Les conditions d'appropriation d'une langue étrangère et seconde : l'enseignement et

l'apprentissage, la classe et ses acteurs

ASPECTS NEURODIDACTIQUES
La didactique des langues doit tenir compte de ces connaissances:

On sait après les anciens travaux de Broca et, plus près de nous du prix Nobel 1981 de
médecine Roger Sperry, que le cerveau humain est asymétrique:
1. L'hémisphère gauche, logique, abstrait, analytique, gère les quatre fonctions du langage.
2. L'hémisphère droit, intuitif, synthétique, traite l'image, le spatial, le musical. De là vient
l'idée que les apprenants ont des profils d'apprentissage différents, selon qu'ils
sollicitent de façon préférentielle l'un ou l'autre hémisphère.

D'autre part, le cerveau est aussi organisé en trois strates:

1. Le cerveau primitif: Il est le siège des réflexes, des réactions instinctives.

2. Le cerveau limbique: On l'appelle aussi émotionnel. Il est le siège de l'agressivité, mais

aussi de l'imagination, de nos émotions, de la motivation, de la mémoire affective à court
terme, du sentiment d'appartenance au groupe. En langue, il peut actionner chez
l'apprenant par tout enseignement vécu comme ennuyeux, inintéressant, non motivant ou
traumatisant, mais, à l'inverse, favoriser l'apprentissage dès que l'expérience est vécue
comme agréable ou gratifiante.

3. Le néocortex: Il est le siège de la volonté et de l'argumentation, traite les données

reçues, gère les images mentales et nos diverses mémoires, traduit les réactions cérébrales
en langage verbal. Pour Hélène Trocmé-Fabre, le néocortex permet la production et la
préservation des idées. Il raisonne froidement et ne connaît pas les émotions.(...) Il est
capable d'analyser, d'anticiper, de prendre des décisions, de résoudre des problèmes,
de conceptualiser.

Didactique et cognitivisme.
Pour sa part, dans son article cognition, le Dictionnaire de didactique du français langue
étrangère et seconde déclare que ce concept désigne l'ensemble des activités
perceptives, motrices et mentales mobilisées dans le traitement de l'information en
provenance de l'environnement.

On serait tenté de répondre à cela qu'elle l'est autant... que le cognitivisme est assuré de lui-
même. En attendant, on est assez tenté de dire qu'il se pourrait bien, en quelque sorte que
la didactique n'ait pas attendu que les théories cognitivistes occupent le haut du pavé pour
participer au mouvement intellectuel de son époque.

Principes d'une méthodologie cognitiviste en didactique des langues.

(páginas 6 y 7 del pdf: es una lista)
Il est lié à l'environnement.
Soligne l'importance de la relation entre l'objet d' apprentissage l'enseignement et
l'apprentissage. Tient compte des styles d'apprentissage et d'enseignement.
Met en place l'autonomie de l'apprenant.
N'est pas focalisée sur la langue cible.
Utilise la mémoire à court et à long terme
Adopte du travail de groupe et l'interaction Privilégie la plurimodalité des canaux et des
sources
Favorise les aspects textuels
Privilégie les processus haut-bas
Évite de surcharger l'apprenant

4.3. L'APPROPRIATION
Il faut entendre appropriation avec son sens habituel de rendre propre à un usage
personnel. En didactique, appropriation est un terme hyperonyme qui domine deux
hyponymes.
En effet, on insiste généralement, après Krashen, sur la différence deux processus
distincts: l'acquisition, qui serait un processus d'appropriation naturel, implicite, inconscient,
qui impliquerait une focalisation sur le sens, et l'apprentissage, qui serait, à l'inverse,
artificiel, explicite, conscient, et qui impliquerait une focalisation sur la forme.

4.3.1. L'acquisition
L'hypothèse acquisitionniste est fondée sur l'idée que, de même qu'un enfant s'est
approprié une langue première de manière naturelle-, c'est-à- dire par simple exposition
à celle-ci, un enfant ou un adulte sont capables d'en faire autant pour une langue
étrangère, par simple réactivation des processus d'acquisition du langage. Cette hypothèse
est en fait très ancienne puisqu'elle a toujours été implicitement sous-jacente à l'expérience
commune des contacts de langue. C'est d'elle que découlent l'idée des séjours linguistiques,
des classes d'immersion et l'approche communicative se l'est même, a posteriori, annexée.
Cette façon de s'approprier une langue étrangère n'est pas sans résultats, mais on peut
légitimement se demander si elle en constitue le moyen le plus efficace dans les conditions
de classe. En fait, de nombreuses études montrent que la qualité des résultats dépend
largement des situations d'acquisition. Par exemple pour des enfants en classe d'immersion
de français mais qui vivent par ailleurs dans un milieu anglophone, l'absence de pairs natifs
est un élément différenciateur important. Pour l'adulte, l'âge auquel commence l'acquisition
est aussi un facteur différenciateur.

4.3.2. L'apprentissage
Bernard Py, présente l'acquisition comme le développement spontané, naturel et autonome
des connaissances en L2, et l'apprentissage comme une construction artificielle,
caractérisée par la mise en place de contraintes externes notamment
métalinguistiques et pédagogiques - qui ont pour effet de dérégler l'acquisition sous
le fallacieux prétexte de l'améliorer ou de l'accélérer. Il n'y aurait pas, selon lui,
d'acquisition pure, c'est-à-dire pas d'acquisition sans apprentissage.

4.3.2.1. L'interlangue
(definición de google: système qui résulte de la combinaison de votre langue maternelle
avec la deuxième langue que vous apprenez.)

Il y a parfois des degrés dans l'appropriation d'un objet complexe, et sans doute toujours si
on considère possible l'appropriation totale d'une L.E., ou bilinguisme équilibré. Cette
approche par degrés a donné naissance à la notion d'interlangue. L'interlangue, qui est
comparable à la structure que les générativistes postulent pour l'acquisition de la langue
maternelle (LAD), est définie par Selinker comme la variété de langue d'un bilingue
non encore équilibré. L'apprenant se construirait une sorte de grammaire provisoire,
fondée sur l'identification de différences et de ressemblances entre la langue cible et la
langue source et en déduirait des stratégies d'apprentissage adéquates.

4.3.2.2. Les stratégies d'apprentissage

En psychologie cognitive, dit Daniel Gaonac'h, il s'agit d'une notion reliée à celle de
métaconnaissance, c'est-à-dire à la connaissance qu'on a des processus en jeu dans son
propre fonctionnement mental. Pour Daniel Véronique l'apprenant est un locuteur pourvu de
"stratégies" qui lui permettent d'alimenter ses connaissances et de résoudre ses difficultés
de communication en langue étrangère. Et il cite comme exemple les stratégies décrites par
Frauenfelder et Porquier: l'inférence, la mémorisation, la répétition mentale, l'association,
l'analogie, etc..

Ainsi, selon Patrick Anderson -«Le mot stratégie (...) traduit le souci d'élaborer une pratique
fondée en raison. (..) elle participe également de l'idée que ce qui est à mettre en œuvre se
décompose en différentes opérations reconnaissables (identifiables) et reproductibles.

On peut classer les stratégies selon deux ordres: les stratégies algorithmiques qui sont des -
procédures figées, aboutissant automatiquement à un résultat déterminé, et les stratégies
heuristiques, qui sont «des tactiques de recherche de solutions relativement faciles à
appliquer, mais dont les résultats sont plus aléatoires.

Des stratégies d'apprentissage sont, dit Jean-Paul Narcy, les façons non conscientes dont
l'apprenant traite l'information pour l'apprendre. Pour Jean-Paul Narcy, cet aspect
inconscient les distinguerait des techniques d'apprentissage, qu'il définit comme les
manières conscientes et volontaires dont l'apprenant traite l'information pour l'apprendre.
Par exemple: traduire pour retenir un mot; apprendre les mots par ceur hors contexte, en
listes; regarder le premier mot inconnu d'un texte dans un dictionnaire sans lecture globale
préalable, etc.

Dans cette perspective, enseigner consistera à proposer des pratiques susceptibles de

générer chez l'apprenant des stratégies de plus en plus autonomisantes.

4.3.2.3 Les styles d’apprentissage

Dans la didactique moderne, quand certaines stratégies et façon d'apprendre sont

régulièrement préférées par un individu, on peut parler de styles d'apprentissage.

1 ramita: Les styles d'apprentissage sont 1. stratégies 2. façon d’apprendre uno en preferes
par un individu

2 ramita:Jean Paul Narcy: sont lies aux -hilito- styles cognitifs -hilito- généralement de façon
binaire: 1. field dependant vs. independat 2. Réflectif vs. impulsif 3. Sérialiste vs. globaliste
4. Tólerant vs. intolerant 5. Auditif vs. visuel vs. kinesthé
Les styles d'apprentissage sont régulièrement liés aux styles cognitifs qui sont
généralement mais pas toujours présentés de façon binaire comme le montre Jean Paul
Narcy:
● Field dependant vs. Field independant
● Réflectif vs. impulsif
● Sérialiste vs. globaliste
● Tólerant vs. intolerant
● auditif vs. visuel vs. kinesthésique

Les typologies plus connus de style d’apprentissage sont celle de David Kolb, Peter Honey
et Alan Mumford

Learning styles inventory créé par David Kolb

Learning style questionnaire créé par Peter Honey et Alan Mumford

Kolb distingue quatre styles d'apprentissage qui Jacques Chevrier, Gilles Fortin, Raymond
Leblanc et Mariette Théberge les résument ainsi:

● La personne de style convergent, qui privilégie la conceptualisation abstraite et

l'expérimentation active, contrôle ses émotions et s'adonne surtout à des tâches
techniques ou à la solution de problèmes plutôt qu'à la recherche de contacts
interpersonnels
● La personne de style divergent, qui privilégie l'expérience concrète et l'observation
réfléchie, manifeste un intérêt pour autrui et est capable de voir facilement les
choses sous diverses perspectives.
● La personne de style assimilateur. qui privilégie la conceptualisation abstraite et
l'observation réfléchie, est portée davantage vers les idées et les concepts: elle
cherche à créeI des modèles et valorise la cohérence.
● La personne de style accommodateur, qui privilégie l'expérience concrète et
l'expérimentation active, aime exécuter les choses et s'impliquer dans des
expériences nouvelles; elle procède par essais et erreurs pour résoudre des
problèmes et son goût du risque est élevé.

Cependant, ces styles ont été largement critiqués parce qu'ils privilégient trop les
dimensions bipolaires. Après ça, Honey et Mumford élaborent des styles d'apprentissage
selon des dimensions unipolaires lices aux phases du processus d'apprentissage qui sont
au nombre de quatre: 1. L’expérience 2. Le retour sur l’expérience 3. La formulation de
conclusion et 4. La planification. A partir de ça, ils définissent quatre styles
d'apprentissages: le style actif, le style réfléchi, le style théoricien et le style pragmatique.

Voici comment les définissent Jacques chevrier et ses collègues:

● Le style actif décrit le comportement de la personne qui privilégie les attitudes et les
conduites propres à la phase d'expérience - l'actif aime s'engager dans de nouvelles
expériences, est spontané à l'esprit ouvert: il agit d'abord et réfléchit ensuite. Il est
sociable.. C'est- à-dire, ajoute Jacques Chevrier, qu' il aime jouer un rôle actif en
interaction avec d'autres personnes et résoudre les problèmes en équipe. Il -aborde
les problèmes en utilisant le remue-méninges de façon horizontale
 ● le style réfléchi, celles de la phase de retour sur expérience - le réfléchi aime
prendre du recul pour réfléchir les situations, aime étudier toutes les facettes d'une
question avant de poser un geste., est prudent et accumule et analyse les données.
Jacques chevrier ajoute qu'il n'aime pas prendre des décisions sous contrainte de
temps

● le style théoricien. celles de la phase de formulation de conclusions. - le théoricien,

lui, aime organiser ses observations et les intégrer à des systèmes théoriques. est
perfectionniste et analytique-Détaché et rationnel-, il aborde un problème de façon
verticale, en suivant une démarche logique. Pour lui, complete Jacques Chevrier,
suivre une démarche systématique est très important lorsque des problèmes sont
abordés
● le style pragmatique, celles de la phase de planification - le pragmatique aime
mettre en pratique les nouvelles idées, al'esprit pratique et les deux pieds sur terre
“Enthousiaste”, il s'intéresse vivement à l'application pratique des idées» Selon
Chevrier, le pragmatique aime répondre à un besoin immédiat, bien identifié.

-Styles d’apprentissage ont comme activité définitoire l’apprentissage

-La connaissance des profils des apprenants aide à constituer des groupes-classe ou
des sous-groupes

4.3.3 L’enseignement: regardé de point de vue;

● Curriculum: L’enseignement est également caractérisé comme le moyen par lequel
le curriculum est mis en oeuvre
● Pinar: L’enseignement est vu comme le moyen institutionnelle de contrôler et de
discipliner les étudiants et les enseignants en vue de les amener a faire ce que
l’institution attend d’eux

El desafecto que nos parece sufrir el concepto de educación se debe sin duda a varios
factores
la falta de interés que parece sufrir el concepto de enseñanza se debe sin duda a varios
factores:
1. l'évolution des conditions d'appropriation d’une langue étrangère
2. la définition du sens de savoir une langue étrangère

4.3.3.1 L’enseignement comme guidance

L’enseignement est une tentative de médiation organisée entre l’objet d'apprentissage et

l’apprenant, cette médiation peut être appelée guidance. Dans cette relation l’enseignant
est la partie guidante et l’apprenant est la partie guidée.

4.3.3.4

La résolution des problèmes d’enseignement es diferente a La resolution des problemes

d'apprentissage
mnv