur d'une tche ;
le second cas prdit davantage des mso-alternances sur le
modle explication/exposition en L1 de l'enseignant
rcapitulation/synthse en L2 de l'enseignant, mais suppose
galement une macro-alternance puisque, suivant l'enseignant
impliqu, la langue dominante sera tantt le franais, tantt
l'allemand ;
enfin, le troisime cas prvoit le mme type de macroalternance en plus de celles inities par les tudiants prvoyant
que ceux-ci parlent leur L1 et que la parole leur est adresse
dans leur L1.
3.2 MSO-ALTERNANCES ET REFORMULATIONS
En nous intressant au passage du monolinguisme au bilinguisme
que reprsentent les reformulations dans une Lx d'une activit
(dfinition, explication, etc.) accomplie dans une Ly, nous
observons que la mso-alternance recouvre diffrentes pratiques et
que les activits de reformulation donnent lieu des modalits
variables du droulement de l'laboration des contenus conceptuels
(progression plus ou moins linaire dans le travail sur les savoirs
scientifiques).
Dans le cours de mathmatiques dont nous avons extrait la squence
1, l'alternance marque en gnral le changement d'activit
didactique : elle intervient d'abord en dbut de squence explicative
ou dfinitionnelle ou lors d'une rsolution de problme, pour
52
Pour plus de dtails au sujet de ce dispositif d'enseignement bilingue,

voir l'article de Steffen & Pantet dans ce mme ouvrage.
153
marquer ensuite le passage la reformulation et au rsum de ce

mme contenu conceptuel dans l'autre langue. Il s'agit par
consquent de mso-alternances.
1) Definition einer elliptischen Kurve
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
Ens
jetzt (...) zur definition einer elliptischen kurve

(...) ich betrachte zuerst elliptische kurven ber r\
(...) he ber der menge der reellen zahlen\ oder/
((crit au tableau)) (5.5) eine elliptische kurve ist
einfach die menge der (PUNKte) x y (die) x y aus r/
(3.0) ((crit au tableau)) die eine solche gleichung
erfllt\ (2.0) also a und b (3.0) ((crit au tableau))
das sind parameter/ (.) die sind gegeben/ ((crit au
tableau)) (9.0) dann weiter hab ich noch die bedingung
(2.0) ((crit au tableau)) x hoch drei plus a mal x (.)
plus
b
gleich
null
(..)
das
darf
keine
mehrfachnullstellen
haben\
(..)
keine
mehrfachnullstellen\
(15.5) ((crit au tableau))
Ens
also nochmals as- ALLE x y jetzt (.) die diese gleichung
erfllen/ (..) die bilden eine elliptische kurve\ (.)
und sie haben da im skriptum haben sie eine solche
elliptische kurve abgebildet/
(3.0) ((manipule le tableau noir))
Ens
das ist y: (..) ((crit au tableau)) quadrat ist da x
hoch drei (.) minus x (1.0) also da wre a: jetzt minus
eins und b ist null\ (1.0) oder und sie sehen da diese
kurve die besteht jetzt HIER (...) aus zwei solchen
zusammenhangskomponenten/ (2.5) (ich) skizziere das
vielleicht (1.0) kurz ((crit au tableau)) (4.0) also
ich habe hier (mal) eine nullstelle (2.0) also ich
spreche jetzt von diesem polynom (hier)\ (oder)=das hat
ja nullstellen (..) bei eins minus eins ((crit au
tableau)) (1.5) und bei null (...) he/ (2.0) das ist
klar also (.) HIER ist das polynom natrlich (..) wieder
positiv oder/ (1.5) dann taucht das da (1.0) ab (...)
oder das ist irgend so etwas sieht das aus das polynom
das wre jetzt irgendwie y gleich (..) das ist ein
anderes y x hoch drei minus x
(2.5) ((un E tousse))
Ens
nun ist ja klar dass dazwischen oder/ (2.0) hat diese
gleichung hier sicher keine lsung\ (...) weil y quadrat
kann nicht negativ werden\ (1.5) (al)so die kurve sieht
dann eben so aus\ (2.0) (al)so das (xxx) ist wirklich
das oder/ ((crit au tableau)) (4.5) dann hat man da
noch so eine (..) so eine (a drei) (1.5) voil\ (5.0)
und dazwischen gibt's nichts\ (..) (xxx)\
(6.0) ((Ens manipule le tableau))
Ens
jetzt kommt noch etwas weiteres dazu das will ich aber
nicht (..) eh: im detail erklren also (..) ich habe
gesagt die elliptische kurve bestehe aus allen punkten
also aus allen punkten (die) jetzt auf dieser gelben
154
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
61
62
63
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
kurve liegen/
unendlichen\
(.)
plus
dann
noch
einen
punkt
im
(1.5)
Ens
das muss jetzt hier nicht weiter eh: uns interessieren
(ja) der punkt ist an und fr sich schon wichtig (1.0)
wir werden (ber) den schon sprechen aber ich will den
nicht mathematisch sauber einfhren das ist relativ
abstrakt da muss man mit der projektiven ebene arbeiten\
das will ich nicht machen\
Ens
es gibt es ist natrlich durchaus mglich (...) eh dass
man auch ein polynom hat mit nur EINER EINzigen reellen
nullstelle/ (da)=sind die beiden andern eh (xxx)\ (.)
das geht schon auf\ (...) wir haben einfach NUR EINE
komponente der kurve\ (...) die sind auch zu zugelassen\
Ens
on peut ((se racle la gorge)) (...) (xxx) vite aussi
rsumer en franais/ (2.0) donc L (.) a c'est la
dfinition d'une courbe elliptique et nous considrons
qu'il y a d'AUTRES classes de courbes elliptiques (.)
eh: auxquelles nous nous intressons pas/ (1.0) a et b
(.) sont des paramtres qui sont donns (.. donc pour eh
toute couple a et b a donne une autre courbe
elliptique\
(1.0)
Ens
donc la courbe elliptique (..) c'est l'ensemble (.) eh
des points x y/ (...) et (qui) satisfont cette
quation\
Ens
l vous avez un exemple concret/ (...) eh: (.)
j'voudrais encore prciser on a encore une condition
respecter/ (1.0) le polynme (..) cubique (1.5) ne doit
pas avoir eh=de:s volutifs\ (4.0) donc eh (.) ce
polynme peut avoir (.) trois zros rels diffrents/
parce que UN zro rel vous avez de toute faon/ on peut
avoir trois zros ou plus (...) un zro avec deu:x (..)
zros complexe(s) conjugu(s)\
(1.0)
Ens
l je donne un exemple concret et je vous ai v=un ptit
peu expliqu comment on peut comprendre cela (...) hein
entre zro et UN (...) notre polynme (.) prend une
valeur ngatif/ (..) donc la courbe elliptique (.) eh:
(...) n'a pas de points dans cet intervalle n'est-ce
pas\
Ens
maintenant je veux expliquer (..) comment on peut
dfinir (...) une addition (..) pour les points sur une
courbe elliptique\
Dans cet extrait, comme dans tout le reste du cours, l'allemand et le

franais sont employs de manire alterne. De manire gnrale, le
contenu disciplinaire est toujours trait deux fois (et monogr par
l'enseignant), une fois en allemand et une autre fois en franais : les
155
deux langues peuvent alternativement servir introduire, expliquer

ou dfinir le contenu disciplinaire ou encore rsoudre un problme
mathmatique une premire fois (mdiation) et une deuxime fois
pour reprendre, reformuler et rsumer ce mme contenu
(re(-)mdiation). L'alternance du premier au deuxime traitement du
contenu disciplinaire est balise dans la grande majorit des cas, ce
qui se traduit par une activit mtalinguistique lie au changement
de langue. Partant, l'alternance fonctionne selon le schma suivant :
Activit de dfinition ou de rsolution de problme en langue x
Activit de reformulation et de rsum en langue y
Activit de dfinition ou de rsolution de problme en langue y
Activit de reformulation et de rsum en langue x
Activit de dfinition ou de rsolution de problme en langue x
etc.
L'extrait de la dfinition d'une courbe elliptique s'insre dans ce
schma. Dans un premier temps, l'enseignant (ENS) ralise une
activit de dfinition en allemand (1-73). Pour commencer (1-15),
ENS choisit un type de courbes elliptiques (2-3 ich betrachte zuerst
elliptische kurven ber r\) qu'il dfinit en explicitant la formule
mathmatique tout en l'inscrivant au tableau. A cette occasion, il
formule un nonc dfinitoire qu'il reformule ensuite (17-21), et
renvoie vers un graphe de la courbe dans le script.
nonc dfinitoire 1 :
eine elliptische kurve ist einfach die menge der (PUNKte) x y
(die) x y aus r/ (3.0) ((crit au tableau)) die eine solche
gleichung erfllt\ (5-8)
nonc dfinitoire 2 :
ALLE x y jetzt (.) die diese gleichung erfllen/ (..) die bilden
eine elliptische kurve\ (17-19)
Sur la base de ce cas spcifique, ENS se sert ensuite (23-49)

d'une exemplification en faisant la dmonstration accompagne de
l'criture des formules et de la courbe au tableau (voir le recours un
grand nombre de dictiques et de pauses). Finalement (51-72), ENS
fait mention de plusieurs proprits qui interviennent dans la
156
caractrisation des courbes elliptiques, mais qu'il choisit de ne pas

expliquer en dtail de manire formelle (51-52 das will ich aber
nicht (..) eh: im detail erklren ; 62-63 aber ich will den nicht
mathematisch sauber einfhren).
Dans un deuxime temps (74-104), l'essentiel des contenus
disciplinaires exposs en allemand est repris et reformul en
franais, mais de manire beaucoup plus synthtique53. Ce passage
vers le franais annonc et modalis marque le changement d'activit
(74-75 vite aussi rsumer en franais).
La premire tape en franais (74-86) reprend la premire tape
en allemand : ENS pointe la formule qui figure dj au tableau et
prcise qu'il s'agit de la dfinition (formule en langage formel) d'un
type de courbes elliptiques. Puis, il fournit un nonc dfinitoire qui
est quivalent celui qui prcde en allemand :
nonc dfinitoire 3 :
la courbe elliptique (..) c'est l'ensemble (.) eh des points x y/
(...) et (qui) satisfont cette quation\ (84-86)
ENS pointe ensuite (88-104) la dmonstration dj faite au

tableau en prcisant qu'il s'agit d'un exemple concret, mais ne revient
pas intgralement sur l'explication de cette dmonstration. Il nen
reprend que quelques lments, qui semblent reprsenter les pointscls de la dmonstration (les paramtres donns (80) et les
conditions d'une telle courbe (90)), avant de passer une nouvelle
activit de dfinition en franais (106-108).
L'activit de reformulation reprend le contenu de manire plus
condense et sensiblement diffrente, puisque la dfinition
mathmatique et formelle n'a lieu que dans la premire phase
(inscription de la formule au tableau et verbalisation du langage
formel). La formule figurant dj au tableau, seuls quelques
lments de l'explication sont reformuls, ainsi que l'nonc
dfinitoire.
53
D'autres squences de ce cours sont reformules de manire moins

synthtique.
157
Ce type de mso-alternance permet par consquent non seulement

de baliser l'organisation des activits en gnral et de fournir
l'essentiel du contenu disciplinaire dans les deux langues, mais
galement de mettre en vidence, pour l'tudiant, l'information
centrale reprise dans la squence de reformulation, ainsi que de
retravailler les mmes concepts disciplinaires avec d'autres
ressources et formulations linguistiques.
Dans l'extrait suivant, les alternances de l'enseignant (STA)
peuvent, notre avis, galement tre qualifies de mso-alternances,
mais elles ne sont pas de mme nature. Ces alternances interviennent
l'intrieur d'une activit didactique, entre les diffrentes tapes de
construction de l'objet disciplinaire et ne sont pas balises. En outre,
les contenus ne sont pas toujours reformuls dans les deux langues.
2) Was bedeutet das Minuszeichen
96 STA
97
98
99
*das
hier
ist
verblffend
was
bedeutet
minuszeichen\*
*crit/retrace le signe moins au tableau noir*
E lve la main
das
100
101
*(4.1)*
*STA avance vers le pupitre et regarde son script*
102 STA
103
*das drckt etwas aus das sie*

*regarde son script et prend une ficelle*
104
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
genau genommen hier bei dieser *feder (..) schon (.)

sehen knnen\ (.) wenn die welle ankommt (...) wie sie
reflektiert wird\
wird sie nach oben oder nach unten reflektiert\
(1.8)
nach unten
(0.13)
mhm vous voyez que la rflexion pour le ressort ici (..)
ce point trs (..) trs dur hein (1.0) point de
fixation (.) se fait vers le bas\*
*dmontre les ondes avec une ficelle, 4 reprises*
STA
STA
E
STA
115
116 STA
117
118
119 STA
120
121 STA
122
(0.53)
hein/ (.) l'onde (.) arrive *vers le haut*
*geste de la main vers le
haut*
et *saute vers le bas*
*geste de la main rapide vers le bas*
*(.) en retournant\*
*geste de la main vers le haut*
158
123 STA
124
125
126
saut de phase*
*(.)
on
appelle
*se
dirige
vers
un
le
pupitre et pose la ficelle*
127
128 STA
129
(...)
*et le signe MOINS (1.5) correspond cet effet-L*
130
131 STA
132
(1.5)
*toujours lorsque*
*se dirige vers le pupitre et prend sa craie*
133 STA
134
135
*r est ngatif (1.0) il s'agit d'un saut de phase\

(8.8)*
*se dirige vers le tableau et crit*
136
137 STA
138
*(0.8)
vous voyez que (...) r*
139 STA
140
*devient ngatif (..) si l deux est plus* fort que l un/

*regarde le tableau et pointe ou crit*
141
142 STA
143
144
(1.0)
*donc si le milieu plus dense (.) pour la lumire*
*regarde le tableau, pointe tout en redirigeant
regard vers la classe*
145
146 STA
147
*(0.5)
si la lumire entre dans le milieu plus* dense\
*redirige le regard vers le tableau et repointe*
148
149 STA
150
151
(1.0)
*arrive du milieu moins dense et (..) entre* dans le
milieu plus dense\
*geste de la main rpt allant de bas en haut*
152
153 STA
154
155
(...)
*pour une onde (...) sur un ressort ou sur un (corde)*
a serait la mme chose\
*se dirige vers le pupitre et pose sa craie*
156
157 STA
158
159
*(2.2)
immer wenn r negativ ist
phasensprung\ (...) der tritt*
160 STA
161
162
*wie sie sehen hier auf (..) wenn (.) die welle (.) von
einem milieu kleinerem brechungsindex in ein*
163 STA
164
165
166
167
milieu mit grsserem brechungs*index (.) kommt (...)

oder
in
ein
milieu
(...)
von
kleinerer
geschwindig(.)keit in ein milieu*
*regarde le tableau, le
monte et pointe*
168 STA
*mit grsserer geschwindigkeit
redet
man
von
le
einem
159
169 E
170 STA
171
172
umgekehrt\
nein
umgekehrt\*
*recule et garde le regard dirig vers le tableau*
173 STA
174
175
*von grsserer in eine kleinere geschwindigkeit kommt\*

*garde le regard dirig vers le tableau, avance et
pointe*
Les concepts disciplinaires, dans cet extrait d'un cours de physique,

sont tout d'abord poss et expliqus en allemand (109-122). La
squence traite de la signification du signe moins dans un
contexte trs spcifique et pour un cas concret ayant fait l'objet de la
partie prcdente du cours (109-110 das hier ist verblffend was
bedeutet das minuszeichen\). Cette premire phase en allemand, une
exemplification, est en partie reprise et reformule en franais (124127) :
la rflexion pour le ressort ici (..) ce point trs (..) trs dur
hein (1.0) point de fixation (.) se fait vers le bas\ (124-126).
Toutefois, le sujet principal, la signification du signe moins, n'est

pas repris en franais. En revanche, l'exemplification prsente une
partie qui n'existait pas en allemand et est accompagne de la
dmonstration matrielle d'une onde (127).
Puis, l'inverse, l'enseignant poursuit en franais avec une
dfinition et un exemple (129-168), explicitant et compltant la
formule figurant au tableau (142, 148, 151, 153, 156-157, 160) en
accompagnant la trajectoire de l'onde par des gestes (130-131, 133,
135, 164). Pour finir, STA reformule en partie cette dfinition et son
exemplification en allemand (170-188).
Ds lors, nous assistons une conceptualisation dans les deux
langues en parallle (double mdiation) marque par une continuit
entre les contenus disciplinaires labors dans chacune des langues.
L'alternance intervient par consquent l'intrieur d'une activit
didactique, entre deux phases de l'laboration conceptuelle. Tout
comme dans le cours de mathmatiques (voir squence 1),
diffrentes parties de la conceptualisation sont reformules, ce qui
permet de mettre en vidence les notions-cls. En revanche, on
observe une progression dans la conceptualisation travers les deux
160
langues, ce qui n'est pas le cas de l'activit de reformulation dans le

cours de mathmatiques, o l'on ne progresse plus dans l'laboration
du contenu.
Cette activit explicative et dfinitoire se droule, par consquent,
selon le schma suivant :
1) Exemplification en langue x
Reformulation de 1) en langue y
2) Dfinition et exemplification en langue y
Reformulation de 2) en langue x
3) en langue x
etc.
En rsum, le travail sur les concepts se fait dans cette deuxime
squence selon une progression linaire dans le contenu au moyen
des deux langues. On assiste une progression dune premire
phase de llaboration conceptuelle une troisime phase. Le travail
de conceptualisation, se droulant dans les deux langues en
parallle, permet de mettre en vidence les concepts-cls et de les
reformuler.
La troisime squence est tire de la mme leon de physique et,
de nouveau, lenseignant (STA) reprend et reformule certaines
parties de son explication dans l'autre langue, mais la progression au
niveau du contenu conceptuel se fait lgrement diffremment que
dans la squence 2.
3) der Brechungsindex
176 STA
177
178
179
180
181
man redet <eigentlich weniger vom brechungsindex der

schallwellen oder so\ (..) das ist eigentlich auch
mglich *(..) aber jedenfalls ist der brechungsindex
(1.0)* umgekehrt proportional zur geschwindigkeit\>
((<bruit d'un vhicule qui passe>))
182
183 STA
184
185
186
(3.79)
ja/
*(4.72)*
*STA regarde le tableau noir, puis se dirige vers le
pupitre et regarde son script*
187
188 STA
*(..)
bei dem bergang (.) gilt noch etwas anderes\*
161
189
190
191 STA
192
193
194
195
(1.5)
bei der ber=der bergang *geht so vor sich (.) dass die
welle* keinen sprung macht\ (1.5) und keinen knick
macht\
*regarde le tableau noir et
pointe*
196
197 STA
198
199
*(...)
200 STA
201
202 STA
203
204
das ist verboten *(.) ja/
205 STA
206
207
*l'onde ne fait pas un SAUT (...) en traversant* (..)

l'interface
*biffe l'onde qu'il vient de dessiner au tableau noir*
208
209 STA
210
211
212
213
*(1.0)
et (...) elle ne fait pas un coude non plus\ (1.5)
elle ne fait pas a non plus\
(2.9)*
*dessine une autre onde au tableau noir, puis la biffe
et pointe l'autre onde biffe*
214 STA
215
216
217
donc (...) soit la fonction (elle-mme) (...) reste

continue/ (...) soi:t *(.) la pente* (.) de la fonction
aussi (.) reste continue\ (..) hm/
*pointe la deuxime onde biffe*
218
219 STA
220
221
(..)
*la pente ne change pas hein a (.) continue:*
*se dirige vers la tableau noir et pointe la premire
onde dessine (non biffe)*
also so etwas passiert NICHT\

*STA dessine une onde au tableau noir*
(4.23)*
(1.65)
cette situation* serait
interdit (..) hein/
*se dirige vers le pupitre et pose/prend quelque chose*
Lenseignant (STA) explique tout dabord en allemand que lindice

de rfraction est inversement proportionnel la vitesse (178-179).
Cette explication ne sera pas reformule en franais plus avant. Puis,
l'enseignant procde une nouvelle fois une activit de
reformulation, qui cette fois-ci donne lieu une progression en
spirale dans l'laboration des contenus disciplinaires, dans le sens
que la dernire partie est reprise en premier et la premire partie de
l'explication est reformule en dernier (en allemand puis en
franais) :
das ist verboten (200) > cette situation serait interdit (202203)
162
der bergang geht so vor sich (.) dass die welle keinen
sprung macht\ (1.5) und keinen knick macht\ (191-193) >
londe ne fait pas un SAUT () en traversant linterface
(205) et () elle ne fait pas un coude non plus\ (209)
Pour finir, lenseignant termine son explication en franais (214221).

Cette activit dexplication et de reformulation se droule alors
selon le schma suivant :
Explication de la phase 1) en langue x
Explication de la phase 4) en langue y
4. REMARQUES CONCLUSIVES
Dans les trois squences prsentes, les ressources bilingues et les
activits de reformulation sont exploites de manires diffrentes
dans et pour llaboration conceptuelle. Les reformulations
bilingues permettent, dune part, de reprendre, remanier et/ou
condenser certaines notions ou phases de llaboration conceptuelle
et, dautre part, de les mettre en avant en tant qulments centraux
du travail de conceptualisation. Nous avons dcrit, notamment, de
quelle manire les reformulations peuvent faire progresser
llaboration conceptuelle dans les deux langues en parallle (double
mdiation) : nous avons observ une progression linaire et une
progression en spirale. Dans le cadre du cours de mathmatiques
(squence 1), la mso-alternance contribue l'articulation et au
marquage de deux moments didactiques (dfinition/explication reformulation), sans vritablement s'intgrer la construction des
contenus disciplinaires l'intrieur d'une activit didactique. Lors du
cours de physique (squences 2 et 3), en revanche, la msoalternance intervient dans la structuration des diffrentes phases de
l'laboration conceptuelle l'intrieur d'une activit didactique,
163
s'intgrant ainsi directement, de manire locale, l'laboration des

contenus disciplinaires et permettant aux tudiants de mettre en
relation les savoirs linguistiques en L1 et en L2. Le premier semble
davantage juxtaposer deux activits didactiques monolingues et
donc galement les deux langues denseignement, alors que le
deuxime exploite les ressources bilingues pour la conceptualisation
dans les deux langues simultanment (double mdiation), ce qui
correspond davantage une mise en continuit et en
complmentarit des ressources langagires (L1-L2). La naturalit
du contact entre les langues, observ en dehors de linstitution,
semble par ailleurs justifier et appuyer cette mise en rapport fluide
des langues dans une perspective explicitement didactique, et cible
sur des enjeux non (prioritairement) linguistiques.
Le bonus bilingue se dessine, par consquent, plusieurs
niveaux. D'une part, la co-prsence de lallemand et du franais
(sous forme de mso-alternances) permet, des degrs diffrents, un
travail cibl sur les lments et procdures centraux la
conceptualisation disciplinaire. D'autre part, le passage du
monolinguisme au bilinguisme introduit la possibilit de reformuler,
reprendre et retravailler les savoirs disciplinaires, qui est exploite
de manires diffrentes dans les squences analyses : a) en
juxtaposant les deux langues et articulant deux moments
didactiques, ainsi qu'en marquant le passage de lun lautre ; b) en
mettant en continuit et en complmentarit les ressources
langagires (L1-L2), sous forme dun parler bilingue.
Borel, S. (2004). Parler Bi(e)lingue parler Biennois : une
approche holistique du bilinguisme Biel-Bienne. Mmoire de
licence sous la direction de L. Gajo, Universit de Neuchtel.
http://doc.rero.ch/lm.php ?url=1000,41,4,20060213093147JW/1_
mem_BorelS.pdf
164
Borel, S., Grobet, A. & Steffen, G. (2009). Enjeux dune

didactique plurilingue : entre reprsentations et pratiques
courantes . Bulletin VALS-ASLA, 89, pp. 217-241.
Borel, S. & Gajo, L. (2006). Les reprsentations diatopiques dans
largumentation autour du bilinguisme : lemblme biennois .
TRANEL, 43, pp. 49-69.
Duverger, J. (2007). Didactiser lalternance des langues en cours
de DNL , Trema 28, IUFM de Montpellier, 81-88.
Duverger, J. (2009). Favoriser lalternance des langues . Le
Franais dans le monde, 362.
problmaticit, opacit, densit . In ducation et socits
Gajo, L. (2007a). Enseignement dune DNL en langue trangre :
de la clarification la conceptualisation . Trema, 28, pp. 37-48.
Gajo, L. (2007b). Linguistic knowledge and subject knowledge :
how does bilingualism contribute to subject development ?
International Journal of Bilingualism and Bilingual Education.
Multilingual Matters 10, 5/2007, pp. 563-581.
Gajo, L. (2009). Politiques ducatives et enjeux socio-didactiques :
lenseignement bilingue francophone et ses modles . Glottopol
revue de sociolinguistique en ligne, 13, pp. 14-27.
Grosjean, F. (1982). Life with two languages. Cambridge Harvard :
University Press.
Ladmiral, J.-R. (1982). Problmes psychosociologiques de la
traduction . In Jean Caudmont (Hrsg). Sprachen in Kontakt Langues en contact. Tbinger Beitrge zur Linguistik 185, GNV,
Tbingen, pp. 129-142.
Schlemminger, G. (2008). Une approche didactique de
lenseignement bilingue : le modle rhnan . Synergies Pays
Germanophones, 1, pp. 97-111.
Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011, p. 165
Conventions de transcription
intonation montante
intonation descendante
(.)
pause brve
(..)
pause moyenne
(...)
pause longue
(2.5)
pause en secondes et diximes de seconde
dbut de chevauchement
fin de chevauchement
(xxx)
segment non identifiable
(sourire ?)
transcription incertaine
cest bon
traduction du tour prcdent
ALORS ou alors emphase

:
prolongement vocalique ou consonantique
tab-
troncation
((rire))
commentaire
<
indication du dbut/de la fin du phnomne

indiqu entre (( ))
>
&
enchainement rapide entre deux tours/locuteurs
enchainement rapide au sein d'un tour/mme

locuteur
* et
indication du dbut/de la fin d'un geste d'un

participant dcrit la ligne suivante en italique

Cahier ILSL 30 A5

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Cahier ILSL 30 A5

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Plurilinguismes

et construction des savoirs

Cahiers de l'ILSL, n 30, 2011

Ont dj paru dans cette srie :

Couverture ralise par Laura Amiet

Cahiers de l'ILSL, n 30, 2011

Les Cahiers de l'ILSL

Centre de Linguistique et des

Table des matires

Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011, pp. 1-6

Le prsent Cahier runit des textes issus de l'quipe de recherche

DYLAN (Dynamique des langues et gestion de la diversit) est un projet

Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011

conceptuelles maitresses du projet, et dont on cherche saisir les

A.-C. Berthoud : Introduction

ENJEUX COGNITIFS DES PRATIQUES PLURILINGUES

Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011

comporte ceci de paradoxal que tout en conviant prendre distance

A.-C. Berthoud : Introduction

llaboration des notions et les processus langagiers de formulation.

Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011

processus, comme le soulignent Gabriela Steffen et Jeanne Pantet

Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011, pp. 7-36

Entre opacit et transparence : les trajectoires du signe dans les

A la suite des travaux de Rey-Debove (1997) et Authier-Revuz

Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011

En se focalisant sur ltude de la squence de dfinition, la

Corpus FLE, Pantet 2007.

J. Pantet & A. Grobet : Entre opacit et transparence

souvent restreint au seul definiens (Martin 1990, Rey 1990, Riegel

Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011

2.2 LA DFINITION COMME TCHE DIDACTIQUE

J. Pantet & A. Grobet : Entre opacit et transparence

mot en tant que tel, elle appartient la sphre du langage autant qu

Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011

3.1 TROIS APPROCHES DE LOPACIT DU SIGNE

Notamment G. Frege (Ecrits logiques et philosophiques) et L.

J. Pantet & A. Grobet : Entre opacit et transparence

rfrer au monde. Adoptant une approche plus empirique et moins

Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011

lobjet linguistique ou de lobjet disciplinaire ? Traite-t-il des deux

J. Pantet & A. Grobet : Entre opacit et transparence

3.3 MARQUES DISCURSIVES DE LOPACIT

Stratgies orientes vers lobjet linguistique

Stratgies orientes vers lobjet du monde

Figure 1 : Schma des stratgies de dfinition dvelopp partir des

Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011

Nous ne nous arrterons pas ici pour exemplifier chacune de ces

J. Pantet & A. Grobet : Entre opacit et transparence

Sont gnralement catgorises sous lappellation DNL les disciplines

Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011

4.1 UNE DFINITION SIMPLE : DCONTEXTUALISATION ET

Louverture de la squence de dfinition est faite par lenseignant,

J. Pantet & A. Grobet : Entre opacit et transparence

Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011

bte\ stupide\ (1.0) faire quelque chose dun

Cest nouveau lenseignant qui ouvre la squence de dfinition, en

J. Pantet & A. Grobet : Entre opacit et transparence

avec un traitement (ou, encore mieux, une demande de traitement)

Cahiers de l'ILSL, No 30, 2011

et mtalinguistiques. Par ailleurs, contrairement ce qui se passe

[] quel est grand principe inscrit mme dans

Cette premire approche est plutt rfrentielle, catgorisant la