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DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
ET FORMATION DES ENSEIGNANTS
Alain LE BAS*
Alain LE BAS
Lenseignant en formation, confront une rupture avec les pratiques ou les concep-
tions antrieures doit laborer et mettre en uvre de comportements nouveaux. Ces
nouvelles constructions crent des rsistances lies la mise en dsquilibre de la
balance scurit/risque du sujet. Envisager la mise en uvre dun processus de for-
mation, indpendamment de lidentification de ces perturbations et sans se proccu-
per de tout ce qui, dans les penses et laction de lenseignant, rsiste et bloque les
transformations ncessaires, mane dune attitude fonde sur la croyance en la
magie de laction. Former un enseignant, cest former une personne une fonction
sociale complexe qui volue. Cest donc limpliquer dans un projet qui consistera
btir des scnarios pour un mtier nouveau (Mrieu, 1992) dans lesquels la rela-
tion thorie/pratique, sinscrira dans une problmatique subordonnant le savoir
lapprendre.
Pour comprendre ce qui est en jeu dans la formation, il nous semble ncessaire din-
terroger le concept de plusieurs points de vue, en rompant avec une approche syn-
crtique et de croiser aussitt ces diffrents points de vue afin de lui rendre une
complexit signifiante.
Une lecture centre sur lindication qui sinscrit dans la rfrence au monde de
lducation, aux objectifs qui lui sont assigns et aux vnements qui sy produi-
sent. Le sens stablit alors en termes de validit de la pratique denseignement,
rfre aux valeurs sociales et culturelles en vigueur et defficacit au regard des
attentes institutionnelles.
Un enseignant professionnel est un praticien qui fait preuve dune expertise dans lor-
ganisation et la gestion de situations dapprentissage (Trousson, 1992), il est capable
de construire seul ou collectivement des projets en rfrence des objectifs et une
thique, danalyser ses pratiques et de sauto-former tout au long de sa vie profes-
sionnelle. (Paquay, Altet, Carlier, Perrenoud, 1998). On peut alors dire que la pro-
fessionnalit repose sur llargissement de capacits rationnellement organises et
structures et sinscrit dans une volution de la fonction sociale de lactivit profes-
sionnelle qui rend ncessaire une rorientation priodique de la formation. La pro-
fessionnalit de plus en plus affirme de la fonction enseignante, renvoie au
dveloppement dune aptitude identifier les causes des difficults et checs scolaires,
mettre en uvre des solutions de sortie de crise, prendre en compte les diff-
rences, tout en luttant contre les ingalits. Elle peut tre comprise comme le passage
dun mtier dfini par des tches dexcution une profession reposant sur la res-
ponsabilit entire des acteurs dans la conception, la mise en uvre et lvaluation
de leur pratique. Cette nouvelle professionnalit sinscrit dans un refus dune vision
rductrice de la fonction enseignante qui ne consisterait qu dispenser des cours. Si
50 lenseignant doit concevoir son intervention en fonction de perspectives dapprentis-
sage, sa formation doit tre envisage dans le cadre dun projet qui prendra en
compte, les attentes questionnes et les besoins problmatiss des forms, les exi-
gences institutionnelles, expression des valeurs et des finalits sociales, la logique des
savoirs dans leurs pertinences pistmologique et fonctionnelle. Ce qui la fonde, dun
point de vue social, cest la priorit donne llvation du niveau denseignement.
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Si le fait didentifier les obstacles claire quant la nature des rsistances dvelop-
pes, cela ne donne toutefois pas les solutions pour les dpasser. Les reprsentations
qui font obstacle la ralisation de la tche sont cependant finalises par celle-ci et
par les dcisions mettre en uvre, aussi ny a-t-il vraisemblablement pas dautres
perspectives que de prendre appui sur ces reprsentations, pour mettre en place les
dispositifs et les procdures de problmatisation susceptibles de rendre possible leur
dpassement. Toute transformation des reprsentations, suppose donc laccs une
remise en question de sa propre pratique et de la valeur de ses diverses opinions.
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Nous considrons la construction dun cadre conceptuel (Van der Maren, 1989)
ncessaire lapprhension dune ralit complexe, supposant une lecture multi-
rfrence. Elle se justifie par la ncessit de dpasser la juxtaposition de rfrents
thoriques, puiss des champs htrognes. Il sagit dlaborer un systme de rela-
tions entre ces diffrentes donnes thoriques, susceptible de donner de la cohrence
la rflexion et lensemble embot de questions qui lorganise. Ce cadre concep-
tuel a pour fonction galement de devenir loutil de lecture, de comparaison et din-
terprtation des vnements qui se droulent pendant la sance.
Leur imbrication troite dans la formation ne favorise pas toujours une identification
claire de chacune delles, cependant, la formation professionnelle doit alors tre
considre comme rsultant de larticulation des trois dimensions.
Nous avons choisi de porter notre attention spcifiquement sur la dimension prati-
cienne de la formation. Tout en intgrant les contenus denseignement disciplinaires,
ce regard privilgie limpact des dcisions et interventions de lenseignant sur le
fonctionnement du systme didactique.
Le processus de professionnalisation
Son volution loppose une conception intuitive, fonde sur linspiration, aussi bien
qu une systmatique utilitaire, mobilisant une ingnierie standardise. Elle rend
ncessaire une nouvelle interrogation des conceptions traditionnelles de la relation
thorie/pratique dans la formation, caractrises soit par un applicationnisme
dductif, plaant la pratique la remorque de la thorie, soit par la prennisa-
tion de ce qui marche, en mobilisant des rfrents hrits des reprsentations et dis-
cours dominants. La formation doit tre envisage en termes dinteraction entre une
pratique contextualise et fonde et le questionnement guid de lenseignant sur sa
propre exprience, le form devenant ainsi le partenaire actif de sa propre forma-
tion. Cest la confrontation authentique aux problmes de la pratique qui semble de
nature lui permettre de sengager dans une activit de problmatisation dont la
dimension thorique est de nature faire natre des besoins dapprofondissement
dans diffrents champs. La formation professionnelle ainsi envisage suppose que
les apprentissages soient construits dans laction, par laction et pour laction. Il nous
semble que les savoirs construire ne peuvent acqurir de lgitimit que par rap-
port aux problmes quils sont censs rsoudre et non par rapport des rfrences
54 thoriques ou conceptuelles quelle quen soit la pertinence (Tochon, 1993). Il
conviendra alors de passer du thorique au problmatique, cest--dire lidentifi-
cation des classes de problmes rsoudre en actes par lenseignant, afin que les
savoirs thoriques et conceptuels construits par ailleurs, puissent tre mis en relation
avec les problmes identifis, des fins de rsolution (Richard, 1990). Il sagit en
fait, partir de quelque chose qui ne fonctionne pas dans le droulement de laction
denseignement et que lon a identifi, de permettre la formulation de diffrentes
hypothses, le testage de ces hypothses et lorganisation de leur confrontation pour
permettre la pertinence des choix daction et leur stabilisation.
Le systme didactique
Le systme didactique, cest ce qui, concrtement, dans une classe, met en relation
un enseignant, des lves, un savoir et qui permet que stablisse entre eux, un jeu
dont il va falloir lucider les dterminants. Le systme didactique est un systme
ouvert, qui na de sens que par rapport lenvironnement social qui surdtermine
son fonctionnement en rfrence au projet social quil lui assigne (Chevallard,
1985). Tout en acceptant la globalit de ce cadre, il nous semble prfrable de dfi-
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nir ce systme partir dune relation ternaire un peu diffrente : le savoir, llve et
la socit. Nous assignerions alors lenseignant la fonction essentielle dassurer les
liens fonctionnels entre ces diffrents ples, et cest sur la nature et sur la dynamique
de ces diffrentes relations quil conviendra de faire porter laction de formation.
Ces trois ples sont rgis par des logiques spcifiques indpendantes, mais en ten-
sion, lenseignant est charg de grer le fonctionnement du couple enseigner/
apprendre, en dpassant ces tensions :
Le ple de llve est rgi par une logique dapprenant, que lon inscrit dans une
perspective de transformation. partir de la prise en compte de ce que llve est
(sa personne), et de ce quil sait, on peut dfinir quoi il est raisonnable de le
confronter dans une perspective de progrs. Cela suppose quil y ait mis en ad-
quation de la tche avec la structure de rponse initiale du sujet et que celui-ci
accepte cette tche. Le sens est alors envisager du point de vue des possibilits
dacceptation et dexpression de llve.
Le ple du savoir est rgi par une logique fonctionnelle qui se construit dans
lidentification de la faon dont le savoir sollicite et mobilise le sujet. Elle aboutit
la formulation de choix relatifs ce que lon dfinit comme savoirs essentiels
enseigner dans le contexte scolaire. Ceci sinscrit dans une perspective de main-
tien de sens en rfrence la pertinence pistmologique et culturelle.
Le ple socital renvoie une logique institutionnelle. Il sagit de faire en sorte que
les lves, partir dun enseignement collectif, construisent des comptences
reconnues et utiles. La cration et le maintien de sens sont envisager alors, dun
point de vue socital, en rfrence des comptences et des valeurs.
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Problmes rencontrs et reprsentations qui font obstacle
la formation
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tir dun enseignement organis par une conception magique de la tche, caractri-
se par une confusion entre agir et apprendre et laquelle nous attribuons le statut
dobstacle.
CONCLUSION
Ple de llve
Ple socital
Logique de lapprenant
Logique institutionnelle
Culture spontane,
Construction, en classe,
savoirs prsents,
de comptences
rapport lcole,
socialement reconnues.
au savoir
Maintien du sens du point
Maintien du sens du point
de vue social
de vue de lexpression
GESTION DIFFRENCIE
DU COUPLE
ENSEIGNER / APPRENDRE
rfre
58 une problmatique
de construction de SENS
Ple du savoir
Logique pistmique
Choix de concepts
Obstacle : conception et notions cls. Obstacle : formulation
magique de la tche Maintien du sens du point des objectifs indpendamment
(pd. des situations) de vue culturel des comportements rels
Confusion entre : et pistmologique Confusion entre :
agir et apprendre souhaitable et possible
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