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Sylvain Detey
Waseda University
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Sylvain DETEY1
Résumé
1
Professeur, Université Waseda.
Prefinal version of: Detey, S. (2017). La variation dans l’enseignement du français parlé en FLE : des recherches linguistiques
sur la francophonie aux questionnements didactiques sur l’authenticité. In A.-C. Jeng, B. Montoneri & M.-J. Maitre (éds),
Echanges culturels aujourd’hui : langue et littérature. New Taipei City : Tamkang University Press, 93-114.
Introduction2
L’une des questions centrales qui se posent à tout acteur de la didactique du français
langue étrangère, qu’il s’agisse d’enseignants en activité ou en formation initiale, de
didacticiens ou de concepteurs de matériel pédagogique, est la suivante : quel français
enseigner ? La question n’est pas neuve (par exemple Coste 1969), mais elle continue
d’alimenter de nombreuses réflexions (par exemple Valdman 2000, Bertrand &
Schaffner 2010), motivées par l’évolution tant des savoirs et des outils de description
sociolinguistiques, que de la langue elle-même. La question pourrait surprendre le
béotien, en dépit du remarquable travail de reconnaissance, de diffusion et de
valorisation du patrimoine linguistique notamment accompli au cours des quinze
dernières années par la Délégation Générale à la Langue Française et aux Langues
de France (DGLFLF) pour ce qui concerne la France (sans mentionner ici les agences
linguistiques des autres pays francophones) : en France métropolitaine, hormis
quelques « patois, dialectes, langues régionales » n’y a-t-il donc pas qu’une seule
langue, « le » français, tel qu’indiqué (par ajout le 25 juin 1992) dans l’article 2 de la
constitution de 1946 de la Cinquième République Française – premier alinéa : « La
langue de la République est le français » ? Si la réponse experte qu’offrira le
linguiste rompu à la sociolinguistique variationniste moderne sera évidemment
négative, celle du didacticien le sera tout autant, mais sur la base d’un argumentaire
différent. L’un des éléments de cet argumentaire consiste en l’un des axes d’analyse
primordiaux du didacticien, à savoir celui de la définition des contenus
d’enseignement : enseigner une langue présuppose en effet d’effectuer des choix
relatifs non seulement aux modes d’enseignement (méthodologies, outils), mais aussi
aux contenus enseignés (documents, formes linguistiques, aspects socioculturels),
répartis sur la durée du programme d’enseignement/apprentissage.
A vrai dire, la tâche est sans doute en partie plus aisée pour l’enseignant de français
langue étrangère que pour l’enseignant de nombreuses autres langues dans le monde,
pour lesquelles la notion de standard n’a ni la même histoire sociolinguistique ni la
même valeur fonctionnelle dans la société contemporaine que pour le français, du
moins en France métropolitaine. Qu’il s’agisse de langues comme l’anglais, pour
lesquelles plusieurs standards internationaux peuvent être en compétition (américain,
australien, britannique...), ou de langues possédant plusieurs standards nationaux
(comme en norvégien, du moins à l’écrit), la situation est telle qu’elle peut conduire
certains linguistes à avancer d’audacieuses propositions : ainsi en Suède, une initiative
2
Nous tenons à remercier les éditeurs de ce volume, ainsi que les organisateurs du colloque dont il est issu. Nos
remerciements s’adressent ainsi à l’Université Tamkang, en particulier aux collègues du Département de français.
Les réflexions présentées dans ce chapitre ont bénéficié du soutien de la Japanese Society for the Promotion of
Science (JSPS), Grants-in-Aid for Scientific Research (B) n° 23320121 et n°15H03227 (S. Detey).
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sur la francophonie aux questionnements didactiques sur l’authenticité. In A.-C. Jeng, B. Montoneri & M.-J. Maitre (éds),
Echanges culturels aujourd’hui : langue et littérature. New Taipei City : Tamkang University Press, 93-114.
3
Mikael Parkvall, Professeur Assistant au Département de Linguistique de l’Université de
Stockholm a formé une équipe avec Lernia, un consultant en recrutement et formation
professionnelle, afin de développer une nouvelle manière de parler. « Le suédois standard est la
norme lorsque les gens sont censés parler un suédois soit-disant « correct », mais pour nous,
linguistes, il n’y a en général rien qui soit bien ou mal », a déclaré Parkvall dans un
communiqué de presse. « Le nouveau suédois standard montre, d’une manière légèrement
absurde, qu’il n’y a rien de tel que le suédois « correct », du moins si l’on souhaite que les gens
de toute la Suède soient représentés ou si l’on ne veut pas qu’un « suédois standard des médias
officiels » imaginaire en soit l’étalon. Les linguistes pensent que le ‘rikssvenska’ (suédois
standard parlé en Suède) s’est dévelopé à partir des dialectes à haut prestige de la région de la
Vallée de Mälaren autour de Stockholm, devenu particulièrement dominants avec l’apparition
des diffuseurs de la télévision et de la radio nationale, dont la plupart étaient basés dans la
capitale. Pour développer un nouvel accent, Lernia a enregistré une sélection de locuteurs
choisis pour offrir un mélange représentatif d’accents basés sur la zone géographique, l’âge, le
sexe, la classe sociale, l’éducation et l’ethnicité. Ils ont ensuite été mélangés ensemble de
manière à former un nouvel accent combiné, et un groupe d’acteurs vocaux expérimentés a été
entraîné à parler avec ce nouvel accent standard suédois combiné. Le nouvel accent sera
présenté au public mardi sur le site du projet de Lernia. Jusqu’à présent, deux organisations, Les
Scouts et Guides de Suède, ainsi que la bibliothèque de l’Université de Stockholm, ont accepté
d’utiliser ce nouveau suédois standard sur leur lignes téléphoniques. « Nous ne prétendons pas
que le nouveau suédois standard est globalement représentatif ou que tout le monde devrait
parler de la même manière », a dit Johanne Hallander, qui dirige le projet à Lernia, à TT. « Nous
sommes tous simplement différents, mais nous voulons souligner que la compétence n’a rien à
voir avec l’accent qu’on a ». Dans son communiqué de presse, Lernia cite une étude de la
commission européenne qui a trouvé que 72 pourcents des Suédois pensaient que la manière de
parler d’un candidat à l’embauche était la raison la plus importante pour laquelle les employeurs
recrutaient un candidat plutôt qu’un autre. (notre traduction)
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norm for how people are supposed to speak when they speak so-called "correct
Swedish", but for us linguists there is in general nothing which is right or
wrong,” Parkvall said in a press release. “The new Standard Swedish shows in
a slightly absurd way that there is no such thing as correct Swedish, at least not
if we want to let people across the whole of Sweden be represented, or want to
just let some imaginary “ur-Swedish” be the measure.” Linguists believe
'rikssvenska' developed from the high prestige dialects of the Mälaren Valley
region around Stockholm, becoming particularly dominant with the emergence
of national radio and television broadcasters, many of whom were based in the
capital. To develop the new accent, Lernia recorded a selection of speakers
chosen for having a representative mix of accents based on geographical area,
age, sex, class, education and ethnicity. It then blended them together to form a
new combined accent, and trained a group of experienced voice actors to speak
with the new combined Standard Swedish accent. The new accent will be
released for the public to hear on Tuesday at Lernia’s project site. So far two
organisations, The Scouts and Guides of Sweden, and Stockholm University
library, have agreed to use the new Standard Swedish on their phone
lines. “We’re not claiming that the new Standard Swedish is wholly
representative, or that everyone should talk in the same way,” Johanna
Hallander, who led the project at Lernia, told TT. “We are all simply different,
but we want to highlight that competence has nothing to do with what accent
you have.” In its press release, Lernia cited a study from the European
Commission which found that 72 percent of Swedes believe that a job
applicant's way of speaking is the biggest reason why employers employ one
candidate over another.
(http://www.thelocal.se/20170129/stockholm-professor-designs-new-swedish-a
ccent, consulté le 29/03/2017)
Sans nous prononcer sur la qualité ou la valeur d’un tel projet, ce qui nous intéresse
ici est le reflet qu’il offre de la prise de conscience de la variation dans la langue et
des enjeux sociaux qu’elle porte. Dans le cas du français, et plus particulièrement du
français parlé (l’écrit étant par essence plus normé que l’oral), comme pour d’autres
langues à présent bien décrites, l’essor de la linguistique de corpus, c’est-à-dire basée
sur un ensemble conséquent de données collectées sur le terrain à l’aide d’une
méthodologie permettant d’en assurer à la fois la représentativité sociolinguistique et
la comparabilité, a permis d’offrir des descriptions plus fines des usages attestés de la
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Il faut tout d’abord garder à l’esprit que le linguiste et le didacticien n’ont pas le
même objectif : le linguiste cherche à décrire et expliquer le fonctionnement de la
langue. Le didacticien fera usage des ces descriptions et explications pour mettre en
place un dispositif pédagogique permettant à l’apprenant de s’approprier ces outils
linguistique de compréhension et d’expression. Bien souvent, entre les deux, figurent
les travaux des lexicographes et des grammairiens qui offrent une version
systématisée, plus ou moins exhaustive, plus ou moins prescriptive, des descriptions
des linguistes, en faisant notamment appel à des catégories et des étiquettes
métalinguistiques souvent issues de la tradition grammaticale du français de France.
Historiquement, et en dépit de la montée en puissance de la linguistique de la parole
saussurienne, le français « écrit » a généralement servi de support à la présentation de
la langue, les dictionnaires et les grammaires s’appuyant généralement sur des
exemples et des constructions tirés de textes littéraires, journalistiques, voire de
discours politiques, une présentation naturellement répercutée dans les méthodes de
langue. La description du français réellement « parlé » ne s’est faite en France que de
manière très progressive, en commençant par exemple avec les travaux du Français
Fondamental (Gougenheim, Michéa, Rivenc & Sauvageot 1956, Rivenc 2003), et en
se diffusant avec ceux de Claire Blanche-Benveniste notamment (Blanche-Benveniste
& Jeanjean 1987). La grammaire du français parlé, ou du français vernaculaire, reste
encore aujourd’hui à écrire, et de nombreuses équipes de recherche en linguistique de
corpus en ont fait un de leurs objectifs. Rappelons à ce stade quelques notions
essentielles de linguistique permettant d’appréhender de manière suffisamment
précise les caractéristiques du français parlé :
• Les différents niveaux d’analyse linguistique : phonétique, phonologique,
morphologique, lexico-sémantique, syntaxique, discursif, pragmatique,
• Les critères de distinction entre l’oral et l’écrit, que l’on rattache souvent (par
exemple Gadet & Guérin 2008) à ceux entre proximité et distance communicative
telles que conçues par Koch & Oesterreicher (2001 : 596) : communication
privée/publique ; interlocuteur intime/inconnu ; émotionnalité forte/faible ;
ancrage actionnel et situationnel/détachement actionnel et situationnel ; ancrage
référentiel dans la situation/détachement référentiel de la situation ; coprésence
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sur la francophonie aux questionnements didactiques sur l’authenticité. In A.-C. Jeng, B. Montoneri & M.-J. Maitre (éds),
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Dans ces conditions, comme cela est défendu depuis plusieurs années par des
spécialistes de la question (notamment Valdman 2000), le traitement de la variation
ne devrait plus être marginalisé en didactique du français, et le caractère simpliste des
représentations en la matière est évidemment à attribuer à celui des conceptions de
l’oral et de son enseignement/apprentissage. En effet, la variation est généralement
assimilée aux « régionalismes », particulièrement en français eu égard au processus
historique d’uniformisation et de centralisation linguistique française, et partant à une
couche périphérique externe de la langue, essentiellement superflue pour l’apprenant.
L’oral, quant à lui est encore souvent considéré comme une manifestation imparfaite
de l’écrit. Ces deux interprétations sont non seulement obsolètes, mais surtout
erronées : l’écrit, qui est un artefact explicitement appris, est évidemment une
représentation imparfaite de l’oral (qui est ontogénétiquement et phylogénétiquement
premier, naturel et acquis), tandis que la variation (sociale, générationnelle,
stylistique, etc.) est ce qui caractérise toute communauté de parole, à commencer par
« Paris » - que l’on cite souvent comme siège d’un français « standard » - qui est un
bel exemple de creuset linguistique polylectal. Ces fondements linguistiques étant
posés, se pose alors leur implication pour la didactique de l’oral en français language
étrangère (Weber 2013). On le comprend ici clairement : seule une évolution
préalable de la compréhension et des représentations de ce que sont l’oral et la
variation en français parlé chez les enseignants et les concepteurs de matériel
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• Il n’y a qu’un seul « vrai / bon » français, le « français standard » (celui qui est
décrit dans les grammaires et ouvrages orthoépiques publiés en France),
• Les apprenants doivent d’abord maîtriser ce « français standard » fondamental,
avant d’aborder les questions de « variation » à un niveau plus avancé,
• Il est déjà suffisamment difficile d’apprendre le « français standard », on ne peut
pas en plus y ajouter des éléments de variation (d’autant que l’on ne sait pas
comment faire).
pas été créé pour la classe. Tout le problème est que c’est dans une classe qu’il
est utilisé » [...] « ce qui définit l’authenticité d’un texte, ce n’est pas seulement
le maintien de son intégralité matérielle mais la préservation ou la restitution au
moins approximative de ses conditions de réception originelle. Or, la classe en
impose presque toujours une sorte de retournement : le lecteur francophone le lit
à partir de la culture linguistique et extra-linguistique dans laquelle il est né ;
l’étudiant étranger le lit pour acquérir cette culture (1980 : 52-53, cité par
Castelloti 2015) .
Un étranger qui se trouve dans une situation quotidienne […] doit apprendre à
ne pas tomber dans le piège des décalages d’une langue trop familière ou trop
soutenue et à s’en tenir au registre d’une […] langue courante (ou quotidienne).
En effet, qu’un étranger dise : « Je n(e) suis pas v(e)nu parce que j’étais
fatigué », alors qu’à ce moment-là, autour de lui, des Français s’expriment en
langue familière ou inversement en langue choisie, personne n’est choqué. Mais
qu’il emploie une expression familière : « J’étais claqué, j’suis pas v(e)nu », ou
choisie : « Mon absence d’hier a résulté d’un excès de fatigue », alors que dans
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sur la francophonie aux questionnements didactiques sur l’authenticité. In A.-C. Jeng, B. Montoneri & M.-J. Maitre (éds),
Echanges culturels aujourd’hui : langue et littérature. New Taipei City : Tamkang University Press, 93-114.
Depuis cette époque, la classification des formes orales dans leur complexité, à
différents niveaux d’analyse (phonologique, morphologique, lexical, syntaxique),
s’est affinée et l’on connaît les limites de typologies réductrices telles que
« familier/courant/soigné », comme celle proposée alors dans le même article (ibid.) :
On le voit donc clairement ici : la notion d’ « authenticité » n’a pas la même valeur
pour le linguiste et pour le didacticien, et on doit s’interroger sur le type d’authenticité
dont la didactique a besoin. L’authenticité linguistique pour la didactique doit-elle être
définie du point de vue :
- des conditions de production (définition classique) ?
- de l’adéquation au système (grammaticalité / conforme à la norme, à tous les
niveaux) ?
- de la représentativité du système (et si oui, selon quelle population de
référence) ?4
4
Pour un exemple sur le plan de la prononciation voir Detey & Le Gac 2010.
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sur la francophonie aux questionnements didactiques sur l’authenticité. In A.-C. Jeng, B. Montoneri & M.-J. Maitre (éds),
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Bien que la notion ait déjà été débattue et critiquée en didactique, il est intéressant
d’observer un regain d’intérêt pour cet examen (Vialleton & Lewis 2014, Beauné,
Bento & Riquois 2015), notamment à l’aune de la sociolinguistique moderne et en
lien avec la contextualisation, comme cela apparaît dans le travail de Lacoste,
Leimgruber & Breyer 5:
5
Que signifie être “authentique”? L’authenticité peut-elle être jamais atteinte ? Est-ce une propriété
fondamentale de certaines entités ou est-ce plutôt un élément d’attribution ? Comment la
sociolinguistique, qui a eu tendance à laisser cette question hors de ses considérations principales,
peut-elle le mieux définir ce que cela signifie d’être authentique dans la production et la perception du
langage ? Quelles propriétés peut-on assigner à l’authenticité socio-linguistique et selon la perspective
de qui est-elle évaluée ? Qu’elle soit planifiée ou pas, il est sans doute légitime de présenter
l’authenticité comme une entreprise a priori commune dont le fonctionnement social est une force
pilotant le comportement de chaque individu et est évalué en fonction de contextes culturels, et médié
par, et exprimé dans, le langage. Inversement, l’ « inauthenticité » se manifesterait comme l’échec
d’une personne à présenter son véritable soi en termes d’individualités sociolinguistiques et/ou à rejeter
des comportements paroliers conventionnels qui ne sont pas véritablement les siens. (notre traduction)
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sur la francophonie aux questionnements didactiques sur l’authenticité. In A.-C. Jeng, B. Montoneri & M.-J. Maitre (éds),
Echanges culturels aujourd’hui : langue et littérature. New Taipei City : Tamkang University Press, 93-114.
(Bartning & Schlyter 2004) ou sur la processabilité (Pienemann 1998) par exemple,
soulignent la nécessité de tenir compte des contraintes acquisitionnelles dans l’input
que l’on offre aux apprenants, rejoignant en cela les critères présidant à la conception
de normes pédagogiques (Valdman 1989, 2000).
C’est sur la base de ces constats que, dans le cas du français, l’un des corpus oraux de
français les plus développés à ce jour, le corpus Phonologie du Français
Contemporain (PFC, Durand, Laks & Lyche 2002, 2009), a été pionnier en la matière,
en fournissant, avec le soutien de la Délégation Générale à la Langue Française et
aux Langues de France, des ressources en ligne (www.projet-pfc.net) et hors ligne
(Detey, Durand, Laks & Lyche 2010a, 2016) visant précisément à combler ces
manques dans le cadre du sous-projet PFC-Enseignement du Français (PFC-EF,
Detey, Durand, Laks & Lyche 2010b), avec un focus particulier sur la prononciation,
lieu par excellence de variation, tant chez les natifs que chez les non-natifs (Detey,
Racine, Kawaguchi & Eychenne 2016). La contribution des corpus oraux à la
didactique du français oral est ainsi aujourd’hui l’un des chantiers majeurs de
collaboration entre linguistes et didacticiens
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sur la francophonie aux questionnements didactiques sur l’authenticité. In A.-C. Jeng, B. Montoneri & M.-J. Maitre (éds),
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Conclusion
souligner que :
Ainsi, si, à nos yeux, la question de l’authenticité n’est plus réellement problématique
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en didactique des langues, celle de la variation l’est encore, du moins dans les
pratiques. Afin de la traiter, il nous semble que les corpus oraux peuvent apporter une
contribution non négligeable, puisque il faut :
Si les deux première phases ont été clairement illustrées, jusqu’à un certain point,
dans le cadre du projet PFC, il est certain que la troisième reste encore à développer
plus amplement, ce à quoi s’attellent aujourd’hui de nombreux collègues oeuvrant
dans le champs des corpus oraux et multimodaux (voir par exemple les projets
Clapi-FLE (Etienne & Jouin-Chardon 2017), Fleuron (André 2017), Fracov (Larrivée
2017)).
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