45 | 2012

Œuvres, textes, documents : lire pour apprendre et comprendre à

l'école et au collège
Textes épistémiques et documents : caractéristiques, modes de
lectures, obstacles

Le document multimodal : le comprendre et le produire en

classe de français
Understanding and composing multimodal documents in a French class
El documento multimodal : cómo entenderlo y realizarlo en clase de francés
Das multimodale Dokument verstehen und im Französischunterricht produzieren
Monique Lebrun et Nathalie Lacelle
p. 81-95
https://doi.org/10.4000/reperes.141
Résumé | Plan | Texte | Bibliographie | Annexe | Notes | Illustrations | Citation | Cité par |
Auteurs

Résumés

Français English Español Deutsch

La multimodalité se caractérise par la présence de différents modes iconiques, linguistiques

et auditifs à l’intérieur d’un même document. Elle est toujours au moins à deux niveaux :
premièrement, on a une juxtaposition ou combinaison de différents modes et,
deuxièmement, ces mêmes modes ont une nature multimodale (une séquence vidéo, par
exemple, comprend images animées et sons, les deux étant livrés conjointement). On utilise
depuis des décennies, et sans qu’ils en portent le nom, des documents multimodaux en
classe. Ainsi en est-il du parallèle entre un film et un roman, ou encore, de la bande
dessinée, qui constituent des formes classiques de multimodalité. Toutefois, les documents
multimodaux issus des nouvelles technologies numériques peinent à trouver leur place en
classe. L’article explore les fondements théoriques de la littératie médiatique multimodale
à l’école, entre autres en abordant les relations textes-images et en expliquant les processus
de compréhension/production propres aux documents multimodaux. Il en illustre ensuite
l’application à l’aide d’une recherche exploratoire basée sur la production d’un document
multimodal à partir de la lecture d’une œuvre littéraire qui permet aux élèves de
développer diverses compétences multimodales.

Haut de page

Plan
Introduction
1. Comprendre le document multimodal
1.1. La nature des documents multimodaux : du général au particulier
1.1.1. Le document multimodal : un fourretout
1.1.2. Des relations textes-images particulières
1.1.3. L’indispensable et incontournable intertextualité
1.2. Les processus de compréhension/production spécifiques aux documents multimodaux
1.3. Les compétences spécifiques à la lecture/production de documents multimodaux
2. Produire le document multimodal
2.1. Quelques précisions générales sur le dispositif mis en place
2.2. Le développement de certaines compétences reliées aux étapes de la production
2.3. Quelques manifestations de compétence multimodale
Conclusion
Haut de page

Texte intégral

PDF 447k
Signaler ce document

Introduction

 1 Désignée dorénavant sous l’abréviation LITMEDMOD. La littératie médiatique

c’est l’habileté d’accéd (...)

1On utilise depuis des décennies, et sans qu’ils en portent le nom, des documents
multimodaux en classe. Ainsi en est-il du parallèle entre un film et un roman, ou encore, de
la bande dessinée, qui constituent des formes classiques de multimodalité. Toutefois, les
documents multimodaux issus des nouvelles technologies numériques peinent à trouver
leur place en classe. Et pourtant, ce sont ceux que manipulent les élèves hors du cadre
scolaire et grâce auxquels ils font de multiples apprentissages informels. Plusieurs
chercheurs (Metros, 2008 ; Hobbs, 2007 ; Kellner et Share, 2007 ; Buckingham, 2003) ont
en effet démontré que l’élève du XXIe siècle, sollicité par les nouveaux médias hors de
l’école, devient de moins en moins performant dans les médias classiques et que cela est
particulièrement vrai des élèves plus faibles et moins motivés. Il faut trouver une voie pour
intégrer aux approches pédagogiques les divers documents de la littératie classique et ceux
de la littératie médiatique multimodale1 de type numérique. Notre propos va dans ce sens
en présentant à la fois nos fondements théoriques visant l’insertion de la LITMEDMOD à
l’école et, à titre illustratif, l’une de nos recherches exploratoires menées en classe.

1. Comprendre le document multimodal

2Nous verrons tout d’abord ce qu’est un document multimodal et nous nous pencherons
par la suite sur les processus de compréhension et de production qui le caractérisent.
1.1. La nature des documents multimodaux : du général au particulier

3Le document multimodal met en jeu divers modes iconiques et textuels, dont les rapports
prennent diverses figures. Il diffère du document « monomodal » – soit celui qui est
constitué uniquement de l’écrit ou de l’image ou du son – par le fait qu’il combine un ou
plusieurs modes d’expression. De plus, selon le support sur lequel il a été conçu, il peut
prendre une forme linéaire (ex : bande-dessinée sur papier) ou non linéaire (ex : texte sur
le web contenant de hyperliens). Cette caractéristique fondamentale explique le fait que le
document multimodal couvre un ensemble très large de modes d’expression combinés
pouvant s’exprimer à la fois sur papier, mais aussi sur différents appareils électroniques :
IPod, IPad, ordinateur. Nous verrons qu’à partir de cette catégorie générique se déploient
de nombreuses appellations et définitions qui sont déjà entrées dans l’usage des chercheurs
et des utilisateurs de ces documents.

1.1.1. Le document multimodal : un fourretout

4Précisons d’entrée de jeu que nous donnons dans notre article une grande extension au
terme « texte ». Celui-ci couvre tant les textes écrits sur support papier traditionnels que
les textes multimodaux. Le document ou « texte » médiatique multimodal appartient à un
environnement médiatique qui intègre divers modes d’expression, dont l’imprimé,
l’audiovisuel, la téléphonie et l’ordinateur. Le document de type numérique (digital
document) y est prédominant.

5Ce document numérique se consulte sur des supports variés tels l’ordinateur, l’Ipad, le
téléphone intelligent, la télévision, le lecteur MP3, etc. Il contient diverses composantes,
selon une géométrie variable : du texte (textes écrits ou interventions orales), des images
(comme des photos, des cartes, des images animées – pensons aux vidéos – ou fixes), des
liens hypertextes, des émissions sonores (comme des paroles, de la musique et des
sonorisations diverses). Toutes ces ressources permettent à l’élève de se lancer dans des
tâches multimodales et d’acquérir, ce faisant, des compétences multimodales.

6La multimodalité se caractérise donc par la présence de différents modes iconiques,

linguistiques et auditifs. Elle est toujours au moins à deux niveaux : premièrement, on a une
juxtaposition ou combinaison de différents modes et, deuxièmement, ces mêmes modes
ont une nature multimodale (une séquence vidéo, par exemple, comprend images animées
et sons, les deux étant livrés conjointement) (Foucher, 1998). Le multimédia étant encore
largement considéré comme une addition de textes, de sons et d’images (au sens large), on
lui prête les qualités des modes qu’il met en présence. Mais selon Foucher (1998), il est
évident que le multimédia ne peut être conçu uniquement sur la base d’une pure et simple
juxtaposition des qualités attribuées aux modes qui le composent. C’est l’articulation des
modes d’expression qui fait en sorte que le texte multimodal prend forme ; il en va de même
pour les médias qui exigent du lecteur qu’il tisse les liens entre les informations recueillies
à partir de divers documents multimodaux.
1.1.2. Des relations textes-images particulières

7En LITMEDMOD, les relations textes/images contribuent à créer de nouvelles

représentations du sens qui vont au-delà de ce qu’on l’on connait de la sémiotique de
l’image et de celle du texte prises isolément. Dès lors surgit l’idée d’une métasémiotique,
dit Unsworth (2008), reprenant les propos du New London Group (2000), qui inclurait
également les éléments auditifs et qui nécessiterait un métalangage susceptible de
permettre la description de significations intégrées, métalangage qui reste à créer, selon
une perspective transdisciplinaire. Le langage n’est qu’un des nombreux systèmes
sémiotiques dont nous disposons.

8L’une des théories les plus répandues sur les relations textes/images dans les documents
multimodaux est celle de Kress et Van Leeuwen (1996), basée elle-même sur les travaux en
Systemic Functional Linguistics (SFL) de Halliday (1985). Elle a inspiré fortement les travaux
subséquents. Les auteurs distinguent trois types d’organisation métafonctionnelle des
ressources sémiotiques dans une perspective multimodale :

a. représentionnelle/idéationnelle : le texte et l’image « construisent » la nature de

l’évènement, de ses participants et de son contexte ;
b. interactive/interpersonnelle : le texte et l’image « construisent » la nature des
relations entre émetteurs et récepteurs ;
c. compositionnelle/textuelle : le texte et l’image sont dans des rapports variés, selon
l’emphase à mettre sur l’un ou l’autre.

9Cette typologie permet de voir les synergies intersémiotiques qui sont à l’œuvre en
multimodalité et rend compte adéquatement de la nature déictique de la LITMEDMOD ainsi
que l’a souligné Leu (2000). Pour ce dernier, en effet, les changements technologiques
rapides redéfinissent sans arrêt la LITMEDMOD entrainant par là un besoin d’autant plus
grand d’outils analytiques.

10Reprenons chacun des points des trois types d’organisation métafonctionnelle. En

termes de construction du sens idéationnel, les relations entre le texte et l’image peuvent
être dites de concurrence (ou équivalence texte/image), de complémentarité ou de
divergence, comme le remarque Gill (2002). Le degré de redondance texte/image dépend
du contexte de l’activité et est souvent accompagné d’une grande cohésion lexicale, ce qui
entraine une consistance intersémiotique. La complémentarité texte/image résulte d’une
spécialisation fonctionnelle de chacun, le texte insistant sur les relations séquentielles et les
distinctions catégorielles, alors que les images se spécialisent dans les relations spatiales et
les variations de degrés et de proportions.

11En termes de construction du sens interactif/interpersonnel, les relations entre le texte

et l’image touchent les rôles des interactants, par exemple, les demandes et transmissions
d’information. On est dans le domaine de la possibilité, de la probabilité ou de la certitude
des images et du texte par rapport au monde réel, ce qui entraine de la part des interactants
des degrés d’engagement divers face au document multimodal, dont, entre autres, le
jugement rationnel et les réactions émotionnelles.

12En termes de construction du sens compositionnel/textuel, il faut se baser sur

thème/rhème pour analyser les relations entre le texte et l’image. Si l’opposition
thème/rhème est évidente dans le texte, à cause de la structure linéaire (de gauche à droite)
de l’écriture, elle l’est moins dans l’image, à moins qu’il ne s’agisse de l’image animée.

13La sémiotique a ainsi contribué à définir la nature des relations entre les modes
d’expressions des textes multimodaux en précisant surtout les rapports entre texte et
image. Par contre, même si on connait les stratégies de lecture et d’écriture des élèves, on
en sait encore très peu sur la façon dont ils traitent les relations texte/image. Boubée (2007)
note que, lorsqu’ils ont un document multimodal à rédiger, les élèves vont souvent
directement aux sites d’images (ex. : google images), où ils trouvent textes et images, plutôt
que de rechercher des images par la consultation de sites à partir de mots clés. Selon
Bertrand et Carion (2007), l’image est le vecteur de leur raisonnement. Elle leur permet
aussi des comparaisons implicites et/ou explicites avec du déjà vu et des opérations de
référence à des contextes possibles grâce à sa polysémie.

1.1.3. L’indispensable et incontournable intertextualité

14Qui dit LITMEDMOD dit recours structurel à l’intertextualité (ou plus précisément ici à
l’interdiscursivité ou intermédialité). Tout document (médiatique multimodal ou non)
résulte de la combinaison, voire de la transformation, de documents antérieurs
(multimodaux ou non). On est ainsi reporté au dialogisme bakhtinien (1978) ou interaction
entre un discours actuel et des discours antérieurs qui a inspiré à Kristéva (1969) sa théorie
intertextuelle.

15Les théories intertextuelles sont bien connues. Par contre, ce qui l’est moins, c’est la
façon dont les élèves lisant et produisant des textes (multimodaux ou non) font intervenir
leur compréhension intertextuelle. On présume que cette dernière est incomplète en raison
de leurs stratégies limitées de recherche, particulièrement sur le web. Elle l’est aussi par
leur manque de savoir référentiel, par leur capacité de traitement de l’information en
mémoire à long terme et de génération d’inférences moins exercée que chez l’adulte. Il faut
donc les aider à faire des liens entre les documents d’origines diverses, à en construire des
représentations parallèles. Ce qui est vrai d’une lecture/production intertextuelle classique
(traditionnelle) l’est encore plus lorsqu’entre en cause la multimodalité. La mémoire de
travail, par exemple, est davantage surchargée devant une production multimodale de
même que la capacité référentielle à traiter une pléthore d’images issues d’Internet, de
façon à en voir les liens éventuels. Et que dire des contextes culturels, qui explosent
littéralement sur la Grande Toile et devant lesquels les élèves on peine à se situer.

1.2. Les processus de compréhension/production spécifiques aux documents

multimodaux
16Les processus de lecture/écriture de textes écrits ont été bien étudiés, ce qui n’est pas le
cas des processus de compréhension/production des documents médiatiques
multimodaux. Nous travaillons depuis plusieurs années à recenser les recherches qui
participent à une meilleure compréhension des modalités de lecture : lecture filmique,
lecture à l’écran, lecture sur le web… Nous partageons, ici, quelques recherches éclairantes
sur le sujet.

17Mayer (2001, 2005) a fait de nombreuses recherches sur le sujet en se basant sur la
théorie cognitive de l’apprentissage multimédia. Paas, Renkl et Sweller (2003) ont fait de
même, mais à partir de la théorie de la charge cognitive. Ces théories se basent sur trois
principes fondamentaux des sciences cognitives : la dualité des canaux de traitement de
l’information de l’être humain (soit l’auditif et le visuel), la capacité limitée de traitement
de l’information d’un canal à la fois et le traitement actif de l’information en vue de
l’apprentissage, qui requiert l’identification de l’information pertinente, sa structuration et
son intégration en mémoire à long terme. Ainsi, le défi des auteurs de messages multimédia
est de faciliter le traitement actif de cette information en choisissant les bons mots et les
bonnes images, en facilitant l’organisation textuelle d’une part et iconique d’autre part, et,
ultimement, en stimulant leur intégration.

18Donnons-en ici quelques voies possibles. Lorsqu’un message multimédia est mal fait,
c’est-à-dire lorsqu’il contient de l’information non pertinente, par exemple, le récepteur
doit être en mesure de le décoder. Selon les recherches de Mayer (2005), l’élève apprend
plus lorsque les images et le texte respectent le principe de cohérence, lorsqu’il y a insertion
de certains énoncés ou images facilitant l’organisation cognitive. Il faut aussi qu’il y ait
contigüité spatiale et temporelle entre texte et image. La redondance doit être utilisée
modérément : ainsi, il est inutile, voire improductif d’accompagner la narration en voix off
des énoncés d’une projection de ces mêmes énoncés sur écran, car on ne ferait alors
qu’alourdir le traitement cognitif. Lorsqu’un contenu est difficile à présenter, Mayer (2005)
suggère d’utiliser trois techniques : la segmentation du message, l’énumération préalable
des parties à traiter et enfin, le recours à l’explication orale plutôt qu’à l’explication écrite.
Ce dernier point peut surprendre, mais il faut penser que l’énoncé oral se traite plus
rapidement en mémoire à court terme que l’énoncé écrit.

19Kress et Van Leeuwen (2002) rappellent que les textes multimodaux ne sont pas
nouveaux : les histoires illustrées existent depuis des siècles. Or nous savons maintenant
que l’utilisation de graphiques, diagrammes, cartes, modèles, dessins et photographies
augmente la valeur informative des textes écrits. Le lecteur procède à des allers retours
entre le texte et ces illustrations, les perceptions visuelles directes complétant ou
remplaçant les images mentales habituellement produites lors de la lecture. De plus, la
lecture n’est plus linéaire : l’errance du mode perceptif entre les formes d’expression fait
de la lecture multimodale une lecture discontinue. Mais dans un sens temporel, elle pourra
être continue : « le lecteur qui interprète des unités de sens visuelles ou verbales ne les
réduit pas à l’une des deux modalités ». Toutefois, les auteurs ajoutent qu’à mesure que
l’utilisation des illustrations augmente, la logique visuelle finira par prévaloir et dominer.
Miall et Dobson (2001) rapportent les résultats de recherches empiriques qui démontrent
que la lecture des liens et des images dans les hypertextes nuit aux fonctions cognitives
propres à la lecture linéaire. Selon Jullier (2002), la recherche de causalité chez le spectateur
filmique – le film étant un document multimodal – est un automatisme indispensable à
l’esprit : elle rend les informations utiles plus facilement mémorisables et le savoir plus
aisément transmissible. Il justifie ainsi notre gout instinctif pour le récit linéaire, causal,
producteur de sens. Or la lecture multimodale se présente de plus en plus de manière non-
linéaire et exige des lecteurs qu’ils aient des compétences pour ces nouveaux genres de
récits.

20Lacelle dans sa recherche doctorale (2009) visant à définir les mécanismes propres à la
lecture filmique explique que la grande différence du document filmique (multimodal), par
rapport au roman, par exemple, est que ces deux documents n’opèrent pas à partir des
mêmes codes d’expression narratifs et imposent des modalités de lecture différentes. Par
exemple, lorsque le spectateur extrait du film des unités d’information qu’il juge
importantes et fait les liens entre les disjonctions de la narration, il le fait à travers les
procédés propres au cinéma ; il doit combler les trous du montage, reconstituer l’ordre des
images mobiles, associer les sons à des espaces narratifs manquants. La concrétisation
imageante et sonore se fait à partir d’images et de sons ; le spectateur doit s’imaginer ce
qu’il ne voit ou n’entend pas à partir d’un répertoire de références visuelles et sonores. De
plus, le mécanisme de perception de la spectature ne peut être de même nature que celui
de la lecture, car le spectateur doit reconnaitre des images mobiles et des sons afin
d’éprouver l’illusion de mouvement et de réalité la sonore de l’histoire.

1.3. Les compétences spécifiques à la lecture/production de documents multimodaux

21L’élaboration d’une progression des apprentissages en littératie multimodale dépend à

la fois d’une meilleure compréhension de la nature des textes multimodaux, des processus
engendrés chez le lecteur/scripteur et des compétences spécifiques à la lecture/production
de documents multimodaux. Or, le peu de théories existantes sur les processus de lecture
de documents médiatiques multimodaux nuit à l’élaboration de compétences spécifiques à
la lecture/production de ce type de textes. Nous avons toutefois produit une grille de
compétences en littératie médiatique multimodale (Lebrun et Lacelle, 2011) à l’issue de
quelques années de recherches théoriques et exploratoires en milieu scolaire. De plus, nous
nous sommes inspirées des recherches sur la nature des documents multimodaux et de
leurs processus de lecture des compétences spécifiques nécessaires pour former les jeunes
lecteurs en milieu scolaire.

22Nous mettons en avant le concept de compétence multimodale ; celle-ci vise la capacité

à lire et à communiquer en combinant efficacement l’écrit, l’image et l’audio sur des
supports médiatiques variés. Pour nous, la compétence multimodale générale doit mettre
en jeu au moins deux médias, nouveaux ou traditionnels, utilisés ensemble. Cette
compétence exige à la lecture d’au moins deux modes combinés (ex : image + texte). Elle
suppose des compétences sous-jacentes d’ordre cognitif, affectif, pragmatique, sémiotique
et textuel. Ainsi, outre les compétences cognitives et affectives telles que l’habileté à
distinguer l’implicite, par exemple, ou encore, la capacité à s’investir émotionnellement,
elle sollicite des compétences pragmatiques de nature idéologique ou sociale, telle que, par
exemple, la capacité à distinguer le contexte de production ou de réception d’une œuvre.
S’y ajoutent des compétences sémiotiques touchant, par exemple, la reconnaissance des
thèmes et des symboles. Lorsqu’on aborde les compétences d’ordre textuel, on se
rapproche encore plus de la nature même de la compétence multimodale générale, puisque
cette compétence textuelle suppose l’habileté de (re)connaitre, analyser et utiliser, à la fois
pour les médias traditionnels et les nouveaux médias, les composantes linguistiques du
texte, les composantes sémiotiques de l’image (fixe ou mobile) et les codes spécifiques à la
lecture/production en hypertexte, par exemple.

23La compétence multimodale est la somme de toutes ces compétences, modulée selon la
situation de lecture/production. Elle permet d’analyser la situation de complémentarité ou
de redondance, de jonction ou de disjonction, dans laquelle se trouvent ces différents codes
et composantes dans un même message, de voir leurs modalités d’utilisation, en somme.

2. Produire le document multimodal

24Nous proposons dans cette deuxième partie de présenter comment l’une de nos
recherches exploratoires visant à mieux comprendre les processus de production de
documents multimodaux nous a permis de mieux cibler des compétences dont il faut tenir
compte en classe de français pour développer la LITMEDMOD. Il s’agissait essentiellement
d’explorer l’œuvre Pourquoi j’ai mangé mon père, de Roy Lewis, roman anthropologique à
saveur humoristique, afin d’aider des élèves de 15 ans à perfectionner l’utilisation des
ressources documentaires textuelles et iconiques d’Internet et, ultimement, à produire une
exposition virtuelle en équipe, sous forme de diaporama. Nous reviendrons, au fil de nos
explications, sur les notions théoriques exploitées lors de ce parcours didactique.

2.1. Quelques précisions générales sur le dispositif mis en place

25Le dispositif didactique mis en place mêlait des pratiques de littératie classique (dont le
recours au débat) et de littératie multimodale (dont la préparation d’une exposition
virtuelle). Nous voulions utiliser ces deux types de pratiques afin qu’elles se complètent
l’une l’autre. En effet, si le débat permet aux élèves de développer leurs capacités
argumentatives et leurs sociabilités de lecteurs/producteurs de sens, le recours aux TIC
entraine des apprentissages plus individualisés et différenciés. Dans le débat, on recourt à
l’oral polygéré et dialogique (Bakhtine, 1981 ; Lebrun, 2008) pour affiner ses
représentations d’un sujet et les défendre à l’intérieur d’une communauté discursive. La
mise au point de l’exposition virtuelle requiert pour sa part des recherches documentaires
sur le web, souvent individuelles, qui doivent être soigneusement balisées (Kuiper Volman
et Terwel, 2005) face à la pléthore d’informations, et, en aval, un travail de
conceptualisation mêlant les données iconiques et textuelles. Dans le cadre restreint de cet
article, nous ne présenterons que le travail sur l’exposition virtuelle.
26Lorsque la lecture du roman a été assez avancée, nous avons divisé les élèves en équipes
de quatre et leur avons demandé de se choisir un thème particulier, pouvant susciter de
leur part un point de vue original sur le roman, afin de préparer une exposition virtuelle.
Voici quelques-uns de thèmes choisis : le statut des femmes de la préhistoire, l’évolution
des outils, l’organisation sociale, la découverte du feu, les origines de l’homme, etc. La
consigne était, à partir de là, de produire entre 40 et 50 diapositives, dans une perspective
descriptive ou argumentative. Ces diapositives devaient intégrer des images (fixes ou
animées), du texte (produit par l’équipe et/ou récupéré sur Internet) et quelques extraits
du roman. Il était nécessaire d’indiquer toutes les ressources Internet utilisées. Comme on
le voit, la définition même du document à produire orientait les élèves vers la
multimodalité.

27Ce projet d’exposition virtuelle a nécessité quatre périodes de 75 minutes en classe, dont
trois au laboratoire d’informatique. La première période, vécue en classe, a permis
d’expliquer les consignes, de former les équipes, de discuter des thématiques et d’en faire
choisir une par équipe, de partager les tâches et enfin, de rédiger un plan préliminaire. Les
élèves ont eu de la difficulté à définir un point de vue original à partir d’une thématique, à
structurer leur diaporama selon les diverses composantes du sujet et à en écarter les moins
pertinentes.

2.2. Le développement de certaines compétences reliées aux étapes de la production

28Dès le début des exercices en classe autour du roman, les élèves avaient reçu une
initiation à la recherche documentaire systématique sur Internet dans le but de préparer
une exposition virtuelle à partir du roman. On leur avait donné des directives strictes de
documentation et de production et on leur avait fait faire des exercices documentaires
ponctuels sur le web. Lorsque le travail sur l’exposition virtuelle a commencé, nous les
avons observés attentivement. Leurs comportements et stratégies sur Internet
ressemblaient à ce que Kuiper et al. (2005) ont trouvé. Ainsi, les élèves préféraient le
furetage, ou promenade libre sur le web, plutôt que la recherche par mots clés. Ils avaient
de la difficulté à formuler une question de recherche et à choisir des mots clés appropriés.
C’est ainsi qu’ils rétrécissaient leur champ virtuel d’exploration aux sites les plus connus. Ils
avaient de la difficulté à gérer un nombre consistant de « textes », une tendance à miser
surtout sur les informations factuelles dans leur collecte de données (ou de signets
web/sources web), à lire et traiter en surface l’information trouvée et enfin à en évaluer la
pertinence et la fiabilité.

29Les élèves ont perdu beaucoup de temps à explorer des sites web pour savoir s’ils
trouvaient assez de documentation sur leur sujet avant de le choisir définitivement. Ils ont
parfois mal évalué ce qu’ils ne savaient pas et ce qu’ils savaient sur le sujet : ainsi, ils avaient
certaines connaissances sur l’époque préhistorique, acquises surtout via les films et les
émissions de télévision, mais les utilisaient peu pour structurer leur recherche
documentaire. Il a donc fallu que l’enseignante et la chercheure vérifient les procédures de
recherche, dont le choix de mots-liens, les modalités (trop rapides) d’exploitation de sites,
qu’elles incitent à la lecture réelle des sites, et non au furetage.

30Au cours de l’étape documentaire, les élèves ont développé ou affermi des compétences
diverses en littératie médiatique, susceptibles de les aider dans l’élaboration de leurs
compétences multimodales à une étape ultérieure. Ainsi, ils ont affiné leurs compétences
cognitives en sélectionnant des informations pertinentes et certaines compétences
sémiotiques relatives au choix de leur thème. Ils ont commencé à se sentir concernés par
les aspects pragmatiques de l’œuvre.

31Lorsqu’est venu le temps de mettre en forme leur diaporama, les élèves ont eu à choisir
un point de vue original d’exposition de leur thème, un ordonnancement particulier de leurs
images. Ils ont dû rédiger des textes ad hoc pour accompagner ces images et bien les mettre
en valeur. Peu à peu, leur compétence multimodale s’est construite.

2.3. Quelques manifestations de compétence multimodale

32Il est difficile de faire un choix dans les productions des élèves et de les commenter, dans
le cadre étroit de cet article. Regardons tout d’abord la multimodalité classique, avec le
recours à l’intertextualité. Ainsi, une équipe a pensé à se référer aux œuvres de deux
chanteurs populaires, soit le Darwin avait raison, de Féloche, et le Adam and Eve, de Bob
Marley, pour illustrer les ressemblances entre l’homme des cavernes et l’homme moderne.
Plusieurs élèves ont par ailleurs évoqué le film La guerre du feu, de Annaud (1981) et
d’autres films liés à la problématique du feu. Autre exemple d’intertextualité en lien avec le
numérique, cette fois : l’équipe ayant travaillé sur les origines de l’homme nous sert, en
plus d’une webographie consistante, le texte suivant, nous prouvant que les élèves ont
véritablement cherché à appliquer leur documentation au roman lu :

« Il est probable que la tribu dépeinte dans le roman appartienne à l’espèce Homo ergaster
plutôt qu’à l’espèce Homo erectus. En effet, le genre Homo ergaster désigne les fossiles
d’Homo erectus découverts en Afrique. Les scientifiques étaient d’avis que les fossiles
d’Homo erectus africains comportaient des spécificités justifiant leur attribution à une
nouvelle espèce. »

33Passons aux exemples permettant d’illustrer comment les élèves gèrent deux des trois
types d’organisation métafonctionnelle dont nous avons parlé ci-dessus concernant les
relations textes/images. En termes de construction du sens idéationnel, les relations entre
le texte et l’image sont le plus souvent dans un rapport de « descriptions
complémentaires » qui ne manque pas de redondance, ainsi qu’en fait foi l’exemple 1 (tous
les exemples sont en annexe). Plus rarement, les élèves choisissent d’illustrer les propos
« écrits » d’une image qui prolonge la réflexion au-delà du texte (rapport de concurrence).
C’est autre autres le cas de l’exemple 2, où l’image ne vient pas servilement illustrer l’une
des lignes du texte, mais contribue à prolonger la réflexion sur le sujet en cause, soit
l’évolution, en montrant que « l’évolution psychologique » dont il est question est aussi,
d’une certaine façon, une ouverture à l’art.

 2 Il s’agit d’une série télévisée d’animation américaine créée par Hanna et diffusée
dans les années (...)

34En termes de construction du sens interactif/interpersonnel, les relations entre le texte

et l’image, on peut parler de l’engagement des actants par rapport au document
multimodal. Ainsi, le roman Pourquoi j’ai mangé mon père étant une œuvre humoristique,
il était entendu implicitement que les élèves avaient toute latitude pour utiliser l’humour à
leur tour. Comme on le voit dans l’exemple 3, l’auteur a récupéré à bon escient les
personnages de la série télévisée Les Pierrafeu (The Flintstones2) : il y a ici un montage de
vignettes provenant de trois sources, et, dans les dialogues, une allusion très claire à l’un
des passages marquants du roman. Il y a là utilisation amusante de l’intertextualité.
L’exemple 4 est également très « travaillé », puisque les auteurs, en parlant de l’évolution
de l’homme ont créé, grâce à un logiciel ad hoc, un personnage de guide qui entraine le
spectateur dans une caverne sur les parois de laquelle les étapes de cette évolution sont
illustrées. Ici, le guide commente l’évolution de l’homme vers la station debout, alors que
cette évolution est illustrée par une vignette légèrement estompée, comme si elle surgissait
des brumes de la préhistoire.

35Nous avons vu que les caractéristiques des documents multimédia ont une influence sur
les savoirs, les habiletés et les attitudes des utilisateurs-élèves, ce qui recoupe des notions
parallèles telles que les savoirs légitimés ou validés, les savoirs construits par échange
social, l’accessibilité des savoirs, la compréhension de la structure en hypertexte, la prise
en compte de la prédominance de l’approche thématique sur le web et enfin l’importance
de l’aspect visuel (mise en page, recours à l’illustration). Au final, autour d’une même
œuvre, des pratiques de littératie complémentaires, fondées sur des documents classiques
et numériques, qui permettent à l’élève, comme le souhaite Hobbs (2004), de vivre la
multimodalité comme l’une des composantes majeures de ses apprentissages.

Conclusion

36Comment l’école peut-elle utiliser les nouveaux documents issus des médias numériques
pour développer le savoir des élèves et, en bout de ligne, assurer de meilleurs
apprentissages en littératie ? L’analyse des résultats de notre expérimentation permet de
voir qu’une réelle implantation d’une écriture multimodale sur support électronique dans
les disciplines scolaires nécessite une meilleure intégration de la littératie multimodale à la
littératie traditionnelle. Il faut partir des processus de compréhension/production
classiques pour aider les élèves à construire/enrichir leurs processus de
compréhension/production multimodale. La tâche est difficile, on l’a vu. Les élèves sont
fascinés par l’image du web au détriment du texte présenté et ils peinent à juger de la
validité d’une information qui apparait à l’écran ; cependant, l’expérimentation leur a
permis d’accéder à une certaine compréhension des relations textes/images sur le web. Et
surtout, les différentes activités les motivent à apprendre.

Haut de page

Bibliographie

Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation
bibliographique d'OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions qui sont abonnées à un des programmes freemium
d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lequelles Bilbo a
trouvé un DOI.

ALLUIN F. (2010). Les technologies de l’information et de la communication (TIC) en classe

au collège et au lycée : éléments d’usages et enjeux. Paris : Ministère de l’éducation
nationale, Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, série « Les
dossiers : enseignement secondaire », n° 197.

BAKHTINE M.M. (1981). The dialogic imagination. Four essays by M.M. Bakhtin. Ed. Holquist
M. Trad. Emerson et Holquist. Austin: university of Texas press. 9 th paperback printing.

BERTRAND M.-È. et CARION F. (2007). « Image, cognition et éducation au développement ».

Spirale, n° 40, p. 51-63.
DOI : 10.3406/spira.2007.1393

BOUBÉE N. (2007). « L’image dans l’activité de recherche d’information des élèves du

secondaire : ce qu’ils font et ce qu’ils en disent ». Spirale, n° 40, p. 141-150.
DOI : 10.3406/spira.2007.1400

BUCKINGHAM D. (2005). Constructing the’Media Competent’Child: Media Literacy and

Regulatory Policy in the UK. Disponible sur Internet : <www.medienpaed.com05-
1/buckingham05-1.pdf>

BUCKINGHAM D. (2003). « Media Education and the End of the Critical Consumer ». Harvard
Educational Review, vol. 73, n° 3, p. 309-328.
DOI : 10.17763/haer.73.3.c149w3g81t381p67

FOUCHER A.-L. (1998). « Réflexions linguistiques et sémiologiques pour une écriture

didactique du multimédia de langues ». Alsic, vol. 1, n° 1, juin 1998, p. 3-25. Disponible sur
Internet : <http://alsic.revues.org/1440#text>
DOI : 10.4000/alsic.1440
GILL T. (2002). Visual and verval playmates: An exploration of visual and verbal modalities
in children’s picture books. Mémoire de maitrise inédit. Sydney (Australie): université de
Sydney.

HALLIDAY M.A.K. (1985). Spoken and written language. Oxford: Oxford University Press.

HOBBS R. (2007). Reading the media: Media literacy in high school english. New
York:Teachers College Press, Columbia University.

HOBBS R. (2004). « A Review of School-Based Initiatives in Media Literacy Education ».

American Behavioral Scientist, vol. 48, n° 42, p. 42-59.
DOI : 10.1177/0002764204267250

KELLNER D. et SHARE, J. (2007). « Critical media literacy is not an option ». Learn Inq, vol. 1,
n° 1, p. 59-69.
DOI : 10.1007/s11519-007-0004-2

KRESS G.R. et VAN LEEUWEN T. (2002). Multimodal Discourse: the modes and media of
contemporary communication. London: Edward Arnold.

KRESS G.R. et VAN LEEUWEN T. (1996). Reading Images: The Grammar of Visual Design.
London: Routledge.
DOI : 10.1075/idjdd.12.2.03kre

KUIPER E., VOLMAN M. et TERWEL J. (2005). « The Web as an Information Resource in K –

12 Education: Strategies for Supporting Students in Searching and Processing Information ».
Review of Educational Research, vol. 75, n° 3, p. 285-328.
DOI : 10.3102/00346543075003285

LACELLE N. (2009). Modèle de lecture-spectature, à intention didactique, de l’œuvre

littéraire et de son adaptation filmique. Thèse inédite. Montréal : université du Québec à
Montréal. Disponible sur Internet : <http://www.archipel.uqam.ca/2537/>
DOI : 10.3406/airdf.2011.1892

LEBRUN M. et LACELLE N. (2011). « Développer la compétence à la lecture et à l’expression

multimodales grâce à une didactique de la littératie médiatique critique ». In Goigoux R. et
Pollet M.-C. (éd.). Aspects didactiques de la lecture, de la maternelle à l’université. Namur :
AIRDF, collection Didactique, n° 3, p. 205-224.

LEBRUN M. (2008). « Communiquer oralement en classe : une compétence transversale ».

Vie pédagogique, n° 149 (décembre). Ministère de l’éducation, du loisir et du sport du
Québec. Disponible sur Internet :
<http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/viepedagogique/149/index.asp ?page =dossierB_4
_p1>
LEU D.J. (2000). « Literacy and technology: Deictic consequences for literacy Education in
an information age ». In Kamil M.L., Mosenthal P., Pearson P.D. et Barr R. (éd.) Handbook
of Reading Research, vol. 3, p. 743-770. Mahwah, NJ: Erlbaum.

LIVINGSTONE S. (2004). « Media Literacy and the Challenge of New Information and
Communication Technologies ». The Communication Review, vol. 7, p. 3-14.
DOI : 10.1080/10714420490280152

MAYER R.E. (2005). « Principles for managing essential processing in multimédia Learning:
segmenting, pretraining, and modality principles ». In Mayer R.E. (éd.) Cambridge
Handbook of Multimedia Learning. New York: Cambridge University Press, p. 169-182.

MAYER R.E. (2001). Multimedia learning. New York: Cambridge University Press.
DOI : 10.5926/arepj1962.41.0_27

METROS S.E. (2008). « The educator’s role in preparing visually literate learners ». Theory
into Practice, vol. 47, n° 2, p. 102-109. Disponible sur Internet :
<http://www.informaworld.com/openurl ?genre =article&id =doi :10.1080/004058408019
92264>
DOI : 10.1080/00405840801992264

MIALL D. et DOBSON T. (2001). « Reading Hypertext and the Experience of Literature ».

Journal of Digital Information, Vol 2, n° 1. Disponible sur Internet :
<http://journals.tdl.org/jodi/article/viewArticle/35/37>

NEW LONDON GROUP The (2000). « A pedagogy of multiliteracies: Designing social

futures ». In Cope B. et Kalantzis M. (éd.). Multiliteracies: Literacy learning and the design
of social futures. Londres: Routledge, p. 9-38.

PAAS F., RENKL A. et SWELLER J. (2003). « Cognitive load theory and instructional design:
Recent developments ». Educational Psychologist, vol. 38, p. 1-4.
DOI : 10.1207/S15326985EP3801_1

UNSWORTH L. (2008). « Multiliteracies and metalanguage: Describing image/text relations

as a resource for negociating multimodal texts ». In Coiro J. (éd.) Handbook of Research on
New Literacies. New York: Lawrence Erlbaum Associates, p. 377-404.

UNSWORTH L. (2001). Teaching multiliteracies across curriculum: Changing contexts of text

and image in classroom practice. Philadelphia: Open University Press.

Haut de page

Annexe
Quelques exemples de relations texte-images dans des travaux d’élèves

Ex 1: Construction du sens idéationnel et redondance texte-image

Agrandir Original (jpeg, 232k)

Ex. 2 : Construction du sens idéationnel et complémentarité texte-image

Agrandir Original (jpeg, 540k)

Ex. 3 : Construction du sens interpersonnel et humour intertextuel

Agrandir Original (jpeg, 552k)

Ex 4 : construction du sens interpersonnel et créativité

Agrandir Original (jpeg, 337k)

Haut de page
Notes

1 Désignée dorénavant sous l’abréviation LITMEDMOD. La littératie médiatique c’est

l’habileté d’accéder à des messages, de les analyser, ade les évaluer et de les créer à travers
une variété de contextes (Livingstone, 2004 ; Hobbs et Frost, 2003, Buckingham, 2005). En
LITMEDMOD, les relations textes/images contribuent à créer de nouvelles représentations
du sens qui vont au-delà de ce qu’on l’on connaît de la sémiotique de l’image et de celle du
texte prises isolément (« métasémiotique », Unsworth, 2001).

2 Il s’agit d’une série télévisée d’animation américaine créée par Hanna et diffusée dans les
années soixante. Elle a été largement répandue par la suite en traduction à travers le
monde. Elle raconte de façon fantaisiste la vie de l’homme préhistorique.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Ex 1: Construction du sens idéationnel et redondance texte-image

http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/141/img-
URL
1.jpg
Fichier image/jpeg, 232k

Titre Ex. 2 : Construction du sens idéationnel et complémentarité texte-image

http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/141/img-
URL
2.jpg
Fichier image/jpeg, 540k

Titre Ex. 3 : Construction du sens interpersonnel et humour intertextuel

http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/141/img-
URL
3.jpg
Fichier image/jpeg, 552k

http://journals.openedition.org/reperes/docannexe/image/141/img-
URL
4.jpg
Fichier image/jpeg, 337k
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Monique Lebrun et Nathalie Lacelle, « Le document multimodal : le comprendre et le

produire en classe de français », Repères, 45 | 2012, 81-95.

Référence électronique

Monique Lebrun et Nathalie Lacelle, « Le document multimodal : le comprendre et le

produire en classe de français », Repères [En ligne], 45 | 2012, mis en ligne le 15 juin 2014,
consulté le 09 juin 2023. URL : http://journals.openedition.org/reperes/141 ; DOI :
https://doi.org/10.4000/reperes.141

Haut de page

Cet article est cité par

 Ruppin, Virginie. (2018) LA CRÉATION LITTÉRAIRE NUMÉRIQUE COMME

PARTICIPATION ACTIVE DU SPECTATEUR LECTEUR DANS UN CONTEXTE SCOLAIRE.
Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 6. DOI:
10.7202/1043754ar

 Kordoni, Angeliki. (2021) LITTÉRATIES NUMÉRIQUES ET TEXTES MULTIMODAUX :

L’ÉCRITURE CRÉATIVE COLLABORATIVE EN CLASSE DE FLE. Revue de recherches en
littératie médiatique multimodale, 13. DOI: 10.7202/1077708ar

 Hamon, Dany. Villemonteix, François. (2015) Le rapport des élèves et des

enseignants aux tablettes numériques à l’école primaire : vers une évolution de la
forme scolaire ?. Distances et médiations des savoirs, 3. DOI: 10.4000/dms.1143

 Araújo, Sílvia. Hannachi, Radia. (2019) UNE PREMIÈRE EXPÉRIENCE DE

(CO)CRÉATION DE (MULTI)TEXTES NUMÉRIQUES : ENJEUX ET DÉFIS. Revue de
recherches en littératie médiatique multimodale, 10. DOI: 10.7202/1065532ar

 Dias-Chiaruttini, Ana. (2020) MUSÉE (EM)PORTABLE OU COMMENT FORMER À LA

CRÉATIVITÉ ?. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale, 12. DOI:
10.7202/1073683ar

 Brunel, Magali. Quet, François. (2018) LA LECTURE ET LES RESSOURCES

NUMÉRIQUES : ÉTAT DES LIEUX DES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT DANS LE
SECONDAIRE EN FRANCE. Revue de recherches en littératie médiatique multimodale,
5. DOI: 10.7202/1046903ar

 Ouellet, Sébastien. (2019) ACCOMPAGNER L’EXPÉRIENCE LITTÉRAIRE PAR LA

RÉCEPTION ET LA CRÉATION DE MULTITEXTES : COMPARAISON DE DEUX
 DISPOSITIFS DIDACTIQUES. Revue de recherches en littératie médiatique
multimodale, 10. DOI: 10.7202/1065531ar

 Thémines, Jean-François. (2020) Comment des élèves lisent un document composite

en géographie. Pratiques. DOI: 10.4000/pratiques.8416

 Chaput, Kim. (2018) LES PRATIQUES PÉDAGOGIQUES DE LITTÉRATIE MÉDIATIQUE

MULTIMODALE EN FRANÇAIS JUGÉES MOTIVANTES PAR DES ÉLÈVES DU 3E CYCLE
DU PRIMAIRE EN MILIEU DÉFAVORISÉ. Revue de recherches en littératie médiatique
multimodale, 2. DOI: 10.7202/1047315ar

 Brunel, Magali. Bouchardon, Serge. (2020) ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE

NUMÉRIQUE DANS LE SECONDAIRE FRANÇAIS : UNE ÉTUDE EXPLORATOIRE. Revue
de recherches en littératie médiatique multimodale, 11. DOI: 10.7202/1071476ar

 Brehm, Sylvain. Beaudry, Marie-Christine. (2018) LA RÉCEPTION D’UN ROMAN

AUGMENTÉ POUR ADOLESCENTS. Revue de recherches en littératie médiatique
multimodale, 3. DOI: 10.7202/1047124ar

 Brunel, Magali. Lacelle, Nathalie. (2017) DU TEXTE A L’ÉCRAN : NOUVEAUX CORPUS,

NOUVELLES PRATIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT DE LA LITTÉRATURE. Revue de
recherches en littératie médiatique multimodale, 5. DOI: 10.7202/1046899ar

Haut de page

Auteurs

Monique Lebrun

Université du Québec à Montréal

Nathalie Lacelle

Université du Québec à Trois-Rivières

Haut de page

Droits d’auteur

Creative Commons - Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0

International - CC BY-NC-ND 4.0

https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/
Haut de page
SommaireDocument précédent

Index

 Auteurs
 Mots-clés

Numéros en texte intégral

 66 | 2022
Commentaire, commentaires
 65 | 2022
Élèves plurilingues en classes ordinaires : outils et questions pour la didactique du
français
 64 | 2021
Lire des œuvres en extraits, quels enjeux pour l’enseignement de la littérature ?
 63 | 2021
La place de la vulgarisation dans la culture professionnelle des enseignants
 62 | 2020
La progression dans la lecture des textes littéraires
 61 | 2020
Construire la compétence lexicale : quelles avancées vers le réemploi aujourd’hui ?
 60 | 2019
Enseigner et apprendre l’orthographe aujourd’hui
 59 | 2019
La lecture et l’écriture littéraires à l’école à l’aide de l’album jeunesse : quelle
progression ?
 58 | 2018
Le tournant éthique en didactique de la littérature
 57 | 2018
Collecter, interpréter, enseigner l’écriture
 56 | 2017
L’exercice de français au primaire et au collège
 55 | 2017
Interroger l’efficacité des pratiques d’enseignement de la lecture-écriture au cours
préparatoire
 54 | 2016
L'oral à l'école : qu'apprend-on et comment ?
 53 | 2016
Décrocher à l’école : la part du français
 52 | 2015
Lecture et écriture : les choix des enseignants au début de l’école élémentaire
  51 | 2015
Explorer les lieux et les temps de la lecture
 50 | 2014
Lire en maternelle : la lecture avant que de savoir lire
 49 | 2014
L'étude de la langue : des curricula aux pratiques observées
 48 | 2013
Fictions historiques en classe de français
 Hors-série | 2013
Hors-série
 47 | 2013
Premières pratiques d’écriture : état de recherches francophones
 46 | 2012
Vingt ans de recherches en didactique du français (1990-2010)
 45 | 2012
Œuvres, textes, documents : lire pour apprendre et comprendre à l'école et au
collège
 44 | 2011
Les savoirs disciplinaires dans la formation des enseignants de français de l’école
primaire
 43 | 2011
Parler et écrire sur les œuvres : une approche interdidactique des enseignements
artistiques et culturels
 42 | 2010
Les savoirs des enseignants français
 41 | 2010
La notion de progression dans la pratique et la réflexion sur la langue de l'école au
collège
 40 | 2009
Écrire avec, sur, de la littérature
 39 | 2009
La construction des savoirs grammaticaux
 38 | 2008
Dimensions socioculturelles de l'enseignement du français à l'école primaire
 37 | 2008
Pratiques effectives de la littérature à l'école et au collège
 36 | 2007
Travail de l'enseignant, travail de l'élève dans l'apprentissage initial de la lecture

Tous les numéros

Compléments

 Varia
  Notes de lecture

Divers

 Actualités

Appels à contribution

 Appels en cours
 Appels clos
 Varia

Présentation

 La revue
 Comités
 Notes aux auteurs
 Consignes relatives à la coordination des numéros

Informations

 Contacts
 Crédits
 Politiques de publication

Suivez-nous

 Flux RSS

Lettres d’information

 La Lettre d’OpenEdition

Accès membres


 

ISSN électronique 2263-5947