Evolution Langage Enfant PDF

ISBN 978-2-9161-9218-5 / 412-09478-L
Lvolution
Quatre cinq pour cent des enfants dune
tranche dge sont concerns par les troubles
des apprentissages du langage, un pour cent sont
du langage de lenfant
atteints de troubles svres. Il y aurait au moins un
enfant atteint de troubles plus ou moins svres par classe. Il De la difcult au trouble
est donc impratif de favoriser le reprage et le dpistage. Cest
pourquoi, depuis 1999, les troubles du langage chez lenfant
sont devenus une vritable question de sant publique.
Cet ouvrage, qui parat aujourdhui dans une dition actualise,
dresse un tat des connaissances sur le dveloppement du
langage et les troubles spciques, considrs sous plusieurs
angles (pdagogique, socio-affectif et neurologique).
Il est plus particulirement destin aux professionnels de
terrain de lducation et de la sant (enseignants, psychologues,
inrmires et mdecins scolaires, pdiatres), non spcialistes
de la question mais confronts des interrogations dans leurs
pratiques quotidiennes.
Lvolution du langage de lenfant

MARC DELAHAIE
Inpes
Institut national de prvention et dducation pour la sant

42, boulevard de la Libration
93203 Saint-Denis cedex France
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Lvolution du langage
de lenfant
De la difcult au trouble
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Lvolution du langage
de lenfant
De la difcult au trouble
Guide ressources pour les professionnels
Marc Delahaie
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Direction de la collection Thanh Le Luong
dition Jeanne Herr
Institut national de prvention

et dducation pour la sant
LInpes autorise lutilisation et la reproduction des donnes

de cet ouvrage sous rserve de la mention des sources.
Citation recommande : Delahaie M. Lvolution du langage de lenfant.

De la difcult au trouble. Guide ressources pour les professionnels.
Saint-Denis : Inpes, 2009 : 84 p.
ISBN 978-2-9161-9218-5
Conception graphique originale SCRIPTA Cline Farez, Virginie Rio

Illustration de couverture Pascal Finjean Atelier Contresh
Maquette et ralisation DESK
Photogravure et impression Fabrgue
tat des donnes : aot 2009
Juin 2004 Deuxime dition dcembre 2009
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Lauteur
Marc Delahaie a longtemps enseign en qualit dinstituteur
spcialis auprs denfants et dadolescents en grandes
difcults de lecture. Docteur en sciences cognitives et mdecin
phoniatre, ses travaux sont orients vers le dveloppement
de protocoles de remdiation des difcults de lecture-
criture auprs denfants dyslexiques, ainsi que vers le reprage
prcoce des troubles dveloppementaux du langage crit.
Coordination ditoriale
Sandrine Broussouloux, charge de mission, coordinatrice
du programme Sant des enfants et des jeunes , Inpes
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Lauteur remercie
Pour leur contribution cet ouvrage :
Patrice Gillet, psychologue spcialis en neuropsychologie,
Centre de Ressources Autisme, Service universitaire dexplorations
fonctionnelles et de neurophysiologie en pdopsychiatrie,
CHRU Bretonneau-Tours
Frdrique Lefvre, charge de mission, Bureau des coles, Degesco
Pour leur relecture attentive et les prcisions apportes

lors de la premire dition de cet ouvrage :
Viviane Bouysse, inspectrice gnrale de lducation nationale
Claude Chevrie-Muller, directeur de recherche mrite, Inserm
Marie-Claude Courteix, inspectrice pdagogique rgionale
charge de ladaptation scolaire et de la scolarisation
des lves handicaps, acadmie de Crteil
Liliane Sprenger-Charolles, directeur de recherche
au laboratoire dtudes sur lacquisition et la pathologie
du langage chez lenfant, CNRS, universit Ren Descartes, Paris
Pour leur soutien apport cette deuxime dition :

Annick Fayard, directrice du dveloppement de lducation
pour la sant et de lducation thrapeutique, Inpes
Claire Mheust, directrice des ditions et
des stratgies de diffusion, Inpes
Ren Macron, chef du bureau des coles, Dgesco
Thanh Le Luong, directrice gnrale, Inpes
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Sommaire
11 l Avant-propos
13 l Introduction
17 l Les principales tapes de lvolution du langage

19 l I. Les principales tapes de lvolution
du langage oral
19 l A. La priode prlinguistique
23 l B. La priode linguistique
26 l C. La comprhension du langage oral
27 l II. Les principales tapes de lacquisition
du langage crit
28 l A. Les mcanismes spciques du traitement de lcrit
29 l B. Lacquisition des mcanismes didentication
des mots crits
38 l C. Habilets associes lvolution du langage crit
41 l Les aspects affectifs, sociaux et pdagogiques

de lvolution du langage
42 l I. Les aspects socioaffectifs de lvolution
du langage
42 l A. Affectivit, interactions sociales et langage
44 l B. Langage et dveloppement de la personnalit
45 l II. Les aspects pdagogiques de lvolution
du langage chez lenfant
45 l A. La matrise du langage lcole : un objectif prioritaire
47 l B. Comment apprendre lire
47 l C. Difcults de lvolution du langage : le rle de lcole
53 l Les aspects pathologiques de lvolution

du langage :
la notion de troubles spciques du langage
53 l I. Les troubles de lvolution du langage
54 l A. Les aspects neuropsychologiques du langage
60 l B. Du dpistage au diagnostic
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61 l II. Les dcits linguistiques secondaires
61 l A. Les dcits linguistiques secondaires
une pathologie acquise
63 l B. Les dcits linguistiques secondaires
une psychopathologie
66 l III. Les troubles spciques de lvolution
du langage oral
67 l A. Les retards simples de parole et de langage
67 l B. Les dysphasies de dveloppement
70 l IV. Les troubles spciques de lapprentissage
du langage crit
71 l A. Les principaux modles explicatifs de la dyslexie
73 l B. Les circonstances du diagnostic
73 l C. Le diagnostic de dyslexie dveloppementale
75 l D. Le traitement de la dyslexie dveloppementale
77 l Bibliographie
79 l Glossaire
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Avant-propos
En termes de prvalence, les troubles des apprentissages du langage

concernent 4 5 % des enfants dune tranche dge et, parmi eux,
1 % sont atteints de troubles svres. Plus concrtement, il y aurait
au moins un enfant atteint de troubles plus ou moins svres par
classe. Il est donc impratif de favoriser le reprage et le dpistage.
Cest pourquoi les troubles du langage chez lenfant, et au-del, les
troubles des apprentissages, sont devenus une vritable question
de sant publique. Aussi, en mars 2001, un plan daction interminis-
* Ce plan daction a fait triel* a t rendu public. Articul autour de cinq axes prioritaires
lobjet de la circulaire ( Prvenir ds la maternelle , Identier les enfants porteurs dun
n 2002-024 du 31 janvier
2002 publie au Bulletin trouble spcique du langage oral et crit , Prendre en charge ,
ofciel de lducation Informer, former, rechercher, valuer , Assurer le suivi du plan
nationale n 6 du 7 fvrier daction ), il comprend 28 mesures destines favoriser, chez
2002. Les objectifs et
lvaluation de ce plan tous les enfants, la matrise du langage oral et crit en vue dune
daction sont repris dans insertion sociale et professionnelle russie.
lobjectif 96 du projet de Dans le cadre du quatrime axe prioritaire de ce plan ( Informer,
loi dorientation en sant
publique vot en deuxime former, rechercher, valuer ), le CFES et, sa suite, lInpes, ont t
lecture lAssemble sollicits pour mettre en oeuvre un plan de communication desti-
nationale le 29 avril 2004. nation des professionnels ducatifs, sanitaires et sociaux mais aussi
du grand public sur lexistence des troubles du langage de lenfant.
Le prsent ouvrage occupe une place centrale dans le premier volet
du plan de communication de lInpes, qui concerne plus particulire-
ment les professionnels ducatifs, sanitaires et sociaux. Son ambition
est de dresser ltat actuel des connaissances sur le dveloppement
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du langage et les troubles spciques, considrs sous plusieurs
angles (pdagogique, socioaffectif et neurologique). Il sagit dun
outil de clarication thorique destin non pas aux spcialistes de la
question, mais aux personnels de lducation et de la sant (ensei-
gnants, psychologues, inrmires et mdecins scolaires, pdiatres,
mdecins gnralistes) confronts des interrogations et des
questionnements dans leurs pratiques quotidiennes.
dit et diffus 140 000 exemplaires depuis juin 2004, cet ouvrage
tait puis. Cependant, comme ce document continue de nous tre
demand et que lintrt que porte lInpes ce sujet ne faiblit pas,
nous avons pris la dcision de le ractualiser et de vous en proposer
une deuxime dition.
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Introduction
Depuis une trentaine dannes, linstitution scolaire et les profes-

sionnels de la sant sefforcent de prendre la mesure des diffi-
cults rencontres par certains enfants dans laccs au langage
oral et crit, et parfois des troubles qui affectent son dveloppe-
ment. Cette attention sexplique par limportance de la matrise du
langage comme lment fondamental de lpanouissement de la
personnalit de lenfant, de sa russite scolaire, de son intgration
sociale et de sa future insertion professionnelle.
Pendant cette mme priode, les chercheurs en sciences humaines,

en particulier les linguistes et les psychologues, ont trs attentive-
ment tudi lvolution du langage chez lenfant. Ces recherches
ont abouti la construction de cadres thoriques dlimitant un
vaste champ de savoirs scientifiques actuellement largement
partags par les professionnels de la sant et de lducation. Mais
lvolution du langage chez lenfant est un sujet tendu et extr-
mement complexe ; certains de ses aspects restent peu explors et
posent encore problme, y compris aux spcialistes du sujet. Ds
lors, on peut imaginer les difcults de comprhension des situa-
tions et dactualisation des connaissances que peuvent rencontrer
les personnes non spcialistes, en particulier celles qui travaillent
quotidiennement au contact des enfants, que ce soit dans le champ
de lducation ou de la sant.
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Cest justement ces professionnels de terrain que cet ouvrage
sadresse en priorit. Son objectif est de proposer une synthse
de connaissances et de pratiques sous une forme accessible. Cette
perspective implique des choix en termes de forme et de contenu.
Sur le plan de la forme, il nest pas question de discuter ici de la vali-
dit de tel ou tel rsultat rcent de la recherche en neuropsycho-
linguistique (il sagit l de laffaire dun nombre trs restreint de
spcialistes), mais plus simplement de proposer des notions consen-
suelles, pdagogiques et oprationnelles dans les champs de la
sant et de lcole. Concernant le contenu, il faut dnir des prio-
rits. Certains aspects de lvolution du langage chez lenfant nous
semblent incontournables dans le cadre de cet ouvrage, dautres en
revanche ne nous paraissent pas avoir le mme caractre fonda-
mental : cest par exemple le cas du bilinguisme qui nest pas abord
dans ce document.
tant donn que le langage est un phnomne qui suppose toujours

lintrication de facteurs dveloppementaux et acquisitifs, il nous a
sembl plus pertinent dutiliser pour le titre de cet ouvrage le terme
neutre d volution que celui de dveloppement , qui peut
suggrer un processus dtermin surtout par des facteurs internes,
gntiques, ou celui dacquisition , qui risque de laisser croire
une inuence prpondrante de facteurs lis lenvironnement.
Le dveloppement est plus particulirement abord dans le premier

chapitre o sont rsums les aspects normaux de lvolution du
langage oral et crit. Le second chapitre, centr sur les facteurs
dacquisition du langage oral et crit, aborde successivement les
aspects socioaffectifs et pdagogiques. Leur analyse nous a conduit
voquer la notion fondamentale de difcult langagire . Une
attention particulire a t porte au rle de lcole qui intervient
en premire ligne dans les actions de reprage, dvaluation et
de remdiation des difcults langagires orales et/ou crites.
Mais les difcults langagires de lenfant peuvent galement tre

rvlatrices dun processus pathologique. Dans un tel contexte, la
notion spciquement mdicale de troubles du langage se substitue
la notion de difcults langagires. Les troubles de lvolution
du langage, qui font lobjet du troisime chapitre de cet ouvrage,
peuvent tre secondaires une autre pathologie (une surdit,
par exemple), mais ils peuvent galement sinscrire dans le cadre
de troubles spciques du langage qui affectent, dans les formes
svres, prs de 1 % de la population dge scolaire.
Nous verrons quil sagit l dun rel problme de sant publique

impliquant le dveloppement dactions mdicales de dpistage, de
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diagnostic et dlaboration de projets thrapeutiques. Ce problme
suppose galement la ncessaire mise en cohrence des pratiques
cliniques, mdicales et psychopdagogiques, dans le respect des
identits professionnelles.
Patrice Gillet et Marc Delahaie
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17
Les principales tapes

Dans les sciences de la vie, la variabilit nest pas une excep-

tion, mais la rgle. Toutefois, lvolution du langage oral chez
lenfant est en moyenne dune remarquable rgularit. neuf
mois environ, lenfant comprend des consignes simples ; vers
un an, il prononce ses premiers mots ; vers dix-huit mois, il
organise ses premires combinaisons ; vers trois ans, il utilise
les principaux modles de phrases et les principaux outils
grammaticaux (dterminants, prpositions, conjonctions).
Vers lge de cinq ans et demi, six ans, lenfant a atteint un
degr sufsant de matrise de la langue orale dans ses diff-
rentes composantes pour aborder lapprentissage de la lecture.
Lvolution du langage crit se droule quant elle avec une
tonnante rapidit : les principaux savoirs et savoir-faire du lire-
crire sont acquis en deux ans en moyenne. Cet intervalle de
temps correspond en France au CP et au CE.
Lvolution du langage oral puis du langage crit sinscrit
par ailleurs dans un cadre dveloppemental global. Quand il
apprend parler lenfant apprend aussi marcher, utiliser
les objets, jouer faire semblant, dessiner. Ces acquisitions
se ralisent de concert pendant les deux premires annes de
la vie et fournissent lenfant un bagage cognitif non ngli-
geable quand il entre lcole maternelle. Plus tard, en grande
section de maternelle quand lenfant aborde le langage crit
en apprenant lalphabet, crire des lettres, copier des mots
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18 Lvolution du langage de lenfant l De la difcult au trouble
et reconnatre (visuellement) des mots crits, il possde dans

son registre cognitif tout un savoir-faire pour communiquer
ses intentions et dcoder les intentions de ladulte, pour encore
maintenir son attention, dessiner en particulier les formes
gomtriques dites lmentaires, comme le cercle, le rectangle,
le triangle. Il se dplace avec aisance et joue volontiers avec ses
pairs. Le tableau suivant rapporte un certain nombre dhabilets
acquises en fonction de lge dans les domaines du langage,
de lautonomie, de la socialisation et de la motricit globale et
ne.
TABLEAU 1
Exemples dacquisitions en fonction de lge
Langage Motricit ne et globale Sociabilit
0-1 an 0-1 an 0-1 an
Rpond la voix par limmobilisation. Saisit un objet ou petit jouet en Sourires rponses.
Vocalise en rponse. ratissant. Sourit face au miroir.
Tourne la tte immdiatement pour Tient deux jouets : un dans chaque Ragit lappel de son prnom.
regarder la personne qui parle. main. Regarde ce qui est montr du doigt
Vocalise en manipulant ses jouets. Saisit une pice entre le pouce et par ladulte.
Utilise des missions vocales pour lindex. Participe aux jeux coucou-cach.
attirer lattention. Retrouve le jouet sous une serviette.
Vocalise plusieurs syllabes bien Soutenu, fait des mouvements de
dnies (pa, do, m). marche.
Dit un mot de deux syllabes ( papa , Se prte lhabillage.
dodo ).
1-2 ans 1-2 ans 1-2 ans
Dit cinq mots. Gribouille. Enle ses chaussures.

Identie (montre ou donne) des objets Fait des encastrements simples de Joue parmi les autres.
ou des images. formes. Montre du doigt ce qui lintresse.
Dit non . Fait une tour de deux cubes (14 mois), Joue faire semblant.
Fait des phrases de deux mots (un de cinq cubes (20 mois). Demande aller aux toilettes.
nom et un verbe, deux noms). Utilise la cuillre. Indique une prfrence quand on le
Peut couter une courte histoire Pousse du pied le ballon. fait choisir.
(5 minutes). Tourne les pages dun livre.
Court avec des mouvements coor-
donns.
Se tient sur un pied (avec aide).
2-3 ans 2-3 ans 2-3 ans
Fait des phrases de trois mots. Fait une tour dune dizaine de cubes. A des prfrences amicales.
Utilise son prnom quand il parle Ralise des constructions laide de Reconnat quand il est heureux, quand
de lui. cubes (imite un pont de trois cubes). il a peur, quand il est en colre ou
Dit je . Ralise des puzzles de 4-6 pices. triste.
Utilise des articles ( la , une ), Dessine des traits verticaux et hori- Est propre la nuit.
des pronoms ( tu , il , elle ). zontaux, un cercle. Safrme.
Comprend des prpositions telles Visse et dvisse le couvercle dun Anxit de sparation, a un doudou.
que dans , sur , dessous , rcipient.
derrire . Pdale sur un tricycle.
Raconte ce qui lui est arriv en termes Descend les escaliers en alternant
simples. les pieds.
Dit cent mots reconnaissables.
Pose des questions : Quoi ? O ?
Pourquoi ? Qui ?
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Les principales tapes de lvolution du langage 19
3-4 ans 3-4 ans 3-4 ans

Parle par phrases compltes. Dessine un bonhomme ttard . A un groupe damis.
Articule clairement sans substitution Dessine un cercle et des traits Reconnat quand il est triste, heureux.
de sons. obliques, copie une croix. Joue des jeux rgles.
Rcite la suite des premiers chiffres. Utilise le pinceau. Invente des histoires.
Se brosse seul les dents.
Met ses chaussures au bon pied sans
aide.
Fait un puzzles dau moins six pices.
Utilise une gomme sans dchirer le
papier.
Coupe un morceau de papier avec des
ciseaux.
4-5 ans 4-5 ans 4-5 ans
Raconte des histoires connues. Colorie sans dborder. Prte ses jouets.
Rpond au tlphone. Utilise une gomme. Suit les rgles de jeu.
Rpte des phrases complexes. Copie un carr. Peut rester attentif.
Cite une mission TV. Tient en quilibre sur un pied. Joue des jeux de socit.
Nomme les couleurs. Sautille. A un groupe damis.
Dnombre et compte (5). Se mouche seul. voque les prnoms de ses camarades
Dessine une croix, un carr, de classe.
un triangle, un bonhomme. Respecte les rgles de la collectivit
Plie une feuille de papier. (cantine, sorties).
Sessuie avec une serviette. Se met la place de lautre.
Sidentie aux hros ou hrones .
Tolre la sparation davec ses
parents.
5-6 ans 5-6 ans 5-6 ans
Rcite par cur les lettres de Dnomme et dsigne les parties du Aide la prparation des plats.
lalphabet. corps. A un groupe damis.
Recopie sept lettres. Distingue la droite de la gauche sur lui. Sexcuse de fautes.
Lit trois panneaux (publicit). Tient bien le crayon.
Lit son prnom. Attache ses lacets.
Compte jusqu 10-15. Dessine un triangle, un losange, une
maison, un bonhomme.
crit son prnom (lettres majuscules).
Prend un bain sans aide.
6-7 ans 6-7 ans 6-7 ans
Dit sa date danniversaire. Copie un losange. Respecte les feux de signalisation.
Donne son adresse. Dessine un bonhomme complet. Participe aux jeux dquipe avec des
Apprend lire. Fait du vlo. rgles.
Donne le jour de la semaine. Utilise les couverts correctement (cou- A un ami.
crit dix mots sans modle. teau, fourchette).
I. LES PRINCIPALES TAPES DE LVOLUTION

DU LANGAGE ORAL
1. Les repres
Deux priodes essentielles sont reprables dans lvolution du chronologiques classiques
langage oral : la priode prlinguistique et la priode linguis- de lvolution du langage
ne concernent en moyenne
tique proprement dite. Leur succession est dune remarquable que 50 % des enfants.
rgularit ; toutefois, les limites intermdiaires de ces priodes Ainsi, si environ 50 % des
sont relativement arbitraires1. enfants prononcent leurs
premiers mots vers lge
de 10-12 mois, certains sont
A. La priode prlinguistique plus prcoces, dautres
plus tardifs. Dans certaines
limites, ces diffrences
La prononciation des premiers mots merge en moyenne interindividuelles ne sont
vers 10-12 mois. Cependant, avant cet ge, le nourrisson pas pathologiques.
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est particulirement actif : il va apprendre reconnatre les

2. Les phonmes sont phonmes2 de sa langue, ainsi que les principaux mots familiers,
les sons lmentaires de avant mme de pouvoir les prononcer. La priode prlinguistique
la parole. La production
de la langue orale qui dure en moyenne jusqu lge de 12-18 mois constitue
franaise exploite une ainsi une phase d initialisation du langage oral.
gamme de 36 phonmes
parmi lesquels on
distingue 17 phonmes 1. Lapprentissage des phonmes
consonnes, 16 phonmes Lapprentissage des phonmes de la langue est li une capacit
voyelles et 3 glides : inne de percevoir lensemble des contrastes sonores utiles
les voyelles sont toutes
sonores (exemples : /a/ ou pour la parole. Par exemple, les sons consonnes /b/ et /d/ sont
/i/). Leur production est deux phonmes dont les caractristiques acoustiques sont trs
accompagne de vibrations proches. Ces deux sons doivent tre distingus en franais, ils
des cordes vocales. De plus,
lors de cette production, doivent tre perus de faon catgorielle (ils appartiennent
lair ne rencontre aucun en effet des catgories diffrentes), sinon on ne pourrait pas
obstacle sur son passage faire la diffrence entre les mots dent et banc .
dans la bouche ;
les consonnes sont On a pu montrer que le nourrisson de quelques jours est
rparties en deux sries, parfaitement sensible ce type de diffrence. Plus tonnant,
lune sonore (exemples : cette capacit a galement t observe chez des foetus de
/b/ ou /d/), avec vibration
des cordes vocales, lautre 36-40 semaines. On a aussi observ que les nourrissons sont
sourde (exemples : /p/ sensibles aux contrastes phontiques de toutes les langues.
ou /t/) sans vibration Ainsi, les nourrissons de langue maternelle anglaise sont
des cordes vocales ;
les glides, encore sensibles des contrastes phontiques utiliss en hindi et en
appels semi-consonnes salish (langue amrindienne) mais qui nappartiennent pas
(ou semi-voyelles), sont langlais. Les adultes de langue anglaise sont en revanche totale-
phontiquement trs
proches des voyelles ment insensibles ces contrastes.
(exemples : /j/ dans Cette capacit distinguer les contrastes phontiques de
pion , /w/ dans roi , toutes les langues du monde rgresse au cours de la premire
// dans nuit ).
anne de vie.
partir de lge de six mois environ, les nourrissons vont
progressivement perdre cette capacit distinguer les contrastes
non pertinents pour leur langue maternelle au contact de cette
dernire. Une consquence logique de cette volution est par
exemple que ladulte de langue japonaise est insensible au
contraste phontique /r/ /l/ utilis en franais, mais non en
japonais (ladulte japonais ne fait pas de diffrence loreille
entre les mots roue et loup , alors que le nourrisson
japonais dispose, au cours de ses quatre six premiers mois de
vie, de cette capacit).
Toutefois, ces aptitudes perceptives contrastent avec un
appareil phonatoire qui, chez le nourrisson, nest que partielle-
3. Par appareil phonatoire, ment dvelopp3. La conguration du conduit vocal (pharynx et
on dsigne lensemble
des organes sollicits cavit buccale) est en effet diffrente de celle de ladulte.
pour lmission des La conformation du conduit vocal volue rapidement au cours
sons de la parole. Aucun des six premiers mois de la vie, puis de faon plus lente pour se
de ces organes nest
exclusivement rserv rapprocher dune conformation adulte vers lge de deux ans.
la phonation. Ainsi, jusquau cinquime ou sixime mois, la progression
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Lappareil phonatoire
Le fonctionnement de lappareil phona-
toire est comparable dans son principe
celui dun instrument vent.
Les poumons fournissent lair sous
pression qui fait alors vibrer les cordes Fosses nasales
vocales (deux membranes xes dans Cavit buccale
la cavit du larynx). Ces vibrations
sont lorigine de la production des Larynx
sons qui sont plus ou moins intenses
Trache
en fonction de la pression de lair et
plus ou moins aigus en fonction de la
frquence des vibrations (nombre de
vibrations par seconde).
Le son produit est ensuite modi : Poumons
certaines frquences sont slection-
nes ou renforces par lintervention
dorganes mobiles (la langue, les lvres, Diaphragme
le voile du palais, voire la luette) permet-
tant dagir sur des rsonateurs qui comme leur nom lindique jouent le rle de caisses de rsonance.
Parmi ces rsonateurs, la cavit buccale intervient constamment. Son volume peut en effet varier grce
la plasticit de la langue qui peut se rapprocher en avant des dents suprieures, du palais et, tout en arrire,
du voile du palais.
Lintervention dautres rsonateurs est plus inconstante. Ainsi, les fosses nasales ne peuvent intervenir
que par labaissement du voile du palais et lespace entre les lvres (espace interlabial) nest mobilisable
que par la projection en avant et larrondissement des lvres.
Le conduit vocal chez le nourrisson et chez ladulte
Conduit nasal
Palais
Voile du palais
Pharynx
Pharynx
Mchoire
Mchoire
Langue
Langue
ADULTE NOURRISSON
Chez le nouveau-n, le canal oropharyng (cavit buccale et pharynx) descend en pente douce vers la
glotte alors que chez ladulte, il forme un angle droit. Le larynx est situ en position plus haute que chez
ladulte. Cette conformation particulire tend rsoudre les problmes de dglutition, mais elle rduit
lespace pharyng qui constitue un des rsonateurs les plus importants dans la phonation (production des
sons). La cavit buccale est plus courte, plus large et presque entirement occupe par la langue. Elle est,
bien sr, dpourvue de dents.
Source : V. Woisard-Bassols, Bilan clinique de la voix . EMC Oto-rhinolaryngologie, 20-753-A-10, 2000, page 12.
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dans la production des sons est principalement dtermine par

des contraintes physiologiques.
Aux vocalisations rflexes (soupirs, gmissements, bille-
ments, cris) se mlent rapidement, selon certains auteurs ds
le deuxime mois, des squences de sons constitues de syllabes
primitives . Le bb joue avec sa voix et tend sa gamme .
On voit ainsi apparatre progressivement des sons trs graves
et, linverse, des sons trs aigus dans des effets de contraste
qui touchent galement les niveaux dintensit : des hurlements
succdent des murmures. En sexerant aux mouvements de la
glotte, des lvres et de la langue, le bb prend ainsi progressive-
ment le contrle de son appareil phonatoire. Entre quatre et six
mois, le babillage du bb est dit rudimentaire .
Vers lge de six mois environ, il devient capable de contrler
ses ajustements phonatoires et commence pouvoir inter-
rompre ses vocalises volont. Il entre alors dans une phase
4. Le contenu et la dite de babillage canonique 4. Le respect des contraintes
varit du babillage des syllabes de la langue maternelle rend compte du fait que le
canonique dpendent du
langage entendu dans nourrisson peut cet ge produire des syllabes simples de type
lenvironnement du bb. consonne-voyelle quil peut grouper pour mettre des suites
rptitives (suites de /ba/, de /da/, de /ma/). On note dans
cette priode une prfrence pour les consonnes occlusives
(ex. : /p/, /b/, /t/, /d/), les consonnes nasales (ex. : /m/) et les
voyelles les plus ouvertes (ex. : /a/).
2. Lapprentissage des mots

Les sons de la langue sont organiss en mots eux-mmes organiss
en morphmes (les plus petits lments porteurs de sens). Ainsi,
le mot danseur est constitu de deux units de signication :
dans- qui indique la nature de laction et -eur qui apporte
une information relative au genre (masculin) de lagent de cette
action. Chacune de ces units est un morphme.
On distingue deux sortes de morphmes :
les morphmes lexicaux (encore appels lexmes) qui consti-
tuent une marque dappartenance une famille de mots ;
les morphmes grammaticaux qui constituent des marques
des variations de la forme des mots selon les catgories du
nombre, du genre, de la personne, du temps
Exemple : les mots danseur , danseuse et danser
appartiennent la mme famille, dont la marque est porte par
le morphme lexical dans- . En revanche, les morphmes
-eur , -euse et -er sont des morphmes grammati-
caux qui marquent respectivement le masculin, le fminin
et linnitif. Certains mots sont uniquement constitus dun
morphme lexical ( eur , par exemple) ou dun morphme
grammatical (les pronoms personnels je , tu , il ).
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Le nourrisson ne doit slectionner et apprendre que quelques

dizaines de phonmes dans le rpertoire universel, alors que
le nombre de mots dune langue est de lordre de la centaine
de milliers. La question de lapprentissage des mots apparat
demble comme trs diffrente de celle de lapprentissage des
phonmes.
Contrairement au cas des phonmes, il nexiste en effet pas de
rpertoire qui contiendrait tous les mots de toutes les langues
du monde et dont on pourrait supposer que les enfants les
connaissent la naissance. Il nexiste pas dautre solution que
lapprentissage. Heureusement, le nourrisson est quip des
comptences intellectuelles ncessaires cet apprentissage.
Pour lui, la principale difcult est de reconnatre les mots de
la langue maternelle dans un ot de paroles qui ne contient pas
de marque vidente de frontires entre les mots. Mais il sappuie
sur trois caractristiques du langage oral pour progresser dans
son apprentissage :
les contraintes phonotactiques : certaines squences de
phonmes marquent ncessairement une frontire entre les
mots. Ainsi, en franais, la squence de phonmes /r/ /t/ /p/
est impossible en milieu, en dbut ou en n de mot ; elle nces-
site donc une sparation de mots entre les phonmes /t/ et /p/
(comme dans lexemple carte perdue ) ;
les rgularits distributionnelles : pour le nourrisson,
plus les suites de sons sont utilises frquemment, plus elles
ont de chances de constituer un mot. Ainsi, la squence de
trois syllabes py-ja-ma , utilise frquemment et dans de
nombreux contextes, constitue un meilleur candidat mot
que la squence de mme longueur lo-ca-tion , utilise plus
rarement et dans peu de contextes ;
la prosodie de la parole : il sagit pour le bb dexploiter
lintonation 5 et le rythme de la parole pour dcouvrir les 5. Lintonation est porteuse
contours des mots. Lorsque nous parlons, nous ne prononons de sens : elle exprime nos
motions (colre, ironie,
pas toutes les syllabes et tous les mots au mme rythme et sur impatience) mais traduit
le mme ton. Nous ralisons des regroupements prosodiques. galement la nature
Ainsi, la dcouverte de certaines frontires entre les mots peut dune phrase (exemple :
phrase interrogative).
provenir de lintonation, et ce ds les premiers jours de vie. Le Ainsi, la phrase Tu laves
bb dispose de lensemble de ces informations au plus tard ta voiture pourra tre
vers lge de onze mois en moyenne (lge du dbut de lacqui- produite en exprimant des
motions diverses (par
sition des mots). exemple, la surprise parce
que cette voiture est en fait
dj trs propre) et selon
B. La priode linguistique quatre modes possibles
(phrase dclarative,
La priode linguistique est caractrise son dbut par lacqui- imprative, exclamative
sition dun premier capital de mots et par lapparition dnoncs ou interrogative).
rudimentaires qui librent lenfant des contraintes du geste
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et / ou de la mimique, jusqualors indispensables pour communi-

quer. partir de lge de trois ans environ, lenfant va progressive-
ment abandonner les structures rudimentaires et sapproprier des
constructions linguistiques de plus en plus conformes au langage
de ladulte. Cette volution qualitative saccompagne dune volu-
tion quantitative importante sur le plan du vocabulaire.
Les premiers mots produits vhiculent un sens que lenfant
gnralise plusieurs objets ou situations qui prsentent des
caractristiques communes. Par exemple, le mot dodo
peut signier Je vois un lit , Mon frre dort ou encore
Je veux aller au lit . ce stade du mot-phrase, le langage
ne peut se sufre lui-mme : la signication du mot dpend
du contexte (gestes, environnement). Le langage accompagne
toujours laction mais ne sy substitue pas encore. Ce phno-
mne rgresse au fur et mesure que le nombre de mots acquis
augmente, laugmentation du capital linguistique ayant pour
consquence un gain de prcision dans le sens des mots.
Lacquisition des mots est dabord lente un an, un enfant a
en moyenne acquis cinq dix mots puis trs rapide : deux ans,
pour prs dun enfant sur deux, le vocabulaire peut atteindre deux
cents mots. Vers dix-huit mois, lenfant commence construire
des noncs en combinant deux mots de sens diffrents.
Exemples : Bb dodo ou Papa pati . la mme priode
apparat la ngation : Bb non dodo , Papa pas pati
6. La syntaxe est un Les simplications de la syntaxe6 du petit langage saccom-
domaine de la linguistique pagnent de simplications phonmatiques caractrises par
qui dcrit la faon dont
les mots se combinent une utilisation rduite et imprcise de la gamme des sons de la
pour former des groupes parole. Ces simplications sont gnralement causes par :
de mots et des phrases des omissions : il peut sagir domissions de syllabes ( kola
chargs de sens. Lordre
des mots dans une pour chocolat , mener pour promener ) ou domis-
phrase nest en effet pas sions plus discrtes, au niveau des phonmes (par exemple,
arbitraire. Par exemple, pati pour parti ) ;
la phrase Les broutent
le pr moutons dans des substitutions : dans le cas dune substitution, lenfant
nest pas conforme aux remplace un phonme non encore acquis par un phonme trs
rgles de la syntaxe. proche sur le plan articulatoire. Exemple : acquis relativement
tard, le phonme /s/ est habituellement remplac dans le petit
langage par le phonme /t/ acquis plus tt et dont le point
articulatoire, cest--dire la faon de placer la langue pour le
prononcer, est proche. Assis devient volontiers ati ;
des assimilations ou facilitations articulatoires : lenfant
rapproche les points articulatoires de deux consonnes dun mme
mot. Par exemple, le point articulatoire du son /g/ se rapprochant
de celui du son /t/, le mot gteau est ainsi prononc tato .
Ces diverses simplifications sont lies une progression
relativement lente dans lacquisition du systme phonolo-
gique. Lacquisition du rpertoire des phonmes de la langue se
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poursuit en effet bien au-del de la premire anne. On admet

que la matrise articulatoire de lensemble des phonmes est
acquise vers lge de quatre ans pour 75 % des enfants. Toutefois,
certaines simplifications phonmatiques peuvent persister
jusqu lge de 6-7 ans.
La priode des trois ans en moyenne est marque par un
enrichissement spectaculaire du vocabulaire : le capital de mots
volue de 200 mots en moyenne lge de deux ans 1 500
mots vers 4-5 ans. Sur le plan qualitatif, on observe lapparition
dnoncs (un nonc est la ralisation concrte dune phrase
dans une situation de communication). Cependant, lacquisi-
tion de phrases grammaticales (phrases caractrises par un
ensemble de rgles de bonne formation) ne semble pas rsulter
dun simple processus de rptition ou dimitation. Lenfant parti-
cipe activement la construction de son propre langage : il dduit
de lexprience linguistique des principes de fonctionnement quil
applique des situations nouvelles. Pour progresser sur le plan
du langage, il effectue constamment une comparaison entre ses
propres productions et celles que lui adresse son entourage.
Ainsi, il exprimente les effets de lintonation (dont lacqui-
sition dbute ds la priode prlinguistique) ; il intgre que
cette dernire permet de signaler des modalits diffrentes
de phrases. Par exemple, lnonc Bb dodo pourra tre
produit sur un mode exclamatif, interrogatif, dclaratif ou
impratif. Dautre part, il sapproprie en les transformant les
rgles grammaticales ; certaines erreurs grammaticales du
langage enfantin ne sont en effet pas dues au hasard. Lenfant
va par exemple gnraliser lemploi dune marque du parti-
cipe pass tous les groupes verbaux (par exemple, Le chat
a mord pour Le chat a mordu ). Il va galement gnra-
liser des marques de genre (par exemple, Le chat a mang une
souris noirte pour Le chat a mang une souris noire ).
Lacquisition de la notion de marqueur grammatical7 a pour 7. Les marqueurs
grammaticaux sont des
corollaire lacquisition de la notion dordre. Ainsi, lnonc du
lments linguistiques qui
type Bobo bb de la priode du petit langage devient Bb contribuent lorganisation
a bobo dans la priode du langage. grammaticale de la phrase.
Les noncs voluent ainsi dune forme rudimentaire de
type agent-action vers le modle de base de la phrase en
langue franaise de type sujet-verbe-complment / adjectif .
Lentre dans le langage est galement marque par lapparition
des pronoms personnels. Si lemploi du moi est reprable
ds lge de deux ans, il faut attendre lge de trois ans pour
voir apparatre les je, tu, il . la mme priode, lenfant
commence matriser les articles le, la et les prpositions
, dans, sur . Lemploi des subordinations qui, parce
que merge pour sa part entre quatre et cinq ans.
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C. La comprhension du langage oral
De multiples comptences permettent lenfant de comprendre

le langage oral ds son plus jeune ge. Toutefois, en fonction du
stade volutif et des stimulations de lenvironnement, certaines
modalits de traitement sont plus particulirement reprables.
Ainsi, vers lge de 2,5-3 ans, la comprhension est dominance
lexicale . Pour comprendre le langage, lenfant identie un mot
et le met en rapport avec le contexte dans lequel le message est
produit. Par exemple, dans lnonc Bb va aller au lit , il inter-
prte lnonc en traitant le mot lit en fonction du contexte
horaire (heure du coucher, heure de la sieste).
partir de 3,5-4 ans en moyenne, les capacits de compr-
hension deviennent plus performantes : elles prennent en
compte les aspects morphosyntaxiques du langage oral. Le
traitement morphosyntaxique, qui tend dominer jusqu lge
de 6-7 ans, implique la mise en relation du thme du message
et de son contenu. Lenfant peut alors interprter un nonc
hors-contexte du type Demain, nous irons jouer au parc .
Ce traitement aboutit la construction dune reprsentation
mentale du lieu voqu et des actions possibles (balanoire,
8. Dans ce domaine, parmi toboggan).
dautres, lcole maternelle
joue un rle dterminant.
Ds lge de 4-5 ans, en relation trs probable avec les
expriences de lecture de textes narratifs par ladulte8, et de
9. La construction faon plus tardive, en lien avec lapprentissage de la lecture,
linguistique doit tre lenfant investit progressivement la comprhension du langage
adapte au contexte dans oral selon une modalit narrative. Cette modalit est mise en
lequel elle est produite.
La capacit pragmatique oeuvre pour la comprhension des rcits. Elle implique de la
dcrit les conditions de part de lenfant la prise en compte de la successivit temporelle
lemploi optimal des outils des vnements et des relations causales qui les lient.
du savoir communiquer .
Outre Enfin, et bien que prcocement reprables, les capacits
la connaissance des rgles pragmatiques9 ne se manifestent en surface que trs tardive-
lmentaires qui ment. Cest seulement entre six et sept ans que lenfant devient
conduisent
la production capable de se distancier dans une situation de communication et
dun message acceptable de concevoir les reprsentations10 de linterlocuteur. Le langage
sur les plans de la syntaxe enfantin est gocentrique : il ne contient pas toutes les infor-
et de la smantique,
ce savoir ncessite la mations ncessaires pour la bonne comprhension par laudi-
connaissance des rgles teur. Exemple : le Tu vois, cest cass dun enfant dcrivant
sociales et culturelles qui un objet au tlphone, sans plus de prcisions pour son inter-
permettent de produire
un message adquat dans locuteur. Progressivement, lenfant acquiert les indicateurs qui
un contexte donn. dterminent quel type de langage convient un contexte donn.
Par exemple, la requte Je veux un jouet exprime sur un
10. La notion mode impratif a peu de chances daboutir. Lenfant devra
de reprsentation renvoie apprendre attnuer les effets dun tel nonc par lajout dune
ici aux ides quune
personne peut se faire du formule de politesse et par la modulation de lintonation. En
monde ou dun objet donn. dautres termes, lenfant apprend socialiser son langage.
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Ainsi, ds lge de trois ans et demi, lenfant parvient matriser

la structure fondamentale de sa langue maternelle. En dpit
dapproximations morphologiques et derreurs de syntaxe, il peut
alors parler de faon intelligible. Toutefois, le processus dappren-
tissage est loin dtre termin. Lenfant doit poursuivre lacqui-
sition du systme phonologique, enrichir son vocabulaire (un
processus qui dure toute la vie), diversier la connaissance des
formes syntaxiques et sapproprier les capacits pragmatiques.
EN RSUM
Lenfant est naturellement dot dhabilets qui lui lacquisition de la morphosyntaxe, reprable vers
permettent dacqurir trs rapidement sa langue lge de dix-huit mois, permet lenfant ds lge de
maternelle : trois ans de produire des noncs grammaticaux et
au cours de la premire anne, il apprend en explicites ;
reconnatre les phonmes et peut comprendre, vers la comprhension, limite quelques mots
lge dun an, un petit nombre de mots ; vers lge dun an, prend en compte les principaux
le nombre de mots que lenfant est capable de pro- marqueurs grammaticaux ds lge de trois ans ;
duire volue en moyenne de 5 10 mots lge dun la prise en compte des aspects pragmatiques du
an prs de 1 500 mots vers lge de trois ans ; langage apparat ds lge de six ans.
II. LES PRINCIPALES TAPES DE LACQUISITION 11. Les notions

de langue et de
DU LANGAGE CRIT langage renvoient
des concepts diffrents.
lge de six ans environ, lenfant matrise suffisamment Le langage constitue une
le langage oral pour aborder lapprentissage de la lecture. aptitude spciquement
humaine qui consiste
Toutefois, si lvolution du langage oral sopre de faon crer et utiliser des
naturelle, lapprentissage de la langue11 crite rsulte quant systmes symboliques
elle dun apprentissage explicite. des ns de communication.
La langue orale et la langue
Le bb possde en effet naturellement des comptences intel- crite constituent des
lectuelles qui lui permettent dapprendre la langue orale ; ces exemples de ces systmes
comptences sont actives au contact du langage peru dans son symboliques. Il en existe
dautres : la langue signe
environnement. Consquence logique de ce constat : lenfant des malentendants,
apprend parler et comprendre la langue orale sans quil ait par exemple. Il faut par
besoin de connatre au pralable la structure ou les rgles qui consquent concevoir
lvolution du langage
lorganisent. Il en va diffremment avec le langage crit qui est comme un phnomne
une cration de lHomme12. Lapprentissage de la langue crite naturel et lacquisition
ne dpend donc pas de prprogrammations innes. dune langue comme le
rsultat de lapprentissage
Par ailleurs, lapprentissage de la langue crite dans un explicite dun systme
systme alphabtique ncessite un traitement conscient et symbolique arbitraire.
volontaire des composantes du langage oral. Alors que lenfant 12. On situe la naissance
prlecteur (non alphabtis) traite le langage oral de faon de la langue crite vers
3300 av. J.-C. (1500 av.
naturelle et par consquent intuitive, lenfant apprenti lecteur J.-C. pour linvention de
est confront la ncessit dapprhender le langage oral lalphabet en sumrien).
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comme un objet de rexion (voir plus loin le dveloppement

de la conscience phonologique). Lapprentissage de la langue
crite est donc intellectuellement beaucoup plus coteux
que celui de la langue orale.
Enn, le caractre habituellement dcontextualis du langage
crit a pour consquences dune part de solliciter plus fortement
la comprhension que ne le fait le langage oral et, dautre part,
de mobiliser une attention plus soutenue que lors dun change
oral. Par exemple, celui qui crit doit tenir compte du fait que
son lecteur ne disposera pas ncessairement des mmes percep-
tions (auditives, visuelles) que celles dont il dispose lors de la
rdaction. On doit donc concevoir que, sans pression ni aide
de lenvironnement ducatif, leffort ncessaire ladoption par
lenfant de cette attitude de contrle linguistique intentionnel
ne sera pas effectu.
A. Les mcanismes spciques du traitement

de lcrit : vers une dnition de la lecture
On lit pour comprendre, lire pour lire naurait videmment

aucun sens. Cependant, si la comprhension dun texte lu est le
but du traitement de lcrit, ce traitement ne se limite pas une
activit de comprhension. Lenfant qui comprend parfaitement
un texte quon lui lit voix haute, mais qui ne comprend pas ce
mme texte quand il doit le lire seul, ne prsente pas de dif-
cults de comprhension : il na pas acquis les mcanismes spci-
ques du traitement de lcrit. Il sagit des mcanismes de recon-
13. Souvent utilis naissance des mots (on parle galement de dchiffrement13. On
mauvais escient, le terme synthtise classiquement cette distinction entre comprhension
dchiffrage dsigne
spciquement la lecture et reconnaissance des mots par une formule simple :
dune partition musicale. L=RxC
Dans cette formule, L dsigne la performance en lecture, cest
- dire la capacit extraire de linformation dun texte. R dsigne
la reconnaissance des mots isols (par exemple, la phrase crite
Le bonnet est rouge comporte quatre mots reconnatre). C
dsigne pour sa part la comprhension orale. Ce facteur dpend
du degr de matrise du langage oral dans ses diffrentes
composantes. Il dpend galement des connaissances sur
le monde (ou connaissances encyclopdiques). On peut en
effet tre un bon dchiffreur, mais ne pas comprendre un texte
abordant des sujets trangers notre culture. Le facteur C nest
donc pas spcique du traitement de lcrit. Il en va autrement
du facteur R qui dsigne des mcanismes spciques du traite-
ment de lcrit. Ce facteur recouvre deux processus : la percep-
tion visuelle des formes graphiques et les mcanismes diden-
tication des mots.
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Lecture
Reconnaissance Comprhension
des mots crits du langage oral
Connaissances
Perception Identification Matrise sur le monde
visuelle des mots du langage oral (connaissances
encyclopdiques)
B. Lacquisition des mcanismes

didentication des mots crits
Lenfant met progressivement en place diffrentes stratgies

pour identier et orthographier les mots crits. Tout au long de
ce processus, le dveloppement de ses habilets langagires va
de pair : la lecture stimule lcriture et inversement.
1. Les principales tapes dacquisition

des mcanismes didentication des mots crits
Dans le systme ducatif franais, le rle de lcole maternelle
est dterminant pour lapprentissage de la lecture. En particu-
lier, le dveloppement dune approche rexive des sons de la
parole (voir page 38 la notion de conscience phonologique )
et linvestissement dans des activits de pralphabtisation
prparent les enfants lacquisition du principe alphabtique.
Toutefois, avant lentre lcole lmentaire, ces derniers
tendent adopter de faon prdominante une stratgie visuelle
didentication des mots crits qui caractrise le stade de prlec-
ture : la stratgie logographique.
Le stade logographique
Ce stade se caractrise par un mode didentication des mots
bas sur la reconnaissance dun patron visuel dont lenfant
a appris par coeur la signification alors que les rgles qui
organisent la langue crite sont compltement ignores. En
dautres termes, lenfant traite les mots comme des images.
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Les enfants ont dans un premier temps recours des indices

fournis par lenvironnement dans lequel est insr le mot crit.
Par exemple, lenvironnement trs imag dun sac de conse-
ries les aide apprhender le mot bonbon . La mmorisation
dindices externes au mot crit comme mdiateurs entre lcrit
et loral conduit ignorer les caractristiques du mot lui-mme.
Le mme mot prsent dans un environnement diffrent ne
sera pas reconnu, un autre mot prsent dans lenvironne-
ment connu de lenfant sera dnomm incorrectement. cette
tape de lidentication, les enfants nutilisent pas dindices
graphiques pour reconnatre les mots.
Progressivement, un certain nombre de traits saillants sont
mmoriss ; ces traits caractristiques du mot permettent
lenfant de le diffrencier des autres mots qui font partie de
14. La notion de lexique son lexique visuel14. Il peut sagir de la longueur du mot, dune
visuel correspond une forme particulire ou dune lettre connue (par exemple, le b
sorte dimagier mental. Il
sagit de lquivalent imag de bonbon ). Lidentication du mot nest donc plus stricte-
du lexique orthographique ment idographique mais dpend de la reconnaissance de traits
de lenfant lecteur. correspondant des indices visuels mmoriss. Lidentication
se fait grce une analyse visuelle partielle du mot sans aucune
mise en oeuvre des rgles de conversion graphmes / sons. Elle
ne permet pas lenfant de discriminer des mots visuellement
proches ( bouton et bonbon , par exemple). La reconnais-
sance immdiate de mots appris par coeur sur la base dindices
visuels permet lenfant de constituer un premier vocabulaire
global : le lexique initial. Un lexique dune centaine de mots
peut tre acquis de cette faon.
La stratgie logographique va cependant savrer insuffi-
sante pour identier un nombre croissant de mots. Dune part,
la contenance du lexique visuel est limite et, dautre part,
lenfant est incapable, sans la mdiation de ladulte, didentier
un mot crit rencontr pour la premire fois. Ces deux aspects
rendent compte des erreurs didentication habituellement
rencontres dans la phase initiale dapprentissage de la lecture.
On peut citer deux grands types derreurs :
les substitutions lexicales qui respectent la longueur du mot
cible. Par exemple, le mot feu peut tre identi jeu ;
les substitutions visuo-smantiques : en fonction du contexte
(imag par exemple), lenfant substitue le mot crit par un autre
mot de sens proche. Par exemple, le mot voiture peut tre
identi comme auto .
Le stade alphabtique
Pour pouvoir identier de faon autonome des mots nouveaux,
lenfant doit adopter une stratgie nouvelle de traitement de
lcrit : la stratgie alphabtique.
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La mise en oeuvre de la stratgie alphabtique ncessite

de convertir les graphmes (lettres ou groupes de lettres) en
phonmes (units sonores permettant des distinctions de sens).
On parle galement de procdure didentication des mots par
mdiation phonologique. Elle se caractrise par le fait que le
traitement des aspects sonores de la parole (aspects phonolo-
giques) devient crucial. Cette procdure permet lenfant de lire
toutes les chanes de lettres, aussi bien celles qui correspondent
des mots quil connat que celles qui renvoient des mots quil
ne connat pas. la diffrence de la stratgie logographique, la
procdure par mdiation phonologique est donc gnrative .
La stratgie alphabtique qui marque lentre effective dans
lapprentissage de la lecture ncessite donc lapprentissage du
principe alphabtique. Quel est ce principe ?
La langue crite franaise est une langue alphabtique15 dont le 15. Les langues
systme est constitu de vingt-six lettres auxquelles sajoutent les alphabtiques utilisent
des lettres pour transcrire
accents et des signes auxiliaires (comme le trma et la cdille). les phonmes.
Dans ce systme, on appelle phonogrammes les graphmes qui
notent les sons de la langue. Le code phonographique de base
comprend une quarantaine de graphmes. Dans lidal, un seul
phonme devrait correspondre un seul graphme, et inverse-
ment. Cet idal est respect pour certains phonmes : par exemple,
il nexiste quun seul graphme pour le son /a/ et inversement, il
nexiste quun seul phonme correspondant au graphme a .
Cette relation biunivoque nest cependant pas respecte lorsque
le nombre de lettres diffre du nombre de graphmes (et inver-
sement). Il existe en effet dans la langue crite des digrammes
(graphmes deux lettres) et des trigrammes (graphmes
trois lettres) qui ne correspondent qu un seul phonme. Par
exemple, le son /f/ peut scrire ph comme dans lphant .
De mme, le son /o/ peut scrire eau , comme dans le mot
chapeau . Inversement, le graphme x peut correspondre
deux phonmes distincts : /ks/ dans le mot taxi ou /gz/
dans le mot exactitude . Il importe donc de bien distinguer les
notions de lettre et de graphme.
En consquence, si dans ltape alphabtique lenfant
traitait les lettres en relation avec les sons, il se trouverait
confront des difcults majeures pour lire des mots pourtant
simples tels que chair ou phare . Il lui serait galement
difcile de lire des mots comportant des lettres dont la pronon-
ciation dpend de lenvironnement graphique, comme c et
g ( large vs longue ou cuire vs cire ). Malgr
ces complications et imperfections, il faut rappeler que lossa-
ture du franais crit est essentiellement phonique : 80 %
des lments de la chane crite sont des phonogrammes. La
plupart des mots ne sont constitus que de phonogrammes et
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16. Le fait que le sont ainsi faits pour loreille . Par exemple, le mot bateau
phonme /o/ puisse tre est constitu des phonogrammes b , a , t et eau , qui
not suivant les mots notent respectivement les phonmes /b/, /a/, /t/ et /o/16.
o , au ou eau
constitue un exemple linstar des phonmes organiss en morphmes (les plus
des imperfections du petits lments porteurs de sens du langage oral), les graphmes
systme phonographique. sont organiss en morphogrammes qui constituent lint-
rieur des mots crits les plus petites units encore porteuses
17. Cette tendance de sens. On distingue les morphogrammes lexicaux (marques
lconomie des marques
grammaticales se retrouve dappartenance une famille de mots) et les morphogrammes
notamment dans la grammaticaux (marques des variations selon le genre, le
conjugaison des verbes. nombre, la personne). On observe cependant des diffrences
Ainsi, les terminaisons
du verbe chanter au importantes entre les morphmes grammaticaux (oral) et les
prsent de lindicatif sont morphogrammes grammaticaux (crit) : dune faon gnrale,
indistinctes loral pour les marques grammaticales (indications de genre, de nombre,
toutes les personnes du
singulier et la troisime de temps et de mode) sont moins nombreuses loral qu
personne du pluriel ( je lcrit17. Dautre part, un niveau de complexit supplmentaire
chante , tu chantes , de la langue crite par rapport la langue orale est li lexis-
il chante , ils
chantent ). lcrit, seules tence de morphogrammes de structures diffrentes mais dont
les terminaisons du verbe la traduction sonore est identique.
conjugu la premire et Par exemple, les morphogrammes grammaticaux sest /
troisime personnes du
singulier sont indistinctes. cest , ou / o ou encore les morphogrammes lexicaux sein
On observe galement que / saint ne peuvent tre diffrencis qu loeil. Ces morpho-
les marques grammaticales grammes particuliers prennent le nom de logogrammes car ils
sont plus redondantes
lcrit qu loral. Ainsi, la sont traits comme des logos. Ces logogrammes jouent un rle
phrase Les patineurs fondamental dans la construction du sens de lcrit en permet-
slancent sur la piste tant la distinction des homophones grammaticaux ( se / ce ,
comporte une marque du
pluriel loral ( Les ) ou / o , a / ) et lexicaux ( sang / sans / cent , tente
contre trois lcrit / tante , seau / sot ). Par certains aspects, la langue crite
( Les , s et ent ). franaise se comporte ainsi comme une langue idographique.
Dautre part, un mme mot
lcrit peut prsenter Toutefois, la sonorisation de la langue crite ne procde
plusieurs marques pas uniquement du traitement de graphmes. An que lcrit
grammaticales. Ainsi, soit une reconstitution aussi dle que possible de loral, des
ladjectif laborieuses
porte la fois une marque systmes supplmentaires sont mobiliss, comme le blanc
de genre (le fminin) et graphique, les accents et la ponctuation.
une marque de nombre Les accents sont des signes qui se placent sur certaines
(le pluriel). Ces deux
caractristiques, conomie voyelles pour indiquer leur prononciation, diffrente de celle
des marques loral et de la voyelle non accentue (ex. : / ) et / ou pour marquer
redondance des marques une distinction de sens entre les mots. Ainsi, laccent circon-
lcrit, sont lies aux
conditions dutilisation et exe possde une valeur phonogrammique (il note une voyelle
dlaboration respectives longue, par exemple le mot fte ), une valeur morpho-
de ces deux systmes grammique (le verbe ter ) et une valeur logogrammique
linguistiques. La
communication crite qui (laccent circonexe assure la distinction graphique de certains
se droule hors contexte homophones tels que mr / mur , ntre / notre , chsse /
demande de rpter les chasse ).
marques grammaticales
pour que linformation La ponctuation constitue un systme de signes graphiques
soit clairement reue. (point, virgule, point dexclamation, dinterrogation) qui
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apportent dans lorganisation dun texte crit des indications

complmentaires de celles apportes par le systme orthogra-
phique. Les signes de ponctuation ont un triple rle :
un rle prosodique : ils marquent les pauses de la voix, le
rythme et lintonation. Les pauses sont marques, dans un
ordre croissant de dure, par la virgule, le point-virgule et le
point. Les points dexclamation et dinterrogation marquent le
rythme et lintonation ;
un rle syntaxique : les signes de ponctuation marquent aussi
la sparation des mots (apostrophe, blanc entre les mots, trait
dunion), la dlimitation des groupes syntaxiques (en particulier
la virgule et le point-virgule) et la dlimitation entre les phrases
(point, points dinterrogation et dexclamation) ;
un rle smantique : les signes de ponctuation permettent
enfin dapporter des complments dinformation. Ainsi, la
ponctuation nale de la phrase est parfois la seule indication du
type de la phrase (dclaratif, interrogatif ou exclamatif).
Au cours dune priode qui correspond en moyenne aux
deux dernires annes du cycle II18, lenfant va donc apprendre 18. Le cycle II comprend
identifier les mots crits partir des correspondances qui la grande section de
maternelle, le cours
existent entre les graphmes et les phonmes. Il va apprendre prparatoire et le cours
segmenter les mots crits et lire sans erreur les mots rguliers lmentaire 1re anne.
(les mots qui scrivent comme ils se prononcent). Au dpart,
cette procdure est lente et laborieuse, toute son attention tant
dirige sur le dcodage phonologique. Lappropriation progres-
sive de la stratgie alphabtique se caractrise aussi par la rarfac-
tion des erreurs visuelles du stade logographique et par lappa-
rition derreurs dites phonologiques : par exemple, le mot
cagoule lu cakoule ou le mot cave lu cafe .
La stratgie alphabtique prsente cependant un certain
nombre dinsufsances. Elle ne peut tre utilise pour lire les
mots qui contiennent des graphmes prononciation excep-
tionnelle (cest le cas des mots irrguliers19). Outre des erreurs 19. Les mots irrguliers
phonologiques, lenfant apprenti lecteur au stade alphabtique sont des mots qui ne
se prononcent pas
produit galement des erreurs dites de rgularisation : les comme ils scrivent.
mots irrguliers sont rgulariss (par exemple, le mot femme Exemples : le graphme
est lu feume ). De plus, lutilisation de cette procdure ne c du mot tabac
nest pas sonoris ; le
permet pas de diffrencier les homophones non homographes mot chorale est
(comme sot / seau / saut / sceau , ce / se , ou /o ). Ces prononc /koral/.
deux types de mots ne peuvent tre traits correctement par une
stratgie alphabtique.
Enn, la lecture de mots rguliers par une stratgie alphab-
tique est trs lente chez lapprenti lecteur dbutant. Cette lenteur
constitue un handicap vident lorsquil sagit de comprendre un
texte lu : la comprhension dun texte exige une vitesse diden-
tication de 250 400 mots la minute. Do la ncessit
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dautomatiser rapidement la stratgie alphabtique et de pallier

ses insufsances. Dans cette perspective, lapprentissage du
langage crit permet lmergence progressive dune stratgie
plus performante : la stratgie orthographique.
La stratgie orthographique
La stratgie orthographique se diffrencie de la stratgie alpha-
btique par le fait que les codes phonologiques des mots crits
connus du sujet sont instantanment rcuprs en mmoire.
De rcentes tudes suggrent en effet que le lecteur adulte (ou
expert ) active systmatiquement en lecture silencieuse les
codes phonologiques des mots crits identis. Toutefois, la
diffrence de lapprenti lecteur, cette activation est totalement
automatise et par consquent dune rapidit sufsante pour la
comprhension dun texte lu.
Elle sen distingue galement par la nature des units de base
de traitement. Ainsi, alors que les units de traitement du stade
alphabtique sont des units non signiantes (les graphmes),
les units de traitement du stade orthographique correspondent
des units de sens : les morphmes. Prenons lexemple du mot
danseur . Dans une stratgie alphabtique, le mot est segment
en graphmes constitutifs, les graphmes sont convertis en
phonmes, puis les phonmes sont assembls. Ce processus lent
et peu conomique aboutit lidentication du mot. Dans une
stratgie orthographique, la segmentation aboutit isoler deux
morphmes ( dans- et -eur ), dont les codes phonologiques
sont automatiquement rcuprs. La stratgie orthographique
se diffrencie galement de la stratgie logographique dans la
mesure o il sagit dun traitement de formes orthographiques
dune langue (traitement linguistique) et non plus seulement
dun traitement dimages (traitement visuel exclusif).
2. Les relations lecture / criture

Certains auteurs se sont plus particulirement intresss aux
relations entre lecture et criture. Le principe gnral est que lune
des deux habilets, la lecture ou lcriture, constitue un stimula-
teur pour le dveloppement de lautre. Selon le modle de Frith,
la stratgie logographique se dveloppe dabord en lecture et est
ensuite applique en criture. Par contre, cest dans le domaine
de lcriture que se dveloppe en premier la procdure par mdia-
tion phonologique (stratgie alphabtique) qui peut tre ensuite
transfre en lecture. Enn, la procdure orthographique est
acquise en premier en lecture : il faut attendre que les comp-
tences de lecture aient atteint un niveau suprieur pour que lcri-
ture puisse bncier de ce type de traitement. Le tableau ci-aprs
illustre le fonctionnement du modle.
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Le modle dveloppemental de Frith

Selon ce modle, chacune des
trois stratgies se dveloppe Stade Lecture criture
en deux phases. Logographique Symbolique
Stratgie logographique : la Logographique Logographique Logographique
lecture est demble logogra-
phique, lcriture est encore Alphabtique Logographique Alphabtique
symbolique (lenfant sexprime Alphabtique Alphabtique
par le dessin). La procdure Orthographique Alphabtique
logographique est ensuite Orthographique Orghographique Orthographique
transfre lcriture.
Stratgie alphabtique : malgr lapprentissage du principe alphabtique, lenfant utilise en lecture une
bquille logographique alors que lcriture est demble alphabtique. La procdure alphabtique est
ensuite transfre la lecture.
Stratgie orthographique : la mise en place de la procdure orthographique de lecture est trs rapide.
Lcriture des mots demeure rgie par la mise en oeuvre des rgles de conversion phonographique. La
procdure orthographique est ensuite transfre lcriture.
Source : Uta Frith, A developmental framework for developmental dyslexia . Annals of Dyslexia, 1986, vol. 36, pages 69-81.
Ladoption et le dveloppement de la stratgie orthographique

consacrent la dernire phase de lvolution du langage crit. Dans
le systme ducatif franais, on considre que lenfant en n de
CE (soit lge de huit ans en moyenne) est capable de dchif-
frer des mots nouveaux en adoptant une stratgie alphabtique. 20. Le lecteur expert
Il est aussi cens lire trs rapidement les mots connus et identi- est un sujet capable
er sans erreur de rgularisation les principales formes irrgu- didentier les mots
crits, quelle que soit leur
lires. Lenfant est alors suppos utiliser larchitecture fonction- nature : mots rguliers,
nelle dun lecteur expert20. irrguliers et logatomes
(ou pseudomots,
cest--dire mots
3. La lecture experte : un exemple de modle sans signication).
psycholinguistique
Au cours de ces vingt dernires annes, une approche psycholo- 21. La psychologie
gique du langage, dite cognitive 21, a fourni des modles pour cognitive aborde le
dcrire larchitecture fonctionnelle du traitement du langage. langage sous langle de la
connaissance, cest--
Certains de ces modles concernent plus particulirement le dire des phnomnes
traitement des mots crits : ils spcient les diffrents systmes dacquisition, de
de traitement qui interviennent entre le moment o le sujet voit traitement, de stockage en
mmoire et de restitution
un mot crit et le moment o il le prononce. de linformation.
Le mot crit est dabord trait par un systme analyseur visuel.
La squence graphmique de ce mot est analyse en identiant la 22. La notion de forme
nature et la position des lettres. En fonction de son statut, la squence orthographique (squence
graphmique ainsi analyse peut suivre deux voies diffrentes. graphmique porteuse
dun sens lexical et / ou
Le mot est connu du sujet : la squence graphmique est grammatical) soppose
adresse dans un lexique orthographique dentre. Dans ce celle de forme
lexique sont archives toutes les formes orthographiques 22 graphmique (squence
de graphmes non
connues du sujet. La voie lexicale est active. Lactivation de ncessairement porteuse
la forme orthographique correspondante entrane lactivation de signication).
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dun systme smantique o sont conservs les aspects sman-

tiques des formes orthographiques connues. Cette squence de
traitement est suivie de lactivation de la forme sonore corres-
pondante dans le lexique phonologique de sortie. Enfin, la
planication des aspects articulatoires permettant la prononcia-
tion sopre en maintenant la forme phonologique prononcer
en mmoire de travail. La dnomination dun mot crit peut
toutefois soprer sans un passage par le traitement du sens : il
existe une voie daccs la prononciation qui relie directement
le lexique orthographique dentre au lexique phonologique de
sortie.
Le mot est inconnu du sujet : la squence graphmique ne
correspond aucune forme orthographique connue du sujet.
Il peut sagir dun pseudomot (mot sans signication, par
exemple niro en franais), mais il peut sagir galement dun
mot nouveau. La voie non lexicale est active, via un convertisseur
grapho-phonmique. Ce convertisseur permet la fragmentation
du signal visuel en units graphmiques, puis la conversion de
ces units en units phonmiques. Imaginons quun sujet soit
conduit traiter le pseudomot niro . La forme graphmique
est dans un premier temps convertie en la squence graph-
mique n , i , r et o ; dans un second temps, les
graphmes sont convertis en phonmes correspondants : /n/,
/i/, /r/, /o/. Le processus de conversion grapho-phonmique
active le maintien de la forme phonologique en mmoire court
terme le temps de sa programmation articulatoire.
Dans lvolution du langage crit, la voie lexicale (ou voie
dadressage, voie orthographique, voie directe) rsulte dune
part de lautomatisation du processus didentication par la voie
non-lexicale et, dautre part, dune matrise minimale des princi-
23. Il sagit des mots pales irrgularits orthographiques23. Cette voie constitue un
irrguliers (ex. : processus trs rapide didentication des mots crits. Elle permet
femme ou faisan ),
mais galement de au lecteur expert didentier 300 400 mots par minute ; son
certaines complications caractre conomique libre ainsi sufsamment dnergie intel-
orthographiques lies lectuelle pour la construction du sens dun texte lu (traitement
par exemple lexistence
de graphmes diffrents smantique). Par ailleurs, cette voie permet lidentication des
pouvant coder le mme mots irrguliers (mots qui ne se prononcent pas comme ils
phonme (ex. : les scrivent). Par exemple, le mot tabac identi par la voie
graphmes f et ph
codent le mme phonme non lexicale se prononcerait /tabak/.
/f/) ou lexistence de La voie non lexicale (voie dassemblage, voie phonologique
rgles positionnelles (ex. : ou encore voie indirecte) constitue un processus essentiel pour
le graphme gu devant
i ou e se lit /g/). la lecture de mots dont le code phonologique nest pas dispo-
nible en mmoire, cest--dire les mots nouveaux (ventualit
frquente ds lors quun texte se situe hors du champ culturel
ou professionnel dun sujet) ou les pseudomots (mots sans
signication pouvant tre proposs en situation de test).
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Modle cognitif simplifi du traitement du mot crit
NIRO = "N" "I" "R" "O" Analyse visuelle

BIJOU = "B" "I" "J" "O" "U" de la squence
graphmique
du mot
NIRO ? BIJOU ?
Mot inconnu voie non lexicale Mot connu voie lexicale

dassemblage orthographique
phonologique dadressage
indirecte directe
Traitement orthographique
Fragmentation du signal visuel Envoi de la squence
en units graphmiques graphmique dans un lexique
"N" "I" "R" "O" orthographique dentre
Conversion de ces units qui contient toutes les
en units phonmiques formes orthographiques
/N/ /I/ /R/ /O/ connues du sujet.
"B" "I" "J" "O" "U" BIJOUE
BIGEOU
VOIE DIRECTE
BIJOU
Traitement smantique
Forme orthographique
envoye dans un rpertoire
smantique contenant tous
les aspects smantiques
de la forme orthographique.
BIJOU = ornement, accessoire
Traitement phonologique
Envoi ou comparaison
avec le lexique phonologique
de sortie.
BIJOU = /B/ /I/ /Z/ /U/
Forme phonologique mise Forme sonore stocke

en mmoire court terme en mmoire long terme
"N" "I" "R" "O" = /N/ /I/ /R/ /O/
Vitesse : assez lente Vitesse : 300-400 mots/minute

Utilisation : pour mots nouveaux Utilisation : seule voie possible
pour pseudomots pour les mots
(logatomes) irrguliers
(femme, phare).
Source : Coltheart et al. A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud . Psychological
Reviews, 2001, vol. 108, pages 204-256.
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24. Le dernier son voyelle C. Habilets associes lvolution

dun mot et ventuellement
le ou les sons consonnes du langage crit
qui suivent constituent
la rime. On doit donc 1. La conscience phonologique
distinguer les rimes
simples, constitues dun
La conscience phonologique se dnit comme la capacit isoler
son voyelle, et les rimes et manipuler mentalement les units sonores et non signiantes
complexes, constitues de la parole : rimes24, syllabes25 et phonmes26. Elle constitue un
dun son voyelle et dun
ou deux sons consonnes.
facteur fondamental de lacquisition des mcanismes didenti-
Ainsi, la rime du mot cation des mots crits en permettant lenfant de matriser les
chat est une rime rgles de correspondance graphmes-phonmes.
simple (/a/), alors que les
rimes des mots truc
La conscience phonologique permet certaines oprations
ou turc sont des rimes mentales, notamment des oprations de reconnaissance (il sagira
complexes (respectivement par exemple de reconnatre dans des mots imags une rime, une
/yk/ et /yrk/).
syllabe ou un phonme imposs) et des oprations de manipu-
lation. Dans ce dernier cas, il peut sagir de suppressions (ex. :
25. Les phonmes se
groupent dans le cadre de retirer la premire syllabe ou le premier phonme dun mot ou
la syllabe qui est lunit dun pseudomot), dinversions (ex. : inverser les syllabes dun
de production et de mot bisyllabique, les phonmes dun mot ou dun pseudomot
perception de la parole. En
effet, nous ne prononons biphonmique), de segmentations (ex. : segmenter mentalement
pas les phonmes un mot en ses phonmes constitutifs), doprations de comptage
isolment. Toute syllabe est (ex. : compter le nombre de phonmes dun mot) ou de fusion (ex. :
constitue dune voyelle
accompagne ou non de fusionner deux syllabes pour produire un mot bisyllabique).
consonnes ou de glides. Il existe des relations de cause effet entre la conscience phono-
Ni les consonnes, ni les logique en particulier la conscience phonmique et lappren-
glides ne peuvent sufre
constituer une syllabe. tissage de la lecture. Ainsi, le niveau de conscience phonolo-
La structure syllabique de gique avant lapprentissage conditionne largement les progrs
base en langue franaise ultrieurs de lenfant en lecture et en orthographe. Par ailleurs, les
est de type consonne/
voyelle (exemple : la-va- enfants prlecteurs (scolariss en grande section de maternelle)
bo). Dans cette structure, entrans faire des jeux sur les sons de la langue progressent
la consonne est dsigne mieux en lecture et en criture que les enfants non entrans.
sous le terme dattaque et
la voyelle sous le terme Les relations entre la conscience phonologique et lappren-
de noyau vocalique. tissage des mcanismes didentication des mots sont classi-
Lorsquune consonne suit quement dcrites comme causales et rciproques : un niveau
le noyau vocalique, cette
dernire est dsigne minimal de sensibilit aux sons de la parole permet lappren-
sous le terme de coda. tissage de la lecture qui suscite son tour le dveloppement
Ainsi, pour le mot sac rapide de la conscience phonologique, cette dernire facilitant
(/sak/), le phonme /s/
est lattaque, le phonme en retour lapprentissage de la lecture.
/a/ le noyau vocalique et
le phonme /k/ la coda. 2. La mmoire verbale court terme
La mmoire court terme, galement appele mmoire de
26. Sons lmentaires travail, est un systme mental dans lequel sont momentan-
de la parole (rappel). La
conscience des rimes et ment stockes et manipules les informations utiles pour la
des syllabes tend se comprhension, le raisonnement et lapprentissage.
dvelopper naturellement Ce systme joue un rle dcisif dans lapprentissage de
pour des raisons lies
la saillance acoustique de la lecture : la rtention momentane des squences graph-
ces units. En revanche miques, leur conversion en squences phonologiques, puis leur
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articulation qui permet dassurer la transformation du matriel si un certain degr de

sensibilit aux phonmes
crit en matriel phonologique, sont des oprations qui solli- peut tre observ chez
citent une mise en mmoire momentane. La mmoire court lenfant prlecteur, il est
terme permet lenfant de se rappeler ce quil vient de lire pour important de noter que
le dveloppement de la
accder la signication. conscience phonmique
Lempan mnsique fixe les limites fonctionnelles de la (conscience des phonmes)
mmoire de travail ; il svalue en proposant lenfant une ncessite lapprentissage
du principe alphabtique.
preuve de rptition immdiate de sries de chiffres ou de
sries de pseudomots dont on fait varier le nombre de syllabes
(de 2 6 en moyenne). En grande section de maternelle, alors
quil est g en moyenne de cinq ans et demi, un enfant parvient
rpter en moyenne une srie de trois chiffres (lempan est par
consquent de trois chiffres). Un an plus tard, en CP, le score
moyen est de quatre chiffres.
Comme pour la conscience phonologique, il existe des relations
rciproques et causales entre les capacits de mmorisation
verbale court terme et lacquisition de la lecture : des capacits
mnsiques minimales sembles requises pour lacquisition du
langage crit. Cette dernire stimule en retour le dveloppement
de la mmoire verbale court terme.
3. La perception visuelle
La lecture implique des capacits de discrimination visuelle. Lorsque
loeil explore le champ visuel27, condition habituelle de la lecture 27. On appelle champ
dun texte, les mouvements oculaires consistent en une succession visuel la portion despace
vue par un oeil immobile,
de petits sauts horizontaux nomms saccades et de stations xes la tte restant elle-
appeles xations . La vision sexerce uniquement pendant les mme immobile.
xations. Pour tous les lecteurs en moyenne, une xation dure un
quart de seconde (250 millisecondes) et une saccade dix fois moins
(25 millisecondes environ). chaque xation, une image de dix
lettres environ est projete sur une zone de la rtine appele fova
au niveau de laquelle les dtails les plus ns peuvent tre discri-
mins. La section de quelques lettres scanne chaque xation
est dsigne sous le terme dempan ( span en anglais).
Le balayage dun texte par les points de xation est relative-
ment complet. Pratiquement tous les mots sont successivement
xs. Une altration mineure lintrieur dun mot est imman-
quablement dtecte par le lecteur expert (ex. : Laurent a fait un
dessin trs prsis pour Laurent a fait un dessin trs prcis ).
Lidentication des mots crits ne repose donc pas sur leur appr-
hension globale, et encore moins sur celle du texte, mais prend
en compte le traitement dindices visuels prcis au niveau des
mots et des lettres. Autrement dit, lexploration visuelle dun mot
repose aussi sur lattention visuelle que lon porte au mot. Cette
forme dattention fonctionne comme une sorte de zoom ou de
spot light qui va se focaliser sur un lment de lespace visuel. Ce
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dtail qui attire en quelque sorte lil peut tre une lettre situe
nimporte o dans un mot. Cette attirance doit alors tre inhibe
pour que lattention visuelle puisse se porter au tout dbut du
mot, pour dcoder la ou les premires lettres du mot et pouvoir
ainsi dchiffrer ce mot correctement.
EN RSUM
Lapprentissage de la lecture nest pas naturel. Il est le Ces habilets permettent lenfant dacqurir la stra-
rsultat dactions pdagogiques mobilisant des habi- tgie alphabtique qui consiste identier les mots en
lets qui ne sont que trs partiellement dveloppes convertissant les graphmes en phonmes (conversion
chez lenfant prlecteur : grapho-phonmique). Lacquisition de cette stratgie
la conscience phonologique permet lenfant diso- constitue un aspect fondamental de lapprentissage de
ler et de manipuler les segments sonores de la parole ; la lecture.
la mmoire verbale court terme permet la rten- Lvolution du langage crit est rapide : en moins dun
tion momentane dinformations verbales le temps de an dapprentissage, lenfant apprenant acquiert le com-
leur traitement. portement dun lecteur autonome (ou lecteur expert).
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43
Les aspects affectifs,

sociaux et pdagogiques
Lvolution du langage chez lenfant est la rsultante des interac-

tions entre des capacits innes et linuence de lenvironne-
ment.
Les capacits potentielles de traitement du message de la
parole font rfrence la notion de dveloppement : lvolution
du langage de lenfant est en effet gntiquement programme.
Les inuences de lenvironnement renvoient quant elles aux
notions dacquisition et dapprentissage : lvolution du langage
de lenfant ncessite galement une mdiation linguistique.
Cette mdiation est tout dabord orale et intrafamiliale, puis
orale et crite dans un contexte largi lcole et la socit. On
doit donc souligner limportance des stimulations sensorielles,
affectives, sociales, pdagogiques et, par voie de consquence,
le poids des carences de lenvironnement sur cet aspect de la
personnalit de lenfant.
Prcision : le bilinguisme, notamment le bilinguisme des
enfants rcemment immigrs, constitue galement un facteur
important de lvolution du langage en gnral, et de lappren-
tissage de la langue crite en particulier. Toutefois, cet aspect ne
peut tre abord dans cet ouvrage caractre ncessairement
non exhaustif.
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I. LES ASPECTS SOCIOAFFECTIFS

DE LVOLUTION DU LANGAGE
Le dveloppement du langage chez lenfant dpend bien sr de

prdispositions naturelles. Mais il sagit aussi du rsultat dun
apprentissage ralis dans le cadre dinteractions sociales. Les
interactions entre la mre et lenfant constituent la base de lvo-
lution langagire et du dveloppement intellectuel et affectif
de lenfant. Les carences affectives, totales ou partielles, ont
pour consquence une altration du dveloppement global de
lenfant. Dans tous les cas, ces carences affectent de faon plus
ou moins svre lvolution du langage.
A. Affectivit, interactions sociales et langage
Lenfant manifeste ds sa naissance un ensemble de conduites

affectives qui lui permettent dexprimer des besoins de base
centrs sur lalimentation. Il nat galement dans un monde o
on interprte ses cris ; cette interprtation est accompagne des
gestes et des paroles dune mre (ou de toute autre personne
assumant ce rle) qui amliore rgulirement sa capacit
comprendre les pleurs, les regards et les sourires de son bb.
Le bb apprend en retour matriser leffet de son comporte-
ment et donc communiquer avec lintention dobtenir un effet
particulier : il sagit l dune communication intentionnelle.
Ds lge de deux mois, la capacit rpondre aux objets et aux
personnes familires par un sourire tend en effet montrer que
les conduites affectives prcoces ne sont pas uniquement biolo-
giquement dtermines mais traduisent bien la participation
de lenfant un systme affectif de communication. Dans ce
systme, lenfant est capable de faire des comparaisons et peut
manifester son attente vis--vis dun fait agrable sur le point de
survenir ; il ne ragit donc pas simplement des stimuli, il peut
penser les vnements et leurs effets.
Pour dsigner les interactions particulires au cours
desquelles lenfant apprend communiquer, on parle classique-
ment de formats de communication . Il sagit de situations
caractrises par une intention, un but et dans lesquelles se
droule une srie de processus rapidement routiniers, formant
un cadre pour des communications bien spcies, verbales
ou non verbales (par exemple lors des repas ou du coucher de
lenfant).
Une grande partie de lactivit de lenfant au cours de la
premire anne de vie est ainsi sociale et communicative.
Laffectivit, la connaissance et la communication se dvelop-
pent conjointement et de faon indissociable dans le cadre
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Les aspects affectifs, sociaux et pdagogiques de lvolution du langage 45
dinteractions qui conduisent lenfant beaucoup apprendre sur

le langage avant mme de lavoir acquis. Lorsquil commence
utiliser les premires expressions qui peuvent tre considres
comme des mots, il a dj acquis une matrise certaine de la
communication.
Il est toutefois surprenant de constater la perfection avec
laquelle la mre et lenfant se comprennent, ainsi que lef-
cacit du systme de communication dvelopp par lenfant
ds les premiers mois de vie. Cette surprenante rapidit est
lie lexistence, ds la naissance, dun quipement relative-
ment dvelopp en mcanismes intellectuels et perceptifs pour
affronter le monde. Sur le plan de la perception visuelle, lenfant
est capable, avant quatre mois, de discriminer les formes et les
couleurs. Concernant la perception auditive, il a dcouvert, ds
sa troisime semaine de vie, la plupart des nuances de la voix
humaine. Il manifeste une prfrence pour la faon gnrale-
ment adopte pour parler aux bbs et il est capable de discri-
miner la voix de sa mre parmi plusieurs voix. De plus, ds lge
de trois mois, les diffrentes capacits perceptives des sons de
la parole habituellement observes chez ladulte sont prsentes
chez lenfant.
Avec de telles capacits, le bb peut donc, ds ses premires
semaines de vie, tre sollicit par des stimuli visuels et auditifs
varis. Or le visage de la mre, objet dune attention slec-
tive du bb, regroupe prcisment lessentiel des stimuli
auxquels il est sensible : la brillance et le mouvement des yeux,
les contrastes de couleur entre les diffrentes parties du visage
(peau, sourcils), les mouvements de la bouche qui sourit et met
des sons de mille manires.
Vers lge dun an en moyenne, lenfant met des squences
syllabiques spciquement lies un contexte donn (et pas
encore gnralises dautres contextes qui pourraient tre
similaires). partir dun certain niveau de frquence dutilisa-
tion par la mre, les syllabes dupliques (do-do, bo-bo) voluent
dune part vers des mots correctement prononcs et, dautre part,
vers une application des usages moins frquemment rencon-
trs. La rptition des processus de gnralisation saccompagne
ainsi dune dcouverte du langage en tant que reprsentation de
la ralit et dune prise de conscience du fait que tout ce qui est
peru comme diffrent doit tre nomm diffremment.
Lacquisition dans le cadre dinteractions mre-enfant rend
compte du fait que jusqu lge de 2-3 ans en moyenne, prati-
quement tous les mots utiliss par lenfant sont les mmes que
ceux utiliss par la mre. De mme, la grammaire acquise par
lenfant, partir de lge de dix-huit mois en moyenne, sera
pour une large part celle propose par la mre.
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B. Langage et dveloppement de la personnalit
Le langage est un remarquable tmoin du dveloppement

de la personnalit. En disant je , lenfant safrme en tant
que personne. En disant tu , il ou elle , on comprend
aisment que lenfant porte un intrt aux personnes qui
lentourent. Le bb est muni dintentions quil communique
son entourage. Pour obtenir un objet attractif situ hors de son
espace de prhension, il peut agiter les bras en vocalisant. La
communication est dite alors proto-imprative. Elle permet de
situer vers un an lapparition de la premire fonction pragma-
tique du langage portant sur la satisfaction des envies et dsirs
qui sobserve encore plus tard quand lenfant dit Je veux.
Pendant la petite enfance, la seconde fonction pragmatique,
qualie d interactive et d heuristique apparat. Elle se
manifeste dans les questions Cest quoi ? quoi a sert ?
Les jeunes enfants sont aussi capables dexprimer certaines
requtes en adaptant leurs demandes aux ractions de ladulte.
Pour obtenir un bonbon, au lieu de dire de manire impra-
tive je veux un bonbon , les enfants nuancent, pondrent
leurs demandes, en disant tu me donnes un bonbon , avec
un sil te plait , voire encore un petit bonbon un tout
petit bonbon . Ces formulations montrent que ds 2,5-3 ans, le
langage tmoigne de lajustement du comportement de lenfant
aux diffrents contextes sociaux. Lenfant ne sexprime pas de
la mme manire quand, pour parler de la mme chose, il est
avec un adulte familier ou avec un adulte non familier ou encore
avec dautres enfants. Aussi, au moment o, pour la plupart,
les enfants frquentent la petite section de maternelle, ils ont
un certain niveau de langage pragmatique qui leur permet de
parfaire leur socialisation, dajuster par exemple leur compor-
tement des formes indirectes de requtes ( Peux-tu fermer la
porte ? ), voire certaines allusions.
Le langage agrmente les activits ludiques et sous-tend lima-
gination. voquer les marques syntaxiques du futur, cest aussi se
projeter dans lavenir. Lenfant, dans ses jeux de faire semblant,
cre des scnes sociales, accorde des statuts et rles sociaux aux
poupes et animaux en plastique ou en peluche. Il leur attribue
des motions et des tats mentaux ( est triste , pas content ,
gentil ou mchant ). Le langage permet aussi de rguler
le comportement. Lenfant, en verbalisant les motions et tats
mentaux, peut dire sil ne veut pas jouer avec un de ses pairs
qui vient le solliciter. Il na pas besoin de le repousser gestuel-
lement, par exemple. Le langage contribue ainsi au dveloppe-
ment de la personnalit, subtil quilibre entre individualisation
et socialisation.
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II. LES ASPECTS PDAGOGIQUES

DE LVOLUTION DU LANGAGE CHEZ LENFANT
Les nouveaux programmes de lcole primaire publis au

Bulletin ofciel du 19 juin 2008 proposent un enseignement
structur et explicit, orient vers les savoirs de base et offrant
des entrainements systmatiques la lecture, lcriture, la
matrise de la langue.
Les lves en difcult doivent galement pouvoir bncier
dune aide personnalise et diffrencie, ds que les premires
difcults apparaissent et avant quelles ne soient durablement
installes.
A. La matrise du langage lcole :

un objectif prioritaire
Lapprentissage du langage est un objectif prioritaire tout

au long de lcole primaire. Cet objectif est prcis dans les
programmes de lcole28 mis en uvre depuis la rentre 2008. 28. Ces programmes
(arrt du 9 juin 2008)
sont accessibles sur le
1. Lcole maternelle site Internet du ministre
Le langage oral est le pivot des apprentissages des classes de de lducation nationale
maternelle. Les enfants apprennent communiquer de faon de (http://eduscol.education.
fr/D0048/primprog/htm).
plus en plus riche et de plus en plus complexe, dans un contexte
social largi. Ils rendent compte de ce quils ont observ ou vcu,
voquent des vnements venir, reformulent, dabord avec
laide du matre, puis sans, lessentiel des noncs entendus.
Ils racontent des histoires entendues, inventes. Lenseignant
porte une attention particulire la comprhension.
Les lves apprennent distinguer une question, un ordre, une
explication, un rcit. Ils distinguent la fonction particulire des
consignes donnes par lenseignant et comprennent les termes
usuels utiliss dans ce cadre. Ds la petite section, lenseignant
raconte beaucoup dhistoires trs varies. Les lves parviennent
comprendre des rcits de plus en plus complexes. Ils se
rapprochent ainsi du langage crit, dont le maniement prpare
la rencontre des textes lire. Les lectures haute voix dhis-
toires faites par le matre, galement ds la petite section dcole
maternelle, constituent une imprgnation favorable lacquisi-
tion de ce langage.
Lenseignant entrane les lves dialoguer dans le cadre
de vritables discussions. Lobjectif est lacquisition des rgles
dun change verbal organis ; la russite de cette tape condi-
tionne, pour une large part, les apprentissages ultrieurs.
Le langage crit est abord par le biais des histoires lues
ds la petite section dcole maternelle (tout au long de lcole
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maternelle, les lves sont mis en situation de rencontrer des

uvres du patrimoine littraire et de sen imprgner). Mais
29. La grande section cest en grande section29 que la dcouverte du fonctionnement
de maternelle constitue du code crit devient un objectif important. Il ne sagit pas dun
la premire anne
du cycle II ou cycle apprentissage, mais plutt dun processus dimprgnation
des apprentissages visant aider lenfant construire des reprsentations relatives
fondamentaux. Ce cycle aux aspects fonctionnels (apprendre nommer et explorer
comprend galement le
CP et le CE1. La grande un support dcrit comme le livre) et structurels de lcrit (sens
section de maternelle conventionnel de la lecture-criture, de gauche droite, correc-
appartient aussi au tion syntaxique, vocabulaire prcis, vari et employ bon
cycle I ou cycle des
apprentissages premiers escient).
qui comprend galement Certaines activits vont trs directement prparer lenfant
et successivement la petite lacquisition du principe alphabtique. En effet, les lves
section, puis la moyenne
section de maternelle. dcouvrent tt le plaisir de jouer avec les mots : progressive-
ment, ils discriminent les sons et peuvent effectuer diverses
oprations sur ces composants de la langue (localiser, substi-
tuer, inverser, ajouter, combiner). Cela les amne prendre
30. Il sagit disoler et de conscience des ralits sonores de la langue30 ; ils comprennent
manipuler mentalement alors que les lettres de lalphabet reprsentent ces sons dans
des units sonores de la
parole : rimes, syllabes des mots familiers et dcouvrent ainsi le principe alphabtique,
et certains phonmes ncessaire pour rentrer dans lcrit.
sufsamment saillants Lentre dans lcriture sappuie sur les comptences dvelop-
sur le plan acoustique
pour tre accessibles pes par les activits graphiques qui font lobjet dun enseigne-
lenfant prlecteur. ment guid.
2. Lcole lmentaire
Lcole lmentaire sappuie sur les comptences dveloppes
en maternelle pour faciliter lentre de llve dans la langue
de lcole, qui est conue comme une base indispensable des
apprentissages. Dans cette perspective, lcole lmentaire se
xe notamment pour objectifs la structuration et lenrichisse-
ment du vocabulaire et de la syntaxe, ainsi que le dveloppe-
ment des capacits de traitement smantique et pragmatique.
Lapprentissage du lire-crire est une des proccupations
majeures du CP et du CE. Lobjectif est de doter lenfant apprenant
des comptences dun lecteur autonome, savoir, de la capacit
identier de faon autonome des mots nouveaux en appliquant le
principe alphabtique ; pouvoir identier de faon directe les mots
crits connus et les mots irrguliers les plus frquents.
Avant la n du cycle II, on essaie de conduire lenfant un
degr dautomatisation sufsant des processus didentication
des mots crits an de lui permettre un accs ais et autonome
la comprhension du texte lu. Lapprentissage de la lecture et
celui de lcriture sont mens conjointement et de faon interac-
tive, le cycle II jetant les bases de lacquisition de lorthographe
lexicale et de lorthographe grammaticale.
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La matrise du langage oral et du langage crit demeure le ple

prioritaire en cycle III31. Le programme comporte des activits 31. Le cycle III ou cycle
propres au langage et des activits transversales32. Les activits des approfondissements
comprend successivement
propres au langage comprennent plusieurs champs discipli- le CE2, le CM1 et le CM2.
naires : franais (langage oral, lecture haute voix, lecture,
criture, littrature, rdaction), tude de la langue franaise 32. La matrise du langage
(vocabulaire, grammaire, orthographe), langue vivante. Il est est prsente dans toutes
les activits du cycle III ;
ainsi demand lcole de faire en sorte quaucun lve ne quitte elle a une place prcise
lcole primaire sans une assurance minimale dans le manie- dans chaque progression
ment du langage oral et du langage crit lui permettant dtre dapprentissage et fait
lobjet dvaluations
sufsamment autonome pour travailler et progresser au collge. rgulires.
B. Comment apprendre lire
Les instructions concernant lapprentissage de la lecture sont

aujourdhui inscrites dans les programmes. Ces derniers, parus
au Bulletin ofciel de lducation nationale du 19 juin 2008,
prcisent quau cours prparatoire lapprentissage de la lecture
passe par le dcodage et lidentication des mots et par lacqui-
sition progressive des connaissances et des comptences nces-
saires la comprhension des textes. Le code alphabtique doit
faire lobjet dun travail systmatique ds le dbut de lanne.
De plus ces programmes fournissent aux enseignants des
repres prcis quant aux objectifs poursuivre dans les diff-
rents domaines de comptences qui concourent lapprentis-
sage de la lecture, notamment en ce qui concerne lacquisi-
tion du vocabulaire. Ces repres sont galement dclins par
niveau de classe sous forme de progressions.
C. Difcults de lvolution du langage :

le rle de lcole
Pour la majorit des enfants, le passage du milieu familial

lcole sopre sans heurt. Toutefois, pour certains dentre eux,
ce passage va mettre en lumire lexpression de difcults parmi
lesquelles les difcults langagires orales suscitent un intrt
particulier. Les difcults du langage oral exposent en effet au
risque de difcults du langage crit, qui gnrent elles-mmes,
pour une trs large part, lchec scolaire.
Le reprage lcole des difcults du langage oral simpose
ainsi comme un lment fondamental de la prvention des
difcults dacquisition du langage crit. Ce reprage vise
identier, dans une population a priori sans problmatique
particulire, des enfants prsentant des difcults langagires
un stade prcoce, dans le but de raliser des investigations
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complmentaires et de prendre des mesures daide et de

prvention.
1. Le reprage
Le rle premier de lenseignant est de suivre les progrs de ses
lves et de crer les conditions pour les susciter.
Lcole maternelle est le lieu privilgi du reprage des dif-
cults des conduites langagires et de communication. Ce
reprage est le plus prcoce possible, soit en petite section de
maternelle alors que les enfants sont gs de trois ans et demi
en moyenne. Du point de vue de lefcacit des aides suscep-
tibles dtre apportes, deux raisons principales justient la
prcocit du reprage. Sur le plan du dveloppement linguis-
tique, la priode des 3-4 ans est particulirement dynamique,
en particulier en ce qui concerne le lexique et la syntaxe. Sur
le plan de lorganisation pratique dune politique de prven-
tion, on dispose de deux ans pour aider lenfant surmonter ses
difcults avant lentre au CP.
Si lobservation des conduites et des apprentissages est lun
des aspects quotidiens de la pratique enseignante, le reprage
peut tre galement formalis par une mthode. Dans cette
perspective, des questionnaires sont proposs aux enseignants :
ils prsentent linconvnient de laisser place une certaine
subjectivit, mais ils ont en revanche lavantage de pouvoir
tre documents dans le cadre dune observation quotidienne
prenant en compte lenvironnement de lenfant. Ils supposent
la formation pralable de lenseignant.
Certains aspects du reprage peuvent tre plus tardifs. Ainsi,
en grande section de maternelle, alors que les enfants sont
gs de cinq ans et demi en moyenne, il est possible de reprer
des difcults dans des habilets trs directement corrles
lapprentissage du langage crit, telles que les habilets de
conscience phonologique et du principe alphabtique.
2. Lvaluation
Les valuations quotidiennes en classe

Il est indispensable quun enseignant qui sinterroge sur lacti-
vit langagire dun lve se donne les moyens dafner sa
connaissance de ce dont lenfant est capable. Sur lIntranet de
lducation nationale, il dispose dvaluations, mais galement
de repres dans le tableau de progressivit des apprentissages
lcole maternelle et lcole lmentaire.
Lenseignant pratique une prvention systmatique par la
pratique dune diffrenciation pdagogique et une valuation
continue des comptences acquises par chaque lve.
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Les valuations en grande section de maternelle

Lvaluation des acquis des lves en n dcole maternelle
est prvue par la circulaire dnissant le livret scolaire. Cette
valuation prend comme rfrence le programme de lcole
maternelle ; elle utilise une mthodologie adapte lge des
enfants et est prvue dans quatre domaines, en particulier dans
la matrise de la langue orale et lentre dans lcrit.
Les valuations nationales

Elles se situent au niveau du CE et du CM2. Elles ont pour
objectif de mesurer les acquis des lves en franais (oral et
crit) et en mathmatiques, en rfrence aux programmes, donc
des moments cls de la scolarit des lves. Cest un outil qui
permet aux matres de savoir o en est chaque lve par rapport
au programme, pour lui apporter laide dont il a besoin.
De plus, elles vont aider le maitre disposer dun ensemble
dinformations pour valuer lefficacit des enseignements
dans la classe et mme dans lcole.
Cest un outil permettant de savoir combien sont les lves en
difcult, o ils sont et comment la situation volue pour mieux
grer les moyens disponibles et donner aux parents toutes les
informations auxquelles ils ont droit.
Lanalyse des rsultats de lvaluation permet de conduire
les quipes enseignantes une meilleure comprhension
des difcults de chaque lve pour mieux conduire les aides
personnalises.
3. Les aides
Les aides personnalises

Si llve prsente des difcults langagires, ds lcole mater-
nelle, la possibilit de lui apporter de laide a t prvue dans un
nouveau dispositif. Lenseignant, dans le cadre des deux heures
daide personnalise, peut lui apporter un vritable soutien en
organisant une approche diffrente des apprentissages.
Au CM et au CM2, les lves peuvent accder des stages de
soutien pendant les vacances de printemps et dt, qui peuvent
porter sur le domaine de la langue.
Lintervention du Rased
Dans tous les cas o un enfant prsente des difcults plus
particulires, lenseignant peut faire appel au Rased (Rseau
daides spcialises aux lves en difcult). Les enseignants de
ces rseaux spcialiss viennent renforcer les quipes pdago-
giques en apportant des comptences spciques permettant de
mieux analyser ces situations particulires et de construire des
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rponses adaptes. Cet appel au Rased est ralis avec laccord

de la famille, en relation avec lenseignant de la classe. Mis en
place par le ministre de lducation nationale en 1990, les
Rased sont des structures qui interviennent dans des coles
maternelles et primaires. Ils encouragent la concertation
lintrieur de lcole entre llve, les enseignants et la famille,
et favorisent la prvention par des observations, des valuations
et des bilans.
Chaque Rased est constitu en gnral et au minimum
dun psychologue scolaire et dun enseignant spcialis.
Parmi ses nombreuses missions, le psychologue scolaire
intervient dans la ralisation de bilans visant valuer le dvelop-
pement mais galement les potentialits de lenfant dans ses
composantes sociales, affectives et intellectuelles.
Les interventions des enseignants spcialiss sont dominante
rducative ou pdagogique : elles visent ajuster les conduites
motionnelles, corporelles et intellectuelles, restaurer le dsir
dapprendre et lestime de soi, amliorer la capacit de llve
dpasser les difcults quil prouve dans les apprentissages,
matriser les mthodes et techniques de travail et prendre
conscience de ses progrs par lexprience de la russite.
Par exemple, en matire de lecture, la notion de difcult peut
33. La langue crite est
tre conrme par la pratique dun test de niveau (ex. : vitesse
un code arbitraire, son et prcision des habilets de dchiffrement) et le constat dun
apprentissage ncessite cart signicatif entre le niveau observ et le niveau escompt.
donc une mdiation mise
en oeuvre par un expert
Toutefois, pour utile quelle soit, cette valuation ne permet pas
(le pdagogue). Lchec de dagir sur le plan de la remdiation33 car elle ne livre aucune
cette mdiation conduit information sur les procdures de traitement de lcrit mises en
une remdiation dont
la cohrence est lie
oeuvre par lenfant. Pour valuer la lecture, il est en effet indis-
lanalyse pralable des pensable de se rfrer des modles thoriques susceptibles
raisons de lchec initial. de rendre compte du fonctionnement du lecteur expert, mais
galement de lvolution des mcanismes de lecture entre ltat
34. Le contexte de mots initial du sujet prlecteur et ltat nal du lecteur expert.
isols permet de cibler
au mieux les habilets de En rfrence au modle psycholinguistique de la lecture
dchiffrement. En contexte experte, lvaluation des procdures didentication des mots
linguiste et / ou imag, crits consiste proposer lenfant didentier des listes de mots
lenfant peut en effet
saider de prises dindices et de pseudomots isols34 dont on fait varier la longueur et la
pour identier les mots. complexit (ainsi que la rgularit et la frquence pour les mots).
De faon trs schmatique, lchec dans lacquisition de la proc-
35. Ce constat en dure didentication par mdiation phonologique (voie indirecte
apparence paradoxal est li ou dassemblage) se traduit par de svres difcults identier
la capacit de nombreux
enfants hypertrophier des mots et surtout des pseudomots35, spcialement quand ils
la stratgie logographique. sont longs et complexes.
On admet que deux Le recours aux modles thoriques de lecture permet ainsi de
cent cinquante trois
cents mots peuvent complter les donnes dvaluations construites selon un point
ainsi tre stocks. de vue norm (la performance est interprte relativement
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celle dun chantillon reprsentatif de la population) par celles

dvaluations construites selon un point de vue critri. Selon ce
point de vue, les performances ne sont plus simplement values
en rfrence celles dune population, mais en rfrence aux
stades hirarchiss dun modle de dveloppement.
Suivant une dmarche consistant lier intrinsquement
thorie, valuation et remdiation, on peut ainsi, dune part,
situer avec une relative prcision le niveau atteint par un enfant
dans un cursus dveloppemental de lecture (ex. : un blocage
dveloppemental au stade logographique, en rfrence au
modle dveloppemental de Frith) et, dautre part, raliser pour 36. Les capacits
orthographier reposent
cette comptence donne un inventaire des habilets acquises notamment sur la matrise
par lenfant et de celles quil lui reste acqurir. de graphies de quatre
Lvaluation des habilets dorthographe consiste plus parti- types.
Graphies consistantes
culirement en lexamen du degr de matrise des diffrentes acontextuelles : les rgles
graphies36 (manires dont un mot est crit). Lvaluation dhabi- de correspondance
lets intellectuelles fortement corrles lacquisition du langage phonographmique
sont systmatiques et
crit complte lvaluation ; elle concerne en particulier la indpendantes du contexte
conscience phonologique et la mmoire verbale court terme. (ex. : le phonme /p/ scrit
Les donnes dune valuation du langage crit sont confron- toujours avec la lettre
p ).
tes aux donnes relatives au langage oral. Dans ce domaine, Graphies consistantes
il sagit dtudier les aspects formels (phonologie, lexique et contextuelles : les rgles
morphosyntaxe), ainsi que les aspects smantiques et pragma- de correspondance sont
systmatiques dans
tiques du langage sur les versants de la production et de la le contexte o elles
comprhension. sinscrivent (ex. : la voyelle
Linterprtation des difcults langagires lcole, inter- nasale /a/ scrit avec la
lettre m devant b
prtation dont dpend la nature des aides proposes, constitue ou p ).
une phase particulirement complexe et dlicate. Ainsi, on peut Graphies inconsistantes
concevoir que les qualits des relations affectives au sein de la contextuelles : les
correspondances
famille conditionnent pour une large part le degr de disponibi- phonographiques ne sont
lit intellectuelle pour les apprentissages. pas systmatiques et
Il est galement lgitime de prendre en compte le contexte dpendent du contexte
dans lequel elles
socioconomique et culturel, dont dpendent la fois la nature sinscrivent (ex. : il y a
des reprsentations relatives lcrit (valeurs sociale et cultu- une rgle dominante
relle de lcrit, connaissance des supports de lcrit, connais- selon laquelle /s/ devant
e ou i scrit s ,
sances relatives ses modalits dapprentissage) et la qualit et une rgle minoritaire
de la mdiation linguistique orale au sein de la cellule familiale. selon laquelle /s/ devant
Les pratiques langagires intrafamiliales dterminent en effet e ou i scrit c ).
Graphies drivables
la nature plus ou moins scolairement rentable du capital par la morphologie :
linguistique de lenfant, tant dans ses aspects formels (richesse ces graphies muettes
du vocabulaire, connaissance des formes syntaxiques et des peuvent tre drives
par la morphologie (ex. :
usages de la langue) que dans ses aspects lmentaires (matrise le t de haut ). Les
du systme phonologique). graphies indrivables ne
Les causes sont le plus souvent caractre plurifacto- sont pas justies par un
lien morphologique vident
riel ; dans ce contexte, il peut tre difcile de faire la part des (ex. : le s de jus ou
inuences respectives des carences socioconomiques, des le t du mot apptit ).
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insufsances ducatives et affectives, et des pratiques pdago-

giques inadaptes.
Toutefois, les difcults langagires orales et / ou crites
observables lcole ne sont pas toutes lies la famille, lcole
ou la socit. Ces difcults peuvent galement constituer
lexpression dun trouble. Il sagit alors darticuler les pratiques
pdagogiques et les pratiques mdicales an que ce trouble soit
repr, diagnostiqu et quun traitement lui soit oppos.
EN RSUM
La prvention des difficults langagires orales et du langage crit, ainsi que certaines comptences
crites constitue un objectif prioritaire de lcole. cognitives qui lui sont associes.
Lorganisation de la prvention comporte cinq aspects 3) Linterprtation consiste, dans un contexte habi-
principaux. tuellement plurifactoriel, isoler la ou les causes poten-
1) Le reprage doit tre le plus prcoce possible : tielles et pdagogiquement accessibles des difcults
en petite section de maternelle pour le reprage des langagires.
difcults du langage oral ; 4) La remdiation doit tre thoriquement fonde ; elle
en grande section de maternelle pour le reprage est intrinsquement lie aux donnes de lvaluation et
denfants prsentant un risque de difcults de lec- de son interprtation.
ture ; 5) Larticulation des comptences pdagogiques et
en n de CP ou dbut de CE1 pour le reprage den- des comptences mdicales : une difcult langagire
fants en difcult dacquisition du langage crit. peut en effet constituer lexpression dun trouble dont
2) Lvaluation concerne en particulier les aspects le dpistage, le diagnostic et le traitement se situent
formels du langage oral, les procdures de traitement dans le champ de la sant.
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57
Les aspects pathologiques

de lvolution du langage :
la notion de troubles
spciques du langage
Les inadquations entre les attentes plus ou moins explicites

de lenfant en matire de mdiation linguistique orale et / ou
crite, les besoins identis par la famille, lcole, la socit et
les rponses proposes par ces dernires psent sur lvolu-
tion du langage de lenfant. Ces inadquations sont potentielle-
ment source de difcults ; il appartient lcole den raliser le
reprage, lvaluation et la remdiation.
Toutefois, les difcults de lvolution du langage de lenfant
peuvent galement tre la consquence dun processus patholo-
gique. Dans un tel contexte, la notion de trouble se substitue la
notion de difcult. Cette notion est spciquement mdicale :
le dpistage, le bilan diagnostique et llaboration dun projet
thrapeutique relvent du champ de la sant.
I. LES TROUBLES DE LVOLUTION DU LANGAGE
Outre leurs consquences sur la capacit de lenfant commu-

niquer, les troubles du langage peuvent constituer la premire
manifestation de diverses pathologies. Ils prcdent gale-
ment les difcults dapprentissage scolaire. Il existe en effet
un consensus sur le fait que les enfants prsentant un trouble
prcoce du langage oral ont un risque plus lev, par rapport aux
enfants dont lvolution langagire a t normale, de rencontrer
des difcults dans les acquisitions scolaires, en particulier dans
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lapprentissage du langage crit. On peut ds lors concevoir luti-

lit dun dpistage prcoce des troubles de lvolution du langage.
Ce dpistage suppose en premier lieu une connaissance prcise
de la symptomatologie linguistique.
A. Les aspects neuropsychologiques du langage
La neuropsychologie du langage (ou neuropsycholinguistique)

est la discipline qui a pour objet ltude des relations entre
le langage et les structures crbrales. Cette discipline sest
dveloppe depuis plus dun sicle en se fondant sur lobser-
vation de troubles langagiers dadultes atteints de lsions
crbrales.
Toutefois, les donnes neuropsycholinguistiques observables
chez ladulte ne sont pas strictement transfrables lenfant.
Dune part, le cerveau de lenfant est le sige dvolutions
morphologiques et fonctionnelles alors que la maturation du
cerveau de ladulte est acheve et, dautre part, les connais-
sances relatives la maturation du cerveau sont encore relative-
ment restreintes et fragmentaires. La neuropsycholinguistique
de lenfant est par consquent une discipline beaucoup plus
rcente et pour une large part en cours de dveloppement.
1. Les principaux aspects de la neuropsychologie

du langage chez ladulte
Le cerveau est le sige dune srie de processus qui permettent
la comprhension et la production du langage oral et du langage
crit. La comprhension dun message verbal oral ou crit suppose
une premire tape de rception ; celle-ci sopre au niveau des
organes priphriques que sont loreille pour le langage oral et
loeil pour le langage crit. Les informations recueillies au niveau
priphrique sont transmises au cerveau. ce niveau central ,
la rception se traduit par lmergence dune sensation sonore
37. Une perception rsulte et / ou visuelle dont lanalyse conduit une perception37, puis
de lidentication de la linterprtation de cette dernire. Llaboration et la program-
nature et des paramtres
dune sensation. mation crbrales dactions langagires orales et / ou crites en
direction de lenvironnement extrieur prcdent leur produc-
tion par la mise en oeuvre du systme phonatoire-articulatoire
et / ou de gestes graphomoteurs de lcriture.
Langage et cerveau : de la rception linterprtation

Chez ladulte, les fonctionnalits du langage se situent dans
lhmisphre gauche du cerveau (on parle de latralisation
fonctionnelle du langage lhmisphre gauche). Cette latra-
lisation concerne, que lon soit droitier ou gaucher, prs de
90 % de la population ; pour les 10 % restants, la latralisation
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Les aspects pathologiques de lvolution du langage 59
peut tre droite (situs inversus) ou bilatrale. On pense actuel-

lement que la latralisation du langage lhmisphre gauche
est fonde sur la constitution biologique inne et ne dpend pas
de lexprience. En dautres termes, cette latralisation serait
inscrite dans nos gnes et prsente ds la naissance.
La rception par le cerveau des informations visuelles du
langage crit et des informations sonores du langage oral est
lorigine de lmergence de sensations (sensation de lumire, de
Langage et cerveau : de la rception linterprtation
FACE MDIALE D'UN HMISPHRE
Systme limbique
"Cerveau
de lmotion"
Mmoire
long terme
FACE LATRALE DE L'HMISPHRE GAUCHE

Centre de lcriture
Supervision et programmation Aire motrice primaire
des gestes de lcriture Commande motrice
Aire prfrontale
Attention, mmoire Lobe parital
court terme,
prvision
et programmation
dactions Lobe occipital
Aire de Broca Aire visuelle primaire

Supervision et Rception centrale
programmation du langage crit
des gestes de la parole
Lobe frontal Aire visuelle secondaire

Perception du langage crit
Lobe temporal
Aire auditive primaire Aire tertiaire

Rception centrale Aire auditive secondaire Interprtation du langage
du langage oral Perception du langage oral Carrefour temporo-parito-occipital
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couleur). Cette rception sopre au niveau daires crbrales

dites primaires . La prise de conscience de la nature dune
sensation et de ses caractristiques constitue le processus de
38. Une sensation sonore la perception38 qui sopre au niveau daires crbrales dites
peut tre lie la parole, secondaires .
la musique ou aux bruits
de lenvironnement. Le La comprhension du langage oral et celle du langage crit
processus de perception sigent au niveau daires crbrales dites tertiaires . Le traite-
permet lidentication ment des aspects morphologiques, syntaxiques et smantico-
de la nature des
informations sonores. pragmatiques sigent au niveau dun territoire partag la fois
par le lobe temporal, le lobe parital et le lobe frontal de lhmis-
phre gauche : le carrefour temporo-parito-occipital.
39. Les mots pleins sont Pour le langage oral, la reconnaissance des mots pleins39
les mots importants est lie une activation diffuse des deux hmisphres ; en
sur le plan smantique.
Par exemple, dans la revanche, la reconnaissance des mots fonctionnels est de faon
phrase Le skieur plante prfrentielle le fait de lhmisphre gauche. Pour le langage
son bton , les mots crit, les donnes rcentes de la neuro-imagerie fonctionnelle
skieur , plante
et bton sont des suggrent que les signaux graphiques perus au niveau des
mots pleins ; le et aires visuelles secondaires des deux hmisphres et orients
son sont des mots vers le carrefour parito-temporo-occipital gauche peuvent
outils, galement appels
mots fonctionnels . emprunter deux circuits fonctionnels : un circuit dorsal ,
qui serait constitu par un pont direct entre laire de Broca40
40. Aire situe dans la et la partie infrieure du carrefour parito-temporo-occipital
partie postrieure de la gauche41, et sur lequel reposerait la reconnaissance des mots
troisime circonvolution chez les lecteurs experts ; un circuit ventral, qui serait constitu
frontale et spcialise
en particulier dans par une zone plus vaste du carrefour parito-temporo-occipital
la programmation gauche (zone galement relie laire de Broca) et qui permet-
articulatoire. trait lintgration des caractristiques orthographiques et
phonologiques des mots. Ce circuit ventral prdominerait chez
41. Situe la jonction
du lobe occipital et du
lapprenti lecteur dbutant.
lobe temporal au niveau La comprhension du langage requiert la mobilisation de
du gyrus fusiforme, cette capacits dattention et de mmoire. Les aires prfrontales,
zone serait implique
dans le traitement de la
situes dans la partie la plus ventrale des lobes frontaux, sont
forme visuelle des mots. le sige des oprations de la mmoire de travail (ou mmoire
court terme). De cette forme de mmoire dpendent les
aptitudes planier et organiser les penses et les actions,
ainsi que les facults de comprendre le langage et dintgrer de
nouveaux apprentissages. Les aires prfrontales interviennent
galement dans la rgulation de lattention et de lhumeur.
La comprhension du langage ncessite par ailleurs linterven-
tion dun systme intellectuel de mmoire long terme permet-
tant la rcupration des aspects smantiques mais galement de
la charge symbolique et motive des mots lus ou entendus. Ces
oprations sigent au niveau du systme limbique, dont certaines
structures sont visibles sur la face mdiale des hmisphres. Le
systme limbique est galement le sige de la manifestation des
motions. Il sagit de comportements instinctifs fondamentaux
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lis aux motivations alimentaires (faim, apptit), aux instincts de

conservation en cas de danger (agressivit, fuite) et aux instincts
fondamentaux de la sexualit.
Langage et cerveau : de la programmation la production

Lors dun change verbal, les aptitudes planier, organiser
et formuler un nonc sont principalement le fait des aires
prfrontales. Le choix des lments lexicaux en fonction du
contenu smantique sopre en mobilisant le systme mental
de la mmoire court terme et en activant les aires crbrales
tertiaires du carrefour parito-temporo-occipital. Les lments
lexicaux sont dans un second temps transmis laire de Broca.
Situe dans la partie postrieure de la troisime circonvolution
frontale, celle-ci est ddie la formulation et la program-
mation syntaxiques, ainsi qu llaboration des programmes
moteurs phono-articulatoires. Laire de Broca est en relation
avec le carrefour parito-temporo-occipital. Les informations
sont enn transmises laire somatomotrice (ou aire motrice
primaire). Il sagit dun vritable clavier de commande assurant
la contraction lmentaire de tous les muscles.
En situation de production crite, le schma fonctionnel
dcrit ci-dessus demeure en partie valable. La sortie motrice
constitue par laire de Broca en production orale est toutefois
remplace par le centre de lcriture .
La lecture oralise (lecture voix haute) repose sur les circuits
unissant les aires postrieures du langage laire de Broca.
2. Modlisation neuropsychologique du langage

Les modles neuropsycholinguistiques prsentent lintrt, par
rapport aux modles psycholinguistiques, de dpasser lobser-
vation de surface et de faire des hypothses sur les mcanismes
neuropsychologiques sous-jacents dans le cadre dun fonction-
nement normal ou pathologique.
Concernant le langage oral, par exemple, ces modles compor-
tent trois niveaux :
un premier niveau priphrique dentre auditive et de
sortie orale. Ce premier niveau correspond en entre aux
mcanismes de rception priphrique (loreille) et de rception
centrale (aire auditive primaire qui rend compte de la sensation
sonore). En sortie , il correspond la commande motrice et au
contrle rgul de la musculature phonatoire ;
un niveau dintgration gnosique (processus de perception au
niveau de laire auditive secondaire) et praxique (programmation
des aspects moteurs de la parole au niveau de laire de Broca) ;
le niveau des oprations intellectuelles langagires. Sur le
plan fonctionnel, il sagit du traitement des aspects formels
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(phonologie, lexique et morphosyntaxe) et des aspects sman-

tiques et pragmatiques du langage. ce niveau, le langage reu
investit la pense (aspect rception ) et la pense programme
la ralisation linguistique (aspect ralisation ). Sur le plan
anatomofonctionnel, ce niveau de traitement correspond aux
aires linguistiques du cortex associatif tertiaire.
Autre intrt des modles neuropsycholinguistiques : ils
prennent en compte les processus attentionnels et de mmoire
mis en jeu dans le langage.
Modle neuropsycholinguistique simplifi (langage oral)
Traitement
smanticopragmatique
Reconnaissance - Attention Slection des mots

des mots et - Mmoire et mise en forme
analyse syntaxique syntaxique
Cortex associatif tertiaire
Gnosies phontiques Rptition indpendante du sens Praxies phontiques

(analyse des sons (programmation
de la parole) des gestes
de la parole)
Cortex associatif secondaire
Rception centrale Commande motrice
Cortex primaire
Rception Muscles effectueurs

priphrique : phonoarticulatoires
l'oreille Langage oral
Organes priphriques
3. Aspects neuropsychologiques de lvolution

du langage chez lenfant
Loreille est morphologiquement et fonctionnellement mature
la naissance. En revanche, la maturation de loeil nest pas
acheve : la vision est oue jusqu lge de trois mois environ et
le champ visuel est plus troit que celui de ladulte jusqu lge
de dix mois environ.
La maturation des nerfs impliqus dans la production de la
parole est acheve la naissance. En revanche, la maturation
des voies auditives (de loreille au cerveau) se prolonge jusquau
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sixime mois de vie extra-utrine (le seuil auditif est de lordre de

70 90 dB la naissance42). La maturation des voies optiques (de 42. Cela signie que la voix
loeil au cerveau) est quant elle plus rapide : elle est acheve la humaine est perue par
le nouveau-n condition
n du deuxime mois. quelle soit sufsamment
Concernant les aires corticales, on observe une rapide forte et proche du
augmentation de la surface et de lpaisseur corticales durant les pavillon de loreille.
six premires annes. Toutefois, si la surface corticale se stabi-
lise au-del de la sixime anne, lpaisseur tend quant elle
se rduire partir de ladolescence. Les modications morpho-
logiques saccompagnent dun dveloppement fonctionnel des
territoires corticaux.
Dune faon gnrale, les aires primaires (commande motrice
simple sur le versant moteur / rception centrale des informa-
tions, en particulier visuelles et auditives sur le plan sensitif) se
dveloppent avant les aires secondaires (programmation motrice
sur le versant moteur / perception sur le versant sensitif), qui
elles-mmes se dveloppent avant les aires tertiaires (super-
vision et laboration des programmes moteurs sur le versant
moteur / interprtation sur le versant sensitif).
Dveloppement fonctionnel des territoires corticaux

Aire Aire motrice Aire motrice
prfrontale secondaire primaire
Aire visuelle
primaire
Aire visuelle
secondaire
Aire auditive Aire auditive Aire tertiaire

primaire secondaire Carrefour temporo-parito-occipital
Sens du dveloppement
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Par ailleurs, les aires occipitales (traitement visuel) se

dveloppent avant les aires temporales (traitement auditif),
qui elles-mmes se dveloppent avant les aires frontales et en
particulier les aires prfrontales (attention, vigilance, prvi-
sion et programmation dactions). Ce processus de maturation
stend sur une dizaine dannes. Ainsi, la maturation des aires
prfrontales ne sachve que peu de temps avant la pubert.
La lente maturation du cerveau rend compte des difcults
modliser les aspects neuropsycholinguistiques de lenfant. Par
ailleurs, on doit envisager le risque dapproximations rsultant
de linterprtation des troubles de lvolution du langage sur la
base de modles adultes. Le systme nerveux de lenfant se carac-
trise en effet par une importante plasticit anatomofonction-
nelle : des capacits dadaptation particulirement performantes
aux vnements imprvus peuvent venir modier le programme
gntique en enrichissant celui-ci ou bien en diminuant les
consquences ngatives dventuelles agressions.
B. Du dpistage au diagnostic
Le dpistage est une notion spciquement mdicale : il a pour

objectif didentier, dans une population a priori en bonne
sant, des sujets porteurs dune maladie ou dune anomalie
donne, un stade prcoce, dans le but de raliser des examens
complmentaires et de prendre des mesures prventives ou
thrapeutiques.
En matire de langage oral et / ou crit, le dpistage sassigne
deux objectifs : identier des dcits linguistiques ventuelle-
ment trs subtils avant quun trouble avr de lvolution du
langage ne se manifeste ; orienter le choix des investigations
complmentaires susceptibles de conrmer la notion de dcit,
den prciser lorigine et les indications thrapeutiques qui en
dcoulent.
Lvaluation neuropsycholinguistique est quant elle une
procdure exploratoire longue et complexe qui ncessite le
recours des comptences spciques pluridisciplinaires.
Dans ltat actuel des connaissances, il est quasi impossible
dtablir une corrlation entre un dcit linguistique spcique
et une cause possible. Le dpistage de dcits linguistiques
doit sinscrire dans le cadre dun bilan mdical. Ce bilan vise
notamment rassembler les antcdents mdicaux personnels
et familiaux, apprcier la qualit des quipements sensoriels
(visuels et auditifs en particulier) et moteurs, valuer lintgrit
des fonctions cognitives et pratiquer un examen somatique.
tant donn la nature spciquement mdicale du dpistage,
il est donc logique que le mdecin en soit lacteur principal. Il
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peut sagir dun mdecin dun service de protection maternelle

et infantile (PMI), dun mdecin de lducation nationale, dun
mdecin pdiatre ou dun mdecin gnraliste. Si le dpistage
peut tre ralis sur le constat de comportements langagiers
remarquables signals par la famille, lcole ou dans le cadre
du suivi denfants risque 43, il a pour vocation essentielle de 43. Il sagit par exemple
sinscrire dans le cadre de bilans systmatiques raliss trois des enfants prsentant
des antcdents familiaux
ges cls : quatre ans (ge o sont acquises les comptences langa- de troubles du langage ou
gires de base), six ans (ge daccs aux apprentissages fondamen- des enfants pileptiques.
taux, notamment celui du langage crit44), 7,5-8 ans (ge auquel Lpilepsie est une
maladie haut risque de
les troubles dacquisition du langage crit peuvent tre dpists). consquences cognitives,
Le dpistage peut conduire lidentication de dcits linguis- en particulier dans le
tiques de deux types : les dcits secondaires et les dcits spci- domaine des oprations
cognitives linguistiques.
ques. Les dcits linguistiques secondaires sont des dcits
du langage oral et / ou crit secondaires une pathologie (par 44. Ce bilan est obligatoire
exemple, lpilepsie). Les dcits linguistiques spciques sont pour tous les enfants
isols ou primaires : on voque alors les notions de troubles entre cinq et six ans
daprs le livre I du code
spciques du dveloppement du langage (langage oral) et / de la sant publique.
ou de troubles spciques dapprentissage de la lecture .
II. LES DFICITS LINGUISTIQUES SECONDAIRES
On admet que ces dcits affectent, des degrs divers, 2 3 %

des enfants dune classe dge.
A. Les dcits linguistiques secondaires

une pathologie acquise
Ces dcits sont divers et varis. De faon trs schmatique, et

en rfrence une modlisation neuropsycholinguistique, on
distingue :
1. Les dcits secondaires une atteinte des aires

corticales associatives tertiaires du langage
Ils se caractrisent par une altration du traitement des aspects
formels (phonologie, lexique et morphosyntaxe) et des aspects
smantiques et pragmatiques du langage. Il sagit principale-
ment des aphasies qui se dnissent par une dtrioration du
langage conscutive une lsion crbrale acquise. Cependant,
chez lenfant, on ne parle gnralement daphasie propre-
ment dite que lorsque la lsion survient aprs lge dacquisi-
tion du premier langage, soit au-del de deux ans. Les aphasies
peuvent tre dorigine vasculaire, infectieuse, tumorale ou
traumatique.
ce niveau danalyse neuropsycholinguistique, on peut
aussi signaler les alexies et les agraphies acquises qui peuvent
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entraner des pertes des apprentissages antrieurs et / ou une

incapacit dapprentissage dans les domaines respectifs de la
lecture et de lcriture.
2. Les dcits secondaires une atteinte des aires

associatives secondaires
Ils peuvent tre dordre gnosique ou praxique. Les dficits
gnosiques affectant le versant de la rception (versant perceptif
ou gnosique) constituent dans les formes svres un tableau
dagnosie verbale : la comprhension du langage oral est impos-
sible, alors que laudition est normale. Ces formes dagnosie
svre ont t le plus souvent dcrites dans le cadre de patholo-
gies acquises associes lpilepsie sous le terme de syndrome
daphasie acquise avec pilepsie (ou syndrome de Landau-
Kleffner). Les dcits praxiques affectant lorganisation des
gestes de la parole (ou praxies articulatoires) ne se manifestent
le plus souvent que par lacquisition retarde dun ou plusieurs
gestes articulatoires. On parle alors de dyslalies. Exemple : le
ch peut tre produit avec une fuite latrale dair ou schlin-
tement. Mais il existe aussi des formes svres : les apraxies
verbales. Dans une forme complte, lapraxie verbale nautorise
aucun dveloppement de lexpression orale.
45. On parle dinrmit 3. Les dcits secondaires une altration

motrice crbrale quand
un sujet prsente des
fonctionnelle des aires primaires
squelles motrices Ils peuvent gnrer des dficits en sortie motrice et en
dnitives rsultant entre auditive.
de lsions crbrales
En sortie motrice (production effective de la parole par
prcoces et non volutives
(grande prmaturit, ictre le systme phonoarticulatoire), on dcrit des dficits de la
nuclaire pratiquement commande et du contrle de la motricit labio-glosso-pharynge :
disparu de nos jours ou
les dysarthries. Celles-ci sintgrent le plus souvent dans un
anoxie nonatale).
tableau dinrmit motrice crbrale45, mais elles peuvent aussi
46. Un seuil de perception tre isoles dans le cas des syndromes pseudobulbaires corti-
auditive suprieur caux. Elles rsultent de lsions crbrales prcoces et irrver-
90 dB signie que la sibles mais aussi datteintes paralytiques acquises au cours de
parole ou un bruit de
lenvironnement ne sont lenfance. Centrales ou priphriques, elles peuvent par exemple
perus que lorsque leur sinscrire dans un contexte traumatique ou chirurgical.
intensit est suprieure En entre auditive (au niveau de loreille), la dcouverte
90 dB (soit, par exemple,
le bruit produit par un dune surdit profonde (seuil de perception auditive suprieur
marteau pneumatique). 90 dB46) ou svre (seuil auditif compris entre 70 et 90 dB) dans
le cadre dun bilan de dpistage des troubles du langage constitue
47. En labsence de une ventualit rare lge prscolaire ou scolaire. Limpact47 de
diagnostic et de prise ces surdits sur lacquisition du langage est tel quelles sont en
en charge prcoces,
les surdits svres moyenne diagnostiques avant lge de deux ans.
et profondes ont pour De mme, les surdits moyennes (seuil auditif compris entre
consquence la mutit. 40 et 70 dB) sont repres le plus souvent avant lentre en
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scolarit prlmentaire (soit avant lge de trois ans). Dans ce

type de surdit, le langage nest peru que sil est mis forte
intensit. Lenfant sappuie spontanment sur la lecture labiale
pour tenter de compenser son dcit mais, en labsence dappa-
reillage prothtique et dducation auditive, se dveloppe un
tableau de retard svre de parole et de langage.
Les surdits lgres (seuil auditif situ entre 20 et 40 dB) sont
en revanche rarement diagnostiques avant lge de 5-6 ans.
Ces dficits retentissent sur la comprhension de la parole
chuchote et sur la perception des sons lointains. Le handicap
est certes minime, mais il peut tre trs prjudiciable lenfant
pendant la priode du dveloppement du langage. Les qualits
dcoute doivent en effet tre parfaites pour permettre llabora-
tion du langage. La prcision de lanalyse acoustique engendre
la prcision de lenchanement phontique lintrieur du mot,
et donc une meilleure individualisation et mmorisation du mot
auquel sattache le concept. Si lanalyse est perturbe, le langage
oral se dveloppe lentement, il est mal articul et lapprentis-
sage du langage crit risque de sen trouver compromis.
Dans le contexte dune surdit lgre, lotite moyenne
sromuqueuse est lentit la plus frquente. Il sagit dune
inammation de loreille moyenne avec prsence en son sein
dun exsudat visqueux. Cette inammation volue bas bruit
et ne saccompagne pas de symptmes dinfection aigu : elle
est par consquent le plus souvent cliniquement muette. Elle
affecte 5 10 % des enfants (lge de trois ans est celui de la
plus forte incidence). On peut donc concevoir que la dcouverte
dune otite sromuqueuse constitue une ventualit frquente
dans le cadre du dpistage des troubles du langage. Lorsque,
aprs traitement, lenfant rcupre une audition normale, il ne
rattrape pas pour autant rapidement son retard langagier sans
une aide rducative.
B. Les dcits linguistiques secondaires

une psychopathologie
Les troubles du langage peuvent galement sinscrire dans un

contexte psychopathologique : il sagit des carences affectives
prcoces, des dciences intellectuelles, et des troubles envahis-
sants du dveloppement.
1. Les carences affectives prcoces

Si lvolution du langage chez lenfant rsulte de linteraction
entre ses capacits propres et linuence de son environne-
ment, on doit prendre en compte les effets dune insufsance
de stimulations sensorielles, affectives et sociales.
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Une situation bien connue de carence partielle est celle de

la maltraitance infantile. La maltraitance entrane classique-
ment un retard de parole et de langage, lexpression tant plus
atteinte que la comprhension : larticulation est dciente, le
vocabulaire est pauvre, la matrise des formes syntaxiques est
peu dveloppe. Les troubles du langage coexistent habituelle-
ment avec un retard de croissance, un retard intellectuel et des
difcults majeures dans les apprentissages scolaires.
Le manque de stimulation verbale ne semble pas constituer le
facteur le plus important dans la gense des troubles observs.
Cette carence partielle isole nentrane en effet pas de retard
de langage : les enfants de parents sourds qui communiquent
avec leurs parents sur un mode non verbal prsentent une
volution normale du langage oral. Il semble que le manque de
stimulation verbale na de consquences sur le dveloppement
de lenfant que lorsquil est associ une carence damour et
daffection. Cette carence a pour consquence le dfaut de parti-
cipation de lenfant un systme affectif de communication,
condition dterminante de son dveloppement. Il en rsulte des
inadaptations motionnelles et sociales. Lenfant souffrant de
carences affectives est en effet dsinhib au plan social : il
ignore les diffrences qui existent dans les relations sociales et
narrive pas nouer de vritables relations affectives.
Amplement dcrite au milieu du XXe sicle et habituellement
dsigne sous le terme dhospitalisme, la carence institution-
nelle indique des dcits svres du dveloppement physique et
psychologique observables chez des nourrissons placs dans des
institutions. En dpit dune hygine et dapports nutritionnels
satisfaisants, lenfant souffre de limpossibilit de crer des liens
positifs avec un adulte sensible ses besoins et qui lui apporte
amour et tendresse. la phase de prostration initiale, contempo-
raine de la sparation avec les proches, succdent rapidement une
phase de dsespoir caractrise par le refus de salimenter, puis
une phase de dtachement marque par une tendance lisole-
ment. Lhospitalisme est devenu une ventualit rare. Toutefois,
dans certaines parties du monde, existent encore des institutions
qui ne runissent pas les conditions psychologiques minimales
pour un dveloppement correct des enfants.
Des carences totales ont pu tre observes dans les cas
extrmes des enfants sauvages . Lors de leur dcouverte,
aucun des ces enfants ne parlait. On se souvient en particulier
du cas trs symbolique de Victor, lenfant sauvage de lAveyron
trouv en 1799 alors quil tait g de douze ans environ. Les
tentatives de rducation furent vaines : Victor ne put acqurir
le langage, ni la plupart des conventions sociales. Toutefois, son
cas, comme dailleurs la plupart des cas historiques denfants
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sauvages, a pos le problme des raisons prcises de labandon.

On sest demand en particulier si les raisons de cet abandon
ntaient pas lies une pathologie autistique ou un retard
intellectuel profond.
Quoiquil en soit, le fait que le langage ne puisse tre rduqu
au-del dun certain ge suggre lexistence de priodes sensibles
pour le dveloppement du langage. Cette notion est encore
discute. Cependant, lhypothse selon laquelle le langage
sacquiert dans les douze premires annes de la vie est large-
ment accepte. On observe en effet que le traitement prcoce
des carences environnementales, comme par exemple le place-
ment dun enfant maltrait en famille daccueil, contribue la
rcupration parfois rapide et totale du langage.
2. Les troubles envahissants du dveloppement

et lautisme
Lautisme infantile constitue le prototype de ce que la nosogra-
phie pdopsychiatrique internationale nomme trouble
envahissant du dveloppement .
Lautisme infantile est un syndrome neurodveloppemental
dont la cause est neurobiologique et gntique, qui se dnit
comme un trouble inn du contact affectif pouvant se
manifester ds les premires semaines de la vie ou napparatre,
comme cest souvent le cas, que vers deux ans.
Lautisme se manifeste, des degrs divers et dans des
proportions variables, par lassociation de trois grands troubles.
Le trouble des relations sociales est marqu par une tendance
lisolement pouvant aller jusqu la fuite active du contact et
labsence de regards adresss aux personnes. Le trouble de la
communication verbale, mais aussi gestuelle, se manifeste par
labsence ou la raret des demandes. Le trouble des consuites
se manifeste par des activits restreintes et rptitives, par des
strotypies posturales (balancements) ou/et des strotypies
dutilisation dobjet (faire tournoyer, secouer), avec, le plus
souvent, une recherche dautostimulation sensorielle. Dans
certains cas, la restriction des intrts peut porter sur un domaine
encyclopdique trs particulier. Certains jeunes enfants autistes
peuvent lire les lettres, les chiffres, voire des nombres, alors
quils ne parlent pas. Dautres peuvent connatre tous les noms
des dinosaures alors quils ne peuvent pas nommer les images
illustrant des objets de la vie courante.
Lautisme est gnralement associ un retard intellec-
tuel que lon qualie volontiers dhtrogne, des troubles
affectifs, avec des oscillations souvent rapides et brusques de
lhumeur, des crises dangoisse aigus et une forte inquitude
face au changement et limprvu. Lautisme est encore associ
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un trouble du dveloppement du langage. Le langage peut

tre totalement absent ou se dvelopper de faon dviante. Par
exemple, certains enfants autistes apprennent le langage par
cholalie : en rptant des mots et des phrases (quils entendent
la tlvision, dans les dessins anims, par exemple). Quand
ils accdent au langage, les enfants autistes lutilisent plus pour
soliloquer que pour communiquer.
Les enfants autistes qui ont un bon potentiel intellectuel (ou
bon QI) sont appels autistes de haut niveau . En dpit de
leurs maladresses relationnelles, sociales et communicatives,
ces enfants parviennent suivre, avec aides, une scolarit en
milieu ordinaire. Ils peuvent apprendre lire. Ils ont mme
tendance devenir hyperlexiques, dchiffrant avec facilit les
mots, phrases et textes crits. La difcult rside plus dans la
comprhension et dans la capacit dabstraire lide principale
dun texte crit.
3. La dcience mentale et le retard mental

Lors dun dpistage, la dcouverte dune dficience mentale
48. La notion de dcience lgre 48 est une ventualit frquente pour au moins deux
mentale implique des raisons : dune part, sa prvalence est relativement leve
dcits de la capacit de
la personne rpondre (environ 20 ) et, dautre part, les aptitudes langagires sont
aux normes correspondant les plus fragiles chez lenfant dcient mental. Lenfant atteint
son ge et son de dcience mentale lgre acquiert la complexit morphosyn-
environnement culturel
dans des domaines tels taxique du langage oral ; il acquiert galement le langage crit.
que la communication, Toutefois, son volution langagire se fait un rythme trs lent,
lindpendance de telle sorte quun retard dacquisition de la parole et du langage
professionnelle, la vie
sociale et les changes constitue un signe dappel habituel.
interpersonnels, les Prs de 50 % des cas de dcience mentale lgre sont dtio-
apprentissages scolaires logie inconnue. Dans un peu plus dun cas sur trois, une pathologie
et professionnels. Si
lon se rfre au critre acquise peut tre incrimine : il peut sagir dune pathologie prna-
psychomtrique, est tale (ex. : rubole congnitale), nonatale (ex. : dtresse respira-
dcient mental tout toire) ou post-natale (ex. : traumatisme crnien au-del du 28e jour
individu dont le score
des tests normaliss de vie). Limportance du diagnostic prcoce de dcience mentale
defcience intellectuelle lgre est lie la possibilit de mettre en place des soutiens spci-
correspond un quotient ques permettant au sujet dcient dacqurir des connaissances
intellectuel infrieur 70.
On distingue quatre degrs scolaires et un langage oral sufsamment dvelopp pour quune
de dcience : dcience vie professionnelle adapte puisse tre envisage.
lgre (Q.I. entre 69 et 50),
moyenne (Q.I. entre 49
et 35), svre (Q.I. entre III. LES TROUBLES SPCIFIQUES
34 et 20) et profonde DE LVOLUTION DU LANGAGE ORAL
(Q.I. infrieur 20).
La notion de trouble spcique du dveloppement du langage
(TSDL) est dnie par toute apparition retarde et tout dvelop-
pement ralenti du langage qui ne peuvent tre mis en relation
avec un dcit sensoriel, avec des troubles moteurs des organes
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de la parole, avec une dcience mentale, avec des troubles

psychopathologiques, avec des carences socio-affectives graves,
avec un dysfonctionnement ou une lsion crbrale vidente.
Les TSDL affectent 4 6 % des enfants dune classe dge, %
tant porteurs de formes svres. On distingue deux types de
TSDL : les retards simples de parole et de langage et les dyspha-
sies de dveloppement.
A. Les retards simples de parole et de langage
Il sagit de TSDL dits bnins , dans la mesure o ils se

comblent entre les ges de trois et cinq ans sans laisser de
squelles. Ils nont pas dincidence particulire sur lacquisition
du langage crit. Le cadre explicatif de ces troubles serait celui
dun simple retard de maturation. On distingue :
le retard de parole : il sagit dune forme phonologique pure dans
laquelle la programmation cest--dire le choix des phonmes
entrant dans la constitution dun mot, ainsi que leur mise en
squence correcte est perturbe. Par exemple, le mot /gato/
pourra tre prononc /tato/ ; en revanche, chez le mme enfant, le
phonme /g/ du mot gare peut tre produit correctement ;
le retard de langage : le dcit est la fois phonologique et
syntaxique. Aux symptmes du retard de parole sajoutent
des difcults associer les mots en phrase et manipuler les
composantes grammaticales. La svrit du retard de langage est
variable : il peut sagir au minimum de maladresses syntaxiques
et, au maximum, dun tableau proche de lagrammatisme49 avec 49. Lagrammatisme se
des lisions (notamment des omissions de mots outils : articles, caractrise par une relative
incapacit construire des
pronoms) et labsence de exions verbales50 (par exemple, les noncs grammaticalement
verbes sont le plus souvent employs linnitif). Ce sont des corrects (du type sujet-
perturbations normales au cours de lvolution du langage, mais verbe-complment).
dont la persistance au-del dun certain ge conduit poser le 50. Il sagit des
diagnostic de retard de dveloppement. terminaisons des verbes.
B. Les dysphasies de dveloppement

Contrairement aux retards simples de parole et de langage, les
dysphasies dveloppementales constituent des troubles signi-
catifs, svres et durables de lvolution du langage oral.
1. Les principales caractristiques des dysphasies
La gravit des symptmes

La dysphasie constitue un handicap svre sur le plan de la
communication. Ce constat est valable quelle que soit la forme
clinique envisage.
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Les troubles associs

En matire de dysphasie, les troubles associs sont frquents. Ils
concernent en particulier la motricit ne (ils sont responsables
dans ce domaine dun certain degr de maladresse dcriture),
la mmoire verbale court terme (mmoire phonologique de
travail) et le comportement qui peut tre altr avec, des degrs
variables, une instabilit motrice (hyperkinsie) et psychique
(irritabilit, intolrance aux frustrations, agressivit parfois).
La notion de durabilit
Les dcits linguistiques observables chez lenfant dysphasique
tendent, des degrs variables, persister lge adulte.
Le caractre persistant des troubles, associ un certain
degr de rsistance aux protocoles de rducation, rend compte
dune volution le plus souvent pjorative des apprentissages
scolaires, et en particulier de lapprentissage du langage crit.
Ainsi, selon certains auteurs, la plupart des enfants dyspha-
siques deviennent dyslexiques. Toutefois, ce constat doit tre
nuanc : selon dautres auteurs, la dysphasie ne constitue-
rait pas un facteur de risque pour la survenue dune dyslexie
dveloppementale.
La notion de dviance
Elle pourrait signier que le dveloppement du langage des
enfants dysphasiques est qualitativement diffrent du dvelop-
pement normal. Cette notion est distinguer de la notion de
langage retard : dans ce dernier contexte, un enfant acquiert le
langage un ge plus tardif quun enfant normal. Le caractre
dviant du dveloppement langagier de lenfant dysphasique
est encore discut mais certains marqueurs de dviance ont pu
tre proposs : les troubles de lvocation lexicale, raliss en
particulier par le manque du mot (ex. : incapacit nommer
une image) ; les troubles de lencodage syntaxique entranant
au pire un tableau dagrammatisme (ex. : incapacit construire
une phrase lmentaire de type sujet-verbe-complment ou
sujet-verbe- adjectif) ; les troubles de la comprhension verbale
en dpit dun stock lexical parfois normal ; lhypospontanit
verbale (lenfant sexprime regret ) ; enn, la dissociation
automaticovolontaire (incapacit de certains sujets produire
des phonmes sur demande, alors que ces phonmes peuvent
tre produits spontanment).
Le caractre structurel
Lorigine des dysphasies est probablement de nature multifac-
torielle : on conoit en effet lexistence de facteurs lis en parti-
culier lenvironnement relationnel et socioculturel. Toutefois,
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lhypothse du caractre structurel de la dysphasie de dveloppe-

ment est taye par un ensemble de donnes portant dune part
sur des aspects gntiques, dautre part sur des aspects neuro-
logiques. Depuis une vingtaine dannes, certaines recherches
tendent en effet conforter lhypothse de lorigine gntique
de la dysphasie. On a ainsi pu observer des formes familiales de
dysphasie, une prvalence plus leve chez les garons, des taux
de concordance de la pathologie plus levs chez les jumeaux
monozygotes (enfants issus du mme ovule) que chez les
jumeaux dizygotes (enfant issus dovules diffrents). Enn, on a
pu localiser un gne impliqu dans lacquisition du langage dont
laltration pourrait rendre compte de lexistence de certaines
formes familiales de dysphasie.
Les donnes dimagerie crbrale plaident par ailleurs
en faveur danomalies morphomtriques des hmisphres
crbraux : les sujets dysphasiques prsenteraient avec une
plus grande frquence des asymtries hmisphriques inverses
(mais aussi des symtries) que les sujets du groupe de contrle.
Ces donnes sont toutefois accueillies avec prudence : lasy-
mtrie typique des hmisphres (hmisphre gauche plus
dvelopp que lhmisphre droit) ne sobserverait que chez 60
80 % des sujets de la population gnrale.
Les aspects thrapeutiques

Si les retards simples rpondent dans la grande majorit des
cas de faon rapide et favorable la rducation orthophonique,
la thrapeutique des dysphasies suppose quant elle la mise
en cohrence de multiples comptences issues des champs de
lducation (psychologues scolaires, enseignants spcialiss) et
de la sant (mdecins, orthophonistes et neuropsychologues).
2. Classication des dysphasies

On regroupe classiquement les dysphasies en trois groupes.
Les dysphasies dont les troubles prdominent sur le versant
expressif
Il peut sagir dun trouble important de la programmation
phonologique, avec une parole uente mais peu ou pas du tout
intelligible ou, loppos, dune atteinte svre de larticula-
tion de la parole, avec une rduction de la uence et parfois une
absence totale de parole. Dans les deux cas, la comprhension
(versant rceptif) est normale ou quasi normale.
Les dysphasies avec des troubles portant la fois sur le versant
rceptif et sur le versant expressif
Le dficit phonologico-syntaxique constitue la forme la
plus frquente. Sur le versant expressif, la uence verbale est
trouble, larticulation altre, la syntaxe est dfaillante avec,
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au maximum, un tableau dagrammatisme. Sur le versant

rceptif, la comprhension est rduite, mais dans des propor-
tions moindres que ne le laisserait supposer limportance des
troubles de lexpression. Le dficit phonologico-syntaxique
peut tre majeur et par consquent confiner au mutisme.
Lassociation une atteinte svre, voire une abolition de la
comprhension, ralise un tableau proche de celui de lagnosie
auditivo-verbale.
Les dysphasies en rapport avec un trouble de la formulation
du langage
Il sagit tout dabord du dcit smantique et pragmatique :
la parole est uente, les phrases correctement structures et
le vocabulaire adapt. En revanche, le langage est inadapt
au contexte et la comprhension dnoncs complexes est
dciente. Le dcit lexicosyntaxique est caractris quant lui
par une syntaxe immature et un trouble de la comprhension
des noncs complexes.
IV. LES TROUBLES SPCIFIQUES

DE LAPPRENTISSAGE DU LANGAGE CRIT
La notion de troubles spciques dapprentissage du langage

crit est mdicale ; elle suppose lexistence dun lien fonctionnel
et spcique entre une difcult de lecture et un processus patho-
logique du dveloppement. Il faut par consquent, linstar de
la dysphasie, envisager un trouble durable, svre et dorigine
structurelle de lapprentissage du langage crit.
Les troubles spciques dapprentissage du langage crit sont
regroups sous le terme gnrique de dyslexie de dveloppe-
ment . On dnit classiquement la dyslexie dveloppemen-
tale sur la base de critres dexclusion : elle est voque lorsque
des difcults dapprentissage du langage crit se manifestent
chez des enfants dintelligence normale ne souffrant daucune
dfaillance neurologique, sensorielle, psychiatrique ou sociocul-
turelle avre. Cette dnition prsente les inconvnients dune
dnition en creux : elle prcise ce que nest pas la dyslexie, mais
elle noffre aucune piste en termes de dmarche de diagnostic et
de traitement. Toutefois, les insufsances dune telle dnition
doivent tre apprcies en fonction dun contexte scientique :
concernant la dyslexie, et malgr un corpus impressionnant
de donnes scientiques accumules depuis plus dun sicle,
aucune cause matrialisable nest ce jour isole.
La prvalence de la dyslexie de dveloppement est estime de
3 5 % ; cela signie que chaque anne, 40 000 enfants futurs
dyslexiques intgrent la classe du CP, prs de 1 % dentre eux
tant porteurs dune dcience svre.
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A. Les principaux modles explicatifs

de la dyslexie
Les tudes gntiques semblent soutenir lhypothse du carac-
tre hrditaire de la dyslexie. Ainsi, la prsence dune anomalie
sur le chromosome 15 a pu tre mise en vidence chez certains
membres de familles qui prsentaient des difcults de lecture.
Certaines donnes issues dtudes ncropsiques (tudes des
tissus dun sujet dcd) et dtudes ralises en imagerie
mdicale tendent par ailleurs tayer lexistence de particula-
rits du cerveau du sujet dyslexique.
Sur le plan neuroanatomique, certaines anomalies ont pu
tre releves sur le cerveau danciens dyslexiques, en particu-
lier lexistence dune moindre asymtrie dune zone temporale
suprieure (le planum temporal ), par rapport ce qui est
observ sur un cerveau standard . Plus rcemment, lexamen
du cerveau de sujets dyslexiques laide de limagerie par
rsonance magntique (IRM) a conduit mettre en vidence
une hypertrophie du corps calleux. Toutefois, on a galement
pu montrer que de nombreux dyslexiques ne prsentent pas ces
anomalies, dont certaines peuvent par ailleurs se retrouver sur
des cerveaux de sujets non dyslexiques.
Ltude du cerveau en situation de lecture, rendue possible
grce au dveloppement des techniques dimagerie fonction-
nelle, montre que le fonctionnement du cerveau de ladulte
dyslexique est qualitativement diffrent de celui du sujet normo-
lecteur. Ces diffrences sont nettes dans lhmisphre gauche
au niveau temporal et parital (aires du cerveau connues comme
tant le support de la parole, du langage et des activits linguis-
tiques). Toutefois, on ne peut afrmer dans ltat actuel des
connaissances que les diffrences de fonctionnement consta-
tes entre dyslexiques et bons lecteurs sont les causes premires
de la dyslexie : des modalits dactivation crbrale diffrentes
pendant la lecture peuvent tre simplement lies au fait que les
uns sont lecteurs et les autres en difcult svre de lecture, ce
qui ne prjuge en rien de la nature du dcit.
Si les donnes dtudes neuroanatomiques et dimagerie
mdicale nous informent peu sur la ou les raisons des dif-
cults particulires de lenfant dyslexique, certaines approches
thoriques tentent cependant de dlimiter le cadre de modles
explicatifs cohrents.
La thorie phonologique
Les tudes relatives lvaluation des comptences phono-
logiques, auditives, visuelles et motrices de sujets dyslexiques,
compares celles des normolecteurs de mme ge, ont permis
de mettre en relief la prsence dun dcit phonologique chez
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pratiquement tous les dyslexiques. En particulier, bon nombre de

travaux indiquent dune part que la grande majorit des enfants
dyslexiques russit moins bien les preuves de conscience
phonologique, de mmoire court terme phonologique et de
dnomination rapide que les enfants contrles du mme ge
et, dautre part, quun dcit en analyse phonmique sobserve
chez de futurs dyslexiques, avant lapprentissage de la lecture.
Ces difcults suggrent lexistence dun dcit trs basique de
la perception des sons de la parole. Certaines tudes ont en effet
montr que les sujets dyslexiques prsentent des difcults de
perception de catgories de sons. Ils font ainsi un plus grand
nombre derreurs que leurs homologues normolecteurs quand
ils sont confronts des paires de syllabes qui diffrent par un
seul trait phontique (ex. : /ba/ et /da/).
La thorie visuelle
Lhypothse selon laquelle la dyslexie rsulterait de diffi-
cults particulires traiter des signaux visuels rapides et de
faible contraste semble actuellement abandonne. En revanche,
lhypothse dun trouble de lattention visuelle est actuellement
propose pour rendre compte de la dyslexie de surface. Un
dcit visuo-attentionnel rendrait compte de la relative incapa-
cit effectuer un traitement global de la forme orthographique
des mots crits : une rduction de la fentre attentionnelle
2-3 lettres limite ainsi les possibilits de mettre en mmoire
lessentiel des formes orthographiques et, par consquent, de
dvelopper un lexique mental sufsamment performant pour
une identication des mots par voie directe.
La thorie motrice
Cette thorie part de lhypothse dun dysfonctionnement du
cervelet. Son rle peut en effet tre incrimin dans des troubles
subtils de la coordination habituellement observs chez les
enfants dyslexiques. Ces troubles sont lorigine de la dysgra-
phie (malformation des lettres). Ce dysfonctionnement pourrait
aussi rendre compte de difcults dautomatisation des proc-
dures (procdures orthographiques en particulier) et de troubles
articulatoires. Ces derniers sont frquemment associs la
dyslexie et ils sont susceptibles, par des productions phon-
tiques dviantes, daltrer les habilets de mmorisation verbale
court terme et de conscience phonologique.
Ces diffrentes thories ne sont toutefois probablement
pas mutuellement exclusives : la grande majorit des enfants
dys lexiques prsente en effet une symptomatologie trs
composite.
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B. Les circonstances du diagnostic
La dyslexie dveloppementale est classiquement respon-

sable dun chec initial, svre, total et demble chronique de
lapprentissage de la lecture.
Le diagnostic pdagogique de difficults spcifiques
dapprentissage du langage crit (notion pdagogique) prcde
habituellement celui de troubles spciques dapprentissage
du langage crit (notion mdicale). Le diagnostic pdagogique
repose sur le constat dune relative incapacit acqurir les
processus spciques de lecture (les processus didentication
des mots crits).
De faon caricaturale, il sagit dun blocage dveloppe-
mental un stade logographique51 ou un stade alphabtique 51. dfaut
mal matris52 affectant un enfant de CE, voire de CE2. Lanalyse dalphabtisation, lenfant
prolonge et renforce la
des performances de lecture permet habituellement dobjectiver stratgie logographique
linefcience totale ou partielle du processus didentication par didentication des
mdiation phonologique (voie indirecte ou dassemblage). Pour mots crits.
des raisons de dpendance dveloppementale53, la voie directe 52. Lalphabtisation
nest que partielle. La voie
est soit inoprante, soit fantomatique (de pure faade)54, par indirecte (ou par mdiation
le biais de compensations logographiques. Ces difcults sont phonologique) nest pas
habituellement corrles des dficits cognitifs affectant la automatise : lenfant
utilise des compensations
mmoire verbale court terme et la conscience phonologique ; logographiques.
elles contrastent par ailleurs de manire saisissante avec la
53. Le dveloppement de
normalit des aptitudes cognitives globales. la voie directe (dadressage
ou orthographique) est li
celui de la voie indirecte.
C. Le diagnostic de dyslexie dveloppementale
54. Un sujet peut en
La dmarche spciquement mdicale se situe dans le prolon- particulier identier des
mots connus (rguliers
gement de celle des pdagogues. Le diagnostic pdagogique de et irrguliers) en utilisant
difcults spciques est examin en rfrence aux critres des compensations
dexclusion de la dnition en creux de la dyslexie. Cela suppose logographiques
donnant une certaine
de soumettre lenfant des examens de la vue et de laudi- illusion de lecture.
tion, ainsi qu un examen neurologique et psychiatrique. La 55. Recherche dune
recherche de dcits cognitifs vocateurs dune dyslexie dvelop- information phonologique
pementale fait intervenir les comptences de neuropsychologues en mmoire long terme,
lvocation lexicale
et dorthophonistes : il sagit en particulier des troubles visuo- est classiquement
attentionnels, des troubles de lvocation lexicale55, des troubles value par un test de
de la conscience phonologique, des troubles de la rptition de dnomination dimages.
pseudomots56 et des troubles de la discrimination de catgories 56. Cette rptition est
de sons. difcile, voire impossible,
alors que la rptition
En rfrence lapproche neuropsycholinguistique de la de mots ne pose pas
dyslexie acquise de ladulte, on classe traditionnellement les de problme. Il sagit
dyslexies en quatre sous-types selon la voie de lecture altre. dun signe rvlateur de
difcults segmenter un
La dyslexie phonologique est la forme la plus frquente (70 % matriel phonologique.
environ des dyslexies). Elle se caractrise par un trouble slectif
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de la lecture des pseudomots (voie phonologique, indirecte ou

dassemblage du modle deux voies), alors que la lecture des
mots rguliers et irrguliers est relativement prserve (voie
orthographique, directe ou dadressage du modle deux voies).
La dyslexie phonologique tend se caractriser par limportance
des troubles associs du langage oral : troubles de lvocation
57. De nombreux travaux lexicale, troubles de la conscience phonologique57 ou troubles
montrent en effet que de la mmoire verbale court terme58.
les enfants dyslexiques
napprhendent pas les Les enfants dysphasiques qui gardent, au moment de lappren-
sons de la parole de tissage de la lecture, des troubles importants de parole mritent
la mme faon que les une attention toute particulire, car la lecture sollicite des traite-
enfants normolecteurs.
Une diffrence frappante ments phonologiques qui font dfaut ces enfants. La difcult
rside dans la conscience quils ont par exemple pour nommer les lettres de lalphabet (T
phonologique, cest--dire nomm p ou b ) suft rendre lacquisition des rgles
dans laccs conscient aux
units de la parole (rimes, de correspondances grapho-phonologiques particulirement
syllabes et phonmes). laborieuse et source de confusions. Une mthode qui peut alors
58. Les difcults de tre propose ces enfants est la mthode mimogestuelle dont
conscience phonologique le but est de remplacer par des postures gestuelles spciques
des sujets dyslexiques les lettres de lalphabet, an de rduire le risque de confusion
sont associes un dcit
de la mmoire verbale phonologique.
court terme. Le nombre La dyslexie de surface est plus rare. Elle se caractrise par un
de syllabes rappeles prol oppos celui de la dyslexie phonologique : la lecture de
court terme est plus faible
pour les dyslexiques que pseudomots nest pas altre, mais il existe un trouble slectif
pour les normolecteurs. pour la lecture des mots irrguliers qui sont le plus souvent
Toutefois, les rsultats rgulariss (sous rserve que les pseudomots et mots rguliers
pour les tches de mmoire
visuelle avec du matriel aient la mme longueur ou mme nombre de lettres. Ex :
non verbal (symboles, Richol vs Oignon). La dysorthographie se manifeste par des
images, chiffres) sont erreurs qui ne respectent pas les rgles de lorthographe des
quivalents ceux
des normolecteurs. mots. Les erreurs tmoignent, le plus souvent, dune surutilisa-
tion des correspondances lettres / sons (ex. oignon crit sous
dicte wou-a-ni-on ). Les enfants prsentant une dyslexie de
surface nont gnralement pas de troubles associs du langage
oral. Leur langage oral sest dvelopp normalement. Ils ont
une bonne mmoire phonologique court terme et de bonnes
habilets mtaphonologiques. Les difcults associes sont le
plus souvent dordre visuospatial ou visuoattentionnel, lors des
changements de lignes au cours de la lecture dun texte. Face
des mots longs, constitus dun nombre importants de lettres
(ex : lectricit , supplmentaire ), des omissions de
lettres et des permutations de lettres sont gnralement obser-
ves et traduisent ce dfaut dexploration visuospatiale.
Cette forme de dyslexie que lon appelle aussi dyslexie
visuoattentionnelle sobserve rarement de manire isole
(sans trouble ou difcult associ). Elle sobserve le plus souvent
chez des enfants qui ont une dyspraxie visuospatiale, chez qui
les difcults affectent les capacits organiser, structurer et se
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reprsenter lespace et qui se manifestent tout particulirement

dans les activits de dessins, dcriture et de constructions. Le
terme de dyslexie visuo-attentionnelle sert aussi dcrire les
difcults des enfants qui prsentent un syndrome hyperactif
avec trouble de lattention. Ces enfants dcrits comme prci-
pits, impulsifs et distraits, utilisent de manire erratique leur
spot light attentionnel , qui peut alors se poser sur un lment
non pertinent (mais qui attire lil ) dun mot ou dune
phrase, qui devient source derreur de lecture et de compr-
hension. La prise en charge de ce type de dyslexie repose sur la
rducation de lattention visuospatiale, partir dexercices
et de jeux dexploration visuelle : reprage de cibles parmi des
distracteurs dessins sur une feuille, indiage des marges
et sauts de lignes pour guider le balayage visuel, indiage de la
premire lettre ou syllabe dun mot pour attirer lil au dbut
du mot, comparaisons de squences de lettres crites, etc.
La dyslexie mixte associe les troubles reprables dans les deux
formes prcdentes.
La dyslexie lettre lettre est rare chez lenfant. Comme
son nom lindique, cette forme de dyslexie se caractrise par une
utilisation exclusive de lpellation. Le mot ou le pseudomot,
quil contienne peu ou beaucoup de lettres, est lu toujours
de la mme faon : les lettres sont nommes une une (ex :
maison lu m-a-i-s-o-n ). Il ny a aucune mise en corres-
pondance grapho-phonologique, ni de traitement global dune
syllabe ou dun morphme. Au dbut de lapprentissage de la
lecture, on peut observer cette stratgie dpellation. Mais elle
ne dure pas chez lenfant ordinaire. En revanche, cette stratgie
peut persister et montrer son caractre anormal ds la n du CP.
Gnralement, on lobserve chez des enfants qui prsentent un
retard intellectuel lger et dont les difcults de raisonnement
et dabstraction sont sufsantes pour justier une approche
pdagogique plus spcialise et adapte.
D. Le traitement
de la dyslexie dveloppementale
Les traitements proposs aux enfants dyslexiques croisent des

degrs divers trois stratgies principales :
la reprogrammation de comptences cognitives lmen-
taires dont linefcience est corrle aux difcults de lecture.
Cest lobjectif que se xent, par exemple, les entranements des
habilets de conscience phonologique, de mmoire verbale de
travail ou de dnomination dobjets ;
le renforcement de capacits prserves et le dveloppement
de procdures compensatoires. Il sagit de sappuyer sur des
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points forts de lenfant dyslexique, comme le traitement visuel,

pour lui permettre de construire un apprentissage de faon plus
harmonieuse. On peut par exemple faire appel une lecture
visuelle pour court-circuiter le phonme, lobjectif tant de
remotiver des enfants dont lchec en lecture entrane un dsin-
vestissement massif des savoirs ;
la prise en compte des composantes motionnelles et relation-
nelles de la lecture, ainsi que de la dimension psychopatholo-
59. Il convient toutefois de gique que lchec de son apprentissage peut susciter59.
souligner que lide dune La diversit parfois contradictoire des stratgies de traite-
psychogense affective des
troubles dapprentissage ment proposes est une consquence directe de la multiplicit
est aujourdhui des modles explicatifs de la dyslexie. Toutefois, malgr cette
globalement abandonne. richesse thorique, les enfants dyslexiques sont confronts
une relative pauvret des propositions thrapeutiques. Ce
constat est li linsufsance actuelle, voire labsence, dva-
luation rigoureuse des diffrents traitements permettant den
tablir lefcacit et la validit, sur un mode autre que celui de
lempirisme.
EN RSUM
Les signes langagiers remarquables reprables identier la nature, un trouble du langage pouvant tre
lcole ou dans le cadre familial peuvent constituer secondaire une autre pathologie (surdit, dcience
lexpression dun trouble du langage. mentale) ou pouvant tre spcique au langage.
Lentit trouble du langage renvoie une notion Les troubles spcifiques du langage regroupent les
mdicale dont le dpistage doit tre articul avec les troubles spcifiques du dveloppement du langage
pratiques du reprage scolaire. oral (retards de parole et de langage, dysphasies) et
Les modles neuropsycholinguistiques constituent le les troubles spciques du dveloppement du langage
cadre thorique de rfrence du dpistage. crit (dyslexies). Lorigine exacte de ces troubles reste
Le dpistage, complt par un bilan diagnostique, a en trs grande partie inconnue.
pour objectif de conrmer la notion de trouble et den
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81
Bibliographie
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gique. Solal, Marseille, 2004.
Van Hout A. et Estienne F. Les dyslexies. Masson, Paris, 1998.
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83
Glossaire
des principaux termes
de linguistique
et de psychologie
Adressage (voie d)
Procdure didentication des mots crits qui consiste reconnatre
un mot en le comparant une reprsentation modle mmorise
dans le lexique.
Synonymes : voie orthographique, voie directe.
Assemblage (voie d)
Procdure didentication des mots crits qui consiste reconstituer
un mot squentiellement (de gauche droite) partir de ses lments
(graphmes) et en utilisant la correspondance graphmes / phonmes.
Synonymes : voie didentication par mdiation phonologique, voie
phonologique, voie alphabtique, voie indirecte.
Articulation
Ensemble des mouvements des organes articulateurs (essentiellement
le voile du palais, le pharynx, la langue et les lvres) qui agissent sur
la forme des organes rsonateurs (cavit du pharynx, fosses nasales,
cavit buccale et espace interlabial) an que le soufe soit modi et
que soient raliss les diffrents sons de la langue (phonmes).
Conscience phonologique
Capacit isoler mentalement et manipuler les units sonores non
signiantes de la parole : phonmes (units segmentales), syllabes
et rimes.
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Fonctions cognitives
Les fonctions cognitives comprennent le langage, le raisonnement,
la perception, la coordination motrice, la mmoire, lattention et
la planication. Elles dpendent de structures et de sous-systmes
complexes au niveau du systme nerveux central.
Fluence verbale
Capacit dune personne donner oralement des mots appartenant
un champ phonologique (mots commenant par le mme phonme)
ou smantique (noms de eurs, danimaux) bien dni.
Gnosie
Facult permettant de reconnatre par lun des sens la forme dun
objet, de se le reprsenter et den saisir la signication.
Graphme
Lettre ou groupe de lettres correspondant un phonme.
Graphie consistante acontextuelle

Les rgles de correspondance phonmes / graphmes sont
systmatiques et indpendantes du contexte. Exemple : le phonme
/p/ scrit toujours avec la lettre p .
Graphie consistante contextuelle

Les rgles de correspondance sont systmatiques dans le contexte o
elles sinscrivent. Exemple : la voyelle nasale /a/ scrit avec la lettre
m devant b ou p .
Graphie inconsistante contextuelle

Les correspondances phonographmiques ne sont pas systmatiques
et dpendent du contexte dans lequel elles sinscrivent. Exemple : il
y a une rgle dominante selon laquelle le phonme /s/ devant e
ou i scrit avec un s et une rgle minoritaire selon laquelle il
scrit avec un c .
Graphie drivable de la morphologie

Ces graphies le plus souvent muettes peuvent tre drives
par la morphologie (exemple : le t de haut ). Les graphies
indrivables ne sont pas justies par un lien morphologique
vident (exemples : le s de jus ou le t du mot apptit ).
Langage
Capacit spcique de lespce humaine de communiquer au moyen
dun systme symbolique (un systme de signes permettant de se
reprsenter la ralit en son absence).
Langue
Systme symbolique permettant aux individus dune mme
communaut de se comprendre et de communiquer.
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Glossaire des principaux termes de linguistique et de psychologie 85
Lexique
Le lexique est lensemble des mots extrioriss (lexique actif) et
des mots compris par un individu (lexique passif).
Linguistique
La linguistique est lapproche scientique du langage.
Logatome
Mot sans signication dans une langue donne (par exemple, en
franais, niro ou rikap ).
Synonyme : pseudomot.
Mmoire court terme

La mmoire court terme dnit un systme mental dans lequel sont
momentanment conserves et traites les informations utilises
pour raisonner, comprendre et apprendre.
Mtaphonologique
Se dit des capacits qui prennent lactivit phonologique elle-mme
comme objet de rexion et qui permettent de choisir, contrler et
corriger lmission des sons (voir Conscience phonologique).
Mtalinguistique
Se dit des capacits suprieures qui prennent le langage comme
objet dtude et qui permettent de larticuler, de le contrler, de le
corriger selon les rgles lexicales, syntaxiques, smantiques et
pragmatiques.
Morphme
Les phonmes sont organiss en morphmes qui constituent les
plus petits lments porteurs de sens. On distingue les morphmes
lexicaux (ou lexmes), qui constituent une marque dappartenance
une famille de mots) et les morphmes grammaticaux, qui constituent
des marques des variations de la forme des mots selon les catgories
du nombre, du genre, de la personne, du temps
Morphologie
Partie de la grammaire qui tudie les problmes relatifs la formation
des mots et aux variations de leurs dsinences. Dans une acception
traditionnelle, on oppose la morphologie la syntaxe qui tudie la
manire dont les mots se combinent pour constituer des units plus
vastes (syntagmes et phrases).
Morphosyntaxe
tude des rgles de combinaison des morphmes pour former des
mots, des groupes de mots et des phrases.
Mot
Unit porteuse de sens et constitue au minimum dun morphme.
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Mot irrgulier
Un mot crit est dit irrgulier lorsque sa forme orthographique
nest pas en stricte concordance avec sa forme phonologique (ex. : le
mot crit chorale se prononce /koral/).
Mot rgulier
Un mot crit est dit rgulier lorsque sa forme orthographique
concorde avec sa forme phonologique (par ex. : le mot crit lavabo
se prononce /lavabo/).
Parole
La parole constitue la partie substantielle de la langue orale ; elle
correspond la manipulation du code phonologique.
Perception catgorielle de la parole

Classiquement, la perception catgorielle est observe laide dun
continuum sonore et de deux protocoles. Le continuum est constitu
ses extrmits de deux syllabes qui diffrent par un indice acoustique
donn (ex. : /ba/ et /da/). Par exemple, lindice acoustique distinctif
pour les consonnes occlusives telles que /b/ et /d/ est le dlai
dtablissement du voisement qui correspond la dure sparant
le relchement de lair comprim de la mise en vibration des cordes
vocales. Plusieurs items intermdiaires permettent de relier les
extrmits (ex. : un continuum peut tre structur sur quatre stimuli
dont deux stimuli intermdiaires spars par une frontire phontique)
par variations progressives et continues de lindice distinctif.
Un premier protocole didentication met en vidence une capacit
de classication des sons de parole en catgories (le sujet nomme les
syllabes entendues, par exemple /ba/ ou /da/ pour un continuum
/ba/-/da/). Un second protocole permet de dnir les diffrences
juste perceptibles par comparaison des diffrents stimuli du
continuum prsents deux deux. Il apparat alors que, pour une
mme variation dun indice acoustique, lauditeur ne discrimine pas,
ou trs difcilement, les diffrences acoustiques existant entre les
stimuli acoustiques quil considre appartenir une mme catgorie
phontique. Par exemple, pour une mme variation de lindice
distinctif, les syllabes /ba/ et /da/ sont discrimines alors que deux
variants de la syllabe /ba/ ou de la syllabe /da/ ne le sont pas.
Phonation
Ensemble des mcanismes physiologiques et neurophysiologiques
qui aboutissent la production des sons du langage.
Phonme
Le phonme est la plus petite unit, dnue en elle-mme de sens,
que lon puisse isoler dans la chane parle. La production de la langue
orale franaise exploite une gamme de 36 phonmes parmi lesquels on
distingue 17 consonnes, 16 voyelles et 3 glides. Les voyelles sont toutes
sonores (exemples : /a/ ou /i/). Leur production est accompagne de
vibrations des cordes vocales. Par ailleurs, lors de cette production,
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Glossaire des principaux termes de linguistique et de psychologie 87
lair ne rencontre aucun obstacle sur son passage dans la bouche.

Chaque voyelle se dnit par le degr douverture, le lieu darticulation,
ladjonction ou non dune rsonance labiale, et ladjonction ou non
dune rsonance nasale. Par exemple, la voyelle /u/ est une voyelle
ferme , point darticulation postrieur et comportant ladjonction
dune rsonance labiale (voyelle labialise). Chaque consonne se dnit
par son mode darticulation (soit occlusif avec fermeture totale puis
ouverture brusque du canal buccal produisant un bruit dexplosion,
soit constrictif avec un resserrement des organes produisant un bruit
de friction), par son lieu darticulation, par la prsence ou labsence
de vibrations des cordes vocales (consonnes sonores dans le premier
cas, sourdes dans le second), par ladjonction ou non de rsonance
de la cavit nasale. Ainsi, la consonne /p/ est une occlusive sourde
sans adjonction de rsonance nasale et dont le point darticulation est
labial. Les glides, encore appels semi-consonnes (ou semi-voyelles)
sont phontiquement trs proches des voyelles. Exemples : /j/ dans
pion , /w/ dans roi , // dans nuit .
Phontique
La phontique est ltude, indpendamment du contenu linguistique,
de la structure acoustique et des mcanismes physiologiques de
production des sons de la parole. Sont dites galement phontiques
les altrations de la parole secondaires des atteintes anatomiques
ou des dysfonctionnements neuromusculaires qui perturbent la
production des phonmes.
Phonologie
La phonologie a pour objet ltude des aspects fonctionnels des sons
de la langue conus en tant quunits discriminantes de sens. Elle a
pour but de dterminer, pour une langue donne, les distinctions
phontiques qui ont une valeur diffrentielle (par exemple, la
distinction de sens entre les mots banc et dent est lie
lexistence dune distinction phontique entre les phonmes /b/ et
/d/). Elle tablit aussi pour cette langue le systme de phonmes.
Pragmatique
La pragmatique est la branche de la linguistique qui traite de
lincidence du contexte sur la production et linterprtation des
noncs et des squences dnoncs. La fonction pragmatique du
langage est la fonction qui sexerce dans le cadre des interactions
sociales.
Praxie
Systme de mouvements coordonns en fonction dun rsultat ou
dune intention.
Prosodie
Partie de la phontique qui tudie lintonation, laccentuation, le
rythme, les pauses, la dure des phonmes, la mlodie des mots
et / ou des phrases.
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Psycholinguistique
La psycholinguistique a pour objet ltude des processus intellectuels
(mmoire, attention, raisonnement, affectivit) impliqus dans la
production et la comprhension du langage.
Remdiation
Tout apprentissage ncessite une mdiation mise en uvre en
direction dun naf (lapprenant) par un expert (le pdagogue).
Lchec de cette mdiation conduit une remdiation dont la
cohrence est lie lanalyse pralable des raisons de lchec initial.
Smantique
La smantique a pour objet ltude du sens des productions
linguistiques (ou des sens, si lnonc est ambigu).
Syntagme
Constituant syntaxique de la phrase (syntagme nominal ou syntagme
verbal).
Syntagmatique (axe)
En linguistique, laxe syntagmatique dsigne laxe horizontal qui
donne sens aux mots par le contexte o ils se trouvent dans le texte
ou le discours oral. loppos, laxe paradigmatique ou vertical
donne sens aux mots par leur remplacement par des synonymes.
Syntaxe
La syntaxe traite des combinaisons de mots dans la phrase.
Vocabulaire
Le vocabulaire correspond au lexique actif dun individu. Voir
Lexique.
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ISBN 978-2-9161-9218-5 / 412-09478-L
Lvolution
Quatre cinq pour cent des enfants dune
tranche dge sont concerns par les troubles
des apprentissages du langage, un pour cent sont
du langage de lenfant
atteints de troubles svres. Il y aurait au moins un
enfant atteint de troubles plus ou moins svres par classe. Il De la difcult au trouble
est donc impratif de favoriser le reprage et le dpistage. Cest
pourquoi, depuis 1999, les troubles du langage chez lenfant
sont devenus une vritable question de sant publique.
Cet ouvrage, qui parat aujourdhui dans une dition actualise,
dresse un tat des connaissances sur le dveloppement du
langage et les troubles spciques, considrs sous plusieurs
angles (pdagogique, socio-affectif et neurologique).
Il est plus particulirement destin aux professionnels de
terrain de lducation et de la sant (enseignants, psychologues,
inrmires et mdecins scolaires, pdiatres), non spcialistes
de la question mais confronts des interrogations dans leurs
pratiques quotidiennes.
Lvolution du langage de lenfant

MARC DELAHAIE
Inpes
Institut national de prvention et dducation pour la sant

Couv_LangEnfant.indd 1 07/12/2009 13:04:38

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Lvolution du langage de lenfant

Institut national de prvention et dducation pour la sant

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dition Jeanne Herr

Institut national de prvention

LInpes autorise lutilisation et la reproduction des donnes

Citation recommande : Delahaie M. Lvolution du langage de lenfant.

Conception graphique originale SCRIPTA Cline Farez, Virginie Rio

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Pour leur relecture attentive et les prcisions apportes

Pour leur soutien apport cette deuxime dition :

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17 l Les principales tapes de lvolution du langage

41 l Les aspects affectifs, sociaux et pdagogiques

53 l Les aspects pathologiques de lvolution

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En termes de prvalence, les troubles des apprentissages du langage

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01_88_LangEnfant.indd 12 04/12/2009 11:12:57

Depuis une trentaine dannes, linstitution scolaire et les profes-

Pendant cette mme priode, les chercheurs en sciences humaines,

01_88_LangEnfant.indd 13 04/12/2009 11:12:57

tant donn que le langage est un phnomne qui suppose toujours

Le dveloppement est plus particulirement abord dans le premier

Mais les difcults langagires de lenfant peuvent galement tre

Nous verrons quil sagit l dun rel problme de sant publique

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Patrice Gillet et Marc Delahaie

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Les principales tapes

Dans les sciences de la vie, la variabilit nest pas une excep-

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et reconnatre (visuellement) des mots crits, il possde dans

Exemples dacquisitions en fonction de lge

Langage Motricit ne et globale Sociabilit

0-1 an 0-1 an 0-1 an

1-2 ans 1-2 ans 1-2 ans

Dit cinq mots. Gribouille. Enle ses chaussures.

2-3 ans 2-3 ans 2-3 ans

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3-4 ans 3-4 ans 3-4 ans

I. LES PRINCIPALES TAPES DE LVOLUTION

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est particulirement actif : il va apprendre reconnatre les

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Le conduit vocal chez le nourrisson et chez ladulte

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dans la production des sons est principalement dtermine par

2. Lapprentissage des mots

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Le nourrisson ne doit slectionner et apprendre que quelques

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et / ou de la mimique, jusqualors indispensables pour communi-

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poursuit en effet bien au-del de la premire anne. On admet

01_88_LangEnfant.indd 25 04/12/2009 11:12:58

C. La comprhension du langage oral

De multiples comptences permettent lenfant de comprendre