Education Musicale - Oral Admission - CRPE 2020-2021 (Dunod)

CRPE
2020
2021
Éducation
musicale
oral / admission
Professeur des écoles

Concours 2020-2021
Pierre-Jean Schoen
Concept de couverture : Domino
Concept de maquette intérieure : Domino
Mise en page : Belle Page
© Dunod 2019
11, rue Paul Bert, 92240 Malakoff
www.dunod.com
ISBN 978-2-10-080324-8
Biographie
L’auteur
Pierre-Jean SCHOEN est actuellement professeur agrégé de musique à l’ESPE de
l’académie de Toulouse.
Il a suivi ses études de musicologie à l’Université de Toulouse II – le Mirail.
En parallèle, il a étudié l’orgue au Conservatoire National de Région de Toulouse.
Il a mené des projets pédagogiques avec les écoles primaires du Tarn autour de
l’orgue dans le cadre de ses fonctions d’organiste de la Cathédrale d’Albi jusqu’en
2013.
Il enseigne dans les centres départementaux du Tarn et de l’Aveyron. Ses interven-
tions portent sur l’enseignement de l’éducation musicale à l’école et sur la prépara-
tion à l’épreuve optionnelle de musique au CRPE (oral 1).
Il intervient également dans le Master MEEF musique.
Remerciements
Je remercie toutes les personnes qui m’ont apporté leur aide et leur soutien dans
l’élaboration de cet ouvrage :
© Dunod - Toute reproduction non autorisée est un délit.
•• Christine Cachin et Christine Dilger pour leurs relectures attentives ;

•• Marie Demiautte pour ses conseils avisés ;
•• mes collègues de musique de l’ESPE, pour l’aide indirecte que j’ai trouvée auprès
d’eux lors de nos séances de travail ;
•• Josépha Mariotti et Alice Karle pour leur accompagnement et leurs encourage-
ments ;
•• Evelyne Goupy pour son retour détaillé sur la première édition de ce livre ;
•• ma femme et mes deux filles pour leur patience.
III
Table des matières
Le CRPE 1
Introduction 4
Partie 1 ’éducation musicale à l’école :

L
des activités spécifiques
1 Les pratiques vocales 10
1. Apprendre à connaître et à utiliser sa voix 10
2. Exemples de trois chansons pour l’école 17
2 Les pratiques d’écoute 22

1. Écoute passive/écoute active 22
2. Entrer dans l’écoute 23
3. Définir les objectifs d’une écoute 23
3 Repérer des éléments musicaux caractéristiques 28

1. Notions musicales 29
2. Genres musicaux 31
3. Formations instrumentales et vocales 33
4. Formes et structures 35
4 La production sonore 37
1. Objectifs pédagogiques d’une pratique instrumentale à l’école primaire 37
2. Exemples de démarches pédagogiques 42
5 L’histoire des arts en éducation musicale 45

1. Esprit général de cet enseignement 45
2. Histoire DES arts, et non histoire DE l’art 46
3. Les objectifs généraux 46
4. Deux points d’attention pour comprendre une œuvre musicale 48
5. Mise en œuvre 49
6. U
n exemple : autour de la danse à la Renaissance 49
IV
Table des matières
Partie 2 Préparer son dossier

6 Quel sujet choisir ? 54
1. Première approche pour faire un choix de thématique 54
2. Des thématiques sur différentes orientations 55
3. C ommencer son travail de recherche :
quelques conseils 58
7 Rédaction et présentation du dossier : généralités 60

1. Présentation générale 60
2. Les documents spécifiques à l’éducation musicale 62
3. Le support numérique joint au dossier 62
8 Première partie du dossier : la synthèse des fondements scientifiques 66

1. Esprit général de cette première partie 66
2. La présentation générale de la thématique 67
3. L’analyse des supports musicaux choisis 67
4. Lien avec la didactique de l’éducation musicale 71
5. La question du développement de l’enfant 74
9 Seconde partie du dossier : la séquence 76

1. Durée d’une séquence 76
2. Les éléments invariants d’une séquence 77
3. L’évaluation 80
4. Conclusion concernant ces généralités 81
Partie 3 Présenter son dossier à l’oral

10 Présentation du dossier à l’oral : l’exposé 84
1. Construire son exposé 84
2. Présenter son exposé devant le jury 88
3. Pour s’entraîner 90
11 L’entretien 91
1. Les questions 91
2. Posture du candidat lors de l’entretien 92
3. Exemples de questions posées 93
4. Conclusion 97
V
Table des matières
Partie 4 xemples de dossiers

E
pour les trois cycles
12 Dossier portant sur le Cycle 1 100
1. Les programmes 100
2. E xemple de dossier : découvrir une notion musicale, la nuance 103

2. E xemple de dossier : le paysage sonore et ses exploitations
à la Renaissance et au XXe siècle 118

2. Exemple de dossier : la voix dans tous ses états 131
Partie 5 Éléments de connaissance musicale

15 L’éducation musicale à l’école, des origines à nos jours 148
1. Introduction 148
2. Au service de la citoyenneté 148
3. Au service de la cohésion culturelle 149
4. Un apprentissage musical pour tous 149
5. Aujourd’hui 150
16 Origines de la musique 153

1. Préhistoire 153
2. L’Antiquité 154
17 Le Moyen Âge 157

1. La monodie religieuse, vers le chant grégorien 157
2. Les troubadours, les trouvères 158
3. Naissance de la polyphonie 159
4. Vers l’Ars Nova, Adam de LA HALLE 160
5. L’Ars Nova 160
6. L’école franco flamande 160
7. Conclusion 161
18 La Renaissance 163
1. La chanson parisienne 163
2. La musique de danse instrumentale 166
3. La musique de la Renaissance ailleurs en Europe 168
VI
Table des matières
19 L’époque baroque 171

1. Caractéristiques générales 171
2. L’opéra 173
3. Le concerto 175
4. Prédominance de certains instruments 177
5. D’autres pistes à approfondir 179
20 L’époque classique 181

1. Une nouvelle écriture musicale 182
2. Du clavecin au piano 182
3. Le concerto de soliste 183
4. La symphonie 184
5. L’opéra 185
6. La musique de chambre 188
21 Le romantisme 191
1. L’évolution des genres musicaux 191
2. L’apparition de nouveaux genres musicaux 194
22 L’époque moderne 199

1. En France, un courant « impressionniste » 199
2. La rupture de l’école de Vienne 200
3. Influence des musiques populaires dans la musique savante 201
4. Des expériences totalement innovantes 202
5. La multiplication des langages musicaux 203
23 L’époque contemporaine 205

1. La musique concrète et électroacoustique 205
2. L’atonalité et la musique sérielle 206
3. Des compositeurs aux univers spécifiques 207
4. D’autres pistes d’exploration musicale 208
5. Conclusion sur l’époque contemporaine 209
24 Le jazz 211
1. Le jazz New-Orleans 211
2. Le swing 212
3. Le be-bop 213
4. Le jazz cool 213
5. Le jazz free 213
6. Le jazz fusion 214
7. Les tendances suivantes 214
VII
Table des matières
25 Les musiques du monde 215

1. La voix 216
2. Formations instrumentales typiques 217
3. Musiques de circonstance 218
4. En conclusion 219
Bibliographie 221
1. Ouvrages pédagogiques 221
2. Ouvrages musicologiques 221
3. Sites Web 222
Glossaire 223
Index des écoutes 229
Le concours CRPE sera réformé à partir de la session de 2022. En outre, des modifications
dans les programmes pourront advenir d’ici là. À l’heure où nous publions cet ouvrage
(août 2019), il ne nous est pas possible d’anticiper ces changements à venir, c’est pourquoi
nous vous invitons à vous tenir informé de l’actualité ministérielle, notamment via le site
education.gouv.fr ; vous pourrez également, en cas de changements dans les programmes,
trouver des mises à jour en vous rendant sur la page du livre sur le site dunod.com.
VIII
Le CRPE

1 La formation des enseignants du premier degré
1.1 La formation
a. Les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE)
Depuis la rentrée 2013, les concours se préparent principalement dans le cadre des
Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE). Leur mission est, entre
autres, d’assurer la formation initiale de tous les enseignants et personnels d’éduca-
tion, de la maternelle à l’enseignement supérieur.
b. Le master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation

et de la Formation (MEEF)
Les ESPE organisent des formations de master MEEF à vocation professionnelle. Ces
formations comportent différents modules permettant la maîtrise des savoirs et leur
didactique, une initiation à la recherche, une ouverture sur l’international, un volet
apprentissage par et au numérique, des outils et méthodes pédagogiques innovants.
c. Une formation renouvelée

Le futur enseignant doit acquérir un haut niveau de qualification et un corpus de savoirs
et de compétences indispensable à l’exercice du métier. La formation s ’appuie sur :
•• un nouveau cadre national de la formation à destination des universités ;
•• un nouveau cahier des charges de l’accréditation ;
•• un nouveau référentiel national de compétences pour les futurs enseignants ;
•• de nouveaux concours, intégrés aux cursus de master MEEF, spécialement dédiés
aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation.
1.2 Le recrutement
Pour être recruté par l’Éducation nationale et exercer le métier de professeur des
écoles, il faut être admis au concours de recrutement des professeurs des écoles
(CRPE). Pour s’inscrire au CRPE, il faut au minimum être titulaire d’une licence et
être inscrit en première année de Master à la rentrée.
1.3 La titularisation
La titularisation dans le corps enseignant se fait à l’issue d’une année de stage en
responsabilité. Elle ne peut intervenir qu’à une double condition :
•• le stagiaire a obtenu son master ;
•• le stagiaire a obtenu un avis pédagogique favorable de l’employeur, représenté par
le corps d’inspection et/ou les tuteurs qui ont effectué le suivi du stagiaire.
1
Le CRPE
2 Le concours de recrutement

Le cadrage des épreuves et les modalités d’organisation du concours sont définis
dans l’arrêté du 19 avril 2013 (MENH1310119A).
2.1 Les épreuves

Épreuve Durée Notation
ADMISSIBILITÉ : ÉPREUVES ÉCRITES
Français 4 heures 40 points
- Partie 1 : Réponse argumentée à - Partie 1 : 11 pts
une question portant sur plusieurs - Partie 2 : 11 pts
textes - Partie 3 : 13 pts
- Partie 2 : Connaissance de la langue + 5 pts syntaxe et qualité
- Partie 3 : Analyse d’un dossier d’écriture
Mathématiques 4 heures 40 points
- Partie 1 : Problème - Partie 1 : 13 pts
- Partie 2 : Exercices indépendants - Partie 2 : 13 pts
- Partie 3 : Analyse d’un dossier - Partie 3 : 14 pts
5 pts peuvent être retirés
pour la syntaxe et la qualité
d’écriture
ADMISSION : ÉPREUVES ORALES
Mise en situation professionnelle 1 heure 60 points
dans un domaine au choix du - P artie 1 : 20 mn - Partie 1 : 20 pts
candidat : - P artie 2 : - Partie 2 : 40 pts
- sciences et technologie 40 mn
- histoire
- géographie
- histoire des arts
- arts visuels
- éducation musicale
- enseignement moral et civique
- langue vivante étrangère
Le candidat remet préalablement au
jury un dossier de 10 pages au plus.
- Partie 1 : Présentation du dossier
- Partie 2 : Entretien avec le jury
Entretien à partir d’un dossier 1 h 15 100 points
- Partie 1 : Sujet relatif à une activité (+ 3 h de - Partie 1 : 40 pts
physique, sportive et artistique préparation) - Partie 2 : 60 pts
- Partie 2 : Sujet relatif à une situation - Partie 1 :
professionnelle inscrite dans le 30 mn
fonctionnement de l’école primaire - Partie 2 :
45 mn
2
Le CRPE
Les programmes de référence des épreuves sont ceux du collège et sont établis en
prenant en compte les programmes d’enseignement en vigueur à l’école primaire.
a. Deux épreuves d’admissibilité

•• Une épreuve écrite de français découpée en trois parties : réponse argumentée à une
question portant sur plusieurs textes, connaissance de la langue et analyse d’un dos-
sier composé de plusieurs supports d’enseignement du français.
•• Une épreuve écrite de mathématiques découpée en trois parties : résolution d’un
problème, résolution d’exercices indépendants et analyse d’un dossier composé de
plusieurs supports d’enseignement.
b. Deux épreuves d’admission

•• Une première épreuve vise à mettre le candidat dans une situation professionnelle
dans un domaine de son choix (à faire au moment de l’inscription) parmi les sui-
vants : sciences et technologie, histoire, géographie, histoire des arts, arts visuels,
éducation musicale, enseignement moral et civique, langue vivante étrangère.
L’épreuve comporte la présentation d’un dossier devant le jury puis un entretien.
•• Une seconde épreuve est organisée en deux parties. La première permet d’évaluer
les connaissances du candidat sur l’enseignement de l’éducation physique et spor-
tive et l’éducation à la santé. La seconde partie de l’épreuve vise à apprécier les
connaissances du candidat sur le système éducatif français.
c. Pré-requis
Deux pré-requis sont également exigés pour l’obtention du concours. En effet,
depuis 2006, l’admission définitive au concours de professeur des écoles est condi-
tionnée par :
•• un brevet de natation de 50 m ;
•• une attestation de formation aux premiers secours (PSC1).
3
Introduction
Cet ouvrage est à destination des candidats au CRPE qui ont choisi l’option éduca-
tion musicale pour la première épreuve orale, mise en situation professionnelle.
Cependant, nous pensons et espérons que les enseignants stagiaires ou déjà en poste
pourront également trouver dans ces pages des informations précieuses pour les
aider à enseigner l’éducation musicale dans leurs classes.
Avant même d’entrer dans le vif du sujet, commençons par quelques conseils d’ordre
général pour les candidats au CRPE.
1 À qui s’adresse l’option éducation musicale ?

On peut penser que le choix de l’option pour cette première épreuve orale est dépen-
dant du parcours d’étude suivi précédemment, en particulier en licence.
Bien entendu, on conçoit volontiers qu’un étudiant issu d’une licence de musique
s’orientera naturellement vers cette option.
Pour autant, il n’est pas nécessaire d’être spécialiste en musique pour faire ce choix.
De nombreux étudiants issus de domaines disciplinaires éloignés de la musique ont
réussi brillamment à cette épreuve. Pourquoi ?
Tout d’abord parce l’épreuve ne demande aucune maîtrise technique experte d’un
instrument ou même de la voix chantée.
Ensuite, parce qu’il s’agit de traiter un sujet musical sous l’angle de son enseigne-
ment dans le cadre de l’éducation musicale à l’école. Nous le verrons, cette approche
n’a rien à voir avec un enseignement spécialisé.
Enfin, parce que vous avez eu, au cours de votre scolarité, des cours d’éducation
musicale, que ce soit à l’école, au collège ou même au lycée si vous aviez choisi cette
discipline en option. Vous possédez donc les acquis de base, même s’il est nécessaire
de les réactiver.
2 À qui cette option ne s’adresse-t-elle pas ?

La question peut surprendre ici, et si vous lisez ces lignes, elle ne doit pas vous
concerner. Néanmoins, cette option présente une spécificité par rapport à toutes les
autres proposées au CRPE, et il semble important d’en parler.
L’éducation musicale est une discipline de pratique : les élèves chantent, écoutent
des musiques, inventent des productions sonores avec des instruments. C’est tout
cela que vous allez proposer dans la séquence de votre dossier. Lors de votre exposé
oral, il est donc incontournable de montrer que vous êtes capable de mener les élèves
sur tous ces terrains en y étant vous-même à l’aise. Cela passe par de courts exemples
4
Introduction
vocaux, chanter un extrait de chanson, frapper un rythme… autant de choses natu-

relles qui, un jour d’oral de concours, peuvent devenir très stressantes à produire.
Par conséquent, il nous semble que cette option est moins adaptée à des candidats
trop timides, trop mal à l’aise avec leur voix chantée.
3 Vrai ou faux ?
« Je joue très bien de la trompette, cela va me mettre en
valeur et me permettre d’avoir une bonne note. »
FAUX !
Il est interdit d’apporter un instrument de musique le jour de l’épreuve orale.
Cependant, la pratique d’un instrument peut être un atout, car elle vous donne une
expérience musicale que vous utiliserez avec profit dans votre exposé d’une manière
ou d’une autre.
« Il faut chanter une chanson lors de cet oral. »

VRAI et FAUX !
Vrai, car il est indispensable de donner un exemple vocal chanté au cours de votre
exposé, et le meilleur moyen de le faire est de présenter une partie de la chanson
présente dans votre dossier.
Faux, en partie, car il ne s’agit pas à proprement parler d’une « interprétation »
complète d’une chanson, mais d’un exemple chanté sur une partie d’une chanson.
Cela est moins exigeant et difficile.
« Je chante faux, donc ce n’est pas pour moi. »

Plutôt FAUX !
Il faut d’abord se demander ce que signifie « chanter faux ». De nombreuses per-
sonnes s’accusent de ce mal alors qu’il n’en est rien en réalité. Quoi qu’il en soit, les
chants choisis pour l’école sont, en général, simples. Même si vous n’êtes pas très à
l’aise avec votre voix chantée, il est toujours possible d’arriver à un résultat accep-
table avec un peu de travail, accompagné par une personne compétente.
« Je ne connais rien à l’histoire de la musique, je ne pourrai

pas répondre aux questions du jury. »
À nuancer…
Vous allez choisir une thématique précise, relative à une époque, un genre musical,
un pays… Il vous faut connaître de manière précise ce sujet, vous pouvez vous y pré-
parer tout au long de l’année par des recherches bibliographiques ou sur Internet.
Mais soyez sans crainte : si votre sujet porte sur la musique des Andes, le jury ne vous
interrogera pas sur l’œuvre de Jean-Sébastien BACH, il restera dans le périmètre de
votre sujet.
5
Introduction
En résumé Nous conseillons donc le choix de l’option éducation musicale à tous les candidats qui
sont intéressés et motivés par la musique. Cet intérêt peut résulter d’une pratique soutenue
comme d’une passion autodidacte. Ce qui compte, c’est le sérieux du travail que vous menez
pour rédiger votre dossier, puis l’énergie et l’enthousiasme avec lequel vous le défendrez
devant le jury.
4 Comment se préparer à cette option, de manière

générale ?
4.1 Acquérir des éléments de culture musicale

Le CRPE n’est pas un concours disciplinaire, on ne peut donc pas attendre de vous
une étendue de connaissances encyclopédiques dans le domaine de la musique.
Néanmoins, vous ne pouvez pas faire l’économie d’avoir quelques repères histo-
riques et esthétiques. C’est pourquoi une partie de cet ouvrage est consacrée aux
grandes périodes de l’histoire de la musique.
Mais acquérir une culture musicale passe aussi par des écoutes régulières de musiques
aussi variées que possible. Aujourd’hui, cela est très simple, grâce aux sites d’écoute
en ligne, mais pourquoi pas aussi en vous rendant à des concerts ou en empruntant
des CD dans une médiathèque. Par conséquent, faites preuve en toutes circonstances
de curiosité face aux musiques que vous pouvez écouter, en essayant de percevoir
des éléments caractéristiques, comme cela vous sera expliqué dans cet ouvrage.
4.2 Travailler dans la durée

Une épreuve comme celle-ci ne peut pas se préparer dans l’urgence. Il est donc
inconcevable, pour être prêt dans les temps, d’attendre de connaître le résultat de
votre admissibilité pour commencer à préparer le dossier puis l’oral. Nous vous
conseillons de vous mettre au travail dès le début de votre année de préparation au
concours. Cela vous autorise à réfléchir calmement sur plusieurs sujets potentiels
avant d’en arrêter un définitivement, puis de faire vos recherches et de rédiger votre
dossier avant d’envisager la préparation de l’exposé.
5 Comment utiliser cet ouvrage ?

La première partie donne les principaux éléments à connaître concernant l’ensei-
gnement de l’éducation musicale à l’école primaire, de la petite section de maternelle
au CM2. Sa lecture est une étape incontournable pour que la séquence que vous allez
bâtir respecte les attentes de cet enseignement.
La seconde partie aborde la préparation et la rédaction de votre dossier. C’est la pre-
mière étape à franchir avant de vous préparer à l’épreuve orale, elle est assez longue
et demande de se donner du temps pour que votre réflexion soit fructueuse.
6
Introduction
Dans la troisième partie, vous trouverez les conseils méthodologiques pour construire
votre exposé, le présenter, puis pour aborder l’entretien avec le jury.
Trois exemples de dossiers constituent la quatrième partie, un pour chaque cycle.
Ces exemples ont pour vocation de vous donner un aperçu des différentes formes
que peut prendre le dossier. Chacun d’eux est suivi d’une proposition d’exposé oral
de ces dossiers.
La dernière partie propose des éléments de connaissance sur l’histoire de l’éducation
musicale à l’école, puis sur l’histoire de la musique.
6 Les écoutes en ligne proposées

Tout au long de cet ouvrage, des écoutes sont proposées en exemple et en lien avec
les sujets abordés. Ces écoutes sont accessibles librement sur le site d’écoute Deezer,
même si vous ne disposez pas d’un abonnement. Nous avons regroupé sous forme
de playlist les différents morceaux cités dans un chapitre. Vous trouverez en début
de chapitre un QR code à flasher pour y accéder, précédé de ce pictogramme :
Les commentaires de ces écoutes s’appuient sur ces extraits précis, il est donc indis-
pensable de se baser sur ces liens. Si vous écoutez d’autres interprétations, les minu-
tages indiqués ne correspondront plus à ce qui est indiqué dans l’ouvrage.
Certains morceaux méritent d’être écoutés en entier, c’est le cas des chansons pour
enfants notamment. D’autres sont plus longs et ne demandent pas forcément d’être
écoutés entièrement, il s’agit parfois simplement d’avoir un « aperçu sonore » pour
illustrer une notion, un timbre d’instrument ou de voix, etc.
Quoi qu’il en soit, ces écoutes ont été pensées comme indissociables de la lecture de
l’ouvrage, nous vous recommandons vivement de les utiliser.
7
Depuis la rentrée scolaire de septembre 2016, l’enseignement de l’édu-
cation musicale à l’école répond aux attentes des programmes de l’école
(Bulletin Officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015 pour l’école maternelle ; Bul-
letin Officiel spécial n° 11 du 26 novembre 2015 pour les Cycles 2 et 3. Des
modifications ont été apportées à ces programmes au BO du 26 juillet 2018,
mais elles ne concernent pas l’éducation musicale).
Cet enseignement se distingue de l’enseignement spécialisé de la musique
que l’on dispense, par exemple, dans les écoles de musique ou les conser-
vatoires. En effet, s’adressant à tous les élèves, il ne vise pas à développer
une pratique experte d’un instrument ou même de la voix.
Néanmoins, de réels objectifs pédagogiques et des compétences précises
doivent être développés dans les séquences d’éducation musicale.
Cette première partie vise à donner la spécificité des activités d’éducation
musicale menées à l’école, de la maternelle au CM2, à travers les trois
grands domaines que l’on y aborde : les pratiques vocales, d’écoute et de
production sonore. Ces trois domaines sont eux-mêmes placés sous deux
intitulés plus généraux : perception et production.
Enfin, un dernier chapitre donne des éléments concernant l’enseignement
de l’histoire des arts dans le cadre de l’éducation musicale.
1
L’éducation
musicale
à l’école :
des activités
spécifiques
1. Les pratiques vocales 10
2. Les pratiques d’écoute 22
3. Repérer des éléments musicaux

caractéristiques 28
4. Les pratiques de production sonore 37
5. L’histoire des arts en éducation musicale 45

Activités à l’école Partie 1 • L’éducation musicale à l’école : des activités spécifiques
1 Les pratiques vocales

Playlist chapitre 1
www.deezer.com/playlist/1234305945
Flashez le QR code pour accéder aux écoutes de ce chapitre :
Nagawicka, Jacky GALOU
Jesus is keeping me alive, gospel
Eloname, traditionnel du Cameroun
Coccinelle, bonnes vacances, Jean RENÉ
Touche pas à ma planète, Dominique DIMEY
Les programmes mettent d’emblée en évidence l’aspect primordial des activités

vocales en éducation musicale. Ceux du Cycle 1 débutent par leur évocation :
Par les usages qu’ils font de leur voix, les enfants construisent les bases de leur future
voix d’adulte, parlée et chantée.
B.O spécial n° 2 du 26 mars 2015
Aux Cycles 2 et 3, ces mêmes programmes mettent au premier plan les compétences
« chanter » et « interpréter ».
Cette priorité s’explique sans aucun doute par la facilité et la spontanéité des élèves
face à cette activité. Notre voix est un outil facile à mettre en œuvre dans diverses
situations, il est donc naturel d’y faire appel en priorité.
L’idée la plus courante que l’on se fait des activités vocales à l’école est celle du chant. Si
cette pratique est effectivement très présente, et cela depuis les origines de l’éducation
musicale à l’école, elle ne doit pas occulter d’autres manières de mettre la voix en jeu.
Nous proposons donc de détailler diverses situations qui peuvent prendre place à
divers moments d’une séance et de les illustrer par des exemples concrets.
1 Apprendre à connaître et à utiliser sa voix

Nous sommes tous dotés d’une voix, mais ce n’est pas pour autant que nous en
connaissons toutes les possibilités. En effet, la voix parlée est à différencier de la voix
chantée et n’exploite pas les mêmes capacités.
C’est pourquoi il faut amener les élèves à découvrir toute la palette sonore de leurs
voix au cours de phases ayant des objectifs différents. Nous en retenons trois qui
nous semblent importantes : la préparation vocale, le chant en chœur, les jeux
vocaux.
10
Chapitre 1 • Les pratiques vocales Activités à l’école
1.1 La préparation vocale
Activités à l’école
Chanter demande une mobilisation de l’appareil vocal mais aussi du corps entier. La
préparation vocale préalable à l’apprentissage ou l’interprétation d’une chanson doit
prendre en compte ces deux dimensions :
•• échauffer ses cordes vocales en vue du chant sous forme de vocalises,
•• s’échauffer autrement afin d’explorer d’autres possibilités vocales que le chant.
a. Échauffement sous forme de vocalises

La notion d’échauffement vocal renvoie fréquemment à celle de la vocalise. Cet exer-
cice classique bien connu consiste à chanter une courte cellule mélodique, avec ou sans
texte, et à la reproduire en montant puis descendant à chaque fois d’un demi-ton.
Cet exercice est tout à fait applicable en classe à partir du Cycle 2. On peut par
exemple prendre la première phrase d’une chanson simple, À la claire fontaine, et
la chanter en la répétant, en montant vers l’aigu progressivement. Cet exercice permet
d’atteindre progressivement des notes aiguës sans forcer sur les cordes vocales.
Toutefois, pour que l’exercice soit fructueux, il est indispensable de l’accompagner
d’un travail sur la respiration et son soutien.
On peut également envisager la répétition de courtes et simples mélodies à repro-
duire en montant progressivement vers l’aigu, sur des phrases que l’on peut inventer
soi-même.
Sans vouloir dévaloriser cette méthode d’échauffement, il nous semble cependant
que son usage systématique aurait un effet contre-productif, les élèves ne compre-
nant pas toujours, au premier abord, son objectif. Son aspect routinier est parfois
démotivant.
Il est donc important, dans le cas où cet exercice est choisi, de le mettre en cohérence
avec l’apprentissage du chant qui suivra. C’est pourquoi l’idée de s’échauffer sur un
court fragment de ce chant reste une bonne solution.
b. S’échauffer autrement…
D’autres voies pour s’échauffer l’appareil vocal existent cependant et méritent d’être
explorées.
C’est le cas par exemple du jeu vocal, régulièrement cité dans les programmes.
Définition
Le jeu vocal a été inventé par Guy REIBEL, musicien contemporain, compositeur
et pédagogue. Il consiste à donner une règle du jeu simple qui permet de mettre
immédiatement les élèves en situation d’improvisation vocale.
L’intérêt du jeu vocal réside surtout dans les multiples utilisations de la voix (chan-
tée, parlée, criée, chuchotée…) qu’il permet de mobiliser. Voici quelques exemples
de mise en œuvre de courts jeux vocaux.
11
Exemple
Le jeu du « non » au Cycle 2 ou 3
ZZRègle du jeu : « Vous allez dire « non » en suivant mon geste ».
ZZMise en œuvre : l’enseignant procède en trois temps.
1 D’abord des gestes ponctuels, qui déclenchent les « non », de manière peu fréquente,
puis plus fréquente. Les élèves doivent suivre attentivement la fréquence du geste pour
y répondre opportunément avec leur voix. Ne pas oublier d’introduire des temps de
silence !
2 Ensuite le geste se déplace vers le haut (aigu) ou le bas (grave), afin d’induire la notion de
hauteur de la voix.
3 On ajoute enfin des variables.
–– La main s’ouvre, paume vers le ciel : le son est tenu.
–– La main se ferme, le son s’arrête.
–– La main reste ouverte et évolue de bas en haut, le son du « non » est tenu et glisse en
sirène du grave à l’aigu.
–– On peut ensuite ajouter la notion d’intensité, en accentuant plus ou moins l’ampli-
tude du geste sur le plan horizontal.
ZZBilan de ce jeu vocal : les élèves ont exploré tous les registres de leurs voix, ont concentré
leur attention sur les gestes d’un meneur.
L’enseignant a donc tout intérêt à être imaginatif et proposer des situations diffé-
rentes dont l’objectif reste le même : mettre la voix en jeu dans diverses situations,
explorer des possibilités peu ou pas utilisées dans la voix parlée ou chantée.
Enfin, une autre dimension doit être prise en compte, celle de l’attention à soi et
aux autres par l’écoute des productions vocales faites dans ce contexte. En effet,
comme nous le verrons ultérieurement, toutes les activités sont en connexion au
sein de l’éducation musicale. Ainsi, lorsqu’on s’échauffe, on travaille sur sa propre
voix, mais on met en éveil toutes ses capacités d’écoute, de soi, des autres et l’on se
place ainsi déjà dans l’interaction avec ses pairs.
Les exemples que nous proposons ci-dessous visent à illustrer cette démarche : un
échauffement en vue de chanter, d’utiliser sa voix, mais également en vue d’être en
capacité maximale d’écoute de soi, des autres.
Exemple
Une situation de préparation vocale au Cycle 1
ZZContexte : les élèves reviennent de récréation, en deuxième partie de matinée. La séance
d’éducation musicale se place à ce moment de la journée. La séance se déroule en salle de
motricité.
ZZPhase n° 1 : l’objectif est de ramener les élèves au calme et de recentrer leur attention. Ils sont
assis sur des bancs, en cercle. On leur demande de fermer les yeux, et d’écouter attentive-
ment. L’enseignant circule avec un tambourin autour du groupe. Il produit un son à différents
endroits de la salle, les élèves, en silence, doivent indiquer avec leur doigt d’où vient le son.
ZZPhase n° 2 : première production de sons vocaux. On choisit le prénom d’un élève de la
classe. Les élèves doivent répéter ce prénom en variant l’intensité. L’enseignant choisit un
12
Exemple (suite)
geste qu’il explique au préalable en montrant l’exemple vocal attendu, puis il se tait et
laisse les élèves produire vocalement en suivant ses gestes.
ZZPhase n° 3 : vers le chant. « Nous allons jouer avec le début du chant que nous avons appris
la dernière fois ». La première phrase de ce chant est rappelée, puis on décide de la chanter
plus vite ou plus lentement, plus aigu ou plus grave, plus fort ou moins fort. Dans cette
phase, les élèves doivent répondre à cette consigne en comprenant les paramètres mis en
jeu (respectivement vitesse, hauteur, intensité).
ZZDurée totale de cette préparation vocale : 6-7 minutes.
1.2 Chanter en chœur

Dans les activités de pratique, le chant prend sans aucun doute la première place. Les
programmes des trois cycles l’affirment en le plaçant en tête des activités à mener.
« Chanter en chœur » signifie apprendre ensemble un même chant, créer ainsi un
esprit de groupe, et interpréter de manière collective ce chant en tenant son rôle tout
en gardant sa place.
Au Cycle 1, il s’agit « d’acquérir un répertoire de comptines et de chansons ». Au
Cycle 2, il s’agit d’y ajouter l’idée d’interprétation avec expressivité. Enfin, au Cycle 3
intervient la polyphonie et une interprétation encore renforcée.
« Chanter » ne se limite donc pas à reproduire uniquement un modèle donné par
l’enseignant, phase qui est celle de l’apprentissage. Il faut mener les élèves plus loin,
cela doit se faire en allant ensuite vers l’interprétation, et même ensuite vers l’appro-
priation et une certaine re-création du chant.
Ce sont ces trois phases que nous proposons de détailler à présent.
a. Apprentissage
Avant même d’apprendre le chant, les élèves doivent l’entendre une fois dans son
intégralité. Deux possibilités se présentent à l’enseignant : chanter lui-même la chan-
son à la classe ou en faire entendre une version enregistrée.
Cette première écoute permet aux élèves :
•• de s’imprégner de la chanson : mélodie, rythme, paroles, structure,
•• de commencer à mémoriser certains éléments musicaux récurrents (mélodie,
rythme),
•• de découvrir l’objectif à atteindre, à savoir l’interprétation de la chanson dans sa
globalité, ce qui est un facteur de motivation indispensable dès le départ de l’activité.
Après cette écoute de découverte, un court échange oral permet de mettre en évi-
dence les caractéristiques de la chanson :
•• Le texte et sa signification : quels sont les personnages évoqués, l’histoire, le
contexte ?
•• caractère général, porté aussi bien par le texte que par la musique : est-ce une
Le
chanson joyeuse, entraînante, triste, amusante ?
•• Une partie récurrente peut-être déjà mémorisée, à la simple écoute de découverte :
c’est souvent le cas du refrain, s’il est simple.
13
Une fois cette étape franchie, l’apprentissage à proprement parler peut commencer.
La démarche pédagogique peut être envisagée différemment selon le cycle.
•• Au Cycle 1 : le plus souvent, ce sont des comptines assez courtes, ou des chansons
simples qui sont apprises. L’apprentissage peut donc se faire par imprégnation et répé-
tition. L’enseignant chante au moins deux fois la chanson, puis les élèves la reprennent
avec lui. Au préalable, il est nécessaire de faire mémoriser le texte aux élèves, en le fai-
sant répéter phrase par phrase par exemple. Ensuite, lors des moments chantés, les
élèves vont peu à peu acquérir la comptine ou la chanson, et cela grâce aux répétitions
fréquentes. Toutefois, s’il s’agit d’une petite chanson plus élaborée qu’une comptine,
un apprentissage comme indiqué ci-dessous aux Cycles 2 et 3 est nécessaire.
•• Aux Cycles 2 et 3 : les programmes d’éducation musicale sont clairs sur la nécessité
d’un travail vocal plus approfondi dans ces deux cycles. Les chants sont donc plus
complexes, en faisant attention à respecter une progression depuis le CP jusqu’au
CM2 (voir les exemples proposés dans les fiches pratiques). L’apprentissage du
chant se fait alors en répétant phrase par phrase, et en dialogue entre l’enseignant et
la classe. Il est très important que l’enseignant écoute les élèves chanter seuls, sans
chanter lui-même avec eux, ce qui aurait pour effet de l’empêcher d’écouter atten-
tivement et de détecter les erreurs du groupe.
Exemple
Méthode d’apprentissage d’un chant :
exemple à partir d’une chanson traditionnelle, À la claire fontaine
Ce chant comporte des couplets et un refrain. Pour simplifier l’exemple, nous nous intéres-
sons au couplet. En face de chaque ligne, nous avons indiqué une lettre qui désigne la phrase
musicale correspondant au vers :
À la claire fontaine A
M’en allant promener, B
J’ai trouvé l’eau si belle C
Que je m’y suis baigné D
En faisant une alternance entre l’enseignant et la classe, on travaille l’apprentissage ainsi :
A (Enseignant) – A (Classe) – B (Ens.) – B (Cl.)
Enchaînement A-B (Ens. Puis Cl.)
C (Ens.) – C (Cl.) – D (Ens.) – D (Cl.)
Enchaînement C-D (Ens. Puis Cl.)
Attention ! Penser alors à faire l’enchaînement A-B-C-D suivant le même processus.
b. Interprétation
Les programmes de 2015 introduisent de manière explicite la notion d’interpréta-
tion d’un chant. Notons quelques compétences que l’on peut y lire :
•• « Interpréter un chant avec expressivité » (Cycle 2) ;
•• « Chanter une mélodie simple avec […] une intention expressive » (Cycle 3).
Approfondir l’interprétation d’un chant n’est possible que lorsque son apprentis-
sage est terminé et que l’on peut donc le chanter en étant libéré des problèmes tech-
niques tels que la mémorisation des paroles, de la mélodie, du rythme.
14
Il s’agit donc alors de faire vivre le chant, et d’en donner une version personnelle.
Dans le cas qui nous concerne, le chant en chœur, cette version sera celle décidée par
le groupe entier.
Voici quelques points d’attention qui permettent de travailler cette interprétation.
•• Les nuances : varier les nuances dans un chant permet de l’animer en évitant qu’il
soit uniforme. Le choix des nuances dépend du chant, du texte, de la mélodie. À titre
d’exemple, le refrain peut être chanté fort, et le couplet plus faible.
•• Le tempo : en règle générale, le compositeur d’une chanson indique le tempo auquel
il souhaite qu’elle soit interprétée. Néanmoins, des petites variations à des endroits
importants permettent d’apporter de la musicalité. Par exemple, on ralentit fré-
quemment lorsque la chanson va finir. Ce genre de ralenti peut aussi intervenir lors
d’articulations de certaines parties (passage entre deux strophes, du couplet au
refrain…).
•• qualité vocale, l’engagement, la concentration : n’oublions pas que le chant à
La
l’école vise à mettre les élèves en situation de pratique musicale, et donc artis-
tique. Il ne faut donc pas hésiter à leur demander de s’impliquer réellement dans
l’interprétation d’un chant, ce qui demande un réel effort personnel. Lorsque l’on
chante une chanson, il faut également la vivre d’une certaine manière.
Définitions
QQLe tempo désigne la vitesse d’une musique, que l’on peut détecter en frappant
la pulsation. Le tempo peut être lent, rapide, ou varier entre ces deux extrêmes.
QQLa pulsation est le battement régulier sur lequel vient se caler le rythme. Elle est don-
née par exemple par le métronome ou par un chronomètre qui égrène la seconde.
c. L’appropriation par la création

Enfin, une fois toutes ces étapes franchies, le moment est venu que la classe s’appro-
prie pleinement la chanson en la faisant vivre selon ses idées.
Plusieurs pistes se présentent.
Varier les dispositifs : soliste, duo, chœur…
Il est assez simple d’appliquer à une chanson une répartition entre deux groupes qui
dialoguent, un soliste et un groupe, un duo et un groupe… Par exemple, le couplet est
chanté par deux élèves, qui sont rejoints par toute la classe pour le refrain. Au couplet
suivant, ce sont deux autres élèves qui prennent le rôle de solistes. Ce travail permet
d’affiner l’écoute puisqu’il faut être toujours attentif pour intervenir au bon moment.
Ajouter un accompagnement instrumental
Les classes disposent fréquemment d’instruments à percussion (voir le chapitre 3).
Les utiliser pour un accompagnement rythmique est assez simple à mettre en œuvre.
Le plus naturellement, c’est la pulsation que l’on frappe et qui permet d’accom-
pagner simplement un chant. Une autre idée consiste à inventer une courte cel-
lule rythmique et à la répéter en ostinato, mais cela est plus compliqué à mettre en
œuvre. Enfin, on peut également frapper le rythme de la chanson, c’est-à-dire que
l’on frappe, par exemple, le tambourin à chaque syllabe chantée.
15
Créer un habillage sonore sur le chant ou qui s’insère dans celui-ci

L’habillage sonore consiste à créer une trame sonore, avec des corps sonores variés
(papier, cailloux, bouteilles d’eau…) dans le but de créer une ambiance sonore, et cela en
dehors de toute notion de rythme ou de pulsation. Par exemple, s’il s’agit d’une chanson
évoquant un ruisseau, l’habillage sonore peut être fait par des petits cailloux que l’on va
frotter doucement entre les mains, et cela en accompagnement d’une partie du chant. Il
est également possible d’arrêter le chant, après un refrain par exemple, pour y insérer un
court temps d’habillage sonore. Dans ce cadre-là, les élèves travaillent la matière sonore
elle-même.
Créer d’autres paroles
Nous avons tous écrit des paroles nouvelles sur un air connu. Cet exercice présente
un réel intérêt si l’attention se porte sur la prosodie, c’est-à-dire sur l’adéquation
entre les mots choisis et le rythme de la chanson. Il faut veiller par exemple à éviter
qu’une syllabe muette soit placée sur un temps fort, aux rimes entre les vers, à
l’intérêt du texte écrit. Cette activité est transversale avec la maîtrise de la langue et
peut y être facilement reliée dans une optique interdisciplinaire. Elle s’adresse plutôt
au cycle 3.
1.3 Jouer avec sa voix

Les situations de jeux vocaux sont évoquées dans les programmes :
•• Au Cycle 1 : « Par les usages qu’ils font de leur voix, les enfants construisent les bases
de leur future voix d’adulte, parlée et chantée. L’école maternelle propose des situa-
tions qui leur permettent progressivement d’en découvrir la richesse, les incitent à
dépasser les usages courants en les engageant dans une exploration ludique (chu-
chotements, cris, respirations, bruits, imitations d’animaux ou d’éléments sonores
de la vie quotidienne, jeux de hauteur…). ».
•• Au Cycle 2 : « Jeux vocaux mobilisant les diverses possibilités de la voix »
Ces jeux vocaux ouvrent l’horizon des possibilités vocales au-delà des simples com-
pétences qui sont développées dans le chant. L’exemple donné ci-dessus, dans le
cadre d’une préparation vocale et intitulé « le jeu du non » est un jeu vocal. Une
règle simple permet aux élèves-choristes d’explorer, dans ce cas précis, les registres
les plus variés de leur voix, de l’aigu au grave.
D’autres règles permettent de varier d’autres paramètres vocaux :
•• l’intensité : « Des balles rebondissent sur le sol plus ou moins fort »
•• la durée : « des voitures passent devant nous, plus ou moins vite »
•• le timbre : « nous allons dire la comptine que nous avons apprise comme une sor-
cière, une petite souris, un ogre… »
Comme dans l’interprétation d’une chanson, les dispositifs peuvent être variés et
sont source de richesse sonore. Ainsi on peut faire dialoguer deux groupes sur une
même règle du jeu, ou sur deux règles différentes. Les groupes peuvent être de tailles
différentes. Des solistes peuvent intervenir à certains moments. Les combinaisons
sont infinies et mènent les élèves une fois encore sur la voie de la créativité. Ils sont
également amenés à pratiquer l’improvisation puisqu’ils disposent, dans les limites
imposées par la règle du jeu, d’une liberté vocale accrue si on la compare à celle pré-
sente dans l’interprétation d’un chant.
16
Définitions
QQLa mélodie est un ensemble de hauteurs qui, enchaînées, forment un « air » que
l’on peut chanter ou fredonner.
QQLe rythme concerne tout ce qui est relatif aux durées des sons et leur enchaî-
nement dans le temps. On peut frapper dans les mains, par exemple, le rythme
d’une chanson en « suivant les paroles » qui se calent sur le rythme.
QQLe timbre est une caractéristique physique du son qui concerne sa composition
en harmoniques. Cette composition donne au son sa personnalité propre qui
nous permet de reconnaître, par exemple, le timbre d’un son de piano de celui
d’un son de violon.
... À RETENIR ...
•• Les activités vocales ne se limitent pas au chant, même si celui-ci reste primordial.
•• Les activités de préparation vocale, pour être motivantes pour les élèves, doivent être en lien avec
les activités vocales qu’elles précèdent.
•• L’apprentissage d’un chant n’est pas une fin en soi. Le travail gagne à être poursuivi ensuite par un
travail d’accompagnement, de création de nouvelles parties, d’interprétation.
•• Le jeu vocal permet d’ouvrir les activités vocales vers d’autres utilisations de la voix. Il permet en
outre de développer les capacités d’improvisation et de coopération au sein d’un groupe.
2 Exemples de trois chansons pour l’école

À partir de trois chansons que vous pouvez écouter sur Deezer en flashant
le QR code ci-contre, nous vous proposons d’illustrer les points abordés
dans ce chapitre. Des éléments concernant l’apprentissage, selon le cycle
et la chanson, sont proposés. Des activités de prolongement vous per-
mettent ensuite de comprendre comment, dans votre dossier, mettre en
lien le chant avec une activité d’écoute ou de pratique.
17
FOCUS
Cycle 1 classe de grande section – Nagawicka de Jacky Galou
Écouter la chanson :
www.deezer.com/track/80184316
•• Échange avec les élèves après la première écoute : la chanson parle d’un petit indien,
Nagawicka. Il chasse le bison avec son arc, ses flèches, son carquois (explication du
vocabulaire). Il danse autour du feu. Chaque couplet peut être facilement mémorisé
par la progression des actions évoquées.
•• Seconde écoute : on ne fait écouter que la première strophe, on pose préalablement à l’écoute
la question suivante : « écoutez bien, il y a un monsieur qui chante et des enfants. Chantent-
ils en même temps ? ». Cette écoute partielle amène les élèves à comprendre que ce chant est
en dialogue entre un soliste et un groupe, chaque vers étant repris sur ce principe.
Un petit indien (bis)
Nagawicka (bis)
Chantait gaiement sur le chemin, Nagawicka, Nagawicka (bis)
•• L’apprentissage du chant se fait naturellement : l’enseignant chante « Un petit indien »,
la classe reprend, et ainsi de suite pour les deux vers suivants. Ce principe de répétition
permet de chanter la chanson en entier sans avoir la préoccupation de mémoriser le texte.
•• Lors de la seconde séance, le chant est repris. On consolide alors la mémorisation des
paroles, en mettant en évidence la succession des strophes et de leur contenu (Strophe 1 :
un petit indien… / Strophe 2 : quand je serai grand… / Strophe 3 : Avec mes flêches… /
Strophe 4 : sur mon cheval… / Strophe 5 : autour du feu… / Strophe 6 : un petit indien…)
•• Travail du chant en deux groupes : la partie chantée précédemment par l’enseignant est
chantée par une moitié de la classe, l’autre moitié lui répond.
•• Élargissement vers une activité de pratique rythmique : une moitié de classe chante,
l’autre moitié lui répond mais en frappant le rythme dans les mains, sans chanter. Puis
on inverse les groupes.
•• Lien avec une autre écoute : de nombreuses musiques utilisent ce principe de réponse
entre un soliste et un chœur, appelé principe responsorial. En voici quelques exemples :
Jesus is keeping me alive, gospel.
http://www.deezer.com/track/2355051
Dans cet exemple, une voix soliste dialogue systématiquement avec un petit groupe de quelques voix.
Eloname, traditionnel du Cameroun.
http://deezer.com/track/9109374
Ce chant fait alterner un homme soliste et un chœur mixte, le tout accompagné d’un groupe
instrumental.
18
FOCUS
Cycle 2 – Coccinelle, bonnes vacances de Jean RENÉ
•• Échange avec les élèves après la première écoute : c’est l’histoire d’une coccinelle qui veut
partir en vacances et qui prépare ses affaires. Cette chanson est joyeuse, amusante, elle
donne envie de bouger et de danser. Après une seule écoute, on peut facilement chanter
spontanément le refrain : « Coccinelle, coccinelle, passe de bonnes vacances (× 4) ».
•• Seconde écoute : pour bien repérer ce refrain, les élèves frappent la pulsation lorsqu’il
arrive dans l’enregistrement. Cela permet également de constater qu’il y a des couplets
entre ces refrains.
•• Apprentissage du couplet : il est nécessaire de mener cet apprentissage en suivant la
méthode exposée plus haut, ce qui donne ici le découpage suivant (sur le premier couplet
par exemple) :
Quand arrive l’été, t’aimes bien voyager A
Tu lisses tes ailes, tu te fais belle, coccinelle. B
Comme t’as pas d’auto, comme t’as pas d’vélo, A
Tu t’poses sur mon doigt, ou sur mon bras et on s’en va B
Il est intéressant de remarquer ici la structure musicale assez simple puisque ce couplet ne
comporte que deux phrases musicales, A et B, chacune étant reprise. On fera donc un dialogue
entre l’enseignant et la classe (A – A ; B – B ; AB – AB ; même chose avec les deux derniers vers,
puis enchaînement de l’ensemble). Notons enfin que ce chant convient bien pour le Cycle 2 du
fait de cette structure musicale plus élaborée que celle d’une comptine, mais plus simple que
celle de certaines chansons mélodiquement et rythmiquement plus complexes.
•• Après avoir appris le couplet, l’enseignant fait travailler l’enchaînement avec le refrain. À
la fin de la première séance, les élèves sont capables de chanter le couplet 1 et le refrain.
•• L’apprentissage du chant se déroule sur quatre séances, en effet, le texte est assez déve-
loppé et demande d’être répété plusieurs fois pour être retenu (au début du Cycle 2, les
élèves ne sont pas encore lecteurs et ne peuvent donc pas s’aider des paroles écrites). La
seconde séance permet d’ajouter le second couplet et de revenir sur le premier. Les troi-
sième et quatrième séances visent à ajouter les deux couplets suivants et à aboutir ainsi
à connaître le chant en entier.
•• Remarque : pour retenir plus vite les paroles du chant, même avec des élèves non-lecteurs,
il est judicieux de faire une affiche avec les paroles en face desquelles des images sont
ajoutées. Les élèves peuvent ainsi avoir des repères visuels et se rappeler plus facilement
les paroles.
•• Une fois le chant bien su, on peut reprendre l’activité faite en début de séquence (frapper
la pulsation sur le refrain). On donne à un groupe de cinq élèves des tambourins, leur
rôle consiste à jouer cette pulsation sur chaque refrain.
19
FOCUS
Cycle 3 – Touche pas à ma planète – Dominique DIMEY
•• Cette chanson, du fait de sa difficulté, est à destination d’élèves de la fin du Cycle 3. En
effet, la mélodie est assez changeante, certaines cellules mélodiques sont récurrentes
mais nécessitent un apprentissage rigoureux et précis.
•• Les paroles de cette chanson sont complexes, le texte est long. Par conséquent, il est
indispensable de mener l’apprentissage en mettant à disposition des élèves le texte par
écrit (photocopies, ou mieux, en les projetant ce qui permet aux élèves de garder une
bonne posture pour chanter, plus favorable qu’en étant penché sur sa feuille).
•• Notez la structure de ce chant : un refrain alterne avec deux couplets, voici des points de
repère dans les paroles :
Couplet 1, composé de 3 strophes sur la même musique
Je veux marcher pieds nus sur le sable blanc
… Touche pas à ma planète.
Je veux trouver l’air pur, pouvoir respirer
… Touche pas à ma planète.
Refrain.
Vous qui osez faire de la Terre un désert
…Touche pas à ma planète.
Je veux des mots de paix inscrits sur les pierres
…Touche pas à ma planète
•• D’un point de vue mélodique, le refrain présente un ambitus plus aigu que les couplets
qui, eux, sont plutôt dans le grave. Notons enfin la récurrence de cette phrase, Touche
pas à ma planète, toujours sur la même mélodie et qui résonne comme un appel.
•• La première strophe du couplet présente quatre vers dont la musique change à chaque
fois, elle est toujours conclue par Touche pas à ma planète. La répétition de chaque phrase
doit être menée avec soin, en portant attention à la justesse tonale, point le plus délicat ici.
•• La difficulté de ce chant peut amener à envisager un apprentissage en deux étapes : lors
d’une première séance, le couplet est appris, comme indiqué ci-dessus. Le refrain est
abordé lors d’une seconde séance, après révision du couplet. On peut raisonnablement
penser qu’un minimum de quatre séances est nécessaire pour maîtriser correctement
l’interprétation de cette chanson.
•• Bien sûr, cette chanson peut s’inscrire plus largement dans une thématique transver-
sale relative à l’éducation au développement durable. Les paroles s’inscrivent dans un
registre poétique qui nécessite une étude dans le cadre d’une séance de français. Elles
trouvent un écho ensuite dans ce domaine qui est un point d’attention majeur à l’école.
20
Définition
Dans un chant, l’ambitus est l’intervalle entre la note la plus grave et la plus aiguë.
Les programmes de chant choral
Le Bulletin officiel du 26 juillet 2018 comporte le programme de chant choral,
enseignement facultatif au collège. S’il ne concerne pas directement l’enseigne-
ment du premier degré, il est nécessaire d’en connaître a minima l’existence, et
mieux, de l’avoir lu pour en extraire les éléments principaux. Nous proposons ici
de les citer.
QQ Cet enseignement s’adresse aux élèves volontaires des cycles 3 (6 ) et 4. Il vise
e
à mettre en place un projet artistique dans lequel s’impliquent ces élèves. Une
production finale est prévue (concert, spectacle). La chorale du collège peut
s’associer avec des chorales d’écoles du même secteur.
QQ Quatre compétences sont travaillées :
–– élaborer, chanter, interpréter un projet musical collectif en concert ;

–– investir l’espace scénique ;
–– écouter pour chanter ;
–– maîtriser le geste vocal.
QQ L’évaluation concerne le groupe choral tout entier en examinant comment
chaque élève apporte sa contribution à la réussite globale par son attitude, ses
actions.
QQ Le répertoire vise un réel éclectisme des genres, styles, époques. Les chants
témoignant des valeurs de la République y ont leur place (La Marseillaise,
Le Chant des partisans, etc.).
QQ Des partenariats sont possibles et souhaitables. Ils peuvent par exemple prendre
la forme de la collaboration avec un ensemble instrumental issu d’un conserva-
toire qui accompagne les chants.
Il faut signaler également la publication d’une circulaire sur le chant choral
à l’école parue le 18 janvier 2019. Celle-ci affirme la nécessité de la présence
d’une chorale dans chaque école. Elle précise également les structures mises en
place pour le pilotage des actions aux niveaux régionaux et départementaux.
Les actions s’inscrivent dans un partenariat entre les ministères de l’Éducation
nationale et de la Culture. Notons enfin que ce texte instaure la mise en place de
« chœurs régionaux d’enseignants », formations vocales formées par des ensei-

gnants volontaires (1er et 2nd degré). Ces chœurs ont vocation à développer la
pratique vocale et chorale des enseignants. Cette pratique pourra être réinvestie
ainsi par ces enseignants dans leurs pratiques chorales avec leurs élèves.
Lien pour lire cette circulaire : https://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_
officiel.html?cid_bo=138470
21
2 Les pratiques d’écoute

Aux Cycles 2 et 3, les programmes d’éducation musicale définissent deux grands
champs de compétences structurant l’ensemble du parcours de formation de l’élève
jusqu’à la fin du cycle 4 : la perception et la production.
Les pratiques d’écoute entrent bien entendu dans celui de la perception.
Cette activité menée lors des séances d’éducation musicale à l’école n’en est pas
moins une de nos activités principales dans notre vie quotidienne. La multiplication
des moyens permettant d’écouter de la musique, de la radio au lecteur MP3, en
passant par la télévision et Internet, rend cet acte presque naturel et spontané dans
notre vie quotidienne.
Les enfants sont eux aussi, dès le plus jeune âge, entourés de musique. Ils n’ont donc
pas attendu de faire de l’éducation musicale à l’école pour en écouter.
Mais comme l’indique l’intitulé précis de la discipline, l’écoute musicale à l’école
revêt une dimension d’éducation musicale à part entière.
C’est cette dimension que nous allons développer dans ce chapitre, en montrant les
multiples enjeux de cette activité et les démarches pédagogiques qui permettent de
la mener.
1 Écoute passive/écoute active

Nous avons tous été confrontés un jour à l’expérience suivante. Alors que nous
sommes dans un magasin dans lequel est diffusée une musique d’ambiance, nous ne
portons aucune attention à celle-ci. Nous l’entendons mais ne l’écoutons pas : c’est
une écoute passive. Soudain, une chanson que nous aimons beaucoup est diffusée.
Notre écoute, jusqu’alors passive, devient active : nous essayons de retrouver les
paroles que nous connaissons, nous portons notre attention sur un détail de l’ac-
compagnement instrumental.
Cette dialectique entre écoute passive et active doit être bien comprise pour définir
clairement les objectifs des activités d’écoute menées à l’école. En effet, proposer aux
élèves l’écoute passive d’une musique peut s’avérer productif. Par exemple, après
une activité physique et pour permettre un retour au calme, il est judicieux de faire
allonger les élèves si l’on est dans une grande salle, et de leur demander de fermer les
yeux pendant qu’une musique est diffusée. Ils se laissent aller à la relaxation de leur
corps, et la musique peut les y aider.
En revanche, lorsqu’en éducation musicale une écoute musicale sera faite, des
objectifs précis doivent être définis afin d’adopter une démarche pédagogique qui
n’en reste pas au seul recueil d’impressions et d’évocation à l’écoute de l’extrait
sonore.
22
Chapitre 2 • Les pratiques d’écoute Activités à l’école
2 Entrer dans l’écoute
S’il paraît naturel de préparer et d’échauffer les élèves avant de les faire chanter, il
n’en est pas toujours de même avant de leur faire écouter de la musique. Et pourtant,
lors d’une écoute musicale active, ce sont toutes leurs capacités de perception qui
sont sollicitées. C’est pourquoi il semble judicieux de proposer des situations qui
permettent d’entrer en posture d’écoute active.
Exemple
Au Cycle 1 : écouter le silence
Avant de proposer l’écoute d’un extrait sonore, l’enseignant propose aux enfants « de faire
le plus grand silence, et d’écouter ce silence ». On peut suggérer de fermer les yeux pour
n’être attentif qu’au silence qui nous entoure. On laisse ainsi les élèves écouter durant
40 secondes environ.
Dans un premier temps, les élèves peuvent dire que le silence a été vraiment respecté et qu’il
n’y a eu aucun bruit. Mais nous le savons, le silence total, au sens d’absence totale et com-
plète du moindre bruit ou son, n’existe pas (à moins de se trouver dans une pièce isolée du
monde extérieur, et là encore, ce sont les bruits du battement de notre cœur ou de notre
respiration que nous entendrons).
L’enseignant propose donc dans un second temps d’écouter ce silence, mais il faut porter son
attention un bruit qui rompt ce silence et l’identifier.
Cet exercice très simple met les élèves en condition d’écoute et de perception maximale.
Au Cycle 3 : jeu d’identification de sons instrumentaux
Sur une table sont disposés des instruments : une paire de claves, un tambourin, un triangle,
des cymbales tibétaines, un guiro, un wood-block.
Dans un premier temps, l’enseignant fait entendre quelques sons de chacun de ces instru-
ments en les faisant nommer par les élèves.
Ensuite, les élèves ferment les yeux. L’enseignant joue à nouveau chacun de ces instruments,
l’objectif étant de les reconnaître. Certains instruments ont des sons proches (par exemple
le wood-block et les claves), l’écoute doit être très attentive.
Pour compliquer un peu ce jeu, l’enseignant peut demander à un élève de venir jouer avec lui
d’un instrument de manière simultanée. La classe doit reconnaître les deux sons d’instru-
ments joués ensemble.
Cet exercice permet d’affiner la perception et la discrimination des sons avant une écoute.
3 Définir les objectifs d’une écoute

Tout l’enjeu d’une écoute réside dans les objectifs que l’on souhaite atteindre.
Ceux-ci sont en lien direct avec la thématique de la séquence dans laquelle ils
s’insèrent.
En nous appuyant sur les programmes, voici quelques objectifs assignés à l’écoute
lors d’une séance d’éducation musicale.
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3.1 Écouter pour le plaisir

La notion de plaisir lors de l’écoute d’une musique ne doit pas être négligée. Elle est
fréquemment évoquée dans les programmes.
Développer et entretenir ce plaisir d’écouter de la musique peut être une préoccupa-
tion quotidienne en classe. Comme nous l’avons déjà signalé, l’écoute musicale est
bien entendu pratiquée en priorité lors de la séance d’éducation musicale, mais on
peut aussi « offrir » tous les jours en début de matinée par exemple l’écoute d’une
courte musique sur laquelle on échange quelques impressions sans plus approfon-
dir. L’objectif de ce rituel est d’habituer les élèves à découvrir une musique différente
en balayant des genres très éclectiques : classique, variété, jazz, musique contempo-
raine, musiques du monde…
En ouvrant largement l’horizon musical des élèves, on contribue à les éduquer à une
certaine curiosité qui, plus tard, les amènera à ne pas se cantonner à écouter les seuls
genres musicaux qu’ils apprécient. Ainsi, l’enseignant aide l’élève à forger son goût
artistique et à acquérir un esprit critique. Cela permet d’atteindre un autre objectif
cité dans les programmes :
« [Les élèves] découvrent peu à peu que le goût est une notion relative et, dépassant
progressivement leur seule immédiate émotion, développent leur esprit critique en
exprimant des avis personnels »
(Programmes Cycles 3)
3.2 Développer les facultés de perception auditive

L’écoute attentive et active d’une musique n’est pas un acte inné et naturel pour la plu-
part des élèves. C’est la raison pour laquelle l’éducation musicale met en place des acti-
vités structurées d’écoute. Il s’agit, après la première étape de l’écoute-plaisir, de cibler
des objectifs à atteindre grâce à l’écoute choisie. Il s’agit de développer chez l’élève :
•• L’attention : selon l’âge des élèves, l’exigence concernant l’attention est à adapter.
Au Cycle 1, une écoute active se fait sur un extrait d’une à deux minutes maximum.
Au Cycle 2 et 3, on peut augmenter la durée des extraits sans toutefois dépasser deux
minutes trente, trois minutes au plus. Pour aider les élèves à maintenir leur atten-
tion durant une écoute, plusieurs moyens peuvent être mis en œuvre :
– Fermer les yeux en écoutant la musique.
– En salle de motricité, disposer des tapis de sol et demander aux élèves de s’allon-
ger lors de l’écoute, afin d’être détendus corporellement et plus attentifs.
•• La sensibilité : nous abordons ici un domaine qui touche plus à la personnalité de
chacun. En effet, une même œuvre d’art, et donc une musique, donne lieu à des
approches sensibles différentes selon les individus. Il ne s’agit donc en aucun cas de
vouloir uniformiser cette approche, bien entendu, mais d’aider chaque élève à déve-
lopper sa propre sensibilité au contact des œuvres musicales. Concrètement, cela
consiste à solliciter l’imaginaire des élèves lors de l’écoute d’une musique, d’expri-
mer des sensations, d’affiner ce ressenti. Attention cependant : ce domaine de la
sensibilité, s’il est important, ne doit pas être le seul objectif d’une écoute, au risque
de tomber dans la seule recherche d’images, d’évocations qui ne débouchent sur
aucune compréhension objective de la musique elle-même.
24
•• La discrimination des sons : dès le Cycle 1, cet objectif d’écoute doit être travaillé.
En écoutant un paysage sonore, les élèves sont conduits à porter leur attention sur
les sons qui le composent. Par exemple, dans le paysage sonore d’une rue en ville, on
repère les bruits de circulation automobile, les pas des passants, ponctuellement
une ambulance qui passe, le bruit du vent. Repérer, discriminer et nommer ces sons
relève d’une compétence d’écoute musicale que l’on peut sans difficulté ensuite
appliquer à une musique instrumentale ou vocale.
•• La mémoire auditive : une des principales difficultés concernant l’écoute musicale
réside dans le fait qu’elle se déroule dans le temps, qu’elle ne laisse aucune trace
visuelle. Une fois l’écoute finie, il n’en reste que ce que nous en avons mémorisé.
C’est une des raisons pour lesquelles il faut veiller à la durée des extraits qui ne doit
pas être trop longue. En effet, une minute de musique véhicule déjà un grand
nombre d’informations, il faut donc travailler cette mémoire auditive : comment la
musique commence-t-elle, se finit-elle ? Que se passe-t-il dans la partie centrale ? Y
a-t-il un ou plusieurs éléments récurrents ?
Développer ces facultés de perception auditive tout au long des activités d’écoute
active permet, dans une étape suivante, d’en extraire les éléments musicaux saillants
et de les décrire avec précision.
3.3 Identifier et caractériser des éléments musicaux

précis
Nous arrivons ici à l’un des principaux objectifs de l’écoute active d’une musique.
En effet, identifier des éléments musicaux précis est le cœur même de ce travail qui
consiste à comprendre comment est construite la musique écoutée. Nous vous pro-
posons dans le chapitre suivant une liste non exhaustive d’éléments musicaux qui
peuvent être étudiés avec des exemples d’œuvres musicales.
Il est intéressant, d’un point de vue pédagogique, de se demander comment amener
les élèves à décrire ces éléments musicaux, voici quelques propositions.
•• Par l’oral : l’acte le plus naturel pour décrire des éléments musicaux est l’échange
oral. Par des questions, l’enseignant attire l’attention des élèves sur tel ou tel élément
important : quel est le tempo de cette musique ? Quelle est sa nuance ? Le tempo
est-il identique tout au long de l’extrait ?...
•• Par l’écrit : à partir d’une consigne simple, les élèves doivent répondre à une ques-
tion par écrit dans l’objectif d’utiliser ensuite cet écrit, que ce soit pour établir
ensemble une trace écrite, ou plus simplement pour mettre en évidence un ou plu-
sieurs éléments musicaux.
Exemple 1
Avant la première écoute d’une musique, l’enseignant pose la question suivante : « Vous
allez entendre un paysage sonore. Écrivez sur votre cahier deux sons que vous reconnaissez
dans ce paysage sonore ».
L’enseignant écrit ensuite tous les mots au tableau, en mettant en évidence les mots qui sont
le plus souvent cités. Cette mise en commun permet à chaque élève de voir ses propositions
prises en compte et de repérer rapidement, dans cet exemple, les sons composant ce pay-
sage sonore.
25
•• Par le codage : sur un extrait soigneusement choisi, et de préférence de courte durée

(30 s à 1 mn), les élèves doivent sur une feuille A4, disposée dans le sens paysage,
représenter des éléments musicaux en les codant au moyen de traits, courbes,
points… Cet exercice amène l’élève à réfléchir au meilleur moyen de symboliser par
écrit un élément sonore.
Exemple 2
On propose l’écoute d’une musique dans laquelle une voix chante une mélodie formée de
sons tenus, longs et accompagnée par une guitare qui joue des accords brefs et répétés. Le
codage peut se présenter sous la forme de deux niveaux superposés, le premier (voix) repré-
senté par une courbe continue représentant les sons longs, et un second qui montre des
points, à l’image des accords brefs et répétés.
•• Par le corps : trop souvent, on néglige cette dimension pourtant intimement liée à
la musique qu’est l’utilisation du corps dans l’espace. Il ne s’agit pas de faire danser
les élèves, mais de leur demander de se déplacer sur la musique en essayant d’en
traduire une caractéristique par exemple le tempo, l’intensité.
Exemple 3
L’extrait proposé fait alterner deux moments A et B. A est sur un tempo rapide, B sur un
tempo lent. Lors d’une séance d’éducation musicale en salle de motricité, on passe la musique
aux élèves en leur demandant de se déplacer en portant attention à sa vitesse.
•• Par l’imitation vocale : ce procédé vient très naturellement aux élèves. Lorsqu’ils
parlent d’une musique, il leur sera plus facile d’imiter vocalement un élément
entendu plutôt que d’en parler. Il faut donc se saisir de ces réactions spontanées ou
les provoquer, et jouer avec immédiatement en impliquant toute la classe. Les élèves
s’approprient ainsi physiquement ce qu’ils ont entendu et peuvent plus facilement
le décrire verbalement ensuite.
Exemple 4
Lors de l’écoute d’un concerto pour piano de Mozart, si un thème mélodique revient à plu-
sieurs reprises, il est facile de demander aux élèves de le fredonner, puis de le faire reproduire
à toute la classe. Si un rythme est répété en ostinato, l’enseignant peut inciter un élève à
essayer de le reproduire en frappant dans les mains.
Comme nous venons de le voir, identifier et caractériser des éléments musicaux

précis est une activité qui peut être mise en œuvre de manières variées. Diversifier
l’approche de cet exercice aide les élèves à rester toujours attentifs et ouverts à cette
recherche d’éléments musicaux précis dans une démarche d’écoute réellement active.
3.4 Reconnaître les instruments

On constate trop souvent, dans les classes, que l’activité d’écoute débute systémati-
quement par l’identification des instruments entendus. Bien entendu, cet exercice
de reconnaissance n’est pas sans intérêt. En revanche, il convient de s’interroger sur
la pertinence d’en faire un préalable incontournable, voire parfois d’en rester à ce
seul travail.
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Dans le cas d’instruments connus vraisemblablement de tous les élèves, cette identi-
fication peut être simple (piano, violon, flûte…). Certaines différences peuvent être
plus délicates à repérer (différencier la clarinette du hautbois, par exemple). Enfin,
lorsque la musique écoutée fait intervenir des instruments totalement inconnus, il
faut émettre des hypothèses pour identifier la famille : s’agit-il d’un instrument à
cordes, à vent, à percussion ? Cela est, par exemple, un travail à mener dans le cas de
musiques du monde qui utilisent des instruments qui nous sont étrangers.
Notons enfin que dans les programmes du Cycle 3 figurent l’acquisition des « princi
pales caractéristiques de l’orchestre symphonique ». Vous pouvez trouver l’essentiel
des instruments qui le composent dans le complément en ligne sur dunod.com.
Cela amène à découvrir les trois familles d’instruments : cordes, vents et percussions.
3.5 Acquérir une culture musicale variée

Enfin, l’objectif plus large de l’écoute est de permettre aux élèves de construire leur
culture musicale. Dans un environnement médiatique très formaté musicalement,
il est indispensable d’ouvrir leur horizon culturel, et plus particulièrement musical
à des genres auxquels ils n’ont pas forcément accès (musiques du monde, musique
contemporaine par exemple).
... À RETENIR ...
•• Les activités d’écoute, au sein de l’éducation musicale, sont structurées et visent des objectifs
précis. Le choix des musiques proposées à l’écoute tient compte de ces objectifs et permet de
découvrir par exemple une notion ou un genre musical.
•• L’écoute active est donc favorisée, mais on peut inclure dans une journée de classe des moments
d’écoute passive, dans le but d’éduquer les élèves à l’écoute, même plus superficielle, de genres
musicaux les plus variés.
•• Les activités permettant d’entrer dans l’écoute doivent être diversifiées. Elles permettent à l’élève
d’être véritablement acteur dans ce travail. Il s’approprie les principaux éléments musicaux et les
réinvestit dans un codage, une exploitation corporelle, un écrit…
•• L’écoute musicale vise à développer les capacités de perception des élèves, et à repérer des élé-
ments musicaux caractéristiques. Il est important de se souvenir que chaque extrait musical ayant
sa spécificité, il n’est pas possible d’appliquer la même démarche d’écoute à chaque fois. Il faut
tenir compte de la spécificité de l’extrait choisi.
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3 Repérer des éléments

musicaux caractéristiques
Playlist chapitre 3
Pâle Septembre, Camille
Carillon, l’Arlésienne, Georges BIZET
Music for pieces of wood, Steve REICH
Les entretiens de la Belle et de la Bête, Maurice RAVEL.
Bydlo, Tableaux d’une exposition, Modeste MOUSSORGSKY
Ouverture, extrait de Faust, Charles GOUNOD
Air des bijoux, extrait de Faust
Chœur de la kermesse, extrait de Faust
Concerto pour mandoline RV 425, Allegro, Antonio VIVALDI
La Moldau, Bedrich SMETANA
40e symphonie, 1er mouvement, Wolfgang-Amadeus MOZART
Carmen, chanson du Toréador, Georges BIZET
Les quatre saisons, l’Hiver, Antonio VIVALDI
Sonate pour piano et violon, « le printemps », Ludwig Van BEETHOVEN
Take the A-train, Duke ELLINGTON
Matières induites, De natura sonorum, Bernard PARMEGGIANI
Batucada, par le groupe Abacaxi
O sacrum convivum, Olivier MESSIAEN
Symphonie n° 1 « Titan », 2nd mouvement, Gustav MAHLER
Sicut locutus est, extrait du Magnificat, Jean-Sébastien BACH
Fossiles, Le Carnaval des animaux, Camille SAINT-SAËNS
Prélude de l’Arlésienne, Georges BIZET
Nous proposons ici de revenir sur quelques notions musicales de base que l’on peut
facilement exploiter dans des activités d’éducation musicale en classe. Pour chacune
d’elle est proposé un extrait de référence et, quelques éléments d’analyse en rapport
avec la notion concernée.
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Chapitre 3 • Repérer des éléments musicaux caractéristiques Activités à l’école
1 Notions musicales
1.1 Bourdon
Définition
Un bourdon est une note tenue le plus souvent grave et qui sert d’accompagne-
ment à une mélodie. Certains instruments, tels que la cornemuse ou la vielle à
roue, jouent des bourdons.
Pâle Septembre, chanson de Camille
Dans cette chanson, dès le début et tout au long de la chanson, un son est tenu et ne s’ar-
rête jamais. Sur ce bourdon se déroulent la mélodie chantée et un accompagnement.
1.2 Ostinato
Définition
Un ostinato est un élément musical, rythme ou mélodie, répété de manière inin-
terrompue au cours d’un morceau.
Carillon, extrait de l’Arlésienne, Georges BIZET
L’ostinato présent ici est joué dès le début par les cuivres et les cordes. Il prend la
forme d’un motif mélodique de trois notes, évoquant sans aucun doute la sonnerie
d’une horloge, comme cela est évoqué dans le titre. L’ostinato disparaît dans la par-
tie centrale (1’16’’) avant de revenir à la fin (3’33’’).
1.3 Rythme
Définition
Le rythme concerne l’agencement des durées au sein d’une musique. Il s’appuie le
plus souvent sur la pulsation (battement régulier).
Music for pieces of wood, Steve REICH
Cette musique est jouée par des instruments que l’on peut apparenter aux claves.
Ils ont la particularité de ne pouvoir jouer que des rythmes. Ici, plusieurs instru-
mentistes jouent ensemble des rythmes qui se combinent, ce qui provoque une
superposition rythmique appelée polyrythmie évoluant dans le temps.
1.4 Mélodie et accompagnement
Définition
QQUne mélodie est un enchaînement de hauteurs, on l’appelle couramment
« l’air ». C’est ce que l’on peut fredonner.
QQL’accompagnement est la partie musicale qui soutient cette mélodie.
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Trio pour piano, violon et violoncelle opus 120, Andantino, Gabriel FAURE
Le début de l’extrait proposé (du début à 0mn51) fait clairement entendre deux
plans sonores :
•• La mélodie : elle est jouée en dialogue entre le violon et le violoncelle
•• L’accompagnement : il est joué par le piano, en accords réguliers.
1.5 Thème musical

Définition
Un thème musical prend le plus souvent la forme d’une mélodie, ou d’un rythme.
Il est repris, varié, développé et constitue l’élément principal d’une musique. On
peut trouver plusieurs thèmes musicaux dans une même pièce.
Les entretiens de la Belle et de la Bête, Maurice RAVEL

Deux thèmes musicaux contrastés sont présents ici :
•• Du début à 1’ : premier thème, celui de la Belle. C’est une mélodie calme et douce
jouée à la clarinette, accompagnée par les cordes.
•• De 1’ à 1’26 : second thème, celui de la Bête. Joué par le contrebasson, instrument
très grave, il a une allure inquiétante et opposée au thème de la Belle.
•• Dans la suite de l’extrait, les deux thèmes dialoguent avant d’être superposés dans la
dernière partie (2’05).
1.6 Nuance
Définition
La nuance désigne le volume de la musique. Il existe toute une palette de nuances,
du plus doux (pianissimo) au plus fort (fortissimo). La nuance peut également
évoluer : de plus en plus fort (crescendo) ou de moins en moins fort (descrescendo).
Bydlo, extrait des Tableaux d’une exposition, Modeste MOUSSORGSKY

Cet extrait joué par un orchestre symphonique fait entendre dans un premier temps
un crescendo, qui résulte de l’arrivée progressive des instruments et de leur accumu-
lation (du début à 1’45). Ensuite, un decrescendo conduit jusqu’à la fin au pianissimo,
et le son se meurt peu à peu.
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2 Genres musicaux
2.1 L’opéra
Définition
Un opéra est une œuvre musicale de grande envergure, composée pour des chan-
teurs solistes, un chœur, accompagnés par un orchestre. L’opéra s’appuie sur un
livret qui raconte une histoire. Il est entièrement chanté et mis en scène. On peut
l’apparenter à une pièce de théâtre en musique.
L’opéra se compose le plus souvent de plusieurs moments musicaux différents, nous

en montrons ici quelques exemples à partir de l’opéra Faust de Charles GOUNOD.
L’ouverture
Pièce orchestrale uniquement, jouée avant le lever de rideau et dont l’objectif est de
placer les auditeurs dans l’atmosphère de l’œuvre.
Ouverture
Dès les premières notes, l’orchestre ouvre l’opéra sur le côté dramatique de cette
œuvre, avant qu’une seconde partie porte un éclairage plus optimiste.
L’air
Il s’agit d’un moment où intervient un chanteur soliste, accompagné de l’or-
chestre. L’air permet d’exprimer le sentiment du personnage, son état d’esprit dans
la situation où il se trouve.
Air des bijoux, Acte III scène 6
Dans ce passage très célèbre, Marguerite exprime son étonnement de se voir si belle,
parée de bijoux qu’elle a découverts dans son jardin. On remarque la virtuosité
vocale que doit mettre en œuvre la chanteuse, ce qui est une constante dans les airs
d’opéra, en particulier au XIXe siècle.
Le chœur
Passage chanté par le chœur, souvent composé de quatre pupitres de voix : soprani
et alti (femmes), ténors et basses (hommes).
Chœur de la kermesse, Acte II scène 1
L’intérêt de ce chœur réside dans le fait que l’on entend tous les pupitres de voix
séparés dans un premier temps, avant qu’ils ne se réunissent dans une seconde par-
tie. On peut ainsi bien repérer les différentes hauteurs de voix de ces pupitres.
Nous ne détaillons pas d’autres genres musicaux présents dans l’opéra, tels que
le ballet (orchestral, dansé) ; l’ensemble (duo, trio, quatuor… avec les chanteurs
solistes).
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2.2 Le concerto
Définition
Genre musical dans lequel un soliste (ou un petit groupe de solistes) dialogue avec
un orchestre.
Concerto pour mandoline RV 425, Allegro, Antonio VIVALDI

Dans cet extrait, un orchestre à cordes avec une basse continue (typique de l’époque
baroque) accompagne une mandoline qui est l’instrument soliste. On note que
celle-ci joue à certains moments avec l’orchestre, et qu’à d’autres moments elle s’en
détache, prenant pleinement alors le statut de soliste.
2.3 Le gospel
Définition
Le gospel est un chant issu de la tradition musicale des noirs américains en escla-
vage. C’est un chant religieux, dont le texte s’appuie sur l’ancien ou le nouveau
testament. Le plus souvent un chanteur soliste dialogue avec un chœur.
Le gospel utilise de manière quasi systématique le principe responsorial. Ici, une
chanteuse soliste lance une courte phrase à laquelle un petit groupe répond, soit en
répétant la même chose, soit en chantant une phrase qui lui est propre.
2.4 Le poème symphonique

Définition
Le poème symphonique est un œuvre orchestrale qui s’appuie sur un argument
précisé par l’auteur. La musique suit ainsi un cheminement narratif détaillé dans
un texte de présentation que le compositeur communique aux auditeurs.
La Moldau, de Bedrich SMETANA
Dans cette pièce, le compositeur évoque le fleuve qui traverse la République Tchèque,
et notamment Prague, sa capitale. Par la musique, la naissance du fleuve, puis son
élargissement sont dépeints.
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2.5 La symphonie
Définition
La symphonie est une œuvre musicale composée pour un orchestre. Elle se développe
de manière significative à partir du XVIIIe siècle. Elle se compose en règle générale de
trois ou quatre mouvements se différenciant par leurs tempi et leurs structures. Cer-
taines symphonies sont célèbres : la 9e symphonie de BEETHOVEN (dans laquelle
on entend l’hymne à la joie), la 40e symphonie de Mozart, la Symphonie fantastique
d’Hector BERLIOZ.
40e symphonie en sol mineur K550, premier mouvement, de Wolfgang-Ama-
deus MOZART
L’écoute de cet extrait met en évidence comment l’orchestre est mis, dans sa glo-
balité, en valeur. Les cordes gardent un rôle ici prépondérant, mais les vents (bois
notamment) sont également mis en avant.
3 Formations instrumentales et vocales

3.1 Orchestre symphonique
Définition
Ensemble d’instruments, de grand effectif, composé de cordes frottées (violons,
violons altos, violoncelles, contrebasses), de bois (flûtes, bassons, hautbois, cor
anglais, clarinettes), de cuivres (cors, trompettes, tubas, trombones), de percus-
sions (timbales, cymbales, grosse caisse).
Carmen Suite n° 2, chanson du Toréador, Georges BIZET
Cet extrait est une transcription pour orchestre du célèbre air du Toréador de
Carmen. La voix est ici remplacée par une trompette solo.
On remarque ici une utilisation très riche des sonorités de l’orchestre : le tutti dès
le début, la trompette qui joue la mélodie, les cordes parfois utilisées en pizzicato.
3.2 Orchestre de chambre

Définition
Ensemble d’instruments de petit effectif. Sa composition est variable. Le plus
souvent, il est composé d’instruments à cordes frottées et de quelques vents. Il ne
dépasse pas une vingtaine de musiciens.
Les quatre saisons, l’Hiver, Antonio VIVALDI
Cet ensemble orchestral ne comporte que des instruments à cordes et un clavecin
(typique de l’époque baroque dont est originaire cette œuvre célèbre). On entend
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ici clairement le violon solo qui se détache fréquemment du groupe, il s’agit d’un
concerto.
3.3 Musique de chambre

Définition
Musique composée pour un seul instrument ou un ensemble de petite taille (duo,
trio, quatuor, quintette, sextuor, septuor…).
Sonate pour piano et violon, « le printemps », Ludwig Van BEETHOVEN
On peut relever ici comment le compositeur donne un rôle égal au piano et au
violon, chacun étant tour à tour porteur de la mélodie et de l’accompagnement.
3.4 Big band
Définition
Le big band est un orchestre de jazz typique de l’époque du swing (années 1930-
1940). Il est formé d’une section rythmique (piano, batterie, contrebasse, guitare)
et d’une section mélodique formée d’instruments à vents (trombones, trompettes,
clarinettes, saxophones).
On entend bien au début de cet extrait la section rythmique (piano, batterie, contre-
basse) puis les pupitres des cuivres qui se répondent. Parfois, un soliste se détache
du groupe pour improviser.
3.5 Musique électroacoustique
Définition
La musique électroacoustique est née dans les années 1950, avec l’apparition des
technologies permettant d’enregistrer et de modifier le son. Elle consiste à tra-
vailler en studio sur des sons réels enregistrés qui sont ensuite réutilisés tels quels
ou modifiés. Des sons de synthèse peuvent aussi être utilisés.
Matières induites, extrait de De natura sonorum, de Bernard PARMEGGIANI
Cette pièce fait entendre aussi bien des sons d’origine indéterminée, comme au
début avec un fort grésillement, que des sons identifiables, comme le bruit de la
pluie vers le milieu de l’extrait (0’59). Comme l’indique le titre, ce sont les sonorités
de différentes matières qui sont données à entendre, elles sont enchaînées suivant le
principe du fondu enchaîné.
34
3.6 Ensemble de percussions
Définition
Les instruments à percussion sont joués en frappant une membrane (peau), une
partie en bois ou en métal, en frottant, en secouant… Cette famille comprend une
multitude d’instruments, tous différents selon les continents.
Batucada, par le groupe Abacaxi
L’extrait proposé ici est une musique du Brésil, jouée lors des défilés de Carnaval.
L’ensemble de batucada se compose d’instruments à percussion à peaux (type tam-
bour) de hauteurs diverses, des maracas, des cloches mais aussi des sifflets. La super-
position rythmique complexe donne une grande énergie à cette musique sur laquelle
est dansée la samba.
3.7 Chœur
Définition
Un chœur est un ensemble de chanteurs. Il peut chanter a cappella, c’est-à-dire
sans accompagnement instrumental, ou avec un accompagnement. Le chœur
peut être mixte (hommes et femmes), uniquement masculin ou féminin, il peut
également comporter des voix d’enfants.
O sacrum convivum, Olivier MESSIAEN
Il s’agit ici d’un chœur mixte qui chante a cappella. Le compositeur, grande figure
musicale du XXe siècle, a cherché à créer une sonorité de groupe très fondue et
homogène, avec des harmonies très riches.
4 Formes et structures
4.1 Canon
Définition
Le canon est une forme musicale dans laquelle une même mélodie, composée de
plusieurs phrases de durées égales, est chantée ou jouée par plusieurs groupes avec
des départs décalés.
Symphonie n° 1 dite « Titan », second mouvement (début), Gustav MAHLER
Dans cet extrait célèbre très fréquemment utilisé en classe pour illustrer la notion
de canon, on entend une même mélodie jouée avec des entrées décalées à diffé-
rents instruments de l’orchestre : contrebasse au début, basson à 0’30, tuba à 0’56
notamment. Notons également que le thème musical utilisé ici est Frère Jacques,
mais transformé dans l’esprit d’une marche funèbre.
35
4.2 Fugue
Définition
Une fugue est une structure musicale complexe s’apparentant au canon. Au début,
les différentes lignes musicales entrent les unes après les autres en énonçant une
même mélodie appelée sujet. Jean-Sébastien BACH est considéré comme un des
maîtres de l’écriture de la fugue, notamment à travers son œuvre L’art de la fugue.
Sicut locutus est, extrait du Magnificat, Jean-Sébastien BACH
Du début à 0’57, une même mélodie est reprise par les différents pupitres du chœur,
en commençant par les basses, puis les ténors, les alti et les soprani. Nous avons ici
l’exposition typique d’une fugue avec ces entrées successives.
4.3 Rondo
Définition
Forme musicale faisant alterner un refrain (qui ne change pas) avec plusieurs
couplets différents. Le rondo peut être instrumental. Mais bien sûr il est égale-
ment vocal, la plupart des chansons suivant cette forme couplet/refrain.
Fossiles, extrait du Carnaval des animaux de Camille SAINT-SAËNS
Le déroulement est le suivant :
•• Refrain (avec la présence remarquable du xylophone) : du début à 0’16.
•• Couplet 1 : de 0’16 à 0’33
•• Refrain : de 0’33 à 0’49
•• Couplet 2 de 0’49 à 1’03
•• Refrain : de 1’03 à la fin.
4.4 Thème et variations

Définition
Le thème fait d’abord entendre une mélodie qui est le thème. Celui-ci est ensuite
décliné en différentes variations, en jouant sur la mélodie, le rythme, les instru-
ments, les nuances, la vitesse…
Prélude de l’Arlésienne de Georges BIZET
•• Thème : début à 0’32. Les cordes et les cuivres jouent le thème à l’unisson.
•• Variation 1 : de 0’32 à 1’06. Les vents reprennent ce thème, mais harmonisé, dans
une nuance piano.
•• Variation 2 : de 1’06 à 1’36. Tout l’orchestre revient, avec la caisse claire. À trois
reprises, on entend un crescendo.
•• Variation 3 : de 1’36 à 2’14. Moins d’instruments, nuance plus faible.
•• Variation 4 : de 2’14 à 2’43. Tout l’orchestre revient dans une nuance forte.
36
Chapitre 4 • La production sonore Activités à l’école
La production sonore
Si les activités de production sonore, en éducation musicale, se concentrent majori-
tairement autour des pratiques vocales, celles qui font intervenir des instruments ou
des corps sonores sont également importantes.
Les programmes du Cycle 1 mettent ainsi en avant le fait d’ « explorer des instru-
ments », ainsi que celui d’ « utiliser les sonorités de son corps », ce dernier prenant
alors le statut d’instrument de musique.
Aux Cycles 2 et 3, c’est l’utilisation de « corps sonores » qui est pointée, cette appella-
tion regroupant aussi bien des objets du quotidien que des instruments à percussion
simples tels que des lames sonores par exemple.
L’objectif de ce chapitre est de donner des éléments concernant l’exploitation de ces
corps sonores et des sonorités du corps dans le cadre du domaine « produire ».
1 Objectifs pédagogiques d’une pratique

instrumentale à l’école primaire
Dès lors que l’on évoque la pratique d’un instrument à l’école, un paradoxe s’impose.
En effet, apprendre à jouer d’un instrument de musique, quel qu’il soit, demande un
apprentissage régulier, le plus souvent individuel, accompagné d’un entraînement
personnel entre les leçons. Or, à l’école, l’enseignement est essentiellement collectif
et il n’est pas possible de demander aux élèves de travailler entre deux séances, ne
serait-ce que parce qu’ils ne disposent pas de l’instrument à titre personnel (sauf
dans des cas spécifiques, par exemple dans des écoles disposant de classes orchestres).
En ce sens, il apparaît donc clairement que les objectifs de la pratique d’un instru-
ment sont totalement différents de ceux de l’enseignement spécialisé en école de
musique ou en conservatoire par exemple.
L’enjeu est donc de faire réellement pratiquer les élèves avec des instruments, sans
qu’il soit nécessaire d’acquérir une technique complexe (inabordable, par exemple,
au Cycle 1) tout en réussissant à atteindre de réels objectifs musicaux.
1.1 Quels instruments ?

Voici un tour d’horizon des instruments les plus fréquemment présents dans les
classes ainsi que leurs utilisations possibles.
37
a. Les percussions à lames
Figure 4.1 : Xylophone (lames en bois) Figure 4.2 : Métallophone (lames en métal)
Ces instruments produisent des hauteurs déterminées dont le nom de la note est
indiqué sur la lame. On peut les utiliser de différentes manières :
•• Pour jouer une mélodie simple : essentiellement au Cycle 3, Cycle 2 si la mélodie est
réduite à quelques notes.
•• Pour jouer un rythme sur une note : cela peut se faire facilement à partir du Cycle 2.
•• Pour jouer des sons sans chercher à reproduire une mélodie précise, pour créer une
ambiance sonore en faisant par exemple glisser la mailloche sur les lames : dès le
Cycle 1.
b. Percussions à peaux
Figure 4.3 : Bongos

On trouve dans cette catégorie tous les tambourins, les bongos (voir ci-dessus), la
derbouka…
Ces instruments se jouent de diverses manières. Si on peut obtenir facilement un son
en frappant avec la main sur la peau, il est plus délicat de moduler ce son. On peut
néanmoins amener les élèves à jouer facilement et rapidement de beaux sons que
l’on exploitera de diverses manières, par exemple :
•• Jouer un rythme en ostinato pour accompagner un chant.
•• Marquer une pulsation, en soutien d’une production sonore rythmique.
L’usage de ce type d’instrument est plus abordable à partir du Cycle 2.
38
c. Les instruments à secouer
Figure 4.4 : Maracas Figure 4.5 : Grelots
De nombreux instruments, classés également dans les percussions, se jouent en

les secouant. Même s’ils sont initialement prévus, le plus souvent, pour jouer des
rythmes, on peut en tirer de beaux effets sonores en variant le geste : secouer len-
tement, rapidement ; frapper dans le creux de l’autre main, le faire tourner sur lui-
même, etc.
Ce travail d’exploration sonore peut être mené dès le Cycle 1 et permet aux élèves de
comprendre que leur geste influe sur le son produit.
d. Des instruments issus d’autres cultures

Les instruments cités ci-dessus sont présents dans les classes depuis de nombreuses
années, sans doute en héritage de certaines méthodes actives, en plein développe-
ment dans les années 1960-1970, et qui préconisaient l’usage de ce genre d’instru-
ments mélodiques (à lames) ou rythmiques.
Depuis quelques années, différents fournisseurs scolaires proposent des instruments
issus d’autres cultures. En voici quelques exemples :
Figure 4.6 : Oudou Figure 4.7 : Bol tibétain Figure 4.8 : Cymbales tibétaines
Figure 4.9 : Cloches agogo Figure 4.10 : Cabassa
39
En proposant d’utiliser ces instruments, les élèves découvrent d’autres sonorités,

d’autres modes de jeux. Ils s’ouvrent à d’autres cultures et apprennent ainsi qu’il
existe une multitude d’instruments différents selon les continents, les cultures.
1.2 Les corps sonores
La présence d’instruments de musique en classe n’est pas systématique. Leur absence
ne réduit pas à néant la possibilité de pratiquer la musique « instrumentale ». L’en-
seignant peut se tourner alors vers l’utilisation de corps sonores.
Le corps sonore est un objet du quotidien détourné vers une utilisation musicale,
par exemple :
•• La fermeture éclair de la trousse.
•• Les kaplas du coin jeu.
•• Le radiateur en fonte de la classe.
•• Des casseroles…
Ce travail musical peut également se faire avec des objets de récupération, par
exemple :
•• Des pots de yaourt vides.
•• Des morceaux de gaine électrique.
•• Des bouteilles d’eau en plastique, vides ou remplies à moitié d’eau.
•• Des morceaux de carton.
•• Des feuilles de papier journal, aluminium, sulfurisé…
Le travail d’exploration sonore peut parfois être plus riche avec des corps sonores
qu’avec des instruments de musique. En effet, l’élève qui a entre les mains un tam-
bourin le frappe de manière instinctive, et il peut être difficile de l’amener à varier
ses modes de jeux. S’il a une feuille de papier journal, il lui faut alors se questionner
sur la manière de faire des sons intéressants avec cet objet.
Cependant, notre propos n’est pas de dénigrer l’usage des instruments de musique
au profit de celui des corps sonores. Nous attirons simplement l’attention sur la
spécificité de chacun de ces deux domaines, et il semble évident que leur usage est
complémentaire.
1.3 Les sonorités du corps
Cet intitulé qui fait son apparition dans les nouveaux programmes de la maternelle
de 2015 ouvre un nouveau champ d’exploration sonore considérable.
Par « sonorités du corps », on peut entendre bien sûr l’utilisation de la voix dont
nous avons déjà parlé dans un chapitre spécifique. Mais cela fait référence également
au domaine des percussions corporelles. Cette discipline, qui se développe consi-
dérablement ces dernières années, consiste à utiliser toutes les parties de son corps
comme autant d’instrument à percussions produisant des sons très variés. Citons en
quelques exemples.
a. Avec les pieds

Frapper avec les pieds par terre est une technique que l’on retrouve dans de nom-
breuses danses, par exemple les claquettes ou bien le flamenco. Dans ces deux cas,
40
ce frappement de pieds a un rôle chorégraphique mais aussi musical puisqu’il per-

met de rythmer la musique.
Il est possible d’aborder cette technique facilement avec les élèves, que ce soit dans le
but de marquer une pulsation régulière, comme dans celui de faire des effets sonores
sans recherche rythmique précise.
Selon les chaussures dont on dispose, selon la nature du sol, le son sera différent.
b. Avec les mains entre elles

Le flamenco, évoqué ci-dessus, utilise également la technique dite des « palmas » qui
consiste à frapper rapidement les mains, en alternance entre deux danseurs, ce qui
provoque un rythme très rapide qui scande les danses.
Explorer les sonorités percussives des mains entre elles est une activité d’exploration
sonore fructueuse. En effet, on peut :
•• Frapper les deux mains avec les doigts tendus : son sec ;
•• Frapper les deux mains avec les doigts recourbés : son plus creux et sourd ;
•• Frapper une main avec un doigt, deux doigts de l’autre main : son de plus en plus
fort au fur et à mesure que s’ajoutent les doigts ;
•• Frotter les deux mains l’une sur l’autre ;
•• Tapoter les doigts d’une main dans la paume de l’autre main ;
•• Claquer des doigts ;
•• …
c. Avec les mains sur différentes parties du corps

Les idées sont nombreuses, par exemple utiliser les mains en frappant :
•• Son torse ;
•• Ses jambes ;
•• Son ventre ;
•• Ses joues, en tendant plus ou moins celles-ci ;
•• Devant sa bouche, et en variant son ouverture : il est possible ainsi de créer une
mélodie, mais il s’agit d’une technique un peu compliquée malgré tout ;
•• …
d. En utilisant la bouche
Quelques sons amusants et intéressants peuvent être produits de diverses manières :

•• En faisant bouger la main devant la bouche tout en émettant un son, comme un
« indien » ;
•• En faisant bouger les lèvres, toujours en faisant un son ;
•• En mettant les mains en porte-voix ;
•• …
e. Quelques exemples en image

On trouve sur Internet de nombreux exemples en vidéo qui permettent de se donner
des idées pour produire des sons avec son corps. En voici quelques-uns.
41
•• Les Barbatuques, groupe de chanteurs qui utilise les percussions corporelles. Lien :
https://youtu.be/KHyzrYBACcg
•• Les Rythmopathes : proposent des tutoriels pour s’initier aux techniques de base de
la percussion corporelle. En voici un court exemple : http://goo.gl/TTx9qZ;
Nous attirons votre attention, pour ces deux exemples, sur le fait qu’il s’agit dans
ces deux exemples de l’utilisation des sonorités du corps pour mettre en place une
rythmique précise. Cela peut s’envisager avec des rythmes simples au Cycle 3, ou à la
fin du Cycle 2. En ce qui concerne le Cycle 1, on en restera à une exploration sonore
plus libre.
2 Exemples de démarches pédagogiques

Dans les exemples de séquences pédagogiques (partie 4), la production sonore ins-
trumentale ou avec des objets sonores est abordée. Nous détaillons ici, de manière
isolée, les étapes importantes dans cette activité.
2.1 L’exploration sonore

Toute activité de production sonore, qu’elle se fasse avec des instruments, corps
sonores ou les sonorités du corps, débute par cette phase. Il s’agit d’un temps assez
court, environ quatre à cinq minutes, durant lequel les élèves découvrent ce dont ils
vont jouer. Ce temps de liberté permet aux élèves d’une part d’assouvir leur curiosité
naturelle face à l’instrument ou objet qui leur est proposé, et d’autre part d’affiner
leur geste pour obtenir le son qu’ils désirent.
L’inconvénient majeur de ce temps est le niveau sonore qu’il provoque. On peut
canaliser cela de plusieurs manières :
•• En donnant une consigne simple qui encadre a minima cette exploration sonore :
« Vous devez trouver trois sons différents avec l’instrument / l’objet que vous avez ».
Cet objectif aide les élèves à se concentrer sur une tâche plutôt que de « faire du
bruit » de manière gratuite.
•• En précisant que l’on peut jouer de plusieurs manières différentes : fort, doucement,
rapidement, lentement.
•• Enfin l’organisation de l’espace est importante : il convient de répartir les élèves
dans l’espace, de manière à ce qu’ils soient éparpillés et qu’ils puissent s’écouter
individuellement sans trop de difficulté. Une salle de motricité convient bien pour
ce genre d’activité.
Nous attirons votre attention sur un détail qui a une grande importance et qui concerne
la consigne donnée avant de laisser les élèves mener cette exploration sonore. Ne dites
surtout pas aux élèves : « essayez de faire du bruit avec les corps sonores », vous allez
effectivement obtenir un « bruit » insupportable et sans intérêt musical ! Dès le départ,
placez les élèves en posture de musicien en leur demandant de « jouer des sons ». Le
verbe « jouer » et le mot « son », directement issus du contexte musical, vont les inciter
à entrer dans une réelle démarche de création musicale.
42
2.2 Le travail de groupe sur une consigne
Un travail de création peut être mené en groupes de 5/6 élèves. Une fois la phase
d’exploration finie, les élèves sont répartis en groupes et une consigne leur est don-
née. Celle-ci peut avoir pour objectif de réinvestir un élément musical découvert
dans une écoute, d’inventer un accompagnement pour un chant, de créer un pay-
sage sonore.
Lors de cette phase, l’enseignant laisse les groupes travailler en autonomie mais il
passe régulièrement auprès de chacun d’eux afin de s’assurer que :
•• La consigne a été bien comprise.
•• Les élèves sont bien en situation de recherche et de travail.
•• Chacun-e a sa place, et vérifier qu’un élève n’a pas pris le contrôle de tout le groupe
au détriment de ses camarades.
•• Le groupe aboutit bien, dans le temps imparti, à une production, même modeste.
2.3 La mise en commun

Une fois le travail de groupe terminé, chacun d’eux présente sa production sonore
aux autres élèves. Il faut impérativement penser alors à enregistrer ce travail. En
effet, une fois les groupes passés, les enregistrements sont écoutés et une phase de
bilan est alors menée :
•• La consigne a-t-elle été respectée : déroulement, utilisation des instruments, pré-
sence d’éléments musicaux demandés dans la consigne…
•• Les élèves se sont-ils écoutés entre eux ?
•• Que pense le groupe de sa prestation enregistrée ? L’enregistrement permet de se
décentrer et d’entendre son travail autrement. Les élèves peuvent ainsi découvrir,
dans leur enregistrement, certaines caractéristiques qu’ils n’ont pas entendues lors
de l’interprétation.
2.4 La reprise et l’amélioration

Une production sonore ne peut pas être aboutie dès le premier essai. Il convient
donc de reprendre ce travail, par exemple lors d’une séance suivante, à la lumière
du bilan fait lors de l’écoute des enregistrements. On pourra alors améliorer certains
points, par exemple :
Constat fait lors de l’écoute Reprise de la production

Les élèves ne démarrent pas tous en même Un chef d’orchestre donne le départ.
temps.
On entend trop les tambourins et pas assez Les tambourins jouent moins fort, les
les métallophones. métallophones plus fort.
Les instruments devaient entrer les uns après Les entrées des instruments sont espacées
les autres, mais ils sont entrés presque tous de manière plus significative.
en même temps.
43
2.5 Garder une trace de la production sonore

Deux moyens permettent de garder une trace de la production sonore aboutie :
•• L’enregistrement final : la production sonore est enregistrée de manière définitive,
à plusieurs reprises si nécessaire, pour aboutir au meilleur résultat souhaité. Cet
enregistrement peut rejoindre une compilation, en fin d’année, qui est gravée sur
un CD ou une clé USB que les élèves conservent. On peut également envisager de
mettre en ligne ces productions originales sur un blog de la classe.
•• codage : au cours du travail de production sonore, le groupe établit une trace
Le
écrite, sous forme de codage. Cette « partition » devient la mémoire visuelle du tra-
vail effectué, et elle peut être un complément de l’enregistrement.
... À RETENIR ...
•• L’usage des instruments de musique à l’école élémentaire s’inscrit dans une démarche de pratique
musicale non experte d’un point de vue technique.
•• Les élèves découvrent le monde des sons, en dehors de la voix.
•• Ils adaptent leurs gestes pour obtenir un son dans une intention précise (volume, hauteur, rythme,
timbre).
•• Dans le cadre de l’accompagnement d’un chant par exemple, on peut envisager la reproduction
d’un rythme ou d’une mélodie simple, mais en veillant à ne pas tomber dans une technicité hors
de portée des élèves.
•• Il faut veiller à proposer aussi bien l’usage d’instruments de musique connus des élèves, que celui
d’instruments d’autres cultures.
•• Les corps sonores ouvrent des horizons importants en matière de recherche sonore.
44
Chapitre 5 • L’histoire des arts en éducation musicale Activités à l’école
5 L’histoire des arts
en éducation musicale
Depuis 2008, l’enseignement de l’histoire des arts est obligatoire à l’école. Les textes
officiels de 2008 ont été remis à jour avec les programmes de l’école au Cycle 3 de 2015.
1 Esprit général de cet enseignement

Il nous semble important en ouverture de ce chapitre de citer les premières lignes de
ce texte qui résument les principaux attendus de cet enseignement :
L’enseignement pluridisciplinaire et transversal de l’histoire des arts structure la culture artis-

tique de l’élève par l’acquisition de repères issus des œuvres et courants artistiques divers et
majeurs du passé et du présent et par l’apport de méthodes pour les situer dans l’espace et dans
le temps, les interpréter et les mettre en relation. Il contribue au développement d’un regard
sensible, instruit et réfléchi sur les œuvres. (Histoire des arts, programme du Cycle 3, 2015)
Plusieurs points sont à mettre en évidence :

•• La transversalité de cet enseignement : le professeur des écoles, par sa polyvalence,
a vocation particulièrement à mettre en œuvre des séquences interdisciplinaires qui
lui permettront d’aborder cette spécificité de l’histoire des arts. Ainsi, il va mettre en
lien par exemple éducation musicale, arts plastiques et histoire grâce à des œuvres
de champs artistiques différents.
•• La structuration de la culture artistique de l’élève : au cours de sa scolarité, l’élève
rencontre de nombreuses œuvres artistiques. Mais leur mise en relation n’est pas
forcément claire dans leur esprit. L’enseignement de l’histoire des arts vise à « struc-
turer » cette culture acquise petit à petit, grâce à une mise en réseau. Découvrir par
exemple que l’école de Notre Dame et la découverte de la polyphonie en musique est
contemporaine de la construction de cet édifice permet d’en comprendre le contexte
et la cohérence d’un point de vue historique.

•• L’apport de méthodes pour les situer dans l’espace et le temps, les interpréter et
les mettre en relation : la mise en relation rejoint la mise en réseau qui vient d’être
évoquée. Pour situer une œuvre dans le temps et l’espace, il faut apporter à l’élève
quelques notions relatives à l’esthétique et à la technique. Dans le domaine musical
par exemple, une danse de la Renaissance peut être reconnue grâce aux instruments
d’époque sur lesquels elle est interprétée. D’un point de vue de la structure, on peut
repérer les phrases musicales qui se répètent dans un schéma assez simple, et la pré-
sence également d’une percussion qui accentue le rythme de danse.
•• Développer un regard sensible, instruit et réfléchi sur les œuvres : ce regard est
celui que l’éducation musicale développe à travers les programmes. Il en est de
même pour les arts plastiques, et il s’applique à toutes les disciplines qui peuvent
45
contribuer à découvrir des œuvres variées (littérature, théâtre, danse…). C’est à

l’éducation du futur spectateur que l’école contribue, en lui donnant les clés pour
faire des choix réfléchis dans sa future vie d’adulte.
2 Histoire DES arts, et non histoire DE l’art

Mettons l’accent sur un détail qui a toute son importance. L’intitulé exact de cet
enseignement est bien histoire des arts. Il se différencie de l’histoire de l’art par
les champs artistiques qu’il recouvre. En effet, l’histoire des arts s’ouvre à tous les
domaines artistiques : outre les arts plastiques, la musique, on peut y trouver les arts
du design, du langage, du quotidien, de l’espace ou du spectacle vivant. Cette énu-
mération est issue des programmes de 2008 (histoire des arts). Même si elle n’est pas
reprise dans ces programmes de 2015, elle donne des indications importantes pour
bien saisir l’étendue des domaines à aborder.
3 Les objectifs généraux

Trois objectifs généraux sont préconisés : objectifs d’ordre esthétique, méthodolo-
gique et de connaissance.
3.1 Objectifs d’ordre esthétique

Il s’agit ici de développer la sensibilité par la rencontre avec les œuvres. Lors du
premier contact avec une œuvre, c’est souvent cette découverte sensible qui est mise
en œuvre. En écoutant une musique, l’élève ressent une ou plusieurs émotions, des
évocations lui viennent à l’esprit. Cette première appropriation, qui est évoquée
dans le chapitre sur l’écoute d’œuvres musicales, est un point d’appui sur lequel
l’analyse peut se construire ensuite.
Le texte officiel précise que cette rencontre se fait dans des lieux « artistiques et patri-
moniaux ». En ce qui concerne la musique, la fréquentation d’un concert est une
expérience unique qu’il faut vivre avec une classe au moins une fois dans le parcours
scolaire de l’élève. C’est en effet dans l’interprétation en direct d’une œuvre musi-
cale que l’émotion peut le mieux être transmise par l’artiste, sans avoir à franchir la
barrière de l’enregistrement.
3.2 Objectifs d’ordre méthodologique

Cet objectif vise à donner à l’élève des éléments relatifs à la compréhension de
l’œuvre d’art, de sa technique et de son langage formel et symbolique.
a. La technique
Pour l’œuvre musicale
La composition musicale peut utiliser diverses techniques. Jusqu’au XXe siècle, la plus
courante est la composition écrite (pour la musique savante), pour des instruments
46
et/ou des voix. Au XXe siècle, cette technique perdure mais d’autres apparaissent,
notamment l’utilisation de l’enregistrement et de la diffusion du son à travers la
musique concrète puis électroacoustique, les mélanges de sons enregistrés et d’ins-
truments ou voix intervenant en direct…
En lien avec d’autres formes artistiques
D’un point de vue esthétique, des parallèles intéressants peuvent être menés concer-
nant la technique utilisée dans des œuvres d’art de domaines différents. Par exemple,
la technique du collage dans une œuvre d’arts plastiques peut être mise en lien avec
celle de l’utilisation de sons divers agencés entre eux au sein d’une œuvre de musique
électroacoustique. Un chant grégorien, uniquement vocal et écrit en valeurs plutôt
longues et sans rythme précis est à mettre en lien avec l’architecture religieuse des
cathédrales gothiques : dans ces lieux où la réverbération est très importante, la tech-
nique de composition de ces pièces musicales s’adapte à ce phénomène acoustique,
afin que la compréhension du texte soit optimale.
b. Langage formel et symbolique

Toute œuvre musicale adopte une forme plus ou moins complexe. Plusieurs d’entre
elles, et sans doute les plus significatives, sont expliquées et décrites avec des exemples
dans le chapitre 3. Il s’agit donc ici du langage formel. Par exemple, un concerto qui
fait dialoguer un instrument soliste et un orchestre se structure autour de l’échange
qui s’établit en ces deux protagonistes.
Le langage symbolique est relatif à ce que la musique peut exprimer au-delà des
mots. De nombreux compositeurs ont donné une forte expression symbolique à
leur œuvre, par exemple Jean-Sébastien BACH qui, dans nombre de ses œuvres reli-
gieuses, commente par des procédés musicaux certaines idées évoquées par les textes
sacrés auxquels fait référence sa composition (par exemple dans les Passions). Ce
langage symbolique, plus complexe et abstrait, doit être évoqué en s’adaptant à l’âge
des élèves.
3.3 Objectifs de connaissance
Comprendre une œuvre d’art, dans le cas précis d’une œuvre musicale, passe par
l’acquisition d’éléments de connaissance qui lui sont liés, par exemple :
•• Le nom de son compositeur ;
•• Son époque de composition, de création, c’est-à-dire la date à laquelle elle a été
dévoilée au public ;
•• Son contexte de création, en lien avec des événements historiques, un contexte géo-
graphique, social… ;
•• signification ;
Sa
•• Son usage…
47
4 Deux points d’attention pour comprendre

une œuvre musicale
Analyser et comprendre une œuvre d’art passe par plusieurs axes à étudier, nous en
proposons ici deux : la signification et l’usage que nous détaillons plus particulière-
ment.
4.1 La signification
a. Dans l’œuvre musicale
Que peut et veut « signifier » une œuvre d’art ? Parfois, l’artiste cherche à commu-
niquer clairement un sens, parfois non. En musique, nous pensons à la musique à
programme (poème symphonique, musique descriptive) à travers laquelle le com-
positeur narre une histoire qu’il communique, sous forme d’un texte narratif, à l’au-
diteur. C’est le cas, par exemple, de la Symphonie fantastique d’Hector BERLIOZ.
Dans d’autres cas, appelé parfois « musique pure », aucun message explicite n’est
formulé par le compositeur. C’est alors à l’auditeur de donner éventuellement un
sens à la musique écoutée, tout en gardant à l’esprit qu’il s’agit alors de sa propre
interprétation.
b. En lien avec d’autres formes artistiques

C’est souvent dans le lien avec une autre forme artistique que la musique peut
prendre une véritable signification. Par exemple, lorsqu’elle accompagne un texte :
dans la mise en musique d’un poème ; dans un opéra, qui est une « pièce de théâtre
chantée » ; dans une musique de film ; dans une musique de scène, qui accompagne
certaines scènes d’une pièce de théâtre.
4.2 L’usage
a. Dans l’œuvre musicale
Certains genres musicaux sont destinés à des usages précis, par exemple :
•• La musique religieuse, destinée à accompagner des cultes, offices… (ex : la messe, le
requiem, la cantate…)
•• Les genres musicaux liés à la scène tels que l’opéra, la musique de scène, le mélo-
drame…
•• La plupart des musiques traditionnelles sont liées à une fonctionnalité précise :
rituel, procession, danse…
•• La musique de danse, à toute époque et dans tous les genres.
•• La musique destinée à être jouée en concert : symphonie, concerto, musique de
chambre…
48
b. En lien avec d’autres formes artistiques
Les liens sont nombreux dans cette catégorie, par exemple :
•• L’opéra : costumes, mise-en-scène, lieu de représentation (théâtre à l’italienne par
exemple)…
•• Musiques traditionnelles : œuvres d’art spécifiques de la même région du monde,
rites, traditions, tenues traditionnelles…
•• Musique de danse : aspect chorégraphique de la danse écoutée.
5 Mise en œuvre
La lecture détaillée des programmes de l’histoire des arts est bien entendu indispen-
sable pour compléter les informations synthétiques données ici. Nous reprenons
simplement les compétences attendues des élèves qui sont détaillées dans ce texte de
référence :
•• « Donner un avis argumenté sur ce que représente ou exprime une œuvre d’art » :
« Caractériser un morceau de musique en termes simples ». Cette compétence est
à acquérir en approchant l’œuvre de manière sensible et en s’exprimant de diverses
façons pour communiquer aux autres la manière dont elle est reçue.
•• « Dégager d’une œuvre d’art, par l’observation ou l’écoute, ses principales carac-
téristiques techniques et formelles » : travail relatif à l’analyse et à la compréhen-
sion de la manière dont l’œuvre a été conçue.
•• « Relier des caractéristiques d’une œuvre d’art à des usages, ainsi qu’au contexte
historique et culturel de sa création » : autant d’éléments qui sont évoqués dans ce
chapitre ci-dessus.
•• « Se repérer dans un musée, un lieu d’art, un site patrimonial » : bien que semblant
plus axé sur le musée, donc des arts se présentant sous forme d’exposition, la
musique peut être intégrée dans cette compétence, par exemple en ce qui concerne
les salles de concert, de spectacle, les maisons d’opéra.
6 Un exemple : autour de la danse à la Renaissance

La musique de danse se développe considérablement à l’époque de la Renaissance.
De nombreux recueils sont alors édités ainsi que des traités de danse tels que l’Or-
chésographie et traité en forme de dialogue par lequel toutes personnes peuvent facile-
ment apprendre & pratiquer l’honnête exercice des danses de Thoinot Arbeau (paru
en 1589).
Un corpus d’œuvres permet de mettre en relation divers domaines artistiques autour
de cette thématique.
Écoute musicale : Ballet des coqs, de Michael PRAETORIUS
•• Œuvre picturale : La danse de la mariée en plein air, par Pieter Brue-
ghel l’Ancien (1525-1569)
•• Architecture : la salle de bal du château de Fontainebleau.
49
Le tableau de Brueghel l’Ancien ainsi que des photos de la salle de bal de Fontaine-
bleau sont accessibles très facilement sur Internet.
6.1 L’écoute musicale

a. Les éléments caractéristiques à repérer
La présence des percussions (tambourin et cymbalettes) donne le caractère très
rythmé de cette danse. Le déroulement de cette danse est le suivant :
•• Du début à 0’21 : phrase A, jouée deux fois.
•• De 0’21 à 0’38 : phrase B, jouée deux fois. Ces deux phrases A et B font entendre des
flûtes à bec au registre aigu.
•• De 0’38 à 0’55 : phrase C, jouée deux fois. Les instruments changent, nous enten-
dons alors une épinette (famille du clavecin) et des flûtes plus graves. Les percus-
sions s’arrêtent.
•• De 0’55 à la fin : reprise des phrases A et B, jouées deux fois chacune, avec les mêmes
instruments qu’au début.
Cette structure répétitive ainsi que l’accentuation rythmique confiée aux percus-
sions permettent aux danseurs de se repérer facilement dans leurs déplacements.
Nous sommes ici dans le cas d’une danse rapide.
b. Activité pour mener l’écoute

Pour repérer la forme tripartite, avec retour de la première partie à la fin, on peut
donner aux élèves des images représentant les flûtes d’une part, et l’épinette d’autre
part. Lorsqu’ils entendent les instruments concernés, ils lèvent l’image. On met ainsi
facilement en évidence cette structure en trois temps, de type ABA, que l’on peut
aussi coder ensuite.
6.2 Le tableau
a. Les éléments caractéristiques à repérer
Au premier plan, à droite, un musicien joue de la cornemuse. C’est l’indice qui nous
permet de comprendre que les personnages dansent. Leurs costumes montrent qu’il
s’agit d’une danse dans un contexte populaire, en plein air. Les couples qui dansent,
bien qu’il s’agisse d’une image fixe, donnent l’illusion de mouvement. À l’arrière-plan,
des groupes de personnes debout parlent ensemble, d’autres mangent à table. La par-
ticularité de ce tableau réside dans son foisonnement, il ne s’agit pas d’une danse bien
rangée et ordonnée, mais bien d’une fête populaire, joyeuse et spontanée.
b. Mise en lien avec l’écoute

On peut, avant même d’étudier l’écoute en détail comme proposé ci-dessus,
projeter au moyen d’un vidéoprojecteur cette reprographie, et faire entendre la
danse de Praetorius. Les élèves doivent ensuite décrire le tableau d’une part, et
la musique d’autre part. L’enseignant écrit au tableau les propositions des élèves.
On mettra en évidence assez vite la notion de danse. Ensuite, les instruments
50
utilisés (notamment les flûtes à bec) ainsi que la structure simple permettront
d’amener les élèves à comprendre l’ancienneté de cette musique que l’on situe
alors à la Renaissance. De la même manière, les élèves trouveront sans doute
facilement que les personnages du tableau de Brueghel, par leur habillement, sont
ceux d’une époque ancienne.
6.3 La salle de bal du château de Fontainebleau

La danse de la mariée se déroule en plein air. Mais à cette même époque, dans les
châteaux, on construit des salles consacrées à la danse, des salles de bal.
Dans un premier temps, comme pour le tableau, une photographie de cette salle
de bal est projetée aux élèves. Ceux-ci peuvent en décrire toute la décoration, très
riche, aussi bien sur les murs qu’au plafond. Un grand espace permet d’avoir la place
nécessaire pour danser, une grande cheminée se trouve au fond. Nous sommes ici
dans un contexte différent de celui du tableau de Brueghel l’Ancien. Celui-ci nous
montre une danse dans le milieu populaire, mais la danse est aussi pratiquée à la
cour, dans le cercle des rois.
6.4 Prolongements
La musique de danse est présente dans toute l’histoire de la musique. Les arts pic-
turaux en font état également à toute époque. On peut ainsi montrer en comparai-
son de l’œuvre de Brueghel l’Ancien celle d’Henri Matisse, La danse ou encore une
reproduction d’un tableau d’Edgard Degas qui s’est inspiré, dans de nombreuses
œuvres, des danseuses de l’Opéra de Paris. On verra ainsi une autre vision de la
danse aux XXe et XIXe siècles.
... À RETENIR ...
•• L’histoire des arts est un enseignement transversal dont l’objectif est de mettre en réseau des
œuvres d’art de différents domaines.
•• Cet enseignement s’insère dans celui de l’éducation musicale et concerne toutes les disciplines. Il
n’en enlève aucune spécificité, au contraire. Par la découverte des œuvres, la pratique, les liens
avec des œuvres autres que musicales, les élèves comprennent le contexte de la création de ces
œuvres et leur signification.
un délit.
•• Il permet aux élèves d’aller au-delà des simples aspects techniques de la construction des œuvres
délit.
ou de leur utilisation pour accéder véritablement à la dimension esthétique.

Dunod -La
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51
La préparation de votre dossier est la première étape de votre travail pour
préparer cette épreuve.
C’est un moment crucial dans votre préparation au concours, et qui doit
être fait avec soin.
Le dossier est relativement court (10 pages), mais demande de votre part
des recherches préalables, un travail de réflexion en lien avec la pédago-
gie et des choix à opérer concernant la présentation même du document.
On ne peut donc que conseiller de ne pas se mettre à ce travail au dernier
moment, mais de s’y consacrer dès le début de la préparation au CRPE, en
parallèle avec la préparation des écrits.
Cette partie vous donne des orientations dans les différentes étapes de
votre travail, en commençant par le choix même du sujet, puis la rédaction
et la présentation du dossier dans ses grandes lignes.
Enfin, la spécificité de chacune des deux parties demandées dans le texte
officiel est détaillée avec quelques exemples en guise d’illustration du pro-
pos.
2
Préparer
son dossier
6. Quel sujet choisir ? 54
7. Rédaction et présentation du dossier :

généralités 60
8. Première partie du dossier :

la synthèse des fondements scientifiques 66
9. Seconde partie du dossier : la séquence 76

Le dossier Partie 2 • Préparer son dossier
6 Quel sujet choisir ?

Playlist chapitre 6
La princesse et le troubadour, Hugues AUFRAY
File la laine, Robert MARCY
Trois petites notes de musique, Henri COLPI et Georges DELERUE
Le beau Danube bleu, Johann STRAUSS
The entertainer, Scott JOPLIN
Le choix du sujet de votre dossier en éducation musicale est une étape importante
dans la préparation à cette épreuve. Plusieurs critères, plus ou moins conscients,
vont jouer dans votre décision. Il faut donc se questionner à plusieurs niveaux, et
cela afin de faire le choix le plus cohérent possible dans le cadre de ce concours.
1 Première approche pour faire un choix

de thématique
Lorsqu’on examine les thématiques choisies par les candidats, on s’aperçoit que le
plus souvent, ce choix est guidé par leurs goûts naturels, leurs intérêts. Cela est tout
à fait légitime, et il est naturel de penser qu’il est plus facile de défendre un dossier
sur un sujet que l’on aime. Pour autant, il ne faut pas prendre une décision sur un
simple coup de cœur, car celui-ci peut s’avérer rapidement infructueux lorsqu’il
faudra l’approfondir et notamment en tirer des pistes pédagogiques.
Nous conseillons donc d’établir dans un premier temps une liste de plusieurs thé-
matiques relatives à des sujets qui vous intéressent, et de vous poser pour chacune
d’elles, les questions suivantes :
•• Quels extraits sonores puis-je choisir en lien avec cette thématique ? Quelle chanson
pourrai-je mettre en relation avec cet extrait et cette thématique ?
•• Cette thématique est-elle adaptée à l’âge des élèves auxquels je la destine ? Est-elle
même simplement adaptée à l’école ?
•• Les élèves ont-ils la capacité, avec l’accompagnement de l’enseignant, d’entrer dans
la compréhension de cette thématique ?
•• Au-delà du simple coup de cœur que j’ai pour cette musique, ai-je les capacités suf-
fisantes pour argumenter, défendre son utilisation au sein d’une séquence d’ensei-
gnement ?
Si vous constatez rapidement que vous êtes dans l’incapacité de répondre à une ou
plusieurs de ces questions, il est préférable de vous orienter vers d’autres pistes de
thématiques. Parfois, un sujet qui semble être une évidence s’avère inadapté lors-
qu’on y réfléchit un peu plus.
54
Chapitre 6 • Quel sujet choisir ? Le dossier
!
Il est possible de chercher l’inspiration pour une thématique sur Internet, peut-être est-ce
même un des premiers réflexes que vous avez eu lors de votre travail d’approche de ce
dossier. Sans aucun doute trouverez-vous par ce moyen des idées que vous pourrez ensuite
approfondir.
En revanche, il est capital de comprendre qu’il ne faut en aucun cas utiliser telles quelles
des productions proposées par d’anciens candidats au CRPE. Outre la question du plagiat,
totalement proscrit, s’ajoute celui de l’appropriation du sujet. En effet, même si vous
reprenez une idée déjà traitée (ce qui est souvent le cas, le corpus des sujets présentant des
idées souvent récurrentes), c’est la manière dont vous vous en emparerez et dont vous la
traiterez, avec votre personnalité, qui fera la différence.
Le dossier
2 Des thématiques sur différentes orientations
Une fois cette première phase de recherche passée, il peut être intéressant d’exa-
miner son choix à la lumière de la grille de lecture proposée ci-dessous. En effet,
l’expérience que nous avons dans la préparation de cette épreuve montre que l’on
peut classer les sujets choisis dans quelques grandes catégories.
2.1 Une époque de l’histoire de la musique

•• Cadre général : La thématique s’appuie sur une période caractéristique de l’histoire
de la musique, du Moyen Âge à notre époque contemporaine.
•• Objectifs pédagogiques : faire découvrir aux élèves une esthétique musicale dans le
cadre d’un contexte historique. Cette approche permet de faire naturellement des
prolongements en histoire des arts.
Exemple
La musique au Moyen Âge
ZZObjectifs de la séquence : mettre en regard la musique religieuse et la musique profane
respectivement à travers un chant grégorien d’une part, et une chanson de troubadour
d’autre part.
ZZLiens interdisciplinaires : une séquence d’éducation musicale sur ce thème se relie à l’étude
du Moyen Âge en histoire.
ZZHistoire des arts : mise en relation des deux musiques choisies avec des documents icono-
graphiques tels que : un manuscrit enluminé d’antiphonaire pour le chant grégorien ; une
reproduction d’un dessin d’un troubadour ; une photographie d’une cathédrale.
ZZChant : une chanson évoquant cette époque et son contexte, par exemple :
La princesse et le troubadour d’Hugues AUFRAY
File la laine de Robert MARCY
55
2.2 Un genre musical

•• Cadre général : le dossier s’appuie sur l’étude d’un genre musical précis, par exemple
le concerto, l’opéra, le gospel, la valse…
•• Objectifs pédagogiques : à partir d’une écoute de référence qui sert de point
d’appui pour la séquence, l’enseignant peut faire découvrir aux élèves d’autres
pièces du même genre d’époques différentes. Ce travail permet de faire prendre
conscience de l’évolution de la musique à travers les époques.
Exemple
La valse
ZZObjectifs de la séquence : à travers un chant et l’écoute d’une valse, prendre conscience
de la mesure à trois temps, de l’appui sur le temps fort qui sont ses caractéristiques prin-
cipales.
ZZChant :
Trois petites notes de musique, d’Henri COLPI et Georges DELERUE
Cette chanson à trois temps évoque une valse lente.
ZZÉcoute :
Le beau Danube bleu, de Johann STRAUSS. Découverte de la valse viennoise, jouée par
un orchestre symphonique
ZZHistoire des arts : lien avec la danse classique, ses costumes, les lieux de prédilection des
ballets classiques à Paris (opéra Garnier notamment).
2.3 Un style musical

•• Cadre général : Un style musical correspond à une esthétique particulière, souvent
lié à une époque, alors que le genre peut exister à des époques différentes. Citons
quelques exemples de styles musicaux pour illustrer cette notion : le jazz, le rap, le
style baroque, le style classique, la chanson contemporaine française…
•• Objectifs pédagogiques : étudier un style permet d’entrer dans la relation entre la
musique et son temps, l’influence de la société sur les arts. Cela aide les élèves à
prendre conscience des différentes cultures.
Exemple
Le jazz, plus spécialement le style New Orleans au cycle 3
ZZObjectifs : découvrir la naissance du jazz à la Nouvelle Orléans au début du XXe siècle.
ZZÉcoute :
The entertainer, ragtime pour piano de Scott JOPLIN
ZZDécouverte du ragtime, genre musical joué à l’origine dans les piano-bars, avec un
rythme syncopé caractéristique.
ZZChant : Roi Jazz, de Jean-Yves LEDUC. Ce chant pour enfants évoque avec des mots simples
la vie d’un musicien noir de jazz, la ségrégation, le jazz et son contexte.
56
Exemple (suite)
ZZOn peut élargir l’écoute vers d’autres ragtimes, joués cette fois par des fanfares, comme
c’était la tradition lors des parades dans les rues de la Nouvelle Orléans.
ZZHistoire des arts : architecture des villes du Sud des États-Unis au début du XXe siècle,
contexte multiculturel du fait du brassage des populations venues d’Europe.
2.4 Une œuvre dans sa globalité

•• Cadre général : de manière la plus courante, l’écoute musicale s’effectue sur des
fragments d’œuvres, le temps d’écoute ne devant pas être excessivement long. Pour
autant, il peut être bénéfique, ponctuellement, de consacrer une séquence à une
œuvre dans son intégralité. Cela peut se faire, par exemple, lorsque la classe parti-
Le dossier
cipe à un projet culturel qui lui permet d’aller assister à un concert : l’étude de
l’œuvre intégrale au programme de ce concert est alors indispensable.
•• Objectifs pédagogiques : à travers la découverte de moments clés de l’œuvre, les
élèves apprennent à appréhender celle-ci dans sa globalité.
Exemple
La Flûte enchantée, opéra de Wofgang-Amadeus MOZART au cycle 3
ZZObjectifs de la séquence : connaître l’histoire de cet opéra, les personnages, se repérer dans
l’œuvre en connaissant les moments clés.
ZZÉcoute : le défi de choisir des extraits pertinents semble difficile à relever, tant cette œuvre
est dense d’un bout à l’autre ! Risquons-nous malgré tout à proposer par exemple l’écoute
de l’Ouverture, de l’air de Papageno lors de sa première apparition sur scène, même chose
pour la reine de la nuit, le duo Papageno/Pamina. Cela n’est qu’un choix pour le début de
l’opéra, la suite pouvant être abordée lors d’une seconde séquence, car le choix d’une telle
thématique peut être fait dans le cadre d’un projet d’année.
ZZChant : on peut facilement chanter le premier air de Papageno, dans une traduction
française.
ZZHistoire des arts : l’étude des décors, costumes d’une interprétation de cet opéra ouvre à la
connaissance des multiples métiers d’une maison d’opéra.
2.5 Un élément de langage musical,

une forme ou une structure

•• Cadre général : un élément précis de langage musical est découvert dans une
musique, par exemple l’ostinato, les oppositions de nuances, les changements de
tempo… On peut aussi s’appuyer sur une forme telle que le rondo (couplet/refrain),
le canon.
•• Objectifs pédagogiques : découvrir une notion musicale et la réinvestir dans une
production sonore.
57
Exemple
Le canon au cycle 2
ZZObjectifs de la séquence : découvrir la notion de canon à travers un canon traditionnel,
Maudit sois-tu carillonneur. Réinvestissement de cette notion dans une écoute, le second
mouvement de la Symphonie n° 1 de Gustav MALHER, célèbre pour l’utilisation du canon
Frère Jacques mais dans le mode mineur.
ZZProduction sonore : amener les élèves à être capable d’inventer une musique en canon,
dans laquelle ils entrent les uns après les autres en répétant un élément musical identique,
rythme ou mélodie.
2.6 Une thématique transversale

•• Cadre général : certains sujets se prêtent bien à une étude transversale à plusieurs
domaines disciplinaires. C’est aussi une piste que l’on peut choisir pour le dossier de
cette épreuve. En revanche, nous conseillons la plus grande prudence par rapport à
ce choix. En effet, l’option est clairement identifiée comme devant se placer en édu-
cation musicale. Si proposer des prolongements interdisciplinaires paraît indispen-
sable, appuyer tout son dossier sur cette idée est plus risqué. En effet, le jury peut
vous objecter que vous êtes hors sujet par rapport à la discipline.
•• Objectifs pédagogiques : placer l’éducation musicale au centre d’un projet qui
rayonne vers d’autres domaines disciplinaires. Notons enfin que l’option histoire
des arts est plus adaptée à une thématique transversale.
3 Commencer son travail de recherche :

quelques conseils
À l’heure du numérique et d’Internet, les sources en matière d’extraits sonores à
utiliser, de chansons pour l’école sont nombreuses, voire infinies. Même si le travail
sur ce dossier n’est pas le même que celui d’un mémoire de recherche, il convient
de respecter quelques règles simples qui évitent de commettre des erreurs grossières
que l’on rencontre trop souvent.
3.1 Chercher un extrait sonore

a. Consulter des CD originaux en médiathèque
Dans la quasi-totalité des médiathèques municipales, simples d’accès, un choix
important de CD est proposé et vous permet d’écouter des versions de qualité et
soigneusement référencées. C’est la raison pour laquelle nous vous incitons à vous
tourner en premier lieu vers ces sources. Outre la facilité de recherche sur les cata-
logues informatisés qui vous est offerte, le CD est toujours accompagné d’un livret
contenant des informations précieuses que vous pouvez utiliser. D’autre part, lorsque
vous confectionnerez le CD qui sera joint à votre dossier, extraire directement une
piste d’un CD permet d’obtenir un fichier MP3 de qualité optimale (attention, cette
pratique n’est légale que si vous achetez au préalable le CD en question).
58
b. Consulter les sites légaux d’écoute en ligne

L’usage de ces sites est devenu une évidence. Le choix est immense, l’accès encore plus
simple et immédiat qu’en médiathèque. Certains de ces sites proposent, moyennant
un prix modique, le téléchargement d’une seule plage de CD que l’on peut ensuite
stocker sur son ordinateur et transférer sur le CD joint au dossier. Il convient d’être
prudent lors de ses recherches dans ce contexte car fréquemment, le titre de l’œuvre
peut figurer dans l’intitulé de l’extrait écoute mais ne pas correspondre exactement
à ce que l’on en attend.
c. YouTube, Dailymotion…
Si nous citons précisément ces deux sites, c’est parce qu’ils sont le plus souvent
Le dossier
consultés en première intention lors d’une recherche de musique. Nous conseil-
lons la plus grande prudence concernant l’usage de ces sites. En effet, leur principe
repose sur la mutualisation de vidéos par les internautes, et cela souvent dans la plus
grande illégalité au regard du droit intellectuel. Utiliser des musiques issues de ce
contexte n’est donc pas recommandé dans le contexte d’un concours.
Un autre danger guette celui qui choisit un extrait sonore sur l’un de ces sites. Lors-
qu’on fait une recherche, par exemple « 40e symphonie de Mozart », une multitude
de versions vous est proposée. La première n’est pas forcément la plus pertinente,
il peut s’agir d’une version de cette symphonie adaptée pour un groupe de guitares,
alors que l’œuvre originale que l’on recherche est jouée par un orchestre. Une erreur
de ce genre peut alors procurer un très grave préjudice au candidat qui la commet.
3.2 Chercher un chant

Les conseils donnés ci-dessus pour la recherche d’un extrait sonore s’appliquent
bien entendu à celle d’un chant. Nous pouvons ajouter que de nombreux ouvrages
pédagogiques, que l’on peut trouver dans les médiathèques du réseau CANOPE par
exemple, proposent des répertoires de chants adaptés aux différents cycles de l’école
primaire.
... À RETENIR ...
•• Prenez le temps de réfléchir à plusieurs thématiques possibles avant de vous lancer dans un travail
approfondi, de manière à vous laisser un temps de discernement.

•• Une fois votre décision prise, affinez le choix des supports musicaux de votre dossier : écoutes,
chant.
•• Choisissez avec soin les versions de référence qui figurent sur le CD que vous joignez au dossier.
•• Aucune direction n’est imposée dans le choix des thématiques, a priori, tout est possible ! Il faut
simplement que votre sujet permette une exploitation pédagogique adaptée au cycle choisi, et en
adéquation avec les valeurs de l’école et les programmes.
59
7 Rédaction et présentation
du dossier : généralités
1 Présentation générale
Il nous semble important de citer ici les termes exacts du texte officiel définissant
l’épreuve du concours, et de les commenter en quelques mots.
Le candidat remet préalablement au jury un dossier de dix pages au plus, portant sur
le sujet qu’il a choisi. Ce dossier pourra être conçu à l’aide des différentes possibili-
tés offertes par les technologies de l’information et de la communication usuelles,
y compris audiovisuelles (format « Compact Disc »). Il est adressé au président
du jury sous format papier accompagné le cas échéant d’un support numérique
« Compact Disc », dans un délai et selon des modalités fixées par le jury.
Ce dossier se compose de deux ensembles :
– une synthèse des fondements scientifiques relatifs au sujet retenu ;
– la description d’une séquence pédagogique, relative au sujet choisi, accompagné
des documents se rapportant à cette dernière.
Arrêté du 19 avril 2013 fixant les modalités du CRPE.
1.1 Le volume du dossier

Concernant le volume du dossier, plusieurs points importants doivent être soulignés :
•• le volume total du dossier ne doit pas excéder dix pages. En principe, un modèle de
page d’en-tête vous est fourni par le rectorat de votre académie (téléchargeable sur
son site Internet). Cette page s’ajoute aux dix pages imposées. Il est donc impératif
de respecter scrupuleusement cette première consigne.
•• Aucune annexe ne peut être ajoutée : il convient donc de faire un choix méticuleux
des documents qui sont insérés dans le dossier. Il faut également savoir que le jour
de l’oral, vous ne pouvez pas apporter et produire devant le jury des documents qui
n’auraient pas été insérés dans ce dossier.
•• Un sommaire et une courte bibliographie peuvent prendre place dans votre dossier.
Prenez connaissance des modalités imposées dans l’académie dans laquelle vous vous
présentez. En effet, ces modalités ne sont pas uniformes. Dans certaines académies, le
sommaire et la bibliographie sont imposés et ne sont pas décomptés dans les 10 pages,
dans d’autres, la bibliographie est interdite… !
1.2 Un dossier se composant de « deux ensembles »
Les deux chapitres suivants détaillent la composition des deux ensembles deman-
dés, le premier étant une « synthèse des fondements scientifiques relatifs au sujet
retenu », et le second « la description d’une séquence pédagogique ».
60
Chapitre 7 • Rédaction et présentation du dossier : généralités Le dossier
Il convient donc de mettre clairement en évidence dans votre dossier ces deux par-
ties, par une mise en page claire et explicite.
Le texte officiel ne donne en revanche aucune indication sur le volume de chacune
de ces deux parties, dans la globalité des dix pages imposées. Cependant, on peut rai-
sonnablement considérer que la séquence pédagogique (donc la seconde partie) doit
occuper une place prépondérante. En effet, l’intitulé de l’épreuve affiche clairement
la dimension professionnelle attendue. Celle-ci se concrétise à travers la présenta-
tion de la séquence pédagogique.
C’est pourquoi nous conseillons généralement de consacrer de deux à quatre pages
à la première partie, ce qui laisse six à huit pages pour la seconde.
1.3 La mise en page
Le dossier
La mise en page est parfois précisée par le rectorat, là encore, renseignez-vous sur ce
point dans votre académie de passage. Parfois, rien n’est précisé. Les recommanda-
tions suivantes sont données dans ce second cas.
a. Police, marges
Afin d’assurer une lecture agréable, il est judicieux d’adopter les normes les plus
courantes de typographie, par exemple en choisissant la police Calibri, taille 11,
interligne 1,5 et des marges de 2,5 cm. Si ces normes ne vous permettent pas de res-
ter dans le volume des dix pages, vous pouvez les modifier mais en veillant à ne pas
produire un document trop tassé et illisible. N’oubliez pas qu’il ne s’agit pas d’être
exhaustif à l’écrit, puisque c’est votre oral qui est noté et que c’est donc dans votre
exposé que vous pourrez apporter les éléments qui ne seront pas consignés par écrit.
b. Images, illustrations
N’hésitez pas à insérer des images et des illustrations mais à la seule condition que
celles-ci aient un intérêt réel dans votre discours. Par exemple, si vous traitez de la
musique des Andes, il est pertinent de choisir quelques photographies des instru-
ments les plus caractéristiques, en particulier ceux qui sont présents dans l’écoute
que vous avez choisie. Inutile en revanche d’insérer des images dans le seul but de
décorer votre dossier !
c. Schémas, tableaux
Vous vous apercevrez rapidement, au cours de votre travail de rédaction de ce dos-

sier, que vous aurez besoin de gagner de la place par divers moyens. Le recours à des
schémas, des tableaux en est un. Imaginons que vous souhaitez décrire l’évolution
de l’opéra depuis ses origines, à l’époque baroque, jusqu’au XXe siècle. Sous la forme
d’un texte rédigé, cela sera beaucoup plus gourmand en place que sous la forme de
plusieurs rectangles représentant chacune des époques clés, rectangles dans lesquels
vous écrirez sous forme d’énumération les principaux points à retenir. D’autre part,
cette forme synthétique peut être plus simple à aborder par le jury, qu’il découvre
votre dossier quelques jours avant votre oral ou, à plus forte raison, au moment
même où vous vous présentez devant lui.
61
Ce procédé est également très commode pour la présentation de la séquence péda-

gogique. En effet, le plus souvent, les séances gagnent à être présentées sous forme
de fiches de préparation. Le tableau est alors un moyen efficace pour en présenter
les objectifs, compétences, documents et matériel utilisés ainsi que son déroule-
ment en plusieurs phases. D’autres présentations sont possibles, vous en trouvez des
exemples dans les chapitres 12 à 14.
2 Les documents spécifiques

à l’éducation musicale
Le volume réduit de ce dossier contraint à hiérarchiser les documents qui y seront
insérés. En effet, le texte officiel laisse clairement entendre que ces dix pages sont une
limite infranchissable, et cela sans autoriser des annexes.
Concernant l’éducation musicale, certains documents nous semblent incontour-
nables.
2.1 La partition du chant choisi pour la séquence

Vous pouvez insérer dans votre dossier la partition de votre chant. Mais ce choix
doit être justifié, par exemple, par :
•• un élément musical que vous souhaitez mettre en évidence : répétition d’un rythme,
d’une cellule mélodique ;
•• une ou plusieurs difficultés sur lesquelles vous voulez mettre l’accent ;
•• tout autre élément que la partition permet de bien mettre en lumière.
Si tel n’est pas le cas, vous pouvez vous dispenser d’insérer ce document.
En revanche, si vous faites le choix de la mettre dans votre dossier, veillez à ce que
cette partition soit claire, exacte et en adéquation avec la version que vous allez pré-
senter en la chantant.
2.2 Des productions écrites ou enregistrées d’élèves

Si vous avez la possibilité de tester tout ou partie de votre séquence dans une classe,
lors d’un stage par exemple, n’oubliez pas de collecter des productions d’élèves. Ces
productions peuvent être de deux ordres :
•• Écrites : codages lors d’une écoute, trace écrite faite avec les élèves à la suite d’une
activité musicale (voir exemple à la fin du chapitre 14)
•• Sonores ou vidéos : reportez-vous à la section suivante de ce chapitre relative au
support numérique joint au dossier.
3 Le support numérique joint au dossier

Si le CD reste préconisé dans certaines académies, d’autres demandent maintenant
une clé USB en guise de support numérique. Qu’il s’agisse de l’un ou de l’autre
62
format, il vous permet de joindre des documents sonores relatifs à votre séquence.
Détaillons-les.
3.1 Une version du chant

Plusieurs possibilités s’offrent à vous.
•• Vous pouvez proposer la version originale du chant par son auteur-compositeur.
Par exemple, Armstrong chanté par Claude NOUGARO.
•• Si vous possédez des compétences musicales solides, vous pouvez vous enregistrer
et joindre cette version personnelle, par exemple accompagné au piano ou à la gui-
tare. Attention cependant, il faut que cela présente un intérêt pédagogique. Par
exemple, si vous souhaitez travailler sur les nuances, votre version doit montrer la
spécificité de ce travail. Votre interprétation doit également être de qualité.
Le dossier
•• Il existe de nombreux ouvrages pédagogiques dans lesquels on trouve des chansons
enregistrées par des classes lors de projets départementaux (« Écoles qui chantent »).
3.2 Les extraits sonores relatifs aux écoutes

Vous veillerez à choisir des versions de bonne qualité, si possible extraites de CD
comme déjà recommandé plus haut. Dans votre dossier écrit, faite un renvoi vers le
nom du fichier MP3 (CD de données ou clé USB) ou vers le numéro de la plage (CD
audio). Il faut que le jury puisse retrouver rapidement cet extrait lorsqu’il découvre
le dossier.
Si vous choisissez une pièce musicale qui sera écoutée dans son intégralité (durée
maximale de 2’30-3’ environ), vous gravez bien sûr cette pièce intégrale. Mais si vous
ne faites pas écouter l’intégralité de la pièce musicale, soyez sélectif : gravez exclusi-
vement les extraits sonores utilisés dans la séquence, et plus précisément le passage
précis qui serait écouté en classe.
Exemple
Choisir des extraits du Boléro de Maurice RAVEL
Écouter cette pièce en classe amène l’enseignant à choisir des moments significatifs de cette
œuvre pour les faire écouter aux élèves. En effet, la pièce dure environ vingt minutes et il
n’est pas envisageable de faire d’emblée une écoute complète de l’œuvre.
Dans ce cas précis, l’intérêt de la pièce réside dans le fait que l’œuvre débute avec très peu
d’instruments. Au fur et à mesure du déroulement de la musique, tous les instruments de

l’orchestre vont entrer progressivement, pour finir sur le tutti.
Enfin, une seconde spécificité de l’œuvre réside dans la présence ininterrompue d’un osti-
nato joué à la caisse claire sur lequel deux thèmes musicaux A et B sont sans cesse repris sur
le schéma AA-BB-AA-BB…
On peut donc choisir de faire écouter le début de l’œuvre, lors de la présentation du thème A,
d’abord par la flûte puis la clarinette, suivi des deux présentations du thème B par le saxo-
phone et la petite clarinette. La nuance est piano.
Le second extrait écouté pourrait débuter à l’entrée des violons sur le thème A et se reprise,
puis le thème B sur lequel s’ajoutent d’abord la trompette puis le trombone. La nuance est
alors forte.
63
Exemple (suite)
Enfin, pour montrer l’aboutissement de l’œuvre, on choisirait comme troisième extrait
la dernière présentation des thèmes A et B. Tout l’orchestre est présent, la nuance est
fortissimo. L’œuvre s’achève comme si tout l’édifice musical s’effondrait dans un grand
fracas.
Votre CD ou clé USB comporterait dans ce cas ces trois extraits, que vous pouvez découper
sur le logiciel libre de droit Audacity. Vous montrez ainsi votre capacité à préparer des
extraits sonores cohérents s’inscrivant dans une progression pédagogique.
3.3 Des productions sonores des élèves

Dans le cas où vous auriez la possibilité de mener une partie de votre séquence
dans une classe, vous aurez sans doute fait des enregistrements de productions
d’élèves. Ces enregistrements sont un atout majeur pour votre dossier : ils
concrétisent et donnent de la vie à votre séquence. Il faut donc les utiliser sans
hésiter.
Un choix est cependant sans doute nécessaire. En effet, mieux vaut choisir les enre-
gistrements qui présentent le plus grand intérêt, par exemple ceux qui ont répondu
au mieux à la consigne donnée. Une fois encore, inutile de multiplier les exemples,
ciblez les plus significatifs.
3.4 Des vidéos utilisées dans la séquence

Les ressources inépuisables d’Internet donnent l’opportunité de trouver facilement
des vidéos d’un grand intérêt pédagogique. Il est donc légitime de les joindre au dos-
sier en les proposant sur le CD. Le jury aura plus de facilité à visionner cette vidéo si
elle est directement gravée sur votre CD ou clé USB. Attention cependant à n’insérer
que les vidéos utilisées dans votre séquence pédagogique.
3.5 Des vidéos prises en classe

Lors d’un travail dans une classe, pensez également qu’une courte captation vidéo
peut illustrer de manière pertinente votre travail. Cela peut être, par exemple, le
moment où les élèves travaillent en groupe avec des instruments ; un temps de chant
en commun ; un échauffement vocal en grand groupe…
Soyez cependant vigilant aux questions de droit à l’image, encore plus sensible lors-
qu’il s’agit d’enfants. En principe, les écoles font signer aux parents, en début d’an-
née, les autorisations nécessaires. Mais renseignez-vous malgré tout avant d’insérer
des vidéos faisant figurer des élèves.
64
... À RETENIR ...
•• Le dossier doit impérativement comporter dix pages, sans annexe, mais en ajoutant une page de
garde dont le modèle est fourni par le rectorat de l’Académie où vous passez le concours.
•• Les deux parties (fondements scientifiques relatifs au sujet et séquence pédagogique) doivent
apparaître clairement. Elles peuvent être bien délimitées par des gros titres par exemple.
•• La mise en page n’est pas toujours imposée, il est judicieux de proposer un visuel clair, agréable et
dans lequel on se retrouve facilement (plan général, parties).
•• Pour cette option musique, la présence d’un support numérique joint au dossier est indispensable.
Il faut sélectionner avec soin les documents numériques et les extraits sonores qui y figurent en se
limitant à ceux qui sont utilisés dans la séquence.
•• Le dossier lui-même n’est pas noté dans cette épreuve, seul l’exposé oral et l’entretien qui suit sont
évalués. Pour autant, la présentation et la rédaction du dossier sont des éléments cruciaux à soi-
Le dossier
gner pour assurer sa réussite.
•• DANS TOUS LES CAS : consultez les demandes spécifiques du jury de l’académie où vous vous
présentez.
65
8 Première partie du dossier :

la synthèse des fondements
scientifiques
Playlist chapitre 8
Balan, balançoire, Anne SYLVESTRE
Valse n° 2, Dimitri CHOSTAKOVITCH
Cette première partie vous permet de donner des éléments de connaissance relatifs
à votre dossier, à savoir :
•• sa thématique générale,
•• l’angle d’approche pédagogique que vous avez choisi,
•• les documents musicaux qui sont utilisés dans la séquence, le chant et les écoutes.
1 Esprit général de cette première partie

Dans cette partie du dossier, vous devez mettre en avant vos connaissances rela-
tives au sujet choisi. Cela signifie qu’il vous faut, dans un premier temps, faire des
recherches bibliographiques ainsi que sur Internet (en veillant à consulter en pre-
mier lieu des sites fiables et reconnus d’un point de vue scientifique). Vous allez
ainsi collecter des informations et des connaissances qu’il vous faut ensuite mettre
en forme. C’est l’objet de la partie suivante de ce chapitre.
À ce niveau de la réflexion, il faut bien mettre ce travail dans le contexte et le cadre de
l’épreuve du concours. S’il faut bien entendu veiller à être complet, précis et rigou-
reux, il ne s’agit pas pour autant de fournir un travail de recherche similaire à celui
d’un mémoire de Master. Un tri des informations doit donc être effectué, en les
passant au prisme de la seconde partie, celui de la séquence pédagogique. En effet,
il convient finalement de donner ici toutes les informations pertinentes en relation
avec le sujet, et qui présentent un intérêt quant à la séquence pédagogique élaborée.
C’est la raison pour laquelle on peut envisager de rédiger cette partie de deux
manières différentes :
•• En tout début de travail, avant d’élaborer la séquence.
•• À l’inverse, une fois la séquence pédagogique élaborée, les connaissances impor-
tantes qui lui sont relatives pouvant être alors plus facilement identifiées.
66
Chapitre 8 • Première partie du dossier : fondements scientifiques Le dossier
2 La présentation générale de la thématique

Cette partie du dossier a pour objectif de montrer au jury votre bonne compréhen-
sion de la thématique choisie, ainsi que votre connaissance de ce sujet.
Il vous faut en établir le contour, mettre en évidence ses principaux éléments consti-
tutifs et les définir rapidement.
Il est souhaitable également de déjà mettre en lien cette thématique avec votre
séquence, en évoquant rapidement l’intérêt d’aborder ce sujet avec les élèves d’un
point de vue pédagogique.
3 L’analyse des supports musicaux choisis
Le dossier
Une fois la thématique présentée et expliquée dans une courte introduction, il vous
faut montrer en quoi les supports choisis sont pertinents. Voici donc quelques élé-
ments d’analyse qu’il est bon d’aborder à ce moment-là pour le chant et l’écoute.
3.1 Le chant
Dans un premier temps, recherchez les éléments d’identification précis, à savoir :
•• Le titre exact : attention, les premiers mots du texte de la chanson ne font pas obli-
gatoirement office de titre. Par exemple, le célèbre gospel Go down Moses est fré-
quemment titré, à tort, Let my people go (formule reprise par le chœur tout au long
de cette chanson).
•• compositeur : il s’agit de celui qui a composé la musique.
Le
•• L’auteur : il s’agit de celui qui a écrit les paroles. Notez que parfois, une seule per-
sonne est auteur et compositeur, parfois ce sont deux personnes différentes. Atten-
tion là encore : l’interprète de la chanson, s’il peut être auteur et/ou compositeur de
celle-ci, peut également être ni l’un ni l’autre. Par exemple, la chanson Quelque chose
de Tennessee, que l’on connaît surtout interprétée par Johnny Halliday, a été com-
posée et écrite par Michel Berger. Quelques éléments biographiques peuvent être
donnés concernant ces personnes.
•• L’album dont est extraite la chanson, son titre, sa date de parution si possible.
•• La partition du chant : il n’est pas précisé dans le texte que le candidat doit inclure
dans son dossier la partition de la chanson choisie. C’est une possibilité à laquelle il
faut réfléchir (cf. p. 62).
Une fois ces références énoncées, une analyse de la chanson doit être proposée, mais
en veillant à ce que celle-ci reste en relation avec la thématique. Selon la spécificité
du chant, voici des éléments que l’on peut mettre en évidence.
•• La mélodie : comment évolue-t-elle ? dans le grave, l’aigu, avec des intervalles
disjoints ou conjoints, quel est son ambitus. ?
•• Le rythme : est-il répétitif ? Une cellule rythmique est-elle plus particulièrement
utilisée et reprise ?
•• structure : les chants utilisent en général deux structures principales : la forme
La
couplet-refrain ou la forme strophique.
67
•• Le texte : il faut veiller à examiner avec attention le texte du chant choisi, que ce soit
pour son écriture ou pour son contenu (cf. chapitre sur les activités vocales et le
choix d’un chant pour l’école).
Ces points d’analyse permettent de mettre en évidence l’intérêt pédagogique de la
chanson choisie. Pour autant, il est nécessaire, déjà dans cette première partie, de
montrer les liens que ce chant entretient avec le ou les autres documents sonores
(écoutes), cela dans la perspective pédagogique de la séquence.
Exemple
Présentation d’une chanson dans la première partie du dossier
Balan, balançoire, d’Anne SYLVESTRE
Anne SYLVESTRE est une chanteuse française qui écrit ses textes et compose ses musiques
elle-même. Elle est née en 1934.
C’est une artiste qui s’adresse essentiellement aux adultes à travers des chansons poétiques
et souvent engagées, notamment en faveur de la condition de la femme.
Elle a cependant écrit de nombreuses chansons pour enfants : Les fabulettes. Chaque album
est construit autour d’un thème.
La chanson choisie s’intitule Balan, balançoire. Elle est extraite du volume 4 des Fabulettes,
La ville aux enfants (2005). Ces chansons évoquent la ville, l’école ou encore le square et ses
jeux pour enfants, tels que le toboggan ou la balançoire.
Cette chanson est composée d’un refrain et de trois couplets.
Le texte du refrain évoque le balancement de la balançoire en jouant sur le découpage du
mot et sa répétition : « Balan, balan, balançoire, Belle hi-, belle hi-, belle histoire… ».
Les trois couplets parlent des sensations que l’on éprouve en se balançant.
Ce texte est simple à retenir, il est bien adapté pour des élèves de Cycle 2 qui peuvent le
mémoriser facilement, aussi bien du point de vue de la structure que de celui du vocabulaire.
La musique évoque le balancement essentiellement par son rythme. Nous entendons ici une
mesure à trois temps qui, par son balancement, semble décrire l’aller-retour de la balançoire.
Une cellule rythmique revient régulièrement dans le refrain :
Cette cellule rythmique récurrente (blanche noire) peut être facilement utilisée pour un
accompagnement rythmique dans l’exploitation pédagogique du chant.
La mélodie du refrain présente quelques difficultés par ses intervalles disjoints et son ambi-
tus qui s’élargit vers l’aigu sur la seconde partie, sur les paroles « Tu m’emmènes tout
là-haut », ce qui évoque précisément une envolée vers le ciel.
On repère dans l’interprétation d’Anne Sylvestre un jeu de dialogue entre la chanteuse et des
voix d’enfants, que ce soit dans le refrain (reprise par un groupe d’enfants) ou dans le couplet
(alternance entre la chanteuse et une voix d’enfant sur chaque phrase). Cet élément est
intéressant à exploiter en classe afin de faire acquérir aux élèves la capacité à intervenir à bon
escient dans une production vocale en respectant son rôle et celui des autres.
68
3.2 Le ou les extraits sonores

De même que vous avez analysé le chant et donné ses spécificités musicales, vous
allez donner les éléments saillants concernant l’écoute que vous avez choisie.
Les éléments d’identification sont sensiblement identiques à ceux du chant, et nous
attirons votre attention sur la nécessité d’appliquer la même rigueur concernant ces
références. Par exemple, si vous choisissez l’extrait d’un concerto, précisez le mou-
vement exact, et si besoin, le minutage du passage étudié.
En ce qui concerne le compositeur, il peut être pertinent de présenter quelques élé-
ments de sa biographie, mais en veillant à ne pas se disperser dans des détails sans
rapport avec le sujet du dossier. L’époque et le contexte de création de l’œuvre musi-
cale sont également des points importants à ne pas oublier.
Le dossier
Une analyse des grandes lignes de l’extrait sonore vous permet ensuite de montrer
votre compréhension de cette musique. Voici les pistes principales à explorer pour
votre analyse.
a. Une première approche générale

Pour mettre l’accent sur l’originalité de l’extrait musical choisi, il est intéressant de
mettre en évidence :
•• Son caractère : l’ambiance, l’atmosphère qui se dégage de cette musique.
•• Son tempo : lent, rapide, avec des variations.
•• Un élément qui, dès la première écoute, attire l’attention : il peut s’agir d’une mélo-
die ou d’un rythme sans-cesse répété ; des changements brutaux et fréquents de
tempo ; de timbres instrumentaux ou vocaux inhabituels.
Ces premiers points d’attention amènent ensuite, dans un second temps, à l’appro-
fondissement des caractéristiques qui seront exploitées dans la séquence pédagogique.
b. Le matériau sonore
Lors d’une écoute, c’est certainement l’élément que l’on perçoit en tout premier.
Outre l’identification du matériau sonore utilisé, il est important d’en préciser l’uti-
lisation qui parfois peut être spécifique au morceau choisi.
Musique instrumentale
•• Définir le ou les instruments présents, et dans le cas d’un ensemble, sa taille :
ensemble de musique de chambre, orchestre de chambre, orchestre symphonique,

groupe de percussions, de cuivres, de cordes…
•• S’il s’agit de musique du monde, des explications concernant les instruments sont
les bienvenues (fonctionnement, constitution), on peut joindre une photo.
Musique vocale
•• Même principe que pour les instruments : combien de voix, quels types (hommes,
femmes, enfants).
•• Dans le cadre de la musique savante, préciser son registre (soprano, alto, ténor,
baryton, basse).
•• S’il s’agit de musique du monde, la technique vocale employée doit être décrite et
expliquée, puisque selon les cultures, les usages sont extrêmement différents.
69
Musique autre que vocale ou instrumentale

Certaines musiques peuvent être interprétées sans voix ni instruments. C’est le cas
par exemple de la musique électroacoustique, la musique électronique, la musique
concrète. Dans ces trois cas, le compositeur travaille la matière sonore elle-même
grâce à un travail de studio.
Musiques mixtes
Les exemples de musiques mixtes sont nombreux aujourd’hui. Certaines musiques
peuvent, par exemple, mélanger une musique électroacoustique enregistrée et des
instruments ; des échantillons de sons enregistrés avec des instruments ; la modi-
fication de la voix/de l’instrument peut être faite en temps réel par un dispositif
électronique qui rediffuse le son modifié, etc…
c. Les éléments thématiques, les motifs

Une musique se caractérise souvent par son ou ses thèmes musicaux, mélodies récur-
rentes qui lui donnent son identité. On peut également repérer des motifs caractéris-
tiques, comme un rythme court.
La description de ces éléments thématiques ou de ces motifs consiste à expliciter :
•• Son rythme et sa mélodie,
•• L’instrument qui le joue, la voix qui le chante,
•• Sa spécificité : phrases musicales, répétition, alternance, dialogue…
•• Les moments auxquels il est joué dans la pièce (retours).
d. Le plan, la structure
Le déroulement de l’extrait choisi permet de synthétiser comment tous les éléments,
évoqués ci-dessus, construisent la musique. Cette structure peut être résumée par un
schéma, souvent plus clair que de longues explications.
e. Lien avec le chant ou les autres extraits sonores

Enfin, le choix de l’œuvre doit être justifié par son lien avec le chant, dans le cadre
de la séquence. Il est donc judicieux, déjà dans cette première partie, de donner
quelques pistes relatives à l’exploitation pédagogique que l’on fera dans la séquence.
Exemple
Présenter un extrait sonore dans la première partie du dossier
Valse n° 2 de Dimitri CHOSTAKOVITCH
Dimitri CHOSTAKOVITCH (1906-1975) est un compositeur russe. Son œuvre est abon-
dante. Il a composé de nombreuses œuvres orchestrales, notamment des musiques de film
et des suites, dont est extraite l’œuvre proposée ici.
La Valse n° 2 est extraite de la Suite pour orchestre de variété n° 1. Elle est datée de 1956.
ZZCaractère général
Une double impression se dégage de cette musique : à la fois la gaîté d’une danse à trois
temps, une valse, mais plutôt lente et une certaine nostalgie. Dans une partie centrale, un
certain entrain reprend le dessus, accentué par la richesse des timbres de l’orchestre.
70
Exemple (suite)
Son tempo est modéré.
ZZUne œuvre orchestrale (cf. le matériau sonore)
Un orchestre symphonique est ici utilisé, avec l’ajout d’instruments inhabituels dans cette
formation tels que le saxophone, le piano et même l’accordéon (dans une autre pièce de cette
suite). Cela explique sans doute le titre, et le choix du compositeur de faire se rencontrer un
orchestre classique avec un autre style musical, la variété.
Une des particularités de cette pièce réside dans la mise en valeur tantôt d’instruments
solistes, notamment le saxophone, tantôt de tout l’orchestre dans des couleurs chatoyantes.
ZZÉléments thématiques
Le thème principal, très célèbre, est celui qui est joué au début par le saxophone, du début à
0’40. Il est à trois temps, dans une nuance piano. Il est accompagné par la caisse claire et les
Le dossier
cordes, et se compose de quatre phrases musicales. La dernière est jouée par l’orchestre, on
entend notamment le timbre métallique du glockenspiel.
Un second thème arrive à 1’19. Il est joué par tout l’orchestre, dans une nuance forte. On
remarque en particulier la présence des cuivres et des cordes. Il est de caractère plus joyeux
que le précédent.
Bien entendu, la mesure à trois temps est le cœur de cette valse. Le premier temps accentué
donne le balancement si caractéristique de cette danse.
ZZLa structure
Cette pièce se déroule en trois parties que l’on peut schématiser ainsi :
Partie A : du début à 1’19.
–– Thème 1 joué au saxophone
–– Reprise du thème joué par les violons
Partie B : de 1’19 à 2’20
–– Thème 2 joué aux cordes et aux cuivres, nuance forte.
–– Autre élément thématique à 1’51, qui amène un crescendo et tout l’orchestre.
Partie A’ : de 2’20 à la fin
–– Retour du thème 1 joué au trombone et aux cuivres.
–– Dernière présentation de ce même thème à 3’01, nuance forte.
4 Lien avec la didactique de l’éducation musicale

Bien que cette première partie s’intitule « Synthèse des fondements scientifiques relatifs
au sujet », il est indispensable de faire, suite à la présentation des supports musicaux choi-
sis, le lien avec la didactique de l’éducation musicale dans la perspective de la séquence
présentée en seconde partie. Voici quelques pistes de réflexion pour vous y aider.
4.1 Objectifs et compétences
Le choix des supports musicaux de votre séquence s’appuie sur les objectifs que
vous souhaitez atteindre et les compétences que les élèves vont acquérir au cours des
apprentissages. En lien avec les programmes, précisez ces objectifs en montrant que
le travail qui est mené sur le chant et l’écoute y concourra.
71
Exemple
Écoute en maternelle
L’écoute dont il est question ci-dessous est fictive.
Objectifs de l’écoute : « affiner l’attention (…), la discrimination et la mémoire auditive ».
Compétences : « être capable de distinguer dans une écoute une voix et un instrument, et le
fait que l’un et l’autre interviennent en alternance ».
Pour « affiner l’attention » des élèves avant l’écoute, un temps de recentration de l’attention
sera mené.
L’écoute choisie, qui fait entendre une voix seule qui alterne avec un piano, permet de tra-
vailler la mémoire auditive et la compréhension, par l’élève, des enchaînements des inter-
ventions des deux protagonistes.
4.2 Référence au socle commun de connaissances,

de compétences et de culture.
Ce texte est paru au Bulletin Officiel n° 17 du 23 avril 2015.
De la même manière que votre séquence doit se référer aux programmes de l’école,
elle doit également s’appuyer sur ce socle commun qui requiert « la contribution
transversale et conjointe de toutes les disciplines et démarches éducatives ».
L’éducation musicale a donc pleinement son rôle à jouer dans la mise en œuvre de
l’acquisition de ce socle. Nous mettons donc ici en évidence les points principaux
auxquels elle peut contribuer.
a. Généralités
Le socle commun s’applique à l’élève au cours de sa période de scolarité obligatoire,
c’est-à-dire de 6 à 16 ans, soit à l’école élémentaire et au collège. Il a pour vocation de
donner à chaque élève, dans cette période cruciale de son développement, les bases
indispensables pour un épanouissement maximal, la réussite de son insertion dans
la société et de jouer pleinement son rôle de citoyen.
Notons que dans cette refonte du socle, la notion de culture apparaît dans son titre,
lui donnant ainsi une importance accrue.
Ce socle commun s’appuie sur cinq domaines :
•• Les langages pour penser et communiquer ;
•• Les méthodes et outils pour apprendre ;
•• La formation de la personne et du citoyen ;
•• Les systèmes naturels et les systèmes techniques ;
•• Les représentations du monde et l’activité humaine.
Voyons maintenant, pour chacun de ces domaines, la contribution potentielle de
l’éducation musicale en plus de toutes les autres disciplines.
b. Les langages pour penser et communiquer

Quatre langages sont cités dans ce domaine : la langue française ; les langues vivantes
étrangères et régionales ; les langages mathématiques, scientifiques et informatiques
(qui ne nous concernent pas vraiment ici) ; les langages des arts et du corps.
72
•• En ce qui concerne la langue française, toutes les activités d’éducation musicale

concourent à sa maîtrise. Lors de l’apprentissage d’une chanson, le texte donne lieu
à son explication en vue d’une totale compréhension. Lors d’une écoute musicale,
son exploitation orale vise à développer une expression claire, précise qui utilise un
vocabulaire adapté.
•• Les langues vivantes étrangères et régionales sont fréquemment utilisées en éducation
musicale, le plus souvent lors de l’apprentissage de chanson utilisant une de ces langues.
•• Les langages des arts et du corps : bien entendu, cette rubrique est celle qui correspond
pleinement aux activités pédagogiques de l’enseignement artistique, arts plastiques et
éducation musicale. La musique est un langage avec lequel l’élève est amené à s’expri-
mer, que ce soit par la voix, les instruments, les objets sonores. En s’appuyant sur des
œuvres qu’il écoute, il peut diversifier ces moyens d’expression et les enrichir.
Le dossier
c. Les méthodes et outils pour apprendre
Ce domaine a pour objectif de donner à l’élève les outils pour progresser dans ses
apprentissages en utilisant des méthodes adaptées et efficaces.
Nous attirons l’attention, dans cette partie du socle, sur son dernier point : outils
numériques pour échanger et communiquer. En effet, l’élève est amené à manipu-
ler des fichiers sons pour créer des documents « intégrant divers médias », et cela
« dans le respect des règles du droit d’auteur ». Dans le cadre de l’éducation musi-
cale, l’usage des outils numériques gagne à être intégré, par exemple pour écouter
des musiques, créer des courtes productions sonores à l’aide de logiciels adaptés
(Audacity, par exemple). Les élèves écoutant également beaucoup de musique sur
Internet, il est important de les sensibiliser à un usage éthique et responsable qui
respecte la création et bannit le piratage des œuvres.
d. La formation de la personne et du citoyen

Nous avons tous conscience de la nécessité d’une mobilisation de toutes les énergies
pour amener les élèves à se sentir pleinement citoyens et responsables au sein de la
société. L’éducation artistique, par ses valeurs, contribue pleinement à aider à cela.
Citons deux exemples.
Lors de travaux de création en groupe, l’élève doit jouer son rôle, être une force de
proposition mais aussi être à l’écoute des autres et respecter leurs positions. Il doit
ainsi développer ses capacités liées au vivre ensemble tout en se positionnant en tant
que personne ayant un avis et le défendant.

Autre piste de travail pour ce domaine : l’écoute musicale amène à découvrir que
la musique est très variée selon les civilisations, les cultures. Écouter et comprendre
une musique extra-européenne, dont les codes nous sont inconnus, amène à s’ou-
vrir à la compréhension de l’autre, de son mode de vie, de sa vision du monde.
e. Les représentations du monde et l’activité humaine

C’est dans ce domaine que sont cités explicitement l’étude de l’art et des œuvres en
vue de mieux comprendre le monde qui nous entoure.
Tous les attendus de ce domaine sont en concordance avec ceux développés dans les
programmes de l’éducation musicale en particulier. Ils visent à découvrir des œuvres
73
d’art variées dans le temps et l’espace, d’exprimer son ressenti à leurs réceptions. Les
élèves se les approprient ensuite dans une phase de pratique et de création. Toutes ces
activités leur permettent de « développer son jugement, son goût, sa sensibilité, ses
émotions esthétiques ».
f. Conclusion concernant le socle commun de connaissances,

de compétences et de culture
Introduit dans la loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École
de la République du 8 juillet 2013, le socle commun, dans sa version d’avril 2015,
vise à renforcer la cohérence des apprentissages au cours de la scolarité obligatoire
dans une approche transversale. Toutes les disciplines ayant le devoir d’y contribuer,
l’éducation musicale se doit de s’y intégrer pleinement.
5 La question du développement de l’enfant

Cet aspect, qui est une des attentes du jury selon le texte officiel, peut également
prendre place dans cette première partie du dossier. Nous ne développons pas ici les
théories générales concernant le développement de l’enfant, mais nous proposons
quelques réflexions en relation avec les activités d’éducation musicale.
5.1 Les capacités vocales de l’enfant

L’appareil vocal connaît, au cours des premières années de la vie, un développement
rapide. Les deux cordes vocales mesurent à la naissance de 4,5 à 5 mm de long et
atteignent 8 mm à huit ans. Cette croissance se poursuit ensuite et provoque des
changements dans la hauteur de la voix qui se déplace progressivement vers le grave
(de manière beaucoup plus importante chez le garçon, avec la mue à l’adolescence).
On estime que la voix chantée de l’enfant couvre une tessiture d’une octave jusqu’à
huit ans, puis deux octaves ensuite.
D’autre part, le développement du corps tout entier, en particulier de la cage tho-
racique, a des répercussions sur le mécanisme vocal, qu’il soit parlé ou chanté. La
capacité respiratoire devient plus importante, et la maîtrise progressive du méca-
nisme respiratoire permet d’obtenir des sons plus puissants et plus stables.1
Définition
La tessiture est l’intervalle présent entre la note la plus grave et la plus aiguë que
peut jouer un instrument ou que peut chanter une voix.
Ces constatations physiologiques ont une incidence sur les activités vocales que l’on
mène à l’école.
•• Au Cycle 1 : les comptines et petites chansons enfantines sont construites sur des
mélodies ne dépassant que rarement l’octave. Le jeune enfant est ainsi à l’aise pour
les interpréter.
1. Ces données sont extraites d’un article détaillé que l’on peut consulter à cette adresse : http://phoniatriestrasbourg.free.
fr/Site_6/Voix_de_lenfant.html
74
•• Au Cycle 2 et 3 : la tessiture de la voix s’élargissant, les capacités respiratoires se sta-

bilisant, les chants choisis peuvent présenter un ambitus plus large, des phrases
musicales plus longues.
•• Dans tous les cycles : les jeux vocaux adaptés permettent d’exploiter toutes les capa-
cités vocales des élèves quel que soit leur âge, en veillant à explorer le maximum de
registres, d’intensités et de timbres possibles.
5.2 Les capacités de perception chez l’enfant

La lecture de l’article Pédagogie de l’écoute, les mécanismes de la perception1 donne un
aperçu précis et détaillé des éléments à connaître concernant les capacités des élèves
selon les âges en matière d’écoute. Citons un passage important :
– De 3 à 6 ans, développement progressif des capacités d’identification, mais la
Le dossier
perception reste globale (juxtaposition de sensations, difficulté à saisir une orga-
nisation, tâches de discrimination difficiles, sinon impossibles).
– À 6 ans, écoute progressivement plus analytique, sélection et mises en relation des
informations, développement des capacités de discrimination (« pareil, pas pareil »).
– De 7 à 15 ans, développement des associations sémantiques, des capacités d’esti-
mation, d’écoute polyphonique et de structuration dans le temps.
Dans cette maturation progressive, le développement génétique et la formation
culturelle de l’enfant jouent des rôles essentiels, l’aspect affectif est indissociable de
l’aspect cognitif (le plaisir musical, l’émotion esthétique sont intimement liés à la
compréhension du langage musical).
Eduscol, éducation musicale
Le lien peut être simple à établir avec les programmes d’éducation musicale :
•• Au Cycle 1, les activités d’écoute restent assez larges. Il est possible d’attirer l’atten-
tion des élèves vers un élément précis, mais sans les multiplier et en se limitant à la
perception d’un seul élément à la fois.
•• Au Cycle 2, la recherche d’éléments musicaux plus précis est possible grâce à l’appa-
rition et au développement des capacités analytiques.
•• Au cycle 3, l’écoute polyphonique, alors acquise, peut être sollicitée et l’écoute ana-
lytique approfondie encore.
... À RETENIR ...

•• La première partie du dossier, synthèse des fondements scientifiques relatifs au sujet, permet de donner
les éléments de connaissance les plus importants relatifs au sujet et aux supports musicaux choisis.
•• Ces éléments, sans se vouloir exhaustifs ou très spécialisés, doivent néanmoins montrer un niveau
de connaissance solide.
•• Ces mêmes éléments sont également mis en perspective avec la séquence pédagogique présente
en seconde partie.
•• La question du développement de l’enfant est prise en compte afin de montrer la cohérence des
choix effectués par rapport aux capacités des élèves.
1. http://eduscol.education.fr/education-musicale/se-former/eclairages-sur-la-pedagogie/pratiques-decoute/pedagogie-
de-lecoute-les-mecanismes-de-la-perception.html
75
9 Seconde partie du dossier :

la séquence
La partie principale du dossier à préparer pour l’épreuve du CRPE est celle de la séquence
en éducation musicale, pour un cycle qu’il faut déterminer. Il est donc nécessaire de rap-
peler des éléments importants sur lesquels s’appuyer pour bâtir une séquence cohérente,
en adéquation avec les programmes et adaptée au Cycle auquel elle s’adresse.
1 Durée d’une séquence

Définition
La séquence est l’ensemble de plusieurs séances portant sur un sujet, une thé-
matique. La séquence a des objectifs pédagogiques et définit des compétences à
acquérir qui se déclinent à travers les différentes séances. Elle présente une pro-
gression des apprentissages.
Compte tenu de la fréquence hebdomadaire des séances, il est conseillé de prévoir

des séquences de l’ordre de quatre à sept séances maximum.
En effet, cela peut permettre de mener une séquence entière dans une période de
sept semaines, ce qui correspond à peu près au rythme des vacances scolaires.
Ainsi, on pourra atteindre les objectifs prévus, par exemple l’interprétation d’un
chant et son accompagnement instrumental, l’enregistrement d’une production
sonore, l’invention d’une chanson… et repartir sur une nouvelle séquence et de
nouveaux objectifs après l’interruption des vacances.
Pour autant, cette recommandation vaut essentiellement pour la séquence que vous
allez élaborer dans le cadre de votre dossier d’oral. Sur le terrain, on peut tout à fait
envisager des séquences plus longues (dans le cadre d’un projet par exemple) et donc
plus étalées dans le temps, mais en veillant à avoir des objectifs d’étape dans ce même
rythme des périodes de sept semaines.
Exemples
Au Cycle 3, on choisit de mener une séquence sur la notion de dialogue entre un soliste (voix
ou instrument) et un groupe (chœur ou orchestre).
ZZPremier cas : dans le cadre d’une séquence de sept séances.
La séquence s’appuie sur l’écoute d’un extrait d’un concerto pour piano de W-A. Mozart. Elle
a pour objectifs :
–– l’écoute de cet extrait sonore, et la compréhension du dialogue entre le soliste (piano)
et l’orchestre.
–– L’appropriation de ce principe en l’appliquant à l’interprétation d’un chant connu.
76
Chapitre 9 • Seconde partie du dossier : la séquence Le dossier
Exemple (suite)
–– Un travail de production sonore avec des instruments de musique, dans lequel les élèves
mettent en œuvre l’idée de dialogue, entre deux groupes ou entre un soliste et un
groupe.
–– L’objectif final est l’enregistrement de cette production et du chant dans l’interpréta-
tion inventée par les élèves.
ZZSecond cas : dans le cadre d’un enchaînement de plusieurs séquences sur cette même
notion de dialogue.
–– Séquence 1 : voir séquence décrite ci-dessus (7 séances), de la rentrée scolaire aux
vacances de Toussaint.
–– Séquence 2 : découverte de cette même notion dans un autre genre musical, le gospel.
Le dossier
Apprentissage d’un gospel, invention d’un accompagnement rythmique et enregistre-
ment. En histoire des arts, contextualisation de ce genre (esclavage des noirs aux États-
Unis, autres formes artistiques). Cette séquence se déroule de la rentrée des vacances
de Toussaint aux vacances de Noël.
Dans ce second cas, les deux séquences sont liées, mais ont des objectifs propres et indépen-
dants.
2 Les éléments invariants d’une séquence

Pour être cohérente d’un point de vue pédagogique et en adéquation avec les pro-
grammes, une séquence en éducation musicale doit présenter plusieurs caractéris-
tiques invariantes.
2.1 Les supports d’apprentissage

Une séquence s’appuie sur une thématique qui est étudiée grâce à deux supports
principaux : un chant et un extrait sonore.
a. Le chant
Le choix d’un chant répond à plusieurs critères importants.
•• Il est bien sûr en lien avec la thématique du dossier, on peut dégager deux grandes
catégories de lien.
– Le premier est un lien strictement thématique : votre séquence porte sur l’utili-
sation du thème de l’eau, vous choisissez un chant sur ce même thème (par
exemple, L’eau vive, de Guy BÉART ; La pluie d’hiver sur les carreaux de Sacha
DISTEL).
– Le second est un lien concernant un élément ou un procédé musical. Par exemple,
votre thématique est celle du canon, le choix de votre chant se portera naturelle-
ment vers un canon (Frère Jacques, Le canon des arbres de Steve WARING,
Ensemble de Jean-Jacques GOLDMAN).
•• Il est en adéquation avec le niveau de classe que vous choisissez (voir à ce sujet le
chapitre concernant les activités vocales). Il s’agit là d’un point capital que vous
devez argumenter solidement devant le jury. Cette adéquation se portera aussi
77
bien sur le texte, compréhensible par les élèves et en rapport avec les préoccupa-
tions de leur âge, que sur la mélodie qui doit respecter un ambitus spécifique notam-
ment.
•• Il présente un réel intérêt musical qui permettra une exploitation au-delà de son
seul apprentissage : ajout d’un accompagnement avec des instruments, interpréta-
tion en plusieurs groupes, possibilité d’y ajouter des nuances…
b. L’extrait sonore
Les programmes de l’éducation musicale à l’école primaire ne donnent pas de réfé-
rences précises d’extraits musicaux à écouter en classe. Il ressort cependant de leur
lecture de l’importance, comme nous l’avons déjà souligné, d’opérer un choix dans
des genres et des styles très divers. Citons quelques phrases issues de ces textes offi-
ciels :
•• « Diversité : choisies dans des styles et des époques divers, les œuvres écoutées posent
de premiers repères dans l’espace et le temps » (Cycle 2) ;
•• Décrire et comparer des éléments sonores issus de contextes musicaux, d’aires
«
géographiques ou culturelles différents et dans un temps historique, contemporain,
proche ou lointain » (Cycle 3).
On le comprend bien, c’est l’éclectisme qui est visé et cela dans l’objectif d’ouvrir
l’horizon musical et culturel des élèves au-delà de ce qu’ils connaissent déjà.
Certains textes officiels antérieurs proposaient quelques titres d’écoute de réfé-
rence, c’est le cas notamment des documents d’accompagnement des programmes
de l’école de 2002, ou bien des textes officiels concernant l’enseignement de l’his-
toire des arts en 2008. Bien entendu, ces textes sont désormais obsolètes et ont été
remplacés. Néanmoins, il n’est pas inutile de les consulter à titre purement docu-
mentaire pour se faire une idée de ce que peut être un parcours d’écoute musicale
à l’école. Ces textes sont encore faciles à trouver sur Internet.
Le choix de l’extrait musical de votre séquence est bien entendu en lien direct avec
la thématique que vous avez choisie. Compte tenu de la latitude immense que
vous laissent les programmes, cela vous donne une grande liberté. Soyez vigilant
sur la pertinence de ce choix, que ce soit par rapport au thème général, mais aussi
par rapport aux activités pédagogiques que vous allez mener à partir de cet extrait
sonore.
Bien sûr, il est tout à fait possible d’envisager de faire écouter plusieurs extraits
sonores au sein d’une même séquence. Néanmoins, il est préférable de ne pas mul-
tiplier ces écoutes, au risque de se disperser et de perdre les élèves. Pour donner un
ordre d’idée, on peut certainement aller jusqu’à trois ou, au grand maximum et
exceptionnellement, quatre écoutes différentes, mais pas au-delà.
2.2 L’articulation des activités

L’intérêt et la richesse de l’enseignement de l’éducation musicale résident dans
l’articulation des activités proposées. En effet, une erreur à ne pas commettre
dans l’élaboration d’une séquence serait de consacrer par exemple une séance à
un chant, puis une autre à une écoute pour faire enfin une dernière séance autour
78
d’activités instrumentales, ces séances étant sans aucun rapport les unes avec les
autres.
Il faut donc garder à l’esprit la nécessité d’un lien étroit entre ces trois domaines
d’activité, en favorisant le plus possible leur présence dans chacune des séances.
Cela se justifie par la nécessité d’avoir une pratique régulière du chant, de l’écoute
et de la production pour pouvoir progresser réellement. En effet, chanter une
semaine et attendre quinze jours pour revenir sur le chant appris n’aurait comme
conséquence qu’un oubli quasi-total du travail entrepris la première fois. D’autre
part, comme nous allons le voir dans les paragraphes ci-dessous, ces liens entre
chant, écoute et production sonore peuvent être provoqués très facilement et de
manière très spontanée. Il faut donc saisir ces opportunités le plus souvent pos-
sible.
Ce sont ces liens que nous proposons maintenant de détailler en les illustrant de
Le dossier
quelques exemples.
a. Transversalité de l’écoute
L’écoute est présente dans toute activité musicale. On pense à elle en premier lieu
dans une activité d’écoute d’une musique, bien entendu. Mais on s’aperçoit qu’elle est
également indispensable lorsqu’on chante (autocontrôle des sons produits par notre
voix, ou bien écoute des voix des autres chanteurs lorsqu’on est dans un chœur).
De la même manière, lorsque l’on joue au sein d’une production sonore, la prise en
compte de ce que jouent les autres musiciens par le biais de l’écoute est indispensable
(imaginez un orchestre dans lequel aucun musicien n’écouterait les autres !).
Mais détaillons les articulations entre les trois activités.
•• Articulation chant – écoute
L’écoute est sollicitée lors des différentes phases de l’apprentissage d’un chant :
– Lors de la découverte du chant par les élèves, qu’il soit chanté par l’enseignant ou
écouté par l’intermédiaire d’un enregistrement.
– Lors de l’apprentissage de la mélodie à proprement parler, en dialogue avec l’en-
seignant.
– Lors de l’interprétation du chant, au sein du groupe.
– Lors de l’écoute de l’enregistrement de la prestation du groupe, étape importante
à laquelle il faut toujours penser.
Cette écoute permet à l’élève de maîtriser sa voix, de la corriger, tout cela le plus
souvent par mimétisme avec l’exemple qui lui sera donné.

•• Articulation écoute – chant
L’écoute, comme nous l’avons vu dans un chapitre précédent, est une activité qui
peut être mise très rapidement en relation avec une pratique musicale. Concernant
le lien avec la voix, il s’établit de manière très naturelle par les élèves lorsque l’on
parle d’une musique écoutée. Plus spécialement avec des jeunes élèves de mater-
nelle, lorsque l’on demande ce que l’on a entendu, le premier réflexe des jeunes
élèves est d’imiter avec la voix les sons, mélodies ou rythmes entendus. Cette réac-
tion spontanée doit être exploitée immédiatement par l’enseignant, en faisant
reproduire la proposition de l’élève par toute la classe par exemple. Cela permet
une appropriation d’un élément musical que l’on décrit ensuite verbalement, cette
79
appropriation permettant une compréhension et une acquisition plus rapide de la

notion abordée.
•• Articulation écoute – production sonore
La production sonore, qui a pour objet de pratiquer avec des instruments de
musique ou des corps sonores, peut découler naturellement de l’écoute d’extraits
sonores. En effet, en règle générale, l’analyse d’une musique permet de dégager un
ou plusieurs éléments musicaux saillants, par exemple un rythme répété, une courte
mélodie entendue plusieurs fois, des changements de nuances. Ce sont ces éléments
que l’on réutilisera dans la production sonore liée à cette écoute. Ce travail présente
un réel intérêt : celui de permettre aux élèves de s’approprier et de vivre eux-mêmes
une notion en la pratiquant.
•• Articulation chant – production sonore
L’usage d’instruments ou d’objets sonore en lien avec le chant prend le plus souvent
la forme d’un accompagnement. Cet accompagnement peut être rythmique. Il peut
également prendre la forme d’une trame sonore qui sera libre de tout rythme. Dans
ce second cas, on parle d’habillage sonore. L’objectif de cet habillage vise plus alors à
créer une ambiance, par exemple en lien avec le contenu des paroles.
b. Conclusion concernant ces articulations

Des exemples précis d’articulation entre les activités sont donnés dans cet ouvrage,
notamment dans les exemples de séquences proposés. La cohérence et l’intérêt d’une
séquence en éducation musicale résident dans ces liens. Ils permettent aux élèves
de consolider les savoirs acquis et d’être à tout moment dans une double situation
de perception et de production. La séquence que vous présentez dans votre dossier
doit donc être systématiquement passée au crible de cette question : quelles articu-
lations les activités présentent-elles, et comment ces articulations contribuent-elles à
atteindre les objectifs donnés dans cette séquence ?
3 L’évaluation
Trop fréquemment, on entend dire que l’évaluation est difficile, voire impossible dans
une discipline artistique et donc en éducation musicale, souvent au motif qu’il n’est pas
recevable de juger la qualité esthétique d’une production d’élèves. Il ne s’agit en aucun
cas de porter un tel jugement.
L’évaluation, comme dans toutes disciplines enseignées à l’école, est nécessaire et
indispensable. Il ne s’agit en aucun cas de dire si une production sonore inventée,
jouée et/ou chantée par les élèves est « belle », mais de confronter cette production
à des critères simples, précis et connus des élèves dès le début du travail, selon le
principe de toute évaluation.
L’évaluation peut prendre plusieurs formes. Elle peut intervenir en fin de séquence
(évaluation sommative) afin de déterminer si l’élève a acquis les notions enseignées
dans la séquence. Mais il semble tout aussi profitable et cohérent d’échelonner cette
évaluation tout au long de la séquence, dans les différents domaines d’activité menés.
On parle alors d’évaluation formative. Celle-ci vise à évaluer, en cours de processus,
l’acquisition d’éléments ponctuels.
80
Exemples
Quelques exemples concernant l’évaluation.
ZZAu Cycle 1 : l’enseignant cible dans une de ces séances la compétence suivante : écouter
un extrait musical ou une production, puis s’exprimer et dialoguer avec les autres pour
donner ses impressions.
Lors de l’écoute de l’extrait sonore, il pose une question à laquelle les élèves doivent
répondre, et lors de l’échange oral qui suivra, il veille à ce que tous les élèves puissent
prendre la parole. Il peut ainsi évaluer quels élèves parviennent à s’exprimer sur l’extrait
sonore, et quels sont ceux qu’il devra solliciter plus spécialement lors des séances sui-
vantes sur ce même objectif.
ZZAu Cycle 3 : La compétence choisie est : chanter en canon en formation chorale.
Le chant choisi, un canon, est appris en classe entière, puis interprété en canon suite à un
Le dossier
travail mené sur plusieurs séances. Lors de la dernière séance de la séquence, on enregistre
l’interprétation du canon que l’on écoute ensuite. On évalue avec les élèves l’atteinte des
objectifs : le canon est-il bien interprété ? Les départs sont-ils respectés et correctement
effectués ? Les différents groupes sont-ils bien ensemble d’un point de vue rythmique ?
ZZVous trouverez d’autres exemples d’évaluation dans les séquences proposées en guise
d’illustrations.
4 Conclusion concernant ces généralités

Une lecture attentive des programmes de l’école primaire en éducation musicale
ainsi qu’une prise en compte des conseils énoncés ci-dessus doivent vous permettre
de concevoir, dans votre dossier, une séquence d’éducation musicale conforme à
l’esprit de cette discipline de l’école. En effet, le respect de cette spécificité est un élé-
ment primordial qui concourt à votre réussite, l’essentiel dans cette épreuve, comme
dans toutes celles de ce concours, étant de montrer vos capacités à enseigner en étant
fidèle aux demandes des programmes.
... À RETENIR ...
•• La séquence comporte de quatre à sept séances.

•• Elle s’appuie a minima sur un chant et un extrait sonore.

•• Les trois domaines d’activité (chant, écoute, production sonore) sont, dans la mesure du possible,
présents dans chacune des séances à des degrés divers.
•• Ces trois domaines sont articulés entre eux par une thématique, une notion.
•• Les activités présentent une progression tout au long des séances.
•• L’évaluation est prévue à certains moments de la séquence et/ou en fin de séquence.
81
Une fois votre dossier rédigé et finalisé, il vous faut préparer l’oral. Celui-ci
se compose de deux moments clés : l’exposé puis l’entretien avec le jury.
Les deux chapitres qui suivent ont pour objet la préparation et la mise en
œuvre de ces deux moments.
L’exposé de vingt minutes est le moment au cours duquel vous « maîtrisez
la situation », puisque vous avez la parole et que le jury ne doit pas vous
interrompre. En revanche, celui-ci reprend la main lors de l’entretien en
vous interrogeant durant une durée assez longue de quarante minutes.
Ce sont donc deux situations très différentes auxquelles il faut se préparer
afin de les affronter dans les meilleures conditions, malgré le stress.
3
Présenter son
dossier à l’oral
10. Présentation du dossier à l’oral : l’exposé 84
11. L’entretien 91
L’oral Partie 3 • Présenter son dossier à l’oral
10 Présentation du dossier
à l’oral : l’exposé
La première partie de l’épreuve est un moment crucial. Au cours d’un exposé de
vingt minutes, vous présentez votre dossier au jury. Cette première partie est donc,
d’un point de vue stratégique, très importante car elle va conditionner également la
suite de l’épreuve, à savoir l’entretien dont il est question dans le chapitre suivant.
Il faut rappeler également que seul l’exposé et l’entretien sont notés, le dossier écrit
ne l’est pas. Par conséquent, si la rédaction du dossier doit être particulièrement soi-
gnée et réfléchie, il n’en reste pas moins que l’exposé est le moment où le jury vous
attribue la note qui détermine votre réussite au concours.
L’exposé est noté sur 20 points.
Nous allons donc, dans ce chapitre, réfléchir aux pistes à suivre pour construire puis
présenter à l’oral cet exposé.
Nous vous conseillons à nouveau cependant de lire avec la plus grande attention le
rapport de jury de l’académie dans laquelle vous vous présentez. C’est le seul docu-
ment qui vous permet de connaître les attentes spécifiques du jury qui vous entendra
ainsi que les modalités matérielles exactes auxquelles vous serez soumis. En effet,
rappelons que même si le CRPE est un concours national, sa mise en œuvre dans les
différentes académies présente des différences qu’il est indispensable de connaître,
cela peut vous éviter bien des mauvaises surprises le jour venu.
1 Construire son exposé
1.1 Généralités : des situations différentes selon

les académies à prendre en compte
a. Remise du dossier
Selon les académies, les situations sont très variées en ce qui concerne la procédure
de lecture des dossiers par le jury. Dans certaines d’entre elles (une majorité, semble-
t-il), les candidats doivent adresser le courrier par voie postale une fois l’admissibi-
lité publiée. Les commissions d’examinateurs se réunissent alors avant les oraux et
lisent ensemble ces dossiers, écoutent les extraits sonores des CD ou des clés USB
(selon les académies) et préparent déjà quelques questions à poser au candidat.
Soyez très vigilant sur les délais d’envoi du dossier une fois votre admissibilité
connue. En effet, si votre dossier ne parvient pas à destination dans les temps, votre
admissibilité sera annulée !
84
Chapitre 10 • Présentation du dossier à l’oral : l’exposé L’oral
Dans d’autres académies, le jury découvre le dossier au moment où le candidat se

présente devant lui.
Il convient donc de savoir comment cela se passe dans votre académie, afin d’en
tenir compte pour votre exposé. Si le jury n’a pas lu préalablement votre écrit,
reprendre sa présentation dans les grandes lignes est plus nécessaire que s’il en a déjà
pris connaissance.
b. Durée de l’exposé et de l’entretien

La durée de l’exposé est en revanche clairement définie : vingt minutes. L’entretien
qui suit est de quarante minutes. Comme dans tout oral de concours, nous vous
conseillons de faire en sorte que votre exposé dure exactement vingt minutes. Si
vous parlez moins longtemps, l’entretien risque d’être augmenté du temps que vous
n’aurez pas utilisé. Si vous arrivez au bout du temps imparti et que vous n’avez pas
fini, le jury vous interrompra sans aucun état d’âme.
c. Usage de notes écrites

Il n’est pas stipulé, dans l’arrêté officiel, que l’usage de notes est interdit durant
l’exposé. L’usage des notes est toléré ou non, selon les académies. Lorsqu’il est
autorisé, nous vous conseillons cependant d’être capable de faire votre exposé sans
lire ostensiblement un écrit. Vous pouvez en revanche avoir écrit votre plan afin
de vous y référer en cas de trou de mémoire.
Attention cependant à ne pas tomber dans le piège de réciter soigneusement par
L’oral
cœur un texte rédigé au préalable. Vous pouvez bien sûr rédiger votre exposé, mais
l’oral sera plus naturel et agréable à écouter si vous réussissez à vous en détacher.
Une stratégie souvent efficace consiste à établir un plan détaillé de votre propos, sans
écrire toutes les phrases de manière à vous laisser une marge de liberté dans l’ex-
pression orale. En revanche, les phrases de transition entre les parties doivent être
rédigées et apprises par cœur. Elles sont ainsi un repère dans votre discours et vous
permettent d’articuler correctement votre raisonnement.
d. Utilisation de matériel
Le texte officiel reste très évasif concernant les moyens matériels dont le candidat
dispose, ce qui laisse, une fois encore, chaque jury décider de ses modalités. Cer-
taines académies n’autorisent aucun matériel apporté par le candidat. Il est donc
impossible, par exemple, de venir avec des instruments de musique fabriqués soi-
même, et qui seraient l’illustration de ce que l’on pourrait faire en classe. Le diapo-
rama avec vidéoprojecteur peut, également être interdit, mais aussi autorisé, voire
même conseillé ailleurs. Il est parfois demandé au candidat de présenter son diapo-
rama sur son ordinateur et en tournant l’écran vers le jury.
Concernant l’usage du support numérique joint au dossier, il est parfois possible de
l’utiliser pour faire entendre un extrait sonore, afin d’illustrer son propos, mais c’est
l’exemplaire que vous avez envoyé qui vous sera remis, et que vous devrez utiliser sur
votre propre ordinateur.
Il serait impossible de recenser ici les situations de chaque académie. Nous vous invitons
donc, encore une fois, à vous renseigner, soit auprès du rectorat dont vous dépendez, soit
85
auprès de candidats ayant passé les épreuves l’année précédente. La lecture du rapport de
jury est également une source d’information sûre concernant ce point.
1.2 Construire et structurer son exposé

a. Introduction et conclusion
L’introduction est un moment clé de votre oral. Elle doit vous permettre d’attirer
l’attention du jury et doit lui « donner envie » de vous écouter. Bien sûr, le jury se
doit d’être toujours attentif aux propos des candidats, mais lors d’une longue jour-
née d’interrogation orale, un candidat qui propose une accroche originale gagne
d’emblée une impression favorable.
Il s’agit donc de présenter rapidement, sans entrer dans les détails, la thématique
que vous traitez dans votre dossier. Vous pouvez également justifier brièvement ce
choix : intérêt personnel dû à une pratique musicale régulière ; observation lors d’un
stage d’une pratique qui vous a intéressée ; expérience personnelle auprès d’enfants
qui vous a permis d’expérimenter une pratique que vous rapportez ici…
N’oubliez pas également de préciser le Cycle et la classe à laquelle vous destinez cette
séquence, vous pouvez également donner le nombre de séances.
Ensuite, votre introduction vous permet de donner les grandes lignes de votre
exposé, par l’annonce des deux ou trois parties principales.
Vous pouvez également annoncer une question qui va être le fil conducteur de votre
réflexion, par exemple : « Quel intérêt les élèves peuvent-ils retirer, au Cycle 1, de
l’écoute d’un paysage sonore et de son exploitation dans des activités de pratique ? ».
La conclusion doit, en principe, répondre à la question que vous avez posée en intro-
duction. En soulignant les principales réponses que vous avez apportées durant votre
développement, vous montrez que vous avez effectué un cheminement. Ce moment
de l’exposé est propice également à proposer quelques pistes interdisciplinaires sur la
même thématique, ou une ouverture sur un autre Cycle que celui que vous avez choisi.
b. Développement
Comme nous l’avons souligné au début de ce chapitre, il est déconseillé que l’ex-
posé soit la reprise orale textuelle et chronologique de votre dossier. Voici quelques
pistes de réflexion qui ont pour objectif de vous aider à personnaliser au mieux votre
exposé, un plan type étant difficilement applicable dans toutes les situations.
•• La présentation des documents de référence
Il est important que vous présentiez les documents musicaux sur lesquels s’appuie
votre séquence. En principe, vous avez déjà analysé dans le dossier ces documents
(chant, écoute-s), mais reprenez malgré tout les principaux éléments en ajoutant
ce que vous ne pouvez pas faire dans le dossier, à savoir des exemples sonores. Ces
exemples sonores peuvent être de différentes natures :
– Pour le chant, il est indispensable d’en interpréter vous-même une partie. Bien
entendu, cette interprétation n’est pas évaluée en tant que telle, comme cela était
le cas dans les versions précédentes du CRPE. Néanmoins, il est capital que vous
montriez que vous êtes capable de présenter ce chant, comme vous le feriez devant
86
une classe. Inutile de chanter tout le chant, mais une partie significative, par
exemple le refrain, le premier couplet et le retour du refrain. Des exemples plus
ponctuels, relatifs au chant, peuvent être utilisés pour illustrer son analyse (mise
en évidence d’un motif mélodique), montrer le retour d’un élément spécifique,
d’un rythme particulier.
– Pour l’écoute ou les écoutes : si vous en avez la possibilité, vous pouvez faire écou-
ter des extraits qui auront été préalablement préparés sur le support numérique
joint au dossier. Une écoute ciblée d’un thème, d’un procédé musical que l’on
souhaite mettre en valeur peut être d’un bon effet dans votre propos. Néanmoins,
prenez en compte le fait qu’il vous faut alors manipuler le matériel de diffusion
(ordinateur, lecteur de CD…) avec tous les aléas techniques que cela comporte et
qui peuvent vous déstabiliser.
– Il reste possible, et même souhaitable, de donner quelques exemples sonores de
l’écoute par la voix ou un autre moyen. On peut par exemple chanter un thème
caractéristique, frapper un rythme récurrent, fredonner un court motif caracté-
ristique.
N’oubliez pas de faire déjà le lien avec les aspects pédagogiques que vous développe-
rez dans la partie concernant la séquence : pourquoi cet extrait sonore est-il adapté
au Cycle choisi ? En quoi est-il adapté aux objectifs que vous vous êtes fixés, aux
compétences que les élèves doivent acquérir ?
•• Références aux programmes, au socle commun de connaissances, de compé-
tences et de culture
Sans être une énumération fastidieuse de tous les items des textes officiels, il vous
L’oral
faut faire référence aux points les plus pertinents de ces textes au cours de votre
exposé. Il s’agit de montrer la pertinence des activités que vous proposez dans votre
démarche pédagogique qui s’appuie sur ces instructions officielles. Ces références
peuvent être présentes, de manière ponctuelle, tout au long de l’exposé.
•• Compléments concernant la première partie, « synthèse des fondements scienti-
fiques »
Il est bon de rappeler à l’oral les grandes lignes de ces éléments de connaissance que
vous avez écrits. C’est l’occasion également d’en apporter de nouveaux, ou de lancer
des pistes de réflexion dont le jury pourra s’emparer dans l’entretien. Comme nous
le verrons dans le chapitre concernant l’entretien, une partie des questions portera
sur ces éléments de connaissance. En évoquant certains d’entre eux sans entrer dans
les détails, vous pouvez espérer orienter les questions du jury, au moins dans une
moindre mesure.
•• Présenter la séquence
Bien entendu, présenter la séquence que vous avez élaborée reste la partie essentielle
de cet exposé. Selon les choix de présentation que vous aurez faits dans le dossier,
votre exposé peut prendre diverses orientations que nous allons évoquer ici.
En premier lieu, il est nécessaire de donner la progression générale de votre séquence,
en mettant l’accent sur sa spécificité. Par exemple, on peut dire que deux écoutes
principales sont utilisées tout au long de la séquence, et qu’une écoute comparée de
ces deux musiques est le fil conducteur du travail réalisé. Autre exemple, montrer
comment le chant est la base du travail de la séquence, aussi bien pour le travail vocal
que pour la production sonore, avec une recherche d’accompagnement rythmique
87
au moyen d’instruments à percussion. En bref, il s’agit de donner un aperçu global

de la séquence avant d’entrer plus en avant dans les détails.
Plusieurs possibilités s’offrent ensuite à vous.
– Mettre le focus sur une séance en particulier, que vous choisirez pour son intérêt
ou sa représentativité dans la progression de votre séquence. Par exemple, si votre
travail consiste en un enregistrement de sons lors d’une sortie en forêt pour
ensuite les agencer grâce à un logiciel (de type Audacity), la séance au cours de
laquelle les élèves manipulent les ordinateurs est un moment clé qu’il est intéres-
sant de décrire en détail.
– Mettre l’accent sur une activité en particulier et sa progression dans toute la
séquence. Par exemple, le déroulement de l’activité d’écoute si vous travaillez sur
plusieurs extraits sonores que vous souhaitez mettre en réseau. Même remarque
pour les activités vocales ou la production sonore. Attention tout de même à ne pas
parler que d’une seule activité, au risque de faire croire que vous négligez les autres.
– Montrer, à travers une présentation synthétique, la spécificité de votre séquence
d’une autre manière que celles citées ci-dessus.
Des exemples concrets vous sont proposés dans les exemples de dossiers et d’exposés
(chapitres 12 à 14).
2 Présenter son exposé devant le jury

Le jour venu, la présentation de votre exposé est un moment capital, en premier lieu
parce que c’est cet exposé qui est évalué et noté, et non le dossier. Les conseils qui
suivent doivent être, comme nous l’avons déjà signalé en début de chapitre, adaptés
selon ce qu’autorise ou non le jury de votre académie.
2.1 La posture
Vous avez à votre disposition une table et une chaise, ce qui vous invite à vous assoir
pour présenter votre exposé. Ceci ne vous exonère pas, bien entendu, de garder une
posture dynamique, même assis. Mais, point important pour cette épreuve d’éduca-
tion musicale, il convient de vous lever pour certains moments particuliers :
•• pour chanter l’extrait de votre chant,
•• pour toute autre situation dans laquelle vous vous mettez réellement en situation
d’enseignant face aux élèves.
Ciblez bien ces moments, de manière à ne pas non plus effectuer des mouvements
trop fréquents (se lever, s’assoir), ce qui pourrait agacer ou paraître trop artificiel.
2.2 L’expression orale

Comme dans n’importe quelle épreuve orale de concours, le jury est bien sûr très vigi-
lant à la qualité de l’expression orale. Celle-ci peut être évaluée sur divers critères :
•• La puissance de la voix : adaptez votre volume à la taille de la salle et à son acous-
tique, ainsi que selon la distance à laquelle vous vous trouvez par rapport au jury.
•• L’articulation.
88
•• Le débit : il faut que votre exposé dure vingt minutes exactement sans que vous
soyez obligé de parler à une vitesse trop rapide qui nuirait à la compréhension de
votre propos.
•• Le niveau de langage : un jour de concours, on attend de vous un niveau de langage
soutenu, utilisant un vocabulaire adapté et précis.
2.3 La qualité des exemples musicaux,

chantés ou autres
Si le jury attend de vous que vous chantiez, il est nécessaire que cela soit fait de manière
musicale (ce n’est pas toujours le cas !). Pour cela, pensez à délimiter exactement le
passage que vous allez chanter (de l’ordre d’une minute environ), prenez le temps de
respirer avant de commencer. Soignez le volume, la qualité vocale, le phrasé. Même
sur un exemple court, porter attention à tous ces éléments permet de produire la
meilleure impression. Vous montrez ainsi que vous avez le souci de la musicalité, ce
qui est bien évidemment capital dans l’enseignement de cette discipline.
Concernant les autres exemples sonores, portez le même soin à les donner. Si vous
souhaitez montrer un exemple de rythme en percussion corporelle, montrez ce
rythme posément ; même remarque s’il s’agit de l’exemple d’un court jeu vocal.
Il découle de ces remarques que lors de votre préparation à l’oral, la répétition réelle
de ces exemples est très importante, n’hésitez donc pas à vous entraîner régulière-
ment afin d’être vraiment à l’aise devant votre jury.
L’oral
2.4 L’utilisation d’un support numérique
Si certaines académies n’autorisent pas l’utilisation d’un diaporama de type Power-
Point, d’autres à l’inverse, comme nous l’avons déjà dit, l’encouragent. Le choix
d’utiliser un tel support doit être mûrement réfléchi.
Tout d’abord, il convient que la forme de ce diaporama soit adaptée et pertinente à
l’exercice demandé. On bannira donc bien sûr des diapositives qui montrent la qua-
si-totalité du texte de l’exposé. De même que les seuls titres du plan et de ses parties
n’apportent pas d’intérêt particulier. Un bon compromis doit donc être trouvé entre
ces deux extrêmes.
En revanche, le diaporama peut être un atout pour insérer des exemples musicaux
présents sur votre CD ou clé USB. Il est simple, en effet, d’insérer des fichiers MP3
préalablement découpés sous Audacity, par exemple, dans la diapositive, et de les

déclencher par un simple clic de souris. Si vous êtes à l’aise avec l’usage d’une telle
présentation, réfléchissez à l’intérêt que cela peut présenter pour vous le jour du
concours.
Si vous faites ce choix, bien entendu, entraînez-vous préalablement chez vous à faire
votre exposé en projetant votre diaporama.
2.5 Utiliser un instrument de musique
Il semble que dans la plupart des académies, l’usage d’un instrument de musique,
pour s’accompagner lors de l’interprétation vocale notamment, est proscrit. Inutile,
si tel est le cas, de venir avec votre guitare ou votre accordéon…
89
2.6 De manière plus globale…

La quasi-totalité des rapports de jury mettent l’accent sur la posture professionnelle
attendue des candidats (nous y reviendrons plus longuement dans le chapitre sui-
vant). Cet exposé doit donc montrer les qualités de communication indispensables
à tout enseignant : dynamisme, voire enthousiasme (mesuré !), capacité à faire pas-
ser un message. Mettons l’accent enfin qu’en ce qui concerne les jurys d’éducation
musicale, la capacité à se montrer à l’aise avec sa voix et son corps est particulière-
ment appréciée.
3 Pour s’entraîner
L’exposé est le seul moment que vous pouvez totalement maîtriser, puisque le jury
vous écoute sans vous interrompre. Il vous faut donc vous entraîner pour être au
maximum de vos capacités dans cet exercice. Pour cela, vous pouvez :
•• Vous enregistrer et vous écouter : pour dépister tous les tics de langage à éradiquer,
vérifier le débit, le volume, la clarté de votre élocution…
•• Vous filmer et vous regarder : cet exercice est redoutable mais vous permet de
prendre du recul sur votre prestation. En effet, l’aspect visuel est également très
important, pour vérifier votre posture, vos déplacements éventuels…
•• Faire votre exposé devant des personnes de votre entourage : c’est une étape quasi
indispensable pour vous apprendre à gérer le trac que vous pourriez subir. Cela
vous entraînera aussi à chanter devant un auditoire, même s’il est réduit.
•• Si vous en avez l’occasion, écouter des exposés d’autres candidats de votre connais-
sance est très formateur. Cela peut vous permettre d’avoir un échange et un regard
croisé sur vos oraux.
... À RETENIR ...
•• L’exposé est structuré, il suit un plan.

•• Il est complémentaire du dossier et ne doit, en aucun cas, être une relecture ou une restitution
exacte de celui-ci.
•• Il permet au jury de se faire une idée sur vos capacités de futur enseignant.
•• L’exposé d’éducation musicale doit obligatoirement comporter des exemples chantés et/ou musi-
caux tels qu’un rythme frappé, un jeu vocal…
•• Il doit être soigneusement répété pour être dit de la manière la plus naturelle possible, qu’il s’ap-
puie ou non sur un support numérique.
90
Chapitre 11 • L’entretien L’oral
11 L’entretien
À la suite de votre exposé se déroule l’entretien avec le jury. Celui-ci dure quarante
minutes. Il est noté sur 40 points, soit le double de l’exposé (noté sur 20 points).
Le jury reprend alors la main et vous interroge. Voici quelques conseils qui vous
permettront, nous l’espérons, de l’aborder dans les meilleures conditions.
1 Les questions
Une indication précieuse se trouve dans l’arrêté définissant cette épreuve :
L’épreuve comporte […] un entretien avec le jury portant, d’une part, sur les aspects
scientifiques, pédagogiques et didactiques du dossier, et, d’autre part, sur un élargisse-
ment et/ou un approfondissement dans le domaine considéré, pouvant notamment por-
ter sur sa connaissance réfléchie des différentes théories du développement de l’enfant
Arrêté du 19 avril 2013 fixant les modalités du CRPE
1.1 Questions sur le dossier
L’oral
Dans un premier temps, les questions portent donc naturellement sur le dossier,
dans ses aspects scientifiques, didactiques et pédagogiques. Le jury va donc revenir
sur les éléments que vous avez donnés dans votre exposé, si certains d’entre eux ne
sont pas assez clairs. Il va également creuser un peu plus pour voir jusqu’où va votre
connaissance du sujet dans les dimensions citées ci-dessus.
Cela signifie qu’il est nécessaire que vos connaissances scientifiques concernant la
thématique soient un peu plus larges que celles que vous avez mentionnées dans le
dossier et dans l’exposé, tout en restant dans le périmètre de votre sujet.
Exemple
Exemples de thématiques et de connaissances associées
ZZSi votre thématique porte sur un style de jazz précis tel que le swing (années 1930-1940),
il est indispensable que vous connaissiez les grands courants du jazz qui précédent et qui
suivent celui-ci.
ZZDe la même manière, si vous travaillez sur une œuvre d’Antonio VIVALDI, compositeur
italien de l’époque baroque, vous devez connaître des compositeurs baroques d’autres
pays, tels que LULLY en France, BACH en Allemagne…
Cette connaissance élargie de votre thématique ne signifie pas pour autant qu’il vous
faut acquérir une culture encyclopédique et exhaustive. N’oublions pas qu’il ne s’agit
pas d’un concours de spécialiste en musique. Néanmoins, une culture musicale mini-
male est requise, ainsi qu’une culture générale qui montre la curiosité du candidat et
son intérêt pour le sujet qu’il a choisi, intérêt qui ne s’arrête pas à son seul dossier.
91
1.2 Questions de pédagogie

Concernant les questions relatives aux aspects didactiques et pédagogiques, nous
redisons ici qu’une connaissance parfaite des programmes et du socle commun est
indispensable. En effet, il s’agit avant tout d’un entretien visant à recruter un pro-
fessionnel de l’enseignement. L’éducation musicale, comme toutes les disciplines,
s’inscrit dans des textes officiels auxquels il faut se référer sans cesse.
Les questions porteront donc sur votre séquence, les objectifs et les compétences que
vous proposez, le contenu même de la séquence, son adéquation avec le Cycle choisi. Des
précisions peuvent vous être demandées sur la progression de la séquence, une séance en
particulier. La pertinence d’une activité peut être remise en cause ou approfondie.
1.3 Développement de l’enfant

Enfin, la question des théories sur le développement de l’enfant est clairement
mentionnée. Il peut s’agir de questions relatives à ce sujet en lien avec l’éducation
musicale (voir le chapitre 7). Plus largement, le questionnement peut évoquer les
différentes théories relatives à ce domaine.
1.4 Conclusion
Compte tenu de la durée de cet entretien, les questions sont nombreuses et variées.
L’objectif du jury est également de tester le candidat et de voir jusqu’où vont ses
connaissances. Par conséquent, il se peut que, si vous répondez bien à toutes les
questions, les membres du jury poussent encore plus loin leur interrogation, jusqu’à
ce que vous ne puissiez plus répondre. Ne vous inquiétez donc pas si cela vous arrive.
Ajoutons qu’en principe, vous ne pouvez pas être interrogé sur des sujets éloignés de
votre thématique. Par exemple, si vous traitez de musique traditionnelle africaine, il
n’y a aucune justification à ce que l’on vous pose des questions sur l’opéra, le concerto
ou un quelconque autre genre musical. Il ne s’agit, comme nous l’avons déjà dit, en
aucun cas de tester le candidat de manière encyclopédique, mais de s’assurer qu’il a
fourni un véritable travail de recherche et de réflexion sur la thématique choisie.
2 Posture du candidat lors de l’entretien

Quelques mots sont nécessaires pour préciser comment aborder cet entretien, du
point de vue du candidat.
Ce moment est toujours très stressant. Cependant, il est nécessaire de se dire que le
jury n’est pas là pour vous mettre en difficulté, mais pour juger de vos capacités. Il
convient donc d’adopter un positionnement adapté.
•• Lorsqu’on vous interroge, ne soyez pas sur la défensive, voire agressif. Même si le jury
remet en cause ce que vous avez dit, c’est dans le but de vous faire corriger votre propos.
Restez donc dans un esprit d’analyse de la question, et si nécessaire, orientez autrement
ce que vous avez dit précédemment. Pour autant, le jury peut aussi vous « provoquer »
afin que vous défendiez votre point de vue avec de nouveaux arguments. Essayez donc
d’analyser au mieux ce qui vous est demandé tout en restant calme.
92
•• La réponse à une question peut demander une courte réflexion. Sans attendre une ou
deux minutes, vous pouvez tout à fait réfléchir durant quelques secondes avant de for-
muler votre réponse. Cela montre que vous avez la capacité de ne pas réagir sans réfléchir.
•• Le stress peut parfois faire croire au candidat que le jury ne porte pas attention à ses
propos, qu’il est agressif à son égard ou qu’il n’est pas bienveillant. Dans tous les cas,
nous vous conseillons fortement de tenter de faire abstraction de cette impression
pour vous concentrer sur ce que vous devez faire. L’expérience montre que très
fréquemment, le sentiment qu’a le candidat concernant l’impression du jury est
erroné. Restez donc sur un mode très neutre, professionnel et efficace.
•• vous ne comprenez pas une question, n’hésitez pas à la faire reformuler.
Si
3 Exemples de questions posées

3.1 Domaine des questions selon les membres du jury
Fréquemment, le jury qui vous interroge se compose de trois personnes : un Ins-
pecteur de l’Éducation Nationale (IEN), un conseiller pédagogique en éducation
musicale ou généraliste et un professeur d’éducation musicale du second degré. En
principe, ces personnes se présentent au début de votre oral.
Les trois membres du jury peuvent vous questionner sur plusieurs domaines. Néan-
moins, selon leur statut, leurs compétences les amènent plus particulièrement à
orienter leur questionnement :
L’oral
•• L’IEN s’attachera à vous questionner sur les aspects institutionnels : programmes,
socle commun, gestion de la classe, sécurité. Il peut également aborder les aspects
pédagogiques de manière générale (compétences, objectifs, progression…)
•• conseiller pédagogique mettra l’accent sur la spécificité de la pédagogie dans le
Le
niveau de classe choisi. Dans sa mission de conseiller pédagogique auprès des ensei-
gnants, il les accompagne au quotidien. C’est donc dans cet esprit qu’il va vous
interroger. S’il s’agit d’un Conseiller Pédagogique en Éducation Musicale (CPEM),
ses questions sur la discipline seront plus précises encore.
•• Le professeur d’Éducation Musicale du second degré (enseignant le plus souvent en
collège) approfondira les aspects de technique musicale : précision du vocabulaire,
définition de certains mots employés, demande d’exemples vocaux supplémen-
taires, questions relatives à l’histoire de la musique ou aux éléments de connaissance
de votre thématique.
Voyons maintenant quelques exemples de questions, formulées de manière géné-

rale, mais qui vous permettront de cerner ce qui peut vous être demandé.
3.2 Questions relatives à la thématique

(première partie du dossier)
•• Vous avez choisi comme œuvre de référence une œuvre de Mozart. Pouvez-vous
citer d’autres œuvres de ce compositeur ?
 Connaître d’autres œuvres au-delà de celles étudiées dans le dossier, au moins le titre.
•• Ce genre musical que vous étudiez (par exemple l’opéra) existe-t-il en dehors de
l’époque baroque ?
93
 Élargir ses connaissances sur ce qui se passe avant et après la période étudiée.
•• Comment le jazz s’est-il développé après la période du swing (années 1930-1940) ?
 Même remarque que la question précédente.
•• Vous expliquez que la musique africaine est très liée à la danse. Est-ce sa seule fonc-
tionnalité ?
 Interroger sa thématique de manière plus large que le seul sujet abordé.
•• Votre thématique porte sur l’accordéon dans la musique tzigane. Est-ce le seul genre
musical dans lequel on trouve l’utilisation de cet instrument ?
 Être capable de faire des liens entre plusieurs genres et domaines musicaux.
•• Votre dossier porte sur la musique électroacoustique. Quelle est la différence avec la
musique concrète ?
 Connaître l’histoire d’un genre musical, dans ce cas, la musique concrète qui est
à l’origine de la musique électroacoustique.
... Pour se préparer à ces questions ...
•• Acquérir quelques connaissances concernant la thématique choisie mais qui dépassent le péri-
mètre traité dans le dossier.
•• Écouter des musiques en lien avec le ou les extrait-s choisi-s pour la séquence pédagogique, de
manière à ouvrir son horizon.
3.3 Questions relatives au lien entre la thématique,

les supports et la didactique de l’éducation musicale
•• En quoi la thématique choisie est-elle adaptée au Cycle que vous avez choisi ?
 Mettre en relation les objectifs et compétences que vous avez dégagés en lien avec
les programmes.
•• Le chant que vous proposez n’est-il pas trop simple / trop difficile pour le niveau de
classe que vous avez choisi ?
 Expliquer en quoi le texte et la musique correspondent aux attentes du niveau
dans lequel vous vous placez. Nuancez votre propos s’il vous semble que le jury a
une autre opinion que la votre.
•• Vous proposez de chanter en polyphonie, cela est-il possible dans tous les cycles de
l’école primaire ?
 Mettre en perspective les programmes qui stipulent que l’apprentissage de la
polyphonie intervient plutôt à partir du Cycle III.
•• Connaître parfaitement les programmes de l’éducation musicale à l’école primaire, les compé-
tences du socle commun.
•• Consulter des ouvrages pédagogiques et des propositions de séquences pour avoir des exemples
précis sur lesquels s’appuyer éventuellement.
94
3.4 Questions relatives à des démarches pédagogiques

précises en éducation musicale
•• Comment apprenez-vous le chant aux élèves ? Montrez-nous un exemple, nous
sommes les élèves et vous êtes le professeur.
 Ce cas de figure s’est présenté réellement, le jury demandant au candidat de lui apprendre
un chant ! Si cela se produit, prêtez-vous au jeu comme si vous étiez en classe.
•• Vous proposez une production sonore avec des objets de récupération. Expli-
quez-nous la démarche avec, par exemple, des feuilles de papier journal.
 Précisez les phases du travail, les consignes, les effets attendus.
•• Un échauffement vocal est-il nécessaire avant toute séance de chant ?
•• Vous faites une écoute et vous demandez aux élèves d’exprimer leur ressenti, quelles
réponses attendez-vous en grande section de maternelle ? Si un élève n’arrive pas à
exprimer ce qu’il ressent, comment faites-vous ?
 Placez-vous du point de vue du développement de l’enfant : quelles sont les com-
pétences orales que l’on peut attendre d’un élève de GS de maternelle ? Comment
l’aider à exprimer son ressenti ?
•• S’interroger sur les différentes phases de sa séquence, sur les consignes.

•• Imaginer des situations de remédiation pour les activités proposées.
L’oral
3.5 Questions relatives à des points de technique
Il est certain que vous serez interrogé sur des notions musicales. Sans pouvoir énu-
mérer toutes les questions possibles, en voici quelques exemples.
•• Qu’est-ce que le rythme ? La pulsation ? Le tempo ?
•• Qu’est-ce qu’un crescendo ? Un decrescendo ? Montrez-nous un exemple vocal.
 Attention à ne pas faire l’erreur la plus courante : crescendo signifie de plus en plus
fort, et non de plus en plus aigu !
•• Qu’est-ce qu’un bruit ? Un son ?
•• Qu’est-ce que le diaphragme ? Comment fonctionne-t-il ?
•• Définissez le mot timbre, hauteur, intensité.

•• Quel geste feriez-vous pour que les élèves chantent de plus en plus fort ? De plus en
plus aigu ?
 Un geste sur le niveau horizontal convient mieux pour la notion d’intensité (de
plus en plus fort, en élargissant les mains par exemple) ; sur le niveau vertical
pour la hauteur (aigu vers le haut, grave vers le bas).
•• Connaissez-vous d’autres instruments de la famille des cordes ? des vents ? des
percussions ?
95
•• Être au point sur les notions de base : hauteur, timbre, intensité, durée (paramètres du son) ;
rythme, tempo ; crescendo, decrescendo ; fort, faible ; aigu, grave…
•• Consulter des ouvrages, même de vulgarisation, pour être certain de posséder des bases simples
mais solides.
3.6 Questions relatives à des démarches plus générales

•• Après cette écoute musicale, en maternelle, vous proposez une dictée à l’adulte.
Qu’est-ce que la dictée à l’adulte ? Comment la menez-vous ?
•• Vous proposez un travail de groupe avec des objets sonores que les élèves apportent
de chez eux. Plusieurs élèves viennent avec des boîtes de conserve vides et des sacs
en plastique. Comment gérez-vous cela ?
 Question de la sécurité : les boîtes de conserve peuvent couper, les sacs plastiques,
chez les jeunes enfants, peuvent présenter un risque. Se placer sur le registre de
la sécurité.
•• Votre séquence s’inscrit dans une démarche de projet. Pouvez-vous nous parler de
la pédagogie du projet ?
•• Quels liens interdisciplinaires pouvez-vous faire à partir de cette séquence ?
•• Établir un lien entre la discipline et la pédagogie générale : l’éducation musicale se place dans la
polyvalence du professeur des écoles.
•• Penser à la dimension de l’histoire des arts qui permet de faire des liens interdisciplinaires.
3.7 Des questions relatives à des problèmes à résoudre

•• Un élève chante faux dans la classe, comment faire pour résoudre ce problème ?
 Le mettre à côté d’un élève qui place bien sa voix, lui faire faire quelques exercices
pour l’aider à découvrir ses registres. En aucun cas, bien entendu, l’exclure du chant !
•• Vous faites écouter cette musique dans une classe de ZEP. Un élève vous dit : « Cette
musique est nulle ! ». Que faites-vous ?
 Emmener l’élève vers un autre terrain que celui du jugement de valeur, par
exemple en posant des questions plus précises sur certains éléments. La notion de
goût peut intervenir également, mais de manière argumentée.

•• Ces questions ont pour objectif de tester vos réactions face à une situation de problème qui peut
vous déstabiliser. Réfléchissez calmement pour proposer des solutions mesurées et constructives.
•• Anticipez les problèmes que vous pourriez rencontrer sur les activités proposées dans votre
séquence.
96
3.8 Questions relatives à l’évaluation

•• Vous n’avez pas évoqué l’évaluation dans votre séquence. Comment la menez-vous ?
 Stratégiquement, on peut faire le choix d’occulter l’évaluation dans le dossier et
dans l’exposé, afin que le jury pose la question. Pour ne pas faire croire à l’ou-
bli d’un point aussi important, mieux vaut alors l’évoquer mais de manière très
générale. Le jury peut ainsi vous demander ensuite d’approfondir la question.
•• Dans quelle catégorie l’évaluation que vous proposez peut-elle se classer ?
 Évaluation sommative, formative.
•• L’évaluation est-elle nécessaire en éducation musicale ?
 Tout enseignement, à l’école, doit être évalué, y compris les enseignements artis-
tiques.
•• Revoir vos cours concernant l’évaluation de manière générale pour en connaître les mécanismes,
objectifs, démarches.
•• Ne pas entrer dans le discours trop fréquent consistant à dire qu’un enseignement artistique, basé
sur le sensible, ne peut être évalué. C’est une idée fausse.
3.9 Les questions auxquelles on ne trouve aucune réponse
L’oral
Même avec la meilleure préparation et volonté, vous risquez d’être confronté à des
questions auxquelles vous ne pouvez pas répondre, soit par manque de connaissance,
soit parce que vous ne comprenez pas vraiment où l’interrogateur veut vous amener.
C’est le moment alors de faire preuve d’esprit de réflexion :
•• Reformulez ce que vous comprenez de la question, en demandant éventuellement
un éclaircissement. Vous faites preuve ainsi d’un esprit d’analyse.
•• Exprimez clairement que vous ne connaissez pas la réponse, mais vous pouvez don-
ner des éléments en relation, même si ce n’est pas la réponse attendue.
•• Vous pouvez également montrer que vous avez fait des recherches sur des questions
proches, cela montre votre curiosité lors de votre travail de préparation.
4 Conclusion
Un entretien réussi est celui qui permet de montrer vos points forts mais aussi votre
capacité à gérer vos points faibles. Cela concerne vos connaissances, scientifiques,
didactiques et pédagogiques mais aussi votre posture de futur enseignant.
Il est souhaitable d’envisager cet entretien comme un échange avec le jury. De nom-
breux candidats ont souligné qu’ils l’ont vécu de cette manière.
Cela montre encore une fois que le jury cherche à détecter en vous des capacités en
termes de connaissance et de pédagogie, mais aussi sur le plan de la communication,
de la relation et de l’écoute.
97
Les trois chapitres de cette partie sont consacrés à chacun des trois cycles
de l’école primaire.
Ils suivent la même structure :
• Un rappel des programmes d’éducation musicale pour le cycle concerné.
• Un exemple de dossier rédigé, tel qu’ils pourraient être remis à un jury,
avec la structure en deux parties (synthèse des fondements scientifiques
relatifs au thème choisi puis présentation de la séquence pédagogique).
• Une proposition d’un plan pour l’exposé oral.
Nous avons fait le choix de présenter la séquence pédagogique de diffé-
rentes manières, afin de montrer des exemples concernant les choix que
vous pouvez faire. En effet, la séquence peut être présentée sous forme de
fiches de préparation, d’un récit linéaire plus ou moins détaillé…
Nous avons enfin signalé, dans les propositions d’exposés, les exemples
vocaux qui doivent être donnés afin d’illustrer le propos.
4
Exemples de
dossiers pour
les trois cycles
12. Dossier portant sur le Cycle 1 100

Exemples Partie 4 • Exemples de dossiers pour les trois cycles
12 Dossier portant
sur le Cycle 1
Playlist chapitre 12
La petite Charlotte, Henri DES
Prélude de l’Arlésienne, Georges BIZET
Le Cycle 1 regroupe les trois niveaux de l’école maternelle, les petite, moyenne et
grande sections. S’adressant à de très jeunes élèves (certains pouvant même être
accueillis à partir de deux ans), elle accompagne un développement de l’enfant
important. En effet, les capacités des élèves vont évoluer rapidement de deux ou
trois ans jusqu’à l’âge de six ans auquel ils entrent dans l’enseignement élémentaire.
Après avoir commenté les programmes, nous proposerons un exemple de séquence
à destination des grandes sections.
1 Les programmes
1.1 Généralités
Ils sont publiés au Bulletin Officiel spécial n° 2 du 26 mars 2015.
Ces programmes organisent l’enseignement en cinq domaines d’apprentissage :
•• Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions
•• Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique
•• Agir, s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques
•• Construire les premiers outils pour structurer sa pensée
•• Explorer le monde.
On comprend que l’éducation musicale trouve sa place dans le troisième de ces
domaines qui évoque les activités artistiques. Notons également que le terme « édu-
cation musicale » est, dans cette nouvelle version des programmes, remplacée par
celui d’« arts du son ». Plus loin, ces activités d’éducation musicale se voient intitulées
« Univers sonores ». Il convient de bien prendre en compte ces nouvelles appellations,
même s’il nous semble que le terme d’« éducation musicale » reste d’actualité.
Cependant, cet enseignement qui ne catégorise pas des disciplines précises mais des
« domaines » vise à permettre de favoriser les liens entre ceux-ci dans toutes les
situations proposées.
100
Chapitre 12 • Dossier portant sur le Cycle 1 Exemples
Ainsi les activités d’éducation musicale concourent-elles à « mobiliser le langage

dans toutes ses dimensions », que ce soit à travers le chant, l’expression orale sur une
écoute musicale, sur une production sonore, etc.
On retrouve dans le paragraphe intitulé « Ce qui est attendu des enfants en fin
d’école maternelle », pour le premier domaine, des compétences que l’on travaille
en éducation musicale :
– Communiquer avec les adultes et avec les autres enfants par le langage, en se fai-
sant comprendre.
– S’exprimer dans un langage syntaxiquement correct et précis. Reformuler pour se
faire mieux comprendre.
– Pratiquer divers usages du langage oral : raconter, décrire, évoquer, expliquer,
questionner, proposer des solutions, discuter un point de vue.
– Dire de mémoire et de manière expressive plusieurs comptines et poésies.
1.2 « Univers sonores »

Cette partie traite spécifiquement des activités d’apprentissage en éducation musicale.
Nous proposons ici un commentaire de ce texte qu’il est capital de connaître en détail.
L’objectif de l’école maternelle est d’enrichir les possibilités de création et l’imaginaire musical,
personnel et collectif, des enfants, en les confrontant à la diversité des univers musicaux. Les activi-
tés d’écoute et de production sont interdépendantes et participent d’une même dynamique.
Ces quelques lignes d’introduction placent d’emblée des jalons importants :

•• L’aspect créatif des pratiques
•• La découverte d’univers musicaux variés
•• L’interdépendance de l’écoute et de la production (traité en détail dans le chapitre 8
Exemples de dossiers
de manière générale).
Jouer avec sa voix et acquérir un répertoire de comptines et de chansons

Par les usages qu’ils font de leur voix, les enfants construisent les bases de leur future voix d’adulte,
parlée et chantée. L’école maternelle propose des situations qui leur permettent progressivement
d’en découvrir la richesse, les incitent à dépasser les usages courants en les engageant dans une
exploration ludique (chuchotements, cris, respirations, bruits, imitations d’animaux ou d’éléments
sonores de la vie quotidienne, jeux de hauteur...).
Les enfants apprennent à chanter en chœur avec des pairs ; l’enseignant prend garde à ne pas réunir
un trop grand nombre d’enfants afin de pouvoir travailler sur la précision du chant, de la mélodie,
du rythme et des effets musicaux.
Les enfants acquièrent un répertoire de comptines et de chansons adapté à leur âge, qui s’enrichit au
cours de leur scolarité. L’enseignant le choisit en puisant, en fonction de ses objectifs, dans la tradition
orale enfantine et dans le répertoire d’auteurs contemporains. Dans un premier temps, il privilégie les
comptines et les chants composés de phrases musicales courtes, à structure simple, adaptées aux pos-
sibilités vocales des enfants (étendue restreinte, absence de trop grandes difficultés mélodiques et ryth-
miques). Il peut ensuite faire appel à des chants un peu plus complexes, notamment sur le plan rythmique.
101
Ce paragraphe concerne les activités vocales. Elles dépassent la seule pratique du chant.
L’exploration ludique dont il est question passe notamment par la pratique du jeu vocal.
On portera un intérêt particulier à la demande qui est faite de rechercher « la préci-
sion du chant », et cela en évitant de faire chanter trop d’enfants ensemble. En effet,
les expériences de « chorales » d’écoles maternelles regroupant parfois jusqu’à une
centaine d’élèves ont montré leurs limites. D’autre part, cette demande met l’accent
sur la nécessité et la possibilité d’obtenir un résultat vraiment musical, même sur des
chansons très simples et avec de jeunes élèves.
Enfin, le choix des chants préconisés oriente vers les comptines (pour les plus
jeunes) puis vers des chansons simples, pour ensuite éventuellement aller vers une
complexification.
Le chapitre 1 traitant des activités vocales vous donne des éléments didactiques rela-
tifs à ces pratiques.
Explorer des instruments, utiliser les sonorités du corps

Les activités mettant en jeu des instruments et les sonorités du corps participent au plaisir de la
découverte de sources sonores variées et sont liées à l’évolution des possibilités gestuelles des
enfants. Des activités d’exploration mobilisent les percussions corporelles, des objets divers parfois
empruntés à la vie quotidienne, des instruments de percussion... Elles permettent progressivement
aux enfants de maîtriser leurs gestes afin d’en contrôler les effets.
L’utilisation comparée d’instruments simples conduit les enfants à apprécier les effets produits de
manière à regrouper les instruments dans des familles (ceux que l’on frappe, que l’on secoue, que
l’on frotte, dans lesquels on souffle…).
Ce paragraphe, relatif aux activités de production sonore avec des instruments, des
objets sonores ou le corps, véhicule deux idées essentielles :
•• Le lien entre le geste et l’effet sonore recherché : l’exploration sonore à travers un
instrument, un objet ou en utilisant son corps (hormis la voix), permet à l’élève de
mesurer comment il peut moduler le son selon le geste. La motricité fine peut être
travaillée de manière très intéressante. Par exemple, comment frotter deux cailloux
ensemble pour obtenir des sonorités différentes ?
•• Le regroupement des instruments par catégorie, par familles : quel geste avons-nous fait,
quelle action avons-nous produit pour obtenir le son ? Frapper, gratter, frotter, secouer,
souffler… Le lien avec le domaine de l’oral et du langage apparait ici clairement.
Affiner son écoute

Les activités d’écoute visent prioritairement à développer la sensibilité, la discrimination et la
mémoire auditive. Elles posent aussi les bases de premières références culturelles et favorisent le
développement de l’imaginaire. Elles sont constitutives des séances consacrées au chant et aux
productions sonores avec des instruments. Les activités d’écoute peuvent faire l’objet de temps
spécifiques ritualisés, évolutifs dans leur durée, au cours desquels les enfants découvrent des envi-
ronnements sonores et des extraits d’œuvres musicales appartenant à différents styles, cultures
102
et époques, choisies par l’enseignant. L’enseignant privilégie dans un premier temps des extraits
caractérisés par des contrastes forts (intensité sonore forte ou faible, tempo lent/rapide, sons
graves/aigus, timbres de voix ou d’instruments...) pour ensuite travailler à partir d’œuvres dont
les contrastes sont moins marqués. Les consignes qu’il donne orientent l’attention des enfants de
façon à ce qu’ils apprennent à écouter de plus en plus finement.
Nous arrivons enfin aux activités d’écoute qui visent à développer :

•• La sensibilité, la discrimination et la mémoire auditive
•• Les bases de premières références culturelles
•• L’imaginaire.
La démarche d’écoute détaillée dans le chapitre 2 est ici clairement identifiée pour
développer une écoute fine, analytique. Le lien avec les autres activités, vocales et
instrumentales, est également réaffirmé.
... À RETENIR ...
•• L’éducation musicale à l’école maternelle vise de réels apprentissages et n’est pas qu’une seule
« sensibilisation ».
•• Les supports choisis (chants, écoutes) doivent permettre à tous les élèves, de la PS à la GS, de déve-
lopper des compétences précises et adaptées à leurs capacités.
•• Par ses diverses activités, l’éducation musicale établit des liens avec d’autres domaines d’appren-
tissage de l’école maternelle.
2 Exemple de dossier :
découvrir une notion musicale, la nuance
2.1 Introduction
La séquence proposée dans ce dossier s’appuie sur la découverte d’une notion musi-
cale, la nuance.
La nuance est relative au volume de la musique. Au cours d’une pièce musicale, elle
peut varier, soit de manière brutale avec des oppositions (fort/faible ou l’inverse),
soit de manière progressive. On parle alors de crescendo (de plus en plus fort), ou de
decrescendo (de moins en moins fort).
Cette séquence s’appuie sur une chanson et une écoute :
La petite Charlotte, Henri DES
Prélude de l’Arlésienne, Georges BIZET, thème et deux pre-
mières variations.
103
Comme le demandent les programmes de l’école maternelle de mars 2015, les élèves
sont amenés dans cette séquence à pratiquer l’écoute et la production de manière
« interdépendantes » à travers la notion de variation ou de changement de nuance.
2.2 L’écoute : Prélude de L’Arlésienne, de Georges BIZET

(1838-1875)
Georges BIZET est un compositeur français de la seconde moitié du XIXe siècle. Il est
célèbre notamment pour ses opéras Carmen, Les pêcheurs de perles, mais aussi pour
des pièces pour orchestre symphonique telles que des symphonies.
L’Arlésienne est une de ses œuvres les plus célèbres. Composée en 1872 pour le mélo-
drame éponyme d’Alphonse DAUDET, il s’agit d’une musique de scène.
Ce genre musical est lié au théâtre. La musique de scène regroupe en effet plusieurs
pièces destinées à être jouées à des moments précis d’une pièce de théâtre. Son rôle
est d’accompagner une action, souligner un sentiment, représenter un personnage
ou décrire son état d’esprit.
La pièce d’Alphonse DAUDET raconte l’histoire d’un jeune homme tombé amou-
reux d’une femme habitant la ville d’Arles (« l’Arlésienne »). Hélas, celle-ci ne revient
jamais vers lui suite à un voyage. Par dépit, il épouse une autre jeune fille, mais il finit
par se suicider, ne pouvant pas oublier son premier amour.
La particularité de cette pièce réside dans le fait que ce personnage central, l’Arlé-
sienne, n’apparaît jamais sur scène. D’où l’expression populaire utilisée pour dési-
gner quelqu’un que l’on ne voit jamais ou rarement : « c’est l’Arlésienne ».
La composition originale de BIZET comporte vingt-sept pièces, parfois très courtes
lorsque son objet est d’accompagner quelques répliques. On y trouve aussi des
chœurs et des passages orchestraux.
Georges BIZET tire de cette composition huit pièces orchestrales qu’il répartit en
deux suites. La suite n° 1 débute par le Prélude que nous étudions ici.
a. Analyse de l’extrait sonore

Nous allons utiliser dans notre séquence le début de ce Prélude, qui suit la forme
thème et variations.
Le principe de cette forme est de faire entendre d’abord un thème musical sous sa
forme originale. Il est ensuite varié par divers procédés musicaux.
Dans cette version, dirigée par le chef d’orchestre Alain LOMBARD, on peut trouver
la structure suivante :
•• Du début à 0’32 : thème joué aux cordes et aux cuivres, à l’unisson (tous les instru-
ments jouent la même mélodie). Il s’agit de la mélodie populaire provençale La
marche des rois. Ce noël traditionnel de cette région nous place dans le contexte
régional de la pièce de théâtre d’Alphonse DAUDET. La nuance est forte, les instru-
ments jouent en accentuant fortement chaque note ce qui donne un caractère puis-
sant et solennel à ce thème.
•• De 0’32 à 1’05 : on retrouve ce thème musical, mais varié sur plusieurs points. La
nuance, tout d’abord, est piano, c’est-à-dire faible, ce qui crée un contraste avec
l’exposition forte du thème. D’autre part, ce sont maintenant les vents, et plus
104
particulièrement les bois, qui jouent. Notons également que dans cette première
variation, la mélodie est jouée avec un accompagnement.
•• De 1’05 à 1’35 : l’orchestre tout entier revient dans cette seconde variation. On note
l’entrée de la caisse-claire, un instrument à percussion, qui accentue l’aspect ryth-
mique. À trois reprises, un crescendo conduit le volume de la musique de piano à
forte. On remarque également les cordes qui effectuent une montée progressive vers
l’aigu, alors que le thème est joué par les vents.
Deux autres variations sont entendues ensuite, mais elles ne sont pas utilisées dans
cette séquence. L’écoute en classe s’arrêtera donc ici.
b. Intérêt pédagogique de cette écoute en Grande Section

de maternelle
« Les activités d’écoute visent prioritairement à développer la sensibilité, la discri-
mination et la mémoire auditive. »
« L’enseignant privilégie dans un premier temps des extraits caractérisés par des
contrastes forts. »
Ces deux phrases issues des programmes de l’école maternelle de mars 2015
montrent l’intérêt d’utiliser cet extrait en Grande Section. En effet, le travail
d’écoute va porter sur la perception des contrastes des nuances entre le thème, la
première et la seconde variation. Ces trois parties étant relativement courtes, il est
facile de faire percevoir cette caractéristique et de la réinvestir dans le chant et la
production sonore.
2.3 Chant : « La petite Charlotte », d’Henri DES

Henri DES, né en 1940, est un auteur-compositeur-interprète qui se consacre à la
chanson pour enfants à partir de 1977. Il a enregistré 36 albums et certaines de ses
chansons sont désormais célèbres, c’est le cas de La petite Charlotte.
Cette chanson suit la forme couplet-refrain. Le refrain, très simple, est une phrase
qui début par des onomatopées, et qui est reprise :
Pan, pan, pan ! Qui est là ? C’est la p’tite Charlotte ! (bis)
Dans l’enregistrement d’Henri DES, ce refrain donne lieu à un dialogue entre le
soliste et un groupe d’enfants qui intervient sur la phrase Qui est là.
On retrouve le même principe sur le couplet, la première partie étant chantée par le
soliste, les enfants chantant la seconde partie de ces couplets.
La mélodie du refrain, ainsi que son rythme, sont très simples et peuvent être mémo-
risés dès sa première écoute.
Le couplet nécessite un apprentissage plus détaillé, deux nouvelles phrases musicales
faisant alors leur apparition.
Le déroulement du texte des couplets évoque la confection du gâteau et les demandes
répétées de la petite Charlotte (un rouleau, un fourneau, un plateau). Cette histoire
peut être retenue facilement par les élèves non lecteurs.
Cette chanson a été choisie en rapport avec sa structure musicale répétitive qui permet
de réinvestir la notion de changements de nuances, comme nous le verrons plus loin.
105
2.4 Séquence autour de la notion de nuance

en Grande Section de Maternelle
a. Progression de la séquence
N° de
Objectifs Phases
séance
1 • Découvrir la notion d’opposition • Entrée dans l’activité
de nuance à travers une écoute • Écoute (thème et variation 1) :
(1re étape). entrée corporelle
• Découverte du chant, première • Écoute du chant, échange oral et
imprégnation. premier apprentissage (refrain)
2 • Explorer des corps sonores. • Entrée dans l’activité
• Réinvestir la notion de nuance • Découverte des corps sonores en
avec les corps sonores. deux étapes : exploration libre
• Découvrir la notion de crescendo puis avec consigne.
à travers une écoute (2nde étape). • Écoute : rappel thème et variation
1. Ajout de la variation 2.
3 • Appliquer des nuances au chant. • Échauffement vocal
• Inventer une production sonore • Suite et fin de l’apprentissage du
sur une consigne (opposition de chant. Interprétation du refrain en
nuances f et p). opposition de nuances f / p.
• Production sonore : jouer une
musique qui est parfois forte,
parfois piano.
4 • Reprise globale de l’écoute : coder • Retour sur l’écoute, codage avec
les nuances. des flashcards.
• Interpréter le chant en entier, • Chant : reprise de l’interprétation
l’enregistrer. avec les nuances, enregistrement
• Reprendre la production, ajouter final.
une nouvelle nuance (crescendo). • Production sonore : reprise de la
production précédente, finir sur
un crescendo.
b. Compétences développées au cours de la séquence

(voir les programmes de l’école maternelle, mars 2015)
•• Mémoriser une chanson et l’interpréter de manière expressive.
•• Jouer avec sa voix pour explorer des variantes d’intensité.
•• Proposer des solutions dans des situations de projet, de création […] avec sa voix ou
des objets sonores.
La séquence est présentée ensuite sous forme de fiches de préparation.
106
Séance 1
Objectifs : Séance 1/4
• Comprendre la notion de nuance forte et piano Cycle : I
• Mettre les élèves en situation d’écoute active Niveau : Grande Section
• Apprendre le refrain du chant La petite Charlotte Lieu : salle de motricité
Matériel : diffusion audio, fichiers
MP3 Bizet, H. Dès.
Compétences visées :
• Être capable de mémoriser un chant et de l’interpréter.
• Être capable de repérer un changement d’intensité dans un extrait sonore.
• Être capable d’agir avec son corps sur une musique.
• Être capable d’analyser la proposition des camarades et d’en discuter.
Dispositif Déroulement Précisions et commentaires
Collectif Phase 1 : Entrée dans l’écoute. Activité visant à éveiller le sens
Les élèves sont assis en cercle, les yeux de l’écoute.
fermés. Le PE prend un morceau de
papier, il se déplace dans la classe en
froissant doucement le papier.
« Montrez avec votre doigt d’où vient
le bruit du papier froissé ».
Deux Phase 2 : écoute du Prélude de Un groupe d’acteurs, un groupe
groupes l’Arlésienne, thème et variation 1. de spectateurs. (classe divisée
Les élèves sont debout. « Déplacez- en deux groupes).
vous en suivant cette musique ».
Oral Échange oral sur la production du Mettre en relation les gestes
collectif groupe d’acteurs : « Pourquoi x a-t-il avec les nuances forte puis piano
marché de cette manière ? Pourquoi y à partir des propositions des
a-t-elle fait ces gestes ? » élèves.
« Cette musique nous fait entendre
deux nuances : la première est forte, la
seconde est faible. »
Collectif Phase 3 : écoute du chant La petite Les enfants sont assis en cercle,
Charlotte, par Henri DES. le PE peut les inviter à fermer les
« Écoutez bien cette chanson. Elle nous yeux pour mieux écouter, comme
parle d’une petite fille qui s’appelle dans l’exercice d’entrée dans la
Charlotte. Que fait-elle ? » séance.
Échange oral sur le chant : Charlotte Le PE distribue la parole et veille à
fait un gâteau, elle demande à faire parler tous les élèves.
quelqu’un de l’aide (un rouleau, un
fourneau, un plateau).
Collectif Phase 4 : Apprentissage du refrain
uniquement. Le PE chante ensuite les
couplets et fait intervenir les élèves sur
les refrains.
107
Séance 2
• Apprendre le couplet du chant. Cycle : I
• Mettre les élèves en situation de production sonore avec Niveau : Grande Section
des objets sonores. Matériel : cailloux ; papier ;
• Découvrir la notion de crescendo à travers la suite de petites bouteilles d’eau à
l’écoute. moitié remplies.
• Mémoriser et interpréter un chant.
• Agir sur un objet pour produire des sons de manière intentionnelle et musicale
• Repérer un élément musical caractéristique par une situation d’écoute active.

Collectif Phase 1 : Même exercice d’écoute qu’en Les élèves ferment les yeux et
séance 1, mais au lieu de se déplacer, lèvent la main pour donner leur
le PE utilise les cailloux, le papier ou la réponse. Le PE varie la manière
bouteille. Les élèves doivent reconnaître de jouer pour obtenir des sons
le corps sonore utilisé. différents (frottement, frappé…).
Collectif Phase 2 : des caisses contiennent les Faire reformuler la consigne par un
trois corps sonores cités ci-dessus. Les élève avant le départ en groupes.
élèves sont répartis en groupes de 5.
« Vous allez chercher comment faire
des sons avec les objets qui sont dans
vos caisses. »
Groupes Travail de recherche en groupes. Le PE circule dans les groupes pour
s’assurer de la compréhension de
la consigne.
Collectif Retour en groupe classe : chaque élève Favoriser la recherche de
montre à tour de rôle les sons qu’il a vocabulaire sur l’action : frapper,
faits avec son objet. frotter, gratter, fort ; ou sur la
« Que fait-il avec son objet ? » nuance du son : faible, fort.
Le PE établit une affiche sur laquelle il
note les différentes manières de jouer
avec les corps sonores.
Collectif Phase 3 : reprise du chant. Rappel du Le PE met en évidence la structure
refrain. Apprentissage du couplet. récurrente des couplets « J’aurais
Enchaîner les couplets 1 (rouleau), 2 besoin… J’en ai pas, j’en ai pas,
(fourneau) et 3 (plateau). débrouille-toi comme ça ». Ne
pas apprendre le dernier couplet
(changement paroles).
108
Collectif Phase 4 : écoute du Prélude, thème et Mis en évidence du crescendo, par

variation 1. Rappel des nuances forte et exemple en levant les mains de
piano plus en plus haut.
« Nous allons écouter la suite de la Faire écouter deux ou trois fois
musique. Vous allez rester assis, mais pour affiner les propositions.
avec vos mains, vous devez suivre la
musique. »
« La musique devient de plus en plus
forte à plusieurs reprises. On appelle
cela un crescendo. »
Séance 3
Appliquer la notion de nuance forte et piano à Cycle : I
l’interprétation du chant La petite Charlotte, puis à une Niveau : Grande Section
situation créative de production sonore. Matériel : objets sonores
(cf. séance 2) – Enregistreur
numérique – Matériel de
diffusion sonore.
• Interpréter un chant de mémoire, avec des nuances.
• Coopérer dans un travail de groupe (production sonore)
Collectif Phase 1 : échauffement vocal. Aider les élèves intimidés à
« Nous allons jouer avec nos prénoms. faire une proposition en cas de
Chacun notre tour, nous allons dire difficulté.
notre prénom forte ou piano, puis nous
répéterons tous ensemble de la même
manière. »
Collectif Phase 2 : reprise du chant en entier. Veiller à ce que les élèves se
Rappel des trois premiers couplets. remémorent bien les paroles.
Apprentissage du dernier « Qu’as-tu
fait pour mon gâteau… »
« Maintenant, nous allons chanter Introduction des nuances dans le

ce chant en jouant avec les nuances. refrain qui s’y prête bien.
Écoutez-moi et chantez comme moi Ex (forte en gras, piano en
ensuite. » italique) : « Pan pan pan, qui est
là ? C’est la p’tite Charlotte ».
« Qui a une autre idée pour jouer avec
les nuances ? » Demander à l’élève de
faire la proposition, toute la classe la
reprend.
109
Collectif Phase 3 : « Vous allez reprendre les Faire reformuler la consigne par un
corps sonores que vous aviez la fois élève avant le départ en groupes.
dernière. Tous ensemble, vous devez
inventer une musique qui est parfois
forte et parfois piano ».
Groupe Recherche en groupes. Le PE circule parmi les groupes,
relance si nécessaire, réexplique la
consigne.
Collectif Chaque groupe passe devant la classe,
on enregistre les productions.
On écoute ensuite les enregistrements.
Bilan : « Est-ce que la consigne a été
respectée ? »
Séance 4
• Finaliser l’interprétation du chant et de la production Cycle : I
sonore. Enregistrer. Niveau : Grande Section
• Coder la succession des nuances dans l’extrait sonore de Matériel : caisse objets
référence. sonores – Enregistreur
numérique – Flashcards.
• Réinvestir dans la production sonore l’enchaînement des nuances du Prélude de
l’Arlésienne.
• Interpréter la globalité du chant avec les nuances.
Collectif Phase 1 : Trois flashcards sont Le PE veille à ce la parole circule,
présentées aux élèves. Par exemple : que les élèves formulent des
un grand haut-parleur (pour forte) hypothèses.
et un petit (pour piano). Chacune
représente une nuance : forte, piano,
crescendo.
« Regardez ces images, elles
représentent chacune une nuance,
d’après vous laquelle ? »
« Nous écoutons à nouveau le Prélude Le PE fait entendre d’abord le
de l’Arlésienne. Nous allons afficher les thème, puis la variation 1, puis
flashcards représentant les nuances la variation 2. Affichage des
dans l’ordre où nous les entendons » flashcards correspondantes au fur
et à mesure.
Collectif Phase 2 : Reprise du chant en entier.
Sur le refrain, on choisit comment
répartir les nuances forte et piano.
110
« Nous allons maintenant enregistrer Attirer l’attention des élèves sur la

la chanson pour pouvoir la garder en nécessité d’être attentif et de bien
mémoire ». Enregistrement du chant. respecter les nuances.
Collectif Phase 3 : Retour sur le codage fait en
début de séance.
« Vous allez maintenant inventer une
musique qui suit ce codage : d’abord
forte, puis piano, puis crescendo »
Recherche en groupes. Le PE veille à ce que la nouvelle
consigne (ajout du crescendo) soit
respectée.
Collectif Enregistrement des productions, puis
écoute.
« La consigne a-t-elle été respectée ? »
Collectif Conclusion de la séance : Le PE affiche au tableau le titre et
« Qu’avons-nous appris ? Quelle le nom du compositeur, ainsi que
musique avons-nous écoutée ? Qui en son portrait pour le concrétiser.
est le compositeur ? »
2.5 Éléments d’un exposé sur ce dossier

Nous vous proposons ici quelques pistes correspondant à l’exposé qui pourrait être
fait à partir de ce dossier. Seules des lignes directrices sont données.
a. Introduction
Au cycle 1, l’éducation musicale se place dans le domaine d’apprentissage « Agir,
s’exprimer, comprendre à travers les activités artistiques ».
La séquence proposée ici en Grande Section de maternelle exploite ces différents
aspects :
•• Agir : les élèves chantent, jouent avec des objets sonores et sont en situation d’écoute
active tout au long des séances.
•• S’exprimer : l’expression individuelle est sollicitée à tout moment par l’enseignant
et vise à développer l’autonomie et l’initiative de chaque élève.
•• Comprendre : il s’agit ici de découvrir et comprendre une notion musicale de base,
la nuance et ses changements.

Comme le demandent les programmes de mars 2015 pour la maternelle, l’écoute et
la production, qu’elles se fassent avec des corps sonores ou dans le chant, sont tou-
jours en interdépendance. Par cette mise en relation entre les activités, l’élève entend
un élément caractéristique, ici la nuance, et le réinvestit immédiatement dans une
activité de pratique.
Nous présenterons dans un premier temps les documents utilisés, La petite Char-
lotte, chanson pour enfant d’Henri DÈS, puis Le prélude de l’Arlésienne de Georges
BIZET qui est l’écoute de référence.
Nous détaillerons ensuite la démarche d’écoute active présente tout au long des
séances, et nous montrerons comment nous l’avons adaptée pour le Cycle 1.
111
Enfin, nous présenterons comment les activités de pratique musicale permettent de

donner du sens à la découverte de cette notion de nuances.
b. Présentation des documents utilisés

Nous donnons ci-dessous le plan et l’enchaînement des phases de cette partie, sans
répéter les éléments qui sont présents dans les pages précédentes
•• Le prélude de l’Arlésienne, de Georges BIZET : quelques mots relatifs à l’œuvre,
L’Arlésienne. Musique de scène, lien avec la pièce de Daudet.
•• Structure thème et variations : définition générale.
•• Description du thème.
On chante ici le thème.
•• Description des variations 1 et 2 en mettant l’accent sur les changements de nuance,

et en définissant les termes forte, piano, crescendo.
•• Montrer ici l’intérêt de cet extrait pour la classe : idée de contraste de nuances,
comme demandé dans les programmes.
•• Chant, La petite Charlotte : présentation
Ici, on se met debout et on interprète R – C1 – R – C2 – R.
•• Explication de la structure répétitive et de l’intérêt qu’elle présente pour y ajouter

des effets de nuances.
•• Éléments relatifs au développement de l’enfant : simplicité du chant qui correspond
bien aux capacités vocales d’un enfant de maternelle ; perception d’éléments
contrastés (nuances) dans l’écoute dans un enchaînement simple.
c. La démarche d’écoute active

•• L’écoute de l’extrait proposé se déroule sur les séances 1, 2 et 4, en répartissant les
objectifs : une écoute doit être reprise pour être comprise, écouter une seule fois ne
suffit pas.
•• Les élèves utilisent différents moyens pour exprimer d’abord et comprendre ensuite
la notion de nuance : le corps (détailler séance 1), les mains uniquement (détailler
séance 2), le codage (détailler séance 4).
•• L’enregistrement du chant et de la production sonore permet de développer aussi
cette écoute active : se décentrer de ce que l’on a fait, évaluer si la consigne a été res-
pectée.
•• Par exemple, concernant le chant : interpréter des nuances sur le refrain.
Exemple vocal : chanter le refrain en proposant plusieurs enchaînements différents de nuances,

afin de montrer au jury que vous avez bien compris ces notions en les appliquant.
•• Noter également qu’à travers les exercices d’entrée dans l’activité (trouver d’où
vient un son, identifier un objet sonore), les élèves sont plongés dans l’écoute
active.
112
d. La pratique musicale pour réinvestir la notion de nuance

Les élèves sont en situation de pratique musicale dans chacune des séances :
•• Par les échauffements vocaux : nous n’en avons proposé ici que lors de la séance 3,
mais cela peut être ritualisé pour que les élèves s’habituent à jouer avec leur voix,
« en les engageant dans une exploration ludique (chuchotements, cris, respirations,
bruits, imitations d’animaux ou d’éléments sonores de la vie quotidienne, jeux de
hauteur...). » (se référer aux programmes).
Montrer ici des exemples avec sa voix en faisant un échauffement vocal, celui sur les prénoms
par exemple
•• Par l’exploration avec les corps sonores, puis l’organisation des sons dans les pro-
ductions régies par une consigne (reprendre éventuellement les étapes de la
démarche de production sonore à travers quelques séances).
•• Par le chant : dans un premier temps, les élèves reproduisent un modèle donné par
l’enseignant. Ensuite, ils introduisent une part de créativité par l’ajout de nuances.
On pourrait aussi, en prolongement, demander d’inventer d’autres couplets (la
petite Charlotte aurait besoin de farine, de chocolat…).
e. Conclusion
Cette séquence d’éducation musicale permet donc aux élèves de faire des allers-re-
tours entre la perception des nuances et la production sonore de ces mêmes nuances.
En prolongement, on pourrait explorer d’autres domaines d’apprentissage de l’école
maternelle :
•• Agir, s’exprimer, comprendre à travers l’activité physique : exploitation de la
musique écoutée dans une activité de danse (ici, la dimension corporelle n’avait pas
de visée expressive ou artistique)
•• « Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions » : cette dimension est clairement
exploitée dans cette séquence, mais on peut aller vers la découverte de l’écrit à tra-
vers l’identification d’une recette (le gâteau de la petite Charlotte).
113
13 Dossier portant
sur le Cycle 2
Le chant des oiseaux, de Clément JANEQUIN
Oiseaux exotiques, d’Olivier MESSIAEN
Le fantôme, Henri DES
Le Cycle 2 regroupe les classes de Cours Préparatoire, de Cours Élémentaire 1re année
et du Cours Élémentaire 2nde année.
Ce cycle des apprentissages fondamentaux revêt une importance particulière par
l’apprentissage de la lecture. Les activités d’éducation musicale, débutées au Cycle 1,
vont permettre de poursuivre le travail engagé en maternelle.
1 Les programmes
REMARQUE
Nous avons déjà évoqué les programmes dans les chapitres consacrés aux différentes acti-
vités de l’éducation musicale. Nous proposons ici une synthèse plus complète afin de bien
comprendre ce qui est demandé dans les textes pour chacun des cycles (même remarque pour
le chapitre suivant consacré au Cycle III).
1.1 Paragraphe introductif : enseignements artistiques

Le paragraphe introductif des enseignements artistiques au Cycle 2, qui concerne
donc les arts visuels et l’éducation musicale, donne plusieurs directions importantes
concernant l’esprit de ces enseignements.
a. La sensibilité et l’expression artistique

Ces deux points sont présentés d’emblée comme les moyens et les finalités de ces
enseignements. Il est ainsi clairement affirmé que la réception de l’œuvre d’art, quel
que soit son domaine, s’appuie sur une rencontre sensible. Cette rencontre nourrit
ensuite la pratique artistique de l’élève, pratique qui, elle aussi, est au cœur de ces
deux disciplines à l’école. Tout part donc de ces deux aspects qui permettent d’aller
ensuite vers l’acquisition de connaissances, et non la démarche inverse.
114
b. La démarche de projet
L’enseignement des arts visuels et de l’éducation musicale est propice à l’interdisci-
plinarité qui est ici fortement recommandée. Si ces liens interdisciplinaires sont évi-
dents entre ces deux disciplines, ils sont aussi faciles à établir avec d’autres domaines
artistiques (architecture, cinéma, danse, théâtre…) et donc avec d’autres disciplines
de l’école : littérature, histoire, sciences, EPS…
c. Le partenariat
Cette mise en réseau avec d’autres domaines artistiques prend tout son sens dans
un travail de partenariat avec des structures culturelles locales. En règle générale,
celles-ci proposent toujours un volet de programmation destiné au jeune public,
et les actions en direction des écoles sont nombreuses. L’enseignant doit donc s’en
emparer et construire autour de celles-ci des projets interdisciplinaires.
d. Vers la connaissance
Après la rencontre sensible, l’appropriation par la pratique artistique, l’élève accède à
des éléments de connaissance qui lui permettent de construire sa propre culture artis-
tique. Le Projet d’Éducation Artistique et Culturel (P.E.A.C) y contribue pleinement.
1.2 Attendus de fin de cycle

a. Expérimenter sa voix parlée et chantée,
explorer ses paramètres, la mobiliser au bénéfice
d’une reproduction expressive
Une fois encore, la voix est au centre des activités à proposer. Son utilisation ne se
limite pas à la seule voix chantée, mais à toutes les émissions vocales que l’on peut
découvrir notamment à travers les jeux vocaux.
La reproduction d’une mélodie doit se faire en portant attention à « la recherche de
la justesse dans l’interprétation », élément désormais plus accessible aux élèves mainte-
nant qu’ils atteignent une maturité vocale plus affirmée et qui se consolidera au Cycle 3.
La recherche d’une interprétation plus fine passe par la compréhension des « éléments
constitutifs d’une production vocale : respiration, articulation, posture du corps ».
Cette référence au corps met au premier plan son importance, notamment avec la
proposition, dans les exemples de situation, de « mise en mouvement de son corps ».
Dans toute production sonore, vocale ou instrumentale, le corps est mis en mou-
vement et contribue pleinement à l’émission d’un son. Il convient donc de prendre
cela en compte en mettant fréquemment en lien le corps et la voix. Pour cela, un
espace adapté est nécessaire. La salle de classe n’est pas le lieu idéal, une salle de
motricité ou un gymnase est mieux adapté lorsqu’il est possible d’en disposer.
Dans le domaine « Explorer et imaginer », qui met en jeu la créativité, la voix est éga-
lement utilisée en bonne place. En s’appuyant sur des sentiments, sur l’évocation de
personnages, des règles du jeu simples sont posées et permettent l’exploration vocale
libre et spontanée. Ainsi, les élèves découvrent les « principaux registres vocaux :
voix parlée/chantée, aigu, grave ».
115
Bien entendu, tout cela met en œuvre également la sensibilité dont parle le para-
graphe introductif (cf. ci-dessus).
b. Connaître et mettre en œuvre les conditions d’une écoute

attentive et précise
Dans le chapitre consacré à l’écoute, nous avons souligné la présence de l’écoute
dans toutes les activités d’éducation musicale. Nous le soulignons à nouveau à tra-
vers le commentaire de cet attendu.
Celui-ci est bien sûr mis en œuvre plus particulièrement dans le domaine « écouter,
comparer ». Notons les moyens proposés pour « décrire et comparer des éléments
sonores, identifier des éléments communs et contrastés » :
•• « Identification, caractérisation, tri des éléments perçus lors d’écoutes comparées de
brefs extraits musicaux » : la connaissance des paramètres du son se construit peu à
peu (hauteur, intensité, durée, timbre). Le choix des œuvres écoutées est crucial
pour permettre une bonne perception d’un élément que l’enseignant choisit soi-
gneusement. Nous insistons ici à nouveau sur l’importance d’écouter la musique
pour en comprendre ses éléments et sa construction, sans en rester à son seul pou-
voir d’évocation ou de description. Par exemple, écouter Pierre et le loup en se limi-
tant à l’idée d’associer un instrument avec un personnage ne répond pas aux
objectifs des programmes. En revanche, comprendre comment la mélodie du vio-
lon évoque le personnage insouciant de Pierre, comment les percussions décrivent
les chasseurs par les éléments musicaux, cela permet à l’élève d’entrer dans une
véritable démarche de compréhension telle qu’elle est demandée.
•• Représentations graphiques de passages musicaux » : cette activité permet à l’élève
«
de s’approprier plus concrètement une œuvre musicale et ses caractéristiques. Par
exemple, traduire graphiquement un crescendo par une ligne de plus en plus épaisse
permet à l’élève de mieux comprendre la notion d’augmentation du volume. Une
ligne qui va vers le haut traduit visuellement de manière efficace la variation de hau-
teur. L’élève comprend également qu’il peut établir sa propre « partition musicale »
de la musique écoutée, et cela sans utiliser la moindre portée ou note de musique.
Au-delà de l’éducation musicale, mettre en œuvre les « conditions d’une écoute
attentive et précise » est une compétence utile à tout moment de la journée en classe.
L’éducation musicale, en développant cette compétence, contribue à une meilleure
écoute générale dans la classe et donc à améliorer les conditions pour des apprentis-
sages sereins et efficaces.
c. Imaginer des organisations simples ; créer des sons

et maîtriser leur succession
Toute musique suit une construction basée sur une organisation. Comme l’indique
cet attendu, il s’agit de mettre les élèves en présence d’organisation simple comme
nous avons pu en évoquer dans cet ouvrage : forme couplets/refrain ; A-B-A ; struc-
ture répétitives… Ces organisations simples sont découvertes dans les écoutes, tra-
duites par des codages et réinvesties dans des activités de création. Les sons créés lors
des phases de production, qu’elles soient vocales ou instrumentales, sont organisés
en se réappropriant les formes étudiées.
116
L’élève accède ainsi, à sa mesure, au statut de « compositeur », dans le sens d’organi-

ser ensemble des éléments sonores. Il retrouve ces organisations dans les chants qu’il
apprend, dans les musiques qu’il écoute, dans les productions sonores de ses pairs.
d. Exprimer sa sensibilité et exercer son esprit critique tout

en respectant les goûts et points de vue de chacun
Cet attendu sous-tend toutes les activités d’éducation musicale. Si l’élève est incité
à exprimer sa sensibilité, son imaginaire, cela ne peut se faire que dans une atmos-
phère d’écoute et de respect. Les avis seront parfois divergents, et il convient d’édu-
quer les élèves à écouter l’autre argumenter ses choix sans les rejeter d’emblée.
1.3 Repères de progressivité

En conclusion des programmes du Cycle 2, trois principes importants sont énoncés.
a. Régularité
Nous l’avons expliqué dans le chapitre consacré à l’élaboration d’une séquence :
« la voix, l’écoute et la mémoire » doivent être sollicitées régulièrement au cours
des séances pour progresser, et cela dans des situations variées. Il convient donc,
rappelons-le, de ne pas laisser une activité de côté trop longtemps au cours d’une
séquence, au risque de voir certaines compétences stagner.
b. Progressivité des apprentissages

Un volume de six à huit chants et de six à huit œuvres forment le répertoire de la
classe sur une année scolaire. Cela montre la nécessité de reprendre un chant ou une
écoute à plusieurs reprises afin d’en exploiter correctement toutes les possibilités.
c. Diversité
Nous en avons également parlé à de nombreuses reprises au cours de cet ouvrage.
L’éducation musicale, que ce soit dans les pratiques vocales, d’écoute, instrumentale
doit ouvrir l’horizon musical de l’élève de manière très large. Aucun genre musical,
aucune époque ou style ne doit prendre l’ascendant et occuper tout l’espace.
117
2 Exemple de dossier : le paysage sonore et ses

exploitations à la Renaissance et au XXe siècle
2.1 Les deux œuvres proposées à l’écoute

Le chant des oiseaux (1537), de Clément JANEQUIN
a. Analyse de la pièce
À l’époque de la Renaissance, qui se déroule pour la musique approximativement
au XVIe siècle, les compositeurs français montrent un engouement pour la chan-
son polyphonique. Le plus souvent basées sur des poèmes de contemporains (par
exemple Ronsard ou du Bellay) ou sur des textes évoquant la vie quotidienne, ces
pièces pittoresques n’hésitent pas à proposer de véritables « histoires sonores », en
utilisant des procédés musicaux typiques.
Le chant des oiseaux en est un exemple célèbre. Cette pièce est écrite pour un
ensemble vocal de quatre voix, deux voix d’hommes et deux voix de femmes. Elle
suit la forme couplet-refrain, chaque couplet étant consacré plus spécialement à un
oiseau. (à noter que la version proposée ici est interprétée par un chœur et non par
un ensemble de quatre voix solistes).
•• Du début à 0’32 :
Réveillez-vous, cœurs endormis, le dieu d’amour vous sonne !
Cette phrase musicale est reprise régulièrement tout au long de la chanson en guise
de refrain. Ses paroles vont être modifiées, mais la musique reste la même et prend,
à l’écoute, le véritable statut de refrain.
•• 0’32 à 1’14 :
A ce premier jour de may,
Oyseaulx feront merveillez,
Pour vous mettre hors d’esmay
Destoupez vos oreilles.
Et farirariron, farirariron, ferely ioly
Ce premier couplet nous annonce que nous allons entendre des chants d’oiseaux, et
déjà, par des onomatopées, Janequin joue avec leurs sonorités.
•• 1’14 à 1’46 :
Vous serez tous en joie mis,
Car la saison est bonne.
Nous retrouvons ici la mélodie du refrain qui ouvre la chanson.
•• 1’46 à 2’45 :
Vous aurez à mon avis
Une douce musique
Que fera le roi mauvis
D’une voix authentique
118
Ty, ty, ty, ty, ty, pyty

Chou, chou, chou, choutu
Thouy, thouy, thouy, chouty, que dis-tu
Le petit sansonnet, le petit mignon…
Il est question dans ce second couplet de l’alouette, ainsi que du merle et de l’étour-
neau. Nous n’avons reproduit ici que les paroles relatives aux chants d’oiseaux. En
effet, Janequin ajoute avec malice d’autres paroles sans aucun rapport (« il est temps
d’aller boire ; au sermon, ma maîtresse… »), texte qui se noie dans l’enchevêtrement
des voix.
•• 2’45 à 3’14 :
Rire et gaudir, c’est mon devis
Chacun s’y abandonne.
Retour du refrain, comme à chaque fois sur une phrase évoquant la joie, l’amusement.
•• 3’14 à 4’31 :
Rossignol du bois joli
À qui la voix résonne,
Pour vous mettre hors d’ennui
Votre gorge iargonne :
Frian, Frian, Frian, Frian, Frian teo
Ticun, ticun, ticun, ticun
Coqui, coqui, coqui, coqui,
Quilara, quilara, quilara, quilara,
Huit, huit, huit, huit,
Teo, teo, teo, teo, teo…
Ce couplet, consacré au rossignol, est le plus long de la chanson. Les onomatopées se
multiplient, dans une superposition de plus en plus complexe.
•• 4’31 à 5’01 :
Fuyez, regrets et soucis,
Car la saison l’ordonne.
Retour du refrain, encore une fois sur une phrase invitant à se laisser aller au plaisir.
•• 5’01 à 5’49 :
Arrière, maître coucou,
Chacun vous donne au bibou,

Sortez de nos chapitres
Car vous n’êtes qu’un traître.
Coucou, coucou, coucou…
Par trahison, en chacun nid
Pondez sans qu’on vous sonne.
Ce couplet est sans doute le plus intelligible en ce qui concerne le texte, dans la
mesure où seul le chant du coucou est utilisé à partir du quatrième vers. L’imitation
de ce chant, que l’on retrouve dans bon nombre de musiques ou de chansons enfan-
tines, est en effet l’élément le plus perceptible de toute cette pièce.
119
•• 5’49 à fin :
Réveillez-vous, cœurs endormis,
Le dieu d’amour vous sonne !
La chanson finit comme elle a débuté.
La caractéristique majeure de l’écriture musicale de cette chanson se trouve dans le
procédé des imitations. Les quatre voix présentes ici ne chantent jamais en homo-
rythmie. De fait, elles sont sans cesse légèrement décalées et semblent toujours en
train de « courir l’une après l’autre ».
Définitions
QQL’homorythmie est un procédé d’écriture qui consiste à confier le même rythme
au même moment à toutes les voix d’une polyphonie.
QQL’écriture en imitation est un procédé d’écriture consistant à sans-cesse décaler les
voix d’une polyphonie sur de courts motifs qui s’échangent d’une voix à une autre.
Ce procédé, typique de la Renaissance et de la chanson polyphonique de cette

époque, permet à Clément JANEQUIN de reproduire l’impression sonore que
nous avons lorsque nous écoutons des chants d’oiseaux dans la nature : tous les
chants se superposent dans une grande complexité rythmique. Parfois, nous per-
cevons mieux l’un d’eux qui se détache, parfois nous n’avons qu’une impression
d’ensemble.
Clément JANEQUIN, déjà à cette époque, cherche ainsi à reproduire un paysage
sonore, celui du chant des oiseaux
REMARQUE
Remarque concernant l’extrait utilisé en classe

Nous avons proposé ici l’analyse succincte de la pièce dans sa totalité. Néanmoins, il est indis-
pensable de n’utiliser, lors de la séquence, qu’une partie de cette chanson dont la durée est
trop longue pour l’écouter en entier, au moins dans un premier temps.
Deux passages sont intéressants à exploiter : le couplet sur le rossignol, le couplet sur le coucou.
C’est la raison pour laquelle ces deux extraits sont écoutés séparément lors des séances 1 et
2 (voir séquence).
Oiseaux exotiques, d’Olivier MESSIAEN

Olivier MESSIAEN est un compositeur majeur du XXe siècle. Compositeur et orga-
niste, il se définit également comme ornithologue. Cette passion pour les oiseaux le
conduit durant sa vie à parcourir le monde avec un magnétophone pour enregistrer
des oiseaux du monde entier avant de les transcrire pour des instruments. Dans cette
pièce, il a regroupé des chants d’oiseaux captés dans différentes régions du globe.
Marié à une pianiste de talent, Yvonne LORIOD, il a destiné au piano de nom-
breuses œuvres s’inspirant des chants d’oiseaux. Dans cette pièce, le piano est le
soliste à côté d’un ensemble d’instruments à vent (cuivres et bois) et de percus-
sions variées.
•• Début à 1’10 : introduction par le groupe des vents et des percussions. Les sonorités
nous surprennent. Des motifs courts, entrecoupés de silence, se succèdent. Les ins-
truments à vent utilisés sont divers : cuivres, bois. Les chants d’oiseaux sont ici
120
évoqués par les combinaisons de timbres (notamment avec les percussions), et par
les mélodies courtes et répétées.
•• 1’10 à 2’37 : piano solo. Un long passage virtuose fait entendre cet instrument qui
De
énonce de multiples chants d’oiseaux différents. La référence à ces chants d’oiseaux
est ici repérable par les rythmes extrêmement rapides et le registre globalement aigu
dans lequel ces chants sont joués.
Ces deux œuvres de Messiaen et de Janequin, orientées vers la même intention, à
savoir nous faire entendre des chants d’oiseaux, sont pourtant très différentes :
•• Quatre siècles d’histoire de la musique les séparent
•• La première utilise uniquement des voix, la seconde uniquement des instruments
•• Leur langage musical, du fait de leur placement dans le temps, est également très
différent.
Chant : Le fantôme, d’Henri DES.
Cette chanson humoristique évoque les bruits dans la maison et tout ce qu’un enfant
peut imaginer à leur écoute.
Le refrain évoque ces bruits par des onomatopées :
Ca fait houuu, Ca fait grrrrr
Sous le toit dans la maison,
Ca fait wiiiiz, ca fait toc toc,
Y’a des bruits dans le plafond.
Les couplets énoncent des hypothèses relatives à ces bruits qui inquiètent, toujours
sur le mode humoristique, voire absurde :
Et si c’est pas toi, et si c’est pas moi,
Qui c’est, qui c’est-y ?
Ou bien la souris qui a mordu le chat,
Mais sûrement pas un fantôme…
Ce chant est adapté au Cycle 2 pour plusieurs raisons :
•• La structure du texte, récurrente, permet une mémorisation facile même sans avoir
le texte sous les yeux, la lecture des paroles n’étant pas toujours aisée au début du
Cycle 2.
•• La mélodie est simple, elle utilise des intervalles conjoints et se développe sur un
ambitus qui ne dépasse pas une octave, ce qui correspond bien aux aptitudes vocales
d’élèves de cet âge.
•• Pour autant, ce chant présente quelques difficultés qui permettent à l’élève de pro-
gresser dans ses capacités vocales, en s’éloignant peu à peu des comptines ou des
chansons enfantines beaucoup plus simples.
b. Logique didactique et lien entre ces supports musicaux.

La notion de paysage sonore a été définie par Murray SCHAFER, en 1977, dans
son ouvrage « Le paysage sonore ». Ses recherches portent sur l’environnement
sonore qui nous entoure et qu’il considère comme un objet d’écoute musicale à
part entière.
121
S’il a fallu attendre le vingtième siècle pour que soit théorisée cette notion, l’envi-
ronnement sonore a toujours été une source d’inspiration musicale pour l’homme.
En effet, à toutes les époques de l’histoire de la musique, des œuvres font référence
à des événements sonores relatifs à la nature ou au cadre de vie dans lequel nous
vivons.
La notion de paysage sonore revêt un intérêt particulier dans l’enseignement de
l’éducation musicale à l’école. En effet, il permet d’aborder, dès le Cycle 1, l’écoute
analytique dans l’esprit des programmes. Mais on peut également l’exploiter dans les
autres Cycles, ce qui est proposé ici à destination du Cycle 2, en classe de CP.
2.2 La séquence
Nous proposons ici une séquence qui se déroule sur quatre séances.
a. Progression générale de la séquence

Séance n° 1
Objectifs : découverte de la notion de paysage sonore ; imitation vocale d’un paysage
sonore ; premier apprentissage du chant.
Phases :
•• Entrée par l’écoute d’un paysage sonore urbain.
•• Imitation vocale des différents sons entendus.
•• Écoute du chant et apprentissage du refrain.
Séance n° 2
Objectifs : écoute du chant des oiseaux, de Clément JANEQUIN. Suite de l’appren-
tissage du chant. Production sonore avec des appeaux.
Phases :
•• Échauffement vocal sur les onomatopées du refrain du chant.
•• Reprise du refrain, apprentissage du couplet.
•• Écoute de la pièce de Clément JANEQUIN, couplet 2 (sur le rossignol)
•• Production sonore à partir d’appeaux : des chants d’oiseaux qui se mêlent.
Séance n° 3
•• Échauffement vocal.
•• Suite du chant, apprentissage des couplets restant.
•• Écoute de la pièce de Clément JANEQUIN, couplet n° 3 (sur le coucou)
•• Reprise de la production de la séance n° 2, nouvelle consigne : des chants d’oiseaux
qui se répondent avec la voix et les appeaux.
Séance n° 4
•• Écoute des productions enregistrées en séances n° 2 et 3.
•• Nouvelle consigne : les chants d’oiseaux des différents groupes se répondent ou se
mêlent.
•• Chant : interprétation finale et enregistrement.
•• Prolongement : écoute de l’extrait de la pièce d’Olivier MESSIAEN.
122
REMARQUE b. Déroulement de la séquence
Nous proposons ici de présenter la séquence sous forme d’un texte descriptif. Certaines
étapes sont moins développées que d’autres de manière à pouvoir les reprendre lors de l’ex-
posé oral, cela est signalé pour une meilleure compréhension de la complémentarité entre le
dossier et l’exposé.
Séance n° 1
Durée de la séance : 50 minutes. La séance se déroule dans la salle de classe.
Compétences : repérer et discriminer des sons lors de l’écoute d’un paysage sonore ;
utiliser sa voix pour imiter des sons entendus ; chanter une mélodie simple avec une
intonation juste.
•• Phase n° 1
Les élèves sont assis. Le PE les invite à poser la tête sur leur bras, sur la table, pour
être totalement détendus et disponibles à l’écoute.
Consigne n° 1 : « Écoutez bien cet enregistrement, quels sons entendez-vous ? ».
Écoute de l’enregistrement d’un paysage urbain : voitures, klaxon, bruit de pas,
sirènes de police.
Les élèves s’expriment, chacun leur tour, pour nommer un son entendu. Amener
les élèves sur l’origine de ces sons et le lieu dans lequel ils ont été captés, un envi-
ronnement urbain.
Une seconde écoute est faite, quelques minutes après la première, afin de relancer
l’échange.
Le PE note les réponses sur une affiche.
Consigne n° 2 : « Écoutons encore une fois les bruits de la ville. Quels sont les sons
que l’on entend tout le temps ? Quels sont ceux que l’on n’entend qu’une fois ? »
Le PE fait ainsi découvrir aux élèves que le paysage sonore s’organise comme une
œuvre musicale, avec un déroulement chronologique et des superpositions de
sons qui changent selon les moments.
•• Phase n° 2
Consigne : « Nous allons faire un travail de groupe. Vous devez choisir trois sons
dans ceux que nous avons entendus, et vous allez les imiter avec votre voix. Ensuite,
inventez une musique qui fait entendre ces trois sons, d’abord l’un après l’autre,
puis tous les trois ensemble ».
Phase de recherche, mise en commun et enregistrement des productions.
Ce moment sera développé lors de l’exposé.
•• Phase n° 3
Écoute du chant d’Henri DÈS, Le fantôme.
Échange après cette écoute : « De quoi parle ce chant ? Quels sont les bruits que
l’on entend dans la maison ? ».
Apprentissage du refrain
123
Séance n° 2
Durée : 50 minutes. La séance se déroule en salle de motricité.
Organisation et matériel : un coin regroupement avec des bancs en U. Matériel de
diffusion musicale. Cinq boîtes contenant un appeau pour chaque élève.
Compétences : utiliser sa voix pour imiter des sons entendus ; chanter en portant
attention à la justesse tonale, à l’exactitude rythmique. Respecter les exigences d’une
expression musicale collective.
•• Phase n° 1
Échauffement vocal à partir des quatre onomatopées du refrain du chant :
« Wouuuh » ; « Grrrrr » ; « Wiiiiiz » ; « Toc toc ».
Le PE joue avec sa voix sur chacune de ces onomatopées, et invite les élèves à
reproduire l’exemple à sa suite. On veillera à varier les hauteurs et les intensités.
•• Phase n° 2
Le refrain est chanté une fois par le PE, repris par toute la classe.
Apprentissage du premier couplet, phrase par phrase
Cette étape de l’apprentissage du chant sera développée à l’oral.
•• Phase n° 3
Écoute des productions de la séance n° 2 : « Qu’avons-nous fait avec notre voix ?
Comment avons-nous organisé les sons que nous avons choisis ? ».
Transition vers l’écoute du Chant des oiseaux de Clément JANEQUIN : « Nous
allons maintenant écouter une musique qui imite des sons de la nature. Écou-
tez-bien et essayez de deviner de quels sons il s’agit. ».
Écoute du premier couplet.
Lors de l’échange oral, le PE peut inviter les élèves qui le souhaitent à imiter un
motif vocal entendu (onomatopée). Il met ainsi en avant la récurrence des for-
mules mélodiques, leur brièveté.
L’allusion au rossignol met les élèves sur la piste : il s’agit de chants d’oiseaux.
« Comment les voix chantent-elles ? » : mise en évidence du principe d’imitation,
les voix ne sont jamais ensemble et cela provoque un effet de « désordre ».
•• Phase n° 4
Production sonore en groupe : « Je vais vous donner des appeaux, ce sont des
sortes de sifflet qui imitent des chants d’oiseaux. Vous allez d’abord vous entraîner
à jouer avec votre appeau, puis vous allez inventer une musique dans laquelle les
chants d’oiseaux que vous allez jouer vont se mêler »
Travail en groupe. Chaque groupe dispose d’une boîte contenant un appeau pour
chaque élève.
Dans un premier temps, les élèves découvrent leur appeau et en jouent.
Ensuite, ils essaient de répondre à la consigne.
Mise en commun à l’issue du travail de groupe, enregistrement et écoutes des pro-
ductions. La consigne a-t-elle été respectée ?
124
Séance n° 3
Organisation et matériel : Matériel de diffusion musicale ; boîtes avec les appeaux.
Compétences : reprendre une production sonore et la varier ; interpréter de mémoire
une chanson ; repérer des éléments musicaux caractéristiques dans une écoute musi-
cale.
•• Phase n° 1
Échauffement vocal : reprise du jeu vocal de la séance n° 2 sur les onomatopées du
refrain, mais avec une variante de la règle.
Ce moment sera repris et développé lors de l’oral.
•• Phase n° 2
Écoute du couplet 3 du Chant des oiseaux de Clément JANEQUIN (sur le coucou).
« Quel oiseau cette nouvelle partie évoque-t-elle ? »
« Que font les voix lorsqu’elles font le chant du coucou ? » : introduire la notion de
dialogue entre les voix (Coucou… Coucou…).
Le PE amène alors les élèves à jouer avec leurs voix sur le chant du coucou, tel
qu’on l’a entendu dans l’extrait mais aussi en élargissant les variantes vocales.
•• Phase n° 3
Écoute des productions avec les appeaux pour les remettre en mémoire aux diffé-
rents groupes.
« Vous allez maintenant inventer une nouvelle musique qui va imiter les chants
d’oiseaux. Cette musique doit faire entendre à certains moments les appeaux, à
d’autres moments vos voix avec lesquelles vous allez imiter des chants d’oiseaux
comme vous le souhaitez ».
Les élèves recherchent en groupe comment imiter un oiseau avec leur voix, le PE
circule dans les groupes pour aider et relancer si nécessaire.
Ensuite, chaque groupe organise sa musique en respectant ces deux temps :
appeaux, voix, dans l’ordre de leur choix.
Mise en commun, écoute. La consigne a-t-elle été respectée ? Comment nos voix
ont-elles imité les oiseaux ?
Séance n° 4

Compétences : respecter les exigences d’une production dans laquelle tous les
groupes de la classe sont partie prenante ; interpréter de manière musicale un chant
dans sa globalité.
•• Phase n° 1
Écoute des productions sonores de la séance précédente.
Une nouvelle production est proposée, mais en classe entière.
Dans un premier temps, chaque groupe reprend la production sonore qu’il a éla-
borée en séance n° 3, et qui vient d’être réécoutée.
125
La classe se réunit ensuite, chaque groupe étant regroupé dans des zones distinctes.
Un chef d’orchestre est alors désigné, il doit faire jouer les groupes, soit ensemble,
soit séparément. Cette nouvelle production est enregistrée, puis écoutée.
L’objectif est de réinvestir les deux notions de superposition et de dialogue (alter-
nance).
•• Phase n° 2
Le chant Le fantôme est repris, les paroles remises en mémoire.
Après une première répétition du chant dans sa totalité, un enregistrement de
cette interprétation finale est effectué.
L’écoute de l’enregistrement peut permettre d’en faire une seconde version afin
d’améliorer les points nécessaires : nuances, articulation, cohésion du groupe.
•• Phase n° 3
Ouverture vers l’écoute de l’œuvre d’Olivier MESSIAEN, Oiseaux exotiques.
Consigne préalable à la première écoute : « Nous allons écouter une musique d’un
compositeur de notre époque, Olivier MESSIAEN. Dans cette musique, il évoque,
comme Clément JANEQUIN, des chants d’oiseaux. Qu’est-ce qui vous fait penser
à des chants d’oiseaux dans cette musique ?
Le PE amène les élèves à repérer les points suivants :
•• L’utilisation des instruments à vent et du piano dans un registre aigu, caractéris-
tique fréquente dans les chants d’oiseaux.
•• Les mélodies courtes et répétées : même dans ce contexte d’œuvre contemporaine,
on peut avoir recours à l’imitation pour caractériser ces motifs mélodiques avant de
les décrire avec des mots.
3 Présentation de ce dossier à l’oral

3.1 Introduction
De nombreuses œuvres musicales ont été composées dans l’objectif de décrire des
actions, des personnages, des situations. À l’école primaire, les plus célèbres d’entre
elles sont utilisées en éducation musicale, citons par exemple Le carnaval des ani-
maux de Camille SAINT-SAËNS, Pierre et le loup de Serge PROKOFIEV ou encore
L’apprenti sorcier de Paul DUKAS.
D’un abord qui semble facile, puisque rattachée à une histoire sur laquelle l’ensei-
gnant peut s’appuyer aisément, l’écoute de ces musiques cantonne bien souvent les
élèves et l’enseignant dans des considérations qui les éloignent d’une véritable écoute
musicale, en les enfermant dans la seule question : « Quelle histoire cette musique
raconte-t-elle ? ».
Clément JANEQUIN et Olivier MESSIAEN, compositeur ayant respectivement vécu
à la Renaissance et au XXe siècle, se sont inspirés des chants d’oiseaux. Ils proposent
ainsi la transposition d’un paysage sonore dans une œuvre musicale.
Le paysage sonore est un support de travail particulièrement pertinent pour l’édu-
cation musicale à l’école, et cela à tous les niveaux. Il permet de développer des
capacités de perception que l’on peut ensuite transposer sur des musiques de tous
genres et styles.
126
La séquence proposée ici, pour une classe de CP, s’appuie donc sur le Chant des
oiseaux de Clément JANEQUIN, et sur Oiseaux exotiques d’Olivier MESSIAEN. Elle
permet aux élèves de découvrir deux œuvres d’esthétiques très différentes, de réin-
vestir certains de leurs éléments dans des activités de production sonore.
3.2 Présentation des supports sonores

Nous donnons ci-dessous le plan et l’enchaînement des phases de cette partie, sans répéter
les éléments qui sont présents dans les pages précédentes.
La séquence est bâtie autour de la pratique vocale grâce au chant Le Fantôme, d’Henri
DES : structure couplet – refrain ; refrain avec présence des onomatopées ; lien avec
la séquence sur la thématique des bruits dans la maison.
•• Présentation du chant : interprétation d’une partie du chant, par exemple refrain –
couplet 1 – refrain.
•• Les deux compositeurs : Clément JANEQUIN (époque de la Renaissance,
particularité de la chanson polyphonique à cette époque) et Olivier MES-
SIAEN (époque contemporaine, compositeur qui se définit aussi comme
ornithologue).
•• Deux œuvres avec deux démarches différentes : voix / instruments ; utilisation
d’onomatopées avec les voix / instruments évoquant des sonorités exotiques et
proches de celles des chants d’oiseaux ; langages d’esthétiques différentes.
3.3 Démarches pédagogiques autour de l’écoute

du paysage sonore et des deux œuvres
•• Comme indiqué dans les programmes, l’objectif de ces écoutes est de « décrire et
comparer des éléments sonores. »
•• Le paysage sonore, issu d’un environnement sonore quotidien, fait entrer les élèves
dans une démarche d’écoute : discriminer des sons, les imiter, les caractériser.
•• Indication ici des éléments qui vont être repérés ensuite dans les deux œuvres : voix
d’une part, instruments d’autre part ; onomatopées, entrées en imitation chez
JANEQUIN, motifs mélodiques et rythmiques répétés chez MESSIAEN.
•• Quelques exemples vocaux peuvent être ici donnés, par exemple certaines formules
mélodiques simples de la chanson de JANEQUIN (imitation du coucou par

exemple).
•• Montrer en quoi l’écoute de JANEQUIN contribue au travail de production sonore
en donnant aux élèves des éléments qu’ils se réapproprient.
3.4 Des moments clés de la séquence

Sont décrits ici les éléments signalés dans le dossier comme étant développé à l’oral.
•• Séance 1, phase 2 : exploration vocale en groupe. Les élèves doivent imiter des sons
entendus (montrer vocalement ici des propositions qui pourront être faites).
127
Montrer quelles compétences les élèves mettent en jeu : utiliser leur voix, être
capable d’écouter les propositions des autres, d’en discuter, d’argumenter. Ils orga-
nisent ensuite leur production : ils apprennent à répondre à une consigne, à coopé-
rer en groupe.
•• Séance 2 phase 2 : apprentissage du chant. Nous vous renvoyons au chapitre sur les
activités vocales, la démarche d’apprentissage d’un chant y est détaillée. Il suffit ici
de la décrire en chantant les phrases telles qu’elles seraient découpées pour les faire
répéter aux élèves, en montrant les enchaînements.
•• Séance 3 phase 1 : échauffement vocal. Expliquer la nécessité de l’échauffement
vocal, et comment il contribue à faire entrer les élèves dans les activités d’éducation
musicale. Ensuite, montrez avec votre voix les jeux vocaux que vous proposez aux
élèves sur les onomatopées du refrain. N’hésitez pas à proposer des exemples variés,
ce qui montre au jury votre capacité à proposer des situations permettant d’explorer
de multiples possibilités vocales.
4 Conclusion
Ce travail sur le paysage sonore en général peut tout à fait se transposer dans les
autres Cycles. Au Cycle 1, c’est un moyen d’amener les jeunes élèves à comprendre
l’activité d’écoute de manière plus concrète qu’avec un extrait musical.
Au Cycle 3, on pourrait poursuivre ce travail sur le paysage sonore en abordant
la musique électroacoustique qui, depuis la seconde moitié du XXe siècle, explore
abondamment ce domaine. Cela permettrait de comprendre, dans le cadre de l’his-
toire des arts, comment les moyens technologiques (tels que l’enregistrement, puis le
traitement numérique du son) ont ouvert de nouveaux horizons aux compositeurs.
128
14 Dossier portant
sur le Cycle 3
Sequenza III pour voix de femme (1965), Luciano BERIO
Rendez-nous la planète, de Dominique DIMEY
Le Cycle 3 regroupe les classes de Cours Moyens 1re et 2de année et de 6ème.
Le travail effectué en éducation musicale aux Cycles 1 et 2 a permis de poser des
bases dans les deux grands domaines : perception et production.
C’est au Cycle 3 que l’histoire des arts est pleinement intégrée, entre autres disci-
plines, à l’éducation musicale (voir chapitre 5).
1 Les programmes
1.1 Paragraphe introductif

La perception et la production restent les deux domaines de référence pour les acti-
vités d’éducation musicale. Dans une progression continue depuis le Cycle 1, les
attentes dans ces deux domaines se font plus exigeantes. Dans le domaine de la per-
ception, ce sont des « caractéristiques plus fines » et des « organisations plus com-
plexes » que les élèves sont amenés à repérer. Dans celui de la production, c’est vers la
notion d’interprétation que l’enseignant va conduire les élèves avec plus d’exigence.
Quatre nouvelles compétences sont mises en avant : interpréter, commenter, créer
argumenter. Nous verrons, à travers les attendus de fin de cycle, comment il est pos-
sible de les mettre en œuvre.
Enfin, « un projet choral ambitieux » doit pouvoir être proposé à chaque élève qui
le souhaite. Cette demande s’adresse peut-être plus spécifiquement à la classe de
Sixième dans laquelle une telle proposition facultative peut être faite par le profes-
seur d’éducation musicale, sur du temps périscolaire. A l’école, des projets chorals
existent, parfois impulsés par les Conseillers Pédagogiques en Éducation Musicale
(CPEM) qu’il convient de solliciter pour obtenir une aide dans leur mise en œuvre
avec sa classe.
129
1.2 Attendus de fin de cycle

a. Identifier, choisir et mobiliser les techniques vocales
et corporelles au service du sens et de l’expression
Dans la première partie de ces programmes, consacrée au chant, est ajouté le verbe
« interpréter ». Bien entendu, à partir du moment où on chante une chanson, on en
propose une interprétation et cela depuis la maternelle. Pour autant, c’est bien un
accent particulier qui est mis sur cette notion que l’on peut aborder de manière plus
approfondie maintenant.
Les « techniques vocales et corporelles », qui mêlent aussi bien le chant, la voix parlée
et toutes ses intonations, les percussions corporelles, sont au service d’une musica-
lité qui doit être travaillée. Les élèves doivent donc prendre pleinement conscience
de leur statut de musicien et d’interprète devant transmettre des intentions et du
sens à travers leurs productions. Cela demande une réelle attention de la part de
l’enseignant qui ne se contentera pas de simplement faire reproduire une mélodie,
un rythme ou tout autre élément musical sans s’interroger sur la manière d’y appor-
ter une touche d’interprétation personnelle aux élèves.
b. Mettre en lien des caractéristiques musicales d’œuvres

différentes, les nommer et les présenter en lien avec
d’autres savoirs construits par les enseignements
(histoire, géographie, français, sciences, etc.)
Le domaine « écouter, comparer et commenter » met à nouveau l’accent sur l’exercice
de l’écoute comparée, déjà proposée au Cycle 2. S’y ajoute ici l’idée de commentaire.
Cette écoute comparée peut se faire par l’écoute d’interprétations différentes d’une
même œuvre, cela permettant de faire comprendre aux élèves cette notion d’inter-
prétation qu’ils doivent eux même développer dans leurs productions.
La comparaison est à établir également entre une œuvre musicale et une œuvre d’un
autre domaine, par exemple une image fixe ou animée, une danse, un tableau. Des
liens peuvent être faits entre ces œuvres, notons que cette proposition peut s’inscrire
pleinement dans le cadre de l’histoire des arts.
Les écoutes musicales effectuées tout au long de l’année permettent de construire un
répertoire divers, des productions variées. Elles sont commentées grâce à un vocabu-
laire musical adapté et des méthodes pour comparer les musiques.
Signalons enfin la référence explicite à l’interdisciplinarité qui est un élément central des
programmes de 2015. Le professeur des écoles doit, par sa polyvalence, favoriser des
séquences interdisciplinaires qui permettent de consolider le sens des apprentissages.
c. Explorer les sons de la voix et de son environnement,

imaginer des utilisations musicales, créer des organisations
dans le temps d’un ensemble de sons sélectionnés
C’est le domaine de la créativité qui est ici évoqué. Dans la même démarche qu’aux
Cycles précédents, l’élève utilise des sons vocaux, instrumentaux, issus d’objets
sonores dans des créations musicales organisées.
130
C’est bien cette recherche d’organisation et de mise en cohérence des sons les uns par
rapport aux autres qui permet à l’élève d’accéder à cet acte de création. Affinant encore
son écoute d’œuvres musicales, il peut aller encore plus loin dans ces moments d’in-
vention, seul ou en groupe, et peut justifier ses choix tout en respectant ceux des autres.
L’utilisation « d’outils numériques appropriés » est également une piste à explo-
rer dans ce domaine. Certains logiciels simples et libres de droits, tel qu’Audacity
par exemple, permettent d’organiser dans le temps et avec une interface graphique
intuitive des sons enregistrés. Inscrite dans une démarche liée avec celle d’une écoute
musicale appropriée, cette activité donne à l’élève l’occasion de s’approcher des tech-
niques de la musique électroacoustique. Il comprend que tout élément sonore peut
être utilisé dans un but musical, qu’il peut être modifié, retraité, et donné à entendre
au sein d’une courte création.
d. Développer sa sensibilité, son esprit critique et s’enrichir

de la diversité des goûts personnels et des esthétiques
Cet attendu assez général est transversal à tous les domaines d’activité de l’éducation
musicale et vise à construire des citoyens acteurs de leurs choix en matière culturelle.
Nous avons développé cette ligne à plusieurs reprises.
1.3 Histoire des arts

Nous vous invitons à vous reporter au chapitre 5 qui traite de ce sujet.
2 Exemple de dossier : la voix dans tous ses états

2.1 Première partie : synthèse des fondements
scientifiques
Le chant a sans doute été la première expression musicale de l’Homme, et jusqu’au
début du Moyen Âge, la musique vocale est prépondérante par rapport aux autres
genres musicaux (instruments notamment).
Cependant, jusqu’à la fin du XIXe siècle, la voix est considérée presqu’exclusivement
sous sa forme chantée, en interprétant des mélodies aux hauteurs clairement déter-
minées.
Au début du XXe siècle, Arnold SCHÖNBERG casse ces codes en inventant le Sprech
gesang, nouvelle technique vocale qui mêle intimement le chant et la parole.
Ce mouvement est amplifié à partir de la seconde moitié du XXe siècle, avec des
compositeurs tels que Iannis XENAKIS (Nuits), György LIGETI (Lux aeterna) dont
les œuvres pour chœur mettent en œuvre de nouvelles utilisations de la voix, bien
éloignées des usages traditionnels de la musique occidentale.
Les programmes de l’éducation musicale incluent la pratique du chant mais aussi
de jeux vocaux. Cette pratique, inventée par Guy REIBEL, propose d’explorer les
possibilités vocales en s’éloignant des sentiers battus du chant, de la même manière
que le font ces compositeurs contemporains.
131
Nous proposons donc dans cette séquence destinée à une classe de CM1 de faire
découvrir aux élèves des utilisations très variées de leur voix à travers des activités de
jeux vocaux et de création. Ce travail s’appuie sur l’écoute d’une œuvre de Luciano
BERIO (1925-2003), Sequenza III pour voix de femme. Enfin, ces activités ont éga-
lement pour objectif de travailler sur la notion de partition d’une œuvre musicale.
a. L’écoute de référence
Sequenza III pour voix de femme (1965), de Luciano BERIO
Contexte
Luciano BERIO est un compositeur italien, pianiste de formation. En 1950, il
épouse une chanteuse américaine, Cathy BERBERIAN. Cette rencontre est déci-
sive dans sa production musicale. En effet, avec elle, il explore toutes les possi-
bilités de la voix à travers plusieurs œuvres, dont cette Sequenza III qui en est
l’exemple le plus connu.
Son parcours artistique le mène dans des domaines variés, de l’écriture instrumen-
tale à celle pour la voix, mais aussi à la musique électroacoustique. Il fait également
des incursions dans l’écriture sérielle, dont Pierre BOULEZ est un des grands repré-
sentants.
La Sequenza III s’inscrit dans un cycle d’œuvres, toutes intitulées Sequenza. Chacune
d’elle a été composée pour un instrument et un interprète précis. BERIO y travaille
sur le lien étroit qu’un instrumentiste entretient avec son instrument ainsi que sur
sa virtuosité. Ces œuvres n’en restent pas au seul aspect musical, puisqu’elles sont
également mises en scène de manière théâtrale. Par exemple, la Sequenza V, pour
trombone demande à ce que le tromboniste soit déguisé en clown et à ce qu’il fasse
un véritable numéro en même temps qu’il joue.
Pour en revenir à la Sequenza III, cette dimension théâtrale est également primor-
diale, c’est la raison pour laquelle nous proposons, dans la séquence, de montrer aux
élèves une captation vidéo de cette Sequenza.
Écoute
Dans un premier temps, nous proposerons en classe l’écoute de cette œuvre du
début à 1’53.
Plusieurs éléments sont à relever :
•• La voix de femme est a cappella.
•• Ses utilisations sont multiples : parlé rapidement, chanté, rire, exclamations, chu-
chotement…
•• On ne perçoit pas un texte précis. BERIO a utilisé un court texte en anglais, écrit par
Markus KUTTER :
Give me a few words for a woman
To sing a truth allowing us
To build a house without worrying before night comes.
Donnez-moi quelques mots pour une femme
Pour chanter une vérité qui nous permet
De bâtir une maison sans se soucier avant que vienne la nuit.
132
Dans une note de programme, BERIO explique que ce texte n’est utilisé que pour
être déstructuré. On retrouve donc certains mots, certains phonèmes, mais jamais
une phrase en intégralité. Il s’agit ici d’exploiter la musicalité même des mots et non
leur sens.
Vidéos
Cette écoute est complétée par deux vidéos complémentaires :
Sequenza III, partition filmée en temps réel
www.youtube.com/watch?v=DGovCafPQAE
Les utilisations diverses de la voix auxquelles fait appel BERIO l’ont conduit à inven-
ter un codage spécifique, la notation musicale sur portée traditionnelle n’étant plus
suffisante. Cette vidéo présente l’intérêt de faire défiler la partition en même temps
que l’on entend son interprétation. On remarque :
•• La présence de bribes de portées, lorsque la voix est chantée.
•• Des notations de figures rythmiques sans portée, pour des passages parlés.
•• Des indications d’autres utilisations de la voix, par exemple « laughter », ce qui signi-
fie « rire ».
Sequenza III, vidéo de l’interprétation, avec insertions de passages de la partition
www.youtube.com/watch?v=E0TTd2roL6s
Ce troisième support relatif à cette œuvre ouvre à sa dimension théâtrale. On
découvre en effet, en regardant cette vidéo, qu’il est demandé à la chanteuse non
seulement d’interpréter musicalement la pièce, mais aussi d’y apporter un jeu théâ-
tral expressif. Celui-ci s’exprime par les expressions du visage, la position du corps.
Concernant l’utilisation de la voix, certains procédés particuliers peuvent être obser-
vés, par exemple à 0’48, l’interprète utilise ses mains pour modifier sa voix en les
plaçant devant sa bouche.
b. Le chant
Rendez-nous la planète, de Dominique DIMEY
Cette chanson convient particulièrement pour le Cycle 3 pour plusieurs raisons :
•• Les paroles évoquent la nécessité urgente de prendre soin de la planète qui nous est
confiée. Ce texte poétique peut donner lieu à une étude préalable dans le cadre
d’une séance de maîtrise de la langue. En revanche, sa longueur et sa difficulté
demandent, lors de l’apprentissage, que les élèves disposent des paroles par écrit,
une mémorisation directe étant trop compliquée à mettre en œuvre.
•• La mélodie est structurée de manière claire et progressive quant à son cheminement
dans les hauteurs :
Couplet :
Donnez-moi le droit de grandir sur une terre qui tourne rond,
Protégez l’air que je respire, que je remplisse mes poumons
Ces deux vers sont chantés sur la même mélodie que nous appelons A.
Donnez-moi le droit de courir et des chemins à traverser,
Laissez-moi l’envie de partir en haut des arbres pour rêver !
133
La mélodie suit le même profil, mais elle est plus aiguë. Elle est reprise à nouveau
et nous l’appelons B.
Refrain :
Je suis un petit d’homme la tête en l’air, les pieds sur terre,
Rendez-moi la planète comme je l’ai eue, comme elle est faite.
Une nouvelle phrase musicale arrive, encore plus aiguë, et toujours reprise. Nous
l’appelons C. Le groupe de voix d’enfants reprend ce refrain en mettant les paroles
à la première personne du pluriel.
•• Nous obtenons donc la structure suivante pour ce chant : Couplet : A – A – B – B /
Refrain : C –C.
•• L’ambitus de ce chant atteint quasiment l’octave, ce qui est tout à fait accessible à des
élèves de Cycle 3 qui ont travaillé leur technique vocale depuis le Cycle 1.
c. Les activités vocales dans cette séquence

La thématique de cette séquence est « La voix dans tous ses états ».
L’objectif est de faire comprendre aux élèves que la voix, dans une œuvre musicale,
ne saurait être réduite à son utilisation chantée.
C’est la raison pour laquelle les élèves vont être amenés à explorer toutes les facettes
de leurs voix à travers ces documents qui sont complémentaires :
•• Le chant de Dominique DIMEY leur donne l’occasion de développer leurs capacités
vocales chantées, grâce à sa mélodie qui demande de porter attention à la justesse,
au volume, à l’articulation, cela au service de l’expression et donc de l’interprétation
musicale (cf. les programmes).
•• La Sequenza III, en contraste avec ce chant, montre comment l’utilisation
conventionnelle chantée de la voix est brisée par BERIO qui ouvre le champ des
possibles.
•• L’exploration sonore : en groupes, les élèves vont devoir explorer ces utilisations
variées de la voix et les mettre en œuvre eux-mêmes. Cela demande de leur part de
développer leur initiative, d’oser s’exprimer devant les autres, de respecter les pro-
positions faites par leurs pairs.
2.2 Seconde partie : description de la séquence

pédagogique
a. Aperçu général de la séquence « La voix dans tous ses états »
•• Séquence à destination du Cycle 3, classe de CM1
•• Objectifs :
– Découvrir une œuvre vocale contemporaine, son esthétique, sa technique.
– Explorer et découvrir ses propres capacités vocales.
– Découvrir la notion de codage d’une musique, d’abord en tant que lecteur, puis
en tant que compositeur.
– Apprendre et interpréter un chant.
134
•• Compétences développées :
– Être capable d’écouter une œuvre musicale et d’en repérer des éléments caracté-
ristiques.
– Lire un codage simple et en proposer une interprétation vocale.
– Inventer un codage d’une production vocale faite en groupe.
– Coopérer au sein d’un groupe dans un travail de création.
La séquence se déroule sur cinq séances.
N° de
Objectifs
séance
1 • Découvrir le chant, apprendre un couplet et le refrain.
• Écouter la Sequenza III de BERIO et en dégager les utilisations de la voix.
• Découvrir la notion de codage, et proposer une interprétation vocale d’un
codage simple.
2 • Apprendre la suite du chant, le second couplet.
• Découvrir la partition de la Sequenza III de BERIO, en extraire quelques
éléments en relation avec l’écoute de l’œuvre.
• En groupe, production vocale sur une consigne en prolongement de l’écoute.
3 • Fin de l’apprentissage du chant, interprétation avec un soliste et un groupe
dans le refrain (cf. version de Dominique DIMEY).
• En groupe, inventer un codage des productions vocales de la séance n° 2.
• Visionnage de la vidéo de l’interprétation de la Sequenza III.
4 • Enregistrement final du chant.
• Mise en commun des différents codages, explication des choix opérés en lien
avec l’écoute des productions.
• Prolongement : découverte de partitions d’époques différentes, mettant en
évidence des systèmes de codages variés.
b. Séance n° 1
Cette séance se déroule en trois phases précédées d’une préparation vocale. Elle se
déroule dans une salle spacieuse, sans table (de type salle de motricité ou d’activités
physiques et sportives).
Préparation vocale.
Les élèves sont dispersés dans la salle, debout. On recherche une posture droite, sans
raideur excessive, les yeux fermés.
•• Travail sur la respiration : on inspire et on expire lentement en prenant
conscience du mouvement du diaphragme, qui se concrétise par celui des mus-
cles abdominaux.
•• Le PE chuchote des fragments de texte du chant, les élèves les répètent, par exemple :
« Donnez-moi le droit de grandir » ; « Laissez-moi l’envie de partir »…
•• Ces mêmes phrases sont ensuite chantées par le PE et répétées par les élèves.
Phase n° 1 : Chant.
Les élèves sont assis sur des bancs, en cercle. Le PE diffuse la chanson (version de
Dominique DIMEY).
135
Consigne préalable à l’écoute : « Écoutez bien cette chanson, essayer de retenir une
phrase du texte ».
Après l’écoute, recueil des phrases entendues, on note ces phrases au tableau. On
amène ensuite le débat sur le thème de ce poème : la planète qui nous est confiée est
en danger si nous n’en prenons pas soin.
Les paroles sont alors projetées avec un vidéoprojecteur au tableau.
Apprentissage du chant par imitation, sur le premier couplet et le refrain.
Phase n° 2
Consigne : « Nous allons maintenant passer à une activité d’écoute. Chacun de vous
dispose d’un morceau de papier. Vous allez entendre une voix qui interprète une
musique. Vous devez écrire sur votre papier un verbe désignant ce que fait cette voix
dans cette musique ».
Écoute de la Sequenza III, du début à 1’53. Donner le titre et le nom du compositeur
avant la diffusion.
Les papiers sont affichés sur un panneau, réponses attendues : « chanter – crier – rire
– chuchoter – parler… ». Les réponses identiques sont regroupées.
Synthèse sous forme de trace écrite collective sur un panneau : « dans cette œuvre
de Luciano BERIO, la voix est utilisée : en chantant, en parlant, en chuchotant… »
(la trace écrite est faite en fonction des réponses des élèves).
Phase n° 3
Introduction : le PE montre une partition de piano aux élèves. « De quoi s’agit-il ? ».
Expliciter les éléments qui nous orientent vers le fait qu’il s’agit d’une partition de
musique : portées, clés, notes (noires, blanches…), quelques mots de vocabulaire
que les élèves doivent en principe connaître de manière générale.
Quelques codages graphiques simples sont ensuite donnés aux élèves, par exemple :
Codage n°1
Codage n°2
Figure 14.1 : Codages simples
Les élèves sont répartis en groupes.

Consigne : « Nous avons vu comment était écrite une partition avec des portées. Je vous
donne maintenant des partitions écrites autrement. Avec vos voix, vous devez les inter-
préter. Vous pouvez utiliser vos voix comme dans la Sequenza III de BERIO » (faire
référence à la trace écrite faite précédemment : en chantant, en riant, en chuchotant…).
Travail en groupe puis mise en commun au cours de laquelle on enregistre les pro-
ductions.
136
On écoute les productions sonores enregistrées et on met en évidence le lien que l’on
a fait entre le codage et les sons choisis.
c. Séance n° 2
Cette séance se déroule dans la même salle que la séance n° 1.
Préparation vocale
Les élèves sont debout, disposés en cercle.
Reprise de l’exercice de la séance n° 1 sur la respiration.
Les paroles de la chanson sont projetées. Consigne « vous devez choisir un vers de la
chanson et le mémoriser ».
Le PE passe ensuite devant chaque élève et fait tirer, dans une boîte, un papier à
chacun sur lequel est écrit un des verbes issus du travail d’écoute de la séance n° 1
(chanter, parler, chuchoter…).
À tour de rôle, chaque élève produit vocalement la phrase qu’il a choisie, en y appli-
quant le verbe tiré au sort.
Phase n° 1 : chant.
L’enseignant chante aux élèves le couplet 1 et le refrain pour les leur rappeler, puis
les élèves les chantent à leur tour. Les corrections nécessaires sont faites en cas d’er-
reurs de mélodie ou de rythme.
Le PE apprend ensuite par imitation le couplet 2.
La classe enchaîne ensuite couplet 1 / refrain / couplet 2 / refrain.
Phase n° 2 : vidéo de la partition de la Sequenza III.
Consigne : « Je vais vous montrer une vidéo. Regardez et écoutez bien, nous discu-
terons ensuite de ce que vous avez vu ».
Projection de la vidéo de la partition, du début à 1’22.
Hypothèses sur le statut du document écrit que l’on voit défiler : c’est la partition de
la musique que nous avons écoutée lors de la dernière séance.
On peut ensuite fractionner le visionnage sur une seule page de la partition, par
exemple de 0’22 à 0’32 : cette page est projetée au tableau, et les élèves peuvent
faire des hypothèses sur les codages choisis par BERIO, en s’aidant de ce que l’on
entend.
137
Indication du temps
Manière de chanter
(« distant et rêveur »)
Note tenue, chantée, aiguë

Parlé rapidement
Figure 14.2 : Partition annotée
Cette recherche écrite est conservée en la photographiant. L’usage d’un Tableau

Blanc Interactif (TBI) peut s’avérer précieux ici, puisque l’on pourrait alors enregis-
trer l’image de la partition et des annotations qui y auraient été faites.
Phase n° 3 : production vocale sur une consigne.
Les élèves sont disposés en groupes (mêmes groupes que la séance précédente).
Consigne : « Je donne à chaque groupe une consigne écrite. Vous devez la lire puis
inventer une musique, avec vos voix, qui respecte cette consigne. Pensez à utiliser
votre voix en vous rappelant le travail de groupe de la séance précédente ».
Les consignes données visent à faire travailler les élèves sur le déroulement temporel
de leur production, en y ajoutant un paramètre concernant la hauteur, la durée,
l’intensité. En voici deux exemples :
•• « Les voix interviennent toujours toutes ensemble, parfois très fort, parfois très
doucement. Il doit y avoir beaucoup de silences dans votre production ».
•• « Les voix entrent l’une après l’autre, puis s’arrêtent l’une après l’autre. Il y a des
sons aigus et graves qui se rencontrent ».
À l’issue du temps imparti, mise en commun des productions et enregistrement de
celles-ci. L’écoute se fera en séance n° 3.
d. Séance n° 3
Cette séance se déroule dans la salle de classe.
Préparation vocale
Reprise rituelle de l’exercice de respiration des séances précédentes.
Jeu vocal : le jeu du « non », ce jeu est décrit dans le chapitre 1.
Phase n° 1 : chant, interprétation du refrain soliste / groupe.
Rappel du chant, interprétation en entier.
138
On écoute à nouveau la version de Dominique DIMEY, en portant attention au

refrain, et on met en évidence le fait qu’il est chanté deux fois, par la soliste puis par
le groupe.
Quelques élèves sont choisis pour tenir le rôle de soliste lors du refrain, et on applique
cette répartition dans l’interprétation.
Phase n° 2
Écoute des enregistrements des productions sonores de la séance n° 3 (productions
vocales sur une consigne).
Les élèves sont disposés en groupe, autour de tables. Chaque groupe dispose d’une
feuille au format A3. Consigne : « Aujourd’hui, vous allez écrire la partition de la
musique que vous avez inventée et que vous venez de ré-écouter. Vous pouvez utili-
ser les signes que vous voulez ».
Si besoin, chaque groupe peut écouter à nouveau l’enregistrement de sa production.
À la fin du temps de travail, le PE collecte les codages en prenant soin d’y indiquer
les noms des élèves.
Phase n° 3 : interprétation de la Sequenza III dans sa dimension théâtrale.
La vidéo montrant l’interprète est projetée.
Consigne préalable : « Regardez bien cette vidéo. Que pouvez-vous dire de la manière
dont cette chanteuse interprète la Sequenza III ? »
L’échange qui suit doit permettre de dégager les éléments cités en première partie de
ce dossier, et de faire comprendre aux élèves que cette musique revêt également une
dimension de jeu théâtral.
e. Séance n° 4
Cette séance se déroule en salle de classe.
Préparation vocale
On peut proposer aux élèves de choisir un exercice dans tous ceux qui ont été faits
depuis le début de la séquence. Un élève peut aussi prendre la place de l’enseignant
pour le mener.
Phase n° 1 : explication des codages.
Les codages sur les feuilles A3 qui ont été conçus en séance précédente sont affichés
au tableau.
Pour chacun des groupes, on réécoute l’enregistrement de la production en obser-
vant le codage correspondant.
Le PE pose aux autres élèves de la classe les questions suivantes : « Avez-vous réussi
à suivre le codage en entendant la musique de vos camarades ? Avez-vous compris à
quoi correspondent les éléments du codage ? »
Bilan en positif et négatif : quels sont les éléments en adéquation et ceux qui ne le
sont pas entre ce que l’on entend et ce que l’on voit. Comment pourrait-on amélio-
rer le codage ?
139
Phase n° 2 : découvertes d’autres codages.

En prolongement de ce travail sur le codage, on propose deux partitions de musique
vocale :
•• Une partition de chant grégorien
•• La partition de Stripsody, œuvre vocale composée par Cathy BERBERIAN et qui
prend la forme d’une bande dessinée. Cette partition est accessible en vidéo1.
Dans un premier temps, les élèves observent les deux partitions et font des hypo-
thèses :
•• De quel genre de musique peut-il s’agir ? (texte en latin pour le chant grégorien,
dessins humoristiques pour Stripsody)
•• Comment pouvons-nous décrire ces notations musicales ?
On écoute ensuite les extraits correspondant aux partitions afin de vérifier s’il y a
bien adéquation entre la notation et ce que l’on entend.
2.3 Présentation du dossier à l’oral

a. Introduction
Lorsqu’on parle d’activités vocales à l’école, on pense immédiatement et quasi exclu-
sivement au chant. Les élèves ont également cette représentation trop réductrice des
possibilités de notre voix. En effet, si le chant reste une expression musicale majeure
de la voix, celle-ci peut être utilisée de nombreuses autres manières.
C’est ce qu’ont compris les compositeurs à partir du début du XXe siècle. Le chant
laisse peu à peu place à la parole, la déclamation, le cri, le chuchotement et bien
d’autres utilisations encore.
À l’école, explorer sa voix est une demande institutionnelle dès le Cycle 1. Utiliser
sa voix de manière correcte par le chant, c’est apprendre à l’utiliser pour la parole et
communiquer. Varier les usages de sa voix, c’est apprendre à explorer des domaines
souvent inconnus, et par là même, prendre confiance en soi et, en prolongement,
savoir mieux communiquer.
On voit donc bien que les enjeux des pratiques vocales, s’ils sont indispensables à
l’enseignement de l’éducation musicale, vont bien au-delà de cette seule discipline.
La séquence proposée est intitulée « La voix dans tous ses états ». Elle vise à travailler
dans deux domaines :
•• Le domaine de la voix : être capable d’explorer sa voix, de faire des choix vocaux et
de les réinvestir dans des productions vocales,
•• codage : découvrir la notion de partition et de codage, interpréter vocalement un
Le
codage, coder une interprétation vocale.
Elle est à destination du Cycle 3 pour une classe de CM1.
Dans un premier temps, nous allons montrer l’intérêt pédagogique des œuvres choi-
sies. Ensuite, nous mettrons l’accent sur des moments clés de la séquence.
1. https://www.youtube.com/watch?v=pmPbyyZwh4s
140
b. Intérêt pédagogique des œuvres choisies

•• Sequenza III de Luciano BERIO : dans cette œuvre, BERIO déstructure tous les
codes habituels d’une pièce vocale. La voix est utilisée de multiples manières (don-
ner quelques exemples vocaux soi-même). D’autre part, la partition de l’œuvre que
l’on aborde dans la séquence propose un codage différent de la notation musicale
traditionnelle. Enfin, l’interprétation demande, outre une performance de chan-
teuse, celle d’une comédienne puisqu’un jeu théâtral est demandé par le composi-
teur. Ces trois éléments vont conduire les élèves à découvrir une approche de la
musique qu’ils ne connaissent généralement pas. Ainsi, on contribue à ouvrir leur
horizon culturel, comme le demandent les programmes (découvrir des œuvres de
genres et d’époques différents).
•• Stripsody de Cathy BERBERIAN : cette œuvre est proposée en fin de séquence, afin
de découvrir un autre type de codage qui et celui d’une partition sous forme de
bande dessinée. Cette œuvre atypique est unique en son genre, mais elle montre
qu’un codage peut prendre des formes inattendues, même si certaines constantes se
retrouvent quel que soit le système de notation choisi. Par exemple, dans cette par-
tition de Stripsody, on retrouve la notion de hauteur (aigu à grave) matérialisée par
la présence de trois niveaux verticaux sur lesquels sont placés les événements vocaux
sous forme de dessins.
•• Chant grégorien : la notation grégorienne, qui est l’origine de notre notation musi-
cale moderne sur portée, est intéressante à aborder car elle revêt également une
dimension artistique à part entière. En effet, les moines copistes, par leurs enlumi-
nures, accordaient à ces écrits une valeur esthétique importante. Dans le cadre de
l’histoire des arts, découvrir une reproduction d’un manuscrit ancien permet ainsi
de mettre en relation musique et art de l’enluminure. Concernant le codage, la nota-
tion en losange ou en carré est simple à suivre, et l’élève peut facilement comprendre
comment la hauteur est indiquée, selon sa place sur les quatre lignes de la portée
primitive.
c. Démarche générale et moments clés de la séquence
Démarche générale
Cette séquence vise à faire travailler aux élèves deux domaines principaux de com-
pétences :
•• Être capable d’explorer sa voix suite à l’écoute de l’œuvre de BERIO.
•• Être capable de proposer une lecture sonore d’un codage puis de coder une produc-
tion sonore.
Ces compétences sont travaillées au sein d’activités qui se complètent tout au long
de la séquence.
Ainsi, l’exploration vocale de la séance n° 1 se conjugue avec la lecture d’un codage
simple, l’écoute préalable de l’œuvre de BERIO donnant aux élèves des références
en matière d’utilisations diverses de la voix. Nous avons ici lié l’écoute avec l’activité
vocale, celle-ci se déroulant au sein d’un travail de groupe (production sonore).
La démarche inverse est abordée en séance n° 3. Les élèves ont inventé une courte
musique vocale à partir d’une consigne. Leur travail consiste alors à coder, sous
forme d’une partition graphique, cette production sonore. Le travail de lecture d’une
141
page de la partition de BERIO, en séance n° 3, leur donne également des références

qu’ils pourront réutiliser.
Nous souhaitons donner ici une précision quant à la place du chant de Dominique
DIMEY dans cette séquence.
Nous pouvons constater que ce chant donne lieu à un apprentissage, une interpré-
tation en dialogue dans le refrain (soliste / groupe) et enfin à un enregistrement. Il
n’y a pas de lien direct entre ces activités et celles liées à l’écoute de BERIO. Le travail
de ce chant, qui est donc détaché du reste des activités de la séquence, a pour but de
consolider les compétences vocales des élèves : chanter une mélodie simple avec une
intonation juste et une intention expressive.
Moments clés de la séquence
•• Les échauffements vocaux : ils interviennent toujours en début de séance, de
manière ritualisée. En instaurant ces rituels, les élèves s’approprient pleinement
cette démarche et en comprennent mieux les objectifs. Nous avons choisi de travail-
ler la respiration, base du chant. Ces exercices ont également un effet relaxant, béné-
fique en début de séance pour placer les élèves en situation de concentration
optimale. Ensuite, de cours jeux vocaux sont proposés, en lien avec le chant : varier
les utilisations de la voix sur un fragment de paroles du chant [montrer ici un
exemple vocal].
•• L’apprentissage du chant : [Présenter ici le chant en interprétant le premier couplet
et le refrain, se lever pour donner cet exemple]. Ce chant présente une mélodie en
plusieurs parties (reprendre ici succinctement l’analyse faite dans le dossier). Un
apprentissage par imitation est nécessaire pour que les élèves mémorisent correcte-
ment rythme et mélodie. Voici comment se déroulerait l’apprentissage, sur le couplet :
– « Donnez-moi le droit de grandir sur une terre qui tourne rond » : chanté par le
PE, repris par les élèves.
– (poursuivre l’exemple sur les phrases suivantes, de manière à montrer au jury que
vous avez assimilé la technique d’apprentissage d’un chant).
•• Décoder/coder :
– Décoder : lorsqu’on fournit aux élèves les séquences graphiques simples (voir
dossier, séance n° 1), les élèves doivent formuler des hypothèses. Prenons par
exemple ce codage :
Codage n°1
Figure 14.3 : Codage

– On peut émettre l’hypothèse qu’un petit rond représente un son de volume faible,
un gros rond un son de volume fort. Mais on peut tout à fait aussi penser que le
petit rond symbolise un son aigu, le gros rond un son grave. En ne donnant pas de
légende, l’enseignant conduit les élèves à proposer des solutions eux-mêmes et
réfléchir ainsi aux différents paramètres du son que l’on peut varier en lien avec
ce codage.
– Coder : lorsque les élèves doivent coder leur production sonore, il leur faut dans
un premier temps faire une écoute analytique de leur production sonore : quelles
sont les caractéristiques des sons que nous avons produits avec nos voix ? Quel
142
paramètre devons-nous coder ? La hauteur, la durée, l’intensité ? Faut-il indiquer

si nous avons produit ces sons sur des mots ou des phonèmes ? Puis, lors du
codage à proprement parler, les exemples proposés au long des séances seront,
consciemment ou non, réinvestis en plus de ceux que les élèves inventeront eux-
mêmes.
•• Le rôle de l’enregistrement : l’enregistrement est indispensable dans cette séquence.
Lors de la séance n° 2, il fixe la production vocale inventée en groupe et cet enregis-
trement est le support de travail pour faire le codage en séance n° 3. L’enregistre-
ment est également utilisé pour le chant, afin de fixer en fin de séquence une
interprétation globale, qui intègre notamment le dialogue soliste / groupe dans le
refrain.
•• La place de l’évaluation : il est important d’évaluer, tout au long de la séquence si les
objectifs fixés sont atteints. Le PE s’en assure à chaque séance, notamment lors de la
mise en commun des productions vocales faites en groupe. Il peut ainsi évaluer la
conformité de la réponse à la consigne donnée, l’engagement de l’élève dans le tra-
vail de groupe (que ce soit dans l’apprentissage du chant ou dans les productions
sonores).
d. Conclusion
Cette séquence tente de répondre aux attentes de l’éducation musicale, en créant des
liens entre les activités et entre les séances.
Ce travail d’exploration vocale peut être mené en Cycle 1, les élèves ayant des pos-
sibilités vocales développées, et les appréhensions liées au regard de l’autre pouvant
être moins importantes qu’au Cycle 3.
La découverte des utilisations de la voix à travers les musiques du monde pourrait
être la thématique d’une séquence suivante. Cela permettrait aux élèves de décou-
vrir que d’un continent à l’autre, les usages vocaux sont extrêmement différents, et
qu’ils sont souvent liés à des contextes précis (chants de circonstance, fêtes, rites
religieux).
2.4 Annexe : exemples de codages faits par des élèves

de CM1
Nous proposons ici, à titre d’exemple, des codages effectués par des élèves d’une
classe de CM1. Ceux-ci ont été faits dans une démarche similaire à celle décrite dans
ce dossier, seule l’écoute de référence était différente (il s’agissait d’une Récitation
pour voix seule de Georges APERGHIS).
Ces codages, qui prennent plus de relief lorsqu’on peut écouter la production sonore
qui en est à l’origine, montrent malgré tout comment les élèves se sont interrogés sur
différents paramètres du son, et comment ils ont choisi de les représenter.
143
Dans cette production sonore, les élèves disaient la phrase « Le chien du village aboie
méchamment », en séparant les syllabes et de plus en plus fort.
Ici, un élève commençait par dire des syllabes sans signification, pour aboutir sur le
mot « cartable ». Puis tout le groupe disait la phrase « Aujourd’hui j’ai un cartable »,
en séparant les syllabes et en les disant de plus en plus fort. Il est intéressant de com-
parer ce codage avec le précédent, puisque le principe sonore est le même, mais le
codage est différent.
144
Sur ce dernier codage, les élèves ont symbolisé comment la phrase « Je ne veux pas de
bonbons » est répartie en syllabes entre un « chœur féminin et masculin ».
145
Cette partie assez volumineuse n’a pas vocation à être lue chronologique-
ment. Elle aborde dans un premier temps l’histoire de l’éducation musicale
à l’école depuis ses origines, lors des lois de Jules FERRY en 1882.
Ensuite, les chapitres 16 à 25 proposent un panorama synthétique de l’his-
toire de la musique. L’objectif de l’auteur est de donner les grandes lignes
des diverses époques, dans l’esprit de ce qu’un candidat au CRPE devrait
être en mesure de savoir.
Des écoutes en ligne sont proposées tout au long de ces chapitres, elles
illustrent ces différentes époques.
Des pistes d’exploitation en classe sont également proposées afin de per-
mettre au lecteur d’utiliser certaines de ces œuvres dans son travail.
5
Éléments de
connaissance
musicale
15. L’éducation musicale à l’école,
des origines à nos jours 148
16. Origines de la musique 153
17. Le Moyen Âge 157
18. La Renaissance 163
19. L’époque baroque 171
20. L’époque classique 181
21. Le romantisme 191
22. L’époque moderne 199
23. L’époque contemporaine 205
24. Le jazz 211
25. Les musiques du monde 215

Connaissances Partie 5 • Éléments de connaissance musicale
15 L’éducation musicale à l’école,

des origines à nos jours
Pour mieux comprendre les enjeux de l’éducation musicale à l’école, il est intéressant
de savoir, dans les grandes lignes, comment cet enseignement a évolué depuis l’école de
Jules Ferry. C’est l’objet de ce chapitre qui s’appuie sur un article de Michèle ALTEN,
Un siècle d’enseignement musical à l’école primaire, (Vingtième siècle, revue d’histoire,
n° 55, juillet-septembre 1997.) Cet article est consultable sur le site www.persee.fr.
1 Introduction
L’enseignement de la musique à l’école a souvent été tiraillé entre deux tendances a priori
contradictoires : celle de contribuer à l’éducation du citoyen et celle de donner à tous un
accès à la culture. Lorsque l’école s’attache à développer dans son enseignement la dimen-
sion civique, la part culturelle semble s’amenuiser. À l’inverse, lorsque c’est le patrimoine
culturel qui est mis en valeur, l’enseignement civique ne semble plus une priorité. Ces
préoccupations sont fluctuantes et soumises au contexte social et politique des diffé-
rentes époques, notamment au moment des deux guerres mondiales du XXe siècle.
C’est à travers cette contradiction que l’auteure de cet article propose une lecture de
l’histoire de l’enseignement musical à l’école, suivant trois axes :
•• L’éducation musicale au service de la citoyenneté,
•• L’éducation musicale au service de la cohésion culturelle,
•• L’éducation musicale orientée vers un apprentissage pour tous.
2 Au service de la citoyenneté
Les lois de Jules FERRY de 1881 et 1882 rendant l’école gratuite puis l’instruction
obligatoire sont accompagnées de textes officiels définissant, comme de nos jours,
les programmes d’enseignement. Ces premiers programmes fixent prioritairement
des objectifs concernant la connaissance du français et des mathématiques. L’ensei-
gnement de la musique n’est proposé qu’à travers la mémorisation de chants visant
à exalter le modèle de grands personnages de l’Histoire (Galilée, Gutenberg, Ver-
cingétorix, Jeanne-d’Arc…) et par là même à donner aux jeunes générations des
exemples à suivre.
Quelques années plus tard est publié un recueil de chants à destination des écoles,
plusieurs thèmes y sont abordés : la glorification du travail à l’école (Le chant des
écoliers français), la valeur du travail à travers un métier (Le joyeux menuisier) et bien
sûr le patriotisme (Salut, drapeau).
148
Chapitre 15 • L’éducation musicale à l’école, des origines à nos jours Connaissances
Cette recommandation d’apprendre des chants à visée patriotique se renouvelle à

l’approche des deux guerres mondiales, en 1911 et 1945.
Cette préoccupation civique peut être retrouvée, dans une toute autre perspective,
dans les préconisations récurrentes depuis les années 1980 qui demandent que les
élèves connaissent l’hymne national, La Marseillaise et l’hymne européen.
3 Au service de la cohésion culturelle

Le souci de donner les bases d’une culture musicale commune se traduit, dans les
programmes de 1882, par des préconisations concernant l’apprentissage du solfège
ainsi que celui d’airs classiques. La formation des enseignants dans ces domaines
n’étant pas assurée, cela a peu de répercussion réelle sur le terrain.
Dans les années 1887, la culture devient une préoccupation dans la mesure où elle
est alors considérée comme permettant de renforcer les liens des individus au sein
de la société grâce à ses traditions, entre autres musicales. C’est ainsi que le folklore
des régions de France est mis à l’honneur à travers l’édition de livrets de chants col-
lectant des chansons populaires françaises.
Dans le même temps, il est recommandé aux enseignants de faire découvrir à leurs
élèves les « grandes œuvres » de la musique, mais tout comme l’apprentissage de
la technique musicale, ceux-ci ont bien du mal à pratiquer cet enseignement pour
lequel ils se sentent souvent démunis.
Ce courant autour de la chanson populaire retrouve de l’intérêt dans les années
1925-1930 mais tombe ensuite dans l’oubli.
Cette volonté d’une diffusion massive d’un enseignement culturel et musical est éga-
lement celle de Jean ZAY, ministre de l’Éducation Nationale de 1936 à 1939. Il met
en place des émissions de radio destinées à l’école, la « radio scolaire ». Celle-ci dif-
fuse alors des commentaires de disque, et propose une initiation musicale et vocale.
Hélas, le réseau de diffusion n’étant pas très étendu, ces émissions ne profitent pas
au plus grand nombre.
On retrouve d’ailleurs ce concept dans les années 1970, avec des émissions de « chant
scolaire » dont l’efficacité pédagogique reste cependant limitée. En effet, ces émis-
sions, écoutées dans certaines classes, proposaient à leurs élèves de chanter en même
temps que la classe enregistrée, mais les échanges pédagogiques entre le professeur
animant l’émission de radio et la classe qui l’écoutait derrière son poste étaient pour
le moins limités !
4 Un apprentissage musical pour tous

Connaissances
Finalement, la question que l’on peut se poser, après avoir lu ces différentes ten-
dances, est : comment l’école peut-elle donner un véritable enseignement musical à
tous les élèves ?
De 1882 au début du XXe siècle, les tenants d’une pédagogie de la musique pour
tous les élèves s’affrontent avec des musiciens souhaitant dispenser un enseignement
149
théorique moins démocratisé. Des méthodes pédagogiques plus ouvertes sont ainsi
publiées, mais une fois encore, avec peu d’impact sur les pratiques réelles en classe.
Seule la capitale connaît un sort meilleur puisqu’elle dispose d’un corps de « profes-
seurs de musique des écoles de la ville de Paris », qui existe encore aujourd’hui. Ces
enseignants spécialisés dans l’enseignement de la musique peuvent donc suppléer les
instituteurs dans cette discipline.
Dans les années 1930, des instituteurs, souhaitant faire participer leurs élèves à des
manifestations artistiques à leur portée, développent des spectacles avec mise en
scène et chorégraphie, ce qui permet d’aborder la musique par un autre biais.
Un changement important se produit en 1968. L’exploration du monde sonore, qui
est aussi une des préoccupations de la création musicale contemporaine, trouve toute
sa place à l’école par diverses expérimentations. Les activités d’éveil s’épanouissent
au service de la créativité et de l’imagination.
La pratique d’un instrument arrive également dans les pratiques scolaires, sous l’im-
pulsion de plusieurs méthodes dites « actives » (Martenot, Orff). Le carillon entre
ainsi dans les classes, puis plus tard, une méthode de flûte à bec introduit cet instru-
ment dans l’enseignement.
Une initiative plus innovante est lancée en 1972, à Strasbourg, par le groupe Les
percussions de Strasbourg. Cet ensemble de percussions qui s’attache à l’interpréta-
tion d’un répertoire contemporain lance des pistes pour un enseignement basé sur
la créativité, l’invention, l’utilisation du corps et d’objets sonores pour produire des
sons. La fabrication d’instruments entre également dans les pratiques.
5 Aujourd’hui
5.1 Les programmes de 2015

Nous avons déjà détaillé ces textes actuellement en vigueur, il est donc inutile d’y
revenir longuement ici. Remarquons simplement, en les analysants à la lumière
de l’historique exposé ci-dessus, que désormais, tout apprentissage théorique
pur, notamment celui du solfège, est bien entendu banni de l’éducation musicale
à l’école. Deux préoccupations majeures sont désormais poursuivies : un objectif
culturel fort, permettant aux élèves de mieux connaître leur culture d’origine mais
aussi la diversité des autres cultures à travers le monde, et un objectif de pratique qui
met l’élève en situation de musicien réel.
5.2 Le Projet d’Éducation Artistique et Culturel (P.E.A.C)

Le Parcours d’Éducation Artistique et Culturel, appelé aussi PEAC, est défini dans
l’arrêté du 1-7-2015 paru au J.O. du 7-7-2015.
Nous vous invitons à lire intégralement ce texte important qu’il est indispensable de
connaître dans le cadre de cette épreuve d’option du C.R.P.E. En voici les grandes
lignes.
150
Chapitre 15 • L’éducation musicale à l’école, des origines à nos jours Connaissances
a. Principes généraux
L’importance de la place de l’éducation artistique et culturelle est réaffirmée dans les
derniers textes officiels et la mise en place du PEAC est un de ses points principaux.
Il consiste à faire vivre à tous les élèves, au cours de sa scolarité du premier et du
second degré un parcours artistique le plus varié possible. Ce parcours se déroule
dans le temps scolaire, mais aussi sur les moments périscolaires ou personnels de
l’élève. Il est mis en œuvre localement et fait intervenir les partenaires culturels exté-
rieurs à l’école.
Son objectif est de donner un égal accès à la culture à tous.
b. Les trois piliers

Les objectifs visés se déclinent en trois piliers : fréquenter ; pratiquer ; s’appro-
prier.
Fréquenter
La rencontre directe avec les œuvres d’art est le premier pilier. Cela se fait, pour la
musique, au cours de concerts et de rencontres avec des musiciens. L’élève découvre
les lieux dans lesquels sont diffusées ces œuvres et cela dans son environnement
proche.
Pratiquer
Une fois encore, nous avons déjà beaucoup insisté sur la nécessité de la pratique
dans tout processus pédagogique en éducation musicale. Rappelons simplement que
cette pratique s’appuie sur les œuvres découvertes préalablement.
S’approprier
Cette démarche aboutit sur la connaissance de l’œuvre, la compréhension de sa
construction et sa mise en réseau avec d’autres domaines artistiques.
c. Le suivi de chaque élève

L’intérêt de ce parcours est renforcé s’il suit une cohérence sur l’ensemble de la sco-
larité de l’élève. Il est donc préconisé qu’une concertation s’établisse entre les ensei-
gnants, au sein de l’école, pour que les différents parcours qui s’enchaînent soient
complémentaires et abordent des thématiques et des domaines artistiques différents.
Pour aider à suivre le vécu de chaque élève, le principe d’une trace est posé. Il peut
s’agir d’un cahier de bord dans lequel l’élève consigne les rencontres artistiques
qu’il a faites, les œuvres découvertes, les pratiques menées. Une application en
ligne nommée Folios vise à permettre de pérenniser cette trace écrite.
Connaissances
d. Liens avec le socle commun de connaissances,

de compétences et de culture
L’arrêté du 1-7-2015 détaille dans un tableau synthétique la contribution de l’édu-
cation artistique et culture au socle commun. On retrouve, dans le domaine « les
représentations du monde et l’activité humaine » des pistes de contribution large-
ment développées en éducation musicale, notamment :
151
•• Exprimer une émotion esthétique et un jugement critique ;

•• Mettre en œuvre un processus de création ;
•• Réfléchir sur sa pratique.
5.3 Les « DUMISTES »

Dans les écoles peuvent intervenir des professionnels titulaires du Diplôme Univer-
sitaire de Musicien Intervenant (DUMI). Ils ont suivi une formation au sein d’un
Institut Universitaire de Formation de Musicien Intervenant (IFMI), situés dans
certaines universités. Formés à l’enseignement de l’éducation musicale à l’école pri-
maire, ils sont employés par les collectivités locales pour intervenir dans les écoles.
Bien sûr, il n’y a pas de musicien intervenant dans toutes les écoles. Mais certaines
mairies font le choix d’employer des DUMISTES.
5.4 Les classes à horaires aménagées

Certaines écoles mettent en place des Classes à Horaires Aménagés, dites classes
« CHAM ». Définies par les instructions officielles, elles permettent à des élèves, en
lien avec un Conservatoire de musique, de pratiquer un instrument de musique au
sein d’un orchestre et individuellement. Un enseignant spécialisé intervient alors
pour dispenser les cours techniques, et l’horaire hebdomadaire d’éducation musi-
cale est alors plus important.
152
Chapitre 16 • Origines de la musique Connaissances
16 Origines de la musique
Premier hymne delphique à Apollon, vers 138 av. J.-C. reconstitution
Les origines de la musique remontent dans aucun doute à celles de l’homme. Mais
en l’absence de traces écrites et à plus forte raison de traces sonores, nous sommes
réduits essentiellement à des hypothèses en ce qui concerne l’histoire de la musique
avant le Moyen Âge.
Néanmoins des chercheurs étudient ces origines et, grâce à divers témoignages (ico-
nographiques, écrits), quelques pistes sur le visage de la musique, notamment à
l’Antiquité, peuvent être données.
1 Préhistoire
Dès la préhistoire, l’homme a certainement utilisé soit sa voix, soit des objets pour
produire des sons. Il pouvait s’agir de cailloux frappés les uns contre les autres, de
produire des rythmes en frappant sur des troncs d’arbre. On pense également que le
corps (mains, pieds) était mis à contribution en guise de percussion.
Mais il existe des restes d’instruments de musique primitifs retrouvés lors de fouilles
archéologiques. On a mis ainsi à jour, en 2008 en Allemagne, une flûte taillée dans
un os de vautour. Cette flûte a été datée de plus de 35 000 ans, à ce titre elle serait le
plus vieil instrument de musique connu à ce jour.
Certains instruments de musique de la préhistoire sont parvenus jusqu’à nous,
notamment le rhombe (pièce d’os taillée en ovale et fixée au bout d’une ficelle, et
que l’on fait tourner rapidement), la flûte ou le sifflet taillé dans un os, le racleur
taillé dans un os ou un bois de cervidé (avec des crans que l’on frotte au moyen d’une
baguette).
Quelques représentations rupestres permettent également de voir des hommes
Connaissances
jouant des instruments de musique et dansant.

Il nous est difficile d’en savoir plus, mais ces témoignages même sommaires attestent
que la musique fait partie même du développement de l’homme dès ses origines.
153
2 L’Antiquité
La musique de l’Antiquité s’est construite à travers les grandes civilisations de cette
période de l’Histoire : les Égyptiens, les Grecs et les Romains.
2.1 L’Égypte
L’iconographie de la civilisation égyptienne permet de connaître assez bien ses
instruments de musique. On peut ainsi voir, sur des stèles, des bas-reliefs, des
musiciens utilisant des flûtes, des tambourins, des trompettes, des harpes et autres
petites percussions. Des restes d’instruments ont pu être retrouvés également dans
les tombes.
La musique était présente dans trois grandes circonstances :
•• La musique sacrée : jouée dans les temples, la musique tenait un rôle important dans
tous les rites sacrés : processions, sacrifices, fêtes qui ponctuaient l’année.
•• musique profane : les travaux quotidiens étaient accompagnés de chants qui
La
donnaient du cœur à l’ouvrage. La musique jouait également un rôle important
dans le domaine militaire.
•• danse : c’était un art apprécié dans l’Égypte antique, les danseuses pouvant jouer
La
d’instruments à percussion en même temps qu’elles dansaient.
2.2 La Grèce
À l’inverse de l’Égypte, quelques traces plus complètes et précises nous permettent de
mieux concevoir quelle était la musique de la Grèce antique. En effet, des fragments
écrits de musique peuvent être, de nos jours, interprétés de manière correcte même
si beaucoup d’incertitudes demeurent quant à la précision de cette restitution.
Nous connaissons également de manière assez précise des genres musicaux établis
par les Grecs, en voici quelques-uns :
•• L’hymne, qui est un chant de louange, exécuté lors de circonstances spéciales et
solennelles
•• thrène, chant funèbre et de déploration
Le
•• La tragédie grecque antique, genre artistique qui fascinera de nombreux composi-
teurs de l’Histoire de la musique (cf. les Camerata de la fin de la Renaissance qui
cherchent à retrouver ses caractéristiques musicales). Nous savons qu’un chœur
intervenait dans ces tragédies, et qu’il jouait un rôle important.
Premier hymne delphique à Apollon, vers 138 av. J.-C. reconstitution
L’Atrium Musicae de Madrid, dirigé par Grégorio Paniagua, est spécialisé dans les
recherches sur les musiques anciennes. Dans le CD d’où est extraite cette écoute, il
tente de proposer une restitution de pièces musicales de la Grèce Antique. Cet extrait
s’appuie sur des éléments gravés sur une dalle de marbre découverte en 1983 dans
des ruines.
154
Chapitre 16 • Origines de la musique Connaissances
Cet hymne à Apollon fait entendre des voix d’hommes accompagnées d’instruments
à cordes pincées jouant à l’unisson. On remarque que cette mélodie suit un rythme
précis qui s’appuie sur une pulsation rapide. La mélodie a parfois une allure assez
déroutante (à partir de 1’00), ce qui montre la complexité des modes (échelles de
notes) utilisés déjà en ce temps. À 1’58, le principe d’unisson entre voix et instru-
ment à corde pincée est conservé, mais avec l’ajout d’une percussion qui accentue le
caractère rythmique. Ensuite, un passage parlé par une seule voix précède un passage
uniquement instrumental qui conclut cette pièce.
2.3 Rome
Les sources sont, encore une fois, rares voire inexistantes concernant la musique
chez les Romains. Il semble cependant que ceux-ci concevaient cet art plutôt comme
un moyen de galvaniser les foules ou de se procurer du plaisir, plutôt que comme un
art subtil visant à élever l’âme comme c’était le cas chez les Grecs.
La musique intervient donc dans les jeux, les fanfares à très grands effectifs semblent
courantes, mais aussi dans les fêtes plus intimes. Pour autant, le rôle de la musique
ne semble pas prépondérant dans cette civilisation.
2.4 La civilisation juive, les premiers chrétiens

La civilisation juive montre des traditions musicales bien ancrées, on en trouve de
nombreuses traces dans les textes bibliques. D’autre part, elle a eu certainement des
contacts et des échanges avec la civilisation grecque. La tradition du chant dans les
synagogues ne s’est jamais arrêtée et elle est encore vivace de nos jours.
Dans les premiers temps de la chrétienté, au temps des catacombes, nous savons que
des formes primitives de chant ont existé, notamment des cantillations très simples,
sur une seule note, qui permettaient de réciter des textes sacrés. Ces premiers bal-
butiements de chants religieux jouent un rôle important quelques siècles plus tard,
notamment dans l’apparition du chant grégorien.
... À exploiter en classe ...
•• Les sources concernant la musique étant très rares concernant l’Antiquité, il est difficile de trouver
des extraits sonores sur lesquels travailler. Néanmoins, des liens intéressants peuvent être faits
lors de l’étude de cette période en histoire, notamment concernant le rôle de la musique dans la
société.
•• Les vestiges, souvent bien conservés, des théâtres grecs et romains mettent en évidence le rôle des
arts de la scène aussi bien chez les Grecs que chez les Romains, c’est un élément à exploiter dans le
Connaissances
cadre de l’histoire des arts.

•• Enfin, l’iconographie importante à laquelle on peut accéder facilement sur Internet est un moyen
de montrer aux élèves le rôle de la musique dans ces civilisations et dans différentes circonstances.
155
Le Moyen Âge
156
Vers 770
591
Apparition de l’appellation
Saint Grégoire Pape
« chant grégorien »
Connaissances
Monodie religieuse Unification et développement du chant grégorien
500 600 700 800 900 1000
800
Charlemagne sacré empereur
e 1420 -1520
1163 -1265 XIV siècle
Construction Notre Dame de Paris Ars nova École franco flamande
Partie 5 • Éléments de connaissance musicale
École de Notre Dame Guillaume de MACHAUT Guillaume DUFAY
Josquin des PRÈS

Organum
Adam de LA HALLE
Chanson de troubadour
1000 1100 1200 1300 1400 1500
1000 -1100 1337-1453

Premiers troubadours, trouvères Guerre de cent ans
Chapitre 17 • Le Moyen Âge Connaissances
17 Le Moyen Âge
Introït de la messe Laetare par les moines de l’Abbaye de Solesmes
Chanson legihre de Conon de Béthune
Kyrie de la messe de Noël, école de Notre-Dame
Organum à deux voix, Notum fecit de LÉONIN
Je muir d’amourete, d’Adam de LA HALLE
Mille regrets, chanson polyphonique de Josquin des PRÉS
Le Moyen Âge se déroule sur une période considérable d’environ mille ans. Durant
ces dix siècles, l’Histoire rencontre des changements importants, de la chute de
l’Empire Romain au règne de Saint-Louis, en passant par des épisodes de guerres,
d’épidémies, mais aussi de constructions des grandes cathédrales.
La musique reflète ces changements. Depuis les premières monodies religieuses,
issues des catacombes des premiers chrétiens, jusqu’à la naissance de la polypho-
nie, elle connaît des bouleversements notoires qui posent ses fondements pour
toute la suite de l’histoire de la musique. Ce sont ces grandes étapes que nous
allons parcourir.
Définitions
QQDans une monodie, une seule mélodie est chantée ou jouée, par une ou plu-
sieurs voix ou instruments.
QQDans une polyphonie, plusieurs voix différentes sont chantées ou jouées simul-
tanément par des instruments.
1 La monodie religieuse, vers le chant grégorien

Les premiers chrétiens, dans les catacombes, chantaient le plus souvent sous forme
de cantillation, c’est-à-dire une récitation du texte chantée sur quasiment une seule
Connaissances
note. Par la suite, des réformes dans l’Église amènent à la création d’entités parois-
siales diverses qui se dotent chacune de répertoires de chants spécifiques. La struc-
ture même de l’Église est en pleine mutation, et des jeux de pouvoir s’établissent
entre les papes successifs et les souverains en Europe.
Le pape Grégoire le Grand, dont le pontificat se déroule de 590 à 604, stabilise le
déroulement du culte catholique. On lui attribue fréquemment la naissance du
chant dit grégorien (appellation issue de son nom). Mais les historiens s’entendent
157
sur le fait que c’est plutôt le pouvoir politique qui a joué un rôle réel dans la nais-
sance de ce chant.
En effet, Pépin le Bref, puis Charlemagne, voyant dans la multiplication des réper-
toires religieux de l’Empire un risque pour son unité, décident d’unifier ce répertoire
chanté. C’est un acte politique qui est déterminant dans l’histoire de la musique.
Le chant grégorien répond à des codes précis auxquels il faut être initié pour en
comprendre la signification. Nous pouvons cependant en évoquer les principales
caractéristiques à travers un exemple d’écoute.
Introït de la messe Laetare par les moines de l’Abbaye de Solesmes
•• Chant monodique, c’est-à-dire sans accompagnement, une seule et unique mélodie
est chantée par tous. Le chant grégorien est en principe chanté par des voix d’hommes
puisqu’il s’agit d’un chant pratiqué dans les monastères. Ici, ce sont les moines de
l’Abbaye de Solesmes, dans la Sarthe, qui interprètent cette pièce. L’Abbaye de
Solesmes est un centre de recherche reconnu dans le domaine du chant grégorien.
•• On entend que le chant s’organise entre un groupe, la schola et un soliste, le chantre.
•• Le texte est en latin, il est issu soit des textes liturgiques (messe), soit des psaumes ou
des hymnes.
•• Il n’y a pas de rythme précis, pas de pulsation. Le chant, dont la mélodie est très
simple, suit les inflexions de ce texte qui doit rester intelligible puisqu’il est l’élément
primordial de cette musique.
•• Notation : vous trouverez facilement sur Internet des exemples de notation de chant
grégorien. Celle-ci se fait sur des portées de quatre lignes, les hauteurs étant indi-
quées au moyen de notes en formes de carré ou de losange.
•• Le chant grégorien est à mettre en relation étroite avec l’architecture religieuse du Moyen Âge,
notamment la construction des cathédrales. En effet, ce chant ample prend tout son sens dans
l’acoustique généreuse de ces lieux.
•• Dans le cadre de l’histoire des arts, regarder un manuscrit enluminé de chant grégorien permet de
comprendre que ces écrits étaient considérés comme de véritables œuvres d’art, en plus d’être la
trace écrite pour garder mémoire d’un chant.
2 Les troubadours, les trouvères

Vers le XIIe siècle, la musique et le chant sortent peu à peu des églises et des cathé-
drales dans lesquelles ils étaient confinés. Des formes musicales mi-sacrées mi-pro-
fanes se développent, notamment au travers des drames liturgiques joués sur les
parvis des églises. Dans ce contexte apparaissent également les premiers troubadours
et trouvères. Il s’agit de poètes qui vont de ville en ville chanter l’amour courtois ou
rapporter dans des poèmes épiques les exploits des croisades. On trouve les trou-
badours au sud de la Loire (Jaufré RUDEL, Bernard de VENTADOUR), ils utilisent
158
la langue d’Oc. Au nord de la Loire, ce sont les trouvères (Richard Cœur de Lion,
Conon de Béthune) qui utilisent la langue d’Oïl.
Chanson legihre de Conon de Béthune
Cette chanson est interprétée par une voix d’homme. Sa mélodie est assez simple,
elle est constituée de phrases musicales récurrentes. L’accompagnement est assuré
ici par deux instruments à cordes, un dont les cordes sont pincées et un à cordes
frottées qui dialogue avec la voix.
•• Une écoute comparée entre un chant grégorien et une chanson de troubadour ou de trouvère
permet de dégager les caractéristiques de ces deux genres ainsi que leur fonctionnalité différente
(sacrée/profane).
•• Il existe une iconographie du Moyen Âge représentant des troubadours jouant divers instruments,
notamment de la vièle. On peut y voir le troubadour jouant pour des personnes socialement
importantes, ce qui permet de mettre en évidence le rôle des troubadours qui vont de cour en cour.
3 Naissance de la polyphonie
C’est dans ce contexte musical que se produit un événement majeur de l’histoire
de la musique : la naissance de la polyphonie. Jusque-là, que ce soit dans le chant
grégorien ou les chants des troubadours, une seule mélodie est interprétée, à l’unis-
son. C’est autour de la construction de la cathédrale Notre-Dame de Paris que des
compositeurs vont avoir l’idée de superposer à une mélodie une seconde voix, puis
d’autres ensuite pour arriver à des polyphonies plus complexes.
Ce mouvement provoque la naissance de l’organum, une pièce qui s’appuie sur une
voix principale, souvent en notes longues et sur laquelle se superposent différentes
voix, comme plusieurs couches musicales successives. Voici deux exemples d’écoute
permettant de comprendre l’apparition de la polyphonie.
Définition
Lorsqu’un groupe de chanteurs chante à l’unisson, tous interprètent la même

mélodie. C’est le contraire de la polyphonie dans laquelle les voix chantent des
mélodies différentes qui se superposent.
Kyrie de la messe de Noël, école de Notre-Dame
Connaissances
Cet extrait illustre parfaitement les étapes de la naissance de la polyphonie : issue du
chant grégorien monodique, on lui ajoute d’abord un bourdon puis des voix qui la
suivent de manière parallèle.
Organum à deux voix, Notum fecit de LÉONIN
159
Cet organum très simple permet de comprendre le principe de ce genre musical.

La voix principale, qui est la plus aiguë, est accompagnée par une seconde voix qui
chante des notes plus longues. Nous entendons ici une polyphonie primitive.
•• Discriminer la différence entre une monodie et une polyphonie.

•• Dans une polyphonie, entendre le nombre de voix, en restant dans des limites raisonnables (jusqu’à
trois ou quatre voix différentes).
4 Vers l’Ars Nova, Adam de LA HALLE

Adam de LA HALLE est considéré comme un des derniers trouvères, et comme
jouant un rôle majeur dans la transition entre la monodie et l’écriture polyphonique
qui se développe ensuite au sein de l’Ars Nova.
Je muir d’amourete, d’Adam de LA HALLE
La polyphonie présente ici se différencie totalement de celle de l’organum. Il s’agit
d’une musique beaucoup plus expressive et moins austère. L’interprétation propo-
sée ici fait entendre deux voix et des instruments qui se mêlent de manière délicate.
5 L’Ars Nova
Ce mouvement musical est né de la parution d’un traité intitulé Ars Nova Musicae,
écrit par Philippe de VITRY (1291-1361).
Ce traité théorique conduit les musiciens à adopter des règles de plus en plus pré-
cises et contraignantes pour composer la musique. Les polyphonies deviennent de
plus en plus savantes et compliquées.
Cette esthétique s’applique aussi bien aux œuvres profanes (chansons polypho-
niques) qu’aux œuvres religieuses (messes).
Les compositeurs majeurs de ce mouvement sont Guillaume de MACHAUT en
France, Francesco LANDINI en Italie.
6 L’école franco flamande

Cette longue évolution de la polyphonie se poursuit aux Pays-Bas avant de se répandre
dans toute l’Europe. Après les recherches théoriques de l’Ars Nova, les franco-
flamands cherchent à retrouver l’expressivité qui avait été un peu perdue de vue.
Cette école fait la transition entre le Moyen Âge et la Renaissance qui s’annonce.
160
Les compositeurs majeurs de ce courant sont Josquin des PRÉS et Johannes OCKE-
GHEM.
Mille regrets, chanson polyphonique de Josquin des PRÉS
Dans cette chanson évoquant un chagrin d’amour, la musique est au service du texte
et en suit les moindres intentions. Le compositeur ne cherche plus à appliquer théo-
riquement un système d’écriture, mais laisse parler sa musicalité et son expressivité
de manière évidente.
7 Conclusion
Comme nous avons pu le voir, la musique du Moyen Âge montre une évolution très
importante, des premières monodies aux polyphonistes de l’école franco-flamande.
Mais ces styles musicaux répondent à des codes très éloignés de nous, et pour les
comprendre, il est indispensable de s’initier à quelques-uns d’entre eux. Le contexte
historique est intimement lié au développement des différents genres musicaux, et
leur étude dans le cadre de l’histoire des arts est une piste de travail à exploiter en
classe, en lien avec le programme d’histoire.
Connaissances
161
162
La Renaissance – 1500 -1600
Connaissances
1584
1515 G. GABRIELI à St. Marc de Venise
Bataille de Marignan (double chœur)
1492 1517 1527 1589

C. Colomb découvre Réforme de 1 re édition de P. ATTAINGNANT L’Orchésographie de Thoinot
l’Amérique Luther ARBEAU
Clément JANEQUIN (1485-1558)

Giovanni GABRIELI (1557 -1612)
Roland DE LASSUS (1532 - 1594)
Michael PRAETORIUS (1571 - 1621)

1500 1520 1540 1560 1580 1600
1550 -1557
Livre de danseries
e
de Claude GERVAISE (milieu XVI siècle)
Chapitre 18 • La Renaissance Connaissances
18 La Renaissance
Mignonne allons voir si la rose, Guillaume COSTELEY
Qui veut chasser une migraine, Gabriel BATAILLE
La prise de Calais, Guillaume COSTELEY
La bataille de Marignan, Clément JANEQUIN
Pavane, La Venissienne, Claude GERVAISE
Belle qui tient ma vie, anonyme
Gaillarde, Étienne du TERTRE
D’amours me plaint, Albert de RIPPE
O dolorosa gioia, Carlo GESUALDO
Symphoniae sacrae, Canzon duodecimi, Giovanni GABRIELI
Après les temps troublés du Moyen Âge arrive l’apaisement de la Renaissance.

La délimitation temporelle de cette époque est fluctuante selon les domaines artis-
tiques. D’un point de vue historique, elle débute vers le milieu du XVe siècle, avec
deux événements majeurs : l’invention de l’imprimerie par Gutenberg vers 1450 ; la
découverte de l’Amérique par Christophe Colomb en 1492.
C’est une période au cours de laquelle se répand l’Humanisme, mouvement de pen-
sée qui vise à placer l’Homme au centre du monde à travers la littérature et les arts.
L’histoire de la musique fait débuter la Renaissance entre 1450 et 1500 et en met le
terme vers 1600, alors que la musique baroque commence à naître.
Cet Humanisme se retrouve dans la musique comme dans les autres domaines.
D’une musique austère, parfois rigide et extrêmement soumises aux règles com-
plexes de l’Ars Nova (voir le Moyen Âge), les compositeurs vont vers des composi-
tions d’un abord plus facile, et n’hésitent pas à aborder des thèmes beaucoup plus
légers, voire proches du quotidien.
1 La chanson parisienne
Connaissances
Après l’écriture polyphonique élaborée mise en place par les compositeurs franco-
flamands, un nouveau style apparaît au début du XVIe siècle. Le contrepoint n’est
pas abandonné, mais il laisse la place à une écriture ou la voix supérieure chante une
mélodie prépondérante, les trois autres voix jouant un rôle d’accompagnement. Pour
autant, on remarque de nombreuses imitations entre les voix sur de courts motifs,
procédé appelé « écriture en imitation ». D’autres moments peuvent favoriser une
écriture plus verticale ou toutes les voix chantent le même rythme en même temps.
163
Définition
Le contrepoint est un principe d’écriture musicale consistant à donner à chaque
voix de la polyphonie une importance égale.
Cette chanson parisienne se développe à la faveur de l’édition d’un premier recueil
de chansons imprimé par Pierre ATTAINGNANT, en 1528. Ce recueil contient des
pièces de Claudin de SERMISY (c. 1490-1562) et Clément JANEQUIN (c. 1485-1558).
D’autres compositeurs contribuent à la production de ce répertoire de chansons
parisiennes, citons notamment PASSEREAU (1re moitié du XVIe siècle) ou Pierre
CERTON (mort en 1572).
La chanson parisienne se caractérise par :
•• La formation vocale à laquelle elle est destinée : le plus souvent un quatuor vocal
mixte (soprano, alto, ténor et basse)
•• L’utilisation de poèmes d’auteurs contemporains : sont ainsi mis en musique les
poèmes de Clément MAROT, Pierre RONSARD, Joachim DU BELLAY…
•• Les sujets choisis : on peut trouver trois grandes catégories de chansons, celles qui
parlent d’amour galant, celles qui abordent des sujets du quotidien (les cris de Paris,
de Clément JANEQUIN) ou même des sujets assez grivois, enfin celles qui relatent
des événements historiques (La bataille de Marignan, de Clément JANEQUIN).
•• L’écriture musicale, souvent en imitation, que nous avons déjà évoquée.
Mignonne allons voir si la rose, Guillaume COSTELEY sur un poème de Pierre
RONSARD
Ce célèbre poème de Ronsard est mis ici en musique pour trois voix, soprano, alto
et ténor. Cette version propose également un accompagnement d’un instrument à
cordes pincées (épinette sans doute).
Nous avons ici un exemple représentatif qui montre les deux types d’écriture les plus
utilisés à cette époque :
•• L’écriture en imitation : présente du début à 0’54 (« Mignonne allons voir si la rose…
Et son teint au votre pareil » ; puis de 1’28 à 1’51 (« Doncques si me croyez,
Mignonne… En sa plus verte nouveauté » où l’on retrouve d’ailleurs la même
musique qu’au début.
•• L’écriture en homorythmie, toutes les voix chantent en même temps le même rythme :
de 0’54 à 1’27 (« Las ! Voyez comme en peu d’espace… Que du matin jusques au
soir ! ») ; puis de 1’51 à la fin (« Cueillez, cueillez votre jeunesse… Fera ternir votre
beauté »).
Par ces changements d’écriture, COSTELEY souligne les intentions du texte : lors-
qu’il est question de l’invitation à « aller voir la rose », ou lors de l’évocation « de
votre âge [qui] fleuronne », l’écriture en imitation apporte légèreté et insouciance.
Lorsque le poète se lamente sur la rose qui a fané, avec ses « Las ! Las » répétés, les
trois voix chantant ensemble provoquent un effet plus massif, de même que sur le
conseil final, « Cueillez, cueillez votre jeunesse », les voix en homorythmie accen-
tuent la recommandation de profiter de la vie tant qu’il en est encore temps.
Qui veut chasser une migraine, de Gabriel BATAILLE
164
Cette chanson à boire montre un autre visage de la chanson française du XVIe siècle.
De structure très simple, elle est chantée par un homme soliste pour le couplet,
quelques voix le rejoignant pour le refrain. Un luth accompagne les chanteurs. Cet
exemple montre comment ce genre est proche également de la chanson populaire.
La prise de Calais, de Guillaume COSTELEY
Cette chanson relate un événement historique, contemporain de COSTELEY. Le
23 janvier 1558, suite à une bataille préparée en secret, le roi de France Henri II fait son
entrée à Calais et reprend la ville qui était sous domination anglaise depuis 150 ans.
Guillaume COSTELEY utilise, comme c’était l’usage, de nombreux figuralismes qui
suivent les intentions ou le sens du texte. En voici quelques-uns (en italique sont
indiqués quelques extraits du texte chanté) :
Définition
Le figuralisme est un procédé musical qui évoque une situation, un personnage,
une idée. Par exemple, sur le mot « ciel », la mélodie monte vers l’aigu.
•• « Hardis François, et furieux Normands, Picards, Bretons, Gascons et Rochelois, C’est à
ce coup, sans plus être dormans, que de Calais faut chasser les Anglois » : le caractère
guerrier de cette introduction est marqué par le rythme pointé et solennel, comme
une marche militaire. Sur les mots « C’est à ce coup… », les voix jouent avec ces
quelques mots en les répétant rapidement en imitation.
•• « Tambours, clairons, bruyez, faites effroi » (0’35) : le rythme ternaire et les voix qui se
répondent deux par deux évoquent clairement la fanfare des clairons qui sonnent la
charge.
•• « Tonnez canons ! » (0’47) : les voix scandent un rythme régulier sur chaque syllabe,
on croit entendre les coups de canon qui sont tirés de toute part.
•• « Renversez les remparts » (0’53) : chaque voix reprend cette courte phrase toujours
sur une mélodie descendante, de l’aigu vers le grave. Par ce figuralisme, la mélodie
évoque ainsi les remparts qui s’effondrent les uns après les autres.
•• « Marchons soldats ! » (1’02) : toutes les voix chantent ensemble sur le même rythme
de marche : les soldats français attaquent Calais, en ordre bien rangé !
•• « À mort, canailles ! » (1’23) : nous arrivons clairement à un appel à tuer les
« canailles », en l’occurrence ici les Anglais qui occupent Calais ! L’appel belliqueux
« À mort » est répété ensuite avec insistance. Il est étonnant de voir comment
COSTELEY écrit ici une œuvre clairement partisane, voire politique (ce qui sera
confirmé à la fin du morceau).
•• Las, je me rends et plus ne suis Angloise, Nobles François ayez de moi mercy, Sans nul
«
bon droit l’Anglois me prit ici, Me captivant en orgueilleux lien » (2’14) : changement
complet d’ambiance. Le caractère devient calme, doux. Les voix entrent les unes
Connaissances
après les autres, comme dans un canon, et la mélodie accentue la douceur du

moment. La ville de Calais, personnifiée, se livre avec douceur et bonheur aux Fran-
çais, après avoir été tenue par les Anglais contre son gré.
•• « Bien venu sois, car à toi j’appartiens… » (3’09 à la fin) : c’est le chant de victoire
final ! Toutes les voix chantent ensemble, sur un rythme triomphal. Le caractère
joyeux est en contraste avec celui de la partie précédente. Enfin, hommage est rendu
au Roi qui a mené ses troupes à la victoire.
165
Cette chanson peut être mise en relation avec une pièce de Clément JANEQUIN, La
guerre aussi appelée La bataille de Marignan.
Cette pièce très célèbre est plus développée que la chanson étudiée ci-dessus. L’inté-
rêt se trouve dans la manière dont JANEQUIN décrit, avec seulement quatre voix,
cette bataille devenue légendaire.
Signalons quelques passages significatifs :
•• 2’24 à 3’23 : évocation des trompettes et clairons, avec des onomatopées (fan, fan fan
ri lan, fan fère…)
•• À partir de 4’02 : les assauts des soldats, les chevaux qui se mettent à galoper de plus
en plus vite, les coups de canons… tout cela est dépeint de manière très concrète
par l’usage d’onomatopées chantées, souvent en imitation, ce qui provoque un
effet de démultiplication. On a du mal à croire, à cette écoute, qu’il n’y a que quatre
chanteurs !
•• Le répertoire de la chanson parisienne est considérable. Néanmoins, en classe, certaines pièces sont
plus abordables, telles que Le chant des oiseaux (analyse détaillée dans le chapitre 10), Les cris de
Paris qui reprend tous les cris des marchands de rues ou sur les marchés et bien sûr La guerre. (pièces
de Clément JANEQUIN).
•• Il est nécessaire de n’écouter qu’un extrait significatif pour en faire une écoute et une analyse
détaillée. Après avoir travaillé sur ce passage, en fin de séquence par exemple, une écoute com-
plète de la pièce permet à l’élève de l’appréhender dans sa globalité. Cela l’éduque également à
mener une écoute prolongée.
•• Les chansons relatant des batailles ou des événements historiques sont intéressantes à mettre en
lien avec le programme d’Histoire.
2 La musique de danse instrumentale

La Renaissance est une époque où les instruments prennent leur autonomie par rap-
port à la musique vocale. Au Moyen Âge, les instruments étaient bien sûr utilisés,
mais ils accompagnaient essentiellement les voix.
L’instrument de prédilection de cette époque, le luth, est un instrument à cordes
pincées, ancêtre de la guitare. Il se caractérise par sa caisse de résonance bombée et
l’extrémité de son manche en angle. Cet instrument à la sonorité douce permet un
jeu polyphonique délicat.
De nombreux instruments naissent et se répandent également, en particulier toute
la famille des violes (cordes frottées, ancêtre du violon, alto, violoncelle), mais aussi
des instruments à vent tels que le cromorne, le serpent (instrument aux formes cour-
bées), le cornet, la sacqueboute (ancêtre du trombone). Toujours dans la famille des
166
vents, les flûtes à bec suscitent un grand intérêt. Enfin, l’orgue et l’épinette, instru-
ments à clavier jouent également un rôle important.1
Comme pour la chanson parisienne, le développement de l’imprimerie permet à la
musique instrumentale de prendre son essor. Les recueils édités en 1530 par Pierre
ATTAINGNANT, puis en 1559 et 1669 par Nicolas DUCHEMIN concourent à la
diffusion de ce répertoire. D’autre part, de nouveaux systèmes de notations musi-
cales spécifiques à certains instruments rendent leur accès plus facile. Pour le luth,
la notation par tablature montre par un dessin simple comment poser les doigts sur
la touche de l’instrument, ce qui est beaucoup plus abordable que la notation solfé-
gique jusque-là en cours pour la musique vocale.
Enfin, un traité de danse publié en 1588 par Thoinot ARBEAU, L’orchésographie,
détaille, grâce à des dessins de personnages, la manière de chorégraphier les dif-
férentes danses alors à la mode : la pavane, la gaillarde, la courante, le bransle…
Toutes ces danses sont essentiellement des danses de couples.
Pavane, La Venissienne, de Claude GERVAISE
La pavane est une danse plutôt lente (même si cette version est d’un tempo un peu
rapide). Nous entendons ici des instruments à vent typiques de la Renaissance. Il
s’agit ici de cromornes, instruments à anche à la sonorité très nasillarde. Un tam-
bour, très présent, marque le rythme de danse. Des phrases régulières s’enchaînent,
avec des retours fréquents.
Belle qui tient ma vie (parue en 1588 dans L’orchésographie de Thoinot
ARBEAU)
Le rythme typique de la pavane est joué par la percussion en ostinato (longue, brève,
brève). Le luth accompagne ici les voix qui chantent les deux premières strophes.
On entend ensuite la flûte à bec qui joue la mélodie. La forme de cette danse est très
simple : deux phrases A et B alternent sur le schéma A-A-B-B.
Gaillarde, d’Étienne du TERTRE
La Gaillarde est une danse de tempo rapide. Celle-ci est interprétée par des instru-
ments à cordes frottées de la famille des violes. Un tambour à cymbalettes accentue
le rythme de danse.
D’amours me plaint, d’Albert de RIPPE

Cette pièce nous donne à entendre un luth seul. Il ne s’agit pas ici d’une danse, mais
de la version instrumentale d’une chanson. Cet instrument permet de jouer une
polyphonie, ici une mélodie et son accompagnement. Sa sonorité très douce et déli-
Connaissances
cate nécessitait donc d’être écoutée dans des petits espaces.
1. Un dossier pédagogique décrivant les principaux instruments de la Renaissance est consultable en suivant ce lien :
www.productions-perceval.com/wp-content/uploads/instruments_musique_renaissance.pdf.
167
•• La musique de danse est bien entendu indissociable de la danse elle-même. On trouve sur Internet
des vidéos de groupes de danse qui restituent de nos jours ces danses de la Renaissance. Interpré-
tées en costumes, elles peuvent permettre aux élèves de remettre cette musique dans son contexte
et son usage.
•• Il est tout à fait envisageable d’exploiter cet aspect corporel avec les élèves. La structure des
danses est simple, avec des phrases répétées. Les déplacements suivent ces structures répétitives
et amènent les élèves à comprendre le lien entre la construction musicale de ces danses et leur
chorégraphie, même simple.
•• Des tableaux de la Renaissance relatant des scènes de danses peuvent être également étudiés,
dans le cadre de l’histoire des arts.
3 La musique de la Renaissance ailleurs en Europe
3.1 Roland de LASSUS, compositeur européen (1532-1594)

Ce compositeur a marqué la Renaissance du fait de la synthèse qu’il a su opérer
entre les musiques françaises, italiennes et allemandes. Son œuvre est considérable
et éclectique, puisqu’il compose aussi bien des messes, des chansons, des madrigaux
et cela dans plusieurs langues différentes. Sa musique se caractérise aussi par une
volonté affirmée de composer une musique qui soit la plus proche possible du texte
qu’elle accompagne, alors que jusque-là prédominait plutôt la préoccupation de la
technique pure de l’écriture musicale.
3.2 En Italie
a. Le madrigal
C’est un genre vocal qui apparaît en Italie au XVIe siècle. Roland de LASSUS en est
un des premiers pratiquants, le genre se développe en suite à Rome, Ferrare et Man-
toue. Il est écrit pour plusieurs voix (polyphonie). Dans un premier temps, encore
soumis à l’influence du contrepoint des franco-flamands, il s’en émancipe ensuite
pour se tourner vers le « style représentatif ». Ce style a comme préoccupation de
suivre les moindres intentions du poème sur lequel il est composé. Le madrigal
connaît ensuite son apogée avec Claudio MONTEVERDI à l’époque baroque. À la
Renaissance, ses principaux représentants sont Carlo GESUALDO (1566-1613) et
Luzzasco LUZZASCHI (1545-1607).
O dolorosa gioia, de Carlo GESUALDO
Voici la traduction des trois premiers vers de ce madrigal :
Oh, joie douloureuse,
Oh, souffrance douce,
Ce qui rend cet esprit triste, mais l’amène à mourir heureux !
168
La notion de douleur est exprimée dès les premières notes par ces sons longs, les
entrées successives et la progression des quatre voix très retenue et expressive. Cette
idée de douleur est tempérée par le calme qui se dégage de cette écriture, le poème
évoquant également l’idée de joie dans cette souffrance. L’écriture polyphonique est
réellement ici au service de l’émotion.
b. Giovanni GABRIELI (1557-1612)

GABRIELI a joué un rôle particulier dans la musique instrumentale, et cela grâce à sa
nomination en tant que compositeur principal de la basilique Saint Marc de Venise
en 1586.
Cette basilique est construite sur un plan en forme de croix grecque à quatre
branches. À l’intérieur, une tribune se trouve à l’extrémité de chacune de ces
branches. GABRIELI a eu alors l’idée d’exploiter cette originalité architecturale en
plaçant face à face un chœur sur chacune des tribunes opposées. La technique dite
du double chœur était née. Les œuvres de GABRIELI utilisent les possibilités de ce
dispositif, en faisant dialoguer les chœurs, en les réunissant ou en les opposant.
Cela pourrait paraître anecdotique mais cette idée est fondatrice d’un genre musi-
cal majeur de qui se développe au siècle suivant : le concerto. En effet, ce principe
de musique responsorial est repris dans le concerto grosso, genre dans lequel deux
groupes d’instruments dialoguent ensemble.
Définition
Le concerto grosso est la première forme du concerto dans lequel un petit groupe
d’instruments dialogue avec un groupe d’effectif plus important. Les instruments
du petit groupe jouent un rôle de soliste.
Symphoniae sacrae, Canzon duodecimi, de Giovanni GABRIELI
Il est difficile de se rendre compte des effets de double chœur voulu par GABRIELI
dans un enregistrement tel que celui-ci. Néanmoins on entend bien les deux groupes
instrumentaux en présence : d’une part les cordes frottées, d’autre part les cuivres.
Des effets de dialogue se multiplient entre ces deux groupes, les cordes jouant par
exemple une phrase musicale et les cuivres reprenant la fin de celle-ci.
3.3 En Allemagne
Un événement majeur se produit en Allemagne au cours de ce XVIe siècle : la Réforme

menée par Luther en 1517.
La musique vocale est un des piliers de cette réforme. Le latin y est abandonné au
profit de la langue allemande et tous les fidèles doivent pouvoir chanter au cours du
Connaissances
culte, alors que jusque-là, seule la schola interprétait les chants sacrés.
C’est dans ce contexte que naît le choral, genre musical typique de la Réforme. Ce can-
tique en langue allemande est formé de phrases musicales simples qui aboutissent cha-
cune sur une note tenue (point d’orgue). Toute la foule des fidèles peut ainsi chanter
facilement sans se perdre dans des formules mélodiques ou des rythmes trop complexes.
Le choral est un genre musical qui sera largement utilisé à l’époque baroque, notam-
ment par Jean-Sébastien BACH.
169
170
L’époque baroque – 1600 -1750
1670 1721
Connaissances
Le bourgeois gentilhomme, de MOLIERE et J-B. LULLY Concertos brandebourgeois de J-S. BACH
1661
1607 J -B. LULLY nommé 1714 1724
Représentation d’Orfeo surintendant de la musique à G -F. HAENDEL compositeur de Les quatre saisons d’A. VIVALDI
de C. Monteverdi la cour de Louis XIV la Couronne d’Angleterre Passion selon St Jean de J-S. BACH
Claudio MONTEVERDI (1567-1643) Jean-Sébastien BACH (1685-1750)

Antonio VIVALDI (1678-1741
J-Baptiste LULLY (1632-1687)
G-Friedrich HAENDEL (1685 -1759)
J-Philippe RAMEAU (1683-1764)
1600 1625 1650 1675 1700 1725 1750

1715 1735
Mort de Louis XIV Les Indes galantes
Water music de G -F. HAENDEL de J - P. RAMEAU
1742
Le Messie de G -F. HAENDEL
Chapitre 19 • L’époque baroque Connaissances
19 L’époque baroque
Toccata, Orfeo, Claudio MONTEVERDI
Acte II, Orfeo
Acte III, Orfeo
Acte V, ritournelle, Orfeo
Acte V, moresca, Orfeo
Pastorale, Arcangelo CORELLI
Concerto pour deux mandolines, Allegro, Antonio VIVALDI
Concerto brandebourgeois n° 2, Jean-Sébastien BACH
Le Dodo ou l’amour au berceau, François
La poule, Suite en Sol, Jean-Philippe RAMEAU
Prélude en Do Majeur, Jean-Sébastien BACH
Improvisations sur les folies d’Espagne, Marin MARAIS
Deuxième récréation de musique, Jean-Marie LECLAIR
Partita pour violon n° 1, Jean-Sébastien BACH
Gloria de la messe pour les paroisses, François COUPERIN
Toccata pour orgue en ré mineur, Jean-Sébastien BACH
Deux événements délimitent la période baroque dans le domaine de la musique :

la création de l’opéra Orfeo, de Claudio MONTEVERDI en 1607 et la mort de
Jean-Sébastien BACH en 1750.
Cette époque montre un foisonnement artistique considérable à travers toute l’Eu-
rope. En musique, certains instruments prennent leur essor, comme le violon, le
clavecin ou l’orgue. Certains genres musicaux suscitent également un intérêt parti-
culier, tels que l’opéra ou le concerto.
1 Caractéristiques générales
1.1 L’art baroque

Connaissances
Le mot « baroque » vient du portugais barroco qui signifie « perle irrégulière ». Le

baroque se caractérise donc par son foisonnement, son imprévisibilité dans toutes
les formes artistiques. Il se distingue également par son exubérance, son expressivité
accrue, une volonté de mettre l’accent sur les effets dramatiques.
Il apparaît en Italie dès la seconde moitié du XVIe siècle, son principal représentant
en est Le Bernin.
171
Ce mouvement se répand ensuite rapidement en Europe.

En musique, cette exubérance et cette expressivité se traduisent de plusieurs manières :
•• Par des lignes mélodiques très ornées, virtuoses.
•• Par le goût pour une certaine grandeur et solennité, notamment à la cour du roi
Louis XIV où la musique joue un grand rôle de représentation et d’apparat.
•• Par des innovations importantes dans le domaine de l’écriture musicale, de la fac-
ture instrumentale et dans le développement de certains genres musicaux.
1.2 Évolution de l’écriture musicale :

naissance de la basse continue
L’époque de la Renaissance a montré une évolution importante dans les techniques
d’écriture musicale. Les règles contraignantes qui rendaient la musique souvent aus-
tère évoluent, et le contrepoint gagne ses lettres de noblesse (cf. chapitre précédent).
Ce système d’écriture donne à chacune des voix du discours musical une importance
égale, et l’auditeur perçoit ainsi un réseau entremêlé de lignes mélodiques qui s’en-
chevêtrent dans une organisation complexe et rigoureuse.
Une évolution majeure se fait au début du XVIIe siècle avec la volonté des compo-
siteurs de favoriser la mélodie supérieure, celle que l’on entend le plus et qui est la
plus propice à l’expressivité musicale. Cette mélodie supérieure se détache alors des
autres et elle est soutenue par un accompagnement dont le rôle est de la mettre en
valeur tout en restant au second plan.
C’est ainsi qu’est née la basse continue. Comme son nom l’indique, elle est présente
de manière ininterrompue, elle est jouée par les instruments les plus graves. Elle est
confiée au violoncelle ou au basson, instrument monodique auquel s’ajoute un ins-
trument polyphonique qui peut être le clavecin, l’orgue ou le luth.
Outre la mélodie (appelé dessus) et la basse continue, d’autres instruments peuvent
intervenir mais ils n’ont qu’un rôle d’accompagnement secondaire.
Ce principe d’écriture est donc la caractéristique principale de la musique baroque.
Il perdure quelques années au début de l’époque classique, certaines œuvres de jeu-
nesse de Mozart, par exemple, l’utilisent encore.
1.3 Engouement pour certains instruments,

essor de la facture instrumentale
L’époque baroque est également une période riche en innovations concernant la
facture instrumentale.
Le violon, vraisemblablement né en Italie au début du XVIe siècle, connaît un essor
considérable dans la seconde moitié du XVIIe siècle. Deux écoles de lutherie se
détachent particulièrement, dans les villes italiennes de Brescia et Crémone. Le luthier
le plus célèbre est certainement Antonio STRADIVARIUS (1644-1737) dont les ins-
truments, devenus rares aujourd’hui, ont atteint une valeur inestimable. De nouvelles
techniques permettent d’obtenir un instrument au son plus généreux et aux possibi-
lités plus étendues, ce qui laisse libre cours aux compositeurs pour des œuvres où la
virtuosité passe au premier plan. Le violon devient un instrument vedette que l’on
met en valeur dans des œuvres telles que les concertos que nous évoquerons plus loin.
172
Le clavecin connaît lui aussi un âge d’or dans cette période baroque. Ses ancêtres, le vir-
ginal et l’épinette étaient essentiellement des instruments d’accompagnement. À la fin
du XVIe siècle, ce sont des facteurs flamands qui provoquent la nouveauté en fabriquant
des instruments aux cordes plus longues et plus solides dont le son, plus généreux, per-
met de lui donner un réel rôle de soliste. Cela se confirme aux XVIIe et XVIIIe siècles.
Le meuble même du clavecin devient un objet d’apparat, richement décoré. Un second
clavier vient ajouter des possibilités sonores. Un répertoire considérable voit le jour
pour cet instrument, également utilisé de manière systématique pour la basse continue.
1.4 Naissance véritable de l’opéra

À la fin de la Renaissance, en Italie, se réunissent des poètes et des musiciens au
sein de cercles afin de réfléchir ensemble à l’évolution des formes artistiques de leur
temps. Le plus célèbre de ces cercles est la Camerata Bardi, du nom du Comte Bardi.
Leur préoccupation majeure est de mettre la musique au service de la poésie, alors
que la Renaissance, par l’écriture du contrepoint, avait plutôt donné l’ascendant à
la musique sur le texte chanté. Pour cela, ils prennent comme modèle la tragédie
grecque dans laquelle poésie et musique cohabitent harmonieusement.
Jacopo PERI, né en 1561 à Rome, compose Dafne en 1598. Cette œuvre est considé-
rée comme le premier opéra, mais il n’en reste que des fragments. D’autres œuvres
suivront, jusqu’à l’Orfeo, en 1607, de Claudio MONTEVERDI, souvent considéré
comme le premier véritable opéra abouti.
Ce genre musical poursuit son ascension en Italie de manière fulgurante. De nom-
breux compositeurs de toute l’Europe viennent dans ce pays, passage obligé à
l’époque, et vont répandre ce genre musical sur tout le continent.
1.5 Le concerto
Né des recherches et des essais de Giovanni GABRIELI à la basilique Saint Marc de
Venise (voir chapitre sur la Renaissance), le concerto devient un genre musical à
part entière à l’époque baroque. C’est l’âge d’or du concerto grosso dans lequel un
petit groupe de solistes (trois, quatre) dialogue avec le reste de l’orchestre, gardant
ainsi l’esprit des œuvres de GABRIELI sur le principe du double chœur. Comme
nous l’avons expliqué plus haut, le développement de la facture instrumentale (vio-
lon, clavecin mais aussi pour les autres instruments) permet de donner des parties
brillantes à ces solistes et de mettre leur jeu en valeur.
2 L’opéra
Connaissances
2.1 Orfeo de Claudio MONTEVERDI, œuvre fondatrice

Le sujet mythologique de cet opéra est en rapport avec la réflexion des artistes au sein des
Camerata, en lien avec l’esprit des tragédies grecques antiques. Le héros, Orphée, voit sa
fiancée Eurydice mordue par un serpent et emmenée aux Enfers le jour même de leur
mariage. Orphée obtient des dieux l’autorisation d’aller la chercher aux Enfers, mission
qu’il réussit en charmant Caron grâce à son chant et sa musique. Il peut alors ramener
173
Eurydice chez les vivants en la précédant, mais à la condition de ne pas se retourner. Il

succombe à la tentation, se retourne et la perd alors à jamais. Mais apparaît alors Apol-
lon, père d’Orphée, qui l’emmène dans les étoiles où il peut alors revoir Eurydice.
Certains passages de cette œuvre présentent un intérêt particulier.
Toccata
Il s’agit de la pièce qui ouvre l’opéra. Cette courte toccata est jouée trois fois, comme
les trois coups pour obtenir le silence au théâtre. Jouée par les cuivres puis les cordes
et enfin par tous les instruments, accompagnée des percussions, elle résonne comme
une fanfare joyeuse et triomphale.
On peut noter ici la sonorité typique des instruments anciens dont la facture a beau-
coup évolué par la suite.
Acte II, arrivée de la Messagère funeste
Ce passage illustre la volonté de mettre à l’honneur le texte et la suprématie de la
mélodie qui l’habille. Nous entendons ici le dialogue entre la messagère (voix de
femme, accompagnée d’une basse continue jouée par un luth et un orgue) et Orphée
(voix d’homme, avec une basse continue constituée d’un luth et d’un clavecin).
Même sans comprendre le sens exact du texte, on entend dans l’expression des voix
et de la musique d’abord la déploration de la Messagère annonçant la triste nouvelle
de la mort d’Eurydice, puis le désespoir d’Orphée.
Acte III, Orphée charme Caron par son chant
Orphée arrive devant le Styx, fleuve séparant le monde des vivants de celui des morts.
Pour le franchir, il faut monter sur la barque menée par Caron. Mais celui-ci refuse
de faire traverser Orphée qui n’est pas mort. Pour envoûter Caron, Orphée utilise le
charme de sa voix.
Son chant est accompagné de la basse continue (orgue et luth). Sa ligne mélodique
se fait charmeuse, envoûtante par des ornements nombreux et complexes. Chacune
de ses phrases est ponctuée par un instrument qui joue une mélodie, répétée dans un
effet d’écho (nous sommes sous terre, à l’entrée des Enfers !).
Ce passage est célèbre dans l’histoire de la musique et montre la richesse et l’expres-
sivité de la musique baroque naissante.
Acte IV, ritournelle et chœur
Dans cette avant-dernière pièce de l’opéra, le chœur exalte la fin heureuse de l’his-
toire avec l’arrivée d’Orphée au ciel.
Nous entendons ici l’orchestre, toujours avec la basse continue, les dessus étant
joués par les flûtes à bec et les violons. Le chœur mixte, qui joue le rôle des bergers
et bergères, commente le caractère joyeux de cette scène.
Acte IV, moresca
Cette danse jouée par l’orchestre clôt l’opéra. Un rythme de danse ternaire, de tempo
rapide, accentué par la percussion (tambourin) conclut l’œuvre sur un caractère
joyeux et enlevé.
174
... Vers une utilisation pédagogique ...
•• Mise en évidence de la basse continue, particulièrement facile à percevoir dans les interventions
ci-dessus de la Messagère et d’Orphée.
•• Mise en évidence de la notion de mélodie qu’accompagne cette basse continue.
•• Repérer des instruments aux sonorités anciennes : cuivres (cornets à bouquin), percussions
anciennes, ancêtres du violon moderne.
•• Lien avec la mythologie : de nombreux opéras baroques, voire la quasi-totalité, puisent leurs sujets
dans ce domaine.
•• Comprendre que l’opéra est similaire à une pièce de théâtre, mais entièrement chantée.
•• Découvrir l’univers de l’opéra, avec les costumes, les décors, la mise en scène et ses spécificités à
l’époque baroque. On pourra pour cela chercher sur Internet des captations de représentations de
cet opéra et en visionner des extraits en classe, dans le cadre de l’histoire des arts.
2.2 D’autres opéras baroques en Europe

En France, au XVIIe siècle, le terme de tragédie lyrique est employé à la place de celui
d’opéra, réservé à l’Italie. La tragédie lyrique met à l’honneur, outre le chant, les
costumes, lumières et effets de machineries. Les deux maîtres français dans ce genre
sont Jean-Baptiste LULLY et plus tard Jean-Philippe RAMEAU.
L’opéra s’introduit également en Allemagne, mais de manière moins significative.
En effet, ce pays ne cède pas vraiment à cette mode venue d’Italie.
3 Le concerto
Comme nous l’avons expliqué auparavant, sous la double impulsion des œuvres
pour double chœur de GABRIELI et de l’essor de certains instruments, notamment
le violon, le concerto se développe de manière importante au cours de cette époque
baroque. Néanmoins, ce n’est pas encore le concerto de soliste que l’on connaîtra
plus tard, après 1750, mais le concerto grosso.
Arcangelo CORELLI (1653-1713) en est un des pionniers. Il distingue alors deux
destinations pour ses œuvres, soit pour l’église (concerto da chiesa) ou pour le salon
(concerto da camera).
Antonio VIVALDI (1678-1741) produit un considérable répertoire de concertos,
puisqu’il en compose environ cinq cents, la moitié étant destinée à un, deux, trois
ou quatre violons solistes. La virtuosité y est mise à l’honneur, comme dans les très
Connaissances
célèbres Quatre saisons, qui sont un ensemble de quatre concertos.

Jean-Sébastien BACH (1685-1750) donne enfin définitivement ses lettres de noblesse
au concerto grosso baroque avec ses concertos Brandebourgeois, dont un extrait est
commenté ci-dessous.
Le concerto s’est également développé pour assouvir les attentes d’un public qui
découvre la virtuosité des interprètes et qui s’en ravit.
175
Pastorale du Concerto grosso n° 8 opus 6, pour la nuit de Noël, d’Arcangelo

CORELLI
Ce concerto da chiesa, destiné à être joué à Noël nous donne un aperçu des pre-
miers concertos grosso. Il n’est pas facile de distinguer ici les solistes (deux violons
et un violoncelle) qui dialoguent avec le reste de l’orchestre à cordes d’effectif réduit.
On entend également clairement la présence du clavecin, qui interprète ici la basse
continue.
Cette Pastorale évoque le chant des bergers, la nuit de Noël, devant la crèche.
Concerto en Sol Majeur pour deux mandolines et cordes, RV 532, Allegro,
d’Antonio VIVALDI
Dans ce premier mouvement de concerto grosso, le rôle de solistes est confié à deux
mandolines, instruments appréciés à cette époque en Italie. On entend clairement
les passages destinés à l’ensemble de l’orchestre et ceux destinés aux deux mando-
lines solistes qui ne sont alors soutenues que par la basse continue (ici un violon-
celle et un orgue positif). Nous percevons une évolution par rapport au concerto de
Corelli, les solistes s’émancipant de manière plus évidente par rapport à l’orchestre.
Concerto brandebourgeois n° 2 en Fa Majeur, BWV 1047, Allegro, de Jean-Sé-
bastien BACH
Le nom de ces concertos, initialement titrés Six concerts à plusieurs instruments, fait
référence à leur dédicataire, le margrave Christian Ludwig de BRANDEBOURG.
Ce second concerto est destiné à quatre solistes, une flûte, une trompette, un
hautbois et un violon. Il est accompagné par un ensemble de cordes et une basse
continue (clavecin et violoncelle).
Bach montre ici une véritable synthèse des influences françaises et italiennes. Bien
que les solistes soient au nombre de quatre, chacun passe régulièrement au premier
plan, comme dans une sorte de relais. On remarque également le principe fréquem-
ment utilisé dans le concerto grosso, qui consiste à alterner les parties solistes et les
parties avec orchestre, avec la présence ininterrompue de la basse continue.
•• Reconnaître le genre du concerto par l’alternance entre des moments où joue tout l’orchestre et
d’autres dans lesquels les solistes se détachent.
•• Repérer la basse continue, que l’on entend plus nettement dans les passages des solistes.
•• Déterminer le tempo selon le mouvement du concerto, le premier et le troisième mouvement
étant toujours rapides et le second de tempo lent.
•• Histoire des arts : lien entre le développement du concerto et l’essor de la lutherie italienne.
176
4 Prédominance de certains instruments
4.1 Le clavecin
Comme nous l’avons vu, cet instrument, fortement apprécié dans les salons des
princes et des rois, connaît le développement d’un répertoire considérable. Dans
toute l’Europe, les compositeurs y consacrent une partie de leur travail. Les pièces
pour clavecin sont des danses stylisées inspirées des danses populaires, mais elles
peuvent aussi s’écarter de ce genre. Elles sont regroupées dans des ensembles appelés
« suites » ou « ordres ».
Le perfectionnement technique de cet instrument, notamment en France par ajout
d’un second clavier, permet une écriture plus technique et des effets plus recherchés.
Le clavecin dispose également de plusieurs jeux de cordes, dont certains ont des
sonorités différentes, un peu à l’image de l’orgue.
Voici quelques exemples de pièces pour clavecin.
Le Dodo ou l’amour au berceau, ordre 15, de François COUPERIN
Comme l’indique le titre, cette pièce se veut évocatrice d’une berceuse. En écoutant
attentivement, on entend dès le début clairement la citation de la berceuse enfantine
« Dodo, l’enfant do ». Cette pièce fait entendre une succession entre un refrain et
des couplets.
La poule, Suite en Sol, de Jean-Philippe RAMEAU
Cette pièce célèbre et humoristique permet de bien entendre les diverses sonorités
qu’offre le clavecin français de cette époque.
Au tout début, le motif mélodique répété, imitant le caquètement de la poule, est
joué sur les deux claviers ensemble, ce qui donne une sonorité pleine et puissante.
À 0’10, le claveciniste change de clavier, il joue uniquement sur le second clavier,
qui est moins sonore. Puis on retrouve les deux claviers ensemble à 0’23. On peut
remarquer par la suite des effets d’écho entre ces deux sonorités.
Le clavecin est ici considéré comme un véritable instrument de concert.
Prélude en Do Majeur BWV 846 de Jean-Sébastien BACH
Ce prélude est extrait d’un recueil de vingt-quatre préludes et fugues. C’est le premier
de ce vaste cycle. Le clavecin y égrène des arpèges dans un enchaînement harmo-
nique remarquable. Bach s’élève au-dessus de toute idée descriptive ou évocatrice,
nous sommes vraiment dans ce que l’on peut appeler de la « musique pure ».
Connaissances
4.2 La viole de gambe, le violon

La viole de gambe, qui devient ensuite le violoncelle, est également un instrument
de prédilection des compositeurs baroques. Un excellent film, avec Gérard et Guil-
laume Depardieu (Tous les matins du monde) narre l’histoire de Marin MARAIS
177
(1656-1728), gambiste et compositeur. On y découvre la beauté de cet instrument et

l’intérêt qu’on lui portait à cette époque.
Improvisations sur les folies d’Espagne, de Marin MARAIS
Le son de la viole de gambe se distingue de celui du violoncelle qui est beaucoup plus
sonore que son ancêtre. Dans ce court extrait, le thème « des folies d’Espagne », très
populaire à l’époque, est suivi de variations montrant la virtuosité dont est capable
cet instrument.
D
euxième récréation de musique op. 8 pour flûte, violon et basse continue,
de Jean-Marie LECLAIR
Cet extrait est intéressant pour comprendre l’écriture dite en trio de l’époque
baroque. Les deux « dessus » sont joués par la flûte et le violon, le violoncelle et
le clavecin tenant comme toujours le rôle de la basse continue. Soulignons ici le
dialogue qui s’instaure entre ces trois plans sonores. Nous avons un exemple de
musique de chambre typique de cette époque.
Partita pour violon n° 1 en si mineur BWV 1002 de Jean-Sébastien BACH
Dans cette œuvre destinée à un violon solo, Bach utilise les nombreuses possibilités
de cet instrument, notamment les doubles-cordes qui donnent parfois l’illusion de
la présence de plusieurs instrumentistes.
4.3 L’orgue
Instrument particulier s’il en est, du fait de sa présence essentiellement dans les
églises, l’orgue se voit souvent confié un répertoire religieux, en lien avec la liturgie.
En France, d’illustres organistes tels que Nicolas de GRIGNY ou François COUPE-
RIN composent des messes. Mais le répertoire s’élargit, par exemple avec BACH,
vers le genre profane. Ainsi ce dernier nous laisse un ensemble impressionnant de
préludes, fantaisies et fugues qui s’émancipent d’un seul usage liturgique.
E
xtrait du Gloria de la messe pour les paroisses de François COUPERIN
Cette pièce, issue d’une messe, fait entendre un exemple de la richesse des sonori-
tés de l’orgue baroque français. Ici, des jeux de trompette, accompagnés de jeux de
mutations, donnent la réelle illusion que plusieurs instruments différents dialoguent
entre eux.
Toccata en ré mineur BWV 565 pour orgue de Jean-Sébastien BACH
Il s’agit sans doute de l’œuvre pour orgue la plus célèbre dans toute la production de
BACH, voire dans tout le répertoire pour orgue. Elle est caractéristique de l’orgue
allemand par sa virtuosité, aussi bien aux claviers manuels qu’au pédalier (clavier
géant pour les pieds).Son écriture montre une grande liberté qui donne parfois l’im-
pression d’une improvisation. Ce style très fantasque, appelé Stylus fantasticus, est
récurrent dans les pièces d’orgue baroque.
178
•• La découverte des instruments et de leurs familles peut être l’objectif d’une écoute dans un pre-
mier temps.
•• La spécificité de certains d’entre eux, comme l’orgue ou le clavecin, peut conduire à aborder
d’autres domaines artistiques liés à leur fabrication : facteur d’orgue ou de clavecin, peintres (qui
ont décoré les couvercles des clavecins), lien avec l’architecture religieuse pour les orgues.
5 D’autres pistes à approfondir

Outre l’opéra et le concerto, l’oratorio est un genre qui connaît une grande faveur
à l’époque baroque. Jean-Sébastien BACH compose notamment plusieurs passions,
pièce de grande envergure qui relate l’épisode de la passion et de la mort du Christ.
Ce sont des œuvres monumentales avec un orchestre, des chanteurs solistes et un
chœur. Le plus grand compositeur d’oratorios est certainement Georg-Friedrich
HAENDEL. Le plus célèbre d’entre eux, le Messie, relate la vie du Christ mais à tra-
vers les textes de l’Ancien et du Nouveau Testament, sans vraiment suivre l’ordre
chronologique de sa vie.
La cantate, pièce religieuse, est également un genre très répandu. BACH en a com-
posé plusieurs centaines, répondant en cela aux exigences de ses fonctions de maître
de chapelle qui lui imposaient de créer une œuvre nouvelle pour chaque dimanche.
Connaissances
179
180
Connaissances
1787
Don Giovanni de MOZART
1750 1772 1791

École de Mannheim Symphonie « les Adieux » La flûte enchantée de
(J. STAMITZ) de F-J. HAYDN MOZART
W. Amadeus MOZART (1756-1791)
Franz-Joseph HAYDN (1732-1809)
Ludwig van BEETHOVEN (1770-1827)
François-Joseph GOSSEC (1734-1829)

1750 1760 1770 1780 1790 1800
1789 1824
ème
Révolution française 9 symphonie
de BEETHOVEN
1797
Quatuor à cordes « L’Empereur »
de F -J. HAYDN
Chapitre 20 • L’époque classique Connaissances
20 L’époque classique
Aperçu sonore du piano-forte
Concerto n° 20, Allegro, Wolfgang-Amadeus MOZART
Concerto pour trompette en Mi bémol Majeur, Joseph HAYDN
Symphonie n° 94, second mouvement, de Franz-Joseph HAYDN
Symphonie n° 40 en sol mineur, premier mouvement, de W.A. MOZART
Symphonie n°5 en do mineur, Ludwig van BEETHOVEN
« Che faro senza Euridice ? », Orfeo ed Euridice, C.W. GLUCK
La Flûte enchantée, Ouverture, W.A. MOZART
La Flûte enchantée, Air de la Reine de la nuit, W.A. MOZART
La Flûte enchantée, « O Isis und Osiris », W.A. MOZART
La Flûte enchantée, Air de Papageno, W.A. MOZART
Quatuor à cordes n°19 en Do Majeur, W.A. MOZART
Sonate « Le printemps », premier mouvement, Ludwig van BEETHOVEN.
Dans une période très courte d’une cinquantaine d’années environ se déroule
l’époque classique, période majeure de l’histoire de la musique. Après l’exubérance
de la musique baroque émerge une volonté de revenir à une expression musicale
plus épurée et équilibrée.
La figure emblématique du classicisme est celle de Wolfgang-Amadeus MOZART
qui semble avoir porté au plus haut point cette esthétique, alors qu’il n’a vécu
pourtant que trente-cinq ans. Mais deux autres compositeurs sont également mar-
quants, Franz-Joseph HAYDN et Ludwig van BEETHOVEN qui, lui, annonce déjà
le Romantisme.
L’époque baroque a posé les fondements de genres musicaux tels que l’opéra, le
concerto. Au cours de cette époque classique, ces genres sont repris abondamment
et évoluent de manière significative. La musique de chambre (trios, quatuors…)
prend également son essor.
Connaissances
Enfin, il faut souligner qu’avec MOZART, le statut social du musicien connaît un

changement notoire. Jusque-là, le seul moyen de subsister pour un artiste était d’être
au service d’un prince ou d’un roi. Franz-Joseph HAYDN demeure dans ce modèle,
il est au service du prince ESTHERHAZY . MOZART, quant à lui, refuse très vite
de rester sous la domination du prince archevêque de Salzbourg. Il décide de partir
pour Vienne pour y vivre, de manière indépendante, de son art. Il paie son audace
au prix cher puisqu’il meurt précocement et dans la misère.
181
1 Une nouvelle écriture musicale

L’innovation majeure en ce qui concerne l’écriture musicale se trouve dans l’aban-
don progressif de la basse continue. Même si celle-ci subsiste quelques temps au
début de l’époque classique, elle tend à s’effacer devant une écriture qui redistri-
bue les rôles de chacune des parties musicales dans la polyphonie. Cette évolution
redonne de la légèreté à la musique qui n’est plus, de fait, polarisée entre le dessus (la
mélodie) et la partie grave de la basse continue.
L’ornementation qui était très présente dans la musique baroque disparaît égale-
ment. Les mélodies sont construites de manière très équilibrées, avec des phrases
régulières et de longueurs égales. La simplicité retrouve place après l’exubérance
baroque.
2 Du clavecin au piano
Le clavecin a traversé toute l’époque baroque en régnant sans partage sur la musique
pour clavier. Néanmoins, cet instrument montrait quelques limites, notamment en
ce qui concerne la possibilité de faire des nuances. En effet, la corde étant pincée
lorsqu’on actionne la touche, le fait d’appuyer fort ou doucement n’a aucune consé-
quence sur le volume du son obtenu. Nous avons vu qu’en France notamment, ce
problème a été résolu par la construction de clavecins à deux claviers qui permettent
des oppositions de nuances.
Au début du XVIIIe siècle est inventé le piano-forte, en Italie. La touche actionne un
marteau qui frappe la corde au lieu de la pincer. Ainsi, selon la force d’enfoncement
de la touche, la corde est frappée plus ou moins fort et produit donc un son dont on
peut moduler l’intensité.
Les perfectionnements sur cet instrument se poursuivent essentiellement durant la
seconde moitié du XVIIIe siècle, à l’époque même où vit Mozart qui ne connaitra
donc pas le piano moderne. En effet, celui-ci est vraiment développé au début du
XIXe siècle, en particulier par Sébastien ERARD et Ignace PLEYEL, facteurs de piano
à Paris.
Néanmoins, cette transition vers un instrument plus moderne et aux possibilités
sonores accrues permet la naissance d’un répertoire abondant de sonates pour piano
seul, de sonates pour un instrument soliste accompagné du piano (par exemple
piano et violon, piano et flûte…). Le concerto donne également au piano un rôle
de soliste.
Pour avoir un aperçu sonore du piano-forte, voici un lien d’écoute :
On entend clairement que le son provient de cordes frappées, néanmoins, la sono-
rité est différente de celle du piano que nous connaissons aujourd’hui. Elle est beau-
coup moins ample et son timbre est plus étriqué. Cet instrument reste cependant le
plus adapté pour jouer toute la musique de cette époque.
182
3 Le concerto de soliste
Le concerto grosso disparaît peu à peu pour laisser place au concerto de soliste. L’ins-
trument soliste prend ainsi la première place, seul face à l’orchestre. Les concertos
les plus prisés sont notamment ceux pour piano ou violon. Lorsque le soliste joue,
l’orchestre reste en général très discret, mais lorsqu’il se tait, l’orchestre prend alors le
rôle principal, ce qui donne une égale importance à chacun d’eux au bout du compte.
Le concerto se déroule en trois mouvements, le premier et le troisième sont de tempo
rapide, le second est lent et plus propice à l’expressivité.
Juste avant la fin des premiers et troisièmes mouvements, il est de tradition que l’or-
chestre s’arrête pour laisser le soliste jouer une cadence, c’est un moment de virtuosité
au cours duquel l’instrumentiste doit surmonter de nombreuses difficultés techniques.
Concerto n° 20 en ré mineur K. 466, Allegro, de Wolfgang-Amadeus MOZART
•• Début à 2’18 : L’orchestre joue une longue introduction et plante le décor d’une
atmosphère sombre, due à la tonalité de ré mineur.
•• 2’18 : entrée du piano. Il joue d’abord seul, puis l’orchestre le rejoint et dialogue avec
lui tout en restant au second plan.
•• La cadence du piano se déroule de 10’43 à 12’43 : le piano reprend alors l’essentiel des
thèmes joués durant le mouvement, en les développant, les modifiant. C’est une véri-
table pièce de piano solo virtuose insérée dans ce mouvement. L’orchestre seul
conclut ce mouvement.
Cette œuvre, composée en 1785, montre déjà les prémices du romantisme. Bien
qu’étant encore caractéristique du classicisme, l’aspect tourmenté et fortement
expressif annonce en effet le XIXe siècle.
Concerto pour trompette en Mi bémol Majeur, de Joseph HAYDN
Ce concerto, composé en 1796, est plus proche en revanche des canons du classi-
cisme. L’orchestre joue, là encore, une introduction, avant que le soliste n’entre. Le
dialogue est plus étroit entre la trompette et l’orchestre, qui échangent sur de courtes
formules mélodiques assez simples. On note également la présence d’une cadence
qui se déroule de 5’27 à 6’10.
•• Comme pour le concerto à l’époque baroque, l’écoute du concerto de soliste cible la notion de
dialogue et d’échange entre le soliste et l’orchestre.
•• Cette notion de dialogue peut être mieux comprise en visionnant une vidéo : le soliste est au pre-
Connaissances
mier plan, devant l’orchestre. On peut constater que souvent, c’est le chef d’orchestre qui suit le
soliste. Le support de la vidéo, s’il est bien conçu, peut permettre aussi aux élèves de repérer les
instruments de l’orchestre qui se détachent par moment pour jouer un thème.
183
4 La symphonie
La Sinfonia est un genre ancien, destiné aux instruments, et qui, étymologiquement
signifie « sonner ensemble ». Il s’agit donc, à l’origine, d’une pièce destinée unique-
ment à des instruments.
Ce genre connaît une évolution décisive avec Johann STAMITZ (1717-1757). En
1750, sous la protection de l’Electeur Karl Theodor, il crée un cercle musical au sein
duquel il travaille avec un orchestre. Ses expériences avec cet orchestre sont déter-
minantes dans l’élaboration du genre de la symphonie dont il fixe les grandes lignes.
Il met en place également un style musical nouveau dans lequel les contrastes de
nuances, notamment, provoquent des effets spectaculaires jamais utilisés jusque-là.
À l’époque classique, c’est Franz-Joseph HAYDN qui porte haut les couleurs de la
symphonie. On n’en dénombre pas moins de 105 dans son œuvre.
Les premières symphonies comportent trois mouvements, mais par la suite, elles en
comptent quatre qui suivent ce plan :
•• Premier mouvement : tempo rapide.
•• Second mouvement : tempo lent. Forme la plus fréquente, ABA.
•• Troisième mouvement : tempo modéré, à trois temps, c’est un menuet.
•• Quatrième mouvement : tempo très rapide.
Suivant la tradition de STAMITZ, les compositeurs donnent à l’orchestre tout entier
un rôle de premier plan dans ces symphonies. Si les cordes gardent souvent un rôle
prépondérant, les autres instruments, en particulier les vents, sont également mis en
valeur tout au long des quatre mouvements.
Symphonie n° 94, second mouvement, de Franz-Joseph HAYDN
Cette symphonie de HAYDN a été baptisée La surprise. Écoutez le début de cet
extrait, au bout de quelques secondes, vous en comprendrez la raison que nous ne
dévoilerons pas !
Ce second mouvement est basé sur le thème, entendu au début (jusqu’à 1’07). C’est
une mélodie simple, en phrases bien régulières, au rythme répétitif. HAYDN s’em-
pare ensuite de ce thème pour en varier la mélodie, le rythme au cours de plusieurs
variations successives..
Symphonie n° 40 en sol mineur, premier mouvement, de Wolfgang-Amadeus
MOZART
Cette célèbre symphonie, citée dans cet ouvrage au chapitre 3, montre un exemple clair
de la structure d’un premier mouvement de symphonie, la forme sonate à deux thèmes.
Il s’agit d’une notion technique qu’il n’est pas nécessaire de connaître forcément dans le
cadre de la préparation au CRPE, mais nous en donnons malgré tout les grandes lignes.
La particularité de cette structure réside dans la présence de deux thèmes de carac-
tères opposés :
•• Le premier, joué du début à 0’30, est caractéristique par son rythme répété sur un
motif de deux notes descendantes.
184
•• Le second, joué à 1’03, est typique par sa mélodie sinueuse et dans laquelle s’invitent
les instruments à vent, alors que le premier thème n’était confié qu’aux cordes.
Tout le mouvement est bâti sur ces deux thèmes qui, après avoir été exposés, sont
ensuite développés avant qu’une dernière partie ne vienne reprendre l’exposition
initiale avec quelques modifications.
Symphonie n°5 en do mineur, op. 67, de Ludwig van BEETHOVEN
Cet extrait ne présente que le début du premier mouvement de cette symphonie.
Le thème qui l’ouvre est sans doute un des plus célèbres de l’histoire de la musique,
alors qu’il ne comporte que quatre notes différentes, sur un rythme on ne peut plus
simple !
On comprend encore mieux, en écoutant cette œuvre, tout le travail fourni par le
compositeur :
•• L’utilisation de l’orchestre comme un seul instrument aux multiples sonorités : les
cordes, vents, percussions se relaient, s’opposent, dialoguent dans une parfaite har-
monie.
•• travail d’écriture thématique : ce premier thème est ensuite prétexte à de multiples
Le
modifications, répétitions, développements, transpositions. BEETHOVEN montre
là sa maîtrise du travail thématique qui est une marque de fabrique de ses oeuvres.
•• L’étude des instruments de l’orchestre est fréquemment abordée en classe (cf. les programmes du
Cycle III : « Principales caractéristiques de l’orchestre symphonique »). Les symphonies classiques
sont des supports clairs pour reconnaître par exemple les cordes et les vents, dans des passages où
les deux familles sont mises en valeur.
•• Les différences de tempo entre les mouvements peuvent être facilement perçues par les élèves,
c’est un élément caractéristique que l’on peut aborder par l’écoute comparée de différents extraits.
5 L’opéra
5.1 La réforme de GLUCK

Depuis son apparition, à la fin du XVIe siècle, l’opéra a évolué au fil du temps : diffé-
rentes écoles se sont développées, notamment en France et en Italie.
Connaissances
Un compositeur allemand, Christoph Willibald GLUCK (1714-1787), initie une

réforme importante de ce genre. Il préconise une simplification du livret, dont les
histoires étaient particlièrement complexes, ainsi que la réduction de l’ouvrage à
trois actes au lieu de cinq. Il donne à l’ouverture orchestrale un rôle plus important
en la mettant réellement en lien avec l’ouvrage. L’œuvre majeure dans laquelle il
applique ces nouveaux principes est Orfeo ed Euridice, donné pour la première fois
à Vienne en 1762.
185
C
he faro senza Euridice ?, extrait d’Orfeo ed Euridice de Christoph Willibald
GLUCK.
Cet air fameux est celui dans lequel Orphée se lamente d’avoir perdu Eurydice, puni-
tion qui lui est infligée car il a rompu le serment de ne pas se retourner alors qu’il la
ramenait des Enfers vers le monde des vivants.
Cet air doit son expressivité à sa ligne mélodique très chantante qui est débarrassée
de tous les ornements que l’on trouvait dans l’opéra baroque. GLUCK cherche ici à
ce que sa musique illustre les moindres intentions du texte.
5.2 La place de MOZART

Cette réforme marque la production d’opéras de cette seconde moitié du XVIIIe siècle.
Si HAYDN compose quelques opéras, c’est néanmoins avec MOZART que la
période classique trouve ses œuvres les plus accomplies et significatives. On compte
une vingtaine d’ouvrages lyriques dans son catalogue. MOZART propose des inno-
vations importantes, à commencer par l’introduction de l’allemand dans certains
de ses opéras, en lieu et place de l’italien, considéré alors comme seule langue digne
d’être mise en musique.
L’ouverture prend un rôle dramatique (au sens théâtral) de premier plan, qui per-
met à l’auditeur d’entrer dans l’atmosphère de l’œuvre dès les premières notes.
On trouve encore chez MOZART des récitatifs, passages accompagnés le plus sou-
vent par le clavecin, et dans lequel les personnages dialoguent sur une mélodie très
simple, avec un débit proche de celui de la parole. Ces récitatifs alternent avec des
airs, dans lesquels les chanteurs solistes, comme le veut la tradition, font preuve de
toute leur virtuosité et expressivité.
Nous proposons quelques extraits de La Flûte enchantée pour illustrer les grandes
caractéristiques de l’opéra mozartien.
FOCUS
La Flûte enchantée, de Wolfgang-Amadeus MOZART (1756-1791)
Composé l’année de sa mort (1791), La Flûte enchantée est un ouvrage à plusieurs niveaux de lecture.
Le livret nous emmène dans un monde féerique où deux personnages s’opposent, Zarastro et
la Reine de la nuit, respectivement représentant le monde de la lumière et celui de l’obscurité.
Tamino, jeune prince, est missionné par la Reine de la nuit pour aller libérer sa fille, Pamina,
prisonnière de Zarastro. Pour accomplir sa mission, Tamino suit un cheminement initiatique
qui l’amène à subir plusieurs épreuves.
Mais en fait, il ne s’agit pas vraiment d’un conte pour enfants. En 1784, MOZART intègre la
franc-maçonnerie et on peut trouver dans La Flûte enchantée de nombreuses allusions à ce cou-
rant de pensée. Par exemple, le symbole maçonnique du chiffre trois est annoncé dès le début
de l’œuvre (trois accords joués par l’orchestre, la Reine de la nuit a trois servantes, trois enfants
guident Tamino à travers ses épreuves…).
186
Nous proposons ici l’écoute d’une sélection des passages les plus emblématiques de cet opéra
Ouverture
Nous avons ici une page majeure de cette œuvre. Sans proposer une analyse détaillée, signa-
lons quelques moments clés :
•• Début à 1’18 : Introduction de tempo lent. Dès le début, trois accords signent la sym-
bolique maçonnique citée plus haut (cette symbolique va encore plus loin puisque
MOZART a écrit cette ouverture en Mi bémol Majeur, tonalité qui possède trois bémols
à la clé !).
•• 1’18 à 3’22 : MOZART débute ici une véritable fugue (voir chapitre 3). Les entrées succes-
sives font entendre un thème rapide, guilleret.
L’orchestre utilisé ici est typique de l’œuvre mozartienne : pupitres de cordes auxquels se
joignent des cuivres et des bois en nombre réduit et regroupés par deux (deux flûtes, deux
hautbois, deux cors…).
Écouter cette ouverture en classe, du début à 3’22, permet de repérer facilement des éléments
musicaux intéressants tels que : le changement de tempo entre les deux parties ; les entrées
successives de la fugue ; le changement de caractère entre la première partie solennelle, et la
seconde entraînante.
Air de la Reine de la nuit, « Der Hölle racht… », Acte II

Cet air est connu pour ses vocalises d’une extrême difficulté (à partir de 0’32). Remarquons le
registre de voix de cette soprano qui doit atteindre des notes suraiguës, ce qui est en relation
avec le caractère du personnage qui exprime ici sa rage et sa colère de manière hystérique.
Notons également le rôle de l’orchestre qui effectue, certes, un accompagnement pour mettre
la voix en valeur, mais qui exprime également la colère par ses rythmes trépidants et ses effets
de nuances.
Air de Sarastro et chœur, « O Isis und Osiris », Acte II
Au registre suraigu de la Reine de la nuit répond celui de Sarastro, qui est une voix de basse.
Dans cet air, nous l’entendons, avec une mélodie qui le conduit vers des notes très graves.
Le chœur d’hommes lui répond à deux reprises. Nous entendons ici également comment
MOZART décrit, par sa musique, le caractère des personnages : à l’impulsivité, l’agressivité de
la Reine de la nuit s’oppose ici le calme, la sagesse et la retenue de Sarastro (tempo lent, notes
longues des cuivres de l’orchestre qui accompagnent les voix).

Air de Papageno, « Der Vogelfänger bin ich ja », Acte I
Papageno est un personnage mi-homme, mi-oiseau. Il est au service de la Reine de la nuit
pour capturer des oiseaux. Dans cet air, il se présente et évoque son seul désir dans la vie :
Connaissances
trouver sa « Papagena », celle qu’il pourra aimer et qu’il va rechercher tout au long de
l’opéra.
Cet air est de forme strophique (pas de refrain). Les violons jouent la même mélodie que la
voix, et on entend régulièrement des courtes ponctuations jouées sur une petite flûte. Ce motif
mélodique de cinq notes ascendantes est la signature sonore de Papageno.
187
Définition
On parle de forme strophique pour une chanson qui comporte plusieurs strophes
de textes dans lesquelles on trouve la même musique. Il n’y a pas de refrain dans
une chanson de forme strophique.
•• Ces trois exemples d’airs mettent en évidence les registres des voix lyriques : c’est par une écoute
comparée de ces voix que l’on pourra les classer, de la plus aiguë à la plus grave (Reine de la nuit ;
Papageno ; Sarastro qui sont respectivement soprano coloratur ; baryton ; basse).
•• La dimension scénique de l’opéra ne peut être occultée. Internet permet de trouver très facilement
des captations de mise en scène d’opéras, ce qui ouvre le champ d’étude aux costumes, décors,
choix de mise en scène. On peut aussi découvrir comment un théâtre d’opéra est disposé, l’or-
chestre en fosse, le chef qui peut diriger à la fois l’orchestre et les chanteurs, la disposition de la
salle en théâtre à l’italienne par exemple.
6 La musique de chambre
La musique de chambre se développe à travers quelques genres importants :
•• La sonate : pièce pour piano seul, ou pour piano accompagnant un autre instrument
(flûte, violon, clarinette…). La sonate suit une forme très structurée que les compo-
siteurs classiques mettent en place.
•• Le quatuor à cordes : il est formé de deux violons, d’un violon alto et d’un violon-
celle. Cette formation est exploitée de manière à ce que chaque instrument joue un
rôle égal.
Quatuor à cordes n°19 en Do Majeur, KV 465 de Wolfgang-Amadeus
MOZART
Ce quatuor est célèbre pour son introduction de tempo lent dans laquelle les instru-
ments entrent les uns après les autres, de manière dissonante. Cela lui a valu le nom
de « quatuor les dissonances ».
Cette introduction (début à 1’54) est suivie du premier mouvement de tempo rapide
(à partir de 1’54).
On entend bien dans cet extrait (on peut arrêter l’écoute vers 2’30) que chaque
instrument est traité avec une égale importance, par des échanges, des dialo-
gues.
Sonate « le printemps » pour piano et violon, premier mouvement, de Ludwig
van BEETHOVEN
188
Ce premier mouvement fait entendre un thème très chantant joué au violon. Une
fois énoncé, c’est le piano qui reprend ce thème pendant que le violon devient
accompagnateur. Tout au long de la sonate, piano et violon vont ainsi se compléter
en prenant tour à tour le premier ou second rôle. Cette sonate est très représentative
de ce genre qui se développe considérablement à l’époque classique.
Connaissances
189
190
–
1815
Connaissances
Le roi des Aulnes de F. SCHUBERT
1830
Symphonie fantastique 1871
d’H. BERLIOZ Aïda de G. VERDI
Franz SCHUBERT (1797-1828)

Hector BERLIOZ (1803-1869)
Frederic CHOPIN (1810-1849)
Giuseppe VERDI (1813-1901)
Richard WAGNER (1813-1883)
1800 1820 1840 1860 1880 1900
1838 1865
Polonaises op. 40 de F. CHOPIN Tristan et Isolde de R. WAGNER
Chapitre 21 • Le romantisme Connaissances
21 Le romantisme
Una voce poco fa, Le Barbier de Séville, Gioachino ROSSINI
La donna e mobile, Rigoletto, Giuseppe VERDI
Mort d’Isolde, Tristan et Isolde, Richard WAGNER
Concerto n° 1 en mi mineur, Frédéric CHOPIN
Polonaise n°6, Frédéric CHOPIN
Symphonie fantastique, I, Hector BERLIOZ
Symphonie fantastique, II, Hector BERLIOZ
Symphonie fantastique, V, Hector BERLIOZ
Danse de la Fée Dragée, Casse-noisette, Piotr-Illitch TCHAÏKOVSKI
Le roi des aulnes, Franz SCHUBERT.
Au cours des siècles, les courants artistiques se succèdent fréquemment en s’oppo-

sant les uns aux autres. Ainsi, après l’exubérance du baroque arrive l’équilibre et la
retenue de l’époque classique. Au siècle suivant, le Romantisme ramène à l’inverse
les artistes vers le lyrisme et l’expressivité. Mais il est vrai que ce lyrisme se mani-
feste différemment, notamment à travers quelques lignes directrices principales :
•• L’individualisme : l’artiste aime exprimer ses propres états d’âme à travers ses
œuvres,
•• primauté du sentiment sur la raison,
La
•• Le goût pour la nature, le fantastique,
•• La récurrence du thème de la solitude, de l’artiste incompris.
Ces caractéristiques se retrouvent dans tous les domaines artistiques et dans le cadre
de l’histoire des arts, la mise en réseau de différents supports (musique, tableau,
œuvre littéraire ou théâtrale) permet facilement de les mettre en évidence.
Connaissances
1 L’évolution des genres musicaux

Les genres musicaux majeurs nés à l’époque baroque ou classique poursuivent
leur évolution en intégrant les caractéristiques du Romantisme. Arrêtons-nous sur
quelques-uns d’entre eux.
191
1.1 L’opéra
En Italie, l’opéra reste le genre musical favori de nombreux compositeurs ainsi que
du public qui en est très amateur. La veine romantique se décèle dans les livrets
dont les histoires déclinent souvent des situations dramatiques à l’extrême : héroïne
gagnée par la folie ; histoires d’amour impossibles ; assassinats… Une des caracté-
ristiques musicales principale est le traitement de la voix dans le style du bel canto,
dont le grand représentant est Gioachino ROSSINI (1792-1868). Le bel canto est
ensuite oublié en tant que tel, mais la voix reste au centre de l’opéra et les airs
d’anthologie, véritables performances pour les chanteurs, restent d’actualité tout
au long du XIXe siècle.
En Allemagne, l’opéra romantique est représenté par Carl Maria von WEBER (1786-
1826) qui en crée le modèle, et il est porté à son apogée par Richard WAGNER
(1813-1883). Ce dernier développe le genre de manière considérable, notamment à
travers sa durée, son utilisation de l’orchestre. Soucieux que ses œuvres soient jouées
dans les meilleures conditions, il construit son propre théâtre à Bayreuth. De nos
jours, ce théâtre accueille encore un festival exclusivement consacré à Wagner.
En France, des œuvres importantes du répertoire voient le jour, en particulier
avec Georges BIZET (1838-1875) et Charles GOUNOD (1813-1893), compositeur
de Carmen, Les pêcheurs de perles pour le premier, Faust, Romeo et Juliette pour le
second, pour ne citer que leurs opéras les plus célèbres.
Définition
Le Bel Canto est un courant musical dans lequel la voix lyrique est magnifiée
par des lignes vocales extrêmement techniques et virtuoses. L’opéra italien du
XIXe siècle a porté à son apogée le Bel Canto.
Una voce poco fa, extrait du Barbier de Séville, de Gioachino ROSSINI
Cet air donne un aperçu du bel canto et de la virtuosité poussée qui est demandée
à l’interprète. L’orchestre, lorsqu’il accompagne la voix, reste réellement en retrait.
La donna e mobile, extrait de Rigoletto, de Giuseppe VERDI
Cet air chanté par un ténor donne un aperçu du style de Verdi, toujours soucieux de
mettre la voix en valeur, dans une mélodie d’allure presque populaire, chantante et
facile à mémoriser.
Mort d’Isolde, extrait de Tristan et Isolde, de Richard WAGNER
Ce long passage musical se situe à la fin de l’opéra, au moment où Isolde meurt. On
entend que la conception même de l’opéra a changé : plus de virtuosité gratuite, mais
une très forte expressivité, soulignée par un orchestre de grand effectif et très coloré
dans ses timbres.
192
1.2 Le concerto
Le goût pour l’individualisme propre au Romantisme se retrouve dans le concerto, dont
la partie de soliste devient de plus en plus complexe. L’orchestre reste certes un élément
important, mais c’est réellement l’instrument soliste qui attire toute l’attention.
Le piano, instrument privilégié de cette époque, voit de multiples concertos lui être
consacrés, par exemple par Robert SCHUMANN, Frédéric CHOPIN, Johannes
BRAHMS, Franz LISZT.
Cependant, d’autres instruments se voient également confier le rôle de solistes dans
des concertos (violon, violoncelle…).
Concerto pour piano n° 1 en mi mineur, op. 11, rondo vivace, de Frédéric CHOPIN
Nous entendons bien ici qu’en la présence du piano, l’orchestre devient quasiment
inexistant. Lorsque le soliste se tait, il peut au contraire s’épanouir pleinement.
1.3 La symphonie
Les compositeurs, allemands en particulier, s’intéressent à la symphonie qu’ils déve-
loppent dans plusieurs directions :
•• L’orchestre romantique étant plus étoffé que celui de l’époque classique, la richesse
des timbres instrumentaux est exploitée plus encore,
•• Le travail d’écriture musicale se complexifie, notamment en ce qui concerne le trai-
tement des thèmes musicaux qui se multiplient au sein d’une même œuvre,
•• Globalement, la symphonie prend des proportions plus importantes et dure de plus
en plus longtemps.
1.4 La musique de chambre

Le quatuor à cordes, les sonates pour un instrument accompagné du piano, les trios,
les quintettes sont des genres très appréciés des compositeurs romantiques.
Nous mettons l’accent ici sur le piano, dont les perfectionnements techniques, en ce
début de XIXe siècle, permettent de jouer des musiques de plus en plus virtuoses et
avec des sonorités très généreuses et profondes.
Le compositeur romantique de référence pour le piano reste Frédéric CHOPIN
(1810-1849). Son œuvre est consacrée quasi exclusivement à cet instrument dont
il joue lui-même. Il s’oriente vers des genres nouveaux qu’il porte à son apogée :
polonaises, valses, études.
Polonaise n°6 en la bémol majeur, de Frédéric CHOPIN
Connaissances
Les polonaises de Chopin sont de véritables morceaux de bravoure où toutes les dif-
ficultés techniques sont réunies. Plusieurs parties différentes se succèdent, chacune
d’elle donnant une dimension presque orchestrale au piano soliste.
193
2 L’apparition de nouveaux genres musicaux
2.1 La musique à programme, le poème symphonique

Si l’idée de décrire grâce à la musique une situation, un lieu, un personnage existe
depuis longtemps, la musique à programme apparaît de manière formelle au
XIXe siècle. Elle consiste à suivre au plus près une histoire que le compositeur livre
au public en même temps que l’écoute de sa musique.
Hector BERLIOZ (1803-1869) ouvre la voie avec la Symphonie fantastique en 1830
(voir plus bas).
La musique à programme devient ensuite le poème symphonique, largement exploité
notamment par :
•• Franz LISZT (1811-1886) qui en compose treize (Mazeppa, Prométhée…),
•• César FRANCK (1822-1890) : Le chasseur maudit
•• Bedrich SMETANA (1824-1884) : La Moldau (cf. chapitre 3).
Un poème symphonique est une pièce de forme libre, qui s’adapte à l’argument
qu’elle suit. Elle s’écarte en cela de la symphonie, musique sans intention narrative
et régie par une forme beaucoup plus stricte.
FOCUS
La symphonie fantastique, d’Hector BERLIOZ
Pour illustrer la notion de musique à programme, nous proposons quelques éléments concer-
nant cette œuvre qui a marqué l’histoire de la musique.
Cette symphonie intitulée « Episodes de la vie d’un artiste » se déroule en cinq mouvements :
•• Première partie : Rêveries – Passions
•• Deuxième partie : Un bal
•• Troisième partie : Scène aux champs
•• Quatrième partie : Marche au supplice
•• Cinquième partie : Songe d’une nuit de Sabbat
Dans son programme, BERLIOZ plante lui-même le décor et l’action dans le paragraphe qui
est l’argument de la première partie :
Première Partie : Rêveries – Passions
L’auteur suppose qu’un jeune musicien, affecté de cette maladie morale
qu’un écrivain célèbre appelle le vague des passions, voit pour la première
fois une femme qui réunit tous les charmes de l’être idéal que rêvait son
imagination, et en devient éperdument épris. Par une singulière bizarrerie,
l’image chérie ne se présente jamais à l’esprit de l’artiste que liée à une pen-
sée musicale, dans laquelle il trouve un certain caractère passionné, mais
noble et timide comme celui qu’il prête à l’être aimé.
Ce reflet mélodique avec son modèle le poursuivent sans cesse comme une
double idée fixe. Telle est la raison de l’apparition constante, dans tous les
194
morceaux de la symphonie, de la mélodie qui commence le premier allegro.

Le passage de cet état de rêverie mélancolique, interrompue par quelques
accès de joie sans sujet, à celui d’une passion délirante, avec ses mouve-
ments de fureur, de jalousie, ses retours de tendresse, ses larmes, etc., est le
sujet du premier morceau
On retrouve dans ce texte tout le lyrisme et les excès de l’artiste romantique : l’image d’une
femme aimée idéale ; la « passion délirante » ; les « mouvements de fureur » ; la jalousie…
D’autre part, l’innovation majeure de BERLIOZ réside dans le fait qu’un thème musical,
qu’il appelle « l’idée fixe », représente le personnage de cette femme aimée. Ce thème revient
dans toutes les parties de la symphonie et ses modifications musicales contribuent à racon-
ter l’histoire. Par exemple, dans la cinquième partie, alors que l’artiste se retrouve au milieu
d’un Sabbat de sorcières, il voit alors arriver cette femme aimée sous les traits d’une horrible
sorcière. Le thème musical est alors joué, transformé en une sorte de ronde grotesque et
terrifiante.
Proposer une analyse complète de la Symphonie Fantastique serait trop long ici, nous don-
nons quelques points de repère dans l’écoute de cette œuvre qu’il n’est pas inutile cependant
d’écouter en entier.
Première partie : Rêveries – Passions
Ce mouvement qui dure environ quinze minutes commence par une introduction lente qui
évoque ce sentiment de rêverie, de nostalgie.
Soulignons l’arrivée de « l’idée fixe », ce thème qui représente la femme aimée à partir de 5’18
jusqu’à 5’54. Jouée par les violons, cette mélodie très lyrique est accompagnée de manière très
passionnée par les autres cordes de l’orchestre. Voyons comment ce thème revient ensuite dans
la suite de l’œuvre.
Seconde partie : un bal
À 0’41, après une introduction, une valse est jouée. Dans le programme donné par BERLIOZ,
l’artiste se retrouve au milieu d’un bal au cours duquel apparaît sa bien-aimée. Cette appari-
tion musicale se produit à 2’16, en se superposant au thème de la valse.
Cinquième partie : songe d’une nuit de Sabbat
Comme l’indique le titre de cette symphonie, le fantastique arrive en force à la fin de cette
œuvre. En effet, persuadé que son amour est inconnu de cette femme idéale, l’artiste s’empoi-
sonne avec de l’opium et se retrouve plongé dans un sommeil peuplé d’hallucinations atroces.
Après avoir rêvé qu’il est condamné au supplice (quatrième partie), il est transporté au milieu
d’une réunion satanique de sorcières où apparaît encore la femme aimée, mais sous les traits
d’un être abominable.
Cette nouvelle apparition se fait musicalement à 1’34 : l’idée fixe est jouée à la clarinette, sur
Connaissances
un tempo rapide, et avec un rythme de gigue dont le côté grotesque est accentué par le jeu de
cet instrument à vent.
195
•• Le poème symphonique est un genre fréquemment exploité en classe (La Moldau de Smetana,
L’apprenti sorcier de Dukas…). La musique s’appuyant sur une histoire, il est intéressant d’étudier
comment elle contribue à la raconter en repérant les procédés musicaux utilisés pour cela.
•• Pour autant, il faut éviter le piège majeur de cet exercice, à savoir de « faire deviner ce que raconte la
musique ». En effet, si on en reste à cela, on oublie tout l’aspect esthétique de la musique, ses élé-
ments, sa construction. Un aller-retour permanent entre le narratif et le musical doit être donc opéré.
2.2 Le ballet
La musique et la danse entretiennent des liens étroits depuis le Moyen Âge. Le bal-
let, musique destinée à être dansée, est très présent à l’époque de Louis XIV sous
la forme du ballet de cour. Mais ce genre orchestral connaît son heure de gloire au
XIXe siècle où il devient un genre musical à part entière.
Il se rapproche de la musique à programme dans la mesure où il est composé pour
un corps de ballet qui, par la danse, raconte une histoire avec des personnages, mais
sans aucune parole. Le ballet est donc un enchaînement de plusieurs pièces séparées.
Sa qualité musicale, assez banale au début du XIXe siècle, devient de plus en plus
exigeante à tel point qu’aujourd’hui, certains ballets sont souvent donnés en concert
sans même être dansés, la musique se suffisant à elle-même.
Un des premiers ballets les plus célèbres est Giselle d’Adolphe ADAM (1803-1856).
Il est suivi par d’autres composés par Léo DELIBES, Edouard LALO.
C’est sans aucun doute le compositeur russe Piotr-Illitch TCHAÏKOVSKI (1840-
1893) qui compose les ballets romantiques demeurant les plus célèbres aujourd’hui,
Le lac des cygnes (1875), La belle au bois dormant (1888), Casse-noisette (1891).
Ces œuvres montrent à quel point l’orchestre est utilisé comme une palette scintil-
lante de couleurs, au service des univers décrits dans les arguments de ces ballets.
Danse de la Fée Dragée, Casse-noisette, de Piotr-Illitch TCHAÏKOVSKI
Cet extrait fait entendre en soliste un célesta, instrument à clavier dont les marteaux
frappent des lames en métal. Cette sonorité cristalline est ici utilisée pour créer l’at-
mosphère féerique demandée par l’histoire. On considère que cette pièce est la pre-
mière, dans l’histoire de la musique, à utiliser cet instrument original.
•• Le ballet doit être abordé sous l’aspect musical et sous l’aspect chorégraphique. On mettra donc
en lien, à un moment de la séquence, la musique écoutée avec une captation vidéo de l’extrait du
ballet choisi.
•• Les choix chorégraphiques sont à mettre en relation avec la musique : qu’est-ce que la musique
veut évoquer par son écriture et ses procédés ? Est-ce que la chorégraphie suit ces intentions ou
bien s’en éloigne-t-elle ?
196
2.3 Le lied
Le lied (mot qui signifie « chanson » en allemand) est une pièce pour une voix soliste
accompagnée par un piano. Elle est composée sur un poème en allemand. Le lied
trouve son prolongement en France, au début du XXe siècle, avec la mélodie fran-
çaise.
Franz SCHUBERT (1797-1828) en est un représentant majeur, tout comme Robert
SCHUMANN (1810-1856).
Leurs lieder (pluriel de lied) sont des pièces assez courtes et d’une intensité dra-
matique étonnante. Le compositeur n’a qu’un souci, celui de suivre au plus près le
poème qu’il met en musique. Il y parvient grâce à la voix et ses multiples expressions,
mais aussi grâce au piano dont l’accompagnement joue un rôle capital.
Le roi des aulnes, de Franz SCHUBERT
Sur un poème de Goethe, SCHUBERT compose ici une œuvre magistrale.
Ce poème raconte la chevauchée folle d’un homme dans la nuit, avec son enfant
malade et mourant dans ses bras. Ce dernier, pris de visions, voit le Roi des Aulnes,
personnage de légende, qui lui parle. Ce Roi cherche à l’entraîner vers lui en lui pro-
mettant une vie agréable et pleine de douceur. En fait, ce Roi des Aulnes n’est autre
que la mort qui arrache peu à peu l’enfant à son père et à la vie. À la fin du poème,
le père arrive enfin chez lui, mais découvre que son enfant est mort dans ses bras.
L’écoute de cette pièce gagne à être faite en suivant le texte allemand et sa traduction.
On comprend mieux comment le chanteur soliste interprète les trois personnages
à lui seul (le père, l’enfant, le Roi des Aulnes), et cela s’entend dans sa manière de
chanter : cri de l’enfant affolé, voix doucereuse du Roi des Aulnes, voix posée du
père qui tente de rassurer son enfant.
Enfin, notons le figuralisme du piano qui joue sans cesse des notes très rapides et
répétées qui évoquent le galop du cheval.
Exemple de mise-en-réseau dans le cadre de l’histoire des arts autour du roi des aulnes : on pourra
lire le poème de Goethe, écouter le lied de Schubert, et regarder un tableau sur ce même sujet.
Connaissances
197
198
–
Connaissances
1912 1928
Pierrot lunaire Boléro de M. RAVEL
d’A. SCHÖNBERG
1894 1913
Prélude à l’après-midi d’un faune Le sacre du printemps
de C. DEBUSSY d’I. STRAVINSKY
Arnold SCHÖNBERG (1874 -1951)

Anton WEBERN (1883 -1945)
Claude DEBUSSY (1862-1918)

Maurice RAVEL (1875 -1937)
Igor STRAVINSKY (1882-1971)

1900 1910 1920 1930 1940 1950
1909 1931
6 pièces pour orchestre Concerto pour piano en sol
d’A. WEBERN de M. RAVEL
Chapitre 22 • L’époque moderne Connaissances
22 L’époque moderne
Prélude à l’après-midi d’un faune, Claude DEBUSSY
Boléro, Maurice RAVEL
Pierrot lunaire, Arnold SCHÖNBERG
Le sacre du printemps, Igor STRAVINSKY
Danse du meunier, Tricorne, Manuel de FALLA
Le romantisme arrive à son point culminant à la fin du XIXe siècle, dans un mouve-
ment appelé le postromantisme qui annonce déjà la rupture du début du XXe siècle.
Ce postromantisme, incarné par Gustav MAHLER, se caractérise par une réelle
marque romantique encore présente, mais avec les prémices de nouveautés dans
l’écriture musicale. Les symphonies de MAHLER, jouées par des orchestres de plus
en plus volumineux (jusqu’à mille instrumentistes et choristes sont requis pour
interpréter une de ses œuvres !) montrent la surenchère à laquelle arrive ce courant
artistique, qui ne peut qu’ensuite subir un changement majeur pour s’orienter vers
d’autres modèles esthétiques.
Cette période de 1900 à 1950 est donc une période de rupture majeure dont il est
difficile de décrire toutes les tendances. Certaines demeurent cependant fondatrices
pour la suite de l’histoire de la musique.
1 En France, un courant « impressionniste »

En lien avec la peinture du même nom, une musique particulière se développe avec
Claude DEBUSSY (1862-1918) et Maurice RAVEL (1875-1937). En réaction à l’écri-

ture allemande postromantique, ils inventent une nouvelle forme de composition
musicale, toute orientée vers la recherche de couleurs sonores nouvelles. L’orchestre
est ainsi utilisé comme une palette sonore, et ce sont des atmosphères différentes qui
résultent de ces combinaisons sonores innovantes.
Connaissances
Si l’héritage romantique n’est pas totalement absent de ces œuvres, c’est malgré tout
un univers musical nouveau qui s’ouvre dans cette école française
Prélude à l’après-midi d’un faune, de Claude DEBUSSY
Il suffit d’écouter les deux premières minutes de cette pièce pour s’approcher de
l’atmosphère impressionniste de DEBUSSY.
199
Une flûte joue, seule, une mélodie, qui revient ensuite à plusieurs reprises, et accom-
pagnée de manière toujours différente par l’orchestre. Cet orchestre n’est pas ici
pensé comme une masse sonore monolithique, mais comme une multitude de
sonorités différentes alliées avec délicatesse.
Cette musique laisse un sentiment de suspension dans le temps, nous sommes loin
de la grandiloquence des œuvres romantiques.
Boléro de Maurice RAVEL
Il serait difficile de ne pas citer ici l’œuvre la plus célèbre de la musique dite classique
et qui est, encore de nos jours, la plus interprétée sur la surface de la planète.
Cette œuvre orchestrale de RAVEL repose sur trois principes très simples :
•• La présence d’un ostinato, rythme immuable répété par la caisse-claire
•• L’utilisation de deux thèmes musicaux, A et B, toujours joués dans cet ordre : A-A /
B-B / A-A / B-B…
•• L’entrée successive des instruments de l’orchestre au fur et à mesure que se déroule
l’œuvre, pour arriver à la fin sur le tutti de l’orchestre.
Concernant ce Boléro, nous attirons l’attention sur le fait que cette œuvre n’est pas forcément
facile à utiliser en classe, car c’est une pièce longue et qui demande d’être écoutée en entier
pour être totalement comprise. Il faut donc envisager des moyens pédagogiques pour en faire une
exploitation cohérente (écoutes partielles soigneusement choisies et réparties dans une séquence).
2 La rupture de l’école de Vienne

Arnold SCHÖNBERG (1874-1951), compositeur né à Vienne, marque un tournant
décisif dans l’évolution du langage musical. Après être resté dans la lignée roman-
tique, il invente un système d’écriture, le dodécaphonisme, qui abolit la notion de
tonalité. Celle-ci s’est mise en place progressivement depuis la Renaissance, elle est
la base même de notre musique occidentale. Elle consiste à donner un rôle prépon-
dérant à certaines notes au sein de la gamme, ce qui crée une polarité et un repère
pour l’oreille.
Ce nouveau principe d’écriture, assez rigide, est un outil dont vont s’emparer deux
autres compositeurs que l’on associe à SCHÖNBERG au sein de l’école de Vienne :
Alban BERG (1885-1935) et Anton WEBERN (1883-1945).
Arnold SCHÖNBERG invente également une nouvelle technique vocale, le
Sprechgesang (« parle-chanté », en allemand), à mi-chemin entre la voix chantée et
parlée.
200
Définition
Le dodécaphonisme est un système d’écriture musicale qui se base sur une série
énonçant, dans un ordre que l’on détermine, les douze sons de la gamme. Le
compositeur ne doit pas répéter une de ces douze notes tant que la série entière
n’a pas été énoncée.
Pierrot lunaire, d’Arnold SCHÖNBERG
•• Cette pièce qui ouvre le Pierrot lunaire met en scène un petit ensemble instrumental
(piano, flûte, violon) et une voix qui déclame et chante un texte en allemand, selon
le principe du Sprechgesang.
L’oreille est déroutée par ce langage musical totalement atonal, dans lequel la disso-
nance est omniprésente. On mesure la rupture opérée par SCHÖNBERG qui enlève
les principaux repères musicaux et esthétiques auxquels nos oreilles sont habituées
depuis plus de cinq siècles.
3 Influence des musiques populaires

dans la musique savante
En ce début de vingtième siècle se développent en Europe des particularismes natio-
naux d’un point de vue musical.
Béla BARTOK (1881-1945), compositeur hongrois, s’intéresse à la musique popu-
laire de son pays : il parcourt ses campagnes afin de noter ses chansons tradition-
nelles. Il réutilise ensuite ce matériau musical dans certaines de ses œuvres.
En Espagne, Manuel de FALLA (1876-1946) restitue également dans ses composi-
tions tout l’esprit de la musique andalouse, en adaptant ses rythmes et ses mélodies
aux instruments de l’orchestre et aux voix lyriques.
En France, cette tendance est illustrée par Vincent d’INDY (1851-1931) qui intègre
par exemple dans une de ses symphonies un chant qu’il a recueilli auprès d’un ber-
ger ardéchois.
Citons enfin la Russie de laquelle émerge un grand nombre de compositeurs depuis
la fin du XIXe siècle. En ce début de XXe siècle, Igor STRAVINSKY (1882-1971) se
situe dans le courant de la musique russe, puis son langage évolue de manière specta-
culaire à partir de son ballet Le sacre du printemps, donné en 1913 à Paris et qui reste
comme une des œuvres majeurs de l’époque moderne.
Le sacre du printemps, d’Igor STRAVINSKY
Connaissances
Ce passage se situe au début de l’œuvre et s’intitule Les augures printaniers. Il est

emblématique de cette œuvre par plusieurs points :
•• Son rythme régulier mais marqué par des accents irréguliers, qui font perdre toute
notion de mesure stable, ce qui est une audace importante à l’époque (surtout pour
une musique de ballet, donc destinée à être dansée !)
201
•• Son utilisation de l’orchestre n’a rien à voir avec celle des romantiques. Dans cet
extrait, STRAVINSKY l’utilise comme une masse sonore, avec des accords disso-
nants.
« Danse du meunier », extrait du Tricorne, ballet de Manuel de FALLA
•• Ce ballet, composé pour un grand orchestre symphonique, reprend pourtant de
nombreuses caractéristiques de la farruca, danse andalouse dans laquelle le danseur
frappe des pieds par terre. L’écriture musicale imite les accords de guitare joués
rageusement par les musiciens de flamenco. Manuel de FALLA utilise également la
gamme typique de la musique andalouse.
Ce ballet de Manuel de FALLA a été créé par les ballets russes. Les décors, lors de la création, ont été
faits par Picasso. La chorégraphie stylise les pas de danse typiques du flamenco, en les transposant
dans le monde de la danse classique. Nous avons ici un exemple parfait d’étude pour l’histoire des
arts, qui permet de mettre en relation musique, arts plastiques et danse.
4 Des expériences totalement innovantes

La première moitié de ce XXe siècle voit apparaître des expériences de création
musicale qui sortent des habitudes et des sentiers battus. C’est le cas avec Edgard
VARESE (1883-1935). Deux de ses œuvres montrent la route à la création contem-
poraine :
•• Ionisation (1931) : cette œuvre est destinée à la seule famille des instruments à per-
cussion, et VARESE y ajoute également deux sirènes dont le son lancinant apporte
une nouveauté totalement inouïe.
•• Déserts (1954) : dans cette pièce, un orchestre joue avec une bande magnétique.
VARESE se place ainsi en précurseur de la musique électroacoustique.
Dès le début du siècle, en Italie, débute par ailleurs un mouvement appelé « brui-
tisme », initié par Luigi Russolo, peintre et compositeur. Ses idées visent à faire
admettre que les bruits du quotidien peuvent être considérés comme des objets
sonores qui ont leur place dans des œuvres musicales. C’est le statut même de la
musique qui est alors remis en question, et ce questionnement se poursuit dans les
premières recherches sur la musique concrète, dont nous parlons dans le chapitre
suivant.
202
5 La multiplication des langages musicaux

Malgré tout, d’autres compositeurs restent dans une conception assez traditionnelle
de la musique quant aux formations instrumentales et vocales.
Erik SATIE (1866-1925), tout en gardant un langage musical traditionnel, s’approche
des terres du dadaïsme avec des œuvres aux titres étranges et humoristiques : dans
son répertoire pour piano, on trouve ainsi les morceaux en forme de poire, Embryons
desséchés ou la Sonatine bureaucratique. Dans son ballet Parade, il ajoute un instru-
ment de musique insolite à son orchestre : une machine à écrire !
André JOLIVET (1905-1974) souhaite retrouver dans sa musique un sens « originel,
antique, […] incantatoire ». Il utilise, comme MESSIAEN d’ailleurs, un instrument
créé en 1928, les Ondes Martenot (du nom de son inventeur).
Olivier MESSIAEN (1908-1992) crée de toute part son système d’écriture, basé sur
des modes qu’il invente et qui s’éloignent de la tonalité traditionnelle, sans pour
autant verser systématiquement dans l’atonalité de SCHÖNBERG.
Connaissances
203
204
–
1954 1978
Le marteau sans maître Récitations
Connaissances
de P. BOULEZ de G. APERGHIS
1963 1987
2
Variations pour une porte Organ /ASLSP
et un soupir de P. HENRY de J. CAGE
Pierre HENRY (né en 1927)

Pierre BOULEZ (né en 1925)
Olivier MESSIAEN (1908-1992)
Krysztof PENDERECKI (né en 1933)
Steve Reich (né en 1936)
1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010

1949 1975 1995

Turangalîla-Symphonie De natura sonorum City life
d’O. MESSIAEN de B. PARMEGIANI de Steve REICH
1959
Thrène à la mémoire des victimes d’Hiroshima
d’O. MESSIAEN et K. PENDERECKI
Chapitre 23 • L’époque contemporaine Connaissances
23 L’époque contemporaine
Étude aux chemins de fer, Pierre SCHAEFFER
Turangalîla, Olivier MESSIAEN
Thrène à la mémoire des victimes d’Hiroshima, Krysztof PENDERECKI.
Different trains, Steve REICH.
4’33, de John CAGE.
Les bouleversements amorcés au cours de la première moitié du XXe siècle se pour-

suivent à partir de 1950. Aux évolutions majeures du langage musical, initiées par
des compositeurs tels que SCHÖNBERG ou DEBUSSY s’ajoutent une réflexion sur
l’essence même de la musique. Ces réflexions esthétiques, voire philosophiques que
l’on trouve dans toutes les formes artistiques se manifestent en musique par de mul-
tiples pistes d’exploration.
Nous proposons donc à travers ce chapitre de donner quelques tendances en prenant
comme exemples des œuvres marquantes de cette fin de XXe siècle et de nos jours.
1 La musique concrète et électroacoustique
1.1 La musique concrète

Définition
La musique concrète utilise des sons concrets, enregistrés dans le quotidien. Ils sont
réutilisés le plus souvent tels quels, ou avec quelques modifications mais mineures.
Le compositeur qui travaille sur bande magnétique, au lieu de « manipuler » des
notes de musique, utilise ces sons comme des motifs musicaux, des objets sonores.
Connaissances
Les moyens modernes d’enregistrement et de diffusion du son s’invitent dans la

création musicale. Les pionniers en France de cette innovation sont Pierre SCHAEF-
FER (1910-1995) et Pierre HENRY (1927-2017). Tout est parti d’un incident lors de
l’écoute d’un disque qui était rayé : le « sillon fermé » répétait alors en boucle une
très courte séquence sonore. SCHAEFFER s’empare alors de ce phénomène pour en
faire un objet sonore et de composition. Ses premières œuvres de musique concrète
utilisent donc ce principe en juxtaposant différents effets de sillons fermés.
205
Pierre HENRY travaille avec Pierre SCHAEFFER. Il introduit dans des œuvres tra-
vaillées au moyen de bandes magnétiques des sons du quotidien qu’il utilise tels
quels ou en les modifiant (vitesse accélérée ou ralentie, découpage, lecture à l’en-
vers…).
Ces premiers essais donnent des œuvres assez déconcertantes invitant l’auditeur à
considérer tout son environnement sonore comme générateur de musique.
Étude aux chemins de fer, de Pierre SCHAEFFER
Cette œuvre de 1948 est très représentative des premiers exemples de musique
concrète. Comme l’indique le titre, nous sommes dans l’univers des trains. Nous
entendons le sifflet d’un train, le bruit des roues sur les rails, souvent ces bruits sont
répétés en boucle, suivant le principe du sillon fermé.
Variations pour une porte et un soupir (1963) est une œuvre de Pierre HENRY qui
n’utilise que trois sons : un soupir, une porte qui grince et une scie musicale. Cette
œuvre qui est un jalon de la musique concrète montre comment le compositeur
s’empare de sons a priori banals pour les transformer en motif musical qu’il répète,
varie, transforme.
1.2 La musique électroacoustique

Elle se différencie de la musique concrète par l’utilisation de sons électroniques, syn-
thétisés par des machines. Les sons concrets y sont toujours présents, mais peuvent
être tellement modifiés qu’on ne les reconnaît plus.
Nous vous invitons à vous reporter au chapitre 3 dans lequel un paragraphe est
consacré à la musique électroacoustique.
Dans le cadre d’un travail sur le paysage sonore, la musique électroacoustique présente un intérêt
majeur. En effet, de nombreux compositeurs ayant utilisé ce genre musical se sont inspirés des sons
de notre environnement, et leur démarche de création, que l’on découvre par des écoutes, ouvre
facilement les élèves à des démarches d’invention et de création.
2 L’atonalité et la musique sérielle

Arnold SCHÖNBERG a révolutionné la composition musicale traditionnelle en
abolissant la tonalité et en créant le dodécaphonisme (voir chapitre 21). Un pas sup-
plémentaire est franchi après-guerre, notamment par Pierre BOULEZ (1925-2016).
Il décide d’appliquer le principe de la série, jusque-là utilisé uniquement pour les
hauteurs, à tous les autres paramètres du son : hauteur, timbre, intensité. Cette
contrainte pour l’écriture musicale donne naissance à des œuvres extrêmement
complexes à interpréter, mais aussi à écouter.
206
3 Des compositeurs aux univers spécifiques

Au milieu de ces écoles de pensée musicale, certains compositeurs réussissent à
garder leur propre personnalité et développent des langages qui leur sont propres,
en s’inspirant d’éléments qu’ils glanent dans différents styles de composition
musicale.
3.1 Olivier MESSIAEN (1908-1992)

Ce compositeur est évoqué dans le chapitre 10 à travers son œuvre Oiseaux exotiques
(exemple de dossier pour le Cycle 2).
Alors qu’il vit au milieu des révolutions du dodécaphonisme, du sérialisme, des
musiques concrète et électroacoustique, il reste fidèle à une écriture destinée aux
instruments et aux voix. Ses instruments de prédilection sont l’orgue, dont il joue
lui-même ; le piano (son épouse Yvonne LORIOD est pianiste) et les ondes Marte-
not (dont joue sa belle-sœur Jeanne LORIOD).
Son œuvre est très variée, il a même tenté l’expérience du sérialisme, mais unique-
ment à titre expérimental. Sa musique sonne de manière toute particulière du fait
qu’il a inventé ses propres modes, sortes de gammes qui donnent une couleur spé-
ciale à ses œuvres.
Turangalîla-Symphonie, d’Olivier MESSIAEN
MESSIAEN reprend ici le genre de la symphonie, pourtant bien représenta-
tif d’une époque passée. Il l’écrit pour un orchestre de très grande taille dans
laquelle les percussions ont un rôle majeur, ainsi que le piano et les ondes Mar-
tenot.
Ce passage permet précisément d’entendre ces timbres, à son début :
Début à 0’42: Introduction à tout l’orchestre, nuance fortissimo.
0’42 à 0’50 : tempo rapide, beaucoup d’agitation des instruments, le piano ponctue
chaque phrase d’accords rapides. La nuance est toujours fortissimo.
0’50 à 1’12 : changement complet d’atmosphère. Le tempo se fige sur des notes
tenues aux cuivres sur lesquelles se déroule une mélodie lente jouée aux ondes Mar-
tenot (son électronique que l’on perçoit bien ici) et aux violons. La nuance est piano.
Ce principe d’alternance entre ces deux parties se poursuit ensuite.

Connaissances
•• Cet extrait de la Turangalîla-Symphonie de MESSIAEN (du début à 1’12) est un très bon exemple
pour travailler sur les contrastes : contraste de tempo, de nuance, de timbres.
•• Un codage peut être fait avec les élèves pour représenter les principales caractéristiques de ces
deux parties opposées.
207
3.2 Krysztof PENDERECKI (né en 1933)

Ce compositeur polonais a marqué la création musicale par son utilisation auda-
cieuse de l’orchestre dans certaines de ses œuvres. Il déstructure le langage musical
jusqu’à le conduire dans des endroits jamais explorés. Il introduit l’utilisation du
cluster qui provoque des effets de masse spectaculaires et amène ainsi l’auditeur vers
de nouvelles sensations.
Définition
Un cluster est un « paquet » de notes jouées ensemble, de manière à provoquer un
effet de masse. Le cluster peut être aigu, grave, ou étalé dans les registres plus ou
moins largement.
Thrène à la mémoire des victimes d’Hiroshima, de Krysztof PENDERECKI.
Le thrène est une déploration funèbre, originaire de la Grèce Antique, dédiée ici aux
victimes d’Hiroshima. Il s’agit d’une œuvre engagée qui dénonce l’horreur de ce drame
de la seconde guerre mondiale. L’écoute des deux premières minutes suffit à faire
comprendre l’audace de PENDERECKI qui pousse les instruments dans leurs retran-
chements : pas de mélodie, mais des sons suraigus qui semblent faire entendre les cris
d’horreur des victimes, à partir de 2’20, des sons longs qui glissent comme des lamen-
tations d’agonie. L’œuvre musicale n’est plus là pour flatter l’oreille ou provoquer un
certain plaisir, mais pour provoquer l’auditeur et le conduire à réfléchir.
•• Cette œuvre présente un caractère violent qui n’est pas de nature à permettre son écoute avec de
jeunes élèves. Néanmoins, au Cycle 3, en lien avec le programme d’histoire qui évoque la seconde
guerre mondiale, elle illustre parfaitement comment un compositeur peut, par sa musique, dénon-
cer l’horreur du bombardement d’Hiroshima.
•• Outre l’aspect engagé, le travail sur l’utilisation détournée des instruments à cordes est très inté-
ressant à exploiter. Les élèves peuvent comprendre avec cet exemple qu’un instrument de musique
dispose de capacités sonores bien plus larges que les seules qu’on lui attribue le plus souvent.
4 D’autres pistes d’exploration musicale

Bien qu’il soit hélas impossible de les citer toutes, voici des exemples emblématiques
des recherches musicales de notre temps.
4.1 La musique répétitive, Steve REICH (né en 1936)
Steve REICH est un compositeur qui utilise diverses techniques dans sa composi-
tion.
208
•• La répétition et le phasing : une courte mélodie, ou un rythme sont répétés sans

cesse. Plusieurs instruments s’en emparent et se décalent peu à peu les uns par rap-
port aux autres.
•• L’utilisation d’échantillons sonores : des bruits du quotidien sont enregistrés puis
introduits dans des musiques instrumentales au moyen d’échantillonneurs. Une
relation surprenante s’établit alors entre les sons instrumentaux et enregistrés.
Different trains, de Steve REICH
Dans cette pièce, Steve REICH évoque les trains qui ont transporté les déportés
jusqu’aux camps de la mort durant la seconde guerre mondiale. Il utilise dans cet
extrait des échantillons de paroles de déportés qu’il a enregistrés, des bruits de train.
Les instruments eux-mêmes évoquent par leurs répétitions incessantes le bruit des
roues du train sur les rails.
4.2 John CAGE (1912-1992)

Ce compositeur et philosophe reste une référence dans la musique contemporaine
par son travail de réflexion sur ce qu’est la musique. Ses œuvres utilisent aussi bien
de la musique électroacoustique, que des instruments ou des voix. Ceux-ci peuvent
être modifiés par des appareils électroniques.
Une de sens inventions emblématiques est le piano préparé. Il s’agit d’un piano à queue
sur les cordes desquelles on dispose des objets divers, à des endroits précis. L’œuvre
qu’il compose ensuite tient compte de ses modifications et permet d’entendre le piano
de manière totalement différente, son timbre étant radicalement modifié.
4’33, de John CAGE
Difficile de ne pas citer cette pièce qui marque les esprits encore aujourd’hui. Il
s’agit d’une œuvre pour piano qui dure exactement 4 minutes 33. La particularité
réside dans le fait que durant ce laps de temps, le pianiste ne joue pas une seule
note. En revanche, il doit ouvrir le couvercle du piano, tourner les pages, et refer-
mer le couvercle. Écoutez cet enregistrement, même si cela peut sembler surréaliste :
qu’entend-on finalement ? Tous les bruits venant du public (toux, éternuement,
personnes qui bougent) ou de l’environnement (avion qui passe…). Ce sont ces
éléments, fortuits, qui font l’œuvre musicale.
5 Conclusion sur l’époque contemporaine

Retenons en conclusion qu’à cette époque, la musique ne cesse d’explorer de nou-
Connaissances
velles voies dans des directions extrêmement variées. C’est cette richesse qu’il faut
découvrir, avec la préoccupation constante de chercher à comprendre la démarche
poursuivie par les artistes à travers leurs œuvres, que ce soit dans le domaine de la
musique ou dans tout autre domaine artistique.
209
210
–
Connaissances
Dizzy GILLEPSIE (trompette) Ornette COLEMAN (saxophone)

Louis ARMSTRONG (trompette) John LEWIS (piano) John COLTRANE (saxophone)
Sidney BECHET (saxophone) Thelonious MONK (piano) Cecil TAYLOR (piano)
New Orleans Swing Be- bop Cool Free Jazz Fusion Ouvertures multiples
1900 1915 1930 1945 1960 1975 1990 2015

Count BASIE (piano) Chet BAKER (trompette) Billy COBHAM (batterie)

Duke ELLINGTON (piano) Miles DAVIS (trompette) Tony LEVIN (basse)
Glenn MILLER (trombone) Johnny SMITH (guitare) Marcus MILLER (basse)
Chapitre 24 • Le jazz Connaissances
24 Le jazz
The entertainer, Scott JOPLIN
Old man blues, Sidney BECHET
Salt peanuts, Dizzie GILLESPIE
Moon dreams, Miles DAVIS
First Take, Ornette COLEMAN
Le jazz est un courant musical qui se développe aux États-Unis depuis le début du
XXe siècle.
Il trouve son origine dans la musique des Noirs déportés d’Afrique vers l’Amérique
pour y travailler en tant qu’esclave dans les plantations de coton.
Les chants de travail, worksongs, leur donnaient du cœur à l’ouvrage. Ces chants
rythmés scandaient leurs gestes de travail (coups de pioches par exemple), et fonc-
tionnaient sur le principe de dialogue entre un soliste et un groupe qui lui répondait.
L’autre lieu où ces esclaves pouvaient s’exprimer librement était l’église. Ce peuple,
converti au christianisme, trouve dans les textes de l’Ancien Testament une raison
d’espérer. L’histoire des Hébreux réduits en esclavage en Egypte au temps de Moïse
semble se transposer sur leur propre histoire, et la quête de liberté des Hébreux
devient celle de ces esclaves noirs. C’est donc dans leurs chants, qui sont les fameux
gospels, que se trouve une autre origine du jazz.
Enfin, le blues, né dans le Sud des États-Unis, contribue aussi à enraciner le jazz. Cette
chanson lente, typique par sa blue note, légèrement « fausse », donne un caractère nos-
talgique voire douloureux à cette musique. Aujourd’hui encore, « avoir le blues » signi-
fie « avoir le cafard »…
Voici dans les grandes lignes comment le jazz a évolué au cours du XXe siècle.
Connaissances
1 Le jazz New-Orleans
La Nouvelle-Orléans est, au début du XXe siècle, une ville cosmopolite où de mul-
tiples influences musicales se rencontrent. Les fanfares de rue se multiplient, avec
beaucoup de cuivres. Un quartier tout entier dédié aux bars, maisons de jeux permet
au piano de connaître un grand intérêt à travers le ragtime.
211
Définition
Le ragtime est un genre musical, le plus souvent joué au piano. La main gauche
joue en alternance une basse et un accord, selon un procédé appelé couramment
« pompe ». La mélodie est jouée à la main droite, son rythme est syncopé, c’est-à-
dire décalé par rapport aux temps forts.
The entertainer, ragtime de Scott JOPLIN
Ce célèbre ragtime présente toutes les caractéristiques musicales énoncées ci-dessus.
La pièce se déroule sous forme de juxtapositions de parties différentes.
La musique entre ensuite dans les cabarets, les fanfares de plein air sont alors réduites
à des groupes instrumentaux de petite taille dans lesquels les instruments à vent
gardent un rôle prépondérant.
Old man blues, de Sidney BECHET
L’ensemble instrumental fait entendre ici un piano, une batterie, une contrebasse,
une guitare, un trombone, un saxophone, une trompette et une clarinette. Chaque
instrument improvise à son tour après que le thème ait été exposé par tous au début.
Il est également rejoué ainsi à la fin.
2 Le swing
Dans les années 1930, c’est dans les grandes villes que naît un genre nouveau : le
swing. Il est joué par des orchestres de plus grande dimension, avec toujours une
forte présence de vents et spécialement des cuivres. Une section rythmique est
tenue par le piano, la contrebasse, la guitare et la batterie. Ce style se développe
dans les grands clubs de New-York, Chicago et ces grands orchestres sont appelés
big-bands.
Ses spécificités musicales sont :
•• la walking-bass : la contrebasse joue une mélodie en notes régulières, comme une
« basse qui marche » à pas réguliers,
•• son tempo allant, mais sans excès,
•• son rythme caractéristique très dansant, qui « balance », d’où le terme swing,
•• les interventions des cuivres (trompettes, trombones) sous forme de courts motifs
mélodiques très rythmés, que l’on appelle des riffs.
Le big-band mené par le pianiste Duke Ellington fait entendre la walking-bass à la
contrebasse. Le thème est joué par tous avant que ne se détachent successivement
deux trompettes dans des improvisations.
212
Chapitre 24 • Le jazz Connaissances
3 Le be-bop
Le be-bop naît en réaction au swing, dans les années 1940, et se prolonge jusque
vers 1950. Les musiciens de jazz souhaitent s’affranchir des big band du swing et
reviennent vers des formations plus réduites. Les grilles harmoniques se complexi-
fient et le tempo est souvent très rapide ce qui demande une grande virtuosité pour
l’interpréter.
Salt peanuts, de Dizzie GILLESPIE
La formation instrumentale comprend le piano, la contrebasse, la batterie, le saxo-
phone et la trompette. La pulsation est rapide, les traits des instrumentistes virtuoses.
Cette pièce montre bien la réaction au swing dont elle se démarque par l’essentiel de
ces caractéristiques.
4 Le jazz cool
De la même manière que le be-bop s’est établi en réaction au swing, le jazz cool est
une autre façon d’aborder le jazz de manière plus calme et détendue. Il s’éloigne en
cela de l’énergie, voire de la tension que l’on trouve dans le be-bop. Il est né dans les
années 1950. Miles DAVIS en est un des représentants.
Moon dreams, de Miles DAVIS
Cette pièce de tempo lent, avec les sonorités douces des saxophones, donne un apercu
de ce moment du jazz qui est plus une esthétique représentative d’une époque qu’un
courant à part entière.
5 Le jazz free
Le jazz, depuis ses origines, se donne comme principe de proposer une musique
improvisée à partir d’un thème appelé standard et sur lequel tous les musiciens s’ap-
puient. Dans les années 1960, certains musiciens comme Cecil TAYLOR ou Ornette
COLEMAN souhaitent s’affranchir de ces règles et proposent une nouvelle voie :

celle d’une improvisation collective, « libérée » des courants précédents. Le langage
harmonique est, lui aussi, profondément renouvelé. Le résultat est une musique
assez déroutante mais qui a le mérite de bouleverser les codes et ouvrir de nouveaux
horizons.
Connaissances
First Take, Ornette COLEMAN

On entend clairement dans cette pièce que chaque musicien improvise librement,
parfois en tenant compte de ses partenaires, parfois non. L’ensemble donne un sen-
timent de désordre mais qui s’estompe si on prête bien attention à l’organisation qui
se dégage, notamment par l’emploi des instruments à des moments précis.
213
6 Le jazz fusion
Le jazz free étant d’un abord particulièrement difficile, le grand public s’en était
détourné. Le jazz fusion permet de ramener une plus large audience par le mélange
du jazz avec d’autres genres tels que le rock, le funk. La musique soul fait aussi une
incursion dans ce courant. C’est dans les années 1970 que ce courant connaît son
apogée.
7 Les tendances suivantes

Le jazz est un genre qui ne cesse d’évoluer avec son temps. Les dernières tendances
que l’on observe sont :
•• un mélange entre le jazz et la musique électronique,
•• un retour aux sources des courants « classiques » (swing, be-bop…).
•• Les différents courants de l’histoire du jazz présentent des caractéristiques facilement identi-
fiables en classe. Par exemple, le swing peut être abordé pour reconnaître une walking-bass, la
sonorité du big-band ; le gospel est un bon support pour étudier les principes responsoriaux entre
un soliste et un chœur.
•• Dans le cadre de l’histoire des arts, le jazz est une bonne illustration d’un contexte historique et
géographique qui permet de mettre en relation différents domaines artistiques.
•• Les archives de vidéos sur Internet sont inépuisables en ce qui concerne les captations de concerts
de divers musiciens. L’aspect scénique du jazz est indissociable de cette musique et mérite d’être
abordé avec les élèves.
214
Chapitre 25 • Les musiques du monde Connaissances
25 Les musiques du monde
Chant des moines tibétains
Chant pygmée
Chant traditionnel chinois, opéra de Pékin
Djagbe, chant africain
La batucada, Brésil
Ensemble instrumental des pays de l’Est
L’ethnomusicologie, science humaine étudiant les rapports entre les sociétés et leurs
musiques, a évolué tout au long du XXe siècle. De nos jours, c’est une discipline qui
a toute sa place au sein de la musicologie. Sa particularité réside dans le fait qu’elle
travaille en relation étroite avec d’autres disciplines pour lui permettre de traiter de
ces liens musique – société : histoire, anthropologie, musicologie…
Les musiques venues de pays lointains ont de tout temps fasciné les compositeurs.
LULLY, par exemple, a lui-même écrit une marche pour la cérémonie des Turcs, en
s’appuyant alors sur un imaginaire collectif bien éloigné de la réalité.
Depuis le début du XXe siècle, l’étude de ces musiques s’est formalisée plus rigou-
reusement. L’enregistrement, les moyens de communication et de diffusion sonore
qui se développent sans cesse contribuent également à l’essor de l’intérêt pour ces
musiques d’autres cultures.
Il est bien entendu inimaginable de vouloir traiter en un seul chapitre, même très
développé, l’intégralité de ce sujet. Notre propos se limite donc à quelques pistes
d’approche des musiques du monde.
Si vous choisissez de traiter une thématique relative à une musique du monde, vous
trouverez des ressources spécifiques en bibliothèque ou sur Internet, qui présente
l’intérêt majeur de disposer également de documents audiovisuels, précieux pour

remettre ces musiques dans leur contexte d’origine.
Connaissances
215
1 La voix
S’il est un sujet d’étude qui présente une richesse immense à travers toutes les
musiques du monde, c’est bien celui de l’utilisation de la voix.
La voix chantée est présente à travers les musiques de tous les continents. La diver-
sité et la richesse de cette utilisation résident dans les techniques vocales. En voici
quelques exemples.
Chant des moines tibétains
Une des techniques vocales utilisées au Tibet par les moines bouddhistes consiste à
placer la voix dans le registre très grave, avec un timbre très guttural. Nous entendons
ici deux voix qui psalmodient des prières, sans aucune variation de hauteur, seul un
rythme régulier est maintenu. On note également un accompagnement qui scande
une pulsation, jouée par des instruments à percussions essentiellement métalliques.
Chant pygmée
La technique vocale utilisée est celle du jodl, qui consiste à passer d’un registre de
voix de poitrine à celui d’une voix de tête. Ce principe est plus connu dans le chant
tyrolien (avec les célèbres tyroliennes).
Cet extrait sonore propose plusieurs situations différentes, d’abord à une seule voix
puis en polyphonie. On peut ainsi découvrir divers aspects de l’usage de cette tech-
nique vocale.
Chant traditionnel chinois, opéra de Pékin
Les voix entrent à partir de 4’18, point à partir duquel nous proposons cette écoute.
La frontière entre voix parlée et voix chantée, qui est clairement déterminée pour nos
oreilles dans la musique occidentale, est ici très fluctuante. Les voix qui dialoguent
adoptent en effet des intonations qui varient d’un registre à l’autre de manière extrê-
mement changeante. Les instruments, essentiellement des percussions, ponctuent ce
dialogue. Le timbre de ces voix est également très caractéristique.
Djagbe, chant africain
Le début de cet extrait est caractéristique par deux éléments :
•• Le timbre des voix, typique des chanteurs africains. Ce timbre est très direct, incisif,
les chanteurs n’hésitent pas à donner leur plein potentiel vocal, en particulier dans
les aigus.
•• Le principe responsorial : tout au long de cette première partie, un homme soliste
lance une phrase, reprise ensuite, au moins en partie, par un groupe de voix mixtes.
Cette alternance soliste/groupe est une constante récurrente dans la musique vocale
d’Afrique.
216
•• L’écoute des voix à travers les musiques du monde surprend souvent les élèves, peu habitués à
entendre des utilisations aussi variées et parfois insolites. Cela permet d’entrer dans une culture
différente avec ses codes et ses usages.
•• En prolongement de ces écoutes, des jeux vocaux donnent l’occasion aux élèves de s’approprier, à
leur mesure, ces différentes techniques de chant, ils en mesurent ainsi la difficulté d’exécution
mais aussi la richesse.
2 Formations instrumentales typiques

La batucada, Brésil
Il s’agit d’un ensemble d’instruments issus de la seule famille des percussions. Ces
instruments sont variés : tambours de différentes hauteurs, caisse claire. Certains
sont caractéristiques de cette musique : l’agogo (deux cloches métalliques, que l’on
entend dès le début ici), le sifflet, la cuica (tambour percé en son milieu, une tige
vibrant au centre de la membrane).
D’un point de vue musical, des appels sont faits régulièrement par la caixa (sorte de
caisse claire) à laquelle répond l’ensemble de la batterie de batucada. Chacun des
instruments joue un rythme différent, ce qui aboutit à une polyrythmie énergique et
complexe. C’est une musique de rue jouée lors des défilés de Carnaval.
Ensemble instrumental des pays de l’Est
Nous entendons ici un ensemble typique des pays de l’Est : contrebasse jouée en piz-
zicato (les cordes sont pincées au lieu d’être frottées) ; un tympanon (instrument à
cordes frappées, que l’on distingue le mieux les premières secondes) ; un accordéon
qui joue une mélodie extrêmement virtuose.
Une voix d’homme s’ajoute ensuite, elle rivalise de rapidité et de virtuosité avec l’ac-
cordéon qu’elle semble vouloir imiter.
Cette vélocité extrême est un élément typique de cette musique, on peut également
ajouter la complexité rythmique, avec des cellules aux accents sans cesse décalés.
Le gamelang, Bali
(Vous pouvez facilement trouver des vidéos de gamelang en tapant « gamelang+
Bali » dans un moteur de recherche).
Connaissances
Le gamelang a la particularité d’être considéré par les Indonésiens comme étant un

seul instrument, bien qu’étant la réunion d’un groupe de plusieurs instruments. Cet
ensemble est utilisé dans des cérémonies rituelles, et ses codes musicaux sont très
précis. On y trouve des percussions mais essentiellement des instruments en métal,
pouvant jouer différentes notes et que l’on frappe avec des mailloches.
Percussions africaines
217
Dans l’extrait proposé plus haut pour entendre les techniques de chant en Afrique,
on entend également des percussions. La majorité des percussions sont des instru-
ments à peau (djembés, congas, derboukas…). On distingue également des instru-
ments qui sont secoués (sortes de grelots). Le principe de superposition rythmique,
bien que différent dans l’esthétique, s’approche de celui de la batucada.
•• Les instruments à travers le monde sont si variés qu’il est indispensable de cibler ceux que l’on
souhaite faire découvrir aux élèves.
•• Un travail d’enquête est intéressant à mener lors de la découverte de ces instruments par l’écoute :
est-ce un instrument dans lequel on souffle ? avec des cordes ? sur lequel on frappe ?
3 Musiques de circonstance
Les musiques du monde, comme toutes les musiques, sont indissociables du contexte
dans lequel elles sont jouées.
Il est donc possible de mettre l’accent, dans une séquence, sur la fonctionnalité de la
musique que l’on choisit. En voici quelques exemples.
3.1 Les musiques de danse

Sur tous les continents, la musique accompagne la danse dans diverses circonstances.
Les liens entre la manière de danser et les caractéristiques de la musique sont étroits
et méritent d’être approfondis, dans le domaine de l’histoire des arts.
Par exemple, si on écoute une musique traditionnelle de Bretagne, on s’intéressera
aux ensembles instrumentaux typiques (bagads), et aux spécificités des danses tradi-
tionnelles bretonnes. On peut penser également aux danses traditionnelles des pays
de l’Est par exemple.
3.2 Les musiques religieuses

Le concept de musique religieuse est extrêmement différent d’une culture à une
autre. Là où certains peuples favorisent une musique très méditative et calme,
d’autres utilisent la musique comme un moyen d’atteindre la transe par le rythme
et la répétition.
3.3 Les musiques de fêtes

Souvent liées aux musiques de danse, elles ponctuent des moments festifs ou des
rites de passage : passage de l’âge enfant à celui d’adulte, fête de mariage, autour
d’une naissance. Un lien avec tous les rites qu’accompagnent ces musiques doit donc
être fait pour en comprendre toute la signification.
218
4 En conclusion
L’écoute des musiques du monde est entrée à l’école depuis quelques années, au
même titre que n’importe quel autre style de musique. Cela apporte une grande
richesse et une ouverture d’esprit propice à l’enseignement du vivre ensemble.
Néanmoins, il faut rester conscient de l’immensité de ce domaine musical et rester
cohérent sur les choix que l’on peut faire au sein d’une séquence d’enseignement.
En effet, nous déconseillons fortement de choisir comme thématique « les musiques
du monde », avec l’ambition de faire découvrir des extraits sonores de tous les conti-
nents, cela pour deux raisons principales :
•• Tout d’abord car il serait très présomptueux de se croire capable de définir la
musique d’un continent entier à travers un seul extrait sonore. C’est de toute
manière totalement impossible !
•• Ensuite, multiplier des écoutes pour tenter de montrer la diversité des « musiques
du monde » amène à perdre les élèves et à ne rester qu’à la surface des écoutes pro-
posées.
Il vaut donc mieux cibler sa thématique de manière précise, tout en sachant que
l’objectif ne peut être que de donner des bases sur un sujet, mais en veillant à être
malgré tout le plus pertinent et le plus précis possible.
Connaissances
219
Bibliographie
Bibliographie
1 Ouvrages pédagogiques
CHAUVEL Denive, PERRIER Jean, La voix, 50 jeux pour l’expression vocale et corpo-
relle, Retz, 1992-2001.
GONZALEZ Henri, 50 activités en éducation musicale aux Cycles 2 et 3, SCEREN –
CRDP Midi-Pyrénées, 2014.
GROJSMAN Didier, EDELIN Michel, Vocalises avant de bien chanter, Van de Velde,
2004.
GROSLEZIAT Chantal, MÜH Roger, Écouter autrement, premiers repères sonores à
l’école maternelle, SCEREN – CRDP Académie de Paris, 2005.
GRUWE-COURT François, LECLERE Roland, TRIBY Jean-Jacques, 50 activités
d’éducation musicale à l’école élémentaire, SCEREN – CRDP Midi-Pyrénées, 2004.
MARTENS Edith, VAN SULL Vincent, Osez la musique !, Ed. Labor, 1992.
MESPLE Raymond, Une année au concert au Cycle 1, SCEREN – CRDP Pays de la
Loire, 2005.
Loire, 2009.
Loire, 2009.
PINSSON Maurice, Écouter la musique du XXe siècle à l’école, au collège, au lycée,
SCEREN – CRDP Champagne-Ardennes, 2003.
SAPIN Marie-Josée, Ateliers en maternelle, Musique, Nathan, 2006.
SCHOEN Pierre-Jean, Enseigner l’éducation musicale à l’école primaire – La boîte à
outils du professeur, Dunod, 2017.
2 Ouvrages musicologiques
BALEN Noël, L’odyssée du jazz, Ed. Liana Levi, 2003.

BERNARDEAU Thierry, PINEAU Marcel, Histoire de la musique, la musique dans
l’Histoire, Hatier, 1987.
BURROWS John, La musique classique, Ed. Gründ, 2006.
CULLIN Olivier, Brève histoire de la musique au Moyen Âge, Fayard, 2002.
DELUME Caroline, MERLET Ann-Dominique, La musique du XXe siècle d’Arnold
Schoenberg à nos jours, Anne Fuzeau Classique, 2001.
DENIZEAU Gérard, Les genres musicaux, vers une nouvelle histoire de la musique,
Larousse, 2000.
221
Bibliographie
DENIZEAU Gérard, Guide de la musique, une initiation par les œuvres, Larousse,
2005.
LESCAT Philippe, SAINT-ARROMAN Jean, La musique occidentale du chant grégo-
rien à Béla Bartok, Ed. Fuzeau Classique, 1996.
PARMENTIER-BERNAGE Bruno, De la musique pour tous, Magnard, 1996.
Cité de la Musique, Le musée de la musique, Somogy éditions d’art, 2009.
SIRON Jacques, Dictionnaire des mots de la musique, Ed. Outre Mesure, 2002.
3 Sites Web
•• brahms.ircam.fr : ressources sur la musique contemporaine proposées par l’IR-
CAM.
•• deezer.com : plate-forme d’écoute musicale en ligne.
•• education.gouv.fr : Ministère de l’Éducation Nationale, Bulletin officiel, eduscol.
education.fr : programmes de l’école, projets de programmes pour les Cycles II et
III, documents d’accompagnement concernant l’éducation musicale.
•• imslp.org : base de données de partitions musicales du domaine public.
•• musicologie.org : articles relatifs à la musique : œuvres, compositeurs…
222
Glossaire
Glossaire
Glossaire
A
Accompagnement : L’accompagnement est la partie musicale qui soutient la mélodie.
Alto : Voix féminine grave, d’un registre inférieur à celui de la soprano. Ce terme
s’applique aussi aux instruments (flûte à bec alto, saxophone alto…).
Ambitus : Dans un chant, l’ambitus est l’intervalle entre la note la plus grave et la
plus aiguë.
Auteur : Personne qui écrit les paroles d’une chanson. L’auteur, le compositeur et
l’interprète ne sont pas toujours la même personne.
B
Baroque : Époque de l’histoire de la musique qui débute dans les années 1600 et se
termine vers 1750. Compositeurs emblématiques : Bach, Haendel, Vivaldi.
Baryton : Voix masculine se situant entre le ténor (plus aigu) et la basse (plus
grave).
Basse : Voix masculine la plus grave. Ce mot s’applique également à la partie la plus
grave d’une musique, qui peut être jouée par un instrument.
Basse continue : Procédé d’écriture de l’époque baroque. Elle est confiée à un
instrument monodique (violoncelle, basson) et un instrument polyphonique
(clavecin, orgue, luth). Elle est présente en permanence.
Basse obstinée : Cellule mélodique jouée à la partie la plus grave et répétée de
manière obstinée, en ostinato (à ne pas confondre avec la basse continue).
Bel Canto : Courant musical dans lequel la voix lyrique est magnifiée par des lignes
vocales extrêmement techniques et virtuoses. L’opéra italien du xixe siècle a porté à

son apogée le Bel Canto.
Big band : Orchestre de jazz typique de l’époque du Swing (années 1930-1940). Il
est formé d’une section rythmique (piano, batterie, contrebasse, guitare) et d’une
section mélodique (trombones, trompettes, clarinettes).
Bourdon : Note tenue le plus souvent grave qui sert d’accompagnement à une mélodie.
Certains instruments, tels que la cornemuse ou la vielle à roue, jouent des bourdons.
C
Canon : Forme musicale dans laquelle une même mélodie, composée de plusieurs
phrases, est chantée ou jouée par plusieurs groupes avec des départs décalés.
223
Glossaire
Cantate : Pièce musicale religieuse pour un chœur, des solistes et des instruments.
Elle est destinée à être jouée lors d’un office religieux.
Chœur : Ensemble de chanteurs. Il peut chanter a cappella, c’est-à-dire sans accom
pagnement instrumental, ou avec un accompagnement. Le chœur peut être
mixte (hommes et femmes), uniquement masculin ou féminin, il peut également
comporter des voix d’enfants.
Classicisme : Période de l’histoire de la musique qui débute vers 1750 et se termine
vers 1800. Son représentant emblématique est Mozart.
Cluster : Un cluster est un groupe de notes jouées simultanément, de manière
à provoquer un effet de masse. Le cluster peut être aigu, grave, ou étalé dans les
registres plus largement.
Codage : Représentation graphique d’un extrait sonore. Il se distingue d’une parti
tion musicale par le fait qu’il s’écarte des codes de celle-ci (portée, notes…).
Compositeur : Personne qui écrit une musique, que ce soit dans une chanson ou
une musique instrumentale. L’auteur, le compositeur et l’interprète ne sont pas
toujours la même personne.
Concerto : Genre musical dans lequel un soliste dialogue avec un orchestre.
Concerto grosso : Première forme du concerto dans lequel un petit groupe
d’instruments dialogue avec un groupe d’effectif plus important. Les instruments
du petit groupe jouent un rôle de soliste.
Contrepoint : Principe d’écriture musicale consistant à donner à chaque voix de la
polyphonie une importance égale.
Crescendo : Nuance progressive qui conduit d’un son faible à un son fort.
D
Decrescendo : Nuance progressive qui conduit d’un son fort à un son faible.
Dodécaphonisme : Système d’écriture musicale qui se base sur une série énonçant,
dans un ordre que l’on détermine, les douze sons de la gamme. Le compositeur ne
doit pas répéter une de ces douze notes tant que la série entière n’a pas été énoncée.
Schönberg a été un des initiateurs de la musique dodécaphonique au xxe siècle.
E
Écriture en imitation : Procédé d’écriture consistant à sans-cesse décaler les voix
sur de courts motifs qui s’échangent d’une voix à une autre. Les chansons françaises
de la Renaissance utilisent ce procédé fréquemment.
Exploration sonore : Moment au cours duquel les élèves découvrent un instrument,
un corps sonore ou leur voix. Durant ce temps, les élèves recherchent toutes les
possibilités sonores qu’ils peuvent utiliser.
224
Glossaire
F
Figuralisme : Procédé musical qui évoque une situation, un personnage, une idée.
Par exemple, sur le mot « ciel », la mélodie monte vers l’aigu.
Forme strophique : On parle de forme strophique pour une chanson qui comporte
plusieurs strophes de textes et sur lesquelles on trouve la même musique. Il n’y a pas
de refrain dans une chanson de forme strophique.
Fugue : Structure musicale complexe s’apparentant au canon. Au début, les diffé
rentes voix entrent les unes après les autres en énonçant une même mélodie.
Jean-Sébastien Bach est considéré comme un des maîtres de l’écriture de la fugue,
notamment à travers son œuvre L’art de la fugue.
G
Gospel : Chant issu de la tradition musicale des noirs américains en esclavage. C’est
un chant religieux, dont le texte s’appuie sur l’ancien ou le nouveau Testament. Le
plus souvent un chanteur soliste dialogue avec un chœur.
H
Homorythmie : Procédé d’écriture qui consiste à confier le même rythme au même
moment à toutes les voix d’une polyphonie.
I
Improvisation : Procédé consistant à jouer ou chanter en inventant sur le moment.
Le plus souvent, l’improvisation se fait sur une base (rythme, mélodie, grille
harmonique…).
Instruments à percussions : Les instruments à percussion sont joués en frappant
une membrane (peau), une partie en bois ou en métal, en frottant, en secouant…
Cette famille comprend une multitude d’instruments, tous différents selon les
continents.
Interprète : Personne qui joue une pièce musicale sur un instrument ou qui la chante.
L’auteur, le compositeur et l’interprète ne sont pas toujours la même personne.
J
Jazz : Courant musical né vers la fin du xixe siècle aux États-Unis dans la population
noire. Une de ses spécificités est l’improvisation.
Jeu vocal : Le jeu vocal a été inventé par Guy Reibel, musicien compositeur
et pédagogue. Il consiste à donner une règle du jeu simple qui permet de mettre
immédiatement les élèves en situation d’improvisation vocale.
225
Glossaire
M
Mélodie : Ensemble de hauteurs qui, enchaînées, forment un « air » que l’on peut
chanter ou fredonner.
Monodie : Dans une monodie, une seule mélodie est chantée ou jouée, par une ou
plusieurs voix ou instruments.
Musique concrète : Musique née après la seconde guerre mondiale. La musique
concrète utilise des sons concrets, enregistrés dans le quotidien. Ils sont réutilisés
le plus souvent tels quels, ou avec quelques modifications mais mineures. Le
compositeur qui travaille sur bande magnétique, au lieu de « manipuler » des notes
de musique, utilise ces sons comme des motifs musicaux.
Musique de chambre : La musique de chambre est composée pour un seul
instrument ou un ensemble de petite taille (duo, trio, quatuor, quintette, sextuor,
septuor…).
Musique électroacoustique : Musique apparue dans les années 1950, avec
l’apparition des technologies permettant d’enregistrer et de modifier le son. Elle
consiste à travailler en studio sur des sons réels enregistrés qui sont ensuite réutilisés
tels quels ou modifiés. Des sons de synthèse peuvent aussi être utilisés.
N
Nuance : La nuance désigne le volume de la musique. Il existe toute une palette
de nuances, du plus doux (pianissimo) au plus fort (fortissimo). La nuance peut
également évoluer : de plus en plus fort (crescendo) ou de moins en moins fort
(descrescendo).
O
Opéra : Œuvre musicale de grande envergure, composée pour des chanteurs solistes,
un chœur, accompagnés par un orchestre. L’opéra s’appuie sur un livret qui raconte
une histoire. Il est entièrement chanté et mis en scène. On peut l’apparenter à une
pièce de théâtre en musique.
Orchestre de chambre : Ensemble d’instruments de petit effectif. Le plus souvent,
il est composé d’instruments à cordes frottées et de quelques vents. Il ne dépasse pas
une vingtaine de musiciens.
Orchestre symphonique : Ensemble d’instruments, de grand effectif, composé de
cordes frottées (violons, violons altos, violoncelles, contrebasses), de bois (flûtes,
bassons, hautbois, cor anglais, clarinettes), de cuivres (cors, trompettes, tubas,
trombones), de percussions (timbales, cymbales, grosse caisse).
Ornement : Procédé consistant à ajouter à une note une ou plusieurs autres notes,
dans le but « d’orner » celle-ci. L’ornement est, notamment, très présent à l’époque
baroque.
226
Glossaire
Ostinato : Un ostinato est un élément musical, rythme ou mélodie, répété de

manière ininterrompue au cours d’un morceau.
P
Poème symphonique : Œuvre orchestrale qui s’appuie sur un argument
précisé par l’auteur. La musique suit ainsi un cheminement narratif plus ou
moins détaillé dans un texte de présentation que le compositeur communique
aux auditeurs.
Polyphonie : Dans une polyphonie, plusieurs voix différentes sont chantées ou
jouées par des instruments.
Production sonore : Moment durant lequel des élèves produisent, avec leur voix,
des instruments ou des corps sonores, une musique qu’ils inventent.
Pulsation : Battement régulier sur lequel vient se caler le rythme. Elle est donnée par
exemple par le métronome ou par un chronomètre qui égrène la seconde.
R
Ragtime : Genre musical, le plus souvent joué au piano. La main gauche joue en
alternance une basse et un accord, selon un procédé appelé couramment « pompe ».
La mélodie est jouée à la main droite, son rythme est syncopé, c’est-à-dire décalé par
rapport aux temps forts.
Romantisme : Courant artistique qui se déroule au xixe siècle. Quelques compo
siteurs du romantisme : Hector Berlioz (France), Richard Wagner (Allemagne),
Giuseppe Verdi (Italie).
Rondo : Structure musicale faisant alterner un refrain (qui ne change pas) avec
plusieurs couplets différents. Le rondo peut être instrumental. Mais bien sûr il est
également vocal, la plupart des chansons suivant cette forme couplet/refrain.
Rythme : Le rythme concerne l’agencement des durées au sein d’une musique. Il
s’appuie le plus souvent sur la pulsation (battement régulier).
S
Séquence : Ensemble de plusieurs séances portant sur une thématique. La séquence
a des objectifs pédagogiques qui se déclinent à travers les différentes séances. Elle
présente une progression des apprentissages.
Sérialisme : Système d’écriture musicale qui généralise à tous les paramètres du son
(hauteur, intensité, durée) le principe de la série (voire dodécaphonisme).
Sonate : Œuvre musicale de musique de chambre, le plus souvent jouée par des
instruments seuls ou en duo (piano ; piano et violon ; piano et flûte…).
227
Glossaire
Soprano : Registre de voix de femme le plus aigu. Ce mot s’utilise aussi pour des
instruments (flûte à bec soprano, saxophone soprano…).
Symphonie : Œuvre musicale composée pour un orchestre. Elle se développe de
manière significative à partir du xviiie siècle. Elle se compose en règle générale de
trois ou quatre mouvements se différenciant par leurs tempi. Certaines symphonies
sont célèbres : la 9e symphonie de Beethoven (dans laquelle on entend l’hymne à la
joie), la 40e symphonie de Mozart, la Symphonie fantastique d’Hector Berlioz.
T
Tempo : Le tempo désigne la vitesse d’une musique, que l’on peut détecter en
frappant la pulsation. Le tempo peut être lent, rapide, ou varier entre ces deux
extrêmes.
Ténor : Registre de voix d’homme le plus aigu. Ce terme s’utilise également pour
certains instruments (saxophone, flûte à bec).
Tessiture : Intervalle présent entre la note la plus grave et la plus aiguë que peut
jouer un instrument ou que peut chanter une voix.
Thème musical : Un thème musical prend le plus souvent la forme d’une mélodie,
ou d’un rythme. Il est repris, varié, développé et constitue l’élément principal d’une
musique. On peut trouver plusieurs thèmes musicaux dans une même pièce.
Timbre : Caractéristique physique du son qui concerne sa composition en harmo
niques. Cette composition donne au son sa personnalité propre qui permet de
reconnaître, par exemple, le timbre d’un son de piano de celui d’un son de violon.
U
Unisson : Lorsqu’un groupe de chanteurs chante à l’unisson, tous interprètent la
même mélodie. C’est le contraire de la polyphonie dans laquelle les voix chantent
des mélodies différentes qui se superposent.
V
Variations : Le thème est décliné en différentes variations, en jouant sur la mélodie,
le rythme, les instruments, les nuances, la vitesse…
228
Index des écoutes
Index des écoutes
A CHOPIN Frédéric,
Concerto pour piano n°1 en mi mineur 191, 193
Anonyme, Belle qui tient ma vie 163, 167 Polonaise n°6 en la bémol majeur 191, 193
Antiquité, Hymne delphique à Apollon 153, 154 CHOSTAKOVITCH Dimitri, Valse n°2 66, 70
AUFRAY Hugues, La princesse et le troubadour 54, 55 COLEMAN Ornette, First Take 211, 213
CORELLI Arcangelo, Concerto pour la nuit de Noël
B 171, 176
BACH Jean-Sébastien, COSTELEY Guillaume,
Concerto Brandebourgeois n°2 en Fa Majeur 171, La prise de Calais 163, 165
176 Mignonne allons voir si la rose 163, 164
Magnificat 27, 35 COUPERIN François,
Partita pour violon n°1 en si mineur BWV 1002 Gloria de la messe pour les paroisses 171, 178
171, 178 Le Dodo ou l’amour au berceau 171, 177
Prélude en Do Majeur BWV 846 171, 177
D
Toccata pour orgue en ré mineur BWV 565 171,
178 DAVIS Miles, Moon Dreams 211, 213
BATAILLE Gabriel, Qui veut chasser une migraine DEBUSSY, Claude
163, 164 Prélude à l’après-midi d’un faune 199
BECHET Sidney, Old man blues 211, 212 DEBUSSY, Claude
BEETHOVEN Ludwig van, Prélude à laprès-midi dun faune 199
Sonate « Le Printemps » pour piano et violon 27, de LA HALLE Adam, Je muir d’amourete 157, 160
33, 181, 188 DELERUE Georges, Trois petites notes de musique
Symphonie n°5 en do mineur op. 67 181, 185 54, 56
BERIO Luciano, Sequenza III 129, 132, 133 DE RIPPE Albert, D’amours me plains 163, 167
BERLIOZ Hector, DES Henri,
Symphonie Fantastique, Cinquième partie 191, La petite Charlotte 100, 103
195 Le fantôme 114, 121
Symphonie Fantastique, Première partie 191, 195 des PRES Josquin, Mille regrets 157, 161
Symphonie Fantastique, Seconde partie 191, 195 DIMEY Dominique, Rendez-nous la planète 129, 133
BÉTHUNE Conon de, chanson 157, 159 DIMEY Dominique, Touche pas à ma planète 20
BIZET Georges, Carmen suite n°2 27, 32 DU TERTRE Etienne, Gaillarde 163, 167
BIZET Georges, l’Arlésienne, Prélude 27, 28, 35,
100, 103 E
École de Notre-Dame, Kyrie de la messe de Noël
C
157, 159
CAGE John, 4’33 205, 209 ELLINGTON Duke, Take the A-train 27, 33, 211,
Camille, Pâle Septembre 27, 28 212
229
Index des écoutes
F MESSIAEN Olivier,
Oiseaux exotiques 114, 120
FALLA Manuel de, Le tricorne 199, 202 O sacrum convivium 27, 34
FAURE Gabriel, Trio pour piano, violon et violon- Turangalîla-Symphonie 205, 207
celle 29 MONTEVERDI Claudio,
Orfeo, Acte II, Arrivée de la messagère funeste 171, 174
G Orfeo, Acte III, Orphée charmant Caron par son
GABRIELI Giovanni, Symphoniae sacrae 163, 169 chant 171, 174
GALOU Jacky, Nagawicka 18 Orfeo, Acte IV, Moresca 171, 174
GERVAISE Claude, Pavane « La Venissienne » 163, Orfeo, Acte IV, ritournelle et choeur 171, 174
167 Orfeo, Toccata 171, 174
GESUALDO Carlo, O dolorosa gioia 163, 168 MOUSSORGSKY Modeste, Bydlo 27, 29
GILLESPIE Dizzie, Salt peanuts 211, 213 MOZART Wolfgang-Amadeus,
Concerto pour piano n°20 en ré mineur K 466 181,
GLUCK Christoph Willibald, Orfeo e Euridice 181,
183
186
La Flûte enchantée, Air de la Reine de la nuit 181,
Gospel, Jesus is keeping me alive 18, 27, 31
GOUNOD Charles, 187
Faust, Air des bijoux 27, 30 La Flûte enchantée, Air de Papageno 181, 187
La Flûte enchantée, Air de Sarastro 181, 187
Faust, Choeur de la Kermesse 27, 30
La Flûte enchantée, Ouverture 181, 187
Faust, Ouverture 27, 30
Quatuor à cordes n°19 en Do Majeur KV 465 181,
Grégorien, Introït de la messe Laetare 157, 158
188
H Symphonie n°40 en sol mineur 27, 32, 181, 184
HAYDN Joseph, P
Concerto pour trompette en Mi bémol Majeur 181,
PARMEGIANI Bernard, Matières induites 27, 33
183
PENDERECKI Krysztof, Thrène à la mémoire des
Symphonie n°94 second mouvement 181, 184
victimes d’Hiroshima 205, 208
J PRAETORIUS Michael, Ballet des coqs 48
JANEQUIN Clément, R
La guerre 163, 166
RAMEAU Jean-Philippe, La poule 171, 177
Le chant des oiseaux 114, 118
RAVEL Maurice,
JOPLIN Scott, The entertainer 54, 56, 211, 212
Boléro 199, 200
L Les entretiens de la Belle et la Bête 27, 29
REICH Steve,
LECLAIR Jean-Marie, Deuxième récréation Different trains 205, 209
de musique op.8 171, 178 Music for pieces of wood 27, 28
Léonin, Organum à deux voix 157, 159 RENE Jean, Coccinelle bonnes vacances 19
ROSSINI Gioachino, Le barbier de Séville 191, 192
M
S
MAHLER Gustav, Symphonie n°1 dite « Titan » 27,
34 SAINT-SAËNS Camille, Carnaval des animaux,
MARAIS Marin, Improvisations sur les folies d’Es- Fossiles 27, 35
pagne 171, 178 SCHAEFFER Pierre, Étude aux chemins de fer 205,
MARCY Robert, File la laine 54, 55 206
230
Index des écoutes
SCHÖNBERG Arnold, Pierrot lunaire 199, 201 Traditionnel, Gamelang de Bali 217
SCHUBERT Franz, Le Roi des Aulnes 191, 197 Traditionnel, musique des pays de l’Est 215, 217
SMETANA Bedrich, La Moldau 27, 31 Traditionnel, opéra de Pékin 215, 216
STRAUSS Johann, le beau Danube bleu, 56 Traditionnel, percussions d’Afrique 217
STRAVINSKY Igor, Le Sacre du printemps 199, 201
SYLVESTRE Anne, Balan, balançoire 66, 68 V
VERDI Giuseppe, Rigoletto 191, 192
T
VIVALDI Antonio,
TCHAÏKOVSKI Piotr-Illitch, Casse-noisette 191, Concerto en Sol Majeur pour deux mandolines
196 et cordes 27, 31, 171, 176
Traditionnel, Batucada du Brésil 27, 34, 215, 217 Concerto « L’Hiver » extrait des Quatre saisons 27,
Traditionnel, chant d’Afrique 215, 216 32
Traditionnel, Chant des moines tibétains 215, 216
W
Traditionnel, Chant des Pygmées 215, 216
Traditionnel du Cameroun, Eloname 18 WAGNER Richard, Tristan et Isolde 191, 192
231

Education Musicale - Oral Admission - CRPE 2020-2021 (Dunod)

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Professeur des écoles

Mise en page : Belle Page

•• Christine Cachin et Christine Dilger pour leurs relectures attentives ;

Partie 1  ’éducation musicale à l’école :

2 Les pratiques d’écoute 22

3 Repérer des éléments musicaux caractéristiques 28

5 L’histoire des arts en éducation musicale 45

Partie 2 Préparer son dossier

7 Rédaction et présentation du dossier : généralités 60

8 Première partie du dossier : la synthèse des fondements scientifiques 66

9 Seconde partie du dossier : la séquence 76

Partie 3 Présenter son dossier à l’oral

Partie 4  xemples de dossiers

13 Dossier portant sur le Cycle 2 114

14 Dossier portant sur le Cycle 3 129

Partie 5 Éléments de connaissance musicale

16 Origines de la musique 153

17 Le Moyen Âge 157

19 L’époque baroque 171

20 L’époque classique 181

22 L’époque moderne 199

23 L’époque contemporaine 205

25 Les musiques du monde 215

Index des écoutes 229

b. Le master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation

c. Une formation renouvelée

2 Le concours de recrutement

2.1 Les épreuves

a. Deux épreuves d’admissibilité

b. Deux épreuves d’admission

1 À qui s’adresse l’option éducation musicale ?

2 À qui cette option ne s’adresse-t-elle pas ?

vocaux, chanter un extrait de chanson, frapper un rythme… autant de choses natu-

« Il faut chanter une chanson lors de cet oral. »

« Je chante faux, donc ce n’est pas pour moi. »

« Je ne connais rien à l’histoire de la musique, je ne pourrai

4 Comment se préparer à cette option, de manière

4.1 Acquérir des éléments de culture musicale

4.2 Travailler dans la durée

5 Comment utiliser cet ouvrage ?

6 Les écoutes en ligne proposées

1. Les pratiques vocales 10

2. Les pratiques d’écoute 22

3. Repérer des éléments musicaux

4. Les pratiques de production sonore 37

5. L’histoire des arts en éducation musicale 45

1 Les pratiques vocales

Les programmes mettent d’emblée en évidence l’aspect primordial des activités

B.O spécial n° 2 du 26 mars 2015

1 Apprendre à connaître et à utiliser sa voix

1.1 La préparation vocale

a. Échauffement sous forme de vocalises

1.2 Chanter en chœur

c. L’appropriation par la création

Créer un habillage sonore sur le chant ou qui s’insère dans celui-ci

1.3 Jouer avec sa voix

... À RETENIR ...

2 Exemples de trois chansons pour l’école

–– élaborer, chanter, interpréter un projet musical collectif en concert ;

« chœurs régionaux d’enseignants », formations vocales formées par des ensei-

2 Les pratiques d’écoute

1 Écoute passive/écoute active

Partie 1 ’éducation musicale à l’école :

2 Les pratiques d’écoute 22

3 Repérer des éléments musicaux caractéristiques 28

5 L’histoire des arts en éducation musicale 45

Partie 2 Préparer son dossier

7 Rédaction et présentation du dossier : généralités 60

8 Première partie du dossier : la synthèse des fondements scientifiques 66

9 Seconde partie du dossier : la séquence 76

Partie 3 Présenter son dossier à l’oral

Partie 4 xemples de dossiers

13 Dossier portant sur le Cycle 2 114

14 Dossier portant sur le Cycle 3 129

Partie 5 Éléments de connaissance musicale

16 Origines de la musique 153

17 Le Moyen Âge 157

19 L’époque baroque 171

20 L’époque classique 181

22 L’époque moderne 199

23 L’époque contemporaine 205

25 Les musiques du monde 215

Index des écoutes 229

b. Le master Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation

2 Le concours de recrutement

4 Comment se préparer à cette option, de manière

1. Les pratiques vocales 10

2. Les pratiques d’écoute 22

3. Repérer des éléments musicaux

4. Les pratiques de production sonore 37

5. L’histoire des arts en éducation musicale 45

3.3 Identifier et caractériser des éléments musicaux

1 Objectifs pédagogiques d’une pratique

4 Deux points d’attention pour comprendre

6 Un exemple : autour de la danse à la Renaissance

6. Quel sujet choisir ? 54

7. Rédaction et présentation du dossier :

8. Première partie du dossier :

9. Seconde partie du dossier : la séquence 76