Chasseigne Estelle

M2 FLE
2201096

Fiche de synthèse

LIGHTBOWN , SPADA (2006), « Individual differencies in second language learning »,

How languages are learned, 53 – 75 , Oxford University Press.

Date de lecture : 28 octobre 2022

Les auteurs :

Patsy Lightbown est une linguiste venant des États-Unis. Ses études portent
notamment sur l’acquisition d’une seconde langue ou d’une langue étrangère dans un contexte
scolaire. Elle a également publié de nombreux ouvrages sur l’enseignement d’une langue
étrangère du point de vue didactique. Elle a également travaillé sur les profils d’apprenants et
la manière d’adapter l’enseignement des langues étrangères en fonction de ceux-ci. Son
travail contredit d’autres études ultérieures comme récentes en avançant des argument en
défaveur de l’acquisition précoce d’une langue étrangère. Elle s’est liée à plusieurs
institutions universitaires dans sa carrière, notamment avec l’université d’Oxford au
Royaume-Uni qui a publié How Languages are Learned (2006) dont est extrait l’article traité
ce jour.
Nina Spada est professeur pour le programme « Second Language Education » à
Toronto. Elle enseigne notamment l’apprentissage et l’enseignement d’une seconde langue à
l’université. Elle est également chercheuse, ses études portent sur les meilleures manières
d’attirer l’attention des apprenants à partir d’une méthode communicative, mais pose aussi la
question suivante : utiliser différentes méthodes d’enseignements mène-t-il à différents types
de compétences et de connaissances dans la langue étrangère ? Spada travaille en
collaboration de l’Université d’Oxford au Royaume-Uni mais a aussi travaillé pour European
Commission on the Teaching and Learning of Second/Foreign languages.
Mots clés : acquisition d’une langue étrangère, L2, différences individuelles, apprenant,
motivation, personnalité, enfance, âge adulte.

Résumé analytique :

Dans cet article, il est question d’étudier les différences individuelles des apprenant
d’une langues étrangère (ou deuxième langue) et de les lier au progrès effectués par ces-dits
apprenants.
De nombreuses études précédentes sont d’accord sur le fait que les progrès d’un
apprenant dans l’acquisition d’une L2 dépendent de ses caractéristiques telles que sa façon
d’interagir naturellement avec autrui, son exposition à la langue cible dans son quotidien,
mais aussi à son intelligence, ses aptitudes, sa motivation et l’âge auquel il commence son
apprentissage. Lightbown et Spada se posent alors la question suivante : Est-il possible de
prévoir les progrès d’un apprenant en fonction de ses caractéristiques personnelles ?

Lightbown et Spada rappellent qu’évaluer l’intelligence est une entreprise difficile

dont les résultats varient très souvent par la façon dont elle est évaluée. Des études antérieures
montrent que le QI (quotient intellectuel) de l’apprenant est corrélé à ses progrès (un qui plus
élevé sera lié à des progrès conséquents), alors que d’autres études ne montrent pas de
corrélation.
Il en est de même quant à l’évaluation de la motivation : c’est également un aspect non
visible et impalpable qu’il est difficile d’évaluer et à corrélé avec les progrès d’un apprenant.
Il peut progresser parce qu’il est motivé, mais on peut être motivé parce qu’il progresse, donc
il va progresser d’autant plus.
Les auteurs rappellent alors qu’il faut prendre ces deux aspects des études avec
précaution lors de l’analyse.
Aussi, un « bon apprenant » qui se trouve dans un milieu idéal d’apprentissage peut
tout à fait montrer de faibles progrès par des facteurs divers tels que les apprenant subissant
une marginalisation par exemple.

Le « bon apprenant » (good language learner) serait tout d’abord un apprenant qui se
rapproche de l’enfant qui acquiert sa langue maternelle. En effet, ans un tableau Table 3.1
Characteristics of the  “good language learner” (p.55), on peut retrouver les qualités
suivantes : « est prêt à faire des erreurs », « recherche constamment des schémas répétitifs
dans la langue », exemples parmi les 12 caractéristiques du tableau. On dit qu’un enfant est un
« bon apprenant » car même si ses progrès sont minimes, il parviendra un jour à acquérir sa
langue d’origine.
Toujours d’après ce tableau, un « bon apprenanant » aurait un gout prononcé pour des
exercices de grammaire (Enjoys grammar exercises), commencerait son acquisition dans
l’enfance, aurait de bonnes compétences académiques, et aurait une bonne image de lui-même
et une bonne confiance en lui.

Pour en revenir à l’intelligence de l’apprenant et de son rôle dans son acquisition, on

rappelle que c’est un concept qui est le plus souvent lié à l’intelligence académique et
métalinguistiques. Ici, l’intelligence qu’il faudrait étudier est l’intelligence
communicationnelle : «  IQ tests may be more stringly related to metalinguistic knowlegde
than to communicative ability » (p.57). Lier le QI aux progrès attendus n’a alors pas vraiment
de sens, ce qui va compter seront les opportunités de communications.

La seconde qualité étudiée est l’aptitude qui est définie par John Carroll (1991)
comme étant la capacité à apprendre rapidement. L’aptitude est composées de 4 points : la
capacité à identifier et mémoriser de nouveaux sons , à comprendre la fonction des mots dans
la phrase, à identifier les règles grammaticales dans des échantillons de la langue cible, et
enfin à mémoriser de nouveaux mots. La plupart des apprenants montrent des faiblesses et des
points forts, il est rare d’être excellents dans ces quatre composantes de l’aptitude. Cela va
influencer les progrès. Il est donc nécessaire de s’adapter aux points forts de l’apprenant pour
garantir plus de chances de progrès dans son acquisition d’une L2. Comme il est impossible
pour les établissements scolaires d’individualiser à ce point les apprentissages, l’enseignant
doit varier les activités pour d’adapter au maximum au groupe hétérogène.

La manière d’apprendre de l’apprenant joue un rôle essentiel dans son acquisition

d’une L2. Il y a plusieurs manières d’apprendre et de mémoriser : certains ont une mémoire
visuelle, d’autres une mémoire plus auditive et certains ont une mémoire kinesthésique.
Cependant, il n’est pas certains qu’une personne ait une seule manière de retenir des
informations, c’est pourquoi Lightbown propose d’utiliser les différents « styles
d’apprentissage » (learning styles).
En plus des « styles d’apprentissage » lié à la mémorisation, il existe des « styles
d’apprentissage » cognitifs : l’apprenant va soit détacher les détail du fond général (Field
independant) , soit voir l’information sous sa forme globale (Field dependant). Cependant, Le
lien entre ces deux « styles d’apprentissage » et la réussite de l’acquisition d’une L2 reste
encore à confirmer.
La manière d’apprendre et les stratégies d’apprentissage peuvent ainsi influer les
progrès réalisés, de façon à ce que le continuum des progrès est très large : un apprenant peut
acquérir la langue orale en quelque semaine, et d’autre peuvent prendre plusieurs années.

Chaque apprenant à une personnalité unique. Cette personnalité va jouer un rôle

important dans son acquisition d’une L2. En effet, un apprenant timide et réservé aura plus de
difficulté à progresser du point de vue communicationnel qu’un apprenant sûr de lui et
extraverti. Un apprenant timide aura tendance à éviter les situations de communication en
classe mais aussi au quotidien ce qui va évidemment freiner l’acquisition. L’inhibition ne
permet pas de prendre de risque certainement par peur de l’échec et de l’erreur, par exemple
au niveau de la prononciation. Un apprenant plus désinhibé aura une meilleure prononciation
en prenant plus de risques. Cette inhibition se retrouve en particulier chez les adolescents qui
ont une relation complexe avec eux-mêmes et ont généralement une confiance en eux plus
fragile.
L’anxiété (appelée aussi tension par Spielmann et Radnofski (2001)) est également un
grand sujet d’étude dans le domaine de l’acquisition d’une langue étrangère. Souvent
péjorative, l’anxiété n’a pourtant pas que des effets néfastes sur l’acquisition. Elle peut dans
certaines circonstances être bénéfiques pour pousser l’apprenant à s’améliorer. L’anxiété est
dynamique, elle varie selon le contexte et les circonstances de communication (parler devant
un auditoire ou avec un petit groupe d’amis en lange étrangère n’aura pas le même effet sur
l’anxiété de l’apprenant).
Il y a de nombreux autres facteurs de la personnalité qui sont en cours d’étude comme
l’estime de soi, l’empathie, la dominance, la répartie, et la volubilité, qui peuvent influer sur
les progrès possibles d’un apprenant au niveau communicationnel. Du point de vue de
l’acquisition de la grammaire d’une L2, les traits de personnalité n’auraient pas autant
d’influence car les exercices de grammaire mettent moins en danger la face de l’apprenant.
Ainsi les traits de personnalité vont influer sur cet apprentissage, mais ils vont influer
car ils sont en lien avec tous les autres facteurs. Ils n’influent pas par eux-mêmes.

La motivation de l’apprenant à acquérir une langue étrangère va évidemment influer

sur son apprentissage. La manière dont elle influe est encore floue. En effet, la motivation va
permettre de progresser, mais voir qu’on progresse est motivant. Ce qu’on sait, cependant,
c’est qu’il y a deux types de motivation qui vont avoir des effets sur l’apprentissage : The
intrumental motivation et the integrative motivation. La première est la motivation de réussir
un examen, trouver un emploi par exemple. On cherche à atteindre un objectif pratique. Le
second type de motivation repose sur l’envie personnelle d’apprendre. Dans le cas d’une
langue étrangère, il s’agira d’avoir envie de s’identifier à une culture par exemple. Cette
motivation permet une acquisition sur une durée plus longue que la première. En effet, après
l’examen, il est possible que l’apprenant cesse d’acquérir la L2 puisque l’objectif est atteint.
La motivation est cependant un concept dynamique, la motivation « instrumental » peut
devenir « integrative  » et inversement selon les circonstances.
Dans le cadre d’une classe en milieu académique/scolaire, rendre le cours motivant est
important pour faire progresser les apprenants. Pour cela, l’enseignant doit s’assurer d’utiliser
une méthode qui repose sur la coopération plutôt que sur la compétition. Les apprenant en
s’entraidant apprennent plus efficacement qu’en se rivalisant. Aussi, le contenu doit être bien
adapté au public : à son âge et à ses compétences et objectifs. Un cours trop difficile est
démotivant. Cependant le contenu doit rester intéressant et stimulant. Évidemment, il convient
de diversifier les supports et les activités pour éviter une redondance ennuyeuse. Ainsi une
classe motivée sera plus encline à prendre part aux situations de communications et donc à
progresser.

Lightbown et Spada étudient également les croyances des apprenant en lien avec leur
progression. Les apprenants adultes vont s’appuyer sur leur(s) expérience(s) d’apprentissages
passées pour se faire une opinion à propos de leur enseignement d’une L2. En effet, s’ils n’ont
connu que la méthode traditionnelle avec de nombreux exercices de grammaire mais peu de
communication orale, ils vont penser que cela reste la meilleure méthode pour apprendre une
langue. Par ailleurs, la grammaire est une compétence que les apprenants ont tendances à
privilégier sur le côté communicationnel de la langue.

Comme dit précédemment, l’âge auquel un apprenant débute l’acquisition d’une

langue étrangère influe sur sa progression future. La plupart des études montrent le même
résultat : les enfants apprennent plus rapidement et facilement que les adultes. On avance
donc l’hypothèse d’un âge critique après lequel acquérir une L2 devient plus difficile au
niveau cognitif : « The critical Period Hypothesis ». Les enfants ont une plus grande
plasticité cérébrale, le cerveau absorbe plus d’informations et plus rapidement qu’une fois à
l’âge adulte. Mais ce n’est pas la seule raison. En effet, un enfant a plus de temps à consacrer
à son apprentissage qu’un adulte. De plus, les compétences demandées à un adulte lors d’une
situation de communication sont plus complexe que celles d’un enfant : le sujet de
conversation peut être très spécifique comme l’économie, le droit, ou le domaine médical, par
exemple. 
Les adultes ont cependant un avantage qui est leurs connaissances du métalangage, ce
qui peut s’avérer utile pour acquérir une nouvelle langue. Ils peuvent à disposition de
nombreuses compétences déjà acquises.
L’âge d’acquisition d’une seconde langue joue également sur la prononciation de
l’apprenant, mais aussi sur la syntaxe en général. Si un apprenant acquiert une deuxième
langue après 15 ans, il ne pourra pas atteindre la même maîtrise de la langue et de l’accent
qu’un natif. (Cela peut être volontaire concernant l’accent : un adulte peut préférer garder un
accent pour qu’on reconnaisse son origine rapidement, donc pour garder cette part de son
identité visible). Cela confirme la théorie de l’âge critique.

Le temps et l’abondance de l’exposition à la langue cible permet une meilleure

acquisition de la grammaire et de la syntaxe d’après deux études sur des groupe d’immigrés
chinois, coréens et hongrois aux États-Unis. Les stimuli répétés et récurrents permettent à
l’apprenant d’imiter et ainsi d’acquérir des habitudes de langage, des expressions mais
également son aspect paraverbal.

Bien que les enfants aient de nombreux avantages quant à l’acquisition d’une nouvelle
langue, les adultes vont apprendre plus et plus vite au tout début de leur apprentissage. Au fur
et à mesure de la progression, les enfants vont les rattraper voire les dépasser terme de
connaissances. (Enquête de Snow et Hoefnagel-Höhle en 1978) Ceci peut s’expliquer par le
fait que les adultes ont plus d’expériences quant à l’acquisition de nouvelles connaissances
par leurs expériences scolaires et professionnelles et s’adaptent mieux à la nouveauté que les
enfants. Finalement, le groupe qui progresse le mieux et qui apprend le plus en un temps
donné, sont les adolescents, ce qui contredit alors la théorie de l’âge critique. Cependant, les
résultats de cette enquête ont été remis en question car le test aurait été trop complexes pour le
groupe des enfants.

Les autrices posent enfin la question « À quel âge devrai-on introduire l’enseignement
d’une deuxième langue ? » pour terminer cet article.
 En premier lieu, il faut bien évaluer l’objectif. Est-ce vraiment utile de l’apprendre très
tôt ? Dans quel but ? Si l’objectif est de s’assimiler à la culture de cette langue cible de sorte
qu’on ne puisse même pas entendre d’accent, alors il est conseillé de commencer dans
l’enfance comme l’ont montré les études présentées dans l’article. Cependant Lightbown
explique qu’une forte et très fréquente exposition à la deuxième langue peut faire diminuer les
progrès dans la première langue de l’enfant.
Si l’objectif est l’acquisition d’une deuxième langue en milieu académique sans avoir
d’objectifs plus lointains liés à cette langue, alors introduire son enseignement dans
l’adolescence semble être une bonne idée, puisqu’ils pourront rattraper ceux qui ont
commencé jeune, jusqu’à un certain niveau comme évoqué précédemment. L’âge n’est pas le
seul facteur quant à l’acquisition d’une langue comme expliqué tout au long de cet article.

Conclusion personnelle :

Cet article de Lightbown et Spada confirme qu’il y a de nombreux facteurs à prendre

en compte pour estimer les progrès possibles d’un apprenant. Ces facteurs tels que la
motivation, ou encore l’âge de l’acquisition ou bien l’abondance de l’exposition à la langue
cible paraissent évidents, mais sont mis en lumière par les études claires qu’elles choisissent
d’utiliser.
La motivation est je pense la clé de l’acquisition d’une deuxième langue bien
que ce soit un concept difficilement évaluable. Si l’apprenant commence son apprentissage
tardivement, s’il a des difficultés dans certaines « aptitudes », la progression reste tout à fait
possible si l’envie reste présente.

Cependant, je ne suis pas du même avis lorsqu’elles écrivent : « early intensive

exposure to the second langage may entail the loss or incomplete development of the child’s
first language » . L’article parle d’une acquisition d’une nouvelle langue qui n’est pas en
simultané avec la première langue comme c’est le cas pour le bilinguisme précoce. Si l’enfant
parle quelques année sa première langue avant d’en apprendre une seconde, les raisons pour
qu’il oublie sa première langue sont exceptionnelles : je pense aux enfants arrivés dans un
pays sans famille par eux-mêmes qui, s’ils n’ont plus d’interactions avec leur langue
d’origine, pourraient alors l’oublier. Mais s’ils continuent à parler cette langue dans le cercle
familial et la deuxième langue dans d’autres contextes, alors l’enfant continuera d’acquérir sa
langue d’origine en plus d’une deuxième langue.
Aussi, certaines études ont désormais plus de 40 ans. On sait que les méthodes
d’enseignement évoluent. En 1978 quant à l’étude de Snow et Hoefnagel-Höhle, ce n’était pas
encore l’heure des méthodologies actionnelles. Les résultats peuvent alors être différents avec
de nouvelles études.