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DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE
ET FORMATION DES ENSEIGNANTS

Alain LE BAS*

Rsum Pour comprendre ce qui est en jeu dans laction de formation,


il nous semble ncessaire dinterroger le concept selon quatre
points de vue (philosophique, sociologique, psychologique et
pistmologique) en rompant avec une approche syncrtique.
Le croisement de ces diffrents points de vue doit permettre,
ensuite, de rendre au concept une complexit signifiante, en
construisant un cadre conceptuel dpassant la juxtaposition de
champs thoriques htrognes. Former un enseignant, cest
former un professionnel une fonction sociale complexe. On
devra envisager la mise en uvre du processus de formation
en visant la transformation consciente des modes de pense et
daction de lenseignant partir de lidentification des conflits
et contradictions auxquels il est soumis dans le pilotage du 47
fonctionnement du systme didactique.

Abstract In order to understand what is at stake in the action of training,


it seems necessary to deal with this concept from four different
points of view (philosophical, sociological, psychological and
epistemological) by breaking with a syncretic approach. The
blending of these different points of view should then make it
possible to restore the meaningful complexity of the concept by
constructing a conceptual frame going beyond the juxtaposi-
tion of heterogeneous theoretical fields. Training a teacher
implies training a professional to a complex function. One will
have to consider the implementation of the training process
while aiming at the conscious transformation of the teachers

* - Alain Le Bas, STAPS, EREF (quipe de recherche enseignement formation), IUFM de


Basse-Normandie.

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Didactique professionnelle et formation des enseignants

ways of thinking and acting, starting from the identification of


the conflicts and contradictions which he or she is subject to,
while running the didactic system.

Resumen Para entender lo que est en juego en la accin de formacin,


nos parece necesario interrogar el concepto bajo cuatro
puntos de vista (filosfico, sociolgico, psicolgico y epistemo-
lgico) rompiendo con un enfoque sincrtico. Despus, el
encuentro entre estos diferentes puntos de vista debe permitir
darle al concepto una complejidad significante, construyendo
un cuadro conceptual que vaya ms all de la yuxtaposicin
de campos tericos heterogneos. Formar un docente es
formar un profesional para une funcin social compleja.
Habr que tener presente la aplicacin del proceso de
formacin, siendo el objetivo la transformacin consciente de
los modos de pensar y de actuar del docente a partir de la
identificacin de los conflictos y las contradicciones a las que
est sometido en el pilotaje del funcionamiento del sistema
didctico.

Zusammenfassung Um zu verstehen, was in der Ausbildung auf dem Spiel steht,


scheint es uns notwendig, das Konzept unter vier Aspekten
(philosophisch, soziologisch, psychologisch, epistemologisch)
zu untersuchen und nicht einen eklektischen Ansatz zu whlen.
Durch die berlagerung dieser vier Aspekte sollte es uns
48 mglich sein, das Konzept als ein sinnvolles Ganzes zu
entwerfen und es in einen konzeptuellen Rahmen anzusiedeln,
der die bloe Aneinanderreihung heterogener theoretischer
Felder berwindet. Einen Lehrer auszubilden heit einen Fach-
mann zu einer komplexen sozialen Funktion herauszubilden.
Man sollte den Prozess der Ausbildung in den Blick nehmen
mit dem Ziel einer bewussten Vernderung der Denk-und
Handlungsweise des Lehrers, ausgehend von der Analyse der
Konflikte und Widersprche, denen er bei seinen Suchbewe-
gungen innerhalb des funktionierenden didaktischen Systems
ausgesetzt ist.

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Lenseignant en formation, confront une rupture avec les pratiques ou les concep-
tions antrieures doit laborer et mettre en uvre de comportements nouveaux. Ces
nouvelles constructions crent des rsistances lies la mise en dsquilibre de la
balance scurit/risque du sujet. Envisager la mise en uvre dun processus de for-
mation, indpendamment de lidentification de ces perturbations et sans se proccu-
per de tout ce qui, dans les penses et laction de lenseignant, rsiste et bloque les
transformations ncessaires, mane dune attitude fonde sur la croyance en la
magie de laction. Former un enseignant, cest former une personne une fonction
sociale complexe qui volue. Cest donc limpliquer dans un projet qui consistera
btir des scnarios pour un mtier nouveau (Mrieu, 1992) dans lesquels la rela-
tion thorie/pratique, sinscrira dans une problmatique subordonnant le savoir
lapprendre.
Pour comprendre ce qui est en jeu dans la formation, il nous semble ncessaire din-
terroger le concept de plusieurs points de vue, en rompant avec une approche syn-
crtique et de croiser aussitt ces diffrents points de vue afin de lui rendre une
complexit signifiante.

LES RFRENTS MOBILISS

Rfrent philosophique : le concept de sens

En cherchant dpasser la polysmie du mot former , nous mettons en avant


lide de changement, elle suppose que soient opres des ruptures comportemen-
tales et intellectuelles, imposant des restructurations conscientises de la pense pro- 49
fessionnelle. Il ne peut sagir, dun simple formatage pour une fonction
standardise, mais de la qute dune construction de sens, entendu comme ce qui est
authentiquement en question et qui fonde les effets que la formation doit produire,
dans lactivit ultrieure des forms (Malglaive, 1990). En reprenant les propositions
de Deleuze (1969) sur la construction du sens, dveloppes par Fabre (1993) qui
propose dinterroger lacte denseignement du point de vue du sens, partir de trois
lectures diffrentes mais interactives, nous soumettons lacte de formation cette
triple lecture et en transposons la logique, au sujet en formation.
Une lecture centre sur la manifestation qui renvoie au rapport dexpression entre
ce quest le sujet (culture spontane) et ce quil sait (ou sait faire). On peut dfinir
alors le sens comme une qute de lauthenticit de son implication dans son
propre itinraire de formation.
Une lecture centre sur la signification qui est relative aux savoirs qui sont en jeu
dans la prise de dcision de lenseignant. Le sens est envisager sous langle de
lidentification de lensemble des conditions interactives, dordre anthropologique,
historique, psychologique et technique, dterminant la pertinence du savoir
enseigner .

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Une lecture centre sur lindication qui sinscrit dans la rfrence au monde de
lducation, aux objectifs qui lui sont assigns et aux vnements qui sy produi-
sent. Le sens stablit alors en termes de validit de la pratique denseignement,
rfre aux valeurs sociales et culturelles en vigueur et defficacit au regard des
attentes institutionnelles.

Rfrent sociologique : le concept de professionnalit

Un enseignant professionnel est un praticien qui fait preuve dune expertise dans lor-
ganisation et la gestion de situations dapprentissage (Trousson, 1992), il est capable
de construire seul ou collectivement des projets en rfrence des objectifs et une
thique, danalyser ses pratiques et de sauto-former tout au long de sa vie profes-
sionnelle. (Paquay, Altet, Carlier, Perrenoud, 1998). On peut alors dire que la pro-
fessionnalit repose sur llargissement de capacits rationnellement organises et
structures et sinscrit dans une volution de la fonction sociale de lactivit profes-
sionnelle qui rend ncessaire une rorientation priodique de la formation. La pro-
fessionnalit de plus en plus affirme de la fonction enseignante, renvoie au
dveloppement dune aptitude identifier les causes des difficults et checs scolaires,
mettre en uvre des solutions de sortie de crise, prendre en compte les diff-
rences, tout en luttant contre les ingalits. Elle peut tre comprise comme le passage
dun mtier dfini par des tches dexcution une profession reposant sur la res-
ponsabilit entire des acteurs dans la conception, la mise en uvre et lvaluation
de leur pratique. Cette nouvelle professionnalit sinscrit dans un refus dune vision
rductrice de la fonction enseignante qui ne consisterait qu dispenser des cours. Si
50 lenseignant doit concevoir son intervention en fonction de perspectives dapprentis-
sage, sa formation doit tre envisage dans le cadre dun projet qui prendra en
compte, les attentes questionnes et les besoins problmatiss des forms, les exi-
gences institutionnelles, expression des valeurs et des finalits sociales, la logique des
savoirs dans leurs pertinences pistmologique et fonctionnelle. Ce qui la fonde, dun
point de vue social, cest la priorit donne llvation du niveau denseignement.

La professionnalisation est soumise selon Tardif (1998) une double contrainte : la


ncessit de transformer les connaissances luvre dans laction denseignement,
imposant une lvation sensible du niveau de qualification et la prise en compte de
la crise des formations et des valeurs professionnelles eu gard leur faible niveau
de reconnaissance sociale.

Rfrent psychologique : le concept de problme

Il semble intressant denvisager le problme sous le double aspect de lnigme


qui, la fois bloque et mobilise lactivit intellectuelle du sujet, et la controverse qui

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renvoie lintersubjectivit et lhtrognit des points de vue (Fabre, 1993). La


ralit du problme ne peut apparatre que dans le contexte de linteraction entre un
sujet et une tche complexe et il ny a problme que si les ressources immdiatement
mobilisables ne permettent pas au sujet de faire face la situation. On peut dire,
que les problmes naissent des tensions qui sinstallent entre les diffrents ples du
systme didactique et quils dpendent des connaissances ou des savoir-faire que
lon veut faire acqurir. Le problme, ainsi considr, doit rendre opratoire le savoir
en jeu, ce qui signifie que ce savoir est ncessaire la rsolution du problme et doit
conserver un caractre procdural.

La situation denseignement est une situation dune complexit fonctionnelle vidente,


posant des problmes smantiquement riches (Weil-Barais, 1 991). La mise en
uvre de lactivit de rsolution, suppose reconnaissance et reconstruction de ces
problmes, qui ne se rvlent pas tous seuls. Il sagit dviter, dans le cadre de la
formation, la transmission dun savoir formel, inadapt, dcontextualis. si lon veut
viter le pige dune formation consistant en une scolastique de savoir-faire stan-
dardiss. Le problme reprsente donc un lment de dstabilisation de lenseignant,
rvl par le dcalage existant entre ses savoirs professionnels disponibles et les exi-
gences de la situation denseignement/apprentissage. Les perspectives ouvertes pour
la formation, sinscrivent dans la complexit de laction denseignement, qui impose
la ncessit de faire des choix dans un contexte organis par des buts contradic-
toires. Riff et Durand (1993) dfinissent lorigine de la situation inextricable dans
laquelle se trouve lenseignant dans les contradictions essentielles qui existent entre
les buts fixs lcole . Ces buts contradictoires peuvent tre rfrs trois orien-
tations majeures : 51
lappropriation critique dlments essentiels de la culture,
le dveloppement de la personne dans toutes ses dimensions,
la ncessit de prendre llve tel quil est.

Les actions de formation devront donc tre caractrises par lidentification, la


reconstruction, la rsolution de problmes professionnels auxquels est confront len-
seignant dans le contexte dune situation mobilisant des habilets ouvertes, car il agit
dans un environnement incertain et instable. Les savoirs professionnels construire
prennent leur lgitimit au regard des problmes quils sont censs rsoudre.

Rfrent pistmologique : le concept dobstacle

Le concept dobstacle pistmologique (Bachelard, 1938), doit tre compris comme


effet dun systme explicatif, qui entrave le dveloppement dune pense rationnelle.
La connaissance scientifique se trouve en opposition avec une connaissance qui pr-
existe, que lon pourrait qualifier de bon sens, et qui se rvle tre un obstacle

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dpasser. Cest dans lactivit mme du sujet en situation dapprentissage, que se


manifestent des rsistances qui ne peuvent tre ignores. Lobstacle renvoie ainsi indi-
rectement au savoir construire, il reprsente une difficult objective par rapport la
construction de ce savoir et rend ncessaire un changement de paradigme. Nous
dirons que se former impose de changer de culture, de systmes de pense, en dpas-
sant les obstacles qui sont les produits des expriences antrieures. Cest la cohrence
mme de ces systmes, leur efficacit antrieure, qui gnrent des habitudes de pen-
ses, qui rendent impossible denvisager que les choses puissent tre diffrentes.
Bachelard (1938) parle de la ncessit dune vritable catharsis intellectuelle et psy-
chologique, lobstacle nest donc pas extrieur lindividu, il est dans sa pense, son
exprience quotidienne, ses schmas cognitifs, son inconscient. Il ne peut donc tre
confondu, avec une difficult extrieure, quil suffirait de gommer.

Nous retiendrons deux catgories dobstacles qui nous semblent particulirement


videntes dans le fonctionnement de sujets en formation professionnelle.
Lexprience premire , souvent concrte, spontane, qui apparat sous la
forme dune accumulation de connaissances ponctuelles, non mises en relation et
non questionnes et de reprsentations de lenseignement hrites de son exp-
rience dlve.
Une connaissance trop gnrale qui aboutit la formulation dune doctrine
caractrise par des gnralits indues.

Lenseignant est confront en classe, des problmes auxquels il sadapte en mobi-


lisant des savoirs daction, qui sont les produits de ses habitudes de pense, de ses
conceptions de lapprentissage, de ses connaissances plus ou moins questionnes,
52 de ses expriences antrieures. La tentative quil fait de leur mobilisation systma-
tique peut tre lorigine des rsistances linnovation ou lvolution et leur
confre le statut dobstacle. Lenjeu de formation apparat alors, comme la recherche
dune sortie dialectique du conflit entre des connaissances prsentes, viatique scu-
risant et des perspectives incertaines.

Si le fait didentifier les obstacles claire quant la nature des rsistances dvelop-
pes, cela ne donne toutefois pas les solutions pour les dpasser. Les reprsentations
qui font obstacle la ralisation de la tche sont cependant finalises par celle-ci et
par les dcisions mettre en uvre, aussi ny a-t-il vraisemblablement pas dautres
perspectives que de prendre appui sur ces reprsentations, pour mettre en place les
dispositifs et les procdures de problmatisation susceptibles de rendre possible leur
dpassement. Toute transformation des reprsentations, suppose donc laccs une
remise en question de sa propre pratique et de la valeur de ses diverses opinions.

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UN CADRE CONCEPTUEL RELATIF


A LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

Nous considrons la construction dun cadre conceptuel (Van der Maren, 1989)
ncessaire lapprhension dune ralit complexe, supposant une lecture multi-
rfrence. Elle se justifie par la ncessit de dpasser la juxtaposition de rfrents
thoriques, puiss des champs htrognes. Il sagit dlaborer un systme de rela-
tions entre ces diffrentes donnes thoriques, susceptible de donner de la cohrence
la rflexion et lensemble embot de questions qui lorganise. Ce cadre concep-
tuel a pour fonction galement de devenir loutil de lecture, de comparaison et din-
terprtation des vnements qui se droulent pendant la sance.

La formation : un concept pluriel

Fabre (1994) dfinit la dynamique du processus de formation en articulant trois


logiques.
Une logique sociale, celle de la situation socioprofessionnelle, qui confre la for-
mation une fonction dadaptation au contexte : on est form pour une profession.
Une logique didactique, celle des contenus et des mthodes (nous prfrons pour
notre part lappeler logique pistmique, parce que ce qui est en jeu nous semble
concerner les fondements disciplinaires des contenus et les rfrents cognitifs des
mthodes, plus que leur ralit concrte). Cette logique dveloppe la perspective
dacquisition de savoirs : on est form une discipline.
Une logique psychologique, celle du fonctionnement personnel, qui engage
dans une perspective de dveloppement du sujet : on est form par une ou des 53
pratiques.

La problmatique dveloppe par M. Fabre prsente nos yeux un intrt heuris-


tique majeur car elle aide au dvoilement de ce qui est en jeu dans toute formation.
On doit cependant sinterroger sur les transpositions utiles raliser, partir de ce
modle thorique gnral, pour dcrypter une situation particulire, celle de la for-
mation professionnelle des enseignants. Une formation ne pouvant se dfinir par la
seule juxtaposition de ces logiques, cest leurs interactions que naissent trois dimen-
sions de la formation :
la dimension psychosociale,
la dimension didactique,
la dimension praticienne.

Leur imbrication troite dans la formation ne favorise pas toujours une identification
claire de chacune delles, cependant, la formation professionnelle doit alors tre
considre comme rsultant de larticulation des trois dimensions.

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Processus de professionnalisation et systme didactique

Nous avons choisi de porter notre attention spcifiquement sur la dimension prati-
cienne de la formation. Tout en intgrant les contenus denseignement disciplinaires,
ce regard privilgie limpact des dcisions et interventions de lenseignant sur le
fonctionnement du systme didactique.

Le processus de professionnalisation
Son volution loppose une conception intuitive, fonde sur linspiration, aussi bien
qu une systmatique utilitaire, mobilisant une ingnierie standardise. Elle rend
ncessaire une nouvelle interrogation des conceptions traditionnelles de la relation
thorie/pratique dans la formation, caractrises soit par un applicationnisme
dductif, plaant la pratique la remorque de la thorie, soit par la prennisa-
tion de ce qui marche, en mobilisant des rfrents hrits des reprsentations et dis-
cours dominants. La formation doit tre envisage en termes dinteraction entre une
pratique contextualise et fonde et le questionnement guid de lenseignant sur sa
propre exprience, le form devenant ainsi le partenaire actif de sa propre forma-
tion. Cest la confrontation authentique aux problmes de la pratique qui semble de
nature lui permettre de sengager dans une activit de problmatisation dont la
dimension thorique est de nature faire natre des besoins dapprofondissement
dans diffrents champs. La formation professionnelle ainsi envisage suppose que
les apprentissages soient construits dans laction, par laction et pour laction. Il nous
semble que les savoirs construire ne peuvent acqurir de lgitimit que par rap-
port aux problmes quils sont censs rsoudre et non par rapport des rfrences
54 thoriques ou conceptuelles quelle quen soit la pertinence (Tochon, 1993). Il
conviendra alors de passer du thorique au problmatique, cest--dire lidentifi-
cation des classes de problmes rsoudre en actes par lenseignant, afin que les
savoirs thoriques et conceptuels construits par ailleurs, puissent tre mis en relation
avec les problmes identifis, des fins de rsolution (Richard, 1990). Il sagit en
fait, partir de quelque chose qui ne fonctionne pas dans le droulement de laction
denseignement et que lon a identifi, de permettre la formulation de diffrentes
hypothses, le testage de ces hypothses et lorganisation de leur confrontation pour
permettre la pertinence des choix daction et leur stabilisation.

Le systme didactique
Le systme didactique, cest ce qui, concrtement, dans une classe, met en relation
un enseignant, des lves, un savoir et qui permet que stablisse entre eux, un jeu
dont il va falloir lucider les dterminants. Le systme didactique est un systme
ouvert, qui na de sens que par rapport lenvironnement social qui surdtermine
son fonctionnement en rfrence au projet social quil lui assigne (Chevallard,
1985). Tout en acceptant la globalit de ce cadre, il nous semble prfrable de dfi-

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nir ce systme partir dune relation ternaire un peu diffrente : le savoir, llve et
la socit. Nous assignerions alors lenseignant la fonction essentielle dassurer les
liens fonctionnels entre ces diffrents ples, et cest sur la nature et sur la dynamique
de ces diffrentes relations quil conviendra de faire porter laction de formation.

Ces trois ples sont rgis par des logiques spcifiques indpendantes, mais en ten-
sion, lenseignant est charg de grer le fonctionnement du couple enseigner/
apprendre, en dpassant ces tensions :
Le ple de llve est rgi par une logique dapprenant, que lon inscrit dans une
perspective de transformation. partir de la prise en compte de ce que llve est
(sa personne), et de ce quil sait, on peut dfinir quoi il est raisonnable de le
confronter dans une perspective de progrs. Cela suppose quil y ait mis en ad-
quation de la tche avec la structure de rponse initiale du sujet et que celui-ci
accepte cette tche. Le sens est alors envisager du point de vue des possibilits
dacceptation et dexpression de llve.
Le ple du savoir est rgi par une logique fonctionnelle qui se construit dans
lidentification de la faon dont le savoir sollicite et mobilise le sujet. Elle aboutit
la formulation de choix relatifs ce que lon dfinit comme savoirs essentiels
enseigner dans le contexte scolaire. Ceci sinscrit dans une perspective de main-
tien de sens en rfrence la pertinence pistmologique et culturelle.
Le ple socital renvoie une logique institutionnelle. Il sagit de faire en sorte que
les lves, partir dun enseignement collectif, construisent des comptences
reconnues et utiles. La cration et le maintien de sens sont envisager alors, dun
point de vue socital, en rfrence des comptences et des valeurs.
55
Problmes rencontrs et reprsentations qui font obstacle
la formation

Problmes rsoudre par lenseignant


Les trois logiques diffrentes, aux prises dans le systme didactique, sont htro-
gnes, les contradictions qui naissent des interactions entre les ples, dterminent des
classes de problmes que lenseignant rencontre en permanence. Le form devra
ncessairement, sous des formes adaptes tre confront ces problmes, afin quil
les identifie, les reconstruire, puis explore les voies de leur rsolution.
linteraction de la logique de lapprenant, imposant un maintien de sens du
point de vue de ses possibilits dexpression et de la logique institutionnelle, qui
exige un maintien du sens du point de vue socital, lenseignant est confront la
gestion dune contradiction entre un enseignement collectif, qui repose sur le prin-
cipe dquit dans laccession au savoir, et le respect de lidentit de chaque per-
sonne. Il faut la fois conduire le groupe dans sa globalit pour rpondre aux
exigences de la dimension sociale de lenseignement et permettre chacun de

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simpliquer selon sa personnalit, sa culture, ses attentes spcifiques et ses


besoins.
linteraction de la logique de lapprenant et de la logique du savoir, qui sup-
pose un maintien du sens du point de vue pistmologique, lenseignant est
confront la gestion dune contradiction entre le processus dapprentissage et le
produit. Si le savoir construire est bien le produit attendu de lapprentissage, il
doit cependant tre mis en relation avec la dimension mthodologique de cet
apprentissage. Cette dimension doit tre envisage comme larticulation des dif-
frentes oprations mentales de rgulation de lactivit cognitive dveloppe par
lapprenant. Le sujet en situation doit donc comprendre, raisonner, valuer, pour
que la russite saccompagne de lidentification des moyens utiliss.
linteraction de la logique institutionnelle et de la logique du savoir, lenseignant
est confront la gestion dune contradiction entre la dimension formelle du
savoir, telle que dfinie par les objectifs institutionnels et sa dimension fonction-
nelle, qui doit correspondre ce que llve est en mesure de raliser rellement.
Si les textes officiels dfinissent des savoirs construire, considrs comme des
idaux atteindre, ils ne peuvent, en mme temps, tre les contenus de lensei-
gnement. Il y a donc lieu de diffrencier et darticuler, les conditions intrioriser
par llve pour russir. La progressivit du savoir dfinit la fonctionnalit dtapes
intermdiaires (savoirs fonctionnels), passages obligs dans le cheminement
vers les attentes institutionnelles (savoir formel).

Les obstacles la formation


Caractriser des obstacles la formation, cest sengager dans une identification des
56 comportements spontans de lenseignant, des reprsentations sociales et fonction-
nelles hrites de ses expriences antrieures, de ses rminiscences dlve, de son
rapport lcole et au savoir, qui reprsentent ce quil est capable de mobiliser pour
entrer dans laction denseignement. Ces structures daccueil sont les modes de
pense professionnelle les plus rpandus, vritables bases de scurit qui rsistent
la ncessit de transformations et qui reprsentent les obstacles lappropriation de
nouvelles conceptions et de nouveaux savoirs.

La gestion du conflit entre enseignement collectif et respect de lidentit de chacun,


rend ncessaire la mise en uvre dune problmatique denrlement de llve dans
lactivit scolaire. Ceci suppose labandon dune focalisation sur la dimension orga-
nisationnelle de lenseignement o les communications, les formes de groupement et
les rituels ne se justifient que par rapport au droulement ordonn de la sance et
la matrise du groupe. Ce comportement est caractristique dune confusion entre
moyens et buts, laquelle nous attribuons le statut dobstacle.

La gestion du conflit entre processus dapprentissage et produit, sappuie sur une


problmatique de la transformation comportementale, qui oblige lenseignant sor-

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tir dun enseignement organis par une conception magique de la tche, caractri-
se par une confusion entre agir et apprendre et laquelle nous attribuons le statut
dobstacle.

La gestion du conflit entre la dimension fonctionnelle et la dimension formelle du


savoir, repose sur la mise en uvre dune problmatique de la rfrence, dans
laquelle il sagit doptimiser la recherche dune compatibilit entre la logique interne
du fonctionnement adaptatif de llve avec la logique de ce qui va tre enseign.
On aboutit ainsi la dfinition de ce qui est apprenable un moment donn de
lhistoire scolaire du sujet. Nous souhaitons favoriser labandon dun enseignement
organis par des objectifs extrieurs la logique de fonctionnement de llve, car
formuls indpendamment des comptences et des comportements rels et entrete-
nant une confusion entre les rsultats souhaitables et les rsultats possibles, laquelle
nous donnons le statut dobstacle.

Nous proposons sous une forme schmatique, en conclusion de ce chapitre, un


modle de formation praticienne de lenseignant (figure, page suivante).

CONCLUSION

La perspective ouverte par M. Huberman (1986) de diffusion et dutilisation des


connaissances susceptibles de participer au dveloppement professionnel des ensei-
gnants, donne le rle essentiel au systme de ressources de produire des connais-
sances destines aux systmes utilisateurs et de les transposer afin quelles puissent
tre utilisables. Cette production de connaissances na de chances dtre utile, que si 57
elle rpond aux questions poses et rend possible lappropriation dlments sus-
ceptibles daider rsoudre des problmes mergeant dans la pratique de la classe.
La formation ne peut alors se fonder que sur le dveloppement de lactivit de pro-
blmatisation de lenseignant en formation. Nous dirons, de faon trs gnrale, que
la confrontation au(x) problme(s) doit permettre successivement au sujet, de le(s)
poser (identification du dysfonctionnement), de le reconstruire (mise en vidence des
causes), de rechercher des solutions possibles (construction des comptences),
didentifier les solutions pertinentes et de les stabiliser (accession au savoir).

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UN MODLE DE FORMATION PRATICIENNE DE LENSEIGNANT

Obstacle : centration sur la dimension organisationnelle de lenseignement


Confusion entre : moyen et but

Classe de Pbs. Grer la tension


entre fonctionnements collectifs (quit)
et individuels (identit)
par la mise en uvre
dune problmatique dimplication
des lves : intrt , intrt pour
(flexibilit interventionnelle
et relationnelle)

Ple de llve
Ple socital
Logique de lapprenant
Logique institutionnelle
Culture spontane,
Construction, en classe,
savoirs prsents,
de comptences
rapport lcole,
socialement reconnues.
au savoir
Maintien du sens du point
Maintien du sens du point
de vue social
de vue de lexpression

GESTION DIFFRENCIE
DU COUPLE
ENSEIGNER / APPRENDRE
rfre
58 une problmatique
de construction de SENS

Classe de Pbs. Grer la tension


Classe de Pbs. Grer la tension
entre les dimensions fonctionnelles
entre procdure dapprentissage
et formelle du savoir
et produit de lapprentissage
par la mise en uvre
par la mise en uvre
dune problmatique
dune problmatique
didactique (TD)
de transformation
(Sit. de pratique scolaire ,
(pbs et obst.)
contenus dens. et progressivit
(activit de problmatisation)
des savoirs)

Ple du savoir
Logique pistmique
Choix de concepts
Obstacle : conception et notions cls. Obstacle : formulation
magique de la tche Maintien du sens du point des objectifs indpendamment
(pd. des situations) de vue culturel des comportements rels
Confusion entre : et pistmologique Confusion entre :
agir et apprendre souhaitable et possible

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BIBLIOGRAPHIE
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