Chapitre III 88

Méthodologie

La traduction et la validation transculturelle d’un outil de

recherche dans le domaine de la didactique des disciplines
des activités physiques et sportives
Questionnaire du jeune physiquement éduqué

Par BOUSLAMA Fredj

Ce chapitre présentera et expliquera les choix et les décisions méthodologiques que nous
avons pris dans le cadre de ce travail afin de construire une démarche cohérentes avec nos
aspirations théoriques et nos prévisions empiriques.
Profondément inspiré des nouvelles tendances dans les études comparatives des
systèmes éducatifs dans le monde et convaincus de leur utilités, nous avons emprunté à ce
nouveau courant l’idée d’utiliser un outil méthodologique déjà éprouvé et approuvé dans des
études antérieures qui s’inscrivent dans le même cadre théorique et qui soulèvent des
problématiques semblables. Le recours à cette stratégie de recherche exige, néanmoins, le
respect de procédures méthodologiques consensuelles dans le milieu des recherches
comparatives en éducation et en sciences humaines et dont l’objectif ultime est de maîtriser les
biais pouvant être introduis par l’exploitation d’un outil méthodologique conçu et destiné à un
milieu culturel spécifique dans un autre milieu culturel différent.
Dans une première phase, nous présenterons, dans ce chapitre, l’outil que nous avons
emprunté pour saisir les attentes curriculaires des enseignants d’EP tunisien. Ensuite, nous
décrirons la démarche méthodologique qui a amené à l’adaptation de cet outil aux spécificités
culturelles de la société tunisienne et plus particulièrement, aux spécificités de la culture
professionnelle des enseignants d’EP tunisien. Cette démarche est constituée de deux phases
distinctes mais interdépendantes : celle de la traduction et celle de la validation transculturelle.
Finalement, nous expliciterons le contexte et les conditions dans lesquelles notre étude
a été menée.

1. Outil de mesure.
Afin d’explorer et de décrire le curriculum souhaité par des enseignants d’EP nous avons
eu recours au questionnaire du « profil d’un jeune physiquement éduqué » (QPJPE) élaboré par
Diniz Jose, (Université technique de Lisbonne, Portugal), Fisher Dick, (Saint Mary's College,
 Chapitre III 89
Méthodologie

London, UK), Klein Gilles (Université Paul Sabatier Toulouse, France), Repond Rose-Marie,
(Institut du sport de Macolin, Suisse) dans le cadre d’une enquête européenne menée par
l’ « European Physical Education Association » (EUPEA).
Dans sa version originale (VO), le questionnaire du QPJPE est constitué de quatre
chapitres : le premier rassemble des informations personnelles sur le répondant, permettant de
caractériser son profil professionnel et d’informer indirectement sur le contexte dans lequel il
exerce son métier. Le second chapitre comporte 13 thèmes proposant respectivement un nombre
variable d’énoncés )de 2 à 5( décrivant les compétences que pourrait poursuivre l’enseignement
de l’EP. Dans ce chapitre, l’enseignant est appelé à exprimer son opinion en classant, selon un
ordre d’importance décroissant, les compétences proposées. Une échelle de Likert indique les
équivalences suivantes (1 = très important, 2 = important, 3 = moyennement important, 4 = peu
important, 0 = pas important du tout(. L’enseignant est également prié d’indiquer le niveau
d’atteinte dans son contexte particulier de travail ; des compétences proposées sur une échelle
de Likert indiquant les niveaux suivants (1 = atteint, 2 = moyennement atteint, 3 = pas atteint).
Le troisième chapitre du PJPE, propose 13 objectifs d’enseignement que l’enseignant doit
classer dans un ordre décroissant de 1 à 13 s’exprimant ainsi sur l’ordre d’importance qu’il leur
accorde. Dans ce chapitre l’enseignant peut également, s’il le souhaite, ajouter un ou plusieurs
objectifs à la liste proposée. Le dernier chapitre du questionnaire recueille des informations
complémentaires sur les APS utilisés dans l’enseignement de l’EP (voir annexe 1).
Vue la dimension européenne de la recherche menée par l’EUPEA et l’engagement de
cette association dans la voie de l’harmonisation des programmes d’enseignement de l’EP dans
les différents pays européens, le questionnaire a été construit pour des fins exploratoire et le
choix des items a été guidé par un objectif de représentativité et non selon un construit théorique
hypothétique. La démarche empruntée par l’équipe de recherche, animée par un souci
pragmatique et opérationnel, s’est basée sur la consultation des professionnels. D’après Klein
(2004), l’élaboration du questionnaire a été réalisée sur plusieurs phases :
1. recueil des objectifs et des items d'un jeune physiquement éduqué auprès des 30
présidents d'associations européennes d'enseignants d'éducation physique (Union européenne
et Conseil de l'Europe) ;
2. proposition d'une quarantaine d'objectifs ;
3. tri des objectifs et des items lors d’une réunion de travail avec les 30 présidents ;
4. élaboration de la première version du questionnaire lors d'une réunion de travail avec
les quatre chercheurs impliqués dans le projet de recherche ;
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Méthodologie

5. traduction du questionnaire par les 30 associations nationales ;

6. mise en ligne sur le site web pour recueillir les données.

2. La traduction du questionnaire du profil d’un jeune physiquement

éduqué.
2.1. La traduction transculturelle d’un outil de recherche.
La traduction, plutôt que la création d’un nouvel outil présente quelque avantage. Selon
Vallerand (1989), ce processus permet, entre autre, de rapprocher les courants de recherche des
différentes langues et de développer un éventail d’outils accessibles aux chercheurs. Vallerand
souligne, en effet, que « le développement d’un nouvel outil n’est recommandé que lorsque
aucun instrument fidèle et valide n’existe déjà » (ibidem, 1989, 152). Dans cette logique, le
QJPE élaboré et utilisé par l’EUPEA présente pour nous l’avantage d’offrir un large éventail
d’objectifs et de compétences qui reflète la diversité des doctrines et des orientations éducatives
possibles en EP. Le recours à cet outil fournit, entre autre, des résultats comparables à ceux
relevés à une échelle internationale.
Selon Vallerand (1989), la réalisation de traductions fidèles et valides des échelles de
mesures passe par sept étapes qui sont :
1) la préparation de la version préliminaire ;
2( l’évaluation et la modification de cette version par une approche de type comité ;
3( l’évaluation de la version expérimentale par prétest ;
4( l’évaluation de la validité concomitante et de contenu ;
5( l’évaluation de la fidélité ;
6( l’évaluation de la validité de construit ;
7( l’établissement des normes.
Comme nous l’avons mentionné plus haut, la construction du questionnaire ne poursuit pas
la vérification d’une thèse mais l’exploration du modèle dominant et le choix des items ne se
réfère pas à un construit théorique mais à une logique de représentativité, l’étape 6 a donc été
abandonnée. L’étape 7 ne se révélait pas également utile puisque l’instrument sera employé à
des fins de recherche plutôt qu’à des fins cliniques. En plus d’être non pertinentes, ces deux
étapes exigent un large échantillon sollicitant ainsi inutilement un nombre élevé d’enseignants.

2.2. La traduction du QJPE dans la culture tunisienne.

2.2.1. Préparation de la version expérimentale.
 Chapitre III 91
Méthodologie

Cette étape a suivi deux phases : la phase d’adaptation de la VO et la phase de traduction

de la VO en VAE.
• La phase d’adaptation de la VO :
Un comité d’experts, comptant huit membres parmi lesquels nous-même, a été constitué
pour procéder à la traduction du questionnaire. Quatre de ces membres sont des experts en
éducation physique ayant la particularité d’être bilingues (trois inspecteurs et un conseiller
pédagogique). L’implication directe de ces membres dans la culture professionnelle cible
pourrait être garante d’une bonne « équivalence idiomatique ». Un inspecteur pédagogique du
Ministère de l’enseignement et de formation et l’un des acteurs de la réforme du curriculum
général (2002), a également fait partie de ce comité. Un expert en traduction (français/arabe,
arabe/français) et un enseignant en langue arabe ont aussi participé à ce comité afin d’apporter
leur connaissance approfondie respectivement en techniques et règles de traduction et en règles
grammaticales et lexicales de la langue arabe.
Avant de procéder à la traduction du QJPE, le comité a introduit des adaptations
structurales à la VO. Ces transformations se justifient par la spécificité de notre projet de
recherche et par la spécificité des buts de cette étude.
Les questions d’ordre évaluatif portant sur le degré d’atteinte des objectifs et des
compétences ont été supprimées. Nous avons, également, supprimé le dernier chapitre de la
version originale portant sur les classifications des APS.
Par ailleurs, le questionnaire a été allégé davantage en réduisant au minimum nécessaire
les explications et en supprimant les exemples, ce qui simplifie la tâche pour les répondants et
améliore le taux de participation. Les explications détaillées et les exemples qui figurent dans
le questionnaire d’origine sont appropriés au mode d’administration adopté par l’EUPEA qui
est l’Internet.
Le mode de contact direct avec les questionnés auxquels nous avons opté permet de
présenter oralement les explications et les exemples.
La première difficulté, à laquelle nous avons été confrontée dans la traduction du
questionnaire, réside dans la différence d’« expérience » entre la culture d’origine dans laquelle
le questionnaire a été élaboré et la culture cible dans laquelle il va être traduit et utilisé.
En effet, outre « l’équivalence sémantique », « l’équivalence technique » et
« l’équivalence idiomatique », une traduction transculturelle doit aussi garantir « l’équivalence
liée à l’expérience » et « l’équivalence conceptuelle ou fonctionnelle » (Massoubre, Lang,
Jaeger, Jullien et Pellet, 2002). Dans la première, Werner et Campbell (1970), soulignent
 Chapitre III 92
Méthodologie

« qu’aux objets et expériences culturelles contenus dans l’item source doivent correspondre
dans l’item cible des objets et expériences culturellement adéquats, ce qui peut aller jusqu’à la
substitution ou à la suppression d’items» (ibidem, 216). Dans la deuxième, deux termes
sémantiques, équivalents dans les deux langues : cible et source, peuvent être différents dans
les cultures correspondantes et ne pas susciter les mêmes inférences.
Au regard de ces deux exigences, le comité a estimé que l’usage de la terminologie
spécifique aux nouvelles tendances curriculaires et à l’approche par les compétences dans la
version arabe expérimentale (VAE) du QJPE peut provoquer des confusions ou biaiser les
réponses des questionnés par les préjugés qu’ils peuvent porter sur cette nouvelle approche. Si
cette terminologie est familière dans le milieu professionnel de l’éducation physique en Europe,
elle ne l’est pas encore dans la culture professionnelle de l’éducation physique en Tunisie.
Ainsi, nous avons décidé d’introduire, d’emblée, les modifications suivantes :
- au niveau de l’introduction du chapitre 2 : supprimer les termes « compétence » et
« objectif » et leurs définitions respectives ;
- au niveau des titres des tableaux figurant dans le chapitre 2 : remplacer le terme
« objectif » par celui de « thème » et supprimer les expressions « compétence » et « être
capable de » dans la phrase de liaison « À la fin de l’enseignement secondaire le jeune
tunisien et la jeune tunisienne peuvent … » ;
- au niveau des énoncés des items : remplacer « activités curriculaires et non
curriculaires » par « à l’école et à l’extérieur de l’école » )item 1 de l’objectif 1( et
remplacer le terme « curriculum » par « programme scolaire » (item 1 de l’objectif 6(
et le supprimer de l’introduction générale du questionnaire ;
- supprimer l’exemple d’alimentation dans ce même item.
• La phase de traduction de la VO en VAE :
La technique de la traduction parallèle et aveugle suggérée par Usinier (1992) a été
adoptée pour la traduction du questionnaire. Cette technique est semblable à la technique de
traduction de comité Vallerand (1989), excepté le fait que chaque traducteur réalise sa
traduction de façon indépendante de la langue source vers la langue cible puis les différentes
versions sont comparées et une version finale est élaborée.
Dans un premier temps, cinq membres du comité ont traduit la version originale
française en langue arabe. En tenant compte de la traduction littérale qui n’était pas essentielle
ni même souhaitée ; une consigne donnée aux traducteurs était que l’énoncé devrait évoquer le
sens de la version originale plutôt que le mot à mot.
 Chapitre III 93
Méthodologie

Dans un deuxième temps, lors d’une rencontre, le comité, réuni au complet, a comparé
les cinq versions produites. Lorsqu’il y avait disparité sur un énoncé, une discussion s’engageait
pour en arriver à un consensus.
2.2.2. Evaluation de la version expérimentale.
La version issue de ce travail a été minutieusement relue par le comité pour estimer la clarté
des énoncés et l’accessibilité de la terminologie utilisée. Ensuite les énoncés de la version
originale et ceux de la version traduite ont été confrontées une à une afin d’estimer la fidélité
de la traduction et dégager les écarts de signification entre la VO et la VAE.
La traduction a été approuvée et est estimée valable pour le passage à la phase de pré-
test.
2.2.2.1. Le pré-test.
Le but du pré-test est de déterminer si les items qui composent la version expérimentale
du questionnaire sont clairs et rédigés sans ambiguïté, dans un langage qui s’apparente bien à
celui de la population cible à savoir des enseignants d’éducation physique tunisiens.
Pour cette étape, la constitution de l’échantillon doit essentiellement répondre aux
critères de représentation des utilisateurs potentiels. Le critère du nombre n’est pas, à cette
étape, un facteur important en raison de l’absence de traitement statistique (Vallerand, 1996).
Dix neufs enseignants d’EPS au primaire et au secondaire ont participé à cette phase )2
à Monastir, 4 à Sidi bouzid, 5 à Tunis, 4 à Kasserine et 4 à Seliana).
Ces enseignants ont reçu la consigne de répondre à la VAE du questionnaire et
d’encercler toute expression ou item ambigus.
Une discussion a été engagée, avec chacun d’entre eux après les réponses aux questions,
à propos des termes ou des items qu’ils ont encerclé dans le but de saisir la nature et l’origine
de cette ambiguïté. Sur la base de cette discussion, nous leur avons demandé de reformuler si
nécessaire les énoncés équivoques.
Cette phase a débouché sur trois décisions :
Premièrement, garder la formulation des items proposée par la VAE :
Au niveau des items, aucune ambiguïté n’a été soulignée d’une manière récurrente,
quelques termes seulement ont soulevé quelques interrogations chez les participants. Etant
donné les caractères dispersés de ces signalements, nous avons estimé que les ambiguïtés
soulevées par une minorité des participants étaient insuffisantes pour modifier les termes
signalés.
Deuxièmement, modifier le découpage administratif proposé dans le chapitre des
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Méthodologie

informations générales :
Le découpage proposé (constitué de cinq zones) pour situer l’emplacement
géographique de l’établissement dans lequel le répondant exerce, ne leur fournissait pas de
bons repères. Nous avons, donc, réduit le découpage de cinq zones (Grande ville, Ville, Centre
périphérique, Banlieue et Milieu rural) à trois (Ville, Banlieue et Milieu rural).

‫ريف‬ ‫ضاحية‬ ‫مدينة‬

Troisièmement, nous avons noté des difficultés de compréhension des consignes de

réponse. Dans la VO, la consigne été de classer, selon l’ordre d’importance, les compétences et
les objectifs proposés. L’exemple figurant dans ce questionnaire explique « l’échelle de
LIKERT ».

1= très important 1 = ‫هام جدا‬

2= important 2 = ‫هام‬
3= moins important que 2 3 =‫أقل أه ية‬
4= etc. 4 = ‫الخ‬
0= aucune importance
0 = ‫دو أه ية‬

Les participants ont massivement réclamé l’ambiguïté de l’échelle :

* les chiffres de l’échelle non pas été perçus comme des rangs mais comme des valeurs
mathématiques, c'est-à-dire qu’ils ont été attribués dans une logique de notation. Ainsi le chiffre
quatre a été attribué à l’énoncé que le répondant considérait comme le plus important et le
chiffre un à l’énoncé le moins important.
* L’explication de l’échelle s’arrête au rang « 3 », or le nombre des items proposés sous
chaque thème varie entre « 2 » et « 5 » ce qui a provoqué des hésitations quant à la suite des
rangs. La majorité des participants avaient compris qu’il fallait classer uniquement de
« 1 » à «3 ».
* Bien que les consignes claires interdisent d’avoir d’ex-æquo dans les classements,
beaucoup de répondants n’en ont pas tenu compte.
Ces trois constatations nous ont amené à modifier légèrement la présentation des
consignes.
Nous avons décidé de supprimer le chiffre « 0 » et le remplacer par le symbole Ø. Une
 Chapitre III 95
Méthodologie

phrase séparée de l’échelle a été ajoutée : « vous pouvez attribuer le symbole Ø à la proposition
que vous considérez inutile ». Pour remédier aux deux autres difficultés, nous avons consenti à
reproduire les consignes et à les spécifier à chaque ensemble de thème, ainsi pour les thèmes
qui proposaient quatre compétences, la consigne a été de classer de 1 à 4, pour les thèmes qui
proposaient cinq compétences, la consigne était de classer de 1 à 5, etc.
L’évaluation de la version expérimentale a, donc, révélé les difficultés qui auraient pu
affecter la qualité des réponses si le questionnaire avait été administré sans le passage par cette
étape. Cependant, cette évaluation ne peut aller au-delà d’une optimisation de la qualité des
énoncés dans la VAE. La validation de la traduction suppose la démonstration de L’équivalence
de la VO et de la VAE. Il convient, donc, de s’assurer que les énoncés de la VO et ceux de la
VAE provoquent la même réponse chez un même sujet.

2.2.2.2. L’évaluation de la validité concomitante et de contenu et l’analyse de la

fidélité.
Ces deux étapes consistent à vérifier si le contenu de la VAE est valide et fidèle en
comparant les résultats obtenus à l’aide de l’outil arabe à ceux obtenus avec la version originale
française. C’est la méthode du test-retest pour des sujets bilingues (Haccoun, 1987) qui a été
retenue par Vallerand (1989). Selon lui, elle est économique en termes de temps et d’efforts
tout en permettant de recueillir le maximum d’informations.
Les participants à ces étapes doivent remplir la VO et la VAE, l’une à la suite de l’autre.
Un mois plus tard, ils refont l’exercice mais dans l’ordre inverse, pour palier à un possible effet
d’ordre de passation. Les réponses sont par la suite analysées pour déterminer jusqu’à quel point
les participants répondent de façon similaire en arabe et en français (validité concomitante et
de contenu(, si leurs réponses restent stables d’une fois à l’autre et s’ils répondent avec
constance à l’instrument )fidélité de l’instrument).
Vingt enseignants d’éducation physique du primaire et du secondaire - (5 du
gouvernorat de Kasserine (Centre Est), 5 du gouvernorat de Seliana (Nord-Est), 5 du
gouvernorat de Sidi Bouzid (Sud), 5 du gouvernorat de Monastir (Centre Ouest) et 5 du
gouvernorat de Tunis (Nord-Est) - bilingues, ont participé à cette étape.

Le degré de bilinguisme des participants a été déterminé par la méthode de Gonzalez-

Reigosa, (1976), modifiée par Vallerand et Halliwell (1983). I1 s’agit d’une auto-évaluation
des quatre composantes essentielles à la compréhension d’une langue soit : la capacité de parler,
lire, écrire et comprendre la langue. Les participants doivent s’attribuer une note de un (1) à
 Chapitre III 96
Méthodologie

quatre (4) (1 = très peu et 4 = parfaitement) pour chaque composante. Un total de 12 et plus sur
16 est jugé acceptable pour chacune des langues (Vallerand, 1989).

Pour vérifier la validité concomitante et de contenu, deux tests ont été utilisés, dans un
premier temps, un test-t pairé a été effectué en comparant les résultats des versions
expérimentales et originales. Le tableau 1 indique que 52 énoncés ont un p non significatif (>.1)
pour une proportion de 91.2% ; 2 énoncés ont un p < 0.1, mais > 0.05 pour un pourcentage de
3.5 %. 3 énoncés ont un p < à 0.05 ce qui ne représente que 5.2 % des énoncés. Ces résultats
sont très satisfaisants et indiquent, donc, l’équivalence des items comparés.

Valeur du p Nombre d’énoncés %

p > 0 .1 52 91.2
0.1 > p > 0.05 2 3.5
P < 0.05 3 5.2

Tableau 1 : Pourcentage d’énoncés en lien avec la valeur du p pour le test T pairé.

Dans un deuxième temps, les résultats ont été analysés pour déterminer s’il y avait
corrélation entre les scores de la VO et les scores de la VAE.

Au niveau des 44 items du premier chapitre portant sur la classification des

compétences, le calcul de la corrélation entre les de la VO et la VAE a révélé que 27 items sont
corrélés à des valeurs de coefficient de corrélation de Pearson supérieures à 0.5 avec un p très
significatif (p<0.01) ; 4 items sont corrélés avec des valeurs de coefficient de corrélation de
Pearson supérieures à 0.5 avec un p significatif (p<0.05) ; alors que 13 items ont des corrélations
non significatives.

Pour les 13 items constitutif du deuxième chapitre du questionnaire, les valeurs de

coefficient de corrélation de Pearson sont supérieures à 0.6 avec un p très
significatif (p<0.01).
 Chapitre III 97
Méthodologie

O1A O2A O3A O4A O5A O6A O7A O8A O9A O10A O11A O12A O13A
O1F
,919(**) --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- ---
O2F
--- ,954(**) --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- ---
O3F
--- --- ,947(**) --- --- --- --- --- --- --- --- --- ---
O4F
--- --- --- ,832(**) --- --- --- --- --- --- --- --- ---
O5F
--- --- --- --- ,781(**) --- --- --- --- --- --- --- ---
O6F
--- --- --- --- --- ,641(**) --- --- --- --- --- --- ---
O7F
--- --- --- --- --- --- ,655(**) --- --- --- --- --- ---
O8F
--- --- --- --- --- --- --- ,652(**) --- --- --- --- ---
O9F
--- --- --- --- --- --- --- --- ,840(**) --- --- --- ---
O10F
--- --- --- --- --- --- --- --- --- ,724(**) --- --- ---
O11F
--- --- --- --- --- --- --- --- --- --- ,832(**) --- ---
O12F
--- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- ,744(**) ---
O13F
--- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- ,742(**)

Tableau 2 : Coefficients de corrélation de Pearson entre les scores des objectifs de la VO et

de la VAE du QFPE.

Conformément aux recommandations de Vallerand (1989), les items non corrélés ont
été révisés par le comité. Une analyse du contenu des énoncés des items non corrélés et une
discussion autour des reformulations possibles ont permis de modifier ces items (Tableau 3).

Coordonnées Enoncé des items non corrélés Enoncé reformulé des items non
de l’item corrélés
Thème 2 montrer la volonté d’acquérir de nouvelles habiletés ‫ا جي‬ ‫ع ى تع م م‬ ‫ي ل بح‬
Item 3 ‫ا جي‬ ‫م‬ ‫ي ر غ اكتس‬

Thème 2 faire preuve de motivation dans la participation ‫ي ر غ في ال ش ك في ج يع اأنش‬

Item 4 ‫س اأنش‬ ‫ح س أث ء م‬ ‫ي ر افعي‬ ‫ست‬ ‫ي بر أث ء م‬ ‫ال ترح‬
Thème4 comprendre l’impact de l’environnement (du milieu) ‫ني ال م ني ال ائم‬ ‫ال‬ ‫ي ت اإ‬
Item 3 sur la pratique physique et sportive ‫س الس ي‬ ‫ل‬
‫تأثير ال حيط أث ء تع ي‬ ‫ر ف‬ ‫س‬ ‫ء ال‬ ‫يعي بأه ي ف‬
‫الري ضي‬ ‫ال ني‬ ‫اأنش‬
 Chapitre III 98
Méthodologie

Coordonnées Enoncé des items non corrélés Enoncé reformulé des items non
de l’item corrélés
Thème 6 se rendre compte des relations de l’EPS avec d’autres ‫التربي‬ ‫بين م‬ ‫ال ج‬ ‫يعي ب لعاق‬
Item 1 activités dans les programmes scolaires (p. exemple : ‫س ئر ال ا التع ي ي (م ل الع‬ ‫ال ني‬
l’alimentation) ‫إس م في تح يق النوايا‬ ‫ال يعي ) م‬
‫س ئر ال ا التع ي ي‬ ‫التربي ال ني‬ ‫بين م‬ ‫ال ج‬ ‫يعي ب لعاق‬ ) ‫ال ا‬ ‫لك م ض‬ ‫الترب ي (م‬
) ‫ال يعي‬ ‫(م ل الع‬
Thème 6 comprendre l’importance de l’EPS dans le
Item 2 développement d’autres initiatives dans le programme ‫التربي ال ني في تحسين ج‬ ‫ي‬
scolaire (p. exemple : la citoyenneté) ‫س‬ ‫ال‬ ‫حي الفر خ‬
‫التربي ال ني في تح يق النوايا الترب ي (م‬ ‫م‬ ‫أه ي إس‬ ‫ي‬
) ‫ال ا‬ ‫لك م ض‬
Thème 10 se rendre compte de ce que veut dire « être en bonne
Item 1 condition et/ou être en bonne santé » ‫في‬ ‫مع ى "أ ي‬ ‫ي‬ ‫ي يم لي قته ال ني‬
" ‫في صح جي‬ ‫أ أ ي‬/ ‫في لي ق حس‬ ‫مع ى "أ ي‬ ‫ي‬ " ‫صح جي‬
Thème 10 évaluer l’état de sa santé et sa condition physique ‫ال ني‬ ‫اأنش‬ ‫يعرف كيف ي‬
Item 2 ‫لي قته ال ني‬ ‫ي يم ح لته الصحي‬ ‫قص صي ن ح لته‬ ‫س سي‬ ‫الري ضي م‬
‫الصحي‬
Thème 10 savoir comment pratiquer correctement afin ‫ال ني تأثير‬ ‫بلش‬ ‫ي م ب ل ف هيم ال تع‬
Item 3 d'améliorer (l’état de) sa santé ، ‫ ال ج‬، ‫م‬ ‫ ال‬، ‫ع ى الجسم (ال ا م‬
‫لي‬ ‫س سي‬ ‫الري ضي م‬ ‫ال ني‬ ‫اأنش‬ ‫يعرف كيف ي‬ )... ‫ااستر ا‬
‫ح لته الصحي‬
Thème 11 construire des habiletés motrices dans des APS ‫ب ني‬ ‫ا حركي خ ص بأنش‬ ‫ي يم‬
Item 1 ‫ي ضي معي‬ ‫ب ني‬ ‫ا الحركي في أنش‬ ‫من ال‬ ‫ي يج‬ ‫ي ضي معي‬
Thème 11 exploiter ces habiletés dans des APS différentes ‫ب ني‬ ‫في أنش‬ ‫ا التي أكتس‬ ‫ف ال‬ ‫ي‬
Item 2 ‫ي ضي مت ع‬ ‫ب ني‬ ‫اته في أنش‬ ‫ي قم‬ ‫ي ضي ع ي‬
Thème 11 Item comprendre les règles qui régissent les APS pratiqués ‫ه‬ ‫الري ض التي يتع‬ ‫ال ني‬ ‫يف م اأنش‬
3 ‫س‬ ‫الري ض التي ي‬ ‫ال ني‬ ‫يف م ال اع التي ت م اأنش‬ ‫س‬ ‫ف مع فه م ته ال ه ي ل ء م‬ ‫ي‬
‫ف‬
Thème 12 contribuer à la vie scolaire et à la vie de la communauté ‫الص لح الع‬ ‫ا التي ت‬ ‫في ال‬ ‫يش‬
Item 2 locale ‫حي ال ج ع التي‬ ‫سي‬ ‫في الحي ال‬
‫حي ال ج ع التي يعيش في‬ ‫سي‬ ‫يس هم في الحي ال‬ ،‫من‬ ‫ الت‬، ‫الت عي‬ ‫يعيش في (اأنش‬
)... ‫الحي الج عي تي‬

Tableau 3 : Modifications apportées aux items non corrélés

 Chapitre III 99
Méthodologie

Pour s’assurer de la fidélité de la VAE, nous avons estimé la stabilité temporelle des
réponses entre le test et le retest en calculant :

- la corrélation entre les scores de chacun des 13 thèmes constitutifs du premier chapitre
du questionnaire ;

- la corrélation entre les scores des 13 objectifs constitutifs du second chapitre du

questionnaire, relevés à l’aide de la VAE au tests et au retest.

Au niveau des thèmes, la majorité des réponses se sont révélées corrélées. Seuls les scores
des thèmes 8 et 13 ne sont pas corrélés.

Thème Thème Thème Thème

Thème 1 Thème 2 Thème 3 Thème 4 Thème 5 Thème 6 Thème 7 Thème 8 Thème 9
10 11 12 12
Thème 1 ,560(**) --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- ---
Thème 2 --- ,330(**) --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- ---
Thème 3 --- --- ,525(**) --- --- --- --- --- --- --- --- --- ---
Thème 4 --- --- --- ,290(*) --- --- --- --- --- --- --- --- ---
Thème 5 --- --- --- --- ,333(**) --- --- --- --- --- --- --- ---
Thème 6 --- --- --- --- --- ,900(**) --- --- --- --- --- --- ---
Thème 7 --- --- --- --- --- --- ,399(**) --- --- --- --- --- ---
Thème 8 --- --- --- --- --- --- --- - ,300 --- --- --- --- ---
Thème 9 --- --- --- --- --- --- --- --- ,266(*) --- --- --- ---
Thème
10
--- --- --- --- --- --- --- --- --- ,000(**) --- --- ---
Thème
11
--- --- --- --- --- --- --- --- --- --- ,525(**) --- ---
Thème
--- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- ,399(**) ---
12
Thème
13
--- --- --- --- --- --- --- --- --- --- --- ,118

Tableau 4 : Coefficients de corrélation de Pearson entre les scores des 13 thèmes

entre test et retest de la VAE du QFPE.

Au niveau des objectifs, les scores se sont également révélés corrélés avec un coefficient de
corrélation de Pearson de .403 et un p très significatif (p<0.01).

Les valeurs relevées indiquent que la stabilité temporelle de l’instrument est

satisfaisante et que le questionnaire fournit des résultats reproductibles.

2.2.2.3. L’évaluation de la validité de construit.

La validité de construit, ou validité théorique, consiste à vérifier que l’échelle mesure

bien les différentes structures du construit tel qu’il est défini par la théorie. Bien que la
validation de la VO du QJPE se soit appuyée sur une démarche qualitative (lecture et
 Chapitre III 100
Méthodologie

commentaire du questionnaire par des experts) ce qui compromet la possibilité de comparer les
résultats de la validation du construit entre la VO et la VAE, nous avons décidé d’entreprendre
cette étape à fin de valider la VAE du questionnaire.
Michot et Kermarrec (2005) soulignent que si le chercheur ne dispose pas de modèle
théorique pour regrouper les items, il peut effectuer une analyse factorielle exploratoire.
A titre indicatif, une analyse factorielle, en composantes principales comme procédure
d’extraction avec rotation « varimax », a été effectuée sur les 13 objectifs du questionnaire. Le
but de cette analyse est d’observer à travers les réponses des participants les regroupements
possibles des objectifs et leur éventuel mode d’organisation selon des axes ou des unités de sens
particuliers.

L’analyse factorielle exploratoire a permis de mettre en évidence 4 facteurs expliquant

54.35 % de la variance.

a
Rota te d Compone nt Ma trix

Component
1 2 3 4
obj1R -,491 ,519
obj2r ,405 ,590
obj3r -,665
obj4r ,722
obj5r ,494 ,470
obj6r -,739
obj7r -,629
obj8r ,521
obj9r ,536
obj10r -,801
obj11r ,693
obj12r -,701
obj13r -,712
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.
a. Rotation converged in 8 iterations.

Tableau 5 : Coordonnées des 13 objectifs sur les axes.

La répartition des objectifs sur les quatre axes semble obéir à une logique bipolaire.
D’un côté un pôle disciplinaire spécifique et de l’autre côté un pôle transversal et général. Les
objectifs paraissent être regroupés selon leurs degrés de spécificités ou de généralités et répartis
sur l’axe tendu entre les deux pôles.
 Chapitre III 101
Méthodologie

Facteur 1 Facteur 2 Facteur 3 Facteur 4

Encourager les jeunes à Pratiquer les activités Encourager les Développer le

adopter un style de vie (sportives) en toute jeunes à adopter un bien-être
sécurité style de vie personnel

Sensibiliser à l’importance Développer un large Développer le bien- Discerner les

des valeurs du sport : répertoire de être personnel principes de la
solidarité, fair-play… compétences santé et de la
motrices condition
physique

Développer un large Contribuer au Comprendre les

répertoire de compétences développement de la relations des autres
motrices citoyenneté matières du
programme scolaire
avec l’EPS
Développer la capacité Offrir des Promouvoir la
d’évaluer ses propres opportunités reconnaissance des
performances ainsi que d’apprentissage et de valeurs sociales et
celles d’autrui réussite pour tous les culturelles du sport
jeunes et de l’EPS
indépendamment du
sexe et de
l’appartenance
sociale et culturelle
Développer le sens du
« leadership/meneur » et
les compétences
d’organisation
Développer et appliquer
des habiletés motrices
dans des APS spécifiques :
sports, danse…

Tableau 6 : Répartition des objectifs sur les quatre facteurs dégagés.

 Chapitre III 102
Méthodologie

Les résultats des différentes étapes de traduction et de validation transculturelle du QJPE

en langue arabe semblent satisfaisants. Les évaluations qualitatives et quantitatives ont
démontré la clarté de la VAE et son équivalence à la VO. L’évaluation de la validité de construit
a montré que les items se prêtent bien à l’organisation selon une logique claire.

3. Population d’étude.
203 enseignants d’EP du secondaire (159 hommes et 44 femmes) ont participé
volontairement à notre étude. Ces enseignants exercent dans 7 gouvernorats différents, dans les
proportions sont indiquées dans le tableau suivant :

Cumulative
Frequence Percent Valid Percent Percent
Sidi Bouzid 27 13,3 13,3 13,3
Kasserine 34 16,7 16,7 30,0
Sfax 32 15,8 15,8 45,8
Nabeul 48 23,6 23,6 69,5
Tunis 15 7,4 7,4 76,8
Sousse 14 6,9 6,9 83,7
Monastir 33 16,3 16,3 100,0
Total 203 100,0 100,0

Tableau 7 : Nombre et proportions des enseignants participants par gouvernorat.

77 enseignants exercent dans des établissements scolaires situés dans les villes, 106
exercent dans des établissements scolaires situés dans les banlieues et 20 exercent dans des
établissements scolaires situés dans le milieu rural (des villages).
La majorité des enseignants participants (120) ont une ancienneté comprise entre 7 et
25 ans. 33 ont entre 25 et 35 années d’expérience, 34 entre 4 et 6 ans. 14 enseignants ont
entre 1 et 3 ans d’ancienneté. Seulement 2 participants ont plus que 35 ans d’expérience.

4. Administration du questionnaire et recueil de données.

Les questionnaires ont été administrés directement aux enseignants à l’occasion de
journées de formation organisées par les inspecteurs pédagogiques en faveur du contingent
d’enseignants qu’ils ont respectivement sous leurs responsabilités. Les questionnaires ont été
distribués aux enseignants qui ont assisté à ces journées et qui ont acceptés de participer à
notre étude avant le démarrage des cours de formation. Après une brève présentation de
l’étude et l’explication du questionnaire, les enseignants ont bénéficié de 30 minutes pour
remplir le questionnaire et le rendre.