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Introduction

De nos jours, l’apprentissage des langues étrangères occupe une place importante dans
l’éducation des jeunes. Ce phénomène est compréhensible car nos élèves évoluent dans un
contexte de mondialisation. Pour les futurs citoyens, communiquer en langues étrangères,
particulièrement en anglais sera de plus en plus fréquent. En effet, les stages ou semestres à
l’étranger durant les études encore rare il y a quelques années sont devenus très courants. Les
voyages se sont aussi démocratisés dans le monde entier, parler anglais permet donc de
voyager mais aussi de travailler au contact de touristes étrangers dans son pays. Enfin, les
perspectives d’évolutions professionnelles au sein d’une multi nationale seront bien
meilleures pour un employé à l’aise en anglais. Si l’enseignement des langues étrangères était
basé sur la grammaire ou la traduction, il est désormais nécessaire de mettre l’accent sur la
capacité des étudiants à communiquer. Apprendre une langue a en effet pour objectif de
savoir l’utiliser et la pratiquer : si les élèves n’osent pas communiquer dans la langue qu’ils
apprennent, ils ne sauront pas comment la mettre en pratique dans l’avenir.

Pour ma part, j’ai eu l’opportunité d’effectuer un stage dans une classe de seconde
option langue étrangère à Hanoi, capitale du Vietnam il y a 6 ans et aussi dans les classes
d’anglais en 5e et 6e au collège Simone Veil cette année. Lors de mes observations de classe
pendant 2 mois et aussi par mon expérience en tant qu’élève, j’ai constaté que pendant les
cours de langue étrangère, les élèves ont parfois des difficultés à s’exprimer en classe et la
plupart restaient muets, seul le professeur parlait. J’ai fait l’hypothèse que les apprenants
n’osent pas participer à l’oral à cause d’une mauvaise estime de soi ou de carences
linguistiques ou l’incompréhension qui les bloquent. Ils semblent avoir peur de commettre
des fautes ou que leurs camarades se moquent d’eux. De plus, les méthodes pédagogiques
utilisées ne semblaient pas efficaces pour encourager la participation des élèves qui restaient
passifs. Les activités toujours monotones engendrent une perte des motivations chez les
élèves. C’est pourquoi il appartient aux enseignants d’utiliser des gestes professionnels
appropriés pour stimuler la prise de parole des élèves dans la classe des langues étrangères.

Le geste professionnel appelé « étayage », ou « scaffolding » en anglais, est de plus


en plus reconnu et appliqué dans le domaine de la pédagogie, en particulier dans
l’enseignement de langues étrangères. Les enseignants ont tendance à utiliser ce type de geste
professionel pour faciliter l’acquistion des savoirs langagiers des élèves. Son efficacité dans
le processus d’apprentissage des langues a été prouvée. En effet, l’ensemble des interactions
d’assistance du professeur, autrement dit « l’étayage » pourrait contribuer à améliorer toutes
les compétences langagières de l’apprenant. Dans le cadre de cette recherche, je souhaite
travailler sur l’incidence des gestes professionnels d’étayage de l’enseignant sur la
participation orale des élèves en classe d’anglais. Ma recherche a pour finalité de répondre à
la problématique suivante : « Pour quelles raisons des élèves restent muets et n’interagissent
pas à l’oral en classe d’anglais et quelles sont les pratiques d’étayage des enseignants pour
motiver la prise de parole en classe dans le but d’améliorer la capacité à s’exprimer de chaque
élève? ».

Désirant devenir enseignante de français et d’anglais au Vietnam, j’espère que mes


recherches m’apporteront des clés pour faciliter la prise de parole des apprenants dans la
classe de la langue étrangère.

Cette étude se compose de quatre parties: la première partie porte sur les
présupposés théoriques sur lesquels je m’appuie pour construire les dispositifs
méthodologiques de recherche présentés dans la deuxième partie ; la troisième partie
est destinée à l’analyse à la fois d’un point de vue quantitatif mais aussi qualitatif des
données recueillies dans la perspective de vérifier les hypothèses de recherche et de
tirer des conclusions; la dernière partie aborde les perspectives professionnelle et les
limites de cette recherche ainsi que de nouvelles ouvertures à partir de cette étude.

I. CADRE THÉORIQUE

Dans cette partie, nous allons prendre connaissance des présupposés nécessaires pour
élaborer et comprendre la problématique. Dans un premier temps, la définition de l’étayage
enchâssé aux gestes professionels de l’enseignant sera expliquée. Puis, nous nous
focaliserons sur les interactions orales dans la classe de langue où le professeur et les élèves
sont les acteurs principaux.

A. Le concept d’étayage
L’étayage est un terme utilisé dans différents domaines, dans cette partie, nous
voudrions nous pencher sur la définition, l’origine et les fonctions de l’étayage dans le
cadre de la pédagogie uniquement.

1. Qu’est-ce que l’étayage ?


Le terme « étayage » est initialement utilisé dans le domaine de la construction dans
lequel l’étayage est une chose placée autour des bâtiments permettant ainsi aux
constructeurs d’accéder à la structure émergente. Dès que le bâtiment peut se supporter
tout seul, l’étayage sera totalement enlevé. Cependant, la notion « étayage » a été
mentionnée comme métaphore dans certains domaines.

Dans le cadre pédagogique, la notion d’étayage est introduite dans le contexte de


l’apprentissage de l’enfant à la fin des années 1950 pour la première fois par J. Bruner,
psycholinguiste cognitif américain. Il s’est inspiré de la notion de zone proximale de
développement (ZPD) de Vygotsky pour développer son propre concept. Suite à
l’observation des interactions entre des mères et leurs enfants autour d’une tâche de
construction de puzzle, Bruner a introduit la notion de « scaffolding », traduit en français
comme échafaudage. À travers sa théorie, il a approfondi le dispositif de tutelle dans le
but d’aider le novice à accomplir une tâche.

D’après Bruner, c’est par l’ensemble des interactions d’assistance par l’adulte que le
novice peut dépasser de ses capacités actuelles pour bien mener la tâche et la résoudre en
autonomie:

« la plupart du temps, l’intervention d’un tuteur comprend une sorte de processus d’étayage qui rend
l’enfant ou le novice capable de résoudre un problème, de mener à bien une tâche ou d’atteindre un but
qui auraient été, sans cette assistance, au-delà de ses possibilités » (Bruner, 1983, p.263).

La notion d’étayage signifie d’une aide apportée par une adulte experte à une adulte

Selon Bruner, l’interaction de tutelle correspond à un processus d’étayage.


Précisément, le tuteur accompagne et soutient l’enfant quand des éléments qui semblent
trop difficiles à résoudre apparaissent, jusqu’à ce que ce novice arrive à accomplir la
tâche tout seul.
Il considère donc l’étayage comme l’ensemble d’interaction d’aide du dispositif de
tutelle. Puis, selon lui, les connaissances de l’enfant se construisent à travers la médiation
sociale et Bruner met l’accent sur la dimension du contact de l’enfant avec d’autres,
notamment avec des personnes plus expertes.
Par conséquent, l’étayage est donc un soutien provisoire que l’expert donne au novice
jusqu’à ce qu’il ait la capacité de réaliser la tâche seul, moment où cette aide sera
supprimée. L’étayage est plus précieusement compris comme un « processus grâce auquel
un adulte ou un spécialiste vient en aide à quelqu’un qui est moins adulte ou moins
spécialiste » (Wood, Bruner & Ross,p.261) dans le cadre d’une tâche particulière.

2. L’origine de la notion d’étayage

Le concept « étayage » présenté par Bruner découle de la notion « Zone proximale de


développement » introduite par Vygotski qui est psychologue russe, né le 5 Novembre 1896.
Ils partagent leur même point de vue que l’apprentissage précède le développement et le
processus d’acquisition des connaissances se développe au milieu social et culturel.

En particulier, la zone proximale de développement représente:

“ la distance entre le niveau de développement actuel tel qu’on peut le déterminer à travers la façon
dont l’enfant résout des problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu’on peut le
déterminer à travers la façon dont l’enfant résout des problèmes lorsqu’il est assisté par l’adulte ou
collabore avec d’autres enfants plus avancés. (Vygotsky 1978, p. 86, trad. Bruner & Hickmann 1983,
p.287)”

Donc, c’est dans la zone proximale de développement que les développements vont
commencer à apparaitre à travers l’échange avec un adulte ou avec un tiers :

« Nous avons dit qu’en collaboration avec quelqu’un, l’enfant peut toujours faire plus que lorsqu’il est
tout seul. Mais nous devons ajouter : pas infiniment plus, mais seulement dans certaines limites, étroitement
définies par l’état de son développement et ses possibilités intellectuelles. » (Vygotski, 1934/2002, p.353)

Nous voudrions présenter ensuite dans la figure 1 qui illustre plus nettement possible
la notion ZPD de Vygotski :

1
Source: https://wikiagile.cesi.fr/index.php?title=Qu%27est-
ce_que_la_Zone_Proximale_de_D%C3%A9veloppement_%3F
Figure 1 : La théorie de zone proximale de développement de Vygotsky

Basé sur l’image ci-dessus, la « Zone proximale de développement » correspond à la surface


comprise entre deux cercles : celui est à l’intérieur pour désigner le niveau actuel de
l’apprenant et celui à l’extérieur se définit comme le niveau potentiel de l’apprenant. En
effet, Vygotski a considéré qu’il y a deux situations d’apprentissage: la première est celle òu
l’enfant a la capacité de comprendre et amener seul la tâche et la deuxième est celle òu il a
besoin de l’aide de l’adulte ou un pair plus avancé pour apprendre et faire les activités.

En conclusion, la ZPD est donc l’écart entre la capacité à achever une tâche seule de
l’apprenant et celle à effectuer une tâche avec l’accompagnement et l’aide de l’adulte.

La notion d’étayage est donc inventée quand Bruner a concilié deux apports des approches
socioconstructivistes de Vygotsky et Piaget. Si Vygotski considère que la connaissance est
médiatisée par l’adulte et le rôle de l’adulte est très important pour guider ou montrer la
solution à la novice mais c’est l’enfant qui est capable à faire seul à la fin. Quant à Piaget, la
connaissance se construise quand la personne arrive à assimiler les différents points de vue
par elle-même et dans son perspective, l’adulte ne donne jamais la réponse à l’enfant.
L’étayage doit être situé dans la zone de développement d’un apprenant.

3. Les fonctions de l’étayage:

Le rôle de l’étayage pratiqué par l’expert occupe une place importante avec des fonctions et
objectifs bien déterminés. Bruner détaille les composants de l’activité de l’étayage mis en
œuvre par l’adulte en distinguant 6 fonctions interactives. Ce sont :
+ L’enrôlement :

C’est l’une des étapes importantes à faire de l’enseignant qui a pour but d’engager l’intérêt
de l’apprenant et d’avoir leur adhésion envers les demandes de la tâche. Pour arriver à ce
point, l’enseignant doit établir une phase de départ d’accrocheuse et motivant aux élèves.
Pour pouvoir acquérir de nouvelles connaissances, l’enseignant est reponsable pour expliquer
aux élèves sur quoi ils vont travailler et pourquoi. Il faut aussi rappeller les connaissances
déjà apprise avant et les aider à bien les approfondir.

Cette étape a pour finalité d’attirer l’attention et l’intérêt de l’apprenant envers la tâche à
réaliser.

+ La réduction des degrés de liberté :

C’est une tâche de l’enseignant à simplifier la tâche en réduisant les nombres des actions
requises dans le but d’atteindre la résolution. En définitive, il s’agit de décomposer les
objectifs de la tâche en sous - objectifs, de fait en sorte que l’élève puisse la novice arrive à
atteindre.

Plus concrètement, ce type d’étayage vise à éviter la surcharge cognitive qui risque d’amener
les élèves aux difficultés.

+ Le maintien de l’orientation :

C’est une démarche importante pour que l’apprenant reste se focaliser sur l’objectif
initialement fixé dans le processus de résolution de la tâche. L’enseignant fait en sorte que
l’élève ne s’éloigne pas du but assigné par la tâche. L’enseignant va rexpliquer l’intérêt et le
but de la tâche aux élèves si nécesaire. Cette étape aide les élèves à garder leur motivation et
leur attention dans le but de poursuivre l’objectif initial de la tâche.

+ La signalisation des caractéristiques déterminantes :

Dans cette étape, l’expert souligne les caractéristiques de la tâche par les façons différentes.
En somme, l’enseignant essaie de signaler l’écart entre ce que l’élève a réussi à faire et ce
qu’il n’arrive pas encore à produire pour avoir une solution de la tâche.

+ Le contrôle de la frustration :
Le processus d’apprentissage est parfois difficile et il arrive que les apprenants ressentent
frustrés. Donc, ce type d’étayage vise à encourager les élèves en étant être présent à côté des
élèves en difficultés pour les aider et les encourager dans le processus de la réalisation de la
tâche. Le but final de cette étape est d’éviter provoquer le sentiment d’échec chez les élèves.

+ La démonstration ou présentation de modèles :

Cette tâche de l’enseignant est destinée à aider les élèves à mieux comprendre les exigences
du travail en fournant à l’apprenant des orientations claires. De façon précise, l’enseignant
peut lui montre des exemples, des modèles utiles, même l’action sans lui fournir la solution
du travail proposé.

Pour conclure, la tâche magistrale du tuteur est donc d’assurer le processus d’apprentissage
efficace. Les activités d’étayage pratiquées par l’enseignant dans l’étayage doit avoir pour
but de développer l’autonomie de l’apprenant, de lui donner confiance en lui et de lui
permettre de progresser dans son apprentissage (Vallat, 2012).

4. L’étayage dans les gestes professionnels de l’enseignant.


4.1La définition du geste professionnel

Nous voudrions tout d’abord préciser la notion “les gestes professionnels” de l’enseignant
car l’étayage fait partie des gestes professionnels de l’enseignant.

Le métier d’enseignement est surtout complexe et demande de la part des enseignants de


posséder les acquisitions et les compétences pédagogiques que nomment « les gestes
professionnels ». D’après la didacticienne Bucheton, le terme « geste » signifie « indicateur
d’un mouvement aussi bien verbal que corporel, qui s’adresse à une « autre » (apprenant) et
lui » (2008, p.20).

Cédric Brudermann et Chrysta Pélissier définissent les gestes professionnels des enseignants
comme :

« Actions » menées par l’enseignant au cours de sa séance de formation, qui peuvent prendre la forme
d’actes de langage (expressions, phrases ou mots), d’actions gestuelles (par exemple, déplacement de son corps
dans l’espace, mouvement du doigt, du bras ou encore de la tête) ou encore d’expressions du visage (par
exemple, de surprise, de non-compréhension) et qui fonctionnent davantage en « configurations d’actions » (par
exemple, acte(s) de langage + action(s) gestuelle(s)) que de manière isolée. (2008, p.22).
Concrètement, les gestes professionnels ici sont toutes les actions pédagogiques de
l’enseignant qui peuvent être l’ensemble des actions langagiers ou des expressions
corporelles du professeur qui sont mis en place au cours d’une séance.
En effet, les gestes de l’enseignant signifient plus précisément de « les arts de faire et de dire
qui permettent la conduite spécifique des interactions de la classe, dans les situations
singulières auxquelles les enseignants ont à faire face » (Bucheton, 2009, p.64). Cette
didacticienne nous fait comprendre que tous les gestes professionnels ont les intentions
pédagoqiques qui ont pour la finalité de créer une espèce d’interaction de la classe et de gérer
les problèmes auxquels les professeurs doivent être confrontés.

Les professeurs Bucheton et Soulé ont élaboré un modèle théorique appelé « multi -
agenda » pour ananlyser l’agir de l’enseignant dans la classe:

Figure 2 : un multi - agenda de préoccupations enchâssés par Bucheton et Soulé

Ce modèle définit notamment cinq préoccupations centrales qui mobilisent l’activité de


l’enseignant. De plus, ce modèle théorique est un outil d’analyse pour faire comprendre le
travail de l’enseignant dans sa complexité.
Le coeur du schéma est “objet de savoir, techniques”. Par les interactions langagières
et par la facon de gestion de l’enseignant, le but final de tout l’agir du professeur est de

2
Source: http://formateur.eklablog.com/le-multi-agenda-a120338256
pouvoir transmettre des connaissances ou des stratégies d’apprentissage aux apprenants.
L’agir de l’enseignant depend notamment de la situation de l’apprentissage et chaque geste
professionnel occupe un rôle différent :

 les gestes de tissage permettent de mettre du sens des tâches aux apprenants et
de faire des liens entre eux.

 les gestes d'étayage ont pour but d’accompagner et d’apporter une aide
appropriée aux élèves dans le processus de l’apprentissage.

 les gestes de pilotage servent à gérer la conduite de la classe.

 les gestes d'atmosphère sont utilisés pour établir un climat de confiance et pour
maintenir la cohésion du groupe.

4.2 Du geste professionnel aux gestes d’étayage

La notion d’étayage a été reprise par la didacticienne « Bucheton » et dans son


modèle « multi-agenda », l’étayage est un geste professionnel central et
hiérarchiquement supérieur aux autres. C’est le geste que l’enseignant fait avec les
élèves pour les aider à être autonome dans le processus d’exécution de la tâche après,
comme Bucheton a résumé dans le schéma « multi-agenda » que le travail d’étayer de
l’enseignant a pour finalité de « faire comprendre, faire dire, faire faire ».
L’enseignant agit sur plusieurs postures d’étayage lors de l’exécution de l’activité car
l’élève ne peut pas agir seul. Autrement, l’étayage est considéré comme
« l’organisateur principal de la co-activité maître-élèves » d’après Bucheton.

En milieu scolaire, selon la didacticienne Bucheton, l’étayage est défini comme :

« Ce que l’enseignant fait avec son élève pour l’accompagner dans ses apprentissages et dans la
mise en place de conduites et attitudes qui leur sont propices. C’est l’intervention du maître dans un espace
d’apprentissage que l’élève ne peut mener seul » (Bucheton, 2009, p.59).

Aussi, Bucheton explicite les pratiques d’étayage des enseignants en plusieurs postures :

« Pour accompagner l’élevé dans la réalisation de la tâche à accomplir, l’enseignant utilise des formes
d’étayage variées qui nécessitent un réglage langagier très précis : termes techniques précis, consigne expliquée,
reformulation d’une procédure, parole bien veillante à l’élève ». (Bucheton, L’agir enseignant : des gestes
professionnels ajustés, p.14).
La manière de s’engager dans une tâche de l’enseignant est médiatisé par les langages

Par contre, il y a toujours des stratégies utilisées par l’enseignant qui sont totalement à
l’opposé de l’étayage dans le processus d’apprentissage qui s’appellent « sur-étayage » ou
« contre-étayage ». Plus précisément, cela a contribué à détruire le développement cognitif de
l’élève car les stratégies de l’enseignant dans ces situations ont pour finalité de couper la
parole de l’élève ou lui donner la réponse trop rapide sans lui laisser du temps à réfléchir.

B. La classe de langue comme lieu d’interaction entre le professeur et l’élève


1. L’interaction verbale

Selon le dictionnaire Larousse, l’interaction est définie comme « réaction réciproque de deux
phénomènes l’un sur l’autre » ou « action réciproque qu’exercent l’un sur l’autre deux ou
plusieurs systèmes physiques ». Dans une classe de langue, l’apprentissage d’une langue
étrangère se fait dans la classe et les deux acteurs principaux qui réagissent sont l’enseignant
et l’élève. À partir des années 80, le positionnement de la pragmatique interactionnelle s’est
mis en priorité et cela a contribué à rendre la classe active qui est considérée un lieu
socialisé :

« L’accent n’est plus mis sur les seuls actes d’enseignement mais sur l’interaction dans sa dimension collective,
sur le groupe d’apprenants et sur le déroulement de leurs échanges. L’apprenant est vu comme appartenant à un
groupe social dans lequel il se fond. Cependant ce rééquilibrage ne va pas tant dans la direction d’un effort pour
envisager la classe comme lieu de progression langagière, que pour l’instaurer comme lieu de parole et de
socialisation » (Cicurel, 2002, para.13).

À partir des années l’heure actuelle, les interactions en classe de langue est au cœur dans
l’enseignement -apprentissage des langues étrangères.

Dans une classe de langue, les élèves n’apprennent pas seulement des règles grammaticales
ou les mots isolés mais aussi ils doivent pratiquer la langue en l’utilisant à l’oral. Le but final
d’apprendre une langue est de savoir l’utiliser au contexte. La classe devient un le lieu
privilégié d’échange.

« La seule manière d’apprendre l’usage du langage, c’est de l’utiliser pour communiquer »


(Bruner, Comment les enfants apprennent à parler, p.110).

2. La notion « la tâche » à accomplir dans la classe de langue


« C’est l’enseignant, médiateur du processus d’apprentissage, qui met en place l’activité didactique,
que l’on peut définir comme une activité langagière se déroulant selon un certain protocole, proposé
par le manuel ou par l’instructeur, et demandant aux usagers de fournir un notable effort cognitif »
(Cicurel, 2002, para.16).

Quant à la notion de tâche, Long définit celle-ci comme :


[...] a piece of work undertaken for oneself or for others, freely or for some reward. Thus, examples of
tasks include painting a fence, dressing a child, filling out a form, buying a pair of shoes, making an
airline reservation, borrowing a library book, taking a driving test, typing a letter, weighing a patient,
sorting letters, taking a hotel reservation, writing a cheque, finding a street destination and helping
someone across a road. In other words, by ”task” is meant the hundred and one things people do in
everyday life, at work, at play, and in between. Tasks are the things people will tell you they do if you
ask them and they are not applied linguists [...] Long (1985 : 89, in Long et Crookes, 1992).
Selon Long, la tâche correspond alors simplement à diverses choses que l’on peut
faire dans la vie ordinaire (p. ex. acheter une paire de chaussures, aider quelqu’un à
trouver le chemin, taper une lettre). Dans cette perspective, la tâche renvoie à une
action, indépendamment du contexte dans lequel elle est réalisée dans la vie
quotidienne.

« L’apprentissage est comme formaté par l’activité didactique proposée. L’enseignant fournit les
instructions nécessaires pour que les tâches puissent être réalisées. ». (Cicurel, 2002, para.18).