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L'interculturel PDF
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Prsentation
Lanalyse de pages de manuels FLE consacres la culture permet diden-
tifier deux types de pratiques de linterculturel en classe de FLE (bien sr, sans
prjuger des pratiques de classe de chaque enseignant): lun plutt descriptif
et informatif, apportant des connaissances de type touristique et encyclop-
dique (voir un peu plus loin, en 2.1 notre analyse dune page culturelle sur le
Sngal, extraite dun manuel canadien), lautre invitant une dmarche vers
laltrit, proposant un terrain favorable permettant de mieux se connatre,
de mieux connatre lAutre par le biais dun travail mener bien en commun
(voir un peu plus loin en 2.1 notre analyse dun projet accompagnant un
extrait dun manuel franais sur le rchauffement climatique). On peut donc
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se demander si lun de ces deux types correspond mieux aux enjeux du contact
des langues-cultures (Galisson & Puren, 1999: 51-52) dans lapprentissage
et lenseignement du FLE : linformation suffit-elle ? Ne vaut-il pas mieux
proposer des pistes pour permettre lenseignant et sa classe dengager une
dmarche interculturelle?
Lenjeu dune dmarche interculturelle est en effet de taille. Il sagit de faire
en sorte que la pluralit culturelle dans le monde ne soit pas vcue comme une
juxtaposition sans porosit, donc sans rflexivit ni interprtation (dans notre
analyse, la page culturelle sur le Sngal, extraite du manuel canadien ; mais
aussi de pages de manuel sur les salutations et les vtements extraites dun
manuel indien) qui, tout en restant informative sur la culture franaise, en
propose une variante intressante que nous analysons), mais puisse alimenter
des passerelles, des connexions, des partages entre les cultures (dans notre
analyse, la page de manuel sur le rchauffement climatique et son projet en
2.1). Autrement dit, il sagit dapprhender la diversit culturelle comme un
enrichissement, de faire de lexprience de lhtrognit loccasion dune
valorisation rciproque des deux cultures en prsence qui pourraient travailler
ensemble des mises en commun sans renoncer leur singularit propre.
Comme on le verra, cela peut tre compatible avec les enjeux fondamentaux
de la culture de type patrimoine, uvres, ides enjeux qui sont historiques,
sociaux, idologiques, affectifs, symboliques. Aujourdhui, ce travail sur
laltrit apparat plus que jamais urgent: en effet, face aux consquences
de la crise montaire, on voit se dvelopper un rejet de lAutre vu comme
responsable des crises, y compris entre Europens.
Nous prsentons tout dabord notre positionnement thorique avec ses
notions-cls, puis sur ces bases, nous analysons des situations, des activits, des
applications dans la classe, et des documents culturels. Cela nous amne nous
interroger sur la manire de (se) former en tant quenseignant, et galement
de former ses apprenants la comptence interculturelle sans perdre le fil
des apprentissages de la langue. Et pour conclure, nous nous demanderons si
les deux types dapproche du culturel reprs dans les mthodes de FLE ne
pourraient pas correspondre aux deux grandes visions du culturel, dun ct le
modle multiculturel, plutt juxtapositionniste, et de lautre, le modle
interculturel, plutt intgratif et porteur dune dmarche vers laltrit.
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Analyse de pratiques
Rflchissons maintenant quelques pistes pour lenseignement / appren-
tissage de cette dmarche interculturelle travers laction commune, dans le
cadre de lapprentissage de la langue trangre. Nous verrons cela travers
des manuels et leurs usages, puis nous aborderons la formation des enseignants,
et enfin nous proposerons des activits de classe sous forme de cas pratiques.
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pas forcment attractif. Une solution serait de faire choisir par les apprenants
un thme parmi plusieurs, ce qui aurait aussi pour lenseignant lavantage
dinclure les entranements / rinvestissements de connaissances langagires
et culturelles dans le dit projet.
Linfluence de la perspective actionnelle depuis 2001 fait que, dans la plupart
des manuels publis depuis cette date, sont proposs des prolongements, des
exploitations favorisant non seulement une sensibilisation des apprenants
linterculturel, mais aussi des outils permettant dengager une dmarche de
contact des cultures. Le tout est propos autour dobjectifs, de pistes de travail,
de projets qui tiennent aussi compte des apprenants et de leur contexte, de
la culture ducative de chacun, du contexte local. Dans une mise en scne au
service de llaboration et de la ralisation dun projet, mme modeste, sont
mis en avant le relationnel, la diversit, la construction de la prise en compte
de lAutre: autrement dit, une dmarche interculturelle.
Analysons en exemple un scnario prsent en appui avec une unit de la
mthode Version originale avec VO2 (2011, Maison des langues, Paris, page 82)
et comment ici. Il est inclus dans un projet plus global. Le projet global avait
pour base thmatique la gographie (inspir de Dasen, P., Perregaux, C. (Eds).
2002. Pourquoi des approches interculturelles en sciences de lducation ? De
Boeck). Dans la prparation du projet, la recherche des donnes sur lautre
culture et la comparaison la plus scientifiquement possible avec la sienne, va
servir de base tout en permettant daccorder une part importante ltude
de la langue.
Loption choisie pour le projet est le devoir citoyen: dans cette optique,
selon les auteurs, il sagira d:
-Exercer son esprit critique vis--vis de lutilisation de la gographie comme
instrument de manipulation des fins conomiques ou politiques : dcouvrir
comment manipuler la constitution dune identit culturelle :
-en produisant des cartes une certaine chelle plutt qu une autre, ou
avec des limites variables ;
-en laissant croire que les frontires culturelles existent dans la ralit,
alors quelles sont le fruit dune construction mentale rpondant certains
objectifs ;
-en slectionnant certains critres et pas dautres pour mettre en vidence
une unit territoriale soi-disant constante, et mme une originalit
territoriale, sans voquer leur caractre relatif dans le temps et dans lespace
- pour mieux sparer eux et nous ;
-en mettant laccent sur les caractres dominants dune socit, contri-
buant par l ne pas accorder de reconnaissance aux minorits ;
-en omettant de signaler que tout concept est troitement li un systme
de valeurs, qui nest pas ncessairement partag par tout le monde (voir par
exemple, la conception du dveloppement durable selon les cultures).
Ce choix de projet est dcid entre lenseignant et les apprenants, (lensei-
gnant prvoyant dans tous les cas dintgrer au projet les aspects linguistiques
tudier). Dans cet exemple prsent ici, des enseignants ont labor le projet
la suite de ltude de lUnit du manuel (VO2 Maison des Langues 2011) sur
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sont des enfants de chauffeurs de pousse-pousse etc., des gens simples, ils
ne comprendraient pas, risqueraient parfois dtre choqus.... Il semble
y avoir ici risque daseptiser, ce qui parat aller lencontre dune ouverture
sur autrui. Nous lillustrons par la citation qui suit : En mettant laccent
sur laltrit, il sagit davantage de promouvoir une ouverture sur autrui,
conditionne par louverture soi, que daseptiser et donc dasscher un
enseignement prsent comme neutre et objectif (M. Abdallah-Pretceille,
1986 : 79). On peut cependant dire que, alors quon entend rgulirement
parler de fracture didactique, avec des manuels souvent penss en France et
transposs dans le pays daccueil sans tenir compte des politiques ducatives,
des orientations de ce pays daccueil, on a ici un positionnement courageux qui
est certainement respecter et peut-tre mme une occasion danalyser ses
propres reprsentations.
Pour conclure, une remarque simpose : la langue (syntaxe, vocabulaire,
capacit sexprimer, comprendre loral et lcrit) et le sens ne sont
jamais mis en retrait dans les manuels, bien au contraire; la langue reste la
priorit dans le processus dapprentissage, lobjectif tant dapprendre dire
et faire au plus simple (niveaux A1, A2) en ayant pour base une langue dusage
la syntaxe correcte et, un niveau plus avanc (B1, B2, etc.), de devenir
capable de bien saisir et prendre en compte les connotations, les registres de
langue selon les situations, et les genres discursifs. On peut parler ici de comp-
tence de communication (Hymes, 1972: 269-293), voire, comme Porcher, de
comptence culturelle, celle-ci tant la capacit de percevoir les systmes
de classement laide desquels fonctionne une communaut sociale et, par
consquent, la capacit pour un tranger danticiper, dans une situation
donne, ce qui va se passer, cest--dire aussi quels comportements il convient
davoir pour entretenir une relation adquate avec les protagonistes de la
situation (1988: 92), ou encore, comme lexplique Abdallah-Pretceille, de
sorienter dans la culture de lAutre partir dune dmarche comprhensive
et non plus seulement descriptive (1996: 32).
Au total, dans les manuels, la difficult dans la formation des apprenants
au culturel et linterculturel rside dans le fait que la langue est souvent
oppose la culture et est vue comme prioritaire, le culturel venant par
surcrot. Lobjectif premier atteindre demeure lusage correct de la langue,
et il est difficile de faire entendre que la ralisation de cet objectif peut aussi
passer par le culturel pour des apprenants engags dans une activit. Cest
pourquoi il est parfois difficile de mettre en uvre une dmarche de formation
la culture de lAutre, et souvent, lenseignant doit tout crer: cela en fait
un concepteur et peut renforcer lintrt pour le mtier, mais encore faut-il
que le dit enseignant soit form.
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Cela dit, il faut noter que dans la dmarche propose ci-dessus, le position-
nement face la culture de lAutre reste difficile, car il sagit dviter la
fois les piges de luniversalit, et ceux de la relativisation excessive (ou de
lexpression exacerbe de la diffrence...). Dans la position dacculturation,
chacun se retrouve plus ou moins dstabilis, et tend par rflexe dauto-
protection, soit au repli, soit linverse, ladoption de la culture de la langue
cible. Il faut donc redire quon peut travailler, communiquer, senrichir sans
renier sa propre culture et sans signorer soi-mme. Il ne sagit pas non plus de
vouloir sapproprier une autre vision du monde, et encore moins, linverse,
de tout relativiser entre les cultures, de se laisser aller la-culturel, ou de
se rfugier dans les faits culturels patrimoniaux supprimant ainsi le risque
dtre confront une ralit citoyenne au prsent. Pour quun (futur)
enseignant apprenne se dcentrer, il va lui falloir prendre conscience de ses
propres ractions et reprsentations afin de les mettre distance. Dans le cas
de la France, ce travail formatif est souvent effectu travers les journaux
dapprentissage et les biographies langagires insres dans la formation des
enseignants de FLE (diplmes de mention FLE et de matrise FLE), (Berchoud
2002).
Dans ce processus de distanciation oscillant entre des retours sur soi et des
avances vers lAutre, de nombreux facteurs entrent en jeu:
-la culture ducative des enseignants, la (les) culture(s) prsente(s) dans la
classe,
-la (les) culture(s) dorigine des apprenants,
-la culture du pays daccueil, les politiques culturelles et ducatives en
vigueur,
-les enjeux sociopolitiques en matire de langues, que ce soit (selon les cas)
ceux des pays daccueil et ceux des instances du franais ltranger,
-les reprsentations des apprenants sur le franais ainsi que celles vhicules
par le franais ltranger (hier le bon usage, la langue de rfrence,
aujourdhui franais standard, ce qui fait que la norme prescriptive
reste un point de cristallisation).
Parmi les cas de figure possibles, prenons comme exemple de formation le
cas dun enseignant de FLE arrivant en poste dans tel ou tel pays daccueil.
Mme si ses connaissances et certaines de ses pratiques culturelles sont excel-
lentes, il va devoir ajuster ses principaux schmas de communication, matriser
les ventuelles pertes de face (Goffman, 1974), et donc laborer de nouvelles
manires de faire. Cest pour lui loccasion de travailler ses reprsentations.
Ainsi, tout (futur) enseignant nouvellement nomm devra passer laction,
entreprendre de se dcentrer, et aussi se doter doutils de terrain.
Voici des pistes pour une dmarche de reprage et danalyse des reprsen-
tations prsentes dans la culture du pays daccueil :
1) Faire la dmarche daller chercher, lire et analyser les documents institu-
tionnels locaux sur lducation, en particulier ceux portant sur lenseignement
des langues. Cette pr-recherche permettra, une fois dans le pays daccueil,
dobserver et confronter une fois sur le terrain, certaines des reprsentations
que lon croit avoir perues dans ces lectures ;
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faut donc tre prt ne pas faire de gnralisations trop rapides partir des
observations et ainsi, lors dune autre occasion de recueil de faits observables,
ne pas hsiter remettre en cause ou affiner sa premire rcolte, et bien sr,
rester lcoute. Voici pour illustration la relation dune exprience densei-
gnant :
Je me trouvais dans un pays o exerait un membre de ma famille qui je
rendais visite : dans une rue de la capitale, trs passante, je viens dobserver
depuis le trottoir den face deux hommes se croiser, et sans aucun autre signe
prcurseur, se heurter violemment les paules respectives, mais opposes,
ceci deux reprises, suivi de quelques gesticulations, puis revenir plus de
sobrit et sans avoir attir lattention de qui que ce soit ( part la mienne),
se mettre discuter normalement, larrt.
Je me suis alors jete sur mon calepin, ai crit cinq premiers mots qui me
sont venus lesprit, comme cela mavait t conseill dans ma qute (avec
signes soit +, soit =, soit -), pour indiquer la manire dont cela mavait plus ou
moins interpelle, puis un peu analys mes notes (qualificatifs utiliss).
Ensuite avec le recul, les qualificatifs et interprtations utiliss pour
dcrire la situation mont paru assez excessifs : sans aucun autre signe
prcurseur, se heurter violemment ainsi que gesticulations et la mention
de sobrit qui sont charges pjorativement, mais reflet de ma raction
spontane. Jai not : dbut de bagarre pour une raison ou une autre (lun a
t bouscul ?), excs de virilit ?.
On voit limportance dtre lcoute de ses ractions spontanes, de
les noter, de se demander ensuite quen faire pour dvelopper une rflexion
distancie. Le moyen le plus efficace consiste raconter ce qui a t vu et vcu
et, avant de croire quune pratique observe est gnrale et typique, de se
poser la question: est-ce une pratique courante, dsute, situe socialement?
Ensuite, il est fructueux de pratiquer un retour vers la pratique observe, par
une nouvelle observation dans des conditions si possible similaires, ou par la
relecture de ses notes. Et finalement, ce travail dobservation rflexive viendra
prendre place dans la classe, lorsquon abordera les salutations, par exemple.
Dans lexemple prcis dcrit ci-dessus, il sagit dune pratique de saluta-
tions, entre hommes, en voie de dsutude, mais malgr tout suffisamment
pratique pour tre signale dans le Guide touristique Lonely planet sur lry-
thre. On peut nuancer cependant et se dire quun guide de voyage cherche
prsenter de lattrayant et de lexotique. Voil un petit aperu de la manire
dont un (futur) enseignant peut se mettre en qute de ses propres reprsen-
tations, afin de mieux comprendre leurs influences sur son vcu culturel de
natif et ainsi de faire un pas vers la culture dautrui. Voyons prsent un cas
pratique, qui illustrera ce qui vient dtre nonc.
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Conclusion
En contexte social, par exemple une classe de FLE, participer une situation
de communication, mme avec une simple vise pratique, cest saisir la
culture en actes. Cest essentiel pour apprendre et comprendre. Il sagit donc
de dvelopper auprs de nos apprenants une comptence culturelle, intgre
la comptence de communication.
La dmarche interculturelle ne se place pas uniquement dans lenseignement
de la langue de communication, mais aussi dans une dimension humaniste de
formation citoyenne: il sagit de faire avec lAutre de manire collective
en vue dun objectif commun, et cela vient la fois pauler et prolonger la
formation en louvrant sur la longue dure. Former des citoyens responsables,
solidaires, attentifs la culture dautrui, aux cultures diverses en didactique
des langues-cultures, peut tre ainsi parfaitement intgr au reste du processus
dapprentissage, sans pour autant minorer la place de la langue.
Bibliographie
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