DISSERTATION PSYCHOPEDAGOGIQUE

PREPARATION AU CAP A L’ELEMENTAIRE

SUJET 1 : « Un matériel, un objet ne sont pas en eux-mêmes sources d’activités. Il

ne peuvent le devenir que si l’éducateur sait les utiliser d’une certaine façon » dit
un pédagogue contemporain.
Que devons nous entendre par là ? Comment l’instituteur doit –il utiliser le
matériel scolaire ?

INTRODUCTION

Plus que les écoles anciennes, le maître des classes d’aujourd’hui disposent de supports pédagogiques aussi
divers que variés dont il n’a que l’embarras du choix. Cependant il se pose toujours la pertinente question de son
mode d’utilisation.
Répondant à cette question, un pédagogue contemporain affirme que le matériel didactique n’a de valeur
éducative que si l’éducateur sait l’utiliser de manière appropriée.
Dès lors ne convient-il pas de se demander : en quoi l’efficacité du matériel scolaire dépend-elle de son mode
d’utilisation et non de sa simple présence ? Comment l’instituteur doit-il s’en servir pour atteindre les objectifs de
son apprentissage ?
DEVELOPPEMENT
La présence de supports pédagogiques dans une classe ne constitue pas pour autant une preuve de l’activité
de l’élève. En effet, si c’est le maître qui monopolise le matériel et l’objet, les utilise à sa guise au détriment des
élèves, il va de soi que ces derniers ne feront qu’observer et n’auront aucune activité. De ce fait, la passivité prend
le dessus sur l’enfant, le confinent ainsi au rôle de récepteur de savoir ; or la capacité d’appropriation des
connaissances est toujours fonction du rapport que l’élève noue avec l’objet d’étude. En outre, un matériel
didactique insuffisant ou en abondance à la disposition des élèves peut bloquer leur réflexion ou les distraire. De
ce fait, une telle utilisation du support peut conduire à l’activisme et non à l’activité. Selon Piaget « L’activité la
plus authentique se déploie au niveau de la réflexion, de l’abstraction et des manipulations spontanées et non
imposées ». C’est dire une utilisation non judicieuse du matériel scolaire peut endormir l’esprit de l’enfant.

Ainsi l’auteur interpelle le maître et l’invite à préparer sa leçon en identifiant les supports pertinents et
suffisants avec lesquels l’enfant entrera en interaction. De ce fait, le maître compétent sait à quel moment précis, il
doit présenter le support pour créer l’activité : en imprégnation, analyse, synthèse, consolidation ou évaluation. En
effet, un matériel bien choisi et adapté peut servir de support d’observation et matière d’expérimentation
permettant à l’élève d’agir sur le réel pour former son esprit de recherche, d’analyse et de synthèse. Selon les
constructivistes, « l’acquisition des connaissances passe par l’interaction entre l’enfant et l’objet d’étude à travers
la résolution de problème ». Au demeurant, il est clair que le matériel et l’objet ne peuvent être source d’activité
que s’ils sont utilisés de façon rationnelle et opportune. Mais quelles applications pratiques pouvons- nous en faire
dans une conduite de classe ?

Les facteurs d’analyse précités peuvent effectivement trouver leur illustration dans une leçon de géométrie
portant sur la notion d’angles (droit, aigu, obtus) au CE. Le maître organise sa classe en groupe de travail, ce qui
implique le socioconstructivisme chez Lèv Vygotsky. Il dispose ainsi d’un matériel collectif de grand format pour
les démonstrations et met à la disposition de chaque groupe un petit matériel composé de règles, équerres,
rapporteurs, crayons, ciseaux,… et des objets d’étude tels que du papier et des feuilles cartonnées en nombre
suffisant. Les élèves auront à expérimenter sur la base de manipulations concrètes. A travers des exercices simples
et appropriés, ils auront à plier, déplier, tracer, découper, mesurer donc agir sur le matériel et l’objet d’étude. « On
apprend seulement en agissant ou en exerçant » nous dit John Dewey. C’est dire donc que le matériel et l’objet
utilisés de façon judicieuse peut permettre aux élèves d’être constamment en activité dans le processus de découverte
de la notion d’angles.

CONCLUSION
Au terme de notre analyse, il apparait clairement que les moyens matériels en eux-mêmes ne permettent pas
aux élèves de s’exercer. En fait, l’activité de l’élève est tributaire de l’utilisation du matériel sous l’impulsion de
l’action pédagogique du maître. C’est ce que nous avons démontré à travers une leçon de géométrie au CE.
Nous sommes donc convaincus que pour arriver à des apprentissages efficaces, le maître doit choisir un
matériel scolaire adapté et l’utiliser de façon judicieuse et rationnelle. C’est cela qui suscite l’activité chez l’élève
et fait naître le conflit cognitif principale source d’apprentissage.
Mais en fait on est tenté de se demander si le matériel et l’objet sont les seuls intrants pédagogiques
susceptibles de garantir des apprentissages de qualité ?
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SUJET 2 : « Les méthodes basées sur l’exposé ne tiennent pas compte de
l’hétérogénéité de la classe. De ce point de vue, elles devraient être abandonnées
dans toutes les classes ».
Que pensez-vous de cet avis ? Illustrez vos propos en vous appuyant sur des
exemples tirés de votre expérience professionnelle.

INTRODUCTION

Le choix d’une méthode appropriée dans le domaine de l’éducation est une des problématiques pédagogique
qui a suscité le plus de discussions et de controverses. Si les uns sont pour une méthode basée sur l’exposé, d’autre
non moins important mettent l’accent sur une méthode centrée sur la pédagogie différenciée.
Prenant part à cette querelle de méthodes, un pédagogue contemporain tranche le débat et affirme que les
méthodes expositives n’ont plus leur place dans l’éducation intellectuelle car elles ne prennent pas en charge le
différence de niveau dans un groupe classe.
Dès lors il convient de se demander : en quoi ces méthodes doivent-elles disparaître dans nos classes ?
L’exposé, dans une situation d’enseignement apprentissage pet-il être systématiquement condamné ? Quels
exemples pratiques pouvons-nous donner pour servir d’illustration à nos propos ?

DEVELOPPEMENT
Selon l’auteur, les méthodes basées sur l’exposé sont inefficaces pour une classe hétérogène et elles doivent
disparaitre de notre enseignement. En effet, le maître qui abuse de ces méthodes se considère comme un individu
tout puissant soumis au programme pour régenter à son gré la vie de sa classe sans aucune considération
psychologique. Il détermine seul le sujet de ses leçons, la durée, le moment et le déroulement sans tenir compte
des nombreuses différences qui existent entre les élèves. C’est le triomphe le l’adulte au milieu d’enfants à qui il
impose sa volonté. Ceux-ci demeurent passifs car les notions leur sont données et ils se contentent de les
enregistrer. Les élèves parviennent à assimiler et les plus faibles assistent muets et passifs au déroulement de la
leçon sans comprendre. Alors ALAIN n’a-t-il pas raison d’affirmer dans les propos de l’éducation que « les cours
magistraux sont temps perdus… ? » C’est dire que les méthodes basées sur l’exposé ne tiennent pas compte
souvent de la diversité des élèves et leur différence de niveau. Face à cette fâcheuse tendance, quelle méthode faut-
il préconiser ?
Compte tenu des nouvelles données de la psychologie de l’enfant, le maître doit tendre vers une pédagogie
différenciée. En effet, la qualité et la profondeur des différences entre les élèves sont telles que, toute pédagogie
centrée sur un groupe hétérogène ne pourra être efficace que minimalement. Dès lors il urge de transférer à chaque
élève la responsabilité de gérer son propre apprentissage. En réalité, seul chaque élève est capable de penser et
d’apprendre en respectant effectivement sa forme d’intelligence, son style cognitif, son rythme d’apprentissage et
toutes les autres caractéristiques de sa personnalité. C’est pourquoi Rousseau recommande : « Commencer
donc par mieux connaître vos élèves, car très assurément vous ne les connaissez point ». Nous avons donc pu
constater qu’une méthode d’apprentissage n’est efficace que quand elle s’appuie sur une bonne connaissance des
enfants ce qui nous permet de tenir compte de leur différence. Mais comment pouvons –nous illustrer nos propos à
travers des exemples précis tirés d’une pratique de classe ?
En étude du milieu à dominante environnementale, le maître peux présenter une leçon portant sur la lutte contre
l’insalubrité dans le milieu environnent : l’école et ses abords. Il peut organiser sa classe en groupe hétérogène
pour une visite de site : poubelle, tas d’immondice à côté de l’école. A l’aide d’une grille d’observation structurée
en rubriques : problèmes, causes, conséquences, solutions, les élèves vont investir le milieu et cueillir des
informations. De retour en classe, les rapporteurs exposent la production de leur groupe et l’on procède à une mise
en commun . Là, se sont les élèves qui exposent à la place du maître par transposition didactique. Cette démarche
repose sur une pédagogie de la communication par des échanges de groupes. Et Wallon d’affirmer que « Tout
sujet se construit dans un milieu et en relation avec lui ».

CONCLUSION
A la lumière de cette analyse, il ressort que les méthodes basées sur l’exposé n’ont aucune valeur éducative pour
un groupe classe de niveau différent. Mais il faut reconnaître que dans toute enseignement, il y a une part
inévitable de l’exposé que le maître doit améliorer pour l’utiliser avec efficacité. C’est ce que nous avons essayé
d’illustrer à travers une étude du milieu à dominante environnementale dans le but dans le but de concilier les
deux approches .
Aussi l’enseignant doit s’évertuer à mettre en place une méthode expositive fondée sur l’interaction et le
dialogue pour impliquer les élèves à différents niveaux. Ces derniers feront office d’exposant et joueront un rôle
de moniteur dans la gestion des apprentissages.
Mais en réalité la querelle des méthodes n’est-elle pas une vaine querelle ? La valeur d’une méthode ne dépend-
elle pas de son utilisateur ?
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SUJET3 : « On oublie vite ce qu’on a apprit, mais on oublie guerre ce qu’on a

trouvé ».
Commenter cette affirmation et quelles applications peut-on en faire dans une
pratique de classe.

INTRODUCTION

Toute pédagogie passe par une propension naturelle vers l’efficacité. Celle-ci passe irrémédiablement par une
méthode permettant de définir clairement les dispositions qu’un enseignant prévoie pour ses interventions et le
chemin à parcourir par ses élèves.
Cependant, si les opinions sont unanimes que la méthode consiste la clé de voûte de tout enseignement, des
divergences demeurent au niveau du choix d’une méthode pertinente permettant la fixation des connaissances. Et
c’est à ce propos qu’un auteur pense que la connaissance acquise par voix de recherche est plus facile à fixer que
celle transmise passivement.
Comment comprenons-nous le point de vue de ce pédagogue ? Quelles applications pédagogiques pouvons-
nous en tirer ?

DEVELOPPEMENT
Tant que le maître conserve l’initiative et la direction des connaissances, les acquisitions chez l’élève ne sont
que ponctuelles et s’effritent très vite. En effet, l’auteur considère la notion d’apprendre comme un apport
étranger. Il sous entend par conséquent une information fournie par le maître. Elle devient ainsi difficile à
assimiler d’autant plus que l’élève n’y a presque pas contribué et surtout parce qu’elle ne cadre pas toujours avec
la personnalité, les aspirations intrinsèques de celui qui reçoit. Dans cette relation pédagogique on peut affirmer
que le rôle est joué par le maître. Or aucune autre personne ne peut apprendre à la place de l’élève.
Partant de ce postulat, on conviendra qu’il est primordial que l’enseignant privilégie l’enseignement qui mette
en vedette l’acteur principal : l’élève. Comme dit Piaget : « En faisant l’expérience devant l’enfant au lieu de lui
faire faire lui-même, on perd toute la valeur informatrice et formatrice que présente cette expérience ». C’est dans
un apprentissage qui ne prend pas en compte la motivation, insistant ainsi sur la transmission rend
fondamentalement la mémoire fugitive. L’auteur préconise alors l’implication de l’élève dans le processus
d’apprentissage
En effet, si on laisse l’élève développer sa pensée et construire ses notions au cour d’une recherche personnelle,
il sera capable de contrôler ses souvenir en les rappelant dans la précision et leur fidélité. Ainsi trouver suppose
véritablement un travail de méditation et de recherche personnelle, une participation active de la part du chercheur.
On apprend alors ce qu’on veut apprendre et au moment où on désire l’apprendre. On apprend en harmonie avec
ses goûts et aspirations. L’élève laissé à lui*même va à la recherche de l’objet qu’on lui enseigne. Il devient
artisan de ses propres découvertes car l’enfant ne pense qu’en agissant et ne comprend qu’après avoir agi d’oû
l’expression de John Dewey « Learning by doing ».
En outre, différentes études ont montré que les élèves retenaient beaucoup mieux les données numériques des
problèmes présentés par eux ou des phrases qu’il proposaient pour donner une règle d’orthographe que les chiffres
et les exemples du maître. Pour sa part Jean Piaget a observé que les enfants se souvenaient beaucoup e
assemblages de cubes qu’ils auraient effectués que de ceux qu’ils avaient simplement regardé ou qu’un adulte
avait fait devant eux. L’implication de l’élève dans le processus d’apprentissage devient donc une approche
efficace de fixation véritable des connaissances et un outil privilégié des maîtres dans la pratique de classe que
nous allons dès lors aborder.
En étude du milieu à dominante environnementale, le maître peux présenter une leçon portant sur la lutte contre
l’insalubrité dans le milieu environnent : l’école et ses abords. Il peut organiser sa classe en groupe hétérogène
pour une visite de site : poubelle, tas d’immondice à côté de l’école. A l’aide d’une grille d’observation structurée
en rubriques : problèmes, causes, conséquences, solutions, les élèves vont investir le milieu et cueillir des
informations. De retour en classe, les rapporteurs exposent la production de leur groupe et l’on procède à une mise
en commun . Là, se sont les élèves qui exposent à la place du maître par transposition didactique. Cette démarche
repose sur une pédagogie de la communication par des échanges de groupes. Et Wallon d’affirmer que « Tout
sujet se construit dans un milieu et en relation avec lui ».
A partir de cet exemple, on voie clairement le rôle du maître dans cet enseignement. Il ne s’agit pas pour lui
d’occuper « le devant de la scène » et de monologuer longuement.

CONCLUSION
En définitive, force est de reconnaître que des connaissances dont on n’a pas contribué à l’élaboration
deviennent difficiles à assimiler. Nous devons éduquer des élèves à se poser des questions pour les amener à
s’orienter volontairement et délibérément vers des solutions qui resteront toujours gravés dans leur mémoire.
Par conséquent, l’option d’une méthode fondée sur l’implication de l’élève, la recherche personnelle, l’action
volontaire et permanente constitue à notre sens le meilleur moyen favorisant l’apprentissage.
Mais la valeur d’une méthode n’est-elle pas fonction de la personnalité, des compétences particulières, acquises
par le maître pendant sa formation initiale et continuée ?
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SUJET 4 A la traditionnelle leçon de morale, il faut opposer une action continue à

travers toutes les tâches scolaires dans lesquelles l’enfant est amené à acquérir des
comportements favorables à l’éveil de la conscience morale et civique
Après avoir expliqué et apprécié ces propos, vous direz quelles applications pratiques vous
pouvez en tirer pour votre école ou classe.

INTRODUCTION
La démocratisation de l’école et les progrès enregistrés dans le domaine de la psychologie de l’enfant ont
entrainé un bouleversement considérable sur les méthodes d’enseignement.
Ainsi, une meilleure connaissance de l’enfant à permis de glisser de l’instruction morale et civique vers une
éducation de la morale et du civisme plus centrée sur l’enfant.
C’est dans ce sens qu’un pédagogue contemporain affirme que l’approche traditionnelle utilisée en leçon de
morale et de civisme doit être remplacée par une pédagogie active fondée sur l’expérience et le vécu de l’enfant
pour forger sa conscience morale et civique.
Dès lors il importe de se demander : en quoi les traditionnelles leçons de morale et de civisme doivent céder le
pas à des leçons d’acquisition de comportement morale et civique ? Quelle valeur pédagogique pouvons-nous
donner à ce jugement ? Quelles applications pratiques pouvons-nous en faire dans une conduite de classe ou dans
une vie d’école ?

DEVELOPPEMENT
Comme le soutient l’auteur, la traditionnelle leçon de morale et de civisme se meut dans un sphère ponctuel
et systématique d’acquisition de connaissances théoriques. Elle renvoie à une leçon qui ne présente aucun
prolongement possible avec le reste des activités scolaires. C’est la seule occasion où l’on parle de morale et de
civisme, et ou l’on s’intéresse à des objectifs. La leçon est dirigée par un maître qui tente d’éclairer l’esprit de
l’enfant et s’évertue à être persuasif et convaincant pour prouver l’acte moral et civique. Il cherche à inculquer des
connaissances intellectuelles pour faire acquérir le sens de la morale et du civisme. A ce titre Socrate enseigne
qu’en morale même le savoir est utile et qu’un homme honnête est celui qui « connait exactement les devoirs qu’il
doit remplir ». C’est dire que la méthode traditionnelle d’enseignement des valeurs morales permet uniquement de
nourrir l’esprit par voie de transmission des savoirs.
A cet enseignement cloisonné de la morale et du civisme, l’auteur oppose une éducation permanente et
soutenue qui aura pour support l’ensemble des activités scolaires. Cela se traduit parfaitement par le principe de
l’interdisciplinarité orienté vers le décloisonnement. A cet effet, il préconise de forger l’expérience par
l’imprégnation permanente à partir du vécu quotidien, ce vécu étant la vie de l’élève dans la classe, à l’école. Il
insiste sur l’action parce qu’elle permet à l’enfant d’être aux prises avec des situations concrètes lui permettant
d’éveiller son sens moral et civique. C’est pourquoi BERGSON dit que «la morale est action et que la pratique est
le but tandis que la connaissance n’est que le moyen ». Comme nous le voyons, une telle méthode permet à coup
sur une éducation morale et civique par la pratique des comportements de façon permanente. Cela confirme la
pyramide d’expérience qui montre que l’élève retient 90% de ce qu’il apprend pendant qu’il participe à l’action.
Mais quelle valeur pédagogique pouvons-nous donner à ce jugement ?
La valeur pédagogique se situe dans la suggestion implicite de l’auteur pour le décloisonnement et
l’interdisciplinarité en vue de réussir les leçons de morale et de civisme. Il propose une ouverture de l’école au
milieu et à la vie à travers toutes les activités d’éducation. Ainsi, l’acte moral apparaitra comme un fait normal, un
fait de tous les jours et non comme un acte exceptionnel, celui d’une séance. La vraie leçon de moral et de civisme
ne sera plus dans le discours du maitre fut-il le plus persuasif. Elle sera dans l’action continue et diffuse, celui qui
monte les bonnes habitudes, agit sur la volonté et met l’enfant en état de reconnaitre mais surtout de pratiquer
l’acte moral et civique. C’est le cas par exemple de la gestion des ordures à l’intérieur et aux alentours de l’école
par la mise en place d’une brigade d’hygiène. C’est donc la pratique et l’expérience qui révéleront à l’enfant la
nécessité d’un bon comportement moral et civique.
Cependant, il est important de savoir que l’occasion n’est pas toujours donnée pour servir de prétexte et que
l’éclosion de certaines vertus exige un enseignement systématique de la morale et du civisme. La leçon apparait
donc comme un complément, un appoint à l’action continue et diffuse à travers toutes les tâches scolaires. D’autre
part, nous sommes tous tenus par les programmes et les examens scolaires qui imposent l’acquisition de savoirs et
connaissances. C’est dire donc objectivement que les leçons de morale et de civisme persistent, mais elles
devraient rompre avec le dogmatisme, le dirigisme, le cloisonnement pour un apprentissage actif, permanent et
voulu. A présent soumettons notre réflexion au moulin de notre expérience pour illustrer notre propos à travers une
pratique de classe ou une vie d’école.
Cette illustration pourrait se manifestait en éducation physique et sportive et en éducation civique. Tout
d’abord, l’éducation physique et sportive par le procédé de compétitions multiples par équipe (PCME) à la
deuxième étape présente des aspects éducatifs qui sous-tendent des valeurs morales évidentes. En effet, elle cultive
le goût de l’effort, la persévérance, l’esprit de groupe et le sens de la solidarité et du fair-play. Le maître organise
ses élèves en unités de travail structurées chacune en équipe pour développer en eux le processus de scolarisation
et le sens de la coopération. Au cours d’un tournoi triangulaire, les élèves vont pratiquer de façon simultanée et
autonome des activités physique et sportives. Ils feront en même temps office d’organisateur et de juges par les
arbitrages, le décompte des points et la proclamation des résultats. Cette activité est à tout point de vue un moment
d’éducation, de culture de la volonté et d’apprentissage des relations humaines.
En suite en éducation civique, la levée quotidienne des couleurs, avant le début des cours et pendant toute
l’année scolaire offre également une occasion d’éducation des valeurs civiques. En effet, l’école peut organiser
tous les matins une petite cérémonie de levée des couleurs sous la conduite du Directeur et des maîtres. Les élèves
mis en situation réelle seront les principaux acteurs dans l’apprentissage des valeurs et des bons comportements.
Ainsi, ils prendront une part active dans le processus d’acquisiton des règles de bonne conduite. Ce moment
solennel, signe de respect pour l’emblème du pays et érigé en tradition, leur permettra d’exercer à coup sûr leur
futur devoir de citoyen. En somme, nous pouvons retenir qu’une bonne exploitation pédagogique de ces activités à
travers des actions continues peut permettre l’éveil de la conscience morale et civique de nos élèves de façon
durable.
CONCLUSION
En définitive, force est de reconnaître qu’avec la leçon traditionnelle, la morale et le civisme paraissent
comme des faits isolés propre à une séance, le maître y occupe le centre des activités et la réussite dépend de son
talent et de sa capacité persuasive. Par contre l’action répétée de l’élève à travers ses activités peut seul pérenniser
en lui des comportements durables. C’est ce que nous avons de démonter à travers une séance d’éducation
physique et sportive par le Procédé de Compétition Multiples par Equipe (PCME) et une leçon d’éducation civique
portant sur l’attitude à adopter devant le drapeau national.
Ainsi, sommes-nous convaincus qu’en éducation civique et morale, seule la pratique et l’interdisciplinarité
demeurent les seules options qui permettent de saisir toutes les occasions opportunes pour faciliter l’acqusition et
l’éclosion des bonnes attitudes. Au demeurant c’est en multipliant les exemples et les occasions que l’on précise,
éclaire et fixe définitivement les comportements de façon durable.