L’EXERCICE DE L’ÉCRITURE

Par Anne CHAMPION et Jean-Bernard ALLARDI

Les ateliers d’écriture

Il y a fort à parier que de nombreux animateurs d’ateliers d’écriture,
dont les démarches sont proches des nôtres, se demanderont ce que
vient faire un article sur les ateliers d ’écriture dans un numéro sur l’exer-
cice ? N’y a-t-il pas une contradiction de principe entre ces deux déno-
minations, qui renvoient à deux représentations de l’activité scolaire très
différentes ? L’atelier d’écriture peut-il d’ailleurs être ramené à une acti-
vité “scolaire” ? Certains de ses adeptes ne seront pas loin de voir dans
ce rapprochement une provocation, tant les pratiques d’atelier, telles
que nous les concevons, proposent justement des activités d’écriture
qui sont absentes actuellement de la pratique scolaire courante,
absentes également du nécessaire mouvement de réflexion didactique
et pédagogique qui depuis quelques années tente de doter notre disci-
pline (le français, les lettres ?) de référentiels d’objectifs, de rationaliser
l’apprentissage des notions, des méthodes, et leur évaluation. Dans
l’examen de ces divers processus, l’exercice, lui, tient une place de choix,
la place parfois la plus gourmande en temps dans l’économie de la
classe.
Justement, et bien que conscient des enjeux de ces problématiques
cruciales, l’enseignant animateur d’un atelier d’écriture tel que nous le
concevons1, choisit délibérément de s’en écarter et propose aux élèves
une autre voie pour s’exercer. Car, dans un atelier, l ’écriture doit être
vécue par les participants comme un apprentissage artisanal, un entraî-
nement (à tous les sens du terme), une expérience. Ce ne sont plus des
élèves qui constituent le groupe, mais des apprentis, prêts à se frotter à
une praxis socialisée ayant pour objectif la maîtrise de la langue, à tra-
vers la construction de leur propre langue, à éprouver donc les joies de
l’expression, sur le mode littéraire, mais en toute sécurité puisque les
enjeux sont clairement définis et que l’évaluation au sens scolaire en est
absente.
L’atelier d’écriture au collège et au lycée se situe donc à la fois dans le
champ de la discipline et en dehors. Il ne concurrence pas les exercices

1. Nous nous inspirons très largement des principes définis par A. André, directeur de
l’Aleph.
84 Le Français aujourd’hui n° 118, « Passons aux exercices »

traditionnels puisqu’il est ailleurs, proposant une autre voie d’appren-

tissage plus pratique, plus synthétique, plus directe. Il ne méconnaît
cependant pas les notions issues des transpositions de savoirs linguis-
tiques et littéraires qui ont enrichi notre discipline. Il peut, par exemple,
mettre en place des compétences concernant les genres littéraires, et
même des genres très “pointus” comme ceux que ressuscite le précieux
livre d’A. Duchesne et T. Legay, Les petits papiers (Magnard, 1991) :
l’aphorisme, la célébration, le haïku, l’anamnèse, le limerick ou le ru-
baiyat... Pour produire à son tour l’une de ces formes brèves, l’élève
devra en passer par une théorisation parfois toute intuitive qui ne
retiendra que les éléments nécessaires au projet immédiat d’écriture. Le
genre sera néanmoins cerné et, dans une rencontre ultérieure, sa lecture
en sera facilitée. Ceci est valable évidemment pour des genres majeurs
comme la nouvelle ; la suite de cet article le montrera.
Enfin, l’atelier d’écriture est le lieu de travail de l’écriture qui prend le
mieux en compte l’enjeu discursif de toute production langagière.
Rappelons que les nouvelles Instructions du collège opèrent à ce titre une
révolution dont on n’a sans doute pas encore mesuré partout l’ambi-
tion. La maîtrise des discours est désormais au cœur de l’apprentissage du
français. Les formes de discours y sont définies comme des visées
sémantiques et pragmatiques, et les pratiques langagières ne peuvent
plus être étudiées que dans le cadre de situations de communication
formalisées : décrire, raconter, argumenter, expliquer. Rappelons ici que
c’est la notion d’« écriture partagée » qui, selon A. André 2, constitue
l’atelier d’écriture comme tel. Tout texte produit en atelier a vocation
d’être lu ou, au minimum, entendu par les membres du groupe. Cette
socialisation des écrits a des conséquences décisives, puisqu’elle oblige
à la prise en compte du premier destinataire du texte, présent physi-
quement sur la scène de l’écriture, et qui en matérialise l’enjeu. L’atelier
d’écriture offre donc une situation de communication très lisible pour
l’écrivant. Tous les jeux sur l’énonciation sont alors permis, puisque
l’élève est mis dans la posture d’un auteur et qu’il peut comme tel expé-
rimenter des voix diverses, se cacher derrière des narrateurs variés,
mentir et juger des effets de ces jeux énonciatifs en écoutant les textes
des autres.
En outre, la lecture orale des textes devant le groupe est un stimulant
qui favorise la réécriture.
C’est pourquoi nous pensons que, dans l’atelier d’écriture, les élèves
ne font pas des exercices, mais de l’exercice. Ils ne répondent pas à des
consignes et ne seront pas notés, mais ils s’exercent à l’écriture. Et si cela im-
plique de leur part de la patience, de la persévérance et du désir, cela
exige de la part de l’animateur des compétences et donc une formation.

2. Fondateur de l’Aleph, association qui propose des stages d’écriture personnelle, litté-
raire et professionnelle, A. André est également l’auteur de Babelheureuse (Syros, 1989), ou-
vrage qui fonde sa méthode et sa conception des ateliers d’écriture « au service de la créa-
tion littéraire... »
L’exercice de l’écriture 85

Cela exige en fait que l’animateur ait lui-même fait l’exercice de

l’écriture, du mode d’écriture qu’il propose, et qu’il en ait éprouvé les
difficultés et les plaisirs3.
Il est impossible, dans un article de ce format, de rendre par une
approche théorique la richesse du travail produit dans un cadre diffé-
rent. Nous proposons donc l’analyse d’une pratique, plus propre
d’ailleurs à justifier le statut d’exercice de l’écriture que le titre prétend lui
donner. Il s’agit d’un atelier d’écriture animé par A. Champion au lycée
Charlemagne à Paris durant les années 1996 et 1997.

Un atelier d’écriture de la nouvelle au lycée

Ce descriptif de l’atelier d’écriture se propose de mettre en évidence,
d’une part comment il est le lieu d’expression du moi à travers une
expérience singulière et collective et d’autre part comment il est un lieu
d’appropriation de la culture littéraire. Il s’agit d’une description, forcé-
ment succincte, d’un atelier qui a fonctionné durant deux années sco-
laires, et dont la richesse ne peut donc être saisie que partiellement.
Chaque année, un groupe de quinze élèves y a participé, ce qui est un
maximum. Les séances de deux heures avaient lieu hors temps scolaire.
Oser écrire autrement : l’écriture comme expression du sujet
Disons tout d’abord que l’écriture en atelier est une expérience au
cours de laquelle le sujet se constitue dans une démarche créative et sin-
gulière qui entraîne une prise de risque : celle-ci doit pouvoir se faire
dans un espace de sécurité4 et de liberté dont les animateurs sont
garants. Le texte écrit par chaque participant est oralisé, leur parole est
reçue et partagée, et c’est peut-être la première fois que certains ren-
contrent un public.

Le premier dispositif qui caractérise la première phase de l’atelier,

c’est-à-dire les six premières séances de deux heures, va permettre à
chacun(e) d’expérimenter une situation différente de la rédaction, seul
lieu connu d’écriture littéraire pour la plupart des participants, et lieu
comme on le sait très contraint.
Cette première phase est un temps d’exploration : les propositions
d’écriture formulées à ce stade visent à explorer les différents territoires
définis par G. Perec dans l’introduction de Penser/Classer 5, définition re-
prise et formalisée par A. André6. G. Perec définit ainsi ces territoires :

3. Il existe un certain nombre de stages de formation à l’animation d’ateliers dans le cadre

scolaire, notamment dans les MAFPEN. Nous en animons pour notre part à la MAFPEN
de Paris, dans lesquels nous faisons écrire nos collègues.
4. Rappelons à ce sujet que cet espace de sécurité, Ph. Meirieu en fait, dans son dernier ou-
vrage (Frankenstein pédagogue, ESF, 1997) une des conditions premières de tout apprentis-
sage.
5. Hachette, 1985.
6. Op. cit.
86 Le Français aujourd’hui n° 118, « Passons aux exercices »

« [...] les livres que j’ai écrits se rattachent à quatre champs différents,
quatre modes d’interrogation qui posent peut être en fin de compte la
même question, mais la posent selon des perspectives particulières cor-
respondant chaque fois pour moi à un autre type de travail littéraire. »
(p. 10)

Il définit ensuite ces quatre champs par les termes suivants : le quoti-
dien (ou champ sociologique), l’autobiographie, le romanesque et les
jeux oulipiens. A. André, au prix d’une formalisation très féconde pour
la pratique des ateliers, propose quatre domaines d’investigation litté-
raire qu’il nomme « territoires », et rebaptise respectivement « le monde,
le moi, l’imaginaire et la forme (le langage) ». Cette notion de « territoires »
va permettre aux élèves d’expérimenter des pratiques variées, tant au
niveau des thèmes qu’à celui des compétences : la description du
monde, l’écriture autobiographique, l’invention d’histoires et les jeux du
langage et du signifiant. Chaque proposition vise à déclencher le désir
et le plaisir d’écrire : ce peut être la lecture d’incipit, de brefs récits, d’ex-
traits, la présentation de situations fictionnelles, de jeux de langage... Le
temps d’écriture est variable, de quelques minutes à une petite heure.
Chacun se lance en sachant que l’animateur est disponible pour toute
question et/ou aide éventuelle, à caractère technique, voire affectif.
La proposition n’est pas une consigne d’écriture à laquelle il faut
répondre avec rigueur ; toute proposition peut être détournée, inter-
prétée, modifiée au gré des écrivants et sans autre nécessité que la pro-
duction d’un texte. Suit le temps de la lecture orale, qui est elle-même
suivie de réactions des membres du groupe et de l’animateur, réactions
que l’on nomme généralement « retours » pour les distinguer de toute
forme d’évaluation scolaire. Ce ne sont en aucun cas des jugements
normatifs qui jaugent le respect de la consigne. À la rigueur évaluative
est substituée une écoute susceptible d’éclairer l’émergence d’une écri-
ture singulière qui passe par l’exploration des fantasmes, des motifs, des
thèmes récurrents, du style, propres à chacun. L’animateur doit devenir
alors un scribe attentif qui, séance après séance, note ces éléments
récurrents porteurs de sens et les empreintes stylistiques de chacun des
écrits ; il peut les pointer oralement, dès ce moment d’échange, ou les
garder pour une mise en perspective ultérieure. L’émotion étant sou-
vent très forte, l’écoute et les réactions du groupe doivent être positives
et ces retours sur les textes autorisent ainsi chacun(e) à faire entendre
sa voix et à trouver sa voie.
Les élèves sont incités à recopier ou à dactylographier leurs textes afin
qu’ils puissent être offerts au groupe dans les meilleurs délais. Ils consti-
tuent la mémoire de l’atelier et le fonds commun dans lequel puiser
éventuellement le thème, voire même le sujet, de leur nouvelle à venir,
et dont la gestation inconsciente participe à n’en pas douter de tout ce
travail préparatoire.
L’exercice de l’écriture 87

Oser lire et écrire autrement :

le temps du détour par la bibliothèque
Après ce temps fort de découverte de leurs premiers écrits, lié à la
« découverte du saisissement de l’acte créateur7 », vient la deuxième
phase : l’écriture de la nouvelle précédé du détour par la bibliothèque.
Une douzaine de nouvelles contemporaines ont été sélectionnées, en
veillant à la diversité thématique et formelle ; il est proposé aux élèves
d’en lire le plus possible afin que chacun(e) puissse y trouver la justifi-
cation de ses goûts. Nous proposons ci-dessous une liste indicative qui
n’a pour objet que de refléter le souci de diversité qui doit orienter
l’établissement du corpus ; on y trouve donc des nouvelles inconnues
des élèves, choisies pour leur diversité formelle et thématique, mais
aussi des textes plus classiques.
Stephen KING, Brume ; Annie SAUMONT, plusieurs nouvelles dont deux
plaisent particulièrement aux élèves : Histoires et Seise aus Paris ; Edith
WHARTON, Fièvreromaine ; Roald DAHL, La logeuse ; J.M.G. L E CLÉZIO, La
ronde ; Guy de MAUPASSANT, Aux champs ; Raymond CARVER, Lemensonge ;
Dino BUZZATI, Pauvre petit garçon ; Frédéric BROWN, L ’armeabsolue (science
fiction).

Rappelons que le motif de leur convocation n’est pas l’explication

détaillée et n’a pas pour objet de baliser l’histoire de la littérature de
modèles esthétiques. Il s’agit simplement dans un premier temps de réa-
gir spontanément à chaque nouvelle lue : « j’aime/je n’aime pas » consti-
tue donc la seule consigne de lecture. Cependant, pour qu’ils puissent
problématiser leur réflexion et construire l’argumentation de leurs
choix, trois domaines de questionnement, empruntés notamment à
Gérard Genette8, sont proposés aux élèves. Le premier concerne la
« fiction », c’est-à-dire l’histoire, le sujet et les personnages ; le deuxième
la « narration », et surtout l’ordre de la narration et le point de vue (ou
focalisation) ; le troisième la « mise en discours », autrement dit le style.
Cette approche de la lecture est finalisée, car l’écrivant va se poser des
questions qui se réfèrent à son identité d’auteur/narrateur : « de qui
pourrais-je être le fils/la fille, le frère/la sœur ? » Le débat argumenté
qui suit les lectures favorise telle adhésion, tel rejet passionné et leurs
prises de parole engagent les élèves plus qu’ils ne croient dans la voie
(la voix...) qui les a captés. Celui qui s’apprête à prendre la plume en vue
d’une publication (quelle qu’en soit la diffusion) est sans doute prêt à
engager son nom, puisqu’il va y apposer sa signature ; mais il a besoin
de repères. On peut faire l’hypothèse que les textes et noms offerts à sa
lecture jouent le rôle de surface projective et lui permettent une identi-
fication qui l’autorise à s’inscrire dans une « lignée symbolique9 ».

7. D. Anzieu (1981), Le corps de l’œuvre, Coll. « connaissance de l’inconscient », Gallimard.

8. G. Genette, Fiction et diction, Figures I, Figures II, Figures III, Seuil.
9. Ces hypothèses sont tirées de la lecture de D. Anzieu, op. cit. Il y développe l’idée que
tout écrivain peut s’autoriser à écrire après une phase d’“identification héroïque” à un au-
teur qu’il admire.
88 Le Français aujourd’hui n° 118, « Passons aux exercices »

Puis vient le temps du premier jet de la nouvelle.

Oser lire et écrire autrement :
le temps de la distance et de la réécriture
On proposera alors aux élèves de faire circuler d’autres nouvelles de
leur choix. Ce deuxième détour invite l’élève à une approche différente
des textes littéraires, précieuse pour la réécriture, car ils sont la mine où
puiser de nouvelles idées, des techniques, des procédés. Pour les uns, le
travail se fera méthodiquement, en fonction des catégories empruntées
à G. Genette (cf. supra) ; pour d’autres, ce sera de manière buissonnière,
dans une lecture de cueillette. La quête peut être guidée par les pairs
et/ou par l’animateur.
L’atelier d’écriture permet ainsi d’entrer en littérature autrement. Il ne
s’agit plus de s’en tenir à l’explication des textes et à l’admiration des
œuvres comme modèles, mais de les interroger à partir de questions et
de problèmes concrets que se pose l’élève. Comme écrivant, il lui faut
élaborer une poétique de la nouvelle en puisant dans le fonds commun
de la littérature à sa disposition, poétique évidemment reconstituée à
partir d’emprunts, mais aussi guidée par des élans, des enthousiasmes et
des refus. La nouvelle de science-fiction, par exemple, a pu constituer
pour certains un contre-exemple roboratif. Ce travail d’élaboration ne
fait pas de l’élève un écrivain, mais en lisant comme en écrivant il s’ap-
proprie un genre. L’atelier d’écriture est dans cette perspective une
activité qui n’est pas exempte de soucis didactiques et pédagogiques.
Philippe Meirieu rappelle dans son dernier ouvrage10 que « la pédagogie
suppose une reconstitution par le sujet de ses savoirs et connaissances
qu’il doit inscrire dans son projet et dont il doit percevoir en quoi ils
contribuent à son développement. »
Certes, des obstacles sont à lever. L’un des plus difficiles à surmonter
pose la question, cruciale pour le sujet, de l’originalité de sa production.
Face à sa peur de la copie et du pillage, il faut rappeler à l’élève que l’in-
tertextualité est lisible dans toute création littéraire, que nombre de
textes sont des palimpsestes 11, et que tout écrivain débutant se fait voleur
de mots 12.
La nouvelle émerge alors peu à peu dans un face à face insistant. Le
travail avec les pairs, avec les animateurs constitue un appui décisif. Ce
n’est pas l’évaluation scolaire qui est l’aiguillon du jeune auteur, mais la
préoccupation croissante de la publication.
Si la réécriture peut être entreprise courageusement, c’est aussi parce
qu’il lui faut parfois songer à déguiser la présence d’un moi trop exhibé,
trop encombrant, c’est qu’il lui faut apprendre à instituer dans son écri-
ture même la distance nécessaire entre le moi et le texte qui fonde la
littérature. Tout texte, fût-il de fiction, est autobiographique a écrit

10. Op. cit.

11. G. Genette (1982), Palimpsestes, Seuil.
12. M. Shneider (1985), V oleur de mots, coll. « connaissance de l’inconscient », Gallimard.
L’exercice de l’écriture 89

A. Robbe-Grillet. Bien sûr ! Mais l’aventure de la création ne peut être

menée à bien que si la pudeur de l’adolescent est ménagée, si ses ques-
tions, ses réponses, mais aussi ses déchirures, ses défaites comme ses
victoires, sont voilées dans une écriture de fiction maîtrisée.
La réécriture autorise l’expression d’un sujet qui peut dès lors s’avan-
cer masqué.

Conclusion
À l’issue de ce trop bref descriptif, la question posée au début (« l’ate-
lier d’écriture est-il un exercice ? ») reste en suspens et, on l’aura
constaté, cet article ne prétend pas y répondre dans les termes où elle
est posée. Il permet peut-être de dire ce que n’est pas l’atelier : il n’est
pas un exercice permettant d’évaluer des savoirs normatifs et suscep-
tible de s’insérer dans un processus didactique formalisé comme la
séquence. L’exercice, au sens plein, a sa place dans toute démarche
pédagogique raisonnée. On rappellera cependant qu’il doit être distin-
gué de la production proprement dite à laquelle il prépare : divers tra-
vaux d’écriture dont la rédaction reste l’avatar le plus fréquent. Cette
structuration des apprentissages qui procède par analyse et décomposi-
ton des compétences s’avère nécessaire, bien sûr, dans certains
domaines. L’atelier d’écriture ne procède pas ainsi ; le processus qu’il
engage est plus synthétique, plus immédiat, et met les élèves en posture
de sujet dès le départ. En ce sens, il n’est pas un exercice au sens tradi-
tionnel.
Nous pensons néanmoins avoir établi que l’atelier d’écriture est l’oc-
casion de mettre les élèves aux prises avec des problèmes d’ordre litté-
raire, et de leur faire aborder, dans une autre perspective, certains des
savoirs et surtout des savoir-faire qui sont au cœur de notre discipline.
En cela, il est un « exercice de l’écriture », une pratique qui peut être
décrite comme un apprentissage, mais avec sa logique propre, et très
certainement un lieu d’acquisition de compétences disciplinaires.

Anne CHAMPION
MAFPEN, Paris
Jean-Bernard ALLARDI
INRP, MAFPEN, Paris