Pour ce 100e titre de la collection, Philippe Meirieu

livre ici un véritable manuel de pédagogie pour l'Ecole

Entre le dire et le faire
Tome 2
Faire l'Ecole,
faire la classe
Philippe Meirieu
ESF - Paris – 2004
Philippe Meirieu, auteur de nombreux ouvrages traduits dans le
monde entier, a enseigné à tous les échelons de l'institution
scolaire. Il a mené de nombreuses recherches sur l'Ecole et
participé, à plusieurs reprises, à des chantiers importants (la
création du Conseil national des Programmes, des Instituts
universitaires de formation des maîtres, la réforme des lycées de
1998 et la réforme des collèges de 2001). il se consacre
spécifiquement, depuis trois ans, à la formation initiale et continue
des enseignants et livre, dans cet ouvrage, les résultats de ce
travail.
d'aujourd'hui.
Peut-être exista-t-il un temps où les enfants, en entrant en classe,
se transformaient miraculeusement en élèves et où les maîtres
"faisaient l'école2 spontanément ? de toute évidence, ce temps
n'est plus: les enseignants constatent aujourd'hui, au quotidien,
qu'il ne suffit pas qu'il soit inscrit "ECOLE" sur le fronton d'un
bâtiment pour qu'il y ait "de l'Ecole" dans l'école; les
comportements qui ont cours ici peuvent être du registre familial
ou clanique; on peut interpeller le professeur comme le membre
d'une bande rivale ou exiger de la maîtresse qu'elle remplace
votre mère. On peut aussi se croire sur un plateau de télévision et
considérer que la règle du jeu est bien d'éliminer "le maillon
faible" !
Il est inutile, pourtant, de traiter ces questions sur le registre de la
plante ou de céder à la nostalgie; l'Ecole d'hier est morte... Vivre
l'Ecole d'aujourd'hui ! Profitons-en pour nous recentrer sur les
principes susceptibles de fonder une Ecole pour demain ! Ne
regardons pas indéfiniment en arrière, mais travaillons à "faire de
l'Ecole" maintenant. et c'est parce que nous aurons la volonté
d'"instituer de l'Ecole" que nous saurons, alors, comment "faire la
classe".
Véritable manuel de pédagogie pour l'Ecole d'aujourd'hui, ce livre
permettra ses lecteurs, tout à la fois, de comprendre les enjeux
fondamentaux de l'institution scolaire, d'entrer dans les tensions et
les contradictions qui structurent l'entreprise éducative et de
décider lucidement de ce qu'ils doivent faire au quotidien dans les
situations les plus imprévues.
Construit en brefs chapitres qui peuvent être lus séparément,
comportant une multitude et d'outils à utiliser en formation et
dans la classe, il permet à Philippe Meirieu de livrer une synthèse
qui sera utile aussi bien au professeur débutant qu'à l'expert
chevronné, aux formateurs qu'aux cadres éducatifs et aux
chercheurs.
P. 4 de couverture

En préambule …

Il se s'agit, ici, que de quelques bribes de l'ouvrage de

Philippe Meirieu, qui ne reflètent qu'une maigre partie des
1. L'Ecole 14 principes propos qu'il nous offre.
Alors pourquoi cette démarche ?
pour une institution Tout d'abord parce qu'elle m'aide à mieux intégrer la
rigueur et la richesse de sa réflexion.
Ensuite, parce que les traces claires qu'il présente et qui
2. Le maître 11 tensions sont essentielles pour mon travail d'enseignement …
pour un métier

3. La classe 20 repères
pour une pratique

Proposition:
imprimer de différentes couleurs les 4 parties
… s'estompent et
Titre + généralités p. 1 tentent à disparaître lorsque je suis sur le terrain du
1. L'Ecole p. 2 à p. 5 quotidien. Un tel "mémo" me permet de revisiter les
2. Le maître p. 6 à p. 9 principes, tensions et repères proposés, relire quelques
3. La classe p. 10 à p. 15 passages oubliés… et, surtout, revivifier ma pratique !
Quoi qu'il en soit, préférez l'Original !
Après avoir coopé les pages en 4 parties égales, André Glardon
les insérer dans une/des pochettes A6
 L'Ecole – 14 principes pour une institution
01. L'Ecole n'est pas seulement un service, c'est aussi une institution
02. Dans une démocratie, les principes fondateurs de l'Ecole
ne peuvent être trouvés que dans les conditions de possibilités

1. 03.

04.
elles-mêmes de l'exercice démocratique
L'institution scolaire n'existe, aujourd'hui, que si ses acteurs incarnent,
au quotidien, les principes qui l'inspirent
La mission fondatrice de l'Ecole est de transmettre aux jeunes générations
les moyens d'assurer, tout à la fois, leur avenir et l'avenir du monde

L'Ecole 05.

06.
La spécificité de la transmission scolaire est de s'effectuer
de manière obligatoire, progressive et exhaustive
L'histoire de l'Ecole et celle de la pédagogie témoignent de l'ambition
des hommes de n'exclure personne du processus de transmission
14 principes 07. Dès lors qu'elle est portée par un principe d'universalité, l'Ecole
se définit non comme un espace privé, mais comme un espace public

pour une institution 08. Dès lors qu'elle est portée par un principe d'universalité, l'Ecole
n'est pas compatible avec la recherche d'une quelconque homogénéité,
qu'elle soit idéologique, sociologique, psychologique ou intellectuelle
09. Pour faire exister un espace public dévolu à la transmission des
connaissances, l'Ecole doit suspendre la violence et la séduction
pour placer l'exigence de justesse, de précision et de vérité
au cœur de son fonctionnement
10. Pour faire exister un espace public dévolu à la transmission des
connaissances, l'Ecole doit suspendre les contraintes de la production
Entre le dire et le faire et considérer qu'il est toujours plus important de "comprendre" que de
Tome 2 "réussir"
11. Parce que "comprendre" est plus important que "réussir",
Faire l'Ecole, faire la classe l'Ecole est un lieu où l'on doit se tromper sans risque
12. L'Ecole doit être à elle-même son propre recours
13. Laïque, l'Ecole contribue à délivrer ceux qui la fréquentent
Philippe Meirieu de toutes les formes d'emprise sur les esprits
14. Ecole de la République, formant les citoyens d'un Etat démocratique,
pour un monde solidaire, l'institution scolaire doit conjuguer
intégration, émancipation et promotion de l'humanité dans l'homme
ESF - Paris - 2004

Principe n° 1 p. 18 Principe n° 2 p. 21
L'Ecole n'est pas seulement un service, Dans une démocratie, les principes fondateurs de
c'est aussi une institution l'Ecole ne peuvent être trouvés que dans les conditions
L'éducation nationale est, en France, un "service public". de possibilité elles-mêmes de l'exercice démocratique
[…] la spécificité d'un "service public" est d'être adossé à l'Etat.: c'est ce
Dès lors que l'Ecole n'est pas seulement un service, mais aussi une institution,
dernier qui garantit la qualité des services rendus à l'ensemble des usagers.
la question se pose de savoir qui en définit les principes. Les parents peuvent
Dans un "service public", nous n'avons pas à changer de fournisseur lorsque
demander qu'on modifie les horaires, les entreprises peuvent solliciter
nous ne sommes pas satisfaits puisque, d'abord, et n'y a pas d'organisme
l'institution scolaire pour que tel ou tel savoir-faire soit plus systématiquement
concurrent et que, surtout, en tant que citoyen, nous participons au contrôle du
développé, les enseignants peuvent souhaiter qu'on améliore leurs conditions
bon fonctionnement de ce service et pouvons, à ce titre et dans ce cadre, peser
de travail… Tout cela peut contribuer à ce que l'on fasse évoluer les modalités
sur son fonctionnement et son évolution. C'est là ce qui fait la différence entre
de l'Ecole, mais ne permet pas d'en définir les finalités.
une entreprise privée et un service public: la qualité des services d'une
Mais où faut-il donc chercher ces finalités ? Tout aussi paradoxal que cela
entreprise privée est garantie par la concurrence qu'elle entretient avec
puisse paraître, dans une démocratie, les principes fondateurs de l'Ecole ne
d'autres entreprises et la possibilité offerte au client de changer de fournisseur.
relèvent pas du choix des citoyens mais, plutôt, des conditions "a priori" qui
En revanche, si l'on a institué des "services publics" à côté du secteur
rendent la démocratie possible: Eduquer et enseigner aux enfants pour
concurrentiel, c'est que l'on considérait qu'il existait des domaines dans
qu'ils puissent prendre leur part à la vie démocratique. Les conséquences
lesquels il fallait fournir à tous les citoyens exactement les mêmes services.
d'un tel impératif peuvent être déclinées sur 4 registres.
A cet égard, l'Ecole est bien un "service public": elle rend des services et doit
Au plan anthropologique, l'Ecole doit permettre la découverte des 3 interdits
absolument les rendre de manière équitable à tous.
fondateurs qui, en amont même de toute organisation démocratique, permettent
Il s'agit de permettre à tous les enfants d'apprendre à lire, écrire et à compter,
à une démocratie de ne pas tomber dans le chaos: l'interdit de l'inceste,
de s'approprier les programmes scolaires nécessaires à leur développement
l'interdit de la violence, l'interdit de nuire.
personnel, à leur intégration sociale et à leur réussite professionnelle.
Au plan politique, l'impératif est de garantir l'existence même de la "polis".
Mais est-on tiré d'affaire pour autant ? Penserait-on, par exemple, que si l'on
C'est pourquoi, l'Ecole doit être être une "Ecole qui rassemble".
réussissait à faire réussir tous les élèves en les plaçant sous électrodes et en
Au plan didactique, l'Ecole doit permettre à chaque citoyen de comprendre le
leur envoyant une décharge électrique à la moindre erreur, l'on aurait créé une
monde qui l'entoure et de prendre sa part aux discussions qui décideront de son
véritable Ecole ?
avenir. Cela commence par la maîtrise des langages fondamentaux, se
Aussi, n'est-il pas possible de réduire l'Ecole à un simple "service", fût-il
poursuit par l'accès aux connaissances nécessaires, s'articule à la formation à
"public"… L'Ecole n'est pas –ne peut pas être- une machine à enseigner et à
une pensée critique capable de discerner le 2savoir2 du "croire". C'est
apprendre. En d'autres termes, la qualité d'une Ecole ne peut se mesurer
pourquoi l'Ecole doit être une "Ecole qui résiste", qui résiste à la toute-
seulement à la satisfaction des élèves, des parents ou des enseignants. On ne
puissance des opinions.
peut pas plus juger de la qualité de l'Ecole à la satisfaction de ses usagers et de
Au plan pédagogique, l'Ecole est celle qui parvient, tout à la fois et dans le
ses personnels qu'on ne peut juger de la qualité de la Justice à la satisfaction
même acte, à "domestiquer" et à "émanciper". Domestiquer pour permettre
des justiciables et des magistrats. La qualité d'un système judiciaire, en effet,
d'entrer dans la "domus", la maison qui existe avant l'arrivée de l'enfant et sans
tient au fait qu'il incarne les principes fondamentaux de la Justice.
laquelle aucun petit d'homme ne peut survivre. La maison dans laquelle il
Ainsi, l'Ecole doit-elle aussi être instituée. Le fonctionnement du "service
devra s'intégrer… quitte, un jour, à en partir. Car l'émancipation est la
public d'éducation" doit toujours être référé aux principes fondateurs de
condition de l'exercice de la démocratie. Sans émancipation, pas de liberté
"l'institution Ecole". Pour faire progresser l'Ecole, il faut savoir comment
possible et pas d'histoire. Une assignation à résidence. L'obligation de
"faire de l'Ecole". Et le maître qui "fait l'école", doit, simultanément, "faire
reproduire le passé. L'9nterdiction d'entrer dans l'avenir.
de l'Ecole".
Principe n° 3 p. 26 Principe n° 4 p. 29
L'institution scolaire n'existe, aujourd'hui, La mission fondatrice de l'Ecole
que si ses acteurs incarnent au quotidien, est de transmettre aux jeunes générations
les principes qui l'inspirent les moyens d'assurer, tout à la fois,
Les enseignants savent bien que ce n'est pas parce que le mot "école" est écrit sur leur avenir et l'avenir du monde
le fronton du bâtiment, que "de l'Ecole" se crée spontanément à l'intérieur. Une
Il n'est pas d'exemple où un être humain ait pu atteindre le statut d'adulte sans
fois dans la cour ou dans la classe, les élèves n'abandonnent pas miraculeusement
que soient intervenus dans sa vie d'autres êtres humains, adultes ceux-là.
leurs comportements sociaux: certains continuent à agir comme s'ils étaient
L'enfant, en vient, vient au monde infiniment démuni et il ne peut grandir que s'il
encore en famille… d'autres restent sous l'emprise de la bande de copains…
est "introduit dans le monde", si des adultes "font les présentations" et prennent en
d'autres se comportent à l'école comme sur un terrain de jeux : le plaisir doit y
charge son arrivée dans la maison. Là il lui faut apprendre les règles de ceux qui
régner en maître et, quand l'ennui pointe son nez, on manifeste brutalement son
l'accueillent. Et ce n'est jamais une affaire de tout repos: l'intégration dans la
mécon-tentement… beaucoup, enfin, transposent en classe les comportements
"domus" est toujours, plus ou moins, une entreprise de "domestication". Il y a des
qu'ils ont devant la télévision… en regrettant que là, on ne puisse pas changer de
horaires à respecter, des habitudes à prendre, des codes à acquérir, une langue à
chaîne !
parler, des obligations auxquelles il faut se soumettre. C'est une longue et difficile
Naguère l'enfant arrivait à l'école, dans l'immense majorité des cas, en étant déjà
entreprise. Mais c'est la condition de survie des enfants que l'on accueille. Et la
"un élève". Ou, au moins, quelqu'un prêt à le devenir.
condition, aussi, de la survie de la maison dans laquelle ils ont été accueillis.
Or, ce qui caractérise la situation actuelle, c'est que les anciennes règles ont volé
Pourtant, dans nos sociétés occidentales, les familles, longtemps, ont laissé les
en éclats sans que de nouvelles aient été clairement définies, ni mises en place.
choses se faire presque toutes seules, indifférentes au succès ou à l'échec de
Face à cela, les enseignants ont parfois le sentiment, comme les escargots,
l'éducation de leurs enfants. Au Moyen-Age, ces derniers, après un sevrage tardif,
d'emporter leur maison avec eux. L'école n'est plus la maison commune dans
étaient livrés à eux-mêmes, quittaient l'univers familial pour vivre leur vie, en
laquelle on arrive pou "faire ce que l'on a à faire", c'est un espace indifférencié où
bande, au contact de la réalité sociale, grappillant leur nourriture ici et là,
il faut reconstruire, chaque jour, chaque heure, sa petite maison personnelle. C'est
trouvant des moyens de fortune pour subsister, acquérant quelques habiletés en
bien évidemment terriblement fatigant et particulièrement décourageant… D'où le
imitant les adultes rencontrés au hasard de leurs pérégrinations.
souhait, plus ou moins explicite, d'une restauration de l'ordre ancien. Mais il est
L'Eglise, inquiète du phénomène, tenta bien de convaincre les parents de leurs
inutile de rêver: nous ne reviendrons pas en arrière !
responsabilités à l'égard de leur progéniture. Mais Sans grand succès. Alors, elle
Faut-il en déduire, pour autant, que l'Ecole n'a plus rien à exiger des élèves et doit
s'efforça de canaliser le mouvement et d'imposer son catéchisme aux enfants
abandonner ses principes ? Faut-il en conclure que l'Ecole doit, tout simplement,
abandonnés en spéculant sur les dangers de l'errance et la peur du loup. Elle y
renoncer à son existence en tant qu'institution ? Bien évidemment non. Mais il faut
parvint le plus souvent. Suite au désastre de la "Croisades des enfants" (1212) et
en revanche réinstituer les règles de l'Ecole quand il suffisait, jadis, de les tenir
certainement pour des raisons plus bassement matérielles, comme la nécessité de
pour acquises. L'enseignant ne peut plus se contenter d'entrer dans la classe et
transmettre l'héritage et de s'assurer la protection du fils ou de la fille quand les
d'attendre que celle-ci se mette spontanément en ordre de marche. Il doit incarner,
forces déclinent, on vit progressivement, à partir du XVe siècle, les parents
faire exister, rendre reconnaissables et mobilisateurs les principes fondateurs du
s'intéresser de plus près à leur progéniture.
projet Ecole. Certains penseront que c'est là un travail bien ingrat… D'autres
Il est probable que l'Ecole, dans ses premiers balbutiements, c'est d'abord et sim-
verront, au contraire, que c'est une immense chance: la chance de substituer à
plement cela: une manière de marquer qu'on aime ses enfants, qu'on veut les élever
des principes de fonctionnements implicites, imposés par la pression sociale et
dans les meilleures conditions possibles, les préserver des joueurs de flûte de
écar-tant ceux qui ne participent pas de la complicité culturelle à l'égard du
toutes sortes. En ce sens, l'Ecole est d'abord une institution habitée par le souci
scolaire, des principes de fonctionnement explicites, offerts à l'intelligence de
d'incarner le passé dans le présent pour faire exister l'avenir. Elle est une
tous, constituant, à la fois, des repères pour les enseignants, les élèves et le corps
création des hommes pour donner corps à la continuité du monde.
social tout entier.

Principe n° 5 p. 31
La spécificité de la transmission scolaire
est de s'effectuer de manière
obligatoire, progressive et exhaustive
Après tout, dira-t-on, pourquoi l'Ecole a-t-elle la prétention d'occuper, dans le
processus de transmission, une place privilégiée ? Depuis toujours, une multitude
de choses se transmettent naturellement, de génération en génération. D'autant
plus que les bibliothèques et les musées sont là et qu'aujourd'hui les médias et
Internet mettent à la disposition de tous la multitude des connaissances humaines.
Il suffit de cliquer et la réponse est là ! Mais renvoyer la transmission à la
demande spontanée des savoirs, c'est se résigner à une inégalité irréduc-tible:
l'inégalité de la demande. L'inégalité de la curiosité intellectuelle qui est, elle-
même, inéquitablement répartie dans le champ social. Et il y a beaucoup de
naïveté à croire que, parce que quelqu'un veut savoir, , il veut aussi apprendre…
Aussi, l'Ecole est une institution où les apprentissages sont obligatoires, où les
choses sont organisées pour qu'on ne puisse pas "s'en sortir" sans apprendre, où il
ne doit pas être possible de réussir sans comprendre.
L'Ecole est aussi un lieu de transmission où les apprentissages sont
programmés. Un système où les connaissances sont présentées par ordre de
complexité croissante, selon une conception largement appuyée sur les principes
de Descartes et de Condorcet. Mais les pédagogues ont assez vite découvert que la
progressivité stricte n'est pas toujours le meilleur moyen d'accéder à tous les
savoirs. £Ainsi, dans une approche inspirée de "l'Ecole nouvelle" et des "méthodes
actives", nées ensemble au début du XXe siècle, est-il possible de programmer des
apprentissages dans l'Ecole à partir de ce qui est, tout à la fois, mobilisateur et
accessible pour un sujet donné. Ou, en des termes inspirés de la psychologie de
Vygotsky, à partir de ce qui se situe dans la "zone proximale de développement"
d'un sujet.
Enfin, l'Ecole se donne comme objectif la transmission exhaustive de l'ensemble
des savoirs considérés comme constitutifs du lien social à un moment donné de
l'histoire d'une nation. Cela nécessite un travail d'élaboration des programmes
qui relève de la responsabilité politique: qu'est-ce qu'il est nécessaire que
l'ensemble des citoyens connaisse pour vivre ensemble ? Quels langages doit-on
pouvoir parler ? Quels outils faut-il maîtriser ? Quelles connaissances historiques,
artistiques, scientifiques est-il nécessaire de faire partager ? Et comment
équilibrer les savoirs qui unissent (les forces centripètes), qui renforcent un
nécessaire sentiment d'appartenance, avec ceux qui ouvrent sur l'extérieur (les
forces centrifuges), préfigurant des solidarités plus larges ?
Principe n° 6 p. 36
L'histoire de l'Ecole et celle de la pédagogie
témoignent de l'ambition des hommes
de n'exclure personne du processus de transmission
Dès lors qu'une société se donne comme projet de transmettre aux générations qui
arrivent l'ensemble des savoirs qu'elle a définis comme les fondamentaux de la
citoyenneté, elle se trouve immédiatement confrontée aux difficultés de son
entreprise. Rien n'est moins simple, en effet. Et, à vrai dire, tout invite même à y
renoncer. Le projet de l'Ecole semble d'emblée un projet irréaliste et la lutte contre
"l'échec scolaire", un combat perdu d'avance. A moins de revoir ses ambitions à la
baisse, de les adapter aux "contraintes objectives" que l'on rencontre…
Mais, paradoxalement. Ces reculades sont toujours saisies au bond par des
individus plus ou moins excentriques et marginaux qu'on nomme "les pédagogues".
Eux, en piégeant les "réalistes" à leurs propre discours, ne cessent de poser la
question des raisons "objectives" censées justifier les abandons éducatifs: de quel
droit dites-vous que tel ou tel enfant ne peut réussir ? Ainsi. Dès le XIIIe siècle,
Rousseau formule-t-il un principe essentiel, constitutif de la démarche éducative
elle-même: le perfectibilité de l'homme. Et Helvétius, plus radical encore, affirme:
"L'éducation peut tout… même faire danser les ours !"
Un autre illuminé sévit à la même époque. Pestalozzi, en 1792, se lance dans une
aventure invraisemblable: aller ouvrir une école dans une ville dévastée par les
armées du Directoire, lui l'admirateur de la Révolution française ! Enseigner à
ceux qui sont réfractaires à tout enseignement, qui détestent ce que vous
représentez…
Educabilité: voilà le mot lâché. Le grand enjeu. Le pari fondateur: "Tout enfant,
tout homme est éducable"… et l'histoire de la pédagogie comme celle des
institutions scolaires n'est rien d'autre que la mise en œuvre toujours plus
audacieuse de ce pari: le choix de l'éducation contre celui de l'exclusion.
Un pari fondateur du métier lui-même: celui qui ne croit pas à l'éducabilité de ses
élèves ferait mieux d'aller se rhabiller.
Un pari heuristique: sans lui, aucune recherche pédagogique ou didactique mais
la simple admiration béate des élus et de leurs aptitudes qui s'éveillent.
Un pari éthique: il faut toujours espérer le meilleur car c'est le seul moyen de le
faire arriver.
Un pari prudent: rien ne permet jamais d'affirmer qu'on a tout essayé et qu'il n'y a
plus rien à tenter.
Ainsi le projet de transmission, qui est au cœur de l'Ecole, comporte-t-il en lui-
même, dans sa dynamique propre, un caractère universel: dès lors qu'on croit à la
transmission, on ne peut accepter de limite à celle-ci…
Principe n° 7 p. 39
Dès lors qu'elle est portée
par un principe d'universalité,
l'Ecole se définit non comme un espace privé, mais
comme un espace public
Ouvrir l'Ecole à tous n'est pas un choix parmi d'autres: c'est la vocation
même de cette institution, une exigence consubstantielle de son existence, en
complète cohérence avec son principe fondateur. Une école qui exclut n'est pas
une Ecole: c'est une officine de formation, un club de développement personnel,
un centre d'entraînement pour réussir des concours, un organisme pourvoyeur
de main-d'œuvre ou une colonie de vacances réservée à une élite sociale.
C'est pourquoi, parce qu'elle appartient à tous, l'Ecole n'appartient à personne.
Nul ne peut donc en faire sa chasse gardée, nul ne peut s'approprier son
territoire, nul ne peut y imposer sa loi, ses règles de comportement, les
convictions ou les habitudes de sa communauté.
Certes, on dira que toute société requiert un acte d'adhésion à des valeurs
transcendantes aux individus et aux groupes qui le composent. Mais, dans une
société démocratique, ces valeurs sont justement les "valeurs communes",
identifiées par l'ensemble des citoyens comme fédératrices.
Elles ne sont pas –elles ne peuvent être- les valeurs d'une communauté
particulière qui les imposerait aux autres. Si aucune croyance privée ne peut
venir légiférer dans l'espace public, c'est, justement, pour que toutes les
personnes –y compris dans leur dimension privée- puissent y trouver leur place.
Parce que chacun doit pouvoir y être accueilli pour apprendre, l'Ecole, elle,
doit être impérativement construite comme un espace public. Elle ne peut se
réduire à la coexistence plus ou moins pacifique de clans; elle ne peut, non plus,
être le lieu d'élection d'un clan parmi d'autres. Fut-il le clan des "enfants sages"
ou des "bien-pensants". Celles et ceux qui s'insurgent aujourd'hui contre les
"incivilités" à l'Ecole le font parfois en cultivant la nostalgie du "charme discret
de la bourgeoisie" plutôt qu'en appelant de leurs vœux un véritable ordre
scolaire démocratique, c'est-à-dire un espace public qui puisse véritablement
accueillir tous les enfants.
Espace public, l'Ecole ne peut se contenter de laisser les uns et les autres y
faire la loi. Elle a à construire des règles de fonctionnement spécifiques. Et cette
démarche même est constitutive de son identité. C'est cette démarche qui permet
la formation du citoyen dans un Etat démocratique. C'est parce que les enfants
apprendront à "produire de l'espace public" à l'Ecole qu'ils pourront, ensuite,
travailler ensemble à la définition et à la mise en œuvre du "bien commun".
Principe n° 9 p.45
Pour faire exister un espace public dévolu à la
transmission des connaissances, l'Ecole doit suspendre
la violence et la séduction pour placer l'exigence
de justesse, de précision et de vérité au coeur de son
fonctionnement
Dès lors que l'hétérogénéité est reconnue comme valeur fondatrice de l'Ecole, se
pose une difficile question: comment faire "tenir ensemble", dans une même
institution, des personnes qu'aucune affinité ne réunit, qu'aucune conviction
commune "a priori" ne rassemble ? Comment faire "tenir ensemble" des
personnes qui risquent, en raison, précisément, du caractère à la fois aléatoire
et contraint de leur regroupement, de se précipiter les unes contre les autres
dans un terrible chaos… ou bien, à l'inverse, de sombrer dans la léthargie,
l'indifférence, le désintérêt et le désinvestissement ?Dans la mesure où les
personnes se trouvent dans un espace public où les relations affectives ne font
plus la loi, il faut identifier ce qui doit faire fonctionner le groupe, le type de
rapport que les individus doivent entretenir entre eux.
Or, puisque c'est la connaissance qui est, ici, l'objet commun, il ne peut s'agir
que de l'interaction cognitive. Evitons tout malentendu: l'Ecole ne peut suspen-
dre l'affectivité par décret et chacun, dans la classe, garde légitimement son
quant-à-soi. Mais ce sur quoi il entre en matière avec les autres, c'est le savoir.
Or, "se mettre en jeu" sur un objet culturel dans un espace public dévolu à la
transmission démocratique ne peut se faire n'importe comment: il ne peut s'agir,
en particulier, d'en imposer sa vision, voire de prescrire aux autres une
adhésion ou un rejet en fonction de ses propres goûts, de ses références
personnelles. L'objet arbitre entre les opinions, les intuitions, les sentiments des
uns et des autres. Et l'Ecole est précisément une institution où c'est la vérité qui
fait la loi et pas les rapports de force. Non point une vérité dogmatique qui
s'impose par la seule parole du maître, mais une exigence de vérité porteuse,
tout à la fois, de confiance et de critique. Et c'est bien parce que l'enseignant
est "médiateur" que son propre rapport au savoir est si déterminant. Qu'il
entretienne avec les connaissances qu'il enseigne un rapport dogmatique,
"désintéressé", et son enseignement n'invite plus à "entrer en matière". En
revanche, que sa parole exprime, en ses maladresses et ses hésitations mêmes,
une exigence intérieure de justesse, de précision, de rigueur, et il peut espérer
faire partager une dynamique, engager d'autres que lui dans un "mouvement
vers" le savoir et la vérité. Telle est bien la mission du professeur: il n'incarne
pas la vérité, mais l'exigence de vérité. Il n'est pas la vérité, il y conduit ou, plus
exactement, permet que ses élèves y parviennent.
Principe n° 8 p. 42
Dès lors qu'elle est portée
par un principe d'universalité,
l'Ecole n'est pas compatible avec la recherche d'une
quelconque homogénéité,
qu'elle soit idéologique, sociologique, psychologique
ou intellectuelle
A-t-on suffisamment observé que les regroupements scolaires sont, avec les jurys
d'assises, les seuls regroupements humains qui font de l'aléatoire une vertu ? La
classe unique de l'école de Jules Ferry représentait un creuset où se retrouvaient
des individus qu'on savait –et qu'on voulait- radicalement différents les uns des
autres, tant sur le plan social qu'idéologique. Un établissement public aujourd'hui
n'impose, en principe, aucune autre "communauté" à ses élèves que d'habiter
dans le secteur scolaire correspondant. Parce qu'à l'Ecole, il n'est pas nécessaire
de se ressembler et, "a fortiori", de s'aimer pour travailler et réussir ensemble.
C'est bien là une autre manière de dire ce qui spécifie l'Ecole: la classe n'est pas
une communauté. Sa fonction est de rassembler, autour d'objets culturels
communs, des personnes qui doivent pouvoir exister ailleurs et autrement. Et ce
sont ces différences mêmes qui donnent aux objets culturels tout leur poids
d'universalité. Plus nous différons et plus ce que nous apprenons ensemble, ce
dans quoi nous nous investissons, ce en quoi nous nous reconnaissons, nous
rassemble sous le signe de l'universel. Si nous sommes, au contraire, un groupe
"homogène", uni par une complicité sociale ou une connivence culturelle, les
objets dont nous nous emparons seront toujours suspects d'être notre propriété
exclusive: une affaire domestique en quelque sorte…
Ce qui pose vraiment problème, ce qui fait question et cristallise les oppositions,
ce n'est pas l'hétérogénéité des niveaux –qu'on peut décider de négliger ou
s'efforcer de traiter au mieux-, mais bien l'hétérogénéité des comportements qui
dynamitent le cadre scolaire. Dans la classe unique rurale de jadis, dans la classe prestigieuse de
lycée, l'hétérogénéité des niveaux existe mais elle est contenue par l'homogénéité des comportements et
l'unité de l'adhésion aux normes scolaires. Il n'en est plus ainsi aujourd'hui. Le regretter est dangereux car le
désir d'homogénéité ruine l'Ecole elle-même. Quand elle est idéologique, l'homogénéité fait de l'Ecole un
lieu d'enfermement; quand elle est sociologique, un ghetto; quand elle est psychologique, un cocon douillet;
quand elle est intellectuelle, un lieu pauvre où l'on n'appréhende pas les choses d'une autre manière. Le
communautarisme, sous toutes ses formes, tue l'Ecole et anéantit la possibilité
même de construire une collectivité laïque. Une collectivité qui permet à chaque
sujet d'échapper à l'emprise des groupes qui veulent s'emparer de son esprit,
s'aliéner son esprit critique et sa liberté.
Principe n° 10 p. 48
Pour faire exister un espace public dévolu à la
transmission des connaissances, l'Ecole doit suspendre
les contraintes de la production et considérer qu'il est
toujours plus important de comprendre que de réussir
L'enseignant, évidemment, est loin d'être le seul professionnel à mettre l'exigence
de justesse, de précision et de vérité au cœur de sa pratique: le jardinier et le
chirurgien, l'artiste et le technicien font aussi de cette exigence un principe qui
garantit la qualité de leur travail. Et ils ont tous un point commun: ils sont jugés
sur le "résultat" de leur action. L'usine, l'atelier, le bureau d'études "produisent"
des biens matériels ou culturels qui justifient "in fine" leur existence.
L'Ecole, elle ne "produit" rien. Elle forme. Ainsi, dans l'Ecole, contrairement à
ce qui se passe dans le circuit économique, le "produit" n'est qu'un prétexte.
Exercices, devoirs, dossiers, exposés: tout cela n'a, en soi, aucun intérêt. Ils ne
sont utilisés que dans la mesure où ils permettent de témoigner de compétences
qui leur survivront très largement. Nul ne conserve toute sa vie tous ses cahiers
d'écolier… Mais il faut espérer que chacun conservera toute sa vie ce que le
travail sur ses cahiers lui aura permis d'acquérir. Ce qui compte, à l'Ecole, ce
n'est pas ce qui se voit mais ce dont témoigne ce qui se voit. Ce qui compte, est de
ne pas oublier que si les objectifs sont focalisés sur la tâche, l'essentiel se love
dans les buts liés aux compétences visées. A l'Ecole, c'est l'action d'apprendre
qui permet d'acquérir les compétences. Et dès lors que le but est constitué par des
compétences, les performances réalisées par les élèves ne peuvent être
considérées que comme des indicateurs inévitablement approximatifs. Aussi
comprend-on le statut paradoxal de tout exercice et de toute évaluation
scolaires: ils exigent la réalisation d'une performance pour pouvoir en inférer
l'existence d'une compétence; ils focalisent l'attention de celui qui doit apprendre
sur une tâche, alors que ce qui est visé, c'est une habileté mentale stabilisée. Ils
donnent à faire ce qui, en réalité, n'a pas vraiment d'importance… sans pouvoir
nommer ce qui est vraiment important. Aussi, l'élève ne devrait pas placer sa
satisfaction dans la réalisation de la tâche mais dans le progrès intellectuel que le
franchissement de l'obstacle lui permettra de faire. Or ce décrochage n'a rien
d'évident. Il est contre toutes les habitudes acquises à l'extérieur de l'Ecole. Le
rôle du maître est donc ici essentiel: il doit, en quelque sorte, empêcher que
l'élève puisse "réussir" sans "comprendre".
Aussi, un enseignant ne peut "faire classe" sans énoncer clairement les consignes
concernant les tâches à accomplir. Mais il ne peut "faire Ecole" sans désigner et
évaluer les objectifs d'apprentissage à atteindre.
Principe n° 11 p. 51
Parce que "comprendre"
est plus important que "réussir",
l'Ecole est un lieu où l'on doit se tromper sans risque
Dès lors que l'on se trouve dans le système de production, l'erreur est toujours,
plus ou moins, un échec: elle compromet la qualité du produit et la crédibilité
du producteur. A l'Ecole, en revanche, rien de tout cela: la production ne doit
pas imposer ses lois. Qu'un individu ou qu'un groupe se trompe et il n'est pas
question, pour le maître, de se contenter de le sanctionner. Qu'un élève répète
une erreur et il n'est, évidemment, pas possible de l'exclure pour autant: il faut,
au contraire, redoubler d'efforts pour qu'il comprenne.. Car, puisque, ici,
"comprendre" est plus important que "réussir", l'erreur n'est pas un échec.
C'est une occasion irremplaçable de réflexion: il faut beaucoup se tromper à
l'Ecole, beaucoup réfléchir sur les causes de ses erreurs, pour apprendre à ne
plus se tromper dès lors qu'on ne sera plus à l'Ecole.
Mais les élèves vivent une injonction paradoxale: "Faites le mieux possible…
Et, en même temps, acceptez de compromettre la qualité de ce que vous faites
pour permettre à certains d'apprendre !". Au maître, alors, de lever la
contradiction: de dire clairement si c'est la logique de production qui doit
l'emporter (ce qui peut être exceptionnellement légitime dès lors que l'objectif
est de valoriser des savoirs et savoir-faire existants) ou la logique de formation:
il faut alors réhabiliter le tâtonnement, accepter qu'on perde du temps, autoriser
l'erreur. Mais accepter l'erreur ne signifie nullement excuser systématiquement
le défaut d'attention, de volonté ou de travail. Il ne s'agit pas non plus de
déresponsabiliser le sujet et de promouvoir le "n'importe quoi". Pas question
d'encourager la facilité, l'improvisation, voire la provocation. Tout cela fait
partie de ce qu'il faut analyser avec l'exigence de rigueur, de précision et de
recherche de la vérité qui traverse l'ensemble des activités scolaires.
Le véritable redressement pédagogique n'est pas une rectification: "Tu t'es
trompé: ce n'est pas cela, c'est autre chose qu'il fallait comprendre, dire ou
écrire." Ce n'est pas non plus une injonction: "Fais attention… Tu vois bien
que tu n'y arriveras pas comme ça !" Ce n'est pas, enfin, une mise sous tutelle:
"Dorénavant, c'est moi qui vais te guider et tu t'abstiendras de toute initiative !"
Le véritable redressement pédagogique, c'est un "arrêt sur image", un moment
où l'on interrompt la frénésie de réussir à tout prix, où l'on se donne du temps
pour comprendre ce qui se passe et où chacun peut trouver de quoi nourrir sa
détermination individuelle. Il y a quelque chose de "sacré" dans le traitement de
l'erreur: "Une minute… On réfléchit !" Le monde ordinaire, celui où la
production règne en maître, suspend son cours et laisse passer… un peu
d'Ecole.
Principe n° 13 p. 57
Laïque,
l'Ecole contribue à délivrer ceux qui la fréquentent
de toutes les formes d'emprise sur les esprits
La laïcité est, à bien des égards, une exception française. Une exception tardive:
elle ne s'impose – et encore de manière tâtonnante- qu'au XIXe siècle. Quand la
laïcité émerge en France, la société est encore très largement sous l'emprise du
clergé catholique. Les protestants, francs-maçons, libres-penseurs, rationalistes,
mais aussi quelques catholiques "libéraux" veulent arracher le peuple à
l'influence qu'ils jugent nocive des clercs: il s'agit d'imposer la Raison contre la
superstition, le sens de la Patrie contre les intérêts communautaires, la présence
de l'Etat centralisateur contre les particularismes locaux, la langue française
contre les patois, la promotion par le mérite contre l'hérédité des privilèges.
Ainsi, la laïcité est-elle d'abord combattante… mais aussi émancipatrice.
Convaincue de la supériorité de ses références, elle n'a aucun scrupule à les
imposer, à l'intérieur comme à l'extérieur de l'Hexagone. Puisque la Raison
réunit les hommes et que les religions les séparent, il n'y a aucune contradiction
à l'imposer par la force au nom de la liberté.
A cet égard, la laïcité, conformément à sa signification historique, représente
bien la possibilité donnée à l'enfant d'échapper à sa famille qu'il peut contredire
sans trahir, s'y opposer sans suspendre son affection, entrer en dissidence sans
renier son passé, la refuser sans la rejeter.
Mais l'emprise des familles, dira-t-on, est souvent moins importante aujourd'hui
que celle du groupe, de la bande, de la tribu auxquels l'enfant appartient. Le
groupe est implacable… et il constitue une véritable emprise sur les esprits des
enfants et des adolescents. Emprise contre laquelle l'Ecole doit lutter: "Tu peux
penser par toi-même. Tu as le droit de te faire une opinion personnelle, d'avoir
des goûts personnels, de faire d'autres choix que tes copains." Et cette liberté,
pour n'être point une "liberté de vide", doit être expérimentée en classe. Avec
l'appui irremplaçable du maître.
Au-delà des groupes de toutes sortes, des sectes et des communautés qui
entretiennent les phénomènes de dépendance et assujettissent les personnes, il
existe, aujourd'hui, une très puissante emprise des médias, et tout particu-
lièrement de la télévision. Nous ne nous rendons pas compte à quel point elle
représente une atteinte très grave au principe de laïcité. Il faut que les ensei-
gnants fassent la critique de la télévision une priorité de leur travail quotidien.
Reste enfin, et restera toujours, l'emprise dont il est le plus difficile de se
défaire: l'emprise de l'émancipateur lui-même. Les peuples jadis colonisés
savent le prix qu'il faut payer pour leur liberté en dépendance à l'égard de leur
libérateur !
Principe n° 12 p. 54
L'Ecole doit être à elle-même son propre recours
Dans la classe où le maître organise les situations d'apprentissage, l'erreur n'est
pas un accident, c'est une chance. La chance d'accéder, tout à la fois, à la
compréhension et à la volonté qui permettent de ne plus se tromper. Face à
l'erreur, le maître est donc, tout naturellement, le premier recours. Sa présence et
son action doivent engager l'élève à porter sur son erreur un regard critique sans
être désespérant, positif sans être complaisant.
Mais "être un recours" ne signifie pas, pour le maître, être le seul recours. Bien
au contraire. Il est de la responsabilité de l'enseignant de permettre aux élèves de
considérer leurs erreurs comme des occasions de progresser par eux-mêmes… et
non de renforcer la dépendance à son égard. C'est une exigence de justesse, de
précision et de vérité qui est, ici, le principe organisateur et non la position de
"fournisseur exclusif" que pourrait indûment revendiquer l'enseignant. C'est un
processus qui est à promouvoir et non une procédure qui serait à reproduire. Une
démarche et non un comportement standardisé.
Pour dire les choses autrement, c'est l'Ecole comme institution qui doit offrir aux
élèves la possibilité d'accéder à tous les recours possibles pour progresser, et non
le maître en tant que personne toute puissante, capable de résoudre à elle seule
tous les problèmes. Ou bien le maître met en place "l'Ecole comme recours", ou
bien il livre ses élèves aux recours du marché: marché affectif… marché
économique… marché financier… Si l'Ecole, qui organise les apprentissages,
sous-traite à d'autres le travail sur les difficultés inhérentes –et nécessaires- de
ceux-ci, elle ne remplit pas sa mission.
C'est donc bien à "l'institution Ecole" de traiter, en interne, les erreurs des
élèves. D'abord, bien sûr, dans le travail même de la classe: il s'agit là d'aider les
élèves à repérer leurs erreurs, à les analyser, à trouver les moyens d'y remédier et
à réinvestir les acquis de cette démarche pour ne plus se tromper.
Repérage, analyse, remédiation, réinvestissement: quatre étapes qu'il faut bien
identifier pour les mettre en œuvre au quotidien. Quatre étapes où le maître doit
prendre toute sa place, mais non pas toute la place: la confrontation avec les
pairs (des élèves de même niveau ayant d'autres approches ou des élèves ayant
déjà franchi l'obstacle), la consultation des manuels (pourquoi n'y en a-t-il qu'un
seul pour chaque discipline alors que la pluralité des approches faciliterait la
compréhension ?), le travail documentaire (qui relève, bien sûr, d'un
apprentissage spécifique), la consultation d'Internet (dès lors qu'elle est accom-
pagnée par un éducateur qui peut alerter l'enfant sur les questions de la fiabilité
des sources, du plagiat, etc.), les enquêtes (qui doivent, bien sûr, être minutieu-
sement préparées avec le maître)… tout cela constitue de précieux moyens de
recours pour permettre de travailler sur l'erreur et donc de progresser.
Principe n° 14 p. 60
Ecole de la République,
formant les citoyens d'un Etat démocratique pour un
monde solidaire, l'institution scolaire doit conjuguer
intégration, émancipation et promotion de l'humanité
dans l'homme
Que l'Ecole doive intégrer, voilà qui ne fait guère de doute. Reste à savoir si
l'Ecole doit être l'instrument d'une intégration de type communautaire, justifiant
une éducation autoritaire, ou de type sociétal, prônant la démocratie tout en
imposant, en matière éducative, un mode de fonctionnement de soumission !
Le pédagogue, lui, tout en écoutant et respectant ceux qui font ces choix, pose le
problème autrement. Il est convaincu que ce qui spécifie précisément les savoirs
scolaires, c'est qu'ils doivent être, en même temps, des outils d'intégration dans
un contexte donné ET des moyens de s'exhausser au-dessus de ce contexte. Il
pense que l'Ecole est un lieu où les élèves peuvent apprendre à "faire la vérité" à
travers des expériences où ils sont impliqués. A cet égard, ce que l'on a nommé,
depuis plus d'un siècle, les 2méthodes actives" ne sont pas des méthodes parmi
d'autres. Dans leur principe même, elles incarnent le projet de l'Ecole: mettre un
individu en situation de construire son savoir par lui-même en échappant à
l'emprise du "sujet supposé savoir". Et c'est le maître qui incarne la recherche de
la vérité ET le refus de tout dogmatisme, deux exigences qu'il faut absolument
transmettre aux élèves en même temps que les savoirs eux-mêmes, dans le même
acte. Ainsi le maître est-il, simultanément, celui qui lie et qui délie: il lie l'enfant
au monde et, en particulier, à la société qui l'accueille. Mais il délie aussi l'enfant
de son assujettissement à ce monde et à cette société. Il l'intègre en lui permettant
d'en maîtriser les codes, les langages et les enjeux. Mais il l'émancipe en même
temps en lui donnant à penser sur le mécanisme même de cette intégration, en lui
permettant de s'approprier lui-même ce qu'il apprend, de le transférer à sa
propre initiative dans d'autres tâches et d'autres lieux, d'analyser sa propre
démarche.
Pourtant le pédagogue ne peut en rester là: il ne peut abandonner ses élèves au
seuil du monde, dans une sorte de liberté du vide, du choix terrible et sans issue
de renoncer à son appartenance ou renier toute appartenance. Choix impossible
parce qu'il manque un troisième terme. Parce qu'il faut qu'un sujet puisse utiliser
sa liberté pour se relier à d'autres et faire ainsi avancer un peu l'humanité, en lui
et dans le monde. Ainsi, entre "le relativisme différentialiste" et "l'universalisme
dogmatique", il y a place pour une pédagogie qui articule les trois mouvements
par lesquels l'humanité fragilement s'élabore: lier, délier, relier.
 Le maître – 11 tensions pour un métier

01. Entre éducabilité et liberté,

entre toute-puissance de l'adulte et impuissance du maître…

2.
s

02. Entre transmission d'un savoir figé

et libre découverte de ses propres connaissances,
entre obligation d'apprendre et respect de l'intérêt de l'élève…
s

Le maître 03.

s
Entre formalisation encyclopédique
et soumission au désir d'apprendre,
entre primat du programme et primat du projet…

11 tensions 04. Entre appui sur ce que l'élève sait faire

et rupture avec le donné,
entre utilisation du "déjà-là" et découverte d'autres univers…
pour un métier s

05. Entre obéissance à un monde figé

et pratique de la démocratie à l'Ecole,
entre respect scrupuleux de l'ordre scolaire
et autogestion pédagogique…
s

06. Entre cadre imposé et liberté d'initiative,

Entre le dire et le faire entre accompagnement rigoureux
Tome 2 et émancipation nécessaire…
s

Faire l'Ecole, faire la classe 07. Entre prise de risque nécessaire

et sursis critique indispensable,
Philippe Meirieu entre inhibition et passage à l'acte…
s

08. Entre groupes homogènes et groupes hétérogènes,

entre adaptation aux besoins de chacun
et enrichissement par les différences…
ESF - Paris - 2004 s

09. Entre planification nécessaire et décision impromptue…

s

10. Entre obligation de résultats et obligation de moyens…

s

11. Spécialiste des savoirs à enseigner et expert en pédagogie…

Tension n° 1 p. 66 Tension n° 2 p. 71

Entre éducabilité Entre transmission d'un savoir figé

et liberté,
entre toute-puissance de l'adulte
et impuissance du maître,
créer obstinément les meilleures conditions
possibles
pour que l'élève mobilise sa liberté d'apprendre
1. L'éducabilité est un postulat fondateur pour toute
démarche éducative
2. L'obsession de l'éducabilité conduit à de dangereuses
dérives
3. Postuler la liberté d'apprendre est nécessaire pour
garantir le caractère éducatif d'un enseignement
4. La fixation sur la liberté d'apprendre peut devenir un
alibi pour se réfugier dans l'abstention pédagogique
5. Tout éducateur doit postuler l'éducabilité de tous et, en
même temps, respecter la liberté d'apprendre de
chacun
et libre découverte de ses propres connaissances,
entre obligation d'apprendre
et respect de l'intérêt de l'élève,
faire émerger les questions
et retrouver la genèse des connaissances humaines
1. Nul élève ne peut décider de ce qu'il doit apprendre
2. Des savoirs imposés deviennent vite des "utilités
scolaires"
3. Tout apprentissage véritable requiert la mobilisation de
l'intérêt de l'élève
4. Erigée en principe absolu, la centration exclusive sur
l'intérêt des élèves renvoie l'apprentissage à l'aléatoire
5. Les savoirs scolaires peuvent retrouver leur "saveur"
dès lors qu'on les restitue dans leur genèse
Tension n° 3 p. 76
Entre formalisation encyclopédique
et soumission au désir d'apprendre,
entre primat du programme
et primat du projet,
proposer des situations-problèmes diversifiées
1. Pour être conformes aux principes de l'Ecole, les
apprentissages scolaires doivent faire l'objet d'une
programmation rigoureuse
2. La temporalité programmatique est vécue comme
artificielle au regard de la temporalité de l'élève qui
apprend
3. Pour un sujet qui apprend, le projet est toujours
premier
4. Les projets sont relatifs aux personnes et à leur histoire
5. Le maître doit proposer des projets diversifiés de telle
manière que les élèves puissent y adhérer et
rencontrer, dans leur exécution, un objectif-obstacle
qui constitue un pallier décisif pour un apprentissage
Tension n° 5 p. 89
Entre obéissance à un ordre figé
et pratique de la démocratie à l'Ecole,
entre respect scrupuleux de l'ordre scolaire
et autogestion pédagogique,
forme progressivement et systématiquement à la
conscience citoyenne
1. L'Ecole doit former des citoyens; elle ne peut supposer
cette formation déjà effectuée, au risque de ne jamais
l'accomplir
2. Les élèves ne peuvent pas accéder miraculeusement, le
jour de leur départ de l'Ecole ou de leur majorité, à une
citoyenneté à laquelle ils n'auraient pas été préparés
3. La préparation à la citoyenneté doit s'effectuer en
faisant progressivement l'expérience de celle-ci
4. L'exercice systématique de la citoyenneté en classe
abolit la dénivellation nécessaire à toute transmission
et compromet la fonction même de l'Ecole
5. La formation à la citoyenneté dans l'Ecole doit
s'effectuer dans le cadre d'espaces et de temps définis
par l'adulte en fonction du niveau de développement
des enfants, et où ils puissent faire l'expérience
progressive du fait que "l'obéissance à la loi qu'on s'est
soi-même prescrite est liberté" (J.-J. Rousseau)
Tension n° 4 p. 81
Entre appui sur ce que l'élève sait faire
et rupture avec le donné,
entre utilisation du "déjà-là"
et découverte d'autres univers,
ménager des ouvertures
et ouvrir le champ des possibles
1. Tout apprentissage s'articule avec ce que le sujet sait
déjà faire et sur les stratégies qui lui sont familières
2. L'adaptation systématique au déjà-là devient toujours
rétention dans le donné elle bloque le développement
du sujet et sa découverte de nouveaux univers
3. Le dégagement par rapport au donné permet seul de se
dégager de toutes les formes de fatalité
4. La rupture brutale avec le donné, les intérêts, les acquis,
les méthodes de travail d'un sujet est génératrice de
blocages
5. En articulant continuité et rupture, prise en compte du
donné et propositions de projets nouveaux, l'activité
pédagogique permet à un sujet de s'assumer et de se
dépasser à la fois
Tension n° 6 p. 96
Entre cadre imposé
et liberté d'initiative,
entre accompagnement rigoureux
et émancipation nécessaire,
mettre en place un processus d'autonomisation
en articulant, sur chaque objectif,
étayage et désétayage
1. L'Ecole doit proposer un cadre strict fait de contraintes
et de ressources qui structurent et soutiennent la
progression de chaque élève
2. L'objectif de l'Ecole est de permettre à chaque élève de
se passer de toute forme de tutelle et d'accéder à
l'autonomie
3. L'accès à l'autonomie n'est pas le transfert automatique
d'acquis scolaires qui seraient spontanément utilisés et
unifiés
4. La formation à l'autonomie requiert une formation à la
volonté qui traverse l'ensemble des composantes de
l'activité scolaire
5. L'autonomie est un "principe régulateur" de l'action
pédagogique qui suppose l'articulation étroite d'un
processus d'étayage et de désétayage
Tension n° 7 p. 103
Entre prise de risque nécessaire
et sursis critique indispensable,
entre inhibition
et passage à l'acte,
apprendre à passer le désir
au crible de la conscience
1. Tout apprentissage s'engrène dans un désir et requiert
une prise de risque
2. Toute prise de risque peut mettre en danger aussi bien
la personne qui le prend ou celles qui l'entourent
3. L'Ecole doit apprendre aux élèves de surseoir à la
satisfaction immédiate de leur désir et à ne pas
basculer dans le passage à l'acte permanent
4. Le sursis à l'acte n'a pas de portée éducative s'il est le
résultat d'une inhibition ou d'une soumission aveugle à
une obligation
5. L'éducateur doit reconnaître la légitimité du désir de
l'enfant et, simultanément, l'aider à se dégager de la
tentation de la toute-puissance
Tension n° 9 p. 118
Entre planification nécessaire
et décision impromptue,
apprendre à exercer son jugement pédagogique
et à agir avec discernement
1. Comme tout professionnel, l'enseignant doit disposer
de modèles qui lui permettent de penser et d'organiser
son action
2. Les modèles professionnels peuvent être mis en échec,
dès lors qu'ils sont utilisés dans une perspective
"applicationniste", indépendamment de la prise en
compte de la spécificité des contextes et des réactions
des personnes
3. L'enseignant doit être capable de prendre des décisions
et de s'adapter en permanence à des situations
imprévues
4. Décider en permanence, en matière pédagogique et
didactique, n'est ni possible, ni souhaitable
5. L'enseignant doit combiner l'usage de modèles,
l'utilisation de routines et la réactivité nécessaire pour
prendre des décisions pertinentes en conscience des
enjeux
Tension n° 8 p. 110
Entre groupes homogènes
et groupes hétérogènes,
entre adaptation aux besoins de chacun
et enrichissement par les différences,
croiser en permanence les modes de
regroupements
1. Tout élève a besoin d'être considéré dans sa différence
et regroupé avec d'autres afin d'être pris en charge en
fonction de leurs besoins communs spécifiques
2. Les regroupements homogènes risquent toujours de se
pérenniser et d'engendrer des processus d'enfermement,
voire de ghettos
3. Tout élève a besoin de travailler avec d'autres ayant des
sensibilités, des stratégies d'apprentissage et des
niveaux différents, afin de s'enrichir de ces différences
4. Les groupes hétérogènes systématiques présentent des
difficultés de gestion qui, selon les disciplines et les
objectifs, peuvent compromettre les apprentissages
5. L'Ecole doit articuler groupes homogènes et groupes
hétérogènes, en faisant varier les critères de
regroupement
Tension n° 10 p. 126
Entre obligation de résultats
et obligation de moyens,
se donner collectivement des indicateurs de réussite
1. L'Ecole ne peut ignorer la demande sociale et politique,
au risque de perdre tout crédit auprès de la Nation
2. L'obligation de résultats est contraire au principe même
de toute éducation et conduirait à l'éclatement de
l'institution scolaire
3. L'Ecole doit se donner comme principe de
fonctionnement l'obligation de moyens
4. Le fait de ne pas se préoccuper des résultats qu'ils
obtiennent déresponsabilise les enseignants et ne leur
permet pas de lutter contre toutes les formes de fatalité
5. L'Ecole doit se donner des indicateurs d'évaluation
conformes à ses finalités
Tension n° 11 p. 133

Spécialiste des savoirs à enseigner

et expert en pédagogie,
l'enseignant enrichit en permanence son potentiel
d'action par l'interaction étroite entre ces deux
domaines

1. Le maître doit parfaitement maîtriser les savoirs qu'il

est chargé de transmettre
2. Le maître ne peut se passer de la réflexion pédagogique
3. La pédagogie ne peut ignorer les contraintes
spécifiques à chaque situation d'enseignement
4. La programmation didactique se heurte inévitablement
à la négativité qui impose de penser les problèmes en
termes pédagogiques
5. La réflexion pédagogique et la réflexion sur les
contenus d'enseignement se fécondent mutuellement
 La classe – 20 repères pour une pratique

01. Afin de permettre à chacun d'apprendre, la classe est

organisée comme un "espace hors menace"

3. 02.
03.
04.
Dans la classe, les temps et les lieux sont spécifiés…
L'articulation des temps et des lieux sont spécifiés…
Les postures mentales exigées des élèves sont déterminées
à partir du travail qui leur est demandé

La classe 05.

06.
Le travail, dans la classe, d'effectue sur des "objets de
savoir"…
La présence et l'arbitrage des objets permettent de
dépsychologiser la relation pédagogique…
20 repères 07. La classe est un lieu où le statut d'une parole n'est pas
relatif au statut de celui qui l'énonce
pour une pratique 08. La vie de la classe est en permanence référée aux
apprentissages…
09. Le travail demandé est explicité par des consignes…
10. Les consignes renvoient tjs à la représentation de la tâche
à accomplir ET aux activités intellectuelles requises…
11. La tâche permet de mettre l'élève en projet
Entre le dire et le faire 12. La tâche à réaliser n'est pas, en elle-même, l'objectif à
Tome 2 atteindre…
Faire l'Ecole, faire la classe 13. Le réinvestissement dans une tâche nouvelle permet,
à la fois, de mobiliser l'élève et de vérifier une acquisition
14. L'évaluation individuelle reste la pierre de touche…
Philippe Meirieu 15. Le travail par petits groupes doit être régulé…
16. L'exigence de qualité dans l'exécution du travail doit…
17. Afin d'aider l'élève à progresser…
ESF - Paris - 2004 18. La différenciation pédagogique consiste à…
19. La classe est apprentissage de la démocratie…
20. Les sanctions contribuent non à exclure mains à intégrer…

Repère n° 1 p. 149 Repère n° 2 p. 150

Afin d'apprendre à chacun d'apprendre, Dans la classe, les temps et les lieux sont spécifiés et
la classe est organisée comme un "espace hors menace" correspondent, à la fois,
à des activités à mettre en oeuvre et
à des comportements attendus clairement identifiés
Pourquoi ?
Parce qu'apprendre est difficile et requiert toujours une prise de risque, un saut
dans l'inconnu.
L'enseignant a, à cet égard, une responsabilité essentielle: relativiser au moins,
Pourquoi ?
Parce que l'apprentissage ne peut pas être une sorte de fleuve chaotique où les
accompagner si possible l'effort de chacun pour se dégager du donné, "contenir",
élèves seraient emportés et passeraient d'une étape à l'autre sans comprendre
surtout, les réactions collectives afin de faire de la classe un espace où chacun
ce qui leur arrive.
peut prendre le risque d'apprendre parce que les menaces d'humiliations sont
Il y a, en effet, une sorte de "professionnalisme" du travail. scolaire qui est trop
suspendues. Parce que les tâtonnements ne seront pas stigmatisés, que les erreurs
souvent négligée...
seront positivées et que les échecs sont présentés comme dépassables.
Or, l'imprécision des attentes et des consignes pénalise toujours les élèves les
plus fragiles.
Comment ?
Tout est affaire de gestion globale de la classe et des apprentissages.
Affaire de principe: "L'interdiction de la violence physique et verbale, de l'insulte
Comment ?
En affichant l'emploi du temps hebdomadaire avec des codes de couleur et des
et de la moquerie n'est pas négociable."
symboles pour chaque activité.
Affaire de cohérence: l'enseignant ne peut en aucun cas s'autoriser ce qu'il met
En inscrivant au tableau, à chaque début de demi-journée, le déroulement de
hors-la-loi.
l'ensemble des activités, en reprenant brièvement l'objectif de chacune d'entre
Affaire de "climat": "Nous sommes là pour avancer ensemble et non pour faire
elles, en le reliant à ce qui a été acquis précédemment et en expliquant
chuter quiconque."
comment, pour y parvenir, les élèves devront s'y prendre.
Affaire d"'attitude": chaque élève doit se savoir en sécurité et trouver l'enseignant
...
à ses côtés en cas de danger."
Chaque activité doit être clairement présentée comme une "situation de travail"
Affaire de dispositifs: "l'espace hors-menace" doit être matérialisé
qui requiert des comportements et des outils que les élèves ne connaissent pas
Affaire de techniques: donner du temps avant d'exiger une réponse à une
spontanément.
question, laisser chacun s'exercer et réfléchir, ...
Qui peut croire que ces questions sont sans importance pour le bon déroulement
Affaire de roublardise: quand le maître prend des risques lui-même –ou fait
de la classe, l'efficacité du travail, la formation des élèves, l'atteinte de
semblant-, quand il hésite ou tâtonne, il contribue à dédramatiser les
l'objectif... et la sérénité du maître lui-même ?
apprentissages.
Qui peut minimiser ces questions d'organisation matérielle qui ne sont pas de
Affaire de discernement...
l'expression du caprice de l'enseignant, de ses manies, d'un autoritarisme
arbitraire, mais d'une autorité qui incarne les exigences mêmes du travail
engagé ?
Repère n° 3 p. 152
L'articulation des temps et des lieux fait l'objet de rituels
qui permettent de faire émerger les postures mentales exigées
des élèves
Pourquoi ?
Parce que beaucoup de choses se jouent, à l'Ecole, dans la capacité de passer
d'une situation à une autre
L'objectif est que l'élève se rende mentalement disponible pour le travail qui lui
sera demandé, qu'il focalise son attention et que, pour cela, ses activités
scolaires soient rythmées de façon suffisamment claire par des rituels qui fassent
sens.
Comment ?
Les rituels ont pour fonction anthropologiques de canaliser, de réguler et de
mettre les passions à distance. La politique, la justice, le commerce et le sport les
utilisent très largement, et les élèves, dans ces cadres, ne semblent pas les
remettre en question. Comment se fait-il alors, que les mêmes adolescents, qui
s'astreignent à respecter des rituels fort anciens, qui pourraient parfaitement les
faire sourire, sur un tatamis de judo, ne puissent pas comprendre que l'Ecole
puisse aussi leur imposer ses rituels propres
Ces rituels ne doivent pas apparaître comme aléatoires et être portés par une
personne aux manies plus particulièrement développées ou qui, par sa fonction,
serait prédestinée à les faire respecter. Ils doivent être assumés collectivement
par toute une école et un établissement. Ils doivent être présentés et expliqués
dans des moments symboliques forts où tous les personnels et éducateurs
apparaissent solidaires, où toute une équipe s'engage à les faire respecter...
Repère n° 5 p. 155
Le travail dans la classe s'effectue sur des objets.
Un objet est "objet de savoir" dans la mesure où il résiste à
la toute-puissance de l'imaginaire,
se constitue comme une réalité extérieure au sujet
et lui permet de s'exprimer "à son propos"
Pourquoi ?
Parce que, pour l'enfant, "l'objectalité" des savoirs scolaires n'est jamais donnée
a priori. Quand le maître croit parler "de quelque chose", l'enfant, parfois, croit
qu'on parle "de lui".
L'enseignant ne peut se contenter de présenter des objets, de les livrer à
l'imagination des uns, aux fantasmes des autres... et au savoir-faire des "bons
élèves" qui ont, d'emblée, compris ce que l'on attendait d'eux: en construire un
modèle d'intelligibilité et savoir le restituer lors de l'évaluation.
Il revient au professeur de faire exister, dans la classe, de véritables objets de
savoir qui puissent être appréhendés comme tels par tous et sur lesquels chacun
pourra, ensuite, exercer son jugement.
Comment ?
Faire exister l'objet en deçà des émotions qu'il suscite, en quelque sorte, le faire
exister dans l'intelligence des élèves comme un "objet de savoir" qui les réunit et
sur lequel, ensuite et à côté, rien n'empêche que chacun se mette à rêver, évoque
des images de science-fiction...
Attention ! Il ne suffit pas de mettre des élèves en cercle et de les faire discuter
librement sur la mondialisation ou les rapports hommes-femmes pour former des
citoyens éclairés... Car le citoyen n'est pas celui qui nie les faits ou refuse de les
voir pour se réfugier dans ses seules émotions, c'est celui qui sait distinguer
"savoir" et "croire", une vérité scientifique d'un jugement personnel.
Comment ?
En classe primaire, la maîtresse a apporté un objet étrange. Les réflexions
fusent: "C'est beau !", "c'est drôle !", "c'est marrant !", "ça fait un peu peur…"
Il faut, sans doute, laisser s'exprimer ainsi les élèves un certain temps. Mais il
faut aussi finir par poser les questions essentielles: "Qu'est-ce que c'est ? A quoi
ça sert ? Comment ça marche ?" Faire exister l'objet au-delà des émotions qu'il
suscite, le faire exister dans l'intelligence des élèves comme un "objet de savoir"
qui les réunit. On touche là, en réalité à la structure fondamentale de toute
communication: il faut "un sujet" (ce dont on parle) et "un prédicat"(ce qu'on en
dit). Car le futur citoyen ne doit se réfugier dans ses seules émotions, il doit
savoir distinguer "savoir" et "croire", une vérité scientifique d'un jugement
personnel.
Repère n° 4 p. 154
Les postures mentales exigées des élèves
sont déterminées à partir du travail qui leur est demandé
Pourquoi ?
Parce qu'on ne développe pas la même activité mentale, on ne se met pas dans
la même posture mentale, selon la nature du travail demandé. Nous appelons ici
"posture mentale", une manière de se projeter sur des "objets de travail" –avant
même qu'ils ne deviennent des "objets de savoir"- pour s'y investir avec le
maximum de chances de les comprendre, c'est-à-dire de les "prendre avec soi".
Comment ?
L'essentiel, pour l'enseignant, est de concevoir toujours son enseignement en
fonction de ce que l'élève doit apprendre et comprendre.
A partir de là, il peut travailler sur un couple essentiel, qui structure la posture
mentale,, le couple "trouver/chercher": qu'est-ce que l'élève doit trouver et
comment il doit le chercher ?
Repère n° 6 p. 157
La présence et l'arbitrage des objets permettent de
dépsychologiser la relation pédagogique;
ils lestent les conflits d'opinion et confèrent à la parole du
maître sa véritable autorité
Pourquoi ?
Parce que les enfants arrivent souvent à l'école, le matin, plains "de bruit et de
fureur". Avec une multitude de soucis personnels et d'objets de préoccupations
divers.
Ainsi les classes deviennent-elles parfois des "Cocotte-minute" où la pression
affective monte très vite, où la surenchère dans les propos compromet toute
possibilité de travail, où rien ne vient lester les relations et de permettre de se
structurer autour d'un travail commun.
Car là est bien l'enjeu: la classe est un lieu où les relations entre les personnes
doivent être construites à partir des objectifs d'apprentissage et non des affinités
ou des antipathies de chacun.
Comment ?
Il n'y a pas de mystère: pour lester le navire quand les tempêtes de l'affectivité le
menacent, il faut y introduire des objets concrets, des matériaux qui viennent
mettre un peu d'ordre dans le chaos des relations anarchiques.
"La main à la pâte" de Georges Charpak, l'imprimerie à l'école de Célestin
Freinet...
Au moment où -au dire de leurs maîtres- les enfants arrivent en classe de plus en
plus "excités", il est urgent que les classes se remplissent à nouveaux d'objets qui
puissent venir lester leurs relations. On ne suspendra jamais, pas plus à l'Ecole
qu'ailleurs, l'affectivité par décret, mais on peut apprendre à la réguler au sein
d'une activité collective qui fait sens.
Repère n° 7 p. 159
La classe est un lieu où le statut d'une parole n'est pas relatif
au statut de celui qui l'énonce
Pourquoi ?
Parce qu'à l'Ecole, si quelqu'un a raison, c'est parce qu'il le démontre mieux et
non parce qu'il crie le plus fort.
Aucun statut ne garantit, en effet, la validité d'une parole a priori. Ni le statut de
"bon élève", ni celui de "plus âgé" ou de "plus expérimenté, ni celui de "plus
diplômé"
Comment ?
Cf. la "pédagogie protestante" de Ferdinand Buisson et Jules Ferry ->: le "libre
examen".
Ne pas interroger systématiquement le "bon élève" dont on sait qu'il donnera la
bonne réponse.
Oser avouer une approximation ou une erreur. Les corriger soi-même aux yeux
de tous, au lieu de tenter de les dissimuler.
Multiplier les occasions de travail documentaire sans hésiter à comparer et à
faire comparer diverses approches -> plusieurs manuels !
Ne jamais employer "l'argument d'autorité": "C'est vrai parce que je le dis !"
On peut surtout, dans toutes les disciplines, ne pas se contenter d'enseigner "la
vérité", mais son "rapport à la vérité". Car, si la vérité est enseignée comme
quelque chose que l'on cherche et non comme quelque chose que l'on a,
immédiatement l'élève vibre autrement.
Car c'est ce rapport intime du rapport à soi-même qui fait toute la différence
entre
une "vision sacramentelle" de l'enseignement –qui règne dans les sociétés et les
écoles théocratiques- et
une "vision critique" de l'enseignement –qui devrait régner dans l'Ecole d'une
société démocratique-.
Repère n° 9 p. 161
Le travail demandé est explicité par des consignes
dont la clarté et la précision conditionnent la réussite des
apprentissages proposés
Pourquoi ?
Aux dires de ceux et celles qui visitent les enseignants dans leur classe,
l'imprécision des consignes est une des causes majeures des difficultés des
élèves.
Ce n'est pas un hasard: pour l'enseignant –qui, bien évidemment, sait faire
l'exercice et connaît parfaitement les objectifs qu'il vise-, les consignes vont en
quelque sorte de soi. L'élève, lui, est de l'autre côté du savoir: il ne sait pas
exactement où l'on veut l'emmener et cherche à ramener l'inconnu au connu.
Comment ?
Le choix des mots est évidemment essentiel, comme l'ordre de ceux-ci.
Trop souvent les formules utilisées renvoient à des représentations des élèves qui
ne correspondent pas à celles de l'enseignant parce qu'elles n'ont pas été
suffisamment explicitées.
On ne saurait trop, à cet égard, exiger des enseignants qu'ils écrivent clairement
leurs consignes...
on ne saurait trop leur demander, non plus, qu'ils respectent eux-mêmes les
consignes qu'ils donnent...
Repère n° 8 p. 160
La vie de la classe est en permanence référée aux
apprentissages,
et ces derniers préparés et organisés par le maître
Pourquoi ?
Parce que l'Ecole est faite pour apprendre et qu'elle est trop souvent perçue par
les élèves comme relevant du strict registre occupationnel. Parce que... Parce
que... Parce que... Parce que...
Une succession d'activités, même très bien organisées, ne fait pas une classe
réussie.
Le bon déroulement apparent des occupations des élèves ne garantit pas, en soi,
qu'elles leur permettent de progresser.
En revanche, la référence aux objectifs d'apprentissage constitue une garantie
essentielle, même si elle pose, évidemment, des problèmes et peut aussi basculer
dans le formalisme.
Comment ?
Il faut, sans doute, ne pas trop hésiter à rappeler, même d'une manière qui peut
apparaître insistante, les "objectifs d'apprentissage".
Eventuellement "contrats d'apprentissage" où sont distingués nettement les 2
niveaux:
- ce que je dois savoir au terme de la démarche...
- ce que je dois faire pour y arriver...
Cela impose que l'Ecole soit, enfin, un lieu où l'on ù l'on "travaille vraiment".
Car, aussi paradoxal que cela puisse paraître, les élèves s'ennuient en classe
parce qu'ils n'y travaillent pas assez!
Bien évidemment la notion de "situation d'activité" n'est pas à confondre avec le
bricolage permanent: l'écoute d'un exposé peut être très active...
Repère n° 10 p. 162
Les consignes renvoient toujours,
d'une part, à la représentation de la tâche à accomplir et,
d'autre part, aux activités intellectuelles requises pour
l'effectuer
Pourquoi ?
Parce qu'un travail scolaire comporte toujours une "réalisation", une
"production" une "tâche", visibles, souvent présentées au professeur, presque
toujours évaluées, parfois notées...
La tâche, c'est ce qui est palpable, qui se conçoit avant même de l'avoir réalisé,
ce pour quoi l'on peut disposer de critères de réussite stabilisés.
Mais cette représentation préalable ne dit rien –ou pas grand- chose- sur la
manière de parvenir concrètement à faire...
Comment ?
On peut considérablement améliorer les choses en adoptant systématiquement et
pour tous les travaux demandés, une présentation standardisée:
1. Quel est l'objectif d'apprentissage visé ?
2. Quelle est la tâche que vous allez devoir réaliser et à quels critères nous
pourrons juger que cette tâche est réussie ?
3. Quelles sont les différentes phases de la recherche que vous devez
obligatoirement mener et les différentes étapes par lesquelles il vous faudra
passer ?
4. Quelles sont les "questions critiques" auxquelles vous serez inévitablement
confrontés et sur lesquelles nous devrons faire des exercices spécifiques ?
5. Quels sont les différents modes de travail que vous pouvez adopter, en
fonction de vos stratégies cognitives personnelles et selon les conditions de
travail que vous jugez les plus favorables pour vous ?
Bien évidemment, ce questionnement, ainsi formalisé, ne peut s'utiliser sur des
travaux d'une certaine ampleur.
Repère n° 11 p. 164
La tâche permet de mettre l'élève en projet.
Elle doit être comprise et utilisée en tant que telle
Pourquoi ?
Parce qu'on ne peut se mobiliser que pour "faire quelque chose" et que c'est à
l'occasion de cette tâche que l'on découvre des problèmes ou des obstacles qui
permettent de franchir un "saut cognitif".
C'est la tâche qui met en route parce qu'on peut en avoir une représentation
attractive, alors que l'apprentissage, au contraire, inquiète, effraie ou laisse
indifférent.
Comment ?
Il ne faut pas croire qu'on pourrait se passer de "la tâche".
Dans la pédagogie la plus "traditionnelle", l'enseignant utilise, lui aussi, une
multitude de "tâches mobilisatrices": simplement elles sont de nature différentes,
ce sont des exercices, des devoirs et, à la clé, des notes et des classements.
Le choix n'est donc pas d'utiliser la mobilisation par la tâche ou de ne pas
l'utiliser; le choix, c'est de déterminer la tâche qui représente la plus grande
cohérence possible entre:
1. les intérêts des élèves qu'on cherche à valoriser
2. les problèmes cognitifs que la tâche permettra de rencontrer
3. les ressources didactiques qu'on pourra mettre à la disposition des élèves
4. les objectifs d'apprentissage qui pourront être atteints par chacun.
Repère n° 13 p. 167
Le réinvestissement dans une tâche nouvelle permet, à la fois,
de mobiliser l'élève et de vérifier une acquisition
Pourquoi ?
Parce que la réussite d'une tâche donnée peut être le résultat d'une simple
conjoncture favorable, de l'application mécanique d'un algorithme, d'un
processus de divination, voire d'une imitation aléatoire.
Parce que la compréhension véritable renvoie, elle, à l'identification d'une
"classe de problèmes" dont on reconnaît la spécificité et pour laquelle on utilise
les outils pertinents.
on ne peut complètement séparer l'acquisition du réinvestissement: celui-ci ne
permet pas seulement de vérifier une maîtrise préalable, il est aussi, lui-même,
un moyen de renforcer l'acquisition, voire de se l'approprier vraiment.
Un rôle de situation d'évaluation à condition, toutefois, que son statut soit bien
précisé et que l'évaluation n'exclue ni le tâtonnement possible, ni l'erreur
rectifiée, ni la réflexion avec l'élève sur sa démarche. A condition, en réalité, que
l'évaluation ne soit perçue, ici, comme une sanction mais comme un
accompagnement...
Comment ?
L'essentiel est que l'élève parvienne à dégager un modèle d'intelligibilité
utilisable dans un ensemble homogène de situations, et cela à partir d'un travail
qu'il fait d'abord nécessairement sur une tâche spécifique. Qu'il ne scelle pas
définitivement une acquisition conceptuelle ou un savoir-faire à un contexte
particulier trop étroitement délimité. mais qu'il n'utilise pas, non plus, cette
acquisition ou ce savoir-faire dans des cas où leur usage ne serait pas pertinent.
-> Modifier le contexte pour faire percevoir si l'outil intellectuel continue à être
utilisable ou s'il devient obsolète.
-> Mettre les élèves en situation d'établir eux-mêmes des relations entre ce qu'ils
ont appris à l'Ecole et les situations qu'ils peuvent rencontrer ou découvrir
ailleurs
-> Utiliser "l'alternance"... car, avant d'être un dispositif institutionnel
l'alternance est une dynamique pédagogique..
Repère n° 12 p. 165
La tâche à réaliser n'est pas, elle-même, l'objectif à atteindre.
C'est l'objectif qui doit être évalué à travers la tâche
Pourquoi ?
Parce que l'Ecole n'est pas une entreprise. Parce que...
Parce que si la réussite de la tâche était le premier objectif de l'Ecole, on ne voit
pas pourquoi il serait anormal de copier sur son voisin ou de faire faire son
devoir par quelqu'un d'autre.
Parce que ce qui reste du passage à l'Ecole, ce n'est pas seulement une pile de
cahiers..., mais un ensemble de connaissances, de compétences et de valeurs
grâce auxquelles chacun, selon l'expression de Pestalozzi, aura pu "se faire
oeuvre de lui-même".
Ainsi c'est la distinction "tâche / objectif" qui constitue l'une des spécificités
essentielles –et, malheureusement, trop insuffisamment repérée- de l'Ecole.
C'est parce qu'elle ne cessera d'affirmer que les acquisitions intellectuelles sont
toujours plus importantes que les productions évaluables –qui ne sont que des
indicateurs possibles et largement aléatoires-, qu'elle évitera de basculer dans
une idéologie de service, alors qu'elle doit se revendiquer délibérément comme
une institution.
Ainsi, la lutte contre la toute-puissance de la notation est-elle aujourd'hui une
nécessité absolue... (cf. p. 168)
Comment ?
Commençons par annoncer clairement que la tâche n'est qu'un prétexte:
un prétexte pour s'exercer en situation d'apprentissage,
un prétexte pour vérifier en situation d'évaluation qu'on a acquis certaines
habiletés cognitives ou motrices.
En situation d'apprentissage, il convient de travailler avec les élèves, non pas
seulement sur le "produit fini", mais aussi sur les différentes étapes ... et traces
laissées au cours du processus.
En situation d'évaluation, la tâche, incontestablement, est encore plus
prégnante... On peut donc, pour diminuer cette pression, proposer plusieurs
tâches qui, chacune, peuvent permettre d'évaluer les mêmes acquisitions, mais
dont la pluralité a le mérite de relativiser la portée et de diminuer les effets
parasites.
Repère n° 14 p. 169
L'évaluation individuelle reste la pierre de touche de
l'efficacité des activités scolaires.
Elle n'est pas conçue pour mettre chaque élève en rivalité
avec les autres, mais lui permettre de se donner des défis à
lui-même et les surmonter
Pourquoi ?
Parce que l'Ecole reste d'abord assujettie à son propre projet institutionnel
fondateur: transmettre à chacun et à chacune les moyens d'accéder à "l'humaine
condition", de se développer en échappant à toutes les formes de fatalité et de
rétention dans le donné.
C'est donc cela qui doit être évalué. Evalué, mais pas nécessairement noté... Car
rien n'est plus néfaste que la confusion systématique de l'évaluation et de la
notation: l'évaluation, en effet, renvoie à "ce qui a de la valeur", tant pour
l'évaluateur que pour l'évalué, tandis que la notation, dans l'immense majorité
des cas, consiste à classer une performance parmi d'autres en utilisant, autant
que faire se peut, la fameuse courbe de Gauss...
Comment ?
-> Commencer par introduire systématiquement des petits exercices,
apparemment insignifiants, mais qui vont permettre de ponctuer le déroulement
du cours et d'aider à sa régulation:
"J'efface le tableau et vous tentez de refaire le schéma; nous analyserons ensuite
les difficultés que vous avez rencontrées."
"A la question que je pose, chacun prend le temps de rédiger une réponse
personnelle sur son cahier de brouillon et, ensuite, par petits groupes de trois,
vous stabilisez une réponse collective."
"Où, quand et comment allez-vous pouvoir utiliser ce que nous venons d'observer
et de formaliser ?"
-> Se tourner vers la pédagogie institutionnelle de Fernand Oury et le principe
des ceintures de judo qu'il y a introduit: chaque élève est un niveau donné, qui
correspond à une ceinture, et sur lequel le maître n'a pas à entretenir
d'ambiguïté; il ne s'agit pas de faire le moindre cadeau démagogique à
quiconque: chacun a droit à la vérité sur son niveau. Mais chacun, aussi, a droit
de bénéficier de l'appui du maître et de toute la classe pour accéder au niveau
supérieur
Repère n° 15 p. 171
Le travail par petits groupes doit être régulé par
l'organisation d'intergroupes
afin de garantir à chacun la participation dans les groupes
initiaux
et de favoriser la vérification et la mutualisation des acquis
Pourquoi ?
Parce que, si l'on doit exiger l'attention de la classe complète pour un exposé, s'il
est nécessaire d'organiser, régulièrement, des temps de réflexion ou de travail
individuel silencieux, on ne doit pas se priver des ressources exceptionnelles du
travail de groupe.
La difficulté du travail de groupe tient, pour l'essentiel, au fait qu'on ne maîtrise
pas la répartition des tâches et qu'il se peut parfaitement qu'une partition
s'impose très vite entre concepteurs, exécutants et chômeurs...
Nous retrouvons donc là la priorité donnée à la tâche sur l'objectif, avec toutes
les dérives qui l'accompagnent, quand il faudrait s'assurer, au contraire, que le
groupe permet bien la progression de chacun.
Comment ?
Préférable d'organiser les groupes de manière aléatoire (billets à tirer).
-> Réunir les élèves en fonction des numéros tirés
-> Proposer un travail différent à chaque groupe, chacun des membres d'un
groupe devra ensuite restituer le résultat obtenu dans le cadre d'un nouveau
groupe où il sera le seul à maîtriser le contenu préalablement étudié
-> Constituer la 2ème série de groupes pour lesquels de nouvelles consignes
seront données
Repère n° 17 p. 174
Afin de l'aider à progresser, le maître prend chaque élève là
où il est,
mais fait alliance avec lui pour l'aider à se dépasser
Pourquoi ?
Parce que s'engager dans une activité difficile, rencontrer des obstacles dont on
ne sait pas, à l'avance, si l'on pourra les franchir, affronter l'incompréhension et,
parfois, le regard négatif des autres qui vous cloue sur place, est toujours une
épreuve.
Parce que si l'élève, seul, peut "se jeter à l'eau", décider de lire un poème devant
un groupe ou de contredire toutes les prévisions qui faisaient de lui un "nul" en
mathématiques, il a besoin pour cela de "faire alliance" avec un adulte en qui il
a confiance.
Comment ?
"Faire alliance" avec un élève, c'est lui tendre la main afin qu'il se mobilise lui-
même.
C'est prendre sa part de responsabilité d'éducateur sans, pour autant, lui
demander de se laisser faire ou de basculer dans la passivité.
C'est soutenir son effort et l'engager à l'intensifier puisque, justement, on lui
montre qu'"on y croit".
Repère n° 16 p. 172
L'exigence de qualité dans l'exécution du travail doit
traverser l'ensemble des activités scolaires.
Elle doit être intégrée par chacun comme un moyen de
dépassement et d'accès au plein épanouissement de soi
Pourquoi ?
Parce que la qualité d'un travail, le soin apporté à son élaboration, la précision
de son exécution ne sont nullement des éléments supplémentaires qui viendraient
en sus d'une "réalisation normale". Au contraire, c'est l'exigence de qualité elle-
même, dans ses moindres détails, qui permet d'accéder à l'intelligibilité des
choses, à une véritable connaissance du monde et à une authentique maîtrise de
soi.
La travail bâclé n'est pas d'abord une faute morale, c'est une erreur de stratégie
intellectuelle, c'est du temps et de ,'énergie investis en vain, c'est un sujet qui
perd toute chance d'accéder à ce qui fait la spécificité du travail scolaire, à ce
moment privilégié où l'attention, tout entière tendue dans le désir de bien faire,
découvre ce qui fait sens et donne la clef d'un problème, ce qui fait la différence
et permet à une interprétation de se présenter comme un modèle, ce petit détail
qui fait d'une intuition une théorie acceptable.
Comment ?
S'inspirer de la "pédagogie du chef-d'oeuvre".
Plutôt qu'une multitude de petites activités plus ou moins bien réalisées, il vaut
toujours mieux s'attacher à une activité plus longue, plus complexe, mais qui
permette de s'engager complètement, de concevoir, de cherche, d'ajuster et de
réajuster les choses avec cette minutie qui fait, tout à la fois, le bon artisan et le
grand savant, le professionnel crédible et le créateur original.
Repère n° 18 p. 175
La différenciation pédagogique consiste à différencier les
activités de telle manière que chacun soir, tout à la fois,
guidé dans ses apprentissages et
accompagné dans l'accession à son autonomie
Pourquoi ?
Parce que la richesse de l'institution scolaire, c'est la constitution de groupes où
se conjuguent homogénéité et hétérogénéité, droit à la ressemblance et droit à la
différence, objectifs communs d'apprentissage et accession de chacun à la
capacité de travailler de la manière la plus efficace pour lui et de "penser par
lui-même".
C'est pourquoi la différenciation pédagogique n'est pas l'atomisation de la classe
ou la disparition du cadre scolaire au profit du seul tutorat individuel, de
l'enseignement à distance ou assisté par ordinateur.
Comment ?
Le principe est d'associer la fermeté dans la programmation et la souplesse dans
la régulation.
Installer, d'abord, un cadre en définissant précisément les objectifs communs, les
étapes, le temps, les consignes...
Habiter, ensuite, le cadre en organisant le travail avec les élèves.
-> Alterner différentes méthodes dans la durée (approches successives et
complémentaires)
-> Ménager des temps de travail individuels (attention portée sur la manière
dont chacun travaille)
-> Mettre en oeuvre des "groupes de besoin" (centrés sur des acquis, des
méthodes... à reprendre)
La classe est un cadre assez "contenant" pour que chacun s'y sente en sécurité
et assez "ouvert" pour que chacun y explore de nouvelles postures et puisse
apprendre à "penser par soi-même"
Repère n° 19 p. 177
La classe, dans l'ensemble de ses activités, est apprentissage
de la démocratie.
Elle doit permettre aux élèves
d'apprendre à se construire comme un collectif,
d'identifier les objets sur lesquels ils peuvent légiférer
légitimement,
de définir les règles incarnant le "bien commun",
de les appliquer dans la durée
Pourquoi ?
Parce que la société n'existe pas spontanément. Que la "polis" doit être
construite et que chaque génération doit refaire, chaque jour, ce travail difficile
qui consiste à gérer les affaires humaines en tenant, autant que faire se peut, les
passions à distance.
C'est que la démocratie est une idée neuve et une réalité encore bien
évanescente. Bien inquiétante même. Elle requiert, pour être instituée, que nous
remplacions délibérément, dans l'éducation que nous donnons à nos enfants,
l'enseignement du catéchisme, qui est affaire de communauté
par la construction de la loi, qui est affaire de société.
Certes le catéchisme comme la loi s'imposent. Mais dans des registres de
légitimité radicalement différents.
Le catéchisme tire sa légitimité du passé dans lequel il s'enracine, la loi tire sa
légitimité du futur qu'elle rend possible.
Comment ?
1. Le maître n'est pas la loi...
2. La loi ne fait pas forcément plaisir à tout le monde et ce n'est pas
parce que tout le monde fait quelque chose que c'est conforme à la loi...
3. La loi n'est pas une solution aux problèmes des hommes, au sens où l'on parle
de solution d'un problème de mathématiques...
-> Faire entendre la légitimité des lois de la République et les faire respecter
("éducation civique")
-> Faire comprendre le processus d'élaboration des lois et préparer les élèves à
y participer ("éducation démocratique")
Repère n° 20 p. 179
Les sanctions contribuent non à exclure de la classe mais à y
intégrer:
elles reconnaissent à l'élève la responsabilité de ses actes et,
en même temps, lui permettent de revenir dans le collectif
dont il s'est lui-même exclu
Pourquoi ?
Parce que seuls les êtres responsables de leurs actes sont punis.
Parce que la sanction est une manière d'honorer la liberté de l'autre. Et peut-
être, même, de l'anticiper.
C'est pourquoi la sanction a un pouvoir d'interpellation: elle s'adresse à la
liberté, la reconnaître et peut la faire exister.
Mais on ne peut la manipuler qu'avec d'extrêmes précautions: parce que la
liberté qui, seule, la justifie pleinement, n'est jamais véritablement attestée, la
sanction doit s'accompagner de cette retenue essentielle qui laisse apparaître
suffisamment de doute pour donner une chance à l'autre, pour qu'il ne se sente
pas la victime injuste d'une sombre vengeance.
Comment ?
Parce qu'il transgresse les règles de fonctionnement de la classe, soit par la
violence, soit par l'indifférence affichée à celles-ci, l'élève met en péril l'activité
du groupe ou absorbe tellement l'énergie du maître que ce dernier n'a plus les
moyens de faire son travail.
On peut alors "jouer son jeu" et entériner cette exclusion, en le mettant
définitivement "hors-jeu"... Il trouvera, peut-être une certaine satisfaction à
occuper la place du persécuté... On ne gagne rien à exclure celui qui s'est déjà
exclu... sauf à trahir les principes fondateurs de l'Ecole et à chercher la
tranquillité et la connivence des élus au lieu de la formation, sans exclusive, des
citoyens.
L'objectif est donc d'associer la sanction et l'intégration: la sanction doit
permettre, au prix d'un investissement particulier, une restauration de son image
et un accueil dans le groupe sur de nouvelles bases.
-> Que l'intégration paraisse souhaitable à l'élève.
-> Que le prix à payer soit acceptable.
-> Que la sanction ait une signification.
La question de la sanction n'est donc pas une question séparée, qui relèverait du maintien de l'ordre et
pourrait être traitée indépendamment de l'ensemble du travail pédagogique qui institue l'Ecole.
La question de la sanction renvoie, tout à la fois, aux principes fondateurs de l'Ecole et à la gestion
quotidienne de celle-ci.
Elle renvoie, surtout, à la cohérence nécessaire et toujours à construire entre ses principes fondateurs et le
moindre geste de chacun de ses acteurs.