Dossiers pédagogiques de la

radio et de la télévision
scolaire. Ecole élémentaire

Source gallica.bnf.fr / Réseau Canopé

 Centre national de documentation pédagogique (France). Auteur
du texte. Dossiers pédagogiques de la radio et de la télévision
scolaire. Ecole élémentaire. 1979-03-03.

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Les C.R.D.P.sont imprimés en capitale (ex AJACtIO).les C.D.D.P.en minuscules (ex Avignon),
les C.L.D.P en minuscules maigres (ex Montluçon)
AIX-MARSEILLE55-57, rue Sylvabelle, 13291Marseille Cedex2. T6I. (91) 37-72-29 RADIOVISION le
Avignon 8, rue Frédéric-Mistral, 84000Avignon. Téi. (90) 8649-12
Digne Collège Maria-Borrély. 5. place des Cordeliers. 04000 Oigne Tél. (92) 31-05-87
8ap 14, avenue Maréchal-Focti, 05000Gap. Tél. (92) 51-36-84
Saint-Denisde 1. Réuni. ID, rue Jean-Chatel.97489Saint-Denis de la Réunion. Tél. (10) 21-35-97
TÉLÉVISION à
AJACtIO 8, cours Général-Leclerc,B.P. 836, 20192Ajaccio Cedex Téi. (95) 21-70-68et 21-27-72
Bali. Boulevard Benolte-Danesi.20200 BastiaTél. (95) 31-17-92
AMlnS 45, rue Saint-Leu et 1, rue Baudelocque,B.P. 2605,80026Amiens Cedex.Tél. (22) 92-07-08
Suw.ls 22, avenue Victor-Hugo, B.P. 321. 60030Beauvais Cedex.Tél. (4) 445-25-30
Laen Avenue de la République.02000Laon. Tél. (23) 23-25-02
BESANÇON11, rue de la Convention. B.P. 1153,25003Besançon Cedex.Tél. (81) 83-41-33
Remarques, critiques, suggestions.
Bolfort Ecole du faubourg de Montbéliard, 90000Belfort. Tél. (84) 28-07-16
Lons-le-Saunler2, rue Georges-Trouillot.Ecole normale. B.P.324, 39015Lons-le-Saunier.Tél. (84) 47-22-86
B0R0EAUX75. cours d'AI.ace-Lorraine, 33075 Bordeaux Cedex.Tél. (56) 44-12-92 Réactions des élèves. Exploitation éventuelle.
Agtn 156, avenue Jean-Jaurès,47000Agen. Tél. (58) 66-55-86
Mont-da-MaraanÉcole du Peyrouat, S.P. 401, 40012Mont-de-Marsan. Tél.: (58) 754111
PN 3, avenue Nitot. B P. 299, 64016Pau Cedex.Tél. (59) 30-23-18
Périguaux École normale mixte, 39, rue Paul-Mazy. 24000Périgeux. Tél. (53) 06-11-63
CAEN 21. rue du Moulin-au-Roy, 14034Caen Cedex. Tél. (31) 93-08-60
Aloncen Cité administrative, place Bonet. 61013Alençon. Tél. (33) 26-66-80(poste 314)
Bllnt-LI Ecole Jules-Ferry, rue des 29' et 35' divisions, 50000Saint-LO Tél. (33) 57-52-34
CLERMONT-FERRANO 15. rue d'Amboise, 63037Clermont-FerrandCedex. Tél. (73) 91-86-90
Aurillac 100. rue de l'Égalité. 15000Aurillac. Tél. (71) 48-60-26
Le Puy 2, rue Mouton-Duvernet,B.P. 132,43012Le Puy Cedex.Tél. (71) 09-26-82
MOIIII'" 2, rue Pape-Carpanlier,03000 MoulinsTél. (70) 46-07-66
Montluçon 29, avenue Jules-Ferry. 03100Montluçon. Tél. (70) 05-14-25
CRÊTEIL Collège Louis-lssaurat, quartier du Palais, rue Raymond-Poincaré,94000Créteil.
Tél. 11)207-86-35et 201-27-37(C.D.D.P.)
Molun École normaie, rue de l'Hôpital, 77000Melun. Tél. (1) 437-42-72
DIJON Campusuniversitaire de Montmuzard, boulevard Gabriel, B.P.490.21013Dijon Cedex Tél. (80)65-46-34
Auxorn École normale d'instituteurs, 25, avenue Pasteur. 89000Auxerre. Tél. (86) 52-57-14
Mi_ 2. rue Jean Bouvet, 71000Mâton. Tél. (85) 38-71-77
News 1 bis. rue Charles-Roy.58000Nevers. Tél. (86) 6145-90
FORT-DE-FRANCE École normale, B.P. 667. 97262 Fort-de-France.Tél. (19-596)71-85-86
Cayenne Boulevard de la République.S.P. 762, 97305Cayenne.Tél. (19-594)31-24-90
FUI-d.-Frun École normale mixte. Pointe des Nêgres, route du Phare.
B.P. 529, 97206 Fort-de-FranceCedex.Tél. (19-596)71-48-04et 72-25-98
PoInto-ft-PItreCité scolaire de Baimbridge, B.P. 378. 97162Pointe-a-Pitre Tél. (19-590)82-09-56
GRENOBLE11. avenue du Général-Champon,38031GrenobleCedex Tél.: (76) 87-77-61
Annecy 64, avenue de France. 74000Annecy. Téi. (50) 23-79-36
Ch.bky 289. rue Marcoz. 73018Chambéry Cedex.Tél. (79) 89-50-72
Priva Rue de la Recluse,B.P. 713, 07007Privas. Tel. (75) 64-04-15
Valence 36, avenue de ,École normale. B.P.21-10, 26021ValenceCedex. Tél. (75) 44-55-85
ULLE 3. rue Jean-Bart, B.P. 3399.59018Lille Cedex. Tél. (20) 57-78-02
Arraa 39. rue aux Ours, 62022Arras. Tél. (21) 21-60-10
Dunkerque Groupe scolaire Kléber, boulevard du 8 mai 1945.59240I)Unkerque.Tél. (28) 89-38-72
Valenciennes 6, rue Jehan-de-Liège,59326Valenciennes.Tél. (27) 30-00-70
LIMOGES23, avenue Alexis-Carrel. 87036Limoges Cedex.Tél. (55) 01-32-50
TuU. Rue Sylvain-Combes.B.P. 214, 19012Tulle Cedex.Téi. (55) 26-32-88
LYON 47-49, rue Philippe-de-Lassalle.69316Lyon Cedex 1. Tél. (7) 829-97-75
Bourf-an-Breaae6. rue Juies-Ferry, 01000Bourg-en-Bresse.Tél. (74) 21-21-36
Saint-Etienne16, rue Marcellin-Allard, 42000Saint-Etienne.Tél. (77) 25-2(1.91
MONTPELLIERAllée de la Citadelle. 34064Montpellier Cedex. Tél. (67) 60-74-66
CIr......... 56, avenue du Docteur-Henri-Gout.11012Carcassonne.Tél. (68) 47-05-02
Mande Avenue du Père-Coudrin,4MM Mende. Tél. (66) 65-10,32
lit... 58. rue Rouget-de-Lisle.30000 Nimes. Téi. (66) 67-85-19
Perplonan Place Jean-Moulin. 66020Perpignan Cedex.Tél. (68) 50-76-60
NANCY-METZ99, lue de Metz, 54000Nancy. Te) (83) 35-07-79
Eplnal Rue de l'École normale 88025Epinal Cedex.Téi. (29) 35-0&42
Bar-le-Duc École normale mixte, 55000Bar-le-Duc Te) (29) 45-32-73
RADIO Titre de l'émission : Diffusée
NANTES Chemin de l'Herbergement,B.P. 1001,44036Nantes Cedex Tél. (40) 74-85-19,74-85-20et 74e2l
Antle.. 14, rue de la Juiverie, 49000Angers. Tél. (41) 66-91-31et 66-99-82
Laval 25, rue de Maillarderie, 53000Laval. Tél. (43) 53-56-08
La Mans 31. rue des Maillets, 72000Le Mans. Tél.: (43) 85-43-70
RADIOVISION le
NICE 117, rue de Frarice, O.P.227, 06001Nice Cedex.Tél. (93) 87-63-30
ORLEANS-TOURS 55, rue Notre-Dame-de-la-Recouvrance, B.P. 2219.45012Orléans Cedex Tél. (38) 62-23-90
Bou..... 9, rue Édouard-Branly. 18000Bourges. Tél. (48) 24-54-91
Chartres 1. rue du 14-Juillet, 2WW Chartres. Tél. (37) 21-89-88
TÉLÉVISION à
Tour* 1. rue Gutenberg,37000Tours. Tél. (47) 05-42-94
PARIS 37-39, rue Jacob. 75270Paris Cedex06. Tél. (1) 260-37-01
Pour toutes commandes, Librairie du CNDP 13. rue du Four. 75006ParisTél. (1) 634-54-80
Salle de documentation 29. rue d'Ulm. 75230Paris Cedex05. Tél. (1) 329-21-64
POITIERS6. rue Sainte-Catherine.86034Poitiers Cedex. Tél. (49) 88-11-70
AngouIIMe 23, rue Fontaine-du-Lizier, B.P. 347, 16006Angouléme Cedex Tél. (45) 92-16-60
Remarques, critiques, suggestions.
L. Rulull. Rue de Jéricho prolongée, 17028La RochelleCedex.Tél. (46) 34-13-112 et 34-04-05
Niort 4. rue Camille-Desmoulins,79009Niort Cedex.Tél. (49) 24-82-65
REIMS 47, rue Simon. B.P. 387. 51063Reims Cedex Tél (26) 85-66-63 Réactions des élèves. Exploitation éventuelle.
Chèw..,.Mm Ecole H.-Dunant, rue Calmane, 51000Chalons-sur-Marne Tél. (26) 64-52-96
Clurlevill.-Mùièr.18, rue Voltaire, B.P.427, 08107Charleville-Mézières.Téi. (24) 57-51-58et 57-41-76
Cftaunont École Robespierre,20. rue Haeusler. 52000Chaumont.Téi. (25) 03-12-85
Troy. Adresse po-taie:Inspection académique de l'Aube, services pédagogiques,10025Troyes Cedex
Implantation: École Michelet. 10. rue Saint-Martin-és-Aires. 10000Troyes. Tél.: (25) 72-28-00
RENNES92. rue d'Antrain. B.P. 158,35003RennesCedex.Tél. (99) 3645-76 et 36-10-15
Qul..per 2, place de La-Tour-d'Auvergne.29000Quimper.Tél. (98) 95-26-05
Salnt-Brlouc 30. rue Brizeux, 22000Saint-Brieuc. Téi. (96) 61-90-31
V.nllll École normale d'institutrices: 6. avenue de Lattre-de-Tassigny.B.P. 1110,56008Vannes.
Tél. (97) 83-21-37
Brest 108, rue Jean-Jaurès,292B3Brest Cedex.Tél.: (98) 80-42-11
ROUENAdresse postale 3038X, 78041Rouen Cedex.
Implantation 2, rue du Docteur-Fleury,76130Mont-Saint-Aignan Tél. (35) 74-16-65
Rouon (C.,).D.P. de la Saine-Maritime), 2, rue du Docteur-Fleury,76130Mont-Saint-Aignan. Tél. (35) 74-16-65
Evraux 43, rue Saint-Germain,27000Evreux. Tél. (32) 39-00-91
8TRASB0UR65, quai Zorn. B.P.279-R7.67007Strasbourg Cedex.Tél. (88) 35-46-13,35-46-14et 35-46-15
Colaar École normale. 12. rue Messimy. 68025Colmar. Tél. (89) 23-30-51
TOULOUSE3. rue Roquelaine,31069Toulouse Cedex. Tél. (61) 62-54-54
Albi 97. boulevard Soult, B.P. 160.81013Albi Cedex.Tél. (63) 54-26-97
Audi Centre administratif, rue Boissy-d'Anglas, 32007Auch Cedex.Tél. (62) 06-24-89(postes 535 et 536)
Cihon Cité Bessières, rue de la Barre. 46010Cahors Cedex.Tél. (65) 35-16-87
Fol. 31 bis, avenue du Général-de-Gaulle.09008Foix Cedex.Tél.: (61) 65-08-46
Montauban 65, avenue de Beausoleif, B.P. 151,82013Montauban Cedex.Tél. (63) 03-51-18
Rodez École normale d'instituteurs, 12, rue Sarrus. 12000Rodez.Tél. (65) 68-13-53
Tarboa 11. rue Georges-Magnoac.B.P. 205, 65013Tarbes Cedex.Tél. (62) 93-07-18
o VERSAILLES41, avenue du Rouie. 92200Neuilly-sur-Seine.Tél. (1) 745-53-53
® Êvry 110.Agora. 91000 Évry. Tél. (1) 077-93-50
o Noullly-wr-Seino 41, avenue du Roule,92200 Neuilly-sur-Saine Tél. (1) 745-53-53
 sommaire

Émissions du 3 au 21 mars 1980

Calendriers-programmes des émissions du C.N.D. P. 7

TÉLÉVISION T.F.1 «émissions élèves»

Passe-passe passera (préélémentaire. -

c.p.)
jeudi 14 h 33 - 14 h 55
6 mars: Les marionnettistes 13

13 mars: Pour de rire ou pour de vrai? 17

20 mars : Crinières 21

Expression-création (c e. - c.m.)
jeudi 14 h03 - 14h28
6 mars : Objets insolites 25
13 mars : Apprivoise-moi 29
20 mars: Amis ou ennemis? 33

Série pluridisciplinaire (c.m.)

mardi 14 h 05 à 14 h 25
Activités d'éveil autour d'un thème « L'Homme et le paysage »
4 mars Le paysage forestier 35
18 mars: Que faire des paysages industriels?
.............................. 41

Monde animal - monde des plantes (c.p. -

c.e.)
lundi 14 h 05 à 14 h 25
3 mars Chasse photographique en forêt .................................... 49
10 mars: Les abeilles de Monsieur Gentet 57
17 mars: Le printemps 53

Éveil à la nature (c.m.)

mardi 14h05 à 14 h25
11 mars Les animaux en hiver ............................................ 59
 Éveil à dominante «Sciences sociales» (c.e. c.m.)
-
vendredi 14 h 05 à 14 h 25
Images de la vie rurale hier et aujourd'hui Dossier de synthèse
............ 61

7 mars : Passé récent

Images de la vie rurale hier et aujourd'hui (II)
............................... 81

14 mars Passé récent

Images de la vie rurale hier et aujourd'hui(III) 85
21 mars Passé récent
Images de la vie rurale hier et aujourd'hui (IV) 87

Les enfants et nous (parents d'élèves)

jeudi 14h55 à 15h07
6 mars Garçons et filles dans un monde en changement (sans fiche)
13 mars: L'adolescence, mise en scène d'une solitude (sans fiche)
20 mars Pour les mères, un lieu de parole (sans fiche)

Sécurité routière
jeudi 14 h 28 à 14 h 33
6 mars : En vacances n° 1 (sans fiche)
13 mars: En vacances n°2 (sans fiche)
20 mars: Émissiorr «Sécurité = surprise!» (sans fiche)

RADIO «émissions élèves»

Contes et musiques pour mes petits enfants (préélémentaire. - c.p.)

mardi 15 h 15 à 15 h 30 (M.A. - France-Culture)
vendredi 15 h 15 à 15 h 30 (M.A. - France-Culture) 2e diffusion
4 et 7 mars : La petite fille et le serpent 18

11 et 14 mars: La petite coccinelle qui avait perdu son sac à main 15

18 et 21 mars: L'ours blanc et la petite belette 22

Éducation musicale : « Les enfants d'Orphée» 1er niveau (enfants de 7 à 9 ans)

mardi 14 h 30 à 15 h (M. F. - France-Musique)
4 mars : Sons ponctuels, sons tenus (II) 89
11 mars: Jeux de lignes et de points(1) 89
....................................
18 mars: Jeux de lignes et de points (II) 89
Éducation musicale : « Les enfants d'Orphée » 2e niveau (enfants de 9 à 11 ans)
vendredi 14 h 30 à 15 h (M. F. - France-Musique)
7 mars: Sons ponctuels, sons tenus (II) 89
14 mars: Jeux de lignes et de points(1) 89
21 mars: Jeux de lignes et de points (II) 89

Initiation à la langue poétique (c.e. - c.m. 1)

mardi 15 h 30 à 15 h 45 (M.A. - France-Culture)
vendredi 15 h 30 à 15 h 45 (M.A. - France-Culture) 2e diffusion
11 et 14 mars: R. Desnos: Le Léopard 93

Initiation à la langue poétique (c.m. 2 -

6e - 5e)
mardi 15 h 30 à 15 h 45 (M.A. - France-Culture)
vendredi 15 h 30 à 15 h 45 (M.A. - France-Culture) 2e diffusion
4 et 7 mars Rimbaud Ophélie ............................................ 95

Incitation à l'expression (c.m.)

mardi 15 h 30 à 15 h 45 (M.A. - France-Culture)
vendredi 15 h 30 à 15 h 45 (M.A. - France-Culture) 2e diffusion
18 mars et 21 mars: Des mots, des sons, de la musique
 Les émissions de cette série font l'objet de brochures particulières: les Dossiers
radiovision, regroupant les documents écrits, les diapositives et le ou les disques
restituant rémission radiophonique. Pour vous procurer ces dossiers vous pouvez
«
utiliser les bons de commande publiés dans la plaquette-programmes» 1979-
1980 ou encore vous adresser à votre CRDP ou CDDP. Nous ne vous rappelons
donc ci-après que le programme de diffusion.
Attention, cette année; le lundi sera le seul jour de rendez-vouspour toutes les
radiovisions, à partir de 15 h 15, avec en alternance :
• une semaine: radiovision du cycle moyen,
• semaine suivante: radio-éveil prolongeant la radiovision cycle moyen de la
semaine précédente, suivie de la radiovision du cycle élémentaire.

Radiovision (c.m. - 6e - 5e)

lundi 15 h 15 à 15 h 45 (M.A. -
France-Culture)
10 mars: Formes et couleurs dans le paysage urbain

Radio-éveil (c.m. - 6e - 5e)

lundi 15 h 15 à 15 h 30 (M.A. - France7Culture)
3 mars : Mes plongées en Méditerranée
17 mars: Châteaux d'eau et paysage

Radiovision (c.e.)
lundi 15 h 30 à 15 h 45 (M.A. -
France-Culture)
3 mars : Les vacances à la belle époque : au bord de la mer
17 mars: L'enfant et son corps: Jeux de mains

TÉLÉVISION T.F.1 «émissions enseignants»

Atelier de pédagogie (préélémentaire et c.e. -

information des maîtres)
jeudi 17h à 17h30
6 mars :
Communication et apprentissage de la langue
La lecture fonctionnelle (sans fiche)
13 mars: Communication et apprentissage de la langue
Quelles aides au lecteur? 101

jeudi 17 h à 18 h
20 mars Communication et apprentissage de la langue
Les adultes et la lecture + 30 mn direct sur le thème de la lecture .......... 105
 vendredi 17 h 30 à 18 h
7 mars Magazine
Découverte du passé au C.E. 1 (1re partie) 109
14 mars Magazine
Découverte du passé au C.E. 1 (2e partie) 109
21 mars: Activités mathématiques

Algorithme de la division ................................................... 113

RADIO «
émissions enseignants »

Atelier de pédagogie (préélémentaire et c.e. -

information des maîtres)
lundi 17 h 30 à 18 h (M.A. - France-Culture)
Communication et apprentissage de la langue :
3 mars: Vers une évaluation permanente du- système éducatif(1) (sans fiche)
10 mars: Vers une évaluation permanente du système éducatif (II) (sans fiche)
17 mars Vers une évaluation permanente du système éducatif (III) (sans fiche)
mardi 17 h 30 à 18 h (M.A. -
France-Culture)
Magazine
4 mars: Musiques différentes 117

11 Imaginaire et pratique d'enseignants

mars :
............................... 121

18 mars: Faut-il jouer à l'école? (sans fiche)

N.B. — Des modifications dans l'horaire et les dates de diffusion sont toujours possibles; il est donc conseillé
aux utilisateurs de consulterle programmedes émissionsparaissant dans les hebdomadaires spécialisés, dans
certains quotidiens et au B.O.

Publication bimensuelle du Centre national de documentation pédagogique

Abonnement annuel 20 F (secteur public)
Directeur de la publication G. Léoutre
Réalisation CNDP
Copyright CNDP 1980 — CPPAP NI227 AD
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musicale: La russe
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passe-passe préélémentaire. - c.p.
passera jeudi 6 mars 1980; 14h33 -
14h55

TELEVISION

LES MARIONNETTISTES

Résumé du contenu

Les marionnettistes
Tova garde la voiture. Artur est parti en monocycle à la
recherche des marionnettistes. Chemin faisant il ren-
contre plusieurs personnages auxquels il demande sa
route. Chacun répond à sa manière. Lorsqu'Artur
trouve l'atelier des marionnettistes, ceux-ci sont en
plein travail : ils règlent le jeu de leurs marionnettes,
cherchent des musiques d'accompagnement. Artur se
présente et leur demande de venir avec lui retrouver
Tova. Les marionnettistes acceptent, se transformant
en marionnettes. Leur cortège traverse la forêt pour
rejoindre Tova.

Particularités de l'émission

Cette émission comporte une très petite part de vidéo

et donc peu de trucages. Elle met en scène les person-
nages de la troupe Dougnac, personnages qui ont leur
propre manière de s'exprimer et qui se sont simple-
ment intégrés au livre d'images d'Artur et Tova.
Suggestions d'exploitation Textes et comptines

Le roi

0 Expression orale Je suis le roi Passibo

Je suis grand et je suis beau
Je possède trois châteaux
— retrouver l'histoire des rencontres d'Artur; Un cheval et trois maisons
— retrouver les propos de chacun d'eux et en relever
la
construction rythmique et phonétique; Six bocaux de cornichons

— rechercher des comptines bâties sur le

même
Pour rejoindre les marionnettistes
modèle. Permettez que je m'apprête
Que je grimpe sur ma monture
lb Construction de marionnettes Que je vous précéde chez Artur
Je suis grand et je suis beau
L'atelier de Dougnac présente plusieurs types de Je suis le roi Passibo
marionnettes. Les géants sont faits en mousse de
polyester peinte (d'où leur relative légéreté et leur sou- Paul Dougnac
plesse) le procédé peut-être employé en classe.
Le sac
lb Recherche d'un jeu de marionnettes Moi je suis le sac de graines
Et pour que les idées me viennent
Avec personnages, dialogues, costumes, mise en scène Grimpe sur cette fenêtre
et musique. Afin de me gratter la tête.
Paul Dougnac

Fiche établie par J. Fargeas

 contes préélémentaire. - c.p.
et musiques mardi 11 mars 1980; 15h15 - 15 h 30 (M.A. - France-Culture)
pour mes petits vendredi 14 mars 1980; 15h15 - 15h30 (M.A. - France-Culture)
enfants 2e diffusion
RADIO

LA PETITE COCCINELLE QUI AVAIT PERDU

SON SAC A MAIN

Texte du conte présenté :

— Petit poisson!
Gentil poisson! Veux-tu me faire tra-
verser le ruisseau?
LA COCCINELLE ET SON SAC A MAIN — Je n'ai pas le temps!
dit le poisson.
Ce n'était pas gentil. Et notre coccinelle fut encore plus
Il était une fois une jolie petite coccinelle avec une triste.
belle robe rouge à pois noirs.
Comme elle était très gentille, elle avait eu pour son Alors qu'elle ne savait plus à quel saint se vouer, elle
anniversaire un mignon petit parapluie et un amour de vit tout à coup un petit oiseau qui se pose à côté d'elle.
sac à main. — Petit oiseau! Gentil oiseau! veux-tu me
faire traver-
Elle était très fière de se promener avec son sac à main ser le ruisseau?
à la patte et son parapluie qu'elle ouvrait d'ailleurs, — Volontiers! dit l'oiseau. Monte
dans mes plumes!
pour le plaisir, même quand il ne pleuvait pas. Tu y seras au chaud. Tu te sècheras. Mais cramponne-
toi bien! Ce ne sera pas long...
Mais un jour, alors qu'elle se promenait au bord d un
ruisseau, brusquement il a fait un orage épouvantable Et le petit oiseau s'envola avec la coccinelle dans ses
de pluie.
avec des éclairs, du tonnerre et des torrents plumes.
Le ruisseau a débordé... Il se posa de l'autre côté du ruisseau, sur la terre sèche,
La petite coccinelle était toute mouillée. Elle ne pouvait et dit:
plus voler. Elle ne pouvait plus rentrer chez elle. — Tiens-! te voilà arrivée... Mais,
pourquoi es-tu tou-
Et voilà que le vent a emporté son sac à main qui est jours triste?
— J'ai perdu mon petit sac à main. Il est tombé
tombé à l'eau. dans
Notre pauvre coccinelle était bien malheureuse. l'eau...
Elle appelait au secours mais personne ne lui répon- — Oh! mais ne t'en fais pas pour ça! Je vais aller le
dait. rechercher ton sac à main.
Enfin, elle aperçut un petit poisson qui frétillait dans Reste là! Attends-moi! Je n'en ai pas pour long-
l'eau et qui était tout content, lui, de cette bonne temps...
aubaine. Et là-dessus, le petit oiseau reprit son vol, tout seul
cette fois. DISCOGRAPHIE
Il suivait le ruisseau, très bas. Il regardait attentive-
ment partout... W Les fragments musicaux utilisés dans cette émission
Et, lorsqu'il aperçut le petit sac à main qui flottait entre sont extraits de :
deux eaux, il descendit, descendit... Et d'un coup de — BARTOK: Suite de danses (Philips 8350 74);
bec, il le repêcha... et le rapporta...
— HONEGGER Cantate de Noël (Ace. of Diamonds -
SDD
La petite coccinelle était bien contente, vous pensez. 189);
Elle remercia le gentil petit oiseau... — LOS
TORREALBEROS (Juan Vicente Torrealba) Venevose
Et comme le soleil était revenu, elle reprit sa prome- CAOBL1204 (Harpe indienne).
nade avec son parapluie... fermé et son sac à main à la
patte. 0 Les musiques présentées lors de la précédenteémission
de la série La petite fille et le serpent étaient extraites de :
C'est depuis ce temps-là que les coccinelles aiment —
Anthologie de la musique médiévale espagnole (STU-
mieux les oiseaux que les poissons. 70694 GU ERATO);
CARL ORFF Le Printemps, Harmonic-Mundi
—
HMU 25003.
Texte du poème présenté :

LE ROI DE L'ILE

Le roi de l'île
Est-ce un raisin
Est-ce un poisson
Est-ce un nuage?

Le roi de l'île
Est-ce un caillou
Est-ce un marin
Est-ce un soleil?

Le roi de l'île
Est-ce un pied nu
Est-ce un navire
Est-ce un silence?

Le roi de l'île
Est-ce l'été
Est-ce le chant
Est-ce l'amour?

Le roi de l'île
Serait-ce lui
Serait-ce toi
Serait-ce moi?

Georges Emmanuel Clancier Fiche établie par J. Fargeas.

 préélémentairé.
passe-passe, - c.p.
passera jeudi 13 mars 1980; 14 h 33 -
14 h 55

TELEVISION

POUR DE RIRE OU POUR DE VRAI?

CONTENU Sa gestuelle mécanique laisse supposer qu'il s'agit

C'est le matin. Dans la clairière. Artur dort à poings fer-
més. Tova tente de réveiller son ami, en vain. Elle
décide alors d'aller faire seule une promenade mati-
nale. Chemin faisant, elle rencontre quelqu'un de
bizarre, quelqu'un qui ne serait pas «pour de vrai».
Intriguée par le manège de ce personnage, elle revient
chercher Artur et parvient à le convaincre de venir voir
avec elle cet insolite bonhomme, à l'existence duquel
Artur ne croit pas. C'est de mauvaise humeur qu'il se
décide cependant à suivre Tova. En fait ils le retrouvent
bel et bien dans une rue comme Tova l'avait dit. Per-
sonnage «pour de rire» ou «pour de vrai»? Difficile à
dire... puisque c'est un automate vivant parmi les
jouets animés.
PARTICULARITÉS DE L'ÉMISSION
C'est un acteur dont la spécialité est de jouer les auto-
mates vivants qui est ici en scène. Il se produit assez
souvent en province comme à Paris il se peut donc que
certains enfants le voient, notamment au cours de
grands spectacles publicitaires.
Dans l'émission il intervient, tantôt dans la rue, tantôt
dans une vitrine de jouets animés.
d'un automate mais par ailleurs il semble répondre aux
questions posées sans que l'on soit sûr pourtant qu'il
les ait comprises. Avec les jouets, il semble bien à sa
place jusqu'au moment où il rompt le charme en quit-
tant tout d'un coup la vitrine, et en se nommant juste
avant de reprendre sa démarche automatique.
SUGGESTIONS D'EXPLOITATION
Plusieurs possibilités :
1. Centrer l'exploitation sur l'itinéraire de la prome-
-
nade citadine de Tova. Où est-elle allée? Qui a-t-elle
vu? Pourquoi est-elle revenue chercher Artur?
2. -
Les qu'est-ce qu'un automate?
automates
Qu'est-ce qui met en mouvement les jouets animés.
Particularités de ces mouvements. Est-il possible d'imi-
ter un automate? Comment? On peut introduire ici des
jeux d'inhibition motrice très variés.
3. Enfin on peut également se contenter d'une rela-
-
tion orale de l'histoire et de la représentation dessinée
de certains de ces personnages.
Fiche établie par J. Fargeas
 contes préélémentaire. - c.p.
et musiques mardi 4 mars 1980; 15 h 15 - 15 h 30 (M.A. - France-Culture)
pour mes petits vendredi 7 mars 1980; 15 h 15 - 15 h 30 (M.A. - France-Culture)
enfants 2e
LA PETITE FILLE ET LE SERPENT
Les émissions de cette série ont pour but premier de
créer un moment de charme dans la classe.
Les contes que nous y présentons sont inédits. Ils ont
été inventés par un vrai grand père pour ses propres
petits enfants Sophie et Mathieu.
C'est lui-même qui nous les dit et c'est Sophie qui lui
donne la réplique.
Comme on l'entendra ces contes sont encadrés de frag-
ments musicaux empruntés à des œuvres très
diverses, classiques, modernes, folkloriques ou de jazz.
Toutes ces musiques ont été au préalable présentées à
des enfants de classes maternelles; ce n'est qu'en rai-
son de la qualité de l'écoute suscitée que nous les
avons retenues; elles sont donc bien à la portée de la
sensibilité de jeunes enfants.
Parfois un poème est dit qui ajoute à l'émission une
note de fantaisie ou de rêve.
Accessoirement ces émissions pourront également per-
mettre aux éducatrices de renouveler leur capital de
contes, de poèmes, et de disques.
La réception de l'émission.
Etant donné les finalités de ce type de programme,
nous insistons sur l'absolue nécessité de créer dans
les classes les conditions d'une bonne écoute à savoir
diffusion
RADIO
— Réglage
préalable du récepteur afin que tous les
enfants puissent bien percevoir textes et musiques.
de l'attention en demandant aux
— Préparation
enfants immobilité et silence pendant toute la durée de
l'émission; attitudes qu'ils n'adopteront que s'ils sont
convenablement assis (siège avec dossier et si possi-
ble table sur laquelle ils puissent s'appuyer) (1).
des agressions sensorielles venant de
— Limitation
l'extérieur si nécessaire fermer les fenêtres, voire
même les rideaux.
Après la réception.
Immédiatementaprès l'émission :
A notre avis se contenter de laisser parler ou dessiner
les enfants qui le désireront.
Le lendemain et les jours qui suivent :
L'institutrice pourra redire le conte ou le faire réenten-
dre si elle a pu l'enregistrer.
— Puis
éventuellement se servir du texte pour un exer-
cice de reconstitution de conte. Dans ce cas il sera inté-
(') attendrissantequ'elle paraisse, n'est
La position assise au sol pour
pas favorable au maintien de l'attention. Par ailleurs l'expériencemon-
tre que beaucoup d'enfants éprouvent le besoin de poser leur tête sur
leurs bras pour écouter un conte, comme si cette posture facilitait le
«décollage du réel» et l'entrée dans le rêve.
ressant de faire dégager les articulations logiques du — Mais, ça se répare, une jambe.
récit (pendant que... parce que... etc.) — Ça se répare! Ça se répare! peut -être... mais pour
souhaite une exploitation clas- la faire réparer, il faudrait que je puisse m'en aller...
— Enfin, si l'éducatrice
sique du document elle pourra susciter l'élaboration de — Ah! évidemment! Ça, c'est le plus difficile.
bandes dessinées, maquettes, textes, etc. — Et puis, personne ne va venir me chercher ici.
— Mais, dis donc, moi, je vais te proposer une solu-
Les musiques présentées dans cette émission sont tion. Si tu veux t'en aller, mo/, je vais la réparer, ta
extraites de jambe.
de la musique médiévale espagnole — Hein! toi, tu vas réparer ma jambe?... Mais les ser-
— Anthologie pents, ça ne sait pas réparer les jambes...
(STV 70 694 GU ERATO).
— Oh! tu sais, les serpents ça sait faire des tas de
CARLO ORFF Le Printemps, Harmonic-Mundi choses dont on ne se doute pas...
HMU 25 003. Écoute-moi ! Tu vas rester, bien tranquille, étendue. Je
vais m'approcher. Je vais m'enrouler autour de ta
jambe. Ça va peut-être être un peu froid... mais, tu sais,
Texte du Conte : on s'y fait très vite...
La petite fille a dit :
LA PETITE FILLE ET LE SERPENT — Bah! Si tu crois que ça peut faire quelque chose,
moi je veux bien essayer, puisque tu as l'air gentil.
Il était une fois... une gentille petite fille qui aimait bien
aller se promener toute seule dans les bois. On lui avait Alors le serpent s'est approché en rampant et il a com-
bien recommandé de faire attention. Mais, elle n'écou- mencé de s'enrouler autour de la jambe de la petite
tait pas. fille. Il s'enroulait depuis la cheville et puis il serrait de
Et, un jour qu'elle était grimpée dans un arbre, elle est plus en plus les anneaux. Il serrait... il serrait... il ser-
tombée. Ça lui a fait très mal. Et, une fois par terre, elle rait... et à mesure, la jambe se redressait. Puis, quand il
s'est aperçue qu'elle ne pouvait plus se relever. Elle a a été enroulé jusqu'au bout, il a dit :
regardé sa jambe et elle a vu qu'elle était un peu tor- — Mais, dis donc, petite fille. Maintenant je crois
due. Elle s'est dit: qu'elle tient ta jambe. Tu peux y aller.
— Ça y
est! Je me suis cassé une jambe! La petite fille n'en croyait pas ses yeux. Elle s'est dit :
Alors, comme elle avait très mal, elle a pleuré... elle a — Mais! mais! effectivement, ça a l'air de tenir...
pleuré... Alors, elle s'est levée... et sa jambe tenait. Elle a mar-
Elle se disait: ché et ça tenait toujours. Alors elle s'est mise à rire.
— Mais,
qui est-ce qui va venir me chercher?Je suis Elle était contente. Elle sautait, avec le serpent autour
toute seule dans le bois... Je ne peux plus m'en aller, de sa jambe, bien entendu.
même à quatre pattes. Il n'y a plus moyen. Qu'est-ce Et la petite fille est partie chez elle...
que je vais devenir? Et puis, qu'est-ce que
je vais
Quand elle est arrivée près de sa maison, il était déjà
manger? Si personne ne me retrouve, je vais mourir de tard. Tout le monde était sur le perron... Tout le monde
faim... Mais, c'est terrible!... l'attendait. Quand on l'a aperçue, on a dit :
Alors, elle pleurait... elle pleurait...
— Mais d'où sors-tu si tard? Mais qu'est-ce que c'est?
Et, tout à coup, elle a vu venir vers elle... un serpent. Qu'est-ce qui t'arrive? Et patati... Et patata... Et...
Hou!... elle a eu très peur. Elle se disait: Bon!...
même pas me défendre. La petite fille s'est approchée de plus en plus, sans rien
— Je ne peuxapprochait... approchait...
Et le serpent dire, et tout à coup... tout le monde a aperçu le serpent
Et le serpent lui a dit : autour de sa jambe :
— Mais,
petite fille, pourquoipleures-tu? Tu as peur de — Mais, malheureuse ! Mais, il y a un serpent autour
moil.. Oh! oh! Mais tu sais, moi, je ne veux pas te de ta jambe! Oh !là !là !là !là ! Quelle catastrophe!
faire de mal. Non! Je m'approche parce que je viens Et alors, tout le monde est rentré dans la maison pour
voir ce que tu as. Je n'ai jamais vu une petite fille cou- aller chercher des fourches, pour aller chercher des
chée par terre, sans bouger, quand il y a un serpent à couteaux, pour aller chercher des pioches... des
côté d'elle... et qui pleure comme ça... Qu'est-ce qui t'ar- bâtons... des... je ne sais pas, moi... des mitraillettes,
rive, ma pauvre petite fille? tout ce qu'ils trouvaient vous savez pour tuer le serpent.
suis cassé la jambe. Alors, la petite fille s'est dit :
— Mais, je me
— Bon! Et
alors? — Oh ! catastrophe ! Ils vont tuer mon gentil serpent.
suis cassé la jambe. Alors elle a dit:
— Alors, je me
— Serpent! il faut te sauver!
Et le serpent a répondu :
— Mais, je ne peux pas. Si je me sauve, ta jambe va
lâcher... Tu vas retomber...
— Bon! Bon! attends! Je vais m'asseoir et ensuite tu
vas te dérouler et aller te cacher.
Alors, la petite fille s'est assise... Le serpent s'est
déroulé... et il est parti en se tortillant dans un buisson.
Quand toute la famille est arrivée avec les bâtons...
avec les fourches... avec les mitraillettes, ils ont crié:
— Le serpent? Où est-il? Où est-il?
La petite fille a dit :
— Il est parti...
— Oh ! mais alors, malheureuse, tu es piquée ? Où est-
ce que tu es piquée? Allons, fais voir...
La petite fille a dit:
— Mais je ne suis pas piquée...
— Alors, qu'est-ce que tu as?
— Ben, j'ai la jambe cassée...
— Mais, mais, tu n'as pas la jambe cassée. Si tu avais
la jambe cassée, tu n'aurais pas pu revenir toute
seule...
— Mais, c'est le serpent qui a réparé ma jambe.
— Le serpent
qui a réparé sa jambe! Mais elle ne sait
plus ce qu'elle dit, cette petite fille!...
Alors, ils se sont approchés... Ils ont regardé... Et puis
ils ont vu qu'effectivement la petite fille avait la jambe
cassée. Alors, ils se sont tous regardés:
— Mais alors,
qu'est-ce que c'est que cette histoire?
Mais alors c'était vrai! Ce serpent ce n'était pas un
méchant serpent! C'était un gentil serpent!
Et la petite fille a dit:
c'était un gentil serpent...
— Bien sûr que
qui allions le tuer. Si on avait su on
— Oh! là! là! Nous
ne lui aurait pas fait peur comme ça...
Ils ne savaient plus que faire. Et au bout d'un moment,
ils ont dit:
Écoute! Les serpents aiment beaucoup le lait. Alors,
—
on va lui en mettre un plein bol devant la porte. Comme
ça, ce soir, quand on sera couché, il pourra venir
le
boire. Et puis, demain soir, on lui en remettra un autre.
Et puis ainsi tous les soirs...
Et c'est comme ça que toutes les nuits le serpent a
trouvé un bol de lait devant la porte de la maison de la
petite fille...
Fiche établie par J. Fargeas.
 passe-passe, préélémentaire.
passera jeudi 20 mars 1980; 14 h 33
CRINIÈRES
RÉSUMÉ DU CONTENU
Artur et Tova ont garé leur voiture en bordure d'une
clairière. Ils explorent les alentours, on entend un che-
val hennir et Tova part à la recherche de ce cheval elle
découvre un haras dans lequel une petite fille soigne et
monte un cheval. Pendant ce temps Artur, resté seul,
essaie de construire un «cheval bâton».
PARTICULARITÉS
DE L'ÉMISSION
Dans cette émission Artur et Tova sont sollicités par
des intérêts différents. Alors que Tova part à la
recherche d'informations, Artur essaie de fabriquer
quelque chose, il est aidé en cela par la présence de
deux acteurs (dont l'un a la possibilité de se rendre
invisible) et un musicien le flûtiste.
SUGGESTIONS
D'EXPLOITATIONS
ACQUISITION DE VOCABULAIRE
Ilpeut s'avérer nécessaire de rappeler les termes utili-
sés par la petite fille.
- c.p.
- 14 h 55
TELEVISION
ib Au cours de la toilette du cheval étrille (brosse
métallique), brosse douce et bouchon (qui servent à
enlever la poussière), le peigne (utilisé pour «coiffer»
les crins), le cure-pied, le licol (avec lequel on attache le
cheval à l'écurie).
0 Lorsqu'elle le prépare pour le monter le filet, la
selle, les étriers.
RECHERCHES D'INFORMATIONS
• sur les haras, les manèges;
• plus généralement il est possible de se documenter
sur les soins à donner aux animaux toilette, nourri-
ture, habitat.
ESSAI DE CONSTRUCTION D'UN OBJET
(qui peut être à la base d'un jeu)
Ce qui suppose une recherche de matériaux, de formes
simples facilement utilisables (abat-jour ou trône de
cône, bâton, écheveau de laine) une suite d'essais plus
ou moins fructueux qui peuvent être à leur tour,
sources d'idées nouvelles.
Fiche établie par A. Zanolli
 contes préélémentaire. - c.p.
et musiques marsi 18 mars 1980; 15 h 15 - 15 h 30 (M.A. - France-Culture)
pour mes petits vendredi 21 mars 1980; 15 h 15 - 15 h 30 (M. A. - France-Culture)
enfants 2e
L'OURS BLANC ET LA PETITE BELETTE
En ce qui concerne les finalités de cette série d'émis-
sions et des conditions particulières de réception
qu'elle requiert, nous demandons aux institutrices de
bien vouloir se reporter à la première fiche de la série.
. Texte du conte présenté
L'OURS ET LA BELETTE
II était une fois, au pôle Nord, un énorme ours blanc,
un terrible ours blanc.
Certes, il était joli avec son long pelage blanc, mais il
n'était pas commode, oh! mais pas commode du tout.
Il avait des griffes... et quand on s'approchait de lui et
qu'il les posait sur votre bras ou sur votre épaule, ça
faisait GRRRR... Ce n'était pas encourageant. Aussi
tput le monde le fuyait. Au large,... Au large!... Nous
ne voulons pas nous trouver à côté de l'ours blanc. Il
est trop méchant.
En ce temps là, vivait dans les parages, une petite
belette. La petite belette voyait de loin le gros ours
blanc. Et un jour, elle dit:
— Oh! mais, cet ours blanc, il a l'air de s'ennuyer.
Dans le fond, il ne doit pas être si méchant que ça.
S'il fait mal à ceux qui l'approchent, s'il ne peut pas
supporter quelqu'un à côté de lui, c'est parce que per-
sonne n'est gentil avec lui... Moi, je vais aller lui par-
ler.
diffusion
RADIO
Les autres animaux lui dirent:
— Dis donc! Tu vas voir ce qui va t'arriver; il serait
peut-être plus prudent de ne pas trop t'y frotter.
— Mais si, vous allez voir. Je vous dis qu'il est
méchant parce qu'il s'ennuie tout seul... Je vais aller
le trouver de ce pas.
Et la petite belette s'approcha de l'ours blanc.
L'ours blanc commença à montrer ses crocs, à sortir
ses griffes, en grognant terriblement.
La petite belette lui dit:
— Allons! Allons! Ne t'énerve pas ainsi. On sait bien
que tu t'ennuies et que c'est pour ça que tu es
méchant... Moi, je voudrais être ta petite camarade.
L'ours blanc la regarda d'abord de travers, puis, au
bout d'un moment, il fit:
— Mmmmm Mmmmm Booo 80000... Après tout, on
peut essayer... Booo pourquoi pas?
Et l'ours blanc rentra ses griffes et cacha ses crocs
Et la petite belette s'approcha.
Et puis, ils commencèrent à vivre tous les deux ensem-
ble.
Ils étaient bien contents. L'ours blanc, quant à lui,
était devenu... très civilisé.
Puis, un beau jour, comme ils s'ennuyaient, ils décidè-
rent d'aller faire un tour, un petit tour. Ils s'en allèrent
par le Grand Nord... Ils poussèrent... jusqu'au pôle
Sud... Ah! vous savez, ils ne regardaient pas à la L'oiseau vêtu de noir et blond
dépense... m'a apporté un papier blond
Et au retour du pôle Sud, alors qu'ils se reposaient qui fait bourdonner les frelons
L'été sera brûlant et long
sur un vieux tronc d'arbre, la belette fut subitement
piquée par une abeille. Aïe!
L'oiseau vêtu de noir et jaune
La petite belette était un animal très sensible. m'a apporté un papier jaune
Elle n'aimait pas du tout se faire piquer. Et elle qui sent la forêt en automne
poussa des cris de putois, ce qui est plutôt rare chez
une belette. L'oiseau vêtu de noir et blanc
L'ours blanc entendant crier sa petite belette accourut m'a apporté un flocon blanc
en disant:
L'oiseau couleur du temps que m'apportera-t-il?
Mais voyons! Qui est-ce qui fait mal à ma petite
belette?
Claude ROY
Il regarda et vit dans le vieux tronc d'arbre, un trou Enfantasques», coll. Mille soleils éd. Gal-
d'où sortaient des insectes. «
limard
« »,

Comme il était, par-dessus le marché, très curieux,

notre ours blanc, il plongea la patte dans le trou... et il AU CRÉPUSCULE
se mit à gratter, à gratter...
Alors toutes les abeilles qui étaient dans le trou, Bonsoir doux amour
parce que c'était leur nid, se mirent à le piquer. Comme disait Shakespeare
Seulement, comme la peau d'un ours blanc c'est
épais, c'est dur, cela ne lui fit pas grand mal. Et notre Bonsoir mon chou
ours blanc ressortit sa patte. Comme disait le jardinier
Et il y avait après cette patte quelque chose de bien
brillant, de bien luisant. Et l'ours blanc, toujours Bonsoir les enfants
curieux, commença à passer sa langue dessus. Comme disent les enfants
—
Hummmm! dit-il, c'est fameux!
Et il lécha complétement sa patte... C'était du miel. H
Ariane bonsoir ma sœur
avait mis sa patte dans le nid qui était plein d'abeilles Comme aurait dit Racine
mais qui était aussi plein de miel...
Alors, voyant que c'était si bon, il commença à agran- Bonsoir mon trésor
dir le trou. Les abeilles affolées en voyant cet énorme Comme disent les banquiers
ours blanc, s'envolèrent. Et l'ours blanc ramassa tout Bonsoir ma cocotte
le miel qui était au fond du nid.
Comme dit la fermière
Comme il avait bon cœur, il dit à la petite belette:
— Tiens! mange
ça! C'est bon!... Bonsoir mon loup
La petite belette en goûta un peu. Oh! elle, elle n'a Comme dit la bergère
pas beaucoup apprécié. Alors, l'ours blanc a tout fini.
Bonsoir bonsoir bonsoir
Et c'est depuis ce temps-là que les ours blancs... et
les autres aussi... ont appris à manger le miel et...
qu'ils en sont devenus très gourmands... Philippe SOUPAULT
BALTAZAR
Ob Texte des poèmes présentés
Baltazar est un homard
MÉTÉOROLOGIE Il habite un rocher noir
Dans la mer de Malabar
L'oiseau vêtu de noir et vert
m'a apporté un papier vert Assis au fond de la mer
qui prévoit le temps qu'il va faire Il pince une étoile de mer
le printemps a de belles manières Ça lui fait un bon dessert
Il a mauvais caractère
0 Discographie
Et quand il est en colère
Il est rouge comme un homard Fragments musicaux extraits de :
Baltazar de Malabar.
— Concert des
trois siècles - Mozart Sonate pour
flûte et clavecin, KV14 ERATO LDE 3383 STÉRÉO
Raymond LICHET 50283
«Pirouettes», Coll. «Chanterime" éd. L école de la guitare Schubert Lied, RCA VIC-
des loisirs — Anthologie
TOR 430 118 S
Tristeza ou guitare, MPS 15011
— BADEN POWELL

Fiche établie par O. Bourgeois.

 expression c.e.c.m.l
création -
jeudi 6 mars 1980; 14h03 h 28
14
-
émission vidéo avec inserts filmés
TELEVISION

OBJETS INSOLITES

INTENTIONS PÉDAGOGIQUES Cette émission voudrait :

Le monde est, pour les enfants, plein d'objets aux fonc-
tions diverses objets utilitaires, objets-jouets, objets
décoratifs, objets fabriqués ou objets naturels; les
enfants ont souvent avec eux des rapports passionnels,
conflictuels, parce qu'en général les objets, quels qu'ils
soient, appartiennent aux adultes ou sont investis de
fantasmes en relation avec le pouvoir des adultes :
objets interdits, objets fonctionnels qui ne peuvent être
utilisés pour un autre usage que celui auquel ils sont
destinés, objets de valeur intouchables, objets-jouets
qu'il ne faut pas «démolir», objets réputés «sales»...
Or, il est évident que les enfants, depuis le berceau,
découvrent le monde (matière, espace et temps) par
tous leurs sens, et que — les objets faisant partie de ce
monde —, il est essentiel qu'ils puissent les toucher,
les sentir, les goûter si besoin est, les écouter (en
général, les «voir" ne pose aucun problème... «tu
touches avec les yeux», dit-on aux petits qui béent
devant les vitrines et les rayons des grands maga-
sins...).
0 donner libre cours àl'envie des enfants, dans les
classes, de partir en quête, de faire des recherches au
niveau des objets de leur environnement :
— pour ce qu'ils leur trouvent d'inhabituel, d'insolite;
— pour le détournement de fonction et de sens qu'ils
peuvent opérer sur eux;
— pour les découvertes sensorielles qu'ils feront grâce
à eux (et au-delà, découverte de matières, de volumes,
enrichissement au niveau des perceptions, du
vocabulaire);
— pour l'action qu'ils pourront avoir avec eux dans des
jeux d'expressions (tous domaines : sonore et musical,
marionnettes, plastique, jeu dramatique...);
• donner libre cours àl'envie que les enfants ont de
collecter, collectionner, classer les objets et d'agir sur
et avec eux.
1
Bien sûr, dans la limite du possible Ces limites seront
à discuter avec eux, et ce ne sera pas la moindre des
activités...
LES OBJETS DE RÉCUPÉRATION
Souvent, nous nous plaignons de manquer de matériel.
A juste titre... Cependant, les poubelles sont pleines
d'objets (emballages perdus, conditionnements,
cartons...) dont la récupération, l'inventaire, le classe-
ment permettront une action riche en même temps que
leur recherche aiguisera l'esprit d'invention des
enfants. Ils -ne pourront plus passer devant un objet
jeté, un déchet de notre société de consommation utili-
sable sans se dire «A quoi cela pourrait-il servir en
classe »1
Ne craignons pas qu'ils «fassent les poubelles», ou les
décharges. Là encore, des discussions précieuses avec
les enfants (voire avec les parents, parfois médusés!)
permettront aux maîtres de poser les limites des
recherches enfantines.

L'ÉMISSION
Elle se compose d'éléments d'émissions déjà diffusées,
ou d'inserts nouveaux (ainsi une séquence filmée en
reportage au festival mondial des théâtres de marion-
nettes de Charleville).

LES OBJETS POÉTIQUES

(naturels ou créés par l'homme)
Objets de lumière, objets aux sonorités insolites, objets
à regarder, entendre, sentir, manipuler, objets à créer,
à contempler, à rêver, à agir... Ils sont là, partout autour
de nous pourquoi ne pas les découvrir, les faire se
découvrir, pour qu'ils nous entraînent dans un monde
différent et pourtant toujours le même? Il faut pour
cela le REGARD de l'homme, du petit d'homme —
regard qui exprime la personne, l'être dans sa relation
particulière au monde environnant. Donnons aux
enfants de notre école la possibilité pour un temps du
plaisir de jouer avec des formes, des matières, des
sons, des lumières, des couleurs qui les entraînent
dans une réalité transposée... Ils reviendront de leur
«voyage» avec un regard plus attentif sur les êtres, les
choses, les lieux, avec des possibilités d'observation
plus fines, avec un pouvoir augmenté de créer des
images...
Le temps de recherche, de contemplation passé, les
enfants auront envie de passer à l'action : du REGARD,
passer à la MAIN qui établira la relation à l'objet
poétique, passer au CORPS agissant avec l'objet
poétique dans un espace et un temps donnés. Les lieux
(même le lieu scolaire), les objets (et pourquoi pas les
objets de l'école) sollicitent, mais ils ne sont rien, ne
peuvent rien si nous ne répondons pas par une action
particulière à ces sollicitations. Donnons ces possibi-
lités aux enfants, et nous aurons la joie de les voir agir,
exprimer leur richesse intérieure...
Ces objets poétiques sont :
— des choses de tous les
jours vues sous un angle
particulier, sous une lumière particulière;
— des choses créées par
l'homme pour rien, pour le
plaisir du merveilleux, de l'insolite;
de la ville, des métiers,
— des choses de la nature, ou
d'aujourd'hui et demain...

LES OBJETS FONCTIONNELS

Ce sont tous ceux qu'on trouve dans la maison, et qui
servent pour la cuisine, le bricolage, les travaux ména-
gers, du jardin...
Chaque objet a un pouvoir d'expressiontrès fort, si on
sait le regarder d'un oeil neuf, en oubliant sa fonction.
Sa forme, sa couleur,'son expressivité pourront faire
surgir dans l'esprit des enfants le désir d'une utilisation
métaphorique: cultivons cette possibilité! L'esprit créa-
teur des artistes et des scientifiques en a un besoin
absolu... (cf dossier de présentation générale de la
série, n°3, année 1979/80, Dossiers Pédagogiques de
la R.T.S.):
1) Des enfants découvrent les «trésors» accumulés
par Guillaume, un personnage actif et rêveur à la fois
que vous connaissez déjà.
2) Des vendeurs farfelus utilisent les divers objets de
leurs rayons pour jouer avec eux : marionnettes, objets
sonores, accessoires de jeux dramatiques,éléments de
déguisement, etc.
3) Un marionnettiste de la Compagnie de l'Échelle, à
Pau, nous présente son «Théâtre de cuisine»: boîtes
vides, moulin à café, servent de décors à des person-
nages-bouchons de taille et de forme variées...
La liaison est assurée, en direct, par Dan (le père de
Fabien dans la série diffusée en 1978/79) retrouvé au
cours du premier trimestre de 1979/80.

LE JEU DES ENFANTS

On a souvent écrit sur le jeu de l'enfant... parlé de la
nécessité impérieuse du jeu pour l'enfant...
Iln'en reste pas moins vrai que «jouer» est, pour les
enfants, les parents, et même les maîtres, un mot plein
de connotations péjoratives. Et ceci dès que l'enfant
entre à la « grande école ».
Et si, à l'école, nousredonnions au jeu ses lettres de
noblesse? Persuadés que le jeu est indispensable au
développement de la personne, donnons du temps, de
l'espace, des matériaux, des accessoires aux enfants
pour qu'ils jouent... Retrouvons les jeux de tradition
enfantine, si importants pour le développementpsycho-
moteur et la socialisation des enfants...
Etsurtout, soyons, nous aussi, des joueurs. Le jeu des
enfants nous renvoie à notre propre comportement
devant le jeu...
Jeu spontané? Jeu improvisé? Jeu à règles? Les acti-
vités d'expression sont-elles du domaine du jeu? Sans
doute... jeu dramatique, jeu de marionnettes, jeux
graphiques, jeux musicaux, jeux poétiques, — laissons
les enfants aux prises avec les matériaux nécessaires à
leurs actions, aidons-les quand ils le demanderont,
soyons exigeants quand nous sentirons qu'ils peuvent
l'être pour eux; Ils se donneront des règles, quand ce
sera nécessaire. Ils s'impliqueront à fond, seront dès
lors en situation de création... Soyons nous aussi aux
aguets, observateurs attentifs au développementde ces
écoliers qui passent une année au moins de leur vie
avec nous...

PISTES D'ACTIVITÉS
0 première activité sera celle d'un entretien entre
La
les enfants sur l'émission elle-même :
— recherche des images forces retenues par les
enfants;
— recherche du sens à donner à l'émission (cf. fiches
précédentes);
— recherches des objectifs de l'émission perçus par
les enfants. d'espaces, de modules de rangement planches,
Le maître, dans cette phase, joue un rôle d'animateur briques, grands cartons-volumes...);
il ne donne pas obligatoirement son avis, mais il — jeux d'expression avec ces objets, centrés principa-
écoute, observe, note, permet à tous de s'exprimer, fait lement sur le mouvement, et dont le point de départ est
le point avec la classe des idées retenues, essaie l'invention enfantine : marionnettes, jeu dramatique,
d'obtenir une synthèse à propos du sens de l'émission. danses simples, organisations plastiques (volumes,
espace), musique (création de «morceaux musicaux» à
Cette phase d'exploitation est liée à une éducation de partir d'objets sonores, d'instruments inventés à partir
l'image, celle de la lecture d'un document audiovisuel. de ces objets).
Elle permet de placer peu à peu les enfants en situation
de «téléspectateur actif » : on voit l'importance que cela Si vous voulez nous faire part de vos observations,
a par rapport à l'activité dévorante que constitue pour écrivez-nous
les enfants le temps passé à «regarder la télé».
C.N.D.P. - D.A.P. «24 JEUDIS»
0 Les autres activités à proposer sont de natures A l'intention de L. DEGROTT
diverses 359
B.P.
92541 Montrouge Cedex
— recherche (évoquée plus haut) d'objets de toutes
sortes ;
— classement de ces objets apportés en classe (d'où
organisation de la classe, éventuellement création Fiche établie par L. Degrott
 expression c.e. - c.m.
création émission vidéo avec inserts filmés
jeudi 13 mars 1980 ; -14 h 03 - 14 h 28
TELEVISION

APPRIVOISE-MOI!
Fiche pour les enfants

Le chat marche àpattes douces, tranquille; Qu'est-ce Le chat avance vers Fabien. Fabien le regarde... Le chat
qu'il fait dans ce gymnase? Où va-t-il, avançant sur ses est tout près de lui. Fabien a envie de le prendre, de le
pattes douces? caresser: il saute sur le chat, ça y est, il l'a!
Et ce petit garçon, là, Fabien... Il semble attendre. Quoi Mais le chat crache, se tord dans les bras du garçon,
donc? griffe, s'échappe...
Fabien boude... Pourquoi le chat n'a pas vouiu rester
avec lui?
Et le chat est furieux, il court loin de ce garçon brutal. Il
pense: «Mais je ne veux pas qu'il me touche, ce
garçon! Je ne le connais pas! Il ne sait pas comment
me prendre »...
Voilà. Tout est dit Fabien ne sait pas prendre le chat.
Et vous? Sauriez-vous prendre le chat?

Dans l'émission que vous venez de voir, Fabien n'a pas

de chance. Le chat lui échappe et le ballon, qui vient de
rouler dans ses jambes, lui échappe aussi... Fabien ne
sait pas comment prendre le chat, il ne sait pas non
plus comment prendre le ballon. Et les rubans, aurait-il
su les prendre? Et tout ce qu'il touche?
Ne faut-il pas apprivoiser ce qu'on veut toucher, ce
avec quoi on veut jouer? Tous les objets autour de
vous, veulent vous aider. Mais si vous ne saK/ez pas les
prendre, ils vont cracher, griffer, piquer, se cacher, se
casser. Et vous direz, comme quand vous étiez petits
«Méchant chat! Méchant ballon! Méchant crayon!
Méchante peinture!»
Eh non! pas méchant. C'est vous qui devez être
attentif, qui devez savoir prendre les objets, qui devez
vous exercer pour qu'ils fassent ce que vous voulez,
qu'ils vous obéissent.
Alors, voilà. Vous prenez un long ruban (d'une longueur
de 3 à 6 m, de 10 cm de large environ) soit à la main,
soit attaché à une baguette. Il deviendra oiseau,
serpent, nuage, dragon; vous pourrez écrire dans le ciel
avec... Vous jouerez à deux, trois... Et si vous n'avez pas
de ruban, prenez une bande de papier crépon de bonne
qualité, ou un foulard de mousseline, une écharpe
fine... Vous verrez comme les couleurs chanteront dans
le ciel, au-dessus, autour de vous...
Prenez un ballon, des balles; faites-les rouler, lancez-
les, faites-les rebondir, faites des parcours d'obstacles
avec...
Essayez tous les objets que vous aurez sous la main, et
qui pourront vous servir pour ces jeux d'adresse. Au
début, ils n'en feront qu'à leur tête. Mais exercez-vous
tous les jours et vous verrez il vous obéiront peu à
peu. Vous les aurez apprivoisés...

Fiche établie par Lucette Degrott

 c.e. - c.m.
expression émission vidéo avec inserts filmés
création jeudi 13 mars 1980; 14 h 03 14 h 28
-
TELEVISION

APPRIVOISE-MOI!
Fiche pour les maîtres

INTENTIONS PÉDAGOGIQUES LES INSERTS FILMÉS

Le»mouvement a été jusqu'ici la base des émissions : 0 Le ballon

mouvement des autres, mouvement des plantes, des
animaux, observés pour être transposés, transformés
en mouvement d'expression.
C'est de mouvement qu'il s'agit aussi, mais cette fois,
le point de départ est un «accessoire», un objet,
inertes, sur lesquels doit s'exercer l'activité enfantine.
Nous avons choisi de montrer à l'image le jeu avec un
ballon, un ruban. Bien d'autres objets, accessoires,
peuvent être utilisés. Ils auront tous en commun
quelque chose la nécessité de les connaître, les appré-
hender avec attention, la nécessité de se connaître, —
afin de pouvoir les maîtriser, de pouvoir les «appri-
voiser», de créer une relation privilégiée avec eux.
Nous souhaitons que les classes aient la possibilité de
s'exercer souvent, afin que chaque enfant puisse déve-
lopper ses possibilités motrices, l'habileté, l'aisance
corporelle dont il a besoin pour aujourd'hui... et pour
demain.
Nous souhaitons que les enfants découvrent le plaisir
»,
qu'il y a à jouer avec un objet «apprivoisé obéissant,
à jongler avec, seul ou à deux, à plusieurs; qu'ils
découvrent aussi le pouvoir de l'imagination qui leur
fera inventer leurs jeux, leurs jeux, leurs essais, leurs
règles, et le plaisir qu'ils donneront à leurs camarades
en leur proposant ces jeux.
Un garçon, un chat, un ballon... Un garçon brutal et
malhabile, un chat furieux, un ballon désobéissant...
Mais survient une joueuse qui a appris à jouer avec le
ballon. Le garçon l'observe...
0 Les rubans
— Sur le sol, un ruban tout en désordre, inerte; il
s'anime, devient serpent; il s'envole, devient oiseau,
signe, arabesques, calligraphie, dans les mains d'une
joueuse qui lui fait parcourir l'espace...
— Une joueuse, un ruban elle rythme ses mouve-
ments, et le ruban prolongement de son corps dessine
dans l'espace des formes libres. Un autre ruban, une
autre joueuse... elles jouent chacune dans un espace
sans communication. Et puis elles se regardent : et
leurs espaces s'interpénètrent, leurs rubans jouent
ensemble... jusqu'au moment où l'un deux n'obéit plus
et immobilise la joueuse.
L'OBJET, SON APPARENTE SIMPLICITÉ
Iln'est que de voir Charlie Chaplin, ou Laurel et Hardy,
ou Raymond Devos se battre avec les objets de la vie
quotidienne pour prendre conscience que ces objets —
apparemment fonctionnels et sans mystère, — sont en
fait redoutables, et possèdent une grande force d'ima-
ginaire.
Les objets de l'émission ne sont pas anodins non plus.
Le ballon, avant d'être un objet pour jouer, est une
sphère, comme les objets célestes. « Le mât de cocagne
se rattache aux mythes de conquête du ciel, le football
à la dispute du globe solaire entre deux phratries anta-
gonistes» (Roger Caillois Les Jeux et les Hommes,
»,
coll. «Idées NRF). Les rubans, utilisés dans les jeux
du cirque et de l'opéra chinois, se retrouvent dans les
arbres de mai de nos provinces; ils s'apparentent aux
cordes, dont le rôle symbolique est reconnu.
La fonction des objets à jouer n'est pas sans
importance; ainsi, le ballon est l'objet médiateur qui
peut établir une communication non verbale entre deux
enfants, un adulte et un enfant. Le ruban, la corde sont
des liens, aux deux sens du terme... Ils aident les
enfants à prendre possession de l'espace, à l'expéri-
menter, à le structurer, en leur permettant de sortir des
parcours habituels.
A LA TÉLÉVISION :
LA LUMIÈRE ET L'IMAGE
W Ballons - rubans
Pour apprivoiser, il faut à la fois un lieu clos et un lieu
ouvert... pour se faire apprivoiser aussi. Il faut pouvoir
à la fois s'approcher, s'encoconner et prendre des
distances, fuir... presque.
Un grand espace imprécis dont on distingue mal les
limites... comme une vaste prairie; et là où se joue
l'action consentante, une cage de lumière... diffusée,
imprécise, cernant l'espace utile comme une cage de
verre.
Mais ici, pas de paroi... le ballon est libre de s'échapper
vers l'ombre confuse, le ruban de retomber, inerte,
hors des limites fictives. Ils reviendront s'animer sur la
scène, où une douce lueur fait apparaître l'éternel jeu ;
je te tiens... tu t'enfuis... je te lâche... tu reviens.
Note technique: cinq panneaux différents à 6 m de
hauteur, comme un plafond de lumière, et deux de
chaque côté du gymnase, dirigés vers le centre, entou-
raient les personnages.
QUELS OBJETS
QUELS ACCESSOIRES?
— Ballons, balles de toutes
tailles, de toutes matières,
que l'on peut faire soi-même d'ailleurs, si les budgets
sont insuffisants. Ne pas oublier les ballons de
baudruche!
— Rubans (ceux que nous avons utilisés sont norma-
lisés par la Fédération française de gymnastique ryth-
mique et sportive. Mais il est possible de faire des
essais pour les longueurs, les largeurs, en fonction des
enfants eux-mêmes).
Ils peuvent être tenus à la main, ou attachés à une
baguette (comme dans l'émission).
Pourquoi (quand l'argent manque!) ne pas essayer des
rubans de papier crépon (très gaufré afin qu'il soit
solide)?
— Foulards de mousseline.
— Les cordes.
— Les cerceaux.
— Les baguettes (cueillies par les enfants, ou faites
avec du papier kraft voir la fiche de l'émission Tout se
crée, tout se transforme, ou de bambou, de roseaux, de
canisses (paniers de fleuristes).
— Les massues.
— Et tout ce qui, en classe, maison, peut devenir
à la
objet à expérimenter, à condition de bien l'utiliser!
(livres pour faire des jeux d'équilibre par exemple).
PISTES D'ACTIVITÉS
Nous conseillons aux maîtres, pour les propositions
d'exercices et tous leurs prolongements (ainsi, en
mathématiques, les notions de topologie, de combina-
toire), de se procurer la brochure éditée par l'Amicale
des professeurs d'éducation physique et sportive et la
revue EPS: «L'Activité physique de l'enfant de 2 à
10 ans».
Et puis les enfants auront sûrement d'autres idées
dans d'autres domaines poésie, expression écrite,
peinture.
Pour tous renseignements, pour nous faire part de vos
essais, de vos difficultés, de vos réussites, pour nous
envoyer des documents que nous pouvons éventuelle-
ment passer au cours d'une prochaine émission en
direct, écrivez-nous
CNDP LES 24 JEUDIS
Série Expression-Création »
«
A l'attention de Lucette Degrott
31, rue de la Vanne
92120 MONTROUGE
Fiche établie par Lucette Degrott
 expression c.e. - c.m.l
création jeudi 20 mars 1980; 14 h 03 14 h 28
-
émission vidéo avec inserts filmés
TELEVISION

AMIS OU ENNEMIS?

INTENTIONS PÉDAGOGIQUES
Les intentions de cette émission reprennent celles des
trois émissions précédentes
— Tout se créé, tout se transforme
— Objets insolites
— Apprivoise-moi.
L'objectif de Amis ou ennemis est l'acquisition d'apti-
tudes qui permettent l'épanouissement des enfants:
habileté (manuelle, corporelle), concentration, effort
régulier, persévérance; en liaison avec un but précis
apprendre à utiliser tout ce qui est autour d'eux.
Mis à la disposition des enfants, des objets de toutes
sortes, des instruments, des outils, des accessoires,
des matériaux seront les révélateurs de leur aptitude à
les utiliser au maximum de leur efficacité, et de leurs
possibilités d'agir sur eux, avec eux, pour transformer
leur environnement et prendre pouvoir sur lui : bien
sûr, pour des activités d'expression.
Une activité de synthèse (préparation de fête de fin
d'année, par exemple, pour les enfants d'autres
classes), pourrait être envisagée dans le cadre d'une
entreprise de la classe entière. — ayant une idée, ils cherchent matériaux, objets,...
dont ils ont besoin;
Le point de départ du travail serait les objets, outils, — ayant des objets, des matériaux,... ils cherchent
matériaux de récupération etc. énoncés plus haut; à «A quoi ça me fait penser?
leur propos, les enfants auraient deux attitudes Qu'est-ce que je peux faire avec?»
UN SPECTACLE?
Nous voudrions attirer l'attention des maîtres sur la
difficulté de « monter» un spectacle avec des enfants...
Il ne s'agit à aucun moment de vouloir les faire aboutir
à quelque chose de parfait, de réglé, qui pourrait être
jugé par des spectateurs non avertis (par exemple, la
grande fête de fin d'année où chaque classe prépare un
numéro pour les parents, amis, conseil municipal
parfois...). Les enfants ne sont pas des comédiens, ils
n'ont pas à entrer dans cette voie de la représentation,
avec répétitions, nécessité de réussir, punitions,
échecs, remplacement d'un enfant par un autre etc., le
projet étant alors celui du maître (voire du directeur).
Nous renvoyons au dossier de présentation de la série
(dossiers pédagogiques de la RTS, n°3, 1979/1980)
qui traite du projet enfantin (article de F. Best).

déconcentration, l'incident révèlent les capacités de

L'ÉMISSION
Les prestidigitateurs, les clowns et tous leurs jeux avec
objets, les jongleurs, les artisans seront les person-
nages principaux des inserts filmés de cette émission
pour leur habileté à jouer avec des objets, des outils
devenus à force de travail des «amis »; la perfection de
leurs productions pourrait faire oublier cette «corde
raide» sur laquelle ils sont toujours; mais l'instant de
l'objet, de l'outil à redevenir « l'ennemi », celui qui
n'obéit pas...
Sur le plateau, en direct, des éléments de liaison sont
assurés par Dan et des enfants en situation d'expéri-
menter des objets de toutes sortes.
PISTES D'ACTIVITÉS
0 Tout ce qui peut permettre des activités exerçant
l'habileté (manuelle, corporelle) : jonglage, sauts de
corde, jeux dans les cages à grimper, les arbres, etc.
tb Tout ce qui peut permettre l'activité sur les maté-
riaux (modelage, constructions en volume, sculpture,
«artisanat» etc.).
0 Tout ce qui peut permettre la réalisation des
projets faits par les enfants.
Une fois de plus (cf. Dossier de présentation générale
de la série), l'attitude des maîtres, l'organisation de la
classe favoriseront ou non l'activité enfantine. Nous
sommes à votre disposition pour évoquer les problèmes
que cela pose.
Écrivez-nous1
C.N.D.P. - D.A.P. - Les 24 JEUDIS»
A l'attention de L. DEGROTT
B.P 359
92541 Montrouge Cedex
Fiche établie par L. Degrott
 série c.m.
pluridisciplinaire mardi 4 mars 1980; 14 h 05 - 14 h 25

TELEVISION

activités d'éveil
autour
d'un thème
«L'Homme et le paysage»

LE PAYSAGE FORESTIER

Avant la diffusion, il nous paraît indispensable de faire une présensibilisation et

de familiariser l'enfant avec certains termes ou certaines notions abordées au
cours de l'émission. Cette information — facile à réaliser par l'observation sur le
terrain ou l'utilisation de documents — lui permettra de mieux appréhender le
message :
— sylviculture
— groupe (ou parcelle) de régénération
— groupe (ou parcelle) d'amélioration
— futaie; sous-étage; jeunes semis
— vènerie

OBJECTIFS CONTENU DE L'ÉMISSION

W Sensibiliser l'enfant à la notion de paysage naturel
«
humanisé ».
0 Mettre en évidence le rôle de l'homme dans l'évolu-
tion du paysage forestier. A partir d'un exemple précis,
celui de la forêt domaniale de Saint-Germain-en-Laye,
montrer l'antagonisme existant entre ce milieu naturel
fragile et cultivé et les menaces qui pèsent sur lui du
fait de sa vocation loisir.
0 Faire prendre conscience des responsabilités de
chacun, utilisateur ou forestier, dans l'évolution de ce
paysage.
tbUne vue aérienne permet de situer la forêt de Saint-
Germain dans une zone de forte urbanisation, justifiant
le qualificatif de forêt péri-urbaine. (150000 habitants
à moins de 3 km).
0 Présentation globale de la forêt par M. Cosnard,
ingénieur des Eaux et Forêts, responsable du secteur
de Saint-Germain :
— accès facile (routes, RER, gare
d'Achères), la péné-
tration dans les sous-bois est cependant interdite aux
véhicules à moteur (présence de barrières et de pieux);
— sur un plan, mise en évidence
a) de l'organisation en parcelles appartenant à des
groupes de régération ou d'amélioration,
b) des surfaces grignotées sur la forêt,
menace actuelle de construction de l'autoroute
c) de la
A 14 ajournée pour le moment.
• Dans une parcelle d'amélioration
On découvre une futaie de chênes avec sous-étage de
charmes. Des coupes d'éclaircie et des coupes sani-
taires y seront faites au moins une fois en quinze ans.
Un problème est soulevé : n'a-t-on pas tendance à
abattre certains arbres pour des raisons uniquement
économiques?
0 Dans une parcelle de régénération naturelle
Des coupes plus importantes et échelonnées dans le
temps (4 ou 5 en 15 ans) ont ici favorisé l'ensoleille-
ment et par suite, le meilleur développement des
jeunes semis qui remplaceront dans quelque temps les
arbres adultes.
0 La Mare aux Canes présentée par M. Berthon,
historien
C'est une étendue d'eau naturelle qui a joué autrefois
le rôle d'abreuvoir pour le gros gibier. Aujourd'hui, on y
trouve de nombreuses traces de pollution; quelques
pêcheurs la fréquentent néanmoins.
0 Le martelage
C'est une opération qui consiste à marquer les arbres à
abattre à l'aide d'un marteau spécial, sorte de hachette
présentant d'un côté un tranchant et de l'autre une
partie aplatie sur laquelle sont gravés un A et un F en
lettres gothiques (administration forestière).
Sur chaque arbre à abattre deux empreintes seront
posées :
— une sur le fût à un mètre du sol,
— une à la base du tronc le plus près possible du sol.
Le fait d'apposer deux empreintes du marteau de l'État
sur les arbres à abattre empêche les fraudes. Ceux-ci
seront en effet coupés au-dessus de la marque
apposée à la base. Immédiatement après l'abattage, les
agents de l'ONF pourront exercer un contrôle rigou-
reux.
«Guide à gauche, marque à droite... en avant». Telle
est la consigne donnée par l'ingénieur au début de
l'opération.
Le guide est l'agent forestier qui se déplace le long de
la limite de la parcelle; au cours de sa progression il
dirige les marqueurs situés à sa droite.
Le marqueur est l'agent forestier ;
— qui appose les
deux empreintes du sceau de l'État,
— qui mesure le
diamètre de l'arbre avec un compas
(bastringue),
— qui évalue la hauteur de l'arbre.
Les caractéristiques de chaque arbre marqué seront
répertoriées sur un catalogue par le pointeur. Grâce à
ces indications l'acheteur éventuel pourra. estimer le
volume du bois ainsi que sa valeur («estimation
argent »).
Est-il vraiment nécessaire d'abattre ces arbres? Pour le
forestier, ces coupes permettront de favoriser le déve-
loppement des glandées de 1969 et 1976.
0 Des enfants parcourent le circuit botanique de
Maisons-Laffitte en compagnie de Mme Chamblas.
Ce circuit botanique a été créé par des élèves de 6e. Le
plan détaillé du circuit, les balises sur les arbres, les
plaques de bois pyrogravées indiquant les caractéristi-
ques des essences rencontrées, permettent aux
enfants de CM qui le découvrent, un bon exercice de
repérage et une approche motivante de la forêt.
0 Approche esthétique
REMARQUE : la fonction loisir de la forêt est abordée
par de courtes séquences (cavaliers, jeunes sur les
motos, pistes d'entraînement des chevaux de courses
de Maisons-Laffitte...). Les observations directes dans
le milieu permettront aux enfants d'aborder très aisé-
ment cet aspect, plus facile à appréhender que la
«culture» de la forêt, autre volet de l'émission.
 INFORMATIONS COMPLÉMENTAIRES

La forêt de Saint-Germain
et son aménagement actuel
Située dans la troisième boucle de la Seine, à 20 km à
l'ouest de Paris, elle couvre une superficie de 3 546 ha.
(1 000 ha de forêt ont été anéantis depuis un siècle;
428 ha ont été cédés à la Ville de Paris en 1889 pour
l'épandage des eaux des égoûts de la Ville de Paris à
Achères, 100 ha pour la construction de la gare
d'Achères, 54 ha pour le camp militaire des Loges...).
Son peuplement se compose de futaies de chênes Pour favoriser le développement des jeunes semis, 2
(55%), de charmes (14%), de hêtres (11 %), de pins
ou 3 coupes secondaires seront réalisées.
noirs et de pins sylvestres (11 %). On trouve aussi des
érables, des frênes, des merisiers, des trembles et des
bouleaux.
Actuellement, la période d'aménagement décidé par
l'ONF (Office national des forêts) conduit à adopter un
rythme pour la culture de la forêt qui devrait renouveler
celle-ci en 120 ans. Cet objectif à long terme impose
donc de renouveler, en principe, 370 ha de forêt tous
les 15ans; ce qui permettra d'obtenir alors dans les
différentes parcelles une bonne répartition des classes
d'âge.
Le dernier plan d'aménagement date de 1970 et
s'achèvera en 1984. Une analyse générale de la forêt
en fonction de l'âge, de la nature, des maladies des
peuplements, a permis de déterminer les parcelles de
régénération et celles d'amélioration.

Une coupe définitive enlèvera les derniers représen-

lb Régénération naturelle
Dans une futaie âgée (120 à 150 ans) dans laquelle les
arbres sont serrés, les cimes ne reçoivent pas assez de
lumière pour que la floraison et par suite la fructifica-
tion soient suffisantes. On pratique alors une coupe
dite d'ensemencement. 50 % environ des arbres seront
abattus. L'arrivée importante de lumière sur les 50%
restants permettra une floraison puis une fructification
abondantes.
tants de la futaie. La régénération de la futaie sera
réalisée en une quinzaine d'années.
0 Régénération artificielle
Lorsque les glandées sont insuffisantes, lorsque les
glands germent mal, on plante de jeunes sujets venant
de pépinières forestières.

0 Amélioration
Cette coupe se fait au moins une fois en 15 ans. Elle
doit être légère pour ne pas faire de trouée dans le
couvert végétal. (Le volume du bois enlevé ne doit pas
dépasser 10% de l'ensemble). C'est une opération
d'éclaircie là où les arbres sont trop serrés; une opéra-
tion sanitaire là où ils sont malades ou dépérissants.
L'objectif est ici de favoriser le développement et la
croissance des plus belles tiges; situation d'attente
avant la régénération. En fait, nous avons l'illustration
de toutes les étapes de la croissance des arbres depuis
la semence jusqu'à la récolte des sujets adultes la
forêt est cultivée à la manière d'un jardin.
Croquis extraits de l'ouvrage de Huchon Connaissance de la forêt
La forêt de Saint-Germain est gérée par le centre ONF
de Versailles; elle appartient à la «subdivision.» de
Saint-Germain qui est placée sous la responsabilité
d'un ingénieur des travaux des Eaux de Forêts. Il est
secondé par deux techniciens. Ces deux techniciens
ont la responsabilité directe de deux secteurs de la
forêt; ils sont aidés par neuf agents techniques perma-
nents et par vingt ouvriers pour les travaux divers.
Le rôle de ces techniciens consiste à conduire et à
contrôler toutes les opérations techniques (coupes,
plantations, soins nécessaires aux peuplements); ils
sont chargés de faire appliquer la réglementation
concernant la fréquentation (motocyclistes, automobi-
listes, cavaliers...) et ont vocation pour dresser procès
verbal; ils mettent en œuvre les travaux nécessités par
l'accueil du public (pistes, sentiers, aires de jeu,...) et
maintiennent le bon aspect général de la forêt.
D'autres tâches administratives complètent leurs multi-
ples activités.
LE PAYSAGE FORESTIER
La forêt de Saint-Germain autrefois
« Jetez un coup d'œil sur un plan de la forêt et vous
serez étonné de la multitude des routes et des chemins
qui se croisent au niveau d'étoiles nombreuses [...].
C'est une véritable œuvre d'art réalisée par les géomè-
tres et arpenteurs royaux des XVIe et XVIIe siècles.
Une partie du plan de la forêt de Saint-Germain-en-Laye. Carte du début du XVIIIe siècle
SUGGESTIONS D'UTILISATION
.9 Immédiatement après l'émission, un entretien
collectif doit permettre de mettre en évidence le rôle de
l'homme (en tant qu'utilisateur ou en tant que forestier)
et sa responsabilité dans l'évolution du paysage fores-
tier.
0 Prolongements
Comprendre pourquoi le milieu forestier est un milieu
fragile. A partir de «sorties expirations ?,
on pourra
faire prendre conscience aux enfants de la diversité
Cette densité des voies forestières se retrouve dans la
plupart des forêts royales spécialement aménagées
pour la chasse à courre. Tandis que leurs maris, frères,
fils ou cousins, caracolent à la suite de la meute, les
dames en carosse, postées à certains carrefours, voient
passer plusieurs fois l'animal de chasse et l'équipage ».
R. Berthon La forêt de Saint-Germain-en-Laye,
coll. «Les forêts de France».
des relations entre les êtres vivants et le milieu naturel.
Les notions d'équilibres biologiques et d'écosystèmes
pourront être abordées; la responsabilité de l'homme
dans ses actions d'aménagement et de protection de la
nature sera mieux saisie. On peut élargir ce problème à
d'autres milieux selon les circonstances locales
(bocage, etc.).
Comprendre la signification de la réglementation stricte
en forêt.
Pourquoi certains chemins sont-ils réservés aux
cavaliers? Pourquoi certaines parcelles sont-elles
engrillagées? Pourquoi la circulation automobile est-
elle réglementée?...
La gestion des forêts est-elle toujours identique à celle
de Saint-Germain, en France? A l'étranger? Pourquoi?
L'antagonisme qui existe souvent entre les considéra-
tions économiques et écologiques pourra être mis en
valeur.
Donner envie aux enfants de prendre des initiatives
permettant de mieux connaître et de mieux faire
connaître leur milieu. Le circuit botanique de Maisons-
Laffitte pouvant être à l'origine de leur motivation.
Mettre l'accent sur l'évolution du paysage forestier au
fil des saisons. Au cours de sorties échelonnées dans
le temps, des photographies prises par les enfants
pourraient servir de support à cette exploration tant
scientifique qu'esthétique.
Quelques adresses utiles
— Office national des forêts
4, avenue de Saint-Mandé
75570 Paris tél 344-46-33
— Ministère de l'Agriculture - Service des forêts
1ter, avenue de Lowendal
75007 Paris tél 551-89-40
— Fondation « Sauvons l'avenir »
8, rue d'Athènes
75009 Paris tél 874-06-54
Tous ces organismes peuvent vous fournir une documentation
intéressante et gratuite.
Quelques ouvrages
— HUCHON Connaissance de la forêt, éd. La maison
rustique, Paris 1973.
— DURAND-BOSSUET La forêt, un patrimoine à sauve-
garder, les éditions de l'école, Paris.
— BERTHON La forêt de Saint-Germain-en-Laye, coll «Les
forêts de France», éd. Cidap, Aulnay-sous-Bois, 1957.
— « L'enfant et l'environnement», n° hors-série, Textes et
documents pour la classe, déc. 1973.
— «La forêt en France», La Documentation française
illus-
trée, févr. 1975
— De nombreuses brochures illustrées de la
collection
«Bibliothèque de travail» (BT), ICEM à Cannes, traitent du
sujet.
— S. DUFLOS et BRANDICOURT:Dans le bois, coll.
R. «Ce
que dit la nature», éd. Hatier.
— La forêt vivante, thème Vuibert-biologie.
Quelques définitions
—
Écosystème: c'est l'ensemble des êtres vivants et du
milieu physico-chimique dans lequel ils se trouvent.
— Parcelle: surface de forêt de 5 à 15 ha limitée par des
chemins ou des lignes repérées par des traits de peinture.
Dans une parcelle, la forêt a un aspect homogène et constitue
pour le forestier une unité de gestion.
— Sous-étage : ensemble des arbustes et des jeunes arbres
(chênes, hêtres, charmes) dont la hauteur se situe entre 2 et 5
mètres.
— Vénerie : art de chasser avec des chiens courants.
Fiche établie par Roberte Capillon
 série
pluridisciplinaire mardi 18 mars 1980;
L'homme et le paysage
QUE FAIRE DES PAYSAGES INDUSTRIELS...
Remarque
Peu de termes employés dans le commentaire de
l'émission nécessitent une explication préalable,
excepté sans doute celui de nappe phréatique pour
les classes qui n'auraient pas suivi les émissions
précédentes de la série où la notion a déjà été-
abordée — on pourrait y ajouter végétaliser, expres-
sion souvent employée par les paysagistes qui
signifie planter, faire pousser des végétaux.
Après avoir pris en compte au cours de la série divers
aspects du paysage tels que nous les vivons aujour-
d'hui — aspects actuels liés à leur évolution dans le
temps — nous abordons avec cette dernière émission
les problèmes du présent du « paysage industriel » avec
projection sur le futur, concernant un devenir possible.
Il est clair qu'il s'agit ici d'un domaine assez difficile à
appréhender pour le public scolaire visé dans la mesure
où la transformation du paysage industriel comporte
des dimensions socio-économiquesdont les implications
sont multiples. (La récession, par exemple, de l'indus-
trie sidérurgique à laquelle nous assistons actuelle-
ment dépasse très largement le cadre de compréhen-
sion des élèves de cours moyen — sans doute même
celui de bon nombre d'adultes — et les problèmes du
«devenir» de ces paysages gigantesques restent bien
sûr le plus souvent sans réponse). Par ailleurs, il est
certain que les élèves de cet âge sont intéressés et
c.m.
1-4 h 05 -
14 h 25
TELEVISION
motivés avant tout par le présent qu'ils vivent journel-
lement, par l'actualité qui correspond à leur vécu et que
l'approche historique des événements leur est plus
familière que la projection dans le futur qui les
concerne moins en réalité. Il faut reconnaître que de
manière très locale sans doute mais cependant réelle, il
y a bien référence à l'actualité, comme par exemple
dans les régions touchées par les mutations économi-
ques où l'enfant est mêlé aux problèmes quotidiens de
la famille.
Il nous a paru malgré tout indispensable d'aborder ce
domaine en dépit des écueils et des difficultés, afin de
sensibiliser l'enfant à l'idée que notre société a atteint
une phase critique et, pour reprendre une citation faite
au cours de la présentation de la série en octobre
dernier, que nous sommes arrivés «à un moment de
l'histoire où nous devons orienter nos actions en
songeant davantage à leurs répercussions sur l'envi-
ronnement... que nous vivons actuellement une époque
où la dégradation de son milieu de vie pose à l'homme
des problèmes de choix déterminants pour son
avenir... ». Dès lors, si l'on veut faire en sorte que les
jeunes Français soient tous demain responsablesd'une
certaine façon de la protection et de l'amélioration de
l'environnement et de la qualité de la vie, il est sans
doute nécessaire qu'ils s'y préparent dès aujourd'hui.
Le paysage de l'industrie nous a paru être une excel-
lente occasion pour faire germer la réflexion.
CONTENU DE L'ÉMISSION
L'objectif est de sensibiliser à la notion de paysage
marqué et modelé par les activités industrielles
actuelles et passées, paysages sur lesquels s'exercent
actuellement des opérations de «réhabilitation» ou
d'aménagement concertées et maîtrisées.
Nous avons choisi deux secteurs géographiques pour
illustrer nos intentions et qui correspondent aux deux
volets de l'émission — encore que les problèmes soient
de même nature — la région industrielle du Nord et la
vallée de la Seine.
0 DANS NORD — Les problèmes d'une vieille
LE
région industrielle touchée par les mutations
actuelles.
— Héritage d'une sidérurgie progressivement
déplacée :
L'émission montre, à l'occasion d'une descente sur le
canal de l'Escaut, quelques-uns des caractères spécifi-
ques d'une région où s'est tissée dans le passé la trame
serrée du paysage industriel (caractère grandiose de la
grande industrie sidérurgique usines gigantesques
avec leur environnement). Les propos de M. Auffret, de
la D.D.E. de Valenciennes nous permettent une
première approche du problème face à l'usine de Trith
qui a cessé de fonctionner :
Tout ce qu'on peut dire malheureusement c'est
...
qu'une grosse partie des activités de cette usine a
cessé... et alors bien sûr reste le problème... que fera-t-
on de cette friche, on n'en sait rien pour le moment; il
est certain que ça a un impact terrible sur le paysage...
c'est à la fois extraordinaire et angoissant.
Seconde approche avec le complexe industriel de
Denain où les installations marquent profondément le
paysage. (cokerie, gazomètre, fonderie, hauts four-
neaux, conduites de gaz, chemins de fer...) «Et si on
imagine qu'un jour ces installations industrielles
cessaient de fonctionner? » Réponse de M. Auffret : Ce
serait un drame pour tous les gens qui vivent ici... c'est
une grande question, mais pour le moment il n'y a pas
de réponse, il faut attendre...
— Héritage d'une exploitation minière progressive-
ment abandonnée :
Mais le Nord, c'est aussi une zone minière caractérisée
par la disparition de la production dominante : le
charbon. C'est l'aspect héritage du passé, avec ses
chevalets immobilisés et ses terrils, qui est maintenant
évoqué. Les terrils sont une illustration des séquelles
du passé. Ils ont été construits parce que à l'époque, on
n'a pas cherché un meilleur moyen d'éliminer les
tonnes de terre improductive retirées des galeries. Mais
maintenant, ils existent et sont un trait de paysage
fondamental des régions minières: Les «Alpes» du
Nord avec ses 600 millions de m3 dans 200 terrils (de
quoi emplir un convoi de camions de 12 m3 chacun et
de 10 m de longueur qui, mis bout à bout, couvriraient
une distance de 500000 km). Le plus élevé à Bruay
culmine à 130 m, le plus important à Avion est long de
1 300 m et forme une masse de 34 millions de m3...
problème est de savoir si on peut en tirer partie et de
Le
quelle façon? Il en est de même pour les friches indus-
trielles.
QUE FAIRE DES PAYSAGES INDUSTRIELS
A proximité de Lens et Avion, inséré entre le centre de
ces deux villes, le parc urbain de la Glissoire — à voca-
tion de loisir — en cours de réalisation, illustre un
exemple significatif de réhabilitation d'un paysage
minier laissé à l'abandon. M. Faillenet de la D.D.E.
d'Arras nous présente le parc de cinquante trois ha qui
doit succéder à des espaces désaffectés (ancien terril,
ancien canal, friche industrielle, dépôts d'ordures...).
Cette séquence permet d'évoquer les affaissements de
terrain provoqués par l'effondrement des nombreuses
galeries minières, ce qui a pour conséquencede mettre
à jour la nappe phréatique produisant de multiples
mares' et marécages dans la région; à Lens-Avion, les
paysagistes se sont appuyés sur ces plans d'eau natu-
rels pour aménager le nouveau site.
A quelques kilomètres de là, à Rouvroy, on a «planté»
un terril; et cette action volontariste de l'homme
illustre une conception possible: la mise en valeur du
terril en le végétalisant. Une autre solution aurait
consisté à le «masquer» par un rideau d'arbres.
Panorama depuis le sommet d'un terril
En fait on aborde ici une notion capitale au niveau de
l'enfant qui consiste à rendre sensible les perma-
nences et les transformations dans le paysage.
La séquence suivante matérialise cette dualité. A
Escaudain deux terrils se dressent proches l'un de
l'autre. Au nom des écologistes, M. Dhénain, institu-
teur, souhaite conserver celui qui est éteint, tel qu'il
est, en son état, pour l'intérêt que présente l'étude
actuelle et future de sa flore très spécifique «qu'on ne
retrouve nulle part ailleurs» et parce qu'il représente
un témoin du passé digne d'intérêt. Par contre, le
second, encore en combustion (voir plus loin les docu-
ments complémentaires) est, lui, exploité en carrière;
on utilise ses schistes pour la construction de l'auto-
route Lille-Valenciennes. Il est destiné à disparaître
pour les besoins de l'économie moderne; ce sera sans
doute le cas de la plupart d'entre eux. Propriété des
houillères, les terrils représentent un potentiel indus-
triel considérable. En 1965, la consommation des
schistes représentait 2 millions de tonnes, en 1974 elle
dépassait 8 millions. Aujourd'hui, le schiste rouge ou
«brûlé» vaut de 40 à 50F le m3.
Cliché A. Bayard

0 DANS LA RÉGION PARISIENNE — Vers une
maîtrise d'une conséquence de l'urbanisation: que
faire des sablières et gravières?
Avec des activités en cours très importantes, les
carrières sablières de la vallée de la Seine soulèvent la
même interrogation Que faire de ces paysages indus-
triels lorsque les activités cessent? Car il s'agit bien
d'une véritable industrie; les quantités de sables et de
graviers extraites chaque année en France sont
considérables; elles représentent l'équivalent d'un
convoi de camions de 15 tonnes qui feraient l'aller-
retour entre la Terre et la Lune. L'importance de ces
extractions, liées à la consommation de sable et de
graviers pour l'urbanisation moderne ou les aménage-
ments routiers, risque à terme de poser le même
problème que dans le Nord avec une situation subie
comme pour les terrils.
Dans quelle mesure peut-on tenter de prévoir et de
maîtriser les conséquences de ces exploitations qui
marquent profondément le paysage? Cette préoccupa-
tion aujourd'hui nouvelle constitue le sujet de la
deuxième partie de l'émission.
A Montereau, au confluent de la Seine et de l'Yonne,
M. Luginbuhl, paysagiste, nous explique d'abord que
c'est dans les vallées alluviales qu'on vient tout natu-
rellement chercher les sables et les graviers qui se sont
déposés au cours de centaines de milliers d'années.
Des vues prises depuis la ZUP de Surville offrent un
panorama sur le paysage avec ses étangs de sablière.
A Cannes Écluse, dans la région de Montereau, sur une
carrière sablière de plusieurs dizaines d'hectares
actuellement en exploitation et que nous visitons au
passage, une superficie d'une cinquantaine d'hectares
a été réaménagée en exploitation agricole
après
remblaiement; c'est une solution possible mais qui ne
va pas sans poser de problème en ce qui concerne
d'une part, la qualité des terrains agricoles reconquis et
d'autre part, l'esthétique du nouveau paysage. M.
Delbaere, l'exploitant agricole concerné, nous entre-
tient des diffiultés qu'il rencontre:
Les terres en question n'ont plus les mêmes propriétés
qu'à l'origine et sont moins fertiles notamment parce
que la couche superficielle de terre végétale s'est
trouvée mélangée avec la terre stérile du sous-sol au
moment du creusement de la carrière... rendre les
terres à l'agriculture n'est pas si simple ni si facile
qu'on le pense... cela suppose de la bonne volonté de la
part de ceux qui font le travail (les sabliers).
A Boissise-Boissette près de Melun une ancienne
carrière, exploitée à une époque où aucune législation
(cf. les documents complémentaires) n'obligeait les
sabliers à réaménager les lieux, a été abandonnée en
l'état. Livrée aux «triales» et à la végétation sauvage,
investie spontanément par les habitants voisins venus
y pratiquer la pêche, elle devrait permettre de relancer
la réflexion au niveau de l'opportunité des interven-
tions de l'homme dans l'aménagement des sites.
Insérée dans une boucle de l'Oise à proximité de la ville
nouvelle de Cergy Pontoise, la base de plein air et de
loisir de Cergy Neuville s'installe sur une carrière
sablière au fur et à mesure que progresse l'exploita-
tion. Il s'agit ici d'un cas significatif intéressant parce
que unique en son genre c'est en effet une des rares
fois où une opération a été faite de manière maîtrisée
et concertée. M. Brichet paysagiste, nous explique en
effet que les travaux d'extraction sont exécutés par les
sabliers en fonction des projets préétablis et répondent
très exactement au plan directeur d'aménagement qui
a été discuté avec eux au départ. On savait donc avant
que les travaux ne commencent ce qu'allait devenir le
paysage... Nous sommes là au cœur du problème et
même si la question formulée dans le titre de l'émis-
sion reste dans la réalité le plus souvent sans réponse,
on peut espérer que l'exemple de Cergy Pontoise soit
une base de réflexion et de sagesse pour l'avenir. Ceci
est vrai pour tous les types d'aménagements que ce
soit carrières ou constructions d'autoroutes, de
barrages, d'immeubles... Nous laissons le mot de la fin
à M. Brichet Ce que nous voulions c'était créer les
bases d'un paysage futur; c'est-à-dire que nous ne
pensons pas que les premiers aménagements que nous
allons taire seront des aménagements définitifs mais
qu'ils vont se modifier au fil des ans et ce sont les
bases d'un aménagement futur.
SUGGESTIONS D'EXPLOITATION
Le contenu même de l'émission fournira aux enfants
matière à réflexion et à discussion. Il est sans doute
indispensable que les maîtres profitent de cette
première étape pour s'assurer que le message a été
compris de tous de manière satisfaisante.
Mais dans la mesure où le paysage industriel fait partie
de notre vie de tous les jours — sous des formes
souvent moins spectaculaires que dans l'émission —
anciennes installations de tous ordres, ateliers, usines,
moulins, tanneries, fonderies, sucreries... répartis un
peu partout au hasard du territoire, les élèves pourront
ensuite partir à la découverte de leur environnement.
Rechercher les réalisations faites ou imaginaires en
matière de «réhabilitation» ou d'aménagement de
paysage industriel.
Il en existe des exemples comme le parc urbain de
Denain installé sur une ancienne gare d'eau des Houil-
lères et que nous n'avons pas pu présenter dans
l'émission — malgré tout l'intérêt qu'il représente —
faute de place (les classes de la région pourraient
néanmoins se documenter à son sujet auprès de la
D.D.E de Valenciennes); comme l'écomusée du Creusot
installé dans d'anciens bâtiments Schneider; comme
les anciennes carrières des Baux-de-Provenceclassées
monuments historiques; comme le parc des Buttes
Chaumont à Paris ou le parc urbain installé sur les
carrières Baquin à Dijon...
Certes, les exemples de réhabilitation ou de reconver-
sion sont assez rares en regard des occasions offertes
mais la prise de conscience se fait jour et le problème
se situe bien présentement au niveau de l'intervention
de l'homme pour préserver de la destruction certains
vestiges qui ont valeur de témoignage. L'étendue du
phénomène pose un problème qui se site au niveau du
recyclage du territoire. L'exemple le plus radical de
recyclage — et ici intervient le discours de la rentabilité
de l'arasement... Face au
— est celui de la destruction,
pouvoir du bulldozer il devient évidemment difficile de
poser l'hypothèse de la valeur des témoignages arché-
ologiques même si sur le plan esthétique — la récupé-
ration des voies navigables en est un exemple — ils
peuvent apparaître séduisants.
contient une certaine teneur en charbon (parfois
30 pour 100 comme au début de l'exploitation charbon-
nière où les techniques de criblage étaient assez
médiocres) et en pyrite de fer, il se produit une réaction
chimique par l'intermédiaire d'un catalyseur (les eaux
de pluie) qui oxydent la pyrite; l'oxydation dégage de la
chaleur qui enflamme le carbone résiduel. On dit alors
que le terril «brûle »;
cette combustion lente — auto
combustion — amène des dégagements gazeux qui
s'éliminent par les interstices. C'est au centre du terril,
dans son « noyau » que se trouvent les schistes les plus
cuits, les plus durs.
Législation concernant le réaménagement des
carrières/sablières
Les exploitations de carrières sont maintenant
soumises à une réglementation. Le décret n°71 792 du
20 septembre 1971 et la circulaire du 15 septembre
1972 émanant du ministère de l'Industrie stipulent que
toute ouverture de carrière de plus de 2 000 mètres
carrés est subordonnée à une autorisation administra-
tive auprès du préfet; les carriers étant tenus de
proposer dès cet instant des solutions de remise en état
des sols; un réaménagement du site peut de surcroît
être envisagé.
Cliché A. Bayàrd.

Le paysage de l'industrie. Éditions des archives

d'architecture moderne, 4 rue Paul Spaak, 1050
Bruxelles.

On pourra élargir le problème en se livrant à une inves-

tigation des «abandons» d'une façon plus générale. On
peut choisir des exemples moins spectaculaires que
dans l'émission, à une échelle plus modeste, pris dans
le monde rural (ancien corps de ferme, vieille grange,
ancien poulailler...). Ceci afin de susciter une prise de
conscience au niveau de l'enfant et engager une
démarche de pensée faut-il conserver ces aménage-
ments comme témoignage du passé? les restaurer? les
démolir pour libérer un espace et y faire «autre
chose »? A ce niveau, c'est sans doute l'imagination qui
sera sollicitée.

INFORMATIONS COMPLÉMENTAIRES

Le terril qui brûle...

Dans l'émission, M. Dhénain présente un terril qui a la
particularité d'être encore en combustion. Il a bien
voulu nous expliquer ce phénomène: quand le terril Fiche établie par Albert Bayard avec la collaborationd'Yves Luginbuhl.
 A PROPOS DE...
UN DÉBAT SUR
Ces trous dont personne ne veut
Le Syndicat des producteurs de sables et de graviers
de l'Ile-de-Françe vient d'organiser un débat à Cergy-
Pontoise sur le thème « Carrières, bases de loisirs, villes
nouvelles ». Le préfet du Val-d'Oise, des fonctionnaires et
de nombreux élus assistaient à cette journée.
« Après l'air et l'eau, les cail-
loux sont la substance que les
habitants des pays développés
consomment le plus. » Cette
remarque a été faite par M. Jour-
dan, chef du service des mines
de l'Ile-de-France. En France,
par exemple, la consommation
de graviers et de ballast s'est
ôl,)vô à 9 tonnes par tête en
1977, soit 470 millions de tonnes.
D'où une Industrie qui emploie
vingt-cinq mille personnes, et
dont le chiffre d'affaires a dé-
passé 4 milliards en 1976. Mais
aussi une activité qui se voit :
quatre mille carrières et gra-
vières sont en exploitation dans
l'Hexagone. Et les trous à l'aban-
don couvrent, estime-t-on, plus
de 50 000 hectares.
Aussi la profession — pourtant
nécessaire — est-elle de plus en
plus critiquée. A Pontoise, le
syndicat de l'Ile-de-France a
essayé de montrer que l'exploi-
tation d'une g r avIè r e n'est
qu'une phase temporaire dans la
vie d'un terrain. En effet, ceux
qui participaient à cette Journée
ont pu visiter la base de loisirs
de la ville nouvelle de Cergy-
Pontoise, magnifique plan d'eau
qui a été créé sur un ancien
chantier d'extraction. Parmi les
onze autres bases de loisirs qui
ont été programmées dans /'//e-
dé-France (quatre en Seine-et-
Marne, trois en Yvelines, trois
dans l'Essonne et une en Val-
de-Marne), la plupart profiteront
d'anciennes excavations.
Malheureusement, cette solu-
tion n'est pas une panacée. La
base de Cergy-Pontolse, sans
doute trop luxueusement amé-
nagée, présente un déficit de
1 million de francs par an. « Il
faudra revoir certains pro-
grammes trop ambitieux », dit-on
à la Jeunesse et aux sports.
En proposant le réaménage-
Le Monde du 14 novemore 1978.
LES CARRIÈRES
ment des carrières en bases
de loisirs, les professionnels
croyaient redorer leur image de
marque. Ils doivent déchanter.
Ils se plaignent aussi de la
baisse de production, due à la
crise économique et, en région
parisienne, à la stabilisation de
la population. En' outre, les
procès-verbaux pour Infraction à
la législation ne les épargnent
pas : un par mois environ a
révélé un fonctionnaire.
Quant à l'ouverture de nou-
velles exploitations, elle devient
de plus en plus difficile. Le
25 octobre dernier, la commis-
sion départementale des sites a
repoussé le projet d'une société
qui voulait créer une sablière à
Saint-Clair-sur-Epte (Val-d'Oise).
A Thorens-Glières, en Haute-
Savoie, c'est bien pire. Là, sur
un flanc de leur montagne,
veillent nuit et jour, depuis huit
mois, les habitants du village,
maire en tête. En dépit de
f fs
ou e les autorisations, et
malgré l'appui des gendarmes
mobiles, l'entreprise ne peut
commencer les travaux d'extrac-
tion.
Un peu partout les sablières
Installées dans les fleuves et les
rivières sont à présent en accu-
sation. Levée de boucliers en
Dordogne, interdictions dans la
Garonne entre Bordeaux et Lan-
gon, les oppositions et obstacles
se multiplient. Les producteurs
de granulats — c'est ainsi que
s'appelle la profession — paient Ont collaboré àcette émission
des décennies d'exploitation Auffret et Pouille de la D.D.E. du Nord
M.
sauvage, faite sans aucun res-
pect de l'environnement, sans M. Faillenet de la D.D.E. du Pas-de-Calais
aucun plan d'ensemble, et avec M. Dhénain, instituteur
la bénédiction des autorités. Le M. Brichet, paysagiste (bureau d'étude A.P.I.)
vent a tourné. Il faut maintenant M. Delbaere, agriculteur
solder les erreurs du passé. M. Luginbuhl, ingénieur agronome.
MARC AMBROISE-RENDU.
 monde animal
c.p. r c.e.
monde
des plantes
lundi 3 mars 1980; 14h05
à propos des saisons
CHASSE PHOTOGRAPHIQUE EN FORÊT
(en couleur)
INTENTIONS PÉDAGOGIQUES
intéressant de suivre le travail d'un
— Il nous a paru
chasseur-photographe grand observateur, ami et pro-
tecteur de la nature.
Par son attitude attentive, par la connaissance de la
nature qu'il a su acquérir et utiliser il va nous appren-
dre à observer. D'autre part, les résultats de son tra-
vail les photos, deviennent à leur tour des sources
d'observation.
Nous avons choisi de suivre deux journées d'un ama-
teur averti et très bien équipé.
Ilest intéressant de remarquer à quel point ses atti-
tudes, son équipement font penser à un chasseur; la
forme même de son appareil quand il est muni d'un
télé-objectif et camouflé rappelle un fusil. Le résultat
de ses «chasses» les photos, sont elles aussi utilisées
dans l'émission.
donner envie aux enfants de photogra-
— Mais pour
phier leur tour, ce chasseur-photographe va rencon-
à que dans une forêt libre. On ne les approche jamais à
trer et conseiller un jeune enfant qui muni d'un appa-
reil rudimentaire est lui aussi en promenade dans la
forêt.
— Nous avons
choisi de les retrouver à deux saisons
aux mêmes endroits (en mars et en juillet) afin de pou-
voir observer les changements de la nature.
-
h 25
14
TELEVISION
— Le lieu du tournage est exceptionnel et explique
l'apparente facilité avec laquelle les deux chasseurs-
photographes rencontrent des animaux. Il s'agit 'du
parc animalier des Yvelines qui représente une fort
intéressante manière de mettre la nature à la disposi-
tion du promeneur sans pour autant en faire un jardin
botanique ou zoologique.
Le parc animalier des Yvelines est une création de
l'Office national des Forêts en forêt domaniale de
Rambouillet 250 hectares sont délimités par 8 km de
clôture infranchissable.
A l'intérieur de ce vaste territoire on trouve une flore
et une faune rigoureusement identiques à celles de la
forêt environnante. Les animaux : sangliers, cerfs et
biches, chevreuils et daims ne sont pas apprivoisés, ils
vivent à l'état sauvage, ils sont simplement en plus
forte densité que dans la forêt «normale».
Il y a environ 130 cerfs et biches, 50 chevreuils, 50
sangliers et 15 daims. Les animaux qui sont protégés
(donc qui ne sont plus chassés) sont aussi craintifs
plus de 30 mètres.
Le travaii de protection et de gardiennage des fores-
tiers est double : surveillance et entretien.
En été, les animaux broutent sous les arbres et aussi
dans des prairies qui sont ensemencées pour eux.
En hiver où la nourriture est rare surtout pour cette
population d'animaux multipliée par six, on va leur
apporter du foin et du maïs dans des mangeoires où ils
prennent très vite l'habitude de venir, dès que les
hommes s'en éloignent.

CONTENU DE l'ÉMISSION

— Des cerfs, des daims, des chevreuils se déplacent

à
travers les arbres d'une forêt.
— Nous sommes en hiver, en Ile-de-France dans
la
forêt de Rambouillet.

— Des grilles délimitent une portion de cette

forêt
nous sommes dans un parc entretenu, protégé par
l'homme.

— Les forestiers qui s'occupent du parc partent en

voiture alimenter en maïs, foin et sel des mangeoires
disséminées dans le parc. Des biches viennent man-
ger.
— Un jeune cerf dans la forêt lèche et mange
l'écorce
d'un bouleau — Gros plan sur les cornes naissantes,
l'oreille, l'œil, le larmier (glande au-dessous de l'oeil
des cervidés secrétant chez le mâle un liquide huileux
et odoriférant sans rapport avec les larmes).
(M. Combeau) en
— Arrivée d'une voiture. Un homme
sort. Il prépare ses appareils photos.

— Il s'éloigne dans la forêt.

— trouve des traces de leur présence (un arbre

Il
récemment écorcé, l'empreinte d'un sabot dans la
boue).
— Un-jeune cerf évolue tout
près.
photographe
— A l'affût entre deux arbres le chasseur
observe des biches et des chevreuils à la jumelle. Il
épaule son appareil muni d'un télé-objectif et prend
des photos (remarquer la similitude de termes et d'atti-
tudes avec un vrai chasseur).
— Arrivée d'un enfant (Olivier)
qui le dérange. Discus-
sion entre eux. Le photographe donne des conseils:
apprendre à être silencieux, à se confondre avec la
nature.
— Un faisan passe.
Arrivée du chasseur-photographe
à une cabane en branchages qu'il a construite dans la
forêt. Il s'y dissimule pour photographier des oiseaux
(mésange huppée, mésange bleue et rouge-gorge).
d'une mangeoire le photographe
— A l'affût près
observe des daims qui viennent manger.
aussi qui plus loin dans la nature
— Des sangliers
cherchent glands et racines sous les feuilles mortes.
La caméra s'approche d'une fourmilière.
chasseur-photographe monte se mettre à l'affût
— Le
sur un mirador dissimulé dans un arbre près d'une
mare. Il photographie un jeune cerf.
fougères il trouve un bois de cerf.
— Dans les
- Suit une séquence montrant les différents stades
de la pousse et chute des bois chez les cervidés mâles
qui tous perdent leurs bois chaque année (il s'agit d'os
et non de corne).
Un daim qui vient de perdre ses bois.
-
-
Un jeune cerf dont les bois commencent à pousser.
Le même un mois puis quatre mois plus tard.
-
Un jeune chevreuil dont les bois récents sont cou-
-
verts de « velours ».
-
Le «velours» tombe par lambeaux. — Au cours de l'émission nous rencontrons des san-
cerf, puis un daim dont les bois sont complets. gliers, des biches et cerfs, des daims qui ont un pelage
- Un taché blanc et des bois terminés par une empaumure
- Brusque changement. On est en été. large, des chevreuils plus petits, aux bois pointus et
-
Arrivée du chasseur-photographe. moins importants que les cerfs ou les daims.
Il s'éloigne dans les hautes fougères.
-
-
Un jeune chevreuil en train de brouter.
- Les mangeoires sont vidées (il y a toujours du sel).
Note documentaire
- Fuite d'animaux dans les hautes herbes.
où l'émission a été tournée
Séquence de jeunes faons, de chevreuils et de — Le parc animalier des Yvelines
- est ouvert au public. Des visites pour les classes sont organi-
biches. sées. Écrire Office national des Forêts — parc animalier des
petits marcassins avec leur mère. Yvelines. Pavillon de la terrasse 78120 Rambouillet.
- Des
-
Olivier est à l'affût.
-
Nouvelle rencontre avec Monsieur Combeau.
Il monte dans le mirador.
-

Fiche établie par Annick Lichy.

f COLLECTION «DOSSIERS PÉDAGOGIQUES AUDIOVISUELS» |
6
LA SÉRIE «INCITATION A L'EXPRESSION»
cycle moyen (IE)
Les émissions de cette série sont diffusées sur le réseau France-Culture (modula-
tion d'amplitude, ondes moyennes), le mardi (1re diffusion) et le vendredi (2e diffu-
sion), de 15h30 à 15h45. dans la tranche horaire de «initiation à la langue
poétique » Les programmes détaillés sont publiés dans les Dossiers pédagogi-
l'Éducation...
ques de la RTS (école élémentaire), le B.O., le Monde de

EN 1979-1980, 6 EMISSIONS NOUVELLES

l'r trimestre
IE 16 Le monde de Jean-Michel
IE 17 L'oiseau-qui-n'existe-pas
28 trimestre
IE 18 Félineries
IE 19 Des mots, des sons, de la musique

38 trimestre
IE 20 Étranges insectes
IE 21 Les aventures d'une goutte de lumière

A chaque émission correspond un dossier de 12 vues, avec un livret de commentaire

et un disque souple.
Prix de vente (TTC, fco) pour les établissements et organismes publics: 25F.

En vente dans les CRDP et CDDP

Demandez dans les Centres les plaquettes-programmes 1979-1980 du CNDP
(vous y trouverez des détails sur l'ensemble des productions audiovisuelles)
et l'affichette Radiovision 1979-1980

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Centre national de
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documentation
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pédagogique
H
 monde animai
monde c.p. - c.e.
des plantes- lundi 17 mars 1980; 14 h 05
Les saisons
LE PRINTEMPS
INTENTIONS PÉDAGOGIQUES
Cette émission ne prétend en aucun cas se substituer
à une observation directe du milieu le printemps peut
s'observer à la campagne, dans un jardin public, dans
certaines rues des villes, dans la cour de l'école, et
même sur un balcon où poussent des plantes.
Notre but est d'inciter les enfants à une démarche de
découverte progressive d'un phénomène qui se déroule
dans le temps et qui demande pour être observé, beau-
coup de patience et un minimum de méthode.
Il ne s'agit pas pour nous de présenter le printemps
comme «un brusque réveil de la nature» mais au
contraire comme une lente évolution qui a bien
entendu son point culminant au moment de la florai-
son.
Cette démarche de découverte, nous avons essayé de
la présenter à partir de moyens que propose le film
— possibilité de concentrer dans le temps d'une émis-
sion une évolution qui se fait en plusieurs semaines,
plusieurs mois;
— possibilité d'obtenir en accéléré le développement
d'une plante, la construction d'un nid, l'éclosion d'un
œuf...
— possibilité d'observer, l'aide du grossissement, des
à
détails qu'il aurait été difficile de saisir à l'oeil nu;
-
14 h 25
TELEVISION
— possibilité aussi de transmettre, par
les images, les
impressions de celui qui observe plaisir éprouvé
devant la vie nouvelle des plantes, l'activité des
insectes, des oiseaux, impressions poétiques...
Nous nous sommes attachés à observer les manifesta-
tions du printemps, non seulement d'une manière
générale, mais à partir d'un milieu défini un jardin
d'un village rural de l'ile-de-France. Ce jardin est
observé par un habitant du lieu, l'observatrice, qui en
suit l'évolution semaine après semaine depuis la mi-
mars jusqu'aux premiers jours de juin.
A ces observations se superposent des images concer-
nant d'autres lieux et d'autres manifestations du prin-
temps, images qui tendent à donner à certains
moments un caractère de généralisation (séquence sur
la nidification chez divers oiseaux, couvaison, éclosion
d'oeufs, croissance accélérée de bourgeons, etc.).
L'évolution plus particulière, perçue au niveau du jar-
din, est consignée dans ses grandes lignes par l'obser-
vatrice sur une sorte de « carnet de bord » (notations sur
le temps, la température, la date, croquis de bourgeons
puis de fleurs, puis de fruits, etc.) cette démarche
devrait être de nature à suggérer aux enfants des
démarches équivalentes à partir des milieux qui sont
les leurs. Il est fait appel également à la photo: cha-
cune des grandes étapes est mise en évidence par des
photos prises dans le jardin.
La photo permet de fixer certains éléments de l'ob-
servation à des dates différentes et fournit des images,
témoins de l'évolution suivant l'avancement de la sai-
son.
Elle est un instrument d'observation dont nous conseil-
lons l'utilisation aux enfants en le faisant apparaître
dans l'émission.
DÉROULEMENT DE L'ÉMISSION
La composition de l'émission suit essentiellement trois
grandes étapes de l'évolution du printemps telle qu'il
nous a été donné de la filmer.
1. -
MARS
Période d'attente, encore proche de l'hiver et pendant
laquelle la vie se manifeste à l'état latent.
Pour en voir les manifestations il faut savoir regarder
avec attention, et c'est ce que fait la caméra qui s'ap-
proche des branches des arbres, des bourgeons, des
rameaux, qui découvre les premières fleurs (crocus,
primevères...). Certaines questions préparent aux
observations qui suivront que vont devenir les
bourgeons; des feuilles? des fleurs? des rameaux? cer-
taines plantes ne manifestent pas encore de vie —
vont-elles «reprendre»? sont-elles mortes?
Quelques insectes et araignées encore rares, se mani-
festent.
Cette première partie est faite surtout d'observations
de quelques plantes du jardin lui-même (pêcher, pom-
mier, fraisiers, groseilliers, narcisses, primevères).
Les autres parties de l'émission suivront l'évolution de
ces mêmes plantes tout en présentant d'autres élé-
ments.
2. AVRIL DÉBUT MAI
- -
Floraison des fruitiers. Cette période est plus «exubé-
rante» que la précédente. Elle est celle du «vrai» prin-
temps, celle où les transformations de la végétation
sont les plus visibles.
On assiste à la croissance de la végétation près du sol
(l'herbe semée en mars a poussé. Les fleurs sont plus
abondantes). On peut avoir la réponse à certaines
questions posées plus tôt. On constate que l'évolution
des plantes n'est pas simultanée (les rosiers qui ont
maintenant des feuilles ne fleuriront que plus tard,
alors que les crocus ont disparu) on assiste à l'ouver-
ture (en accéléré) de bourgeons, de fleurs; on remar-
que une grande animation chez les oiseaux, le grouille-
ment des insectes.
On constate l'évolution des plantes observées au mois
de mars (les fraisiers, les groseilliers).
3. -
MAI
Le printemps s'est installé. La vie animale est plus pré-
sente encore. Les oiseaux construisent leurs nids (pré-
sentation de la nidification chez le merle, la cigogne, le
tisserin qui tresse des herbes, le guêpier qui creuse son
nid troglodyte, les hirondelles qui construisent leur nid
de boue...
Les oiseaux s'installent dans les nids (ponte, couvai-
son). Le vent fait tomber les dernières fleurs des
arbres. Ils se couvrent de feuilles, on peut voir apparaî-
tre les fruits encore très petits (cerises vertes,
pommes). Les fraises sont déjà très grosses.
On assiste à l'éclosion des œufs et à la naissance des
petits. Les insectes sont encore plus nombreux, sur le
sol, sur les vieux murs.
On arrive au début du mois de juin. Le printemps pro-
gresse vers l'été. Les cerises, les fraises deviennent
rouges. Les pommes sont déjà grosses mais toujours
vertes. Il fait chaud et il devient nécessaire d'arroser le
jardin.
Pour marquer la progression de chacune de ces étapes,
l'observatrice apparaît à différentes reprises en inté-
rieur, à une table où elle fait le point de ses observa-
tions qu'elle consigne sur un carnet.
Elle regroupe et examine les photos prises dans le jar-
din (après les deux premières étapes).
Puis extérieur, au début juin, où elle fait le même tra-
vail mais dans le jardin où il fait déjà très chaud.
SUGGESTIONS D'UTILISATION

0 Cette émision essentiellement pour but de suggé-

a
rer aux enfants une démarche d'observation des mani-
festations du printemps dans les milieux qui sont les
leurs, et ceci sur une période assez longue pour en sai-
sir l'évolution.
0 Elle suggère également l'utilisation de certains
outils et notamment de l'appareil photographique (ou
de la caméra Super 8 lorsque cela est possible). Les
images, témoins de chacune des phases de l'évolution
d'une plante permettent en effet de reconstituer « l'his-
toire» de cette évolution, sous diverses formes, celle
d'une sorte de monographie par exemple où peuvent se
trouver également des croquis, des textes...
W Dans le cours de l'émission le commentaire fait
place, à plusieurs reprises, à des textes littéraires qui
sont de Tolstoï. Ils sont extraits de Quatre livres de lec-
ture (1 ) où se trouvent rassembléesde courtes histoires
à caractère historique, anecdotique, « moral », et aussi à
caractère d'observation scientifique. Outre la qualité de
narrateur, Tolstoï possède celle d'observateur attentif.
Ces textes, s'ils sont repérés par les enfants dans
l'émission, pourraient induire la recherche de textes
sur le printemps, l'évolution des plantes, la nidifica-
tion... Textes aussi bien à caractère littéraire que scien-
tifique qui peuvent avoir pour but d'affiner le sens de
l'observation et en même temps la sensibilité des
enfants.

(1) Tolstoï: Les quatre livres de lecture Éditions Bossard.

Fiche établie par Josette Sultan.

 COLLECTION «
DOSSIERS PÉDAGOGIQUES AUDIOVISUELS »

l) LA SÉRIE «RADIOVISION» CM, 68, 58 (RV)

Les émissions de cette série sont diffusées sur le réseau France-Culture (modula-
tion d'amplitude, ondes moyennes), le lundi de 15 h 15 à 15 h 45, en alternance
avec la série Radiovision, cycle élémentaire (RVE). Les programmes détaillés sont
publiés dans les Dossiers pédagogiques de la RTS, le B.O., le Monde de l'Éduca-
tion...

Q EN 1979-1980, 8 ÉMISSIONS NOUVELLES

* et 4 rediffusions (en italique)

trimestre
18r
RV239 Avec ceux qui construisent l'Airbus
RV240 Sur l'archipel de Frigg : du gaz sous la mer du Nord
RV241 A la découverte de Fernand Léger
RV242 Fouilles préhistoriques: sous les eaux du lac Paladru
RV243 Archéologie sous-marine: l'exploration d'une épave sous-marine

28trimestre
RV229 Évolution du paysage rural:
en Champagne sèche
RV 230 Évolution du paysage industriel : en Alsace du sud
RV232 Un paysage à protéger: La Côte d'Azur
RV 233 Formes et couleurs dans le paysage urbain.

38trimestre
RV244 Sur une grande voie transalpine: en Haute-Maurienne
RV245 Vivre dans un village isolé: dans les monts du Gévaudan
RV246 Les peintres et l'espace

Chaque émission est complétée par un quart d'heure de radio-éveil diffusée le lundi suivant, de
15 h 30 à 15 h 45 à la suite de la Radiovision, cycle élémentaire. A chacune d'elle correspond un dossier
de 16 vues avec un livret de commentaire et deux disques souples.
Prix de vente (TTC, fco) pour les établissements et organismes publics : 35F

En vente dans les CRDP et CDDP

Demandez dans les Centres les p!aquettes-programmes1979-1980 du CNDP
(vous y trouverez les détails sur l'ensemble des productions audiovisuelles)
et l'affichette Radiovision 1979-1980

jucyu^ Centre national de documentation pédagogique

 monde animal
monde c.p. - c.e.
des plantes lundi 10 mars 1980; 14 h 05
LES ABEILLES DE MONSIEUR GENTET
Dans cette émission, les auteurs ont cherché à
montrer les rapports entre les abeilles et l'homme.
En effet une description précise de l'anatomie et de la
biologie des abeilles peut se chercher et se trouver
dans les ouvrages classiques (voir bibliographie).
En fait, en suivant l'activité d'un apiculteur amateur
nous allons retrouver l'insecte, avec ses mystères, ses
instincts merveilleux, sa vie modifiée et «parasitée»
par l'homme.
CONTENU DE L'ÉMISSION
Au début de l'été dans un village du Val de Loire, nous
faisons connaissance avec Monsieur Gentet, retraité
et apiculteur amateur. Celui-ci a pris goût à. l'apicul-
ture à son retour d'Allemagne en 1945, où il avait été
prisonnier.
Monsieur Gentet nous conduit tout d'abord chez un
éleveur spécialisé pour acquérir un nouvel essaim.
C'est l'occasion d'assister au montage d'une ruche
moderne, et au transport d'un essaim dans une
ruchette.
Monsieur Gentet se protège et transborde ses abeilles
en les enfumant.
Nous pénétrons ensuite dans la ruche pour suivre
l'activité de la reine et les divers travaux des ouvrières
de la naissance à la récolte du pollen et du nectar:
- 14 h 25
TELEVISION
Ces produits stockés et transformés sont récupérés
par l'apiculteur à la fin de l'été.
La fin de l'émission est consacrée à l'extraction du
miel, produit naturel directement consommable.
INFORMATIONS
COMPLÉMENTAIRES
L'ABEILLE
La reine :
Seule femelle fertile de la ruche.
Taille plus forte que celle de l'ouvrière et abdomen
plus long.
Elle s'accouple au cours du vol nuptial cinq ou six
jours après sa naissance. Elle reçoit alors plusieurs
millions de spermatozoïdesqui féconderont ses ovules
durant toute sa vie (trois ou quatre ans). Cependant un
ovule non fécondé donnera un nouvel organisme, obli-
gatoirement un mâle ou faux bourdon (cas de parthé-
nogénèse).
Les ouvrières :
Femelles stériles, car elles n'ont pas reçu la nourriture
indispensable à leur développement sexuel, elles assu-
rent le fonctionnement organique de la société.
En été, la vie des ouvrières est brève, elle dure de cinq
à six semaines. Suivant leur âge, les abeilles ont des
fonctions très actives et bien déterminées, elles sont
— Nettoyeuses : 24 jours après la naissance.
— Nourrices: au 4e jour la jeune abeille nourrit
les
larves jeunes avec de la gelée royale.
— Du 10e au 18e jour : l'ouvrière est soit
magasinière,
ventileuse, nettoyeuse, calfeutreuse.
— A partir du 18e jour: l'ouvrière devient
cirière,
fabriquant ainsi les alvéoles.
la ruche et récolte
— Puis jusqu'à sa mort, elle sort de
le pollen et le nectar (butineuse.)
Les mâles :
Ils sont élevés au printemps, assurent la fécondation
des jeunes reines, et sont mis à mort par les ouvrières
à la fin de la saison mellifère.
Les œufs :
Les œufs deviennent des larves au bout de trois jours.
La larve de la reine est nourrie durant cinq jours, puis
enfermée dans la cellule durant huit jours. La reine
sort le 16e jour.
pendant cinq jours,
— La larve d'ouvrière est nourrie
reste enfermée douze jours et sort vers le 21e jour.
demi et
— La larve du mâle est nourrie six jours et
l'adulte sort le 24e jour.
LES PRODUITS DE LA RUCHE
Lemiel :
Solution sucrée produite par le nectar des fleurs,
modifiée et enrichie par les abeilles.
Composition :
16-18% eau, 75-80% sucres + acides organiques,
sels minéraux protéines, acides aminés, enzymes...
Le pollen :
eau: 7 à 15%; sucres: 25 à 48%; lipides: 1 à 14 % ;
protides: 11à28%; sels minéraux: 1à5%; divers:
2 à 30 %.
Parmi les acides aminés libres: vitamines B-E, acides
ascorbiques, caroténoïdes.
Gelée royale :
Secrétée par les glandes hypopharyngiennes des
ouvrières, elle constitue l'essentiel de la nourriture des
reines.
Protides: 50%; lipides: 16%; glucides 25%; sels
minéraux: 2%; divers: 7%.
ÉLÉMENTS BIBLIOGRAPHIQUES
de biologie de l'abeille 1968 éd. Masson.
— Traité
Von Frisch Vie et mœurs des abeilles. éd. Albin Michel,
—
1955.
travaux et conférences des docteurs Lavie et
— Les
Louveaux (Directeurs I.N.R.A. Montlaret et Bures-sur-Yvette)
— Eugène Llbis:
L'agriculture pour tous éd. Flammarion.
Adresses utiles
— Office pour l'information et la documentation en agricul-
ture, Echauffour 61370 Sainte-Gauburge.
— Institut national de la recherche sur l'abeille et les
insectes sociaux, 91440 Bures-sur-Yvette.
Fiche établie par M. Debrune.
 éveil
à la nature mardi 11 mars 1980; 14 h 05
LES ANIMAUX EN HIVER
INTENTIONS PÉDAGOGIQUES
Dans la nature, l'hiver pose un problème de survie aux
animaux des bois et des champs en raison du manque
de nourriture, des intempéries, des risques de repé-
rage...
La biologie et parfois le comportement de ces animaux
appportent à ce problème des solutions variables d'une
espèce à l'autre : chaque animal est adapté aux varia-
tions saisonnières qui caractérisent le climat dans
lequel il vit habituellement. Les enfants ont à ce sujet
certaines connaissances. L'émission fournit de
nombreux exemples qu'ils n'ont pas toujours eu l'occa-
sion de rencontrer (Batraciens, Insectes, notamment...).
Un recensement de ces exemples, rapprochés de ceux
qu'ils connaissent déjà, devrait conduire à un effort
d'organisation des connaissances ponctuelles de façon
à parvenir à dégager la notion d'adaptation.
DÉROULEMENT DE L'ÉMISSION
0 Pour beaucoup d'animaux des bois et des champs,
l'automne est une période d'abondance. Chacun la met
.à profit instinctivement pour se préparer à l'hiver à sa
façon.
c.m.
-
14 h 25
TELEVISION
Les exemples évoqués renvoient à deux idées essen-
tielles :
— Grâce à une alimentation riche et abondante, beau-
coup d'animaux ont accumulé des couches de graisse
pendant la belle saison. « Elles les aideront à résister au
».
froid et à la pénurie de nourriture Le commentaire du
film ne va pas au-delà de cette affirmation, afin de ne
pas disperser l'attention. Il est possible que les ques-
tions des enfants ou le contexte amènent le maître à
expliciter le double rôle de cette graisse : protection
thermique (expériences possibles), réserve (réflexion
sur l'amaigrissement généralement constaté). Cela ne
paraît pas indispensable à la réalisation de l'objectif
central qui vise la découverte de la diversité des formes
d'adaptation à l'hiver.
— Certains animaux amassent des réserves dans leur
nid ou cachent des provisions (sans toujours se
souvenir où). Il s'agit d'un comportement instinctif.
0 A l'approche de l'hiver, on assiste à différents
phénomènes variables d'une espèce à l'autre :
— De nombreux animaux prennent leur pelage ou leur
plumage d'hiver, plus épais et plus chaud.
Cette modification est déclenchée par un ensemble
complexe de facteurs parmi lesquels la température
ambiante et la durée du jour (penser au changement de
poils des animaux domestiques qui vivent cependant
dans des appartements chauffés).
Souvent, le pelage ou le plumage d'hiver a une couleur SUGGESTIONS D'UTILISATION
particulière qui constitue un excellent camouflage.
En ce qui concerne la démarche pédagogique, cette
— Certains animaux accumulent dans leur nid des émission peut prolonger et élargir une étude ponctuelle
matériaux isolants et ferment l'accès de leur repaire.
déjà réalisée, ou se situer au point de départ de la
— D'autres cherchent leur salut dans la migration. démarche, ce qui incitera à recenser l'acquis antérieur
— Les animaux dont la température dépend de la afin de l'intégrer efficacement.
température extérieure commencent à hiberner (Batra-
ciens, Escargots...). Avec les élèves les plus âgés, il sera possible de
procéder à un recensement des divers modes d'adapta-
0 Pendant l'hiver, nous découvrons le mode de survie tion des animaux à l'hiver (voir tableau ci-après).
de plusieurs espèces :
Enfin, on n'oubliera pas que le même problème peut
— Les Guêpes sont mortes, mais la reine, bien être posé à propos des végétaux : comment les végé-
protégée, passe l'hiver et donnera naissance à une
nouvelle génération au printemps. taux passent-ils l'hiver?
— De nombreux Insectes passent l'hiver sous forme
d'oeufs, de nymphes, de chrysalides.
LES ANIMAUX FACE A L'HIVER
— Plusieurs Mammifères hibernent :
- les uns se
réveillent plusieurs fois (Écureuil, Ceux qui partent les migrateurs.
Hamster, Marmotte);
- les autres
hibernent totalement (Loir, Hérisson). Ceux qui restent et gardent une activité :

0 Au printemps, les hibemants reprennent leur acti- — accumulation de graisse;

vité, les Insectes éclosent, « un nouveau cycle saison- — réserves de nourriture;
nier commence...». — protection thermique (changement de pelage
ou plumage, accumulation de matériaux
protecteurs);
— camouflage.
Ceux qui hibernent :
— sans se réveiller;
— avec des périodes de réveil.
Ceux qui passent l'hiver sous des formes parti-
culières de vie ralentie :
(œufs, nymphes...).

Fiche établie par M. Dussardier

 éveil
à dominante
sciences c.e. - c.m.
sociales
IMAGES DE LA VIE RURALE
HIER ET AUJOURD'HUI
POUR UNE NOUVELLE APPROCHE
DE L'HISTOIRE AU CYCLE ÉLÉMENTAIRE
LES ACTIVITÉS D'ÉVEIL
A CARACTÈRE HISTORIQUE
A L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE
PROBLÈMES GÉNÉRAUX
La pratique des stages de formation permanente met
en évidence les difficultés de la rénovation dans ce
domaine. Conscients des limites de l'histoire événe-
mentielle, les maîtres ont trop souvent recours à des
activités occasionnelles, pointillistes, sans fil directeur
— ou renoncent même à toute approche historique au
cycle élémentaire. La mise en application des textes
officiels concernant le c.e. devrait désormais atténuer
peu à peu ces disparités en proposant aux maîtres de
nouvelles orientations. Dans l'immédiat, ils mettent en
évidence des interrogations et les besoins en formation
des enseignants.
Les travaux de recherche pédagogique et les textes
officiels insistent sur le maintien de l'indispensable
présence d'un éveil à l'histoire au cycle élémentaire,
selon des objectifs et des modalités différents, s'effor-
çant de tenir compte d'une réflexion portant à la fois
sur la psychologie de l'enfant, et sur les problèmes
propres à l'histoire au niveau de l'analyse des objectifs
et des méthodes.
TELEVISION
LA RÉALITÉ DES POSSIBILITÉS DE L'ENFANT
Par son objet, l'histoire relève d'une démarche en
apparence plus complexe que la géographie. Tentative
de connaissance du passé, elle se penche sur des civili-
sations disparues, par * opposition à la géographie,
science du concret, du présent. A l'approche directe de
la géographie, s'oppose une démarche intellectuelle
abstraite. L'histoire est ce qui se conçoit, après une
recherche sur documents et non pas ce qui se voit. Les
sources, de natures diverses, sont souvent peu accessi-
bles directement à l'enfant: obstacles de l'écriture, de
la langue et du vocabulaire des textes, objets isolés de
leur contexte et privés de signification (collection des
musées); édifices complexes, remaniés aux cours des
siècles. Même quand le présent apporte des traces
concrètes, on ne peut jamais parler d'une approche
directe de l'histoire. Enfin, étude des sociétés
humaines, elle aborde des problèmes politiques,
sociaux, idéologiques... dont la complexité dépasse de
loin le niveau de l'enseignement élémentaire. Les
concepts auxquels elle fait référence sont d'un accès
difficile, même au c.m. Comme telle, l'histoire peut
apparaître beaucoup moins adaptée à l'enseignement
élémentaire que la géographie et, pour de nombreux
détracteurs, peu indispendable à la formation de
l'enfant, plongé dans un présent riche et complexe.
S'il existe un contraste entre les capacités présuppo-
sées par l'enseignant et la réalité du développement
psychologique de l'enfant (égocentrisme persistant,
difficulté d'établir des relations, difficulté de dépasser
le présent, l'immédiat; absence de maîtrise de la notion
de temps), tout cela ne signifie nullement qu'il faille
reporter indéfiniment une initiation à l'histoire, sous
prétexte que l'enfant ne maîtrise jamais complètement
les notions de temps ou de causalité. Au contraire, il
est indispensable :
— De tenir compte du goût réel des enfants pour
le
dépaysement dans le temps qu'apporte l'histoire,
(exploité, par exemple, par les bandes dessinées), le
mythe des origines.
— De ne pas sous-estimer l'intérêt des
médias pour
l'histoire, avec tous les risques d'une vulgarisation faite
souvent au niveau le plus bas (inexactitudes, simplifi-
cations outrancières, clichés) mais aussi ses aspects
positifs.
— De mieux insérer l'histoire dans
l'ensemble des
finalités de l'école élémentaire, en raison de sa valeur
formatrice générale : développement de la sensibilité,
de l'attitude critique (confrontation, comparaison), de
l'esprit de recherche, meilleure socialisation, formation
civique.
A l'école élémentaire, l'histoire ne saurait être «des
histoires» souvent arbitrairement privilégiées. Il s'agit
de proposer une approche différente et non une dispa-
rition, même au c.e. 1 :
— en prolongement des études dans le milieu
dimen-
sion présente et passé,
— avec un nécessaire changement du contenu,
— reposant sur un changement
d'attitude pédago-
gique.
LE RENOUVELLEMENT
DE LA SCIENCE HISTORIQUE
Comme toute science, l'histoire est objet de recherche
permanente, d'enrichissement incessant, aussi bien
dans le domaine des connaissances que par l'appari-
tion de conceptions ou d'éclairages nouveaux sur des
époques qui semblaient cependant bien connues. La
pensée historique, comme toute pensée scientifique,
évolue en liaison avec des méthodes d'investigation et
d'analyses sans cesse plus précises.
«
L'histoire bataille », jalonnée de faits politiques et de
figures de grands hommes n'a pas résisté aux boule-
versements de l'histoire économique et sociale. Sous
l'influence de Marc Bloch et de Lucien Fèvre (École des
Annales), le récit d'une évolution de l'humanité vers le
progrès fait place à une étude des faits économiques
et sociaux, des mentalités, à un intérêt croissant pour
la vie quotidienne des peuples...
En même temps, les liaisons entre l'histoire et les
autres sciences humaines se sont multipliées, appro-
fondies : économie, ethnographie, sociologie permet-
tant des collaborations fructueuses, tant sur le plan de
la méthode que sur celui des connaissances.
LES DIFFICULTÉS D'UNE RÉNOVATION
L'instituteur est souvent dérouté par le décalage entre
l'histoire qu'il enseigne, souvent reflet de l'enseigne-
ment que lui-même a reçu (maintenu par les manuels
sous la forme du récit historique dont l'origne remonte
aux débuts de la IIIe République) et la nécessaire actua-
lisation des connaissances à laquelle il est confronté.
Pour les maîtres de l'école élémentaire, la situation
peut-être schématisée de la façon suivante le malaise
qu'ils éprouvent tient au fait qu'ils ne reconnaissent
pas implicitement ou explicitement le statut de
connaissance aux nouveaux contenus des Sciences
Sociales (histoire ou géographie). Les contenus
n'appartiennent pas au cursus scolaire qu'ils ont suivi,
même pour les plus jeunes d'entre eux... Or, c'est ce
cursus qui dispense, crée, consacre traditionnellement
la connaissance. En géographie, les contenus
nouveaux sont tellement imbriqués à la vie économique
et sociale contemporaine qu'ils semblent, dans un
premier temps relever beaucoup plus du quotidien, de
l'actualité, de la polémique politique et sociale que du
domaine d'une science. C'est en fait l'idée d'une
connaissance vivante, en création permanente qui
n'est pas encore acceptée...
Le problème est partiellement identique pour l'histoire.
Les orientations nouvelles offrent à l'enseignement
des possibilités infiniment plus riches que celles de
l'histoire positiviste que ce soit pour les contenus
(histoire économique et sociale, histoire des menta-
lités), que pour les méthodes. Bon nombre de sources
nouvelles, sont en fait beaucoup plus exploitables que
l'écrit à l'école élémentaire. La difficulté pour les
maîtres tient au fait suivant si les cadres événemen-
tiels sont restés parfaitement valables en tant qu'exis-
tence de faits, les modes d'analyse et les significations
en ont changé, sans que le cursus scolaire les ait réel-
lement repris en compte. D'autres domaines, totale-
ment passés sous silence (mentalités, vie quotidienne
par exemple) n'ont pas encore atteint pour eux ce statut
de connaissance...
Enfin les enseignants ont du mal à assumer la contra-
diction entre la certitude apparente de certains
éléments d'explication proposés aux enfants et le
caractère relatif, provisoire, voire controversé des
recherches et des réponses proposées par les disci-
plines. A la certitude positiviste, il est difficile de faire
succéder l'idée d'une connaissance en devenir...
 DES DOCUMENTS-ÉLÈVES RÉPONDANT AUX NOUVELLES FINALITÉS
DE L'HISTOIRE

LA RUPTURE AVEC L'HISTOIRE POSITIVISTE

Ces nouvelles finalités sont en rupture avec l'histoire positiviste, même si celle-ci affleure encore dans tous les
débats pédagogiques actuels, comme à la conscience des Français, enseignants ou non.
Certaines sont particulièrement apparentes, dominantes dans la conception de ce document de sensibilisation
réalisées pour le c.e. (*). D'autres restent sous-jacentes, implicites, relevant d'un autre niveau de réflexion
(analyse plus approfondie ou mises en relation et synthèse du c.m.).

LES SURVIVANCES DE L'HISTOIRE POSITIVISTE ET LES NOUVELLES ORIENTATIONS(*) :

dominante dans les documents

• Histoire politique, diplomatique et militaire. 0 Histoire économique et sociale (*).

• Approche schématique de groupes sociaux en insis-
tant sur les milieux dirigeants.
• Histoire linéaire, récit chronologique pour ancrer par
analogie la chronologie historique.
ib Trame événementielle «exhaustive».
• Système d'explication schématique, grands person-
nages, tempérament national, mythes...).
• Causalité linéaire.
• Processus d'acquisition répétitif, récit du maître.
lb Vie quotidienne; aspects économiques, sociaux,
culturels de la vie des masses (**).
0 Approche de la spécificité du temps historique
permanences, discontinuités, seuils ( idée
d'évolution) (**).
tb Trame événementielle discontinue et non exhaus-
tive.
0 Mise en évidence des composantes d'une société
(économique, sociale, mentate...)(*).
0 Établissement d'interrelations,approche de la multi-
causalité (*).
4b Approche des principes de fonctionnement d'une
société.
0 Réflexion et construction d'une connaissance à
partir de documents accessibles à l'enfant (**).
Recherche de situations de réinvestissement (*).

LA MISE EN VALEUR DE L'ORIGINALITÉ DE L'HISTOIRE AU SEIN DES SCIENCES SOCIALES

Depuis plusieurs décennies déjà, la science historique s'élabore dans une perspective interdisciplinaire désor-
mais commune à l'ensemble des Sciences Sociales. Il n'en reste pas moins que l'ensemble des travaux contempo-
rains tend à définir une originalité de l'histoire que les orientations pédagogiques rénovées s'efforcent de
prendre en compte.

L'HISTOIRE, SCIENCE SOCIALE SE DÉFINIT ET SE TRADUIT DANS CES DOCUMENTS PAR...

COMME...

1) Un élément d'explication dans une découverte Un exemple de milieu rural dans sa complexité, sa
dynamique du milieu diversité présente
Tout milieu a nécessairement une dimension passée,
une histoire plus ou moins riche, plus ou moins
ancienne. L'histoire intervient d'abord comme élément
d'explication d'une réalité observée, et permet une
meilleure compréhension du present.
2) La recherche des relations existant entre les diffé-
rents éléments qui constituent la vie d'une société
L'historien se donne comme objectif de reconstituer
«les interactions entre l'économique, le politique et le
culturel dans le devenir de chaque groupe, de chaque
».
société globale
3) La science de l'évolution des structures sociales
L'histoire est prise de conscience du changement
incessant et se définit comme système d'explication
des sociétés par le temps.
LA RECONNAISSANCE DE LA VALEUR ÉDUCATIVE DE L'HISTOIRE
DÈS L'ÉCOLE ÉLÉMENTAIRE,
L'HISTOIRE EST CONÇUE COMME...
M Facteur de sociabilisation
0 Prendre du recul face au milieu de vie : dépasse-
ment de l'égocentrisme, première mise en perspec-
tive de l'évidence du présent, dans l'espace comme
dans le temps.
0 L'accent mis sur l'imbrication permanente présent-
passé.
0 L'éclairage de quelques aspects particuliers
_ susceptibles de sensibiliser aux traces d'un
passé, aux survivances (habitat, objets, acti-
vités...),
— susceptibles de faire surgir une interrogation (et
avant?...).
0 La suggestion de la relation aujourd'hui-autrefois.
0 Un contexte social : la communauté d'un village et
son environnement immédiat.
lb L'accent mis sur différents aspects de la vie d'un
groupe particulièrement accessibles au c.e. (cadre
de vie — mode de vie — activités économiques —
vie de relation — coutumes...).
W L'approche de certaines relations dans le présent ou
le passé, sans viser à l'exhaustivité.
Exemples
/
— vieillissement, diminution de la population trans-
//
formations de l'habitat, du paysage — transformations
agricoles conséquences sociales (reconversions...)
isolement place de l'autoconsommation, de la vie de
groupe — limites des moyens de communication,
/
d'échange place de l'oral, du conte...
0 L'exploitation du changement comme révélateur de
l'existence d'interrelations (apparentes quand l'un
des termes se modifie).
0 La mise en évidence de quelques rythmes d'évolu-
tion différents, à travers :
les survivances,
- les disparitions en cours, toutes proches, ou
prévisibles,
— le phénomène conservation, reconstitution,
sauvegarde (y compris les sentiments de
«nostalgie» sous-jacents à la veillée, qui relè-
vent eux-mêmes des mentalités).
...CE
QUI SE TRADUIT
DANS LES DOCUMENTS PAR...
0 Découvrir un milieu (au moins pour les enfants des
villes).
0 Un autre regard porté sur ce milieu, une certaine
manière de l'observer.
0 Prendre conscience de l'évolution sociale inces-
sante.
0 Éducation de la sensibilité, découverte des diffé-
rences dans le temps comme dans l'espace,
réflexion sur la relativité des valeurs : comprendre
d'autres manières d'être, de penser, de ressentir, de
s'exprimer...
A l'école élémentaire, l'approche de l'histoire peut sans
dommage renoncer à l'enseignement livresque et
abstrait privilégiant une approche strictement intellec-
tuelle — ou à l'opposé — mythique. L'ensemble des
objectifs retenus prend en compte l'originalité de ce
premier palier de la scolarité : le premier contact avec
le passé, avec l'histoire. Certains objectifs peuvent
être perçus immédiatement lors de la réception des
émissions, en «première lecture», au moins de façon
implicite. D'autres ne seront atteints qu'au terme d'une
exploitation pédagogique, soit après l'émission
concernée, soit même au terme de la série.
En première lecture :
la sensibilisation au passé
L'ensemble de la série a pour intention première de
favoriser chez le jeune enfant une sensibilisation au
passé, en préalable à toute approche rationnelle de
contenu historique. Cette sensibilisation passe essen-
tiellement par des découvertes, des étonnements, des
émotions, des rapprochements avec ce que l'enfant a
déjà rencontré dans son expérience propre. Ce sont
donc des attitudes qu'il s'agit de faire naître dans un
premier temps, sur lesquelles s'appuieront ensuite des
réflexions plus approfondies.
Pour atteindre cet objectif avec de jeunes enfants, le fil'
directeur retenu pour l'élaboration des documents est
la découverte du passé à partir de l'environnement
proche.
Quelques indications complémentaires peuvent aider
les maîtres à mieux cerner la raison d'être de cette
approche et ses prolongements en classe.
0 Mise en évidence des survivances et des change-
ments récents à partir de l'observation du présent.
0 Première réflexion simple sur leur raison d'être.
0 Première sensibilisation à quelques aspects de la
vie rurale à la fin du XIXe siècle : évoquer, suggérer
plutôt qu'analyser certains aspects de la vie quoti-
dienne.
LES ASPECTS DE L'HISTOIRE SOUS-JACENTS
Découverte du passé à partir de l'environnement
proche : la « frange de mémoire collective »
W L'idée de passé n'est pas un donné de la
conscience
La conscience spontanée ne possède pas de notion
d'histoire, qui exige une élaboration intellectuelle. La
connaissance du passé n'est pas une donnée immé-
diate, l'histoire est un domaine où il ne peut y avoir
d'intuition, mais seulement de reconstruction
(P. Veyne).
Cette phrase de P. Veyne formule à la manière de l'his-
torien les remarques des enseignants sur l'accès au
passé par l'enfant. Sous-jacente à la notion d'histoire,
l'idée de passé n'est pas spontanée. Elle n'apparaît
qu'au terme d'un processus d'acquisition, né au sein
du groupe social et repris à l'école.
IDL'apport de l'environnernent : la frange de
mémoire collective du passé »
«
Il existe Une mémoire individuelle, mais aussi une
mémoire collective, du passé tout proche. Elle porte sur
une étroite frange de passé dont le souvenir est encore
vivant dans la mémoire collective de la génération
actuelle (P. Veyne). Transmise en quelque sorte par
«contact direct» avec les ascendants (souvenirs indivi-
duels, commémorations, repères symboliques d'une
société), cette mémoire collective permet une impré-
gnation d'une génération à l'autre, une familiarisation
diffuse et inorganisée avec le passé. Limitée à deux ou
trois générations, variable selon les individus et les
milieux, son épaisseur temporelle n'est pas considé-
rable, mais elle s'avère cependant suffisante pour
introduire dans la conscience l'idée du passé. Cette
approche avant tout sensible, définit un premier
champ d'action pédagogique auprès des jeunes
enfants : enrichissement, organisation, structuration
conceptuelle de ces premiers acquis.
Notons au passage que cette démarche est sans doute
d'autant plus valable que les contrastesentre la vie des
générations sont d'autant plus accentués, que la
matière même du récit est plus riche, plus dense, plus
prenante...
La mémoire collective, si elle ne permet pas de recons-
tituer l'histoire (même par récurrence),introduit dans la
conscience l'idée d'une temporalité, d'une vie indivi-
duelle inscrite dans un environnement matériel et
humain ayant un passé, des origines.
Dans ce contexte, le passé apparaît comme l'histoire de
l'édification du monde humain actuel, sans qu'on
puisse réellement parler d'une approche de l'histoire.
Ici encore, il s'agit tout au plus d'un terrain favorable
pour une approche structurée de l'histoire, qui
s'opère dans un second temps, essentiellement par
l'action de l'école et des programmes d'enseignement,
dont le premier rôle consiste d'abord à exploiter en
l'organisant cet apport de l'environnement et de la
mémoire collective.
Dans la même perspective, notons que l'idée de dimen-
sion historique du milieu appartient d'abord à ce
bagage social de la conscience, avant (ou en même
temps) de devenir un sujet d'étude à l'école élémen-
taire.
0 L'apport des médias : une sensibilisation diffuse à
l'aspect temporel des réalités humaines
Nous avons surtout l'habitude de la diffusion didac-
tique de l'histoire par les programmesd'enseignement.
Cependant, celle-ci n'échappe pas aux mutations
actuelles que connaît la diffusion de la connaissance.
La lecture de l'histoire et l'accès à l'information sont
vulgarisés. Par l'intermédiaire de l'actualité, l'historisa-
tion du temps présent local ou distant (histoire immé-
diate), et même les tentatives de récit futur, s'ajoutant
à celles du temps passé, nous sensibilisent à l'aspect
temporel conçu de toutes sortes de réalités et des
activités humaines.
D'autre part, notre identité temporelle se précise par
les comparaisons que favorisent ou provoquent les
médias. L'accès par la pensée à la perspective d'autrui
ailleurs ou autrefois complète l'accès à la perspective
actuelle. Sans doute faut-il ajouter que cette sensibili-
sation diffuse, développe dans le monde contemporain,
à titre individuel et collectif une conscience des muta-
tions qui existait beaucoup moins autrefois...
Cette analyse et la prise en compte de ces réalités
socio-culturelles constituent l'un des fils directeurs
d'une formulation d'objectifs pour un enseignement de
l'histoire rénovée. Même très jeunes, les enfants ne
sont pas à l'écart de cette sensibilisation large et
souvent informelle (télévision, bandes dessinées,
voyages...). Elle peut s'avérer extrêmement précieuse
pour l'école à condition qu'elle soit à la fois reprise en
compte et organisée.
LES MOYENS MIS EN ŒUVRE
Les émissions 1 -2-3-4
Elles font surgir cette frange de mémoire collective du
passé. A partir de la vie quotidienne d'une famille de
paysans, de son cadre de vie, de celui du village et des
activités des habitants apparaissent des souvenirs, des
survivances, des traces du passé sous des formes
diverses. Certaines restent vivaces, d'autres commen-
cent à échapper à la mémoire, même lorsqu'elle
s'interroge.
Elles mettent en évidence les modes de transmission :
le souvenir vécu ou collecté, la recherchesystématique
des traces du passé, la collecte et la conservation au
sein du milieu lui-même.
Une situation de découverte
Par l'image, l'enfant est mis directement en contact
avec le réel qui constitue le champ d'observation, sans
médiation d'un récit, d'une explication autre que celle
du fil directeur de l'émission. La part de commentaire
est pratiquement nulle, l'intervention extérieure est
limitée à quelques phrases de liaison, à quelques ques-
tions posées dans les interviews. Ces émissions
n'expliquent pas une situation, elles proposent un
certain regard, font surgir un réel.
Ilappartient ensuite à l'exploitation pédagogique d'ana-
lyser les informations sous-jacentes, de les nourrir de
renseignements complémentaires, de parvenir à une
approche explicative.
L'appel à la sensibilité de l'enfant
A l'école élémentaire (et sans doute aussi ensuite...), il
est impossible d'envisager que l'approche rationnelle
soit immédiate et première. Elle ne peut être dissociée
d'une approche sensible des situations, à partir de
laquelle l'enfant peut formuler sa vision personnelle et
construire une réflexion tendant à une objectivation
progressive. C'est l'un des éléments d'une véritable
motivation.
En ce qui concerne l'histoire, cette approche sensible
peut utiliser d'autres ressorts que l'imaginaire, le
mythe, ou la bande dessinée...
Cette intention, bien que toujours présente, connaît des
modulations au cours des différentes émissions. Elle
est particulièrement dominante dans la première émis-
sion (et dans quelques diapositives correspondantes),
où l'aspect informatif est volontairement très réduit
pour laisser place à une sorte de «mise en condition»
faisant largement appel à la sensibilité. Deux moyens
ont été plus particulièrement retenus.
0 Le contenu des séquences d'une part souligne
l'étrange, l'insolite, sinon même le sentiment d'un
« autre monde » par lequel s'opère le dépaysementdans
le temps :
— L'intérieur de «la
maison de la grand-mère»,
maison rurale où nous avons découvert une cousine du
forgeron, âgée de plus de 80 ans, malade et définitive-
ment alitée. Rien n'y a changé depuis sa jeunesse et
l'étranger qui en franchit le seuil ressent brutalement
l'impression de son propre anachronisme...
— L'intérieur de «la
maison d'Hélène », âgée de
88 ans, pensionnaire depuis plusieurs années à l'hos-
pice de Saint-Amand. La séquence essaie de traduire
l'impression réellement vécue lors de la découverte,
par hasard : un volet ouvert par le vent, un regard indis-
cret, le choc éprouvé devant ce monde clos où les
objets, les vêtements sont restés en l'état, emprisonnés
de toiles d'araignées, en attente... Le temps immobile.
0 Le choix du média d'autre part, et les possibilités
offertes par le support méritent d'être soulignés. Dans
la mesure où rien de tout cela ne peut valablement se
« raconter »
à distance, se transmettre par le récit, tout
repose sur la puissance d'évocation de l'image qui
met l'enfant en situation d'éprouver, au moins l'éton-
nement, sinon la totalité des impressions directes. La
plus grande partie .de cette évocation sensible passe
par le silence, les mouvements de caméra (figurant les
déplacements d'une absente dans une demeure qui
semble l'attendre), mais surtout par la qualité plastique
des images que la réception en noir et blanc risque de
«gommer» complètement.
Ilest incontestable qu'il s'agit-là d'un moyen pédago-
gique dont nous aurions tort de sous-estimer l'impor-
tance, quel que soit d'ailleurs l'objectif visé, mais qui
intervient pleinement dès qu'il s'agit d'évocation du
passé.
0 La scène de la veillée, comme les deux séquences
précédentes, appartient à ce monde de l'évocation, où
tout ici se traduit par des jeux d'ombre et de lumière
que les diapositives d'accompagnement s'efforcent de
restituer.
L'EXPLOITATION PÉDAGOGIQUE
Les préalables :
Ils ne sont pas indispensables : les émissions sont des
documents de sensibilisation, conçus pour être un
point de départ.
Les prolongements :
Même pour une sensibilisation, le rôle de l'exploitation
pédagogique ultérieure est essentiel; d'abord parce
qu'elle permet aux enfants d'exprimer, d'enrichir leur
impression première, mais aussi parce qu'elle peut
corriger, affiner ce que de mauvaises conditions de
réception n'ont pas permis de percevoir.
Cette exploitation porte sur différents aspects
:
W Affiner la perception et la sensibilité de l'enfant.
Plusieurs moyens peuvent être mis en œuvre par le
maître dans une perspective complémentaire :
— Les diapositives d'accompagnement proposent un
ensemble de photographies reprenant chacun de ces
moments d'appel à la sensibilité. Il est certain qu'avec
des enfants de 7 à 9 ans, le document d'exploitation
disponible en classe est une nécessité, aussi bien pour
l'exploitation immédiate que pour des approfondisse-
ments, des retours en arrière, etc. (voir indications
d'exploitation dans la fiche pédagogique du dossier
diathèque).
— Des textes d'auteurs, proposent autant de témoi-
gnages du passé, qu'ils soient à caractère nettement
historique ou ethnologique, ou même à vocation plus
littéraire. Leur puissance d'évocation est indispensable
pour faire ressentir à l'enfant l'atmosphère propre à
certaines scènes, à certains moments de vie dont il ne
possède plus l'équivalent dans son environnement.
Complémentaires de l'image, il s'agit en définitive
d'une autre façon d'exprimer la même chose, dans un
autre langage. Dans cetté perspective, le maître peut
privilégier à ce moment des textes d'évocation, plutôt
que des extraits à caractère plus informatif exploités
plus tard dans une autre perspective.
lb Inciter à la recherche dans l'environnement de
l'enfant
Ceci peut être un moyen de mettre en valeur les souve-
nirs de milieux socio-culturels qui ne s'expriment pas
spontanément...
Au cours d'enquêtes ultérieures pourront s'ajouter la
collecte et la mise en forme de témoignages recueillis
par les enfants eux-mêmes,directement auprès de leur
entourage ou par enquête organisée par le maître, ou
encore à partir d'autres productions audiovisuelles. De
telles activités ne sont pas à rejeter, sous prétexte que
les enfants ont déjà pratiqué un travail analogue. Elles
constituent des occasions de comparaison,de transfert,
de réemploi particulièrement nécessaires à la pratique
de l'éveil. Pour le maître enfin, elles permettent d'éva-
luer chez l'enfant l'existence et les formes d'une
sensibilisation au passé.
En trame permanente,
le document historique
et la formation méthodologique
A l'école élémentaire, quel que soit l'âge de l'enfant, il
importe, à chaque fois qu'on le peut de privilégier le
contact direct avec le document authentique. Plus les
enfants sont jeunes, plus celui-ci se doit d'être de
nature concrète, permettant de mettre en place une
attitude d'interrogation sur le réel. La méthode pédago-
gique se fixe comme objectif de se rapprocher autant
que possible de la méthode historique familiariser
l'enfant avec la notion de document historique sous
toutes ses formes, en particulier l'objet banal, courant
(outils, ustensiles divers...) et non seulement l'unique,
l'extraordinaire objet d'admiration.
A ce propos, l'ensemble de la série peut être l'objet
d'une double lecture.
0 C'est un document pédagogique, un document de
substitution qui propose un contact indirect avec
diverses formes de documents historiques, par l'inter-
médiaire d'un média (image fixe ou animée). Comme
tel, il s'ajoute à l'ensemble de la documentation dont
peut disposer une école. En apparence, il peut appa-
raître en contradiction avec le souci de valoriser le
contact direct. En fait, il prend en compte une réalité :
l'éloignement, les distances, l'absence dans le milieu
proche de certaines sources, les difficultés de déplace-
ment.
L'originalité cependant et la raison d'être essentielle
tiennent au fait que les caractères même du média
(reportage filmé) permettent d'aborder chaque forme
de document dans son contexte, qu'il soit spatial,
humain, technique..., ce que permet difficilement la
documentation habituelle. La perspective sous-jacente
est celle de l'ethnologue qui, rappelons-le a considéra-
blement enrichi celle de l'historien.
0 C'est un document historique, au second degré,
dans la mesure où certains passages deviennent un
véritable reportage sur des survivances, des réalités
humaines fragiles qui ne sauraient devenir objet de
conservation dans un musée... Par certains côtés, ces
documents filmés contribuent à fixer quelques traces
de la société rurale du XIXe, traces en cours de dispari-
tion rapide.
Documents historiques et sociologiques à la fois, ces
quelques passages, révélateurs des formes d'attache-
ment au passé, de leurs raisons d'être, de la vision du
présent et du passé qu'ils sous-tendent (la veillée,
l'assemblée de l'association des Thiaulins).
Cette double lecture met en évidence combien la
conception de ces émissions est sous-tendue par une
réflexion à la fois pédagogique et historique, les deux
étant par ailleurs indissociables pour la définition
d'objectifs d'enseignement.
ASPECTS DE L'HISTOIRE SOUS-JACENTS
Une autre conception de la pédagogie de l'histoire
0 Instruments et contenus : une fausse opposition.
Les modalités d'utilisation des documents caractéri-
sent une conception de la pédagogie et du rôle de
l'histoire.
Donner la priorité aux synthèses, qu'elles soient le fait
du manuel ou du maître, revient à donner la priorité à
l'acquisition d'un contenu, même si l'on cherche à
provoquer des réactions critiques de l'enfant à l'égard
de ces documents. A l'école élémentaire (et surtout au
c.e.), celles-ci sont extrêmement difficiles à mettre en
œuvre, sinon même inexistantes. Par contre, privilégier
les documents comme point de départ, c'est donner
la priorité aux attitudes, méthodes et savoir-faire, non
pas pour eux-mêmes, mais pour appréhender plus soli-
dement ensuite le contenu.
C'est en ce sens que les orientations retenues pour
l'école élémentaire mettent en évidence la nécessité
pour l'enfant de commencer par maîtriser très tôt
certains instruments indispensables pour une maîtrise
ultérieure de contenus rénovés (aptitude à s'informer
dans le passé, initiation aux différentes formes de
sources historiques et aux démarches intellectuelles
ainsi mises en œuvre). Cette orientation favorise à
l'école élémentaire une histoire concrète, reposant sur
le contact précoce avec les diverses sources d'informa-
tion, point de départ de toute connaissance du passé
(approche méthodologique de l'histoire).
lb La méthode active : démarche de recherche et
construction d'une connaissance
La méthode pédagogique retenue remet en question un
mode de transmission des connaissances au moins
séculaire... A la pédagogie répétitive, et au récit du
maître, se substitue la prise en charge par l'enfant de
la construction d'une connaissance, à partir de docu-
 ments qui lui sont accessibles. Un tel objectif suppose :
— Une démarche de recherche
Dès l'école élémentaire, le document est pour l'enfant
le point de départ d'une observation, d'une réflexion,
d'une démarche de recherche à partir de laquelle sont
formulées des hypothèses. Celles-ci supposent à leur
tour confrontation et vérification à partir d'autres
sources documentaires, qu'elles soient offertes par le
milieu ou apportées par le maître dans le cadre de
l'exploitation pédagogique.
Une telle démarche de recherche est en fait celle de la
construction de toute connaissance, et comme telle,
n'est pas particulière à l'histoire; c'est la nature du
point de départ (le document) qui fait ici la spécificité
de l'histoire, qui par ailleurs concourt ainsi à la forma-
tion intellectuelle générale de l'enfant.
— Un processus d'acquisition reposant sur la compa-
raison de documents relatifs à un même sujet (enri-
chissement progressif et généralisation).
Le réemploi, le réinvestissement dans des situations
pédagogiques différentes, des synthèses opérées sous
la direction du maître, synthèses partielles ou de fin
d'année (fin c.e. par exemple).
Sans insister ici, rappelons au passage combien cette
méthode suppose réflexion sur le rôle du maître
(conduite pédagogique certes, mais aussi apport de
documents qui lui incombe largement), et sur les tech-
niques pédagogiques (rôle du travail de groupe, part de
l'oral — de l'écrit, forme des synthèses...). Quelques
suggestions figurent dans le reste de la fiche, sans
aborder cependant au fond ces différents points.
Les possibilités offertes par une plus grande variété
des sources en histoire
Le renouvellement actuel en histoire se caractérise à la
fois par l'accroissement de la masse documentaire
disponible, l'élargissement de l'éventail des différentes
sources et une modification de leur traditionnelle
hiérarchie. L'histoire actuelle tend de plus en plus à
abandonner «le fétichisme du carton d'archives» pour
se tourner vers des sources nouvelles, proposées à la
fois par les nouveaux domaines explorés et par les
autres Sciences Sociales, partenaires de l'histoire.
Certains aspects de cet élargissement méritent d'être
plus particulièrement soulignés, dans la mesure où ils
ont inspiré nos hypothèses de travail.
0 Le changement dans la hiérarchie des sources
Il existe une hiérarchie, implicite des sources, dont
l'évolution s'est opérée en fonction des progrès des
différentes sciences de l'homme, mais aussi en fonc-
tion de la place et du rôle assignés à l'histoire dans la
société.
Les documents écrits ont été pendant longtemps
largement privilégiés aux dépens d'autres sources
parfois même plus riches (traditions, coutumes). Ce
véritable monopole de l'écrit, document de l'État et des
groupes constitués, sans doute liés à l'esprit rationna-
liste, a conduit à considérer avec mépris tout ce qui ne
s'exprime pas par l'écrit. Cette échelle de valeurs
implicite a profondément marqué notre enseignement
de l'histoire, même à l'école élémentaire. Pour promou-
voir le Moyen Age, le XIXe siècle a valorisé la charte et
la cathédrale, relativement peu significatifs sur la tota-
lité des rapports sociaux, la vie quotidienne ou les
mentalités, documents de lecture particulièrement
difficile, où la barrière du langage et de l'iconographie
privilégient certains contenus, certaines explications
schématiques, nées de descriptions statiques.
Ainsi parmi les sources écrites se sont trouvées privilé-
giées celles qui relevaient d'une élaboration théorique
très poussée.
0 D'autres documents ont pris désormais une place
nouvelle, parfois même essentielle; ce sont toutes les
sources révélant directement la vie des masses, la civi-
lisation matérielle, les moeurs, coutumes, comporte-
ments et attitudes. Certaines sont des mises en forme
écrites de l'oral (souvenirs, témoignages, enquêtes...).
D'autres ont des formes nouvelles, ignorées de l'his-
toire positiviste, dont notre enseignement se doit de
tenir compte. Cette situation correspond en fait à l'élar-
gissement du domaine de l'histoire, et à l'importance
prise par l'histoire sociale.
L'ethnologie a mis en évidence des civilisations qui ne
s'expriment pas par l'écrit, et la richesse de certains
de leurs aspects. Les historiens ont recours à l'enquête
ethnologique pour combler le silence des sources tradi-
tionnelles dans certains domaines, en particulier pour
ce qui concerne les techniques de production (objets
divers...), les mentalités...
L'histoire contemporaine exploite systématiquement
une source particulièrement riche et vivante : le
souvenir. Il permet de restituer un certain climat intel-
lectuel, affectif, social, l'état d'esprit, les mentalités
donnant à l'histoire une chaleur humaine à laquelle
nous restons très attachés à l'école élémentaire.
LES MOYENS MIS EN ŒUVRE
Les émissions 1 -2-3-4
gb L'ensemble des émissions contribue à mettre en
place dans l'esprit de l'enfant l'idée de la variété et de
la diversité des sources d'information en histoire.
Compte tenu des contraintes propres au média lui-
même, l'éventail des documents est aussi vaste que
possible :
— fermes et demeures rurales (émissions 1 3); - cochon (émissions 3 - 4).
— objets découverts en situation : intérieurs ruraux
authentiques où figurent encore le mobilier, les usten-
siles de la vie quotidienne (émission 1);
— objets conservés au musée, dans le cadre d'inté-
rieurs ruraux reconstitués (meubles, costumes, usten-
siles divers...) (émission 2);
— témoignages divers; que ce soient ceux des habi-
tants explorant leur souvenir, ceux d'un collectionneur
attaché à faire revivre les objets;
— scènes de la vie quotidienne qui, fixées sur la pelli-
cule, deviennent un document historique (le marché
aux volailles, le ferrage du cheval) (émissions 3 - 4).
Cette liste souligne combien sont pris en compte des
documents peu traditionnels, avec lesquels notre
enseignement n'est pas encore suffisamment familia-
risé. Ce sont pourtant les plus accessibles aux jeunes
enfants, parce que très concrèts, en prise directe avec
la vie quotidienne, favorisant les références au présent.
Certains documents par contre ne sont pratiquement
pas sollicités, au moins dans les émissions; ce sont
tous les documents iconographiques anciens (cartes
postales, dessins...). Ils sont simplement suggérés dans
l'émission 4 (cartes postales du début du siècle repré-
sentant des scènes de marché), pour tenir compte de la
contrainte propre au média. Mais ils figurent plus
largement dans les dossiers diapositives et doivent être
introduits systématiquement au niveau de l'exploita-
tion.
La variété et la modulation permettent de diversifier les
situations d'approche et d'éviter des démarches répéti-
tives.
0 Elles proposent des démarches d'investigation qui
reprennent en compte la méthode de l'historien. Sans
arrêt l'accent est mis sur l'approche des documents en
situation, et non isolés comme les enfants peuvent les
côtoyer par ailleurs. Certaines approches sont relative-
ment simples, d'autres plus complexes.
— Collecte des souvenirs pour expliquer l'usage de la
vieille maison (émission 1);
— découverte du grenier et mise en fonctionnement
des objets découverts (émission 1): le geste du
faucheur;
— exploration de la masse documentaire conservée
au musée, et mise en évidence de la démarche d'inter-
rogation et de recherche à partir du document (origine,
usage, fonctionnement reconstitué) (émission 2);
— mise en œuvre d'une transposition dans le présent
sur l'objet encore vivant : collecte d'images relatives au
travail du forgeron — au marché — à l'abattage du
L'ensemble de ces démarches conduisant à une exploi-
tation, un approfondissement d'ordre méthologique.
0 Elles amorcent une compréhension du passé, en
faisant revivre certains documents. Deux approches
ont été retenues :
— Une mise en parallèle de certaines reconstitutions
du musée et de scènes d'intérieur authentiques à
travers les émissions 1 et 2 : la maison de la grand-
mère, la maison d'Hélène. Ces scènes d'intérieur sont
de véritables survivances où l'usage des objets de
musée est encore quotidien.
— La visualisation de certaines scènes, telles que .les
vivent encore régulièrement l'association des Thiaulins,
en particulier lors de leurs assemblées. L'accent est
mis au cours de la préparation de la veillée sur certains
gestes significatifs redonnant aux objets leur dimen-
sion humaine et sensible (le cahier à coiffes, par
exemple).
Les préalables
Compte tenu des objectifs même de la série, il ne
saurait y avoir de préacquis dans ce domaine. Tout au
plus les enfants disposeront-ils :
— d'une première initiation à la dimension historique
de leur milieu (sans y avoir nécessairement rencontré
aucun des documents mis en évidence dans les émis-
sions), d'une amorce de réflexion sur «comment savoir
ce qu'il y avait avant »... (voir paragraphe : La dimension
historique du milieu).
— d'une familiarisation diffuse avec certains objets,
certaines images due aux médias et au milieu familial.
Les prolongements
Dans ce domaine, ils sont fondamentaux, absolument
nécessaires, sous peine de manquer les objectifs de la
série, et même ceux du cycle élémentaire.
0 L'essentiel de l'exploitation vise à doter l'enfant
d'informations constituant une amorce de formation
méthodologique:
— les différentes sources d'information sur
le passé
proche et le XIXe siècle;
passé (voir supra).
— les démarches d'investigation du
Quelques moments peuvent être exploités systémati-
quement, en particulier la relation de l'objet au
contexte, grâce aux diapositives d'accompagnement.
Exemple : les objets que l'on trouve sur la bassie (pierre
d'évier) — ces objets présentés au musée — les mêmes
en situation reconstituée dans l'ancienne maison de la
ferme.
La démarche inverse peut être faite pour le forgeron :
de l'ensemble des gestes observés à l'éventail des
outils utilisés, objets de musée potentiels... (voir
commentaire des diapositives).
gb familiarisation avec ces démarches suppose un
La
transfert, un réinvestissementà partir des possibilités
offertes par le milieu, le musée voisin... Les émissions
et l'ensemble de la documentation jouent alors un rôle
d'incitation à l'investigation du milieu dans une pers-
pective identique, même si les supports sont différents
(milieu urbain, en particulier).
0 En liaison avec l'acquisition des contenus (voir
paragraphe: La découverte des changements et des
permanences) l'exploitation pédagogique conduit à
élargir l'éventail des sources dans une perspective
complémentaire : introduction systématique du docu-
ment iconographique ancien et du texte. Des pistes
sont suggérées par les diapositives d'accompagne-
ment :
vieille maison, le vendeur de
— dessin du XIXe (une
chevreaux);
(le marché aux volailles);
— cartes postales anciennes
— photographies de la
fin du siècle, souvent plus
parlantes, plus expressives que des cartes postales un
peu figées.
La dimension historique du milieu :
première voie d'accès à l'histoire au c.e.1
Dès le c.e.1, la découverte de la dimension historique
du milieu constitue l'une des voies privilégiées pour
une véritable initiation à l'histoire. Elle permet à la fois
une approche dynamique du milieu et l'initiation à la
notion de document historique.
LES ASPECTS DE L'HISTOIRE SOUS-JACENTS
Une approche dynamique du milieu
Toute étude dans le milieu se doit de prendre en
compte une approche dynamique et non statique de la
réalité présente. Tout milieu a nécessairement une
dimension passée, une histoire plus ou moins riche,
mais aussi un devenir dont les potentialités peuvent
être décelées. Le présent n'est qu'un état momentané,
où se juxtaposent des traces d'un passé plus ou moins
lointain, des virtualités dont certaines s'épanouiront
dans l'avenir.
Une telle définition, constituée au niveau de la pensée
adulte représente un objectif à long terme dont la mise
en place peut commencer dès le c.e.1, sans qu'il faille
attendre d'enfants de cet âge une acquisition définitive.
Elle recouvre la prise de conscience :
— d'un changement dans le temps, au niveau du
paysage en particulier distinction aujourd'hui, autre-
fois, il y a longtemps;
— de l'existence d'indices de ces transformations,
traces du passé constituant des documents histori-
ques (indices de changement en cours ou prévisibles).
Elle s'applique à tous les milieux, quei que soit le lieu,
quelle que soit l'ancienneté du quartier, de la ville, du
village. Ce qui compte, c'est la prise de conscience par
l'enfant d'un passé dont la profondeur (lointain ou
récent) importe moins à cet âge que l'existence. C'est
dire que la dimension historique du milieu ne peut
intervenir que dans la perspective d'une approche
globale du milieu dont l'histoire n'est qu'une compo-
sante parmi d'autres, souvent bien plus immédiatement
accessibles à l'enfant.
Dans une perspective explicative
Au-delà de l'inventaire descriptif, il s'agit d'une tenta-
tive de compréhensioncomplète, introduisant par ses
traces le temps comme élément organisateur de
l'espace, combiné aux activités humaines et aux condi-
tions naturelles. Au-delà de l'inventaire des manifesta-
tions apparentes du passé, au-delà du constat,
géographes et historiens se situent au niveau de
l'explication :
— poids du passé, ses manifestations, ses contraintes;
— raison d'être de permanences, de formes héritées
du passé (recherche des facteurs d'évolution, de
stagnation, étude du contexte et des conditions histori-
ques antérieures).
Sans volonté d'exhaustivité
Il ne s'agit pas de vouloir à tout prix faire surgir des
éléments d'explication dont le paysage contemporain
ne justifierait pas la prise en compte. En aucune façon
il ne s'agit de parvenir à une histoire du quartier, de la
ville, du village. C'est le refus de la monographie
d'érudit qui distingue l'approche historique du milieu
des monographies locales ». L'objectif retenu suppose
« — les anciennes maisons d'habitation, aujourd'hui
l'abandon de toute prétention d'exhaustivité, le choix
de certains repères significatifs, de certaines explica-
tions réellement signifiantes. Il s'accompagne du
silence sur certains autres connus du spécialiste ou de
l'enseignant, mais sans incidence directe ou relation
pertinente avec le réel (ex. un gisement préhistorique,
certains aspects de toponymie...).
Les repères ainsi mis en place sont largement tribu-
taires des conditions locales. Cependant, il existe pour
les paysages français urbains ou ruraux quelques traits
généraux qui méritent d'être soulignés. Le XIXe siècle
apporte partout le plus grand nombre de traces
concrètes : et constitue une référence indispensable,
que ce soit pour les paysages ou les activités des
hommes. Des jalons plus lointains peuvent être intro-
duits quand ils correspondent à des traces dans le
milieu local; cependant, ils peuvent être rares, ou tota-
lement absents pour certaines périodes, ou même faire
entièrement défaut avant le XIXe siècle.
Pour de nombreux villages, le seul jalon lointain reste
souvent l'église, document de type très particulier, mais
révélateur d'une certaine organisation de l'espace
habité. Pour les villes, selon les cas les éléments
d'explication du paysage urbain peuvent faire intervenir
des traces de l'habitat médiéval, de l'urbanisme des
XVIIIe ou Xlxe... dans la mesure où ils caractérisent les
physionomies particulières de certains quartiers.
LES MOYENS MIS EN ŒUVRE
Les émissions --
1 3 4
0 Ladimension historique du paysage intervient ici
comme toile de fond pour l'ensemble de la série. Dans
cette région de petites et moyennes exploitations, le
paysage n'a pas encore été touché par le remembre-
ment, et les descriptions de George Sand ou d'Émile
Guillaumin correspondent encore largement au réel.
Le paysage lui-même est celui du bocage. Simplement
esquissé, au début de la première émission il peut diffi-
cilement faire l'objet d'une analyse réelle. Quelques
textes peuvent suffire à préciser le cadre dans la suite
de l'explication.
L'habitat est plus précisément mis en valeur.
Ce sont
toutes les maisons rurales du XIXe siècle dont
certaines remontent sans doute à la fin du XVIIIe siècle.
Cependant, la datation précise importe peu, aussi bien
au niveau de la réception de l'émission que de son
exploitation pédagogique. Intervient beaucoup plus la
distinction entre
abandonnées et reconverties (remises, celliers, cuisine
d'été...), remplacées par des demeures plus vastes au
début du siècle (ferme de M. Vilbenoit);
— les anciennes demeures toujours occupées;
— les maisons abandonnées du fait de l'exode rural et
du vieillissement de la population;
— les éléments d'architecture plus ou moins préservés
et révélateurs de certains aspects de la vie quotidienne
(four, bassie, puits).
Au niveau de la petite ville voisine où se déroule le
marché intervient surtout la permanence du cadre de la
place (suggérée par la carte postale ancienne), sans
doute beaucoup plus perceptible à partir des diaposi-
tives d'accompagnement que dans l'émission elle-
même.
0 Elles prennent en compte de façon plus précise et
plus systématique un ensemble de données relatives
au XIXe et à la première moitié du XXe siècle, toujours
en relation étroite avec un contexte humain : quelques
aspects de la vie d'une communauté villageoise. Il ne
s'agit en aucune façon d'un inventaire de formes archi-
tecturales. Les possibilités offertes sont identiques à
celles de bon nombre de villages actuels, elles sont
simplement du fait du média «concentrées» dans
l'espace et dans le temps et surtout abordées dans une
perspective qui est celle de l'approche d'une société.
W Leur impact peut varier entre écoles urbaines et
écoles rurales; elles peuvent être à la fois:
— une sensibilisation, une occasion de découverte du
milieu rural et de sa dimension historique pour les
écoles urbaines. Dans cette perspective ont été retenus
des aspects significatifs sans prétendre à l'exhausti-
vité des informations;
— une occasion de comparaison, de relativisation pour
les écoles rurales.
Les préalables
C'est sans doute, pour l'ensemble de la série, le seul
aspect qui puisse bénéficier et même nécessite l'exis-
tence de préacquis.
Les émissions peuvent être une sensibilisation et une
approche de la dimension historique du milieu rural,
mais elles supposent une certaine familiarité avec la
notion de dimension historique elle-même, et la
démarche d'investigation du milieu en général.
L'attention des enfants sera d'autant mieux mobilisée
la lecture des images d'autant plus pertinente qu'une
telle démarche aura été vécue en préalable dans le
milieu même de l'enfant.
 Le choix du moment où s'aborde pour la première fois
une approche de la dimension historique n'est pas
indifférent. Elle s'inscrit dans les objectifs d'ensemble
des activités d'éveil et doit être précédée d'une initia-
tion sérieuse à l'attitude d'observation et de recherche
à partir du réel environnant l'enfant. Pratiquement,
cela suppose que les travaux permettant d'appréhender
l'espace, les enquêtes diverses dans le village, le quar-
tier précèdent la découverte de la dimension histo-
rique.
Iln'est pas nécessaire pour cela qu'un grand nombre
de traces soient disponibles dans le milieu proche. Il
s'agit avant tout, même sur un passé très récent de
0 Faire mettre en œuvre par l'enfant une attitude
d'observation et de recherche.
L'analyse de la dimension historique repose sur
l'apprentissage préalable de l'observation de la réalité
concrète, devenant ensuite le support d'une démarche
intellectuelle introduisant l'abstraction (concept de
temps). Celle-ci fait intervenir
— des constatations à partir desquelles naît l'étonne-
ment, l'interrogation. Chez le jeune enfant, c'est par la
prise de conscience des contrastes de tous ordres
que s'opère d'abord l'approche du passé et de la
dimension historique;
— la recherche d'explications, en particulier celles
qui font appel à l'élément temporel;
— la collecte d'informations diverses, confrontation et
critique.
Toute approche de la dimension historique implique le
dépassement de la simple observation de ta réalité au-
delà de l'enquête, c'est l'exploitation, l'approfondisse-
ment qui importe documents contradictoires, repré-
sentations présentes et passées d'une même réalité.
Amorcer la structuration temporelle
Pour le jeune enfant, l'explication d'ordre temporel
n'intervient pas immédiatement, spontanément à la
différence de l'adulte capable de mobiliser des réfé-
rents culturels dont l'acquisition constitue notre
objectif à long terme. Au début du c.e. 1 les expres-
sions spécifiques du temps, la relation «est avant»
n'interviennent que pour le temps vécu (travaux du
c.p.), les termes vieux, ancien, récent ne sont pas
maîtrisés.
Les prolongements
A titre d'exemple, et en retour, les émissions peuvent
conduire :
— en milieu rural, à des comparaisons entre le milieu
découvert et celui où vit l'enfant, pour mettre en
évidence des points communs, des variantes régionales
significatives;
— en milieu urbain, à des enquêtes complémentaires,
soit dans un quartier voisin, un village proche de la
ville.
Quelque soit le milieu, les documents pédagogiques
proposés peuvent être exploités comme
incitation enquêtes complémentaires inventaire
à
de..., collection de..., exposition sur...
— occasion d'une première généralisation dégageant
la raison d'être de certains phénomènes: rôle du vieil-
lissement de la population, de l'exode rural, du change-
ment des conditions socio-économiques, des aspira-
tions en matière d'habitat, conséquences sur le
paysage du développementdes résidences secondaires,
place et rôle exact des mouvements de conservation, de
protection des sites et du patrimoine en général.
Ces indications signifient à l'évidence, mais il faut le
souligner qu'une approche uniquement descriptive de
l'habitat mutile la dimension historique. L'habitat n'est
intéressant à l'école élémentaire que parce qu'il est un
révélateur, un signifiant du contexte social. Dans
cette perspective, une approche thématique et diachro-
nique de l'habitat est dépourvue de sens à l'école
élémentaire.
La découverte des changements
et des permanences,
première approche
d'une société passée au c.e.
0 Pour introduire l'enfant à l'histoire, l'ensemble des
documents (émissions et diapositives correspondantes)
prend appui sur la frange de mémoire collective du
passé et sur la dimension historique du milieu. Le point
de départ retenu se situe dans le monde rural, dans
une région de petites et moyennes exploitations où les
phénomènes de survivance sont plus apparents, sinon
plus affirmés qu'en milieu urbain. En effet, ils n'affec-
tent pas seulement le paysage, mais encore et surtout
les réalités économiques, sociales ou mentales. Bon
nombre de ces survivances s'expliquent par la perma-
nence d'aspects significatifs d'une société plus
ancienne (la société à dominante rurale de la fin du
XIXesiècle); ce sont des héritages qui, pour la plupart
ont en fait perdu leur raison d'être originelle (ou sont
en train de la perdre), tout en demeurant cependant
vivaces dans la vie quotidienne.
L'approche, l'analyse et l'exploitation pédagogique de
ces survivances ne relèvent en rien d'un attrait senti-
mental pour un néo-ruralisme à la mode. Elle se situe à
la convergence des travaux de l'ethnologue et de l'his-
torien d'une part, des objectifs d'enseignement, d'autre
part.
LES ASPECTS DE L'HISTOIRE
SOUS-JACENTS
Le temps historique est discontinu et hétérogène
Depuis un demi-siècle, les travaux des historiens ont
mis en évidence combien la temporalité de l'histoire
dépasse la seule idée de passé. Au-delà de la restitu-
tion du passé, l'histoire est avant tout science du
mouvement des sociétés, mouvement complexe,
discontinu et non global et linéaire. A la différence du
temps astronomique ou civil, le temps historique peut
se «dilater» ou se «contracter» en temps long, temps
court, longue durée, moment, événement...
Les historiens ont peu à peu précisé le sens de cette
complexité de la temporalité historique, «de la distinc-
tion dans le temps de l'histoire d'un temps géogra-
phique, d'un temps social, d'un temps individuel »...
Sans entrer dans le détail des débats d'épistémologie,
retenons l'idée essentielle formulée par F. Braudel :
toute société présente ou passée juxtapose dans le
même cadre des mouvements qui n'ont ni la même
durée, ni la même direction et s'inscrivent dans des
temps différents selon qu'il s'agit du temps des
hommes (temps court à l'échelle d'une vie, d'une ou
deux générations) ou du temps des sociétés (temps
long, à l'échelle des siècles). Ces temps différents
correspondent à la juxtaposition d'aspects de perma-
nence et d'aspects animés, fluctuations plus ou moins
rapides. Il n'y a pas un temps social d'une seule et
simple coulée, mais un temps social à mille vitesses, à
mille lenteurs qui n'ont presque rien à voir avec le
temps journalistique de la chronique et de l'histoire
traditionnelle (F. Braudel).
Au temps linéaire de l'histoire positiviste, marche
continue vers le progrès, s'est substituée une autre
dimension du temps historique, faisant intervenir :
— l'idée de permanence, dans le temps et dans
l'espace (certaines formes d'outils, de techniques,
d'échanges, certaines règles ou comportements, des
croyances...);
— l'idée de survivance : des fêtes, des habitudes, des
pratiques agricoles ou artisanales, des statuts (le
métayage)...;
— l'idée de stagnation (technique, démographique,
économique) et même de régression.
De façon plus générale, les historiens contemporains
distinguent :
— des changements à très long terme affectant des
structures économiques, politiques, sociales;
— des changements à court terme fluctuations
économiques, démographiques, sociales ou politiques,
faits de conjoncture;
— des événements dont la signification réelle ne peut
être comprise que par référence à un contexte plus
large. L'enseignement de l'histoire à l'école élémen-
taire à souvent tendance à les isoler de ce contexte,
pour en faire un jalon commode (exemple: 1515,
découverte de l'imprimerie...). S'il ne faut pas rejeter
complètement certains repères-symboles (1789 par
exemple) il importe d'en signaler les limites, au c.e. tout
particulièrement.
La notion d'évolution en histoire
La découverte de cette discontinuité du temps social
constitue la première étape vers la compréhension de
la notion d'évolution en Sciences Sociales, et plus
particulièrement en histoire, dont la raison d'être est la
recherche des caractéristiqueset des causes du chan-
gement dans le temps.
L'idée de changement, d'évolution fait intervenir dans
la conscience adulte, au plan conceptuel, plusieurs
données, dont une approche simple est possible dès le
cycle élémentaire.
0 Laprise de conscience du passé
Celle-ci s'appuie à la fois sur la mémoire individuelle et
la mémoire sociale, la rencontre de traces, de témoi-
gnages qui suscitent l'étonnement par contraste avec
le présent, la découverte de l'irréversibilité du temps
(voir paragraphe Les activités d'éveil à caractèrehisto-
rique à l'école élémentaire).
0 Laprise de conscience du futur proche
Souvent oubliée ou négligée, la dimension du futur
proche est importante dans un environnement en
mutation rapide. Elle fait intervenir une forme de la
pensée prospective qui, à l'école élémentaire, peut
conduire l'enfant à réfléchir sur la portée humaine des
changements engagés (reconversions, disparitions en
cours), à formuler des hypothèses, en fonction
d'indices relevés dans la réalité présente (transforma-
tions éventuelles...).
0 Laprise de conscience de la durée
Tout changement se situe dans la durée (absolue-rela-
tive) notion d'accès particulièrement difficile à l'école
élémentaire. Même de façon simple à ce niveau inter-
 viennent cependant l'idée de rythmes différents :
— rythmes rapides ou plus lents, temps d'arrêt, accélé-
ration des changements, relative stabilité...;
— juxtaposition d'éléments stables (organisation
spatiale d'un quartier ou d'un paysage rural avant
remembrement...)ou beaucoup plus mobiles (transfor-
mation ou abandon de l'habitat, évolution du tissu
urbain, disparitions et changements dans les acti-
vités...).
lb Une première approche de la causalité
Au niveau du cycle élémentaire, l'enfant peut prendre
conscience de quelques relations de causalité simples,
à partir des situations effectivement rencontrées. Il est
important que ces relations de causalité fassent inter-
venir à la fois le contexte économique et social du
présent et celui du passé proche; par exemple, la
comparaison entre le rôle du maréchal-ferrant aujour-
d'hui et son rôle à la fin du XIXe siècle amène à s'inter-
roger sur les facteurs de changements, ceux-ci faisant
surgir à leur tour les interrelations au sein d'un
contexte économique et social donné (influence des
changements techniques, de l'industrialisation, déve-
loppement du machinisme...).
L'importance de la relation présent-passéest ici essen-
tielle la causalité apparaît d'autant mieux qu'il y a eu
modification de l'un des termes de la relation, c'est-à-
dire changement. Celui-ci, au plan pédagogique
(comme au plan historique d'ailleurs) agit comme un
révélateur.
Ces indications conduisent à souligner combien la
notion de stades d'évolution, d'étapes successives,
n'est souvent qu'une simplification outrancière,
destinée à faciliter en la systématisant, l'approche
d'une transformation, plus fondamentale est la
compréhension de l'interpénétration passé-futur dans
un état présent d'une réalité complexe.
Les contenus: l'histoire économique et sociale
0 Il importe de ne pas identifier l'histoire à la succes-
sion des événements d'ordre politique. Il s'agit de lui
reconnaître son caractère de synthèse, d'approche
totale des caractéristiques profondes de la vie des
hommes en société, en changement incessant dans
le temps.
Au c.e., pour familiariser l'enfant avec le passé, il ne
s'agit pas d'explorer l'étendue du «champ historique».
Pour jun travail sérieux et approfondi, il est préférable
de se limiter au XIXe siècle, sans s'interdire de
remonter à des jalons plus lointains, appartenant au
milieu (ferme du XVIIe, maison du Moyen Age, motte
féodale). Ceux-ci seront situés comme jalons mais sans
entreprendre une étude exhaustive de la période consi-
dérée.
Les documents (émissions
— diapositives) proposent
une approche de quelques aspects de la vie rurale à la
fin du XIXe siècle, et dans la première moitié du
XXe siècle.
Il s'agit de faire prendre conscience aux enfants de
certaines caractéristiques simples d'une société
passée : aspects et rythme de la vie quotidienne, faits
économiques et sociaux simples, à l'exclusion de faits
politiques trop complexes.
Il est souhaitable d'insister sur la vie des masses (les
paysans...}, les caractéristiques de la vie quotidienne
(économiques, sociales, mentalités, coutumes...), les
éléments de mode de vie, dans une perspective proche
de l'ethnographie, en partant d'une comparaison
avec le vécu quotidien des enfants (habitat, transport,
costumes, éclairage...) ou d'enquêtes auprès des
ascendants ou de personnes âgées.
C'est ainsi que l'on peut sensibiliser les jeunes à une
société en disparition ou survivant de plus en plus diffi-
cilement, développer leur sensibilité pour des valeurs
différentes des nôtres : (vie familiale et communau-
taire, repliement sur l'univers local, contacts
humains...) en liaison avec l'apport des médias (T.V. et
journaux locaux, émissions «historiques», films...).
La société choisie reste proche soit :
— dans la mémoire individuelle ou sociale : souvenirs,
témoignages évoqués à l'occasion des enquêtes réali-
sées par les enfants;
— dans les traces très précises, survivances ou
persistances, contrastant de plus en plus avec le genre
de vie moderne et menacées de disparition à plus ou
moins brève échéance selon les lieux.
L'approche des principaux aspects de la vie en France,
au XIXe siècle et au début du XXe siècle, s'opère dans la
perspective d'une comparaison incessante avec le
présent vécu des enfants. La limite temporelle reste
nécessairement souple et certains documents peuvent
correspondre à des périodes plus anciennes, en parti-
culier quand ils mettent en évidence des permanences
caractéristiques qu'il importe de faire remarquer, sans
vouloir privilégier à tout prix les changements.
De telles activités, outre une initiation historique,
constituent l'amorce d'une formation plus générale,
objectifs à plus long terme
0 Approche de quelques réalités sociales simples
(rythme de la vie quotidienne, cadre de vie, travail,
échange, communications...) dont la connaissance
permettra d'aborder, entre 9 et 11 ans, l'analyse de
sociétés passées dans leur complexité.
0 Première initiation morale et civique où la connais-
sance de mécanisme politique, l'exemple du héros,
importent moins que la découverte de systèmes de
valeurs plus ou moins différents, plus ou moins
proches des nôtres, bien que relativement peu éloignés
dans le temps
— prise de conscience de la relativité des valeurs dans
le temps et dans l'espace;
— attitude de respect devant le changement (ou la
permanence d'une génération à l'autre);
— compréhension des dangers que présentent les
jugements hatifs et sommaires, les clichés explicatifs
trop simplistes «On était plus pauvre — ou plus riche
— les joies de la vie à la campagne... ils sont moins
évolués, moins courageux que nous...».
ID Poursuite de l'insertion sociale de l'enfant
— par le contact authentique avec les générations
passées, une attitude de sympathie pour ses indispen-
sables «racines» sans qu'intervienne inévitablement le
jugement de valeur;
— par l'élargissement de son univers propre : dans les
concentrations urbaines les contacts entre générations
sont souvent très réduits, de même que le développe-
ment de la. sensibilité individuelle ne peut ignorer la
connaissance de la société rurale.
Enfin, rappelons qu'il ne s'agit en aucune façon
d'apprendre l'évolution de la société du XIXe siècle dont
l'enfant approfondira l'analyse ultérieurement en parti-
culier au c.m. mais ;
— de faire constater des caractéristiques essentielles;
— de faire établir des relations simples, dégager des
explications accessibles (rôle des salaisons, du pain,
dans l'alimentation...).
L'acquisition ne résulte pas de la mémorisation méca-
nique (résumé appris par cœur) mais de
— l'accumulation, la confrontation des documents
relatifs à un même sujet;
— l'activité authentique obligeant à réemployer, réin-
vestir, dans des situations pédagogiques différentes;
— des synthèses opérées sous la direction du maître.
LES MOYENS MIS EN ŒUVRE
Les émissions 1 -2-3-4
La situation de découverte est ici particulièrement
importante et significative : les émissions n'expliquent
pas, elles font surgir un réel, auquel appartiennent
d'ailleurs les éléments d'explication fournis par les
individus eux-mêmes que l'interview s'efforce de faire
surgir.
Cette lecture d'un réel » dépasse largement le cadre
«
d'un exemple local. Elle s'efforce de mettre en
évidence à la fois :
0 observations possibles :
la richesse des
— des gestes de la vie quotidienne ; on distribue
toujours le grain aux volailles devant la porte de
l'ancienne demeure... (émission 1);
— des types d'activités ; le forgeron, le marchand
volailler... (émissions 3 et 4);
— des formes d'échange la vente au marché, les
services rendus entre voisins, en particulier le partage
de la viande de porc (émission 4);
— des attitudes mentales : attachement du forgeron à
la demeure de ses parents, aux gestes quotidiens qu'il
continue d'y accomplir (émission 3); continuité de
certaines traditions dans le groupe des Thiaulins et
volonté de les préserver — ou de les faire revivre
(émission 2); collecte systématique des traces, des
objets; fréquentation continuée du marché aux
volailles par des volaillers qui ont tous par ailleurs un
autre système d'approvisionnement... (émission 4).
0 Les modes de transmission
Le souvenir vécu ou collecté, la recherche systéma-
tique des traces du passé, la collection et le phéno-
mène de conservation au sein du milieu lui-même.
0 Quelques aspects du cadre conceptuel
de référence
Les informations collectées, les survivances observées
font références à des caractéristiques économiques,
sociales, à des mentalités, qui toutes correspondent à
des axes d'analyse et de compréhension d'une
société présente ou passée.
Les notions sous-jacentes sont ici
— éléments du mode de vie, en relation avec le milieu
socio-économique quelques aspects de la vie d'une
famille de paysans (émissions 1 2); -
— deux exemples d'activité de production, l'un agri-
cole, l'autre artisanal (émissions 3 et 4);
— deux exemples de formes d'échanges et de vie de
relation (émissions 2 - 4).
Comme tels, la portée des documents élaborés dépasse
«
le cadre d'une monographie» locale. Pour les élèves
(et sans doute aussi pour les maîtres) ils sont une intro-
duction à une attitude de recherche qui peut s'exercer
et se transférer sur tout autre milieu, même si la
richesse des survivances est moins apparente ou moins
grande (certains milieux urbains en particulier). Souli-
gnons simplement au passage que cette attitude est
celle de l'historien, comme de l'ethnologue...
IMAGES DE LA VIE RURALE HIER ET AUJOURD'HUI(1)
Les préalables
Compte tenu de l'âge des enfants et des objectifs
mêmes des émissions, ceux-ci n'ont pratiquement pas
lieu d'être. L'idée de permanence — survivance est à
construire, de même que les cadres conceptuels rela-
tifs aux composantes d'une société. Peut-être les
enfants auront-ils déjà visité une ferme, ou travaillé
sur le marché. Mais à la limite, le marché aux volailles
n'est pas pour eux un vrai marché...
Les prolongements
Par contre, c'est le domaine où les prolongements sont
fondamentaux, absolument nécessaires, sous peine de
manquer les objectifs mêmes des émissions, leur
raison d'être. A partir des pistes suggérées par
l'image, seule l'exploitation pédagogique permet
d'aborder réellement des notions précises concernant
le passé.
Les étapes et les modalités de la démarche peuvent
être les suivantes
0 Réflexion sur la signification des scènes observées
au cours de l'émission.
L'utilisation du dossier d'accompagnement(diapositives
est ici particulièrement nécessaire. Les images propo-
sées correspondent aux scènes principales et valorisent
à ce propos la signification humaine ou économique
d'une réalité observée, (voir commentaire dans le
dossier Diathèque). Des activités d'expression orale,
écrite, graphique permettent une mise en forme et une
synthèse des informations recueillies.
lb Comparaison avec des possibilités offertes dans le
milieu proche enquêtes complémentaires, (diffé-
rences, points communs, généralisation).
0 Plongée dans le passé à partir d'une documentation
complémentaire (textes, images diverses, visite au
musée...) relative au XIXe siècle ou à la première moitié
du siècle. Le rôle du maître consiste alors à provoquer
une comparaison systématique par la juxtaposition
de :
— la survivance observée dans le réel et à l'image;
— sa représentation dans un document historique
(photographie ancienne, dessin, texte) localisé dans le
temps.
Cette comparaison terme à terme est suggérée dans les
documents pédagogiques eux-mêmes
— dans l'émission 4 : juxtaposition de la carte
postale
ancienne et du r.éel (marché aux volailles);
— dans le dossier diapositives: plusieurs
diapositives
sont une introduction systématique du document histo-
rique correspondant au réel (voir commentaire des
diapositives).
Bien entendu, ceux-ci ne sont pas en nombre suffisant
et supposent un apport complémentaire (ressources
locales, publications diverses).
IL S'AGIT-LA D'UNE ÉTAPE ÉSSENTIELLE, SANS
LAQUELLE L'IDÉE DE SURVIVANCE NE PEUT APPA-
RAITRE A DE JEUNES ENFANTS («C'EST ENCORE
COMME AUTREFOIS»), SANS LAQUELLE CES ÉMIS-
SIONS NE SERAIENT LUES QU'AU PREMIER DEGRÉ,
COMME ENQUÊTE SUR LE MILIEU RURAL ACTUEL.
0 Acquisition par l'enfant d'un premier ensemble de
connaissances, relatives à :
— la vie quotidienne
caractéristiques de la maison
rurale (exiguë, pièces non spécialisées) et de son envi-
ronnement — 'la vie domestique et les gestes quoti-
diens (nourriture, vie de la femme, des enfants, rôle
des personnes âgées...).
l'isolement; les fêtes, les veil-
— La vie de relation :
lées, le marché, la circulation de l'information. ,
activités agricoles la situa-
— Quelques aspects des
tion économique et sociale des paysans, leur impor-
tance numérique, aspects techniques, rôle de certains
types de production (volailles, polyculture, autoconsom-
mation).
local l'accent est mis dans
— Aspects de l'artisanat
les émissions sur un personnage particulièrement
significatif de cette société passée : le forgeron, en
même temps cabaretier, paysan lui-même (rôle écono-
mique et humain de la forge, place du cabaret, liens
maintenus avec la terre, même au XIXe).
— Aspects des échanges :
signification économique de
l'échange entre voisins (viande de porc en particulier),
signification économique double du marché aux
volailles le paysan vendeur — le paysan acheteur,
place et rôle de la circulation monétaire.
Des indications complémentaires figurant dans la fiche
de chaque émission rappelleront aux maîtres ces
connaissances de base.
Soulignons à nouveau qu'elles ne peuvent être valable-
ment acquises que par un dépassement du document
pédagogique élaboré à des fins d'incitation à la
réflexion, à la recherche.
 EXPLOITATION COMPARÉE EN...

MILIEU RURAL MILIEU URBAIN

Lavie au village d'Ardenais
0 Comparaison avec le milieu où vit l'enfant. 0 Découverte d'un milieu rural par l'intermédiaire des
médias.
9 Déplacement vers un village proche, enquêtes,
comparaisons.

Les traces du passé au village d'Ardenais

0 Rechercher dans son village et dans les villages • La dimension historique du village à partir de l'émis-
voisins les traces du passé proche. sion.
v
Enquêtes (paysages, habitats...). Dimension histo- Comparaison avec d'autres documents.
rique du paysage.
4b Comparaison, identité du phénomène au-delà des 0 Identité du phénomène en ville, au-delà des diffé-
formes différentes. rences de formes.
0 Recours aux documents d'Archives (plans,
cadastre...).

La vie au village au cours du siècle passé (au niveau

d'une famille et de la communauté villageoise).
• Enquêtes, collectes de témoignages auprès des 0 Enquêtes auprès des ascendants éventuellement.
ascendants, des personnes âgées.
• Apport du musée à travers le document, collecte lb Enquête au musée local.
d'objets, musée local...
• Recours à des témoignages littéraires, des récits, lb A partir d'une documentation, de documents divers.
des enquêtes, pouvant apporter des informations
complémentaires, des possibilités de comparaison,
d'élargissement, de généralisation...
0 Comparaison entre des régions de culture diffé- 0 Comparaison entre des régions de culture diffé-
rente, à des fins de relativisation. rente, à des fins de relativisation.

Quelques aspects de la vie rurale

aujourd'hui, autrefois
• La production agricole et les échanges, le rôle du 4b A partir de l'émission.
marché dans l'émission et, par enquêtes, compa-
raison avec les marchés actuels. 0 Enquête au marché.
• Un artisan-paysan et ses reconversions sur un lb A partir de l'émission.
demi-siècle.
Rôle du forgeron dans la société villageoise aujour-
d'hui, autrefois.
0 Enquête auprès d'autres artisans. 0 Enquêtes.
Documents divers...
EN CONCLUSION BIBLIOGRAPHIE
Ainsi mises en œuvre dès le c.e. les orientations rete- DES LECTURES CONSEILLÉES
nues pour l'ensemble de l'école élémentaire ne sont en 0 Pour la réflexion pédagogique du maître :
aucune façon en distorsion avec l'enseignement de
— Les activités d'éveil Sciences Sociales à l'école
l'histoire dans le premier cycle. Pour aborder valable- élémentaire
ment dans le premier cycle des études de sociétés loin- -
Recherche Pédagogique n°93, SEVPEN, est indispensable.
taines dans le temps et dans l'espace, les enfants Nombre d'indications développées dans cette fiche en sont
extraites.
entrant en 6e ont besoin de maîtriser
— Les activités d'éveil au c.e., Coll. Dulau
Marbeau ed.
savoir-faire spécifique
— Quelques instruments et Nathan.
(documents historiques, démarche d'investigation,
formulation d'hypothèses, vérification, confrontation). 0 Pour la connaissance de la société du XIXe :
relatives à certaines carac-
— Quelques connaissances — Histoire de la France rurale, Tomes III et IV,
éd. A. Colin.
téristiques de sociétés passées (aspect et rythmes de la Référence indispensable et claire.
vie quotidienne, composantes économiques et sociales,
quelques traits de mentalités...), ces caractéristiques W Pour les textes qu'ils offrent :
constituant alors un cadre de référence, des instru-
ments conceptuels pour l'analyse de sociétéstrès diffé- — E. GUILLAUMIN La Vie d'un simple;
rentes. — M. AUDOUX : Marie-Claire;
— H. BALZAC : La Rabouilleuse - La Muse
du département;
Toute réflexion sérieuse et honnête sur les possibilités — A. FOURNIER : Le Grand Meaulnes;
intellectuelles réelles d'un enfant de 7 à 11 ans, sur les — G. SAND : Le Meunier
cTAugbault - Les Maîtres sonneurs,
perspectives ouvertes par la scolarité obligatoire, rend etc.
vaines des prétentions à l'exhaustivité — et à l'encyclo- — P.-J.
HÉLIAS Le Cheval d'orgueil;
pédisme — qui d'ailleurs n'ont jamais dépassé le stade — E. CARLE : La Soupe aux herbes sauvages... et
l'ensemble
des intentions, ou la table des matières des manuels... des publications actuelles de ce type.

Dossier établi par Monique Presle

 COLLECTION « DOSSIERS PÉDAGOGIQUES AUDIOVISUELS
»

LA SÉRIE « RADIOVISION » cycle élémentaire (RVE)

Les émissions de cette série sont diffusées sur le réseau France-Culture (modula-
tion d'amplitude, ondes moyennes), le lundi, de 15 h 15 à 15 h 30 en alternance
avec la série Radiovision. CM. 6", 58 (RV). Les programmes détaillés sont publiés
dans les Dossiers pédagogiques de la RTS (école élémentaire), le B.O., le Monde
de l'Éducation...

En 1979-1980, 9 ÉMISSIONS NOUVELLES

18r trimestre
RVE 35 L'arbre, monde vivant
RVE 36 Au temps des premières bicyclettes
RVE 37 Kamala, petite fille de l'Inde du Sud

28trimestre
RVE38 Spirales, arborescences et tourbillons
RVE 39 Dawasampo, enfant de l'Himalaya
RVE40 En vacances à la Belle Époque: au bord de la mer
RVE 41 L'enfant et son corps : jeux de mains

38 trimestre
RVE 42
L'enfant et son corps: au siècle dernier
RVE 43 Les suggestions du feu

A chaque émission correspond un dossier de 12 vues avec un livret de commentaire

et un disque souple.
Prix de vente (TTC, fco) pour les établissements et organismes publics : 25 F.

En vente dans les CRDP et CDDP

Demandez dans les Centres les plaquettes-programmes 1979-1980 du CNDP
(vous y trouverez des détails sur l'ensemble des productions audiovisuelles)
et l'affichette Radiovision 1979-1980

îll
Centre national de documentation pédagogique
 éveil
à dominante c.e. - c.m.
sciences vendredi 7 mars 1980; 14 h 05 - 14 h 25
sociales
TELEVISION

Passé récent
IMAGES DE LA VIE RURALE
HIER ET AUJOURD'HUI (II)

INTENTIONS DOMINANTES
Sensibilisation au passé.
Différentes formes de documents historiques.
La conservation des documents historiques.
Approche de quelques aspects de la vie rurale au
XIXe siècle.

LE CONTENU LES OBJECTIFS

.première émission,
Une brève séquence rappelle le
contexte
particulier l'évocation
et les intentions de la 0 Référence, terme de comparaison
en des intérieurs paysans avec les intérieurs reconstitués du
authentiques découverts par les enfants. musée.

0 L'ensemble de l'émission a été tournée à côté d'Ardenais, à Lignières.

Le château du Plaix et la ferme attenante abritent l'association des Thiau-
lins dont, le musée local offre d'intéressantes perspectives :

— Les collections proviennent du terroir, elles ont été amassées au fil des
années par diverses personnes, originaires de cette partie du Boischaut,
pour la plupart.
— La vie associative qu'elle sous-tend est réelle: «assemblées»,
réunions, veillées, faisant largement appel aux traditions; mise en œuvre
d'expositions etc.

— «L'enracinement» de ses membres dans le passé proche est réel, leur lb Une attitude de collecte des
intérêt pour toutes les formes de survivances dépasse le cadre du simple traces du passé sous toutes les
folklore pour atteindre une perspective ethnologique. formes, de conservation, de protec-
tion (notion de patrimoine).
0 L'approched'un intérieur paysan reconstitué au château du Plaix met ib Le cadre matériel de la vie rurale
l'accent sur à la fin du siècle dernier.

-l'unique
L'inventaire
des meubles, des objets, des costumes à l'intérieur de
pièce d'habitation, telle qu'elle est apparue dans l'ancienne
Ob Différentes formes de documents
historiques; origine, mode de
demeure chez M. Vilbenoit. collecte.
Une remarque cependant: l'impression de richesse que peut procurer
l'ensemble, qui regroupe ici toutes les pièces de mobilier susceptibles
d'exister dans une demeure rurale. Ce qui en fait, n'était pas toujours la
règle... comme le montrent les descriptions dont nous disposons par
ailleurs. Ceci correspond au phénomène musée, à l'idée d'un « intérieur
typé ».

- Lesmoments de vie auxquels ils correspondent, les gestes et les atti-

tudes qu'ils sous-tendent
0 Les objets mis en situation et en
fonctionnement
-
-
autour de la cheminée (ustensiles de cuisine, baratte,...);
autour de la grande table;
autour du lit;
- 1 temps
^ par ,le témoignage.
- — temps : par la reconstitution
2e
- autour de la bassie (pierre d'évier), et du pétrin. de certaines scènes.

- La préparation de la veillée et la veillée elle-même sont des scènes qui

se déroulent effectivement plusieurs fois par an :
-
fabrication du pain;
- costumes authentiques portés par les Thiaulins (le cahier à coiffes);
- la
veillée : on s'occupe, on mange, on boit, on chante, on danse...

EXPLOITATION PÉDAGOGIQUE — Réflexion méthodologique en complément de

0 Aussitôt après l'émission
— Mise en forme des informations recueillies (compte
rendu oral, dessins, textes,...) après un premier
échange destiné à confronter les observations. L'utili-
sation des diapositives d'accompagnement permet de
préciser, d'enrichir la perception.
— La veillée est en général le temps fort auquel les
enfants sont particulièrement sensibles. Elle peut
donner lieu à un ensemble d'activités d'expression
pour valoriser immédiatement l'approche sensible;
l'approche purement informative intervenant plus tard
(voir fiche de synthèse et fiche des dossiers diaposi-
tives).
— Inventaire et classement des objets rencontrés au
musée (usage — emplacement dans la maison...).
Les diapositives peuvent être utilisées comme support
d'une confrontation, moyen de vérification. Compa-
raison avec les intérieurs découverts dans l'émission 1.
— 1re synthèse partielle sur «Comment vivait-on...»
comparaison aujourd'hui-autrefois.
l'émission I formulation des différentes formes de
documents rencontrées, enrichissement de la réflexion
sur «comment s'informe-t-on dans le passé» (tout ceci
pouvant donner lieu à tableaux peu à peu précisés).
Rôle et fonction du musée; différence entre un inté-
rieur authentique et un intérieur reconstitué; impor-
tance de la conservation, de la protection...
4b Approfondissement
Celui-ci peut prendre place entre deux diffusions — ou
plus tard, en fonction des possibilités — Il est absolu-
ment nécessaire pour aborder au c.e. une première
approche d'une société passée (la société retenue dans
l'émission, comme dans les textes officiels étant celle
du XIXe siècle).
Les deux moyens essentiels peuvent être :
— Le recours au musée local pour observer des docu-
ments authentiques, comparer certains objets,
certaines scènes (en particulier les similitudes à travers
les variations régionales), acquérir des informations
complémentaires.
 à documentation complé- Les émissions ne sauraient suffire à assurer cette
— Et surtout le recours une approche. Ce n'est pas leur objectif elles ne sont
mentaire, d'ordre local ou général documents icono- :

graphiques divers (de la peinture à la vieille photogra- qu'un point de départ, une incitation.
phie), mais surtout textes (auteurs du XIXe siècle ou Dans cette perspective, deux conseils doivent être
témoignages de contemporains tels qu ils se publient signalés à la vigilance du maître :
actuellement La vie d'un simple d'Émile Guillaumin Éviter que les enfants n'idéalisent cette société et
(Livre de poche), offre des textes particulièrement —
accessibles et révélateurs. C'est l'ouvrage de base, cette époque qui sont aussi celles d'une certaine forme
mais il en existe d'autres (voir fiche de synthèse). de misère, de pauvreté, où l'aisance n'a pas la même
signification qu'aujourd'hui. Les textes aideront à rela-
L'objectif est de faire dégager à l'enfant certaines tiviser une vision schématique et sentimentale, que la
caractéristiques simples de la société et de la vie qualité des images peut accentuer.
rurale à la fin du XIXe siècle. Éviter une approche uniquement descriptive et
—
Pour ces connaissances qui constituent l'un des objec- mettre en place un premier niveau de relations, faire
tifs du ce, nous conseillons aux maîtres la lecture d'au surgir des interrogations, des recherchesd'explications
moins un chapitre du tome III de L'Histoire de la France (voir fiche de synthèse).
rurale éd. Le Seuil. Rappelons simplement les compo- Certains points seront repris en exploitation des deux
santes essentielles : autres émissions.
— le cadre de vie
quotidien;
— la nourriture et
l'importance des productions
domestiques, leur place dans l'alimentation et dans
l'économie rurale;
productions artisanales, domesti-
— l'ensemble des
ques (filage, tissage) ou non, c'est en particulier sous
cette perspective économique que doit être abordé le
costume;
— la sociabilité et la culture villageoise : aspects
de la
vie de relation, la fête, la veillée (à la fois regroupement
familial, moment d'activité, distraction, communica-
tion...). Le conte comme élément de la culture etc. Fiche établie par Monique Presle
il 11 : ""1

ISÊàlBÈÊÈ

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de l'édition française.
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Il II Dr kl ^
Promotion-Diffusion
WHÊL.
d'Ulm
29, rue
75230 Paris Cedex 05
 éveil
à dominante c.e. - c.m.
vendredi 14 mars 1980; 14h05 14h25
sciences -
sociales
TELEVISION

Passé récent
IMAGES DE LA VIE RURALE
HIER ET AUJOURD'HUI (III)

INTENTIONS DOMINANTES
Approche socio-économique et historique d'une survi-
vance : le forgeron.
Phénomène de disparition et de reconversion d'un
artisan.

LE CONTENU LES OBJECTIFS

0 L'ensemble de l'émission est conçu comme la découverte de Monsieur

Julien Auclair, forgeron au village d'Ardenais.
Le fil directeur pour les enfants est la présence dans la forge du fermier
d'Ardenais, Monsieur Vilbenoit rencontré dans la première émission.
0 Quelques aspects dutravailde la forge mettent I 'accent sur :
«Le travail de la forge et du métal.

- Une activité courante et saisonnière la remise en état des socs de

charrue avant les labours.
0 Témoignage.
0 Document historique.
activité disparue, autrefois essentielle : la fabrication des outils du
— Une 0 Approche économique du change-
paysan (pioches, bêches, etc. Ici Monsieur Auclair crée une pioche à partir
du dernier «oeil» (ébauche) qui lui reste, évoque la raison des change- ment.
ments survenus dans son travail. 0 Une situation courante dans la
0 Les autres aspects de l'activité du forgeron sont importants : société du XIXe où les fonctions
c'est un paysan-artisan étaient moins tranchées.
du jardin;
— le travail 9 Témoignage — Document histo-
les terres de la ferme que lui ont laissée ses
— élevage des moutons sur rique.
parents (dont l'intérieur n'a pas changé depuis l'enfance de Monsieur
Julien Auclair) et aussi le tenancier du café du village. 0 Tradition du forgeron — cabaretier.

Ob Évocation du rôle traditionnel du forgeron, aujourd'hui pratiquement
disparu le ferrage des chevaux.
Ob La reconversion : réparation des machines agricoles.
EXPLOITATION PÉDAGOGIQUE
0 Immédiate après l'émission
— Confrontation et mise en forme des informations
recueillies, en utilisant comme moyen de vérification
les diapositives d'accompagnement.
— Réflexion plus approfondie d'ordre technique:
- la forge et le travail du fer;
- le ferrage du cheval.
— Réflexion d'ordre socio-économique sur la vie et
les activités de Monsieur Julien Auclair.
Il a des activités multiples (ferme, forge, café) mais
deux d'entre elles correspondent à quelque chose
d'essentiel pour le village dont elles définissent des
pôles, au niveau de la vie de relation en particulier : la
forge et le café attenant.
— Comparaison entre les activités du forgeron aujour-
d'hui et autrefois. Cette comparaison (avec recours à
une documentation complémentaire) est l'occasion de
4b Une survivance pratiquement
disparue de la société rurale
ancienne. Un document historique.
4b Reconversion.
faire surgir des relations significatives l'activité du
forgeron est étroitement liée à la vie rurale ancienne,
où la mécanisation n'existait pas (ou peu) et les
échanges étaient limités. Elle s'est maintenue
jusqu'aux profonds changements techniques et écono-
miques de l'après-guerre.
Ce travail conduit à une première comparaison de
certains traits de la société rurale ancienne et
contemporaine.
— Réflexion méthodologique : ce qui va disparaître, ce
qui est menacé, les images du film comme document
historique (voir fiche de synthèse).
0 Approfondissement ultérieur
Le forgeron est l'un des artisans ruraux les plus signifi-
catifs. Mais il peut en exister d'autres dans le milieu
proche de l'enfant. Enquête complémentaire pour
comparer l'identité de problèmes, rechercher d'autres
survivances, faire un inventaire d'artisans disparus
dans le quartier, le village,...
Fiche établie par Monique Presle
 éveil
à dominante c.e. - c.m.
sciences vendredi 21 mars 1980; 14 h 05 -
14 h 25
sociales
TELEVISION

Passé récent
IMAGES DE LA VIE RURALE
HIER ET AUJOURD'HUI (IV)

INTENTIONS DOMINANTES
— Approche de la vie de relation et des échanges dans
la société rurale traditionnelle.
— Approche socio-économique et historique de deux
survivances :
- le marché aux volailles;
- la consommation et l'échange de la viande de
porc.

LE CONTENU LES OBJECTIFS

0 Dans la ferme de Monsieur et Madame Vilbenoit l'élevage des volailles 0 Témoignage.

diverses tient une place importante (revenu, consommation domestique).. survivance.
Il s'agit d'une tradition ancienne correspondant à un contexte économique
différent d aujourd 'hui, mais elle se maintient. 0 Un document historique.
0 Le marché de Châteaumeillant a gardé sa double fonction ancienne : 0 Survivance.
marché aux volailles, ouvert au son de la cloche où les transactions entre
les volaillers et les paysans ont gardé leur pittoresque; marché général où * Témoignage.
les paysans achètent poussins, vêtements,...
0 A la ferme, l'abattage du cochon donne toujours lieu à l'échange de
viande de porc entre voisins.
EXPLOITATION PÉDAGOGIQUE
- Confrontation et mise en forme des informations
recueillies, en utilisant comme moyen de vérification
les diapositives d'accompagnement.
à dégager l'originalité de ce marché
— Réflexion visant
aux volailles, son atmosphère particulière (reconstituer
des dialogues, mener une transaction etc.).
— Un exemple d'auto-consommation et
d'échange
entre voisins, hors de tout circuit monétaire : l'abattage
du cochon, la salaison, la fabrication de la charcu-
terie,...
De nombreux textes permettent aux enfants de
comprendre l'importance de cette pratique et la place
de la viande de porc dans l'alimentation (voir émission
2 et son exploitation).

— Réflexion
d'ordre économique sur la double signifi-
cation du marché : le paysan est tour à tour vendeur et 0 Réflexion méthodologique
acheteur. Cette situation de survivance est étrangère à — sur l'idée de
survivance, plus ou moins menacée de
la plupart des enfants, mais elle est essentielle à disparition;
l'approche historique. constitution du document historique, la mise
— sur la
du marché de Châteaumeillant avec en réserve des témoignages...
— Comparaison
un marché autrefois.
Ceci suppose le recours à des documents complémen- En conclusion, rappelons que des moments de
taires (images, textes,...) qui sont suggérés à travers le synthèse sont indispensables. Ils pourraient porter sur
dossier d'accompagnement. La comparaison vise^ à — l'initiation
méthodologique (les divers documents,
faire surgir la permanence des attitudes, du rôle les modes d'information sur le passé);
économique à travers des changements de détails des traces du passé, des survivances à
(costumes,...). — l'ensemble
Ardenais - ailleurs;
Mise en évidence de la signification économique du appris sur «autrefois» (en tant
marché dans la société rurale traditionnelle (vente de — ce qu'elles nous ont
que société passée);
produits, circulation monétaire, faiblesse des échanges documents ont apporté.
et rôle de l'auto-consommation). Comme à propos de — ce que d'autres
l'artisanat la réflexion permet de dégager quelques
aspects significatifs du contexte économique et
Fiche établie par Monique Presle
social.
 éducation enfants de 7 à 9 ans et de 9 à 11 ans
musicale k"",~'- mardis 4, 11 et 18 mars 1980; 14 h 30 - 15 h (M.F. - France-Musique)
« Les
enfanta 1er niveau
d'Orphée » vendredis 7, 14 et 21 mars 1980; 14 h 30 -
15 h
(M.F. - France-Musique) 2e niveau RADIO

1er et 2e niveaux

SONS PONCTUELS, SONS TENUS (II)

JEUX DE LIGNES ET DE POINTS (1)
JEUX DE LIGNES ET DE POINTS (II)

Les émissions des deux niveaux, ainsi que vous l'avez caux seront plus complexes, les auditions d'oeuvres et
remarqué, illustrent le même thème. Pour les élèves les chants, seront différents, mais la progression et les
qui suivent les émissions du vendredi, les jeux musi- objectifs sont les mêmes.

OBJECTIFS
Par les jeux d'imitation ou de création des semaines
précédentes, les élèves ont «manipulé» vocalement et
instrumentalement, des sons de forme, d'allure,
d'intensité et de hauteur très différents. Notre objectif
était tout d'abord, de leur permettre d'étendre leurs
possibilités vocales, de capter les sons de leur envi-
ronnement, de les imiter -et de les exploiter dans les
re-créations.
Ce travail éveille la curiosité et prépare l'écoute active
des oeuvres enregistrées; celle-ci nourrira et enrichira
des improvisations ultérieures.
Progressivement, nous amenons les enfants à se
dégager du concret et à entrer dans le langage musical
pour en découvrir, toujours par le jeu expérimental, ses
caractéristiques propres.
La musique est avant tout, mouvement; elle évolue
dans le temps et dans l'espace. Elle occupe le temps
— de façon
continue (sons ou trames de sons tenus);
— de façon discontinue iÍ.h,,'1umpue par des silences
de durée variable;
régulière (tempo
— elle ponctue le temps de manière
stable), répétitive (structures de rythmes obstinés) ou
aléatoire (on perd le sentiment du tempo).
Elle occupe l'espace :
à la même
— un espace en mouvement restreint (sons
hauteur) ou dilaté (sons étalés en un vaste tapis, de
l'aigu au grave);
évolutions de lignes
— un espace en mouvement :
ascendantes et descendantes, tourbillonnantes...
Il est donc fondamental que les enfants prennent
conscience, par le geste vocal et corporel, d'abord, de
ce déploiement de la musique dans le temps et dans
l'espace. Ce faisant, on met en oeuvre des notions
musicales, des acquisitions musicales de base qui se
préciseront progressivement par l'expérience, l'atten-
tion auditive (constamment sollicitée) et la re-création.
PROGRESSION
1) Il s'agit, tout d'abord, de distinguer les sons tenus,
prolongés dans le temps, des sons ponctuels, brefs,
«staccato», sans liens entre eux;
2) ces sons bougent on essaie d'imaginer leurs
mouvements.
Des sons stables, nous passons donc aux mouvements
de lignes puis,
3) à la superposition de mouvements différents c'est
le point de départ de la polyphonie que nous travaille-
rons au 3e trimestre.
Parcours commun à chaque émission.
— Un point de départ concret, reliant l'expression
musicale au monde sonore, exerce l'attention auditive
et permet la reconnaissance de sons ponctuels ou
tenus, de lignes en mouvement.
— Un travail plus systématique (vocal ou instrumental)
permet de préciser les acquisitions.
les
— L'audition d'œuvre permettra de retrouver
éléments musicaux sur lesquels les enfants ont
travaillé"
— Le chant ne se rattache pas directement
à notre
propos, mais son interprétation profitera du travail
précédent : par exemple dans l'opposition du caractère
lié et détaché à propos de la Berceuse d'Auvergne.
2e NIVEAU
A l'époque où je rédige ce texte, les séquences de
classes ne sont pas encore enregistrées : il n'est donc
pas possible de vous présenter le détail des émissions.
Comme pour le premier niveau, des jeux graphiques
seront proposés pendant l'émission.
Les chants seront empruntés au recueil Chant et
Poésie.
Des indications seront données au cours de l'émission
pour que vous puissiez prolonger le travail pendant la
semaine.

Sommeil, vite, vite, vite,

Sommeil, vite reviens donc.
Nos petits n'veul, pas dormir,
Le sommeil ne veut pas v'nir.
Sommeil, vite, vite, vite,
Sommeil, endors nos poupons.

II

Sommeil, vite, vite, vite,

Sommeil, vite reviens donc.
Le garçon ouvre ses yeux,
Notre fill' ne vaut pas mieux.
Sommeil, vite, vite, vite,
Sommeil, endors nos poupons.

Grille guitare :

2temps
s' Sol Mi m Sol Ré
s'
LamSol
s' s'
s' Fa
1

Sol /'Ré $-dim Mi m 7 La m Mi m Ré 7 Do 7

gQl
Si m Mi m s' Mi m 7 Sol

s' m
y/yKê edini ./'Mi m 1 Ré 7
-
Ce chant est enregistré sur disque « Chant et poésie »,
pochette n°1, 1979-1980.
Pour commander adressez-vous à votre C.R.D.P. ou C D.D .P.
1er NIVEAU
DÉROULEMENT
1er point de départ concret
La balle qui rebondit.
La basse-cour (re-création
etc.)....
des bruissements d'ailes, des
cris, poule, pigeon
2e Passage à l'imaginaire
Histoire inventée et mise en
musique.
31 Travail vocal
Classe de Mulhouse.
2eChan\./,
Berceuse dAuvergne(voir ci-
après).
5e Audition
Ohana Lys des Madrigaux
extrait de Tropique de la
vierge - sons tenus, sons
ponctuels sur onomatopées.
le' Chant:
Berceuse ifauvergne.
2e Point de départ concret
La bergerie imitation du
-
réel - re-création.
3e Mouvement de lignes et
de points
Expression vocale sur des
mouvements variés.
4e Audition
Ohana 2 courts extraits du 2e
mouvement. Calypso.
1er Point de départ concret
La scierie re-création vocale
et instrumentale.
2e Mouvementsde lignes et
de points
Suite du travail vocal et
instrumental.
3e Audition Le lys des
Madrigaux Ohana
Opposition entre effets de
cloches - sons tenus aux voix
et accompagnement instru-
mental très contrasté.
4e Chant
Brouillard (voir dossier n° 5
page 91). Même opposition
que 3e - entre le chant, la
ligne mélodique, et l'accom-
pagnement de guitare.
4 MARS 14 h 30 SONS PONCTUELS SONS TENUS
ACTIVITÉS PENDANT ACQUISITIONS PROLONGEMENTS
L'ÉMISSION MUSICALES
Jeu à reprendre.
audition ---- imitation. Distinction début sons ponc-
tuels puis tenus. Un travail analogue peut-être
audition imitation identi- Mémorisation après l'imita- repris après la quête de sons
fication.
audition, identification des
tion.
Audition de timbres,
durées, d'intensité
de
effectuée par la classe.
.. travail analogue peut être
repris.
sons.
Jeux vocaux en imitation. Distinction cf. (1).
Jeux à nd
Apprentissage Développement de la voix Chant à reprendre avec le
Différencier
...... ^rise de conscience de a'^
-
passage lié et sons piqués. du grave, des différents disque.
modes d'attaque.
Audition - analyse des diffé-
,
rents éléments dissociés. Développement du sens
mélodique et du phrasé.
Attention auditive sollicitée
par l'audition active.
11 MARS 14 h 30 JEUX DE LIGNES ET DE POINTS
Apprentissage. Prise de conscience des Chant à reprendre - Appren-
mouvements mélodiques et tissage des couplets.
Jeux d'imitations - identifica- identification.
tion - graphisme. S'entraîner à suivre du geste
Idem - le graphisme permet les mouvements mélodiques
Imitation puis graphisme sur une analyse globale de ce imaginés par les enfants
différents mouvements, ligne qu'on a entendu. dans leurs jeux d'imitation du
stable
brisée
ondulation.
enroulement
Audition active qui enrichit
la langue musicale des
enfants.
..
concret.
Jeux a reprendre
mouvements de points /
Audition active pour
retrouver les mouvements
sur lesquels on a travaillé.
18 MARS 14 h 30 JEUX DE LIGNES ET DE POINTS Il
Audition et jeu d'identifica- Audition de mouvements Jeux à reprendre suivant la
tion d éléments séparés. vocaux et instrumentaux de même démarche
forme, de couleur et de durée
Audition - identification des différentes. Jeux à reprendre.
éléments graphisme.
Analyse.
Audition active, présentation
des elements dissocies Jeux
d'improvisation sur ces
motifs.
 initiation c.e. - c.m.1
à lalangue mardi 11 mars 1980; 15 h 30 - 15 h 45 (M.A. - France-Culture)
poétique vendredi 14 mars 1980; 15 h 30 - 15 h 45 (M.A. - France-Culture)
28 diffusion
RADIO

LE LÉOPARD
Robert Desnos

LE LÉOPARD pénètre et imprègne l'expérimentation surréaliste,

Si tu vas dans les bois,
Prends garde au léopard.
Il miaule à mi-voix
Et vient de nulle part.
Au soir, quand il ronronne,
Un gai rossignol chante,
Et la forêt béante
Les écoute et s'étonne,
S'étonne qu'en ses bois
Vienne le léopard
Qui ronronne à mi-voix
Et vient de nulle part.
Robert DESNOS
Chantefables et Chantefleurs
@ Librairie Grund, 1945
Texte publié dans le livret
«Chant et Poésie», n°1, c.e.
- État de veille, éd. R.-J. Godet, Paris, 1943.
p. 4, 1979-1980.
LE POÈTE ET SON ŒUVRE
Robert Desnos né le 4 Juillet 1900 à Paris.
Poète surréaliste, qui se sépare pour des raisons de
pure doctrine de ce mouvement en 1930, Robert
Desnos est avant tout celui dont la sincérité lyrique
alliant le merveilleux et le naturel dans une même
inspiration.
Il participa pendant la guerre à la résistance.
Il est mort au camp de Terezina en Tchécoslovaquieau
lendemain de la libération par les troupes américaines,
le 8 Juin 1945.
Ses œuvres essentielles :
— Corps et Biens, chef-d'œuvre de Desnos,surréaliste.
—
État de veille et Contrée, poésie de la vie et du présent, éd.
Gallimard.
— Deuil pour deuil, éd. Gallimard 1924.
— C'est les bottes de sept lieues, cette phrase « je me vois »,
Galerie Simon, Paris, 1926.
Paris, 1927.
— La Liberté ou l'amour, éd. Gallimard,
— Corps et Biens, éd. Gallimard, Paris,
1930.
c.m.1, — Fortunes, éd. Gallimard, Paris, 1930.
—
éd. Gallimard, Paris, 1944.
— Contrée, éd. R.-J. Godet,
— Le Bain avec
Andromède, éd. de Flore, Paris, 1944.
— Chantefables et
Chantefleurs, éd. Gründ, 1944.
éd. de Minuit, Paris, 1946.
— Choix de poèmes,
— Domaine public, éd. Gallimard, Paris,
1953.
— La Liberté de l'amour,
éd. Gallimard.
éd. Gallimard, 1978.
— Nouvelles Zébrides,
et autres textes - 1922-1930 publiés par Marie-Claire Dumas.
LE POÈME L'oreille en éventail, la trompe entre les dents,
Ils cheminent, l'œil clos. Leur ventre bat et fume,
Dans ce poème, Robert Desnos met en' scène un Et leur sueur dans l'air embrasé monte en brume,
animal peu réel, peu familier aux enfants, mais qu'ils Et bourdonnent autour mille insectes ardents.
peuvent regarder sur des photos, des images, un Mais qu'importent la soif et la mouche vorace,
animal sauvage qu'ils peuvent voir au zoo. Et le soleil cuisant leur dos noir et plissé?
Et pourtant, ce felin souple et ronronnant apparaît et Ils rêvent en marchant du pays délaissé
disparaît dans la forêt mythique du poète et vient de Des forêts de figuiers où s'abrita leur race.
nulle part. Ils reverront le fleuve échappé des grands monts,
Qu'est-ce «nulpart»? Un «ailleurs», un monde imagi- Où nage en mugissant l'hippopotame énorme
naire qui peut être dans l'univers enfantin, celui de la Où blanchis par la lune et projetant leur forme
nature inconnue parce que peu familière avec ses Ils descendaient pour boire en écrasant les joncs.
forêts, ses mers, ses montagnes, ses animaux
Ainsi plein de courage et de lenteur, ils passent
sauvages, celui de la science avec ses avions, ses Comme une ligne noire, au sable illimité;
fusées intersidérales, celui de la science fiction que la
Et le désert reprend son immobilité
bande dessinée véhicule...
Quand les lourds voyageurs à l'horizon s'éffacent.
LES ÉLÉPHANTS Leconte de Lisle;
« Poème barbares »
Le sable rouge est comme une mer sans limite
Et qui flambe, muette affaissée en son lit
Une ondulation immobile remplit IL ÉTAIT UNE FEUILLE
L'horizon aux vapeurs de cuivre où l'homme habite
Il était une feuille avec ses lignes
Nulle vie et nul bruit. Tous les lions repus Ligne de vie
Dorment au fond de l'antre éloigné de cent lieues Ligne de chance
Et la girafe boit dans les fontaines bleues, Ligne de cœur
Là-bas, sous les dattiers des panthères connus.
Il était une branche au bout de la feuille
Pas un oiseau ne passe en fouettant de son aile Ligne fourchue signe de vie
L'air épais où circule un immense soleil. Signe de chance
Parfois quelque boa chauffe dans son sommeil Signe de cœur
Fait onduler son dos ou l'écaillé étincelle
Il était un arbre au bout de la branche
Tel l'espace enflammé brûle sous les cieux clairs, Un arbre digne de vie
Mais, tandis que tout dort aux mornes solitudes, Digne de chance
Les éléphants rugueux, voyageurs lents et rudes, Digne de cœur
Vont au pays natal à travers les déserts. Cœur gravé, percé, transpercé
D'un point de l'horizon, comme des masses brunes, Un arbre que nul jamais ne vit
Ils viennent, soulevant la poussière et l'on voit, Il était des racines au bout de l'arbre
Pour ne point dévier du chemin le plus droit Racines vignes de vie
Sous leur pied large et sûr crouler au lin les dunes. Vignes de chance
Celui qui tient la tête est un vieûx chef. Son corps Vignes de cœur
Est gercé comme un tronc que le temps ronge et mine Au bout des racines, il était la terre
Sa tête est comme un roc et l'arc de son échine La terre tout court
Se voûte puissamment à ses moindre efforts La terre toute ronde
Sans ralentir jamais et sans hâter sa marche, La terre toute seule au travers du ciel
Il guide au but certâins compagnons poudreux; La terre.
Et, creusant par derrière un sillon sablonneux, R. Desnos Fortunes
Les pélerins massifs suivent leur partriarche. éd. Gallimard

Fiche établie par D. Jegoud

 initiation c.m.2
à la langue mardi 4 mars 1980; 15 h 30 - 15 h 45 (M.A. - France-Culture)
poétique vendredi 7 mars 1980; 15 h 30 - 15 h 45 (M.A. - France-Culture)
2e diffusion
OPHÉLIE
Arthur Rimbaud
OPHÉLIE
Sur ronde calme et noire où dorment les étoiles
La blanche Ophélia flotte comme un grand lys,
Flotte très lentement, couchée en ses longs voiles.
— On entend dans les bois lointains des hallalis.
Voici plus de mille ans que la triste Ophélie
Passe, fantôme blanc, sur le long fleuve noir,
Voici plus de mille ans que sa douce folie
Murmure sa romance à la brise du soir.
Le vent baise ses seins et déploie en corolle
Ses grands voiles bercés mollement par les eaux;
Les saules frisonnants pleurent sur son épaule,
Sur son grand front rêveur s'inclinent les roseaux.
Les nénuphars froissés soupirent autour d'elle;
Elle éveille parfois, dans un aune qui dort,
Quelque nid, d'où s'échappe un petit frisson d'aile;
— Un chant
mystérieux tombe des astres d'or.
Arthur RIMBAUD
Poésies (VI)
Texte publié dans le livret
«Chant et Poésie" n°2, c.m.2 - 6e - 5e,
p. 9, 1979/1980,
-
6e - 5e
RADIO
RIMBAUD A QUINZE ANS ET DEMI
L'année scolaire n'est pas terminée quand Arthur
Rimbaud, poète de quinze ans tente d'établir un
premier contact avec les milieux littéraires de Paris et
de se faire admettre au Parnasse contemporain. Ce lieu
privijégié de la poésie comprend déjà de nombreux
poètes connus : Th. Gauthier, Leconte de Lisle, Th. de
Banville, Ch. Baudelaire, J.-M. de Heredia, F. Coppée,
Sully Prudhomme, P. Verlaine, S. Mallarmé. Tous
s'appliquent surtout à la recherche de la beauté
formelle. Le jeune Arthur écrit à Th. de Banville le 24
mai 1870 en lui soumettant trois poèmes fort bien
choisis : Ophélie, Sensations, Credo in unam.
Cette démarche ne lui vaudra qu'une gentille lettre
d'encouragement.
La distribution des prix est fixée au 6 août et Arthur en
«bon premier de la classe» y remportera son triomphe
suprême de collégien.
Ce seront aussi ses adieux à cette vie de collège.
LA LÉGENDE D'OPHÉLIE
Il est surprenant d'apprendre en consultant le Larousse
illustré, qu'Ophélie est le nom d'une petite planète
découverte en 1877.
Et le poète dit qu'aux rayons des étoiles
Tu viens chercher la nuit les fleurs que tu cueillis
écrivait Arthur Rimbaud en 1870.
Ophélie est l'un des personnages le plus touchant et le
plus énigmatique inventé par Shakespeare dans sa
tragédie de Hamlet,
Fille de Polonius, conseiller grotesque du roi de Dane-
mark, elle aime Hamlet d'un amour naif et sincère.
Celui-ci, déchiré par le meurtre de son père et la
trahison de sa mère, la repoussera avec une amère
dérision.
Lorsqu'Hamlet, croyant tuer le roi usurpateur, perce de
son épée Polonius, la jeune fille est atteinte d'une
douce folie qui la conduira à la mort. Ophélie est le
symbole de cette fragilité innocente des adolescents
face aux grandes douleurs. Voici ce qu'elle dit d'Hamlet
dans une des scènes de la tragédie :
— Oh! que voilà un noble esprit bouleversé! L'œil du
courtisan, la langue du savant, l'épée du soldat!
L'espérance, la rose de ce bel empire, le miroir du bon
ton, le moule de l'élégance, l'observé de tous les
observateurs! Perdu, tout à fait perdu! Et moi, de
toutes les femmes la plus accablée et la plus misérable,
moi qui ai sucé le miel de ses vœux mélodieux, voir
maintenant cette noble et souveraine raison faussée et
criarde comme cloche fêlée; voir la forme et la beauté
incomparables de cette jeunesse en fleur, flétries par la
démence! Oh! malheur à moi! Avoir vu ce que j'ai vu
et voir ce que je vois!
Et plus loin voici ce qu'elle chante dans sa déraison
— Comment puis-je reconnaître votre amoureux
D'un autre?
A son chapeau de coquillages, à son bâton,
A ses sandales.
— Il
est mort et parti, Madame,
Il est mort et parti.
A sa tête une motte de gazon vert,
A ses talons une pierre.
Ainsi s'exprime la détresse de la douce Ophélie qui fit
rêver le jeune Rimbaud si proche d'elle par l'âge et le
mal d'exister.
OPHÉLIE ET RIMBAUD, LE POÈME
Pour Rimbaud c'est de l'appel de la Nature et surtout de
l'âpre liberté que meurt Ophélie plus que d'amour. Déjà
sa vision ne sépare pas l'homme de ce monde qui
l'entoure. Dans la première partie du poème, celle qui
fait l'objet de l'émission, la réalité se transforme en
images fantastiques :
Ophélie apparaît «comme un grand lys»; les saules
frissonnants pleurent sur son épaule; les roseaux
s'inclinent; les nénuphars soupirent.
Les couleurs sont contrastées : l'onde calme et noire
s'oppose à la blanche Ophélie, le -fleuve noir au
fantôme blanc comme la mort à la jeunesse.
Les sonorités sont assourdies: on entend de lointains
hallalis... Ophélie mumure sa romance à la brise du
soir, un petit frisson d'ailes, un chant mystérieux. Dans
la seconde partie les images s'animant, la Nature se
meut au service des idées rimbaldiennes. Les vents
parlent de liberté, un souffle tordant la chevelure
d'Ophélie porte à son esprit d'étranges bruits, le chant
de la Nature, les plaintes de l'arbre et les soupirs des
nuits. « La voix des mers folles, immense râle brise, son
cœur d'enfant. Pour finir dans un cri « Et l'infini terrible
effara ton œil bleu » et réunir enfin le poète et la jeune
fille dans une même vision.
RIMBAUD
ET LES MAGIQUES ARDENNES
Arthur Rimbaud est né Charleville et il a écrit la
à
plupart de ses poèmes dans cette région âpre sillonnée
par deux cours d'eau : « la Meuse et la Semois » La
quête insatiable du poète semble suivre les méandres
des courants, dans un décor de calme et de verdure. De
même Ophélie paraît s'inscrire au centre de ce cadre
ondoyant. Les Ardennes dont la végétation touffue
pourrait masquer la rudesse ressemblent étrangement
à ce «voyant» génial dont la richesse poétique
camouffle parfois le désespoir.
L'ÉMISSION
Des images, une ambiance fantastique, la nature en
mouvement, Comme avec Larmes objet d'une précé-
dente émission les enfants pourront découvrir la nais-
sance des visions poétiques à partir des éléments natu-
rels. Le rapport avec l'art pictural s'impose et l'on peut
citer le célèbre tableau de Millais. Des extraits du
Hamlet de Shakespeare feront le lien avec le théâtre.
Fiche établie par C. Montel
 'D!ATHÈQUE «
EXPRESSION & LANGAGE »
une nouvelle série pour le cycle moyen, les 6e et 5e

Aux séries LETTRES, LECTURE DE L'IMAGE, THÉÂTRE s'est récemment ajoutée

une série destinée au cycle moyen, ainsi qu'aux 6e-5e. Elle a été inaugurée par la
parution de deux dossiers de 12 vues avec livret consacrés au thème: De
l'observation à l'expression plastique.

1.
— FORMES, POINTS ET LIGNES Il. — FORMES, LUMIÈRE ETCOULEUR
une réflexion et des pistes d'activités centrées sur exemples et jeux pour faciliter la découverte des
...
...
l'expression graphique... phénomènes: mélange des couleurs, gamme de
valeurs, etc.

En préparation
III. — FORMES, PLANS ET VOLUMES. IV. — FORMES ET MATIÈRES
Ces dossiers sont en vente dans les CRDP et CDDP.
Région parisienne librairie du CNDP (Sevpen), 13, rue du Four 75270 Paris Cedex 06 (634-54-80). Ouvert du tune
au vendredi, de 9h à 17h. CDDP de l'Essonne: 110, Agora - 91000
Évry (077-93-50). Prix (TTC, fco) pour le:
établissements et organismes publics 25 F le dossier.
Aucun envoi contre remboursement ne peut être accepté.
CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PÉDAGOGIQUE
 nouveauté 48

les mouvements libéraux

et nationaux
en Europe
au XIXe siècle

12 vues, 1 livret, 25 F *

Collection Diathèque,
sciences humaines et sociales, histoire

Le dossier vise à faire comprendre, à partir de quelques événements datés, l'origine, les manifestations,
l'échec ou le succès du mouvement national ou libéral. Il aidera les professeurs à trouver la meilleure inser-
tion de ces mouvements dans l'étude du XIX6 siècle.

A paraître :
vie dans les villes, du XVIe au XVIIIe siècle (12 vues, 1 livret, 25 F *) • Une grande zone indus-
e La
trielle : l'axe rhénan (12 vues, 1 livret, 25 F *) e Baroque et classicisme (24 vues, 1 livret, 42 F *) e Le dévelop-
pement d'une grande ville : Londres (transparent, plage fixe + 3 volets mobiles, sous pochette avec notice,
24 F*).

EN VENTE DANS LES CROP ET CDOP. 0 Région parisienne • : Librairie du CNDP, 13, rue du Four, 75270 Paris
Cedex Ct) (634.54.80). Ouvert du lundi au vendredi, de 9 h à 17 h (métro « Mabillon ») e CDDP de l'Essonne, 110,
Agora, 91000 Èvry (077.93.50).

* Tarif applicable aux établissements et organismes publics (TTC, fco) au 01.09.1979.

CA9H
centre national de documentation pédagogique
 éveil à dominante intellectuelle
l'enfant et son corps
ensemble multimédia a enfants de 7 à 9 ans

lundi 10 mars 1980 lundi 28 avril 1980

à 15 h 15
sur France-Culture
modulation d'amplitude
ondes moyennes

A chaque émission correspond un dossier pédagogique au",..Jvlsuel

comprenant 12 diapositives, une notice qui les commente
et qui permet au maître de préparer l'exploitation de l'émission.
Le dossier est livré avec un disque souple.
Établissements et organismes publics : 25 F.
En vente à l'unité dans les CRDP et CDDP.
Bulletin de commande dans la plaquette-programmes 1979-1980.
Ces deux dossiers RVE peuvent être exploités séparément, mais ils ont été l'un et l'autre conçus pour
s'intégrer à un ensemble multimédia consacré à L'ENFANT ET SON CORPS.

Cet ensemble multimédia, dont la diffusion intégrale est prévue pour l'année scolaire 1980-1981, veut
mettre en évidence les questions que l'enfant se pose sur son corps et, en apportant certains
éléments d'information, permettre à l'ensemble maître-élèves d'y répondre au travers d'une réflexion
commune. Les grands thèmes abordés seront
• connaître son corps pour mieux le comprendre, l'aimer et savoir le prendre en charge;
• l'enfant face à la vie;
• l'enfant et son corps dans l'environnement et dans ses rapports avec les autres.
Approche pluridisciplinaire
Les rapports de l'enfant avec son corps recouvrent un grand nombre des activités de l'école élémen-
taire. L'approche sera globale, intégrant:
e activités d'éveil à dominante scientifique (initiation biologique et initiation physico-technique,
domaine des sciences sociales);
• activités d'éveil à dominante esthétique (éducation musicale - domaine des activités plastiques);
e activités manuelles;
e éducation physique;
e éducation morale et civique.
 atelier préélémentaire et c.e. - information des maîtres
de pédagogie jeudi 13 mars 1980; 17 h - 17 h 30
communication
et apprentissage
de la langue
QUELLES AIDES AU LECTEUR?
Pour J. Foucambert comme pour J. Hébrard, le déchif-
frage n'est pas un préalable de l'apprentissage de la
lecture. L'essentiel pour eux est de soutenir l'enfant
dans sa recherche du sens de tel ou tel écrit. Quelles
aides lui fournir?
Lorsqu'il s'agit de répondre à cette question, leurs
propositions diffèrent très sensiblement. Pour éclaircir
le débat, ils ont voulu, dans un même document,
confronter leurs recherches. On trouvera ci-après
l'exposé sommaire de chacune de ces deux directions
de recherches.
Le déchiffrage n'est pas un préalable à l'apprentissage
de la lecture.
On peut permettre à un enfant de comprendre un texte
bien avant qu'il possède les secrets du code grapho-
phonétique. Plus encore, je fais l'hypothèse que lancer
un enfant de cours préparatoire ou à plus forte raison
de grande section, dans l'apprentissage de ce code peut
gêner son accès à une attitude efficace de lecteur. On
sait que nombreux sont les écoliers qui savent lire à
haute voix et ne comprennent pas ce qu'ils lisent.
L'essentiel consiste donc à aider l'enfant à construire
sa stratégie de production d'un sens face à un texte.
On dit communément que le lecteur procède par hypo-
thèses suivies de vérifications.
TELEVISION
Si lire, c'est aller au texte en le questionnant plutôt
qu'en l'oralisant comment apprendre à l'enfant à se
donner les moyens de ce questionnement?
Questionner un texte pour s'en donner une significa-
tion, sous réserve d'en vérifier ensuite la pertinence,
me semble relever chez le jeune écolier d'une
démarche à deux temps :
1) Reconnaître des indices;
2) construire à partir de ces indices un faisceau de
phrases possibles..
La vérification consistera alors à trouver dans le texte
des marques graphiques (lettres, mots, ponctuation,
etc.) qui assurent au lecteur que c'est bien telle phrase
ou tel morceau de phrase qui est là devant lui.
Les indices peuvent être de deux ordres :
— Des indices extérieurs au texte lui-même : il s'agit
d'un livre ou d'une affiche, ou d'un mode d'emploi; le
texte est accompagné de telle image, il est disposé de
telle façon...
Avant de lire, l'enfant doit apprendre à deviner en
percevant le support du texte et son aspect général, à
quel type d'écrit il appartient.
— Des indices internes au texte : un mot reconnu
renvoie à un champ sémantique possible, une lettre à
un mot, etc.
Tout au long de sa lecture, le lecteur relance son antici-
pation du texte en s'appuyant sur ces indices verbaux.
Si en début d'apprentissage, l'écolier en a très peu à sa
disposition, l'adulte, à côté de lui peut se charger de
cette partie du travail de lecture.
Mais que faire de ces ,indices, et en particulier de ceux
du premier type. Deux écueils me semblent à éviter
— laisser l'enfant traiter les indices extra-verbaux
comme des images, ou des pictogrammes reconnus
globalement (ccC'est l'affiche qui dit qu'il faut se laver
les dents»); et par là le laisser s'engager dans une
impasse qui risque de gêner son accès au texte même;
— laisser l'enfant substituer à une lecture des textes
un discours oral à propos du texte (ce deuxième danger
étant particulièrement aigu lorsqu'on propose à
l'enfant de lire ses propres productions qui sont du
langage oral et non du langage écrit).
C'est en ce sens que le traitement des indices me
paraît devoir déboucher sur l'anticipation d'un texte,
c'est-à-dire sur la prévision des phrases possibles de
ce texte, au point où l'on se trouve de sa lecture.
Comment un enfant apprenti-lecteur peut-il se donner
les moyens de ce travail?
Certes, bien qu'il ne sache pas encore lire, il a été au
contact de l'écrit, plus ou moins selon l'usage de l'écrit
que l'on fait alors dans le milieu où il vit.
Mais comprendre un texte lu par un autre et produire
dans son activité verbale propre quelque chose qui
pourrait être un texte sont deux choses différentes.
Aussi l'une des aides majeures que l'on puisse
apporter à l'enfant en début de cours préparatoire
consiste justement à lui permettre de produire du
langage écrit dans son activité linguistique orale, afin
que face au texte il puisse prévoir, anticiper des signifi-
cations telles que l'écrit les véhicule.
C. Clesse présente une série d'exercices qu'elle a
imaginés à cet effet et qui reprennent une situation
très courante celle de l'adulte qui écrit pour un enfant
qui ne sait pas encore écrire, sous sa dictée.
La procédure est simple il s'agit de demander d'abord
à l'enfant une production orale observation d'un
événement présent ou passé, consigne, recette, mode
d'emploi, commentaire, etc.
Puis, dans un deuxième temps, dans le contexte d'une
situation fonctionnelle d'écrit cohérente (mettre en
mémoire, transmettre à distance, restreindre la poly-
sémie d'une image ou d'une photographie en la sous-
titrant, se faire plaisir en gardant une trace écrite...). C.
Clesse demande à ce même enfant de lui dicter ce qu'il
a précédemment énoncé oralement.
s'agit alors pour l'enfant de travailler dans l'écrit et
Il
par là de se confronter au fonctionnement spécifique
de celui-ci : les pronoms, les temps, les indicateurs
spatiaux et temporels n'y ont pas le même statut que
dans l'oral; l'explicitation verbale y est obligatoirement
plus importante.
On peut voir dans les séquences enregistrées dans la
classe de C. Clesse, au mois d'octobre, en c.p., que
nombreux sont les enfants à reproduire encore de
l'oral. Pourtant, plusieurs déjà ont perçu des exigences
propres à l'écrit, d'autres sont même parfaitement
installés dans celui-ci.
Ces séquences n'ont pas pour objectif l'investigation
des capacités de l'enfant même si elles la permettent.
Elles ont d'abord une finalité pédagogique. C'est en se
confrontant à la fixation par écrit de sa parole que
l'enfant semble découvrir progressivement que l'écrit
comporte des contraintes spécifiques.
L'attitude de l'enseignant n'est pourtant en rien norma-
tive il n'intervient pas à la place de l'enfant. Il ne
corrige pas. Il se contente d'exiger le temps pour lui de
prendre note (et ce ralentissement du débit semble être
une donnée importante du travail que produit l'enfant).
D'autre part, il relit à l'enfant sa production sans rien y
changer (et ce feed-back permet à l'enfant de retra-
vailler lui-même son énoncé).
Apprendre à produire de l'écrit pourrait bien être l'une
des conditions d'un accès à l'autonomie du lecteur. Nos
travaux nous ont permis d'observer en tous cas une
forte corrélation entre la qualité de ces «dictées à
l'adulte» et l'habileté à «deviner» les textes.
ÉLÉMENTS BIBLIOGRAPHIQUES
JAN : Du parier au
— L. LENTIN, C. CLESSE, J. HËBRARD, 1.
lire, éd. E.S.F.
— J. FOUCAMBERT La manière d'être lecteur.
L'exposé de J. Foucambert paraîtra dans le prochain numéro.
Fiche établie par J. Hébrard
 atelier préélémentaire et c.e. - information des maîtres
de pédagogie jeudi 20 mars 1980; 17 h - 18 h
communication
et apprentissage
de la langue
LES ADULTES ET LA LECTURE
L'émission s'inscrit dans une série consacrée à
l'apprentissage de la lecture, qui permettra à tous les
auteurs de souligner que lire ne se réduit pas à déchif-
frer. De même, il sera mis en évidence qu'apprendre à
lire n'est pas seulement faire l'acquisition d'un
savoir-faire technique (quel qu'il soit) mais maîtriser
progressivement des stratégies complexes dont on
comprend maintenant qu'elles expriment et manifes-
tent toute l'expérience et les attentes de chaque
lecteur...
C'est pourquoi, s'éloignant des questions techniques
qui constituent l'essentiel des débats pédagogiques,
l'émission cherche à poser les problèmes au niveau des
adultes.' Donc de ceux qui s'affirment lecteurs par
opposition aux enfants qui, eux, sont d'abord consi-
dérés comme des apprentis-lecteurs. Elle visera donc à
prendre l'acte de lire lui-même comme un objet
d'étude : pour ensuite permettre, ou rendre néces-
saires, des interrogations sur la lecture scolaire, les
aides aux lecteurs, l'histoire des comportements indivi-
duels des lecteurs...
L'émission mettra tout d'abord en évidence les dimen-
sions spécifiquement humaines de toute activité de
lecture on lit comme on vit et pour vivre. Pour agir et
réagir... En fonction des attentes qu'on a; et aussi, ce
qui sera particulièrement clair dans les témoignages
recueillis, en fonction de l'expérience de lecteur qu'on
a...
TELEVISION
Elle permettra ensuite de montrer que les stratégies de
lecture sont diverses et variées; et qu'il faudrait parler
de différents types de lectures en fonction de la
nature des situations qui « invitent » à la lecture (ou la
rendent nécessaire).
C'est-à-dire des attentes qu'a le lecteur, du type d'écrit
qu'il explore et des exigences externes (en particulier,
de la durée qui peut-être consacrée à l'exploitation de
l'écrit considéré)... Et c'est en tenant compte de
l'ensemble de ces contraintes que le lecteur efficace
choisit sa stratégie adaptant ainsi les modalités de sa
recherche à son projet et à l'objet qu'il explore. Par quoi
il manifeste sa liberté et donne à son activité l'effica-
cité la plus grande...
Mais, nous le savons et nous le verrons ici, de tels
lecteurs sont exceptionnels; et parmi eux, rares sont
ceux qui doivent cette capacité de choix à l'école.
Plus grave encore sans doute, le fait qu'un seul type de
lecture (linéaire, exhaustive, refusant les explorations
rapides et tâtonnantes...) soit imposé à tous par l'école :
ce type de lecture, le plus souvent associé à l'étude de
textes à visée « littéraire », semble être le seul produit
de l'enseignement. Il est manifestement mal adapté à
de multiples situations de lecture de la vie moderne.
L'émission devrait en outre mettre en évidence l'igno-
rance de la plupart des lecteurs à propos des compé-
tences qu'ils mettent en œuvre dans leurs propres acti-
vités de lecture.
Le plus souvent, pour eux, lire est une pratique qui ne
justifie ou ne conduit à aucune analyse critique : même
lorsque des difficultés, nettement perçues au niveau de
l'efficacité par exemple, pourraient justifier ce retour
critique sur la pratique.
Pour les adultes, lire va de soi; apprendre à lire par
contre — mais apprendre à lire à des enfants! — est
facilement objet d'interrogations et de réflexions criti-
ques.
Ce qui, implicitement au moins, est l'expression d'une
double affirmation importante :
— d'une part, celle qui isole la phase d'initiation —
celle qu'on nomme phase d'apprentissage — de la
maîtrise réelle. Ce qui revient à dire qu'on apprend
d'abord quelque chose pour le mettre ensuite en oeuvre
dans des situations fonctionnelles. On apprend à
l'école quelque chose qui vise à garantir l'efficacité des
pratiques réelles qui auront lieu ensuite...
— et d'autre part, une sorte d'accord sur la rupture qui
existerait entre ce qui est d'abord appris (et qu'on
cherche à connaître pour le communiquer ou, au
moins, pour en stimuler ou en aider l'installation) et ce
qui est ensuite mis en œuvre (et dont on ignore alors
généralement la nature exacte).
C'est dire que loin de mettre le domaine pédagogique
au second plan, le film devrait aider à poser quelques
questions essentielles. Et nous voudrions en esquisser
quelques-unes maintenant.
Les réflexions et les interrogations qui suivent sont
donc à la fois à considérer comme des axes d'introduc-
tion à l'étude du film et comme une série de question-
nements qu'il a fait naître ou rendus nécessaires.
Elles sont pour nous, une sorte de théorisation — inter-
rogation, analyse critique, esquisses de solutions... —
liées aux pratiques de lecture dont nous rendons
compte par le film.
LIRE? QU'ESTCE QUE LIRE?
Lire, c'est d'abord utiliser de l'écrit pour créer de
l'information, comme source de plaisir, comme occa-
sion de méditer ou pour approfondir une question...
C'est tout cela, mais toujours en fonction des attentes
qu'on
a.
On lit pour agir, pour sentir; comme on agit et comme
on sent. On lit comme on vit.
La vie est donc à la fois en aval et en amont de toute
activité de lecture : en aval, parce qu'elle détermine les
attentes et oriente les recherches, et en amont car les
«produits" de la lecture s'intègrent à l'action et contri-
buent à modeler la vie intellectuelle et sensible. C'est
pourquoi il faudrait sans doute plutôt dire que la lecture
est, pour chacun, une de ses activités en étroite inter-
dépendance avec les autres. Conditionnée par elles et
retentissant sur elles.
Lire est donc un acte de création personnelle, orienté
par des attentes personnelles mais également condi-
tionné par l'expérience ou la connaissance que le
lecteur a du «support» qu'il a choisi de traiter. Lit, celui
qui sait trouver l'écrit qui répond à ses attentes du
moment; donc celui qui connaît l'existence de cet écrit
et qui sait ce qu'il peut y trouver. En ce sens, et cela est
essentiel, tout acte de lecture suppose de la part du
lecteur une connaissance implicite préalable de l'écrit
qu'il va chercher à explorer. Lire, c'est projeter sur cet
écrit une connaissance qu'on en a déjà, qui a été
construite auparavant, et qui préside à une série de
choix : en tête desquels celui, initial et décisif, de l'écrit
qui semble le mieux répondre aux questions qui sont à
l'origine de l'activité lexique. Lire c'est déjà savoir (ou
au moins pressentir) ce qu'on peut trouver dans l'écrit
choisi; et c'est ensuite l'explorer en fonction de l'expé-
rience qu'on a de son organisation et de son fonction-
nement. C'est sans doute ce qui explique une observa-
tion régulièrement faite par de très nombreux lecteurs
le- choix de leurs lectures les conduit à privilégier un
genre particulier — un type de roman ou une série
particulière etc.
Il ne suffit pas d'évoquer l'existence d'une sensibilité
ou d'un goût spécifiques pour expliquer ce fait banal et
important : il paraît indispensable de prendre aussi en
compte ce savoir implicite né des pratiques familières
— On lit d'autant plus aisément qu'on a une bonne
connaissance préalable du genre avec lequel on entre
en contact cette connaissance essentielle, qui est le
fruit de pratiques passées, est donc éminemment
culturelle. Et elle tend à renforcer les pratiques déjà
familières.
Cette interprétation explique les difficultés rencontrées
par beaucoup pour aborder un genre littéraire
nouveau : il faut y voir, moins une différence de sensi-
bilité qu'une absence d'expérience qui rend difficile
l'exploration d'un genre dont on ne connaît pas encore
le fonctionnement.
Mais ce qui s'observe chez l'adulte à propos d'un genre
nouveau pour lui n'est-il pas vrai pour l'enfant qui est
confronté à des genres tous «nouveaux»?
Concrètement, pour l'enfant qui ne «sait pas lire»,
l'étude d'une recette de cuisine suppose déjà
— qu'il sait ce qu'il peut y trouver;
— comment est organisée et disposée l'information
qu'il aura à traiter.
Sans ce savoir préalable il n'a ou bien aucune raison de
faire le choix de ce type d'écrit ou bien de grandes diffi-
cultés à conduire des explorations senties comme
nécessaires.
En ce sens, tout acte de lecture est bien le question-
nement d'un support écrit, choisi par quelqu'un en
fonction des attentes qu'il a et de la connaissance
préalable qu'il a de cet écrit. Lire, c'est faire ces choix
et réaliser la rencontre entre l'écrit et le savoir qu'on
projette sur lui; le tout orienté par les attentes qui
sont le moteur de l'exploration entreprise.
APPRENDRE A LIRE?
On voit bien que les pratiques des adultes ainsi que les
opinions recueillies conduisent à interroger la nature
des pratiques scolaires initiales celles dont l'opinion
pédagogique dominante fait avant tout une sorte d'ini-
tiation générale par l'acquisition «d'outils» universels,
rendant possibles toutes les pratiques ultérieures...
Mais il faut alors pbser quelques questions impor-
tantes :
— Comment s'effectue
le passage des acquisitions
initiales, essentiellement techniques, à la maîtrise de
comportements aux dimensions humaines évidentes?
Comment s'élabore chez chaque lecteur la connais-
sance nécessaire des différentes formes d'écrit?
— Quelle
contribution apporte l'école à ces construc-
tions nécessaires? Pourquoi réserve-t-elle à ceux
qu'elle conserve le plus longtemps (l'explication de
texte, l'analyse des genres littéraires... sont réservés à
l'enseignement secondaire) des informations et des
réflexions qui orientent toutes les pratiques de lecture?
Pourquoi seuls certains genres littéraires (on explique
un poème ou un roman, mais on n'étudie pas le fonc-
tionnement d'un mode d'emploi ou d'une affiche...)
1
sont-ils l'objet de telles études? Ne conviendrait-il pas
d'élargir et d'inverser les perspectives scolaires
actuelles en associant dès l'abord les pratiques de
lecture et la réflexion sur leur objet et sur elles-
mêmes...? De telles réflexions, qui sont fonctionnelle-
ment indispensables à tout moment de l'histoire de
chaque lecteur, ne semblent-elles' pas trouver leurs
raisons d'être principales dès le début de ces histoires
individuelles : n'est-ce pas quand « il ne sait pas encore
lire» qu'un enfant doit apprendre ce que l'écrit peut lui
apporter?
— Autrement dit, apprendre à lire ne serait-ce pas déjà
lire: et recevoir des aides pour cela? Apprendre à lire
n'est-ce pas avant tout faire l'expérience du recours à
l'écrit dans des situations variées et acquérir la possibi-
lité de faire le choix des stratégies les mieux adaptées à
ces situations?
Apprendre à lire ne serait-ce pas alors évoluer dans
ses pratiques, dans les réflexions qui les accompagnent
et dans les choix qui deviennent nécessaires et
possibles?
C'est semble-t-il à la lumière de ces préoccupations,
nées de l'examen sommaire de quelques pratiques de
lecture chez les adultes, qu'il faudrait interroger
l'enseignement de la lecture. Déjà au niveau de l'étape
initiale dite ^'apprentissage pour en saisir les ressorts
et pour demander dans quelle mesure elle contribue à
installer et à faire évoluer de véritables comportements
de lecteur; et ensuite tout au long de la scolarité en
demandant si les pratiques valorisées ne conduisent
pas à privilégier dans l'esprit de tous des formes de
lecture qui ne recouvrent pas la variété des pratiques
nécessairesdans la vie moderne. Pour demander aussi
comment on peut espérer améliorer l'efficacité d'un
type de lecture si on n'en connaît pas la nature et les
différentes composantes.
L'acte de lire — plus précisément sans doute les diffé-
rentes formes qu'il prend — devrait être pris comme
objet d'étude : c'est alors seulement que la réflexion
pédagogique pourrait se fonder sur des bases plus
claires et plus solides. Et on voit bien qu'elle prendrait
alors en compte toute la scolarité : et non plus le seul
cours préparatoire comme c'est le cas actuellement.
Fiche établie par Y. Parent
 LA COLLECTION «
DIATHÈQUE ART »
complément de la revue « ACTUALITÉ DES ARTS PLASTIQUES»
rassemble des dossiers de 24 vues
à dominante histoire de l'art»
Le livret d'accompagnement
(comme celui d'« ACTUALITÉ DES ARTS PLASTIQUES »)
propose, pour chaque diapositive, une fiche de commentaire détachable

DIATHEQUE^ART

Civilisation Monographies
L'exposition d'art chinois Georges de la Tour
La maison romaine (Pompéi) Braque
Ramsès-le-Grand Juan Gris
L'art arabo-islamique, 1 et II * Matisse (dossier double), épuisé
L'art pompier : Max Ernst
un prolongement de l'art académique »
Courants et tendances

Architecture et urbanisme L'impressionnisme

Le logement collectif: 10 ans d'innovation La peinture abstraite aux États-Unis
L'immeuble et l'urbanisme Les représentations de l'espace, 1 et II
La signalétique *
La restauration des édifices * * A paraître en 1979-1980

Prix du dossier au 01.09.1979: 50 F

(applicable aux établissements et organismes publics et susceptible d'être révisé sans préavis)

DEMANDEZ A VOTRE CRDP OU CDDP LE CATALOGUE ccEDUCATION ARTISTIQUE»

(diapositives du CNDP, services centraux)

RENSEIGNEMENTS ET VENTE : CRDP et CDDP

Région parisienne

. Librairie du CNDP (ex-Sevpen), 13, rue du Four, 75270 Paris Cedex 06 (métro «Mabillon»). Tél.: 634.54.80
Ouvert du lundi au vendredi, de 9 h à 17 h sans interruption
. CDDP de l'Essonne, 110, Agora, 91000 Évry. Tél. 077.93.50

CADD
centre national de documentation pédagogique
 atelier préélémentaire et c.e. - information des maîtres
de pédagogie vendredi 7 mars 1980; 17 h 30 - 18 h (1)
vendredi 14 mars 1980; 17 h 30 - 18 h (II)
DÉCOUVERTE DU PASSÉ AU C.E.1
(1) et (II)
Les deux émissions (Activités d'éveil à dominante
historique : Découverte du passé au C.E. 1 et Histoire au
cours élémentaire : un atelier de luminaires) proposées
dans la série Atelier de pédagogie ont pour objectif
d'aborder quelques-uns des aspects des activités
d'éveil à l'école élémentaire. Elles constituent un
ensemble et nous souhaitons vivement que l'exploita-
tion à des fins de réflexion pédagogiquene dissocie pas
l'une de l'autre sous peine de tronquer, voire de
déformer même les objectifs généraux de l'éveil au
cycle élémentaire.
Elles correspondent aux finalités et aux objectifs
retenus par les textes officiels objectifs généraux et
objectifs du cycle élémentaire.
Elles représentent une étape dans la réflexion sur les
objectifs et les modalités de la rénovation pédagogique,
puisqu'elles ont été toutes deux tournées dans des
classes dont les maîtres participent depuis quatre ans à
une équipe de recherche en Activités d'éveil «sciences
?,
sociales recherche sur programme menée par
l'I.N.R.D.P. C'est dire qu'il ne s'agit ni d'une initiative
isolée, ni d'une innovation ponctuelle ou incontrôlée,
mais que ces activités s'inscrivent au contraire dans un
courant de réflexion de caractère scientifique, mené à
l'échelon national.
La réflexion sur les Activités d'éveil «à dominante
historique » ne pouvait être indépendante de la rénova-
TELEVISION
tion en français, comme nous avions déjà essayé de le
mettre en évidence au C.M.
D'autre part, Un atelier de luminaires conçu en collabo-
ration avec le service éducatif supposait la présentation
systématique d'oeuvres d'art à de jeunes enfants, c'est-
à-dire une initiation esthétique authentique faisant
appel à la sensibilité, indispensable complément aux
activités d'analyse intellectuelle. Tandis que ces
dernières prédominent sans doute dans la première
émission, il nous a paru indispensable de consacrer
aux Activités déveil « à dominante esthétique » une part
importante de la seconde émission, tant au titre de
l'éveil au passé qu'à des fins d'éveil de la sensibilité.
C'est pourquoi nous insistons à nouveau sur l'indispen-
sable complémentarité des deux ateliers, condition
nécessaire pour comprendre la globalité de la forma-
tion proposée aux élèves du C.E.
En aucune façon ces émissions n'ont été conçues et ne
sauraient être reçues comme des modèles d'activités
destinés aux maîtres, sorte de conseils pratiques à
transposer dans une classe. Comme toutes ces émis-
sions, elles ont pour seule raison d'être de constituer
un point de départ, un support pour une tentative de
réflexion pédagogique et pour la mise en application
des nouvelles orientations officielles.
— soit au sein de
l'équipe pédagogique d'un groupe
scolaire;
— soit dans les stages de formation continue des insti-
tuteurs, ou dans la formation des élèves-maîtres;
— soit dans les conférences «pédagogiques».
C'est dire qu'elles ne visent en aucune façon un état de
perfection, mais qu'elles acceptent volontiers, espèrent
même, être un point de départ de discussion.
Cependant, il importe de préciser au spectateur que
toute réflexion suppose le recours à une information
complémentaire que ni l'émission ni la présente fiche
ne sauraient donner dans sa totalité. Outre l'expérience
de chacun, nous renvoyons aux publications abordant
ces nouvelles orientations.
L'objectif essentiel est sans doute de mettre en
évidence combien, loin de disparaître, l'initiation à
l'histoire peut et doit rester présente au C.E., répon-
dant par là aux diverses critiques que la rénovation
suscite dans ce domaine, à l'incertitude des ensei-
gnants, confrontés avec des exigences auxquelles ils
sont souvent encore trop peu préparés : conception
même de la science historique, connaissance de l'évo-
lution psychologique de l'enfant.
Le cadre de la présente fiche ne nous permet pas
d'introduire une réelle réflexion sur l'histoire en tant
que science. Nous renvoyons pour cela aux indications
bibliographiques et à des ouvrages de base qui abor-
dent plus particulièrement ce problème.
Nous insistons plus particulièrement sur les nouveaux
objectifs que l'on peut proposer à l'école élémentaire.
DÉCOUVERTE DU PASSÉ AU C.E. 1 enfants ont été spontanément sensibles). On peut
Dans une conjoncturehistorique où les grandes collectivités
ne tirent plus guère leur sens des définitions rétrospectives
(par référence à la tradition et à (histoire) cette recherche doit
s'effectuer en elle-même et de manière prospective. La
société s'impose maintenant sous l'aspect d'une création
collective et jamais achevée; elle est constammenten voie de
se faire, de se construire et de se donner un sens.
G. Balandier Anthropologiques.
1.
- LES OBJECTIFS
Il s'agit d'une approche schématique.
Nous conseillons vivement aux maîtres la lecture de
« Recherche Pédagogique n° 93 » ou ces différents
aspects sont développés avec des exemples de
démarches pédagogiques. Une synthèse des objectifs
CE figure également dans la fiche pédagogique des
émissions « Images de la vie rurale » (émissions élèves).
1 ) maîtrise progressive de la notion de temps du
La
C.P. au C.M.
L'enfant du C.E., comme l'enfant du C.P. reste étroite-
ment lié au présent, au concret, à l'immédiat, qu'il
dépasse difficilement, sinon par l'évasion vers l'imagi-
naire. Il s'agit donc de proposer des activités qui, à
partir de l'observation et de l'analyse de faits présents
ou de réalités simples permettent à l'enfant de prendre
conscience de la «dimension temporelle» de ses
constatations, de le doter des outils lui permettant
d'exprimer ces acquisitions progressives en particulier
au plan du langage (vocabulaire spécifique de la notion
de temps, emploi correct du temps des verbes...).
L'ensemble des activités proposées aux enfants au
cours de l'émission portent plus particulièrement sur
les notions composantes du concept temps.
18 Succession avant, après, en même temps que...
Toutes les activités portant sur cette notion supposent
le recours à des repères dont le choix suppose la
recherche par les enfants d'événements communs à
l'ensemble du groupe classe;
— En fonction des activités antérieures : date du
premier déplacement, achèvement de la construction
de la maison observée...
— En fonction d'un repère social, étape plus impor-
tante dans une démarche d'objectivation : date de la
rentrée par exemple.
0 Changement, transformation, évolution envisagés
sous divers aspects
— Changement saisonnier (continuité avec le C.P.
variation de la végétation et du paysage auxquels les
parler ici d'un acquis du C.P., réinvesti dans le cadre de
cette activité sur le terrain et lors des travaux de
groupes.
— Changement à court, terme ou à long terme
(aménagement des jardins, des équipements collectifs;
voir travaux du C.P.).
— Les facteurs de changement initiation à la causa-
lité causalité naturelle, causalité humaine plus
;
complexe (actions individuelles ou collectives).
0 Durée absolue ou durée relative (durée de la
construction d'une maison, de l'aménagement des
jardins, de l'aménagement d'ensemble).
II ne s'agit en aucune façon d'insister sur des mesures
absolues du temps qui en la circonstance auraient été
prématurées, mais d'amener une prise de conscience
simple des décalages et des rythmes d'évolution dans
le temps en mettant toujours en évidence les facteurs
explicatifs qui relèvent d'une causalité complexe. En
effet, il s'agit là d'un élément de différenciation fonda-
mental avec le C.P. : les enfants dépassent la simple
constatation de phénomènes pour aborder des tenta-
tives simples d'explication, de faits humains et non
seulement naturels.
0 Passé, présent, futur
Pendant trop longtemps, l'initiation au temps passé est
restée liée exclusivement au récit des grands faits de
l'histoire. Au C.E., il nous apparaît indispensable
d'insister avec de jeunes enfants sur la «dimension
historique» du présent, image momentanée où s'inter-
pénètrent étroitement des traces du passé plus ou
moins lointain et des indices d'évolution à venir, prévus
ou prévisibles.
Deux niveaux d'analyse sont envisagés dans l'une et
l'autre partie, en fonction de points de départ diffé-
rents.
2) La dimension historique du milieu
0 Au C.E.: l'évolution du lotissement en cours
1
d'achèvement permet aux enfants une double prise de
conscience
— Le passé en train de se constituer à partir de l'évolu-
tion présente (état antérieur du lotissement, la
campagne et le quartier avant son implantation, les
étapes de la construction d'une maison achevée...). Il
s'agit de mettre en évidence tout ce qui relève d'un
passé proche et que nous ne pouvons reconstituer que
par consultation de témoignages divers.
— Le futur en train de se réaliser changements
prévus, prévisibles, réalisables ou non, souhaités...
Les enfants vont pouvoir continuer à observer tout cela
les années suivantes. Il s'agit donc d'insjster très
modestement sur une «dimension prospective» à
laquelle les enfants ont été spontanément sensibles
On n'arrête pas la flèche (du temps)...
Il faudrait ajouter quelque chose...
Toutes ces activités supposent outre la collecte des
informations recueillies, sous forme diverse, la conser-
vation systématique de ces informations devenant
document «historique» au bout d'un certain temps
écoulé, moyen pour les autres classes de connaître le
passé du lotissement.
Il s'agit là d'un facteur très important de l'insertion
sociale des enfants, qui dépasse le dialogue avec autrui
pour atteindre, de façon simple sans doute, mais réelle,
l'idée de mutation, de changement incessant, de
l'absence de fixité qui caractérise les tendances
sociales actuelles.
En ce sens, les activités proposées dépassent la seule
discipline historique pour atteindre une dimension
économique (politique d'urbanisation) et aussi sociolo-
gique (raisons des déplacements de population depuis
les grands ensembles...).
C'est une première dimension de l'interdisciplinarité,à
l'échelle des sciences humaines, que les activités
d'éveil rénovées s'efforcent de promouvoir.
Au C.E. 2 : la découverte du passé ancien par
—
l'observation des traces concrètes dans le paysage
urbain d'un quartier voisin (faubourg ancien XVIIIe et
XIXe siècles).
L'initiation au passé constitué repose alors sur une
démarche plus courante, le contact avec divers types de
documents à la portée d'analyse d'enfants du C.E. De
telles activités sont possibles dès le C.E. 1.
3) La notion de document historique
Il semble particulièrement important que cette notion
intervienne autant que possible, à ses débuts au C.E.
du moins, en liaison avec les enquêtes dans le milieu.
Dans l'exemple présent, les enfants ont travaillé sur
0 les caractéristiques des demeures elles-mêmes et
de l'ensemble du quartier;
0 le recours au témoignage humain : l'un des habi-
tants répond à certaines questions des enfants et leur
évoque ses souvenirs.
S'il est indispensable, ce type de document révèle bien
ses limites au moment du compte rendu en classe
(développement de l'esprit critique)
— absence de datation exacte, de repères temporels
sûrs;
— interprétation du message par les enfants; incom-
préhensions, erreurs, qui peuvent justifier un retour
sur le terrain, la recherche de documents plus objectifs.
4b Lerecours à des sources d'information plus objec-
tives la comparaison de deux plans cadastraux permet
de se donner une datation plus précise, mais surtout de
mesurer les phénomènes de changement profonds ou
superficiels, de permanences, de survivances. Ces
constatations supposant l'emploi d'un vocabulaire
spécifique, en situation, motivent les exercices de fran-
çais. Toutes ces activités ont un caractère réellement
interdisciplinaire puisqu'elles sont à la fois
— enrichissement du vocabulaire et des tournures de
phrases;
— meilleure compréhension du temps;
— moyen de contrôle de cette compréhension.
0 L'observation de représentations figurées permet-
tant de retrouver par l'image, l'aspect et les caractéris-
tiques du contexte historique : la vie au XIXe siècle. Il
ne s'agit que d'une amorce d'une série d'activités
portant sur les éléments du mode de vie au XIXe siècle,
que les enfants auront l'occasion de poursuivre avec
des sujets d'étude ultérieurs (voir Un atelier de lumi- 2) L'attitude du maître
naires).
Le maître «animateur de sa classe intervient de façon
»
L'objectif est de proposer un type de documents histori- diverse, mais toujours en restant à l'écoute des
ques simples, parfaitemènt à la portée des enfants enfants, de leurs initiatives, de leurs propositions.
(cartes postales anciennes)
Mais il incombe au maître d'aller au-delà et de provo-
— pour une initiation méthodologique nature, carac-
tères du document; quer des situations de recherche, obligeant l'enfant à
s'interroger, à se poser des questions :
— pour une analyse du contenu informatif (maisons, réalité qui suppose communi-
transports, costumes...) et de ses limites; — par l'observation de la
cation, représentation, confrontation;
— pour mettre en évidence les clichés que peuvent
véhiculer les enfants. — par l'analyse de documents en tous genres.
Il s'agit, selon des modalités diverses, de créer des
situations où l'enfant prenne conscience
II. - LES CONDUITES PÉDAGOGIQUES
— d'une contradiction entre sa
perception immédiate
et subjective, celle des autres, et la réalité (confronta-
Ilnous apparaît moins important d'insister sur ce point, tion de dessins...);
dans la mesure où l'image est elle-même un facteur
incompréhensions, des obstacles
d'information, par les situations concrètes qu'elle — des manques, des
à son analyse;
propose. Rappelons simplement quelques points essen-
tiels. ait l'occasion
— de s'exprimer,
confronter, discuter au sein de
1) L'organisation des activités petites équipes ou du groupe classe.
Elle suppose une préparation rigoureuse de la part du L'adulte, du fait de sa connaissance des finalités
maître, quant à ses objectifs, pour laisser place aussi éducatives ne peut se contenter de «suivre» les
aux initiatives des enfants. enfants. Il est dans la classe un facteur essentiel
l'observa- d'enrichissement, d'approfondissement, de structu-
0 Importance de l'enquête, de l'aptitude à
ration :
tion, au développement de l'esprit de recherche, objec-
tifs fondamentaux du C.E. (observation continue, ou — par ses suggestions personnelles;
enquête sans préparation préalable dans le second — les solutions qu'il se doit parfois de proposer à la
exemple, pour laisser s'établir découverte et compa- réflexion;
raison de situations différentes). Dans la mesure où les — la documentation qu'il propose à l'analyse des
enfants ont réellement appris à observer, le question- enfants;
naire n'était pas souhaitable.
— les activités systématiques indispensables à toute
0 L'utilisation des «langages complémentaires» pour structuration.
rendre compte par le langage graphique, oral, écrit...
permettant d'élaborer des traces individuelles ou
collectives.
BIBLIOGRAPHIE INDICATIVE
0 L'alternance des temps de recherche, en petits
groupes et des temps de synthèse sous la direction du — Recherche Pédagogique nO93: Les
activités d'Éveil -
maître (en particulier exercices de classements) pour Sciences Sociales au C.E. SEVPEN. Cet ouvrage propose en
faire alterner des situations de tâtonnement, d'analyse particulier une réflexion sur l'histoire, particulièrementimpor-
et de situations d'urgence, de structuration, d'acquisi- tante et sur la dimension historique du milieu.
tions. — Réflexion sur la
liaison entre renseignementdu français et
les activités d'éveil. Équipes de recherche de Bourges
10 L'importance des situations de communication I.N.R.D.P.
c'est-à-dire de comparaison, confrontation des réalisa- — Pédagogie
fonctionnelle pour récole élémentairenouvelle,
tions ou des hypothèses qui caractérisent l'activité des éd. F. Nathan.
enfants. — Activités d'éveil pour
les enfants de 7 à 9 ans, éd. F.
Nathan.
de la série
Fiche établie par Monique Presle, professeur d'École normale à — Fiche pédagogique des émissions élèves
Bourges (émission tournée dans les classes de Mlle Leredde et Mme «
Images de la vie rurale aujourd'hui-autrefois» : Réflexion sur
Vidal, école des Pijolins). les objectifs de l'histoire à l'école élémentaire.
 atelier 'e
préélémentaire et c.e. - information des maîtres
de pédagogie vendredi 21 mars 1980; 17 h 30 - 18 h
,
activités mathématiques
ALGORITHME DE LA DIVISION
Ces leçons font partie d'une suite de leçons qui a
pour objet d'amener les enfants à construire par eux-
mêmes un algorithme pour la division euclidienne,
c'est-à-dire un procédé de calcul du quotient et du
reste, valable pour n'importe quel dividende et
n'importe quel diviseur.
Nous avons voulu obtenir cette construction comme
résultat d'une activité mathématique et non comme
résultat d'un apprentissage.
Leçons précédentes :
Les leçons d'introduction, qui favorisaient la décou-
verte et la démonstration d'une suite de théorèmes,
ont été décrites dans l'émission « qui dira vingt » et
dans sa fiche d'accompagnement.
Dans ces conditions, où le sens de l'opération
n'était pas conforme aux apprentissages antérieurs,
on y voit les enfants établir les résultats suivants :
1re LEÇON
Pour pouvoir dire 20 (en ajoutant 1 ou 2 à ce que
dit la partenaire) il faut dire successivement 2,
11, 14, 17, 20.
2" LEÇON
«
Qui dira 25, 29, 30 ? » Les enfants classent tous
les nombres suivant la manière dont il faut com-
mencer la partie (ce sont les 3 classes suivant le reste
de la division par 3 : 0, 1, 2 ou classe résiduelle
modulo 3).
3" LEÇON
Dans la course à 47 (en ajoutant 1, 2, 3, 4) les
enfants construisent les classes de nombres, suivant
leur reste par la division par 5.
TELEVISION
4" LEÇON
Course à 58 (en ajoutant 1, 2, 3, 4 : « pas » de 5 ;
puis en ajoutant 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 : « pas » de 9.
Les enfants possèdent alors une méthode lente mais
générale pour calculer le nombre de départ de la
course, c'est-à-dire le reste de la division. Cette
méthode consiste à soustraire du but (dividende), le
(diviseur) successivement autant de fois qu'il
« pas »
est nécessaire.
Exemple : pour atteindre 428 avec un « pas » de 27
(en ajoutant 1, 2, 3, 4, 5...) on doit commencer par
23. On le trouve en soustrayant 15 fois 27 de 428.
Séquences filmées
Les séquences qui figurent dans l'émission ont été
extraites des 5", 6" et 7" leçons de la suite.
Les enfants vont voir dans différents cas où l'on
cherche un reste ou un quotient, qu'il faut faire une
longue suite de soustractions ; ils vont inventer une
méthode plus rapide pour les effectuer.
5e LEÇON
Recherche du quotient, découverte des petits grou-
pements.
5, 8,
A - La classe est partagée en 5 équipes 4 vont
calculer pour prévoir le quotient que la 5" va trouver
par manipulation. Cette équipe dispose de plusieurs
feuilles quadrillées comportant au total 2 664 car-
reaux. Elle doit constituer par collage et découpage un
panneau de 21 carreaux par rangée. Elle comptera
combien de rangées complètes elle a pu faire.
B - Déroulement de la leçon :
1 La maîtresse expose la situation.
-
2 Les enfants travaillent. Chaque équipe ne doit
-
afficher ses prévisions que lorsque tous ses membres
sont d'accord.
3 - Comparaison des prévisions avec les résultats de Vous avez donc un immense panneau avec
l'équipe 1. 588 654 801 carreaux que nous aiions mettre par
4 - Comparaison des méthodes de calcul employées
rangées de 831 431 carreaux... »
pour les prévisions. Les enfants déclarent meilleure Lasituation proposée est la même que la veille
et plus facile la méthode suivante. mais les nombres sont beaucoup plus grands et il
n'est pas question de faire une vérification expérimen-
Répertoire Carreaux Rangées tale.
Les nombres ont été choisis grands de façon à
21 X 100 = 2 100 2 664 rendre « plus payantes » les stratégies économiques,
10 210 — 2 100 100 mais en contrepartie, on a fourni aux enfants des
21 X =
+ résultats de calculs auxiliaires pour favoriser le
0 564 recours à des produits du diviseur par la plus grande
10
— 210 puissance de 10 et par le plus grand entier inférieur
à possibles. Habituellement, le répertoire est
10
354 demandé et proposé par les enfants.
210 10
—
154 + B - Déroulement de la leçon
105 5
— 1 La maîtresse expose la situation : « Vous allez
-
chercher le nombre de rangées de la manière la plus
39
21
sûre, la plus simple et la plus courte ».
— 1

18 126
C - Remarques
1
- Les décisions sont prises en équipe, mais
chaque
enfant recherche individuellement le résultat avant
d'en discuter avec ses camarades.
2 La nécessité d'enlever d'un seul coup plusieurs
- « coups »,
fois 21 est apparue d'emblée dans toutes les équipes.
Ces groupements varient d'une équipe à l'autre :
2 équipes ont regroupé en multipliant le diviseur par
une puissance de 2 sans qu'on sache pourquoi,
2 équipes ont utilisé la multiplication par 100.
Le mot répertoire a été emprunté à un vocabulaire
bien connu dans cette classe pour désigner des éga-
lités familières sues par cœur, utilisées dans un calcul
ou dans un raisonnement.
3 - La maîtresse se garde bien, malgré le choix d'une
méthode par les élèves, de déclarer qu'elle est meil-
leure et de demander aux enfants de l'appliquer. La
pluralité des pratiques est acceptée, l'expérience
seule devant faitre abandonner les moins bonnes.
6" LEÇON
Recherches de procédés plus efficaces
pour
trouver le quotient.
A - La maîtresse dit : « Pensez-vous que les
méthodes que vous avez inventées, hier, sont bonnes
pour de grands nombres ? On va voir, proposez de
grands nombres...
2
-
Les enfants cherchent individuellement à l'inté-
rieur des équipes, discutent leurs méthodes, affichent
au tableau leur résultat.
Comparaison des résultats, correction des
3 -
erreurs.
4 - Comparaison des méthodes. Les enfants compa-
rent les méthodes en comptant le nombre de
c'est-à-dire le nombre de multiplications
tentées suivies ou non d'une soustraction.
C - Remarques
1
-
Tout le monde n'applique pas du premier coup
la méthode jugée bonne la veille.
2 - La nécessité de grouper par plus de 100 apparaît,
malgré une mauvaise disposition naturelle, le réper-
toire (les enfants auraient dû l'avoir sous les yeux)
est de plus en plus utilisé et cela incite les enfants
à chercher le nombre « le plus proche ».
3 - La pratique la plus efficace apparaît dans la
phase de discussion, mais n'est pas érigée en
méthode.
4 - Dans ce processus, il faut éviter que les progrès
dépendent trop des remarques formulées par quel-
ques enfants sur les stratégies et que l'application
de la règle convenue prenne le pas sur l'expérience
personnelle. Il faut que les enfants calculent suffisam-
ment sans toutefois qu'ils puissent ériger en méca-
nisme leur pratique momentanée.
7" LEÇON Suite de ces activités :
Formulation d'une méthode générale du calcul de 8" LEÇON
la division.
Ordre de grandeur du quotient : nombre de chiffres.
A - C'est un jeu. Il s'agit de prévoir avant de faire La méthode de calcul la plus efficace devient de plus
une division donnée (18 130 carreaux, 53 par rangée) en plus familière.
en combien de « coups » au plus on trouvera le
quotient (ou le reste). 9" ET DERNIERE LEÇON
Gagnent tous ceux qui ont effectué l'opération dans
le nombre de coups prévus. Le champion étant celui Disposition des calculs. Les enfants disposent
l'addition des parties du quotient trouvées successi-
qui l'a effectuée dans le moins de « coups » pos-
sibles. vement au-dessus du dividende.

B Déroulement de la leçon
- Disposition à la 7e leçon
- La maîtresse explique les règles du jeu.
1

2
- Les paris s'engagent. 53 X 300 15 900
-15900 18 I

= 300
- Les enfants calculent.
3
4
- Comparaison des résultats de chaque équipe,
avec le pari lancé au début du jeu.
53X40 = 2 120
- 22230 +
40
- Discussion sur les méthodes de calcul et l'ordre
5
+
de grandeur du quotient. 53 x 2 = 106
_
J 106
110

2
Résultats du jeu 4 342

coups coups Disposition de la 9P leçon

prévus réalisés
342|
équipe 1 3 3 équipe gagnante 2
;
équipe 2 .. 4 3 a amélioré son pari
40 addition
équipe 3 3 n'a pas trouvé le 300 i
.. — résultat 18 130
équipe 4 4 3 a amélioré son pari
équipe 5 ..
..
3 4 n'a pas tenu son pari 53 X 300 = 15 900 - 15 900
2 230
C
- Remarques 53 X 40 = 2 120 - 2 120
v 110
- Les enfants ont d'abord proposé « le nombre de
1
1061
coups » par référence à ce qu'ils avaient fait dans 53 X 2 = 106 -
les leçons précédentes. C'est seulement dans la leçon 4!
suivante qu'ils sauront évaluer le nombre de chiffres
du quotient et par conséquent son ordre de grandeur.
Dans des conditions normales, ces résultats auraient En résumé, pour effectuer une division les enfants
pu être obtenus au cours de cette 7e leçon qui s'est procèdent de la manière suivante : cf. fiche d'accom-
déroulée, pour des raisons techniques, dans la même pagnement de l'émission : « Qui dira vingt? ».
journée que la 6e. La division Disposition des calculs
-
2 Dans leurs calculs, les enfants n'appliquent pas Soit à effectuer la division 961 093
- :
563. Le divi-
de techniques clairement formulées et sont conduits dende est disposé d'abord comme l'indique la figure 1
à se reposer à chaque
« coup »
la question : « com- (sous le poteau de rugby).
bien de fois puis-je enlever le diviseur ? ». Certains,
après avoir appliqué implicitement la bonne méthode
pour de grands nombres, régressent pour la
recherche des unités du quotient à la méthode primi- 563 961 093 (fig. 1)
tive de soustractions successives du diviseur.
 Le-quotient sera disposé entre les poteaux au-des-
707
sus de la barre, les restes successifs sous le divi-
1

dende ; les multiplications auxiliaires se feront à 961 093

gauche des poteaux. La partie droite sera utilisée 563
-563 000
pour les divisions dans les décimaux. On soustrait du 563 X 6 = 3 378
dividende un multiple du diviseur aussi grand que 563 X 7 = 3 941 398 093
possible et « le plus à gauche possible » (mais ce 563 X 8 = 4504 -394 100
(fig. 4).
n'est pas obligatoire au début de l'apprentissage).
Le résultat, reste intermédiaire, s'écrit au-dessous du 003 993
3 941
dividende (fig. 2). -
000 052
1

563
_961 093 (fig. 2)
On met un zéro dans les colonnes du quotient où
-563 000 aucun chiffre n'apparaît.
Le quotient est 1 707 et le reste 52.
398 093 Si on ne trouve pas du premier coup le plus grand
muitiple, on peut trouver des quotients partiels dont
Le chiffre du quotient est placé au-dessus du chiffre on fait la somme (fig. 5).
des unités du multiple que l'on soustrait (ici 1 au-des-
sous du 3, unité de mille). On peut voir dès mainte- 1 707
nant que le quotient aura 4 chiffres.
563 101
On tente de la même manière de trouver un multiple
563 X 6 = 3 378 1 606,
de 100 et du diviseur, inférieur au premier reste inter-
médiaire, le plus grand si possible. On le calcule à 961 093
gauche en s'y prenant à plusieurs fois s'il le faut -563 000
(fig. 3).
398 093
Cette disposition présente certains avantages : -337 800
— Les calculs intermédiaires figurent explicitement et 060 293
la détection des erreurs est plus facile ;
- 56 300
— Les produits partiels ne sont calculés qu'une fois ; 03 993
— Les zéros intercalés causent moins d'erreurs ; - 3 378 (fig. 5).
— Le nombre de chiffres du quotient est inscrit dans 0615
la disposition dès le départ ;
— Les tâtonnements légitimes ne donnent lieu à
- 563

aucune rature traumatisante ; 052

17
— L'apprentissage est plus souple : en effet, la
563 093 technique optimum peut être obtenue progressive-
563 X 6 3 378 -563 000 ment sans mécanisation.
=
563 X 7 = 3 941 398 093 Une disposition analogue est adoptée dans d'autres
563 X 8 = 4 504 -394 100 pays européens (les Pays-Bas, par exemple).
On trouvera dans la brochure éditée par
(fig. 3) 003 993 l'A. P. M. E. P. (29, rue d'Ulm, 75230 Paris, Cédex 05) :
Mathématique à l'école élémentaire, des compléments
Le chirtre correspondant du quotient /, se place sur les processus de mathématisation et des exemples
au-dessus du chiffre des unités de 3 941. de leçons pris à d'autres niveaux.
Et ainsi de suite...
Le même produit partiel peut servir plusieurs fois
(fig. 4). Fiche établie par Eliette Faucon et Guy Brousseau.
 atelier préélémentaire et c.e. - information des maîtres
de pédagogie mardi 4 mars 1980; 17 h 30 - 18 h (M.A. - France-Culture)
magazine
MUSIQUES DIFFÉRENTES
Le droit à la différence, la reconnaissance de cultures
autres que la culture officielle, sont désormais assez
communément admis. Toutefois, les faits sont encore
fréquemment en contradiction avec des formules géné-
reuses qui restent difficiles à faire passer au plan de
l'efficacité.
Les difficultés se situent à plusiers niveaux:
0 Il est bien évident qu'en inscrivant «Portugais»
dans la colonne « Insuffisance grave du milieu fami-
lial », l'institutrice n'a pas eu l'intention délibérée de
classer dans un certain ordre hiérarchique les cultures
nationales européennes (1). Elle a sûrement voulu
noter chez un enfant quelque retard possible dans le
maniement de la langue française, handicap qui se
répercute naturellement dans de nombreux domaines
scolaires. Dès lors, on tentera une pédagogie de
soutien dont l'objectif n'ébranle à aucun moment les
fondements des valeurs reconnues et des chemine-
ments habituels. Pourtant, le dossier de ce même
enfant signale : « Pas de difficultés manuelles et senso-
rielles». Il y a donc de fortes chances pour qu'une tout
autre forme de pédagogie obtienne des résultats satis-
faisants. Ne serait-on pas en droit de se demander
parfois où se situent exactement les « insuffisances
graves» ? ses grands arithméticiens, ses philosophes, ses poètes,
(1) Document de la commission médico-pédagogique départementale
(Chatellerault-Vienne).
RADIO
0 Sans doute, dans ce cas comme dans beaucoup
d'autres, conviendrait-il d'être avant tout à l'écoute de
l'enfant afin de pouvoir partir de son vécu. C'est alors
qu'apparaissent des difficultés d'un autre ordre : en
effet, l'enseignant plein de bonne volonté va essayer de
multiplier les contacts avec tel élève, avec son milieu
familial, son environnement culturel. Parmi d'autres
activités, il rencontrera des formes de musique qu'il n'a
pas l'habitude de fréquenter, des techniques vocales et
instrumentales devant lesquelles il .va se trouver
démuni. On s'aperçoit dès lors combien la formation de
l'instituteur présente de lacunes.
Une certaine mode consiste actuellement à diffuser les
musiques extra-européennes. Ce faisant, on écoutera
plus facilement la flûte des Andes que la boula anti-
llaise, les prières des moines thibétains que l'invoca-
tion à Allah maghrebine. Cela ne saurait suffire pour
qui veut tenter de pénétrer assez profond dans la spéci-
ficité de la pensée de nos élèves d'origine étrangère.
Nous avons choisi de faire entendre ici de brefs extraits
musicaux issus de deux civilisations souvent représen-
tées sur les bancs de nos écoles l'une fait partie du
monde arabe, elle est riche d'un fastueux passé, elle a
ses conteurs — l'autre se situe aux Antilles : née dans
l'esclavage et la déportation, historiquement peu
ancienne, elle est déjà menacée par l'emprise sédui-
sante de la musique américaine. De la première, nous
présentons un aspect savant; la seconde fournit l'occa-
sion d'entrer de plein pied dans une manifestation
populaire.
Nous ne pouvons pas retenir ici tous les éléments
d'analyse. Nous nous contenterons d'une réflexion sur
le temps. Alors que nous avons en Europe occidentale
l'habitude d'oeuvres musicales ayant une forme tempo-
relle définie, avec un début et une fin aisément identi-
fiables même par le non-initié, véritables tranches de
temps autonomes, «hors-temps », la pensée musicale
orientale s'étire «en-temps», dans un temps inscrit
dans l'éternité. L'auditeur perd la notion d'oeuvre et
n'écoute plus en fonction de critères temporels
linéaires (avant, après); il suit plutôt le déroulement
d'une courbe semblable à une arabesque dont les
complexités s'apprécient relativement à des qualités le
plus souvent négligées par l'Occidental.
Inquiet devant une situation qu'il ne domine plus par
ses acquis et qu'il ne ressent pas comme innée, l'insti-
tuteur préfère souvent éviter de tels moments qui pour-
tant seraient particulièrement propices à sécuriser les
enfants «déplacés» parmi notre population scolaire.
Pire encore consisterait à « récupérer » ces musiques
pour les faire entrer dans les cadres de nos structures.
(Fort heureusement, ce n'est pas toujours aisé!).
Mais alors, que faire? C'est ici davantage aux forma-
teurs que je m'adresse afin que ne soit plus abandonné
un aspect indispensable de la préparation des ensei-
gnants :
— rencontres vivantes avec la musique populaire, la
nôtre, celle que l'académisme a toujours méconnue. Il y
a bien des points communs entre un chant de labour de
chez nous et une mélopée africaine, entre une comp-
tine occitane et certains jeux verbaux rythmés éthio-
piens... Connaissant l'une, nous serons mieux aptes à
percevoir l'autre.
— dialogues avec les «musiques différentes»." La
chose est possible. Marion Gremillot-Cadet nous en
apporte la preuve en transposant dans notre langue un
poème arabe; Yves-Marie Cosson l'accompagne à l'oud
(luth arabe). C'est également au «Sillage», groupe
artistique animé par Marion Gremillot-Cadet, que j'ai
rencontré Ben Selama. Il a bien voulu ouvrir l'émission
sur une ample invocation à Allah, salutation sacrée qui
nous conduit vers un tout autre monde.
— incitation,
éventuellement participation, à un retour
aux sources : Mario Edmond, élève à l'école normale
des Hauts-de-Seine, a demandé pour nous à son frère
resté en Guadeloupe quelques enregistrements de
biguines ou de percussions prises sur le vif, le long des
plages...
Fiche établie par Angélique Fulln
 atelier
de pédagogie"- préélémentaire et c.e. - information des maîtres
mardi 11 mars 1980; 17 h 30 - 18 h (M.A. - France-Culture)
magazine
IMAGINAIRE ET PRATIQUE D'ENSEIGNANTS (II)
INTENTIONS PÉDAGOGIQUES
1) Faire connaître et analyser la démarche d'un
ouvrage qui se propose de reconnaître à l'imagination
ses droits dans la pédagogie et l'éducation sans pour
autant céder à la tentation du spontanéisme informel.
2) Essayer de montrer d'une façon claire et vivante
comment une réflexion un peu «en marges des straté-
gies pédagogiques (traditionnelles ou «modernes»)
peut aider les maîtres à imaginer une conduite pédago-
gique personnelle et également à leur faire prendre
conscience du fait que invention pédagogique n'est
pas le désordre pédagogique.
3) Tenter d'élargir le champ de cette réflexion, l'auteur
n'ayant en fait abordé que le problème général de
l'imaginaire en pédagogie et esquissé des chemine-
ments possibles au niveau d'activités particulières. Une
grande importance ayant été donnée dans cet essai au
langage verbal en général et au langage poétique en
particulier (l'auteur est professeur de linguistique et
poète) il paraît utile de montrer comment l'imaginaire
fonctionne dans les activités corporelles et dans les
activités scientifiques.
4) La notion de «créativÍté» étant devenue un tel lieu
commun de toute pédagogie et si mal cernée en
France, l'essai de Georges Jean peut aider à dépasser
cette notion beaucoup trop liée à une psychologie expé-
RADIO
rimentale et des tests en élargissant le champ créatif
à
chez l'enfant et le maître, c'est-à-dire en ne renonçant
pas aux données du corps profond, de l'inconscient et
de l'imaginaire tel que l'entend la psychanalyse.
5) Tenter de faire sentir en interrogeant l'auteur
comment une longue pratique peut modestement se
théoriser et comment les recherches expérimentales ou
théoriques éclairent la pratique quotidienne.
CONTENU DE L'ÉMISSION
Elle sera faite essentiellement d'un entretien de
l'auteur, du producteur, d'un psycho-pédagogue et de
jeunes enseignants.
L'entretien devrait porter sur le contenu de l'ouvrage et
sa genèse, sur la part prise à ce sujet par la pratique de
l'auteur (qui a été durant de longues années professeur
d'École Normale), par son activité poétique et ses
réflexions théoriques.
Ilsera intéressant de voir comment les enseignants aux
prises avec les problèmes actuels de l'enseignement
élémentaire réagissent à des propositions qui, au
départ ne paraissent pas essentielles.
Il sera également question des implications de ces
propositions dans le contexte économique, social et
politique de l'école élémentaire. Georges Jean pense
qu'il n'y a pas contradiction entre une pédagogie qui
recourt à la force de l'imaginaire et une pédagogie
soucieuse de ne pas reproduire ou de ne pas creuser
davantage les inégalités des chances. Pour Georges
Jean le «droit au rêve» à un rêve qui permet, comme
Lénine le disait en substance, de voir et construire le
réel est au contraire une conquête propre à démystifier
un savoir mandarinal et répétitif.
Enfin l'auteur sera interrogé sur la manière dont il
envisage que son livre puisse servir à la formation des
maîtres du premier degré.
LE CONTENU DE L'OUVRAGE
Georges Jean part d'une constatation
Pour le sens commun, l'imagination est un pouvoir
magique et de ce fait un peu suspect. C'est un don,
inégalement partagé entre les hommes qu'il ne saurait
être question d'acquérir. Privilège de quelques-uns,
artistes, créateurs, savants personnages quasi mythi-
ques de la société contemporaine (p. II).
Il existe même une certaine contradiction entre imagi-
nation et pédagogie au niveau des concepts les plus
communément reçus. Trop souvent en effet l'imagina-
tion est conçue comme cette « maîtresse d'erreur et de
fausseté» dont parle Pascal et Georges Jean cite cette
remarque trouvée sur un livret scolaire de la part d'un
chef d'établissement: «cet élève a trop d'imagination
pour réussir des études sérieuses». Georges Jean
tente alors de montrer en s'appuyant sur quelques
auteurs comme Philippe Malrieu, Sartre, Bachelard et
sur l'expérience poétique que loin de constituer un
élément de dispersion de l'être, l'imagination est
facteur de construction de ce territoire de la cohérence
non figée de la personne qu'est l'imaginaire.
Ils'attache ensuite un peu plus longuement à montrer
les liens qui articulent imaginaire et fonction symbo-
lique à deux niveaux essentiels pour l'enfant le corps
et le langage. Il souligne comme Piaget l'a montré qu'il
existe sans doute un imaginaire préverbal qui aide le
petit enfant à mieux maîtriser son corps et à mieux
découvrir son espace et son territoire. La verbalisation
rend de toute façon présentes dans la conscience les
choses absentes L'imagination écrit Georges Jean,
n'est certes pas tout le langage mais c'est bien elle qui
lui donne en quelque sorte une « âme », c'est-à-dire le
pouvoir de rendre les choses et les êtres présents dans
l'absence dans l'instant même de l'énonciation et dans
la mémoire. Et c'est le langage, on devrait dire les
langages qui fixent l'imagination dans le corps et hors
de lui. Comme le remarque A. Leroi Gourhan : le
langage des mots et des formes, des rythmes, des
oppositions symétriques ou dissymétriques de
fréquence ou d'intensité est le domaine de la liberté
humaine : il est lié aux fondations biologiques et repose
sur une signification pragmatique, sociale, puisque
parole et figuration sont le ciment qui lie les éléments
de la cellule ethnique, mais à l'inverse et de manière
exclusivement humain il assure, individuellement
l'échappée libératrice, celle de l'artiste ou celle du
consommateur, dans le confort d'une parfaite insertion
dans la pensée collective ou dans la contradiction et le
rêve... (p. 58).
L'auteur envisage ensuite l'imagination comme moteur
de la perception cohérente du moi individuel et du moi
social insistant sur le fait qu'on ne saurait confondre
les «voyages aux paradis artificiels» et la fonction de
connaissance même «par les gouffres» que toute
imagination implique. C'est-à-dire que l'imagination est
sans doute la forme la plus aiguë de la « raison
ardente» du poète et qu'elle est mieux que le bon sens
la chose du monde la mieux partagée. C'est dire que
l'école se doit de rendre à chacun son domaine imagi-
naire et non le tuer sous le fallacieux prétexte qu'il est
un temps pour le travail rationnel et un temps pour les
songes.
Georges Jean montre ensuite comment l'école par
excès ou par défaut contraint l'imagination à n'être que
mémoire et la mémoire de ce fait à n'être que machine
à reproduire alors que sa vraie fonction est comme
disait Proust de réinventer le temps perdu.
L'auteur parcourt enfin quelques domaines insistant
tout particulièrement sur les fonctions du langage
poétique dans la formation de l'enfant et sur le rôle de
l'expression corporelle dans la formation de l'imagi-
naire. Il essaie également de montrer que la trop
répandue opposition que l'on fait entre les « littéraires »
et les «scientifiques» est aberrante dans la mesure où
dans chaque cas et sous des formes différentes l'ima-
gination est requise pour formuler les hypothèses qui
éclairent peu à peu le non-connu.
Pour conclure, Georges Jean pense que la pédagogie
contemporaine menacée par la technocratie appelle
une véritable «révol.ution culturelle» qui la mette en
question et donne à tous les enfants des hommes une
raison vraiment «ardente» et des «yeux fertiles».
ÉLÉMENTS DE BIBLIOGRAPHIE

Du même auteur
- G. JEAN Pour une pédagogie de l'imaginaire, éd. Caster-
man, 1977.
— G. JEAN La poésie, éd. du Seuil, 1967.

Entre autres
BEAUDOT La créativité à l'école, éd. P.U.F., 1960.
— A.
— F. BEST
Pour une pédagogie de l'éveil, éd. Armand Colin,
1974.
DURAND Les structures anthropologiques de l'imagi-
— G.
naire, éd. Bordas, 1963.
— P. MALRIEU La
construction de l'imaginaire, éd. Dessart,
1967.
— O.
MANNONI Clefs pour l'imaginaire ou l'autre scène, éd.
du Seuil, 1971.
— J. PIAGET La
formation du symbole chez l'enfant, éd.
Delachaux et Niestlé, 1959.
— J.-P. SARTRE:
L'imagination, éd. P.U.F., 1936.
— J.-P.
SARTRE: L'imaginaire, éd. Gallimard, 1940.
— H.
WALLON De l'acte à la pensée, éd. Flammarion, 1942.
— J. HELD
L'imagination au pouvoir, éd. Ouvrières, 1977.

Note sur l'auteur

Ancien professeur d'École normale (Lettres).
Enseigne la linguistique et la sémiologie à l'Université du
Maine.
Professeur à l'École nationale supérieure des Bibliothèques.
Auteur d'essais sur la Poésie, le Roman, le Théâtre (éd. du
Seuil), d'un certain nombre de recueils de poèmes et d'antho-
logies poétiques pour les enfants (Cf. Les livres d'or des
poètes, éd. Seghers).

Fiche établie par Claude Jean.

 LA REVUE
«
ACTUALITÉ DES ARTS PLASTIQUES »
complément de la collection «
DIATHÈQUE ART »
aborde les aspects contemporains
de la création artistique (dossiers de 24 vues)
Le livret d'accompagnement
(comme celui de « DIATHÈQUE ART »)
propose, pour chaque diapositive, une fiche de commentaire détachable

QUELQUES THEMES TRAITÉS (depuis le n'SOt

Théâtre Dessin

L'objet théâtral (n°40) Les techniques du dessin contemporain (n°42)

L'espace théâtral (n°45)
Le masque (n°50*) Peinture et sculpture
La peinture symboliste, Il (n°31)
Suprématisme et constructivisme (n°47)
Architecture, urbanisme, environnement
Marcel Duchamp (n°34
Paris, images d une ville (n°32) Fnc',s Bacon (no39)
Les musées (n°38) L'objet et les nouveaux réalistes (n°30)
Paysages de l'industrie n° 46) La nouvelle figuration, 1 et Il (n°37 et n°41)
Les jardins (n°48 ) Le pop'art (n°49*)
Le support (n°35)
Design Les musées personnels (n°43)

Introduction au design (n°36) Théories

L'anamorphose (n° 33)
Affiches
L'imagerie de propagande (n°44) * A paraître en 1979-1980

Prix du dossier au 01.09.1979 : 50 F

(applicable aux établissements et organismes publics et susceptible d'être révisé sans préavis)
DEMANDEZ A VOTRE CRDP OU CDDP LE CATALOGUE « ÉDUCATION ARTISTIQUE »
(diapositives du CNDP, services centraux)
RENSEIGNEMENTS ET VENTE : CRDP et CDDP
Région parisienne:

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Ouvert du lundi au vendredi, de 9 h à 17 h sans interruption
• CDDP de l'Essonne, 110, Agora, 91000 Évry. Tél. 077.93.50

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