Montessori Pas Pas Lefranais 612 Ans

MONTESSORI
6-12 ans
P PAS
PÉDAGOGIE
à
AS
Le français
Sylvie d’Esclaibes • Noémie d’Esclaibes
Vanessa Toinet • Sylvia Dorance
RE02584010 boissinvictor@gmail.com BOISSIN VICTOR

6-12 ans
MONTESSORI
P PAS
PÉDAGOGIE
à
AS
Le français
Sylvie d’Esclaibes • Noémie d’Esclaibes
Vanessa Toinet • Sylvia Dorance

© École Vivante, 2017
© École Vivante, 2020
ISBN : 978-2-36638-045-3
N° de projet 10262319 - Dépôt légal : septembre 2020

Table des matières
Tableau chronologique..........................................................................................6
Introduction........................................................................................................... 10
Écrire et lire............................................................................................................ 12
Composer des mots avec des lettres.......................................................................13
Composer des phrases avec des mots....................................................................15
Composer un texte avec des phrases......................................................................17
Travailler sur les syllabes.............................................................................................17
L’ordre alphabétique.....................................................................................................20
Les abréviations..............................................................................................................24
La formation des mots..................................................................................................25
La ponctuation ..............................................................................................................31
Phrase déclarative, interrogative, exclamative ou impérative..........................36
Phrase affirmative, phrase négative.........................................................................37
Analyser les mots.................................................................................................. 38
Activités et matériels principaux ..............................................................................39
Le nom...............................................................................................................................52
Les déterminants : l’article...........................................................................................60
Les autres déterminants...............................................................................................62
L’adjectif............................................................................................................................66
Le verbe.............................................................................................................................70
La préposition.................................................................................................................76
L’adverbe..........................................................................................................................78
Le pronom........................................................................................................................80
La conjonction................................................................................................................89
L’interjection....................................................................................................................91
Les homophones grammaticaux...............................................................................92
La conjugaison...................................................................................................... 93
Le radical du verbe........................................................................................................94

Le tri de l’infinitif............................................................................................................95
Le tri des groupes...........................................................................................................97
L’affiche du temps..........................................................................................................98
Le tri des temps...............................................................................................................99
Le tri des premières formes conjuguées.............................................................. 100
Temps simples et temps composés....................................................................... 102
La découverte des modes......................................................................................... 103
Les livrets rouges de conjugaison.......................................................................... 105
La forme active, la forme passive........................................................................... 108
Le sujet............................................................................................................................ 110
Explorer la phrase pour comprendre la fonction des mots......................110
Le complément d’objet direct (COD)................................................................... 114
Les autres compléments .......................................................................................... 118
D’autres fonctions du nom...................................................................................... 126
Les fonctions de l’adjectif......................................................................................... 128
Pour ne pas confondre nature et fonction......................................................... 129
Analyser des phrases complexes....................................................................130
Phrase simple, phrase complexe............................................................................ 130
Phrase nominale, phrase verbale........................................................................... 130
Proposition principale,proposition subordonnée............................................ 131
Un cas particulier : les propositions indépendantes coordonnées ........... 132
La proposition subordonnée relative................................................................... 134
Les autres propositions subordonnées................................................................ 137
Affichage et prolongements.................................................................................... 141
L’expression écrite..............................................................................................144
Un travail en plusieurs temps................................................................................. 145
Les types d’écrits......................................................................................................... 146
Le style............................................................................................................................ 157
Les nouvelles ............................................................................................................... 162
Les exposés .................................................................................................................. 162
L’expression orale...............................................................................................162
Les interviews .............................................................................................................. 163
Les débats ..................................................................................................................... 163

La lecture....................................................................................................................... 163
Conclusion...........................................................................................................167

vers 6 ans vers
L’ordre La formation
alphabétique des mots
Composer
des mots, des phrases, des textes
Reconnaître : nom ... déterminant ..

Travailler
sur les syllabes
Écrire et lire
Le radical des
Le tri de
Conjuguer des for-
Les livrets
Nouvelles Exposés, interviews
Expression orale
Remarque importante : les indications montrent des périodes ap-

proximatives pour le début des activités.
Certaines, comme les exposés, peuvent se prolonger en se complexi-
fiant, jusque bien plus tard.
7 ans
La ponctuation Les actions

Les déplacements
Phrase déclarative, Les symboles
interrogative, etc. Les boîtes de grammaire
.. adjectif ... verbe ..............................................................

Analyser
verbes
l’infinitif, des groupes,
mes conjuguées
rouges
Lecture à voix haute
Lecture interprétée
Rappelons aussi que tous les enfants sont différents et qu’il est es-
sentiel de suivre le rythme de chacun.

vers 8 ans
Le sujet
Phrase nominale
phrase verbale
.............................. pronom ... conjonction, etc.
Temps simples La découverte

et temps composés
Participe
Exposé factuel,
récit inventé, Les types d’écrits
description
Expression écrite
vers 9 ans et jusqu’à environ 12 ans
Le COD
Les autres
fonctions du nom
Phrase simple
phrase complexe
Principale
et subordonnée
Les différentes
subordonnées
des modes
passé Participe présent
Les figures de style.......................

Le choix des mots
Le rythme

Introduction
Le découpage 2-6 ans / 6-12 ans peut paraître artificiel. Il n’est pas
gratuit. Il correspond, selon Maria Montessori, à deux “plans” bien
distincts du développement de l’enfant. Selon elle, avant 6 ans, l’enfant
est entièrement centré sur la construction de sa propre personne intel-
lectuelle et émotionnelle et sur la découverte sensorielle de ce qui
l’entoure. Il est dans le concret et passe par plusieurs périodes sen-
sibles durant lesquelles il se focalise sur certains apprentissages bien
spécifiques. Après 6 ans, il devient capable de se décentrer, d’entrer
dans l’abstraction et d’utiliser son imagination pour concevoir ce qui
est loin de lui, dans le temps ou dans l’espace.
Bien entendu, le passage ne se fait pas en un jour et il est plus ou moins
précoce selon les enfants. Voilà pourquoi nous allons commencer ce
livre par une reprise de certains points que l’enfant ou les enfants
avec qui vous travaillez maîtrisent peut-être déjà parfaitement et dont
ils n’auront pas besoin. D’autres enfants, au contraire, par exemple
s’ils viennent de l’enseignement traditionnel, ont peut-être acquis cer-
taines notions mais sans les avoir réellement comprises et “digérées”.
Attention donc à vous assurer que tout est parfaitement et profondé-
10
ment assimilé avant de poursuivre. N’hésitez pas non plus à revenir
vers le matériel et les activités des 2-6 ans si nécessaire1.
Les reprises qui commencent ce livre concernent trois points fonda-

mentaux qui constituent les bases solides et nécessaires pour tout tra-
vail ultérieur. Il s’agit de la maîtrise de l’écriture et de la lecture et de la
compréhension de la nature grammaticale des mots.
D’autre part, nous tenons à rappeler que la présentation du matériel

et des activités Montessori n’est pas une simple recette à suivre aveu-
glément et à la lettre. Il est important de se documenter sur les prin-
cipes pédagogiques qui sous-tendent tout travail montessorien. Nous
donnons dans cet ouvrage un grand nombre de commentaires péda-
gogiques, ce qui le différencie d’un simple “album montessorien” et en
fait un véritable guide pour mettre les activités en pratique de façon
rigoureuse et consciente. Nous vous invitons cependant vivement à
lire les ouvrages de Maria Montessori, au moins L’Esprit absorbant,
L’Enfant et Pédagogie scientifique.
1. Voir Montessori Pas à Pas. Les principes, la vie pratique, la vie sensorielle, le lan-
gage, le calcul et les maths, 2-6 ans, École Vivante.
11
Écrire et lire
Savoir écrire, c’est à la fois connaître la forme des lettres, savoir les
tracer et les relier entre elles en respectant l’horizontale : une action
physique. Mais c’est aussi savoir composer des mots, des phrases, des
paragraphes, des textes : une action intellectuelle. Comme pour la lec-
ture, il faut apprendre l’outil – le code – et le but de l’outil – le sens
de ce qui est écrit ou lu. “Il sait son alphabet” (ce qui fait encore la
fierté de tant d’adultes !) n’a donc que bien peu à voir avec le fait de
savoir réellement lire ou écrire. C’est même plutôt contreproductif si
l’on prononce les lettres “bé”, “cé”, etc. Il y a beaucoup d’autres étapes
pour que l’enfant devienne un bon lecteur et maîtrise réellement l’écri-
ture. Toutes sont indispensables et il est déconseillé de chercher à en
sauter. En Montessori, on décompose soigneusement chacune d’elles.
L’enfant ou les enfants d’environ 6 ans avec lesquels vous travaillez,

même s’ils ne savent encore ni bien lire ni bien écrire, ont sans doute
déjà commencé à composer des mots librement avec les lettres mo-
biles. Le plus souvent de façon un peu phonétique. Il faut maintenant
insister sur le fait que chaque lettre compte, que sa place a une grande
12
importance et que certains phonèmes complexes peuvent avoir des
graphies différentes. On va aussi s’assurer que l’enfant a bien assi-
milé le fait que les mots se décomposent en syllabes. Il va maintenant
découvrir que certaines syllabes (préfixes, suffixes, terminaisons gram-
maticales) ont un sens particulier.
D’autre part, même avec un enfant qui écrit déjà bien, on continue à
se concentrer sur une seule tâche à la fois : pour composer des mots et
des phrases, donc pour travailler sur le sens, on le libère de la préoc-
cupation des gestes de l’écriture en utilisant des étiquettes déjà écrites.
Composer des mots avec des lettres

Sautez bien sûr cette activité s’il est assuré que l’enfant n’en est plus
là. Parfois, il n’est pas inutile de faire le test puis de passer à la suite si
nécessaire.
Le matériel
Il s’agit d’un matériel à faire soi-même, avant la séance, en découpant
des bristols de 5 couleurs différentes, par exemple avec des chemises
de classement ou des assortiments de papier à dessin. Vous aurez be-
soin de 5 petites étiquettes de chaque couleur. Vous écrirez une lettre
par étiquette de façon à ce que les 5 lettres d’une même couleur com-
posent un mot. Les couleurs et les mots que nous donnons sur le des-
sin de la page suivante ne sont que des exemples. Vous pouvez bien
sûr en sélectionner d’autres, éventuellement dans l’environnement de
l’enfant ou choisies parmi ses centres d’intérêt favoris. Les lettres de
chaque mot seront réunies, dans le désordre, sous un élastique, et ran-
gées dans une boîte.
13
s t y l o
b i j o u
f e r m e
p a n d a
t i g 5 Un chiffre de 1 à 5
au dos de chaque lettre
permet le contrôle
4 de l’erreur.
Lorsqu’on retourne
les étiquettes une fois
le mot recomposé, on doit
pouvoir lire les chiffres
1, 2, 3, 4 et 5 dans l’ordre.
14
La présentation
Posez la boîte en haut à gauche de la table ou du tapis. Ouvrez-la
et posez le couvercle sous la boîte. Prenez le premier petit paquet.
Déposez les lettres devant l’enfant de gauche à droite, dans le bon
sens (boucle du y vers le bas, boucle du l vers le haut...), mais dans le
désordre. Dites à l’enfant qu’il y a là un mot caché et que c’est à lui
de le retrouver en changeant l’ordre des lettres. S’il est en difficulté,
indiquez-lui par quelle lettre commence le mot.
Lorsque l’enfant pense avoir fini, demandez-lui de lire le mot. Le
connaît-il ? Ce mot a-t-il un sens ? C’est le premier stade du contrôle
de l’erreur. En dernier ressort, retournez les étiquettes pour vérifier.
À ce moment de l’activité, l’humour n’est pas interdit ! On rencontre
parfois de bien curieux mots !
Lorsque le bon mot a finalement été recomposé, lu et vérifié, passez
au deuxième paquet. Ainsi de suite jusqu’au dernier.
Les prolongements
• Renouvelez les mots régulièrement dans la boîte tant que l’enfant
s’intéresse à ce matériel. Proposez des mots de plus en plus longs mais
uniquement lorsque l’enfant est à l’aise avec la longueur précédente.
• Jouez au jeu des chiffres et des lettres en n’utilisant que les lettres.
Composer des phrases avec des mots

Le principe est exactement le même que pour le matériel précédent,
mais les étiquettes portent cette fois-ci des mots complets pour com-
poser des phrases. Préparez d’abord des phrases de 5 mots, puis
augmentez progressivement tant que l’enfant s’intéresse au matériel.
15
Pensez à mettre une majuscule au premier mot et un point après le
dernier. Pensez aussi à varier la nature et la fonction des mots : pro-
noms personnels sujets, prénoms sujets, prépositions, compléments
d’objet, compléments circonstanciels, etc. Il n’est pas interdit d’inven-
ter des phrases amusantes ou de faire référence à la vie de la famille.
Voir des exemples sur le croquis ci-dessous.
Amélie danse dans le jardin.
Tes pieds ont beaucoup grandi.
Elles sont malades depuis hier.
Loic parle anglais et français.
Mon ami adore le cinéma.
Si l’enfant est bloqué, ne pas hésiter à lui indiquer le premier mot de

la phrase en lui expliquant qu’une phrase commence toujours par une
majuscule et se termine toujours par un point. Mais pas de précipitation
ou d’impatience : laissez-lui d’abord bien le temps de chercher par lui-
même.
16
Composer un texte avec des phrases
Le principe est exactement le même que pour le matériel précédent,
mais les étiquettes portent cette fois-ci des phrases entières, avec leur
ponctuation, pour composer des textes courts. La difficulté d’un paquet
de phrases à l’autre sera bien sûr croissante : phrases de plus en plus
complexes et de plus en plus nombreuses. La présentation et le contrôle
de l’erreur se font de la même façon que pour le matériel précédent.
Travailler sur les syllabes

Ce matériel peut être utilisé en parallèle avec celui des lettres pour
composer des mots, lorsque l’enfant commence à être à l’aise.
Il s’agit toujours de s’entraîner et de maîtriser progressivement la
lecture et la composition de mots, mais cette fois-ci en repérant des
syllabes entières.
Le matériel
• Des bandes de papier portant des mots d’une, deux, trois, quatre
syllabes mélangées dans une boîte (trois mots de chaque).
• Des étiquettes-titres “une syllabe”, “deux syllabes”, etc.
• Des ciseaux.
La présentation
Disposez les étiquettes-titres en haut de la table.
Sortez les bandes de papier et rangez-les devant l’enfant, de gauche
à droite et de haut en bas. Prenez la première bande et coupez-la
après chaque syllabe. Placez les syllabes en reconstituant le mot sous
la bonne étiquette titre. Laissez un petit espace entre les syllabes pour
17
que la décomposition soit bien visible. Faites la présentation pour un
second mot, au nombre de syllabes différent, puis proposez à l’enfant
de continuer avec les autres mots.
une syllabe deux syllabes trois syllabes
blanc oi seau en traî né
lui drô le voi tu re
gros gra ve
asperge
val partie
infini
Pour aller plus loin, proposez des mots avec des doubles consonnes
et expliquez qu’il faut “couper” entre les deux consonnes.
Le contrôle de l’erreur se fait avec une fiche de contrôle que vous
aurez préparée en même temps que les bandes et mise dans la boîte à
la disposition de l’enfant.
18
Les rébus
Il s’agit d’un matériel complémentaire destiné à varier le travail sur
les syllabes. Vous pouvez le fabriquer vous-même en découpant des
dessins ou des photos dans un magazine ou en les recherchant sur
Internet, à moins que vos talents en dessin ne vous permettent de
les créer vous-même. Attention : les dessins doivent être parfaitement
reconnaissables pour éviter de mettre l’enfant en difficulté.
Le matériel
• Six fiches de trois colonnes et deux lignes, comportant les deux
images du rébus, à relier sous un élastique (voir l’exemple ci-dessous).
• Les étiquettes de mots correspondant aux images, elles aussi reliées
sous un élastique.
• Les images-réponses (à relier avec un élastique) et leurs étiquettes de
mots-réponses (à relier avec un élastique).
• Les fiches de contrôle de l’erreur.
La fiche de contrôle
de l’erreur présente
la fiche complète scietronc
comportant les trois
images et les trois mots. citron
19
La présentation
Étalez les six fiches de gauche à droite et de haut en bas. Placez les
étiquettes-mots en colonne de la même manière (dans notre exemple
”scie” et “tronc”). Faites une colonne semblable avec les images-ré-
ponses (dans notre exemple l’image du citron) et une autre avec les
mots-réponses (dans notre exemple “citron”).
Placez l’étiquette “scie” sous son image, puis l’étiquette “tronc” sous la
sienne en prononçant chaque fois le mot.
Cherchez et placez l’image du citron. Enfin cherchez et placez dessous
l’étiquette du mot “citron”.
Proposez à l’enfant de faire de même pour les fiches suivantes.
Montrez-lui comment vérifier avec la fiche de contrôle de l’erreur.
L’enfant pourra créer ses propres fiches de rébus et augmenter la dif-
ficulté en faisant des rébus de plus de deux syllabes.
L’ordre alphabétique
Il est important d’expliquer à l’enfant à quoi sert ce qu’il découvre
dans les apprentissages. Rien n’est dépourvu de sens. Rien n’est fait
dans le seul but de faire plaisir à l’adulte ! Tout sert à quelque chose et
sera utile pour l’enfant. Commencez donc par lui montrer un diction-
naire. Il en existe pour enfants, avec de nombreuses illustrations. Mais
montrez-lui aussi le dictionnaire que vous utilisez vous-même. Il vous
a sans doute déjà vu chercher un mot. Expliquez-lui à quoi sert un dic-
tionnaire. Cherchez devant lui quelques mots qu’il vous aura donnés
au hasard. Lisez chaque fois à voix haute la définition. Montrez-lui aussi
qu’il y a vraiment beaucoup de mots et demandez-lui s’il sait comment
vous faites pour retrouver si facilement celui qu’il vous demande. Expli-
quez-lui qu’il a fallu inventer un système très simple. Montrez alors à
l’enfant la première page de chaque lettre. Elle comporte le plus souvent
la lettre en titre. Dites-lui que tous les mots qui commencent par A se
20
a arbre
b bleu trouvent dans les pages qui suivent le grand
A. Tous les mots qui commencent par B, etc.
c crabe
Mais ça ne suffit pas, car il y a beaucoup de
d début pages pour chaque lettre. La solution, c’est
e épi l’ordre alphabétique. C’est ce que vous allez
maintenant lui montrer et... il saura retrouver
f fois n’importe quel mot tout seul ! La découverte se
g gai fait à travers quatre matériels différents. Rap-
pel : en Montessori, on ne dit pas “bé” pour B,
h haie “cé” pour C, mais “bbb”, “kkk”, pour que l’enfant
i ibiscus n’entende qu’un seul son.
j joli
képi La frise alphabétique
k
Le matériel se compose d’une frise verticale
l loir portant toutes les lettres de l’alphabet dans
m marteau l’ordre et de 26 mots sur des étiquettes, cha-
cun débutant par une lettre différente.
n numéro Dépliez la frise à gauche de la table ou du
o opéra tapis. Sortez les étiquettes de leur boîte et éta-
piquant
lez-les en ligne devant l’enfant, de la gauche
p
vers la droite. Annoncez à l’enfant que vous
q qui cherchez le mot commençant par la première
r roi lettre de la frise : le “a”. “Il est le premier dans
l’ordre alphabétique.” Placez-le au milieu de
s seul
l’espace de travail. Faites de même avec le
t tube mot commençant par le “b” et placez-le sous
u unique le premier mot. Proposez à l’enfant de conti-
nuer. Il pourra ensuite refaire toute l’opéra-
v violon tion tout seul quand il voudra. Le contrôle de
w watt l’erreur se fait soit avec une fiche de contrôle,
soit en numérotant le dos des étiquettes de
x xylophone
mots.
y yéti
z zèbre
21
La deuxième lettre
Le matériel se compose de 10 étiquettes portant 10 mots commençant
par la même première lettre mais dont la deuxième est différente.
Étalez les étiquettes en ligne de la gauche vers la droite sur la table ou
sur le tapis. Montrez que tous les mots commencent par la même lettre.
Expliquez ensuite à l’enfant que vous allez chercher la première lettre
qui varie dans chaque mot et classer les mots par ordre alphabétique
de cette deuxième lettre. Précisez que, comme il n’y a que 10 mots, on
ne trouvera pas toutes les lettres de l’alphabet. Il y aura des “trous”,
mais cela n’a pas d’importance.
Prenez une étiquette au hasard et placez-la au milieu de l’espace de
travail. Montrez la deuxième lettre du mot et prononcez-la. Prenez
une deuxième étiquette, montrez la deuxième lettre du mot et pronon-
cez-la. Indiquez qu’elle vient avant ou après la deuxième lettre du mot
déjà posé. Placez l’étiquette avant ou après la première.
Faites de même avec une troisième étiquette, puis une quatrième. Pro-
posez alors à l’enfant de continuer.
Le contrôle de l’erreur se fait de la même manière que pour la première
activité.
table
tiroir timbre
tw
tétine
it
toupie
te
tulip
r
e
théo
truie ou
tr
22
La troisième lettre
Le principe est exactement le même que pour l’activité précédente,
mais les mots commencent tous par les mêmes deux premières lettres
(exemple : arbre, armoire, arc...). C’est la troisième qui varie.
Le mot d’avant - le mot d’après

Soulignez que l’enfant est désormais capable de chercher seul des
mots dans un dictionnaire et que vous allez le lui prouver.
Le matériel se compose de fiches préparées à l’avance et qui se pré-
sentent comme le montre le croquis. Elles peuvent être rangées dans
une boîte ou une enveloppe. Vous pourrez les renouveler régulière-
ment tant que l’enfant voudra utiliser ce matériel.
Avant l’activité :
navire
À la fin de l’activité :
naviplane navire navire-atelier

Prenez la première fiche dans l’enveloppe. Montrez à l’enfant com-
ment vous cherchez le mot dans le dictionnaire en décomposant bien
chaque étape (“Je cherche la première lettre et je cherche la lettre cor-
respondante dans le dictionnaire, puis je cherche la deuxième et je re-
père où se trouvent les mots qui ont cette lettre en second, etc.”). Une
fois le mot repéré, écrivez à gauche le mot qui se trouve juste avant
dans le dictionnaire et à droite celui qui se trouve juste après. Retour-
nez la fiche, prenez la suivante et proposez à l’enfant de continuer.
23
Une variante plus difficile : au lieu de chercher le mot dans le diction-
naire, on peut demander à l’enfant de citer un mot qui devrait se trou-
ver avant et un autre qui devrait se trouver après. Il vérifiera ensuite
dans le dictionnaire.
Les abréviations
Il est inutile de parler des abréviations tant que l’enfant n’y est pas
confronté. Le bon moment pour aborder ce thème est lorsqu’il s’inter-
roge lui-même et vous pose la question, par exemple après avoir lu
une définition dans le dictionnaire, qui commence par “n. masc.” ou
“adj.”...
Le matériel
Ici encore, vous travaillez avec des étiquettes que vous fabriquez.
• 2 étiquettes-titres : “Mot complet” et “Abréviation”,
• 6 étiquettes avec des mots complets,
• 6 autres avec leur abréviation.
Choisissez des mots que l’enfant pourra voir dans son environnement
(ex. : masc., fém., M., Mme, etc.)
Les étiquettes des trois sortes peuvent être faites sur des papiers de
couleurs différentes pour faciliter leur tri et leur classement une fois
sorties de la boîte de rangement. Elles seront renouvelées lorsque
l’enfant connaîtra parfaitement la première série.
La présentation
Placez les étiquettes-titres en haut de la table. Placez les étiquettes de
mots complets en colonne, dans le désordre. Faites de même avec les
étiquettes des abréviations.
24
Prenez le premier mot complet et placez-le sous le titre correspon-
dant. Trouvez son abréviation et mettez son étiquette à côté, sous le
titre “Abréviation”. Montrez à l’enfant les lettres qui sont communes
au mot et à son abréviation. Soulignez le fait qu’il s’agit souvent des
3 ou 4 premières lettres du mot, mais que ce n’est pas toujours le cas.
Proposez à l’enfant de continuer. Le contrôle de l’erreur se fait grâce à
une fiche d’autocorrection ou à la numérotation derrière les étiquettes.
La formation des mots

Il est intéressant de noter ici que l’analyse de la formation des mots
que l’enfant va pouvoir faire à travers des exemples lui permettra en-
suite de construire ses propres listes de mots au fur et à mesure de son
inspiration et de ses lectures.
cloche apporter
clochette remporter
clocher �supporter
reporter
Sur les suffixes et les préfixes, l’enfant
pourra constituer ses propres fiches.
25
Le rôle de ce travail est donc à la fois d’enrichir le vocabulaire et
d’aider à comprendre la construction et le sens des mots, y compris
lorsqu’ils sont nouveaux. Il est aussi utile en orthographe, par exemple
pour deviner la présence d’un “e” muet.
Les suffixes
Le matériel
Il s’agit de deux tables :
– la table de suffixes n° 1 qui comporte des mots dont la racine reste
la même mais le suffixe change (voir exemple ci-dessous),
– la table de suffixes n° 2. Cette fois-ci, c’est la racine qui change mais
le suffixe reste le même (voir exemple page suivante). C’est vous qui
composerez ce matériel à partir de tables de suffixes que vous trouve-
rez sur Internet, en sélectionnant d’abord les plus simples, à la portée
de l’enfant et de son bagage de vocabulaire.
À cela s’ajoute un petit tracteur motorisé en jouet et sa remorque.
Vous utiliserez aussi un alphabet mobile bleu et un rouge.
Exemple de table n° 1
danse danseur dansant

lave lavage laveur
allume allumette allumage
lent lenteur lentement
26
Exemple de table n° 2
dent dentiste
art artiste
pompe pompiste
cycle cycliste
La présentation
Invitez l’enfant à dérouler un tapis. Mettez le petit tracteur en marche
et demandez à l’enfant s’il entend le son et d’où il provient (du mo-
teur). Expliquez que le tracteur peut bouger par lui-même car il a un
moteur puissant.
Mettez alors le tracteur de côté et prenez la remorque. Demandez si elle
peut avancer par elle-même. Lorsque l’enfant répond que non, ajou-
tez que si on l’attache au tracteur, le moteur du tracteur peut la faire
avancer. L’enfant va alors chercher les alphabets mobiles. Demandez-
lui de lire un mot de la première colonne de la table n° 1 puis ceux des
deux autres colonnes. Proposez-lui d’écrire les trois mots les uns en
dessous des autres avec l’alphabet bleu. Demandez si le premier mot
apparaît dans les autres et si oui s’il s’y retrouve en entier ou pas.
Expliquez : “Le mot que tu retrouves dans les trois colonnes s’ap-
pelle la racine (du latin radicina qui signifie “racine, source, base”) et
27
les lettres que tu vois derrière la racine s’appellent les suffixes. Les
suffixes changent le sens de la racine : danse, ce n’est pas la même
chose que danseur”.
Vous pouvez préciser à l’enfant que le mot suffixe vient du latin sub-
fixus qui veut dire “fixé dessous”, “ajouté”.
Demandez à l’enfant d’échanger les lettres bleues des suffixes en
lettres rouges. Ici, il devra donc changer “eur” et “ant”. Il fera de même
avec les autres mots racines de la table n° 1.
Demandez-lui ensuite si “eur” et “ant” ont du sens par eux-mêmes.
Mais si on les ajoute à “danse” ? Discutez pour que l’enfant com-
prenne bien le mécanisme et les changements.
Écrivez le mot “racine” en bleu sur un morceau de papier et placez-
le au–dessus des mots correspondants. Écrivez le terme “suffixe” en
rouge sur un morceau de papier et placez-le au–dessus des morceaux
de mots correspondants.
Comme le tracteur avançait grâce à son propre moteur, le mot racine
peut exister par lui-même. Le suffixe est comme la remorque, il a be-
soin d’être mis derrière le mot et permet de donner un nouveau sens
au mot racine, comme la remorque est venue compléter le tracteur.
Faites de même avec la table n° 2 pour que l’enfant se rende compte
que le suffixe opère toujours le même changement. Par exemple : “ette”
veut dire “plus petite” (fille / fillette, camion / camionnette, broche /
brochette, etc.).
Proposez à l’enfant des listes de trois mots et demandez-lui d’écrire en
bleu la racine de chaque mot et en rouge le suffixe commun aux trois
(ex. : clochette, bouclette, chevrette). Faites-lui écrire avec l’alphabet
mobile la racine en bleu et le suffixe en rouge.
Faites réfléchir l’enfant sur le sens que le suffixe donne au mot.
Les tables de suffixes restent à la disposition de l’enfant ou même
affichées. Elles permettent le contrôle de l’erreur.
28
Les préfixes
Le matériel
Vous utiliserez de petits objets : monocycle, bicyclette, tricycle, tricé-
ratops, triangle... et les deux alphabets mobiles, bleu et rouge (ou des
étiquettes et deux stylos, un rouge et un bleu).
Vous devrez aussi composer, pour le contrôle de l’erreur, des tables
de préfixes. On en trouve de nombreux exemples sur Internet.
La présentation
Invitez l’enfant à dérouler un tapis. Faites rouler le monocycle. De-
mandez à l’enfant s’il connaît cet objet. Sinon, nommez-le et posez-le
à gauche devant l’enfant. Faites alors rouler la bicyclette. L’enfant la
nomme et vous la posez à droite du monocycle. Faites de même avec
le tricycle. En montrant les trois objets successivement et en découpant
les mots, dites “mono-cycle”, “bi-cyclette”, “tri-cycle”. Écrivez les mots
avec l’alphabet mobile bleu pour les racines et rouge pour les préfixes.
Demandez à l’enfant ce qu’il retrouve dans chaque mot. Dites-lui que
c’est la racine du mot. Il sait déjà de quoi il s’agit. Montrez-lui “mono”, “bi”
et “tri” et expliquez que ce sont des préfixes, du latin qui veut dire “fixer
avant”. Comme les suffixes, ils modifient la racine. “Mono” veut dire “un” :
le monocycle n’a qu’une roue (cycle vient du latin qui veut dire “roue”).
“Bi” veut dire “deux” ou “double” : la bicyclette a deux roues. Et “tri” veut
dire “trois” : le tricycle a trois roues. Pour que l’enfant comprenne qu’un
préfixe a toujours le même sens, montrez-lui les trois angles du triangle
et les trois cornes du tricératops.
Vous pouvez faire des tables de préfixes qui serviront de contrôle de
l’erreur à l’enfant. Proposez à l’enfant des listes de trois mots et deman-
dez-lui d’écrire en bleu la racine de chaque mot et en rouge le préfixe
commun aux trois (ex. : autocollant, automobile, autodiscipline). Faites-
lui écrire, avec les alphabets mobiles, la racine en bleu et le préfixe en
rouge. Faites-le réfléchir sur le sens que le préfixe donne au mot.
29
Les mots composés
Le matériel
Il s’agit de 3 ou 4 fiches blanches décorées avec des exemples de mots
composés (ex. : rouge-gorge, coffre-fort, abat-jour, chou-fleur, grand-
père, porte-monnaie, sous-marin…).
La présentation
Cachez l’un des deux mots, “rouge” par exemple, l’enfant lit le second
(gorge). Demandez-lui si c’est un mot. Ensuite cachez “gorge”, l’enfant
lit “rouge”. Demandez-lui si c’est également un mot. L’enfant lit les
deux mots ensemble : “rouge-gorge”. Discutez avec lui de la signifi-
cation et précisez bien que c’est un mot fabriqué avec deux mots qui
existent aussi tout seuls et qui veulent alors dire autre chose.
Explorez tous les mots composés de la liste de la même manière.
Les familles de mots

Montrez à l’enfant le mot “terre”, puis les mots de la même famille (ex. :
atterrissage, terrain, terrestre, enterrer, déterrer, terrasse, terrier, terri-
toire…). Vous écrivez toujours en noir ou bleu ce que l’on retrouve par-
tout et en rouge ce qui est différent. Pour notre exemple, ce sont les
lettres “terr” qui seront toujours en noir et tout le reste en rouge.
Pensez toujours à parler du sens des mots avec l’enfant, en soulignant
le lien de signification qui relie chacun au premier membre de la famille
(ici : “terre”). L’enfant travaillera en autonomie en explorant les fiches
ou en créant les siennes en écrivant des mots et en décorant ses fiches.
La fabrication et l’enrichissement de ce matériel sont des activités
intéressantes pour l’enfant à qui vous donnerez ainsi la possibilité de
créer des outils d’apprentissage pour lui-même ou un groupe-classe.
Il est essentiel d’aider l’enfant à développer son vocabulaire. Avoir un
vocabulaire riche permet de mieux exprimer ses idées, ses émotions,
ses pensées et ainsi développe la confiance en soi de l’enfant.
30
Les enfants aiment proposer, suggérer. Restez ouvert à leurs propo-
sitions. Il en résultera une grande satisfaction et leur estime d’eux-
mêmes en sera renforcée.
La ponctuation
Nous avons déjà placé une façon de la présenter dans le livre des
2-6 ans. Voici une autre façon de procéder. Ne présentez pas tous les
signes le même jour.
Le point et la majuscule
L’enfant a déjà vu la phrase lorsque vous avez parlé avec lui de l’en-
chaînement “faire des mots avec des lettres, des phrases avec des
mots”... Il s’agit ici d’approfondir et de lier cela à ce qui va suivre :
l’analyse logique ou analyse grammaticale de la phrase.
Le matériel se compose d’une ficelle, d’un point rouge (on peut aussi
se servir des perles rouges des maths) et de bandes de papier.
Écrivez un début de phrase, par exemple : “tous les arbres”. Demandez

à l’enfant si c’est suffisant, si cela a du sens. Sur un autre morceau de
papier, ajoutez “ont des racines” et demandez si cela a du sens.
L’enfant doit comprendre que la première condition pour qu’il y ait
une phrase c’est que le groupe de mots ait un sens. Cela veut dire
quelque chose. Cela apporte une information.
Faites une boucle avec la ficelle, assez grande pour englober les deux
morceaux de papier. “C’est un tout : ensemble, ces deux morceaux ont
du sens.” Demandez à l’enfant de lire la phrase complète.
Rappelez ensuite à l’enfant qu’il a déjà étudié les lettres majuscules et
31
expliquez-lui qu’à chaque début de phrase on doit mettre une majus-
cule pour marquer où elle commence. Rayez donc le “t” minuscule de
votre première phrase et mettez un “T” majuscule rouge à la place.
Expliquez enfin qu’il faut montrer que cette phrase est terminée, pour
cela on place le point rouge à la fin de la phrase. C’est la troisième
condition : il faut que la phrase se termine par un point.
La phrase est donc complète : elle a du sens, elle commence par une
majuscule et finit par un point. Proposez différentes phrases à l’enfant.
Il devra dire si elles sont complètes ou non (en proposer qui n’ont pas
de sens, ou qui ont du sens et un point mais pas de majuscule…).
Permettez à l’enfant de constater que dans les livres les phrases sont
bien complètes. Insistez lors de la lecture à haute voix sur le signe
de ponctuation qui marque la fin de la phrase et indique que nous
devons adapter notre intonation.
Le point d’interrogation
Le matériel reste le point rouge et les bandes de papier. Vous ajou-
terez un hameçon de pêche que vous ne montrez pas à l’enfant au
début. Et vous finirez avec une étiquette portant le point d’interroga-
tion complet en rouge.
Proposez une phrase interrogative à l’enfant, sur la bande de papier.
Par exemple “As-tu faim”. Pour le moment, posez le point rouge à la
fin. Demandez à l’enfant de lire. S’il lit de façon affirmative, demandez-
lui comment il dirait la phrase normalement. Expliquez alors que pour
savoir tout de suite qu’il s’agit d’une question quand on lit, on a trouvé
un signe spécial, le point d’interrogation. Posez alors très délicatement
l’hameçon au-dessus du point. “Tu vois, quand on pose une question,
c’est comme si on allait à la pêche d’une réponse !” Montrez alors
l’étiquette du point d’interrogation.
Proposez plusieurs phrases à l’enfant qui se terminent par des points.
32
Il devra remplacer les points par des points d’interrogation lorsque ce
sont des questions.
Le point d’exclamation
Prenez un petit bâton de type totem. Racontez : “Dans les temps
anciens, les hommes organisaient des compétitions pour savoir qui
étaient les meilleurs chasseurs. Le gagnant recevait un joli bâton,
comme un totem, comme celui que nous avons ici. Il le levait très cer-
tainement fièrement au-dessus de sa tête pour dire : “J’ai gagné ! Fai-
sons une grande fête !”
Écrivez ces phrases sur un morceau de papier, sans mettre les majus-
cules du début et les points d’exclamation. Demandez à l’enfant si
elles ont du sens, ce qu’il doit ajouter en début, puis à la fin (il devrait
mettre un point). Expliquez alors que pour montrer qu’une phrase est
dite avec de l’engouement, de l’excitation, on place le totem au-dessus
du point, comme le chasseur brandissait son totem, et quand on l’écrit
cela devient un point d’exclamation.
“Point d’exclamation” vient du latin ex + clamare qui veut dire “s’expri-
mer en criant”. Donc si l’on veut exprimer de la joie, de la colère, etc. de
façon énergique, on met un point d’exclamation à la fin des phrases.
Proposez des phrases à l’enfant : il devra choisir s’il faut mettre un
point, un point d’interrogation ou un point d’exclamation.
La virgule
Le nouveau matériel est une série de virgules rouges sur de petites
étiquettes.
Écrivez une phrase comportant beaucoup de “et” sur une longue
bande de papier. Par exemple : “Au zoo j’ai vu des lions et des tigres et
des léopards et des girafes et des éléphants et des perroquets et des
flamants roses et des crocodiles.” Demandez à l’enfant de la lire et
s’il remarque un mot que l’on a beaucoup répété. “Ce n’est pas très
33
agréable à lire et à entendre. Est-ce que tu crois qu’on pourrait tout
simplement le supprimer ? Essayons.” Découpez la bande de papier,
supprimez les “et” puis rapprochez les morceaux et demandez à l’en-
fant de lire. S’il ne fait aucune réflexion, remarquez : “Tu es un peu
essouflé, non ? C’est parce que tu ne savais pas où t’arrêter pour re-
prendre ton souffle. Il y a une solution pour ça : la virgule.” Posez une
étiquette de virgule à tous les endroits nécessaires puis lisez la phrase
en marquant ostensiblement des pauses aux virgules. Demandez à
l’enfant de lire à son tour.
Vous pouvez préciser éventuellement, pour aider à la mémorisation,
que le mot “virgule” vient du latin virgula qui veut dire “petit rameau”.
En effet, la virgule ressemble à une brindille.
Les guillemets et les deux points

Le matériel s’enrichit d’une étiquette de guillemets et d’une étiquette
de deux points en rouge.
Écrivez une phrase du type : “Tom dit il faut partir.” Demandez : “Qu’est-
ce que Tom a dit ? – Il faut partir. – Tu vois donc que la phrase a deux
parties : ‘Tom dit’ et ‘il faut partir’. Pour bien séparer, on encadre les pa-
roles de Tom avec ces petits signes, qu’on appelle des guillemets.” Pour
renforcer l’importance des guillemets, proposez la phrase suivante :
Tom dit vite il faut partir. Demandez à l’enfant de placer les guillemets
au bon endroit. Amenez-le à voir que le sens est très différent selon que
l’on place les guillemets ouvrants avant ou après le mot “vite”. Présentez
alors les deux points et dites que pour être sûr de ne pas faire d’erreur
sur le sens, on renforce en mettant deux points avant les guillemets et
une majuscule au début des paroles : Tom dit : “Il faut partir.”
Si l’enfant demande d’où vient le mot “guillemets”, vous pouvez lui
raconter que le mot est le diminutif de Guillaume, le prénom de l’in-
venteur de ce signe, le graveur français Guillaume Le Bé.
34
Donnez des phrases dans lesquelles il manque les guillemets et de-
mandez à l’enfant de les ajouter ainsi que les deux points et les majus-
cules.
Lors d’une autre séance vous montrerez à l’enfant que l’on utilise aussi
les deux points avant une liste (Il nous montre son matériel : un carnet,
des pinceaux, des tubes de couleurs...) ou une explication (Je viens de
comprendre : il s’agit d’une erreur d’adresse)...
Le tiret
Écrivez au crayon une longue phrase sur un morceau de papier, de
telle façon qu’il manque de la place pour le dernier mot. Lorsque vous
arrivez au bout du papier, dites : “Oups, je n’ai plus de place ! Ce n’est
pas grave, je vais essayer d’écrire le dernier mot en tout petit.” Écrivez
alors si petit que lorsque vous proposerez à l’enfant de le lire il ne le
pourra pas. “Bon, ça ne va pas alors, je ne peux pas faire ça.”
Gommez le mot et notez juste sa première syllabe et un tiret (en rouge),
puis la fin du mot au début de la ligne du dessous. En faisant cela,
expliquez qu’on peut ainsi couper un mot après une syllabe entière,
mettre un tiret et finir le mot à la ligne suivante.
Vous pouvez préciser que “tiret” vient du verbe “tirer”, car le tiret est
un petit trait que l’on a soigneusement tiré.
Proposez plusieurs mots à l’enfant sur des étiquettes et demandez-lui
à quel endroit il les couperait pour mettre un tiret, s’il arrivait en bout
de page.
Rappelez l’utilisation du tiret entre deux consonnes identiques pour
couper un mot trop long en fin de ligne.
Le point-virgule
On utilise de moins en moins ce signe.
Expliquez simplement qu’il marque une pause plus longue que la vir-
gule mais plus courte que le point. L’enfant constatera au moment de
35
l’analyse logique, que la virgule sépare le plus souvent des mots d’une
même proposition alors que le point-virgule sépare des propositions.
Bien sûr, ce sera la lecture de livres qui permettra au mieux à l’enfant

de se familiariser avec la ponctuation.
Vous pourrez éventuellement vous servir de cartes de nomenclature
pour qu’il mémorise bien le vocabulaire de la ponctuation.
Phrase déclarative, interrogative,

exclamative ou impérative
Il s’agit uniquement de faire découvrir la terminologie car les concepts
ne sont pas nouveaux pour l’enfant. Il a déjà vu les signes de ponctua-
tion. Il suffit maintenant de lui montrer le lien entre la ponctuation qui
termine la phrase et le type de phrase : un point termine une phrase
déclarative ; un point d’interrogation termine une phrase interrogative
et un point d’exclamation termine au phrase exclamative.
Proposez des activités de tri de phrases d’abord pour associer la
bonne ponctuation à chaque type de phrase, ensuite pour associer le
bon terme à chaque exemple.
L’enfant pourra créer un tableau du type de celui-ci à afficher.
phrase déclarative exprime une affirmation •

phrase interrogative exprime un questionnement ?
phrase exclamative exprime une émotion forte !
phrase impérative exprime un ordre ! ou •
36
Phrase affirmative, phrase négative
Ici encore, on travaille sur des notions que l’enfant connaît déjà. Il
s’agit juste de clarifier les idées et de donner les bons termes.
Proposez à l’enfant une phrase du type : “J’aime le brocoli.”, sur une
bande de papier. Demandez-lui ce qu’il dirait si ce n’était pas vrai.
Annoncez-lui alors que la phrase qu’il vient de prononcer “Je n’aime
pas le brocoli” est ce qu’on appelle la forme négative (du latin : negare
qui signifie “nier”, “dire non”). Demandez à l’enfant de l’écrire ou écri-
vez-la sur une nouvelle bande de papier que vous poserez sous la
précédente. Faites-lui repérer ce qui a changé, ce qui a permis de faire
une phrase négative à partir de la phrase précédente, qui était affir-
mative (du latin : ad + firmare = “rendre ferme”). Il pourra repasser en
rouge “n’” et “pas”.
Proposez d’autres phrases affirmatives à convertir en phrases néga-
tives. Enfin proposez l’opération inverse (des phrases négatives à
convertir en phrases affirmatives). Variez les exemples pour faire re-
marquer à l’enfant qu’une phrase négative peut aussi se faire avec les
mots “ne” et “plus” ou “ne” et “jamais”, etc. Vous pouvez aussi proposer
des tris.
37
Analyser les mots
Six ans, en Montessori, c’est l’âge des grands récits qui font faire à
l’enfant un grand bond dans le temps et l’espace pour lui raconter
ce qui s’est passé avant lui depuis l’apparition de l’Univers1. L’un des
récits concerne l’apparition de l’écriture. Vous pouvez ajouter un
récit : celui de notre langue, en soulignant qu’elle vient du latin et du
grec. Expliquez que les langues évoluent dans le temps, à cause de
la façon dont on les parle et qui, progressivement, les déforme et les
enrichit, mais aussi des événements de l’Histoire (invasions, migra-
tions...). Évoquez la façon dont le français est parlé dans le monde : au
Québec où “conduire sa voiture” se dit “chauffer (comme “chauffeur”)
son char”, en Belgique, où “soixante-dix” se dit “septante”, dans cer-
tains pays d’Afrique où “Bienvenue” se dit “Bonne arrivée”... Montrez
qu’aujourd’hui encore notre langue évolue, par l’invention de mots
nouveaux liés par exemple aux nouvelles technologies (portable, pixel,
1. Voir Montessori Pas à Pas. Les Grands Récits, École Vivante.
38
puce électronique...), ou par l’emprunt à des langues étrangères, l’an-
glais surtout actuellement (e-mail, joystick...).
Notre langue est donc vivante, elle évolue et elle a une histoire.
Connaître leur histoire, permet de mieux comprendre les mots.
Connaître l’histoire de la langue permet même parfois de comprendre
des mots que l’on ne connaît pas. Voilà pourquoi nous faisons parfois
référence à l’étymologie dans les pages de ce livre et vous proposons
de dire aux enfants de quels mots latins ou grecs viennent les mots
nouveaux que nous employons.
Activités et matériels principaux

Certains matériels et activités sont communs à l’étude de toutes les
natures de mots, d’autres sont plus adaptés à l’une ou l’autre. Nous les
regroupons ici pour éviter les répétitions, avant de détailler les acti-
vités plus spécifiques à faire pour renforcer l’assimilation de telle ou
telle nature de mot.
Les actions
Cette activité porte parfois le nom d’ordres, ou de commandes, et est
utilisée pour les moins de 6 ans dans le travail sur la lecture. Elle peut
être complétée pour distinguer la différence de nature grammaticale
des mots. L’une de ses qualités principales réside dans le fait qu’elle
met l’enfant en action et en mouvement, ce qu’il apprécie particuliè-
rement.
Le matériel consiste en une série de petites cartes sur lesquelles sont
écrites des actions à faire, sous forme plus ou moins simple. Pour
travailler sur le nom, les phrases seront du type : “Soulève la table”
ou “Lève un pied”. Le mot à étudier sera en gras. Pour travailler
39
sur l’adjectif, les phrases seront du type : “Apporte le bol jaune”
ou “Montre un gros livre”. Pour travailler sur l’adverbe, les phrases
seront par exemple : “Marche lentement” ou “Respire profondément”.
L’interprétation exacte du mot, qui comporte une attitude ou un
choix précis à l’exclusion de toute autre, passionne les enfants tout en
soulignant le rôle de chaque nature de mot (l’adjectif précise le nom,
le verbe indique l’action, etc.).
Les déplacements
Cette activité sert à souligner l’importance, le rôle et parfois les consé-
quences de la position des mots les uns par rapport aux autres dans
la phrase.
Le matériel consiste en une série de petites cartes comportant par
exemple des déterminants et une autre série comportant des noms.
Présentez une carte de déterminant (par exemple “le”) et la carte de
nom correspondante (par exemple “chat”), non pas côte à côte mais
l’une sur l’autre. Demandez à l’enfant de les mettre dans le bon ordre.
“chat-le”, ça ne veut rien dire, mais “le chat”, si.
Nous reparlerons de cette activité au fur et à mesure de sa mise en
œuvre dans la découverte de la nature des mots.
L’analyse avec les symboles

Cette activité a peut-être déjà été vue avant 6 ans. Elle est traitée dans
le Pas à Pas 2-6 ans mais nous en reprenons les grandes lignes ici.
Le matériel
Il consiste en une collection de petits objets en volume que l’on peut
se procurer dans le commerce ou fabriquer soi-même par exemple en
pâte à modeler, en pâte à sel ou en pâte Fimo. Vous aurez aussi besoin
de bandes de papier et de ciseaux.
40
Les symboles La première présentation (si l’enfant
grammaticaux ne connaît pas encore les symboles)
La première présentation ne se fait pas direc-
tement pour tous les symboles. Elle s’effectue
Le déterminant progressivement, pour chaque symbole, au fur
et à mesure de la découverte de chaque nature
de mot différente. Nous détaillons ici la présen-
tation du symbole du nom, par exemple. Nous
Le nom donnerons ensuite progressivement quelques
indications pour chaque symbole dans les par-
ties réservées à l’adjectif, au verbe, etc.
L’adjectif Pour le nom, donc, commencez par un jeu de
chasse au trésor avec l’enfant. Demandez-lui :
“Cherche. Rapporte-le moi.” Puis, en souriant
d’un air malicieux : “Eh bien, qu’est-ce que tu
Le pronom attends ?” Forcément, l’enfant va demander ce
que vous voulez qu’il rapporte. “Ah, bien sûr !
Tu ne pouvais pas me le rapporter parce que je
ne t’avais pas dit son nom ! Je veux un coussin.”
Le verbe Enfin, quand il rapporte le coussin : “Coussin,
c’est un nom. Toi aussi tu as un nom. Tout ce
qui nous entoure a un nom.” Écrivez “coussin”
L’adverbe sur une étiquette puis demandez un nouvel
objet à l’enfant. Lorsqu’il y a quatre ou cinq
La préposition
noms inscrits sur des étiquettes, présentez à
l’enfant le symbole du nom (la pyramide noire).
Pour parler à son imaginaire et fixer ses idées,
La conjonction
insistez sur le côté symbolique de la pyramide
et de la couleur noire. Le nom est l’élément
essentiel de la phrase. C’est pourquoi on a
L’interjection
choisi une pyramide pour le représenter. Les
41
pyramides ont été construites en Égypte il y a des milliers d’années et
elles sont toujours en place. Aucun vent, aucun tremblement de terre,
aucun orage n’est assez puissant pour les détruire (montrez des pho-
tos des pyramides). Manipulez le symbole devant l’enfant et laissez-le
le toucher. “Tu peux voir que cette pyramide est stable quel que soit le
sens où on la pose.” La pyramide que nous utilisons pour symboliser
le nom est noire. Comme la couleur du charbon qui s’est formé il y a
des millions d’années. Le symbole du nom a la forme de la plus forte
structure sur la Terre et la couleur d’un des premiers matériaux formés
sur Terre car c’est une partie primordiale du discours.
Dessinez ensuite un triangle noir devant l’enfant et expliquez-lui que
lorsque vous représenterez le symbole du nom sur du papier, vous
dessinerez une des faces de la pyramide de sorte qu’on verra un grand
triangle noir.
L’utilisation (lorsque l’enfant connaît déjà les symboles)

Sur des bandes de papier, rédigez des phrases de plus en plus com-
plexes et adaptées à l’étude des différentes natures de mots au fur et à
mesure que l’enfant les découvre : de la plus simple (un nom, son déter-
minant et un verbe) à la plus complexe avec plusieurs noms, détermi-
nants, adjectifs, verbes, adverbes, conjonctions... Pensez à bien espacer
les mots pour que les symboles se trouvent ensuite bien en face du mot
qu’ils représentent, comme le montre le croquis ci-dessous.
Julie et sa sœur aiment le patinage artistique.
42
Au dos de la bande de papier, notez le contrôle de l’erreur (croquis ci-
dessous). L’enfant devra trouver et placer les bons symboles. Il pourra
aussi choisir lui-même les phrases sur lesquelles il veut travailler, soit
en les inventant, soit en les choisissant dans ses livres préférés. Dans
ce cas, vous vérifierez ensemble ou vous lui préparerez les contrôles
de l’erreur.
L’enfant placera les symboles au-dessus de chaque mot (il est impor-
tant qu’ils soient placés au-dessus car, plus tard, vous proposerez à
l’enfant des exercices où il cherchera à la fois la nature des mots et
leur fonction qui sera, elle, notée en dessous).
Les boîtes de grammaire

Ce matériel s’utilise lorsque l’enfant a déjà expérimenté les différentes
natures de mots, de manière sensorielle, sans se soucier du vocabulaire.
Il va maintenant consolider ces acquis et travailler sur la terminolo-
gie correcte, mais toujours de façon concrète, en assemblant des mots
pour créer des phrases. Il découvrira ainsi l’analyse grammaticale.
Le matériel
Il se compose de 8 boîtes compartimentées et de cartes préparées.
Chaque compartiment comporte un plan incliné coloré sur lequel sont
posées les cartes. Le compartiment du haut, dans chaque boîte, est
beaucoup plus large que les autres : il a pour but de recevoir les cartes
de phrases (ou de morceaux de phrases) à analyser. Les autres com-
partiments sont plus petits : ils doivent recevoir les cartes individuelles
des mots qui composent les phrases ou les morceaux de phrases.
43
Voici le détail des boîtes :
• La boîte 1, celle du déterminant (ou article), comporte 1 grand com-
partiment et 2 petits.
• La boîte 2, celle de l’adjectif, comporte 1 grand compartiment et
3 petits.
• La boîte 3, celle du verbe, comporte 1 grand compartiment et 4 petits.
• La boîte 4, celle de la préposition, comporte 1 grand compartiment
et 5 petits.
• La boîte 5, celle de la conjonction, comporte 1 grand compartiment
et 6 petits.
• La boîte 6, celle de l’adverbe, comporte 1 grand compartiment et
7 petits.
• La boîte 7, celle du pronom, comporte 1 grand compartiment et
8 petits.
• La boîte 8, celle de l’interjection, comporte 1 grand compartiment et
9 petits. (Voir les croquis pages suivantes.)
Dans certains cas, on trouve une deuxième boîte du verbe, une 3bis en
quelque sorte, qui comporte 1 grand compartiment et 3 petits. Les trois
petits sont ceux du déterminant, du nom (sans adjectif) et du verbe.
Les couleurs
Ce matériel, très compliqué à fabriquer, fait partie de celui que vous
achèterez si vous voulez travailler avec. Mais vous pouvez aussi réali-
ser des “boîtes à plat” comme des affiches avec des cases. Ici, comme
pour d’autres matériels dont nous avons déjà parlé, on rencontre des
couleurs différentes selon les fournisseurs. Certaines boîtes respectent
le code couleur montessorien d’autrefois : déterminant (marron foncé),
adjectif (marron), verbe (rouge), préposition (violet), adverbe (rose),
conjonction (jaune), pronom (vert), interjection (bleu). Ces couleurs
sont différentes des symboles grammaticaux employés aujourd’hui.
Certains affirment que la différence de couleur avec les symboles
44
permet d’éviter qu’au moment de symboliser l’enfant fasse une simple
correspondance des couleurs. D’autres s’appuient sur l’idée selon la-
quelle il y a un risque de confusion et proposent pour les boîtes de
grammaire des couleurs identiques à celles des symboles : déterminant
(bleu ciel), adjectif (bleu foncé), verbe (rouge), préposition (vert), ad-
verbe (orange), conjonction (rose), pronom (violet), interjection (doré).
Les dessins qui suivent présentent le premier cas mais personnelle-
ment nous utilisons celles du deuxième.
Toujours en ce qui concerne les couleurs, dans le matériel d’origine
créé par Maria Montessori, les cartes des mots étaient de la couleur
correspondant à la nature du mot (ex. : vert pour le pronom, en suivant
le code de l’époque). Les phrases entières, elles, étaient blanches.
N° 1
le cheval
une montagne
Déterminant Nom
une histoire
montagne
histoire
une cheval
une le
45
N° 2
trois petits cochons
s
petit
Déterminant Nom Adjectif
cochons
trois
N° 3
La petite voiture double.
Déterminant Nom Adjectif Verbe
la voiture petite double
46
N° 4
Un drôle de bonhomme arrive.
Déterminant Nom Adjectif Verbe Préposition
bonhomme
un drôle arrive de
N° 5
Verbe Préposition Adverbe
Déterminant Nom Adjectif
47
Adverbe Pronom
Déterminant Nom Adjectif Verbe Préposition
N° 6
N° 7
Préposition Adverbe Pronom Conjonction
48
N° 8
Interjection
Préposition Adverbe Pronom Conjonction
Aujourd’hui, on rencontre plutôt le blanc pour toutes les cartes. Il y a

des avantages et des inconvénients dans les deux cas : avec les cartes
de couleur, l’enfant, en recomposant la phrase, transforme la banale
phrase blanche de départ en une jolie phrase bariolée. Cela peut
constituer le point d’intérêt de l’activité. Mais il y a aussi le risque qu’il
se focalise uniquement sur les couleurs et ne se soucie absolument pas
de la nature des mots. À vous de choisir !
Pour toutes ces questions, nous préférons vous exposer ici les visions
différentes et vous laisser le choix de l’approche qui vous semble la
plus cohérente ou la plus adaptée à l’enfant.
49
Les étiquettes des compartiments
Le plan incliné de chaque petit compartiment est marqué de l’un des
termes : “déterminant”, “nom”, “adjectif”, “verbe”… sur fond de couleur.
Les boîtes s’accompagnent de cartes. La première, longue, correspond
à la phrase (ou au morceau de phrase) à analyser et les autres corres-
pondent à chaque mot séparé. Il y a donc autant de petites cartes qu’il
y a de mots dans la phrase. La taille de la carte de la phrase à analyser
et des cartes de mots doit s’adapter à la taille des compartiments.
Le rangement
Au tout début, ces boîtes étaient destinées également au rangement
des cartes. Elles pouvaient comporter jusqu’à six exemples. Les boîtes
que l’on trouve aujourd’hui dans le commerce présentent les cartes
à part, sur des supports en bois correspondant au code couleur des
boîtes de grammaire. Nous vous suggérons de vous passer des sup-
ports et de faire ranger à l’enfant le matériel dans les boîtes car cela
correspond plus à l’esprit Montessori : l’enfant, en rangeant le matériel
de façon classifiée, prolonge son travail, comme par exemple en ran-
geant la Table de Pythagore. Ce travail de tri et de réflexion facilite la
mémorisation.
L’utilisation
Le principe est celui d’un puzzle de mots. L’enfant trouve dans chaque
boîte des petits paquets d’étiquettes reliés par des élastiques et qui
comprennent la phrase entière ou le morceau de phrase à poser dans
le grand compartiment (c’est le modèle) et les petites cartes à mettre
dans le bon ordre et dans les bons compartiments. Au début, vous ne
placerez qu’un morceau de phrase dans la boîte du déterminant et les
deux cartes de mots nécessaires pour le recomposer. Progressivement,
selon la maîtrise de l’enfant, vous ajouterez une, deux, trois… et jusqu’à
cinq morceaux de phrases ou phrases complètes avec, chaque fois, les
50
petites cartes correspondantes. Invitez-le à symboliser à la fin avec les
symboles grammaticaux.
Puis vous passerez à la boîte qui ajoute l’adjectif, puis à celle qui ajoute
le verbe, etc.
Dans la boîte, vous placerez une phrase ou un morceau de phrase (ex. :
nom et déterminant ou, pour la boîte du verbe : nom, déterminant,
verbe) en deux exemplaires : un exemplaire sur une bande de papier
par exemple : “le chat dort”, et un autre où chaque mot sera écrit sur
un papier séparé : un papier pour “le”, un autre pour “chat” et un autre
pour “dort”. L’enfant place la bande entière dans le compartiment
supérieur de la boîte et voit donc la phrase en entier. Puis il trie les
papiers de mots dans les cases correspondant à la nature de chacun
d’eux.
Les prolongements
• Lorsque l’enfant sera vraiment à l’aise, ne reliez plus les petits pa-
quets sous un élastique. Il devra donc choisir les bonnes cartes parmi
toutes celles qui lui sont offertes afin de reconstituer les phrases.
• L’enfant peut chercher à composer plusieurs nouvelles phrases en
utilisant les cartes d’une même boîte ou de plusieurs, en se “libérant”
des phrases toutes prêtes.
• Vous pouvez inventer vos propres phrases, plus ou moins liées à la
vie ou aux centres d’intérêt de l’enfant et composer pour lui les cartes
nécessaires.
51
Le nom
Un enfant qui a suivi le cycle 3-6 ans en Montessori sait ce qu’est un
nom. Mais on peut toujours lui proposer les activités ci-dessous pour
vérifier et consolider ses acquis. Pour celui qui découvre Montessori
après 6 ans, il faudra peut-être revenir en arrière et ne pas hésiter à
passer d’abord par le matériel des 3-6 ans. Ces remarques sont va-
lables pour le nom et pour toutes les autres natures de mots.
Pour le nom, après le jeu des actions (voir p. 41) et la présentation du

symbole (voir p. 41), vous pouvez proposer les activités d’approfon-
dissement qui suivent, en commençant par le fait d’inviter l’enfant à
lire un livre, à observer une belle image, un paysage et à y trouver des
noms qu’il écrira en noir et illustrera dans un cahier. Il est important
qu’il fasse le lien avec son environnement et se rende compte de tous
les noms qui se trouvent autour de lui.
Singulier / pluriel
Premier travail sur les pluriels en S
Expliquez qu’un nom est au singulier quand il désigne une seule chose
et au pluriel quand il désigne plusieurs choses. Donnez deux ou trois
exemples, puis commencez à travailler sur le pluriel en “s”.
Vous fabriquerez deux étiquettes-titres (“Singulier” et “Pluriel”) éven-
tuellement écrites en blanc sur fond noir. Vous réunirez également des
petits objets que l’enfant aura du plaisir à manipuler. Par exemple :
4 clés, 5 tulipes, 6 bols, etc… D’un côté disposez une clé et à la droite
plusieurs clés, puis en dessous de la clé : une tulipe et à la droite plu-
sieurs tulipes, etc… Dites à l’enfant en montrant les objets uniques : “Tu
vois, là il y a une clé, une tulipe, un bol, on dit que c’est le singulier”
et posez l’étiquette “Singulier” au-dessus de ces objets. Puis, en mon-
trant la colonne où il y a plusieurs objets, dites “Là il y a plusieurs clés,
52
plusieurs tulipes, plusieurs bols, on dit que c’est le pluriel” et déposez
l’étiquette “Pluriel” au-dessus. Faites attention à ne pas mettre systé-
matiquement le même nombre d’objets lorsqu’il y a en a plusieurs, par
exemple : 3 clés, 4 tulipes, 2 bols, etc. Vous pouvez ensuite faire une
leçon en trois temps (ou plutôt deux, en l’occurrence) sur cette notion
de “singulier” et de “pluriel” en posant d’abord les questions : “Montre-
moi où se trouve le singulier”, “Montre-moi où se trouve le pluriel”, ceci
plusieurs fois afin de vous assurer que cette notion est bien comprise.
Montrez ensuite l’endroit où il n’y a qu’un seul objet et demandez :
“Qu’est-ce que c’est ?” (même chose là où il y a plusieurs objets).
Il s’agit maintenant de faire découvrir la règle. Placez les étiquettes des

mots au singulier (écrits en blanc sur fond noir) devant chaque objet
unique, par exemple : bol, clé et tulipe, et au pluriel devant les autres.
Puis demandez à l’enfant quelle différence il remarque entre les éti-
quettes du singulier et celles du pluriel. L’enfant repérera facilement le
S ajouté lorsqu’il y a plusieurs objets. Aidez-le alors à énoncer la règle :
on ajoute un S à la fin des mots pour les mettre au pluriel.
Reprenez ensuite la même activité, mais cette fois-ci uniquement avec

des images et des étiquettes de mots : d’une part des images d’objets
uniques et des images des mêmes objets en nombre ; d’autre part les
étiquettes de mots correspondantes, au singulier et au pluriel.
Faites enfin une étiquette “Singulier” et une autre “Pluriel” (toujours sur
fond noir car on parle de noms). Placez l’étiquette “Singulier” en haut
et l’étiquette “Pluriel” à sa droite. Demandez à l’enfant de trier toutes
les images et de les placer en colonne au bon endroit, avant de placer
les étiquettes de mots au bon endroit également. Proposez à l’enfant
de continuer avec d’autres étiquettes singulier et pluriel. Le contrôle
de l’erreur se fait au dos de l’étiquette du mot en indiquant un objet
quand le mot est au singulier et plusieurs lorsque le mot est au pluriel.
53
Les pluriels spéciaux
Votre matériel se composera ainsi :
• Des séries de cartes à trier présentant chacune un nom au singulier
ou au pluriel. Chaque série se rapporte à une règle particulière de for-
mation du pluriel des noms (ex. : ajout du “s”, pluriel en “aux”, en “x”,
exceptions du pluriel des noms en “ou”, etc.). Bien sûr, toutes les cartes
vont par paires : on a chaque fois une carte du singulier et une du
pluriel pour le même mot, de façon à bien mettre en évidence la façon
dont le pluriel est formé (ex. : “table” / “tables”). Vous ferez vraisem-
blablement ce matériel vous-même. Utilisez un code couleur différent
pour chaque série pour éviter que les étiquettes ne se mélangent entre
les différentes pochettes, lors d’un mauvais rangement.
• Des enveloppes portant la couleur de la série et éventuellement un
exemple du principe de formation du pluriel. Autre possibilité : les
pochettes transparentes souples que l’on utilise pour ranger des CD.
• Deux étiquettes de couleur neutre : “singulier”, “pluriel”.
• Éventuellement, vous pouvez fabriquer une série d’étiquettes neutres
“le”, “la” et “les”, que l’enfant pourra placer devant les mots une fois
qu’il aura fait son tri, de façon à favoriser la mémorisation visuelle.
Placez les étiquettes “singulier” et “pluriel” en haut de la table. Lisez les

deux mots à voix haute. De séance en séance, vous présenterez ainsi à
l’enfant les règles de formation du pluriel, de la plus courante à la plus
rare. Prenez une carte. Lisez le mot. Si le mot est au singulier placez-le
au-dessous de l’étiquette “singulier”, s’il est au pluriel au-dessous de
l’étiquette “pluriel”. Puis passez au mot suivant. Vous ferez une ou deux
séries par séance, pas plus. À la fin de chaque tri, demandez à l’enfant
comment le pluriel des noms a été formé. Il déduira la règle que vous
écrirez éventuellement sur une affiche, accompagnée d’un exemple.
L’enfant, ici, n’applique pas une règle apprise mais élabore et énonce
la règle de formation du pluriel d’après sa propre observation.
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singulier pluriel
hibou hiboux
coucou coucous
caillou cailloux
r i e l des
plu en ou
poux
bijou mots
Pour les pluriels à exceptions vous rechercherez et noterez toutes les

exceptions avec l’enfant sur l’affiche. Pour rappel :
Le pluriel des mots en OU se fait en OUS sauf pour chou, genou,
hibou, caillou, bijou, joujou et pou, qui prennent un X.
Le pluriel des mots en EU se fait en EUX sauf pour émeu, bleu et
lieu (lorsqu’il s’agit du poisson) qui prennent un S. Il y a aussi le mot
“enfeu” qui désigne une tombe encastrée dans un mur, mais ce n’est
pas forcément nécessaire d’en parler car on s’en sert vraiment dans de
très rares occasions.
Le pluriel des mots en AU se fait en AUX sauf pour grau, sarrau, lan-
dau (et deux autres très rares) qui prennent un S.
55
Masculin / féminin
Le matériel
• Des séries de cartes de noms à trier selon leur genre : masculin ou
féminin. Chaque série se rapporte à une règle particulière de forma-
tion du féminin. Chacune possède sa propre couleur. Ici encore, les
cartes vont par paires (ex. : “lapin” / “lapine”).
• Deux étiquettes de couleur neutre : “masculin”, “féminin”.
• Des pochettes de rangement pour chaque série.
La présentation
Pour présenter la notion de masculin et féminin le principe est le
même mais le matériel se composera uniquement de deux étiquettes-
titres et de jeux d’étiquettes de mots marchant par paires (lion / lionne,
roi / reine, homme / femme...). Choisissez des mots que l’enfant connaît
déjà bien.
Pour la première présentation, utilisez les étiquettes “garçon” et “fille”
dont l’enfant sait bien, déjà, que l’un est masculin et l’autre féminin.
Prononcez quand même le mot “masculin” en posant l’étiquette “gar-
çon” et “féminin” en posant l’étiquette “fille”. Puis proposez à l’enfant
de continuer le tri.
Vous prolongerez l’activité avec des mots qui ne vont pas forcément
par paire : table, fenêtre, camion, etc. que l’enfant devra classer sous
les bonnes étiquettes-titres.
Attention : pour cette activité, les mots ne sont pas accompagnés par
un déterminant.
Nom propre / nom commun

Proposez à l’enfant, de la même manière, des tris de noms propres et
noms communs. Expliquez-lui d’abord que certains noms, comme son
prénom, sa ville, son village, son pays, prennent une majuscule s’ils
désignent le nom d’un lieu, d’une personne, etc.
56
On distingue parfois deux symboles pour nom commun et nom propre.
Pour le nom commun, gardez de toute façon le symbole de la pyramide
noire que l’enfant connaît déjà. Pour le nom propre, on peut utiliser ce
symbole (ou pas, pour ne pas compliquer les choses, car la nature du
mot reste la même. Il s’agit toujours d’un nom) :
Une première série de cartes permettra à l’enfant de trier simplement

des noms propres et des noms communs.
Avec la deuxième série, l’enfant devra reconstituer des paires et, par
exemple, placer dans la colonne “nom commun” le nom “musicien” et
en face, dans la colonne “nom propre” la carte “Mozart”, ou “peintre”
et en face “Picasso”, “ville” / “Paris”, etc.
Lors d’une troisième étape, l’enfant pourra inventer ses propres paires
nom commun/nom propre.
Gardez des enveloppes qui vous sont adressées ou la photo de celles
que vous envoyez et montrez à l’enfant comment écrire une adresse
sans rien oublier : le nom de la personne, de la rue, du pays. Il pourra
demander les adresses de ses camarades, grands-parents, cousins,
voisins, etc. Il envoie peut-être déjà lui-même des lettres.
Autres particularités du nom

Vous pouvez procéder à d’autres tris avec l’enfant. Mais ils ne sont
ni une obligation ni à faire de façon systématique. Le but de tous ces
exercices est encore une fois de développer le vocabulaire de l’enfant
et de continuer à cultiver ce goût des mots qu’il a développé pendant
la période sensible du langage entre 0 et 6 ans.
57
Ils concernent par exemple nom concret /nom abstrait (objet ou élé-
ment que l’on peut percevoir par les sens / idée, pensée, rêve... que
l’on ne peut percevoir que par l’intellect) ou encore nom individuel /
nom collectif (la vache / le troupeau, la tulipe / le bouquet...). Vous les
aborderez en situation, lorsque l’occasion se présentera.
Il est à préciser que toutes les variantes sont des nuances d’une seule
et même nature de mot : le nom. Et c’est pour le moment ce qui nous
intéresse le plus puisque nous sommes dans le cadre de l’analyse
grammaticale.
Dans le même esprit, vous aurez à un moment ou à un autre à expli-
quer à l’enfant ce que sont les homophones ou homonymes (“peau”
et “pot”, “lait”, “laid” et “laie”), les homographes ([un] “as” et [tu] “as”),
les synonymes (“automobile” et “voiture” ou “gentil” et “agréable”), les
antonymes (le contraire du précédent)... Vous préciserez au passage
que ces particularités sont valables aussi pour les autres natures de
mots : “gentil” et “agréable” sont des adjectifs, “lait” est un nom mais
“laid” un adjectif, “as” est un nom et [tu] “as”, un verbe...
Voici comment les présenter.
Les homonymes ou homophones

Proposez à l’enfant des étiquettes de mots qui se prononcent de la
même manière mais ne veulent pas dire la même chose (par exemple
“ver” et “verre”). Placez des objets, des dessins ou des photos sur
les mots. Faites prendre conscience à l’enfant que ces mots se pro-
noncent de la même façon mais ne veulent pas dire la même chose.
Invitez-le à continuer en trouvant lui-même des homonymes. Il pourra
se servir d’un dictionnaire pour placer correctement les objets sur les
étiquettes.
Le mot “homonyme” vient du grec homo + nymos, qui veut dire “sem-
blable” et “nom”.
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Les homographes
Les homographes sont des mots qui s’écrivent de la même façon mais
ne se prononcent pas de la même façon et ont un sens différent. Ils
sont très peu nombreux en français.
On peut proposer à l’enfant des phrases à lire, dans lesquelles les
homographes apparaîtront en rouge et inviter l’enfant à illustrer les
phrases qu’il a lues.
Exemples : “Les poules du couvent couvent.” ou “Tu as l’as de pique.”
Étymologie : du grec ancien homo + graphos (= écrit pareil).
Les synonymes
Préparez des étiquettes de mots ayant la même signification et pro-
posez à l’enfant de les mettre l’un en face de l’autre. Expliquez-lui que
les mots qui veulent dire la même chose sont des synonymes. Le mot
synonyme vient du grec sunonumon (= même sens).
Proposez des mots à l’enfant et demandez-lui de trouver un maximum
de synonymes.
Présentez-lui un dictionnaire des synonymes.
Les antonymes
Le matériel se compose par exemple ainsi : une petite balle, une grosse
balle, un petit vase plein, un petit vase vide (des mots que vous pour-
rez opposer).
Écrivez sur du papier “petite balle”, et demandez à l’enfant de chercher
ce qu’il a lu. Reproduisez l’opération avec “grosse balle”, que vous pla-
cerez à côté, puis avec “vase plein” puis “vase vide”, que vous placerez
en dessous, l’un en face de l’autre.
Demandez à l’enfant ce qu’il constate. Il devrait en déduire que l’on
parle de contraires.
Dites-lui alors que c’est bien cela et que les Grecs avaient employé
le mot antonymum pour parler des mots contraires, et c’est pour cela
59
qu’aujourd’hui nous parlons d’antonymes pour parler de mots oppo-
sés par leur sens.
Proposez ensuite des étiquettes d’antonymes à trier.
Puis proposez un mot et demandez à l’enfant de trouver un antonyme.
Les déterminants : l’article

Le matériel se compose encore de la bande de papier, du stylo et des
ciseaux.
La première présentation
Pratiquez l’activité des actions avec l’enfant mais avec des phrases du
type : “Va chercher crayon” ou “Assieds-toi sur chaise” ou bien “Prends
pomme”. Immanquablement, l’enfant va s’étonner, peut-être rire. Vous
aurez de toute façon capté son attention et éveillé sa curiosité. L’es-
sentiel est fait. De plus, c’est lui qui va souligner qu’il manque les petits
mots que sont les déterminants. Écrivez en noir sur la bande de papier
l’une des phrases que vous avez prononcées, lisez-la et demandez à
l’enfant ce qui manque et à quel endroit.
Assieds-toi sur chaise
Coupez alors la bande de papier en deux et écartez les deux morceaux

pour laisser une place vide. Coupez un nouveau petit morceau de
bande, écrivez le déterminant manquant, sous la dictée de l’enfant,
60
avec un crayon bleu clair. Insérez le déterminant à sa place et lisez la
phrase complète. Demandez à l’enfant si cela lui convient ainsi.
Assieds-toi sur la chaise
Précisez que ces petits mots, qui viennent avant le nom, s’appellent
des déterminants. C’est un mot nouveau pour l’enfant. Expliquez-lui
que “déterminer”, c’est fixer des limites, donner des précisions (le mot
vient du latin determinare = “fixer des limites”).
Les activités
Passez ensuite au travail avec la boîte de grammaire n° 1 (voir p. 45).
Veillez à ce que les morceaux de phrase proposés comportent des
noms au singulier et au pluriel, masculin et féminin, de façon à ce que
l’enfant manipule des déterminants de chaque sorte. Veillez aussi à ce
qu’il y ait des articles définis et des indéfinis. Mais ne donnez aucune
explication particulière à ce stade : laissez l’enfant découvrir par lui-
même les différentes possibilités.
Présentez aussi le symbole en montrant qu’il a la même forme que
le nom puisqu’il vient toujours déterminer le nom, mais qu’il est bleu
clair et plus petit.
L’article défini et l’article indéfini

Vous aurez besoin d’un panier et de petits objets variés, dont certains
en plusieurs exemplaires. Vous utiliserez aussi les bandes de papier.
Dites : “J’ai beaucoup d’objets, peux-tu m’aider à les sortir ?”
“Donne-moi la vache”, “Donne-moi un vélo” “Donne-moi une fraise”.
61
Puis : “Que m’as tu donné ?” Écrivez sur la bande de papier “la vache”,
“un vélo”, “une fraise”, etc.
“Te souviens-tu comment on appelle les petits mots ?”
Discutez ensuite avec l’enfant pour souligner le rôle des définis et des
indéfinis. “Lorsque je t’ai demandé de me donner LA vache, il n’y en
avait qu’une, tu savais donc celle que tu devais me donner. Quand je
t’ai demandé UN vélo, tu ne savais pas lequel je voulais, tu en as choisi
un mais tu aurais pu en choisir un autre.” Etc.
Nous appelons ‘la’, ‘le’, ‘les’, ‘l’’ les articles définis car tu savais vraiment
celui que je demandais, c’était bien défini.
Nous appelons ‘un’, ‘une’, ‘des’ les articles indéfinis car tu ne savais
pas vraiment celui que je demandais, ce n’était pas bien défini, c’était
indéfini.”
Voici l’étymologie de ces deux mots : “Défini” vient du latin definitus
qui signifie “limité, défini”. L’article défini limite à un ou plusieurs ob-
jets bien précis. “Indéfini” vient du latin in + definitus qui signifie “non
défini, non limité”. L’article indéfini ne limite pas à un ou des objets ou
idées précis.
Les autres déterminants

Pour distinguer l’adjectif du déterminant, on n’utilise plus aujourd’hui le
terme d’adjectif pour les déterminants cardinaux, possessifs, démons-
tratifs, exclamatifs et interrogatifs.
Annoncez à l’enfant que, sans le savoir encore, il connaît déjà et utilise
d’autres déterminants. Ils se placent aussi devant le nom et servent aussi
à le préciser. Vous utiliserez essentiellement l’activité des actions (ou
ordres ou commandes, voir p. 39) pour les faire observer et comprendre
par l’enfant. Au besoin, pour souligner la position de ces déterminants
par rapport au nom, vous utiliserez l’activité des déplacements (p. 40).
62
Pour chaque type de ces déterminants, nous ne précisons ci-dessous
que les autres activités possibles.
Le déterminant numéral cardinal

Après l’activité des actions, vous pouvez proposer à l’enfant de tra-
vailler avec des jetons ou les perles de la banque des nombres (Pas à
Pas 2-6 ans / Calcul).
Si vous travaillez avec les perles, faites-le dans un plateau avec, éven-
tuellement, un set de table en tissu au fond pour qu’elles ne roulent
pas, ou avec des petites coupelles.
L’enfant a devant lui un gros tas de jetons ou de perles et doit en faire
des petits tas en respectant les indications des étiquettes préparées à
l’avance. Les étiquettes portent les déterminants cardinaux un, deux,
trois, quatre, cinq, six, sept, huit, neuf, dix, vingt, etc. L’enfant doit com-
prendre que chaque nombre a son déterminant cardinal.
Précisez à l’enfant qu’on appelle ce déterminant “numéral” parce qu’il
donne une indication de “nombre” qui vient du latin numerus et qu’on
l’appelle aussi “cardinal” qui vient du latin cardinalis qui veut dire “im-
portant”. En effet, c’est important de savoir si on a un, ou mille euros
dans son porte-monnaie, ou une ou douze salades dans son jardin !
Faites-lui aussi remarquer que, contrairement à d’autres déterminants,
seul “un” s’accorde en genre : “un nuage / une trompette” mais “cinq
nuages / cinq trompettes”. Et que, forcément, il n’est pas nécessaire
d’accorder en nombre puisque un et une sont des mots singuliers et
tous les autres des mots pluriels.
Le déterminant démonstratif
Pour les actions, vous pouvez montrer du doigt tel ou tel objet et pro-
noncer les phrases : “Soulève ce tabouret”, “Cache-toi sous cette cou-
verture”, “Monte ces marches à quatre pattes”, etc.
Expliquez à l’enfant qu’on appelle ces déterminants “démonstratifs”
63
(de la famille de “montrer”) car il a bien vu que, chaque fois, vous avez
montré l’objet dont vous parliez. On utilise les déterminants démons-
tratifs pour désigner quelque chose de façon très précise.
L’activité des actions peut aussi être collective, dans le cas d’un groupe
d’enfants. Vous écrivez alors sur les bandes de papier des demandes
du type :
– Réunissez-vous dans ce coin-là, puis courez vers cette chaise-ci.
– Appelle un de tes camarades et dis-lui de poser un plateau sur cette
table-ci, un vase sur cette table-là, un tapis sur cette chaise.
– Dis à l’un de tes camarades en lui indiquant les places avec ton doigt :
“Mets une perle verte sur ce plateau-là, une perle bleue dans ce pla-
teau-ci et une perle rouge dans ce bol.”
– Dispose les enfants par groupes en deux différents endroits puis
indique-leur : “Que ce groupe-ci prenne la place de ce groupe-là.”
Vous pouvez aussi proposer à l’enfant d’utiliser la boîte de grammaire

n° 1 avec les étiquettes “ce”, “cette”, “ces”.
Soulignez l’accord en genre et en nombre.
L’étymologie du mot est latine : demonstrativus (de demonstrare qui
signifie “montrer”, “indiquer”).
Le déterminant possessif
Demandez à l’enfant quelle différence il y a entre “La voiture est en
panne” et “Notre voiture est en panne” (qui va devoir amener la voiture
au garage et payer la réparation ?) ou entre “C’est une glace au chocolat”
et “C’est ma glace au chocolat” (qui va se régaler avec la glace ?). Dites-
lui que ces petits mots, qui précisent à qui appartient quelque chose,
s’appellent des déterminants possessifs car ils indiquent qui “possède”
cette chose. L’enfant sera amusé par l’étymologie du mot, qui vient du
latin pos + sedere, qui signifie “être assis sur”. Si je suis assis dessus,
c’est que c’est à moi !
64
Vous travaillerez avec l’activité des actions et des phrases écrites sur
des étiquettes du type :
– Indique les objets en disant : “Voici mon stylo ; ton stylo est celui-ci ;
son stylo est celui-là.”
– Indique les places en disant : “Voici sa place, voici ta place.”
– Distribue les plateaux en disant : “Voici ton manteau ; à qui est ce
manteau ? Est-ce ton manteau ?”
Ainsi de suite.
Vous pouvez aussi proposer à l’enfant de travailler sur un tableau de
ce type :
masculin féminin masculin féminin

singulier singulier pluriel pluriel
à qui ? à qui ?
à moi frère sœur à moi parents tantes
à toi pantalon jupe à toi jouets poupées

à lui à lui
à elle violon flûte à elle livres lettres
à nous chien souris à nous amis amies
à vous chat tortue à vous cheveux joues

à eux à eux
à elles lit balle à elles bras jambes
À ce stade, l’enfant a probablement parfaitement compris le principe

du déterminant, de sa place par rapport au nom, et de son accord en
genre et en nombre. Il n’est donc plus nécessaire d’être aussi systéma-
tique dans les activités. Présentez seulement les différents types de
déterminants que vous n’avez pas encore vus, en donnant leur nom,
la raison de ce nom, et en soulignant quels sont ceux qui s’accordent.
65
Il s’agit des indéfinis (certains, quelques, aucun, plusieurs, divers, nul,
tout...), des exclamatifs (quel ! quelle ! quels ! quelles !) et des interro-
gatifs (quel ? quelle ? quels ? quelles ?).
Lorsque tous ces différents déterminants auront été vus, si cela vous
semble nécessaire, proposez des étiquettes avec tous les titres des dif-
férents déterminants, et demandez à l’enfant de trier les déterminants
dans les bonnes colonnes. N’oubliez pas le contrôle de l’erreur.
Vous pourrez également proposer des textes à trous dans lesquels
l’enfant devra placer les bons déterminants.
L’adjectif
Un enfant qui a suivi le cycle 3-6 ans en Montessori sait en principe
ce qu’est un adjectif. Pour les autres, il faut vérifier voire reprendre en
amont. Pour savoir où en est l’enfant, proposez-lui l’activité suivante
(ou l’activité du détective - voir Montessori Pas à Pas. Écriture, lecture
et langage, 2-6 ans).
Mettez dans un panier trois petites voitures différentes (ou trois balles
de taille et de couleur différente, etc.). Posez le panier sur une étagère,
loin de l’endroit où vous êtes installés. Le mouvement fait plaisir à
l’enfant. Écrivez en noir “la voiture” sur une étiquette et donnez-la à
l’enfant. “Peux-tu prendre ce qui est écrit sur le papier ?” Puis, lorsqu’il
revient avec une voiture : “Ce n’est pas la voiture que je veux.” Puis :
“Ce n’est pas celle-là non plus. Excuse-moi, c’est de ma faute, je ne t’ai
pas donné assez d’informations alors tu n’as pas su quelle voiture je
voulais. Peux-tu me donner la voiture jaune, s’il te plaît ?”
Écrivez, en bleu foncé, le mot “jaune” sur une deuxième étiquette que
vous collerez au bout de la première avec du scotch pour obtenir “la
voiture jaune”.
66
“Maintenant peux-tu aller me chercher ce qui est écrit ?” Puis : “C’est
bien celle-ci. Comment as-tu su quelle voiture je voulais ?”
“Tu ne pouvais pas savoir quelle voiture je voulais jusqu’à ce que je
te donne plus d’informations sur cette voiture. Les mots qui nous
donnent des informations sur les noms sont des adjectifs.” Ajoutez de
la même manière, avec l’enfant, sur des bandes de papier, des adjectifs
pour décrire les autres voitures. Ne choisissez pas que des couleurs,
mais également des mots comme “grosse”, “décapotable”, etc.
Dites à l’enfant que le mot “adjectif” vient du latin adjectivus qui veut
dire “ajouté”. On utilise les adjectifs pour ajouter des informations
ou des descriptions aux noms. Dites aussi que l’on précise souvent
“adjectif qualificatif” car ce que l’on ajoute sert à décrire une qualité
particulière du nom.
Présentez alors le symbole : en volume, il s’agit d’une pyramide, à plat,

d’un triangle, comme le nom car il est toujours avec lui. Mais il est un
peu plus petit, car il est moins important, et bleu. Montrez qu’il est
plus grand que le déterminant et bleu foncé alors que le déterminant
est bleu clair.
Le jeu de l’adjectif logique

Ce jeu est déjà présent dans le livre des 3-6 ans mais nous le rappelons
ici car il peut convenir à des enfants plus âgés.
Disposez deux groupes de 50 cartons, dont 25 sont des noms (blanc
sur fond noir) et les autres 25 des adjectifs (blanc sur bleu foncé). Les
noms étant alignés les uns sous les autres, l’enfant cherche parmi les
adjectifs mêlés ceux qui lui semblent convenir à chaque nom, et les
place à côté. Parfois, le voisinage d’un nom et d’un adjectif provoque
la plus vive hilarité. L’enfant essaie d’adapter le plus d’adjectifs pos-
sibles au même nom et fait des combinaisons très divertissantes.
67
Essayez de choisir des noms et des adjectifs susceptibles de faire des
mélanges amusants. Veillez aussi à choisir certains noms et adjectifs
au féminin et/ou au pluriel, pour souligner la question des accords de
genre et de nombre.
Exemples de noms : chien, girafe, trains, chapeau, âne, souris, soleil,
soupe, enfants, perruque...
Exemples d’adjectifs : emmêlée, pointu, couché, triste, horizontale,
rapides, étonné, patient...
L’exercice peut être exécuté collectivement par plusieurs enfants.
Mettez alors les noms sur une table et les adjectifs sur une autre. Les
enfants, se comportant comme dans la leçon de silence, vont choisir
d’abord un nom, puis un adjectif. Quand tous ont choisi, chacun lit à
haute voix son nom et son adjectif.
D’autres activités
• L’étude de l’adjectif peut être, pour l’éducatrice, l’occasion de don-
ner la connaissance de quelques qualités physiques des corps, encore
inconnues de l’enfant.
Voici par exemple une application liée aux expériences de chimie.
Demandez successivement à l’enfant :
“Remplis deux éprouvettes d’eau, l’une jusqu’au bord et l’autre moins
pleine. Observe la forme que prend la surface de l’eau et utilise les
adjectifs : ‘concave’, ‘convexe’ pour la définir. Prends différents objets
(comme du papier à filtrer, de l’étoffe imperméable, une éponge), pour
voir s’ils laissent passer l’eau ; puis utilise les adjectifs : ‘perméable’,
‘imperméable’, ‘poreux’ pour les qualifier. Prends un verre transparent,
une feuille de papier noir, une feuille de papier huilé et regarde la
lumière au travers ; puis applique les adjectifs suivants : ‘transparent”,
‘opaque’, ‘translucide’.”
Autre possibilité avec plusieurs enfants : chaque enfant choisit un
insecte dans un livre spécialisé et le décrit à ses camarades jusqu’à ce
68
qu’ils arrivent à le reconnaître. “Il est marron, il a des ailes longues et
transparentes, il a des antennes courbes, il a des petits crochets rouges
sur les pattes arrière...”.
• Sur des étiquettes bleu foncé, représentez un arbre, un chat, une

moto, une poupée, un paysage, etc. L’enfant colle une étiquette dans
son cahier et écrit en noir le nom de ce qui est représenté. Il prend
ensuite un stylo bleu foncé et écrit un maximum d’adjectifs permettant
de décrire ce nom.
• Sur des étiquettes, écrivez des adjectifs en blanc sur noir ou noir sur
blanc. Sur d’autres étiquettes écrivez les noms formés sur la même
racine que ces adjectifs, en blanc sur fond bleu foncé ou en bleu foncé
sur blanc. Par exemple : bon/bonté, frais/fraîcheur, chaud/chaleur,
long/longueur, encombrant/encombrement, lent/lenteur, rapide/rapi-
dité, triste/tristesse, immense/immensité, etc.)
L’enfant doit associer les bonnes paires. S’il ne remarque pas de lui-
même que les suffixes sont souvent semblables (-eur, -ement, -ité,
-esse, etc.), montrez-le lui et proposez-lui de trouver d’autres paires de
chaque sorte. Il peut ensuite les recopier dans son cahier ou essayer
de faire des phrases avec ces mots. Cette activité complète ce que
l’enfant a déjà découvert au sujet de la formation des mots dans notre
langue (voir p. 25).
• Proposez des phrases sur des bandes de papier que l’enfant devra
découper et enrichir en intercalant des adjectifs qualificatifs.
• À l’inverse, proposez à l’enfant des phrases comportant de nombreux

adjectifs. Il devra les réduire au maximum en enlevant les adjectifs.
69
Le verbe
Là encore, un enfant qui a suivi le cycle 3-6 ans en Montessori sait en
principe ce qu’est un verbe. Mais ce n’est pas le cas pour tous ni pour
de nombreux enfants qui viennent du système traditionnel. Faire le
test avec l’activité qui suit peut donc servir à tous.
Le matériel
Vous aurez besoin d’une petite figurine (nous avons choisi une petite
fille pour notre exemple) ainsi que des symboles du nom, du détermi-
nant, de l’adjectif et, plus tard, du verbe.
Vous vous servirez aussi des bandes de papier, des ciseaux et de
feutres ou de stylos de couleur : un noir, un rouge.
Fabriquez des étiquettes avec des verbes conjugués à la troisième per-
sonne du singulier du présent. Ex. : “court”, “parle”, “chante”.
L’activité
Commencez par rappeler : “Tu te souviens, la dernière fois nous avions
travaillé sur la famille du nom.”
Sortez alors une figurine de petite fille, écrivez le mot “fille” sur une
étiquette et posez le symbole du nom au-dessus. Demandez : “Peux-tu
faire une famille avec ce nom ?”
Écrivez la réponse de l’enfant sur une bande de papier, par exemple
“la petite fille”. Montrez successivement le déterminant puis l’adjectif
et demandez chaque fois à l’enfant : “Te souviens-tu de la nature de ce
mot ?” En principe, il connaît la réponse pour les deux. Demandez-lui
de poser les symboles au-dessus des mots.
Donnez les étiquettes des verbes à l’enfant et demandez-lui de les
lire et de mimer ce qui est écrit. Puis demandez : “Peux-tu me mon-
trer le mot ‘fille’ ?” “Peux-tu me montrer la petite fille ?” “Peux-tu me
70
montrer le mot ‘court’ ?” “Peux-tu me montrer court ?” Recommencez
avec “parle” et “chante” puis : “On peut montrer les noms mais pas les
actions. On voit l’action quand tu la fais, mais après elle disparaît. Le
mot qui sert à dire ou à écrire une action s’appelle un verbe.”
Donner à l’enfant l’étymologie du mot “verbe” pose un problème.

Comme le mot vient du latin verbum, qui signifie “parole”, le lien sera
un peu compliqué à expliquer et vous risquez plutôt de créer une
certaine confusion. Si vous voulez néanmoins le faire, vous pouvez
éventuellement expliquer que c’est peut-être parce qu’on peut “dire”
le verbe mais pas le “montrer”.
L’important est de demander à l’enfant de chercher d’autres actions

que peut faire la petite fille et de lui annoncer que vous allez écrire les
verbes. Vous écrivez sous sa dictée et vous posez les étiquettes après
la bande “la petite fille”.
Prolongements
Proposez à l’enfant de dessiner un de ses amis et d’écrire six verbes
décrivant ce qu’il peut faire. Il pourra refaire l’opération en se dessi-
nant lui-même. Ou en dessinant tout un zoo et en écrivant près de
chaque animal ou personnage, un verbe décrivant ce qu’il peut faire.
Passez alors à la présentation du symbole du verbe.
L’explication du symbole
Présentez à l’enfant la sphère rouge qui symbolise le verbe. Faites-la
rouler autour de la pyramide du nom qui, elle, est stable et fixe. Laissez-
le la manipuler et la faire rouler à son tour sur la table ou le tapis.
Il y a toutes sortes d’interprétations justifiant le choix de ce symbole. En
voici deux. À vous de choisir celle que vous préférez. Le but est surtout
de frapper l’imaginaire de l’enfant pour qu’il mémorise le symbole.
71
La première consiste à dire que la sphère est toujours mobile, ce qui
ressemble bien à l’action. La couleur rouge marque l’importance du
verbe dans la phrase.
La seconde interprétation dit que la sphère rouge est le symbole pour
le verbe parce qu’elle ressemble au soleil. Ronde et lumineuse comme
lui. Le soleil donne de l’énergie à toutes les choses vivantes sur Terre.
Sans le soleil, rien ne peut pousser, ne peut vivre, ne peut bouger.
Comme le soleil, le verbe donne de l’énergie au nom. Sans le verbe, le
nom n’a pas de mouvement. Le verbe est la source d’énergie qui donne
la vie au nom. Montrez à l’enfant que pour représenter le verbe sur un
cahier aux côtés des triangles du groupe nominal, il utilisera un grand
disque rouge.
Si besoin, pour aider à la mémorisation, proposez à l’enfant une petite

fiche sur laquelle apparaissent dans cet ordre les symboles du déter-
minant, de l’adjectif, du nom et du verbe. L’enfant devra composer
une phrase en respectant l’ordre des symboles. Changez l’ordre sur
une nouvelle fiche : déterminant, adjectif, nom, adjectif, verbe, pour
la même activité. Au fur et à mesure que l’enfant étudiera d’autres
natures de mots, vous pourrez lui proposer ce genre de fiches.
Les actions
Voir p. 39 pour le détail de l’activité.
Comme pour chaque nature des mots, vous proposerez à l’enfant des
étiquettes lui demandant de faire telle ou telle action. Par exemple,
“ferme la porte”, “arrose la plante verte”…
Pensez toujours à proposer des “ordres” susceptibles d’apporter de

nouvelles connaissances à l’enfant. Vous éviterez ainsi la routine et
l’enfant n’en appréciera que plus l’activité. Par exemple : “Mets de
72
l’eau et du vinaigre dans un verre et remue avec une cuillère jusqu’à
ce que le mélange soit émulsionné” ; “Plonge un sucre dans un verre
d’eau pour le dissoudre” ; “Mets de l’amidon dans un verre d’eau : tu
verras qu’il ne se dissout pas mais reste en suspension” ; “Filtre l’eau
qui contient l’amidon et celle qui contient le sucre et goûte-les. Que
remarques-tu ?”
L’enfant peut écrire dans un petit recueil tous les nouveaux mots qu’il
apprend grâce aux expériences. Il peut aussi illustrer ces expériences. En
Montessori, on travaille de façon très naturelle en “interdisciplinarité”.
Du verbe au nom
Le principe est le même que pour l’adjectif et le nom (voir p. 69). Il
s’agit de faire prendre conscience à l’enfant que des noms sont faits à
partir de la racine d’un verbe (exemples : planter/plantation, chauffer/
chauffage, finir/finition, etc.). Cette activité complète donc également
ce que l’enfant connaît déjà de la formation des mots (voir p. 25). Vous
commencez par créer des étiquettes que l’enfant va remettre par paires
(pensez à faire une fiche de contrôle de l’erreur) avant d’en inventer lui-
même. Comme il l’a déjà fait pour l’adjectif, il pourra lister les suffixes
les plus courants (-age, -ation, -ition, -ement, etc.) et chercher d’autres
exemples que ceux que vous lui avez fournis. Il pourra ensuite reporter
tous ces mots dans son cahier et inventer des phrases en les utilisant.
L’enrichissement du vocabulaire autour du verbe

Le but est de faire travailler l’enfant autour du verbe de façon non
monotone et d’enrichir son vocabulaire. Vous devrez encore faire le
matériel vous-même car il n’existe pas dans le commerce. Il consiste en
une série de petites cartes sur fond blanc bordées de rouge (la couleur
du verbe) et contenant des phrases dont le verbe manque et dont le
nom est remplacé par un dessin ou une photo.
Vous créerez aussi des étiquettes de verbes parmi lesquelles l’enfant
73
devra piocher pour compléter les phrases. Veillez à créer des phrases
intéressantes, éventuellement humoristiques, et comportant du voca-
bulaire nouveau pour l’enfant. Le contrôle de l’erreur sera inscrit au
dos des cartes à bord rouge.
hennir comme un
L’enfant pourra recopier dans son cahier tous les verbes dont il vient
de découvrir le sens et, s’il le souhaite, essayer d’illustrer ce qui peut
l’être, pour s’en souvenir.
Différentes sortes de verbes

Les auxiliaires
Les enfants vont très rapidement rencontrer les verbes “être” et “avoir”
dans des phrases à analyser. Il est donc important qu’ils les recon-
naissent rapidement, avant même d’apprendre les temps composés.
Écrivez une phrase comportant le verbe “avoir” conjugué, par exemple :
“Émilie a une robe”. Demandez à l’enfant de trouver la nature des mots
dans cette phrase. Il va procéder par élimination : “Émilie” est un nom,
“une” est un déterminant, “robe” est un nom, donc “a” est le verbe de la
phrase. Même chose avec une autre phrase comportant le verbe “être”
conjugué, par exemple : “Le livre est sur le canapé.”
L’enfant arrive à la conclusion que “a” et “est” sont des verbes. Précisez
que le verbe “avoir” et le verbe “être” sont des verbes très spéciaux que
l’on appelle des “auxiliaires”.
74
Comme ce sont des verbes, leur symbole est un rond rouge. Mais
comme ils sont très spéciaux, on met un rond blanc à l’intérieur du
rond rouge pour les distinguer des autres verbes. Pré-
cisez à l’enfant qu’il découvrira plus tard pourquoi ces
deux verbes sont spéciaux.
Vous pouvez ensuite écrire d’autres phrases avec ces
verbes conjugués à d’autres personnes afin que l’enfant
les reconnaisse et mette le bon symbole.
Les verbes d’état et les verbes d’action

Expliquez qu’il y a des verbes que l’on peut remplacer par le verbe
être et que l’on appelle des verbes d’état. Par exemple, “Tom paraît
gentil” peut être remplacé par “Tom est gentil”. Cela n’a pas tout à fait
le même sens mais cela a du sens. Donc “paraître” est un verbe d’état.
Si j’essaie de remplacer “Tom saute sur le trampoline” par “Tom est
le trampoline”, cela n’a aucun sens. Donc “sauter” n’est pas un verbe
d’état. On dit que c’est un verbe d’action.
Proposez des verbes d’état et d’action à trier (toujours le même nombre
d’étiquettes dans chaque colonne). Pensez à préparer chaque fois une
fiche pour le contrôle de l’erreur.
On utilise parfois le symbole suivant pour les verbes

d’état : le disque rouge du verbe avec un triangle blanc
au centre. Cependant, comme nous l’avons déjà signalé,
il n’est pas forcément nécessaire de multiplier les sym-
boles.
L’enfant découvrira plus tard que le verbe “être” est employé soit
comme auxiliaire, soit comme verbe d’état. “Je suis un enfant” : verbe
d’état. “Je suis tombé par terre” : auxiliaire.
75
Les verbes transitifs et les verbes intransitifs
Comme souvent chez Montessori, on passe par le mouvement et l’ac-
tion pour découvrir les notions abstraites. Le principe, ici, est celui
du jeu des actions (voir p. 39). Sur une bande de papier, écrivez une
action devant l’enfant (ex. : “souris” ou “chante”). L’enfant lit le mot
et fait l’action. Écrivez ensuite une autre action mais cette fois-ci en
choisissant un verbe qui doit s’accompagner obligatoirement d’un
complément d’objet (ex. : “ouvre”). L’enfant lit le mot et vous demande
probablement : “Ouvre quoi ?” Remplacez alors la première étiquette
par une nouvelle comportant le même verbe et un complément d’objet
(ex. : “ouvre un livre”). L’enfant lit les mots et accomplit l’action. Conti-
nuez avec un troisième verbe, qui doit lui aussi s’accompagner d’un
complément d’objet (ex. : “apporte”). L’enfant lit et demande : “Quoi ?”
Vous complétez (ex. : “apporte un cube”).
Si l’enfant veut continuer, écrivez d’autres étiquettes. Mais, comme
d’habitude, il vaut mieux reprendre le jeu le lendemain que de trop le
prolonger. À la fin, relisez les étiquettes avec l’enfant et amenez-le à
formuler le fait qu’il existe des verbes qui ont besoin d’indications sup-
plémentaires pour qu’on comprenne bien, d’un “complément” (verbes
transitifs) et d’autres qui n’en ont pas besoin (verbes intransitifs).
La préposition
Un enfant montessorien dès 3 ans aura probablement déjà travaillé la
notion de préposition. Mais à tous les enfants vous pourrez proposer
l’expérience suivante soit avec un animal de la ferme Montessori ou
autre, soit avec n’importe quel objet, un crayon par exemple.
Demandez à l’enfant de mettre le mouton sur la table, derrière son dos,
76
sous son pied... de le prendre avec deux doigts, ou sans les mains...
de le donner au chat, etc. Essayez de trouver des actions qui vont
amuser l’enfant et dont il se souviendra. Écrivez-les chaque fois devant
l’enfant sur des bandes de papier en notant la préposition en vert
foncé. Puis reprenez la première phrase “Pose le mouton sur la table”
et continuez ainsi : “Quels sont les mots qui t’ont permis de savoir où
tu devais poser le mouton ?” Écrivez sur une nouvelle bande “Pose
le mouton sous la table”. “Quel est le mot qui change ? Est-ce que
ça change quelque chose dans ce que tu fais ?” Faites de même avec
quelques autres phrases. Puis dites que ces petits mots que vous avez
écrits en vert se placent le plus souvent avant un groupe nominal et
servent à donner des précisions importantes. On les appelle des pré-
positions, du latin prae (avant) + positio (position).
La présentation du symbole
Montrez le symbole (croissant vert) et dites à l’enfant qu’à partir de
maintenant, il représentera la préposition avec ce symbole. Pour fixer
le symbole dans l’imaginaire de l’enfant, expliquez : “Ce symbole res-
semble à un pont vert, il est peut-être couvert de mousse. C’est un pont
qui relie les deux côtés d’une rivière. Comme ce pont qui relie les deux
côtés de la rivière, la préposition relie deux mots. Dans la phrase ‘Mets
le crayon sur la table’, la préposition ‘sur’ relie le crayon et la table.”
Donnez de nouvelles phrases à l’enfant, qui devra poser le symbole
au-dessus de la préposition. Le contrôle de l’erreur sera indiqué au dos.
Vous pouvez aussi fabriquer des petites cartes sur le modèle illustré
page suivante.
L’enfant doit placer les images plastifiées de la chouette et du trou de
l’arbre dans les deux carrés. Il comprend ainsi très concrètement que
la préposition permet de relier des noms. Plus tard, quand il passera à
l’analyse logique, il découvrira que, parfois, le deuxième mot peut ne
pas être un nom mais que la préposition peut aussi relier un nom ou
77
un pronom avec un pronom ou un verbe à l’infinitif ou un adverbe ou
même un groupe de mots : “Elle voyage avec lui”, “Il commence sans
attendre”, “Loïc déménage dès demain”, “Nous sommes venus pour
chercher le bébé”.
La chouette se cache dans le trou
L’adverbe
Comme pour toutes les autres natures de mots, un enfant ayant déjà
suivi le cycle 3-6 ans Montessori sera peut-être déjà familiarisé avec la
78
notion d’adverbe. On peut néanmoins toujours lui proposer l’activité
suivante, comme aux autres enfants.
Sur un petit papier que vous pliez ensuite plusieurs fois, écrivez un
verbe en rouge et annoncez que c’est un secret. Donnez-le à un en-
fant. Il doit le lire et mimer ce qui est écrit.
Par exemple “saute”. Les autres enfants doivent deviner.
Sur deux autres bandes de papier, écrivez le même verbe en ajoutant
des adverbes en orange. Par exemple “saute rapidement” et “saute
lourdement”. Essayez de trouver des actions mémorables qui feront
rire l’enfant : cela aura d’autant plus d’impact.
L’enfant mime. Les autres tentent de trouver. À la fin, l’enfant annonce
quel était le secret.
Expliquez : “Les mots ‘rapidement’ et ‘lourdement’ ont donné une in-
formation sur la façon de marcher, ils nous ont donné des renseigne-
ments sur le verbe ‘sauter’.”
Reproduisez l’opération avec d’autres verbes et adverbes et demandez
aux enfants quel est le mot qui leur a donné des renseignements sup-
plémentaires sur la façon d’exécuter l’action du verbe. Une remarque :
l’enfant n’a pas forcément besoin d’un public. Il peut faire les actions seul.
À la fin, annoncez que les mots écrits en orange et qui donnent des
renseignements sur le verbe s’appellent des adverbes (du latin ad +
verbum, qui signifie “en plus ou à côté du verbe”).
La présentation du symbole
Demandez à l’enfant d’aller chercher le symbole du verbe. Montrez
le symbole de l’adverbe : une sphère, comme le verbe, car il vient le
compléter. Mais plus petite car il est moins important que le verbe
et orange au lieu de rouge. “C’est la famille du verbe, un peu comme
ce qu’on a vu avec la famille du nom.” Le symbole à plat sera un petit
disque orange.
79
Les différents types d’adverbes
Cette activité de tri est destinée à permettre que l’enfant se familiarise
avec les différents types d’adverbes. Vous aurez besoin d’étiquettes-
titres en orange sur fond blanc ou noir ou blanc sur fond orange (“ma-
nière”, “quantité”, “temps”, “lieu”...) et d’étiquettes d’adverbes en orange
sur fond blanc que l’enfant devra classer dans chaque colonne en
fonction de leur sens. L’enfant trie. Pensez au contrôle de l’erreur, sous
forme de fiche de contrôle. (Voir le croquis page suivante.)
• Proposez à l’enfant d’écrire dans son cahier un verbe en rouge et de
l’illustrer. Puis d’écrire tous les adverbes qu’il peut trouver pour com-
pléter ce verbe. Il pourra mimer ces nouveaux verbes et adverbes pour
vous les faire deviner ou pour jouer avec ses camarades.
• Donnez à l’enfant un texte qu’il devra enrichir en ajoutant des ad-

verbes. Vous pouvez le faire faire à deux enfants séparément, avec le
même texte mais chacun de son côté. À la fin, chacun lit son nouveau
texte et l’on voit dans quelle mesure les adverbes ont changé la signi-
fication.
• Faites l’opération inverse avec un texte contenant beaucoup d’ad-

verbes que l’enfant devra retirer pour le réduire le plus possible.
Le pronom
Écrivez sur une bandelette de papier : “Sors ton crayon de ta trousse,
taille ton crayon, prête ton crayon à Julie, reprends-ton crayon, range
ton crayon.”
80
Le tri des adverbes
manière quantité temps lieu
bien beaucoup souvent là-bas
gentiment peu parfois loin
librement largement longtemps au-dessus
énormément ici
gaiement
soud
ain
recto verso
adverbe
soudain
de temps
81
“Ouh là là ! Je t’ai écrit une grande grande phrase. Es-tu prêt à prendre
une grande inspiration pour pouvoir la lire ?”
“Elle est vraiment trop longue. Est-ce que tu aurais une idée pour
qu’on puisse la raccourcir ? Est-ce que tu remarques des mots qu’on
répète tout le temps ?” “Eh oui, on dit ‘ton crayon’ trop de fois dans
cette phrase. Essayons de remplacer par quelque chose de plus court.”
Barrez alors tous les “ton crayon” (sauf le premier, bien sûr) et ajoutez
“le” en violet au-dessus. Lisez la phrase. “C’est beaucoup plus pratique
à lire comme cela ! Quels étaient les mots que l’on répétait tout le
temps ? Oui, ‘ton crayon’. Tu vois, on peut remplacer un déterminant
et un nom par un pronom. ‘Le’ est un pronom quand il remplace le
nom ou le nom et sa famille”.
“Pronom (insister sur ‘nom’ dans ‘pronom’) vient du latin pro + nomen
qui signifie ‘à la place du nom’.”
L’explication du symbole
Montrez le symbole en volume et en deux dimensions. “Comme le
pronom remplace le nom, son symbole sera aussi une pyramide en
volume et un triangle à plat. Mais ce sera un grand triangle, je vais
t’expliquer pourquoi : ‘Caroline, Julie, Hannah, Faustine, Chloé, Rose
et Jeanne sont à la plage. Elles s’amusent beaucoup.’ Par quel mot ai-je
remplacé ‘Caroline, Julie, Hannah, Faustine, Chloé, Rose et Jeanne’ ?
Eh oui, par ‘elles’. Regarde cette autre phrase : ‘Plusieurs milliards d’in-
sectes vivent sur Terre. Ils ont un rôle essentiel.’ Par quel mot ai-je
remplacé ‘plusieurs milliards d’insectes’ ?”
Expliquez à l’enfant qu’à lui tout seul, le pronom peut remplacer une
quantité de noms, même plusieurs milliards de choses, même l’infini !
C’est pour cela qu’il a besoin d’être très grand ! On peut aussi l’appeler
monsieur Prétentieux, car c’est un peu prétentieux de se dire que tout
seul on peut remplacer autant de choses. C’est pour cela que le sym-
bole sera un grand triangle. Et il est violet pour qu’on ne le confonde
82
pas avec le nom. De même, comme il est moins important que le nom,
il a une base plus petite que celle du nom.
• Préparez des phrases comme celles de la première présentation.
L’enfant barrera directement sur la fiche les groupes nominaux qui se
répètent et les remplacera par les pronoms qui conviennent. Vous pour-
rez également proposer des exercices de remplacement de ce type :
Remplacement
par le pronom
les
Le chat regarde
Le chat regarde la
l’oiseau
Le chat regarde
Le chat regarde les le
la souris
Le chat regarde
Le chat regarde le
les chiens le
Le chat lisse
Le chat lisse
son poil
Le chat boit
Le chat boit
le lait
Le chat lèche
Le chat lèche
ses pattes
• Préparez le même type de tableau mais avec des phrases où il s’agit

de remplacer un groupe nominal et la préposition “à” par des phrases
contenant “lui” ou “leur” (“Je fais faire des cabrioles à mon chien - Je
lui fais faire des cabrioles”).
83
Les différents types de pronoms
Le pronom personnel
Au fil du travail précédent avec les tableaux, introduisez progressi-
vement quelques pronoms personnels dans les phrases. L’enfant ne
sera pas mis en difficulté puisqu’il utilise déjà tous ces pronoms dans
le langage parlé. Mais jusque-là, il faisait “de la prose sans le savoir”,
comme monsieur Jourdain ! Il s’agit dans un deuxième temps de lui
faire remarquer qu’il y a d’autres pronoms que “le”, “la” et “les”. Mon-
trez-lui le tableau des pronoms personnels sujets et compléments.
Et demandez-lui de faire une phrase avec chacun d’eux.
Vous pouvez aussi donner à l’enfant des étiquettes de pronoms à
remettre dans l’ordre et à classer comme dans le tableau ci-dessous.
je moi
tu toi
il lui
elle elle
nous nous
vous vous
ils eux
elles elles Les pronoms personnels
sujets et compléments.
84
moi je
toi tu
Paul il
Julie elle
le chat il
la voiture elle
Julie, Paul et moi nous
Julie, Paul et toi vous
Paul et Théo ils
Les pronoms Julie et Clara elles
personnels sujets
et ce qu’ils remplacent. Théo et Julie ils
L’enfant pourra inventer d’autres étiquettes et recopier le tout dans
son cahier. L’activité des actions permet également de travailler sur le
pronom personnel. Enfin vous proposerez des étiquettes que l’enfant
devra associer pour préciser la personne et le nombre de chaque pro-
nom personnel : 1re, 2e ou 3e personne du singulier ou du pluriel. (Voir
les étiquettes page suivante.)
85
Les pronoms personnels à classer
je tu il elle on
j’ nous vous ils elles
1re personne 2e personne 3e personne

du singulier du singulier du singulier
1re personne 2e personne 3e personne

du pluriel du pluriel du pluriel
Le pronom possessif
L’enfant sait déjà ce que signifie “possessif”. On peut revenir à l’activité
des actions (voir p. 39) pour lui faire découvrir les différentes formes
du pronom possessif. Vous pouvez aussi lui proposer des tableaux
comme celui du déterminant possessif (voir p. 65) mais en lui deman-
dant cette fois-ci de trouver les pronoms possessifs qui conviennent.
Le pronom démonstratif
En plus de l’activité des actions (voir p. 39) vous proposerez des tableaux
du type de celui de la page suivante, avec les étiquettes à replacer.
86
Remplaçant du Remplaçant du
Groupe nominal Groupe nominal
groupe nominal groupe nominal
Déterminant Déterminant Pronom

Pronom
démonstratif + nom démonstratif
démonstratif
+ nom + compl. de nom + compl. de nom
de
ce vélo le vélo de Marie
Marie
cette voiture la voiture de Paul de Paul
cet animal l’animal du zoo du zoo
les jardins de
ces jardins
de la ville la ville
les maisons du
ces maisons
du quartier quartier
celles-ci / celles-là ceux celui celles
celui-ci / celui-là celle-ci / celle-là celui celle
ceux-ci / ceux-là celui-ci / celui-là
87
Le pronom indéfini, relatif, interrogatif ou exclamatif
Les activités sont les mêmes que pour les pronoms précédents.
Proposez ensuite, comme pour les déterminants, des étiquettes avec
tous les titres des différents pronoms et des étiquettes à classer en
colonnes (toujours le même nombre dans chaque colonne).
Proposez aussi des textes à trous.
Le but est de faciliter la mémorisation par la manipulation répétée.
La concordance du pronom et du verbe

Le matériel consiste en une carte présentant des verbes conjugués,
en colonne et, en face, des cases comportant les pronoms person-
nels. Une gommette de couleur est collée devant chaque verbe. Des
gommettes de mêmes couleurs sont collées derrière les pronoms, pour
permettre l’autocorrection. Sur notre exemple, la gommette verte est
collée derrière “tu” car le pronom correspond au verbe “joues” conju-
gué à la 2e personne du singulier. Il y a deux gommettes derrière “je”
car c’est le pronom qui convient à la fois pour “chante” et “aime”.
Le matériel comprend également des pinces à linge portant des gom-
mettes des mêmes couleurs.
L’activité consiste, pour l’enfant, à placer les pinces à linge des bonnes
couleurs face aux bons pronoms.
chante je j’
louchons tu
mimez elle
détestent nous
joues vous
aime ils
88
Le contrôle de l’erreur
je chante, j’aime
se fait au dos de la carte.
tu joues
elle chante, elle aime
nous louchons
vous mimez
ils détestent
Ces exercices avec pinces sont intéressants car l’enfant ne s’embar-

rasse pas d’écrire : il ne se concentre que sur l’accord à appliquer. Il n’y
a donc qu’une difficulté à la fois. De plus il continue à travailler sur sa
motricité fine en ce qui concerne “la pince” des doigts.
La conjonction
La conjonction de coordination
La conjonction, comme toutes les autres natures de mots a proba-
blement déjà été vue et comprise si l’enfant travaille en Montessori
depuis plusieurs années. Voici un rappel de la première présentation,
pour les autres.
Le matériel comprend un panier contenant trois objets semblables
mais chacun avec une différence qui peut permettre de l’identifier
(trois fleurs de trois couleurs différentes, par exemple) et un ruban
rose (la couleur du symbole de la conjonction).
Il comprend aussi un plateau sur lequel sont posés une paire de ci-
seaux, un crayon noir, un crayon rose, des bandelettes de papier et
une pochette de symboles correspondant à l’exercice.
89
Dites à l’enfant “Aujourd’hui, on va faire le jeu de la conjonction”.
Sortez les fleurs du panier et posez-les sur la table.
Donnez à l’enfant une bande sur laquelle vous aurez écrit “la fleur
jaune”. L’enfant lit la bande et l’associe à la fleur correspondante.
Faites de même pour les deux autres fleurs.
Écrivez sur une bande “la fleur jaune et la fleur rouge et la fleur blanche”
et donnez-la à l’enfant. Les conjonctions sont à écrire en rose.
Prenez le ruban et reliez les trois fleurs avec. “Ce que je viens d’écrire,
c’est ça ! “Le petit mot ‘et’ sert à réunir des mots. On l’appelle une
conjonction (du latin cum + jungere : ‘avec + joindre’).”
Montrez alors les symboles en volume et à plat : le parallélépipède et
le rectangle roses.
Puis écrivez pour l’enfant la liste mnémotechnique des conjonctions
de coordination : mais-ou-et-donc-or-ni-car.
Proposez à l’enfant des textes à trous pour faciliter la mémorisation.
La conjonction de subordination
Voici une liste non exhaustive des conjonctions de subordination et
des locutions conjonctives : “que, quand, comme, si, lorsque, quoique,
ainsi que, vu que, alors que, à moins que, après que, depuis que, etc.”
Préparez des phrases avec ces différentes conjonctions ou locutions
et faites-les analyser par l’enfant. Lorsqu’il rencontre ces mots qu’il ne
connaît pas encore, précisez que ce sont des conjonctions de subor-
dination car elle relient deux phrases ensemble et que l’une est dépen-
dante de l’autre (subordonnée à l’autre).
Autre activité : proposez des textes à trous et des étiquettes de

conjonctions. L’enfant devra choisir les bonnes et les placer au bon
endroit. Plus difficile : le même exercice mais sans les étiquettes. L’en-
fant doit trouver les bonnes conjonctions tout seul et les écrire pour
compléter le texte à trous.
90
L’interjection
La présentation
Sur une bande de papier, écrivez une phrase de type “Je me suis fait
mal au pied” et lisez-la sans grande expression. Puis ajoutez “Aïe” au
crayon jaune. Et lisez en mettant le ton : “Aïe ! Je me suis fait mal au
pied.” Faites la même chose avec une phrase comme “J’ai mangé du
gâteau” et “Mmmh ! J’ai mangé du gâteau”.
Expliquez que le sens de la phrase n’a pas changé mais que ce petit
mot ajouté nous a permis de dire la phrase avec plus d’émotion. Le
mot qui nous a permis cela s’appelle une interjection.
Le mot vient du latin inter + jicere qui veut dire “jeter entre” ou “inter-
caler”. C’est donc un petit mot qu’on intercale dans la phrase pour lui
donner plus d’émotion.
Montrez le symbole, qui ressemble soit à une serrure, soit à un point
d’exclamation selon le sens dans lequel on le présente. Dans les faits,
ce symbole est très facultatif car on l’utilise vraiment rarement.
Vous pouvez chercher des interjections dans un livre ou sur Internet,
avec l’enfant. En voici quelques-unes, sans souci d’exhaustivité. Pour
certaines, très désuètes, l’enfant ne les rencontrera que lorsqu’il lira,
par exemple, des pièces de Molière.
Joie : Quel bonheur ! Dieu soit loué !

Douleur : Aïe ! Hélas ! Malheur !
Prière : Ô (plus un nom) ! Miséricorde ! De grâce !
Admiration : Bravo ! Parfait ! Bien !
Dégoût : Pouah ! Hou ! Fi !
Étonnement : Eh ! Hein !
Appel : Holà ! À l’aide ! Au secours !
Ordre : Chut ! Place ! Assez ! Stop !
Onomatopée : Crac ! Plouf ! Patatras !
91
Les homophones grammaticaux
La question des homophones grammaticaux est importante car il en
existe plusieurs dans notre langue et ils amènent souvent à faire des
erreurs. Le moment de les présenter aux enfants dépend un peu de
l’occasion : le mieux est de le faire lorsque le problème se pose préci-
sément. Voici les cas les plus fréquents : a/à, et/est, ou/où, ce/se, ces/
ses, c’est/s’est, on/ont, son/sont, leur/leurs.
Le matériel
C’est vous qui devrez le créer. Il s’agit d’une boîte ou d’une enveloppe
sur laquelle vous collerez l’information :
a est le verbe avoir conjugué au présent à la 3e personne

du singulier. On peut le remplacer par “avait”.
à est une préposition. On ne peut pas la remplacer par “avait”.
Vous aurez aussi besoin des symboles de grammaire. Pour le cas de

notre exemple, il s’agit du verbe et de celui de la préposition.
Vous créerez enfin des phrases à trous plastifiées et des étiquettes
plastifiées pour “remplir” les trous (pour notre exemple, des “à” et des
“a” que l’enfant replacera au bon endroit). N’oubliez pas les phrases
correctes pour le contrôle de l’erreur. Indiquez le symbole gramma-
tical.
La présentation
Posez le symbole du verbe (le disque rouge) et celui de la préposition
(le pont vert) et demandez à l’enfant de trier en dessous les mots des
petites étiquettes de la boîte en fonction de leur nature.
Demandez-lui ensuite de réfléchir pour chaque phrase à la nature
du mot à intégrer à la place du “trou”.
92
La conjugaison
Dans le domaine de la conjugaison comme dans beaucoup d’autres,
l’approche Montessori propose un vrai Pas à Pas dans la découverte.
Il n’est pas question de mettre l’enfant en difficulté face à un verbe
conjugué à toutes les personnes en lui enjoignant simplement de le
mémoriser. Il y a d’abord une sorte de travail d’approche avec la dis-
tinction entre le nom et le verbe, la découverte des différents aspects
du verbe et la sensibilisation aux notions de passé, présent, futur. L’en-
fant a aussi déjà travaillé sur les pronoms (p. 80), ce qui facilitera bien
entendu la compréhension des personnes de la conjugaison. Enfin il
sait ce qu’est le sujet d’un verbe, même s’il ne connaît pas forcément
encore le mot “sujet”.
L’enfant va maintenant continuer sa progression avec :
– la compréhension de la structure du verbe conjugué, grâce au travail
sur le radical ;
93
– le tri des groupes qui lui permettra de savoir à quel modèle rattacher
tel ou tel verbe pour le conjuguer ;
– le tri des temps, qui lui fera percevoir de façon concrète les diffé-
rences d’un temps à l’autre ;
– le tri des formes conjuguées pour entrer dans le détail de chaque
mode, temps, personne ;
– l’affiche du temps, pour consolider les notions de passé, présent,
futur.
Ce n’est qu’après tout ce travail progressif qu’il passera à la mémori-

sation systématique grâce aux livrets rouges (p. 105).
Il ne s’agit donc vraiment pas de travailler directement sur les livrets
rouges pour un travail mécanique de mémorisation par cœur.
Les livrets rouges sont simplement l’outil de synthèse, de consolida-
tion et de mémorisation d’un long travail préparatoire d’observation
et d’analyse pendant lequel il faut laisser du temps à l’enfant. Non
seulement la mémorisation des formes conjuguées des verbes en sera
grandement facilitée mais l’enfant sera aussi capable, s’il a oublié la
conjugaison d’un verbe, de la retrouver par le raisonnement.
Le radical du verbe
Sur une bande de papier, écrivez une action au présent (ex. : “je me
peigne”). Faites l’action de façon démonstrative. Écrivez maintenant,
cette action au passé (“je me peignais”), et dites une phrase qui place
ces mots dans un contexte (ex. : “Quand j’étais petite je me peignais en
faisant des couettes”). Puis écrivez cette action au futur (“je me peigne-
rai”) en la situant oralement dans un nouveau contexte (ex. : “Quand
le coiffeur me coupera les cheveux, je me peignerai plus facilement”).
94
Disposez les étiquettes des formes verbales les unes sous les autres et
faites remarquer à l’enfant le morceau de verbe commun à toutes les
formes : “peign”. Coupez après le radical en expliquant que le radical
est ce qui ne change jamais. L’action de couper après le radical met
bien en évidence la différence avec les terminaisons qui s’ajoutent et
changent selon le temps et la personne.
Écrivez plusieurs formes conjuguées d’un même verbe devant l’en-

fant et demandez-lui de repérer le radical. Puis préparez pour lui des
étiquettes pour d’autres verbes, éventuellement en lui demandant
d’abord de choisir lui-même les verbes. Il pourra travailler en autono-
mie à la recherche du radical. En même temps, il rencontrera les diffé-
rentes terminaisons selon le temps et la personne et commencera à se
familiariser avec elles. Prolongez donc cette activité le plus possible.
Le tri de l’infinitif
La présentation
Expliquez que l’infinitif est le nom du verbe. Pour le différencier du
verbe conjugué, il faut essayer de mettre un pronom personnel devant
et voir si c’est possible ou non. On ne peut pas utiliser de pronom per-
sonnel devant l’infinitif : on ne peut pas dire “je finir” ou “tu pouvoir”.
Par contre, lorsque le verbe est conjugué, on peut utiliser un pronom
personnel devant : “je finis”, “tu peux”.
Un autre moyen pour différencier l’infinitif et les formes conjuguées :
tous les verbes à l’infinitif finissent par un “r”, mais aucun verbe conju-
gué ne finit par un “r”. Il est donc très facile de les reconnaître.
Attention juste à ne pas confondre des formes qui se disent pareil
mais ne s’écrivent pas pareil. Par exemple : “manger” et “mangé”. Le
premier est l’infinitif. Le second est une forme conjuguée.
95
Vous pouvez éventuellement présenter à l’enfant un nouveau sym-
bole, que l’on utilise parfois pour le verbe à l’infinitif. C’est toujours un
verbe donc on garde le disque de la même taille. En revanche, il n’est
pas en train de faire l’action. On donne juste son nom. C’est pourquoi
il n’est pas rouge comme le symbole du verbe déjà utilisé, mais gris.
Les activités
Pour le tri de l’infinitif, proposez une étiquette-titre rouge “verbe conju-
gué”, une étiquette-titre rouge “verbe à l’infinitif”, et des étiquettes à
trier en fonction des bonnes colonnes (toujours le même nombre dans
chaque colonne). Pensez à faire une fiche pour le contrôle de l’erreur ou
à inscrire “infinitif” ou “verbe conjugué” au dos des étiquettes à classer.
L’enfant pourra aussi travailler avec des fiches portant une phrase
dont le verbe conjugué sera écrit en rouge et, en face, une case vide. Il
devra écrire le verbe à l’infinitif dans la case vide ou y placer l’étiquette
de l’infinitif correspondant (exemple n° 1 ci-dessous).
Il pourra enfin faire l’exercice inverse : en face d’un verbe à l’infinitif,
écrire, dans la case vide, une phrase comportant ce même verbe mais
conjugué (exemple n° 2). S’il en a envie, il l’illustrera dans son cahier.
Tu partageras avec tes frères et sœurs
grandir
96
Le tri des groupes
Le matériel
• Des cartons vierges.
• Des étiquettes : 1er groupe, 2e groupe, 3e groupe.
Ne fabriquez pas des cartons ou des étiquettes trop petits, pour que
la manipulation soit facile pour l’enfant.
• Des cartons avec des verbes des trois groupes à l’infinitif.
L’utilisation
Écrivez une série de verbes à l’infinitif devant l’enfant, sur les cartons
vierges. Expliquez qu’il y a trois groupes de verbe : 1er, 2e et 3e groupe.
Le 1er groupe comprend les verbes en -er, comme “marcher”, “dan-
ser”. L’enfant cherche les verbes du 1er groupe dans les cartons que
vous avez écrits et les aligne les uns sous les autres en une première
colonne.
Lorsqu’il n’y a plus aucun verbe du 1er groupe dans le paquet, ex-
pliquez à l’enfant comment il va pouvoir distinguer les verbes du
2e groupe : ce sont les verbes qui se terminent par “–ir” à l’infinitif et par
“-issons” quand on dit “nous” (ex. : “nous grandissons”). L’enfant cher-
che les verbes du 2e groupe dans le paquet de cartons et les aligne en
une deuxième colonne.
Enfin, expliquez que tous les autres verbes sont dans le 3e groupe.
L’enfant aligne les derniers verbes du paquet en une troisième co-
lonne. Au fur et à mesure, vous observez avec lui la grande variété des
terminaisons. Lorsque certains verbes finissent par “–ir”, vérifiez avec
l’enfant qu’il ne s’agit pas d’un verbe du 2e groupe en le conjuguant
avec “nous”.
Précisez que les verbes “être” et “avoir” sont à part.
97
L’affiche du temps
L’affiche du temps est un support pour discuter avec l’enfant et l’aider
à repérer et situer les actions dans le temps et la durée. C’est donc une
activité à elle seule avant de passer aux temps des verbes puis à cou-
pler avec les livrets rouges et le tri des temps chaque fois que l’enfant
découvre un nouveau temps. Ce matériel sera excellent également
pour travailler les temps pour l’étude des langues étrangères avec des
enfants plus grands.
Le matériel
Il consiste en une affiche chronologique symbolisant le temps par une
ligne horizontale qui démarre dans le passé, à gauche, et se termine
par une pointe de flèche, à droite, dans le futur (voir le croquis).
Vous aurez également besoin des bandes de papier habituelles.
L’utilisation
Étape 1
À ce stade, il s’agit simplement de donner concrètement les notions de
passé, présent et futur. Sur une bande de papier écrivez une phrase au
présent avec un indicateur de temps (ex. : en ce moment, aujourd’hui,
maintenant...). Analysez avec l’enfant le moment où l’action a lieu.
L’affiche de la ligne du temps
Passé Présent
98
Demandez-lui de montrer à quel endroit de l’affiche il faut placer cette
action : passé, présent ou futur ? Donnez-lui le temps de la réflexion.
Étape 2
Au moment de la découverte de chaque nouveau temps, utilisez l’af-
fiche pour marquer d’abord la position de l’action dans le temps et,
aussi, sa durée. Par exemple, une action à l’imparfait de l’indicatif dure
un certain temps, alors qu’une action au passé simple est ponctuelle.
Invitez aussi l’enfant à écrire les temps des verbes de façon chrono-
logique sur une ligne du temps reproduite sur une feuille A4 prise
horizontalement.
Le tri des temps

Le matériel
• Des étiquettes : au départ “hier”, “aujourd’hui”, “demain”, puis : “passé”,
“présent, “futur”.
• 5 phrases écrites à un temps du passé avec un indicateur de temps.
• 5 phrases écrites au temps présent avec un indicateur de temps.
• 5 phrases écrites au temps futur avec un indicateur de temps.
Pour le contrôle de l’erreur, vous pouvez placer, au dos des phrases,
des gommettes avec un code couleur pour le temps.
Futur
99
L’utilisation
Posez les étiquettes dans l’ordre chronologique : passé, présent,
futur, en haut de la table. Expliquez à l’enfant que l’on parle du passé
lorsqu’une action est terminée, du présent quand l’action a lieu main-
tenant et du futur si l’action aura lieu plus tard.
L’enfant lit une phrase de son choix. Il est important de lui laisser le
temps de réfléchir pour situer la période à laquelle l’action a eu lieu.
Si nécessaire, et sans le harceler bien sûr, guidez l’enfant par des ques-
tions pour l’aider à se repérer. L’enfant place l’étiquette dans la co-
lonne passé, présent ou futur, sous la bonne étiquette. Au bout d’un
certain temps, laissez l’enfant travailler seul. Vous préparerez quelques
phrases à classer chaque jour. Nous vous suggérons de commencer
par une série de phrases qui correspondent à la réalité quotidienne
de l’enfant. Vous pouvez également créer des phrases en observant
le présent, en rappelant le passé et en imaginant le futur. Par la suite
vous présenterez des phrases à trier plus générales.
Le tri des premières formes conjuguées

L’enfant a déjà perçu les changements de terminaison avec l’activité
sur le radical. Il va maintenant travailler de façon plus systématique
sur ces changements en observant un même verbe conjugué aux
trois temps simples : présent, imparfait (passé) et futur. Il n’apprend
pas par cœur les trois temps mais se familiarise avec l’ordre des pro-
noms et le changement de forme du verbe selon la personne et le
temps.
100
Le matériel
• Des cartons de conjugaison : un pour chaque forme du même verbe
aux trois temps simples : présent, imparfait et futur et à toutes les per-
sonnes. Les terminaisons sont en rouge.
• Les étiquettes : présent, imparfait, futur.
• Les étiquettes : je, tu, il/elle, nous, vous, ils/elles.
On conseille parfois d’utiliser un code couleur : rose pour les verbes du

1er groupe, vert pour les verbes du 2e groupe, bleu pour les verbes du 3e
groupe, jaune pour le verbe “être” et noir pour le verbe “avoir”. Mais cela
commence à faire beaucoup de codes couleurs et de symboles.
L’utilisation
Travaillez d’abord uniquement avec des verbes du 1er groupe. Posez
en haut de la table les trois étiquettes de temps, dans l’ordre chrono-
logique. Dans un premier temps, ne sortez que les trois premières per-
sonnes du singulier (“je”, “tu”, “il/elle”) et discutez ensemble de ce que
ces pronoms représentent. L’enfant doit avoir bien perçu la significa-
tion du “je” avant de passer au “tu”, etc. Il ne travaille, pour le moment,
qu’avec des formes conjuguées au singulier. Il lit une forme conjuguée
et la trie selon la personne et le temps.
Lorsqu’il est évident que l’enfant est à l’aise, ajoutez les trois personnes
du pluriel : “nous”, “vous”, “ils/elles”, et procédez de la même façon.
L’enfant lit la forme conjuguée puis l’associe au pronom et au temps qui
conviennent. Plus tard, travaillez de la même manière avec les verbes
des autres groupes. Enfin, travaillez avec 2 puis 3 groupes. Abordez sé-
parément les verbes “être” et “avoir”. Vous enchaînerez avec les temps
composés de l’indicatif, puis vous passerez au conditionnel, etc.
Parallèlement, l’enfant commencera à réaliser avec vous ses petits
livrets rouges de conjugaison.
101
Temps simples et temps composés
Expliquez la différence entre les temps simples et les temps composés :
les seconds se composent d’un auxiliaire (que l’enfant a déjà entrevu
sans approfondir) et d’un participe passé. Il est utile de faire une séance
de rappel ou de vérification sur les deux auxiliaires “être” et “avoir” et
leur conjugaison.
Écrivez deux fois la même phrase sur des bandes de papier, l’une avec
le verbe au temps simple et l’autre au temps composé et posez-les
l’une à côté de l’autre. Par exemple : “Je joue dans l’herbe avec mes
amis” et “J’ai joué dans l’herbe avec mes amis”. Demandez à l’enfant s’il
voit une différence entre les deux phrases. Il devrait repérer que dans
la première on a le verbe “joue” et dans l’autre le verbe “ai” (auxiliaire)
et le mot “joué”. Il ne sait pas encore forcément, à ce stade, que “joué”
est une forme verbale, mais il se rend compte que “joué” ressemble à
“joue”. Confirmez qu’il s’agit bien du même verbe mais conjugué à un
autre temps : le participe passé. Soulignez le fait que dans la deuxième
phrase, le verbe est donc composé de deux parties : un auxiliaire et
un participe passé. Précisez que l’on appelle cela un temps “composé”
car le verbe est composé de deux mots. Au contraire, dans la première
phrase, le verbe est conjugué à un temps simple car il ne comporte
qu’un seul mot.
Indiquez alors que le participe passé a lui aussi un symbole rond (car
c’est un verbe) mais que, pour le distinguer des autres formes du verbe,
il est gris avec un triangle bleu à l’intérieur.
Écrivez d’autres phrases avec l’auxiliaire “avoir” par exemple : “Eliot a
un beau chapeau de Zorro” et “Eliot a eu un beau chapeau de Zorro”
et posez les mêmes questions.
Reproduisez l’opération avec différents binômes de phrases compor-
tant des temps composés et des temps simples.
102
Faites ensuite des étiquettes “Temps simple” et “Temps composé”
sur fond rouge car cela concerne des verbes. Écrivez des phrases aux
temps simples et aux temps composés. Demandez à l’enfant d’écrire
les symboles en dessous de chaque mot et de trier.
Proposez un tableau comme celui-ci que l’enfant pourra recopier en
y ajoutant chaque fois un exemple :
Temps simples Temps composés

Passé composé
Présent
(auxiliaires au présent)
Plus-que-parfait
Imparfait
(auxiliaires à l’imparfait)
Passé antérieur
Passé simple
(auxiliaires au passé simple)
Futur antérieur
Futur simple
(auxiliaires au futur simple)
La découverte des modes

Précisez que jusqu’à maintenant, l’enfant a découvert des temps qui
forment un ensemble appelé le mode indicatif. Il existe d’autres modes,
qu’il va progressivement découvrir. L’impératif, le participe, et, plus tard,
le conditionnel, le subjonctif. Le mot “mode” vient du latin modus, qui
veut dire “manière”. Le mode indique la manière dont le verbe est utilisé.
103
L’impératif
Donnez des exemples d’impératif et l’étymologie du mot : “impératif”
vient de la même racine latine que le mot “empereur”. C’est un mode
pour commander. L’impératif est le mode qui permet d’exprimer des
ordres, des conseils, des recommandations mais aussi des prières.
Proposez des phrases à trier entre indicatif et impératif.
Vous pouvez faire la même chose avec le conditionnel et le subjonctif
même si généralement les enfants n’étudient ces modes que lorsqu’ils
sont plus âgés.
Le participe passé
Ici encore, après avoir montré des exemples à l’en-
fant, proposez-lui une activité de tri : verbes conju-
gués / participes passés, en colonne et face à face.
Il existe un symbole qui mêle la notion de verbe et
celle d’adjectif car le participe passé appartient d’une certaine façon
aux deux. On n’utilise pas toujours le symbole : trop de symboles
peuvent mener à une certaine confusion.
Le participe présent
C’est une notion très facile à comprendre pour l’en-
fant car il suffit d’ajouter “en” devant le verbe. Le par-
ticipe présent se termine toujours par “ant”.
Vous pourrez commencer par le jeu des actions
(p. 39). Cela amusera l’enfant de “danser en parlant”,
“sauter en fermant les yeux”, “tourner en étirant les bras”, etc.
Proposez ensuite des étiquettes à trier : verbes à l’infinitif et verbes au
participe présent.
Présentez éventuellement le symbole : un disque gris avec un triangle
noir.
L’enfant pourra poursuivre par des exercices consistant à chercher le
participe présent d’un verbe conjugué ou d’un infinitif ou vice versa.
104
Les livrets rouges de conjugaison
L’aspect boîte-cadeau et le côté un peu mystérieux de ce matériel
rendent bien sûr la découverte des formes verbales plus attractive.
L’enfant va maintenant travailler sur la classification des temps.
Le matériel
Les livrets sont fabriqués et structurés selon le principe des poupées
russes (voir croquis page suivante). Il y a 4 niveaux :
Niveau 1 : une “boîte” par verbe, portant le nom du verbe (voir croquis).
Niveau 2 : à l’intérieur de chaque “boîte”, 6 “paquets” maintenus par
un élastique. Il y a un paquet par mode (indicatif, conditionnel, impé-
ratif, subjonctif, infinitif, participe). La couverture de chaque “paquet”
indique le verbe et le mode.
Niveau 3 : à l’intérieur de chaque “paquet”, se trouvent des livrets. Il
y a un livret par temps. La couverture indique le verbe, le mode et le
temps.
Niveau 4 : à l’intérieur de chaque livret se trouvent enfin les 6 cartes
(une pour chaque personne : je, tu, il, etc.) correspondant au verbe
conjugué au temps et au mode indiqués. Le pronom est présent sur
la forme conjuguée. Cela évite d’avoir des petites étiquettes partout,
cela permet un contrôle de l’erreur et, surtout, l’enfant a déjà travaillé
sur cette question avec le tri des personnes. Les livrets sont un outil
de mémorisation.
L’utilisation
Il s’agit d’un matériel de mémorisation et d’entraînement, un peu
comme les outils de mémorisation de l’addition, de la soustraction, etc.
Il n’est absolument pas question d’apprentissage par cœur, bien sûr !
Lorsque vous avez montré à l’enfant les différentes composantes et
qu’il a compris le rôle de l’activité, il choisit un paquet (autrement dit,
105
Les livrets rouges de conjugaison
Chanter
Une boîte
1er groupe par verbe.
1 : la boîte
Chanter En tout, il y a
Indicatif 6 paquets
dans une boîte :
un par mode.
2 : le “paquet”
Chanter
Indicatif Il y a un livret par temps
Présent
dans chaque “paquet”.
Le nombre est donc
3 : le livret différent selon le mode.
ils chantent En tout,

il y a 6 cartes :
4 : la carte une par personne.
106
un mode et un temps). Il doit remettre les cartons des formes conju-
guées dans l’ordre selon les pronoms et le temps. Il commence par
explorer chacun des temps individuellement, puis il pourra trier deux
temps, puis trois et ainsi de suite…
L’enfant peut créer des livrets lui-même pour les nouveaux verbes au
fur et à mesure de leur rencontre. Pour cela, vous pouvez lui préparer
des “boîtes”, des “paquets”, des livrets et des cartes vierges.
Une alternative aux livrets rouges

Le matériel de cette activité est destiné à aborder les conjugaisons de
façon systématique et à permettre à l’enfant de les mémoriser facile-
ment et sans s’ennuyer. Il peut être utilisé comme une alternative aux
livrets rouges ou en complément.
Il s’agit de fiches préparées et plastifiées sur le modèle suivant, qui
servent de matériel de contrôle de l’erreur. Il faut en fabriquer pour
tous les temps de tous les modes.
infinitif : chanter 1er groupe

temps : présent
je chant e
tu chant es
il - elle - on chant e
nous chant ons
vous chant ez
ils - elles chant ent
107
Montrez la fiche à l’enfant. Un seul temps par séance ou même pour
plusieurs séances, en changeant de verbe mais en restant sur le même
groupe, le même mode et le même temps.
Ne donnez pas d’explications : ce sera à l’enfant de découvrir com-
ment se forme la conjugaison. Il apprendra de lui-même, en observant
et en faisant travailler son sens logique. Il retiendra d’autant mieux. Au
passage, il s’entraînera à raisonner, donc à être autonome, ce qui lui
permettra de devenir un être créatif et libre.
Puis donnez-lui la même fiche à découper. Il pourra la recomposer,

dans l’ordre, et après avoir vérifié ce qu’il a fait grâce à la fiche de
contrôle de l’erreur, la coller dans son cahier.
Amenez-le enfin à dégager la règle pour la formation du temps qu’il
vient d’étudier. Par exemple, pour le présent de l’indicatif des verbes
du premier groupe : le radical reste le même, on ajoute les terminai-
sons ; pour les 1re et 3e personnes du singulier la terminaison sera “e”,
pour la 2e “es”, etc. Il pourra écrire la règle dans son cahier.
Faites de même pour les différents groupes, modes, temps, et pour
différents verbes de chaque.
Proposez également des cartes à pinces pour varier les activités.
La forme active, la forme passive

Nous plaçons cette question ici car elle est du domaine de la conju-
gaison. En fait, pour aborder ces notions avec l’enfant, il faut qu’il ait
d’abord bien assimilé les fonctions dans la phrase et en particulier
qu’il soit à l’aise avec la notion de “sujet” et celle de “complément”.
Vous en parlerez donc plus tard.
108
Sur une bandelette de papier, écrivez “Je mange une pizza” et deman-
dez qui fait l’action. La réponse est “je”. Annoncez : “Dans la phrase
‘Je mange une pizza’, ‘je’, le sujet, est actif.”
Proposez maintenant la phrase “La pizza est mangée par moi”. “Quel
est le verbe ? – “est mangée”. – Quel est le sujet ? – La pizza. – Oui, la
pizza est bien le sujet. Mais est-ce que c’est vraiment la pizza qui fait
l’action ? Qui fait l’action ? Celui qui fait l’action c’est ‘moi’.” Montrez
le mot. Ajoutez : “Le sujet, c’est bien ‘la pizza’, mais cette fois, le sujet
n’est pas actif, il ne fait pas l’action, il la subit : il est passif.”
Expliquez à l’enfant que dans les deux phrases la même action a lieu
mais elle est décrite de deux façons différentes.
Ces deux façons différentes s’appellent des voix (ou des formes). Dans
la première phrase, “je”, le sujet, fait l’action, “je” est actif . On dit donc
que la phrase est à la voix (ou à la forme) active.
Dans la deuxième phrase, “la pizza”, le sujet, ne fait pas l’action. Le
sujet est passif. L’action est réalisée par quelqu’un d’autre que le sujet.
Comme le sujet est passif, on dit que la phrase est à la voix (ou à la
forme) passive. On aurait même pu dire tout simplement “La pizza est
mangée”, sans savoir qui faisait réellement l’action. On serait encore
à la voix passive.
Prolongements
• Proposez à l’enfant une activité de tri et de correspondance en deux
colonnes avec des phrases à la voix active et, en face, les phrases à la
voix passive qui décrivent la même action.
• Demandez-lui d’écrire dans son cahier des phrases à la forme active
et d’autres à la forme passive.
• Proposez des phrases à la forme passive et demandez à l’enfant
d’écrire celles qui correspondent à la forme active. Et inversement.
109
Explorer la phrase
pour comprendre
la fonction des mots
Le sujet
Le but de cette activité et de celles qui suivent jusqu’à la p. 129, est de
diriger l’attention de l’enfant vers la fonction des mots ou des groupes
de mots afin qu’il puisse mieux comprendre et interpréter ce qu’il lit.
À ce stade il a besoin de savoir lire avec facilité et doit avoir travaillé
sur toutes les natures de mots (nom, adjectif, verbe, etc.). Il va main-
tenant analyser la structure des phrases en expérimentant comment
chaque partie est reliée au verbe.
110
Comme lors de la découverte de la nature des mots, et comme d’habi-
tude, on ne commence pas par la terminologie. Ces activités font appel
le plus possible à une expérimentation par les sens. Bien entendu si
l’enfant connaît déjà la terminologie (sujet, objet...), utilisez-la avec lui,
mais encouragez-le à tisser des liens entre ce qu’il a déjà appris et les
bonnes questions indispensables pour élucider chaque fonction (“Qui
est-ce qui ?” “Quoi ?” “Qui ?” “Quand ?”…). Ces questions seront indi-
quées sur un nouveau matériel, les flèches mobiles, qui aident l’enfant
dans l’identification des parties de phrases. Il sera ainsi “aiguillé” dans
sa recherche de sens. La mémoire pourra jouer son rôle, mais à travers
la manipulation répétée, et non selon un apprentissage “par cœur”.
Ne brûlez pas les étapes : chaque nouvelle activité consolide la pré-

cédente. Commencez toujours vos phrases par une lettre majuscule
et terminez-les par la ponctuation appropriée. Ce petit détail a son
importance car c’est ainsi que vous consoliderez les acquis.
Petit à petit, l’enfant deviendra ainsi plus à l’aise et plus autonome en
lecture (dans son aspect de compréhension) et en écriture.
1 sujet - 1 action
Le matériel
• Le plateau-écritoire (bandes de papier, stylo, ciseaux).
• Une boîte contenant des cercles rouges et des flèches noires.
• Des bandes de papier portant des phrases préparées pour le tra-
vail autonome. Voici quelques exemples : “Les chatons tètent.” “Les
enfants rigolent.” “Le lièvre bondit.” “Les fourmis travaillent.” “Le soleil
brille.” “Les chevaliers combattent.” “Le cheval galope.” “Le chat rêve.”
La présentation
Sur une bande de papier écrivez devant l’enfant une phrase compor-
tant un sujet et un verbe. Invitez l’enfant à lire la phrase (ex. : “Le cheval
111
galope”). Demandez-lui de placer le verbe découpé avec des ciseaux
sur le cercle rouge. Posez-lui la question : “Qui est-ce qui galope ?”
Quand il aura trouvé la réponse, coupez la bande de papier entre le
sujet et le verbe et placez l’étiquette du verbe sur le cercle rouge, puis
celle du sujet à gauche du verbe, un peu écartée.
Placez une flèche noire avant le verbe, dirigée comme le montre le
croquis ci-dessous.
Le cheval galope.
Le cheval galope.
Le travail autonome
Montrez à l’enfant comment travailler avec les phrases préparées. Il
lit une phrase, la copie. Aidez-le à trouver le mot qui indique l’action
puis à placer le cercle rouge au-dessus. Aidez-le maintenant à trouver
le sujet avec la question “Qu’est-ce qui… ?” ou “Qui est-ce qui… ?”.
L’enfant coupe après le sujet et pose la flèche noire correctement. Les
phrases préparées permettront un contrôle de l’erreur lorsque l’enfant
devra réassembler seul la phrase.
1 sujet - 2 actions
Le principe est le même, mais vous utiliserez deux cercles rouges pour
symboliser les deux verbes de chaque phrase. (Voir page suivante.)
Voici quelques exemples de phrases pour les étiquettes préparées :
“Victor tombe et pleure.” “Le chaton griffe et miaule.” “La pierre ricoche
112
et plonge.” “La mouche monte et descend.” “La mouette pique et
plonge.” “Les touristes photographient et filment.” “Le loup court et
hurle.” “L’abeille vole et butine.” “L’aigle vise et attaque.” “L’escargot
rampe et bave.”
griffe
Le chaton et
miaule.
2 sujets - 2 actions
Le lion rugit
et
l’antilope fuit.
113
Le principe est le même, mais vous utiliserez deux cercles rouges pour
symboliser les deux verbes et deux flèches dirigées vers la gauche
pour symboliser les deux sujets.
“Les enfants dorment et maman lit.” “Le facteur arrive et le chien
aboie.” “Le lion rugit et l’antilope fuit.” “Le printemps arrive et le jardin
fleurit.” “L’automne arrive et les feuilles jaunissent.” “La dent tombe et
la petite souris passe.” “Le jour se lève et les oiseaux chantent.” “Les
enfants dessinent et les parents cuisinent.” “Le froid arrive et les hiron-
delles migrent.” “La vague déferle et le surfeur glisse.”
Le complément d’objet direct (COD)

1 sujet - 1 action - 1 complément d’objet direct
L’enfant a déjà vu la différence entre les verbes transitifs et les verbes
intransitifs (voir p. 76). Vous pouvez lui faire faire une petite activité
de tri avec des étiquettes de verbes des deux sortes, pour rappel.
Le matériel
• Le plateau-écritoire.
• Des bandes de papier portant des phrases préparées. Voici quelques
exemples : “Paul regarde un dessin animé.” “Papa arrose le jardin.” “La
vache broute l’herbe.” “La grenouille gobe une mouche.” “La poule
pond un œuf.” “Maman ouvre son sac.” “Papa démarre la voiture.”
“Papa allume le feu de cheminée.” “Le volcan projette la lave.” “L’écu-
reuil grignote des noisettes.”
114
La présentation
Sur une bande de papier écrivez devant l’enfant une phrase avec un
sujet, une action et un complément d’objet (ex. : “Le garçon regarde
la mer.”). L’enfant lit la phrase, trouve le mot qui indique l’action et
le place sur le cercle rouge. Aidez-le ensuite à trouver le sujet en lui
posant la question : “Qui est-ce qui regarde ?”
Une fois trouvée la réponse, coupez après le sujet et placez-le à gauche
du verbe, un peu écarté. Placez une flèche noire allant du verbe au
sujet. Demandez alors à l’enfant : “Le garçon regarde quoi ?”
Placez le mot correspondant au complément d’objet à droite du verbe
et positionnez une flèche noire pointant du verbe vers l’objet.
Présentez les phrases préparées : l’enfant travaillera en autonomie.
Le garçon regarde la mer.
1 sujet - 1 action - 2 objets

Le matériel
• Le plateau-écritoire.
• Des bandes de papier portant des phrases préparées. Voici quelques
exemples : “ Papi regarde nos photos et nos vidéos.” “Maman coupe
le gâteau au chocolat et la tarte au citron.” “Irène cherche son verre et
son assiette.” “Victor regarde la lune et les étoiles.” “Raphaël admire les
belles motos et les gros camions.” “Morgane collectionne les poupées
et les dinosaures.” “Les dauphins suivent les bateaux et les nageurs.”
“Papa utilise le marteau et les clous.”
115
La présentation
Sur une bande de papier écrivez devant l’enfant une phrase compor-
tant un sujet, une action et deux compléments d’objet (ex. : “Le gar-
çon regarde la mer et le bateau.”). L’enfant trouve le mot qui indique
l’action et celui qui indique qui fait cette action. Il place le verbe sur le
cercle rouge et la flèche noire dirigée vers le sujet.
Demandez alors à l’enfant : “Le garçon regarde quoi ?” Montrez-lui

comment positionner une deuxième flèche noire partant du verbe et
pointant vers le premier complément d’objet puis une troisième poin-
tant vers le deuxième complément d’objet (voir croquis).
Le garçon regarde la mer
et
le bateau
Changez la place des étiquettes pour que l’enfant prenne conscience

de l’importance de l’ordre et vérifiez ensemble les symboles. La nou-
velle phrase peut avoir un sens mais qui n’est pas celui du départ.
Elle peut aussi devenir complètement loufoque. Éclat de rire assuré.
Demandez à l’enfant de remettre la phrase dans l’ordre.
Présentez les phrases préparées pour le travail en autonomie.
116
2 sujets - 2 actions - 2 objets
Le principe et le matériel sont les mêmes, mais vous utiliserez deux
cercles rouges pour symboliser les deux verbes et deux flèches diri-
gées vers la gauche pour symboliser les deux sujets.
“L’enfant observe les aigles et son père admire le paysage.” “Louis re-
garde un documentaire et Paul termine son livre.” “Maman casse les
œufs et Irène verse la farine.” “Mamie écoute la radio et Papi caresse
le chat.” “Alexia lit les instructions et son frère construit le robot.”
2 sujets - 2 actions - 2 objets dont un pronom

Le principe est le même, mais l’un des COD est un pronom.
“Les parents cueillent des cerises et les enfants les mangent.” “Un singe
mange une banane et les autres la veulent.” “Les enfants prennent le
courrier et papa l’ouvre.” “Maman lit des histoires et ses enfants les
aiment.”
1 sujet, plusieurs actions, plusieurs compléments

Cette étape aide l’enfant à rechercher et à comprendre la structure
d’une phrase complexe. Elle permet aussi d’approfondir et de déve-
lopper sa compréhension du rôle de la ponctuation.
Le matériel est le même que pour l’étape précédente. Vous aurez juste
besoin, en plus, d’un crayon rouge.
Écrivez une très longue phrase (majuscule et point final en rouge)
comportant un sujet et plusieurs actions sur deux bandes de papier
scotchées bout à bout. Par exemple : “Victor ouvre son sac prend son
arc choisit une flèche tire la corde ferme un œil vise la cible .” Lisez
la phrase d’un trait sans respirer en accentuant l’essoufflement puis
passer le papier à l’enfant. Il lit toute la phrase à son tour. Discutez
avec lui de la nécessité des pauses pour respirer.
117
Passez ensuite à la phase d’analyse de la phrase. Demandez à l’enfant
de reconnaître les mots d’action (les verbes), de les couper puis de
placer chaque mot d’action sur son symbole (le cercle rouge) en les
alignant en colonne. Proposez-lui de lire la première action et demandez-
lui : “Qui est-ce qui ouvre ?” Il répond : “Victor.” Il place la flèche noire
dirigée vers la gauche, le cercle noir et l’étiquette “Victor”. Posez la
même question pour toutes les autres actions. L’enfant s’aperçoit que
Victor est celui qui fait toutes les actions. Proposez-lui de placer l’éti-
quette “Victor” à mi-hauteur de la colonne des actions et d’orienter
vers lui toutes les flèches noires. Il reste à trouver les compléments
en répondant à la question “Quoi ?” et à procéder comme pour les
étapes précédentes. Invitez l’enfant à lire en faisant la première pause
et tracez une virgule après “son sac” avec le crayon rouge. L’enfant
tracera lui-même les autres virgules, à la fin de chaque étiquette. Vous
préciserez qu’on met plutôt “et” au lieu de la dernière virgule, dans
les énumérations. Insistez sur le rôle des virgules pour symboliser les
pauses. Faites remarquer que le point final est une pause encore plus
forte : on s’arrête de parler. (Voir le croquis de la page suivante.)
Les autres compléments

Lorsque l’enfant est à l’aise avec la phrase simple sujet + verbe + COD, y
compris lorsqu’il y a plusieurs sujets, verbes ou COD, il est temps d’élar-
gir son univers de découverte, toujours progressivement. Le principe est
le même que pour les activités précédentes, mais vous allez travailler
sur des phrases dont le complément répond à l’une des questions sui-
vantes : “de quoi ?” “de qui ?”, “pour qui ?”, “pour quoi ?”, “à qui ?”, “à quoi
?”, “avec qui ?”, “avec quoi ?”, “quand ?”, “comment”, “où ?” (complément
d’objet indirect – COI, complément d’objet second - COS, attribut du
sujet, compléments circonstanciels).
118
ouvre son sac,
prend son arc,
choisit une flèche,
Victor
tire la corde,
ferme un œil
et
vise la cible.
119
Le matériel
Pour aider l’enfant dans ses découvertes, vous ajouterez progressive-
ment trois outils :
• Des phrases préparées pour chaque type de complément recherché

et des phrases préparées combinant plusieurs types de compléments.
Là encore, dans les premières présentations, préférez des phrases
adaptées à chaque enfant.
• Des flèches noires marquées de questions, que vous donnerez à l’en-

fant pour chaque recherche (voir les étapes 1 et 2). Lorsque l’enfant
aura beaucoup travaillé avec ces flèches, vous pourrez lui donner de
nouvelles flèches, de couleur orange, toujours marquées de questions
qui l’aideront à découvrir les autres compléments que le COD et le
COI (voir l’étape 3). Enfin, après de nombreux travaux avec ce maté-
riel, vous proposerez à l’enfant plusieurs types de phrases ensemble et,
au lieu des flèches, des rosaces (voir p. 123) correspondant aux ques-
tions qu’il aura à poser pour trouver tous les types de compléments.
• Des cercles sur lesquels seront placés les groupes de mots et qui vont
aider l’enfant à trier les groupes de mots selon leur fonction : grand
cercle noir pour le sujet, cercle noir moyen pour le COD, petit cercle
noir pour le COI, petits cercles orangés pour les CC (compléments
circonstanciels). La présentation de ces symboles (différents en taille)
est l’occasion de revenir sur la différence entre un sujet et un COD.
Étape 1
Écrivez par exemple devant l’enfant la phrase : “Le bébé se cramponne
au biberon.” Il s’agit ici de découvrir le complément d’objet indirect, tou-
jours sans s’occuper de donner la terminologie. Commencez par pro-
céder avec la première phrase comme pour les activités précédentes.
120
Au moment de vous occuper du complément, dites à l’enfant qu’on ne
peut pas poser la question “quoi ?” : “Le bébé se cramponne quoi ?”, ça
ne veut rien dire. Aidez-le à trouver la question que l’on doit poser : “à
quoi ?”. Présentez-lui alors la flèche noire marquée de la question “à
quoi ?” et posez-la entre le verbe et le COI (voir croquis ci-dessous).
Qui est-ce qui ?

Le bébé Qu’est-ce qui ? se cramponne À quoi ? au biberon.
Recommencez avec des phrases proposant d’autres COI introduits

par “à quoi ?”, “à qui ?”, “de quoi ?” ou “de qui ?”. Donnez chaque fois
la flèche noire portant la nouvelle question à l’enfant. À la fin, l’enfant
pourra travailler en autonomie avec plusieurs phrases préparées, pour
trouver le COI.
Étape 2 : plusieurs compléments

Toujours progressivement, introduisez des phrases comportant plu-
sieurs compléments (COD et COI), par exemple avec des phrases
comme : “Maman donne le biberon au bébé.”
Remarque : Signalez à l’enfant que lorsqu’il y a un COD puis un COI,
on transforme le nom COI et on dit COS (complément d’objet se-
cond). Par exemple dans “J’écris une lettre à Paul”, “à Paul” est un COI
mais comme il y a déjà un COD avant on l’appellera COS au lieu de
COI. (Voir le croquis page suivante.)
121
Quoi ?
Maman Qui est-ce qui ?
Qu’est-ce qui ? donne Qui ? le biberon
À
À qui
qu ?
oi
?
au bébé.
Étape 3
Progressivement, vous introduirez d’autres compléments que le COD
et le COI : les compléments circonstanciels. Le principe reste le même,
mais les flèches portant les différentes questions sont orange, pour
faire sentir visuellement une différence que l’enfant aura en mémoire
lorsqu’il apprendra, plus tard, la terminologie. Prenons par exemple la
phrase : “La luge fait une glissade sur la neige.”
sur la neige.
?
Où
Quoi ?
La luge Qui est-ce qui ?
fait
Qu’est-ce qui ? Qui ? une glissade
122
Lorsque l’enfant aura rencontré toutes sortes de compléments, fabri-
quez pour lui des rosaces du type de celles du croquis ci-dessous ou
p. 124 - 125. Elles lui serviront de guide de lecture. Vous lui donnerez
chaque fois plusieurs phrases préparées et la rosace correspondante
pour le travail autonome.
t?
en
mm
Co
?
Où
Que Quoi ?
Qui est-ce qui ?
fait-on ? Qui ?
Qu’est-ce qui ?
À
À qui
qu ?
oi
?
Qu
and
?
123
Sur
?
Par quoi
t?
quo
en
mm
i?
Co
Ve
rs
qu
oi ?
?
Où
Que Quoi ?
Qui est-ce qui ?
fait-on ? Qui ?
Qu’est-ce qui ?
À
i ? À qui
uo qu ?
tq oi
an ?
Av
Qu
Avec qui ?
i?
and
uo
urq
?
Po
Prolongement
Pour chaque étape, proposez à l’enfant l’exercice inverse : au lieu de
travailler sur vos phrases, incitez-le à inventer les siennes selon les
schémas que vous préparez pour lui avec un ou des cercles rouges,
une ou des flèches noires à utiliser vers la gauche et des flèches noires
et/ou orange portant des questions précises qui induisent tel ou tel
type de complément, à utiliser vers la droite.
124
La récapitulation des compléments
Pour bien préciser les choses et pour que l’enfant n’ait pas sous les
yeux que les questions auxquelles répondent les compléments, pro-
posez-lui la dernière rosace suivante, ou mieux, établissez-la avec lui.
ière
CC
CC de man
se
de
cau
tem
de
p
CC
CC
s
de yen
lieu e mo
CCd
Que Complément
Sujet fait-on ? d’objet direct
CO
t I(
u ou
deb CO
S)
CC
pa-
CC
CC de comparaison
me com
de m
gne d’ac
nt
atiè
CC
re
125
D’autres fonctions du nom
À travers les activités d’exploration de la phrase, l’enfant a découvert
de façon concrète une grande partie des fonctions du nom. Pour com-
pléter, présentez-lui le complément du nom, le complément d’agent,
l’attribut du sujet, l’attribut de l’objet, puis le tableau récapitulatif de la
p. 128. Bien sûr en étalant tout cela sur plusieurs séances.
Le complément du nom
Proposez, dans le désordre, des étiquettes comme celles-ci, que l’en-
fant devra remettre dans le bon ordre :
la tasse de café des patins à roulettes
une brosse à dents une bague en or
Demandez à l’enfant à quoi sert le fait d’ajouter “de café” aux mots
“une tasse”. Amenez-le à trouver qu’il s’agit d’apporter des informations
complémentaires, un peu comme le fait l’adjectif. Précisez alors que
lorsqu’on ajoute un nom précédé d’une préposition à un autre nom,
on appelle cela un “complément du nom”. Éventuellement, pour que
l’enfant ne risque pas de confondre, montrez la différence entre “la
tasse et le bol” (un nom + une conjonction de coordination + un nom :
le second n’est pas complément de nom) et “la tasse de café” (un nom +
une préposition + un nom : le second est complément du nom). L’en-
fant reportera les exemples dans son cahier et en trouvera d’autres.
126
Proposez-lui un texte dans lequel il devra trouver des compléments
du nom. Il pourra relier le complément du nom au nom qu’il enrichit
à l’aide d’une flèche.
Vous pourrez aussi proposer des textes à trous que l’enfant devra
compléter avec des compléments du nom.
Le complément d’agent
Vous ne présenterez cette fonction que lorsque l’enfant aura décou-
vert la forme passive. Il sera alors en mesure de comprendre que si
c’est bien le complément d’agent qui fait l’action du verbe il n’en est
pourtant pas lui-même le sujet. Vous pourrez alors lui faire rechercher
le sujet et le complément d’agent dans des phrases du type : “Le lion
est nourri par le gardien du zoo.”
L’attribut du sujet
Écrivez devant l’enfant quelques phrases du type “Le lion est le roi”,
“Cette fille est ma cousine” “Le têtard devient une grenouille”... De-
mandez à l’enfant de faire l’analyse à l’aide des flèches et de trouver
à quelle question répond la deuxième partie de la phrase. S’il a bien
assimilé la question du COD, c’est ce qu’il répondra. Montrez-lui alors
la particularité des phrases que vous avez écrites : leur verbe est tou-
jours un verbe d’état. Demandez éventuellement à l’enfant de rappeler
ce qu’est un verbe d’état et d’en citer quelques-uns (paraître, sembler,
devenir, rester, avoir l’air, passer pour...).
Annoncez-lui ensuite que dans ce cas (un verbe d’état suivi d’un COD),
on appelle le COD “attribut du sujet” : “le roi” est l’attribut du sujet “le
lion”, “une grenouille” est l’attribut du sujet “le têtard”.
Le nom peut aussi être attribut de l’objet. Comme c’est assez rare, nous
suggérons d’en parler plutôt au moment où vous aborderez cette fonc-
tion pour l’adjectif.
127
La récapitulation des principales fonctions du nom
Montrez à l’enfant le tableau ci-dessous et proposez-lui d’inventer
d’autres phrases pour chaque fonction du nom. Ce tableau n’est pas
exhaustif. Nous n’y faisons figurer ni le complément d’agent, ni l’attri-
but du complément d’objet, qui n’ont pas été vus par l’enfant à ce
stade.
FONCTION EXEMPLE
Sujet Le singe grimpe
Complément d’objet direct Je prépare ma valise
Complément d’objet indirect Elle répond à sa sœur
Complément d’objet second Il donne sa langue au chat
Complément circonstanciel L’ours marche dans la forêt
Complément du nom C’est le lit de Boucle d’or
Attribut du sujet Elle est dentiste
Les fonctions de l’adjectif

Préparez 4 étiquettes portant les 4 fonctions possibles de l’adjectif et,
pour chacun, un exemple (voir nos exemples ci-après).
Annoncez à l’enfant que l’adjectif qualificatif peut avoir quatre fonc-
tions. Au fur et à mesure, posez devant lui les étiquettes correspon-
dantes, en classant les exemples sous les étiquettes de fonctions.
128
• Épithète : Lorsque l’adjectif est “posé à côté” du nom ou pronom
qu’il précise (Le mot “épithète” vient du mot grec qui veut dire “posé à
côté”). Exemple : Les enfants heureux jouent à la balle.
• Apposé (ou épithète détaché) : Lorsque l’adjectif est séparé du nom
ou pronom qu’il précise par une virgule. Exemple : “Heureux, les en-
fants jouent à la balle” ou “Les enfants, heureux, jouent à la balle.”
• Attribut du sujet : Lorsque l’adjectif est séparé du nom ou du pro-
nom qu’il précise par un verbe d’état. Exemple : “Les enfants semblent
heureux.”
• Attribut du COD : L’adjectif précise un COD. “On les voit heureux.”
Proposez une étiquette par fonction et des phrases contenant un ad-
jectif (le même nombre pour chaque fonction). L’enfant doit d’abord
trouver l’adjectif puis classer la phrase selon la fonction de l’adjectif.
Pour ne pas confondre nature et fonction

Préparez des phrases avec, au-dessus et en dessous, des cases vides.
Au-dessus l’enfant indiquera la nature des mots : il faut donc une case
par mot. Au-dessous, il inscrira la fonction de chaque groupe de mots.
Vous placerez donc des cases correspondant à la fonction de chaque
groupe. Le contrôle de l’erreur sera présenté au dos. L’enfant souli-
gnera en rouge le verbe, en noir le sujet, en vert les COD, COI et COS.
Il écrira alors sous la ligne s’il s’agit d’un COD, COI, COS. Il soulignera
en noir l’attribut du sujet et en orange les CC, en notant dessous s’il
s’agit d’un complément de lieu, de temps, etc.
Vous pourrez proposer l’opération inverse : plusieurs étiquettes avec
des sujets en noir, des verbes en rouge, des COD, COI ou COS en vert
et ainsi de suite pour toutes les fonctions de mots, à replacer comme
il le souhaite pour créer des phrases. Comme une espèce de puzzle de
mots. Il pourra ensuite les recopier dans son cahier.
129
Analyser
des phrases complexes
Phrase simple, phrase complexe

Il est facile d’expliquer à l’enfant la différence entre une phrase simple
(elle n’a qu’un verbe) et une phrase complexe (elle en a plus d’un).
Le matériel se compose de phrases à trier, écrites sur des bandelettes
de papier. Après avoir posé le symbole du verbe chaque fois que né-
cessaire, l’enfant constate que la phrase comporte un disque rouge ou
plusieurs et il peut trier ensuite les phrases simples et les phrases com-
plexes.
Phrase nominale, phrase verbale

Avec l’expression malicieuse de quelqu’un qui fait une blague, annon-
cez à l’enfant que vous allez lui faire une petite surprise. Donnez-lui
trois phrases, sur des bandelettes de papier, du type de celles-ci :
130
“Bravo les champions !”, “Merci pour votre visite !”, “Bon anniversaire !”
Laissez-le observer un instant puis demandez-lui ce qu’il pense de ces
phrases. Il remarquera probablement qu’elles ne comportent pas de
verbe. Si ce n’est pas le cas, demandez-lui de poser les symboles au-
dessus des mots. Précisez alors qu’il existe des phrases sans verbe,
qu’on appelle phrases nominales (“nominal” vient de “nom”). Ce sont
souvent des phrases terminées par un point d’exclamation. Proposez
ensuite une activité de tri.
Proposition principale,
proposition subordonnée
Le matériel
Vous aurez besoin :
• des bandelettes de papier sur lesquelles vous inscrirez les différentes
phrases à décomposer en propositions.
• un tableau de ce type :
Proposition Proposition
principale subordonnée
La présentation
Le but est que l’enfant comprenne la différence entre proposition
principale et proposition subordonnée. Cela doit devenir évident
pour lui. Pour cela, commencez par répéter près de lui des proposi-
tions subordonnées sans leur principale.
“Si j’avais du temps”, “quand j’ai faim” jusqu’à ce qu’il vous interroge et
131
demande la suite de la phrase. Ajoutez alors la proposition principale :
“Quand j’ai faim, je mange”, “Si j’avais du temps, je jouerais avec toi”.
Vous lui ferez ainsi prendre conscience qu’il y a des phrases qui sont
incomplètes sans une autre phrase. Elles n’ont pas de sens toutes
seules. Ces phrases s’appellent des propositions subordonnées.
À l’opposé, la proposition principale a du sens même seule.
Préparez alors le matériel. Sur des bandes de papier, écrivez des
phrases, très simples au début : uniquement une proposition princi-
pale et une proposition subordonnée. Demandez à l’enfant de mettre
un rond rouge sur les verbes. Il pourra ainsi constater qu’il y a bien
deux propositions. Demandez-lui ensuite de trouver la proposition
principale et la proposition subordonnée et de les découper. Il fera la
même opération sur une série de phrases que vous aurez préparées
pour lui sur des bandes de papier. Lorsque l’enfant sera parfaitement
à l’aise avec la distinction principale / subordonnée, passez à l’étude
systématique des différents types de propositions.
Un cas particulier : les propositions

indépendantes coordonnées
La présentation
Pour ce cas particulier de propositions, vous ferez deux tableaux (voir
page suivante). Ces tableaux seront sur fond blanc car les proposi-
tions ne sont ni des principales ni des subordonnées.
Montrez à l’enfant une phrase composée de deux indépendantes
coordonnées (par exemple : “Cherche bien et tu trouveras.”) et ame-
nez-le à découvrir que ces propositions ont chacune un sens par
elles-mêmes et pourraient subsister séparément sans dépendre l’une
de l’autre. On les appelle donc des propositions indépendantes.
132
Montrez-lui ensuite qu’il existe deux types de propositions indépen-
dantes coordonnées : les propositions indépendantes coordonnées
qui sont reliées entre elles par une conjonction de coordination (“mais,
ou, et, donc, or, ni, car”) et les propositions indépendantes juxtaposées
qui sont reliées entre elles par un signe de ponctuation : virgule, point
virgule, deux points, tiret, parenthèses.
propositions indépendantes coordonnées
Proposition Conjonction Proposition

indépendante de coordination indépendante
propositions indépendantes juxtaposées
, ; : – ( )
indépendante Ponctuation indépendante
Les activités
Préparez des phrases : “Alex joue de la guitare, son frère joue du
piano.” “Léo a fini son goûter ; il apprend un poème.” “L’écureuil fait
ses réserves car l’hiver arrive.” “Je vois des nuages donc je prends mon
parapluie.” “Le bus ralentit et s’arrête.” “Joël a envie de jouer mais son
père l’appelle.” “Le soleil se couche, nous allons l’observer.” etc.
L’enfant devra mettre les ronds rouges sur les verbes, découper chaque
proposition, les poser l’une sous l’autre pour vérifier qu’elles ont cha-
cune un sens. Il pourra ensuite poser chaque proposition d’une même
phrase sur le tableau, voir quel est le mot qui relie les deux proposi-
tions et, ainsi, déterminer leur nature.
133
La proposition subordonnée relative
Le matériel
Il sera du même type pour le travail sur toutes les subordonnées. Il se
compose :
• des bandes de papier habituelles ;
• de tableaux (avec des casiers si possible) que vous ferez vous-même,
et sur lesquels l’enfant déposera les phrases, en fonction de leurs ca-
ractéristiques, une fois les différentes propositions détachées les unes
des autres.
Sur ces tableaux, la case correspondant à la proposition principale sera
sur fond rose. Celles des propositions subordonnées relatives seront
sur fond bleu, celles des propositions subordonnées circonstancielles
sur fond orange. Celles des autres types de propositions seront aussi
sur fond bleu : infinitive, complétive, interrogative indirecte. (Voir les
exemples page suivante.)
La présentation
À partir de quelques exemples, amenez l’enfant à découvrir que cer-
taines propositions subordonnées sont reliées à un nom présent dans
la proposition principale. Vous pouvez commencer par l’activité des
actions (voir p. 39) : écrivez par exemple “Apporte-moi le livre”, alors
qu’il y a beaucoup de livres dans la pièce. L’enfant demande quel livre.
Écrivez un nouveau message : “Apporte-moi le livre qui a une couverture
rouge.” Montrez alors que “qui a une couverture rouge” est une propo-
sition qui complète le mot “livre” pour rendre la phrase plus précise.
Dites qu’on appelle ces propositions des subordonnées relatives. Elles
sont reliées au nom qu’elles complètent par un pronom relatif (“qui,
que, quoi, dont, où, auquel, duquel, lequel, lesquels, laquelle,” etc.). Le
nom est appelé un antécédent (l’antécédent est le nom ou le pronom
que la proposition relative complète).
134
Exemples de tableaux pour le travail
sur les propositions subordonnées
proposition subordonnée conjonctive circonstancielle

principale de subordination subordonnée
proposition subordonnée conjonctive complétive

proposition subordonnée relative
principale Pronom relatif subordonnée
proposition subordonnée infinitive
proposition subordonnée interrogative indirecte
135
L’activité
Écrivez des phrases sur des bandes de papier en commençant par
des phrases très simples et évidentes du type suivant : “J’ai donné à ta
grand-mère le dessin que tu avais fait.” “Je mange les fraises que nous
avons cueillies hier.” “J’aime la musique qui est diffusée en ce moment
à la radio.”
L’enfant place le rond rouge sur chaque verbe puis découpe les deux
parties de la phrase. Il remarque qu’une partie de la phrase peut exis-
ter seule. C’est donc la principale. L’autre est dépendante et donne un
renseignement sur le nom : c’est la subordonnée relative.
Il pose chaque partie sur le tableau et voit que le mot qui relie ces
phrases est un pronom.
La fonction de la proposition relative

L’enfant sait ce qu’est la fonction d’un nom, d’un adjectif, d’un groupe
nominal. Il est donc relativement facile pour lui de comprendre qu’une
proposition entière a à son tour une fonction dans la phrase.
Comme la proposition relative donne une indication sur l’antécédent,
on dit qu’elle est complément de l’antécédent. Dans notre exemple,
“que tu avais fait” est une proposition subordonnée relative complé-
ment de l’antécédent “dessin”.
Une fois que l’enfant a pratiqué sur plusieurs exemples et a bien com-
pris le principe avec des phrases assez simples, vous pouvez passer à
des phrases plus compliquées du type : “La boîte de feutres, que ma
tante m’a donnée pour mon anniversaire, est très belle.”
La proposition principale, “La boîte de feutre est très belle” est coupée
en deux par la proposition relative “que ma tante m’a donnée pour
mon anniversaire”, car il est normal que le complément du nom soit
proche de ce nom. Si on disait “ La boîte de feutre est très belle que ma
tante m’a donnée pour mon anniversaire”, ce serait trop compliqué.
136
Les autres propositions subordonnées
L’enfant connaît déjà la différence entre subordonnée et principale.
Dans les exemples que vous lui présenterez sur des bandes de papier,
il constatera qu’il ne s’agit pas de subordonnées relatives car elles ne
complètent pas un mot de la proposition principale mais se rapportent
à tout son contenu, à la pensée exprimée par la proposition principale.
Annoncez à l’enfant qu’il va maintenant apprendre à les classifier
selon le sens exprimé ainsi que le mot ou signe de ponctuation qui les
relie à la principale.
La proposition subordonnée conjonctive complétive

La présentation
Écrivez sur une bande de papier une phrase du genre : “Le léopard voit
que la proie s’enfuit.”
Demandez à l’enfant de mettre les ronds rouges sur chaque verbe puis
de découper la principale : “Le léopard voit”. Il la pose au bon endroit
sur le tableau. Puis il prend la partie “que la proie s’enfuit”. Demandez-
lui d’analyser les mots de cette proposition et de poser les symboles. Il
voit que “que” n’est pas un pronom mais une conjonction (symbolisée
par le petit rectangle rose).
Dites-lui que cette proposition, reliée à la principale par une conjonc-
tion de subordination, s’appelle une proposition subordonnée
conjonctive complétive.
Vous ajouterez une indication qui aide à la reconnaître : la proposition
subordonnée conjonctive complétive peut souvent être remplacée par
un groupe nominal. Dans le cas de notre exemple, on pourrait dire :
“Le léopard voit la fuite de la proie”.
Enfin rappelez à l’enfant que, pour ces propositions, il devra faire par-
ticulièrement attention à la nature du mot qui relie la subordonnée à la
principale car il y a un risque de le confondre avec le pronom relatif.
137
S’il se trompe, montrez-lui que la proposition subordonnée conjonctive
complétive complète la proposition principale en entier et non un mot.
Les activités
• Donnez à l’enfant des phrases comportant une principale et une
subordonnée conjonctive complétive et demandez-lui de les décou-
per et de les placer dans les tableaux.
• Proposez plusieurs phrases à l’enfant, certaines avec des relatives,

d’autres avec des conjonctives complétives, et demandez-lui de faire le tri.
• Donnez-lui plusieurs phrases contenant des subordonnées conjonc-

tives complétives et analysez avec lui la fonction de la subordonnée.
Pour cela, amenez-le à poser les questions qu’il utilise pour les com-
pléments. Il s’apercevra que celles que l’on peut poser après le verbe
de la principale est “quoi ?” ou “à qui ?”, “à quoi ?”... donc la subordon-
née est complément d’objet direct ou indirect.
Par exemple : “Je m’attends à ce que tu reviennes vite.” “Je m’attends
à quoi ? – Réponse : “à ton retour.” La subordonnée est donc complé-
ment d’objet indirect. Dans des cas rares, elle peut être sujet réel. Mais
il est inutile de compliquer pour le moment.
La proposition subordonnée interrogative indirecte

La présentation
Annoncez à l’enfant qu’il va découvrir une nouvelle subordonnée. De-
mandez-lui s’il se rappelle les caractéristiques d’une subordonnée (elle
ne peut fonctionner seule, elle accompagne et complète la principale).
Précisez alors que la particularité de celle qu’il va découvrir aujourd’hui
est d’accompagner une principale qui contient un verbe comme : “se
demander”, “se dire”, “comprendre”, etc. et qu’elle forme avec la prin-
cipale une question indirecte ou une interrogation. Cette proposition
138
est souvent introduite par une conjonction ou un adverbe : “pourquoi,
quand, comment, si, ce que, quel, etc.”.
Préparez des bandes de papier avec des exemples que l’enfant décou-
pera et posera sur le tableau. Par exemple : “Je me demande quand il
sera là.” “Personne ne comprend comment il fait ce tour de magie.”
“Dis-moi s’il est heureux et s’il mange bien.”
Les activités
• Donnez à l’enfant des phrases comportant une principale et une
subordonnée interrogative indirecte et demandez-lui de les découper
et de les placer sur le tableau.
• Donnez-lui des subordonnées à trier. D’un côté les interrogatives

indirectes, de l’autre celles qui ne le sont pas.
• Amenez l’enfant à découvrir la fonction de la proposition subor-

donnée interrogative indirecte. Il pose les questions comme il le fait
pour les compléments et s’aperçoit qu’après le verbe de la principale
on peut poser les questions “quoi ?” ou “qui ?”. La fonction est donc
complément d’objet direct. Dans l’un de nos exemples : “Personne ne
comprend quoi ? – Réponse : “comment il fait ce tour de magie.”
La proposition subordonnée infinitive

La présentation
Le principe, pour la présentation des subordonnées qui suivent, est
toujours le même. Proposez à l’enfant des phrases sur des bandes de
papier et demandez-lui de chercher le mot qui relie la subordonnée à
la principale. Nous prendrons l’exemple suivant : “Il regarde tristement
son ami partir.”
Ici, il n’y a justement... pas de mot pour relier la subordonnée à la prin-
cipale. Alors, est-ce que ce sont deux propositions indépendantes ?
139
Non car la seconde n’a pas de sens seule : elle complète la principale.
Lorsque l’enfant observe le verbe de la subordonnée, il constate qu’il
est à l’infinitif. Demandez-lui quel est le sujet du verbe. Dans notre
exemple, il s’agit de “son ami”.
Une proposition dont le verbe est à l’infinitif et a son propre sujet est
une proposition subordonnée infinitive.
Les activités
• Procédez toujours avec le tableau pour faire classer des phrases à
l’enfant. Ici, il n’y a aucun mot qui relie les deux propositions.
• Aidez l’enfant à découvrir la fonction de la proposition subordon-

née infinitive. Après la principale il constate que l’on pose la question
“qui ?” ou “quoi ?” donc la proposition subordonnée infinitive est com-
plément d’objet direct.
Avec l’exemple “Elle regarde l’oiseau s’envoler” : “Elle regarde quoi ?” –
Réponse : “l’oiseau s’envoler.”
La proposition subordonnée participiale

Le principe de présentation et l’activité (placer les propositions sur le
tableau) restent les mêmes. L’enfant constate que cette proposition ne
peut fonctionner seule et qu’elle comporte un verbe au participe pré-
sent ou passé qui a son sujet propre. Il observe aussi qu’elle est reliée
à la proposition principale par un signe de ponctuation (virgule, tiret,
parenthèse, point virgule).
Un exemple : “Le soleil se couchant, ils ont décidé de quitter la plage.”
Après la principale on peut poser la question “quand ?”. La proposi-
tion subordonnée participiale est donc complément circonstanciel de
temps.
140
La proposition subordonnée circonstancielle
Elle ne peut fonctionner seule et elle est reliée à la principale par une
conjonction de subordination de temps, de cause, de but... (“quand”,
“lorsque”, “si”, “avant que”, “parce que”, “afin que”, “pour que”, “de
même que”, etc.). Quelques exemples : “Les hirondelles reviendront
quand le printemps sera là.” “Il regarda la télévision jusqu’à ce que
l’émission soit terminée.” “Marie se dépêche pour que son frère ne
l’attende pas trop longtemps.”
Les questions que l’on peut poser après la principale sont “quand ?”
“jusqu’à quand ?” “pourquoi ?”, etc. La fonction de cette proposition
est donc complément circonstanciel. C’est la raison pour laquelle elle
se pose, sur le tableau, sur une case de couleur orange afin de rester
dans la logique du complément circonstanciel (en orange dans les
rosaces d’analyse de la fonction des mots).
Affichage et prolongements
Les affiches
Pour aider l’enfant à fixer ses idées et à mémoriser les différents types
de propositions, rien de tel que de lui faire réaliser lui-même les af-
fiches de synthèse à mettre au mur de façon à pouvoir les consulter
chaque fois qu’il a un doute. Lui faire réaliser les affiches au lieu de
les lui proposer toutes faites est très bénéfique : on mémorise beau-
coup mieux ce que l’on fabrique soi-même. Vous pourrez lui fournir
l’exemple de la première affiche puis le laisser réaliser les autres, avec
votre aide s’il le demande ou, en tout cas, en dialogue avec vous. Bien
entendu, on n’affiche que quelque chose de totalement exact.
141
Quelques exemples d’affiches
proposition subordonnée relative
Elle est reliée Quelques pronoms Sa fonction :

à la principale relatifs : qui, que, complément
par un pronom relatif dont, où, à quoi, à qui, de l’antécédent
qui a un antécédent de quoi, de qui, au(x)
(le nom ou le pronom quel(le)(s)...
qu’elle complète).
principale Pronom relatif subordonnée
Je lui donne le cadeau dont il rêve depuis des mois.
Ils ont apporté un gâteau que j’ai trouvé délicieux.
proposition subordonnée circonstancielle
Elle complète le Elle est introduite par une Sa fonction :

verbe de la principale conjonction de subordination complément
en précisant (quand, comme, si, etc.) ou circonstanciel
les circonstances une locution conjonctive
(temps, lieu, but, contenant “que” (pour que,
manière, cause, etc.) parce que, etc.)
Proposition conjonction Proposition

Je serai contente quand le bébé ne pleurera plus.
Il baille parce qu’ il a sommeil.
142
proposition subordonnée conjonctive complétive
Elle est reliée à la principale par Sa fonction :

la conjonction de subordination “que” complément d’objet direct
ou des locutions conjonctives comme ou
“à ce que”. complément d’objet indirect

Elle veut que je l’accompagne.
Je suis prête à ce que tu me le renvoies.
Les prolongements
Un des buts de l’analyse des propositions est de permettre à l’enfant
de se rendre compte de la dépendance de la subordonnée à la princi-
pale en ce qui concerne les changements de temps du verbe. Lorsque
le temps du verbe de la principale change, le temps du verbe de la
subordonnée doit changer aussi. L’enfant le fait à l’oral presque auto-
matiquement parce qu’il l’entend depuis qu’il a appris à parler mais il
est bon de le souligner maintenant.
Pour cela, montrez-lui quelques exemples : “Nous allons à la plage
quand le soleil se montre.” “Nous irons à la plage quand le soleil se
montrera.” “Nous sommes allés à la plage quand le soleil s’est montré.”
143
L’expression écrite
La partie qui va suivre est primordiale. En effet, si l’on enseigne aux
enfants la grammaire, l’orthographe, la conjugaison et le vocabulaire,
c’est dans le but qu’ils comprennent parfaitement ce qu’ils entendent
et lisent, qu’ils puissent exprimer tout ce qu’ils désirent et le plus juste-
ment possible et que leurs écrits soient compris par ceux qui les lisent.
C’est même, éventuellement, pour qu’ils deviennent des poètes, des
romanciers, des journalistes... Grammaire, vocabulaire, orthographe
ne sont pas des fins en soi : ce sont des outils d’expression, de commu-
nication, de création artistique. Il existe donc un autre outil à ne pas
négliger : le style. Ce qui permet de s’exprimer d’une façon adaptée à
des buts et à des publics particuliers. On n’écrit pas un documentaire
comme de la poésie. On ne s’adresse pas à un enfant comme à un
adulte.
Ce qu’il convient d’apprendre et de développer maintenant ce sont
les outils et les qualités de style, ainsi que l’imagination et la créativité.
144
Un travail en plusieurs temps
Lorsque vous travaillerez l’expression écrite avec l’enfant, ne vous
occupez pas des erreurs de grammaire ou d’orthographe, dans un
premier temps, afin de ne pas le gêner dans son expression ou de ne
pas risquer de lui faire perdre confiance en lui. Comme d’habitude en
Montessori, on ne se focalise que sur une notion à la fois.
Au contraire, valorisez ses écrits jusqu’à ce qu’il prenne bien confiance.
Laissez-le donner libre cours à son envie de raconter, à son bonheur
tout neuf de découvrir qu’il est capable de s’exprimer par écrit. Le plus
important c’est qu’il ait toujours plaisir à le faire.
Ce n’est que dans un deuxième temps, lorsque vous aurez constaté
que l’enfant n’est pas inhibé par l’idée d’écrire et qu’il se sent visible-
ment à l’aise, que vous soulignerez le fait que pour être compris de
façon sûre, il faut respecter les règles d’orthographe et de grammaire
communes à tout le monde. Et même alors, précisez que lorsqu’on
écrit, on commence toujours par penser à ses idées, à la façon de les
organiser, à la meilleure façon de les exprimer et qu’on ne s’occupe
de vérifier l’orthographe et la grammaire qu’à la fin, lorsqu’on relit.
Vous pourrez aussi, à ce moment-là, montrer que la relecture, pour
être totalement efficace, peut se faire en plusieurs temps : on fait un
premier “balayage” en se focalisant sur les majuscules et la ponctua-
tion, puis un deuxième en vérifiant les accords, etc. Encouragez aussi
l’enfant en lui disant que petit à petit, avec l’entraînement, on fait de
moins en moins d’erreurs, même directement.
Il est également important que l’enfant comprenne que corriger ses
textes n’est pas une contrainte inutile mais qu’il s’agit simplement d’une
bonne manière de se servir d’un outil (le langage écrit), de la même façon
qu’on se sert correctement d’un marteau ou d’un couteau, pour une
meilleure efficacité. Abordez alors aussi la notion de respect des autres :
transmettre à quelqu’un un texte non relu et rempli d’erreurs, c’est lui
145
rendre la lecture difficile. On ne prête pas un vêtement sale à quelqu’un.
On ne lui donne pas non plus à lire un texte plein d’erreurs de gram-
maire. Il s’agit même du respect de soi-même ! L’enfant est souvent fier
de voir ses écrits et il faudra donc l’aider, toujours en le valorisant, à
rendre un travail esthétique pour qu’il puisse feuilleter avec plaisir ses
écrits. Vous l’aiderez par exemple à souligner joliment, à illustrer par de
belles photos ou des cartes postales à coller dans son cahier ou carnet,
à dessiner lui-même, selon le thème de ses écrits.
Les types d’écrits

Bien entendu, il ne s’agit pas, dès 6 ans, de faire faire à l’enfant un tour
d’horizon complet de tous les différents types d’écrits possibles : fic-
tion, essai, documentaire, poésie, description, etc. Mais vous pouvez
commencer à lui faire sentir la différence entre les genres qu’il aborde
naturellement dans son travail quotidien, dans les livres qu’il lit et qui
sont à sa portée : l’exposé factuel, la description, le récit inventé, la
poésie. Puis, progressivement, vous lui ferez découvrir les notions de
vocabulaire spécifique, de registre de langage, les nuances de style...
L’exposé factuel
C’est le premier type d’expression écrite à proposer aux enfants car
il est plus simple dans la mesure où il se base sur des faits vrais, soit
vécus par l’enfant soit découverts dans des livres, des vidéos, dans la
réalité qui l’entoure, etc. C’est aussi un type de texte très utile pour
l’exploration culturelle, la prise de notes documentaire, les exposés,
etc. Il s’agit simplement de rapporter des faits, le plus clairement et
le plus simplement possible. Le but est d’informer et d’être compris.
146
Le courrier
La toute première version de l’exposé factuel est la lettre (ou l’e-mail)
écrite pour raconter aux grands-parents, par exemple, ou à n’importe
quel correspondant, les événements de la vie quotidienne. Cet écrit a
généralement été abordé dès le début de l’apprentissage de l’écriture,
en Montessori, pour que l’enfant comprenne le rôle de l’écrit dans la
conservation des idées et dans leur transmission à distance.
Ariel
n
12 rue Deber
38000 Ariel e Bouchon
u e
12 r 0 Grenobl
380 0
Vous pouvez aussi utiliser les textos, dont l’avantage est le dialogue
immédiat par le biais de textes courts et l’utilisation du clavier, qui
permet aux enfants qui ne maîtrisent pas encore bien les gestes de
l’écriture, de rédiger quand même des messages écrits.
Avoir des correspondants de leur âge est très stimulant pour les en-
fants. En chercher vaut vraiment la peine, non seulement parce que
cela procure des occasions d’écrire, mais aussi parce que, si les cor-
respondants vivent dans une région éloignée ou même un autre pays,
c’est une source inépuisable de culture : géographie, sciences, ethno-
logie, sociologie, arts... Et puis il y a le plaisir d’attendre les réponses !
Écrivez vous-même des messages à l’enfant (e-mails, textos, lettres
manuscrites) ou lisez à haute voix certains de vos courriers. Quelques
lettres types vous permettront de lui apprendre comment on présente
147
une lettre et quelles sont les formules de politesse à utiliser selon les
destinataires. Quant aux occasions, vous pouvez les élargir par exemple
en proposant à l’enfant d’écrire au consulat d’un pays qu’il est en train
d’étudier ou dans lequel il va voyager, pour demander des renseigne-
ments. Ou encore, avant la visite d’un musée, si vous travaillez avec un
groupe d’enfants, pour envoyer un mail de demande de rendez-vous.
Comme la lecture de livres est complémentaire de la lecture sur ta-
blette ou ordinateur, il est important que l’enfant voie ses parents
écrire à la main et non tout le temps sur un ordinateur. Donc écrivez
des cartes postales, des listes, etc. Car l’enfant nous imite : s’il vous voit
écrire, il aura envie de le faire.
Pens chambre
Thé rent er à Tu as de
mal
re
Pain e plan r les
la compote
Beu
rr tes ! dans rangée
le frigo.
Lait s
me
Pom
Le texte documentaire
Entre 6 et 12 ans, l’enfant traverse une période calme, avant les grands
changements de la “nouvelle naissance” qui se produit à l’adolescence.
C’est un explorateur culturel. Il se passionne pour tout ce qui l’entoure
et peut acquérir un nombre très important de connaissances. Il faut
lui permettre de trouver les réponses à ses nombreuses questions, des
réponses justes et approfondies. Habituer l’enfant à trouver lui-même
ses solutions est primordial. Lorsqu’il a des questions il peut se servir
de l’informatique, des livres, des encyclopédies, de tout outil qui ne le
rend pas dépendant de l’assistance de quelqu’un d’autre, de sorte qu’il
est libre et confiant en ses propres capacités.
148
Montrez-lui comment rédiger lui-même des résumés des informations
qu’il rencontre et veut conserver : choisir les idées les plus importantes,
relever et réutiliser le vocabulaire-clé de chaque thème, faire des listes,
noter ses sources. Choisissez pour cela, au début, des thèmes qui pas-
sionnent l’enfant : certains adorent l’histoire, d’autres les sciences. En
général, ils aiment des domaines très précis. Les fossiles, les hommes
préhistoriques, les insectes... Pensez à vous appuyer sur Les Grands ré-
cits et sur Les Lignes du temps1 pour rattacher ces recherches à un tout
cohérent qui relie l’enfant à ce qui le précède et à ce qui l’entoure, dans
l’espace et dans le temps. Le fait de raconter l’un des grands récits dé-
bouche en général sur une quantité d’activités de recherche et d’écriture.
L’enfant passe assez rapidement et naturellement à la réalisation de
“lapbooks” ou d’affiches, qui réunissent des informations écrites, des
dessins, des photos. Il s’agit là d’une préparation aux exposés théma-
tiques puis aux dossiers que l’adolescent et le jeune adulte utiliseront
dans la suite de leurs études. Le carnet de voyage est aussi une appli-
cation amusante de cette activité : l’enfant en vacances dans un pays
étranger ou une région différente de sa région de résidence y compile
des photos, des résumés d’excursions, des tickets d’entrée à un musée,
un aquarium, bref, tout témoignage ou souvenir de son voyage.
Quelques activités
• Pour aider l’enfant à être le plus précis possible dans ses écrits et à
ordonner son texte, vous pouvez lui proposer de décrire des images.
Proposez-lui une série d’images au choix. Demandez-lui dans un pre-
mier temps d’écrire ce qu’il voit sur celle qu’il aura sélectionnée.
1. Voir Montessori Pas à Pas. Les Grands Récits, École Vivante.

Voir Montessori Pas à Pas. Les Lignes du temps, École Vivante.
149
Puis, incitez-le à ajouter des détails pour rendre sa description d’autant
plus intéressante à lire. Enfin demandez-lui d’écrire une conclusion
dans laquelle il donnera son avis personnel. Par exemple les raisons
pour lesquelles il a aimé ou non l’image qu’il a choisie. Les images
d’animaux ont souvent beaucoup de succès.
• L’observation de la nature est un excellent support pour des créa-

tions de textes documentaires. N’oublions pas la place primordiale
accordée à l’environnement dans la pédagogie Montessori.
Vous pouvez proposer à l’enfant de décrire les changements qui se
passent dans la nature : changements de saisons, croissance d’une
plante ou d’un animal, mouvement des nuages dans le ciel, divers états
de la mer, etc.
La recherche systématique de vocabulaire par champs sémantiques per-
met d’enrichir le bagage de mots à disposition de l’enfant : aidez-le à
chercher le plus grand nombre possible de mots qui ont un rapport avec
la croissance d’une plante, par exemple. Il se servira bien sûr du diction-
naire, mais aussi de livres documentaires. Il pourra lister ces mots dans
un cahier pour revenir y puiser lorsqu’il en aura besoin. Ce travail inter-
disciplinaire lui servira aussi bien en expression écrite qu’en sciences.
• Pour travailler sur la logique du texte, proposez à l’enfant des images

séquentielles en vrac à remettre dans l’ordre chronologique. L’enfant
devra, dans un premier temps, décrire ce qui se passe sur chaque
image puis remettre les images dans l’ordre (croquis 1 page suivante).
Une variante : présentez à l’enfant la série d’images dans le bon ordre
mais après avoir retiré l’une d’entre elles. Demandez à l’enfant d’ima-
giner ce qui se passe sur l’image manquante (croquis 2).
Vous pouvez aussi lui proposer une seule image et lui demander
d’imaginer et d’écrire ce qui s’est passé avant puis ce qui se passera
après la situation de l’image. Il peut enfin dessiner ce qu’il a imaginé.
150
Images séquentielles (croquis 1)
Images séquentielles (croquis 2)
?
• Pour travailler sur la concision et le choix des informations essentielles,
l’actualité est le support idéal. Donnez à l’enfant un article sur un fait
d’actualité relié à un domaine qui l’intéresse et proposez-lui d’en faire un
résumé organisé. Dans un premier temps, vous pouvez éventuellement lui
présenter un modèle de plan du type de celui-ci : 1) Présentation du docu-
ment : “Cette nouvelle est parue dans [nom du journal] et s’intitule [titre
de l’article].” 2) Résumé de l’article : de quoi parle-t-il ? Qui cela concerne-
t-il ? Où cela se passe-t-il ? Quand ?... 3) Pourquoi cet article est-il intéres-
sant ? 4) Coller une photo illustrant l’article ou faire un dessin.
Il est important de souligner que l’enfant ne doit pas recopier mais
résumer et ordonner, tout en citant ses sources.
151
• Le récit biographique est souvent utilisé par la pédagogie Montes-
sori car il permet à l’enfant de connaître les personnages du passé qui
ont œuvré pour le bien de l’humanité : savants, découvreurs, artistes...
et de lui donner envie de jouer à son tour, un jour, un rôle dans cette
longue chaîne. L’enfant montessorien est donc habitué à ce genre de
récit. On peut lui proposer d’en écrire à son tour, soit sur des person-
nages qu’il admire, soit simplement pour rapporter des événements
de la vie de ses proches ou de ses amis... ou même de sa propre vie.
Il découvrira alors ce qu’est l’autobiographie et sa différence avec le
journal intime, autre forme de récit qu’il peut avoir envie de faire, cette
fois-ci pour lui seul, dans un petit carnet secret.
• L’exposé thématique est une activité qui peut commencer très tôt
et dont la longueur et la complexité s’adaptent au niveau de chaque
enfant. À six ans, ce seront quelques phrases sur un animal, éven-
tuellement en remplissant un petit questionnaire type qui permettra
de faire une série de fiches illustrées : Le lion / où vit-il ? / comment
se nourrit-il ? / comment se reproduit-il ? La baleine / où vit-elle ? /
comment se nourrit-elle ? / comment se reproduit-elle ? Petit à petit,
l’enfant approfondira ses recherches et ses comptes-rendus. Il pourra
aussi travailler en groupe pour faire des affiches documentaires.
Le récit inventé
Maria Montessori déconseillait les récits imaginaires pour les enfants
avant 6 ans, prétextant leur désir et leur besoin de découvrir la réalité
et le danger de confusion que les récits imaginaires pourraient créer
si on les mêlait aux récits du réel. Mais, toujours selon elle, au-delà
de cet âge, l’enfant est au contraire capable de grands bonds dans le
temps et l’espace par le biais de son imagination. Les enfants adorent
qu’on leur raconte des histoires et aiment aussi, souvent, en inventer.
Un grand nombre de thèmes peut être abordé mais il faut que les
152
consignes soient claires afin que l’enfant ne se perde pas dans son
récit. C’est cette notion de cadre et de limite qui est si importante
pour Maria Montessori. Si le cadre et les limites sont clairement posés,
l’enfant pourra s’exprimer librement et en confiance.
Inventer des récits fait travailler la créativité des enfants. Certains ai-
ment naturellement inventer des histoires, plus ou moins liées à leur vie
quotidienne ou à leur passion du moment, leur héros favori... Certains
débordent d’imagination. D’autres moins. Le fait de lire des contes et
des récits de fiction à l’enfant lui apprend implicitement la structure
d’un récit vivant, avec ses rebondissements, ses attentes, ses héros, sa
conclusion, heureuse ou non, etc. Cela le prépare à en écrire à son tour.
Quelques activités pour faire créer des textes inventés

Voici quelques pistes, de la plus “cadrée” à la plus “libre”.
• Demandez à l’enfant d’écrire un récit à partir d’une consigne qui oblige
à l’invention. Il s’agit de la classique “rédaction”, mais avec un sujet qui
incite l’enfant à faire appel à son imagination. Par exemple : “Tu es un
égyptologue qui vient de découvrir l’entrée d’une pyramide jusqu’alors
inconnue. Raconte.” “Tu achètes un perroquet qui porte un rouleau de
papier autour du cou. C’est une incroyable histoire de pirates. Raconte.”
“Tes parents déménagent sur un autre continent parce qu’ils doivent
aller travailler là-bas. Raconte.”
• Suggérez à l’enfant d’inventer un épisode mettant en scène l’un de

ses héros favoris.
• Posez des feuilles de papier blanc sur les trois ou quatre dernières
pages d’un livre que l’enfant aime bien. Maintenez-les avec des trom-
bones. Demandez à l’enfant d’inventer, d’écrire et d’illustrer une nou-
velle fin.
153
• Pour aider un enfant peu inspiré à créer des textes inventés, vous
pouvez lui offrir des “déclencheurs”. Par exemple, des mots sur des éti-
quettes. L’enfant en pioche (ou choisit) deux ou trois et doit écrire une
petite histoire à partir de cette base. Vous pouvez aussi proposer des
images au lieu des étiquettes.
• Vous pouvez enfin faire écrire des textes entièrement “libres”, comme
on le fait dans la pédagogie Freinet. L’enfant écrit quand il en a envie,
quand il est inspiré et sur le sujet qu’il veut.
La poésie
Les enfants apprennent très tôt de petites comptines rythmées, rimées,
chantées, mimées. Proposez d’en inventer de nouvelles, par exemple
“à la manière de”, en gardant la structure de base mais en changeant
le contenu :
1, 2, 3, nous irons au bois nous gardons les oies,
4, 5, 6, cueillir des cerises et les oies nous disent...
L’enfant pourra aussi garder l’air mais changer les paroles.
Incitez également l’enfant à écrire de petits poèmes sur les sujets qui le
touchent : son animal adoré, son meilleur ami, un lieu qu’il aime.
Les dates particulières ou les fêtes sont de bonnes occasions de créer
de mini-poèmes : un anniversaire, la fête des mères ou des pères, par
exemple.
Enfin vous pouvez montrer aux enfants comment créer des calli-
grammes à la manière de ceux de Guillaume Apollinaire (voir page
suivante) ou des acrostiches sur les prénoms des gens qu’il apprécie,
comme celui-ci, sur ALICE :
Adorable
Loyale
Inventive
Charmante
Et toujours joyeuse.
154
end son. temps
mps, pr ,
e
pr
t
end
nd son temps
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rgot a le temps. L’horloge dit le temps. Tic tac
D’une façon générale et en vous adaptant à l’âge et au niveau de matu-
rité de chaque enfant, vous pouvez piocher dans la réserve des jeux
littéraires des surréalistes ou des oulipiens pour toutes sortes d’acti-
vités de création poétique. Il arrive également assez souvent que les
enfants inventent de petits poèmes de façon totalement spontanée.
Le théâtre
Avec un groupe d’enfants, il est possible d’organiser des séances d’im-
provisation à partir d’actions, de personnages, de situations, piochés
dans un chapeau. Enregistrez la séance et proposez aux enfants de la
visionner, de garder les meilleurs moments et de créer un sketch en
inventant ensemble des passages complémentaires.
Inventer une nouvelle fin ou de nouveaux épisodes est également
une bonne solution pour amener les enfants à comprendre comment
écrire en dialogues et en indications gestuelles.
Enfin proposez de transformer en pièce de théâtre une histoire que
155
l’enfant aime. Encore un moyen amusant de découvrir ce sur quoi
repose l’écriture dramatique et comment on doit transformer le récit
pour qu’il puisse être compréhensible uniquement grâce aux dialo-
gues et aux actions des personnages.
Apprendre les textes, faire les costumes, créer les décors, jouer ensuite
ces petites pièces est bien sûr un aboutissement aussi valorisant que
joyeux.
La description
La description est l’une des composantes aussi bien de l’exposé fac-
tuel que du récit inventé ou même de la poésie. Savoir décrire, c’est
à la fois être précis et évocateur. L’évocation, c’est déjà un travail de
style et nous en parlerons plus loin. La précision, c’est de l’ordre de la
technique et cela peut se cultiver par l’entraînement.
Les images seront de nouveau le support. Proposez plusieurs images
sur le même thème, par exemple plusieurs oiseaux différents. L’enfant
en choisira une secrètement et la décrira à l’écrit. Il fera ensuite lire son
texte à quelqu’un qui n’aura pas vu la photo choisie et qui devra dire
parmi toutes les images, celle qui est décrite. L’activité comporte donc
un contrôle de l’erreur immédiat.
Une autre activité efficace pour cultiver le sens de la précision s’appuie

sur les pièces du Tangram. On peut aussi utiliser les triangles construc-
teurs ou dessiner directement des formes géométriques pour constituer
des figures à décrire. L’enfant compose ou dessine une figure, sans la
montrer à son partenaire de jeu. Commencez avec des figures simples. Il
la décrit ensuite progressivement, le plus précisément possible à son par-
tenaire qui dessine au fur et à mesure sur une feuille : “Trace un triangle
isocèle de 5 cm de base et de 12 cm de haut. En partant du sommet, trace
une ligne horizontale de 3 cm vers la droite. Etc.” À la fin, on compare :
l’écart entre les dessins d’origine et d’arrivée sert de contrôle de l’erreur.
156
Le style
Bien entendu, il n’est pas question de parler de style dès 6 ans. Vous
n’aborderez ces questions de qualités particulières du texte avec l’en-
fant que lorsqu’il sera parfaitement à l’aise avec la partie mécanique de
l’apprentissage : savoir former des phrases correctes, savoir construire
un texte cohérent, savoir exprimer sa pensée par écrit sans effort. Ce
n’est qu’alors que vous pourrez, sans vouloir tout aborder à la fois et
de préférence chaque fois que le besoin particulier d’un texte se fera
sentir, commencer à parler à l’enfant des figures de style, du rythme, du
choix du vocabulaire, des registres de langage, du pouvoir évocateur
du texte, etc.
Quelques figures de style communes

Voici les figures de style que l’enfant découvrira petit à petit et qui
lui permettront d’analyser des textes littéraires mais aussi de pouvoir
piocher dans une boîte à outils variée pour enrichir sa propre écri-
ture. Nous nous contenterons ici de définir les plus courantes et les
plus faciles à aborder. N’oublions pas que nous nous adressons à des
enfants encore jeunes.
Ce qui est important, c’est que l’enfant comprenne que ces “outils”
littéraires ne s’utilisent pas de façon gratuite mais toujours dans le but
précis de compléter le sens initial des mots, de faire naître des émo-
tions, d’insister sur un point particulier, etc.
Les figures d’analogie

– La comparaison est une figure de style que l’enfant découvre et utilise
très tôt. Elle s’appuie sur trois éléments : un comparé (l’élément que l’on
cherche à définir) et un comparant (ce que l’on choisit pour son pou-
voir de représentation du comparé), les deux étant reliés par un outil
grammatical (le plus souvent la conjonction “comme”). Exemple : “Il avait
157
des joues rouges comme des pommes-reinettes.” L’enfant s’amusera à
chercher des comparaisons soit pour une série de mots que vous lui
proposerez soit en choisissant lui-même comparés et comparants.
– La métaphore est une comparaison plus forte, dans laquelle on a

supprimé la conjonction et parfois même le comparé. Exemples : “Les
nuages de coton blanc s’effilochent dans le ciel agité.” “Il pleut des
cordes.” C’est l’occasion de parler à l’enfant du sens propre et du sens
figuré d’un mot. Dans notre deuxième exemple, les cordes ne sont bien
sûr pas de vraies cordes. Le mot est employé au sens figuré, comme
une image destinée à montrer que la pluie tombe très fort. Vous pour-
rez proposer à l’enfant une activité de tri sens propre/sens figuré à
partir de phrases écrites sur des bandelettes de papier. Cet exercice
plaît en général beaucoup aux enfants, surtout si vous choisissez des
phrases un peu humoristiques ou avec des métaphores frappantes.
– La personnification est une forme de métaphore qui consiste à attri-

buer des particularités humaines à un animal, ou des qualités d’être
vivant à un objet, un lieu. Exemples : “La voiture rugit et passe le virage
à 120 à l’heure.” “Le chat, maître incontesté de la maison.”
– L’allégorie est une forme de personnification dans laquelle le comparé

est une notion abstraite. On l’utilise donc pour rendre cette notion plus
présente en la concrétisant. Exemple : “La peur lui saisit le cou et serra.”
Parfois, le comparé prend une majuscule : “La Liberté guide nos pas.”
Les figures de répétition

L’enfant comprendra facilement que l’on utilise ce type de figure pour
insister sur ce que l’on dit ou écrit.
– La répétition est la forme de base. Exemple : “Il planta un arbre, un
autre arbre, encore un arbre... Il planta une forêt.”
158
– La gradation est une répétition-variation croissante ou décroissante.
On répète l’idée et non pas le mot. On choisit des mots qui augmen-
tent progressivement l’idée. Exemple : “Elle marche vers la plage, elle
y court, elle y vole.”
– L’anaphore consiste à répéter un mot ou un groupe de mots au

début d’une série de phrases. Exemple : “Je t’aime parce que tu es un
petit garçon adorable. Je t’aime parce que tu me fais rire tout le temps.
Je t’aime même quand tu n’es pas sage. Etc.”
Il arrive que ces répétitions soient fautives. C’est ce qui se passe par
exemple dans le cas du pléonasme : on répète la même idée sans rien
ajouter au sens. Exemple : “Je monte en haut”.
Les figures d’atténuation ou d’amplification

– La litote consiste à remplacer une expression par un autre, pour en
atténuer le sens. Exemple : “Cet enfant n’est pas bête du tout.” (Au lieu
de “Il est intelligent”, quand on veut éviter de trop le flatter).
– L’euphémisme est la figure de style dans laquelle on remplace un

mot par un autre moins violent, moins triste ou moins difficile à en-
tendre. Exemple : “Elle nous a quittés” au lieu de “Elle est morte”.
– L’hyperbole, au contraire, utilise des mots destinés à exagérer une

idée : “Nous étions morts de rire !” La tirade du nez de Cyrano de Ber-
gerac (Edmond Rostand) est un bel exemple d’hyperbole. Faites-la lire
à l’enfant dès qu’il pourra comprendre la plupart du vocabulaire. On se
sert souvent de l’hyperbole dans les textes ironiques ou les caricatures.
– L’antiphrase est également utilisée pour marquer l’ironie. Elle consiste

à dire le contraire de ce que l’on pense. Exemple : “Eh bien, tu t’es pressé !”
pour montrer que l’on trouve au contraire qu’on a trop attendu.
159
Le rythme et le choix des mots
Voici quelques autres domaines dans lesquels l’enfant pourra com-
mencer progressivement à travailler pour améliorer ses textes.
Le rythme
Dès que l’enfant connaît l’usage de la ponctuation, vous pouvez lui
faire sentir la différence qui existe entre un texte rédigé en phrases
longues et un autre dont les phrases courtes sont elles-mêmes cou-
pées par des virgules. Le premier convient par exemple à une descrip-
tion paisible. Le second à une scène d’action rapide, haletante.
Lire et dire de la poésie est une autre façon de découvrir le rythme
d’un texte, qui peut venir du retour régulier d’un son (allitération) ou
d’une rime. Le rythme peut venir aussi d’un nombre constant de pieds :
l’enfant découvrira l’octosyllabe, le décasyllabe, l’alexandrin, auxquels
le nombre pair de pieds donne une certaine solennité. Il pourra les
comparer aux vers impairs, plus musicaux et alertes.
Le choix des mots

En Montessori, on travaille beaucoup sur l’acquisition d’un vocabu-
laire nombreux, varié, adapté. Invitez l’enfant à puiser dans son réser-
voir personnel pour trouver toujours, le plus possible, le mot exact.
Faites-le travailler sur les familles sémantiques et sur les nuances fines :
une aile n’est pas la même chose qu’une élytre ; on peut utiliser “col-
line, mont, promontoire, pic, aiguille, éminence, cime, sommet”, pour
désigner un relief élevé, selon sa taille et sa forme. Montrez-lui com-
ment se servir d’un dictionnaire des synonymes.
Une activité qui plaît beaucoup à un enfant consiste à lui faire trans-
former un texte selon qu’il est dit par un enfant, par un étranger qui
pratique mal la langue, par un conférencier prétentieux, par l’employé
d’un bureau de l’administration.
160
C’est l’occasion de parler des registres de langage et, en particulier, du
langage soutenu, du langage familier et du langage courant. Vous pou-
vez, pour faire comprendre la différence à l’enfant, utiliser des phrases
empruntées aux différents registres, dans un premier temps pour un
travail de tri.
Dans un second temps, écrivez sur une bande de papier une phrase en
langage courant et demandez à l’enfant de la réécrire en langage sou-
tenu puis familier, etc. Montrez qu’il ne s’agit pas simplement de voca-
bulaire différent mais aussi de tournures grammaticales. Par exemple,
on supprime presque systématiquement une partie des négations dans
le langage parlé ou familier : “Il marche pas” au lieu de “Il ne marche pas”.
Suggérez également à l’enfant de remplacer dans ses propres textes

les mots trop neutres (joli, grand, petit, beau, parfumé, désagréable)
par d’autres mots ou expressions plus évocateurs qui donnent à voir,
à sentir (lumineux, éclatant, longiligne, trapu, à l’odeur d’herbe fraîche-
ment coupée, nauséabond).
Proposez-lui d’enrichir certains de ses textes ou des textes existants

en ajoutant des adjectifs, des comparaisons.
Tous ces exercices ont pour but de l’habituer à ne pas s’arrêter au
premier mot qui lui vient à l’esprit en écrivant et à comprendre l’in-
croyable richesse dont il dispose.
161
L’expression orale
Il faut aider l’enfant, le plus tôt possible, à s’exprimer en public de
façon aisée. Un enfant montessorien n’a normalement aucune crainte
à parler devant les autres car il a confiance en lui et il a l’habitude
d’échanger en groupe avec ses camarades. Il faut juste lui montrer
comment organiser ses idées et lui apprendre l’art de captiver son
audience. Pour cela vous pouvez introduire différentes activités.
Les nouvelles
L’enfant raconte un événement qu’il a vécu ou va vivre et qui lui tient
particulièrement à cœur. Il est important de veiller, s’il y a d’autres en-
fants autour, à ce qu’ils soient très attentifs à ce qui est dit. Ce récit est
spontané et non préparé. Mais on peut demander à l’enfant de réfléchir
quelques minutes dans sa tête avant de prendre la parole, de façon à
penser aux détails importants, à la chronologie. Les questions de l’audi-
toire serviront de contrôle de l’erreur : si personne n’a compris de quoi
il s’agit et pose des questions sur qui, comment, où, cela montre à
l’enfant qu’il devra être plus précis la fois suivante.
Les exposés
Pour un exposé, plus long généralement que le récit d’une nouvelle,
l’enfant prépare un petit texte à dire sur un thème qui lui plaît particu-
lièrement. Une fois écrit, il peut le répéter plusieurs fois pour s’entraî-
ner à le dire avec aisance et clarté. Progressivement, il apprendra à
ne plus avoir besoin que de repères sous forme de notes ordonnées,
de façon à ne plus être obligé de lire mais à être capable de parler en
162
s’appuyant de temps en temps sur ses notes, ce qui est toujours beau-
coup plus efficace : cela permet de regarder l’auditoire et d’avoir un
ton plus naturel qui captive plus les personnes qui écoutent.
Les interviews
Demandez à l’enfant de préparer des questions et de les poser à un
camarade ou à une personne particulière (le spécialiste d’un métier,
un artisan local, une personne qui a vécu un événement important...).
L’enfant pourra aussi imaginer des interviews factices de ses chanteurs
favoris, par exemple.
Les débats
Débattre est d’autant plus riche que l’enfant doit non seulement s’ex-
primer en public, mais également être en mesure d’argumenter pour
être convaincant. Cela l’aidera à développer son sens de la répartie,
son discernement et son sens critique. L’enfant continuera de bien
travailler son raisonnement car il devra plus tard, lorsqu’il fera des
dissertations, être capable de trouver les arguments pour soutenir une
idée qui n’est pas forcément la sienne.
La lecture
La compréhension de texte
Le plus important est que l’enfant comprenne ce qu’il lit. Vous com-
mencerez donc par des textes très courts et des questions simples,
auxquelles l’enfant pourra dans un premier temps ne répondre que
par oral s’il est plus à l’aise dans ce domaine. Vous choisirez des textes
163
sur des thèmes qui l’intéressent particulièrement. Puis, très graduelle-
ment, vous introduirez des textes plus longs, des questions plus com-
plexes et des thèmes différents.
De même pour la rédaction des réponses. Au départ l’enfant pourra
se contenter de donner une réponse très courte. Puis, petit à petit,
sans jamais le perturber, vous l’inviterez à étayer ses réponses et à
reprendre l’énoncé de la question dans sa réponse.
L’enfant pourra alors travailler autour de livres entiers et faire des

fiches de lecture. Il fera le résumé du livre, décrira physiquement et
moralement les personnages principaux, dégagera les grands thèmes.
Il pourra conclure en donnant son opinion de façon précise. Au début,
vous lui proposerez des fiches à remplir qui guideront l’écriture du
résumé et lui permettront d’aller à l’essentiel. Par exemple : le lieu de
l’histoire, l’époque, les principaux personnages, etc.
Tout ce travail, joint au travail sur le style dont nous avons parlé plus
haut, constitue également la base de ce que l’enfant aura à faire, plus
tard, dans la suite de ses études : l’analyse approfondie de textes litté-
raires et de textes philosophiques.
Pour l’enfant qui prend son temps pour apprendre à lire, pas de for-
çage ! Cela viendra. Tous les enfants sont différents et chacun ap-
prend à son rythme. Aidez-le en commençant par la lecture de phrases
auxquelles vous associerez des images représentant ces phrases.
Dans une boîte, placez trois phrases sur des bandes de papier et trois
images. Sortez les trois phrases sur la gauche et les trois images en face
à droite. Proposez à l’enfant de lire la 1re phrase et d’après ce qu’il en
comprend d’y associer l’image correspondante et ainsi de suite.
Vous pouvez aussi demander à l’enfant de réaliser lui-même l’image
qui va illustrer la phrase.
Enfin vous pouvez aussi préparer une boîte avec des phrases repré-
sentant des actions à mimer. L’enfant prend une phrase, la lit et la
mime. Vous inventerez des phrases de difficulté progressive.
164
Des lectures variées et inspirantes
Il faut varier les livres proposés à l’enfant en mettant à sa disposition
une bibliothèque abondante et diverse. Vous ferez évoluer l’offre en
fonction des événements du moment (par exemple un livre sur le prin-
temps, un sur Halloween, un livre sur l’exploration spatiale, etc.) Pro-
posez aussi des livres d’art, pour renforcer la capacité de perception
esthétique chez l’enfant, pour constituer progressivement sa culture
artistique et pour améliorer sa propre capacité à dessiner.
L’enfant à cet âge est capable de distinguer le réel de l’imaginaire, vous

pourrez donc aussi lui proposer des contes. N’oublions pas qu’en
Montessori, on considère qu’avant 6 ans, l’enfant n’est pas capable de
toujours faire correctement la différence entre le réel et l’imaginaire. Il
est donc préconisé de n’introduire les livres imaginaires qu’à cet âge.
La lecture de biographies occupe aussi une place importante dans
l’éducation montessorienne. On considère qu’elle permet à l’enfant
de se choisir des héros, des modèles : des personnes qui ont œuvré
dans le domaine de l’art, de la science, de l’aventure, pour le bien de
l’humanité. En s’identifiant à eux, il aura à son tour envie de participer
d’une façon ou d’une autre, à sa manière. Les livres sur l’histoire, la
géographie compléteront bien sûr la bibliothèque.
Vous ne proposerez pas que des livres pour enfants. Choisissez aussi
des livres documentaires dans lesquels il ne comprendra pas forcé-
ment tout mais pourra glaner des informations et prendre goût, petit
à petit, à la recherche. Mettez à la disposition de l’enfant des livres de
voyage avec des photos de beaux paysages pour qu’il ait l’occasion de
s’émerveiller devant la beauté du monde. Ou des livres présentant de
belles photos de populations d’autres pays, afin qu’il se rende compte
que peu importe l’endroit d’où l’on vient ou où l’on vit, nous ressen-
tons tous de la joie, de la peine... Enfin, dès que l’enfant sera capable
de les comprendre et de commencer à en apprécier les beautés, ajou-
tez des textes littéraires à la bibliothèque.
165
L’enfant, petit à petit, se rendra compte des richesses infinies que
contiennent les livres et des plaisirs nombreux qu’offre la lecture. Il
apprendra aussi à prendre soin de ses livres.
La lecture à haute voix

La lecture à haute voix nécessite un véritable entraînement puisqu’elle
ne consiste pas à exprimer ses propres pensées, mais celles d’un texte
écrit. Pour aider l’enfant, lorsqu’il n’en sera plus à déchiffrer mais com-
mencera à lire avec aisance, montrez-lui comment éviter le ton mono-
tone et sans pause logique. Vous ne travaillerez, comme d’habitude,
que sur une difficulté à la fois : parlez d’abord des pauses à chaque
fin de phrase. Lorsque cela sera acquis, travaillez sur les liaisons. Puis,
plus tard, sur l’expression lorsqu’il lit une phrase exclamative et inter-
rogative, etc. Montrez ainsi comment “mettre le ton” pour rendre la
lecture vivante.
Encouragez toujours l’enfant et faites en sorte que la lecture soit pour
lui une activité plaisante qu’il ait envie de renouveler.
Si vous travaillez avec un groupe d’enfants, proposez à ceux qui ont
particulièrement aimé un livre de partager leur lecture avec les autres.
L’un d’eux apporte le livre et le présente aux autres ou même le leur lit.
À cet âge, les enfants adorent le partage et celui-ci donne réellement
envie aux autres.
La lecture interprétée
La phase ultime de la lecture vivante est la lecture interprétée. L’ap-
proche peut se faire grâce à l’activité des actions. Vous ajouterez
ensuite la lecture de pièces de théâtre ou la récitation de poèmes.
Dans la mesure où l’enfant aura appris ces textes par cœur, il pourra
concentrer toute son attention sur le fait de les dire de façon “habitée”,
en exprimant les sentiments avec finesse, sans exagération mais avec
émotion.
166
Conclusion
Pour des raisons de clarté et d’accessibilité de l’information, nous
sommes obligées, dans cette collection, de compartimenter et d’orga-
niser l’information, presque comme un programme scolaire et continu.
Nous voudrions donc, en conclusion, rappeler que cet ordre, de même
que le tableau chronologique du début du livre, ne sont que des re-
pères, une aide à la progression. Et que le seul vrai guide, c’est l’enfant.
C’est en reliant tout cela à la vie de l’enfant, en vous nourrissant de vos
observations sur ses avancées, ses difficultés éventuelles, ses goûts,
son rythme, que vous l’aiderez le mieux et que vous pourrez véritable-
ment lui apporter les meilleurs soutiens et encouragements.
Les activités listées permettent donc de travailler le langage non pas

comme un ensemble de règles à mémoriser par cœur mais comme des
pistes permettant à l’enfant d’explorer, de comprendre et de maîtriser
les (nombreuses !) difficultés de notre langue.
Cette démarche peut d’ailleurs être reprise pour l’apprentissage d’une
langue étrangère.
En cette fin de livre, nous voudrions aussi insister sur le fait qu’en Mon-
tessori, on ne compartimente pas les apprentissages et, par exemple,
on ne déconnecte pas les activités de français des mathématiques. Il
y a des mathématiques dans le langage (la prise de conscience du sin-
gulier/pluriel qui régit un grand nombre de nos accords, par exemple)
et du langage dans les mathématiques (la manière de formuler un
énoncé, une réponse, la logique d’un raisonnement...).Tout est lié dans
l’éducation et “faire marcher sa tête”, c’est développer sa capacité de
réflexion dans le domaine de l’écrit aussi bien que dans celui de la
167
vie de tous les jours. Comme l’écrit Edwing Mortimer Standing1, “tout
sujet – lecture, écriture, arithmétique, géographie, grammaire, histoire
– constitue un chemin offert à l’exploration des enfants. Chacun s’y
avance spontanément d’un pas qui lui est propre et y fait ses décou-
vertes personnelles.”
Nous vous souhaitons un travail serein, joyeux et profitable.
1. Edwing Mortimer Standing, Maria Montessori, sa vie, son œuvre, Desclée de

Brouwer, 2011, p. 255.

Montessori Pas Pas Lefranais 612 Ans

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N° de projet 10262319 - Dépôt légal : septembre 2020

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Reconnaître : nom ... déterminant ..

Remarque importante : les indications montrent des périodes ap-

La ponctuation Les actions

.. adjectif ... verbe ..............................................................

RE02584010 boissinvictor@gmail.com BOISSIN VICTOR

.............................. pronom ... conjonction, etc.

Temps simples La découverte

Les figures de style.......................

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Les reprises qui commencent ce livre concernent trois points fonda-

D’autre part, nous tenons à rappeler que la présentation du matériel

L’enfant ou les enfants d’environ 6 ans avec lesquels vous travaillez,

Composer des mots avec des lettres

Composer des phrases avec des mots

Amélie danse dans le jardin.

Tes pieds ont beaucoup grandi.

Elles sont malades depuis hier.

Loic parle anglais et français.

Mon ami adore le cinéma.

Si l’enfant est bloqué, ne pas hésiter à lui indiquer le premier mot de

Travailler sur les syllabes

une syllabe deux syllabes trois syllabes

blanc oi seau en traî né

lui drô le voi tu re

Le mot d’avant - le mot d’après

naviplane navire navire-atelier

La formation des mots

danse danseur dansant

Les familles de mots

Écrivez un début de phrase, par exemple : “tous les arbres”. Demandez

Les guillemets et les deux points

Bien sûr, ce sera la lecture de livres qui permettra au mieux à l’enfant

Phrase déclarative, interrogative,

phrase déclarative exprime une affirmation •

1. Voir Montessori Pas à Pas. Les Grands Récits, École Vivante.

Activités et matériels principaux

L’analyse avec les symboles

L’utilisation (lorsque l’enfant connaît déjà les symboles)

Julie et sa sœur aiment le patinage artistique.

Les boîtes de grammaire

trois petits cochons

La petite voiture double.

Déterminant Nom Adjectif Verbe

la voiture petite double

Un drôle de bonhomme arrive.

Déterminant Nom Adjectif Verbe Préposition

Verbe Préposition Adverbe

Déterminant Nom Adjectif

Déterminant Nom Adjectif Verbe Préposition

Préposition Adverbe Pronom Conjonction

Déterminant Nom Adjectif Verbe

Préposition Adverbe Pronom Conjonction

Déterminant Nom Adjectif Verbe

Aujourd’hui, on rencontre plutôt le blanc pour toutes les cartes. Il y a

Pour le nom, après le jeu des actions (voir p. 41) et la présentation du