Enseigner L'education Musicale À L'ecole Primaire

REMERCIEMENTS
Je tiens à remercier toutes les personnes qui m’ont aidé, soutenu,

directement ou indirectement dans la conception de ce livre :
Josepha Mariotti, mon éditrice, pour sa confiance et ses
encouragements toujours renouvelés ;
Mélissa Jallier-Lundgren pour son travail dans la phase de
finalisation de l’ouvrage ;
Frédéric Maizières, enseignant chercheur à l’ESPE de l’académie
de Toulouse, collègue et ami. Le travail commun que nous menons
régulièrement m’a fortement inspiré plusieurs de ces pages ;
Isabelle Odonne, Professeur des Écoles à Toulouse, pour m’avoir
fourni des carnets de bord de ses élèves dont certains passages sont
reproduits ici ;
Fanny Berlou, qui m’a régulièrement accueilli dans sa classe et
dont le dessin d’un de ses anciens élèves de maternelle est
également reproduit dans ce livre ;
Catherine d’Argoubet, Christophe Daymié des Grands Interprètes
(Toulouse) ainsi que l’atelier CANOPE de Toulouse. Le travail
que je mène avec eux m’a permis de nourrir le dossier n° 7 (aller
au spectacle, au concert) ;
Ma femme pour son soutien et sa patience durant toute la durée
d’écriture de cet ouvrage.
Je dédie ce livre à Noa, mon petit-fils, dont la naissance coïncide
avec la parution de cet ouvrage.
Consultez nos parutions sur www.dunod.com

Certains schémas de cet ouvrage ont été réalisés à l’aide d’éléments conçus
par freepik.com et d’icônes créées par flati-con.com.
Concept de couverture : Hokus Pokus Créations
Schémas : Melissa Jallier-Lundgren et Delphine Panel
Mise en page : Belle Page

© Dunod, 2016
11, rue Paul-Bert, 92247 Malakoff Cedex
ISBN 978-2-10-076873-8
Avant-propos
L’enseignement de l’éducation musicale à l’école primaire est fréquemment

redouté par les enseignants du premier degré. Il est frappant de constater
que beaucoup d’entre eux se déclarent d’emblée incompétents pour mener
l’enseignement de cette discipline.
Or l’éducation musicale, au même titre que toutes les autres disciplines de
l’école, est un enseignement obligatoire qui doit donc trouver sa place dans
l’emploi du temps hebdomadaire. On entend alors des arguments tels que :
« Je ne sais pas jouer d’un instrument, je ne sais pas chanter, je ne peux pas
enseigner l’éducation musi-cale »…
Bien entendu, l’enseignant doit maîtriser des compétences minimales pour
mener cet enseignement : être capable de chanter et d’apprendre une
chanson ; repérer dans une écoute musicale les éléments principaux ;
concevoir des situations d’apprentissage permettant aux élèves de pratiquer
réellement la musique.
Pour autant, il faut rappeler qu’il ne s’agit en aucun cas de se placer sur le
terrain d’une expertise technique en musique. L’enseignement de
l’éducation musicale à l’école n’a rien à voir avec l’enseignement spécialisé
dispensé dans les conservatoires et les écoles de musique par des
professeurs experts. Il s’agit, pour le professeur des écoles, de mener des
situations pédagogiques dans lesquelles les élèves vont « percevoir,
produire » (cf. les programmes de l’école, 2015) et cela à travers des
démarches ouvertes à tous.
En se plaçant dans cette optique, le professeur des écoles peut envisager
alors plus sereinement de s’engager dans l’enseignement de l’éducation
musicale : l’expertise technique que les élèves n’ont jamais à développer
n’est donc pas un acquis préalable pour lui-même.
Une fois cet obstacle franchi, d’autres questions surgissent :
Quelles chansons peut-on chanter ?
Comment fait-on pour apprendre une chanson à une classe ?
Que doit-on écouter comme musiques en classe ?
Lorsqu’on écoute une musique, que faut-il en retirer ?
Peut-on écouter des musiques classiques au cycle 1 ?
…
L’objet de cet ouvrage est donc de proposer au professeur des écoles des
outils et des exemples concrets pour mener des séances d’éducation
musicale cohérentes avec les programmes.
Les exemples s’appuient sur des références précises de chants, d’écoute et
proposent des démarches pédagogiques dans les trois cycles. Ces démarches
sont souvent détaillées, elles nécessitent cependant qu’on se les approprie
en adaptant éventuellement quelques points de mise en œuvre pour tenir
compte de la classe dans laquelle on souhaite l’appliquer.
Neuf dossiers développent les outils et les méthodes permettant de prendre
en compte les dimensions principales de l’éducation musicale à l’école pri-
maire :
Neuf dossiers developpent les outils et les methodes permettant de prendre
en compte les dimensions principales de l’education musicale a l’ecole
primaire :
Sommaire
Avant-Propos
Dossier 1 Construire une programmation sur l’année scolaire
Outil 1 Les programmes d’éducation musicale du cycle 1 au
cycle 3
Outil 2 Construire une séance d’éducation musicale
Exemple Trame d’une séance d’éducation musicale au cycle 3
Outil 3 Construire une séquence d’éducation musicale
Exemple Trame d’une séquence d’éducation musicale au
cycle 2
Dossier 2 Les activités vocales à l’école
Outil 4 La préparation vocale
Exemple Préparer tout son corps à chanter
Exemple Préparer sa voix à chanter
Outil 5 Le chant
Exemple Un chant pour le cycle 1 – Berceuse, Henri Dès
Exemple Un chant pour le cycle 2 – La pomme et l’escargot
de Jean René
Exemple Un chant pour le cycle 3 – Charango et Siku de
Dominique Dimey
Outil 6 Le jeu vocal
Exemple « Les mots qui… », jeu vocal au cycle 2
Exemple jeu vocal à partir d’un poème au cycle 3
Outil 7 Jouer avec sa voix au cycle 1
Exemple « Comme si … » au cycle 1
Outil 8 Le canon
Exemple Apprendre et interpréter le canon La valse triste de
Jean-Yves Leduc
Exemple Interpréter autrement un canon : Maria Isabella
Outil 9 La polyphonie
Exemple Les machines vocales
Outil 10 L’interprétation d’un chant
Exemple La baleine bleue de Steve Waring au cycle 2
Dossier 3 Écouter un extrait sonore et l’exploiter en classe
Outil 11 L’extrait sonore
Exemple L’éléphant, extrait du Carnaval des animaux de
Camille Saint-Saëns
Outil 12 Les moyens d’entrée dans l’écoute
Exemple Danse hongroise n° 4 de Johannes Brahms (1833-
1897)
Outil 13 Le lien entre écoute et production sonore
Exemple De l’écoute de Bydlo (de Modeste Moussorgski) à la
production so-nore
Outil 14 La trace écrite suite à une écoute musicale
Exemple Fiche d’écoute pour La valse d’Amélie de Yann
Tiersen au cycle 3
Exemple La trace écrite suite à une écoute musicale
Outil 15 L’écoute comparée
Exemple Écoute comparée, O Fortuna de Carl Orff, reprise
par le groupe Era au cycle 3
Outil 16 Lien écoute/histoire des arts
Dossier 4 Jouer avec des instruments et des corps sonores en classe
Outil 17 L’exploration sonore
Exemple Exploration sonore avec du papier au cycle 1
Outil 18 L’improvisation
Exemple Mener une séance d’improvisation collective aux
cycles 2 et 3
Outil 19 L’accompagnement d’un chant
Exemple Créer un accompagnement du chant Charango et Si-
ku
Outil 20 Produire sur une consigne
Exemple produire à partir de consignes du cycle 1 à 3
Outil 21 Fabriquer des instruments de musique
Exemple 4 instruments simples à fabriquer
Dossier 5 Utiliser les TICE en éducation musicale
Outil 22 L’enregistreur numérique
Exemple Collecter des sons en vue d’une composition suite à
une écoute
Outil 23 Le logiciel Audacity
Exemple Préparer un extrait sonore avec Audacity en vue de
son écoute en classe.
Exemple Composer avec Audacity
Outil 24 Le Tableau Blanc Interactif (TBI)
Exemple Écouter une œuvre avec l’aide du TBI, Récitation n°
9 de Georges Aperghis
Exemple Le Tableau Blanc Interactif utilisé comme espace de
ressource lors d’un travail sur le codage
Outil 25 Les ressources musicales sur Internet
Exemple Découvrir Clapping Music de Steve Reich à l’aide
de vidéos présentes sur Internet – cycle 3
Exemple Écouter Don’t worry, be happy de Bobby McFerrin à
l’aide d’un site Internet interactif
Outil 26 Un blog musical de la classe
Dossier 6 Éducation musicale et corps
Outil 27 L’écoute et le corps
Outil 28 Le geste au service des activités vocales
Exemple Jeux vocaux en lien avec le geste
Outil 29 Le geste instrumental
Exemple Autour du geste instrumental avec un tambour de
bas-que
Outil 30 La danse comme outil d’aide à l’écoute
Exemple La fille de la meunière, gigue
Dossier 7 Aller au concert, au spectacle
Outil 31 Le projet autour d’un spectacle
Exemple Un carnet de bord de l’élève
Exemple Choisir un concert
Exemple Choisir un spectacle musical, opéra, ballet, comédie
musicale, conte musi-cal
Outil 32 La rencontre avec un ou plusieurs musiciens
professionnels
Outil 33 La préparation au concert
Exemple L’affiche comme déclencheur de la préparation au
concert
Exemple Créer le programme du concert
Outil 34 L’exploitation du concert
Exemple Recueillir le vécu des élèves après un concert et
l’exploiter
Dossier 8 Éducation musicale et Histoire des Arts
Outil 35 Musique et Histoire
Exemple La musique à la cour du roi Louis XIV
Outil 36 Musique et contexte culturel
Exemple Le gamelan et le kecak à Bali
Dossier 9 Musique et image
Outil 37 Étude d’une musique de film
Exemple Microcosmos, le scarabée sacré
Outil 38 Sonoriser des images
Bibliographie
La Boîte à outils, mode d’emploi
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Construire une
DOSSIER
programmation sur l’année
1 scolaire
L’enseignement de l’éducation musicale est structuré, dans les programmes

de l’école, autour de l’acquisition de deux compétences : percevoir et
produire. Une séquence d’éducation musicale doit donc obligatoirement
mettre en œuvre ces deux domaines. L’ensemble des séquences doit
également proposer une progression régulière sur toute l’année scolaire
autour de ces deux pôles.
Qu’est-ce que l’éducation musicale à l’école ?

Cette discipline, présente dans les programmes de l’école depuis Jules
Ferry, a pour objectifs de donner à tous les élèves un égal accès à la culture
musicale. Cela passe par la découverte de la diversité des musiques à
travers les époques, les pays, les cultures et les genres. Elle vise également à
mettre le plus souvent possible les élèves en situation de pratique musicale,
que ce soit avec la voix, des instruments, des corps sonores ou les sonorités
du corps.
La spécificité de l’éducation musicale réside dans les interactions qui sont
mises en œuvre entre les situations d’écoute et de production. Ces liens
donnent du sens aux apprentissages.
Enfin, il ne s’agit en aucun cas d’un apprentissage expert et technique qui
aurait pour but, par exemple, de maîtriser le jeu d’un instrument spécifique
(il n’est pas question par exemple d’apprendre à jouer de la flûte à bec… !),
pas plus que de mener des analyses d’esthétique musicale complexes.
À partir de notions simples, l’enseignant doit donc entrer dans une
démarche pédagogique accessible à tous les élèves et adaptée à leur âge,
mettant en œuvre activités vocales, d’écoute et de production sonore.
Conception d’une séquence

La conception d’une séquence en éducation musicale répond aux mêmes
objectifs pédagogiques que dans les autres disciplines. En effet, certaines
phases sont incontournables : entrée dans l’activité, travail de recherche ou
de pratique en groupes, établissement d’une trace écrite, évaluation.
L’objectif de ce dossier est donc d’aider à entrer, par la connaissance des
programmes tout d’abord, puis par une aide sur la construction de séance,
dans la démarche de conception d’une séquence.
Progression des séquences

L’ensemble des séquences doit également proposer une progression au sein
des différentes activités qui, elles-mêmes s’articulent entre elles par les
notions, thématiques, genres ou styles musicaux abordés. Cela concourt à
un double objectif : faire progresser l’élève dans ses diverses pratiques tout
en lui permettant d’acquérir les repères d’une culture musicale.
LES OUTILS
1 Les programmes d’éducation musicale du cycle 1
au cycle 3
2 Construire une séance d’éducation musicale
3 Construire une séquence d’éducation musicale
OUTIL Les programmes d’éducation
1 musicale du cycle 1 au cycle 3
UNE PROGRESSION SPIRALAIRE
En résumé
Au Cycle 1, les programmes sont structurés autour de trois domaines de
compétences. Aux cycles 2 et 3, quatre domaines de compétences sont
travaillés. Une progression s’effectue du cycle 1 au cycle 4. Le schéma
ci-dessus montre cette progression, chaque cycle s’appuyant sur les
compétences acquises au cycle précédent. Les élèves entrent ainsi dans
une réelle dynamique concernant les pratiques vocales, instrumentales et
corporelles. Ils acquièrent peu à peu une culture musicale et découvrent
de nouveaux horizons artistiques.
Pourquoi l’utiliser ?
Objectif
L’organisation en quatre cycles, de la maternelle à la troisième, vise à
envisager la scolarité de l’élève dans un continuum. Dans les programmes
d’éducation musicale cela se traduit par une progression « spiralaire ».
Ainsi, les activités vocales, d’écoute, de production qui sont mises en place
dès la maternelle sont les fondements de tout le travail qui se fait par la
suite.
Contexte
Les programmes de maternelle sont articulés autour de trois domaines
d’activité :
Jouer avec sa voix […]
Explorer des instruments, utiliser les sonorités du corps
Affiner son écoute
Aux cycles 2 et 3, les domaines de compétence reprennent ces thématiques,
en les précisant au cycle 3 :
Chanter et interpréter (C2, C3)
Écouter, comparer et commenter (C2, C3)
Explorer, imaginer et créer (C2, C3)
Échanger, partager et argumenter (C2, C3)
Comment l’utiliser ?
Étapes
Pour être en accord avec les programmes, voici quelques pistes de travail
sur lesquelles il est utile de travailler avant de concevoir une séquence.
Chant : fixer les exigences à atteindre en fonction du cycle et du
chant choisi (porter l’attention sur la justesse de la mélodie, sur le
rythme, sur l’articulation des paroles).
Exploration sonore (instruments, corps, corps sonores) : être
capable de produire des sons dans une intention expressive, en
suivant une consi-gne.
Écoute : repérer, dans un extrait choisi pour sa spécificité, un
élément musical (par exemple un ostinato) en utilisant un moyen
défini au préalable (oral, codage, évolution corporelle).
Des exemples de situations et d’activités sont proposés dans les
programmes à travers des tableaux déclinant ces différentes compétences
aux cycles 2 et 3.
Méthodologie et conseils
Les programmes d’éducation musicale ne visent en aucun cas à donner une
liste prescriptive de chants et d’écoutes à utiliser en classe. En revanche, les
démarches d’apprentissage sont clairement expliquées, à charge de
l’enseignant de choisir les supports musicaux qui lui permettront de les
mettre en œuvre.
Les chants doivent être en adéquation étroite avec l’âge des élèves
(musique, texte).
Les écoutes peuvent et doivent être très variées afin de multiplier les
références culturelles dans le temps et l’espace.
Enfin, il faut veiller aux liens entre ces activités. ■
Les programmes d’éducation musicale sont construits autour de deux
champs de compétences : percevoir et produire.
Avantages
En se référant systématiquement à ces compétences et aux
propositions d’activités, les apprentissages suivront une réelle
progression du cycle 1 à la fin du cycle 4.
Précautions à prendre.
L’enseignant ne doit pas penser qu’il doit maîtriser des savoirs
experts en technique musicale ou instrumentale pour mener cet
enseignement. Il suffit de bien définir ses objectifs et de mettre en
œuvre des activités de pratique simple, accessibles à tous.
OUTIL Construire une séance
2 d’éducation musi-cale
UNE SÉANCE QUI SUIT UNE DYNAMIQUE
En résumé
Une séance d’éducation musicale propose diverses activités, choisies
selon les objectifs poursuivis par l’enseignant. La séance se structure en
différentes phases dont certaines peuvent être ritualisées. Cela permet de
créer une dynamique, les élèves retrouvent des temps dont ils se sont
appropriés les codes et le fonctionnement, tout en découvrant de
nouvelles activités qui permettent ainsi de créer une progression tout au
long de la séquence.
Au cycle 1, une séance dure de 20 mn (PS) à 45 mn maximun (GS). Aux
cycles 2 et 3, elle dure environ une heure. Son rythme est hebdomadaire.
Mais on peut envisager une fréquence plus courte en répartissant
différemment l’enseignement sur l’année scolaire. Cela peut être utile
dans le cadre d’un projet, par exemple, qui demande souvent de
regrouper les enseignements sur une durée plus courte.
Objectif
L’éducation musicale est avant toute chose une activité de pratique. Cette
pratique ne peut progresser que si elle est régulièrement menée. Compte
tenu du rythme hebdomadaire des séances en règle générale, il faut donc
que chacune d’elles comporte des temps de pratique vocale, de production
sonore et d’écoute. Ces activités seront cependant modulées selon les
séances afin de suivre les objectifs pédagogiques fixés.
Contexte
Dans chaque séance, on pourrait distinguer des phases invariantes et
d’autres qui peuvent être modulées selon l’évolution de la séquence.
Phases invariantes : entrée dans l’activité (préparation vocale,
préparation à l’écoute, relaxation pour permettre une meilleure
entrée dans la perception) ; bilan des activités menées ; évaluation ;
sortie de l’activité.
Phases modulables : chant (apprentissage lors de la séance 1,
reprise et approfondissement en séance 2, interprétation et
enregistrement en séance 3) ; écoute (découverte de l’extrait en
séance 1, reprise et découverte d’un second élément musical lors de
la séance 2, élargissement à une autre écoute en séance 3) ;
production (premiers essais en séance 1, reprise et amélioration en
séance 2, enregistrement en séance 3).
Étapes
Une séance doit donc proposer à la fois des temps ritualisés qui
permettent aux élèves de se rendre totalement disponibles pour les
activités, et des temps modulables qui vont construire la
progression et les acquisitions.
Entrée dans l’activité : exercices de préparation à l’écoute (écouter
le silence, jeu de Kim avec des instruments joués par
l’enseignant) ; préparation vocale et corporelle (respiration,
émission de sons sur des consignes).
Corps de la séance : l’ordre des activités n’est pas immuable. Il
dépend des liens établis entre les activités. L’écoute d’un extrait
musical peut entraîner à sa suite un temps de production sonore,
avant de terminer par l’apprentissage ou la révision d’un chant. Le
chant peut débuter la séance, s’enchaîner sur l’écoute d’un extrait
dont on exploitera ensuite un élément musical en production sonore
par exemple.
Bilan de la séance : il peut être fractionné dans la séance. Il vise à
évaluer l’atteinte des objectifs. Ce bilan s’appuie notamment sur
l’écoute de l’enregistrement des productions vocales et
instrumentales.
Évaluation : elle peut avoir lieu dans chaque séance, ou intervenir
en fin de séquence.
Sortie de l’activité : « sas de sortie » avant d’aborder une nouvelle
activité.
Faire un rappel, au début de chaque séance, de ce que l’on a fait et
appris lors de la précédente.
À chaque séance, faire évoluer les activités (chant, écoute,
production) pour ménager une progression des apprentissages.
Veiller à ce que les élèves aient conscience des progrès qu’ils ont
faits et de ceux qu’il leur reste à faire grâce à des bilans. ■
La séance d’éducation musicale : un moment où activités vocales, écoute
et production sonore sont régulièrement mises en œuvre.
Avantages
Les phases rituelles sécurisent les élèves et les mettent en
condition maximale de perception.
Les enregistrements laissent une trace du travail et des progrès
effectués.
Ne jamais construire une séance autour d’une seule activité, par
exemple uniquement du chant ou de l’écoute, sous peine de
rompre la régularité des pratiques.
EXEMPLE : Trame d’une séance d’éducation

musicale au cycle 3
Contexte dans la séquence
Nous proposons ici un exemple de trame de la première séance d’une
séquence au cycle 3. Celle-ci reste assez générale, l’objectif étant de
montrer sa dynamique.
Cette séance ouvrant la séquence, elle vise à atteindre les objectifs
suivants :
Découvrir le chant de la séquence, commencer à l’apprendre.

Découvrir l’écoute de référence, en extraire les premiers éléments
saillants.
Mener une activité de production sonore reprenant des éléments des
deux activités précédentes.
Les différentes phases
Certaines phases seront reprises dans les séances suivantes, elles sont
indiquées en gras. Les autres évolueront selon les objectifs des séances
suivantes.
Entrée dans l’activité : les élèves ferment les yeux, écoutent

l’environnement sonore durant 20 s. Un échange oral permet
ensuite de dire les sons entendus, leur provenance, les caractériser
rapidement (long, court, régulier, intermittent…).
Écoute de l’extrait choisi : le PE donne une consigne préalable mettant
l’accent sur l’élément musical à détecter. Première écoute, suivi d’un
échange oral. Réitération de l’écoute pour vérifier ou infirmer les
éléments détectés. Recueil des propositions des élèves sur une affiche.
Préparation vocale : exercice de respiration ; sirènes en suivant le
geste d’un meneur (PE ou élève) ; virelangue pour travailler
l’articulation.
Écoute de la chanson, sur CD (version originale du chanteur). Échange
sur le texte et sa compréhension. Apprentissage par imitation entre le
PE et les élèves (couplet 1, refrain). Seconde écoute de la chanson pour
stabiliser la mémorisation.
Production sonore : la présence d’un même élément musical dans le
chant et l’écoute est mis en évidence (par exemple un rythme répété).
Il est réinvesti dans une consigne donnée pour que les élèves
produisent, avec les sonorités du corps, un court moment musical.
Travail de recherche en groupe, mise en commun et enregistre-ment.
Bilan : dans cette séance, il est mené à partir de l’écoute des
enregistrements de ces productions sonores.
Sortie de l’activité : reprise du début du chant (appris dans cette
séance), suivi d’un temps de relaxation (respirations lentes et profon-
des).
À prévoir préalablement
La préparation matérielle doit prévoir :
La mise à disposition des paroles de la chanson (photocopie,
projection), dans le cas d’un texte long (cycle 2 ou 3).
La préparation soigneuse de l’extrait musical, préalablement découpé
sur un logiciel tel qu’Audacity. Il est indispensable de faire entendre
strictement le même extrait lors des différentes écoutes.
Les instruments ou corps sonores à utiliser dans les temps de
production, s’il y a lieu.
Le lieu où se déroulera la séance : il peut être plus confortable de
travailler dans une salle de motricité plutôt que dans la classe dont
l’espace est souvent contraint par les tables et les chaises.
Points d’attention concrets
Si vous disposez d’un vidéoprojecteur, utilisez-le pour projeter les

paroles de la chanson. Les élèves auront une meilleure posture pour
chanter que s’ils regardent le texte sur une feuille photocopiée
individuelle. Cet outil peut aussi être précieux pour aider à la
compréhension de l’écoute par la projection de schémas ou de codages
pour expliciter l’écoute par exemple.
Veiller à utiliser un matériel de diffusion sonore de qualité. Un lecteur
CD portable est tout à fait convenable si l’on utilise un CD du
commerce. Dans le cas de l’utilisation d’un extrait découpé et diffusé
depuis un ordinateur portable, il est indispensable de prévoir une paire
d’enceintes amplifiées, même modestes, pour une écoute satisfaisante.
En effet, les haut-parleurs d’un ordinateur sont en principe toujours
trop faibles pour le volume d’une salle de classe.
Penser toujours à la disposition des outils dont vous aurez besoin : le
lecteur CD ou l’ordinateur doivent être à portée de main, près du
tableau si possible s’il faut recueillir par écrit les réactions des élèves.
Réfléchir aux espaces dans lesquels les groupes pourront s’isoler un
peu pour produire (répartir les petits groupes aux quatre coins de la
salle).
Il est intéressant de laisser une trace écrite sous forme d’affichage
d’une ou plusieurs activités menées lors de la séance : texte du chant ;
éléments sur une écoute ; codage d’un extrait musical ou d’une
production… Au cours de l’année, ces affichages laissent une trace
visuelle du parcours effectué en éducation musi-cale.
OUTIL Construire une séquence
3 d’éducation musi-cale
UN PARCOURS MUSICAL VARIÉ ET

PROGRESSIF
En résumé
Dans chacun des trois cycles, l’année scolaire doit donner lieu à vivre en
éducation musicale un parcours varié qui permet de découvrir la variété
des genres, styles et époques musicales. Les différentes séquences
menées vont ainsi se compléter pour atteindre cet objectif.
Une séquence en éducation musicale comprend de quatre à sept séances
maximum au cycle 3. Au cycle 1, trois à quatre séances forment un
ensemble cohérent. Le rythme hebdomadaire des séances ne permet pas
de répartir sur une période trop longue les apprentissages qui perdraient
alors de leur sens. Pour pallier cette particularité, les séquences peuvent
cependant s’articuler entre elles pour se compléter en proposant des
thématiques complémentaires.
Objectif
Les objectifs d’une séquence sont les suivants :
Apprendre un chant, le connaître par cœur et l’interpréter avec une
intention expressive.
Écouter un ou plusieurs extraits musicaux, y repérer des éléments
saillants et se les réapproprier dans des activités de production
(vocales, instrumentales, corps sonores).
Explorer, imaginer et créer de courtes musiques, en lien avec les
écoutes, en accompagnement d’un chant ou dans une intention
créa-tive.
Au terme de la séquence, les activités de production et de perception
doivent trouver un aboutissement : trace écrite, enregistrement.
Une évaluation doit permettre de constater si les acquisitions prévues ont
abouti et ce qu’il convient de faire pour apporter les remédiations
éventuelles lors d’une séquence suivante.
Contexte
Aucun déroulement systématique ne peut être conseillé. Cependant,
quelques lignes directrices sont à garder en mémoire.
Le chant choisi doit être travaillé au minium au cours de trois
séances, si possible successives.
L’écoute d’un extrait musical gagne à se dérouler sur au moins
deux séances, voire même trois.
L’activité de production, pour aboutir sur un résultat convaincant et
crédible, doit être reprise également lors de deux ou trois séances,
en cherchant à l’améliorer grâce à l’écoute des enregistrements
successifs.
Les phases de bilan et d’évaluation peuvent être distribuées sur
différentes séances de la séquence, une évaluation finale étant
possible notamment au cycle 3.
Étapes
Une fois les supports choisis (chant, écoute) et les liens établis entre ceux-
ci, déclinez les activités que vous souhaitez mener. Par exemple pour le
chant, la découverte et la compréhension des paroles, l’apprentissage,
l’accompagnement rythmique avec des percussions. Faites de même avec
l’écoute, la production sonore.
Sur un tableau, distribuez alors ces activités dans le nombre de séances
prévues. Puis, pour chaque séance, détaillez les phases.
Enfin, établissez une fiche de préparation par séance, en notant bien les
objectifs, compétences à atteindre, puis le déroulement. Pensez également
au matériel dont vous aurez besoin.
Évitez de surcharger votre séquence en écoutes multiples. Au-delà
de trois écoutes, leur exploitation pédagogique devient compliquée
au sein d’une seule séquence, même si une thématique unit le tout.
Il en est de même pour le chant (un seul chant par séquence).
À titre indicatif, les programmes demandent que les élèves
apprennent au moins quatre chants et écoutent au moins six œuvres
par année. ■
La séquence d’éducation musicale : 4 à 6 séances ; voix, écoute et
production sonore en interaction.
Avantages
Une séquence d’environ six séances peut se dérouler entre deux
périodes de vacances, ce qui permet de bien rythmer l’année sco-
laire.
Ce rythme permet également de respecter le volume de chants à
apprendre et d’œuvres à écouter préconisé dans les programmes
(cf. ci-dessus).
Au terme de la séquence, les apprentissages doivent toujours
aboutir aux objectifs fixés. Par exemple, en ce qui concerne le
chant, il doit être su et interprété de manière satisfaisante ; l’élève
doit avoir compris les liens établis entre l’écoute et la production ;
un temps d’évaluation a permis de cerner les acquis.
EXEMPLE :Trame d’une séquence d’éducation

musicale au cycle 2
Contexte
Nous nous plaçons pour cet exemple dans un classe de Petite Section de
maternelle.
La séquence proposée se déroule sur quatre séances d’une durée de 30 mn.
Chaque séance suit un déroulement identique, ce qui institue un rituel
permettant aux jeunes élèves d’entrer plus facilement dans les tâches
proposées :
Retour au calme et à la concentration par des jeux de doigts.

Rapide préparation vocale avec des jeux vocaux simples.
Phase de chant.
Phase d’écoute (extrait musical ou enregistrement d’une production).
Phase de production sonore.
Bilan.
Sortie de l’activité par une dernière phase de chant.
Répartition dans les séances
Chaque séance suit donc un déroulement similaire, mais selon l’avancement
de la séquence, le temps consacré à chaque phase est modulé. C’est ce que
nous indiquons dans le déroulement ci-dessous. Ainsi, si la structure de la
séance est reproduite, son rythme interne varie, ce qui évite de donner
l’impression d’une répétition qui pourrait devenir ennuyeuse.
Les différentes phases
Entrée dans l’activité : les élèves sont assis en cercle autour du PE.
Celui-ci fait des gestes avec les mains et les doigts, les élèves les
reproduisent en miroir dans le silence (retour au calme, concentration).
Préparation vocale avec des jeux vocaux simples : au signal, il faut
dire son prénom « comme si… on était triste, on dormait, on riait, on
était fatigué ». Cela se fait en groupe puis on écoute le résultat global.
Le nombre de consignes évolue au fil des séances.
Chant : tout au long de la séquence, les activités autour du chant
évoluent. Lors de la première séance, les élèves l’écoutent et
l’apprennent ; ensuite, ils le perfectionnent puis cherchent à
l’interpréter de manière originale. Enfin, il est enregistré pour en
garder une trace. Il peut aussi devenir le support d’une production
sonore/vocale créative.
Écoute : elle est menée à partir de différents supports. L’extrait
musical de référence de la séquence, l’enregistrement des productions
au fil des séances, éventuellement un autre extrait écouté en
prolongement.
Production sonore : créer un court moment de production sonore
demande plusieurs étapes. Après une phase d’exploration sonore, il
convient de reprendre les sons trouvés, de les organiser.
L’enregistrement pour l’écoute des différentes étapes permet de faire
progresser le travail.
Bilan : il est nécessaire à chaque séance pour formuler ce que l’on a
fait, ce que l’on a appris.
Sortie de l’activité : un temps de relaxation, un chant connu, quelques
exercices de respiration permettent au groupe de faire une transition
vers l’activité suivante, et cela clôture le temps d’éducation musicale.
Progression au cours de la séquence
Nous montrons ici comment chaque phase évolue au fur et à mesure du
déroulement de la séquence. Les séances sont indiquées en abrégé : S1 pour
séance n° 1, S2 pour séance n° 2, etc.
Retour au calme : S1 mise en place du jeu de doigt avec trois geste ; S2
ajout d’un geste ; S3 ajout d’un gestes ; S4 complexification des
enchaînements avec les cinq gestes appris.
Préparation vocale : S1 jeu vocal en collectif sur le prénom avec deux
consignes ; S2 en collectif et ajout d’une consigne ; S3 passage en
individuel ; S4 alternance collectif/individuel sur les trois consignes.
Chant : S1 écoute et apprentissage ; S2 reprise et suite de
l’apprentissage ; S3 éléments d’interprétation (ajout de nuances par
exemple) ; S4 affiner l’interprétation et enregistrer la production.
Écoute : S1 écoute de l’extrait musical de référence, premier repérage
d’un ou deux éléments ; S2 reprise de cette écoute, consolidation du
repérage ; S3 écoute de l’enregistrement de la production sonore de S2
et bilan ; S4 écoute de l’enregistrement final de la production,
éventuellement retour sur l’extrait musical de référence pour bien faire
le lien entre les deux.
Production sonore : S1 exploration sonore des corps sonores mis à
disposition ; S2, choix de sons en lien avec une consigne qui reprend
un ou plusieurs éléments musicaux détectés dans l’écoute musicale,
premier enregistrement ; S3 amélioration de la production suite à
l’écoute de son enregistrement en S2 ; S4 aboutissement et
enregistrement final.
Bilan : à chaque séance, il met l’accent sur une ou deux phases de la
séance, met en évidence ce qui a été appris, les difficultés rencontrées
et comment il serait possible d’y remédier.
Sortie de l’activité : elle peut varier à chaque séance, en alternant
relaxation, chant d’une comptine, temps d’écoute du silence…
Conseils et conclusion
Il est évident qu’au cours d’une année scolaire, le schéma et la progression
des séquences peuvent et doivent évoluer. Il convient simplement
d’instaurer un rythme et une régularité qui permet, comme le demandent les
programmes, de pratiquer de manière suivie les activités vocales,
instrumentales, d’écoute, de production sonore.
Le répertoire de chants, d’écoutes et de productions sonores enregistré tout
au long de l’année peut donner lieu à la fabrication d’une compilation sur
CD que l’on met à disposition des élèves dans le coin écoute de la classe,
avec des casques. Les élèves peuvent écouter, par exemple lors du temps
d’accueil en début de matinée, leur travail tout au long de l’année.
DOSSIER Les activités vocales À
2 l’école
La voix tient une place prépondérante dans les programmes d’éducation

musicale. Lorsqu’on évoque l’activité vocale, c’est bien sûr au chant que
l’on pense en premier lieu. Si celui-ci joue effectivement un rôle important,
il ne doit pas occulter les multiples situations que l’on peut mettre en œuvre
autour de la voix : jeu vocal, exploration, interprétation.
Pourquoi mettre la voix au premier plan ?

Dès le plus jeune âge, le chant est un acte spontané qui joue un rôle
important dans les échanges entre le jeune enfant et son entourage. Les
comptines sont une source très riche de jeu ainsi que les chansons
enfantines souvent accompagnées de gestes ou de mouvements. Cette
spontanéité entraîne logiquement, à l’école maternelle, la présence
quotidienne et fréquente du chant à toute occasion (regroupement,
déplacement, retour au calme, changement d’activité).
Cette spontanéité vocale s’atténue avec le temps et tend généralement à
s’amoindrir voire à disparaître au moment de l’adolescence. À l’école
primaire elle reste souvent intacte, il faut donc en profiter ! Jouer avec sa
voix puis chanter des chansons de plus en plus complexes permet de mieux
découvrir son appareil vocal et ses multiples possibilités.
La voix est enfin un instrument dont chacun de nous dispose et qui est
mobilisable immédiatement de manière intuitive.
Toutes ces raisons justifient que la voix soit utilisée en permanence lors des
séances d’éducation musicale, et cela dans des situations très va-riées.
Objectifs du chant
Dès le cycle 1, l’acquisition de comptines et chansons permet d’apprendre à
chanter en chœur avec des pairs. Cela demande de maîtriser son émission
vocale pour réellement chanter « avec » les autres. Au cycle 2 est introduite
la notion de l’expressivité : respect des phrases musicales, phrasé,
articulation du texte. Enfin, il est attendu au cycle 3 de mémoriser et chanter
par cœur les chants appris, de soutenir un bref moment de solo et des
passages en poly-phonie.
Il s’agit donc de progresser dans la maîtrise du chant choral mais aussi dans
sa propre technique vocale.
Objectifs des jeux vocaux

Le jeu vocal apparaît dans les textes aux cycles 1 et 2, il n’est pas pour
autant exclu du cycle 3. Il concourt à l’exploration vocale, au fait de « jouer
avec sa voix » et d’en découvrir toutes les possibilités, au-delà de la seule
utilisation chantée. Le fait de pratiquer ce jeu au sein d’un groupe est un
point important, le résultat global étant l’objectif le plus souvent recherché,
chacun apportant sa contribution.
Lien chant/jeu vocal/écoute musicale

Nous le verrons dans quelques outils de ce dossier, le chant appris peut
facilement devenir le terrain d’expérimentation du jeu vocal. Ce dernier est
également simple à mettre en œuvre lors d’une écoute musicale, l’imitation
vocale de ce que l’on a entendu étant une activité spontanée et facile à
mettre en œuvre.
LES OUTILS
4 La préparation vocale
5 Le chant
6 Le jeu vocal
7 Jouer avec sa voix au cycle 1
8 Le canon
9 La polyphonie
10 L’interprétation d’un chant
OUTIL
La préparation vocale
4
S’OUVRIR TOUT ENTIER AUX ACTIVITÉS

VOCALES
En résumé
Se préparer à chanter est essentiel pour atteindre rapidement une bonne
qualité vocale et une interprétation musicalement intéressante. Chacun en
est conscient et l’exercice qui semble le plus approprié pour cela est la
vocalise : ce travail qui consiste à chanter de plus en plus aigu un court
motif, avec ou sans texte, est le stéréotype même de l’échauffement
vocal.
Sans vouloir exclure ce type d’exercice de la classe (il est utile d’y avoir
recours), il est cependant judicieux de ne pas le rendre exclusif et de
réfléchir, de manière plus globale, à « ce qu’il faut préparer » en soi avant
de chanter ou d’utiliser sa voix dans un but musical.
C’est pourquoi dans cet outil nous allons envisager ce travail préalable au
chant comme une véritable « préparation vocale et corporelle », la voix et
le corps étant indissociables à tout point de vue.
Objectif
La préparation vocale a plusieurs objectifs importants :
Préparer ses cordes vocales à chanter.
Maîtriser sa respiration : le soutien que l’on obtient grâce à l’action
du diaphragme permet à la voix d’être utilisée dans son registre
chanté qui est le plus souvent différent du registre parlé.
Optimiser l’usage des résonateurs : les lèvres, la cavité buccale, le
pharynx, les cavités nasales.
Mais elle vise également à porter une attention soutenue à :
La posture.
L’attention et la concentration.
L’écoute de soi mais aussi des autres.
Contexte
En toute logique, il convient de placer la préparation vocale juste avant les
activités vocales prévues dans la séance.
Si elle ouvre la séance, elle permet, de manière plus large, de faire entrer les
élèves dans les démarches d’écoute qui seront utiles pour toutes les autres
activités. Elle peut ainsi devenir un rituel d’ouverture bénéfique pour toute
la séance.
Dans tous les cas, ce moment est une sorte de sas. Il permet de se rendre
disponible pour l’acte vocal en évacuant toute tension ou toute distraction
qui pourrait venir des activités précédentes.
Étapes
Disposer les élèves de préférence en cercle, debout.
Débuter par des jeux ou des exercices qui ramènent au silence et
qui favorisent l’attention. Ne pas se précipiter vers l’action
d’émettre des sons.
Mettre en place de bonnes habitudes de posture et de respiration
avant même de chanter ou d’émettre des sons.
Proposer ensuite des jeux vocaux très courts auxquels les élèves
peuvent adhérer spontanément, par exemple choisir une
onomatopée (« Pan », « boum », « clac » …) et la dire en suivant
les gestes d’un meneur.
Placer ici une courte vocalise éventuellement.
Ce temps doit être d’une durée raisonnable et surtout présenter du sens par
rapport aux activités vocales qui suivront. Il peut être ainsi particulièrement
pertinent de prévoir un jeu vocal en lien avec le chant.
N’introduisez pas trop de nouveautés à chaque séance. Un exercice ou un
jeu vocal demande à être repris plusieurs fois pour bien fonctionner.
Enfin, favorisez dans un premier temps le collectif avant l’individuel. Le
fait de produire des sons en groupe permet de faire tomber l’inhibition qui
pourrait se mettre en place si l’élève doit intervenir individuellement devant
tous. ■
Pour bien utiliser sa voix, outre son appareil vocal, c’est tout son corps
et son esprit qu’il faut mobiliser.
Avantages
Une préparation vocale bien pensée et bien menée permet ensuite
au groupe d’entrer rapidement et de manière efficiente dans les
activités vocales.
La ritualisation des exercices aide les élèves à ressentir dans leur
corps les bonnes sensations pour chanter correcte-ment.
Prendre garde à ne pas rendre ce moment ennuyeux et
incompréhensible aux élèves. S’ils ne comprennent pas à quoi
servent les exercices et jeux proposés, ils n’en tireront aucun
bénéfice.
EXEMPLE :Préparer tout son corps à chanter

Proposition de déroulement
L’idée générale est de prévoir ce moment de préparation vocale en
ménageant une progression. Celle-ci se déroule en débutant par un retour au
calme, à la concentration globale pour aboutir sur l’échauffement vocal à
proprement parler. Les étapes intermédiaires visent à prendre en compte la
dimension corporelle dans sa globalité, nous avons vu précédemment que le
corps tout entier est impliqué dans l’acte vocal.
Disposition
Si la séance se déroule dans la salle de classe, on veille à ce que les élèves
soient debout, si possible éloignés de leur table afin d’éviter qu’ils ne
s’appuient dessus. Si elle se déroule dans une salle de motricité, sans
mobilier, les élèves sont debout, en cercle, au milieu de la pièce,
l’enseignant étant dans le cercle, visible de tous.
Fédérer le groupe par un retour au calme
Trouver la bonne posture : les deux pieds bien ancrés dans le sol,
légèrement écartés mais sans excès. Les bras sont le long du corps, le
buste est détendu, la tête droite avec le regard dirigé vers une ligne
d’horizon imaginaire. La colonne d’air, qui part du diaphragme et
arrive jusqu’à la bouche est ainsi libre, sans tension ni obstacle.
Respirer ensemble : dans le silence, on demande aux élèves d’inspirer
de manière naturelle, par le nez, et de s’écouter les uns les autres.
L’objectif est de trouver un rythme de respiration commun par l’écoute
mutuelle.
Éveil de la perception
L’étape suivante vise à mettre son ouïe en éveil par un jeu d’écoute. Voici
deux propositions différentes.
Reconnaître la voix de son camarade : les élèves ont les yeux fermés.
L’enseignant choisit un élève et lui touche l’épaule. Celui-ci dit alors
« Bonjour ! ». Ses camarades doivent identifier l’élève, pour cela, penser à
donner la consigne de lever la main dès que l’on pense avoir reconnu cette
voix. L’enseignant interroge parmi ceux qui ont levé la main. On renouvelle
ensuite avec un autre élève.
Reconnaître les sons de son entourage : même disposition que ci-dessus.
L’enseignant provoque un bruit en utilisant l’environnement de la salle
(frapper le radiateur, écrire sur le tableau, feuilleter un livre, faire grincer
une porte…). Les élèves doivent identifier le son provoqué. L’un deux peut
venir le faire lui-même pour vérifier la réponse.
Travail du soutien respiratoire
La prise de conscience du rôle du diaphragme est importante mais difficile
car assez abstraite. On peut cependant le travailler de plusieurs manières,
selon l’âge des élèves :
Au cycle 1 : imaginer que l’on a un ballon à la place du ventre. Les

mains sont jointes sur le ventre. On fait « gonfler le ballon », les mains
miment alors un élargissement vers l’avant du ventre, représentant ce
ballon imaginaire qui grossit.
Au cycle 3 : on inspire profondément par le nez en veillant à ne pas
lever les épaules (geste qui peut provoquer une tension) et en se
concentrant sur les muscles abdominaux qui doivent se détendre. Là
encore, on peut mettre la main sur son nombril et imaginer que « le
ventre se gonfle ». L’expiration se fait comme si on soufflait dans une
paille. D’ailleurs s’il est possible de donner une paille à chaque élève
l’exercice en est facilité. On travaille ainsi le dosage régulier de
l’expiration de l’air qui est celui que l’on utilise lorsqu’on chante.
Variante (cycle 3) : installer une pulsation sur ce dernier exercice. On
inspire, par le nez, sur deux battements. Puis on expire sur six
battements. On renouvelle l’exercice en augmentant le nombre de
pulsations pour expirer (8, 10, 12 au maximum !). Cet exercice peut
être repris régulièrement en augmentant, au fil des semaines, le nombre
de pulsations pour expirer.
Émettre un son en prenant conscience des résonateurs
L’étape suivante a pour objectif de ressentir les vibrations des résonateurs
(lèvres, bouche, fosses nasales…). Ces trois exercices peuvent être faits
dans tous les cycles. Attention, ne jamais forcer sur sa voix !
« Le bon gâteau » : on imagine que l’on regarde un délicieux gâteau
que l’on a envie de goûter : « Hummmmmmmm ! ». Ce son est produit
bouche fermée, les dents légèrement desserrées, et on le module de
plus en plus théâtralement jusqu’à faire des courbes vocales qui vont
de l’aigu au grave ou inversement. Les lèvres vibrent et la bouche
également.
« la chouette » : il faut imiter le petit hululement de la chouette avec
une petite voix aiguë, sur le son [u]. On obtient un son en voix de tête.
« le père Noël » : « Ho, ho, hooo, je suis le Père Noël ! », dit avec la
grosse voix grave de ce personnage. Cela permet de ressentir la voix
de poitrine dont les résonateurs sont placés plus bas, vers le haut du
thorax.
Toute situation qui permet de varier les intonations et d’explorer les
registres de la voix est pertinente, en portant toujours attention à la
respiration et au soutien travaillés précédemment.
Vers le chant
Le corps et l’esprit sont maintenant disposés à entrer dans l’acte de chanter.
Il est judicieux de choisir alors une phrase du chant que l’on va apprendre,
caractéristique par sa mélodie ou son rythme, et de la chanter plusieurs fois
en variant :
La nuance : faible, fort

La hauteur : en allant vers l’aigu progressivement, puis vers le grave
ou inversement
En exagérant l’articulation du texte
En ne prononçant que les voyelles du texte…
Points d’attention
La durée de la préparation vocale : il s’agit d’un moment de
préparation introduisant au chant, il ne faut donc pas qu’il prenne un
temps trop important. 10 mn semblent un maximum au-delà desquelles
les élèves risquent de s’agiter.
Rythmer ce temps : les différentes étapes proposées ci-dessus doivent
s’enchaîner assez vite sans être bâclées pour autant.
Certaines phases peuvent être enregistrées pour être écoutées afin de
faire un bilan et d’améliorer l’exercice ensuite lors de sa re-prise.
EXEMPLE :Préparer sa voix à chanter

Objectifs pédagogiques
Dans cet exemple, nous mettons l’accent sur des exercices plus orientés
vers l’émission vocale chantée. Dans l’esprit des vocalises, ils visent à
permettre aux élèvesd’optimiser l’usage de leur voix chantée de manière
ludique, et cela avant toute activité d’apprentissage ou d’interprétation.
La base : le soutien respiratoire
Ce point restant capital, nous vous invitons à vous référer à l’exemple
précédent dans lequel sont proposés des exercices visant à améliorer ce
soutien et qui sont totalement pertinents dans le cadre de cet échauffement.
Maîtrise des registres
Avec ces exercices, il s’agit de prendre conscience des hauteurs de sa voix,
de l’aigu au grave, et d’apprendre à les maîtriser.
« La sirène des pompiers » : il s’agit de placer sa voix dans en

commençant à fixer des hauteurs précises. On peut imaginer quelques
situations sim-ples :
« La voix suit la main » : le meneur, dans un premier temps le PE mais

ensuite un élève, effectue des gestes de la main se déplaçant sur un axe
vertical. Sur « ou », les élèves doivent moduler la hauteur de la voix en
suivant le geste, sachant que vers le bas il s’agit d’un registre grave et
vers le haut d’un registre aigu. Le schéma ci-dessous propose quatre
trajets en guise d’exemple. On veillera d’une part à ne pas faire des
déplacements trop compliqués au début, d’autre part à ce que
l’amplitude de hauteur des voix soit bien proportionnelle au geste.
L’objectif est de vraiment explorer tous les registres ! (cf. schéma ci-
contre)
« Vocalise » : la vocalise, exercice classique du chanteur, consiste à
reproduire une même courte mélodie en montant vers l’aigu par demi-
ton puis en redescendant de la même manière. On peut appliquer ce
principe en classe en s’appuyant sur un court extrait du chant appris. Il
suffit d’en extraire une courte phrase et de la chanter en vocalise
montante puis descendante. Attention, si vous maîtrisez mal le principe
de montée par demi-ton (qui n’est pas simple à respecter sans le
soutien d’un instrument), ce n’est pas l’exercice le plus pertinent. Nous
le déconseillons avant le milieu du cycle 2.
L’articulation
L’articulation des paroles est un élément clé de l’interprétation d’un chant.
Si elle gagne à être travaillée au sein même du chant, elle peut aussi être
abordée de manière décrochée avec ces quelques jeux.
« Le virelangue » : c’est un jeu fort connu qui consiste à dire une

phrase compliquée, le plus souvent constituée de phonèmes identiques
et difficiles à enchaîner. On peut commencer par dire le virelangue
normalement pour en maîtriser la diction. Après quoi on accélère, mais
penser aussi à le ralentir, même exagérément, ce qui demande de se
concentrer sur son rythme. Quelques exemples de virelangues : « Ton
thé t’a-t-il ôté ta toux ? » ; « Cinq chiens chassent six chats » ; « Zazie
causait avec sa cousine en cousant »…
« Sans les consonnes » : sur une partie d’un chant ou d’une comptine,
chanter en ne prononçant que les voyelles. S’obliger à bien articuler et
différencier celles-ci.
« La bouche fermée » : garder la bouche fermée, les dents légèrement
desserrées, et dire une phrase en essayant d’articuler (mais sans jamais
ouvrir les lèvres).
« cinéma muet » : deux par deux, un élève articule avec exagération
une phrase sans émettre aucun son. Son camarade doit deviner la
phrase en lisant sur ses lèvres.
Travail des nuances
La maîtrise du volume de sa voix est un élément également important. Cette
maîtrise s’appuie sur le soutien respiratoire, en effet, pour chanter fort
comme faible, il est indispensable de bien soutenir l’air expiré avec le
diaphragme afin d’obtenir un son régulier.
« L’écho dans la montagne » : Chacun dit son prénom à son tour en

faisant un effet d’écho (répétition du prénom 4 ou 5 fois de moins en
moins fort jusqu’au silence). Variante : un élève lance son prénom, les
effets d’écho sont enchaînés par 4 camarades qui enchaînent chacun
une répétition, toujours de moins en moins fort.
« Où es-tu ? » : dans la cour de récréation ou dans un gymnase, les
élèves sont aux quatre coins de l’espace, dispersés. Un premier élève
appelle un camarade qui est très éloigné de lui, sans forcer, mais le
plus fort possible. Celui-ci prend le relais, appelle un autre, et ainsi de
suite.
« le petit souffle » : en cercle, assez resserré. Un premier élève fait une
« phrase soufflée », c’est-à-dire un rythme sur une expiration. Son
voisin la répète puis en propose une autre. Les suivants font de même.
À noter que cet exercice est également très utile pour aborder le
soutien respiratoire, il pourrait donc aussi être utilisé dans la première
rubrique de cet exemple.
En conclusion
Ces exercices ont vocation à introduire l’activité du chant. Il est donc
important de ne pas y passer un temps supérieur à celle-ci (apprentissage,
interprétation…). Ils demandent une concentration importante, on gagnera
donc à prévoir un temps assez court, en sélectionnant les exercices, par
exemple de 5 à 10 minutes maximum. Les élèves ont ainsi le temps d’entrer
dans l’activité, d’optimiser l’usage de leur voix et sont prêts à entrer avec
une pleine efficacité dans le chant.■
OUTIL
Le chant
5
CHOISIR LE BON CHANT POUR LE BON

NIVEAU
En résumé
Les programmes d’éducation musicale, et les documents
d’accompagnement, ne donnent pas de références de chants précis à
apprendre en classe. Les critères indiqués pour choisir ces chants
répondent aux capacités des élèves selon leur âge. Ils concernent bien sûr
les aspects musicaux mais aussi d’autres catégories qui sont tout aussi
importantes.
Il arrive également fréquemment de s’orienter, en tant qu’enseignant, vers
des chansons qui nous attirent, qui nous plaisent. Il est légitime de vouloir
les faire découvrir aux élèves mais il faut au préalable se questionner sur
la pertinence de ce choix au-delà de la simple affinité que l’on éprouve
pour lui.
Cet outil vise donc à vous présenter les principaux critères à prendre en
compte afin de faire un choix le plus en adéquation possible avec le
niveau de la classe.
Objectifs
Le plus souvent une séquence est bâtie autour d’un chant qui, avec l’écoute
principale, est son fil rouge. Il permet de travailler la compétence
« chanter » au cycle 2 puis « chanter et interpréter » au cycle 3.
Les objectifs sont de plusieurs natures, en voici les principaux :
« Assimiler une posture corporelle correcte. »
« Apprendre à reproduire une mélodie avec une intonation juste et
un rythme exact conformément à un modèle. »
« Aborder la polyphonie, soutenir un moment de chant en solo au
cycle 3. »
Au cycle 1, « l’acquisition d’un répertoire de comptines et de chansons »
permet d’apprendre à chanter ensemble, de travailler sur la précision
musicale et sur les effets musicaux.
Contexte
Voici quelques critères de choix d’un chant pour les trois cycles :
Cycle 1 : comptine ou chanson courtes, mélodie dans un ambitus
réduit, rythme simple. Musique et paroles doivent être
mémorisables rapidement. Le texte doit donc être court et présenter
une syntaxe et un vocabulaire simples.
Cycle 2 : les comptines et chansons pour enfants restent adaptées,
surtout en début de cycle. La mélodie et le rythme peuvent être plus
complexes, le texte plus long. Un premier travail d’interprétation
étant demandé, il ne faut pas opter pour des chants trop difficiles
qui empêcheraient d’aborder cette dimen-sion.
Cycle 3 : le répertoire de la chanson pour enfant reste totalement
légitime et conseillé. La polyphonie devant être abordée, on peut
choisir des canons, des chansons à deux voix. Le répertoire de la
variété française est envisageable mais en étant très rigoureux sur
le choix.
Étapes
Le choix d’un chant se fait en examinant divers critères, présentés ici sans
ordre de hiérarchie.
La mélodie : un ambitus resserré au cycle 1 (moins d’une octave)
jusqu’à une octave élargie au cycle 3.
Le rythme : répétitif au cycle 1, plus varié ensuite.
Les paroles : critère très important, les paroles doivent être
compréhensibles facilement, simples à mémoriser. Attention aux
chansons dont le texte peut véhiculer des valeurs ou un message
litigieux !
L’intérêt général : musical, littéraire, pédagogique…
Cherchez plusieurs chants pouvant correspondre à vos attentes
pédagogiques dans le cadre de la séquence. Interrogez-vous ensuite sur
chacun de ces critères. Si l’un d’entre eux n’est pas adéquat, mieux vaut
s’orienter vers un autre choix.
Autre point crucial, s’assurer d’être capable de chanter soi-même ce chant
par cœur et de manière quasi parfaite. Dans le cas contraire, l’enseignant ne
sera pas en mesure de mener l’apprentissage de ce chant. ■
Comptines, chansons enfantines, chanson contemporaine, chanson en
langue étrangère… Des genres divers, des objectifs variés.
Avantages
Un chant bien choisi est le gage d’une réussite immédiate !
Attention à ne pas enliser la classe dans l’apprentissage d’un chant
trop compliqué, découragement des élèves assuré !
EXEMPLE :Un chant pour le cycle 1 – Berceuse,

Henri Dès
Justification du choix par critères
Texte : les paroles sont structurées en quatre strophes et suivent une

structure récurrente :
Moineau, moineau se couche tôt a
Moineau, moineau se couche tôt a
Hibou, hibou sort de son trou b
Hibou, hibou sort de son trou b’
(a la fin, melodie qui descend)
Dans chaque strophe sont évoqués deux animaux ou personnages
(moineau, hibou, lapin, serpent, souris, chaton, bébé, cabri). Ces
références sont simples à retenir et peuvent être mémorisées en
affichant les images correspondantes dans l’ordre d’apparition.
Mélodie : allant du do (note la plus grave) au la (note la plus aiguë),
l’ambitus est celui d’une voix d’un élève de maternelle, en dessous
d’une oc-tave.
Rythme : le rythme est identique sur chacune des quatre phrases, ce qui
permet de le mémoriser très vite.
Apprentissage
En maternelle, l’apprentissage d’un chant se fait souvent par écoute puis
répétitions multiples, l’enseignant chantant avec les élèves. Ici, lors de la
première séance, la strophe 1 sera écoutée deux ou trois fois, le texte répété
en parlant si besoin. Puis le PE chante avec les élèves la strophe en entier,
en la répétant pour bien l’assimiler.
L’apprentissage des autres strophes se fait lors des séances suivantes, en
s’aidant d’images comme indiqué plus haut. Il est possible aussi de mimer
les différents animaux, ce que les élèves feront spontanément (oreilles du
lapin, la main qui « serpente » pour le serpent, le moineau qui vole…).
Critères de réussite de l’apprentissage
Retenir les paroles et les restituer fidèlement.
Bien différencier la mélodie des phrases a et b et être capable de les
reproduire.
Être capable de bien chanter la phrase b’, la dernière note de celle-ci
descend, alors que la dernière note de la phrase b monte (« son trou »,
1ère fois, dernière note qui monte ; « son trou », 2nde fois, dernière note
qui descend).
Respecter un départ commun au début de chaque nouvelle strophe.
Activités en prolongement
En Grande Section, proposer d’inventer les paroles d’une nouvelle

strophe. On peut impulser cela en proposant de commencer par
« Chaton », et de trouver la suite. Par exemple : « Chaton, chaton, se
couche en rond ». Cela permet de travailler sur la rime et sur le rythme
de la chanson qu’il faut respecter.
En préalable à cette activité, les propositions peuvent être scandées en
rythme en même temps que l’on frappe dans les mains. Ce travail est
souvent fait, notamment au début du Cycle 2, pour matérialiser les
syllabes d’un mot.
Avec des percussions ou en choisissant une sonorité du corps (frapper
sur les jambes par exemple), accompagner le chant en frappant le
rythme. Il s’agit tout simplement de chanter et de jouer sur sa
percussion/sur son corps en suivant l’air que l’on chante.
Interprétation
Ce chant se prête particulièrement bien à une interprétation selon le principe
responsorial : un groupe chante la première phrase, un second groupe
chante la seconde (qui est sa reprise), et ainsi de suite.
Cette activité doit être modulée suivant l’âge des élèves : en Petite Section,
l’alternance se fera strophe par strophe. En Moyenne ou Grande Section on
peut envisager de rendre le dialogue plus serré en alternant les phrases, ce
qui est plus compliqué.
Ces répétitions de phrases sont aussi propices à travailler sur les nuances :
une phrase forte, la suivante faible, la suivante forte, la dernière faible.
À l’inverse de ce travail qui vise à travailler sur les contrastes de nuances
sans vraiment tenir compte de la signification du texte, on pourrait réfléchir
à l’ambiance générale de cette berceuse, censée endormir ces animaux et ce
bébé. Donc inciter les élèves à chanter de manière douce, et pourquoi pas de
moins en moins fort pour arriver presqu’au silence à la dernière strophe.
Points d’attention pour l’enseignant
Attention ! Cette mélodie parait simple mais réserve quelques pièges.
Comme déjà signalé, le passage sur lequel il faut être attentif est
l’enchaînement entre la seconde phrase a et la phrase b. En effet, b
débute sur une note plus aiguë que a. Si on se trompe et que l’on repart
comme sur la phrase a, le reste du chant est faux.
Bien qu’étant une chanson enfantine, cette berceuse demande une
réelle attention de la part des élèves pour mener une interprétation
musicale et intéressante. Veiller donc à la qualité de tous les critères
évoqués ci-dessus pour aboutir à un résultat pertinent que l’on
enregistrera pour le conserver.
https://goo.gl/VsA356
Écoute du chant
EXEMPLE :Un chant pour le cycle 2 – La pomme

et l’escargot de Jean René
Texte : il s’agit d’un poème de Charles Vildrac (1882-1971). Il se compose
de sept strophes dont la deuxième fait ici office de refrain, repris entre
chacune des autres strophes. Il s’agit d’un texte élaboré, proposant un
vocabulaire parfois soutenu (blette, testament, œil poché par exemple).
Ce poème raconte une histoire et suit donc une chronologie ainsi que
l’intervention de personnages. Tout cela permet de faciliter sa
mémorisation.
Mélodie : l’ambitus se déroule sur une septième, c’est-à-dire l’intervalle
juste avant l’octave. Il correspond bien à des élèves ayant déjà pratiqué le
chant au cycle 1 sur des ambitus plus restreints.
Rythme : dans le couplet on rencontre toujours le même rythme sur chacune
des phrases. Le refrain varie de ce point de vue avec notamment le double
appel « Pomme, pomme » qui crée un petit effet de rupture rythmique par
rapport au couplet.
Apprentissage
Il s’agit, pour obtenir une bonne mémorisation et une reproduction fidèle du
chant, d’adopter une méthode d’apprentissage par imitation. Elle consiste à
découper le chant en phrases musicales cohérentes, d’en chanter une soi-
même, la faire répéter par les élèves, et poursuivre ainsi en veillant à
travailler également les enchaînements.
Dans le cas de cette chanson, voici la méthode à adopter :
Le PE chante : « Il y avait une pomme », les élèves reprennent
Le PE chante : « À la cime d’un pommier », les élèves reprennent
Le PE chante : « Il y avait une pomme à la cime d’un pommier », les
élèves reprennent (enchaînement)
Même principe avec les phrases : « Un grand coup de vent
d’automne » ; « La fit tomber sur le pré » puis en enchaînant les deux
phra-ses.
Attention, à chaque fois, de veiller à la reproduction fidèle du modèle par la
classe. En cas d’erreur significative, faire reprendre la phrase concernée en
corrigeant les fautes avant de continuer l’apprentissage
Retenir les paroles et les restituer fidèlement, en échelonnant
l’apprentissage sur plusieurs séances, au moins trois, compte tenu de la
longueur du chant.
Respecter la justesse tonale du couplet, notamment dans les troisièmes
et quatrièmes phrases qui sont un peu difficiles à chanter du fait de
leurs intervalles disjoints.
Respect des silences présents dans le refrain.
Activités pour aller au-delà
Un travail sur les paroles dans une séance décrochée en français

semble judicieux. Cela permettra d’expliquer le vocabulaire (présence
de mots compliqués ou peu utilisés des élèves tels que blette,
testament). Un travail de mémorisation, en amont de l’apprentissage
du chant en éducation musicale, gagnera à être fait et le préparera
efficacement.
En prolongement, on pourrait « jouer avec sa voix » sur le texte :
interpréter les personnages (l’escargot, la pomme) ; dire le texte en
chuchotant certains passages, en scandant d’autres, en utilisant une
voix très aiguë ou plus grave (cf. les jeux de préparation vocale,
exemple de l’outil 4).
Interprétation
Plusieurs pistes peuvent être exploitées.
Tout d’abord, un travail sur les nuances. La nuance ou l’intensité est un

paramètre mobilisable très facilement et qui fait vivre musicalement la
chanson. Pour autant, il faut faire des choix simples à interpréter, par
exemple :
(a) Il y avait une pomme à la cime d’un pommier (nuance forte)
(b) Un grand coup de vent d’automne la fit tomber sur le pré (nuance
piano)
(c) Pomme, pomme, t’es-tu fait mal (toujours piano)
(d) J’ai le menton en marmelade, le nez fendu et l’œil poché (de plus
en plus fort, crescendo)
Interpréter le chant en deux groupes : en reprenant le découpage ci-
dessus, par exemple :
(a) Groupe 1
(b) Groupe 2
(c) Et (d) groupe 1 + groupe 2
On peut aussi essayer de se répartir le chant selon les interventions des
personnages, avec un groupe « escargot », un groupe « pomme » et le
dernier qui prendrait le rôle du récitant. Dans certains couplets, cela est
un peu compliqué cependant…
Ces deux idées peuvent être ensuite associées dans un nouveau travail.
Questionner les élèves : « comment peut-on faire pour que le volume
soit fort, faible, de plus en plus fort, et cela sans chanter tous ensemble
tout le temps ? ». On en déduit que l’on pourrait chanter tous ensemble
pour obtenir un son fort ; pour le son faible un seul élève peut
intervenir, enfin pour le crescendo, ajouter des élèves au fur et à
mesure du déroulement de la phrase.
Un travail instrumental peut être fait pour accompagner le refrain ou le
couplet. Jouer la pulsation peut constituer une première approche de
cette activité.
Veiller à ce que les propositions restent simples notamment dans le cas

d’interprétation en plusieurs groupes. Les élèves doivent veiller à
intervenir au bon moment et à bon escient, ce qui demande de la
concentration et une très bonne connaissance du chant.
Un chant tel que celui-ci, compte tenu de sa musique et de ses paroles,
doit être appris et perfectionné durant trois à quatre séances. Si un
travail d’interprétation est mené ensuite on peut y ajouter une ou deux
séances.
Bien sûr, une fois la séquence passée, un chant doit être repris plus tard
dans l’année, les élèves ayant plaisir à réviser régulièrement leur
répertoire. Cela permet également de perfectionner encore
l’interprétation.
EXEMPLE :Un chant pour le cycle 3 – Charango
et Siku de Dominique Dimey
Texte : il présente deux instruments typiques de la musique sud-
américaine : le charango (petite guitare faite avec une carapace de
tatoo) et la siku (flûte de Pan). Ils nous sont présentés comme des
personnages. Le premier couplet parle du charango, le second de la
siku. Enfin, le troisième évoque la rencontre des deux instruments. Le
contexte est clairement évoqué par les noms de pays (Chili, Pérou,
Bolivie). Les caractéristiques de chacun de ces deux instruments sont
évo-quées :
Pour le charango : « petit », « très doux », « il portait sur son
dos ce têtu de tatoo », référence à sa fabrication.
Pour la siku : « habillée de roseaux », du fait de ses tubes en
bambou ; « Elle sortait par magie du vent et de la pluie »,
allusion à la famille des instruments à vent.
La richesse de ce texte mérite un travail d’explication approfondi en
dehors même de la séance d’éducation musicale.
Mélodie et rythme : le couplet se compose de quatre phrases musicales
reproduisant le même rythme. La mélodie suit le schéma a – a ’ – b –
b’. Les phrases b et b’ sont plus aiguës que a et a’. Le refrain
comporte deux phrases musicales, seule la fin change la seconde fois.
Il donne lieu à un jeu de répétition sur la première syllabe de charango
ou de siku.
Apprentissage
Ce chant présente quelques difficultés pour l’apprentissage par imitation :
Les paroles : elles sont denses, le texte est assez long. Il est difficile de
l’apprendre par la seule écoute et imitation du modèle de l’enseignant.
La meilleure solution est de projeter les paroles au tableau ce qui
permet aux élèves de garder une bonne posture. En effet, s’ils
regardent une photocopie, ils risquent d’adopter une mauvaise tenue
corporelle pour chanter.
Le couplet : on découpera l’apprentissage en quatre temps, en suivant
chaque phrase, et ainsi de suite :
Il etait si petit PE puis eleves
Si petit qu’on eut dit PE puis eleves
Il etait si petit,
si petit qu’on eut dit PE puis eleves
Une fois le couplet appris, on procédera de même pour le refrain en le
découpant suivant les deux phrases musicales.
Objectif de la première séance : chanter, en suivant les paroles, le
premier couplet et le refrain. (Noter que chaque refrain présente des
paroles différentes, ce qui se produit dans certains chants).
Critères liés à la progression dans la séquence :
Séance 1 : couplet 1 et refrain sus et chantés sans erreur de mélodie et
de rythme.
Séance 2 : couplet 2 appris, récapitulation avec le couplet 1.
Séance 3 : couplet 3 appris, récapitulation avec les couplets 1 et 2.
Critères liés à la musicalité :
Maîtrise de la progression mélodique vers l’aigu : veiller à ce
que le volume sonore ne s’étrique pas au fur et à mesure que
la mélodie monte en particulier au début du refrain. Travailler
sur le soutien respiratoire pour obtenir un son assez large et
généreux.
Donner une dynamique rythmique : le rythme syncopé qui
revient régulièrement dans le couplet doit être légèrement
détaché pour évoquer l’esprit de la musique traditionnelle
d’Amérique du Sud. Cela fait vivre le chant, évoque la danse
et la fête dont il est question dans le dernier couplet.
https://goo.gl/okiA7g
Écoute du chant
Activités pour aller au-delà
Un travail lié à l’écoute de la version originale, chantée par Dominique
Dimey, est particulièrement pertinent ici (cf. lien Deezer).
Le tableau suivant indique à gauche les éléments musicaux saillants de cette
version et à droite, l’exploitation que l’on peut en faire.
Interprétation
Chanter le couplet avec un petit groupe d’élèves, y ajouter le reste de
la classe lors du refrain.
Premier couplet et refrain chantés par les garçons (pour le charango),
second couplet et refrain par les filles (pour la siku), puis ensemble
pour le dernier couplet.
Ajout d’un accompagnement rythmique simple avec des instruments
évoquant l’Amérique du Sud : maracas, tambour au son grave, guiro
(en bois, cranté, que l’on frotte avec une baguette).
Habillage sonore : avec des corps sonores que l’on aura préalablement
déterminés, évoquer par exemple le vent, la pluie lorsque l’on chante
le couplet 2.
Ces deux derniers points sont développés dans l’exemple de l’outil 19,
accompagner un chant.
Soigner l’interprétation, penser aux nuances. Respecter un tempo correct
pour garder l’esprit dynamique de ce chant, sans aller trop vite cependant.
L’écoute d’autres musiques d’Amérique du Sud peut permettre aux élèves
de mieux comprendre l’esprit et le contexte de cette culture et donc de
mieux appréhender comment chanter cette chanson.
OUTIL
Le jeu vocal
6
JOUER AVEC SA VOIX POUR EXPLORER

ET CRÉER
En résumé
Le jeu vocal a été inventé par Guy Reibel, compositeur et musicien
pédagogue de notre temps. Il part du principe que notre voix, capital dont
chacun de nous dispose naturellement, est un terrain de jeu et
d’exploration dont nous ne faisons qu’un usage limité. Le jeu vocal vise
donc à nous conduire vers des contrées inconnues de notre voix, ce qui
demande d’oser, de lâcher prise et de se laisser entraîner vers ces
horizons qui nous ouvrent à de grandes richesses.
Si le jeu vocal permet de découvrir sa voix il permet également d’entrer
dans la musique : le son, sa vibration, sa mise en mouvement, puis
l’organisation des sons entre eux qui conduisent alors vers la musique.
On comprend mieux alors la mention du jeu vocal dans les programmes
car il permet, dans l’esprit de l’éducation musicale, de mettre en lien
perception, production, invention, création.
https://goo.gl/OAH2YM
Guy Reibel explique le jeu vocal de maniere tres claire
Objectif
Dès la maternelle, les instructions préconisent de « jouer avec sa voix ». Le
chant permet cela mais de manière limitée puisqu’il s’agit de reproduire une
mélodie et un rythme et cela en s’intégrant au sein d’un groupe choral. Le
jeu vocal permet d’explorer d’autres pistes de manière immédiate. Chacun
peut ainsi s’émanciper plus facilement et chaque individualité peut
s’exprimer tout en créant un effet de groupe.
La voix peut ainsi s’épanouir pleinement sans crainte de « chanter faux »,
de ne pas respecter une pulsation ou un rythme ou de ne pas reproduire
correctement un modèle.
L’élève est ainsi conduit progressivement vers l’invention et la créativité.
Contexte
Il ne s’agit pas de bannir le chant et ses apprentissages mais de trouver dans
le jeu vocal une complémentarité. Il peut intervenir dans la séquence en
guise de préparation au chant mais aussi comme une activité de production
et d’invention à part entière. On peut donc le considérer aussi bien comme
une activité ponctuelle permettant d’entrer dans les activités vocales que
comme un temps plus développé dans lequel la créativité est mise en jeu.
Étapes
S’il est utilisé comme préalable à l’acte de chanter, une consigne
simple permet de provoquer spontanément l’utilisation de la voix
de manières très diverses : parlé, chanté, chuchoté, murmuré,
scandé, martelé, crié… (voir exemple suivant)
S’il est prévu comme une activité de production et d’invention :
après l’étape citée ci-dessus qui devient un préalable, un temps de
recherche en groupe permet d’organiser les effets sonores obtenus
pour en faire une courte musique organisée. Cela peut se faire à
partir d’une consigne mais aussi en s’appuyant sur un poème ou un
texte (voir exemple).
Il peut également donner lieu à une improvisation collective, en
groupe classe, s’appuyant sur une ou plusieurs consignes.
Au cycle 1, le jeu vocal est facile à mettre en œuvre, les élèves
entrant spontanément dans la démarche. Aux cycles 2 et 3, des
phénomènes d’inhibition peuvent gêner sa mise en œuvre. C’est
pourquoi il est nécessaire de travailler cette activité dans la durée
afin que les élèves entrent pleinement dans la démarche, s’y
accoutument et en deviennent familiers.
Il est très important d’enregistrer les productions même lorsqu’elles
sont courtes. Leur écoute permet de prendre du recul et de
découvrir le résultat global dont on a peu conscience lorsqu’on est
dans l’action au sein du groupe. Les essais successifs peuvent ainsi
être améliorés au fil du temps. ■
« Quand on ose se servir de sa voix, on fait des découvertes bien au-delà
de ce qu’on pouvait imaginer » Guy Reibel
Avantages
Permet aux élèves (et à l’enseignant également !) de prendre
conscience qu’ils n’utilisent qu’une partie de leurs possibilités
vocales. Des découvertes surprenantes se font à cette occasion !
Entrer progressivement dans l’activité sans jamais demander à un
élève de faire usage de sa voix seul devant les autres. Mieux vaut
entrer dans l’activité en collectif afin que chacun se sente libre de
jouer réellement avec sa voix, sans crainte d’être entendu et
dévoilé individuelle-ment.
EXEMPLE :« Les mots qui… », jeu vocal au

cycle 2
Contexte
Dans le cadre du travail sur la phonologie, de nombreuses comptines
exploitant des phonèmes spécifiques sont utilisées en guide de travail
préalable à la lecture. Ces comptines peuvent être réutilisées dans le cadre
d’un jeu vocal. Cela permet aux élèves de mieux appréhender les réalités
sonores de la langue et de les réinvestir dans un but musical. Il s’agit de
jouer avec la « musique des mots ».
Objectifs
Découvrir les sonorités des mots en dehors du contexte de leur
signification.
Établir des réservoirs de mots ayant les mêmes caractéristiques
sonores.
Jouer avec sa voix pour mettre en avant la musicalité de ces mots.
Étapes
Faire prendre conscience aux élèves de la musicalité des mots en
partant d’une comptine apprise en classe, par exemple dans le cadre de
la phonolo-gie.
Jouer avec sa voix pour mettre en évidence cette musicalité, en faisant
passer le sens du texte au second plan.
Provoquer une situation d’invention et de création qui s’appuie sur
cette première expérience, l’élargir à d’autres sonorités de mots.
Déroulement
Situation de déclenchement : une courte comptine est apprise, elle vise
à mettre en évidence la répétition d’un phonème :
Tic, tac, tic, tac, tec, tec,
Quel est ce coup si sec, sec ?
Ric, rac, ric, rac, rec, rec,
C’est le petit bec.
Cric, crac, croc,
Il casse la coqu(e).
Tic, tac, tic, tac, toc, toc, toc,
Voilà le petit coq !
« Quel son entendez-vous le plus souvent dans cette comptine ? » :
mise en évidence du son [k] et inventaire des mots qui l’utilisent : tic,
tac, coup, sec, ric, rac, bec, cric, crac, croc, casse, coque, coq.
Dire la comptine en exagérant la récurrence de ce son [k], en classe
entière. Enregistrer la production, l’écouter et comprendre alors que
l’on n’écoute plus que la « musique des mots » et non leur sens.
Inventer un réservoir de mots : « Nous avons appris la comptine Tic
tac, elle est faite avec des mots qui claquent. Trouvons ensemble
d’autres mots qui claquent » : recueil des propositions des élèves (ex :
coucou, cocotte, craquement, clic, cliquetis…) Les écrire sur une
affiche ou les projeter au tableau.
Travail par groupe de 6-7 élèves : « inventez une courte musique avec
des mots qui claquent, cette musique doit avoir un début et une fin ».
La consigne peut apporter un élément pour aider à l’organisation de la
production, par exemple : « Inventez une courte musique avec des
mots qui claquent, parfois ces mots claquent fort, parfois doucement ».
Après avoir inventé et expérimenté leur production, les groupes
l’interprètent devant le reste de la classe. Enregistrement des
productions. Bilan sur ce qu’a fait le groupe, sur le respect de la
consigne.
Variantes et prolongement
Les consignes peuvent être ensuite enrichies au cours des séances suivantes
pour mobiliser d’autres paramètres, en voici quelques exemples :
Densité : « Parfois il y a beaucoup de mots ensemble, parfois très
peu »
Silence : « On entend les mots seuls, séparés par beaucoup de silence »
Intensité : « les mots claquent d’abord de manière très faible, puis de
plus en plus fort pour finir très fort »
En prolongement de cette première activité, on peut partir d’un autre
déclencheur, sans le support d’une comptine.
Exemple : « Les mots qui sifflent » :
Préalable, exercice d’écoute et de reproduction, l’enseignant fait des
sifflements sur « ssss », en variant l’ouverture de la bouche (pas de son
vocalisé, juste le sifflement entre les dents).
Travail de groupe : « Trouvez un réservoir de mots qui sifflent et
inventez en les utilisant avec votre voix une musique qui est de plus en
plus forte ». On peut ensuite changer la consigne : de moins en moins
fort ; de plus en plus rapide…
Pour le cycle 3
La consigne de production peut être complexifiée en proposant une
consigne mobilisant deux paramètres, trois au maximum si les élèves sont
rompus au travail de production sonore.
Exemple : « Inventez une musique avec des mots qui claquent. Parfois il y
en a peu, parfois beaucoup, fort ou faibles. La musique finit dans le silence
complet » (paramètres : densité, intensité).
Les réservoirs de mots peuvent être variés à loisir : les mots qui glissent, les
mots qui frottent, les mots qui piquent…
Vers l’écoute
L’époque contemporaine propose des œuvres musicales variées dans
lesquelles la voix est utilisée de manière originale et inattendue. Citons par
exem-ple :
Récitations pour voix seule, de Georges Aperghis

Nuits, de Iannis Xenakis
Sequenza III pour voix de femme, de Luciano Berio
Stripsody, de Cathy Berberian
L’écoute d’une de ces œuvres après avoir mené ce jeu sur les mots permet
de découvrir que des compositeurs ont fait des démarches similaires visant
à utiliser la voix dans tous ses états.
Une de ces écoutes peut aussi, à l’inverse, servir de déclencheur et être
utilisée en début de parcours, cela afin de donner aux élèves des exemples
d’utilisations très variées de la voix, utilisations sur lesquelles ils
s’appuieront ensuite pour la phase d’invention et de création.
EXEMPLE :Jeu vocal à partir d’un poème au
cycle 3
Déclencheur
Un jeu vocal, composé sur un poème de J. Brunius, J’aime, est le point de
départ du travail proposé.
Découverte de l’extrait de partition (cf. ci-contre), projetée au tableau

ou reproduite en grand format et affichée : que voit-on sur cette
partition ? Que vont faire les chanteurs, peut-on faire des propositions
vocales ? Les élèves essaient de traduire vocalement ce qu’ils voient.
Écoute de l’interprétation, les 14 première secondes. Confrontation de
cette écoute aux propositions faites précédemment.
Analyse rapide de chacun des quatre blocs sonores (cf. indications
sous la partition) : les principes de composition utilisés sont recensés :
note aiguë tenue ensemble ; choisir un mot dans un réservoir et le
chuchoter ensemble rapidement ; couper un mot et le répartir entre
deux groupes de chanteurs ; entrées successives sur une syllabe suivies
d’une note tenue.
Interprétation par la classe de cet extrait : essais successifs,
enregistrements et écoutes intermédiaires dans le but d’améliorer le
résul-tat.
Consigne de lancement du travail : « Nous venons de découvrir un
extrait d’un jeu vocal sur un poème, nous allons à notre tour composer
un jeu vocal sur une poésie, La fourmi, de Robert Desnos. »
Poème support de la composition
La fourmi
Une fourmi de dix-huit mètresAvec un chapeau sur la têteÇa n’existe pas ça
n’existe pasUne fourmi traînant un charPlein de pingouins et de canardsÇa
n’existe pas ça n’existe pas
Une fourmi parlant françaisParlant latin et javanaisÇa n’existe pas ça
n’existe pas
Et pourquoi pas ?
Robert Desnos
Déroulement
Séance décroché en français : découverte du poème, mise en évidence de sa
structure (3 strophes, répétition du troisième vers, fin sur une question).
Travail sur la déclamation de ce poème en cherchant diverses intonations.
Les séances suivantes se déroulent en éducation musicale.
Séance 1 : entrée dans l’activité suivant le plan exposé ci-dessus
(Déclencheur).
Séance 2 : rappel rapide de la séance précédente. Travail en groupes de
6-7 élèves. Chaque groupe doit, sur une des strophes du poème La
fourmi, inventer une manière de le dire en jouant avec les mots. On
peut s’inspirer de l’extrait de J’aime, écouté précédemment. Recherche
en groupe durant 15 mn, retour en grand groupe, enregistrement des
productions.
Séance 3 : écoute des enregistrements. Quelles sont les nouvelles idées
de composition qui apparaissent ? Les lister sur une affiche ou au
tableau. Retour en groupe, le PE donne une nouvelle consigne : « sur
cette feuille A3, disposition paysage, vous devez faire la partition de
votre production enregistrée la fois dernière. Vous devez donc inventer
une manière d’écrire ce que vous avez produit avec vos voix ». 20 mn
de recherche. Les productions sont ensuite affichées au tableau.
Échange sur l’adéquation entre ce que l’on entend (les productions
enregistrées sont réécoutées) et le codage. La classe retient alors une
seule partition pour chaque strophe du poème (dans le cas où plusieurs
groupes ont travaillé sur une même strophe).
Séance 4 : le PE a regroupé les partitions choisies en un seul document
qui devient alors la composition collective de la classe sur ce poème.
La classe entière interprète alors le jeu vocal obtenu. Enregistrements
successifs et écoutes jusqu’à obtenir un résultat qui satisfait tout le
groupe.
https://goo.gl/gb0hk9
Extrait de la partition du jeu vocal de J’aime, de Brunius
Bien faire comprendre aux élèves que l’objectif final est une composition
dont le poème n’est qu’un prétexte. Il ne s’agit donc pas d’en faire une
récitation conventionnelle mais bien de jouer avec les mots et leurs sons en
jouant également avec sa voix. Cela autorise donc à déstructurer le poème
que l’on peut parfois reconnaître, parfois oublier au profit de la seule
musique des mots.
L’écoute de départ, J’aime, peut permettre d’entrer dans cette démarche à
condition de bien la mettre en lumière auprès des élèves. Nous proposons
une étude détaillée des 14 premières secondes, mais pour entrer dans
l’atmosphère, lors de la première écoute, il est souhaitable d’en écouter un
passage plus long sans la partition. Les élèves découvriront ainsi des usages
inhabituels de la voix qu’ils pourront s’approprier et réutiliser.
L’extrait de la partition de ce jeu vocal, composé sur un poème de Brunius,
J’aime, est très court, du début à 14’.
On peut y entendre quatre blocs sonores :
Bloc sonore 1 : tous les chanteurs, sur une note aiguë de leur choix,
chantent une tenue dans une nuance faible (p = piano, volume fai-ble).
Bloc sonore 2 : chaque chanteur choisit un mot dans le réservoir
proposé et le chuchote rapidement.
Bloc sonore 3 : le verbe « sou – pirer » est chuchoté lentement,
première syllabe par les voix d’hommes, le reste par les femmes.
Bloc sonore 4 : en 5 groupes, entrées successives sur « j’aime »,
suivies d’une note tenue.
OUTIL
Jouer avec sa voix au cycle 1
7
JOUER AVEC SA VOIX POUR EXPLORER

ET CRÉER
En résumé
Au cycle 1, de 3 à 6 ans approximativement, la voix des jeunes enfants
est en plein développement. Si les compétences relatives au chant
(reproduire une intonation avec précision, respecter un rythme, porter
attention à l’articulation) sont en cours de construction et se stabilisent au
cycle 2, la plasticité vocale est à l’inverse très importante. Le jeune enfant
est donc capable, souvent sans inhibition, de produire des sons d’une
grande variété et qui surprennent autant par leur audace que par leur
puissance.
C’est la raison pour laquelle l’enseignant doit exploiter ce potentiel. Il
faut donc, dans l’esprit du jeu vocal abordé précédemment, proposer des
situations très courtes et variées dans lesquelles la voix pourra s’épanouir
pleinement, sans limite ni interdit.
Objectif
À l’école maternelle, nombreuses sont les activités mobilisant le langage
qui est une priorité. Celles-ci sont fréquemment abordées par l’utilisation
des comptines de manière récurrente tout au long de la journée. Les jeunes
élèves développent ainsi leurs compétences langagières.
Au-delà d’un aspect strictement fonctionnel (se regrouper, se déplacer,
marquer les moments de la journée…), ces comptines amènent à chanter de
manière simple et spontanée, leur mélodie se réduisant souvent à quelques
notes.
Mais un autre objectif peut être atteint grâce à ces comptines : découvrir
tout ce que l’on peut faire avec sa voix et ainsi apprendre à mieux en
maîtriser les différents paramètres : hauteur, intensité, timbre.
Contexte
De nombreux contextes sont propices pour jouer avec sa voix.
Lors du créneau réservé à l’éducation musicale : au cours des
temps d’activités vocales, les jeux vocaux vont être
systématiquement mis en œuvre par des consignes simples (« on
chante tout doucement la chanson, comme si un bébé dormait à
côté de nous », « on chante bien fort, pour que la classe à côté nous
en-tende »…)
Toute situation fortuite peut donner lieu à un jeu avec la voix : dans
la cour de récréation, un enfant appelle son camarade, on lui
demande de reproduire cet appel en classe puis toute la classe
l’imite ; on cherche d’autres manières d’appeler ce camarade…
Des situations d’écoute musicale : les œuvres citées précédemment
(cf. exemple « Les mots qui… ») peuvent donner lieu à la
découverte de nouvelles manières de jouer avec sa voix et de les
reproduire.
Étapes
Pour partir de situations vécues en classe ou dans l’environnement
sonore quotidien, penser à enregistrer occasionnellement de courts
moments qui pourront ensuite être réécoutés et réutilisés :
conversations d’élèves dans les ateliers, dans la cour, dans les
couloirs.
Sélectionnez dans ces enregistrements les éléments qui vous
semblent les plus pertinents à exploiter. Vous pouvez également
faire un court montage pour regrouper plusieurs moments
intéressants mais non consécutifs dans votre enregistrement
original.
L’écoute de ces éléments peut servir alors de déclencheur pour
jouer avec sa voix.
En débutant ce genre d’activité, favoriser le collectif avant de
demander aux élèves de produire individuellement pour éviter des
bloca-ges.
S’impliquer vocalement soi-même dans l’exercice est
indispensable pour que les élèves s’y engagent eux-mêmes. ■
« Par les usages qu’ils font de leur voix, les enfants construisent les
bases de leur future voix d’adulte. » Programmes 2015
Avantages
Pratiquer régulièrement ces explorations vocales crée une aisance
qui se traduira, pour toute la suite de la scolarité, par un réel
plaisir à chanter et à pratiquer.
Les liens avec la création sont simples à mettre en œuvre.
Veiller à proposer des situations simples et faciles à mettre en
œuvre.
Ne pas brusquer un élève qui ne souhaite pas participer, l’inviter à
se joindre au groupe. Sinon, attendre qu’il fasse la démarche lui-
même.
EXEMPLE : « Comme si … » au cycle 1

Contexte
Les programmes de la Maternelle proposent des pistes en ce qui concerne le
fait de jouer avec sa voix : «chuchotements, cris, respirations, bruits,
imitations d’animaux ou d’éléments sonores de la vie quotidienne, jeux de
hauteur...) ».
Pour amener les jeunes élèves à explorer ces usages divers de la voix, des
jeux proposant des consignes adaptées peuvent être mis en œuvre.
Ces jeux s’appuient sur un support familier à la classe. Une comptine
apprise lors d’un rituel et régulièrement reprise dans la journée est tout à
fait adap-tée.
Comptine support
Nous proposons une comptine, intéressante par les onomatopées qui
peuvent donner lieu à de multiples effets vocaux, mais cette activité peut
facilement s’appliquer à une autre comptine.
Tip, tap, tip, tap
Maman monte l’escalier,
Cric, crac, cric, crac,
Elle ferme les volets,
Pschouit, pschouit, pschouit, pschouit,
Elle fait couler mon bain,
(Bruit de baiser avec la bouche) X, X, X, X,
Mousse douce et gros câlin.
Étapes
Apprentissage de la chanson.
Tout en gardant la mélodie et le rythme, variations de paramètres
simples : vitesse, intensité.
En ne gardant que le texte et en s’écartant du chant, variations du
timbre, de la hauteur (la vitesse et l’intensité seront également variées
en même temps).
À tout moment de la démarche, enregistrement, écoute.
Déroulement
Ce travail se déroule au cours de trois séances successives.
Séance 1 : le PE chante la chanson, on peut y joindre des gestes. Les

élèves chantent ensuite avec le PE à plusieurs reprises pour bien
mémoriser le déroulement des paroles.
Séance 2 : rappel de la chanson que l’on reprend ensemble.
Consignes : « Nous allons chanter cette chanson très fort, comme si on
voulait que la classe à côté nous entende, mais sans crier » ;
« Maintenant, au contraire, nous allons la chanter tout doucement,
comme si on voulait ne pas réveiller un bébé qui dort ».
Enregistrement puis écoute des deux versions. A-t-on bien réussi ?
Quel est le résultat ?
Séance 3 : « Qui peut me dire en parlant la chanson que nous avons
apprise ? ». Il s’agit de dire les paroles sans chanter, et sans le rythme
de la chanson. Cela demandera sans doute que l’enseignant montre
l’exemple et le fasse reproduire. « À présent, nous allons dire cela
ensemble, comme si nous étions des grands méchants loups » (voix
graves). « Disons-le comme si nous étions des toutes petites souris »
(voix très aiguës). « Et si nous le disions comme si nous étions une
sorcière ? » (voix nasillarde) ». Toujours penser aux enregistrements et
à leurs écoutes, suivies d’un bilan.
Séance 4 : en salle de motricité. Le PE frappe sur un tambourin une
pulsation lente. Les élèves doivent marcher en suivant celle-ci (un pas
par battement). Ensuite, la pulsation accélère un peu, les élèves
adaptent leur rythme de marche pour la suivre. Dans un second temps,
on dit la comptine en marchant et en disant une syllabe sur chaque pas
tout en suivant une pulsation (régulière) : « Tip – Tap – Tip – Tap –
Ma – Man – mon – te – l’es – ca – lier – Cric – crac – cric – crac –
El – le – fer – me – les – vo – lets - … ». Il sera nécessaire de montrer
l’exemple et de le faire ensuite avec les élèves. On joue ensuite à
varier, sans trop exagérer, la vitesse de la pulsation. On marche ainsi
plus ou moins vite et on dit donc le texte en variant également sa
vitesse.
Voici quelques idées de variantes pour poursuivre les jeux sur la chanson :
Chanter la chanson en ne chantant qu’un vers sur deux : par exemple,
on ne chante que les onomatopées, ou que les phrases, mais en
respectant le temps de silence de ce que l’on ne chante pas : « Tip, Tap,
Tip, Tap, ……………………..,Cric, crac, cric, crac,
………………… »… Cela fait travailler l’écoute intérieure, puisqu’il
faut chanter dans sa tête le passage que l’on ne doit pas entendre mais
dont il faut respecter la durée.
Séparer la classe en deux groupes. Le premier groupe chante les
onomatopées, le second groupe lui répond par les phrases.
Cette chanson très simple suit un schéma mélodique facile à retenir
formé de deux phrases. La première répète quatre fois la même note
grave avant de monter conjointement. La seconde répète quatre fois la
note sur laquelle nous étions arrivés, avant de redescendre
conjointement. La troisième phrase reprend la première, la quatrième
reprend la seconde.
OUTIL
Le canon
8
ABORDER LA POLYPHONIE PAR LE

CANON
En résumé
Le canon est une forme musicale très ancienne dont on trouve les
premiers exemples dès le Moyen Âge. Il s’agit d’une mélodie découpée
en plusieurs phrases musicales d’égale longueur et qui peuvent se
superposer les unes aux autres.
En classe, la pratique de ce genre musical présente un réel intérêt, car il
suffit d’apprendre une même mélodie à toute la classe, puis de la séparer
en groupes qui vont chanter cette mélodie avec des départs décalés. C’est
donc un moyen simple et rapide d’aborder la polyphonie.
Pour autant, il présente également quelques difficultés dont il faut avoir
conscience pour parvenir à l’interpréter correctement.
Objectif
Au cycle 3, les programmes spécifient que l’élève est capable de « soutenir
un bref moment de polyphonie ». Un chant polyphonique présente la
spécificité d’être interprété par deux groupes qui chantent des mélodies
différentes simultanément. La difficulté réside donc dans la capacité à
chanter correctement sa partie sans dévier vers l’autre.
Le canon est une forme très ancienne et présente aussi bien dans la chanson
enfantine et traditionnelle (Frère Jacques ; Vent frais, vent du matin…) que
dans la musique savante (Mozart a par exemple composé beaucoup de
canons assez complexes).
Comme on peut le comprendre en regardant le schéma ci-contre, il présente
l’avantage de mettre en œuvre très rapidement une polyphonie en
s’appuyant sur une seule mélodie que tous auront appris préalablement.
L’objectif est, pour l’interpréter correctement, de respecter strictement la
pulsation et le rythme sous peine de créer rapidement un décalage entre les
groupes.
Contexte
Le canon peut être utilisé assez tôt à l’école, en choisissant des textes
adaptés. Il existe des canons très simples, Frère Jacques en est un bon
exemple. Il semble judicieux de réserver cette forme vocale polyphonique
pour la fin du cycle 2 et pour le cycle 3.
Étapes
Choisir le canon, en portant attention à la mélodie et au rythme :
La mélodie : préférer un canon dont les phrases musicales sont
assez différentes. Si elles se ressemblent, la superposition sera plus
compliquée à mettre en œuvre.
Le rythme : même conseil.
Mener ensuite l’apprentissage :
Apprendre la mélodie à toute la classe, en menant l’apprentissage
par imitation et en découpant les phrases si nécessaire (si les
phrases sont courtes, elles peuvent être apprises l’une après l’autre
sans être fractionnées).
Diriger le chant en battant clairement la pulsation et en s’assurant
que le groupe suit bien le mouvement du chef.
Faire une première tentative de polyphonie (cf. exemple suivant) en
deux groupes pour commencer.
Lorsque l’interprétation à deux voix est réussie, ajouter un
troisième, voire un quatrième groupe.
La réussite de l’interprétation d’un canon dépend en grande partie de la
manière dont il est dirigé. Le chef de chœur doit en effet respecter quelques
principes importants :
Battre une pulsation la plus régulière possible, sans se laisser
influencer par le chœur qui, le plus souvent, accélère. Il faut garder
la maîtrise de la situation !
Bien donner les départs aux différents groupes en les anticipant
légèrement pour qu’ils soient exacts. ■
Le défi du canon : être capable de chanter une phrase musicale tout en
entendant une autre.
Avantages
Le canon est un genre que les élèves connaissent bien. Il revêt un
caractère ludique, parfois amusant. Il est donc moti-vant.
Si le canon est simple et bien mené, le résultat polyphonique
arrive rapidement et il est gratifiant.
À l’inverse, s’il est trop difficile aussi bien pour le chef de chœur
que pour ses choristes, on se retrouve dans une situation d’échec
compliquée à récupérer. Le choix initial du texte musical est donc
crucial.
EXEMPLE :Apprendre et interpréter le canon La

valse triste de Jean-Yves Leduc
Analyser ce canon
Il est composé de trois phrases (cf. schéma ci-contre). Chacune d’elle est
chantée deux fois. Comme l’indique son titre, c’est une valse, à trois temps.
L’ambitus dépasse à peine l’octave, ce qui convient très bien pour le cycle 2
ou 3. On constate une progression vers l’aigu à chaque phrase, qui atteint
son sommet sur « concertina ». Noter que le concertina est un petit
accordéon.
Le tempo est assez allant et dansant. L’accompagnement se réduit à deux
accords qui peuvent être facilement joués à la guitare, mi m et si 7.
Apprentissage
Comme dans tout apprentissage d’un chant, commencer par faire entendre
le canon en entier. L’enregistrement proposé ci-dessus convient bien
puisqu’il permet d’entendre d’abord la mélodie à une voix puis le canon
interprété à trois voix. Cette interprétation, agrémentée d’une voix parlée,
permet également de placer cette mélodie dans le contexte du cirque évoqué
également dans le texte (chapiteau, concertina qui évoque le clown triste).
Apprendre ensuite en suivant le schéma suivant :
Si une phrase n’est pas reproduite correctement, il faut la chanter à nouveau

et la faire reprendre jusqu’à obtention d’un bon résultat.
Mise en place de la polyphonie
https://goo.gl/2UJhqy
Ecoute du canon
Avant d’exécuter le canon dans sa totalité, il est intéressant de travailler sur
la superposition de deux phrases, afin d’habituer l’oreille à cette simultanéi-
té.
La classe est séparée en deux groupes. Le groupe 1 chante la première
phrase en boucle, on fait ensuite entrer le groupe 2 qui chante la seconde
phrase en boucle également :
Lorsque le résultat est satisfaisant, on intervertit les phrases, la phrase 1 est
confiée au groupe 2, la phrase 2 au groupe 1. Même travail.
On peut travailler ainsi toutes les combinaisons possibles :
Une fois ce travail effectué, faire une première tentative de canon à deux
voix (cf. schéma).
Le canon à trois voix peut intervenir lorsque la version à deux voix est
maîtrisée.
Les difficultés à anticiper
Lors de l’apprentissage de la mélodie, et tout au long du travail
d’interprétation, une attention particulière doit être portée sur la qualité
vocale que l’on peut observer à travers quelques points :
Phrase 1 : bien tenir les trois temps sur les notes longues (blanches
pointées) sur les mots ou syllabes : la ; triste ; berce ; artiste ; donner
le balancement de la valse en appuyant légèrement le premier temps
(la valse tri-ste ber-ce l’artis-te).
Phrase 2 : respecter scrupuleusement le silence après chapiteau et
bravo (trois temps de silence)
Phrase 3 : la note chantée sur bas doit être bien soutenue, bien qu’étant
aiguë, et conduire sur la première syllabe de concertina qui est le point
culminant de la mélodie. On peut faire un léger crescendo sur cette
tenue (bas). Ne pas respirer à ce moment-là !
Comment débuter et finir le canon ?
Cette question est développée dans l’exemple suivant, mais quelques
propositions peuvent être envisagées ici.
En règle générale, le chœur entier chante une fois la mélodie, le départ
en canon est donné ensuite.
On procède alors aux départs successifs des groupes 1, 2 et 3 en
respectant bien les entrées (cf. schéma)
Il est possible de convenir avec les chanteurs du nombre de fois que
chaque groupe doit chanter la mélodie complète avant de s’arrêter.
L’arrêt se fait alors de manière échelonnée, le groupe 1 finit le premier,
le 2 en second et le 3 finit tout seul en dernier.
Un arrêt du chœur complet en même temps est également possible. Ici,
cela signifie qu’au signe du chef, qui prévient avec un peu
d’anticipation, chaque groupe tient la dernière note de sa phrase pour
conclure.
EXEMPLE :Interpréter autrement un canon :

Maria Isabella
Analyser ce canon
Il s’agit d’une mélodie arrangée dans l’esprit de la bossa nova, un genre
musical brésilien rythmé mais de caractère assez doux. Le texte évoque
cette ambiance : Brasilia, la samba, les favellas.
Ce canon est composé de quatre phrases, chacune est chantée deux fois.
Les deux premières phrases se différencient de la troisième, cette dernière
étant plus aiguë et sur des notes tenues. La quatrième et dernière phrase est
une courte ritournelle sur « la », elle est proche de la troisième quant à sa
hauteur.
Le tempo est allant, mais sans excès. Il doit restituer un caractère à la fois
calme et légèrement rythmé.
Apprentissage
L’écoute de la version proposée ci-dessus permet aux élèves d’entrer
dans l’univers musical de la bossa nova, que ce soit par les instruments
(guitare), le rythme légèrement balancé et par le vocabulaire qui doit
être expliqué.
Première étape : apprentissage du texte en parlant, mais en respectant
le rythme de la chanson. Cela amène à mettre en place les respirations
(le signe | indique les respirations) :
Certains phrases étant assez longues, travailler sur le soutien
respiratoire jusqu’à ce qu’elles soient dites en respectant ces césures.
La mélodie peut être apprise alors, le rythme étant déjà en place.
Quelques points d’attention concernant chacune des phrases :
Cette mélodie étant assez complexe, il est nécessaire de bien en
stabiliser la connaissance avant de tenter de l’interpréter en canon. Il
ne faut donc pas s’y lancer dès la première séance, mais attendre au
moins la seconde, voire la troisième.
Mise en place de la polyphonie
Une démarche similaire à celle proposée dans l’exemple précédent est
envisageable, à savoir de travailler sur les superpositions des phrases deux
par deux. Ce canon comptant quatre phrases, les combinaisons sont plus
nombreuses, mais il est nécessaire de les travailler.
Il est également possible de procéder à un travail de mise en place
rythmique en reprenant le parlé-rythmé effectué en première phase
d’apprentissage et en l’interprétant en canon parlé. La mélodie peut arriver
ensuite, une fois que l’aspect rythmique est bien fixé.
Pour aider le choeur à bien respecter ce rythme, une pulsation peut être
frappée sur une percussion, un tambour par exemple.
Enfin, le canon est mis en place à quatre voix, avec les départs successifs
sur chacune des quatre phrases.
https://goo.gl/5oYriv
Ecoute du canon
Variantes dans l’interprétation
Une fois la polyphonie acquise, plusieurs variantes d’interprétations
peuvent être mises en place. (Dans les schémas qui suivent, la case grisée
indique la phrase que chante le groupe, une case blanche correspond à un
temps de silence)
Chaque groupe chante toujours la même phrase : mise en place rapide

de la polyphonie qui contourne les difficultés liées aux enchaînements
des phrases.
Chaque groupe enchaîne les quatre phrases, le canon s’arrête en se

rejoignant tous sur la première phrase répétée à la fin :
Sur l’une ou l’autre de ces deux interprétations, ajouter un ostinato
chuchoté : dire en chuchotant la seconde phrase, tout en respectant le
rythme (en reprenant le principe du parlé-rythmé). Quelques élèves le
répètent en boucle pendant que la classe interprète le canon en quatre
groupes.
Au lieu de dire cette phrase, frapper son rythme sur une percussion
(tambourin, maracas, guiro), et le jouer, toujours en ostinato, pendant
que le groupe interprète le canon.
Interpréter un canon rythmique en percussion corporelle : chaque
phrase, au lieu d’être chantée, est frappée rythmiquement en utilisant
quatre sonorités corporelles différentes, par exemple : phrase 1, frappé
dans les mains ; phrase 2, frappé sur le torse ; phrase 3, en frottant
lentement une main contre l’autre ; phrase 4, en claquant des doigts.
Travailler l’enchaînement des quatre phrases, puis interpréter le canon
rythmique.
Pour aller plus loin…
Ce canon peut prendre place dans une séquence consacrée à la musique du
Brésil. L’écoute de son enregistrement original place dans l’univers de la
bossa nova, ce qui permettrait un lien direct avec l’écoute d’une pièce
musicale issue de ce genre.
Cette musique est très liée à la danse et à la culture brésilienne, en
particulier au célèbre Carnaval de Rio au cours duquel de nombreuses
écoles de samba s’affrontent dans un défilé haut en couleurs. Des vidéos de
cet événement sont disponibles sur Internet et peuvent permettre aux élèves
de découvrir ces musiques dans leur contexte, et ainsi de mieux les
comprendre.
OUTIL
La polyphonie
9
CHANTER, JOUER À PLUSIEURS VOIX
En résumé
Dans les programmes, c’est au cycle 3 qu’apparaît le chant polyphonique,
avec la compétence : « Tenir sa partie dans un bref moment de
polyphonie ».
Cette formulation laisse comprendre que l’objectif est d’initier les élèves
à cette forme particulière de chant tout en restant modeste sur ces
attendus. La polyphonie peut donc intervenir à certains moments d’un
chant et dans certaines circonstances de manière à en limiter les
difficultés et à en optimiser la réussite.
Pour le chef de chœur, donc l’enseignant, aborder la polyphonie demande
également de maîtriser certaines compétences. Il est plus compliqué de
faire chanter une classe à deux voix qu’à une seule et les étapes de
l’apprentissage en sont modifiées.
C’est pourquoi cet outil évoque diverses manières d’aborder facilement la
polyphonie, de la manière la plus simple à la plus complexe.
Objectif
Chanter en polyphonie permet de développer des compétences relatives au
chant mais aussi à l’écoute. Le même chœur, divisé en plusieurs groupes,
chante simultanément des parties différentes. Il faut donc être capable de
continuer à tenir sa propre partie sans se laisser influencer par l’autre. Mais
pour être bien synchronisé, il est indispensable de l’écouter. C’est la
principale difficulté de la polyphonie.
Contexte
La polyphonie peut intervenir dans divers contextes :
Dans un chant qui comporte plusieurs voix différentes.
Dans un jeu vocal.
Dans un canon : (cf. Outil 8) le canon est le genre qui permet une
mise en place de la polyphonie très rapide, même si elle n’est pas
toujours la plus simple.
Étapes
Le bourdon : (cf. schéma) il s’agit d’une note tenue en
permanence et qui accompagne une mélodie. Pour mettre en place
un bourdon sur un chant, on peut par exemple prendre la note de
départ de celui-ci, la confier à un groupe qui tient ce son sur une
voyelle pendant que le reste du groupe chante la mélo-die.
Le chant à deux voix : on peut trouver des chansons simples dont
une partie propose une seconde voix. Celle-ci peut être en
mouvement contraire par rapport à la première (cf. schéma) : ce cas
est souvent plus simple pour l’apprentissage car les deux voix ne se
ressemblent pas et cela empêche de les confondre. Elle peut être en
mouvement parallèle (cf. schéma) : les deux voix étant très
similaires, les élèves risquent fort de se laisser influencer par
l’autre groupe.
Le jeu vocal : tout jeu vocal permettant de créer une situation de
polyphonie peut être mis en œuvre en introduction à
l’apprentissage d’un chant à deux voix. Cela aide les élèves à
s’accoutumer à la superposition d’éléments différents.
Pour apprendre un chant à deux voix :
Lors de la préparation vocale, commencer à travailler la
superposition de deux éléments différents, par exemple deux
mélodies différentes, deux rythmes différents frappés
corporellement.
Apprendre ensuite les deux voix à toute la classe, puis séparer la
classe en deux groupes pour mettre en place la polyphonie. Les
élèves sont ainsi toujours en situation d’apprentissage, ils
connaissent les deux parties et peuvent mieux maîtriser celle qu’ils
doivent chanter.
Lorsqu’un groupe « dévie » vers l’autre voix, le rattraper en
chantant avec lui. ■
La polyphonie peut être mise en œuvre dans le chant mais aussi dans le
jeu vocal.
Avantages
Ajouter un moment de polyphonie à un chant agrémente et
enrichit le résultat final.
Le travail de cette compétence permet d’améliorer les
compétences d’écoute (détecter des éléments simultanés)
Rester modeste dans la difficulté : ne pas aller au-delà de deux
voix, sauf si la classe et l’enseignant présentent une grande
expérience du chant polyphonique.
L’enseignant doit maîtriser parfaitement les deux voix pour les
apprendre correctement aux élèves et pour être capable de vérifier
que chaque groupe chante bien sa partie.
EXEMPLE :Les machines vocales

Contexte
Ce jeu vocal vise à :
Travailler la polyphonie par la superposition d’éléments différents.
Travailler l’écoute de soi et des autres.
Mettre les élèves en situation d’invention et de création.
Il peut prendre place dans une séance avant de débuter l’interprétation d’un
canon ou d’un chant à deux voix.
Mise en œuvre
La classe est divisée en groupe de 6 élèves maximum. En modulant le
nombre de 4 à 6, la difficulté peut être graduée (le schéma ci-contre propose
le cas d’un groupe de 4 élèves). La consigne donnée est la suivante :
« chaque membre du groupe choisit un son produit avec sa voix. Ce son
doit être court et répété. Une fois que chacun a fait son choix, le premier
débute et fait le son en boucle. Le second se superpose au premier, puis
entre le troisième… ainsi de suite jusqu’au sixième. On entend ensuite tout
le groupe pendant un moment. Vous devez inventer comment votre machine
s’arrête. »
Les élèves sont placés par groupe et répartis dans l’espace de la classe pour
ne pas se gêner (ils se placent en cercles pour mieux s’entendre).
L’enseignant circule dans les groupes pour s’assurer que la consigne a été
comprise, la formuler à nouveau si besoin, relancer les élèves.
Au bout de 10 mn, la classe se regroupe, chaque groupe fait entendre sa
machine vocale. L’enseignant les enregistre.
Un bilan oral est alors mené après l’écoute des enregistrements :
Comment les machines se sont-elles arrêtées ? (brusquement,

progressivement, en ralentissant, en accélérant, de plus en plus fort…)
Points communs et différences entre les machines ?
Pour que ce jeu vocal présente de l’intérêt, il est nécessaire d’attirer
l’attention des élèves sur plusieurs points au cours de leur travail de
recherche.
La machine sera plus intéressante si les différents sons sont très

contrastés : aigu, grave, fort, faible, court, long…
Il faut prendre son temps et laisser aux auditeurs le temps d’entendre la
machine sonore. Il vaut donc mieux que les entrées se fassent
calmement, que la machine « tourne » pendant au moins 20 secondes
avant qu’elle ne s’arrête.
Il est indispensable de consacrer deux séances à ce jeu vocal afin de
l’améliorer lors de sa reprise, notamment en s’appuyant sur l’écoute de
l’enregistrement fait lors de la première fois.
Variations autour de ce jeu
La consigne initiale peut être variée pour obtenir des résultats différents.
Voici quelques pistes.
La machine des mots : chaque élève doit choisir un mot et jouer avec
celui-ci pour le rendre musical (varier l’intonation, le chanter, allonger
ou raccourcir les syllabes).
La machine rythmique : le premier élève doit marquer la pulsation,
régulièrement, par exemple en frappant dans ses mains. Les autres
élèves produisent toujours un son vocal mais ils doivent suivre cette
pulsation (plus difficile, demande de maîtriser rythme et pulsation).
La machine à sons corporels : au lieu de produire le son avec la voix,
chaque élève cherche un son de percussion corporelle (main, torse,
cuisses, pieds…).
La machine à sons avec des instruments ou des corps sonores :
même principe, mais chaque élève choisit un instrument de musique de
la classe ou un corps sonore.
Prolongements
Le premier prolongement naturel de ce jeu est l’apprentissage d’un canon
ou d’un chant à deux voix.
Il peut aussi être mis en relation avec l’écoute de pièces musicales utilisant
ce même principe de superposition progressive de parties différentes, par
exem-ple :
La batucada : genre musical du Brésil dans lequel divers instruments
à percussion entrent les uns après les autres en jouant chacun un
rythme différent. Ici, les cloches agogo débutent pendant que la foule
scande la pulsation. Entre ensuite une caixa avant que l’ensemble des
instruments ne s’ajoute.
La fugue : il s’agit d’un genre musical utilisé par de nombreux
compositeurs, en particulier Jean-Sébastien Bach. Son principe est
celui du canon (entrées successives au début) mais elle se déroule
ensuite suivant des principes plus complexes. Dans cet extrait du
Magnificat de Bach, au début entrent successivement les basses, ténors
(hommes) puis alti et soprani (femmes) sur la même mélodie.
Exploration
Chaque élève choisit un son différent
Machine vocale
https://goo.gl/veMnXQ
Prolongements : la batucada
https://goo.gl/dQWxKC
Prolongements :la fugue
OUTIL
L’interprétation d’un chant
10
S’APPROPRIER UN CHANT POUR LE FAIRE

VIVRE
En résumé
Lorsqu’un chant est appris et qu’il est bien su, il ne suffit pas d’en rester
là. En effet, se contenter de restituer la mélodie, le rythme et les paroles
ne constitue pas une véritable interprétation.
Cette notion d’interprétation fait son apparition dans les programmes
d’éducation musicale de 2015 plus particulièrement aux cycles 2 et 3.
Elle place de fait les élèves en situation d’ « interprète » c’est-à-dire en
situation de musiciens chargés de transmettre la chanson à un auditoire
avec une véritable intention expressive.
Divers paramètres doivent être mis en œuvre pour faire ce travail. Ils sont
au service de la musicalité et de l’expression d’une émotion.
Objectif
Comme le dit la définition ci-contre, interpréter une chanson vise à en
proposer une signification. L’interprète chanteur la transmet ensuite à son
auditoire par son exécution.
Dans une chanson, les paroles véhiculent déjà un message important.
L’interprétation se doit d’accompagner ce message mais elle peut également
lui apporter une autre dimension qui est celle des émotions.
Nous connaissons tous de grands interprètes de la chanson (Édith Piaf,
Jacques Brel) dont les interprétations magistrales ont marqué les esprits. Il
ne s’agit pas de reproduire ces exemples mais de s’approprier une chanson
pour en proposer une vision partagée par la classe entière.
Contexte
L’interprétation de la chanson ne peut être abordée qu’une fois que celle-ci
est sue parfaitement. La mélodie et le rythme doivent être d’abord bien
maîtrisés ainsi que les paroles. Le travail d’interprétation vise ensuite à
varier certains paramètres pour apporter « de la vie » à la chanson.
Étapes
Réfléchir au caractère général de la chanson : il est porté par les
paroles, la musique, le tempo. Des adjectifs peuvent être listés :
calme, entraînante, triste, joyeuse, amusante, dramatique…
Quel aspect de la chanson souhaitons-nous mettre en avant :
accentuer un de ces caractères, à l’inverse faire un effet contraire
pour provoquer un effet de surprise, pourquoi ne pas modifier un
aspect de ce caractère si cela se justifie.
Quels moyens mettre en œuvre vocalement et musicalement pour
produire les effets recherchés (cf. . schéma ) : articuler plus le texte,
détacher les syllabes ; faire des contrastes de nuances ; chanter un
couplet en solo, le refrain en groupe ; faire des mouvements sur le
refrain pour accentuer un aspect rythmi-que…
Tester ces propositions sans les multiplier trop. Enregistrer et
écouter le résultat.
Enfin, faire les choix d’interprétation et les noter pour en garder la
trace.
L’écoute de l’interprétation de l’auteur compositeur interprète peut
être le déclencheur de cette recherche. Mais attention elle peut
aussi court-circuiter l’imagination des élèves…
Ne pas faire des choix trop complexes avec notamment trop de
changements dans une même partie du chant. Mieux vaut par
exemple appliquer un ou deux effets maximum au refrain, même
chose pour les couplets.
Le travail de recherche peut être fait en petits groupes. Ensuite
chacun d’eux fait ses propositions à la classe entière. Il y aura des
propositions communes, d’autres plus originales et ce mode de
travail permet à chaque élève de s’exprimer. ■
« Interpréter : expliquer, rendre clair » Petit Robert 2007
Avantages
Les élèves s’approprient pleinement la chanson et cela est un
facteur de motivation très important.
Un véritable travail musical est effectué par la recherche de la
mobilisation de paramètres précis.
Le travail vocal s’enrichit.
Attention à ne pas inciter les élèves à imiter l’interprétation
originale, cela ne présente aucun intérêt.
Veiller à ce que les choix d’interprétation n’aient pas d’impacts
sur la qualité vocale. Ils peuvent modifier légèrement la chanson
mais au service d’une réelle expression que l’on aura
préalablement définie.
EXEMPLE : La baleine bleue de Steve Waring au

cycle 2
Thématique de la chanson
Cette chanson de Steve Waring raconte les mésaventures d’une baleine qui
« cherche de l’eau pour déboucher tous ses tuyaux ». Malheureusement, elle
trouve de multiples chose, mais jamais de l’eau. Le thème général est celui
de la pollution et il est traité avec humour. On peut néanmoins utiliser cette
chanson dans le cadre d’un travail sur le développement durable.
Structure
La structure de la chanson présente deux principes :
Le retour d’un refrain : « La baleine bleue cherche de l’eau pour

déboucher tous ses tuyaux (bis), Oh oh oh, oh H 2 O ».
Le couplet reprend la mélodie du début du refrain en changeant les
paroles, puis énonce sur une même note l’objet trouvé en récapitulant
ceux énoncés lors du couplet précédent (en partant de la fin : un
Tchernobyl ; du DDT ; un pétrolier ; du détergent ; beaucoup de
choses). La liste se conclut par « Mais pas de l’eau, ho H2O » avant de
revenir au refrain.
Pour information, DDT est l’abréviation de
dichlorodiphényltrichloroéthane, produit chimique considéré comme
dangereux pour l’environnement.
D’un point de vue musical
Le principe essentiel est la répétition. Dans l’interprétation de Steve Waring
celle-ci se fait de deux manières :
Jusqu’au quatrième couplet, le chanteur est seul et c’est le banjo qui

répète les mélodies après lui.
À partir du cinquième couplet c’est un groupe de chanteurs qui répète
les phrases après lui.
Caractère, ambiance
Cette chanson suit un tempo assez vif, le rythme est dynamique. Les paroles
traitent d’un sujet préoccupant à savoir la pollution des océans puis de l’air
mais sur un mode humoristique. Un échange oral avec les élèves sur ce
texte doit permettre d’arriver à ce constat. L’interprétation pourrait donc
être basée sur ce paradoxe entre les aspects grave et comique.
Jouer sur la répétition
La structure musicale qui consiste à répéter systématiquement toutes les
phrases lancées par un soliste est incontournable. Mais la classe peut s’en
emparer de diverses manières :
Un soliste débute, toute la classe lui répond.
En deux groupes égaux : un groupe débute, l’autre répète.
En deux groupes inégaux : un petit groupe de 4 solistes alterne avec
tout le reste de la classe.
On peut aussi reprendre le principe de Steve Waring : au lieu de
chanter la répétition de la phrase, on frappe le rythme dans les mains
(« Mais pas de l’eau » (chanté) « X X X X » (mains frappées)…).
Ajouter un caractère
La baleine bleue doit être désespérée de ne trouver que de la pollution dans
sa quête de l’eau. L’idée pourrait alors être de traduire, en chantant, ce
désespoir qui gran-dit avec les couplets.
Les élèves font des propositions pour traduire ce sentiment en chantant :
Chanter de plus en plus lentement.
Chanter avec une exaspération croissante : accentuer le texte de plus
en plus, chanter de plus en plus fort.
Ajouter dans la voix comme un léger tremblement, dans le refrain,
pour imiter des sanglots.
…
Là encore, une liste est établie et ensemble les élèves choisissent un ou deux
éléments à insérer dans leur interprétation.
https://goo.gl/zzPvfl
Ecoute de la chanson
Varier les émissions vocales
L’objectif principal pour l’enseignant est de faire chanter les élèves.
Néanmoins il est intéressant de leur proposer, dans le but de créer une
intention expressive, de s’éloigner du chant pour utiliser d’autres modes
d’utilisation de la voix :
Parlé en variant l’intonation : exemple, « Mais pas de l’eau » dit sur un

ton péremptoire, en colère.
Jouer avec sa voix : exemple, « Oh oh oh, oh H2O », oublier la
mélodie et jouer avec ses « oh » comme dans un rire.
Accompagnement avec des instruments ou des corps sonores
L’évocation des trouvailles de la baleine bleue peut donner lieu à un
habillage sonore, avec des objets adaptés. Exemple : « un pétrolier »,
souffler dans un tuyau qui évoque la sirène du bateau ; « un
Tchernobyl », frapper sur un carton pour évoquer une explosion… (Il
est nécessaire d’expliquer aux élèves à quel événement est relié
Tchernobyl…)
Les instruments à percussion peuvent être utilisés pour effectuer un
accompagnement rythmique simple sur le couplet ou le refrain.
Précautions
Attention à ne pas utiliser toutes les pistes proposées dans cet exemple.
Mieux vaut s’en tenir à quelques-unes et veiller à ce que les élèves puissent
les intégrer et les interpréter sans difficulté. Ce travail demande à être étalé
sur plusieurs séances, leur nombre dépendant des choix effectués.
DOSSIER Écouter un extrait sonore et
3 l’exploiter en classe
L’activité d’écoute constitue un pan majeur des activités en éducation

musicale. Omniprésente dans la pratique musicale, elle présente cependant
des objectifs spécifiques dans la démarche pédagogique de la discipline.
Une écoute active

Notre écoute est sollicitée à chaque instant, les oreilles étant
continuellement en situation de perception de l’environnement sonore. Il en
découle qu’une grande partie des informations auditives que nous recevons
n’attire pas notre attention, surtout lorsqu’il s’agit de notre environnement
habituel. C’est une écoute passive qui est alors en jeu.
Écouter de la musique peut également être une activité passive dont
l’objectif peut être uniquement de se détendre, se relaxer : la musique
devient alors un objet fonctionnel.
Mais l’écoute active qui est sollicitée en éducation musicale vise à être à
l’affût d’éléments musicaux précis, de les repérer, les décrire et les
comprendre dans leur contexte et leur organisation.
Un répertoire d’écoutes éclectiques

Les programmes ne donnent pas une liste d’œuvres à aborder au cours des
trois cycles. Ils se contentent de préconiser l’éclectisme et la découverte de
genres musicaux, d’époques et de cultures variés. Il n’est donc pas question
de s’en tenir à la « musique classique », mais bien de puiser dans tous les
domaines : musiques savantes de toute époque ; musiques extra-
européennes ; musiques actuelles ; musiques traditionnelles ; musiques
contemporaines et expérimentales… Aucun genre ne doit être considéré
comme étant mineur ou trop complexe, c’est la démarche pédagogique que
l’on choisit qui permet de les aborder de manière adaptée avec les élèves.
Une écoute axée sur l’identification, la description

et la comparaison
Dès le cycle 1, il est question d’apprendre à écouter une musique pour en
entendre les contrastes (fort/faible ; rapide/lent ; aigu/grave…). Au cycle 2,
l’identification des éléments sonores se fait plus fine, l’écoute comparée
permet de mieux les comprendre. Ce travail se poursuit au cycle 3 en
orientant vers la découverte des genres, époques et cultures.
Exprimer son ressenti

Pour autant, la place de l’expression de son ressenti à l’écoute d’une
musique est légitime et donne lieu à un travail d’expression orale
enrichissant. L’élève travaille ainsi ses capacité d’argumentation, et ceux
qui l’écoutent le respect du point de vue d’autrui.
De multiples entrées
L’activité d’écoute ne peut donc pas être uniforme et suivre toujours le
même cheminement pédagogique. Pour entrer pleinement dans l’écoute
d’une œuvre musicale et l’exploiter en classe, il faut en saisir la spécificité,
les éléments saillants.
Tout comme on se préparer à chanter, il faut réfléchir également aux
moyens à mettre en œuvre pour se préparer à écouter afin que les sens de la
perception soient éveillés au maximum.
Enfin, l’écoute musicale doit tisser des liens avec les autres domaines
d’activités (chant, production vocale ou instrumentale), avec l’histoire des
arts. Créer un réseau entre les différentes écoutes menées au cours d’une
année conduit enfin les élèves à acquérir une culture musicale et à
l’enrichir.
LES OUTILS
11 L’extrait sonore
12 Les moyens d’entrée dans l’écoute
13 Le lien entre écoute et production sonore
14 La trace écrite suite à une écoute musicale
15 L’écoute comparée
16 Lien écoute/histoire des arts
OUTIL
L’extrait sonore
11
UN EXTRAIT SONORE POUR UN OBJECTIF

PÉDAGOGIQUE
En résumé
Le choix d’un extrait sonore est une étape importante dans la conception
d’une séquence. Il doit être son fil rouge et contribuer à l’acquisition de
notions musicales précisément définies.
Ce choix s’appuie tout d’abord sur la thématique de la séquence.
L’extrait sonore doit aussi présenter les éléments musicaux en lien avec
cette thématique, éléments que les élèves doivent pouvoir percevoir
rapidement et facilement.
On comprend mieux ainsi que chaque extrait sonore sera abordé sous un
angle différent, sans suivre un cheminement préétabli qui hiérarchiserait
les éléments à trouver (par exemple les instruments en premier, le tempo
en second, etc.). Le choix initial est donc effectivement crucial pour que
la construction de la séquence soit cohérente et pertinente.
Objectif
Comme le précisent les programmes, l’écoute musicale vise à permettre de
« décrire et comparer des éléments sonores », « repérer et nommer une
organisation simple ». Autrement dit, l’objectif est de comprendre comment
une musique est construite en s’appuyant sur la connaissance et la
reconnaissance d’éléments objectifs : ceux liés aux paramètres du son
(hauteur, intensité, timbre, durée) ; ceux relatifs à l’organisation ; ceux
relatifs au contexte culturel, historique et géographique.
Contexte
Le choix de l’extrait doit donc se concentrer sur le ou les « éléments
sonores » liés à la thématique de la séquence. Celui-ci doit également être
d’une durée limitée, de 1mn à 2mn30 maximum. Enfin, les éléments
sonores à détecter doivent être facilement identifiables dès la première
écoute.
Aucune liste de référence n’est proposée dans les textes officiels, seule la
recommandation de choisir un répertoire varié et éclectique est clairement
énon-cée.
Étapes
Une fois le thème de la séquence défini, la première étape consiste à
rechercher le ou les extraits sonores permettant de l’illustrer. Voici quelques
propositions de catégories permettant d’orienter les recherches :
Caractère, ambiance, ressenti : thématique autour des liens entre
musique et émotions.
Timbre, matériau sonore, instruments, voix : Un extrait sonore
peut être choisi pour l’intérêt qu’il présente quant aux
caractéristiques des sons entendus (ex : musique électroacoustique
faite avec des sons enregistrés puis mixés).
Élément musical, Motif mélodique / rythmique : l’extrait choisi
est alors étudié pour la présence d’un élément musical récurrent
(ex : un rythme en ostinato, une mélodie qui revient à plusieurs
reprises).
Déroulement dans le temps : l’organisation simple permet de
mettre en évidence un plan simple (couplet/refrain ; forme
ABA…).
Genre, style, époque, culture : l’approche est alors historique (ex :
la musique des troubadours au Moyen Âge).
De nombreux ouvrages pédagogiques (cf. bibliographie) proposent des
extraits sonores répertoriés selon des thématiques précises.
Une fois l’extrait choisi en fonction des critères énoncés ci-dessus, il
convient de réfléchir à la démarche d’écoute qui sera menée en classe, c’est
l’objet de l’outil 12.
En tout état de cause, si le goût personnel de l’enseignant peut être une
source de motivation pour le choix d’un extrait, ce choix doit s’appuyer
solidement sur des objectifs pédagogiques précis afin de veiller également à
la progression générale des séquences sur l’année scolaire. ■
Choisir un extrait sonore : quels critères de choix ?
Avantages
En se basant sur ces critères objectifs et en veillant à l’éclectisme
des genres musicaux, l’enseignant vise à construire la culture
musicale des élèves.
Varier les éléments sonores à détecter permet de comprendre le
langage musical et son évolution dans le temps.
Attention à ne pas en rester à des choix uniquement guidés par son
goût personnel. Il faut sortir de sa zone de confort et apprendre à
découvrir des domaines musicaux nouveaux.
EXEMPLE : L’éléphant, extrait du Carnaval des

animaux de Camille Saint-Saëns
Choix de l’extrait
Le carnaval des animaux est une œuvre composée en 1886. Elle a été créée
à l’occasion d’un concert donné lors d’un mardi gras chez un de ses amis.
Camille Saint-Saëns, compositeur alors réputé comme « sérieux », s’y
amuse à citer ou détourner des œuvres musicales de compositeurs célèbres
(Offenbach, Rameau, Berlioz…). Chaque pièce porte un nom d’animal
qu’elle est censée évoquer. Après sa première interprétation, Saint-Saëns
interdit que l’on joue à nouveau cette œuvre. Elle sera à nouveau entendue
après sa mort.
L’extrait sonore
On peut approcher l’écoute de deux manières :
D’un point de vue descriptif : par le choix de la contrebasse,
instrument très grave, et par le tempo plutôt lent, le compositeur
évoque la lourdeur de l’éléphant et sa difficulté à se mouvoir. Nous
choisissons de mettre cette approche de côté dans un premier temps car
elle reste trop anecdoti-que.
D’un point de vue analytique : plusieurs éléments sonores permettent
d’aborder les notions de tempo, timbre, d’organisation simple. C’est
cet aspect que nous privilégions.
Les éléments sonores remarquables dans cet extrait
Le tempo : il s’agit d’un tempo assez lent qui évoque une valse un peu
lourde et maladroite. En effet, la mesure à trois temps peut facilement
se ressentir, même si le piano ne marque jamais le premier temps et
procure ainsi une sorte de léger déséquilibre par rapport à la valse
originale.
Le timbre : seuls deux instruments sont présents ici, le piano et la
contrebasse jouée avec l’archet. Le timbre du plus grave des
instruments à cordes frottées est chaleureux mais évoque aussi une
certaine lourdeur accentuée par l’écriture musicale (notes appuyées,
accentuées). Le piano est quant à lui dans un seul rôle
d’accompagnement et de soutien.
La forme ABA’ : cet extrait présente une structure très simple à
repérer :
Le rythme du piano : dans la partie A, le piano joue

systématiquement le même rythme en marquant les second et troisième
temps de la mesure. Ce rythme récurrent est facile à repérer et à
frapper dans les mains. Il peut être mis en opposition avec les arpèges
plus rapides et coulants du même piano dans la partie A’.
https://goo.gl/GFHuuS
Ecoute de l’extrait
Vers l’aspect descriptif
Le compositeur ayant clairement énoncé sa volonté de décrire l’éléphant
dans cette pièce, il ne serait pas cohérent d’occulter cet aspect de l’œuvre.
Néanmoins, il est important de le faire intervenir le plus tard possible dans
la démarche pédagogique.
En effet, choisir cet extrait dans le seul but de « faire trouver aux élèves
qu’il s’agit d’un éléphant » n’a pas de sens. La musique est certes un
langage mais ne véhicule pas une signification précise et partagée de la
même manière par tous à l’inverse d’une langue parlée. Ainsi, si on
demande aux élèves ce que cette musique décrit, de multiples réponses sont
recevables, telles que : un gros camion ; un hippopotame ; un géant qui
marche…
Ces propositions peuvent être recueillies vers la fin du travail d’écoute, une
fois que les principaux éléments sonores auront été extraits et identifiés.
Ainsi on mettra en lien toutes ces évocations avec les éléments musicaux
objectivement repérés.
Enfin, l’enseignant peut dévoiler ce que Camille Saint-Saëns a voulu
décrire. On peut alors aller un peu plus loin en évoquant quelques idées
supplémentai-res :
Choix de la valse : la danse à trois temps, légère et virevoltante, est ici
transformée en danse maladroite et alourdie par l’encombrement de
l’éléphant.
La partie centrale essaie d’aller vers plus de légèreté et de grâce mais
en vain, elle retombe vite dans un rythme pataud.
Conclusion
Le titre même de cette œuvre aurait pu conduire à cibler tout le travail
d’écoute sur le seul lien musique/sujet évoqué. Or nous constatons que les
moyens musicaux mis en œuvre pour cette des-cription peuvent être
abordés tout d’abord avant de revenir vers cet aspect descriptif. Nous
sommes ainsi réellement dans la démarche d’écoute musicale préconisée
dans les programmes.
OUTIL Les moyens d’entrée dans
12 l’écoute
ÉCOUTER, RÉAGIR, RECUEILLIR
En résumé
Lorsque les élèves écoutent pour la première fois une musique en classe,
les réactions sont variées : certains bougent, d’autres restent immobiles
mais focalisés sur l’écoute, d’autres chantonnent ou frappent dans les
mains… Une fois l’écoute terminée, c’est la parole qui prend le relais : on
a envie de réagir, dire ce que l’on a entendu, si l’on a aimé ou non, etc.
Ces réactions spontanées donnent une idée des différentes manières dont
on peut aborder une écoute. Elles définissent des moyens d’entrée sur
lesquels l’enseignant peut s’appuyer.
En préparant sa séance, l’enseignant doit donc réfléchir au moyen le plus
pertinent pour aider ses élèves à entrer efficacement dans cette activité.
Objectif
La première action qui vient à l’esprit lorsqu’on veut rendre compte d’une
musique entendue, c’est d’en parler : « je vais dire ce que j’ai entendu ».
Cette dimension est primordiale, mais il peut être intéressant de retarder ce
moment où l’on va parler de ce que l’on entend afin de favoriser d’autres
moyens d’expression. Ceux-ci permettront alors de mettre en évidence de
multiples pistes que seul l’oral n’aurait pas dévoilé. Les élèves ont ainsi
accès plus intuitivement à l’appropriation des éléments musicaux entendus.
Contexte
Bien sûr, ces moyens d’entrée sont mis en œuvre dès le début de la
démarche d’écoute. Ils sont un outil qui met l’élève immédiatement en
situation d’écoute ac-tive puisqu’il doit répondre par une action spécifique à
ce qu’il entend.
Étapes
Les quatre moyens indiqués ne constituent pas une liste exhaustive, mais ils
proposent des activités différentes mettant en jeu des modes d’action variés.
Ainsi, lors de la séance où l’on découvre l’extrait sonore, on peut proposer
d’utiliser :
L’oral : « Nous allons parler de ce que nous avons entendu ». Il est
impératif, dans ce cadre, de cerner très précisément ce dont les
élèves doivent parler en donnant une consigne ciblée. Si une
première consigne très ouverte peut parfois se justifier, elle peut
aussi donner lieu à un échange trop large, difficile à exploiter
ensuite.
Le corporel : « vous allez évoluer, vous déplacer sur la musique ».
Le terme « danser » est à utiliser avec prudence pour ne pas
provoquer un blocage lié à l’idée de la danse. Par leurs gestes, leur
marche, leur attitude, les élèves vont traduire corporellement un
tempo, un caractère, un rythme…
Le codage : « Vous allez faire la partition de cette musique ». Bien
entendu sans utiliser ni portées, ni notes de musique ! Les élèves
inventent leur propre système de notation pour traduire par écrit
quelques éléments saillants de l’extrait.
L’imitation : elle est souvent spontanée. Plutôt de que décrire ce
qu’ils ont entendu, certains élèves vont imiter avec leur voix un
thème, frapper un rythme, reproduire un bruit avec la bouche, etc.
L’enseignant doit s’emparer de cette proposition pour en parler
ensuite : « Ce que tu as chanté, est-ce aigu ? grave ?... ».
Le moyen d’entrée choisi doit correspondre au mieux aux éléments sonores
et musicaux recherchés dans l’écoute. Mettre en évidence le contraste lent-
rapide fonctionne par exemple très bien corporellement. Pour faire
comprendre une structure en trois parties A-B-A, le codage est bien adapté
puisqu’il permet de voir cette architecture par écrit. Enfin, certaines pièces
vocales contemporaines offrent un accès immédiat à l’imitation avec sa
voix. ■
Les moyens d’entrée permettent de mettre en évidence les éléments
perçus.
Avantages
L’élève s’engage sans barrage technique dans la traduction orale,
corporelle, écrite de ce qu’il entend de manière sponta-née.
Il s’approprie cet extrait.
En répondant à la consigne, il répond objectivement à une
demande sans se laisser envahir par l’affectif (« J’aime », « Je
n’aime pas »).
Ne pas utiliser toujours le même moyen d’entrée, c’est la diversité
qui présente de l’intérêt.
EXEMPLE :Danse hongroise n° 4 de Johannes

Brahms (1833-1897)
Éléments sur l’œuvre
Les Danses hongroises ont été composées par Brahms à partir de thèmes
issus de la musique tzigane. Cette musique se caractérise notamment par
l’alternance de passages aux caractères très contrastés, passant d’une grande
tristesse à une allégresse tourbillonante.
C’est le cas de cette danse n° 4. Il est proposé ici d’écouter en classe
uniquement le passage se déroulant du début à 1’48, et qui se déroule ainsi :
Attendus des « moyens d’entrée dans l’écoute »

L’objectif est de faire s’approprier aux élèves, par ces moyens d’entrée, les
éléments saillants suivants :
La présence de deux parties A et B qui sont contrastées.

Le contraste de tempo (lent – rapide – lent).
Le contraste de caractère (dramatique – joyeux – dramatique).
Nous proposons ici de reprendre les quatre moyens énoncés dans l’outil 12
et de les appliquer à cette écoute.
Oral (cycle 3)
Consigne préalable à la première écoute : « Choisissez chacun deux mots
pour décrire cette musique et écrivez-les sur votre cahier ». Après l’écoute,
l’enseignant note au tableau les propositions de tous les élèves, en indiquant
combien de fois certains mots sont répétés.
Avec cette contrainte, l’élève est obligé de cibler les éléments les plus
importants de l’extrait selon lui. L’enseignant s’appuie ensuite sur cette liste
de mots pour l’analyse de l’extrait.
Corporel (cycle 1)
La classe est séparée en deux groupes. Un groupe va évoluer, l’autre va
l’observer. L’activité se déroule dans une salle de motricité ou d’EPS.
Consigne préalable à la première écoute : « Vous allez bouger en écoutant
bien la musique ». Le groupe fait l’exercice alors que la musique est
diffusée.
Le groupe observateur décrit ce qu’il a vu : « X a marché lentement, puis il
a couru avant de marcher lentement à nouveau » ; « Y a fait des gestes lents
puis rapides »… Échange avec le groupe : « Pourquoi, d’après vous, ces
gestes ont-il été faits ? ». Celui qui les a produits peut justifier. Une trace
filmée de ces productions peut être conservée pour ensuite établir l’analyse
plus précise de l’extrait. Ne pas oublier de faire alterner les groupes de
spectateurs et d’acteurs.
https://goo.gl/mFDzuW
Codage (cycle 2)
La classe est divisée en groupes de 5-6 élèves. Chacun d’eux dispose d’une
feuille au format A3, disposition paysage, en haut de laquelle figure le titre
de l’œuvre.
L’enseignant diffuse l’extrait à la demande, cela peut être nécessaire jusqu’à
5 ou 6 fois. Consigne : « sans écrire de mots, avec des signes, des formes,
vous devez faire une partition de cette musique pour qu’on en comprenne le
déroulement ».
Sur un brouillon, les élèves font diverses propositions avant d’établir leur
partition finale qui pourrait prendre la forme suivante :
L’objectif attendu est que les codages mettent en évidence trois parties
contrastées. Pour aider les élèves on peut diviser la feuille A3 en trois
colonnes indiquant cette structure tripartite. L’objectif recherché est alors
limité à l’identification de leurs contrastes.
L’imitation vocale ou instrumentale ou avec des corps sonores
(tous cycles)
Les deux mélodies des parties A et B sont faciles à mémoriser et à
fredonner. Il est donc possible de solliciter les élèves pour les chanter
sur des onomatopées (lou, la…).
Avec des instruments à percussion ou des corps sonores, on peut faire
reproduire les différences de tempo en demandant aux élèves de jouer
des sons respectant une succession de tempo lent, rapide puis lent.
Conclusion
Les quatre moyens proposés permettent de mettre le focus sur la forme
tripartite et le contraste des parties A et B. En revanche, l’aspect orchestral
(familles d’instruments mises en valeur) est mis de côté. Seul est exploité la
notion de constraste, essentielle ici. D’autres écoutes peuvent permettre
d’aborder ultérieurement d’autres notions.
OUTIL Le lien entre écoute et
13 production so-nore
PERCEVOIR ET PRODUIRE EN
INTERACTION
En résumé
Percevoir et produire : ce sont les deux compétences centrales dans les
programmes d’éducation musicale et qui doivent être en perpétuelle
interaction. Cette idée force est effectivement capitale car elle donne du
sens aux apprentissages, écoute et production sonore s’éclairant
mutuellement et permettant à l’élève d’accéder pleinement à la
compréhension des éléments musicaux qu’il entend puis qu’il produit lui-
même.
Cette interaction peut se faire de deux manières : l’écoute peut être le
déclencheur de la production sonore ; mais la production sonore peut
également être le point de départ de la démarche et aboutir au final sur
une écoute. Dans les deux cas, un lien reste toujours établi autour d’une
thématique, d’une notion musicale.
Objectif
L’enfant apprend à parler avant d’écrire. Transposons ce principe à la
musique : l’enfant chante et joue de la musique avant d’en comprendre les
caractéristiques. Pour entrer dans cette compréhension, il est indispensable
qu’il entende des musiques illustrant des notions qu’il pourra ensuite vivre
vocalement ou avec des instruments, des corps sonores. L’objectif est donc
d’éclairer constamment l’écoute par la production et la production par
l’écoute.
Contexte
Comme nous l’avons dit en introduction de cet outil, deux contextes
peuvent se présenter :
L’écoute est le déclencheur (cf. schéma ci-contre).
L’écoute est l’aboutissement : après avoir investi une notion dans
une production sonore, celle-ci est explicitée et définie. En
conclusion du travail, l’écoute d’une musique présentant cette
notion est proposée.
Étapes
Nous proposons de détailler les étapes dans le premier cas énoncé ci-dessus
et que le schéma reprend : l’écoute est le déclencheur et aboutit sur la
production sonore.
Les élèves entrent dans l’extrait sonore, l’enseignant ayant choisi,
par exemple, un moyen proposé dans l’outil précédent. Ce
processus aboutit à l’extraction des éléments saillants et, le cas
échéant, à l’établissement d’une trace écrite.
En principe il ressort de cette première étape la mise en évidence
d’une notion, d’un élément musical, d’une organisation… qui est à
l’origine de l’élaboration de la séquence. C’est cet élément qu’il
convient de réinvestir dans une production sonore.
Une consigne de production est alors élaborée et donnée par
l’enseignant. Elle permet de reprendre le ou les éléments choisis.
Son degré de précision est à doser en fonction des objectifs
pédagogiques et du cycle. Par exemple, si on souhaite travailler sur
les contrastes de nuances: « jouez une musique qui est forte, faible
puis forte pour finir » ou bien « jouez une musique qui doit être
parfois forte, parfois faible » (consigne moins précise quant à la
structure).
Après un temps de recherche, les élèves jouent leur production qui
est enregistrée. Leur écoute permet ensuite de faire un bilan portant
notamment sur le respect de la consigne.
Choisissez soigneusement le type de production sonore : vocale,
instrumentale, corps sonores. Dans les deux derniers cas, définissez
clairement les instruments / corps sonores donnés aux élèves pour
qu’ils puissent bien répondre aux consignes.
Vérifiez en conséquence que la consigne donnée peut être traitée
avec le support choisi. Par exemple, s’il faut jouer une courte
mélodie, un tambourin ou un maracas ne peut pas convenir !
La démarche est répartie sur au minimum deux voire trois séances.
■
De la perception à la production, ou de l’écoute à la pratique.
Avantages
Ce travail permet de prévoir dans chaque séance de l’écoute ET de
la production ce qui permet de pratiquer régulièrement ces deux
types d’activités.
Selon le cycle, moduler la complexité de la consigne. Au cycle 1,
un seul paramètre doit être mobilisé (ex : le tempo seul), aux
cycles 2 et 3 il est possible d’aller jusqu’à deux ou trois
paramètres.
EXEMPLE :De l’écoute de Bydlo (de Modeste

Moussorgski) à la production sonore
Codage
Quelques éléments d’analyse

Cette pièce, issue des tableaux d’une exposition de Modeste Moussorgski,
évoque un dessin représentant un lourd chariot traîné par des bœufs, que
l’on imagine arriver de loin et qui s’éloigne ensuite.
Le codage ci-contre indique les principaux éléments remarquables de cette
écoute :
La présence de deux thèmes A et B : le premier est plutôt mélodique

et chantant alors que le second est plutôt rythmique. Le thème A ouvre
et ferme cet extrait et il encadre le thème B joué au milieu de la pièce.
Un crescendo se déroule lentement du début à 1’44 suivi d’un
decrescendo légèrement plus rapide. L’extrait débute dans une nuance
pianissimo, aboutit sur un fortissimo avant de revenir à la fin dans le
pianissimo initial.
Le crescendo est provoqué par l’ajout d’instruments notamment sur
le thème B. L’arrivée du roulement de la caisse-claire amène le point
culminant de la nuance avant que s’amorce sa diminution.
Le thème A est joué par un seul instrument au début, le tuba. Le
groupe des violons s’empare ensuite du thème B et reprend le thème A
avant de le laisser à nouveau au tuba.
https://goo.gl/tcwcOU
Ecoute de l’extrait (du debut a 2’30)
Éléments à retenir en vue de la production sonore
Cet extrait a l’avantage de présenter des caractéristiques musicales faciles à
percevoir qui illustrent des notions pertinentes à aborder en classe. Notons
les plus importantes :
Le crescendo/decrescendo : provoqué par l’augmentation du nombre
d’instruments.
Le bithématisme : deux thèmes musicaux différents énoncés suivant le
déroulement ABA.
L’utilisation de l’orchestre : de plus en plus d’instruments, timbre du
tuba (vent) et des violons (cordes), introduction du roulement de la
caisse-claire dans un but dramatique.
Au cycle 1
Production sonore avec la voix en classe entière.
L’écoute amène à faire comprendre aux élèves la notion de crescendo, c’est-
à-dire l’intensité qui est de plus en plus forte. On convient avec les élèves
d’un geste pour représenter cette augmentation de nuance. Une fois ce geste
convenu, l’enseignant le fait et les élèves doivent dire leur prénom plusieurs
fois en le sui-vant.
Un élève peut prendre la place de l’enseignant pour devenir à son tour
« chef d’orchestre ».
Le même travail est proposé ensuite pour le decrescendo, c’est-à-dire de
moins en moins fort.
Ensuite, l’enseignant puis plusieurs élèves dans le rôle du chef d’orchestre,
dirigent le groupe en lui faisant interpréter des crescendi suivis de
decrescendi. Ceux-ci peuvent être plus ou moins longs dans le temps.
En prolongement on pourrait faire le même travail mais avec des
instruments à percussion par exemple.
Au cycle 2
Production sonore avec les percussions corporelles, travail en groupe.
Comme dans l’activité précédente, l’enseignant met en évidence la notion
de crescendo et decrescendo. Il y ajoute le fait que cette variation de nuance
est due à l’accumulation des instruments puis à leurs retraits successifs.
La classe est ensuite divisée en groupes de 7-8 élèves. Un groupe dispose de
tambours, un autre de maracas, un troisième de papier journal et un dernier
de cailloux de taille moyenne.
La consigne est la suivante : « Inventez une musique qui fait entendre un
crescendo puis un decrescendo. Les instruments doivent entrer et sortir
progressivement ».
Les élèves vont devoir trouver les stratégies pour créer ce changement de
nuances en modulant les entrées et sorties.
Au cycle 3
Production sonore avec des instruments, travail en groupe.
L’objectif est d’introduire deux notions de cette écoute dans la production :
le changement de nuance et le bithématisme. Les élèves disposent
d’instruments à percussion comme le tambourin, le triangle, les maracas et
d’instruments mélodiques tels que le carillon ou le xylophone.
La consigne est la suivante : « Inventez une musique qui fait entendre deux
éléments, un rythme (joué avec les percussions) et une mélodie (jouée avec
les carillons/xylophones). Vous devrez également faire entendre un
crescendo dans cette musique ». En ajoutant une seconde notion, celle du
bithématisme, on adapte la difficulté au niveau du cycle. Si la difficulté est
trop grande dans un premier temps, on peut en rester au bithématisme et
introduire la nuance dans un second temps.
OUTIL La trace écrite suite à une
14 écoute musi-cale
À QUOI SERT LA TRACE ÉCRITE D’UNE

ÉCOUTE MUSICALE ?
En résumé
Etablir la trace écrite d’une écoute musicale semble souvent compliqué.
Que mentionner sur celle-ci ? Faut-il que l’enseignant apporte tous les
éléments, ou doit-il laisser une marge de liberté aux élèves ? Quel
objectif pédagogique pour ce document ?
Pourtant, travailler à l’élaboration de cette trace pour les écoutes menées
en éducation musicale permet à l’élève de donner du sens à cette activité.
Cela peut lui permettre par exemple d’en comprendre les objectifs, de
remarquer que certaines caractéristiques communes sont présentes dans
des genres musicaux divers et à des époques différentes.
C’est aux cycles 2 et 3 qu’elle est la plus pertinente.
Cet outil peut être ensuite réutilisé dans d’autres activités d’éducation
musicale, notamment dans les temps de production sonore où les
éléments musicaux mentionnés sur cette trace écrite peuvent être
réinvestis.
Objectif
L’écoute musicale est, par essence, immatérielle. La musique que l’on
écoute se déroule dans le temps. À l’issue de ce temps d’écoute, il ne
subsiste que la mémorisa-tion que l’on en a faite. Celle-ci est forcément
lacunaire, et s’il y a plusieurs auditeurs, chacun d’eux aura certes perçu des
éléments communs, mais aussi différents.
En classe, c’est exactement ce qu’il se passe. Si certains éléments
principaux seront entendus par la quasi-totalité des élèves, d’autres, d’autres
plus subtils, ne seront perçus que par certains. La collaboration de tous à la
conception de certains éléments de la trace écrite permet ainsi de garder
mémoire de ce qui a été entendu et trouvé par les élèves, ces éléments ayant
été préalablement ciblés par l’enseignant.
Contexte
La trace écrite s’établit tout au long des séances d’écoute d’un extrait
sonore. Certains éléments sont apportés par l’enseignant, d’autres sont issus
de la participation des élèves au cours du travail d’écoute de cette musique.
Étapes
Choisissez la forme que prendra la trace écrite : fiche d’écoute,
codage, affiche collective…
Sélectionnez les éléments musicaux que vous souhaitez exploiter
en classe.
Définissez la mise en forme du document : éléments apportés par
l’enseignant, éléments que les élèves doivent compléter.
Décidez à quel moment de l’écoute ce document doit être distribué
(ou affiché) puis complété avec les élèves.
Une fois achevée, la trace écrite prend place dans un classeur ou
une chemise qui regroupe toutes les traces écrites relatives aux
écoutes. S’il s’agit d’une affiche collective, celle-ci est accrochée
au mur.
Sélectionnez soigneusement les éléments figurant dans cette trace écrite.
Inutile de vouloir faire un document exhaustif. Il faut au contraire cibler
soigneusement les notions abordées, les caractéristiques spécifiques de
l’extrait. Il en va de même pour les éléments d’identification. Certains sont
incontournables : titre exact, nom et dates du compositeur. D’autres, plus
anecdotiques, peuvent être occultés, comme par exemple une biographie
détaillée du compositeur.
Les outils de mise en forme offerts par l’informatique permettent la
conception de documents attractifs, avec des images ou des schémas
simples. Cela peut aider à mieux comprendre une musique grâce à un
apport visuel.
Enfin, pensez à laisser une place où l’élève peut exprimer un avis plus
personnel : son ressenti, ce qu’il a aimé ou non et pourquoi. ■
La trace écrite d’une écoute musicale permet d’en garder la mémoire.
Avantages
Les écoutes musicales menées durant l’année se concrétisent grâce
aux traces écrites.
La progression sur l’année au fil des séquences est ainsi mise en
évidence.
Les élèves prennent conscience que les musiques écoutées ont des
points communs, ce qui permet de faire des liens entre les
différents genres musicaux, les époques et les cultures.
Attention à ce que l’établissement de la trace écrite ne soit pas
entièrement téléguidé par l’enseignant. Par exemple, le fameux
exercice du « texte à trou » ne devrait être utilisé
qu’exceptionnellement.
EXEMPLE : Fiche d’écoute pour La valse

d’Amélie de Yann Tiersen au cycle 3
Éléments musicaux saillants
Écrite pour le film Le fabuleux destin d’Amélie Poulain, cette valse propose
une structure simple basée sur la répétition :
Début à 0’17 : exposition du thème à l’accordéon seul

0’17 à 0’30 : la mélodie est doublée au toy piano
0’31 à 0’46 : la mélodie est variée aux deux instruments,
l’accompagnement ne changera jamais.
0’46 à 1’01 : même chose, la variation est différente
1’01 à 1’15 : l’accordéon retrouve la mélodie initiale, tandis que le toy
piano fait une autre variation.
1’15 à 1’29 : un nouvel instrument à vent s’ajoute.
1’29 à 1’46 : entrée de la percussion.
1’46 à 2’01 : entrée d’un nouvel instrument (difficile à identifier !)
2’01 à fin : retour de la mélodie initiale, seul le début est joué.
Cibler les objectifs de cette écoute en vue de la trace écrite
Au cycle 3, on pourrait faire découvrir aux élèves :
La spécificité de la valse, à trois temps, très marquée ici.
La présence de deux instruments principaux : l’accordéon et le toy
piano.
La répétition d’une structure de base sur laquelle s’ajoutent des
variations.
Le contexte de cette musique, écrite pour un film : ce film se déroule à
Paris, dans le quartier de Montmartre. L’accordéon évoque ici ce
quartier populaire typique de la capitale.
Éléments donnés par l’enseignant, éléments à faire découvrir
aux élèves
Tout ce qui concerne le contexte de cette musique de film doit être apporté
par le professeur. On pourrait par exemple insérer sur la fiche d’écoute une
image de l’affiche du film. Quelques mots sur Yann Tiersen, qui est
également chanteur, sont nécessaires.
En revanche, il s’agit de prévoir sur le document des emplacements où les
élèves pourront noter :
Individuellement : leur ressenti, qui leur permettra d’aller vers l’idée
de danse ou de bal, ce qui fera une bonne introduction à la notion de
valse.
Collectivement : la répétition ; la variation ; les deux instruments
principaux.
Proposition de mise en page (cf. illustration)
L’exemple proposé ici donne à l’élève les éléments dont il a besoin pour
situer l’œuvre dans son contexte, mais il lui laisse des espaces où il peut soit
exprimer un avis personnel relatif à son ressenti, soit décrire les éléments
musicaux principaux, travail qui sera fait collectivement.
https://goo.gl/tcCVb9
Déroulement de l’écoute et utilisation de la fiche
La fiche d’écoute peut être donnée avant même la première écoute. Les
élèves découvrent alors quelle œuvre ils vont écouter. Cependant, dans
certains cas, on gagnera à ne rien dire avant la première écoute de manière à
ne pas orienter celle-ci, dans le cas où le titre serait trop évocateur par
exemple.
Plaçons-nous ici dans le cas où la fiche est donnée dès le début de la séance.
Le professeur fait lire aux élèves les éléments d’identification et les
commente rapidement.
Lors de la première écoute, les élèves notent leur ressenti par une phrase
qu’ils notent dans l’encadré prévu. Il en fait ensuite une mise-en-commun
rapide qui permet de commencer à placer quelques repères.
L’expérience montre que les éléments saillants cités ci-dessus seront
forcément évoqués et ressortiront du débat collectif.
Des écoutes fractionnées peuvent permettre ensuite aux élèves de mieux
repérer d’abord la mélodie jouée par l’accordéon seul, puis la première
variation avec le toy piano. C’est l’objet du travail proposé dans l’encadré
suivant qui peut être rempli soit en collectif, soit après une première
recherche en individuel suivi d’une mise en commun.
L’écoute s’élargit ensuite à l’ensemble de la pièce. Les élèves devront alors
repérer les entrées de la percussion notamment, et coder les répétitions de la
mélodie. Le degré de précision du codage peut être modulé selon les
objectifs de l’enseignant :
Soit toutes les répétitions sont codées, il faudrait donc arriver ici à un
codage qui mette en évidence les neuf répétitions de la structure de
base.
Soit le codage est simplifié, il ne mentionne alors que les entrées des
instruments, à savoir accordéon, puis toy piano, puis le nouvel
instrument à vent (non identifié), puis la percussion.
Variantes pour la fiche d’écoute
Il pourrait être intéressant d’ajouter à cette fiche un document proposant
une photo d’un accordéon et d’un toy piano, avec quelques explications sur
leur fonctionnement.
Le toy piano, ou piano jouet, dispose d’un petit clavier de piano dont les
touches actionnent des marteaux frappant des lames métalliques. Il s’agit à
l’origine d’un instrument-jouet destiné aux enfants. Yann Tiersen l’utilise
fréquemment dans ses compositions.
OUTIL
L’écoute comparée
15
COMPARER POUR COMPRENDRE
En résumé
Dans les programmes de 2015 apparaît avec insistance l’activité d’écoute
comparée : « Écouter, comparer » au cycle 2, « Écouter, comparer et
commenter » au cycle 3.
La comparaison permet de mieux comprendre les notions musicales
rencontrées lors des écoutes. En mettant en évidence des points
communs, des différences ou des contrastes, l’oreille cerne mieux les
spécificités de tel ou tel paramètre qui serait plus abstrait en le
considérant de manière isolée et dans une seule œuvre.
Cette écoute comparée peut s’appliquer à divers critères comme le
montre le schéma ci-dessus. Elle permet non seulement de comparer des
éléments musicaux mais aussi des éléments d’ordre esthétiques,
historiques, culturels, etc.
Objectif
L’écoute musicale comme nous avons pu le voir précédemment a pour
objectif l’identification d’éléments musicaux saillants. La comparaison de
deux extraits musicaux permet d’accéder plus facilement à la
compréhension de ceux-ci. Dès la maternelle, c’est par le contraste que l’on
permet aux élèves d’acquérir certaines notions. Cette première approche
trouve son prolongement dans l’écoute comparée. Il est plus simple de
percevoir la hauteur aiguë d’une voix en la comparant avec l’écoute d’une
voix grave. De même, une musique contemporaine révèle de manière plus
éclatante son innovation en la mettant en relation avec une musique
ancienne.
Contexte
Le schéma proposé en page précédente montre différents contextes que l’on
peut envisager pour une écoute comparée. Cette comparaison doit permettre
de mettre en lumière le ou les objectifs pédagogiques que l’on se fixe dans
la séquence : compréhension d’un élément de langage musical, esthétique,
historique, interpréta-tion…
Étapes
Le cheminement suivant peut être envisagé afin de donner du sens à
l’écoute comparée.
Dans un premier temps, l’enseignant choisit un extrait sonore qui
est celui de référence pour sa séquence. Il permet de découvrir une
notion, un élément de langage musical, une organisation… (cf.
Outil n° 11).
Une fois les éléments saillants déterminés, il faut rechercher un
second extrait sonore s’appuyant sur des éléments musicaux de
même type. Ceux-ci peuvent être présentés de manière similaire ou
au contraire opposée au premier extrait. Par exemple, si on travaille
sur le tempo, le premier extrait peut être de tempo très lent et mis
en comparaison avec un extrait de tempo très rapide.
L’écoute comparée peut alors se faire en deux temps : d’abord
écouter lors d’une séance l’extrait n° 1 et en extraire les éléments
souhaités. Lors de la séance suivante, écoute de l’extrait n° 2 pour
le même travail. Mise en relation des deux extraits pour comparer
les différences ensuite. Autre solution, mener les deux écoutes de
front pour pouvoir comparer plus rapidement.
La trace écrite, qu’elle soit collective ou individuelle, met en
évidence ces comparaisons et donne alors accès plus facilement à
la compréhension des éléments choisis.
Ne multipliez pas les écoutes ! Deux écoutes suffisent pour mener
une comparaison ciblée et efficace. Au-delà de deux extraits les
élèves pourraient être vite perdus.
Interrogez-vous sur la pertinence de la comparaison : les deux
extraits doivent être très contrastés ou au contraire très similaires
afin que celle-ci soit efficace.
Variez les critères de comparaison en vous appuyant sur le schéma
de la page ci-contre. ■
« Identifier et nommer ressemblances et différences dans deux extraits
musicaux » Programmedu cycle 3
Avantages
L’écoute comparée donne facilement accès à la compréhension de
la diversité des époques, genres, cultures. Cet élément est souvent
cité dans les programmes.
L’écoute comparée met en lumière que malgré leurs grandes
diversités, les musiques de tout temps et de tout style s’appuient
sur des éléments communs mais utilisés dans des contextes
différents.
Ne multipliez pas les paramètres de comparaison : il est plus
raisonnable de s’en tenir à un ou deux par écoute comparée.
EXEMPLE : Écoute comparée, O Fortuna de Carl

Orff, reprise par le groupe Era au cycle 3
Contexte des deux écoutes
L’œuvre originale a été composée par Carl Orff en 1935-1936. C’est une
cantate scénique sur des textes du Moyen Âge. Cette œuvre est interprétée
par un grand orchestre symphonique, un chœur et des chanteurs solistes. Le
passage proposé ouvre cette œuvre et son texte est en latin. Il évoque
Fortuna, déesse de la mythologie romaine, qui tient en sa main la destinée
de l’Homme.
Era est un groupe musical français né en 1996. Son premier album sorti
cette année-là reprend en particulier O Fortuna de Carl Orff. Il se classe
dans le style new age, utilise un mélange d’instruments à cordes, de
synthétiseurs et de batterie avec un chœur qui chante tantôt en latin, tantôt
dans une langue inven-tée.
Quelle œuvre écouter en premier ?
Deux démarches peuvent être mises en œuvre.
Écouter d’abord l’œuvre originale de Carl Orff, puis la reprise d’Era :

cette option permet aux élèves de placer les deux œuvres dans leur
chronologie. On comprend mieux ainsi qu’Era, bien que s’appuyant
sur une œuvre existante, s’en émancipe sur plusieurs points.
Écouter d’abord Era, puis l’œuvre originale : les élèves pourraient
connaître la reprise et non l’original. Procéder dans cet ordre permet
alors de faire prendre conscience qu’un groupe actuel peut s’appuyer
sur une œuvre antérieure et en révéler un autre visage.
Déroulement des deux extraits
Les schémas ci-contre visent à donner un aperçu synthétique rapide des
principales caractéristiques de ces deux musiques.
Écoute comparée autour de la structure
Au cycle 3. Moyen pédagogique : le codage.
L’enseignant fait écouter O Fortuna de Carl Orff (partie centrale
uniquement).
En groupe classe : « Qui peut frapper le rythme que l’on entend sans
cesse ? », propositions d’élèves, repris par la classe pour mettre en
évidence l’ostinato et son rythme caractéristique.
En groupes de 5-6 élèves : « Faites la partition de cette musique sur
une feuille A3 ». Les codages mettront en évidence d’une part
l’ostinato présent en continu sur ce passage et le changement brutal de
nuance à 1’35.
Affichage des codages au tableau.
L’enseignant fait alors écouter The Mass (du début à 1’45, soit un
enchaînement A – B – A).
Question : « Que pouvez-vous dire de cette musique par rapport à la
précédente ? ». Mise en lumière de la reprise de l’ostinato mais aussi
de l’ajout d’un nouvel élément musical (partie B).
En groupe de 5-6 élèves : « Faites maintenant sur une nouvelle feuille
la partition de cette seconde musique ». Les codages mettront en
évidence l’alternance A – B – A, avec l’arrêt de l’ostinato sur la partie
B.
Si les élèves ne trouvent pas les éléments cités ci-dessus lors des
recherches en groupe, l’enseignant peut les orienter en les
questionnant. Il est indispensable qu’au cours de ce travail chacun des
deux extraits soit diffusé à volonté à la demande des élèves.
Affichage des codages à côté de ceux du premier extrait.
Comparaison : la structure est différente, l’ostinato s’arrête dans The
Mass alors qu’il est ininterrompu dans O Fortuna.
Mais d’autres éléments ont de grandes chances d’êtes mentionnés :
changement de nuance vs nuance constante ; orchestre symphonique
vs instruments modernes (synthétiseurs, batterie) ; style musique
« classique » vs musique actuelle.
https://goo.gl/zbfEl0
Ecoute de l’extrait 2 : O Fortuna, extrait des Carmina Burana de Carl Orff
https://goo.gl/cosFTC
Ecoute de l’extrait 1 : The Mass, par le groupe Era
Variantes dans les autres cycles pour cette écoute comparée
Au cycle 1 pour comparer le tempo : la comparaison se fait sur les
mêmes extraits que ceux cités précédemment. L’objectif est de faire
comprendre la différence entre le tempo lent chez Orff et rapide chez
Era. Cela peut être fait grâce à une évolution corporelle sur chacun des
deux ex-traits.
Au cycle 2 pour comparer également le tempo mais avec un travail
plus ciblé sur l’ostinato : après l’écoute de Orff, l’enseignant invite à
frapper le rythme de l’ostinato en utilisant les percussions corporelles :
dans les mains, sur les cuisses, sur le torse… On écoute ensuite Era et
on frappe à nouveau cet ostinato pour constater qu’il est joué avec un
tempo beaucoup plus rapide. Les élèves sont ensuite répartis en
groupes de 6-7 élèves et doivent produire une musique avec un
ostinato rythmique qui sera joué successivement lentement,
rapidement, lentement.■
OUTIL
Lien écoute/histoire des arts
16
HISTOIRE DE LA MUSIQUE,LA MUSIQUE

DANS L’HISTOIRE
En résumé
Les programmes du cycle 3 invitent à découvrir des musiques issues « de
contextes musicaux, d’aires géographiques ou culturelles différents et
dans un temps historique, contemporain, proche ou lointain ».
Le socle commun de connaissance, de compétences et de culture invite
pour sa part à découvrir « les expressions artistiques, les œuvres, les
sensibilités esthétiques et les pratiques culturelles de différentes
sociétés ».
Enfin le programme d’histoire des arts du cycle 3 préconise
« l’acquisition de repères issus des œuvres et courants artistiques divers
et majeurs du passé et du présent » afin de contribuer « au développement
d’un regard sensible, instruit et réfléchi sur les œuvres ».
Cet objectif ambitieux peut être atteint si au cours de sa scolarité l’élève
rencontre des œuvres musicales éclectiques et variées à travers toutes les
séquences d’éducation musicale qu’il vivra.
Objectif
L’élève est confronté à l’univers musical diffusé le plus souvent par les
médias de grande diffusion (télévision, radio, Internet). On constate
cependant que cet univers musical est souvent limité dans les genres,
l’Histoire et le contexte culturel. Ainsi il est fréquent que certains d’entre
eux n’aient jamais eu accès aux musiques anciennes, contemporaines ou
extra-européennes. Créer un lien entre l’éducation musicale et l’histoire des
arts permet donc d’ouvrir leur regard à l’immense diversité des univers
musicaux existant à travers le temps et l’espace et de créer une mise en
réseau avec d’autres domaines artistiques.
Contexte
Cette découverte s’établit donc dans les séances d’éducation musicale mais
aussi en lien étroit avec les autres disciplines. Les écoutes menées en
éducation musicale doivent donc trouver un écho en histoire, littérature, arts
plastiques notamment. Il s’agit de contextualiser les œuvres écoutées pour
accéder à leur compréhension et devenir ainsi des « amateurs éclairés ».
Étapes
Il convient de penser en début d’année à une progression qui, de
séquence en séquence, permettra de proposer cet éclectisme et cette
diversité. Ainsi, même si les séquences ne sont pas forcément liées
par un fil rouge, les écoutes sur lesquelles elles s’appuieront
permettront de découvrir des musiques variées dans les genres,
époques, cultures.
Un outil peut être mis en place pour concrétiser ce « voyage
musical » : un « mur du temps ». Il s’agit d’une frise chronologique
géante occupant un mur de la classe et présentant une échelle des
siècles avec l’indication des repères utilisés en histoire.
À chaque écoute musicale, une feuille A4 mentionnant le titre et le
compositeur, agrémentés d’une image ou d’une photographie
évoquant ces éléments, est placée sur cette frise chronologique. On
procède de la même manière avec les œuvres découvertes en arts
plastiques, littérature, architecture… Ainsi les œuvres
contemporaines sont mises en relation de manière visuelle directe.
Veillez à ce que toutes les époques soient représentées, ce qui
nécessite un travail d’anticipation et de programmation important
et cela dans tous les domaines disciplinaires concernés.
Utilisez un code couleur pour les différents domaines. Par exemple
les œuvres musicales sont mentionnées sur des feuilles de couleur
bleu clair, celles d’arts plastiques en rose, etc. Vous pouvez
également prévoir une ligne pour chacun de ces domaines pour
mieux repérer d’un coup d’œil les liens entre eux. ■
Un réseau d’écoute programmé sur l’année pour contribuer à
l’enseignement de l’histoire des arts.
Avantages
Les élèves ont sous les yeux, toute l’année, ce réseau d’œuvres qui
se construit petit à petit.
Ils mémorisent ainsi les grands repères chronologiques et accèdent
plus facilement à la compréhension des œuvres découver-tes.
Restez modestes sur les acquisitions dans ce domaine. La
chronologie et l’accession à la compréhension des courants
artistiques selon les époques se construit dans la durée et nécessite
une appropriation progressive de la part des élèves.
Jouer avec des instruments
DOSSIER
et des corps sonores en
4 classe
Le jeu instrumental, aux yeux du plus grand nombre, revêt un statut noble,
inaccessible et réservé aux seuls initiés et spécialistes que sont « les
musiciens ». Ainsi entend-t-on fréquemment des enseignants déclarer « ne
pas savoir jouer d’un instrument ». Beaucoup s’appuient notamment sur cet
argument pour se décréter, totalement à tort, incompétents pour
l’enseignement de l’éducation musicale.
Mais qu’en est-il de l’usage d’instruments de musique à l’école ?
Une approche ne nécessitant aucuns prérequis
experts
Dès le cycle 1 les élèves sont invités dans les programmes à « explorer des
instruments ». Aux cycles 2 et 3 il est demandé « d’utiliser » ou
« d’explorer avec des objets sonores » et cela dans l’objectif de développer
la compétence « Explorer et imaginer » au cycle 2, « Explorer, imaginer et
créer » au cycle 3.
On le comprend bien : l’instrument de musique est ici au seul service de
l’exploration sonore, de l’invention et de la création. Il s’agit donc bien de
manipuler pour développer ses propres techniques de jeu et accéder ainsi
sans entrave à la création sonore.
Instruments ? Corps sonores ?

Certains clichés restent solidement ancrés dans la mémoire collective…
Ainsi lorsqu’on pense à la musique à l’école (plus spécialement au collège),
on y associe immédiatement la flûte à bec ! Laissons ce cliché de côté et
posons clairement comme préalable le fait que les instruments de musique à
utiliser à l’école doivent être d’un abord simple et produire des sons
« intéressants » que l’on pourra moduler facilement. C’est la raison pour
laquelle toutes les petites percussions telles que tambours, maracas, grelots,
wood-blocks… sont les plus adaptés. On peut y adjoindre quelques
carillons (lames en métal) et xylophones (lames en bois) tout en sachant que
ces derniers sont d’un coût plus élevés si on choisit des instruments de
qualité satisfaisant.
Le monde du recyclage et des corps sonores est tout aussi riche et
complémentaire de celui des instruments de musique. Papier journal, papier
sulfurisé, papier aluminium sont par exemple des sources sonores d’une
grande richesse à exploiter. Selon les objectifs visés, l’enseignant peut ainsi
investir des matières différentes pour obtenir des sons d’une grande variété.
Pour jouer quoi ?

La démarche utilisée avec des instruments/corps sonores ne vise en aucun
cas (sauf dans certains cas) à se cantonner à la reproduction d’un rythme ou
d’une mélodie. Les élèves vont découvrir une réelle « posture de musicien »
mais cela à travers la recherche du lien entre le geste et le son obtenu ; de
l’organisation au sein d’une création ; de l’invention de sons divers.
Bien entendu, ce travail peut aussi revêtir une forme plus conventionnelle
telle que l’accompagnement rythmique d’un chant mais en favorisant
toujours l’exploration sonore préalable et l’invention.
LES OUTILS
17 L’exploration sonore
18 L’improvisation
19 L’accompagnement d’un chant
20 Produire sur une consigne
21 Fabrication d’instruments de musique
OUTIL
L’exploration sonore
17
DÉCOUVRIR LE MONDE DES SONS
En résumé
L’activité d’exploration sonore est présente au cours des trois cycles de
l’école primaire. Elle vise à mettre l’élève en situation active dès qu’il
prend possession d’un instrument ou d’un corps sonore. Il est en effet
difficile d’empêcher un élève, quel que soit son âge, de jouer
immédiatement lorsqu’il a un instrument entre les mains. Il convient au
contraire d’exploiter pédagogiquement cet instinct.
Grâce à ce temps qui ouvre l’activité, l’élève s’approprie cet
instrument/corps sonore et en découvre le potentiel. Il lui permet de
« jouer » avec, aussi bien d’un point de vue ludique que musical.
Cette première phase est également capitale pour stimuler la motivation
qui va donner un élan pour l’activité suivante qui est celle de l’invention
et de la créa-tion.
Objectif
Qu’il s’agisse d’instruments de musique ou de corps sonores, la démarche
d’exploration a pour objectif de rendre l’élève acteur de sa découverte. Si
l’enseignant montre et impose le geste à adopter pour produire un son, il
réduit de fait les possibilités que l’élève pourrait découvrir en cherchant lui-
même tous les possibles, même si dans son exploration il expérimente des
gestes inopérants et sans intérêt.
L’élève est donc en situation de découvrir comment produire les sons, les
expérimente, les écoute et choisit les gestes qu’il considère comme donnant
naissance aux sonorités les plus intéressantes en vue d’une exploitation
ultérieure.
Contexte
Cette exploration se déroule obligatoirement lors du lancement du travail de
production sonore. Elle est un préalable qui permet à l’élève d’entrer dans
la tâ-che.
Étapes
En préalable il faut accepter un postulat : l’exploration sonore génère un
niveau sonore important ! C’est la raison qui pousse souvent l’enseignant à
l’éviter. Imaginons un instant 25 élèves qui jouent simultanément avec des
tambourins… ! Pour autant il faut accepter ce « désagrément sonore » et
l’inclure dans la séance. Il est possible de réduire l’effet de nuisance sonore
par quelques consignes simples :
« Cherchez les sons que vous pouvez jouer avec votre
instrument/corps sonore »
Ajouter une variable importante : « Vous devez bien vous
écouter ». Cela oblige l’élève à bien se placer dans une posture
musicale et non dans le principe de « faire du bruit » de manière
gratuite.
Délimiter clairement dans le temps cette étape : en règle générale, 3
à 5 minutes maximum sont suffisantes.
Une fois l’exploration sonore finie, l’enseignant peut alors exiger
des élèves qu’ils arrêtent de jouer et qu’ils n’émettent plus de sons
jusqu’au temps de production suivant. Pour les élèves de cycle 1, il
est souvent nécessaire de leur demander de poser par terre devant
eux l’instrument/le corps sonore, le fait de le garder en main
provoquant immanquablement le désir d’en jouer.
Instruments de musique ou corps sonores ? Ce choix doit être
mûrement réfléchi. Il est important de faire comprendre aux élèves
que dans un cas comme dans l’autre c’est véritablement à une
démarche de « jeu musical » qu’ils sont invités. En effet, le prestige
de l’instrument de musique est souvent plus grand aux yeux des
élèves que celui du corps sonore (le xylophone risque de jouir
d’une plus grande considération qu’une feuille de papier… !).
L’exploration peut être totalement libre ou être déjà guidée par une
consigne mais celle-ci ne doit pas être trop fermée sous peine
d’anéantir l’intérêt de cette activité. ■
Explorer pour s’approprier un instrument ou un corps sonore.
Avantages
Les élèves sont immédiatement en situation de pratique.
Ils comprennent le lien entre le geste et le son.
Ils peuvent moduler ce geste pour moduler le son.
Ne pas laisser ce temps dégénérer et devenir un défouloir où
aucune écoute n’est présente.
Ne pas brider les élèves en leur interdisant tel ou tel geste, sauf
bien sûr en cas de nécessité absolue.
EXEMPLE : Exploration sonore avec du papier au

cycle 1
Matériel et objectifs
Le papier est un matériau dont les possibilités sonores sont très variées.
Cette variété peut résulter des différentes sortes de papiers que l’on peut
utiliser : papier journal, sulfurisé, aluminium, kraft… mais aussi des
multiples manières de manipuler une seule sorte de papier pour produire des
sons.
Deux choix sont donc possibles selon les objectifs pédagogiques :
Si l’objectif est de travailler le matériau, on choisira différentes sortes

de papiers répartis entre les groupes d’élèves ;
Si l’objectif est de travailler sur le geste produisant le son, il peut être
plus pertinent de n’utiliser qu’une seule sorte de papier pour que la
variable du matériau ne parasite pas le travail de recherche et d’écoute.
Préalables
L’enseignant prépare des caisses contenant les papiers souhaités
découpés en feuilles d’un format suffisamment grand pour permettre
une manipulation aisée (approximativement de la taille d’une feuille
A4 par exemple). Chaque caisse contient le matériel nécessaire pour 5-
6 élèves.
Ces caisses sont disposées dans la salle de classe, de motricité, de
manière à ce qu’elles soient assez éloignées.
L’activité débute en groupe classe, les élèves n’ayant pas accès encore
aux caisses contenant les papiers afin qu’ils soient réceptifs à la
consigne de lancement de la tâche.
Passation de la consigne
Nous développons le cas dans lequel des sortes de papiers différents sont
proposés aux élèves.
Trois types de papier sont proposés, chaque groupe disposant d’un seul
type (un groupe a du papier sulfurisé, un autre du papier aluminium, un
dernier du papier journal).
Lors d’un regroupement l’enseignant montre chacune des trois sortes
de papier et les élèves les nomment. Où peut-on trouver ce genre de
papier ? Quel usage en fait on ? « Nous allons aujourd’hui jouer la
musique des papiers. Vous devez trouver chacun comment jouer de la
musique avec votre papier ».
Les élèves partent en groupe durant 10 minutes. Pendant ce temps,
l’enseignant observe les différents groupes, demande que la consigne
soit formulée à nouveau si besoin.
Les élèves se regroupent, ils posent devant eux leur papier et ne le
prennent en main que lorsque l’enseignant le leur demande. « Chaque
groupe va maintenant jouer sa musique du papier ». Les groupes
montrent alors plusieurs manières de produire des sons. L’enseignant
relance les élèves en cas de difficulté à montrer leurs trouvailles devant
le groupe complet.
À chaque production, bilan : « Qu’ont-ils fait pour jouer cette
musique » ? Mettre en évidence les verbes d’action : frotter, gratter,
froisser, déchirer, secouer…
Ce bilan peut donner lieu à la fabrication d’une affiche sur laquelle les
verbes sont écrits en gros caractères et accompagnés de dessins
représentant l’action. Elle sera le témoin de l’exploration sonore et sera
réutilisée lors de la séance de production sonore qui poursuivra le
travail engagé.
Enregistrement
Il est utile de faire intervenir l’enregistrement lors de cette exploration
sonore. On peut le mettre en œuvre à différents moments :
Lors de la mise en commun des groupes en classe entière : le bilan oral
qui suit est alors enrichi en réécoutant cet enregistrement à plusieurs
repri-ses.
Au sein de chaque groupe lors du travail de recherche : plus difficile à
mettre en œuvre car l’enregistrement risque d’être pollué par le bruit
ambiant, il présente l’intérêt d’amener les élèves qui écoutent cet
enregistrement à deviner quel mode d’action a été mis en œuvre pour
produire les sons.
Variantes dans cette activité
Bien entendu c’est la spontanéité de la première recherche qui donne des
résultats intéressants. On peut néanmoins poursuivre l’exploration lors
d’une seconde séance en s’appuyant sur les éléments sonores trouvés
précédemment et en cherchant à les varier, par exemple :
Jouer plus fort, moins fort.
Jouer plus vite, moins vite.
Faire un geste plus grand, moins grand.
Faire le son à plusieurs, tout seul…
À travers toutes ces variations les élèves travaillent à enrichir leur
exploration sonore.
Aboutissement
Au final la classe dispose alors d’un réservoir de sons que l’enseignant
garde en mémoire par l’enregistrement ou par une trace écrite. Ils
deviennent ensuite la matière première à utiliser lors de l’activité de
production et d’invention qui suivra.
OUTIL
L’improvisation
18
UNE DÉMARCHE DE PRODUCTION

SPONTANÉE
En résumé
Improviser individuellement ou collectivement est un des moyens utilisés
pour produire. L’improvisation s’appuie sur la spontanéité, l’invention et
la créativi-té.
Si sa spécificité réside dans une certaine part d’« imprévu », il n’en reste
pas moins qu’improviser n’est en aucun cas « faire n’importe quoi » ou
même « faire ce qui passe par la tête ». En effet, il suffit de penser à
l’improvisation en jazz pour comprendre que ce mode de production
demande au contraire une certaine maîtrise.
Bien entendu il n’est pas question d’atteindre le niveau technique
d’improvisation des musiciens de jazz mais malgré tout d’aborder ce
moyen d’expression dans une pratique réelle, que ce soit avec la voix, des
instruments ou des corps sonores.
L’improvisation s’appuie toujours sur des consignes dont elles jettent les
fondements. Cette contrainte permet, paradoxalement, à la liberté
d’invention et de création de s’exprimer et cela dans les trois cycles de
l’école.
Objectif
Apprendre un chant consiste à reproduire fidèlement un modèle mélodique
et rythmique. Si ce principe est transposé avec des instruments, on
développe la compétence de maîtriser son geste pour reproduire une
mélodie ou un rythme. L’improvisation permet de s’affranchir de cela en
laissant l’élève pratiquer librement sur l’instrument ou le corps sonore.
Délivré de la peur « de jouer faux », il peut produire de manière spontanée
et laisser libre cours à son imagination et à sa créativité.
Contexte
L’improvisation peut être individuelle ou collective. Elle peut intervenir :
Suite à une écoute musicale : improviser à partir d’un motif
rythmique, d’un enchaînement de sons caractéristique de l’extrait
écouté.
Lors du temps de production sonore : improviser à partir d’une
consigne, en groupe classe, sans que les individus ne se concertent
préalable-ment.
Lors de l’interprétation d’un chant : que ce soit en chantant ou avec
des instruments, ménager des temps d’improvisation s’insérant
dans le chant.
Étapes
Dans un premier temps, expliquer aux élèves ce que veut dire
« improviser » : comme en témoigne la définition extraite du Petit
Robert, la notion de composition est bel et bien présente dans
l’improvisation, mais « sans préparation ». Cela paraît
contradictoire car le compositeur par définition prévoit ce qu’il va
faire jouer à ses interprètes. On comprend donc qu’en improvisant
on détient deux statuts : celui de compositeur qui interprète son
invention de manière immé-diate.
De petits exercices rapides permettent d’entrer dans la démarche.
On donne par exemple cette consigne : « imitons le bruit d’une
petite pluie avec peu de gouttes en frappant avec un doigt dans
l’autre main ». Il n’y a pas de chef d’orchestre, chacun doit jouer
tout en écoutant les autres.
L’étape suivante : faire improviser les élèves sur une consigne plus
précise. Elle peut ainsi donner des indications sur la structure de
l’improvisation : « Improvisons une musique qui va de plus en plus
fort » ; « Improvisons une musique qui est parfois rapide, parfois
lente. »…
Les consignes doivent évoluer progressivement afin de graduer la
difficulté. Il convient ainsi de n’utiliser qu’une variable tout
d’abord et d’en ajouter ensuite, sans toutefois dépasser trois
variables différentes.
L’enregistrement se justifie encore plus dans cette activité puisque
par essence une improvisation est un moment unique qui ne se
reproduira jamais de manière identique. Pour pouvoir l’écouter a
posteriori avoir recours à l’enregistrement est donc indispensable.
■
« Improviser : composer sur le champ et sans préparation » Petit Robert
2007
Avantages
Une fois habitués à cette activité, les élèves prennent un réel
plaisir à improviser et à jouer avec les instruments, la voix, les
corps sono-res.
Rester attentif aux réticences que peuvent présenter certains élèves
mal à l’aise dans ce travail. Il vaut mieux alors les inciter à
produire dans le cadre collectif et leur laisser le temps avant de les
mettre à découvert individuellement.
EXEMPLE : Mener une séance

d’improvisation collective aux cycles 2 et 3
Démarche générale
Contexte
Les objectifs de cette séance sont les suivants :
Mener une exploration avec des corps sonores.
Favoriser l’écoute.
Mettre les élèves en situation d’improvisation collective en répondant
à des consignes.
Situation de départ
La séance se déroule dans une salle de motricité ou d’EPS de manière à
disposer d’un grand espace sans mobilier. Au centre de la salle, l’enseignant
dispose des corps sonores variés, par exemple :
Des bouteilles en plastique vides de plusieurs dimensions
Des échantillons de papiers divers
Des boîtes en carton, en métal…
Il est important de ne proposer que des corps sonores à l’exclusion de tout
instrument de musique afin de ne pas fausser la démarche qui suit.
Première étape : explorer et rendre compte
Les élèves s’installent en cercle autour des corps sonores. L’enseignant
donne la consigne : « Vous allez choisir un corps sonore puis vous allez
chercher comment produire des sons avec celui-ci. Choisissez ensuite trois
sons que vous ferez entendre au groupe ». Les élèves cherchent
individuellement, mais en même temps, pendant 4 ou 5 minutes.
Ensuite, chaque élève produit à son tour les trois sons qu’il a choisis. Le
groupe entier écoute sans commentaire.
Bilan oral de cette exploration sonore
L’enseignant pose la question suivante : « De quoi dépendent les sons que
nous avons produits avec ces corps sonores ? ». Il note au tableau les
réponses en les catégorisant :
Verbes d’action : en frottant, frappant, déchirant, grattant…
Paramètres du son : aigu/grave (hauteur) ; fort/faible (intensité) ;
long/court (durée)
Matières : métal, bois, papier, plastique…
Forme : cylindrique, cubique, plein, creux, évidé…
Seconde étape : variation du son
Nouvelle consigne : « Vous allez à présent choisir un des trois sons que
vous avez produits et vous allez chercher à le varier. Par exemple si c’est un
son court, le faire long. ». Chaque élève passe à nouveau et découvre ainsi
que le son peut être modifié par le geste, son amplitude, sa fréquence ou en
modifiant la forme de l’objet, etc.
Troisième étape : découverte de l’improvisation
Une fois ces explorations terminées, le groupe est placé en situation
d’improvisation : « Après un temps de silence, vous allez improviser
ensemble ». L’enseignant enregistre la production et la fait entendre.
Plusieurs constats s’établissent alors :
Cela semble désordonné.

On ne savait pas trop quand commencer ou s’arrêter.
On ne savait pas trop quoi jouer et on a fait « n’importe quoi », d’où
l’impression de quelque chose de désordonné.
« Comment améliorer cela ? » : une idée ressort rapidement, il faut
s’écouter. D’où la nouvelle consigne : « Vous allez à nouveau
improviser après un temps de silence, mais en vous écoutant ».
Enregistrement, écoute : on constate alors que le résultat est plus
structuré bien que la consigne soit réduite au seul fait de d’écouter.
Quatrième étape : improviser avec une contrainte
Ce principe étant compris, le moment est venu de donner différentes
contraintes successives pour varier les situations d’improvisation. En voici
quelques exem-ples :
Improvisation dans laquelle on entend un crescendo, elle s’arrête au

moment où on atteint le point le plus fort.
Improvisation dans laquelle il y a de grands silences.
Improvisation dans laquelle les sons répondent les uns aux autres…
La consigne peut être également trouvée par les élèves eux-mêmes.
Référence à une œuvre musicale
C’est à ce moment-là qu’il est pertinent de faire référence à une œuvre
musicale qui permet de retrouver un ou plusieurs éléments exploités lors
d’une des improvisations. Les élèves peuvent ainsi mieux comprendre leur
utilisation par le compositeur après se les être eux-mêmes appropriés dans
les productions improvisées.
Vers la création
Lors de séances suivantes on peut proposer aux élèves une activité de
création dans laquelle ils vont réinvestir les compétences acquises dans ces
temps d’improvisation.
La classe est divisée en groupes de 8-9 élèves. Un thème est donné à chaque
groupe, par exemple : la ville ; la machine ; la plage ; l’école… Lors d’un
temps de recherche le groupe invente sa production en s’interrogeant sur la
structuration de sa création : comment commencer, comment finir ? Que
faire entre le début et la fin ?
L’enregistrement gagne alors à être fait dans les groupes sans que le reste de
la classe n’entende. On écoute ensuite en groupe entier ces enregistrements
et on échange en se demandant :
Quel peut être le thème ?

Quels sons ont été produits et de quelle manière ? Pour cela les élèves
ne peuvent se baser que sur ce qu’ils entendent puisqu’ils ne voient pas
leurs camarades jouer.
Comment la musique se déroule-t-elle ?
OUTIL L’accompagnement d’un
19 chant
ENRICHIR UNE CHANSON
En résumé
L’apprentissage d’un chant puis le travail de son interprétation sont deux
moments importants pour conduire un travail complet dans ce domaine.
Le travail de production sonore avec des instruments ou des corps
sonores peut ensuite alors être convoqué pour apporter une nouvelle
dimension à un chant travaillé. Il s’agit d’inventer un accompagnement
dont l’objectif est d’apporter un intérêt supplémentaire à l’interprétation
vocale.
Cet accompagnement peut prendre deux formes principales : un
accompagnement rythmique/mélodique en utilisant des instruments de
musique simples ; un habillage sonore que l’on peut envisager avec des
corps sonores.
Ces deux démarches revêtent des intérêts complémentaires et méritent
d’être abordées toutes deux au cours d’une année scolaire.
Objectif
En classe, le chant est pratiqué la plupart du temps a cappella, c’est-à-dire
sans accompagnement instrumental. Cela n’est pas un handicap en soi, bien
au contraire. Pour autant, expérimenter le fait de chanter en étant
accompagné d’instruments est un travail qui permet de développer des
compétences importantes comme l’écoute de l’accompagnement tout en
étant capable de tenir son rôle de chanteur. Il est donc intéressant de
proposer ce travail sur certains chants appris durant l’année.
Contexte
Deux démarches sont ici proposées : l’accompagnement rythmique ou
l’habillage sonore. La première demande une maîtrise de la pulsation et une
bonne synchronisation entre le chant et l’accompagnement. La seconde
s’affranchit de cette contrainte et vise à créer une ambiance, une atmosphère
en lien avec le chant. Il s’agit donc de deux contextes différents et il est
nécessaire de placer ce travail d’accompagnement dans l’un de ces deux
contextes dès le début de la démarche.
Étapes
Accompagnement rythmique : le plus simple consiste soit à
frapper la pulsation, soit à frapper le rythme de la chanson. De
manière naturelle, les élèves sont capables de faire l’un ou l’autre
sans difficulté. Il convient de bien définir si l’on frappe le rythme
ou la pulsation. On peut également inventer un nouveau rythme
simple, court que l’on frappe en ostinato. Pour y parvenir, il faut
être capable de frapper cet ostinato sans se laisser influencer par le
rythme du chant.
Habillage sonore : avec des corps sonores, on invente une ou
plusieurs trames sonores qui consistent en l’assemblage de sons
joués simultanément. L’objectif est alors de créer une ambiance en
lien avec le texte. Par exemple s’il s’agit d’une chanson qui évoque
la mer, on peut demander aux élèves de créer un paysage sonore
évoquant la mer avec des bouteilles d’eau à moitié remplies. Cet
habillage sonore peut alors soit se superposer au chant, soit
intervenir entre certaines parties de la chanson par exemple entre
un couplet et le refrain.
Pour l’accompagnement rythmique : il est conseillé de l’aborder
lorsqu’on a déjà pratiqué des activités rythmiques et que les élèves
ont une bonne maîtrise de la pulsation. Celle-ci gagne à être
intégrée par des activités corporelles : marcher sur une pulsation,
frapper dans les mains en marchant, varier le tempo et le respecter,
etc.
Pour l’habillage sonore : cette activité doit se dérouler après avoir
vécu un temps d’exploration sonore (cf. Outil 17). Il faut également
veiller à bien choisir les corps sonores en fonction du résultat que
l’on projette d’obtenir. ■
Accompagnement musical ou habillage sonore : deux démarches pour
enrichir l’interprétation d’un chant.
Avantages
Un lien s’établit directement entre production sonore et chant. Il
prend tout son sens de manière immédiate.
Les élèves peuvent être tour à tour chanteur et instrumentiste.
Attention à ne pas se lancer dans des accompagnements
rythmiques trop ambitieux.
Varier les situations au cours de l’année : il n’est pas obligatoire
d’accompagner tous les chants systématiquement.
EXEMPLE :Créer un accompagnement du

chant Charango et Siku
Chant support de l’accompagnement
Nous reprenons ici le même chant que celui proposé dans l’exemple de
l’Outil 5 du Dossier 1 (choix d’un chant pour le cycle 3). Il est conseillé de
se reporter à cet exemple en ce qui concerne l’apprentissage du chant.
Objectif
Nous développons ici deux propositions distinctes qui peuvent cependant
être utilisées ensemble : l’invention d’un accompagnement rythmique d’une
part, celle d’un habillage sonore d’autre part.
Invention d’un accompagnement rythmique

Dans un premier temps, détermination de la pulsation avec les élèves. On
demande aux élèves de marcher en faisant des pas réguliers tout en chantant
le premier couplet du chant. Les élèves devraient faire la proposition
suivante (ce schéma montre l’emplacement des pulsations par rapport au
texte) :
On frappe ensuite ces pulsations toujours en marchant et en chantant, puis
en chantant sans marcher.
Dans un second temps, détermination du rythme. Il s’agit cette fois de
frapper dans les mains en suivant les paroles (ce schéma montre les
battements du rythme, ils suivent les syllabes du texte) :
Ces deux notions étant acquises, il peut être alors décidé :
À quel moment du chant on frappe la pulsation ou le rythme

Les instruments choisis pour cela ou les sons de percussions
corporelles.
L’étape suivante consiste à inventer un court rythme que l’on jouera en
ostinato en accompagnement d’une partie du chant. On peut d’abord
reprendre tout simplement une cellule rythmique du chant, par exemple :
Le rythme de « Il était ».
Le rythme de « Son nom cha –cha – charango ».
Ces deux rythmes peuvent être joués en boucle et apporteront une touche
rythmique intéressante à l’accompagnement choisi. On veillera également à
choisir des instruments de sonorités diverses, tels que les maracas, les
tambourins ou les wood-blocks.
Lorsque les élèves ont bien compris ce qu’est un rythme en ostinato, ils sont
alors en mesure d’en inventer de nouveaux et de les insérer dans leur
accompagnement rythmique.
Attention : il ne faut pas se lancer dans des rythmes trop complexes que les
élèves auraient du mal à maîtriser. Mieux vaut rester sur des cellules
simples et être capable de bien les superposer au chant en respectant le
tempo et la pulsation.
https://goo.gl/v665LS
Chant support de l’accompagnement
Invention d’un habillage sonore
Dans cette activité il s’agit de créer au moyen de corps sonores des trames
qui créent une ambiance en lien avec celle du chant. Dans le cas de
Charango et Siku, plusieurs idées émergent :
Celle d’un dialogue entre deux personnages et en l’occurrence deux

instruments de musique.
Le contexte de l’Amérique du Sud évoquée par les noms de lieux ou
de pays.
L’évocation du « vent et de la pluie » au début du second couplet pour
parler de la siku.
Dans un premier temps, un échange oral avec la classe met ces éléments et
sans doute d’autres en évidence. L’enseignant les note au tableau pour les
garder en mémoire. Nous partons de l’hypothèse que les trois pistes
proposées ci-dessus sont celles retenues par la classe.
Second temps (qui se déroule lors de la séance suivante pour que
l’enseignant ait eu le temps de rechercher les corps sonores appropriés) :
trois groupes sont formés et chacun d’eux dispose d’une caisse contenant :
Groupes 1 et 2 : quelques instruments à percussion et à vent de type
flûte (de Pan, à bec)
Groupe 3 : des bouteilles en plastique vides de différentes tailles et des
feuilles de papier
Consigne : « en groupe, vous devez inventer une courte musique qui
évoque :
Le dialogue entre deux types d’instruments pour les groupes 1 et 2.
Le vent et la pluie pour le groupe 3.
Les groupes travaillent en ayant procédé préalablement à une courte
exploration sonore des corps sonores ou instruments mis à leur disposition.
Les productions inventées sont alors écoutées en grand groupe en même
temps qu’elles sont enregistrées.
Un échange a lieu sur celles-ci : comment le groupe a-t-il répondu à la
consigne ? Quel lien entre les choix musicaux des élèves et ce qu’ils
devaient évoquer ? Ce bilan permet aux groupes concernés de cerner les
points forts et les points à améliorer de leur production.
Il peut donc être utile alors dans une nouvelle phase de reprendre ces
productions pour les améliorer.
Lors de la séance suivante, on choisit à quels moments du chant on peut
insérer ces trames sonores. Le plus simple et le plus cohérent reste souvent
de les placer entre couplet et refrain, mais elles peuvent également être
interprétées en même temps qu’un groupe d’élève chante l’une ou l’autre de
ces parties.
Des essais sont effectués pour faire les choix les plus adaptés en travaillant
toujours à partir de l’écoute des enregistrements résultant de chaque étape
du travail.
Enfin, lorsque les choix sont arrêtés, on peut les institutionnaliser sur une
trace écrite telle qu’une affiche où on indique les endroits d’insertion de ces
trames sonores. Une interprétation finale en est faite enfin, toujours
conservée par un enregistrement.
OUTIL
Produire sur une consigne
20
DÉMARCHE DE PRODUCTION
En résumé
Après avoir effectué la phase d’exploration sonore, la question qui se
pose rapidement est : « qu’allons-nous jouer avec nos instruments ou nos
corps sonores ? ». La réponse a été partiellement apportée dans les deux
outils précédents, qu’il s’agisse de l’improvisation ou de
l’accompagnement d’un chant.
Mais il reste la question plus délicate de mettre les élèves en situation de
production, d’invention et de création en dehors de ces deux activités.
Souvent, l’enseignant pense que la création et l’invention sont difficiles
voire impossibles sans maîtriser des compétences techniques poussées.
C’est une erreur.
La production sur une consigne illustre le fait qu’il n’en est rien et qu’en
classe, on peut facilement faire inventer et créer des productions
musicales aux élè-ves.
Objectif
Après la phase d’exploration qui permet de maîtriser l’émission du son à
partir d’une source (instrument, corps sonore ou même voix), la production
consiste à organiser ces sons en vue d’obtenir une musique dotée d’un
début, d’une « organisation simple » (cf. les programmes) et d’une fin.
Le fait de donner une consigne qui contraint les choix permet, au moins
dans un premier temps, d’atteindre facilement l’objectif de produire un
court moment musical construit. D’autre part cette consigne gagne à être
issue des constatations faites lors d’une écoute : un lien naturel s’établit
alors entre production sonore et écoute musicale.
Contexte
Cette activité s’inscrit dans le temps de production prévu dans les séances.
Il intervient plutôt en début de séquence car il aide les élèves à structurer
leur production. On peut ensuite rendre les contraintes moins fortes pour
permettre à la créativité de s’épanouir plus pleinement, même si la consigne
de départ n’a pas pour vocation de brider l’imagination, mais bien de l’aider
à s’exprimer.
Étapes
Les éléments à utiliser dans la production et qui figureront dans la
consigne sont issus d’une autre activité de la séquence : chant ou
écoute essentiellement.
La consigne doit être adaptée au cycle : un seul élément dans celle-
ci pour le cycle 1, deux pour les cycles 2 et 3 (on peut
éventuellement en ajouter un troisième au cycle 3).
S’assurer que la consigne posée peut être traitée avec les
instruments ou corps sonores donnés aux élèves (un tambourin ne
peut pas jouer une mélodie par exemple).
Laisser un temps de recherche aux élèves au sein de groupes dont
la taille dépend de l’objectif à atteindre.
Lors de la mise en commun, les élèves auditeurs d’une production
peuvent soit deviner la consigne donnée, soit valider ou non son
res-pect.
Lors du travail en groupe, l’enseignant doit s’assurer que la
consigne a été comprise et qu’elle est bien appliquée en la faisant
reformu-ler.
Il faut également veiller à ce que chaque membre du groupe puisse
exprimer ses choix et éviter qu’un d’entre eux prenne le pouvoir et
impose les siens. ■
« Les postures de l’explorateur du son puis du compositeur : produire,
écouter, trier, choisir, organiser, composer » Programmes cycle 3
Avantages
Le temps de production est abordé avec un objectif précis à
atteindre.
Les élèves comprennent grâce à la consigne qu’une musique est
organisée, qu’elle a un début, une fin et qu’elle répond à des
principes de composition.
Des allers-retours fréquents peuvent être faits avec des écoutes
d’œuvres musicales dans lesquelles on retrouve la même
contrainte utilisée par le compositeur.
Ne pas rédiger des consignes « à tiroir » dont la complexité
empêche une compréhension ai-sée.
EXEMPLE : Produire à partir de consignes du

cycle 1 à 3
Contexte
Les situations exposées dans cet exemple proposent d’utiliser divers
dispositifs ayant pour points communs de s’appuyer sur un consigne, mais
dans des contextes différents. L’objectif est que les élèves créent un court
moment de musique avec des instruments ou des corps sonores en
répondant à une commande précise. Cette dernière est issue d’une situation
vécue lors de l’apprentissage d’un chant, de l’écoute d’une œuvre…
Situation n° 1 : à partir d’une idée musicale (élément
mélodique, rythmique, sonore)
Cycle 2 ou cycle 3
Point de départ : une courte mélodie, un rythme, un son entendu dans une
œuvre musicale ou un chant.
Exemple : le rythme de la première phrase du chant Charango et Siku (cf.
outil 5, exemple pour le cycle 3).
Ce rythme pourrait se coder ainsi :
Il é – tait si pe - tit
___ . ____ . ___ ______
Consigne : « Avec des instruments à percussion, inventez une musique dans
laquelle on entend ce rythme répété 5 fois ».
Mise en œuvre : en groupes de 7-8 élèves.
Commentaire : les élèves sont amenés à se questionner sur le mode
opératoire à adopter, en effet :
Le rythme peut être tout simplement joué par tout le groupe, à 5
reprises.
Un relais peut s’établir entre 5 élèves qui jouent le rythme à tour de
rôle.
Un ou plusieurs autre éléments peuvent se superposer à ce rythme.
Situation n° 2 : à partir d’une forme, d’une structure
Cycle 3
Point de départ : une structure issue d’une œuvre ou d’un chant.
Exemple : à partir d’un extrait de la Turangalîla Symphonie d’Olivier
Messiaen (1908-1992), Chant d’amour 1, de 0’42 à 1’45 (lien pour l’écoute.
Dans ce passage précis, on trouve une structure sur le schéma A – B – A –
B, ces deux parties présentant les caractéristiques suivantes :
A : tempo rapide ; nuance forte ; caractère agité.
B : tempo très lent ; nuance piano ; caractère calme, statique.
Plusieurs types de consignes sont possibles en graduant le nombre de
variables.
Consigne n° 1 : « Inventez une musique en quatre parties » (il peut
s’agir de quatre parties différentes sur le schéma A –B – C – D)
Consigne n° 2 : « Inventez une musique en quatre parties sur le schéma
A – B – A – B » (il faut répondre à la contrainte de répéter les parties A
et B)
Consigne n° 3 : « Inventez une musique en quatre parties A – B – A –
B, les parties A et B doivent être contrastées » (ajout de la notion de
contraste)
Consigne n° 4 : « Inventez une musique en quatre parties A – B – A –
B, les parties A et B doivent présenter un contraste d’intensité » (ajout
du type de contraste attendu).
La progression dans la difficulté de ces consignes peut être répartie sur les
différentes séances, en s’appuyant à chaque fois sur l’écoute de
l’enregistrement de la production précédente.
https://goo.gl/zKI7r9
Écoute de l’extraitde la Turangalîla Symphonie d’Olivier Messiaen
Situation n° 3 : structure, paramètre et hasard
Cycle 3
Point de départ : tirage au sort des paramètres à mettre en œuvre dans une
production en trois parties : début, milieu, fin.
Exemple : les élèves sont toujours répartis en groupes de 7-8 élèves.
L’enseignant prépare deux boîtes pour tirer au sort des papiers sur lesquels
sont ins-crits :
Boîte n° 1 : « aigu » - « grave » (mots relatifs à la hauteur des sons)
Boîte n° 2 : « rapide » - « lent » (mots relatifs au tempo)
Pour chaque boîte, on inscrit plusieurs fois le même mot pour que chacune
dispose au moins d’une dizaine de petits papiers.
Un membre du groupe tire au sort un papier dans chacune des boîtes. Cela
lui donne une première consigne du type : « Inventez une musique dont le
début est… (boîte n° 1) et… (boîte n° 2) »
Il remet les papiers dans la boîte et procède à un nouveau tirage au sort pour
la suite de la consigne : « ensuite, le milieu de la musique est… (boîte n° 1)
et… (boîte n° 2).
Pour finir, le dernier tirage au sort permet de déterminer : « la fin de la
musique est… (boîte n° 1) et… (boîte n° 2). »
La consigne complète est notée pour bien la garder en mémoire.
Le groupe travaille ensuite à sa réalisation. Dans l’exemple proposé ci-
dessus, deux paramètres souvent confondus sont mis en relation. En effet,
lorsque l’on joue rapidement, on joue naturellement fort. Si la consigne
demande de jouer rapidement avec une nuance faible, il conviendra de
s’interroger sur les moyens à mettre en œuvre sur les instruments pour y
parvenir.
Situation n° 4 : consigne en s’appuyant sur l’imaginaire et
l’évocation
Cycle 1
Point de départ : extrait sonore proposé dans la situation n° 2 ci-dessus.
Exemple : le contraste entre partie rapide et lente est mis en évidence lors
du travail d’écoute. L’enseignant reprend les mots utilisés par les élèves
pour évoquer cette différence de tempo auxquels ils sont toujours sensibles.
Cela pourrait être, à titre d’exemple : « la musique des petites souris » pour
la partie A rapide, « la musique de la tortue » pour la partie B lente.
Consigne n° 1 : « Avec vos instruments, inventez une musique de tortue »
ou « une musique de petite souris ». Niveau d’exigence pour la petite
section, un seul paramètre à mettre en œuvre, lent ou rapide.
Consigne n° 2 : « Avec vos instruments, inventez une musique qui est
d’abord celle des tortues puis celle des petites souris ». Pour la moyenne et
grande section, deux paramètres à mettre en œuvre.
Selon la capacité des élèves à répondre à ces consignes, on peut augmenter
la difficulté en ajoutant un paramètre supplémentaire.
OUTIL Fabriquer des instruments
21 de musique
FABRIQUER POUR QUOI FAIRE ?
En résumé
Écouter des musiques, identifier des instruments demande d’en
comprendre la fabrication (matériaux utilisés, assemblage), le principe de
production du son (élément qui provoque le son, résonance, variation du
son d’origine) ainsi que le lien avec le contexte géographique et culturel
d’origine.
C’est dans cette optique que se confronter à la fabrication d’instruments
de musique présente un intérêt pédagogique. L’élève découvre que pour
produire un son ayant des caractéristiques précises, il faut réfléchir aux
moyens à mettre en œuvre pour y parvenir et ce dans des domaines
variés.
Cette activité s’inscrit donc encore une fois dans un lien fort avec
l’écoute et prend tout son sens dans cette interaction.
Objectif
La plupart des élèves connaissent les instruments de musique les plus
courants : violon, piano, flûte, trompette, tambourin, guitare… Le travail
d’écoute amène à comprendre leur mode de fonctionnement et leur
classification : cordes ; vents ; percussions. La manipulation de corps
sonores « bruts » issus de la récupération met en évidence que l’on peut
retrouver globalement les mêmes familles : objets que l’on frappe
(percussions), dans ou sur lesquels on souffle (vents), plus rarement où une
corde vibre (cordes).
La fabrication d’instruments consiste, à partir de certains objets récupérés, à
les modifier pour obtenir un son différent de celui que l’on obtient avec
l’objet brut, tout cela en s’inspirant d’instruments existants.
Contexte
Il faut donc partir de références pour construire son propre instrument qui
n’a pas forcément vocation à être la copie conforme d’un instrument de
musique existant. Il est de toute manière illusoire de vouloir fabriquer une
vraie trompette par exemple ! On peut en revanche fabriquer un instrument
à vent qui reprend le fonctionnement de la trompette.
Étapes
Lors d’une écoute, on découvre un type d’instrument dont on
détermine les caractéristiques sonores dans un premier temps, puis
techniques dans un second temps (comment l’instrument est-il fait,
quelles sont ses parties, son fonctionnement).
L’objectif est alors annoncé aux élèves : fabriquer un instrument
qui s’inspire de celui que l’on vient d’écouter et d’étudier.
On détermine alors quelles sont les parties indispensables au
fonctionnement de l’instrument : partie vibratoire qui produit le
son, partie qui permet au son de résonner, partie qui permet de
varier la hauteur du son
On dresse alors une liste des matériaux que l’on pourrait récupérer
pour fabriquer notre instrument en tenant compte des contraintes
issues du point précédent. Pour la séance suivante, soit l’enseignant
se procure le matériel, soit il met à contribution les élèves.
La fiche technique de l’instrument peut alors être établie, pourquoi
pas dans une séance de technologie, la fabrication peut être
effectuée dans ce même cadre.
En écoutant les sons issus de l’instrument fabriqué, on peut
s’interroger sur les modifications à lui apporter pour améliorer le
résultat.
Enfin, il est souhaitable que ces instruments soient ensuite utilisés
dans le cadre d’une production sonore qui donne lieu à des séances
de travail ultérieures.
On peut également chercher à inventer de nouveaux instruments de musique
qui s’appuient sur les caractéristiques d’instruments existant mais dont la
forme peut être totalement différente. Par exemple, inventer une « guitare »
à partir d’une boîte de chaussure, sans manche.
Bien entendu, il faut veiller à la sécurité des élèves et donc proscrire tout
matériau présentant un danger (sacs plastiques avec les plus jeunes,
bouteilles en verre fragile…). ■
Fabriquer des instruments pour comprendre leur fonctionnement et leur
utilisation dans le contexte d’une œuvre.
Avantages
L’élève se confronte au lien entre le matériau et le son obtenu.
C’est un travail d’écoute qu’il faut mettre en œuvre pour parvenir
au résultat voulu.
L’activité ne doit pas être totalement détachée et isolée, elle prend
son sens en lien avec la production et l’écoute.
EXEMPLE : 4 instruments simples à fabriquer

Tubes musicaux
Matériel : gaine électrique souple “striées” de diamètre petit à moyen.
(Attention, le résultat n’est pas aussi intéressant, voire inexistant, avec des
gaines rigides lisses).
Fabrication de l’instrument : quasiment aucun travail à faire ! On peut
couper des tubes de longueur différentes tout en gardant une longueur
inférieure à 50 cm, au-delà, le souffle à fournir pour mettre le tube en
vibration est trop important.
Jouer avec cet instrument (deux modes de jeux sont possibles) :
En soufflant dans le tube : il en sort un joli son très riche en

harmoniques. À plusieurs, une nappe de sons étonnante peut être
facilement obtenue si on souffle de manière longue et continue. Il est
également possible de faire des sons brefs en soufflant plusieurs fois de
manière brève.
En faisant tournoyer le tube au-dessus de la tête : pour ce mode de
jeu, il est nécessaire d’avoir un tube d’environ 50 à 70 cm et de
disposer d’un espace suffisant pour éviter tout accident ! Le son obtenu
fait penser au bruit du vent.
Flûtes de Pan
Matériel : cannes de bambou de différents diamètres.
Fabrication de l’instrument : découper les bambous en morceaux de
différentes longueurs. Plus le bambou est long, plus il est grave. Plus il est
court, plus il est aigu. Attention ! Il convient de bien regarder à quel endroit
de la tige se trouvent les cloisons intérieures qui vont déterminer la hauteur
de la colonne d’air. On peut ainsi découper 4 à 5 morceaux de bambous
pour obtenir des sons de hauteurs variées. Ces tuyaux peuvent être ensuite
assemblés avec des élastiques ou de la ficelle pour être joués par un seul
élève. On peut également répartir les bambous entre les élèves, chacun
disposant d’un morceau.
Jouer avec cet instrument :
il faut placer la bouche en biseau et mettre la colonne d’air en
vibration. Les bambous de diamètre trop gros sont très difficiles à faire
sonner, de même que les plus petits. Procéder à des essais avant de
faire la découpe des morceaux.
On obtient également un son intéressant en entrechoquant les
bambous, mais l’objet est alors utilisé comme une per-cussion.
Aquaflûte
Matériel : une grande bouteille en plastique, un tube rigide PVC de
diamètre inférieur au goulot.
Fabrication de l’instrument : découper le tube PVC de la même longueur
que la bouteille. Remplir la bouteille d’eau au trois quart. Introduire le tube
PVC dans la bouteille.
Souffler en biseau dans le tube PVC (comme dans la flûte de Pan). Lever et
baisser le tube dans la bouteille tout en soufflant. La hauteur de la colonne
d’air variant, la hauteur du son varie également.
(D’après 50 activités d’éducation à l’école élémentaire, Ed. SCEREN
CRDP Midi-Pyrénées, juin 2004).
Kazoo
Matériel : un rouleau en carton de papier toilette, papier aluminium, un
élastique.
Fabrication de l’instrument : découper un carré de papier aluminium
d’environ 5 cm de côté. Faire à mi-hauteur du rouleau en carton une fenêtre
carrée de 1 cm de côté. Obturer une extrémité du rouleau en appliquant le
papier aluminium bien tendu et en le faisant tenir à l’aide de l’élastique.
Souffler dans le rouleau ne suffit pas à obtenir un son intéressant, il faut
parler ou, mieux, chanter des sons tenus de hauteurs différentes. Le papier
aluminium vibre et déforme la voix. Toutes sortes d’effets sont possibles, il
suffit d’essayer !
DOSSIER Utiliser les TICE en
5 éducation musicale
Le développement des technologies en matière d’enregistrement et de

traitement du son a permis, ces dernières années, de donner accès à tous à
de multiples outils performants : enregistrer en qualité numérique, archiver
sous forme de fichiers MP3, manipuler et modifier des fichiers sons…
Enregistrer
Il n’a pas fallu attendre l’avènement du son numérique pour utiliser
l’enregistrement en classe. Cependant cette technologie a bouleversé les
pratiques et donne accès aujourd’hui à une qualité d’enregistrement quasi
parfaite. Qu’il s’agisse d’enregistreurs numériques dédiés à cet usage ou
d’applications de type dictaphone sur un smartphone, les outils sont simples
d’accès et d’un usage intuitif et rapide en classe.
Internet
L’explosion d’Internet a ouvert un univers de ressources pédagogiques et
plus spécifiquement musicales. Les sites légaux d’écoute en ligne donnent
accès à une discographie pléthorique dans laquelle l’enseignant trouvera
quasiment tous les extraits sonores dont il a besoin pour ses séquences
d’éducation musicale. Les millions de vidéos en ligne recèlent également de
vrais trésors en apportant en plus du son la dimension de l’image.
Enfin, de nombreux sites internet à vocation pédagogique permettent
d’accéder à une écoute interactive qui fait aborder l’activité sous un autre
angle.
Le Tableau Blanc Interactif (TBI)

Présent dans un nombre croissant d’écoles, cet outil offre à l’enseignant la
possibilité de préparer des scénarii pédagogiques interactifs dans lesquels
son et image sont mobilisés pour concevoir des supports pédagogiques
innovants pour les apprentissages. Que ce soit pour le chant, l’écoute ou
même la production sonore, le TBI apporte ainsi de nouvelles possibilités
pédagogiques.
Les logiciels de traitement du son

Citons enfin ces logiciels gratuits qui permettent de travailler sur le son lui-
même. Que ce soit par un travail de composition et d’assemblage de son ou
de sa modification, l’élève comprend que tout son enregistré peut devenir
un objet sonore. Cet objet sonore peut alors prendre vie dans une courte
composition musicale.
LES OUTILS
22 L’enregistreur numérique
23 Le logiciel Audacity
24 Le Tableau Blanc Interactif (TBI)
25 Les ressources musicales sur Internet
26 Un blog musical de la classe
OUTIL
L’enregistreur numérique
22
UN OUTIL AU SERVICE DE L’ÉCOUTE, LA

PRODUCTION SONORE
En résumé
L’enregistreur numérique est un appareil dédié à l’enregistrement audio.
Il est à l’origine conçu pour effectuer des captations sonores de concerts
avec une qualité qui dépend des performances de l’appareil.
En classe, c’est un outil devenu indispensable. L’enregistrement des
productions sonores instrumentales ou vocales est en effet incontournable
et même un appareil d’entrée de gamme suffit à garder une trace sonore
d’excellente qualité.
Au-delà de cet usage évident, il peut aussi devenir un précieux allié pour
aborder la composition dans l’esprit de la musique électroacoustique.
Celle-ci s’appuie sur des sons ou des bruits enregistrés, modifiés ou non
puis agencés dans une intention musicale. Avec l’ordinateur, on peut ainsi
découvrir ce mode de composition qui est évoqué dans l’Outil 23.
Notons enfin qu’en l’absence d’enregistreur numérique, des solutions
alternatives existent, de performances tout aussi intéressantes : le
smartphone qui dispose souvent d’un dictaphone ; l’appareil photo
numérique que l’on met en mode vidéo dans le but de ne conserver
ensuite que le son de la captation.
Objectif
Objectifs dans le cadre des activités vocales (chant, jeu vocal,
échauffements…) : l’enregistrement permet de juger de la qualité
de l’interprétation : justesse, articulation, nuances, sonorité globale
du groupe chorale. Lors d’un échauffement, il est un moyen
d’évaluer si l’exercice a été fait correctement.
Objectifs dans le cadre de la production sonore : comme pour
les activités vocales, il permet de prendre du recul, on n’entend pas
de la même manière en étant dans l’action et en étant dans l’écoute
seule.
Objectifs dans le cadre de la composition électroacoustique :
comme on le verra dans l’exemple qui suit, l’enregistreur devient
un collecteur de sons qui prennent alors le statut d’objets sonores
que l’on va utiliser au sein d’une composition.
Contexte
Il doit être à disposition à tout moment des séances d’éducation musicale et
peut être utilisé :
À des moments prédéterminés par le professeur : à l’issue d’un
apprentissage de chant ; lors de la mise en commun de productions
sonores élaborées en groupes…
À des moments impromptus, à la demande des élèves : par
exemple, lors de l’essai d’un effet de nuances dans un chant, la
classe peut décider d’enregistrer un refrain avec cet effet pour juger
de son intérêt.
Étapes
Assurez-vous avant de débuter l’enregistrement que les élèves sont
en condition : une règle est à instaurer : à partir du moment où l’on
enregistre, le silence doit être total.
Placez l’enregistreur à un endroit convenable par rapport à la
source sonore : ni trop près, ni trop loin.
Débutez l’enregistrement par une annonce (voir ci-dessous).
Pour écouter immédiatement l’enregistrement, reliez l’appareil à
des enceintes amplifiées au moyen d’un cordon adapté. Pour la
plupart des smartphones, on peut brancher ces enceintes sur la prise
écouteur. Il existe également des enceintes bluetooth d’excellente
qualité pour diffuser le son d’un smart-phone.
Afin de vous éviter de vous retrouver avec une quantité importante de
fichiers dont vous aurez même oublié l’origine et l’objectif, voici quelques
conseils issus de l’expérience.
Au début de chaque prise de son, faites une annonce avec la date, le
titre s’il s’agit d’une chanson, la consigne de la production ou
même l’origine du son (ex : « porte de l’entrée de l’école qui
claque »). Cela vous aidera pour identifier ensuite vos fichiers.
Importez ces fichiers sur votre ordinateur en les classant dans des
dossiers et en les renommant de manière explicite (le nom donné
par défaut par l’enregistreur est non significatif, comme le font
aussi les appareils photos numériques). ■
Garder une trace sonore du travail mené en éducation musicale grâce à
l’enregistreur
Avantages
L’enregistreur numérique est simple d’usage et procure un son de
très bonne qualité
Il permet l’archivage des fichiers sur un ordinateur.
Les fichiers peuvent être travaillés ensuite (cf. Outil 23)
Ne pas mettre les fichiers de côté et les oublier… Le travail
d’enregistrement perdrait alors de sa valeur aux yeux des élè-ves.
EXEMPLE : Collecter des sons en vue d’une

composition suite à une écoute
Contexte
Ce travail de collecte de sons s’inscrit suite à l’écoute d’une œuvre de
Bernard Parmegiani intitulée De natura sonorum. L’extrait écouté est :
Matières induites.
Cet extrait fait entendre diverses trames sonores qui s’enchaînent de
manière continue dans un principe de fondu-enchaîné : le premier son
semble se transformer pour devenir le second, et ainsi de suite.
Certains sons sont identifiables facilement comme le bruit de la pluie
(1’07), d’autres plus difficilement comme au début avec un grésillement
proche de celui d’un haut-parleur qui dysfonctionne. À d’autres moments,
ce sont des matières auxquelles l’on pense : le métal (1’38, comme une
cymbale) ; le cristal (1’55) puis le bois (2’27).
Écoute en classe
Le travail d’écoute de cette œuvre en classe peut, dans un premier temps,
donner lieu à un échange oral sur ce que cet extrait évoque aux élèves. Des
images, des situations, des histoires vont émerger de cet échange,
l’enseignant les note au tableau.
On s’interroge ensuite sur la provenance de tous ces sons entendus. Si
l’origine de certains semblent certaines, on constate que d’autres restent
mystérieu-ses.
Enfin, on met en évidence cet enchaînement continu en fondu enchaîné qui
crée la fluidité de cette pièce.
Définition de la musique électroacoustique
Il s’agit d’une musique électroacoustique qui est composée en studio
(aujourd’hui par ordinateur, précédemment avec l’aide de bandes
magnétiques) avec des sons réels enregistrés. Ils sont ensuite mixés,
assemblés, modifiés ou non. Pour aider les élèves à comprendre la
démarche, on pourrait leur dire qu’au lieu de composer une musique avec
des notes sur du papier musique, le compositeur utilise des sons et des
bruits et les assemble avec un ordinateur.
Vers la production : collecter des sons
L’objectif de la production est alors dévoilé : les élèves vont aller
enregistrer des sons en vue de les utiliser au sein d’une composition de
musique électroacoustique. Cette composition devra faire entendre deux
sons qui seront enchaînés suivant le même principe de fondu-enchaîné
(travail décrit dans l’exemple de l’outil suivant).
https://goo.gl/TGc90t
Ecoute de l’extrait Matières induites
Méthode
Les élèves sont répartis en groupes de 4. Chaque groupe (dans

l’idéal !) dispose d’un enregistreur. Si cela n’est pas possible, on peut
étaler le travail de collecte des divers groupes sur plusieurs moments,
par exemple durant les récréations.
Chaque groupe dispose d’une fiche avec ce tableau à remplir au fur et
à mesure des enregistrements par exemple de cette manière :
Cela permet de garder mémoire des sons enregistrés et de faciliter le

traitement des données ensuite.
Après cette séance, l’enseignant importe les fichiers sur des postes de
la salle informatique de l’école. Lors de la séance suivante, les groupes
d’élèves peuvent ainsi écouter leur collecte sonore.
La consigne de production qui a été annoncée stipule d’enchaîner deux
de ces sons en fondu-enchaîné. Les élèves peuvent déjà réfléchir aux
conditions à réunir pour réussir ce travail. L’une d’elles est que les
sons aient une certaine ressemblance. Ils peuvent ainsi par exemple
commencer à classer ces sons selon leurs caractéristiques.
Au cours de ce travail d’écoute, il est nécessaire que les fichiers soient
renommés pour les manipuler plus facilement lors des séances de
travail suivantes. La fiche ci-dessus est alors utile pour se souvenir de
l’origine des sons.
Travail d’écoute des enregistrements
Lorsqu’ils écouteront leurs enregistrements, les élèves constateront sans
aucun doute que :
La place du micro est déterminante pour traduire une intention :

enregistrer de très près l’écoulement d’une chasse d’eau donnera, à
l’écoute, l’impression que l’on est à côté d’une énorme cascade. On
peut comparer cela avec la photographie : selon l’angle de prise de
vue, la distance, on peut déformer la réalité ou la restituer fidèlement.
Un vocabulaire spécifique doit être mis en œuvre : il ne s’agit plus de
parler d’instruments de musique mais de la matière sonore elle-même.
Il faut donc trouver des termes, notamment pour décrire le timbre,
paramètre qui est ici au cœur de la démarche.
Les difficultés à prendre en compte
La principale difficulté peut être de disposer de 6 ou 7 enregistreurs
numériques en même temps pour que tous les groupes collectent les
sons simultanément. Des solutions de remplacement existent : utiliser
un ou deux smartphones en plus ; organiser ces collectes lors des
récréations et à tour de rôle pour les différents groupes.
La surveillance des élèves : il est impossible d’envoyer les élèves sans
surveillance pour enregistrer aux quatre coins de l’école. Cela peut être
organisé à l’occasion d’une sortie (par exemple lors d’une course
d’orientation encadrée), dans la cour sous la surveillance du PE qui
supervise ainsi tous les groupes dans un seul lieu…
L’importation des fichiers sur les ordinateurs demande du temps, il est
donc indispensable de faire ce travail en l’absence des élèves et entre
deux séances.
OUTIL
Le logiciel Audacity
23
MANIPULER DES FICHIERS SONS
En résumé
De nombreux logiciels donnent accès à la manipulation de fichiers sons
avec une interface intuitive. L’un des plus connus est Audacity. Il est
fréquemment utilisé par les enseignants dans plusieurs disciplines :
notamment en éducation musicale et langues vivantes.
En éducation musicale, cet outil peut être utilisé aussi bien par
l’enseignant dans le cadre de la préparation de ses séances ou en classe,
que par l’élève en vue d’une manipulation ayant des objectifs variés tel
que la composition, l’écoute, …
Comme toute utilisation d’un logiciel dans un cadre pédagogique, il
convient de fixer clairement les objectifs que l’on souhaite atteindre afin
d’envisager comment cet outil peut être à leur service et cela en
complémentarité avec des outils n’utilisant pas les TICE.
Après avoir évoqué les diverses utilisations auxquelles on peut penser,
des exemples montreront des mises en œuvre concrètes.
Objectif
Le logiciel Audacity, gratuit et téléchargeable sur Internet, permet de
manipuler des fichiers sons et d’entendre en temps réel les modifications
qui lui sont appliquées. À l’image d’un traitement de texte, on peut ainsi
couper, copier, coller une partie du son, modifier la structure d’un extrait,
lui appliquer divers effets, lui superposer d’autres sons (pour les fonctions
principales). À tout moment il est possible d’annuler l’action que l’on a
faite et de procéder ainsi à des essais successifs.
Dans le cadre de l’éducation musicale, l’objectif peut être double :
Être une aide pour l’enseignant afin de préparer des extraits
sonores pour l’écoute ou le chant.
Être un outil pour permettre aux élèves de manipuler des sons et
d’aborder ainsi la production sonore sous un autre angle.
Contexte
L’usage des TICE doit être pensé comme étant complémentaire d’activités
ne les mettant pas en œuvre. Il ne s’agit donc en aucun cas de ranger les
instruments et les corps sonores pour mettre systématiquement les élèves
devant les ordinateurs ! L’usage de ce logiciel, avec les élèves, doit donc
être justifié pédagogiquement et intervenir aux moments les plus pertinents
et à certains moments de l’année.
Étapes
Utilisation dans le cadre de la préparation des séances : réfléchir à
la plus-value que peut apporter cet outil dans l’écoute,
l’accompagnement d’un chant ou la mise en situation de production
par les élèves. Si celle-ci n’apparaît pas clairement il vaut mieux
s’en tenir à des moyens pédagogiques en dehors des TICE.
Utilisation par les élèves : une initiation aux manipulations est
nécessaire et demande donc du temps. L’usage du logiciel s’inscrit
donc dans un temps assez long et demande d’adopter une
progression bien pensée. Il faut ensuite prévoir des manipulations
simples en donnant des consignes précises (cf. exemples suivants).
Enfin, comme dans le cadre de la production sonore traditionnelle
(instruments, corps sonores), un temps de recherche précède une
mise en commun des musiques créées.
Selon l’équipement informatique de l’école, il faut prévoir des
modalités de travail adaptées. Il est souhaitable que les élèves
travaillent en binôme avec des casques (si la séance se déroule dans
une salle d’informatique).
L’enseignant doit préparer les postes pour que le travail commence
rapidement : ouvrir le logiciel Audacity, placer le ou les fichiers
sons à ouvrir dans un dossier facilement accessible, avoir nommés
clairement ces fichiers.
Les séances doivent présenter une progressivité dans la difficulté
des consignes et l’utilisation du logiciel. ■
Audacity : un logiciel au service de l’enseignant et un outil pour les
élèves.
Avantages
Pour l’enseignant : le logiciel permet de préparer des extraits
sonores découpés conformément aux attendus pédagogiques de
l’activité d’écoute.
Pour l’élève : cet outil donne accès à une nouvelle manière de
jouer avec les sons et à une autre façon de composer.
Ne pas se laisser déborder par les multiples possibilités du
logiciel. Avec les élèves, il faut cadrer soigneusement les
manipulations à effec-tuer.
EXEMPLE : Préparer un extrait sonore avec

Audacity en vue de son écoute en classe.
Contexte
Nous proposons de travailler sur l’extrait utilisé dans l’exemple de l’Outil
15, O Fortuna de Carl Orff dans la version originale chœur/orchestre.
Objectif
Le logiciel Audacity est utilisé ici en direction de deux objectifs :
Aider l’enseignant à préparer l’écoute structurée de cet extrait en
classe
Utiliser l’interface du logiciel pour apporter un support visuel dans la
compréhension de l’œuvre.
Préparation de l’écoute
Rappelons rapidement la structure de cet extrait : introduction (nuance
fortissimo, tutti orchestral + chœur, tempo lent) ; partie centrale en deux
temps sur un ostinato (d’abord nuance pianissimo, puis fortissimo) qui
s’enchaîne avec la conclusion (accélération et triple fortissimo).
Ouvrons le fichier MP3 de cet extrait sonore avec Audacity : la fenêtre
suivante s’affiche :
La représentation graphique met en évidence cette structure en trois temps.

Notons quelques points pour bien la comprendre :
Le fichier est représenté sous la forme de deux pistes superposées

correspondant aux canaux droit et gauche de la stéréo qui sont joués
simultané-ment.
L’amplitude de la représentation graphique est proportionnelle au
volume (nuance). On voit de manière très claire ici l’introduction
fortissimo, la partie centrale avec d’abord la nuance pianissimo puis le
passage au fortissimo. En revanche on ne peut pas vraiment distinguer
la conclusion puisqu’elle s’enchaîne directe-ment.
https://goo.gl/dlimSV
Ecoute de l’extrait 2 : O Fortuna, extrait des Carmina Burana de Carl Orff
Travailler l’écoute en découpant l’extrait
Nous proposons de préparer deux fichiers qui permettront en classe de
comprendre comment la partie centrale présente deux temps :
De 0’24 à 1’36 : nuance pianissimo
De 1’36 à 2’14 : nuance fortissimo
Première étape : sélectionnons à l’aide du curseur le premier passage :
Menu Édition > Supprimer l’audio ou les marqueurs > Supprimer l’audio
en dehors de la sélection.
On ne conserve ainsi que cette partie sélectionnée.
Menu Fichier > Exporter puis dans la fenêtre suivante, donner un nom à ce
nouveau fichier son, par exemple « O Fortuna partie pianissimo ». Après
avoir choisi l’emplacement, cliquer sur enregistrer.
Procédez de même avec la partie fortissimo.
Enregistrez un second fichier que l’on peut nommer « O Fortuna partie
fortissimo ».
On dispose donc à présent de trois fichiers :
L’extrait sonore complet
La partie pianissimo
La partie fortissimo
Ces trois fichiers peuvent être placés dans un même dossier à partir duquel
on travaillera au moment de la séance. On peut ainsi faire écouter
directement l’une ou l’autre partie par un simple clic de souris, l’extrait
étant découpé, l’écoute fractionnée est ainsi grandement facilitée.
Écoute guidée à partir de l’interface visuelle
Une autre utilisation d’Audacity consiste, dans cet exemple précis, à
travailler sur la notion de contraste de nuance en utilisant ce logiciel.
Dans un premier temps un temps de production sonore en percussion

corporelle est mené en classe entière : « nous allons utiliser deux sons :
frapper doucement sur les cuisses/frapper fort dans les mains. Suivez
mon signal pour jouer ces sons ». L’enseignant fait jouer aux élèves
une alternance faible (cuisses)/fort (mains)/faible/fort et enregistre la
production.
Cet enregistrement est transféré sur Audacity et sa représentation
graphique est projetée au tableau.
Un échange oral permet de mettre en évidence que lorsque le son est
faible, le dessin est de faible amplitude et inversement dans le cas du
son fort.
On montre ensuite, sans avoir fait entendre l’extrait sonore, la
représentation graphique de O Fortuna. On émet des hypothèses avec
les élèves : que peut-on dire de la musique que nous allons écouter en
regardant ce graphique ?
Vérification des hypothèses en écoutant l’extrait.
On peut ensuite faire entendre aux élèves la partie pianissimo seule ou
la partie fortissimo seule et leur demander de montrer cette partie sur le
graphique.
Conclusion
Audacity nous a permis :
De préparer des fragments d’écoute précis qui permettent une écoute

ciblée et directe.
De mettre en évidence par un moyen visuel les contrastes de nuances,
d’abord dans une production sonore en percussion corporelle puis dans
l’extrait sonore étudié.
EXEMPLE : Composer avec Audacity
Contexte
Cet exemple propose de mener un travail de production sonore avec
Audacity et en utilisant des sons captés avec l’enregistreur numérique.
La démarche concernant l’enregistrement préalable des sons est décrite
dans l’exemple de l’Outil 22.
Travail de préparation de la séance
Nous nous plaçons dans le cas où l’école dispose d’une salle informatique
dans laquelle les élèves peuvent travailler par binôme. Les postes doivent
être équi-pés :
Du logiciel Audacity.
De deux casques et d’une prise double écouteur à relier à la prise haut-
parleur de l’ordinateur. Il est possible de travailler avec les haut-
parleurs mais en groupe cela peut vite poser des problèmes d’écoute
importants.
Les sons préalablement collectés par les groupes d’élèves sont importés sur
les ordinateurs dans des dossiers spécifiques. Pour procéder à cette
importation un cordon est livré avec l’enregistreur numérique, en le
branchant sur une prise USB du PC, on peut récupérer les enregistrements
facilement comme des photographies avec un appareil photo numérique.
Rappel de l’objectif final
Suite à l’écoute de Matières induites de Bernard Parmegiani, la consigne est
de créer une « composition qui devra faire entendre deux sons qui seront
enchaînés suivant le même principe de fondu-enchaîné » que dans cet
extrait.
Cet objectif doit être atteint en procédant par étapes.
Étape n° 1 : enchaîner deux sons sur Audacity
La manipulation consiste à ouvrir un premier son puis un second dans la
même fenêtre. Pour cela :
Ouvrir le premier son dans Audacity : menu Fichier, puis Ouvrir,
sélectionner le fichier dans le dossier où il se trouve. Le son s’affiche
dans la fenêtre.
Ouvrir le second son dans la même fenêtre : menu Fichier, puis
Importer, Audio, sélectionner alors le second fichier et cliquer sur
Ouvrir.
On obtient une fenêtre semblable à celle-ci :
https://goo.gl/KnMxwJ
Lien de telechargement du logiciel Audacity (gratuit)
Si on appuie sur la touche Play, les deux sons sont joués simultanément. Il
faut donc décaler le son n° 2 vers la droite pour le placer après la fin du son
n° 1. Pour cela, on utilise l’outil « double flèche (cf. fig. ci-dessus) : cliquer
sur cet outil puis maintenir la souris pour décaler le son n° 2 vers la droite.
On obtient alors cette nouvelle fenêtre :
On peut maintenant écouter le résultat : les deux sons s’enchaînent l’un

après l’autre.
Travail du fondu enchaîné
L’écoute de Matières induites a permis de comprendre le principe du fondu
enchaîné entre deux sons : le premier décroît en intensité pendant le second,
dans le même temps, augmente et cela donne l’illusion d’un enchaînement
sans interruption.
Deux fonctions vont être utilisées : les effets Fondre en fermeture et Fondre
en ouverture.
Fondre en fermeture : sélectionner les deux dernières secondes du
premier son, puis aller dans le menu Effets puis Fondre en fermeture.
Le son n° 1 décroît régulièrement alors en intensité sur la partie
sélectionnée.
Fondre en ouverture : sélectionner les deux premières secondes du
second son, puis aller dans le menu Effets puis Fondre en ouverture.
Le son n° 2 augmente alors régulièrement en intensité sur la partie
sélectionnée.
On obtient alors la fenêtre suivante :
L’écoute permet alors de juger de l’efficacité ou non de l’enchaînement. Il
sera peut être nécessaire alors de décaler le son n° 2 légèrement vers la
gauche jusqu’à obtenir un résultat satisfaisant.
Sauvegarde du travail
Pour conserver le travail effectué, deux sauvegardes sont nécessaires :
Tant que le travail sur Audacity n’est pas terminé, il convient de

sauvegarder ainsi : menu Fichier, puis Enregistrer le projet. Ce fichier
permet de revenir à tout moment sur la fenêtre de travail pour apporter
de nouvelles modifications. Son extension est du type *.aup et ne peut
être ouvert qu’avec Audacity.
Lorsque le travail est terminé : menu Fichier, puis Exporter. Le fichier
est alors enregistré avec l’extension *.mp3 ou *.wav, c’est-à-dire sous
la forme d’un fichier son qui peut être lu par divers lecteurs tels que
VLC ou Windows Média Player. Attention, il n’est alors plus possible
de travailler sur le projet avec Audacity. ■
OUTIL Le Tableau Blanc Interactif
24 (TBI)
UN OUTIL MULTIMÉDIA AU SERVICE DE

L’ÉDUCATION MUSICALE
En résumé
Le Tableau Blanc Interactif s’assimile à une tablette tactile géante. Il est
composé d’une surface de projection tactile, d’un vidéoprojecteur et de
haut-parleurs. L’ensemble est relié à l’ordinateur par la prise USB, la
prise VGA ou HDMI (pour le vidéoprojecteur) et éventuellement la prise
mini-jack (pour le son).
L’intérêt de cet outil en éducation musicale est son aspect multimédia. Il
permet de projeter des images, de faire entendre du son et tout cela en
proposant des fonctions interactives par le biais du tactile.
De nombreuses villes équipent progressivement les écoles de ce matériel.
Il existe également des versions portables de TBI qui permettent de
transformer un tableau blanc classique en Tableau Blanc Interactif en le
couplant avec un vidéoprojecteur classique.
L’utilisation de cet outil nécessite l’élaboration de fichiers spécifiques qui
donnent accès aux fonctions multimédia.
Objectif
Le TBI permet notamment de mettre en relation un fichier son avec une
image, une icône. En cliquant directement sur cet icône affichée au tableau
on peut entendre le son qui lui est relié. Cette fonction trouve de multiples
applications : écoute de fragments d’une œuvre de manière isolée ;
compréhension d’un motif rythmique ou mélodique plus aisée ; mise en
relation entre un codage et un son…
Contexte
Son utilisation peut intervenir à divers moments d’une séance, à titre
d’exemples :
Lors de l’écoute d’un chant avant son apprentissage : mise en
évidence des différentes parties (couplet, refrain), d’un schéma
mélodique, écoute réitérée d’un passage difficile pour sa
mémorisation…
Lors de l’écoute d’un extrait sonore : découpage de passages plus
spécifiques, compréhension de la structure de l’extrait, remise en
ordre d’éléments mélangés…
Lors de la production sonore : mise à disposition des élèves des
fichiers sons qu’ils ont enregistrés pour une écoute immédiate et
intuitive en libre-service.
Étapes
Définir clairement l’objectif à atteindre et la manière dont le TBI
apporte une plus-value à l’activité menée avec les élèves.
Effectuer un découpage du fichier sonore travaillé avec Audacity
Avec un logiciel adapté au TBI (Open Sankoré, Interwrite…), créer
la ou les pages selon les objectifs fixés dans la séance qui a été
préparée préalablement. Ce travail peut s’effectuer sans être
connecté au TBI. En revanche l’ordinateur sur lequel on travaille
doit être équipé du logiciel adéquat.
Avant la séance tester les fichiers sur le TBI : vérifier que les liens
vers les fichiers sons fonctionnent et apporter les corrections
nécessai-res.
Mener la séance en utilisant le TBI. Veiller à ce que l’outil soit
manipulé à divers moments par les élèves et pas seulement par
l’enseignant.
Si vous débutez dans l’usage du TBI, procéder de manière progressive :
L’utiliser dans un premier temps comme une simple tablette qui
donne accès aux fichiers de l’ordinateur en cliquant simplement sur
le ta-bleau.
Élaborer ensuite une seule page avec quelques liens entre une
image/icône et un fichier son pour une utilisation lors d’une écoute
en classe.
Envisager ensuite l’élaboration d’une page pédagogique plus
complexe que les élèves vont manipuler eux-mêmes lors de la
séance. ■
Le TBI comme outil d’aide à la perception et à la production.
Avantages
Le lien image/son permet de comprendre rapidement des notions
musicales simples.
L’outil est attractif, intuitif.
La conception des pages est chronophage et demande une bonne
maîtrise de l’outil. Ne pas se lancer donc dans des projets trop
ambitieux au début.
Comme avec les autres outils TICE, utiliser le TBI dans les seules
situations où l’outil apporte une plus-value réelle à la séance.
EXEMPLE : Écouter une œuvre avec l’aide du

TBI, Récitation n° 9 de Georges Aperghis
Extrait sonore
L’écoute porte sur la Récitation n° 9 de Georges Aperghis (né en 1945)
Éléments de compréhension de l’œuvre
Formation vocale : une voix de femme seule.
Utilisations de la voix : parlée, chantée, murmurée, soufflée, rire.
Une phrase se construit peu à peu en partant de la fin, et plus spécialement
de son dernier mot, « désir », que l’on entend de manière récurrente.
Fragment de partition de cette œuvre
L’exploitation de cette écoute avec le TBI se fera autour d’un fragment de
partition de cette pièce. Elle se lit de haut en bas. En passant à chaque
nouvelle ligne, un élément s’ajoute au précédent pour compléter petit à petit
la phrase :
Objectifs pédagogiques de la séance
Repérer les différentes émissions vocales (parlé, respiration, chuchoté,
chanté, rire), être capable de les imiter et de les reconnaître
Faire le lien entre le codage et l’émission vocale correspondante
Ultérieurement, s’appuyer sur ces découvertes pour inventer une
production vocale.
Préparation de la page avec le logiciel Interwrite
L’activité proposée avec le TBI se déroule en trois temps :
Étape n° 1 : on écoute la récitation de Georges Aperghis du début à
1’16 (ce qui correspond à l’extrait de partition ci-dessus). Échange sur
les différentes émissions vocales.
Étape n° 2 : même écoute mais en projetant l’extrait de partition ci-
dessus. On évoque alors le lien codage / écoute : comment sont codées
les différentes utilisations de la voix ? Peut-on les montrer sur la
partition ?
Étape n° 3 : repérage des différents éléments de la phrase qui sont
maintenant isolés. Un élève vient au tableau, montre un élément, le fait
avec sa voix et vérifie en appuyant dessus (ce qui déclenche l’écoute
de l’élément).
https://goo.gl/QpHhXh
On pourrait enfin proposer de reconstituer la phrase originale à partir de
tous ces éléments mélangés.
Page n° 1 : écoute sans la partition
Conception de la page : mise en page avec le titre, le nom du compositeur,
sa photographie. Insertion d’un fichier son préalablement découpé sur
Audacity (du début à 1’16). Insertion de la consigne, une place est laissée
pour écrire les réponses des élèves.
En classe : « Nous allons écouter une musique. Quel est son titre ? Son
compositeur ? ». Les réponses sont déduites de la projection de la page. On
écoute alors l’extrait, l’écoute peut être réitérée. On répond à la question,
les élèves sont sollicités pour venir écrire les réponses sur le TBI. Une fois
remplie en collectif, cette page est enregistrée pour faire office de trace
écrite de l’écoute.
Page n° 2 : écoute avec la partition
Conception de la page : insertion de l’image de la partition (Cf. plus haut)
préalablement découpée sur un logiciel de traitement d’image. Ajout du
fichier son (le même qu’en page n° 1).
En classe : « Voici la partition de cette musique. Écoutons là à nouveau et
essayons de suivre sur la partition ». On demande à plusieurs élèves de
venir suivre avec le doigt sur le tableau en même temps que la musique. On
peut aussi interrompre l’écoute à un endroit et demander à un élève de venir
montrer où nous en sommes. A ce stade est également expliqué le principe
de cette récitation (construction par accumulation et déstructuration de la
phrase en petites entités).
Page n° 3 : la partition mélangée
Conception de la page : tous les éléments constituant la phrase ont été isolés
et mis en lien avec le fichier son correspondant. Quand on appuie sur la
vignette située en haut à gauche du codage on entend le son vocal
correspondant.
En classe : trois étapes.
Plusieurs élèves viennent à tour de rôle. Ils doivent choisir un élément,

l’imiter avec leur voix et vérifier s’ils ont bien reproduit celui-ci en
cliquant sur la vignette.
Reconstituer la phrase originale : on écoute la phrase (lecteur en haut à
droite) puis il faut replacer les éléments dans l’ordre. Une fois la ligne
reconstituée, on vérifie et on apporte les corrections nécessaires.
Inventer une nouvelle phrase : un élève dispose les éléments dans
l’ordre qu’il souhaite. La classe doit ensuite interpréter vocalement
cette nouvelle phrase. On peut alors écouter la version en cliquant
successivement sur chacune des vignettes de chaque élément de la
partition.
EXEMPLE : Le Tableau Blanc Interactif utilisé

comme espace de ressource lors d’un travail sur le
codage
Contexte
La séance proposée ici a pour thématique le codage. Elle se déroule en deux
temps.
Premier temps : à partir d’un document (source : F. Gruwé, R. Leclère,

J-J. Triby, 50 activités d’éducation musicale à l’école élémentaire,
Scéren CRDP Midi-Pyrénées, 2004, p. 118), les élèves doivent traduire
vocalement les séquences graphiques. Pour cela, ils devront en groupes
débattre de la signification possible des signes pour en faire une
interprétation vocale qui est ensuite enregistrée.
Second temps : après l’écoute de la Récitation n° 9 d’Aperghis (cf.
exemple précédent), les élèves doivent inventer une courte production
vocale, toujours en groupe, en répondant à une consigne et en
s’inspirant des utilisations de la voix entendues dans la Récitation. Il
leur est demandé ensuite de faire un codage de cette production vocale.
Objectifs de l’utilisation du TBI dans ce travail
Premier temps : mettre en lien de manière visuelle les séquences
graphiques du document de départ et les productions sonores des
différents grou-pes.
Second temps : mettre à la disposition des élèves le TBI lors du second
temps de travail en groupe, moment au cours duquel les élèves créent
le codage de leur production vocale. Le TBI leur permet d’écouter, à la
demander, l’enregistrement de cette production.
Premier temps
Séance n° 1 : l’enseignant met en place le travail de groupe sur le
décodage vocal des différentes séquences graphiques (une par groupe).
Les élèves recherchent pendant 15 mn puis ils enregistrent leur
production sans que les autres élèves ne l’entendent.
Entre les séances : l’enseignant prépare une page Interwrite sur
laquelle il insère l’image des séquences graphiques puis les fichiers
sons enregistrés dans chaque groupe :
Séance n° 2 : On écoute la production de chaque groupe en cliquant

sur le lecteur approprié. Il faut ensuite relier par un trait le groupe à la
séquence graphique qu’il a interprétée. L’intérêt du TBI réside dans
l’accès direct par l’élève qui vient au tableau au fichier son de son
choix (exemple ci-dessus avec les traits. On peut également prévoir
d’afficher la correction de l’exercice en utilisant le système des
couches.
Second temps
Séance n° 3 : les élèves sont à nouveau répartis en groupes. Des
consignes leur sont données pour créer une nouvelle production
vocale. L’écoute de la Récitation d’Aperghis leur a permis
précédemment de découvrir des utilisations variées de la voix qu’ils
peuvent ainsi se réapproprier. Exemple de consigne : « Les voix
entrent les unes après les autres, de plus en plus fort. La musique finit
très fort ». Les élèves recherchent en groupes durant 20 mn.
L’enregistrement se fait ensuite devant la classe entière.
Entre les séances : l’enseignant récupère les fichiers sons et crée une
page Interwrite avec les fichiers sons des productions :
Séance n° 4 : Les élèves travaillent en groupes. Chaque groupe dispose
d’une feuille A3 qu’il dispose en format paysage. La consigne est la
suivante : « Inventez la partition de votre production vocale ». Pour y
parvenir, les élèves doivent pouvoir écouter leur enregistrement à de
multiples reprises. La page du TBI est à leur disposition dans ce but :
lorsqu’ils en ont besoin, les élèves s’approchent du tableau, cliquent
sur le lecteur de leur groupe et peuvent ainsi entendre leur enregistre-
ment.
Conclusion
Le Tableau Blanc Interactif est utilisé dans cette séquence comme un lecteur
MP3 géant qui donne accès, à la demande, à différents extraits sonores. Il
devient ainsi un lieu de ressources auquel les élèves peuvent avoir accès
librement et cela de manière plus libre et plus sécurisée que s’ils devaient
manipuler l’ordinateur de l’enseignant.
Il est nécessaire de prévoir les temps d’élaboration des pages Interwrite
entre les séances afin de ne pas créer, au sein même d’une séance, un temps
mort durant lequel l’enseignant effectuerait ces manipulations.
OUTIL Les ressources musicales sur
25 Internet
TROUVER LA RESSOURCE ADAPTÉE
En résumé
Grâce à Internet nous avons aujourd’hui accès à des ressources musicales
presque infinies. Que ce soit dans les sites d’écoute en ligne, de partages
de vidéos, dans les sites officiels de structures musicales (orchestre,
groupe, chanteur…), il est possible de trouver une documentation très
riche sans même avoir besoin de sortir de chez soi.
En revanche, cette liberté de choix présente plusieurs inconvénients :
références parfois hasardeuses voire erronées, sites proposant de l’écoute
ou du téléchargement illégal, interprétations musicales douteuses voire
médiocres…
Dans cette jungle immense il est souvent difficile de se retrouver. Il est
donc utile d’avoir quelques points de repères pour trouver la ressource la
plus pertinente à utiliser pour atteindre ses objectifs pédagogiques.
Objectif
La recherche de ressources musicales sur Internet peut se rapporter :
À l’écoute : trouver un extrait sonore précis
Au lien image/son : exploiter des vidéos pédagogiques permettant
de comprendre par l’image des notions musicales.
Au chant : dans le cadre du travail sur l’interprétation d’une
chanson, trouver sur Internet la même chanson interprétée par
plusieurs groupes ou artistes différents.
À des sites interactifs : dénicher des sites qui permettent de
découvrir divers domaines ou diverses notions grâce à des activités
interactives et ludi-ques.
Contexte
Comme cela a déjà été évoqué concernant l’usage des TICE, deux contextes
sont envisageables :
Leur utilisation par l’enseignant dans le cadre de son travail de
préparation : recherche d’extraits sonores, élaboration de
documents…
Leur utilisation par les élèves en classe : travail sur des activités
interactives, initiation à la recherche d’informations sur Internet en
prenant soin de la cadrer pour éviter l’accès accidentel à des sites
inappropriés.
Étapes
Pour la recherche d’extraits sonores : s’en tenir bien sûr à des sites
légaux (Deezer, Spotify). L’accès aux musiques est gratuit
moyennant la création d’un compte. Pour ne pas être interrompu
par de la publicité, un abonnement payant permet également
l’écoute hors ligne (ce qui peut être utile en classe).
Les sites collaboratifs de partages de vidéos (Youtube,
Dailymotion) sont des mines pour trouver des idées d’écoute mais
en revanche il faut être très prudent quant aux références annoncées
dans les titres. Les versions sont parfois très éloignées de l’œuvre
originale et constituent donc un document inexploitable. Enfin, les
droits d’auteur ne sont pas toujours respectés.
Choisir pour les élèves des sites présentant un caractère
pédagogique certain : présence d’extraits sonores à écouter que l’on
pourra exploiter en groupe classe, interactivité permettant à l’élève
d’être acteur.
Exploitez les multiples ressources proposées par les sites
pédagogiques : musique prim ; educnet ; eduscol,
histoiredesarts.culture.fr… (voir bibliogra-phie).
Les sites officiels des chanteurs, interprètes, structure culturelles
proposent fréquemment des pages pédagogiques.
La recherche de musiques sur Internet peut être une première étape
complétée ensuite en médiathèque où l’on trouvera des CD dont les
références sont certifiées. ■
La multiplicité des sources d’information contraint l’enseignant à cibler
ses choix.
Avantages
L’infinité de ressources à exploiter.
La possibilité de trouver des interprétations très variées à
comparer entre elles.
L’aspect ludique de certains sites interactifs.
Attention : trop d’information tue l’information… Il faut être
capable de faire un tri drastique dans le flot de données que l’on
trouve !
Utiliser les ressources par Internet à bon escient et ne pas oublier
celles qui ne font pas appel aux TICE.
EXEMPLE : Découvrir Clapping Music de

Steve Reich à l’aide de vidéos présentes sur Internet
au cycle 3
https://goo.gl/aP7Veu
Video a visionner : partition de Clapping Music
https://goo.gl/Y5wZZr
Video a visionner : codage de Clapping Music
https://goo.gl/PLtftB
Video a visionner : interprétation de Clapping Music
https://goo.gl/tN88TC
Video a visionner : chorégraphie de Clapping Music
Extrait sonore de référence
Clapping Music est une composition de Steve Reich, compositeur américain
né en 1936.
Il s’agit d’une œuvre composée pour deux personnes frappant dans leurs
mains. Une cellule rythmique basée sur une période de 12 temps est jouée
simultanément par les deux musiciens 8 fois. Au terme de ces 8 fois, l’un
des deux se décale du premier d’un temps et la cellule ainsi décalée est à
nouveau jouée 8 fois. Le décalage se poursuit ainsi, toujours par pas de 1
temps jusqu’à ce que les deux musiciens se retrouvent ensemble pour
conclure la pièce.
Steve Recih expériment ici le phasing, procédé qu’il utilise dans la plupart
de ses oeuvres et qui consiste à créer un léger décalage dans le temps entre
plusieurs musiciens qui jouent la même chose et à faire évoluer ce décalage.
Dans cette œuvre, chaque nouveau décalage donne l’impression à l’auditeur
d’entendre un nouveau rythme du fait des superpositions sans cesse
nouvelles, alors que le rythme frappé par chacun est toujours strictement
identique.
Éléments pédagogiques de ces documents
Document 1 : En même temps que l’on entend la musique, on voit la
partition se dérouler en temps réel. Cette partition présente une
notation simple mais qui met en jeu des notions solfégiques. Elle
permet de bien comprendre comment le décalage se fait
progressivement entre les deux musiciens mais peut présenter une
difficulté de lecture.
Document 2 : cette vidéo s’apparente à la précédente à la différence
qu’elle présente un codage sur deux lignes avec des symboles et deux
couleurs qui donnent un accès beaucoup plus facile au document, c’est
la raison pour laquelle nous proposons son étude avant celle de la
partition ré-elle.
Document 3 : c’est l’aspect visuel de l’interprétation par deux
musiciens qui est ici à utiliser. Les angles de vue montrent d’un point
de vue concret comment les musiciens se décalent petit à petit.
Document 4 : la chorégraphe Anne Teresa de Keersmaeker propose ici
quatre chorégraphies sur des pièces de Steve Reich utilisant le phasing.
Le passage dansé sur Clapping music se situe à 49’20. On y voit deux
danseuses effectuant des évolutions similaires mais qui suivent
également un décalage dans le temps à l’image de la musique.
Point d’attention concernant ces documents
Le principe de base est repris dans les quatre interprétations de ces quatre
vidéos. Cependant un paramètre varie, il s’agit du nombre de fois que le
rythme est frappé avant que le décalage s’instaure. Ainsi, dans le document
1, cette période est de 8 fois ; elle est de 4 fois dans le document 2 ; 6 fois
dans le document 3 et avec un tempo beaucoup lent que les précédents. Le
document 4 a été choisi pour son adaptation à la danse, l’interprétation étant
plus touffue à écouter…
Déroulement de la séquence
Dans la progression ci-dessous, il n’est tenu compte que de l’activité
d’écoute au sein de la séquence proposée puisque l’accent est mis dans cet
exemple sur l’exploitation des documents vidéos.
Ouverture et prolongement
Les documents vidéo étudiés ci-dessus se trouvent par une simple recherche
dans Google. D’autres vidéos apparaissent en tapant la requête « Steve
Reich Clapping Music », beaucoup d’entre elles sont intéressantes et le
choix peut être difficile.
L’objectif ici est de partir d’un codage pour aller ensuite vers la partition et
l’interprétation par la danse. D’autres objectifs auraient pu être suivis en
sélectionnant d’autres vidéos.
Nous recommandons simplement de se limiter à un nombre raisonnable de
documents et de ne pas se laisser entraîner par la spirale Google qui est sans
limites et qui fait rapidement perdre de vue les objectifs pédagogiques que
l’on s’est fixés.
Notons enfin qu’une application disponible sur l’Apple store permet de
jouer avec Clapping music et de créer ses propres phasing rythmiques.
Cependant son usage est d’une difficulté trop importante pour envisager de
l’utiliser avec des élèves, nous la signalons à titre indicatif.
EXEMPLE : Écouter Don’t worry, be happy de

Bobby McFerrin à l’aide d’un site Internet interactif
https://goo.gl/fqOWfE
Ecoute de la chanson : Don’t worry, be happy de Bobby McFerrin
https://goo.gl/Vyba4q
Nouvelle interpretation
https://goo.gl/5TkmUz
Site officiel deBobby McFerrin
Extrait sonore de référence
Cet exemple s’appuie la chanson Don’t worry, be happy.
Elle présente plusieurs particularités remarquables qui ont fait sa notoriété :
La pièce est entièrement vocale, aucun instrument n’intervient à aucun
moment bien qu’on puisse en avoir l’illusion.
La voix est utilisée par superposition de différentes « couches » que
l’on appelle des plans sonores. Chacun de ses plans sonores présente
un timbre, une hauteur, un rythme différents.
Le chanteur a enregistré avec sa propre voix les huit plans sonores qui
ont ensuite été mixés en studio pour donner la production fi-nale.
Ces divers plans sonores évoquent pour certains des instruments de
musique (basse, batterie…).
L’intérêt de cette écoute réside donc dans la perception de cette
superposition et dans la compréhension de la notion de plans sonores
simultanés. C’est également la notion de polyphonie qui est présente ici.
Écoute de l’extrait en classe
Dans un premier temps, l’enseignant fait entendre la chanson aux élèves.
Consigne : « Vous allez entendre plusieurs voix dans cette chanson. Essayez
de repérer au moins deux d’entre elles et de reproduire ensuite vous même
ce que font ces deux voix ».
Après une première écoute, les élèves font leurs propositions. On peut
s’attendre à celles-ci :
Le sifflement
Le rythme récurrent sur « tou tou, tou tou… »
La mélodie « signature » : « Don’t worry, be happy » (surtout si on a
pris soin de donner le titre avant l’écoute).
Ces propositions sont notées au tableau.
On montre ensuite aux élèves cette vidéo :
https://goo.gl/Vyba4q
La même chanson est interprétée ici par un autre artiste, mais le montage
vidéo permet de comprendre les plans sonores. Consigne avant la
projection : « Regardez bien les différents chanteurs et essayez de retrouver
ce qu’ils font ». On comprend rapidement le rôle de chacun :
En bas à gauche : basse

En haut à gauche : sifflements, claquements de doigts et mélodies
d’interludes sur « ou »
En bas à droite : accompagnement sur « tou tou, tou tou… »
En haut à droite : mélodie du chant.
Exploitation du site Internet
Plusieurs tâches sont alors proposées en s’appuyant sur le site de Bobby
McFerrin.
Les élèves travaillent en binôme sur un poste informatique.
Ce site est en anglais mais sa consultation est facilitée par la présence de
nombreuses photos ou vidéos qui présentent le chanteur, sa vie et ses
productions. Dans un premier temps, on peut donc amener les élèves à
découvrir cet artiste et son univers.
L’intérêt principal de ce site se trouve à la page intitulée « Sing and play
with Bobby ». Une activité d’écoute y est proposée autour de la chanson que
nous étudions. Dans un premier temps, choisir la page « launch Don’t Worry
Be Happy ». On découvre alors cette interface :
Les différents plans sonores sont représentés par les cases et chaque ligne
qui lui correspond. En glissant avec la souris la case vers la ligne blanche
on peut entendre le plan sonore en question.
On peut donc progresser dans l’écoute de la chanson en procédant ainsi :
Cliquer sur « Play all » : on entend tous les plans sonores
simultanément, ils s’affichent alors dans les cases blanches. Bien
écouter l’extrait jusqu’à son terme (à la fin, l’écoute reprend au début,
on peut alors la stopper en cliquant sur « Stop all ».
Jouer ensuite d’abord avec les plans sonores à l’exception de
« Harmony » qui n’intervient pas au début. Consigne n° 1 : « essayez
de superposer deux plans sonores et choisissez la combinaison que
vous préférez ». On écoute ensuite les combinaisons choisies par
quelques binômes d’élèves.
Consigne n° 2 : « A présent, commencez la chanson avec ces deux
plans sonores puis ajoutez les autre plans sonores successivement dans
un ordre que vous choisirez ». A l’issue de ce second temps de
recheche, les propositions sont à nouveau écoutées. A l’instar des
productions sonores, on pourrait enregistrer ces nouvelles structures de
la chanson pour les réécouter ensuite. Les élèves doivent faire un choix
qui leur plaise. On peut aussi attirer leur attention sur la nécessité de
faire entrer les voix à des moments précis, comme un chef d’orchestre
le ferait en direct avec des musiciens. Cet outil devient alors un
véritable outil musical et dépasse le statut de simple jeu que l’on
manipule au hasard.
OUTIL
Un blog musical de la classe
26
LE BLOG, MÉMOIRE SONORE ET

MUSICALE DE LA CLASSE
En résumé
Les activités d’éducation musicale passent souvent inaperçues aux yeux
des personnes extérieures à l’école. Si le chant tient une place particulière
et se manifeste souvent comme un élément central du spectacle de fin
d’année, tout le travail d’écoute et de production sonore reste trop
souvent confidentiel.
De même pour l’élève, une fois passée, la séance d’éducation musicale ne
laisse pas de trace vraiment concrète à l’inverse d’autres disciplines dans
lesquelles les supports de travail témoignent du chemin parcouru. Les
extraits sonores écoutés par exemple, eux, ne laissent que peu, voire pas
de traces.
De nombreux enseignants ont donc recours à la création d’un blog pour
conserver un témoignage des travaux effectués, dans toutes les
disciplines. Nous allons réfléchir ici à l’intérêt pédagogique plus
spécifiquement en éducation musicale.
Objectif
Créer un blog musical permet :
De mettre à disposition des élèves des extraits sonores écoutés en
classe, les versions originales des chants appris, des documents
divers étudiés en classe.
De donner des pistes de prolongements qu’ils peuvent explorer
seuls en dehors du temps scolaire.
De mettre à disposition les productions enregistrées en classe :
chant, productions avec des instruments ou des corps sonores.
De permettre aux élèves de poursuivre individuellement le travail
fait en classe en écoutant à nouveau les supports musicaux et à la
famille de prendre connaissance des démarches vécues en
éducation musicale.
Contexte
Plusieurs possibilités s’offrent à vous pour créer un blog de la classe. Celui-
ci peut s’insérer dans un blog déjà existant de l’école. Il peut aussi être
hébergé dans un site institutionnel (Rectorat, DSDEN…). Enfin, de
nombreuses offres existent sur Internet pour créer un blog de manière
intuitive.
Il convient de vous renseigner sur la formule la plus adaptée à l’endroit où
vous enseignez et cela afin de respecter les chartes relatives à l’usage
d’Internet en usage dans votre lieu d’exercice.
Le point sensible concernant la mise en ligne d’extraits musicaux concerne
la réglementation en matière de droits. Les points suivants traitent de cette
ques-tion.
Étapes
Créer la structure de votre blog : une page pour les enregistrements
des chants appris, une autre pour les productions sonores, une
dernière pour les extraits sonores écoutés.
Concernant les extraits sonores, Attention ! Ne pas mettre en ligne
des pistes extraites de CD, cela est interdit. Il existe cependant
« l’exception pédagogique » qui autorise, dans un site ou un blog à
usage pédagogique, la mise en ligne d’extraits limités à 30
secondes maximum, inférieur à 10 % de la durée totale de l’œuvre.
Si plusieurs extraits, 15 % de la durée totale de l’œuvre. Des
solutions alternatives existent cependant, voir les conseils ci-
dessous.
D’autres documents gagnent à être mis en ligne : journaux d’élèves
suite à un concert auquel la classe aurait assisté, traces écrites de
tra-vaux…
Faire vivre le blog en le mettant à jour régulièrement pour qu’il soit
vraiment le reflet du travail musical de la classe.
Pour être en conformité avec la loi, les extraits sonores peuvent être
mis en lien vers des sites légaux tels que Deezer (comme c’est le
cas dans cet ouvrage).
Des liens vers Youtube sont possibles, mais il faut s’assurer que la
mise en ligne a été faite légalement (ce qui reste difficile voire
impossible à vérifier…)
Si vous souhaitez que l’accès au blog reste limité, vous pouvez
verrouiller l’accès par un mot de passe. ■
Un blog pour faire le lien entre la classe et la maison.
Avantages
L’élève peut poursuivre l’écoute des œuvres, des chants à son
domicile.
Le blog est une source de motivation pour les élèves, On peut
envisager de le mettre à jour avec leur participation.
Le point le plus sensible est celui des droits.
Le blog doit présenter un réel intérêt pédagogique et n’être pas
qu’un lieu de stockage de fichiers sons sans inté-rêt…
DOSSIER Éducation musi-cale et
6 corps
Le lien entre le corps et la musique se manifeste en toute occasion. Que ce
soit par les pratiques vocales ou instrumentales bien sûr, mais ce lien peut
être activé spontanément dans les activités d’écoute également. Ce dossier
veut mettre un accent plus marqué sur cet élément même s’il a été évoqué à
de multiples reprises dans les outils et exemples précédents.
La place du corps dans les programmes

d’éducation musicale
Au cycle 1 cette place est affirmée dans le domaine de compétences
« explorer les instruments, utiliser les sonorités du corps ». Ce dernier
acquiert ainsi un statut d’instrument de musique que l’on va utiliser avec les
mêmes objectifs.
Au cycle 2, nous trouvons cette phrase importante : « De même, la
mobilisation du corps dans le geste musical contribue à l’équilibre physique
et psychologique ». Plus loin il est demandé à l’élève d’« imaginer des
représentations graphiques ou corporelles de la musique ».
Enfin, au cycle 3 : « mobiliser son corps pour interpréter [un chant], le cas
échéant avec des instruments ».
Le corps comme outil au service de la perception

et de la production
D’un point de vue physiologique, il semble évident que le corps est un outil
au service de la production vocale (appareil vocal), instrumentale (gestes
corporels permettant de jouer d’un instrument). Il l’est également pour la
perception (appareil auditif).
Le corps comme médiateur

Mais il peut également devenir un médiateur et un moyen d’expression lors
d’une écoute par exemple. Le simple fait de se mouvoir sur une musique en
dit tout autant que lorsqu’on s’exprime oralement sur celle-ci.
Du cycle 1 au cycle 3
L’utilisation du corps en lien avec toutes les activités d’éducation musicale
est donc un atout majeur en éducation musicale. Il peut être mis en œuvre
dans tous les cycles.
LES OUTILS
27 L’écoute et le corps
28 Le geste au service des activités vocales
29 Le geste instrumental
30 La danse comme outil d’aide à l’écoute
OUTIL
L’écoute et le corps
27
LE CORPS COMME MÉDIATEUR DANS

L’ACTIVITÉ D’ÉCOUTE
En résumé
L’écoute d’un extrait sonore dans le cadre de l’éducation musicale vise à
en extraire des éléments significatifs afin de les ré-exploiter dans une
autre situa-tion.
Ce repérage d’éléments est le plus souvent fait à l’oral. On oublie souvent
que spontanément, les élèves auront envie d’utiliser leur corps pour
exprimer certains de ces éléments (rythme, tempo, mélodie…). Cette
spontanéité, encore plus importante chez les jeunes élèves, gagne donc à
être exploitée.
Cela peut également permettre à des élèves qui auraient des difficultés
d’expression orale à participer à ce temps important de la démarche
d’écoute.
Enfin il laisse à chacun au sein du groupe la possibilité de faire une
proposition que l’on peut exploiter ensuite à l’oral.
Objectif
La musique appelle le mouvement corporel. L’enfant dès son plus jeune âge
bouge spontanément à l’écoute d’une musique. Ce moyen d’expression
présente une grande richesse mais tend à perdre de sa spontanéité par la
suite.
L’objectif est donc de donner une place, au sein de l’activité d’écoute, à
l’expression par le corps pour :
Mettre en évidence l’expression d’une ambiance, d’une
atmosphère.
Traduire la présence d’un élément musical précis (rythme, mélodie,
structure…).
Contexte
Selon la démarche d’écoute adoptée par l’enseignant, cette utilisation du
corps peut prendre deux formes principales :
Une forme spontanée que l’on exploite ensuite : par exemple, les
élèves, lors de la première écoute, se balancent lentement.
L’enseignant observe et leur demande ensuite pour quelles raisons
ils ont fait ce balancement, ce qui amène à parler de quelques
caractéristiques musicales.
Une forme cadrée par une consigne préalable à l’écoute : les élèves
doivent se déplacer en traduisant corporellement le tempo
(vitesse) ; le caractère (ambiance, atmosphère) ; les nuances
(variations de volume).
Étapes
L’intervention du corps dans une démarche d’écoute peut se faire à
différents moments. Un moment particulièrement propice est celui de
l’entrée dans l’écoute.
Les étapes à prévoir sont les suivantes :
Choisir un dispositif par rapport au groupe : évoluer en classe
entière ; évoluer en demi-classe, l’autre groupe étant spectateur ;
permuter les rôles des groupes ensuite.
Prévoir des moyens techniques pour garder une trace de cette
évolution corporelle : vidéo, photographies.
Faire un bilan oral de ces productions afin de les exploiter en vue
de la compréhension de l’extrait sonore.
Prévoyez un extrait sonore d’une durée courte (1 min 30 à 2 min)
Les caractéristiques musicales à traduire avec le corps doivent être
très marquées et facilement repérables : par exemple, des
changements de tempo, des entrées successives de voix ou
d’instruments…
Prendre le temps de laisser les élèves faire à plusieurs reprises leur
production corporelle pour compléter et enrichir le bilan oral. ■
Utiliser son corps pour décrire une musique sans avoir recours aux
mots.
Avantages
Les élèves entrent spontanément dans l’écoute.
Comprendre qu’il s’agit bien « d’évoluer avec son corps » et non
de « danser ». Il ne s’agit pas de rechercher une émotion
esthétique mais bien de mettre en relation un élément musical
précis avec une attitude corporelle.
OUTIL Le geste au service des
28 activités voca-les
LE CORPS COMME AIDE POUR LES

ACTIVITÉS VOCALES
En résumé
Les sons de notre voix sont produits par les cordes vocales, mais le corps
tout entier est sollicité dans l’acte de chanter. La posture corporelle est
donc un premier élément crucial concourant à la réussite du chant.
La production du son vocal étant assurée essentiellement par des
éléments de notre corps que nous ne voyons pas (cordes vocales,
diaphragme, poumons, résonateurs…), il est également indispensable de
concrétiser par des gestes ou des mouvements la manière de produire ces
sons pour en améliorer la qualité.
Ainsi le corps et sa mise en mouvement sont autant d’éléments qui aident
à chanter et à améliorer ses capacités vocales. On pourra donc mettre en
œuvre de nombreuses activités corporelles liées au chant afin de mettre
chacune de ces deux dimensions au service de l’autre.
Objectif
Le travail proposé dans cet outil a pour objectif d’accompagner dans
diverses situations les productions vocales avec des gestes afin de mieux
prendre conscience de ce que l’on chante. Le geste peut ainsi représenter
une variation de hauteur, d’intensité, d’expression, une manière de
s’engager dans l’acte de chanter.
Contexte
Joindre le geste à la voix peut se faire dans plusieurs situations :
Dans l’interprétation de comptines ou de chansons à geste.
Dans des jeux vocaux lors des temps de préparation vocale.
Dans l’apprentissage d’un chant pour résoudre des difficultés liées
à cet apprentissage.
Étapes
Dans l’interprétation de comptines ou de chansons à gestes : le plus
souvent utilisées au cycle 1 ou cycle 2, ces comptines ou chansons
sont accompagnées de gestes qui permettent de mémoriser les
paroles. Elles peuvent aussi développer certains aspects de
motricité fine (jeux de doigts). Les gestes peuvent aussi être utilisés
d’une autre manière : faire les gestes sans chanter, en pensant la
mélodie dans sa tête ; chanter en variant le tempo et en faisant
suivre la gestuelle par exemple.
Dans les jeux vocaux (voir exemple suivant) : le geste permet de
déclencher de très nombreuses situations vocales de manière
spontanée sans avoir à donner de consignes orales. Il permet aussi
d’explorer et de découvrir sa voix.
Dans l’apprentissage d’un chant : le geste peut permettre par
exemple de mimer une cellule mélodique que l’on aurait du mal à
maîtriser. En voyant l’enseignant faire ce geste puis en le
reproduisant lui-même tout en chantant, l’élève peut mieux prendre
conscience de son erreur et de la corriger.
Au cycle 1 : faire des gestes en chantant n’est pas une obligation.
Varier les situations est important pour que les élèves soient aussi
capables de chanter en se concentrant sur le seul fait de chanter.
Le geste peut résoudre des difficultés et ôter des inhibitions : un
élève qui n’arrive pas à décoller sa voix du registre grave peut y
parvenir en faisant des sons en sirène en suivant les ondulations de
sa main (qui évolue de haut en bas).
Il peut permettre de mieux comprendre certains paramètres que
l’on mobilise dans l’interprétation : chanter fort en écartant les
mains puis chanter avec une nuance faible en les rapprochant sera
ainsi facilité.
Le geste aide également dans l’improvisation ou la création, qu’elle
soit individuelle ou collective. ■
Lier un geste à un son vocal pour mieux utiliser sa voix.
Avantages
Des éléments abstraits (nuance, hauteur…) deviennent concrets
grâce au geste.
Bouger en chantant peut aider certains élèves à contenir et
maîtriser leur énergie.
Utiliser le geste à bon escient et en ayant un objectif pédagogique,
même si certaines situations peuvent ne revêtir qu’un caractère
ludi-que.
EXEMPLE : Jeux vocaux en lien avec le geste

Objectifs généraux
Les objectifs de ces jeux vocaux sont de développer les capacités vocales,
l’imagination et la créativité en s’appuyant sur le geste et sur le mouvement
corporel. Les deux dimensions se nourrissent l’une de l’autre et permettent
de reculer les limites vocales et d’enrichir l’exploration de son potentiel.
Le chemin de son
Objectif : inventer une phrase vocale en se déplaçant. La voix suit les
inflexions du déplacement.
Ce jeu nécessite de la place pour évoluer, à faire en salle de motricité.
Mise en œuvre : Les élèves sont placés d’un côté de la salle. On matérialise
un point de départ et un point d’arrivée (le chemin à parcourir peut suivre la
diagonale de la salle sans être excessivement long).
Consigne n° 1 : « Traversez la salle en évoluant de plusieurs manières par
exemple en marchant, courant, rampant, sautillant. Vous pouvez aussi
marquer des temps d’arrêt ».
Après ce premier passage, consigne n° 2 : « Faites la même chose mais en
accompagnant votre déplacement avec votre voix ».
Chaque élève est observé par ses camarades, et une fois que chacun est
passé, un bilan est mené à l’oral : « Qu’avons-nous vu ? Quels sons ont été
produits ? ». Cela peut permettre de relancer l’activité et d’enrichir les
propositions lors d’un nouveau passage.
La voix suit la main
Objectif : inventer une phrase vocale en suivant un déplacement de la
main. Ce jeu est une variante du précédent.
Mise en œuvre : Cette activité peut se faire en salle de classe.
Individuellement : chaque élève invente dans un premier temps une phrase
avec sa main qui évolue dans l’espace (on reste sur place, seule la main
bouge). Dans un second temps, la voix accompagne cette « phrase de la
main ».
Une variante de ce jeu est proposée dans l’exemple « Préparer sa voix à
chanter » de l’Outil 4. C’est l’enseignant qui propose des gestes effectués
avec la main, les élèves devant suivre ceux-ci avec leurs voix.
Le jeu de la balle
Objectif : varier les utilisations de la voix grâce à l’image mentale d’une
balle lancée.
Mise en œuvre : Les élèves sont disposés debout en cercle.
L’enseignant ouvre le jeu : il lance à un élève en face de lui un objet
imaginaire. Il sonorise avec sa voix le déplacement de cet objet dans
l’espace. Les idées peuvent être variées, l’objet pouvant être par exemple :
Une petite balle, légère, qui rebondit plusieurs fois rapidement,
Un gros caillou que l’on lance avec difficulté et qui s’abat lourdement
devant celui à qui on le lance,
Un avion en papier qui flotte et glisse dans l’air…
Par le regard, le lanceur doit bien faire comprendre à qui il destine son objet
lancé. Celui-ci mime la réception de l’objet dans ses deux mains puis il
lance un nouvel objet imaginaire à son tour à un autre élève.
La machine infernale
Objectif : mémoriser un motif vocal et gestuel, le reproduire. Travail de
l’écoute intérieure.
Mise en œuvre : Les élèves sont disposés debout en cercle.
Un élève désigné ouvre le jeu. Il invente un geste avec sa main (cf. le jeu
« la voix suit la main ») et le répète en boucle. L’élève qui est à sa droite
l’imite (geste et son) et le rejoint. Tous les élèves s’ajoutent ainsi jusqu’à ce
que toute la classe soit en action. Le groupe doit rester synchronisé.
L’enseignant donne alors un signal : tous les élèves arrêtent le son et ne font
plus que le geste, en silence. Ils doivent garder la synchronisation du geste
en s’observant. À un nouveau signal de l’enseignant, le son reprend. On
peut répéter cela à plusieurs reprises (cycle 3).
La pluie
Objectif : maîtrise des variations de hauteur aigu/grave.
Mise en œuvre : Les élèves sont debout en cercle.
Consigne : « Nous allons imiter avec la voix la pluie qui tombe ».
L’enseignant montre un exemple : la main décrit une ligne descendante de
haut en bas et la voix accompagne avec un son tenu qui glisse de l’aigu au
grave. Une fois arrivé dans le grave, on repart du haut et ainsi de suite.
Premier temps : le groupe suit le geste de l’enseignant, il ne fait que le son
avec la voix.
Second temps : même chose, mais les élèves font le geste en même temps
que l’enseignant.
Troisième temps : l’enseignant ne fait plus de geste. Chacun fait son propre
geste et l’accompagne de sa voix. Les passages entre le grave et l’aigu sont
faits à la convenance de chacun et ne doivent pas être communs à tous pour
créer une trame sonore plus riche.
OUTIL
Le geste instrumental
29
VARIER LE GESTE POUR VARIER LE SON
En résumé
Produire avec des instruments ou des corps sonores se distingue de la
production vocale par l’introduction d’un geste. Il s’agit de produire des
sons avec un objet sur lequel il faut agir par un geste adapté pour obtenir
son que l’on souhaite émettre.
Les élèves ont des représentations préalables des gestes utilisés par
différents instrumentistes : trompettiste, pianiste, flûtiste, violoniste…
À l’école, sauf dans le cas des classes orchestres, les élèves ne sont
cependant pas amenés à pratiquer ce genre d’instruments qui demandent
une expertise technique. Pour autant, ils ont l’occasion de jouer certaines
petites percussions. À d’autres moments, ils utilisent les corps sonores.
Une réflexion sur le geste instrumental dans ce cadre doit être menée au
cours de ces activités car il a une importance majeure dans sa mise en
œuvre.
Objectif
Dans l’exploration que l’on mène avec des corps sonores, le geste joue un
rôle prépondérant. Selon son amplitude, sa caractéristique, sa fréquence le
son varie de manière plus ou moins significative. Les gestes que l’élève
effectue de manière innée demandent à être ensuite maîtrisés pour enrichir
la palette sonore produite.
Le travail sur le geste instrumental est donc intimement lié à celui de
l’écoute. Il met en œuvre également la motricité fine.
Contexte
Le travail de recherche sur le geste instrumental prend sa place
principalement au moment de l’exploration sonore. Celle-ci intervient
lorsqu’on découvre les corps sonores ou les instruments que l’on va utiliser.
L’élève met en œuvre dans un premier temps les gestes qu’il connaît ou
ceux dont il a l’intuition immédiate. L’enseignant ensuite va conduire
l’élève dans un travail qui va l’aider à faire évoluer son geste pour varier les
sons obtenus.
Étapes
Selon l’objectif recherché et le contexte, les étapes sont différentes.
Dans le cas d’un travail rythmique ou mélodique sur des instruments de
musique (tambourin, maracas…), on procédera ainsi :
Lors du premier contact avec l’instrument, laisser l’élève jouer de
lui-même et découvrir celui-ci.
Écouter ses premières propositions et détecter les éléments à
améliorer
Lui montrer ceux à corriger : tenue de l’instrument, émission du
son, variations de celui-ci
Écouter à nouveau ses propositions une fois ces apports donnés.
Dans le cas d’un travail avec un corps sonore (papier, boîte de conserve,
bois…), la démarche est différente. En effet, il n’existe pas de mode de jeu
défini contraire-ment à l’instrument de musique. La liberté est donc plus
grande pour l’élève qui invente sa manière d’utiliser le corps sonore.
L’enseignant doit cependant l’aider à varier les sons pour obtenir une plus
grande variété et ne pas en rester à une utilisation immédiate dont l’intérêt
musical peut être limité.
Avant de mener la séance, réfléchir aux utilisations possibles des
corps sonores en vue d’aider les élèves dans leurs recherches.
Mais attention à ne pas les induire et leur montrer ce qu’ils
devraient trouver eux-mêmes !
Dans le cas de productions de rythmes ou de mélodies avec des
instruments, veiller à ce que la difficulté soit adaptée à l’âge des
élèves (motricité, précision, difficulté).
Varier les situations entre instruments de musique et corps sonores
pour que le geste instrumental trouve des applications diverses et
permette de développer l’imagination et la recherche. ■
Varier le geste pour varier le son.
Avantages
L’élève comprend le lien geste/son grâce à ses recherches.
Il enrichit sa manière de produire en variant ces gestes.
Outre la production, en variant le geste, l’élève travaille l’écoute.
Dans le cas des corps sonores, s’assurer qu’une exploration sonore
est vraiment possible avec l’objet choisi. En effet, certains objets
ne présentent pas d’intérêt particulier dans ce travail.
EXEMPLE : Autour du geste instrumental

avec un tambour de basque
https://goo.gl/ffpb1f
Description du tambour de basque
L’instrument : le tambour de basque
Il est constitué d’un cerclage en bois sur lequel est tendue une peau. Sur le
cerclage sont disposés des petites cymbalettes qui peuvent bouger
librement.
Gestes de base pour jouer de cet instrument
Trois premiers gestes sont à envisager pour jouer de cet instrument de

manière conventionnelle :
Frapper sur la peau : la main gauche tient le tambourin par le cercle
en bois sans toucher la peau. La main droite frappe sur la peau. On
entend alors la vibration de cette peau frappée et des cymbalettes qui
bougent.
Frapper sur le cerclage, de l’autre côté de la peau : on entend alors
uniquement les cymbalettes.
Secouer énergiquement le tambourin d’une main de manière à faire
s’entrechoquer très rapidement les cymbalettes.
Travail de ces trois gestes
On peut envisager de travailler en suivant ces étapes :
L’élève dispose de l’instrument sans qu’on lui ait montré comment
l’utiliser. Il explore à sa guise les modes de jeux.
L’enseignant lui demande ensuite de faire part de ses trouvailles.
Les modes de jeux les plus conventionnels risquent d’être utilisés en
premier (frapper la peau, secouer). On peut alors guider l’élève,
optimiser son geste pour l’aider à améliorer le son si besoin. L’élève
fait des essais successifs pour progresser.
Si un mode de jeu indiqué ci-dessus n’a pas été trouvé, l’enseignant
peut conduire l’élève pour le trouver.
Aboutissement de ce travail
Ce travail peut être utilisé pour accompagner rythmiquement un chant. Il
faut simplement ajouter une étape dans laquelle l’élève invente un rythme
qui peut se superposer au chant, et choisir à quel moment de celui-ci on
l’insère.
Aller plus loin dans l’exploration sonore
L’enseignant propose alors à l’élève de découvrir autrement l’instrument
qu’il a entre les mains. Cela peut passer par des consignes successives,
telles que :
Joue de cet instrument sans le frapper ni le secouer : on peut le
déplacer sur la table, bouger les cymbalettes.
Joue de cet instrument en n’utilisant que la main qui le tient : on
peut le secouer plus ou moins fort, le faire bouger dans l’espace avec
plus ou moins d’amplitude.
Joue de cet instrument en le faisant rouler par terre : le faire rouler
sur lui-même, sur la tranche.
Joue de cet instrument en le faisant tomber de différentes
manières, mais sans l’abîmer : le faire tomber à plat, sur la tranche.
Joue de cet instrument en utilisant la peau, mais sans jamais la
frapper et avec un seul doigt : avec ce seul doigt autorisé, gratter
avec l’ongle, avec le bout du doigt…
Le rôle de l’enregistrement
Un répertoire des sons inventés peut voir le jour sous la forme
d’enregistrements successifs que l’on collecte pour les réécouter plus tard.
On peut également garder une trace sous forme de photographies ou de
courtes vidéos des différentes actions inventées pour varier les sons.
Regarder une vidéo en prolongement ou pour relancer la
recherche du geste
Dans cette vidéo, nous voyons un percussionniste jouer du tambour de
basque, celui-ci ne dispose pas de peau. On y découvre les gestes de
l’instrumentiste, certains peuvent donner des idées supplémentaires pour
compléter la recherche faite individuellement (notamment le geste qui
consiste à faire un tour rapide de la main sur les cymbalettes pour les faire
tourner). Cette vidéo est entrecoupée de quelques commentaires mais nous
l’avons choisie pour l’intérêt du jeu du percussionniste.
https://goo.gl/5TUNM3
Vidéo complémentaire : à la recherche du geste
OUTIL La danse comme outil d’aide
30 à l’écoute
DANSER POUR COMPRENDRE UNE

MUSIQUE
En résumé
Lorsqu’on évoque le fait d’évoluer ou de se déplacer sur une musique, on
pense à la danse. Celle-ci a effectivement comme objectif de mettre en
lien une musique avec une évolution corporelle. On peut y ajouter une
dimension esthétique, le danseur a pour objectif de transmettre un
message esthétique et émotionnel par sa chorégraphie.
La danse est donc un moyen que l’on peut convoquer pour aider à
comprendre une musique dans sa structure, cette dernière jouant un rôle
important dans une chorégraphie. Cela est encore plus prégnant dans la
musique traditionnelle.
Objectif
L’objectif de cette activité est de permettre aux élèves d’entrer rapidement
dans la compréhension de la structure d’une musique traditionnelle en
l’abordant par la danse. Dans la plupart des cas, les musiques traditionnelles
sont indissociables de la danse, il est donc pertinent de mettre les élèves
dans ce contexte.
Les différents pas, leurs enchaînements et la structure de ces derniers suit la
structure de la musique. La danse devient ainsi une représentation visuelle
d’un élément musical abstrait : la structure. Celle-ci peut ensuite être mieux
conceptualisée par l’élève.
Contexte
Les danses traditionnelles présentent souvent des chorégraphies assez
simples à aborder sans qu’il soit nécessaire d’être spécialiste de la
discipline. Elles sont d’un abord plus immédiat que d’autres danses et sont
donc adaptées à une approche interdisciplinaire avec l’éducation musicale.
Danse et écoute sont au service l’une de l’autre, sans qu’aucune des deux ne
soit instrumentalisée au dépend de l’autre.
Étapes
Écouter une première fois la danse choisie. Demander aux élèves
s’ils repèrent des répétitions ou des changements. Beaucoup de
danses traditionnelles fonctionnent sur la répétition de deux phrases
A et B sur le modèle A – A – B – B – A – A – B – B ou A – B – A –
B…
Renouveler l’écoute et faire matérialiser aux élèves ces parties par
deux gestes différents qu’ils effectuent en même temps que la
musique est diffusée. On peut proposer par exemple qu’ils se lèvent
lorsqu’on entend la partie A, et que l’on s’assoit sur la partie B.
Dans une salle de motricité, montrer alors les pas de la danse en les
mettant en relation avec le travail mené lors de l’écoute.
On pourra tirer profit des nombreuses vidéos présentes sur Internet.
La projection de la danse que l’on souhaite exploiter permet de
lancer l’activité rapidement.
Veiller à choisir des danses simples dans un premier temps, on peut
également simplifier certains pas ou déplacements pour bien
acquérir la danse. ■
Le mouvement dansé peut aider à entrer dans une musique et à en
comprendre sa structure.
Avantages
La danse encourage la réaction naturelle de beaucoup d’élèves à
bouger lorsqu’ils entendent de la musique.
Elle permet notamment de s’approprier par le corps une notion
abstraite, celle de la structure.
Elle permet à l’élève de s’exprimer autrement que par l’oral, ce
qui peut être bénéfique à certains élèves qui n’osent pas parler
face au groupe.
À l’inverse, certains élèves peuvent se sentir mal à l’aise dans la
danse. Il convient alors de les amener avec douceur vers l’activité
sans les brusquer.
Les démarches liées à la danse sont abordées en EPS, on peut
donc prévoir une ou plusieurs séances décrochées dans cette disci-
pline.
EXEMPLE : La fille de la meunière, gigue

La danse
La gigue est une danse traditionnelle que l’on retrouve dans toutes les
régions de France. La version proposée ici se situe en Occitanie.
Cet exemple s’inspire des activités décrites à cette adresse :
En bas de cette page, on trouve les liens vers les fichiers vidéos et audios de
cette danse dans un tableau récapitulatif.
Partition
Analyse de la chanson
Cette chanson comporte deux phrases musicales :
Phrase A : « C’est la fille de la meunière qui dansait avec Lucas ». Elle
est chantée deux fois, la seconde fois, c’est la seconde ligne de paroles
qui est chantée. Sa mesure est binaire, ce qui lui donne un aspect bien
campé, carré.
Phrase B : « Leva, leva, leva la camba, leva, leva, leva lo pè ». À noter
le mélange de français dans la phrase A et d’occitan dans celle-ci. Elle
est plus fluide et dansante du fait de sa mesure ternaire.
Ce changement de mesure est un des points intéressants de cette chanson
dansée dans cette version précise.
Phase n° 1 : apprentissage de la chanson
La mélodie et le rythme sont très simples et ne présentent pas de difficultés
d’apprentissage. On peut donc mener celui-ci en guise d’introduction au
travail sur la danse qui suivra.
Analyse de l’écoute de la version instrumentale (présente sur la
page Internet)
Cette version se déroule selon le schéma suivant :
0’00 à 0’07 : introduction par la vielle à roue
0’08 à 0’26 : premier énoncé de la chanson en entier, phrase A de 0’08
à 0’017, puis phrase B jusqu’à 0’26. Un tambour s’est ajouté.
0’27 à 0’46 : second énoncé avec ajout d’un violon.
0’47 à 1’05 : troisième énoncé mais varié (la mélodie est légèrement
modifiée). Un accordéon fait son entrée.
1’05 à 1’023 : quatrième énoncé, toujours avec quelques petites
variations.
1’24 à 1’50 : changement notable de tempo, beaucoup plus lent. On
retrouve la version du début.
1’50 à la fin : dernier énoncé, le tempo accélère peu à peu jusqu’à
retrouver sa valeur du début.
On entend donc la chanson six fois, avec des variations mélodiques ou de
tempo.
https://goo.gl/nkEsYL
Chants et danses traditionnelles d’ici et d’ailleurs
Phase n° 3, vers la danse
Écouter la version instrumentale. Si la chanson a été apprise, les élèves la
reconnaîtront et constateront qu’il s’agit d’une version sans voix.
Un échange oral permet de mettre en évidence :
Les différents instruments : la vielle à roue étant moins connue, une
vidéo présentant cet instrument peut être opportunément montrée à
cette occa-sion.
Le fait que des phrases sont répétées et reviennent mais sans forcément
entrer dans le détail de la structure.
Les changements de tempo vers la fin : plus lent, puis de plus en plus
rapide.
Dans une salle de motricité ou d’EPS, on place ensuite les élèves debout au
centre. Consigne : « déplacez-vous sur la musique, vos déplacements
doivent suivre la musique et ses répétitions ». L’enseignant diffuse les trois
premiers énoncés, du début à 1’05.
Bilan sur cette production : à quel moment de la musique a-t-on changé de
déplacement ? Combien y a-t-il de phrases ? Quelles sont leurs différences
(bi-naire/ternaire).
Phase n° 4, recherche des pas
On travaille ensuite en isolant les phrases A et B. Sur chacune d’elle, quels
pas pourrait-on effectuer pour être au mieux en phase avec la pulsation, le
tempo ? Des propositions sont faites, la classe les teste et fait un choix.
Phase n° 5, enchaînements
On met alors en correspondance les déplacements correspondant à la
structure des phrases en y insérant les pas choisis. Veiller à ce que les
propositions soient assez simples pour qu’elles puissent être apprises
rapidement.
On travaille ensuite la danse sur les trois premiers énoncés de la mélodie.
Puis on diffuse la danse en entier en attirant l’attention des danseurs sur le
changement de tempo qui va se produire.
Phase n° 6, apprentissage de la version originale
On apprend alors aux élèves la version originale dont la vidéo est présentée
sur la page Internet citée en référence au début de cet exemple. Un bilan
oral final établit la comparaison entre la version inventée par la classe et
celle apprise en fin de parcours.
Remarque concernant la version
Une recherche rapide sur Internet montre que cette gigue existe sous des
versions très variées. Le travail détaillé ici s’appuie sur la version citée en
référence que nous conseillons fortement d’utiliser.
DOSSIER Aller au concert, au
7 spectacle
L’éducation musicale se nourrit de la rencontre avec des œuvres musicales

de tous genres, époques et cultures. Cette rencontre s’effectue le plus
souvent grâce aux multiples technologies que nous avons aujourd’hui à
notre disposition et qui permettent d’accéder facilement au répertoire le plus
large : CD, DVD, Internet.
Néanmoins, la rencontre la plus authentique avec la musique est celle en
direct avec ses interprètes.
C’est la raison pour laquelle il est toujours très enrichissant de s’engager
avec sa classe dans un projet lui permettant d’accéder à des concerts ou
divers spectacles musicaux (opéras, comédie musicale, ballet…).
Un projet à construire
Une grande majorité de structures culturelles offrent une programmation
musicale à destination du jeune public. Il peut s’agir de spectacles dédiés à
un cycle précis, de la maternelle au CM2. D’autres font le choix de donner
accès à certains spectacles de la programmation destinée à son public
adulte.
Dans les deux cas, l’intérêt pédagogique réside dans la construction d’un
projet autour de ces spectacles. Sans cette dimension, assister à un concert
de manière isolée et non exploitée serait sans doute un moment fort mais
sans réel intérêt car étant sans suite.
Un travail sur le long terme

Travailler avec sa classe autour d’un projet de ce genre demande du temps.
La durée peut varier, de quelques semaines à une année entière, voire à
plusieurs années si ce projet est suivi par une école entière en concertation
entre les enseignants, notamment dans le cadre du projet d’école.
S’appuyer sur des documents, des personnes

ressources
Pour préparer ses séquences et sa progression, l’enseignant doit disposer de
documents pédagogiques qui le guideront dans ce travail. C’est enfin un
travail qui doit se faire dans l’échange avec les interlocuteurs de la structure
culturelle et lorsque cela est possible avec les artistes-musiciens.
Un aboutissement : assister au spectacle, créer une

production sonore
Le travail mené en classe trouve son accomplissement lorsqu’on assiste au
spectacle. L’exploitation de ce temps fort au moment du retour en classe
permet à l’élève d’avancer dans sa réflexion concernant les œuvres
écoutées. Il progresse également dans sa posture de spectateur-auditeur.
Toute cette démarche se fait toujours en restant attentif aux deux pôles de
compétences de l’éducation musicale : percevoir et produire. Le projet doit
donc laisser une place à la pratique musicale de l’élève.
LES OUTILS
31 Le projet autour d’un spectacle
32 La rencontre avec un ou plusieurs musiciens
professionnels
33 La préparation au concert
34 L’exploitation du concert
OUTIL Le projet autour d’un
31 spectacle
UN LIEN ENTRE L’ENSEIGNANT ET LE

PARTENAIRE
En résumé
Plusieurs possibilités s’offrent à l’enseignant qui souhaite s’impliquer
dans un projet culturel autour d’un spectacle musical. Il peut répondre à
la proposition d’une structure culturelle qui met déjà en place les
principales étapes du projet. Il peut également construire un projet lui-
même autour d’un spectacle auquel la classe a la possibilité de participer.
Dans les deux cas, le professeur reste le garant pédagogique du projet et
son rôle est primordial car c’est lui qui portera l’action tout au long de
l’année et qui doit insuffler la motivation à ses élèves.
C’est pour cela qu’il est important, avant de se lancer, d’examiner
plusieurs critères afin d’évaluer comment le projet peut être conduit,
quelle aide l’enseignant peut recevoir et quels bénéfices les élèves
peuvent en retirer.
Objectif
Les objectifs d’un projet culturel sont divers, nous pouvons citer les
principaux : donner accès à tous les élèves à la culture ; découvrir des
œuvres ; construire une culture personnelle ; pratiquer et produire tout au
long de la démarche. Lorsque la classe s’engage dans un projet, les élèves
découvrent ces objectifs généraux et ceux plus spécifiques à l’action. Ils s’y
engagent en sachant qu’à certains moments, ils vont vivre des temps forts
que sont la visite d’une salle de spectacle, la rencontre avec des artistes, le
spectacle lui-même.
Contexte
Le projet se déroule sur une durée assez longue, souvent une année scolaire.
Il convient donc de commencer à le préparer à la fin de l’année scolaire
précédente pour que la mise en œuvre soit opérationnelle dès la rentrée de
septembre. À noter également que ce genre de projet gagne à s’inscrire dans
le cadre du Projet d’Éducation Artistique et Culturelle de l’école.
Étapes
Dès le mois de Juin de l’année précédente, réfléchir au projet que
l’on souhaite mettre en œuvre l’année scolaire suivante. L’idée peut
naître de propositions émanant de partenaires institutionnels
(municipalité, conseillers pédagogiques) ou de structures
culturelles (scène nationale, associa-tion).
Dans le cas d’un projet livré « clé en main » par un partenaire,
examiner le déroulement proposé : documents pédagogiques mis à
disposition de l’enseignant ; formations éventuelles ; spectacle
proposé ; rencontres avec la classe.
Rédiger le projet qui doit être soumis à une validation, soit au
niveau de l’école (directeur, conseil d’école), soit au niveau de la
circonscription (IEN). Définir les objectifs, les compétences, la
contribution interdisciplinaire, le tout mis en lien avec les
propositions du partenaire. Ne pas oublier d’étudier les aspects
financiers (déplacements, frais divers).
Dès la rentrée scolaire, présenter le projet aux élèves : thématique,
objectifs, activités qui seront menées, aboutissement (spectacle).
Cette présentation est capitale pour la motivation des élèves.
S’assurer que l’on sera en mesure de porter le projet soi-même :
même si des intervenants sont prévus dans le dispositif, c’est à
l’enseignant d’en être le maître d’œuvre.
Informer les parents de ce projet en début d’année de manière à les
motiver eux-mêmes. Parfois, certaines manifestations se déroulent
hors temps scolaire, ce qui demande qu’ils soient partie-prenante
pour accompagner leurs enfants. ■
L’enseignant construit le projet en partenariat avec une structure
culturelle.
Avantages
L’ouverture vers un monde inconnu des élèves : le métier de
musicien professionnel, l’univers d’une maison d’opéra…
La culture personnelle de l’élève se bâtit de manière concrète en
vivant le contact avec les œuvres et ceux qui les transmet-tent.
Choisir des projets qui apportent une réelle plus-value
pédagogique.
Ne pas considérer une action de ce genre de manière ponctuelle :
« aller au concert » et ne rien en exploiter, par exemple.
EXEMPLE : Un carnet de bord de l’élève

Définition
L’élève va vivre tout au long de l’année scolaire des étapes qui vont
jalonner la progression du projet :
Lors de séquences en classe : en éducation musicale, en arts plastiques,
en français, en histoire…
Lors de temps forts : visites, rencontres, concert…
Lors de temps personnels : recherches faites à la maison sur Internet,
écoutes de musiques en prolongement de ce qui a été fait en classe
Il est important que toutes ces étapes soient gardées en mémoire au moyen
d’un carnet de bord qui accompagne l’élève tout au long du projet. Il lui
permet de noter son cheminement puis de le relire au terme du parcours.
Forme et appropriation par l’élève
Ce carnet de bord peut prendre diverses formes.
Il peut s’agit tout d’abord d’un cahier dans lequel prennent place les divers
documents donnés par l’enseignant, où l’élève peut noter ses impressions et
son ressenti au cours des expériences qu’il va vivre. Il est important qu’il
s’approprie pleinement cet outil : décoration, mise en page peuvent être de
sa propre initiative. Sans jamais devenir un carnet intime, il s’agit d’un outil
personnel que l’enseignant peut consulter si l’élève le souhaite. Il n’a pas
vocation à être un outil d’évaluation, celle-ci s’opérant en d’autres lieux.
Il peut aussi prendre la forme d’un blog de classe auquel contribuent les
élèves par l’écriture d’articles mis en ligne tout au long de l’année. L’intérêt
de cette forme réside dans l’accès que les parents peuvent y avoir et dans le
caractère multimédia de l’outil (voir cf. Outil 26). L’expérience peut ainsi
être vécue à distance par les familles. En revanche, il s’agit d’un outil moins
personnel à l’élève.
À noter que les deux formes peuvent être complémentaires.
Exemple : projet autour d’un concert, Turangalîla Symphonie
d’Olivier Messiaen.
Le projet est bâti autour de cette œuvre de l’époque contemporaine (1949).
Elle est composée pour un grand orchestre symphonique, un piano et des
Ondes Martenot (instrument moderne inventé en 1928.
Séance d’introduction au projet : écoute d’un extrait de la Turangalîla
Symphonie. L’élève note sur son carnet son ressenti à l’écoute de ce
premier contact avec l’œuvre. Il peut aussi, plus tard, faire chez lui un
dessin pour illustrer ce ressenti.
L’enseignant distribue un document présentant le titre de l’œuvre, son
compositeur (avec sa photographie) et quelques éléments principaux
de l’œuvre : formation instrumentale, présence des Ondes Martenot.
Lors d’une séance de recherche sur Internet, les élèves trouvent des
images des Ondes Martenot, les impriment et les collent dans leur
carnet. Après projection de la vidéo (cf. ci-dessus), ils écrivent leurs
impressions suite à la découverte de cet instrument méconnu.
Au long du projet, les pages se remplissent avec des moments
personnels (impressions lors des écoutes), des moments communs à la
classe (documents collés et complétés éventuellement), des rapports
d’expérience suite au concert, aux rencontres.
Lors des visites, du concert, des documents sont collectés : programme
du concert ; photographies des lieux où l’on se rend (salle de concert
par exemple). Ces documents prennent place alors dans le carnet de
bord.
Au terme du projet, l’élève relit son carnet et notamment ses premières
impressions. A-t-il évolué dans son jugement ? Qu’a-t-il décou-vert ?
https://goo.gl/kqWU0U
Description des Ondes de Martenot
Un suivi à opérer tout au long de l’année
Pour que le carnet de bord revête un réel intérêt dans le parcours vécu par
l’élève, il est important que l’enseignant comme l’élève acquiert le réflexe
d’y avoir recours à tout moment.
Lors des séances d’enseignement en lien avec ce projet : il est alors le
lieu de la trace écrite des connaissances acquises.
À la maison : s’il est impliqué dans le projet, l’élève recherchera sur
Internet, à sa propre initiative, des écoutes, des vidéos dont il peut
parler dans son carnet. S’il le souhaite, il peut ensuite en parler à la
classe lors de temps dédiés à cet échange.
Exemples
Voici quelques exemples issus de carnets de bord d’élèves d’une classe de
CM1 ayant participé au projet proposé par Les Grands Interprètes
(Toulouse) en partenariat avec CANOPÉ Toulouse en 2015-2016.
Retours de deux élèves sur leur expérience du concert :
Travail en classe sur un document à partir d’une écoute :

L’application Folios
Une application, Folios, est en cours de développement au niveau national.
Elle vise à proposer une plate-forme pour accompagner notamment le
PEAC. Son utilisation dans le premier degré devrait se généraliser dans les
années qui viennent, il convient donc de se renseigner sur cette possibilité
offerte aux enseignants et aux élèves.
EXEMPLE : Choisir un concert

Élaborer un projet autour d’un concert auquel la classe assistera en cours
d’année demande de se poser préalablement quelques questions que nous
proposons d’examiner ici.
Le programme
Il n’existe pas dans les programmes de liste de références d’œuvres
musicales à étudier selon les cycles. Par conséquent on peut tout à fait
envisager d’aborder des œuvres musicales très variées et ce dans les trois
cycles. Cependant quelques points méritent d’être étudiés lorsqu’on choisit
un concert pour sa classe.
La durée des œuvres : certaines pièces de grande envergure sont d’un

abord plus difficile, surtout pour une première expérience en concert
(ex : un oratorio, un opéra qui peut durer deux heures, voire plus.
Selon le vécu de la classe, mieux vaut se diriger en première intention
vers un programme proposant plusieurs œuvres plus courtes et dans
des styles variés.
Le contexte du concert : en règle générale, les organisateurs ciblent
l’âge du jeune public auquel s’adressent leurs propositions. Pour le
cycle 1 et le début du cycle 2, il est possible d’envisager d’aller écouter
un concert mais il est impératif qu’il s’agisse d’une manifestation
spécifique destinée à des élèves de cet âge. Pour les cycles 3, l’accès à
un concert « normal » est possible, cela donne l’occasion aux élèves de
se confronter aux exigences de l’écoute au milieu d’un public aver-ti.
La compréhension des œuvres : concernant le cycle 3, on veillera à
ce que les œuvres écoutées puissent être abordées dans leur
signification. Dans le cas d’œuvres complexes, notamment dans le
domaine contemporain, il est préférable d’écarter toute œuvre dont le
message serait hors de portée des élèves. Nous pensons par exemple à
des œuvres engagées dont la signification ne peut raisonnablement pas
être abordée en classe du fait de l’âge des élèves.
Enfin, le point capital concerne l’exploitation pédagogique que l’on
pourra faire de l’écoute de ces œuvres. Nous renvoyons pour cela au
Dossier 3 qui traite longuement du choix et de l’exploitation d’œuvres
musicales.
Les interprètes
La plus-value principale concernant le fait d’assister à un concert réside
dans la rencontre avec des artistes qui interprètent en direct la musique. On
pourra ainsi faire découvrir aux élèves :
Une formation instrumentale ou vocale : l’orchestre symphonique,
l’orchestre de chambre, une formation de musique de chambre (un
groupe restreint de musiciens) ; le chœur, le petit groupe vocal, les
voix solistes…
Leur disposition sur scène : dans le cas de l’orchestre symphonique, la
place de chacun a son importance, les instruments sont placés par
famille. Après avoir expliqué cela en classe, l’observation de cette
disposition dans le réel permet de comprendre que ce placement
répond à des exigences musicales (regrouper les pupitres entre eux) et
acoustiques (équilibrer l’écoute de l’ensemble des instruments).
Certaines spécificités peuvent être intéressantes à mettre en avant :
grâce aux nombreux sites internet officiels des orchestres, musiciens,
chanteurs… il est possible d’avoir accès à des documents qui aident à
connaître les interprètes que l’on va entendre. Cela permet aussi de
prendre conscience de leur parcours, leur provenance, leur activité.
Lorsque cela est possible, une rencontre avec ces interprètes peut ainsi
être préparée à l’avance de manière fructueuse (voir Outil 32).
Le lieu du concert
La salle dans laquelle se déroule le concert est un élément important.

S’il s’agit d’une salle de concert traditionnelle : quelle est son histoire,
récente ou plus ancienne ? Quelle est sa taille (nombre de places) ?
Quels genres de manifestations musicales peut-elle accueillir ? Quelle
est sa programmation en dehors du concert que nous allons voir ?
S’il s’agit d’une salle plus atypique : il arrive que certains lieux de
concert soient à l’origine des bâtiments ayant une toute autre vocation.
Par exemple, la Halle aux Grains de Toulouse était un marché aux
grains reconverti en salle de spectacle, la scène se trouve au milieu et
les spectateurs sur des gradins tout autour. Parfois, des lieux tels que
des stades sont utilisés comme lieu de concert. S’interroger sur les
avantages et inconvénients de ces différents types de salles amène à
réfléchir sur la manière même d’y écouter la musique.
Conclusion
Ces pistes de réflexion ne sont pas exhaustives. Elles ont pour objectif de
montrer comment celle-ci peut être menée pour s’orienter vers le choix le
plus cohérent et le plus pertinent, l’essentiel restant bien sûr l’adéquation
avec les objectifs pédagogiques.
EXEMPLE : Choisir un spectacle musical,
opéra, ballet, comédie musicale, conte musical
Quel type de spectacle choisir ?
Voici quelques orientations selon le cycle concerné.
Cycle 1 : de nombreux spectacles font intervenir une histoire en lien

avec la musique. Au-delà de certaines œuvres particulièrement reprises
(Pierre et le loup…), on peut trouver des spectacles de marionnettes ou
mettant en scène des acteurs et s’adressant à un très jeune public. Le
support de l’histoire aide les élèves à entrer dans la musique.
Cycle 2 et 3 : des spectacles identiques à ceux cités pour le cycle 1
sont adaptés au début du cycle 2. Le ballet est un genre qui peut
facilement captiver l’intérêt des élèves plus âgés du fait, là encore, de
la présence d’un argument sur laquelle s’appuient la musique et la
danse. Les ballets classiques ont souvent la faveur des enseignants
(Casse-noisette ; le lac des cygnes…). Les ballets plus contemporains
peuvent être plus complexes mais permettent aussi d’aborder des
langages nouveaux, en danse comme en musique. Veiller toutefois à ce
que le spectacle soit visible par des enfants en âge scolaire.
L’opéra peut également être un support de projet passionnant à
condition de choisir une œuvre adaptée et d’y travailler longuement
avant la représentation (voir ci-dessous). Enfin, la comédie musicale,
plus spécifiquement celles destinées au jeune public, est bien entendu
intéres-sante.
L’opéra
Dans le cas d’un spectacle musical scénique tel que l’opéra, le projet
interdisciplinaire prend tout son sens.
Plaçons-nous dans le cas où une classe aurait comme projet d’assister à une
représentation de l’opéra Carmen de Georges Bizet. Les pistes
d’interdisciplinarité pourraient être :
Éducation musicale : écoute des passages clés de l’opéra ; les

différents moments d’un opéra (air ; chœur ; ouverture ; ensembles) ;
les différents types de voix des solistes.
Français : étude du livret, personnages, histoire.
Arts plastiques : décors et costumes, étude en classe après avoir
assisté à la représentation.
Géographie : l’histoire se déroulant en Espagne, connaître les grandes
caractéristiques de ce pays, sa situation géographique, ses coutu-mes.
Histoire des arts : architecture en Espagne (arènes) ; costumes…
Attention ! L’opéra cité ici est chanté en français, mais il n’est pas toujours
facile de comprendre les chanteurs lyriques. Il est donc indispensable que
les élèves connaissent parfaitement le déroulement de l’action pour profiter
pleinement du spectacle le jour venu. Dans le cas d’un opéra en langue
étrangère, il est fréquent aujourd’hui que le texte traduit en français soit
projeté sur un écran en haut du cadre scénique (surtitrage).
Le ballet
Dans le cas d’un ballet, la danse se met au service de l’histoire. On retrouve
comme dans l’opéra toute la dimension scénique (costumes, décors) mais
sans la voix.
Il est donc intéressant d’étudier dans ce cadre comment la musique
contribue à accompagner cette action et le lien qu’elle entretient avec la
danse.
L’interdisciplinarité prend également tout son sens et peut suivre les pistes
proposées ci-dessus.
Pour des élèves de la fin du cycle 2, ce genre est sans doute plus abordable
que l’opéra, la barrière de la langue et des voix n’étant pas présente. La
danse permet en effet un accès plus immédiat, même si certaines mises en
scène peuvent être complexes (c’est un point qu’il convient également
d’étudier avant de choisir un spectacle).
La comédie musicale
De nombreuses comédies musicales à destination des enfants sont jouées
ces dernières années, comme Le soldat rose et Émilie jolie pour les plus
populaires. De nombreux artistes proposent des créations originales qui
méritent d’être découvertes.
L’intérêt de la comédie musicale réside dans le fait qu’elle fait se rencontrer
le théâtre (passages parlés) avec la musique (passages chantés) et la danse.
S’il s’agit d’une comédie musicale pour enfants, plusieurs chansons du
spectacle peuvent être apprises et donner lieu à une production chorale en
fin d’année. Certains spectacles proposent même que les élèves
interviennent à un moment de celui-ci, en aboutissement de leur travail en
classe.
La rencontre avec un ou
OUTIL
plusieurs musiciens
32
professionnels
DÉCOUVRIR LE MONDE ARTISTIQUE

PROFESSIONNEL
En résumé
La rencontre avec les artistes reste un moment privilégié dans la conduite
d’un projet culturel. Ces rencontres sont proposées de manière quasi
systématique dans les parcours offerts par les structures culturelles. Elles
permettent aux élèves de découvrir un monde qui leur est souvent
inconnu, celui du spectacle et des artistes.
Rencontrer un professionnel de la musique, c’est prendre conscience qu’il
existe une multitude de métiers dans des structures très différentes ;
découvrir que le quotidien d’un musicien peut être varié (concerts,
enseignement…) ; enfin, prendre conscience des exigences d’un métier
artistique qui demande un travail permanent pour rester au meilleur
niveau.
Cet outil propose donc de réfléchir aux pistes à explorer avec les élèves
pour vivre un temps d’échange aussi riche que possible avec un ou
plusieurs musiciens professionnels.
Objectif
Rencontrer un artiste, un créateur permet de comprendre sa démarche.
Rencontrer un musicien professionnel ouvre un autre horizon, celui du
professionnel qui a pour mission de diffuser l’œuvre musicale. Or si l’on
voit toujours le musicien dans la phase finale de son travail, c’est-à-dire au
moment du concert, toute une partie de son travail reste invisible : travail
musical personnel, réflexion sur les choix d’interprétation, mise en place
lors des répétitions, ajustements… Rencontrer avant ou après le concert le
ou les interprètes ouvre alors les yeux des élèves sur tout le chemin qui
mène à la production finale.
Contexte
La rencontre peut se dérouler dans le cadre de l’école, certains musiciens se
déplaçant parfois vers les classes impliquées dans un projet. D’autres fois,
c’est lors de « bords de scène » que se passent ces entrevues, à la fin du
concert.
Étapes
Une séance préalable peut être menée avec les élèves pour
découvrir l’identité des interprètes du concert et de ceux que l’on
pourra rencontrer (beaucoup d’artistes disposent aujourd’hui de
sites internet personnels).
Une « fiche d’identité » du professionnel peut être élaborée à partir
de ces recherches : nom, prénom, nationalité, formation, profession
exacte, actions musicales menées…
Une fois ce travail mené, la rencontre est annoncée aux élèves.
Pour mieux connaître ce musicien, des questions qu’il faut préparer
lui seront posées. On propose alors des thèmes pour structurer la
rencontre (cf. schéma) : contexte d’exercice du métier musical ;
formation suivie pour faire ce métier ; le métier au quotidien
(contraintes, intérêt, difficultés). Les questions sont rédigées et
réparties parmi les élèves.
Le jour de la rencontre, les questions sont posées. Les réponses
peuvent être enregistrées pour être ensuite ré exploitées, des
secrétaires de séance peuvent aussi prendre des notes.
Une trace écrite est ensuite faite pour être insérée dans le carnet de
bord de l’élève (cf. Exemple : Le carnet de bord).
Si cela est possible, prendre contact au préalable avec le
professionnel afin de discuter avec lui du déroulement de la
rencontre.
L’échange peut aussi être musical à un moment : le musicien peut
jouer/chanter une pièce et en retour, la classe peut lui interpréter un
chant ou lui présenter une production sonore créée dans le cadre du
projet. ■
Instrumentiste, chanteur, soliste, au sein d’un orchestre… découvrir les
multiples métiers de la musique.
Avantages
Cette rencontre peut être le début d’une découverte des métiers
liés à la musique.
Découvrir que jouer dans un orchestre, chanter dans un chœur,
être soliste est un métier exigeant et comprendre ainsi le sens de
l’engagement dans la création d’une œuvre artistique.
Ne pas en rester à des questions trop terre à terre et sans intérêt
pour la suite du travail.
Lors de l’échange, veiller à ce que le musicien puisse entrer
rapidement dans l’échange avec le groupe classe qu’il ne connaît
pas en régulant le débat.
OUTIL
La préparation au concert
33
SE PRÉPARER À VIVRE LE CONCERT

PLEINEMENT
En résumé
Le projet est engagé depuis le début de l’année, et la classe travaille en
interdisciplinarité sur le programme des œuvres jouées lors du concert. Il
est temps, quelques jours avant ce temps fort, de s’y préparer afin d’en
tirer le plus grand bénéfice.
Cela passe par la compréhension de son déroulement, des codes de
conduite qu’il faut adopter et en apportant une aide aux élèves pour
écouter durant quasiment deux heures l’intégralité des œuvres qui
n’auront été écoutées en classe que partiellement.
Une séance au moins doit donc être consacrée à cette préparation qui
donnera aux élèves toutes les clés pour vivre pleinement ce moment de
manière ac-tive.
Objectif
Les enfants sont peu habitués aujourd’hui, comme les adultes d’ailleurs, à
soutenir un moment d’écoute musicale prolongée dans une ambiance
silencieuse. Or un concert de musique « classique » requiert beaucoup de
concentration pour rester en situation de perception de son début à sa fin.
L’objectif de cette séance de préparation est donc de donner quelques clés
pour aider les élèves à se concentrer et comprendre quelle attitude ils
devront adopter lors du concert.
Contexte
Cette préparation est différente selon le contexte du concert auquel la classe
assiste. S’il s’agit d’un concert pédagogique où la participation des élèves
est requise, elle sera différente du cas où le groupe se rend à une séance
publique qui n’est pas réservée aux scolaires. Il est en tout cas impératif que
les élèves sachent exactement comment se comporter et que faire durant le
concert pour que cette sortie se déroule dans les meilleures conditions pour
tous !
Étapes
Bien sûr, tout le travail autour de l’écoute musicale des œuvres est
mené durant tout le projet, puisque c’est l’objet central de celui-ci.
Mais il convient de rappeler aux élèves la structure générale de
l’œuvre en mettant en évidence les passages écoutés en classe et
ceux que l’on découvrira lors du concert. La reconnaissance des
passages connus, qui alternera avec ceux qui ne le sont pas, aidera
à garder l’attention en éveil tout au long du concert.
On demandera aux élèves de porter attention au jeu des musiciens :
comment sont-ils disposés sur scène ? Y a-t-il un chef d’orchestre ?
Y a-t-il des instruments que je connais, que je ne connais pas ?
Un concert de musique classique respecte des codes précis :
applaudissements à l’arrivée des musiciens et du chef, écoute sans
bruit jusqu’au terme de l’œuvre (on n’applaudit pas entre les
mouvements en principe !), on ne gêne pas son voisin en bougeant
sans cesse sur son siège…
On peut également conseiller aux élèves de fermer les yeux de
temps en temps pour mieux entrer dans l’écoute de la musique et
de se laisser porter par elle.
Enfin, on attire l’attention sur le fait qu’il faut garder toutes ces
observations en mémoire pour en reparler en classe.
Il peut être intéressant que les élèves apportent un petit carnet pour
noter, à des moments opportuns, leurs observations sur le vif (à
l’entracte par exemple).
Veiller à revenir sur le concert très vite après celui-ci, en classe, le
lendemain ou le surlendemain par exemple.
Au cours du concert, essayer d’observer les élèves pour revenir
ensuite avec eux sur les réactions qu’ils ont pu manifester. ■
Le concert, un moment où l’on écoute de la musique… mais pas
seulement !
Avantages
La préparation au concert est un moment indispensable qui permet
de motiver les élèves au mieux pour qu’ils y arrivent enthousias-
tes.
Si l’on sent des réticences ou des inquiétudes, répondre aux
questions pour couper court aux mauvaises représentations qui
pourraient se mettre en place (« on s’ennuie », « c’est de la
musique qui n’est pas intéressante »…).
EXEMPLE : L’affiche comme déclencheur de

la préparation au concert
Objectif de l’activité
Quelques jours avant de se rendre au concert, son affiche est montrée aux
élèves. L’objectif est de comprendre quelles informations ce document
communique et quels messages il véhicule.
Émission d’hypothèses, compréhension des informations
Dans un premier temps, l’enseignant donne la consigne suivante : « Voici
l’affiche du concert que nous allons écouter. Que voyez-vous sur cette
affiche ? ».
Les élèves décrivent ce qu’ils découvrent sur le document, on peut
commencer à décrypter l’information avec eux. Une fois qu’une première
liste est établie et notée au tableau lors de cet échange, on classe ces
informations :
Les informations relatives au lieu, la date, l’heure : le concert a lieu

à Toulouse à la Halle aux Grains. Si cela n’a pas encore été fait,
l’enseignant peut alors montrer une photographie de cette salle de
concert et étudier sa spécificité avec la classe.
Les noms des interprètes, en grand : c’est l’information qui est mise
au premier plan par la taille des caractères. On voit bien que la
communication se joue sur la notoriété de ces musiciens. Sont
mentionnés le nom de l’orchestre suivi de celui de son chef, puis celui
d’un pianiste. On en déduit que l’on va entendre de la musique pour
orchestre avec l’intervention du piano dans le rôle du soliste.
Les informations relatives à l’organisateur, aux partenaires : cet
élément est en haut de l’affiche, ce sont Les Grands Interprètes qui
organisent cet événement. Le site Internet de cette association
toulousaine, mentionné sur l’affiche, peut être alors consulté. Son nom
décrit son objectif : faire entendre les grands interprètes du moment à
travers un cycle de concerts. On consulte alors la programmation
annuelle des Grands Interprètes pour s’apercevoir que des concerts
variés sont donnés : orchestres, voix, musique de chambre… D’autre
part, l’affiche indique les partenaires participant au concert (Radio
France, le Conseil départemental de la Haute-Garonne, La Dépêche, la
Mairie de Toulouse, le Casino Barrière). La diversité des partenaires
(un journal, des partenaires institutionnels…) est intéressante à mettre
en évidence.
Les informations relatives à la réservation des places : un concert
est un événement qui demande une organisation rigoureuse. On peut
également mettre cela en lien avec la profession de musicien : la
recette du concert contribue à payer les musiciens, la location de la
salle… On met ainsi en évidence la dimension économique du
spectacle qui n’est certes pas la première à aborder mais qui mérite
d’être évoquée.
Le programme : deux œuvres constituent le programme de la soirée,
toutes deux d’un même compositeur, Brahms. Ces œuvres ont déjà été
étudiées en classe au moment où cette affiche est étudiée, l’enseignant
peut donc rappeler qu’on les a écoutées.
Sur cette affiche figurent aussi les numéros de licence de diffuseur et
de producteur de spectacle (difficilement visibles ici). Ce sont des
mentions obligatoires. L’organisation d’un spectacle doit effectivement
répondre à des obligations légales précises, c’est un point que l’on peut
évoquer, au moins de manière géné-rale.
https://goo.gl/QukS0A
Biographie de Myung-Whun Chung
La photographie
Reste la partie principale du visuel de cette affiche : la photographie d’un
homme en costume noir et chemise blanche, souriant, qui semble applaudir.
Qui est-ce ? Là encore, les élèves formulent des hypothèses. Les réponses
que l’on pourrait avoir sont :
Le pianiste
Le chef d’orchestre
Le compositeur, Brahms (cette réponse surprenante a de grandes
chances d’être donnée !)
Autre réponse… !
Si les deux premières réponses sont plausibles, la troisième, bien sûr, ne
l’est pas. Les élèves ont souvent du mal à concevoir qui est l’interprète, le
compositeur. On explique alors que Johannes Brahms est mort depuis
longtemps (1897), et qu’à cette époque, la photographie couleur n’existait
pas.
Il s’agit de Myung-Whun Chung, chef d’orchestre d’origine coréenne et qui
a été de 2000 à 2015 directeur musical de l’orchestre philharmonique de
Radio France.
Il est intéressant de noter que la photographie choisie ne le montre pas
explicitement dans son rôle de chef d’orchestre (il ne tient pas de baguette à
la main, il est seul, sans instrumentistes). C’est une image enthousiaste et
dynamique de sa personne qui est montrée ici, on peut penser que le public
qui voit cette affiche connaît déjà cette personnalité.
À quel moment découvrir cette affiche ?
Nous avons placé dans cet exemple l’étude de l’affiche juste avant d’aller
au concert. On peut envisager de l’utiliser à l’inverse en ouverture du projet.
La difficulté résiderait alors dans le fait que ce document n’est souvent
disponible que quelques jours avant la manifestation.
EXEMPLE : Créer le programme du concert

Objectif
Les élèves connaissent maintenant les œuvres au programme, les
interprètes. Ils vont réfléchir à la conception d’un programme qui pourrait
être celui de ce concert et qui serait distribué aux spectateurs.
Phase n° 1 : étudier un programme de concert
On propose aux élèves de regarder le programme de concert.
Il s’agit du programme d’un concert donné par l’Orchestre Philharmonique
Royal de Liège (Belgique).
Les élèves travaillent en groupe avec le document et doivent répondre aux
questions suivantes : « Regardez ce programme de concert, en particulier
les titres des grandes parties, les photographies. Quels types d’informations
y sont donnés ? »
On établit ensuite ensemble cette liste :
Page 1 : Programme général du concert, nom des interprètes. Dans
le cadre grisé, texte d’introduction au concert.
Page 2 : textes de présentation des œuvres (Vi(v)a ! Ouverture pour
orchestre de Benoît Mernier, Symphonie n° 1 de Johannes Brahms)
Page 3 : fin du texte de présentation de l’œuvre de Brahms. Interview
du chef d’orchestre. Dans le cadre grisé en bas à gauche, annonce du
prochain concert.
Page 4 : biographie des interprètes avec leurs photographies. Dans
le cadre grisé, information sur un CD enregistré par l’orchestre qui
joue ce concert.
Page 5 : Annonce de la suite de la programmation de l’année.
Sont indiqués en gras et souligné les éléments incontournables d’un
programme de concert.
Phase 2 : recherche des éléments pour notre programme
Nous proposons ici de faire créer aux élèves le programme du concert
évoqué dans l’exemple précédent.
Programme général du concert et nom des interprètes : deux

œuvres de Johannes BRAHMS sont au programme, un concerto pour
piano et une symphonie. Les références exactes peuvent être
retrouvées sur Internet (Concerto n° 2 pour piano et orchestre en si
bémol Majeur, opus 83, 1881 – Symphonie n° 2 en ré Majeur opus 73,
1877). On explique la signification des informations : la tonalité (si
bémol majeur), l’opus (numéro de l’œuvre dans l’ordre de
composition). Les noms des interprètes figurent sur l’affiche, il est
donc simple de les retrouver.
Texte de présentation des œuvres : ce travail est l’occasion de faire
une courte synthèse de ce que les élèves ont retenu de l’écoute de ces
musiques en classe. Bien entendu, il ne s’agit pas ici de rédiger un
commentaire musicologique comme on peut le voir dans le programme
étudié en exemple. En revanche, les élèves peuvent écrire quelques
lignes pour décrire ce qui leur a semblé intéressant et remarquable
dans cette œuvre. C’est aussi un moyen de faire une production d’écrit
dans le cadre du français en interdisciplinarité.
Photographies et biographies des interprètes : grâce à leurs
recherches sur Internet, et plus spécialement sur des sites que
l’enseignant aura ciblés au préalable, les élèves peuvent faire une
courte synthèse du parcours des interprètes au moyen d’une fiche :
nom et prénom, date de naissance, formation, fonc-tions…
https://www.oprl.be/concerts
Programme du concert
Phase 3 : mise en page
Le programme est au format A5 (une feuille A4 pliée en deux). On dispose
donc d’une page de couverture et de deux pages intérieures dans lesquelles
il faut répartir les informations.
On peut arriver par exemple à une disposition de ce genre (cf. schéma ci-
dessous).
Ce travail est fait en interdisciplinarité avec les TICE : manipulation d’un
logiciel de traitement de texte dont on aura pu déjà paramétrer le document
pour aider les élèves (orientation de la page, fichiers images déjà placés
dans un répertoire facilement accessible).
Les élèves peuvent travailler en binôme sur les ordinateurs et se voir confier
une partie du programme à rédiger. La mise en page finale, selon
l’expérience des élèves, peut soit être faite par eux-mêmes, soit par
l’enseignant en compilant les différentes productions.
Le programme est ensuite imprimé, chaque élève en reçoit un exemplaire
qu’il place dans son carnet de bord personnel.
Phase n° 4 : confrontation du document au programme réel
Lors du concert, l’enseignant se procure plusieurs exemplaires du
programme distribué ce jour-là. Dans les jours qui suivent en classe, ce
programme est étudié et confronté au programme élaboré par les élèves.
Quels sont les points communs ? Les différences ? ■
OUTIL
L’exploitation du concert
34
RETOUR SUR UNE EXPÉRIENCE VÉCUE
En résumé
Le projet est structuré autour de la participation de la classe au concert.
Nous avons parlé dans les pages précédentes de « l’avant ». Une fois le
concert passé, l’exploitation est un moment capital.
On peut placer ce bilan sur deux plans : un plan émotionnel et donc
relativement subjectif, et un plan plus objectif dans lequel on tente de
mettre en relation tout ce que l’on a appris en amont et ce que l’on a pu
percevoir le soir du concert.
L’élève mène donc un bilan personnel sur son expérience, et la classe
mène un bilan collectif par rapport à sa démarche dans ce projet.
Objectif
La phase de bilan après le concert permet à l’élève :
D’exprimer son ressenti par rapport à ce moment particulier,
De mettre en relation ce qu’il a perçu avec ce qu’il a appris au
cours des séances de préparation
De partager tout cela avec ses pairs afin de prendre conscience
qu’une même expérience peut être relue de manières diverses.
Contexte
Bien entendu ce bilan intervient au plus vite après le concert afin que la
mémoire des élèves soit encore vive. La parole peut être donnée de manière
assez libre dans un premier temps, mais on gagnera à structurer les
échanges ensuite.
Il est fait dans le contexte de la classe. On peut envisager si cela est possible
d’y inviter également un ou plusieurs artistes ayant donné le concert.
L’expérience montre alors que l’échange est aussi riche pour les élèves que
pour les musiciens.
Étapes
Le bilan peut se dérouler en plusieurs phases.
Dans un premier temps, chaque élève écrit en quelques lignes ce
qu’il a aimé ou non dans ce qu’il a vécu. Il le note dans son carnet
personnel (l’idéal serait qu’il ait pu faire cela le soir même du
concert…). Important : on a le droit de dire « J’ai aimé… » ou « Je
n’ai pas aimé… » mais à condition d’argumenter ensuite en
ajoutant « parce que… ».
Mise en commun : les élèves volontaires expriment ce qu’ils ont
écrit. Les autres écoutent, peuvent demander des précisions.
L’enseignant veille à la circulation de la parole et au respect des
points de vue.
On propose ensuite deux directions pour échanger : « Comment ai-
je écouté et compris la musique ? » ; « Comment s’est déroulé le
concert ? ». Cela permet de s’exprimer sur la manière dont on est
entré dans l’écoute des œuvres musicales, a-t-on reconnu les
passages écoutés en classe ? Qu’est-ce qui était différent par
rapport à l’écoute du CD ? Préfère-t-on écouter l’enregistrement ou
l’interprétation en direct, et pourquoi ? Concernant le déroulement
du concert, les élèves évoqueront sans doute des choses qui les ont
surpris (le silence, l’écoute du public, les applaudissements
chaleureux ou non…).
L’enseignant prend note des remarques sur une affiche ou au
tableau et peut ensuite établir une trace écrite de ce bilan qui
prendra place dans le carnet de bord de l’élève, à la suite du
ressenti personnel qu’il a pu écrire en début de démarche.
Ce temps doit être à la fois assez libre pour que les élèves puissent
s’exprimer pleinement par rapport à leur expérience, mais tout en restant
dans le cadre d’un débat argumenté. Pour cela :
Veiller à ce que chacun puisse prendre la parole au moins une fois
Si des questions ont été posées aux élèves avant le concert en vue
d’une exploitation après celui-ci, penser à les reprendre lors de ce
dé-bat
Au tout début du projet, certaines réactions ont pu être notées et
conservées par l’enseignant (« Je n’aime pas la musique
classique », « un concert, c’est long »…). C’est l’occasion de
revenir sur celles-ci, la plupart du temps, beaucoup de
représentations péjoratives tombent d’elles-mêmes une fois le
concert vécu. ■
Faire le bilan de ce que l’on a vécu, partager en classe ses impressions.
EXEMPLE : Recueillir le vécu des élèves
après un concert et l’exploiter
Contexte
Les élèves ont été longuement préparés à assister au concert. Au cours de
cette préparation, l’enseignant a pris soin d’attirer l’attention des élèves sur
les éléments qu’ils auront à observer durant ce concert. Si cela est possible,
il est intéressant qu’ils puissent apporter au concert un petit carnet dans
lequel ils pourraient noter leur ressenti, leurs impressions, pourquoi pas
dessiner le plan de la salle, noter le numéro de leur place, etc.
Il est cependant difficile de demander aux élèves cet exercice dans la
mesure où le simple fait de vivre la soirée leur occupe déjà beaucoup
l’esprit. L’enseignant doit réfléchir à la pertinence de cette initiative.
Quoi qu’il en soit, les élèves doivent savoir avant d’aller au concert qu’on
les sollicitera sur leur vécu de cette soirée. Ainsi, ils pourront mieux en
prendre conscience et essayer d’en souvenir ensuite.
Après le concert, libérer la parole !
Nul doute que le lendemain du concert, ou lors du retour en classe après
cette soirée musicale, les élèves seront impatients de livrer leurs réactions
spontanées suite à cette expérience. Dans un premier temps, mieux vaut
donc « libérer la parole » et laisser les élèves s’exprimer librement.
Voici quelques exemples de réactions d’élèves du département du Tarn suite
à un concert d’orgue dans la Cathédrale Sainte-Cécile d’Albi, dans le cadre
d’un projet pédagogique interdisciplinaire autour de cet édifice et de ses
grandes-orgues historiques (1736) :
« J’ai aimé quand on a chanté, quand on regardait celui qui nous faisait
chanter et quand j’ai vu les orgues » Audrey.
« J’ai eu peur quand j’ai entendu les grandes orgues, c’était trop fort ! »
Tristan
« J’ai bien aimé quand nous avons chanté avec l’orgue, on était très
nombreux ! » Cindy
Ces réactions sont simples, immédiates et permettent aux élèves d’exprimer
leur première impression. L’intérêt est de faire argumenter les élèves et de
mettre en exergue ce qui les a amenés à réagir ainsi.
On peut également demander aux élèves de s’exprimer par le dessin. Voici
la production de Gautier, en moyenne section, qui a dessiné son ressenti
autour d’une photographie de l’orgue qu’il a entendu :
On peut y voir une multitude de visages plus ou moins géométriques qui

peuvent évoquer soit le nombre d’enfants qui ont assisté au concert et
chanté avec l’orgue (600 enfants étaient présents), soit les très nombreux
tuyaux de l’instrument. À partir d’une telle production et en demandant au
jeune élève de s’exprimer oralement sur son dessin, l’enseignant peut
recueillir des éléments précieux sur le ressenti et la perception de l’élève
concernant cette expérience et sur ce qui l’a mar-qué.
Répondre aux questions posées avant le concert
Que les élèves aient pu prendre des notes écrites durant le concert ou non,
c’est alors le moment de structurer l’échange autour des questions que l’on
a posées en classe avant de partir au concert.
Ces questions peuvent porter sur :
Le déroulement : comment les musiciens sont-ils entrés ? Le chef

d’orchestre est-il arrivé avec eux ? Quand a-t-on applaudi ? Pourquoi ?
Y a-t-il eu un entracte, et qu’avons-nous fait durant ce moment ?
Les œuvres écoutées : avons-nous reconnu les passages de l’œuvre
que nous avons écoutée en classe ? Pouvons-nous les repérer sur le
programme qu’on nous a donné ? Ai-je reconnu les thèmes musicaux
que nous avions chantés ?
Le décalage entre ce que l’on imaginait et ce que l’on a vécu : ce
point donne souvent lieu à des échanges passionnés. S’est-on ennuyé
comme on le craignait ? La salle était-elle plus grande ou plus petite
que ce que nous pensions ? Était-on placé comme on l’avait imaginé ?
L’élève peut noter tous ces éléments sur son carnet personnel, sous
forme de phrases, de dessins.
Étudier les documents collectés sur place
Il peut être judicieux aux élèves de collecter des documents que l’on
trouverait sur le lieu du concert :
Programme imprimé de la soirée.
Publicité pour d’autres concerts.
Brochure présentant les interprètes, la salle de concert…
Enfin, si les élèves sont accompagnés d’un parent disposant d’un téléphone
portable, des photographies de la salle et de ses dépendances (couloirs,
foyers, balcons, intérieur de la salle avant le début du concert) peuvent être
collectées par l’enseignant pour en parler avec les élèves et étayer le débat.
DOSSIER Éducation musicale et
8 Histoire des Arts
L’Histoire DES Arts (et non Histoire DE l’Art) est un enseignement qui
débute au cycle 3. Il vise à faire acquérir des repères en s’appuyant
fortement sur la rencontre avec les œuvres. Toutes les formes artistiques
sont convoquées sans exception. L’objectif est également d’aider l’élève à
devenir un acteur réfléchi dans ses choix culturels de futur adulte en
s’appuyant sur une culture acquise tout au long de l’école, du collège et du
lycée.
Éclectisme
Il ne s’agit en aucun cas de se limiter à une sphère géographique ou à une
limite temporelle. Toute époque, culture, genre doivent y être abordés avec
un maximum d’éclectisme. Les formes populaires, savantes, occidentales et
extra-occidentales sont également concernées.
Un enseignement interdisciplinaire
Toutes les disciplines peuvent contribuer à cet enseignement. On y trouve
essentiellement les enseignements artistiques (éducation musicale et arts
plastiques), mais aussi l’histoire, la géographie, le français. Les disciplines
scientifiques et techniques peuvent aussi y apporter leur contribution.
Des méthodes pour analyser, comprendre

« Les objectifs généraux de cet enseignement pour la formation des élèves
peuvent être regroupés en trois grands champs :
des objectifs d’ordre esthétique, relevant d’une éducation de la
sensibilité et qui passent par la fréquentation des œuvres dans des
lieux artistiques et patrimoniaux ;
des objectifs d’ordre méthodologique, qui relèvent de la
compréhension de l’œuvre d’art, de sa technique et de son langage
formel et symbolique ;
des objectifs de connaissance destinés à donner à l’élève les
repères qui construiront son autonomie d’amateur éclairé. »
(Programmes de l’école, cycle 3, histoire des arts, novembre 2015).
Cet extrait des programmes montre comment aborder les œuvres.
En musique, on pourrait traduire cela ainsi :
objectifs d’ordre esthétique : être capable d’écouter une musique,
même éloigné des codes conventionnels, et d’entrer dans une
écoute sensi-ble
objectifs d’ordre méthodologique : être capable de repérer des
éléments musicaux, une organisation et d’en parler (ce qui est
l’objet même de l’activité d’écoute)
objectifs de connaissance : acquérir des éléments relatifs à l’œuvre
en la mettant dans son contexte.
Des compétences à acquérir

Trois compétences sont travaillées en Histoire des Arts :
Identifier
Analyser
Situer
L’acquisition de ces compétences se fait à travers la méthode évoquée ci-
dessus ainsi que dans le cheminement schématisé plus haut. L’élève
rencontre l’œuvre, tente de la comprendre en l’analysant et accède ainsi à sa
signification.
Mettre les œuvres en réseau

Enfin, l’histoire des arts vise à mettre en réseau des œuvres de champs
artistiques différents issus d’une même époque, ce qui permet par leur
compa-raison de dégager les grandes caractéristiques du contexte artistique
de cette époque.
LES OUTILS
35 Musique et Histoire
36 Musique et contexte culturel
OUTIL
Musique et Histoire
35
REPLACER UNE MUSIQUE DANS SON

CONTEXTE HISTORIQUE
En résumé
L’histoire de la musique peut être structurée, du Moyen Âge à nos jours,
en sept périodes (cf. schéma ci-dessus).
Étudier une musique en la mettant en relation avec sa période de création
permet de mieux comprendre son contexte et certains éléments
d’esthétique. Les divers champs artistiques d’une même époque
s’éclairent l’un l’autre et permettent une meilleure compréhension de
leurs langages respectifs.
Lier musique et histoire donne ainsi une opportunité de travailler en
interdisciplinarité, en y adjoignant par exemple les arts plastiques.
Objectif
Certaines musiques peuvent sembler hermétiques aux élèves, que ce soit un
chant grégorien du Moyen Âge, une chanson de la Renaissance… du fait
que leurs codes sont assez éloignés des musiques qu’ils entendent
aujourd’hui. C’est pourquoi il est indispensable de placer avec eux ces
musiques dans leur contexte historique d’origine. Cela éclaire alors ces
œuvres d’un nouveau jour en montrant l’usage qu’on en faisait, quelques
principes simples d’écriture musicale utilisés, tout cela en lien avec de
multiples facteurs (évolution des instruments, liens entre musique et société,
événements historiques…). On atteint ainsi l’objectif de faire accéder
l’élève à une meilleure compréhension des œuvres.
Contexte
Cette approche s’inscrit pleinement dans la démarche d’une séquence
interdisciplinaire éducation musicale/histoire. Les arts plastiques apportent
également un éclairage pertinent. D’autres disciplines peuvent y concourir
notamment le français. Bien entendu, il ne s’agit pas d’adopter cette
démarche systématiquement lors de l’écoute d’une œuvre musicale, mais de
manière ponctuelle pour illustrer plus spécifiquement par exemple une
période abordée en Histoire et sur laquelle on souhaite mettre l’accent.
Étapes
Une fois la période historique choisie, rechercher des extraits
sonores qui illustrent de manière simple et significative son
esthétique musicale. Outre ce critère, penser également aux
éléments saillants que l’on souhaite faire découvrir aux élèves.
Poursuivre la recherche pour mettre en réseau des œuvres d’autres
champs artistiques, par exemple un tableau (arts plastiques), un
monument (architecture), un poème (littérature).
Trouver le ou les éléments esthétiques caractéristiques qui sont
communs à ces œuvres pour le mettre en évidence par un moyen
pédagogique adap-té.
Établir un document avec une frise chronologique sur laquelle les
élèves placent les dates de création des œuvres étudiées ainsi que
des événements historiques marquant.
Même si l’intérêt de ce travail réside dans la mise en réseau de
plusieurs œuvres contemporaines l’une de l’autre, ne pas multiplier
les références pour ne pas perdre les élèves. Un réseau de trois ou
quatre œuvres semblent suffisant dans un premier temps.
La frise chronologique peut être matérialisée sur la totalité d’un
mur de la classe. Sur cette frise, on indique au fur et à mesure
qu’on les découvre les œuvres musicales et d’autres champs
artistiques. Visuellement, la mise en relation de ces œuvres dans le
temps est ainsi plus concrète. ■
À chaque époque sa musique et son esthétique artistique.
Avantages
Cette approche historique peut aider l’élève à faire tomber certains
préjugés.
Il comprend qu’une société dévoile ses caractéristiques à une
époque donnée à travers ses manifestations artistiques.
L’éclectisme permet de cultiver l’ouverture d’esprit et la curiosité.
Ne pas entrer dans une étude esthétique trop poussée et trop
compliquée.
EXEMPLE : La musique à la cour du roi Louis

XIV
https://goo.gl/HZD2aH
OEuvre 1 : Marche pour la cérémonie des Turcs, de Jean-Baptiste Lully
https://goo.gl/wg4lZB
OEuvre 2 : presentation desjardins d u château de Vaux-le-Vicomte
https://goo.gl/YBgb9t
OEuvre 3 : extrait du bourgeois gentilhomme de Moliere
https://goo.gl/9WRIlG
OEuvre 4 : extrait de Tous les matins du monde (a partir de 0’41)
Les œuvres
Marche pour la cérémonie des Turcs, de Jean-Baptiste Lully.
Les jardins du château de Vaux-le-Vicomte : vidéo de présentation.
Louis XIV en costume de sacre de Hyacinthe Rigaud (1659-1743) :
photographie du tableau que l’on trouve sans aucune difficulté sur un
moteur de recherche.
Le bourgeois gentilhomme de Molière (1622-1673) : La leçon
d’orthographe.
Tous les matins du monde, extrait : Marche pour la cérémonie des
Turcs (cf. première œuvre).
Mise en réseau de ces œuvres
La musique de Lully est écoutée d’abord. On note sa structure simple
(A – A – B – B – A – A – B – B…). On entend des cordes, des vents et
des percussions. Il est intéressant de travailler sur le caractère
qu’inspire cette musique : solennelle, grandiose, militaire… On peut
alors expliquer que Lully, surintendant de la musique du roi Louis XIV,
a composé cette musique pour la pièce de théâtre de Molière, Le
bourgeois gentilhomme, et qu’elle l’accompagne lors d’un ballet. Lully
souhaite faire ici une parodie d’un ballet pompeux pour se moquer du
Bourgeois Gentilhomme, un bourgeois qui imite, de manière ridicule,
la vie des nobles. On comprend cette satire en regardant la scène de la
leçon d’orthographe où M. Jourdain ne s’aperçoit même pas de son
ridicule lorsqu’il découvre, émerveillé, comment prononcer les
voyelles. Notons au passage qu’un échange avec les élèves sera à
mener concernant l’interprétation originale des comédiens
(prononciation du texte, effets comiques exagérés dans le but de
s’approcher de l’interprétation d’origine).
On met aussitôt cette musique en contexte avec la vidéo du film Tous
les matins du monde. On y découvre les costumes d’époque, la
direction du chef d’orchestre avec un bâton (usage fréquent à
l’époque), les instruments anciens tels que le théorbe (luth avec un très
grand manche). On voit ici le goût du baroque pour l’ornement, la
représentation, l’apparat.
Cet apparat est évident en observant le tableau de Hyacinthe Rigaud.
Quelle image le peintre veut-il donner du monarque ? Le costume
imposant, la posture, tout concourt à montrer Louis XIV comme le
monarque absolu et tout puissant.
Enfin, on visionne la vidéo concernant le jardin du château de Vaux-le-
Vicomte. L’explication donne accès à la compréhension de ce lieu
d’exception dans lequel la perspective offre de multiples effets
d’optique. On peut trouver sur Internet des photos prises à divers
angles qui mettent cela en évidence. L’idéal serait, bien entendu, de se
rendre sur place pour visiter le château et ses jardins… !
Arts et société
Ces œuvres mettent en évidence la spécificité de la monarchie absolue de
Louis XIV, que ce soit par sa représentation officielle dans le tableau, par
l’esthétique musicale pompeuse qui était alors très appréciée.
La pièce de théâtre, en particulier l’extrait choisi, montre comment Molière
n’hésitait pas à se moquer des nobles et des courtisans, dénonçant ainsi
assez violemment les mœurs de la cour.
Le jardin de Vaux-le-Vicomte est une expression de l’esprit du jardin à la
française, épuré, favorisant les grandes lignes et les perspectives et
modelant le paysage de manière grandiose. Bien entendu, le parallèle avec
les jardins de Versailles est incontournable.
Document pédagogique à consulter
Nous recommandons la consultation du document de Marie-Pierre Legay.
On y trouve une démarche très pertinente de l’utilisation de la marche pour
la cérémonie des Turcs en éducation musicale à destination d’une classe de
cycle 3, précédée d’éléments de connaissance sur le compositeur et l’œuvre.
https://goo.gl/M2cDmv
Document pédagogique de Marie- Pierre Legay
OUTIL
Musique et contexte culturel
36
REPLACER UNE MUSIQUE

TRADITIONNELLE DANS SA CULTURE
En résumé
Les musiques traditionnelles, qu’elles soient européennes ou extra-
européennes, sont liées intimement à une culture, un mode de vie, des
rites et des traditions. Comprendre ces musiques, c’est chercher à
comprendre aussi la société dans laquelle elle se développe et se
transmet.
« L’histoire des arts intègre autant que possible l’ensemble des
expressions artistiques […] occidentales et extra occidentales. Son
enseignement s’appuie sur le patrimoine, tant local que national et
international, en exploitant notamment les ressources numériques. »
(Programme du cycle 3, Histoire des Arts). Cette phrase affirme
l’importance d’une ouverture vers des cultures éloignées, sans négliger
bien entendu celles qui nous sont plus proches ou familières.
https://goo.gl/iwTi6E
Catalogue de la maison Ocora
Objectif
Nous affirmions, dans l’outil précédent, la nécessité de lier une musique
avec son contexte historique pour bien la comprendre. Dans le cas des
musiques traditionnelles, c’est le lien avec le contexte sociétal qu’il est
indispensable d’étudier si l’on veut s’approcher de leur compréhension.
L’objectif est donc de faire découvrir aux élèves la richesse, la diversité et
l’originalité de ces musiques. Un objectif secondaire vise à travailler, par la
compréhension de ces musiques, le vivre ensemble.
Contexte
Ce travail se place dans le contexte, encore une fois, d’une séquence
interdisciplinaire, cette fois avec un accent plus marqué vers la géographie.
Étapes
Choisir la thématique et la culture vers laquelle on souhaite
s’orienter, tout en gardant en conscience la complexité du domaine.
Par exemple, évoquer « la musique traditionnelle en France » à
travers un seul extrait musical est impossible ! Il en est donc de
même pour n’importe quelle autre culture à travers le monde.
Essayer donc de cibler sur un genre spécifique (chant, instruments).
Internet propose des ressources multiples mais dont il faut se
méfier. En effet, beaucoup de vidéos proposent des musiques qui se
revendiquent comme traditionnelle d’une culture, mais leur
authenticité reste discutable. Essayer de se fier à des sites
d’associations reconnues ou musicologiquement validés par des
spécialistes.
Dès le début du travail, planter le décor de cette musique. On peut
éventuellement demander aux élèves sa provenance géographique à
condition qu’ils soient en mesure de le déduire d’écoutes faites
précédemment (sinon, cela reste de l’ordre de la devinette sans
intérêt !). Montrer des photographies du pays d’origine, le situer
sur une carte.
Placer ensuite la musique dans son contexte d’usage (danse rituelle,
fête, mariage…). Une vidéo peut être utile pour cette étape.
L’écoute musicale permet ensuite de faire le lien entre les
caractéristiques musicales et l’usage de cette musique, par exemple
une danse nécessite un rythme particulier.
Mettre ensuite cela en lien avec des œuvres plastiques, des
traditions. Établir ainsi une fiche d’identité de la culture étudiée.
Pour être certain de l’authenticité de la musique choisie, nous
conseillons fortement de consulter les fonds de « musiques du
monde » des médiathèques qui offrent un choix conséquent
d’enregistrements, parfois pris sur le vif, et qui présentent l’intérêt
majeur d’être accompagnés d’un livret explica-tif.
Une maison de disques, Ocora, est spécialisée dans les musiques
traditionnelles et dispose d’un catalogue conséquent.
Les programmations des structures culturelles proposent
fréquemment aujourd’hui des spectacles autour des musiques du
monde. L’intérêt est accru d’entendre et de voir les instrumentistes
et chanteurs en direct. ■
La compréhension d’une culture passe par la compréhension de ses
œuvres artistiques.
EXEMPLE : Le gamelan et le kecak à Bali

Définitions
Le gamelan est un ensemble instrumental et le kecak un genre vocal, tous
les deux typiques de Bali.
Le gamelan est un ensemble d’instruments typiques de cette région du
monde. Il comprend des gongs, des métallophones et des tambours. La
particularité de cet ensemble vient du fait que tous les instruments qui
le composent jouent toujours simultanément, cet ensemble étant
considéré comme une entité et un instrument unique. Ainsi,
l’apprentissage de chacun des instruments ne se fait jamais
individuellement, c’est toujours en groupe que les musiciens
apprennent. Né dans l’île de Java, il s’est exporté vers Bali au XVIe
siècle. Selon les régions de Java ou de Bali, plusieurs sortes de
gamelangs existent. Sa musique accompagne les mariages, les
cérémonies religieuses mais aussi le théâtre d’ombres, la danse ou une
histoire.
Le kecak est un genre vocal interprété par un groupe assez important
d’hommes. Il est chanté a cappella, c’est-à-dire sans accompagnement
instrumental. « Un chœur d’une centaine d’hommes raconte l’épisode
où les singes aident le prince Rāma à battre le démon Ravana pour
récupérer sa femme Sītā kidnappée par Ravana. Pour cela ils chantent
de manière ininterrompue le distinctif « chak-a-chak-a-chak » et font
des mouvements synchronisés autour des différents protagonistes de
l’histoire qui interviennent au centre, entourés par le chœur. L’apogée
de l’accompagnement qui va crescendo coïncide avec la victoire lors
du combat » (Wikipédia, article Kecak).
Vidéos à visionner
Le kecak : (débuter le visionnement à 0’56)

Le gamelan : Il s’agit d’une vidéo prise sur le vif, elle est parfois
imparfaite concernant la prise de vue.
Introduire la séquence
Séance n° 1 : les 40 premières secondes de chacune des deux vidéos
sont montrées aux élèves. On note au tableau ce que l’on voit et
entend. Pour structurer l’échange, on peut utiliser un tableau tel que
celui-ci :
On conclut la séance en montrant où se trouve Bali sur une carte ou un
globe, puis on affiche la photo d’un gamelan et celle d’un groupe
d’hommes chantant le Kecak en les légendant. (des images sont
disponibles facilement sur Internet en tapant les deux mots dans un
moteur de recherche).
Séance n° 2 : le Kecak. La vidéo est projetée à nouveau, de 0’50 à la
fin.
Première consigne : « regardez bien comment les chanteurs bougent » :
ils sont assis, tendent les bras en secouant les mains vers le centre du
cercle. Parfois ils sont en deux groupes, l’un se lève en faisant le même
geste tandis que l’autre groupe s’allonge sur le dos, et cela en
alternance.
Consigne n° 2 : « comment ces hommes chantent-ils » : on distingue
plusieurs plans sonores. Un d’intensité assez faible, un autre beaucoup
plus fort qui utilise le fameux « chak-chak-chak ». L’effet est similaire
à un groupe de percussions.
On peut alors essayer de comprendre le contexte : la scène est filmée
dans un décor qui évoque un temple. On peut penser à une cérémonie
rituelle, hypothèse que les élèves peuvent formuler. L’histoire,
simplifiée, est alors racontée aux élèves (cf. ci-dessus).
Une courte trace écrite reprend les principaux éléments cités ici.
Séance n° 3 : le gamelan. La vidéo est projetée, de 2’47 à 4’47
environ.
L’objectif est d’attirer l’attention des élèves sur la présence des
tambours qui entrent à ce moment-là ; Les musiciens que l’on voit de
face au fond jouent à quatre sur un seul instrument, ce qui peut
surprendre. Des mélodies différentes se superposent, il y a beaucoup
de répétitions.
https://goo.gl/iqHUCT
Description du kecak
https://goo.gl/10X6PA
Description du gamelan
Il est intéressant de remarquer la disposition de l’ensemble, en carré

(d’autres photographies avec un plan
plus large peuvent être montrées). Enfin, il est important de noter
comment tous ces instrumentistes jouent avec une parfaite
synchronisation malgré la virtuosité dont ils font preuve.
Séance n° 4 : élargissement du contexte culturel de Bali.
On peut élargir le contexte de ces musiques en proposant de découvrir
un extrait de théâtre d’ombres.
Cette vidéo explique les caractéristiques de cette forme artistique
originale, il faudra en extraire un court passage significatif pour les
élèves.
Conclusion
Un domaine aussi complexe que celui du gamelan, du kecak ou du théâtre
d’ombres ne saurait en aucun cas être résumé en quelques lignes. Leur
complexité empêche également une étude approfondie qui n’aurait pas lieu
d’être en classe. Mais avec les documents audio-visuels proposés ici, la
classe peut aborder les grandes lignes de ces genres, prendre conscience de
leur principales caractéristiques et les situer dans un contexte géographique
et culturel. C’est également une excellent occasion de travailler ainsi le
vivre ensemble par la compréhension d’une culture différente de la nôtre.
https://goo.gl/qoJ5Dd
Description du theatre d’ombres
DOSSIER
Musique et image
9
Les associations entre son et image sont multiples, que ce soit au cinéma
(musique de film), au théâtre (il ne s’agit pas vraiment d’image, mais la
musique s’associe à un aspect scénique), dans un diaporama ou un livre mis
en musique.
Étudier le lien entre musique et image révèle des situations qui peuvent être
différentes : si le plus souvent l’objectif recherché est de souligner ce que
montre l’image, ces deux éléments peuvent également être totalement
opposées pour provoquer un effet de surprise.
Étudier des supports existants
Ce lien peut être étudié à travers des scènes de films, de films d’animation,
de publicités. Il existe également des albums de littérature de jeunesse qui
sont accompagnés d’un CD proposant une mise en musique de l’histoire. La
compréhension de l’extrait sonore qui accompagne l’image ou la scène
animée permet de relier les éléments musicaux saillants à ce que l’on voit.
On peut alors s’apercevoir que la bande son peut aussi apporter un message
supplémentaire à celui véhiculé par la parole ou la scène.
Créer du son pour accompagner des images

Après avoir étudié des situations associant musique et image, l’enseignant
peut proposer diverses activités pédagogiques afin de créer des productions
sonores pour accompagner un album, un diaporama, une scène de court
métrage. Ce travail s’inscrit dans une démarche interdisciplinaire avec les
arts plastiques, la lecture d’image aidant à réfléchir à ce que l’on souhaite
exprimer par les sons, la musique.
Sonoriser, bruiter, mettre en musique

Il convient dans un premier temps d’être précis sur ce que l’on souhaite
créer :
Une sonorisation, un bruitage : il s’agit d’apposer sur une image
les bruits, sons qui lui correspondent dans la réalité. Par exemple
dans le cas d’une scène se déroulant en ville, on reproduira
fidèlement le bruit des klaxons, des bruits des pas des passants en
cherchant les corps sonores qui permettent d’y parvenir. C’est un
travail d’association fidèle entre le visuel et le sonore.
S’il s’agit de mettre en musique, c’est une autre dimension qui est
recherchée. La musique, qui n’est pas forcément faite de mélodies
et de rythme mais aussi de sons produits par divers corps sonores,
cherche alors notamment à créer une ambiance et non pas à décrire
et reproduire scrupu-leusement le réel.
L’usage des TICE

Notons enfin que dans ce travail, les TICE jouent un rôle important. Les
logiciels gratuits souvent fournis avec les ordinateurs permettent de
travailler facilement la sonorisation/mise en musique d’images et d’obtenir
des résultats convaincants d’un point de vue technique. Reste à travailler la
dimension artis-tique !
LES OUTILS
37 Étude d’une musique de film
38 Sonoriser des images
OUTIL
Étude d’une musique de film
37
CE QUE LA MUSIQUE NOUS DIT D’UNE

SCÈNE DE FILM
En résumé
La musique a fait son apparition au cinéma rapidement après sa
naissance, sous la forme d’un pianiste qui accompagnait les différentes
scènes. Au départ, il s’agissait d’un rôle fonctionnel : couvrir le bruit du
projecteur ou ceux de la salle, donner une notion du temps différente de
celle que l’on aurait eu avec les seules images.
L’objectif de la musique de film, qui a ensuite été jouée à l’orchestre ou à
divers instruments (orgue de cinéma notamment) s’est orienté ensuite
vers l’illustration de l’action ou de l’émotion.
Aujourd’hui, la composition de musique de film est un domaine
spécifique dans lequel exercent des compositeurs rompus à cet exercice,
prouvant ainsi que ce genre musical possède des codes et des règles qui
lui sont propres.
Étudier une musique de film revient à s’intéresser au lien qui unit le son à
l’image. Ce lien n’est jamais anodin, et la perception de l’image et de
l’action est toujours orientée et influencée par la musique qui
l’accompagne.
Objectif
Étudier une musique de film offre l’opportunité de faire des liens entre la
perception d’éléments musicaux saillants (caractéristique de l’activité
d’écoute en éducation musicale) et la perception d’une scène de film du
point de vue des images. Travail interdisciplinaire par excellence, il va
conduire les élèves à comprendre ce que nous disent une musique et une
scène de film réunies, parfois au-delà de la signification première que l’on
pense avoir perçue.
Contexte
Ce travail prend une place naturelle dans une séquence interdisciplinaire
arts plastiques (aspects liés à l’image) et éducation musicale (aspects liés à
la musique de film). Il peut donner lieu ensuite à la sonorisation d’une scène
de film ou de court-métrage, comme cela est proposé dans l’outil n° 38.
Étapes
Deux démarches peuvent être menées :
Choisir une scène de film dans laquelle la musique suit
scrupuleusement l’action, sans d’éloigner du sens donné par
l’image
A l’inverse, en choisir une dans laquelle musique et image sont en
décalage.
Ces deux démarches gagnent à être menées successivement afin de faire
comprendre aux élèves que si la musique, assez souvent, est en adéquation
avec l’action ou les émotions de la scène, elle peut également être en
décalage complet et apporter ainsi une autre signification aux images (cf.
l’exemple suivant).
Les scènes étudiées doivent réunir quelques conditions :
Être d’une durée raisonnable, 2 min 30 à 3 min 00 maximum.
Le travail dans ce contexte est plus intéressant si la scène ne
présente aucun dialogue parlé mais seulement de la musique, de
manière à ce que le sens général ne soit pas parasité par le sens
porté par le langage parlé.
Dans un premier temps, afin de bien comprendre ce que portent les
images d’une part et la musique d’autre part, procéder à une
projection de la scène sans le son ou à une écoute de la musique
sans les images, selon les objectifs fixés. L’écoute de la musique
seule évoquera des images aux élèves, images qu’ils pourront alors
comparer à celles du film. À l’inverse, les images seules peuvent
leur évoquer une ambiance musicale que l’on peut décrire avant de
découvrir la véritable bande sonore. ■
Musique au service de l’image ? Image au service de la musique ?
Avantages
Cette étude du lien musique/image fait prendre conscience aux
élèves des mécanismes inconscients que peut provoquer cette
association et contribuer ainsi à construire chez eux un sens
critique.
Les ressources de vidéos sur Internet permettent de trouver des
exemples très divers et dans des genres très différents (publicité,
cinéma, clips…).
Ne pas en rester à des exemples uniquement « anecdotiques » qui
n’auraient comme seul objectif que de constater que musique et
image sont en parfaite adéquation. C’est parfois le décalage qui
présente de l’intérêt.
EXEMPLE : Microcosmos, le scarabée sacré

Les documents supports de cette activité
Microcosmos, le peuple de l’herbe (1996), film produit par Jacques
Perrin : la scène retenue est celle du scarabée sacré.
Bande musicale originale du film, musique composée par Bruno
Coulais.
Attention ! Pour que l’activité fonctionne correctement, il est important de
bien utiliser l’extrait sonore indiqué en lien sur Deezer. La musique
correspond bien entendu exactement à celle que l’on entend sur le film à
l’exception de bruitages qui ne sont pas présents sur l’enregistrement de la
musique seule. Ces bruitages peuvent induire des réponses, c’est pourquoi
le document sonore doit être utilisé dans sa version musicale seule.
Éléments d’analyse et de compréhension
L’action de la scène : un scarabée sacré est en plein travail. Il fait
rouler une boulette de terre (en réalité il s’agit de bouse de vache) avec
ses pattes arrière. A plusieurs reprises, il tombe avec son énorme
charge qui l’entraîne, alors qu’il se déplace suivant un itinéraire
absurde : en avant, en arrière… Vers la fin, la boulette vient s’enfoncer
sur une épine, rendant alors la tâche encore plus complexe avant
qu’enfin le pauvre insecte réussisse à reprendre sa route avec son
charge-ment.
La musique : elle est interprétée par un orchestre symphonique. Une
pulsation se met en place aux cordes graves, rythme régulier sur lequel
les différents pupitres s’ajoutent : cuivres, cordes. Le tempo est
modéré, mais la scansion de la pulsation donne un caractère
dramatique et lourd. Les cuivres peuvent évoquer des fanfares
militaires, l’ensemble évoquant par exemple une armée qui marche et
part à la guerre. Les percussions jouent un rôle important, de
nombreux roulements de timbale ponctuent la pièce. Le silence enfin
tient une place prépondérante et créer à plusieurs reprises des effets de
rup-ture.
Premier temps : écoute de la musique
Écoute de la musique seule (lien Deezer) : on demande aux élèves de

noter sur leur cahier de brouillon deux mots pour décrire cette
musique. L’enseignant note ensuite au tableau tous les mots en notant
les éventuelles récurrences. Si cela est nécessaire, on repasse une partie
de l’extrait so-nore.
La liste de mots devrait mettre en évidence les éléments suivants, pour
l’essentiel :
https://goo.gl/lO30rz
On peut alors établir avec les élèves une courte trace écrite dans le
genre de cet exemple :
« Cette musique est d’un tempo moyennement rapide. Elle est jouée par un
orchestre symphonique (cordes, cuivres, percussions). Son caractère est
inquiétant, effrayant. Un rythme régulier fait penser à une marche. Il y a
souvent des arrêts, des silences, des roulements de percussions. »
Second temps : mettre la musique en lien avec une expression
corporelle
Dans une salle de motricité, la classe est divisée en deux groupes. A tour de
rôle, il y a un groupe de danseurs et un groupe de spectateurs.
Consigne : « vous allez danser sur cette musique en essayant de montrer les
actions ou les sentiments qu’elle vous inspire. Vos camarades vont vous
observer et devront ensuite décrire ce que vous avez voulu leur transmettre
par votre danse ».
Bilan oral par les spectateurs après le passage du premier groupe,
l’enseignant note les remarques sur une feuille de paper-board. On
intervertit ensuite les groupes.
Les actions, les sentiments proposés par les élèves sont listés. On essaie
ensuite de réfléchir, compte tenu des spécificités de la musique, à quel genre
d’action cette musique pourrait être associée dans le film qu’ils vont
découvrir ensuite.
Troisième temps : découvrir la musique avec les images
L’enseignant projette alors la scène. Un échange oral est alors mené avec les
élèves :
Quel est le personnage principal ? Que fait-il ? Quels problèmes

rencontre-t-il ? Il s’agit ici de faire une description factuelle de ce que
l’on voit.
Que pensez-vous de cette scène ? La trouvez-vous amusante ?
dramatique ? On met alors ici en évidence que l’on peut lire cette
scène en adoptant plusieurs points de vue : celui de l’insecte, qui peine
et ne renonce pas ; celui des spectateurs qui s’amusent de la situation
ou même, pourquoi pas, souffrent en voyant ses efforts énormes et
pourtant absurdes.
Que nous dit la musique ? Cette musique prend le parti de créer une
ambiance très dramatique, grandiloquente, alors que le personnage mis
en scène est un insecte minuscule. L’aspect comique et absurde de la
situation semble complètement occulté. Ce décalage donne tout son
intérêt à cette scène.
OUTIL
Sonoriser des images
38
CRÉER DES SONS POUR DES IMAGES
En résumé
L’image est un support omniprésent dans les classes et dans les situations
d’enseignement quelles que soient les disciplines. Qu’il s’agisse
d’albums de littérature de jeunesse, de reproductions d’œuvres d’art
étudiées en arts plastiques, de photographies prises par l’enseignant lors
de situations pédagogiques (EPS, danse…) ou bien sûr d’œuvres
cinématographiques, le support de l’image offre l’opportunité de mettre
en œuvre de nombreuses activités en lien avec l’éducation musicale.
Sonoriser une image, animée ou non, consiste à inventer et organiser des
sons qui vont l’accompagner. Ce travail demande de réfléchir à la nature
du lien que l’on veut créer entre les deux éléments, dans le prolongement
de ce qui a été expliqué dans l’outil et l’exemple précédents.
Objectif
Quel que soit le support image sur lequel on souhaite insérer du son, il faut
préalablement réfléchir à l’objectif que l’on se donne. Bruiter consiste à
associer d’une manière la plus réaliste possible le son à l’image que l’on
voit. Mettre en musique induit l’idée de création musicale, et donc d’une
organisation de sons dans une intention précise, cela en lien avec l’image
dans une perspective à définir. Sonoriser reste un terme plus vague que l’on
peut comprendre comme « mettre du son » sur l’image, cela peut relever du
bruitage comme de la musique.
Contexte
La dimension musicale travaillée ici met en œuvre la production sonore. Il
convient donc que cette activité soit associée à une dimension d’invention
et de création, sauf dans le cas du bruitage qui consiste à reproduire au
mieux les sons du réel. Il faut donc que les élèves soient accoutumés à cette
activité dans le cadre de l’éducation musicale.
Étapes
Choisir le support image sur lequel on souhaite travailler : s’il
s’agit d’une scène de film, choisir une durée courte (1 min 30 à 2
min). Dans le cas d’un album, préférer un ouvrage présentant des
illustrations sans texte. On peut également choisir de travailler sur
une reproduction d’œuvre d’art : tableau, photographie.
Analyser l’image : que voyons-nous sur celle-ci ? Y a-t-il une
action ? Quelle atmosphère se dégage de cette scène ? Y a-t-il des
personnages ? Quels sentiments inspirent-ils ? Tous ces éléments
sont notés et conservés pour pouvoir être repris régulièrement tout
au long du travail.
Choisir le matériau sonore : voix, corps sonores, instruments de
musique… Selon le support d’image, l’enseignant peut soit
proposer aux élèves la solution qui semble la plus pertinente, soit
laisser les élèves décider du matériau sonore qui leur convient le
mieux. Ce choix doit toujours se faire dans la perspective d’une
réflexion préalable.
Laisser des temps de recherche en petits groupes pour trouver
les sons qui accompagneront les images, mettre en commun
régulièrement pour écouter, proposer des améliorations.
Au terme du travail, projeter la ou les images et faire interpréter
la musique aux élèves en même temps. L’enregistrement pourra
ensuite être superposé aux images grâce à un logiciel de montage
(travail fait par l’enseignant).
Dès le début du travail, définir clairement l’objectif : bruitage ou
mise en musique.
Dans un premier temps, on peut débuter par un bruitage, la
démarche étant spontanée pour les élèves. Proposer ensuite une
mise en musi-que.
Pour déclencher une mise en musique (et non un bruitage), penser à
une consigne du type : « Vous allez inventer une musique qui
évoque la peur du personnage ». Ainsi, les élèves ne seront pas
tentés de faire, par exemple, les bruits des pas du personnage qui
fuit en courant mais plutôt une musique qui va de plus en vite,
créant ainsi un sentiment d’oppression et de fuite. Cela les amènera
vers la création musicale. ■
Sonorisation, mise en musique, bruitage…
Avantages
Les élèves entrent dans une démarche de création et d’invention
qui va au-delà de la simple reproduction de bruits.
Le bruitage n’est pas à proprement parler une situation de création
musicale. Il convient donc de l’utiliser, dans ce cadre, avec
parcimo-nie.
Bibliographie
Ouvrages
BERNARDEAU T., PINEAU M., Histoire de la musique, la musique dans
l’Histoire, Hatier, 1987.
BOILLE Pascal, SCHEFFER Marie, 60 comptines pour la danse et l’éveil
corporel, eveil editions, 2009.
BURROWS John, La musique classique, Ed. Grund, 2006.
CHAUVEL D., PERRIER J., La voix, 50 jeux pour l’expression vocale et
corporelle, Retz, 1992-2001.
Cite de la Musique, Le musée de la musique, Somogy editions d’art, 2009.
CULLIN Olivier, Brève histoire de la musique au Moyen-Âge, Fayard, 2002.
DELUME C., MERLET A-D., La musique du XXe siècle d’Arnold Schoenberg à
nos jours, Anne Fuzeau Classique, 2001.
DENIZEAU Gerard, Les genres musicaux, vers une nouvelle histoire de la
musique, Larousse, 2000.
DENIZEAU Gerard, Guide de la musique, une initiation par les oeuvres,
Larousse, 2005.
GESTA Regine, Voyage a cappella. Du chant choral à la création vocale,
Fuzeau musique, 2011.
GONZALEZ Henri, 50 activités en éducation musicale aux Cycles 2 et 3,
SCEREN – CRDP Midi-Pyrenees, 2014.
GROJSMAN D., EDELIN M., Vocalises avant de bien chanter, Van de Velde,
2004.
GROSLEZIAT C., MÜH R., Ecouter autrement, premiers repères sonores à
l’école maternelle, SCEREN – CRDP Academie de Paris, 2005.
GRUWE-COURT F., LECLERE R., TRIBY J-J., 50 activités d’éducation musicale
à l’école élémentaire, SCEREN – CRDP Midi-Pyrenees, 2004.
HAAS Regis, Le monde des instruments des origines à nos jours, Fuzeau,
2004.
HABELLION Dominique, l’épreuve orale éducation musicale (CRPE),
ellipses, 2014.
LAURENT Jean, la tradition orale enfantine et l’éducation musicale à l’école,
CRDP Poitou-Charentes, 1999.
LEGEE Francois, Eduquer l’oreille par les mdes de jeu, CRDP Nancy, 1995.
LESCAT P., SAINT-ARROMAN J., La musique occidentale du chant grégorien à
Béla Bartok, Ed. Fuzeau Classique, 1996.
MARTENS E., VAN SULL V., Osez la musique !, Ed. Labor, 1992.
MESP LE Raymond, Une année au concert au Cycle 1, SCEREN – CRDP
Pays de la Loire, 2005.
MESP LE Raymond, Musiques dans l’Histoire, vers une première culture
humaniste au cycle 3, CRDP Pays de la Loire, 2012.
MINDY Paul, A l’ombre de l’olivier, le Maghreb en 29 comptines, Didier
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MINDY Paul, Comptines et berceuses du Baobab, Didier Jeunesse, 2002.
PARMENTIER-BERNAGE Bruno, Les musiques actuelles à l’école du negro-
spiritual au rap, Magnard, 2000
PARMENTIER-BERNAGE Bruno, De la musique pour tous, Magnard, 1996.
PINSS ON MAURICE, Ecouter la musique du XXe siècle à l’école, au collège,
au lycée, SCEREN – CRDP Champagne-Ardennes, 2003.
PIPOLO Frederique, POLONOWSKI Catherine, SADDIER Nicolas,Petites voix,
histoires pour jouer avec sa voix aux cycles 1 et 2, CRDP de Paris, 2006.
SANCHISSolange, Jeux de doigts, rondes et jeux dansés, 2 tomes, Retz, 2008.
SAPIN Marie-Josee, Ateliers en maternelle, Musique, Nathan, 2006.
SCHOEN Pierre-Jean, Éducation musical CRPE 2017, Dunod, 2016.
SIRON Jacques, Dictionnaire des mots de la musique, Ed. Outre Mesure,
2002.
TOURE kunda, La musique africaine, Timbélélé et la reine lune, Gallimard,
2003.
Sites Web
http://brahms.ircam.fr/ : ressources sur la musique contemporaine proposées
par l’IRCAM.
www.deezer.com : plate-forme d’écoute musicale en ligne.
www.education.gouv.fr : Ministère de l’Éducation Nationale, Bulletin
officiel, éduscol.éducation fr : programmes de l’ecole, projets de
programmes pour les Cycles II et III, documents d’accompagnement
concernant l’éducation musicale.
http://eduscol.education.fr/ : programmes de l’ecole, dispositifs, ressources,
documents d’accompagnement, etc.
www.eduscol.education.fr/education-musicale/ : pages dediées a l’éducation
musicale et son enseignement, de l’école au lycée.
www.grandsinterpretes.com : site des Grands Interpretes, Toulouse, cycle
de concerts.
www.imslp.org : base de données de partitions musicales du domaine
public.
www.histoiredesarts.culture.fr : portail dedié a l’enseignement de l’histoire
des arts, ressources, accompagnement.
www.musicologie.org : articles relatifs a l’histoire de la musique : oeuvres,
compositeurs, etc.
www.reseau-canope.fr/musique-prim/accueil.html : musique prime, site
dediés a l’éducation musicale pour les enseignants du premier degre (codes
a demander avec adresse mail académique).
www.reseau-canope.fr : site de Canope, documentation pédagogique et
accompagnement par des moyens numériques.

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Conception d’une séquence

Progression des séquences

UNE PROGRESSION SPIRALAIRE

UNE SÉANCE QUI SUIT UNE DYNAMIQUE

EXEMPLE : Trame d’une séance d’éducation

Découvrir le chant de la séquence, commencer à l’apprendre.

Entrée dans l’activité : les élèves ferment les yeux, écoutent

Si vous disposez d’un vidéoprojecteur, utilisez-le pour projeter les

UN PARCOURS MUSICAL VARIÉ ET

EXEMPLE :Trame d’une séquence d’éducation

Retour au calme et à la concentration par des jeux de doigts.

La voix tient une place prépondérante dans les programmes d’éducation

Pourquoi mettre la voix au premier plan ?

Objectifs des jeux vocaux

Lien chant/jeu vocal/écoute musicale

S’OUVRIR TOUT ENTIER AUX ACTIVITÉS

EXEMPLE :Préparer tout son corps à chanter

Au cycle 1 : imaginer que l’on a un ballon à la place du ventre. Les

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