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ACTES DU XII

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COLLOQUE PDAGOGIQUE DE LALLIANCE FRANAISE DE SO PAULO | 2011


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Confrence :
ENSEIGNER LE FLE SELON UNE APPROCHE ACTIONNELLE :
QUELQUES PROPOSITIONS MTHODOLOGIQUES

Jacky GIRARDET
CLE International

Rsum :
Le Cadre europen commun de rfrence propose un ensemble de concepts et doutils
propres revivifier lenseignement / apprentissage des langues trangres. Lapprenant y
est pens comme un acteur social et sa dmarche comme une adaptation des contextes
dans lesquels il a des tches accomplir (perspective actionnelle). Lapprentissage progresse
selon des niveaux de comptences dcrits avec prcision dans des rfrentiels.
Cette philosophie de lapprentissage et les prconisations qui en dcoulent ont le mrite
dencadrer les approches communicatives qui se sont dveloppes de manire clectique en
les organisant autour dun axe fort.
Nous analyserons les incidences des orientations du Cadre sur llaboration dune mthode
pour grands adolescents et adultes, la mthode cho:
- la formulation dobjectifs en termes de suites dactions dtermines par les contextes
situationnels en cohrence avec les descripteurs de comptences
- des activits dapprentissage fondes sur le concept de tche : tches naturelles dans la
mesure o la classe est un milieu social qui peut fonctionner comme une petite entreprise
dapprentissage, tches simules quand lapprenant anticipe ce quil aura accomplir
lorsquil se trouvera dans dautres environnements francophones, tches dapprentissage
enfin lorsquil se focalise sur la langue et sur les procdures dapprentissage. Ces activits
permettent dacqurir des savoir- faire mais aussi des savoir-tre et des savoir- apprendre
qui forment un acteur social autonome et solidaire des autres.
- la recherche de lautonomie de lapprenant, acteur de son apprentissage.

Mots cls :
mthodologie du FLE, perspective actionnelle, tche

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En 2001 paraissait le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR) (1), un
outil visant harmoniser lenseignement / apprentissage des langues vivantes dans les
diffrents pays dune Europe en construction. Destin en priorit aux concepteurs de
programmes, de mthodes et dexamens, louvrage dfinit :
- une finalit gnrale pour lenseignement de chaque langue : prparer ltudiant tre un
utilisateur actif de cette langue de faon ce quil puisse sintgrer facilement dans les
communauts qui la parlent ;
- des outils conceptuels propres construire cet enseignement et communs aux didacticiens
et enseignants de lespace europen ;
- des niveaux de comptences communs toutes les langues europennes de faon
faciliter lvaluation et la mobilit des tudiants.
Si le CECR a suscit au dbut quelques rticences il est aujourdhui largement adopt. Toutes
les mthodes sen revendiquent. Ses orientations et ses prconisations, par leur caractre
universel, intressent bien au-del des frontires de lEurope.

Toutefois, cette adhsion, voire cet engouement ne vont pas sans dbats. Le Cadre
europen, en effet, ne donne premire vue aucun des lments qui permettent de
construire un nouvel enseignement / apprentissage des langues trangres (2). Pas de
modle grammatical spcifique, pas de thorie de lapprentissage revendique, pas de
rfrence mthodologique autre que lapproche communicative. Pour chacune des
composantes propres laborer une mthodologie il propose un inventaire de ce qui existe
sur le march thorique et pratique en laissant le choix libre ses utilisateurs. La phrase qui
revient le plus souvent dans louvrage est rvlatrice : Les utilisateurs du CECR
envisageront et expliciteront la thorie grammaticale sur laquelle ils ont fond leur travail
les lments sociolinguistiques introduire etc.
Il en est de mme pour les chelles de comptence qui sont dfinies de manire assez
vague. Par exemple, pour la comptence grammaticale du niveau A1 :
A un contrle limit des structures syntaxiques et des formes verbales simples appartenant
un rpertoire mmoris
Il a fallu attendre les rfrentiels pour disposer des inventaires de moyens linguistiques et
communicatifs constitutifs de chaque comptence.

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Enfin, autre facteur dambigut certains concepts cls, et qui vont se rvler novateurs
comme la perspective actionnelle ou la tche , ne sont pas suffisamment assortis
dexemples et vont donner lieu des interprtations sensiblement diffrentes.

Le CECR est donc un outil trs souple et peu directif. Rien dtonnant si les mthodes qui
sen inspirent sont plus remarquables par leur originalit que par leur ressemblance. En
utilisant une mtaphore artistique on pourrait dire que le Cadre europen est surtout un
cadre dans lequel chaque enseignant ou chaque concepteur de mthode peut peindre un
tableau original. Il donne une perspective et des points de repres, propose des outils avec
lesquels on peut construire une progression et imaginer des activits et suggre les
matriaux qui donneront de la couleur lenseignement.
Mon propos consistera montrer comment la mthode cho (3) que Jacques Pcheur et
moi-mme avons labor entre 2006 et 2010 sinscrit dans ce cadre sans que cette filiation
ait t ressentie comme une soumission mais plutt comme une stimulation et une source
dinspiration.
Aprs avoir prsent brivement notre conception de la perspective actionnelle je
dvelopperai les trois principales incidences du CECR sur notre mthodologie :
- la formulation dobjectifs en termes de suites dactions dtermines par les contextes
situationnels en cohrence avec les descripteurs de comptences
- des activits dapprentissage fondes sur le concept de tche
- la recherche de lautonomie de lapprenant acteur de son apprentissage.

1 - DFINITION DE LAPPROCHE ACTIONNELLE
Le CECR place lenseignement/ apprentissage dans une perspective de type actionnel. Le
nologisme franais actionnel traduit peut tre imparfaitement langlais action
oriented approach mais a le mrite de renforcer le caractre novateur de lapproche dans
la tradition mthodologique franaise. La perspective actionnelle est explicite de la manire
suivante.
Lutilisateur de la langue est considr comme un acteur social qui va agir dans les grands
domaines de la vie sociale (personnel, ducationnel, professionnel, public). Dans chacun de
ces secteurs il sera confront diffrents contextes. Par exemple, dans sa vie personnelle et

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relationnelle : assister un mariage ; dans sa vie professionnelle : faire un stage de
formation.
Ces contextes dtermineront un certain nombre de situations. Par exemple, assister un
mariage suppose quon rponde une invitation, quon fasse un cadeau, quon shabille,
quon flicite les maris
De ces situations dcouleront des tches : rdiger un mot dacceptation ou tlphoner pour
remercier.
Ces tches pourront donc tre langagires (fliciter les maris) ou non langagires (se
reprer dans un plan de table). Elles mettront en uvre :
- des savoirs (connaissance des rites du mariage, du milieu social dans lequel on va voluer)
- des savoir-faire (faire un petit discours)
- des savoir tre (il y a des mariages o tout le monde sembrasse, dautres o lon
nembrasse que les gens que lon connat, certains o les deux familles sont spares,
dautres o femmes et hommes sont spars, etc.)
- des savoir apprendre, autrement dit, la capacit sadapter ces diffrentes situations.

Le concept de tche est relativement nouveau en France alors que chez les Anglo-Saxons il
est utilis depuis longtemps en classe de langue au sens dactivit communicative et plus
rcemment dactivit relle. En France il nappartient pas la tradition mthodologique. De
plus, le mot tche traduit imparfaitement le mot anglais task et prsente le dfaut de
connoter la pnibilit (On parle gnralement dune tche lourde et difficile).
Selon les auteurs le mot sera susceptible de plusieurs interprtations (4). Il est donc
important de sappuyer sur la dfinition quen donne le Cadre :
Est dfinie comme tche toute vise actionnelle que lacteur se reprsente comme devant
parvenir un rsultat donn en fonction dun problme rsoudre, dune obligation
remplir, dun but quon sest fix. Il peut sagir tout aussi bien suivant cette dfinition de
dplacer une armoire, dcrire un livre, demporter la dcision dans la ngociation dun
contrat, de faire une partie de cartes, de commander un repas dans un restaurant, de
traduire un texte en langue trangre ou de prparer en groupe un journal de classe .
lorigine de la tche il y a donc un projet daction sur lenvironnement qui rpond un
besoin, une ncessit ou un but quon sest fix.

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Une tche peut tre simple (commander un repas au restaurant) ou complexe (elle peut se
dcomposer en tches simples). Elle peut tre verbale ou non verbale. Supposons que je
veuille dplacer une armoire. Jeffectue une tche non verbale. Mais jai besoin daide. Je
peux aller sonner chez mon voisin pour lui demander un coup de main. Jaccomplis alors une
tche langagire. Si, sur le palier je rencontre la gardienne de limmeuble et que je lui dise
quelques mots, cest une autre tche langagire.
La tche peut tre individuelle (crire une carte postale un ami franais) ou collective (faire
une partie de dominos). Elle peut dboucher sur un produit concret (rdiger un blog en
franais) ou sur un simple change verbal (discuter dun projet de loi du gouvernement; faire
une projection de diapositives sur un pays quon a visit).
Nous reviendrons plus prcisment sur ce concept mais dores et dj on peut voir que la
tche nest ni un exercice ni une activit quelconque de la classe et quelle ne se rduit pas
un projet (mme si un projet prend souvent la forme dune tche).














Cette perspective prsente plusieurs intrts.
Tout dabord, dun point de vue philosophique elle nous fait passer de lhomme
communiquant lhomme agissant. La communication nest quun aspect de laction mme
si cest le plus important. Les savoirs, les savoir tre et les savoir apprendre doivent faire
partie de la panoplie de lutilisateur acteur social. Si je veux tre rapidement servi dans un
DOMAINES
(personnel, ducationnel, professionnel, public)

CONTEXTES

SITUATIONS

TCHES
langagires Savoirs
non langagires Savoir-faire
Savoir tre
Savoir apprendre

Apprenant Utilisateur
ACTEUR SOCIAL


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caf en France, limportant ne sera peut-tre pas de connatre six faons diffrentes de
formuler une demande mais de savoir attirer lattention du serveur par un sourire, un mot
gentil ou une plaisanterie de faon ce quil fasse preuve dun peu de zle.
Par ailleurs, linteraction entre lutilisateur et son environnement est pense en termes de
tches accomplir. Les actes de parole, et par consquent le vocabulaire et la grammaire
qui permettent de les raliser sont seconds par rapport la tche. Ils nont de sens que
parce quils sinscrivent dans des actions en contexte. Cela ouvre une perspective en matire
de mthodologie et en particulier de progression. Pendant longtemps les progressions ont
t conues en terme dactes de parole ce qui prsentait un inconvnient : une fois lacte de
parole introduit (par exemple les salutations lors de la premire leon), on avait tendance
considrer que le problme tait rgl et lacte ne rapparaissait plus dans la progression
(alors que la matrise des salutations aurait mrite une rapparition programme de cet
objectif). Il y avait une incohrence prsenter un rpertoire dexpressions organises
autour dun acte de parole alors que la leon ne prsentait gnralement quune ou deux
situations demploi.
Avec une progression conue en termes de tches, les actes de parole vont se retrouver
ncessairement plusieurs reprises tout au long de la progression.

Enfin ce schma vaut la fois pour lutilisateur de la langue et pour lapprenant.
Lapprenant est tout simplement un utilisateur qui accomplit des tches dans le contexte
situationnel de la classe. Autrement dit, la classe nest pas seulement le lieu o lon se
prpare affronter des situations futures, o lon apprend ce quon utilisera plus tard, cest
aussi un espace social o la langue sutilise dans ses fonctions naturelles (partager des
connaissances, exprimer des opinions, mener bien des projets) et sapprend grce cette
utilisation.

Quelles sont les incidences concrtes de cette perspective dapprentissage sur la mthode
que nous avons labore?
Jen dvelopperai trois :
1 Lapprentissage de la langue va tre une adaptation des contextes situationnels eux-
mmes dpendants des domaines qui intressent nos tudiants.

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2 Ltudiant va tre un acteur social dans la classe. La classe sera un espace social dans
lequel il peut vivre de manire naturelle de nombreuses tches et simuler celles quil aura
accomplir quand il sera dans un pays francophone.
3 Pour lacquisition des comptences ltudiant sera acteur de son propre apprentissage
en partenariat avec le groupe classe.

2 - UNE PROGRESSION PAR UNIT DADAPTATION DES CONTEXTES SITUATIONNELS
La mthode organise lapprentissage selon une succession de contextes situationnels
auxquels lapprenant devra sadapter. Ce sont ces contextes qui dterminent les tches que
ltudiant aura accomplir. chaque contexte correspond une unit de la mthode, cette
unit reprsentant entre 30 40 heures denseignement.
Bien videmment le premier contexte dadaptation est celui de la classe de langue et la
premire unit de la mthode sintitule Apprendre ensemble . Dans cette unit on
prpare ltudiant tre, dans la classe, un acteur social qui a des tches accomplir et
vivre pleinement en franais la situation dapprentissage en classe. Il ne sagit pas seulement
de se prsenter et de parler de ses activits prfres ou de ses gots mais aussi de
prendre en charge son apprentissage, de sexcuser quand on arrive en retard, dannoncer
quon sera absent la semaine suivante, de nouer des liens sociaux avec les autres (inviter sa
voisine la caftria, lui raconter ce quon a fait la veille, etc.). la fin de lunit on doit tre
capable d apprendre ensemble . La classe doit tre devenue une micro socit, une micro
entreprise dapprentissage.
On pourra alors passer lunit suivante Survivre en franais qui se donne pour objectif
de prparer ltudiant survivre en franais lors dun bref sjour dans un pays francophone
c'est--dire voyager, se loger, sorienter, se nourrir et rsoudre les petits problmes
de la vie quotidienne.
On voit donc qu lintrieur dune unit (c'est--dire dun contexte situationnel) les tches
sorganisent de deux manires :
- intgrative : tout ce quil faut savoir faire dans un contexte situationnel donn. Par
exemple pour sintgrer dans un milieu professionnel on devra apprendre rechercher un
emploi, grer les relations avec les collgues, la hirarchie, les syndicats et le public, parler
dun produit, dcrire et valuer un projet de dveloppement conomique.

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- narrative sous forme de scnarios dactions. Pour rechercher un emploi il faut consulter les
offres demplois, envoyer des CV et des lettres de motivation, participer des entretiens,
etc.
Cette progression suit videmment les niveaux du CECR. La mthode cho couvre quatre
niveaux. On consacre trois units au niveau A1, trois au niveau A2. Dans la mesure o la
progression est ensuite exponentielle et o le niveau B1 correspond au Niveau Seuil on
consacrera six units pour atteindre B1 (en deux tapes B1 (1) et B1 (2)). Puis quatre units
pour le niveau B2.
La dcision de consacrer 30 40 heures chaque unit relve du choix personnel des
concepteurs. Il nous a sembl que ctait la dure au-del de laquelle les tudiants ont
tendance sessouffler et ont besoin dtre remotivs.

Progression des units (contextes situationnels) dans la mthode cho

A1
Apprendre en franais
Survivre en franais
tablir des contacts

A2
Sadapter de nouvelles ralits
Entretenir des relations
Se dbrouiller au quotidien
B1 (1)
Sinformer
Sintgrer dans la socit
Saffirmer au quotidien
B1 (2)
Dcouvrir un environnement
Sintgrer dans un milieu professionnel
Se distraire et se cultiver

B2
Se former
Comprendre et expliquer le monde
Vivre ses loisirs
Participer la vie citoyenne




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Cette organisation prsente plusieurs intrts :
chaque unit on fixe un objectif facilement comprhensible par ltudiant. Il sait o il
va. Il pourra svaluer. Cest gratifiant.
Lunit nest pas une tape provisoire sur le chemin dune comptence idale, cest un
ensemble de tches qui prparent ltudiant tre adapt un contexte social et
situationnel donn. Au dbut de chaque unit on part la conqute dun territoire dans
lequel on sera pleinement acteur et on saura se dbrouiller. Lintrt sera donc relanc
chaque unit.
Les pages douverture des units peuvent tre considres comme des contrats de travail
ngociables. Si, par exemple, les tudiants nenvisagent pas dutiliser le franais des fins
professionnelles lunit Sintgrer dans un milieu professionnel (niveau B1(2) pourra tre
allge. Elle pourra tre renforce dans le cas contraire.
Des contextes situationnels proches se retrouvent en cho permettant denrichir les
savoir-faire. Par exemple, lunit tablir des contacts (A1) est complte par Entretenir
des relations (A2), puis par Saffirmer au quotidien (B1(1)).

La progression de la mthode cho est construite sur les principes suivants :
les rfrentiels qui dtaillent les contenus linguistiques et communicatifs pour chaque
niveau de comptence ont t utiliss comme des outils non contraignants, de la mme
manire que nous utilisions auparavant le Niveau Seuil qui dtaillait les comptences
requises pour le niveau 3 des anciennes mthodes (et qui correspond aujourdhui au niveau
B1). Par exemple, le descripteur du niveau A1 (5) prconise une introduction du pass
compos pour des utilisations isoles et sporadiques surtout dans ses valeurs daccompli
avec tre (Il est arriv) . Or, si nous voulons que, ds le dbut de lapprentissage, nos
tudiants soient capables dchanger des informations en se posant des questions aussi
simples que : Quest-ce que tu as fait hier soir ? il convient de gnraliser davantage
lemploi du pass compos quelques verbes utiles (Je suis all(e), jai vu, jai regard, etc.).
Cela nimplique pas bien sr une gnralisation toutes les personnes et tous les verbes
connus.
la prise en compte de lingalit daccs aux comptences. On sait quil est plus facile de
comprendre un texte lcrit quen lcoutant. On proposera donc des textes plus difficiles
lcrit qu loral. On a tenu compte galement du fait que la plupart de nos tudiants

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connaissent dj une langue qui prsente des similitudes avec le franais soit par leur langue
maternelle soit parce quils ont dj appris langlais. On pourra ainsi jeter des passerelles
entre les langues connues ou en train dtre apprises et construire une comptence
plurilingue. Cest la finalit du CECR.
les contenus linguistiques sont introduits par apports successifs, de manire non linaire
et non exclusive. Par exemple, ds la leon 1 de A1, on prsente la demande de permission
sous sa forme la plus simple : Je peux ? . On la retrouvera la leon 3 Je peux venir avec
toi ? puis la leon 5 On ne peut pas aller Arcachon., etc. La plupart des actes de
parole sont introduits ds la premire unit. Mais, bien entendu, ils seront raliss avec des
moyens linguistiques trs limits et compatibles avec la capacit de mmorisation dun
tudiant dbutant. La mthode progresse donc, non pas par une accumulation ou une
capitalisation de savoir-faire mais par accommodations successives. Ds le dbut, on sait
faire un peu de tout. Puis, progressivement, on samliore, on y voit plus clair, on se
dbrouille mieux.

3 - L TUDIANT ACTEUR SOCIAL DANS LA CLASSE O IL AURA DES TCHES ACCOMPLIR
Dans sa dfinition de la perspective actionnelle le CECR assimile lapprenant lutilisateur de
la langue. Tous deux sont des acteurs sociaux qui ont des tches accomplir. Dans la classe
de langue on distinguera trois types de tches :
les tches quon peut qualifier de naturelles parce quelles sont suscites naturellement
par le groupe social de la classe. Celui-ci accomplit des rites sociaux propres la vie dun
groupe dapprenants (interroger un voisin qui a t absent, demander une explication au
professeur). Il peut aussi interagir avec les autres partir dun document quon lui propose
(un article de presse, un tract, une publicit dagence de voyage) exactement comme dans la
vie courante. Les membres du groupe ont alors envie de parler deux, dchanger des
informations et des opinions. Le groupe peut aussi vouloir raliser quelque chose (prparer
une fte, apprendre une chanson, jouer une scne de thtre). Notons quau cours de toutes
ces tches ltudiant reste lui-mme. Sa parole porte le poids de la vrit. Il ne joue pas
tre le futur touriste ou le futur rsident quil sera peut-tre un jour dans un pays
francophone. Il est pleinement acteur en franais, dans la microsocit de la classe.
les tches simules. Il est vident que lespace classe ne peut pas gnrer de faon
naturelle toutes les situations que ltudiant rencontrera dans un pays francophone. Pour

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apprendre rserver une chambre dhtel, acheter un billet de train ou demander son
chemin dans la rue, on aura recours des activits de simulations. On jouera au vendeur et
au client, on fera semblant dtre oblig de remplir une fiche dhtel ou davoir une panne
de voiture.
les tches techniques ou tches dapprentissage. Tout apprentissage ncessite des
moments dobservation de la langue, de conceptualisation, de mmorisation et
dautomatisation des formes linguistiques ainsi que de mise en place de stratgies de
comprhension et de production. Nous allons voir que ces moments sont gnralement pris
en charge au cours des activits que nous venons de prsenter. Mais on ne pourra peut-tre
pas toujours se passer des exercices. Il nous a sembl cependant que certains exercices
peuvent devenir des tches sils satisfont aux conditions suivantes :
- ils correspondent un projet manant de ltudiant et par consquent une vise
personnelle. Par exemple, deux tudiants ont dcid de mmoriser et dautomatiser
ensemble la conjugaison du prsent de quelques verbes. On leur fournit une technique
crative : imaginer de petits dialogues. Ltudiant est alors conscient de ce quil fait et du
pourquoi il le fait.
- lexercice a comme support de petits textes ou dialogues qui ont du sens au mme titre
que les autres documents de la mthode. Ils intressent et suscitent des ractions.
- le point de grammaire ou de vocabulaire est abord selon une pdagogie de la dcouverte
qui rend ltudiant actif. La rgle ne lui est pas donne, cest lui de la dduire partir
dactivits concrtes de reprage et de classement.
En prsentant quelques exemples de ces procdures de travail par tches, nous examinerons
comment elles permettent lacquisition des comptences.

1 Les tches dinteractions naturelles
La leon 5 de cho A1 prsente la page accueil dune agence de voyage. La classe se partage
les diffrentes destinations proposes. Chaque groupe rend compte de ce quil a lu et
observ. Il choisit ensuite une destination et justifie son choix devant la classe. Puis, il
ralisera la page accueil dune agence de voyage. Chaque tudiant participera en prenant en
charge une destination et en crivant quelques mots. Ces productions resteront modestes
(une ou deux phrases) mais elles creront un besoin langagier : le fait de choisir implique, en
effet, quelques formes simples de la comparaison (le voyage en gypte est plus/moins cher)

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qui, par chance, se trouvent dans le document. La dmarche ne consiste pas dcouvrir ces
formes dans le document pour les rutiliser. Cest plutt parce quelles sont justifies par la
ncessit dexprimer des comparaisons quelles seront introduites.
Dans la leon 3 du niveau A2, on partira dune revue de presse sur le thme Jusquo faut-
il interdire ? . La classe se partagera la lecture des quatre textes courts. Doit-on supprimer
les distributeurs de boissons sucres dans les coles ? A- t- on le droit de transformer son
jardin en thtre de guerre quand on habite un joli petit village ? Etc. Chaque groupe
prsentera le texte quil a lu mais que les autres groupes nont pas lu. Il y a donc apport
authentique dinformation au cours duquel les tudiants seront amens reformuler,
rpondre des questions de comprhension, donner des prcisions, exprimer une
opinion et solliciter les opinions des autres. cette occasion on introduira le vocabulaire et
les formes qui permettent lexpression de linterdiction, de lautorisation et du droit.
Leon 12, B1(1), on partira dun forum Sant o les participants posent des questions sur
la faon de gurir les petits bobos quotidiens. Connaissez-vous un truc qui marche contre les
verrues ? Comment faire pour ne plus me ronger les ongles ? Les tudiants auront envie de
rpondre aux questions du forum et dy participer. Ce faisant on explorera les moyens
linguistiques qui permettent lexpression de la cause et de la consquence.
Dans la ralisation de ces tches dinteraction, les documents proposs ne sont pas l pour
tre imits mais pour inciter les tudiants des prises de paroles. Ce sont ces prises de
paroles ou la comprhension du document qui les prcde qui vont susciter des besoins
langagiers. Le groupe classe devient alors un moteur dapprentissage.
Par ailleurs, les diffrentes tapes du processus dapprentissage sont assures. Ds la leon
2 du premier niveau, cest grce un test de connaissance sur la France et les pays
francophones quon va dcouvrir les articles dfinis et indfinis. Cest en faisant
collectivement le test quon conceptualisera les oppositions masculin/fminin,
singulier/pluriel et identification gnrale/spcifique. Chaque question est, en effet, pose
de faon mettre en valeur un emploi des articles. Lactivit permet aussi de remployer ces
formes nouvelles et donc dassurer leur mmorisation. Mais ltudiant naura pas
limpression de faire une leon de grammaire. Pour lui, il sagit dun jeu tel quon peut en
trouver dans certains magazines.

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Enfin, ces activits donnent lapprenant loccasion dtre un vritable acteur dans la
socit de la classe. Cest l quil vaincra sa peur de parler, dveloppera des stratgies
dinteractions, grera ses manques et prendra de lassurance.

2 Les tches organises partir de projets
Un projet est un parcours dapprentissage qui fdre diffrentes tches et aboutit une
ralisation concrte orale et/ou crite.
Au niveau B1(1) par exemple, les tudiants vont dmarrer un blog en franais. Ils y mettront
des photos, y raconteront des souvenirs, des anecdotes ou des commentaires propos de ce
quils auront lu ou entendu.
Le projet est ralis par tapes. Dabord il convient de mettre les tudiants en apptit et de
leur donner envie de raliser le projet. On pourra, par exemple, leur demander sils tiennent
un blog, sils en lisent, quel intrt ils y trouvent. Ensuite, en commun, on ragira aux
documents proposs dans le livre : rcit de souvenir dun acteur, rve de Jean dOrmesson,
article sur la multiplication des camras de surveillance, document sonore sur les demandes
de changement de prnoms de la part de certains immigrs. chaque tape, la rflexion
commune dbouchera sur quelques lignes crites sur le blog. Ces commentaires pourront
porter soit sur les documents de la leon, soit sur des documents apports par ltudiant.
Chacune de ces tapes correspondra donc une tche concrte qui permettra de mettre en
uvre des lments linguistiques dj connus et den susciter dautres : temps du rcit pour
le commentaire des photos et le rve, expression de lopinion pour les commentaires
darticles.
Ce projet est individuel mais on proposera aussi des projets collectifs : ralisation collective
de la page accueil du site dune agence de voyages, organisation dune fte, cration dun
muse collectif des traditions o chacun apportera une lgende, la description dune fte,
dun objet typique, dune recette, etc. ou bien encore projet de mdiathque idale o
chacun proposera un roman ou un film, ou un album de chansons quil prsentera.
Le projet est donc une incitation rechercher des informations en dehors de la classe. Il
dbouche sur une ralisation concrte, gratifiante et qui suscite une mulation. Elle pourra
ventuellement tre montre aux autres classes ce qui renforcera la motivation pour
dautres projets.


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3 Les tches de simulations partir dune histoire dialogue
Lutilisation dune histoire dialogue comme support dapprentissage peut tre place dans
une perspective actionnelle si elle satisfait certaines conditions.
Dans cho, lhistoire dialogue sinscrit dans le contexte situationnel de lunit. Ltudiant va
y retrouver des situations courantes quil sera amen vivre quand il sera dans un pays
francophone. Il pourra ainsi sidentifier aux personnages. Par exemple, lhistoire dialogue
de lunit 1du niveau A2, Sadapter de nouvelles ralits raconte la vie dune jeune
femme ingnieur chimiste, spcialise dans llaboration des parfums qui, la suite du
rachat de son entreprise se voit proposer un poste qui ne lui convient pas. Aprs quelques
hsitations elle va dmissionner et crer sa propre entreprise de fabrication de parfum,
Grasse. Ce scnario fera se succder des dialogues mais aussi des documents crits (un
article de presse annonant le rachat de lentreprise, le curriculum vitae de lingnieur, etc.).
Les dialogues de ces histoires ne servent ni de dclencheur la leon ni de support pour
introduire des matriaux grammaticaux. Ils sont utiliss essentiellement pour observer les
enchanements dialogus, les diffrentes formulations des actes de parole en fonction des
variables situationnelles et le comportement des francophones. Ils sont certes fabriqus
mais sans contrainte linguistique autre que celle de correspondre au niveau de ltudiant.
Lcriture tient donc plus de celle dun scnario de film ou de la transcription dun dialogue
authentique que de ce quil est convenu dappeler un dialogue de mthode.
Ces histoires dialogues permettent de faire entrer dans la classe des ralits francophones
des fins dobservation, dimitation et de transposition (jeux de rles).

4 Les tches de simulation organises selon un scnario de la vie quotidienne
La simulation intitule Incidents de voyage (niveau B1(2), leon 3) prpare les tudiants
raliser une suite de tches spcifiques un voyage en voiture dans un pays francophone :
tre en rgle, connatre et prsenter les documents officiels (savoir culturel), savoir
sexpliquer en matire de conduite, en cas dincident technique ou de panne (savoir faire ;
production orale), comprendre les informations concernant la circulation et la mto
(comprhension orale), connatre les spcificits franaises en matire de conduite
automobile (savoir et savoir comportemental), faire une rclamation pour un service non
conforme au cours du voyage (production crite).

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On voit donc que grce ces diffrentes faons daborder les tches, tous les types de
comptences sont travaills. En production orale, le CECR a, par exemple, le mrite de faire
une distinction entre le monologue suivi et les interactions ou les situations dialogiques.
Dans cho, les deux comptences sont prpares sparment : le monologue suivi dans les
activits interactives ou les projets et les situations dialogiques dans les activits de
simulation. Histoires dialogues et scnarios de la vie quotidienne permettent dintgrer
diffrents types de tches. Au niveau A1 par exemple, ltudiant doit tre capable de lire un
texte bref pour prsenter un confrencier ou pour porter un toast. Cette tche sera
prpare partir de lpisode dune histoire dialogue.


4 LA CLASSE : PETITE ENTREPRISE MODERNE DAPPRENTISSAGE
Le CECR tend ses analyses et ses prconisations de nombreux aspects didactiques quil
nest pas possible ici danalyser en dtail. Nous en survolerons quelques-uns en les mettant
en cohrence avec la philosophie gnrale du Cadre.
Christian Puren (6) a mis en relation le systme des ides dominant une poque en
particulier dans le domaine du management avec la thorie mthodologique qui merge
cette mme poque. Ainsi la mthodologie structuro-globale audio-visuelle correspondait
lidologie technologique et lentreprise tayloriste. Aujourdhui, la perspective actionnelle
correspond au modle actuel de lentreprise La comparaison est dautant plus pertinente
que le CECR entend prparer les tudiants non seulement communiquer mais aussi
travailler en langue trangre dans leur propre pays ou dans un pays tranger.
La classe de langue peut tre compare une petite entreprise moderne dapprentissage.
On y travaille sur projet et sur objectifs concrets limits dans le temps. Nous lavons
montr dans la partie qui prcde.
Le travail dquipe est indispensable. Les membres dune quipe travaillent en coopration
et tablissent des synergies avec dautres acteurs. cho fait une large place aux formes de
travail en petit groupe : ngociation des tapes dun projet, partage du travail, discussions,
etc.
Les acteurs de lentreprise moderne sont autonomes et responsables.
Ltudiant est invit ne pas se contenter de la classe et de son matriel. Il doit sortir de la
mthode, sen vader, pour aller lire, couter du franais par dautres moyens. Ainsi ds la

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fin de la premire unit les tudiants sont invits aller, aprs la classe sur des sites Internet
francophones ou dcouvrir dans leur ville une librairie franaise ou dautres lieux
francophones. la fin de chaque unit, on svadera tantt dans la posie, tantt dans le
thtre de boulevard, la publicit ou les romans et chacun de ces moments sera loccasion
de raliser un projet personnel ou collectif.
Une partie du matriel est prvue pour tre utilise en autonomie. Hormis en immersion
totale ou dans un cours trs intensif, il nest pas possible dapprendre une langue trangre
sans fournir un travail personnel important. La classe est le lieu o lon motive, apporte les
outils de la communication et met ces outils en uvre. Mais pour la majorit des tudiants
ce nest pas le lieu o lon mmorise. Il y a trop de parasitages, de tensions, de stress pour
que la mmorisation soit efficace. Par ailleurs, avec des adultes ayant des activits
professionnelles, une parfaite assiduit au cours est rarement possible. Il faut donc savoir
travailler seul et tre capable de prendre en charge une partie de son apprentissage.
cho propose divers instruments pour lautonomie de lapprenant, en particulier un cahier
personnel dapprentissage qui est structur comme le livre de llve et qui propose pour
chaque squence du livre un travail de 1h 30 2 heures avec autocorrection (liste des mots
nouveaux avec possibilit de noter la traduction, activit de vrification du travail fait en
classe, exercices de systmatisation et de mmorisation de la morphologie, de la syntaxe et
du vocabulaire, loral comme lcrit).
Les acteurs de lentreprise doivent voluer. Paralllement lapprentissage guid, cho
incite les tudiants mener une rflexion sur leur apprentissage : par exemple, grce un
test Avez-vous les comptences pour apprendre facilement les langues trangres ? qui
sera un prtexte une rflexion sur les aptitudes auditive ou visuelle, la peur de parler, la
dpendance au matriel et au professeur.
Par ailleurs, on dveloppe des procdures et des stratgies pour apprendre apprendre.
Les acteurs de lentreprise sont amens sauto-valuer et tre valus. cho value la
capacit raliser les tches programmes dans la mthode et dfinies partir des
descripteurs du CECR, ces tches tant ralises avec les moyens linguistiques donns par
les rfrentiels.
La mthode fait une large place lautovaluation :
- grce un portfolio qui permet la fin de chaque unit dindexer les savoir-faire et les
savoirs qui ont t abords en indiquant sils sont acquis, en cours dacquisition ou non

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acquis. Ltudiant peut aussi noter dans ce livret les lments de sa biographie langagire et
faire un test pour se situer selon les niveaux du Cadre europen.
- grce aux pages valuez-vous qui se trouvent la fin de chaque unit du livre de llve.
Le premier test de ces pages est uniquement apprciatif. On demande ltudiant Savez-
vous faire telle ou telle tche ?. Les autres sont corrigs avec lenseignant qui peut en
profiter pour remdier certaine lacunes. Les tudiants peuvent se noter eux-mmes
laide des barmes proposs.
ct de ces valuations essentiellement formatives un fichier photocopiable permet
dvaluer les apprenants soit la fin de chaque leon soit la fin de chaque unit.

CONCLUSION
La mthode cho sappuie sur une interprtation possible de la perspective actionnelle et
des prconisations du CECR. Mais il y en a dautres. Des mthodes trs diffrentes peuvent
se revendiquer aujourdhui du Cadre europen.
Cela tient au fait que la philosophie qui imprgne la Cadre est aux antipodes du dogmatisme.
Lobjectif quil se donne est dabord la russite des tches. La langue nest quun outil. Sa
richesse, sa correction ne sont importantes que si elles conditionnent cette russite. Plutt
que dtre hypercorrectif, il vaut mieux apprendre aux tudiants accomplir un maximum
de tches avec les moyens dont ils disposent.
Sur le plan mthodologique, le Cadre ne refuse pas lclectisme. Si une technique est
efficace pour faire acqurir telle comptence, il ny a aucune raison de lcarter sous
prtexte quelle nest pas en cohrence avec la thorie qui sous-tend les autres dmarches
mises en uvre. Cest lapprenant acteur social, responsable et pleinement conscient de son
apprentissage qui, en collaboration avec lenseignant est apte valider cette technique.
Il reste que le CECR a fait voluer le statut de la classe de langue. Pendant longtemps, avec
les mthodes audio visuelles, puis avec larrive des documents authentiques, lobjectif
tait de transplanter le pays francophone dans la classe de langue, de faire de la classe de
langue un espace francophone virtuel dans lequel ltudiant allait pouvoir jouer son futur
rle de locuteur. La notion apprenant utilisateur acteur social nous invite faire aussi de
la classe un espace rel et naturel de communication en franais.



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(1) Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Conseil de lEurope /Les Editions
Didier, 2001
(2) PUREN, Christian, Quelques questions impertinentes propos du Cadre europen
commun de rfrence, 2007 (publi sur le site de lAPLV)
(3) GIRARDET Jacky et PCHEUR Jacques, cho, mthode de franais, CLE International, 2010
(4) La perspective actionnelle et lapproche par les tches, Le Franais dans le monde,
Recherches et applications, janvier 2009
ROSEN Evelyne, Le point sur le Cadre europen commun de rfrence pour les langues, CLE
International, 2006
CONEJO LOPEZ LAGO Emilia et LIRIA Philippe, Quest-ce quune tche ?,
www.francparler.org/dossier/cecr.htm
(5) BEACCO Jean-Claude et al, Niveau A1 pour le franais, un rfrentiel, Didier, 2007
(6) PUREN Christian, Histoire de la didactique des langues, cultures et histoire des ides,
2007, (publi sur le site de lAPLV)